136 O COMUNICATIVISMO E SEUS SENTIDOS Leonard Christy

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O COMUNICATIVISMO E SEUS SENTIDOS
Leonard Christy Souza COSTA
UFAM – Universidade Federal do Amazonas.
RESUMO
O presente trabalho relaciona os sentidos teóricos do comunicativismo em diferentes
locais e tempos. Revisa experiências ocorridas no Japão, Taiwan e Estados Unidos.
Combinando esses fatores, de forma teórica à importância da visão sociolinguística,
sugestões de agendas de pesquisa são feitas. A presente pesquisa está categorizada
como teórico-discursiva.
Palavras-chave: discurso; ensino do inglês; abordagem comunicativa.
ABSTRACT
This paper relates theoretical senses of Communicative Approach in different places
and times. It reviews experiences occurred in Japan, Taiwan and the United States.
Combining these factors from a theoretical reading to the importance of
sociolinguistic view, a research agenda suggestion is made. This research is
categorized as a theoretical discursive one.
Key-words: discourse; English teaching; communicative approach.
Introdução
Um olhar histórico
Revista Contexturas, n. 22, p. 136 - 153, 2014. ISSN: 0104-7485
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Este artigo lança um breve olhar histórico na sala de aula de ensino de
língua estrangeira como um pano de fundo para uma reflexão sobre o
fenômeno atual do que veio a ser conhecido como o ensino de línguas
comunicativo (CLT – Communicative Language Teaching).
Será que o comunicativismo tem características que são
universalmente compreendidas e implementadas? Se sim, quais são elas? O
mais importante seria que o CLT sinalizou uma reorientação significativa e
duradoura do ensino da língua em sala de aula, ou ele ainda representa um
outro lado da moeda pedagógica? Ao longo da história, a ideia de uma
aprendizagem de línguas de forma natural foi se desenvolvendo, até
chegarmos nas habilidades de comunicação, úteis para atender às
necessidades de interação social imediata ou a longo prazo. Com poucas
exceções, no entanto, a documentação dos métodos de ensino de línguas
centra-se, compreensivelmente, na aprendizagem ocorrida na sala de aula.
Controvérsias sobre o que e como ensinar em sala de aula, juntamente com a
forma de avaliar a aprendizagem do aluno tem sido documentadas desde a
Idade Média, quando o latim era a língua franca. MUSUMECI (1997) oferece
instrutivo exemplos de reformas curriculares do século 17 iniciadas por
filósofos e pedagogos talentosos com o objetivo de ensinar o latim como
língua de comunicação mais ampla. Suas elucubrações resultaram em
esquemas teóricos interessantes, mas com resultados pífios.
A história moderna do ensino de línguas ocorreu de forma
semelhante. Em pleno século XX, o latim e o grego eram consideradas
disciplinas acadêmicas adequadas para a maioria das escolas. O estudo das
línguas clássicas foi avaliado como um treinamento para a mente, um
exercício de pensamento lógico. Na Inglaterra, Cambridge não instituiu graus
de idiomas modernos até a década de 1880 e Oxford cerca de 20 anos depois.
HOWATT (1984:134) relata como o envolvimento da universidade na
determinação do conteúdo dos programas do ensino secundário sufocava
quaisquer esforços de reforma em direção a um ensino mais comunicativo. A
preocupação com a acadêmica 'respeitabilidade' proibia qualquer esforço para
ensinar a língua falada; assim os estudos filológicos tomavam seu lugar.
Quando o crescimento expansivo da educação pública gratuita e
universal começou no século 20, os métodos de ensino de língua estabelecidos
nestes primeiros dias ofereceram um novo modelo. Apesar dos desafios
assumidos por vários professores de línguas estrangeiras (que romperam com
o método tradicional), e da linguística aplicada, com foco na pesquisa sobre
educação de segunda língua, programas de ensino de língua, nas escolas,
continuaram a revelar-se resistentes à mudança; aparentemente, por terem
dificuldade de romper com o que os historiadores da reforma educacional
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haviam chamado de ‘estrutura profunda’ da escola e do letramento TYE
(2000).
Os esforços por uma reforma têm persistido apesar de tudo. Hoje, em
pleno século 21, depois de passada a onda de entusiasmo pelo método áudiolingual, desacreditado por alguns SAVIGNON (1983), o chamado ensino de
línguas comunicativo (CLT) tornou-se um chavão nas discussões sobre a
prática e a teoria de ensino de línguas. A partir da consolidação do Inglês
como língua global, somado a inovação tecnológica e uma crescente
necessidade de autonomia por parte do aluno, há uma necessidade premente
de se repensar questões teóricas não apenas dos construtos teóricos pertinentes
ao comunicativismo, mas para além dele.
Prática e teoria da sala de aula e a Linguística
A essência do CLT é o envolvimento dos alunos na comunicação, a
fim de permitir-lhes desenvolver a sua competência comunicativa. A
elaboração do que conhecemos como CLT pode ser atribuída à evolução
simultânea, durante o século 20, da teoria linguística e elaboração curricular
para a aprendizagem de línguas na Europa e América do Norte. Na Europa, as
necessidades linguísticas de um grupo cada vez maior de imigrantes e
trabalhadores convidados, juntamente com uma rica tradição linguística
britânica FIRTH (1930), HALLIDAY (1978) levou ao desenvolvimento de
um plano de estudos para os alunos com base em um conceito nocionalfuncional de uso da linguagem. A partir de um Conselho Europeu, um nível
mínimo de capacidade de linguagem foi proposto para cada uma das línguas
da Europa em termos do que os alunos devem ser capazes de produzir com a
língua VAN EK (1975). Exercícios foram propostos para que se pudesse
explorar a variedade de significados sociais contidos dentro das estruturas
gramaticais.
De forma concomitante, uma pesquisa paradigmática sobre a
aprendizagem de segundas-línguas por adultos SAVIGNON (2002) usou o
termo competência comunicativa para caracterizar a habilidade de aprendizes
de língua que, em sala de aula, interagem com outros falantes; essa habilidade
de negociar significados foi distinguida de sua habilidade de recitar diálogos
ou da fluência em questões gramaticais. Ao incentivar os alunos a pedir
informações, esclarecimentos e informações para que a comunicação se
efetivasse, os professores, efetivamente, levaram os seus alunos a assumir
riscos, para que pudessem falar em padrões diferentes daqueles que só
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exigiam a memorização de frases. Essas estratégias tornaram-se a base para a
posterior identificação por CANALE e SWAIN (1980), da competência
estratégica dentro de um viés, já reconhecido como competência
comunicativa. Havia, portanto, para os autores supracitados, três componentes
identificados como competência gramatical ou linguística, competência
sociolinguística e competência estratégica. Um quarto componente seria
adicionado, posteriormente por CANALE (1983), a competência discursiva.
A abordagem comunicativa, portanto, foi construída a partir de uma
perspectiva multidisciplinar, que inclui questões linguísticas, psicológicas,
filosóficas, sociológicas e pesquisas educacionais. O seu objetivo foi ajustado
como sendo a elaboração e implementação de programas e metodologias que
promovessem o desenvolvimento da capacidade de linguagem funcional
através da participação em eventos comunicativos. Ponto central para a
representação da CLT, no entanto, é o entendimento da aprendizagem de
línguas, tanto como um ato educacional, como um evento político. O ensinoaprendizagem de uma língua é algo indissoluvelmente ligado à política de
língua. A seleção de métodos e materiais apropriados para atingir objetivos
pedagógicos, nesse contexto, passa, obrigatoriamente, por uma análise do
contexto de aprendizagem e de ensino em determinado ambiente educacional
e, por isso, político.
Competência discursiva e o Inglês como língua global
Junto com uma melhor compreensão do processo de aquisição de
segunda língua em si, o surgimento do Inglês como língua global ou
internacional teve uma profunda influência sobre o ensino de línguas,
confrontando a formação de professores de línguas com novas demandas em
todo o mundo. Falando no caso específico do Inglês, o CLT incluiu o
reconhecimento das normas seguidas por aqueles que estão no ‘círculo
interno’ de usuários da língua, ao adotar a terminologia proposta por
KACHRU (1992), pode não ser um objetivo adequado para boa parte dos
aprendizes PENNYCOOK (2001) SAVIGNON (2002). Além disso, em um
mundo multicultural pós-colonial, onde os usuários de Inglês do exterior
superam os do círculo interno, em uma proporção de mais de dois para um,
referências a termos como ‘nativo’ ou ‘próximo a nativo’ na avaliação da
competência comunicativa é algo totalmente inadequado.
A influência de valores da comunidade de falantes, assim como de
programas instrucionais podem ser encontrados em programas de línguas por
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todo o mundo. E são, em sua origem, quase sempre precipitados por eventos
econômicos ou políticos. Os aprendizes diferem muito em suas reações
quanto a aprendizagem de uma língua para comunicação. Algumas pessoas
podem perceber a aprendizagem de uma nova língua como uma oportunidade.
Para outros, no entanto, a necessidade de encontrar novas formas de
autoexpressão pode ser acompanhada por sentimentos de alienação e
estranhamento. Quando duas ou mais línguas se juntam, duas ou mais pessoas
se reúnem; e o compromisso que se segue invariavelmente envolve questões
de poder e identidade. Quando perguntada sobre o que era para ela escrever
em Inglês, a romancista coreana WANG (1998), respondeu que era ‘como
colocar um vestido novo’. A escrita em Inglês fazia com que ela se sentisse
renovada, deixava-a ver-se em um novo caminho, oferecia-lhe a liberdade
para experimentar novos dizeres. Seus sentimentos estão em nítido contraste
com as do protagonista de um conto do romancista Salman Rushdie :
Give me a name, America, make of me a Buzz or Chip or Spike… No longer
a historian but a man without histories let me be. I’ll rip my lying mother
tongue out of my throat and speak your broken English instead RUSHDIE
(2001:75).
A hegemonia de convenções ocidentais essencialmente nos níveis de
discurso e de gênero não é facilmente representado ou desafiado. As pressões
para a ''democratização'' de práticas discursivas FAIRCLOUGH (1992) em
algumas configurações resultou na mistura de gênero e, por vezes, na criação
de novos gêneros discursivos. Nas comunidades profissionais, no entanto, a
conformidade com as práticas de uma associação estabelecida continua a
servir uma importante função de gate-keeping. O privilégio de convenções
genéricas desafiadoras torna-se disponível apenas para aqueles que gostam de
certa estatura ou visibilidade. Com particular referência para a comunidade
acadêmica, BHATIA (1997:369) resume a situação da seguinte forma:
Grande parte do discurso acadêmico ainda não reconhece as fontes de
variações, especialmente os de marginalidade e exclusão; dando a impressão
de que não é ou deveria ser sem variação, na forma como os gêneros são
construídos, interpretados e utilizados.
Contextos socioculturais de competência
Para BERNS (1990), a definição de uma competência comunicativa
adequada para um determinado grupo de alunos deve refletir contextos
socioculturais do uso da linguagem. Da mesma forma, a escolha de uma
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metodologia adequada para a realização da competência comunicativa requer
uma compreensão das diferenças socioculturais em estilos de aprendizagem.
A inovação curricular é um ponto fundamental no desenvolvimento de
materiais locais, que, por sua vez, depende do envolvimento de professores
locais.
Seu resumo dos princípios fundamentais para um CLT é teoricamente
claro e preciso. BERNS (in SAVIGNON, 2002:6):
1. O ensino de línguas é baseado em uma visão da linguagem como
comunicação. Ou seja, a linguagem é vista como uma ferramenta social que
falantes e escritores usam para construir sentido, comunicar algo a alguém,
por algum motivo, seja oralmente ou por escrito.
2. A diversidade é reconhecida e aceita como parte do desenvolvimento da
linguagem e para o uso de estudantes de segundas línguas.
3. A competência de um aluno é considerada em termos relativos, não
absolutos, de correção.
4. Mais de uma variedade de língua é reconhecida como modelo para o ensino
e aprendizagem.
5. A cultura é vista como um ente que deve desempenhar um papel
fundamental na formação da competência comunicativa do falante, tanto em
sua primeira como em outras línguas.
6. Não existe um único método ou conjunto fixo de técnicas a ser prescrito.
7. O uso da língua é reconhecido como útil às funções ideacional, interpessoal
e textual, assim definidas por Halliday, e está relacionado com o
desenvolvimento de competências dos alunos.
8. É essencial que os alunos estejam envolvidos em fazer coisas com a
linguagem, ou seja, que eles usem a linguagem para uma variedade de
propósitos, em todas as fases de aprendizagem. Expectativas e atitudes dos
alunos têm sido cada vez mais reconhecidas por seu papel no avanço da
mudança curricular.
Inúmeras questões sociolinguísticas deveriam despertar mais atenção
por parte de pesquisadores/professores. A variação da/na comunidade de fala
e sua relação com a mudança de linguagem são fundamentais para a
investigação sociolinguística. Perspectivas sociolinguísticas sobre a
variabilidade e mudança realçam a impossibilidade de se descrever a
competência do falante nativo - muito menos competência do falante não
nativo - em termos de domínio ou comando de um sistema. Na verdade,
sistemas de linguagem do aluno mostram ainda maior instabilidade e
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variabilidade em termos de quantidade e da taxa de variação. Preocupações
sociolinguísticas como preocupações com identidade e acomodação ajudam a
explicar a construção de um ‘espaço variacional’ para o bilinguismodiferenciados dos do falante nativo.
Tais perspectivas sociolinguísticas têm sido importantes para a
compreensão das implicações da norma, apropriação e variabilidade para
CLT. Elas continuam a sugerir caminhos de investigação para novas
pesquisas e desenvolvimento de materiais. A utilização de dados de
linguagem autêntica ressaltou a importância do contexto, em questões tais
como funções e gênero na interpretação do significado de um texto.
Competente, neste caso, não é necessariamente sinônimo de ‘native-like’. O
aspecto de negociação de significado no CLT destaca a necessidade de uma
consciência intercultural-interlinguística por parte de todos os envolvidos
BYRAM (1997).
Uma melhor compreensão das estratégias utilizadas na negociação de
significado possibilita um potencial imenso para melhorar a prática de sala de
aula. Embora nós nos acostumemos a pensar a comunicação em termos de
duas possibilidades, oral e escrita, tal distinção está longe de ser absoluta e
está se tornando cada vez mais tênue. Novas normas de apropriação no
ambiente digital, por exemplo, continuam a se desenvolver e irão,
indubitavelmente, demonstrar considerável flutuação antes de alcançarem
uma aparente estabilidade. Pode-se ter certeza de que a língua é governada
por normas, mas no tangente ao discurso e questões sociais, a prática
linguística é muito mais de ordem criativa e se desenvolve com o tempo, o
que ocasiona mudanças nas necessidades comunicativas, tanto quanto nas
estruturas gramaticais. No que concerne à estruturação da linguagem na
internet, ainda estamos no gênesis do desenvolvimento de todo o seu potencial
comunicativo.
O que não é CLT
A promoção generalizada de um amontoado de materiais e atividades
rotuladas como ‘comunicativas’ tem, compreensivelmente, resultado em
alguma incerteza quanto ao que são e não são características essenciais de
uma abordagem CLT. Uma representação teoricamente fundamentada é,
portanto, fortalecida por um breve esclarecimento do que não é CLT.
A abordagem CLT não está voltada exclusivamente para a
comunicação oral face-a-face. Os princípios do CLT aplicam-se igualmente às
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atividades de leitura e escrita que envolve leitores e escritores que se dedicam
à interpretação, expressão e negociação de significado; os objetivos do CLT
dependerão das necessidades do aluno em um determinado contexto.
Para se atuar de acordo com o CLT não é condição strictu sensu um
trabalho sempre realizado por um pequeno grupo de alunos ou um trabalho
em pares; tarefas de grupo foram relatadas como úteis em muitos contextos,
uma forma exequível por proporcionar maior oportunidade e motivação para a
comunicação. No entanto, o grupo de trabalho em sala de aula não deve ser
considerado uma característica essencial e pode muito bem ser inadequado em
alguns contextos. Por fim, o CLT não exclui o foco na consciência
metalinguística ou conhecimento de regras de sintaxe, do discurso, e da
adequação social.
O CLT deve ser apropriadamente visto como uma abordagem, como o
que se convencionou chamar de teoria da competência comunicativa
intercultural e que deve ser usado no desenvolvimento de materiais e métodos
adequados a um determinado contexto de aprendizagem. Os meios e as
normas utilizados para a exequibilidade do CLT possam ser utilizados a guisa
de reflexão, a fim de que, os métodos de ensino com abordagem
comunicacional, continuem a ser explorados e adaptados.
CLT e o professor
Recursos consideráveis, tanto humanos e monetários, estão sendo
implantados em todo o mundo para responder à necessidade de ensino de
línguas que é apropriado para as necessidades comunicativas dos alunos. Na
literatura sobre o CLT, a formação de professores não tem recebido a devida
atenção. O que acontece quando os professores tentam fazer mudanças no seu
ensino, de acordo com vários tipos de iniciativas de reforma, quer sejam
iniciativas top-down – oriundas de diretrizes de política de educação - ou
respostas construídas a partir das próprias inquietações dos docentes? Sem
engajamento político dos aprendizes, o fracasso sempre será a resposta. Ao
que tudo indica, no caso japonês e taiwanês, que serão vistos abaixo, sem o
engajamento docente, que ultrapassa a mera postura didática da sala de aula,
os resultados de uma abordagem comunicativa serão inócuos.
A reforma curricular no Japão
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Vários estudos têm analisado a reforma curricular e o sucesso
educacional na Ásia, com especial atenção para o Japão. O redirecionamento
do ensino de língua inglesa pelo Ministério da Educação Japonês incluiu a
introdução de um programa fundamentalmente comunicativo, o Programa
Japão Intercâmbio e Ensino, e treinamento no exterior para professores na
ativa. Uma constante motivação feita junto aos professores de língua inglesa
para que os mesmos fizessem mais atividades em sala de aula de cunho
‘comunicativo’ levou à constatação, após análise de resultados, de que os
professores ainda se sentiam presos a um programa estrutural da língua, que
continuava a ser o norte para o ensino de questões gramaticais. A partir da
introdução de um novo currículo nacional, as diretrizes estruturais curriculares
para o ensino-aprendizagem da gramática foram relativizadas e os professores
passaram a ter mais liberdade para a sua atuação didática; WADA (1994),
professor universitário e consultor sênior do Ministério da Educação japonês
teve papel fundamental na promoção da reforma do ensino de línguas Inglês
no Japão. De acordo com SATO (2002):
O objetivo básico da revisão foi o de preparar os alunos para lidar
com as mudanças que ocorrem rapidamente em direção a uma sociedade mais
global. O relatório solicitava aos professores japoneses para colocar muito
mais ênfase no desenvolvimento da competência comunicativa em Inglês. No
entanto, a exploração posterior sobre como os professores aprendem a ensinar
inglês, como língua estrangeira, em um contexto particular pôs em evidência a
natureza específica do contexto de crenças de professores que podem colocar
uma ênfase na gestão de alunos, muitas vezes, com a exclusão de
oportunidades para a aprendizagem de línguas.
Inglês em Taiwan
Olhando para outro cenário asiático, WANG (2002) descreve o uso do
ensino de Inglês em Taiwan. Adotando uma perspectiva sociocultural no uso
da linguagem e da aprendizagem de línguas como pré-requisito para a
inovação pedagógica, Wang considera as questões relacionadas à atitude,
função, pedagogia BERNS (1990), e crenças do aluno em relação à prática de
ensino em sala de aula. Paralelamente ao movimento de 1997 em relação ao
ensino do Inglês para crianças na Coréia do Sul, uma iniciativa em toda a ilha
de Taiwan para promover o CLT nas escolas levou à introdução do Inglês a
partir do 6º ano. Ao abordar o assunto em um encontro de professores
universitários de Inglês, o prefeito reafirmou seus objetivos ambiciosos para a
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cidade SAVIGNON (2002). Ele gostaria de fazer de Taiwan um ambiente
bilíngue, com todos os sinais em Inglês, bem como em chinês. Ressaltar a
necessidade do Inglês era essencial, se Taiwan desejava manter-se
economicamente competitiva, ele fez referência à pontuação obtida no
TOEFL pelos estudantes da China continental, Hong Kong e Cingapura. A
própria presença do prefeito em uma reunião profissional de professores de
inglês sinalizava um reconhecimento da necessidade de cooperação para
atingir objetivos de competência comunicativa. WANG (2002) resume as
conclusões de seu estudo da seguinte forma:
Muito tem sido feito para atender a demanda de falantes competentes
do inglês, e de um ensino efetivo em Taiwan. Melhorias atuais, de acordo com
os especialistas, incluem a mudança no vestibular, um novo currículo, com o
objetivo de ensinar para a competência comunicativa, e a implementação em
toda a ilha, em 2001, do ensino de Inglês em escolas de ensino fundamental.
No entanto, muito mais tem que ser feito para garantir a qualidade do ensino e
da aprendizagem nas salas de aula. Baseado nas sugestões dos especialistas,
outras melhorias poderiam ser estratificadas em três níveis inter-relacionados:
professores, autoridades escolares, e o governo; Cada um é essencial para o
sucesso dos esforços de todos.
O Ensino de línguas nos Estados Unidos
O lançamento do projeto Goals 2000 marca a primeira vez na qual o
governo federal americano abordou questões de currículo e de avaliação. As
normas nacionais para a aprendizagem de línguas estrangeiras (NSFLL) são
representadas em termos de cinco áreas de objetivos diferentes, conhecidos
como os cinco Cs: comunicação, cultura, conexões, comparações e
comunidades. A consecução e padronização dessas metas foram guiadas pela
definição filosófica do projeto:
Linguagem e comunicação são o cerne da experiência humana. Os Estados
Unidos devem educar os alunos que estão linguística e culturalmente
preparados para se comunicar com sucesso em uma sociedade americana
pluralista e no exterior. Este imperativo prevê um futuro em que TODOS os
alunos irão desenvolver e manter a proficiência em Inglês e pelo menos uma
outra língua, moderna ou clássica. As crianças que vêm para a escola, e têm
uma origem não americana, também devem ter oportunidades para
desenvolver novas proficiências em sua primeira língua. (Conselho
Americano para o Ensino de Línguas Estrangeiras, 2000:1).
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Juntos, os cinco Cs refletem um foco sobre o que os alunos podem
fazer com a língua que aprendem. Eles representam uma abordagem holística
e comunicativa para a aprendizagem de línguas, sinalizando um movimento
para longe da representação pedagógica que apenas via a capacidade
linguística como a combinação das quatro habilidades: ouvir, falar, ler e
escrever. Assim como apenas pensava em componentes importantes para o
aprendizado de línguas como a gramática, o vocabulário e a pronúncia. Há de
se incentivar as questões discursivas e socioculturais para um apropriado uso
da linguagem, haja vista que a cultura é vista como parte integrante da
linguagem ATKINSON (2002), SAVIGNON (1983, 1997), HALL (2002).
A pesquisa, no entanto, continua a mostrar uma desconexão entre a
teoria explicada nas aulas universitárias, os métodos e as práticas de ensino
em sala de aula. Apesar do sucesso de longa data de programas de imersão de
vários tipos, primeiro no Canadá e, em seguida, nos EUA, persiste uma
considerável confusão entre os professores e seus alunos quanto ao
significado do CLT. Estudantes internacionais que vão aos Estados Unidos
para obter um mestrado no ensino de inglês como segunda língua (MATESL)
com o objetivo de ensinar a língua, enfrentam problemas para tornar as
propostas teóricas que aprenderam exequíveis.
A perspectiva integradora e comunicativa do desenvolvimento da
linguagem refletiu na necessidade imperiosa na educação dos EUA promover
a conscientização intercultural. Esta necessidade talvez esteja mais veiculada
nas palavras dos próprios alunos. Como uma introdução ao conceito de
negociação de significado os participantes de um seminário para calouros na
Universidade do Estado da Pensilvânia foram divididos em pares com alunos
internacionais, a fim de explorar diferenças e similitudes culturais. Foram
solicitados a anotar os problemas comunicacionais que encontrassem, assim
como as estratégias que eles e seus pares utilizaram para lidar com tais
dificuldades comunicativas. Dentre uma série de outras coisas, eles foram
perguntados se ‘você gostaria que a questão escolar, comunitária e
comportamental representasse uma grande ou pequena parte desse
seminário’? SAVIGNON (2002). As respostas estão aqui exemplificadas:
- É muito fácil para alguém em uma cultura específica limitar-se aos pontos
de vista de pessoas de fora. Muitas pessoas não têm a oportunidade de estar
em contato com diferentes culturas. Esta reclusão causa muitos malentendidos porque as pessoas são diferentes. Quando é dada a oportunidade de
ver uma outra cultura, muito pode ser aprendido. Não apenas sobre a cultura
diferente, mas como a outra cultura vê você. Este projeto me deu um pequeno
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olhar sobre a cultura chinesa, mas também uma oportunidade de ver como
minha própria cultura é vista.
- Alex e eu nos encontramos no HUB [centro estudantil do campus de
graduação] para a maioria de nossas interações. Gostaríamos de começar por
desfrutar de uma refeição apenas por lazer, ficar conversando e então
começaríamos nosso processo de introspecção. Alex me contou sobre algumas
das dificuldades que ele tinha para compreender os alunos americanos,
especificamente os negros. Eu não sabia se deveria ou não ficar ofendido com
isto – por ser um membro da comunidade negra; mas duvido que ele tenha
dito isso como algo depreciativo. Eu apenas ri e continuamos nossa conversa.
- Eu aprendi muito com Jin, em particular sobre a língua coreana e a sua
cultura. Eu estava sempre com a impressão de que o coreano era como
qualquer outro idioma asiático, particularmente o chinês. Depois de algumas
comparações de profundidade, descobri que meus pensamentos originais
foram bastante incorretos.
- Conheci e conversei com um homem de um país que eu tinha ouvido falar,
mas nunca pensei de (...) e aprendi um pouco sobre a cultura da Turquia,
coisas que eu não sabia antes (....) fiquei surpreso, por várias vezes com as
observações sobre a situação política na América, que eu ainda não tinha
pensado (...) Embora sua dificuldade com o Inglês tenha feito com que ele
parecesse um pouco menos capaz de discutir coisas em profundidade, depois
de algum tempo, tornou-se óbvio que ele era incrivelmente inteligente e muito
capaz de falar em profundidade, com alguma ajuda.
- Sim. Muitos racistas malditos neste campus. Sinto muito que sejam pessoas
tão ignorantes. Eles precisam estar cientes de sua ignorância.
Direções para pesquisas futuras
Em cada um dos estudos incluídos nesta breve visão geral, a pesquisa
foi iniciada e igualmente conduzida por educadores locais em resposta a
questões locais. Enquanto cada estudo é significativo na sua própria medida,
eles não se constituem de forma abrangente e podem apenas sugerir a
dinâmica e contextualização da natureza do ensino de línguas no mundo de
hoje. No entanto, as configurações que foram documentadas constituem um
recurso valioso para a compreensão da situação global atual do CLT. Visto de
forma caleidoscópica, elas aparecem como pedaços brilhantes de múltiplas
camadas de vidro, que ao serem vistas em conjunto, sempre podem formar
configurações com as mais variadas interpretações.
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A partir desses registros do ensino da língua inglesa, com resultados
práticos em países desenvolvidos, alguns temas amplos emergem a guisa de
pesquisas futuras:
(1) A natureza altamente contextualizada do CLT é sublinhada repetidas
vezes. Seria impróprio falar de CLT como um ‘método’ de ensino, em
qualquer sentido do termo, amplamente utilizado no século 20. Pelo contrário,
CLT é uma abordagem que entende a linguagem como um ente inseparável da
identidade individual e do comportamento social. Não só a língua define uma
comunidade; uma comunidade, por sua vez, define as suas formas e usos da
linguagem em tela. As normas e metas apropriadas para os alunos em um
determinado ambiente, assim como os meios para atingir esses objetivos, são
a preocupação daqueles que estão diretamente envolvidos.
(2) Relacionadas tanto ao conceito de linguagem, como a cultura em
movimento, e a realidade multilíngue na qual a maior parte da população
mundial se encontra, percebe-se a futilidade de qualquer definição de um
falante como nativo. O termo ganhou destaque na linguística estrutural
descritiva em meados do século 20 e foi adotado por metodólogos para definir
um ideal para os aprendizes. Atualmente, as vendas por editoras britânicas e
americanas de publicações altamente rentáveis para alunos e professores de
Inglês como língua global são símbolos da persistência de noções que usam o
termo inglês ‘autêntico’, o que, de alguma forma requererá o envolvimento de
um falante nativo.
(3) Não se pode deixar de ficar impressionado com a riqueza dos dados
encontrados em muitos dos textos, incluindo pesquisas e entrevistas com os
professores. Como é o caso no âmbito das ciências sociais em geral, nós
estamos cada vez mais conscientes de que, em nossas tentativas de
sistematizar ou racionalizar, fomos levados a nos concentrarmos em
determinados padrões observáveis e, ao mesmo tempo desconsiderando todos
os que desafiavam uma pesquisa mais ampla. É salutar notar que LONG
(1990) fez uma observação semelhante por conta de sua pesquisa, de mais de
uma década: “O que emerge de um estudo é muito menos do que foi
observado pelos pesquisadores. Eliminar o que eles consideram ser um
pormenor irrelevante é chamar a atenção apenas para os padrões recorrentes”.
Assim como a implementação do CLT é por si só altamente contextualizado;
da mesma forma, devem ser os meios de coleta e interpretação de dados sobre
tais implementações.
(4) Mais uma vez, a avaliação parece ser a força motriz por trás das inovações
curriculares. Em muitos contextos, as demandas por prestação de contas,
juntamente com uma postura positivista que não se pode ensinar o que não
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pode ser descrito e medido por um critério comum. Dessa forma, os alunos
continuam a se preparar para os testes nos quais é necessário obter aprovação.
Testes que mensuram a questão da linguagem, cada vez mais, são utilizados
para oportunizar um acesso à educação de alto nível (sobretudo no nível
superior) nos países desenvolvidos. No entanto, os testes raramente são
capazes de captar adequadamente o contexto embutido na colaboração
linguística, que é o material da atividade comunicativa humana. Uma análise
crítico-reflexiva do impacto dos testes sobre a prática do ensino de línguas,
então, parece um bom lugar para se iniciar uma análise de como as práticas de
ensino de línguas em um determinado contexto pode ser adaptado para melhor
atender as necessidades comunicativas de todas as próximas gerações de
aprendizes.
Conclusão
O reconhecimento da complexidade e diversidade dos contextos de
aprendizagem de línguas tem levado alguns a concluir que passamos para uma
era ‘além dos métodos’, para uma condição ‘pós-método’
KUMARAVADIVELU (2002), que a busca de um método melhor foi ou
deveria ser abandonado em favor da identificação de práticas ou estratégias de
ensino concebidas para refletir as necessidades e experiências locais. Se assim
for, na liderança de uma era pós-método caberá aos professores o papel de
tomar decisões e serem informantes de teorias nas quais, eles próprios,
poderão propor modificações?
Podemos concluir, pelos excertos aqui expostos, que a
internacionalização/globalização linguística segue a passos firmes. Há
propostas, aqui não focalizadas, de internacionalização das universidades
brasileiras. Esse fato dificilmente será consumado se o aprendizado de língua
inglesa não for de fato, ponto comum, nas escolas públicas de todo o país. Em
uma era pós-método, será de suma importância não apenas que o professor se
torne ‘mais comunicativo’, mas sobremaneira que a escola se torne um local
onde seja possível aprender a língua estrangeira. Caso contrário, os ares de
mudança ocorridos – e ainda ocorrendo – nos países mais desenvolvidos
continuarão soprando lentamente no Brasil. O comunicativismo não é posto
de lado em uma era pós-método, pois se consolida com múltiplas
possibilidades de prática didática. Para que uma época pós-método, contudo,
de fato funcione, é preciso que o comunicativismo exista na prática, e não
apenas na teoria.
149
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136 O COMUNICATIVISMO E SEUS SENTIDOS Leonard Christy

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