ANAIS DO III ENCONTRO DO PIBID/UNIR
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ANAIS DO III ENCONTRO DO PIBID/UNIR
cc ANAIS DO III ENCONTRO DO PIBID/UNIR Porto Velho, Rondônia – Brasil, 29 e 30 de julho de 2013 DIÁLOGOS SOBRE A INICIAÇÃO À DOCÊNCIA III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência Créditos UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA Reitora Profª. Drª Maria Berenice Alho da Costa Tourinho Vice-Reitora Profª. Drª Maria Cristina Victorino de França Pró-reitor de Graduação Prof. Dr Jorge Luiz Coimbra de Oliveira Coordenadora Institucional do PIBID/UNIR Profª. Drª Laudileni Olenka Coordenadora de Gestão de Processos Educacionais Profª. Drª Marli Lúcia Tonatto Zibetti Comissão científica Profª. Msc. Adriane Pesovento Prof. Dra. Ana Luzia de Souza Silva Profª Msc. Andréia Dias de Almeida Profª. Drª Cynthia de Cássia Santos Barra Prof. Msc. Eliéte Zanelato Prof. Msc. Emerson da Silva Ribeiro Prof. Msc. Fernando Danner Profª. Msc. Flávia Pansini Prof. Msc. Giovana Alexandra Stevanato Profª. Drª Hercília Alves Pereira Prof. Msc. Irmgard Margarida Theobald Prof. Msc. Márcia Machado de Lima Profª. Drª Marli Lúcia Tonatto Zibetti Prof. Msc. Marlos Gomes de Albuquerque Profª Drª Myiuki Yamashita Prof. Dr. Walter Trennephol Júnior Organização Anais: Flávia Pansini Adriane Pesovento Giovana Alexandra Stevenato Marli Lúcia Tonatto Zibetti Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 1 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência SUMÁRIO SUMÁRIO .............................................................................................................................. 2 APRESENTAÇÃO ................................................................................................................. 7 TEXTOS COMPLETOS ......................................................................................................... 9 A ALFABETIZAÇÃO MATEMÁTICA EM UMA ESCOLA DA REDE MUNICIPAL DE ARIQUEMES/RO ................................................................................................................... 9 AS MARCAS DA PRIMEIRA VEZ: CONSTRUINDO A IDENTIDADE DA INICIAÇÃO À DOCÊNCIA NO PIBID-PEDAGOGIA - UNIR DE JI-PARANÁ, RO....................................... 22 ATIVIDADES LÚDICAS: RECURSOS PARA A POTENCIALIZAÇÃO DA APRENDIZAGEM NA ALFABETIZAÇÃO.......................................................................................................... 35 DA “INDISCIPLINA” À PARTICIPAÇÃO: EXPERIÊNCIA NO ENSINO-APRENDIZAGEM DE HISTÓRIA............................................................................................................................ 46 ENSINO DE FILOSOFIA: DIFICULDADES E DESAFIOS – LIÇÕES DO PIBID/FILOSOFIA DA FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA ............................................ 60 PRÁTICAS DE LETRAMENTO EM TURMAS DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS COM CÍRCULOS DE LEITURA EM PORTO VELHO .......................................................... 71 REGISTROS REFLEXIVOS: UMA PRÁTICA EM CONSTRUÇÃO ...................................... 85 UMA REFLEXÃO ACERCA DAS CONTRIBUIÇÕES PARA OS BOLSISTAS DAS AÇÕES PEDAGÓGICAS DESENVOLVIDAS NO PIBID DE MATEMÁTICA/JI-PARANÁ.................. 97 RESUMOS ........................................................................................................................ 110 1. BIOLOGIA...................................................................................................................... 110 A UTILIZAÇÃO DOS ESPAÇOS PEDAGÓGICOS PARA O ENSINO DE BIOLOGIA NA ESCOLA EDUARDO LIMA E SILVA .................................................................................. 110 AUTOAVALIAÇÃO DO SUPERVISOR DO PIBID.............................................................. 112 EXPERENCIANDO O MÉTODO DE INVESTIGAÇÃO NAS AULAS PRÁTICAS DE BIOLOGIA ......................................................................................................................... 113 JOGOS COMO ESTRATÉGIAS METODOLÓGICAS NO ENSINO DE BIOLOGIA ............ 114 JOGOS DIDÁTICOS NO ENSINO DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA: UMA PROPOSTA PARA AUXILIAR A APRENDIZAGEM .......................................................................................... 115 MOSTRA CIENTÍFICA COMO INSTRUMENTO DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES.......................................................................................................... 116 VIVENCIANDO AS POSSIBILIDADES DE TRABALHO COM JOGOS NO ENSINO DE CIÊNCIAS.......................................................................................................................... 117 2. FILOSOFIA .................................................................................................................... 118 Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 2 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência PIBID/FILOSOFIA: OBJETIVOS, CONSTATAÇÕES, APRENDIZADOS ........................... 118 3. FISICA ........................................................................................................................... 120 ANÁLISE DAS ATIVIDADES GERAIS DO SUBPROJETO PIBID COM AS ESCOLAS EM QUE ATUOU OU ATUA ..................................................................................................... 120 ANÁLISE DO LANÇAMENTO DE PROJÉTEIS UTILIZANDO ABORDAGENS PEDAGÓGICAS MAIS MODERNAS ................................................................................. 123 APLICAÇÕES DO USO DA FERRAMENTA APPLETS NA APRENDIZAGEM DE FÍSICA NO ENSINO MÉDIO ................................................................................................................ 124 CONSTRUÇÃO DE EXPERIMENTOS DE FÍSICA DE BAIXO CUSTO ............................. 126 OFICINA DE FÍSICA MODERNA – CONFECÇÃO DE PLACAS DE CIRCUITO IMPRESSO .......................................................................................................................................... 127 4. HISTÓRIA ...................................................................................................................... 128 A HISTÓRIA NA SALA DE AULA: CRIATIVIDADE, DESAFIOS E POSSIBILIDADES ...... 128 DESENHO E PINTURA NO ENSINO DA HISTÓRIA EM ROLIM DE MOURA .................. 130 O TEATRO NA APRENDIZAGEM DA HISTÓRIA.............................................................. 131 TÉCNICAS NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DA HISTÓRIA: MIGRAÇÕES EM RONDÔNIA: TERRA, SONHOS, PROMESSAS E ILUSÕES ...................................... 132 5. LETRAS......................................................................................................................... 133 OFICINA DE CORDEL COMO FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O ENSINO DE ARTES/LITERATURA AOS ALUNOS DO 1º ANO DO ENSINO MÉDIO ........................... 133 OFICINA DE POESIA: TEORIA E REFLEXÃO .................................................................. 134 STOP MOTION: CONTRIBUIÇÕES PARA AS PRÁTICAS DOCENTES NO ENSINO DE ARTES E LITERATURA .................................................................................................... 135 VERSOS E LINHAS EM SALA DE AULA: CORDEL, ARTE E SEUS DESDOBRAMENTOS .......................................................................................................................................... 136 6. MATEMÁTICA ............................................................................................................... 137 AS CONTRIBUIÇÕES DAS RODAS DE FORMAÇÃO NO PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DO FAZER DOCENTE NO PIBID ...................................................................................... 137 IMPLICAÇÕES DE UM MINICURSO DE FRAÇÕES NA FORMAÇÃO DOS BOLSISTAS DO PIBID/MATEMÁTICA DE JI-PARANÁ ................................................................................ 138 MODELOS MATEMÁTICOS DOS POLINÔMIOS NA ECONOMIA .................................... 139 MONITORIA EM SALA DE AULA: UMA EXPERIÊNCIA IMPORTANTE NA FORMAÇÃO DO FUTURO DOCENTE ......................................................................................................... 140 MOSAICOS: UMA PROPOSTA INTERDISCIPLINAR ENTRE A MATEMÁTICA, ARTE E HISTÓRIA.......................................................................................................................... 142 PIBID/MATEMÁTICA: REFLETINDO SOBRE O DESENVOLVIMENTO DO MINICURSO OPERAÇÕES COM FRAÇÕES NA ESCOLA ALUÍZIO FERREIRA .................................. 144 Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 3 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência PRÁTICA DOCENTE NO ENSINO MÉDIO: A MATEMÁTICA FINANCEIRA EM SITUAÇÕES PROBLEMAS DO DIA A DIA ............................................................................................. 145 O DESENHO GEOMÉTRICO COMO ALTERNATIVA PEDAGÓGICA NO ENSINO DE GEOMETRIA ..................................................................................................................... 147 OS JOGOS COMO RECURSO DIDÁTICO-METODOLÓGICO NO ENSINO DA MATEMÁTICA ................................................................................................................... 149 WINPLOT: RELATOS DE UMA EXPERIÊNCIA SOBRE O ENSINO-APRENDIZAGEM DE FUNÇÕES NO ENSINO MÉDIO ........................................................................................ 150 7. PEDAGOGIA – ARIQUEMES ........................................................................................ 152 FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES NO MUNICÍPIO DE ARIQUEMES/RO 152 FORMAÇÃO CONTINUADA EM UMA ESCOLA DA REDE MUNICIPAL DE ARIQUEMES/RO: PARA UMA EDUCAÇÃO DE QUALIDADE .......................................... 153 INSTITUIÇÃO ESCOLAR: CONDIÇÕES INDISPENSÁVEIS PARA O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM ............................................................................................ 154 METODOLOGIAS DE ENSINO NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO .......................... 155 O ENSINO DA MATEMÁTICA NO PRIMEIRO E SEGUNDO ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL ................................................................................................................ 156 8. PEDAGOGIA - JI-PARANÁ............................................................................................ 157 A CONSTRUÇÃO DE COMPETÊNCIAS MATEMÁTICAS COM JOGOS NOS ANOS INICIAIS ATRAVES DO PIBID/PEDAGOGIA/UNIR JI-PARANA........................................ 157 A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL ATRAVÉS DO PIBID/PEDAGOGIA/UNIR JI-PARANA ...................................................... 158 ALFABETIZAÇÃO ATRAVÉS DOS JOGOS DE MATEMÁTICA ON LINE: ESTUDO REALIZADO NO PIBID/PEDAGOGIA/UNIR JI-PARANÁ ................................................... 159 LEITURA E ESCRITA COMO ATO PRAZEROSO PARA A CRIANÇA: UM DESAFIO NA EXPERIÊNCIA DO PIBID PEDAGOGIA JI-PARANA......................................................... 160 O INTERESSE PELA LEITURA E ESCRITA COM O USO DO LAPTOP EM UMA ESCOLA NO CAMPO DO MUNICÍPIO DE JI-PARANA .................................................................... 161 O PIBID PEDAGOGIA E O RESGATE DO VALOR EDUCATIVO DE BRINCADEIRAS E JOGOS TRADICIONAIS NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL ................. 162 O PIBID PEDAGOGIA,UNIR JI-PARANÁ, E O USO DE NOVAS TECNOLOGIAS NA APRENDIZAGEM DA LEITURA E ESCRITA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL ................................................................................................................ 163 TECNOLOGIA E CONSTRUÇÃO DAS COMPETÊNCIAS DE LEITURA E ESCRITA: UMA EXPERIÊNCIA PROFÍCUA DE ATUAÇÃO NO PIBID/PEDAGOGIA/UNIR DE JI-PARANA .......................................................................................................................................... 164 9. PEDAGOGIA - PORTO VELHO..................................................................................... 165 Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 4 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência A LITERATURA INFANTIL NO 1º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL: A IMPORTÂNCIA DOS CRITÉRIOS DE ESCOLHAUTILIZADOS PELO PROFESSOR ALFABETIZADOR... 165 O DESAFIO DE ORGANIZAR O TEMPO PARA CRIAR ATIVIDADES DE LEITURA E ESCRITA NAS TURMAS DE 5º ANO ................................................................................ 166 O DIÁLOGO COMO CATEGORIA ORGANIZADORA DA PRÁTICA PEDAGÓGICA NA EJA: UMA REFLEXÃO A PARTIR DO PIBID ............................................................................. 167 ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO JUNTO À TURMA DE 2º ANO: O PROJETO SARAU DE LETRAS ........................................................................................ 168 UMA REFLEXÃO SOBRE COMO O PROFESSOR PLANEJA O PROCESSO DE ENSINO NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO PIBID PEDAGOGIA – PORTO VELHO... 169 10. PEDAGOGIA - ROLIM DE MOURA ............................................................................. 170 A ESCOLA E O LETRAMENTO: UMA ANÁLISE A PARTIR DAS ATIVIDADES DO PIBID DE PEDAGOGIA/CAMPUS DE ROLIM DE MOURA-RO ......................................................... 170 APRENDENDO E ENSINANDO ORTOGRAFIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL ................................................................................................................ 171 CONTRIBUIÇÕES DO PIBID NA FORMAÇÃO DOCENTE: A VISÃO DE BOLSISTAS DE PEDAGOGIA ..................................................................................................................... 172 FORMAR LEITORES NA ESCOLA: RELATOS DE UMA PROFESSORA EM FORMAÇÃO .......................................................................................................................................... 173 JOGANDO E APRENDENDO NAS AULAS DE MATEMÁTICA - UMA PROPOSTA DE “JOGOTECA” PARA O ENSINO FUNDAMENTAL ............................................................ 174 MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA NA SALA DE AULA: UMA EXPERIÊNCIA NO PIBID ............ 176 O ÁBACO E SUAS POSSIBILIDADES NO ENSINO DA MATEMÁTICA: UMA EXPERIÊNCIA COM CRIANÇAS DE SEIS ANOS ..................................................................................... 177 O PLANEJAMENTO DE AULA NO CONTEXTO DO PIBID DE PEDAGOGIA E SUA IMPORTÂNCIA PARA O EXERCÍCIO DA DOCÊNCIA ...................................................... 178 PROCEDIMENTOS UTILIZADOS PELAS CRIANÇAS DE 2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL NA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS ........................... 179 11. PEDAGOGIA - VILHENA ............................................................................................. 181 A LEITURA DE FORMA LÚDICA: A APRENDIZAGEM NAS DISCIPLINAS DE LINGUA PORTUGUESA E MATEMÁTICA ...................................................................................... 181 JOGANDO E APRENDENDO: UMA FORMA LÚDICA DE CONSTRUIR O CONHECIMENTO ............................................................................................................. 183 O PAPEL DOS JOGOS NA APRENDIZAGEM DA CRIANÇA NO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA.................................................................................................................. 184 O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO NA LÍNGUA PORTUGUESA ATRAVÉS DE JOGOS PEDAGÓGICOS ................................................................................................................ 185 Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 5 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência OS JOGOS NA PRÁTICA EDUCATIVA COMO ESTÍMULO À AFETIVIDADE ENTRE CRIANÇAS NO ESPAÇO ESCOLAR ................................................................................ 186 OS JOGOS NO PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA E LÍNGUA PORTUGUESA NO ENSINO FUNDAMENTAL ................................................................. 187 OS JOGOS PEDAGÓGICOS NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO NO 1º E 2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL ................................................................................................. 188 12. QUÍMICA ..................................................................................................................... 189 ADAPTAÇÃO DE UM JOGO E AVALIAÇÃO DE SEU USO EM SALA DE AULA: UMA ATIVIDADE NO ÂMBITO DO PIBID/QUÍMICA/UNIR ......................................................... 189 APLICAÇÃO DO JOGO QUÍMICO: “RESTA NEM UM” ..................................................... 191 DIFICULDADES DOS ALUNOS DO ENSINO MÉDIO EM CÁLCULOS MATEMÁTICOS NO ESTUDO DE QUÍMICA ...................................................................................................... 193 JOGOS EDUCATIVOS: ONDE HÁ UM MELHOR APROVEITAMENTO POR PARTE DOS ALUNOS EM SALA DE AULA OU DENTRO DO CIRCUITO QUÍMICO RADICAL? .......... 195 JOGOS QUÍMICOS NA PERSPECTIVA DOS ALUNOS.................................................... 197 PARÓDIA: UMA APRENDIZAGEM ATRAVÉS DO PIBID/QUÍMICA.................................. 198 TEXTO TEATRAL COMO ESTRATÉGIA DE ENSINO NO PROJETO DE DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA....................................................................................................................... 199 Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 6 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência APRESENTAÇÃO A história de cada indivíduo começa onde começam as suas recordações; a de um grupo social começa quando pode deixar rastros gráficos das suas experiências, dos seus atos de comunicação, dos seus pedidos ou desejos. (LANDSMANN, 19951) A presente coletânea de textos e resumos é fruto do trabalho desenvolvido durante os dois últimos anos de desenvolvimento do Programa de Bolsas de Iniciação à Docência PIBID, na Universidade Federal de Rondônia, e que foram apresentados e discutidos no III Encontro do PIBID/UNIR, no qual vários “Diálogos sobre a iniciação à docência” foram travados. A produção coletiva de estudantes, professores da educação básica e do ensino superior, evidencia novas perspectivas propiciadas pela aproximação entre universidade e escolas públicas na tarefa de formação dos futuros docentes do ensino fundamental e médio. O registro do trabalho desenvolvido, produzido na interlocução entre esses diferentes sujeitos, anuncia possibilidades frutíferas de novas práticas, uma vez que a sistematização das ideias demanda diálogo, acesso à teoria e produção de sínteses, mesmo que provisórias, sobre as ações desenvolvidas. Outro aspecto que emerge dos trabalhos aqui apresentados é o envolvimento de profissionais/pesquisadores universitários com os problemas e as demandas do cotidiano das escolas públicas do estado de Rondônia, tomando-os como desafios para os cursos de licenciatura. Isso, que parece algo trivial, nem sempre tem sido importante nas salas de aulas dos cursos responsáveis pela formação de professores e, portanto, merece ser destacado como um ganho no desenvolvimento do programa. Um terceiro aspecto ainda merece destaque no material reunido nestes anais e referese à diversidade de áreas reunidas para dialogar sobre algo que todas têm em comum: a docência. O desejo de aperfeiçoar as práticas em curso nas escolas e também na formação de professores move todos esses estudantes e profissionais que buscam investigar, estudar, experimentar, socializar e rever o que fazem procurando oferecer um ensino de melhor qualidade aos estudantes rondonienses de nossas escolas públicas, tão necessitados de profissionais que de fato se preocupem em garantir que a escola permita o acesso ao conhecimento a todos e a todas que a frequentam. 1 LANDSMANN, L.T. Aprendizagem da linguagem escrita: processos evolutivos e implicações didáticas. São Paulo, Ática, 1995. Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 7 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência Compreendemos que há muito ainda a ser melhorado nessa trajetória, mas consideramos que a memória do que fizemos e pensamos é fundamental para que possamos voltar-nos sobre o vivido e refazer ou reformular os caminhos trilhados, a partir das novas aprendizagens que estamos construindo no desenvolvimento do programa. Neste sentido, o III Encontro constituiu-se como um espaço potencializador dessas aprendizagens ao permitir que os 14 subprojetos em andamento na UNIR pudessem se encontrar para socializar suas produções e discutir os desafios que ainda temos pela frente. Porto Velho, agosto de 2013 Marli Lucia Tonatto Zibetti Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 8 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência TEXTOS COMPLETOS A ALFABETIZAÇÃO MATEMÁTICA EM UMA ESCOLA DA REDE MUNICIPAL DE ARIQUEMES/RO Juredes da Cruz Silva [email protected] Eliéte Zanelato [email protected] Universidade Federal de Rondônia (UNIR) Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) Subprojeto de Pedagogia/Ariquemes Resumo Visando entender como está acontecendo o ensino da matemática nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, o presente artigo traz fundamentação teórica e a pesquisa empírica. Os dados empíricos foram coletados nas turmas de primeiro ano em uma escola municipal de Ariquemes/RO. A fundamentação teórica apresentada é obra dos estudos abordados no PIBID além de outros textos complementares específicos. Optou-se por estudiosos que refletem o ensino da matemática a partir de uma perspectiva materialista, que compreendem o saber matemático como vivo, dinâmico e construído historicamente a partir de necessidades sociais. Para compreender tal dinamismo, apresenta-se brevemente, as tendências no ensino da matemática que constituíram o sistema de ensino no Brasil. A metodologia utilizada tem um caráter qualitativo e, contempla à aplicação de um questionário, observação em sala de aula e uma entrevista com as professoras de alfabetização da escola. Os resultados revelam uma reflexão acerca da formação docente e suas práticas pedagógicas. Percebeu-se que o ensino da matemática não está em acordo com as exigências da Secretaria Municipal e que a educação ainda precisa melhorar desde o processo de formação continuada, as metodologias aplicadas, oferta de recursos didático-pedagógicos e espaço físico. A carência de conhecimentos específicos e de fundamentação teórica nos professores é compreendida como elemento dificultador do processo de apropriação dos conhecimentos lógico-matemáticos. Palavras-chave: Alfabetização Matemática. Primeiro Ano do Ensino Fundamental. Ensino da Matemática. Introdução A matemática se tornou mundialmente conhecida como uma forma de pensamento a ser desenvolvido pelo homem a partir de suas necessidades cotidianas. Cada nova geração contribuiu aprimorando a matemática e repensando também as formas de ensino de tal conhecimento científico, gerando diferentes tendências/concepções. Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 9 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência Atualmente o ensino de matemática vem carregado de estigmas tanto por parte dos professores quanto dos alunos. Ou seja, criou-se a tradição de pensar que a matemática é um conhecimento difícil e sem relação com a realidade. Muitas vezes tal pensamento está relacionado à falta de preparo profissional. Existem situações em que o professor não conseguiu se apropriar dos conhecimentos durante sua educação básica cursou pedagogia recebendo, por conseguinte, poucas horas de estudos acerca da disciplina específica. Para atender os Anos Iniciais do Ensino Fundamental, a formação exigida é a Licenciatura em Pedagogia. Seu currículo abrange uma formação geral caracterizada pelos Fundamentos da Educação, Pesquisa Científica, Didática geral e Didática específica para cada uma das áreas (língua portuguesa, matemática, ciências, entre outras). Ou seja, o Pedagogo precisa dar conta de inúmeras áreas de conhecimento e nem sempre isso é possível. A hipótese que se apresenta é que para ensinar matemática se faz necessário domínio do conhecimento a ser ensinado e ainda, domínio da fundamentação teórica a ser utilizada para favorecer o processo de apropriação. Visando entender como está acontecendo o ensino da matemática nos anos iniciais do ensino fundamental, o presente artigo traz uma fundamentação teórica e uma pesquisa empírica. Os dados empíricos foram coletados nas turmas de primeiro ano de uma escola pública do município de Ariquemes/RO. A escolha da escola se deu durante a participação no PIBID, o que facilitou o contato com os professores para o questionário, observações e entrevistas. Os questionários foram aplicados com todas as três professoras do primeiro ano. Foi realizada a observação, sendo uma manhã em cada sala e, acompanhamento dos planejamentos no decorrer do mês de fevereiro de 2013. No mês de junho do mesmo ano estabeleceu-se contato novamente com as professoras para uma entrevista a fim de complementar as informações obtidas. As questões formuladas para o questionário foram baseadas no referencial teórico objetivando compreender como é direcionado o processo de alfabetização matemática. Para isso os questionários foram entregues as professoras para responder e entregar outro dia, deixando-as a vontade para informar suas ações didático-pedagógicas. Já as entrevistas, com quatro perguntas semiestruturadas objetivando esclarecer algumas respostas dos questionários, foram realizadas na sala de aula de cada professora durante o período de intervalo dos alunos. Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 10 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência O Ensino da Matemática: Aportes Teóricos A matemática tem sido importante para o desenvolvimento e organização dos seres humanos. Foi criada a partir de problemas cotidianos, da necessidade de se representar/caracterizar através de números e está envolto das noções de número, grandeza e forma. Perceberam com o tempo que há diferenças entre um rebanho e um animal, entre um peixe e outro, bem como, a necessidade de registrar tais diferenças. Decorre daí a necessidade dos números, dando um passo para o desenvolvimento da matemática moderna. Com o passar do tempo a noção de número tornou-se suficientemente ampla. De acordo com Boyer (1974), acredita-se que nossos ancestrais só contavam até dois, que os dedos da mão pertenciam a um conjunto de “muitos” e quando não era possível contar a partir dos dedos humanos usavam-se pedras. Com o avanço tecnológico, aumenta a complexidade de utilização da matemática, bem como, se ampliam as discussões sobre seu ensino e as dificuldades para atender os interesses de cada geração. A educação matemática surge, neste sentido, no século XIX, após os primeiros questionamentos sobre o ensino da matemática. A grande preocupação na época era sobre como tornar o conhecimento matemático acessível a todos e como renovar o ensino dessa disciplina. Quando chega ao século XX, aparecem novos conceitos de matemática, reconhece-se que “a matemática não é uma ciência natural e sim uma criação intelectual do homem” (Boyer 1974, p. 440). A preocupação de tornar a matemática acessível é foco de estudo tanto dos matemáticos quanto dos pedagogos. A formação do professor interfere, portanto, consideravelmente no processo de ensino. Segundo Ponte Apud Almeida (2012, p. 456), Os conhecimentos do professor sobre os objetos de ensino devem incluir os conceitos das áreas de ensino definidos para a escolaridade na qual ele irá atuar, tanto no que se refere à profundidade desses conceitos como à sua historicidade, sua articulação com outros conhecimentos e o tratamento didático, ampliando, assim, seu conhecimento da área. Ou seja, o autor revela a importância do professor já ter se apropriado dos conceitos que precisa ensinar. Voltar-se-á a esse assunto quando forem apresentados os conteúdos essenciais a ser trabalhado na alfabetização. O entendimento da melhor maneira de efetivar a alfabetização matemática não é pronto e acabado, mas sim processual e sofre mudanças constantemente. Prova disto são as Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 11 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência diversas tendências norteadoras do ensino da matemática no Brasil. Apresentam-se as tendências no ensino da matemática com base em Fiorentini (1995). A Tendência Formalista Clássica tinha como base o modelo euclidiano e a concepção platônica. Defendia, portanto, a sistematização lógica do conhecimento a partir de definições, axiomas e postulados. Bem como, uma “visão estática, a - histórica e dogmática das ideias matemáticas, como se existissem independente dos homens” (FIORENTINI, 1995, p. 6). A Tendência Empírico-Ativista surge como negação da Escola Tradicional. Acreditava que o conhecimento é oriundo do mundo físico e é extraído através dos sentidos, por isso, defendiam a utilização de atividades com jogos e experimentos em sala de aula. Acreditavam que tais conhecimentos matemáticos eram obtidos por descobertas via contatos com os instrumentos de aprendizagens. O professor passa ser o facilitador da aprendizagem e o aluno um ser ativo. A Tendência Formalista Moderna estruturou-se com o Movimento da Matemática Moderna (MMM) no Brasil após a década de 1950. A matemática escolar passa se preocupar mais com a aplicação da matemática que com a aprendizagem de conceitos. Valorizava a linguagem formal, da perfeição e da exatidão, desconsiderando a significação históricocultural e a essência dos conceitos. Enquanto a tendência clássica valorizava o encadeamento lógico do raciocínio matemático, a tendência moderna procurava os desdobramentos lógicoestruturais das ideias matemáticas tomando como base a unidade e estruturação algébrica. “a tendência formalista moderna, assim como ocorreu com a clássica, pecou pelo reducionismo à forma de organização/sistematização dos conteúdos matemáticos”. (FIORENTINI, 1995, p. 15). A Tendência Tecnicista e suas Variações baseavam-se no Behaviorismo, “para o qual, a aprendizagem consistia em mudanças comportamentais através de estímulos” (FIORENTINI, 1995, p. 16). A educação escolar teria a finalidade de preparar os indivíduos para ser capaz e útil a sociedade. A melhoria do ensino, para tal tendência era aplicação de técnicas especiais de ensino e da organização do trabalho escolar. A Tendência Construtivista foi responsável por mais embasamento teórico na alfabetização matemática, defendeu o uso de materiais concretos para auxiliar na construção de estruturas do pensamento lógico-matemático. Para tal tendência “o erro é visto como uma Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 12 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência manifestação positiva de grande valor pedagógico” (FIORENTINI, 1995, p. 21). Prende-se ao aprender a aprender, resultante da interação reflexiva do sujeito com o meio ambiente. A Tendência Socioetnocultural teve suas ideias pedagógicas apoiadas em Paulo Freire e na Educação matemática apoiada em Ubiratan D Ambrósio. Traz uma visão antropológica, social e política da matemática e da Educação Matemática. O trabalho em sala de aula deve surgir a partir da realidade dos estudantes, dos diferentes grupos culturais e o conhecimento matemático “passa ser visto como um saber prático, relativo, não-universal e dinâmico, produzido histórico-culturalmente nas diferentes práticas sociais, podendo aparecer sistematizado ou não”. (FIORENTINI, 1995, p. 26). Segundo o autor ainda, mediante tal tendência chegou-se a romantizar o saber popular e muitas vezes, negar os conhecimentos mais sistematizados. O método de ensino contempla as pesquisas e o estudo de problema acerca da realidade dos alunos. Percebe-se que o processo de ensino, historicamente, se norteia por tendências, o que não significa que não existem misturas. Para seguir uma determinada tendência faz-se necessário conhecimento crítico e condições de efetivação da mesma e o processo é sempre dinâmico. O autor apresenta ainda a Tendência Histórico-Crítica que propõe o saber matemático como vivo, dinâmico e construído historicamente a partir de necessidades sociais. “O aluno aprende significativamente matemática, quando consegue atribuir sentido e significado às ideias matemáticas (...) e sobre elas, é capaz de pensar, estabelecer relações, justificar, analisar, discutir e criar”. (FIORENTINI, 1995, p. 32). Neste sentido, o professor precisa possibilitar condições de apropriação de conhecimentos matemáticos produzidos historicamente pela humanidade, de maneira que se criem condições de aprendizagens significativas. Alfabetização matemática, neste sentido, consiste no desenvolvimento de capacidades cognitivas que permitam a “produção de significados, a resolução de problemas de seu cotidiano, a leitura contextualizada de sua realidade social e apropriação de novos conhecimentos.” (SANTA CATARINA, 1988, p. 106). Segundo Fiorentini (1994), o professor deve partir das experiências, dos conhecimentos cotidianos dos alunos e contrapor com outras formas de conhecimento, ou seja, avançar para os conhecimentos matemáticos científicos produzidos historicamente. Portanto, cabe ao professor mediar o acesso aos conhecimentos matemáticos sistematizados, Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 13 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência explorando significados dos conhecimentos existentes e avançando para novas apropriações acerca do conceito a ser explorado. Deve dar condições de leitura de mundo via conhecimentos matemáticos aos alunos. A matemática não só está em permanente construção/reconstrução como é reinventada pela criança em sala de aula, à medida que lhe permitamos e a incentivemos a usar sua criatividade e sua capacidade de raciocínio na busca de outras formas ou estratégias no tratamento das questões matemáticas. (FIORENTINI, 1994, p. 68). Por exemplo, ao chegar ao primeiro ano, a criança já tem uma noção de número, já tem significações de ordem social, como: números de casa, de placas, de telefone, número que representa sua idade ou a série em que estuda, número da sua sala de aula, entre outras. “O professor deve explorar estes e outros significados e gradativamente fazer ponte com outras significações numéricas historicamente produzidas”. (SANTA CATARINA, 1998, p. 109). O documento citado ainda instiga o professor a realizar de diversas maneiras os cálculos com números naturais, utilizando calculadora, calculo oral, calculo escrito e sempre realizando análise do processo de realização de tal cálculo. O PCN de matemática, uma das orientações recomendadas para os educadores do primeiro ciclo (1ª e 2ª série), diz que: [...] é fundamental que o professor, antes de elaborar situações de aprendizagem, investigue qual é o domínio que cada criança tem sobre o assunto que vai explorar, em que situações algumas concepções são ainda instáveis, quais as possibilidades e as dificuldades de cada uma para enfrentar este ou aquele desafio (BRASIL, 1997, p. 45). No primeiro ciclo, a prioridade é explorar alguns dos significados das operações, em especial a adição e a subtração. Para compreender, descrever e representar o mundo em que vive, o aluno precisa, concomitantemente, saber localizar-se no espaço, movimentar-se nele, dimensionar sua ocupação, perceber a forma e o tamanho de objetos e a relação disso com seu uso. (BRASIL, 1997) Para trabalhar a matemática nesse ciclo, o PCN de matemática apresenta seis conteúdos, sendo eles: números naturais e Sistema de Numeração Decimal (SND), operações com números naturais, espaço e forma, grandezas e medidas, tratamento da informação e conteúdos atitudinais. O objetivo do documento é direcionar e sistematizar o ensino da matemática no primeiro e segundo anos do Ensino Fundamental. Nesse sentido, se faz Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 14 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência necessário que o professor tenha domínio de tais conteúdos para assim trabalhá-los em suas aulas. O intuito no presente trabalho é que a base teórica aqui apresentada auxilie no entendimento dos primeiros resultados encontrados com a pesquisa empírica. Alfabetização Matemática em Ariquemes: Primeiras Aproximações Para um melhor encaminhamento da obtenção dos dados empíricos, disponibilizouse um documento em que as professoras pesquisadas declaram permitir a realização da pesquisa, envolvendo o questionário, a entrevista, a observação e a publicação dos dados obtidos. Para cumprir o acordo de evitar a divulgação e identificação das professoras e suas falas as trataremos aqui como P1, P2 e P3. A pesquisa foi realizada com todas as professoras que ministram aulas no primeiro ano do Ensino Fundamental da escola escolhida que totalizam três. Todas as professoras possuem nível superior em Pedagogia e de forma unânime afirmaram não seguir uma linha teórica própria e sim, a linha teórica estabelecida pela Secretaria Municipal de Educação (SEMED) que é o Construtivismo. As professoras disseram acreditar no método de Emília Ferreiro e esclareceram que para realizar suas ações pedagógicas, em sala, contam com o auxilio de algumas ferramentas e materiais de apoio que subsidiam suas ações, tais como: atividades lúdicas, jogos, cartazes, revistas, jornais entre outros materiais facilitadores. No decorrer das observações realizadas nas três salas, pode-se observar que as professoras trabalham de forma multidisciplinar incluindo todos os dias, todas as disciplinas. Todas possuem em suas salas um quadro numérico, com os números de 0 a 99 e uma girafa com fita métrica, onde realizam a medição da altura dos alunos no decorrer do ano. As professoras anotam a altura no caderno delas e no quadro, alguns alunos copiar sua altura no caderno. O objetivo é realizar a medição dos alunos três vezes no decorrer do ano, no mesmo dia utilizam a balança para medir o peso. A P1 fez a leitura do quadro numérico e em seguida pediu para os alunos escreverem no caderno os números de 1 a 10. Alguns alunos ainda precisavam olhar no quadro para conseguir realizar a tarefa, outros não. Pediu também que desenhassem duas flores. A P2 desenhou um sol no quadro com a palavra meninos abaixo e uma flor com a palavra meninas. Pediu que os alunos ajudassem contar a quantidade de meninos, ao obter o Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 15 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência número 11 o registrou dentro do sol. Fez o mesmo processo para identificar número de menina e registrou sete dentro da flor. Os desenhos estavam um ao lado do outro, colocou o sinal de igual (=) e ao lado registrou o número 18 que correspondia ao total de alunos presentes na sala. Contaram novamente todos juntos para chegar ao total (18). A professora não questionou quantos haviam faltado, nem incitou a reflexão sobre os cálculos realizados. Depois realizou a leitura do quadro numérico de 0 a 99 mostrando com a régua. Percebeu-se que reconhecem a sequência, mas não identificam o número quando salteado. A mesma professora passou uma atividade impressa, em que constavam vários quadros numéricos de 0 a 12, um abaixo do outro, faltando números alternados e um caracol com uma sequência de 1 a 13 faltando alguns números para completar. Percebeu-se desinteresse de alguns alunos em todas as atividades, mesmo com a professora passando de carteira em carteira auxiliando. São, principalmente, três alunos mais dispersos que agitavam toda a sala e cometiam agressões orais com os demais alunos e, destes, um agredia oral e fisicamente os colegas e oralmente a professora. Das três salas, essa é a mais agitada, o que foi percebido que influencia no processo de ensino e aprendizagem, principalmente no que tange o aproveitamento do tempo. Ou seja, a professora utilizava muito tempo tentando apaziguar as situações de conflito entre os alunos e consequentemente, diminuía o tempo destinado a reflexões dos conteúdos. Ou fator observado é que a agitação dos colegas dificultava a atenção na atividade a ser realizada. A P3 passou a letra de uma música infantil impressa aos alunos, cantaram e ao final, pediu para circular a palavra PEIXINHO, contar o número de letras e registrar no caderno. Nas situações que os alunos não resolviam de forma correta as atividades, as professoras pediam que os alunos observassem melhor e comparassem com o quadro numérico. Inúmeras vezes eles escreviam o número espelhado e não percebiam a diferença comparando ao quadro. Depois de insistir e os alunos não identificar o erro, as professoras o mostravam. No caso da P2, havia um aluno que sabia escrever o número 8, então no quadro numérico preencheu todos os espaços com 8. A professora pediu para ele comparar, entregou um quadro numérico (em ficha) para que ele olhasse de perto, ainda assim pediu ajuda para realizar os movimentos na escrita dos números. Após estas observações manteve-se contato com as professoras nos horários de planejamento, no decorrer do mês de fevereiro de 2013, para o desenvolvimento do Subprojeto de Pedagogia do PIBID e percebeu-se que de modo geral, ainda que Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 16 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência “interdisciplinar”, trabalham mais língua portuguesa que matemática. A alfabetização matemática entra superficialmente com atividades como as já apresentadas e outras de comparação de tamanhos (maior e menor). Disseram trabalhar construtivismo, mas as atividades voltadas à alfabetização matemática refletem as oferecidas no ensino tradicional, refletem um associacionismo para gravar sequências numéricas. Se estivessem aplicando o construtivismo trabalhariam a abstração reflexiva e a construção da autonomia intelectual. Segundo Kamii (2005), algumas crianças acreditam que 5 + 5 = 10, outras apenas repetem isso porque alguém disse que é assim. A autora (2005, p. 31), diz que “a estrutura lógico-matemática de número não pode ser ensinada diretamente, uma vez que a criança tem que construí-la por si mesma”. Duarte (2001, p. 92) apresenta semelhanças em relação aos conceitos do construtivismo e da escola nova em seu lema “aprender a aprender”. Para ele, ambos propõem “que a educação deva preparar o indivíduo para ser capaz de adaptar-se constantemente a um meio ambiente dinâmico”. O autor (2001, p. 9) destaca que no lema “aprender a aprender” não cabe a escola transmitir os conhecimentos produzidos historicamente e sim, apenas “preparar os indivíduos para aprenderem aquilo que deles for exigido pelo processo de sua adaptação às alienadas e alienantes relações sociais que presidem o capitalismo contemporâneo”. Seria necessário, portanto, apropriação dos conceitos fundamentais da alfabetização matemática para que em cada situação cotidiana o indivíduo possa se refletir teoricamente possa analisar com base nos conhecimentos já adquiridos e criar uma resolução. Isto significa muito mais do que apenas repetir a resolução de cálculos na escola ou repetir uma cópia de sequências. Compreender o sistema de numeração decimal, por exemplo, é essencial para compreender a lógica das operações de adição e subtração, principalmente com reserva. Ao ensinar uma adição, é preciso deixar claro que o resultado pode ser tanto soma quanto total, que no conceito de adição estão presentes o juntar e o acrescentar. Para entender subtração, é preciso compreender que seu resultado pode ser tanto resto quanto diferença (não são a mesma coisa) e que suas propriedades são: tirar, comparar e completar. Nos exemplos de atividades realizadas pelas professoras não se pode vislumbrar nem construtivismo, nem uma base histórico-critica. A questão que se propõe é: sempre que não se tem conhecimento teórico suficiente para delimitar uma prática, apóia-se em conhecimentos Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 17 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência adquirimos na observação de um ex-professor? Ou ainda, se utiliza como base a própria experiência escolar e as adquiridas por testes pragmáticos? Tais questões não serão aprofundadas neste artigo, pois fogem do foco de análise, são apresentadas apenas como reflexão e intenção de novos estudos. Duas das professoras se apresentaram como “boas alunas”, com domínio da matemática na vida escolar, disseram que sempre fizeram o maior esforço para aprender e obtiveram boas notas e uma afirmou que nunca foi “boa com cálculos”, mas que participava de todos os cursos a fim de corrigir algumas deficiências. Ao serem questionadas acerca da importância do SND, utilizados como um exemplo de conteúdo fundamental para a alfabetização matemática, P1 e P3 concordaram com sua importância e o consideraram indispensável. Segundo elas, é importante porque, No 1º ano já é inserido o zero. Eles precisam saber que depois do 10 existem mais números porque na vida eles vão se deparar com o sistema de numeração decimal (P1). Precisam saber a família dos números e para isso é importante saber o sistema de numeração decimal (P3). Já a P2 discorda: “não acho importante o ensino do sistema de numeração decimal no primeiro ciclo de alfabetização” e sua justificativa é que “as crianças em sua maioria ainda não conhecem os números, então acredito que é importante reconhecer os números, trabalhar o valor posicional dos números, saber identificar o que vem antes e o que vem depois de cada número”. Percebe-se na resposta da P2 que ela não tem conhecimentos aprofundados sobre o que é nem de sua função na alfabetização matemática, não reconhece ainda que as coisas que defende trabalhar incluem tal sistema. A comprovação disto se obtém quando questionada sobre o que é o SND e quais suas características, tanto a P2 quanto a P3 não souberam responder e preferiram não arriscar. Já a P1 arriscou a seguinte resposta: “as características do SND e os números apresentados iniciando do zero”. Ou seja, todas as professoras apresentam dificuldades na compreensão do sistema que é um conteúdo básico e essencial na alfabetização matemática. Cabe ainda destacar que, maioria dos livros didáticos o apresenta nos primeiros capítulos, geralmente ilustrado com o material dourado e ábaco. As professoras são instigadas a descrever de que forma trabalham o SND. A P1 diz que utiliza “atividades escritas a partir da dezena. Por exemplo, escrever os números de 10 a Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 18 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência 15 e a escrita dos números [por extenso]”, no mesmo sentido, a P3 diz “trabalho a sequência, o antecessor e o sucessor dos números”. Já a P2 não respondeu. Fortalece-se a hipótese inicial de que a falta de conhecimentos específicos da área da matemática geram dificuldades no processo de ensino e consequentemente, na aprendizagem do aluno. Todas as professoras confirmaram a existência de cursos de formação continuada oferecidos pela SEMED e apontaram dois deles como mais significativos, sendo eles o “Além das letras” e o “Além dos números”. Um destinado ao ensino da leitura e da escrita e o outro ao ensino da matemática. Segundo as professoras, no curso são abordadas sugestões de como trabalhar cálculo mental, problemas envolvendo adição e subtração, sequência didática envolvendo o lúdico, sequência e reconhecimento dos números e o quadro numérico. As professoras P1 e P3 demonstraram angustia em relação ao ensino tradicional e construtivista. A P1 destacou que o material do curso é tradicional e que ela, juntamente com a coordenadora, adapta para o construtivismo. Destacou também que a SEMED se utiliza de uma avaliação diagnóstica (pronta) com quadro numérico, reconhecimento de números e as sequências numéricas e que “é super complicado, tem criança que até chora por não saber fazer porque no 1º ano ainda não estão prontos para responder o diagnóstico oferecido”. A P3 cita “eu ainda não sei diferenciar o tradicional do construtivismo quando se trata de trabalhar a matemática, mas uma coisa que eu aprendi no tradicional é que antes os cálculos eram armados e hoje não pode”. Ela mostrou que antes era dezena abaixo de dezena, unidade embaixo de unidade para fazer o cálculo e segundo as determinações do curso “Além dos números” deve ser trabalhada a conta lateral (5 + 5 = 10). Vislumbra-se que além das dificuldades já existentes de formação, outras dificuldades/distorções são oferecidas aos professores com o curso de capacitação. Não raro ouvir no desenvolvimento do PIBID, professores dizendo “isso não pode mais fazer” em nome do construtivismo pregado nos cursos oferecidos pelo “Instituto Avisa lá” que é aprovado pelo MEC para disponibilizar qualificação profissional aos docentes da Rede Municipal. Outra dificuldade é a forma de organização de tais cursos, uma vez que a formação não é dada diretamente ao professor alfabetizador. Alguns coordenadores vão ao estado de SP receber as informações e as transmitem aos coordenadores das escolas. Os coordenadores, por sua vez, têm a tarefa de transmitir aos professores alfabetizadores. Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 19 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência Sabe-se das limitações deste artigo e que não se podem tirar conclusões precipitadas com relação à formação continuada, tal tema merece um estudo teórico aprofundado. O apontamos aqui apenas como forma de registrar sua existência e atuação na escola pesquisada. Considerações Finais O foco deste artigo foi identificar como está acontecendo a Alfabetização Matemática nas turmas de primeiro ano do Ensino Fundamental em uma escola municipal de Ariquemes. Percebeu-se a complexidade e amplitude de pesquisas que podem decorrer de tal objetivo, bem como a limitação de tempo para alcançar os resultados. No entanto, propôs-se produzir o possível dentro das condições reais tendo em mente que a análise propõe tão somente algumas aproximações com o objeto de estudo. Com base nas informações obtidas observou-se que tanto na formação inicial do professor quanto na continuada, disponibilizada pelo MEC, existem fragilidades nos fundamentos teóricos e práticos que sustentam o processo de ensino. Isso se agrava quando se trata de instituições privadas que visam lucros e, para isso, menores custos nos cursos oferecidos. Em Ariquemes, no ano de 2013, formou-se a primeira turma regular de Pedagogia da UNIR, ou seja, os professores graduados que atendem a Rede Municipal são em sua maioria egressos das instituições privadas (cursos presenciais e a distancia). Além disso, o curso de pedagogia não dá conta das necessidades essenciais da formação. O curso de Pedagogia precisa dar conta, além dos conhecimentos pedagógicos, dos conhecimentos específicos de cada disciplina curricular (português, matemática, história, geografia, ciências, entre outras). Cabe ao Pedagogo ter conhecimentos didático-pedagógicos e conhecimentos específicos dos conceitos matemáticos a ser ensinados. Em relação à alfabetização matemática a escola está deixando a desejar, tanto nos conhecimentos específicos quanto na base teórica, prova disso é que o maior índice de reprovação entre os alunos do 5º ano na mesma escola é na disciplina de matemática. Percebe-se a necessidade de estudo e compreensão a respeito do construtivismo de forma mais abrangente compreendendo como pode e se pode contribuir para a aprendizagem significativa dos alunos da alfabetização. Neste sentido, a relação teoria e prática docente ainda é um dos desafios a serem superados. Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 20 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência O contato constante com a escola auxiliou na percepção de carências nas condições de desenvolvimento do ensino. Ou seja, precarização da estrutura física, dos recursos e materiais pedagógicos, no atendimento a alunos com sérios problemas comportamentais que precisariam do auxilio de outros profissionais e de uma família minimamente estruturada para superar seus problemas. Como última consideração expõe-se a necessidade da atuação da UNIR como parceira nas escolas municipais privilegiando a troca de informações, fomentando a pesquisa e a extensão, para atender o objetivo comum que é o de melhora qualitativa na alfabetização. Referências ALMEIDA, Marlisa Bernardi de; LIMA, Maria das Graças de. Formação inicial de professores e o curso de Pedagogia: reflexões sobre a formação matemática . Ciênc. educ. (Bauru) [online]. 2012, vol.18, n.2, pp. 451-468. ISSN 1516-7313. BOYER, Carl B. Historia da matemática. Trad. Elza F. Gomide. Ed. Edgar Blücher, São Paulo. 1974. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: matemática / Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro03.pdf> Acesso em: 10/10/2012. DUARTE, Newton. Vigotski e o “aprender a aprender”: crítica às apropriações neoliberais e pós-modernas da teoria vigotskiana. 2 ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2001. (Coleção Educação Contemporânea) FIORENTINI, Dario. Alguns modos de ver e conceber o ensino da matemática no Brasil. In: Revista Zetetiké. Ano 3, nº 04. Campinas, 1995. _________________. Rumos da pesquisa brasileira em educação matemática: o caso da produção científica em cursos de pós-graduação. Campinas: FE – UNICAMP. Tese de doutorado, 1994. KAMII, Constance. A criança e o número: implicações educacionais da teoria de Piaget para a atuação de escolares de 4 a 6 anos. 33 ed. Campinas, SP: Papirus, 2005. SANTA CATARINA, Secretaria de Estado da Educação e do Desporto. Proposta Curricular de Santa Catarina. Florianópolis: GOGEM, 1998. Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 21 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência AS MARCAS DA PRIMEIRA VEZ: CONSTRUINDO A IDENTIDADE DA INICIAÇÃO À DOCÊNCIA NO PIBID-PEDAGOGIA - UNIR DE JI-PARANÁ, RO Walas Matias - [email protected] Lilia Caetano Pinto - [email protected] Adriana dos Santos Dantas - [email protected] Subprojeto PIBID Pedagogia - UNIR Ji-Paraná, apoiado pela CAPES2 RESUMO: O tecimento deste texto é resultado do trabalho coletivo dos integrantes do PIBID Pedagogia da UNIR de Ji- Paraná,RO, construído com as descobertas de um projeto de pesquisa educacional, concebido com o objetivo de possibilitar aos bolsistas as primeiras experiências de intervenção docente participativa junto com docentes, equipe pedagógica e comunidade escolar. O trabalho foi feito metodologicamente apoiado em Gressler (2003) e, no aporte teórico do pensamento de Demo (2000), Freire (1996), Freire (1997), Perrenoud (2000) e Zabala (1998). Foca as marcas identitárias que a iniciação à docência imprime aos estudantes de cursos de licenciatura, particularmente no que está correlacionado à docência no Ensino Fundamental. A atuação docente se deu inseridos semanalmente na rotina escolar, aplicando diferentes tecnologias pedagógicas e digitais, identificando boas práticas intervencionistas em alfabetização, letramento e numeramento, em dois cenários escolares na cidade e em uma escola no campo. Esta primeira vez provocou reflexões apresentadas pelos bolsistas, arroladas num repertório de experiências de maturação de ideias e pistas para discussão sobre o processo iniciático da docência na universidade e a vivência dos futuros docentes, gestadas no processo de conhecimento do mundo dentro da escola e da sala de aula e dos desafios inerentes à prática pedagógica. PALAVRAS-CHAVE: Iniciação à docência. Identidade e Marcas de pertencimento. Licenciaturas. 1. INTRODUÇÃO: A docência é a profissão que se dedica à construção do conhecimento entre as pessoas, através da mediação entre o ensinar e o aprender. A iniciação á docência preocupa os estudantes nas licenciaturas, pois a academia norteia a construção de teorias educacionais, valores e metodologias que darão suporte ao exercício profissional, mas realmente é a prática que dirá como será a aplicação nos espaços educativos escolares e não escolares. Como lidar com as individualidades dos alunos e o domínio do espaço educativo, a forma pela qual irá se chamar a atenção dos alunos e como tais relações são estabelecidas, exemplificam indagações dos iniciantes na docência que este texto pretende responder. O PIBID - Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência incentiva a inserção dos acadêmicos no cotidiano escolar como uma relação passo a passo que faz diferença de como trabalhar no magistério. O objetivo do projeto era construir parceira com instituições educativas em que os bolsistas tivessem uma relação de intervenção participativa, voltada ao uso de diferentes tecnologias pedagógicas e digitais, identificando boas práticas intervencionistas na 2 Orientado pela Profa Irmgard Margarida Theobald, do Curso de Pedagogia da UNIR, Campus de JiParaná,RO –[email protected] Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 22 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência alfabetização, letramento e numeramento, com alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Assim, de setembro 2012 até junho 2013, semanalmente, um grupo de estudantes de Pedagogia da Fundação Universidade Federal de Rondônia – UNIR, Campus de Ji-Paraná, RO, bolsistas do PIBID e um voluntário, reuniu registros e estudos da sua experiência que frutificou neste trabalho e, cujos nomes reais constam nos respectivos textosrelato adiante. 2. O IDEARIO TEÓRICO: Para refletir sobre o exercício da docência foram escolhidos o pensamento de Demo (2000), Freire (1996), Freire (1997), Perrenoud (2000) e Zabala (1998). E, a indagação inicial se dá em torno das considerações em relação ao ato de ensinar e aprender presentes na docência. Para iluminar este entendimento destacam-se as palavras de Freire (1997, p. 27): É que não existe ensinar sem aprender e, com isto eu quero dizer mais do que diria se o ato de ensinar exige a existência de quem ensina e de quem aprende. Quero dizer que ensinar e aprender se vão dando de tal maneira que quem ensina aprende, de um lado, porque reconhece em conhecimento antes aprendido e, de outro, porque observando a maneira como a curiosidade do aluno aprendiz trabalha para aprender o ensinando-se, sem o que não aprende, o ensinante se ajuda a descobrir incertezas, acertos, equívocos. E Freire (idem, p. 28) também adverte que “o fato, porém, de que ensinar ensina o ensinante a ensinar um certo conteúdo não deve significar, de modo algum, que o ensinante se aventure a ensinar sem competência para fazê-lo.” Na reflexão sobre a necessária competência pedagógica a ser construída por quem escolhe o magistério como profissão, é Perrenoud (2000, p. 11) que nos dá seu significado como sendo saber “decidir na incerteza e agir na urgência”, apresentando detalhadamente na mesma obra as “Dez novas competências profissionais para ensinar.” O aprofundamento da rede de saberes correlata a prática educativa se amplia em Demo (2000, p.15) dizendo que com relação à competência “Ademais, trata-se de competência inteira, nem só do conhecimento, nem só da prática, mas do conhecimento capaz de inovar com ética.” E complementa com o entendimento de que “Competência fundada em conhecimento inovador adquire as marcas do questionamento sistemático, crítico e criativo, exigindo, desde logo, atualização permanente, ao lado da superação da mera cópia.” (idem, p.19). Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 23 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência O estudo sobre as questões cotidianas na prática docente foi aprofundado com Zabala (1998, p.15-16) que argumenta: A atuação profissional do docente é baseada no pensamento prático, mas com capacidade reflexiva e exige meios teóricos que contribuem para que a análise da prática seja verdadeiramente reflexiva concretizados em dois referenciais: a função social do ensino e o conhecimento de como se aprende. Com o mesmo autor se conheceu sobre o planejamento de uma sequência didática como “conjunto de atividades ordenadas e articuladas para a realização de certos objetivos educacionais que tem um princípio e um fim conhecidos pelo professor e alunos, que mantém o caráter unitário do ensino” (p.18) e os demais elementos pertinentes ao ciclo docente com os quais propõe fundamentar e proporcionar critérios e argumentos para conhecer e analisar o que fazemos em sala de aula para compartilhar, melhorar e oferecer um ensino de qualidade capaz de promover a aprendizagem dos alunos que são: sequências, tipologia e organização dos conteúdos e atividades; as relações e situações comunicativas que desenham os papéis de professor e aluno; formas de agrupamento ou organização social da classe e a distribuição do espaço e do tempo; materiais curriculares e outros recursos didáticos; sentido e papel da avaliação. Sintetizando a compreensão do processo iniciático à docência optou-se por Zabala (1998, p.51) estudado no Grupo de Estudos esclarecendo que “A resposta é muito mais complexa e obriga a interpretar as diferentes características das diferentes variáveis de maneira muito mais flexível” porque “o objetivo não pode ser a busca da fórmula magistral, mas a melhora da prática.” (idem). E para permitir a reflexão teoria versus prática, a inserção no chão da escola realizada em três cenários, marcou cada um dos participantes, trazendo algumas respostas e despertando outras tantas perguntas em relação à intervenção pedagógica na docência. 3. MARCAS DOS CENÁRIOS E SEUS PROTAGONISTAS: Conhecer a escola: seus sujeitos, seus espaços internos e externos, seu projeto político pedagógico é fundamental. O primeiro contato dos estudantes com os espaços educativos acontece ao longo do curso, viabilizado por projetos como este subprojeto do PIBID onde a docência foi vivenciada pelas bolsistas e pelo voluntário em turmas do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental. A escolha das escolas não se deu por acaso, espelha a diversidade do curso de Pedagogia Ji-Paraná e do seu contexto no diálogo com as escolas Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 24 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência eleitas. Com o foco na docência e suas variáveis a partir da abordagem qualitativa e participante, a orientação metodológica de Gressler (2003) organizou a coleta de dados em entrevistas, relatos, consulta de documentos e observações em um “Caderno de Campo” como memória do dia a dia. Vamos então rever as aprendizagens e dificuldades vivenciadas nas escolas,chamadas de “marcas do PIBID” porque se entendem ser traços de pertinência à construção da identidade iniciativa na docência. Optamos por fazer dos textos na ótica dos protagonistas, o grande texto deste estudo, como pistas concretas aos cursos de Pedagogia e às Licenciaturas para que percebam nas narrativas, por um lado, a teoria acadêmica respondendo às indagações da iniciação à docência e, por outro, as lacunas onde o curso não responde ou ignora as indagações dos estudantes, permitindo uma avaliação da sua Matriz Curricular. 3.1. MARCAS DO PRIMEIRO CENÁRIO: Escola Municipal de Ensino Fundamental Professor Irineu Antônio Dresch - Criada com o decreto municipal n°5215 de 29 de dezembro de 2000, atendendo 420 alunos no matutino e vespertino, a escola fica na Linha 128, lotes 37 e 38, Gleba 48, Projeto Riachuelo, zona rural do Município de Ji-Paraná/RO. Seu Projeto Político Pedagógico, elaborado em 2010, diz que estes estudantes são oriundos de famílias que vivem em comunidades caracterizadas por pequenos proprietários de terra que não possuem renda fixa, dependem da produção agrícola e pecuária, a maioria são assalariados rurais, condição que favorece a constante migração de alunos, refletido no desempenho escolar e transferências recebidas e expedidas no ano letivo. A Valéria começa os relatos das suas marcas deste projeto, contando que: Inicialmente foi muita novidade, as dificuldades foram aparecendo, e foram sendo resolvidas. Foi importante a recepção de alguns professores da escola, consolidadas com todos no decorrer das participações na escola. As dificuldades que os professores enfrentam para chegar à escola são grandes, devido a ser na zona rural há problemas com a estrada, principalmente no período de chuva. No 4º ano foram desenvolvidas atividades no laptop do programa UCA (Um Computador por Aluno), as crianças já eram bem adaptadas e cada turma tem um monitor treinado para esta tarefa. No segundo ano foi uma participação mais completa, e consegui ter o contato com a correção de atividades, leituras para a classe e ajudas em atividades na explicação de carteira por carteira. O Pibid trouxe melhorias no quesito onde o acadêmico perde um pouco o medo que ainda é eminente por se tratar de um trabalho prático,[...]. Em relação ao aprendizado é um contato que só não é completo por ser uma iniciação a docência mas, possibilita o entendimento de como se faz a intervenção didática e trouxe maior desenvoltura em relação ao contato professor e aluno, visão de como resolver situações em Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 25 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência sala de aula no casamento da teoria com a pratica que faz diferença. Foi interessante conhecer o programa Hot Potatoes que a escola trabalha na confecção de cruzadinhas, lacunas e quiz de perguntas e respostas no laptop, ferramenta digital que é para finalidade de aprendizado e interação com as tecnologias [...] A Simone narra sua impressão do PIBID dizendo: Do muito que estudamos no curso de Pedagogia sobre educação escolar, práticas pedagógicas, metodologias, didática, e ensino aprendizagem, somente tiraremos real proveito se ligado com o dia a dia da sala de aula e a escola como um todo.[...]. O PIBD nos leva a conhecer e a participar da rotina e dos trabalhos anuais de uma escola, compreender como e para que funciona uma escola, seu papel social, dificuldades e realizações. Na escola Irineu Dresch pude contemplar uma educação diferenciada, onde o ensino é voltado à realidade e o contexto cultural da vida dos alunos no campo, foi surpreendente. Para a Telma a experiência foi marcante por que: No segundo semestre de 2012 fui selecionada para o Pibid Pedagogia JiParaná. A escola onde participei é na zona rural, muito organizada no desenvolvimento de recursos didáticos e tecnológicos. Tive grandes aprendizados no relacionamento com os docentes. Fiquei na sala do 1° e 2° anos, as professoras bem comunicativas e com excelente trabalho pedagógico, oportunizaram participar desse momento de ensinoaprendizagem. Achei importante destacar que observei nos cadernos dos alunos, a intervenção direta dos pais em fazer as tarefas para os filhos até mesmo o cabeçalho escolar para o dia seguinte, porém os pais ou responsáveis não deveriam interferir dessa forma na autonomia do filho inibindo seu amadurecimento e responsabilidade que a criança tem com suas obrigações e ela mesma deve executá-las com a orientação e supervisão da família.[...]. Por ser uma estrada rural a cerca de 20 km da cidade, os professores às vezes sofrem com o atraso das aulas devido alguns detalhes como: ônibus quebrado, sem gasolina, muita chuva causando atoleiro entre outras questões. Contudo, a escola consegue superar estes problemas e corresponde às expectativas e suas metas educacionais. Conta com um aparato de recursos tecnológicos: radio escola, Jornal escolar focalizado em noticias da própria escola e comunidade escrita pelos alunos, sala de vídeo, sala de informática e os laptops do programa - Um Computador por Aluno (Prouca). A capacidade de transformar a realidade é impressionante, o local não tem internet,[...] mas buscam alternativas em programas como a Webquest, metodologia que direciona o trabalho de pesquisa utilizando os recursos da internet feita no Microsoft Word e salvo como página da internet. Os programas são para o docente criar sua própria atividade e formas de obter resultados inovadores em relação à aprendizagem dos alunos. E a Lilia registrou suas marcas de identidade Pibidiana assim: [...] Já no primeiro dia de visita o diretor nos levou pra conhecer todas as instalações além da estrutura me surpreendi com os projetos implantados na escola como o UCA e a Radio escola e sala de informática. Os alunos e professores se mostraram interessados na nossa presença ali.[...]. Estar em sala era uma experiência impar; temos uma ideia de que o dia a dia de um Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 26 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência professor tem seus bons e maus momentos, mas por vezes, ao menos para mim, não parecia tão complexo elaborar um plano de aula e repassar para o aluno, ouvir nas teorias que os alunos apresentam fases de desenvolvimento e bagagens que precisam ser respeitados, levados em consideração, mas sabia só isso. Estando na sala pude perceber o que significa. Vi alguns alunos conseguindo copiar as atividades no quadro, ler os textos, fazer tarefas de casa, mas vi também outros que mal conheciam as letras, que mal faziam copia de uma palavra, sem saber nem mesmo o que significava, e como a professora fazia para que seu plano acolhesse cada um. Poder participar de uma aula em que os alunos faziam uso do laptop foi superinteressante. Ver como os alunos se sentiam motivados e como aquela ferramenta tornava a aula mais interessante. Eles procuravam se concentrar nas atividades e logo desejavam ver figuras, criar imagens, mesmo os alunos que apresentavam dificuldade quanto à alfabetização, leitura e escrita, se sentiam mais motivados com o aparelho.[...]. Andar cerca de 120 km por dia para ir e retornar não era motivo suficiente para me fazer desanimar do projeto, enfrentar no período da estiagem poeira e forte sol e no período da chuva fortes tempestades, bueiros e barro tão pouco. Se o cansaço físico não foi suficiente pra me abater o psicológico, por pouco foi. Duas professoras diziam sempre em reuniões ou em momentos oportunos ou não, que não entendiam nossa presença ali, por mais que explicássemos.[...]. No terceiro ano há duas alunas de inclusão, possibilitando a experiência com essa nova abrangência na escola. Pude perceber a dificuldade do professor em elaborar atividades e até mesmo de se comunicar com elas; os colegas de uma das alunas não possuem dificuldades como eu em se comunicar com ela, pois no ano anterior a professor trabalhou algumas formas de comunicação entre ambos e um orientador da SEMED – Secretaria Municipal da Educação estava na escola para orientar os alunos no uso das LIBRAS. A coordenadora do UCA na escola desenvolveu mini-oficinas conosco para nos possibilitar a familiarização com os programas que são de grande utilidade na elaboração, realização e aplicação de atividades para os alunos. Estar nesta escola me possibilitou perceber como os alunos são adeptos ao uso das tecnologias e como as mesmas podem auxiliar os alunos. O relato da Gislaine impressiona ao compartilhar com franqueza suas marcas como iniciante na docência dizendo que: Assim como tive muitos momentos de grande satisfação, também provei dos dias que foram tensos para mim, mas não me intimidei, pude olhar para o problema e ver que o mesmo fazia parte do meio profissional que estou escolhendo para exercer, afinal nada é só flores nesta vida. Como nunca havia estado tanto tempo em sala de aula me vi perdida dentro daquele ambiente sem saber o que dizer o que falar como agir, o que trazer de novo como esperava a professora, conseguir compreender o que queriam aqueles alunos, o que esperavam de mim. Varias vezes me perguntei se valia a pena eu estar ali, se era realmente o que eu queria. Os problemas que apareciam, as cobranças que vinham da professora, da direção, tudo me desestabilizava a ponto de achar que era tudo inútil e que aquele lugar não era o meu lugar. O PIBID tem me possibilitado aprendizagens magníficas, o fato da experiência que não tenho, as dificuldades que tive no começo já não fazem parte da minha rotina na escola. Até quando deito pra dormir fico horas Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 27 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência pensando na atividade que vou desenvolver e as necessidades da série que irei aplicar.[...] Acredite ou não sou uma pessoa que costumo pensar e analisar muito cada coisa que acontece no meu dia a dia, talvez, se não fosse assim já teria desistido logo nos primeiros obstáculos. 3.2. MARCAS DO SEGUNDO CENÁRIO: A Escola Estadual de Ensino Fundamental Joaquim Nabuco – Situada na Rua Padre Adolpho Rohl nº269, no município de Ouro Preto do Oeste, oferece os anos iniciais para crianças e adolescentes e curso de suplência de Ensino Fundamental, (Seriado Semestral). No matutino e vespertino, assegura atendimento aos educandos com Necessidades Educativas Especiais, conta com sala de recursos, oferece LIBRAS no horário oposto. Seu Projeto Político Pedagógico construído em 2008, diz que a comunidade do entorno é caracterizada por famílias de baixa renda sendo principalmente pedreiros, vigias, leiteiros, lavradores, faxineiras, domésticas e funcionários públicos com escolaridade entre ensino fundamental e médio; existem analfabetos funcionais; os pais participam das reuniões e atividades desenvolvidas pela escola e depositam nela a confiança que seu filho terá uma base para fundamentar sua aprendizagem visando no futuro a aprovação no vestibular e profissionalização para uma melhor qualidade de vida. Seguindo a característica migrante do Estado, o povo da cidade é oriundo de todas as regiões brasileiras mas, a maioria dos alunos é nascida no estado. O relato da experiência nesta escola, inicia com a Cleusa dizendo que o PIBID tem lhe proporcionado: Muito aprendizado, pois através do PIBID estou tendo a oportunidade de ter a prática, compreendi que teoria é uma coisa e prática é outra, não dá para enfrentar uma sala de aula somente com a teoria, uma necessita da outra, e assim o conhecimento é completo. Outro ponto importante é a interação com as colegas, os professores, as crianças e toda a equipe da escola, bem como os vários projetos que os professores estão desenvolvendo, a maneira que cada professor tem ao conduzir sua aula, aquilo que devo ou não fazer quando estiver em sala. Outra experiência foi a inclusão, ver o esforço da professora para dar uma aula legal e o comportamento e aceitação das outras crianças diante do diferente. Identifiquei professoras que conseguem ter a atenção das crianças a aula toda e as que conseguem picos de atenção, e diante disso saberei qual modelo seguir. Entendi que o professor tem que estar sempre buscando, pesquisando se aperfeiçoando por que o mundo muda, as crianças mudam e o professor não pode ficar parado, tem que estar a frente de seu tempo. E, na mesma escola a bolsista Angélica fala dizendo que: Embora o projeto ainda esteja em andamento, percebi a contribuição da experiência para a minha formação acadêmica e pessoal, uma vez que a Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 28 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência relação da teoria ensinada na universidade com a prática vivida na escola por meio do PIBID oferece uma noção dos principais desafios que irei encontrar ao longo da minha jornada como Pedagoga, além do mais o programa ainda dá a oportunidade de refletir sobre a prática docente ao mesmo tempo em que nela se atua. Assim o programa me fez despertar o compromisso na luta por uma educação transformadora. Para Regina ser bolsista do PIBID ficou marcante por que: Trouxe a oportunidade de vivenciar o dia-dia da sala de aula. Antes do programa pensava em me manter na área de gestão, mas o desenvolvimento do projeto, no planejamento das aulas e o contato pessoal e próximo dos alunos mudou meu conceito. A convivência na escola, os colegas e a realidade escolar também influenciaram e abriram novas perspectivas, trazendo uma nova forma de ver e lidar com relações humanas e conhecer pessoas maravilhosas comprometidas com a educação e tentando de alguma forma fazer a diferença. Em seu relato a Yara diz: Aprendi com o PIBID ser um pouco mais segura, ter mais autonomia, pois tem momentos que é preciso dizer não e outros sim, ser e fazer sempre as coisas com organização e projetando tudo antecipadamente. Teve momentos que improvisamos, foi um tanto confuso e desorganizado. Por isso é importante ser responsável com horários, tempos, materiais que trabalhamos com os outros. Outra coisa é trabalhar em grupo, com pessoas que pensam diferente de você. No começo foi difícil, mas agora as coisas estão dando certo, faz parte, tudo é poder conhecer e respeitar as pessoas como são. Essa oportunidade oferecida pelo PIBID de poder estar aprendendo na pratica o que é ser professor na realidade, não tem nada igual do que já fiz até agora. É um incentivo a mais para quem deseja ser um profissional na área. Posso dizer que também aprendi que é preciso dedicação, compromisso e muita responsabilidade para ser um educador, não é apenas ensinar os conteúdos, mas de como você trabalha formas para as crianças chegarem ao entendimento, e assim poder alcançar bons resultados. A Elessandra conta: Estamos trabalhando com as competências matemáticas por meio de jogos concretos e softwares educacionais estimulando a aprendizagem e a concentração que despertam a curiosidade e a força de vontade das crianças de aprenderem matemática brincando, criando certa autonomia. Estamos observando todos os detalhes para descobrir algum tipo de resultado, seja ele positivo ou negativo. Posso afirmar minha visão pessoal de que trabalhar esses jogos com crianças é uma maneira de colocarmos em prática tudo o que sabemos e o que podemos aprender também com essas elas. Precisamos saber como trabalhar esses jogos e se a criança vai conseguir ou não prosperar em alguns deles. Não adianta aplicarmos achando que será já o resultado esperado e simplesmente imaginado por nós na hora do planejamento ou impressionado com a leitura e estudo de textos, pois vamos encontrar crianças com facilidade de manusear e jogar esses jogos, como também encontrar aquelas que têm muita dificuldade. Em relação ao curso de Pedagogia com esse projeto está sendo de bom aproveitamento, estou Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 29 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência aprendendo muito: errando e acertando, creio que as crianças estão passando por esse processo também. Colocar em prática essas ações como futuros educadores, requer muita dedicação e paciência, sentimentos esses que vão aos poucos entrando em nós compartilha as marcas da sua experiência dizendo que: Como estudante do segundo período de pedagogia, antes do projeto não havia entrado em sala de aula nem ao menos para observação, e com esse projeto pude observar não somente os alunos mas, toda a escola envolvida no projeto, disposta a nos ajudar, e com isso já pude observar sua organização, a união de todos para trazer uma boa educação a seus alunos. Algumas coisas que vi na prática já tinha estudado na teoria, porém, ao entrar em sala a realidade muda completamente. Dentro desses meses que colaborei ativamente com o PIBID, pudemos viver experiências inexplicáveis, tanto na elaboração das ideias do projeto quanto na execução. Cada dia na sala aprendemos algo novo e que o papel do professor é fundamental na vida das crianças e o quanto um professor é influenciador e tem nas mãos uma ferramenta poderosa que é a construção intelectual das crianças. Através do contato com a sala de aula na aplicação de um projeto voltado para leitura e escrita, pudemos perceber o quanto em tão pouco tempo mudamos o hábito de leitura deles, e em alguns notamos diferenças, é ai que podemos perceber o que um professor pode mudar durante um ano trabalhando com essas crianças, sendo que em poucos meses que trabalhamos já notamos evolução. Para um educador é muito satisfatório quando se obtêm resultados visíveis em seus alunos, o gosto pelo que faz vem quando você se dedica para fazer o aluno aprender, e este mostra um resultado positivo. Pude ter um gosto muito grande na relação com alunos, e colegas de projeto. Fico imaginando como seria ter uma sala só minha onde eu pudesse dedicar todos os dias para fazer trabalhos e ensinar coisas novas para meus alunos. O PIBID também me mostrou que é possível ter uma relação de respeito com os alunos, onde ninguém precisa gritar e maltratar o outro. A professora escolhida é uma inspiração para os novos professores. Temos muito a agradecer-lhe o apoio e por ter nos ensinado a planejar aulas a tratar os alunos, enfim ser um professor competente, dedicado e empenhado a construir o saber em seus alunos. De acordo com a Débora: Nesse tempo que passei na escola tive oportunidade de conhecer pessoas maravilhosas e passar por experiência importante para o desempenho na minha função de educadora, intensifiquei e qualifiquei meu processo de formação participando dentro de sala monitorada pela professora. As atividades sempre foram ligados à tecnologia e ambas trocamos e compartilhamos ideias e experiências. Oportunidade única eu tive ao presenciar o desempenho dos alunos, durante esse tempo deu para conhecer cada rostinho, nomes, qualidades e dificuldades, eu consegui ver resultado na execução do nosso projeto, todos, sem exceção melhoraram muito no quesito de timidez, leitura e escrita. Conhecer a realidade em que vou atuar, me fez refletir se a profissão de professora é realmente o que eu quero, participar de uma mudança na educação com metodologias didáticas diferentes, com inovações em relação à escola tradicional. Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 30 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência 3.3. AS MARCAS DO TERCEIRO CENÁRIO - Escola Estadual de Ensino Fundamental Tancredo de Almeida Neves – Seu endereço é no Bairro Riachuelo, Rua Xapuri nº1866, município de Ji-Paraná, contando com 433 alunos matriculados em 17 turmas do 1º ao 9º ano do Ensino Fundamental. Seu Projeto Político Pedagógico, reformulado no inicio de 2011, mostra o perfil da população que procura a escola na zona urbana periférica, em sua maioria bastante carente, tendo grande número de analfabetos entre os pais dos alunos, onde inclusão e atendimento a todos os alunos e de modo particular ao aluno com necessidades especiais é feita mediante aprendizagem cooperativa em sala de aula, trabalho em grupo, e constituição de rede de apoio com a participação da família no processo educativo, bem como de outros agentes e recursos da comunidade. Destaca-se como recurso didático inovador as Mesas Educacionais na Sala de Recursos e a participação dos pais na vida escolar dos filhos como de fundamental importância na organização político– administrativa e no processo de ensino – aprendizagem. Desta escola, a Sonia conta o que percebeu como seu pertencimento aos profissionais que se iniciam na docência assim: Aprendi nesse ano de experiência, que para ser educador hoje não deve ter somente o ensino superior, precisa sim ter capacidade e muita determinação, pois o aprendizado ocorre de forma lenta, no qual o professor tem que estar preparado para que não haja certo desgaste no ensino, e sim despertar no aluno o interesse em buscar novos conhecimentos que lhe trará um bom desenvolvimento de suas habilidades à proporção que for amadurecendo. Ser integrante marcada pelo PIBID para Adriana foi assim: Para mim está sendo de grande importância na educação, pois durante a minha estadia na escola pude vivenciar tudo aquilo que aprendo nas aulas na universidade, esse projeto foi a melhor oportunidade que já tive de aproximar a teoria da prática. O contato direto com a gestão da escola, os professores e principalmente os alunos fez com que eu ampliasse a minha visão sobre os problemas enfrentados na educação atualmente e como o meio social está diretamente ligado com o ambiente escolar. E Maria de Fátima assim se expressa: Este projeto PIBID está sendo uma experiência importante para meu desempenho acadêmico como futura docente. Pois através dessa oportunidade de estar em sala de aula, vivenciando tanto o desempenho dos alunos, como também a didática e a metodologia aplicadas pelo professor conheço “realmente” como um professor deve atuar em sala de aula. Com certeza isso só vai acrescentar ou contribuir para meu currículo acadêmico. Em relação ao seu envolvimento com o PIBID a Gessylaine afirma: Foi importante porque permitiu sair da teoria e partir para a prática através da vivência na escola e na sala de aula. Ampliou meus conhecimentos Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 31 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência porque passei a observar e olhar com mais afinco o que é ser um educador e quais são os métodos mais eficazes de se trabalhar as dificuldades de aprendizagem das crianças nos anos iniciais. Apesar de enfrentar dificuldades, foi muito prazeroso poder ensinar e aprender ao mesmo tempo através da tecnologia do uso da mesa digital, acredito que obtive bons resultados. A Rosangela define sua participação como pibidiana dizendo: Está sendo experiência única. Não posso deixar de mencionar as oportunidades propiciadas pelo programa como escrever e publicar artigos, apresentar trabalhos e vivenciar a realidade das escolas públicas. A experiência no PIBID vai além da sala de aula ou seja “O que sei é que aprendi muito com essa experiência, tanto no aspecto profissional quanto pessoal e cultural”. “Gostaria que todos os acadêmicos tivessem a oportunidade de passar pelo que estou passando com as professoras coordenadoras, colegas “pibidianas” sempre pensando em uma maior qualificação de nosso curso”. E, finalmente a Vanessa diz o que ficou marcado em seu pertencimento no processo iniciático à docência, expressando que: Com a convivência escolar oportunizada pelo PIBID, pude conhecer e perceber o universo escolar, suas necessidades e dificuldades. A realidade da escola como um todo não parcialmente como via antes. Percebendo o aluno e suas dificuldades no aprendizado, assim como sua vontade de aprender e explorar o universo do saber, como um ensino qualificado, diversificado e eficiente pode trazer para o aluno o conhecimento desejado e necessário. Percebi como o professor é fundamental ao desenvolvimento dos alunos em todos os sentidos, social, afetivo e cognitivo. E como o contrário pode interferir e interromper o desenvolvimento e aprendizagem do aluno limitando-o e predeterminando sua condição de aluno fracassado. 4. MARCAS PARA CONSIDERAÇÕES NÃO FINAIS: A finalização deste texto tecido pelas mãos dos protagonistas, mais do que afirmação das suas descobertas, traz pistas à reflexão necessárias aos cursos de graduação responsáveis pela formação docente, para atualizar suas práticas com a demanda de seus estudantes. Por isto a opção do título nesta parte final como considerações não finais, acenando para a inclusão e incorporação desta forma de intervenção pedagógica na matriz curricular de todos os cursos, independente de ser na modalidade de bolsa ou como prática em formato de estágio ou extensão universitária obrigatória, por exemplo. O apoio a iniciação à docência dos graduandos de licenciatura pelo PIBID incentiva uma formação mais sólida e competente, os participantes dizem que auxilia na tomada de uma posição sobre o que Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 32 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência realmente querem seguir profissionalmente, pois entram em contato real com o mundo da educação formal que até agora era estranho para eles. Descobriram também que integrar o projeto a principio, era apenas uma oportunidade de aperfeiçoar os estágios feitos na universidade, que não tinham noção da sua dimensão na formação acadêmica e pessoal e de que vivenciar o dia a dia com e dos professores e alunos, fez com que possam pensar melhor e decidir se é isso que realmente querem ser profissionalmente. Participar das atividades do projeto foi uma experiência de maturação de ideias e teorias, dos futuros docentes vivenciar, auxiliar e refletir sobre os desafios e a prática de um docente, vendo que o trabalho com os anos iniciais é apaixonante porém cheio de desafios, cansativo, agitado, e as vezes estressante, contudo quando se faz com prazer, amor, profissionalismo é gratificante e, que é a maneira que o professor se porta diante das dificuldades que o torna um profissional melhor ou pior. E, confirmam que com o PIBID a formação inicial torna-se mais completa, as leituras de cunho pedagógico incentivam cada vez mais ser um agente pedagógico de metodologias inovadoras provocando revisão de alguns valores como a dedicação do professor, sua entrega e empenho em realizar seu trabalho da melhor forma possível e todo o aprendizado teórico. Com as reuniões e reflexões em grupo, aprenderam a docência compartilhada, a fazer planejamentos, trabalhar em grupo, a gerenciar o próprio trabalho, lidar com as diferenças. “Se antes o tempo não passava, agora o tempo é curto demais pra fazer tudo àquilo que queremos. O PIBID não só faz parte das segundas e terças feira, como todos os dias da semana, pois é dali que alimentamos as aulas acadêmicas na faculdade” declaram alguns. Inseridos em uma sala de aula observam que o professor antes de qualquer coisa deve estar sempre se avaliando, para que não venha prejudicar o aluno na construção do seu aprendizado, deve também saber avaliar individualmente cada aluno, caminhar junto e construir novas forma de aprender e ensinar. Os pibidianos afirmam ter aprendido que “ficar no meio das crianças, ensinando ou somente observando é uma grande faculdade” ou “Conhecer o mundo dentro da escola, ou melhor, dentro de sala de aula está sendo como poder fazer uma prova de tudo que já se estudou até agora.” Enfim, podem dizer que compreendem melhor a importância que o professor tem na formação de uma criança principalmente quando o mesmo precisa convencer o aluno de que é possível ter sucesso na vida quando isso contradiz totalmente o que ele vivencia em casa. Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 33 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência Compreendem finalmente como é indispensável o empenho do professor para ensinar e formar cidadãos pensantes. Seu papel vai além do conteúdo em si porque o professor é um construtor de sonhos reais quando junta teoria e prática, o trabalho e os estudos se completam, compreendem na totalidade o que estudam. Contemplar o brilho nos olhos das crianças quando apreendem algo novo, é fascinante! Percebe-se então a importância de um professor na formação de uma criança, pois de uma forma espontânea as crianças se expressam, apreendem, interagem e desenvolvem dando assim real sentido para existência da escola. REFERÊNCIAS: DEMO, Pedro. ABC: iniciação à competência reconstrutiva do Professor Básico. 2.ed. Campinas, SP: Papirus.2000. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à pratica educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. _______. Professora Sim, Tia Não: cartas a quem ousa ensinar. 5.ed. São Paulo: Loyola. 1997. GRESSLER, Lori. Introdução à pesquisa: projetos e relatórios. São Paulo: Loyola. 2003. JIPARANA. Projeto Político Pedagógico. Escola Municipal de Ensino Fundamental Professor Irineu Antônio Dresch, 2010. JI-PARANA. Projeto Político Pedagógico. Escola Estadual de Ensino Fundamental Joaquim Nabuco, 2008. JI-PARANA. Projeto Político Pedagógico. Escola Estadual de Ensino Fundamental Tancredo de Almeida Neves, 2011. PERRENOUD, Philippe. 10 novas competências para ensinar. RAMOS, Patrícia C.(trad.) Porto Alegre: Artes Médicas do Sul, 2000. ZABALA, Antoni. A Prática Educativa: como ensinar. ROSA, Ernani F. da R. (trad.) Porto Alegre: ARTMED. 1998. Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 34 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência ATIVIDADES LÚDICAS: RECURSOS PARA A POTENCIALIZAÇÃO DA APRENDIZAGEM NA ALFABETIZAÇÃO Marina Galeano Marinho Marta Cabral da Silva Odair Alves Vieira Giovana Alexandra Stevanato Universidade Federal de Rondônia-UNIR Zenaide Crisostomo de Lima Neves Escola Municipal de Ensino Fundamental Prof. Hermógenes Roberto Nogueira Agência Financiadora: PIBID/CAPES Subprojeto: PIBID/PEDAGOGIA/VILHENA Resumo Este artigo denominado “Atividades Lúdicas: recursos para a potencialização da aprendizagem na alfabetização”, ainda em andamento, foi desenvolvido na Escola Municipal de Ensino Fundamental Prof. Hermógenes Roberto Nogueira, em Vilhena-RO, com 10 alunos do 3º Ano C e D. O Objetivo geral do projeto foi contribuir para o desenvolvimento da criança, motivando através de jogos pedagógicos o gosto pela leitura e o prazer de estudar de maneira significativa,oportunizando na prática a importância do lúdico na potencialização da aprendizagem. Os jogos elaborados foram planejados e aplicados duas vezes por semana, nas terças-feiras e quintas-feiras, nos meses de abril e maio de 2013, com 45 minutos cada aula de reforço. As principais contribuições teóricas foram de Macedo, Petty e Passos (2005) que tratam a importância dos jogos e do Lúdico na Aprendizagem Escolar. A metodologia utilizada foi do tipo pesquisa-ação utilizando jogos pedagógicos e as atividades lúdicas no processo de ensino e aprendizagem. Os resultados parciais mostram uma evolução no desenvolvimento da leitura e da escrita dos alunos. Percebeu-se também o despertar dos alunos para a aprendizagem, um interesse maior pelo aprender de forma lúdica, divertida e prazerosa. Os resultados mostraram também a alegria dos alunos em participar das aulas de reforço escolar. A ideia foi, através da aplicação dos jogos pedagógicos, alfabetizar os alunos que ainda não estavam totalmente alfabetizados, incentivando a prática de leitura. Alguns alunos passaram a ler melhor, desenvolveram algumas habilidades de escrita, aprenderam a respeitar o próximo e melhoraram na relação com os outros alunos. Palavras-chave: Jogo. Desenvolvimento. Aprendizagem. Lúdico. Introdução A prática de leitura em casa, em sua maioria não é incentivada pelos pais, pelo fato de alguns não terem hábito de leitura. Levando em consideração que a criança é um ser pensante e estimulada pelo meio em que vive, pode-se afirmar que a maioria das crianças não tem em casa um ambiente propício e de caráter lúdico para a prática de leitura. A escola como um ambiente que oferece um contato contínuo com materiais escritos e momentos de leitura, é o espaço para desenvolver habilidade de leitura e escrita, e que deveria incentivar a leitura com mais ludicidade ao alunado que frequenta, ao invés de ficar limitado ao uso do livro didático e de atividades que, em sua maior parte, não oferece práticas de leitura com jogos e outros materiais lúdicos para que de fato a aprendizagem seja significativa. O presente projeto de ação denominado Atividades Lúdicas: recursos para a potencialização da aprendizagem na alfabetização faz parte do subprojeto “INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA: possibilidades e desafios na construção do conhecimento através de atividades lúdicas”, do Programa Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 35 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência-PIBID, do Curso de Pedagogia, da Universidade Federal de Rondônia, Campus de Vilhena. Pretendeu-se através de jogos pedagógicos, brincadeiras e materiais diferenciados, nas aulas de reforço, construir com os alunos, conhecimentos que ainda não haviam assimilado e acomodado no cognitivo, oferecendo aos alunos avanços significativos para alfabetização e para a prática de leitura que ainda não dominavam. Sendo assim, partiu-se do pressuposto de que ao trabalhar com as atividades lúdicas e com jogos nas atividades propostas para a aprendizagem tivessem um caráter lúdico, diferente do que os alunos já estavam acostumados em sala de aula. Para iniciar o planejamento dos jogos que seriam aplicados, partiu-se de algumas reflexões: a prática de jogos pedagógicos com atividades lúdicas nas aulas de Língua Portuguesa funciona como intervenção pedagógica? Como despertar no aluno o prazer pela leitura? Como alfabetizar os alunos usando como recursos jogos e materiais pedagógicos de caráter lúdico? O Objetivo geral do projeto foi contribuir para o desenvolvimento da criança, motivando através de jogos pedagógicos o gosto pela leitura e o prazer de estudar de maneira significativa, oportunizando na prática a importância do lúdico na potencialização da aprendizagem. Para tanto, delimitou-se como objetivos específicos: trabalhar os jogos como intervenção pedagógica para alfabetização dos alunos; despertar nos alunos o interesse pela leitura e para a produção escrita; desenvolver habilidade de escrita; avançar o nível de leitura; construir o raciocínio lógico através de atividades lúdicas e jogos pedagógicos. O projeto de ação foi desenvolvido na Escola Municipal de Ensino Fundamental Prof. Hermógenes Roberto Nogueira, com 10 alunos dos 3º Anos C e D, em Vilhena-RO. A metodologia de trabalho foi desenvolvida a partir de pesquisa bibliográfica sobre os temas abordados e da pesquisa ação desenvolvida na escola com os alunos que participam do reforço escolar, bem como na aplicação de atividades lúdicas e jogos como recursos pedagógicos. Os reforços ocorreram nos meses de abril e maio, nas terças-feiras e quintas-feiras, das 17h00min às 17h45min. Para identificar as dificuldades dos alunos, foi realizado um diagnóstico com os alunos para, a partir daí planejar os jogos pedagógicos que seriam aplicados. O projeto foi embasado teoricamente em autores que explicam sobre a utilização dos jogos pedagógicos como ferramenta da aprendizagem. Utilizou-se as contribuições de Macedo, Petty e Passos (2005) que trata dos jogos e o lúdico na aprendizagem escolar. Sobre a literatura infantil numa perspectiva de alfabetização (REGO, 1995), o incentivo ao hábito de leitura de Bamberger (2006), as contribuições sobre o jogo e a educação infantil de Antunes (2003), e o suporte que o PCN (1997) de Língua Portuguesa oportuniza para a prática de leitura. Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 36 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência As atividades Lúdicas e os jogos na aprendizagem Falando um pouco sobre a importância da leitura na alfabetização, um recurso valioso é trabalhar com a literatura infantil de forma lúdica, onde o professor possibilita aos alunos uma interação direta com as literaturas, permitindo aos alunos escolherem os temas a serem trabalhados. Para Rego: A literatura infantil tem, assim, potencialmente duas credenciais básicas para ser o caminho que poderá conduzir a criança, de forma muito eficaz, ao mundo da escrita. Em primeiro lugar, porque se prende geralmente a conteúdos que são do interesse das crianças. Em segundo, por que através desses conteúdos ela poderá despertar a atenção da criança para as características sintático-semânticas da língua escrita e para as relações existentes entre a forma linguística e a representação gráfica (1995, p. 52). Nesse sentido a alfabetização é muito mais que adquirir habilidades de codificar e decodificar, ela estimula também um modo de linguagem de grande importância para o êxito escolar, pois uma das dificuldades dos alunos é escrever a grafia correta das palavras, visto que a tendência é escrever como se fala, e através da prática de leitura esse modo de escrever como se fala, se corrige automaticamente no decorrer do processo de ensino-aprendizagem. Como cada aluno tem seu tempo de aprender, nossas ações foram desenvolvidas a partir da necessidade que os alunos iam tendo no decorrer do projeto, diversificando os jogos e as propostas de atividades, tendo sempre o caráter lúdico, para que os alunos que participavam do reforço, ao mesmo tempo em que iam sendo alfabetizados, também desenvolviam o gosto pela leitura. A leitura tem um papel fundamental no desenvolvimento da aprendizagem do aluno, possibilitando-o conhecer e descobrir o mundo a sua volta. Para que os alunos sintam gosto pela leitura, Bamberger (2006) afirma que deve haver uma seleção dos materiais de leitura, que além dos livros didáticos, devem ser usados textos na linguagem do aluno, contextualizados, que lhes permitam compreender que a leitura é importante para fins práticos do seu dia a dia. O ato de ler está presente na decodificação das instruções de trânsitos, dos anúncios de supermercados, etc., ao compreender isso o aluno entenderá a necessidade da leitura em situações cotidianas e porque é importante querer aprender e saber ler. O aluno deve assim compreender que ler significa interpretar mensagens e isto é algo que fazemos diariamente. Quando a leitura começa a fazer parte da rotina dos alunos, um desenvolvimento espontâneo é estimulado. Daí a importância dos alunos que não tem contato com textos e leituras em casa, tê-los na escola, de forma diversificada. E os jogos como atividades lúdicas são recursos pedagógicos fundamentais para o desenvolvimento dos processos de leitura e escrita, que podem ser utilizados pelo professor para potencializar a aprendizagem dos alunos. O papel dos jogos na educação é de proporcionar uma aprendizagem prazerosa aos alunos, onde o professor pode usar como uma ferramenta que renderá bons resultados se os fins que se quer Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 37 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência alcançar sejam planejados para a construção do conhecimento. Propor atividades lúdicas aos alunos através de jogos pedagógicos é fundamental, pois, O jogo é um facilitador da aprendizagem para dar mais sentidos às tarefas e aos conteúdos, aprender com mais prazer, encontrar modos lúdicos de construir conhecimentos, saber observar melhor uma situação, aprender a olhar o que é produzido, corrigir erros, antecipar ações e coordenar informações (MACEDO; PETTY; PASSOS, 2005, p. 105). O jogo é muito importante na aprendizagem, pois possibilita ao aluno fazer uma interação do conhecimento com as vivências do seu cotidiano, sendo assim até fora da sala de aula em suas brincadeiras ele poderá aprender fazendo relação com o que a professora o instruiu. Nesse sentido, Praticar jogos – e, principalmente, referir sobre suas implicações – pode ajudar a recuperar o “espírito do aprender” que está escondido nos conteúdos escolares, sobre tudo se analisarmos os seus conteúdos, mas veremos que há muitos pontos em comum se considerarmos sua forma (MACEDO; PETTY; PASSOS, 2005, p.106). O professor que utiliza jogos pedagógicos em sua prática é consciente que este recurso é um potencializador da aprendizagem dos alunos, a partir dos conhecimentos prévios que os alunos já possuem, onde as atividades são lúdicas, e o conhecimento sistematizado. Inferir ao conhecimento uma utilidade prática permite ao aluno sentir a necessidade de aprender, e ao verificar que os jogos, que são recursos divertidos e interessantes, lhes possibilitam uma aprendizagem dos conteúdos abordados em sala de aula, despertado pelo interesse em aprender, em participar das atividades propostas e sempre na coletividade. O PCN (1997) de matemática trata da importância de jogar em grupo, pois na coletividade os alunos aprendem a respeitar o próximo e saber que para sua jogada ter valor dependerá da ação do outro jogador, por isso que representa uma conquista cognitiva, afetiva, social e um estimulo para novas aprendizagens, o que também vale para os jogos de língua portuguesa, onde os jogos aplicados foram planejados para os alunos construírem o conhecimento ou em dupla, ou em trio, ou no grupo maior. Ao jogar o aluno tem que criar estratégias, comunicar suas ações e opiniões, ouvir o que o outro tem a lhe dizer, respeitar as regras impostas e a vez do outro participar, bem como, aprender a ganhar e perder e aprender com o erro. Ele desenvolverá assim uma série de hábitos que são importantes para o convívio social, como respeitar a opinião do outro, saber esperar a sua vez, construir uma autonomia na tomada de decisões e superar seus erros. O jogo é uma atividade lúdica e possui regras a serem seguidas para o seu bom andamento, envolve a participação direta tanto do aluno como do professor, e também ajuda na relação entre aluno e professor e aluno com aluno. Macedo, Petty e Passos (2005, p.105) entendem que “jogar não é Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 38 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência simplesmente apropriar-se das regras... logo não é somente jogar que importa (embora seja fundamental), mas sobre as decorrências da ação do jogar, para fazer do jogo um recurso pedagógico que permita a aquisição de conceitos e valores essenciais à aprendizagem.” Sendo assim, o jogo auxilia tanto no desenvolvimento cognitivo do aluno para despertar sua aprendizagem, como para melhorar a assimilação de conceitos e valores de convivência sociais. O professor consciente do seu papel na construção do conhecimento dos alunos precisa respeitar o momento de aprendizagem de cada um, onde esses por sua vez assimilam as explicações de maneira diferente. “Ao estimularem a troca de ideias, a colocação de hipóteses, a experimentação, o teste de realidade, etc. os jogos são instrumentos que mais favorecem o intercâmbio entre o pensamento e a realidade promovendo, assim, o desenvolvimento cognitivo.” (PIAGET apud CÓRIASABINI; DE LUCENA, 2007, p.40). Durante a aplicação dos jogos, as possibilidades de respostas foram variadas e procurou-se valorizar a produção de cada aluno, contribuindo para a autoestima e desenvolvimento dos alunos que participaram do reforço escolar. Conseguir ler as palavras propostas nos jogos de alfabetização é uma importante conquista que as crianças fizeram em seu processo de aprendizagem. Visualizar a grafia das palavras e ao mesmo tempo a imagem dos objetos que cada uma denomina, ajuda o aluno a compreender como a escrita funciona e o processo de leitura, que vai além de conseguir ler um amontoado de letras, na decodificação de símbolos que representam objetos, animais, nomes etc., mas, na compreensão do significado das mesmas no contexto social no qual estão inseridos. Os processos de leitura e de escrita estão extremamente vinculados um ao outro, sendo que um ajuda no aprendizado do outro e o complementa. O contato com experiências significativas tanto de leitura como de escrita, possibilitam ao aluno compreender a importância de cada uma e aprendê-las de forma espontânea. A curiosidade em saber deve ser aguçada para que a leitura se torne um processo de descoberta do novo, um constante querer saber o que está escrito. Buscamos durante o desenvolvimento do projeto, trabalhar ao encontro das ideias do PCN (1997, p. 43) de língua portuguesa, que explica: Para tornar os alunos bons leitores – para desenvolver, muito mais do que a capacidade de ler, o gosto e o compromisso com a leitura -, a escola terá de mobilizá-los internamente, pois aprender a ler (e também ler para aprender) requer esforço. Precisará fazê-los achar que a leitura é algo interessante e desafiador, algo que, conquistado plenamente, dará autonomia e independência.Precisará torná-los confiantes, condição para poderem se desafiar a “aprender fazendo”. Uma prática de leitura que não desperte e cultive o desejo de ler não é uma prática pedagógica eficiente. Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 39 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência O aluno precisa se sentir a vontade para ler, por isso a importância de criar um espaço onde os alunos possam expor o que construíram fazer leituras em voz alta, sem medo de errar e/ou ser oprimido, um espaço de diálogo constante, pautado no respeito às ideias dos outros. As atividades lúdicas, jogos pedagógicos e materiais utilizados no projeto As atividades lúdicas foram aplicadas a partir da primeira semana de abril de 2013, onde primeiramente foi feito uma avaliação diagnóstica para verificar o grau de dificuldade dos alunos e iniciar as ações de intervenção. Essa avaliação diagnóstica aconteceu de forma coletiva, através de um ditado das seguintes palavras: galinha, galo, hotel, macaco, cueca, sapato, sapo e gole e uma frase: O sapo pulou. Para mostrar o nível dos alunos, denominados por letras, foi feita uma tabela com as dificuldades que foram detectadas: Tabela 1_ Dificuldades dos alunos3 Aluno A Não consegue ler; Conhece o alfabeto; não consegue escrever; Dificuldade de socialização. Aluno B Não consegue ler; Conhece o alfabeto e consegue escrever poucas palavras com dificuldade. Aluno C Não consegue ler; Conhece as letras, mas não consegue formar palavras. Aluno D Não consegue ler nem escrever; Dificuldade de identificar o alfabeto. Aluno E Não consegue ler; Conhece o alfabeto e consegue formar palavras. Aluno F Não consegue ler; Identifica as letras, e não consegue escrever as palavras. Aluno G Falta de estímulo; Não consegue ler; Consegue escrever pequenas palavras. Aluno H Lê com dificuldade (falta de prática); Escreve com poucos erros; Aluno I Lê com dificuldade (falta de prática); Escreve faltando letras; Aluno J Lê devagar (problemas de dicção); Escreve faltando letras e com poucos erros; Fonte: Dados organizados pelos autores, 2013. Tendo como foco principal a alfabetização, trabalhou-se com vários jogos e materiais lúdicos direcionados à formação de palavras, sendo: Alfabeto Móvel, Sílabas Móveis, Loto Leitura, Pega Letra e Dominó de Palavras com dificuldade ortográfica. O objetivo de trabalhar com esses jogos e materiais pedagógicos foi desenvolver o pensamento lógico, atenção e a percepção visual, além de facilitar a interação e a aprendizagem da leitura e da escrita. O grande desafio foi mostrar para os alunos o quanto o jogo pode contribuir para o seu aprendizado, de maneira lúdica, prazerosa e contextualizada. Um dos primeiros materiais trabalhado com as crianças foi o Alfabeto Móvel (letras do alfabeto para manipulação, usados como recursos lúdicos), com letras de cores alegres e diversificadas, possibilitou que os dois grupos de alunos interagissem uns com os outros, na formação 3 Todos os alunos estão na faixa de 7 a 8 anos e nenhum é repetente. Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 40 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência de uma lista de frutas. Durante o jogo, observou-se um grupo de meninas que havia construído a palavra “gohaiba” (goiaba) e se questionava de como se escrevia a palavra e uma perguntava a outra se era assim, outra intervinha dizendo que estava sobrando letra enquanto uma terceira tentava ler silabicamente desconstruindo e reconstruindo a palavra de acordo com o som. Alfabeto Móvel Figura 1: Alfabeto móvel. Pode-se perceber a grande dificuldade de alguns alunos em construir palavras e até mesmo identificar as letras. Alguns alunos por medo de serem repreendidos ou por timidez tentavam esconder o que tinham construído. Enquanto isso, alguns colegas olhavam atentamente e liam as palavras que o colega havia construído, embora alguns alunos riam do colega, outros ajudavam, construindo o conhecimento coletivamente. Desse modo, coube-nos intervir de maneira que o aluno viesse aprender com os erros. A forma com que eles encaravam o brincar, a falta de envolvimento de alguns e o medo, foi uma das maiores dificuldades enfrentadas no primeiro momento de aplicação dos jogos. Explorou-se o Alfabeto Móvel várias vezes, ora na formação de palavras, ora na formação de frases, diversificando a metodologia de aplicação. Em outra ocasião os alunos com os olhos vendados tinham que identificar as letras através do tato e sem olhar, dizer qual era a letra. Foi questionado se de fato era aquela letra, quais palavras poderiam começavam com aquela letra, buscando sempre incentivar o aluno a falar tornando assim essa atividade mais descontraída, o que ajudou muito os que ainda não conseguiam identificar as letras do alfabeto. O jogo de Loto Leitura é composto por oito tabuleiros de cores e temáticas diferenciadas (alimentos da horta, trânsito, animais selvagens, domésticos, entre outros) e envelopes contendo pequenas fichas de letras móveis. E cada tabuleiro contém cinco palavras do mesmo campo semântico. Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 41 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência Jogo Loto leitura Figura 2: Jogo de Loto Leitura. O jogo funciona do seguinte modo: através do tabuleiro, os alunos irão construir as palavras identificando cada seguimento a partir do som da palavra. O aluno observa a figura do tomate, pronuncia a palavra em voz alta, para saber o som e identificar a letra correspondente e coloca a letra no tabuleiro, e assim vai formando a palavra e completando a tabela. Para iniciar o jogo, os alunos foram divididos em dois grupos com cinco crianças cada, tendo como objetivo facilitar o atendimento aos alunos. A ideia foi fazer a leitura através da imagem correspondente e a partir dai construir a palavra. Jogo Pega Letra Figura 3: Jogo Pega Letra A construção da palavra ocorreu de forma lenta, mas interativa, embora que o desenho fosse um indicador da palavra, tal construção, com letra por letra para eles foi um grande desafio, pois precisavam identificá-las em meio a outras letras, que estavam expostas na mesa de acordo com sua temática. O jogo Pega Letra, é composto de quatro tabuleiros de cores diferentes e com palavras incompletas e enumeradas, pequenos cartões de sílabas soltas, uma roleta também enumerada e das Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 42 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência cores do tabuleiro. O jogo teve como objetivo formar palavras, identificar sílabas e ampliar o vocabulário. Iniciou-se a aplicação do jogo deixando os alunos manipular as peças para ter um primeiro contato com o jogo que seria trabalhado nesse reforço. Após a manipulação os alunos foram divididos em equipes para uma melhor realização da atividade, que foi completar as palavras. Antes de iniciar o jogo foram apresentadas para os alunos as regras necessárias para sua execução, para iniciar a atividade. Tirou-se par ou ímpar para ver quem começaria a jogada, este então rodava a roleta que indicaria uma cor e um número do tabuleiro onde a criança iria encaixar a sílaba que faltava para completar a palavra, assim o ganhador seria o que completasse o tabuleiro primeiro. Os alunos participaram do jogo e todos conseguiram completar o tabuleiro, e houve dificuldade somente quando iam procurar a letra, mas estavam incentivados em querer continuar jogando, tanto é que todos finalizaram o jogo. Dominó de Palavras com dificuldades ortográficas4 Figura 4: Dominó de Palavras com Dificuldade Ortográficas Outro jogo utilizado foi o Dominó de Palavras com Dificuldades Ortográficas, composto de cartas com figuras e palavras, cujo objetivo é que o aluno identifique a palavra correspondente à figura. O jogador que eliminar todas as cartas recebidas no início da jogada será o vencedor. E a cada carta jogada os outros participantes deveriam ler a palavra que estava escrita e só então passavam a vez para o próximo jogador. Esse jogo possibilitou aos alunos perceber que é necessário aguardar a sua vez, que as regras do jogo precisam ser seguidas, compreender que às vezes tem-se que passar a vez para o melhor 4 Título denominado pelo fato das palavras serem compostas de dígrafos e encontros consonantais. Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 43 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência andamento do jogo, desenvolvendo assim, tanto os aspectos cognitivos como também internalizando regras do convívio social. Durante a realização do jogo, os alunos tiveram dificuldade porque tinham que ler a palavra inteira, e as imagens do dominó estarem desvinculadas dos respectivos nomes, mas conseguiram completar o jogo com a nossa intervenção. Resultados Parciais Durante o desenvolvimento do projeto observou-se a importância das atividades lúdicas para a alfabetização e a vontade de querer aprender a ler que elas despertam nas crianças. Os jogos pedagógicos têm um papel fundamental para o aprendizado dos alunos, incentivando não o brincar pelo brincar, mas o brincar mediado, onde os alunos puderam errar e acertar, construir e desconstruir seus conhecimentos através das variadas tentativas durante a aplicação dos jogos. Durante os dois meses de trabalho com atividades lúdicas e com jogos pedagógicos nas aulas de reforço escolar pode-se notar uma empolgação dos alunos em participar das aulas do reforço através das falas deles: “Professora tem reforço hoje?” demonstrando assim, uma ansiedade para participar das aulas, o que deixa de ser feito por obrigação e passa a ser desejo próprio dos alunos. Os jogos foram pensados e planejados de maneira lúdica para serem desenvolvidos durante a realização do projeto, e pode ser comprovado melhoras significativas, pois alguns alunos não sabiam ler algumas palavras e após a intervenção com a utilização das atividades lúdicas e com jogos melhoraram significativamente. Ainda há muito para ser feito e como o projeto está em andamento, pretende-se ao final do ano que todos os alunos dominem e passem da alfabetização para o letramento. Durante a realização do projeto constatou-se também a importância do planejamento, de elaborar jogos que atendessem aos objetivos propostos, mas que também despertassem o desejo, a curiosidade em descobrir, conhecer, ler. Os jogos possibilitaram aos alunos a oportunidade da descoberta do conhecimento de forma alegre, prazerosa, divertida. Puderam relacionar as situações propostas com situações reais e concretas. Alguns alunos não conseguiam se relacionar com os outros participantes do jogo por problemas seja de timidez seja por falta de socialização, e como a proposta era trabalhar na coletividade, pouco a pouco foram construindo essas bases e regras que regem o convívio social. A ideia foi através da aplicação dos jogos pedagógicos, alfabetizar os alunos que ainda não estavam totalmente alfabetizados, incentivando a prática de leitura. Os alunos já conseguem formar palavras com algumas dificuldades, passaram a ler melhor, aprenderam a respeitar o próximo e melhoraram na relação com os outros alunos. Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 44 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência Referências ANTUNES, C. O jogo e a educação infantil: falar e dizer, olhar e ver, escutar e ouvir, fascículo 15. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003. BAMBERGER, R. Como incentivar o hábito de leitura. 7 ed. São Paulo:, Ática, 2006. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: matemática / Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1997. Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro03.pdf > Acesso em: 24 maio 2013. ______. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais : língua portuguesa / Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1997. Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro03.pdf > Acesso em: 24 maio 2013. CÓRIA-SABINI. M, A; DE LUCENA. R, F, Jogos e brincadeiras na educação infantil. Campinas, SP: Papirus, 2007. MACEDO, L. de; PETTY, A. L. S; PASSOS, N. C. Os jogos e o Lúdico na Aprendizagem Escolar. Porto Alegre: Artmed, 2005. REGO, L. L. B, Literatura Infantil: uma nova perspectiva da alfabetização na pré-escola. São Paulo: FTD, 1995. Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 45 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência DA “INDISCIPLINA” À PARTICIPAÇÃO: EXPERIÊNCIA NO ENSINOAPRENDIZAGEM DE HISTÓRIA Danúbia Fernanda da Rocha de Souza Moreira5 [email protected] Fundação Universidade Federal de Rondônia Campus de Rolim de Moura – RO CAPES Subprojeto PIBID em História RESUMO O presente trabalho advém dos resultados da experiência com os educandos de sétimo ano do Ensino Fundamental da rede pública da E. E. F. M. Cândido Portinari, localizada no Município de Rolim de Moura – RO, a qual, ao oportunizar uma experiência didática voltada para a aprendizagem de maneira prática através de oficinas temáticas, se objetivou refletir sobre a mudança de atitude dos educandos “indisciplinados” no início das atividades para jovens participativos e envolvidos no final da Semana Temática. Compreendendo o processo entre a resistência e o encantamento desses estudantes. Tudo isso ocorreu a partir da aplicação do Projeto Semana Temática: Migrações para Rondônia,elaborado pelos acadêmicos do PIBID História, que ao levar aos educandos do sétimo ano do Ensino Fundamental uma nova proposta de ensino buscou-se por meio de formas diferenciadas sair dos rotineiros métodos de ensino utilizados. No período de execução do projeto e de observação para a pesquisa, foram utilizadas técnicas de ensino voltadas para a poesia, teatro, música, desenho e pintura. Todo o trabalho foi inicialmente fundamentado por pesquisas bibliográficas, estudos em grupo e coletas de informações. O método de procedimento adotado foi o sócio-histórico e observação participante. A perspectiva foucaultiana foi utilizada para melhor compreender alguns conceitos concernentes à pesquisa. Assim, considera-se relevante a ação dos professores que por meio de estudos e planejamento de aulas mais atrativas consigam transformar “indisciplina” em engajamento e envolvimento. Palavras-chave:Indisciplina. Ensino de História. Educação. 1. INTRODUÇÃO Há a algum tempo vem sendo discutido pelas instituições de ensino e por intelectuais, outros caminhos para se estabelecer novas perspectivas para trabalhar com a história em sala de aula. Dessa forma, apesar dos educandos dos sétimos anos fazerem parte da moderna geração de alunos que se encaixam em metas de inovações, raramente são participantes de experiências diferenciadas no seu processo de aprendizagem. Um arcabouço tradicional para o ensino da história ainda se faz presente, o que contribui muitas vezes para a formação de estudantes com perfis que na aparência mostrem-se “indisciplinados”, mas que em um estudo mais profundo revela que apenas resistem ao modelo que lhes é imposto. 5 Acadêmica do VI período do curso de Licenciatura em História da Fundação Universidade Federal de Rondônia, campus de Rolim de Moura – RO e bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência. Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 46 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência As investigações sobre a resistência dos educandos de sétimo ano do Ensino Fundamental, leva a perceber que muitas vezes os fatores indisciplinares desses jovens estão relacionados com a forma e a maneira como os educadores e a instituição trabalham os conteúdos e mesmo organizam o espaço escolar . A experiência na aplicação da Semana Temática: Migrações para Rondônia, que foi um momento destinado para a história regional e desenvolvido a partir de oficinas de teatro popular, música, desenho e poesia, possibilitou compreender e perceber o intrigante processo entre a ação inicial, quando lançada a proposta temática: as resistências dos adolescentes e rebeldias. E no decorrer das atividades: as mudanças de comportamentos através da prática, quando mais do que simplesmente ouvir, como estão acostumados, puderam falar, agir, se expressar e inserir-se como sujeitos históricos na História. É pertinente a questão de que os educandos não estão acostumados com o “novo escolar”, o que acarreta certa resistência quando são desenvolvidas e aplicadas propostas metodológicas inovadoras que visam a quebra de seus costumes. Mas no contraponto a isto, na medida em que as atividades propostas pela Semana Temática foram sendo desenvolvidas, pode ser notada a significativa mudança de atitude dos jovens estudantes, com ênfase naqueles que são intitulados no meio escolar e principalmente entre alguns professores como “indisciplinados”. A proposta da Semana Temática possibilitou novas experiências para os acadêmicos participantes do PIBID História e para os educandos dos 7° anos do Ensino Fundamental.Para os primeiros significou um importante ensaio da prática docente e da compreensão de aspectos relacionados ao meio institucional que como apenas estudantes da graduação não era possível perceberem. Para os segundos, que não estão acostumados com a quebra da rotina que muitas vezes se estabelece num ciclo quase costumeiro professor-livro-didático-estudante e que ainda perdura em muitos ambientes escolares, representou uma oportunidade interessante, pois aqueles tidos como rebeldes e, por conseguinte tratados com muita severidade, ao final do projeto ganharam destaque em suas atuações e atividades. O Projeto Semana Temática oportunizou aos educandos de sétimo ano do Ensino Fundamental do Colégio E.E.F.M. Cândido Portinari uma nova proposta de ensino da História, saindo dos rotineiros métodos utilizados pelos professores em sala de aula através de formas diferenciadas. Para tanto foram utilizadas técnicas de ensino voltadas para a poesia, teatro, música e desenho dentro da temática: Migrações para Rondônia: Terra, Sonhos, Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 47 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência Promessas e Ilusões. O presente trabalho advém então dos resultados dessa experiência com os educandos de sétimo ano desta escola da rede pública do estado de Rondônia, localizada no município de Rolim de Moura, o qual buscou compreender o processo ocorrido entre a resistência e o encantamento desses educandos frente uma “outra” proposta no ensino de história, realizada pelos Acadêmicos do PIBID História. Para desenvolver este trabalho o método de abordagem sócio-histórico foi de fundamental importância, assim como a observação participante em termos de procedimento, por parte dos bolsistas durante a Semana Temática e uma sucinta adoção da perspectiva de FOUCAULT (2000) por compreender que o autor contribui para a compreensão de alguns conceitos atinentes e significantes à pesquisa como “corpos dóceis”, controle, vigilância e resistência. Sendo que foram realizadas pesquisas bibliográficas, estudos em grupo e coletas de informações durante a aplicação do projeto. Com isso, é relevante as considerações sobre o planejamento de aulas que podem ser mais atrativas e que consigam transformar a “indisciplina” em um real e considerável engajamento participativo frente aos jovens de sétimo ano. 2 A INDISCIPLINA NA SALA DE AULA Trabalhar com educando de sétimo ano do Ensino Fundamental é um desafio para os professores. Esse nível escolar é atingido quando, com exceção de alguns casos, os estudantes estão na faixa etária dos 11 aos 13 anos. Muitos professores fogem destas turmas justamente pelo modo rebelde e inconstante que é próprio desse faixa etária, pois, A adolescência é uma fase do ciclo de vida na qual o indivíduo passa por transições que acarretam grandes mudanças em seu desenvolvimento. Este é um período de consolidação da identidade, em que o jovem se depara com uma série de escolhas que definirão seu futuro [...] (ALMEIDA;PINHO, 2008, p. 173). Esses jovens alcançam um nível de inquietação e virilidade peculiar do momento da adolescência a qual estão entrando, e que os faz em alguns momentos se expressarem ativamente e em outras com timidez, havendo as mais variadas reações em seus sentimentos quanto a determinadas situações cotidianas. Mas essa forma de enfrentar o mundo, peculiar aos adolescentes, muda de acordo com a personalidade, realidade e vivência de cada um. Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 48 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência Assim, enquanto alguns são extremamente tímidos e recatados, outros são muito ativos e rebeldes. Os sétimos anos são tidos como séries indesejadas por conter essa dose inicial de “hormônios” por assim dizer. Além disso, nessas séries encontram-se muitos repetentes e ainda expressiva quantidade de educandos considerados pelas escolas como “indisciplinados”, ou seja, em suas condutas agregam “[...] aquilo que assume um significado por ser o diferente, aquilo que foge do que é esperado [...] e que, por consequência, é classificado, quase sempre, como indisciplina” (FERRARI; ALMEIDA, 2012, p. 868). Dessa forma, o professor vai para a sala de aula geralmente preparado institucionalmente e formado para reprimir de maneira mais firme e profunda esses educandos, que são tidos como “descomedidos” e que causam transtornos. Boa parte dos educadores não vão para essas turmas pensando em como canalizar a rebeldia, como solidarizar-se e contribuir para a formação desses jovens e isso forma um ciclo vicioso de repressão e rebeldia, especialmente nessas séries. A “indisciplina” dos educandos é considerada algo a ser fortemente repreendida e controlada, pois essa atitude não é algo bem visto. A escola é um espaço onde se deve manter a ordem e seguir as regras. A disciplina é ainda tida como algo indispensável para a manutenção do status quo e mesmo da burocracia institucional, sendo inaceitável que as normas sejam perdidas e/ou burladas, funcionando como algo controlador da moral e dos bons costumes. Apropriando-nos dessa construção foucaultiana, parece enriquecedor pensar as indisciplinas como acontecimentos. Elas são novidades porque fogem do que é esperado para um comportamento nas escolas, ou, pelo menos, para algo que foi construído e assumido como comportamento ideal de alunos e alunas. (FERRARI; ALMEIDA, 2012, p. 868). Ainda que as tentativas de controle sejam recorrentes nada impede que surjam adolescentes que se neguem a aceitar as ordenanças estabelecidas pela escola, agindo com grande recusa para as normas institucionais e as exigências formadas pelas disciplinas e pelas metodologias dos professores. [...] a disciplina traz consigo uma maneira específica de punir, e que é apenas um modelo reduzido do tribunal. O que pertence à penalidade disciplinar é a inobservância, tudo o que está inadequado à regra, tudo o que se afasta dela, os desvios. É possível de pena o campo indefinido do não-conforme: [...] a Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 49 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência falta do aluno é assim como um delito menor, uma inaptidão a cumprir suas tarefas (FOUCAULT, 2007, p. 149). Diante do ambiente institucional, o professor é o responsável pela aprendizagem. Isso o leva a ter alguns problemas com esses “indisciplinados” que se recusam em fazer as atividades e a permanecer em sala, pois sendo assim a produtividade desse estudante será provavelmente baixa tendo em vista o modelo que está colocado. Frente a isso, os educadores acabam agindo com severidade e intolerância, julgando esses estudantes como péssimos exemplos e merecedores de serem penalizados e repreendidos como uma forma de limitar e tentar intimidar suas atitudes grosseiras e de não-realização das atividades. A punição, na disciplina, não passa de um elemento de um sistema duplo: gratificação-sanção. E é esse sistema que se torna operante no processo de treinamento e de coerção. O professor deve evitar, tanto quanto possível, usar castigos; ao contrario, deve procurar tornar as recompensas mais frequentes que as penas, sendo os preguiçosos mais incitados pelo desejo de ser recompensados como os diligentes que pelo receio dos castigos; por isso será muito proveitoso, quando o mestre for obrigado a usar de castigo, que ele ganhe, se puder, o coração da criança, antes de aplicar-lhe o castigo (FOUCAULT, 2007, P. 150). Os alunos normalmente não se importam com a agressividade dos professores, pois isso apenas os torna ainda mais rebeldes pelo fato de não aceitarem a sujeição a nenhuma ordem. Assim, esses educandos não se interessam pelas aulas,e não querem participar delas, porém são obrigados a permanecer em sala, mesmo que simbolicamente, como corpos “indóceis”. É provável que a indisciplina observada nas escolas esteja diretamente relacionada à falta de motivação dos alunos diante do fato de se verem obrigados a estar numa sala de aula sem entender o porquê e para quê daquilo, considerando os conteúdos inúteis ou, mesmo que sejam úteis, não compreendendo bem para que servem. (ECCHELI, 2008, p. 200). Um fato pertinente e notório é de que alguns educandos realmente se expressam com mais rebeldia e agressividade em sala de aula. Mas também, é muito importante, o professor e a instituição buscar maneiras para inserir esses tidos como “indisciplinados” nos momentos de aula. Fazer isso não é algo muito simples e é pouco comum nas escolas, mas reconhece-se o fato de que mesmo aqueles educandos que são considerados exemplos de disciplina por sua assiduidade nas aulas e estão em consonância com as regras estabelecidas, ou seja, “os bons alunos”, "quietinhos”, “respeitadores”, entre outras coisas, não são assim tão afáveis quando o Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 50 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência professor trabalha de forma restritamente repetitiva e reprodutora, até mesmo estes se indispõem com as aulas “chatas”. Os educandos por serem jovens e dispostos, gostam e querem coisas novas, interessantes e diferentes. Os educandos considerados indisciplinados são aqueles que normalmente não estão interessados nas atividades passadas pelo professor e que por algum motivo se comportam de forma barulhenta e perturbadora da rotina dos colegas e da instituição. Mas é importante destacar que as ações decorrentes dessas rebeldias geralmente resumem-se em mais severidade. Sendo que poucos se interessam realmente pelos reais motivos desse comportamento considerado desviante que esses educandos são relacionados. [...] podemos perceber que o professor faz do livro a figura central do processo de ensino-aprendizagem da história na sala de aula e as discussões e os conteúdos que os alunos anotarão partem do conhecimento e das características discutidas pelo livro didático. A partir dele, se estrutura a aula e a organização da discussão dos conhecimentos históricos acerca das sociedades estudadas. (CAINELLI, 2011, p. 134). O velho plano de aula que os educandos devem ouvir é geralmente aquele que o professor diz seguindo o livro didático, posteriormente devem responder as questões bem simplistas e produtivistas estabelecidas, com pouca dose de reflexão. Não há como fazer esses educandos que são chamados de “indisciplinados” permanecerem sentados e calados durante toda a aula, pois isso é uma façanha praticamente impossível. A organização da sala de aula numa escola que visa contribuir para o desenvolvimento dos indivíduos deve ser muito flexível, possibilitando a realização de diversos tipos de atividades. Deve ser, entre outras coisas, um laboratório e uma oficina a partir da qual seja possível explorar o mundo (DELVAL, 1998, p. 173). Com isso, quando é levado para a sala algo diferente, inovador, técnicas que esses jovens não estão acostumados, como por exemplo, teatro, desenho, poesia e música,pode ocorrer que não haja uma aceitação repentina devido o receio recorrente da quebra de rotina. Mas isso não significa que os estudantes não estejam recebendo, mesmo que discretamente a “mensagem” que a nova proposta metodológica quer passar. Aqueles que são reconhecidos como “indisciplinados”, normalmente se mostram de início resistentes, mas quase sempre, o que esses educandos têm de “desinteressados e descomedidos”, eles têm também de curiosos e criativos, sem contar à liderança que geralmente exercem em relação aos demais e que deixam transparecer quando se sentem á vontade para isso. Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 51 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência Assim, a rebeldia dos educandos pode estar relacionada a diversos fatores que necessitam de profundas investigações. Pois isso,pode ir muito além do que julgamos ser o fator determinante para tais atitudes. Mesmo a rebeldia e a inquietação dos educandos do sétimo ano estar relacionada à idade, muitos aspectos dessas atitudes advém da forma como o professor e a instituição os conduzem, e da maneira que as aulas são ministradas. Cabe aqui destacar, que não necessariamente a rebeldia é algum ruim, pelo contrário, rebelar-se faz parte da própria construção da personalidade dos indivíduos. Não raras vezes, rebelar-se demonstra a capacidade de indignar-se com o que é estabelecido e convencionado e assim, inclusive, promover mudanças necessárias e desejáveis. O desafio aos educadores é transformar tudo isso em algo que leve também à aprendizagem e à reflexão acerca da sua realidade tanto do presente e quanto do passado histórico. 3. DA RESISTÊNCIA INICIAL AO RESULTADO FINAL NA APLICAÇÃO DO PROJETO SEMANA TEMÁTICA O ensino da história, durante toda sua trajetória curricular, tem expressado a necessidade do estudante se inserir no processo histórico, para que este ao fazer isso, possa se perceber como parte integrante e não menos importante de todo o processo cultural que o rodeia. Assim, o professor, como determinante nesse importante processo perceptivo, deve, através de novas técnicas metodológicas, possibilitar sua inserção como sujeito histórico. Ensinar Historia passa a ser, então, dar condições para que o aluno possa participar do processo do fazer, do construir a história. O aluno deve entender que o conhecimento histórico não é adquirido como um dom [...], nem mesmo como uma mercadoria que se compra bem ou mal. [...] A sala de aula não é apenas um espaço onde se transmite informações, mas onde uma relação de interlocutores constrói sentidos. Trata-se de um espetáculo impregnado de tensões em que se torna inseparável o significado da relação teoria e prática, ensino e pesquisa. Na sala de aula se evidencia, de forma mais explícita, os dilaceramentos da profissão de professor e os embates da relação pedagógica (BITTENCOURT, 2012, p. 57). Realizar um trabalho como o acima exposto, significa ultrapassar algumas barreiras que estão montadas no imaginário desses jovens, que desde sua iniciação nos estudos conviveram, grande parte, com o modelo tradicional de ensino, sendo necessário, portanto, boa vontade e compromisso com o modelo de educação que se deseja. Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 52 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência Com a ruptura em seus hábitos e a aplicação de algo não muito comum para esses jovens, as mudanças comportamentais, rebeldia, indisciplina, incompreensão, entre outras coisas, acabam aparecendo inevitavelmente, o que pode gerar alguma insegurança ao discente (licenciando) que está apenas iniciando sua prática docente, pois as variações comportamentais dos educandos de sétimo ano advindas do contato com as novas técnicas de ensino da história, são muitas vezes expressas com intensa rejeição. Com isso, o Projeto Semana Temática, que foi uma programação elaborada pelos acadêmicos do PIBID história, a partir da Temática Migrações para Rondônia: Terra, Sonho, Promessas e Ilusões, na qual foram planejadas atividades práticas de teatro popular, poesia, desenho e música, levou aos educandos outra maneira de aprender a história. Possibilitando a estes, através de formas variadas, se identificarem com suas próprias narrativas, que quase sempre estão mantidas muito longe do espaço escolar. E mesmo a história, que é posta longe de suas vidas. Tal experiência desenvolvida, partiu do conhecimento dos educandos, sendo eles protagonistas do tema migração ao levantar parte das histórias de suas vidas e de seus antecessores (pais, avós ou conhecidos). Esse contato com os educandos de sétimo ano do Ensino Fundamental foi um momento de apreensão por parte dos licenciandos que não imaginavam que os educandos de sétimo ano fossem se expressar com tão baixa empolgação ao anúncio da proposta levada pelo grupo. Durante os planejamentos esperava-se que ao saberem da oportunidade de fazerem parte de uma Semana Temática na escola os educandos de sétimo ano se sentissem dispostos a realizar com grande empolgação as atividades propostas. O que talvez tenha deixado os bolsistas, num primeiro momento um tanto abalados e preocupados, foi o fato dos educandos de sétimo ano passarem a mensagem de que estavam chateados com a proposta e confortavelmente desinteressados. Com isso, em meio à primeira atividade que foi um momento destinado para situá-los e contextualizá-los sobre a temática Migrações para Rondônia, diversas vezes pode-se ouvir, de forma não muito discreta e com certa continuidade e insistência, os educandos de sétimo ano falando sobre as suas importunações para com a programação. Situações como sentar-se com as mãos apoiadas no rosto, um estudante sussurrar que: “seria melhor se a gente tivesse aula normal!”. Outro, com jeito espantado: “vai ser isso a semana inteira!?”. Uns mais sucintos se lamentavam ao questionar: “a gente não vai ter educação física!?”. Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 53 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência No decorrer do trabalho foi apresentado para os educandos da escola a proposta de teatro popular, em que grupos divididos sem muitas cerimônias foram encarregados de criar, redigir, ensaiar e apresentar peças teatrais referentes à temática trabalhada inicialmente. “Isso também gerou certo descontentamento e desconforto entre os adolescentes:” tenho vergonha de fazer teatro!” diziam, ou, “eu não vou participar”, “ai que coisa chata!”. Tais afirmações, entre outras coisas, demonstraram que eles não estavam muito a vontade. É importante destacar que mesmo reclamando, rateando e desanimados, a grande maioria dos educandos participaram das atividades desde o primeiro dia. Mas alguns jovens que institucionalmente eram classificados e nomeados como “indisciplinados”, se recusaram a participar das discussões iniciais em sala, na elaboração e envolvimento nos teatros e ainda agiam com muita desconformidade e ansiedade com os licenciandos, desobedecendo todas as coisas que de certa forma eram “impostas” pela estrutura de aplicação da proposta elaborada, não se aquietavam em suas carteiras e se rebelavam contra os pedidos de silêncio, de permanência na sala e de realização dos exercícios. Com isso ficou evidente que no primeiro momento os educandos em geral, mas principalmente aqueles que normalmente não participavam das aulas, não se empolgaram com a proposta levada pelos licenciandos de história. Coube então uma reflexão sobre o porquê desses educandos de sétimo ano, que são jovens, viris e dispostos, não se empolgarem inicialmente coma proposta da Semana Temática? O que os levam, ou levou a agirem daquela forma? Os educandos de sétimos anos do Ensino Fundamental, como já foi mencionado anteriormente, estão acostumados com um modelo educativo simplista e reprodutor do livro didático: alguns professores ainda levam para a sala apenas o seu livro e determinam rigidamente que os estudantes abram em determinada página. Depois disso, quando esse não pede para que leiam individualmente e em silêncio, acompanha a leitura feita por alguém que se alterna em cada parágrafo. Nesse momento ninguém conversa com o colega, nem com o próprio professor. Regras como não sair da sala,é proibido o uso de celular, não converse, são ainda recorrentes em muitos espaços, normas geralmente impostas e não construídas coletivamente. Assim, não ocorrem questionamentos, exemplificações, e muito menos se aventuram em desobedecer às ordens que já sabem decoradas e que são bem estabelecidas e requeridas pelo professor. Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 54 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência Depois desse momento de introspecção, o professor toma a vez, e explica tecnicamente e com suas palavras o que determinada parte e/ou assunto que o texto quer dizer. Em seguida passa na lousa questões que já trouxe previamente prontas de casa, ou então, ordena que respondam as que estão contidas no próprio livro didático. Devido a questões diversas, e que se ligam diretamente ao modelo institucionalizado que limita as possibilidades do professor por questões estruturais e mesmo pedagógicas em decorrência do modelo de educação reproduzido nas escolas, raramente são elaboradas aulas diferentes, quando muito um filme. Além disso, pouca coisa muda na rotina do professor e do educando. Isso faz com que aqueles que não se conformam ou não entendem essa “chatice” de aula de história, passem a não apenas detestar as aulas, mas se recusam a realizar as atividades propostas ou qualquer ordem do professor. Com isso acabam recebendo o título de “indisciplinados”. Com as atividades propostas pela Semana Temática, ocorreu uma quebra da rotina momentaneamente. E tudo isso aconteceu em meio a toda essa recusa de boa parte dos alunos pelo ensino de história. Eles não estão acostumados com essas novidades no seu cotidiano escolar. Com isso, é de se compreender que num primeiro instante ocorra certa recusa pelo que podemos classificar como desconhecido, pois não é algo muito comum. Sem contar que para esses educandos as transformações e mudanças foram muitas, pois além de terem seus horários de aulas completamente mudados, ainda tiveram de se adaptar a novos professores que não fazem parte do corpo docente da instituição (acadêmicos iniciantes à docência), e que estariam com eles durante todas as aulas da semana. No decorrer das atividades aos poucos os educandos de sétimo ano foram aderindo à proposta da Semana Temática. O segundo dia ainda foi marcado por certo desconforto e os “rebeldes indisciplinados” se negavam a participar das atividades. A questão da rejeição, que talvez possa ser chamada de surpresa, do primeiro contato com os educandos, afetou o entusiasmo dos bolsistas, pelo fato de que pela reação e seus comportamentos inesperados esses educandos não estivessem compreendendo a mensagem de inovação no ensino de história que se buscava passar. Surgindo assim certa frustração momentânea que com o decorrer das atividades viria a desaparecer. Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 55 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência Pouco a pouco os educandos de sétimo ano foram compreendendo e aceitando as atividades temáticas. Vagarosamente passavam a deixar transparecer e fluir a criatividade, criticidade e empolgação. Em contraponto com o momento inicial, o decorrer da semana mostrou que estavam satisfeitos e felizes com as atividades. Um ponto importante, e que deve ser destacado, é que foram aplicadas a eles as oficinas de teatro (que perdurou por toda a semana, pois as peças foram criadas por eles mesmos, a partir da organização e criatividade deles), a poesia, o desenho e a música. Em todas elas o primeiro contato foi de resistência: do teatro não queriam participar, a poesia poucos se empolgaram, o primeiro dia de música (foram três dias) não se alegraram, e no desenho se diziam não saber desenhar. O mais intrigante nisso tudo foi que eles se julgavam sem criatividade, sem capacidade, e se expressavam em relação a isso:“Eu não quero participar de nada, por que eu não tenho talento pra teatro, poesia, desenho, essas coisas... Então, vou ficar de fora!”. O que ficou claro é que esses educandos, além da aula de arte, nunca haviam praticado em sala, em uma aula como a de história, algo como o que estava sendo promovido nesses dias. Seus julgamentos sobre suas capacidades eram muito baixas, com níveis de autoestima muito reduzidos para adolescentes que estão no auge de suas desenvolturas. Isso advém, portanto da forma como o educador e a instituição trata e trabalha com esses jovens que ao serem reconhecidos como adolescente e/ou cursando sétimo ano, logo são subjugados como indisciplinados e, por conseguinte, limitados a qualquer inovação. O que pode ser notado é que a criatividade é algo muito vigente entre essa série. Os desenhos e poesias, assim como as peças de teatro, desenvolvidos por esses educandos, durante a Semana Temática, demonstraram uma criticidade e capacidade intelectual impressionante. Talvez não fosse possível imaginar que com a resistência inicial seriam reproduzidas atividades tão produtivas. Sem contar que a aderência às atividades foi muito significativa, nas primeiras atividades que foram realizadas em sala houve resistência, como já foi dito anteriormente, mas com o desenrolar da semana, os educandos foram se soltando, gostando, se integrando, e se agraciando. Assim, eles passaram em vez de reclamar a elogiar e se divertir: “legal poder pintar com tinta!”, “estou tão nervosa para a apresentação do teatro!”, “as aulas podiam ser sempre assim!”. Desse modo, os educandos puderam livremente, expressar suas necessidades, seu humor, sorrir e falar enquanto realizavam uma atividade. Cantar bem alto, deixar sua Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 56 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência criatividade fluir sem nenhum impedimento e ainda participar de um teatro produzido por eles mesmos. Os educandos “indisciplinados”, que são mais resistentes às atividades e que normalmente em sala são extremamente rebeldes e não participam de nada, foram também, aos poucos se entregando às oficinas da semana. Provando assim, que isso muitas vezes, pode está relacionado com a forma como o professor trata e incentiva esses estudantes, pois no início algumas conversas tiveram que ser feitas para que esses jovens não sentissem e julgassem que a Semana Temática não era importante e que não faria diferença sua participação na mesma. Mas em vez de obrigá-los a fazer as atividades, a atração mostrou-se como o melhor e mais eficiente método para promovera participação dos estudantes tidos como “indisciplinados”. O resultado da adesão desses educandos nas atividades demonstrou a percepção de que aqueles que eram julgados “indisciplinados”, acabaram se destacando nas atividades. Logo, a princípio, se julgam incapazes, mas ao participar das atividades da Semana Temática demonstram ser extremamente talentosos e capacitados, se destacando entre os demais. Isso demonstra que essa atitude indisciplinar advém da forma como esses educandos são tratados e conduzidos pelo professor. Pois, ao passo que foram integrados às atividades e a participarem das mesmas, como ajudantes e em outras coisas, de forma a não obrigá-los a fazer o que não desejavam, mostrando a esses a importância de sua participação, da oportunidade, conversando, os fazendo se sentirem úteis e capazes, passaram aos poucos e com uma desconfiança peculiar, a não mais “importunarem” os colegas, se comportando em sala,demonstrando também serem “bons alunos”. A partir da valorização da sua participação, o respeito e a compreensão de seus limites, acarretou que da resistência inicial acabaram se entregando à proposta e principalmente, aprendendo. CONSIDERAÇÕES Quando os educandos passaram a se perceber como parte da história do lugar em que vivem, da cultura local, da constituição do município, houve uma repentina e curiosa empolgação, demonstradas das mais diversas e surpreendentes formas. É provável que isso tenha ocorrido pelo fato de estar sendo trabalhado algo novo com eles. Surgindo as mais inocentes e verdadeiras frases que demonstravam suas satisfações: “A gente nunca tinha feito isso antes” ou “Quando vocês vão voltar?” Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 57 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência Assim, a rebeldia inicial frente ao novo, ao inusitado, ao diferente e estranho, se transformou em reações de caráter consecutivamente positivas, pois ao conhecerem o desconhecido acabaram por compreender coisas e fatos que não conseguiam perceber através do abarrotado método de ensino de história que normalmente as instituições escolares fazem uso. Os educandos de 7° anos do Ensino Fundamental na verdade são jovens adolescentes com dúvidas, inquietações e curiosidades que são próprias da idade. Não querem nada mais que deixar aflorar seus sentimentos e expressar sua capacidade que para eles mesmos muitas vezes passa despercebida e que é de extrema sensibilidade e importância. O fato dos professores comumente repreenderem esses jovens em tudo o que fazem como forma de manter a ordem, acaba obrigando os educandos a procurarem maneiras para demonstrarem suas insatisfações e frustrações em sala de aula, surgindo assim aqueles que são denominados como “indisciplinados”. A experiência possibilitou compreender que aquilo que institucionalmente é apresentado de forma diferente da tradicional e rotineira técnica que tange o âmbito educador/educando, acaba sendo aceito de maneira mais receptiva, pois adquire um maior interesse entre aqueles que se propõem deixar-se influenciar e por aqueles que comumente não se deixam influenciar, ou seja, os “indisciplinados”. Assim, é de grande relevância que teoria e prática se articulem para que de forma diversificada seja possível a transmissão de todo o conhecimento necessário para a formação do sujeito enquanto construtor de sua história e para que se encontrem, enquanto pessoa, sujeitos também visíveis no meio escolar. Sendo que a partir das interpretações ocasionadas pela mudança de comportamento desses educandos com novas técnicas de ensino da história, pode ser compreendido um pouco mais as carências, deficiências, capacidades, e ainda outras questões que afetam o mundo escolar e que se ligam diretamente na relação aluno-professor. Entre o que é passado e o que é presente. O vivenciado e o contado. O falado e o produzido. Entre a resistência e o encantamento dos educandos do sétimo ano. REFERÊNCIAS ALMEIDA, M. E. G. G.; PINHO, L. V. Adolescência, Família e escolhas: implicações na orientação profissional. Rio de Janeiro, v. 20, n. 2, 2008. Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 58 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência BITTENCOURT, Circe (org.). O saber histórico na sala de aula. 12. ed. São Paulo: Contexto, 2012. CAINELLI, M. R. Entre continuidades e rupturas: uma investigação sobre o ensino e aprendizagem da História na transição do quinto para o sexto ano do Ensino Fundamental. Educar em Revista, Curitiba, n. 42, p. 127-139, out./dez, 2011. Editora UFPR. DELVAL, Juan. Crescer e pensar: a construção do conhecimento na escola. Trad. Beatriz Affonso Neves. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. ECCHELI, S. D. A motivação como prevenção da indisciplina.Educar, Curitiba, n. 32, p. 199-213, 2008. Editora UFPR. FERRARI, A.; ALMEIDA, M. A. Corpo, Gênero e Sexualidade nos Registros de Indisciplina. Educ. Real, Porto Alegre, v. 37, n. 3, p. 865-885, set./dez. 2012. Disponível em: http://www.ufrgs.br/edu_realidade . Acesso em: 23.06.2013. FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir: nascimento da prisão. Trad. Raquel Ramalhete. 34 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007. Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 59 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência ENSINO DE FILOSOFIA: DIFICULDADES E DESAFIOS – LIÇÕES DO PIBID/FILOSOFIA DA FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA Carlos Eduardo Grécia Ramos; Carola Maria Lobo Reynolds Cleanderson do Nascimento Lucas; Diane Morais Elis Sielli Nogueira de Souza; Ivanete Freitas José Carlos Melo Xavier; Maria Tayna Dias da Silva Michell Nogueira Santos; Pedro Ferreira Sônia Maria Silveira da Costa; Terezinha Andrade da Costa6 Prof. Dr. Fernando Danner; Prof. Dr. Leno Francisco Danner7 Considerações Iniciais Neste texto, procuramos refletir acerca de nossa experiência como integrantes do projeto PIBID/Filosofia, realizado no Instituto Estadual de Educação Carmela Dutra, de Porto Velho. Para realizarmos tal reflexão, delimitamos a seguinte ordem de desenvolvimento do artigo: em um primeiro momento, apresentaremos os objetivos do PIBID/FILOSOFIA da Unir; em um segundo momento, procuraremos refletir sobre o papel professor-filósofo no contexto do ensino médio e sobre as contribuições da filosofia em termos de formação crítica, de conquista da autonomia do educando e de construção de um ambiente de aprendizado marcado pela cooperação e pelo diálogo entre estudantes e professores; por fim, em um terceiro momento, refletiremos sobre o desafio de ensinar filosofia tendo como fundamento a nossa experiência com o PIBID/FILOSOFIA junto ao referido instituto. 1. Objetivos do PIBID/FILOSOFIA O curso de filosofia da Fundação Universidade Federal de Rondônia (UNIR) passou a funcionar, a partir de 2009, com o objetivo de suprir, dentre outras coisas, a demanda por profissionais capacitados na área para o ensino de filosofia na educação básica. Isso encontra respaldo no fato de que, desde a LDB/1996, chegando-se ultimamente à Resolução nº. 2, de 30 de janeiro de 2012, da Câmara Nacional de Educação Básica, braço do Conselho Nacional de Educação, a filosofia e também a sociologia passaram a ser disciplinas obrigatórias em todos os anos do ensino médio, tendo por objetivo contribuir na formação cidadã e no desenvolvimento crítico e criativo dos estudantes. 6 Acadêmicos do curso de filosofia da Unir e participantes do PIBID/FILOSOFIA. Professores do departamento de filosofia da UNIR e, respectivamente, coordenador e colaborador do PIBID/FILOSOFIA. 7 Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 60 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência Ora, se a legislação determina a obrigatoriedade do ensino de filosofia (e de sociologia); se, em nossa região, há uma constatada carência de profissionais formados em curso de filosofia para ministrarem a disciplina na educação básica (que geralmente fica sob responsabilidade de profissionais de outras áreas); e se, por fim, o curso de licenciatura oferecido pela Universidade necessita conhecer a realidade educacional para a qual prepara seus estudantes, estão faz-se mister que este contato entre educação superior e educação básica, entre formação acadêmica de filosofia e a especificidade do ensino de filosofia na educação básica, aconteça durante o próprio curso de licenciatura, de modo a aperfeiçoar-se o ensino com vistas às especificidades do lugar no qual a Universidade está fundada. Esse foi o pano de fundo para pensarmos nosso projeto PIBID/FILOSOFIA. Os objetivos do PIBID/FILOSOFIA, nesse sentido, são: (i) aproximar o curso de licenciatura em filosofia ao ensino de filosofia na educação básica, de modo a perceber seus desafios e exigências, que a rigor devem ser levados em conta na organização do próprio curso de licenciatura; (ii) contribuir para a identificação e a problematização das especificidades, dificuldades e potencialidades que o ensino de filosofia apresenta na educação básica de Porto Velho, tendo como pano de fundo a realidade do Instituto Carmela Dutra; (iii) possibilitar que os graduandos em filosofia tenham um contato com a educação básica, de modo a aperfeiçoarem sua capacidade de trabalho, em termos de ensino médio, dos temas filosóficos aprendidos e desenvolvidos em nível superior; (iv) contribuir com o aperfeiçoamento da capacidade dos alunos da educação básica em compreenderem, por meio da reflexão filosófica, sua realidade, posicionarem-se como indivíduos críticos e criativos em relação à sua própria vida e aos desafios que se apresentam em seu cotidiano sócio-político e cultural; (v) tematizar o ensino de filosofia realizado no Instituto Carmela Dutra, tendo em vista a necessidade de aproximação entre universidade e escola básica – em particular, no que diz respeito à integração entre os alunos da graduação e os alunos de educação básica, percebendo esses dois momentos como imbricados e dependentes um do outro; (vi) fomentar a participação dos graduandos nas atividades escolares, em termos de gestão, planejamento e execução de tarefas relacionadas ao ensino e à pesquisa; (vii) contribuir para a inserção dos alunos da educação básica na dinâmica da relação ensino-aprendizagem entendida enquanto problema de pesquisa a ser desenvolvido no próprio cotidiano escolar. Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 61 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência A seguir, procuramos estabelecer algumas reflexões acerca do papel do professorfilósofo no contexto da educação básica, bem como discutir as contribuições da filosofia na formação crítica e na conquista da autonomia dos educandos. 2.A Vocação Educacional da Filosofia A vertente humanística, tão cara ao pensamento filosófico e sociológico, ao enfatizar a crítica e a criatividade pessoais, bem como uma postura de engajamento social, político e cultural, possui enorme poder educacional e, com isso, representa, conforme pensamos, uma “pedra no sapato” para as classes dominantes, para aquelas forças político-culturais que centram sua atuação na manutenção do status quo injustificado e na defesa de preconceitos historicamente arraigados. Ora, depois de muitos debates e leis, ela se encontra de volta à grade curricular do ensino público. O docente de filosofia, com isso, tem muitos desafios pelo caminho, em particular o de introduzir na cultura cotidiana a filosofia, fazendo com que a reflexão humanística seja uma prática corriqueira dos indivíduos e dos grupos sociais. Isto leva tempo, até porque, por um lado, a educação básica e pública sofre de deficiências estruturais e não consegue intervir de maneira mais profunda em nossa realidade social, política e cultural; por outro lado, não temos, em Rondônia, profissionais formados na área para atender a todos os discentes do ensino médio – e esta já é uma das questões que pode dificultar o ensino de filosofia, ou seja, o ensino de filosofia pode apresentar um caráter superficial, meramente conteudístico, calcado na história da filosofia, não sendo um conhecimento para a reflexão e para a ação do homem sobre si mesmo e sobre sua realidade. O homem, em verdade, já faz esses questionamentos naturalmente, por mais que os disfarce em um pensamento confuso, disperso, sem objetivo. Diante disso, a questão chave no século XXI é sistematizar esse conhecimento e colocá-lo em prática no seu cotidiano. A filosofia poderia, conforme pensamos, fazer essa mediação entre a cultura cotidiana e as abordagens científicas sobre a mesma, no sentido de sistematizar, isto é, de clarificar o pensamento e organizar as ideias, de analisar o objeto com um método, algo que é intrínseco ao pensamento filosófico-sociológico. De acordo com Prado Junior, Desse primeiro momento ou nível de atividade cognitiva (isto é, a elaboração da conceituação representativa da realidade), o instrumento dessa atividade, que é o pensamento elaborador do conhecimento, se volta sobre si próprio e toma reflexivamente por objeto aquele mesmo conteúdo conceptual ou conhecimento por ele elaborado. Trata-se de uma posição como que crítica, que objetiva, de um lado e entre outros, aferir de um modo geral a segurança, Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 62 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência bem como ponderar o valor e o alcance do conhecimento adquirido e por adquirir, expressar convenientemente (em especial e fundamentalmente pela linguagem discursiva) e ordenar e sistematizar a conceituação que compõe o conhecimento. Isso tudo para, no contexto geral do processo cognitivo, alcançar o seu fim primordial (que é o do “conhecer” como função e constituinte essencial da natureza humana), fim primordial de determinar e orientar devidamente o comportamento do homem (PRADO JÚNIOR, 1988, p. 20). A faixa etária dos alunos de ensino médio está entre 14 a 17 anos, situação que consideramos propícia à educação para o filosofar. Segundo Kant, não se ensina filosofia, mas sim a filosofar, denotando exatamente a ideia de que o cerne da filosofia é a reflexão críticocriativa, muito mais do que a formação conteudística. Ora, como dinamizar o filosofar em sala de aula? Chamando nossos antigos e conhecidos filósofos gregos para nos ajudar nessa caminhada, contextualizando as inquietudes de seu tempo correlatamente às nossas inquietudes atuais, esse confrontamento deverá despertar o discente a começar a observar com mais clareza sua realidade cotidiana, os múltiplos discursos que são tecidos sobre ela, porque, no ensino de filosofia, precisamos buscar a história da filosofia e da ciência, utilizando-a como instrumental para analisarmos os múltiplos, contraditórios e ideológicos discursos que são construídos sobre nossa realidade, sobre nós mesmos. Esse ensino de filosofia em ligação tanto com a história das ideias quanto com a problematização dos discursos cotidianos (provenientes de jornais, revistas, grupos sociais, culturais e políticos específicos, do senso comum etc.) é a real introdução para a organização de nossas ideias e inquietudes e um salto para buscar o conhecimento da realidade e poder interferir no meio cultural da sociedade na busca da paz, da justiça e da igualdade uns com os outros, pois o conhecimento será o elo eficaz para a transformação individual e social, ou seja, a filosofia é o ponto de partida para refinar esses entendimentos múltiplos, contraditórios, difusos. Para Prado Junior, A filosofia tem suas origens e ponto de partida quando o pensamento investigador do homem se volta reflexivamente sobre si próprio e seu conteúdo de conhecimento já elaborado e conceituado, ou em via de elaboração, a fim de aferi-los, compreender o processo de sua elaboração, conceder-lhe segurança e orientação adequada para a utilização prática a que se destinam (PRADO JÚNIOR, 1988, p. 29). Nas aulas de Filosofia, não se dá respostas prontas e acabadas, até porque a realidade não o permite. Sendo assim, será preciso conduzir o outro à maiêutica de Platão (a arte de partejar), que possibilita o filosofar, fazendo uso da sensibilidade, da intuição e da percepção dos educandos sobre o cotidiano. A criatividade e a efetividade do docente, por isso mesmo, Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 63 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência deverão possuir um viés de engajamento político e cultural, respeitando, é bem verdade, a liberdade crítica e criativa dos educandos.Aristóteles afirmava que o homem é um animal político na medida em que se realiza plenamente no âmbito da pólis. E essa realização deve ser o mote (e o prazer) do trabalho educacional que o professor exerce em sala de aula, contribuindo para que os seus discentes e mesmo outras pessoas tomem consciência de uma realidade sonhada por todos, através da análise, da crítica e do entendimento de nossa situação atual. Na verdade, o verdadeiro filósofo, assim como todo educador, é um semeador: por onde anda, ele vai jogando suas sementes e, com isto, faz germinar o conhecimento, o que para Kant significa a passagem da menoridade para a maioridade: o homem faz suas escolhas a partir de seus conhecimentos, ou seja, realiza uma postura esclarecida, o que segundo Prado Júnior, leva à imbricação entre teoria e prática: O conhecimento como objeto do conhecimento, se propõe em sequência ao conhecimento da realidade universal exterior ao pensamento elaborador. Esse conhecimento da realidade se apresenta na conceituação que, elaborada na base da experiência do indivíduo pensante, reflete, ou melhor, representa na esfera mental desse indivíduo pensante as feições e ocorrências da realidade (PRADO JÚNIOR, p. 19). A filosofia apresenta-se como espaço de criação e ampliação da interpretação do mundo, das ideias, das práticas, das teorias. A criatividade e a crítica são impulsionadoras da filosofia e das ciências, da elaboração de seus métodos e da reflexão sobre as formas de conhecê-los. Isso significa que há a necessidade de um exercício crítico-reflexivo e criativo que sejam a tônica da leitura da historia da filosofia e dos problemas que ela suscitou, examinou, respondeu e problematizou, de modo a possibilitar sua permanente atualização para dar conta de desafios hodiernos no âmbito do conhecimento e da ação. Segundo Ghedin: O ser humano é capaz de pensar porque, antes do próprio pensamento, ele pode perguntar-se. A reflexão está entre a pergunta e o pensamento. É na possibilidade da pergunta que se pode instaurar um processo reflexivo (GHEDIN, p. 53). Pensar sobre o estar no mundo é uma reflexão, um filosofar para uma consciência crítica sobre a realidade que nos cerca, rompendo com os dogmas culturais e religiosos que aniquilam e alienam os seres humanos, clarificando e permitindo a superação de formas de alienação política e social que impossibilitam o aperfeiçoamento individual e social. Por conta disso, é necessário ler e compreender o mundo em que se vive. Por isso, o filosofar, a reflexão é de suma importância na vida dos seres humanos, na dinâmica de cada tempo e de cada Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 64 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência sociedade, pois cada grupo humano tem sua história, uma história que precisa ser assumida e vivida com vontade e com consciência, isto é, precisa de reflexão, de crítica e de reatualização, ou seja, filosofar é o ato de retomar, reconsiderar os dados disponíveis, revisar, vasculhar em uma busca constante de significados, que somente nos são dados pela crítica, pela interpretação e pela reconstrução dos mesmos, o que, na maioria das vezes, ultrapassa o campo da ciência e adentra no campo da política e da cultura. 3. O Ensinar Filosofia: Contribuições a partir do PIBID/FILOSOFIA da UNIR 3.1 A Filosofia Contribui para a Formação Ético-Política dos Estudantes No ensino básico, a filosofia encontra-se num processo de reestruturação, conforme salientado acima, já que a disciplina foi mantida fora das grades curriculares – durante alguns anos – devido ao Estado de Exceção (ocorrido no Brasil entre 1964 a 1985). Ao se pensar sobre tal processo, deve-se levar em conta que o ensino de filosofia não deve visar apenas à apresentação da história da filosofia, apesar do conhecimento desta ser de fundamental importância. Não obstante, o objetivo maior deve ser o estímulo ao exercício reflexivo dos estudantes, para que estes possam buscar agir refletidamente no seu dia-a-dia; isto é, o objetivo maior consiste em conduzi-los ao amor (amizade) à sabedoria. A filosofia não é apenas um conjunto de conhecimentos prontos (acabados ou fechados em si mesmo); mas é também uma atividade e, por isso, ela vai além de seu aspecto histórico. Ela é, antes de tudo, uma prática de vida que visa à reflexão sobre si mesmo (o mundo interno ou subjetivo) e a realidade (o mundo externo), de modo a conduzir as ações do sujeito – e, consequentemente, de toda uma sociedade – a um aperfeiçoamento moral e político. Desse modo, compreender a importância do ensino da filosofia no ensino médio é entendê-la como um conhecimento que muito contribui com a formação humana. Cabe, pois, aos iniciados instigar os iniciantes a indagar sobre a realidade e refletir sobre questões que são fundamentais para os homens, em cada época e lugar. Nossa proposta é, pois, apresentar meios auxiliares à tematização da história da filosofia no aprendizado, mediante os quais o aluno possa refletir sobre sua relação com o mundo. Ou seja, pretende-se promover o estilo de vida filosófico para que o estudante encare os desafios que se lhe apresentam, de modo a (I) se conscientizar das influências e condições do meio (físico/social); e (II) refletir sobre suas ações (de modo geral) – bem como os efeitos destas – no mundo. Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 65 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência Sabe-se que a filosofia não possui um objeto de estudo específico, pois os filósofos devem buscar a sabedoria (o saber, tanto em sentido teórico quanto prático). A filosofia está voltada para os problemas da realidade concebida pelo sujeito. Nesse sentido, a atitude filosófica deve voltar-se para questões gerais (ao mesmo tempo em que específicas), buscando, sempre que possível, uma visão sistemática do objeto de estudo. O filósofo pode, por exemplo, pensar sobre a ciência e seus valores, métodos, mitos; pode pensar sobre a religião, a arte; pode pensar sobre o próprio homem – incluindo as ideias de “eu” e “outro”, ou seja, o mundo subjetivo, a vida social e política – etc. Costuma-se dizer que a filosofia incomoda certos indivíduos, grupos e instituições (motivo pelo qual ela foi retirada das grades curriculares durante o estado de exceção no Brasil), porque questiona – buscando um esclarecimento sobre – o modo de ser das coisas, das pessoas, das culturas, do mundo. Isto é, questiona as práticas religiosas, políticas, científicas, técnicas, morais, econômicas, culturais e artísticas, buscando sua fundamentação, exatamente por entender que é na fundamentação de tais práticas que descobre-se os reais significados e as possíveis implicações das mesmas. A reflexão filosófica não é, pois, qualquer reflexão. É rigorosa e deve sempre pensar o problema em relação à totalidade. Mas para isso, exige um mergulho e o alcance de certa profundidade, isto é, vai da percepção de certas circunstâncias às raízes do problema, de modo a compreender o todo (da questão). Diante de tudo isso, conclui-se que a desafiadora intenção do ensino da filosofia é esta: a prática da reflexão filosófica, no sentido de instrumentalizar os alunos para (a) a análise crítica (e a compreensão) da realidade em que estão inseridos, (b) uma conduta ética e (c) lutarem por uma sociedade mais justa. 3.2 Dificuldades e Desafios do Ensino de Filosofia nas Escolas Viu-se que a filosofia exige certa consciência “de si” e “de mundo” para um “mergulho profundo” (uma meditação sobre os problemas filosóficos). Não obstante, sabemos que, por exemplo, uma criança – com certo desenvolvimento cognitivo – já é capaz de problematizar o mundo (as coisas com a qual se relaciona), ou seja, ela quer entender o porquê das coisas. Nesse sentido, é inteiramente exequível e importante o ensino da filosofia para os jovens (crianças e adolescentes). A questão aqui é: quais as dificuldades encontradas nesse desafio? Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 66 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência Antes de iniciarmos nossa experiência com a prática docente, já concebêramos alguns desafios que “enfrentaríamos”, a saber, (I) a linguagem utilizada ao longo das apresentações e do “filosofar” – no sentido de manter uma boa comunicação com os alunos –; (II) como estimular os estudantes (fazê-los se contagiarem pela filosofia)?; (III) como criar um ambiente dialógico satisfatório?; (IV) como evitar a bagunça (desordem) em sala de aula e tentar sempre manter a ordem? Um ponto positivo – em meio a todos esses desafios –, em nossa experiência no PIBID/FILOSOFIA, foi a boa receptividade por parte dos alunos, sobretudo aos estagiários mais jovens. Pensa-se que isso se deu devido ao fato de um estagiário jovem estar mais “próximo” da geração desses estudantes. Há nisso uma relação com o primeiro problema/ desafio apresentado no parágrafo anterior, isto é, os estagiários mais jovens sabem falar – digamos – a “mesma língua” dos alunos do ensino médio. De todo modo, a linguagem utilizada pelos estagiários, de modo geral, encontra-se tanto distante quanto próxima dos alunos do ensino médio. Está distante – principalmente – no que tange os conceitos filosóficos, cujo aprendizado exige certo intervalo de tempo no qual se definirá e contextualizará tais conceitos. É um exercício e exige uma boa didática. Por outro lado, a aproximação – na comunicação entre estagiários e alunos – está associada ao uso de exemplos, conceitos e termos (em geral) conhecidos pelos estudantes (que fazem parte do senso comum). A primeira dificuldade (desafio) apontada relaciona-se intimamente com a segunda, isto é, para estimularmos o interesse dos alunos pela filosofia (ou ao menos pelas aulas de filosofia), precisamos preparar boas aulas, e isto exige (dentro do contexto deste artigo) tanto (a) uma reflexão sobre os conteúdos quanto (b) sobre a apresentação deste ou – como queremos ressaltar – sobre a linguagem utilizada por nós (para uma boa comunicação). Ou seja, uma aula interessante exige o uso de uma forma de linguagem que propicie uma comunicação clara. A questão aqui é que uma comunicação clara depende de seus interlocutores. Portanto, uma saída para tais problemas seria a utilização de uma linguagem mais simples possível e o estabelecimento de um ambiente dialógico. Esta última solução se refere a diálogos de uma forma geral, já que tendem a gerar este círculo virtuoso: a conversação propicia tanto uma melhor compreensão dos conteúdos – por parte dos alunos – quanto uma compreensão – por parte dos estagiários – da bagagem conceitual dos alunos (o Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 67 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência que favoreceria nosso esforço em conduzir os estudantes a compreenderem os conceitos e problemáticas trabalhados em sala de aula). Existem alguns recursos que podem, são e já foram usados na tentativa de despertar o indivíduo para certas coisas, como – segundo nosso interesse – a reflexão. Alguns deles podem ser interessantes na relação professor-aluno, ao passo que outros podem ser evitados. A ironia, por exemplo, exige muita cautela e um uso consciente; talvez não seja o melhor recurso a ser adotado em sala de aula, apesar de poder conduzir os alunos a algum tipo de esclarecimento – assim como a ironia socrática relaciona-se com a Maiêutica8. Nesse sentido, recomenda-se o uso sutil desse recurso, de modo a estimular os alunos a refletirem sobre as questões abordadas em sala de aula. Um recurso interessante para o ensino básico é o fator descontração. Este é um fator que pode ser utilizado estrategicamente pelo orador para reter a atenção e o interesse dos ouvintes, ou seja, é um recurso que pode ser demasiadamente vantajoso nas aulas para jovens, basta saber como usá-lo (utilizar exemplos e fazer explicações de forma cômica, sem que isso resulte numa perda do respeito mútuo). Por fim, mas não menos importante, é necessário que os conteúdos ligados à história da filosofia sejam trabalhados e complementados com a leitura de textos e de informações sobre o nosso cotidiano, para que os alunos possam perceber a encarnação social, política, cultural, religiosa, econômica, desses mesmos conteúdos. A história da filosofia não pode nem ser a tônica exclusiva do ensino de filosofia na educação básica, nem ser trabalhada como se os conteúdos filosóficos fossem abstrações a - históricas e ininteligíveis, senão que tais conteúdos são – e devem sempre ser enfatizados nesse modo – ligados à interpretação e à crítica do presente, bem como propugnadores de uma situação renovada. É aqui, repetimos, que aparece de forma muito enfática a necessidade de o professor de filosofia utilizar informações de nosso cotidiano social, político, cultural etc., como forma de motivar o aprendizado e a associação com os conceitos filosóficos, mas também como meio para direcionar o aprendizado de filosofia para uma atitude prática propositiva, crítica, criativa, cidadã, que é o que a LDB/96 e os professores de filosofia devem esperar de seus alunos. A 8 Maiêutica, do grego maieutiké (arte do parto), é como Sócrates, segundo Platão (Teeteto), denominava seu método didático. O nome faz alusão ao parto, mas ao invés de dar luz a um ser vivo, a pretensão de Sócrates era dar luz às ideias, isto é, pretendia levar seus interlocutores a iluminarem-se mediante a análise reflexiva de certas questões, conduzindo-os à busca pela verdade. Ou seja, maiêutica é o método utilizado por Sócrates para “provocar nos indivíduos o desenvolvimento de seu pensamento de modo que estes viessem a superar sua própria ignorância [...]” (JAPIASSÚ, MARCONDES, 2006, p. 175). Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 68 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência imbricação entre teoria e prática, nas ciências humanas de um modo geral e na filosofia em particular, é fundamental para o sucesso do aprendizado das mesmas e para sua efetiva influência em termos de evolução social, política, cultural. Considerações Finais A disciplina de filosofia em sala de aula começa com a postura do professor, não de modelo ou de matriz, mas de investigador dos contextos histórico-filosóficos em sua relação dinâmica com o cotidiano, propondo aos seus discentes a questão do filosofar sobre esse seu cotidiano, por meio de leituras filosóficas e de escritas filosóficas, ou seja, educar para uma consciência aberta, crítico-reflexiva, com vistas a ações emancipatórias: mudanças no agir, no pensar, saindo-se da mesmice e exercendo uma postura cidadã em nossas sociedades. Para os estudantes envolvidos no projeto, a participação no PIBID/FILOSOFIA e a convivência com a escola (alunos) traz uma bagagem de conhecimento para o ser professoral e a vontade por mudanças na educação. O ensino de filosofia não vai salvar o mundo de uma hora para outra, mas certamente lançará bases consistentes para que esse processo de mudança qualitativa efetivamente aconteça. Fazer parte deste projeto PIBID/FILOSOFIA, no qual o graduando de Licenciatura e Bacharelado em Filosofia é levado a vivenciar in loco a realidade, os desafios e as potencialidades do ensino de filosofia, é muito importante para nós, futuros professores e professoras de filosofia. A seriedade deste programa é a confirmação de que a filosofia está sendo enfocada com respeito e seriedade pelos que fazem a educação em nosso país. A vivência em sala de aula é imprescindível para a formação do docente. Neste projeto, o futuro professor é inserido na sala de aula, familiariza-se com a prática da disciplina de filosofia e com todo o espaço escolar: o convívio educacional, os desafios e as potencialidades que ali podem ser percebidos e trabalhados, deixam de lhe ser estranhos, tornando-se a base a partir da qual trabalha e desenvolve sua formação. O projeto PIBID/FILOSOFIA possibilita ao discente a oportunidade de vivenciar as diversas formas de ministrar a disciplina de filosofia aos alunos, seja com aulas expositivas, debates de conteúdo filosófico, o livro didático de Filosofia, seja mesmo a avaliação e a metodologia do professor, bem como os temas transversais – tudo isso forma um real laboratório para o ensino de filosofia e para o aperfeiçoamento da formação daqueles que querem seguir a carreira do magistério. Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 69 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência Referências Bibliográficas GHEDIN.Evandro.Ensino de Filosofia no Ensino Médio. São Paulo: Editora Cortez, 2008. JAPIASSÚ, Hilton; MARCONDES, Danilo. Dicionário Básico de Filosofia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2006. MAZAI, Norberto; RIBAS, Maria Alice Coelho. “Trajetória do Ensino de Filosofia no Brasil”, Disciplinarum Scientiae, v. 2, n. 1, p. 01-13, 2001. PALACIOS, Gonzalo Armijos. “Ensina-se a Filosofar, Filosofando”, Philosophos: Revista de Filosofia, v. 12, n.1, p. 79-90, 2007. PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS (ENSINO MÉDIO). Disponível em: http://portal.mec.gov.br/ Data de Acesso: 07/06/2013 PRADO JÚNIOR, Caio. O que é Filosofia. São Paulo: Brasiliense, 1988. Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 70 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência PRÁTICAS DE LETRAMENTO EM TURMAS DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS COM CÍRCULOS DE LEITURA EM PORTO VELHO Waléria Chaves Costa [email protected] Maria das Graças Bentes dos Santos Paula [email protected] Silene Marques Teixeira [email protected] Fane Cris Silva Nascimento [email protected] Marcia Machado de Lima [email protected] Bolsistas do Subprojeto Pedagogia – Campus Porto Velho Agência de Fomento: CAPES RESUMO: O tema desse artigo é o trabalho do PIBID Pedagogia – Campus Porto Velho no que se refere às práticas de letramento. Escolhemos focalizar as do subgrupo voltado para Educação de Jovens e Adultos especialmente quanto aos trabalhos com leitura de textos informativos e textos literários, nos espaços denominados como Círculos de Leitura Nosso principal aporte teórico se refere a práticas de letramento e ao conceito de leitura, a partir de Lerner (2002), Soares (2011) e Freire (2002). Em termos dos aspectos metodológicos, priorizamos a leitura e letramento por compreendermos que oferece base para todo o trabalho de um professor na educação básica. Como resultado, podemos indicar que para um professor conseguir formar leitores capazes de se posicionar, serem críticos, é necessário que a leitura literária tenha lugar na escola, sem ser dominada por utilitarismos. Assim, todos os textos, inclusive os literários, poderão ser estudados pelos alunos e servir para estudar outros temas a partir deles. Também descobrimos que a EJA exige uma metodologia especial para ela. Outra conclusão é a indicação da realização dos projetos junto com os alunos como maneira de tornar as atividades significativas em termos das suas aprendizagens. Palavras-chave: Leitura. Letramento. Letramento Literário. Educação de Jovens e Adultos INTRODUÇÃO Uma questão que sempre incomodou muito a uma das alunas bolsista e uma das autoras deste texto desde o início do curso de Pedagogia, era a manifestação de dificuldade da parte dos licenciando de sua turma em Pedagogia, em relação a algumas atividades de análise e interpretação, eles adultos, na universidade. Começamos a pensar sobre o que no percurso formativo deles – e de certa maneira o nosso - fez esse quadro aparecer. Resolvemos estabelecer uma investigação que permitisse analisar isso melhor já que muitos dos licenciando seriam alunos vindos de turmas de EJA, então escolhemos a leitura como foco principal de nosso trabalho. Os dados que tratamos neste artigo foram gerados pela nossa participação entre 2012 e abril de 2013 como bolsistas do sub-projeto PIBID- Programa Institucional de Bolsa de Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 71 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência Iniciação a Docência Pedagogia UNIR – Campus Porto Velho, quando tivemos a chance de conviver com alunos de 2º ano do ensino fundamental e os jovens e adultos de 4ª série do primeiro segmento e conduzir algumas atividades considerando a leitura literária e a leitura de textos informativos. Desde 2011 já participávamos no Projeto de Extensão Círculos de Leitura, como bolsistas-voluntárias no Projeto com os alunos da EJA – Educação de Jovens e Adultos, e demos continuidade ao trabalho dentro do sub-projeto mencionado. Este artigo aborda o trabalho desenvolvido na EJA. 1- ANTES DE CHEGAR À ESCOLA Desde o momento do Projeto de Extensão, em 2011, entendemos que precisávamos sempre nos preparar para a nossa ida a escola, estudando aspectos teóricos para fundamentar o planejamento. Começamos um grupo de estudo e durante algum tempo discutimos Lerner (2002), Soares (2011) e Freire (2002), o que nos deu base para continuar estudando outros autores. Para o grupo, na decisão de uma metodologia para concretizar as atividades a leitura foi sempre o eixo principal dos estudos. De acordo com Chaves e Lima (2012, P.3), Leitura é estabelecer co-relações, perceber, dar à compreensão e ao entendimento o que o homem colhe pela observação, dar crédito e lugar para as intuições. A palavra que se materializa em texto é resultado da leitura. Formar leitores competentes para ler as letras, por detrás das letras e nas entrelinhas, interagindo socialmente com a leitura de outros leitores, em um processo que não envolve apenas decifração, mas também interpretação, para que possa perceber não só as variações linguísticas, como também as variáveis políticas que participam da direção, perfil ou corpo das leituras. Leitor capaz de, pela leitura constante da palavra e do mundo, exercer a cidadania (CHAVES; LIMA, 2012). Letramento também foi outra palavra que acompanhou nossos estudos. Com os autores estudados conseguimos compreender que leitura não é apenas um conteúdo escolar e letramento não é um acúmulo de informações. Leitura foi construída como produção de sentido a custa de muita discussão. Para Chaves e Lima (2012, p.4 ), o “valor da leitura: é uma prática social que integra outras e traz a condição de direito e dignidade àqueles que fazem uso dela”. Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 72 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência Estudamos Letramento segundo Magda Soares e Delia Lerner. Para Soares (2011), como a nossa sociedade é mais complexa do que há tempos atrás, ler e escrever precisa ser entendido como prática social de um sujeito que vive em sociedade, sendo ele criança ou adulto com maior ou menor domínio, não existindo alguém que não seja letrado. Também letramento não pode ser algo que a escola não dê atenção porque esta instituição precisa dar conta de ser um lugar de aprendizagem que permita que esse sujeito tenha condições de viver essas práticas sociais plenamente e criticamente. Conforme Lerner (2002), o desafio da escola é aproximar o possível de um lugar no qual as práticas sociais de leitura e escrita aconteçam como as atividades próprias do currículo. Valorizar o conhecimento que o jovem e o adulto possuem e ensinar a partir deles, fazer uma troca de experiências problematizando a realidade em que ambos se encontram em um sentido crítico para, a partir daí, buscarem uma resposta aos questionamentos e acontecimentos que encontram no dia a dia e tem a necessidade de serem mostrados. Quando Lerner propõe leitura e escrita como eixo do trabalho pedagógico, atualiza a discussão que Freire fazia ainda na década de 60 do século passado, e coloca a própria escola como um desafio central. Ela enxerga na escola o desafio do enfrentamento de um paradoxo. É como se a escola ainda precisasse enxergar-se como um espaço de formação crítica, para compreender melhor suas próprias amarras. Este paradoxo exposto por Lerner expressa à questão do ensino da leitura e da escrita abordado pela escola com um exclusivo propósito didático em que os alunos aprendem apenas com o sentido de aprender por aprender, dando a entender que e leitura e a escrita é quase uma obrigatoriedade, que logo caíra em desuso, usá-las apenas na escola sem outros fins, ou abandonar os propósitos didáticos para adotar a prática social de leitura e escrita, dando a essa mesma questão outro enfoque, cuja particularidade torna-se vista com outros olhos, sem o litígio da obrigatoriedade, esses bens tornam-se mais prazerosos e acessíveis ao sujeito e fazer o uso dessas práticas vira rotina no seu cotidiano. Caso ocorra a primeira hipótese a escola estará deixando de lado seu papel de ensinar, lembrando que a finalidade da leitura e da escrita da escola se difere da finalidade fora da escola, ou seja, ler escrever fora da escola não exige um compromisso formal e se dá de modo prazeroso, enquanto na escola é obrigatório, tem que ler e escrever o que o professor pede, quebrando o encanto pela vontade de aprender ler e escrever. Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 73 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência Ai encontra-se a contradição entre as práticas sociais de leitura e escrita encontradas pela escola na atualidade que necessita cada vez mais integrar esse sujeito as informações do mundo contemporâneo de forma que ele possa tirar o maior proveito para empregar em prol do seu conhecimento. A tarefa da escola é enfrentar tal desafio mantendo o equilíbrio entre esse paradoxo sem perder de vista seu foco central do ensino, mantendo sua função de ensinante. Se a escola ensina a ler e escrever com um único propósito de que os alunos aprendam a fazê-lo, eles não aprenderão a ler e escrever para cumprir outras finalidades (essas que a leitura e a escrita cumprem na vida social): se a escola abandona os propósitos didáticos e assume os da prática social, estará abandonando ao mesmo tempo sua função ensinante. (LERNER, 2002, p. 19- 20). Nessa discussão entram outros pontos abordados e analisados por Lerner, que partem da realidade da escola atual, analisando três perspectivas: o real, o possível e o necessário. No que se refere ao real o ensino como é repassado pela escola, não atende as práticas sociais de leitura e escrita, ele é passado ao aluno por partes, onde o aluno tem que dominar o código para depois compreender e produzir pequenos textos, sua implantação vêm acompanhados de desafios e dificuldades para chegar a pratica social de leitura e escrita. Saber trabalhar com o real que aflora na escola e o modo como o ensino é relembrado, detém dificuldades que precisam ser analisadas e enfrentadas para superar o real e ir a caminho do necessário. Para tal é de suma importância partir do ponto que: O real é que levar a prática o necessário é uma tarefa difícil para a escola. Conhecer as dificuldades e compreender em que medida derivam (ou não) de necessidades legítimas da instituição escolar constituem passos indispensáveis para construir alternativas que permitam superá-las. (LERNER, 2002, p.18). Ao referir-se ao necessário Lerner indica ser importante defender o significado do objeto para quem esta no processo de aprendizagem conservando o sentido das práticas sociais tanto fora como dentro da escola facilitando a apropriação das práticas por parte dos alunos, abrindo caminhos para a sociedade da cultura escrita. O necessário e, em suma, preservar o sentido do objeto de ensino para o sujeito da aprendizagem, o necessário é preservar na escola o sentido que a leitura e a escrita têm como práticas sociais, para conseguir que os alunos se apropriem delas possibilitando que se incorporem à comunidade de leitores e escritores, a fim de que consigam ser cidadãos da cultura escrita. (LERNER, 2002, p. 18). Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 74 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência O possível surge com uma perspectiva para analisar a escola, é apresentado por Lerner através do questionamento de como trabalhar conciliando as precisões da escola em conjunto com a formação para as práticas sociais de leitura e escrita de modo que se complementem para superar as dificuldades existentes para pelo menos se aproximar dela. Algumas sugestões são em torno de mudanças no projeto curricular, de modo que ao trabalhar com os mais variados tipos de textos possam ser retiradas informações que dão um sentido para o aluno ligando a leitura e a escrita da escola com os hábitos obtidos fora dela. E também trabalhos por projetos que permitem a participação assídua do aluno em todas as etapas, tanto do pensar quanto do elaborar e do executar, sem que haja a distribuição de tarefas especificas, o trabalho é realizado em conjunto para chegar a um resultado final. O possível é fazer o esforço de conciliar as necessidades inerentes à instituição escolar com o propósito educativo de formar leitores e escritores, o possível é gerar condições didáticas que permitam por em cena – apesar das dificuldades e contando com elas – uma versão escolar da leitura e da escrita mais próxima da versão social (não escolar) dessas práticas. (LERNER, 2002, p. 21). Do mesmo modo, Lerner aponta para elementos que sustentam mudanças mais consistentes no modelo de escola ao referir-se ao necessário fazer da escola uma comunidade de leitores que além de recorrer aos textos para resolver seus problemas, também produza e expressem neles seus mais diferentes ideais.“Analisar e enfrentar o real é muito duro, mas é imprescindível quando se assume a decisão de fazer tudo o que é possível para alcançar o necessário: formar todos os alunos como praticantes sociais da cultura escrita.”(LERNER, 2002, p.24). A discussão de tais perspectivas nos leva a entender que além dos aspectos sociais desafiadores da escola contemporânea e talvez por causa deles, para enfrentá-los, os problemas da escola estão voltados para como ela está organizada em termos pedagógicos e de gestão, nesse aspecto volta-se novamente ao coordenador pedagógico e sua inserção nesse contexto voltado a um desafio que geralmente lhe é atribuído por ser uma peça articuladora nesse processo, e que ele tem o poder de instigar mudanças nessa realidade escolar, para transformar a escola real, trabalhando com o necessário na busca do possível. A escola definida por Lerner traz uma perspectiva de transformar-se o mais perto possível da prática social de leitura e escrita pra poder responder a formação crítica do cidadão. Se não há como fugir do paradoxo ou esperar que o necessário obtenha as condições Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 75 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência de sua implantação, é estratégico pensar o que é possível fazer para concretizar uma escola capaz de formar criticamente. (LERNER,2002,p.25) Quando a escola foi escolhida, passamos a pensar a partir das leituras e discussões que tínhamos feito sobre as práticas pedagógicas que envolviam leitura e letramento, trabalhando com uma perspectiva de desenvolver habilidades necessárias para a interpretação. Também escolhemos desenvolver o trabalho para ampliar o repertório de leitor dos alunos e fazer isso ampliar a condição do aluno da educação básica em escrever textos variados. Decidimos também manter o espaço de leitura literária reservado, protegido das tentativas de tornar esse momento um pretexto para falar em ortografia e gramática. Os autores defendem que a relação com o texto literário promove aspectos diferentes, de outra ordem de complexidade por parte do leitor. A densidade e intensidade imaginativa e de conhecimento do texto literário, seu caráter plural, aberto a inúmeras interpretações, sua capacidade de levar o leitor além do trivial demarcando outros caminhos possíveis para a existência também são qualidades propícias à formação do leitor. O texto literário é manancial de elementos necessários à formação estética (do gosto e da sensibilidade), e elogia a beleza como bem tão valioso quanto a própria natureza.(CORREIA, 2011, s.p ). Assim, escolher o texto que iríamos trabalhar e outros materiais que poderíamos utilizar, estabelecer os objetivos e planejar os procedimentos e a organização do trabalho pedagógico passou a ser um desafio. Esses desafios eram importantes, o grupo tinha a preocupação com a leitura para não ser infantilizada para os adultos. Decidimos que a leitura literária, com os jovens e adulto seria organizada com uma metodologia que priorizasse a leitura em voz alta e a fruição, acompanhada de uma discussão sobre o texto. A organização dos Círculos de Leitura ocorreu em três momentos. O primeiro seria o de motivação, falando um pouco do autor, contando histórias e perguntando sobre assuntos que se trata no texto deixando a turma bem descontraída. No segundo momento aconteceria a leitura dramatizada para valorizar o texto, em voz alta, realizada por um leitor ou por leitores fluentes, com todos os alunos tendo acesso ao texto. Logo em seguida, iríamos para o debate sobre o texto. Foi acertado entre o grupo que todos os bolsistas deveriam participar provocando os participantes com perguntas, que fizessem os alunos pensarem e opinarem de acordo com o seu entendimento. O terceiro momento foi deixado para as reflexões finais pessoais e individuais por parte dos alunos, podendo ser acompanhado de algum registro, Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 76 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência dependendo muito do tempo que tínhamos até a hora do lanche, momento que encerrava nossa participação diária com a turma. No Círculo de Leitura realizado com os jovens e adultos fizemos escolhas de autores como Martha Medeiros, Mário Quintana, Luis Fernando Veríssimo, Carlos Drumonnd de Andrade . A leitura dos textos informativos viriam em razão de alguma meta a ser alcançada, para estudar um assunto. Assim, teríamos chance de colocar em prática, ampliar o conceito de letramento, em uma abordagem interdisciplinar. 2 - A CHEGADA E DURANTE O TRABALHO NA ESCOLA Em agosto de 2011 começamos a frequentar uma escola da zona sul da cidade de Porto Velho, antes do PIBID iniciar, como voluntários em Projeto de Extensão voltado para a leitura literária. Os Círculos de Leitura tinham dois sub-grupos: um iria trabalhar com o 5º ano e um outro com a 4ª série da modalidade EJA. Cada grupo reunia-se e fazia seu planejamento de acordo com sua especificidade, conduzindo sua proposta de trabalho. No grupo que optou pela EJA tinham 8 (oito) pessoas do curso de PEDAGOGIA para desenvolver um trabalho de leitura literária que pudesse auxiliar na prática da nossa formação docente. O texto escolhido para iniciar as atividades no círculo de leituras foi um conto popular “A Sopa de Pedra” cujo personagem principal é o Pedro Malasarte. A apresentação foi definida da seguinte forma, distribuído os personagens e o narrador entre os bolsistas, passamos a ensaiar, montamos o esquema do debate e a finalização das atividades. Chegando a escola fomos bem recebidos pela professora da turma que nos ajudou a arrumar as cadeiras em circulo na sala de informática, logo começaram a chegar os alunos e escolhendo sua cadeira, sentando e aguardando os outros que foram chegando devagar. Começamos a falar do conto sem autoria, mas muito conhecido. Um aluno falou que já tinha ouvido alguma história sobre ele, uma outra aluna contou que ouvia sua avó falar das histórias de Malasarte. Um senhor do interior do Ceará, contou que se fala muito por lá das histórias de Pedro Malasarte. Outro nos falou que no livro deles tinha uma história “Com a morte no saco”. A leitura foi feita a partir de uma versão impressa por todos via data show, como um jogral entre as bolsistas. Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 77 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência Foi interessante o comentário da professora da turma de que se surpreendeu de certa forma com a participação de todos em todos os momentos do Círculo de Leitura. Foram feitas algumas intervenções pelos alunos, aconteceu um comentário de uma das alunas sobre o uso da esperteza, como um assunto que saía do texto lido. No entendimento dela era usada para prejudicar outras pessoas, que era uma coisa do mal. Isto provocou uma certa polêmica durante o debate, pois um outro aluno perguntou para ela onde estava escrito aquilo que ela estava falando, explicou que esperteza salvava muita gente das malandragens dos outros, no mesmo instante uma outra aluna pede para falar e começa a contar que o irmão era traficante, e que ela foi esperta por que não se envolveu com as coisas erradas que o irmão estava fazendo. No final, os alunos concluíram que, a esperteza podia ser usada dos dois lados, tanto para o bem, como para o mau. Neste encontro percebemos que foram poucos alunos que se pronunciaram. No desenvolvimento desta atividade podemos perceber que através do estudo do texto os alunos fizeram a interpretação, vindo confirmar uma fala de Freire “Um texto para ser lido é um texto para ser estudado. Um texto para ser estudado é um texto para ser interpretado”(FREIRE.2009.p.59). No encerramento ficou combinado que seria lido o outro texto do Malasarte, pois a turma gostou e manifestou vontade de conhecer mais as obras dele. Como mediadoras de leituras, a cada encontro ampliávamos o sentido do conhecimento do texto no espaço escolar. A leitura que o aluno fez do texto “com a morte no saco” demonstrava que não tinha domínio da leitura, mas isso não atrapalhou o andamento da atividade. O assunto sobre os contos populares levou a discussão para um outro tipo de literatura, que é o cordel. Neste círculo de leitura levamos um texto que tinha o titulo “Literatura de cordel” da autora Maria de Lourdes da silva, que é uma agricultora, os comentários foram sobre as experiências de quem vive na roça, a participação dos alunos aconteceu de uma forma critica sobre as dificuldades, um aluno falou que os trabalhadores rurais são discriminados pois as pessoas que moram na cidade chamam de matutos, pessoas que vivem no mato. Outra aluna comentou sobre a falta de apoio dos governantes para melhorar a vida dos trabalhadores rurais. Após o debate, a turma foi dividida em três grupos de 5 (cinco) alunos para a construção de um cordel, as alunas voluntárias ficaram auxiliando, pois a dificuldade de Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 78 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência escrever era grande, e muitos diziam que não sabiam nada, e que conversar é fácil, mas a palavra que vem do pensamento é que é difícil de escrever, aos pouco com paciência nós íamos mostrando como era possível escrever a sua palavra. Esta atividade não foi finalizada por conta da greve da UNIR e por questões financeiras. [...] O necessário é preservar na escola o sentido que leitura e escrita têm como práticas sociais, para conseguir que os alunos se apropriem delas possibilitando que se incorporem à comunidade de leitores e escritores, a fim de que consigam ser cidadão da cultura escrita (LERNER. 2002.p.18). A organização de círculos de leitura na escola com alunos da EJA - 1º segmento, nos trouxe várias perspectivas com a prática da compreensão sobre o ato de ler, fazer a leitura em voz alta e os alunos acompanhando nos mostrou que existe o entendimento, já que houve um planejamento para atingir este objetivo. Conhecer o material que vai ser lido em sala de aula é fundamental que seja do conhecimento de quem vai ler pois a leitura não é uma coisa solta ela tem técnicas que precisa-se desenvolver. Com essa experiência fizemos uma avaliação, que a turma tinha construído um repertório de conto popular de Pedro Malasarte. 3- PROJETO PIBID: as turmas de EJA O projeto PIBID tem como objetivo geral deste subprojeto a aprendizagem da docência voltada para educandos jovens e adultos diante do desafio da consolidação das aprendizagens anteriores, considerando que possuem uma experiência de escolarização direta ou indireta e que enfrentam dificuldades sociais para retornarem aos bancos escolares. Quando as atividades do Círculo de Leitura passaram a fazer parte do PIBID, nossas preocupações ficaram diferentes. Variamos os gêneros a serem lidos mas mantivemos um espaço reservado para a leitura literária. Isto porque para realizar a prática docente precisaríamos utilizar além de textos literários outros gêneros para que pudéssemos desenvolver atividades de leitura e escrita. Resolvemos identificar as dificuldades dos alunos em relação a leitura e escrita de alunos da 4ª série da modalidade EJA 1º segmento, por isso foi realizada uma avaliação diagnóstica que nos deu um norteamento sobre o procedimento das nossas práticas em que o sub-projeto PIBID, aproveitou para desenvolver suas ações visando melhorar a aprendizagem desses alunos. Como mediadoras de leitura a cada círculo era lido um texto para reflexão, essa leitura era feita primeiramente em voz alta pelas bolsistas. Por percebermos que a prática da leitura Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 79 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência em voz alta é um fator importante, sendo um elemento chave para desenvolver nos alunos um comportamento de leitor e escritor, pois a partir da leitura em voz alta eles conseguem ter um melhor entendimento de como se ler e identificam os elementos principais de um texto. Durante algum tempo mantivemos a mesma estrutura, mas variamos os gêneros textuais. Para desenvolvermos outras atividades referentes á leitura e a escrita no subprojeto realizamos uma avaliação diagnóstica, utilizamos um texto de notícia para verificarmos os principais pontos que iríamos trabalhar no nosso planejamento. Feita a leitura, foram apresentados os principais elementos da notícia que são: Quem? O que? Quando? Onde? Por quê? Para que?. Após a atividade, o grupo aproveitou para planejar a aula de língua portuguesa, em que foi finalizada com uma produção de uma notícia. Após esta atividade podíamos identificar que alguns alunos possuíam uma série de dificuldades como: Erro de escrita por interferência da fala , não dominam concordância, não segmentam o texto em parágrafos, têm dificuldade no emprego de maiúscula, não usam a pontuação adequadamente. Para dar continuidade aos Círculos de Leitura, o grupo decidiu trabalhar a leitura de crônica como base por ser um estilo literário que mais se aproxima das histórias do cotidiano dos alunos. A crônica “Morreu ontem a pessoa que atrapalhava sua vida” de Luiz Fernando Veríssimo foi uma leitura que trouxe uma discussão bem interessante, pois a turma inteira fez comentários. Houve uma reflexão de cunho pessoal, que relatava situações onde a pessoa tinha se prejudicado, teve uma aluna que tomou para si, o que relatava o texto, e afez pensar em mudar o seu jeito de ver a vida, dizendo que iria procurar não deixar suas atitudes mais lhe atrapalhar. No encontro seguinte utilizamos o mesmo texto para trabalhar ortografia, pedimos que os alunos fizessem uma reflexão sobre o texto em um parágrafo utilizando o uso correto da letra maiúscula. A partir das atividades desenvolvidas foi possível identificar um avanço no nível de aprendizagem dos alunos, pois houve uma participação mais ativa e reflexiva dos mesmos. Assistindo uma aula de ciências da professora da turma, sobre o desperdício de alimento,e o interesse em saber como devia ser uma alimentação saudável foi um assunto que despertou a curiosidade dos alunos. Neste momento os alunos levantaram questionamentos, e comentários sobre os tipos de alimento que eles consumiam. Isto nos motivou a fazer uma pesquisa e apresentar um texto informativo com relação aos tipos de alimentos e seus Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 80 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência nutrientes. A partir deste texto, houve a proposta de fazer uma atividade prática. Foi escolhida a salada de frutas os próprios alunos levariam os alimentos escolhidos no dia em que apresentamos o texto da receita com as quantidades. Os alunos perceberam que o próximo assunto de matemática do livro deles era sobre quantidades. Então aproveitamos a salada de frutas para trabalhar os dois assuntos em uma só atividade. No dia da prática, ou seja, da realização da receita foi tudo bem organizado: alimentos separados, quantidades observadas e tarefas divididas. Foi um aprendizado. Os alunos falaram que, além de gostoso houve a interação da turma, pois é muito difícil realizar trabalho em grupo nas turmas de EJA. O desafio é formar pessoas desejosas de embrenhar-se em outros mundos possíveis que a literatura nos oferece, dispostas a identificar-se com o semelhante ou a solidarizar-se com o diferente e capazes de apreciar a qualidade literária. Assumir-se como este desafio significa abandonar as atividades mecânicas e desprovidas de sentido, que levam as crianças a distanciar-se da leitura por considerá-la uma mera obrigação escolar, significa também incorporar situações em que ler determinados materiais seja imprescindível para o desenvolvimento dos projetos que se estejam levando a cabo, ou- e isto igualmente importante que produzam o prazer que é inerente ao contato com textos verdadeiros e valiosos. (LERNER. 2002.p.28). Conforme a autora relata sobre o abandonar as atividades mecânicas, nós alunas do projeto PIBID junto com a nossa coordenadora nos preocupamos sempre em desenvolver atividades que pudessem despertar o interesse e motivação dos alunos. A nosso ver a experiência docente das atividades diárias combinando com a leitura literária pode ser um fator que motiva o aluno a refletir e questionar mais sobre o que está sendo ensinado. 4- O SARAU DAS LETRAS O sarau das letras surgiu a partir de uma aula em que a professora da turma trabalhava ciência sobre o desperdício dos alimentos. As alunas bolsistas do subprojeto EJA junto com a professora e os alunos da turma combinaram que os todos os textos produzidos pela turma inclusive o da salada de frutas seriam selecionados para serem apresentados no produto final que foi a produção de um livro. O sarau foi sugerido pelo subgrupo da EJA, que em acordo com os outros subgrupos optou- se por realizar um único evento envolvendo todos os participantes do projeto PIBID realizado na escola. Que ocorreu no final do ano de 2012, onde as produções dos alunos estariam expostas para que todos da escola pudessem ler seus trabalhos. Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 81 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência Este sarau e também o livro possibilitariam que os alunos tivessem que escrever seus textos e permitir que fizéssemos as correções necessárias para que tudo ficasse bem escrito. O Que nos chamou muito a atenção foi o grande nível de envolvimento dos alunos da EJA na elaboração dos textos. Eles fizeram crônicas e textos informativos com base na realização das atividades sobre alimentação saudável e também sobre outros temas discutidos pela professora da sala. Do ponto de vista literário, os alunos foram convidados a escrever crônicas sobre os temas estudados. Também alguns alunos aceitaram ensaiar para recitar poesias. A escolha dos poemas foi interessante porque levamos livros para que escolhessem: Manoel de Barros, Carlos Drummond de Andrade, Manoel Bandeira. Um dos alunos disse que gostou do Drummond porque acha que ele falava das coisas que aconteciam no cotidiano, mas gostaria de ler outros autores para decidir o que iria apresentar. Então apresentamos outros autores, e o mesmo ficou de escolher uma obra dentre as oferecidas, mas o aluno não compareceu no evento justificado posteriormente que houve problemas no trabalho e naquela semana o mesmo não compareceu na escola. No dia do Sarau, decoramos a escola no período da tarde, as crianças dos outros subgrupos foram as primeiras a chegar para o evento. Devido aos compromissos de trabalho os poucos alunos da EJA que compareceram chegaram mais tarde. A comunidade compareceu para prestigiar os alunos. Dentro do programa de apresentação as crianças foram os primeiros a apresentarem seus trabalhos (teatro, música e leitura de textos de própria autoria). Em relação a turma da EJA, apenas duas alunas deram um depoimento de como tinha sido a experiência do projeto para aprendizagem delas. O depoimento dessas alunas foi muito importante, pois dizer que aprenderam algo que levariam para toda vida, que foi o incentivo trabalhado nas atividades desenvolvidas no projeto fizeram que enxergassem que são capazes de conquistar seus objetivos, talvez até fazer uma universidade. O que foi surpreendente neste resultado foi uma das alunas que se apresentou, durante as aulas que se auto definia como “burra, que não sabia de nada, era nervosa e nunca iria se apresentar em público e ler algo escrito por ela.” Fizemos de tudo para convencê-la, mas continuava dizendo que não era capaz e que não iria participar do enceramento. Mas para nossa surpresa aquela aluna que não iria nem a festa apareceu e disse que ia ler um texto que ela escreveu. Este foi um momento de grande importância do projeto, o resultado estava ali naquela apresentação, nas palavras que aquela aluna escreveu, o que significou pra ela aquele tempo que estivemos juntas, um ensinando o outro isso nos trouxe muita reflexão no pensar a Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 82 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência prática docente e o que podemos fazer para melhorar. Ver o avanço de um aluno como este é a maior satisfação que um professor pode ter saber que contribui para o crescimento de alguém, é estar atentos para pequenos detalhes que podem passar despercebidos. Segundo Freire (2002, p.43 “Por isso é que, na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática.”). Ficamos um pouco decepcionadas com o não comparecimento da maioria da turma, os demais que compareceram não se sentiram a vontade para se expor. CONSIDERAÇÕES FINAIS Quando paramos para refletir, pensando a teoria que aprendemos, no que acreditamos para melhor desenvolver nossa prática docente, conseguimos enxergar como trabalhamos com nossos alunos, é necessário ficar atento para perceber o que podemos transformar em uma ação real que colabore para que nossos alunos vejam a leitura e a escrita como algo que lhe pertença e desta forma possam apropriar se do conhecimento e fazer sua inserção na cultura escrita. Nesse sentido, apesar de termos incluído outros textos, percebemos claramente que foi o momento de leitura literária que conseguiu mobilizar nos alunos suas capacidades de interpretação. Nisto está também á experiência de constatar a prática do letramento, em nosso trabalho. Sentimos que ainda se tem muita dificuldade de se perceber, de sentir que os professores estão usando simultaneamente a leitura e o letramento nas práticas diárias. Através da leitura literária que foi a atividade desenvolvida no Circulo de Leitura, podemos constatar a importância da literatura no currículo escolar. A prática da literatura, seja pela leitura, seja pela escritura, consiste exatamente em uma exploração das potencialidades da linguagem, da palavra e da escrita, que não tem paralelo em outra atividade humana. (COSSON,2006.p.16). É na construção do objetivo de ter a leitura literária como foco na formação do leitor crítico, que buscaremos trabalhar e estimular a opinião dos alunos, respeitando seus depoimentos e desenvolvendo sempre a interpretação dos textos de acordo com seu contexto social. Todas as atividades do PIBID realizadas com a turma de EJA, especialmente no instante que a leitura e letramento passaram a fazer mais sentido para nós e parte da preocupação de ter como tarefa, sendo professor do primeiro segmento, trabalhar todas as Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 83 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência disciplinas. Se antes, quando era um projeto de extensão, tínhamos a tranqüilidade para focar na leitura literária, agora nós tínhamos que fazer uma mediação da leitura com outros tipos de texto, com a gramática e com a ortografia com as ciências e com a matemática. Além disso, percebemos alguns problemas, mas principalmente, a necessidade de preservar a leitura literária no seu sentido próprio, e não como um pretexto para outras atividades desenvolvidas na sala de aula. Compreendemos que um leitor é leitor quando tem várias intenções nesse ato, com consciência crítica disso. Essa posição, para nós, é um marco de outro início de atividades em busca de uma organização da docência no 1º segmento de EJA – e também do 1º ao 5º ano. REFERÊNCIAS CHAVES, W.C.; LIMA,M.M. A Leitura Literária nas Turmas de Educação de Jovens e Adultos: os Círculos de Leitura. 3º Seminário sobre Literatura Contemporânea: O Regional como Questão. Vilhena: Universidade Federal de Rondônia, 2012 CORREIA,H.H.S. Formação de Leitores e Literatura. 2011.mimeo. COSSON, R. Letramento Literário. São Paulo: Contexto, 2006 FREIRE,P. A Importância do Ato de Ler. São Paulo: Cortez, 1999 FREIRE,P. Pedagogia da Autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002 LERNER, D.Ler e Escrever na Escola: o real, o possível e o necessário.Porto Alegre: Artes Médicas, 2002 SOARES, M. Alfabetização e Letramento. São Paulo: Contexto, 2011 Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 84 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência REGISTROS REFLEXIVOS: UMA PRÁTICA EM CONSTRUÇÃO Aline Morandi Gonçalves [email protected] Claudilene Rodrigues Carvalho de La Torre [email protected] Flávia Pansini [email protected] Universidade Federal de Rondônia Apoio Financeiro: CAPES Subprojeto de Pedagogia – Campus de Rolim de Moura Resumo: Este texto pretende realizar reflexões sobre a prática de documentação da prática docente pelo professor como modo de refletir sobre o seu fazer pedagógico. O aporte teórico utilizado no texto enfatizará autores que discutem sobre o papel do registro no cotidiano educacional e suas contribuições para o exercício docente. Além disso, enfatiza as diferentes possibilidades de registro com ênfase para o uso do diário de classe. O material coletado e analisado constitui-se de fragmentos de registros escritos produzidos por 15 acadêmicas do curso de Pedagogia da Universidade Federal de Rondônia – Campus de Rolim de Moura, participantes do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID). Tais registros foram produzidos entre os anos de 2011 e 2012 a partir da inserção destas bolsistas em duas escolas públicas estaduais nas quais desenvolvem atividades de língua portuguesa e matemática junto aos alunos do primeiro ao quinto ano do Ensino Fundamental. Os resultados apontam que os registros que inicialmente eram mais descritivos foram sendo aprimorados e hoje possuem características que o aproximam da reflexão pedagógica. Palavras chaves: Registro. Reflexão. Prática Pedagógica. Sala de Aula. Introdução A estratégia de documentar processos e práticas pedagógicas em ambientes educacionais vem se justificando pela possibilidade de utilização do registro escrito como forma de refletir sobre a atuação docente em diferentes aspectos. Entendendo que o ato de narrar e registrar as ações no âmbito escolar fortalece a tomada de consciência por parte do professor sobre o seu próprio fazer pedagógico, desvelando as inúmeras situações e problemáticas próprias do contexto educativo, o presente artigo tem por finalidade discutir o papel do registro como um instrumento primordial para a atuação docente. O interesse pelo tema se deu em virtude de nossa inserção como bolsistas no Subprojeto de Pedagogia da Universidade Federal de Rondônia, vinculado ao Programa Institucional de Iniciação a Docência (PIBID), o qual entende que o registro reflexivo, entre outros aspectos: [...]auxiliará o aluno bolsista a aprender a ler a realidade que o cerca, refletir sobre as observações realizadas em sala, usar o tempo de forma mais adequada, repensar o processo de ensino e aprendizagem e organizar e Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 85 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência planejar melhor a prática pedagógica (PIBID – ROLIM DE MOURA, 2011, p. 5). Desta forma, o referido Subprojeto propõe a produção de registros reflexivos diários de todas as atividades realizadas durante a permanência na escola, os quais são discutidos nos momentos de estudo com as professoras supervisoras e coordenadora de área que fornecem devolutivas tanto em relação às reflexões trazidas, quanto à melhoria da escrita. Diante disso, nos propomos a discutir neste artigo como tem se dado essa prática do registro escrito por bolsistas do Subprojeto de Pedagogia do Campus de Rolim de Moura. Para tanto, elaboramos um texto organizado em três seções: primeiramente trazendo o referencial teórico sobre a importância do registro escrito no contexto da educação, em seguida apontando os procedimentos utilizados no decorrer das práticas de registro desenvolvidas pelo Subprojeto e por fim apresentamos uma análise de alguns registros produzidos pelas bolsistas ao longo do segundo semestre de 2011 e primeiro semestre de 2012. Possibilidades do registro na prática do professor O uso do registro escrito como uma ação presente na prática de educadores em instituições escolares tem sido defendida por autores que vêem neste instrumento um mecanismo que permite a auto-avaliação, a reflexão e as modificações das práticas pedagógicas. De acordo com Warschauer (1993, p. 65): A prática do registro é importante por nos permitir construir a “memória compreensiva”, aquela memória não é só simples recordação, lembranças vãs, mas é base para a reflexão do educador, para análise do cotidiano educativo e do trabalho desenvolvido com o grupo. O ato de escrever o vivido desencadeia um processo reflexivo no qual a vivência restrita e singular torna-se pensamento sistematizado, apropriação do conhecimento. Neste sentido, Santos e Muniz (2017, p. 3) destaca que a escrita se configura como uma “[...] estratégia que possibilita a relação entre o sentir, o pensar e o fazer para o desenvolvimento profissional e pessoal” uma vez que “[...] apenas pensar sobre o ocorrido sem fazer certa sistematização desse pensar poderá levar a uma reflexão, mas não resultará numa tomada de consciência”. Desta forma o registro escrito se torna um instrumento fundamental para que os professores possam expor suas dúvidas, seus acertos, bem como adotar uma postura mais crítica a partir da releitura de suas anotações, o que os levará, consequentemente, a buscar Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 86 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência maneiras de melhorar, refazer, repensar suas atitudes e poder modificá-las. Conforme apontam Guarnieri, Giovanni e Ayelo (2001, p. 5) a leitura dos registros produzidos permite ao professor “[...] provocar reflexões, explorar a própria atuação, fazer uma auto avaliação sobre o próprio trabalho em sala de aula, como também socializar as práticas e aperfeiçoálas”. Essa mesma ideia também é defendida por Cunha (1997, p. 3) quando considera que “ao mesmo tempo em que o sujeito organiza suas ideias para o relato – quer escrito, quer oral – ele reconstrói sua experiência de forma reflexiva, portanto, acaba fazendo uma autoanálise que lhe cria novas bases de compreensão de sua própria prática”. Todavia, essas anotações escritas correm o risco de não produzir as reflexões esperadas quando o professor as realiza apenas por uma exigência institucional, ou quando há ausência de “outro olhar” que possa discutir conjuntamente o seu fazer docente. De acordo com Andrade (2009, p.2), “em cada uma das escritas reflexivas feitas pelo professor, há elementos para que ele cresça como profissional e melhore seu desempenho desde que elas sejam compartilhadas com um formador que o oriente”. É importante ressaltar que há maneiras diversificadas para construção de um registro, que dependerá da finalidade intencionada. Entre as formas mais utilizadas no contexto escolar, encontram-se os planejamentos de aula, diários, livros de vida, portfólios, etc. Todavia, vale lembrar que, qualquer que seja a forma adotada, para atingir objetivos específicos terá que ser um relato que possibilite reflexões e interações com o público direcionado. Segundo Lucas et.al. (2011, p. 12426): Apesar destas formas de registro muitas vezes não terem o mesmo objetivo e de não recorrerem às mesmas técnicas, elas podem ser compreendidas como instrumentos que permitem documentar a prática pedagógica e sistematizar conhecimentos, pois registram a vivência do contexto escolar, descrevem pontos relevantes do processo educativo e permitem sobre ele refletir. Entre estas modalidades de registros, destaque especial tem sido dado ao uso do diário, que conforme descrevem Guarnieri, Giovanni e Ayelo (2001, p. 5) “são documentos de expressão pessoal do professor e que permitem, a partir dos registros e da leitura dos mesmos, provocar reflexões, explorar a própria atuação”. Entre as vantagens do diário em relação a outros instrumentos de registro, salienta-se que o seu uso facilita a escrita pelo professor, pois não exige que seja um relato prescrito por normas. Assim, a linguagem utilizada neste tipo de registro é informal podendo contar o que Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 87 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência aconteceu no decorrer do ato, ter uma conversa participativa consigo mesmo de modo que o indivíduo que questiona será o mesmo que refletirá sobre sua prática. Além disso, por se tratar de uma escrita mais próxima do coloquial, sua produção não exigirá dos professores um texto completo em ordem, mas sim da forma que lhe convier, como fragmentos que para ele foi importante no momento de suas anotações, podendo com certa tranquilidade desabafar, escrever sobre suas aflições e suas alegrias sem pensar em regras. O contato frequentemente com esse material oportunizará ao docente voltar a trechos anotados que lhe permitirá rever seus conceitos e melhorar suas escritas, quando o motivo exigir, ou quando houver interesse em tornar públicas as próprias anotações. Neste sentido, Muniz e Santos (2007, p. 3) destacam que em razão disso, “[...] o profissional poderá retornar a esses registros e sempre ter a auto percepção de suas ações”, fato que “[...] além de facilitar a tomada de consciência, poderia levar a mudança de habitus [sic]”. Igualmente em pesquisa realizada com professoras de educação infantil, Guarnieri, Giovanni e Ayelo (2001, p. 6) perceberam que a elaboração de diários permitiu às docentes: [...] perceberem essa prática como facilitadora do exercício de “tomar distância” ou “ver de fora” o próprio trabalho no que se refere a problemas a serem enfrentados, erros e acertos na sua execução, pontos frágeis no próprio desempenho, relação entre o planejamento e o executado, percepção de detalhes do cotidiano das aulas, atuação diferenciadas, busca de soluções e saídas para o trabalho e a possibilidade de refazê-lo. Outra vantagem, segundo as autoras remete ao fato de que os alunos ganham visibilidade na narrativa dos professores, seja pela percepção da participação dos mesmos nas aulas, pelo reconhecimento de suas reações durante as atividades e ainda, pela possibilidade de sentir o seu desempenho e avaliá-los. Portanto, entende-se que o registro configura-se como um instrumento de mediação entre o anterior e o posterior, que possibilita ao docente articular melhor a própria prática uma vez que conforme relata Machado (2010, p. 3) “[...] o agir permanente e a sua sistematização possibilitam a interlocução sobre o que se registra e o que é realizado”. A seguir apresentaremos a experiência de utilização de registros durante as práticas desenvolvidas na escola, mostrando que escrever sobre a própria prática é um processo em construção e que nem sempre é fácil chegar à reflexão desejada por meio do diário. Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 88 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência Contextualizando os caminhos percorridos O Subprojeto de Pedagogia do Campus de Rolim de Moura teve início no segundo semestre de 2011 e dele participam duas escolas estaduais do município, três professoras supervisoras e 15 acadêmicas matriculadas em diferentes períodos do curso de licenciatura em Pedagogia, as quais possuem idade entre 19 e 36 anos. Entre elas, nenhuma possuía experiência na docência anteriormente ao subprojeto e, portanto, o uso do registro era desconhecido ou havia sido utilizado em algumas atividades práticas de determinadas disciplinas do curso. Tendo em vista que um dos objetivos do Subprojeto é construir diariamente registros reflexivos, desde o início das atividades houve por parte dos coordenadores de área o incentivo e instrumentalização teórica e prática para que pudéssemos nos tornar narradoras da própria atuação em sala de aula. Para alcançar esse intento fizeram-se necessárias modificações na maneira de criar registros. Inicialmente, foi proposto o uso do caderno de campo para a produção de relatórios individuais ao final das atividades realizadas em sala de aula, bem como das demais atividades realizadas no subprojeto como anotações das sessões de estudo. Em relação às atividades realizadas em sala, a orientação dada foi que se registrasse o máximo de informações possíveis sobre os acontecimentos ocorridos durante as aulas. Todavia, observou-se que as bolsistas mostraram dificuldades em desenvolver as atividades de docência e retomá-las posteriormente para registrá-las. Além disso, pelo fato de terem que enviar todos os relatórios para os coordenadores, havia uma preocupação excessiva com a descrição dos fatos ocorridos e poucas reflexões. Tais dificuldades levaram a coordenação a sugerir um segundo procedimento em que as duplas que atuavam em cada turma dividiam suas funções, de modo que enquanto uma ministrava a aula, a outra acompanhava o desenvolver da atividade e ficava responsável pelas observações e pelo registro. Esse procedimento facilitou pelo fato de propor um trabalho em parceria, porém ainda prevalecia a ideia de relatório descritivo. Por fim, em 2012 foi inserida no Subprojeto a proposta de uso do diário de classe, uma vez que os registros produzidos em duplas ainda se mostravam muito descritivos e com poucas reflexões. Esse novo formato adotado pelas bolsistas buscou priorizar os aspectos de relevância pessoal para cada uma delas, concentrando-se na reflexão sobre a própria atuação. Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 89 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência Para aperfeiçoar esse registro, a cada semana uma bolsista é selecionada para ler suas anotações. Suas reflexões servem de análise para todo o grupo sobre aspectos importantes da aplicação das atividades. Ao socializar com os demais, novas questões são sugeridas e com isso temos um registro ampliado da atividade. Salientamos que atualmente são utilizados diversos recursos de mídia que tem o intuito de aprimorar os registros, como gravador de áudio, máquina fotográfica, filmadora, que permite resgatar as intervenções realizadas de modo completo sem perder nenhum fato. Entre os registros que analisaremos a seguir, foram selecionados fragmentos produzidos desde o início do subprojeto até o momento atual, buscando mostrar um pouco da trajetória percorrida e como estes foram aperfeiçoados. Apesar de terem sido lidos vários registros, priorizamos aqueles em que, além de registrar a prática no decorrer de aulas ministradas, as bolsistas apontam as intervenções, o desempenho dos alunos, os desafios entre outros aspectos. Nestes fragmentos utilizaremos a nomenclatura B1, B2, B3 e assim por diante para nos referirmos às bolsistas e EA e EB para nos referirmos às escolas em que atuam. Assim, a sigla B1, EB corresponde a bolsista 1 da escola B. Registros reflexivos: o que eles nos revelam sobre a prática pedagógica Entre os fragmentos selecionados, percebemos inicialmente, escritas em que as bolsistas descrevem fatos ocorridos, mas não consegue realizar uma reflexão. Isso ocorreu, sobretudo nos registros mais antigos quando as bolsistas ainda estavam iniciando este processo, a exemplo do fragmento abaixo: [...] Perguntei quem gostaria de ouvir uma história e todos responderam que sim, então iniciei a leitura do livro “O Último Golpe do Alvinho” de Ruth Rocha, onde conta a história de um garoto que para conseguir tudo o que queria fazia pirraça, trancava a respiração e ficava roxinho. Todos da família com medo dele passar mal faziam suas vontades e quando ele foi aplicar o golpe na turma, todos o imitaram e ele passou vergonha nesse dia e a partir dali não fez mais aquilo. Percebi que a história não chamou muito a atenção deles, alguns riram em algum momento, mas não senti a mesma empolgação da aula anterior. Em seguida expliquei que hoje eu iria ler mais uma fábula para o nosso repertório de fábulas; recapitulamos o que aprendemos na aula passada e então distribui o material (Caderno de Registro, B2, EB, 26/10/2011). Nesta descrição a bolsista anotou a falta de interesse dos alunos no decorrer da leitura compartilhada, mas não situou nenhum tipo de reflexão sobre o porquê de não ter prendido a atenção das crianças com a narrativa; não houve reflexão se poderia ter sido o enredo da Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 90 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência história que não interessava para aquela faixa etária de crianças, se foi sua maneira de ler, ou sua falta de experiência como leitora constante de histórias que não preencheu os requisitos esperados pelos alunos naquele momento, uma vez que ao mencionar que “não senti a mesma empolgação da aula anterior” o registro deixa claro que em outros momentos a leitura havia contemplado as expectativas pessoais da bolsista. Assim, a bolsista poderia ter realizado algumas anotações reflexivas que lhe indicasse onde poderia ter tido problemas, ou cometido equívocos que dificultaram sua atuação no momento da leitura compartilhada, pois não era a primeira vez que lia para os seus alunos e as leituras anteriores poderiam ter servido de comparação para análises que permitissem elaborar o próximo momento de leitura. Neste sentido, Andrade (2009, p. 75) pontua que “já ao elaborar registros ou anotações depois das aulas, é possível se questionar sobre o que aconteceu em classe e identificar as conquistas da turma e os conteúdos que ainda precisam ser mais bem trabalhados”. Diferentemente, no fragmento abaixo conta-se basicamente o que aconteceu, porém a descrição dos acontecimentos possibilitou ver detalhadamente como foi o encaminhamento, em quais casos algumas crianças encontravam dificuldades para realizar a atividade que lhes foi proposta e até onde eles conseguiam caminhar sozinhos. Em seguida foi discutido o enunciado da atividade que era um texto sobre o quati e a ficha do animal, fizemos a leitura do texto juntos, eu lia palavra por palavra e as crianças acompanhavam a leitura em voz alta e passando os dedinhos em baixo da palavra que estavam lendo, quando encontravam as palavras que respondiam as questões da ficha do animal faziam um circulo em volta da mesma. A ficha do animal perguntava nome, peso, filhotes vivem quantos anos e alimentação. As crianças responderam a atividade, algumas faziam sem ter dúvidas e outras precisavam de ajuda, um dos alunos só conseguiu fazer a atividade quando mostrei onde deveria escrever as respostas. Outra estudante também tinha dúvidas de onde escrever as respostas (Caderno de Registro, B3, EA – setembro de 2011). Embora o texto seja bem detalhado, na reunião de planejamento a bolsista foi orientada a explicitar melhor quais eram as dificuldades que ela apontava no registro. Além disso, sugeriu-se que as crianças fossem citadas a partir de seus nomes uma vez que a abordagem genérica “as crianças”, “outra estudante”, não permitem um acompanhamento sobre o percurso de determinados alunos. Dá–se a partir desse fato descrito e da socialização do registro com os demais a abertura adequada que permite a bolsista rever sua atuação de forma que determine a ação cognitiva do discente. Conforme aponta Muniz (2007, p. 3): Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 91 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência O registro escrito vai além de relatar uma experiência. Ele se transforma num momento de análise no qual o professor assume o lugar de observador de sua própria prática por meio de suas lembranças. A prática de registro das ações cotidianas de sala de aula possibilita, portanto, ao professor pensar sobre suas ações e sobre si mesmo. Neste caso é imprescindível que o registro permita ao professor refletir sobre o andamento das aulas, a organização didática, intervenções realizadas entre outros aspectos. Tais reflexões têm surgido com maior frequência nos registros atuais uma vez que o instrumento pôde ser aprimorado ao longo do Subprojeto. É possível perceber isso, na narrativa a seguir em que a bolsista relata uma situação vivenciada em sala de aula, fazendo reflexões pertinentes ao fato corrido. Em relação ao desenvolvimento da atividade planejada para o reforço, não posso deixar de ressaltar, que hoje foi um dos dias mais difíceis, desde quando eu entrei no PIBID. Em relação às dificuldades das crianças, referente à utilização de colunas e linhas, já era de certa forma esperado, pois até então as professoras ainda não haviam explicado sobre o mesmo, mas a questão não foi só essa. Hoje as turmas estavam muito agitadas, a sala estava cheia e muito barulhenta, os alunos já estavam fazendo uma atividade de matemática de divisão, e já estavam visivelmente cansados de ficarem na sala. O fato de a maioria estar andando pela sala, saindo e entrando, as carteiras estarem todas espalhadas no meio da sala, tivemos que pedir para organizarem a sala e gastamos 10 minutos com isso (Diário de Classe, B4, EB, 02/10/2012). Percebe-se uma preocupação maior da bolsista em relatar os acontecimentos que em sua opinião dificultaram a realização da atividade proposta. Embora a atividade planejada tenha sido uma boa situação, ela destaca a dificuldade de aplicar o reforço por causa do comportamento dos alunos e reflete sobre suas ações e a interação com a sala de aula desabafando suas frustrações. Na continuidade do registro ela reflete sobre como conseguiram contornar essa situação. Após a organização das carteiras na sala, o ambiente ficou outro, bem melhor, com uma visão mais ampla sobre os alunos. Sendo assim, comecei a explicação: Bolsista: O que é multiplicar para vocês? O que vocês entendem por multiplicação? Levante a mão um por vez, quem quiser falar. B: - Matemática. R: - Conta. A: - Números. Bolsista: Sim, a multiplicação, faz parte da matemática, possui números e contas, mas a multiplicação também é uma soma sucessiva de números, por exemplo, 4x2=8 é igual a 4+4=8, não é assim? Alunos: Sim. Bolsista: E quem sabe me explicar o que é coluna e linha? Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 92 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência Alunos: (ficaram calados) Bolsista: ninguém sabe? Alunos: - Não. Esse desconhecimento dos alunos já era um pouco esperado de certa forma, pois as professoras já tinham nos dito, que não tinham trabalhado multiplicação dessa forma, utilizando o conceito de configuração retangular. Bolsista: Veja bem: a nossa sala hoje, está com 1, 2, 3, colunas de carteiras, e 1, 2, 3, 4, 5, linhas com carteiras. D: Há...é mesmo! Após o exemplo da sala, a assimilação e compreensão foi mais rápida. Falei também sobre o papel quadriculado: Bolsista: Vocês já conhecem o papel quadriculado? Alunos: - Não. Entregamos a folha para cada aluno e voltei a explicar que iriam fazer a representação das multiplicações no papel quadriculado, que eu iria passar no quadro, representando coluna, com uma cor de lápis, e linhas com outra cor, depois eles numerariam cada quadrado. Essa explicação foi repetida mais ou menos umas dez vezes, eu representava no quadro, no papel quadriculado e estava sendo difícil dos alunos compreenderem, quando chegavam às colunas e linhas não compreendiam. Por fim, foi necessário que passássemos de dupla em dupla, para explicar, e quando isso ocorreu, os alunos conseguiram finalmente representar as colunas e linhas. A intervenção é algo surpreendente, pois eu estava explicando, já quase sem voz, e no momento em que estávamos acompanhando dupla por dupla, mostrando ali de perto, pedindo para eles fazerem e refazerem, a compreensão foi um processo rápido (Diário de Classe, B4, EB, 02/10/2012). Embora a situação tenha sido contornada, a bolsista não deixa de refletir ao final do registro, sobre as percepções que teve na aula ao escrever que: [...] estou percebendo que os momentos de reforço, não estão sendo tão produtivos para todos os alunos, e isso é algo que me preocupa muito, pois não está dando para acompanhar de perto aluno por aluno, e quando eu começo a intervir em uma dupla, logo tenho que ir para outra, sem terminar minhas intervenções e perceber se os alunos avançaram de fato em relação ao conteúdo, isto é, sem ter tempo nas intervenções para provocar a reflexão, dos alunos em cima dos seus próprios erros. (Diário de Classe, 02/10/2012). Assim, os registros atuais têm se revelado uma fonte rica de reflexão sobre a prática. Normalmente, situações como estas são levadas pela coordenadora do subprojeto para ser discutido com as professoras supervisoras, tendo em vista que isso possibilita uma reflexão sobre as atividades desenvolvidas por elas. Os registros também estão possibilitando as bolsistas acompanhar o percurso de algumas crianças de forma sistematizada, podendo reavaliar suas concepções como ocorreu com a bolsista a seguir que no primeiro registro de uma sequência didática escreveu: “O aluno que acompanhei teve muita dificuldade com a atividade, acredito que seja pelo fato de ter Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 93 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência muita preguiça em fazer as atividades propostas, não só por nós do PIBID, mas também pela professora. Este aluno, a meu ver, será um desafio para o nós” (Diário de Classe, B1, EA, 06/09/2012). Num último relato no qual acompanhou o referido aluno, a bolsista revê a opinião que havia manifestado sobre a criança ao mencionar que Durante a atividade, procurei intervir de maneira que fizesse M9 refletir sobre o que estava lendo e escrevendo. [...] Fiquei impressionada com o desempenho dele nesta atividade, pois errou pouquíssimas palavras. [...] Posso terminar meu registro destacando como estou feliz com M e, como ele está me mostrando a cada dia que “as aparências enganam”, pois o que eu pensava, na aula anterior, que poderia ser preguiça está se caracterizando com uma aguda “carência”, esta de confiança, visto que se mostrou uma criança muito inteligente e de fácil aprendizagem (Diário de Classe, B1, EA, setembro de 2012) Sua percepção, portanto, se modificou na medida em que retomou o registro produzido anteriormente. Desse modo, as reflexões feitas pela bolsista em dois momentos distintos de sua atuação pedagógica confirmam o pensamento de Guarnieri (2001, p. 8) ao mencionar que “[...] o ato de escrever sobre o que faz, registrando impressões, interpretações pessoais, emoções, desconfortos, alegrias e, sobretudo, o ato de realizar a releitura desse registro, parecem desencadear nas professoras uma visão mais aguçada do seu universo de trabalho”. Assim, a leitura dos registros permite rever situações em que o educador poderá modificar a proposta inicialmente elaborada. Nesse sentido, concordamos com Andrade (2009, p. 74), quando comenta que “[...] escrever sobre a prática faz pensar e refletir sobre cada decisão que foi ou será tomada, permitindo aprimorar o trabalho diário e adequá-lo com frequência as necessidades dos alunos”. Considerações finais Ao concluir este texto devemos evidenciar o quanto a experiência de escrever sobre os fatos vividos no ambiente escolar tem sido enriquecedora, pois nos oportuniza exercer o ofício de professoras em todas as situações que competem ao cargo, mantendo enfoque na ação de construção do registro que de todas as formas contribui para a formação docente. Tais documentos têm sido importantes não apenas para cada bolsista, mas igualmente para as professoras supervisoras e coordenadora do Subprojeto que ao ter contato com o 9 A letra “M” se refere a uma criança da turma. No diário a bolsista preservou o nome original, porém para este relato tomamos a iniciativa de manter no anonimato tendo em vista a publicidade do texto. Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 94 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência material produzido estão tendo uma ideia mais clara a respeito da maneira pela qual as bolsistas estão desenvolvendo as atividades, quais encaminhamentos fizeram, quais intervenções julgaram mais relevantes, quais suas dúvidas ou dificuldades, etc. Por fim, ao nos voltarmos sobre nossos próprios registros percebemos o quão importante é realizar anotações sucintas e verdadeiras que possam ser socializadas com as demais participantes do programa permitindo transformar a atuação individual em atuação coletiva. Destaca-se que esse exercício de ler, escrever e (re)escrever tem nos permitido nos tornarmos escritoras mais atuantes. Referências ANDRADE, L. Escrita profissional:a importância dos registros. Nova Escola. v. XXIV, n. 219, jan/fev. 2009. p. 74-79. BARROS, Rubem. Olhar sobre o rascunho. Educação, São Paulo: Segmento, v. 11, n. 124, p. 64-67, ago. 2007. BODNAR, R. T. M. 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Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 95 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência PIBID. Subprojeto de Pedagogia. Universidade Federal de Rondônia: Rolim de Moura, 2011. WARSCHAUER, C. A roda e o registro. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1993. Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 96 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência UMA REFLEXÃO ACERCA DAS CONTRIBUIÇÕES PARA OS BOLSISTAS DAS AÇÕES PEDAGÓGICAS DESENVOLVIDAS NO PIBID DE MATEMÁTICA/JIPARANÁ Deisy Carla Teodoria dos Santos UNIR/CAPES/PIBID Matemática/Ji-Paraná [email protected] Vanessa da Silva UNIR/CAPES/PIBID Matemática/Ji-Paraná [email protected] Cristiane Vilmer Corrêa UNIR/CAPES/PIBID Matemática/Ji-Paraná [email protected] Marlos Gomes de Albuquerque UNIR/CAPES/PIBID Matemática/Ji-Paraná [email protected] Emerson da Silva Ribeiro UNIR/CAPES/PIBID Matemática/Ji-Paraná [email protected] Resumo: Este trabalho tem por objetivo refletir sobre os resultados decorrentes das ações do Subprojeto de Matemática no âmbito do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência (PIBID), da Universidade Federal de Rondônia (UNIR), Campus de Ji-Paraná, desenvolvidas nas Escolas Aluízio Ferreira e Jovem Gonçalves Vilela. Dentre os vários teóricos visitados, citamos: Lüdke e André (1986); Francisco Junior e Zibetti (2011); Freire (2005 e 2011).Para o enriquecimento de tal pesquisa, a análise do presente trabalho baseia-se nas contribuições concebidas pelos bolsistas do subprojeto, tendo como fonte de dados os relatórios dos mesmos sobre as atividades desenvolvidas nos anos de 2011 e 2012. Nossa pesquisa, pautada na perspectiva qualitativa, evidencia que o PIBID tem proporcionado aos bolsistas uma proximidade com a realidade escolar e com a docência, contribuindo decisivamente na sua formação docente, além de favorecer para o discernimento, cada vez mais cedo e de forma pertinente, sobre a identidade profissional e o papel do educador matemático. Sobre as ações realizadas nas escolas em relação ao PIBID, observa-se que essas têm permitido aos bolsistas refletir sobre as intervenções pedagógicas, fazendo-os compreender, ainda no processo de formação inicial, aspectos importantes sobre o desenvolvimento de práticas educativas direcionadas à escola pública de Educação Básica. Palavras-chave: Educação Matemática. PIBID. Educação Básica. Formação Docente. 1. Introdução Este trabalho foi elaborado a partir de uma reflexão sobre as ações do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) no âmbito do subprojeto de Matemática, da Universidade Federal de Rondônia (UNIR), Campus de Ji-Paraná, desenvolvidas na Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Aluízio Ferreira e Escola Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 97 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência Estadual de Ensino Médio Jovem Gonçalves Vilela, onde foram realizadas as seguintes ações: aulas de reforço; minicursos, preparação para Olimpíada Brasileira de Matemática das Escolas Públicas (OBMEP); preparação para o vestibular do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Rondônia (IFRO); Orientação de Artigos elaborados por alunos do Ensino Médio; Semana Pedagógica; Reuniões do PIBID e de Planejamento de Atividades; Elaboração de Resumo expandido para XII Semana de Matemática e II Semana de Estatística da UNIR/Ji-Paraná; além do projeto “A Matemática na Sétima Arte”. Tomam-se como objeto de reflexão os resultados dessas ações, a partir das contribuições concebidas pelos bolsistas no desenvolvimento das mesmas, além da análise das influências dessas ações na formação do futuro docente e do papel do professor de Matemática na Educação Básica. Tendo como pressuposto metodológico a abordagem da pesquisa qualitativa caracterizada por Lüdke e André (1986, p. 13) como sendo aquela que “[...] envolve a obtenção de dados descritivos, obtidos no contato direto do pesquisador com a situação estudada, enfatiza mais o processo do que o produto e se preocupa em retratar a perspectiva dos participantes”, a presente pesquisa enfocou como fonte de dados os relatórios de atividades concernentes aos anos de 2011 e 2012 desenvolvidos por cinco bolsistas atuantes na escola Aluízio Ferreira e Jovem Gonçalves Vilela, os quais foram escolhidos, pela existência em seus relatórios de dados requisitados para nossa pesquisa. No tratamento dos dados, propõe-se a análise fiel do conjunto das informações elucidadas pelos bolsistas em seus relatórios, evidenciando principalmente alguns recortes que mencionavam as ações desenvolvidas na escola, buscando compreender seus significados de modo a caracterizá-los segundo o objeto desse trabalho e frente à perspectiva interpretativa. 2. O Subprojeto PIBID de Matemática da UNIR/Ji-Paraná O PIBID é uma ação conjunta do Ministério da Educação (MEC) e da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) com vistas a fomentar a iniciação à docência e contribuir para o aperfeiçoamento da formação de docentes em nível superior e para a melhoria da qualidade da educação básica brasileira (CAPES, 2011). Institucionalmente na UNIR, o PIBID é coordenado pela Pró-Reitoria de Graduação (PROGRAD) e conta com os subprojetos de Biologia, Filosofia, Física, Letras, Pedagogia, Matemática e Química do Campus da capital, Porto Velho; e com os subprojetos de História e Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 98 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência Pedagogia do Campus de Rolim de Moura; Pedagogia do Campus Vilhena; Física, Pedagogia, Intercultural e Matemática do Campus de Ji-Paraná. Tendo como foco desse trabalho as ações realizadas no subprojeto PIBID de Matemática do Campus de Ji-Paraná, destaca-se que o mesmo iniciou suas atividades em junho de 2011, sendo sequência do subprojeto realizado no período de 2009 a 2011. Esse subprojeto conta com dezesseis bolsistas licenciandos em Matemática, distribuídos em dois grupos de oito alunos cada, atuando em duas escolas da rede pública de ensino, localizadas em bairros de situações socioeconômicas diferenciadas: a Escola Estadual de Ensino Médio Jovem Gonçalves Vilela, com cerca de 720 alunos matriculados; e a Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Aluízio Ferreira, com aproximadamente 1560 alunos matriculados. Entre os objetivos desse subprojeto, destacam-se: o incentivo à valorização e à formação docente; o estímulo à aprendizagem da docência; a inserção dos bolsistas no cotidiano da escola de forma que possam compreender a realidade educacional e os papéis dos participantes do contexto escolar; e a integração entre os saberes do curso de formação inicial em Matemática e dos conhecimentos necessários à docência, aproximando/integrando a Universidade e a escola pública de Educação Básica e a consequente contribuição para a elevação da formação profissional docente dos bolsistas e dos professores das escolas envolvidos no subprojeto, assumidos também como colaboradores na formação inicial dos bolsistas como futuros docentes (CAPES, 2011). 3. Descrevendo as ações do PIBID realizadas na Escola Aluízio Ferreira Ao longo de dois anos, várias ações do subprojeto PIBID de Matemática foram desempenhadas na escola Aluízio Ferreira, um dos lócus de investigação dessa pesquisa. Apresentamos uma breve síntese descritiva da referida escola concernente as ações enfocadas como objeto de análise do presente trabalho: Aulas de Reforço: Desenvolvidas nos períodos matutino e vespertino, para alunos do Ensino Fundamental e Ensino Médio, nas quais os bolsistas buscam sanar as dúvidas relacionadas aos conteúdos matemáticos trabalhados em sala de aula regularmente pelos professores. Essa ação é desenvolvida continuamente desde o início do PIBID na escola. Minicurso Operações com frações: Teve como público dezoito alunos dos nonos anos do Ensino Fundamental, sendo oferecido uma vez por semana, às quartas-feiras, das 8h às Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 99 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência 10h30min,com carga horária total de 20 horas. No rol de conteúdos ministrados discutiu-se o conceito de fração, sua história, aplicações e como são efetuadas as operações de adição, subtração, divisão e multiplicação com frações. Além de buscar proporcionar aos alunos participantes do minicurso a compreensão de Frações, assunto reconhecido como um dos mais difíceis de ser assimilado, o minicurso teve ainda como propósito, estimular nos alunos uma nova compreensão da Matemática distinta da visão associada a um “bicho de sete cabeças”. Preparação para OBMEP: Atividade ofertada aos alunos dos anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio interessados em participar das Olimpíadas Brasileira de Matemática. Baseou-se na resolução de questões da primeira e segunda fase das OBMEP anteriores apresentadas no formato de aulas ministradas pelos bolsistas aos alunos da escola nos períodos da manhã e tarde, com encontros semanais durante quatro meses. Preparação para o processo seletivo do IFRO: Possuía as mesmas características metodológicas da “Preparação para OBMEP”, porém foi oferecida somente para os alunos do 9° ano do Ensino Fundamental que tinham interesse em fazer o processo seletivo (vestibular) para ingresso no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia (IFRO). Projeto “A Matemática na Sétima Arte”: A atividade consistiu na apresentação de filmes e documentários aos alunos do Ensino Médio sempre tendo como pano de fundo alguma relação com a Matemática. Após cada sessão algum bolsista conduzia os alunos a analisarem o filme, provocando a percepção de que não era apenas um meio de lazer, mas que abordava contextos matemáticos despertando neles um olhar crítico sobre essa área do conhecimento humano. A projeção dos filmes/documentários foi realizada em duas salas paralelamente, com a média de 25 alunos em cada ambiente, e ocorreu quinzenalmente durante os meses de outubro a dezembro. 4. Descrevendo as ações do PIBID realizadas na Escola Jovem Gonçalves Vilela Orientação de artigos desenvolvidos pelos alunos do Ensino Médio: Essa atividade envolveu as turmas de segundos e terceiros anos do Ensino Médio, e visava a produção de artigos para publicação no evento denominado XII Semana de Matemática e II Semana da Estatística da Universidade Federal de Rondônia, Campus de Ji-Paraná, sendo que, as orientações eram feitas pelos bolsistas na escola e via e-mail. Projeto “A Matemática na Sétima Arte”: Aconteceu em períodos separados num intervalo de aproximadamente quinze dias, tendo como público alvo toda a comunidade Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 100 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência escolar, especialmente os alunos, que se dirigiam ao auditório para assistir um filme escolhido previamente, que tratava de temas relacionados à Matemática. Aulas de Reforço: Realizada com alunos de 1º e 2º ano do Ensino Médio, tendo as mesmas características da atividade desenvolvida na Escola Aluízio Ferreira. 5. Ações do PIBID realizadas no Campus Universidade Federal de Rondônia Reuniões do PIBID e de Planejamento de Atividades: Realizadas paralelamente às demais atividades, consistia em reuniões frequentes da equipe do subprojeto de Matemática com o objetivo de discutir assuntos pertinentes ao Programa, como a elaboração de planos de atividades que seriam desenvolvidas pelos bolsistas nas escolas. Resumo expandido para XII Semana de Matemática e II Semana de Estatística/bolsistas: A atividade foi feita em grupo composto de três bolsistas e teve como objetivo apresentar o artigo que íamos desenvolver para o seminário final do PIBID. 6. Algumas contribuições percebidas em relação às ações realizadas pelo Projeto PIBID de Matemática A relação professor/aluno é algo singular que não se limita apenas ao ensinar e aprender e sim a uma série de sentimentos que engloba esse convívio diário. O professor deve incentivar o aluno a expor suas dúvidas criando assim laços de afetividade e respeito mútuo, tão necessário para o desenvolvimento do ensino-aprendizagem, constituindo-se em uma relação que forma valores políticos, éticos e sociais. Para tanto, é necessário que o professor assuma uma postura crítica no que concerne a sua atuação, procurando sempre recuperar a essência do ser “educador”. Em relação a isso Freire enfatiza que: [...] o diálogo é uma exigência existencial. E, se ele é o encontro em que se solidarizam o refletir e o agir de seus sujeitos endereçados ao mundo a ser transformado e humanizado, não pode reduzir-se a um ato de depositar ideias de um sujeito no outro, nem tampouco tornar-se simples troca de ideias a serem consumidas pelos permutantes. (FREIRE, 2005, p. 91). A partir dos fragmentos acima expostos, Freire afirma que o diálogo possui um caráter preciso e mais que necessário para o aprendizado, funcionando como um ligamento entre o aprender com críticidade e o atuar na sociedade, não como um indivíduo inconsciente posto a limitação de receber informações mas sim, um ser pensante e reflexivo que é. E o educador tem que considerar que o conhecimento não é algo que deve ser depositado nos alunos e sim proporcionar uma investigação e uma praticidade no aprendizado do conteúdo, sendo Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 101 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência essencial o diálogo. Com isso, os participantes assumem essa perspectiva em sua metodologia e prática didática, ainda em seu processo de formação, por meio das atividades do subprojeto, promovendo desde essa iniciação profissional a melhoria da qualidade da Educação Básica para os seus envolvidos, sabendo que a educação é a base da vida social. Estabelecendo uma analogia ao que Freire elucida, uma bolsista menciona que: Devo salientar que, a influência do relacionamento entre professor/aluno no cotidiano escolar é algo extremamente importante, esse é um fator fundamental para obter sucesso nas atividades desenvolvidas. Enfatizo também as relações afetivas em sala de aula, como sendo um grande desafio, busquei sempre agir expressando o meu interesse pelo crescimento dos alunos e pelo que pensam, respeitando suas individualidades, criando assim um ambiente mais agradável e propício para a aprendizagem (Sujeito 2). As situações vividas na escola por meio das ações desenvolvidas pelos bolsistas no âmbito do subprojeto PIBID de Matemática vão proporcionando aos seus participantes experiências que promovem a construção do seu perfil profissional, por fazerem parte de todo o processo de ensino, desde o planejamento, a preparação teórica e elaboração da aula até a realização, gerando as reflexões pessoais de todo o seu seguimento e os efeitos causados. Guarnieri (2000) defende a ideia de que, é no exercício da profissão que se consolida o processo do tornar-se professor, ou seja, o aprendizado da profissão a partir de seu exercício possibilita configurar como vai sendo constituído o processo de aprender a ensinar. Em relação aos benefícios resultantes das experiências adquiridas no exercício do subprojeto, os participantes relatam: Foi uma experiência maravilhosa [durante] a qual tive um maior contato com os alunos. Com o minicurso pude me colocar à frente como professora de matemática e isso me proporcionou uma maior visão da sala, do planejamento das aulas, dos alunos e tudo mais que o compõe (Sujeito 3). Com o minicurso, tive a primeira experiência de planejar e lecionar uma aula, no qual o conteúdo era totalmente novo para os alunos. Pude aprender a construir métodos para ensinar os alunos diante das dificuldades de aprendizado deles com o tema proposto no minicurso, os alunos se mostraram mais confiantes no término desta atividade (Sujeito 5). A sala de aula é o ambiente no qual colocamos em prática as lições que planejamos teoricamente, entretanto, estamos sujeitos às imprevisíveis situações que envolvem o ato de educar, sendo que as mesmas são estruturadas a partir da relação professor/aluno na busca pelo instruir e compreender. Essa interação educando/educador proporciona uma avaliação Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 102 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência crítica sobre o uso de nossas ferramentas de ensino, nos permitindo enxergar que nem sempre o problema está no que é ensinado, mas no modo como é transmitido. As ações desenvolvidas nas escolas oportunizaram aos participantes experiências únicas de apreciação do desempenho dos alunos e de preparação para executar as atividades, ou seja, a atuação no subprojeto possibilitou-lhes aprimorar as práticas pedagógicas e também as análises realizadas. Em relação a isso um bolsista relata: [...] este projeto nos dá uma experiência que se estivéssemos dentro de quatro paredes em uma sala de aula, apenas na teoria, nunca nos possibilitaria esta vivência, com análises sobre o que podemos fazer de certo e o que não podemos fazer, ou simplesmente, meios para “contornar” dificuldades imprevistas (Sujeito 4). A relevância da reflexão e avaliação sobre a própria prática é respaldada por André (2001, p. 59) quando fazendo referência ao professor ressalta que: “É extremamente importante que ele aprenda a observar, a formular questões e hipóteses e a selecionar instrumentos e dados que o ajudem a elucidar seus problemas e a encontrar caminhos alternativos na sua prática docente”. Para a execução de qualquer trabalho, faz-se necessário um planejamento e o mesmo é válido para o ensino. E é a partir deste planejamento que são organizados os conteúdos de acordo com o tempo proposto. Um plano de aula, definido por Piletti: “É a sequência de tudo o que vai ser desenvolvido em um dia letivo. [...] É a sistematização de todas as atividades que se desenvolvem no período de tempo em que o professor e o aluno interagem, numa dinâmica de ensino-aprendizagem” (PILETTI, 2001, p. 73). É pertinente, porém, saber que o plano de aula é uma espécie de roteiro que será seguido pelo professor como um meio de direcionar suas ações e que possui em seu exercício situações adversas, pois como o próprio nome diz, é um “plano”. O desenvolvimento do planejamento vai depender das dúvidas encontradas pelos alunos, com o tempo de real execução da aula entre outros fatores. Considerando assim, que o planejamento deve existir como aporte instrucional e que o educador deve visar a melhoria da aprendizagem de seus alunos de acordo com a realidade destes, conforme defende Vasconcellos é preciso: Mudar a mentalidade de que fazer planejamento é preencher formulários (mais ou menos sofisticados). Antes de mais nada, fazer planejamento é refletir sobre os desafios da realidade da escola e da sala de aula, perceber as necessidades, re-significar o trabalho, buscar formas de enfrentamento e comprometer-se com a transformação da prática. Se isto vai para um plano escrito depois, é um detalhe! (VASCONCELLOS, 1995. p. 59). Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 103 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência O juízo de que o planejamento tem em sua natureza o encargo de enriquecer a prática docente do professor promovendo uma aprendizagem significativa por parte dos alunos, pode ser observado pelos participantes do projeto no desenvolvimento das atividades, o que fica claro quando um deles cita “Foram momentos ao qual paramos para planejar e avaliar as atividades, a partir destas reflexões pudemos melhorar nossas propostas de trabalho” (Sujeito 6). Muitos comerciantes vendem produtos semelhantes, alguns vendem mais que outros, isso nos leva a refletir o porquê dessa diferença de resultados se eles possuem as mesmas ferramentas de trabalho. Nunca paramos para pensar no fato do que leva um consumidor a comprar esse ou aquele produto, tudo se resume na forma de como a sua mercadoria é anunciada, a propaganda é o que a torna mais desejada. A sala de aula deve ser encarada da mesma maneira, onde os alunos são os compradores e o professor o vendedor. Para promover educação na era da tecnologia é necessário inovar, tendo sempre um olhar perceptivo no que concerne ao uso das formas de comunicação existentes para a transmissão de conhecimento, e não somente para atividades recreativas, o cinema assim como a matemática é uma linguagem universal, o contar histórias com imagens a torna mais próxima e instigante, a sua linguagem possui significados inimagináveis dependendo de quem a conduz, possui identidade de quem a faz e a interpretação de quem a ensina. Em relação a isso Cruz cita que: A característica mais importante de um inovador não é a sua imaginação, mas a sua perspicácia. A perspicácia é o que permite transformar uma ideia, normal, como aquelas centenas que temos todos os dias, em algo especial. É, simultaneamente, ter uma ideia, ter a capacidade de a concretizar mentalmente e ter a sagacidade de a ver utilizada de uma forma inovadora. Depois, ter força de vontade para a fazer acontecer, qualquer que seja o custo (apud SILVA, 2011). Em conformidade ao que foi dito, duas bolsistas relatam que: É importante perceber já de início que faz-se necessário criar e inovar, se necessário, para que os alunos possam aprender verdadeiramente os conteúdos, ou seja, perceber em que contexto eles podem ser incluídos e não apenas “decorar” fórmulas. Esse é um aspecto que favorece tanto nós, futuros docentes, quanto os alunos que acabam recebendo uma educação de melhor qualidade (Sujeito 1). Este projeto assim como os demais, fornece aspectos inovadores e complementares à nossa formação, se enquadra em características metodológicas diferenciadas, que nós como futuros professores podemos explorar como aprendizado (Sujeito 3). Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 104 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência Para obter sucesso em suas atividades é necessário inovar, estar atento ao surgimento de novas tecnologias, e claro, dominar o uso das que já existem. Expor o conteúdo de maneira diferente aguça a curiosidade de quem está do outro lado esperando por mais uma aula tradicional, todo professor deve surpreender sua classe sempre que possível. O uso de softwares ajuda a complementar o conteúdo exposto anteriormente em sala, fazendo com que se gaste menos tempo, por exemplo, desenhando gráficos. 7. Contribuição para a Formação de Professores Pesquisadores De modo sintetizado, uma pesquisa científica, tem como objetivo proporcionar, por meio de suas descobertas, o progresso do conhecimento científico. No plano educacional, a pesquisa científica concede aos seus pesquisadores um melhoramento evidente na sua prática educativa pela visão crítica e reflexiva desenvolvida por eles e pela motivação resultante ao elaborar um trabalho que contribui em conhecimento não somente a eles, mas para todos os envolvidos pelo tema abordado. Existe a procura em tornar-se um bom profissional docente por parte de todos, ou pelo menos de grande parte, dos que se graduam nos cursos de licenciatura. Para isso o Educador pode e precisa indagar, investigar e conhecer outras realidades, uma das alternativas é a pesquisa como meio de contínua formação, apropriando-se de métodos contextualizados e criativos e formando alunos mais envolvidos e curiosos para aprender. Sobre isso Perez argumenta que: Entendemos ser fundamental que o professor incorpore a reflexão sobre sua prática para que seja capaz de tomar as decisões fundamentais relativamente as questões que quer considerar, os projetos que quer empreender, e ao modo como os quer efetivar, deixando de ser um simples executor e passando a ser considerado um profissional investigador e conceptor. (PEREZ, 1999, p. 274). O exercício de professor/pesquisador, em uma das atividades do projeto, no qual os bolsistas orientavam a construção de artigos científicos pertencentes a alunos do ensino médio, trouxe consideráveis contribuições assim relatadas: A importância dessa atividade deu-se por ela proporcionar aos bolsistas envolvidos, um amadurecimento quanto ao desenvolvimento de trabalhos científicos. Aos alunos, pela possibilidade de desenvolver um trabalho com um nível mais técnico, comparado com os que eles normalmente lidam em sala de aula (Sujeito 4). Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 105 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência Além de contribuir no trabalho, estou tendo a oportunidade de aprender um pouco mais, não só no conteúdo que envolve estatística, mas também na construção de artigos, o qual contribui muito para minha formação, e também os alunos se beneficiam do apoio a mais que estão tendo na produção de seus artigos (Sujeito 5). A importância que a pesquisa possui em si, frente aos seus objetivos de questionar e discutir sobre referidas problemáticas já existentes, a torna como parte do processo de qualificação da carreira que faz uso dela. E havendo a apreciação e aplicação da mesma já na formação acadêmica dos bolsistas, torna a graduação dos participantes mais próximas das perspectivas, inovadoras ou não, de que dispõe a carreira. Promovendo assim um amadurecimento de ideias e de comportamentos no que concerne ao nosso papel de educadores matemáticos. A teoria aliada à prática traz inúmeras contribuições, nos minicursos e oficinas os bolsistas tiveram a oportunidade de abordar os problemas relacionados ao cotidiano do aluno, isso possibilitou uma infinidade de questionamentos e reflexões acerca do que poderia ser melhorado e como sanar as dúvidas ainda existentes. Os bolsistas têm liberdade ao ensinar e os alunos em aprender, sendo ainda que não têm medo de perguntar o que não entenderam, de usar a linguagem à qual estão acostumados nas conversas com os colegas. O respeito que demonstram chamando os bolsistas de professor(a) ou de senhor(a) estimula mais ainda os bolsistas a lutarem por uma educação de qualidade. Em algum momento da vida como discente todos tiveram aquele professor que marcou positivamente com seu jeito de ensinar ou de conversar informalmente no pátio da escola, a alegria com que transmitia seus ensinamentos nos faziam apreciar o conteúdo cada vez mais. Naquela etapa como alunos (as) e hoje os bolsistas se deparam, de forma experiencial, do outro lado, sentindo eventualmente, o que aqueles professores sentiram e isso é algo fascinante. O ser educador lhes permite sair da zona de conforto e oferece constantes desafios no que tange ao ensino-aprendizagem, fazendo-os persistir em seus objetivos acreditando sempre que o amanhã será melhor do que o hoje. Esse coexistir promove imensas experiências permitindo aos bolsistas estarem mais próximos da realidade escolar, e tais práticas são algumas das contribuições que o PIBID tem proporcionado aos seus participantes, sendo fatores que ampliam a visão do futuro educador Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 106 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência contribuindo para o discernimento cada vez mais cedo, sobre seu papel e sua identidade profissional. Atividades como essas permitem uma reflexão a respeito de intervenções pedagógicas que contribuíram ou não para as aprendizagens e seus porquês. E isso é indispensável a todo profissional, em especial ao de educação, no qual a reflexão crítica acerca de suas práticas deve ser constante. Conforme ensina Freire: Por isso é que, na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática. O próprio discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser de tal modo concreto que quase se confunda com a prática. O seu “distanciamento” epistemológico da prática enquanto objeto de sua análise, deve dela “aproximá-lo” ao máximo (FREIRE, 2001, p. 43). Ser professor é edificante e inquietante ao mesmo tempo, um arquiteto de seres que carrega consigo o sonho de seus alunos e que se realiza ao vê-los evoluindo nos campos pessoal e profissional. Ser educador é estar em processo contínuo de formação, podendo assim oferecer aulas diferenciadas e contextualizadas aos seus educandos, fazendo com que percebam o quão importante é aprender. Nesse sentido Freire (2011) defende que o ato de formar atribui em si o aprimoramento da própria formação, que não pode ser considerada pronta e imutável. O profissional que tem paixão pelo que faz, com certeza será mais eficiente em seu papel. O trabalho docente não deve ser visto apenas como um meio de ganhar dinheiro, mas um ambiente onde possa se sentir realizado e com a sensação de dever cumprido. Ao adentrar a sala de aula o educador deve estar aberto às perguntas, pois o ato de ensinar não pode se constituir de uma simples transferência de conhecimento, mas exige do profissional habilidades que só a pesquisa e a reflexão lhe proporcionam. Nesse sentido o bom professor é aquele que aprende enquanto ensina, que faz seus alunos participarem ativamente de sua aula, levando em consideração suas experiências de vida, fazendo-os descobrirem que já possuem conhecimentos e mostrando que isso também é levado em consideração. 8. Considerações Com a análise dos relatórios almejamos por meio deste estudo, contribuir com o aprofundamento teórico dos professores que estão por vir, buscando fornecer subsídios para futura prática docente. A execução de atividades tais como as que têm sido realizadas no âmbito do subprojeto PIBID de Matemática têm proporcionado aos bolsistas um convívio Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 107 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência com os alunos da escola. Essas ações desenvolvidas no espaço escolar têm oportunizado uma construção coletiva sobre o perfil do educador, pois ao lidar com os alunos assumindo a postura de professor, os bolsistas estão moldando a trajetória de sua carreira docente. O contato com a realidade escolar permite aos bolsistas conhecer as diversas faces que ela possui e com isso buscar metodologias inovadoras considerando suas possibilidades, atribuindo ao seu perfil didático o uso de instrumentos tecnológicos aliados aos conteúdos curriculares. Ao fazer parte do processo educacional proporcionado pelo PIBID, os bolsistas ampliam suas relações com o espaço formativo e as influências do meio social no qual estão inseridos viabilizando a confiança em fazer parte do processo de ensino e aprendizagem. É notória a atribuição da importância para os bolsistas em considerar todo o processo da aprendizagem no exercício das atividades do subprojeto de matemática, pelo compromisso de cada um, assumindo na sua atuação a busca para um significativo aprendizado. Programas como o PIBID proporcionam aos licenciandos essa postura reflexiva sobre o ensino-aprendizagem que com certeza deixam marcas e isso repercutirá no futuro da educação. Toda ação promove aprendizado e projetos como esse fazem com que cada participante adote a incessante construção do seu perfil como verdadeiro educador matemático, agregando valores que os façam retificar algumas práticas, clarificando a cada dia sua conduta de educador. 9. Referências ANDRÉ, M. (org.). O papel da pesquisa na formação e na prática dos professores. Campinas: Papirus, 2002. ARAÚJO, A. M. S. de. A Formação Continuada do professor de arte: dialogia com a experiência. Disponível em: <http://eiea.identidades.eu/pt-pt/content/forma%C3%A7%C3%A3o-continuada-doprofessor-de-arte-dialogia-com-experi%C3%AAncia>. Acesso em: 20 Jun. 2013. CAPES. Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência - PIBID. Disponível em: <http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid>. Acesso em: 20 dez. 2012. FRANCISCO JUNIOR, W. E.; ZIBETTI, M. L. T. (org.). PIBID – Novos ou velhos espaços formativos? Perspectivas para a formação docente em Rondônia e no Brasil. São Carlos: Pedro & João Editores, 2011. FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2011. ________. Pedagogia do Oprimido. 45. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005. Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 108 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência GUARNIERI, M. R. (org.). Aprendendo a Ensinar: o caminho nada suave da docência. Campinas: Autores Associados, 2000. LUDKE, M.; ANDRÉ, M. Pesquisa em Educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986. PEREZ, G. Formação de Professores de Matemática sob a Perspectiva do Desenvolvimento Profissional. In: BICUDO, M. A. V. (org.). Pesquisa em Educação Matemática: Concepções e Perspectivas. São Paulo: UNESP, 1999. p. 263-282. SILVA, J. W. da. Inovação e Desenvolvimento: Uma Análise Sobre o Sistema Nacional de Inovação do Brasil. Bahia: UESB, 2011.Disponível em: <http://www.ebah.com.br/content/ABAAAe7DUAK/inovacao-desenvolvimento>. Acesso em: 20 Jun. 2013. Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 109 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência RESUMOS 1. BIOLOGIA A UTILIZAÇÃO DOS ESPAÇOS PEDAGÓGICOS PARA O ENSINO DE BIOLOGIA NA ESCOLA EDUARDO LIMA E SILVA Líria Daiane de [email protected] Aurea [email protected] Judite Lima dos Anjos [email protected] Andréia Dias de [email protected] Universidade Federal de Rondônia – UNIR Agência de Fomento: CAPES/PIBID Subprojeto de Biologia Resumo O presente estudo relata como os espaços pedagógicos da escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Eduardo Lima e Silva localizada no município de Porto Velho-RO, foram utilizados pelas bolsistas e a professora supervisora do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) e reflete sobre sua importância para a formação docente. As ações na escola foram desenvolvidas através da pesquisa ação colaborativa (PEREIRA& ZEICHNER, 2002), e tiveram início em 2012 com a implantação do PIBID/Biologia na escola. Como ponto de partida o grupo realizou um diagnóstico para analisar os espaços e os materiais que a escola oferecia aos alunos. Foi verificado que a escola apresentava uma boa estrutura física com vários espaços como o laboratório de Ciências, que apesar de bem estruturado, era poucas vezes utilizado. A escola também contava com outros espaços como a biblioteca, sala de vídeo, sala de informática e sala de leitura que poderiam ser importantes para o desenvolvimento das aulas, mas que não eram utilizados pelos professores de ciências com muita frequência. Tendo em vista que as atividades práticas são consideradas importantes para a aprendizagem da área, tanto por especialistas como por professores e alunos (KRASILCHIK, 2004; GIORDAN, 1999; GALIAZZI, 2000; BORGES, 2002), os bolsistas se propuseram a planejar as aulas práticas e junto com a professora identificaram os conteúdos e as atividades que pudessem viabilizar o funcionamento desses espaços. No laboratório de ciências foram desenvolvidas aulas de introdução à microscopia, extração do DNA do morango, montagem do sistema esquelético e palestras e na sala de leitura foi aplicado o “Labirinto do Sistema Nervoso”. As ações foram avaliadas pelos bolsistas e a professora regente e sempre que necessário as atividades foram replanejadas. Observou-se que a utilização de ambientes diferenciados da sala de aula contribui para um aprendizado de qualidade auxiliando na elaboração de hipóteses, privilegiando a investigação como um caminho possível na construção de conceitos Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 110 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência referentes a Ciências e Biologia. Quanto aos bolsistas, percebeu-se a importância do desenvolvimento de metodologias que pudessem contribuir para a melhoria das aulas de ciências e biologia da escola. Pode-se compreender também como se dão os problemas escolares de forma mais abrangente, pois ficou evidente que apesar da escola oferecer recursos para o desenvolvimento dessas atividades nesses espaços, a mesma não possui um responsável técnico, com tempo para desenvolver aulas práticas e os professores estão sobrecarregados devido a uma carga horária elevada, muitas vezes com dupla jornada de trabalho em busca de melhores condições de salário. Dessa maneira pode-se concluir que as ações do PIBID utilizando os espaços pedagógicos da escola podem contribuir para a melhoria do ensino de ciências e biologia, e que também são fundamentais para a formação inicial dos bolsistas e formação continuada dos professores da escola. Palavras-chave: Espaços Pedagógicos. Ensino de ciências. Formação Inicial. Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 111 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência AUTOAVALIAÇÃO DO SUPERVISOR DO PIBID Caroline Cavalcante [email protected] Elaine Batista [email protected] Chirleide Nobre [email protected] Andréia Dias de [email protected] Universidade Federal de Rondônia – UNIR Agência de Fomento: CAPES/PIBID Subprojeto de Biologia Resumo No PIBID de Ciências Biológicas da Universidade Federal de Rondônia em Porto Velho, há três escolas estaduais cadastradas, E.E.E.F.M. Eduardo Lima e Silva, E.E.E.F.M. Jonh Kennedy, e E.E.E.F.M. Mariana, localizadas na zona sul, centro e leste respectivamente da cidade de Porto Velho. Cada escola possui um supervisor que acompanha e orienta os pibidianos, estes são coformadores dos futuros docentes, contribuem para a articulação entre teoria e prática importantes para o processo. Este trabalho teve o apoio do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID financiado pela CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. Conhecer o perfil dos professores supervisores é importante, pois permite um reconhecimento do papel do supervisor dentro das atividades frente às responsabilidades que lhes é designada, proporcionando uma melhor interação nos trabalhos desenvolvidos dentro das escolas com os pibidianos. A proposta deste trabalho foi identificar possíveis dificuldades, satisfações e o posicionamento quanto às responsabilidades de ser um supervisor do PIBID. Relatar o ponto de vista dos supervisores quanto ao trabalho do PIBID nas escolas. Averiguar como os professores percebem sua atuação como supervisores e também como avaliam o trabalho dos pibidianos e a efetividade do programa. A metodologia utilizada foi através de um questionário semiaberto e uma entrevista semi-estruturada. O questionário continha 10 questões e a entrevista seguia um roteiro com perguntas que eram feitas de forma flexíveis. Com as respostas obtidas, foram feitas as respectivas análises: todas as supervisoras gostam de trabalhar com os pibidianos, e afirmam que gostam desenvolver e orientar projetos na escola. Quando questionadas quanto a receber um curso de qualificação e certificado, para auxiliar no trabalho com os pibidianos, todas alegaram ser importante e de grande valia para a sua formação continuada. Acreditam que o PIBID atua como um incentivador na carreira docente, pois os bolsistas aprendem sobre as práticas docentes diárias, o que os insere no cotidiano escolar, permitindo que descubram se gostam ou não da área da educação. Com relação às dificuldades que as supervisoras poderiam ter com os bolsistas, houve apenas um relato no que diz respeito ao cumprimento das normas do programa e o tempo não aproveitado por alguns pibidianos. Desta maneira, concluímos que todas as supervisoras apesar das inúmeras responsabilidades, sentem-se estimuladas por participar de um programa que visa à melhoria da educação e buscam contornar todas as dificuldades com consenso entre os pibidianos e os trabalhos desenvolvidos na escola. Enfim, reconhecemos como é essencial o trabalho dos supervisores para o sucesso do programa. Palavras-chave:Auto avaliação. Supervisores. PIBID. Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 112 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência EXPERENCIANDO O MÉTODO DE INVESTIGAÇÃO NAS AULAS PRÁTICAS DE BIOLOGIA Aline Gonçalves Viana¹ ([email protected]) Glaucilene Silva Costa¹ ([email protected]) Maria do Socorro Ferreira Nunes2 Andréia Dias de Almeida3 ¹ Acadêmico(a) da Universidade Federal de Rondônia. Bolsista do PIBID- Biologia ²Supervisora do PIBID na E.E.E.F.M.John Kennedy. 3 Coordenadora do subprojeto PIBID/ Biologia, Laboratório EDUCIÊNCIA, UNIR FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA – UNIR AGÊNCIA DE FOMENTO: CAPES/PIBID SUBPROJETO DE BIOLOGIA RESUMO: O presente trabalho teve por objetivo investigar a contribuição das atividades experimentais investigativas no desenvolvimento do processo de tomada de decisão, assim selecionar situações-problema que despertem o interesse dos alunos e em resolver a situação – problema, com a intenção de trazer uma contribuição para a melhoria de ensino desta disciplina, se baseia na pesquisa ação colaborativa, onde cabe ao professor colocar os alunos frente a situações problemas adequadas, propiciando a construção do próprio conhecimento que será construído baseado na experiência do aprendiz na execução das ações e do planejamento. A etapa de diagnóstico permitiu identificar que o laboratório de ciências da escola praticamente não estava sendo utilizado para realização de aulas práticas; e que as aulas até então realizadas pelos bolsistas nas ações do PIBID eram ministradas de forma demonstrativa. As aulas práticas foram então pensadas e planejadas buscando incorporar aos experimentos demonstrativos algumas características da abordagem investigativa. As atividades experimentais desenvolvidas exploraram o tema citologia - introdução à microscopia, composição química celular, com a identificação de biomoléculas, e a extração de DNA. Nestas práticas realizadas no laboratório de ciências da E.E.E.F.M. John Kennedy, as turmas foram divididas em grupos de no máximo cinco alunos e cada grupo recebia algumas instruções iniciais em roteiros e o material para realização da prática. Procurando priorizar a investigação, os bolsistas instigavam os alunos estimulando-os a questionarem os experimentos; e acompanhavam os grupos para identificar o surgimento de dúvidas e discutir as questões. Considerando o aspecto renovador das práticas, os alunos reagiam prestando muita atenção e expressando sua curiosidade em todas as etapas dos experimentos, levantando questões sobre a possibilidade de visualização microscópica para qualquer tipo de material, ou em se tratando de DNA sobre as possibilidades de extração de outros frutos ou de outros organismos vivos. Através da observação do envolvimento dos alunos relatadas nos cadernos de campo pode-se perceber que a introdução de características de cunho investigativo nas atividades práticas, contribuiu para uma participação mais ativa dos alunos, sendo a abordagem investigativa (CARVALHO, 1998; 2004; 2012) um importante instrumento para a construção do conhecimento principalmente no que diz respeito a elaboração de conceitos. Para os bolsistas o presente trabalho foi essencial, pois possibilitou a vivência de uma metodologia até então conhecida apenas através dos referenciais teóricos, sendo importante contribuição para sua formação e essenciais para o planejamento de novas aulas práticas a serem desenvolvidas na escola. Palavras- Chave: Ensino de ciências. Aulas Práticas. Investigação. Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 113 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência JOGOS COMO ESTRATÉGIAS METODOLÓGICAS NO ENSINO DE BIOLOGIA Naillin Ramie Rodrigues [email protected] Judite Lima dos Anjos [email protected] Andréia Dias de [email protected] Universidade Federal de Rondônia – UNIR Agência de Fomento: CAPES/PIBID Subprojeto de Biologia RESUMO Os materiais didáticos são ferramentas fundamentais para os processos de ensino e aprendizagem, e o jogo educativo caracteriza-se como alternativa para auxiliar em tais processos, pois pode favorecer a construção do conhecimento (CAMPOS, BORTOLOTO; FELÍCIO, 2003). Além disso, contribui para o desenvolvimento de conteúdos atitudinais, conceituais, e para a melhoria da relação professor aluno, principalmente se o professor realiza junto de seus alunos o desafio proposto (RUIZ, SOUZA; SOUZA, 2012). O presente trabalho foi desenvolvido com alunos da 3ª série do ensino médio e teve como objetivo refletir sobre o desenvolvimento e aplicação de jogos educativos e sua contribuição para o processo de ensino-aprendizagem na disciplina de biologia e também na formação dos bolsistas. A etapa de diagnóstico foi realizada através da observação de aulas e junto ao professor de biologia da escola, onde foram identificados os conteúdos conceituais e tipos de jogos que poderiam ser desenvolvidos. Na etapa de planejamento foram elaborados dois jogos relacionados ao tema origem, classificação e fisiologia das plantas superiores, que de acordo com a experiência do professor da escola, seria o conteúdo que mais os alunos apresentavam dificuldades. O primeiro jogo foi aplicado para apresentar o tema, com o objetivo de levantar os conhecimentos prévios dos alunos, e foi realizado na quadra poliesportiva da escola; o segundo foi aplicado com o objetivo de fixação dos conteúdos e revisão e foi realizado na sala de aula, constituindo-se de perguntas e respostas. Observou-se que o levantamento de conhecimentos prévios através da aplicação de jogos é possível, e que este tipo de jogo estimulou o interesse dos alunos sobre o tema, pois durante o jogo surgiram muitas perguntas, dúvidas e curiosidades por parte dos alunos; que foram valorizadas, uma vez que o professor utilizou os conhecimentos prévios como ponto de partida para desenvolver as próximas etapas da sequência didática sobre o tema. O jogo de fixação que fechou a unidade temática cumpriu o papel de retomada dos assuntos, memorização de termos biológicos necessários e consolidação de conceitos. A partir da observação dos alunos, dos resultados das avaliações do professor e análise do resultado dos jogos junto ao professor supervisor do PIBID, pode-se perceber que os mesmos contribuíram de forma significativa para a aprendizagem dos temas propostos. Vivenciar a abordagem de temas biológicos através de jogos desde sua elaboração, avaliação do processo e dos resultados contribuíram para a formação dos bolsistas e evidenciam que o PIBID é importante para promover a aproximação entre a teoria e a prática, da universidade e escola. Palavras-chave:Jogos didáticos. Ensino de biologia. Formação docente. Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 114 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência JOGOS DIDÁTICOS NO ENSINO DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA: UMA PROPOSTA PARA AUXILIAR A APRENDIZAGEM Amanda Araújo¹[email protected] Fernanda Estefani Pereira de Amorim¹[email protected] Chirleide Nobre Belo ²[email protected] Andreia Dias Almeida³[email protected] Universidade Federal de Rondônia – UNIR CAPES/PIBID Subprojeto/PIBID – Biologia Resumo:O ensino de Ciências e Biologia encontra-se restrito a aulas expositivas com pouca participação. Dessa forma, muitos estudantes veem a disciplina como desmotivante. Pensando numa aula mais participativa e dinâmica, e na expectativa de mudanças em relação aos problemas que afligem a educação, acredita-se que a implementação de novas práticas educativas, possa auxiliar na superação desses obstáculos. As atividades lúdicas, como os jogos podem oferecer o estímulo que favoreça o desenvolvimento dos alunos e auxilie no processo de ensino-aprendizagem. A utilização de JD pode facilitar a construção de conhecimento pelos alunos, pois preenchem muitas lacunas deixadas pelo processo de transmissão-recepção daquilo que foi ministrado em sala. A aprendizagem é facilitada quando se transforma isso em uma atividade lúdica, pelo fato de que os alunos se sobressaem quando aprendem de forma descontraída, divertida e interativa. (CAMPOS; BARTOLOTO; FELÍCIO, 2003). O presente trabalho teve como objetivo proporcionar atividades educativas através dos JD, para melhoria do aprendizado referente às disciplinas de ciências e biologia e contribuir na formação docente dos pibidianos. Os JD foram executados na Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Mariana entre agosto de 2012 a junho de 2013, com discentes dos 6°, 7°, e 8° anos do Ensino Fundamental e com alunos dos 1ª, 2ª e 3ª séries do Ensino Médio no total de 11 turmas. Foram realizados 6 jogos: Um jogo de Tabuleiro com alunos dos 8º anos sobre Fisiologia (Sistema Digestivo, Sanguíneo e Excretor); 3 jogos foram realizados em formato de “Quiz” com as turmas de 6°anos sobre Astronomia (espaço, planeta terra e a formação dos astros), 1ª série (Citologia) e 2ª série (Reino Plantae); e 2 jogos de caráter esportivo com 7º anos do ensino fundamental e 3ª série ambos com o mesmo tema: Ecologia – Cadeia Alimentar. Através das atividades, foram diagnosticadas deficiências relacionadas ao comportamento e assimilação (3% dos alunos da 1ª série conseguiram fazer as correlações). Com os resultados obtidos possibilitou aos pibidianos refletir sobre a metodologia utilizada. A aplicação dos jogos não é para testar o conhecimento dos alunos, mas para levar o conhecimento de forma mais atrativa e dinâmica e detectar problemas que aparentemente não eram perceptíveis no dia a dia à rivalidade entre grupos de alunos da mesma turma. Contudo os jogos têm sido satisfatórios tanto para os bolsistas como para os demais envolvidos. Nas atividades qualitativas onde a maioria dos alunos não faziam suas atividades, propostas como exercícios e trabalhos escritos para casa, os JD contribuíram para o aprendizado, pois prendeu a atenção dos alunos, o que levou a obtenção de notas melhores nas avaliações e aumentou o interesse pela disciplina. Palavras-chave: Ensino de Ciências. Jogos Didáticos. Ensino-aprendizagem. Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 115 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência MOSTRA CIENTÍFICA COMO INSTRUMENTO DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES Lowranna de Oliveira Coutinho Rodrigues ([email protected]) Aline Morais Gonçalves ([email protected]) Maria do Socorro Ferreira Nunes ([email protected]) Andréia Dias de Almeida ([email protected]) Universidade Federal de Rondônia - UNIR Agência de Fomento: CAPES/PIBID Subprojeto Biologia RESUMO: Este trabalho é o resultado de uma vivência de pesquisa ação colaborativa, e tem como objetivo relatar o envolvimento de bolsistas, supervisora e alunos da educação básica na “Mostra Científica” desenvolvida na E.E.E.F.M John Kennedy. As ações do PIBID na escola ocorrem desde 2009 e a Mostra Científica está em sua terceira edição sendo que através de ciclos de planejamento-execução, avaliação-replanejamento as ações foram sendo estabelecidas procurando garantir a iniciação científica para os alunos da educação básica e a formação docente para os bolsistas. Esta aproximação entre professores da universidade e professores da rede pública tem permitido integrar a formação – inicial e continuada- de professores de Ciências Naturais/ Biologia, valorizando-se o espaço da escola pública como campo de experiência para a construção do conhecimento na formação de professores (MARTINES, 2008). A realização de mostras científicas na Escola John Kennedy tem sido uma forma de dinamizar o ensino de Ciências/Biologia e de certo modo contribuir para o desenvolvimento integracional destas disciplinas com as demais. A III Mostra Científica da escola foi resultado de processos de avaliação e replanejamento dos bolsistas, supervisora e coordenação pedagógica da escola, e propôs atividades diferenciadas das demais buscando maior envolvimento dos alunos da educação básica e bolsistas. Foi desenvolvida com alunos dos 9º anos e do Ensino Médio e teve a duração de 4 meses seguindo as etapas de: escolha do tema, elaboração de projeto de pesquisa, coleta de dados , elaboração de relatório científico e apresentação final dos resultados para a comunidade escolar. Os bolsistas assessoraram os alunos em suas atividades de pesquisa desde a escolha do tema até o desenvolvimento e apresentação destes. Um ponto relevante para o êxito das orientações foi que os bolsistas as realizavam em horários contrários ao das aulas, possibilitando uma maior participação dos alunos e maior integração e conhecimento dos bolsistas quanto às dificuldades dos grupos para a sistematização de informações, pois na prática era nesses momentos que o aluno realmente aprendia como elaborar um projeto de pesquisa e um relatório científico. A mostra científica se mostrou um projeto importante não só para os alunos da educação básica que tiveram a oportunidade de conhecer e aprender um pouco mais sobre trabalhos científicos pautados na investigação, mas principalmente para o desenvolvimento das ações de formação de professores, pois participar do planejamento da mostra científica permitiu aos bolsistas vivenciar como ocorre a dinâmica de eventos na escola aprendendo assim na prática um pouco sobre as atividades docentes que lhes serão necessárias na futura profissão. Palavras-chave: Formação de professores. Mostra Científica. Iniciação Científica. Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 116 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência VIVENCIANDO AS POSSIBILIDADES DE TRABALHO COM JOGOS NO ENSINO DE CIÊNCIAS Lidiane Aparecida de Vargas ([email protected]) Paulo Cavallieri ([email protected]) Universidade Federal de Rondônia – UNIR Agência de Fomento: CAPES/PIBID Subprojeto de Biologia RESUMO Fundamenta-se em estudos que defendem os jogos como importante ferramenta didática (ANTUNES, 1998; SCHMITZ, 1993), por proporcionar o ambiente favorável ao desenvolvimento cognitivo do aluno e fornecer ao educador condições de condutor, estimulador e avaliador da aprendizagem. O objetivo principal deste trabalho foi vivenciar três abordagens diferentes para a utilização de jogos no ensino de Ciências, buscando refletir sobre a sua utilização em diferentes etapas de uma sequência didática e suas possíveis contribuições para a aprendizagem dos alunos.As etapas escolhidas para o desenvolvimento de jogos em diferentes momentos da sequência didática escolhida pelos estagiários foram: fixação, apresentação de tema com levantamento de conhecimentos prévios e investigação de conteúdos. O trabalho foi realizado com alunos do 7º e 8º anos do ensino fundamental regular da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio John Kennedy, no município de Porto Velho, Rondônia. Os jogos como forma de fixação foi criado na modalidade “Quiz”, caracterizado por perguntas e respostas. Para cada resposta certa, a equipe recebia uma imagem de uma parte de uma angiosperma (raiz, caule, folha, flor, fruto). Ao final, as equipes foram convidadas a reunir todas as imagens de partes da angiosperma adquiridas a partir das respostas corretas dos grupos, e as mesmas foram coladas em um quadro, sendo assim formada a imagem de uma planta completa. A partir da imagem foram levantadas questões ressaltando a importância do Reino Vegetal, buscando dessa maneira, sensibilizar os alunos à preservação desse reino. Esse jogo mostrou-se eficaz para auxiliar os alunos a memorizarem conteúdos, estudarem para uma avaliação e reconstruírem conceitos que não ficaram claros apenas com as aulas apenas dialogadas. A segunda modalidade de jogo aplicada consiste em uma pista de corrida, com desafios a serem solucionados durante o seu percurso.Buscou-se mobilizar o conteúdo com auxílio de imagens para alcançar uma melhor contextualização dos assuntos abordados. Os Jogos com a perspectiva de levantamento dos conhecimentos prévios são mais elaborados. O terceiro momento deu-se com o desenvolvimento na produção de jogos pelos alunos com finalidade de desenvolver a etapa de investigação dos conteúdos conceituais através do jogo. A proposta de investigar os conteúdos por meio de jogos, envolvendo os alunos na elaboração dos mesmos, possibilitando o desenvolvimento de conteúdos e permitindo uma postura mais dinâmica dos alunos envolvidos na produção do próprio conhecimento. Conclui-se que, as ações do PIBID contribuem consideravelmente para a formação e aperfeiçoamento do bolsista, ao possibilitar o desenvolvimento junto à escola de melhorias no processo ensino aprendizagem de Ciências, buscando estimular os alunos ao maior interesse pelos conteúdos e tendo como resultado melhorar o desempenho na disciplina. Palavras-chave: Jogos de Ciências. Experiências com jogos. Ensino fundamental. Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 117 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência 2. FILOSOFIA PIBID/FILOSOFIA: OBJETIVOS, CONSTATAÇÕES, APRENDIZADOS Carlos Eduardo Grécia Ramos; Carolay Maria Lobo Reynolds Cleanderson do Nascimento Lucas; Diane Morais Elis Sielli Nogueira de Souza; Ivanete Freitas José Carlos Melo Xavier; Maria Tayna Dias da Silva Michell Nogueira Santos; Pedro Ferreira; Sônia Maria Silveira da Costa; Terezinha Andrade da Costa10 Prof. Dr. Fernando Danner; Prof. Dr. Leno Francisco Danner11 Ao completar-se praticamente um ano de realização do PIBID/FILOSOFIA, torna-se importante salientar alguns de seus objetivos, constatações e aprendizados que tivemos como participantes do mesmo. Os objetivos do PIBID/FILOSOFIA são: (i) aproximar o curso de licenciatura em filosofia ao ensino de filosofia na educação básica, de modo a perceber seus desafios e exigências, que a rigor devem ser levados em conta na organização do próprio curso de licenciatura; (ii) contribuir para a identificação e a problematização das especificidades, dificuldades e potencialidades que o ensino de filosofia apresenta na educação básica de Porto Velho, tendo como pano de fundo a realidade do Instituto Carmela Dutra; (iii) possibilitar que os graduandos em filosofia tenham um contato com a educação básica, de modo a aperfeiçoarem sua capacidade de trabalho, em termos de ensino médio, dos temas filosóficos aprendidos e desenvolvidos em nível superior; (iv) contribuir com o aperfeiçoamento da capacidade dos alunos da educação básica em compreenderem, por meio da reflexão filosófica, sua realidade, posicionarem-se como indivíduos críticos e criativos em relação à sua própria vida e aos desafios que apresentam-se em seu cotidiano sócio-político e cultural; (v) tematizar o ensino de filosofia realizado no Instituto Carmela Dutra, tendo em vista a necessidade de aproximação entre universidade e escola básica – em particular, no que diz respeito à integração entre os alunos da graduação e os alunos de educação básica, percebendo esses dois momentos como imbricados e dependentes um do outro; (vi) fomentar a participação dos graduandos nas atividades escolares, em termos de gestão, planejamento e execução de tarefas relacionadas ao ensino e à pesquisa; (vii) contribuir para a inserção dos alunos da educação básica na dinâmica da relação ensino-aprendizagem entendida enquanto problema de pesquisa a ser desenvolvido no próprio cotidiano escolar. Quanto às constatações, pudemos perceber, por um lado, o grande interesse demonstrado pelos estudantes do ensino médio no que diz respeito aos conteúdos de filosofia: há uma afirmação muito interessante do gosto pelas reflexões humanísticas, que são utilizadas como ferramenta de crescimento pessoal, de avaliação do contexto social, político e cultural, e mesmo para uma auto-avaliação da própria formação pessoal. Por outro lado, grande parte dos estudantes tem pouco desenvolvida suas capacidades de leitura, interpretação de textos e escrita formal, o que constitui-se em desafio para a expressão científico-filosófica dos próprios pensamentos. E isso 10 Acadêmicos do curso de filosofia da Unir e participantes do PIBID/FILOSOFIA. Professores do departamento de filosofia da UNIR e, respectivamente, coordenador e colaborador do PIBID/FILOSOFIA. 11 Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 118 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência leva-nos aos aprendizados e às proposições. Conseguimos perceber a importância de um contato estreito entre nossa formação universitária e o contexto escolar, no sentido de criar pontes entre um e outro; a formação universitária, ao nível da licenciatura, não pode ficar desligada da realidade escolar, porque, se isso acontecer, certamente teremos dificuldades em nossa futura atuação como professores. É preciso também trabalhar de modo mais aprofundado aqueles déficits de aprendizado que os alunos da educação básica possuem – e para isso o ensino de filosofia pode contribuir de maneira contundente. O resultado final de todo o trabalho é positivo, seja porque nos motiva a continuarmos nossa licenciatura em filosofia para atuarmos como professores, seja porque nos mostra que é possível uma interação profícua entre a formação universitária e a realidade do ensino básico e público brasileiro. Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 119 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência 3. FISICA ANÁLISE DAS ATIVIDADES GERAIS DO SUBPROJETO PIBID COM AS ESCOLAS EM QUE ATUOU OU ATUA Aline Mariana Stiz [email protected] Lenilza de Oliveira Reis [email protected] Maria Aparecida de Arruda [email protected] Walter Trennepohl Júnior [email protected] Universidade Federal de Rondônia – Campus de Ji-Paraná Subprojeto de Física Introdução Durante as atividades do subprojeto Pibid de Física de Ji-Paraná nas escolas em que ele atuou até o momento os bolsistas conviveram cotidianamente com três atores diferentes: alunos, direção e supervisores. Neste trabalho descrevem-se como os bolsistas veem o comportamento destes personagens e procura-se relacioná-los. Palavras-Chave: Aprendizagem. Comportamento. Ensino Médio. Metodologia Para a realização deste trabalho foram elaborados questionários aos bolsistas no sentido de se obter informações gerais sobre o comportamento geral dos alunos, supervisores e da equipe escolar de cada escola. Em seguida foi feita uma análise das opiniões médias dos bolsistas para cada um destes personagens das escolas, a fim de se obter um retrato médio das características de cada personagem. Escola Aluízio Ferreira Nesta escola o subprojeto Pibid atuou de 05/2011 até 06/2012. A escola está localizada no segundo distrito na cidade de Ji-Paraná, possui 1100 alunos matriculados em todas as séries do Ensino Médio e do Ensino Fundamental sendo que o perfil socioeconômico dos alunos é majoritariamente de classe média baixa. Nos anos de 2010 e 2011 a escola obteve as médias gerais no Enem mostradas na Tabela 1[1]. Ano Média geral Taxa de participação 2010 523,65 31,6 2011 466,05 62,26 Tabela 1 - Média geral do Enem da Escola Aluízio Ferreira. Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 120 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência Apesar dos bolsistas terem achado positivo o trabalho nesta escola, em virtude do aprendizado que tiveram ao lidar com situações comuns aos professores do ensino médio, como dificuldade na aprendizagem e mau comportamento, os bolsistas de modo geral consideraram pequena a presença dos alunos nas atividades de docência do Pibid na escola. Além disto, os bolsistas consideram os alunos da escola muito indisciplinados e com pouco interesse em aprender. Já em relação aos supervisores, todos os bolsistas consideravam bom o relacionamento com os supervisores, embora consideraram que os mesmos não se empenhavam como o projeto necessitava. Exemplo disto é a ocorrência de situações conflituosas por repasse de conteúdos das atividades incorretas e a pouca presença de alunos nas atividades, por falta de incentivos e divulgação do projeto por parte dos supervisores. Em relação à direção e funcionários da Escola, os bolsistas consideraram que os mesmos não eram atendidos com muito empenho em suas necessidades. Escola Gonçalves Dias Nesta escola o subprojeto Pibid atua de 05/2011 até os dias atuais. A escola está localizada no primeiro distrito na cidade de Ji-Paraná, possuindo um total de 1006 alunos matriculados em todas as séries do Ensino Médio. O perfil socioeconômico dos alunos é majoritariamente de classe média baixa. Nos anos de 2010 e 2011 a escola obteve as médias gerais no Enem mostradas na Tabela 2[1]. Ano Média geral Taxa de participação 2010 560,49 72,4 2011 488,39 75,00 Tabela 2 - Média geral do Enem da Escola Gonçalves Dias. Em relação aos alunos da escola, os bolsistas os consideram indisciplinados e pouco participativos nas atividades de docência do subprojeto na escola. O Supervisor foi considerado prestativo e participativo nas atividades desenvolvidas na escola. Já a equipe gestora da escola foi considerada pouco solícita e distante das atividades do Pibid na escola. Escola Marcos Bispo. Nesta escola o subprojeto Pibid atua de 06/2012 até os dias atuais. A escola está localizada no segundo distrito na cidade de Ji-Paraná e possui um total de 1200 alunos matriculados em todas as series do Ensino Médio. O perfil socioeconômico dos alunos é majoritariamente de classe média baixa. Nos anos de 2010 e 2011 a escola obteve as médias gerais no Enem mostradas na Tabela 3[1]. Taxa de participação Ano Média geral 2010 2011 < 2% 457,80 54,55 Tabela 3 - Média geral do Enem da Escola Marcos Bispo. Nesta escola, os bolsistas se surpreenderam com o interesse e a participação dos alunos nas atividades do Pibid. O empenho e a solicitude do Supervisor foram considerados excepcionais pelos bolsistas. Também foi considerado ímpar o empenho e entusiasmo de toda equipe escolar com o Pibid, que os fazem se sentir parte do corpo docente. Além do mais, é da opinião de todos os bolsistas que esta escola é a melhor parceira do projeto e que a disposição Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 121 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência e o interesse do supervisor e da equipe escolar, mais o empenho dos bolsistas, está fazendo a diferença nesta escola. Considerações finais Em relação às outras escolas nas quais o Pibid atuou ou atua, a Escola Marcos Bispo é a mais periférica. Entretanto, das três escolas onde o subprojeto de Física atuou, a que melhor respondeu ao subprojeto é claramente a Escola Marcos Bispo. Considerando-se que o empenho do coordenador e dos bolsistas é o mesmo para cada escola em que o Pibid atua, conclui-se que o empenho do supervisor e da equipe escolar com a escola e, assim, com os projetos desenvolvidos na escola, é de fundamental importância para, como disseram os bolsistas, fazer a diferença. Muito mais que alguns critérios da Capes, como a nota da escola no Enem. Referências [1] Disponivel<http://g1.globo.com/educacao/noticia/2012/11/mec-divulga-notas-do-enem2011-por-escola.html> acesso em 26/06/2013 arquivo para download. NOTAS DO ENEM 2011 POR ESCOLA (.pdf) Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 122 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência ANÁLISE DO LANÇAMENTO DE PROJÉTEIS UTILIZANDO ABORDAGENS PEDAGÓGICAS MAIS MODERNAS Barbara Aparecida Fernandes [email protected] Franklis José [email protected] Jaqueline Jerônimo Souza [email protected] Vinicius Tavares [email protected] Carlos Mergulhão Jú[email protected] UNIR/PIBID/FÍSICA/Ji-Paraná Resumo: As dificuldades que alunos do ensino médio possuem na aprendizagem dos conceitos da Física são conhecidas. Os principais motivos do surgimento destas dificuldades estão na utilização de métodos tradicionais de ensino e na ausência de meios pedagógicos modernos. Uma opção de se modernizar a abordagem pedagógica na aprendizagem de conceitos físicos é a utilização de softwares educativos como ferramenta educacional, como, por exemplo, o software Modellus. O referencial teórico utilizado neste trabalho é o construcionismo de Papert (1986) através do qual a aprendizagem de conceitos físicos pode ser mais eficiente através da construção de conhecimento por meio do “aprender fazendo algo concreto” utilizando o computador como ferramenta. Assim, neste referencial, o software Modellus é utilizado como um ambiente computacional de modelagem que permite a construção e simulação de modelos de fenômenos físicos a partir das equações matemáticas que representam esses fenômenos. Assim, uma vez que o usuário descreva o modelo matemático que traduz o fenômeno, o Modellus permite a simulação computacional deste fenômeno, ou seja, permite a execução do experimento conceitual. Desta forma, surge este trabalho como uma pesquisa-ação dentro do enfoque construcionista com o objetivo de analisar a influência na aprendizagem dos estudantes do ensino médio de fenômenos físicos utilizando três diferentes abordagens pedagógicas: a tradicional de aula expositiva, a que utiliza vídeo e a que usa a ferramenta computacional Modellus. A metodologia será a aplicação simultânea das abordagens pedagógicas em três grupos diferentes de estudantes do ensino médio tendo como tema de estudo o lançamento de projéteis num campo gravitacional uniforme. Cada abordagem pedagógica será aplicada a apenas um grupo. Os conhecimentos dos estudantes sobre o tema em questão serão quantificados antes e depois da aplicação das abordagens através de questionários e listas de exercícios. Os questionários também servirão para analisar os aspectos motivacionais dos estudantes. Atualmente, este trabalho encontra-se no início da fase de separação de grupos de alunos e aplicação das aulas. Espera-se com este trabalho que os estudantes aos quais foram aplicadas as abordagens pedagógicas mais modernas via tecnologias educacionais tenham tido maior aprendizagem em comparação aos que receberam apenas aulas expositivas. Palavras chaves: vídeo na educação. Modellus. Modelagem Referência PAPERT, S., Constructionism: A Nem Opportunity for Elementary Science Education. A proposal to the National Science Foundation, Massachusetts Institute of Technology, Media Laboratory, Epistemology and Learning Group, Cambridge, Massachusetts, 1986. Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 123 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência APLICAÇÕES DO USO DA FERRAMENTA APPLETS NA APRENDIZAGEM DE FÍSICA NO ENSINO MÉDIO Cinara Littig [email protected] Janileide Vieira [email protected] Leaneda Costa Lopes [email protected] Valdeide Silva [email protected] Carlos Mergulhão Jú[email protected] UNIR/PIBID/FÍSICA/Ji-Paraná Resumo: A ferramenta Applets é um aplicativo construído em java através da qual o usuário interage com experimentos virtuais já prontos sobre vários temas de física (um aplicativo para cada experimento). Estes aplicativos encontram-se em páginas de internet e portanto estão disponíveis para todo usuário que dispor de acesso à internet. Além disto, permite que os sistemas físicos sejam experimentados com vários graus de complexidade, liberdade esta que é difícil de ser concretizada num laboratório concreto. Ao propiciar a interação do usuário com os fenômenos físicos, esta abordagem promove uma aprendizagem significativa em contraposição à aprendizagem mecânica que normalmente acontece nas aulas tradicionais de física. O referencial teórico utilizado neste trabalho é o construcionismo de Papert (1986) através do qual a aprendizagem de conceitos físicos pode ser mais eficiente através da construção de conhecimento por meio do “aprender fazendo algo concreto” utilizando o computador como ferramenta. Dentro deste contexto, surge este trabalho como uma pesquisaação com o objetivo de evidenciar a importância do caráter interativo de ferramentas computacionais como uma alternativa no ensino de conceitos físicos. Objetiva-se apresentar aos alunos do ensino médio, das escolas participantes do subprojeto PIBID de Física de JiParaná, esta nova metodologia de uso dos aplicativos Applets no ensino de Física. A metodologia se baseia na comparação entre dois grupos semelhantes de estudantes do ensino médio sendo que um grupo (grupo de aplicação) será o grupo ao qual serão aplicados estudos interativos de temas de Física usando os Applets e o outro será o grupo de referência ao qual serão abordados estes mesmos temas de forma tradicional sem usar os Applets. A comparação será feita entre os alunos dos dois grupos mediante questionários, listas de exercícios, além das observações das reações dos alunos que ocorrerão durante a aplicação das aulas com Applets. Até o presente momento, foi elaborada uma lista de exercícios para avaliar os conhecimentos dos alunos, um questionário para avaliar aspectos motivacionais e um conjunto de exemplos de Applets selecionados da internet. Mais especificamente, após a aplicação da lista de exercícios e do questionário, serão ministradas aulas expositivas de forma tradicional com o grupo de referência e aulas utilizando as animações computacionais com os Applets com o grupo de aplicação, sendo que ambas as aulas serão sobre os mesmos temas de física. Em seguida será aplicado uma nova lista de exercícios e um novo questionário, a fim de avaliar os conhecimentos adquiridos e as expectativas e motivações das duas turmas. Atualmente, este trabalho encontra-se no início da fase de escolha de grupos de alunos e aplicação das aulas. Espera-se com este trabalho que os estudantes aos quais foram aplicadas as ferramentas Applets tenham tido maior aprendizagem em comparação aos que não tiveram contato com tais softwares. Palavras-chave: Applets, construcionismo, softwares educativos Referência: Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 124 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência PAPERT, S., Constructionism: A Nem Opportunity for Elementary Science Education. A proposal to the National Science Foundation, Massachusetts Institute of Technology, Media Laboratory, Epistemology and Learning Group, Cambridge, Massachusetts, 1986. Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 125 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência CONSTRUÇÃO DE EXPERIMENTOS DE FÍSICA DE BAIXO CUSTO ¹ Quesle da Silva Martins ¹ Deiziene Aires da Silva ¹ Hercília Alves Pereira ²Adeílson Nascimento de Souza ¹ Universidade Federal de Rondônia – UNIR ² E. E. M. Major Guapindaia Coordenação de Apoio a Pessoal de Nível Superior - CAPES Programa Institucional de bolsa de Iniciação à Docência – PIBID Subprojeto Física/Porto Velho - RO RESUMO: A escola atual exige uma nova postura do professor, dessa forma os métodos tradicionais deixam de ser eficazes na produção dos resultados esperados. Um recurso a ser explorado no ensino de Física são as aulas experimentais, entretanto, a maioria das escolas públicas não tem laboratórios, assim o ensino de Física se reduz às aulas teóricas. Uma alternativa é construir experimentos de baixo custo, que possam ser realizados na sala de aula, como uma forma do aluno entrar em contato com a realidade (Da Silva, M. 2010). Neste artigo relatamos alguns experimentos construídos pelos bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência - PIBID a partir da prova da Olimpíada Brasileira de Física - OBF/ terceira fase, que se trata de uma etapa experimental, onde foram selecionadas provas de anos anteriores e adotados as propostas de algumas dessas provas. O trabalho visa mostrar como o ensino pode ser praticado a partir de recursos “simples” apresentando um satisfatório aproveitamento na aprendizagem significativa do educando e tendo como objetivos, segundo SANTOS (2009, p6), “habilidades de manipular, questionar, investigar, organizar, comunicar e gerar conceitos, hipóteses, modelo teóricos, solução de problemas e compreensão da natureza”. Também apresenta as características de construção e manipulação dos experimentos dando as orientações básicas para o instrutor nortear-se durante o procedimento. Ressalta-se a importância dos experimentos de baixo custo visto que tais, quando bem preparados não fogem à realidade que se espera, podem ser facilmente readaptados a uma nova realidade e a certeza de que se sofrerem avarias, poderão ser substituídos com facilidades. É importante conceituar a respeito de experimentos simples, que os próprios alunos possam montá-los e consequentemente obtenham uma assimilação do conteúdo de forma interativa. Então o professor tem como alternativa a confecção de experimentos de baixo custo, dessa forma a aula torna-se mais atrativa e pode ser um meio facilitador na aprendizagem dos alunos. Palavras-chave: Ensino de Física. Construção de Experimentos. Materiais de Baixo Custo. Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 126 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência OFICINA DE FÍSICA MODERNA – CONFECÇÃO DE PLACAS DE CIRCUITO IMPRESSO ¹Adeilson Nascimento de Souza supervisor do PIBID/Física/UNIR/CAPES EEEM Major Guapindaia, Porto Velho, Rondônia. ²Marinalva Garcia dos Santos Bolsista do PIBID – FÍSICA/CAPES, Porto Velho Universidade Federal de Rondônia, Rondônia. 3 Hercília Alves Pereira Coordenadora do sub-projeto de Física Universidade Federal de Rondônia. RESUMO: Alguns experimentos de Física Moderna necessitam de montagens de circuitos elétricos para a demonstração do funcionamento de componentes, oriundos das descobertas advindas da mesma, como o LED (diodo emissor de luz), o LDR (resistor dependente de luz), o foto transistor, etc. O objetivo desta oficina é ensinar a confeccionar placas de circuito impresso (CI), para serem utilizadas nas montagens de experimentos demonstrativos sobre Física Moderna. A proposta de inserção na sala de aula de experimentos com materiais de fácil aquisição, pode se transformar em um fator determinante para o alcance da compreensão de alguns conceitos relacionados a este conteúdo curricular, tornando as aulas mais dinâmicas e prazerosas a partir das atividades experimentais. A oficina aconteceu em três momentos: a apresentação do conteúdo em slides, no qual se desenhou o que seria posteriormente, colocado em prática na confecção das placas de CI. O segundo foi à relação da teoria e prática, com a confecção da placa de CI, concluindo com a demonstração dos experimentos que foram construídos antecipadamente pelos bolsistas do PIBID-Física, com o intuito de constatar a viabilidade da execução dos experimentos. Para esta oficina foi escolhido um circuito elétrico de um experimento que demonstra o funcionamento de um LDR, como sensor de acionamento de luz por ausência da mesma, semelhante aos dispositivos utilizados nos postes da rede elétrica para iluminação pública. Foi mostrado um protótipo do experimento, para estimular a finalização do mesmo pelos participantes da oficina. PALAVRAS-CHAVES. Física Moderna. Atividades Experimentais. Circuito Impresso. Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 127 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência 4. HISTÓRIA A HISTÓRIA NA SALA DE AULA: CRIATIVIDADE, DESAFIOS E POSSIBILIDADES Erni José Gottselig Júnior Rodrigo Mistrello [email protected] [email protected] Universidade Federal de Rondônia/Campus de Rolim de Moura Coordenação de Aperfeiçoamento de pessoal de Nível Superior PIBID subprojeto de História RESUMO Objetiva-se compreender os desafios que se apresentam ao educador na prática docente de História quando se propõe a trabalhar com atividades que fogem a perspectiva tradicional. Para isso combinou-se estudos dirigidos nos encontros de iniciação à docência, pesquisa bibliográfica realizada a partir de obras que abordam o tema e a experiência dos acadêmicos com atividades realizadas durante a semana temática intitulada Migrações em Rondônia: Terra, Sonhos, Promessas e Ilusões entre os dias 06 e 10 de maio de 2013. Para realização do estudo adotou-se a abordagem metodológica sócio histórica e o procedimento de observação participante. O texto discute os desafios enfrentados pelos professores que se propõem a trabalhar com atividades diferenciadas, reunindo também as observações e as dificuldades enfrentadas pelos graduandos de iniciação à docência durante a realização do projeto. Obstáculos como a falta de estrutura física das escolas, de tempo para que o professor planeje a sua aula, o costume dos educandos com atividades tradicionais e sua reação frente ao novo, entre outras questões que afetam a educação pública são estudadas na pesquisa. Apesar dos problemas que o professor encontra quando se dispõe a exercer a prática docente de História em que o educando tenha autonomia no desenvolvimento do ensino-aprendizagem é possível trabalhar a partir de uma perspectiva que protagonize o estudante, mesmo que para isso tenha que enfrentar a resistência pelos diversos sujeitos envolvidos no processo educacional, ou seja, da estrutura do sistema escolar atual e mesmo dos próprios educandos. Através da semana temática, com a realização de oficinas que trabalharam com técnicas pouco utilizadas pelos professores da disciplina de História, os graduandos em história puderam perceber que é possível haver um envolvimento maior dos estudantes dos sétimos anos da educação básica ao mesmo tempo em que o professor apresenta-se como mediador desse processo. Outro aspecto a ser ressaltado nesse estudo, é o modo como está sendo trabalhada atualmente a disciplina de História em muitos espaços escolares, especialmente entre os adolescentes na faixa etária de doze e treze anos da educação básica, ainda ganha relevo o ‘discurso competente’, discutido por CABRINI (2000), que aqui é adotado, em que o professor e o livro didático se mostram como “detentores do saber”, desconsiderando os saberes trazidos pelos educandos. Outro ponto que mereceu reflexão é o “incentivo” quase sempre compreendido Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 128 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência como recompensa por realização das tarefas ou através da atribuição de notas, fazendo com que o estudante esteja mais preocupado com a nota que aparece em seu boletim do que com o conhecimento adquirido. PALAVRAS-CHAVE: Ensino da história. Formação de professores. Aprendizagem. Prática docente. Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 129 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência DESENHO E PINTURA NO ENSINO DA HISTÓRIA EM ROLIM DE MOURA Denise Pereira Rodrigues Marlene Gabriel Ferreira [email protected] [email protected] Fundação Universidade Federal de Rondônia - Campus de Rolim de Moura – RO CAPES Subprojeto PIBID em História Resumo Este estudo teve Como objetivo geral analisar o desempenho dos educandos diante de uma didática em que se utiliza do desenho e da pintura como instrumentos para a prática do ensino da história. Optou-se por identificar as dificuldades e possibilidades dessa didática, descrever o desempenho dos educandos do sétimo ano da E.E.E.F. Cândido Portinari frente ao desafio da proposta e apontar os possíveis conhecimentos adquiridos na disciplina de história. Assim como a sociedade muda, faz-se necessário também promover mudanças nos métodos e instrumentos pedagógicos adotados para que de fato promovam a aprendizagem, o estudo caminha nessa direção. Adotou-se como metodologia de trabalho uma abordagem sóciohistórica em conjunto com a leitura de imagem que valem-se neste caso da descrição e interpretação de desenhos e pinturas que foram construídas pelos estudantes dos sétimos anos da educação básica. As imagens que figuram como objeto desse estudo foram produzida durante a realização da Semana Temática: Migrações em Rondônia. Como resultados parciais pode-se destacar que formas diferenciadas e mesmo o entrecruzamento de instrumentos didáticos oferecem possibilidades reais de aprendizagem em que figuram linguagens alternativas para expressar o que foi aprendido. Constatou-se que os educandos autores das imagens conseguiram compreender o processo migratório para Rondônia de maneira crítica enfatizando o ideário da terra prometida tão recorrente nos anúncios das décadas de 70 e 80 do século XX, os quais que moveram milhares de pessoas do sul, sudeste e nordeste para o norte e mesmo para o Centro-oeste brasileiro. Adotou-se como referencial teórico a obra de GUIMARAES NETO (2002) que versa sobre os processos de colonização, BITTENCOURT (2009) que discute as concepções atuais sobre o ensino da história e a necessidade de revisão, bem como TATIT (2003) que apresenta possibilidades de trabalho com artes visuais. Palavras-chave: Ensino da História. Desenho. Pintura. Aprendizagem. Migração. Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 130 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência O TEATRO NA APRENDIZAGEM DA HISTÓRIA Luana Rafaeli Da Cruz Pereira [email protected] Wilson Silva de Paulo [email protected] Universidade Federal de Rondônia/Campus de Rolim de Moura Coordenação de Aperfeiçoamento de pessoal de Nível Superior PIBID subprojeto de História RESUMO Na aprendizagem da História o docente possui a liberdade de programar uma nova metodologia para que os estudantes possam aprender e integrar o conhecimento com a sua realidade, principalmente quando nos relacionamos com o conhecimento sobre o processo de migração regional. Por meio de elaborações e apresentações de teatros podem manifestar seus conhecimentos mais arraigados nas suas próprias vidas, que mais do que uma atividade teatral, é a materialização da realidade dos estudantes, o teatro é uma arte que perpassa períodos históricos utilizado como representação de realidades no meio social, e na esquematização do roteiro estudantes compartilham informações e realidades distintas que organizam e que elaboraram em conjunto. Fazendo uso dessas alternativas de didática os professores transformam as suas experiências junto com os estudantes na prática da docência e permitem que os discentes possam representar por intermédio da simbologia das cenas produzidas, as diversidades de concepções próprias e de seus familiares em relação ao contexto migratório que estão inclusos, uma vez que as educações dos filhos seguem todo um contexto de migração devido à condições em que os migrantes chegavam à nova região. De forma concomitante os docentes endossam o leque de alternativas para exercer a docência, em qualquer área que ele possa trabalhar futuramente. Com a diversidade de opções de se trabalhar o teatro popular, os professores podem adaptar a tipologia do teatro com a temática abordada em sala de aula, difundindo conhecimento e integrando os educandos em uma atividade multidisciplinar, deixando de lado uma metodologia monótona de didática que inibem até mesmo a assimilação do educando em relação aos conceitos trabalhados, afetando a construção de ideias dos próprios estudantes. Palavras-Chave: Migração. Teatro. História. Educação. Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 131 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência TÉCNICAS NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DA HISTÓRIA: MIGRAÇÕES EM RONDÔNIA: TERRA, SONHOS, PROMESSAS E ILUSÕES Alan Cristian de Carvalho ([email protected]) Sócrates Alves de Oliveira ([email protected]) Fundação Universidade Federal de Rondônia Campus de Rolim de Moura – RO CAPES Subprojeto PIBID em História RESUMO O presente trabalho é um processo que problematiza, discute e visualiza a utilização de técnicas de teatro, poesia e poema, música, desenho e pintura no processo de ensinoaprendizagem da disciplina de História com os educandos dos sétimos anos da educação básica da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Cândido Portinari, Rolim de Moura - RO, no decorrer da realização da Semana Temática Migrações em Rondônia: Terra, Sonhos, Promessas e Ilusões entre os dias 06 a 10 de maio do ano de 2013, no período vespertino. Objetiva-se com da elaboração de tal estudo problematizara experiência docente desenvolvida por acadêmicos do curso de História em aulas ministradas para estudantes dos sétimos anos do ensino básico por meio de técnicas no processo de ensino-aprendizagem da História. Em pesquisa utilizou-se de referencial bibliográfico e “in loco” a partir da observação participativa através do método de abordagem do materialismo histórico dialético. Para a compreensão do objeto de estudo optou-se na fundamentação teórica dos seguintes autores: BOAL (1984), ESTEBAN; ZACCUR (2002), FREIRE (1979), HARPER (1993), IMBERNÓN (2002), LYRA (1986), SILVA (1993) e VEIGA (1996). Observou-se com a realização da pesquisa que com a utilização das técnicas em sala de aula e no ambiente escolar o processo de ensino-aprendizagem no que se diz respeito ao tema proposto contribuiu para a compreensão dos educandos no que se refere ao processo histórico da região denominada Zona da Mata rondoniense em relação às migrações, possibilitando também maior envolvimento e participação nas aulas, fazendo com que estivessem diretamente ligados com a construção de seu conhecimento, não sendo apenas meros receptores. A realização da pesquisa proporcionou também maior compreensão do cotidiano escolar e novas possibilidades para se disponibilizar “meios” que contribuam para o processo de ensinoaprendizagem da História, demonstrando novas perspectivas para se “superar” características presentes no modelo educacional atual que tem demonstrado a conservação de determinados tradicionalismos que talvez não venham acompanhando as transformações da sociedade e os anseios vindos por parte dos estudantes por inovações. Palavras-chave: História. Educação. Técnicas. Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 132 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência 5. LETRAS OFICINA DE CORDEL COMO FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O ENSINO DE ARTES/LITERATURA AOS ALUNOS DO 1º ANO DO ENSINO MÉDIO Lisiane Oliveira e Lima Luiz– bolsista CAPES [email protected] Profª Damaris Lucena – Supervisora [email protected] Drª Cynthia de Cássia dos Santos Barra – Coordenadora [email protected] Subprojeto Letras/Literatura UNIR/PIBID/CAPES RESUMO O presente trabalho se propõe a descrever,contextualizar e analisar uma série de intervenções em sala de aula, na disciplina de Artes/Literatura, da EEEM Marechal Castelo Branco, cuja regência está sob a responsabilidade de um docente com formação em Letras. Especificamente, abordaremos as oficinas de Literatura de Cordel (leitura e produção de Cordéis) desenvolvidas com a Turma do 1º ano, ao longo do segundo semestre de 2012, enfatizando os processos de ensino/aprendizagem empregados e os resultados alcançados. Para fundamentar nossas intervenções, lançamos mão da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Parâmetros Curriculares Nacionais do Estado de Rondônia; além disso, recorremos a autores que problematizam o ensino de Literatura (VEZZOSI, 2009; SILVA, 2006) e especificamente a cultura do Cordel no Brasil e sua utilização em sala de aula como ferramenta de ensino-aprendizagem (CURRAN, 2001; VIANA, 2010). Tendo em vista que o Cordel é uma ferramenta de estímulo à leitura e um importante registro da cultura popular brasileira, propomos à professora do 1º ano do Ensino Médio da EEEFM Marechal Castelo Branco que utilizasse a Literatura de Cordel para fazer uma correlação com a Escola Literária Trovadorismo, já que o Cordel brasileiro sofreu uma grande influência dos trovadores medievais da Península Ibérica. A técnica utilizada para a abordagem do conteúdo Trovadorismo/ Literatura de Cordel aos alunos do 1º ano do Ensino Médio foi a Oficina de Cordel, utilizando Cordéis com temáticas medievais e rondonienses. Realizamos uma sequência didática para a execução da Oficina que compreendeu três fases: produção de texto, produção de imagem e editoração artesanal de livros de Cordel. O Projeto oficina de Cordel aproximou o aluno do gênero literário Cordel e, a partir das leituras, foram capazes de produzirem os textos dos seus próprios cordéis e confecção dos seus folhetins. Suas produções foram expostas na Feira Literária da escola (1º FLICAB) e alguns foram selecionados para leitura no Sarau organizado pela escola no Teatro Banzeiros. Palavras- chave:Trovadorismo. Literatura de Cordel. Oficina de Cordel. Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 133 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência OFICINA DE POESIA: TEORIA E REFLEXÃO Laide de Aguiar Rodrigues Pinheiro – bolsista CAPES [email protected] Maria Ingrid Silva Soares – bolsista CAPES [email protected] Profª Damaris Lucena – Supervisora [email protected] Drª Cynthia de Cássia dos Santos Barra –Coordenadora [email protected] Subprojeto Letras/Literatura UNIR/PIBID/CAPES Resumo: Diante de observações feitas em sala de aula, em contato com os alunos do segundo ano do ensino médio da E.E.E.F.M. Marechal Castelo Branco, em Porto Velho, detectamos a necessidade de incentivo de leitura literária – especificamente, leitura de poesia como prática pedagógica. Com base no Referencial Curricular do Estado de Rondônia (2013) e com o auxílio da monografia Ensino de Literatura: reflexões e possibilidades (2009), de Carina Rafael Vezzosi, obtivemos apoio teórico para otimizar nossa proposta de intervenção didática: oficinas de poesia. A primeira Oficina de Poesia foi feita exatamente no período do primeiro contato com as características e obras do Romantismo, movimento literário previsto pelo cronograma adotado pela turma. Foram realizadas leituras de poemas de autores consagrados, como Gonçalves Dias, com orientação de um poeta convidado, José Danilo Rangel. Nessa oficina foi possível demonstrar aos alunos as possíveis entonações de voz, as expressões do corpo e do rosto para melhor desenvolvimento de uma performance cênica para a leitura de poesia. Percebemos que, na primeira oficina, os alunos puderam ter contato com orientações básicas para a experimentação da leitura de poemas. Na segunda Oficina de Poesia, foram feitas leituras mais densas, com embasamento na escola literária tematizada e na leitura da obra O Guarani, suscitando nos alunos a compreensão das obras articuladas às exposições teóricas lecionadas em sala. Na segunda Oficina, o Poeta convidado apresentou poesias de sua autoria, a fim de incentivar os alunos na produção de suas próprias poesias. Acreditamos que propiciar o contato dos alunos com um escritor, poeta residente em Porto Velho, pode facilitar o processo de ensino-aprendizagem no campo literário. No entanto, durante as duas oficinas poéticas, nós enfrentamos a realidade de uma sociedade que pouco lê poesias: de uma sala de 35 alunos, apenas 11alunos aceitaram o convite para participar da atividade proposta pela equipe Pibid/Letras. De todo modo, no Recital de Poesia da E.E.E.F.M. Marechal Castelo Branco, evento proposto pela equipe Pibid/Letras, os alunos voluntariamente puderam apresentar na prática o saber construído nas oficinas e ensaios ofertados. Palavras-chave: Poesia. Literatura. Declamação. Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 134 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência STOP MOTION: CONTRIBUIÇÕES PARA AS PRÁTICAS DOCENTES NO ENSINO DE ARTES E LITERATURA Mágda Xisto dos Reis – bolsista CAPES [email protected] Raiane Girard Madeira – bolsista CAPES [email protected] Profª Damaris Lucena – supervisora [email protected] Drª Cynthia de Cássia dos Santos Barra – coordenadora [email protected] Subprojeto Letras/Literatura UNIR/PIBID/CAPES RESUMO: O presente trabalho, desenvolvido na E.E.F.M. Marechal Castelo Branco, em Porto Velho, nas turmas de primeiro ano do Ensino Médio, teve como objetivo estimular a aquisição de conhecimentos literários por meio da integração de saberes ligados ao ensino de artes, abordando reflexivamente práticas docentes realizadas transversalmente nas áreas de Literatura e Artes. As intervenções foram realizadas no primeiro semestre de 2013, e dialogam com as práticas culturais vividas na região. Para fundamentar as ações do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência - PIBID/Letras, tomamos como base teórica as reflexões de GERALDI (2011), LERNER (2002) e LUCKESI (2011) sobre Literatura, Leitura e Práticas Docentes; sobre Arte e outras Tecnologias, como aquisição de linguagens, escolheu-se trabalhar DEWEY (1974); sobre a introdução da Tecnologia nas Práticas Docentes utilizamos SILVA (2006) e BITTENCOURT (2004). As atividades desenvolvidas em sala de aula contaram com a participação de artistas locais e parceiros que agregaram ao Projeto experiências diferentes da realidade vivida pelos alunos e pela equipe PIBID. Houve enriquecimento da formação do aluno, estímulo à aprendizagem por meio da fruição literária. Os conteúdos abordados em sala de aula fizeram referência a temáticas de escolas literárias (trovadorismo e humanismo), vinculadas a obras contemporâneas, como, por exemplo, O santo e a porca, de Ariano Suassuna. Também foi trabalhada a linguagem visual por meio da xilogravura e do stencil; e o uso da linguagem do stop motion (fotografia, narrativa visual e animação), estruturando o projeto final das atividades do semestre letivo, permitiu a utilização de tecnologia digital na elaboração de práticas docentes alternativas. Dessa maneira, foi possível colaborar com a escola na tomada de consciência dos processos de ensino e aprendizagem na área do ensino de literatura e de artes, enfatizando os pontos fortes da construção de conhecimentos transversais e transdisciplinares. Palavras-chave: Práticas Docentes. Literatura. Tecnologia e Artes. Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 135 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência VERSOS E LINHAS EM SALA DE AULA: CORDEL, ARTE E SEUS DESDOBRAMENTOS Carine Barboza da Silva Gomes – bolsista CAPES [email protected] Paula Cristian de Oliveira da Silva – bolsista CAPES [email protected] Profª Damaris Lucena – supervisora [email protected] Drª Cynthia de Cássia dos Santos Barra – coordenadora [email protected] Subprojeto Letras/Literatura UNIR/PIBID/CAPES RESUMO A Literatura de Cordel tem sido cada vez mais difundida por todo o Brasil e utilizada nas escolas para atender aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e Referenciais Curriculares Estaduais, por possuir uma pluralidade de temas (acontecimentos do cotidiano que giram em torno da ética, da cultura, da sociopolítica do povo sertanejo), que podem ser abordados de diversos modos. Assim o grupo PIBID/ LETRAS/ UNIR, que atua na E.E.E.F.M. Castelo Branco, em Porto Velho, desenvolveu um Projeto com o objetivo de realizar a inserção do Cordel e seus desdobramentos na cultura contemporânea (Repente e Hip-Hop), em sala de aula, dialogando com a Arte, como, por exemplo, a xilogravura, como ilustração, e dando ênfase à produção dos alunos. Para fundamentar teoricamente nosso trabalho, utilizamos documentos da legislação educacional, tais como Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (a LDBEN, nº 9. 394/96), o PCN, e o Referencial Curricular para Ensino Médio do Estado de Rondônia (2013). Todos esses documentos têm em comum a orientação de inclusão do ensino de Literatura na grade da disciplina Língua Portuguesa. Obtivemos o embasamento sobre o Cordel por meio de MARTINS (2008) e de SILVA (2010); e, sobre questões relativas ao ensino de literatura, recorremos a BITTENCOURT (2004), CORRÊA (2008) e SILVA (2006), o que possibilitou nossa reflexão sobre os processos de ensino-aprendizagem relativos à leitura literária. Ao apresentarmos a temática do Projeto aos alunos, tudo parecia novidade. No entanto, a linguagem do Cordel dialogava com a escola literária que já estavam estudando: o Trovadorismo. Organizamos uma sequência didática para introduzir questões relativas ao contexto histórico e desenvolvimento do Cordel no Brasil. A linguagem do Cordel despertou a atenção dos alunos: os versos cantam e encantam. Na segunda etapa, colocamos os alunos em contato com um cordelista de Porto Velho, Doca Brandão, que ministrou palestra sobre a história do Cordel e seus desdobramentos. Na terceira etapa, praticamos xilogravura, como técnica de ilustração dos livretos. Por fim, partimos para a oficina de produção dos cordéis: capas e histórias feitas pelos alunos, com o objetivo de expor os livretos na Feira Literária e no Sarau da Escola. Desse modo, correspondemos à expectativa de desenvolvimento de práticas docentes no campo da literatura como arte, tal como previsto nos documentos que regulam o ensino de literatura. Palavra chave: Cordel. Xilogravura. Oficina Literária. Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 136 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência 6. MATEMÁTICA AS CONTRIBUIÇÕES DAS RODAS DE FORMAÇÃO NO PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DO FAZER DOCENTE NO PIBID Lorena Silva [email protected] Franciele [email protected] Elihebert [email protected] Emerson da Silva Ribeiro [email protected] Marlos Gomes de Albuquerque [email protected] UNIR/CAPES/PIBID Matemática/Ji-Paraná RESUMO: O presente texto retrata sobre o planejamento coletivo e as rodas de formação dos futuros profissionais da educação, participantes do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID pelo subprojeto de Matemática da Universidade Federal de Rondônia – UNIR do Campus de Ji-Paraná. Este tipo de programa traça metas que levam os bolsistas a interagir e participar de diversas ações dentro da escola e da universidade, fazendo com que, diretamente ou indiretamente, realizem atividades práticas e teóricas. Ao cumprir essas atividades são desempenhadas por eles diversas reflexões que os levam a conhecer melhor o papel de um educador. Com isso a pesquisa se propôs a investigar como ocorre o processo de reflexão, por parte dos licenciandos, sobre suas próprias atuações dentro do PIBID. Estas reflexões são por inúmeras vezes compartilhadas através de planejamentos coletivos, nos quais se destacam as rodas de formação, que possibilitam a socialização de vivências e estratégias pedagógicas entre todos os envolvidos nesse processo de iniciação científica. Como o tema expressa características contidas no ciclo de vida docente, buscou-se como referencial teórico, autores que realizaram estudos relacionados aos espaços diferenciados de pensamento e construção da docência, tais como Galiazzi (2011), Warschauer (2001), Santos (2012), Lakatos& Marconi (2010), Lima (2011). Quanto à opção metodológica, optou-se pela análise qualitativa, interpretativa e reflexiva dos relatórios dos bolsistas, além de entrevistas coletivas, registros de ações planejadas em grupo e relatos pessoais obtidos nas rodas de formação do PIBID de Matemática. Por meio da análise dos dados foi possível confirmar que os bolsistas compreendem a dimensão e a importância dessas ações de planejamento dentro do programa e que através destes espaços de socialização eles podem desenvolver novas práticas pedagógicas, que no ensino de matemática está sendo mais presente, devido à parceria entre escola e universidade que vem buscando metodologias diferenciadas com o intuito de minimizar o distanciamento entre teoria e prática, visando à aprendizagem qualitativa por parte dos alunos. Palavras-Chave: Rodas de formação. Planejamento coletivo. PIBID de matemática. Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 137 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência IMPLICAÇÕES DE UM MINICURSO DE FRAÇÕES NA FORMAÇÃO DOS BOLSISTAS DO PIBID/MATEMÁTICA DE JI-PARANÁ Renato Paulo de [email protected] Larissa Medeiros [email protected] Joicelene Batista da [email protected] Emerson da Silva [email protected] Marlos Gomes de [email protected] Agência de fomento: CAPES RESUMO O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) vem com a perspectiva de contribuir para a elevação da qualidade da formação docente, atrelando ensino com pesquisa na formação inicial de professores, possibilitando aos seus bolsistas o contato mais próximo com a realidade escolar. O presente trabalho apresenta-se como o relato de uma experiência obtida através do planejamento e execução de um minicurso de frações, desenvolvido na E. E. E. F. M. Aluízio Ferreira no período de agosto a setembro de 2012, ministrado para as turmas dos 9° anos, por bolsistas do subprojeto de Matemática do Campus da UNIR de Ji-Paraná, onde discutimos as implicações desse em nossa formação acadêmica e docente. A pesquisa foi desenvolvida tendo como aporte teórico, dentre outros, os escritos de Piletti que suscita a importância do planejamento para o exercício da atividade docente e ainda a teoria de Paulo Freire que traz a tona o valor do diálogo na relação entre professor e aluno. Metodologicamente, na obtenção dos dados, vale ressaltar, que durante todo o minicurso observamos a participação dos alunos nas aulas e, ao fim de cada dia de aula, elaborávamos um relatório reflexivo sobre tudo que ocorreu, por último aplicamos um questionário com questões abertas que possibilitou avaliar nossas ações. Destaca-se que na abordagem do minicurso de frações ministrado, foram utilizados recursos pedagógicos diferenciados onde além de aumentar o interesse dos discentes, ofereceu descontração no ambiente de aula, dentre esses se destacam os jogos que são utilizados por muitos educadores e estão presentes nos PCN's e os vídeos demonstrando a aplicação das frações no cotidiano. Através destas aplicações podemos perceber a importância do planejamento que é fundamental para o êxito na atividade docente. Outro fator relevante foi como o diálogo pode ser útil dentro da sala de aula já que as conversas entre professores/alunos e até mesmo aluno/aluno podem ser muito proveitosas no aprendizado, pois as discordâncias entre estes provocam uma nova concepção e reavaliação de conceitos. Este minicurso nos possibilitou aproximar teoria e prática e ver a figura do professor como um agente de transformação que deve renovar-se constantemente. Palavras-Chave: Educação Matemática. Formação Docente. Ensino de Frações. Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 138 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência MODELOS MATEMÁTICOS DOS POLINÔMIOS NA ECONOMIA José Arísio da [email protected] Maria Aparecida Lourenço dos Santos Ana Luzia de Souza [email protected] Fundação Universidade Federal de Rondônia/UNIR EEFM Capitão Claudio Manuel da Costa Subprojeto Matemática – Porto Velho PIBID Agência de fomento: CAPES RESUMO Esse trabalho apresenta o relato do desenvolvimento do objeto de estudo: O Uso dos Polinômios na Economia o qual integra o planejamento anual do 3º. ano do Ensino médio, realizado com duas turmas, composta de trinta e cinco alunos cada, da EEEFM Capitão Cláudio Manuel da Costa, em Porto Velho/RO, tem-se como finalidade principal satisfazer a necessidade dos alunos a aplicação dessas equações polinomiais na prática do seu cotidiano. Para tanto o estudo foi desenvolvido em três fases: primeira fase - algumas situações do cotidiano por meio de slides e vídeos para que os alunos identificassem a aplicação das equações polinomiais na economia e a história dos polinômios (PAIVA, 2009); segunda fase alguns exemplos aplicados à economia foram apresentados na sala de aula em forma de situação problema, foram apresentados alguns exemplos práticos, um exemplo interessante foi onde uma indústria apresentava uma situação em que o empresário queria saber, o valor de sua receita, custos e lucro líquido; e terceira fase - a modelagem matemática (BIEMBENGUT e HEIN, 2011), como obter recursos para a festa de confraternização de formatura? esta foi desenvolvida integrada com as outras fases. A modelagem matemática permite-se perceber a interatividade na sala de aula onde todos se envolvem, embora tenha ocorrido uma grande dificuldade por partes dos alunos em abstrair o problema matemático decorrente, ou seja, obter as equações polinomiais e validar as soluções, aqui propôs-se a matematização do problema e continua-se com a tomada de decisão pelos grupos. Observa-se que os alunos perceberam a real necessidade que existe em que se aprendam essas equações polinomiais, pois as mesmas serão futuras ferramentas para a utilização em suas vidas profissionais vindouras. Ao usar-se a modelagem matemática num problema real que tivesse algum significado para os alunos proporcionou-lhes o interesse em aprenderem outros modelos, sendo assim o estudo do objeto, polinômios, foi desenvolvido com atividades que destaquem a interação entre a real necessidade da aprendizagem do aluno e o objeto matemático com contextualização de conceitos aplicados na economia. Palavras-chave: Modelos matemáticos. Polinômios. Economia Referências BIEMBENGUT, Maria Sallet; HEIN, Nelson. Modelagem matemática no ensino. 4. ed. São Paulo: Contexto, 2007. PAIVA, Manoel. Matemática. v. 3: Ensino médio. São Paulo: Moderna, 2009. Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 139 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência MONITORIA EM SALA DE AULA: UMA EXPERIÊNCIA IMPORTANTE NA FORMAÇÃO DO FUTURO DOCENTE Daiane Ferreira da Silva [email protected] Tatiane Ferreira da Silva [email protected] Emerson da Silva Ribeiro [email protected] Marlos Gomes de Albuquerque [email protected] UNIR/CAPES/PIBID/Matemática/Ji-Paraná RESUMO Este trabalho tem como finalidade relatar algumas contribuições obtidas em sala de aula na condição de monitoria por duas bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência – PIBID, subprojeto de Matemática, onde são descritivas situações didáticopedagógicas vivenciadas na turma de 7° ano da E.E.E.F.M. Aluízio Ferreira do município de Ji-Paraná-RO. O período de monitoria teve a duração de 20 horas aulas e foi assistido pela professora/supervisora do PIBID. A ação pedagógica desenvolvida pelas bolsistas na condição de monitoras serviu de apoio discente ao processo de ensino-aprendizagem no acompanhamento das atividades formativas, possibilitando uma experiência de iniciação à docência através de um trabalho conjunto envolvendo a professora/supervisora e seus alunos. A monitoria foi participativa, onde previamente ocorreram encontros com a professora/supervisora para elaboração de um plano de trabalho que seria desenvolvido na sala de aula, seguindo o cronograma feito e atendendo os conteúdos da semana com aulas expositivas dialogadas para exploração dos conteúdos e atividades socializadas em grupo. Em certos momentos coube às monitoras a tarefa de também desenvolverem o conteúdo, porém a responsabilidade de avaliar os alunos e ministrar as aulas no período integral permaneceu como sendo uma tarefa a ser desempenhada pela professora/supervisora. Para tanto, foi acordado que na aula a professora ficasse com maior tempo para ministrar o conteúdo, enquanto as monitoras ficariam responsáveis em levantar e sanar as dúvidas apresentadas pelos alunos no horário das aulas, devendo estas atenderem aos alunos igualitariamente, atuando como mediadoras do processo e estabelecendo relações entre professora e estudantes. No que diz respeito aos resultados obtidos a partir dessa experiência, a referida monitoria oportunizou as bolsistas a vivência da construção de atividades de um conteúdo programático, bem como a execução das aulas. A interação com os alunos agregou novos conhecimentos e experiências; além do desenvolvimento da habilidade de comunicação, oratória e autonomia, ajudando as monitoras a se disporem diante de um público estudantil. Também proporcionou aos alunos monitorados uma fonte de apoio para o fortalecimento de seus conhecimentos, representando grande estímulo as monitoras que também exerceram o papel de “professoras”. Segundo a professora, a monitoria trouxe a ela maior proximidade com seus alunos, podendo assim perceber e sanar quais eram suas dificuldades, principalmente por aqueles alunos que não perguntavam por vergonha. A professora manifestou ainda o desejo de sempre ter um Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 140 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência monitor em sua sala de aula. Para as bolsistas, esta ação incentivou ainda mais a vontade de se dedicarem ao exercício da docência, salientando que não era interesse inicial destas ao ingressarem no curso. Contudo, destaca-se que a monitoria pode aprimorar a formação docente com um novo olhar sobre a realidade escolar e servindo como uma experiência acadêmica e profissional. Palavras-chave: Docência. Monitoria. Educação matemática. Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 141 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência MOSAICOS: UMA PROPOSTA INTERDISCIPLINAR ENTRE A MATEMÁTICA, ARTE E HISTÓRIA Rebeca Carvalho de Araujo Fundação Universidade Federal de Rondônia/UNIR Bolsista licenciando [email protected] Fernando Reis de Carvalho Fundação Universidade Federal de Rondônia/UNIR Bolsista licenciando [email protected] Erondina Paloma Silva Soares Fundação Universidade Federal de Rondônia/UNIR Bolsista licenciando [email protected] Maria Aparecida Lourenço dos Santos EEEFM Capitão Claudio Manuel da Costa Bolsista supervisora Ana Luzia de Souza Silva Fundação Universidade Federal de Rondônia/UNIR Coordenadora [email protected] Subprojeto Matemática – Porto Velho PIBID/UNIIR Agência de fomento: CAPES Apoio e financiamento: SEDUC/RO (PDDE) RESUMO Esse trabalho trata-se de um relato do desenvolvimento do projeto Mosaico, abordando a interdisciplinaridade entre a matemática, arte e história, realizado com alunos do primeiro ano do Ensino Médio da EEEFM Capitão Claudio Manuel da Costa, tem-se como objetivos possibilitar ao bolsista em formação o contato com: a comunidade que a Escola está inserida; o conhecimento da matemática adquiridos pelos alunos na escola e no seu cotidiano; o comportamento do aluno na sala de aula e em outros espaços, sendo assim o projeto Mosaico foi desenvolvido com atividades que destaquem a interdisciplinaridade (TOMAZ e DAVID, 2008) e a contextualização de conceitos que envolvam a matemática, para tanto o projeto constitui-se de cinco fases: 1) contextualização da geometria, exposição de algumas situações do cotidiano para que o aluno identificar a matemática dentro de um contexto; 2) história dos Mosaicos, através de slides e vídeo que se referia a algumas obras da antiguidade como por exemplo: mosaicos na mesopotâmia, a arte bizantina (mosaicos nas igrejas) e mosaicos no Brasil (deu-se ênfase na calçada de Copacabana – Rio de Janeiro) e também não deixamos de citar algumas obras de artistas como de Escher; 3) uso da régua, escala de medidas, foi planejada pela professora com a ajuda dos bolsistas do PIBID, cria-se figuras geométricas simples no papel A4 com o objetivo que os alunos ampliassem estes desenhos em quatro vezes o tamanho do original em um papel cartão; 4) o estudo das figuras geométricas foi realizado por meio de atividades de dobraduras e origamis; e 5) a construção dos mosaicos. Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 142 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência Como resultado final do projeto foi exposto os trabalhos realizados pelos alunos para a escola e comunidade assim como explicações e exemplos da interseção entre os conceitos estudados, podemos destacar as interações entre o grupo dos bolsistas licenciandos e os grupos alunos participantes do projeto, as dificuldades nas realizações das aulas práticas eram observadas e analisadas através de perguntas direta dos alunos aos bolsistas nas suas mesas de estudo, devido à liberdade da carga horária criada pela participação da escola no Projeto Guaporé (SEDUC/RO, 2012), retornava-se ao planejamento das aulas teóricas e práticas. Percebe-se também a melhoria da disciplina escolar devido à concentração e inspiração na construção dos mosaicos. Palavras-chave: Interdisciplinaridade. Geometria. Arte. História. Referências SEDUC/RO. Plano de Desenvolvimento PROEMI da EEEFM Capitão Claudio Manuel da Costa. Porto Velho, 2012. TOMAZ, Vanessa Sena; DAVID, Maria Manuela M. S.. Interdisciplinaridade e aprendizagem da Matemática na sala de aula. Belo Horizonte: Autêntica, 2008. Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 143 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência PIBID/MATEMÁTICA: REFLETINDO SOBRE O DESENVOLVIMENTO DO MINICURSO OPERAÇÕES COM FRAÇÕES NA ESCOLA ALUÍZIO FERREIRA Cristiane Vilmer Corrêa Josiane Ribeiro Muderno Verônica Jerônimo Policarpo Emerson da Silva Ribeiro Marlos Gomes de Albuquerque UNIR/CAPES/PIBID Matemática/Ji-Paraná RESUMO: Os bolsistas participantes do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID/Matemática) da UNIR/Ji-Paraná, foram orientados a realizar um minicurso atendendo aos alunos da escola Aluízio Ferreira, nos decidimos em comum consenso investigar as necessidades encontradas por alguns alunos da referida escola na resolução das quatro operações envolvendo frações. O minicurso foi elaborado atendendo a preocupação com o contrato pedagógico onde cada proposta foi avaliada- tanto pelos coordenadores e supervisores como pelos bolsistas, sendo considerado por nós como um momento de muita importância para o amadurecimento da proposta de minicurso. Assim Afenas apud Groppa (1998) salienta que o professor “é um sujeito atuante, corresponsável pela cena educativa, parceiro imprescindível do contrato pedagógico”. A partir deste trabalho relatamos a aplicação do minicurso e refletimos acerca das ações utilizadas, avaliando as melhores condições para que haja uma contribuição educacional para o aluno, para o espaço escolar e para nós bolsistas no amadurecimento profissional. O minicurso foi desenvolvido em cinco dias, com uma carga horária total de 20h e média de 20 alunos por aula, seguindo as seguintes etapas: Houve um diagnóstico dos conhecimentos prévios e exemplificando de alguns conceitos de fração com figuras geométricas. A principal dificuldade observada foi em relação ao mínimo múltiplo comum (M. M. C.), onde o planejamento teve que ser alterado e adaptado para melhor atende-los. Trabalhamos conteúdos envolvendo MMC, esclarecendo a formação das frações, como e o porquê do denominador e do numerador e adição/subtração. Aprofundamos os conceitos e propriedades de adições e subtrações de frações. Aplicação atividades envolvendo divisão e multiplicação. Elaboração de cinco exercícios com o intuito de observar a evolução na aprendizagem dos alunos durante o minicurso. Constatamos uma importante melhora por parte dos alunos, ressaltando que esta foi diferente para cada, pois suas estratégias de resolução e forma de assimilação do conhecimento foram diferentes. Diante de cada um desses alunos vemos a importância de programas como o PIBID, a experiência do contato com a escola, do diálogo, do ensino em suas múltiplas fases e faces. Utilizando a experiência adquirida nesse minicurso, podemos reformular as atividades, minimizando as dificuldades observadas e viabilizar uma nova aplicação do mesmo com um novo olhar docente. As contribuições de tais atividades se mostrarão como incentivo nessa nova etapa a ser desenvolvida, bem como para a construção de novas e semelhantes práticas. Palavras-chave: Frações. Ensino. Aprendizagem. Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 144 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência PRÁTICA DOCENTE NO ENSINO MÉDIO: A MATEMÁTICA FINANCEIRA EM SITUAÇÕES PROBLEMAS DO DIA A DIA Jizelene Franca da Silva Fundação Universidade Federal de Rondônia/UNIR Bolsista licenciando [email protected] Luciana Santos Fideles Fundação Universidade Federal de Rondônia/UNIR Bolsista licenciando Rubens Miranda Vlaxio Junior Fundação Universidade Federal de Rondônia/UNIR Bolsista licenciando [email protected] Ana Carla Medeiros EEEFM Petrônio Barcelos Professora supervisora colaboradora Ana Luzia de Souza Silva Fundação Universidade Federal de Rondônia/UNIR Coordenadora [email protected] Subprojeto Matemática – Porto Velho PIBID/UNIIR Agência de fomento: CAPES RESUMO O PIBID de Matemática/Porto Velho procura vivenciar a prática docente (ZIBETTI; SOUZA, 2007) cujo objeto de estudo é parte integrante do planejamento anual do professor supervisor envolvido, com o objetivo de refletir sobre a ação pedagógica e pesquisar novas metodologias de ensino. Este estudo tem por objetivo apresentar e discutir o trabalho desenvolvido com duas turmas, compostas por trinta e seis alunos cada, do segundo ano do Ensino Médio da EEEFM Petrônio Barcelos. O objeto de estudo foi a Matemática Financeira: proporção numérica, porcentagem, acréscimo e desconto e juros simples que foi abordado utilizando-se o livro didático (RIBEIRO, 2010) que trata de questões do cotidiano usando a matemática básica para o Ensino Médio e traz seções como: a) “Conectando ideias”, que ajuda a relacionar o assunto estudado com várias situações do dia-a-dia; b) “Finalizando a conversa”, que auxilia na reflexão do que foi estudado; etc.) “Leituras complementares”com fatos históricos que mostram como a matemática foi usada no mundo. Também foi solicitado aos alunos que pesquisassem situações problemas relacionadas com o objeto de estudo no comércio de Porto Velho e os estudantes foram auxiliados a preparar uma mostra das pesquisas realizadas. Entre as atividades apresentadas na mostra é possível destacar: 1) formas de pagamentos de uma smart TV, utilizando os conceitos de acréscimos, diferenciando quando o pagamento era feito em dinheiro, cartão ou carnê, com os resultados expostos por meio de cartazes; 2) vendas de veículo, eletrônicos e vestuários, de maneira a problematizar as formas de calcular os juros cobrados em diferentes quantidades de parcelas do consórcio. Também foram explicadas as vendas de celulares e vestuários destacando as formas de pagamento. A exposição deste trabalho foi feita por meio de datashow; 3) Atacadão, mostrando a diferença entre a compra em atacado e varejo simulando venda de produtos. Os alunos apresentaram ótimo desempenho em suas apresentações mostrando à comunidade Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 145 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência escolar a aplicação da matemática financeira nas rotinas cotidianas permitindo o desenvolvimento de uma matemática mais próxima da realidade e tornando compatível a sua compreensão nos fenômenos que exigem a linguagem desta ciência. Da perspectiva dos bolsistas de iniciação à docência pode-se destacar a oportunidade de refletir sobre a escolha e análise do livro didático, os questionamentos que surgiram em sala de aula, a importância de trabalhar com metodologia de ensino de matemática dando a oportunidade para que os alunos façam as suas próprias pesquisas. Foi possível ainda aos bolsistas PIBID, verificar quais foram os conceitos matemáticos estudados nos quais os alunos apresentaram maior interesse e compreensão. Palavras-chave: Prática docente. Livro didático. Matemática financeira. Referências RIBEIRO, Jackson. Matemática: Ciência Linguagem e tecnologia. v. 2: Ensino Médio. São Paulo: Scipione, 2010. ZIBETTI, Marli L. T. e SOUZA, M. P. R. de. Apropriação e mobilização de saberes na prática pedagógica: Contribuições para a formação de professores. Educação e Pesquisa. v. 33, n. 02, 247-262, mai./ago., 2007. Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 146 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência O DESENHO GEOMÉTRICO COMO ALTERNATIVA PEDAGÓGICA NO ENSINO DE GEOMETRIA Ualiton Ferreira de Sousa Fundação Universidade Federal de Rondônia/UNIR Bolsista licenciando [email protected] Everton Feitosa dos Santos Fundação Universidade Federal de Rondônia/UNIR Bolsista licenciando [email protected] Maria Aparecida Lourenço dos Santos EEEFM Capitão Claudio Manuel da Costa Bolsista supervisora Ana Luzia de Souza Silva Fundação Universidade Federal de Rondônia/UNIR Coordenadora [email protected] Subprojeto Matemática – Porto Velho PIBID/UNIIR Agência de fomento: CAPES RESUMO Este trabalho tem como objetivo mostrar a importância do desenho geométrico no ensino da geometria em escolas públicas, que foi o alvo da pesquisa. Destaca-se como vantagens de se estudar desenho geométrico, o desenvolvimento de capacidades como: organização, autodisciplina, iniciativa, bem como desenvolver a visão espacial. O desenvolvimento da pesquisa foi realizado em duas turmas do segundo ano, composta de trinta e cinco alunos cada, do Ensino Médio da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Capitão Claudio Manuel da Costa, procede-se primeiramente com a fase diagnóstica a qual foi aplicado um questionário para identificar as dificuldades que os alunos tinham em aprender geometria, e em seguida apresentado alguns slides abordando temas como: a história e a origem do desenho geométrico, o desenho geométrico no computador, relação entre desenho geométrico e os conceitos de geometria. Na fase seguinte concernente as construções geométricas, começa-se por ensinar os alunos a manusear a régua e o compasso, e os conteúdos de geometria trabalhados através das construções foram: retas perpendiculares, retas paralelas, ângulos, triângulos, pontos singulares de um triângulo e quadriláteros. Todos os desenhos construídos pelos alunos foram recolhidos pelos bolsistas licenciando para montar os portfólios para exposição. Como resultado final do projeto foram expostos os portfólios dos alunos para a escola e comunidade, assim como foram feitas explicações dos conceitos de geometria estudados através das construções geométricas. Como observação do projeto realizado, vale ressaltar o interesse dos alunos pelas aulas de desenho geométrico, o que tornou as aulas prazerosas. O que se percebe com a pesquisa, é que deve se propor mudanças no sistema público de ensino, implantando melhorias na formação dos nossos estudantes, sendo que se faz necessário elaborar aulas que incentivem nossos alunos a estudarem e se sentirem atraídos pela matemática, evitando assim a evasão dos alunos das aulas dessa disciplina, já que compreendendo bem a matemática é um ganho também para as outras Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 147 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência disciplinas, pois o desenho geométrico desperta o raciocínio, a disciplina, organização e a visão espacial, permitindo novas descobertas. Palavras-chave: Desenho geométrico. Geometria. Ensino. Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 148 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência OS JOGOS COMO RECURSO DIDÁTICO-METODOLÓGICO NO ENSINO DA MATEMÁTICA Daiana do Carmo de Oliveira [email protected] Verônica Jerônimo Policarpo [email protected] Weide Cassimiro Jerônimo [email protected] Emerson da Silva Ribeiro [email protected] Marlos Gomes de Albuquerque [email protected] UNIR/CAPES/PIBID Matemática/Ji-Paraná RESUMO: Acredita-se que a utilização de jogos na Educação Matemática tem grande efeito no aprendizado dos alunos, pois ajudam a compreender os conteúdos de forma mais agradável. Nesse sentido, esse trabalho refere-se à descrição e análise de uma experiência vivenciada em oficinas de jogos matemáticos, ocorridas nas escolas onde o PIBID – Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – através do subprojeto de Matemática da UNIR – Universidade Federal de Rondônia – Campus de Ji-Paraná está presente. Também objetiva-se, por meio deste, discutir a importância dos jogos na educação. Os dados apresentados foram obtidos através da metodologia da pesquisa bibliográfica, com base em experiências e discussões de vários autores que abordam o tema e através de uma observação sistemática da reação dos alunos durante as oficinas. E a partir dessa discussão, foi possível constatar que o jogo é uma alternativa de ferramenta auxiliar no ensino da Matemática, desde que sejam tomadas as devidas precauções, afim de que os objetivos pré-estabelecidos sejam realmente atingidos. Uma importante questão que envolve a Educação na atualidade é a de como atrair a atenção dos alunos para que eles queiram aprender a Matemática, visto que grande parte deles não gosta dessa disciplina. Este desinteresse pode ocorrer devido ao fato dos alunos não saber como aplicar os conteúdos no cotidiano ou devido a terem experiências negativas relacionadas à Matemática. Talvez as metodologias de ensino devessem ser repensadas, integrando teoria à prática. E assim, uma das alternativas que surge como recurso didático-metodológico no ensino da Matemática, é o uso de jogos. A partir das discussões sobre o uso dos jogos como incentivo à aprendizagem Matemática, partiu-se para uma abordagem prática com relação ao assunto. Isso se deu através de uma das ações desenvolvidas pelo PIBID, que consistiu em desenvolver conteúdos matemáticos através de jogos em eventos realizados nas escolas já mencionadas. Esses eventos foram base para a coleta de dados que ocorreu mediante a uma observação sistemática. Também foi aplicado um questionário para os alunos com objetivo de coletar dados referentes ao uso de jogos no ensino da Matemática, porém ele foi desconsiderado por insuficiência de informações concisas. Percebeu-se que os jogos tiveram aceitabilidade pelos alunos e os mesmos sentiramse motivados a aprenderem matemática. Verificou-se também que o uso dos jogos nas aulas de Matemática, se bem planejado, são benéficos para o processo de ensino-aprendizagem. Palavras Chaves: Jogos. PIBID. Educação Matemática. Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 149 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência WINPLOT: RELATOS DE UMA EXPERIÊNCIA SOBRE O ENSINOAPRENDIZAGEM DE FUNÇÕES NO ENSINO MÉDIO Clewton Rodrigues Rubio¹ [email protected] Judsy Allan Batista de Oliveira¹ [email protected] Washington dos Santos Sena¹ [email protected] Marcia Adriana Cândido¹ [email protected] Emerson da Silva Ribeiro¹ [email protected] Marlos Gomes de Albuquerque¹ [email protected] ¹ UNIR/CAPES/PIBID Matemática/Ji-Paraná RESUMO: O Winplot é um software gerador de gráficos em duas e três dimensões, feitos através de relações matemáticas, e por causa de seu ambiente simples e fácil manipulação, pode ser utilizado como ferramenta no ensino de funções. Sendo assim, ele foi um instrumento de auxílio no ensino de matemática na Escola Estadual de Ensino Médio Jovem Gonçalves Vilela por meio de um minicurso e uma oficina ministrada no Instituto Estadual de Ensino Marechal Rondon no município de Ji-Paraná-RO, onde estes tiveram a duração de 20 horas e duas horas, respectivamente. Esse tema foi escolhido por ser um conteúdo de suma importância e a sua defasagem é considerada prejudicial ao desenvolvimento dos conhecimentos matemáticos. Como aporte teórico, nos embasamos em André Toom (2001), por enfatizar problemas relacionados à defasagem de conteúdo. Este trabalho tem como objetivo descrever relatos de uma experiência decorrente de atividades sobre o ensinoaprendizagem de funções no Ensino Médio através do software Winplot conciliando teoria e prática. O minicurso teve um alvo de aproximadamente 25 alunos do 1º ano, já a oficina contou com 15 alunos de uma turma do 3º ano do ensino médio. Nossa experiência com a última turma mencionada anteriormente foi interessante, pois os mesmos tinham um determinado conhecimento de funções, pois estes estavam em um grau de formação mais elevado que os alunos do minicurso e levando em consideração que estes já teriam trabalhado com softwares de plotagem de gráficos sob orientação de sua professora, por isto o motivo pelo qual desenvolvemos apenas uma oficina; vale ressaltar que a professora esteve presente no desenvolvimento deste trabalho. A partir destas experiências, relatamos e fizemos algumas observações acerca do nosso objeto de estudo com registros em caderno, sendo esta nosso principal método para a escrita do presente trabalho. O Winplot deve ser visto como uma ferramenta de assistência, assim, os alunos precisam dominar conteúdos previamente, em aulas com enfoque teórico. Se os estudantes não dominarem conteúdos prévios (não apenas função, mas conteúdos que são base para a construção de funções, como por exemplo: fração, operação com sinais, entre outros) e possuírem uma defasagem em assuntos anteriores, acarretará dificuldades em assuntos posteriores, sendo prejudicial ao professor que pretenda usar softwares. Essa dificuldade é comparada a um efeito dominó de acordo com o matemático André Toom. O software deve ser usado como complemento de ensino, a qual se deve levar o aluno para o laboratório de informática quanto este tiver uma base. O objetivo do programa é permitir construções gráficas rápidas, onde a principal atividade desenvolvida é a Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 150 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência análise desse gráfico, com seus componentes e seu comportamento. Atendendo a isso, é possível uma aprendizagem mais dinâmica, voltada a manipulação direta dos conceitos estudados. Palavras-chave: Educação Matemática. Winplot. Funções. Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 151 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência 7. PEDAGOGIA – ARIQUEMES FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES NO MUNICÍPIO DE ARIQUEMES/RO Caroline Rebeca Rodrigues da Silva - [email protected] Eliéte Zanelato - [email protected] Universidade Federal de Rondônia (UNIR) Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) Subprojeto de Pedagogia/Ariquemes RESUMO: Nos últimos anos, em consequência de mudanças sociais, econômicas e culturais, a sociedade tem voltado sua atenção para os sistemas educacionais e a escola pública é o principal alvo. No que diz respeito à melhoria na educação, a formação continuada docente está presente na discussão, pois a qualidade do aprendizado e a atualização do professor interferem diretamente na qualidade do ensino ministrado pelos mesmos para os alunos. A formação continuada do professor tem se tornado objeto de constantes discussões, o que se subtende a importância da qualificação profissional para melhoria da educação no país. O presente artigo pretende identificar a percepção dos professores de uma escola da rede pública municipal de Ariquemes/RO em relação aos programas de formação continuada oferecidos pelo governo. No referencial teórico apontou-se o crescimento dos programas de formação continuada ao longo dos anos. Apontou-se ainda que alguns dos programas oferecidos nos últimos anos na escola pesquisada foram: Parâmetros em Ação, Programa de Desenvolvimento Profissional Continuado; Programa PRALER que apoia a leitura e escrita de professores de 1ª a 4ª série do ensino fundamental; Gestar I e II, que aprimora os professores nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática; Programa Além das letras; e, Além dos números. Tais programas preparam os professores para resolver os problemas impostos pela prática social. Para obtenção dos dados empíricos foi elaborado um questionário para cinco professores dos anos iniciais (1º ao 5º). Obteve-se ainda, informações de maneira informal, através de conversas com algumas professoras e participação em reuniões de formação. As professoras são unânimes em afirmar a importância dos cursos e reuniões de capacitação, para aperfeiçoar a prática docente. Nas reuniões se pôde observar um real interesse por parte dos docentes, principalmente no que tange as trocas de experiências e leitura dos textos propostos. Nestes encontros as professoras discutem temas e situações do cotidiano escolar além de seus anseios e os de seus alunos. A contínua formação deve ser utilizada como base para atualização profissional, complementação dos estudos realizados na graduação, bem como para análise e busca de soluções das dificuldades enfrentadas em sala de aula. Com a presente pesquisa percebeu-se a angustia das professoras e a preocupação com a melhoria da prática pedagógica. PALAVRAS-CHAVE: Formação Continuada. Ensino. Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 152 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência FORMAÇÃO CONTINUADA EM UMA ESCOLA DA REDE MUNICIPAL DE ARIQUEMES/RO: PARA UMA EDUCAÇÃO DE QUALIDADE Maria de Nasaré Barbosa de Araújo [email protected] Eliane Araújo Teixeira [email protected] Eliéte Zanelato [email protected] Universidade Federal de Rondônia - Unir Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) Subprojeto de Pedagogia/Ariquemes RESUMO: A formação continuada vem sendo proposta nos últimos anos com o intento de colocar os profissionais da educação diante de discussões teóricas para refletir as dificuldades na prática pedagógica. O processo de formação continuada de professores engloba a interação, o conhecimento teórico e prático fazendo com que este desenvolva habilidades para lidar com as situações que venham a surgir na atuação docente. O presente estudo objetiva identificar o processo de qualificação continuada dos professores dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental (1º ao 5º) em uma escola da Rede Municipal de Ariquemes/RO. A necessidade da pesquisa surgiu para se conhecer a realidade da formação continuada dos professores da escola na qual o PIBID atua, visando o planejamento de ações junto à escola. Para alcançar tal objetivo elucidou-se uma pesquisa bibliográfica investigando as determinações teóricas para a formação continuada e uma pesquisa empírica. A pesquisa bibliográfica priorizou a identificação da formação continuada historicamente e a busca das determinações do Ministério da Educação (MEC) e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) para tal formação. Para obtenção dos dados empíricos, realizou-se entrevistas com todos os professores que atuam nos anos iniciais na escola, totalizando onze professores. Todos os professores participaram dos cursos de formação continuada oferecidas pela Secretaria Municipal de Educação de Ariquemes. Os professores concordam que a formação continuada contribui para aquisição de novos conhecimentos, troca de experiências com os colegas, discussão acerca da melhor forma de ministrar as aulas.Observa-se a necessidade das capacitações constantes também para estimular a leitura entre os professores. A maioria não realizou leituras acerca do ensino após sua formação ou leu poucos livros, considerando entre eles a Revista Nova Escola que traz técnicas possíveis de ensino, LDB e Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA). Os professores anunciam a influência dos cursos de capacitação na didática utilizada com os alunos e na visão crítica de sua forma de direcionar o ensino. Percebeu-se que para ensinar é preciso conhecimento teórico acerca das concepções de ensino, conhecimentos específicos dos conteúdos, além de paciência e dedicação, que as exigências do MEC para com os professores são frequentes, mas que as condições de trabalho e de qualificação nem sempre dão condições para que cumpram tais exigências. PALAVRAS-CHAVE: Formação Continuada. Prática Docente. Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 153 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência INSTITUIÇÃO ESCOLAR: CONDIÇÕES INDISPENSÁVEIS PARA O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM Marali Santos Silva Pereira – [email protected] Eliane Araújo Teixeira – [email protected] Eliéte Zanelato – [email protected] Universidade Federal de Rondônia - Unir Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) Subprojeto de Pedagogia/Ariquemes RESUMO: A preocupação com o ambiente adequado para o acesso aos conhecimentos historicamente produzidos pela humanidade deve ser um espaço apropriado, com o mínimo de condições. A presente pesquisa objetiva conhecer a infraestrutura de uma escola da Rede Municipal de Ariquemes/RO. O artigo contempla dados da escola acerca das condições de funcionamento, a organização, descrição do espaço físico, organização disciplinar, horários, turnos, turmas, comunidade escolar, sala de recursos, biblioteca, o trabalho da orientação, laboratório de informática, o atendimento em tempo integral com as opções de lazer e atividades de aprendizagem, os materiais dispostos e a avaliação escolar. A escola almeja um ensino de qualidade. Atende os alunos em tempo integral desde o ano 2007 com o “Projeto Burareiro” que visa fortalecer a escola pública, se associando ao desenvolvimento comunitário. No período extraclasse dispõe de contratados voluntários e estagiários para desenvolver atividades esportivas, culturais, artísticas e formativas, resgatando direitos e deveres de cidadão. As normas e disciplinas da escola estão amparadas pelo regime escolar. Anualmente é realizada uma avaliação institucional com todos os seguimentos da escola incluindo pais e alunos, alunos e professores, monitores, oficineiros, estagiários, equipe de apoio e administrativo. Foi apontada com principais necessidades: adquirir material pedagógico diferenciado para as aulas de acompanhamento pedagógico e recuperação paralela, climatizar as salas de aula e cobrir a quadra poliesportiva. Percebeu-se que a escola, social e historicamente, possui como tarefa principal a apropriação de conhecimentos científicos, no entanto, envolto a tal tarefa está o convívio social. Quando se fala em infraestrutura para instituições escolares é preciso pensar em um ambiente adequado para o desenvolvimento de todas as atividades escolares. Sabe-se que não basta a estrutura física da escola se transformar, é preciso investir em formação continuada para professor, melhorar seus salários, entre tantas outras necessidades para uma educação de qualidade. Palavra- chave: Infraestrutura. Aprendizagem. Ambiente Escolar. Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 154 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência METODOLOGIAS DE ENSINO NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO Patrícia Barbosa dos Santos [email protected] Eliéte Zanelato [email protected] Universidade Federal de Rondônia - Unir Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) Subprojeto de Pedagogia/Ariquemes RESUMO: No Brasil, cabe à escola a responsabilidade de ensinar a criança ler e escrever. Na pretensão de atender tais objetivos, a escola aprimorou-se com métodos de ensino que estiveram e estão presentes das mais variadas formas. O método utilizado pelos professores é determinado por fatores como a formação profissional, as condições de trabalho, as exigências institucional e social, entre outros. O presente estudo objetiva, através do aprofundamento teórico e da pesquisa de campo, compreender como acontece a alfabetização nas turmas de 1º e 2º ano do ensino fundamental em uma escola da rede municipal de Ariquemes/RO. Para o embasamento teórico, utilizaram-se autores como Ferreiro (2010), Saviani (2011), entre outros. Para início do trabalho, foi primordial a compreensão acerca dos termos alfabetização e letramento, percebendo-se a importância de distinguir alfabetização de letramento ao mesmo tempo em que é preciso aproximá-los. Neste sentido, alfabetizar sem o cuidado com o letrar não garante que o alfabetizando possua conhecimentos de leitura e escrita que deem conta de resolver as questões da prática social, ou seja, uma alfabetização de qualidade só acontece alfabetizando e letrando ao mesmo tempo. A pesquisa de campo contou com a participação de todas as professoras das turmas do 1º e 2º ano do ensino fundamental, sendo três de cada ano. A coleta de dados se deu por meio da aplicação de um questionário, contendo sete questões relacionadas ao tema. Dentre as diversas metodologias usadas pelas professoras no processo de alfabetização, destacam-se os jogos e os variados gêneros textuais, pois estes auxiliam os professores no desenvolvimento de aulas, priorizando alfabetização e letramento ao mesmo tempo. Percebe-se a escola como um lugar privilegiado, pois nela, os alunos podem adquirir subsídios para a existência de uma vida melhor. Para alfabetizar e letrar é necessário uma atuação pedagógica que estimule o aluno a refletir sobre esse processo e a atuação do professor enquanto mediador do conhecimento. PALAVRAS-CHAVE: Alfabetização e Letramento. Métodos de Alfabetização. Metodologia de Ensino. Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 155 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência O ENSINO DA MATEMÁTICA NO PRIMEIRO E SEGUNDO ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL Valdilene Gomes de Carvalho [email protected] Eliéte Zanelato [email protected] Universidade Federal de Rondônia – UNIR Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) Subprojeto de Pedagogia/Ariquemes RESUMO: O ensino da matemática é visto por pais, alunos e professores, muitas vezes, como uma dificuldade a ser enfrentada, evidenciando altos índices de reprovação. A alfabetização matemática, alvo do presente estudo, tem sido foco de professores e pesquisadores visando intervir nos anos iniciais para evitar tais índices também nos anos posteriores. O presente artigo objetiva identificar como é trabalhada a matemática no primeiro e segundo ano do ensino fundamental em uma escola municipal de Ariquemes/RO. Para compreender melhor o ensino da matemática realizou-se uma pesquisa bibliográfica apontando as tendências do ensino da matemática no Brasil, algumas indicações dos Parâmetros Curriculares Nacionais e da Pedagogia Histórico-Crítica para a alfabetização matemática. Tal pedagogia defende que o professor deve fazer a mediação visando a apropriação significativa dos conhecimentos lógico-matemáticos produzidos historicamente. Na busca pelas informações empíricas foi realizado um questionário semiestruturado com todos os professores que atuam no primeiro e segundo ano. Além do questionário foram feitas observações em três das cinco turmas envolvidas na pesquisa, sendo duas de primeiro e uma de segundo ano. Durante as observações nas turmas de primeiro ano, teve-se a impressão de que as crianças não haviam tido qualquer contato com a matemática até aquele momento. Na observação, na sala do segundo ano, foi possível notar mais intimidade dos alunos com a disciplina, ficando claro o esforço da professora em buscar diversos recursos que prendessem a atenção das crianças. Com base no questionário e nas observações notou-se que todas as professoras acreditam ser importante a alfabetização matemática, mas confirmam dificuldades para seu ensino, tanto didáticas quanto estruturais. Ou seja, a falta de conhecimento teórico para delimitar uma prática pedagógica, as salas de aula quentes e com número alto de alunos, alunos agitados e carentes de atenção representam algumas das dificuldades enfrentadas nas turmas. As pesquisadas destacam a importância das aulas de reforço como tentativa de sanar as dificuldades encontradas pelos alunos. Percebe-se que os professores se empenham em atender as expectativas sociais de alfabetização matemática dentro das possibilidades concretas que se encontram. Palavras-chave: Alfabetização Matemática. Didática. Primeiro e Segundo Anos do Ensino Fundamental. Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 156 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência 8. PEDAGOGIA - JI-PARANÁ A CONSTRUÇÃO DE COMPETÊNCIAS MATEMÁTICAS COM JOGOS NOS ANOS INICIAIS ATRAVES DO PIBID/PEDAGOGIA/UNIR JI-PARANA Cleusa Alice LonghiSzesko – [email protected] Elessandra Sousa Rangel - [email protected] Yara Oliveira Sacramento - [email protected] Profa Supervisora Maria da Consolação Barbosa - [email protected] Orientadora: Profa Irmgard Margarida Theobald – [email protected] Financiamento: CAPES/PIBID - SUBPROJETO PEDAGOGIA/UNIR JI-PARANÁ RESUMO: Este trabalho foca a relação docência e utilização de jogos concretos e softwares educacionais no componente curricular da Matemática dos anos iniciais do Ensino Fundamental e, tem como sujeitos a turma do segundo ano. O estudo integrado ao PIBID – Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência, na Escola Estadual de Ensino Fundamental Joaquim Nabuco em Ouro Preto do Oeste, RO, investigou como as crianças se envolvem ao realizar tarefas que visam a construção das competências matemáticas que requerem concentração para que ocorra a aprendizagem, já que algumas se sentem até incapazes em aprender, acham difícil e desmotivada a tarefa de estudar, principalmente na Matemática. Segundo Piaget (1975, p.36) “[...] Quando uma parte do brinquedo é visível, a criança acredita, sem dúvida, na materialidade do mesmo; mas basta que ele esteja inteiramente escondido para que o sujeito deixe logo de admitir a existência substancial desse objeto e que se encontra, simplesmente, dissimulado atrás da cortina. [...].” A partir da abordagem qualitativa e participante, leituras de Brougère (1998) e Murcia (2005) orientaram a aplicação de atividades com ábaco, jogo da onça, o kalah e jogos digitais da memória e softwares no laptop do Programa UCA – Um computador por aluno. Para comparar, propôsse atividades de resolver problemas e arrumar estratégias correlatas a estes jogos, mas impressas, para cada aluno. Diagnosticou-se que realizavam com prazer e interesse os jogos, enquanto que na folha impressa não se encontrou o que lhes despertasse o entusiasmo para fazer as tarefas e, enquanto jogavam com os recursos concretos ou no laptop havia grande interação entre eles, discutiam sobre o jogo, criavam estratégias e possibilidades para chegar ao resultado e se ajudavam mutuamente reforçando laços de amizade e companheirismo. Concluiu-se que, tanto os jogos concretos como os softwares despertam na criança maior vontade de aprender e se concentrar, facilitando a obtenção de melhores resultados nas atividades de matemática, explicado pelas características piagetianas do estágio das operações concretas, em que se encontram. Nota-se ainda que, com os jogos, as crianças aprendem de forma diferenciada e espontânea, sem muita pressão. Concerne às bolsistas e docentes que atuam nas escolas, buscar sempre aprender com as crianças e procurar formas de adquirir habilidades e competências para atender os pequeninos, exercendo a docência com maneiras diferentes e eficientes no resultado da aprendizagem. Palavras-chave: Jogos matemáticos. Aprendizagem. Concentração. Referência: PIAGET, Jean. A Construção do Real na Criança. 2 ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1975. Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 157 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL ATRAVÉS DO PIBID/PEDAGOGIA/UNIR JI-PARANA Daniele dos Anjos Gonçalves- [email protected] Rosangela Martins de Andrade- [email protected] Orientadora: Profa Irmgard Margarida Theobald – [email protected] Profa Supervisora Crescenciana Maria Toniato dos Santos Financiadora: CAPES/ PIBID Subprojeto Pedagogia UNIR Ji-Paraná RESUMO: Este trabalho tem por finalidade relatar a experiência vivida como bolsistas do PIBID – Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência, no curso de Pedagogia de Ji-Paraná, da Universidade Federal de Rondônia, com o objetivo de salientar a importância do brincar para as crianças dos anos iniciais do ensino fundamental. A metodologia utilizada para a realização deste projeto foi pautada nas leituras sobre o tema em Moyles (2002), Murcia, (2005) e Weiss (1993) e o envolvimento participativo das bolsistas-pesquisadoras nas aulas, buscando assim identificar jeitos de mostrar a importância de resgatar nas crianças o hábito de praticar brincadeiras e jogos tradicionais no cotidiano escolar das turmas dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental da Escola Estadual de Ensino Fundamental Tancredo de Almeida Neves situada na área urbana do município de Ji-Paraná. A fundamentação teórica permitiu estudos sobre o uso de brincadeiras e jogos tradicionais que, juntamente com as experiências da inserção e interação docente e discente, estimulada pelas bolsistas em trabalho conjunto com os docentes da escola, possibilitou criar um ambiente estimulador à prática de jogos e brincadeiras utilizando pinturas feitas na calçada do pátio escolar como caracol, amarelinhas, alfabeto e utilização de material como bolas, bambolês, corda, petecas que foi disponibilizado pela escola. Observamos que a participação das crianças foi bem significante, o desenrolar das brincadeiras e dos jogos permite a elas agregar valores e saberes diferenciados ao experimentarem a sensação de se envolver com jogos diferentes no pátio escolar, mas podemos constatar que em nosso país predomina verdadeiramente o jogo de futebol, pois, por mais que as crianças gostaram de realizar estas brincadeiras e jogos, o que mais queriam era sim correr atrás de uma bola, principalmente os meninos. O resultado mais significativo é que essas atividades de ludicidade corroboraram para diminuir consideravelmente as brigas e agressividade entre as crianças, possibilitando a vivência interativa de momentos de amizade e lazer. Palavras-chave: Brincar. Aprendizagem. Interação. Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 158 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência ALFABETIZAÇÃO ATRAVÉS DOS JOGOS DE MATEMÁTICA ON LINE: ESTUDO REALIZADO NO PIBID/PEDAGOGIA/UNIR JI-PARANÁ Telma Cristina da Silva - [email protected] Francisco de Jesus [email protected] Prof.Supervisor Paulo Edson Sena Jatobá - [email protected] Orientadora: Profa Irmgard Margarida Theobald – [email protected] Financiamento: CAPES/PIBID - SUBPROJETO PEDAGOGIA/UNIR JI-PARANÁ RESUMO: Trabalhar conteúdos matemáticos em turmas de alfabetização através de jogos online hoje é fundamental, uma vez que o caráter lógico-matemático se constitui grande aliado do desenvolvimento cognitivo dos alunos. A Escola Municipal de Ensino Fundamental Irineu Antônio Dresch, integra o programa do governo federal Um Computador por Aluno (PROUCA), com o objetivo educacional de usar novas tecnologias e inclusão digital. E, a parceria com o PIBID - Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência permitiu às bolsistas interagir com este recurso. O trabalho teve como objetivo oportunizar às crianças contato com jogos de Matemática utilizando os Net Books como ferramenta pedagógica, na perspectiva de Zabala (1998), para quem o conhecimento e a experiência fazem melhor um profissional. E possibilitar reflexões acerca do uso das novas tecnologias, tentando responder se “são elas simplesmente recursos, instrumentos de trabalho como o quadronegro?”(PERRENOUD, 2000, p. 127). Estudou-se também os Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática do MEC (2001) e, metodologicamente houve a participação semanal na escola, registrando em diário de campo como a equipe pedagógica e os professores orientavam as crianças na realização de tarefas usando jogos no laptop. Observouse que o domínio na utilização das ferramentas do metasys (programa livre instalado no laptop) possibilita aos professores propor cálculos mentais, formulação das perguntas com cores e animação e outros recursos e a compreensão abstrata é um desafio diante da atividade, por ser um jogo todos querem vencer e cada aluno tem sua particularidade. Foi possível concluir que com o uso dos jogos online e o contato com recursos tecnológicos os alunos se expressaram, comunicaram e interagiram de forma mais espontânea. As bolsistas e estudantes de Pedagogia aprenderam assim a buscar dispositivos ou sequências didáticas para cada situação, visando a progressão na aprendizagem da criança e oportunizar uma série de experiências diante do conteúdo exposto teoricamente, possibilitando fazer uma aula mais dinâmica e diferenciada. Vivenciando oportunidade única, o PIBID vem contribuir na socialização de saberes e conhecimento nesta escola, estimulados pelo PROUCA, que está contribuindo com todo seu repertório tecnológico e a possibilidade prática efetiva no desenvolvimento e experimentação da tecnologia educacional como ferramenta eficaz na aprendizagem de conteúdos matemáticos. Palavras Chaves: Tecnologia Educacional. Jogos e Aprendizagem na Matemática. Prática Educativa. Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 159 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência LEITURA E ESCRITA COMO ATO PRAZEROSO PARA A CRIANÇA: UM DESAFIO NA EXPERIÊNCIA DO PIBID PEDAGOGIA JI-PARANA Gislaine A. Ullrich de Souza - [email protected] Simony de Souza Laass - [email protected] Prof.Supervisor Paulo Edson Sena Jatobá - [email protected] Orientadora: Profa Irmgard Margarida Theobald – [email protected] Financiadora: CAPES/ PIBID Subprojeto Pedagogia UNIR Ji-Paraná Resumo: Falar, ler, escrever e compreender o mundo em que se vive hoje é habilidades fundamentais para a formação de um cidadão consciente, autônomo, pensante, e neste prisma a escola tem papel fundamental. Preocupados com a falta de interesse das crianças pela leitura e escrita nos anos iniciais do Ensino Fundamental, bem como a dificuldade que os mesmos têm em interpretar um texto tanto na fala quanto na escrita, surge à necessidade de ações motivadoras para este fim, com o intuito de despertar nas crianças o gosto pela leitura e estímulos para que eles adquiram o hábito de refletir o que foi lido e se conscientizem de como é importante ler e ler bem, isto inclui a compreensão do que se lê. Em parceria com a escola municipal Professor Irineu Antônio Dresch, na zona rural do município de Ji-Paraná, foi elaborado e vivenciado o presente projeto com intuito de ajudar as crianças a prosseguirem ao longo de sua formação escolar cultivando hábitos estimuladores de uma leitura e escrita mais prazerosa, proporcionado a eles uma base sólida de formação cidadã. O estudo se fez a partir de aportes teóricos de Freire (1997) e dos Parâmetros Curriculares da Língua Portuguesa do MEC (1997) que tratam do tema, em pesquisa qualitativa participante, com observação e envolvimento sistemático dos alunos da turma do 4° ano através do PIBID – Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência. Foram aplicadas atividades diferenciadas de leitura, produção e interpretação de textos, roda de leituras, debate e reflexões sobre os textos trabalhados, além de vídeos de contos infantis, leituras coletivas em slides ilustrados com explicações e dicas de como realizar uma boa leitura, como interpretar e resumir um texto. Ao longo da realização do trabalho ficou evidente que através de atividades motivadoras e diferenciadas o docente é capaz de despertar no aluno o interesse pela leitura, escrita e, consequentemente se ele conseguir que a criança leia com prazer será mais fácil para a mesma interpretar o que foi lido, tendo o foco na sua aprendizagem. Todas as atividades propostas foram realizadas com êxito, respeitando o ritmo de aprendizado de cada um e a maneira de cada criança interpretar os textos para que pudessem ter um envolvimento pessoal com a leitura e a escrita e assim identificar nestas ações uma fonte prazerosa de construção do conhecimento. Palavras chaves: Docência. Leitura e escrita prazerosa. Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 160 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência O INTERESSE PELA LEITURA E ESCRITA COM O USO DO LAPTOP EM UMA ESCOLA NO CAMPO DO MUNICÍPIO DE JI-PARANA Lilia Caetano Pinto - [email protected] Valéria Botelho Soares - [email protected] Prof.Supervisor Paulo Edson Sena Jatobá - [email protected] Orientadora: Profa Irmgard Margarida Theobald – [email protected] Financiadora: CAPES/ PIBID Subprojeto Pedagogia UNIR Ji-Paraná RESUMO: As dificuldades do aluno com a leitura e escrita que merecem a atenção docente, foram o recorte temático deste estudo, concebido a partir da observação do comportamento da criança na hora da leitura individual ou coletiva, possibilitada pelo PIBID – Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência - na escola Municipal Professor Irineu Antonio Dresch, zona rural de Ji-Paraná. Cada aluno tem direito a um laptop do programa UCA - Um Computador por Aluno, incluso no plano de aula do professor(a) e as atividades são realizadas através de vários aplicativos que ele possui. O foco foi cultivar o interesse dos alunos, produzindo atividades de leitura e escrita com um programa chamado Hot Potatoes, que permite criar atividades desafiadoras a serem realizadas de acordo com o objetivo didático e as contribuições que trarão à criança. As leituras de Freire (1997), dos Parâmetros Curriculares da Língua Portuguesa do MEC (1997) e de Perrenoud (2000) foram iluminadoras, assim como o tempo de observação e convivência com alunos e professores da turma do 3º ano dos anos iniciais, usando o laptop. Foram realizadas atividades de leitura, produção de texto, exercícios como palavras cruzadas a partir de um texto e figuras. Os alunos mostraram-se interessados e procuravam corrigir falhas em suas produções, sempre pediam mais atividades e que se usasse o recurso em outras matérias. Por isso, foram deixadas atividades extras para que o professor pudesse seguir o trabalho com a turma. Percebemos que as atividades propostas no computador chamaram a atenção das crianças e, como sabiam que após o término de uma atividade haveria outra, as crianças faziam-nas sem desviar a atenção para que pudessem passar a seguinte, pois se tratava sempre de uma história e personagens diferentes. Constatamos que as atividades no laptop, além de chamar atenção dos alunos, ajudaram na autocorreção dos erros, pois observamos que na escrita, nos cadernos, algumas letras eram trocadas com frequência e no laptop esses erros diminuíram. Vimos que tinham grande dificuldade em perceber a escrita das palavras na forma convencional em papel e, na digitalização conseguiam visualizar isto mais rápido, e alguns nem precisavam de auxilio para corrigir. Concluímos que o computador como ferramenta pedagógica traz uma ajuda indispensável ao docente, que hoje precisa estar se desdobrando para buscar formas de chamar a atenção do aluno e nisto o laptop ajuda de forma instigante. PALAVRAS- CHAVES: Leitura. Escrita. Recursos tecnológicos - o laptop. Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 161 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência O PIBID PEDAGOGIA E O RESGATE DO VALOR EDUCATIVO DE BRINCADEIRAS E JOGOS TRADICIONAIS NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL Maria de Fátima Inácio Martins [email protected] Sonia Pereira da Silva [email protected] Vanessa Justino Zioto [email protected] a Orientadora: Prof Irmgard Margarida Theobald – [email protected] Profa Supervisora Crescenciana Maria Toniato dos Santos Financiadora: CAPES/ PIBID Subprojeto Pedagogia - UNIR Ji-Paraná Resumo: Através do projeto aplicado com as crianças de turmas dos anos iniciais, na Escola Estadual de Ensino Fundamental Tancredo de Almeida Neves em Ji-Paraná, visamos resgatar a origem e o valor das brincadeiras e jogos tradicionais, como expressão da história e da cultura de cada povo, mostrando diferentes estilos de vida, maneiras de pensar, sentir e falar, escondidos no ato de brincar.Para as crianças foi uma oportunidade de experimentar de forma renovada, um ambiente favorável ao seu desenvolvimento cognitivo, afetivo, motor, social e interativo. O pensamento de Maluf foi complementado com um referencial teórico fundamentado em estudiosos correlatos ao tema como Faria Junior (1996) e Moyles (2002). Para a realização do projeto utilizou-se a reflexão sobre o assunto provocada pela pesquisa bibliográfica combinada com as experiências vivenciadas como bolsistas do PIBID Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência, registradas no caderno de campo numa pesquisa-ação, desenvolvidas com as crianças a partir de pinturas de desenhos lúdicos no pátio da escola como: caracol, amarelinhas diferentes e alfabeto convidando as crianças à explorá-los brincando. No decorrer das brincadeiras foram utilizados diferentes materiais como bolas, bambolês, cordas e petecas que foi disponibilizado pela escola. Com este projeto proporcionamos às crianças envolvidas a oportunidade de ampliar vastamente seus conhecimentos a partir de antigas brincadeiras e jogos que geraram desenvolvimento de habilidades novas que as levaram a ampliar sua capacidade de aprendizagem e exercer melhor sua cidadania. No desenrolar dos jogos e das brincadeiras estimulados pelo uso de formatos tradicionais, observamos que os alunos foram mais participativos e interativos, por ser uma novidade na escola e como exemplo, citamos o uso das pinturas no pátio e que os alunos maiores antes mostravam mais interesse pelas brincadeiras livres na quadra, sendo que em todos os jogos até então utilizavam apenas a bola. Palavras chaves: Brincar. Jogos. Cultura. Aprendizado. Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 162 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência O PIBID PEDAGOGIA,UNIR JI-PARANÁ, E O USO DE NOVAS TECNOLOGIAS NA APRENDIZAGEM DA LEITURA E ESCRITA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL Regina Martins de Holanda - [email protected] Walas Matias – [email protected] Profa Supervisora Maria da Consolação Barbosa - [email protected] Orientadora: Profa Irmgard Margarida Theobald – [email protected] Financiamento: CAPES/PIBID - SUBPROJETO PEDAGOGIA/UNIR JI-PARANÁ Resumo: O projeto proposto à escola Joaquim Nabuco, em Outro Preto d’Oeste, RO, com alunos do terceiro ano do Ensino Fundamental, trouxe aos envolvidos como comunidade escolar e estudantes do PIBID – Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência, uma ampla interação na rotina escolar no desenvolvimento de práticas docentes da leitura e escrita, usando meios tecnológicos disponíveis hoje no ambiente escolar. O uso de novas tecnologias no dia a dia está cada vez mais presente na rotina do individuo para se comunicar e transformar o meio em que se vive e a escola precisa incorporar isto. Ao longo do projeto foram aplicadas atividades usando datashow com imagens e textos com leituras em grupos e individual de slides, atividades escritas como palavras cruzadas, questionários, desenhos produzidos pelos bolsistas, acesso à pesquisas em sites de histórias infantis com o uso dos laptops do UCA – Um computador por aluno, relato ou reescrita pelos alunos em cadernos gerados pela discussão, interação e desenvolvimento na leitura de alunos observados anteriormente com dificuldades, referendados pelos docentes com uma abertura quanto ao conhecimento de sites e novas formas de trabalho proporcionando aulas mais divertidas e interessantes. Isso permitiu registrar resultados animadores como elemento facilitador de aproximação entre alunos, docentes e bolsistas do projeto, com alcance dos objetivos propostos. Observamos que as tecnologias digitais desafiam as escolas a buscar alternativas ao ensino tradicional e a focar na aprendizagem mais participativa e integrada onde professor e alunos interagem virtualmente através de blogs, provedores e links apropriados para a pesquisa, mantendo vínculos pessoais e afetivos. O risco está no encantamento que as novas tecnologias exercem no uso mais para entretenimento do que para estudo e pesquisa e na falta de planejamento docente das atividades pedagógicas a serem feitas. Para Peres e Castillo (1999, p.10): “A mediação pedagógica busca abrir um caminho às novas relações do estudante: com os materiais, com o próprio contexto, com outros textos, com seus companheiros de aprendizagem, incluído o professor, consigo mesmo e com seu futuro.” A lição que fica é a de que sem a mediação segura do professor e sua necessária preparação docente, a utilização das novas tecnologias na escola pode favorecer apenas a diversão e o lazer, comprometendo os resultados esperados na aprendizagem. Como maior tributo, o projeto traz uma reflexão a cerca do emprego das novas tecnologias na docência com crianças e jovens revertida em benefícios para o estudante. PALAVRAS-CHAVE: Novas tecnologias. Leitura. Escrita. Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 163 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência TECNOLOGIA E CONSTRUÇÃO DAS COMPETÊNCIAS DE LEITURA E ESCRITA: UMA EXPERIÊNCIA PROFÍCUA DE ATUAÇÃO NO PIBID/PEDAGOGIA/UNIR DE JI-PARANA Angélica Cesconetto Cardoso - [email protected] Débora Caroline Chaves Sousa - [email protected] a Prof Supervisora Maria da Consolação Barbosa - [email protected] Orientadora: Profa Irmgard Margarida Theobald – [email protected] Financiadora: CAPES/ PIBID Subprojeto Pedagogia Ji-Paraná Resumo: Esta experiência teve por objetivo salientar a importância de o docente incentivar à leitura e escrita nas crianças, acreditando que a tecnologia educacional é uma forma de estimulo para o desenvolvimento destas habilidades. O projeto é fruto da atuação no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID - Pedagogia de Ji-Paraná, em uma sala do 3º ano da Escola Estadual de Ensino Fundamental Joaquim Nabuco, no Município de Ouro Preto do Oeste/RO. Com base nas observações realizadas percebemos a necessidade de criar situações que estimulassem nas crianças o gosto pela leitura e escrita. Para a realização do projeto contamos com o próprio ambiente pedagógico da escola, como a Biblioteca e o Labin – Laboratório de Informática, sendo um fator de suma importância os alunos terem disponíveis os laptops educacionais do Programa UCA – Um computador por aluno. Com a proposta de incorporar o uso da tecnologia como ferramenta mediadora para melhorar a leitura e escrita das crianças, foram aportes teóricos autores como Valente (1997) e Lévy (1999). Em virtude dos avanços tecnológicos estarem presentes na vida social de cada indivíduo, justifica-se a necessidade da aplicação deste projeto a fim de proporcionar uma inovação na prática educacional, utilizando a tecnologia como um elemento facilitador do gosto pela leitura, melhorando a comunicação e a produção escrita. Os resultados eram visíveis a cada semana, como o despertar dos alunos pelo hábito da leitura e escrita e a ânsia pela fala quando é proposto um diálogo em sala, isso porque na medida em que as crianças leem, desenvolvem seu olhar critico para com as situações cotidianas. Conclui-se com a experiência realizada que a tecnologia aliada às práticas pedagógicas é um beneficio que facilita o processo ensino-aprendizagem porque contribui para a formação de leitores por prazer e não por obrigação. Além do mais, o modo como cada bolsista viveu e percebeu as situações mediadoras de aprendizagem, tornou a experiência única. Sendo de suma importância a contribuição desta experiência para a formação acadêmica e pessoal, uma vez que a relação da teoria ensinada na universidade com a prática vivida na escola por meio do PIBID oferece uma forma de refletir sobre a nossa prática docente ao mesmo tempo em que nela se atua. PALAVRAS-CHAVE: Tecnologia educacional. Estímulo à leitura e escrita. Iniciação a docência. Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 164 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência 9. PEDAGOGIA - PORTO VELHO A LITERATURA INFANTIL NO 1º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL: A IMPORTÂNCIA DOS CRITÉRIOS DE ESCOLHAUTILIZADOS PELO PROFESSOR ALFABETIZADOR Ana Célia de Castro dos [email protected] Marcia Machado de [email protected] Subprojeto Pedagogia – Campus de Porto Velho Agência Financiadora: CAPES RESUMO: A discussão dos critérios de escolha usados pelo professor, como leitor, começa na identificação: o texto é literário ou não. O professor dará os primeiros passos junto com os alunos para desenvolver o hábito da leitura, formando escritores capazes de desenvolver sua própria habilidade crítica, com autonomia nas suas atitudes e opinião. Nas atividades do Círculo de Leitura junto ao Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência- 1º ano, percebemos que um critério é a análise da obra, considerando a estrutura da narrativa. Nessa linha, para a obra de literatura infantil, Faria (2012) apresenta a ilustração como elemento constituinte do livro em suas diferentes funções e, em particular, na sua articulação com o texto escrito e a estrutura da narrativa como uma das “ferramentas literárias” básicas no estudo da literariedade do livro para crianças. Percebemos que estes são aspectos que permitem ao professor atender expectativas de aprendizagem próprias para a alfabetização em contexto de letramento literário. (SOARES,2011, VAL,2006) Proença Filho (2007.p.7) explica que “o texto da literatura é um objeto de linguagem ao qual se associa uma representação de realidades físicas, sociais e emocionais mediatizadas pelas palavras da língua na configuração de um objeto estético”. O professor que o insere nas suas práticas de ensino estará oportunizando às crianças apreciar obras de arte e permitindo-lhes através da leitura conhecer as mais variadas emoções, sentimentos. O texto literário permite observar as mais diferentes formas e interpretar, nos mais diferentes sentidos de suas frases e imagens (conteúdo estético do texto). (PROENÇA Fº,2007). Pudemos perceber nas atividades de leitura, análise e reflexão sobre a língua, atividades com literatura permitem às crianças aproximarem-se e conhecer sua própria linguagem, a partir do discurso feito em sala. (PAIVA,2006) Percebemos que os textos literários apresentam indicações que nos levam a identificá-los como tal, enquanto que os textos não literários anunciam que suas características nos remetem a identificar sua composição(ALVES,2006). Exemplo desse tipo de texto são os que somente informam, explicam, instruem ou ensinam determinado conteúdo, sem se preocupar com a linguagem ou a qualidade artística da ilustração. Alves (2006) diz que este texto não permitirá espaço para debate entre aluno e professor. Fica clara a necessidade do auxílio e mediação do professor/leitor, no processo de iniciação do leitor/aluno. Então, as leituras oferecidas às crianças têm que ser uma produção de qualidade acessível às crianças através das escolhas e decisões do professor. Palavras-chave: Literatura infantil. Critérios de escolha. Alfabetização Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 165 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência O DESAFIO DE ORGANIZAR O TEMPO PARA CRIAR ATIVIDADES DE LEITURA E ESCRITA NAS TURMAS DE 5º ANO Cícera Luciana Couto Furtado [email protected] Giziane Silva Maciel [email protected] Fane Cris Silva Nascimento [email protected] Marcia Machado de Lima [email protected] Universidade Federal de Rondônia Agência de Fomento: CAPES RESUMO: A questão do tempo foi o primeiro desafio que enfrentamos para organizar as atividades na escola onde o subgrupo do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência- Pedagogia- Porto Velho enfoca os alunos do 5º ano do ensino fundamental. Tendo em vista a constatação de que a escola não apresenta tempo necessário para atividades em que os alunos possam desenvolver suas aprendizagens, nos propomos a enfrentar esse desafio na organização das atividades do Projeto Sarau de Letras. Sabemos do paradoxo que existe (LERNER, 2002), pois embora a escola seja uma instituição social, contudo ela não está totalmente voltada para as práticas sociais de leitura e mesmo que estivesse não conseguiria promover atividades de leitura igualmente como ocorrem na sociedade. Temos a hipótese que isso faz com que a escola se sobrecarregue com os próprios projetos que a secretaria municipal assume, como o “Mais Educação”, por exemplo, ou suas Festas. Assim, percebemos que a escola precisa preservar o objeto de ensino levando em conta a organização do tempo em razão da aprendizagem que se quer alcançar. Qual é o desafio que a escola encontra? Segundo Delia Lerner (2002,p.27) o desafio “é formar praticantes da leitura e da escrita e não apenas sujeitos que possam decifrar o sistema de escrita”. Esse é apenas um dos desafios que a autora aponta. Ao realizarmos as atividades do PIBID nos deparamos com essa realidade, entre outras. A partir das atividades envolvidas no Projeto Sarau de Letras concluímos que é necessário que o professor tenha um olhar com intensidade para as práticas de leitura e escrita, podendo assim trabalhar com os alunos de forma significativa, recorrendo ao envolvimento dos alunos em um desafio a ser enfrentado por eles, como algo a ser construído ou organizado, para o que eles devam ler e escrever vários textos e consultar diferentes fontes, diferentes autores e praticar a língua para que eles possam expor suas próprias ideias e buscar solução diante de suas dificuldades. Nós como futuro professores precisamos criar condições de aprendizagens, ou seja, criar situações no qual o aluno possa construir seus próprios conhecimentos (FREIRE, 2002). Assim, com as atividades do PIBID tivemos a oportunidade de criar essas situações, apesar dos desafios encontrados. Palavras-chave: tempo escolar. Práticas de leitura e escrita. Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 166 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência O DIÁLOGO COMO CATEGORIA ORGANIZADORA DA PRÁTICA PEDAGÓGICA NA EJA: UMA REFLEXÃO A PARTIR DO PIBID Maria Zilda Vieira [email protected] Waléria Chaves [email protected] Fane Cris Silva [email protected] Marcia Machado de [email protected] Agência Financiadora: CAPES Bolsistas do sub-Projeto PIBID Pedagogia- Campus Porto Velho RESUMO: Esse trabalho tem como objetivo identificar qual a influência das práticas pedagógicas desenvolvidas na educação de jovens e adultos e conhecer as estratégias metodológicas utilizadas pelos docentes na sala de aula para verificar se essas práticas incidem como variável para pensar a evasão da EJA. Não temos a intenção de medir a intensidade ou qualificar as aprendizagens que estas práticas estão gerando, mas se, de algum modo, fazem os alunos quererem continuar frequentando a escola ou não. Pelo levantamento bibliográfico,percebemos que há práticas desenvolvidas na EJA que não são apropriadas para esse perfil de aluno, mas adaptadas do ensino para crianças. Percebemos durante o trabalho realizado no âmbito do PIBID que as práticas pedagógicas precisam nascer de metas traçadas especificamente para elas.Como referencial principal para o desenvolvimento da pesquisa foram realizados estudos a partir de Paulo Freire, em diálogo com outros autores como Delia Lerner e Magda Soares porque estas autoras permitem pensar a escola dentro da perspectiva histórica atual envolvendo o letramento. Trata-se de uma pesquisa qualitativa e quantitativa. Encontramos também na revisão de literatura o diálogo como categoria central, que se tornou capaz de definir, no que concerne à EJA, práticas próprias a essa modalidade ou não. Os dados empíricos foram coletados em uma escola pública de Porto Velho por meio de questionários e entrevistas aplicados aos professores da educação de jovens e adultos do 1° segmento de uma escola Municipal de Porto Velho e de professoras-bolsistas que participam do PIBID-UNIR campus Porto Velho. A partir da descrição das atividades do Projeto Sarau de Letras, das atividades do Projeto Círculo de Leitura, da descrição do modo como as bolsistas do PIBID enfocaram os cálculos de campo aditivo e as questões, na área de ciências, sobre a alimentação, temos como conclusão que para organizar as práticas pedagógicas voltadas para Educação de Jovens e Adultos o diálogo é uma categoria que precisa ajudar a balizar as ações, desde que não caia na mera conversa, de acordo com metas de aprendizagem. Alguns alunos expressaram que por causa das atividades gostariam de voltar e continuar, não desistindo mais uma vez da sua escolarização. Também fizemos o levantamento dos dados na secretaria da escola pesquisada sobre a quantidade de alunos que iniciam o semestre letivo e o número de alunos que acabam por desistir dos estudos e foram feitas comparações entre o ano de 2011 e 2012 para descrever e compreender esse fluxo na escola pesquisada. Um ponto importante é a necessidade de formação dos professores para implementar práticas pedagógicas voltadas para este público específico, valorizando as experiências do aluno e levando em consideração o aprendizado anteriormente adquirido. Palavras-chave: Evasão. Educação de Jovens e Adultos. Práticas pedagógicas. Diálogo. Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 167 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO JUNTO À TURMA DE 2º ANO: O PROJETO SARAU DE LETRAS Elisângela da Silva [email protected] Jéssica Camila Braga [email protected] Lusmarina da Silva [email protected] Silene Marques [email protected] Maristela Socorro dos [email protected] Marcia Machado de [email protected] Agência Financiadora: CAPES Bolsistas do Sub-Projeto PIBID Pedagogia - Campus Porto Velho RESUMO: O Sarau de Letras como um projeto permitiu aos alunos de 2º ano a prática social da leitura e da escrita, conforme Lerner (2002), de modo a desafiá-los a mobilizarem suas próprias experiências e oportunidades de criação para escreverem os textos. Verificamos que organizar as práticas de leitura e escrita no formato de projeto permite repensar as relações dos alunos com o mundo e tentar reorganizar sua experiência, seu próprio pensamento (LERNER, 2002). Considerando que os alunos precisam escrever, falar e ler de modo variado na sua alfabetização, os projetos proporcionam a possibilidade de que os alunos assumam seu lugar de produção efetiva dos resultados a serem apresentados. (CAFIERO, 2005). Para favorecer o trabalho de escrita, propomos as práticas de leituras de vários gêneros textuais: fábula, conto, poesia e parlenda. Conforme aconteciam as leituras propostas eram explicados cada gênero, o nome da obra, o autor e a qual gênero essa obra pertencia. Lemos inúmeras vezes em voz alta como leitores fluentes na turma de 2º ano para ampliar a sua familiaridade com os vários gêneros e estimular a imaginação para a criação dos textos (VAL, 2004). Dos quatro grupos, cada um ficou com um gênero textual, e com um ou dois alunos escribas do grupo aproveitando a ideia do coletivo facilitando assim o trabalho inicial com reescrita de narrativas. Cada bolsista ficou acompanhando o desenvolvimento do trabalho de um grupo durante a reescrita. Feita essa primeira etapa, cada grupo deveria escolher um líder para a apresentação da sua obra, desde o nome da obra ao nome dos autores, finalizando com uma leitura em voz alta para a turma. Após as apresentações dos grupos sobre suas obras, cada grupo ficou responsável por criar uma nova versão do gênero que haviam estudado, seguindo a mesma temática, para após apresentarem aos colegas de sala as modificações. Surgiu nesse dia, um texto produzido por alguns alunos, que já conseguiam desenvolver o processo da produção de textos escritos, um mito de realidade e imaginação, ou seja, uma fábula, que foi escolhida para ser dramatizada no Sarau. Esses textos foram apresentados no Sarau, lidos pelos próprios autores e editado num livro com todas as produções, como culminação desse projeto desenvolvido na escola. A turma do 2º ano, efetivamente, e as bolsistas, ampliaram seus conhecimentos com o envolvimento no projeto: os alunos ampliaram o seu domínio da escrita e seu nível de letramento; nós bolsistas aprendendo com eles, ampliamos a compreensão da docência, através dos projetos. Palavras-chave: Sarau Literário. Alfabetização. Projeto. Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 168 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência UMA REFLEXÃO SOBRE COMO O PROFESSOR PLANEJA O PROCESSO DE ENSINO NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO PIBID PEDAGOGIA – PORTO VELHO Maria das Graças Bentes dos Santos [email protected] Marcia Machado de [email protected] Universidade Federal de Rondônia Sub-projeto Pedagogia – Campus Porto Velho Agência de Fomento: CAPES RESUMO: Esta pesquisa constitui-se de um estudo a respeito da atividade de elaboração de planejamento na educação de Jovens e adultos-1º segmento, focalizando especialmente a relação que o professor – bolsista do PIBID e o professor regente da turma - estabelece entre o seu trabalho em sala de aula e a mediação das instâncias de planejamento da rede a qual pertence, visando alcançar a aprendizagem dos alunos. A questão norteadora da reflexão foi: Como o professor da modalidade EJA estabelece a relação entre o planejamento, considerando as várias instâncias envolvidas – os documentos da escola e os documentos nacionais, e a organização do trabalho pedagógico com fins de aprendizagem? E como objetivos específicos esta pesquisa cumpriu identificar a importância do planejamento para o professor na atividade pedagógica, identificar o que o professor leva em consideração na hora de planejar suas aulas, identificar e analisar como o professor faz a mediação do planejamento com a organização do trabalho pedagógico visando à aprendizagem. Ao abordar estas questões, optou-se por trabalhar com o aporte teórico fornecido por Vasconcelos (1996), Gandin (1996) sobre planejamento pedagógico e Lerner (2002) para enfocar a influência da leitura e do letramento. O trabalho foi desenvolvido em uma escola da rede municipal de ensino localizada na zona sul do Município de Porto Velho. Também abordamos como sujeitos da pesquisa o trabalho pedagógico que esta investigadora desenvolve no âmbito de projeto institucional de iniciação à docência (PIBID) em turmas de EJA. Os resultados obtidos revelam que as ações estabelecidas entre o planejamento e o trabalho pedagógico impõem um desafio mas que se precisa de categorias produtivas como um instrumento de apoio às práticas pedagógicas desenvolvidas com fins de aprendizagem efetiva. Nós utilizamos como categoria a mediação ( a atividade proposta promove que o professor seja mediador?), a categoria produção de conhecimento (a atividade proposta é significativa para o aluno? ), a categoria mudança ( a atividade proposta conseguirá realizar mudanças, superações no nível de aprendizagem do aluno?). Palavras-chave: Planejamento. Trabalho Pedagógico. Educação de Jovens e Adultos. Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 169 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência 10. PEDAGOGIA - ROLIM DE MOURA A ESCOLA E O LETRAMENTO: UMA ANÁLISE A PARTIR DAS ATIVIDADES DO PIBID DE PEDAGOGIA/CAMPUS DE ROLIM DE MOURA-RO Roberta Trevizani [email protected] Suelen Patricia Pasqualotto [email protected] Flávia [email protected] Claudia Gomes de [email protected] Edna Ventura Dos [email protected] Universidade Federal de Rondônia – UNIR Apoio Financeiro: CAPES Subprojeto de Pedagogia – Rolim de Moura RESUMO: O presente trabalho teve por objetivo analisar se as atividades propostas pelas bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência - PIBID para a área de Língua Portuguesa nos anos iniciais do Ensino Fundamental tinham como eixo de articulação a proposta de letramento. Para estabelecer um paralelo entre a perspectiva do letramento e o trabalho desenvolvido nas escolas participantes do Programa, o referencial teórico utilizado procurou retomar alguns estudos a respeito das atuais práticas de ensino da língua portuguesa no âmbito escolar, além de contextualizar o conceito de letramento e a ideia de alfabetizar letrando. As atividades analisadas foram planejadas em parceria com as professoras supervisoras que acompanham as bolsistas nas Escolas Estaduais “Coronel Aluízio Pinheiro Ferreira” e “Priscila Rodrigues Chagas” localizadas no município de Rolim de Moura – Rondônia. O Material analisado compreende uma sequência didática referente ao uso do S e suas regras ortográficas, aplicada no 4º ano do ensino fundamental, além de duas atividades, sendo uma de Hiposegmentação e outra de reescrita de um texto conhecido, desenvolvidas no 2º ano do ensino fundamental, todas durante o primeiro semestre de 2013. Tais atividades foram analisadas qualitativamente e quantitativamente por meio de tabela, cujos requisitos observados foram: Atividades de alfabetização; Atividades de letramento; Textos; Atividades simultâneas (alfabetização e letramento). Os resultados mostram que apesar da diversificação nas propostas e o uso de variados tipos de textos, as atividades aplicadas no âmbito do PIBID se distanciam da proposta de letramento uma vez que desconsideram os usos sociais da leitura e da escrita. Deste modo percebe-se que as práticas de ensino da leitura e da escrita desenvolvidas no Programa precisam ser revistas com base na perspectiva do letramento, por meio de oficinas e sessões de estudos sobre o tema, as quais poderão possibilitar melhor preparo e segurança tanto para bolsistas quanto para as professoras supervisores. Palavras-chave: Ensino Fundamental.Letramento. Alfabetização. 12 Professora Supervisora do PIBID. Professora do 1º ano do Ensino Fundamental da E.E.E.F. e Médio Coronel Aluízio Pinheiro Ferreira. Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 170 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência APRENDENDO E ENSINANDO ORTOGRAFIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL Valdenice Severino dos [email protected] Maria de Fátima Ferreira [email protected] Suely Ferreira da [email protected] Flávia [email protected] Silvia Gomes Andrade [email protected] Universidade Federal de Rondônia – UNIR Agência de Fomento: CAPES/PIBID Subprojeto de Pedagogia – Rolim de Moura RESUMO: Historicamente o ensino da ortografia pautou-se em estratégias que privilegiam a memorização mecânica de regras ortográficas. Todavia, estudos mais recentes como os realizados pelo professor Artur Gomes de Moraes têm possibilitado novas formas de atuação pedagógica no que diz respeito ao aprendizado das normas ortográficas. Tais estudos apontam que trabalhar através da compreensão proporciona melhores resultados para a aprendizagem deste conteúdo, permitindo aos alunos refletir, pensar, propor, criar. Partindo desta questão, o objetivo deste trabalho é apresentar e discutir o resultado de uma sequência didática desenvolvida por bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) com a colaboração de uma professora supervisora da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Aluizio Pinheiro Ferreira no município de Rolim de Moura, estado de Rondônia, durante o ano letivo de 2011 com a finalidade de trabalhar as dificuldades ortográficas mais comuns. A sequência envolveu num primeiro momento o mapeamento que permitiu identificar as principais dificuldades ortográficas apresentadas pelas crianças, seguida de estudo sistemático sobre o ensino da ortografia, principalmente dos trabalhos mais recentes produzidos do ano de 2000 em diante. Em seguida procedeu-se o planejamento da sequência e a aplicação de situações de aprendizagem que possibilitassem a compreensão das regras ortográficas por meio da reflexão sobre a escrita, bem como a sistematização dos conhecimentos ortográficos adquiridos pelos alunos. Em relação ao mapeamento, os resultados mostraram que as principais dificuldades se deram em torno do uso de palavras com M e N, com som de S, Z e C, com L e U, com X e CH e ainda com problemas de segmentação de palavras sendo que das 28 crianças, 23 grafaram palavras como “emtão, tenpo, nen, enbora”, 18 produziram escritas como “sedo, sima, pasaro, esperimentou e comesou”, 18 segmentavam palavras de forma não convencional ora hipersegmentando (com migo), ora hipossegmentando (temque), 16 escreveram palavras como “mecheu e sanduíxe” e 13 produziram escritas como “vouta, voutou, cél e comessol”. Em relação à sequência, os resultados mostram que o desenvolvimento de atividades focadas na reflexão das dificuldades apresentadas possibilitou uma melhora significativa quanto à compreensão e identificação do uso adequado das regras ortográficas. A necessidade de refletir junto com os alunos também mostrou que do ponto de vista didático os docentes necessitam ter domínio deste objeto de conhecimento, o que implica investir em momentos de formação continuada no interior das escolas. Assim, através desses estudos compreendeu-se que o ensino da ortografia precisa ser bem planejado com objetivos e revisado constantemente o que permitirá desenvolver práticas mais proveitosas, tanto para alunos como para professores. Palavra – chave: Ensino Fundamental. Normas ortográficas. Reflexão. Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 171 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência CONTRIBUIÇÕES DO PIBID NA FORMAÇÃO DOCENTE: A VISÃO DE BOLSISTAS DE PEDAGOGIA Márcia Lourenç[email protected] Vanessa Cristina de [email protected] Flávia [email protected] Universidade Federal de Rondônia – UNIR Apoio Financeiro: CAPES Subprojeto de Pedagogia – Campus de Rolim de Moura RESUMO:o texto tem por objetivo discutir sobre as contribuições trazidas pelo Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) para um grupo de 15 acadêmicas do curso de Pedagogia da Universidade Federal de Rondônia, Campus de Rolim de Moura, cujas atividades iniciaram-se no segundo semestre do ano de 2011 junto a duas escolas públicas estaduais do município de Rolim de Moura. Todas as bolsistas integravam o Subprojeto de Pedagogia que contemplava a docência nos anos iniciais do Ensino Fundamental, com ênfase nas áreas de língua portuguesa e matemática. No texto, construído a partir da contribuição do pensamento de Freire(1998), nós abordamos inicialmente os aspectos teóricos relativos à formação inicial de professores no contexto dos cursos de licenciatura em Pedagogia no Brasil. Para permitir a discussão e reflexão do tema, optou-se como instrumento metodológico pela utilização de depoimentos orais. Dessa forma, as quinze bolsistas do Subprojeto foram ouvidas durante o ano de 2012 e 2013, a partir de um roteiro estruturado contendo as seguintes questões:1) O que você aprendeu com o PIBID? 2) Houve alguma mudança no modo de enxergar a docência depois que você entrou no Subprojeto? 3) Qual a contribuição do programa na tua vida acadêmica, no teu curso? 4) Você percebe alguma diferença entre o estagio supervisionado e o PIBID? Quais? 5) Além da experiência na sala de aula, quais outras experiências o PIBID oferece? Tais depoimentos foram gravados em áudio com a permissão individual de cada uma e, em seguida, transcritos a fim de facilitar a análise. Para a análise dos dados inicialmente os depoimentos foram lidos individualmente a fim de ter um contato inicial com o material coletado; e em seguida foram agrupados por questões, buscando aprofundar sobre as contribuições do PIBID no que diz respeito à relação teoria e prática e a melhoria da formação inicial.Os resultados demonstram que o grupo considera o Programa como um diferencial na sua formação profissional e acadêmica uma vez que tem permitido uma aproximação entre teoria e prática. Além destas, também foram destacadas como contribuições do Programa a melhoria na competência leitora e escritora, além de melhor compreensão de diversos conteúdos dos componentes curriculares do curso de Pedagogia. Palavras-chave: Formação inicial. Teoria. Prática. PIBID. Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 172 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência FORMAR LEITORES NA ESCOLA: RELATOS DE UMA PROFESSORA EM FORMAÇÃO Marta Lina de [email protected] Flávia [email protected] Silvia Gomes de Andrade [email protected] Universidade Federal de Rondônia/Subprojeto de Pedagogia - RM Apoio financeiro: CAPES RESUMO: Diversos estudos enfatizam que a escola é um local privilegiado para a estruturação de uma comunidade leitora, tendo em vista que, para muitas crianças, é o único lugar onde terão oportunidade de convívio com diferentes livros e, consequentemente, com a leitura. Todavia, a desvalorização da leitura como um ato prazeroso tem se constituído como um dos maiores obstáculos para a consolidação de uma prática leitora. Diante dessa realidade, o presente trabalho tem por objetivo descrever e divulgar o resultado de uma experiência vivida como bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), na Universidade Federal de Rondônia, Campus de Rolim de Moura, cujas ações buscaram incentivar o hábito de leitura entre as crianças a partir de um contato prazeroso com a literatura. Para organizar o relato, inicialmente são revisados alguns estudos que destacam a importância da leitura e da literatura infantil como uma fonte prazerosa e fértil para a formação de leitores. Em seguida, são descritas e analisadas três ações desenvolvidas junto a uma turma de crianças do quarto ano do ensino fundamental da escola pública estadual “Coronel Aluízio Pinheiro Ferreira”, durante o ano de 2012, ações estas desenvolvidas simultaneamente no decorrer do Subprojeto. Durante a primeira ação, denominada “leitura compartilhada”, foi adotado o procedimento de ler diariamente para os alunos em voz alta um texto com a finalidade de implantar o hábito de ler por prazer sem que houvesse alguma cobrança posterior. Essa prática implicou em conhecer várias obras, saber diferenciar um bom livro dos demais, ensaiar com antecedência para fazer uma leitura respeitando todos os sinais de pontuação, entonação, etc. Por sua vez, a ação denominada “Painel do livro” teve por finalidade fazer a indicação de obras literárias para que outras crianças da escola se sentissem motivadas a lê-las, além de permitir o contato dos alunos com livros que ainda não conheciam. A construção dos painéis envolveu a participação de todos os alunos, tendo a professora e as bolsistas como condutoras de todas as etapas. Todos os painéis foram construídos em momentos dedicados as aulas de artes, para que as crianças tivessem a liberdade de escolha dos materiais. Na terceira ação, denominada “contação de história”, procurou-se instigar o gosto pela leitura através da arte de se contar, permitindo aos ouvintes conhecer os mais diversos autores e suas características. Na medida em que os alunos assistiam uma contação, espontaneamente, começaram a diferenciar e selecionar as boas histórias e autores. Os resultados evidenciam que as três ações possibilitaram uma aproximação maior dos estudantes com a literatura infantil. Por outro lado, mostram que assumir a tarefa de incentivar a leitura implica inserção do professor no mundo literário, a fim de conhecer obras, apoiar as crianças em suas escolhas, planejar boas situações didáticas, entre outras ações que podem contribuir para fomentar o prazer literário. Palavras-chave: Formação de leitores. Literatura. Ação docente. Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 173 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência JOGANDO E APRENDENDO NAS AULAS DE MATEMÁTICA - UMA PROPOSTA DE “JOGOTECA” PARA O ENSINO FUNDAMENTAL Arseneide F. F. de Moura [email protected] Claudineia Lopes do Nascimento [email protected] Flávia Pansini [email protected] Claudia Gomes de Melo [email protected] Universidade Federal de Rondônia – UNIR Apoio financeiro: CAPES Subprojeto de Pedagogia – Campus de Rolim de Moura RESUMO: As discussões sobre a importância da utilização de jogos no ensino dos conteúdos escolares, principalmente na área de matemática, vêm crescendo ultimamente, pois os alunos geralmente raciocinam e se interessam mais em resolver situações quando estão à frente de desafios que os levem a buscarem soluções. Dessa forma, neste relato pretende-se discutir algumas situações vivenciadas durante o ano de 2012 por bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) no município de Rolim de Moura – Rondônia, junto às turmas de 2º, 3º e 4º ano do Ensino Fundamental da escola Estadual Priscila Rodrigues Chagas, em que se fez presente o uso de jogos e recursos manipuláveis nas aulas de matemática. A motivação para a utilização desse tipo de material se deu em virtude da criação da “jogoteca”, onde foram realizadas oficinas de estudo e confecção dos jogos, para serem utilizados em sala de aula. Entre os jogos utilizados destacaram-se: Rummikub, Nunca 10, Jogo das caixas, Jogo da adição, subtração e escrita dos números, Faça 100, bingo da adição, memória (dezena), destroca (material dourado) e jogos com tabuleiro (adição e subtração). A utilização desses jogos teve como objetivos trabalhar as dificuldades encontradas pelos alunos referentes a valor decimal posicional, sequência numérica, resolução das quatro operações, representação gráfica numérica e contagem oral. Além dos jogos foram utilizados outros recursos como: material dourado, ábaco, papel quadriculado, tábua de Pitágoras, os quais foram previamente analisados e planejados, proporcionando aulas diferenciadas e dinâmicas. Foram realizadas também intervenções com os alunos. Todos os materiais e jogos foram utilizados em sala de aula duas vezes por semana, com encontros de 2 horas de duração com todas as crianças e também no horário oposto, durante os momentos de reforço que ocorriam duas vezes por semana, com duração de 1h45mim com um grupo reduzido de alunos. Após a utilização dos jogos, estes eram discutidos em sala e outras atividades eram realizadas a fim de potencializar o seu uso. Os resultados mostraram que o trabalho com jogos nas aulas de matemática contribuiu para a motivação de aprendizagem, proporcionando aulas descontraídas e divertidas, contribuindo para que os alunos observassem seus erros e dificuldades, como desafios fácies de serem superados. Ao jogarem e refletirem sobre suas jogadas, assimilando e compreendendo o conteúdo envolvido, surgiram problemas que foram resolvidos de forma criativa e autônoma pelos alunos. Para as bolsistas, os resultados evidenciaram que apesar de envolver a ludicidade, o jogo não pode ser confundido como simplesmente momento de descontração ou passa tempo em sala de aula. Ao contrário, deve Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 174 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência ser uma atividade minuciosamente planejada, com objetivos de ajudar os alunos a resolver as dificuldades referentes aos conteúdos de matemática, quebrando o tabu e o receio que são gerados em torno desta disciplina. Palavras-Chave: Jogos com regras. Conceitos matemáticos. Ludicidade. Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 175 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA NA SALA DE AULA: UMA EXPERIÊNCIA NO PIBID Suelen Patricia Pasqualotto Teixeira [email protected] Reginalda Matias de Lima Brito [email protected] Flávia Pansini [email protected] Edna Ventura Dos Santos13 [email protected] Universidade Federal de Rondônia – UNIR Agência de Fomento: CAPES/PIBID Subprojeto de Pedagogia – Rolim de Moura Resumo: O trabalho discute o papel e a importância da mediação pedagógica no contexto escolar a partir de experiências vivenciadas em uma turma de terceiro ano do ensino fundamental da escola pública estadual “Coronel Aluízio Pinheiro Ferreira”, localizada no município de Rolim de Moura - Rondônia. Inicialmente o texto faz uma breve incursão em autores e autoras que tratam a respeito do conceito de mediação, sua origem etimológica, a diferenciação de seus empregos (mediação social, pedagógica, direta), bem como sua importância para o avanço do conhecimento dos alunos aprendizes. As situações objeto de reflexão integram as atividades do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) desenvolvidas durante o ano de 2012 com a colaboração de uma professora supervisora. Entre o conjunto de atividades planejadas e realizadas, o texto analisa as situações de mediação estabelecidas entre uma bolsista do Programa e um aluno do terceiro ano durante a realização de uma sequência didática de ortografia com foco nas regras de uso do L e do U, revelando a contribuição da mediação para o percurso de aprendizagem da criança. Para tanto, optou-se no trabalho de análise por utilizar cópias de algumas atividades, textos produzidos pelo aluno e fragmentos de registros reflexivos produzidos pela bolsista ao longo da sequência, os quais foram selecionados a partir de uma leitura prévia do caderno de registro, sendo este um instrumento utilizado no Subprojeto de Pedagogia do Campus de Rolim de Moura. Os resultados mostraram que quanto melhor a capacidade de planejamento e antecipação dos conhecimentos dos alunos por parte do professor, maior é a ocorrência de situações mediadas na sala de aula, tanto as que têm o docente como eixo central no processo de mediação quanto àquelas ocorridas entre os próprios colegas sem que haja interferência direta de um adulto. Os resultados também mostram que a mediação da bolsista colaborou para que o aluno tivesse suas ideias confrontadas, permitindo a ele estabelecer maior relação com o conteúdo estudado, pois a partir dos questionamentos da bolsista o aluno se viu impelido a refletir sobre suas hipóteses. Portanto, os resultados desse trabalho mostram que os questionamentos mediadores são fundamentais para garantir a apropriação de novos conceitos pelos alunos, pois, se mediar é fazer uma “ponte” entre o novo conhecimento e o aprendiz, cabe ao professor garantir que o pensamento dos alunos aprendizes esteja em constante movimento. Palavras-chave: Sala de aula. Prática Pedagógica. Professor mediador. 13 Professora Supervisora do PIBID. Professora do 1º ano do Ensino Fundamental da E.E.E.F. e Médio Coronel Aluízio Pinheiro Ferreira. Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 176 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência O ÁBACO E SUAS POSSIBILIDADES NO ENSINO DA MATEMÁTICA: UMA EXPERIÊNCIA COM CRIANÇAS DE SEIS ANOS Queila Onofre Silva [email protected] Flávia Pansini [email protected] Edna Ventura dos [email protected] Universidade Federal de Rondônia-UNIR Agência de Fomento: CAPES/PIBID Subprojeto de Pedagogia – Rolim de Moura RESUMO: Um grande desafio a ser superado pelas crianças nos primeiros anos do Ensino Fundamental refere-se à lógica envolvida nas operações que contém a transposição da base dez no uso do sistema de numeração decimal. A dificuldade em entender essa transposição agrava-se ainda mais pelo fato de que, em geral, as atividades desenvolvidas para ensinar esse conteúdo na escola são demasiadamente abstratas, dificultando sua compreensão pelos alunos. A partir desta problemática, o presente trabalho visa relatar uma experiência vivenciada com alunos do 1º ano do Ensino Fundamental no qual se utilizou o ábaco para facilitar a compreensão do sistema de numeração decimal, sobretudo de unidades e dezenas. A experiência foi desenvolvida durante o segundo semestre de 2012 por bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), na escola estadual “Coronel Aluízio Pinheiro Ferreira” no município de Rolim de Moura/RO. Para a operacionalização das atividades utilizando o ábaco, o trabalho foi organizado em duas etapas: a primeira foi dedicada ao estudo do tema, principalmente de textos cujos autores discutem a importância de se trabalhar com materiais manipuláveis, com destaque especial para o ábaco; também foram realizados planejamentos, confecção e utilização do ábaco em uma atividade prévia de experimentação do material. A segunda etapa envolveu a aplicação da atividade com os alunos, seguido de registro reflexivo sobre as possibilidades e limitações do material no ensino da base dez. Para isso, foram confeccionados trinta ábacos a partir de um modelo considerado de fácil confecção e custo reduzido, podendo ser feito pelas próprias crianças. Dessa forma, para a base do ábaco utilizou-se um pedaço de papel cartão cortado em formato retangular no qual foram fixados copos descartáveis com o auxílio de cola quente para a construção das casas decimais. A frente de cada copo foi escrito: C- D- U (Centena- DezenaUnidade) com folhas de EVA. A fim de representar as quantidades, empregou-se canudos de cores diferentes (azul: Unidade - rosa: Dezena) recortados na altura de 15 cm. Os resultados evidenciaram, que durante a primeira etapa, os estudos realizados permitiram uma melhor aproximação com o tema, além de observar diferentes tipos de ábaco, o que possibilitou selecionar um modelo mais adequado para o trabalho com as crianças. Na segunda etapa, percebeu-se que, com o uso desse material manipulável os alunos desenvolveram habilidades de raciocínio lógico, cálculo de unidades e dezenas; desenvolvimento de habilidades de contagem e resolução de operações o que contribuiu com a melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem, uma vez que os alunos puderam utilizar um instrumento prático que além de ter sido um estímulo propiciou a compreensão de que a Matemática é uma matéria interessante que pode ser aprendida através do lúdico. Palavras-chave: Ábaco.Ensino. Aprendizagem. Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 177 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência O PLANEJAMENTO DE AULA NO CONTEXTO DO PIBID DE PEDAGOGIA E SUA IMPORTÂNCIA PARA O EXERCÍCIO DA DOCÊNCIA Suely Ferreira da [email protected] Valdenice Severino dos [email protected] Maria de Fátima Ferreira [email protected] Flávia [email protected] Silvia Gomes Andrade [email protected] Agência Financiadora: PIBID/CAPES Subprojeto de Pedagogia – Campus de Rolim de Moura RESUMO: Planejar é uma prática presente na vida cotidiana de todas as pessoas que diariamente são impelidas a se organizar para cumprir metas pessoais e coletivas, seja no contexto familiar, no trabalho, assim como em outros ambientes sociais. Em relação à escola, o planejamento está presente nas situações em que é preciso tomar decisões, tanto no nível macro como micro, sendo de fundamental importância para a organização do trabalho do professor. Todavia, estudos realizados no cotidiano das escolas apontam que poucos docentes realizam um planejamento adequado. Nesse sentido, este texto terá por objetivo apresentar uma discussão a respeito do planejamento escolar a partir de experiências vivenciadas por bolsistas do Subprojeto de Pedagogia da Universidade Federal de Rondônia - Campus de Rolim de Moura, vinculado ao Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID). O foco principal do texto será o planejamento de aula, entendido como um instrumento de vital importância no fazer docente. Primeiramente, o texto apresenta a fundamentação teórica sobre a prática do planejamento na escola, mostrando os objetivos do ato de planejar e os benefícios para a sala de aula, uma vez que quanto mais “preparado” pedagogicamente, o professor terá maior facilidade de encaminhar os planos de aulas com mais clareza, postura e autenticidade. No segundo momento descreve-se como está organizado o planejamento dentro do contexto do PIBID, e por fim, discute-se o alcance desta proposta por meio de situações que ocorrem em sala de aula. Para isso, optou-se por apresentar fragmentos de dois planejamentos sendo o primeiro de uma atividade de língua portuguesa e o segundo de matemática. Tais planejamentos eram realizados uma vez por semana na escola estadual Coronel Aluizio Pinheiro Ferreira com a participação das bolsistas e professoras supervisoras. Antes do planejamento aconteciam as seções de estudos, que possibilitaram instrumentalizar melhor esse momento. Além dos planejamentos selecionados, o texto ainda traz trechos dos registros produzidos pelas bolsistas que evidenciam como ocorreu a aplicação das atividades e quais resultados foram alcançados em termos de aprendizagem. Como resultado, foi possível considerar alguns itens que devem ser considerados no planejamento, os quais são discutidos frequentemente pelo grupo de bolsistas e supervisora, permitindo antecipar questões a serem discutidas em sala de aula, obter maior segurança para a realização de mediações e maior autonomia docente por parte das bolsistas. Em síntese, os resultados apontam que a prática de planejar de modo sistemático permitiu uma melhor condução pedagógica na aplicação dos conteúdos abordados e, consequentemente, maiores oportunidades de aprendizagem para os alunos. Além disso, o fato de chegar à sala de aula com o planejamento registrado por escrito facilitou a atuação docente, o que não é possível quando o ato de planejar fica restrito apenas ao plano das ideias. Palavra – chave: Planejamento. Ação-reflexão. Prática docente. Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 178 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência PROCEDIMENTOS UTILIZADOS PELAS CRIANÇAS DE 2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL NA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS Neuza Pereira de [email protected] Flávia [email protected] Claudia Gomes de [email protected] Universidade Federal de Rondônia – UNIR Apoio Financeiro: CAPES Subprojeto de Pedagogia – Campus de Rolim de Moura RESUMO: O presente texto tem por finalidade discutir os procedimentos utilizados na resolução de problemas de matemática por um grupo de crianças do 2º ano do Ensino Fundamental da Escola pública Estadual Priscila Rodrigues Chagas, localizada no município de Rolim de Moura – Rondônia. O texto também apresenta os principais resultados de uma sequência didática que teve por objetivo ampliar as possibilidades de resolução de problemas matemáticos incentivando as crianças a fazerem maior uso da oralidade e da representação escrita por meio de desenhos e textos. Para fundamentar o trabalho procedeu-se ao estudo prévio do livro “Ler, escrever e resolver problemas: habilidades básicas para aprender matemática”, escrito pela professora Kátia Stocco Smole, o qual possibilitou compreender os procedimentos utilizados pelas crianças, além de facilitar o planejamento da sequência didática. O trabalho foi desenvolvido no primeiro semestre do ano de 2013 por acadêmicas do curso de Pedagogia da Universidade Federal de Rondônia - Campus de Rolim de Moura e pela professora da turma, as quais são bolsistas vinculadas ao Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID). Trata-se de um estudo de caráter qualitativo, cujos procedimentos metodológicos envolveram a elaboração de uma situação problema em parceria com a professora a qual foi aplicada aos alunos em situação de sala de aula para que estes fizessem a resolução individualmente. Este material após recolhido foi analisado à luz dos estudos teóricos que discutem as diferentes formas de resolução de problemas. A partir da análise das resoluções utilizadas pelas crianças, elaborou-se uma sequência didática organizada em seis etapas cujos objetivos principais para os alunos foram: pensar sobre diferentes formas de resolução de problemas; utilizar diferentes procedimentos de resolução; ler e interpretar problemas; produzir situações problemas de forma oral e escrita; resolver problemas de subtração. Os resultados mostraram que no primeiro momento as crianças utilizavam apenas procedimentos de contagem fazendo uso de representações pictóricas que se restringiam à “pauzinhos e bolinhas”, que na maioria dos casos, não tinham nenhuma relação com a situação problema analisada. A partir do desenvolvimento da sequência, percebeu-se que as crianças se sentiram mais a vontade para representar as situações utilizando diferentes estratégias de resolução, fator que possibilitou maior entendimento do que era necessário fazer em cada situação ampliando o nível de acertos nas atividades propostas. Por outro lado, observou-se que a utilização de procedimentos limitados por parte das crianças refletia o modelo de ensino ao qual tinham acesso, já que a própria professora considerou que antes da realização da sequência, quase não incentivava as crianças a utilizarem a oralidade e o desenho. Desse modo o trabalho contribuiu não apenas para elevar a qualidade da aprendizagem dos estudantes, mas também para o aperfeiçoamento do trabalho da professora e das bolsistas, o que tem se configurado como um dos maiores ganhos do PIDID de Pedagogia. Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 179 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência Palavras-Chave: Ensino fundamental. Resolução de problemas. Linguagem matemática. Oralidade. Desenho. Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 180 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência 11. PEDAGOGIA - VILHENA A LEITURA DE FORMA LÚDICA: A APRENDIZAGEM NAS DISCIPLINAS DE LINGUA PORTUGUESA E MATEMÁTICA Andréia Jaqueline da S. Pedra Maria da Silva Rucieli dos Santos Lucilene Mª de Souza Gonçalves Giovana Alexandra Stevanato Universidade Federal de Rondônia – Unir Hosana Costa dos Santos da Silva Escola Municipal de Ensino Fundamental Professor Hermógenes Roberto Nogueira Agência Financiadora: PIBID/CAPES Subprojeto: PIBID/UNIR/PEDAGOGIA/VILHENA RESUMO: Esse artigo relata os resultados parciais do subprojeto “Intervenção Pedagógica: desafios e possibilidades na construção do conhecimento através de atividades lúdicas”, vinculado ao Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência - PIBID, do curso de Pedagogia, no Campus de Vilhena. O projeto “A leitura de forma lúdica: um recurso de aprendizagem nas disciplinas de língua portuguesa e matemática” foi desenvolvido na Escola Municipal de Ensino Fundamental Professor Hermógenes Roberto Nogueira, com 18 alunos do 2º e 3º Anos do Ensino Fundamental, no período de maio a junho de 2013, duas vezes por semana, nas aulas de reforço escolar. O objetivo geral foi investigar a influência dos jogos pedagógicos no desenvolvimento da leitura e da aquisição do conceito de número. Para atingir o objetivo geral foram delimitados alguns objetivos específicos: incentivar o gosto pela leitura; desenvolver a atenção e a concentração; ampliar o vocabulário e o conhecimento dos números e das letras; desenvolver o imaginário; despertar a curiosidade e a emoção. Também teve como proposta promover nas salas do segundo e terceiro ano do Ensino Fundamental um incentivo para a busca do aprendizado nestes componentes curriculares, tendo em vista a grande dificuldade encontrada pelos alunos nas matérias supracitadas. E, concomitantemente, pretendeu-se também observar através do mesmo, a motivação e o interesse dos alunos pelas referidas matérias. Os resultados mostram que a partir das atividades realizadas no reforço escolar pode-se constatar que ouve rendimentos favoráveis. Os resultados alcançados foram obtidos através das atividades lúdicas, onde constatamos que em torno de oito alunos obtiveram resultados favoráveis para com a compreensão da leitura, escrita e das habilidades matemáticas, tendo em vista que os mesmos não participam mais do reforço escolar. Durante o andamento das aulas os mesmos realizam sem dificuldades as atividades propostas pela professora. Os alunos que ainda participam do reforço escolar tem apresentado resultados favoráveis em relação às habilidades sociais, como também passaram a realizar as atividades em sala mesmo com dificuldades. Pois o seu desenvolvimento e desenvoltura passaram, durante as aulas a serem valorizados e elogiados pela professora titular, o que fez com que aumentassem de forma visível a autoestima e autonomia. No que dizem respeito aos jogos, os Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 181 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência mesmos auxiliaram como recursos pedagógicos para sanar as dificuldades de aprendizagem dos educandos proporcionando a aquisição do conhecimento nas disciplinas de Língua Portuguesa e de Matemática de forma lúdica e significativa. Palavras-chave: Matemática. Português. Ludicidade. Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 182 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência JOGANDO E APRENDENDO: UMA FORMA LÚDICA DE CONSTRUIR O CONHECIMENTO Odair Alves Vieira Érika Pâmela Sposito de Souza Giovana Alexandra Stevanato Universidade Federal de Rondônia-UNIR Zenaide Crisostomo de Lima Neves Escola Municipal de Ensino Fundamental Prof. Hermógenes Roberto Nogueira Agência Financiadora: PIBID/CAPES Subprojeto: PIBID/UNIR/PEDAGOGIA/VILHENA RESUMO: O projeto “Jogando e aprendendo: uma forma lúdica de construir o conhecimento” faz parte do subprojeto “INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA: possibilidades e desafios na construção do conhecimento através de atividades lúdicas” do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID). O objetivo do projeto, em andamento, foi trabalhar com jogos pedagógicos com os alunos que participam do reforço escolar, buscando auxiliar no processo de ensino aprendizagem, despertando o interesse em querer aprender através do lúdico na busca de construir os conhecimentos do campo aditivo (matemática) e leitura e produção de texto (língua portuguesa). Para atender ao objetivo geral delimitou-se como objetivos específicos: melhorar a interpretação textual através de jogo estratégico de sequência de imagens; desenvolver habilidade de escrita; avançar o nível de leitura; aprender a formar frases; usar a criatividade para montar texto através de imagens lógicas; construir o raciocínio lógico através de um jogo sobre a escrita das palavras; desenvolver o raciocínio lógico-matemático usando jogos para a resolução das operações de adição e subtração; interpretar problemas envolvendo adição e subtração através de situações lúdicas; aprender a somar e subtrair usando de variados jogos pedagógicos. O projeto está sendo desenvolvido na Escola Municipal de Ensino Fundamental Prof. Hermógenes Roberto Nogueira. As atividades foram aplicadas para alunos do 5º ano, Turmas C e D, do turno vespertino, totalizando dez alunos que participam do reforço escolar, duas vezes por semana, no período de março a junho de 2013. As atividades propostas foram planejadas partindo de diagnósticos dos alunos com mais dificuldade de aprendizagem em português e matemática. As bases teóricas utilizadas foram dos textos de: MACEDO, PETTY e PASSOS (2000; 2005), MARIOTT (2007), SILVA (2004), NACARATO (2005), ALVES (2001), PCN de Matemática (1997), HOFFMANN (2010) e HAYDT (2007), entre outros. Foram utilizados como jogos pedagógicos: Dominó da Adição e da Subtração; Material Dourado; Bingo da Subtração; Caminho da Felicidade (percurso); Jogo de Sequência de Imagens; Monta-texto com parágrafos e Monta-frases com texto recortado. Com a aplicação dos jogos pedagógicos, os dez alunos que frequentam as aulas de reforço escolar, passaram a dominar o conceito de número, operações de adição e subtração, bem como a resolução de problemas matemáticos. Observamos também melhoras significativas, tanto na realização dos jogos do reforço escolar como nas atividades realizadas na sala, em relação à produção textual, a leitura, a interpretação e a escrita ortográfica. Palavras-chave: Jogos Pedagógicos. Aprendizagem. Ensino. Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 183 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência O PAPEL DOS JOGOS NA APRENDIZAGEM DA CRIANÇA NO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA Elisa Rodrigues Gourlat Alabi Samara Silva Santana Giovana Alexandra Stevanato Universidade Federal de Rondônia – Unir Hosana Costa dos Santos da Silva Escola Municipal de Ensino Fundamental Professor Hermógenes Roberto Nogueira Agência Financiadora: PIBID/CAPES Subprojeto: PIBID/UNIR/PEDAGOGIA/VILHENA RESUMO: Este artigo apresenta resultados parciais do projeto “Intervenção Pedagógica: desafios e possibilidades na construção do conhecimento através de atividades lúdicas”, vinculado ao Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência-PIBID, sobre a utilização de jogos pedagógicos aplicados no reforço escolar, com alunos do 5º ano do Ensino Fundamental, em uma escola municipal na cidade de Vilhena-RO. O objetivo geral do projeto foi utilizar os jogos pedagógicos com os alunos do 5º ano do Ensino Fundamental, como um recurso pedagógico no processo de alfabetização. Para atingir o objetivo geral foram demarcados como objetivos específicos: aplicar jogos pedagógicos de acordo com as necessidades do educando; verificar a eficácia dos jogos na aprendizagem dos alunos. A metodologia de trabalho partiu de uma pesquisa bibliográfica embasada nos autores BASSEDAS, HUGUET e SOLE (1999); MATTOS e FARIA (2011); SANTOMAURO (2013); PASSERINO (2013) e MALUF (2003). O jogo pedagógico pode ser um dos recursos que o professor pode utilizar em sala no ensino de conteúdos, pois as situações que envolvem ludicidade despertam o interesse das crianças, auxiliando no processo de aprendizagem e no desenvolvimento intelectual e social das mesmas. Com o trabalho desenvolvido até o momento pode-se observar que o interesse dos alunos em participar das aulas de reforço aumentou, pois com os jogos e o trabalho em equipe eles se empenharam em estudar, resultando na melhora da leitura, escrita e na interação, possibilitando uma melhor comunicação e impulsionando-os a fazer o melhor. A aplicação dos jogos foi produtiva no sentido em que percebemos o avanço e a participação das crianças dentro do grupo, com avanços qualitativos pessoais, refletindo significativamente no sucesso de sua aprendizagem. Neste trabalho, pode-se concluir que os jogos precisam ser bem elaborados e planejados pelo professor, assim se torna um recurso pedagógico de trabalho, sendo seu aliado no processo de ensino e aprendizagem. Palavras-chave: Ensino. Aprendizagem. Jogos. Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 184 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO NA LÍNGUA PORTUGUESA ATRAVÉS DE JOGOS PEDAGÓGICOS Marcelo Marcos Assumpção Cechinel Patricia Santos da Silva de Morais Giovana Alexandra Stevanato Universidade Federal de Rondônia – Unir Hosana Costa dos Santos da Silva Escola Municipal de Ensino Fundamental Professor Hermógenes Roberto Nogueira Agência Financiadora: PIBID/CAPES Subprojeto: PIBID/UNIR/PEDAGOGIA/VILHENA RESUMO: Este trabalho traz resultados parciais do projeto “Intervenção Pedagógica: desafios e possibilidades na construção do conhecimento através de atividades lúdicas”, vinculado ao Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência-PIBID, do Curso de Pedagogia, do Campus de Vilhena, sobre os jogos pedagógicos aplicados no reforço escolar de alunos do 4° ano do Ensino Fundamental, em uma escola municipal na cidade de Vilhena-RO. O objetivo geral do projeto foi utilizar os jogos pedagógicos com os alunos do 4º ano do Ensino Fundamental que vão para o reforço escolar, como um recurso pedagógico no processo de alfabetização. Para atingir o objetivo geral foram delimitados como objetivos específicos: aplicar jogos pedagógicos variados de acordo com as necessidades cognitivas dos alunos e verificar a eficácia dos jogos na aprendizagem dos alunos. O artigo foi embasado em diversos teóricos que tratam do tema central do projeto, como ALMEIDA (1995), BASSEDAS (1999), FONSECA (2010), MACEDO (2005) e PIAGET (1979), e a LDB 9.394/96. Os jogos foram planejados e elaborados de acordo com as necessidades cognitivas dos alunos, sendo que grande parte dos mesmos apresentava uma maior dificuldade nas disciplinas de língua portuguesa e matemática. Com a utilização dos jogos pedagógicos nas aulas de reforço podese perceber ao longo da realização do projeto uma evolução no desenvolvimento cognitivo facilitando o processo de ensino e aprendizagem de cada aluno. Os jogos foram recursos pedagógicos que serviram de ponte para a aprendizagem dos alunos, propiciando além da interação do professor com os alunos e dos alunos com seus colegas, a mediação entre as dificuldades e a aprendizagem. No decorrer das aplicações dos jogos, percebeu-se também que os alunos tiveram um envolvimento maior nas aulas, pois as mesmas eram divertidas o que ocasionava mais prazer para eles. Os alunos progrediram tanto nas atividades realizadas nas aulas de reforço como também nas atividades de sala de aula o que pode-se constatar a importância e relevância das atividades lúdicas na escola. Palavras-chave: Jogos. Aprendizagem. Alfabetização. Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 185 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência OS JOGOS NA PRÁTICA EDUCATIVA COMO ESTÍMULO À AFETIVIDADE ENTRE CRIANÇAS NO ESPAÇO ESCOLAR Ana Maria da Costa Valdete Coêlho do Nascimento Giovana Alexandra Stevanato Universidade Federal de Rondônia – Unir Hosana Costa dos Santos da Silva Escola Municipal de Ensino Fundamental Professor Hermógenes Roberto Nogueira Agência financiadora: PIBID/CAPES Subprojeto: PIBID/UNIR/PEDAGOGIA/VILHENA RESUMO: Esse artigo relata os resultados parciais do subprojeto “Intervenção Pedagógica: desafios e possibilidades na construção do conhecimento através de atividades lúdicas”, vinculado ao Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência - PIBID, do curso de Pedagogia do Campus de Vilhena. A atividade foi desenvolvida na Escola Municipal de Ensino Fundamental Professor Hermógenes Roberto Nogueira, com 13 alunos do 1º ano “A” e “B” do Ensino Fundamental, com o intuito de investigar se durante a aplicação de jogos pedagógicos os alunos do reforço relacionavam-se afetivamente proporcionando um melhor desenvolvimento no processo de ensino e aprendizagem. Para fundamentar o projeto foi realizada pesquisa bibliográfica com base nos seguintes autores: ARANÃO (2011); GOULART (2007); SOARES (2010); TAIAR (2009). Utilizou-se jogos pedagógicos elaborados para atender os alunos com maior dificuldade nas disciplinas de Língua Portuguesa e de Matemática, sendo duas bolsistas, que sempre que possível a professora regente participava com orientações para que como as bolsistas poderiam estar desenvolvendo da melhor maneira as atividades com as crianças, sendo duas vezes por semana o atendimento as crianças logo após as aulas no período da manhã. Procurou-se constantemente motivá-los na realização das atividades propostas buscando sempre um melhor aprendizado. Pode-se observar ao longo do desenvolvimento do projeto que as crianças constantemente se relacionavam bem tentando ajudar umas às outras de modo que elas tentavam passar as respostas cochichando bem baixinho sobre o ouvido do outro. Essa forma de relacionar umas com as outras possibilitou a eles maior interação, respeito mútuo e companheirismo, pois se notou que entre os mesmos havia essa relação de confiança. Observou-se também um progresso na aprendizagem o que fez com que a professora regente da sala viesse a dispensar quatro alunos das aulas de reforço escolar e colocando outros dois alunos no lugar desses para que também fossem trabalhadas as dificuldades dos mesmos. Por meio do reforço escolar com jogos pedagógicos observou-se que os alunos apresentaram uma melhora em suas dificuldades de aprendizagem e espera-se que o reforço possa continuar servindo de base para complementar as dificuldades apresentadas pelos alunos através de atividades mais lúdicas e prazerosas. Para nos bolsistas foi de muita importância participar desde projeto, pois através desde podemos ter uma melhor compreensão de uma sala de aula, um contato maior com as crianças fora dos períodos de estágios, contribuindo muito para nossa formação acadêmica. Palavras-chave: Jogos. Afetividade. Professor. Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 186 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência OS JOGOS NO PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA E LÍNGUA PORTUGUESA NO ENSINO FUNDAMENTAL Ana Júlia Beyer Elizama Fonseca Maria Silvania Franciele Maciel Barbosa Giovana Alexandra Stevanato Universidade Federal de Rondônia-UNIR Zenaide Crisostomo de Lima Neves Escola Municipal de Ensino Fundamental Prof. Hermógenes Roberto Nogueira Agência Financiadora: PIBID/CAPES Subprojeto: PIBID/UNIR/PEDAGOGIA/VILHENA RESUMO: O presente artigo tem por objetivo apresentar e discutir resultados parciais, do uso de jogos como ferramenta pedagógica no reforço escolar nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática, em uma turma do quarto ano do ensino fundamental, realizada pelas bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência (PIBID), do curso de Pedagogia do campus de Vilhena, na Escola Municipal de Ensino Fundamental Professor Hermógenes Roberto Nogueira. Os jogos foram aplicados nos meses de maio e junho de 2013, duas vezes por semana, durante o horário de reforço, com o objetivo de desenvolver nos alunos a capacidade de resolver problemas, com eficiência e rapidez, estimulando o raciocínio lógicomatemático e o pensamento lógico, além de criar bases para lidar com as demais ciências. O método utilizado para realização do projeto foi pesquisa-ação, dividida em várias etapas. Primeiramente foi realizada uma observação para constatação de quais alunos possuem maiores dificuldades de aprendizagem. Na segunda etapa, partiu-se para o planejamento e aplicação dos jogos pedagógicos nas aulas de reforço de acordo com as necessidades dos alunos, concomitantemente foi realizada a observação do desempenho dos alunos em sala de aula, para verificar se houve avanço no seu modo de compreender e agir sobre os conteúdos. No que diz respeito aos resultados, até o momento pode-se ter uma visão parcial dos mesmos, visto que o projeto não se finda agora. Analisando os resultados obtidos até o momento, podese constatar que tem ocorrido uma mudança gradual do interesse dos alunos com relação aos jogos. A partir das tentativas e experiências obtidas, alguns alunos já começam a dominar a percepção de seus próprios erros. O trabalho com jogos pedagógicos além de ser uma fonte de prazer e descoberta para as crianças possibilita a troca de conhecimentos, assim como os estimula a criar estratégias para “jogar bem” e vencer o jogo. Ao criar essas habilidades, consequentemente os alunos estão criando bases para superar desafios futuros. Palavras-chave: Jogos. Ensino. Aprendizagem. Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 187 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência OS JOGOS PEDAGÓGICOS NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO NO 1º E 2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL Eliana Pereira Mota Elizandra Poggere Jussiara Araujo dos Santos de Oliveira Giovana Alexandra Stevanato Universidade Federal de Rondônia-UNIR Zenaide Crisostomo de Lima Neves Escola Municipal de Ensino Fundamental Professor Hermógenes Roberto Nogueira Agência financiadora: PIBID/CAPES Subprojeto: PIBID/PEDAGOGIA/VILHENA RESUMO: O presente artigo apresenta resultados parciais do projeto de ação “Os jogos pedagógicos no processo de alfabetização no 1º e 2º ano do Ensino Fundamental” vinculado ao subprojeto do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência- PIBID, do curso de Pedagogia, no Campus de Vilhena: “Intervenção Pedagógica: desafios e possibilidades na construção do conhecimento através de atividades lúdicas”. O projeto foi realizado na Escola Municipal de Ensino Fundamental Prof. Hermógenes Roberto Nogueira, com 12 (doze) alunos (as) do 1º e 2º Ano, no período de maio a junho de 2013, duas vezes por semana, nas aulas de reforço escolar. Um dos principais objetivos do projeto foi utilizar jogos pedagógicos como intervenção pedagógica nas aulas de reforço escolar na disciplina de língua portuguesa, desenvolvendo a escrita e o reconhecimento das letras e na formação de palavras. A pesquisa bibliográfica foi embasada nos teóricos: Emília Ferreiro, “Alfabetização em processo”, que se refere ao processo das crianças ao tentarem compreender a “escrita convencional” e as hipóteses que as crianças desenvolvem ao tentarem compreender o mundo letrado, dentre outras fases que fazem parte do processo; Madalena Freire, “A paixão de conhecer o mundo” que nos trouxe a experiência do dia a dia das crianças e que enriqueceu nosso trabalho; Santa Marli Pires dos Santos “Brinquedoteca o lúdico” em diferentes contextos e “educação, arte e jogo”; e Nylse Helena Silva Cunha “Brinquedo, linguagem e alfabetização”. Os alunos das duas turmas ficavam juntos, na mesma sala, nas aulas de reforço e as bolsistas explicavam o desenvolvimento dos jogos bem como distribuíam as peças, auxiliando-os diante das dificuldades que iam surgindo no decorrer do desenvolvimento do jogo. Durante a realização do projeto pode-se perceber o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem, partindo do conhecimento das letras do alfabeto até a construção de forma organizada e legível da palavra escrita. Pode-se perceber também uma compreensão da noção do tempo e do espaço. Observou-se que houve uma aprendizagem mais significativa diante das dificuldades que apresentavam no início do projeto. PALAVRAS-CHAVE: Jogos pedagógicos. Alfabetização. Aprendizagem. Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 188 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência 12. QUÍMICA ADAPTAÇÃO DE UM JOGO E AVALIAÇÃO DE SEU USO EM SALA DE AULA: UMA ATIVIDADE NO ÂMBITO DO PIBID/QUÍMICA/UNIR Alessandro Pinheiro Coutinho¹* (IC), Suellen Castro Santos¹ (IC), Josiane da Costa Medeiros¹ (IC), Miyuki Yasmashita1 (PQ), Wilmo E. Ernesto Junior (PQ). * [email protected] UNIR, CAPES, PIBID/QUÍMICA. 2 UFAL, CAPES, PIBID/QUÍMICA. 1 RESUMO: Antes de saber falar e andar, o ser humano já é capaz de se divertir. Ainda na infância, as crianças se deparam com brincadeiras que podem auxiliar no desenvolvimento social, motor e cognitivo. A partir disso, por que não associar brincadeiras em forma de jogos com a aprendizagem de disciplinas tão complexas como a química? Tal questão tem levado a uma grande gama de estudos sobre jogos que, atualmente, têm sido valorizados como “ferramenta” de ensino para abordar conceitos químicos em sala de aula1. Nesse contexto, este trabalho descreve um jogo adaptado por acadêmicos bolsistas do PIBID/Química da Universidade Federal de Rondônia e aplicado com alunos do ensino médio da escola Major Guapindaia na cidade de Porto velho. O jogo elaborado, denominado “Resta nem 1!” foi adaptado a partir de um programa de auditório. Nessa atividade participaram 36 alunos do segundo ano do ensino médio vespertino, e tem por objetivo testar os conhecimentos dos alunos de uma formar coletiva que, nesse caso foi empregado para fazer revisão de alguns conceitos químicos. Este jogo é uma atividade de perguntas relacionadas ao dia-a-dia em que há três opções de respostas sendo apenas uma a correta. Em caso de erro o condutor da atividade fazia a correção dando exemplos esclarecendo a resposta correta para facilitar a compreensão do aluno. Posterior à aplicação do jogo, foi feita uma pesquisa de opinião, através de um questionário dissertativo, com as seguintes questões: 1º Quais as diferenças entre as aulas convencionais (no quadro), e as aulas com jogos? 2° O que mais lhe chamou a atenção no jogo? 3° Você acredita que o uso de jogos ajuda na aprendizagem? Justifique a sua resposta. De acordo com as resposta dos alunos para a primeira questão, o que mais chamou a atenção na maioria dos questionários foi que: os jogos podem tornar a aula divertida, visto que isso contribuiu para que os alunos se atentassem mais a ela. Vale ressaltar que durante a aplicação do jogo, ficou evidente que os alunos interatuarão mais que em uma aula convencional, e que tal fato pode auxiliar numa aprendizagem mais efetiva. Com relação à segunda questão, 29 alunos responderam que acharam interessante como que uma matéria difícil pode ser ensinada através de um jogo, pois o que mais chamou a atenção foram as perguntas relacionando química com o cotidiano, fato que despertou a curiosidade para aprender mais sobre o assunto. Além disso, houve um envolvimento gerado pelos próprios alunos. Comparando as respostas no que diz respeito à terceira questão, foi encontrado em comum que, o uso de jogos pode ser muito útil para ajudar na aprendizagem, pois, os “jovens de hoje” são muito ligados a games, e disseram ainda que o jogo não pode ser só diversão tem que ter o objetivo de ensinar. Com isso conclui-se que aulas com jogos lúdico, nesse caso o Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 189 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência “Resta nem 1”, são mais eficazes que as tradicionais, por ser uma atividade dinâmica e comunicativa. Palavras chaves: JOGOS, ENSINO, QIUÍMICA. ____________________ 1 SOARES, M. H. F. B. Jogos para o ensino de química; Teoria, métodos e aplicações. Guarapari-ES: Ex Libris, 2008. Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 190 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência APLICAÇÃO DO JOGO QUÍMICO: “RESTA NEM UM” Lúcio Gaspar Paes Neto [email protected] Dionnatha de Freitas Sousa [email protected] Miyuki Yamashita - Coordenadora Verônica da Costa Gonçalves - supervisora Universidade Federal de Rondônia – UNIR Agência de Fomento: CAPES/PIBID/Subprojeto de Química RESUMO: A utilização de “jogos” na abordagem do ensino de química nas escolas públicas é de grande importância para auxiliar no entendimento dos conhecimentos adquiridos dentro de sala de aula. É nesse contexto que o jogo didático ganha espaço como instrumento motivador para a aprendizagem (Cunha 2012). A união do jogo com os conteúdos de Química poderá ser um caminho para um melhor desempenho escolar, tendo em vista a junção de jogos químicos relacionados com o dia a dia dos alunos, objetiva-se que o conteúdo seja melhor compreendido. O jogo foi aplicado na Escola Estadual de Ensino Médio Major Guapindaia do município de Porto Velho - RO, com aproximadamente 60 alunos matriculados nos 1º anos “A” e 1º “A-P” do ensino médio do turno matutino, o jogo foi elaborado pelos bolsistas do PIBID, Alessandro Coutinho, Renatha Cristhina e Lúcio Gaspar, porém com adaptação nas regras. As atividades foram desenvolvidas em três momentos; No primeiro foi dito as Regra; o jogo era composto por cento e vinte slides, onde cada slide abordava uma pergunta sobre tabela periódica e conteúdos contextualizados, sobre o lixo, reciclagem e o meio ambiente, não seria permitido o uso de livros, cadernos ou similares, os participantes poderiam responder no máximo três questões seguidas e se alguém respondesse de maneira errada a pergunta seria refeita ao outro grupo, ao final quem houvesse acertado mais perguntas ganharia o jogo. Segundo momento a aplicação do jogo; As turmas foram levadas para o auditório da escola, pois havia um espaço mais amplo, onde foi possível executar o jogo com mais conforto. Dividiu-se os alunos em duas equipes, sendo realizado um sorteio para decidir qual das equipes começaria o jogo. Terceiro momento foi realizada uma pequena pesquisa para avaliação do jogo, participou da pesquisa três alunos de cada turma, foi aplicado um pequeno questionário contendo dez perguntas sobre as atividades desenvolvidas. Durante a realização da atividade, foi notório o entusiasmo dos alunos com a aplicação do jogo. Isso deve graças a uma nova forma de ensinar química, ou seja, os alunos podem aprender brincando, contudo os jogos devem ser testados, avaliados e refletidos pelo professor, antes de ser aplicado, para que se obtenha o máximo conhecimento possível. Na aplicação do jogo foram citados vários conteúdos e eles respondiam com naturalidade e seriedade sem a “pressão” de estar em uma sala de aula, porém quando uma turma estava respondendo a outra ficava eufórica por saber a resposta, mas devido às regras do jogo, não podiam se manifestar, nos momentos em que houve erros nas respostas a Professora responsável pelas turmas explicava o porquê do erro. A perspectiva apresentada nesta aula sugere que o ensino de Química deve envolver a busca pela compreensão significativa da linguagem química, com seus símbolos e figuras, como uma maneira particular de descrever o mundo. Uma proposta que contribui para a mudança desse ensino tradicional é a utilização de jogos e atividades lúdicas. Com a aplicação desta atividades lúdicas, podem ser um grande aliado na busca, por melhoras na maneira de ensinar química, aos alunos das escolas públicas. Palavras-chave: Jogos.Ensino. Compreensão Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 191 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência REFERÊNCIA Cunha, M.B. Jogos no Ensino de Química: Considerações Teóricas para sua Utilização em Sala de Aula (2012). Disponibilizado em http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc34_2/07-PE-53-11.pdf visitado em 15 de abril de 2013. Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 192 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência DIFICULDADES DOS ALUNOS DO ENSINO MÉDIO EM CÁLCULOS MATEMÁTICOS NO ESTUDO DE QUÍMICA Josiane S. de Oliveira1, Priscila de A.B. Santos1, 2 Ailnete M. do Nascimento , Miyuki Yamashita3,Wilmo Ernesto Francisco Junior4 1 Graduandas pela Fundação Universidade Federal de Rondônia - UNIR 2 EEEM Capitão Cláudio Manoel da Costa 3 Fundação Universidade Federal de Rondônia - UNIR 4 Universidade Federal de Alagoas - UFAL CAPES/PIBID/QUÍMICA RESUMO: Os professores de Química comumente relatam que a dificuldade dos estudantes de Ensino Médio com relação aos conceitos que envolvem cálculos estequiométricos não é compreender os conceitos químicos e sim os cálculos envolvidos, este processo se dá ao fato de o conhecimento químico ter sido “reduzido a fórmulas matemáticas e à aplicação de “regrinhas”, que devem ser exaustivamente treinadas, supondo a mecanização e não o entendimento de uma situação problema” (GOMES e MACEDO, 2007, p.2). Ao acompanhar e observar duas turmas de 2º ano do Ensino Médio da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Capitão Cláudio Manoel da Costa, em Porto Velho-RO, constatamos a frequente dificuldade dos alunos em resolver questões que envolva as quatro operações básicas da matemática no ensino de química. Dentro deste contexto, foi submetido um questionário a 41 alunos, das turmas observadas, para que eles relatassem suas dificuldades. O questionário continha três questões das quais somente a questão dois será aqui discutida: 1) Você gosta da disciplina de Química? Justifique. 2) Qual sua maior dificuldade em entender a disciplina de Química, os conceitos químicos ou os cálculos envolvidos? Justifique. 3) Você concorda que a Matemática influencia em seu aprendizado em Química? Justifique. Dos 41 alunos, 61% disseram ter maior dificuldade nos cálculos, 24,4% disseram ter maior dificuldade nos conceitos químicos e 14,6% disseram não ter dificuldade alguma. A causa de a maioria ter relatado ter dificuldade em cálculos matemáticos advém da aprendizagem não adquirida no ensino fundamental. A partir de referencial teórico, pudemos constatar que o procedimento utilizado pelo professor é um dos fatores que influencia para esta dificuldade em entender os cálculos matemáticos, “pois estes acabam valorizando demais a memorização de fórmulas, dando prioridade aos cálculos e desvalorizando a experimentação e a construção do conhecimento científico dos alunos, fazendo com que eles não tenham prazer em aprender a disciplina” (NASCIMENTO e PINTO, 2012, p.4). No entanto nem sempre a metodologia utilizada pelo professor é fator predominante a esse problema; outro fator é a falta de interesse de alguns alunos em obter o conhecimento nessas disciplinas. Contudo é importante o papel do professor ao relacionar a matemática com a química e que este seja um mediador na construção do conhecimento dos alunos entre estas duas ciências. Logo o professor não deve instigar, mesmo que indiretamente, que o aluno memorize regras e fórmulas. Portanto ao trabalhar com conteúdos químicos que envolvam conceitos matemáticos, é essencial que o professor procure por meio da contextualização aproximar o ensino de química ao cotidiano do discente e assim torná-la mais atrativa, ao mesmo tempo em que desperte o pensamento crítico do aluno bem como compreender além dos conceitos químicos. Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 193 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência Palavras-Chave: Cálculo. Conceito. Estudo da química. REFERÊNCIAS GOMES, R. S.; MACEDO, S. da H. Cálculo estequiométrico: o terror nas aulas de Química. In. VÉRTICES, v. 9, n. 1/3, jan./dez. 2007 NASCIMENTO, R. L.; PINTO, M. R. de O. Métodos e Procedimentos no Ensino De Química. Encontro Nacional de Educação, Ciência e Tecnologia/UEPB. 2012. Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 194 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência JOGOS EDUCATIVOS: ONDE HÁ UM MELHOR APROVEITAMENTO POR PARTE DOS ALUNOS EM SALA DE AULA OU DENTRO DO CIRCUITO QUÍMICO RADICAL? Anacele Costa da Silva, Ana Cláudia Chaves da Silva, Miyuki Yamashita, Verônica Gonçalves, Wilmo Ernesto Francisco Junior. [email protected] [email protected] Universidade Federal de Rondônia – UNIR Agência de Fomento: CAPES/PIBID/Subprojeto de Química RESUMO: A Gincana do conhecimento constitui um conjunto de jogos e dinâmicas que são executados pelos alunos e promovidos pela escola, a fim de resgatar e aflorar conhecimentos que servirão de base para o aluno prosseguir seus estudos. O Circuito Químico Radical é uma parte da Gincana do conhecimento que ocorre na Escola Major Guapindaia onde há o envolvimento de toda a escola. O circuito químico radical é uma série de provas antecedidas por jogos, onde os alunos precisam executar para que venham a somar pontos para gincana. O objetivo da pesquisa foi analisar o papel dos jogos educativos executados no circuito e na sala de aula. A gincana do conhecimento é composta por cinco fases. Na primeira fase faz-se a arrecadação de brinquedos, roupas, calçados e alimentos. Na segunda há a realização de atividades na escola, e a terceira, quarta e quinta fases correspondem à entrega dos materiais que foram arrecadados e entregues a comunidades carentes e escolas parceiras. O circuito químico radical está incluso na segunda fase. Este é formado por dez provas práticas, sendo cada uma dessas provas seguida por atividades lúdicas: Jogo da adivinha, Memória Química, Palavras-cruzadas, Perguntas objetivas sobre tabela periódica, Pirâmide dos elementos químicos, Quebra-cabeça, Sudoku dos elementos químicos, verdadeiro ou falso. Os alunos cumpriram toda a atividade lúdica para depois realizar a prova prática. As equipes passaram por todas as atividades lúdicas e também por todas as provas práticas sem exceção de prova ou de aluno. Para a aplicação das atividades lúdicas na sala de aula os alunos foram divididos em quatro grupos, onde cada grupo executava uma atividade lúdica diferente, sendo que os grupos executaram as quatro atividades lúdicas sem exceção sendo elas: Caça-Palavras, Jogo da adivinha, Jogo da Memória e Palavras-Cruzadas. As atividades lúdicas foram aplicadas dentro do laboratório. As atividades lúdicas aplicadas dentro do circuito químico radical, não foram aproveitadas como deveriam, pois os alunos estavam mais interessados em realizar as provas práticas, em se divertir, do que responder as atividades lúdicas. Enquanto, em sala de aula não havia as brincadeiras que antecediam os jogos. Os alunos estavam mais interessados e focados em participar das atividades observando assim interatividade dentro dos grupos para a resolução das atividades lúdicas. De acordo com Santana (2008), os jogos fazem com que os alunos, criem ou modifiquem as regras junto com seus colegas de equipe proporcionando assim o desenvolvimento da autonomia moral de cada um, ou seja, o aluno tem a capacidade de agir criando suas próprias regras, não descartando as ideias de seus colegas, mas unindo-se para que assim ganhem os jogos. Palavras-Chave: Jogos educativos. Circuito Químico Radical. Sala de aula. REFERÊNCIA: Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 195 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência SANTANA, E. M. a influência de atividades lúdicas na aprendizagem de conceitos químicos. In: I Seminário Nacional de Educação Profissional e Tecnológico, 4., 2008. Minas Gerais. Anais... Minas Gerais: CEFET-MG, 2008. p.5. Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 196 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência JOGOS QUÍMICOS NA PERSPECTIVA DOS ALUNOS Izaías Damascena - [email protected] Lucinéia Pacheco de Sousa Silva – [email protected] Taís Silva Fernandes - [email protected] Ailnete Mario do Nascimento - [email protected] Miyuki Yamashita- [email protected] Universidade Federal de Rondônia – UNIR Agência de Fomento: CAPES/PIBID/Subprojeto de Química RESUMO: Um novo paradigma surge com ideais que delineia um novo perfil ao professor, onde este deixa de ser o agente detentor do conhecimento e passa a ser organizador da aprendizagem, empregando metodologias de ensino que contemplem os princípios expostos na lei de diretrizes e bases, assim como as orientações de ensino que propicie aos educandos competências e habilidades almejadas. Estendendo essa reflexão para a prática de ensino no qual o desafio é estimular o discente a curiosidade, os jogos educativos vem desempenhando um papel importante no ensino de química, sendo uma das alternativas capazes de incorporar as mudanças que vem incidindo na educação. Segundo Vygotsky, os jogos estimulam a curiosidade, a iniciativa e a autoconfiança; aprimoram o desenvolvimento de habilidades linguísticas, mentais e de concentração; e exercitam interações sociais e trabalho em equipe. Considerando isto, o presente trabalho relata uma atividade desenvolvida com 64 alunos do 1º ano da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Capitão Cláudio Manoel da Costa que, divididos em grupos, teriam que elaborar ou adaptar um jogo para o ensino de química. A elaboração dos jogos foi comandada pelos alunos que tiveram que definir desde o jogo até o assunto abordado e, posteriormente, os procedimentos seguidos para a confecção dos jogos. Junto com a proposta foram apresentadas as datas para o teste e entrega dos jogos, ou seja, uma semana antes da entrega seria feito apresentação. Na semana de apresentação, os alunos deveriam apresentar os jogos, as regras e como jogar. Os jogos criados ou adaptados foram: Adivinha sobre a tabela periódica; Batalha naval; Balões do saber; Caça-palavras; Dama; Jogo da memória e Trilha química. A partir das observações os bolsistas junto com a professora e os demais alunos sugeriram melhorias nos jogos. Após a entrega dos jogos, elaborou-se um questionário com a finalidade de avaliar a contribuição da atividade, perguntando aos alunos sobre vantagens e desvantagens ocorridas no desenvolvimento do trabalho, contudo dos 64 alunos apenas 50 responderam as perguntas. Com base nos dados coletados, podemos destacar vantagens como: envolvimento e criatividade dos grupos, busca pelo conhecimento químico e interação com o professor. Os alunos responderam que tiveram que pesquisar e estudar para a elaboração dos jogos. Quanto às dificuldades destacam-se: desinteresse e falta de compromisso de alguns alunos e principalmente dificuldade de relacionar a química com o jogo, mesmo com esses problemas os alunos se sobressaíram demonstrando responsabilidade. Com esses resultados nota-se que os jogos podem propiciar aos alunos a oportunidade de desenvolver sua criatividade e melhorar as relações entre os estudantes, sendo uma ferramenta possível ao professor para despertar o interesse dos discentes, e estimular a busca pelo conhecimento. Palavras-chave: Jogos. Interação. Pesquisa. Referências VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989. Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 197 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência PARÓDIA: UMA APRENDIZAGEM ATRAVÉS DO PIBID/QUÍMICA Josiane da Costa [email protected] Suellen Castro Santos Miyuki Yamashita Soraia Martins Universidade Federal de Rondônia-UNIR CAPES/PIBID QUÍMICA RESUMO: No que diz respeito à preparação de universitários para o exercício de ensinar, é de suma importância praticar experiências centradas em promover a formação docente. Neste aspecto somos levados a refletir nossa aprendizagem durante a construção do conhecimento, pois é complexa a dificuldade que temos em estar inseridos no meio escolar. “É evidente que a Universidade tem um papel importante a desempenhar na formação de professores. Por razões de prestígio, de sustentação científica, de produção cultural. Mas a bagagem essencial de um professor adquire-se na escola, através da experiência e da reflexão sobre a experiência (NÓVOA, 2013)”. Perante este contexto, o presente trabalho relata uma experiência adquirida por bolsistas no âmbito PIBID/Química na escola Bela Vista ocorrida na cidade de Porto Velho, no período de 12 a 28 de setembro de 2012, através de uma atividade aplicada em sala de aula. A metodologia empregada foi qualitativa, o qual foi pedido aos alunos do terceiro ano do ensino médio regular que elaborassem paródias musicais de assuntos sobre funções orgânicas. Nesta atividade, previamente planejada e discutida entre os Pibidianos, foi estabelecida regras para que não houvesse fuga do propósito educativo. A turma foi dividida em grupos de 4 integrantes e foi discutido o que é uma paródia, logo em seguida foram apresentadas as regras. Os alunos timidamente se dispuseram a fazer o trabalho, entretanto tiveram apoio dos bolsistas que atuaram como mediador no processo de construção da paródia acerca dos conceitos químicos. Durante a construção das paródias os bolsistas estavam à disposição dos estudantes para tirar dúvidas dos conceitos químicos, e apesar de ter tido algumas dificuldades em sanar suas dúvidas, foi possível perceber a seriedade de seu papel como mediador na construção do conhecimento. No dia da apresentação das paródias pode-se notar o entusiasmo dos alunos que poderiam exibir sua paródia na forma de vídeo ou ao vivo. Conforme cada grupo apresentava constatou-se a atenção de todos voltada para a letra da música. Sem dúvidas os bolsistas observaram muitos erros deles e também dos alunos, mas considerando que foi primeira atuação como educadores, as reflexões do processo de ensinoaprendizagem empregado, são vistos como resultado satisfatório. Essa experiência certamente irá contribuir em sua formação inicial como futuros professores, pois o interesse dos alunos, o empenho na execução do trabalho e a aproximação aluno/Pibidianos lhes deixaram motivados e confiantes no que fizeram, levando-os a pensar criticamente nas próximas experiências que irão presenciar em âmbito escolar. Afinal é a partir do cultivo de erros e acertos que brota a aprendizagem. Palavras chaves: Experiência. Formação Docente. Contribuições. Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 198 III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência TEXTO TEATRAL COMO ESTRATÉGIA DE ENSINO NO PROJETO DE DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA Dionatan Menezes da Silva, [email protected] Jéssica Rodrigues Soares Renatha Cristhina Fraga do Nascimento Miyuki Yamashita Wilmo Ernesto Francisco Junior Universidade Federal de Rondônia – UNIR Agência de Fomento: CAPES/PIBID/Subprojeto de Química RESUMO: Entre os diferentes meios de divulgar a ciência destaca-se o teatro como um espaço não formal, sendo que esse ultrapassa os limites do ambiente escolar. A educação não formal aborda os conhecimentos científicos diferentemente da escola, pois não contemplam necessariamente a estrutura dos currículos tradicionais (Wolinski et al., 2011). Nesta perspectiva, o PIBID/QUIMICA-UNIR desenvolveu no ano 2011-2012 o projeto Química en Cena. Em uma de suas etapas trabalhou-se o contexto histórico da ciência no texto teatral Uma festa no céu (ROQUE, 2007), que retrata as ideias que levaram o surgimento da proposta do átomo moderno a partir da história da química no século XVIII. Após diversas leituras do texto, foi realizado um estudo ampliado sobre o contexto histórico da peça, almejando a imersão dos bolsistas/atores na criação de seus personagens e no conhecimento histórico sobre a vida dos cientistas citado no texto. Num circuito de seminários os resultados da pesquisa foram apresentados aos demais integrantes do grupo. Nesse processo, o entusiasmo dos bolsistas em conhecer alguns aspectos históricos da Química pôde ser observado. Dentre eles pode ser citado que anos antes de Cristo,Demócrito classifica a menor partícula da matéria como átomo que em grego significa indivisível e, em 1803, Dalton propõe o modelo atômico; Black mostra que o "ar fixo" (CO2) era produzido pela respiração, pela fermentação e queima de carvão. A esposa de Lavoisier foi uma grande colaboradora em seus estudos e Boyle baseando-se em pesquisas de outros cientistas por meio da experimentação prova que um gás ideal, em temperatura constante, sua pressão é inversamente proporcional ao seu volume, conhecida como Lei de Boyle. Ao longo das apresentações, os discursos mostravam que conhecimentos estavam sendo construídos. Alguns relataram que nunca ouviram falar sobre tais cientistas e que tão pouco aquela teoria fora desenvolvida por eles. Aqui, fica bem evidente a falta de ênfase nos contextos históricos nas aulas de química e, assim, faz-se necessário abordagens históricas como estas em sala de aula. Metodologias de abordagens como a apresentada neste trabalho pode levar os alunos ao aprendizado. Face ao exposto, os discentes notaram que é de grande relevância trabalhar concomitantemente o contexto histórico e os conceitos químicos na disciplina de Química. Palavras-chave: Teatro. História. Conhecimento. Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013 199