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UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO FFCLRP - DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA “Investigando diferentes indicadores de empatia em meninos e sua relação com a empatia e ações educativas dos pais” Fabíola Alvares Garcia Auxílio Fapesp proc. n. 98/15831-3 Dissertação apresentada à Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto da USP, como parte das exigências para a obtenção do título de Mestre em Ciências, Área: Psicologia. RIBEIRÃO PRETO - SP 2001 UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO FFCLRP - DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA “Investigando diferentes indicadores de empatia em meninos e sua relação com a empatia e ações educativas dos pais” Fabíola Alvares Garcia Zilda Aparecida Pereira Del Prette Dissertação apresentada à Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto da USP, como parte das exigências para a obtenção do título de Mestre em Ciências, Área: Psicologia. RIBEIRÃO PRETO - SP 2001 FICHA CATALOGRÁFICA Garcia, Fabíola Alvares Investigando diferentes indicadores de empatia em meninos e sua relação com a empatia e ações educativas dos pais. Ribeirão Preto, 2001. 93p. : il.; 30cm Dissertação, apresentada à Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto / USP – Dep. de Psicologia e Educação. Orientadora: Del Prette, Zilda Aparecida Pereira 1. Empatia. 2. Habilidades Sociais. 3. Educação pais e filhos “Colocai-vos sempre no lugar do vosso próximo e colocai o vosso próximo no vosso lugar. Conseguireis assim julgar tudo com eqüidade” Francisco de Sales 3 AGRADECIMENTOS à Deus, que, com sua imensa bondade, concedeu-me alcançar mais esta realização, assim como tem feito em todos os momentos de minha vida; à minha orientadora Zilda Del Prette, que apostou em mim desde o início da graduação e esteve comigo, lado a lado na elaboração de mais esta conquista, contribuindo não só com sua experiência, mas também com sua amizade; aos meus pais Jeanete e João, que não mediram esforços para que eu pudesse superar os obstáculos e atingir meu objetivo; ao meu marido Renato, pelo apoio, dicas e opiniões e pela sua indispensável participação em toda a coleta de dados; à psicóloga e amiga Miriam Bratfisch Villa, por sua valiosa colaboração na análise de dados e principalmente pelo incentivo e disponibilidade; à psicóloga e amiga Maira Cantarelli Baptistussi, por suas pertinentes reflexões sobre o tema e pelo encorajamento; à Deise Baraldo, por sua sincera amizade e por ter sido um exemplo da prática da empatia durante toda a sua vida; às Profas. Dras. Sônia Beatriz Meyer e Sonia Loureiro, pelos comentários valiosos durante a Qualificação, que muito contribuíram para o aprimoramento desta dissertação. à FAPESP, pelo apoio financeiro, fundamental para o êxito deste trabalho. 4 RESUMO Muitos estudos vêm mostrando que um repertório social deficitário pode afetar um bom rendimento escolar, desempenho no trabalho, na vida familiar e ainda, resultar em problemas psicopatológicos. Dentre as habilidades sociais encontra-se a empatia, que envolve subclasses de comportamentos como discriminar ou compreender o sentimento do outro diante de alguma situação, apresentar uma reação emocional coerente com esta situação e expressar apoio. Vários teóricos e pesquisadores relacionam o desenvolvimento da empatia desde a infância com o tipo de disciplina que os pais utilizam com os filhos e com a forma como lidam com a expressividade emocional destes. A maioria desses estudos tem sido realizada com meninas ou com crianças de ambos os sexos. Neste trabalho investigou-se a correlação entre diferentes indicadores de empatia em meninos e as ações parentais utilizadas por pais de 11 meninos muito empáticos (G1) e 11 pouco empáticos (G2) de 4 e 5 anos, bem como a relação entre a empatia dos pais e dos filhos. Os dados foram obtidos por meio de inventário sobre empatia dos meninos (respondido pelos professores), entrevistas individuais com o pai e a mãe sobre ações parentais, videogravação das reações faciais dos meninos diante de um videotape, role-playing breve com os pais em situações que requeriam comportamento empático e videogravação das interações pais-filhos em situação estruturada com demanda de empatia para os filhos. Os dados quantitativos dos dois grupos foram analisados utilizando-se os testes Mann-Whitney, Wilcoxon e Spearman. Os dados qualitativos após serem transcritos foram objeto de análise de conteúdo. Os resultados demonstraram que: a) houve diferenças significativas entre os escores de empatia dos dois grupos (com exceção dos de empatia das mães), com o grupo empático apresentando sempre escores mais altos; b) os escores de empatia atribuídos pelos professores correlacionaram-se positivamente com os de registro da reação facial e com os de auto-relato dos pais; os escores de empatia das mães, avaliados por meio de role-playing, também se correlacionaram positivamente com as duas medidas de empatia dos pais; c) encontrou-se diferença significativa entre os escores de empatia auto-relatados pelos pais do Grupo 1 e 2, com superioridade do Grupo 1; d) as práticas educativas do grupo empático envolveram mais exposição da 5 criança a diferentes situações, oferta de suporte adequado e ações sistemáticas no sentido de levar o filho a expressar seus sentimentos e a preocupar-se com os outros. Concluiu-se que: a) a baixa correlação entre os indicadores quantitativos de empatia sugere que essas medidas são complementares, avaliando aspectos diferentes da empatia; b) como as mães são geralmente mais empáticas, é a empatia dos pais que parece fazer a diferença como correlato da empatia dos filhos; c) além de mais empáticos, os pais e mães dos meninos do Grupo 1 são possivelmente mais coerentes em termos de estilos comportamentais e portanto, de práticas de educação dos filhos, resultando em um efeito somatório mais favorável que o contraste encontrado no Grupo 2; d) com relação às práticas parentais, o estudo sugere que a qualidade e a natureza destas pode ser vista como um fator provável do desenvolvimento da empatia em meninos. Em resumo, pode-se citar como ações parentais cruciais no ensino do comportamento empático aquelas que buscam expor a criança a diferentes contingências de interação, oferecendo suporte e conseqüências adequadas a seu desempenho, incentivando comportamentos pró-sociais. 6 SUMÁRIO RESUMO ..........................................................................................................5 A empatia como classe das habilidades sociais........................................ 10 Pais, educação e empatia......................................................................... 14 Empatia, gênero e idade: influências culturais ......................................... 19 Problema de pesquisa e objetivos............................................................ 20 MÉTODO........................................................................................................22 Sujeitos................................................................................................... 22 Instrumentos e medidas........................................................................... 23 Questionário de Avaliação Sócio-Emocional (QSE) dos alunos pelos professores ...................................................................................................... 23 Videotape com um conjunto de cenas potencialmente eliciadoras de empatia em crianças......................................................................................... 24 Roteiro de entrevista após o filme .....................................................................24 Inventário de auto-relato de empatia dos pais .................................................... 24 Roteiro de situações de role-playing breve para avaliação do comportamento empático (SACE-V) ...............................................................25 Roteiro de entrevista semi-estruturada para os pais............................................ 25 Situação estruturada de observação da interação dos pais com o filho em sala de espera................................................................................................... 25 Materiais................................................................................................. 26 Procedimento de coleta de dados............................................................. 26 Coleta de dados junto aos professores ...............................................................26 Coleta de dados junto aos meninos....................................................................26 Coleta de dados junto aos pais........................................................................... 26 7 Aspectos éticos ....................................................................................... 28 Procedimento de análise de dados ........................................................... 29 Questionário de Avaliação Socioemocional (QSE)............................................ 29 Registro das reações faciais durante exposição dos meninos ao videotape .........29 Entrevista com a criança após o filme................................................................32 Inventários de empatia dos pais .........................................................................32 Situações de role-playing de avaliação do comportamento empático .................32 Situação estruturada de observação ................................................................... 32 Roteiro de entrevista semi-estruturada com os pais............................................ 33 RESULTADOS ...............................................................................................34 Tratamento Estatístico dos Dados ........................................................... 34 Roteiro de Entrevista semi-estruturada com os Pais................................. 37 SUPORTE ........................................................................................................37 EXIGÊNCIA ....................................................................................................41 MONITORAMENTO .......................................................................................42 CONTROLE .....................................................................................................44 EMPATIA ........................................................................................................46 Situação de observação em sala de espera ............................................... 50 Relatos de Casos..................................................................................... 59 Família S2.........................................................................................................60 Família S11....................................................................................................... 61 DISCUSSÃO...................................................................................................67 SUMMARY ....................................................................................................72 REFERÊNCIAS ..............................................................................................74 ANEXOS ........................................................................................................80 8 Muitos teóricos da Psicologia, de diferentes abordagens, têm-se voltado atualmente para a importância do desenvolvimento das relações interpessoais. Desde as primeiras interações com os semelhantes, verifica-se que obtém os melhores resultados aqueles que apresentam desempenhos mais habilidosos. Os déficits no repertório de habilidades sociais podem influenciar negativamente o rendimento escolar, o sucesso profissional, o relacionamento conjugal e a vida familiar. Vários estudos mostram ainda correlações entre estes déficits e o desencadeamento de problemas como ansiedade social, timidez, depressão, adição a drogas e alcoolismo, bem como de desordens psiquiátricas mais graves como a esquizofrenia (Hidalgo & Abarca, 1992; Trower, 1995). O Treinamento em Habilidades Sociais (THS) inicialmente concebido como procedimento terapêutico, atualmente tem sido considerado também como área de investigação empírica e teórica das interações sociais (Del Prette & Del Prette, 2001). A origem deste campo, conforme Del Prette e Del Prette (1996), estabelece-se com a publicação de trabalhos clínicos e estudos científicos na década de 30, seguida por um período onde predominou a questão da assertividade. Del Prette e Del Prette (1996) afirmam que a área das HS corresponde atualmente a um universo mais abrangente das relações interpessoais, “estendendo-se para além da expressão de sentimentos e defesa dos próprios direitos que definem o comportamento assertivo, de modo a incluir habilidades de comunicação, de resolução de problemas interpessoais, de cooperação e os desempenhos interpessoais próprios de algumas atividades profissionais” (p.5). De acordo com Del Prette e Del Prette (2001), o termo habilidades sociais se diferencia tanto do termo desempenho social como de competência social. “O desempenho social refere-se à emissão de um comportamento ou seqüência de comportamentos em uma situação social qualquer. Já o termo habilidades sociais referese à existência de diferentes classes de comportamentos sociais existentes no repertório do indivíduo para lidar com as demandas das situações interpessoais. A competência social tem sentido avaliativo que remete aos efeitos do desempenho nas situações vividas pelo indivíduo”. É importante destacar que as classes de habilidades ou comportamentos sociais são situacionalmente contextualizadas, apresentando especificidades em diferentes 9 subculturas. A subcultura cria diferentes expectativas de desempenho social para os indivíduos em função de fatores como idade, sexo, classe social, nível educacional etc, modelando esses padrões de acordo com valores e normas de conduta aceitáveis em diferentes contextos (Del Prette & Del Prette, 1996). Novak (1996) afirma que uma habilidade pode ser definida por classes de comportamentos operantes afetadas pelas contingências em que ocorrem, onde certas formas de resposta são reforçadas. De acordo com este autor, a partir das classes organizadas de comportamento se desenvolvem domínios como habilidades sociais, lingüísticas, matemáticas. Outras habilidades mais amplas emergem do fortalecimento de comportamentos simples pelas contingências ambientais. Neste sentido, Del Prette e Del Prette (2001) afirmam que quanto mais elaborada uma habilidade, mais subclasses de habilidades ela possui. As classes mais complexas podem ser divididas em novas subclasses variando, portanto, das mais complexas ou molares às mais específicas ou moleculares. Em uma abordagem menos descritiva, Argyle (1978/1994) já procurava identificar as classes mais básicas do comportamento socialmente habilidoso, destacando a “sensibilidade perceptiva” como um dos quatro elementos básicos desse comportamento. Segundo este autor, vários estudos mostram que as pessoas mais populares ou influentes nos grupos têm uma percepção mais precisa dos demais. Os indivíduos socialmente mais habilidosos são “sensíveis” aos sinais não-verbais, tais como o tom de voz, as expressões faciais, a postura corporal e outros. Hidalgo e Abarca (1992) destacam, como uma habilidade sociocognitiva muito estudada, a tomada de perspectiva nas relações sociais, que apresenta alguma semelhança com a sensibilidade perceptiva de Argyle. A empatia como classe das habilidades sociais Entendida comumente como a habilidade de “se colocar no lugar do outro”, a empatia tem sido alvo de crescente investigação. Utilizando a abordagem da análise do comportamento, o comportamento empático corresponderia a comportamentos encobertos de compreender, discriminar a situação do outro e experimentar sentimentos, produtos colaterais às condições responsáveis pelo comportamento (Skinner, 1974); e a 10 comportamentos de expressão de apoio, seja através de palavras ou gestos, demonstrando a compreensão da situação do outro. Assim, em termos da tríplice contingência, um determinado estímulo antecedente (alguém em dificuldade) evocaria uma resposta de discriminação da situação desta pessoa, acompanhada de reações corporais semelhantes ou complementares às dela, expressada de forma verbal e/ou nãoverbal, caracterizando comportamentos de confortar ou ajudar, que poderiam estar sendo mantidos pela expressão de alívio da outra pessoa, por reforçamento positivo ao sentir-se bem por acolher o outro ou ainda poderiam ocorrer devido a regras existentes no repertório de quem empatiza. Na literatura encontra-se, porém, quase uma totalidade de investigações sobre a empatia realizadas por pesquisadores de abordagens mais cognitivistas, que apresentam maior ênfase nos componentes encobertos (cognitivos) como responsáveis pelo desempenho do comportamento de empático. De maneira geral, estes trabalhos definem a empatia como uma reação emocional decorrente da percepção do estado ou condição emocional do outro e consistente com aquele estado ou condição emocional (Eisenberg, Fabes, Bustamante, Mathy, Miller & Lindholm, 1988; Hoffman, 2000; Strayer, 1993; Bryant, 1982). Planalp (1999), por exemplo, define a empatia como a habilidade de se conectar emocionalmente com o outro, necessitando para isso reconhecer que o outro sente, reconhecer o que e como ele sente, sentir com e sobre ele e responder aos sentimentos do outro. Lennox e Bedell (1997), ainda neste sentido, destacam a importância de se diferenciar empatia de simpatia. Segundo eles, empatia seria a habilidade de compreender e expressar os pensamentos e sentimentos de uma pessoa; simpatia seria uma expressão de como alguém se sente em relação ao outro. De acordo com estes autores, a empatia deve ultrapassar o limite da percepção e compreensão do estado de uma pessoa, levando a uma expressão daquilo que se compreendeu. Del Prette e Del Prette (2001) defendem que a habilidade empática é um componente das habilidades de auto-monitoramento; e é por sua vez, composta por subclasses de respostas como parafrasear, refletir sentimentos e expressar apoio. 11 Quanto aos componentes afetivos, Roberts e Strayer (1996) sugerem que crianças que experimentam mais fortemente emoções como tristeza, alegria e medo, que reconhecem e aceitam esses sentimentos, mas também procuram moderar sentimentos como a raiva em interações sociais, tendem a ser mais empáticas. Os resultados deste estudo indicaram ainda, segundo os autores, que uma maior empatia está relacionada a uma maior habilidade de experimentar e expressar emoções positivas e negativas. O conceito de Inteligência Emocional, elaborado por Mayer e Salovey (1990) e divulgado por Goleman (1995) em obra de grande aceitação pública na segunda metade da década de 90, também faz referência à empatia. Goleman (1995) defende a necessidade de se conhecer a próprias as emoções para o desempenho da habilidade empática. A importância da empatia é reconhecida pela maioria dos teóricos da Psicologia por diversas razões. Planalp (1999) afirma que responder às pessoas empaticamente, ainda que intuitivamente, facilita o estabelecimento de rapport e vínculos interpessoais, estreitando os relacionamentos. Outra razão refere-se ao desempenho de comportamentos morais, já que as classes de comportamentos de expressão de apoio, enquanto componentes da habilidade empática, podem ser entendidas como pró-sociais, ou seja, como comportamentos voluntários com a intenção de beneficiar alguém (Staub, 1986; Zahn-Waxler, Radke-Yarrow & King, 1979; Strayer, 1993; Hoffman, 1982, 2000; Krevans & Gibbs, 1996; Roberts & Strayer, 1996; Eisenberg, Fabes & Murphy, 1996; Zahn-Waxler & Radke-Yarrow, 1976; Del Prette, Branco, Ceneviva, Almeida & Ades, 1986 e outros). Goleman (1995) descreve alguns estudos mostrando que o desenvolvimento da empatia poderia inibir preventivamente a violência social. Por outro lado, apresenta exemplo de intervenção remediativa, como forma de “recuperar” ou “promover” a empatia citando um treinamento de tomada de perspectiva para detentos, realizado pelo psicólogo norte-americano William Pithers, em que eram criadas situações para que os criminosos se colocassem no lugar de suas vítimas. Vários autores defendem que valores pró-sociais adquiridos no curso da socialização e experiência podem contribuir para a inibição da predisposição para agressão (Staub, 1986; Feshbach & Feshbach, 1986). 12 Reconhecidos os efeitos positivos do comportamento empático na socialização humana, alguns pesquisadores, na sua maioria cognitivistas, têm-se voltado para a investigação do seu desenvolvimento, ou seja, para os fatores que o influenciam. O processo de aquisição de habilidades sociais se dá através de um conjunto de fatores que interagem entre si: variáveis pessoais, ambientais e culturais. Radke-Yarrow e Zahn-Waxler (1979) encontraram que grande parte das diferenças na preocupação empática dos filhos tem a ver com a forma como seus pais os disciplinam. Segundo essas autoras, as crianças são mais empáticas quando a disciplina inclui grande atenção à angústia que o seu mau comportamento causou ao outro. Alguns autores supõem que há indivíduos geneticamente dotados de predisposição para o desempenho de comportamentos empáticos, mas enfatizam que o papel do ambiente é fundamental (Hoffman, 2000; Novak, 1996; Staub, 1986). Novak (1996) que utiliza a abordagem comportamental sistêmica, defende que tanto a herança genética quanto as interações com o ambiente são importantes fatores causais no desenvolvimento do indivíduo. “...nenhum material genético pode se tornar um organismo sem interagir com seu único ambiente e vice-versa” (p.24). Assim, segundo este autor, o organismo provê a estrutura para o desenvolvimento, enquanto que o ambiente, apresenta as contingências que o modelarão. O ambiente, efetivamente, tem grande influência no desenvolvimento das crianças. Amato (1989) afirma que processos familiares – entendidos como padrões contínuos de comportamentos, sentimentos e expectativas entre os membros da família – podem ser de fundamental importância para o desenvolvimento da autonomia e competência em crianças. Hidalgo e Abarca (1992) consideram que a família, como grupo social básico, tem muita influência no comportamento social pois é onde se produzem os primeiros relacionamentos sociais e afetivos, bem como a transmissão de valores e crenças culturais. Os pais são os primeiros modelos significativos de comportamento sócio-afetivo e os irmãos constituem o subsistema primário para aprender o relacionamento com colegas. As normas e valores sociais são transmitidos pelos pais seja através de informação, castigos e punições, bem como de modelagem de comportamentos interpessoais. 13 Em uma abordagem ecológica do desenvolvimento (Bronfenbrenner, 1996), a família é vista como o primeiro microssistema do qual a criança faz parte, onde esta aprende a se relacionar com os demais. Esse microssistema é caracterizado por interações sociais baseadas na reciprocidade, equilíbrio de poder e afeto. A qualidade dessas interações garante aquisições afetivas e comportamentais que serão importantes no funcionamento psicossocial posterior, particularmente na participação da criança em outros ambiente, ao efetuar a transição do micro para o mesossistema (articulação entre microssistemas, por exemplo, família-escola-grupo de companheiros). Essa transição é parte do processo de socialização e fundamental no desenvolvimento da criança e, neste caso, os pais aparecem como os agentes primários do desenvolvimento social e, portanto, também da empatia. Pais, educação e empatia Conforme já abordado, é na família que aparecem os primeiros comportamentos sociais, que são fortalecidos ou enfraquecidos pelas ações recíprocas de outros indivíduos ou grupos. Segundo Riegler e Baer (1989), desde cedo os pais estimulam a condescendência dos filhos, fazendo pedidos, dando ordens e regras. Quando a criança atende, os pais usualmente reforçam a submissão a regras ou instruções específicas, que se tornarão estímulos discriminativos, indicando quais respostas poderão obter conseqüência reforçadora. Há ainda a aprendizagem por observação, que produz mudanças no comportamento a partir da imitação de comportamentos reforçados observados, que ao serem desempenhados pelo observador, serão incorporados ao seu repertório (Novak, 1996). Práticas culturais de disciplina utilizadas pelos pais tais como instrução, modelação, reforçamento, transmissão de normas, bem como a qualidade da interação pais-filhos têm sido associadas ao desenvolvimento de comportamentos empáticos (Zahn-Waxler, Cummings & Iannotti, 1986). Baumrind (1966) identificou três estilos de disciplina utilizados pelo pais. O autoritário que se caracteriza por um alto grau de controle e exigência no seguimento de regras, sendo pouco afetivo. O permissivo aceita e dá suporte ao comportamento da criança sem tentar modificá-lo, praticamente não faz exigências. O com autoridade 14 (autoritative) embora também apoie e dê suporte às ações dos filhos, permanece no controle, fazendo exigências necessárias para a aprendizagem. Novak (1996) afirma que estes estilos têm efeitos diferentes no comportamento dos filhos, uma vez que não provêm os mesmos tipos de estímulos antecedentes ou discriminativos. Os autoritários, segundo o autor, sendo mais exigentes, provavelmente dêem mais ordens e utilizem mais punição e reforçamento negativo; os permissivos já raramente utilizam regras, mas quando o fazem, utilizam conseqüências menos efetivas, muitas vezes não contingentes ao comportamento desejado; os com autoridade estabelecem limites claros para a criança, provêm condições de desenvolvimento do comportamento governado por regras especificando as contingências e consequenciando-as de forma consistente. Os pais com autoridade costumam utilizar reforçamento positivo e, no caso de comportamento indesejável, optam por explicações e conseqüências não-físicas tais como o time out e perda de privilégios. Gottman (1997) também defende que, ao impor limites, os pais devem informar a criança sobre as conseqüências da transgressão. O bom comportamento deve receber elogios, atenção, privilégios ou recompensas. Se a criança se comportar inadequadamente deve perder os reforçadores acima ou ser isolada do ambiente por um certo período de tempo (time out). Amato (1989) também define algumas estratégias de disciplina que podem ser utilizadas pelos pais. Uma delas é o suporte parental, entendido como um interesse por parte dos pais nas atividades das crianças, demonstrando afeição e fornecendo ajuda para os problemas do dia-a-dia. Um alto nível de suporte parental tem sido associado a características das crianças socialmente valorizadas, tais como auto-estima, desenvolvimento cognitivo, sucesso acadêmico e ajustamento psicológico geral. Outro tipo de disciplina citado pelo autor é o controle parental, definido como a quantidade de decisões que os pais tomam pelos filhos, o quanto supervisionam e o número de regras que impõem. Controle parental satisfatório, principalmente quando em combinação com suporte emocional, tem sido associado à auto-regulação do comportamento e ao desenvolvimento da competência nas crianças. Amato cita, também, a disciplina indutiva que envolve o uso de explicações e razões pelos pais, a fim de obter a aceitação das crianças. Há ainda a atribuição de responsabilidades às crianças que, além de ser um encaminhamento para a maturidade, parece criar nos filhos o senso de que também são membros importantes para a manutenção do lar. 15 Hoffman (2000) afirma que os pais devem aproveitar situações em que a criança está interagindo com outros para utilizar a disciplina indutiva, mostrando para a criança que está para causar ou causou algum dano ao outro, as conseqüências deste comportamento para a outra pessoa, ou seja, o sofrimento causado por ela. De acordo com este autor, esse tipo de atitude dos pais favoreceria o desenvolvimento moral, baseado na culpa. Hoffman (2000) enfatiza ainda a importância da disciplina parental1 incluir o uso de asserções de poder (power assertion) entendidas como demandas, perda de privilégios e punições não-físicas, bem como o uso de retirada de afeto (love withdrawal) mostrando para a criança que o seu comportamento influencia o relacionamento afetivo com os pais. Segundo o autor, o uso destas estratégias deve ser equilibrado: com pressão insuficiente a criança ignorará os pais e, com pressão exagerada, a atitude gerará na criança sentimentos de medo e preocupação consigo mesma, e não com o outro, desviando do objetivo. Staub (1986) afirma que a retirada de afeto deve se restringir a uma expressão da sensibilidade dos pais, especialmente no caso de expressões de raiva dos filhos. Parece que há um consenso entre diversos pesquisadores de que a forma como os pais lidam com os filhos pode favorecer ou não o desenvolvimento da empatia. Barnett, King, Howard e Dino (1980) questionaram pais de pré-escolares (5 anos) sobre algumas formas de disciplina, classificando-as como uso de asserções de poder (power assertion), retirada de afeto, indução por um dos pais e indução por pessoas externas. Cada pai avaliou o quão freqüentemente a) interagia com a criança e b) interagia focalizando os sentimentos de outro em situações de não-disciplina. Os resultados finais deste estudo demonstraram que, quando a mãe é marcadamente mais empática que o pai, a empatia pode ser identificada como distintamente apropriada para o sexo feminino, aumentando a probabilidade de sua ocorrência em meninas pequenas. Este estudo aborda, de forma interessante, as atitudes dos pais em relação à empatia dos filhos, embora não especifique as ações educacionais envolvidas em cada uma das categorias de disciplina identificadas e se baseie exclusivamente em dados de autorelato dos pais. 1 Parental: do inglês, relativo aos pais; disciplina parental: disciplina utilizada pelos pais. 16 Krevans e Gibbs (1996) fazem referência à teoria de Martin Hoffman sobre a relação entre a disciplina indutiva utilizada pelos pais e o comportamento pró-social das crianças, diferenciando-o do comportamento empático. O estudo dos autores acima, com crianças de 11 e 12 anos mostrou que: as meninas evidenciaram mais comportamento empático e pró-social; pais que utilizaram mais disciplina indutiva, ao invés de coercitiva, tiveram filhos mais pró-sociais e relativamente mais empáticos; o uso pelos pais da retirada de afeto não foi relacionado com comportamento pró-social da criança; os escores totais de empatia das crianças foram positivamente relacionados aos escores totais do comportamento pró-social; a relação entre disciplina parental e comportamento pró-social diminuiu quando o efeito da empatia foi controlado; a culpa das crianças foi positivamente relacionada ao comportamento pró-social e ao uso de disciplina indutiva pelos pais. Os autores discutem os resultados apontando para a afirmação de Hoffman de que a indução efetiva pressupõe que os pais façam uso adequado da autoridade parental e retirada de amor. As afirmações paternas de desapontamento contribuíram bastante para o comportamento pró-social das crianças. Da mesma forma que o estudo de Barnett et al. (1980), este coleta dados sobre disciplina dos pais através do auto-relato. Seguindo essa mesma linha de trabalho, Eisenberg, Fabes e Murphy (1996) discutem maneiras pelas quais pais e outros indivíduos socializam as crianças no que diz respeito à emoção enfatizando que crianças que recebem reações negativas quando demonstram emoção negativa gradualmente aprendem a esconder as emoções, mas continuam fisiologicamente excitadas (aroused) em contextos que envolvem emoção negativa, devido à associação entre tais situações e sanções negativas. Gottman (1997) afirma que é importante que os pais legitimem e aceitem os sentimentos dos filhos para que desde cedo aprendam que sentir é natural. Ainda, Tomkins (1963, apud Eisenberg et al. 1996) sugeriu que as crianças aprendem a expressar angústia sem receio e a responder empaticamente aos outros se seus pais respondem dessa mesma forma em relação aos sentimentos de seus filhos. Eisenberg et al. (1996), em um estudo realizado com crianças de 10 anos, encontraram que reações parentais de suporte à expressão de emoções negativas da criança podem facilitar suas tentativas de construtivamente controlar a emoção e 17 aprender sobre os outros e sobre suas necessidades em contextos que evocam emoções (Eisenberg & Fabes, 1994; Garner et al., 1994). Pais que confortam seus filhos e discutem suas emoções negativas podem ajudar as crianças a expressar a emoção de uma maneira socialmente apropriada e moderar sua estimulação. Ainda, práticas parentais de suporte ou encorajamento, que assistem às tentativas das crianças de lidar com situações negativas podem favorecer sentimentos de competência e/ou prover à criança meios de controle de emoções negativas. Em contraste, reações parentais negativas às emoções das crianças provavelmente aumentam a excitação das crianças, o que pode dificultar a aprendizagem (Hoffman & Saltzstein, 1967) e o desempenho do comportamento socialmente competente. A perspectiva de Eisenberg et al. (1996) é complementar à sugestão de Davies e Cummings (1994) de que a exposição a conflitos em casa resulta em insegurança emocional, o que debilita o ajustamento e o controle da excitação emocional das crianças. A visão dos autores também é consistente com a de Bryant (1987), ao argumentar que experiências estressantes e angustiantes aumentam a auto-preocupação da criança e abalam o desenvolvimento de padrões satisfatórios de interação social e que pais, particularmente mães, que protegem seus filhos do estresse, através de reconhecimento e legitimação dos sentimentos de angústia das crianças, aumentam o desenvolvimento empático e pró-social destas. Os autores colocam ainda que comportamentos parentais de suporte e focalizados no problema estão associados às habilidades sociais das crianças (Denham & Grout, 1993; Laird, Petit, Mize, Brown, & Lindsey, 1994), ao desenvolvimento de simpatia (Bryant, 1987) e à variabilidade de estratégias das crianças para enfrentamento do estresse (Hardy, Power, & Jaedicke, 1993). Roberts e Strayer (1987) descobriram que as respostas parentais de resolução de problemas quando os filhos estavam frustrados foram relacionadas à competência social das crianças. Similarmente, Eisenberg et al. (1991) obtiveram uma associação entre a ênfase parental na resolução direta de problemas e a preocupação dos filhos com o estresse de outros. 18 Empatia, gênero e idade: influências culturais Vários autores afirmam que, com alguns dias, o bebê já é capaz de discriminar expressões faciais. Por volta de um ano já consegue regular o próprio comportamento em função das expressões faciais dos adultos. Estudos indicam ainda que as crianças começam a discriminar expressões faciais antes que tenham a habilidade lingüística para nomear os sentimentos (Ickes, 1997; Planalp, 1999). Especificamente por volta dos 2 anos as crianças comumente usam termos como felicidade, tristeza, medo e raiva para se referir a si mesmas e a outros (Ickes, 1997). Hoffman (2000) afirma que crianças préescolares são capazes de compreender que um mesmo evento pode causar diferentes sentimentos em diferentes pessoas, bem como levar em conta os desejos de outra pessoa ao julgar as emoções que esta pessoa sentiria em uma dada situação. Novak (1996) cita estudos atuais demonstrando que crianças de aproximadamente um ano e meio já apresentam comportamentos de confortar e preocupar-se com a angústia de outros, diferentemente do que pensavam Piaget e Freud, quando afirmavam que os comportamentos altruístas só apareceriam mais tarde (com seis anos para Piaget e de três a seis anos para Freud). Hoffman (2000) entende que as pesquisas também se contrapõem à abordagem de Erikson, no que diz respeito ao fato das crianças não terem um senso de si mesmas como pessoas com história e identidade antes da adolescência, o que parece ocorrer por volta dos 5 anos, segundo alguns autores. O exame da literatura mostra ainda que a maioria dos estudos teve como sujeitos crianças de ambos os sexos, ou apenas do sexo feminino. Atualmente algumas culturas tendem a incentivar a expressividade emocional positiva apenas nas meninas. Baptistussi (1997) realizou uma análise sobre gênero e cultura discutindo como a linguagem reproduz a diferença entre as representações sociais no âmbito sexual, ou seja, os diferentes papéis e imagens do grupo feminino e do masculino. Estes dois grupos, segundo a autora, muitas vezes, assumem os estereótipos de gênero e, em função disso apresentam um repertório comportamental limitado a certos padrões. Os homens normalmente são vistos como independentes, fortes e determinados, enquanto que as mulheres como frágeis, sensíveis, amáveis e mais voltadas para o social. Gottman (1997) verificou, em seus estudos, que as mulheres eram bem mais descontraídas ao expressar sentimentos em palavras e em expressões faciais e corporais. Os homens, segundo o autor, tinham mais tendência a reprimir, disfarçar e fazer pouco 19 dos próprios sentimentos. Ickes (1997) afirma que, nas culturas das Américas Central e Sul, por exemplo, o machismo de fato pode desencorajar os homens a demonstrar sensibilidade empática devido à possibilidade disso ser interpretado como um sinal de fraqueza. Tal fato poderia ainda ajudar a manter as desigualdades entre homem e mulher, uma vez que é requerido da mulher “compreender os sentimentos” dos homens, mesmo que eles não o façam com reciprocidade. Problema de pesquisa e objetivos A diversidade de definições e de aspectos (cognitivos, afetivos e comportamentais) associados à classe geral do comportamento denominado empático coloca alguns desafios para a pesquisa nessa área. De um lado, tem-se a necessidade e dificuldade em selecionar indicadores confiáveis e, de outro, a importância relativa de cada um deles bem como as relações que mantém entre si. A questão da avaliação e, mais especificamente da seleção de indicadores pode estar na base das diferenças entre fatores associados à empatia, conforme se observa nos estudos citados, embora se possa identificar pontos de consenso e complementariedade entre esses estudos. Um ponto de consenso, verificado nos estudos anteriores, é a evidência de relação entre as ações educativas utilizadas pelos pais e o comportamento empático dos filhos. Em síntese, pode-se identificar uma tendência a considerar, como fatores facilitadores do desenvolvimento deste comportamento: a empatia e a expressividade emocional dos pais, as ações parentais disciplinadoras, tais como consequenciação adequada dos comportamentos dos filhos, suporte socioemocional, a indução, o controle parental e a atribuição de responsabilidades à criança. Os estudos também apontam para alguns fatores da relação pais-filhos que podem dificultar ou inibir o desenvolvimento da empatia dos filhos, tais como a tentativa de fazer com que a criança reprima suas expressões emocionais, punir ou utilizar coercitivamente da autoridade parental, não respeitando os sentimentos nem oferecendo suporte para as dificuldades da criança. A literatura apresenta relatos de estilos parentais globais, que não especificam os comportamentos cotidianos dos pais em relação às crianças (Staub, 1986). Parece relevante a preocupação em investigar 20 quais ações específicas empregadas pelos pais favorecem o desenvolvimento da empatia. A maioria dos estudos examinados baseia-se em dados de auto-relato dos pais e tomam como amostra de filhos, crianças na faixa etária de escola elementar (acima de 7 anos) ou bebês (avaliação de índices faciais e fisiológicos). São poucos os trabalhos com crianças, especialmente meninos, que estão iniciando o uso da linguagem, inseridos em um novo contexto social (pré-escola). Considerando a importância da família nas fases iniciais do desenvolvimento especialmente das habilidades sócio-afetivas, pode-se defender a necessidade de estudos com crianças de faixas etárias mais baixas, para um maior detalhamento das relações entre a forma como os pais vêm agindo com a criança e a expressividade emocional em direção à empatia, especialmente no que diz respeito ao comportamento de expressar ajuda (pró-social). A ampliação do conhecimento sobre os fatores associados ao desenvolvimento do comportamento empático em crianças pode contribuir para o aperfeiçoamento de programas preventivos da violência, na medida em que este é visto como um possível inibidor desse problema. Dada a importância de se investigar habilidades sociais em geral e considerando a escassez na literatura sobre estudos de influências parentais no comportamento empático dos filhos, torna-se particularmente relevante examinar esses aspectos em nosso contexto. Os objetivos deste estudo são: a) Analisar relações entre diferentes indicadores de empatia em meninos de 4 a 5 anos; b) Analisar relações entre empatia dos pais e dos filhos sob diferentes indicadores; c) Identificar ações educativas dos pais associadas a indicadores de maior e menor empatia dos filhos. 21 MÉTODO Sujeitos Como o estudo foi dividido em três momentos com subamostras cada vez menores houve dois processos de seleção. Foram inicialmente avaliados, pelos professores de uma pré-escola municipal, 144 meninos, com idades entre 4 e 5 anos. Através desta avaliação foram selecionados 72 meninos que obtiveram os índices extremos (máximo e mínimo). Estes 72 foram avaliados por uma medida de reação facial diante da emoção de um personagem de filme em vídeo, a partir da qual (medida), selecionou-se 24 meninos (12 muito empáticos e 12 pouco empáticos) para a terceira fase do estudo. Dois desses meninos e suas famílias participaram apenas do “testepiloto” dos instrumentos. Participaram da terceira fase do estudo 22 meninos de famílias intactas2, bem como seus pais. O trabalho avaliou dois tipos de famílias: 11 com um filho muito empático (Grupo 1) e 11 com um filho pouco empático (Grupo 2). Para a caracterização sociodemográfica foram incluídos itens com escalas que permitiram comparar os dois grupos através do teste não-paramétrico de MannWhitney. Além da idade, número de filhos e posição de S em relação a outros irmãos (que já correspondem a escalas ordinais ou de intervalo), alguns itens nominais foram transformados em escala ordinal, como se segue: Escolaridade dos pais: ensino fundamental incompleto (1), ensino fundamental completo (2), ensino médio incompleto (3), ensino médio completo (4), ensino superior incompleto (5), ensino superior completo (6), pós-graduação (7). Nível de contato pais-filhos: trabalha fora (1), permanece no lar o dia todo (2). Renda familiar: até três salários-mínimos (1), de três a seis s.m. (2), de seis a dez s.m. (3), acima de dez s.m. (4). Com base nesses itens, as características sociodemográficas dos dois grupos são apresentadas na Tabela 1, a seguir. 2 A literatura tem chamado de famílias intactas aquelas compostas por pai-mãe-filho(s) residindo juntos (Feldman & Wentzel, 1990). 22 Tabela 1. Caracterização sociodemográfica dos dois grupos GRUPO 1 Características Diferenças GRUPO 2 Mínimo Máximo Média DesvioPadrão Mínimo Máximo Média DesvioPadrão M. Whitney Idade da mãe 28 38 33,82 3,03 27 38 31,36 4,27 0,12 Esc. da mãe 1 6 4,64 1,80 1 6 3,73 1,74 0,20 Contato mãe 1 2 1,73 0,47 1 2 1,64 0,50 0,65 Idade do pai 29 45 35,82 4,22 27 42 34,36 5,46 0,53 Esc. do pai 2 7 5,27 1,62 1 6 3,73 1,90 0,05* Contato pai 1 2 1,36 0,51 1 2 1,27 0,47 0,65 Renda familiar 2 4 3,36 0,81 1 4 2,73 0,90 0,10 Núm. de filhos 1 4 2,18 0,87 1 3 2,09 0,70 0,91 Posição de S 0 3 1,73 0,91 0 3 1,64 1,03 0,80 (Teste não-paramétrico de Mann-Whitney) * p ≤ 0,05 Verifica-se que praticamente não houve diferenças significativas entre os dois grupos quanto a suas características sociodemográficas, exceto no que diz respeito à escolaridade do pai, que parece significativamente superior no Grupo 1. Pode-se destacar também uma diferença quase significativa na renda familiar, também favorecendo o Grupo 1. A ausência de significância nos demais itens permite supor que as diferenças de empatia eventualmente encontradas entre os meninos provavelmente não seriam mediadas por essas características. Instrumentos e medidas Questionário de Avaliação Sócio-Emocional (QSE) dos alunos pelos professores Baseado em Bryant (1987), continha questões sobre o comportamento da criança em relação aos colegas de classe. As questões investigavam comportamentos pró- 23 sociais como repartir o lanche, manifestar contentamento quando acontece algo de bom a uma outra criança ou entristecer-se quando acontece algum problema, manter o bom humor, preocupar-se com crianças isoladas etc. (Anexo 1). Videotape com um conjunto de cenas potencialmente eliciadoras de empatia em crianças Este instrumento, elaborado pela autora, constou de 5 cenas, com a duração total de 8 minutos, editado a partir de um filme comercial já existente. O videotape apresentava um menino, da mesma idade dos sujeitos, em situações de medo (por exemplo, fugindo de um personagem malvado que queria roubar-lhe um brinquedo), alegria (por exemplo, recebendo um presente), tristeza (por exemplo, sendo repreendido injustamente pelo pai) e raiva (por exemplo, tendo seu brinquedo roubado pelo personagem malvado). Entre os trechos editados, uma narradora treinada em contar estórias infantis preenchia oralmente as lacunas, ligando uma cena a outra, a fim de tornar a estória compreensível. Roteiro de entrevista após o filme Baseado em Strayer (1993), abordava a percepção da criança sobre os sentimentos dos personagens durante as cenas, e investigava os sentimentos da própria criança nos mesmos intervalos (Anexo 2). Inventário de auto-relato de empatia dos pais Adaptado de Mehrabian e Epstein (1972), contemplava 18 itens que avaliavam reações emocionais tais como irritar-se ao ver alguém ser maltratado, alegrar-se ao ver pessoas abrindo presentes, envolver-se emocionalmente com problemas de outras pessoas etc. (Anexo 3). 24 Roteiro de situações de role-playing breve para avaliação do comportamento empático (SACE-V3) Apresentação, para cada um dos cônjuges, de duas situações interpessoais com demandas de solidariedade, em forma de role-playing, com prompt verbal para gerar respostas dos pais (Anexo 4). Roteiro de entrevista semi-estruturada para os pais Continha itens a respeito do grau de suporte, exigência, controle, monitoramento, tipos de consequenciação utilizados na disciplina dos filhos, atitudes relacionadas à expressão de sentimentos e comportamento pró-social (categorias baseadas principalmente em Devereux & cols, 1974). Investigava, ainda, ações orientadas para ensinar ou não ao filho a se preocupar com os outros, ajudar pessoas em dificuldade etc. (Anexo 5). Situação estruturada de observação da interação dos pais com o filho em sala de espera Consistiu em um arranjo prévio do contexto de sala de espera que, com a colaboração de outra criança, estabelecia ocasiões para comportamentos pró-sociais do filho e para avaliar a intervenção dos pais sobre a interação do filho com o colaborador. Foram elaborados três arranjos: no primeiro, seria entregue ao sujeito um jogo de montar e o colaborador, já presente na sala, seria previamente treinado a interagir com o sujeito apenas se fosse convidado. No segundo, o sujeito receberia da experimentadora um pacote de pipocas ou biscoitos e o colaborador partilharia do alimento apenas se o sujeito ou um de seus pais o oferecessem. No terceiro arranjo, um alarme seria disparado para que o colaborador abandonasse o que estivesse fazendo e fosse se deitar no sofá, como se estivesse cansado ou sentindo alguma dor. 3 Adaptação de Falcone (1998) do Sistema de Codificação Hierárquica para Estratégias Sensíveis de Confortar (Hierarquical Coding System for Sensitivity of Comforting Strategies) construído por Burleson em 1985. 25 Materiais a) Filmadora e video-cassete utilizados no registro das interações pais-filhos em situação estruturada de observação (ver Procedimentos); b) Aparelho de TV, lápis, papel, gravador de áudio, microcomputador. c) Auxílio transporte-alimentação no valor de R$ 18,00 (dezoito reais) oferecido às 24 famílias que participaram da situação estruturada de observação. Procedimento de coleta de dados Coleta de dados junto aos professores Os professores das turmas de 4 e 5 anos de idade foram solicitados a responder individualmente ao QSE, um para cada aluno. Dentre 144 questionários respondidos, selecionou-se os 36 meninos com os escores máximos e os 36 com os menores escores. Coleta de dados junto aos meninos Após a avaliação dos professores, aplicou-se um procedimento mais elaborado de avaliação dos meninos selecionados, o que permitiu uma diferenciação mais precisa das subamostras em relação a indicadores de empatia. Cada criança assistiu ao videotape individualmente em uma sala da própria escola, sem a presença da experimentadora, enquanto uma câmera de vídeo fixa gravava suas reações faciais. Após a apresentação das cenas, a experimentadora entrava na sala e realizava a entrevista pós-filme sobre a compreensão e a reação emocional da criança em relação às diferentes situações (as respostas foram registradas em áudio). Coleta de dados junto aos pais ETAPA 1 – Observação. Pai e mãe de cada um dos 22 meninos selecionados foram convidados a participar do estudo, explicando-se a importância de sua colaboração e explicitando-se, em linhas gerais, a atividade de que participariam (inclusive mencionando-se uma filmagem em algum momento). Inicialmente, testou-se os instrumentos com as duas primeiras famílias (uma com um filho muito empático e outra com um filho pouco empático). Uma vez que o resultado foi satisfatório, decidiu26 se manter a seqüência de procedimentos. O pai, a mãe e o filho foram convidados a comparecer a uma sessão para entrevista com a experimentadora. Ao chegar ao local (uma clínica, onde sublocou-se uma sala para a coleta de dados), a família era convidada a sentar-se à vontade na sala de espera (já preparada com uma câmera oculta). As entrevistas foram realizadas aos sábados, de modo que não havia clientes na sala de espera da clínica. A experimentadora, então, chamava um dos cônjuges (ordem aleatória) para ser entrevistado em sala separada, enquanto o outro permanecia na sala de espera com a criança, que recebia da experimentadora um brinquedo com peças para montar (BALDE LEGO) enquanto esperasse. Quando a experimentadora entrava com o brinquedo para chamar o primeiro cônjuge, conduzia, de dentro da sala de atendimento, um outro menino (de 6 anos) dizendo que este ficaria na sala de espera aguardando seu primo que estava em terapia com outro profissional. Neste momento, um dos pais entrava na sala e era entrevistado. Este menino, colaborador da experimentadora, ficava sentado na sala de espera, aguardando um convite para compartilhar do brinquedo recebido pela outra criança, a fim de que se observasse qual o comportamento dos pais em relação ao filho e à situação. Caso não fosse convidado a brincar, o colaborador permanecia em seu lugar. Quando chamava o outro cônjuge, a experimentadora entregava para a criança (sujeito sob avaliação) um pacote de salgadinho, a fim de verificar se o pai (mãe) pedia que o filho o oferecesse. O cônjuge entrevistado em primeiro lugar permanecia na sala de espera, juntamente com o filho e o colaborador. Após um sinal (alarme de um despertador), o colaborador deixava o que estava fazendo e deitava-se subitamente no sofá, como se estivesse cansado ou com alguma dor, criando uma demanda de expressão de empatia. Após algum tempo, um adulto responsável pelo colaborador (seu primo), que estava de fato dentro de outra sala de atendimento, entrava na sala e o tirava da situação, indo ambos embora. ETAPA 2: “Esclarecimento”. Após ter realizado as entrevistas com ambos os pais, a experimentadora os chamava e lhes explicava mais detalhadamente o objetivo da pesquisa, bem como fornecia-lhes um “retorno” sobre a avaliação das reações faciais do filho. Depois disso, a experimentadora revelava aos pais que a etapa de filmagem (da qual haviam sido avisados) já ocorrera enquanto aguardavam na sala de espera. Explicava que a câmera estava oculta para que todos agissem o mais naturalmente 27 possível. A experimentadora pedia aos pais permissão para utilizar a gravação no estudo. Todos os pais concordaram em assinar uma autorização para uso das gravações apenas para fins de pesquisa, bem como um recibo do auxílio transporte e alimentação que receberam. ETAPA 3: Entrevistas e questionários. Cada cônjuge, participava de um roleplaying, contracenando com a experimentadora (Anexo 4), que desempenhava o papel de alguém contando problemas relacionados a alcoolismo e à rebeldia da filha adolescente (para as esposas foram utilizadas as situações: 1 e 3a e para os esposos, 2 e 3b). O cônjuge, então, era solicitado a responder à experimentadora como se esta fosse uma pessoa próxima relatando esses problemas. Os pais responderam também a um inventário de auto-relato da empatia (Anexo 3), em que a experimentadora ditava as questões para que eles assinalassem as respostas em uma folha. Por fim, era realizado o roteiro semi-estruturado de entrevista (Anexo 5) sobre as atitudes adotadas na educação dos filhos (registrada em áudio). Aspectos éticos Foi encaminhado à escola um pedido de permissão para a realização do estudo, explicando os objetivos e os procedimentos a serem utilizados. Os professores foram informados sobre a natureza do trabalho a ser realizado. Antes que se iniciasse a coleta de dados com os meninos, seus pais foram chamados para uma reunião onde foi explicado que algumas crianças participariam de uma pesquisa sobre inteligência emocional e foi pedido aos pais que concordassem com a participação dos filhos que assinassem uma autorização para a participação de seu filho no estudo, explicitando-se que as crianças seriam filmadas e os dados seriam mantidos em sigilo. Na etapa em que foi envolvida a participação dos pais, estes também foram previamente avisados que seriam filmados e que as entrevistas seriam gravadas em áudio. Os pais participantes assinaram uma autorização para o uso dos dados, conforme já descrito na seção de coleta de dados. Foi solicitada também uma autorização do responsável para a participação da criança-colaboradora na situação estruturada de observação. 28 Procedimento de análise de dados Para a comparação entre grupos foi efetuado o teste não-paramétrico de MannWhitney e Wilcoxon. Para a comparação entre indicadores de um mesmo respondente foi utilizado o teste de correlação de Spearman. Em todos os casos adotou-se o nível de significância de 0,05 (p ≤ 0,05). Questionário de Avaliação Socioemocional (QSE) Os questionários respondidos pelos professores foram digitados em planilhas computando-se os escores médios para a seleção dos meninos que participariam da fase seguinte do estudo. Registro das reações faciais durante exposição dos meninos ao videotape Para avaliação do registro filmado das reações dos 72 meninos durante a exposição ao videotape elaborou-se um protocolo padrão(Anexo 6a), que continha 8 intervalos da filmagem nos quais deveriam ser assinaladas as emoções apresentadas pelos sujeitos. A experimentadora classificou estes intervalos do videotape de acordo com as emoções que exprimiam (medo, raiva, tristeza ou alegria). A filmagem das reações faciais dos meninos também foi recortada em trechos correspondentes aos do videotape e cada um deles foi avaliado por dois juizes independentes previamente treinados em avaliação de reações faciais, que identificaram o tipo de emoção predominante na expressão da criança (medo, raiva, alegria e tristeza) e a intensidade dessa expressão, em uma escala de 0 (sem expressão) a 3 (muito expressivo). Os juizes separadamente computaram os escores de cada criança na emoção indicadora de empatia de cada trecho, ou seja, naquela emoção correspondente à do personagem. A experimentadora confrontou o escore total de cada sujeito nas avaliações dos dois juizes, e quando a diferença entre esses escores era maior que 20%, os juizes eram solicitados a realizar a avaliação novamente, até se obter uma concordância de pelo menos 80%. No caso da concordância ser superior a 80%, considerava-se a média aritmética das duas avaliações. As Figuras a seguir ilustram os escores obtidos pelos participantes, bem como a seleção dos participantes da fase seguinte do estudo, que constituíram os dois grupos: 29 muito empático (G1) e pouco empático (G2). Foram selecionados os meninos que obtiveram os escores mais extremos de reação facial e na avaliação dos professores. S19 não obteve escore extremo de reação facial, mas foi selecionado para o G1 devido ao alto escore obtido nas avaliações do professor e entrevista após o filme. S3 apresentou escores de reação facial e entrevista após o filme inferiores à correspondente avaliação do professor, optando-se então por mantê-lo no Grupo 2. Assim, selecionou-se os 12 meninos que apresentaram os maiores escores de empatia e os 12 que apresentaram os menores para a Etapa 2 (um de cada grupo participou apenas do teste dos instrumentos, não sendo incluídos na análise). Legenda: = Grupo 1 (muito empático) = Grupo 2 (pouco empático) 20 S9 18 S2 S7 16 S14 S15 S15 S23 14 S8 S17 S10 S18 10 S19 8 S21 Mediana S13 S20 S22 6 S12 4 S3 S5 S11 S6 S16 S24 2 70 67 64 61 58 55 52 49 46 43 40 37 34 31 28 25 22 19 16 13 10 7 4 0 1 Escores 12 Meninos avaliados Fig. 1. Escores obtidos pelos 72 meninos na medida de reação facial. 30 40 S17 35 S7 S2 S9 S18 S23 30 S3 S10 S15 S14 25 Escores S19 S16 S24 20 S20 Mediana S8 S21 15 S22 S6 S12 S13 10 S5 5 S11 141 137 133 129 125 121 117 113 109 105 97 101 93 89 85 81 77 73 69 65 61 57 53 49 45 41 37 33 29 25 21 17 9 13 5 1 0 Sujeitos Fig. 2. Escores obtidos pelos meninos dos dois grupos na avaliação dos professores. 16 14 12 S7 S18 S19 8 S20 S2 6 S15 S21 S8 S10 S23 S6 S14 S22 S24 S9 S11 M ediana 4 S17 S12 S16 2 S3 S5 S13 70 67 64 61 58 55 52 49 46 43 40 37 34 31 28 25 22 19 16 13 10 7 4 0 1 Escores 10 Sujeitos Fig. 3. Escores obtidos pelos 72 meninos na medida de entrevista após o filme. 31 Entrevista com a criança após o filme As respostas das crianças às questões da experimentadora após assistirem o vídeo foram avaliadas e computadas sob a forma de um escore. Cada uma das 13 questões foi pontuada de zero (criança não responde) a 2 (criança responde empaticamente), obtendo-se um escore que poderia variar entre zero e 26. Inventários de empatia dos pais Os inventários de empatia dos pais foram digitados em planilhas, computando-se os escores e efetuando-se as análises estatísticas pertinentes. Situações de role-playing de avaliação do comportamento empático As respostas dos pais às situações de avaliação do comportamento empático foram pontuadas de 0 (sem resposta) a 3 (muito empática) por dois avaliadores independentes, de acordo com o sistema utilizado por Falcone (1998). Em seguida computou-se a média aritmética entre os escores obtidos nas duas situações, produzindo valores médios que poderiam variar entre 0 e 3. Situação estruturada de observação As filmagens realizadas durante a situação de “sala de espera” foram transcritas quase literalmente. Utilizando-se as categorias temáticas de ações parentais disponíveis na literatura (suporte, exigência, monitoramento, controle) e outras identificadas na análise das relações pais-filhos em situação estruturada (tais como compartilhar brinquedo e alimento, agradecer, consequenciar comportamentos etc.), efetuou-se uma análise de conteúdo das transcrições, procurando-se identificar e classificar as ações favoráveis, contraproducentes e negligentes dos pais em relação à aquisição do comportamento empático pelos filhos. Ao final, a freqüência das ações identificadas sob cada uma dessas classes foi organizada em quadros comparativos dos grupos muito empático (G1) e pouco empático (G2). Esses dados foram ainda comparados com os obtidos na entrevista com os pais. 32 Roteiro de entrevista semi-estruturada com os pais Inicialmente foram transcritas literalmente as entrevistas com cada um dos pais. Elaborou-se, então, uma ficha-síntese (Anexo 7) de cada entrevista, a fim de facilitar a classificação das ações relatadas pelos pais. nas categorias propostas pela literatura (suporte, exigência, controle, monitoramento, tipo de consequenciação, atitudes relacionadas à expressão de sentimentos e comportamento pró-social etc). Assim como na análise das filmagens em sala de espera, procurou-se ordenar os relatos de ações em favoráveis, negligentes ou contraproducentes à aprendizagem do comportamento empático pelos filhos. Foram comparadas as ações relatadas pelos pais das crianças mais empáticas com aquelas relatadas pelos pais das crianças menos empáticas. Essas respostas foram também comparadas com as ações observadas na situação de sala de espera. 33 RESULTADOS Os resultados estão organizados em dois conjuntos: no primeiro estão apresentados os dados quantitativos de caracterização da empatia dos meninos e de seus pais e o tratamento estatístico efetuado sobre esses dados; no segundo são analisados os dados referentes às práticas parentais, obtidos tanto na situação de observação em sala de espera como nas entrevistas com os pais. Tratamento Estatístico dos Dados Considerando-se as diferenças entre indicadores de empatia obtidos neste estudo, foi efetuada uma análise de correlação para avaliar a consistência entre esses indicadores, apresentada na Tabela 2. Tabela 2. Correlações entre as medidas utilizadas na avaliação de empatia de pais e filhos. Aval. do professor Reação facial Entrevista pós-filme Aval. do professor Reação facial Entrevist apósfilme Auto-rel de emp. mãe Roleplaying mãe Auto-rel de emp. pai Roleplaying pai 1 0,76** 0,33 0,27 0,22 0,44** 0,36 1,00 0,41 0,30 0,19 0,29 0,37 1,00 0,38 0,22 0,26 0,24 1,00 0,20 0,15 0,09 1,00 0,60** 0,48* 1,00 0,40 Auto-rel de emp. mãe Role-playing mãe Auto-rel de emp. pai Role-playing pai 1 N 22 (Matriz de correlação não-paramétrica de Spearman) ** p≤ 0,01 * p≤ 0,05 Os dados permitem verificar que a avaliação dos meninos pelas professoras correlacionou-se positivamente com a medida de reação facial e auto-relato de empatia dos pais. Encontrou-se correlações significativas também entre a medida de roleplaying da mãe e as duas avaliações de empatia do pai. A não-ocorrência de outras 34 correlações pode ser entendida como um indicador de que os instrumentos avaliam aspectos diferentes do comportamento empático. A avaliação do professor focaliza a expressão da empatia, especialmente no que diz respeito às atitudes (comportamento pró-social). A medida de reação facial avalia os sentimentos produzidos pela contingência do comportamento empático e a entrevista após o filme demonstra a compreensão (comportamento encoberto) associada à contingência empática. Tal análise permite considerar que, os indicadores utilizados podem ser complementares, o que pode ser muito importante no caso do comportamento empático. De acordo com autores como Bronfenbrenner (1996), é importante avaliar um fenômeno sob diferentes perspectivas, utilizando instrumentos variados. Os dados obtidos por meio dos instrumentos de avaliação com os pais devem porém ser examinados com reservas, uma vez que verificou-se que estas medidas são de certa forma, inconsistentes. O instrumento de auto-relato, por exemplo não avalia a expressão do comportamento empático em atitudes, apenas focaliza a reação emocional. Outra questão ainda, refere-se ao fato deste instrumento apresentar situações que induziriam a respostas adequadas, uma vez que é simples discriminar qual seria a resposta socialmente desejável. Já a medida de role-playing possibilita a avaliação da expressão do comportamento empático de forma verbal de modo mais confiável, porém utilizou-se um número reduzido de situações (2) para cada sujeito. Uma comparação dos dois grupos nos diferentes indicadores utilizados é apresentada na Tabela 3. 35 Tabela 3. Caracterização das medidas utilizadas com os dois grupos Características Avaliação do prof. Reação facial Entr. após filme Auto-relato emp. mãe Role-playing mãe Auto-relato emp. pai Role-playing pai Mínimo Máximo Média DesvioPadrão Difer. G1xG2 MannWhitney Asymp. Sig. (2tailed) G1 24 35 29,1 2,98 66 *** G2 4 27 16,64 7,41 G1 9 18,5 14 2,61 66 *** G2 2,5 7 4,55 1,68 G1 3 11 7,6 2,38 92 ** G2 0 9 4,45 3,3 G1 30 45 37,5 4,91 105,5 _ G2 25 46 34,64 5,87 G1 1 3 2 0,57 107 _ G2 1 2 1,64 0,39 G1 28 42 36,5 3,67 91,5 ** G2 25 38 31,73 4,5 G1 1 2 1,8 0,34 100 * G2 0 2 1,36 0,6 (Teste não-paramétrico de Mann-Whitney) *** p ≤ 0,01; ** p ≤ 0,05; * p ≤ 0,07 É possível observar que em geral, o Grupo 1 apresenta médias bem maiores que o Grupo 2 em praticamente todos os indicadores, com exceção das medidas utilizadas na avaliação de empatia das mães que, embora tenham médias um pouco maiores no Grupo 1, não chegam a se diferenciar significativamente das do Grupo 2. Em outras palavras, o G1 selecionado como empático, com base nas avaliações realizadas, apresenta indicadores confirmatórios de que realmente são crianças mais empáticas que o G2 e com pais também mais empáticos. A Tabela 4 apresenta a comparação entre os escores de empatia obtidos por mãe e pai em cada grupo, enquanto a Tabela 5 apresenta a comparação entre os dois grupos considerando-se os diferentes indicadores. Tabela 4. Comparação intragrupo dos escores de empatia de pai e mãe. Grupo 1 Medidas utilizadas Auto-relato pais e mães Asymp. Sig. (2-tailed) 0,96 (Wilcoxon Signed Ranks Test ) * p≤0,07 Grupo 2 Role-playing pais e mães Auto-relato pais e mãe Role-playing pais e mães 0,10 0,06* 0,26 36 Tabela 5. Comparação entre grupos nos escores de empatia de pais e mães. Asymp. Sig. (2-tailed) Exact Sig. [2*(1-tailed Sig.)] Auto-relato de empatia -mães 0,39 0,42 Role-playing mães 0,11 0,14 Role-playing pais 0,09 0,12 Auto-relato de empatia -pais 0,01*** 0,00 *** p ≤ 0,01 Na Tabela 4, comparando-se os escores de empatia de pais e mães do mesmo grupo, não se verificou diferença no Grupo 1. No Grupo 2, houve uma diferença mais expressiva nos dados de auto-relato, com as mães apresentando maior empatia que os pais. Os dados da Tabela 5 mostram diferença significativa entre os grupos nos escores de empatia auto-relatados pelos pais, com superioridade do Grupo 1. Pode-se inferir que, além de mais empáticos, os pais e mães dos meninos do Grupo 1 são possivelmente mais coerentes em termos de estilos comportamentais e portanto, de práticas de educação dos filhos, resultando em um efeito somatório certamente mais favorável que o contraste encontrado no Grupo 2. Roteiro de Entrevista semi-estruturada com os Pais As classes de ações obtidas a partir das entrevistas são descritas e comparadas nas tabelas a seguir. As ações foram ordenadas de forma decrescente, com base no que seria mais adequado em relação à literatura examinada (Hoffman, 2000; Baumrimd, 1966; Grusec & Dix, 1986). SUPORTE As Tabelas 6, 7, 8, 9 e 10 correspondem respectivamente às perguntas 3, 5, 8, 9 e 6 do Roteiro de Entrevista. As atitudes relatadas pelos pais frente às diferentes situações são classificadas quanto ao nível de suporte que utilizam na educação dos filhos, ou seja, o quanto oferecem apoio em quantidade suficiente para que os filhos se desenvolvam. 37 Tabela 6. Atitudes relatadas pelos pais sobre iniciar interações Categorias identificadas 1. Oferece suporte adequado (dá instruções para a criança iniciar a interação) G1- (grupo muito empático) G2- (grupo pouco empático) 2 7 P P M 8 14 15 17 18 19 P P 23 3 M P 5 6 P 11 12 P M P M M M P P M 20 21 22 24 P M M P M 16 P M P M 13 P M 3. Oferece suporte inadequado (inicia a interação para a criança ou impõe a interação) 5. Não relata 10 M 2. Oferece suporte mínimo (leva a criança em locais onde há outras crianças) 4. Não dá suporte (não faz nada) 9 M P P M P M P M P M M P M M P Quanto ao nível de suporte oferecido pelos pais aos filhos no que se refere a iniciar interações, observou-se nos dois grupos que a tendência predominante é de não tomar atitudes a esse respeito. Alguns pais do G1, porém, oferecem mais suporte adequado que os outros, que na sua maioria não costumam fazê-lo ou o fazem de forma inadequada. Em outras palavras, a maioria dos pais, especialmente do G2, estão neglicenciando essa importante fonte de estimulação de empatia: a interação com pares, que, conforme Ickes (1997), constitui um dos fatores fundamentais no desenvolvimento da empatia, uma vez que nestas interações a criança é exposta a diferentes comportamentos e perspectivas e não há como apresentar um comportamento empático sem primeiro reconhecer que os outros também têm sentimentos. 38 Tabela 7. Atitudes relatadas pelos pais sobre auto-exposição dos filhos. Categorias identificadas G1- (grupo muito empático) G2- (grupo pouco empático) 2 1. Oferece suporte amplo (incentiva inclusive que o filho negocie reforços e punições) 2. Oferece suporte suficiente (afirma deixar a criança falar abertamente sobre qualquer assunto) 3. Oferece suporte limitado (limita-se a escutar a criança se não estiver cansado(a), ocupado(a) 4. Não foi perguntado 7 8 9 10 14 15 P P M P M M M 17 18 19 23 3 5 6 11 12 13 16 P M M P M P M P P M P M M M P 20 21 22 24 P M P P M M P P M P P M M M M P p M P P M p De maneira geral, observa-se que a maioria dos pais permite a auto-exposição dos filhos, embora alguns pais do Grupo 2 relatem menos disponibilidade em ouvi-los. Tabela 8. Atitudes relatadas pelos pais sobre exposição a situações novas. Categorias identificadas G1- (grupo muito empático) G2- (grupo pouco empático) 2 7 8 9 10 14 15 17 18 19 23 1. Oferece suporte adequado (expõe a criança, monitorando quando necessário) M P M P M P P P M M P M P M P M 2 .Oferece suporte aparentemente insuficiente (afirma fazer tentativas de expor, mas a criança resiste) P M M 3. Não costuma expor o filho à essas situações P P M 3 5 P M 6 11 12 P P M P M P M 13 16 P M M 20 P M 21 22 24 M M M P P P P M Em relação a exposição da criança à situações novas observou-se que os pais do Grupo 1 oferecem mais suporte adequado que os pais do Grupo 2, que na sua maioria não o fazem suficientemente ou nem chegam a expor os filhos a este tipo de situação. A exposição dos filhos a diferentes ambientes e situações pode facilitar a aquisição de comportamentos sociais como o comportamento empático, que se fortalece nas trocas comunicativas (Ickes, 1997). 39 Tabela 9. Atitudes relatadas pelos pais sobre frustração no desempenho de atividades domésticas. Categorias identificadas G1- (grupo muito empático) G2- (grupo pouco empático) 2 1. Oferece suporte adequado (solicita que a própria criança resolva o problema, monitorando quando necessário) P 2. Oferece suporte inade-quado (repreende, desaprova a iniciativa da criança) M 7 8 9 10 M P M P 14 15 P P M P M 17 18 M P M 19 23 3 11 12 M 13 16 20 21 22 M P M M P M P M P P 3. Não foi perguntado 6 P M 2. Não dá suporte (não faz nada ou varia de acordo com o próprio estado emocional) 5 P M M P P P M P 24 P M M P M P M P Quanto à atitude relatada pelos pais diante de frustração da criança no desempenho de atividade doméstica, observou-se que em geral, os pais reagem a isso de maneira inadequada utilizando conseqüências aversivas para o não cumprimento de tarefas domésticas. Alguns dos pais do Grupo 1, porém, apresentam suporte um pouco mais adequado. Deve-se observar, ainda, que uma boa parte dos pais do Grupo 2 parece não atribuir este tipo de tarefa aos filhos, e quando o fazem não consequenciam contingentemente estes comportamentos. Tabela 10. Atitudes relatadas pelos pais sobre pedido de ajuda parental. Categorias identificadas 1. Oferece suporte adequado (atende à criança especialmente se é algo que não pode fazer sem ajuda) 2. Oferece suporte limitado (atende quando não está muito ocupado(a) ou cansado(a) 3. Oferece suporte inade-quado (atende inclusive em atividade que a criança poderia desempenhar sem ajuda) G1- (grupo muito empático) G2- (grupo pouco empático) 2 7 8 9 10 14 15 17 18 19 P M P M M P P P M P M P P M P M 23 3 5 6 11 12 13 16 20 21 22 24 P P M P M P P M P M M P P P M P M P P M M M P M M M M M 40 É possível observar que a atitude relatada pelos pais quando há pedido de ajuda parental praticamente não variou entre os grupos, havendo predominância em ambos os grupos de pais e mães que oferecem suporte adequado e de algumas mães, mais do que pais, que oferecem suporte inadequado. EXIGÊNCIA As Tabelas 11 e 12 apresentam, respectivamente, as respostas dos pais às perguntas 10 e 11 do Roteiro de Entrevista. Tais questões investigaram o nível de exigência dos pais em relação a colaboração dos filhos nas tarefas do lar e ao desempenho acadêmico. Tabela 11. Atitudes relatadas pelos pais sobre atribuição de tarefas domésticas/solicitação de ajuda do filho. Categorias identificadas 1. Faz exigências adequadas à idade da criança G1- (grupo muito empático) G2- (grupo pouco empático) 2 7 8 9 10 14 P M P M P P M P M P M P M 2. Relata procurar atribuir tarefas mas encontra resistência por parte do filho 3. Evita exigências (raramente atribui tarefas por achar a criança muito pequena ou porque a criança mais atrapalha que ajuda) 4. Faz exigências excessivas à idade da criança 5. Não costuma atribuir tarefas ao filho 15 17 18 19 23 3 P M P P M P P M 5 6 11 12 M M P M M 13 16 P M P 21 P M M P M 20 22 24 M M P P M M P P P M Observou-se no Grupo 1 o predomínio de relatos adequados de exigência na atribuição de tarefas domésticas ou solicitação da ajuda do filho, o que apareceu com menor freqüência no Grupo 2. 41 Tabela 12. Atitudes relatadas pelos pais sobre expectativa de desempenho acadêmico. Categorias identificadas G1- (grupo muito empático) G2- (grupo pouco empático) 2 7 8 1. Utiliza grau de exigência moderado (valoriza e incentiva o desempenho escolar, mas respeita o ritmo da criança) P P M M 2. Utiliza grau de exigência baixo (relata não se preocupar com isso) M 3. Utiliza grau de exigência excessivo (valoriza muito, inclusive fazendo cobranças para que a criança se destaque em relação às outras) 9 10 14 15 17 P M M P M P P M P M 18 19 3 5 6 11 12 13 16 20 21 22 24 M M P 23 P M P M P M P M P M P M P M P M P M M P M P M P Observa-se no quadro acima que em geral os pais do Grupo 2 apresentam maiores expectativas de desempenho acadêmico que os pais do Grupo 1, demonstrando níveis de exigência excessivos na disciplina dos filhos. De acordo com estudos já relatados (Eisenberg et al, 1996; Bryant, 1987; Krevans & Gibbs, 1996), um nível de exigência muito alto pode gerar na criança preocupação excessiva com conseqüências externas e reduzir comportamentos pró-sociais. MONITORAMENTO As Tabelas 13 e 14 correspondem, respectivamente às questões 12 e 13 do Roteiro de Entrevista e apresentam as atitudes relatadas pelos pais no sentido de monitorar as atividades e passeios escolares dos filhos. 42 P M Tabela 13. Atitudes relatadas pelos pais sobre informar-se sobre atividades escolares. Categorias identificadas 1. Monitora adequadamente (freqüentemente pergunta à própria criança) G1- (grupo muito empático) G2- (grupo pouco empático) 2 7 P M P M 8 9 10 P M P M P M 2. Procura monitorar adequadamente, mas o filho às vezes resiste 14 15 17 18 19 23 P P P M P P M M 3 M 5 6 11 12 M P P M P p M 13 21 22 24 M P M P P P M P M 4. Monitora excessivamente (pergunta todos os detalhes e freqüentemente consulta a professora) 20 M P 3. Monitora insuficientemen-te (às vezes, quando se lembra, pergunta à criança) 16 M M 5. Não foi gravado M P P M M Em relação à informar-se sobre atividades escolares, observou-se que os pais dos dois grupos relatam adotar atitudes semelhantes, predominando as de monitoramento adequado, não encontrando-se diferenças salientes entre eles. Tabela 14. Atitudes relatadas pelos pais sobre autorizar passeios escolares. Categorias identificadas 1. Monitora adequadamente (incentiva a criança a ir, mesmo que às vezes fique um pouco preocupado(a) 2. Monitora excessivamente (evita autorizar pois teme que seja perigoso) G1- (grupo muito empático) G2- (grupo pouco empático) 2 7 P M P M 8 P M 9 10 14 P M P M P M 15 17 18 19 P M P M P M P M 23 P M 3 P M 5 P M 6 P M 11 P M 12 P M 13 P M 16 20 21 22 24 P M P P P M P M M M Observa-se no quadro acima que há, no Grupo 2, um número maior de pais que monitoram excessivamente os passeios escolares dos filhos do que no Grupo 1. Tal dado parece representar uma maior dificuldade (caracterizada por sentimentos de insegurança) por parte destes pais em expor os filhos a situações novas, o que possivelmente desfavorece o desenvolvimento de habilidades necessárias para que a criança possa interagir adequadamente com o ambiente. 43 CONTROLE As Tabelas 15 e 16 correspondem, respectivamente, às questões 17 e 16 do Roteiro de Entrevista e mostram as atitudes relatadas pelos pais no que se refere a utilização de conseqüências para os comportamentos dos filhos. Tabela 15. Atitudes relatadas pelos pais sobre consequenciação de comportamento adequado. Categorias identificadas G1- (grupo muito empático) G2- (grupo pouco empático) 2 7 8 9 10 14 1.Conseqüência positiva ver-bal (elogia, parabeniza, agradece) P P M P M P P M M 2.Conseqüência positiva de contato físico (abraça, beija, pega no colo, acarinha) P M M 3.Conseqüência positiva nãoverbal (sorri, olha aprovando) P M P 15 17 18 19 23 3 5 6 11 12 13 16 20 21 22 24 P M M P M P M M P M M M P M P M M P M P M P M P P P M M P M M P M P M P M 4.Conseqüência positiva extrínseca (recompensa com algo material) P M M M P M 5.Criança apresenta resistência ao receber elogio 6.Não apresenta conseqüência positiva P P P Quanto à consequenciação de comportamento adequado aparentemente os pais dos dois grupos não diferiram muito em seus relatos. Observa-se nos dois grupos, mas principalmente no Grupo 2, a utilização prioritária da conseqüência verbal em detrimento de atitudes que possibilitem mais contato físico com a criança. Novak (1996) afirma que o toque (contato físico) talvez seja o mais poderoso reforçador social. Há estudos que sugerem que mais do que reforçar, o toque elicia comportamentos. Os relatos dos pais do presente estudo confirmam outros encontrados por Grusec e Dix (1986) que concluíram que os pais não reforçam descritivamente as características dos filhos. Segundo os autores, as conseqüências utilizadas pelos pais restringem-se a sorrir, agradecer, acariciar e não se descreve para a criança o seu próprio comportamento (p.e. “Que pessoa prestativa você é!”; “Você foi muito compreensivo com seu irmão!”). Tais descrições, segundo os autores, seriam mais eficazes no fortalecimento de comportamentos desejáveis. 44 Tabela 16. Atitudes relatadas pelos pais sobre consequenciação de comportamento inadequado. Categorias identificadas G1- (grupo muito empático) G2- (grupo pouco empático) 2 7 1. Descrição para o filho das conseqüências de seu comportamento P M 2. Solicitação de que o filho repare o erro M 3. Retirada de alguma conseqüência positiva ( ficar sem ver TV, ficar algum tempo em seu quarto (time out) M P 4. Conseqüência aversiva verbal (dá broncas, grita, xinga) P P M 8 9 10 14 15 17 M P M 18 19 P P M P M P P P P P P P M 7. Conseqüência aversiva física assistemática (ameaça bater, mas nem sempre cumpre o que diz). 8. Conseqüência positiva para comportamento inadequado (agrada a criança para que não fique mais nervosa) 3 M M 5 P M M P M 6 11 12 13 P M P P P M M M M P M P P M M M P P M P P M M P P M M P M 5. Retirada de afeto (diz que a criança está deixando-o(a) triste) 6. Conseqüência aversiva física sistemática (dá chineladas, palmadas sempre que o comportamento ocorre) 23 P M P P M P M P M P M P M P P M M P M P M P M P P M 16 20 21 22 24 P M P M P M P P P P P O quadro acima demonstra que os pais dos dois grupos relatam utilizar procedimentos semelhantes na consequenciação de comportamento inadequado. Em geral, a maioria dos pais utiliza mais freqüentemente conseqüências aversivas físicas, verbais e a retirada de alguma conseqüência positiva. Gottman (1997) afirma que a punição física pode funcionar a curto prazo, em geral cessa o mal comportamento sem discussão, porém não dá à criança a menor chance de aprender a se controlar e encontrar soluções. A longo prazo, ainda, bater não resolve, “faz a criança se sentir impotente, injustiçada e furiosa com os pais. Depois de levar uma surra, é mais provável a criança pensar em se vingar do que em se corrigir. A sensação de humilhação pode fazê-la negar o que fez de errado ou arquitetar planos para não ser pega da próxima vez” (p.108). 45 P M EMPATIA As Tabelas 17, 18 e 19, a seguir, correspondem, respectivamente às questões 14, 15 e 4 do Roteiro de Entrevista e apresentam as reações relatadas pelos pais à expressão de sentimentos dos filhos. As Tabelas 20 e 21 correspondem, respectivamente às questões 20 e 21 do Roteiro de Entrevista e mostram as atitudes relatadas pelos pais no que se refere à destacar situações problemáticas de outros e incentivar comportamentos pró-sociais. Tabela 17. Atitudes relatadas pelos pais sobre reações à expressão de sentimentos positivos. Comport. do filho x Atitude dos pais Expressa bastante G1 Conseq. + Verbal ou de Contato Físico M9-P14M14-P17- Conseq. + Verbal M8-P9 Conseq. + de Contato Físico Não apresenta conseq. P2-M2-P7- P10-M10- M7-M19 P15 P12-P24 P16-P21- Conseq. aversivamente Não relata atitude M17-P18M18-P19P23-M23 G2 M16 -P22 M24 Expressa pouco P8-M15 G1 G2 P6-M6- P20-M20- M11-M12- M22 P13-M13M21 Não expressa G1 G2 P3-M3-P5M5-P11 O quadro acima permite identificar que a maior parte dos pais do Grupo 1 apresenta conseqüências positivas à expressão de sentimentos positivos dos filhos. Já no Grupo 2 encontram-se bem menos relatos de incentivo à expressão de sentimentos. É possível perceber que boa parte destes pais ignoram estes comportamentos ou até 46 chegam a puni-los. Tal dado parece de fundamental importância se levarmos em conta que o desempenho do comportamento empático está diretamente ligado à expressão de sentimentos. Além disso, estes pais não estão oferecendo modelos de expressão empática ou estão oferecendo modelos opostos (Eisenberg, Fabes & Murphy, 1996). Tabela 18. Atitudes relatadas pelos pais sobre reações à expressão de raiva. Comport. do filho x Atitude dos pais Expressa moderadamente G1 Descreve as Não consequen- conseq. do compto p/ cia o filho Retira conseq. positiva Reage da mesma forma Repreende verbalmente Apresenta conseq. positiva P10 P2-P9-M9M10-P18M18-P19M23 G2 M24 M3-P20M20-P22P24 Expressa exageradamente G1 P8-M14- M2-P14- P15-M15 P17-M17- M8 P23 G2 P5-M5- P12-P13- M12-M13- M16-P21 P6-M6-M21 M11-M22 P16 De acordo com o quadro acima, os pais dos dois grupos apresentam, de forma geral, semelhanças nas reações à expressão de raiva do filhos: na maior parte das vezes não consequenciam estes comportamentos. Parece, porém, que alguns pais do Grupo 2 adotam atitudes ligeiramente menos apropriadas que os do Grupo 1 tais como apresentar conseqüência positiva à expressão exagerada de raiva. 47 Tabela 19. Atitudes relatadas pelos pais sobre reações à expressão de tristeza (choro). Categorias identificadas G1- (grupo muito empático) G2- (grupo pouco empático) 2 7 8 9 10 14 15 17 18 19 23 3 5 P M P M P P M P M P M P M P P M P M M P 2. Oferece suporte inadequado (agrada independente do motivo, procura resolver o problema para a criança, pune o comportamento) M M M P M 3. Não oferece suporte (não toma atitude alguma) P 1. Oferece suporte adequado (pergunta à criança o que está acontecendo, conversa sobre o problema M P M 6 P M 11 12 13 16 20 21 22 P M P P P M P M M P P M P 24 P P M No que se refere a atitude dos pais quanto à expressão de tristeza dos filhos (choro) aparentemente os pais do Grupo 1 relatam mais suporte adequado que os do Grupo 2. Estes apresentam mais diferenças de atitudes entre os cônjuges, o que, certamente dificulta a aprendizagem de expressão de sentimentos pela criança. Parece ainda, que no Grupo 1, há mais proporção de pais (sexo masculino) lidando de forma apropriada com o choro do filho que no Grupo 2. Tabela 20. Atitudes relatadas pelos pais sobre destacar situações problemáticas de outras pessoas. Categorias identificadas G1- (grupo muito empático) G2- (grupo pouco empático) 2 1. Faz isso sistematicamente (preocupa-se muito em sensibilizar a criança para que entenda que existem pessoas que vivem outra realidade e também precisam de atenção) 2. Faz isso quando surge oportunidade (quando a criança não que comer, quando presenciam situação em que alguém apresenta um problema) 3. Não sentido toma atitude nesse 4. Procura desviar a atenção dos filhos de situações desse tipo P M 7 8 9 M M P P P M 10 14 15 17 18 19 23 3 5 6 11 12 13 16 M P M M P P M P M P M P M 20 21 22 24 P M M P M P P M P P P M P M M M P M P M P P 48 O quadro acima mostra que, em geral, os pais costumam destacam situações problemáticas de outras pessoas quando surge oportunidade, especialmente na TV, em relação à pessoas que passam fome. Algumas mães do Grupo 1, porém, apresentam maior preocupação com este aspecto. De acordo com alguns autores (Roberts & Strayer, 1996; Krevans & Gibbs, 1996), o desempenho do comportamento empático pode estar associado à exposição da criança à diferentes estímulos, caracterizando a disciplina indutiva utilizada pelos pais (Hoffman, 2000; Amato, 1989; Eisenberg et al, 1996). Tabela 21. Atitudes relatadas pelos pais sobre incentivar a ajudar os outros. Categorias identificadas G1- (grupo muito empático) G2- (grupo pouco empático) 2 3. Procura incentivar, mas o filho resiste 8 P M 1. Incentiva quando surge oportunidade (ex. campanhas para arrecadação de brinquedos, roupas, alimentos; se vem à porta pedir etc) 2. Relata que o filho já faz isso espontaneamente 7 10 P M P M 14 15 17 P M M P 18 19 23 3 P M 5 6 11 12 13 M M 20 21 22 P M P M M M M M P 24 M P P P 16 M M 4. Incentiva apenas em relação a ajudar pessoas do núcleo familiar 5. Relata não tomar atitude neste sentido 9 M M M P P P P P P M P M P M P Quanto à incentivar a ajudar os outros, observou-se que a grande maioria dos pais do Grupo 1 relata praticar essa atitude, enquanto no Grupo 2, aparentemente apenas as mães preocupam-se com isso, sugerindo que o desenvolvimento do comportamento pró-social dos meninos pode ser dificultado quando os pais (sexo masculino) não se envolvem no processo. Hoffman (2000) afirma que gestos de bondade e gentileza raramente são alvos de disciplina, por exemplo “Está tocando a campainha, por favor abra a porta e diga a tia Bessie que você está feliz em vê-la, ela ficará contente”(p.151). Este autor classifica isso como indução e considera potencialmente importante sua utilização na socialização de comportamentos pró-sociais. Ickes (1997) destaca que crianças que vivem em culturas que promovem a cooperação e relações 49 P recíprocas tendem a ser mais empáticas que aquelas que vivem em culturas individualísticas. Situação de observação em sala de espera As categorias obtidas através das filmagens das famílias em sala de espera são descritas e comparadas a seguir. Tabela 22. Atitudes observadas sobre o comportamento inicial dos pais. Categorias identificadas G1- (grupo muito empático) G2- (grupo pouco empático) 2 7 8 9 10 14 P M 1. Interação com C (dá mo-delo) 15 17 18 não 23 M 3 5 6 11 P P M M P P M P M P 16 20 21 22 P M M P 24 M P P P M 13 P M 4. Sem interação 12 P 2. Interação mínima (obser-var filho brincando) 3. Interação com F relacionada a C 19 P M M P M P M M P M P M Quanto ao comportamento inicial dos pais, observou-se que os dois grupos praticamente não diferiram um do outro. A tendência geral dos pais foi de não interagir com as crianças neste período. Tabela 23. Atitudes observadas sobre o comportamento inicial dos filhos. Categorias identificadas G1- (grupo muito empático) G2- (grupo pouco empático) 2 7 1. Interage com C F 2. Interage com P F 3. Utiliza o brinquedo 8 F 10 14 F F F 15 17 18 F 19 F 23 3 5 6 11 12 13 F 20 21 22 24 F F F F F 5. Utiliza o brinquedo após iniciativa de P ou I 16 F F 4. Utiliza o brinquedo após solicitação 6. Sem interação 9 F F F F F F F 50 Na observação do comportamento inicial dos filhos verificou-se que a maioria dos meninos do G1 apresentou maior iniciativa do que os do Grupo 2, que esperavam os pais ou irmãos mais velhos tomarem uma atitude antes deles, ou dar-lhes uma instrução, não sendo suficiente a instrução para utilizar o brinquedo oferecido pela experimentadora . Tabela 24. Atitudes observadas sobre a primeira abordagem ao colaborador. Categorias identificadas G1- (grupo muito empático) G2- (grupo pouco empático) 2 7 8 9 10 15 17 18 F 1. F sorri para C/convida-o para brincar P P 3. Aborda C, fazendo per-gunta casual 19 23 3 5 6 11 12 13 16 20 21 22 24 F 2. Convida C para brincar com F 4. M oferece salgadinho a C ou solicita que F o faça, na segunda metade do tempo na sala 14 P M I P P F F P M P F P M M F P 5. C inicia, abordando a P, que em seguida, faz pergunta casual a ele M P Observou-se que, no Grupo 1, a primeira abordagem ao colaborador envolveu mais o filho (F) do que no Grupo 2, indicando mais uma vez que em geral os meninos do Grupo 1 tomam mais iniciativa para interação. Tabela 25. Atitudes observadas sobre o tempo esperado até a primeira abordagem ao colaborador. Categorias identificadas G1- (grupo muito empático) G2- (grupo pouco empático) 2 1. 0 a 2 minutos 7 8 F M 9 10 14 15 17 M P M F 18 19 23 3 5 P 6 11 M 12 13 I 16 20 P M 21 22 24 M P 2. 2 a 5 minutos P 3. 5 a 10 minutos F 4. 15 a 20 minutos P P Após a segunda metade do tempo: 5. 0 a 2 minutos 6. 2 a 5 minutos F F M M M F 7. 5 a 10 minutos 51 Em relação ao tempo esperado até a primeira abordagem ao colaborador observou-se que não ocorreram diferenças importantes entre os dois grupos. Tabela 26. Atitudes observadas sobre a atitude inicial dos pais com relação ao colaborador. Categorias identificadas 1. Instiga comportamento de F em direção a C G1- (grupo muito empático) G2- (grupo pouco empático) 2 7 M P 8 9 P M 3. Inicia a interação para F 14 M M 2. Expressa de forma não-verbal aprovação à interação de F e C 10 P 15 17 18 19 M M M M P 23 3 5 P M P M P P 12 13 16 20 21 P M P M M 11 22 24 M P P M 4. Interage com F sobre C 5. Nenhuma 6 M M P P P P P P P M M P P P M Quanto à atitude inicial dos pais com relação ao colaborador, observou-se que em geral, os pais do Grupo 1 buscaram favorecer a interação do filho com o colaborador, mais explicitamente que os pais do Grupo 2. Tabela 27. Atitudes observadas sobre as reações positivas dos pais ao comportamento de F em interação com C. Categorias identificadas G1- (grupo muito empático) G2- (grupo pouco empático) 2 7 8 9 10 15 17 18 M 1. Dá instruções para facilitar a interação 2. Aprovação não-verbal (olhar, sorrir, rir) 14 M M P 19 23 3 5 6 11 12 13 16 20 M M M P 21 22 M M P P M P M M Foi possível observar que a tendência geral dos pais foi utilizar mais de conseqüências não-verbais. Verificou-se ainda que, os pais do Grupo 1 expressaram mais reações positivas ao comportamento de F em interação com C do que os pais do Grupo 2, o que parece mais uma vez confirmar que os pais do Grupo 1 em sua maioria apresentaram mais atitudes no sentido de valorizar a interação do filho com outra criança. 52 24 Tabela 28. Atitudes observadas em relação ao colaborador sobre o uso do brinquedo. Categorias identificadas G1- (grupo muito empático) G2- (grupo pouco empático) 2 8 9 10 14 15 F 1. F convida C para brincar espontaneamente 2. Instiga F a convidar C para brincar 7 17 18 F M 19 23 3 5 6 11 12 13 16 20 21 22 24 F M P 3. Faz pergunta à C em relação ao brinquedo P 4. Convida C para brincar, sem intermédio de F M P P M M I M M Quanto à atitude em relação ao colaborador sobre o uso do brinquedo, observouse que os pais do Grupo 1 procuraram envolver mais o colaborador do que os pais do Grupo 2, e novamente, o filho apareceu mais vezes tomando a iniciativa para interagir. Tabela 29. Atitudes observadas em relação ao salgadinho e à C (partilha). Categorias identificadas G1- (grupo mais empático) 2 7 8 9 F 1. F oferece espontaneamente 10 14 15 18 19 F F M 23 3 5 6 11 12 M M M M M 20 21 22 M M I M P M F F 24 I 6. F não oferece e C toma a iniciativa 7. F não oferece e os pais não fazem nada 16 F 4. M insiste para F oferecer mas ele não o faz 5. P/M/I oferece para C (modelo) 13 F 2. F oferece espontaneamente outras vezes 3. Instiga F a oferecer a C 17 G2- (grupo pouco empático) F F F F F F 53 Observa-se no quadro acima que, em geral, os filhos do Grupo 1 apresentaram mais o comportamento de partilhar (considerado subclasse de expressão do comportamento empático) e suas mães os incentivaram mais a fazer isso do que o Grupo 2. É possível levantar a hipótese ainda, de que as atitudes de alguns pais do Grupo 2 em oferecer modelo não estão sendo eficazes na aprendizagem desses comportamentos pelos filhos. Tabela 30. Atitudes observadas quando F recebe o salgadinho da experimentadora. Categorias identificadas G1- (grupo muito empático) G2- (grupo pouco empático) 2 7 8 9 10 14 15 F 1. Agradece espontaneamente 17 18 19 23 3 5 6 11 12 M 2. Solicita que F agradeça 3. F agradece após solicitação 16 20 21 22 24 M M M M F F F M P F F 4. F não agradece mesmo após solicitação 5. Nenhuma 13 I M P F M P F M P F M P F M P F M P F M P F M P F M P F M P F M P F M P F M P F P F Em relação às atitudes quando F recebe o salgadinho da experimentadora, observou-se que embora a maioria não apresente o comportamento de agradecer, alguns filhos e mães do Grupo 1 fazem-no mais que os do Grupo 2. Foi possível perceber ainda, que os filhos do Grupo 1 atenderam mais às instruções dos pais quando solicitados a expressar o comportamento de agradecer. Tabela 31. Atitudes observadas quando C deita-se subitamente no sofá após alarme sonoro (expressando cansaço ou sono). Categorias Identificadas G1- (grupo muito empático) G2- (grupo pouco empático) 2 7 8 9 10 14 15 17 1. Interação esperada – questiona ou expressa preocupação 19 23 F 3. Interage com C normalmente, sendo indiferente ao fato dele estar deitado M M M P F P M P P 3 5 F M F 2. Interação mínima – olha para C 4. Nenhuma 18 I M F M 6 11 12 13 16 20 P 21 22 24 F M P F I M P F F P F M M 54 Observou-se no quadro acima que os pais do Grupo 2 aparentemente estavam mais atentos à interação de F com C, o que sugere que estes pais sejam mais preocupados em monitorar os comportamentos dos filhos do que os demais. Ainda, as crianças do Grupo 2 talvez estivessem menos envolvidas com a interação do que as do Grupo 1, que em sua maioria, não interromperam a atividade com a mudança do comportamento do colaborador. Cabe ainda comentar aqui que o colaborador, na maioria das vezes, embora tenha-se deitado ao ouvir o alarme sonoro, continuou interagindo com C, sem expressar cansaço ou sono, conforme o previsto. Tabela 32. Atitudes observadas quando C vai embora. Categorias Identificadas 1. Expressa para M sentimen-to positivo em relação à C G1- (grupo muito empático) G2- (grupo pouco empático) 2 7 F F 8 9 10 14 15 18 19 23 3 5 11 12 13 16 20 21 22 24 F M F F P 3. P/M cumprimenta o primo de C, (modelo) F M F F F F F M M F 5. Expressa satisfação com a saída de C 6. Nenhuma 6 F 2. Expressa tristeza com a saí-da de C 4. F não responde quando C se despede 17 M M P F M 7. Esta situação não foi pos-sível ocorrer para esta família F M F M * M M * * M F P F F M F * Quanto às atitudes quando C vai embora foi possível observar que alguns filhos do Grupo 1 expressaram sentimentos coerentes em relação à C, exemplificando mais uma vez a habilidade empática, embora a maioria dos pais de ambos os grupos não tenham tomado atitude a esse respeito. . 55 Tabela 33. Atitudes observadas sobre a consequenciação do comportamento de F de oferecer ou não o salgadinho. Categorias identificadas G1- (grupo muito empático) G2- (grupo pouco empático) 2 1. Incentiva o comportamen-to empático (oferecer) 7 8 9 10 14 15 17 18 19 M 23 3 5 6 11 12 M 13 20 21 22 24 M comporta- M 3. Incentiva comportamento não-empático (ri das estratégias utilizadas por F para não ter que dividir o salgadinho) M 2. Impõe/força o mento de oferecer 16 O quadro acima demonstra que os pais dos dois grupos raramente consequenciaram o comportamento de partilhar ou não de seus filhos. Tal dado pode sugerir que este comportamento não seja tão importante para estes pais, ou que uma vez incorporado ao repertório dos filhos, acreditem não mais necessitar de consequenciação. Tabela 34. Atitudes observadas sobre a consequenciação aversiva de comportamentos de F durante o período. Categorias identificadas G1- (grupo muito empático) G2- (grupo pouco empático) 2 7 8 9 P 1. Repreende comportamen-tos de F 10 14 15 17 P M 18 19 23 3 5 P M P M P M P M M 2. Impõe o desempenho de determinado comportamento 6 11 12 13 16 20 21 P M P M 22 24 M P M O quadro acima não permite identificar diferenças importantes entre os dois grupos no que se refere a restringir comportamentos dos filhos. Tabela 35. Atitudes observadas sobre a consequenciação positiva do comportamento de F durante a situação. Categorias identificadas G1- (grupo muito empático) G2- (grupo pouco empático) 2 7 8 9 10 14 M 1. Incentiva verbalmente 2. Incentiva verbalmente a C (dá modelo) 3. Incentiva sem (olhar, sorriso) verbalizar P P M 15 17 18 M M M M M M P M 19 23 3 5 6 M M M 11 12 13 P M M 16 20 21 22 P P P P 56 24 Observou-se de acordo com o quadro acima que, de forma geral, os pais do Grupo 1 costumam reforçar mais os comportamentos adequados dos filhos, especialmente de forma não-verbal, em comparação com os pais do Grupo 2. Tabela 36. Atitudes observadas sobre a não-consequenciação de comportamentos adequados de F/C durante a situação. Categorias identificadas G1- (grupo muito empático) G2- (grupo pouco empático) 2 1. Ignora adequado de F comportamento 2. Ignora adequado de C comportamento 7 8 9 10 14 15 17 18 19 23 P 3 5 6 11 12 13 16 P 20 21 22 24 P P P M M Ainda com relação à consequenciação de comportamentos adequados a situação, apesar de poucos registros nesse item, observou-se que os pais do Grupo 2 parecem mais negligentes, ignorando comportamentos apresentados pelas crianças. Tabela 37. Atitudes observadas sobre guardar brinquedos esparramados pela criança. Categorias identificadas G1- (grupo muito empático) G2- (grupo pouco empático) 2 7 8 10 15 17 18 M 19 23 3 5 6 F P 11 12 13 16 20 21 22 F M F 4. F pede a ajuda de P para guardar os brinquedos. M 5. M solicita que o filho mais velho guarde os brinquedos M P 6. M recolhe os brinquedos, P e F não ajudam, P insiste para F ajudar e ele recusa 24 F F 3. F ajuda M e P a guardar os brinquedos 7. F não chega a esparramar os brinquedos 14 F 1. F guarda espontaneamente, sem ajuda 2. P/M solicita que F guarde os brinquedos e ele atende 9 F 57 Embora houve pouquíssimos registros de ações nessa classe, foi possível observar, quanto às atitudes referentes a guardar brinquedos esparramados, que os filhos do Grupo 1 são mais dóceis no seguimento de instruções dos pais. Parece ainda, que os pais do Grupo 2 não atribuem a tarefa ao filho, porém mais que no Grupo 1, alguns meninos espontaneamente se dispuseram a recolher os brinquedos, o que parece indicar que os pais costumam consequenciar esse tipo de comportamento no dia-a-dia. Tabela 38. Atitudes mais recorrentes dos pais no período. Categorias identificadas G1- (grupo muito empático) G2- (grupo pouco empático) 2 7 8 9 10 17 18 19 23 3 P P P M M M P P P M M P 6 11 M 13 P M P M P 16 20 P M 21 M M P M M P P 22 24 P M M P M 12 P M M 4. Observar as crianças brincarem 5 P P 2. Interagir com F e C 5. Outro (ler revista, dormir, lixar as unhas 15 P 1. Interagir com C 3. Interagir com F (s) 14 P P P P P M P M M P M No que se refere às atitudes dos pais mais recorrentes no período não foram encontradas grandes diferenças entre os dois grupos Tabela 39. Tempo de interação entre F e C. Categorias identificadas G1- (grupo muito empático) G2- (grupo pouco empático) 2 7 9 10 14 15 17 18 19 23 3 F 1. Nenhum 2. De 1 a 5 minutos 8 F F 5 6 11 12 13 F F F F F 16 20 21 22 F F F F 3. De 10 a 15 minutos F 4. De 15 a 20 minutos F 5. De 25 a 30 minutos 6. De 30 a 35 minutos 7. De 40 a 45 minutos 8. De 45 a 50 minutos F F F F F 24 F F F 58 O quadro acima permite observar que a maior parte dos meninos do Grupo 1 interagiu mais tempo com o colaborador do que os meninos do Grupo 2. Tabela 40. Tipo de interação entre F e C. Categorias identificadas G1- (grupo muito empático) G2- (grupo pouco empático) 1. F e C conversam sobre o brinquedo, com reciprocidade na interação 2 7 F F 8 9 10 15 F 17 18 F 2. F e C conversam sobre assuntos diversos F F 3. F é quem mantém a con-versa F F 4. C é quem mantém a con-versa 14 F 19 23 F F F 3 F 5 6 11 12 13 16 20 F F 21 22 F Quanto ao tipo de interação entre F e C observou-se que, em geral, os meninos do Grupo 1 apresentaram mais comportamentos sociais de manutenção da interação do que os do Grupo 2. Tais habilidades podem estar relacionadas ao desempenho do comportamento empático, uma vez que as subclasses de habilidades constróem-se umas sobre as outras, sendo transferidas de um domínio para o outro (Novak, 1996). Cabe discutir também a reciprocidade entre comportamentos: C possivelmente interagiu com os meninos de formas diferentes, variando o próprio comportamento de acordo com o comportamento dos sujeitos, o que foi facilitado no G1. Relatos de Casos Visando ilustrar as diferenças entre os comportamentos dos pais, a seguir serão relatados, de maneira breve, dois casos que se destacaram nos grupos: família S2 (Grupo 1) e família S11 (Grupo 2). 59 24 Família S2 Pai e mãe possuem formação superior e tem 36 e 35 anos, respectivamente. O casal tem quatro filhos, sendo um menino de 12, uma menina de 11, um menino de 4 (foi quem participou do estudo), e outro de 3. Pai e mãe são arquitetos e trabalham no próprio lar. Ickes (1997) afirma que ter irmãos é importante para que ocorram trocas comunicativas com outros de idade semelhante e assim a criança possa aprender comportamentos sociais necessários dentro e fora do lar. A família pratica a religião evangélica, fato que pode estar relacionado com o seguimento e ensino de regras de disciplina. Tais regras possivelmente incluem o bom relacionamento com as pessoas (inclusive no próprio lar), o partilhar e outros comportamentos sociais. Observou-se que pai e mãe são, na maioria das vezes, coerentes nas atitudes que adotam com os filhos. O estilo de disciplina que utilizam envolve conseqüências positivas, como ilustrado a seguir: OBSERVAÇÃO DA FILMAGEM EM SALA DE ESPERA M solicita que F ofereça o F oferece M diz: “Isso, assim!” salgadinho a C. Estes pais apresentam ainda comportamentos que induzem a criança a se preocupar com os outros. “Uma vez ele ficou impressionado com uma catadora de papel, ‘porque que ela tava fazendo aquilo?’, ele viu também um homem pegando resto de comida na lata do lixo, deixou ele assim muito, sabe... e ele é muito preocupado com essas coisas, ele fica, como o cachorro na rua, “como é que o cachorro come, onde o cachorro dorme?”. Ele tem uma preocupação assim, humanista. E é difícil assim, a gente fala “ah, a pessoa às vezes não estudou, ou perdeu o emprego, está numa situação difícil, às vezes a pessoa largou tudo...” (relato do pai). “Ele estava me pedindo pastel e eu falei que eu não ia dar porque eu não tinha dinheiro. Aí eu comprei a massa do pastel pra fazer o pastel em casa, porque comprar pastel pra 6, sabe... então eu compro a massa, chego em casa e faço. Aí um menininho chegou e pediu um pastel. Eu comprei e falei “só que você vai sentar e comer aqui”. Aí o Eduardo chegou e perguntou porque eu tinha dado o pastel pro menino e não ia dar pra ele. Aí eu falei “a mãe dele não pode fritar 60 na casa dele, a mãe dele talvez não prepare o pastel pra ele. A sua mamãe vai levar e você não vai comer um só, você vai comer mais de um pastel”. (relato da mãe). Família S11 O pai cursou até o 3º grau, mas não completou, a mãe não chegou a completar o ensino médio, têm 30 e 28 anos, respectivamente. O casal tem três filhos, sendo uma menina de 11, outra menina de 8 e um menino de 5 (participante do estudo). Moram com eles também os avós maternos de S11. Embora S11 também tenha irmãs, não se verifica o efeito positivo encontrado na família anterior, uma vez que estes pais incentivam a competição entre os filhos, através da comparação de seus desempenhos escolares. “...ele chega em casa eu pergunto, mesmo as duas, né, eu pergunto das notas, se alguém fez um trabalhinho melhor, como é que foi, né”... “...eu pegava muito no pé dele com alfabetização, eu queria alfabetizar ele de qualquer jeito até o final do ano, mas como eu tô no comércio, não dá, com a irmã dele, na idade dele eu comprei cartilha e até o final do ano ela tava lendo, escrevendo até letra de mão, e eu queria fazer a mesma coisa com ele, mas não vai dar”(relato da mãe). Os pais são descendentes de japoneses, o que em certos casos está associado a uma expressividade emocional restrita, característica da cultura. O pai trabalhou no Japão durante os primeiros anos da vida de S11, havendo retornado há dois anos, o que em parte explica o excessivo apego do filho à mãe. Os pais trabalham em estabelecimento comercial próprio (loja de doces), sendo que os filhos permanecem boa parte do tempo no local, em sua companhia. Pai e mãe parecem não apresentar atitudes coerentes no que diz respeito à disciplina dos filhos. Em situações de comportamentos inadequados de S, a mãe diz: “...ó o que que você tá fazendo”, brincando, ele ri... “É, o pai dele fala que eu mimo demais, pego no colo e “toma outra coisa” ele não concorda, ele acha que tem que mostrar, se ele tá errado, eu tenho que explicar e fazer ele entender que ele tá errado, mas é muito difícil, ele se sente contrariado, ele fica mais nervoso”(relato da mãe). 61 A situação observada em sala de espera exemplifica o comportamento de M em relação a S. F recebe o salgadinho da experimentadora F encolhe-se junto aM A irmã cochicha com M. M ri e insiste cochichando M cochicha com F F esconde-se ainda mais A irmã oferece o salgadinho a C. O pai parece não tomar atitudes em relação à educação dos filhos, apesar de criticar o desempenho da mãe, que mantém os comportamentos inadequados do filho. “Eu acho que dou até muito mais atenção pra ele do que pras duas irmãs, todo mundo da família reclama que eu só paparico ele”. (relato da mãe). Os pais afirmam ainda que não costumam sair de casa, de forma que os filhos só convivem com outros quando estão na escola. Somado a isso parecem não apresentar atitudes no sentido da disciplina indutiva, a fim de despertar nos filhos a preocupação com os outros. A Tabela 41, abaixo, sintetiza os dados obtidos através das entrevistas e das filmagens em situação de sala de espera, focalizando as atitudes avaliadas como mais adequadas, permitindo uma visão geral de sua ocorrência nas reações de filhos, pais e mães dos dois grupos. 62 Tabela 41. Síntese dos dados obtidos através de entrevistas e filmagens. G1- (grupo muito empático) Atitudes – entrevistas 2 7 8 9 10 Iniciar interações P P M Auto-exposição do filho P P P P M M M M M Exposição P P P M M M 14 15 17 18 P P 19 G2- (grupo pouco empático) 23 N P 6 2 3 5 6 P P M 11 12 13 16 20 21 22 24 N SUPORTE a situações novas Frustração desempenho domésticas Solicitação parental de no tarefas de ajuda P M P P P P M M M P 7 M 9 P P P M M M P P P P M M M P 8 M M 8 P P M P P M M P P P M M M P P P P P M M P M M 3 1 P P M P 2 M M M 4 P 3 2 M P P M M 9 7 P P P M P 9 M 7 P P P M P 8 6 M P P P M M M M P M P 1 1 P 9 M 6 EXIGÊNCIA Atribuição domésticas de tarefas Expectativa de desempenho acadêmico P P P M M P P P P M M M P M M P 3 4 M P P M P 9 M 6 M P P P M M M 8 7 M M P M 3 4 M 1 MONITORAMENTO Informar-se sobre atividades escolares P P M M P P M M Autorizar escolares P P M M P P P M M excursões P P P P P M P P M M P P P M P P 5 M M 3 P P 7 4 CONTROLE Conseqüência positiva para comportamento adequado P P P P P P P P P 9 P P P P P P P 11 M M M M M M M M M M M M M M M M M M M M M 7 Consequenciação comportamento inadequado P P M 7 8 para P P P M M M P P P P 9 M 5 M P P M P P P P P M M M M M M 10 EMPATIA Conseqüência positiva para expressão de sentimento positivo pela criança P P P M M M M Consequenciação expressões de raiva P M para P P P M M P P P P 8 M M M M 8 P P P M M P 7 M 6 P P P M M M M M M P M P P P P 5 6 P P P M M M P 7 5 M 63 P P P M M P Destacar situações problemáticas de estranhos P P M M P P P P P P M M M M M M P 9 M 9 P P M Incentivar a ajudar outros P P M M P P P M M M M P 6 M 7 M Atitudes - filmagens 2 7 8 9 10 Primeira abordagem ao colaborador F Atitude dos pais (interação com filho e/ou colaborador) P M M M M M Oferecimento do salgadinho ao colaborador F P 17 18 M P P 19 23 M P F P M M M M P F M M P Número de ocorrências dos FILHOS 1 3 0 Número de ocorrências dos PAIS 17 15 Número de ocorrências das MÃES 17 14 P P 3 4 1 P P P M M M M P P 0 1 0 5 15 14 14 8 16 12 9 M 0 P 5 P M 6 11 12 13 P M P 5 3 M 16 1 M M 4 20 21 22 24 P P M 4 2 M P M P P M N 3 1 P M 6 6 2 2 P M 2 3 M 1 M P M 1 1 M 2 M 1 P 4 5 P P M M M 6 4 P P M M M P M M 1 0 0 0 8 14 12 12 15 5 8 11 4 14 15 13 14 8 9 6 292 P P P P P M M M M M 0 16 P P P P P M M M M M 0 12 P M 1 4 M M M Atitudes dos pais no período de sala de espera 1 3 3 7 F M 3 2 M M M M 6 M P N P P P 3 M M M M M 7 F M Conseqüência positiva para comportamento adequado do filho TOTAL P 15 P P 10 8 M M M M Instiga comportamento de agradecer Conseqüência positiva para oferecimento do salgadinho 14 P M Comportamento inicial dos pais na sala de espera Conseqüência positiva para interação do filho com outra criança P P P P M M M M P Consequenciação (suporte) para expressões de tristeza 0 8 0 0 9 0 0 7 10 13 10 P M 0 4 5 P M 6 7 0 0 0 8 11 11 9 11 4 10 7 193 A Tabela 39, acima, permite observar que o número de atitudes avaliadas como mais efetivas no desenvolvimento do comportamento empático é, de fato, bem superior 64 no Grupo 1. Comparando-se os relatos dos pais na entrevista semi-estruturada com as observações realizadas em sala de espera, foi possível constatar que os pais do Grupo 1 apresentam mais atitudes de suporte adequadas em relação a seus filhos, principalmente no que se refere a iniciar interações sociais, expor-se a diferentes situações e autoexpor-se. Conforme abordado anteriormente, ações parentais de suporte facilitam o desenvolvimento da competência e auto-confiança dos filhos. (Amato, 1989; Eisenberg et al, 1996; Goleman, 1995). Observou-se, também, que os pais do Grupo 1 apresentam mais ações no sentido de monitorar suficientemente os filhos e um nível de exigência adequado. Já a maioria dos pais do Grupo 2, por exemplo, não têm o hábito de atribuir tarefas aos filhos, o que é bastante importante no desenvolvimento da maturidade e responsabilidade (Amato,1989). Quanto à expressão de sentimentos, encontrou-se que os pais do Grupo 1 solicitam e estimulam positivamente esse tipo de comportamento, o que é apresentado com menos freqüência pelos pais do Grupo 2. Segundo alguns autores, uma maior empatia está ligada a uma maior habilidade de experimentar e expressar emoções positivas e negativas (Roberts & Strayer 1996). Em relação ao desempenho do comportamento empático e pró-social, especificamente, observou-se que os pais do Grupo 1 apresentam maior preocupação com o desenvolvimento deste aspecto nos filhos, incentivando e reforçando positivamente comportamentos como partilhar e agradecer. Estes pais parecem ainda adotar mais atitudes no sentido de destacar a situação/problema de outras pessoas para os filhos. A literatura sugere, neste sentido, que as crianças são mais empáticas quando a disciplina dos pais inclui grande atenção às conseqüências que seu comportamento causou ao outro (Zahn-Waxler & Radke-Yarrow, 1979; Hoffman & Saltzstein, 1967; Hoffman, 2000) No que se refere ao tipo de consequenciação na disciplina dos filhos, aparentemente não há muita diferença entre os grupos. Alguns pais do Grupo 1 costumam utilizar mais o reforçamento positivo, embora a grande maioria dos pais utilize com freqüência atitudes aversivas como repreender, deixar de castigo e punir fisicamente. Sabe-se que o uso freqüente de disciplina baseada na coerção ou punição 65 promove preocupações com conseqüências externas, aumenta a excitação da criança e possivelmente reduz o comportamento pró-social (Eisenberg et al, 1996; Bryant, 1987). Comparando-se os dados de empatia dos filhos e dos pais nos dois grupos, conclui-se que os pais (sexo masculino) do Grupo 1 oferecem mais modelos de comportamento empático que os pais do Grupo 2, o que para alguns autores é fundamental na aprendizagem desse comportamento para a criança (Tomkins, 1963; Barnett et al, 1980). Observando-se diferenças entre pai e mãe dentro do mesmo grupo, pode-se concluir que, no Grupo 1, os pais relatam mais atitudes no sentido de dar suporte ao filho para iniciar interações. Este relato é confirmado na observação em sala de espera, já que os pais tomaram mais atitudes para ajudar o filho na 1a abordagem ao colaborador. Estes pais relataram também consequenciar mais os comportamentos inadequados dos filhos que as mães. Na observação em sala de espera, observou-se que eles interagiram menos e consequenciaram positivamente o filho menos freqüentemente que as mães. Ainda, os pais não apresentaram atitudes dirigindo o comportamento do filho para oferecer o salgadinho ao colaborador. Quanto ao Grupo 2, pode-se concluir que os pais são mais solicitados pelos filhos que as mães. São ainda mais preocupados com as atividades escolares e consequenciam menos comportamentos adequados dos filhos que as mães. Outra diferença encontra-se no que diz respeito a incentivar o filho a ajudar os outros, atitude pouco freqüente em seu repertório. 66 DISCUSSÃO Entendendo o desenvolvimento como resultado de interações progressivas entre indivíduo e ambiente (Novak, 1996), estudos que investigam as condições sob as quais um determinado comportamento ocorre são de relevância comprovada para o conhecimento de como o ambiente pode atuar como facilitador ou não de determinadas aprendizagens. O presente trabalho teve como um de seus objetivos analisar relações entre diferentes indicadores de empatia em meninos. O uso de diferentes avaliações para tal representou uma inovação na pesquisa da área, especialmente em relação à produção nacional. Ao mesmo tempo, evidenciou a dificuldade de elaboração de instrumentos e medidas, já que a literatura praticamente não os disponibiliza de forma que possam ser utilizados por outros pesquisadores. Assim, foi necessário encontrar e editar um filme comercial com as características consideradas adequadas aos objetivos do estudo; traduzir e adaptar as questões para a entrevista após o filme; refinar um inventário de empatia encontrado na literatura; selecionar as situações para o role-playing dos pais; elaborar o roteiro de entrevista e a situação estruturada de observação. Uma vez que a habilidade empática envolve diversas subclasses de comportamentos, mesmo utilizando várias medidas para a caracterização da amostra, encontrou-se heterogeneidade entre os grupos (S8, por exemplo, tem mais características semelhantes com os sujeitos do Grupo 2, embora tenha sido incluído no Grupo 1). Embora também se tenha adotado, como critério de seleção, a avaliação por professores, optou-se por privilegiar a avaliação de reações apesar de alguns estudos indicarem que algumas pessoas expressam emoções de maneira mais contida que outras, dependendo de sua história pessoal e cultural. De toda forma, vale salientar a importância de comportamentos não-verbais como as reações faciais nas interações sociais (Planalp, 1999). A inclusão de comportamentos pró-sociais como subclasses do comportamento empático tem sido discutida por alguns autores, uma vez que há dificuldade em se avaliar estes comportamentos pois, nem sempre compreender a situação do outro e 67 apresentar sentimentos é seguido de um comportamento de ajuda (Feshbach & Feshbach, 1986). Hoffman (2000) afirma que algumas pessoas hesitam em ajudar quando em presença de outras, possivelmente por esperar que outro alguém tome uma atitude ou talvez pela preocupação com a adequação do comportamento. Há ainda a questão da relação custo-benefício que estabeleceria um limite para atitudes pró-sociais. Pode-se concluir, porém, que se não apresentar ações de ajuda ou apoio direto, a resposta empática deve no mínimo incluir comportamentos verbais e/ou não-verbais que demonstrem para o outro a compreensão e os sentimentos em relação a seu problema ou situação. A utilização da observação em situação estruturada, somada ao relato dos pais, constitui outra característica raramente encontrada na literatura. Esse arranjo tornou possível verificar o quanto os pais realmente fazem aquilo que dizem. Embora grande parte dos relatos tenha sido observada em atitudes na sala de espera, constatou-se que principalmente alguns pais do Grupo 2, que relataram incentivar os filhos a ajudar os outros e a relacionar-se com outras crianças, na situação real não solicitaram que o filho partilhasse o salgadinho com o colaborador e, muitas vezes não respondiam ao colaborador quando este dizia ou perguntava algo a si. Uma limitação encontrada para a situação estruturada de observação foi o fato da experimentadora não ter conseguido controlar a presença de irmãos do sujeito, o que certamente influenciou o comportamento de todos. Embora na ocasião do agendamento da vinda da família tenha sido solicitado que viessem apenas mãe, pai e filho, em diversos casos os pais trouxeram os outros filhos por não ter com quem deixá-los. Outro objetivo deste estudo foi analisar as relações entre indicadores de empatia de pais e filhos, o que foi dificultado principalmente devido ao inventário de auto-relato de empatia dos pais que, conforme abordado, pode ter induzido respostas socialmente desejáveis. Foi possível concluir, porém, que as mães dos meninos caracterizados como muito empáticos (G1) são um pouco mais empáticas que as mães do G2, apesar dessa diferença não ter sido significativa. Já no que se refere aos pais, encontrou-se que, comprovadamente, os pais do G1 são mais empáticos que os pais do G2. Embora não se deva negar o caráter inato de algumas tendências comportamentais, sabe-se que a família tem muita responsabilidade em favorecer ou não o desenvolvimento dessas tendências. Assim, o modelo de empatia do pai, especialmente para os filhos do sexo 68 masculino parece ser de grande importância, ao lado, é claro, das ações educativas implementadas pela família. Quanto à este terceiro objetivo, identificar as ações parentais associadas a indicadores de maior ou menor empatia dos filhos, concluiu-se que os pais do G1 adotam mais atitudes no sentido da socialização dos filhos, ou seja, oportunizam a exposição dos filhos a situações novas e à interação com pares. Ainda, valorizam, consequenciando positivamente, as expressões de sentimentos adequados pelos filhos, ao mesmo tempo que oferecem suporte quando estes expressam sentimentos de frustração. Incentivam ainda comportamentos de partilha e ajuda aos outros, oferecendo modelos e consequenciando positivamente estes comportamentos. Os pais do G2 apesar de também serem abertos à auto-exposição dos filhos, atenderem às suas solicitações de ajuda, consequenciarem comportamentos adequados, não apresentam atitudes no sentido de socializar a criança, evitam situações novas, demonstrando sentimentos de insegurança, que certamente acabam sendo refletidos nos filhos. Estes pais afirmam que os filhos muitas vezes resistem em apresentar comportamentos que consideram desejáveis, o que possivelmente se deve à consequenciação inadequada desses comportamentos e ao alto grau de exigência que demonstram para alguns comportamentos dos filhos (especialmente o desempenho acadêmico). Cabe enfatizar a dificuldade geral dos pais, mesmo do G1, em abster-se do uso de conseqüências aversivas para os comportamentos dos filhos. Sabe-se que o uso adequado de conseqüências positivas mantém e fortalece comportamentos desejáveis. Porém, em diversas culturas, os pais insistem na aprendizagem por conseqüências aversivas. Staub (1986) defende que o foco na proibição de comportamentos freqüentemente resulta na redução de comportamentos de iniciativa, necessários para o desempenho do comportamento pró-social. Segundo este autor, seria ideal um equilíbrio entre prescrever comportamentos adequados para os filhos e proscrever as atitudes indesejáveis, permitindo que a criança expresse suas emoções, ao mesmo tempo que a ela se ensina como lidar com elas. Apesar da maioria dos pais do G1 ter relatado o uso de consequenciação aversiva, parece que os efeitos desse fator negativo diluem-se em meio às demais condições facilitadoras do comportamento empático. Talvez até devido a um maior grau de escolaridade, os pais (sexo masculino) do G1, demonstram mais preocupações 69 educacionais e procuram ser mais atentos ao desenvolvimento dos filhos. Em resumo, pode-se citar como ações parentais cruciais no ensino do comportamento empático aquelas que buscam expor a criança a diferentes contingências de interação, oferecendo suporte e conseqüências adequadas a seu desempenho, incentivando comportamentos pró-sociais. O presente trabalho conseguiu reunir dados um pouco mais detalhados que os estudos nele referenciados, sobre os comportamentos apresentados por ambos os pais em relação à empatia dos filhos, não só com base em auto-relato como também em observação; o fato de ter-se restringido aos filhos do sexo masculino também representa uma contribuição pouco encontrada na literatura. As questões que poderiam ser levantadas a partir deste estudo dizem respeito, em primeiro lugar, à utilização de outros instrumentos para avaliar o comportamento empático de filhos e pais. Talvez a caracterização da amostra tivesse sido diferente se os meninos fossem avaliados em situação natural, através de observação direta no ambiente escolar, por exemplo. Os pais, também, poderiam ter obtido escores diferentes de empatia, se o instrumento de auto-relato fosse substituído por mais situações de roleplaying, inclusive envolvendo toda a família. Quanto à situação estruturada de observação, poderia ter fornecido dados mais ricos se tivesse incluído um maior número de demandas para o desempenho do comportamento empático. O ambiente de sala de espera, apesar de ter pretendido reproduzir uma situação natural, representou apenas uma amostra do comportamento familiar, de forma que um estudo envolvendo observação da família em seu lar possivelmente produzisse resultados adicionais interessantes. Uma grande dificuldade encontrada para a realização da pesquisa referiu-se à aceitação por parte das escolas contactadas. Em geral, as pessoas à frente das administrações apresentam resistência em oferecer espaço para este tipo de trabalho, temendo sanções por parte dos pais ou superiores, desconhecendo ou desconsiderando a relevância deste tipo de investigação. A escola enquanto agente socializadora não pode permanecer neutra no que se refere à promoção de comportamentos empáticos. Assim, caberia pesquisar as ações utilizadas pelos educadores neste sentido, buscando-se 70 conhecer atividades e situações escolares capazes de desenvolver a empatia e a partir disso, implementar programas de instrumentalização de professores. É importante discutir ainda a importância de se realizar programas de intervenção que apliquem os conhecimentos que vêm sendo adquiridos. A partir dos resultados obtidos com o presente estudo, torna-se possível a elaboração de programas para orientações de pais, no que se refere ao desenvolvimento do comportamento empático dos filhos. Feshbach e Feshbach (1986) relatam um programa preventivo, realizado com crianças, visando o desenvolvimento do comportamento empático, que teve como um dos resultados, a redução de comportamentos agressivos. Programas como este precisam ser implementados para que seja favorecido o emprego de ações educativas coerentes com uma aprendizagem mais otimizada não só de habilidades empáticas, como também de outras classes de habilidades sociais. 71 SUMMARY Several studies have been showing that a poor social repertory may result in low academic achievement, problems at work and within family life, even in psychiatry deseases. Empathy, one of the most important social skills, includes subclasses of behaviors like discriminate or comprehend other’s feelings in a situation, show an emotional reaction, coherent with this situation and try to comfort or help. Most of researchers associate the development of empathy to the parental styles of discipline and to what parents do with their children’s emotional expressiveness. In general, these studies have been performed with girls or children from both sexes. The present study investigated the correlation between different indicators of empathy and child-rearing practices from parents of 11 very empathic boys (G1) and 11 boys low in empathy (G2), all four-to-five years old, and the relations among empathy in parents and sons. Data were obtained using a questionnaire of boys’ empathy (answered by teachers), individual interviews with mother and father about their discipline actions, video recording of boys’ facial reactions while watching a videotape, role-playing situations requesting empathic behavior from the parents and video recording of parent-child interactions in an observational structured situation that requested boys’ empathic behavior. Quantitative data from both groups were submitted to Mann-Whitney, Wilcoxon and Spearman tests. Qualitative data were transcribed and then submitted to analysis of contents. Results showed that: a) there were significant differences between empathy scores in both groups (except mothers’ scores of empathy), with the empathic group presenting higher scores; b) empathy scores atributted by teachers correlated positively with facial reaction scores and fathers’ self-reported empathy; mothers’ empathy scores, obtained from role-playing situations were also positively correlated with both evaluations of fathers’empathy; c) significant difference was found among both groups (G1 and G2) in scores of self-reported empathy, with G1 showing higher scores; d) child-rearing practices in G1 included more children exposure to different situations, parental offers of support and specific actions in order to teach sons to express their feelings and worry with others. 72 The conclusions were: a) low correlation between quantitative indicators of empathy suggests that these measures are complementary, evaluating different aspects of empathy; b) since mothers are generally more empathic than fathers, maybe it’s fathers’ empathy what makes the difference in boys’ empathy; c) besides the finding that mothers and fathers from G1 are higher in empathy, they are probably more coherent in discipline styles and child-rearing practices than the parents in G2; d) relating to child-rearing practices, this study suggests that their nature and quality may be seen as a probable factor of the development of empathy in boys. In sum, important parental actions to teach the empathic behavior refer to the exposure of the children to different contingencies of interaction, offering support and suitable consequences to their performance, encouraging prosocial behaviors. 73 REFERÊNCIAS Albrecht, T. L., Burleson, B. R. & Goldsmith, D. (1994). Supportive communication. In M. L. Knapp & G. R. Miller (Eds), Handbook of interpersonal communication (419-449). Thousand Oaks, CA: Sage. Amato, P. R. (1989). Family processes and the competence of adolescents and primary school children. Journal of Youth and Adolescence, v. 18, n.1. Argyle, M. (1978/1994). Psicologia del comportamiento interpersonal. Alianza Editorial. Madrid. Baptistussi, M. C. (1997). Habilidades sociais em estudantes universitários: uma questão de gênero? Monografia de conclusão do curso de Psicologia, Universidade Federal de São Carlos. Barnett, M. A., King, L. M., Howard, J. A., & Dino, G. A. (1980). 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New York: Cambridge University Press. 79 ANEXOS 80 Anexo 1 QUESTIONÁRIO DE AVALIAÇÃO SÓCIO-EMOCIONAL - Professor Escola: _________________________________________________________ Professor: _______________________________________________________ Aluno: _____________________________________ Idade: ______________ Responda, para este aluno, as afirmações abaixo, utilizando a legenda: LEGENDA: 1- Descreve perfeitamente este aluno 2. Descreve um pouco este aluno 3. Não descreve este aluno 4. Sem condições para avaliar este item a) Elogia os colegas, expressando sentimentos positivos. b) Reparte o lanche com os colegas sem a professora pedir. c) Expressa desagrado quando outros são elogiados pela professora. d) Preocupa-se em brincar com crianças que estão constantemente isoladas. e) Fica triste quando vê outra criança chorando ou com algum problema. f) Evita atividades que envolvam cooperação. g) É frequentemente agressivo com os colegas. h) É popular entre os colegas, relacionando-se bem com todos. i) Não chora, mesmo quando é ofendido ou machucado. j) Manifesta contentamento quando acontece algo de bom com um colega. l) Leva na esportiva brincadeiras de mau gosto. m) Demonstra medo em situações que oferecem perigo. 81 Anexo 2 Roteiro de entrevista após o filme Baseado em Strayer (1993). Objetivos: Questionar a criança sobre os sentimentos dos personagens durante as cenas, e investigar esses sentimentos nos mesmos intervalos. Utiliza as seguintes questões: 1) Você gostou do filme? Do que gostou mais? 2) Teve alguma hora em que aquele menininho ficou com medo? 3) Por que ele ficou com medo? 4) E você, como você ficou nessa hora? 5) Teve alguma hora em que aquele menininho ficou com triste? 6) Por que ele ficou com triste? 7) E você, como ficou nesta hora? 8) Teve alguma hora em que aquele menininho ficou com raiva? 9) Por que ele ficou com raiva? 10)E você, como você ficou nessa hora? 11)Teve alguma hora em que aquele menininho ficou contente? 12)Por que ele ficou contente? 13)E você, como você ficou nessa hora? 82 Anexo 3 Questionário de Avaliação de Empatia (baseado em Mehrabian & Epstein, 1972) Nome: _________________________________________________ Leia as questões abaixo e responda na folha de respostas: 1. Sempre acho chatas as demonstrações públicas de afeto. 2. Fico irritado (a) com pessoas infelizes que sentem pena de si mesmas. 3. Fico nervoso (a) se outros (as) à minha volta parecem nervosos (as). 4. Acho ridículo as pessoas chorarem de alegria. 5. Tenho tendência para me envolver emocionalmente com problemas de amigos. 6. As palavras de uma música romântica me tocam profundamente. 7. Tenho tendência para perder o controle quando estou trazendo más notícias às pessoas. 8. Gosto de ver pessoas abrindo presentes. 9. As pessoas solitárias provavelmente não são amigáveis. 10. Fico chateado ao ver pessoas chorando. 11. Fico muito envolvido com os sentimentos dos personagens em um filme. 12. Fico com raiva ao ver alguém ser maltratado. 13. Quando um (a) amigo (a) começa a falar de seus problemas, eu tento mudar o rumo da conversa. 14. Consigo tomar decisões sem ser influenciado pelos sentimentos das pessoas. 15. É muito difícil continuar bem se as pessoas a meu redor estão deprimidas. 16. É difícil pra mim entender como algumas coisas derrubam tanto as pessoas. 17. Fico chateado (a) ao ver idosos desamparados. 18. Crianças pequenas às vezes choram sem nenhuma razão aparente. 83 Nome:__________________________________________________________ Não concordo Concordo muito pouco Concordo Concordo muito 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 84 Anexo 4 SISTEMA DE AVALIAÇÃO DO COMPORTAMENTO EMPÁTICO (SACE-V)* Situações de Ajuda 1- Desvalorização da perspectiva e/ou dos sentimentos da outra pessoa O provedor critica, implícita ou explicitamente, o comportamento e/ou os sentimentos da outra pessoa, dizendo ou não o que esta deve fazer. Ex. 1: “Será que você não foi agressiva com ele? Quando uma pessoa está bêbada, não adianta discutir...” Ex. 2: “Não adianta ficar se lamentando. Você sabe que não vai conseguir parar de beber se não procurar ajudar”. Ex. 3: “Você não precisa ficar assim tão preocupado. Toda adolescente é assim mesmo. Depois ela muda”. 2 – Os sentimentos e a perspectiva da outra pessoa não são levados em conta O provedor diz como o outro deve agir e/ou conta um caso parecido, explicando como resolveu. Ex. 1: “Por que você não conversa com ele sobre isso? Quem sabe ele já está arrependido...” Ex. 2: “Seria bom você procurar os alcoólicos anônimos”. Ex. 3: “Se eu fosse você eu...” 3 – Reconhecimento implícito do sentimento e da perspectiva da outra pessoa O provedor reconhece e legitima implicitamente o sentimento da outra pessoa, de duas formas: a)Comentando que a “situação é difícil”, que “é uma barra”, ou que “imagina como a pessoa se sente”. b) “Levantando o ânimo” da outra pessoa. Além disso, o provedor pode também dar explicações sobre o acontecimento, que alivie a angústia da outra pessoa e/ou pode sugerir soluções para o problema. Ex. 1: “Nossa! Que barra, hein! Mas você é uma pessoa forte e eu tenho certeza de que vai sair dessa”. Ex. 2: “Eu posso imaginar como você está se sentindo. A bebida é mesmo muito traiçoeira. Mas você mesmo parece já decidido a por um fim nesse seu hábito, não é mesmo?” * adaptação de Falcone (1998) do Sistema de Codificação Hierárquica para Estratégias Sensíveis de Confortar (Hierarquical Coding System for Sensitivity of Comforting Strategies ) construído por Burleson em 1984. 85 Ex. 3: “Adolescência é uma fase complicada mesmo. Você já pensou em procurar um terapeuta de família?” Obs. 1) Se o sujeito demonstra reconhecer o sentimento e/ou perspectiva da outra pessoa, mas em seguida, dá um conselho do tipo: “Eu acho que você deveria...”; “Se eu fosse você eu faria...”; “Por que você não faz...”, esses comentários invalidam o reconhecimento e a nota considerada passa a ser 2,0. 2) Caso o conselho venha acompanhado de uma crítica ao comportamento, a nota considerada passa a ser 1,0. 4 – Reconhecimento explícito do sentimento e da perspectiva da outra pessoa O provedor reconhece, legitima e declara como a pessoa está se sentindo diante da situação, reconhecendo a perspectiva desta, porém não elabora uma relação entre o contexto, a perspectiva e o sentimento da pessoa. Ex. 1: “É muito duro ver o marido chegar nesse estado e ainda por cima sofrer uma violência. Você deve estar perplexa e magoada com tudo isso. Não é mesmo?” Ex. 2: “Eu conheço você e sei o quanto você deve estar sofrendo com essa situação. Afinal você ama sua mulher e por outro lado, não se sente capaz de parar de fazer uma coisa que está sendo tão prejudicial para a relação de vocês...” Ex. 3: “Você deve estar se sentindo preocupado e confuso ao perceber sua filha distante e estranha com você. Não é mesmo?” Obs.: Uma sugestão não solicitada, cai para a nota 3,0. Um conselho não solicitado cai para a nota 2,0). 5- Reconhecimento explícito e elaboração dos sentimentos e perspectiva da outra pessoa O provedor elabora, clarifica e relaciona o contexto, a perspectiva e os sentimentos da pessoa, validando os sentimentos desta. Ex. 1: “A gente até compreende que a vida em com um também inclui lidar com certos conflitos. Mas daí a sofrer violência física é muito duro. A impressão que fica é que o nosso direito de demonstrar insatisfação é violentado e punido covardemente. Você deve estar se sentindo impotente diante de uma situação em que o seu marido lhe desrespeita, chegando em casa tarde e embriagado, e ainda lhe agride fisicamente e quebra a casa porque você demonstrou sua insatisfação com isso”. Ex. 2: “Posso perceber seu sofrimento, você deve estar se sentindo culpado e preocupado como que pode acontecer com o seu relacionamento. Você sente que causou todo esse estrago em sua casa e deve estar muito assustado ao constatar que não consegue controlar o efeito da bebida. Não é mesmo?” Ex. 3: “Eu posso compreender a sua preocupação e o seu desamparo. De repente, aquela menina que sempre lhe obedecia, não criava problemas, muda e começa a fazer coisas que você desaprova... É como se você tivesse que se reprogramar para poder lidar com esses novos comportamentos de sua filha que lhe surpreendem a cada momento, já que os comportamentos que você costuma usar já não estão dando resultado...” Obs.: Uma sugestão não solicitada, cai para a nota 3,0. Um conselho, cai para a nota 2,0. 86 SITUAÇÕES PARA AS RESPOSTAS EMPÁTICAS Instruções: Você irá vivenciar algumas situações interpessoais. Eu vou fazer o papel de uma pessoa contando um problema e você irá responder como responderia se essa situação realmente estivesse acontecendo com você. 1) Eu sou uma colega de trabalho que vai lhe contar um problema. Você responde como se fosse de verdade. “Ai, ______, você nem sabe o que aconteceu, o meu marido não chegava ontem à noite, ele chegou era quase 00h, estava muito bêbado, aí eu fiquei nervosa, briguei com ele e ele me bateu, quebrou a TV, eu estou desesperada”. 2) Agora eu sou um vizinho seu. Você responde como se fosse de verdade. “olha, _______, vou te contar um problema. Estou bebendo muito, ontem cheguei ao ponto de bater na minha esposa, estou acabando com o meu casamento e acabando com a minha vida”. 3a) Eu sou um amigo que vai lhe contar um problema com a filha adolescente. “Ai, _________, eu não sei mais o que fazer com a Marina, ela quer chegar em casa cada dia mais tarde, furou as orelhas sem me pedir, está andando com uns amigos estranhos, ela nem me ouve mais...”. 3b) Eu sou uma amiga que vai lhe contar um problema com a filha adolescente. “Ai, _________, eu não sei mais o que fazer com a Marina, ela quer chegar em casa cada dia mais tarde, furou as orelhas sem me pedir, está andando com uns amigos estranhos, ela nem me ouve mais...”. 87 Anexo 5 ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA CADA UM DOS PAIS 1. Você acha importante que seu filho tenha amigos? 2. Como ele se relaciona com os amigos? 3. O que você costuma fazer para ajudá-lo a interagir com os outros? A – Questões sobre SUPORTE 4. O que v. faz quando ele chora ou demonstra algum problema? 5. Você sente que dá a seu filho espaço para que ele fale abertamente sobre qualquer assunto? 6. O seu filho costuma pedir sua ajuda na realização das tarefas? Como v. lida com isso? 7. Você atribui tarefas a seu filho? Como faz isso? 8. Você costuma encorajar seu filho a se expor a novas situações, tentar fazer coisas sozinho? 9. Quando ele tenta fazer algo sozinho e não é bem sucedido, o que v. faz? B – Questões sobre EXIGÊNCIA 10. Você costuma pedir a ajuda do seu filho para alguma coisa? Ele tem alguma obrigação diária no lar? 11. Você espera que o seu filho vá bem na escola? Você acha importante que ele se destaque mais que os colegas? C – Questões sobre CONTROLE/MONITORAMENTO 12. Você procura saber as atividades que o seu filho fez na escola durante o dia? Como? 13. Quando ele vai a uma excursão v. fica preocupada em relação a isso? O que v. faz? D – Questões sobre PUNIÇÃO/REFORÇAMENTO 14. O seu filho costuma expressar sentimentos positivos? Como? O que v. faz quando ele faz isso? 15. O seu filho costuma expressar sentimentos negativos? Como? O que v. faz quando ele faz isso? 16. O que v. faz quando seu filho faz algo que v. considera negativo? (p.e. rir de um deficiente, ou provocar um coleguinha)? 17. O que v. faz quando seu filho faz algo positivo? (p. e. ajudar você ou alguém, mostrar-se educado)? 18. Você costuma explicar o porquê das suas atitudes para o seu filho? 19. Você costuma punir seu filho? Que tipo de punição você costumar usar mais? E – Questões sobre educação para a EMPATIA 20. Você costumar chamar a atenção de seu filho para o problema dos outros? Como? 21. Você costuma incentivar seu filho para ajudar os outros? Como? 88 Anexo 6 Descrição dos códigos de emoção facial (Strayer, 1993) Feliz testa serena (uniforme); bochechas elevadas; cantos da boca elevados e para trás. Triste sobrancelhas internas “puxadas” juntas; sulcos verticais ou salientes entre sobrancelhas; elevação dos cantos internos da pálpebra superior; olhos meio fechados; cantos da boca em declínio; lábio inferior empurrado para cima pelo músculo do queixo (prega do queixo). Raivoso Sobrancelhas nitidamente para baixo e juntas; sulcos verticais ou salientes entre as sobrancelhas; raiz nasal larga ou saliente; olhos estreitados devido ao abaixamento da testa; boca retangular; lábios podem ser pressionados juntos fortemente. Medo sobrancelhas alinhadas ligeiramente elevadas e “puxadas” juntas; linhas horizontais ou saliência na testa; raiz nasal estreitada; olhos estreitados ou meio fechados; pálpebras elevadas (mais brancas que o normal); cantos da boca apertados ou retraídos. 89 Intervalo Tempo 1 29” 2 1’01” 3 1’16” 4 57” 5 1’50” 6 1’ 7 55” Medo Tristeza Alegria Raiva 90 Sujeito ____ Categorias Reações do pai Valores pai Reações da mãe Valores Conc. A- Suporte Iniciar interações com iguais Criança chorando ou com problema Oportunidade abertamente Exposição novas a de falar situações Tentativas mal sucedidas em desempenhar ativ. doméstica Criança solicita ajuda parental. B- Exigência Atribuição de tarefas domésticas 91 Solicitação da ajuda da criança em alguma tarefa que está sendo desempenhada. Desempenho acadêmico C- Monitoramento Informar-se sobre atividades escolares diárias Autorizar escolares passeios D- Controle (tipo) Situação de comportamento adequado Situação comportamento inadequado de Uso de punição (tipo) 92 Uso de (tipo) reforçamento E- Empatia Expressão de sentimento positivo Expressão de sentimento negativo Destacar situações problemáticas de outras pessoas Incentivar a ajudar os outros Demonstrar preocupações com outras crianças 93