Comunicar (-se) para incluir (-se)

UNIVERSIDADE AUTÔNOMA DE MADRI
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA COGNITIVA
FLACSO – ARGENTINA
REJANE MARIA DANTAS MAIA
PROJETO INSTITUCIONAL:
“COMUNICAR (-SE) PARA INCLUIR (-SE)”
Intervenções Comunicativas em Problemas de Comportamento apresentados por
crianças com NEE incluídas em classes da Educação Infantil.
Recife
2009
REJANE MARIA DANTAS MAIA
PROJETO INSTITUCIONAL:
“COMUNICAR (-SE) PARA INCLUIR (-SE)”
Intervenções Comunicativas em Problemas de Comportamento apresentados por
crianças com NEE incluídas em classes da Educação Infantil.
Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação em Psicologia Cognitiva da
Universidade Autônoma de Madri e da
FLACSO – Argentina, como requisito parcial
para a obtenção do grau de Mestre em
Psicologia.
Orientador: Prof. Dr. Daniel Valdez
Recife
2009
M355p
Maia, Rejane Maria Dantas.
Projeto Institucional: “Comunicar (-se) para incluir (-se) / Rejane Maria Dantas,
Maia. – Recife: O autor, 2008.
130 folhas; il.; tab.; graf.
Dissertação (mestrado). - Programa de Pós-Graduação em Psicologia Cognitiva
da Universidade Autônoma de Madri – UAM; FLACSO-Argentina, 2008.
Inclui Bibliografia.
1. Psicologia. 2. Psicologia Cognitiva. 3. Inclusão. 4. Intervenções
Comunicativas. 5. Problemas de Comportamento. 6. Termovisão. I. Título.
???? CDU (2.ed.)
????? CDD (22.ed.)
DESPACHO DEL JURADO DE TESIS DE MAESTRÍA
MAESTRÍA EN PSICOLOGÍA COGNITIVA Y APRENDIZAJE
Estudiante autor de la tesis:
Título del trabajo de tesis:
Director de Tesis:
Como Director recomiendo:
APROBACION de la tesis con la siguiente calificación:
Sobresaliente (10) .............................................
Distinguida (9) .................................................
Muy Buena (8)..................................................
Buena (7) ...........................................................
Aprobada (6) ....................................................
REVISION por el autor y nueva presentación: ..............................
NO APROBACION de la tesis .........................................................
Observaciones: (adjunte hojas si fuera necesario)
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Firma
Aclaración
DEDICATÓRIA
Aos meus filhos, Juliana e Eduardo, por
terem
me
possibilitado
aprender,
com
amorosidade, um novo e especial sentido
para o ATO DE EDUCAR
AGRADECIMENTOS
Aos meus pais, Renato (in memorian) e Rita, pelos estruturantes exemplos de uma
vida dedicada à família e pautada na ética, no amor e na fé, essenciais para a minha formação
pessoal e profissional.
A toda a equipe do Colégio Apoio e, em especial, a Ceça, Teca e Lila, minhas sócias –
irmãs e a Rosa, irmã também do coração, por me impulsionarem a seguir acreditando na força
transformadora de um trabalho realizado com paixão.
A Sunça, Tina, Clara e Sayonara, vibradoras parceiras de investigação, pelos
momentos em que compartilhamos, não só aprendizagens, mas muito afeto e confiança
mútuos.
A cada aluno com necessidades educacionais especiais que ajudei a educar, pela
riqueza dos ensinamentos que me transmitiram e pela emoção que o seu crescimento sempre
me proporcionou.
Ao meu orientador, Daniel Valdez, pelo reconhecimento do valor do trabalho
educacional que realizo e pelo estímulo e orientação diferenciados à realização deste trabalho.
Ao meu inesquecível amigo e grande educador Altair Porto (in memorian) e a Dani,
amiga querida, que só descobri na maturidade, pela confiança, sem limites, na minha
capacidade de superar os desafios das fases iniciais do Mestrado e pelo imenso carinho que
sempre nutriram por mim.
RESUMO
Este trabalho visa dar uma relevante contribuição para a melhoria da prática pedagógica numa
perspectiva inclusiva, em escolas de Educação Infantil, por apresentar um projeto de
intervenções comunicativas em problemas de comportamento, apresentados por crianças com
NEE. Principalmente aquelas com dificuldades na comunicação e na linguagem, que se
constituem em grandes obstáculos para a sua aprendizagem. O projeto em questão propõe a
implementação de intervenções comunicativas já apresentadas por alguns investigadores
(Carr, Schaeffer, Tamarit e outros), com ênfase ao uso de recursos da Comunicação Total,
com o propósito de avaliar a sua validade para a melhoria das condições de interação e
aprendizagem das crianças. Com tal propósito, foi operacionalizado um programa
intervencionista, descrito neste trabalho, nas suas diferentes etapas de execução, explicitando
metas e atividades realizadas para atingi-las, assim como a posterior reflexão crítica da prática
desenvolvida nas salas de aula, realizada com base nas idéias dos autores acima e também de
Vygotsky, Luria, Brunner, Schaeffer e Valdez, como um esforço conjunto da autora e das
professoras responsáveis pela implementação do referido programa, de indicar aos educadores
infantis, novas possibilidades de intervenção pedagógica, a fim de poderem melhor propiciar
aos seus alunos com dificuldades de comunicação e problemas de comportamento, as mais
eficientes ajudas ajustadas as suas reais condições de desenvolvimento e aprendizagem.
Palavras-chave: Inclusão. Intervenções comunicativas. Problemas de comportamento.
ABSTRACT
This work aims to give a relevant contribution to the improvement of the pedagogic practice
in an inclusive perspective, in schools of childhood Education, by presenting a project of
communicative interventions in behavior problems, presented by children with NEE. Mainly,
those with difficulties in communication and in language, which stand as great obstacles to
their learning. This project proposes the implementation of communicative interventions
already presented by some investigators (Carr, Schaeffer, Tamarit and others), with emphasis
to the use of Total Communication resources, with the purpose of evaluating its validity to the
betterment of the children‟s conditions for interaction and learning. With this purpose in
mind, it was put in operation an interventionist program, described in this work, in its
different stages of execution, explaining goals and activities performed to reach them, as well
as a posterior critical reflexion about the practice developed in the classrooms, based upon the
above authors and also the ideas of Vygotsky, Luria, Brunner and Valdez , as an joint effort
of the author and the teachers responsible for the implementation of the referred program, in
indicating to children educators, new possibilities of pedagogical intervention, so they can
provide for their students with communication difficulties and behavior problems, the most
efficient instruments of help adjusted to their real conditions of development and learning.
Keywords: Inclusion. Communicative interventions. Behavior problems.
SUMÁRIO
1
INTRODUÇÃO
11
2
A INCLUSÃO NO COLÉGIO APOIO: UMA QUESTÃO DE
OPÇÃO E COMPROMISSO COM A EDUCAÇÃO PARA
TODOS
16
2.1
Contextualização Institucional
16
2.2
Estudo Empírico: Descrição do Projeto de Intervenções
Comunicativas em Problemas de comportamento.
2.2.1
23
Descrição do Projeto de Intervenções Comunicativas em Problemas
de comportamento.
23
2.2.1.1
Título : “ Comunicar (-se) para Incluir (- se)”.
23
2.2.2
Objetivo Geral
24
2.2.3
Objetivos Específicos
24
2.2.4
Problema
25
2.2.4.1
Descrição
do
Problema:
Sobre
o
uso
de
Intervenções
Comunicativas em problemas de comportamento
25
2.2.5
Sobre as crianças-alvo do projeto
26
2.2.6
Fatores Causais
27
2.2.7
Marcos teóricos de referência
28
2.2.8
Metodologia
28
2.2.9
Plano de Desenvolvimento do Projeto
29
2.2.9.1
Primeira Etapa
29
2.2.9.2
Segunda Etapa
30
2.2.9.3
Terceira Etapa
31
2.2.9.4
Quarta Etapa
32
2.2.9.5
Quinta Etapa
32
2.2.9.6
Sexta Etapa
32
2.2.9.7
Sétima Etapa
33
2.2.9.8
Oitava Etapa
33
2.3
Desenvolvimento do Programa de Intervenções Comunicativas
em Problemas de comportamento
2.3.1
34
Programa de Intervenção na Escola: “Comunicar(-se) para Incluir
(-se)”
34
2.4
Plano Geral de Ação
37
2.4.1
Cronograma Geral de Atividades do Programa de Intervenção na
Escola
37
2.4.1.1
Especificação de papéis e metas
37
2.5
Implementação do Plano de Ação
40
2.5.1
Período: Final de Janeiro de 2007- Fase de preparação da equipe
40
2.5.2
Período: Fevereiro de 2007
42
2.5.3
Período: Março de 2007
47
2.5.4
Período: Abril de 2007
53
2.5.5
Período: Maio de 2007
61
2.5.6
Período: Junho/Agosto de 2007
65
3
MUDANÇAS NA PRÁTICA E QUESTÕES TEÓRICAS
70
3.1
Incluir-se para interagir e aprender
72
3.2
Interagir para melhor se comunicar e aprender
80
3.3
Comunicar-se para construir uma conduta autorregulada e
aprender
91
4
CONSIDERAÇÕES FINAIS
105
4.1
Aprender para melhor se incluir e seguir aprendendo
105
REFERÊNCIAS
110
APÊNDICES
114
11
1
INTRODUÇÃO
Um desafio que se coloca na atualidade para todas as instituições de ensino,
explicitamente expresso nas leis educacionais dos diferentes países, é o de promover a
inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais, assegurando-lhes todas as
possibilidades de socialização e de aprendizagem.
A remoção de obstáculos a esses objetivos precisa ser viabilizada através de uma
profunda reorganização escolar, que se baseie numa análise e redimensionamento de todas as
variáveis implicadas na prática educativa e numa atuação sistemática sobre os “problemas de
ensino” e não só sobre os problemas de aprendizagem, como se tem feito comumente, visto
que as necessidades educacionais especiais têm a ver com as exigências que o contexto
propõe ao aluno, necessitando de serem compreendidas numa dimensão intersubjetiva e
contextual.
Nesse sentido, os professores necessitam ressignificar princípios e práticas
pedagógicas, de modo a se instrumentalizarem eficazmente para o atendimento à diversidade,
sabendo melhor orientar o processo ensino-aprendizagem, compreendido, segundo Valdez
(2004, p.53), como a negociação e renegociação constante de significados e sentidos entre
professores e alunos, nas quais estão essencialmente implicadas as relações intersubjetivas, os
vínculos afetivos, as habilidades mentalistas e a gramática de motivos.
O atendimento às diferenciadas demandas para aprendizagem que os alunos com
necessidades educacionais especiais apresentam requer, portanto, da parte dos professores,
não só, uma maior competência técnica para saberem realizar as necessárias adaptações
curriculares, mas, principalmente, uma maior habilidade mentalista ( teoria da mente), que
lhes permitam penetrar nos mundos mentais alheios e próprios e melhor interpretar condutas
dos seus alunos, predizer suas ações e compreender que possuem desejos, crenças, intenções,
um mundo de emoções e experiências diversas. (VALDEZ, 2007, p.20), a ser considerado
particularmente no planejamento e aplicação das intervenções pedagógicas.
É desejável que professores melhor preparados emocionais e profissionalmente
possibilitem aos seus alunos com maior dificuldade para a aprendizagem, a participação em
contextos comunicativos compartilhados, que lhes facilitem
o desenvolvimento do seu
pensamento, a fim de que possam entender e expressar ideias, planejar suas ações,
compreender as dos demais; para, enfim, atuarem no seu entorno, de modo cada vez mais
tranquilo, autônomo e competente.
12
No âmbito da inclusão, a comunicação e a linguagem são imprescindíveis e devem ser
objeto de um intenso trabalho interdisciplinar, pedagógico e tecnológico.
Com a compreensão da importância da comunicação enquanto mobilizadora da
aprendizagem, faz-se necessário implementar nas escolas, diferenciadas intervenções
comunicativas, de forma paralela e complementar às adaptações curriculares, que têm sido
comprovadamente insuficientes para promover a aprendizagem dos alunos com NEE,
principalmente, daqueles alunos com dificuldades na comunicação e na linguagem, que
muitas vezes, também apresentam problemas de comportamento em função dessa limitação.
Tais intervenções consistem em se utilizar todas as estratégias de ensino ajustadas à
capacidade
de
compreensão dos
alunos,
para
favorecer-lhes
a
comunicação
e,
consequentemente, a sua inclusão escolar e desenvolvimento integral. Isso implica no uso
flexível, criativo e competente de diferentes ferramentas de mediação semiótica por parte dos
professores, que necessitam capacitar-se para tal, dotando-se de instrumentos tão especiais
quanto às necessidades dos seus alunos.
Para Vygotsky, essas ferramentas de mediação semiótica ( palavras, números,
gráficos, esquemas, mapas, diagramas, sistemas de escrita, recursos mnemônicos,etc.) são
meios para a comunicação social e essenciais para a transformação de processos psicológicos
naturais em superiores. Através dos signos, o homem atua no seu próprio mundo e no dos
outros, conhecendo-os, modificando-os, interagindo, aprendendo, comunicando aos outros as
suas experiências e construindo a sua própria consciência.
Ao sistema de signos, Vygotsky atribuía o status de ferramentas psicológicas, com
destaques para a linguagem, que, para ele, está orientada para o mundo social, para os outros.
Afirma Rivière (VALDEZ, 2004, p.41): “Sem os outros, a conduta instrumental não
chegaria a converter-se nunca em mediação significativa, em signo”. Sem a conduta
instrumental não haveria materiais para essa conversão. Sem os signos externos, não seria
possível a internalização e a construção das funções superiores.
Em função do acima exposto, todos os esforços pedagógicos precisam ser dispensados
no sentido de ampliar as possibilidades de compreensão e expressão de sentimentos,
acontecimentos e ideias das crianças com dificuldades de comunicação, interação e
aprendizagem, incluídas nas escolas, sendo esse um dos principais objetivos deste projeto.
“A possibilidade de comunicar-se, de entender os outros e de fazer-se entender costuma
favorecer o aparecimento ou consolidação de funções ostensivas que, como sabemos, são
chaves no desenvolvimento simbólico subjetivo” (RIVIÉRE, 1984). Deve-se, pois
empreender todos os esforços possíveis para minimizar o silêncio comunicativo de alunos
13
com NEE, que não consigam se expressar através da fala e, por conta disso, comportam-se
indevidamente no espaço escolar.
Devido ao fato de inúmeros profissionais de linguagem terem comprovado que os
procedimentos disponíveis para o ensino da linguagem oral não se mostraram eficientes para
o desenvolvimento da linguagem de pessoas com dificuldades nesse aspecto, passaram a se
interessar mais por atos de comunicação que pelos de fala e investiram na produção de novos
modos de intervenção que priorizassem a comunicação, defendendo o uso de outros códigos
comunicativos, que possibilitassem o emprego de modalidades expressivas, diferentes da
linguagem oral.
Nos últimos anos, vêm sendo realizadas no mundo inteiro, experiências bem sucedidas
de utilização de sistemas de comunicação aumentativa/ampliada e alternativa (SAAC), que
potencializam o uso de gestos, signos manuais, gráficos e da linguagem falada e
proporcionam aos seus usuários um maior controle sobre suas vidas e um melhor acesso à
experiência de autonomia e autovalorização.
SAAC- conjunto estruturado de códigos (verbais e não verbais) expressos através de
canais não vocais( gestos, símbolos gráficos, signos), necessitados ou não de suporte
físico, os quais mediante processos específicos de aprendizagem, servem para
realizar atos de comunicação( funcional, espontânea e generalizável) por si sós ou
em conjunção com canais vocais ou como apoio parcial destes.(TORRES
MONREAL, 2001)
Dentre essas experiências, destacamos as realizadas nas instituições abaixo indicadas,
as quais merecem ser objeto de pesquisa e análise por parte de educadores interessados em se
aprofundar no conhecimento do emprego de Sistemas de Comunicação Alternativa e
Ampliada. São elas:
- A Universidade de Washington (UW Augcomm), com trabalhos de referência sobre a
importância do vocabulário como ferramenta de participação;
- O Centro ACE, da Inglaterra, com a publicação de um livro – guia que orienta a construção
e uso de um livro de comunicação por imagens;
- O Call Centre, da Universidade de Edinburgo, com excelentes informações sobre tecnologia
de apoio para crianças com dificuldades na fala, comunicação e escrita; também sobre
intervenção precoce em CAA e aparelhos para comunicação;
- SCOPE, uma organização que presta serviços na Inglaterra e em Gales e trabalha com a
discapacidade, primordialmente, coma paralisia cerebral;
- As Escolas Públicas Jefferson Parish, que oferecem modelos de diferentes dispositivos para
comunicação, tais como: canções, jogos, receitas e fichas de trabalho, dentre outras.
14
Inúmeras novas sugestões para o trabalho com CAA na família e na escola podem,
também, ser encontradas nos sites bem práticos e de fácil entendimento, de Caroline
Musselwhite e o YAACK, dos EUA. Este último, tem por objetivo fornecer informações e
orientações às famílias, professores, fonoaudiólogos e qualquer outra pessoa que esteja
envolvida com uma criança com necessidades especiais de comunicação.
A compreensão da imperiosa necessidade de algum tipo de comunicação para o
favorecimento do desenvolvimento global da criança, aliada à pouca divulgação das pesquisas
e projetos sobre o uso da Comunicação Alternativa e Ampliada em escolas da rede regular de
ensino no Brasil, acirrou meu interesse pela temática, foco deste projeto de intervenção
institucional.
Somente após ter elaborado e validado o meu projeto de dissertação, foi criado no
Brasil, o Capítulo Brasileiro da International Society for Augmentative and Alternative
Communication, em novembro de 2006, apesar da Comunicação Alternativa e Ampliada ter
sido empregada no nosso país pela primeira vez, em 1978, numa escola especial e centro de
reabilitação.
O interesse por essa questão veio crescendo no Brasil nas últimas décadas e, nesse
aspecto, merece destaque o Programa de Pós Graduação em Educação da Universidade do
Rio de Janeiro, BR, no âmbito do qual, diversas pesquisas e projetos em CAA vêm sendo
desenvolvidos e socializados, desde 1995. No entanto, os benefícios da CAA para indivíduos
com NEE não foram ainda reconhecidos pelos gestores da educação, nem pelos cursos de
formação de professores e demais profissionais. (NUNES, 2007, p 29)
Focalizando a minimização dessas lacunas acima apontadas e na busca de superação
do mero discurso, em moda na atualidade, de se respeitar a diversidade na escola, decidi partir
para uma ação efetiva, com o propósito de contribuir para a construção e/ou aprimoramento
de uma prática pedagógica inclusiva e, para isso, apresento, a seguir, um projeto de
intervenções comunicativas a ser implementado em classes de Educação Infantil, em que
estejam incluídas crianças com dificuldades na comunicação e na linguagem, que se reflitam
em problemas de comportamento, os quais, consequentemente, interferem na sua própria
aprendizagem e na dinâmica geral do seu grupo-classe.
O projeto em questão propõe a implementação de intervenções comunicativas já
apresentadas por alguns investigadores (CARR; TAMARIT; et.al.), cujos focos de pesquisa
têm sido as dificuldades de aprendizagem acima indicadas, com o propósito de avaliar a sua
validade para a melhoria da prática educativa, na perspectiva do atendimento à diversidade.
15
Com vistas a esse propósito, operacionalizamos um programa intervencionista,
descrito nas páginas seguintes, nas suas diferentes etapas de execução, explicitando metas e
atividades realizadas para atingi-las, assim como a posterior reflexão da prática desenvolvida
nas salas de aula.
Procuramos construir um projeto sujeito à flexibilização, a fim de que se possam
incorporar as especificidades de cada cultura escolar na qual o mesmo, porventura, venha a
ser aplicado, visto que dependendo das expectativas sociais e culturais sobre o
comportamento de uma pessoa, o mesmo pode ser considerado normal em uma subcultura e
desviante em outra.
Pretendemos, também, com essa iniciativa, possibilitar um mais amplo debate com os
nossos potenciais interlocutores, focalmente, os educadores infantis que trabalhem com
alunos com NEE, incluídos nas suas classes, sobre mudanças necessárias no seu fazer
pedagógico, a partir da análise crítica que lhes propomos fazer, de todos os provisórios
resultados da implementação deste projeto, fruto de um esforço conjunto das professoras
participantes, no sentido de ressignificar princípios e práticas pedagógicas, a fim de poderem
melhor propiciar aos seus alunos com dificuldades de comunicação e problemas de
comportamento, as mais eficientes ajudas, ajustadas as suas reais condições de
desenvolvimento e aprendizagem.
16
2
A INCLUSÃO NO COLÉGIO APOIO - UMA QUESTÃO DE OPÇÃO E
COMPROMISSO COM A EDUCAÇÃO PARA TODOS.
2.1
Contextualização Institucional
“Você não está buscando como fazer
melhor alguma coisa que você já faz, mas
como tornar o seu pedaço do mundo um lugar
melhor em termos de mais justiça social”.
Fernando Savater
Desde o final dos anos 90 para cá, todos os gestores e profissionais de educação vêemse face ao desafio de refletirem acerca dos novos papéis da escola e dos professores, sob o
paradigma da escola de boa qualidade para todos: a escola inclusiva, aquela que deve
fundamentar a sua ação nos princípios éticos de equidade e justiça.
Sintonizada com os movimentos pré-inclusivistas, que já emergiam em muitos
âmbitos da sociedade brasileira, e encarando esse desafio, acima indicado, como uma
prioridade do seu projeto político- pedagógico, a equipe do Colégio Apoio – Recife, desde a
fundação do colégio, em 1984, mesmo antes da Nova Constituição Brasileira (1988) e da
Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional- LDB (1996), assumiu coletivamente o
compromisso de criar algo novo em termos de cultura escolar, procurando superar os reflexos,
no contexto educacional, desse mundo marcadamente excludente e desigual.
Nesse sentido, a equipe gestora do colégio, a partir de permanentes reflexões críticas
sobre os movimentos sociais e conscientes das transformações que estes suscitam, propôs,
desde o início do seu funcionamento, a prática educacional inclusiva, gerando possibilidades
de ingresso, acesso e permanência na escola a todas as crianças e adolescentes que nela
desejassem/ desejem ingressar.
Para isso, tem adotado, nesses 24 anos de existência, uma Pedagogia Diferenciada ou
da Diversidade, pautada na reflexão da prática educativa com um “novo olhar”, sensível às
diferenças, atento à dinâmica e às demandas de cada classe como um todo e aos limites e
possibilidades de cada aluno (a), único (a), singular, porém ao mesmo tempo igual,
semelhante em direitos, deveres, necessidades e em valor.
Foram inúmeros os obstáculos que a equipe teve que superar para organizar o colégio
pedagógica, arquitetônica, física e administrativamente, a fim de viabilizar a inclusão dos
17
alunos, que enfrentam um maior número de barreiras no processo de educação escolar,
garantindo-lhes os mesmos direitos e liberdade que aos demais.
Primeiramente, teve que enfrentar o preconceito das famílias que não queriam
matricular seus filhos “perfeitos” no colégio, temendo que eles fossem prejudicados por
aqueles que apresentavam deficiências ou maiores dificuldades de interação e aprendizagem.
Em segundo lugar, o grupo de educadoras sentia-se um pouco só nessa caminhada,
pois eram poucos os interlocutores com quem pudesse trocar ideias e experiências, além de
dispor de escassos materiais de referência teórica, para melhor fundamentar as suas ações, se
compararmos com o que hoje se encontra disponível aos educadores, como subsídios a uma
prática educativa inclusiva.
Sem contar, também, com o natural despreparo de quase todas as integrantes da
equipe, para sistematizarem as intervenções específicas de que os alunos com NEE
demandavam, em virtude da sua formação acadêmica bastante deficitária, no que dizia
respeito à gestão da sala de aula numa perspectiva diferenciada, transformadora.
Foram determinantes para a superação desses iniciais limites e, conseqüente
fortalecimento do projeto do colégio, o apoio incondicional da maioria das famílias que
ingressaram primeiramente na instituição e que apostaram nessa proposta, por verem na
inclusão, uma valiosa oportunidade
para os seus filhos aprenderem bem mais sobre si
mesmos e sobre a diversidade humana, construindo valores essenciais à vida cidadã; a
inesgotável crença das líderes desse projeto no potencial de todo ser humano, quando
respeitado enquanto pessoa, com suas diferenças, e a conduta ética, profissional e competente
das educadoras fundadoras, que investiram, com determinação, na sua formação continuada,
partindo do princípio de “ incluir para aprender e aprender para incluir”. Estas viveram, nos
anos iniciais, uma busca incessante e apaixonada de respostas às inúmeras dúvidas e
questionamentos que levantavam e foram criando, ousando, experimentando, reformulando
encaminhamentos e intervenções mais apropriados às necessidades dos alunos com NEE
incluídos e dos grupos-classe a que eles pertenciam.
Com o advento das novas leis educacionais do nosso país, que preconizavam o ideário
da inclusão, inspiradas na Conferência Mundial de Educação para Todos ( Jomtien, 1990) e
na Declaração de Salamanca (1994) e da crescente produção teórica sobre as necessidades
educacionais especiais, aliada à transformação da prática educativa na perspectiva do
atendimento à diversidade, a equipe seguiu a sua trajetória bem mais amadurecida e segura,
porém sempre consciente do muito que tinha a aprender e ressignificar, para assegurar uma
educação de qualidade a todos os seus alunos, adaptando o currículo vivenciado nas diferentes
18
classes, às necessidades educacionais especiais de muitos deles, que há bastante tempo, já
representam 10% do total de alunos do colégio.
À medida que aprofundavam o seu conhecimento sobre as diferentes necessidades
educacionais dos alunos que ajudavam a formar, foram, não só, sistematizando o seu fazer
pedagógico, mas socializando-o com outros educadores, tanto da rede pública quanto privada
de ensino, em Pernambuco, primeiramente e, de alguns anos para cá, com profissionais de
educação de outros cantos do Brasil, o que lhes oportunizou aprimorar bastante o projeto
pedagógico do colégio, atualmente considerado uma referência de qualidade em educação, na
cidade do Recife.
Ao longo de toda a vivência desse projeto, continuamente revisto e crítica e
coletivamente transformado, a equipe foi construindo importantes consensos, em meio às
muitas incertezas com as quais ainda se defrontava, e se assegurando da validade de
determinadas concepções divulgadas, assim como de muitas das intervenções pedagógicas
criadas em função de uma permanente avaliação da prática educativa.
As educadoras puderam se aperceber, desde o início, que o desafio da inclusão
demanda uma mudança global na organização e funcionamento da escola, que necessita
adaptar o seu projeto político-pedagógico, revendo paradigmas psicológicos, didáticos,
socioculturais e administrativos para assegurar a todos os seus alunos as melhores condições
de desenvolvimento e aprendizagem.
O que será proposto a seguir, são conclusões de uma atenta observação da atuação
dessas educadoras, da análise dos registros orais e escritos da sua prática e dos contínuos
debates
realizados nos encontros de formação continuada da equipe, enriquecidos com
diversas contribuições teóricas.
Inicialmente, destaca-se a opção feita, pela adoção de novas atitudes, expressas em
formas ressignificadas de relação: com o outro-aluno (a), diferente, desejoso, tanto mais
difícil quanto menos compreendido, acolhido, contido, que tem, não só, a necessidade de
pertinência, mas, também, a de ser orientado nas suas progressões diferenciadas.
Uma nova relação, também, com os outros-colegas educadores, junto aos quais sempre
procuraram construir uma verdadeira equipe de trabalho, na qual todos ensinam e aprendem
uns
com
os
outros,
compartilhando
certezas/incertezas,
angústias/alegrias,
desejos/resistências, acertos/frustrações diante do fracasso e, acima de tudo, refletindo
criticamente a sua prática numa ação cooperativa em direção à mudança.
Essa integração da equipe, que atua comprometida com a necessidade da mudança,
tem possibilitado aos professores do colégio, confrontar acertos e desacertos, revendo
19
atitudes, encaminhamentos, intervenções, enfim, fortalecendo-se para incorporar novas e
melhores possibilidades de favorecer a aprendizagem de todos os seus alunos, sem distinção,
adotando, para isso, as medidas necessárias para eliminar toda e qualquer forma de
discriminação e rotulação.
E, ainda, uma relação ressignificada com o saber, patrimônio coletivo, que pode ou
não transformar-se em conhecimento, se dele pudermos nos apropriar, a partir das necessárias
adaptações que saibamos operar sobre ele, a fim de que os conteúdos a se ensinar sejam
revestidos de todo o seu significado para a aprendizagem do (a) aluno (a).
Quanto aos conteúdos e objetivos de ensino a eles relacionados, a equipe procurou
planejá-los de forma mais abrangente, incluindo os relativos ao saber (conceituais), ao saber
fazer (procedimentais) e ao saber ser (atitudinais), como classifica César Coll.
Ao reconhecerem todos os tipos de capacidades reais dos alunos e competências a
construir, os professores têm podido melhor redimensionar no seu planejamento, a
organização dos conteúdos, a fim de que sejam além de significativos e funcionais para os
alunos, bem articulados entre si, garantindo a sua continuidade e a lógica interna da disciplina
em que estão inseridos.
A fim de propor aos alunos situações de aprendizagem significativa desses diferentes
conteúdos, tais professores têm investido permanentemente no sentido de conhecerem mais
sobre
as
variáveis
que
influenciam
a
aprendizagem,
tais
como:
características
desenvolvimentais dos alunos, as interações que ocorrem na sala de aula, a organização do
tempo e do espaço escolares, motivação, apoio dos pais, competência técnica e ética,
qualidade e quantidade de conteúdos ensinados, metodologia empregada, entre outras.
Além desse investimento na sua competência profissional, observa-se também, por
parte da maioria dos professores do colégio, um contínuo empenho em pesquisar melhores
alternativas para operacionalizar uma prática educativa inclusiva.
Entre tais alternativas assumidas na prática cotidiana, destaca-se a necessidade dos
professores procurarem ter várias hipóteses de planejamento, diversas opções de mudanças de
rota, previamente pensadas e selecionadas, já que só na interação com os alunos,
acompanhando e orientando os diferentes percursos que cada um realiza para aprender, é que
melhor podem adequar o planejado, à dinâmica real do grupo – classe, às necessidades e
possibilidades individuais mais legítimas.
E tem sido sempre com foco nos grupos- classe como um todo e não em alguns alunos
em particular, que os professores têm planejado suas propostas de trabalho.
20
Adaptações mais ou menos significativas têm sido feitas e, nesse sentido, os professores
procuram usar bem da improvisação, à medida que observam as reações dos alunos.
Quanto mais os professores passaram a planejar situações didáticas baseadas na
interação, em que os alunos cooperavam entre si, podendo aqueles com mais facilidade para
aprender, também atuarem nas zonas de desenvolvimento proximal, com suas intervenções
junto aos colegas com algumas dificuldades de aprendizagem, mais se perceberam ajudando
efetivamente todos os seus alunos a avançarem na compreensão e assimilação dos conteúdos
culturais, instrumentos indispensáveis à compreensão da realidade.
Também têm priorizado um planejamento cuidadoso da organização social da classe,
com agrupamentos de alunos de formas diferenciadas, em função das suas características
pessoais, dos objetivos a atingir e da natureza das situações didáticas planejadas.
A organização do tempo e a do espaço vem sendo planejada de forma diversificada e
flexível, por ter influência essencial na escolha das melhores formas de intervenção
pedagógica para o atendimento à diversidade, que de acordo com as conclusões da equipe,
são, preferencialmente, de natureza socioconstrutivista, por possibilitarem a mobilização do
interesse e da ação do (a) aluno (a), pela valorização dos seus conhecimentos prévios, a troca
com os pares, que oferece a cada um (a), modelos para confrontos, redimensionamento de
hipóteses e apropriação de novas formas de pensar, agir, ser, respeitando o tempo necessário
para que se aproximem dos saberes socialmente construídos.
Consideram, inclusive, a organização do tempo, de modo a incluir as atividades
destinadas ao atendimento especializado fora do horário normal de aula, muitas vezes
necessárias e indispensáveis ao aluno e procuram respeitar os diferentes ritmos de produção e
de aprendizagem, típicos das classes, naturalmente heterogêneas, que sempre existiram nas
nossas escolas. O problema é que muitos educadores não as consideravam e ainda,
infelizmente, não as consideram assim.
Um dos maiores desafios da equipe foi planejar os procedimentos avaliativos, de
modo coerente com as mudanças empreendidas na prática, com vistas a consolidá-la ou
redimensioná-la, pois é, justamente, na avaliação, que ainda residem mais fortemente os
ranços de uma estrutura escolar excludente, seletiva.
Foi necessário, portanto, inserir no bojo das mudanças empreendidas, a necessária
transformação do processo avaliativo, que foi revisto de modo a respeitar a diversidade, sendo
orientado no sentido de estar a serviço das aprendizagens do aluno (Hadji- 2001, pag.25).
O colégio adotou a avaliação formativa visando favorecer o desenvolvimento do
processo de aprendizagem, regulando as ações tanto do professor, como dos alunos. Tal
21
modalidade de avaliação vem sendo operacionalizada com o propósito de dar informações
úteis aos alunos, para ajudá-los a rever e a melhorar o seu desempenho na construção de
competências, habilidades, saberes e aos professores, sobre a qualidade do processo de ensino
que orientam, a fim de que possam aprimorá-la sempre.
Acreditando que não se podem tratar igualmente os “diferentes”, são utilizados no
colégio, instrumentos e critérios adaptados, quando necessário, para que os alunos possam ser
avaliados naquilo que tenham reais condições de aprender e no momento em que já possam
expressar o que aprenderam e não em aspectos que não lhes foram acessíveis à compreensão e
que compõem uma lista padrão de metas a serem alcançadas por todos da classe ao mesmo
tempo.
Além de tudo já apresentado até então, vale destacar que o que tem marcado a ação
pedagógica no colégio, é o fato dos professores acreditarem que todos os seus alunos podem
aprender e que aqueles com necessidades educacionais especiais serão mais capazes de fazêlo, se reconhecidos com essa capacidade e se as expectativas docentes acerca de sua
aprendizagem forem as mais positivas possíveis.
Cabe também ressaltar a importância dos professores procurarem orientar suas turmas
a atuarem como verdadeiras comunidades de aprendizagem, onde todos os alunos se
responsabilizem pelo crescimento e bem estar de cada participante do grupo, já que os
benefícios de uma educação inclusiva devem atingir a todos.
Nessa construção árdua, por demais desafiadoras, porém, em contrapartida
extremamente gratificante para os professores do colégio, que são validados, não só pelos
alunos e seus familiares, mas por outros educadores dentro e fora da instituição, eles não
atuam sós, pois contam, sempre que necessário, com as diferentes modalidades de apoio,
referendadas, inclusive, nos Parâmetros Curriculares Nacionais do MEC – Adaptações
Curriculares (1999), que são: apoio psicopedagógico em horário extra – escolar, sala de
recursos e professor(a) itinerante ou acompanhante pedagógico(a).
Todos esses profissionais que prestam serviço complementar à ação dos professores,
procuram atuar em sintonia, não só com eles e com o seu plano de trabalho, mas com os
princípios norteadores que fundamentam a perspectiva de educação inclusiva assumida pelo
colégio.
Em equipe, procuram analisar, discutir e reencaminhar os percursos de formação de
cada aluno com NEE, sem perder de vista o desenvolvimento dos demais, para favorecer a
aprendizagem de todos (meta maior da educação inclusiva).
22
Nesses reencaminhamentos costumam sofrer adaptações curriculares, com maior ou
menor grau de expressividade, todas as variáveis que determinam a aprendizagem,
anteriormente mencionadas.
Para melhor definirem as adaptações mais adequadas para cada aluno ou grupo de
alunos, os professores investem no sentido de conhecer mais detalhadamente características
referentes às necessidades educacionais especiais (portadores de deficiência mental, visual,
auditiva, física e múltipla; portadores de condutas típicas/problemas de conduta e portadores
de superdotação) e, nesse sentido, são ajudados efetivamente por seus orientadores/
formadores.
Há todo um empenho da equipe para oferecer a cada aluno as ajudas específicas e
adaptadas, em função de sua necessidade. As mais comumente utilizadas no colégio são:
preparar versões simplificadas dos materiais, possibilitar o uso de máquina de escrever,
computador e calculadora, usar muitos recursos visuais, softwares inclusivos, reservar para o
aluno um local próximo ao (à) professor (a) dentro da sala, utilizar situações orais de
avaliação, ter um funcionário da escola para auxiliar determinado aluno na sua locomoção e
no uso do banheiro, entre tantas outras que cada caso requer.
Tais
ajudas
são
compromisso
não
só
dos
professores
e
dos
demais
educadores/orientadores que atuam com ele, mas de todos os membros da comunidade
educativa, a começar pela direção, incluindo do porteiro aos funcionários de serviços gerais e,
também, as famílias e os demais colegas.
A colaboração de profissionais afins (psiquiatras, psicólogos, fonoaudiólogos,
psicopedagogos, psicomotricistas e outros), que atendem os alunos com NEE fora do colégio,
tem sido por demais importante e reconhecida por todos da equipe, visto que a sintonia de
encaminhamentos junto ao aluno beneficia-o sobremaneira.
Outra parceria que cabe ressaltar é a que a equipe estabelece com as famílias, a qual
tem sido de confiança mútua, com propósitos e expectativas compartilhados e consensuados,
pautada na colaboração e na persistência de investimentos.
Para consolidar essa parceria, a atitude de contenção afetiva dada pelos educadores do
colégio aos familiares, com uma escuta sensível da problemática particular de cada um e com
uma orientação também diferenciada e acompanhamento contínuo, têm sido determinantes
para o êxito do trabalho educacional desenvolvido com cada aluno com NEE, incluído nas
salas regulares.
23
Os pais têm sido orientados, não só, a conhecer, mas a participar das iniciativas do
colégio, avaliando o seu projeto, se autoavaliando como co-partícipes do mesmo e avaliando o
crescimento do (a) filho (a).
Por todo esse movimento de busca permanente pela melhoria da sua prática educativa,
numa perspectiva inclusiva, a equipe, com o aval da direção, vislumbrou, na adoção desse
projeto de Intervenções Comunicativas em Problemas de comportamento, a seguir descrito,
proposto pela mestranda, autora do mesmo e uma das diretoras do colégio, mais uma
excelente alternativa de oferecer, particularmente, a uma parcela de seus alunos (os com
necessidades educacionais especiais) e, por extensão, a todos os demais, novas e melhores
formas de interação e aprendizagem compartilhada.
2.2
Estudo Empírico:
2.2.1 Descrição do Projeto de Intervenções Comunicativas em Problemas de
comportamento.
2.2.1.1 Título : “ Comunicar (-se) para Incluir (- se)”.
Apresentação
Dentro do objetivo maior deste projeto, nos propomos a duas desafiadoras tarefas. A
primeira é socializar a estruturação de um projeto de intervenções comunicativas em
problemas de comportamento, a serviço da inclusão escolar, que possa ser utilizado, com as
devidas adaptações, em função das especificidades de cada projeto pedagógico, por distintas
instituições de Educação Infantil.
A segunda, é descrever um programa de intervenções comunicativas, inspirado no
referido projeto, com o detalhamento de cada fase da sua implementação, com o intuito de
oferecer aos educadores infantis, mais um referencial prático, que eles possam, não somente
incorporar ao seu fazer pedagógico, mas, acima de tudo, criticar, ampliar, transformar, enfim,
24
enriquecer, em benefício da aprendizagem das crianças com NEE incluídas em classes
regulares e dos seus grupos-classe como um todo.
Desta forma, pretendemos preencher uma lacuna deixada pelos investigadores que
atuam nas escolas, que, na sua maioria, limitam-se a diagnosticar a realidade escolar e criticála posteriormente, pouco contribuindo no sentido de sugerir transformações efetivas na
realidade escolar, com alternativas concretas de melhoria da prática educativa.
2.2.2 Objetivo Geral:
Contribuir para o aprimoramento da prática educativa nas escolas de Educação
Infantil, na perspectiva de um ensino de qualidade para todas as crianças nelas incluídas,
independente das suas condições de interação e aprendizagem.
2.2.3 Objetivos Específicos:
 Desenhar um projeto de intervenção comunicativa em problemas de comportamento
 Identificar as possibilidades e os limites de aplicação das intervenções comunicativas
no contexto da sala de aula.
 Selecionar de fontes diversas, adaptar e descrever intervenções comunicativas que
possam ser realizadas, com o fim de favorecer as capacidades de compreensão,
expressão e, consequentemente, de interação das crianças com NEE, incluídas em
classes regulares.
 Dominar a técnica de aplicação dos Sistemas de Comunicação Aumentativa e
Alternativa selecionados para uso com o grupo de crianças que deles necessitem.
 Definir as intervenções comunicativas mais adequadas para as demandas da cada
criança incluída, que apresente dificuldades na comunicação e na conduta, inserindoas nos planos de ensino.
 Selecionar, adaptar e/ou confeccionar os recursos comunicativos: vocais, gestuais ou
gráficos ( software, cartazes, gráficos, fotos, imagens diversas, pictogramas, desenhos,
etc.) adequados a cada tipo de intervenção comunicativa a ser utilizada.
 Ampliar o universo dos usuários dos SAAC, inserindo no processo de aprendizagem
de uso dos mesmos, demais pessoas do contexto escolar (colegas de classe,
funcionários) e do convívio das crianças contempladas no projeto ( pais, especialistas)
25
 Comparar o comportamento das crianças com NEE após uso contínuo e sistemático
das intervenções comunicativas com o apresentado por elas antes da implementação
do projeto.
 Definir novas estratégias de intervenção a partir dos resultados obtidos.
 Implementar um programa de intervenções comunicativas para a minimização de
problemas de comportamento, apresentadas por crianças com dificuldades de
comunicação e linguagem, incluídas em classes da Educação Infantil de uma escola
particular da cidade do Recife- PE, Brasil.
2.2.4 Problema:
Em que medida o uso de intervenções comunicativas, em particular, de Sistemas de
Comunicação Aumentativa/Ampliada e Alternativa, podem minimizar problemas de
comportamento, que estejam impedindo as crianças com dificuldades na comunicação e na
linguagem, de participarem da dinâmica de aprendizagem do seu grupo-classe, que se torna
prejudicada por tais comportamentos indesejáveis?
2.2.4.1 Descrição do Problema: Sobre o uso de Intervenções Comunicativas em problemas
de comportamento
Inúmeras pesquisas comprovam que, geralmente, por trás de uma conduta desafiante,
existe sempre um propósito comunicativo, visto que tais condutas costumam servir a uma
função para a pessoa que as assume, seja para chamar a atenção dos outros, aumentar o
contato social, evitar situações desagradáveis, controlar a conduta do professor ou para obter
coisas concretas, tais como atividades favoritas, brinquedos, comida. (CARR y otros, 2005
pag.39).
Daí, a importância de se implementar nas escolas, intervenções comunicativas, com
vistas a ensinar às crianças com dificuldades de comunicação e de comportamento, novas
formas de conduta, que substituam as problemáticas
Entre essas intervenções, o uso dos SAAC tornou-se, nas últimas décadas, uma
alternativa generalizada de atuação junto a crianças com retardo mental, deficiência física,
deficiências múltiplas, afasia, surdez, transtornos generalizados do desenvolvimento,
26
transtornos emocionais e atrasos de linguagem. E quanto mais precocemente forem utilizados,
melhores serão as oportunidades de aprendizagem oferecidas a esse tipo de crianças, que,
devido à dificuldade de comunicação, geralmente, enfrentam nas escolas constantes desafios
nas suas relações interpessoais, reagindo, muitas vezes, com comportamentos inadequados, a
qualquer situação de limites ou frustração.
Muito se avançou mundialmente na compreensão da importância dos SAAC para a
socialização e aprendizagem de indivíduos com dificuldades de comunicação e linguagem,
ampliando-se significativamente o número de informações sobre o assunto, mas se carece,
ainda, de maiores investigações sobre a eficácia do uso, no cotidiano escolar, dos diferentes
sistemas criados até os dias de hoje. A sugestão deste projeto e a implementação de um
programa de intervenções comunicativas visa dar uma contribuição nesse sentido.
2.2.5 Sobre as crianças-alvo do projeto:
Entre as crianças com NEE, incluídas nas classes da Educação Infantil da escola onde
foi implementado o programa de intervenções comunicativas a ser detalhado neste projeto,
elegemos as que, além de apresentarem dificuldades de comunicação e de linguagem,
assumiam comportamentos inadequados, rebeldes e, muitas vezes, estranhos no contexto
escolar.
Apesar de não haver consenso quanto a um sistema de avaliação para problema de
comportamento, nem tampouco critérios definidos para determinar quando a criança apresenta
ou não este problema, tais crianças demonstram, geralmente, inúmeras dificuldades para
interagir com as pessoas e para aprender, dentre as quais destacamos:
 Dificuldade de se adaptarem à rotina e organização escolar (por demais
artificializadas), não respeitando as normas (combinados) da classe, saindo, com
freqüência, do local em que seu grupo está trabalhando.
 Falta de interesse por discussões grupais orais e por momentos de trocas com os pares,
ignorando-os, fugindo do contato com os mesmos ou até agredindo-os.
 Atitudes obsessivas, que desestabilizam colegas, professores e demais pessoas do
convívio escolar.
 Resistência a participar com colegas de momentos de lazer, muitas vezes,
interrompendo brincadeiras por eles iniciadas.
27
 Dificuldade para entender hierarquias de poder na escola, contrapondo-se aos limites
colocados por quem exerce autoridade.
 Rigidez e inflexibilidade diante de mudanças e imprevistos.
 Reações bruscas e intempestivas quando contrariadas nos seus desejos e diante de
atividades desafiadoras ou pouco estruturadas.
 Condutas autoagressivas, que, muitas vezes, atemorizam os colegas.
Apesar dessas crianças terem sido as observadas de forma privilegiada, temos a clareza de
que esse projeto favorece o desenvolvimento socioafetivo e o cognitivo de todas as crianças
do grupo-classe, na medida em que lhes possibilita ampliar suas condições de interação,
compreensão e expressão.
2.2.6 Fatores Causais:
Em função dos comportamentos desafiantes serem multideterminados, cabe aos
profissionais analisá-los funcionalmente, considerando as variáveis biológicas, educativas e
sociais.
Inúmeros são os fatores que podem contribuir para a manifestação de comportamentos
indesejáveis, por parte de algumas crianças com dificuldades na comunicação e na linguagem.
Indicamos, a seguir, os mais prováveis, a partir da nossa experiência profissional, das
observações feitas em classe e das entrevistas com professoras, psicopedagogas e psicólogas
que acompanham essas crianças na escola em que o projeto será implementado.
Tais condutas, geralmente, não têm tempo nem lugar certos para ocorrerem, mas
relacionam-se, com freqüência, à incapacidade das crianças de entender os outros e de
expressar seus desejos, através da fala, o que as deixa ansiosas, agitadas e até agressivas.
O excesso de rotinas, rituais, limites, não compreendidos, é extremamente ameaçador
para as crianças, que se percebem excluídas do contexto coletivo e, portanto, reagem de forma
indevida.
O estilo afetivo do (a) professor (a), quando mais frio, impessoal impede a necessária
construção de vínculos com o aluno, que possam despertar-lhe
uma sensação de prazer e um maior interesse por essa relação e por tudo que dela pode surgir.
28
A metodologia empregada pelos professores que atuam com a criança, quando não
adaptada as suas necessidades e reais possibilidades, a impulsiona a desistir de qualquer ação
construtiva e assumir condutas desviadas.
O clima relacional vivido fora da escola, na família, quando insatisfatório, instável e
também uma disciplina inconsistente dentro de casa, com pouco monitoramento e insuficiente
supervisão por parte dos familiares, são fatores que acirram essas dificuldades, à medida que a
criança sente-se mais carente e fragilizada emocionalmente.
2.2.7 Marcos teóricos de referência:
O projeto foi elaborado com base na filosofia da comunicação total, de Benson
Schaeffer, que estruturou um programa de “habla signada” para alunos não verbais, com o
objetivo de ajudar tais alunos a usarem a linguagem da forma mais espontânea e autônoma
possível; e do programa de intervenções comunicativas em problemas de comportamento, de
Edward Carr e outros, que visa ensinar ao sujeito formas específicas de comunicação, que lhe
possibilitem controlar problemas de comportamento, que afetam, sobremaneira, as suas
condições para a aprendizagem.
Também foram adotados como suporte teórico, os conceitos de problemas de
comportamento; Zona de Desenvolvimento Proximal, de Vygotsky; Inteligência Narrativa, de
Brunner, Teoria da Mente, de Leslie e Perner, entre outros.
No capítulo seguinte, serão apresentadas as possíveis relações entre a prática
pedagógica observada, a partir da implementação do programa de intervenções comunicativas
realizado e as contribuições teóricas, que, no nosso entender, melhor subsidiam a referida
prática, que será descrita detalhadamente nas páginas a seguir.
2.2.8 Metodologia
Propomos como modelo de intervenção a ser utilizado, o de ação- reflexão-ação, visto
que o nosso maior interesse é o de melhorar a prática educativa e não, necessariamente, o de
gerar conhecimento. O problema definido foi colocado em termos práticos e não teóricos, o
que possibilita a unificação das reflexões/discussões, o aperfeiçoamento da prática e o
desenvolvimento das pessoas em seu exercício profissional.
29
Durante o programa piloto de intervenção, parte integrante deste projeto, a equipe
lançou mão dos princípios da investigação - ação, na busca de encontrar subsídios teóricos
para fundamentar a tomada de decisões, na busca de resolver os problemas emergentes na
gestão da sala de aula.
Corroborando o pensamento de McKernan e à luz de nossa longa experiência escolar,
entendemos que os professores em exercício, tanto podem ser produtores, como consumidores
de investigação, tratando de melhorar a sua compreensão do que se passa na sua sala de aula ,
com o fim de aumentar a eficácia de sua prática.
O êxito do desenvolvimento desta proposta de teorização da prática e,
conseqüentemente, o alcance dos objetivos deste projeto, estão diretamente relacionados ao
do empenho das professoras-investigadoras em proceder a uma reflexão rigorosa da sua
atuação pedagógica, como pré- requisito para a sua evolução profissional.
Propomos, portanto:
1-Utilização de medidas pré, a fim de se detectar indicadores objetivos do problema
levantado. ( análise do perfil de classe e do perfil dos alunos com NEE, que apresentavam
problemas de comportamento, leitura crítica de fichas avaliativas dos alunos em anos
anteriores e de laudos que tenham sido compartilhados com a escola, observação das crianças,
etc.)
2- Revisão bibliográfica na busca de aportes teóricos que melhor expliquem as causas
e conseqüências do problema, assim como as formas viáveis para a sua superação.
3- Definição, o mais clara possível, do problema e dos seus fatores causais.
4- Elaboração final das etapas e atividades
para o desenvolvimento do projeto
propriamente dito ou seja do plano de ação a ser implementado, que são as propostas a seguir:
2.2.9 Plano de Desenvolvimento do Projeto
2.2.9.1 Primeira Etapa:
Avaliação do tipo de relacionamento existente entre as crianças observadas, seus
colegas e professoras e sobre a forma particular de comunicação de cada uma, buscando
definir o que precisa ser redimensionado nesses aspectos, para que se viabilize a
implementação das intervenções comunicativas planejadas.
30
Atividades planejadas:
 Gravações em vídeo de diferentes momentos da rotina das classes, focalizando o plano
das relações interpessoais e o uso de habilidades sociais, como potente recurso
facilitador dessa avaliação diagnóstica.
 Entrevistas com professoras sobre a sua percepção acerca da natureza das relações
que essas crianças com NEE estabelecem com diferentes pessoas, sobre a sua maneira
de comunicar-se e, também, sobre o seu próprio modo de orientar a dinâmica
relacional da classe.
 Entrevistas com familiares para um maior conhecimento sobre a forma como as
crianças observadas estabelecem relações fora do âmbito escolar, como se comunicam
com os demais e sobre como eles percebem a relação professora X aluno(a) nessa
escola.
 Análise de registros das professoras sobre a sua própria prática e sobre o
desenvolvimento dos percursos de aprendizagem de cada aluno (a) com NEE,
principalmente as descrições de situações de interação concreta.
2.2.9.2 Segunda Etapa:
Realização de estudos com as professoras e equipe técnica sobre a Filosofia da
Comunicação Total, mais especificamente, sobre o uso de métodos alternativos de
comunicação, que melhorem a relação da criança com as pessoas que a cercam, como prérequisito para a construção das intervenções comunicativas a serem aplicadas com cada
criança com NEE, em função das especificidades de sua conduta em sala, desenvolvimento e
aprendizagem.
Atividades previstas:
 Discussão em grupo sobre o que conhecem acerca dos temas a estudar.
 Apresentação em PowerPoint dos princípios da Comunicação Total e da importância,
definições e indicações de uso de métodos alternativos de comunicação, seguida de
discussões coletivas, pautadas na relação teoria-prática.
31
 Estudo dos livros- referência: Intervenciones Comunicativas en Problemas de
Comportamento, de Edward Carr e outros e Habla Signada, de Benson Schaeffer,
seguido de debates em grupo.
 Leitura e produção coletiva de sínteses sobre os assuntos estudados em diferentes
fontes.
2.2.9.3 Terceira Etapa:
Após a equipe estar mais bem fundamentada teoricamente sobre as possibilidades de
uso dos métodos alternativos de comunicação e sobre o uso de intervenções comunicativas em
problemas de comportamento, realizar a seleção e construção das intervenções comunicativas
mais adequadas para cada criança com NEE, incluída nas classes de Educação Infantil .
A seleção e/ou construção de intervenções comunicativas em dificuldades de conduta é um
aspecto essencial na gestão de qualquer grupo-classe, naturalmente heterogêneo, dificilmente
tratado na formação inicial dos professores, exigindo-lhes, portanto, um importante esforço de
formação continuada, na qual se deve investir de forma prioritária, a fim de se assegurar o
êxito das novas ações planejadas.
Atividades propostas:
 Identificação e descrição no Plano Individualizado de Ensino, elaborado para cada
criança com NEE, do tipo de sistemas de comunicação e de recursos adaptados que
serão utilizados para o atendimento de suas demandas de comunicação particulares.
 Seleção de recursos comunicativos já existentes no mercado e construção de outros
criados e/ou adaptados pela própria equipe.
 Simulação de uso de alguns SAAC com o coletivo de professoras que vão utilizá-los,
nos momentos destinados à formação continuada da equipe.
 Utilização dos diferentes sistemas de comunicação planejados, inicialmente, nos
momentos da rotina diária das classes em que o uso da linguagem oral se faz mais
necessário.
 Reuniões da orientadora-mestranda e das professoras com as funcionárias (auxiliares
de classe), para instruí-las sobre o uso dos sistemas de comunicação utilizados e sobre
as melhores formas de atuação junto às crianças na sala de aula.
32
Obs.O treinamento posterior dessas funcionárias ficará a cargo do Serviço de
Orientação Psicopedagógica da escola.
 Momentos de rodas de conversas com todas as crianças da classe sobre a importância
e as formas de uso de diferentes recursos comunicativos.
2.2.9.4 Quarta Etapa:
Elaboração e análise de instrumentos usados no projeto: questionários para entrevistas,
pautas de observação de alunos, fichas de autoavaliação para o(a) professor(a), fichas de
avaliação para as famílias opinarem sobre os resultados das intervenções realizadas fora da
escola, pranchas de comunicação, caixas com símbolos, rotinas com símbolos ou com fotos,
entre outros identificados pela equipe como necessários.
2.2.9.5 Quinta Etapa:
Implementação das intervenções comunicativas planejadas, na rotina cotidiana das
diferentes classes da Educação Infantil, onde estejam incluídas crianças com problemas de
comunicação e de comportamento.
Reflexão crítica e contínua da prática, a fim de comprovar as mudanças nela
implementadas e detectar a eficácia das intervenções comunicativas realizadas.
2.2.9.6 Sexta Etapa:
Trabalho de cooperação realizado entre escola - pais - especialistas que atendem as
crianças fora da escola, visto ser fundamental para o êxito do projeto, que eles construam
consensos sobre as intervenções e análise dos resultados.
Atividades sugeridas:
 Discussão coletiva sobre os planos individualizados de ensino, nos quais estarão
especificadas as intervenções comunicativas a serem implementadas na escola e
reforçadas em casa.
33
 Encontros mensais de acompanhamento dos resultados do projeto com as famílias,
para orientação sobre novas intervenções que necessitem ser viabilizadas por elas e
sobre decisões quanto a mudanças que se façam necessárias.
 Encontros com fonoaudiólogas e psicólogas que atendem as crianças observadas fora
da escola para análise das intervenções que estão sendo realizadas e dos efeitos delas
sobre o comportamento das crianças.
2.2.9.7 Sétima Etapa:
Avaliação conclusiva das mudanças observadas nas crianças para as quais foram
elaboradas as intervenções comunicativas.
Atividades a serem realizadas:
 Registros contínuos em pautas de observação, sobre o comportamento das crianças
observadas, em diferentes momentos da rotina da classe, com destaques para aqueles
em que as intervenções comunicativas estejam sendo utilizadas.
 Análise em grupo, de produções dos alunos e de gravações em vídeo, seguida de
discussões.
 Apreciação dos resultados obtidos por todas as profissionais da escola implicadas com
o projeto.
 Conversas com familiares e especialistas sobre a avaliação paralela que realizaram e
dos efeitos no comportamento das crianças, do trabalho diferenciado desenvolvido na
escola.
 Replanejamento de ações, com vistas ao aprimoramento do projeto.
 Produção de informes sobre o projeto desenvolvido, para documentar a evolução do
mesmo.
2.2.9.8 Oitava Etapa:
Comunicação dos resultados do projeto de intervenção a todas as pessoas envolvidas
com o mesmo.
34
2.3
Desenvolvimento do Programa de Intervenções Comunicativas em Problemas de
comportamento
2.3.1 Programa de Intervenção na Escola: “Comunicar(-se) para Incluir (-se)”
LOCAL DE REALIZAÇÃO: Colégio Apoio – Recife –PE
CLASSES PARTICIPANTES: Infantil 2- A, Infantil 2- B, Infantil 2- C da EDUCAÇÃO
INFANTIL ( alunos em torno dos 4 anos)
PROFESSORAS: Clarissa da Costa Pinto
Maria Cristina Dantas Antonino
Sayonara Souto Rosa
COORDENADORA PEDAGÓGICA: Maria de Fátima Assunção
PSICÓLOGA ESCOLAR: Maria de Fátima Medeiros
ORIENTADORA: Mestranda Rejane Maria Dantas Maia
DURAÇÃO DO PROGRAMA: 5 meses (um mês de planejamento e quatro de
implementação )
O desenvolvimento deste programa foi idealizado com o propósito de comprovar,
ainda que de forma parcial, face à curta duração do mesmo, os efeitos das intervenções
comunicativas para a melhoria da interação social, conduta e aprendizagem das crianças
observadas.
Para isso, o ponto de partida, não pode deixar de ser a preparação das professoras
selecionadas, quanto às competências necessárias a sua implementação.
O (a) professor (a) é, sem dúvida, o (a) maior responsável por ampliar ou minimizar a
diferença entre o aluno e a escola e por isso, todos os investimentos do sistema educativo
deveriam priorizar o resgate da valorização social do profissional da educação, assumindo a
formação continuada do (a) mesmo (a), como necessidade imperiosa ao desenvolvimento de
novas e emergentes competências para o trabalho com a diversidade, adequando a sua prática
às renovações em andamento no referido sistema e no interior de cada escola.
Definimos, portanto, como objetivos principais deste programa:
35
 Aprimorar um processo de formação continuada, já realizado na escola selecionada
para campo de observações e intervenções, com vistas a procurar desenvolver nas
professoras das classes do Infantil 2, onde estão incluídas crianças com problemas de
comportamento, decorrentes da dificuldade de comunicação, uma postura críticoreflexiva, através da apropriação de conhecimentos acerca de novos conteúdos e
estratégias didáticas para melhor atenderem alunos com essas características,
favorecendo-lhes, com recursos ainda mais eficazes, a inclusão, desenvolvimento e
aprendizagem.
 Aplicar intervenções comunicativas em problemas de comportamento sugeridas por
Edward Carr e outros (2005), além de intervenções comunicativas pesquisadas e
selecionadas pela equipe de trabalho, a partir da reflexão contínua da prática
pedagógica, dos encontros com os familiares e os especialistas que trabalham com as
crianças fora da escola.
Contamos com três professoras e uma coordenadora pedagógica como sujeitos do
grupo, que se desenvolveu em um encontro semanal, durante cinco meses.
Em virtude do foco do projeto ser, no nosso entender, um passo adiante no processo de
inclusão escolar de alunos com NEE, pelo fato de procurar incorporar contribuições
tecnológicas mais recentes à dinâmica da sala de aula, para oportunizar que a inclusão desses
alunos ocorra, não só em termos de socialização, mas que eles, possam vir a ter, de fato,
condições reais de aprendizagem, decidimos organizar a equipe com profissionais mais
experientes na gestão da sala de aula numa perspectiva inclusiva.
Essas três professoras selecionadas, assim como a coordenadora, são, portanto,
profissionais com larga experiência de ensino e sólida formação acadêmica ( todas com cursos
de pós- graduação), além de comprometidas com a causa da inclusão escolar de alunos com
necessidades educacionais especiais, tendo, inclusive, projetos acadêmicos futuros
relacionados a essa temática, que certamente, merece ser tratada de forma mais científica
pelos profissionais de educação escolar.
Mostraram-se, também, disponíveis a investir no seu desenvolvimento profissional,
engajando-se num projeto de investigação - ação, que pela natureza das suas finalidades e
metodologia, vem se constituindo à base dos programas de formação continuada de
professores em exercício.
Com a clareza de que as diferentes modalidades de investigação - ação, naturalmente
podem se integrar no desenvolvimento de um projeto, com vistas à melhoria da prática
36
educativa, optamos por utilizar, preferencialmente, o tipo de investigação - ação crítica –
emancipadora, proposto por Mckernan (2001, pag.45) como método de abordagem, por ser o
mais indicado para investigar contextos naturalistas, como é o da sala de aula.
Procuramos também nos referenciar nas orientações de Elliot (2000), que, assim como
Mckernan, defende que a investigação – ação feita pelo professor tem o propósito de
promover mudanças que valham a pena educativamente e
considerem o currículo e a
pedagogia no centro desse empreendimento.
Esse tipo de investigação - ação “permite aos profissionais, não só descobrir os
significados interpretativos que têm para eles as ações educativas, como também organizar a
ação para superar limitações” (MCKERMAN, 2001, p.45).
O que se propõe nesse tipo de metodologia adotado no programa experimental “é que
a investigação- ação seja considerada como um processo prático, técnico e criticamente
reflexivo, no qual estão implicados todos os que têm interesses educativos no processo: pais,
profissionais e alunos.” (MCKERMAN, 2001, pg. 46).
A escolha por esse tipo de investigação- ação, de natureza social, política e
emancipatória deveram-se, também, ao fato de ser nossa pretensão colaborar para a
transformação de uma cultura escolar vigente, ainda predominantemente excludente, por não
contemplar a diversidade de condições de aprendizagem de seus alunos, contribuindo, através
de um esforço participativo e colaborativo, para a construção de um modo de ver e agir em
educação mais democrática e justa.
Identificada a situação - problema que desejamos solucionar ou minimizar, partimos
para uma definição mais clara da mesma, com o propósito de avaliar necessidades e
detectarmos as limitações internas ( referentes à escola) e as externas ( na comunidade).
Limitações internas:
 Falta de preparo das professoras para utilização de intervenções comunicativas, que
envolvam sistemas de comunicação aumentativa/ampliada e alternativa.
 Ausência de materiais específicos para implantação das intervenções comunicativas.
 Despreparo dos alunos como um todo para o trabalho com os SAAC
Limitações externas:
 Desconhecimento de outros programas dessa natureza, desenvolvidos em escolas para
servirem de referência e possibilitarem confrontos com a nossa prática,
retroalimentando-a.
37
 Limite de tempo disponível dos familiares para potencializarem em casa, as
intervenções realizadas na escola.
Além da hipótese levantada pela autora do projeto e orientadora da equipe, de que o
uso de intervenções comunicativas adequadas às necessidades particulares de cada criança
observada, ao favorecer as suas capacidades de compreensão e expressão, facilitará, em
decorrência, a aquisição de uma conduta mais autorregulada, que interferirá positivamente no
seu aproveitamento das atividades escolares, a equipe acrescentou a seguinte hipótese, a partir
das observações iniciais da dinâmica das classes:
“Se prepararmos os grupos-classe como um todo para o uso das intervenções
comunicativas, os alunos que mais necessitarão das mesmas para se comunicarem
(entenderem e se fazerem entender), contarão com a efetiva ajuda dos pares para se
integrarem melhor ao grupo e participarem das atividades, tirando delas um melhor proveito”.
Procuramos, assim, validar um programa de intervenção, de modo a facilitar e a ampliar a
comunicação e a produção dos resíduos da fala de crianças com prejuízos no desenvolvimento
cognitivo e da linguagem e com problemas de comportamento, a nosso ver, decorrentes
dessas limitações, a partir de transformações da natureza das intervenções comunicativas
realizadas em classe.
2.4
Plano Geral de Ação
2.4.1 Cronograma Geral de Atividades do Programa de Intervenção na Escola
2.4.1.1 Especificação de papéis e metas.
Definição das Metas para fevereiro:
a) Orientadora:
 Fornecer ao grupo subsídios sobre Comunicação Total e SAAC;
 Observar os alunos em sala para ajudar no diagnóstico;
38
 Realizar entrevistas com as famílias, coordenadora e psicóloga da escola;
 Providenciar a confecção dos símbolos que serão expostos nas áreas comuns da
escola. ( sala de Artes, sala de Movimento, bebedouro, sala de vídeo, banheiros,
parque, escada);
 Procurar adquirir os materiais necessários, que foram selecionados e solicitados pelas
professoras;
 Avaliar a rotina de cada classe juntamente com professoras e coordenadora;
b) Professoras e Coordenadora:
 Fazer o diagnóstico dos alunos quanto à comunicação e comportamento. Elaboração
de registros contínuos e preenchimento da ficha de Avaliação Funcional;
 Realizar estudos para aprofundar o seu conhecimento sobre os SAAC e
Intervenções Comunicativas, para definição das estratégias comunicativas a serem
implementadas nas salas de aula;
 Preparar a rotina da sala com imagens ( símbolos arbitrários);
 Definir os símbolos que serão expostos nas áreas comuns do colégio (sala de Artes,
sala de Movimento, bebedouro, sala de vídeo, banheiros, parque, escada),
providenciando a sua confecção e, também, outros materiais a serem adquiridos pela
direção do colégio, para favorecer a implementação das intervenções planejadas.
Definição das Metas para março:
a) Orientadora:
 Orientar os estudos dos temas relacionados ao projeto.
 Observar e filmar a dinâmica das salas de aula e, especificamente, os alunos com
NEE;
 Socializar o projeto com toda a equipe da Educação Infantil ( demais professoras e
funcionárias- auxiliares de classe).
b) Professoras e Coordenadora:
39
 Realizar novas leituras sobre os temas do projeto.
 Iniciar a implementação das intervenções comunicativas, priorizando as atividades
preparatórias de todo o grupo-classe;
 Elaborar registros contínuos de suas observações da dinâmica da classe e, em especial,
da evolução dos alunos com NEE.
 Selecionar o SAAC que melhor se adeqüe às possibilidades das crianças com NEE e
que também possa ser utilizado pelas demais crianças da classe.
 Produzir materiais para uso em sala, além dos adquiridos pela escola.
Definição das metas para Abril:
a) Orientadora:
 Oferecer ao grupo novos subsídios teóricos e orientar as sessões de estudo.
 Orientar a avaliação a ser feita pela equipe, do trabalho realizado pelos profissionais
convidados.
 Observar a atuação das professoras e alunos em sala, dando a cada uma, as orientações
individuais necessárias.
 Avaliar a qualidade dos registros das professoras sobre o desempenho dos alunos, a
partir do uso das pranchas de comunicação.
 Atender novamente as famílias, para avaliar a percepção de cada uma sobre os efeitos
das intervenções realizadas no colégio.
 Reunir-se com as funcionárias ( auxiliares de classe) que atuam em sala de aula, para
esclarecer dúvidas das mesmas sobre sua atuação junto aos alunos com NEE .
b) Professoras e Coordenadora:
 Aprofundar seus estudos sobre os temas tratados no projeto.
 Avaliar, por escrito, a contribuição de profissionais convidados sobre o uso dos PCS e
a sua própria aprendizagem.
 Introduzir as pranchas de comunicação, criadas com o software Boordmaker, na rotina
da sala de aula.
 Avaliar o desempenho da classe e, em particular, da criança especificamente
observada, a partir da introdução das pranchas de comunicação.
40
 Produzir registros contínuos nas pautas de observação.
Definição de Metas para Maio e Junho:
a) Orientadora:
 Oferecer ao grupo novos subsídios teóricos e orientar as sessões de estudo.
 Avaliar a qualidade das intervenções comunicativas, a partir da análise das imagens
videográficas produzidas e das observações em sala de aula.
 Avaliar junto a todas as pessoas envolvidas, os efeitos do programa de intervenções,
na interação, comportamento e aprendizagem das crianças com NEE, e na dinâmica
das classes como um todo.
 Socializar os resultados do programa entre todos os educadores da escola.
b) Professoras e Coordenadora:
 Ampliar seus conhecimentos sobre a Filosofia da Comunicação Total, Teorias de
Vygotsky e de Brunner e sobre Problemas de comportamento.
 Elaborar novas pranchas de comunicação e orientar as crianças para o seu uso.
 Observar, de forma sistemática, o desenvolvimento da criança-alvo do programa,
registrando suas observações.
 Produzir relatórios avaliativos individuais a serem enviados às famílias.
 Redigir um texto sobre os efeitos das intervenções até então implantadas na sua sala e
na escola como um todo.
2.5
Implementação do Plano de Ação
2.5.1 Período: Final de Janeiro de 2007- Fase de preparação da equipe
Ações realizadas:
 Leitura coletiva do projeto de tese. Apreciação crítica por parte da equipe participante.
41
 Esclarecimentos acerca dos papéis de cada integrante e sobre as diferentes fases do
programa de intervenção a ser implementado no colégio.
 Definição dos alunos que serão observados especialmente dentro do programa de
intervenção:
Infantil 2 A - E, menino de 5 anos e 2 meses, com síndrome de Down,
dificuldades na fala e na conduta.
Infantil 2 B - G, menino de 4 anos e 7 meses, com síndrome de Down e
dificuldades na fala. Apresenta uma conduta na maioria das vezes satisfatória,
mas foge muito do ambiente de trabalho.
Infantil 2 C - H, menina de 5 anos e 3 meses, com atraso motor e de fala,
decorrentes de uma discreta má formação no tecido neurológico e com
dificuldades de conduta.
 Análise da ficha de Avaliação Funcional elaborada pela orientadora.
 Análise do Cronograma Geral de atividades proposto pela orientadora e realização de
redimensionamentos necessários.
 Planejamento de quais os primeiros símbolos a serem introduzidos no ambiente
escolar.
Avaliação das Ações – Reflexão da Prática 1
Após leitura do projeto e esclarecimentos da orientadora-mestranda, o entusiasmo da
equipe foi contagiante, visto que todas vislumbraram no projeto e no desafio de
implementação do programa de intervenção, uma valiosa possibilidade de melhoria de sua
prática educativa, no que diz respeito ao atendimento diferenciado aos alunos selecionados,
que apresentam dificuldades de comunicação e de comportamento. Explicitaram, também, a
hipótese de que todos os alunos teriam vantagens com o desenvolvimento do projeto, em
função de serem otimizadas as suas capacidades comunicativas, através do uso de novos
estímulos para tal. No seguinte relato da professora C. podemos comprovar a natureza do
sentimento que se evidenciou no grupo de trabalho.
“A partir do momento que foi dada como idéia central deste projeto, ensinar às
crianças com dificuldades de comunicação e de comportamento, novas formas de conduta,
substituindo as problemáticas, aumentando assim as condições de aprendizagem, interação,
comunicação e compreensão, utilizando, para isso, uma comunicação alternativa, percebi a
42
disponibilidade de toda uma comunidade educativa (pais, educadores, crianças e funcionários)
em “abraçar‟ o projeto e levá-lo adiante com riquíssimos frutos.”
As professoras constataram a real e urgente necessidade de se prepararem ao nível
teórico-prático para a implantação das intervenções comunicativas e iniciaram, com a ajuda
da orientadora, a seleção de material de estudo, adequado para o aprofundamento do seu
processo de formação continuada.
O cronograma geral de atividades foi aprovado por todas e definimos o dia de
encontro semanal para reflexão da prática e redimensionamento de ações.
Ficou definido que a coleta de dados seria realizada de forma descritiva, a partir das
observações da orientadora e de cada professora- investigadora, da análise de imagens
videográficas, de depoimentos das professoras e de familiares em entrevistas semi-abertas e
de registros produzidos pelas integrantes da equipe ao longo do processo desenvolvido.
Planejamos, também, um estudo descritivo, para análise dos registros realizados pelas
mães e pais das três crianças sobre a conduta e a comunicação de seus filhos no ambiente
familiar.
Definimos quais símbolos arbitrários introduziríamos primeiramente no ambiente
escolar e em que espaços seriam expostos, para que fosse o mais rapidamente confeccionado.
A opção da equipe foi por produzirmos símbolos orientadores para o uso do banheiro, das
pias das salas, dos bebedouros, da sala de movimento, dos armários de materiais, dos
cantinhos de literatura.
2.5.2 Período: Fevereiro de 2007
Ações realizadas:
1- Relativas à Formação Continuada da equipe
 Orientação para o preenchimento da ficha de avaliação funcional dos alunos, onde será
dada ênfase ao comportamento e linguagem das crianças observadas.
 Leitura individual feita pelas professoras, dos capítulos traduzidos do livro Habla
Signada (Comunicação Total), de Benson Schaeffer. Produção de sínteses.
 Estudo sobre Sistemas de Comunicação Aumentativa/ Ampliada e Alternativa em
diferentes fontes.
43
 Produção de resumos sobre os SAAC para confrontarmos cada um com as
características dos alunos observados.
 Discussão sobre as condições de aplicabilidade dos SAAC no colégio.
2- Relativas à mudança na prática pedagógica:
 Apreciação dos registros já produzidos pelas professoras sobre a conduta e
comunicação das crianças - alvo do projeto e das fichas de avaliação funcional
respondidas. ( Apêndice 1)
 Apreciação dos símbolos desenhados por uma professora do colégio (Apêndice 2),
para serem expostos nas áreas comuns ( banheiros, pias das salas de aula, próximo aos
bebedouros, nas portas dos armários de materiais, sala de movimento, sala de vídeo ) e
planejamento das ações preparatórias, a serem introduzidas, gradualmente, junto aos
alunos das classes envolvidas pelo projeto e demais alunos ( seus potenciais
interlocutores), para um uso mais amplo de sistemas de comunicação.
 Análise pela coordenadora das turmas e pela orientadora do projeto, das rotinas, que
foram revistas e serão reconstruídas pelas professoras com uso de imagens.
 Definição dos melhores momentos da rotina para a filmagem, a ser iniciada em março,
que foram:
Rodas de conversa e de histórias
Trabalho de Psicomotricidade Relacional na Sala de Movimento
Parque livre
Brincadeiras populares ( recreação dirigida)
Jogos de mesa em grupo
 Planejamento de estratégias comunicativas a serem usadas antes da implementação
dos SAAC.
 Reunião da orientadora com mães/pais para explicar-lhes o projeto e o tipo de
colaboração que espera das famílias.
 Realização de entrevistas feitas pela orientadora-mestranda com familiares (Apêndice
3), psicóloga e coordenadora da escola sobre interesses e preferências das crianças e
sobre os perfis das três classes-alvo do projeto.
44
Avaliação das Ações – Reflexão da Prática 2
1-Relativas à Formação Continuada da equipe:
Nossos estudos apontaram para a necessidade de selecionarmos novas fontes de
pesquisa em Comunicação Total, visto que a equipe teve dificuldade de compreensão do livro
de Schaeffer, devido a dificuldades na tradução e pouca familiaridade com o tema. Este
estudo foi, portanto, interrompido e iniciamos a leitura dos textos selecionados sobre
Comunicação Alternativa e Aumentativa/Aumentada, cuja compreensão foi bem satisfatória,
possibilitando à equipe, inclusive, distinguir as vantagens e desvantagens do uso de certos
SAAC no contexto de sua sala de aula.
Cada professora foi encarregada de resumir um dos livros selecionados sobre CAA e
socializar seu resumo com as demais integrantes da equipe, para facilitar uma mais rápida
apropriação de aspectos relevantes do assunto investigado.
No que diz respeito à realização da avaliação funcional, procuramos, segundo
orientação de Carr e outros, descobrir os propósitos das problemas de comportamento e
usamos, para isso, os três componentes que eles sugerem para realização dessa avaliação: a
entrevista, a observação direta, também recomendada por Rosenberg et al. (1992)
e a
experimentação. Segundo os autores citados, a avaliação funcional envolve relações entre a
aprendizagem do aluno, o comportamento do professor e as práticas de manejo em sala de
aula, aspectos que estiveram no foco de nossas observações e reflexões.
Os diálogos entre nós tiveram a função de promover o reconhecimento mútuo entre os
participantes, facilitando a compreensão de que o desenvolvimento profissional também seria
de ambas as partes envolvidas. Por isso, incentivamos a troca de conhecimentos e a reflexão
sobre as práticas educacionais, tornando visíveis os avanços obtidos e nossos limites,
destacando sempre a provisoriedade dos resultados alcançados e a necessidade de
aprofundarmos e sistematizarmos nossa investigação-ação.
2- Relativas à mudança na prática pedagógica:
A partir da análise dos registros das professoras sobre os aspectos enfocados nessa
avaliação funcional diagnóstica, das nossas observações e de algumas situações que
organizamos para observar o aparecimento ou não de certas condutas, constatamos que dos
três alunos, G. é o que apresenta, no momento, melhores condições de interação grupal,
45
relacionando-se de modo satisfatório com os colegas, demonstrando, no entanto, forte
dispersão, saindo com freqüência do espaço de trabalho, sempre que a atividade não lhe
interessa ou quando os adultos de referência não estão totalmente dedicados a ele, exigindo a
presença da auxiliar de classe para reintegrá-lo nas atividades.
Demonstra, portanto, como causas de seus problemas de comportamento, a evitação de
algo que lhe desagrada e a necessidade de ter atenção exclusiva.
Por ser uma criança, desde bem cedo, estimulada globalmente, consegue entender
muito do que lhe é comunicado, porém apresenta limitações para se expressar oralmente,
buscando fazer-se entender pelo uso de gestos e ações. Julgamos que ele será bastante
beneficiado com o uso das novas intervenções comunicativas a serem introduzidas em sala.
O aluno E está vivenciando esta classe pelo segundo ano, face as suas sérias
dificuldades de socialização e comunicação, apresentando problemas de comportamento com
freqüência, tais como, sair da sala, provocar os colegas que não lhe dão atenção porque estão
envolvidos nas atividades, desacatar ordens da professora, resistindo a cumprir os combinados
de sala. No entanto, por ser uma criança alegre e ativa, foi bem aceita pelos novos colegas
com quem passou a conviver nesse ano e definimos investir nessa interação, a fim de seus
pares atuem como boas referências para o seu crescimento dentro do currículo da classe.
Percebemos que a sua dificuldade de comunicação exacerba seus problemas de
comportamento, pois sempre que atendido individualmente, com outros recursos que facilitem
seu entendimento, ele mostra-se mais disponível para permanecer na sala e trabalhar.
A aluna H além de apresentar dificuldades bem semelhantes as de E, mostra-se
agressiva na relação com a acompanhante pedagógica (professora que atua como auxiliar da
professora regente, para ajudar na sua inclusão e na de outro aluno com traços autistas) e com
os colegas. Requer, portanto, que priorizemos ações relativas ao controle das crises, segundo
orientação de Carr e outros e a preparação do grupo para se autodefender de suas agressões, a
fim de que os colegas possam colaborar na sua integração ao grupo e às atividades, aspecto
que julgamos essencial para a inclusão de alunos com NEE.
Concluímos que seus problemas de comportamento são, principalmente, devido à
dificuldade em ser frustrada e à necessidade de atenção exclusiva, visto que as mesmas se
acirram quando a professora ou a acompanhante pedagógica limitam algum desejo seu ou
quando a acompanhante pedagógica, alvo maior de suas agressões, dedica maior atenção a
uma outra criança com NEE incluída na classe.
A equipe aprovou a qualidade dos símbolos desenhados por uma professora do colégio
e definimos apresentá-los a todos os alunos da Educação Infantil nos momentos de Bom dia e
46
Boa tarde, da última semana do mês, em que há um encontro de todas as turmas com a
direção, coordenação, professoras e funcionárias. A diretora, também orientadora deste
trabalho, explicou a todos a importância e função desses símbolos no colégio, convidando-os
a utilizarem-nos para ajudar colegas que não entendam muito bem a fala. A aceitação e
interesse geral nos deixou animadas com os possíveis efeitos dessa ação.
Na preparação das rotinas de classe com símbolos, residiu uma grande dificuldade das
professoras, que ainda estão em fase de experimentação e ajuste de uma rotina mais
satisfatória, que contemple as diversas áreas e atividades curriculares, visto que a rotina que
usaram no ano passado precisou sofrer alterações, devido a mudanças introduzidas nos
horários de uso de espaços coletivos e de funcionárias auxiliares de sala, aspectos que
interferiram na estabilização das rotinas de classe. Só a professora do Inf.2 C conseguiu
estabilizá-la, porém, ainda não a preparou com o uso de símbolos. Todas ficaram empenhadas
em colocar sua rotina ilustrada em uso, no próximo mês, visto ser este, um recurso muito
importante para a compreensão da seqüência das atividades do dia, aspecto normatizador da
dinâmica da classe.
Foram definidas e utilizadas as seguintes estratégias comunicativas preparatórias para
o uso dos SAAC:
 Ampliar o acervo de imagens das classes (fotos, figuras, gravuras, desenhos) e
explorá-las bastante;
 Usar gestos com maior freqüência e orientar os alunos para também utilizá-los;

Comunicar-se sempre de frente para as crianças;

Propor brincadeiras de mímicas.
No primeiro contato da orientadora com os pais, ficou evidenciado o desejo de todos
em colaborarem para o êxito do projeto e a confiança na equipe do colégio. Foi combinado
que a orientadora se reunirá mensalmente com eles para analisarem o rumo das intervenções
realizadas em classe e em casa.
Nesse momento, a orientadora aplicou um questionário de entrevista sobre o
comportamento, socialização e comunicação das crianças fora do colégio e após análise das
respostas dadas pelos pais, compartilhadas com toda a equipe, foi feita uma análise
comparativa entre o desempenho dos alunos dentro e fora do ambiente escolar.
A equipe pode constatar que:
A aluna H, tanto em casa quanto no colégio, apresenta dificuldades de respeitar
limites, agredindo crianças e adultos quando contrariada ou, às vezes, quando não entendida.
Prefere relacionar-se com adultos, porém faz muita birra e só quer fazer o que deseja.
47
Demonstra necessidade de chamar a atenção do adulto com condutas perturbadoras. Também
foi observada nos dois ambientes, forte dispersão, que compromete a sua aprendizagem.
Enquanto em casa evidencia dificuldade de compreensão e expressão, no colégio, o que fica
visível é somente a sua dificuldade de expressão, visto que entende tudo o que se diz. Em
ambos os lugares, utiliza-se de gestos para se comunicar.
O aluno E apresenta, nesses dois âmbitos de convivência, comportamentos bem
semelhantes aos da aluna H, evidenciando, porém, no colégio, dificuldades de compreensão e
um raciocínio lógico lento, aspectos não observados pela professora da aluna H.
O aluno G por sua vez, apresenta-se tanto na sua relação com a família quanto com
pessoas do colégio, como uma criança sociável, que, em casa, tem maior interesse em brincar
com crianças mais velhas (6 a 8 anos), já no espaço escolar, interage bem com as crianças da
sua faixa etária e até menores que ele. É bastante ativo nas duas situações e geralmente
disperso, porém os pais afirmam que ele consegue concentrar-se por um bom tempo em
atividades que lhe interessam como: assistir a filmes, brincar com bonecos, no entanto, na
escola, distrai-se facilmente com outros estímulos e foge do ambiente de trabalho com
freqüência. Apresenta dificuldade em respeitar limites mais no colégio que em família, mas
obedece aos pais (principalmente à mãe, visto que o pai é mais permissivo e tem dificuldade
de lhe impor limites) e aos adultos do colégio, quando chamado à atenção. Nos dois âmbitos,
apesar de compreender bem o que lhe é dito, se expressa oralmente com muitas limitações,
utilizando-se de palavras isoladas ou frases com duas palavras, mas obtém relativo êxito no
seu esforço de se comunicar, integrando fala e gestos.
2.5.3 Período: Março de 2007
Ações realizadas:
1- Relativas à Formação Continuada da equipe:
 Estudo do livro Intervenção Comunicativa em Problemas de Comportamento, de
Edward Carr e outros, traduzido pela orientadora, relacionando as intervenções
sugeridas com a prática de cada uma.
 Filmagens em classe, como recurso complementar às observações realizadas pela
orientadora nas salas de aula.
48
 Comentários da orientadora sobre as observações feitas em sala de aula, com
reorientações específicas a cada professora.
 Contato da orientadora com uma fonoaudióloga que trabalha com Comunicação
Aumentativa/Ampliada e Alternativa, para análise do projeto e planejamento da sua
orientação à equipe, com vistas a uma definição mais segura do SAAC a ser utilizado,
 Discussão sobre qual a principal colaboração que o grupo espera da fonoaudióloga
que vem nos orientar para o uso do PCS.
 Estudo do texto “Construir Compreensões Compartilhadas” ( Teoria da Mente) , de
Daniel Valdez.
 Leitura de algumas anotações da orientadora sobre o Boardmaker e análise do
potencial de utilização desse software inclusivo.
 Novas leituras sobre Comunicação Aumentativa/Ampliada e Alternativa.
 Definição do SAAC a ser utilizado, que nesse caso foi o PCS( Pictory Comunication
Simbols)
e
releitura
dos
resumos
sobre
esse
Sistema
de
Comunicação
Aumentativa/Ampliada e Alternativa escolhido.
 Reunião com a fonoaudióloga sobre o uso dos PCS. Ela apresentou à equipe o
software Boardmaker 1, adquirido pelo colégio e contou-nos a sua experiência com a
Comunicação Alternativa e Aumentativa/Ampliada, objeto de estudo da sua tese de
Mestrado.
 Novos encontros da equipe com a fonoaudióloga, para treinamento no uso do
Boardmaker. Ela apresentou ao grupo algumas estratégias para o trabalho com o PCS.
2) Relativas à mudança na prática pedagógica:
 Intensificação do uso de estratégias comunicativas preparatórias para o uso dos
SAAC:
Criar com as crianças novos gestos para representar certas ações
do
cotidiano, ainda não codificadas.
Ensinar às crianças de outras classes, o uso dos símbolos arbitrários colados
em muitos ambientes do colégio.
1
Boardmaker- Conceito desenvolvido pela equipe de Erinoak, Mississauga, Ontário, Canadá. Programa de
computador, na forma de um banco de dados gráfico, contendo os mais de 3.500 símbolos de comunicação
pictórica (PCS) em cores e preto e branco. Constitui-se numa ferramenta flexível e poderosa que permite criar e
imprimir pranchas de comunicação com qualidade gráfica profissional. Produzido pela Mayer- Johnson.
49
Pesquisar símbolos existentes na escola que representem ideias, objetos (na
cantina, nas caixas de coletores, na subida e descida das escadas).
Jogos verbais utilizando como recursos de apoio, diferentes imagens e
símbolos do acervo das classes.
 Análise dos registros que as professoras fizeram sobre a dinâmica de trabalho das
classes e do desempenho das crianças-alvo, com devolutivas da orientadora,
enfatizando novas ações a serem priorizadas.
 Introdução do uso das caixas com símbolos do PCS, para ir familiarizando as crianças
com os mesmos.
 Planejamento, assessorado pela fonoaudióloga, das primeiras pranchas de
comunicação a serem confeccionadas: (Apêndice 4)
rotinas
sentimentos
identificação
roda de fim de semana
 Apresentação do projeto a todo grupo de professoras e auxiliares da Educação Infantil,
visando à validação e colaboração efetiva de todas para o êxito do mesmo. Foi
sugerida às interessadas, a leitura dos textos traduzidos.
Avaliação das Ações – Reflexão da Prática 3
1- Relativas à Formação Continuada da equipe:
Pautamos os encontros em situações- problema, levantadas pelas professoras a partir
de sua prática educativa, que foram se tornando mais evidentes com o desenvolvimento dos
nossos estudos, visto que de acordo com a afirmação de Elliot (1994), “os práticos não
adotam simplesmente uma teoria “já pronta”, mas a problematizam pela aplicação.”
Escolhemos intervenções comunicativas que eram aplicadas nas salas de aula, e
questionamos o quanto elas se distanciavam das condições de compreensão dos alunos
observados. Isto possibilitou que as professores se posicionassem a respeito dessas
50
problematizações apresentadas, que longe de serem afirmações, constituíam-se em dúvidas
apresentadas ao grupo.
A continuidade e aprofundamento dos estudos sobre os temas relacionados ao projeto
em muito contribuíram para o esclarecimento dessas dúvidas, porém geraram, certamente,
muitas outras inquietações na equipe, que funcionaram como incentivos à troca, a contínua
busca e reflexão.
“Segundo Elliot (2000, p. 209), os práticos coletam evidências a respeito de suas
práticas e pressupostos críticos, crenças e valores subjacentes a elas” Pudemos constatar a
pertinência de tal afirmação, no relato da professora S.
“Eu sempre acreditei que as atitudes inadequadas das crianças tinham objetivos claros,
mesmo quando não eram tão claras para os adultos.
Especificamente com as crianças com NEE ficava muito difícil diferenciar o que era “falta de
limite” de “falta de recursos” para manifestar suas necessidades.
Quando lemos e, discutimos partes do livro: “Intervenção Comunicativa sobre
Problemas de comportamento”, no qual Edward Carr afirma: “que a conduta problemática
tem uma função para o indivíduo que a realiza”. Senti uma grande alegria, pois eu estava
diante de constatações científicas que, além de ajudarem na busca de compreensão das
atitudes pouco adequadas das crianças. “No geral, diminuíram a culpa que colocávamos nos
pais e em nós quanto à colocação de limites”.
As professoras relataram alguns problemas que enfrentavam no cotidiano escolar,
entre eles:
 Em que medida as dificuldades motoras que apresenta a leva a se desinteressar por
criar gestos com o corpo? (Professora S)
 Será que o uso mais intenso de imagens, gestos, símbolos poderia, porventura,
acomodar e/ou substituir a fala das crianças, que por si só já têm uma característica de
introversão, como algumas da minha sala? (Professora C)
 O que dizer aos pais que questionarem esse uso mais frequente de linguagem não
verbal na classe? Ou seja, como fundamentar essa experiência intervencionista para os
pais? (Coordenadora)
 Que outras estratégias posso usar nas rodas informativas, para que G. não fuja tanto
da sala de aula, nesses momentos de explosão de oralidade, em que não posso atuar
diretamente junto a ele? (Professora M C)
 Como devemos ajudar as crianças a expressarem para os colegas, coisas abstratas,
como seus sentimentos?
51
 Como orientar melhor as demais crianças para se defenderem das atitudes agressivas
de E e H, evitando que se afastem dos dois?
O texto de Valdez lido pelo grupo gerou discussões acaloradas sobre o quanto a Teoria
da Mente precisa ser mais bem compreendida pelos professores, em função de todas
constatarmos, com pesar, que ainda há um grande número deles que não dá a relevância
devida aos fatores afetivos envolvidos nas práticas pedagógicas em sala de aula, os quais, para
a nossa equipe, estão na base de toda intervenção educativa, por concordarmos com o autor, “
de que a experiência pedagógica, ensinar e aprender, se desenvolve no vínculo: tem uma
dimensão intersubjetiva, intrassubjetiva e histórica”
A leitura das idéias tão bem colocadas por Valdez suscitou um desejo coletivo de um
maior conhecimento do tema e a orientadora comprometeu-se em oferecer ao grupo novos
materiais de leitura sobre o mesmo.
Tanto os questionamentos levantados e acima indicados, quanto à ideias que
compartilhamos sobre a Teoria da Mente, foram definidos como os aspectos em que as
professoras deveriam centrar suas observações no próximo mês, para posterior conclusão
coletiva.
2- Relativas à mudança na prática pedagógica:
Ao analisarmos os planos semanais das professoras, pudemos observar que eles
apresentavam algumas diferenças, quando comparados aos que elas realizavam anteriormente,
pois já contemplavam as adaptações comunicativas a serem feitas, para propiciar a
participação e aproveitamento das atividades por parte dos alunos com NEE, o que
entendemos como um importante avanço na gestão de uma classe na perspectiva do
atendimento à diversidade.
Além disso, o início de cada atividade era pensado para propiciar maior participação
de todos os alunos, com a exploração da rotina da classe preparada com fotos (Apêndice 5)
De acordo com as professoras, as crianças com NEE passaram a se integrar mais nas
atividades, pois puderam compreender melhor o que se esperava delas,ao contrário de antes,
em que se dispersavam muito nessas rodas iniciais, nas quais era feita a apresentação do plano
do dia. Observaram também, que ao assegurarmos uma melhor compreensão do trabalho a ser
realizado, E e H. diminuíram as “birras” e provocações com os colegas, que,
consequentemente, mostraram-se mais receptivos a trabalharem com eles.
52
A orientadora sintetizou as falas do grupo e definiram juntas, as novas ações a serem
priorizadas, entre elas:
 Explicar a sua turma, as diferenças nas capacidades comunicativas de todos,
orientando as crianças a procurarem entender os colegas com dificuldades de se
comunicar e encontrarem um jeito de se fazerem entendidas por eles.
 Preparar os grupos-classe para o uso de símbolos, explorando o significado e função
de diferentes símbolos convencionais presentes no nosso entorno.
 Confeccionar fichas de movimento bem ilustradas para facilitar a aprendizagem de
certos conceitos.
 Intensificar as atividades para o trabalho com a memória auditiva e a visual.
A fonoaudióloga que orientou o grupo para o uso dos PCS sugeriu que fizéssemos
uma imersão das crianças nos símbolos, reforçando, assim, o que já vínhamos fazendo.
Ela esclareceu que o uso das pranchas não inibe o diálogo verbal entre professoras e
alunos com NEE e entre alunos com NEE e seus colegas e que, pelo contrário, potencializará
a fala de muitos, o que já serviu de apaziguador para um dos questionamentos anteriormente
levantados, durante os nossos encontros para estudos e reflexão da prática. Outras sugestões
da fono discutidas pelo grupo:
 Separar uma imagem para cada adulto de referência que interage com as crianças. Não
vimos necessidade de fazer isso, visto que as crianças conhecem bem as pessoas com
as quais interagem na escola, no entanto, julgamos válida a contribuição.
 Cada criança deve escolher entre várias imagens de crianças, uma que lhe represente;
 Algumas pranchas devem ser enviadas para casa, a fim de serem também utilizadas
pelas famílias.
O uso do computador vem sendo, nos últimos anos, um potente recurso utilizado nas
escolas para facilitar a compreensão e expressão dos alunos com dificuldades de
comunicação, através da elaboração de materiais pedagógicos e construção de pranchas de
comunicação, além da exploração de softwares inclusivos, como o Boardmaker.
Foi gratificante nesse mês observar o interesse das crianças pelos símbolos afixados
em diferentes ambientes do colégio e muitas delas foram flagradas por distintas integrantes da
equipe, explicando a certos colegas o significado dos referidos símbolos, tal como podemos
observar no relato a seguir:
53
“Reforço o contínuo interesse de G pela exploração das cartelas de comunicação
visual (CAA) expostas no ambiente coletivo do colégio. Esses materiais têm a intenção de
nortear as crianças em suas ações de vida prática comunicando em ordem temporal os
acontecimentos.
Para G, em especial, foram excelentes recursos de estímulo na comunicação, bem
como, um importante orientador de sequências de ações práticas no cotidiano escolar. Ele
mostrou-se mobilizado, apontando, verbalizando o que via e aceitando as orientações dos
colegas, que chamavam sua atenção quando não correspondia às orientações das cartelas. Por
exemplo: uma criança chamou sua atenção enquanto ele ensaboava as mãos, apontando para a
gravura que mostrava que naquele momento a torneira deveria estar fechada”.
A orientadora reuniu-se quinzenalmente com a coordenadora pedagógica da equipe,
para, juntas, definirem focos de observação, para quando uma delas estivesse em sala,
acompanhando o trabalho realizado pelas professoras. Alertou-a, também, para permanecer
atenta às falas das professoras nos seus atendimentos com elas e às dos pais, nos contatos
assistemáticos que mantém com os mesmos, para reforçar com todos eles, as posturas
desejadas.
2.5.4 Período: Abril de 2007
Ações realizadas:
1- Relativas à Formação Continuada da equipe:
 Avaliação do trabalho realizado pela fonoaudióloga, especialista em CAA.
 Autoavaliação das professoras sobre a sua aprendizagem dos SAAC, principalmente
do PCS.
 Análise das pranchas já construídas e apreciação dos relatos de cada professora sobre
a utilização das mesmas em sala de aula.
 Apresentação pela orientadora de novas alternativas de trabalho para estimular o uso
da fala simultaneamente ao uso dos símbolos.
 Discussão das situações - problema anteriormente levantadas, a partir da reflexão da
prática e análise das respostas provisórias que o grupo está construindo
 Estudo de um texto sobre Comunicação Aumentativa/Ampliada e Alternativa-“ O
Direito de Comunicar, Por que não?”, de Gilza Alencar.
54
 Revisão do conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (Vygotsky) e discussão
sobre a aplicação do mesmo na atuação cotidiana de cada uma.
 Socialização por parte de uma das professoras participantes do programa, de algumas
idéias trabalhadas num curso que fez, no início do mês, sobre Síndrome de Down.
 Conclusão do estudo do livro de Edward Carr e outros.
 Início da leitura do material sobre Condutas Desafiantes, de Tamaritt.
 Filmagens em sala de momentos das crianças utilizando os novos recursos
comunicativos.
 Avaliação das intervenções das professoras a partir das idéias desses autores
estudados.
2- Relativas à mudança da prática:
 Comentários da orientadora sobre as observações feitas em sala de aula para
redirecionamento das intervenções comunicativas.
 Novo contato com as famílias, para avaliar se perceberam mudanças nas crianças e
para orientá-las na adoção de intervenções similares em casa.
 Orientação às funcionárias, auxiliares de classe sobre posturas mais adequadas junto
às crianças com dificuldades de comportamento.
 Definição e confecção de novas pranchas de comunicação a serem utilizadas: Contos
de Fada, Fábulas, Projeto Recife ( Apêndice 6).
Avaliação das Ações – Reflexão da Prática 4
1- Relativas à Formação Continuada da equipe:
As concepções teóricas estudadas até então, já pareceram mais familiares ao grupo,
que demonstrava, a cada dia, um maior empenho em buscar respostas, mesmo que
provisórias, para as dúvidas que emergiam da prática cotidiana com as crianças e também,
mais seguro para fundamentar as mudanças que estava introduzindo na prática, para toda a
comunidade comunicativa.
O que responder aos pais sobre o projeto, já não se constituía mais um problema, à
medida que os frutos dos novos investimentos iam aparecendo, inclusive, famílias de alunos,
55
sem dificuldades de linguagem, porém muito tímidos, calados, passaram a compartilhar com
as professoras, a percepção de que os filhos estavam mais comunicativos, o que em muito
animou o grupo, por observar essas mudanças, também, em sala de aula.
A orientadora apresentou ao grupo, novas alternativas de trabalho para estimular o uso
da fala simultaneamente ao uso dos símbolos e os resultados observados em classe já tinham
desfeito o receio anterior de que houvesse inibição da fala com o uso de gestos, imagens e
pranchas de comunicação conforme relato da professora C.
“Os resultados em curto prazo do projeto, me levaram a comprovar que as imagens
faziam com que as crianças tivessem maior vontade de se lançar nas rodas de conversas;
ampliava o vocabulário de algumas; incluía, de fato, aquelas crianças que tinham
necessidades reais de comunicação. Estas começaram a solicitar uma ampliação de símbolos e
a participar com maior disponibilidade dos diversos momentos de interação e produção do
conhecimento no contexto escolar.”
Revimos a posição do colégio, que mantém um Centro de Pesquisas e Ações
Pedagógicas, com o compromisso de socializar uma prática educativa inclusiva, sendo
considerado um pólo de referência em inclusão escolar no Estado de Pernambuco. Isso coloca
a equipe diante do desafio de estar estudando sempre e aplicando novas possibilidades de
intervenção pedagógica, que contribuam para a aprendizagem de todos os alunos.
São, também, objetivos prioritários do projeto pedagógico da instituição, o
investimento no aprendizado de múltiplas linguagens, tão importante à compreensão da
realidade hoje e nos intercâmbios e trocas entre todos no grupo, que são otimizados com o uso
da CAA. Além disso, o uso de pictogramas favorece a construção da escrita por parte de todas
as crianças, sendo um investimento a ser priorizado nas classes da Educação Infantil.
Quanto à dúvida expressa pela professora de H., se o atraso motor dela poderia ser a
causa de sua resistência ao uso dos sinais e gestos, pudemos concluir, a partir das observações
da profissional em questão, que sua dificuldade na motricidade refinada, era, de fato, um
obstáculo para H., que não conseguia usar bem as mãos para produzir sinais que o grupo
pudesse reconhecer. Isso levou-nos a utilizar mais com ela, imagens, fotos e pranchas de
comunicação, recursos que ela manejava com melhor desempenho e eficiência.
A professora M C narrou para as demais, as estratégias que passou a usar durante as
rodas informativas sobre o tema do projeto da classe e que vêm surtindo efeito no sentido de
evitar as constantes fugas da sala por parte de G. nesses momentos. Tem disponibilizado para
ele livros sobre o assunto bem ilustrados para ele ficar folheando-os ou gravuras alusivas ao
tema tratado durante a roda. A auxiliar de classe também tem se sentado próxima a ele na
56
roda e foi orientada a repetir falas e instruções da professora para ele ou comentar as imagens
que ele esteja apreciando. Todos concordaram com a validade dessas estratégias e
combinamos de seguir utilizando-as nas três classes e observar como as crianças se
comportam.
Vimos à necessidade de intensificar a orientação, particularmente, a algumas crianças,
para que se defendam das agressões de E e H. A orientadora descreveu para o grupo a
orientação que deu a uma determinada criança do Infantil 2 C que estava sendo alvo das
agressões de H, por ser dócil e receptiva, numa das vezes em que estava observando a classe.
Destacou a necessidade de que ensinem com demonstrações/ simulações bem claras, como as
crianças podem conter o colega que tentar agredi-la, de uma maneira firme e demonstrando
insatisfação, mas evitando machucá-la. As professoras aprovaram a estratégia usada e vão pôla em prática sistematicamente.
Voltamos ao estudo do livro de Carr e outros, tomado como referência, e a orientadora
ressaltou intervenções, que julgou serem efetivas, apresentadas pelos autores:
 Ficarem atentas para não permitirem que os colegas se relacionem com as crianças
com dificuldades de comportamento somente limitando-as e censurando-as. É muito
importante o constante estímulo ao acolhimento e às trocas. O grupo necessita ter
clareza dos limites dos colegas e aprender a agir com cada um, respeitando tais
limitações e ajudando-os a minimizá-las. Foi reforçada pela orientadora, a necessidade
de continuarem investindo nas reflexões e orientações ao grupo, de como proceder em
variadas situações desafiadoras, de forma cooperativa, o que só poderá trazer
benefícios a todos.
 Usarem o reforço positivo, sempre que possível, validando os esforços das três
crianças observadas para se comunicarem e interagirem com as demais e destas,
sempre que ajudassem as referidas crianças a terem uma melhor conduta e uma maior
participação nas atividades coletivas.
 Anteciparem alguns textos para as crianças com NEE, enviando-os para casa, para
facilitar a participação delas em momentos de rodas de conversas, de informação, de
histórias, etc.
 Oferecerem mais opções às crianças para que escolham alternativas de ação,
permitindo que elejam recursos mais atrativos e que dominem melhor.
57
O grupo concluiu que precisa estudar mais sobre as implicações da teoria de Vygotsky
para a educação na diversidade e a orientadora ficou de selecionar textos com essa
perspectiva, incentivando a equipe a também fazê-lo.
Conversamos sobre o ensino incidental, que exige da professora uma boa capacidade
mentalista (conclusão do grupo) e habilidade para observação (acréscimo da orientadora, que
lembrou ao grupo, as contribuições de Madalena Freire, educadora brasileira,que já orientou a
equipe do colégio, e sugeriu a releitura do que ela escreveu sobre observação).
Revimos o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (Vygotsky) e discutimos a
aplicação do mesmo na atuação cotidiana de cada uma.
Ao elaborar esse conceito central de sua teoria, Vygotsky defendia a tese de que mais
importante do que se detectar o nível de desenvolvimento já alcançado por uma criança, é
conhecer suas possibilidades futuras, seu potencial para aprender. Para ele existe e se pode
estudar, um limiar mais além das possibilidades atuais da criança, através do qual ela avança
na sua aprendizagem.
Tal ideia é por demais potente quando se trata da inclusão de alunos com NEE, na
maioria das vezes, vistos como incapazes ou com potencial sempre muito limitado.
Nas nossas discussões, ficou consensuado o quanto essas intervenções comunicativas
estavam possibilitando que as professoras e colegas (pares mais experientes) atuassem na
ZDP das crianças – alvo do projeto, favore- cendo a sua aprendizagem.
Para esse importante autor, “no desenvolvimento cultural da criança, toda função
aparece duas vezes: primeiro, a nível social e mais tarde, a nível individual; primeiro entre
pessoas (interpsicológica) e depois, no interior da própria criança (intrapsicológica)”.
(Vigotsky, 1979, p.94), o que reforça o valor dessas intervenções que o grupo vem
implementando.
Uma das professoras participantes do programa socializou com o grupo, algumas
idéias trabalhadas num curso que fez no início do mês, sobre Síndrome de Down e avaliamos
mais detalhadamente as reações das duas crianças que apresentam esse tipo de deficiência.
A leitura inicial do material sobre Condutas Desafiantes reforçou a nossa certeza do
quanto temos que investir nas adaptações, tanto curriculares quanto comunicativas, visto que
probabilidade de uma pessoa apresentar uma conduta desafiante dependerá de vários fatores:
sua condição biológica, habilidades adaptativas de que disponha e das habilidades do entorno
para relacionar-se e ajustar-se as suas necessidades.
58
2- Relativas à mudança na prática pedagógica:
A partir das observações realizadas em classe, a orientadora propôs algumas
alternativas para a otimização da fala das crianças, entre as quais, a de propor que elas
trabalhem em duplas para desenvolvimento de jogos de linguagem. Os alunos com NEE terão
como pares (haverá rodízio entre as crianças), colegas mais amadurecidos linguística e
socioafetivamente e que atuem como bons modelos para eles. Exemplo de um jogo proposto:
Exploração da prancha de atividades de vida diária ou da de sentimentos. Uma criança mostra
o símbolo para a outra e essa conta algo sobre ele.
Obs.- As crianças com dificuldade de comunicação serão sempre orientadas a mostrar
o símbolo e ouvir a narrativa do (a ) colega. Dessa maneira, poderão aprender com os colegas
que se expressam bem oralmente, novas palavras, ampliando seu vocabulário; conceitos
importantes, além de desenvolverem a concentração e a capacidade de escuta.
A professora de E colocou que percebeu o uso da prancha de sentimentos como um
bom recurso para ele expressar para os colegas, para ela e para a auxiliar de classe o que
estava sentindo em algumas situações e contou-nos as iniciativas que já teve no sentido de
orientá-lo a proceder assim, ensinando-lhe e às demais crianças a se utilizarem da prancha
para uma melhor comunicação.
Vimos que segundo Halliday (1975 apud NUNES, 2004, p 105), a prancha de
sentimentos possibilita ampliar a função pessoal da comunicação, na qual a linguagem
simbólica é utilizada para a expressão direta de sentimentos e atitudes na interação com o
outro e combinamos investir ainda mais no uso mais frequente e adequado da mesma.
A orientadora reuniu-se com as famílias das três crianças observadas para avaliar os
efeitos das intervenções promovidas no colégio e para orientá-las no uso de símbolos e na
colocação de limites, também em casa.
Os pais de G percebem-no com um vocabulário mais amplo, com ótimo entendimento
de tudo que lhe é dito, porém a sua expressão oral é comprometida e não consegue expressarse num nível compatível a sua capacidade de compreensão.
Ele adora folhear livros e imita o ato de ler, assim como apreciar folhetos de
propaganda de supermercado e identifica neles quase tudo. Assiste a muitos filmes e
compreende boa parte do enredo, quando questionado pelos pais.
Os pais elogiaram o trabalho com as pranchas de comunicação e pediram à orientadora
que solicitasse à professora, o envio mais sistemático para casa dos livros de histórias a serem
explorados na classe, para fazerem o trabalho de preparação prévia que sugerimos.
59
A orientadora refletiu com os pais a necessidade de eles entrarem em consenso quanto
à colocação de limites em casa, visto que o pai é mais permissivo e G precisa de persistência
nas cobranças, para assimilar melhor certas normas de conduta. Os pais disseram que ele em
casa já se mostra mais concentrado, aspecto ainda não observado no colégio.
O aluno E está sendo visto pela mãe ( pai ausente) como bem mais falante. Quer falar
com todo mundo e a toda hora. Fala até no telefone com primos, porém enuncia todas as
palavras novas que aprendeu sem coerência e de forma pouco clara, mas o seu esforço por se
comunicar é crescente e está deixando todos na sua casa bem felizes com todo esse
crescimento.
A mãe também vê que ele melhorou na capacidade de memória.
A orientadora disse-lhe o quanto era importante o uso, também em casa, dos recursos
de comunicação enviados pela professora (fotos dos colegas da classe com seus respectivos
nomes para ele poder aprendê-los, pranchas de comunicação, imagens diversas, o livro de
histórias que vai ser explorado em classe na semana seguinte, para a família explorá-lo
conjunta e antecipadamente com E). Ficamos de enviar-lhe a sugestão de software com
muitas figuras para o irmão mais velho “brincar” com ele no computador, recurso pelo qual
ele está muito interessado ultimamente. Foi reforçada para a mãe a necessidade de intensificar
o investimento na família para uma maior autonomia de E nas atividades cotidianas de vida
prática, visto que a mãe e a funcionária da casa fazem tudo por ele e essa dependência
prejudica-o, também no colégio.
Já os pais de H. perceberam-na mais bem desenvolvida tanto no aspecto motor quanto
na linguagem, pois tem cantado músicas trabalhadas em classe, coisa que não fazia antes e já
usando mais palavras inteligíveis. Eles estão percebendo-a muito feliz no ambiente escolar ( é
uma aluna novata ) e muito vinculada a sua professora S., porém apresenta resistências na
relação com sua acompanhante pedagógica e constatamos que isso se deve ao fato de ser por
ela mais cobrada e também limitada, em função de manter uma relação muita intensa com a
mesma.
Sua mãe expressou uma preocupação com o desenvolvimento da sua motricidade
refinada e com o desenvolvimento do grafismo, aspectos em que ela se mostra bastante
defasada. A orientadora pediu-lhe para investir, juntamente com a funcionária que cuida dela
em casa, para uma maior autonomia de H. na realização de atividades cotidianas de vida
prática, como vestir-se, despir-se, limpar-se, alimentar-se sozinha, usar o banheiro, etc., cujo
treino lhe possibilitaria um maior controle de movimentos, que se refletiria na melhoria das
atividades gráficas.
60
Foram definidos como investimentos prioritários para o próximo mês, tanto no colégio
quanto em casa, o trabalho com limites, colocando-os de forma clara e firme para ela, a
ampliação de seus contatos sociais, exercícios de concentração e incremento dos diálogos com
ela, visando à construção de frases. A mãe colocou que as orientações da fonoaudióloga que
trabalha com ela, paralelamente ao colégio, foram também nessa direção.
Na perspectiva de uma escola mais aberta à diversidade, a equipe do Colégio Apoio
propõe aos pais uma participação diferenciada no processo educativo, através de uma
atenciosa escuta de seus desejos, medos, frustrações e expectativas sobre a educação de seus
filhos, valorizando o conhecimento que têm sobre eles, e instigando-os a colaborarem com o
êxito das propostas educativas elaboradas para seus filhos, socializando com esses
importantes parceiros, conhecimentos e orientações específicas, que possam ajudar as
crianças, tanto em sua aprendizagem como em seu desenvolvimento.
A valiosa contribuição das famílias, indispensável para o bom desenvolvimento desse
programa, fica evidenciada nesse relato da Professora C.:
“Foi gratificante observarmos o envolvimento da família e dos profissionais que
trabalham com E. em parceria com o colégio, investindo na superação de suas dificuldades
perante os desafios propostos, o que vem refletindo em significativas conquistas no seu
processo de desenvolvimento global.”
A orientadora compartilhou com a equipe, as opiniões positivas dos pais, que serviram
de estímulo para a continuidade das intervenções que vêm sendo adotadas.
As funcionárias que atuam como auxiliares de classe também foram assistidas pela
orientadora, que as escutou quanto à compreensão que estavam tendo do trabalho
desenvolvido em sala, questionando-lhes sobre o que viam de diferente e de positivo,
respondendo perguntas do grupo e informando-as sobre futuras ações, assim como as
orientando a atuar junto aos alunos com NEE de modo mais adequado às demandas
diferenciadas dos mesmos.
Entusiasmou-nos ouvi-las falar das mudanças observadas, principalmente, na postura
das professoras, que, segundo a avaliação dessas suas auxiliares, passaram a se mostrar mais
atentas às necessidades das crianças com NEE e ainda mais empenhadas em orientá-las para
reforçarem as novas ações vivenciadas em sala, oferecendo-lhes suportes e indicadores
concretos para a atuação.
Isso veio reforçar a nossa confiança no trabalho de preparação da equipe que vem
sendo realizado, por compreendermos que o aprimoramento da prática pedagógica depende,
61
na sua essência, dessa mudança de “olhar” do(a) professor(a) para as reais demandas do seu
grupo-classe.
No relato a seguir da professora M.C, podemos constatar a sua preocupação com a
atenção e orientação diferenciadas ao seu aluno G.
“Durante as rodas de histórias, momento de grande interesse de G, busquei assegurar
uma comunicação que não fosse só centrada na linguagem oral. Então intensifiquei o uso de
gestos, de expressões faciais, de movimentos corporais, a fim de prender a atenção dele por
um tempo maior. Também fiquei atenta a qualquer sinal de desejo de interação com a história,
estimulando-o a expressar-se oralmente e ajudando-o na compreensão.”
A orientadora fez uma avaliação parcial dos rumos do programa, destacando o quanto
estava satisfeita com a dedicação das professoras em ressignificar sua forma de gerenciar a
sala de aula, todas com uma visível atenção às necessidades e possibilidades dos alunos,
usando sempre uma linguagem oral clara, com muitos sinônimos para palavras mais difíceis
de serem compreendidas e, também, muitos gestos associados às palavras pronunciadas,
conduta também adotada pelas auxiliares de classe.
Apesar das três crianças ainda apresentarem, em certos dias, alguns dos problemas de
comportamento inicialmente observados, que comprometiam
a sua integração e
aprendizagem, já se percebe nitidamente por todos os adultos implicados diretamente com
elas, uma significativa melhora quanto ao controle desses comportamentos indesejáveis.
2.5.5 Período: Maio de 2007
Ações realizadas:
1-Relativas à Formação Continuada da equipe:
 Continuação do estudo sobre Condutas Desafiantes, Tamaritt
 Produção de novas imagens videográficas e apreciação dos filmes até então realizados
em sala, com trocas entre as professoras e orientadora sobre as intervenções
comunicativas adotadas e as mudanças de conduta observadas.
 Novas leituras e discussões sobre a teoria de Vygotsky.
62
 Estudo em grupo do texto Prevenção dos Problemas Condutuais dentro da classe.
Fatores importantes para prevenir problemas de conduta, do Dr. Miguel Garcia Coto,
psicólogo argentino, que atende a um aluno da escola com traços autistas.
2- Relativas à mudança na prática pedagógica:
As metas traçadas para maio e junho ( mês previsto para a conclusão do programa),
foram redimensionadas, face à sobrecarga de tarefas da equipe, durante esse mês, por conta
das avaliações da aprendizagem de todas as crianças na I etapa do ano letivo, a serem
enviadas aos pais. Definimos, em consenso, concluir o programa no mês de agosto, para que
as professoras ainda tivessem o mês de julho ( férias trabalhistas) para produzir seus registros
finais.
 Orientação às crianças para o uso das novas pranchas de comunicação.
 Registros sobre o desempenho das crianças no uso dessas novas pranchas.
 Produção e análise dos relatórios individuais da aprendizagem construída pelos alunos
na I Etapa do ano letivo e envio dos mesmos às famílias.
 Encontros com as famílias para comentarmos a avaliação enviada e ouvirmos as suas
apreciações da mesma e para acompanhamento das intervenções realizadas em casa e
novas orientações.
 Reunião com as funcionárias, auxiliares de classe, para avaliação da atuação delas e
orientação sobre dúvidas que expressaram quanto a como agir em determinadas
situações em que as condutas desafiantes reaparecerem.
 Observação da dinâmica dos três grupos-classe envolvidos no programa de
intervenção, para avaliação dos efeitos das intervenções realizadas.
Avaliação das Ações – Reflexão da Prática 5
1-Relativas à Formação Continuada da equipe:
Nos encontros de formação desse mês, priorizamos a análise das imagens
videográficas produzidas pela coordenadora das turmas e por um filmador contratado pela
orientadora e procuramos relacionar as ações observadas às novas contribuições teóricas que
continuamos a pesquisar.
63
A análise de situações gravadas em vídeo, segundo os especialistas que se dedicam à
pesquisa de estratégias para a formação de professores, é um potente recurso para favorecer a
tematização ou teorização de situações práticas, prioritária nesse tipo de metodologia da
investigação – ação.
Tal análise de situações práticas, que oportuniza a reflexão contextualizada, coloca o
(a) professor (a) diante do desafio de desenvolver o pensamento prático-reflexivo, essencial
para o aprimoramento do seu fazer pedagógico.
Nesses momentos, as nossas discussões puderam ser mais bem organizadas, a partir de
imagens previamente selecionadas e as professoras foram orientadas a apurar o seu olhar para
construir os significados para suas ações, lançando mão de todas as suas experiências e
conhecimentos prévios.
O clima de confiança já construído entre as integrantes da equipe favoreceu a livre
expressão das crenças e valores pessoais, assim como, das dúvidas, por mais elementares que
parecessem, das críticas, discordâncias e dos elogios mútuos diante de intervenções vistas
como adequadas.
Todas puderam ouvir umas as outras e o esforço pela construção de consensos foi
validado e alimentado pela orientadora, que se limitou, inicialmente, a ouvir as análises de
cada uma sobre seus acertos e “erros” e todas foram convidadas a dar sugestões de mudança
às colegas.
2- Relativas à mudança na prática pedagógica:
Nesse terceiro mês de implantação das intervenções comunicativas, as crianças já se
mostraram bem mais seguras no uso das pranchas de comunicação e esse recurso passou a ser
também utilizado pelas professoras das classes do Infantil 1, que funcionam ao lado das salas
do Infantil 2, que se mostraram interessadas por esse suporte comunicativo.
Enviamos, no início do mês, a todos os familiares da Educação Infantil, os primeiros
registros formais do desempenho dos alunos, durante o primeiro dos três períodos do ano
letivo, os quais foram analisados previamente pelas integrantes da equipe envolvida com o
programa.
Nos registros das três crianças em destaque, pudemos perceber que foram
mencionados por suas respectivas professoras, os efeitos das intervenções comunicativas
64
implementadas, na melhoria de certos comportamentos das mesmas, conforme se pode
constatar em alguns trechos desses relatórios avaliativos, apresentados no Apêndice 7.
Nos novos encontros com os pais das crianças observadas, conversamos sobre a avaliação da I
Etapa, ouvindo a opinião de cada um sobre a relação que observavam entre o desempenho do
(a) filho (a) em casa e na escola.
Os pais de H parabenizaram a equipe pelos investimentos para o crescimento dela e
relataram o quanto ela está feliz nesse novo ambiente escolar. Percebem-na crescendo
significativamente na motricidade e na linguagem. Está com um vocabulário mais amplo e
usando no cotidiano as “palavras mágicas” ensinadas no colégio: obrigada, desculpe, por
favor.
Observaram também que ela está mais organizada, ajudando a arrumar os seus
brinquedos após o uso.
Eles estão mais atentos com a questão da disciplina e mais firmes na colocação de
limites, porém vêem que seus problemas de comportamento ocorrem de modo cíclico.
A mãe de E relatou que é visível o crescimento e amadurecimento dele e destacou os
novos investimentos do colégio como bastantes satisfatórios. Percebe um cuidado maior de
toda a equipe em atender suas necessidades e os efeitos das novas intervenções na ampliação
da sua capacidade expressiva e no seu comportamento de modo geral.
Os pais de G são os que menos destacam os efeitos das nossas intervenções
comunicativas no comportamento do filho, a nosso ver, por duas razões: primeiro, porque não
o percebem com dificuldade comportamental e segundo porque o julgam bem sucedido nos
seus esforços comunicativos. A expectativa deles é maior quanto a
melhora da sua
capacidade expressiva. Nesse aspecto, em particular, apesar da dificuldade de G ainda ser
acentuada, os pais já registram um aumento do seu vocabulário, com o uso de termos próprios
das vivências que ele tem no ambiente escolar.
Entre aspectos da prática a serem revistos, a partir de então, destacamos: uma maior
preocupação com a organização das rodas de linguagem, nas quais as crianças com maior
dificuldade de comunicação deveriam sentar-se bem na frente da professora e não muito
distante dela, o que nos levou a optar por uma roda com um formato mais “oval” que circular.
Observamos que devido à necessidade de serem, algumas vezes, contidas fisicamente devido
aos seus problemas de comportamento, essas crianças são geralmente colocadas ao lado da
professora e isso as impede de observar melhor os seus gestos e expressões faciais, a
articulação das palavras, aspectos que favorecem a compreensão da fala.
65
Combinamos que essa contenção, quando necessária, seria feita pela auxiliar de classe,
bem orientada para tal ou pelos colegas vizinhos, o que nos levou a relembrar o que já
havíamos definido quanto às diferentes formas de organização social da classe, deixando
próximas das crianças com NEE, nesses momentos coletivos, colegas que melhor interajam
com elas e mais amadurecidas e centradas, para servirem como boas referências a serem
imitadas.
Percebemos, também, nos momentos de ouvir histórias, o quanto fazia diferença, a
criança com dificuldade de compreensão e expressão ter acesso prévio ao texto a ser
trabalhado, inclusive sendo orientada para a leitura das imagens.
A orientadora propôs que as professoras trabalhassem com as crianças a criação de
perguntas sobre determinado objeto ou pessoa. Com essa conquista, será possível investir
mais nos trabalhos em duplas e potencializar o desenvolvimento da fala na classe.
Outras conclusões a que chegamos que se refletiu em mudanças introduzidas na
prática serão mais bem detalhadas no capítulo seguinte, em que estabeleceremos a relação
entre as teorias de referência e a prática vivenciada na escola.
As funcionárias que atuam como auxiliares de classe foram mais uma vez atendidas e
a orientadora deu ênfase à escuta de suas dúvidas, procurando esclarecê-las e pediu-as para
situarem, com exemplos, em que as três crianças observadas mudaram do começo do ano até
agora. Comentou com elas a avaliação enviada aos pais e as devolutivas deles.
2.5.6 Período: Junho/Agosto de 2007
Ações realizadas:
1- Relativas à Formação Continuada da equipe:
 Estudo do material do curso de Comunicação Aumentativa/Ampliada e Alternativa, do
qual a orientadora participou nos dias 8,9 e 10 de junho, orientado por especialistas
portugueses em Tecnologia a favor da Inclusão.
 Análise dos registros das professoras sobre o desenvolvimento das crianças até então.
Cada uma leu o seu registro e as demais levantaram questionamentos acerca das
intervenções realizadas junto a cada criança.
 Estudo sobre o pensamento de Brunner, acerca do desenvolvimento da inteligência
narrativa, relacionando teoria e prática.
66
2- Relativas à mudança na prática pedagógica:
 Análises reflexivas sobre a prática de cada uma, avaliando a qualidade das
intervenções feitas.
 Apreciação crítica das pautas de observação do desempenho dos alunos observados
(Apêndice 8), registradas mensalmente pelas professoras, a fim de verificarmos a
evolução dos mesmos ao longo do período de implantação do programa de
intervenção.
 Leitura dos textos produzidos por cada uma, no período de férias, sobre os efeitos das
intervenções até então implantadas na sua sala e no colégio como um todo.
 Encontro com as famílias para avaliar os efeitos no desenvolvimento do(a) filho (a),
do programa implementado no colégio.
 Avaliação do programa por toda a equipe participante: autoavaliação, avaliação
interpessoal, avaliação da orientadora acerca do desempenho de cada uma e avaliação
final do programa por todas, com indicação de ações corretivas, complementares e
posteriores.
 Apresentação à equipe de professoras do Ciclo 1 ( Educação Infantil), em primeira
mão, e a toda a equipe do colégio, dos resultados do programa desenvolvido.
Planejamento coletivo da continuidade e ampliação do programa para outras turmas da
Educação Infantil.
Avaliação das Ações – Reflexão da Prática 6
1-Relativas à Formação Continuada da equipe:
Ao repassar os principais aspectos tratados no curso que realizou sobre Tecnologia a
favor da Inclusão para as professoras, a orientadora favoreceu novas reflexões sobre a
importância do uso das Tecnologias Assistivas dentro das escolas, que se veem nos últimos
anos diante do complexo desafio de se reorganizarem para viabilizar a inclusão de alunos com
NEE, muitos dos quais necessitam dessas tecnologias .
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Segundo os professores do referido curso, que adaptaram uma citação de Mary Pat
Radabaugh, “Para as pessoas, a tecnologia torna as coisas mais fáceis. Para as pessoas com
deficiência, a tecnologia torna as coisas possíveis”.
Vimos que a Comunicação Aumentativa/Ampliada e Alternativa é uma das categorias
das Tecnologias Assistivas, que têm como objetivo principal, proporcionar à pessoa com
deficiência maior independência, qualidade de vida e inclusão social, através da ampliação da
sua comunicação, mobilidade, controle de seu ambiente, habilidades de seu aprendizado e
trabalho.
Pudemos, também, ampliar, a partir do material distribuído no curso, os nossos
conhecimentos sobre a utilização dos símbolos nos contextos educativos, principalmente por
alunos com dificuldades de comunicação, que é o caso das nossas três crianças observadas.
Trocamos idéias sobre como os símbolos podem ajudar a prática educativa, dando um
valioso suporte, não só à comunicação, mas favorecendo a autonomia e participação dos
alunos, ampliando o necessário acesso à informação, oferecendo melhores oportunidades de
desenvolvimento da literacia e aprendizagem, ganhos que já pudemos observar nas crianças
que estão vivenciando esse programa de intervenções comunicativas.
A orientadora destacou que o uso mais frequente dos símbolos, nos últimos anos, tem
sido decorrrente do advento de software de símbolos e apresentou ao grupo dois software que
adquiriu para o colégio nesse curso, criados pelos professores portugueses que o ministraram,
Ms. Secundino Correia e Ms. Manuela Andrade: Escrita com Símbolos e Invento.
Esses dois novos recursos de comunicação têm se constituído para muitas escolas,
como instrumentos bastante úteis para a criação de novos materiais e para a realização de
formas de escrita adequadas a diferentes finalidades. O nosso grupo decidiu investir na sua
capacitação para utilizá-los melhor nos próximos meses.
O grupo pode perceber o quanto os símbolos podem ser utilizados para proporcionar o
conteúdo linguístico necessário para o desenvolvimento de muitas competências cognitivas e
de linguagem, antes da leitura, que é a fase em que as crianças das classes participantes do
programa se encontram.
Discutimos em quais situações se deve usar símbolos ou imagens, visto que as
imagens mostram geralmente mais de um conceito, diferentemente dos símbolos. Concluímos
que ao decidirmos pelo uso de imagens, devemos nos assegurar que a imagem mostra apenas
o conceito que desejamos evidenciar.
Ao revermos os níveis de símbolos, reforçamos a nossa escolha por símbolos
pictográficos para crianças menores, no caso do programa em questão, os PCS, por serem
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mais facilmente reconhecíveis que os representativos, que representam conceitos menos
concretos e requerem explicações adicionais para que se possa entender seu significado.
Durante a leitura dos registros, a orientadora pode perceber uma maior capacidade de
autocrítica no grupo, à medida que as professoras questionavam-se entre si e já se apercebiam
das suas “falhas” ou omissões, apresentando sugestões para o redirecionamento do seu
trabalho e do das demais, tendo validado esse crescimento do grupo.
O estudo das ideias de Brunner foi realizado individualmente por parte das
componentes da equipe, mas não houve tempo para discutirmos a relação entre as mesmas e o
programa de intervenções em questão, o que ficou como desafio para os meses seguintes.
2- Relativas à mudança na prática pedagógica:
Nesse último período de desenvolvimento do programa, procuramos resgatar e avaliar
todo o processo vivido até então, destacando as intervenções que oportunizaram avanços nas
crianças, que passarão a fazer parte da rotina das classes. Identificamos, também, pontos que
merecem um maior investimento por parte da equipe e traçamos novas ações para abordá-los
futuramente com mais consistência.
Para isso, analisamos os registros mensais das professoras, as pautas de observação,
com o desempenho evolutivo das crianças, ouvimos outra vez os familiares e as auxiliares de
classe e também tivemos um encontro de avaliação do programa com as fonoaudiólogas que
atendem as crianças fora do colégio.
Visando à continuidade desse programa de intervenções, definimos, em conjunto,
alguns investimentos junto às três crianças, que devemos priorizar nos próximos meses. São
eles:
- Sistematizar o ensino de habilidades cognitivas, como atenção e raciocínio
categorial;
- Ampliar as combinações de símbolos;
Exercitar as funções comunicativas mais complexas, tais como: comentários, perguntas,
respostas;
- Usar um sistema de comunicação computadorizado, que agilizará a combinação de
palavras.
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A descrição das mudanças observadas na prática, fruto das ações conjuntas dos
profissionais que atuam com essas crianças dentro e fora do colégio e dos familiares, será
apresentada no capítulo seguinte, dedicado à teorização da referida prática.
As professoras das demais classes, já contagiadas pela motivação das colegas
envolvidas com o programa, não só assistiram ao relato das etapas vividas, mas puderam
emitir opiniões sobre a aplicabilidade das intervenções nas suas classes, algumas das quais já
serão introduzidas no segundo semestre.
Falas das professoras responsáveis pela implementação do programa, socializadas às
colegas nesse encontro, demonstraram o quanto essa experiência foi determinante para a
melhoria da sua atuação pedagógica, no que diz respeito à construção de novas competências
para um encaminhamento mais eficiente das problemas de comportamento, a partir da
ampliação da capacidade comunicativa das crianças (Apêndice 7).
A implementação desse programa de intervenções comunicativas em problemas de
comportamento foi, sem dúvida, uma experiência marcante na formação profissional das
professoras participantes, todas comprometidas com a causa da inclusão escolar, por ter-lhes
permitido avançar na compreensão dos limites e possibilidades de se fazer inclusão nas
escolas, a partir de uma reflexão sistemática da prática educativa, orientada por novas
contribuições teóricas, com destaque às recentes produções sobre a Comunicação
Aumentativa/Ampliada e Alternativa, ainda pouco conhecidas pelos educadores em geral.
Com o estimulante desafio de estarmos iniciando uma experiência pioneira, pelo
menos na nossa cidade, de sistematizar e divulgar novas intervenções pedagógicas que
favoreçam a inclusão de alunos com NEE, que apresentem dificuldades de conduta e
comunicação, toda a equipe empenhou-se na teorização da prática acima descrita e os
resultados desse esforço coletivo será socializado no próximo capítulo, no qual serão
explicitadas as mudanças introduzidas nos cotidianos das classes, as quais poderão servir de
referência para outros (as) professores (as), após um criterioso trabalho de análise crítica, que
precisa levar em conta as especificidades do contexto educacional em que o programa foi
aplicado.
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3
MUDANÇAS NA PRÁTICA E QUESTÕES TEÓRICAS
A partir dessa teorização da prática realizada, vamos refletir acerca dos alcances das
intervenções implementadas ou dos resultados parciais obtidos, relacionando-os a conceitos
teóricos que os subsidiam.
A investigação-ação educacional que realizamos, de forma parcial, ao longo da
implementação desse programa, se desenvolve nos interesses do trabalho do professor em
ação, próximo das reflexões do que hoje se nomeia como „epistemologia da prática‟. Envolve
“o estudo do conjunto dos saberes utilizados realmente pelos profissionais em seu espaço de
trabalho cotidiano para desempenhar todas as suas tarefas” (TARDIF, 2002, p. 255).
Posto isso, entendemos que há uma mudança na concepção da prática em relação à
teoria e vice-versa e ambas são revistas com base no trabalho educativo concreto que está
sendo realizado e investigado.
Não há uma teoria para orientar e resolver os problemas emergentes da prática e sim,
teorias para compreendê-los criticamente e fundamentar possibilidades de resolução dos
mesmos, e distintas práticas que permitem uma leitura crítica das teorias.
A grande contribuição que o referido projeto pretende aportar para a área educacional,
especificamente para a gestão da sala de aula numa perspectiva inclusiva, reside, tanto no
aprimoramento profissional das professoras envolvidas nesse empreendimento, quanto no
emprego planejado e consistente de recursos de tecnologia assistiva, em especial, de
comunicação aumentativa/ampliada e alternativa, importantes transformações que se fazem
necessárias nas escolas da atualidade.
Em suma, com essa atividade de investigação-ativa, sensibilizamos e tentamos
preparar as professoras envolvidas, para a adoção de uma ressignificada postura em sala de
aula, lançando mão de novas e mais eficazes intervenções, fundamentadas teoricamente, com
vistas a promover não só a interação social das crianças com NEE incluídas, mas a sua
aprendizagem, a partir da otimização dos seus recursos comunicativos.
Em educação, os processos se desenvolvem de maneira tão complexa, que fica difícil
isolar as variáveis envolvidas, definindo claramente quais são as responsáveis por
determinado efeito.
Em geral, a múltipla ação de inúmeras variáveis agindo e interagindo
simultaneamente, nos leva a optar por uma redução do enfoque de estudo, isolando, para isso,
alguma(s) dessas variáveis.
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Nesse programa, apesar de termos permanecido atentas a múltiplos olhares sobre o
desenvolvimento da aprendizagem das crianças observadas, incluindo a avaliação das famílias
e das profissionais afins, priorizamos como foco da nossa análise, a prática pedagógica
operacionalizada pelas professoras no cotidiano das salas de aula, portanto, as professorasinvestigadoras exerceram o papel subjetivo de participantes e o papel objetivo de
observadoras
Recorreram, nesse sentido, aos conhecimentos e experiências pessoais como auxiliares
no processo de compreensão e interpretação do fenômeno estudado, que no referido programa
consistiu nos problemas de comportamento em situação real.
As causas desses problemas como já observamos no capítulo anterior, podem advir de
diversas fontes, porém decidimos restringir nossa análise às estratégias de ensino e às
habilidades da criança para se comunicar.
Essas condutas indesejáveis revelam uma dificuldade de adaptação da criança a um
determinado contexto, que necessita de ser transformado, de modo que o ensino seja adaptado
às suas reais condições de interação, compreensão e aprendizagem.
Para se avaliar a adequação do processo de ensino às condições de aprendizagem dos
alunos, é importante se distinguir entre falhas no referido processo, ocasionadas por
equívocos dos professores em diferentes aspectos, tais como: relação com o aluno,
organização curricular, emprego de metodologias, gestão da sala de aula, avaliação, e os reais
sintomas das dificuldades dos alunos, que costumam ser superdimensionados pelas escolas.
A afirmação precedente se vê reforçada pelo conceito de tríade pedagógica de
Brousseau, segundo o qual a responsabilidade pelo êxito ou fracasso escolar se define no
interjogo entre as estratégias que cada aluno usa para aprender, as intervenções dos
professores e a organização e desenvolvimento dos conteúdos curriculares.
Em função do acima exposto, justificamos a escolha do foco deste programa de
intervenção ter recaído sobre a qualidade das intervenções comunicativas utilizadas pelas
professoras e seus efeitos na diminuição de problemas de comportamento que interferem na
aprendizagem.
Para se implementar qualquer programa de intervenção nas escolas, faz-se
imprescindível, como primeiro passo, descrever o comportamento dos alunos, o que exige a
coleta de informações sobre o comportamento, sua intensidade e frequência, o que pode ser
realizado através de uma avaliação funcional.
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Como passo seguinte, tem-se a análise das informações levantadas, para que se possa
compreendê-las e relacioná-las, a fim de se detectar as motivações profundas dos problemas
de comportamento apresentadas por certas crianças.
Compreendemos, ainda mais nitidamente, que para o controle desses problemas de
comportamento não há receitas milagrosas; cada educador tem que buscar as formas próprias
e mais acertadas de atuação de que necessita para cada situação e com cada criança que
orienta.
E nessa busca, a compreensão do significado de tais problemas de comportamento
para as pessoas que os apresentam, procurando entender e unir-se ao seu sofrimento, assim
como tentar colocar-se no seu lugar, são condições decisivas para o êxito das intervenções
adotadas.
Essas problemas de comportamento geralmente mobilizam negativamente todas as
pessoas do entorno da criança, que não conseguem manter-se indiferentes aos transtornos
causados por tais condutas, que, de modo particular, impulsionam os professores a refletirem
sobre a sua forma de aceitação dos demais, exigindo-lhes um trabalho pessoal, do qual
poderão sair mais fortalecidos e mais bem preparados para dedicarem uma atenção
diferenciada a cada um dos seus alunos, ajudando aos com NEE a obterem uma melhor
qualidade de vida.
Considerando o acima exposto, passamos, a seguir, a tematizar sobre nossos
investimentos na construção de novas competências relacionais nas crianças, que as preparem
para melhor usufruírem das experiências escolares, promotoras de aprendizagem.
3.1
Incluir-se para interagir e aprender
Entre as novas competências relacionais que as professoras procuraram ensinar às
crianças das três classes como um todo, destacam-se: reagir favoravelmente à presença de
outras pessoas e adultos, compartilhar objetos, dividir a atenção de colegas e da professora,
dirigir-se aos demais, suportar frustrações.
Face aos desafios cotidianos que enfrentaram para ensinar as referidas competências
relacionais aos seus alunos com NEE, promovendo a sua integração com os colegas e na
rotina de atividades da classe, foi crescente a mobilização de todas elas diante desse novo
desafio, por perceberem o quanto estavam sendo limitadas as relações interpessoais destas
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crianças com seus pares, devido à grande dificuldade que tinham em compreendê-los e de se
fazerem compreender por eles.
“Entender é atributo de quem aplica o ouvido, escuta , presta atenção, está atento.
Quem entende, também atende. Quem entende também estende - estende a mão e a atenção
para alguém” (GABRIEL CHALITA).
Um professor não pode ensinar a um aluno sem conseguir entendê-lo, comunicar-se
com ele, atender as suas necessidades diferenciadas de aprendizagem. O aluno, também, não
aprende se não entende as pessoas com as quais interage e se sente acolhido e mobilizado por
elas.
Em função de a comunicação implicar em troca, interlocução, intercâmbio, investimos
primeiramente na criação de um clima de relacionamento interpessoal mais harmonioso entre
as crianças, ensinando-lhes formas mais efetivas de brincar e trabalhar com todos os colegas,
conversando abertamente, numa linguagem clara, apoiada por exemplos e recursos visuais,
sobre dificuldades de algumas delas, mas destacando suas capacidades e possibilidades.
Já podemos extrair daí uma primeira contribuição para a mudança na prática
pedagógica, que será apresentada em negrito, assim como as demais contribuições: a ideia de
que através do respeito e da valorização das diferenças, a escola pode oferecer aos seus
alunos, a possibilidade de conhecerem e conviverem com pessoas que têm dificuldades,
situações e modos de vida distintos dos seus, favorecendo, desta maneira, o
estabelecimento de laços de cooperação e solidariedade que enriqueçam a todos.
“Nos alunos com dificuldades para aprender se verificam progressos cognitivos
importantes, na medida em que interagem com pares sem dificuldades, num ambiente de
classe onde se desenvolvem estratégias de aprendizagem cooperativa (JOHNSON Y
JOHNSON, 1999).
Incluídos em casses regulares, os alunos com NEE passam a usufruir, portanto, junto
aos demais colegas, das grandes vantagens da inclusão, que são, por um lado, a aquisição e
desenvolvimento de atitudes positivas e valores, entre os quais destacamos: respeito pelas
diferenças, cooperação e aceitação do outro, solidariedade no grupo-classe, tolerância em
relação aos demais. Por outro lado, também aprendem condutas de companheirismo, ajuda e
de proteção para com os colegas que delas necessitam.
O maior conhecimento que a equipe foi adquirindo sobre Comunicação Total e
Sistemas de Comunicação Aumentativa/Ampliada e Alternativa foi de suma importância para
incrementar os investimentos na melhoria da interação grupal, aspecto essencial à construção
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do conhecimento numa perspectiva socioconstrutivista, a qual se efetiva na interação do
aprendiz com outros parceiros mais experientes e com os diferentes objetos de conhecimento.
Daí se depreende mais uma contribuição à transformação da prática estudada para a realização
deste trabalho: O uso de recursos da Comunicação Total para favorecer os intercâmbios
comunicativos, a integração no grupo-classe e a consequente aprendizagem dos alunos,
visto que somente quando as pessoas se comunicam (entendem os demais e se fazem entender
por eles), é que podem, de fato, interagir e aprender.
O potencial transformador e construtivo das tecnologias de suporte à inclusão
dependem, em primeira instância, da habilidade do professor em gerenciar a diversidade da
classe, com um olhar sensível, crítico e reflexivo para cada situação de aprendizagem,
pautando sua ação no conhecimento o mais amplo e seguro possível, das reais condições de
interação e aprendizagem de cada aluno.
Os novos desenvolvimentos teóricos na Psicologia Cognitiva, pretendem destacar uma
mudança de ponto de vista e os ganhos advindos da incorporação da dimensão social à
conceitualização do desenvolvimento cognitivo e aprendizagem, assim como a crescente
importância concedida atualmente às situações de interação, distanciando-se dessa forma, do
anterior reducionismo centrado exclusivamente no sujeito. Segundo B. Rogoff (1993, p.21),
esse novo enfoque pode ser assim resumido:
“O desenvolvimento cognitivo das crianças é uma aprendizagem: realiza-se através da
participação guiada na atividade social com companheiros que apoiam e estimulam sua
compreensão e sua destreza para utilizar os instrumentos da cultura. A base sociocultural das
destrezas e atividades humanas – incluindo a própria inclinação da criança a participar nas
atividades que lhe rodeiam e a integrar-se nelas – é inseparável da base biológica e histórica
da espécie humana. As destrezas e inclinações específicas que as crianças desenvolvem têm
suas raízes nas atividades históricas e culturais próprias da comunidade na que a criança e
seus companheiros interatuam”
Vygotsky foi o grande investigador - divulgador desse enfoque socio histórico-cultural
e cabe-nos aqui, detalhar aspectos centrais da sua teoria, para uma melhor compreensão da
importância da interação social para a prendizagem e o desenvolvimento humano.
Diferentemente de Piaget, que buscava uma visão universalista do desenvolvimento
hunano, interessava a Vygotsky descobrir e compreender a criança “histórica.” Para isso,
procurou dar uma contribuição à superação da crise da psicologia do início do século XX,
marcada, de um lado, por um projeto idealista de raízes filosóficas, que entendia a psicologia
como uma ciência mental, com ênfase na descrição subjetiva dos processos psicológicos
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característicos do homem e na rejeição à explicação causal dos fenômenos e ao uso de uma
metodologia científica, e por outro, por um projeto natural de caráter associacionista e
mecanicista, que tinha o seu foco no estudo das forças externas do comportamento,
renunciando à investigação dos fenômenos mais complexos da atividade humana.
Imbuído desse propósito, elaborou uma psicologia genética voltada para o estudo do
que era especificamente humano, com uma concepção dialética entre as teses organicistas,
biológicas ou mecânicas e o desenvolvimento do psiquismo humano, do mundo mental,
inaugurando uma psicologia capaz de estudar a consciência humana de maneira científica e
objetiva.
Procurou elucidar as relações entre os diferentes domínios genéticos: ontogênese,
filogênese, história e microgênese, por entender que somos sujeitos de transição entre
natureza e cultura. Para isso, buscou unir a concepção da evolução biológica de Darwin e o
enfoque sócio-histórico-cultural marxista, propondo a interação entre as linhas natural e
cultural de desenvolvimento, entendendo este último como um processo unitário e global,
resultado da inter-relação das duas linhas.
Da dupla coordenação entre filogênese e história, explica-se a subjetividade humana
ou a construção das funções psicológicas superiores, que ocorre na ontogênese, entendida por
Vygotsky como um território de luta entre a filogênese e a história.
Para explicar a construção dos processos psicológicos superiores, ou seja, a
constituição de formas conscientes e voluntárias de funcionamento psicológico, Vygotsky
utilizou como unidade de análise, a atividade instrumental e a interação social, consideradas
de forma conjunta, as quais refletem o caráter duplamente mediado do trabalho humano,
segundo a tradição marxista-hegeliana, que exerceu forte influência nas idéias vygotskyanas.
Para Engels, o trabalho consiste num intercâmbio de energia entre o homem e a
natureza, através do qual o homem transforma a natureza em objetos de trabalho e se
transforma em sujeito, governando a sua animalidade.
O trabalho humano é socialmente organizado e mediado por ferramentas e o seu
produto pré-existe na mente do homem como imagens psíquicas que formam o conteúdo de
sua consciência, entendida como um “contato social consigo mesmo”, criando a cultura e a
história humanas. Os processos de trabalho resultam, segundo Baquero, o substrato ou
aspecto genérico de toda produção cultural.
A tese vygotsykiana sobre a construção dos processos psicológicos superiores
fundamenta-se, portanto, na relação entre sujeito-objeto, mediada por instrumentos
(ferramentas físicas/materiais e psicológicas/semióticas) e por relações sociais.
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A possibilidade de transformar o mundo material mediante o emprego de ferramentas
estabelece, segundo Rivière, as condições para a modificação da própria atividade reflexa e
sua transformação qualitativa em consciência.
Enquanto os instrumentos materiais regulam as relações com os objetos, os
instrumentos semióticos (signos) ou psicológicos, concebidos genialmente por Vygotsky para
ampliar o conceito de instrumento e que são proporcionados pela cultura, pelos outros,
regulam as relações intersubjetivas; são especificamente orientados a potencializar as relações
sociais.
A atividade instrumental e a interação social aparecem, segundo Baquero, como
condições de possibilidade do surgimento das formas de trabalho humanas e, a partir delas, da
subjetividade, o que possibilita o desenvolvimento do autocontrole ou autodomínio do
comportamento.
E é essa passagem da animalidade (desenvolvimento natural) à subjetividade
(desenvolvimento cultural) o que interessa a Vygotsky, que define a partir daí, a educação
como “ a dominação engenhosa das leis do desenvolvimento natural”. É a cultura que nos dá
as ferramentas para conhecer e dominar o desenvolvimento natural. Educar é, portanto, para
ele, produzir um desenvolvimento artificial, cultural da criança e a cultura é que deve ajustarse à diversidade da natureza das crianças.
À medida que progride, o desenvolvimento, antes natural, vai se culturalizando.
Na busca de uma maior compreensão do psiquismo humano, Vygotsky distingue os
processos psicológicos em Elementares, não conscientes, não voluntários, que o homem
compartilha com outras espécies, relacionados à linha natural do desenvolvimento e
Superiores, conscientes, voluntários, relacionados à linha social e cultural do desenvolvimento
e que se dividem em Rudimentares e Avançados.
Os PPS Rudimentares são universais e próprios de todo homem e de toda cultura.
Inauguram a subjetividade; surgem na vida cotidiana, como a fala e os conceitos espontâneos,
e transmitem condições, porém não suficientes, para a formação dos PPS Avançados.
Já os avançados, só se geram em situações culturais específicas, como numa cultura
escolarizada; e permitem um uso crescentemente descontextualizado dos instrumentos
semióticos e maior domínio consciente e voluntário do próprio funcionamento psicológico. É
grande a demanda cognitiva para a sua constituição, como se observa na formação de
conceitos científicos.
Segundo Vygotsky, ao penetrar no mundo cultural e social construído pelos adultos, a
criança vai construindo a sua visão desse mundo pela interação com os próprios adultos e com
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parceiros mais experientes culturalmente. Nessa interação ocorre, através da “lei geral do
desenvolvimento cultural” ou “lei da dupla formação”, a interiorização, categoria explicativa
da formação dos PPS, central na sua teoria.
Vygotsky defende que há uma conexão genética ou evolutiva entre a atividade externa
e interna do homem, compreendendo que os processos externos são transformados para criar
processos internos.
Para Leontiev ( 1975, pag. 79), discípulo e colaborador de Vygotsky, “o processo de
interiorização não é a transferência de uma atividade externa para um plano de consciência
interno preexistente: é o processo em que se forma esse plano de consciência”.
Logo, o processo de formação da consciência ou das funções psicológicas superioresa interiorização- segundo Vygotsky, é relativamente lento, gradual e progressivo e consiste na
passagem de uma função do plano interpsicológico para o intrapsicológico, como no caso da
passagem da fala social para a fala interior ; do externo para o interno ou seja, de algo que se
realiza no mundo físico a algo realizado mentalmente, através de uma reorganização interna
de uma operação previamente externa. Essa reorganização que se dá pela interação social e
pela atividade semiótica, varia estrutural e funcionalmente em função da operação realizada.
Os signos são, portanto, indispensáveis para haver interiorização, já que os instrumentos
semióticos têm a dupla função de orientarem-se aos outros (intersubjetivamente) e a si
mesmos (intrasubjetivamente).
Agora, já nos é possível explicitar a posição de Vygotsky sobre a relação
desenvolvimento-aprendizagem, para seguirmos tratando de outra importante categoria básica
por ele definida: A Zona de Desenvolvimento Proximal.
Para esse autor, ambos os processos são interdependentes, envolvendo complexas
inter-relações. Propõe, portanto, um novo olhar sobre essa relação, introduzindo na mesma, a
educação, que teria a função de converter, através de um método concreto, um melhor
prognóstico de desenvolvimento do sujeito em desenvolvimento real.
Para ele, a aprendizagem, enquanto uma interiorização progressiva de instrumentos
mediadores precede temporalmente ao desenvolvimento, sendo uma condição necessária, um
motor essencial ao mesmo. O desenvolvimento progride de forma mais lenta e após a
aprendizagem, e dessa seqüenciação resultam as zonas de desenvolvimento proximal.
São, portanto, a aprendizagem e o ensino que produzem a ZDP (Zona de
Desenvolvimento Proximal), que é uma região dinâmica em que ocorre a interiorização, já
explicada acima.
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Para uma maior compreensão de mais essa categoria básica na formação dos PPS,
descrita por Vygotsky, parte-se da idéia de que aquilo que a criança é capaz de fazer quando
ajudada pelos outros, poderia ser mais indicativo do seu desenvolvimento mental do que
aquilo que ela consegue fazer sozinha. Essa foi uma importante descoberta do revolucionário
psicólogo, pelo fato de englobar as questões do real numa ótica sociohistórica.
Ele distingue dois níveis de desenvolvimento cognitivo. O nível de desenvolvimento
real, no qual as funções mentais da criança já estão amadurecidas, completadas e ela é capaz
de realizar tais funções de forma autônoma, por si só; e o nível de desenvolvimento potencial,
futuro, da criança. Nesse caso, ela necessita da ajuda de um adulto, do seu professor ou de
algum colega mais experiente para solucionar os problemas que lhe são apresentados. Esse
nível define, portanto, as funções que ainda não amadureceram, caracteriza o
desenvolvimento mental prospectivamente, possibilitando se detectar o estado dinâmico do
desenvolvimento.
Nesse sentido, Alvarez e Del Rio afirmam que “se somente medimos a ZDR (Zona de
Desenvolvimento Real) de uma criança, não avaliaremos corretamente a sua dinâmica de
desenvolvimento, nem extrairemos as conseqüências educativas mais convenientes”
Ao definir a ZDP como:
[...] a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar
através da resolução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento
potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um
adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes.
Ao estudarmos o pensamento de Vygotsky, entendemos a sua firme convicção de que a
instrução só é boa quando vai adiante do desenvolvimento, quando desperta e traz à vida
aquelas funções que estão em processo de maturação ou na Zona de Desenvolvimento
Proximal.
Com um olhar diferenciado para a aprendizagem escolar, que, segundo Baquero
deveria ter um papel-chave no desenvolvimento psicológico, definindo vetores e a
possibilidade de desenvolvimento cultural dos sujeitos, ao gerar Zonas de Desenvolvimento
Proximal, tentaremos especificar, a seguir, os processos e os mecanismos pelos quais se pode
produzir segundo Coll e outros pesquisadores construtivistas, esse processo de assistência e
avanço por meio das ZDP, analisando a interação educativa, que é uma forma particular de
combinar ajudas e suportes ao desenvolvimento individual.
Tanto a metáfora do “andaime”, proposta por Wood, Bruner e Ross (1976), quanto a
noção de "participação guiada”, definida por Rogoff (1986-1990), são formas particulares de
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ajuda ajustada, observadas na interação educativa entre educador-especialista e aprendizes,
que ocorre na ZDP, com vistas a promover a aprendizagem. Ambas refletem a maneira de
entender o ensino associado à noção de ZDP.
A metáfora do andaime consiste em fazer o aluno envolver-se, desde o princípio, na
atividade, que vai sendo gradualmente complexificada em etapas, com a explicitação por
parte do educador do objetivo a ser atingido em termos cognitivos e motivacionais e com a
oferta de modelos de ação ao aluno, ajudando-o, através da participação compartilhada.
Nessa ação conjunta, o educador vai confrontando a atuação do aluno com esse
modelo, avaliando continuamente o seu nível de competências e, finalmente, controlando a
frustração e o risco durante a resolução da tarefa. À medida que o aluno vai se tornando mais
autônomo, as ajudas e suportes devem ir sendo retirados gradualmente, possibilitando que o
mesmo avance por conta própria, até atingir os objetivos pretendidos.
Já a noção de “participação guiada”, utiliza-se de alguns elementos da metáfora do
“andaime” e se apresenta como um modo de analisar todas as interações e vínculos
interpessoais.
A comunicação e coordenação de esforços com outras pessoas, durante
acontecimentos da vida cotidiana, consolidam os vínculos entre elas, na medida em que
buscam conjuntamente uma base comum de entendimento para desenvolver as atividades em
que estejam implicadas.
“A partir da participação guiada, que implica a compreensão e a resolução
compartilhada de problemas, as crianças garantem uma compreensão dos problemas
cognitivos da sua comunidade e uma capacidade cada vez mais avançada de seguir em frente”
(ROGOFF, 1990, p.8).
Apesar da idéia de participação guiada referir-se originalmente aos acordos e
interações das crianças em fatos e acontecimentos da vida cotidiana, simples ou mais
complexos, dos quais participem como observadoras ou como protagonistas, entendemos que
é uma noção com um excelente potencial de utilização na prática escolar, pelo fato de
empregar conscientemente a mediação social, atribuindo importância, não apenas ao conteúdo
e aos mediadores instrumentais (o quê e como se ensina), mas também, aos agentes sociais
(quem ensina).
Para possibilitar o processo de avanço na ZDP, é importante que os alunos, também
possam coordenar complementar e intercambiar os papéis que assumem no seu grupo-classe,
controlando mutuamente o trabalho uns dos outros, dando e recebendo ajuda contínua.
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Sendo assim, devem ser intencionalmente orientados pelo professor para o domínio
progressivo de conteúdos procedimentais e atitudinais, essenciais para uma atuação
construtiva em grupos de trabalho.
Para nós, educadoras que lidamos com crianças com necessidades especiais há
bastante tempo, ficam claras as implicações educacionais desse conceito da ZDP, para a
educação inclusiva, pois entendemos que as crianças com NEE precisam, mais do que
qualquer outra criança, de interagir com parceiros mais experientes, que possam lhes
apresentar as ferramentas culturais de que necessitam para aprender.
Essa ferramentas culturais devem ser adaptadas às características psicofisiológicas das
crianças com NEE (RIEBER E CARTON, 1993, apud NUNES. L; JESUS. D; et. al., 2007),
que é o que estamos nos propondo a fazer com a implementação deste programa, que envolve
a utilização de recursos comunicativos adaptados, de modo a favorecer a interação,
comunicação e aprendizagem.
Privar as crianças com NEE dessa interação, isolando-as em escolas ou classes
especiais (salvo as exceções em que a existência de tais classes é a única forma de integração
escolar possível) é desrespeitar os seus direitos constitucionais enquanto cidadã, além de um
ato de descompromisso político-social.
3.2
Interagir para melhor se comunicar e aprender
No item 3.1, procuramos apresentar as principais contribuições da teoria de Vygotsky,
escolhida como um dos marcos teóricos de referência deste trabalho, para a prática educativa.
Tratamos, também, de destacar a importância da criança com necessidades educacionais
especiais estar incluída numa classe regular de ensino, para ter as mesmas oportunidades que
as demais crianças de usufruir de interações sociais saudáveis e estruturantes, que lhe
permitam construir as funções mentais, indispensáveis à aprendizagem dos conteúdos das
diferentes áreas do conhecimento e desenvolver-se plenamente dentro das suas reais
possibilidades.
Seguiremos teorizando a prática desenvolvida no Colégio Apoio, nas classes do
Infantil 2, no I Semestre de 2007, dando ênfase, agora, aos constructos teóricos mais potentes
para se compreender o processo de aquisição da linguagem de crianças com
comprometimentos nessa área, que serão beneficiadas com a utilização de recursos da
81
Comunicação
Total,
incluindo-se
entre
eles,
os
Sistemas
de
Comunicação
Aumentativa/Ampliada e Alternativa (SAAC).
Na sua grande maioria, os alunos com dificuldades de linguagem, necessitam de um
atendimento diferenciado nas escolas, através de adequações pedagógicas realizadas por
mediações (signos, símbolos, instrumentos) apropriadas para favorecer seu desenvolvimento,
considerando-se a natureza particular de sua estrutura psicológica, para não enfrentarem ainda
mais obstáculos para aprender, do que os que já encontram naturalmente nos vários âmbitos
da sua vida, como se pode verificar na seguinte citação (VIZIM 2003, p.171):
As possibilidades de exercitar o uso da palavra e apreender as suas múltiplas
significações por meio das relações interpessoais têm sido bloqueadas, o que se
verifica na própria expressão da fala, ainda conectada ao objeto e a sua única
significação, impedindo esses indivíduos de realizarem um salto qualitativo no
campo semântico, o que dificulta ainda mais a compreensão e participação social.
Retomando as idéias de Vygotsky, cabe situar que ele não entendia as deficiências
como decorrentes de diminuição quantitativa de certas funções mentais ou psicológicas.
Compreendi-as, de fato, como uma organização qualitativa diferente de tais funções, que
necessitava de ser desvendada por seus professores porque, independente de suas estruturas
biológicas e neurológicas, as deficiências que uma criança apresenta na sua aprendizagem
podem ser maximizadas ou minimizadas por meio da interação social, quer em contextos
escolares ou familiares.
Nesse sentido, cabe ao professor organizar contextos de aprendizagem favoráveis ao
desenvolvimento do aluno, através da organização e proposição de intervenções pedagógicas
que lhe possibilitem transitar para níveis mais elevados de conhecimento.
Com a devida compreensão dos conceitos de “andaime”, “participação guiada” e
“ZDP”, já descritos, o professor poderá, com maior eficiência, oferecer às crianças com NEE,
especificamente aquelas com dificuldades de ordem cognitiva, as ajudas graduais de que elas
necessitam para avançar no desenvolvimento da sua linguagem.
Ainda com base na perspectiva vygotskyana, pode-se afirmar que as tecnologias,
enquanto ferramentas culturais que cercam o sujeito em diferentes âmbitos, lhe possibilitam
receber potentes estímulos na zona de desenvolvimento proximal, em direção à construção
de níveis mais elevados de funcionamento cognitivo, o que confirma os efeitos obtidos com o
uso das tecnologias em colaboração intelectual.
Ao atuar na ZDP das crianças com NEE, fazendo uso de diferentes recursos
alternativos de comunicação, em função de sua dificuldade de se comunicarem pelas vias
tradicionais: linguagem oral e escrita, o professor favorece a elevação do nível de
82
desenvolvimento da comunicação apresentado por elas e contribui para diminuir a distância
entre o desenvolvimento da sua linguagem expressiva e o da sua linguagem receptiva.
Essa mediação do professor é ainda mais essencial em se tratando de crianças que não
oralizam e nesse sentido, ele precisa ter um conhecimento mais amplo dos reais limites e
possibilidades comunicativas de cada uma delas.
No Brasil, apesar da falta de números precisos, a população de sujeitos que não
oralizam representa milhões de pessoas, as quais podem ter o indiscutível direito de se
comunicar, se tiverem acesso sistemático e bem orientado a recursos alternativos de
comunicação, bem mais amplamente divulgados nos últimos dez anos.
Em decorrência das ideias acima apresentadas, extraímos mais uma contribuição desse
projeto para a prática educativa observada: a importância de usarmos diferentes recursos
comunicativos alternativos para favorecermos a inclusão e consequente aprendizagem
escolar
de
nossas
crianças
com
necessidades
educacionais
especiais,
com
comprometimento da comunicação.
O programa de Comunicação Total, idealizado por Schaeffer e outros, denominado de
“Habla Signada”, que tentaremos resumir a seguir, constitui-se num desses facilitadores da
comunicação, que visa favorecer o desenvolvimento da linguagem em três áreas: A linguagem
de sinais em primeiro lugar, seguida da fala espontânea com sinais e, por último, a linguagem
verbal espontânea. O referido programa objetiva ajudar alunos não falantes a usar a
linguagem da forma mais livre e criativa possível, possibilitando-lhes comunicar “o quê,
quando, onde, como, por que e com quem eles desejem” (SCHAEFFER; et.al, 2005, p. 18).
Comunicação Total implica na produção simultânea de sinais e palavras pelos
professores e deve ser ensinada respeitando-se uma criteriosa seqüência dos conteúdos
lingüísticos, o mais próxima do desenvolvimento da linguagem de alunos que não apresentem
dificuldades de fala.
Ensina-se, aos alunos, no início da aplicação do programa, a linguagem de sinais e a
imitação verbal (fala), como habilidades independentes e depois, gradualmente, eles vão
aprendendo a utilizar sua linguagem com sinais espontaneamente.
Todas as crianças, com ou sem dificuldades de fala, costumam pedir coisas com
sinais; utilizam-nos nos seus jogos simbólicos; descrevem diferentes objetos e situações;
buscam o outro para interagir e manter conversações.
É natural que após estarem familiarizados com o uso de sinais, muitos alunos passem a
associar vocalizações aos seus sinais. Então, a partir daí, é indicado que se lhes ensine a
83
sinalizar e falar ao mesmo tempo, o que conseguem fazer de modo mais espontâneo que
quando sinalizavam sem falar.
Quando a sinalização se incorpora à própria fala, o aluno chega a, ocasionalmente,
falar sem sinalizar e seus professores passam a ensinar-lhe o ensino da fala sem sinais,
aprimorando, assim, sua linguagem oral.
Do mesmo modo que o programa de Comunicação Total, o uso da Comunicação
Aumentativa/Ampliada e Alternativa (CAA) é cada vez mais indicado e difundido enquanto
um importante meio para compensar ou apoiar um inadequado processamento da linguagem
de um indivíduo, sendo esta, por sua vez, um dos fatores essenciais para o desenvolvimento
de habilidades cognitivas, afetivas e sociais.
A Comunicação Aumentativa/Ampliada e Alternativa (CAA) é um conjunto de
métodos e técnicas que viabilizam ou ampliam a comunicação, oferecendo ao seu usuário,
uma melhor interação social, à medida que lhe facilita a compreensão e a expressão de
sentimentos e ideias.
Entende-se por Comunicação Alternativa, a utilizada por indivíduos que não podem se
comunicar através da fala e por Comunicação Aumentativa, também denominada de
Ampliada ou Suplementar, a que se conjuga a uma fala com limitações, complementando-a e
potencializando-a a favor de uma melhor interação social.
A Comunicação Aumentativa/Ampliada e Alternativa é denominada “assistida”
quando se realiza através de instrumentos, equipamentos específicos, para a produção e
emissão de mensagens (palavras escritas em papéis, pranchas de comunicação, fotografias,
desenhos, sistemas de sinais pictográficos, ideográficos ou mesmo arbitrários).
Por sua vez, a CAA “não assistida” ou sem ajuda, não requer o uso de instrumentos e a
pessoa usa o próprio corpo para comunicar (gestos de uso comum, códigos gestuais, a língua
de sinais).
Experiências bem sucedidas sobre o uso da CAA em todo o mundo já começam a ser
mais amplamente divulgadas e sua importância para a educação de alunos com NEE,
mundialmente reconhecida.
No Brasil, porém, ainda são poucas as experiências e estudos realizados no contexto
escolar e a maioria dos estudos sobre o assunto de que se tem conhecimento ficaram
circunscritos aos espaços laboratoriais ou clínicas de reabilitação e fonoaudiologia. Sendo
assim, ajudas inestimáveis deixaram de ser dadas aos indivíduos de que delas necessitam no
espaço escolar, promotor, por excelência, dos intercâmbios comunicativos, indispensáveis à
aprendizagem.
84
Os resultados de algumas poucas pesquisas realizadas na linha de Pesquisa de
Educação Especial do Programa de Pós- Graduação em Educação da UERJ (Universidade do
Rio de Janeiro – BR) deixam evidente uma lacuna no sentido de comprovar os efeitos do uso
da CAA no ambiente escolar. Em decorrência disso e da comprovada e lamentável deficiência
na formação inicial dos docentes no Brasil, a grande maioria dos nossos professores ainda
mostra-se despreparada para atuar efetivamente no sentido de favorecer a superação dos
problemas comunicativos dos seus alunos com necessidades educacionais especiais.
As conclusões de uma dessas poucas pesquisas realizadas sobre o tema no Brasil (1),
já revelou a necessidade de implementação da CAA nas escolas e de ampliação das
estratégias usadas pelos professores, as quais facilitariam as habilidades comunicativas e
ampliariam as oportunidades de interação entre professor-aluno e aluno- aluno.
Conseguir comunicar-se com o entorno é, sem dúvida, um pré-requisito incontestável
para o desenvolvimento, tanto intelectual, como cognitivo do indivíduo.
Isolado, sem entender os outros nem se fazer entender, o indivíduo terá
2
sérias
barreiras para se desenvolver e aprender. Por isso, todo o investimento das escolas e da
sociedade em geral deve voltar-se para melhorar as suas capacidades linguísticas e de
comunicação e nesse sentido, o conhecimento de Sistemas Ampliados/Aumentativos e
Alternativos de Comunicação torna-se, na perspectiva atual da escola para todos, cada vez
mais necessários.
O uso desses sistemas (SAAC), que potencializam a utilização de gestos, expressões
faciais, signos manuais, gráficos (incluindo escrita, desenhos, fotografias e gravuras), do
código Morse e da linguagem falada, constitui-se uma importante forma substituta ou
suplementar de comunicação, para indivíduos com danos neurológicos, emocionais ou
cognitivos, entre eles, os indivíduos com paralisia cerebral, autistas, com deficiência mental e
com deficiências múltiplas, que não sejam capazes de se comunicar através da fala e/ou de
serem compreendidos.
Todos estes recursos acima indicados são utilizados como meios de efetuar
comunicação face a face de indivíduos não capazes de usar a linguagem oral (VON
TETZCHNER, 1997).
2
“Efeitos da Comunicação Alternativa em alunos com Deficiência Múltipla em Ambiente Escolar”. Margareth Maria Neves Dos Santos
Oliveira e Leila Regina D‟Oliveira de Paula Nunes.
85
Os SAAC, não só facilitam a comunicação, mas cumprem a importante função de
favorecer o desenvolvimento das capacidades de abstração, representação e conceitualização,
requisitos indispensáveis para a construção de conhecimentos.
Logo, concluímos, como mais uma contribuição deste projeto, que os SAAC devem
ser o eixo central da ação pedagógica junto a alunos com NEE que apresentem
dificuldades de comunicação, visto que o objetivo principal da referida ação é viabilizar
o melhor nível de aprendizagem possível.
Quanto mais precocemente o ensino do uso de tais sistemas começarem, mais
facilidade de aprendizagem da linguagem quer oral ou escrita (assistida ou com ajuda) as
crianças terão. Por isso, a importância desse ensino ser realizado nas séries iniciais das escolas
de Educação Infantil, o que nos mobilizou a definir a faixa etária aproximada dos nossos
alunos observados (4 a 5 anos).
As necessidades educacionais especiais dos alunos que atualmente frequentam as
escolas regulares são tão diversas e no que diz respeito à comunicação oral e escrita, variam,
segundo Pelosi ( 2000,pag.42), desde a fala de difícil compreensão até sua ausência total;
desde a lentidão até uma total incapacidade motora para desenvolver a escrita.
Essa variedade quanto ao desenvolvimento da comunicação precisa ser contemplada
prioritariamente para se definir qual o melhor tipo de comunicação a ser utilizado com cada
aluno, se de baixa ou alta tecnologia, assistida ou não assistida. Tem-se, pois, que considerar o
seu grau de dificuldade comunicativa, as suas possibilidades de postura, de locomoção e de
manipulação e, também, suas capacidades sensoriais e cognitivas e procurar inseri-lo em
contextos comunicativos funcionais.
Em função disso e considerando as limitações nas habilidades intelectuais das crianças
observadas, elegemos um Sistema de CAA, provavelmente o mais utilizado no mundo para
indivíduos com deficiência mental, por ser menos complexo: o PCS (Pictory Comunication
Symbols- Mayer Johnson, 1981), um sistema de sinais gráficos, composto por três mil figuras
com alto nível de iconicidade, simples, atrativas e bastante representativas da realidade, que
facilitam a compreensão de significados e possibilitam a produção de frases simples. Tais
figuras podem ser modificadas de acordo com as necessidades do aluno-usuário, que pode
selecioná-las por uma das técnicas existentes: seleção direta (apontar), seleção pelo olhar e
codificação, sendo a primeira a mais indicada para alunos com deficiência mental
É indicado que os alunos tenham a possibilidade de associar os pictogramas com
diferentes fotos (imagens reais), tomadas desde diferentes perspectivas e a diferentes objetos
com um mesmo conceito. Isso facilita a generalização evitando que o aluno com retardo
86
cognitivo ou com um transtorno generalizado de desenvolvimento associe o pictograma a uma
só imagem e não ao conceito em si.
Conscientes disso, procuramos utilizar, durante a implementação do programa,
recursos comunicativos distintos, tais como: rotina com fotos, pranchas de comunicação com
PCS, caixas de símbolos arbitrários ou dos PCS, fotos e imagens diversas, desenhos da
seqüência de certas ações cotidianas colados em pontos estratégicos do colégio e alguns
efeitos dessa iniciativa podem ser analisados em novos depoimentos das professoras
responsáveis pela implantação do programa de intervenção, no Apêndice 7.
Com a aquisição por parte da orientadora de softwares inclusivos de comunicação, as
professoras puderam iniciar um treinamento do uso desses recursos, ampliando a sua
possibilidade de criar materiais facilitadores da comunicação em sala de aula.
Essa nova possibilidade de trabalho levou-nos a mais uma conclusão importante
acerca das mudanças a serem empreendidas na nossa ação pedagógica: a importância de
usarmos diferentes recursos comunicativos alternativos para favorecermos a inclusão e
consequente aprendizagem escolar de nossas crianças com necessidades educacionais
especiais, com comprometimento da comunicação.
Tais recursos permitiram às professoras, favorecer a atuação das crianças nas diversas
áreas de conhecimento, planejar e orientar atividades diversificadas, atraentes e adaptadas nas
quais as crianças puderam comunicar o seu pensamento aos colegas, à professora e à auxiliar
de classe, através das intervenções comunicativas introduzidas em aula.
O ensino dos SAAC deve ser multimodal, utilizando-se de todos os recursos
comunicativos vocais, gestuais e gráficos, isolados ou associados, que possibilitem aos alunos
expressarem-se e fazerem-se entender pelos seus interlocutores, podendo, assim,
constituírem-se em sujeitos sociais.
No caso da escola, esses interlocutores são destacadamente os professores, que
precisam constituir-se em “interlocutores válidos”, aptos a criar diversas formas, distintas das
dos falantes, para favorecer a interação e a comunicação, visto que a qualidade das suas
intervenções são mais importantes que os próprios materiais utilizados.
Necessitam, portanto,
adequar os
contextos de interação, comunicação e
aprendizagem, proporcionar recursos facilitadores da atuação do aluno em todas as áreas e
organizar atividades variadas, interessantes e bastante flexíveis, nas quais os alunos possam
pedir coisas, expressar necessidades e desejos, fazer escolhas e dirigir suas ações aos demais.
87
Nesse sentido, é importante que o professor que deseje bem se utilizar desses sistemas
de comunicação, invista, durante a sua formação continuada, na aprendizagem desses novos e
potencializadores recursos de comunicação, interação e consequente aprendizagem.
Na sua formação continuada, o professor necessita apurar o seu olhar, tornando-o mais
sensível e diferenciado, para poder entender as formas particulares de comunicação dos
alunos com NEE; os significados dos seus gestos, sons, expressões faciais e corporais. Pois,
somente conhecendo bem cada um dos seus alunos e suas demandas particulares de
comunicação é que o professor poderá selecionar o sistema mais apropriado para cada um,
entre os diversos disponíveis atualmente.
Existem muitos sistemas de símbolos para a comunicação de pessoas que não
produzem linguagem oral. Além do Picture Communication Symbols - PCS (JOHNSON,
1981, 1985), já apresentado, também se destacam: o Sistema de Símbolos Bliss (BLISS,
1965; HEHNER, 1980), o Pictogram Ideogram Communication System - PIC (MAHARAJ,
1980), o Sistema Rebus (WOODCOCK; CLARK; DAVIES, 1968) o LMBrain
(MICHALAROS, 1992), o ImagoAnaVox (CAPOVILA, 1994), o Comunique (PELOSI,
2000), dentre outros (NUNES,2000), sendo os três primeiros os mais utilizados no Brasil.
O sistema Bliss foi o primeiro sistema gráfico de símbolos usado na CAA (Canadá) e
também no Brasil, nos anos 70, por iniciativa da Associação Quero- Quero, em São Paulo. É
indicado para portadores de paralisia cerebral com déficits de linguagem, porém sem
comprometimentos intelectuais. Ele é composto por três tipos de símbolos: aqueles
semelhantes aos elementos que se deseja representar (pictográficos), os que simbolizam uma
idéia ou conceito, através de uma associação gráfica entre o símbolo e o conceito a
representar (ideográficos) e aqueles reconhecidos por convenção internacional, sem relação
pictográfica entre a forma e o que se deseja representar (arbitrários). Todos esses símbolos
simples podem ser combinados para a construção de significados, originando os símbolos
compostos. (Considerando as combinações, existem cerca de 2500 símbolos a serem
utilizados). Por ser um sistema um pouco abstrato, exigem-se dos seus usuários um razoável
nível cognitivo e uma boa capacidade perceptivo-visual.
O sistema PIC é indicado para portadores de deficiência mental ou com baixos níveis
cognitivos e com problemas visuais e serve para estimular habilidades perceptuais e
cognitivas, possibilitando a comunicação por meio de 400 pictogramas de figuras brancas
estilizadas sobre um fundo preto. Os símbolos não podem ser combinados, porém podem ser
agrupados segundo temas diversos e são facilmente reconhecidos. Logo é um sistema mais
limitado.
88
Mobilizadas em ampliar o leque de possibilidades comunicativas das nossas crianças,
mergulhamos em novas leituras sobre o desenvolvimento da linguagem, o que nos
possibilitou vislumbrar possíveis benefícios do uso do ensino incidental, que consiste no
emprego de um conjunto de procedimentos de ensino da linguagem, voltados para o
desenvolvimento da competência comunicativa e para a generalização da aprendizagem,
tornando a criança capaz de usar as habilidades comunicativas em diferentes situações da vida
cotidiana.
Esse tipo de ensino, integrante do modelo naturalístico, refere-se às interações entre
um adulto e uma criança ocorridas naturalmente em situações rotineiras vivenciadas no
ambiente escolar, em diferentes momentos (dentro e fora da sala de aula), que favorecem o
ensino de novas informações e a aquisição/ ampliação de formas verbais/comunicativas,
devido à familiaridade da criança com esse ambiente natural (escola).
O controle sobre o ambiente escolar leva a criança a indicar as melhores ocasiões para
o professor-mediador, ao perceber o seu foco de interesse, intervir durante as mesmas, para
propiciar a aprendizagem de novas formas de comunicação.
A implantação do ensino incidental em um ambiente escolar envolve mudanças
comportamentais tanto nos alunos, quanto nos professores e funcionários que com eles
interagem.
Warren (1985 apud NUNES, 2004) aponta os seguintes aspectos dos procedimentos
do ensino incidental:
a) organização do ambiente físico para aumentar a probabilidade de interação;
b) seleção de metas de acordo com as habilidades da criança, os reforçadores de seu
comportamento e as possibilidades oferecidas pelo ambiente;
c) solicitação de formas comunicativas mais elaboradas a partir das respostas mais
simples da criança;
d) uso de reforçadores, como atenção do adulto ou acesso a objetos almejados após as
tentativas de comunicação da criança;
e) episódios breves iniciados pela criança.
O ensino incidental tem se mostrado um meio eficaz para o desenvolvimento de
funções básicas (solicitação), como também, de funções complementares de linguagem, em
situações rotineiras (WARREN, 1985), pelo fato de privilegiar mais o aspecto pragmático da
linguagem, ou seja, sua função comunicativa, do que seus aspectos sintáticos e semânticos.
(NUNES,1992)
89
Concluímos, portanto, que o ensino incidental pode se constituir em mais um eficiente
recurso para potencializar a aprendizagem de alunos com deficiência mental, que é o caso das
três crianças observadas.
Pelo fato da deficiência mental ser uma característica comum a essas nossas crianças,
decidimos conhecer mais um pouco, o papel da linguagem no processo de estruturação do
pensamento da criança e dos entraves gerados na relação com a pessoa que apresenta tal
deficiência.
Do ponto de vista de Vygotsky, Luria e Leontiev, a linguagem assume uma forte
relevância como expressão do pensamento na práxis social de todos os indivíduos,
independente de serem deficientes ou não.
Para Luria, que aprofundou o pensamento vygotskyano no que diz respeito à relação
pensamento X linguagem, “é nas condições externas da vida, e, em primeiro lugar, da vida
social, nas formas histórico-sociais, da existência do homem” (LURIA 1987, p.21) que se
encontra a base do pensamento humano.
Segundo esse renomado investigador russo, colaborador de Vygotsky, a linguagem
humana é constituída de códigos objetivos que designam coisas concretas e suas relações.
Tal sistema de códigos inclui os objetos classificados em determinados sistemas de
categorias, constituindo a formação da “consciência categorial”, segundo Luria.
Essa tomada de consciência consiste para o referido autor, na capacidade do indivíduo
de generalizar os objetos por meio da palavra convertida em um instrumento de abstração e
generalização. Ele afirma que “a palavra cumpre o enorme trabalho realizado na história
social da linguagem” (id,ibid, p.43), sendo a célula do pensamento.
De acordo com o que já vimos anteriormente, é a partir de uma linguagem externa,
construída através das manipulações externas com os objetos, na atividade interpsicológica,
que a criança vai, gradativamente, construindo a linguagem interna, que é um processo
intrapsicológico, ao interiorizar e transformar aquela primeira forma de linguagem,
predominantemente social. Essa linguagem interna funciona como um sistema de
autorregulação da conduta.
Na criança com deficiência mental, essa construção é obstaculizada devido ao
descrédito, que geralmente é observado nas pessoas que servirão de seus interlocutores, as
quais, devido ao impacto causado pelo diagnóstico da deficiência, não conseguem atuar de
forma a favorecer o processo de apreensão da realidade e internalização de significados dos
objetos cognoscentes.
90
Esse bloqueio no desenvolvimento da linguagem, que limita o movimento dialético do
egocentrismo para os processos de socialização e cooperação; do inter para o intrapsicológico,
acirrará ainda mais a deficiência do indivíduo, por afetar diretamente sua estruturação do
pensamento.
A capacidade de destacar traços dos objetos evocados pela palavra, estabelecendo, a
partir da mesma, relações e generalizações (evoluindo de um nível sincrético para um mais
organizado e diferenciado de categorias de abstração), é, sem dúvida alguma, o trabalho da
linguagem.
Os equívocos quanto ao entendimento do que seja abstrato (aquilo que não é
concreto), expressos em muitos discursos pedagógicos, tem dificultado a passagem do
indivíduo com deficiência mental de um nível mais sensorial para o mais racional, tornando o
seu pensamento dependente de ações mecânicas e treináveis.
Abstrato precisa ser entendido, como defende Luria, enquanto uma condição para se
conhecer o concreto, através do caráter de multissignificação da palavra, pois é nele que o
conhecimento se manifesta e expressa a realidade.
Posto isso, é preciso superar a visão limitada de uma relação social com indivíduos
com deficiência pautada em treino e memória e investir na produção de práticas pedagógicas,
cujo foco seja o sujeito atuando na realidade e, através das relações interpessoais,
apreendendo os múltiplos significados das palavras, o que lhe possibilitará alcançar um
melhor
nível
de
consciência,
percepção,
reflexão,
autonomia,
indispensável
ao
desenvolvimento da sua capacidade de aprender e, consequentemente, a uma maior
participação social.
Ao limitarmos a aprendizagem da linguagem por indivíduos com deficiência a um
nível mais mecânico de identificação e memorização de palavras respectivamente a objetos
descontextualizados da realidade social, o impedimos de perceber a força da palavra nos
diversos campos semânticos e toda a rede de relações entre palavra X significado. Agindo
assim, também estaremos impossibilitando que esse indivíduo construa conhecimentos
enquanto ser histórico e social que é, e como tal deve ser tratado.
Subestimar a capacidade das pessoas com deficiência mental, além de um grave erro, é
uma injustiça social e só contribui para reforçar o estereótipo de deficiência e as práticas
sociais excludentes.
Precisamos dar oportunidades aos indivíduos com deficiência mental de perceberem o
uso das palavras em diferentes contextos, selecionando situações práticas cotidianas para
facilitar a relação entre o significado e a práxis social e o desenvolvimento do pensamento
91
categorial, aspectos por demais desafiadores para tais indivíduos. Para eles, como para as
demais pessoas, apenas a repetição (freqüência com que uma palavra é encontrada no idioma)
não basta; é preciso considerar as experiências anteriores, valores e cultura de cada um.
Por essas razões acima apresentadas, procuramos oportunizar às três crianças-alvo do
projeto, de forma individualizada, novos recursos comunicativos que lhes permitissem
participar das enriquecedoras práticas de letramento propostas as suas classes, tirando das
mesmas um melhor proveito, claramente observado pelas professoras e familiares, conforme
se pode comprovar no apêndice 7 .
A partir dos resultados já observados, ainda incipientes, porém bastante significativos,
quando comparados aos obtidos a partir das nossas intervenções anteriores, durante as quais
ainda não contávamos com os recursos da Comunicação Aumentativa/Ampliada e
Alternativa, ressaltamos mais uma conclusão extraída dessa inovadora experiência, que
procuraremos incorporar cada vez mais, ao projeto educativo do colégio como um todo: o uso
das tecnologias da informação e comunicação para o favorecimento da aprendizagem e
da qualidade de vida das pessoas com NEE, não deve se constituir, na nossa sociedade
atual, como uma opção. Deve, sim, ser um direito assegurado a essas pessoas.
Reafirmamos, nesse sentido, que uma educação de qualidade para todos os seus alunos
requer, necessariamente, uma transformação das escolas e da sociedade, que necessitam
reorganizar-se para elaborarem orientações com relação às possibilidades de uso das TICs
pelos indivíduos com NEE, diminuindo, assim, a desigualdade e a exclusão escolar e social.
3.3
Comunicar-se para construir uma conduta autorregulada e aprender
O que mobilizou a autora deste projeto e toda a equipe envolvida no desenvolvimento
do mesmo a investirem no redimensionamento da sua prática educativa, em direção a um
atendimento mais efetivo das necessidades especiais de alguns alunos com dificuldades de
comunicação, incluídos na instituição de ensino na qual foi implementado o programa de
intervenção descrito no capítulo 2, foi a possibilidade vislumbrada por todas, de serem
minimizados os problemas de comportamento apresentados por esses alunos, que interferem
negativamente na sua interação social e aprendizagem.
Observando as crianças com dificuldades de comportamento nas classes-alvo do
projeto, pudemos fortalecer a hipótese de que sua grande dificuldade de expressão oral e de
compreensão da fala dos outros, acirrava as suas dificuldades de autocontrole e de respeito às
92
normas de convivência, levando-as a, frequentemente, sair do espaço de trabalho, isolar-se ou
perturbar colegas ou a própria realização da atividade, na qual não se sentiam contempladas e
envolvidas.
A partir da longa experiência da nossa equipe com a inclusão de alunos com
necessidades educacionais especiais, foi-nos possível constatar que quando eram privados de
uma melhor capacidade comunicativa, faltavam-lhes condições essenciais de interação e no
limite desta, ficava marcantemente prejudicado o seu comportamento social e aproveitamento
das atividades pedagógicas, apesar das adaptações curriculares que já adotávamos com o
intuito de assegurar-lhes melhores condições de desempenho.
Abraçamos, portanto, o desafio de implementar na rotina diária das classes do Infantil
2, adaptações comunicativas, lançando mão dos referenciais e recursos atualmente disponíveis
de Comunicação Aumentativa/Ampliada, acreditando ser essa iniciativa, um novo e efetivo
caminho para o aprimoramento de nossas intervenções educativas junto às crianças com
limites na sua comunicação e comportamento.
Segundo Kaiser e Hester (1997), comportamentos sociais positivos e comunicativos da
criança formam a base para interações positivas com colegas e outros adultos, os quais
representam, no contexto escolar, modelos a serem imitados, confrontados, ajudados e até
superados.
E foi justamente com esse intuito, o de possibilitar um melhor nível de interação
grupal, a partir do aprendizado de comportamentos sociais positivos (cap. 3.1) e do aumento
da capacidade comunicativa (cap. 3.2), facilitadores da regulação da conduta do indivíduo,
que decidimos sistematizar o programa de intervenções comunicativas, já analisado neste
trabalho.
Com tal propósito, foi necessário pesquisarmos mais sobre problemas de
comportamento, para uma melhor compreensão de suas causas, o que nos possibilitaria atuar
sobre as mesmas e não sobre os sintomas delas decorrentes.
Tomamos como referência para essa questão, o livro de Edward Carr e outros, sobre
Intervenções Comunicativas em Problemas de Comportamento, cujas ideias nele contidas, em
muito nos ajudaram a rever a nossa forma de mediação de conflitos e de intervenções diante
das dificuldades comportamentais apresentadas pelas crianças, que apresentavam limites na
sua comunicação.
Apesar dos significativos avanços das teorias psicológicas nas últimas décadas, ainda
existem muitas controvérsias quando se trata de definir em que consistem os problemas de
comportamento, que tanto prejudicam os indivíduos, nos diferentes espaços de convivência e
93
atuação. São vagas as definições e diversas as classificações, gerando muitas incertezas e
ambiguidades. Porém, há um amplo consenso de que problemas de comportamento envolvem
desvios do comportamento social, como a manifestação de comportamentos transgressores,
agressivos e hiperatividade.
Segundo o MEC, (BRASIL, 1994), problemas de comportamento são considerados
como condutas típicas referentes a manifestações de comportamento típicos de portadores de
síndromes e quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos, que ocasionam atrasos no
desenvolvimento e prejuízos no relacionamento social em grau que requeira atendimento
educacional especializado (p.13)
Já o DSM IV 3 subdivide os problemas de comportamento em três tipos:
a) transtorno desafiador opositivo - padrão persistente de comportamentos
negativistas, hostis e desafiadores na ausência de sérias violações de normas sociais ou
direitos alheios, o qual deve estar presente durante, pelo menos, seis meses. (KAPLAN
et al 1997, p. 995).
b) transtorno de conduta - padrão repetitivo e persistente de conduta, no qual os
direitos básicos dos outros ou as normas ou regras sociais apropriadas à idade são
violados. Os comportamentos devem estar presentes, pelo menos, seis meses para
qualificarem o diagnóstico. (KAPLAN et al, 1997, p.997)
c) transtorno do comportamento disruptivo sem outra especificação.
Quanto à compreensão e uso do termo problemas de comportamento, podemos levar
em conta, tanto o modelo médico ou biológico, cujo foco de abordagem são os sintomas,
quanto o modelo funcional, que considera na sua análise, tanto os déficits como os excedentes
comportamentais.
Na perspectiva funcional, entendem-se “problemas de comportamento” como déficits
e/ou excessos comportamentais que dificultariam o acesso da criança a novas contingências
de reforçamento, que por sua vez, facilitariam a aquisição de repertórios relevantes de
aprendizagem. Rosales-Ruiz e Baer (1997, apud BOLSONI; DEL PRETTE, 2003) definem
esses repertórios como “saltos” (cusps), referindo-se a mudanças comportamentais que
ocorrem no decorrer do processo de desenvolvimento, fruto da interação organismo-ambiente.
Autores como Graminha (1988) e Achenbach e Edelbrock (1979) consideram tanto
comportamentos externalizantes (mau humor, nervosismo, hiperatividade, impaciência,
3
DSM IV- é um manual estatístico e diagnóstico, adotado pela APA e que se correlaciona ao CID 1 da Organização Mundial da Saúde.
94
irrequietação, destrutividade, desobediência freqüente, teimosia, brincar com fogo, ciúme,
acesso de raiva, impulsividade) quanto internalizantes (asmas, crises respiratórias, enurese
noturna e diurna, encoprese, mau humor, nervosismo, resistência a ficar na escola, dispersão
no olhar, timidez, ansiedade, preocupação exagerada, movimentos lentos, erupções cutâneas,
excesso de apego aos adultos, tristeza) no processo diagnóstico.
Determinar quando uma criança apresenta ou não um problema de comportamento
depende das expectativas sociais e culturais bem distintas sobre o comportamento, não sendo,
portanto, um diagnóstico simples. E, ainda, não existe um consenso entre os pesquisadores do
assunto sobre critérios consistentes para se definir o problema.
Segundo Carr e outros (2005, pag.61), é necessário se procurar entender o propósito do
comportamento indesejável para cada pessoa e, por isso, sugerem os autores que seja feita
uma avaliação funcional mais ampla.
Corroboram essa idéia, Rosenberg e outros (1992), que indicam o uso da avaliação
funcional para a identificação de crianças com problemas de comportamento, por meio da
observação direta. De acordo com esses autores, a avaliação funcional precisa envolver
relações entre a aprendizagem do aluno, o comportamento do professor e as práticas de
manejo em sala de aula.
Observa-se, também, no âmbito escolar, que diferenças de linguagem ou culturais dos
alunos podem ser fatores determinantes do fracasso escolar, pelo fato de limitarem o
aproveitamento das experiências vividas na escola.
As práticas educativas vividas na família e na escola também podem ser causadoras de
problemas de comportamentos nos filhos/ alunos.
A inconsistência da disciplina adotada na família e na escola, assim como vínculos
afetivos frágeis com os filhos/alunos e baixa assistência às suas necessidades e ações, também
são atitudes deflagradoras de problemas de conduta, visto que essa duas instituições são
estruturantes na formação do indivíduo.
São muitos os fatores que podem provocar problemas de comportamento e/ou agraválos, contribuindo para a sua manutenção, sendo, portanto, os mesmos multideterminados.
Além dos estilos parentais (compreensivos / punitivos; afetuosos / indiferentes;
consistentes / inconsistentes), pode-se destacar: a estrutura familiar, atitudes dos professores,
próprio projeto da escola (de base autoritária/ democrática), necessidades educacionais
especiais, nível socioeconômico e cultural dos pais, idade dos pais, problemas psiquiátricos na
família, conflitos conjugais, diferenças de gênero dos filhos.
95
Atitudes inadequadas dos pais, primeiras e principais referências de comportamento
dos filhos, acarretam, não só, problemas de comportamento, mas, inclusive, sérias
dificuldades no desenvolvimento de comportamentos sociais positivos e comunicativos dos
mesmos, básicos para o estabelecimento de relações interpessoais harmoniosas.
O suporte parental, o encorajamento do desenvolvimento da competência social e o
uso de métodos disciplinares mais racionais e verbais ao invés de físicos, são fatores
protetores do desenvolvimento do indivíduo, segundo Conte (1997). O autor entende por
suporte parental, a condução calorosa, a valorização pessoal da criança e demonstração de
aceitação e apoio as suas iniciativas. Para encorajar o desenvolvimento da competência social,
o autor sugere uma maior ocorrência de interações positivas que aversivas, freqüente
expressão de afeto positivo, pais como modelos socialmente habilidosos, apoio ao
desenvolvimento da autonomia na forma de escolhas e autodireção. Por último, ele acredita
que os métodos disciplinares que apelam para a compreensão e para o diálogo são mais
eficazes, além de mais respeitosos, que os não recomendáveis métodos físicos, ideia com a
qual nos identificamos.
Pais intolerantes, negativistas, inseguros, agressivos são geralmente os que mais
falham na orientação aos filhos, provocando neles, reações agressivas, indiferença e até
afastamento da família.
Quando o sujeito, além de não contar com um bom suporte parental, também possui
alguma desordem na sua organização interna, seja de ordem psicológica ou neurológica,
dificilmente deixará de apresentar problemas de comportamento.
A falta total ou parcial de habilidades sociais, com uma teoria da mente pouco
desenvolvida, faz com que o sujeito não consiga se colocar no lugar do outro, para entender
pontos de vista diferentes do seu, o que pode provocar um maior número de conflitos
interpessoais e conseqüentemente problemas de conduta.
Na escola, é essencial que os professores aprofundem o seu conhecimento sobre os
diferentes comportamentos dos seus alunos, a fim de que, conhecendo melhor a forma
particular de agir e reagir de cada um possa gerenciar com mais segurança a dinâmica
relacional da classe e favorecer intercâmbios construtivos entre eles, o que ajudará a
minimizar problemas de comportamento.
Alguns autores defendem que certas habilidades dos professores que tornam o
ambiente de sala de aula mais motivador, são decisivas na prevenção e remediação dos
problemas de comportamento. Entre essas habilidades, destacam como organizar as atividades
na sala de aula, compartilhar com os alunos a organização dos conteúdos, proporcionarem o
96
maior número de possibilidades de interação entre os alunos, descentralização de seu papel e
transferência de responsabilidade aos alunos.
A formação do professor e sua prática interferem na autopercepção das dificuldades
dos alunos, bem como na sua tolerância em relação à educação dos mesmos. Os professores
devem ser ajudados a desenvolver habilidades sociais educativas, como resistência à
frustração, estratégias satisfatórias de resolução de problemas, a fim de evitar a ampliação de
obstáculos à inclusão.
Há inúmeros autores que sugerem estratégias para o ensino de alunos com problemas
de comportamento Hendrickson, Gable e Leszczynski (1999), Patterson (2002) que, na
maioria, visam fortalecer comportamentos positivos e a enfraquecer os considerados como
indesejáveis. Elegemos, porém, tomar como referência teórica principal para esse projeto, as
ideias de Carr e outros, pelo fato de priorizarem as estratégias comunicativas, nosso foco de
interesse, visto que trabalhamos com a hipótese de que os problemas de comportamento das
crianças com dificuldade de comunicação devem-se principalmente a essa limitação.
O fato de termos escolhido as contribuições de Edward Carr e outros, como a principal
referência para o programa de intervenção realizado e já descrito anteriormente, também se
deveu, principalmente, a sua abordagem essencialmente didática e funcional, que nos
possibilitou tecer ricas reflexões a partir das inúmeras sugestões analisadas, muitas das quais
aplicamos literalmente, com o propósito de avaliar a sua validade e adequação a nossa cultura
escolar vigente.
Carr adotou desde 1977, uma nova perspectiva, que considera que a conduta
problemática tem uma função para o indivíduo que a realiza, podendo, inclusive, ser um meio
de comunicação para quem tem as capacidades lingüísticas gravemente limitadas. Esse limite
na comunicação faz com que os indivíduos tenham poucas condições de influenciar sobre os
demais e sobre os acontecimentos ao seu redor, levando-os a adotar condutas problemáticas
para conseguir o que desejam.
Para ele e seus colaboradores, é fundamental separar a forma da conduta de sua função
e buscar compreender a função, mais que eliminar a conduta problemática, que voltará a se
manifestar.
A partir dessa compreensão da função da conduta problemática, defendem os autores
que se podem elaborar intervenções adequadas para ensinar ao indivíduo com incapacidade,
uma nova forma de comportamento alternativo e mais aceitável, que lhe possibilite obter a
função identificada.
97
Se esse novo comportamento for menos eficaz que a conduta problemática para
atingir a meta, ou seja, para cumprir a função desejada, a conduta problemática será
recorrente.
Entende-se, portanto, que é necessário assegurar-se a equivalência funcional, ou seja,
garantir que a conduta comunicativa alternativa cumpra a mesma função que a conduta
problemática.
O que os autores dessa nova perspectiva desejam é ensinar e facilitar um repertório
comunicativo enriquecido, possibilitando ao indivíduo ter uma participação mais ativa e
interagir melhor com as pessoas e situações em diferentes contextos (família, no bairro,
escola, ambiente profissional), adquirindo novas habilidades que lhe permitam mudar o seu
estilo de vida.
Para substituir uma conduta problemática, é necessário que o indivíduo aprenda muitas
formas diferentes de comunicação para ser capaz de alcançar todas as metas antes alcançadas
através de tal conduta.
Entre as intervenções sugeridas pelos autores, destacamos: estabelecimento de uma
relação positiva entre as pessoas, aprendizagem de diferentes formas de comunicação, mudar
os sistemas sociais, melhorar a tolerância à demora no reforço, inserir signos de condutas não
problemáticas e proporcionar alternativas para o indivíduo fazer escolhas.
Como as intervenções não acontecem num vazio, senão em um contexto de sistema
social, que deve ser modificado quando for deficiente, procuramos primeiramente analisar as
limitações do nosso contexto, para realizar com êxito as modificações necessárias.
Apresentaremos a seguir a síntese da posição desses autores, na qual o nosso projeto
embasou-se e a relacionaremos com as ações que empreendemos no sentido de validá-la.
Síntese da posição dos autores:
1- A conduta problemática é propositiva ou intencional.
2- Deve haver uma avaliação funcional para se identificar a finalidade da conduta
problemática.
Conscientes da importância dessas orientações reafirmaram uma contribuição para a
mudança da nossa prática pedagógica: a de realizarmos de forma sistemática e contínua a
avaliação funcional de cada problema de comportamento apresentado pelas crianças
observadas, na busca de descobrirmos qual o propósito dos mesmos e podermos eleger
formas de comunicação mais adequadas para substituí-los.
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Para os autores, avaliação funcional tem o propósito de descobrir as razões que levam
uma pessoa a ter uma conduta problemática.
Lançamos mão na avaliação realizada, dos três componentes da avaliação funcional
definidos pelos autores, que são: a entrevista, a observação direta e a experimentação.
A orientadora entrevistou as professoras e os pais para conseguir uma descrição mais
completa da natureza das condutas, as circunstâncias em que as mesmas ocorrem com maior
freqüência e a reação que a conduta provoca nos outros.
A história de aprendizagem da criança é muito importante para se entender os padrões
comportamentais atuais. Ocorrem mais problemas de comportamento quando há mais fatores
de risco acumulados e combinados (OLIVEIRA, 1998; PATTERSON et al, 2002)
As professoras foram orientadas a observar atentamente a conduta das três crianças em
várias situações do cotidiano escolar, durante um mês e a registrar suas observações nas fichas
de avaliação funcional (apêndice 1). Como a observação direta de determinados alunos pelas
professoras têm limites decorrentes da sua necessidade de focalizar o grupo-classe como um
todo, a orientadora e coordenadora das classes também observaram o comportamento das
crianças e o contexto interpessoal específico, a fim de colaborarem na definição das razões
das suas condutas inadequadas.
Também propusemos intencionalmente certas situações provocadoras dos maus
comportamentos das crianças, para confirmar se os problemas ocorriam ou não durante as
mesmas.
Geralmente, as crianças e adolescentes com problemas de comportamento, costumam
apresentar características, como temperamento difícil desde muito pequena, baixo nível de
atenção, relativa indiferença à punição, impulsividade, hiperatividade, dificuldades na
linguagem e comunicação, dificuldades na socialização, baixo desempenho escolar, etc.
Quase todas essas características foram apresentadas pelas crianças observadas,
porém, concluímos, na avaliação funcional realizada, que G, o que menos problemas de
comportamento apresentavam, quando o fazia era sempre para evitar algo desinteressante ou
difícil. Dispersava-se e fugia da sala sempre que podia, quando isso ocorria, e se mostrava
desatento durante os momentos de rodas informativas, desatenção não observada nas rodas de
histórias, pelas quais tinha grande interesse.
Já E, procurava com seus comportamentos inadequados, chamar a atenção da
professora, por querer exclusividade de atenção ou comportava-se mal (levantava-se para
pegar os materiais, provocava colegas, destruindo seus trabalhos, saía da sala sem a
99
autorização da professora) sempre que não conseguia algum objeto que queria (animais em
miniatura, principalmente, que lhe despertavam grande interesse e certos jogos da sala)
H, por sua vez, era a que mais problemas de comportamento apresentavam e eles tinham
diferentes propósitos: chamar a atenção dos adultos de referência, evitar algo que lhe
desagradava e obter determinadas coisas que não lhe tinham sido permitidas.
Frequentemente tentava bater nos colegas; batia na sua acompanhante pedagógica e na
auxiliar de classe, saía do local em que a atividade estava sendo realizada e buscava outros
interesses, gritava, jogava-se no chão, quando confrontada.
As três categorias que implicam problemas de conduta de caráter social, segundo Carr
e outros, são: atenção, evitação e coisas concretas. Outros problemas são classificados como
outros e não fiáveis.
As condutas problemáticas para os sujeitos têm múltiplos propósitos e a forma da
conduta problemática nos ajuda a determinar qual o seu propósito. Para cada sujeito um
propósito se sobressai dos demais, o que não conseguimos detectar na criança H, conforme o
acima exposto.
3- A intervenção na conduta problemática deve centrar-se na educação, não
simplesmente na supressão da conduta.
Face a isso, é que investimos concomitantemente na formação de professores e de
pais, para reverem suas atitudes na educação dos alunos/filhos que apresentam problemas de
comportamento e que necessitam aprender com eles, condutas comunicativas alternativas, que
possam substituir as problemáticas, as quais, mais que eliminadas, precisam ser
compreendidas.
No momento de tentar modificar condutas problemáticas das crianças é tão importante
analisar e modificar o comportamento da criança, como o dos pais e educadores/professores.
Segundo Kaiser e Hester (1997) o manejo inefetivo dos pais, traduzido pela
combinação de contingências para comportamento negativo, uma falta de conseqüências
positivas para outros comportamentos, a ausência de modelos positivos de comportamento
social e de resolução de problemas e a falta de suporte para desenvolver habilidades sociais
comunicativas podem deixar a criança pobremente preparada para o sucesso em interações
sociais comunicativas.
Com a clareza do insubstituível papel dos pais ou responsáveis na educação dos filhos,
procuramos orientar, sistematicamente, os pais das três crianças observadas, a partir da análise
da sua atuação na relação com os filhos fora da escola e oferecer-lhes indicações de formas
100
mais efetivas de promoverem habilidades sociais educativas, que se constituem em
importantes meios para prevenção e redução de problemas de comportamentos das crianças.
Essa orientação foi feita mensalmente pela orientadora do projeto e diretora do
colégio, juntamente com a psicóloga escolar ou coordenadora, através de encontros
previamente marcados e, continuamente, pelas professoras, de maneira informal, durante as
frequentes visitas dos pais ao colégio. Nesses encontros formais e informais, procuramos
deixá-los bem conscientes da necessidade de atuarem paralela e consensualmente conosco,
esforçando-se para dar instruções claras aos filhos, mostrar-lhes as consequências positivas de
se comportarem adequadamente, procurar reduzir, ao mínimo, suas reações diante das
condutas indesejáveis, para que a criança perceba que a mesma já não é eficaz para satisfazer
seus propósitos, e, acima de tudo, manter uma relação positiva com os filhos, que segundo
Carr e outros, é a que se baseia no carinho sincero, interação espontânea e em compartilhar
atividades divertidas e gratificantes e desfrutar da companhia mútua.
Pais que brincam com os filhos, e que os ajudam, possuem habilidades sociais
educativas que os aproximam destes, criando um ambiente familiar cooperativo e favorecendo
a aprendizagem de condutas socialmente habilidosas por parte dos seus filhos.
A promoção de habilidades sociais, tais como expressão de sentimentos positivos e
negativos, expressão de opiniões e de direitos, respeito às opiniões e direitos dos filhos,
iniciar e manter conversações, além de práticas parentais consistentes e com os limites
necessários, favorecem uma educação efetiva e um relacionamento positivo entre pais e filhos
(BOLSONI-SILVA; DEL PRETTE, 2002; BOLSONI-SILVA, DEL PRETTE & OISHI,
2003; SILVA, DEL PRETTE, DEL PRETTE, 2000).
Mais uma contribuição do projeto, desta feita, para melhorar a parceria família-escola
e a atuação dos pais para minimização dos problemas de comportamento dos filhos:
Mais do que falar para os pais sobre como devem agir diante dos problemas de
comportamento dos filhos, narrar-lhes situações reais de conflitos vividos por eles na
escola e como atuamos diante delas, oferecendo-lhes novos modelos de ação. É
importante também conversar com eles sobre as razões que nos levaram a decidir por
uma ou outra forma de intervenção.
No que diz respeito à formação continuada das professoras, o nosso foco, conforme já
expusemos antes, foi o de habilitá-las a melhor detectar os propósitos das condutas
inadequadas das crianças e a utilizarem no seu trabalho em sala, recursos alternativos de
comunicação com uma maior eficácia, visto que já se mostravam comprometidas com a causa
101
da inclusão e bem preparadas para orientar o seu trabalho na perspectiva do atendimento à
diversidade.
Foi gratificante percebê-las bem mais atentas aos propósitos dos inadequados
comportamentos das crianças, podendo muitas vezes, lançarem mão do procedimento de
inserção sugerido por Carr, que consiste em apresentar à criança signos indicativos de
condutas não problemáticas, geradores de prazer e interesse, prevenindo, assim, a deflagração
de problemas de comportamento.
Quanto ao uso de recursos alternativos de comunicação, houve total empenho das
professoras para potencializar a exploração de gestos, fotos, imagens, pranchas de
comunicação, o que nos possibilitou extrair mais uma contribuição deste projeto para o nosso
trabalho: quando sua capacidade de compreender e de se expressar foi mais bem
oportunizada, as crianças mostraram-se mais atentas às propostas e consequentemente,
diminuíram os problemas de comportamento.
4- Os problemas de comportamento geralmente têm muitas finalidades e requerem,
portanto, muitas intervenções.
Como foi dito acima, a melhora na capacidade comunicativa contribui para minimizar
problemas de comportamento, porém não consegue eliminar todos eles, principalmente
aqueles decorrentes de outros fatores, distintos da incapacidade de entender os outros e se
fazer entender por eles, foco das nossas observações e intervenções.
Não existe uma intervenção universal para a conduta problemática. O ensino da
comunicação não é suficiente por si só para fazer frente a todos os casos de conduta
problemática e, com freqüência, deve combinar-se com diversos procedimentos e também
com estratégias de controle de crise. (CARR; et. al, 2005, p. 113).
Em função disso, exige-se que pais e professores conheçam um número maior de
procedimentos e sejam capazes de ir selecionando os que melhor funcionem com seus
filhos/alunos e em que circunstâncias.
Somente com a criança H. precisamos utilizar as estratégias sugeridas por Carr para
controle das crises, as quais não têm caráter educativo porque, diferentemente das
intervenções comunicativas propostas por ele e seus colaboradores, elas não ensinam novas
habilidades.
A partir dessas vivências difíceis e nem sempre bem sucedidas, extraímos outra
contribuição valiosa para utilizarmos na nossa gestão dos grupos-classe e que é claramente
proposta por Carr e outros (2005, p. 47): o melhor momento para operacionalizar uma
102
intervenção em problemas de comportamento é paradoxalmente, quando os mesmos não
estão ocorrendo, visto que segundo os autores, intervenção se refere a uma ação educativa
em longo prazo, que se centra em ensinar aos sujeitos novas habilidades que tornam os
problemas de conduta desnecessários. (CARR; et.al, 2005, p. 44).
4- A intervenção implica mudar o modo como interagem os indivíduos com ou sem
incapacidade e, portanto, implica em mudar sistemas sociais.
Crianças desobedientes e com comportamentos “indesejáveis” costumam desenvolver
relacionamentos pobres com colegas e professores e consequentemente, são prejudicadas no
que diz respeito aos positivos efeitos que as trocas com os mesmos podem possibilitar.
Também, crianças que são agredidas e agridem em casa, tendem a reproduzir esse
comportamento na escola e, são, portanto, mais rapidamente rejeitadas pelos colegas. Se os
professores não souberem manejar bem a dinâmica relacional da classe, esses colegas
passarão a reagir também com agressividade.
Hendrickson, Gable e Leszczynski (1999) recomendam estratégias orientadas no
adulto (professor), nos colegas e na criança para ensinar alunos com problemas de
comportamento em situações de sala de aula. Essas visam fortalecer comportamentos
positivos e enfraquecer os tidos como indesejáveis.
Empenhadas em minimizar esses possíveis prejuízos, investimos antes até de iniciarmos a
implantação do programa, na consolidação de um clima amigável e cooperativo de trabalho,
orientando as crianças a lidarem com os possíveis conflitos relacionais de uma maneira
construtiva. Nesse sentido, deixamos bem claras para elas, utilizando-nos até de simulações,
mais facilmente compreendidas, as formas desejáveis de atuação quando os mesmos
ocorressem, por exemplo:
 mostrar o seu desconforto ao colega que provoca, de modo claro e firme, olhando-o
nos olhos e se afastando dele se a provocação prosseguir;
 segurar com força, porém sem machucar, a mão do colega que for bater-lhe, quando
puder prever tal ato, dizendo-lhe que não faça isso, também o encarando com
segurança;
 chamar a professora ou outro adulto para intervir na situação;
 privar, temporariamente, o colega que bate ou provoca, de brincar consigo.
Esse tipo de orientação mostrou-se bem eficaz, visto que crianças, antes vítimas de
mais “ataques” de certos colegas, passaram a se posicionar com maior segurança frente aos
103
mesmos, os quais por sua vez, passaram a respeitá-las bem mais, levando-nos a concluir mais
uma efetiva colaboração à mediação de conflitos: a necessidade de ensinarmos, com
demonstrações e até ensaios, reações adequadas de defesa, que minimizem as
hostilidades entre as crianças e as permitam continuar desfrutando do convívio coletivo
com alegria e tranqüilidade.
As professoras validaram a importância e efeito desses procedimentos, como se pode
constatar nos seus depoimentos no apêndice 7.
Os familiares também perceberam mudanças no comportamento dos filhos, as quais
julgaram resultantes desse tipo de investimento feito junto às demais crianças da classe e as
comunicaram à nossa equipe, conforme se pode comprovar no apêndice 8.
Como foi possível constatar, as intervenções acima sugeridas não tiveram o propósito
apenas de mudar a conduta da criança com dificuldades de comportamento; objetivaram, sim,
um processo mútuo de trocas, de influência recíproca e a uma mudança de conduta de todos
os envolvidos na relação grupal.
Para controlar problemas de comportamento é indicado antecipar informações sobre o
que vai se suceder com a pessoa, assim como ensinar-lhe a lidar com imprevistos.
É também importante que a pessoa aprenda a eleger, a tomar decisões, a planejar
metas pessoais apoiado em chaves pessoais, a usar habilidades comunicativas funcionais para
pedir o que deseja pedir ajuda, rejeitar coisas ou pessoas, dar informações, nomear pessoas do
seu convívio, iniciar uma interação e poder mantê-la regular o entorno físico e social
(TAMARIT).
4- O objetivo final da intervenção é mudar o estilo de vida, em lugar da eliminação dos
problemas de comportamento.
Para os autores, as intervenções não são consideradas eficazes se apenas tornam os
sujeitos mais tranqüilos, sem incomodar pais e professores. O que entendem por intervenções
eficazes são as que possibilitam ao sujeito influir sobre os demais sem precisar recorrer aos
problemas de comportamento e, além disso, participar diretamente da comunidade, tendo
oportunidades sociais, profissionais e de lazer nunca antes experimentadas.
Entendemos que a contribuição que a escola pode dar nesse sentido, passa pela
parceria firmada com os pais, que precisam ser os mais interessados pela melhoria das
condições de vida dos filhos. Se a troca entre escola-família é pautada no respeito, validação e
confiança mútua, muito pode a escola contribuir para a mudança do estilo de vida dos seus
alunos, sugerindo nomes de colegas que melhor interajam com eles no colégio, para que
104
possam ser convidados para ir a sua casa, facilitando o encontro entre as famílias, sugerindo
programas do interesse mútuo dos filhos e seus colegas, sugerindo um maior investimento
familiar em habilidades nas quais os alunos demonstram mais facilidade, entre outras ajudas
importantes.
Escola e famílias em colaboração podem se complementar na desafiadora tarefa de
ajudar as crianças com problemas de comportamento a aprenderem um novo e mais adequado
tipo de relação: a que se caracterize pela reciprocidade e pela participação, aspectos que
favorecerão a sua interação social e lhe permitirão usufruir de modo mais pleno das diferentes
situações de aprendizagem, formais e informais.
Ao
propormos
intervenções
para
minimizar
ou
controlar
problemas
de
comportamento, devemos ter claro que o objetivo das mesmas vai além de modificar
condutas;
reside em criar habilidades e modificar contextos, com vistas a melhorar as
condições de vida da pessoa que apresenta tais condutas.
(TAMARIT)
105
4
CONSIDERAÇÕES FINAIS
4.1
Aprender para melhor se incluir e seguir aprendendo
Há muito, alunos com necessidades educacionais especiais são aceitos em escolas
regulares e na maioria delas têm sido acolhidos e integrados em atividades livres e de natureza
lúdica ou socializante, mas pouco tem se avançado na transformação da sala de aula em um
contexto de efetivas aprendizagens para eles.
Apenas aceitar um aluno com NEE na sua classe, não basta; o (a) professor (a) precisa
ter o compromisso de formar uma rede de trocas e cooperação mútua com os demais
professores da escola e seus orientadores, que possa dar a contenção e orientação necessárias
àquele (a) que tenha sob sua responsabilidade uma aluno com NEE. Necessita, também, de
investir no aprendizado de novas possibilidades de intervenção pedagógica e de ferramentas
didáticas que viabilizem um atendimento às diferentes demandas educacionais de todos os
seus alunos, a fim de que eles encontrem na escola, o seu justo e verdadeiro lugar para
aprender.
Não é suficiente, enquanto educadores, estarmos comprometidos ideologicamente com
transformações; precisamos ir além, e vivê-las concretamente, extraindo dessas vivências,
balizadores constantemente atualizados à luz das inovações educacionais e tecnológicas.
Foi com essa clareza, que nos motivamos a agregar algo novo às iniciativas
pedagógicas, já observadas no Brasil, a favor da inclusão escolar.
Conforme apresentado na introdução deste trabalho, a nossa longa experiência com a
inclusão de alunos com NEE foi o que nos levou a eleger as questões da limitação na
comunicação e dos problemas de comportamento como eixos do problema mobilizador do
projeto proposto, pelo fato de serem dificuldades observadas na maioria das crianças com
NEE com as quais contatamos.
Lidar acertadamente com tais dificuldades no cotidiano das salas de aula tem se
constituído num grande desafio para a maioria dos professores e acreditamos que a proposição
deste projeto se constitua numa expressiva contribuição à melhoria das intervenções
pedagógicas numa gestão da sala de aula voltada para o atendimento à diversidade.
O referido problema que inspirou a elaboração do projeto-título deste trabalho (ver
pág.27), pode ser respondido a partir dos resultados das intervenções implementadas durante
106
o desenvolvimento do programa experimental, detalhadamente descrito no capítulo 2, mesmo
considerando a curta duração do mesmo.
Pudemos comprovar, a partir das observações realizadas em classe, dos diálogos entre
a orientadora e as professoras integrantes da equipe executora e dos depoimentos destas, dos
pais e de demais educadoras e funcionárias do colégio, que as crianças, focalmente
observadas, tornaram-se aptas a utilizar recursos de comunicação aumentativa e alternativa,
tendo ampliado a sua capacidade comunicativa oral e gestual, o que lhes possibilitou uma
maior autorregulação
do seu comportamento e um maior aproveitamento das vivências
escolares.
O depoimento seguinte ratifica isso: “Validamos, assim, o projeto, não só pelo exímio
exemplo de comunicação acessível a TODOS e de minimização das possíveis condutas
problemáticas, como também como subsídio de potencializar a comunicação, fornecendo,
assim, aos alunos, múltiplas linguagens, as quais serão de grande valia no processo de
letramento” (Professora C).
De fato, pudemos reconhecer, para nossa satisfação, que os efeitos positivos deste
projeto não foram sentidos apenas pelos alunos com NEE. Todos os participantes dos três
grupos-classe que vivenciaram o programa puderam aprender novas e eficientes formas de se
relacionar e se expressar, o que se refletiu diretamente no nível das suas aprendizagens.
Entendemos que todas as crianças têm iguais direitos de vivenciar uma experiência
educativa de qualidade, que lhes possibilite avançar para níveis mais elevados de
desenvolvimento, tanto cognitivo quanto socioafetivo. Essa educação diferenciada implica na
oferta de ajudas ajustadas às diferentes possibilidades para aprender ou aos diversos níveis de
educabilidade a todos os alunos, sem distinção alguma e pode, no nosso entender, ser mais
bem subsidiada nas teses vygotskyanas e nas de outros teóricos socioculturais.
Um ensino orientado à luz dos enfoques socioculturais é o que se norteia em
experiências pedagógicas que se contrapõem à homogeneização típica do dispositivo escolar,
privilegiando um respeitoso tratamento à diversidade.
Retomamos a título de síntese final, as principais contribuições deste projeto para a
melhoria de uma prática educativa inclusiva e desejamos que pudessem ser comprovadas e
outras acrescidas por professores que se mobilizem a aplicar as sugestões deste projeto ou a
desenvolver um projeto similar.
São os seguintes os contributos que pudemos extrair dessa experiência:
1- A confirmação da idéia de que através do respeito e da valorização das diferenças, a
escola pode oferecer aos seus alunos, a possibilidade de conhecerem e conviverem com
107
pessoas que têm dificuldades, situações e modos de vida distintos dos seus, favorecendo,
desta maneira, o estabelecimento de laços de cooperação e solidariedade que enriqueçam a
todos.
2- O reconhecimento da validade de se usar recursos da Comunicação Total, para
favorecer intercâmbios comunicativos, a integração no grupo-classe e a conseqüente
aprendizagem dos alunos com problemas de comportamento decorrentes dos seus
comprometimentos na comunicação.
3- A certeza de que as crianças com NEE precisam, mais do que qualquer outra
criança, de interagir com parceiros mais experientes, que possam lhes ensinar a usar as
ferramentas culturais de que necessitam para aprender.
4- A importância de usarmos diferentes recursos comunicativos alternativos para
favorecermos a compreensão e a expressão dos alunos que apresentam comprometimento na
comunicação e dificuldades para aprender decorrentes desse comprometimento.
5- O uso das tecnologias da informação e comunicação para o favorecimento da
aprendizagem e da qualidade de vida das pessoas com NEE, não deve se constituir, na nossa
sociedade atual, como uma opção. Deve, sim, ser um direito assegurado a essas pessoas.
6- Os SAAC devem ser o eixo central da ação pedagógica junto a alunos com NEE.
que apresentem dificuldades de comunicação, visto que o objetivo principal da referida ação é
viabilizar o melhor nível de aprendizagem possível.
7- A necessidade de ser realizada de forma sistemática e contínua, a avaliação
funcional de cada problema de comportamento apresentado pelas crianças observadas, na
busca de se detectar qual o propósito dos mesmos e se poder eleger formas de comunicação
mais adequadas para substituí-los.
8- Mais do que falar para os pais sobre como devem agir diante dos problemas de
comportamento dos filhos, é indicado narrar-lhes situações reais de conflitos vividos por eles
na escola e como atuamos diante delas, oferecendo-lhes novos modelos de ação. É importante
também conversar com eles sobre as razões que nos levaram a decidir por uma ou outra forma
de intervenção.
9- Quando sua capacidade de compreender e de se expressar foi mais bem
oportunizada, as crianças mostraram-se mais atentas às propostas e consequentemente,
diminuíram os problemas de comportamento por elas apresentados.
10- Um (a) professor (a) que reflete cotidiana e continuamente a sua prática e trabalha
em cooperação com os colegas e seus orientadores serão, sem dúvida, mais habilitado (a), não
só para construir as mais adequadas adaptações curriculares de que seus alunos com NEE
108
necessitem, como para gerenciar com êxito a sala de aula atendendo à diversidade e
promovendo a aprendizagem de todos os alunos.
Pudemos comprovar que a problematização da prática educativa de modo ativo e
crítico possibilitou a realização de trabalhos colaborativos, contribuindo no processo de
formação continuada das professoras, que puderam, ao longo da experiência, reelaborar
conhecimentos e, simultaneamente, construir conhecimento crítico, com produções próprias,
resultantes de um processo de autoconhecimento e de investimento no seu crescimento
profissional.
11- A constatação de que o melhor momento para operacionalizar uma intervenção em
problemas de comportamento é, paradoxalmente, quando os mesmos não estão ocorrendo.
12- A necessidade de ensinarmos, com demonstrações e até ensaios, reações
adequadas de defesa, que minimizem as hostilidades entre as crianças e as permitam continuar
desfrutando do convívio coletivo com alegria e tranqüilidade.
A articulação da educação com a tecnologia constitui-se nos tempos atuais num
excelente caminho para se favorecer a inclusão das pessoas com NEE na escola e na
sociedade, por priorizar o plano da possibilidade, diferentemente de caminhos já percorridos,
os quais eram e, infelizmente, ainda são muito obstaculizados pelos limites reais apresentados
por essas pessoas.
São imensas as atuais possibilidades de uso dos recursos tecnológicos a favor da
inclusão, porém nenhuma nos parece ser mais eficiente no contexto escolar, que a mediação
que o (a) professor (a) exerce entre o aluno e o conhecimento; o aluno e os outros,
interlocutores e parceiros. Por isso, ele necessita atuar na gestão da classe com um olhar
sensível, crítico e reflexivo para cada aluno, único, diferente e para cada situação de
aprendizagem.
As situações de aprendizagem serão mais inclusivas e todas deveriam assim o ser, se
contemplarem o uso adaptado de recursos alternativos de comunicação para favorecer a
capacidade de compreensão e expressão dos alunos com comprometimento nesse aspecto.
Também serão mais inclusivas as situações de aprendizagem, se os grupos-classe
forem orientados para atuarem como “comunidades de aprendizagem”, nas quais todos se
impliquem e colaborem para o bem-estar e para a aprendizagem de cada integrante do seu
grupo, pois os benefícios da educação inclusiva precisam ser assegurados a todos os alunos,
dentro da escola, para que possam seguir aprendendo pela vida afora.
Os sentimentos mais marcantes que se apoderaram de nós, ao término dessa
experiência, foram o desejo por desvendar, a partir desses passos iniciais e ainda incipientes,
109
novas possibilidades de uso de intervenções comunicativas, antes desconhecidas de nossa
equipe e com um potencial de aplicação muito mais abrangente do que o que pudemos
experienciar, e um grande compromisso de compartilhar os frutos desse projeto com outros
educadores.
Esse compromisso deve-se ao fato de acreditarmos que essa experiência, apesar de
sujeita a ampliação e aprimoramento, pode em muito contribuir para a ressignificação da ação
pedagógica de muitos professores, dispostos a assegurar uma aprendizagem significativa para
todos os seus alunos, e, principalmente, para alguns deles, que têm sido historicamente
privados das condições necessárias para aprender em situações regulares de ensino, em função
das suas necessidades educacionais especiais.
110
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114
APÊNDICES
115
APÊNDICE 1
FICHA DE AVALIAÇÃO FUNCIONAL
Caro (a) professor (a):
A sua contribuição para a elaboração do perfil de comportamento de seus alunos com NEE é
muito importante para que possamos definir os Planos Individuais de Ensino, com as
necessárias adaptações curriculares e comunicativas para cada um(a).
Solicitamos, portanto, que seja o mais objetivo possível ao responder as perguntas seguintes e
que registre no verso outras informações que julgar pertinentes e necessárias.
Nome do professor: _______________________________________________
Data da entrevista: ________________________________________________
Nome do aluno: __________________________________________________
Série: _______________________________
1.
Você teve acesso a algum diagnóstico da criança feito por algum especialista de fora
da escola?
2.
Que aspectos você julga mais preocupantes, observando o desenvolvimento de
_____________________ na escola?
3.
Quanto ao relacionamento interpessoal:
3.1.
A criança demonstra necessidade constante de chamar atenção das outras crianças e da
professora através de condutas perturbadoras?
3.2.
Tem dificuldade de aceitar as normas da classe, buscando sempre transgredi-las?
3.3.
Tem dificuldade de compartilhar objetos, espaço, pessoas com outras crianças?
3.4.
É instável durante a participação nas brincadeiras com colegas interrompendo-as?
116
3.5.
Como e com quem geralmente a criança brinca?
4.
Quanto à capacidade de compreensão geral e raciocínio:
4.1.
A criança entende tudo que se diz?
4.2.
É necessário repetir muitas vezes as instruções para que ela as compreenda?
4.3.
A criança distrai-se com facilidade, desviando o seu foco de interesse?
4.4.
Apresenta um raciocínio lento?
5.
Quanto à capacidade e formas de comunicação:
5.1.
A criança apresenta alterações nos órgãos de fonação?
5.2.
Tem dificuldade em se expressar oralmente? Pouca ( ) Muita ( )
5.3.
Consegue fazer-se entender usando os seus recursos pessoais?
5.4.
Lança mão, com freqüência, de gestos para comunicar-se?
6.
Quanto à atuação da professora na coordenação da dinâmica relacional da classe:
6.1.
Você percebe-se atenta às demandas diferenciais dos seus alunos, procurando
conhecê-las mais profundamente? O que faz concretamente nesse sentido?
6.2.
Procura deixar explícitos através de vários recursos comunicativos, os combinados
feitos com o grupo (normas de funcionamento)?
6.3.
Presta todos os tipos de ajudas diferenciadas aos seus alunos, a fim de facilitar-lhes a
participação nas vivências da classe?
6.4.
De que forma orienta as atitudes dos alunos no enfrentamento dos possíveis conflitos
interpessoais?
117
6.5.
Como você define a sua forma particular de colocar limites para o seu grupo?
6.6.
Como você avalia o seu grau de vinculação afetiva com os seus alunos? Para você, é
prioritária a construção de bons vínculos afetivos com seus alunos? Por quê?
Respostas :
Professora: Clarissa Aguiar da Costa Pinto
1.
Sim, ao receber cada criança temos acesso a ficha de anamnese feita pelos serviços de
psicologia e coordenação no contato inicial de ingresso da criança ao colégio. Nesta ficha,
além dos desejos e perspectivas dos pais em relação à escolaridade do filho, temos
oportunidade de entrar em contato com alguns aspectos importantes da vida da criança, desde
o nascimento até o inicio da vida escolar.
2.
Inicialmente, a inclusão propriamente dita; posteriormente, sua autonomia nas
atividades de vida prática, muito relevante na construção do seu processo de construção da
cidadania e, particularmente, na linguagem oral em seus diferentes âmbitos, de se fazer
entender e de ser compreendido na interação com os outros.
3.1. Sim, chamando repetitivamente o nome da professora, algumas vezes procurando objetos
não pertinentes nos momentos de trabalhos e/ou rodas, como também, em alguns momentos,
utilizando brincadeiras não cordiais com os colegas.
3.2. Oscila bastante neste aspecto. Vimos no decorrer do projeto e na sistemática das
observações, que E., às vezes, precisava de mais um tempo para mudar de uma atividade para
outra, pois ele sentia dificuldade em compreender que a rotina é composta de diferentes
momentos, então utilizaremos algumas estratégias do tipo: antes da chamada do grupão ir
falando no seu ouvido que daqui a pouco iríamos mudar de atividade, mostrando-lhe na foto
do quadro de rotina, a atividade que iríamos fazer.
3.3. Não, inclusive no dia liberado para trazerem brinquedos de casa para o colégio (sexta),
sempre troca seu brinquedo com outros colegas.
118
3.4. Nas brincadeiras coletivas, particularmente nas populares (choque/ telefone sem fio/
elefante colorido e outras), percebemos um E muito participativo, solicitando sempre ser “o
mestre” da brincadeira, falava assim: “Clarissa, e Dudu?”
3.5. No início da relação com este novo grupo de colegas, isolava-se bastante e quando queria
brincar, usava muito atitudes e movimentos não cordiais (empurrar,puxar...) ou, imitava o que
um dos lideres de grupo fazia.
Realizado um trabalho de aceitação, respeito e inclusão com o grupo, E hoje, brinca
com todos e entende os limites que cada um coloca na sua interação com estes.
4.1. Nem sempre, às vezes é necessário um recurso auxiliar, do tipo: imagem/ exemplo.
4.2. Se forem instruções curtas e pontuais, não. No inicio, era preciso sugerir uma
possibilidade de escolha, ex: Dudu, você quer lápis azul ou amarelo? Com seu processo de
enriquecimento da linguagem e utilização de outras formas de comunicação, hoje, ele mesmo
faz opção “quero esta, rosa!”
4.3. Muito, particularmente quando a atividade é desafiadora, não lhe atrai nem lhe interessa
e não desperta sua curiosidade.
4.4. Sim, na maioria das vezes.
5.1. Sim, língua maior que a boca, dislalia.
5.2. Vem avançando bastante, mas ainda é uma linguagem muito comprometida.
5.3. Nem sempre, às vezes se irrita e procura apontar, utilizar gestos, ver exemplo na sala.
5.4. Muitos gestos, particularmente relacionados aos animais.
6.1. Muito, temos o currículo diferenciado, as metas de aprendizagem adaptadas ao nível de
possibilidades de cada criança com NEE. Na prática, utilizo, diariamente, um caderno de
comunicação com a família e recursos diferenciais (ex: ficha ampliada). Também procuro, na
medida do possível, valorizar cada etapa vencida junto a este aluno.
119
6.2. Sim, através de símbolos, desenhos e muitos livros de histórias reforçando e validando
combinados.
6.3 Na medida do possível coloco-o sempre o mais perto de mim, sugiro a colaboração do
grupo, reforço e valido seus avanços para todos.
6.4. Diversas maneiras são sugeridas, de acordo com a necessidade de cada um, de cada
situação. Então, primeiramente, o uso do diálogo, palavras cordiais, relembrando personagens
significativos de livros já lidos e algumas vezes, ensinando algumas maneiras de contenção
para atitudes frequentes e inadequadas de algumas crianças, levando-as a perceber os limites e
possibilidades de cada uma.
6.5. Eu sou bastante clara e objetiva na imposição de limites, utilizo muito os termos:
diretos/combinados/e procuro ser constante naquilo que cobro.
6.6 Muito! Procuro investir muito nesta vinculação desde o primeiro dia de aula, não só com
as crianças, mas com as famílias, para que sintam em mim uma referência de ajuda, amizade e
também de educação.
Professora: Sayonara S. R. da Costa
1.
Sim, tive acesso à anamnese feita pelo SOP quando a família teve o primeiro contato
com o colégio.
2.
A dificuldade para se comunicar adequadamente com os adultos, quando é contrariado
em seus desejos.
3.1. Constantemente H. grita pela professora e agride fisicamente a acompanhante pedagógica
quando quer sua atenção.
3.2. Sim, H. quase sempre resiste em seguir as normas, insistindo em fazer somente o que
deseja.
120
3.3. Não, somente apresenta dificuldade para dividir a atenção da professora, nas rodas de
conversas e de história, bem como a atenção de Luiza( acompanhante pedagógica), quando
esta precisa ficar com ela e André Ângelo.
3.4. Quase nunca, somente no galpão quando estamos utilizando algum material ou jogo, tal
como boliche, ela tende a querer derrubá-los, sendo necessária a contenção por algum adulto.
3.5. H. apresentou maior interesse em observar as crianças brincando no galpão, no horário do
Recreio, e para muito pouco para brincar, efetivamente. Na sala de movimento, é o local no
qual ela brinca mais com os colegas, principalmente com as meninas.
4.1. Sim
4.2. Sim, pois geralmente ela só faz aquilo que deseja.
4.3. Sim, este é um dos principais complicadores de sua participação e realização nas
atividades propostas.
4.4. Não.
5.1. Não.
5.2. Sim, muita.
5.3. Sim.
5.4. Não, ela utiliza mais vocalizações pouco compreensíveis e, às vezes, vocalizações
adequadas. Também, responde as perguntas dos adultos através da linguagem corporal.
6.1. Esforço-me ao máximo para atender a todas as crianças, em suas necessidades. Procuro
ouvi-las, observá-las nas brincadeiras, atividades propostas no grupo, etc. Além disso, procuro
conhecê-las o máximo possível, sabendo de sua história de vida por elas próprias, pela família
e pelo SOP.
121
6.2. Sim.
6.3. Esforço-me ao máximo para fazê-lo.
122
APÊNDICE 2
Figura1 – Símbolos arbitrários desenhados pela professora Isabel Brennand e colados em diferentes espaços do colégio.
Fonte: Arquivo Institucional do Colégio APOIO, Recife, PE
123
APÊNDICE 2
Fotos 1 e 2 – Crianças interagindo a partir da leitura dos símbolos afixados em diferentes espaços do colégio.
Fonte: Arquivo Institucional do Colégio APOIO, Recife, PE
124
APÊNDICE 2
Fotos 3 e 4 – Crianças interagindo a partir da leitura dos símbolos afixados em diferentes espaços do colégio.
Fonte: Arquivo Institucional do Colégio APOIO, Recife, PE
125
APÊNDICE 3
ENTREVISTA COM OS FAMILIARES
Caros pais ou responsáveis
As suas informações sobre como o (a) seu (sua) filho (a) se relaciona, se comporta e se
comunica com os demais, fora da escola, serão muito valiosas para o planejamento de
adaptações que pretendemos realizar, com vistas a favorecer a sua integração social e
aprendizagem escolar.
Por favor, respondam da forma mais precisa possível, o que se pede:
1)
Seu (sua) filho(a) convive e interage com outras crianças? De que idades e grau de
parentesco?
2)
Prefere relacionar-se com crianças ou com adultos?
3)
Que comportamentos melhor definem a forma de relacionamento com as pessoas que
___________________ utiliza fora da escola?
4)
Quais as suas brincadeiras preferidas? Como e onde brinca preferencialmente?
5)
Por quanto tempo mantém-se concentrado (a) nas brincadeiras?
6)
Como rege quando contrariado (a) nos seus desejos?
7)
A criança tem mais dificuldade de compreensão, de expressão ou ambas?
8)
Os membros da família compreendem o que ela comunica e se fazem compreender
pela criança? Quem se comunica melhor com ela? Que recursos utilizam?
9)
Que recursos a criança mais usa para relacionar-se com as outras pessoas?
10)
A família utiliza algum recurso comunicativo especifico cujo uso tenha sido orientado
por especialistas?
11)
Como vocês percebem o relacionamento do(a) seu(sua) filho(a) com a professora na
escola? Como definem o estilo afetivo da sua professora?
Respostas da entrevista com familiares:
Familiares de E.
1)
Sim, de 3 anos, a filha da minha funcionária. Na escola, não sei.
126
2)
Adultos
3)
Carinho/birra
4)
Na praia, correndo. Em casa, de brincar de rolar e brigar. Acho que nessa brincadeira,
ele passa mais tempo.
5)
Tudo que requer muita concentração, ele não gosta. Pouco, nunca contabilizei.
6)
Birra, muita birra.
7)
De expressão.
8)
Compreendemos, acho que é Bete (babá) que passa mais tempo com ele.
9)
Os recursos são: assistir a filmes, passeios, tentando falar be, explicado, gesticulando.
10)
Computador, revistas, teatro (fora de casa)
11)
Muito afeto, amor de ambas as partes.
Familiares de H.
1)
Por ser filha única, convive pouco com crianças. O maior convívio é com os 2 primos,
de 6 e 9 anos, respectivamente menino e menina. Além destes, convive, esporadicamente,
com filhos de amigos nossos e, mais regularmente, com colegas que frequentam as mesmas
terapias – fono, TO, natação.
2)
Com adultos. Interage bem melhor, de forma mais aberta.
3)
Não entendi a questão.
4)
Bola (futebol, basquete e vôlei), jogos de montar e encaixe, casinha (comida, bebê).
Brinca no campinho do prédio, em casa (na sala). Gosta da participação do adulto que estiver
com ela. Em relação às crianças, é meio egoísta, querendo sempre as coisas para si e pouco
repartindo.
5)
Pouco tempo, a não ser quando está brincando de bola e assistindo a vídeos musicais,
quando ela passa bastante tempo, olhando, dançando, cantando, imitando, etc.
6)
Com birra. Não aceita bem o “não”, muitas vezes partindo para bater ou morder.
7)
De ambas, mas em maior grau de expressão.
8)
De modo geral, sim. Os mais próximos como a mãe, geralmente entendemos o que ela
quer, com apenas poucas palavras. Se não, pedimos que ela repita ou mostre ou demonstre.
9)
Palavras isoladas apontam e mostram o que deseja. Quando não é compreendida,
impacienta-se e pode ser agressiva. Mostra carinho e outras emoções com freqüência.
10)
Não
127
11)
H. adora Sayonara. Sempre, ao se referir à escola, fala o nome da tia com carinho.
Sinto que além de ser um referencial positivo, H. a respeita muito e tem grande afeto.
Sayonara me parece ser uma pessoa de grande afetividade, amorosa, mas, ao mesmo tempo,
firme e exigente (o que é muito bom). Ela tem muito carisma e transparece força, entusiasmo
e alegria no que faz, o que, com certeza, é sentido pelas crianças, que dão retorno positivo.
Familiares de G.
1)
Sim, ele convive com os colegas de escola todos os dias pela manhã e tem uma boa
interação com eles. Quase sempre é compreendido quando deseja algo, apesar de ainda não
ter domínio da expressão oral. No edifício, brinca com os colegas quase todas as tardes,
porém gosta de se relacionar com as crianças mais velhas (9-10 anos). Não é tão bem
compreendido quanto pelos colegas de escola, mas de forma geral consegue se comunicar.
Ainda, convive com o primo da sua mesma idade todos os fins de semana e algumas vezes,
durante a semana. Ele é bem compreendido pelo primo enquanto brincam. De forma menos
frequente, recebe a visita de primos de segundo grau (menino de 9 anos, menina de 2 anos),
também conseguindo se comunicar de forma geral.
2)
Crianças, sem nenhuma dúvida. Porém, gosta muito e normalmente pede para que
adultos participem de suas brincadeiras. Sempre que brinca, me “puxa” para brincar com ele,
fazendo o mesmo com quem estiver conosco.
3)
4)
Muito comunicativo, educado e carinhoso. Sempre transparece alegria.
Gosta de brincadeiras ao ar livre e que beneficiem o amplo movimento. Correr,
dançar, jogos de campo. Tanto que nosso passeio certo de todo domingo pela manhã é o
Parque da Jaqueira. Ele realmente adora esse programa. Ainda, brinca com Jogos de mesa e
carrinhos, porém não se concentra no jogo ou na brincadeira por mais de 30 minutos
(aproximadamente).
Assistir a filmes (desenhos animados) também é uma diversão de que gosta muito, passando
bastante tempo se deixarmos.
5)
Em brincadeiras amplas pode passar até 3 horas (O tempo que normalmente ficamos
na Jaqueira aos domingos). Porém, em jogos de mesa e brincadeiras com menor movimento,
como carrinhos e bonecos, em torno de 30 minutos. Nos filmes, acredito que se o deixarmos
assistir o quanto quiser, passa o dia inteiro assistindo, porém nunca deixamos ele assistir por
mais de 2 horas seguidas (tempo máximo de uma animação longa metragem), o desviando
para outra atividade logo em seguida.
128
6)
No primeiro momento, insiste no que quer, percebendo que não conseguirá ele faz
uma cara “bravo” (mais decepção que bravo) seguida de um “huuumf” com significado de
“poxa...” deixando os ombros caírem ou cruzando os braços, porém obedece. Ele não faz
“cena”, apenas externaliza sua decepção. Esse estado de decepção é muito rápido (5 ou menos
minutos) e logo já está engajado com alguma outra idéia.
Ele só fez “cena”, chorou e se jogou no chão, pelo que me lembre, 1 vez, em um shopping,
quando tinha em torno de 3 anos (nem me lembro o motivo exato). Imediatamente, falei bem
sério com ele dizendo que o que ele estava fazendo era errado, ele parou de imediato com a
birra, mas, mesmo assim, fomos para casa e o picolé que tínhamos combinado de tomar não
foi dado. Deixei claro o motivo para ele, e no caminho tentamos explicar-lhe que estávamos
indo para casa por causa do que ele fez e ao chegar em casa, ficou de castigo sentado na cama
por uns 10 minutos, sem poder brincar com seus brinquedos nem deitar na cama, tinha que
ficar sentado. Apesar de ele ser muito novo, acredito que entendeu bem o motivo de ter ficado
de castigo e não me recordo de ele ter repetido, ou ao menos tentado fazer algo semelhante.
Ele entende e respeita quando falamos sério com ele.
7)
Acredito que expressão, principalmente, a oral. Porém, G. usa alguns artifícios para
fugir de situações que exigem sua compreensão, como por exemplo, quando falamos algo que
não entende e repetimos por duas ou três vezes, ele joga com carinho ou tenta desviar nossa
atenção para outro assunto. Normalmente, voltamos ao assunto tentando nos expressar de
outra maneira, tentando trabalhar no âmbito concreto, apontando objetos ou desenhando (o
desenho é um recurso que uso muito).
8)
Sim, quase sempre, incluindo os tios e seu primo. Acredito que eu e a mãe de G. são
os que melhor entendem e se fazem compreender. A sua babá Cláudia, a avó paterna Márcia e
a Tia paterna Michele (que moram comigo) também se comunicam muito bem com ele vindo
após nós dois (Pai e mãe). A mãe usa mais da expressão oral e aponta objetos, eu uso a
expressão oral, aponto objetos e gosto muito de desenhar ou mostrar figuras do que estamos
conversando. O resto da família usa basicamente a expressão oral.
9)
G. é muito carinhoso e ele usa muito de toque para se relacionar. Beijos, abraços,
carinho, etc... Mesmo sem ser entendido, por estranhos, por exemplo, ele usa muito a
expressão oral. Quando quer falar algo mais extenso, normalmente junta tudo e fala muito
algumas sílabas como “TI”, “MI”, etc... Mas quando pedimos para ele explicar mais devagar,
se resume a poucas palavras chave, porém faladas melhor, sem os “TIs” e MIs”.
10)
De forma intuitiva, sempre pedi para que ele olhasse para mim e minha boca enquanto
eu falava. Vejo que enquanto eu falo, ele, algumas vezes, movimenta seus lábios imitando
129
meus movimentos. Acredito que isso o ajude a repetir a parte mecânica da fala quando quiser
falar a palavra. Como também já comentei em outras perguntas, normalmente desenho ou
busco figuras e objetos para compor o que falo, para tornar mais compreensivo. Essa
abordagem sempre resulta em um entendimento melhor do que estou falando.
11)
Tem um bom relacionamento, não é tão apegado quanto com a sua última professora,
porém demonstra carinho. Ela tem uma postura um pouco mais dura em relação a G. Isso não
é ruim sob alguns pontos de vista, já que exige um pouco mais de G. no quesito disciplina,
porém acredito que esse seja o motivo do vínculo afetivo ser menos intenso tanto de G. como
o nosso (pais).
130
APÊNDICE 4
Figura 1 – Prancha de Comunicação (Atividades Diárias), confeccionada pela mestranda e pela equipe de professoras do Infantil 2 do Colégio APOIO, com símbolos PCS do software Boardmaker
Fonte: Arquivo do Colégio APOIO, ano 1997, Recife, PE
131
APÊNDICE 4
Figura 2 – Prancha de Comunicação (Sentimentos), confeccionada pela mestranda e pela equipe de professoras do Infantil 2 do Colégio APOIO, com símbolos PCS do software Boardmaker
Fonte: Arquivo do Colégio APOIO, ano 1997, Recife, PE
132
APÊNDICE 5
Figura 1 – Rotina da sala construída pela equipe do Colégio APOIO, com símbolos (PCS) do Boardmaker
Fonte: Arquivo do Colégio APOIO, Recife, PE, ano 2007
133
APÊNDICE 6
Figura 1 – Nova Prancha de Comunicação (Projeto Recife).
Fonte: Arquivo do Colégio APOIO, Recife, PE, ano 2007
134
APÊNDICE 7
DEPOIMENTOS DAS PROFESSORAS e DOS FAMILIARES DELAS:
1-Trechos dos relatórios avaliativos da I Etapa do ano letivo enviado aos pais no meio
do mês de Maio:
“Percebemos que G. já adquiriu um bom vocabulário, conhece e nomeia os colegas,
animais, frutas, partes do corpo, utensílios, brinquedos, lugares, conceitos etc., expresso
através de conversas espontâneas, de leitura de imagens; enfim, todo o seu conhecimento de
mundo só facilitou a sua comunicação e sua integração no seu grupo. Porém, ainda
percebemos uma maior dificuldade nas situações de comunicação em que é necessário o
estabelecimento de um diálogo, no qual ele possa colocar, com mais clareza, seus desejos e
insatisfações.” (Professora M.C).
“Também constatamos o crescente amadurecimento de E. no contexto escolar tanto na
sua chegada à escola, com visível alegria, bem como, na maior internalização e autonomia em
relação ao cumprimento dos combinados de rotina e atividades de vida prática, tais como:
chegar e procurar o cabide para pendurar sua bolsa, organizar-se na fila e utilizar
adequadamente o bebedouro e banheiro, ainda que sendo estimulado pela professora, através
de combinados preestabelecidos, como por exemplo: o retorno imediato para sala, sem se
dispersar com os estímulos externos, atitude muito comum no início desse período.
“Na área de Língua Portuguesa, particularmente na linguagem oral, se procurou
formar frases com maior freqüência, e realmente responde as perguntas que lhe são feitas,
buscando maior compreensão do mundo que o cerca” (Professora C.).
“Observei que no decorrer da I Etapa, H. apresentou ganhos significativos quanto a
sua capacidade de comunicação, principalmente, através da fala, visto que ampliou seu
vocabulário ativo. Nas rodas de história, apesar destas ainda se constituírem para ela, no
momento mais difícil da rotina da sala, apresentou o comportamento adequado, sempre que
algum adulto esteve mais próximo dela, recontando baixinho, as narrativas feitas pela
professora. Considero que isto surtiu um efeito melhor que as antecipações das leituras dos
textos, feitas pela acompanhante pedagógica. Destaco, ainda, a melhora expressiva de H. nos
momentos em que tinha que aguardar sua vez, visto que ela conseguiu fazê-lo com menos
ansiedade e sem gritar tanto seu nome.” (Professora S).
135
2- Falas das professoras responsáveis pela implantação do programa no encontro com
as demais colegas da Educação Infantil, no qual foi descrito todo o processo vivido:
“No início, a prancha de comunicação sobre o final de semana foi interessante para G.
Na medida em que fomos usando esse material, observei sua importância, como excelente
recurso para a evocação da memória e também como mobilizador da expressão oral. Ele
falava tudo que via nas gravuras: restaurante, parque, jogar bola etc. Entretanto, percebi que
para G. seria importante uma prancha mais desafiadora na qual tivesse várias imagens sobre
uma cena principal, como por exemplo: uma cena do parque, com várias gravuras em que
houvesse crianças brincando nos brinquedos, criança tomando picolé, comprando pipoca.
Certamente, uma prancha nesse formato poderia favorecer não só a expressão oral, como
também, o estabelecimento de relações semânticas. Enfim, a palavra evocada com toda sua
significação cumpre o papel não só de designar uma ação, um acontecimento, um objeto, mas
de transmitir toda a experiência no processo do desenvolvimento histórico.
A prancha de sentimentos foi um recurso valioso para G., pois verbalizar sobre os
sentimentos não é tarefa fácil em nossa sociedade, porém, é um valor para o nosso colégio e
uma tarefa que pode ser desenvolvida nas crianças desde pequenas. Especialmente para ele,
que apresenta uma dificuldade real no desenvolvimento da linguagem, usar a linguagem oral
como única forma de mediação nos conflitos interpessoais se torna ainda mais difícil. “Então,
foram ricas e indispensáveis as oportunidades que tivemos de utilizar as pranchas de
sentimentos, como recurso mediador desses momentos.” (Professora M.C).
“À medida que avançávamos em nossos estudos, víamos H. como a melhor prova de
que as dificuldades de comunicação levam a dificuldades de comportamento.
Íamos então,
nos apropriando de conhecimentos que nos ajudavam nas nossas constantes tentativas de
compreendê-la. Ficamos mais e mais atentas aos seus olhares extremamente expressivos e
suas “birras” assumiram várias conotações. As crianças da sala tornaram-se grandes parceiras
dizendo-lhe através de atitudes e poucas palavras, quando ela ameaçava agredi-las, que não
gostavam de serem tratadas daquela forma.” (Professora S.)
“Na minha postura de educadora reflexiva e em contínuo processo de formação,
percebi o quanto fiquei mais atenta à utilização das imagens no desenvolvimento das
atividades do dia e ao ensino dos gestos para as crianças, tais como o de silenciar, o de sentar,
o de parar. Na proporção que estes gestos foram “invadindo,”particularmente a nossa sala e
depois todo o ambiente escolar, com uma criança ensinando a outra, juntamente com a
mobilização das funcionárias para aprenderem e utilizarem mais os gestos no cotidiano; foi
136
nascendo, assim, o espírito cooperativo, tão necessário na implantação favorável do projeto”
(Professora C.)
3- Falas das professoras sobre os efeitos do uso da Comunicação Ampliada/
Aumentativa e Alternativa:
“As gravuras distribuídas pelos diversos ambientes da escola (Sala de Movimento,
banheiro, etc.) bem como a prancha de sentimentos e principalmente, a de final de semana,
em muito contribuíram para a comunicação de H. com o grupo. Rapidamente, ela se apropriou
do significado de cada imagem, que nomeava com clareza. Tais recursos permitiam a
ampliação de sua capacidade de expressar-se oralmente, quando respondia às perguntas feitas
pelos adultos e pelas crianças, a partir deles. O sentimento que eu tinha era de que ao utilizálas, estava usando um código que dominava, por isso ficava tão feliz.
“Fico extremamente feliz como pessoa e como profissional, por estar utilizando em
meu trabalho, diversas formas de comunicação, que permitem o acesso mais democrático à
essencial capacidade de comunicar-se, que as pessoas têm para viverem em sociedade.”
(Professora S.).
“Quanto às pranchas de comunicação, acredito que inicialmente (fevereiro até meados
de abril), foram fundamentais para uma melhor comunicação e interação de E. com o grupo,
possibilitando-lhe socializar particularmente suas vivências e descobertas do final de
semana”.
Quanto às demais crianças, percebemos curiosidade nessa leitura não verbal, através
de desenhos, particularmente daqueles expostos nos lugares coletivos do colégio, relembrando
e reforçando combinados de convivência e de rotina, Muitas vezes, as observamos utilizando
os mesmos para “ensinar” e / ou “relembrar” determinadas posturas para seus amigos.
Verificamos que em alguns momentos, essa leitura não verbal foi tomando proporções
maiores. De curiosidade acerca da leitura de mundo; com algumas crianças chegando ao
contexto escolar e citando as cores dos sinais como um código não verbal; a placa de não
fume no elevador; e o menino e a menina representando os respectivos banheiros no
restaurante” (Professora C.).
4- Observações das professoras sobre as crianças-alvo do projeto nas práticas de
letramento propostas às classes:
137
“Ao longo da etapa, H. foi muito estimulada a expressar seus desagrados e desejos
através da fala, gestos ou de formas alternativas de comunicação, tais como: gestos e/ou
cartelas do Boardmaker, o que surtiu um efeito bastante positivo.” (Professora S.).
“E. apresentou interesse pelo acervo de livros e revistas disponíveis na sala e, muitas
vezes, os procurou espontaneamente, folheando-os e nomeando animais e objetos do seu
conhecimento.
No final dessa etapa (meados de abril), observamos E já formando pequenas frases,
tais como: “quero biscoito, C.” “A toalha caiu!” Ele nos deixou muito felizes com essas
gradativas conquistas”.(Professora C).
5- Avaliação das professoras sobre a validade dos procedimentos que foram ensinados
às crianças para se defenderem de atitudes agressivas de certos colegas:
“Ficamos mais e mais atentas aos seus olhares extremamente expressivos e suas
„birras‟ assumiram várias conotações. As crianças da sala tornaram-se grandes parceiras,
dizendo-lhe através de atitudes e poucas palavras, quando ela ameaçava agredi-las, que não
gostavam de serem tratadas daquela forma” (Professora S.).
“Apesar de sempre ter tido atitudes diferentes, frente às frustrações e insatisfações,
com os adultos e as crianças, especificamente, com a colega L., do Infantil 3 “C”, H. atuou de
forma mais intolerante em suas tentativas de aproximação, batendo e empurrando com
freqüência. Após os investimentos feitos pelos adultos, orientando-a quanto à possibilidade de
manifestar para L. suas vontades, H. em algumas situações, ao invés de agredi-la, disse
“Não!”
No retorno das férias, percebemos H atuando de forma mais tranqüila quando era
frustrada pelos adultos em seus desejos, aceitando melhor o interdito e recorrendo menos às
agressões físicas.
Ela revelou-se muito querida pelos colegas, com os quais estabeleceu uma relação
harmoniosa e permeada de carinho. (Professora S.).
DOS FAMILIARES:
1filhos:
Sobre os efeitos do trabalho de letramento realizado no colégio na aprendizagem dos
138
Os pais de H. permanecem muito satisfeitos com os contínuos progressos da filha e
relatam: “Temos notado que H. gosta muito das poesias e rimas trabalhadas no colégio, pois
ela as repete em casa com alegria. Ela já está juntando palavras para formar frases e as
pessoas que convivem com ela dizem que está mais falante. Também notamos sua evolução
na aprendizagem dos números”.
2-
Sobre mudanças observadas no comportamento dos filhos:
“Ela está menos agressiva conosco, porém tem agredido uma babá nova, que está
trabalhando aqui em casa há apenas 15 dias.”
139
APÊNDICE 8
PAUTAS DE OBSERVAÇÃO
ALUNO: G
Momentos da rotina
da classe
COMPORTAMENTOS A OBSERVAR
Separa-se facilmente dos pais
Na chegada ao colégio
DATA
ABRIL
*
AV
AV
AV
S
Responde ao contato social de adultos conhecidos
S
S
S
S
Cumprimenta espontaneamente a adultos conhecidos
S
S
S
S
Expressa carinho ou simpatia em direção a colegas e adultos conhecidos
S
S
S
S
AV
AV
S
S
AV
AV
AV
AV
N
N
AV
S
AV
AV
AV
AV
S
S
S
S
Obedece as normas e ordens da classe
*1
Compreende as instruções dadas para realização das atividades *2
Durante as atividades
dirigidas em sala
SÉRIE: INFANTIL 2 “B”
DATA
DATA
DATA
MAIO
JUNHO AGOSTO
Dirige-se aos demais para pedir ajuda ou informação
*3
Desiste de participar ou irrita-se com facilidade diante de atividades mais
desafiadoras
*4
Imita colegas atuando
Sabe compartir materiais e esperar seu turno
S
N
S
N
S
AV
A
A
Participa das brincadeiras com os colegas
S
S
S
S
Prefere brincar sozinho(a)
N
N
N
N
140
Durante as atividades
livres no parque
Elege com qual pessoa deseja relacionar-se
*5
AV
AV
AV
AV
N
N
N
N
N
N
N
N*
N
N
N
N
DATA
DATA
DATA
DATA
Alimenta-se de modo independente
S
S
S
S
Expressa suas preferências ou desagrados quanto aos alimentos oferecidos*9
S
S
S
S
Demonstra inquietação nesse momento
N
N
N
N
Realiza gestos de despedida
S
S
S
S
Demonstra insegurança e intranqüilidade diante de um eventual atraso dos
familiares
Revela desejo de permanecer mais tempo na escola
N
N
N
N
S
S
S
S
Mantém-se isolado(a) numa atitude passiva
*6
Reage à agressão de um(a) colega
*7
Agride colegas ou provoca-os sem motivo aparente
Momentos da rotina
da classe
Na hora do lanche
Na hora da saída
COMPORTAMENTOS A OBSERVAR
Legenda: S (Sempre apresente o comportamento)
* Gabriel, normalmente, separou-se
AV – (Às vezes, apresenta o comportamento)
*10
R/N – (Raramente ou Nunca apresenta o comportamento
bem da sua mãe, porém com o pai sempre mostrou-se resistente. No segundo semestre, com os atendimentos realizados com a família, percebemos o seu pai
mais consciente ajudando-o nesse processo.
*1 Gabriel mostrou-se mais transgressor, na I etapa. Porém, evidenciou crescimento da II etapa em diante, cumprindo e obedecendo melhor as normas e regras da classe.
141
*2 Neste item a minha resposta foi às vezes pois era visível a sua compreensão para comandos de atividades mais simples, como por exemplo: colorir, recortar, desenhar etc. entretanto, ele
necessitou da mediação de um adulto para atividades mais complexas, como: contagens e registros não convencionais e outras.
*3 Nesse aspecto foi visível o seu crescimento,especialmente,durante as atividades de vida prática, como ir ao banheiro, pegar um material na estante, etc. Ele, no início, não pedia para irão
banheiro ou fazia na roupa o xixi; aos poucos ele foi controlando melhor a sua necessidade e pedindo ou avisando aos adultos que ia ao banheiro ou que queria os materiais na estante.
*4 Desistia de participar às vezes de atividades mais desafiadoras, reagindo, normalmente, através de fugas. Porém, raramente se irritava.
*5 Gabriel elegeu, ao longo do ano letivo, alguns amigos com quem preferiu brincar, como: Fernando, Luis Felipe
*6 Isolado, brincando sozinho na hora do recreio, às vezes sim, mas passivo nunca.
*7 Normalmente, ele não reagia às agressões físicas. Entretanto, quando estas aconteceram, ele reagiu com choros e no final da II etapa, procurou os adultos para mediar os conflitos.
*8 Gabriel alimenta-se de modo independente,porém não se conformava com a sua restrição alimentar e a qualquer descuido dos adultos, ele pegava os alimentos do lanche coletivo que seriam
servidos aos colegas.
*9 Mesmo sem falar, ele conseguia expressar que desejava outro alimento, pegando-o do colega, indo até a bandeja do lanche coletivo etc.
*10 Na minha opinião, ele mostrava-se ansioso, muitas vezes, evidenciando uma necessidade grande de alimentar-se com grandes quantidades e muitas vezes,precisou do interdito dos adultos para
que ele concluísse o lanche e fosse para o recreio.
142
SÉRIE: INFANTIL 3 “B”
ALUNO: E.
Momentos da rotina
da classe
COMPORTAMENTOS A OBSERVAR
DATA
ABRIL
S
DATA
MAIO
S
Responde ao contato social de adultos conhecidos
AV
AV
AV
AV
Cumprimenta espontaneamente a adultos conhecidos
AV
AV
AV
AV
Expressa carinho ou simpatia em direção a colegas e adultos conhecidos
AV
AV
AV
AV
Obedece as normas e ordens da classe
AV
AV
AV
AV
AV
AV
AV
AV
R
R
R
R
Separa-se facilmente dos pais
Na chegada ao colégio
*1
Compreende as instruções dadas para realização das atividades *2
Durante as atividades
dirigidas em sala
Dirige-se aos demais para pedir ajuda ou informação
Desiste de participar ou irrita-se com facilidade diante de atividades mais
desafiadoras
*4
Imita colegas atuando
S
S
S
S
AV
AV
AV
AV
Sabe compartir materiais e esperar seu turno
AV
AV
AV
AV
R
R
R
R
Prefere brincar sozinho(a)
S
S
S
S
Elege com qual pessoa deseja relacionar-se
S
S
S
S
Mantém-se isolado(a) numa atitude passiva
AV
AV
AV
AV
Reage à agressão de um(a) colega
AV
AV
AV
AV
AV
AV
AV
AV
Participa das brincadeiras com os colegas
Durante as atividades
livres no parque
*3
DATA
DATA
JUNHO AGOSTO
S
S
*5
Agride colegas ou provoca-os sem motivo aparente
*6
143
Momentos da rotina
da classe
COMPORTAMENTOS A OBSERVAR
Alimenta-se de modo independente
Na hora do lanche
*7
Expressa suas preferências ou desagrados quanto aos alimentos oferecidos
Demonstra inquietação nesse momento
*8
Realiza gestos de despedida
Na hora da saída
Demonstra insegurança e intranqüilidade diante de um eventual atraso dos
familiares
Revela desejo de permanecer mais tempo na escola
Legenda: S (Sempre apresente o comportamento)
AV – (Às vezes, apresenta o comportamento)
DATA
DATA
DATA
DATA
AV
AV
AV
AV
S
S
S
S
AV
AV
AV
AV
AV
AV
AV
AV
R
R
R
R
AV
AV
AV
AV
R/N – (Raramente ou Nunca apresenta o comportamento
*1 Mostra muita dificuldade nesse aspecto. No entanto, com o uso das imagens referentes aos combinados de convivência e sentimentos, foi melhorando nesse aspecto.
*2 Muitas vezes foi utilizada a(s) prancha(s) de boardmaker como mediador(as) nesse aspecto.
*3 Tem uma referência grande com a professora da sala, na qual pede colo, apoio e muitas vezes auxílio quando se sente incompreendido pelos outros.
*4 Mostra muita intolerância às frustrações, chora e faz birra e precisa de um tempo sendo abastecido afetivamente para voltar à rotina, integrar-se ao grupo. Isso acontecia muito quando não era
compreendido na sua expressão oral e quando era desafiada numa atividade, exigindo-lhe um maior tempo de atenção / concentração.
*5 Participa muito pouco, apenas com a mediação de um adulto de referência, gosta muito de pegar brinquedos / materiais de outras salas nesses momentos. Procuramos muitas vezes oferecendolhe objetos que fornecessem uma relação com o outro (ex.: bola, corda, balde...)
*6 Faz muito isso particularmente quando não é compreendido e/ou quer um objeto que o colega no momento ter e ele deseja, acontece com freqüência nas sextas-feiras (dia combinado para trazer
o brinquedo de casa).
*7 Só quando o alimento o agrada.
*8 Particularmente com os adultos de referência.
144
SÉRIE: INFANTIL 3 “C”
ALUNO: H
Momentos da rotina
da classe
COMPORTAMENTOS A OBSERVAR
DATA
ABRIL
S
DATA
MAIO
S
S
S
S
S
AV
AV
AV
AV
S
S
AV
AV
R/N
R/N
R/N
R/N
AV
AV
AV
AV
N
N
N
N
AV
AV
AV
AV
AV
AV
AV
AV
N
N
N
N
Participa das brincadeiras com os colegas
AV
AV
AV
AV
Prefere brincar sozinho(a)
AV
AV
AV
AV
Elege com qual pessoa deseja relacionar-se
N
N
N
N
Mantém-se isolado(a) numa atitude passiva
N
N
N
N
R/N
R/N
R/N
R/N
AV
AV
AV
AV
Separa-se facilmente dos pais
Na chegada ao colégio
Responde ao contato social de adultos conhecidos
Cumprimenta espontaneamente a adultos conhecidos
Expressa carinho ou simpatia em direção a colegas e adultos conhecidos
Obedece as normas e ordens da classe
Durante as atividades
dirigidas em sala
Compreende as instruções dadas para realização das atividades
Dirige-se aos demais para pedir ajuda ou informação
Desiste de participar ou irrita-se com facilidade diante de atividades mais
desafiadoras
Imita colegas atuando
Sabe compartir materiais e esperar seu turno
Durante as atividades
livres no parque
Reage à agressão de um(a) colega
Agride colegas ou provoca-os sem motivo aparente
*
DATA
DATA
JUNHO AGOSTO
S
S
145
Momentos da rotina
da classe
Na hora do lanche
Na hora da saída
COMPORTAMENTOS A OBSERVAR
DATA
DATA
DATA
DATA
Alimenta-se de modo independente
AV
AV
AV
AV
Expressa suas preferências ou desagrados quanto aos alimentos oferecidos
AV
AV
AV
AV
Demonstra inquietação nesse momento
AV
AV
AV
AV
Realiza gestos de despedida
AV
AV
AV
AV
N
N
N
N
S
S
S
S
Demonstra insegurança e intranqüilidade diante de um eventual atraso dos
familiares
Revela desejo de permanecer mais tempo na escola
Legenda: S (Sempre apresente o comportamento)
AV – (Às vezes, apresenta o comportamento)
R/N – (Raramente ou Nunca apresenta o comportamento