Gestão de Hospitais Universitários Federais no SUS

Transcrição

Gestão de Hospitais
Universitários
Federais no SUS
CADERNO DO CURSO 2015
EBSERH
H O S P I TA I S U N I V E R S I T Á R I O S F E D E R A I S
Ministério da Educação/Empresa Brasileira de Serviços Hospitalares – EBSERH
Renato Janine Ribeiro – Ministro da Educação
Jeanne Liliane Marlene Michel – Presidente em Exercício – EBSERH
Celso Fernando Ribeiro de Araújo – Diretor de Atenção à Saúde – EBSERH
Luiz Roberto Moselli – Diretor de Gestão de Pessoas em Exercício – EBSERH
Walmir Gomes de Souza – Diretor de Controladoria e Finanças – EBSERH
Garibaldi José Cordeiro de Albuquerque – Diretor de Administração e Infraestrutura – EBSERH
Cristiano Cabral – Diretor de Gestão de Processos e Tecnologia da Informação – EBSERH
Ministério da Saúde/Programa de Desenvolvimento Institucional do Sistema Único de Saúde – Proadi-SUS
Arthur Chioro – Ministro da Saúde
Lumena Almeida Castro Furtado – Secretaria de Atenção à Saúde – SAS
Sandra Maria Sales Fagundes – Departamento de Atenção Hospitalar e de Urgência – DAHU
Claudia Marques Canabrava – Coordenação Geral de Atenção Hospitalar e de Urgência – CGHOSP
Hospital Sírio-Libanês – HSL
Vivian Abdalla Hannud – Presidente da Sociedade Beneficente de Senhoras
Gonzalo Vecina Neto – Superintendente Corporativo
Paulo Chapchap – Superintendente de Estratégia Corporativa
Coordenação do Projeto de Capacitação e Planos Diretores dos Hospitais Universitários Federais
Roberto Queiroz Padilha – Diretor do Projeto
Fabio Gregory – Gerente Executivo do Projeto
Gilson Caleman – Gestor do Projeto
Coordenação do Curso de Especialização em Gestão de Hospitais Universitários do SUS
Roberto Queiroz Padilha – Coordenação Geral
Valéria Vernaschi Lima – Coordenação Pedagógica
Maria Sílvia Saliba – Secretaria Acadêmica
Janaina Ricciardi Leite – Coordenação de Ensino IEP
Kelly Uchoa e Danilo Quintanilha – Secretaria de Projeto
Equipe do Projeto
Osmar Grigoli Neto, Simone Roberta Campos e Patricia Silva Vale – Secretaria Acadêmica
Alberto Pequeno, Pedro Neves e Davi Marques de Araujo Cordeiro – Infraestrutura e Logística
Renan Martins Leite e Luciano Zafalon – Marketing
Denise Costa Barros e Karen Cristina de Oliveira – Financeiro
Rodolfo Asafu e Diego Gomes Veiga – EAD
Alexander Bonfim – Apoio Operacional
Márcia Kagohara Souza, Ana Carolina V. Sandrini, Livia Bianco, Carolina Forgioni, Natalia Forgioni, Angela S. Castro, Rosana Nogueira
Souza, Paula Ruiz e Vicente Olmos Fernández-Corugedo – Consultores
Especialistas Hospital Sírio-Libanês
Alfredo Orlando Castilho, André Alexandre Osmo, Antonio Carlos Cascão, Antônio Carlos Onofre de Lira, Antonio Eduardo Antonietto
Junior, Carlos Alberto Marsal, Debora C. Mantovani F. de Carvalho, Fábio Patrus Mundim Pena, Fernanda Pimentel Ferreira Osmo,
Gizelma de Azevedo Simões Rodrigues, Gonzalo Vecina Neto, Isaura Cristina Soares de Miranda, Ivana Lúcia C. P. Siqueira, Marcello Dias
Bonfim, Marina Muto e Pubenza Lopes Castellanos
Facilitadores de Ensino e Aprendizagem do IEP/HSL:
Altair Massaro, Arthur Goderico Forghieri Pereira, Clara Sette Whitaker, Davi Rumel, Fernanda Barroso, Gilberto Scarazatti, Gilson
Caleman, Ivan Batista Coelho, Jocelene Batista Pereira, José Lúcio Martins Machado, Juan Solis, Lena Vania Carneiro Peres, Luiz
Fernando Nicz, Mariza Borges Britto de Souza, Ronaldo Perches Queiroz, Rubens Antonio Fichelli, Vanessa Sayuri Chaer Kishima e
Wilma Madeira da Silva
gestão em saúde
Gestão de
Hospitais
Universitários
Federais no SUS
CADERNO DO CURSO 2015
Autores do caderno :
Roberto de Queiroz Padilha
Gonzalo Vecina Neto
Valéria Vernaschi Lima
Gilson Caleman
Romeu Gomes
EBSERH
Ficha Catalográfica
Biblioteca Dr. Fadlo Haidar
Instituto Sírio-Libanês de Ensino e Pesquisa
© Reprodução autorizada pelo autor somente para uso privado de atividades de pesquisa e ensino, não sendo autorizada sua reprodução
para quaisquer fins lucrativos. Na utilização ou citação de partes do documento é obrigatório mencionar a autoria.
G333
Gestão de hospitais universitários federais no SUS / Roberto de Queiroz Padilha ...
[et al.]. -- São Paulo: Empresa Brasileira de Serviços Hospitalares; Instituto Sírio-Libanês
de Ensino e Pesquisa, 2015.
40p. (Projetos de Apoio ao SUS)
1. Capacitação profissional. 2. Hospitais de ensino. 3. Gestão em saúde. 4.
Hospitais Universitários. 5. Sistema Único de Saúde. I. Roberto de Queiroz Padilha. II.
Gonzalo Vecina Neto. III. Valéria Vernaschi Lima. IV. Gilson Caleman. V. Romeu Gomes
NLM: WB 18 DB8
Versão online disponível em: http://ensino.hospitalsiriolibanes.com.br/downloads/caderno-ebserh-2015.pdf
Sumário
Apresentação
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1. Contexto
6
2. Referenciais
8
2.1. Gestão em saúde
8
2.2. Perfil de competência
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3. Objetivos
14
3.1. Objetivo geral
14
3.2. Objetivos específicos e metas
14
3.3. Certificação
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3.4. Abrangência
15
4. Conteúdo programático
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4.1. Processo de ensino-aprendizagem
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4.2. Comunidade de aprendizagem
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4.3. O papel do facilitador
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5. Estrutura do curso
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5.1. Carga horária e estrutura do curso
24
5.2. Cronograma
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6. Avaliação
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6.1. Critérios de aprovação do participante
31
6.2. Avaliação de desempenho dos facilitadores
32
6.3. Avaliação do programa
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7. Bibliografia
33
8. Apêndices
35
5
gestão em saúde
6
The Red Bridge – Paul Klee, 1928
“Algumas pessoas são mais humanas do que outras
que sucumbiram ao peso da rotina, da fadiga, do excesso
de trabalho, da compartimentalização. Elas têm, porém,
o mesmo potencial de humanidade. Por isso, é preciso despertar
a humanidade potencial que se encontra adormecida no hospital.”
Edgar Morin, A via para o futuro da humanidade, 2013. p. 235.
Apresentação
A parceria entre a Empresa Brasileira de Serviços Hospitalares – EBSERH e Hospital Sírio-Libanês, por meio do Instituto SírioLibanês de Ensino e Pesquisa – IEP/HSL, se propõe a desenvolver projetos voltados à capacitação de profissionais dos Hospitais
Universitários Federais - HU.
Os projetos educacionais são definidos a partir das diretrizes estratégicas estabelecidas pela EBSERH e da análise dos
macroproblemas enfrentados pelos HU, no contexto do SUS. Para a realização dessas iniciativas, o IEP/HSL tem utilizado uma
abordagem construtivista da educação de adultos. Por meio da perspectiva construtivista, as atividades dos cursos buscam
estimular a capacidade de aprender a aprender, o trabalho em equipe, a postura ética, colaborativa e compromissada com as
necessidades da sociedade, além e aprofundar, de modo crítico e reflexivo, o conhecimento cientificamente produzido nas áreas
de gestão, saúde e educação.
No atual contexto de desenvolvimento econômico e social no Brasil, cada vez mais a demanda por saúde de qualidade é uma
exigência da população. O governo federal tem implementado políticas relevantes na melhoria da saúde, sendo a formação de
profissionais uma das prioridades. Assim, os participantes do curso estão convidados a compartilhar esse desafio, desenvolvendo
capacidades na sua área de atuação e promovendo, no respectivo HU, a construção, a disseminação e o desenvolvimento de
conceitos, ferramentas e dispositivos para a gestão da saúde em redes de atenção. Apoiar e fortalecer redes integradas de atenção
à saúde, otimizando esforços de investimento e aprimorando o desenvolvimento de pesquisa e ensino no Sistema Único de
Saúde – SUS são objetivos das iniciativas educacionais desse projeto.
O resultado deste programa de capacitação dependerá do compromisso de participação de todos os envolvidos, garantindo que a
melhoria da realidade de atenção à saúde, ensino e pesquisa nos HU seja uma realidade.
Desejamos aos participantes uma experiência educacional que contribua concretamente para o crescimento pessoal e profissional
e para a melhoria da atenção à saúde no nosso país!
Gonzalo Vecina Neto
Jeanne Liliane Marlene Michel
Superintendente Coorporativo
Hospital Sírio-Libanês
Presidente em exercício EBSERH
Empresa Brasileira de Serviços Hospitalares
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gestão em saúde
1. Contexto
Esse curso de especialização faz parte do Projeto de Capacitação e Planos Diretores dos Hospitais Universitários Federais – HU, resultado
da parceria entre a Empresa Brasileira de Serviços Hospitalares - EBSERH e o Hospital Sírio-Libanês – HSL. O curso está voltado para o
desenvolvimento de competência do grupo de governança dos hospitais universitários, a partir das necessidades de gestão, atenção
à saúde e educação de cada hospital envolvido. Esse processo de capacitação está orientado por diretrizes estratégicas construídas a
partir de entrevistas com os proponentes do projeto. As orientações da EBSERH para o programa de desenvolvimento de competência da
governança dos hospitais universitários resultou na constituição de quatro diretrizes estratégicas, que passaram a balizar esse processo:
Viabilizar a assistência de excelência, favorecendo a evolução do ambiente de ensino e pesquisa
1
Promover modelo de assistência focado nos usuários e alunos, ofertando estruturas física, tecnológica e de pessoal adequadas,
e compatibilizando as atividades de assistência, ensino e pesquisa
Promover a cultura da relevância dos HUs nos SUS e na formação de profissionais para o país
2
6
Desenvolver linhas de cuidado estratégicas para a rede local de atenção à saúde e atuar como agente de disseminação
de conhecimento, qualificando ações de melhoria da gestão e da assistência
Adotar padrões baseados nas melhores práticas, respeitando a autonomia responsável e a vocação dos hospitais universitários
3
Exercer, junto à EBSERH, um modelo compartilhado de gestão, orientado para o aprimoramento de procedimentos
e governança, com critérios claros de avaliação, monitoramento e controle
Comprometer-se com a transparência das informações e com o aprimoramento da missão pública, com qualidade e eficiência
4
Promover a gestão orçamentária e a otimização de custos, além de garantir o cumprimento de metas e a disponibilidade
de informação confiáveis sobre a atividade do hospital
F igura 1
Diretrizes estratégicas para a capacitação de gestores dos hospitais universitários federais no SUS, EBSERH/HSL, 2013.
A partir dessas diretrizes e da identificação de macroproblemas enfrentados pela gestão dos hospitais universitários, construímos o
perfil de competência para uma atuação de excelência da governança dos hospitais universitários. O desenvolvimento e a avaliação
do desempenho dos profissionais participantes estão orientados pelo perfil de competência construído. O perfil expressa a articulação
de conhecimentos, habilidades e atitudes para a realização de ações contextualizadas, segundo os macroproblemas identificados. O
perfil valoriza a excelência técnica e a humanização nas relações com pacientes, familiares, profissionais e estudantes, destacando-se
o cuidado centrado/focado nas necessidades das pessoas, o trabalho em equipe, a responsabilidade pela integralidade do cuidado e a
agregação de valor à saúde.
Os macroproblemas e as diretrizes estratégicas foram dialogados com modelos de referência construídos por especialistas vinculados
ao curso. Essas referências apontam as melhores práticas na atenção à saúde, na gestão em saúde e na educação na saúde, baseadas
em evidências disponíveis na literatura científica. A triangulação entre as diretrizes estratégicas, os macroproblemas e os modelos de
referência resultou uma matriz educacional que definiu os conteúdos programáticos a serem trabalhados no curso de especialização.
Também de forma coerente com os valores do Hospital Sírio-Libanês, as soluções educacionais foram construídas segundo uma
abordagem construtivista da educação de adultos que valoriza os saberes prévios dos participantes e busca a construção de capacidades
críticas, reflexivas, criativas, estratégicas e orientadas por um compromisso social com a melhoria da saúde no país.
Em todas as iniciativas educacionais na área da saúde do Instituto Sírio-Libanês de Ensino e Pesquisa, a gestão da clínica aparece como
um conceito chave e articula dispositivos de gestão, de atenção à saúde e de educação para a melhoria das práticas dos profissionais e das
organizações de saúde, particularmente em sistemas integrados. Essa orientação visa estimular e promover a valorização por resultados
que agreguem valor à saúde, buscando um impacto regressivo nos perfis de morbidade e mortalidade da população brasileira.
Nesse campo, a sistematização de referenciais teórico-metodológicos e de ferramentas de gestão da clínica, regulação no SUS, tomada
de decisão baseada em evidências, educação de adultos e produção e disseminação de novas tecnologias em saúde fazem parte do
portfólio de realizações e de linhas de pesquisa do Instituto Sírio-Libanês de Ensino e Pesquisa – IEP/HSL. Essas produções e experiências
são colocadas pelo HSL à disposição do SUS.
Um conjunto de facilitadores, especialistas e consultores respondem pela elaboração do referencial teórico, do projeto pedagógico e dos
materiais educacionais utilizados nessa capacitação. A concepção educacional é pedagogicamente inovadora e busca a construção das
melhores respostas às necessidades de saúde de modo contextualizado nas redes de atenção à saúde.
Esse caderno tem como propósito apresentar a Especialização em Gestão de Hospitais Universitários e estabelecer o contrato didático
que subscrevemos com a EBSERH, com os hospitais envolvidos e com cada participante dessa jornada.
Gonzalo Veccina Neto
Gilson Caleman
7
gestão em saúde
2. Referenciais
2 . 1 . G est ã o em S aúde
Ao analisarmos o atual perfil epidemiológico da população brasileira e de outras sociedades condicionadas pela transição demográfica
e transformações epidemiológicas, fica evidente a superposição de danos e riscos determinados pela concomitância de agravos de
natureza aguda e condições crônicas que, em grande parte, determinam as necessidades de saúde das populações (Frenk, 1991; WHO,
2005; Banco Mundial, 2005).
Os sistemas de atenção à saúde são organizações construídas pela sociedade para dar respostas às necessidades de saúde das pessoas
e populações (Mendes, 2011). Dessa forma, a organização da atenção à saúde reflete os princípios e a lógica que estruturam o modelo
tecnoassistencial e produzem um padrão de respostas do sistema, frente às necessidades de saúde (Campos, 1991 e 2008; Paim, 1993;
Merhy, 2002; Feuerwerker, 2005; Mendes 2012).
8
O modelo hegemônico na oferta de ações e serviços de saúde mostra-se predominantemente organizado para o atendimento de
condições agudas e orientado por procedimentos focados no trabalho médico, fruto da prioridade de financiamento para a atenção
especializada, particularmente dos centros com alta densidade tecnológica. Esse modelo está fundamentalmente estruturado para o
atendimento de situações de natureza aguda, voltado para indivíduos, com ênfase nas ações curativas e na gestão da oferta. Apresentam
custos crescentes, baixo impacto e produzem acesso limitado, erros frequentes e qualidade inconstante (PAHO, 2005; Porter, 2007;
Christensen, 2009).
A orientação dos sistemas às necessidades de saúde é inovadora e torna-se um importante diferencial em relação aos modelos
hegemônicos de atenção à saúde. Dessa forma, em vez de manter a lógica que deu resposta quando as condições agudas eram
prevalentes, uma organização atenta às mudanças no conjunto de necessidades de saúde organiza suas ações e serviços considerando
as transformações epidemiológicas e a disponibilidade de recursos, com vistas a produzir mais saúde para a sociedade. Especialmente
em função do atual perfil demográfico, as condições crônicas ganham relevância na organização das respostas, devendo ser enfrentadas
de modo a garantir o acesso e a continuidade do cuidado (Ayres, 2002; Brasil, 2004, 2006 e 2007; Mattos, 2004; PAHO 2005).
As redes de atenção à saúde vêm sendo consideradas organizações que promovem a superação da fragmentação e da segmentação
produzidas pelos modelos hegemônicos. Essas redes colocam os resultados desejados como norteadores da organização das práticas
em saúde e, em função dessa diretriz, horizontalizando e integrando as relações entre as unidades e os profissionais (Castells, 2000; Hartz,
2004; Mattos, 2004; Silva, 2008). A articulação das ações e serviços em linhas de cuidado promove o envolvimento e a corresponsabilização
dos pacientes, famílias, serviços, comunidade e profissionais, de modo a ampliar o autocuidado, estimular a promoção da saúde e a
prevenção de doenças, e ofertar um cuidado oportuno para o tratamento e recuperação da saúde das pessoas, num trabalho sinérgico
e colaborativo.
A combinação de dispositivos de gestão na atenção à saúde delimitou um novo campo de produção de conhecimento e qualificação
das intervenções em sistemas de saúde. Assim, com vistas aos resultados desejados, a gestão da clínica coloca processos e produtos da
macro e micro gestão em saúde em análise, focalizando: (i) efetividade, eficiência e eficácia; (ii) responsabilização dos profissionais e
serviços; (ii) padrões de qualidade; e (iv) articulação e regulação de ações e serviços de saúde. A organização de sistemas integrados e a
utilização de dispositivos e ferramentas de gestão da clínica têm sido apontadas como estratégias potentes para a melhoria da qualidade
das respostas às necessidades de saúde (Micaleff, 2000; Warner, 2001; Hildebrandt e Rippman, 2001; Champagne, 2003; Enthoven e
Tollen, 2005; Ham, 2007).
Com foco na gestão da clínica, o acesso, a integralidade, a qualidade de atenção e a segurança orientam a organização das ações e
serviços nas redes de atenção. Num sistema com equidade de acesso e integralidade na atenção, a qualidade é entendida como (i)
excelência no cuidado à saúde; (ii) alcance dos propósitos das ações e missão dos serviços; (iii) máximo benefício dentro dos recursos
disponíveis (economia de escala e relação custo benefício); e (iv) transformação das práticas e produção de tecnologia, de modo ético e
focado na melhoria da saúde das pessoas. A segurança é entendida como um esforço coletivo e permanente para a redução de riscos e
danos à saúde das pessoas.
A expressão de uma ética democrática e cidadã na saúde brasileira, cujos princípios são a universalidade e equidade de acesso, a
integralidade com qualidade do cuidado e a descentralização com participação da comunidade encontram na gestão da clínica e na
saúde baseada em evidências subsídios que podem contribuir para o enfrentamento dos desafios contemporâneos do SUS (Paim, 1997;
Mendes 2011). Como as necessidades em saúde são extremamente dinâmicas, social e historicamente construídas, exigem, obviamente,
que os serviços e a gestão em saúde sejam capazes de desenvolver estratégias também dinâmicas e extremamente sensíveis, capazes de
passar dos arranjos rotineiros aos arranjos de risco, para escutar, retraduzir e trabalhar necessidades de saúde.
9
gestão em saúde
O enfrentamento desse conjunto multifacetado de desafios de gestão, considerando a melhoria da qualidade das respostas do sistema
de saúde, requer do gestor e do profissional muito mais do que o domínio específico dos conteúdos relativos à sua profissão ou
especialidade. Requer o desenvolvimento das capacidades crítica e criativa voltadas à transformação e à inovação, visando à produção
de soluções qualificadas e seguras. Requer, ainda, abertura para aprender ao longo da vida e para buscar informações, analisando-as
criticamente. Para que, além da proatividade na ampliação de seus próprios saberes, os gestores e profissionais de saúde aprendam a
constituir equipes voltadas à transformação da realidade.
Desta forma, para atender ao perfil da equipe de governança dos HUs, de forma adequada às necessidades do SUS, foi construída uma
proposta educacional de especialização em gestão de hospitais universitário do Sistema único de Saúde. As ações educacionais nessa
especialização respeitam as especificidades de cada HU e de sua rede de atenção, no sentido de valorizar os saberes já acumulados e a
construção de novos conhecimentos.
10
Com essa diretriz construtivista, serão formadas as comunidades de aprendizagem que possibilitarão aos participantes vivenciarem
atividades educacionais em equipes, destacando as permanentes oportunidades de exercício do respeito à diversidade, de negociação
e pactuação, de busca por evidências científicas e de desenvolvimento dos raciocínios estratégico-situacional, clínico-epidemiológico e
crítico-reflexivo. Esses raciocínios fundamentam, respectivamente, as áreas de gestão em saúde, atenção à saúde e educação na saúde,
que conformam o perfil de competência do gestor de hospitais universitários a ser construído em parceria com cada participante.
De modo coerente, as relações educacionais nessa especialização encontram um paralelo com as relações que valorizamos na atenção
à saúde: singularidade e vínculo. Assim, por meio de iniciativas educacionais, buscamos transformar práticas para que as práticas
transformadas promovam mudanças na realidade, no sentido da melhoria da qualidade e segurança dos serviços prestados e da saúde
da população brasileira.
2 . 2 . P erfil de compet ê ncia
O perfil de competência construído como referência para o desenvolvimento de capacidades dos gestores de hospitais universitários
foi resultado de um trabalho investigativo que ampliou o diálogo entre o mundo do ensino e o mundo do trabalho. Vários perfis de
competência para gestores da área da saúde construídos pelo IEP/HSL segundo a mesma metodologia foram utilizados como referência
no diálogo com especialistas em gestão hospitalar. O referencial teórico utilizado na construção desse perfil está baseado na abordagem
dialógica de competência, segundo uma concepção considerada holística (Hager e Gonzci, 1996).
O perfil construído traduz o conjunto de capacidades necessárias ao exercício de uma prática considerada competente para a gestão
de hospitais universitários. O perfil é representado pela articulação de áreas de competência (ver Figura 2). As áreas delimitam o escopo
do trabalho de uma determinada atuação profissional. Cada área é apresentada por um conjunto de ações chave, detalhadas por
desempenhos. Os desempenhos retratam a integração de capacidades cognitivas, psicomotoras e atitudinais, agrupados por afinidade
(ver Quadro 1).
11
GESTÃO
SAÚDE
EDUCAÇÃO
F igura 2
Perfil de competência do gestor de hospitais universitários federais no SUS, EBSERH/HSL, 2013.
gestão em saúde
Q uadro 1
Perfil de competência do gestor, Área de Gestão em Saúde, Especialização em Gestão de Hospitais Universitários do SUS,
EBSERH/HSL, 2013.
Área de competência: Gestão em saúde
Ações-chave
Promove a
construção e a
implementação
do projeto
organizacional
do Hospital
Universitário
12
Desempenhos
Identifica
continuamente
obstáculos e
oportunidades
nos contextos
interno e na sua
inserção no SUS
Favorece a construção coletiva e atualização permanente da visão, missão e valores do Hospital
Universitário, considerando a cultura organizacional, a formação profissional, a inserção no SUS e a
formação de profissionais de saúde. Identifica ameaças e oportunidades, estimulando o levantamento
de necessidades e demandas, o mapeamento e análise dos atores, e a prospecção de desafios, novas
exigências e inovações, visando à construção do projeto organizacional. Busca adesão, alinhamento
e comprometimento de todos da organização com as diretrizes do projeto construído. Promove
a identificação de problemas que retardam ou impedem o desenvolvimento da organização,
incentivando o levantamento de dados e evidências que traduzam a dinâmica da organização e de
indicadores que expressem seu desempenho. Contempla necessidades de estrutura, processos e
resultados, incluindo e dialogando diferentes perspectivas, considerando os princípios e valores da
instituição e a análise de conjuntura. Utiliza ferramentas do planejamento estratégico e de gestão
para selecionar e priorizar problemas.
Trabalha em equipe e na interação com pessoas, mostra capacidade de ouvir, respeitando a
diversidade de opiniões e as respectivas potencialidades e limitações. Busca elementos que
mobilizem as pessoas na superação de dificuldades. Estabelece relações pautadas pela confiança,
transparência, socialização de informações. Ajusta as expectativas de cada um sobre os papéis na
gestão da organização, na atenção à saúde e na aprendizagem.
Constrói
e negocia
estrategicamente
sucessivos
planos de ação
Valoriza e estimula o desenvolvimento do sistema de governança na construção do plano diretor
estratégico e seus desdobramentos voltados ao enfrentamento dos problemas priorizados e ao
alcance da situação desejada e da missão institucional. Utiliza movimentos de convencimento e
negociação, estimulando o desejo e o ímpeto de crescimento pessoal e profissional, antecipando
reações e posições contrárias ou paralisantes. Estabelece estratégias para acumulação de consensos e
desenvolvimento de capacidades para a gestão colegiada, pactuando critérios para o enfrentamento
de contradições e conflitos inerentes a essa construção. Utiliza o dispositivo de reuniões com
objetividade e sistematização, tanto na preparação como na produção de decisões ou proposições.
Favorece a negociação de metas e etapas, lidando de modo positivo com os acordos firmados.
Delega estabelecendo prazos e resultados esperados, viabilizando apoio para o desenvolvimento
das ações. Leva em conta o contexto, o momento, a forma na construção do plano, considerando a
disponibilidade de recursos financeiros, materiais, tecnológicos e profissionais. Estimula a criação e
a expressão de novas idéias, visando à inovação de processos e produtos e à superação de restrições
ou a escassez de recursos para a viabilização das ações.
Promove a tomada de decisões pela busca ampliada de informações e dos elementos que agregam
valor, e pelo desenvolvimento da capacidade de análise das implicações e desdobramentos de cada
decisão tomada ou postergada, levando em conta o risco e a incerteza inerente a cada contexto, as
metas pactuadas e as mudanças de conjuntura.
Valoriza a participação e estimula a autonomia das pessoas na construção coletiva dos planos,
aproveitando todas as oportunidades para a formação de uma equipe de alta performance.
Atua ativa e estrategicamente para uma ampla socialização de informações sobre o projeto e o
desenvolvimento da organização.
Acompanha e avalia
o desenvolvimento
do Hospital Universitário
Acompanha o desenvolvimento do processo decisório, das ações e do alcance das metas, utilizando
padrões de referência, indicadores quantitativos, qualitativos. Busca reconhecer as conquistas
realizadas e estimular explicações fundamentadas para as dificuldades encontradas.
Promove uma cultura de avaliação comprometida com a melhoria dos processos e resultados,
evitando o caráter punitivo. Estimula a capacidade de avaliação crítica e utiliza o erro ou o fracasso
como insumos para a aprendizagem pessoal e organizacional. Busca o menor dano possível nas
situações em que houve falhas, assumindo e estimulando o reconhecimento de responsabilidades
e evitando a repetição do erro.
Favorece a oferta e formalização de espaços para socialização de informações, apresentação de
resultados e prestação de contas. Protege espaços para sua própria reflexão e para compartilhar a
perspectiva de outros, incluindo oportunidades de expressão aos usuários de modo a considerar
o grau de satisfação e sugestões de todos os envolvidos. Faz e recebe críticas de modo respeitoso
e voltado ao desempenho observado, incluindo sua autocrítica. Valoriza o esforço de cada
um, favorecendo a construção de um ambiente solidário. Estimula o compromisso de todos
com a transformação das práticas e da cultura instituídas de modo orientado ao projeto e ao
desenvolvimento da organização.
Área de competência: Atenção à Saúde nos hospitais universitários do SUS
Ações-chave
Desempenhos
Promove a
investigação
ampliada de
necessidades na
atenção à saúde
dos usuários
do SUS
Valoriza, em todos os momentos do processo de trabalho, a vulnerabilidade e os riscos na construção dos projetos terapêuticos,
reconhecendo a complexidade envolvida na atenção à saúde-doença. Assume uma postura dialógica e empática em relação
aos usuários.
Favorece uma investigação ampliada das necessidades de saúde e identifica problemas na produção do cuidado, considerando
relevância, magnitude, vulnerabilidade e transcendência.
Utiliza ferramentas para a análise das necessidades de atenção à saúde dos usuários, procurando articular dados e informações
a partir de indicadores clínico-epidemiológicos, socioeconômicos, culturais e ambientais, levando em conta um modelo de
atenção à saúde, orientado às necessidades dos usuários e coerente com as premissas do Sistema Único de Saúde.
Explora tendências e possibilidades de intervenção a partir do diálogo entre necessidades e recursos disponíveis.
Promove a análise de obstáculos e de oportunidades voltadas à melhoria da atenção à saúde oferecida aos usuários,
considerando o contexto das políticas de saúde, a missão da organização, as diretrizes ético-legais do trabalho e do cuidado à
saúde e as inovações.
Promove a
construção de
planos de ação
para a melhoria
da atenção à
saúde no SUS
Discute e constrói planos de ação viáveis e factíveis, aproveitando as oportunidades encontradas, com utilização das melhores
evidências científicas, a tecnologia disponível e o conhecimento sobre a dinâmica das relações nos serviços, na rede de atenção
e inserção dos agentes no sistema de saúde e a natureza da formação dos profissionais de saúde.
Promove o acolhimento valorizando a vulnerabilidade e a classificação de risco para a tomada de decisão.
Cria condições para a construção de projetos terapêuticos envolvendo a equipe, de modo a agregar o valor necessário ao
atendimento das necessidades de saúde identificadas.
Articula ações e serviços na construção de linhas de cuidado em função da garantia do acesso, da integralidade, da equidade e
da continuidade da atenção à saúde.
Avalia a
qualidade
e a segurança da
atenção à saúde
dos usuários
do SUS
Acompanha e avalia produtos, resultados e impacto das ações formuladas nos projetos terapêuticos e linhas de cuidado, de
modo articulado com os demais serviços das redes de atenção à saúde. Utiliza os sistemas de informação para a análise de
produtos e resultados, valorizando a escuta qualificada de usuários e trabalhadores na avaliação dos serviços, das linhas de
cuidado e dos projetos terapêuticos.
Presta contas e promove ajustes nos planos e na produção do cuidado, de modo a orientá-los pela qualidade, eficiência e
efetividade e segurança à saúde dos usuários.
Área de competência Educação na Saúde: gestão do conhecimento e da aprendizagem nos hospitais universitários do SUS
Ações-chave
Desempenhos
Identifica
necessidades de
aprendizagem
Mostra disponibilidade e abertura para a identificação de necessidades e oportunidades de aprendizagens pessoais, dos
profissionais no hospital universitário e de usuários. Estimula a curiosidade, a independência intelectual, e o desenvolvimento
da capacidade de aprender a aprender dos envolvidos no processo de cuidado, nos diversos momentos do trabalho em saúde.
Mostra persistência e paciência em relação aos diferentes tempos de aprendizagem das pessoas. Utiliza a realidade do trabalho
para disparar processos de aprendizagem e de pesquisa, respeitando o conhecimento prévio de cada um e levando em conta o
contexto sociocultural individual e a missão e valores do hospital universitário inserido no Sistema Único de Saúde.
Propõe e
avalia ações
educacionais
Promove o desenvolvimento de ações educacionais voltadas às necessidades de aprendizagem identificadas, valorizando
os saberes prévios dos participantes. Incentiva e favorece o desenvolvimento de novas capacidades voltadas à superação
de limitações e dificuldades. Estimula a atualização de conhecimentos e a busca por inovações. Incentiva e desenvolve
a capacidade de investigação, incluindo a busca por evidências científicas e melhores práticas. Realiza a avaliação crítica
das informações encontradas. Estimula e valoriza as trocas de conhecimentos e perspectivas entre trabalhadores e destes
com usuários, nas diversas oportunidades do trabalho. Promove e participa de espaços de educação permanente voltados
à reflexão e transformação das práticas. Monitora e avalia processos, produtos e resultados relacionados às atividades
educacionais realizadas. Utiliza acertos e erros como insumo para a aprendizagem profissional e organizacional.
Promove, gerencia
e avalia a produção
e a disseminação
de novos
conhecimentos
Identifica a necessidade de novos conhecimentos a partir da realidade e dos desafios do trabalho, com foco na gestão,
atenção e educação desenvolvidas no hospital e na rede de atenção. Apoia a produção científica e/ou tecnológica na sua área
de atuação, por meio de pesquisas orientadas por princípios éticos. Promove a geração e disseminação de conhecimentos
relevantes à produção da saúde das pessoas e à qualidade dos serviços produzidos pelo hospital e pela rede de saúde.
Promove a avaliação de resultados da gestão do conhecimento na cadeia de valor institucional.
13
gestão em saúde
A combinação em ato das capacidades requeridas e de seus resultados, segundo o contexto, determina a qualidade da prática profissional.
Cabe ressaltar que diferentes combinações podem, igualmente, produzir resultados de sucesso, traduzindo o desenvolvimento de estilos
singulares, porém ancorados no perfil de competências desejado.
Assim, a competência profissional é entendida como uma síntese das áreas de competência e resulta na combinação de desempenhos,
que permitem a inferência das capacidades utilizadas para produzir uma determinada ação. O conjunto dos desempenhos define o
campo de atuação profissional, segundo contexto e padrões de excelência ética, estética e cientifica.
A proposta educacional de capacitação de gestores para os hospitais universitários envolvidos está orientada ao desenvolvimento
articulado dessas capacidades Destacamos as experiências construídas que permitem a simulação de situações a serem enfrentadas por
esses profissionais e a reflexão a partir de situações reais trazidas pelos próprios participantes. Esse é um processo vivo, intenso e em ato,
com importante potencial para a promoção de transformações de práticas e resignificação de valores.
14
3. Objetivos
3 . 1 . O bjetivo geral
Contribuir para a qualificação da gestão dos Hospitais Universitários Federais – HU por meio de um programa de capacitação de
profissionais e gestores, visando à melhoria da qualidade da atenção à saúde no SUS.
3 . 2 . O bjetivos espec í ficos e metas
O
rientar a capacitação de profissionais dos HU segundo o perfil de competência proposto pelo Curso para gestores de Hospitais
Universitários Federais.
C
apacitar 150 profissionais em Gestão de Hospitais Universitários Federais.
A
poiar a elaboração de 15 Planos Diretores Estratégicos, sendo um para cada Hospital Universitário, considerando seu contexto
interno e inserção no SUS.
P
romover a construção, a disseminação e o desenvolvimento dos conceitos, das ferramentas e dos dispositivos de gestão, de atenção
à saúde e educação na saúde, segundo melhores práticas e diretrizes de referência.
A
poiar e fortalecer a constituição de redes de atenção à saúde, orientadas às necessidades de saúde dos usuários, segundo os
princípios do SUS.
Promover a articulação dos interesses da assistência, do ensino e da pesquisa nos hospitais universitários e redes de atenção à saúde.
3 . 3 . C ertifica ç ã o
Ao final do Programa, os participantes aprovados receberão o certificado de “Especialista em Gestão de Hospitais Universitários Federais
no SUS”, de acordo a legislação vigente do MEC.no SUS”, de acordo com a legislação vigente do MEC.
3 . 4 . A brang ê ncia
A primeira edição do curso de especialização em Gestão de Hospitais Universitários do SUS envolveu profissionais e gestores de 10
hospitais universitários, situados em 9 estados da federação.
HUUFMA – Maranhão
HUGV – Amazonas
HUOL – Rio Grande do Norte
HUUFPI – Piauí
HUB – Brasília
HCUFTM e HCUFMG – Minas Gerais
HUCAM – Espírito Santo
HUD – Mato Grosso do Sul
HUSM – Rio Grande do Sul
F igura 3
Hospitais Universitários, 1ª. Edição da Gestão de Hospitais Universitários do SUS, EBSERH/HSL, 2013.
15
gestão em saúde
Nessa segunda edição do curso, serão capacitados profissionais e gestores de 15 hospitais universitários e congêneres, situados em 12
estados da federação.
HUWC e MEAC – Ceará
HUAB e MEJC – Rio Grande do Norte
HULW/UFPB – Paraíba
HC/UFPE – Pernambuco
HUPAA – Alagoas
HU/UFSE – Sergipe
HUPES e MCO – Bahia
HUJM – Mato Grosso
HU/UFJF – Minas Gerais
HUMAP – Mato Grosso do Sul
HUAP – Rio de Janeiro
HC/UFPR – Paraná
F igura 4
Hospitais Universitários, 2ª. Edição da Gestão de Hospitais Universitários do SUS, EBSERH/ HSL, 2015.
16
Os hospitais foram selecionados segundo sua relevância regional e relação com a EBSERH.
Q uadro 2
Hospitais Universitários, 1ª e 2ª Edições da Gestão de Hospitais Universitários do SUS, EBSERH/HSL, 2013-5.
10 HUFs. – 1ª edição
15 HUFs.- 2ªedição
Hospital das Clínicas da Universidade Federal de Minas Gerais
Hospital de Ensino – Dr. Washington Antônio de Barros
Hospital Universitário Cassiano Antônio Moraes
Hospital Universitário Ana Bezerra
Hospital Universitário da Universidade Federal de Grande Dourados
Hospital Universitário da Universidade Federal de Juiz de Fora
Hospital Universitário da Universidade Federal do Maranhão
Hospital Universitário da Universidade Federal Fluminense
Hospital Universitário da Universidade Federal do Triângulo Mineiro
Hospital Universitário Júlio Müller
Hospital Universitário de Getúlio Vargas
Hospital Universitário Lauro Wanderley
Hospital Universitário de Santa Maria
Hospital Universitário Maria Aparecida Pedrossian
Hospital Universitário do Piauí
Hospital Universitário Professor Alberto Antunes
Hospital Universitário Onofre Lopes
Hospital Universitário Professor Edgard Santos
Hospital Universitário de Brasília
Hospital Universitário Sergipe
Hospital Universitário Walter Cantídio
Maternidade Climério de Oliveira
Maternidade Escola Assis Chateaubriand
Maternidade escola Januário Cicco
Os profissionais capacitados devem atuar como referência da mudança nos respectivos hospitais e redes de assistência, buscando
orientar e envolver outros profissionais na melhoria do sistema de saúde brasileiro.
4. Conteúdo Programático
Os conteúdos trabalhados durante o curso estão baseados numa matriz educacional definida pela triangulação entre diretrizes
estratégicas, macroproblemas na gestão de hospitais universitários e modelos de referência.
Transparência das informações e cumprimento da missão pública, com qualidade e eficiência
Padrões baseados nas melhores práticas, respeitando a autonomia responsável e a vocação
dos hospitais universitários
Cultura da relevância dos HUFs e congêneres no SUS e na formação de profissionais para o país
Assistência de excelência favorecendo a evolução do ambiente de ensino e pesquisa
Modelos de Referência
Humanização
da Saúde
Hotelaria Hospitalar
Administração
Econômicofinanceira
Compras
Hospitalares
Gestão de Obras e
Engenharia Clínica
Gestão da Clínica
Gestão Hospitalar
Macroproblemas
Baixa inserção no SUS
Estrutura física, tecnológica e de pessoas ineficiente para garantia do funcionamento do HUF
Modelo clínico-assistencial insuficiente frente às necessidades da população
Modelo de gestão pouco qualificado para a missão do HUF
Dificuldade de articulação entre os interesses acadêmicos (ensino/pesquisa) e a assitência
F igura 5
Representação da matriz educacional, Gestão de Hospitais Universitários, EBSERH/HSL, 2013-5.
Cada diretriz estratégica ilumina o diálogo entre os macroproblemas na gestão dos hospitais e os modelos de referência que apontam
as melhores práticas aplicáveis aos hospitais universitários. Esse diálogo deve ser trabalhado pelos especializandos em atividades
acompanhadas por especialistas, facilitadores e consultores. O propósito reside na ampliação na leitura de cada realidade e de repertório
para o enfrentamento dos problemas singulares dos hospitais.
17
gestão em saúde
Os macroproblemas representam os principais desafios da gestão nos hospitais, considerando sua inserção nas redes de atenção à
saúde do SUS. Foram definidos a partir de uma leitura reflexiva da atual realidade enfrentada pelos gestores e visando a construção de
capacidades para a sua superação. Essas capacidades foram agrupadas segundo áreas de competência. Nas atividades educacionais,
os conteúdos são trabalhados de modo a favorecer o desenvolvimento de capacidades/atributos nas três áreas de competência (i)
Gestão em Saúde; (ii) Atenção à Saúde e (iii) Educação na Saúde: gestão do conhecimento e da aprendizagem. Isso é possível em função
das estratégicas educacionais desenvolvidas nessa especialização, que utilizam os problemas do cotidiano da gestão para disparar o
processo ensino-aprendizagem. Para melhor compreender os fenômenos envolvidos nos problemas e enfrentá-los, os especializandos
são estimulados a desenvolver, de modo integrado, capacidades nas três áreas de competência.
Os conteúdos específicos da área de Gestão são trabalhados no contexto da área da saúde. Os conteúdos específicos da área de Atenção
à Saúde são tratados por meio da perspectiva da Gestão e da Educação. Os conteúdos de Educação atravessam o desenvolvimento das
capacidades nas outras duas áreas.
As capacidades específicas para a área de Gestão devem ser construídas pelos participantes, em processos interativos, compreendendo
conceitos, habilidades e atitudes para enfrentar situações relativas à gestão na área da saúde. Os conteúdos envolvem:
Gestão da Assistência, do Ensino e da Pesquisa
18
Gestão de Pessoas
Gestão de Finanças Públicas
Gestão de Projetos
Gestão de Logística
Gestão da Comunicação
As capacidades específicas para a área de Atenção à Saúde devem ser desenvolvidas, de modo contextualizado e também focalizado na
articulação de atributos, de forma que sejam relacionadas às áreas de gestão e de saúde. Os conteúdos envolvem:
Cenários e contextos da gestão da atenção à saúde
Modelos de atenção à saúde
Diretrizes ético-legais do trabalho em saúde
Gestão da clínica: eficácia, efetividade, eficiência e segurança na atenção à saúde
As capacidades na área de Educação devem ser trabalhadas de forma processual, permitindo o desenvolvimento de atributos pela
própria experiência e vivência das atividades educacionais, ao longo do Programa. Os conteúdos envolvem:
Processo ensino-aprendizagem
Metodologia da Pesquisa
Gestão do Conhecimento
A integração entre a teoria e a prática, entre o mundo do trabalho e o da aprendizagem, entre processos educativos e de gestão na
área da saúde é um dos fundamentos da proposta de formação de um Especialista em Gestão de Hospitais Universitários do SUS. Essa
integração é expressa na:
c onstrução de competência, a partir da combinação de capacidades nas áreas de gestão, atenção à saúde e educação, à luz de um
perfil estabelecido pelas instituições parceiras e formuladoras dessa proposta educacional;
exploração da teoria a partir de situações do mundo do trabalho;
t roca de saberes e experiências entre participantes, facilitadores, especialistas e consultores responsáveis pela construção das
experiências e atividades educacionais do curso;
desenvolvimento articulado dos processos de gestão e de educação no contexto da área da saúde;
utilização de um cenário simulado, de modo a favorecer a construção de pontes com a realidade.
4 . 1 . P rocesso de ensino - aprendizagem
O processo de ensino-aprendizagem necessário para construção de competências na atuação como gestor de Hospitais Universitários
no SUS estará ancorado em:
teorias interacionistas1;
metodologia científica;
comunidades de aprendizagem;
dialogia; e nas
estratégias educacionais apropriadas a cada conteúdo, como filmes, histórias, depoimentos, visitas técnicas, oficinas, seminários e jogos.
Durante o Programa, os participantes desenvolverão habilidades na interação com facilitadores, consultores, orientadores, especialistas e
outros participantes. A articulação entre a abordagem construtivista, a metodologia científica e a aprendizagem baseada em problemas
é apresentada de modo esquemático na Figura 5.
1
As tendências pedagógicas na prática educacional focalizam a relação entre o objeto a ser conhecido (conteúdos de aprendizagem: produtos sociais e culturais), o sujeito que
aprende e o professor (agente mediador entre o sujeito e o objeto). As teorias psicológicas que fundamentam as tendências pedagógicas são: inatista, ambientalista e sócioconstrutivista (sociointeracionista). Pela teoria inatista (apriorística ou nativista) cada pessoa encontra-se pronta ao nascimento (personalidade, potencial, valores, formas de pensar
e de conhecer) uma vez que os fatores hereditários e maturacionais definem sua constituição. A teoria ambientalista (associacionista, comportamentalista ou behaviorista) atribui
exclusivamente ao ambiente a constituição das características humanas e privilegia a experiência como fonte de conhecimento e do comportamento. A teoria sociointeracionista
refuta as teses antagônicas entre o inato e o adquirido e promove uma releitura desses fatores, indicando sua interação histórica e socialmente constituída, em movimentos
permanentes de reprodução/transformação (REGO, 1995).
19
gestão em saúde
Identificando
os problemas
Formulando
explicações
Elaborando
questões
Avaliando
o processo
Construindo
novos significados
Buscando
novas informações
F igura 6
Espiral construtivista2 do processo de ensino-aprendizagem, EBSERH/HSL, 2015.
20
A representação do processo de ensino-aprendizagem na forma de uma espiral traduz a relevância das diferentes etapas educacionais
como movimentos articulados e que se retroalimentam. Os movimentos serão desencadeados conforme as necessidades de
aprendizagem, frente a um estímulo para o desenvolvimento de capacidades.
Movimento: identificação dos problemas e formulação de explicações
A identificação dos problemas, a partir de um estímulo educacional, permite que cada participante explicite suas ideias, percepções,
sentimentos e valores prévios, evidenciando os fenômenos e evidências que já conhecem e que podem ser utilizados para melhor explicar
uma determinada situação. As explicações iniciais e a formulação de hipóteses permitem explorar as fronteiras de aprendizagem em
relação a um dado problema, possibilitando a identificação das capacidades presentes e das necessidades de aprendizagem. O exercício de
suposições, conjecturas e proposições favorece a expansão das fronteiras de aprendizagem e auxilia na elaboração das questões sobre as
fronteiras identificadas.
2
Traduzido e adaptado de Lima, V.V. Learning issues raised by students during PBL tutorials compared to curriculum objectives. Chicago, 2002 [Dissertação de Mestrado – University
of Illinois at Chicago. Department of Health Education].
Movimento: elaboração de questões de aprendizagem
As questões de aprendizagem representam as necessidades de novos conhecimentos e orientam a busca por informações. A seleção e o
ajuste das questões consideradas mais potentes e significativas para o enfrentamento das necessidades e ampliação das capacidades de
solução do problema identificado trazem objetividade e foco para o estudo individual dos participantes.
Movimento: busca de novas informações
A busca por novas informações deve ser realizada pelos participantes da forma que considerarem mais adequada. O Programa disponibilizará
um conjunto de referências bibliográficas na forma de acervo e favorecerá o acesso a banco de dados de base remota. A ampliação das
pesquisas deve ser estimulada e, embora haja total liberdade para a seleção das fontes de informação, estas devem ser analisadas em
relação ao grau de confiabilidade.
Movimento: construção de novos significados
A construção de novos significados é produto do confronto entre os saberes prévios e os novos conteúdos e, por isso, deve ser um
movimento sempre presente no processo de ensino-aprendizagem – não somente ao serem compartilhadas as novas informações, mas
a todo o momento no qual uma interação produza uma descoberta ou um novo sentido. Todos os conteúdos compartilhados devem
receber um tratamento de análise e de crítica, tanto em relação às fontes, quanto em relação à própria informação em questão, devendose considerar as evidências apresentadas.
Movimento: avaliação do processo
Outro movimento permanente desse processo é a avaliação. A avaliação formativa deve ser realizada verbalmente ao final de cada atividade
e assume um papel fundamental na melhoria em processo. Todos os participantes devem fazer a autoavaliação, focalizando seu processo
individual de aprendizagem, e também avaliar a construção coletiva do conhecimento.
4 . 2 . C omunidade de aprendizagem
Uma das estratégias educacionais dessa especialização está baseada na utilização de comunidades de aprendizagem formadas por
grupos de participantes. Os participantes são distribuídos em equipes, visando uma participação ativa e a troca de saberes. Os professores
atuam como facilitadores de aprendizagem nessas equipes, cujo desenvolvimento de capacidades ocorre por meio da interação entre
os envolvidos, por meio da abordagem de situações simuladas e de experiências reais. Algumas atividades envolvem toda a turma,
considerada a maior comunidade de aprendizagem do curso. Entretanto, como os planos diretores devem envolver outros profissionais
do hospital universitário, uma terceira e maior comunidade de aprendizagem será formada pelos profissionais dos respectivos hospitais
e redes de atenção à saúde (Figura 6).
21
gestão em saúde
Autores
Especializandos
Outos profissionais
de HU
F igura 7
Comunidades de Aprendizagem, Gestão de hospitais Universitários, EBSERH/HSL, 2015
A Comunidade formada pelos autores do programa envolve especialistas, facilitadores de aprendizagem e consultores. Os autores
22
respondem pela elaboração do projeto educacional, dos modelos ou diretrizes de referência e pela consultoria aos hospitais como a
análise situacional e o apoio para a elaboração dos respectivos planos diretores. A Comunidade formada pelos participantes do curso
representa os futuros especialistas em gestão de hospitais universitários do SUS. Esses profissionais respondem pela construção e
implementação, em suas unidades, dos planos diretores estratégicos. A Comunidade formada pelos outros profissionais de cada HU
representa a potencialidade de transformação da realidade, à medida em que esses profissionais se comprometerem com a construção
de melhores práticas.
Todas as comunidades de aprendizagem devem trabalhar segundo os movimentos da espiral construtivista. Assim, todos aprendem com
todos, ao longo do Programa. Colaboração, desprendimento e generosidade possibilitam o diálogo franco, aberto e produtivo entre os
participantes das comunidades de aprendizagem.
4 . 3 . O PA P E L D O FA C I L I TA D O R
Os professores das comunidades assumem o papel de facilitadores, sendo mediadores do processo de ensino-aprendizagem. Cada grupo
deve encontrar no seu facilitador um apoiador para o desenvolvimento de suas capacidades, considerando-se as áreas de competência
e os critérios de excelência estabelecidos. Além desse papel, os facilitadores assumem a orientação dos planos diretores estratégicos e
acompanham os participantes nas suas trajetórias singulares, ao longo do Programa.
Para exercer o papel de facilitador, é necessário mostrar respeito aos saberes dos participantes, ética e estética, reflexão crítica sobre a
prática, aceitação do novo, criticidade e capacidade para produzir e construir novos saberes. Cabe ao facilitador:
promover a curiosidade e a criticidade;
reconhecer que o processo educacional é inacabado;
respeitar a autonomia do capacitando;
demonstrar responsabilidade, tolerância e bom senso;
integrar intenção e gesto, comprometendo-se com a educação como forma de intervenção no mundo e de transformação da realidade.
Durante o Programa, os participantes e suas comunidades de aprendizagem devem desenvolver uma postura proativa e construir
reações solidárias, respeitosas e éticas, com liberdade de expressão e responsabilidade.
Ao trabalhar com pequenos grupos e equipes, o facilitador apoia o desenvolvimento dos encontros para que estes sejam objetivos
e transparentes, e para que fomentem a participação de todos, a fim de aumentar o entendimento sobre o assunto em discussão e a
interação entre os participantes, bem como para dar suporte à construção de uma base operativa ao trabalho coletivo e a distância.
As ações de facilitação e apoio às atividades de comunidade, processamento de situações-problema e narrativas, estão orientadas à:
identificação dos problemas;
formulação de hipóteses e explicitação de possíveis explicações;
relação constante das discussões com a realidade;
elaboração das questões de aprendizagem para melhor explicar a situação;
utilização das novas informações para a construção de novos significados;
construção dos esquemas de conhecimento da forma mais correta e rica possível, viabilizando:
> estimular o raciocínio, por meio de questões abertas e da solicitação de explicações;
> checar a compreensão, por meio de interpretação e extrapolação;
> favorecer o reconhecimento das fronteiras e limites do conhecimento prévio;
> formular planos de intervenção que considerem uma concepção ampliada dos processos de gestão, atenção à saúde e educação na saúde;
autoavaliação e avaliação dos demais participantes do trabalho em pequeno grupo.
23
gestão em saúde
5. Estrutura do curso
O currículo do Programa estará estruturado em dois eixos:
simulação da realidade e
contexto real do trabalho do participante.
No eixo baseado na simulação, os autores do Programa selecionaram e articularam materiais e recursos educacionais, bem como
elaboraram os textos utilizados como estímulos ou disparadores da aprendizagem dos participantes e do desenvolvimento de capacidades
relacionadas ao perfil de competência. Nesse mesmo eixo, a representação da realidade no formato de situações-problema e a utilização
de filmes, dramatizações, jogos, vivências e outros visam potencializar a aprendizagem, por meio de um maior envolvimento dos
participantes e da articulação entre teoria e prática. As representações do mundo do trabalho também são disparadoras da aprendizagem.
No eixo voltado ao contexto real, os participantes devem trazer e explorar suas representações do trabalho, com vistas à produção
24
de um diálogo entre as aprendizagens construídas no Programa e as possibilidades de intervenção e de transformação da realidade,
considerando-se o campo de atuação do gestor na área da saúde.
5 . 1 . C arga horária e estrutura do curso
O Programa está organizado em 8 encontros a serem realizados na sede do IEP/HSL em 2015. Esses encontros complementam as
atividades iniciadas em 2014, nos respectivos hospitais, totalizando 360 horas que conformam o Curso de Especialização. O trabalho
de conclusão do curso - TCC compreende outras 80 horas. A educação a distância - EAD representa 20% da carga horária total do curso,
sendo realiza em atividades assíncronas, via plataforma de aprendizagem virtual do IEP educação.
As atividades educacionais são desenvolvidas presencialmente e a distância nas comunidades de aprendizagem ou individualmente. As
atividades presenciais nos encontros estão articuladas de modo a favorecer e potencializar a aprendizagem.
A distribuição dos participantes em pequenos grupos e equipes visa potencializar a aprendizagem, por meio de trocas de experiências a
partir de determinados desafios educacionais.
Grupo Diversidade:
Formado por 10 participantes, sendo 9 de hospitais diferentes e um participante da EBSERH ou
do Ministério da Saúde - MS, escolhidos de forma a contemplar a maior diversidade possível
de experiências. Essa diversidade visa ampliar visões distintas e diferentes, na discussão de
problemas e na construção de alternativas para enfrentá-los.
Grupo Afinidade:
Formado por 9 participantes vinculados a um mesmo hospital. Dois grupos afinidades
serão formados por participantes vinculados à gestão central – EBSERH e MS.
Os grupos afinidade formados pelos participantes dos respectivos HU envolvem a governança dos HU, formadas pelo Superintendente e pelos
Gerentes de Administração, Atenção à Saúde e Ensino e Pesquisa, junto com outros 6 participantes por hospital, selecionados pela equipe de
governança, com apoio da EBSERH e do reitor.
Além dos grupos afinidade segundo HU, outros dois devem ser formados por participantes da gestão central, indicados pela EBSERH e
Ministério da Saúde.
F igura 8
Composição dos participantes das equipes dos HU, Gestão de Hospitais Universitários do SUS, EBSERH/HSL, 2015.
No âmbito do processo ensino-aprendizagem, as atividades educacionais estão organizadas de modo articulado e orientadas ao
desenvolvimento de competência. Cada atividade apresenta objetivos educacionais específicos e suas características podem ser
acompanhadas a seguir.
25
gestão em saúde
C
omunidade de aprendizagem: espaços de interação e construção de conhecimentos organizados em diferentes formatos, de modo
a potencializar a troca entre participantes, facilitadores, especialistas, consultores e outros.
S
ituações-problema: atividade presencial organizada por meio de encontros em grupos para o processamento de situações-problema,
baseadas no mundo do trabalho. As situações-problema serão elaboradas pelos autores do Programa e fazem o papel de disparadoras
do processo ensino-aprendizagem. O processamento das situações problema ocorrerá em dois momentos presenciais, sendo que o
primeiro processamento é denominado síntese provisória e o segundo nova síntese I. As equipes Diversidade contam com o intervalo
entre os encontros para aprofundar e sistematizar a construção do conhecimento num determinado contexto – nova síntese II. A
sistematização dessa síntese deve apresentar os desafios e conquistas educacionais do grupo e as referências bibliográficas consultadas.
A nova síntese II deve ser socializada, em atividade denominada plenária, no encontro presencial subsequente.
P
lenárias: são atividades presenciais que objetivam a socialização dos conhecimentos produzidos pelos grupos e a contextualização/
aplicação desses em contextos reais ou simulados. Embora realizadas no encontro subsequente, referem-se ao trabalho desenvolvido no
encontro anterior. Nas plenárias ocorre uma nova síntese III, a partir da discussão e análise de aspectos convergentes e divergentes. As equipes
podem elaborar novas questões, ou apontar desafios a serem discutidos por especialistas. A presença dos especialistas visa o diálogo entre
diferentes perspectivas e experiências, a partir das produções das equipes e das novas questões ou desafios trazidos pelos participantes.
26
A
prendizagem autodirigida – AAD: representa espaços protegidos na agenda dos participantes para que realizem suas buscas e
análise de informações e construam seus portfólios. Esse é um período estratégico para o desenvolvimento de metodologias ativas de
ensino-aprendizagem.
O
ficinas de trabalho: são atividades presenciais realizadas com especialistas. São orientadas ao desenvolvimento de capacidades
específicas e instrumentais nas três áreas de competência.
D
iálogo com especialistas e visitas técnicas: espaços destinados aos diálogos e vistas técnicas específicos nas áreas de interesse
dos participantes, com a participação de especialistas.
V
iagem: atividades sociais e artísticas dentro de um contexto educacional que contribuem para a aprendizagem de forma ampliada e
diversificada. Essas experiências são vivências e cabe a cada participante construir suas próprias interpretações.
E
ducação a distância - EAD: a plataforma interativa é um recurso educacional para promover o trabalho à distância, para apoiar a
avaliação e a gestão acadêmica. O acesso e a operação dos recursos fórum e chat na plataforma de EAD permitem a realização de
sínteses provisórias ou novas sínteses, a distância, com a mediação dos facilitadores e apoio técnico da secretaria acadêmica do IEP.
P
ortfólio: é um instrumento de aprendizagem e de avaliação que privilegia o desenvolvimento do pensamento crítico-reflexivo, da
independência intelectual e da criatividade. Para o portfólio, não há nenhuma recomendação no sentido da forma ou tamanho. Uma das
principais características desse instrumento está na autonomia do participante de formular seus próprios objetivos de aprendizagem e
organizar seu portfólio de maneira que o produto represente o percurso, as aprendizagens e os produtos construídos durante o curso.
Além dos objetivos educacionais para a utilização desse instrumento, os componentes do portfólio devem contemplar as fontes, as
evidências e os critérios para análise. A construção e análise dos portfólios são compartilhadas em encontros presenciais e a distância
de avaliação formativa, entre participante e facilitador(a). O portfólio deve ser avaliado como um instrumento que valoriza a autoria
e a originalidade no registro dos aspectos mais relevantes do desenvolvimento pessoal e profissional, considerando as atividades
educacionais vivenciadas no curso.
• Aprendizagem baseada em equipe ou Team-based Learning – TBL: desencadeada a partir de uma situação/contexto que funciona
como disparador de aprendizagem individual e em equipes de até 7 participantes. Essas equipes também são formadas pelo critério
diversidade e nomeadas pelos próprios participantes. Cada participante analisa individualmente a situação ou os materiais indicados
para um estudo prévio. Após esse estudo ou leitura, os participantes respondem a um conjunto de testes de múltipla escolha que
abordam a tomada de decisão frente à situação/contexto em questão. Após compartilharem suas escolhas individuais, cada equipe
discute as alternativas e busca um consenso ou pacto para a discussão dos resultados por equipe. As alternativas definidas pelas
equipes são debatidas por um ou mais especialistas. Após os esclarecimentos e respostas às dúvidas das equipes, os especialistas
apresentam desafios de aplicação dos conhecimentos em novas situações simuladas, no formato de oficinas, jogos ou dramatizações.
T rabalho de Conclusão de Curso - TCC: a partir do portfólio, cada participante elabora uma síntese reflexiva de sua trajetória no
curso, aprendizagens e realizações. Essa síntese cumpre o papel de Trabalho de Conclusão de Curso – TCC que tem caráter somativo.
Assim, enquanto o portfólio tem uma natureza livre na sua organização, o TCC requer o cuidado com alguns elementos, considerados
indispensáveis para a avaliação somativa. O participante pode utilizar todo ou parte do material produzido nas atividades do curso,
incluindo as informações e produções que considera relevantes para representar seu processo de aprendizagem. Essas informações
podem ser expressas em textos narrativos, frases, esquemas, figuras, fotos, ou outros formatos que revelem sua metacognição e as
conexões realizadas com a própria prática. O TCC deve ser avaliado como um instrumento que valoriza as capacidades reflexiva, de
síntese e de sistematização dos conhecimentos produzidos, de criatividade e de reflexão crítica.
P
lano Diretor Estratégico – PDE: é uma atividade coletiva, desenvolvida pela equipe afinidade visando a construção de uma intervenção
na realidade. É uma proposta de intervenção que envolve todos os participantes da equipe, a partir de uma leitura ampliada da realidade
na qual se identificam os problemas a serem trabalhados no Plano Diretor Estratégico. O PDE deve ser orientado às melhores práticas,
no sentido da promoção da qualidade e segurança da atenção à saúde no hospital e na respectiva rede.
27
gestão em saúde
A relação entre as atividades educacionais e os eixos do programa pode ser observada no Quadro 3.
Q uadro 3
Distribuição das atividades educacionais segundo eixo. Programa de Especialização em Gestão de Hospitais Universitários, EBSERH/HSL, 2015.
Eixo
Atividade Educacional
Situações-problema
Plenárias
Simulação da Realidade
TBL/ABE – Aprendizagem Baseada em Equipes
Oficinas de Trabalho
Viagens
Portfólio de Realizações
Trabalho de Conclusão de Curso
Contexto Real
Oficinas de Trabalho
Visitas Técnicas
Plano Diretor Estratégico – PDE
28
Simulação e
Contexto Real
Aprendizagem Autodirigida
EAD
5 . 2 . C ronograma
As atividades do Curso de Especialização em Gestão de Hospitais Universitários do SUS realizadas em 2015 envolve sete encontros nos quais
são realizadas as atividades de capacitação e um encontro para as apresentações dos Planos Diretores.
Realização: 4ª e 5ª feiras, das 8:30h às 22 horas, e 6ª feiras, das 8:30h às 17:30h, de abril a dezembro de 2015
L ocal: auditórios e salas de pequeno grupo do Instituto Sírio-Libanês de Ensino e Pesquisa, no Hospital Sírio-Libanês (Rua Prof. Daher
Cutait, 69 – Bela Vista – São Paulo/ SP)
Os encontros seguem uma semana típica na qual estão articuladas as atividades educacionais. O primeiro e o último encontro têm formatações
específicas em função da abertura do Programa e da apresentação dos Planos Diretores.
Q uadro 4
Encontro I – Abertura
Período
Atividades – Quarta-feira
Atividades – Quinta-feira
Atividades – Sexta-feira
Manhã
9h
Abertura e Acolhimento
Apresentação dos participantes e
formação dos pequenos grupos
Grupos Diversidade
e Grupos Afinidade
PDE – Grupos Afinidade
Tarde
14h
Síntese Provisória
Vespertino
Noturno
Cine Viagem
Diálogos
–
Q uadro 5
Encontros II a VII – Encontros Típicos
Período
Manhã
9h
Nova Síntese
Oficina de Trabalho
Tarde
14h
Plenária/TBL
AAD/Portfólio
Síntese Provisória
Vespertino
Noturno
Visitas Técnicas HSL
Viagem/Diálogos
–
Período
Manhã
9h
Avaliações de desempenho
Apresentação dos Planos Diretores
–
Tarde
14h
Instalações de avaliação
Encerramento
–
PDE – Plano Diretor
Estratégico
Q uadro 6
Encontro VIII – Encerramento
As datas dos encontros estão relacionadas ao Quadro 7. Entre abril e dezembro de 2015 os encontros ocorrem mensalmente, exceto no
mês de julho.
29
gestão em saúde
Q uadro 7
Programação dos encontros presenciais, Gestão de Hospitais Universitários no SUS, EBSERH/HSL, 2015.
Encontros
Datas
Encontro I
15, 16 e 17 de abril de 2015
Encontro II
20, 21 e 22 de maio de 2015
Encontro III
17, 18 e 19 de junho de 2015
Encontro IV
19, 20 e 21 de agosto de 2015
Encontro V
16, 17 e 18 de setembro de 2015
Encontro VI
21, 22 e 23 de outubro de 2015
Encontro VII
18, 19 e 20 de novembro de 2015
Encontro VIII
16 e 17 de dezembro de 2015
6. Avaliação
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A avaliação é considerada uma atividade permanente e crítico-reflexiva, tanto para o planejamento e desenvolvimento do programa
como para o acompanhamento do processo de ensino-aprendizagem. Permite visualizar avanços e detectar dificuldades, subsidiando
ações para a contínua qualificação do processo, produtos e resultados.
A avaliação está baseada nos seguintes princípios:
Critério-referenciada
Contínua, dialógica, ética, democrática e corresponsável
Formativa e somativa
A avaliação é critério-referenciada quando o perfil de competência desejado for utilizado como critério ou referência para a avaliação
de desempenho dos participantes. Os desempenhos observados devem ser comparados aos critérios de excelência estabelecidos,
contemplando as três áreas de competência profissional.
Cada participante deve receber, de forma contínua e sistematizada, a devolutiva das avaliações (feedback) permitindo a análise de seu
desenvolvimento e suas necessidades de melhoria. As informações devem ser provenientes de várias fontes e requerem um diálogo
entre participantes e facilitadores, orientado pela postura ética, democrática e corresponsável.
As avaliações de desempenho têm caráter formativo quando objetivarem a melhoria do processo e das aprendizagens dos participantes
sendo atribuídos os conceitos: “satisfatório” e “precisa melhorar”. O caráter somativo dessas avaliações cumpre o sentido de tornar
visíveis as aprendizagens realizadas e o desenvolvimento de competência, indicando a aprovação ou reprovação no curso. Para tanto,
serão atribuídos os conceitos “satisfatório” e “insatisfatório”, respectivamente, para aprovados e reprovados.
Para a avaliação do processo ensino-aprendizagem, da organização e infraestrutura do curso, são acompanhados indicadores de
participação e de desenvolvimento, considerando-se os aspectos pedagógicos das atividades e o desempenho dos professores,
especializandos e equipes. A cada edição dessa especialização, uma dimensão do curso é focalizada segundo uma abordagem qualitativa,
de modo a aprofundar a análise do desenvolvimento de competência dos participantes e dos resultados dessa iniciativa educacional.
6 . 1 . C ritérios de aprova ç ã o do participante
Será considerado aprovado no Programa o participante que obtiver:
Percentual de frequência igual ou superior a 75% nos encontros
Desempenho satisfatório nas atividades presenciais e a distância
Conceito satisfatório no Plano Diretor e no TCC
Frequência
As listas de presença devem ser assinadas na Secretaria Acadêmica do Instituto de Ensino e Pesquisa do Hospital Sírio-Libanês, nos três
dias de atividade de cada encontro, e nas atividades específicas sob a responsabilidade de facilitadores. As faltas justificadas, por motivos
estabelecidos na legislação vigente, devem ser entregues ou enviadas à Secretaria Acadêmica, no prazo de cinco dias úteis.
Avaliação formativa
As avaliações com características formativas devem ser realizadas durante e ao final de todas as atividades de ensino-aprendizagem,
garantindo o reconhecimento de conquistas e oferecendo oportunidades de melhoria, de construção de novos significados e de
renegociação do pacto de convivência sempre que for necessário. Para tanto, são focalizadas a autoavaliação, a avaliação dos demais
participantes (interpares), e a avaliação do facilitador.
A avaliação do portfólio deve ser realizada durante os momentos presenciais, ao longo do curso e utiliza análise documental e verbal
para a identificação das realizações alcançadas na trajetória do especializando no curso. Essa avaliação também tem referência no perfil
de competência e deve ser orientada às necessidades individuais de aprendizagem, tanto as declaradas pelo especializando como as
percebidas pelo facilitador. Além destes registros, a avaliação de portfólio abre espaço para as reflexões dos participantes, de modo a
contemplar seus processos de autoconhecimento, autodesenvolvimento e autorrealizações. Estarão em foco as relações estabelecidas
entre as aprendizagens construídas no curso e a realidade na qual o participante está inserido profissionalmente.
31
gestão em saúde
Avaliação somativa
A avaliação somativa focaliza o desempenho de cada participante nas atividades educacionais, cabendo aos facilitadores a elaboração de
duas sínteses escritas em documento específico (Apêndice A): uma na metade e outra ao final do Programa. Essa avaliação de desempenho
deve analisar a tendência do desenvolvimento de competência, tendo como referência o perfil de competência do participante e sendo
atribuído o conceito “satisfatório” e “precisa melhorar” na avaliação da metade do curso e “satisfatório” e “insatisfatório” na avaliação final.
Uma síntese individual e reflexiva da trajetória e, portanto, do portfólio de realizações, cumpre o papel do Trabalho de Conclusão de
Curso – TCC e deverá ser construída com apoio do facilitador e avaliada por ele. As diretrizes para elaboração do TCC e os critérios para
avaliação estão explicitados no Termo de Referência específico.
A avaliação do Plano Diretor Estratégico construído pelas equipes afinidade, com orientação do facilitador e apoio dos especialistas,
levará em conta os elementos estruturantes e intermediários definidos no Termo de Referência específico.
6 . 2 . A valia ç ã o de desempenho dos facilitadores
A avaliação do desempenho dos facilitadores deve ser realizada pelos participantes a partir de um diálogo entre a perspectiva dos mesmos
32
e o perfil de competência proposto. O objetivo dessa avaliação é a identificação de fortalezas e dificuldades no apoio à construção de
capacidades do especializando, visando à melhoria em processo e no sentido de uma prática educativa ética e reflexiva. A avaliação de
desempenho dos facilitadores deve considerar a atuação destes na mediação e favorecimento do processo ensino-aprendizagem e na
construção do portfólio e do plano diretor.
A avaliação formativa deve ser realizada verbalmente ao final de cada atividade educacional por todos os participantes, incluindo a
autoavaliação do facilitador. Duas sínteses escritas representando a perspectiva de cada participante devem ser registradas em formato
específico (Apêndice B ) e enviadas por meio da plataforma interativa na metade e ao final do curso. A identificação de autoria nessa
avaliação é opcional.
6 . 3 . A valia ç ã o do programa
A avaliação do Programa deve ser processual, permitindo intervenções de melhorias contínuas e imediatas. A liberdade de expressão e
as análises críticas serão estimuladas e envolverão todos os atores do Programa. Esse exercício faz parte do processo de aprendizagem.
A avaliação quantitativa do Programa deve ser realizada ao final de cada encontro e consiste na emissão de conceitos sobre os aspectos
didático-pedagógicos, organizacionais e de infraestrutura. O formato específico deve ser preenchido e enviado eletronicamente à
Secretaria Acadêmica até cinco dias úteis após o término do encontro (Apêndice C). A identificação de autoria nessa avaliação é opcional.
7. Bibliografia
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8. Apêndices
A p ê ndice A - A valia ç ã o de desempenho do participante
Participante:
Equipe:
Facilitador(a): Data:
/
/
1. Como têm sido/foram as contribuições do(a) participante no processamento presencial e a distância de situações-problema ou
narrativas? Justifique.
2. Como tem sido/foi o desenvolvimento de capacidades nas três áreas de competência: gestão, atenção à saúde e educação, considerando
o portfólio de realizações? Justifique.
3. Como tem sido/foi o cumprimento dos pactos de trabalho? Justifique.
35
4. Recomendações e/ou sugestões individualizadas do facilitador ao participante:
5. Comentários do(a) participante:
Conceito:
Satisfatório
Assinatura do(a) Participante
Precisa melhorar/Insatisfatório
Assinatura do(a) Facilitador(a)
gestão em saúde
A p ê ndice B – F ormato de avalia ç ã o de desempenho do facilitador
Facilitador(a): Equipe Afinidade:
Especializando(a) (identificação opcional): 1. Como tem sido a participação do(a) Facilitador(a) nas atividades presenciais e a distância? Justifique.
2. Como tem sido o cumprimento do pacto de trabalho? Justifique.
36
3. Comentários e/ou sugestões do(a) especializando(a) ao(a) facilitador(a):
Conceito:
Satisfatório
Precisa melhorar/Insatisfatório
Data:
/
/
A p ê ndice C – A valia ç ã o do encontro
Avaliador:Especializando(a)Facilitador(a)Outro:
Identificação (opcional):
Data:
/
/
1. Avaliação dos aspectos didático-pedagógicos
1.1. Atividade: Situações-problema/Narrativas
O B R PNA
1.2. Atividade: Plenária
O B R PNA
1.3. Atividade: Oficinas de trabalho
O B R PNA
1.4. Atividade: Viagem
O B R PNA
1.5. Participação do professor na facilitação
de situações-problema/narrativa
o
1.6. Participação do professor na plenária
O B R PNA
1.7. Participação do professor na oficina de trabalho
O B R PNA
1.8. Aprendizagem autodirigida
O B R PNA
b
r
p
NA
1.9. Comentários sobre os aspectos didático-pedagógicos
2. Avaliação da organização das atividades e dos conteúdos
2.1. Relevância do conteúdo do encontro para sua prática profissional
O
B
R
P
2.2. Pertinência, atualidade e inovação das temáticas abordadas
O
B
R
P
2.3. Organização e distribuição das atividades educacionais no encontro
O
B
R
P
2.4. Adequação dos recursos educacionais às atividades realizadas
O
B
R
P
2.5. Horários e períodos programados
O
B
R
P
3.1 Instalações físicas das salas: conforto e recursos audiovisuais
O
B
R
P
3.2 Biblioteca: instalações, acervo, bancos de dados e atendimento
O
B
R
P
3.3 Laboratório de Informática: instalações, recursos e acesso
O
B
R
P
3.4 Plataforma de educação a distância: acesso e funcionalidade
O
B
R
P
3.5 Secretaria acadêmica: informações e atendimento
O
B
R
P
B
R
P
2.6. Comentários sobre a organização das atividades
3. Avaliação da infraestrutura e dos recursos educacionais
3.6. Comentários sobre a infraestrutura e recursos educacionais
4. Avaliação geral do encontro/Programa
4.1 Como você avalia o encontro/Programa de maneira geral?
4.2. Comentários adicionais e/ou sugestões para melhoria do encontro/programa
LEGENDA: O – Ótimo; B – Bom; R – Regular; P - Péssimo; NA: não se aplica ou não utilizei.
O
37
Escaneie o código
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EBSERH
Setor Comercial Sul – SCS, Quadra 09, Lote “C”
Edifício Parque Cidade Corporate, Bloco “C”
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