Projeto Político Pedagógico 2011

Transcrição

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
COLÉGIO ESTADUAL ANTONIO LACERDA BRAGA
2011
SUMÁRIO
1 APRESENTAÇÃO.........................................................................................................03
1.1METODOLOGIA........................................................................................................04
1.2OBJETIVOS...............................................................................................................06
2 IDENTIFICAÇÃO.............................................................................................................08
2.1 IDENTIFICAÇÃO – INFORMAÇÕES ADICIONAIS..................................................09
2.2 ASPECTOS HISTÓRICOS.......................................................................................10
2.2.1 PATRONO DO COLÉGIO.....................................................................................14
2.3 ORGANIZAÇÃO.......................................................................................................14
2.4 CARACTERIZAÇÃO DO ATENDIMENTO...............................................................15
3 MARCO SITUACIONAL...................................................................................................18
3.1 CARACTERIZAÇÃO DA COMUNIDADE..................................................................29
3.2 QUADRO DE PESSOAL...........................................................................................32
3.3 OUTRAS INFORMAÇÕES........................................................................................39
4 MARCO CONCEITUAL...................................................................................................39
4.1 CONCEPÇÃO DE SOCIEDADE/MUNDO/CULTURA...............................................43
4.2 CONCEPÇÃO DE CONHECIMENTO/ESCOLA........................................................44
4.3 CONCEPÇÃO DE CIDADÃO/HOMEM......................................................................46
4.4 FILOSOFIA DO COLÉGIO.......................................................................................47
4.5 OBJETIVOS DO COLÉGIO.......................................................................................48
4.6 CARACTERIZAÇÃO DA FUNÇÃO/PAPEL E FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS
DA EDUCAÇÃO..................................................................................................................49
4.7 FORMAÇÃO CONTINUADA.....................................................................................49
4.8 EDUCAÇÃO INTEGRAL E MAIS EDUCAÇÃO.........................................................50
4.9 LEI Nº11274 DE 06 DE FEVEREIRO DE 2006.........................................................52
4.10 INSTRUÇÃO CONJUNTA Nº2068 – SUED/SEED/.................................................59
RECLASSIFICAÇÃO
PROGRESSÃO PARCIALIDADE
CLASSIFICAÇÃO
4.11 SALA DE APOIO À APRENDIZAGEM....................................................................60
4.12 FICA.........................................................................................................................62
4.13 SAREH.....................................................................................................................67
4.14 GÊNERO E DIVERSIDADE.....................................................................................72
4.15 CONCEPÇÃO DE INFÂNCIA E ADOLESCÊNCIA.................................................78
4.16 ALFABETIZAÇÃO....................................................................................................83
4.17 CONCEPÇÃO DE ESPAÇO NA EDUCAÇÃO........................................................89
4.18 CONCEPÇÃO DE TEMPO NA EDUCAÇÃO...........................................................88
4.19 ENSINO PROFISSIONAL.......................................................................................92
5 ATO OPERACIONAL.....................................................................................................100
5.1 LEI 10.639/03 E DELIBERAÇÃO 04/06...................................................................106
5.2 LEI 11.788/2008 E DELIBERAÇÃO 02/09 DO CEE................................................108
6 AVALIAÇÃO...................................................................................................................109
7 RECURSOS FINANCEIROS........................................................................................111
8 INSTÂNCIAS COLEGIADAS.........................................................................................113
8.1 PRÉ-CONSELHO DE CLASSE...............................................................................113
8.2 CONSELHO DE CLASSE........................................................................................114
8.3 GRÊMIO ESTUDANTIL...........................................................................................115
8.4 CONSELHO ESCOLAR..........................................................................................116
8.5 ASSOCIAÇÃO DE PAIS,MESTRES E FUNCIONÁRIOS – APMF..........................117
9 AVALIAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO...............................................117
10 REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS............................................................................118
1 APRESENTAÇÃO
3
O presente Projeto Político Pedagógico tem como objeto de estudo um conjunto de
observações e reflexões sobre a prática pedagógica e docente, a partir da experiência do
trabalho docente referente ao processo de ensino aprendizagem.
Durante o processo de construção do Projeto Político Pedagógico, houve a
necessidade de formulação e apontamentos e sugestões a respeito de questões como:
planejamento, metodologia, disciplina, o papel do pedagogo, professor, família,
comunidade, entre outros.
O intuito deste Projeto, além das análises, sugestões e apontamentos que
intencionam contribuir com elementos para a reflexão sobre a prática pedagógica no
Colégio Estadual Antônio Lacerda Braga, é auxiliar no desenvolvimento teórico-prático
dos profissionais da educação que atuam no Colégio.
1.1 METODOLOGIA
Desde no início do ano letivo os professores, funcionários e comunidade escolar
estão de forma direta e indiretamente participando dos estudos e capacitação visando a
construção do Projeto Político Pedagógico da escola.
O primeiro momento do ano foi realizado em fevereiro de 2005, com a capacitação
descentralizada nas escolas, onde a partir de da leitura e reflexão do texto: “Perspectivas
para reflexão em torno do Projeto Político Pedagógico”, Ilma Passos Veiga. Os
professores foram divididos em grupos e começaram a escrever e elaborar coletivamente
as primeiras ideias que serviram de subsídios para a continuidade dos trabalhos.
O segundo momento deste trabalho aconteceu em julho de 2005, onde novamente
durante três dias reunidos os grupos de professores e funcionários, debateram textos de
fundamentação e por meio da escrita de textos leram e puderam construir documentos
que explicitassem: Quem é o nosso? Quem é, o nosso professor? Quem é, o nosso
funcionário? Que sujeitos queremos formar? Que saberes queremos discutir? Que
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sociedade queremos para viver? Que escola, queremos? Que educação, queremos
priorizar? Que avaliação, precisamos construir? Que cultura, queremos valorizar? Que
conhecimentos queremos trabalhar? Que relação de poder queremos manter? Pensando
na real função da escola foi lançado um desafio de como trabalhar estas questões no
cotidiano da escola.
O terceiro momento o Ato Situacional: foi elaborado um instrumento de pesquisa de
cunho sócio econômico e educacional e com questões abertas abordando os principais
problemas percebidos em nível de colégio, município, estado e país e as sugestões de
ações para melhoria destes problemas contempla a discussão e reflexão do Ato
Situacional em forma de estudo dirigido para ser realizado em casa por todos os alunos.
Em 02/09/05, foram compostos grupos de alunos, pais e responsáveis de alunos,
funcionários, grêmio estudantil, equipe pedagógica e direção para discussão das
questões sobre a realidade do em que estamos inseridos, finalizando com a apresentação
das problemáticas e possíveis soluções destas questões ao grande grupo.
No retorno das aulas, 05/09/05, segunda-feira, os professores realizaram a
tabulação dos dados do questionário por turma nas três primeiras aulas bem como a
discussão das possíveis soluções apresentadas, elaborando um texto único.
Com os dados, tabulados, foi possível a elaboração de gráficos retratando a
realidade sócio econômico e educacional de cada um e na totalidade do colégio.
Além de relacionar os principais problemas da comunidade escolar, foram
apontadas possíveis soluções para a melhoria destes problemas.
O trabalho desenvolvido no terceiro momento faz parte do Ato Situacional.
O Ato Situacional é o ponto de partida, pois descreve e situa o colégio no atual
contexto da realidade na qual está inserido, explicitando os problemas e as necessidades
apresentando uma análise crítica dos problemas existentes no colégio especialmente
aqueles relacionados à: aprendizagem, gestão democrática, formação continuada dos
professores e funcionários, a organização do tempo e espaço para aprender,
equipamentos físicos e pedagógicos, adequação da prática docente as necessidades dos
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alunos, diminuindo a distância entre o discurso e a prática.
No dia 27/09/05, terça-feira, todos os professores, funcionários, comunidade
escolar, grêmio estudantil, pais e responsáveis estiveram reunidos para dar continuidade
nos trabalhos do quarto momento de reflexão, o Ato Conceitual.
O momento iniciou em 21/09/05 com reunião dos professores nas duas últimas
aulas explicando as etapas realizadas do P.P.P., esclarecimento e discussão do que é o
Ato Conceitual e apresentação do instrumento (questionário) para reflexão desta etapa, o
professor terá a disposição texto para esclarecimento teórico uma vez que será o
instrumento para o estudo dirigido com os alunos e encaminhamento da comunidade
escolar na reflexão de 27/09/05.
A quarta etapa foi finalizada em 28/09/05 com discussão do estudo realizado com
os alunos, os dados tabulados e síntese do trabalho realizado pelos professores.
Neste dia os alunos estiveram estudo dirigido respondendo questões que envolvem
as temáticas do Ato Conceitual.
O Ato Conceitual (Para quê?) é o ponto de chegada, ou seja, é aonde se quer
chegar. É nesse momento que se explicita claramente a concepção de sociedade,
homem, educação, conhecimento, ensino-aprendizagem, avaliação, cidadão, cidadania,
cultura, currículo, os princípios de gestão democrática.
Em virtude do processo de Educação não ser igual em todas as sociedades, há
grandes diferenças entre uma sociedade e outra na forma de encarar a educação e na
mesma maneira de fornecer essa educação.
Numa mesma sociedade, apesar dos anseios e expectativas em relação a
educação serem comuns, existem possibilidades de que cada instituição se organize
politicamente sobre questões administrativas e educacionais com projetos que atendam
especificidades de sua região e sua comunidade.
É nesta perspectiva que o colégio parte de uma reflexão importante a respeito de
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seu próprio funcionamento, seu papel na sociedade e as finalidades atuais da educação e
constrói seu projeto político pedagógico tendo como objetivo principal construir a escola
cidadã a partir da busca da melhoria na qualidade de ensino.
1.2 OBJETIVOS
O Projeto Político Pedagógico como instrumento político, cultural e cientifico,
decorrente de construção coletiva, deverá englobar o conjunto de atividades vivenciadas
pelo aluno, durante o período de sua formação e pressupõe a adoção dos seguintes
objetivos:
•
Concepção pragmática de formação e desenvolvimento da pessoa humana, tendo
em vista os pressupostos axiológicos – éticos que deverão perpassar todos os níveis da
relação educacional, através da prática dos princípios éticos e do respeito à dignidade
humana, objetivados em posturas pedagógicas que articulem os conhecimentos e a
adesão dos valores morais à conduta social. A dimensão sócio-política, através da
abordagem crítico reflexiva da realidade e do conhecimento, refletindo nas situações de
ensino-aprendizagem direcionadas ao desenvolvimento de capacidades e habilidades
capazes de instrumentalizar a participação solidária e corresponsável no contexto social.
A dimensão sociocultural, otimizada em situações em situações de ensino-aprendizagem
apropriadas ao diálogo através das várias estruturas simbólicas que permitem aos
indivíduos e grupos sociais compreender e expressar a realidade. A dimensão técnicocientífica, evidenciada pelo domínio dos fundamentos científicos vinculados aos
conteúdos de cada disciplina de modo a desenvolver a capacidade criativa de aperfeiçoar
os processos tecnológicos que sustentam o desenvolvimento econômico e social.
•
Articulação de estrutura, disciplinas e atividades curriculares, voltadas à dinâmica
da realidade, ao trabalho e a função social da escola, objetivando atender as
necessidades de transformação social, intervenção responsável e participação solidária;
assegurar contínua atualização quanto às exigências de desenvolvimento cultural,
científico, e tecnológico. Atender ao disposto na legislação educacional e profissional;
manter coerência em relação ao mercado e ao mundo do trabalho.
•
Tratamento
das
disciplinas
e
atividades,
bem
como
sua
operacionalização com flexibilidade, de modo que às práticas e experiências
estrutura
e
7
pedagógicas, sociais e profissionais, assistidas e/ou supervisionadas, tenham espaços
efetivos reservados e as necessidades e interesses dos alunos sejam contemplados e
valorizados; os alunos participam do seu processo de desenvolvimento humano e
profissional, como sujeitos corresponsáveis.
•
Preservação da harmonia e do equilíbrio das diferentes disciplinas e atividades que
compõem o currículo, no que respeita o encadeamento, distribuição, sequência, carga
horária e regime de funcionamento.
•
Ação articulada e cooperativa dos professores, enquanto principais agentes
responsáveis pela efetivação do Projeto Político Pedagógico e participação conjunta dos
alunos e egressos no seu de desenvolvimento humano e profissional de forma contínua e
autônoma.
•
Como o Projeto Político Pedagógico é resultado dos anseios de toda comunidade
escolar, tanto sua construção quanto seu desenvolvimento dependem da interação entre
objetivos e prioridades estabelecidas pela coletividade, que estabelece, através da
reflexão, as ações necessárias a construção de uma nova realidade.
Estes objetivos e prioridades são:
•
Construir e reconstruir constante o Projeto Político Pedagógico, tendo como foco
principal o pleno desenvolvimento do educando, assegurando-lhe a
formação
indispensável para o exercício da cidadania;
•
Promover o exercício de cidadania em todos os segmentos da escola a fim de que
a formação de cidadãos críticos, participativos, criativos e autônomos;
•
Reconhecer no Projeto Político Pedagógico uma oportunidade para que possamos
construir uma identidade própria;
•
Definir meios que favoreçam o estudo, o debate pedagógico, a tomada de decisões
mais coletivas sobre a condução do processo de ensino aprendizagem e revisão
constante de sua organização interna;
8
•
Priorizar sempre a qualidade de ensino, tendo como referência as Orientações
Curriculares da Secretaria de Estado da Educação;
•
Evitar a tradição burocrática da escola que cerceia e limita os ideais de liberdade e
autonomia;
•
Redefinir as funções administrativas e pedagógicas a fim de evitar a fragmentação
do trabalho e valorizar a contribuição de todos os profissionais da educação, quer
docentes ou não, possibilitando a todos de fato seu papel de formadores e dirigentes do
Colégio;
•
Priorizar a gestão participativa do Colégio a fim de promover relações de trabalho
pautadas
na
solidariedade,
reciprocidade,
dialógica,
descentralizada
do
poder,
emancipadora, transformadora e principalmente ética.
2 IDENTIFICAÇÃO
O Colégio Estadual Antônio Lacerda Braga – Ensino Fundamental, Médio e
Profissional, localiza-se na região metropolitana norte, município de Colombo, bairro Alto
Maracanã, na rua Abel Scuissiato, 140. Inaugurado em 18 de dezembro de 1980, o
colégio recebeu autorização de funcionamento pela resolução 26/81 de 09/07/81 e o
reconhecimento do estabelecimento ocorreu pela resolução 5545/86 de 29/12/86, o 2º
grau, entrou em vigência em 02/07/90.
A grade vigente do curso (Educação Geral para preparação universal), está em
trâmite de aprovação junto a SEED, aprovada pelo parecer 604/89, e adequado à
deliberação 017/93 do CEE a partir de 1994, estando de acordo com as novas Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e Médio (segundo o parecer 15/98 do
CEB, aprovado em 01/06/98).
De acordo com a localização do Colégio fica nas proximidades da subprefeitura, do
terminal de transporte coletivo, além de um comércio local bastante diversificado.
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2.1 IDENTIFICAÇÃO – INFORMAÇÕES ADICIONAIS
1.
Identificação do Estabelecimento:
1.1. Colégio Estadual Antônio Lacerda Braga – Código: 0485
Endereço: Rua Abel Scuissiato, 140 – Alto Maracanã - Cep: 83.408-010
E-mail: [email protected] Telefones: (41) 3666 7030 – 36061095
1.2.
Município: Colombo
Código: 0580
1.3.
Dependência administrativa: Estadual
1.4.
NRE: Área Metropolitana Norte Código:02
1.5. Entidade Mantenedora: SEED
1.6.
Ato de autorização do Colégio: Resolução 26/81 de 09/07/81
1.7.
Ato de reconhecimento: Resolução 5545 de 29/12/86
1.7.1.
Ato de renovação do reconhecimento do Colégio: Resolução 604/89 de 02/07/89
1.8.
Parecer do NRE de aprovação do Regimento Escolar: Nº 4839/94 de 20/03/03
1.9.
Distância do Colégio do NRE: 3 KM
1.10.
Localização: Urbana
2.
Organização da Entidade Escolar:
2.1.
Modalidade de Ensino: Ensino Fundamental – 2ª etapa/ Ensino Médio/ Educação
Profissional – Módulos
2.2.
Turnos de funcionamento: Manhã/Tarde/Noite
2.3.
Ambientes pedagógicos: Sala de apoio pedagógico/ Laboratório Ciências/
Biblioteca/ Laboratório de Informática/Projetos Mais Educação
3. Organização do Tempo Escolar: Série e Ano
3.1. Organização Curricular utilizada: Disciplinar
3.2. Base Nacional Comum no Ensino Fundamental: 75%
3.2.1. Parte Diversificada: LEM – Inglês – 2 aulas
3.3. Base Nacional Comum no Ensino Médio: 75%
4. Formas de registro: Nota
5. Periodicidade da avaliação: Bimestral
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5.1. Intervenções Pedagógicas: Recuperação Paralela/ Sala de apoio
5.2. Progressão parcial: É ofertada aos alunos que vem transferidos, de outros
estados,municípios, por blocos,dependências,trimestres e semestres, através de
acompanhamento paralelo de conteúdos,direcionando os conteúdos em forma de
pesquisas, trabalhos seminários e avaliações.
6. Instâncias Colegiadas: Grêmio estudantil/ Conselho de classe/ APMF/ Conselho
Escolar
O presente Projeto Político Pedagógico atende o proposto na LDB 9394/96, as
Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais na deliberação 14/99 – CEE.
2.1 ASPECTOS HISTÓRICOS
O Colégio Estadual Antonio Lacerda Braga se localiza no município de Colombo,
região metropolitana norte de Curitiba.
Formado por uma população originalmente descendente de imigrantes italianos,
chegados no Brasil no final do século XIX e em Colombo no início do século XX, no final
dos anos de 1970, teve grande crescimento populacional devido a imigrantes vindos do
interior do Paraná e principalmente da cidade de Curitiba que estabeleceu um
desenvolvimento urbano, o qual impediu o estabelecimento de novas favelas na capital e
ainda encareceu os espaços imobiliários, forçando dessa forma, as pessoas a se
estabeleceram em outros municípios vizinhos.
Em 1980 Colombo tinha uma população de setenta mil habitantes e infraestrutura
de cidade pequena. Não existiam postos de saúde, apenas um hospital, uma delegacia,
uma agência bancária e um colégio de Ensino Médio.
O Distrito de Guaraituba, bairro Alto Maracanã, onde se localiza o Colégio Estadual
Antônio Lacerda Braga, tinha uma população de aproximadamente cinquenta mil
moradores, ou seja, a maioria da população.
O único colégio que oferecia Ensino Médio era o Colégio Estadual Professor
Abraham Lincoln, que se localiza na sede do município, a dez quilômetros do Alto
Maracanã, as vias de acesso nessa época eram precárias, pois a pavimentação do
asfalto era inexistente na maioria das ruas da cidade, além de não haver uma integração
no transporte coletivo e a falta de um eficaz sistema de transporte escolar, havia portanto,
uma dificuldade enorme para os moradores do bairro se deslocarem para as aulas.
Os estudantes da região do Alto Maracanã para poderem ter acesso ao Ensino
Médio eram obrigados a se deslocarem para a cidade de Curitiba, para o Colégio
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Estadual Leôncio Correia, no Bacacheri, também a cerca de dez quilômetros, porém com
vias de acesso e transporte mais acessível os para estudantes.
A partir de 1978, a comunidade do bairro, Alto Maracanã começou a reivindicar a
construção de uma escola no bairro que comportasse os estudantes que se deslocavam
até Curitiba ou a sede de Colombo. Na época o governo estadual estava sob a liderança
de Ney Braga, um político ligado ao regime militar até então no poder do governo federal.
O grupo de apoio a Ney Braga, percebendo que a população de Colombo crescia
nesse momento, devido à migração interior capital e que isso significaria aumento de
eleitores, passaram a apoiar o grupo político municipal, no intuito de conseguir efetivar a
construção de uma escola na região.
O Colégio Estadual Abraham Lincoln, recebia em sua maioria alunos da própria
sede e de bairros da chamada de área rural, filhos de tradicionais eleitores dos detentores
do poder no município. Quando a região do bairro Alto Maracanã começou a crescer em
número de habitantes, houve a necessidade de estabelecer uma ligação mais direta entre
o poder concentrado na sede com as lideranças políticas na região. Nesse momento,
percebendo que politicamente era importante para o grupo político municipal e estadual
estabelecer um contato mais direto com as lideranças políticas, as reivindicações
começaram a ser atendidas, entre elas a construção de uma escola para a comunidade.
Havia vários terrenos da Prefeitura e particulares, onde poderia ser construída a
escola, mas era preciso localiza-lá junto às vias de acesso a todos os novos bairros que
começavam a ser desenvolvidos nesse momento. As ruas asfaltadas e que davam
acesso aos vários bairros da região eram a Estrada da Ribeira e também a rua Abel
Scuissiato, por isso o terreno escolhido para a construção
ficou praticamente no
entroncamento entre essas duas vias.
A engenharia de construção das escolas no Paraná no governo Ney Braga,
contemplava escolas funcionando em pavilhões, o terreno não apresentava um relevo
plano e sim acidentado, e mesmo sem a realização de uma terraplanagem foi feita a
construção da escola, sendo mantida a irregularidade do relevo.
O terreno com área de 19.629.14 m2, de propriedade de Salomão Axelrud e sua
esposa Ida R. Axelrud, medindo 190 metros de frente para a BR-476 (antiga Curitiba São Paulo, também conhecida como Estrada da Ribeira), fazendo frente para a rua Abel
Scuissiato na extensão de 278,40 metros e finalmente fazendo frente para o número 7, da
Planta Vila Maracanã, na extensão de 203,80 metros, foi doada pelo poder municipal,
representado pelo Prefeito Djalma Johnsson, em 1979, através da lei 60/79 de 19 de
12
novembro de 1979.
Esse terreno foi comprado pela Prefeitura de Colombo pelo valor de CR$
1.000.000,00 em 21/10/1980 dos antigos proprietários Salomão e Ida Axelrud.
Foi inaugurado em 18 de dezembro de 1980, dando início as matrículas dos alunos
em 05 de janeiro de 1981, sob direção do professor Jaime Erlei Chiotti.
A criação oficial da Escola Estadual Antonio Lacerda Braga classificada como
estabelecimento de grande porte, foi feita através da resolução conjunta 26/81, publicada
no Diário Oficial de 06 de novembro de 1981. O reconhecimento do curso de 1º Grau foi
feito pela resolução 5545/86 de 29 de novembro de 1986 e a autorização de
funcionamento do curso de 2º Grau pela resolução 1819/90, quando teve seu nome
alterado para Colégio Estadual Antonio Lacerda Braga – Ensino de 1º e 2º Graus.
A escola iniciou suas atividades com três pavilhões, sendo um pavilhão divido em
oito salas, outro em salas de direção, orientação pedagógica, orientação educacional,
secretaria, banheiros para professores, biblioteca e ainda um pavilhão que comportava a
cantina, dois banheiros para alunos, uma dispensa e um pático coberto. Na área externa
da escola foi construída uma quadra de esportes. O quadro dos professores em seu início
era composto por vinte e um (21)
professores, três técnicos administrativos e oito
funcionários de serviços gerais.
O objetivo inicial da escola, conforme o Plano de Implantação (1981), “ é o de
proporcionar ao educando condições de aprendizagem e de formação cívica, tornando-o
útil a comunidade e capacitado a busca de seus ideais de realização como pessoa
humana”.
A filosofia da escola no ano de sua implantação era a aplicação do currículo
escolar, levando-se em conta que o educando irá integrar num meio social, cuja principal
característica é transformação constante e em ritmo acelerado.
Os objetivos das matérias do núcleo comum e da parte diversificada por série, na
implantação do funcionamento da escola, foram copiados do Colégio Estadual Professor
Abraham Lincoln. Tinha como objetivos de suas avaliações tê-la como processo contínuo
de pesquisa, estudo, interpretação de conhecimentos, habilidades e atitudes dos
educandos, tendo em vista as mudanças de comportamento, propostas nos objetivos da
escola, como também o diagnóstico do trabalho do professor em sala de aula, o controle
do rendimento de todo o processo escolar e, especialmente de todos os aspectos do
currículo ( Plano de Implantação da Escola, 1981) . A avaliação era diagnóstica, formativa
e somativa, com o rendimento mínimo exigido para a
aprovação final, era média (50)
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cinquenta por disciplina.
A obra da escola foi orçada em CR$5.641.600,00, pagas em sete parcelas, sendo
que a empreiteira contratada para a obra, Indusplan – Construções Civis e
Empreendimentos Ltda., de Curitiba, tinha duzentos e dez dias para entregas a obra a
partir de 30 de janeiro de 1980, quando o contrato foi assinado pelo presidente da
FUNDEPAR e a empreiteira.
Em 1986 é autorizado pela Secretaria de Educação do Estado do Paraná , Gilda
Poli Rocha Loures, o funcionamento do Ensino de 2º Grau. Para implantação do 2ºGrau
(Ensino Médio)
a escola é ampliada em mais dois pavilhões, sendo mais um pavilhão
com oito salas e outro pavilhão com três salas e um laboratório de Química e Física. A
partir dessa autorização a escola passa a categoria de Colégio, sendo denominada
Colégio Estadual Antônio Lacerda Braga – Ensino de 1º e 2º Graus.
O reconhecimento do Curso de 1º Grau – Regular do Colégio foi assinado pela
Secretaria da Educação Estadual, em 29 de dezembro de 1986 e o reconhecimento do
Curso de 2º Grau – Educação Geral se deu em 02 de julho de 1990.
Em 1997, o Colégio é contemplado pela FUNDEPAR em conjunto com a Prefeitura
de Colombo com um Ginásio de Esportes, construído no espaço da antiga quadra de
esportes, no espaço externo do estabelecimento de ensino.
No ano de 1998, sob o governo Jaime Lerner, o Colégio passou por uma reforma,
em suas estruturas e a construção de novas edificações dentro de um plano de
reconstrução e reformas dos estabelecimentos de ensino do Paraná.
O colégio teve a sua frente, na direção quatro diretores gerais, sendo eles professor
Jaime Chiotti, o professor Wilson Biancolini, o professor Francisco Dias de Oliveira Filho,
professor Carlos Nunes de Araújo , Roseli do Rocio Santos e o atual diretor Nelson Boff
Mengue.
O reconhecimento do Curso de 1º Grau de - Regular do Colégio Estadual Antônio
Lacerda Braga se dá pela Resolução nº 5545/86de 29 de dezembro de 1986, publicado
no Diário Oficial do Estado nº 2440, de 09 de janeiro de 1987. o funcionamento do Ensino
de 2º Grau Regular, ofertando o Curso Propedêutico, foi Autorizado pela Resolução nº
558/86 de 13 de fevereiro de 1986, publicado no Diário Oficial do Estado de 07 de março
de 1986, sob nº 2231.
O parecer nº 108/86 aprovou a implantação do Ensino de 2º Grau Regular, no
Colégio Estadual Antônio Lacerda Braga, com proposição do curso Propedêutico, com
implantação gradativa, partir do ano letivo de 1986.
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Através da Resolução nº 1128/89 assinado pelo Diretor Geral da Secretaria de
Estado da Educação, Ezenir Gabardo, de 03 de maio de 1989 há a prorrogação do
período de funcionamento das atividades escolares do curso de 2º Grau – Educação
Geral por mais dos anos a partir do ano letivo de 1988. A resolução foi publicada no diário
Oficial do Estado nº 3018de 17 de maio de 1989. O reconhecimento do Curso de 2º Grau
– Educação Geral foi realizada através da Resolução 1819/90 de 02 de julho de 1990.
Em 2002, pela Resolução 3833/02 e Parecer 702/02 CEE, é implantado o curso
Integrado de Técnico em Informática, é Reconhecido em 2010 pela Resolução 1096/10 e
Parecer 185/10 CEE/CEB. A cessação Temporária de novas turmas de 1ºano foi em
2007, pelo Ato Administrativo Nº743/2008 e Parecer 834/2008. E a cessação definitiva,
está em trâmite pelo Protocolo de nº 10.936.536-0. O curso teve início em 2005 e
encerrado em 2009, por falta de demanda de alunos.
Em 2002, também é implantado o Curso Subsequente, ao ensino Médio, pela
Resolução 3833/02 e Parecer 402/02 CEE. Sendo renovado o credenciamento até 2011,
pela Resolução 738/09 e Parecer 3211/08 CEF/SEED. A renovação etá hoje em trâmite
legal. O curso foi autorizado a partir de 2005 pela Resolução 707/06 e Parecer 74/06
DEP/SEED e foi Reconhecido pela Resolução 29/10 e Parecer 523/09 CEE/CEB, está
renovação está em trâmite legal. O curso Subsequente modular , teve sua primeira turma
em dois semestres de 2004 e concluiu o 1º semestre em 2005 em Técnico em
Informática, e foi cessado.
A segunda turma de Subsequente teve início no 2º semestre de 2005 e concluiu
no segundo semestre de 2006 com o curso de Técnico em Informática com Enfase em
Programação. Em 2010 o Curso passa a ser denominado Subsequente, Curso Técnico
em Informática – Subsequente ao Ensino Médio, Eixo Tecnológico: Informação e
Comunicação.
2.1.1 PATRONO DO COLÉGIO
O nome do Colégio foi uma homenagem ao pai do governador Ney Braga, o senhor
ANTONIO LACERDA BRAGA e avô do presidente da FUNDEPAR, Guilherme Lacerda
Braga Sobrinho, portanto, não tem conotação com personagens históricos do município,
personagens da educação brasileira ou paranaense, sendo hoje o nome estabelecimento
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de ensino Colégio Estadual Antônio Lacerda Braga – Ensino Fundamental, Médio e
Profissional.
2.2 ORGANIZAÇÃO
O Colégio Estadual Antônio Lacerda Braga atende 2.160 alunos e estão divididos
em 54 turmas, sendo:
ENSINO FUNDAMENTAL REGULAR ( MANHÃ)
75 alunos: 2 turmas de 37 alunos em média.
ENSINO FUNDAMENTAL REGULAR ( TARDE)
ENSINO FUNDAMENTAL REGULAR ( NOITE)
ENSINO MÉDIO REGULAR ( MANHÃ )
ENSINO MÉDIO REGULAR ( NOITE )
ENSINO PROFISSIONALIZANTE ( NOITE)
ENSINO CELEM
7 alunos: 1 turma de 7 alunos
O horário de funcionamento está organizado em três turnos, sendo:
Manhã – das 07:30 às 11:50, com intervalo das 10:00 às 10:20.
16
Tarde _ das 13:00 às 17:25, com intervalo das 15:30 às 15:50.
Noite – das 19:00 às 22:30, com intervalo das 21:00 às 21:10.
2.3 CARACTERIZAÇÃO DO ATENDIMENTO
O Colégio possui cinco blocos, sendo um Administrativo e três salas de aula, e um
com Biblioteca e Laboratório de Informática. Conta com 20 salas de aula, sendo que uma
funciona como Laboratório de Química, Física, Biologia e Ciências.
No pavilhão Administrativo contém:
01 sala da Secretaria
01 sala da Diretoria
02 sala da Equipe Pedagógica
01 sala dos professores
02 Banheiros para funcionários
No pavilhão Superior contém:
08 salas de aula
01 Banheiro feminino com os vasos sanitários
01 Banheiro masculino com mictório e 04 vasos sanitários
01 Banheiro adaptado para Portadores de Necessidades Especiais
01 Cozinha com refeitório
01 Cantina para serviços de Merenda
02 Banheiros para funcionários
01 Sala para material de Educação Física
01 Dispensa para mantimentos
01 Quarto de material de limpeza com tanque
No pavilhão Inferior Contém:
08 Salas de aula
01 Banheiro feminino com 04 vasos sanitários
17
01 Banheiro masculino com mictório e 03 vasos sanitários
01 Depósito para materiais diversos
01 Sala de Recursos
No pavilhão do Laboratório:
01 Sala de aula
01 Laboratório de Física, Química, Biologia e Ciências
02 Laboratórios de Informática
No pavilhão da Biblioteca:
01 Sala para Biblioteca com 02 Banheiros
02 Sala de aula com 02 depósitos.
Conta ainda com:
01 Ginásio de Esportes ( 960 m2), coberto com vestiários e banheiros para ambos
os sexos.
02 Canchas de esportes
03 Rampas para deficientes físicos.
01 Estacionamento para professores
01 Estacionamento para alunos
01 Casa para caseiro
Na sala da equipe pedagógica há um escaninho onde ficam guardados os diários
de classe dos professores e uma estante com livros para consultas e pequenos materiais
(dicionários, livros didáticos, canetas, etc.)
No pavilhão superior, consta uma cantina comercial desativada, onde era mantida
pela APMF. E também uma sala para o Rádio, mantido com recursos do MEC num
projeto do Mais Educação . Uma pequena cozinha e despensas de materiais.
Observou-se que a sala na qual o laboratório de Ciências está instalado (utilizado
nas disciplinas de Física, Química, Biologia e Ciências), não possui espaço para
comportar o número excedente de alunos, além de não possuir número de materiais para
experiências suficientes para a realização das aulas práticas.
18
No último pavilhão está localizado a biblioteca construída em 1998 com recursos
do PROEM.
O ginásio de esporte coberto é usado em parceria com a Prefeitura e comunidade,
estando no terreno do Colégio, mas sendo regularmente utilizado para atividades diversas
como lutas de karatê, torneios e jogos esportivos, festas da comunidade, reuniões e
demais eventos promovidos pelo colégio, comunidade e prefeitura.
As rampas de acesso para deficientes físicos, foram construídos no ano de 2001,
com recursos e iniciativa do governo de Estado em relação aos estacionamentos,
somente um utilizado por professores.
Funcionamento em 3 horários: manhã (7:30 às 11:50) , tarde (13:00 às 17:25) e
noite (19h às 22h30min), o Colégio possui um total de 2.322 alunos.
Em seu quadro administrativo e pedagógico, possui 01 diretor e 02 vice-diretor, 06
pedagogas, 01 pedagogo, 1 secretária, 14 técnicos administrativos, 19 auxiliares de
serviços gerais e 105 professores.
As turmas do Ensino Fundamental, Médio e Profissional formam 53 turmas:
Manhã:
Ensino Médio: 514 alunos
Ensino Fundamental: 75 alunos
Tarde:
Noite:
Ensino Médio: 403 alunos
Profissionalizante: 55 alunos
CELEM: 7
Estes alunos estão organizados em salas fixas, formando em média turmas com 40
alunos.
3 MARCO SITUACIONAL
Visando a construção do Ato Situacional do Projeto Político Pedagógico do Colégio
foram dados os seguintes encaminhamentos pela Direção e Equipe Pedagógica antes da
19
reunião: esclarecimentos em cada sala de aula sobre este momento de discussão
envolvendo professores e alunos, enviando convite aos responsáveis de alunos para a
participação, os monitores e vice monitores, Grêmio Estudantil, professores , comunidade
e funcionários.
Foi elaborado um instrumento de pesquisa com questões de cunho sócio
econômico e educacional e com questões abertas abordando os principais problemas
percebidos em nível de Colégio, Município, Estado e País e as sugestões de ações para
melhoria destes problemas que contemplam a discussão e reflexão do Ato Situacional em
forma de estudo dirigido para ser realizado em casa por todos os alunos
independentemente de estarem presentes na discussão com o intuito de levantar dados
da comunidade escolar.
No momento das reuniões ( realizadas nos três períodos, manhã, tarde e noite)
foram formados grupos compostos por alunos, pais, responsáveis de alunos, funcionários,
Grêmio Estudantil, Equipe Pedagógica e Direção para discussão de questões sobre a
realidade do Colégio, do Município, do Estado e do País, finalizando com a apresentação
das problemáticas e possíveis soluções destas questões ao grande grupo.
No dia 20/07/11 os professores realizaram a tabulação dos dados do questionário
por turma divididos em pequenos grupos,
bem como a discussão dos problemas e
possíveis soluções com relação ao Colégio, Município, Estado e País, elaborando um
texto único relacionado a esta temática. Com os dados tabulados dos três períodos, foi
possível a elaboração de gráficos retratando a realidade sócio econômica e educacional
de cada um e na totalidade do Colégio.
Para a reconstrução do Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual Antônio
Lacerda Braga foram necessárias mobilizações de ordem governamental, de ordem
institucional, de ordem política, de ordem administrativa e de ordem pedagógica. Foram
necessárias também novas reflexões sobre o real papel da escola na sociedade, na
construção dos cidadãos e, principalmente um novo olhar reflexivo, ou porque não dizer,
uma séria avaliação sobre a forma como o Colégio Estadual Antônio Lacerda Braga vem
cumprindo seu papel, dendro da antiga abordagem do PPP.
Desde o ano e 2004 a Secretaria de Estado da Educação vem acenando sobre a
importância da elaboração deste Projeto e contribuindo com informações sobre sua
sistematização, mas o trabalho só se efetivou em 2005, quando, no primeiro semestre
iniciaram-se as reflexões mais importantes e os trabalhos junto aos diversos segmentos
da comunidade escolar foram iniciados e, no segundo semestre foram concluídos e por
20
fim, o texto elaborado.
No ano de 2011 retomamos novamente a proposta do PPP, para restruturação e
adequação ao tempo e momento atual.
Todo este processo de reflexão, justamente por envolver os diferentes segmentos,
trouxe à tona os mesmos e inúmeros conflitos. Foi possível perceber então, que apesar
de toda infraestrutura do Colégio, de todos os recursos já citados neste documento,
muitos são os problemas ainda que devem ser superados para que a função social da
escola realmente se cumpra e as finalidades da Educação se efetivem com qualidade.
Num primeiro momento e de forma pouca reflexiva foram levantados novamente
entre todos os segmentos do Colégio os principais problemas e as sugestões do que deve
ser mantido e mudado.
A dinâmica utilizada foi a mesma do processo anterior de 2005, neste momento
envolveu a reflexão da ESCOLA QUE TEMOS e da ESCOLA QUE QUEREMOS nos
aspectos, patrimônio, administrativo e pedagógico: Retomamos os trabalhos de 2009 e
2010, através de uma novo questionário socioeconômico(modelo em anexo) dirigido aos
alunos, para a partir dai fazermos uma nova reflexão sobre a realidade
dos
alunos,professores, pais,funcionários e comunidade em geral que de uma maneira direta
ou indireta faz parte do colégio Antonio Lacerda Braga.
Vimos que a cada ano a mudança dos jovens , é absurda em relação às mudanças
da educação, que caminha os passos lentos diante do mundo em que esses alunos
estão inseridos. O colégio tenta resgatar valores perdidos pela família, no que diz a
importância da educação informal para o desempenho educacional do aluno, que por
vezes fazem do jovem alvo do desapego a educação, fugindo para os meio ilícitos ou
melhor medidas fáceis de conseguir bens materiais.
Com essa preocupação, de encaminhar os jovens ao caminho mais seguro e sair
das ruas, ter um propósito de vida no mercado de trabalho, a comunidade juntamente
com todo o colegiado,decide implantar um curso profissionalizante que viesse trazer ao
aluno recém formado do ensino médio uma oportunidade de formação,já que muitos por
motivos financeiros não conseguiam entrar numa faculdade. Com o curso entraria no
mercado de trabalho e assim com uma renda melhor poderia sustentar um a faculdade.
Em 2001, decidimos fazer uma pesquisa , na cidade de Colombo e na região
metropolitana, qual era a necessidade do mercado de trabalho no momento em nível de
ensino médio. Descobrimos que era na área de informática, e com implantamos o curso
Integrado de Técnico em Informática e Subsequente, sendo que hoje não temos mais o
21
Integrado e sim só o subsequente de nome, Curso Técnico em Informática –
Subsequente ao Ensino Médio, Eixo Tecnológico: Informação e Comunicação.
Principais problemas (enfatizando os aspectos sociais, econômicos e políticos)

presentes na sua escola .
A comunidade escolar conclui que os problemas mais relevantes são:
•
Famílias desestruturadas;
•
Falta de participação da família na escola;
•
Falta de valores trazidos de casa;
•
Falta de tempo, conhecimento e esclarecimento dos pais ou responsáveis para
acompanhamento escolar;
•
Dificuldade em manter os pais informados sobre a situação escolar dos filhos, por
bilhetes que devem retornar assinados e arquivados;
•
Falta de informação dos direitos e deveres do aluno e responsáveis;
•
Falta de perspectiva para aluno do ensino médio;
•
Falta de funcionários;
•
Falta de espaço físico para atividades diferenciadas de cultura e de lazer;
•
Falta de integração entre professores, alunos, funcionários e família:
•
Falta de policiamento exclusivo para a escola e em seus arredores;
•
Falta de hábitos de higiene ao usar o banheiro e cultura de preservação do bem
público;
•
Falta de exercício da cidadania dos alunos com a escola;
•
Falta de respeito entre professores, alunos e funcionários;
•
Problemas de depredação do espaço físico, vandalismo;
•
Interferência política e estrutura de poder dentro da escola;
•
Descontinuidade de projetos educacionais;
•
Não funcionamento da APMF;
•
Dificuldade na relação professor x aluno;
22
•
Burocracia para realização de projetos;
•
Evasão escolar;
•
Preconceitos sociais ( raciais, econômicos, orientação sexual);
•
Assistencialismo no espaço escolar;
•
Violência generalizada;
•
Drogas;
•
Salas sem a devida adequação ( falta ventiladores, cortinas, quadros adequados);
•
Agressividade dos alunos;
•
Tumultuo na hora do lanche;
•
Instalação elétrica não adequada, pois permite que o aluno possa mexer;
•
Indisciplina em sala de aula;
•
Defasagem escolar;
•
Desinteresse de alunos e professores;
•
O não cumprimento da escola em seu papel se ensinar;
•
alunos menores;
•
Poluição sonora nas proximidades da escola;
POSSÍVEIS SOLUÇÕES:

•
Campanha de conscientização para pais;
•
Informação;
•
Amparar legalmente ações mais enérgicas em relação ao não cumprimento do
regimento escolar;
•
Estabelecimento de espaços de dialogo entre professor x alunos;
•
Encaminhamento e orientação
psicológica, através de OGS, Universidades,
prefeitura aos pais e alunos;
•
Desenvolver mais atividades extracurriculares;
•
Fortalecer a representação do colégio perante a comunidade e município;
•
Ampliar o número de funcionários;
•
Focar a escola no conhecimento e não no assistencialístico;
•
Trabalhar a conscientização da responsabilidade de todos, pais, alunos,
23
professores, funcionários;
•
Trazer a família para escola;
•
Integrar escola e família;
•
Conscientização de todos para a valorização da escola;
•
Conscientização da comunidade escolar dos problemas da escola;
•
Atitudes enérgicas da direção em relação aos problemas do cotidiano escolar;
•
Levantamento das razões da evasão escolar e repetência;
•
Ampliação espaços e espaços cobertos para dias de chuva;
•
Maior imposição dos responsáveis e professores perante os alunos;
•
Aviso aos responsáveis já na primeira ocorrência de infração do regimento escolar;
•
Formar grupos de pais para participarem da escola;
•
Estabelecer um vínculo maior de confiança entre pais e filhos;
•
Maior punição para alunos que não cumprem as regras da escola;
•
Conscientização dos pais do seu papel na educação dos filhos e a importância dos
limites, através de informativos, orientações e palestras com profissionais
habilitados na área desse conhecimento;
•
Educadores sociais;
•
Abertura de maiores espaços para a discussão;
•
Diminuição do número de alunos por turma;
•
Elaboração de estratégias para problemas do cotidiano da escola;
•
Acesso exclusivo de entrada e saída para alunos;
•
Ampliação de espaço para discussão para pais;
•
Conscientização dos alunos da conservação da escola e higiene;
•
Maior participação e conscientização de alunos e comunidade escolar;
•
Atividades extraclasse;
•
Grêmio mais atuante;
•
Palestras de motivação;
•
Aumento de equipamento de informática;
•
Conscientização da importância do respeito dos alunos em relação a funcionários r
professores e vice-versa;
•
Circulação da equipe pedagógica nas salas no sentido de conscientizar os alunos
da importância de sua permanência da escola evitando saídas para resolver
24
problemas particulares;
•
Construção coletiva de regras com alunos, professores, equipe pedagógica e
direção;
•
Discussão contínua dos problemas com os alunos visando maior conscientização;
•
Discutir com os alunos as questões de rendimento escolar ( porque o aluno não
consegue aprender );
•
Aumento de verbas para a educação;
•
Valorização do Conselho Escolar.
Principais problemas (enfatização os aspectos sociais, econômicos e políticos ) no seu
município:
•
Falta de segurança que gera vários problemas;
•
Falta de projetos sociais;
•
Diferenças sociais;
•
Desemprego;
•
pouca atuação do Conselho Tutelar;
•
Tráfico de drogas;
•
Atendimento precário a saúde;
•
Falta de infraestrutura e investimento;
•
Transporte escolar super lotado;
•
Falta de saneamento básico,
•
Iluminação pública precária;
•
Falta de centro de lazer nos bairros;
•
Falta de incentivo a cultura;
•
Salários baixos;
•
Aumento de impostos;
•
Corrupção;
•
Políticos que não cumprem promessas
•
O tráfego nas ruas próximas ao colégio;
•
Delegacia muito próxima;
•
Falta de urbanização;
•
Falta de sinalização;
25
•
Desamparo aos idosos;
•
Violência e criminalidade;
•
Cidade dormitório;
•
Falta de políticas públicas para geração de empregos;
•
Falta canal aberto para discutir os problemas do município com a escola a
prefeitura;
•
Falta de patrulhamento contínuo;
•
Falta de estrutura para tráfego de pedestre.
Ações reais (possíveis de ser realizados) para resolver ou amenizar os
problemas
apresentados em município:
•
Centro de aconselhamento para aluno, familiares e comunidade;
•
Criação de áreas de lazer e cultura;
•
Estruturação do município;
•
Projetos que atendem a todos não se esquecendo dos bairros;
•
Geração de empregos e rendas;
•
Policiamento ostensivo;
•
Mais obras nas áreas de saúde e saneamento;
•
Melhora do transporte coletivo;
•
Conscientização política;
•
Fazer saúde preventiva;
•
Organização coletiva e participação popular nas ações e decisões do município;
•
Ter um patrulhamento para prevenção;
•
Ter contrato de segurança nas escolas ( câmeras, alarmes e outros);
•
Fomentar mais discussão sobre os problemas do município na escola;
•
Criação de ocupações para jovens;
Principais problemas (enfatizando os aspectos sociais, econômicos e políticos) no
seu Estado:
•
Falta de investimento na educação;
•
Êxodo;
26
•
Polícia corrupta;
•
Desemprego;
•
Problemas com a segurança pública, saúde e educação;
•
Falta de credibilidade para com políticos e policiais;
•
Violência, criminalidade e desemprego;
•
Saneamento básico;
•
Falta de incentivo cultural;
•
Falta de área de lazer;
•
Pronto-socorro precário;
•
Falta de políticas de geração de empregos;
•
Fomentar a agroindústria;
•
Construção de presídios em lugares mais apropriados;
•
Pedágios caros;
Ações reais (possíveis de ser realizadas) para resolver os problemas apresentados
em seu Estado:
•
Conscientização política;
•
Geração de empregos;
•
Fazer denúncias do tráfico de drogas;
•
Colocar policiais e incentivar o desarmamento;
•
Construção de uma passarela para diminuir os atropelamentos;
•
Aumentar porte da escola;
•
Maior investimento na saúde, educação e segurança;
•
Participação efetiva dos cidadãos nos acontecimentos políticos sociais.
Principais problemas (enfatizando os aspectos sociais, econômicos e políticos) no Brasil:
•
Falta de estrutura;
•
Desemprego;
•
Falta de investimento na educação;
•
Impunidade;
•
Corrupção;
27
•
Falta de moradias, cultura e lazer;
•
Falta de investimento nas escolas públicas;
•
O não cumprimento da Constituição;
•
Falta de políticas públicas que atendam problemas de desemprego, da violência,
da moradia, da dignidade humana...
•
Desigualdade social, fome, miséria, falta de segurança, má conservação das
estradas.
Ações reais (possíveis de ser realizadas) para resolver ou amenizar os problemas
apresentados no Brasil:
•
Melhoria da saúde pública;
•
Efetivar a reforma agrária;
•
Maior investimento na educação;
•
Geração de empregos;
•
Desenvolver consciência política;
•
Fazer cobranças de ações;
•
Resgatar valores;
•
Investimento na educação;
•
Discutir mais política pública e educacional melhorando o nível de conhecimento e
a prática;
•
Maior cobrança da sociedade em relação aos governantes;
•
Conscientização para o voto;
•
Punição para os corruptos.
AÇÕES REALIZADAS PELO COLÉGIO
•
Aula Coletiva: Um dia no mês ,na primeira aula todas as turmas e professores
trabalham
o
mesmo
tema
(assuntos
adolescência,preconceitos,discriminação,
como:
musica,
drogas,
buli
ng,gravidez
na
danças,tribos,poesia,etc)Com
discussão no intervalo com todos os professores e equipe pedagógica para sentirmos de
perto a reação e aproveitamento da aula.
•
Semana cultural;
•
Feira de Ciência;
28
•
Festa de encerramento de semestre, (interna);
•
Reuniões com os pais, em contra turno;
•
Encaminhamento de alunos a profissionais especializados,(psicólogos, etc).
•
Parceria com o Rotary Club;
•
Parceria com o SENAC;
•
Reuniões periódicas com os pais;
•
Os pais mais presentes no dia a dia do seu filho, participando nas aulas;
•
FICA;
•
Parceria com o conselho tutelar;
•
Projetos Governamentais: Maie Educação, PDE escola;
•
Sala de Apoio A Aprendizagem;
•
Pedagogo trabalhando individualmente alunos com casos específico;
•
Sala de Recurso;
Como é possível observar nos itens anteriores a síntese do desejo imediato de
todos os segmentos, nos remete à necessidade reflexões mais profundas, pois para a
implementação de algumas mudanças sugeridas basta apenas uma reorganização
interna, mas para outras, há necessidade de recursos financeiros dos quais o Colégio não
dispõe e neste caso é necessário o suprimento por parte do Estado, e outras ainda,
necessitam de um trabalho de conscientização e maior conhecimento sobre o
funcionamento do sistema de ensino e de maiores aprofundamentos sobre as concepções
de educação.
Diante deste panorama, na sequencia dos trabalhos sobre a realidade do Colégio
Estadual Antônio Lacerda Braga, se faz necessária a reflexão sobre questões de ordem
conjuntural a fim de facilitar a melhor compreensão das relações e conflitos ocorridos
tanto na educação como um todo, bem como no interior do Colégio e na sua prática
educativa.
Há uma preocupação em preparar a escola como um centro de formação de novos
cidadãos formadores de opinião e construtores de uma nova sociedade.
O colégio não deve servir apenas como instituição onde os pais deixam seus filhos
para que não corram os perigos do cotidiano violento das cidades, nem tampouco, deve
servir como local onde a pessoa irá se apropriar dos saberes, pois sabe-se que o saber
está em todo lugar e que o colégio é onde esses saberes serão transformados em
conhecimento científico.
29
Pretende-se transformar transformar o Colégio em um centro de formação de
homens e mulheres conscientes de seu papel como pessoas em movimento e por isso,
necessidades de buscar sempre mudanças diretas nas suas condutas, realizando isso
através do conhecimento cientifico adquirido na instituição.
No preparo para a cidadania, o colégio deve ser como um mecanismo adaptador
dos alunos nesse sentido. Criar uma noção de cidadania necessita de transformação de
consciência dos professores, também é necessário que os docentes exerçam de fato a
cidadania começando da inserção dos mesmos na luta pela melhoria da qualidade do
trabalho docente.
O ensino democrático é aquele ao qual, todos podem ter acesso em igualdade de
condições, e o problema da democratização do ensino é portanto, antes de tudo, político
e não pedagógico. Sua solução definitiva está condicionada à questão da distribuição e
apropriação de riqueza e dos benefícios que transcende os limites de atuação do colégio.
É necessário que o colégio, faça manutenção e expansão quantitativa do ensino oficial e
gratuito, garantindo o acesso das camadas populares, como condição primeira e
indispensável a democratização do ensino.
Se acreditarmos que a consciência das pessoas muda a partir de um substrato
concreto, entre a concepção da “qualidade” do ensino, do que é bom “ensino”,
provavelmente se constituirá a partir desa nova realidade.
O nosso ideal principal é dar à nossa comunidade um serviço de qualidade, onde
os princípios da democracia, soberania, cidadania, responsabilidade, são edificados
dentro do respeito individual de cada membro componente de processo de formação de
sociedade.
O colégio quer atender os anseios dos docentes, pois tem compromisso com as
mudanças, com a melhoria da vida de todo cidadão e por isto tem responsabilidade
garantida dentro da comunidade. Não se pode perder a esperança, pois ainda enquanto
existir o colégio com compromisso com as mudanças, com melhoria da vida e de todo
cidadão, se fará refletir em um ensino de qualidade.
Quanto mais estivermos presentes na atuação do processo escolar, mais força e
determinação, teremos para alcançar nossos objetivos.
3.1 CARACTERIZAÇÃO DA COMUNIDADE
O Colégio Estadual Antônio Lacerda Braga – Ensino Fundamental, Médio e
30
Profissional atende alunos com idade aproximada entre 10 e 21 anos, compreendendo
ainda um percentual pequeno fora da faixa etária. A grande maioria dos alunos fora da
faixa etária estão matriculados no período noturno. São oriundos em sua maioria da
classe média baixa, de etnias variadas, residindo no bairro e arredores, possuem casa
própria ou alugada e chegam ao Colégio a pé, de bicicleta, de ônibus ou de carro.
Existe ainda um pequeno percentual não significativo de alunos que moram em
Curitiba e Pinhais.
Os alunos pertencem nas
famílias compostas por pai, mãe e irmãos, pais
separados, mães solteiras, pais solteiros; criados por avós ou parentes, havendo discreta
predominância de família composta por pai, mãe e filhos. Os aspectos comuns a todos os
tipos de famílias é o número de componentes que em geral não ultrapassa cinco.
Há ainda um percentual pequeno de alunos com dificuldades econômicas, que
procuram ajudam financeira nos programas do governo.
A localização do Colégio contribui para o problema da segurança e violência, pois
os alunos são assediados por gangues dos bairros e traficantes, além do risco
apresentado por assaltantes que ficam nas proximidades. Esses fatores têm gerado
preocupações entre pais, professores e funcionários, que buscam alternativas para
superação do problema.
A família tem que ser inserida no processo ensino-aprendizagem, já que tem
fundamental importância, no processo ensino aluno.
Partindo do princípio, da família como marco inicial da educação, quando na
escola, o dever da família é estar sempre participando do processo de ensino, já que
colégio atende um determinado espaço de tempo do aluno, ficando outro período, a
educação familiar.
O colégio busca a integração entre família e educação, esta integração
escola/família deve passar pela participação ativa da família em atividades desenvolvidas
dentro do colégio, onde haja a ligação efetiva, entre educador, o educando e sua família,
para que esta conheça todos os processos do conhecimento a qual o aluno é submetido
e conhecer deste processo, possa vir interagir na educação do aluno, juntamente com o
colégio.
É necessário que a escola, de a família meios para que esta participe de atividades
na escola, desde comemoração de datas cívicas, a homenagem como o dia das mães,
dos pais, assim como outros eventos promovidos.
Na atual conjuntura social, é difícil os pais por si só virem ao colégio, é preciso dar
31
lhes meio para que eles venham e participem. É preciso que o colégio se comprometa a
ser para a família um local fornecedor de cultura.
Partindo deste princípio, o colégio e a família, juntas podem ser a receita para a
melhoria do processo pedagógico do colégio.
A comunidade deve ser o apoio logístico do colégio, é necessário que seja inserida
dentro do processo de educação e seja, também, responsável junto à qualidade de ensino
ofertada, já que alguns de seus membros estão inseridos como alunos, funcionários e
muitas vezes professores.
É necessário o colégio conhecer a sua comunidade, realizando um diagnóstico
dos elementos formadores dessa comunidade, utilizando os dados para uma melhor
analise dessa comunidade.
Na matrícula de cada aluno a cada ano, deveria ser elaborado um questionário
sócio econômico e cultural, para ser preenchido pelo responsável ou ainda por aquele
aluno com maioridade. Nesse questionário devem contar questões relevantes ao modo de
vida social, econômico e cultural do aluno e sua família, para se obter mecanismos de
análise e criação de um elementar diagnóstico sobre o perfil da comunidade. A
necessidade de conhecer o perfil dela é para melhorar o relacionamento entre colégio e
comunidade, para que as atividades possam ser orientadas de maneira a interagir com as
modalidades sociais, políticas e culturais que essa comunidade apresenta. Esse trabalho
vem sendo amadurecido para o próximo ano. Nesse ano cada pai, recebeu informações
referentes ao colégio ,sobre horários, uniforme, disciplina, filosofia, objetivos, enfim
normas e regras do colégio, onde depois de ler estar ciente de regras e normas, deveres
e fazeres, assinam e devolvem o recibo de ciências, que é arquivado na pasta do aluno.
Todo planejamento de atividades dentro do ambiente escolar deve ser elaborado a
partir do perfil da comunidade, para que essas possam estar direcionadas a transmitirem
os anseios da própria comunidade. Festas juninas, festival de teatro e música, feira de
ciências, eventos esportivos, ser planejada a partir do perfil da comunidade para que
possam atingir os seus componentes naquilo que eles querem e tem como objetivos
centrais.
A integração escola/comunidade se fará através da construção de meio para inserir
cada vez mais a comunidade dentro do contexto do colégio.
Atividades esportivas como torneios de futsal, bailes, feira de ciências, festivais de
música, serão realizadas com o intuito de promover a harmonia entre a comunidade e o
colégio, trazendo a comunidade para o estabelecimento, criando uma empatia.
32
Nesse ano de 2011, implantamos a participação dos pais no Pré conselho dos
alunos em sala de aula junto com o professor orientador da turma. E na sequência ,junto
com a equipe pedagógica ,direção,alunos representantes da turma, professores
orientadores de turma, para juntos refletir e buscar soluções cabíveis aos pedidos e
desejos, reclamações ,indagações feitas pelos alunos no grande grupo.
As atividades desenvolvidas serão compartilhadas com a comunidade através dos
alunos, desta maneira ela não estará ausente desenvolvimento das atividades dentro do
colégio e poderá assim, partilhar desse conhecimento, como também interferir no mesmo.
O colégio fará convênios com estabelecimentos comerciais para obtenção de
patrocínio de eventos e outras atividades desenvolvidas que sejam realizadas no
ambiente escolar, bem uma maneira prática de desenvolver a prática da responsabilidade
fiscal por parte das empresas.
Junto a Prefeitura Municipal de Colombo também deve haver harmonia e uma
relação de compromisso. O colégio estará aberto para eventuais necessidades da
prefeitura e por outro lado espera que o executivo municipal dê respaldo quando ele
necessitar, ocorrendo desta forma integração entre o poder público e o colégio.
Em relação à escolarização dos pais e responsável de cada aluno foi realizada em
2010 uma pesquisa com 1912 pais e obtivemos os seguintes resultados.
Cerca de 40% dos pais e responsáveis não possui o ensino fundamental completo,
apenas 10,7% possui o ensino fundamental completo, enquanto que uma minoria 0,30%
não possui nenhum grau de instrução.
Aproximadamente 18% concluíram o ensino médio e 15% possui o ensino médio
incompleto e há 2,5% que possui o ensino superior incompleto e 4,5% concluíram este
grau de ensino, temos ainda 10% de pais e responsáveis que não souberam responder a
pesquisa.
O acesso à educação não-formal é feito através de um centro comunitário na
região que oferece cursos profissionalizantes.
Não há interferências de outras instituições na comunidade e não possui uma
organização política atuante, isto leva a uma falta de discussão e conscientização e
mostra a importância da escola no processo político, onde ela tem como elemento da sua
atuação toda a comunidade e isso faz com que o colégio possa dar prosseguimento a
uma discussão aberta e democrática.
Os agentes do colégio desejam que a comunidade possa estar inserida no contexto
escolar, bem como o colégio estar inserido no cotidiano da sua comunidade, abrindo para
33
a participação ativa da comunidade nas atividades desenvolvidas no colégio, respeitando
as vigências das leis e normas da educação.
3.2 QUADRO DE PESSOAL:
As equipes administrativa e pedagógica do Colégio Estadual Antonio Lacerda Braga é
composta por:
•
Diretor
•
Vice Diretor
•
Uma secretária
•
Sete pedagogas;
•
Doze auxiliares administrativos;
•
Dezesseis auxiliares de serviços gerais;
•
Cento e cinco professores.
Função
Nome
Escolaridade
Vinculo
Empregatício
Diretor Geral
Nelson Boff Mengue Pós graduado
QPM
Vice diretor
Sidinei Sganzerla
Pós graduado
QPM
Vice diretor
Claudio Iurckevicz
Pós graduado
QPM
Função
Nome
Escolaridade
Santos Pós graduada
Vinculo
Empregatício
Pedagoga
Aline dos
Medeiros
Pedagoga
Alessandra Viana
Pedagoga
Elisabete
Scheider Pós Graduada
de Oliveira
QPM
Pedagoga
Hélia Maria da Silva
Pós Graduada
QPM
Pedagoga
Susieny
S.ilva F.
da Pós graduada
PSS
Pedagoga
Rossana
Pimentel
Matte Pós graduada
QPM
Aline
Graduada
QPM
PSS
34
Pedagoga
Valmir Nunes Vieira
Função
Nome
Pós Graduado
Escolaridade
Professora
Matemática
Adejani Pereira
Schimieguel
L. Pós graduada
Professora
Matemática
de Adilene P.L.Duffeck
Pós graduada
PSS
Vinculo
Empregatício
PSS
QPM
Professor Geografia Antoniop Silmar dos Graduado
Santos
PSS
Professor
de Adilson dos Santos Pós graduado
Matemática e Física Britto
QPM
Professor de Arte
Maier Graduado
PSS
Professora da Sala Adriana Ferreira de Graduada
de
Apoio Albuquerque
L.Portuguesa
PSS
Professora
ciências
de Ana Marcia Guinart
Pós graduada
QPM
Professora
L.Portuguesa
Adaptada
de Andrea
Mysczak
C.Lange Pós graduada
QPM
Professora
Matemática
de Bassíma Ali Youssef Pós graduada
QPM
André
Popp
Professor de História Carlos
Araújo
Luiz
Nunes
de Pós graduada
Professora
Geografia
de Denise S. Polinário
Professor
Geografia
de Edilson Alves
Andrade
Professor de Inglês
PDE
de Pós graduado
QPM
QPM
Pós graduado
QPM
Professor de História Fernando Pinto Melo Pós graduado
PSS
Professor Geografia
PSS
Professor
de
Portuguesa
Edemilson Mendes
QPM
Fernando
Oliveira
L. Flávio
Pereira
S.
da
Silva PDE
Professor de História Francisco Dias
Oliveira Filho
Professora
Física
de
Ed. Gabriela
Cardozo
De Graduando
de Readaptado
Santiago Graduada
QPM
QPM
PSS
35
Professora
Ciências
Matemática
Professora
Portuguesa
de Helena Maria Tassi
e
Pós graduada
QPM
L. Helizandra Pilon
Graduada
PSS
de
Professor de Física
Professor
Sociologia
Israel Pasqualim da Graduando
Silva
de Itamaraty de Lima
Pós graduado
PSS
PSS
Professor
de Jackson
Couto Graduado
Filosofia e História
Aguiar Convento
PSS
Professor
Geografia
QPM
de Joel dos Santos
Professora de Inglês Jéssica Lopes
e L. Portuguesa
silva
Molinos
Souza
Professora
Matemática
Pós graduado
da Graduada
de
de Joelma Trindade de Pós graduada
LIma
PSS
QPM
Professor de História Júlio César Gomes Pós graduando
e Sociologia
Santos
QPM
Professora de Arte
QPM
Professora
Geografia
Jussara
Scucato
de Karine
Pereira
Padilha PDE
Carvalhaes Graduada
Professora
de Kateane
História e Geografia Stanga
Professora
Geografia
Professor de Arte
Professora
Portuguesa
Maria Pós graduada
PSS
de Leocádia Martins de Pós graduada
Souza
QPM
Lucas
Cassilha
Professora
Biologia
de
Professora de Arte
Monteiro Pós graduada
Professora
Física
Pós graduada
QPM
L. Lucélia Semensato
Pós graduado
QPM
Graduada
PSS
Pós graduado
PSS
Luci Mara Pinheiro
de Marcia
Kierski
de
QPM
de Luzia Maria Pereira
Professor de Biologia Luiz Carlos Graneto
e Ciências
Professora
Matemática
PSS
Ed. Maria
da
Gueldine
Regina PDE
QPM
Graça PDE
QPM
36
Professora
Matemática
de Maria de Lourdes Graduada
Gonçalves dos
PSS
Professora
L.Protuguesa
Inglês
de Marinês
e Ribeiro
PSS
Aparecida Pós graduada
Professora de Inglês Marli Tonkio
Pós graduada
QPM
Professora de Física Marli Pereira Coelho Graduada
PSS
Professor
Química e Física
de Moisés da Silva Lara Mestrando
PSS
Professor
Ciências
de Michael Alves Carmo Graduado
QPM
Professor de História Nailôn
e Sociologia
Silveira
Ferreira Pós graduando
Professor de História Neuton
Pereira
Damásio PDE
PSS
QPM
Professor
de Olívio Araújo Neto
Filosofia e História
Pòs graduado
QPM
Professor
Matemática
Pós graduado
QPM
Pós graduado
QPM
Pós graduada
QPM
Professor
Física
de Osvanir Duffeck
de
Ed. Oscar da Silva
Professora
Portuguesa
de
L. Odete Gualberto
Professora
Portuguesa
de
L. Paula
Cristina Graduada
Castilho de Souza
Professor de Biologia Paulo Faustioni
Professora
Sociologia
de Patricia
Rodrigues
Professora
Matemática
de Rosângela
Cabral
Pós graduado
Maria Readaptada
Amélia Graduada
Professora
de Rafaela Camargo
Espanhol CELEM
Graduada
PSS
QPM
QPM
PSS
PSS
Professora
de Rita Francisca de M. Pós graduada
Ciências e Biologia
Matute
PSS
Professora de Arte
Rocio Pós graduada
QPM
Professora
de Rosilda Martins dos Pós graduada
Matemática Sala de Santos
Apoio
PSS
Professora de Inglês Rute Lukas Britto
QPM
Roseli
Santos
do
Pós graduada
e L. Portuguesa
37
Professora
Matemática
de Rosalina Bueno
Professora de Inglês Sandra
e L. Portuguesa
Silva
Professora
Portuguesa
de
Professor de Física
Professora
Portuguesa
Professora
Física
Professor
Filosofia
Religioso
de
de
e
Professora
Matemática
de
Graduada
PSS
Fátima Pós graduada
QPM
L. Sandra Maria Piano Pós graduada
Martins
QPM
Sérgio Luiz Soto
Pós graduado
L. Sue Ellen H. Cascão Graduada
Ed. Simone
Kovalhuk
de Sidinei
E. Pereira
PSS
Priscila Pós graduada
PSS
Gonçalves Pós graduado
PSS
de Tania Ferreira
Professora de Física Tatiane
e Matemática
Barth
QPM
Graduada
Cristine Pós graduada
PSS
PSS
Professora
de Tercilia B.Gonsales
Ciências e Química
Pós graduada
QPM
Professora de Inglês Valeria dos Santos
e L. Portuguesa
Pós graduada
QPM
Professora
Ed.Física
de Valéria
Oliveira
S.R.
De PDE
QPM
Professora
de Zoraide
Amantino Pós Graduanda
Ciências e Biologia
M.de Castro
PSS
Professor do PM
Walker
Schwartz
André Gaduando
PSS
Professor do PM
Walter
Schwartz
Viana Graduando
PSS
Funcionários
Função
Nome
Escolaridade
Vinculo
Empregatício
Agente
01
Educacional Adelair Stempinhaki Ensino
Médio
Cordeiro
Profuncionário
e QFEB
Agente
02
Educacional Alguimar
de Lucas
e QFEB
Agente
01
Andrade Ensino
Médio
Profuncionário
Ana
Josefina Ensino Fundamental QFEB
Educacional Henemann
Agente
01
Educacional Antonio Gomes da Ensino fundamental
Silva
QFEB
Agente
Educacional Aparecida
PSS
Bonfim Ensino Médio
38
02
Nogueira
Agente
01
Educacional Aparecida da Rosa Ensino Médio
Pontes
QFEB
Agente
01
Educacional Beatriz
Boeira
Zanesco Ensino Médio
QFEB
Agente
01
Educacional Celanira Goulart da Ensino Médio
Silva
QFEB
Agente
02
Educacional Celia
Aparecida Graduanda
Facin Brisolla
Profuncionário
Agente
01
Educacional Celma Maria Pereira Ensino Médio
Fernandes
Agente
02
Educacional Claudio Borges
Pós
graduado
Profuncionário
e QFEB
Agente
02
Educacional Cristiane da Cruz
Pós
graduada
Profuncionário
e QFEB
Agente
02
Educacional Dulcineia
Gomes
Agente
02
Educacional Edna Rodrigues
Agente
02
Educacional Eliane
Paula
Carvalho
Agente
01
Educacional Emilia Lezman
Ensino Fundamental CLAD
Agente
01
Educacional Ercilia de Oliveira
Ensino fundamental
Agente
01
Educacional Gisele
Rigoni
Agente
02
Educacional Glaucia Hipolita dos Pós
graduada
Santos Bispo
Profuncionário
Agente
01
Educacional Idelina Inocencia de Ensino Fundamental PSS
Oliveira
Agente
02
Educacional Judite de
Chaves
Agente
01
Educacional Maria
da
Graça Ensino Fundamental QFEB
Soares Kuckel
Agente
01
Educacional Maria Francisca de Graduando
Oliveira
Profuncionário
Agente
01
Educacional Maria Vitória Borges Ensino Fundamental PAD
dos Santos
Agente
01
Educacional Marilda
Cordeiro
Teixeira Ensino Médio
de
e QFEB
QFEB
QFEB
Pós
graduada
Profuncionário
e QFEB
de Pós
graduada
Profuncionário
e QFEB
Cassia Ensino Médio
Oliveira Graduando
Profuncionário
Felisberto Graduando
Profuncionário
PAD
QFEB
e QFEB
e QFEB
e QFEB
e QFEB
39
Agente
Educacional Marlene
de
Faria Ensino Médio
QFEB
01
Felisberto
Agente
02
Educacional Marli Ribeiro
Graduando
Agente
01
Educacional Marli
Terezinha Ensino
Médio
Jardim de Souza
Profuncionário
Agente
01
Educacional Sueli
Difonte
Agente
01
Educacional Tereza
Jardim
Agente
01
Educacional Vanilda de
Cannabrava
Agente
01
Educacional Vanilda
Rodrigues
Agente
02
Educacional Vilma Cardoso dos Graduando
Santos
Profuncionário
Aparecida Ensino Médio
PSS
e QFEB
PSS
Mendes Ensino Fundamental QFEB
Matos Ensino Médio
QFEB
Gomes Ensino Médio
QFEB
Agente Educacional Wellington Tavares Ensino
Médio
02 Secretaria
dos Santos
Profuncionário
e QFEB
e QFE
Esta equipe é de suma importância para o sucesso do processo ensino-aprendizagem,
sendo assim, procura-se dar subsídios para que seu trabalho seja de fato importante para
a comunidade escolar.
3.3 OUTRAS INFORMAÇÕES:
•
Calendário Escolar: É definido no final do ano letivo pelo corpo docente, equipe
pedagógica e direção, obedecendo critérios previamente estabelecidos pela SEED.
•
Matriz Curricular: Foi definida em 2010, entrando em vigor simultaneamente no ano
letivo de 2011.em processo de readequação;
•
Demanda por vagas: É maior que capacidade de atendimento do colégio, gerando
uma lista de espera.
•
Formação de turmas: É feita pela secretaria e são formadas de acordo com a
ordem das matrículas e com algumas observações feita pelos professores no
Conselho de Classe Final, Direção e Equipe Pedagógica.
•
Instrumentos de Registros: Provas, trabalhos e outros meios de avaliações, bem
como frequências e conteúdos serão anotados nos diários de classe de cada
disciplina pelo professor responsável e ao final de cada bimestre deverá entregar
um canhoto de notas e frequência de cada turma, sem rasuras e com
40
informações solicitadas.
4 MARCO CONCEITUAL
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/2006, no
seu artigo 2º a grande finalidade da Educação Nacional é “pleno o desenvolvimento do
educando, o seu preparo para o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho” .
No artigo 22 afirma que “a Educação Básica, tem por finalidades desenvolver o educando,
assegurando-lhe a formação indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe
meios para progredir no trabalho.”
Sendo a cidadania a mola mestra do trabalho educativo do ponto vista legal, o
Colégio Estadual Antonio Lacerda Braga – Ensino Fundamental, Médio e Profissional,
enquanto instituição pública de ensino, inserida no contexto sócio econômico e cultural da
sociedade brasileira que reflete os conflitos entre o ideal e o real, faz das suas
dificuldades, o início da luta para a superação dos mesmos, pois tem como anseio a
construção de um mundo mais justo com cidadãos críticos, criativos e autônomos e com
uma escola com as mesmas características, ou seja, anseia por construir um colégio
cidadão a partir da busca pela melhoria da qualidade de ensino.
Assim sendo, à luz das orientações legais, mas principalmente atendendo as
expectativas e ideais de toda comunidade escolar que o Projeto Político Pedagógico do
Colégio Estadual Antônio Lacerda Braga é concebido e construído.
Neste processo de construção coletiva, de 2009 a 20, aproveitando as reflexões
sobre as diretrizes administrativo e pedagógicas da SEED, ocorridos nas capacitações
descentralizadas, foi possível promover vários momentos especiais no próprio colégio,
reuniões com todos os envolvidos na dinâmica do ensino-aprendizagem, alunos, pais,
professores, funcionários em que foi possível delimitar um diagnóstico do colégio que
temos e traçar linhas de ação para construir a escola que queremos.
Saberes que queremos discutir?
•
Saberes que contribuam para formação do sujeito autônomo e para a sua atuação
na sociedade em que vive, tanto no sentido de garantir sua própria existência como no
sentido de transformar e construir uma sociedade mais justa.
41
•
Os saberes científicos acumulados historicamente e aqueles que fazem parte das
diversas culturas (religiões, conhecimentos populares) e os pertinentes a
sociabilidade (respeito, convivência, meio ambiente).
•
Os saberes que visem formar cidadãos capazes de inseri-los na sociedade
os quais não devem ser vistos como uma vítima do sistema ;
•
Saberes que contribuam para a vida em sociedade de maneira autônoma, critica,
consciente e realista.
•
Saberes significativos que contribuam para o crescimento e que deem ao sujeito
condições para ter um maior acesso aos meios de produção e consumo;
•
Os saberes que os alunos trazem, sistematizando-os em conhecimentos científicos
que permitam a exploração da sociedade.
•
Os saberes que produzem liberdade e autonomia que são elementos
indispensáveis à inserção do aluno a sociedade cultural e profissional;
•
Os saberes coletivos que valorizem a capacidade de análise, interpretação,
transformação, igualdade e respeito à diversidade.
Sociedade que queremos para viver?
•
Pluralista, igualitária de oportunidades sociais, justa, que preze a coletividade com
acesso aos bens e direitos sociais;
•
Digna, solidária, humana, com acesso à educação, respeito, e com menos
impunidade
•
Democrática, atuante e organizada, com acesso à saúde, emprego moradia e
segurança, onde todos tenham acesso às condições para viver com dignidade e
42
justiça, com possibilidade de atuar de forma efetiva podendo participar da construção de
uma sociedade mais justa.
Que escola, queremos?
•
Uma escola que garanta uma formação capaz de construir o sujeito autônomo, que
garanta condições de existência e de participação ativa, que estimule o respeito e a
liberdade de expressão, que tenha qualidade, capacitando indivíduos de forma a atender
as exigências e necessidades sociais. Transformadora de saberes e menos concessiva,
que acompanhe a evolução social e busque formar o cidadão;
•
Que preze o quadro funcional e que seja percebida pela sociedade de uma forma
global como um espaço de transformação da sociedade;
•
Que forme cidadãos críticos, participativos, criativos e conscientes de seu papel na
sociedade;
Que educação, queremos priorizar?
Libertadora, emancipadora, autônoma, transformadora engajada na formação integral
transcendendo o espaço escolar, integrada entre escola e família que busque diminuir a
desigualdade social, que busque a qualidade necessária para o preparo do aluno para a
vida promovendo seu desenvolvimento integral, que seja humanitária, gerando uma
convivência harmoniosa para o progresso e crescimento do educando, pluralista
interligando teoria e prática que dialogue com as diversas instâncias educativas e que
garanta a formação do sujeito e preserve o espaço social em que vive.
Que avaliação, precisamos construir?
Uma avaliação na qual o educando através dos saberes adquiridos possa construir
novos saberes, que seja responsável e diversificada com oi comprometimento do
educando e do educador para a superação das dificuldades presentes no processo
ensino aprendizagem onde o professor não “dá nota” mas propõe caminhos a serem
43
precorridos pelo educando com o seu acompanhamento, contribuindo para o progresso
do aluno e o ajudando a corrigir deficiências que ele venha a encontrar na construção de
seu conhecimento. Que resulte de um processo coletivo de uma avaliação diagnóstica e
compreenda criticamente as causas de existência de problemas, que seja contínua,
participativa e voltada para a construção do conhecimento em um processo diagnóstico
promovendo um melhor relacionamento entre educando e educador, que leve em conta a
diversidade e as inteligências múltiplas.
Que culturas queremos valorizar?
Da responsabilidade, do comprometimento, do respeito à diversidade, da
valorização da pluralidade, da ética, da paz, a cultura dos saberes trazidos pelo sujeito
para fazer a mediação ao saber elaborado que valorize o sujeito nas sua especificidade
inserido na pluralidade visando todas as formas de conhecimento onde as diversas
culturas estejam interligadas, buscando a superação das distâncias e distorções
econômicas e sociais, que valorize o ser humano em sua dimensão criativa, espiritual,
artística, ecológica... Ou seja toda a cultura positiva e produtiva
Que conhecimentos, queremos trabalhar?
Os produzidos historicamente e reconhecidos socialmente como válidos, os
interdisciplinares que possibilitam a aprendizagem dos diversos conteúdos necessárias ao
crescimento intelectual. Os conhecimentos científicos e filosóficos, os básicos capazes de
inserir o educando na sociedade com propostas pedagógicas que deem sustentação a
existência e a vida dosa educando na sociedade.
Que
venham
ao
encontro
as
aspirações e necessidades da sociedade brasileira e não somente conhecimentos para o
vestibular e sim todo o conhecimento que vão beneficiar vida do aluno.
Que relação de poder queremos manter?
44
Uma relação onde haja a participação coletiva baseada em um projeto de inclusão
da maioria nas discussões e nos meios de decisão e exercício do poder (gestão
compartilhada), com hierarquia, porém que respeite a importância da mesma, que vise o
reconhecimento da função do indivíduo na sociedade, conhecendo a necessidade de sua
existência descentralizada, autônoma e de respeito às diferenças, onde cada um possa
desempenhar o que lhe compete respeitando as consequências e divergências daí
advindas.
A relação do poder, do respeito e não do medo, do amor e não da violência, do
companheirismo e não da inveja, da arrogância e da prepotência, do poder legitimado
pela coerência entre entre a teoria e a prática comprometida com uma nova e melhor
sociedade e não apenas legalizada, de respeito mútuo baseado num contexto coletivo,
democrático e participativo.
4.1
CONCEPÇÃO DE SOCIEDADE/MUNDO/CULTURA
Segundo Lígia Regina Klen “o homem é aquilo que ele vive e a sua forma de vida
depende de como homens, em conjunto, estão produzindo essa vida. A este conjunto de
homens, produzindo a vida de uma determinada maneira, ou seja, vivendo de uma
determinada maneira que chamamo sociedade” (KLEN, Lígia Regina. História: uma
concepção de homem, uma concepção de educação ). É sabido que hoje os homens, em
conjunto, estão produzindo uma sociedade extremamente competitiva, excludente e
violenta, calcadas nos ideais do neoliberalismo. Os reflexos dessa forma de pensar o
mundo, de pensar as relações comerciais e porque não dizer de pensar as relações
sociais atingem diretamente relações na escola desde a finalidade da educação,
passando pelas relações de ensino-aprendizagem até as relações de poder.
A
escola
hoje, reflete os conflitos existentes na sociedade, o que faz com que o cumprimento da
sua função social fique prejudicada. Em contrapartida a estes conflitos dá respostas aos
desafios que encontra. É necessário portanto romper com a estrutura dominadora e
alienante imposta pelas condições sociais e isto implica assumir uma concepção
pedagógica que parta da compreensão da realidade humana na sua totalidade, tendo
como pressuposto fundamental o caráter histórico do homem.
45
A participação do homem como sujeito na sociedade, na cultura, na história, se faz
na medida de sua conscientização, a qual implica a desmistificação. Daí a necessidade
de um trabalho humanizante, consistindo a conscientização num processo de tomada de
consciência crítica de uma realidade que se desvela progressivamente.
Parafraseando Maria da Graça Nicoletti Mizukami, durante o processo de transição
na qual sociedade pode passar, em virtude das mudanças econômicas e ou políticas, o
caráter dominador e alienante desta sociedade dá lugar progressivamente a um
dinamismo que se apresenta em todas as dimensões da vida social, emergindo assim as
contradições, provocando conflitos e os velhos modelos da sociedade passam a não
serem mais válidos, quando as massas se constituem em presença histórica que surge.
As etapas de transição dessas sociedades são caracterizadas por períodos históricos,
que são os mais problematizadores e os mais criativos. (MIZUKAMI, Maria da Graça.
Ensino: As abordagens do processo. P 90, 1986).
4.2
CONCEPÇÃO DE CONHECIMENTO/ESCOLA
A realidade é constituída pelas relações que se estabelecem entre os homens, em
sociedade, num esforço conjunto de organizar seu modo de vida. Nesse contexto, o
sujeito se insere no processo das relações sociais constituindo se em síntese dessas
relações.
O processo de constituição da dimensão humana do sujeito implica a aquisição de
conhecimentos de uma sociedade. Esses conhecimentos, podem ser chamados também
de conteúdos significativos por terem significados no processo de produção da realidade
e por remeterem à compreensão do modo de constituição dessa realidade. Assim sendo,
resgata-se a historicidade dos conteúdos. É o reconhecimento de que o conteúdo (toda a
experiência humana) é temporal, tem ritmo histórico no seu avanço que está atrelado ao
projeto de sociedade em que se insere. O conhecimento ou melhor o conteúdo é a
categoria de análise mais importante para a organização curricular. E dessa forma para
que a escola cumpra com sua finalidade desenvolver o educando, assegurando-lhe a
formação indispensável para o exercício da cidadania, o conteúdo, o conhecimento
historicamente produzido é categoria importante a ser priorizada na construção de
qualquer projeto político pedagógico.A forma da escola tratar este conhecimento/conteúdo
46
é fundamental para que a intencionalidade é tida como articulação entre a prática social
global e a experiência social do aluno.
É na escola, na sala de aula que se evidencia a intencionalidade do ato de ensinar,
com destaque para o professor como aquele que tem a função social de possibilitar ao
aluno a aquisição dos conteúdos selecionados pela escola e que representam a essência
humana que o aluno não conhece. Essa mediação é essencial no processo de ensino
aprendizagem para que a aquisição dessa experiência humana se dê na forma de
compreensão do processo de produção da realidade. É na escola, no contato com o
professor com o aluno que se processa essa mediação. O trabalho da escola, do
professor é, portanto, intencional.
É na escola que são sistematizadas as possibilidades de apropriação dos fatos
humanos gerados no interior da prática social global. Para isso é necessário que se tenha
compreensão de como o aluno aprende. Numa concepção histórica, a consciência não é
inata. consciência humana, assim como tudo o que constitui a realidade, são produções
sociais. Essa concepção parte do pressuposto de que tudo que, constitui a realidade
humana tem origem nas relações sociais. Essa origem não está na ideia nem na matéria.
(estas são dimensões indissociáveis da mesma realidade humana )
No processo pedagógico de ensino-aprendizagem, o exercício dessas relações
sociais deve constituir no fundamento básico desse processo: no ambiente de sala aula,
aquele que ensina deve instigar o raciocínio daquele que aprende através de questões
que possam leva-lo a refletir sobre os conteúdos propostos, questionando, investigando,
explicando os temas que lhe são apresentados, desenvolvendo assim sua capacidade de
compreensão dos fatos humanos produzidos na prática social. Só dessa forma é
possívelportanto construir uma escola critica e autônoma o suficiente a ponto de assumir
seu papel de emancipadora e transformadora.
4.3
CONCEPÇÃO DE CIDADÃO/HOMEM
47
Numa perspectiva histórica, o homem é a síntese das relações sociais que vive.
Essa relação entre homem mundo, sujeito-objeto é imprescindível para que o ser humano
se desenvolva e se torne sujeito de sua práxis; autônomo no seu pensar e no seu agir.
Sendo assim não existem senão homens concretos situados no seu tempo e no espaço,
inseridos num contexto socioeconômico cultural político, enfim, num contexto histórico.
Considerando-se esta inserção, a educação para ser válida, deve levar em conta
necessariamente tanto a vocação ontológica do homem (vocação de ser sujeito) quanto
as condições nas quais, ele vive (contexto).
O homem chegará a ser sujeito, ou melhor, cidadão, através da reflexão sobre seu
ambiente concreto, sobre sua realidade social: quanto mais ele conhece e reflete sobre a
realidade, sobre sua própria situação, mais se torna progressiva e gradualmente
consciente, comprometido a intervir na realidade para mudá-la.
Nesta perspectiva, a ação educativa deve promover o próprio homem e não ser
instrumento de ajuste à sociedade. A ação educativa deve promover a consciência crítica,
cujas características permitem ao homem cada vez mais assumir seu papel de cidadão,
escolhendo, decidindo, e libertando -se enfim.
O Colégio Estadual Antônio Lacerda Braga, aponta como três grandes dificuldades
pedagógicas: a ausência da família, o baixo rendimento dos alunos (notas baixas) e a
reprovação. Como posicionamento político pedagógico, pode-se citar o seguinte trecho:
“Deve -se pensar o aluno, como se ele fosse uma concha. Dentro dela carrega um grão
de areia, que posteriormente se transformará em uma pérola. O aluno se iguala a esta
concha, pois dentro de si carrega um conhecimento, pequeno, limitado, iniciante, que com
a ajuda do professor, vai lapida -lo e o transformará em um ser controlador de um
conhecimento elaborado, científico, crítico, analítico, uma pérola do saber.” (Freire, Paulo
1997).Essa citação mostra que se professores e alunos caminhares juntos rumo ao
conhecimento a escola dos sonhos será possível, apesar de ser uma visão romântica da
situação, se os professores acreditarem e confiarem nos alunos, questões como fracasso
escolar poderão diminuir, deve-se mexer com a autoestima dos alunos para que se
sintam importantes e ativos no processo ensino-aprendizagem, porém é necessário
também que os alunos se comprometam e demostrem resultados, deve haver
cumplicidade de ambos neste processo.
Os alunos participam da organização escolar através do Grêmio Estudantil e como
monitores de turma.
A análise destas referências empíricas, demonstram a concepção de
48
sociedade/mundo/cultura, de conhecimento/escola e de cidadão/homem que se deseja
construir. Nas estrelinhas deixa Elaborar conclusões sobre a concepção atual de infância
e da adolescência na contemporaneidade evidencia-se uma tarefa impossível de ser
levada a cabo. A compreensão da impossibilidade de se tomarem as grandes narrativas
como verdades cristalizadas, a certeza da multiplicidade de vivências e de seus
significados que se ancoram nas também múltiplas historicidades, a aceitação da
parcialidade das verdades, são elementos que não podem ser deixados de lado. Desse
modo, os saberes são construídos de modo tímido, sabendo-se incompletos, precários e
parciais. Contudo, ao mesmo tempo, mais verdadeiros. Ao invés de concluir, apontando a
concepção atual de infância e de adolescência na contemporaneidade, dou-me ao direito
de alertar para a precariedade das distintas concepções que habitam nossos saberes.
Tais concepções, importantes de serem compreendidas e pensadas,não são verdades
absolutas e sim “pontas do iceberg”, devendo ser tomadas como tal. Necessário se faz
saber de que água elas são feitas, qual a temperatura dos seus arredores,como se
formaram, para que são usadas e de que modo. transparecer as mudanças mais
necessárias a serem implementadas por este Projeto Político Pedagógico.
Para que a realização destes projetos ocorra de forma mais significativa é preciso
reflexão teórica que sustente na mesma linha de pensamento as ações necessárias às
mudanças.
4.4
FILOSOFIA DO COLÉGIO
O Colégio visa preparar o aluno para o exercício da cidadania e sua qualificação
para o trabalho de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases 9394/96, utilizando -se de uma
filosofia histórico crítica que segundo Saviani (1991, p. 94) é uma educação que não seja,
necessariamente, reprodutora da situação vigente e sim adequada aos interesses daquele
grande contingente da sociedade brasileira, explorada pelas classes dominantes.
Ela parte do pressuposto de que a educação mesmo numa sociedade capitalista”...
também interfere sobre a sociedade, podendo contribuir para a sua própria
transformação.” (Saviani, 1991, p. 94), fato que a torna histórica.
A pedagogia histórico crítica pode ser considerada como sinônimo da Pedagogia
Dialética, pois tem o objetivo de atingir um pensamento crítico dialético para a educação.
Buscando a articulação de uma proposta pedagógica que tenha o compromisso não
49
apenas de manter a sociedade, mas de transformá -la a partir da compreensão dos
condicionantes sociais e da visão que a sociedade exerce determinação sobre a
educação e esta reciprocamente interfere sobre a sociedade contribuindo para a sua
transformação.
4.5
OBJETIVOS DO COLÉGIO
O colégio tem por objetivo a busca de alternativas práticas para a transformação do
aluno em um cidadão completo, crítico e transformador da nossa sociedade.
Espera- se que essa busca possa ser realizada com a integração de todos os
segmentos do colégio, principalmente com o comprometimento do corpo docente, pois
para a formação de um cidadão somente será possível se realmente a cidadania for
exercida de fato dentro do estabelecimento em todos os momentos da vida escolar e na
relação com a comunidade.
Busca-se, que haja a transformação dos alunos em cidadãos críticos e
conscientes, uma tarefa que exige um comprometimento com uma educação de formação
cidadã, esperando que haja a construção de um currículo que oriente a técnica neste
sentido. Os professores desejam que a educação no colégio não seja técnica, mas que
priorize o estudo de temas do cotidiano do aluno, para que esse possa dentro do
processo de ensino aprendizado, orientar- se para a formação de consciência crítica.
A cidadania é uma prática histórica e socialmente construída, fundamentada nos
princípios de dignidade, igualdade e liberdade, assim como nos de justiça, participação,
solidariedade, respeito, não-violência, direito e obrigação.
Assim a principal missão da educação para a cidadania consiste em formar
pessoas
politicamente
e
moralmente
ativas,
conscientes
de
seus
direitos
e
obrigações,responsáveis e respeitosas comprometidas com a defesa da democracia e
dos direitos humanos sensíveis e solidárias com as circunstâncias dos demais e com um
meio que vivemos.
E educação para o exercício da cidadania deve ser entendida em um sentido
amplo e não como maneira superficial e limitada.
4.6
CARACTERIZAÇÃO
PROFISSIONAIS
DA
FUNÇÃO/PAPEL
E
FORMAÇÃO
DOS
50
A caracterização das funções, papéis e formação dos profissionais atuantes na
escola, tais como: diretor, vice-diretor, pedagogo, professor, técnico administrativo,
secretário, serviços gerais, inspetor de alunos e caseiro constam no Regimento Escolar
desta instituição de ensino.
4.7
FORMAÇÃO CONTINUADA
A formação de professores vem assumindo posição de destaque nas
discussões relativas às políticas públicas. É uma preocupação que se evidencia nas
reformas que vêm sendo implementadas na política de formação docente bem como nas
investigações e publicações da área e nos debates acerca da formação inicial e
continuada dos professores. Nessas dimensões, a formação continuada aparece
associada ao processo de melhoria das práticas pedagógicas desenvolvidas pelos
professores e funcionários em sua rotina de trabalho e em seu cotidiano escolar.
No que tange à literatura, o estudo da questão da formação continuada de
professores envolvem um número considerável e crescente de autores (Perrenoud, 2000;
Nóvoa, 1992a; entre outros), que aponta seja para a insuficiência da formação inicial para
o desenvolvimento profissional do professor, mesmo a que é realizada em nível superior,
seja para a necessidade de se levar em conta o saber do professor, seja para a escola
como lócus de formação docente. Pode- se dizer que, na perspectiva dos estudos sobre
o tema, a formação continuada é tida como necessária não somente para tentar minimizar
as lacunas da formação inicial, mas por ser a escola um espaço (lócus) privilegiado de
formação e de socialização entre os professores, onde se atualizam e se desenvolvem
saberes e conhecimentos docentes e se realizam trocas de experiências entre pares.
Tendo essa perspectiva como pano de fundo, o estudo procurou caracterizar a
formação continuada de professores e funcionários
que acontece na Educação do
Estado no Governo do Paraná. A suposição inicial da qual partimos foi a de que essa
formação acontece em experiências formalizadas de educação continuada, mas também,
e, especialmente, no cotidiano do espaço escolar.
Dessa forma, o estudo levou em conta duas dimensões da formação continuada de
professores. Considerou, por um lado, as experiências formalizadas de educação
51
continuada, representadas por cursos de atualização, capacitação ou treinamento
promovidos pela Secretaria Estadual de Educação (SEED) ou pela própria escola., como:
* Grupos de estudos;
* GTR;
* PDE;
* EAD;
* SICAPE;
* SEMANA PEDAGÓGICA;
* PROPFUNCIONÁRIO;
4.8 EDUCAÇÃO INTEGRAL E MAIS EDUCAÇÃO
A
Educação Integral tem sido um ideal presente na legislação educacional
brasileira e nas formulações de nossos mais brilhantes educadores. Iniciativas
diversas, em diferentes momentos da vida pública do país, levaram esse ideal para perto
das escolas, implantando propostas e modelos de grande riqueza, mas ainda pontuais e
esporádicos.
O Ministério da Educação, por meio das Secretarias de Educação Continuada,
Alfabetização e Diversidade (SECAD) e de Educação Básica (SEB), em parceria com o
FNDE, retomou esse ideal para, a partir do aprendizado com experiências bemsucedidas, levá-lo como prática às redes de ensino dos estados e municípios do país.
As experiências recentes indicam o papel central que a escola deve ter no projeto de
Educação Integral, mas também apontam a necessidade de articular outras políticas
públicas que contribuam para a diversidade de vivências que tornam a Educação Integral
uma experiência inovadora e sustentável ao longo do tempo.
Com essas premissas, foi instituído o Programa Mais Educação no âmbito do
Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE).
O Programa
Mais
Educação
empenhou-se na construção de parcerias intersetoriais e intergovernamentais. Por um
lado, no Fórum Mais Educação, constituído no Governo Federal, diferentes Ministérios
têm aportado seus programas e ações em torno de um princípio simples: lugar de
crianças, adolescentes e jovens é na escola. Portanto, programas e ações de governo
voltados para esse público devem prever, necessariamente, um diálogo com as redes de
educação. Por outro lado, o compromisso dos estados e municípios em aprimorar a
qualidade da educação pública motivou uma ampla adesão dessas redes à proposta em
52
construção. O Programa Mais Educação já é uma realidade que, como tudo que se faz
em educação, será progressivamente aprimorada com a participação de educadores,
educandos, artistas, atletas, equipes de saúde e da área ambiental, cientistas, gestores
das áreas sociais, enfim, com todos aqueles que, pessoal e profissionalmente, dedicamse à tarefa de garantir os direitos de nossas crianças, adolescentes e jovens. A Educação
Integral exige mais do que compromissos: impõe também e principalmente projeto
pedagógico, formação de seus agentes, infraestrutura e meios para sua implantação. Ela
será o resultado dessas condições de partida e daquilo que for criado e construído em
cada escola, em cada rede de ensino, com a participação dos educadores, educandos e
das comunidades que podem e devem contribuir para ampliar os tempos e os espaços de
formação de nossas crianças, adolescentes e jovens na perspectiva de que o acesso à
educação pública seja complementado pelos processos de permanência e aprendizagem.
Nesse contexto, propõ-se um desenho de Educação Integral que intensifique os
processos de reterritorialização das políticas sociais, articuladas a partir dos espaços
escolares, por meio do diálogo intragovernamental e com as comunidades locais, para a
construção de uma prática pedagógica que afirme a educação como direito de todos e de
cada um.
Desde 2007 o colégio abraçou a ideia e junto com o MEC e Governo Estadual
SEED, implantou o projeto Mais Educação, que vem a ser uma introdução à Educação
Integral. Com algumas dificuldades conseguimos, fazer transformar esse projeto num
mecanismo de ajuda disciplinar e de reforço escolar, com aceitação plena dos alunos
,pais, professores e comunidade. Os resultados são garantidos pela presença e
entusiasmo dos alunos em participar do programa. O colégio oferta os seguintes projetos:
•
Basquete
•
Judô
•
Teatro
•
Letramento
•
Rádio e Jornal Escola
•
Capoeira
4.9
Lei Nº11274 de 06 de fevereiro de 2006
A LEI Nº 11.274, DE 6 DE FEVEREIRO DE 2006, altera a redação arts.29,30,32 e
87 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação
53
nacional,dispondo sobre a duração de 9 (nove) anos para o ensino fundamental, com
matrícula obrigatória a partir dos 6(seis ) anos de idade.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a
seguinte Lei:11.274/06/2006.6
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO
INSTRUÇÃO N 008/2011-SUED/SEED
Assunto: Ensino Fundamental de 9 anos
A Superintendente da Educação, no uso das suas atribuições e
considerando:
• a Lei Federal n. 9394/96, que institui as Diretrizes e Bases da
Educação Nacional;
• a Resolução n. 7/2010-CNE/CEB, que fixa as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos;
• a Deliberação n. 03/2006-CEE/CEB;
• o Parecer n. 407/2011-CEE/CEB, que responde a consulta da SEED
quanto à implantação do 6° ao 9° ano e;
• a obrigatoriedade da oferta do 6° ano do Ensino Fundamental em
2012, emite a seguinte
INSTRUÇÃO
1 As instituições do Sistema Estadual de Ensino com oferta do Ensino Fundamentalanos finais, devem, a partir de 2012, implantar o 6o ao 9° ano do Ensino
Fundamental.
2 Nas instituições de ensino da rede pública municipal e da rede privada a oferta do
6° ao 9° ano poderá ser de forma simultânea ou gradativa.
3 Nas instituições de ensino da rede pública estadual, a oferta do 6° ao 9° ano será
de forma simultânea.
4 A implantação do 6° ao 9° ano do Ensino Fundamental dar-se-á por meio da
adequação do Projeto Político Pedagógico à esta oferta.
5 Compete ao Núcleo Regional de Educação acompanhar a elaboração dos Projetos
Político Pedagógicos para a oferta do Ensino Fundamental com nove anos de
duração das instituições de ensino sob sua jurisdição, bem como orientar a sua
reconstrução e re elaboração.
54
6 O Projeto Político Pedagógico deve contemplar:
a) concepção de infância e adolescência articulado à concepção de ensinoaprendizagem;
b) proposta de reorganização de tempo e espaço, assim como das condições
estruturais (mobiliário, equipamentos, acervo bibliográfico e materiais didáticos)
necessários à efetivação da Proposta Pedagógica Curricular da etapa de ensino;
c) concepção de alfabetização e letramento;
d) expectativas da população a ser atendida (profissionais na educação, famílias
e alunos);
e) propostas de articulação entre a Educação Infantil e anos iniciais do Ensino
Fundamental, anos iniciais e anos finais do Ensino Fundamental e entre esta
etapa e o Ensino Médio, conforme a oferta;
f) proposta de adaptação dos alunos oriundos dos anos iniciais à organização do
trabalho pedagógico nos estabelecimentos que ofertam os anos finais do Ensino
Fundamental (espaço, tempo e procedimento);
g) para as instituições de ensino que ofertam os anos iniciais, a organização do
tempo escolar nos três primeiros anos deve primar pelo princípio da
continuidade, não sendo passíveis de interrupção;
h) proposta de formação continuada aos professores, com vistas a assegurar o
entendimento dos objetivos do Ensino Fundamental de nove anos, bem como as
especificidades dos alunos.
7 A Proposta Pedagógica Curricular, que compõe o Projeto Político Pedagógico
deve contemplar:
a) a organização dos três primeiros anos do Ensino Fundamental como um bloco
sequencial de conteúdos que assegurem o processo de alfabetização, para as
instituições de ensino que ofertam os anos iniciais;
b) coerência entre os conteúdos trabalhados nos anos iniciais e anos finais do
Ensino Fundamental;
c)
a definição de encaminhamentos metodológicos com: os objetivos das etapas
55
de ensino, as concepções de infância e adolescência, bem como com a história
de vida escolar do aluno;
d) a definição de instrumentos e critérios de avaliações coerentes com os
objetivos de cada etapa de ensino e os encaminhamentos metodológicos
adotados.
8 As Instituições do Sistema Estadual de Ensino do Paraná deverão elaborar nova
Matriz Curricular para os anos finais - 6o ao 9o ano - do Ensino Fundamental, com
implantação de forma simultânea ou gradativa, para o ano letivo de 2012.
9 A distribuição do número de aulas para cada disciplina na Matriz Curricular
deverá obedecer o princípio de equidade, uma vez que não há fundamento legal ou
científico que sustente o privilégio de uma disciplina sobre a outra.
10 Nos anos finais, que compreendem do 6o ao 9o ano, a Base Nacional Comum das
Matrizes Curriculares deverá ser composta , obrigatoriamente, pelas disciplinas de
Arte, Ciências, Educação Física, Geografia, História, Língua Portuguesa e
Matemática.
11 Na Parte Diversificada das Matrizes Curriculares deverá estar especificada uma
Língua Estrangeira moderna como disciplina obrigatória, nos anos finais que
compreendem do 6o ao 9o ano, definida pela comunidade escolar.
12 Nas Instituições da Rede Estadual de Ensino, as disciplinas da Base Nacional
Comum e da Parte Diversificada terão carga horária mínima de 02 (duas) horasaula e máxima de 04 (quatro) horas aulas semanais, com exceção do Ensino
Religioso.
56
13 Nas instituições de ensino da Rede Estadual, as Matrizes Curriculares para os anos
finais do Ensino Fundamental 6o ao 9o ano, deverão prever 25 (vinte e cinco)
horas aula semanais para todos os anos dos turnos manhã e tarde e para o turno da
noite serão previstas 26 (vinte e seis) horas aula semanais, nos 6o e 7o anos e 25
(vinte e cinco) horas aula semanais, para 8o e 9o anos.
14 A disciplina de Ensino Religioso, nas instituições de ensino da Rede Estadual, será
ofertada obrigatoriamente, com carga horária de 01(uma) hora aula semanal, no 6a
e no 7o ano, com matrícula facultativa para alunos, em todos os turnos.
15 Na Matriz Curricular, para a rede estadual, a disciplina de Ensino Religioso será
destacada com asterisco e em nota de rodapé será especificado: Disciplina de
Matrícula Facultativa, sendo sua carga horária computada no Total Geral da
Matriz Curricular.
16 Caberá a Equipe do Núcleo Regional de Educação:
a) orientar as instituições do Sistema Estadual de Ensino do Paraná na
organização das Matrizes Curriculares, tendo como referência a legislação
vigente e o Projeto Político Pedagógico;
b) encaminhar as propostas de Matriz Curricular dos anos finais - 6o ao 9o ano do Ensino Fundamental de 9 anos de duração, das instituições do Sistema
Estadual de Ensino do Paraná ao Departamento de Educação Básica da Secretaria
de Estado da Educação, até a data de 31 de agosto de 2011;
c) acompanhar a implementação das novas Matrizes Curriculares nas instituições
do Sistema Estadual de Ensino do Paraná.
17 A instituição de ensino com oferta somente das séries/anos iniciais do Ensino
Fundamental que tiver Ato de autorização de funcionamento de 1o ao 5o ano,
deverá solicitar a cessação do Ensino Fundamental de 1a à 4a série, quando não
houver mais esta oferta.
57
18 A correspondência das séries finais do Ensino Fundamental de 8 anos de duração
para os anos finais do Ensino Fundamental de 9 anos de duração será:
EF 8 anos de duração
séries finais
EF 9 anos de duração
anos finais
5a série
6° ano
6a série
7° ano
7a série
8° ano
8a série
9° ano
19 A instituição de ensino que oferta apenas as séries finais (5a a 8a série) do Ensino
Fundamental, fará mudança de nomenclatura e utilizará os mesmos Atos de
Autorização de Funcionamento, de Reconhecimento e de Renovação do
Reconhecimento para a oferta dos anos finais (6° ao 9° ano).
20 A instituição de ensino que oferta os anos iniciais (1° ao 5° ano) autorizado por
Resolução e oferta também as série finais (5a a 8a série) a partir de 2012, fará a
mudança de nomenclatura para 6° ao 9° ano, e utilizará os mesmos atos
concedidos ao Ensino Fundamental de 5a a 8a série.
21 O Histórico Escolar do Ensino Fundamental será um documento único que
retratará a trajetória escolar do aluno.
22 A instituição de ensino deverá registrar no Histórico Escolar os estudos realizados
pelo aluno no Ensino Fundamental de 08 anos bem como no Ensino Fundamental
de 09 anos.
23 Para adequação das matrículas a instituição de ensino deverá observar as situações
abaixo:
a) os alunos aprovados na 4a série do Ensino Fundamental de 8 anos deverão ser
matriculados no 6o ano do Ensino Fundamental de 9 anos, a partir de 2012;
58
b) os alunos aprovados na 5a série do Ensino Fundamental de 8 anos deverão ser
c) os alunos aprovados na 6a série do Ensino Fundamental de 8 anos deverão ser
d) os alunos aprovados na 7a série do Ensino Fundamental de 8 anos deverão ser
matriculados no 9o ano do Ensino Fundamental de 9 anos, a partir de 2012.
Considerando a aprovação
EF 8 anos - 2011
EF 8 anos - 2012
EF 9 anos - 2012
4a série
5a série
6o ano
5a série
6a série
7o ano
6a série
7a série
8o ano
7a série
8a série
9o ano
8a série
-
-
Considerando a retenção
EF 8 anos - 2011
EF 9 anos - 2012
5a série
Retido
6o ano
6a série
Retido
7o ano
7a série
Retido
8o ano
8a série
Retido
9o ano
24 Nos Históricos Escolares do Ensino Fundamental em que surjam lacunas, desde
que não caracterize irregularidades deverá ser registrado no Campo Observações:
“Estudos convalidados pelo Parecer 407/2011 - CEE/PR” .
25 Casos omissos serão resolvidos pela Superintendência da Educação.
REPASSE PARA A COMUNIDADE
O Colégio Assume a implantação do ensino de 9 anos, conforme determinação Estadual
59
do Governo do Estado do Paraná. As informações foram repassadas para os professores
e funcionários através de reunião, lendo toda a documentação, instrução enviada pela
SEED, com debates em pequenos grupos e depois exposição ao grande grupo. A direção
e equipe pedagógica foram visitar algumas escolas municipais para entender os
mecanismos de trabalho com as crianças, a respeito dos conteúdos, objetivos,disciplinas,
avaliação e metodologia de trabalho. Após isso, foi repassado também ao grupo e
consequentemente debatido junto com as informações da SEED e NRE.
Segundo as discussões dos professores, equipe pedagógica e direção,as
escolas municipais de Colombo tem problemas estruturais tanto igual as do estado. Que
não conhecemos adequadamente a realidade pedagógica das escolas municipais e elas
também não conhecem a nossa realidade, pois não há articulação nenhuma entre as
escolas. As escolas deveriam fazer juntas o planejamento, principalmente do 5ºano para
o 6ºano.Na teoria nosso colégio este preparado para receber os alunos, devemos nos
adequar, estabelecendo um perfil adequado para essa faixa etária. O pedagógico e
direção , fazer um trabalho de adaptação,com reuniões periódicas
junto com os
professores ,pais e alunos, para que o trabalho fique sempre integrado e fortalecido.
Todo esse trabalho, discussões foram também realizados para os pais, através
de uma reunião em forma de palestra e para os que não compareceram foi encaminhado
um boletim informativo, com todas as informações necessárias, e na duvida entrar em
contato o comparecer no colégio para esclarecimentos. E também estamos
nos
preparando para o ano de 2012, já no inicio do ano mais uma reunião de informações a
respeito do novo sistema de ensino.
4.10
INSTRUÇÃO CONJUNTA Nº20/08-SUED/SEED
RECLASSIFICAÇÃO
A reclassificação destina- se ao aluno com matricula e frequência no
estabelecimento de ensino,que avaliará o seu grau ade desenvolvimento e experiência,
levando em conta as normas curriculares gerais, a fim de encaminhá-lo à
etapa de
estudos compatíveis com sua experiência e desempenho, independente do que registre o
seu histórico escolar. A reclassificação dar-se-á de acordo com a Proposta Pedagógica ,o
Regimento do Estabelecimento de Ensino e ao disposto na Instrução conjunta nº20/08
60
-SUED/SEED. O resultado da avaliação deverá ser registrado em ata. A cópia da ata e as
avaliações serão arquivadas na Pasta Individual do aluno, dispensando-se o envio de
cópia à DAE/CDE.
O colégio, implantou a reclassificação no ano de 2008 para 2009,nas series
de 5ª,6ª e 7ª, devido ao grande número de alunos fora idade série. Foi um trabalho
conjunto entre todos os segmentos do colégio, pais, professores,pedagogos, direção e
NRE, durante o ano todo de 2008. Através de reuniões periódicas com pais ,alunos e
professores, fizemos um trabalho de autoajuda, estimulação,dedicação e motivação ,para
que esses alunos pudessem acreditar no seu potencial de elevação de série, através de
estudo , pesquisa e principalmente interesse pessoal. Trabalhamos a reclassificação com
tempo determinado para inicio e término,onde em 2012 teremos a última turma de
reclassificação do colégio. No momento não temos proposta para retomar essa proposta,
mas quando verificarmos a necessidade com certeza iremos novamente abraçar esse
projeto, que pode transformar com toda a certeza e experiências o melhor na vida para o
aluno.
PROGRESSÃO PARCIAL
A matricula com progressão parcial é aquela por meio da qual o aluno,não
obtendo aprovação final em até 03(três) disciplinas, em regime seriado, poderá cursá-las
subsequente e concomitantemente às seguintes, conforme artigo 17 da Deliberação
nº09/01-CEE.
O colégio, não oferta a progressão parcial, mas quando recebe alunos por
transferência de outras escolas, municípios,estados , em que o aluno esta sob
dependências, o trabalho é feito com aulas da disciplina no contra turno (isso quando o
aluno pode vir, pois a maioria é aluno trabalhador e não consegue fazer horário de contra
turno). O trabalho em grande parte é ofertado aos alunos de dependências trabalhos, com
estudo dirigido para ser feito em casa, com prazo determinado de entrega. O professor se
coloca a disposição para tirar duvidas referentes ao conteúdo. A mesma situação é
realizada aos alunos de bloco, que vem transferidos para o colégio.
61
CLASSIFICAÇÃO
A
Classificação
do
aluno
em
qualquer
série/ano/período/semestre/etapa/ciclo/fase/bloco do Ensino fundamental e Médio,exceto
para a 1ªsérie do Ensino Fundamental,independente de escolaridade anterior,prevista na
alineá c,do Artigo 22,da Del.nº09/01 – CEE, exige as medidas administrativas contidas no
Artigo 23, da mesma Deliberação.
4.11
SALA DE APOIO À APRENDIZAGEM
A Superintendência da Educação,no uso de suas atribuições e considerando,a
LDBEN nº9.394/96, o Parecer CNE nº04/98, a Deliberação nº007/99 – CEE, a Resolução
Secretarial nº371/2008, que regulamenta a criação das Salas de Apoio à Aprendizagem.
A necessidade de definir os critérios para a abertura de demanda para suprimento de
horas-aula em Salas de Apoio à Aprendizagem. A necessidade de definir as funções ou
atribuições de cada educador integrante do processo de i9mplantação das Salas de
/apoio à Aprendizagem. A ação pedagógica
relacionados à aprendizagem de Língua
para enfrentamento dos problemas
Portuguesa e Matemática dos alunos
matriculados na 5ªsérie do Ensino Fundamental, no que se refere aos conteúdos de
oralidade,leitura,escrita, bem como às formas espaciais e quantidades nas suas
operações básicas e elementares. O diagnóstico relativo ao funcionamento do Programa
Salas de Apoio à Aprendizagem, elaborado pelo Departamento de Educação Básica, com
a participação dos Núcleos Regionais de Educação, pedagogos, diretores, professores
regentes de 5ªséries e professores das Salas de Apoio à Aprendizagem. O colégio tem
04(quatro) sala de apoio. Sendo 02(duas) de Língua Portuguesa e 02(duas) de
Matemática, que são ofertadas no período de contra turno, sendo esse no período da
manhã.
O trabalho é garantido pelo trabalho dos professores que são comprometidos e com
a equipe pedagógica , que orienta a elaboração do plano de trabalho docente junto com
os professores regente das turmas e o professor da sala de apoio, acompanhando sua
efetivação e propondo metodologias adequadas às necessidades dos alunos,
62
diferenciando-as das atividades do ensino regular.
Cabe também a equipe pedagógica, orientar as famílias a respeito do Programa,
informando os pais ou responsáveis sobre a necessidade e importância dos alunos
estenderem seu tempo escolar. Garante também a participação dos professores da Sala
de Apoio no Conselho de Classe ou, na ausência desses Professores, apresentar as
questões relativas à aprendizagem dos alunos. Acompanhar os alunos,buscando sua
participação integral no Programa, mantendo os pais informados quanto à frequência,
aproveitamento na Sala de Apoio e no Ensino Regular. Organizar as questões estruturais
como espaço físico apropriado, alimentação, acesso a materiais didáticos, garantindo a
frequência dos alunos e o funcionamento das salas. Orientar
no preenchimento dos
relatórios das Salas de Apoio. Ao professor Regente, cabe diagnosticar as dificuldades de
oralidade,leitura,escrita, formas espaciais e quantidades,referentes aos conteúdos dos
anos iniciais do Ensino Fundamental,apresentadas pelos alunos indicando-os para a
participação do Programa de Salas de Apoio. Acompanhar o processo de aprendizagem
do aluno durante e após a participação no Programa. Decidir com a Equipe Pedagógica e
os Professores da Salas de Apoio , a permanência a dispensa dos alunos do Programa.
Ao professor da Sala de Apoio, cabe, elaborar o PTD, juntamente com a equipe
pedagógica e professores regente da turma, de acordo com o disposto no PPP para
Língua Portuguesa e Matemática, adequadas à disposição das dificuldades de oralidade,
leitura, escrita,bem como às formas espaciais e quantidades nas suas operações básicas
e elementares,dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Organizar e disponibilizar para o
coletivo de professores regentes da turma e equipe pedagógica, pastas individuais dos
alunos, de acompanhamento do processo de ensino e aprendizagem. Comunicar por
escrito, à equipe pedagógica , as faltas consecutivas dos alunos. Decidir junto com os
professores regentes e equipe pedagógica, a permanência ou dispensa dos alunos da
Sala de Apoio. Elaborar materiais didáticos pedagógico considerando as necessidade
de aprendizagem dos alunos das Salas de Apoio. Participar do Conselho de Classe.
Participar da formação Continuada promovida pela SEED/NRE/Escola. Preencher e
entregar os documentos referentes ao Programa no prazo preestabelecido.
4.12
FICA
O programa FICA (Ficha de Comunicação do Aluno Ausente), criado pelo Ministério
Público Federal, foi oficializado no Estado do Paraná em 2005, com o objetivo de enfrentar a
63
evasão escolar nas Instituições de Ensino que atendem a Educação Básica. Desde então, buscamos
melhorar
e
ampliar
as
possibilidades
de
retorno
do
aluno
à
escola.
Em parceria com os Conselhos Tutelares, Ministério Público e Municípios buscam-se
alternativas, programas e políticas públicas que atendam as famílias em situação de vulnerabilidade
social,
resgatando
o
aluno
à
sala
de
aula.
Com o novo Manual do Programa, o qual foi distribuído pela SEED para todas as escolas
do Estado, em 2010, a escola tem suporte e subsídio para repensar sua prática, quando o motivo de
evasão for de origem pedagógica. Em outros casos devem ser encaminhado aosórgãos competentes.
Além das 3 instâncias, bem definidas pelo programa – Escola, Conselhos Tutelares e
Ministério Público - contamos também, com as Instâncias Colegiadas que formam o corpo da
escola (APMFs, Grêmios e Conselhos Escolares), além das associações da comunidade do entorno
das escolas, bem como os órgãos do próprio município que têm como seu objetivo garantir os
direitos de crianças e adolescentes, entre eles: Conselhos Municipais dos Direitos da Criança e do
Adolescente
e
Redes
de
Proteção
Municipais.
É importante que todos tomem conhecimento do que acontece com o aluno, que antes é munícipe,
pois como diz a Lei 8069/90, em seu art. 4º: “É dever da família, da comunidade, da sociedade em
geral e do poder público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à
vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à
dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária.”; todos somos
responsáveis pela garantia dos direitos das crianças e dos adolescentes.
1
PROFESSOR
O principal agente desse processo é o professor, na medida em que,
constatada a ausência
do aluno por 05 (cinco) dias consecutivos ou 07 (sete) alternados, no período de um mês,
esgotadas as iniciativas a seu cargo, comunicará o fato à equipe pedagógica da escola,
por meio do preenchimento do anexo I (Controle Interno de Frequência).
2
PEDAGOGO
Recebendo o anexo I (Controle Interno de Frequência) preenchida pelo professor, cabe
à equipe pedagógica investigar, junto aos responsáveis legais, o motivo da ausência do
aluno e adotar procedimentos que possibilitem o retorno imediato, concomitantemente
preenchendo as 03 (três) vias da ficha (campos no. 01, 02, 03) e comunicando o fato à
64
direção da escola. Cabe ainda ao pedagogo fazer uma análise das causas que levam à
evasão, seguindo o roteiro para investigação proposto neste manual (item 6). Após esta
reflexão, cabe ainda ao pedagogo preencher o instrumento por escola sobre as ações de
enfrentamento à evasão escolar (item 7).
3
DIREÇÃO
O trabalho do FICA, é acompanhado por um pedagogo especifico para esse fim,
com apoio da direção e equipe pedagógica, da seguinte maneira: Todo mês é montada
uma pasta com o nome dos alunos e o professor da 1ªaula leva para a sala e entrega
para o representante de turma, onde ele acompanha a chamada do professor e nas aulas
seguinte também, e na última aula entrega ao professor que traz e coloca no escaninho.
No final do mês o pedagogo responsável, faz um levantamento baseado nas anotações
dos alunos e livro de chamada do professor. Tem sido um trabalho com resultados
excelentes. Obtendo êxito com o retorno do aluno à escola, arquiva a ficha FICA em
pasta própria.
Não obtendo êxito, encaminha a 1a e 3a vias de tal documento ao
Conselho Tutelar (ou, na falta deste, ao Juiz da Infância e Juventude), acompanhados de
um ofício, indicando o prazo máximo de 10 dias para a ação do mesmo, arquivando a 2a
via na escola.
Transcorridos 10 dias do encaminhamento da ficha FICA ao Conselho Tutelar, não
obtendo resposta, a escola deverá comunicar, através de ofício, imediatamente ao
Ministério Público.
4
CONSELHO TUTELAR
Buscar, no prazo máximo de 10 dias, fazer com que o aluno retorne às aulas,aplicandolhe a medida protetiva prevista no art. 101, III, do ECA (frequência obrigatória em
estabelecimento oficial de ensino fundamental).
Paralelamente, colher dos pais ou
responsável, o compromisso de acompanhamento de frequência e aproveitamento
escolar do aluno, aplicando- lhes as medidas previstas no art. 129, V e VII, do ECA.
65
Apurar as causas da evasão, encaminhando a família, se for o caso, a Programas de
Apoio e Orientação (art. 129, I e IV, do ECA), verificando a eventual necessidade da
aplicação de medida de caráter protetivo ou preventivo, previstos no art.101 e art.129 do
ECA, com os encaminhamentos e requisições de serviços públicos que se fizerem
necessários.
Em caso de êxito: preenche o campo no. 05 da ficha FICA (Anexo II), devolvendo a 1a via
à escola, e arquivando no Conselho, em pasta própria, a 3a via de tal documento.
Não obtendo êxito: (ou seja, em não retornando o aluno à escola), adota as seguintes
providências: preenche, imediatamente, o campo no. 05 da ficha, encaminhando a 1a via
ao Ministério Público.
Comunica o fato à escola, por escrito (mediante ofício), arquivando a 3a via no Conselho
(para o posterior registro de providências adotadas pelo Ministério Público).
EM QUALQUER CASO (OBTENDO OU NÃO ÊXITO), COMPILA OS DADOS
RELATIVOS AOS MOTIVOS
DA
EVASÃO,
ENCAMINHANDO
RELATÓRIO
SEMESTRAL
AO
CONSELHO
MUNICIPAL DE DIREITOS
DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE, PARA SUBSIDIAR A ELABORAÇÃO DAS
POLÍTICAS PÚBLICAS QUE
PERMITAM COMBATER AS CAUSAS DA EVASÃO ESCOLAR.
NO MINISTÉRIO PÚBLICO.
5 PROMOTOR de JUSTIÇA
De posse da 1a via da ficha FICA, busca, no prazo de 10 (dez) dias, o retorno do
aluno à escola. Promotor de Justiça De posse da 1a via da ficha FICA, busca, no prazo de
10 (dez) dias, o retorno do aluno à escola, ouvindo formalmente os pais ou responsáveis
e o aluno sobre o motivo da evasão, alertando-os das consequências do não retorno à
escola. Obtendo êxito: preenche o campo no. 06 da ficha, comunica o fato ao Conselho
Tutelar e devolve a 1o via recebida à escola; Não obtendo êxito: preenche o campo no. 06
da ficha, registra eventual propositura de ação em face dos pais ou responsáveis (ECA,
artigo 249 e /ou Código Penal, artigo 246), comunica o fato ao Conselho Tutelar e devolve
a 1a via recebida à escola.
66
6
NO PODER JUDICIÁRIO
Juiz da Infância e da Juventude Coopera com o Ministério Público, fazendo expedir e
cumprir, com a urgência devida, as notificações ao aluno e seus responsáveis legais,
buscou vindo formalmente os pais ou responsáveis e o aluno sobre o motivo da evasão,
alertando-os das consequências do não retorno à escola.
Obtendo êxito: preenche o campo no. 06 da ficha, comunica o fato ao Conselho Tutelar e
devolve a 1o via recebida à escola;
Não obtendo êxito: preenche o campo no. 06 da ficha, registra eventual propositura de
ação em face dos pais ou responsáveis (ECA, artigo 249 e /ou Código Penal, artigo 246),
comunica o fato ao Conselho Tutelar e devolve a 1a via recebida à escola.
7
NO PODER JUDICIÁRIO
Juiz da Infância e da Juventude
Coopera com o Ministério Público, fazendo expedir e cumprir, com a urgência devida,
as notificações ao aluno e seus responsáveis legais, buscando viabilizar o retorno do
estudante ao sistema educacional;
Confere prioridade à tramitação e julgamento dos procedimentos originados da ficha.
8 DE VOLTA À ESCOLA
Direção e Pedagogo
Devolvida a 1a via da ficha à escola (com as providências adotadas pelo Conselho
Tutelar e/ ou MP), a equipe pedagógica deverá anexar a 1a via na pasta do aluno junto à
2a via, já arquivada na escola. O NRE deverá encaminhar à SEED os dados fornecidos
pelas escolas. ando viabilizar o retorno do estudante ao sistema educacional; Confere
prioridade à tramitação e julgamento dos procedimentos originados da ficha.
9
DE VOLTA À ESCOLA
67
Direção e Pedagogo , Devolvida a 1a via da ficha à escola (com as providências
adotadas pelo Conselho Tutelar e/ ou MP), a equipe pedagógica deverá anexar a 1a via
na pasta do aluno junto à 2a via, já arquivada na escola. O NRE deverá encaminhar à
SEED os dados fornecidos pelas escolas.
10
NA SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
Totaliza e dá tratamento às informações encaminhadas pelos NRE, implementando
medidas destinadas a corrigir possíveis distorções, bem como a elaboração de políticas
públicas que permitam enfrentar as causas da evasão.
Os dados sobre os motivos da ausência dos alunos na escola deverão ser
consolidados em forma de relatório, pelo pedagogo da escola, e encaminhados aos
Conselhos Municipais e Estaduais dos Direitos da Criança e do Adolescente, da
Educação e da Assistência Social, para subsidiar a elaboração das políticas públicas.
Na instância Municipal, o Conselho Tutelar encaminhará semestralmente os relatórios
para o Conselho Municipal de Defesa da Criança e do Adolescente.
Na instância Estadual, a Secretaria de Estado da Educação encaminhará anualmente
os relatórios para o Conselho Estadual de Educação e o Conselho Estadual de Defesa
dos Direitos da Criança e do Adolescente e da Assistência Social.
O presente instrumento tem como objetivo levar a escola à avaliar em que medida
estão adotando ações no enfrentamento a evasão escolar e a partir desta constatação
avaliar o que torna- se necessário retomar. Tal instrumento deve ser arquivado na escola,
como um dos registros que tem sido utilizado sobre o Programa FICA no enfrentamento
a evasão.
4.13
SAREH - INSTRUÇÃO No 006 / 2008 – SUED/SEED
Estabelece
procedimentos para
a implantação e funcionamento do Serviço
de Atendimento à Rede de Escolarização Hospitalar .
A SUPERINTENDENTE DA EDUCAÇÃO, no uso de suas atribuições, e2008
considerando a Constituição Federal, a Lei n.o 9394/96, a Lei n.o 6.202/75, a Lei no
68
8.069/90, o Decreto Lei n.o 1.044/69, a Resolução no 02/01-CNE, a Resolução n.o 41/95-
CONANDA, a Deliberação no 02/03-CEE-PR, e a Resolução Secretarial n.o 2527/07,
emite a presente
INSTRUÇÃO:
1.
O Serviço de Atendimento à Rede de Escolarização Hospitalar visa o atendimento
educacional público, aos educandos matriculados ou não na Educação Básica, nos seus
níveis e modalidades, impossibilitados de frequentar a escola por motivos de
enfermidade, em virtude de situação de internamento hospitalar ou de outras formas de
tratamento de saúde, oportunizando a continuidade no processo de escolarização,
a
inserção ou a reinserção em seu ambiente escolar.
2.
O Serviço de Atendimento à Rede de Escolarização Hospitalar será ofertado nas
instituições que mantiverem Termo de Cooperação Técnica com a Secretaria de Estado
da Educação.
3.
O Serviço de Atendimento à Rede de Escolarização Hospitalar será desenvolvido
por
professores e pedagogos do Quadro Próprio do Magistério, previamente
selecionados, conforme Edital publicado pela Secretaria de Estado da Educação.
4.
A Secretaria de Estado da Educação firmou o Termo de Cooperação Técnica com
a Secretaria de Estado da Saúde, Associação Paranaense de Apoio à Criança com
Neoplasia–APACN, no Município de Curitiba, Hospital Universitário Evangélico, no
Município de Curitiba, Hospital de Clínicas da Universidade Federal do Paraná, no
Município de Curitiba, Hospital do Trabalhador, no Município de Curitiba, Hospital
Erasto2008 Gaertner, no Município de Curitiba, Associação Hospitalar de Proteção à
Infância Doutor Raul Carneiro - Hospital Pequeno Príncipe, no Município de Curitiba,
Hospital Universitário Regional, no Município de Maringá e Hospital Universitário
Regional do Norte do Paraná, no Município de Londrina.
5. São atribuições da Secretaria de Estado da Educação, por intermédio do Departamento
de Educação Especial e Inclusão Educacional:
69
a) acompanhar, supervisionar e avaliar a implantação e funcionamento do Serviço de
Atendimento à Rede de Escolarização Hospitalar;
b) assegurar 01 (um) representante em cada Núcleo Regional de Educação, para ser
o responsável pelo Serviço de Atendimento à Rede de Escolarização Hospitalar;
c) solicitar a abertura de demanda específica para profissionais na Equipe Pedagógica
dos Núcleos Regionais de Educação, que possuem instituições conveniadas com o
Serviço de Atendimento à Rede de Escolarização Hospitalar;
d) elaborar Edital para seleção de 01(um) professor pedagogo, integrante do Quadro
Próprio do Magistério, com disponibilidade de 40 (quarenta) horas semanais, nos
turnos matutino e vespertino, para coordenar, acompanhar e avaliar o trabalho
pedagógico em cada instituição conveniada;
e) elaborar Edital para seleção de professores integrantes do Quadro Próprio do
Magistério, com carga horária de 20 horas aula semanais, no turno vespertino,
exercício de docência no ambiente hospitalar à educandos internados na
para o
instituição
conveniada, conforme segue: 01 (um) professor para a área de Linguagem, com 16 horas
aula e 04 horas- atividade, turno vespertino, o qual será responsável pelas disciplinas de
Língua Portuguesa, Artes/Arte, Língua Estrangeira e Educação Física; . 01 (um) professor
para a área de Ciências Exatas, com 16 horas aula e 04 horas atividade, no turno
vespertino, o qual será responsável pelas disciplinas de Matemática, Ciências, Física,
Química e Biologia; 01 (um) professor para a área Ciências Humanas, com 16 horas aula
e 04 horas atividade, no turno vespertino, o qual será responsável pelas disciplinas
de
História, Geografia, Sociologia, Filosofia e Ensino Religioso.
f) promover cursos de formação continuada para pedagogos, professores e
responsáveis pelo Serviço de Atendimento à Rede de Escolarização Hospitalar,
nos
Núcleos Regionais de Educação;
g) elaborar material de orientação pedagógica para o atendimento educacional
hospitalar de acordo com os níveis e modalidades de ensino ofertados pelo Serviço;
h) prover material de expediente e material pedagógico básico;
i) disponibilizar equipamentos de informática e audiovisuais para o Serviço de
Atendimento à Rede de Escolarização Hospitalar;
j) assegurar a criação de banco de dados sobre o Serviço de Atendimento à Rede
de
Escolarização Hospitalar, contendo informações pedagógicas e estatísticas;
k) assegurar a atualização de informações da página do Serviço de Atendimento à Rede
de Escolarização Hospitalar, no Portal Educacional;
70
l) solicitar o encaminhamento, à Divisão de Medicina e Saúde Ocupacional/DIMS, da
Secretaria de Estado da Administração e da Previdência/SEAP, dos professores e
pedagogos, que prestarão serviço nas instituições conveniadas, para submeter-se,
anualmente, à perícia médica, a fim de apresentarem o laudo que comprove não
haver
restrição ao exercício da função;
m) acompanhar o cumprimento dos Termos de Cooperação Técnica.
6. São atribuições do Núcleo Regional de Educação, por intermédio do responsável pelo
Serviço de Atendimento à Rede de Escolarização Hospitalar:
a) acompanhar e supervisionar a implantação e funcionamento do Serviço de
Atendimento
Educacional Hospitalar nas instituições conveniadas;
b) promover encontros entre os pedagogos e professores que atuam nas instituições
conveniadas, para troca de experiências, subsidiando novas ações;
c) coordenar a elaboração do Plano de Ação Pedagógico Hospitalar nas instituições
conveniadas;
d) participar da elaboração de material de orientação pedagógica para o trabalho em ambiente
hospitalar;
e) encaminhar a Ficha Individual do Serviço de Atendimento à Rede de Escolarização
Hospitalar, ao estabelecimento de ensino de origem do aluno, nos casos em que
responsáveis não a tenham retirado com o pedagogo na instituição
os pais ou
conveniada;
f) articular ações e informações entre o Departamento de Educação Especial e
Educacional/Serviço de Atendimento à Rede de Escolarização Hospitalar,
atuam nas instituições conveniadas e os estabelecimentos de
os pedagogos que
ensino;
g) intermediar junto ao Setor do Grupo de Recursos Humanos Setorial do Núcleo
Educação, as questões pertinentes à situação funcional dos
Inclusão
Regional de
pedagogos e professores;
h) atualizar periodicamente o banco de dados sobre o Serviço de Atendimento à Rede
de
Escolarização Hospitalar, informações pedagógicas e estatísticas.
j) arquivar cópia da Ficha Individual do Serviço de Atendimento à Rede de Escolarização
Hospitalar, na instituição conveniada;
k) fornecer informações atualizadas, ao responsável pelo Serviço de Atendimento à Rede de
Escolarização Hospitalar no Núcleo Regional de Educação, para atualização do banco de dados;
l) organizar o Livro Ponto dos professores, encaminhando mensalmente, o relatório
frequência e outras questões que envolvam a vida funcional dos mesmos ao
de
responsável pelo
Serviço de Atendimento à Rede de Escolarização Hospitalar do Núcleo Regional de Educação,
no prazo determinado;
m) cumprir carga horária previamente definida no Serviço;
71
n) fazer os exames médicos, conforme determinação da Secretaria de Estado da
Educação.
08. São atribuições dos Professores:
a) desenvolver e acompanhar o processo de ensino e aprendizagem dos educandos;
b) participar dos cursos de formação continuada ofertados pelo Departamento de Educação
Especial e Inclusão Educacional no âmbito do Serviço de Atendimento à Rede de Escolarização
Hospitalar;
c) definir com o pedagogo a metodologia de trabalho;
d) participar da elaboração do Plano de Ação Pedagógico- Hospitalar;
e) registrar dias trabalhados, conteúdos e informações necessárias na Ficha Individual do
Serviço de Atendimento à Rede de Escolarização Hospitalar;
f) cumprir a carga horária previamente definida no Serviço;
g) submeter-se a exames médicos, conforme determinação da Secretaria de Estado
da
Educação.
9.
São atribuições do Estabelecimento de Ensino de origem:
a) fornecer informações ao responsável pelo Serviço de Atendimento à Rede de Escolarização
Hospitalar no Núcleo Regional de Educação e ao pedagogo que presta serviço na instituição
conveniada, sempre que solicitado;
b) anexar a Ficha Individual do Serviço de Atendimento à Rede de Escolarização Hospitalar à
Ficha Individual do Aluno e, posteriormente, arquivar na Pasta Individual;
c) registrar, no Livro de Registro de Classe, o resultado das avaliações realizadas pelo aluno,
no período em que esteve em fase de internamento, e assim impossibilitado de frequentar a
escola.
10. São atribuições das Instituições Conveniadas:
a) comunicar ao pedagogo, a liberação médica para o educando receber o atendimento
pedagógico;
b) divulgar, interna e externamente, a existência do Serviço de Atendimento à Rede de
Escolarização Hospitalar;
c)
prestar à Secretaria de Estado da Educação, por intermédio do Departamento de
Educação Especial e Inclusão Educacional, quando solicitado, esclarecimentos sobre a execução
do Serviço de Atendimento à Rede de Escolarização Hospitalar, em conformidade com o sigilo
profissional e a ética médica;
72
d) ceder espaço físico, mobiliário e linha telefônica de acordo com as especificações. do Termo
de Cooperação Técnica, firmado com a Secretaria de Estado da Educação;
e) indicar profissional da instituição conveniada para a articulação e desenvolvimento. do Serviço
de Atendimento à Rede de Escolarização Hospitalar, junto ao pedagogo;
f) indicar profissionais da instituição conveniada para participar das capacitações promovidas
pela Secretaria de Estado da Educação, quando solicitado;
g) prestar ao pedagogo, informações quanto ao prontuário do educando internado, em
conformidade com o sigilo profissional e a ética médica, quando solicitado.
11. Os casos omissos serão resolvidos pela Superintendência da Educação.
12.
4.14
Fica revogada a Instrução N° 005/2008 - SUED/SEED.
GÊNERO E DIVERSIDADE
Fruto de processos históricos, sociais e culturais, gênero, identidade,
sexualidade e orientação sexual, além de fortemente relacionados, se imbricam de
maneira complexo e dinâmica em diversas áreas sociais e requerem contribuições
analíticas que considerem perspectivas transdisciplinares e, ao mesmo tempo, as
considerem no plano da ética e dos direitos humanos, numa perspectiva emancipatória.
Esse ponto de vista se coaduna com o recente posicionamento do Ministério da
Educação em favor da adoção do conceito de qualidade social da educação como
elemento norteador ação do Estado nesse campo.
A qualidade social, conceito originário do Plano Nacional de Educação – Proposta da Sociedade Brasileira, implica educação com
padrões de excelência e adequação aos interesses da maioria da
população, tendo como valores fundamentais a solidariedade, a
justiça, a honestidade, o conhecimento, a autonomia, a liberdade
e a ampliação da cidadania. (BOLLMANN apud FERNANDES et al.,
2004:247)13.
Segundo a perspectiva adotada hoje pela Secretaria de Educação Básica/MEC, o
conceito de qualidade social da educação guarda vínculos com o desenvolvimento
integrado do País e com o campo dos direitos humanos. Assim, a função social da escola
volta- se à inclusão social, à superação das desigualdades sociais, à valorização
igualitária das várias culturas, à preservação ambiental e ao desenvolvimento local.
Na mesma direção, ao situar tais discussões no terreno dos direitos humanos, a
73
Secad/MEC tem em mente que a legitimidade da pluralidade de gênero, de identidade de
gênero e da livre expressão afetiva e sexual vai além dos importantes aspectos
relacionados ao direito à saúde reprodutiva. Entende que integram os direitos humanos
tanto os direitos relativos à saúde reprodutiva quanto os direitos sexuais, sem que estes
devam ser considerados um subconjunto daqueles, pois os extrapolam. Afinal, a
sexualidade diz respeito a muitas outras esferas de atuação humana – inclusive a da
produção do conhecimento. Como bem nos lembra Louro:
[...] sem a sexualidade não haveria curiosidade e sem curiosidade
o ser humano não seria capaz de aprender. Tudo isso pode levar a
apostar que teorias e políticas voltadas, inicialmente, para a multiplicidade da sexualidade, dos gêneros e dos corpos possam contribuir para transformar a educação num processo mais prazeroso,
mais efetivo e mais intenso. (LOURO, 2004b:72 e 2004c:28).
Ao se falar em gênero, não se fala apenas de macho ou fêmea, mas de masculino e
feminino, em diversas e dinâmicas masculinidades e feminilidades. Gênero, portanto,
remete as construções sociais, históricas, culturais e políticas que dizem respeito a disputas materiais e simbólicas que envolvem processos de configuração de identidades,
definições de papéis e funções sociais, construções e desconstruções de representações
e imagens, diferentes distribuições de recursos e de poder e estabelecimento e alteração
de hierarquias entre os que são socialmente definidos como homens e mulheres e o que
é – e o que não é - considerado de homem ou de mulher, nas diferentes sociedades e ao
longo do tempo.
Nesse esforço para compreender processos sócio históricos daquilo que mais tarde
foi chamado de dominação masculina (BOURDIEU, 1999), a distinção entre gênero e a
noção de sexo e o questionamento da naturalidade da sequência sexo gênero sesexualidade revelaram-se centrais para desmitificar concepções que, ao obscurecerem as
razões sociais, históricas e políticas das desigualdades entre homens e mulheres, servem
como elemento legitimador da heteronormatividade.
Na sequência dos debates e dos embates, o conceito de gênero revelou-se, além
de um importante instrumento analítico, um formidável instrumento político. A partir de
uma compreensão mais aprofundada das múltiplas dimensões das questões de gênero e
da heteronormatividade, passou-se, cada vez mais, a apontar para a necessidade de se
adotarem políticas específicas para contrastar os mecanismos históricos da dominação
masculina, especialmente nos campos da educação, saúde e trabalho.
74
Além disso, verificou-se uma crescente percepção da necessidade de se investigar,
de maneira mais detida, a dimensão relacional existente entre os diferentes gêneros.
Fala-se, sobretudo desde então, de relações de gênero, conferindo-se atenção aos
processos de constituição de significados e, particularmente, para os complexos jogos e
correlações de poder que podem ocorrer, em suas múltiplas esferas de implicação
(SCOTT, 1995 e NICHOLSON, 2000).
Da mesma forma que não existe uma relação direta e única entre anatomia e gênero, também não existe entre gênero, identidade sexual e orientação sexual (PARKER,
1999). Por isso, fala-se também em identidade de gênero para se referir à maneira como
alguém se sente e se apresenta para si e para os demais como masculino ou
feminino, ou ainda uma mescla de ambos, independente tanto do sexo biológico quanto
da orientação sexual.
Por exemplo, uma pessoa pode ter uma identidade de gênero – masculina, feminina
, ambas ou nenhuma –, apresentar características fisiológicas do sexo oposto ao seu e,
ainda assim, ser hétero, homo ou bissexual. Ao contrário do que comumente se tende a
crer, pessoas transgêneros (travestis ou transexuais) não são necessariamente
homossexuais, assim como homens homossexuais não são forçosamente femininos ou
afemininados e tampouco mulheres lésbicas são necessariamente masculinas ou masculinizadas (JESUS et al., 2006: 37).
•
LEGISLAÇÃO E NORMAS RELACIONADAS À EDUCAÇÃO , À IGUALDADE DE
GÊNERO E AO RECONHECIMENTO DA DIVERSIDADE SEXUAL
Os processos ocorridos no Brasil, em certo sentido, repercutem o contexto internacional de fortalecimento dos movimentos de mulheres, e de lésbicas, gays, bissexuais
e transgêneros. Estes movimentos, por sua vez, integram a ampla mobilização social por
direitos civis e políticos ocorrida internacionalmente, que teve nos anos 1960 os Estados
Unidos como um dos principais centros de irradiação19. De lá para cá, impulsionado pela
aceleração da globalização, o movimento por direitos humanos apóia-se em um número
cada vez maior de instrumentos que regem o tema e em diversas conferências e
convenções organizadas pelas Organizações das Nações Unidas.
No plano internacional, tais discussões têm catalisado a formulação de políticas e a
75
construção de instrumentos jurídicos especialmente voltados a enfrentar as situações de
desigualdade, injustiça e iniquidade. No âmbito nacional, a Constituição Brasileira de 1988
representa o marco institucional legal mais relevante na história recente, consolidando
mudanças nos marcos conceituais e organizacionais e possibilitando transformações no
campo dos direitos humanos.
É importante dizer que os direitos das mulheres apresentam alto grau de consolidação, amparados em instrumentos internacionais de direitos humanos e em legislação
ordinária brasileira, fortalecida a partir da Constituição de 1988. O mesmo não é verdade
para os direitos de gays, lésbicas, transexuais, transgêneros e bissexuais. O fundamentalismo religioso e o repúdio à homossexualidade por parte de várias religiões,
assim como a pressão exercida por grupos religiosos junto a governos e organismos internacionais têm sido as principais barreiras para a regulação internacional dos direitos de
mulheres e LGBT (SULLIVAN, 1997).
No Brasil, a educação inclusiva está amparada na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (Lei no 9.394/96), que assegura o direito à escola a todas as pessoas
(brasileiras ou estrangeiras residentes no País), sem discriminar negativamente singularidades ou características específicas de indivíduos ou grupos humanos.
O Plano Nacional de Educação, de 2001 (Lei n° 10.172), embora surgido em um
contexto de profunda mobilização social, foi conservador em seu tratamento dos temas
relativos a gênero e orientação sexual23. De fato, apesar de ter sido produzido quando as
desigualdades de gênero e a necessidade de superá-las ocupavam um importante
espaço nos debates na sociedade brasileira, a menção do tema gênero se deu apenas
em alguns de seus tópicos e na análise diagnóstica de alguns níveis de ensino (VIAN- NA
e UNBEHAUM, 2004)24. Ao mesmo tempo, o PNE manteve silêncio em torno da
sexualidade e da diversidade de orientação afetivo sexual e de identidade de gênero,
passando ao largo das reflexões acerca das necessidades e dos direitos de gays,
lésbicas, bissexuais e transgêneros a uma educação inclusiva e de qualidade.
Os princípios constitucionais de liberdade e solidariedade podem ser estendidos para
a igualdade de gênero. A necessidade de superação das discriminações relativas às
construções histórico-culturais das diferenças de sexo, presentes nas relações escolares,
assim como nas questões que permeiam algumas decisões a serem tomadas no âmbito
da legislação educacional permanece velada e o não detalhamento das definições e
derivações destes princípios sob a ótica das relações de gênero pode também gerar mais
discriminação.
76
Na área da educação, a implementação de ações com vistas à promoção da
equidade de gênero, identidade de gênero e orientação sexual e ao enfrentamento ao
sexismo e à homofobia encontra respaldo nas propostas de ações governamentais
relativas à educação, conscientização e mobilização contidas no Programa Nacional de
Direitos Humanos II (de 2002), no Plano Nacional de Políticas para as Mulheres (2004),
no Programa Brasil sem Homofobia (2004) e no Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (2006) gestados a partir de lutas e transformações que receberam maior
impulso desde a promulgação da Constituição Federal de 1988.
•
GÊNERO E DIVERSIDADE SEXUAL NA EDUCAÇÃO: DIAGNÓSTICO
No Brasil, as pesquisas que enfocam com profundidade o impacto da
discriminação de gênero e por orientação sexual na educação, embora não sejam
numerosas, têm alcançado um alto grau de qualidade e respeitabilidade internacional e
fornecem diagnósticos que apontam a escola brasileira como um importante espaço de
reprodução de modelos particularmente autoritários, preconceituosos e discriminatórios
em relação a mulheres e homossexuais, entre outros grupos. A escola brasileira foi
historicamente concebida e organizada segundo os padrões da heteronormatividade,
valorizando e edificando como padrão um único componente: o adulto, masculino, branco,
heterossexual. Por isso, conforme observa Guacira Lopes Louro, no espaço da educação,
[...] os sujeitos que, por alguma razão ou circunstância, escapam da
norma e promovem uma descontinuidade na sequência sexo/gênero/sexualidade serão tomados como minoria e serão colocados
à margem das preocupações de um currículo ou de uma educação
que se pretenda para a maioria. Paradoxalmente, esses sujeitos
marginalizados continuam necessários, pois servem para circunscrever os contornos daqueles que são normais e que, de fato, se
constituem nos sujeitos que importam (LOURO, 2004a: 27).
No Brasil, superados os arcabouços jurídicos (século XIX) e pseudocientíficos que
faziam da homossexualidade um crime ou uma doença, a homofobia ainda encontra
respaldo no discurso religioso e em um conjunto difuso de representações moralistas e
desumanizantes em relação às pessoas LGBT (GIUMBELLI, 2005 e MUSSKOPF, 2002 e
2003). Mesmo que a lei não mais criminalize a homossexualidade, ainda vigora um forte
preconceito contra as pessoas LGBT. A elas são associados comportamentos de risco
que as culpabilizam, por exemplo, em relação à Aids. Não por acaso, o Brasil mantém-se,
77
há vários anos, como um país com um dos mais altos índices de assassinatos de
natureza homofóbica.
Além da violência física, o preconceito e a discriminação contra a população LGBT
são responsáveis por restringir-lhes os mais básicos direitos de cidadania, além do direito
à livre expressão afetivo sexual e de identidade de gênero, com forte impacto em suas
trajetórias formativas educacionais (HUMAN WATCH, 2001). Importantes estudos
realizados em diversos países europeus e na América do Norte mostram que a incidência
do risco de suicídio entre adolescentes é extremamente maior entre homossexuais
(BAGLEY e RAMSEY, 1997).
As políticas educacionais sobre sexualidade têm se restringido à dimensão, de todo
modo importante, dos direitos à saúde sexual e reprodutiva. Ao se falar em diversidade
sexual é importante situar questões relativas a gênero e sexualidade no terreno dos
direitos humanos33. Isso favorece o reconhecimento da legitimidade de suas múltiplas e
dinâmicas formas de expressão de identidades e práticas, bem como a promoção de
políticas que garantam a igualdade de direitos e oportunidades a todos indivíduos e
grupos discriminados em face de sua orientação sexual, identidade de gênero, ou
expressão de gênero.
Nesse sentido, é preciso entender em que medida a escola brasileira se configura em
um lugar de opressão, discriminação e preconceitos, no interior e em torno da qual existe
um preocupante quadro de violência a que estão submetidos milhões de jovens e adultos
LGBT, tanto estudantes quanto profissionais da educação34. Em pesquisa realizada
durante a VIII Parada Livre de Porto Alegre, em 2004, a escola comparece em primeiro.
lugar, entre sete situações indicadas, como espaço de discriminação contra LGTB. Cerca
de 40% de jovens entre 15 e 21 anos indicaram discriminação por parte de professores e
colegas (KNAUT, TERTO JR. e POCAHY, 2006).
A violência homofóbica, nas suas mais diversas formas de manifestação, pode dizer
respeito a distintos aspectos da vida cotidiana escolar e das pedagogias aí mobilizadas.
Além dos dados relativos à violência contra LGBT em todo o país, recentes estudos nos
colocaram diante de dados e análises que enfatizam a necessidade de um tratamento
mais adequado para o assunto em nossas escolas.
O colégio vem a frente de seu tempo, quando o assunto e diferença de gênero e
diversidade. À tempos o colégio é aberta as discussões junto aos professores, alunos,
pais e comunidade. Temos uma equipe multidisciplinar atuante, que envolve todo o
colegiado as discussões e atuações no âmbito do colégio.
78
4.15
CONCEPÇÃO DE INFÂNCIA E ADOLÊSCÊNCIA
INFANCIA
O que é ser criança? Como elas pensam, sentem e vivem? Essas perguntas e
outras do mesmo
teor são muito difíceis de serem respondidas. Escondem uma
armadilha sutil, uma vez que, para muitos escritores, não existe espaço de dúvidas
quando se discute estas questões. Cohn (2005) alerta para o perigo de uma leitura rápida
e ingênua da infância. Para ela, as ideias de “tabula rasa”, “filhas do pecado”, “habitantes
do paraíso”, dentre tantas outras representações da criança, apresentadas por muitos
estudiosos, deixam transparecer uma “imagem em negativo da criança”. Ou seja, o que
se fala, na verdade, é do contraponto entre a criança e a vida em sociedade ou as
responsabilidades da vida adulta. Alerta, portanto, para a necessidade de se entender a
criança e a seu mundo a partir do seu próprio ponto de vista. Assim, afirma
categoricamente a autora: “se quisermos realmente responder àquelas questões,
precisamos nos desvencilhar das imagens preconcebidas e abordar esse universo e essa
realidade tentando entender o que há neles, e não o que esperamos que nos ofereçam”
(COHN, 2005, p. 8).
A infância, nessa perspectiva, deve ser compreendida como um modo particular
de se pensar a criança, e não um estado universal, vivida por todos do mesmo modo.
Mais uma vez, nos deparamos com a multiplicidade e a urgência de, uma ver por todas,
desvincularmos a concepção de criança e de infância de uma ideia pré concebida, seja
ela qual for. Até chegarmos a um vislumbre de uma concepção pós-moderna de criança
e infância, debruce-mo-nos um pouco em algumas reflexões sobre o assunto: Infância
tem um significado genérico e, como qualquer outra fase da vida, esse significado é
função das transformações sociais: toda sociedade tem seus sistemas de classes de
idade e a cada uma delas é associado um sistema de status e de papel . Se a idade
cronológica não pode abarcar a concepção contemporânea de criança, o que poderia
mais se aproximar disso? Voltemos à busca da compreensão das raízes dessa discussão.
O século XIX inaugurou uma criança sem valor econômico, mas de valor emocional
inquestionável, criando uma concepção de infância plenamente aceita no século XX. Na
verdade, como é possível percebermos, “a história cultural da infância tem seus marcos,
mas também se move por linhas sinuosas com o passar dos séculos: a criança poderia
79
ser considerada impura no início do século XX tanto quanto na alta Idade Média”
(HEYWOOD, 2004, p. 45).
A infância e a criança tornam-se objetos de estudos e saberes de diferentes áreas,
constituindo- se num campo temático de natureza interdisciplinar. Independente da forma
como era olhada, do posicionamento teórico que se tivesse sobre ela, a infância tornou-se
visível como um estatuto teórico. A infância, enquanto produção cultural da pósmodernidade, não pode ser pensada como cristalizada ou acabada. Constitui-se mesmo
num devir, que incorpora a noção de transformação e dinamismo. Para Jardim (2003), “a
idéia do devir criança nos leva a pensar a subjetividade em territórios para além da
visibilidade superficial que nos leva ao tempo cronológico, uniforme e linear”. Coloca-se,
então, a necessária compreensão dos diversos sentidos e significados de infância. No
Brasil, o cuidado com a infância parece ter realmente começado no século XIX,
intensificando- se nos séculos seguintes. Para Fontes (2005), é importante ressaltar que a
história da infância no Brasil se confunde com a história do preconceito, da exploração e
do abandono, pois, desde o início, houve diferenciação entre as crianças, segundo sua
classe social, com direitos e lugares diversos no tecido social .
No Brasil moderno surgiu um termo que conceitua bem a criança desvalida:
menor. Este termo foi inicialmente utilizado para designar uma faixa etária associada, pelo
Código de Menores de 1927, às crianças pobres, passando a ter, posteriormente, uma
conotação valorativa negativa. Metaforicamente, menores passaram a ser todos aqueles
ao quais a sociedade atribuía um significado social negativo. Menores eram aquelas
crianças e adolescentes pobres, pertencentes às famílias com uma estrutura diferente da
convencional (patriarcal, com pai e mãe presentes, com pais trabalhadores, com uma boa
estrutura financeira e emocional, dentre outros). Aquelas crianças caracterizaram-se como
"menores" em situação de risco social, passíveis de tornarem-se marginais e, como
marginais, colocarem em risco a si mesmas e à sociedade. Deste modo, tornou-se uma
norma social atender à infância abandonada, pobre e desvalida, mas a partir de um olhar
de superioridade, na tentativa de salvamento ou de "adestramento".
O "menor" foi entregue à alçada do Estado, que tratou de cuidar dele,
institucionalizando-o, submetendo-o a tratamentos e cuidados massificantes, cruéis, e
preconceituosos. Por entender o “menor" como uma situação de perigo social e individual,
o primeiro código de menores, datado de 1927, acabou por construir uma categoria de
crianças menos humanas, menos crianças do que as outras crianças, quase uma ameaça
à sociedade. Com a aprovação do Estatuto da Criança e do Adolescente, em 1990, o
80
termo "menor" foi abolido, passando a definir todas as crianças como sujeito de
direitos,com necessidades específicas, decorrentes de seu desenvolvimento peculiar, e
que, por conta disso, deveriam receber uma política de atenção integral a seus direitos
construídos social e historicamente.
A partir de reflexões sobre as diversas concepções de infância e criança e,
partindo de um sonho do projeto modernista, surge uma preocupação cada vez mais
ampla e sistemática com o estudo e compreensão da criança e de seu desenvolvimento,
com suas maneiras de aprender e com a necessidade de uma educação formal que lhe
permita amadurecer de modo mais sadio. A disciplina, até então exercida de forma
violenta e agressiva, vai sendo abolida e substituída por técnicas que denotam atitudes
mais respeitosas. Assim, a prática de surras, castigos severos, humilhações, o uso de
palmatória, dentre outras, está fora de uso e, embora ainda possa ser utilizada, isso
ocorre somente de modo pontual.
É preciso contar a história de uma vida sem dar a impressão de se estar diante de
uma sucessão linear, unidirecional e necessária de momentos, cada um deles sendo
tomado como um simples e plenamente significativo "agora". É preciso garantir nesta
história lugares para acasos e Imprevisíveis, lugares para rupturas, lugares para saltos
adiante, para retornos e ressignificações; é preciso evitar a tentação de fazer da
existência de alguém um processo meramente aditivo ou subtrativo de atributos que se
agregariam ou descartariam de uma substância permanente.
Vivendo numa condição pós-moderna, precisamos entender o conhecimento e os
diversos saberes de uma perspectiva que requer de cada um de nós que abandonemos a
“grande narrativa” de uma unidade teórica de conhecimento e nos contentemos com
objetivos mais locais e práticos. Isto significa abandonar uma das suposições (e
esperanças) mais profundas do pensamento iluminista: que aquilo que está “de fato”
disponível para ser percebido “lá fora” é um mundo ordeiro e sistemático, (potencialmente)
o mesmo para todos nós
de tal forma que, se persistirmos muito em nossas
investigações e discussões, conseguiremos, por fim, um acordo universal sobre sua
natureza (SHOTTER apud HEYWOOD, p. 69).
As diferentes concepções existentes sobre a criança na contemporaneidade
ocidental, portanto, são peças imprescindíveis para comporem um quadro geral sobre a
infância atual e necessitam serem conhecidas e compreendidas dentro do contexto no
qual foram produzidas. Tais saberes, de diferentes disciplinas e origens teóricas, devem
ser convidados ao diálogo, produzindo frutos que podem ser ricos e oferecerem novos e
81
variados elementos para ajudarem na compreensão da infância na pós modernidade.
ADOLESCÊNCIA
Assim como a infância, a adolescência é também compreendida hoje como uma
categoria histórica, que recebe significações e significados que estão longe de serem
essencialistas. É como afirma Pitombeira (2005): a naturalização da adolescência e sua
homogeneização só podem ser analisadas à luz da própria sociedade. Assim, as
características “naturais” da adolescência somente podem ser compreendidas quando
inseridas na história que a geraram. Mas não foi sempre deste modo que se falou da
adolescência. Para a maior parte dos estudiosos do desenvolvimento humano, ser
adolescente é viver um período de mudanças físicas, cognitivas e sociais que, juntas,
ajudam a traçar o perfil desta população. Atualmente, fala-se da adolescência como uma
fase do desenvolvimento humano que faz uma ponte entre a infância e a idade adulta.
Nessa perspectiva de ligação, a adolescência é compreendida como um período
atravessado por crises, que encaminham o jovem na construção de sua subjetividade.
Porém, a adolescência não pode ser compreendida somente como uma fase de transição.
Na verdade, ela é bem mais do que isso.
Adolescência, período da vida humana entre a puberdade e a adultície, vem do
latim adolescentia, adolescer. É comumente associada à puberdade, palavra derivada
do latim pubertas-atis, referindo-se ao conjunto de transformações fisiológicas ligadas à
maturação sexual, que traduzem a passagem progressiva da infância à adolescência.
Esta perspectiva prioriza o aspecto fisiológico, quando consideramos que ele não é
suficiente para se pensar o que seja a adolescência.
Portanto, não podemos compreender a adolescência simplesmente pondo-a em
evidência. É necessário buscar não uma definição válida para todos os momentos
históricos e sim tentar uma compreensão a partir de sua historicidade. Desse modo, os
limites fisiológicos e jurídicos são insuficientes para compreender esse período. É
possível sabê-lo melhor, sugerem Levi; Schmidt (1996), a partir de uma antropologia das
diversas sociedades humanas, segundo o modo de identificar e de atribuir ordem e
sentido ao transitório. Para estes autores, enquadrar as coordenadas de uma história
social e cultural da juventude, por diferentes motivos que sejam, torna-se impossível, até
mesmo pela não homogeneidade dos termos definidores. Assim, não podemos
82
compreender a adolescência simplesmente pondo-a em evidência, e sim buscando uma
compreensão a partir de sua historicidade. Adolescência, portanto, deve ser pensada para
além da idade cronológica, da puberdade e transformações físicas que ela acarreta, dos
ritos de passagem, ou de elementos determinados aprioristicamente ou de modo natural.
A adolescência deve ser pensada como uma categoria que se constrói, se exercita e se
reconstrói dentro de uma história e tempo específicos.
É no sentido de refletir sobre a adolescência construída historicamente que Aguiar;
Bock; Ozella (2002) apontam elementos fundamentais para a compreensão da
adolescência numa perspectiva sócio histórica. Para eles é necessário não perder de
vista o vínculo entre a desenvolvimento do homem e a sociedade. Além disso, existe uma
emergência de se “despatologizar” a noção do desenvolvimento humano, em especial a
adolescência, reconstruindo a compreensão desta e sua
expressão social. Por fim,
sugerem um avanço urgente para além de uma suposta realidade “natural” da
adolescência. Desse modo, as peculiaridades e especificidades históricas, culturais e
sociais precisam ser levadas em conta nos estudos, pesquisas e atribuições de sentido
feitos às vivências dos adolescentes.
Somente para encerrar esta discussão, gostaria de pensar um elemento que, assim
como a brincadeira infantil parece atravessar de modo mais peculiar a experiência de ser
adolescente: a busca de ser por si mesmo. Segundo Eisenstadt (1976), os grupos etários
formam-se no estágio de transição entre a dependência infantil e a maturidade do adulto,
sendo que o sentido de conquista e reconhecimento de si parece ser o motor básico
desses grupos. Talvez seja este o sinal para se pensar em algo próprio da adolescência:
a conquista e o reconhecimento de si. Esta é uma construção iniciada com o nascimento,
e que se encaminha para a completude do homem, finalizada somente com a morte, que,
com o nascimento, delimita os dois extremos da vida. Poeticamente seria mais ou menos
como Paz (1992) diz na sua poesia: Para todos nós, em algum momento, nossa
existência se revela como alguma coisa de particular, intransferível e preciosa. A
descoberta de nós mesmos se manifesta como um saber que estamos sós; entre o
mundo e nós surge uma impalpável, transparente muralha: a da nossa consciência.
É verdade que, mal nascemos, sentimo-nos sós; mas as crianças e os adultos
podem transcender a sua solidão e esquecer-se de si mesmo por meio da brincadeira ou
do trabalho. Em compensação, o adolescente vacilante entre a infância e a juventude,
fica suspenso um instante diante da infinita riqueza do mundo. O adolescente se
assombra com ser. E ao pasmo segue-se a reflexão: inclinado para o rio de sua
83
consciência pergunta-se se este rosto que aflora lentamente
das profundezas,
deformado pela água, é o seu. A singularidade de ser, mera sensação na
criança
transforma-se em problema e pergunta, em consciência inquisidora .
CONSIDERAÇÕES FINAIS DE INFÂNCIA E ADOLESCÊNCIA : JÁ QUE NÃO É
POSSÍVEL CONCLUIR
Elaborar conclusões sobre a concepção atual de infância e da adolescência na
contemporaneidade evidencia-se uma tarefa impossível de ser levada a cabo. A
compreensão da impossibilidade de se tomarem as grandes narrativas como verdades
cristalizadas, a certeza da multiplicidade de vivências e de seus significados que se
ancoram nas também múltiplas historicidades, a aceitação da parcialidade das verdades,
são elementos que não podem ser deixados de lado. Desse modo, os saberes são
construídos de modo tímido, sabendo-se incompletos, precários e parciais. Contudo, ao
mesmo tempo, mais verdadeiros. Ao invés de concluir, apontando a concepção atual de
infância e de adolescência na contemporaneidade, dou-me ao direito de alertar para a
precariedade das distintas concepções que habitam nossos saberes. Tais concepções,
importantes de serem compreendidas e pensadas, não são verdades absolutas e sim
“pontas do iceberg”, devendo ser tomadas como tal.
Necessário se faz saber de que água elas são feitas, qual a temperatura dos seus
arredores, como se formaram, para que são usadas e de que modo.
4.16
ALFABETIZAÇÃO
Para Ferreiro (1985), existe um sujeito que conhece e que, para conhecer,
emprega mecanismo de aprendizagem. Há, na sua concepção, um papel ativo do sujeito
na interação com os objetos da realidade. Dessa forma, o que a criança aprende não
corresponde ao que lhe é ensinado, pois existe um espaço aberto de elaboração do
sujeito. O educador deve estar atento a esses processos para promover, adequadamente,
a aprendizagem.
Ferreiro (1985) entende que a aprendizagem da escrita tem caráter evolutivo,
no qual é relativamente tardia a descoberta de que a escrita representa a fala, não sendo
84
necessário que se estabeleçam de início, a associação entre letras e sons. Outro aspecto
importante nesta evolução refere-se ao aspecto conceitual da escrita. Para que as
crianças possam descobrir o caráter simbólico da escrita, é preciso oferecer-lhes
situações em que a escrita se torne objeto de seu pensamento. Este aprendizado é
considerado fundamental, ao lado de outras habilidades.
As idéias de Ferreiro (2001) representam um das mais valiosas e recentes
contribuições numa abordagem construtivista, interacionista da aprendizagem.
Ferreiro (1981) valoriza, assim, as histórias ouvidas e contadas pelas crianças (que
devem ser escritas pelo professor), bem como as tentativas de escrever seus nomes ou
bilhetes. Essas atividades assumem grande importância no processo, pois são geradoras
de espaço para a descoberta dos usos sociais da linguagem que se escreve.
É importante colocar a criança em situações de aprendizagem, em que possa
utilizar suas próprias elaborações sobre a linguagem. O objetivo de Ferreiro é integrar o
conhecimento
espontâneo
da
criança
ao
ensino,
dando-lhe
maior
significado.
Conhecendo o processo pelo qual as crianças constroem seu próprio sistema de leitura e
escrita é possível nortear o ensino da linguagem escrita na escola. Escrever não é a
mesma coisa que desenhar.
Por vivenciar um mundo gráfico com diferentes símbolos, as crianças
inicialmente começam a diferenciar desenhos de outros signos: letras e números, por
exemplo. Quando chega á escola a maioria já consegue fazer essa distinção. Tendo
compreendido que escrever não é desenhar, as crianças iniciam uma fase de tentar
imitar as letras, os símbolos que conhecem. Essas primeiras grafias apesar de não serem
mais desenhos também não são letras convencionais, são escritas que tentam se parecer
com a escrita adulta.
Avançado em sua construção da escrita, a criança percebe que para escrever
utilizam-se apenas letras, passam a deixar de representar números em suas hipóteses de
escrita. As letras aproximam-se cada vez mais das formas convencionais.
É inegável a contribuição de Freire (1999), apontado por boa parte dos educadores,
nacional e internacionalmente, como o grande pensador do século vinte.
A partir de suas idéias, criou-se uma nova concepção de educação, de “leitura de
mundo”, proporcionando grandes mudanças no processo de alfabetização, por forte
influência prático teórica desenvolvimento cultural, social e político do sujeito .
Porque não aproveitar a experiência que tem os alunos de viver em áreas da cidade
descuidada pelo poder público para discutir (...) a poluição dos riachos e dos córregos
85
etc. porque não discutir com os alunos a realidade concreta? (FREIRE, 1999, p. 33).
Para Freire, conhecer é descobrir e construir não é copiar, como na pedagogia dos
conteúdos. A educação não pode ser orientada pelo paradigma de uma empresa, que dá
ênfase apenas a eficiência. Este paradigma ignora o ser humano.
Segundo os construtivistas, aprende-se quando se quer aprender e só se aprende
o que é significativo.
4.17
CONCEPÇÃO DE ESPAÇO
PALAVRAS-CHAVE: organização do espaço; educação l; qualidade.
A busca por
uma educação de qualidade torna-se cada vez mais importante. E, nesse processo, a
relevância da organização do espaço para o desenvolvimento e aprendizagem das
crianças não pode ser desconsiderada, já que ela contribui de forma efetiva para uma
educação infantil de qualidade.
O espaço educa. Seu planejamento nunca é neutro. Sua formalização reproduz as
concepções de quem o organiza. Logo, a forma como se dispõem os móveis, os
materiais, o modo como eles são ocupados pelas crianças e adultos e o modo como
interagem, revelam, ainda que implicitamente, uma dada concepção pedagógica em uso.
Do mesmo modo como eles são ocupados pelas crianças e adultos e o modo
comointeragem, revelam, ainda que implicitamente, uma dada concepção pedagógica em
uso. Do mesmo modo, reflete o que se pensa sobre a criança e como deve ser o seu
processo educativo.
O espaço é vida e desafio tanto para o professor quanto para as crianças. Estudá-lo,
buscar conhecer seu papel no contexto da educação infantil, é uma necessidade
iminente. Conforme concebido e disposto, ele pode ser ou não um ambiente onde a
criança pode criar, imaginar e construir. Da mesma forma, ele pode ser ou não, para a
criança, um lugar acolhedor e prazeroso onde ela possa brincar e sentir-se estimulada e
feliz.
Partindo da premissa de que uma educação infantil de qualidade é aquela capaz de
satisfazer necessidades básicas das crianças, em especial o aprender e o desenvolverse, este trabalho defende que os espaços devem ser da e para a criança, para que, por
meio deles, os pequenos possam aprender e desenvolver-se em todas as suas
dimensões humanas. Cabe, pois, ao professor a correta utilização de tais espaços, e a
86
oferta de atividades que propiciem aprendizagens significativas, permeadas pelo lúdico e
que respeitem as especificidades infantis.
Muitas pessoas possuem idéias equivocadas a respeito do que seja qualidade para a
educação. Por falta de informação, acabam por confundir o significado de qualidade, no
âmbito da educação, com a idéia de qualidade empresarial, onde se tende a considerar o
ser humano como produto, vivendo num espaço competitivo e produtivista.
Apresentar uma definição para qualidade não é tarefa fácil, já que ela não possui um
conceito prontamente estabelecido. Sousa (1998, p.22) diz que: Apesar de a qualidade
ser algo muito importante na vida de todos nós, nem sempre paramos para pensar sobre
isso. De certa forma, parece mais fácil exigir, falar sobre ou reconhecer a qualidade –
num dado produto ou serviço ou num programa, numa pessoa ou numa equipe de
trabalho, do que defini-la.
E por que essa dificuldade? Acredito que ela decorre de uma série de fatores que
se interpenetram, começando com a natureza ambígua, multidimensional e subjetiva do
termo qualidade.
Ainda como assinala a autora, falar em qualidade na educação infantil é falar de
uma estrutura complexa, rodeada de instâncias diversas e dimensões distintas. Daí o
caráter de
multidimensionalidade a que ela se refere.
Deve-se ter em mente que a
qualidade é um processo e tem natureza participativa e transformadora. “Não é um valor
absoluto, pois cada contexto tem sua história e razões para desenvolver seu trabalho de
maneira única” (LIMA & BHERING, 2006, p. 575).
Desse modo, ao se falar de qualidade na educação infantil, diversas e distintas
dimensões precisam ser contempladas. A gestão, a formação de professores, a interação
família escola e a rotina da instituição são apenas algumas das dimensões a serem
observadas. Vale considerar que não há uma dimensão mais importante ou mais
completa do que outra. Elas se complementam, relacionam-se e se entrelaçam de modo
que, quanto mais dimensões fizerem parte dessa integração, mais pode se dizer que a
educação é de qualidade. E para que possam ser avaliadas, é preciso que se tenha
critérios e indicadores definidos. Sem isso fica impossível se ter clareza ou julgar o que
realmente é a qualidade.
Assim como as demais, a organização do espaço é uma das dimensões
fundamentais para o desenvolvimento integral da criança. Um espaço adequadamente
organizado ajuda no desenvolvimento das potencialidades das crianças à medida que
contribui para o desenvolvimento de novas habilidades, sejam elas motoras, cognitivas ou
87
afetivas.
Tal perspectiva representa a essência do trabalho aqui proposto. Assim, buscou-se
identificar como os espaços escolares devem ser organizados para que a educação
infantil seja de qualidade. Isto é, um espaço promotor do desenvolvimento e da
aprendizagem, que possibilite aos pequenos liberdade para criar, produzir e, ainda,
divertirem-se ao aprender e ao se constituírem cidadãos autônomos e cooperativos.
Dessa forma, o espaço deve estar disposto de modo que estimule a criança. Ao agir
sobre o meio, buscando satisfazer suas necessidades e seus desejos, a criança
transforma a si própria e o meio, determinando, assim, seu processo de formação. Daí a
necessidade de um espaço desafiador. Conforme Becker (2003, p.36): “se o sujeito tem
condições ótimas de ação devido as suas experiências anteriores significativas e o meio
positivamente desafiador, a qualidade da interação cresce e será função de um
desenvolvimento cognitivo ótimo”. Não se está aqui defendendo que o espaço por si só
promova o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças. Ele deve ser organizado
com vistas ao desenvolvimento e à aprendizagem, permitindo a sua exploração e
manipulação por parte das crianças. Que ao explorá-lo o reconstrói e, sendo artífice do
seu próprio desenvolvimento e saber, vai adquirindo habilidades para utilizar
adequadamente os sistemas simbólicos culturais.
Ainda na tentativa de se compreender o significado do espaço no contexto da
educação infantil, vale ressaltar que ele não pode ser confundido com seu aspecto físico.
Isso seria limitá-lo. Nesse trabalho, portanto, o termo espaço diz respeito ao espaço físico
e, também, à caracterização dada pelos objetos, materiais didáticos, relações
estabelecidas, mobiliário e decoração.
Igualmente, não se entende espaço e ambiente como elementos distintos. Apesar
de possuir diferenças entre eles, é necessário reconhecer que eles estão intimamente
ligados. O termo ambiente refere-se ao conjunto do espaço físico e às relações que nele
se estabelecem, sejam elas afetivas, interpessoais, entre as próprias crianças, crianças e
adultos e com a sociedade em geral. Por meio do espaço físico a criança é capaz de
estabelecer relações entre as pessoas e o mundo, convertendo-o em um pano de fundo
em que se introduzem as emoções. “Essa qualificação do espaço físico é o que o
transforma em ambiente” (HORN, 2004, p. 28).
O espaço tem que ser compreendido como algo integrado ao ambiente, e vice-versa.
Há entre eles relações complementares. Como sugerido por Fornero (1998), o espaço
escolar configura-se num ambiente de aprendizagem. Utilizar-se-á neste trabalho
88
indistintamente uma ou outra denominação, entendendo que ambas podem ser
promotoras do desenvolvimento e da aprendizagem . O ambiente é aqui entendido como
uma estrutura com quatro dimensões: a física; a relacional, ou seja, as distintas
interações que se produzem; a funcional, a forma de utilização dos espaços; e, também, a
temporal - organização do tempo, os momentos em que serão utilizados os diferentes
espaços.
A organização do espaço, segundo o foco deste estudo, precisa constituir-se num
promotor de uma educação infantil de qualidade. Seja pela promoção da independência
da criança, como via de construção da sua própria noção espacial, seja pelo
desenvolvimento da sua criatividade, da estruturação lógica e, ainda, como um
fomentador da cultura. Isto está bem resumido nos Parâmetros Nacionais de Qualidade
para a Educação Infantil: “Crianças expostas a uma gama ampliada de possibilidades
interativas têm seu universo pessoal de significados ampliados, desde que se encontrem
em contextos coletivos de qualidade” . Tais contextos incluem, necessariamente, o
espaço devidamente planejado e organizado.
A partir das premissas descritas acima, sustentou-se um dos objetivos específicos
deste estudo: verificar se na prática escolar, no âmbito da educação infantil, o espaço é
tido como uma possibilidade, um promotor do desenvolvimento e da aprendizagem
infantil. Buscando-se, assim, analisar se os espaços observados se organizam de modo a
propiciar o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças.
Um segundo objetivo específico foi identificar as concepções dos professores em
relação à organização dos espaços. Foi intuito entender se há ou não intencionalidade do
professor ao planejar os espaços onde seu trabalho pedagógico é desenvolvido.
4.18
CONCEPÇÃO DE TEMPO NA EDUCAÇÃO
A retórica em defesa de reformas na educação, que vai muito além dos
documentos oficiais, quer transformar corações e mentes. O âmago das reformas não
está nas mudanças objetivas, formais e técnicas das políticas públicas, mas na
consolidação de uma racionalidade que deverá orientar a educação de massas no mundo
ocidental globalizado. Justifica-se, assim, um grande esforço de “concertación” mediante
o qual se deve aderir a uma nova concepção de educação. Está em causa, portanto, uma
mudança na educação de massas que, se não chega a ser nova em seus fundamentos,
89
aparece aos olhos de muitos como absolutamente inovadora, atual e necessária.
A organização do ensino em ciclos de formação ou ciclos de aprendizagem é
exemplar do ponto de vista dessa discussão. Vários municípios e estados brasileiros vêm
adotando esse modelo de organização escolar em sua rede de ensino e não têm sido
poucos os esforços empreendidos para promover a adesão – de professores, pais, alunos
e de outros educadores – a uma inovação dessa magnitude. Afinal, trata-se de uma
proposta que modifica não só a organização escolar, mas a compreensão de educação
em seu significado social mais amplo. Essa importante mudança no modo de conceber a
educação pública, que define o destino de toda uma geração de crianças e adolescentes,
ainda não foi suficientemente discutida, uma vez que os estudos publicados sobre essa
questão no Brasil são, em sua quase totalidade, vinculados à justificação e
fundamentação das propostas em curso.
Ao tomar a questão das políticas públicas voltadas para a organização do ensino por
ciclos de formação, pretendesse, neste artigo, apreender os pressupostos subjacentes à
racionalidade do pensamento reformista na educação contemporânea. Busca-se,
particularmente, porem causa a mudança que vem se verificando na organização dos
espaços e dos tempos da escola pública: a escola constituída sob o princípio do
conhecimento estaria dando lugar a uma escola orientada pelo princípio da socialidade. O
termo “socialidade” está sendo adotado aqui para ressaltar que a escola organizada em
ciclos se situa como um tempo/ espaço destinado à convivência dos alunos, à experiência
de socialidade, distinguindo-se dos conceitos de socialização e de desenvolvimento da
sociabilidade tratados pela sociologia e pela psicologia.
Vista de uma perspectiva liberal clássica, a escola é uma instância socializadora que
tem a incumbência de preparar as novas gerações para a vida social. Isso se daria
mediante um processo pelo qual as novas gerações entram em contato com a tradição,
com valores e saberes do mundo que as recebe, para, a partir daí, imprimirem suas
próprias referências, que poderão ser mais adaptativas e conservadoras ou mais
independentes e autônomas. Essa escola foi orientada para o ensino, sustentando-se em
uma didática sobre a arte de tudo ensinar a todos, atenta às necessidades e vicissitudes
psicológicas de um aluno que desponta como indivíduo em uma sociedade que disfarça
mal, sob o manto da igualdade de direitos, sua realidade injusta e excludente.
Essa concepção de escola nunca chegou a se efetivar plenamente porque suas
promessas de inclusão social sempre foram uma impossibilidade para as classes
trabalhadoras e mesmo os filhos das elites não tiveram como escapar de uma
90
escolarização que jamais deixou de reproduzir internamente as contradições do mundo
burguês, sendo obrigada a conviver com a violência, com a desigualdade e com a
injustiça.
É, assim, impossível pensar essa escola dissociada das contradições históricas
nas quais ela se constituiu e se consolidou. A sucessão de reformas efetivadas no século
XX nada mais foi que uma sequência de tentativas malogradas de explicar e solucionar os
problemas da escola moderna, que passa a ser identificada por seus detratores como
“tradicional”. Novos modelos, propostas, teorias, justificações apresentam-se e vão, pouco
a pouco, consolidando uma mudança no modo de conceber a escola e fortalecendo o
rechaço a tudo que se apresenta como “tradicional”, o que, afinal, não é uma peculiaridade da educação, mas uma característica da cultura do século XX: o repúdio à tradição
(Arendt, 1979; Adorno, 1995).
O princípio que vem orientando toda a concepção e a organização escolar seriada é
o conhecimento, porque o que reúne os alunos e configura a dinâmica do processo
ensino-aprendizagem é a aquisição de determinados conhecimentos e processos
mediados pelos professores. A organização escolar é, assim, definida pelo pertencimento
a uma determinada série fixada arbitrariamente como anual, na qual são agrupados os
alunos que já sabem e os que ainda não sabem determinados conteúdos. Os que não
logram essa aprendizagem são retidos, passando a conviver com outro grupo de alunos
com aquisições e dificuldades que, em tese, seriam mais parecidas com as suas, ainda
que em defasagem cronológica. Há uma preocupação com o desenvolvimento social do
aluno, mas esse desenvolvimento é subordinado ou decorrente do processo de ensino e
aprendizagem. Como já tem sido muito discutido, os mecanismos de reprovação podem
gerar graves danos à autoestima do aluno, promover a discriminação e a exclusão
definitiva do aluno do processo de escolarização.
O princípio que se sustenta na organização escolar em ciclos de formação contrapõese frontalmente ao anterior e acarreta profundas alterações. Defende que os alunos sejam
agrupados em ciclos e que o critério de inclusão se deva operar por faixa etária ou por
etapa de desenvolvimento humano. Para assegurar que os alunos permaneçam na
escola, deverá evitar-se que sejam retidos por exigências externas que se interponham ao
seu desenvolvimento, como ocorre nas escolas submetidas ao critério do conhecimento.
Isso implica mudar o conceito de escola ou, o que dá no mesmo, a noção de
socialização mediada pela escola, que deixa de ser orientada por um critério, digamos
iluminista, de que a emancipação dos indivíduos deva ocorrer mediante a aquisição de
91
conhecimentos, saberes, técnicas e valores que lhes permitam viver em uma sociedade
mediada por esses conhecimentos, saberes, técnicas e valores, passando a orientaremse por uma noção de socialidade que prescinde da mediação do conhecimento como sua
dimensão fundamental, sendo a socialidade per si o seu critério. O importante é que os
alunos permaneçam na escola, disponham de tempo e de espaço para que possam
desfrutar o que ela possa lhes oferecer, inclusive a oportunidade de adquirir
conhecimentos, mas não apenas isso ou não fundamentalmente isso: que eles possam
viver ali e agora uma experiência de cidadania, de convivência, de formação de valores
sociais.
Na maioria dos autores consultados verifica-se uma propensão a promover
mudanças na organização e na cultura da escola, sem alterar seus condicionantes
estruturais. Neste sentido é importante lembrar um ponto frequentemente ignorado
quando se trata de reformular a escola e propor uma redefinição dos tempos e espaços
escolares, o que também é proposto por Freitas (2003): a escola de tempo integral. Ora,
se a questão é prover o estudante de mais tempo – de tempo para a sua permanência na
escola, de tempo assistido, de tempo de convivência, de tempo para sua aprendizagem –,
uma medida necessária não seria aumentar o tempo dele na escola? Falar em mudar o
tempo da escola no sentido de sua democratização sem ampliar esse tempo não seria um
grande contrassenso?
Dessa forma, a mudança na maneira de conceber o tempo e o espaço é uma
característica muito importante da reforma educacional em curso. É interessante pensar
que a escola “tradicional” também investe na ampliação do tempo de escolarização (e
consequentemente do espaço) quando acredita que, apesar de todos os problemas que
isso possa acarretar, a reprovação do aluno possa dar a ele mais tempo para recomeçar e
aprender. E também o faz a partir de uma leitura psicológica do processo de
desenvolvimento e aprendizagem: reprovar é dar tempo para o aluno amadurecer,
desenvolver-se, exercitar-se, na convivência com colegas que estão em níveis próximos
dos seus. Como seu princípio é orientado pelo conhecimento, aposta na ordenação de
dificuldades dos conteúdos e acredita que é “devagar que se vai ao longe” e, assim, “não
se pode queimar etapas”. Os problemas que decorrem dessa concepção já foram
exaustivamente abordados pela literatura e não serão retomados aqui, bastando lembrar
que, como as condições para o pleno desenvolvimento dos processos de ensinoaprendizagem não se efetivam quando se trata da educação das massas, pois não há
como incluir todos, são produzidos mecanismos cruéis de exclusão e discriminação dos
alunos das classes trabalhadoras. Como se não bastasse, esse modelo exauriu até mes92
mo a disposição dos governos em continuar mantendo essa situação, sendo que, de duas
décadas para cá, as agências multinacionais que engendram políticas educacionais em
todo o mundo não se cansam de reclamar do dispêndio de recursos que representa
sustentar o lento fluxo dos alunos da rede pública. Além disso, não nos esqueçamos, o
mundo de hoje é muito diferente daquele em que essa escola foi pensada e já não se
pode perder tempo, porque, afinal, tempo também é dinheiro. Essas mudanças
conceituais estariam na base das justificativas das reformas por que passa a educação,
incluindo especialmente aquelas voltadas para as mudanças do cotidiano de alunos e
professores ou, como afirma Popkewitz (2001), para o “controle da alma”. Expressam um
conjunto de supostos que constituem uma racionalidade que vem calçar, justificar,
amparar, sustentar as reformas educacionais (Miranda, 1997).
Mais do que efetivamente transformar a educação, talvez esteja em causa mudar
a maneira de compreendê-la, principalmente por parte daqueles que a realizam “na
prática”.
4.19
ENSINO PROFISSIONAL
PROCESSO No 780/08
DELIBERAÇÃO No 04/08
APROVADA EM 05/12/08
CÂMARA DE PLANEJAMENTO
INTERESSADO: SISTEMA ESTADUAL DE ENSINO
ESTADO DO PARANÁ
ASSUNTO: Estabelece normas complementares para o Sistema Estadual de
Ensino, em relação a instituição e implantação do Catálogo Nacional
de Cursos Técnicos de Nível Médio e de Educação Profissional.
RELATORAS: DARCI PERUGINE GILIOLI, MARIA DAS GRAÇAS FIGUEIREDO
SAAD E MARIA LUIZA XAVIER CORDEIRO
O CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DO PARANÁ,
no exercício de suas atribuições legais e considerando o disposto nos Artigos 39 a 41da
Lei Federal no 9394/96, no Decreto Federal no 5154/2004, e com fundamento no Parecer
CNE/CEB no 11/2008, Resolução CNE no 03/2008 e Portaria do Ministério da Educação
no 870/2008, de 16 de julho de 2008 e considerando a Indicação no 02/08, da Câmara de
Planejamento, que a esta se incorpora e ouvida a Câmara de Legislação e Normas,
95
DELIBERA:
Art. 1o A presente Deliberação estabelece normas complementares quanto a
instituição e implantação do Catálogo Nacional de Cursos Técnicos de Nível Médio, de
Educação Profissional, na rede pública e privada do Sistema Estadual de Ensino.
Art. 2o O Catálogo Nacional de Cursos Técnicos de Nível Médio, organiza por
Eixos Tecnológicos os Cursos Técnicos de Nível Médio, define: denominação, carga
horária mínima, possibilidades de temas a serem abordados, atuação dos profissionais
formados e infraestrutura recomendada para a implantação do curso, nas instituições de
ensino que ofertam essa modalidade.
Art. 3o Os Cursos Técnicos de Nível Médio autorizados e mantidos pelas
instituições de ensino, cujas denominações, planos de curso, carga horária e
infraestrutura recomendada, que estejam em conformidade com o estabelecido no
Catálogo e normas vigentes, não terão nenhuma adequação a ser adotada, porém
deverão enviar preenchido ao Conselho Estadual de Educação, o Anexo desta
Deliberação para fins de registro no SISTEC – Sistema de Informação e Supervisão da
Educação Profissional e
Tecnológica.
Art. 4o Os Cursos Técnicos de Nível Médio, cujas denominações e planos de
curso, não sejam os que constam do Catálogo, mas o plano de curso seja coerente com a
descrição constante do mesmo, as instituições deverão efetuar a sua adequação às
diretrizes nacionais e a devida comunicação ao Conselho Estadual de Educação.
Art. 5o As instituições que mantenham cursos, cujas denominações, planos
de curso, carga horária e infraestrutura recomendada, estejam em desacordo com o
Catálogo e Legislação decorrentes deverão proceder às alterações de readequação, em
processo próprio a ser submetido a aprovação do Conselho Estadual de Educação, até 31
de julho de 2009, sob pena de cancelamento da autorização de funcionamento do curso,
salvo o contido no parágrafo 2o, deste artigo.
§ 1o A readequação do curso para atender a legislação que institui o
Catálogo Nacional de Cursos Técnicos de Nível Médio, ocorrerá mediante processo
próprio protocolado junto à Secretaria de Estado da Educação munido da devida
justificativa das alterações de readequação, cópia da Resolução de autorização do curso
e cópia do novo plano de curso: denominação; matriz curricular; carga horária; corpo
docente, com comprovantes das habilitações e comprovação da infraestrutura mínima
recomendada, para tramitação do processo.
§ 2o As instituições de ensino que mantêm Cursos Técnicos de Nível Médio
cujas denominações e planos de curso estejam em desacordo com o Catálogo Nacional
96
de Cursos Técnicos de Nível Médio, mas queiram mantê-los em caráter experimental,
nos termos do Art. 81 da LDB e
artigo 78 da Deliberação no 09/06-CEE/PR, poderão ofertá-los pelo prazo máximo de 03
(três) anos, findo o qual o curso em questão deverá integrar o Catálogo ou a instituição de
ensino ficará impedida de efetivar matrícula de novos alunos neste curso, em
conformidade com o Art. 7o, parágrafo único da Resolução CNE no 03/2008.
Art. 6o Ficam preservados, aos alunos matriculados, o direito à conclusão de
cursos organizados por áreas profissionais, nos termos do Art. 5o e quadros anexos da
Resolução CNE/CEB no 04/99, podendo a instituição adotar a alteração para as turmas
em curso, conforme estabelecido no Art. 5o, parágrafo único da Resolução CNE no
03/2008.
Art. 7o A autorização de novos Cursos Técnicos de Nível Médio, ficam
sujeitos ao cumprimento das normas gerais que regem a Educação Profissional, e em
especial, à legislação que instituiu o Catálogo Nacional de Cursos Técnicos, bem como o
disposto na Deliberação no 09/06 CEE/PR.
Art. 8o As instituições de ensino deverão fornecer ao Conselho Estadual de Educação
do Paraná as informações necessárias à operacionalização do Cadastro dos Cursos
Técnicos de Nível Médio, do SISTEC – Sistema de Informação e Supervisão da Educação
Profissional e Tecnológica, conforme formulário Anexo à presente Deliberação.
Art. 9o Esta Deliberação entra em vigor na data de sua publicação, ficando revogadas
as disposições em contrário. Sala Pe. José de Anchieta, em 05 de dezembro de 2008.
PROCESSO N.o 780/08
INDICAÇÃO No 02/08
APROVADA EM 05/12/08
CÂMARA DE PLANEJAMENTO
INTERESSADO: SISTEMA ESTADUAL DE ENSINO
ESTADO DO PARANÁ
ASSUNTO: Estabelece normas complementares para o Sistema Estadual de
Ensino, em relação a instituição e implantação do Catálogo Nacional
de Cursos Técnicos de Nível Médio.
RELATORAS: DARCI PERUGINE GILIOLI, MARIA DAS GRAÇAS FIGUEIREDO
SAAD E MARIA LUIZA XAVIER CORDEIRO
1 - HISTÓRICO
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB no 9394/96 de 20
97
de dezembro de 1996, no seu Capítulo III – Da Educação Profissional, o Decreto no
5.154/04 de 23 de julho de 2004 em seu art. 4o, o Parecer CNE/CEB no 11/2008 e a
Resolução CNE/CEB no 03 de 09 de julho de 2008 e considerando: a necessidade de
estabelecer um referencial comum às denominações dos Cursos Técnicos de Nível
Médio; a necessidade de consolidação desses cursos pela afirmação de sua identidade e
caracterização de sua alteridade em relação às demais ofertas educativas; a necessidade
de fomento à qualidade por meio da apresentação de infraestrutura recomendável com o
escopo de atender as especificidades desses cursos, foi aprovado o Catálogo Nacional de
Cursos Técnicos de Nível Médio, elaborado pela Secretaria de Educação Profissional e
Tecnológica do Ministério da Educação.
O MEC verificou grande diversidade de denominações de cursos, por meio
do Cadastro Nacional de Cursos Técnicos, em muitos casos, para designar perfis
similares. Foram encontradas cerca de 2.800 (duas mil e oitocentas) denominações
distintas. Essa situação dificulta a oferta e orientação aos estudantes, bem como a
avaliação dessa modalidade de educação profissional. Tal cenário revelou uma dispersão
de títulos, além de dificuldade na orientação e informação aos usuários e à sociedade,
bem como para a formulação de políticas, planejamento e avaliação dessa modalidade de
Educação Profissional. Observou-se também, numa mesma área, uma multiplicação de
títulos que não se justificam como cursos técnicos e sim como especializações ou
qualificações intermediárias.
Após realização de análise, o MEC lançou em 2007, a versão preliminar do
Catálogo. Disponível na página eletrônica da SETEC – Secretaria de Educação
Profissional e Tecnológica do MEC, o documento esteve em consulta pública no período
de novembro de 2007 a março de 2008. Durante a consulta, cerca de 504 (quinhentas e
quatro) propostas foram recebidas, onde os interessados fizeram sugestões de novos
cursos que não constavam na publicação, e também a alteração das determinações já
existentes.
Concluído o período de consulta pública, foram listadas 155(cento e cinquenta
e cinco) possibilidades de oferta distribuídas em 12 (doze) eixos tecnológicos que são:
ambiente, saúde e segurança; apoio escolar; controle e processos industriais; gestão e
negócios; hospitalidade e lazer; informação e comunicação; infraestrutura; militar;
produção alimentícia; produção cultural e design; produção industrial; e recursos naturais.
O objetivo é agrupar os cursos conforme suas características científicas e tecnológicas.
Os cursos técnicos em oferta no Brasil terão um prazo para se adaptar ao
98
Catálogo, a partir de sua vigência. Cada denominação está associada a um perfil
profissional. Dessa forma cria-se uma identidade nacional para cada denominação, ainda
que cada escola tenha liberdade para melhor configurar seu Projeto Político Pedagógico,
considerando a realidade local e as demandas sociais, possibilitando currículos com
diferentes linhas formativas.
A presença do técnico de nível médio torna-se cada vez mais necessária e
relevante no mundo do trabalho, sobretudo em função do crescente aumento das
inovações tecnológicas e dos novos modos de organização da produção. Desse modo, o
Catálogo objetiva, ainda, induzir a oferta de cursos técnicos de nível médio em áreas
insuficientemente atendidas.
Busca-se o fortalecimento da identidade dos cursos técnicos, sua sintonia
com as vocações e peculiaridades regionais e a necessidade de ampliação de sua
visibilidade. A combinação desses fatores objetiva ampliar sua oferta e propiciar, aos
estudantes, um guia de escolha profissional e, ao setor produtivo, maior clareza entre
oferta educativa e sua relação com os postos de trabalho.
O Catálogo Nacional de Cursos Técnicos de Nível Médio disponibiliza à
sociedade brasileira um instrumento que relaciona, para cada curso técnico, importantes
informações, tais como: atividades principais desempenhadas pelo técnico, destaques em
sua formação, possibilidades de locais de atuação, infraestrutura recomendada e carga
horária
mínima,
subsídios
fundamentais
para
o
exercício
da
cidadania
no
acompanhamento dos cursos.
O SISTEC é o Sistema de Informação da Educação Profissional e
Tecnológica. Esse sistema é pioneiro e, portanto, inovador no País por disponibilizar,
mensalmente, informações sobre escolas que ofertam cursos técnicos de nível médio,
seus cursos e alunos desse nível de ensino.
Todas as unidades de ensino credenciadas que ofertam cursos técnicos de
nível médio, independentemente da sua categoria administrativa (pública e privada,
incluindo aquelas referidas no art. 240 da Constituição Federal, de 1988), sistema de
ensino (federal, estadual e municipal) e nível de autonomia devem se cadastrar no
SISTEC.
Compete ao Conselho Estadual de Educação do Paraná realizar a inserção
e a operacionalização dos dados das instituições de ensino que ofertam cursos técnicos
de nível médio, no SISTEC – Sistema de Informação e Supervisão da Educação
Profissional e Tecnológica.
99
Os órgãos competentes de cada sistema de ensino dispõem agora de um
importante instrumento para atestar a validade nacional dos diplomas.
PROCESSO Nº86/11
PARECER CEE/CEB Nº590/11
ADEQUAÇÃO DO PLANO
PROFISSIONAL:
APROVADO EM 06/07/11
DO CURSO
INFORMÁTICA,
TÉCNICO EM INFORMÁTICA – ÁREA
SUBSEQUENTE
AO
ENSINO
MÉDIO
À
DELIBERAÇÃO Nº04/08 – CEE/PR
1.
Pelo Ofício nº 08/2011 – SUED/SEED, de 25/01/11, a Secretaria de Estado da
Educação encaminha a este Conselho, o expediente acima, protocolado no NRE Área
Metropolitana Norte em 17/12/2010, de interesse do Colégio Estadual Antonio Lacerda
Braga – Ensino Fundamental, Médio e Profissional, do município de Colombo, mantido
pelo Governo do Estado do Paraná, que por sua Direção encaminha o Plano do Curso
Técnico em informática – Área Profissional: Informática, Subsequente ao Ensino Médio
reestruturado e adequado à Deliberação nº04/08 – CEE/PR.
2.
ALTERAÇÕES PROPOSTAS:
De:
Habilitação Profissional: Técnico em Informática – Programação
Área Profissional:Informática
Carga Horária Total do Curso: 1000horas
Para:
Curso: Técnico em Informática
Eixo Tecnológico: Informação e Comunicação
Carga Horária total do Curso: 1133 horas
3.
PERFIL PROFISSIONAL DE CONCLUSÃO DO CURSO
De: O Técnico em informática – programação atuará no mundo do trabalho,dominado
100
ferramentas de informática, conhecendo o funcionamento do computador e seus
periféricos. Será capaz de interagir com outros profissionais e colaborar na solução de
problemas encontrados na área técnica.
Para: O Técnico em Informática, domina conteúdos e processos básicos relevantes do
conhecimento científico, tecnológico, cultural e das diferentes modalidades de linguagem
necessária para a autonomia intelectual e moral.
O Técnico em Informática estará apto para desenvolver programas de
computador, seguindo as especificações e paradigmas da lógica de programação e das
linguagens de programação. Utiliza ambientes e desenvolvimentos de sistemas, sistemas
operacionais e banco de dados. Realiza testes de softwares, mantendo registro que
possibilitem análises e refinamento dos resultados. Executa manutenção de programas de
computadores implantados.
4.
CERTIFICAÇÃO
De: O aluno após concluir o curso receberá o Diploma de Técnico em Informática –
Programação – Área Profissional: Informática, de Nível Médio.
Para: O aluno após concluir o Curso Técnico em Informática conforme organização
curricular aprovada, receberá o Diploma de Técnico em Informática.
O Plano do Curso Técnico em Informática, reestruturado e adequado à
Deliberação nº04/08/-CEE/PR, encontra-se descrito às 71 a 92.
5 ATO OPERACIONAL
É necessário trabalhar dentro de temáticas que privilegiem a participação do aluno
através de feiras, projetos, visando a interdisciplinaridade, com trabalho harmônico entre
todos os envolvidos no processo ensino aprendizagem respeitando as diferenças mútuas,
como todo trabalho coletivo depende de cooperação é preciso desenvolver a consciência
da necessidade de cooperação e respeito mútuo para que o trabalho alcance êxito,
superando as barreiras existentes (conhecimento, sociabilidade, companheirismo) entre
101
trabalhadores da educação para que haja um trabalho coletivo com qualidade através de
feiras, oficinas, seminários, projetos, festas com a participação do grêmio e da
comunidade, promovendo a união da comunidade escolar de forma democrática onde
todos possam contribuir para o progresso na construção de uma sociedade mais justa e
humana, começando pelo governo adotando políticas educacionais coerentes e
contínuas, pois é através da educação que haverá uma transformação efetiva criando
escaços para debates das questões educacionais e administrativas e estabelecendo
conhecimento e saberes que sejam significativos para a sociedade e para os indivíduos
que visem proporcionar o dialogo entre as diferentes instâncias da escola.
Das questões de como trabalhar em cada disciplina, as questões que envolvem a
“diversidade” (Cultura afro-brasileira e Indígena, Inclusão Social e das Diferenças,
Geografias
e
Historia
do
Paraná
e
Meio
Ambiente
entendemos
que:
Cada disciplina deve ser conduzida enfocando a interdisciplinaridade e a melhor
contextualização possível, promovendo amplo debate e reflexão. Tem que haver uma
clareza entre os professores quando à necessidade real de se trabalhar este conteúdo
para não cair no mero “formalismo”. Incluir as discussões no contexto de padrões culturais
disseminados pela com a sociedade capitalista neoliberal.
Privilegiar também a diversidade da cultura indígena, cultura do campo e a urbana,
abrindo espaços de debates proporcionando as informações sobre a diversidade cultural.
As discussões devem acontecer a partir da ruptura de “preconceitos”, para tanto é
necessário discussões para a formulação de propostas de aplicação.
A elaboração de material de apoio sobre História e Geografia do Paraná pelo grupo
de professores do colégio e deixá -lo ao acesso de todos.
•
Trabalhar com música é um referencial de grande importância para o
conhecimento de culturas diferentes.
•
Trabalho com pesquisa regional e local enfocando a cultura e aspectos ambientais
e culturais.
•
Utilizar texto e escrever abordando questões raciais gênero e outros
aspectos da diversidade.
•
Uso de tema gerador que implicasse em projetos que culminam em
momentos como feiras culturais, debates, júris simulados etc...
•
Aula Coletiva, enfocando vários temas diferentes levando-se em conta a
questão da cultura, gênero,diversidade, etc.
102
Além de perceber que a diversidade já é abordada espontaneamente em sala de
aula; que o professor serve de referencia em sala de aula (suas atitudes quanto aos
alunos e quanto a sua disciplina: afetividade, domínio de conteúdos, bom relacionamento,
transmissão de valores sólidos aos alunos); a criação de temas geradores a serem
trabalhados ao longo do ano.
Em como associar a gestão democrática as aprendizagens cotidianas dos alunos vemos
que:
•
Cada pessoa deve saber o papel da escola (alunos, funcionários,
professores, equipe pedagógica e direção) é importante ter atividades gerenciadas por
alunos (grupos de estudo, gincanas, teatros, palestras, debates, oficinas) e intermediadas
por professores.
•
O
Grêmio
Estudantil
deve
receber
informações
permanentes
dos
professores, da equipe pedagógica, da direção, afim que possa realizar ações de grande
importância para a escola.
•
Realização de debates de questões com a comunidade escolar, agindo de
forma democrática.
•
A formação de um conselho deliberativo permanente fiscalizado de Grêmio
Estudantil e um conselho formativo, além debater conceitos de democracia com os alunos
proporcionando caráter formativo.
•
Formação política para os alunos para que eles percebam a escola como
um espaço coletivo onde eles podem ter iniciativas de ações e propostas.
•
Incentivar a continuação dos Grêmios estudantis visando superar a
reprovação do modelo político da sociedade quando se esgota na eleição.
•
Eleições de professores conselheiros de turmas, com as atribuições claras.
Estimulando a participação do aluno nas atividades desenvolvidas em sala de aula, de
modo a garantir o respeito ao outro e a corresponsabilidade.
•
Debater a questão democrática com toda a comunidade escolar e juntos
criar hábitos e praticas democráticas e canais de comunicação para que o coletivo das
•
vozes sejam ouvidos através de jornais, murais, televisões, internet, etc... E
o mais importante incluir novas tecnologias de aprendizagem no processo pedagógico de
ensino e aprendizagem.
•
Projetos envolvendo os recursos da escola gerenciados, para os alunos no
103
•
intuito de resolver interesses da comunidade, e que essas atividades
gerenciadas sejam orientadas e acompanhadas por representantes de professores,
equipe pedagógica, pais, etc...
Sobre as opções metodológicas no que se refere ao trabalho disciplinar,
interdisciplinar, transdisciplinar:
•
Devem ser adotadas conforme a atividade a ser desenvolvida, conforme o
aluno ou a turma a ser trabalhada. As propostas metodológicas são muito diversificadas e
cada atividade ou aluno pede uma metodologia própria. Todas as opções metodológicas
podem ser orientadas, discutidas e supervisionadas por toda a equipe pedagógica e
direção.
•
Disciplinar: Aulas expositivas, debates, seminários, dramatizações
atividades em grupo e produções individuais, explorando variadas linguagens (artísticas,
escritas, matemática e virtual, etc...). Discutindo nas aulas as normas e funcionamento da
escola e qualidade de ensino.
•
Interdisciplinar: Projetos com objetivos pedagógicos, semana cultural, feira
de Ciências e de esportes, gincanas.
•
Transdisciplinar:
Atividades
Culturais como
apresentações
artísticas,
mostras culturais com envolvimento ativo da comunidade escolar.
Em relação aos espaços e tempos pedagógicos em que os professores e
demais profissionais da educação, estarão realizando as reuniões e ou a sua formação
continuada, nesta reflexão foi exposto que:
•
Os momentos pedagógicos direcionados para a formação continuada dos
professores a partir das carências dos docentes e não de proposições da SEED.
•
Estabelecer fóruns temáticos, no inicio do ano a respeito de formação
continuada.
•
Deve haver períodos próprios para cursos (formação continuada) sem
interrupção das aulas e oportunizando essa formação a todos os professores.
•
As atividades por área devem se realizar em grupos de estudos em horários
alternativos uma vez por mês, para troca de experiência.
•
As horas atividades devem ser para construção, reformulação de planos de
aula, correção de atividades e estudos dos professores.
•
Curso promovido no NRE ou SEED, envolvendo todas disciplinas, num
período de três dias (início de período as escolas fechariam).
104
Quanto aos projetos a serem desenvolvidos pela escola, para enriquecer o
processo de ensino e de aprendizagem dos alunos, verificou -se que:
Todo projeto tem objetivo de enriquecer e incentivar todas as partes envolvidas no
processo ensino-aprendizagem e estarão envolvidos com todos os interessados
pertencentes à equipe técnico pedagógica.
Hoje existe a necessidade de inserir atividades extracurriculares para os alunos,
para que eles tenham visão holística do mundo onde estão inseridos em área especifica
de conhecimento cientifico para cada evento durante os dias letivos de aula uma feira
total por semestre.
É interessante desenvolver quatro tipos de projetos voltados par as áreas de:
•
Perspectivas no campo de trabalho, sendo os alunos do terceiro ano são
levados na feira de profissões realizada pela Universidade Federal do Paraná.
•
Arte e Cultura, conhecida como Semana Cultural, quando é realizado cursos
dados pelos próprios professores, oficinas culturais realizadas por alunos com
orientação dos professores, exposição de trabalhos, apresentações culturais
dos alunos;
•
Ciências e Tecnologia através da Feira de Ciências realizada em um sábado
letivo no segundo semestre com a divisão de grupos de alunos orientados por
um professor;
•
Esporte, saúde e lazer ( socioambiental) itens trabalhados na Feira de Esportes
através da apresentação de trabalhos e realização de atividades pelos alunos com a
orientação principalmente dos professores de Ed. Física e apoio dos professores das
outras disciplinas.
Observando a importância da comunidade dos projetos da escola como: Feira de
Ciências, Semana Cultural, Feira de Esportes, Oficinas de alunos, professores e
funcionários, para contemplar todas as áreas do conhecimento (projetos a serem
desenvolvidos e executados com o comprometimento de todos os professores e
funcionários).
Quanto ao planejamento e avaliação, verificou -se que:
A avaliação deve ser feita com base nos conteúdos desenvolvidos e nos objetivos
almejados, tendo em vista o acompanhamento pelo aluno do seu próprio
105
desenvolvimento, subsidiando o professor com informações para reorientar na pratica
pedagógica no sentido de garantir a aprendizagem.
É importante que o professor oportunize diferentes formas de avaliação: escrita e
ou/oral, seminários, debates, pesquisas etc. Oportunizar avaliação coletiva com as turmas
verificando a aprendizagem, metodologias, formas de avaliação, dificuldades e interesses.
A avaliação contínua e diversificada de forma a atender nos diversos momentos os
alunos e nas suas diversas caracterizaria (visual, auditiva, tátil, imaginativa, etc.).
Segunda chamada somente de provas e não dos trabalhos, mediante requerimento
e justificativa apresentados à equipe pedagógica, dentro de 72 horas a partir da data da
falta.
É fundamental que os professores discutam por disciplina e no coletivo critérios e
estratégias de avaliação e instrumentos específicos.
As recuperações de conteúdo não podem ser restritas a um período de tempo, elas
devem ser contínuas e concluídas conforme as necessidades cognitivas, física, etc. Dos
alunos.
Quanto as condições básicas necessárias e requeridas para o bom trabalho pedagógico
podemos dizer que é necessário:
● Um planejamento mais “enxuto” e objetivo;
● Poucos alunos em sala (máximo de 35);
● Garantia de autonomia do professor e da escola;
● Mudança de turma somente com a solicitação dos pais e professores, mediante análise
das justificativas;
● Garantir a autonomia dos professores e da escola em como avaliar dialogicamente o
trabalho;
● Curso de capacitação que identifique as condições reais da escola e do professor em
relação ao contexto social do aluno;
● Melhorias salarias;
● Mais funcionários (inspetores);
● Sala de vídeo, aparelhos novos, xerox de qualidade, laboratório de Química, Física e
Biologia;
● Melhorar o acervo de livros;
● Manter dicionários atualizados;
106
● Professor volante (para substituições curtas e emergências);
● Normas bem claras de disciplinas (regras) para alunos, funcionários e professores.
A partir da concepção de currículo da sua realidade escolar e disciplinar: que
conhecimentos são mais ou menos importantes para os alunos, analisou -se que:
•
O conhecimento mais importante é aquele que faça o aluno crescer culturalmente
e intelectualmente e que faça parte da sua vida em todos os momentos.
•
Não há conhecimento mais ou menos importante, o conjunto destes é que
constituirá sua real importância para o crescimento do aluno.
•
Cada disciplina deve estabelecer critérios de prioridade a partir de uma noção de
conjunto para elucidar a realidade e aplicabilidade destes na prática cotidiana dos
alunos com enfoque em ética e cidadania.
5.1 LEI 10.639/03 E DELIBERAÇÃO 04/06
Lutar contra o mito explicativo fundador de um sentimento de nacionalidade que
instrumentaliza a subalternização de uma parceria significativa da sociedade, que ela se
veja e se perceba de outra forma. Nesse sentido a Lei 10.639, de 9 de janeiro de 2003,
que inclui no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e
Cultura Afro-brasileira”, avança no que poderíamos chamar de implantação do povo negro
nos contextos sociais, cultural, político e econômico brasileiro. É, indubitavelmente, um
instrumento importante para o processo de democracia e para a transformação social,
para construção de um novo Brasil.
A adoção de políticas afirmativas e de reconhecimento destinadas aos afrodescendentes, figura entre os temas de discussão dos movimentos sociais organizados
há muitos anos. Tais reivindicações têm levado o país a assumir posturas e
compromissos internacionais que visam combater as desigualdades, discriminações e
racismo que ainda permeiam a sociedade brasileira, construída historicamente sobre os
pilares de chamada “democracia racial”.
Nesse sentido, o coletivo dos professores tem o compromisso com a
universalização dos bens materiais e simbólicos, que exige a ampliação do seu campo de
atuação para além dos conteúdos que, muitas vezes, são tratados na escola numa
107
abordagem estanque, limitada à transmissão e à memorização. Nessa perspectiva, será
necessário
desenvolver
a
observação
e
a
reflexão
acerca
da
realidade
e,
consequentemente, trazer para o espaço da sala de aula e comunidade as demandas
sociais para serem discutidas a partir de conhecimentos específicos, com vistas a
propiciar aos alunos e a comunidade chaves conceituais que permitam uma compreensão
critica da realidade assim como permitir lhes buscar e visualizar alternativas para
superarem a ideia de que o modelo neoliberal, que amplia exclusão de boa parte da
sociedade de uma condição básica de existência, é naturalmente inevitável. Para
viabilizar a proposta curricular é necessário que cada professor se torne pesquisador do
conteúdo que ensina e da prática que desenvolve, centrando seu trabalho de ensino na
pesquisa. Nesse processo, o professor poderá aperfeiçoar o seu desempenho
profissional, situar melhor no mundo, e ainda, engajar na luta para transformá -lo.
Ao assumir essa postura diante do conhecimento e da realidade, o professor terá
também condições de instrumentalizar os alunos para a leitura critica do mundo, bem
como terá a certeza de que é essencial investir esforços na utilização mais efetiva da
pesquisa em sala de aula, de diferentes linguagens e procedimentos metodológicos, para
que os alunos, durante o processo de escolarização, compreendam que o presente não é
dado, mas historicamente construído e, portanto, passível de mudança.
Para que haja no âmbito escolar e da comunidade o enfrentamento das
desigualdades sociais e a promoção da autonomia, da criticidade e da emancipação dos
educadores, é necessário viabilizar a articulação entre as propostas educacionais e a
realidade social, de forma a atender à diversidade de alunos que frequentam a escola
publica, com vistas a inclusão de todos no processo de ensino e da aprendizagem. Caso
contrário, a escola estará contribuindo para ampliar o numero de excluídos em nossa
sociedade. Como enfrentamento das desigualdades sociais diz respeito à atuação da
escola publica, cujo compromisso primordial é também com aqueles que, historicamente,
têm sido marginalizados. Isso implica, não só comprometer, com todo o processo de
escolarização formal. Significa, ainda, organizar -se para atuar junto com as demais
instancias da sociedade, no sentido de que se conquistem as condições básicas de
proteção e direitos sociais, como garantia da permanência e do aproveitamento de todos
os alunos, interferindo de modo positivo na realidade.
Em respeito aos direitos sociais, foi preciso que o coletivo dos professores em
consciência de que a escola publica é uma instituição que faz uma diferença significativa
na vida da comunidade onde está e, portanto, tem a responsabilidade política e
108
profissional de contribuir para o enfrentamento das desigualdades sociais. Em principio, é
preciso reconhecer os alunos e a comunidade como realmente são e atendê -los em suas
necessidades para que possam, efetivamente, aprender e beneficiar -se do processo
educativo.
Ao longo do ano será trabalhado um projeto de diversidade cultural que terá ponto
culminante em 20/11 que ficou estabelecido no calendário escolar como dia da
Consciência Negra.
Nesse sentido, os professores juntamente a equipe pedagógica orientarão o
trabalho abrindo espaço para reflexão, divulgação, amostra, debates, decisões coletivas,
imprescindíveis para o fortalecimento da postura diante das diferenças sociais.
5.2 LEI 11.788/2008 E DELIBERAÇÃO 02/09 do CEE
* Estágio é o ato educativo escolar supervisionado,desenvolvido no ambiente de
trabalho,cujas atividades devem estar adequadas às exigências pedagógicas relativas ao
desenvolvimento cognitivo,pessoal e social do educando,de modo a prevalecer sobre o
aspecto produtivo.
O Estágio visa ao aprendizado de competências próprias da atividade
profissional e à contextualização curricular, objetivando o desenvolvimento do educando
para a vida cidadã e para o trabalho;
Poderão ser estagiários os alunos do ensino médio e profissional, com idade
mínima de 16 anos.
O estágio não é obrigatório, previsto na legislação vigente, nas Diretrizes
Nacionais. Ele não interfere na aprovação/reprovação do aluno e não é computado como
componente curricular. O colégio segue, de acordo com o Decreto nº897/07 de 31/05/0.
o Estágio não cria vínculo empregatício de qualquer natureza,sendo observado
o que segue.
* Matrícula e frequência regular em curso do Ensino Médio, atestado pela instituição de
ensino;
*
Celebração do Termo de Compromisso, indicando as condições de adequação do
estágio à proposta pedagógica do curso,entre o colégio e a parte concedente;
* Compatibilidade entre as atividades desenvolvidas no estágio e as previstas no termo
de compromisso;
* Estágio desenvolvido com a mediação de um pedagogo orientador, especialmente
109
designado para essa função e por um supervisor da parte concedente;
O estágio não obrigatório, concedido como procedimento didático pedagógico e como
ato educativo intencional,é atividade pedagógica de competência da instituição de ensino
e será planejado, executado e avaliado em conformidade com os objetivos propostos para
a formação dos estudantes.
*
A instituição de ensino é responsável pelo desenvolvimento do estágio observados:
*
Termo de Convênio para estágio com o ente público ou privado e concedente de
estágio; Nas Instituições de Ensino da Rede Pública Estadual, de acordo com o Decreto
nº897/07 de 31/05/07, para a formalização do Termo de Convênio, com autorização do
Governo do Estado do Paraná.
* Termo de Compromisso firmado com o educando ou com seu representante ou
assistente legal e com a parte concedente, indicando as condições adequadas do estágio
à proposta do curso,à etapa e modalidade da formação escolar do estudante e ao horário
e calendário escolar;
6 AVALIAÇÃO
A avaliação é, um assunto
que está em voga no âmbito escolar, cada vez mais
há um número maior de professores que estão questionando sua prática avaliativa
buscando discutir e inovar sua postura em sala de aula.
A avaliação de aprendizagem deve ser contextualizada, como objetivos claros
diagnosticando a realidade e direcionando o trabalho do professor, intervindo no
desenvolvimento do aluno.
Segundo (Hoffmann,1993)...implica num processo de interação educador e
educando, num engajamento pessoal a que nenhum educador pode furtar sob pena de
ver completamente descaracterizada a avaliação em seu sentido dinâmico., sendo assim,
a avaliação deve ser transformadora, investigando e problematizando o conhecimento do
aluno e o trabalho do professor, lendo-os a refletir sobre o que o aluno interiorizou,
aprendeu e o professor sobre o seu exercício em sala.
A avaliação deve partir da seguinte questão: Porque avaliamos?, desta forma
pensaremos também no Como fazer? (metodologia) e no Por que fazer? (objetivos), a
busca por esta resposta deve ser feita pelo coletivo através de todo o envolvimento da
110
comunidade escolar, sejam professores, funcionários, pais e alunos, (Hoffmann,2002)
confirma isto quando diz: a reconstrução da avaliação não acontecerá por experiências
isoladas ou fragmentadas, mas por ação continuada que ultrapasse os muros das
instituições.
A avaliação deve fazer parte do cotidiano da sala de aula, não com a intenção de
classificar ou selecionar, mas focado no processo ensino-aprendizagem. Deve -se então
avaliar aquilo que se ensina ao aluno para conhecê -lo melhor e assim contribuir para o
desenvolvimento de suas capacidades.
Sendo assim uma real avaliação surge para se conhecer melhor o aluno, constatar
se o aluno esta aprendendo e repensar a prática docente. Esse momento de repensar é
essencial, pois o professor não é detentor de todo o conhecimento e os alunos seres
únicos que aprendem de forma diferente.
Avaliar exige responsabilidade e comprometimento, pensando assim sugere-se
inicialmente uma avaliação formativa e de rendimento. A avaliação formativa não começa
e nem termina na sala de aula. Segundo (Hoffmann, 2002), avaliar nesse novo paradigma
é dinamizar oportunidades de ação reflexão, num acompanhamento permanente do
professor e este deve propiciar ao aluno em seu processo de aprendizagem, reflexões
acerca do mundo, formando seres críticos libertários e participativos na construção de
verdades formuladas e reformuladas.” Essa avaliação acontece todo dia a todo momento
e dentro dessa ideia surge a concepção de uma nova visão do erro dos alunos, ou seja,
uma perspectiva construtivista do erro, que pode ser entendido como uma construção
inteligente do aluo em sua interação com os conteúdos a serem apreendidos. Percebe-se
que muitos professores não têm conhecimento sobre este conceito e não estabelecem
uma diferença entre um erro que faz parte do processo de aprendizagem e aquele que
constitui um simples engano ou falta de conhecimento. Segundo Piaget, citado por
Vitorino,(www.pedagobrasil.com.br/pedagogia/oerroconstrutivo) a evolução da inteligência
e, por conseguinte dos conhecimentos, tem como essencial fonte as regulações advindas
de situações perturbadoras. Fica evidente nessa tese a importância do erro na
aprendizagem e no desenvolvimento. Prosseguindo e ainda, citando Piaget, não é
suficiente que o aluno, saiba que errou, é preciso também ter elementos para avaliar a
qualidade do erro.
Sob esta ótica as formas de avaliações ficarão a critério do professor(a) com o
objetivo principal de privilegiar o processo ensino-aprendizagem, podendo haver
intervenções da equipe pedagógica e direção quando houver necessidade.
111
De acordo com o artigo 52 do Regime Escolar: Não será permitido submeter o
aluno a uma única forma oportunidade de aferição., levando em consideração que a
avaliação não deve ocorrer em um momento único, pois é um processo contínuo, fica
estabelecido no mínimo três(03) momentos para as avaliações, sendo obrigatória a
recuperação paralela de acordo com o artigo 24, item III, letra e da lei de Diretrizes e
Bases e expressa em nota de acordo com o Regimento Escolar artigo 55.
A recuperação paralela tem por objetivo proporcionar aos alunos que MATOS, E. L.
M.; MUGGIATI, M. M. T. F.. Pedagogia hospitalar. Curitiba: Champagnat 2001
emonstrarem rendimento insuficiente, oportunidade de melhoria do aproveitamento.
A avaliação será registrada por meio de notas tendo periodicidade bimestral, sendo
considerados aprovados os alunos que apresentarem frequência igual ou superior a 75%
do total da carga horária da série ou período letivo e média anual igual ou superior a 6,0
(seis), resultante da média aritmética dos bimestres nas disciplinas e não haverá
progressão parcial.
O registro do resultado final será feito pela Secretaria na ficha individual do aluno,
no seu histórico escolar, no livro de atas dos resultados finais, bem como nos relatórios
finais.
Os resultados bimestrais e finais serão comunicados aos alunos e/ou responsáveis,
através do instrumento próprio elaborado pelo Colégio e entregues em reuniões coletivas
ou através de convocação de pais em casos específicos conforme necessidade do aluno.
7 RECURSOS FINANCEIROS
Dentro da proposta pedagógica do colégio não estão especificados valores dos
recursos financeiros geridos pelo estabelecimento de ensino e também, aqueles recursos
oriundos do poder público.
Esses recursos devem ser administrados de forma democrática e transparente e de
forma que finalizem em retorno para o aluno e comunidade escolar.
Todos os segmentos do colégio devem sempre estar a par dos recursos
disponíveis na escola e sua aplicação. Deve haver uma transparência, envolvendo todos
os membros do colégio, alunos, professores, funcionários e comunidade.
As verbas que o colégio recebe do Estado do Estado do Paraná e do Governo
Federal/FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação e seus usos:
112
* FUNDO ROTATIVO: É oriundo de programas descentralizados de recursos financeiros
desenvolvidos pela Secretaria de Estado da Educação, que viabiliza o repasse de
recursos aos Estabelecimentos de Ensino da Rede Estadual, para a manutenção e
despesas relacionadas com a atividade educacional. O gestor da conta bancária é o
próprio diretor do Estabelecimento de Ensino. As liberações ocorrem mensalmente , a
partir do mês de fevereiro até o mês de novembro. Ao todo são 10 parcelas liberadas
durante o exercício R$ 4.785,50 como Cota Normal de Consumo para despesas com
material de expediente, material de limpeza, gás de cozinha, materiais didáticos e
esportivos, entre outros. O Colégio recebeu também no ano de 2011 (quatro) parcelas
de R$ 4.785,50 como Cota Normal de Serviços para despesas com pequenos reparos e
mão de obra.
Para complementação da Merenda Escolar-PEC (Programa Escola
Cidadã) o Colégio recebeu no ano de 2011 (duas) parcelas de R$ 3.098,50 para compra
de gêneros alimentícios, carnes, hortaliças e hortifrutigranjeiros.
O Colégio recebeu
também via Fundo Rotativo uma parcela de R$ 1.600,00 como Cota Extra- Gêneros
Alimentícios, R$ 4.800,00 como Cota Extra – Gêneros/Mais Educação para a compra de
gêneros alimentícios para os alunos do Programa Mais Educação/Educação Integral.
As despesas com o Fundo Rotativo somente poderão ser realizadas após o
recebimento do recurso, na aquisição de material de consumo e no pagamento de
prestação de serviços, devendo ser pagas à vista, as despesas somente poderão ser
realizadas pela direção do estabelecimento de ensino, após a aprovação do Plano de
Aplicação pelos membros da Associação de Pais, Mestres e Funcionários e o Conselho
Escolar.
* PDDE: Programa Dinheiro Direto na Escola, tem como finalidade prover a escola com
recursos financeiros creditados diretamente na conta da APMF, para execução de ações
que propiciem o fortalecimento da participação social e da autogestão do estabelecimento
de ensino público, como meio de consolidação da escola democrática.
O valor é
transferido anualmente, em parcela única, de acordo com tabela progressiva definida em
Resolução do Conselho Deliberativo do FNDE, classificando a escola em função do
número de alunos, atestado pelo censo escolar do ano anterior.
No ano de 2011 o Colégio recebeu R$ 18.613,00 sendo 70% do valor para aquisição
de materiais permanentes e equipamentos para a escola e 30% para despesas de
Custeio, materiais de consumo e serviços de terceiros.
*PDDE/EDUCAÇÃO INTEGRAL: Programa Dinheiro Direto na Escola Educação Integral
tem como finalidade formular uma política nacional de Educação básica em tempo
113
integral. No ano de 2011 a APMF recebeu R$ 35.584,60 sendo: R$ 14.400,00 para
despesas de alimentação e transporte dos monitores, R$ 5.000,00 despesas com serviços
ou materiais, R$ 14.594,60 para despesas de custeio para compra de kits de materiais,
conforme as atividades selecionadas no Plano de Atendimento da Escola cadastrada no
SIMEC
e R$ 1.590,00 de Capital, para aquisição de materiais permanentes para
atendimento das oficinas do Programa Mais Educação.
Os recursos do Programa Mais Educação/Educação Integral são administrados pela
APMF, sendo o gestor responsável pelos pagamentos e prestação de contas PDDE/PDEESCOLA: Programa Dinheiro Direto na Escola – Plano Desenvolvimento da Educação,
tem por objetivo auxiliar a escola na melhoria da aprendizagem dos alunos, o Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica-IDEB da escola, tem por base o número de alunos
do ensino fundamental indicado no Censo Escolar realizado no ano anterior. 40% dos
recursos estinam-se às despesas de capital e 60% para despesas de custeio. No ano de
2011 o Colégio recebeu R$ 21.500,00 sendo R$ 15.050,00 para despesas de custeio e
R$ 6.450,00 para compra de materiais permanentes.
8 INSTÂNCIAS COLEGIADAS
8.1
PRÉ – CONSELHO
Historicamente, o Conselho de classe cumpriu uma função aliada à culpabilização
dos alunos que não conseguiam notas suficientes. A justificativa era sempre encontrada nos
problemas comportamentais ou na falta de interesse movida pela pobreza da família ou da
carência afetiva. Dessa forma, a única função do Conselho era levantar a quantidade de
alunos com notas baixas. Não havia discussão sobre os encaminhamentos a serem tomados
para a recuperação de conteúdos, nem sobre a prática pedagógica do professor. Dessa
forma, o Conselho de Classe manifestava-se como um instrumento legitimador do fracasso
escolar de grande parte dos alunos.
Embora tenha sido apontada, em vários estudos, como reprodutora das desigualdades
sociais, essa prática ainda acontece, se não de uma maneira geral, de forma mascarada,
quando não se realiza um estudo sobre a função dessa instância colegiada. O estudo da
legislação e do regimento escolar pela equipe pedagógica e corpo docente aponta a
necessidade de reorganizar o Conselho de classe em momentos de preparação e de execução
com ações distintas para equipe pedagógica, professores, alunos e pais.
Assim, o Conselho de classe desdobra-se em: pré conselho, conselho e pós conselho,
centrando-se na reflexão sobre a prática pedagógica, o planejamento, a avaliação e a
recuperação de estudos, contribuindo para que os problemas de aprendizagem sejam
detectados e, a partir desse diagnóstico, serem encaminhadas ações que visem solucionar
esses problemas e garantir a aprendizagem de todos, conforme o objetivo central do Projeto
114
Político Pedagógico da escola. Esse trabalho de pré conselho, conselho e pós conselho, se
dá através participação dos alunos representantes de turma, alunos da turma, professor
orientador
de
turma, pais, direção e equipe pedagógica, num trabalho coletivo de ouvir todas as partes
relacionadas ao processo ensino aprendizagem e juntos buscar encaminhamentos e
orientações que serão levadas ao conselho de classe para a as possíveis soluções que serão
tomadas a cada bimestre e em seguida o pós- conselho as partes irão levar aos seus
segmentos as soluções obtidas para melhoria do processo ensino aprendizagem.
A hipótese de que o Conselho de classe deve estar no movimento de totalidade de
organização do trabalho pedagógico, sendo um dos componentes chave desse
processo,atuando como momento de decisões para a recondução da prática pedagógica está
na base deste trabalho, que visa refletir sobre os caminhos que o Conselho de classe pode
assumir para tornar-se um espaço emancipador. Neste trabalho, apresenta-se uma
possibilidade de organização do Conselho de classe.
8.2
CONSELHO DE CLASSE
O conselho de Classe acontecerá ao final de cada bimestre em data determinada
no calendário escolar com o intuito de rever a prática escolar, fazendo uma reflexão e
individual e coletiva sobre o trabalho realizado.
Além
de
discutir
os
problemas
e
possíveis
soluções
para
facilitar
o
encaminhamento pedagógico com as turmas.
Participarão do Conselho de Classe bimestral os professores de cada turma,
equipe pedagógica e direção escolar.
O Conselho de Classe devem ter o mesmo objetivo da avaliação, levar a discussão
e reflexão através da cooperação mútua entre direção, pedagogos e professores para
encontrar maneiras e/ou formas de trabalhar que visem um desenvolvimento maior do
aluno e até o mesmo que auxilie o professor em sua prática e não apenas para cumprir
papéis burocráticos.
É necessário a tomada de consciência gradual e coletiva a nível da escola de tal
forma que ultrapasse os seus muros e transforma-se numa força que influencie a revisão
dos significados social e político das exigências burocráticas da avaliação.
(Hoffmann,Avaliação Mediadora – Uma perspectiva construtivista.)
O trabalho coletivo, troca de experiências, as inquietações, faz com que o
professor reflita sobre o seu trabalho e assim o transforme, obtendo resultados positivos
115
para si e para a sociedade.
Enquanto que o Conselho de Classe Extraordinário será realizado ao final do ano letivo
para aqueles alunos que se mostraram insatisfeitos com o resultado final e recorreram a
outras instâncias, sendo feita uma análise caso a caso com a presença dos
professores dos alunos, equipe pedagógica e direção. Este Conselho de Classe
Extraordinário é soberano e sua decisão irrevogável.
8.3 GRÊMIO ESTUDANTIL
O Grêmio Estudantil será formado através de eleição por alunos regularmente
matriculados e frequentando as aulas.
Trabalhará de forma independente, desenvolvendo atividades culturais e esportivas
defendendo os interesses dos alunos.
O Grêmio Estudantil não possui caráter político-partidário, religioso, racial nem fins
lucrativos com estatuto próprio regulamentando o funcionamento.
Os representantes desta instância não poderão utilizar-se do horário das aulas
para reuniões, bem como realizar atividades extraescolares, tais como: eventos.
esportivos e culturais sem a autorização prévia da Direção Escolar, Equipe Pedagógica.
Na realização de qualquer evento, atividade ou reuniões, o Grêmio será
responsável pela manutenção da limpeza, ordem e por qualquer dano ao patrimônio ou
material ao estabelecimento de ensino.
O Grêmio Estudantil deve receber informações permanentes dos professores, da
equipe pedagógica, da direção, afim que possa realizar ações de grande importância para
a escola.
Realização de debates de questões com a comunidade escolar, agindo de forma
democrática.
A formação de um conselho deliberativo permanente fiscalizado de Grêmio
Estudantil e um conselho formativo, além debater conceitos de democracia com os alunos
proporcionando caráter formativo.
Formação política para os alunos para que eles percebam a escola como um
espaço coletivo onde eles podem ter iniciativas de ações e propostas.
Incentivar a continuação dos Grêmios estudantis visando superar a reprovação do
modelo político da sociedade quando se esgota na eleição.
116
Eleições de professores conselheiros de turmas, com as atribuições claras.
Estimulando a participação do aluno nas atividades desenvolvidas em sala de aula
de modo a garantir o respeito ao outro e a corresponsabilidade.
Debater a questão democrática com toda a comunidade escolar e juntos criar
hábitos e praticas democráticas e canais de comunicação para que o coletivo das vozes
sejam ouvidos através de jornais, murais, televisões, internet, etc.... E o mais importante
incluir novas tecnologias de aprendizagem no processo pedagógico de ensino e
aprendizagem.
Projetos envolvendo os recursos da escola gerenciados, para os alunos no intuito
de resolver interesses da comunidade, e que essas atividades gerenciadas sejam
orientadas e acompanhadas por representantes de professores, equipe pedagógica, pais,
etc...
8.4
CONSELHO ESCOLAR
A participação responsável de todos os segmentos da comunidade escolar nas
decisões tomadas no colégio, leva à resultados educacionais cada vez mais efetivos e
significativos, por isso há a necessidade de formação do Conselho Escolar.
O Conselho Escolar é formado por conselheiros de vários segmentos, como dos
alunos, pais, professores, funcionários administrativos e serviços gerais, instituições
auxiliares (APMF e Grêmio Estudantil) e um representante do município, é um órgão
colegiado de natureza deliberativa, consultiva e fiscal.
Os conselheiros são eleitos ou indicados pelo seus pares. São eles que fazem a diferença
na gestão escolar, já que se tornam um importante elo na construção da democracia no
colégio. Os conselheiros são os articuladores da vontade e das propostas de seu
segmento junto à comunidade escolar.
O conselheiro deve participar de todos os encontros programados pelo Conselho Escolar,
na convocação para reuniões os conselheiros devem, entrar conversar com o seu
segmento para expor a pauta e levantar propostas para que sejam apresentadas,
discutidas e finalizadas em consenso. O resultado desse encontro é levado então para ser
discutido na reunião principal, após este momento, o conselheiro informa para as pessoas
que representa o que foi definido.
O Conselho Escolar é um espaço permanente de debate e articulação entre vários
setores da instituição para atender as necessidades comuns e aos encaminhamentos em
117
busca de soluções a para problemas administrativos, pedagógicos e financeiros que
possam intervir no funcionamento do colégio.
As reuniões são de caráter ordinário (marcadas previamente) e extraordinário
(emergência).Todos os conselheiros têm direito a voz e somente os maiores de dezesseis
anos votam.
O conselheiro deve sempre agir com ética e discrição em relação aos assuntos
tratados em reuniões do Conselho Escolar.
8.5 ASSOCIAÇÃO DE PAIS, MESTRES E FUNCIONÁRIOS - APMF
A escolha de membros é feita por eleição aberta a comunidade, sendo que o
presidente, o vice-presidente e o tesoureiro não podem ser funcionários do Estado do
Paraná, sendo obrigatório ser pai ou mãe de aluno.
O presidente e o tesoureiro participa diretamente das aplicações de todas as
verbas repassadas para colégio como Fundo Rotativo, PDDE e outras.
Quando há prestação de contas das verbas utilizadas o presidente, tesoureiro e o diretor,
assinam juntos, bem como participam das reuniões para decidir de que forma os recursos
serão aplicados.
9
AVALIAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
A avaliação do Projeto Político Pedagógico será feita por uma comissão formada
por membros da comunidade escolar, tais como: professores, funcionários, direção,
equipe pedagógica, pais e alunos, as alterações devem ser discutidas por todos e após
encaminhada aos membros do Conselho Escolar para aprovação.
Esta avaliação deve ser feita sempre que necessária para atualizações, haja visto
que a educação assim como a sociedade está em constante movimento.
118
10
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Projeto Político Pedagógico 2011

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