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UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO
ESCOLA DE COMUNICAÇÃO E ARTES
Programa de Pós-Graduação em Ciências da Comunicação
André Dala Possa
Camila Achutti
Cassia Fernandez
Douglas Calixto
Felipe Schadt
Jacqueline Meneguel Albino
Marcelo Victor Teixeira
Michele Cristina Fonseca Antunes
Ricardo Toshihito Saito
Suéller Costa
TRANSLITERACIA NA PALMA DA MÃO:
O SMARTPHONE NA EDUCAÇÃO DO SÉCULO XXI
São Paulo, SP
2015
UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO
ESCOLA DE COMUNICAÇÃO E ARTES
Programa de Pós-Graduação em Ciências da Comunicação
TRANSLITERACIA NA PALMA DA MÃO:
O SMARTPHONE NA EDUCAÇÃO DO SÉCULO XXI
Texto coletivo apresentado como parte dos
requisitos para obtenção de créditos na
disciplina “Novas Lógicas e Literacias
Emergentes no Contexto da Educação em Rede:
Práticas, Leituras e Reflexões” (PPGCOMUSP).
Alunos participantes: André Dala Possa, Camila
Achutti, Cassia Fernandez, Douglas Calixto,
Felipe Schadt, Jacqueline Meneguel Albino,
Marcelo Victor Teixeira, Michele Cristina
Fonseca Antunes, Ricardo Toshihito Saito,
Suéller Costa.
Orientação: Profª Draª Brasilina Passarelli
São Paulo, SP
2015
RESUMO
A sociedade do conhecimento, fruto do desenvolvimento tecnológico digital, cria novas
possibilidades de leituras do mundo, cujas representações tomam múltiplas formas. O acesso
à informação transforma o nosso status quo, onde quer que ele esteja, entre o imigrante ou
nativo digital, e a necessidade de ressignificar as nossas identidades e as dos grupos sociais
aos quais pertencemos faz com que tenhamos que aprender a aprender e a nos apropriarmos
das potencialidades presentes no ciberespaço. As literacias digital, informacional, midiática,
dentre tantas outras, inseridas na cultura digital perdem a sua exclusividade para se tornarem
transliteracias. Elas se interconectam, se sobrepõem e convergem umas com as outras.
Aprender a transpor os nossos limites e desenvolver a capacidade de transitar por múltiplos
espaços midiáticos por meio dos dispositivos móveis é o grande desafio de alunos e
professores no Século XXI. Assim, dentro desse contexto, o objetivo desta pesquisa é mostrar
algumas utilizações de smartphones em ambientes educacionais, elencando correlações com
os dados do PISA em 2009 e 2012 e analisando estudos de casos relacionados ao emprego
desses dispositivos móveis em sala de aula.
Palavras-chave: transliteracia, smartphone, educação, sociedade do conhecimento.
ABSTRACT
The knowledge society, the result of digital technology development, creates new
possibilities for the readings of the world, whose representations take a myriad of forms.
Access to information transforms our status quo, in between the roles of a digital immigrant
or a digital native, and the need to re-signify our identities and the identities of the social
groups to which we belong leads us to have to learn to learn and to our appropriation of the
potentialities present in the cyberspace. The digital, information and media literacies,
amongst many others, present in the digital culture lose their uniqueness to become
transliteracies. They interconnect, overlap and converge into and within each other. Learning
to overcome our limitations and being able to move throughout multiple media interfaces by
using mobile devices is the great challenge students and teachers in the twenty-first century
have to face. Considering this context insofar, the objective of this research is to show some
smartphone uses in educational settings, listing correlations with the PISA data in 2009 and
2012 and analyzing case studies related to the use of these mobile devices in the classroom.
Palavras-chave: transliteracy, smartphone, educacion, knowledge society.
1
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ........................................................................................................................ 2
1. TECNOLOGIAS DIGITAIS ............................................................................................ 11
1.1 Do papel para as quatro telas ............................................................................................. 11
1.2 Literacia Multimidiática - Como chegamos até aqui? ....................................................... 12
1.3 Sociedade conectada em tempo integral ............................................................................ 14
1.4 Ubiquidade e mobilidade - A conectividade em foco ........................................................ 15
1.5 Big Data: sem gestão não há conhecimento ...................................................................... 18
1.6 Interatividade - interfaces e linguagens ............................................................................. 20
2.TECNOLOGIA NOS PROCESSOS EDUCACIONAIS – O ESTADO DA ARTE ..... 22
2.1 Educação 3.0: Realidade mental, um mundo possível ....................................................... 22
2.2 Educação e tecnologia: principais nações segundo o PISA ............................................... 27
3. TRANSLITERACIA NA PALMA DA MÃO: RELATO DE EXPERIÊNCIAS ........ 39
3.1 Mobile-L (Ferramenta Saber 3D) ...................................................................................... 40
3.2 Minha Vida Mobile ............................................................................................................ 41
3.3 Seeds of Empowerment ..................................................................................................... 42
CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................ 43
REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 47
ANEXOS ................................................................................................................................. 54
2
INTRODUÇÃO
Tanto o ocidente quanto o oriente têm vivenciado avanços significativos em relação à
tecnologia digital, especialmente a partir da década de 1980. O início do século XXI trouxe
às ciências a tarefa árdua de reinventarem-se, ao custo de não mais servirem como paradigma
à interpretação da realidade. Aliás, a própria ideia de ciência vem passando por mudanças,
calcadas na concepção transdisciplinar - aposta mais segura frente aos desafios desses
universos sociais complexos. Pensar em inovação científica tornou-se um exercício mais
produtivo, quando se unem conhecimentos de uma área em relação aos de outras. Neste
estudo, são exploradas noções da pedagogia, enquanto leitura de mundo, e da comunicação
mediada por tecnologias, enquanto processo cultural que permeia o cotidiano de crianças,
jovens, adultos e idosos. Tudo isso com o background dos sistemas educacionais e da
presença de literacias transmidiáticas.
Os fenômenos trabalhados ao longo do estudo não se resumem às tecnologias em si,
mas também ao acesso e incorporação de seus serviços às rotinas de geração e à
disseminação de conhecimentos. Se outrora somente a população com maior poder aquisitivo
tinha acesso a um computador pessoal com conexão à internet, hoje vivemos na era da
hiperconectividade. Cada vez mais pessoas vivem as suas rotinas em ambientes
ciberculturais. A internet, a partir das variadas opções de plataformas de acesso, como
smartphones, tablets, notebooks, netbooks, ou mesmo via computadores de uso coletivo,
permeia a rotina de pelo menos 107,7 milhões de brasileiros1. Já na década de 1960, Marshall
Mcluhan cunhara o termo “aldeia global”, numa menção direta ao que a humanidade
vivenciaria na Sociedade em Rede (CASTELLS, 1999), ou na era globalizada, pós-industrial
(BELL, 1973; HARVEY, 1989; GIDDENS, 1991; LYOTARD,1998; KUMAR, 2006;
JENKINS, 2009; THOMPSON, 2012); dentre outros.
Di Felice (2010) afirma que essa pluralidade de territórios e de arquiteturas
comunicativas tem criado, além de um conjunto de novas formas de sociabilidade nas
chamadas aldeias comunicacionais, uma “nova racionalidade, na qual a inteligência da
natureza e a inteligência humana passam a não mais contraporem” (DI FELICE, 2010, p.27).
Assim, o sistema educacional vê-se forçado a lidar com fenômenos culturais historicamente
recentes, como a inteligência coletiva (LÉVY, 2003) e a inteligência conectiva
1
Sínteses de Índices Sociais da Pesquisa Nacional por Amostras de Domicílios (IBGE/2014).
3
(KERCKHOVE, 1997), para as quais faz-se indispensável o domínio das literacias digitais
(GILSTER, 1997; PASSARELLI, 2010; FRAU-MEIGS, 2014).
A geração que nasceu na “era da internet” - os chamados nativos digitais (PRENSKY,
2012) - tem facilidade para lidar com toda essa tecnologia e com múltiplas plataformas. Eles
as utilizam como extensões de seus próprios corpos (KERCKHOVE, 2009; PERNIOLA,
2005) e desenvolveram habilidades específicas para conseguir trabalhar em diferentes telas
ao mesmo tempo. Contudo, essa mesma geração é obrigada a frequentar aulas em uma escola
que tenta, em sua idiossincrasia, permanecer como primeira opção para a educação.
Algumas áreas do conhecimento humano se apropriam dos avanços tecnológicos com
maior rapidez que outras. Se um médico cirurgião formado no início do século XX tivesse
sido congelado e voltasse à vida cerca de cem anos depois, ou seja, em nossos tempos, teria
muitas dificuldades para exercer a sua profissão, haja vista não estar preparado para utilizar
toda tecnologia existente para realização de cirurgias cada vez menos invasivas, inclusive,
com o apoio de colegas de outros países por meio dos recursos da Web. Entretanto, se isso
ocorresse com um professor, ele poderia, sem dificuldades, escolher qualquer localidade
brasileira para trabalhar, pois, com raríssimas exceções, as salas de aula permanecem
idênticas há séculos, contando somente com carteiras enfileiradas, lousa e giz (ou algo que o
valha).
Compreender quais seriam as ações para contornar essa realidade da educação exige
num primeiro plano abandonar as matrizes pedagógicas estruturalistas em prol das correntes
dialógico-interacionistas. De forma concomitante, é necessário introduzir nas discussões dos
desafios educacionais o potencial da mídia como actante nas redes de conhecimento, na
educação formal e informal.
De forma majoritária, as práticas contemporâneas de ensino, tanto da educação básica
quanto técnica e superior, seguem modelos e fazeres didáticos distanciados da cada vez mais
necessária reflexividade em relação à dimensão reticular de uma sociedade em rede. Na
mesma direção, a intersecção geracional de professores e da classe estudantil corrobora para a
criação e manutenção de cenários de desafino entre a instituição de ensino e as competências
necessárias à vida em sociedade. Esse descompasso (CITELLI, 2000) entre a didática do
professor e o cotidiano do estudante repele o processo de identificação necessário à
aprendizagem, associando a escola às noções de espaço monótono, repetitivo e assim por
4
diante. Concepções unidirecionais de educação comprometem o processo dialógico
interativo.
Diante desse quadro, precisamos refletir sobre essa escola, que parou no tempo, e seus
atuais assistidos, os nativos digitais. Na interface transdisciplinar da educação com a
comunicação, é consenso que o processo mediacional, de ensino, desta era não pode ser o
mesmo de tempos analógicos. Há de se admitir que existe contemporaneamente um
deslocamento do livro como “centro do universo cultural” (MARTÍN-BARBERO, 2014, p.
59). Assim, a compreensão de processos de transletramento com atenção ao conhecimento
digital e suas implicações tem potencial determinante na emancipação cidadã, uma vez que as
habilidades e competências necessárias à vida contemporânea perpassam por rotinas
tecnologizadas, dentre as quais a educação colaborativa ou e-learning (WEINBERGER,
2012; PIREDDU, 2014).
É necessário que a comunicação continue a se empenhar na produção de
conhecimentos que permitam a atualização das formas de aprendizagem, não somente
aquelas tradicionais centradas nos sistema de ensino, mas principalmente modelos que dotem
o indivíduo de capacidades e habilidades para explorar mais as potencialidades da
aprendizagem colaborativa, ao longo da vida. Deve-se idealizar uma outra escola, que utilize
a tecnologia como principal instrumento de aprendizagem, não como artefato explorado
marginalmente numa mistura de linguagens, formatos e conteúdos descompassados.
Desde os Jesuítas, a escola foi tida como a instituição oficial da sociedade para a
perpetuação, entre crianças e jovens, dos conhecimentos acumulados pela humanidade ao
longo dos séculos e, por esta razão, está intimamente atrelada aos sistemas políticos e
econômicos que a regem. Atualmente, o mercado de trabalho tem exigido cidadãos que
transpassem os conhecimentos básicos de ler, escrever e contar; espera-se, dentre outras
coisas, que o indivíduo tenha desenvolvido, ao longo de sua vida, habilidades diversas para
conseguir resolver problemas práticos do dia-a-dia, com domínio pleno das literacias
emergentes. Dominar as formas contemporâneas de sociabilidade é requisito básico para
otimizar os processos comunicacionais e de mediação.
Na filosofia clássica Aristotélica, o termo mediação associa-se à ideia de metafísico,
que leva o ser da potência para o ato. Mediação também está relacionada ao abstrato,
pensamento que contraposto leva a uma conclusão. Signates (2012) apresenta o filósofo
Hegel (1770-1831) como responsável pela acepção do termo "mediação" na comunicação.
5
Tal constructo reside no referencial metodológico da mediação dialética, que antecede
a teoria das mediações na comunicação e serviu às discussões sobre infraestrutura e
superestrutura, no pensamento Marxista. Serrano apud Consani (2008, p. 89) define a
mediação como a “atividade de controle social que impõe limites ao que poderia ser dito (e às
maneiras de dizê-lo) por meio de um sistema de ordem". Já Martin-Barbero (1997) estuda
com mais afinco os “campos de mediações”.
Sem aprofundar aqui esta discussão filosófica e genealógica da mediação, o que
precisa ser referenciado é que a educação, como processo de interação (que requer mediação
constante) é indissociável da comunicação (CITELLI, 2000) e a partir das visões da
Modernidade e da Pós-Modernidade são distintos em suas funções sociais. É preciso entender
que primeiro, a educação só é possível enquanto ação comunicativa e segundo, a
comunicação é em si uma ação educativa. Esses axiomas são apresentados por SOARES
(2011) como uma das linhas teórico-práticas para se compreender a relação entre
comunicação e educação.
Segundo o autor, o primeiro axioma diz respeito à ideia de que a comunicação é um
fenômeno que se encontra em todos os modos de formação do ser humano. “No caso, o tipo
de comunicação adotado passa a emprestar identidade ao processo educativo, qualificando-o”
(SOARES, 2011, p. 17). O estudioso usa como exemplo a expressão adotada por Paulo Freire
que diz respeito a uma educação verticalizada, a “educação bancária” e em contrapartida,
também emprega a expressão “educação dialógica”, utilizada para representar o esforço para
a construção de uma educação compartilhada e solidária. Esses dois exemplos mostram o
quanto a comunicação se faz presente na práxis educativa, ora por meio de transferência de
conhecimento de um ponto para outro, ora por meio do diálogo e da troca de conhecimentos.
Sem aprofundar aqui esta discussão filosófica e genealógica da mediação, o que
precisa ser referenciado é que a educação, como processo de interação (que requer mediação
constante) é indissociável da comunicação (CITELLI, 2000). Faz-se necessário também,
neste breve aporte, clarear a diferenciação entre educação e escolarização. Huergo (2007)
esclarece que a educação de hoje tem estado centrada na escolarização e esse entendimento
precisa ser ampliado para “processo social de formação de sujeitos e subjetividades (...) que
se deve tanto à ação quanto ao condicionamento. E entre os condicionamentos (...) estão os
conteúdos midiáticos” (HUERGO, 2007, p.9).
Na América Latina, o brasileiro Paulo Freire é considerado o representante de uma
ruptura no campo da comunicação. Freire chamou a atenção para uma pedagogia dialógica,
6
popular e de libertação (FREIRE, 1978). Ainda no final da década de 1970, Gutierrez Perez
(1978) já observava uma necessária mudança nos sistemas educacionais, que deveriam
acompanhar o processo de midiatização da sociedade. Segundo o autor, “é urgente a
necessidade de revisar a educação à luz das novas exigências que nos oferecem os meios de
comunicação social, tanto por seu conteúdo quanto por suas formas” (GUTIERREZ PEREZ,
1978, p. 14).
Em pesquisa recente, Passarelli, Junqueira e Angeluci (2014) apresentam
contribuições ao entendimento da sociabilidade e das mediações de nativos digitais na
realidade brasileira. O estudo aponta que o jovem nascido depois da revolução cibernética
não necessariamente carrega consigo as competências e habilidades atribuídas na literatura
aos “nativos digitais”.
Essas constatações conduzem a um cenário complexo para pensar a cultura, a
formação das identidades e a educação no século XXI. De um lado é dado que a sociabilidade
está em migração para o ciberespaço e de outro que o transletramento está em “estágio
elementar, de manuseio instrumental” (CASTRO, 2012, apud PASSARELLI; JUNQUEIRA;
ANGELUCI, 2014, p.175). Há de se acrescentar um terceiro elemento, “relacionado à
variedade de culturas e construções identitárias proporcionadas pelas redes digitais” indicado
por Frau-Meigs (2014, p.64).
Partindo do conceito de que transletramento é, segundo Sue Thomas (apud. FRAUMEIGS, 2014), “a habilidade de ler, escrever e interagir graças a uma variedade de
plataformas, ferramentas e meios de comunicação, da iconografia à tradição oral passando
pela escrita manuscrita, a edição, a televisão, o rádio e o cinema, e até mesmo as redes
sociais”, acredita-se que, no atual modelo de ensino, a participação cívica e a aprendizagem
podem estar sendo prejudicadas por um descompasso nas interações cotidianas, que
desconsideram as mudanças no “estatuto cognitivo e institucional das condições do saber”, de
acordo com Martin-Barbero (2014, p. 79).
Dentro dos trabalhos do grupo de pesquisa Translit, a professora Divina Frau-Meigs
traz a noção emergente de transletramento como sendo “o conjunto das competências de
interação colocadas em execução pelos usuários, sobretudo os meios disponíveis de
informação e comunicação: oral, textual, icônico, numérico, essencialmente em meios
ambientes digitais” (FRAU-MEIGS, 2014, p.66).
7
Como é possível denotar, o transletramento é capaz de ampliar as possibilidades dos
estudantes desenvolverem suas competências e habilidades para a transição dos modelos
atuais de ensino à aprendizagem colaborativa. Os ambientes assíncronos ganhariam espaço
para complementar as aulas presenciais, por vezes criticadas pelas longas falas e exposições
centradas no professor e no livro didático. Para aderir a práticas mais dialógicas, em que o
estudante e o professor se sentem partícipes, ambos como aprendizes, em busca de inovação,
o conhecimento finalmente assume lugar de insumo ao pensar, é pré-requisito às soluções
para problemas reais. Neste cenário, o professor assume o papel de mediador e isso demanda
formação contínua para o exercício profissional nesta realidade complexa (MORIN, 2011;
NÓVOA, 1992; TARDIF, 2002).
Tem-se, então, que historicamente os circuitos interlocutivos do sistema de ensino
estabilizaram-se na relação um para todos. A inter-relação educação e comunicação, que era
para ser central no cotidiano escolar, fica de lado em favor de práticas mais voltadas aos
artefatos maquínicos. A separação entre o humano e a técnica foi explorada primeiro por
Aristóteles. Heidgger tenta fugir dessa ideia com a “quadratura” (céu, terra, divino e mortal).
Uma “forma formante” em que o ser não é o centro, assim como a técnica não o é. Latour
(2012) defende uma “rede sociotécnica” em que, na formação dos actantes, transforma e é
transformada. É o fim da externalidade pura, da ideia de agir em direção ao externo. Com tal
visão, na prática, a técnica assume o controle e persistem os mecanismos do one step flow of
communication, contrário à ideia de comunicação todos - todos (GARRISON, 2011).
Em Buckingham (2003) e Jenkins (2009) encontram-se elementos que colocam a
escola como fundamental na tentativa de nivelar as desigualdades de participação.
Segundo José Moran,
todos estamos experimentando que a sociedade está mudando nas suas
formas de organizar-se, de produzir bens, de comercializá-los, de divertir-se,
de ensinar e de aprender. Muitas formas de ensinar hoje não se justificam
mais. Perdemos tempo demais, aprendemos muito pouco, desmotivamo-nos
continuamente. Tanto professores como alunos temos a clara sensação de que
muitas aulas convencionais estão ultrapassadas. (MORAN, 2000, p. 11)
Tomando por base este novo paradigma de sociedade reticular, os educadores não são
as únicas fontes de saber para os alunos, que podem obter informações sobre os
acontecimentos e transformações de todo o mundo mais rapidamente do que os seus mestres.
Contudo, o papel do professor continua sendo de extrema importância para a formação das
8
novas gerações, pois o senso crítico e a habilidade de filtrar tais informações e transformá-las
em conhecimento aplicável, útil ao desenvolvimento (em todos os sentidos da palavra), é
decisivo neste processo que Castells (1999) chama de informacionalismo.
Autores como Sodré (2013), Pireddu (2014) e histórias como a de Salman Khan
(2013) demonstram que o professor do século XXI precisa ser capaz de reconhecer que não
domina todo o saber acumulado pela humanidade e que precisa estar em constante
aperfeiçoamento. Dentre outras coisas, espera-se que ele seja um motivador mais experiente
do grupo de estudo no qual está inserido, independentemente da faixa etária dos educandos.
Desta forma, conseguirá trocar experiências e aprender com os seus alunos. O conceito de
“rede de saberes” vai tomando corpo.
Um dos aspectos a ser considerado por esse professor do Século XXI ou pela escola
do Século XXI é que seus alunos, independentemente da condição socioeconômica a qual
estão submetidos, vivem conectados. O termo onlife, cunhado por Floridi (2015), representa
bem o novo paradigma das experiências humanas, que transcende o conceito de vida online e
offline. Numa época de hiperconectividade, não há mais separação possível entre estar
conectado e desconectado das redes digitais, fato este que altera a nossa relação com nós
mesmos, com os outros e com o mundo.
Juventude Conectada (2014), publicação resultante de pesquisa coordenada pela
profa. Dra. Brasilina Passarelli e idealizado pela Fundação Telefônica, demonstra que os
jovens brasileiros acessam a internet principalmente por meio de seus celulares pré-pagos e o
levam para todos os lugares, incluindo a escola. Ora, se os jovens se comunicam, se
informam, namoram, buscam entretenimento, dentre outras coisas, por meio de seus
smartphones, é imprescindível que a instituição escolar repense o seu papel educativo e
busque incluir tal realidade no processo de ensino e aprendizagem.
Frente a esse contexto, decidimos desenvolver o nosso trabalho coletivo acerca do uso
dos smartphones na educação formal. Tal trabalho é parte da proposta pedagógica da
disciplina Novas Lógicas e Literacias Emergentes no Contexto da Educação em Rede:
Práticas, Leituras e Reflexões, ministrada pela Professora Doutora Brasilina Passarelli, no
Programa de Pós-Graduação em Ciências da Comunicação (PPGCOM) da Escola de
Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo (ECA/USP).
9
Segundo consta na ementa, a disciplina tem como objetivos: 1) disseminar o
conhecimento acerca de conceitos seminais da sociedade em rede como redes sociais,
comunidades virtuais de aprendizagem, coletivos digitais, folksonomias e etnografia virtual,
dentre outros; 2) estimular leituras, reflexões e novas práticas de produção coletiva do
conhecimento no contexto da sociedade contemporânea em rede; 3) estimular a reflexão
sobre os cenários globais e locais que envolvem a educação presencial e a distância; 4)
propiciar instâncias presenciais e a distância via site da disciplina para produção de texto
coletivo com alternância de papéis para assegurar a participação igualitária de todos os
alunos. Sendo assim, este texto é o resultado de um trabalho coletivo dos dez alunos do
referido curso ministrado no primeiro semestre de 2015.
Na primeira aula de apresentação da disciplina, fomos informados de que deveríamos
desenvolver um texto coletivo acerca de um tema escolhido por nós que viesse ao encontro
dos objetivos propostos. Como todos possuíamos smartphones com o aplicativo WhatsApp e
conta no Facebook, fizemos grupos nesses suportes para agilizar a nossa comunicação e
iniciar os trabalhos. Realizamos reuniões presenciais após o término de cada aula para definir
passo a passo o nosso texto coletivo e, usando o aplicativo Dropbox, iniciamos a escrita do
trabalho. Entretanto, não obtivemos êxito, haja vista alguns membros da equipe não terem
conseguido baixar o respectivo aplicativo em seus aparelhos. Tivemos que reorganizar a
nossa escrita coletiva e optamos por utilizar o Google Drive. Assim, cada um de nós ficou
com a responsabilidade de se aprofundar na pesquisa de um aspecto do texto e escrever a
respeito, e, nos encontros presenciais e/ou via Skype, fizemos os ajustes e correções
necessárias. Também nesses encontros, discutíamos as abordagens teóricas e começamos a
pensar no recorte do objeto a ser pesquisado dentro da temática central da pesquisa.
O trabalho de construção de um texto coletivo a distância foi uma experiência
avaliada como muito proveitosa para todos nós. Utilizamos diferentes tecnologias para atingir
o objetivo proposto e aprendemos, dentre diversas outras coisas, que o conhecimento
compartilhado é o que realmente faz sentido, é o que gera a aprendizagem individual. Enfim,
conseguimos superar as dificuldades que surgiram ao longo do processo alcançando os
resultados propostos. O fator da atemporalidade também pode ser mencionado como uma
vantagem do uso de tecnologias digitais para produção de textos coletivos. A agenda dos
alunos e os locais geográficos de residência não atrapalharam a efetiva participação, uma vez
que o texto “na nuvem” está disponível e editável a todos, a todo tempo com atualização em
tempo real. Em casa, no escritório, no trânsito ou mesmo na sala de aula ou biblioteca, cada
10
autor tem a possibilidade de mergulhar no texto e expor as suas reflexões, trazer as suas
leituras. Em alguns momentos, o grupo precisou reiterar a importância do cumprimento dos
prazos acordados nas reuniões, visto que o processo é coadunado, uma etapa depende da
outra e as responsabilidades são sempre compartilhadas.
A definição do tema foi consenso: uso do smartphone em sala de aula. Depois de
termos essa certeza, rumamos para a redação do objetivo, discutimos com a professora o
recorte empírico e aprofundamos as leituras relacionadas. Assim, para abarcar o tema
proposto, o objetivo geral da pesquisa é discutir a presença do smartphone nos processos de
ensino e aprendizagem no contexto da educação 3.0. Para tanto, selecionamos como objetos
de estudos os relatórios da Organização das Nações Unidas para a educação, a ciência e a
cultura (UNESCO) e os dados dos relatórios do Programme for International Student
Assessment (Pisa) mais recentes (2009 e 2012).
O texto final se apresenta organizado em três capítulos. O primeiro versa sobre as
tecnologias digitais apresentando a evolução dos dispositivos móveis, dados acerca do
número de usuários no Brasil, tempo de utilização, principais usos e outras informações
pertinentes. Aborda, ainda, as caracteríticas das novas tecnologias de informação e
comunicação que justificam seu uso na contemporaneidade: ubiquidade, mobilidade, Big
Data e interatividade. O capítulo seguinte contextualiza a educação na contemporaneidade a
partir das perspectivas dessas novas tecnologias e também apresenta dados sobre a educação
e a tecnologia no mundo, abordando o Media and information literacy (MIL), importante
programa da UNESCO relacionado ao tema de pesquisa. Por fim, o capítulo que encerra o
estudo, traz uma seleção de casos em que os smartphones são usados para fins didáticos
dentro da sala de aula ou em outras iniciativas de complementação curricular, objetivando
apoiar o processo de ensino e aprendizagem.
Ao longo do texto, os autores procuraram expressar opiniões acerca do tema,
indicando novas reflexões que podem surgir a partir deste estudo.2
2
Para conhecer melhor sobre os autores, contatos e atividades desenvolvidas na disciplina, acesse o blog da
turma em: http://ccvapusp2015.wix.com/turma2015.
11
1. TECNOLOGIAS DIGITAIS
Iniciaremos o percurso a partir do estudo das tecnologias digitais, justificando a sua
contribuição na construção de saberes e nos formatos com que se apresentam nas práticas
sociais cotidianas. Avaliar dados e estatísticas que confirmem a relevância de como essas
tecnologias dialogam com os usuários será importante para embasar esse estudo. Avaliaremos
ainda as principais características das tecnologias digitais como a interatividade, mobilidade e
ubiquidade e seus impactos na apropriação que se faz das mesmas em variados contextos,
inclusive na construção de bancos de dados.
1.1 Do papel para as quatro telas
A leitura e a escrita passaram por grandes transformações ao longo dos séculos. Ter
acesso a essas habilidades não era algo democrático, uma vez que tais possibilidades eram
restringidas a uma certa camada da sociedade. Apenas os mais privilegiados liam e
escreviam, e transmitiam as informações consideradas importantes aos demais. Até o século
X, a leitura era, portanto, uma experiência pública: uma pessoa lia e outros ouviam. Assim foi
durante muito tempo até se chegar a uma era em que o buscar, o descobrir, o conhecer e o se
informar passaram a estar mais presentes no cotidiano das pessoas. E uma das maiores
revoluções da era moderna contribuiu para o avanço e a multiplicação de algo que,
atualmente, não vivemos sem: a informação. A prensa tipográfica, criada por Gutenberg em
1440, revolucionou a produção e circulação de conhecimentos. O primeiro livro produzido
por ele foi a Bíblia, em 1454, impresso num tipógrafo móvel no Ocidente3.
Daí em diante, começa o período das grandes invenções. Em 1714, veio a máquina de
escrever; e, em 1820, o telégrafo, revolucionando a escrita e a informação, que passou por
uma nova reestruturação com a chegada do primeiro computador mecânico formatado por
Charles Babbage. E não para por aí, em 1876, Graham Bell inventa o telefone; em 1895, os
irmãos Lumiere dão início à sétima arte ao construírem o primeiro equipamento
cinematográfico e, com ele, produziram o filme “Operários Saindo da Fábrica Lumiere”.
Nessa mesma época, Guilherme Marconi inventa o rádio, e, em seguida, em 1927, aparece a
televisão. Em 1946, surge o Eniac, o primeiro computador, e, em 1982, surge a internet. O
3
Informações discutidas na aula expositiva da professora Brasilina Passareli do dia 17 março de 2015. O
conteúdo pode ser consultado em http://ccvap.futuro.usp.br/ccvap.ef.
12
conceito desse termo é que já não se trata de uma rede de computadores conectada, mas de
várias redes (nets) se intercomunicando (inter). Desde então, os avanços tecnológicos têm
sido contínuos, contribuindo, também, para a dinamização do processo de comunicação.
Os computadores, que, inicialmente, eram apenas institucionais, e, somente na década
de 1970, começaram a ser estendidos ao uso pessoal, se tornaram essenciais ao ser humano.
O uso pessoal predomina, e os aparelhos começaram a ser cada vez mais individualizados, e,
ao mesmo tempo, com a internet, a comunicação mais socializada. Dos computadores
domésticos vieram os notebooks, celulares, tablets e os smartphones cada vez mais modernos
para se adequar a uma sociedade interligada pela comunicação e movida a informação. Os
novos equipamentos aparecem num período em que as pessoas se veem na necessidade de se
adequarem à Sociedade da Informação, das Novas Tecnologias e da Comunicação, num
cenário em que comunicar tornou-se algo essencial e informar-se primordial.
Começa uma era diante das telas, na qual o digital ganha a vez e as telas direcionam o
caminho a seguir. Diante delas encontra-se o conhecimento, a informação, a atualização,
além da interação, mobilidade, interconectividade, globalização e velocidade. Características
essenciais ao ambiente escolar e que podem ser associadas à dinâmica pedagógica a fim de
contribuir para um processo de ensino e aprendizagem mais prazeroso, envolvente,
significativo. Algo que pode ser conquistado com o auxílio das novas tecnologias que estão à
disposição. Inicialmente, o novo assusta e gera resistência. Assim foi diante da ameaça da
televisão ao cinema e ao rádio e do computador ao livro impresso. E não é diferente quando
se propõe um ensino contemporâneo em contrapartida ao tradicional. No entanto, para quem
acredita numa transformação na sociedade, precisa, também, considerar o cenário atual e
adaptar o ensino à realidade atual, ou seja, adequar-se a um público dinâmico, ativo,
independente e que busca algo, de fato, novo e que lhe seja interessante. As novas
tecnologias, mais que potentes aparelhos, são suportes ricos no desenvolvimento de novas
habilidades. Desde que sejam devidamente utilizadas, elas podem se tornar um grande aliado
da aprendizagem. Está aí o desafio da Educação.
1.2 Literacia Multimidiática - Como chegamos até aqui?
Os dispositivos móveis podem ser um importante aliado no processo de ensino e
aprendizagem. Dentre os que podem auxiliar tanto na complementação dos estudos nas
13
diversas disciplinas quanto no desenvolvimento de atividades interativas que estimulem o
potencial crítico e criativo dos estudantes estão os smartphones – celulares e tablets -, que,
mais que aparelhos superinteligentes, são dotados de potencialidades que merecem ser
exploradas de forma pedagógica, a começar pelos diversos aplicativos à disposição.
Atualmente, esses aparelhos são vistos como extensão do homem, isso porque o ser humano
não se vê mais distante do seu smartphone, com o qual ele atende seus telefonemas, responde
às suas mensagens, ouve suas músicas, acessa seus websites preferidos, utiliza os aplicativos
favoritos e as inúmeras funções que o aparelho lhe oferece.
Os smartphones trazem o conceito de “celulares inteligentes” e a proposta de tornar o
celular um equipamento multifuncional vem desde os anos 1980, quando, ainda, esse
aparelho era utilizado apenas para efetuar chamadas e enviar mensagens. A partir dos anos
1990, os aparelhos ganharam novos formatos, designers, e, mais do que isso, uma nova
interface e aplicativos diversos para permitir a interatividade entre as pessoas e o
equipamento, que passou a fazer parte do cidadão. Hoje, o smartphone é mais que um
acessório; por meio dele, as chamadas e mensagens instantâneas foram incrementadas à
possibilidade de acessar a internet, assistir vídeos, ouvir músicas, organizar as tarefas do dia a
dia, dentre tantas outras atividades.
Independentemente das variadas funções dos smartphones, o fato é que a sua
utilização ocorre, principalmente, para o acesso à internet. Por meio desses suportes, milhares
de pessoas se mantêm conectadas o tempo todo, interagindo tanto com amigos e conhecidos
quanto com interfaces das mais diversas, que auxiliam no fluxo contínuo de informações e
viabilizam a vida on-line das pessoas que, atualmente, não se veem desconectadas. Pelo
contrário, todos estão no estágio onlife (FLORIDI, 2014). Eles sentem a necessidade de “estar
no mundo”, e, para isso, se mantêm conectados.
Assim sendo, em vista dessas inúmeras funcionalidades, sugere-se que o uso desses
equipamentos deve ser adotado em vários segmentos - inclusive no ambiente escolar, que,
aos poucos, está se integrando às novas tecnologias e verificando a melhor forma de explorálas em benefício da educação.
14
1.3 Sociedade conectada em tempo integral
Com a popularização e utilização dos smartphones, percebe-se um aumento no
número de pessoas conectadas no mundo. Para se ter uma ideia, segundo pesquisa realizada
pela Tic Domicílios, divulgada pelo CETIC.br, o número de brasileiros que acessa a internet
por meio do celular chegou, em 2013, a 52,5 milhões, representando 31% da população. No
Brasil, destaca-se a grande diferença entre a presença de computadores e celulares nos lares,
conforme dados do PISA de 2012 (OECD, 2014) - estando estes últimos presentes em 98%
dos lares de jovens de 15 anos que responderam à pesquisa.
Entre as pessoas que utilizam a internet principalmente por smartphones e tablets,
pesquisa realizada pela F/Nazca e Data Folha revelam que 54% são do sexo masculino, 68%
possuem entre 16 e 34 anos, 48% são da classe A/B e 54% completaram o ensino médio.
Além disso, 63% dos brasileiros desse segmento utilizam o plano pré-pago (que é mais
econômico) e 19% possuem um dispositivo móvel sem qualquer plano de dados, restritos ao
uso do WiFi dos locais em que se encontram.
Segundo o Censo Escolar da Educação Básica de 2012, realizado pelo Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), em parceria com o
Ministério da Educação, 60 milhões de alunos frequentam as escolas brasileiras, em todos os
níveis – Infantil, Fundamental e Médio4. Numa sociedade em rede, formada por uma geração
que se enquadra na categoria de “nativos digitais”, quais seriam as perspectivas à Educação
para dar continuidade à sua formação, mas sem deixar de adequá-la ao perfil dos novos
estudantes? É com base nessa reflexão que há de se pensar e efetivar uma necessária via entre
as novas tecnologias, incluindo a utilização dos smartphones no processo de ensino e
aprendizagem.
Na Era da Informação e da Comunicação, chegou o momento de se adequar ao
cenário atual e apropriar-se das novas tecnologias positivamente, preocupando-se com o
atendimento pleno da sociedade a fim de permitir que todos possam fazer parte desta rede e
se sentir incluídos na aldeia global.
4
A pesquisa está disponível em: http://download.inep.gov.br/educacao_basica/censo_escolar/resumos_tecnicos
/resumo_tecnico_censo_educacao_basica_2012.pdf. Acesso em: 23 de jun. 2015.
15
Como afirma Passareli,
[...] já se tem uma geração de nativos digitais, e, desta forma, a preocupação
principal deixa de ser o aprendizado de ferramentas básicas de navegação na
Web, para se concentrar em diferentes formas de apropriação do
conhecimento na Web. (PASSARELI, 2010, p. 72)
E, para isso, está a importância de efetivar as literacias emergentes, conceituada como
o conjunto de práticas sociais e não apenas uma específica habilidade cognitiva, afim de
instrumentar os jovens para serem protagonistas e atores de suas histórias, preparados para,
além de consumir, também produzir informação de maneira efetiva e criativa.
1.4 Ubiquidade e mobilidade - A conectividade em foco
Com a informatização da sociedade contemporânea, no início da década de 1970,
parecem estar estabelecidos alguns parâmetros que modificaram práticas sociais como modos
de leitura e escrita, que foram imediatamente reconfigurados. Contudo, a educação parece
estar ainda no processo de compreensão e busca de caminhos para combinar aprendizagem e
as novas tecnologias de comunicação e informação. Vivemos realidades ubíquas,
sociabilidades conectivas e a escola perdura práticas analógicas, expositivas e
“uniliteracional”.
Como tratado anteriormente, já no início da década de 1980, com a popularização da
internet, a sociedade passou a experimentar o desenvolvimento da computação sem fio,
pervasiva e ubíqua, a partir (1) do uso e apropriação de telefones celulares e outras
tecnologias móveis, como pads e notebooks; (2) da fundamentação das redes de acesso
telemáticas à internet sem fio (wi-fi); e (3) das redes de proximidade com a tecnologia
bluetooth.
Essa interconectividade digital faz emergir a ubiquidade como um conceito que
permite a conexão de fluxos fragmentados de espaços/tempos. A ubiquidade é um conceito
sensorial e diaspórico, que vai além das divisões do conhecimento e, se a experiência Web é
ubíqua, as ubiquidades comunicacionais caracterizam a relação entre o espaço‐tempo da
internet e a vida cotidiana performativa como um contexto meta‐comunicacional: o contexto
do contexto (CANEVACCI, 2012).
16
O conceito de ubiquidade vai para além dos dualismos espaço e tempo, material e
imaterial, natureza e cultura: as experiências sensoriais de ubiquidade ultrapassam estas
barreiras, sendo materiais e imateriais. Na concepção do autor, apesar de ser incompreensível,
incontrolável e indeterminada, a ubiquidade conecta as experiências transurbanas com as
multisensorialidades das culturas digitais.
Esse cenário impacta transformações nas práticas sociais, na vivência do espaço
urbano e na forma de produzir e consumir informação e tecnologia. Pode-se afirmar que o
usuário não mais se desloca até a rede (como quando precisava acessar o computador para se
colocar on-line), mas a rede passa a envolver os usuários e os objetos numa conexão
generalizada. Oportuno destacar aqui o conceito cunhado pelo filósofo Luciano Floridi
(2014), que teoriza sobre essa realidade hiperconectada, acabando com o dualismo on e
offline. Para o autor, a vida tornou-se “on” de tal modo que não é mais possível essa
separação.
Os dispositivos tecnológicos permitem que conteúdos e públicos se comportem de
maneiras não mais tradicionais. O simples hábito de assistir à televisão não se configura mais
pela reunião familiar em volta do aparelho transmissor, mas pelo consumo de produtos
midiáticos por meio de dispositivos diversos, em tempos diversos e em ambientes dispersos
(JENKINS, 2008). Um mesmo dispositivo nos remete de uma mídia para outra, modificando
a praxe cultural da cultura das mídias. Ratificando a ideia de Floridi (2015), Sherry Turkle
(2009) tem percepção semelhante ao afirmar que estamos always on.
Estamos na era da conexão (WEINBERGER, 2012), na qual a rede se transforma em
um ambiente generalizado de conexões, envolvendo o usuário em plena mobilidade. Dessa
maneira, as novas formas de comunicação sem fio estão redefinindo o uso dos espaços físicos
(ruas, praças, escolas) e os espaços de fluxos de informação (redes sociais, ambientes
digitais). Pode-se afirmar que os dispositivos e objetos computacionais estão imersos no
cotidiano de forma onipresente. E é no cotidiano, base da vida social, que essas apropriações
e re-definições são perceptíveis. Citando mais uma vez Floridi (2014), estar onlife demanda
um redimensionamento (re-shaping) das práticas sociais, nas quais a Educação não pode ser
deixada à revelia.
André Lemos (2006) qualifica o celular como um ‘teletudo’, equipamento que é ao
mesmo tempo telefone, máquina fotográfica, televisão, cinema, receptor de informações
jornalísticas, difusor de e-mails, SMS, WAP, atualizador de sites, localizador de GPS,
17
tocador de música, carteira eletrônica. Ou seja, temos à disposição um dispositivo onde se
pode realizar atividades e práticas cotidianas em qualquer lugar e a qualquer tempo.
Não se trata apenas de centralizar os dispositivos móveis como centros de
entretenimento, como ponderam alguns. Para Katz e Aakhus (2002 apud LEMOS, 2006),
com eles é possível exercer controle e coordenação sobre as ações cotidianas, tornam-se
instrumentos imprescindíveis no mundo do trabalho, funcionam como instrumento de
mobilidade e rapidez na troca de informações, permitem formas de manutenção de círculos
de amigos em ‘perpetual contact’ e ainda aumentam a segurança e contato com familiares.
No mundo contemporâneo, a tecnologia constitui-se no novo totem,
ocupando agora o lugar central, criando novos parâmetros definidores do
próprio ser humano. Essa é, em grande síntese, a ideia articulada pelo
sociólogo Derrick de Kerckhove na sua teoria do tecnocentrismo5.
Para Kerckhove (2009), na transposição para a sociedade tecnológica dos dias de
hoje, o conceito de tecnototemismo se traduz em um continuum entre a mente humana e a
máquina, cujo resultado é uma profunda e decisiva alteração nas formas como se constituem
e se constróem as novas identidades, sociabilidades e sensibilidades dos indivíduos na
atualidade.
Citada na pesquisa Juventude Conectada, Consuelo Yarto W., após extensa revisão da
literatura internacional, concluiu que quatro fatores predominam na construção da identidade
dos usuários de telefones celulares: (1) o celular é um elemento que se integra à aparência
visual; (2) o celular promove e possibilita desenvolver uma personalidade autônoma e
independente; (3) o celular é um mediador do processo de construção do self; e (4) o celular é
um símbolo para a construção de identidades coletivas.
A referida pesquisa ainda explica que no caso específico do segmento juvenil, o
telefone celular confere reconhecimento e ajuda a projetar a individualidade, o estilo de vida
e o senso de moda de seu dono, convertendo-se em texto cultural. Yarto afirma que a maior
relevância no papel do celular é mediar os processos de construção do “eu” tanto nas relações
presenciais quanto nas interações desenvolvidas no espaço virtual. Para os jovens
adolescentes pesquisados, independentemente do gênero, idade ou classe socioeconômica, o
convívio cotidiano e múltiplo com a internet traz, para além das vantagens da sociabilidade
5
Pesquisa “Juventude Conectada”, 2014, p.7.
18
das redes sociais, da comunicação e do entretenimento, muita praticidade, principalmente
para auxiliar na realização de pesquisas escolares, na localização geográfica e na busca por
emprego.
Talvez seja correto afirmar que a maioria dos jovens possui celular porque eles foram
presenteados, acessam a internet porque os seus pais pagam por isso e são constantemente
incentivados a usar os aparelhos, inclusive na criação de aplicativos. Ou seja, a sociedade
motiva, estimula, impulsiona e incentiva o uso do aparelho celular. A necessidade de
mobilidade e de contato permanentes parecem ser as grandes questões propulsoras do
consumo da telefonia celular.
1.5 Big Data: sem gestão não há conhecimento
Dentro das discussões de novas narrativas e formas de ensino e aprendizagem, há de
se admitir que a escola sempre foi uma rede. Agora, conectiva e digital, carrega a
responsabilidade de formar cidadãos capazes de lidar com a informação colaborativamente,
inspirando perguntas inventivas, não respostas dadas, pré-existentes. Nesse sentido, a
inteligência coletiva e as teorias do Big Data assumem papel determinante, uma vez que
possuem orientações de como recuperar dados em meio à grande quantidade de informações
disponíveis. Na Sociedade em Rede, o professor não precisa mais repassar informações, elas
estão disponíveis e acessíveis à maioria da população. Logo, o professor deve guiar a turma,
estimulando o debate e desenvolvendo a curiosidade, propondo desafios adequados ao nível
de competência que se espera desenvolver.
Desde os anos de 1990, os quantitativos de informações que circulam pelo globo e
para além dele têm aumentado radicalmente nos mais diversos campos sociais. Chen, Mao e
Liu (2014) realizaram buscas no International Data Corporation (IDC) e constataram que,
em 2011, o volume global de dados criados no mundo foi de aproximadamente 1.8ZB (≈
1021B). Até 2010, a humanidade levava cinco anos para produzir tal montante de dados. O
termo Big Data designa um enorme conjunto de dados não estruturados, que, para ser útil,
demanda análise. Nos últimos anos, o Big Data tem recebido atenção de diversas ciências,
como as da Computação, da Informação e da Comunicação – para as quais representa um
vasto objeto de estudos. Acredita-se que, afora a inteligência coletiva, o Big Data traz em seu
bojo novos valores e impõe desafios ao homem. As agências nacionais de segurança das
19
principais potências mundiais estão investindo cifras milionárias para tentar colocar o
potencial do Big Data a favor de seus objetivos. Uma guerra cibernética poderia ser
silenciosa e devastadora, tanto os países desenvolvidos quanto os subdesenvolvidos estão
correndo atrás para não tornarem-se reféns de um inimigo “oculto” e de dimensões
desconhecidas. A era do Big Data é uma realidade sem volta.
Nesse cenário, startups surgem quase que do dia para a noite e em pouco tempo as
suas ações adquirem alto valor no mercado. Empresas como Google, Yahoo e Facebook
processam mensalmente centenas de Petabytes e formam verdadeiros ecossistemas
comunicativos com formas próprias de sociabilidade. Por tudo isso que vem sendo exposto, o
tema Big Data tem se tornado cada dia mais relevante para objetos de estudos sociais,
econômicos e biológicos. O arcabouço de código aberto Apache Hadoop foi um dos
primeiros a explorar os impactos e as concepções epistemológicas do Big Data na prática.
Joshi (2012) afirma que se trata de um grande conjunto de dados que não pode ser capturado,
gerenciado e processado por computadores dentro de um escopo aceitável. O tema é tido
como um nicho de mercado para empresas e academias do mundo inteiro, uma vez que
desafia as perspectivas de inovação, concorrência e produtividade – não há limites. Doug
Laney, analista de dados da Gartner Group, já em 2001, definiu os desafios e oportunidades
do big data num modelo que ficou conhecido como “3 vs”: Volume, Velocidade e Variedade
(GARTNER GROUP, 2011, tradução nossa). Não vamos explorar essas características aqui,
mas, fica a síntese de que o big data é utilizado diariamente por grandes corporações como
ferramenta de apoio à tomada de decisões. Se a nossa Sociedade em Rede tem na informação
o seu maior capital, torna-se fundamental conhecer e gerenciar tais informações.
Atualmente, mais do que explorar o potencial de armazenamento e a análise de dados,
a ciência precisa encontrar formas para tirar soluções desse “volume de dados”. Na área
climática, por exemplo, já existem grandes avanços. Apesar disso, catástrofes, como o
tsunami no sul do pacífico, ainda não puderam ser antecipadas. No campo econômico, bancos
mantêm analistas de plantão à espera da melhor oportunidade para realizar transações.
A essa altura, já foram expostos elementos suficientes que depõem sobre a necessária
atualização do sistema de ensino. Mas é bom que fique claro, essas mudanças vêm sendo
debatidas há mais de três décadas. Ainda no final da década de 1970, Gutierrez Perez (1978)
já observava uma necessária mudança nos sistemas educacionais, que deveriam acompanhar
o processo de midiatização da sociedade. Segundo o autor, “é urgente a necessidade de
20
revisar a educação à luz das novas exigências que nos oferecem os meios de comunicação
social, tanto por seu conteúdo quanto por suas formas” (GUTIERREZ PEREZ, 1978, p. 14).
Essas constatações somadas ao Big Data e à hiperconectividade conduzem a um cenário
complexo para pensar a cultura, a formação das identidades e a educação no Século XXI.
1.6 Interatividade - interfaces e linguagens
A produzagem (BRUNS, 2009), consumo e produção de conteúdos digitais pelos
prosumidores (TOFLER, 1980), através da Web, traz em sua essência uma nova dinâmica e
um novo equilíbrio/desequilíbrio de poder entre os seus usuários, sejam eles imigrantes ou
nativos digitais (PRENSKY, 2001). A convergência das mídias (JENKINS, 2006) e as
diversas linguagens midiáticas presentes na internet, e fora dela, combinadas e recombinadas,
oferecem novas experiências e sensações aos sujeitos (CANEVACCI, 2012).
Entretanto, como explicar as relações desses usuários dos dispositivos móveis com os
aparelhos e as relações desses usuários com outros sujeitos? Para tanto, empregaremos o
conceito de interação cunhado por Alex Primo (2000), que classifica a interação em dois
tipos: Interação Mútua e Interação Reativa. A primeira, caracterizada por relações de
interdependência e processos de negociação, em que todos os sujeitos são participantes ativos
da construção inventiva da interação, afetando-se mutuamente. É o que Primo (idem)
denomina de interação plena. A interação reativa, por outro lado, possui característica linear e
é limitada por relações determinísticas de estímulo e resposta, com forte roteirização, sendo
por isso considerada uma interação fraca e limitada.
A interatividade, por outro lado, é um conceito empregado no campo das TIC, que se
origina a partir de “uma nova exigência de operacionalidade imposta ao desempenho de
máquinas, a partir do momento em que se concebeu que, em algumas situações específicas,
elas pudessem vir a substituir, com vantagens de simplificação e rapidez, o contato humano
direto” (VALLE; BOHADANA, 2012, p.2).
Assim, as tecnologias digitais na educação nos abrem um caminho fértil para explorar
a interatividade no processo educativo, na perspectiva dialógica da comunicação e de
produção do conhecimento. Ou seja, a partir do compartilhamento de informações, seja no
WhatsApp ou em outros aplicativos, é possível oferecer elementos aos educadores que
ajudem a desenvolver uma relação interativa de construção do conhecimento.
21
Com smartphones e as redes sociais digitais, interagindo e compartilhando
informações, os jovens cada vez mais descobrem a linguagem sob novas formas de
expressão, de diálogo. Como propõe Martín-Barbero (2014, pg. 79), “a tecnologia remete
hoje não à novidade de uns aparatos, mas sim a novos modos de percepção e de linguagem”.
Os jovens não aceitam mais cumprir o papel de receptores – dentro de um modelo
emissor-receptor -, pois já entendem que podem participar, ao lado do professor, ativamente
da construção do conhecimento. Nesse sentido, sentar na sala de aula e ouvir por horas o que
o mestre, “detentor do saber”, tem a dizer, além de maçante, torna-se sem sentido ao aluno.
Afinal, “os jovens da Geração Internet são colaboradores naturais” (TAPSCOTT, 2010, p.
110).
Para Marco Silva (2005), a interatividade não é um conceito apenas da área da
informática, mas também da comunicação, pois, no conjunto de relações entre humanos e
tecnocologia, converte-se na expressão da emissão e da recepção como cocriação livre e
plural. Nessa perspectiva, a partir do estímulo do professor, a interatividade auxilia os alunos
na utilização dos recursos de conexão e navegação, com referências multidirecionadas, e a
experimentar novos caminhos de aprendizagem ainda não explorados. Portanto, o professor
deve pensar as possibilidades de interatividade na perspectiva de um “arquiteto de
percursos”, facilitando a experiência dos jovens na busca da construção do conhecimento.
A relação dos jovens com essas tecnologias, sobretudo com os smartphones, se dá
essencialmente na interação com o outro, buscando possibilidades de relacionamento e na
busca por vínculos sociais. Dessa forma, a percepção de realidade se constrói a partir da
alteridade e da experiência interativa com a internet, que dependem das relações interpessoais
na rede, próprias da interatividade.
Nesse contexto, afirma Maffesoli (2006), o sujeito pós-moderno é caracterizado pela
importância que se dá à identificação no coletivo, opondo-se, então, ao tradicional
individualismo, típico da modernidade. Sendo assim, o sujeito inserido nessa realidade,
imerso em novas tecnologias, quer “[...] vibrar em comum, sentir em uníssono e experimentar
coletivamente tudo o que permite a cada um, movido pelo ideal comunitário, de sentir-se
daqui e em casa neste mundo” (MAFFESOLI, 2006, p.8). Este é o caminho da interatividade
no contexto da educação e da transliteracia por meio dos smartphones.
22
2.TECNOLOGIA NOS PROCESSOS EDUCACIONAIS – O ESTADO DA
ARTE
As mudanças estruturais e culturais ocorridas na sociedade do conhecimento exigem
na perspectiva educacional, em caráter emergencial, a ampliação das possibilidades e também
da percepção do professor em relação às suas práticas. O Global Midia and Information
Literacy (MIL) reforça a importância de um engajamento de todos os cidadãos com a mídia
para que possam ser e/ou tornar-se indivíduos participativos na sociedade do conhecimento
global por meio da aquisição de competências informacionais e midiáticas. Há ainda um
reforço na mensagem desse documento de que os professores precisam ser qualificados e
empoderados, pois, assim, eles poderão oferecer às novas gerações experiências de
aprendizado mais condizentes com a realidade do Século XXI.
Neste sentido, o estudo procura identificar, a partir das novas formas de comunicação
estabelecidas pela internet, as mudanças no âmbito da educação e de que maneira os
smartphones estão sendo utilizados no contexto educativo. Para isso, estabelecemos como
critério analisar os resultados dos dois últimos relatórios do Programa para Avaliação
Internacional de Estudantes (PISA), na tentativa de investigar se há relação entre os países
melhores avaliados com o uso de tecnologias.
2.1 Educação 3.0: Realidade mental, um mundo possível
Lengel (2012) categoriza a Educação em três tipos: Educação 1.0, 2.0 e 3.0, de acordo
com as peculiaridades de cada época, assim como as necessidades de aprendizado dos
membros de cada comunidade.
A Educação 1.0, inserida em uma sociedade estática baseada na vida pastoral
(agricultura, artesanato e tecelagem), foi a prática reinante até o Século XIX, caracterizada
por suprir as necessidades básicas e a aprendizagem de tarefas do mundo real. As ferramentas
manuais eram de porte pequeno, os grupos mistos (faixa etária e sexo) e os trabalhos
coletivos se realizavam em pequenos grupos.
Após a Revolução Industrial no Século XIX e a reinvenção do processo de produção
em massa nos moldes taylorista e fordista no início do Século XX, a Sociedade Industrial
23
reinventa-se com a criação de um modelo de produção baseado no emprego de ferramentas
especializadas e tarefas compartimentalizadas e repetitivas, grupos homogêneos e a
maximização do lucro, que acaba por criar os subsídios para que a Educação 2.0 se estabeleça
nos moldes da linha de produção.
O desenvolvimento tecnológico vivido neste início do terceiro milênio e as
consequências no processo de globalização e transformações comportamentais e sociais
advindas do processo de apropriação dos recursos tecnológicos digitais, em que qualquer um
pode receber e enviar informações, produzir, colaborar e participar de forma ativa,
prosumidores (prosumers, segundo Tofler (1980)), ou seja, consumidores e produtores de
conteúdos presentes na Web, oferece condições para o florescimento da Educação 3.0, em
que “um novo modo de aprender, de construir conhecimento, de atuar em práticas de
letramentos, e de estar no mundo social” (MOITA LOPES, 2012, p.207) através das TIC
desponta na sala de aula e fora dela com a possibilidade de novas perspectivas e construtos
pedagógicos.
As características da Sociedade em Rede oferecem possibilidades de emergência de
novas arquiteturas pedagógicas baseadas no consumo e produção de conteúdos digitais,
tornando os prosumidores autores e co-autores de conteúdos próprios. Ser onlife6 (FLORIDI,
2015) torna a aprendizagem ubíqua uma realidade possível por meio dos dispositivos móveis
e a participação em lifeworlds7 (GEE, 1996), comunidades de interesse ou afinidades que
podem despertar um senso de pertencimento e um desejo de construir novos significados
(KRESS, 2004).
O problema do professor não é mais a sua própria resistência ou inabilidade
tecnológica, apesar dos novos objetos/meios de comunicação serem diferentes dos antigos,
mas ter condição de pesquisar e refletir sobre o que está sendo feito em sala de aula e a
relevância disso na vida dos alunos. É oportuno não apenas implementar os conteúdos dos
currículos, mas criar uma nova pedagogia, sobre o que ensinar e como ensinar.
6
Ser onlife significa não mais fazer a distinção entre estar conectado, online, ou offline. Mesmo desconectados
estamos pensando nas redes sociais e nas mídias digitais. O virtual é a nossa vida real.
7
Os lifeworlds correspondem aos espaços onde a vida em comunidade é construída colaborativamente. É um
espaço em que as vozes ecoam através de significados específicos e locais de sujeitos pertencentes a várias
“subculturas”/outras culturas. Os canais multimidiáticos e hipermidiáticos facilitam a participação das pessoas,
que são, simultaneamente, membros de múltiplos lifeworlds, “em uma relação complexa entre as suas
identidades, pertencentes em múltiplas camadas, em múltiplos lifeworlds”. (KALANTZIS, 1995).
24
Em uma sociedade em constante mutação, há que se considerar uma multiplicidade de
literacias, cada qual com práticas orais, escritas, virtuais e digitais que contemplem a
pluralidade e o dinamismo de cada espaço social em questão. Segundo o MIL, “não devemos
mais considerar as literacias separadas, mas interconectadas e se sobrepondo umas as outras”
(UNESCO, MIL, p.28).
Apesar disso, de acordo com Sodré (2012), a pedagogia nacional segue o modelo da
prisão e da igreja, um lugar fechado com alguém que detém o conhecimento posicionado à
frente, perpetuando o saber monológico. Para o autor, a escola moderna pode suprimir as
paredes, necessitando unicamente de um iniciador, o professor, que precisa abrir o seu
pensamento para a diversidade cultural, entendendo que hoje a forma de consciência e a
noção de mundo são dadas pela tecnologia.
Esse autor defende a reinstalação do processo educacional no tempo; isso significa
pensar a partir do lugar em que se está, mas no Brasil os projetos para a educação tendem a
ser de governo e não de Estado; geralmente são fragmentados, quando deveriam ser
integrados e coerentes. O autor comenta que, com o Manifesto dos Pioneiros da Educação
Nova, na década de 1930, teve início um pensamento educacional para a nação; tal manifesto
defendia que o ensino deveria ser laico, gratuito e obrigatório a todos os brasileiros,
independentemente de sua condição socioeconômica. Porém, o regime militar favoreceu a
escola privada, que atualmente é a principal responsável por atender à demanda de alunos do
ensino superior. Dessa forma, o governo apresenta números de investimento na educação
considerados suficientes para a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento
Econômico (OCDE), para o Banco Mundial e para a Comissão Europeia, como podemos
observar no relatório da OCDE, divulgado pelo Portal Brasil (2014):
O Brasil destaca-se no relatório pela ampliação no gasto com educação. O
crescimento de 4,0% do PIB, em 2000, para 5,8%, em 2010, ficou acima da média da
América Latina (5%) e da região da OCDE (5,6%). A desigualdade do acesso no país
ainda é um problema. Entre os mais pobres, é 15% menor. Outra dificuldade apontada
na realidade brasileira é a alta taxa de evasão. Na educação primária, ela é de 46%
(2% da região da OCDE), e, na secundária, de 26% (6%) da região da OCDE 8.
O relatório indica que o Brasil ocupa posição de destaque na América Latina, ficando
acima da média de crescimento, apesar de apontar a alta taxa de evasão na educação primária
8
Informações divulgadas no site http://www.brasil.gov.br/educacao/2014/12/educacao-e-saida-paracrescimento-da-economia-latina-afirma-ocde.
25
e secundária. Para Sodré (2012), as matrizes educacionais brasileiras seguem o modelo
etnocentrista, e o Brasil não pensa a sua diversidade cultural. Educar é socializar e capacitar
individualmente o sujeito. Portanto, é preciso recriar espaços onde a tecnologia prevaleça,
pois estamos entrando na era da estética, as pessoas mudam a partir daquilo que sensibiliza e
não a partir dos discursos lógicos.
Conforme Baccega (2001), o mundo que conhecemos é editado, os meios de
comunicação divulgam em escala mundial conteúdos fragmentados, só a parte escolhida é
divulgada. Neste sentido, a autora dialoga com as ideias de Sodré (2012) na perspectiva de
uma edição de mundo que obedece aos interesses econômicos. A autora comenta que não há
como competir com a mídia, portanto, temos que trabalhar em sala de aula com os produtos
culturais, não no sentido da leitura crítica dos meios, mas a partir desse mundo que temos.
A Cultura Digital e as novas literacias, frutos da revolução tecnológica ocorrida nessa
virada de milênio, transformam a realidade na qual vivemos e o nosso status quo, seja ele o
de imigrante ou nativo digital (PRENSKY, 2001). Surge, assim, a necessidade de
aprendermos a aprender e a de nos apropriarmos das potencialidades presentes na Web 2.0
com a finalidade de ressignificar a(s) identidade(s) dos sujeitos e grupos sociais aos quais
pertencemos e o mundo no qual vivemos, com o objetivo de inserção nos novos lifeworlds
(Gee, 1996) aos quais pertencemos. Pensar em metodologias ativas de aprendizagem ou
novas arquiteturas pedagógicas, que ofereçam oportunidades de aprendizagem e a
apropriação dessas novas literacias, inseridas na Cultura Digital, é o desafio da Educação do
Século XXI, não apenas para os alunos, mas também para os professores.
A sociedade ubíqua, ao oferecer acesso praticamente irrestrito à informação e
produção de conhecimento sem tempo nem espaços definidos, traz perspectivas inéditas para
o florescimento da Cultura da Convergência (JENKINS, 2006). O ciberespaço possibilita que
nós, prosumidores em rede e de interatividade, possamos coletivamente explorar,
ressignificar, produzir e compartilhar novos conhecimentos, através da produzagem
(BRUNS, 2008), processos de consumo, produção e transformação dos dados presentes na
Web por meio das TICs.
Ao oferecer novas propostas de releituras do mundo, as TICs surgem como entes
revolucionários dentro do contexto escolar. Entretanto, sempre que inovações tecnológicas
entram nos espaços escolares historicamente e socialmente delineados, ocorre, de acordo com
26
Jacquinot-Delaunay (2009), um primeiro momento de considerada frustração de suas
potencialidades e expectativas ante o cotidiano vivido por esses grupos sociais. Seguem-se
tentativas de adaptação e inserção dessas tecnologias àquelas já existentes em um processo de
complementaridade mútua até que um novo equilíbrio seja alcançado.
As potencialidades da Cultura da Convergência são sistematicamente empregadas
pelos usuários das redes sociais e em espaços de afinidades, como os blogs, videoblogs,
comunidades de interesse etc., nos quais o conhecimento e a produção coletiva são
compartilhados. Aprender a contemplar esse novo Ethos (LANKSHEAR e KNOBEL, 2007)
nos processos pedagógicos, inserindo-o nas práticas da sala de aula e fora dela, será um
aprendizado que poderá, além de contemplar literacias diversas, transpor todos e quaisquer
limites antes imaginados. Frutos dessa nova realidade tecnológica, as ações e reflexões dessa
prática poderão enriquecer as novas maneiras de aprender e ensinar, assim como ressignificar
quem nós somos e quem nós poderemos ser, e construir, assim, uma nova cultura escolar
coletiva.
Assim, a Cultura Digital e as TICs tornam-se os meios (medium) que oferecem
suporte a diversas modalidades (modes) e funcionalidades (facilities). Juntas, elas
compartilham características semelhantes àquela realidade vivida por professores e alunos,
sejam eles nativos ou imigrantes digitais9 (PRENSKY, 2001), e, em sua grande maioria,
frequentes usuários da Rede Mundial de Computadores. Essa aproximação com a realidade e
vivência dos alunos é o primeiro grande passo, se não o mais importante, para que esses
professores e alunos abracem as TIC e tomem a coragem de transpor os limites imaginários
entre a mídia impressa e as mídias digitais e se tornem, pouco a pouco, os sujeitos
participantes e ativos da mudança de sua própria história social.
A Cultura Digital (GEE, 1996; PRENSKY, 2001; BRUNS, 2008; LEMKE, 2005),
com as suas novas maneiras de explorar a informação e de construir o conhecimento
coletivamente, cria a necessidade de aprendermos novas literacias que se entrelaçam,
agregando novas práticas pedagógicas que incluam novas ordens relacionais de comunicação
e poder. Assim, a Cultura Digital se torna o meio pelo qual se “estabelece [uma] zona de
contato e de trânsito entre domínios, linguagens, tecnologias e práticas sociais [que]
9
Imigrantes digitais são aqueles que não nasceram em um mundo digital, mas que, em algum momento de suas
vidas, optaram por ela, fascinados pela tecnologia. Prensky contrasta os imigrantes digitais aos nativos digitais,
estes já nascidos nesse novo mundo digitalizado, onde a tela do computador e o mouse são as extensões de seus
dedos e olhos.
27
privilegiam modos de interlocução (ou de troca) [e que] guardam um potencial para a
inovação e a abertura dos sentidos” (BUZATO, 2009, p. 2749), e é chegado o momento em
que temos as affordances necessárias para que, por meio da Cultura da Convergência e das
narrativas transmidiáticas (JENKINS, 2006), possamos mediatizar uma construção de
conhecimento cada vez mais sintonizada com as práticas pedagógicas descritas por Dewey
(1938), aprender fazendo (learn by doing); Bruner (1991), aprender através da experiência;
Vygotsky (1991), a aprendizagem com o par mais capaz; e Freire (1978), a aprendizagem
mediatizada pelo mundo, com o objetivo de atingir o sujeito cognoscente, liberto das amarras
sociais.
Nesse novo Ethos (LANKSHEAR e KNOBEL, 2007), no qual sujeitos e grupos
sociais experimentam novas maneiras de fazer e novas maneiras de ser que também
incorporam novos sentidos sobre quem nós somos ou podemos ser (MOITA LOPES, 2012),
o aprendizado se forma, deforma e se transforma. Novas relações são construídas entre os
sujeitos e/ou grupos envolvidos na construção do conhecimento e o seu compartilhamento
envolve um discurso menos autoritário, mais participativo e dinâmico. Assim, as
apropriações (BAR, PISANI, WEBER, 2007) realizadas pelos usuários, em seus smartphones
e computadores, oferecem a possibilidade de expandirem os seus horizontes de maneira
criativa, possibilitando que esses usuários-autores/atores em rede (LATOUR, 2005) possam,
quiçá um dia, atingir a cognoscência freiriana de um sujeito liberto.
2.2 Educação e tecnologia: principais nações segundo o PISA
Tendo em vista que os dispositivos computacionais móveis, especialmente os
menores e mais potentes, como, por exemplo, os smartphones e os tablets, estão cada vez
mais nas mãos dos jovens, e que eles participam ativamente das redes sociais conversando,
compartilhando fotos e vídeos, jogando on-line, escrevendo em blogs etc., é inegável o
potencial das tecnologias interativas no apoio à aprendizagem. Cabe ressaltar que esses
mesmos jovens também leem livros, ouvem rádio e assistem à televisão, ou seja, fazem uso
de outros “objetos tecnológicos” que não permitem interatividade, que é uma das
características fundamentais do uso das novas tecnologias. Neste sentido, de acordo com Tori
(2010, pp. 84-85), é imprescindivel entender claramente os conceitos de interação, como
atividade ou trabalho compartilhado; interatividade, como um sistema de comunicação com
28
capacidade de possibilitar a interação; e interativo, como aquilo que permite ao indivíduo
interagir com a fonte ou emissor.
De acordo com Jenkins (apud BUCKINGHAM, 2012, p.51), o acesso às novas
tecnologias implica em alguns desdobramentos, como competências culturais, habilidades
sociais e de conhecimento para avaliação crítica e julgamento. Ou seja, não é possível
prescindir do capital cultural, apenas a ampliação do acesso à tecnologia não é suficiente para
nivelar as desigualdades, portanto, não se deve pensar na escola apenas como um local para
treinamento visando à economia digital.
A fim de avaliar como os países com os melhores sistemas educacionais utilizam as
tecnologias em sala de aula, buscamos nas bases de dados do PISA (Programme for
International Student Assessment ou Programa para Avaliação Internacional de Estudantes)
os melhores colocados nos rankings de Ciências, Matemática e Leitura para avaliar o perfil
do uso das tecnologias digitais nas escolas dessas nações.
O PISA é uma pesquisa trienal realizada pela OECD (Organization for Economic
Cooperation and Development, ou Organização para a Cooperação e Desenvolvimento
Econômico) que tem como objetivo avaliar os sistemas educacionais dos países participantes
por meio de testes aplicados a estudantes de 15 anos. Os testes avaliam conhecimentos e
habilidades de Leitura, Matemática e Ciências, e são construídos de forma que os estudantes
apliquem os seus conhecimentos a situações da vida real, sem relação direta com os
currículos escolares. A ideia do programa é avaliar se os alunos que estão terminando a
educação compulsória adquiriram as competências essenciais para desempenhar papéis ativos
na sociedade, baseando-se na visão de que as economias modernas recompensam indivíduos
não pelo conhecimento que detém, mas pelo que são capazes de fazer com o que sabem
(OECD, 2014).
De acordo com o relatório, na edição de 2012, participaram aproximadamente 510 mil
estudantes de escolas selecionadas aleatoriamente, representantes de 65 economias. No
Brasil, 19.877 estudantes participaram da pesquisa. Além das questões de avaliação das
habilidades e conhecimentos, os estudantes respondem a um questionário com informações
sobre as suas escolas, as suas casas e sobre eles mesmos, bem como sobre as suas
experiências de aprendizado. Foram aplicados questionários também a diretores de escolas,
com questões referentes ao sistema escolar e ao ambiente de aprendizado e, em alguns países,
aos pais dos estudantes.
29
Os países podiam optar pela aplicação de questionários adicionais sobre o uso de
tecnologias da informação e comunicação, e sobre a formação escolar e preparação para a
carreira dos estudantes. Porém, como o Brasil optou por não responder a esses questionários,
não temos esses dados disponíveis para o contexto nacional.
Com relação aos domínios avaliados, observa-se: Literacia matemática definida como
a capacidade de formular, empregar e interpretar a matemática em diversos contextos a partir
do raciocínio matemático e do uso de conceitos e ferramentas matemáticas para descrever,
explicar e predizer fenômenos; Literacia de leitura relaciona-se à capacidade de entender e
refletir sobre textos e à utilização da linguagem escrita, de forma a permitir a compreensão do
mundo e a participação na sociedade; e Literacia científica como sendo a capacidade de
utilizar o conhecimento científico para identificar questões, adquirir novos conhecimentos e
explicar fenômenos científicos, desenhando hipóteses baseadas em evidências, bem como
compreensão do papel da ciência e tecnologia na sociedade.
Vale ressaltar que, de acordo com a Unesco, Literacia pode ser definida como a
habilidade de ler, escrever e resolver questões aritméticas, mas também inclui as capacidades
de pensar crítica e criativamente, de produzir e comunicar conteúdos por meio das práticas
virtuais/digitais. Em decorrência de mudanças sociopolíticas e do desenvolvimento
tecnológico o conceito de alfabetização evoluiu para tornar-se mais situacional, plural e
dinâmico porque os cidadãos precisam adquirir outros tipos de literacias, como propõe o MIL
(Media and Information Literacy), conjunto de competências necessárias para vida e o
trabalho de hoje, que devem contribuir para o surgimento de sociedades do conhecimento10.
Como se observa nos gráficos 1, 2 e 3, os países melhor colocados nos rankings de
Matemática, Leitura e Ciências, respectivamente, nas edições de 2009 e 2012.
10
Disponível em http://unesdoc.unesco.org/
30
Gráfico 1: Comparativo 2009/2012 - 10 primeiros colocados no ranking de Matemática
Fonte: elaborado pelos autores, com base nos dados do PISA (OECD, 2010; OECD, 2014)
Gráfico 2: Comparativo 2009/2012 - 10 primeiros colocados no ranking de Leitura
31
Gráfico 3: Comparativo 2009/2012 - 10 primeiros colocados no ranking de Ciências
Entre os países melhor colocados em 2009, destaca-se a performance geral no
desempenho em 2012 de nações asiáticas, como Honk Kong, Singapura, Taiwan, Macau e
Japão, enquanto países como Finlândia, Nova Zelândia e Canadá tiveram piora nos
resultados.
De forma a avaliar os dados sobre o uso de tecnologias nas escolas dos países com as
melhores posições no teste, concentraremos o olhar para os dez melhores colocados em 2012,
em conjunto com dados do Brasil (quando estes estiverem disponíveis) e com a média dos
países da OECD.
Destes, Xangai, Coréia do Sul e Japão são os que menos utilizam a internet durante o
período escolar, enquanto que Liechtenstein, Finlândia e Estônia estão entre os que mais a
utilizam (Gráfico 4).
32
Gráfico 4: Tempo de utilização da internet nas escolas em 2012 (de acordo com os estudantes)
Fonte: elaborado pelos autores, com base nos dados do PISA (OECD)
Olhando para os números referentes à presença de computadores nas escolas, chama a
atenção o fato de, em Xangai e na Coreia do Sul, mais de 40% dos estudantes relatarem que
não utilizam os computadores disponíveis nas escolas (Gráfico 5).
Desta forma, verifica-se que não há relação direta entre a disponibilidade da
ferramenta e seu uso, já que em muitos países nos quais há uma forte presença de
33
computadores nas escolas e lares, estes acabam sendo pouco utilizados. Além disso, dado o
perfil diverso de uso nos países melhor colocados aqui observado, conclui-se que a
disponibilidade das ferramentas não é condição determinante para o sucesso ou não de um
país no teste.
Gráfico 5: Disponibilidade e uso de computadores nas escolas em 2012.
A presença de computadores nos lares dos países melhor colocados em 2012 é
superior a 90%, bastante próxima aos números referentes a celulares, como se infere
analisando os dados do Gráfico 6.
34
Gráfico 6: Presença de celulares e computadores nos lares em 2012.
Já no cenário brasileiro, 25,6% dos jovens não possuem computadores em casa,
enquanto apenas 1,8% não possuem celulares - sendo que aproximadamente 73,2% possuem
três ou mais aparelhos em casa, enquanto apenas 9,1% possuem três ou mais computadores.
Estes dados evidenciam que o uso de celulares e smartphones entre os jovens é muito mais
35
difundido no país do que o de computadores, o que os torna ferramentas mais acessíveis e
com as quais os estudantes já estão familiarizados.
Fazendo referência à pesquisa Juventude Conectada (2014, p. 23), destaca-se:
Ainda que as dificuldades e barreiras técnicas, econômicas e financeiras
permeiem fortemente as relações de uso, consumo e apropriações dos
celulares conectados à internet no Brasil, não se pode negar a sua extrema
relevância no contexto e no cotidiano da juventude brasileira. O celular
revela-se o dispositivo preferencial de conexão à internet pelo jovem
internauta de todo o País e ganha contornos ainda mais relevantes nas regiões
onde, de maneira geral, prevalecem os maiores impedimentos operacionais às
telecomunicações e ao acesso à rede mundial de computadores, de maneira
especial, como no Norte brasileiro, onde atinge a marca de 90%. Em todo o
Brasil, a conexão à internet via celulares adquire forte e significativa
penetração, mesmo para as classes sociais menos privilegiadas: 69% para a
classe C e 54% para a D.
Conforme Ana Lucia Lima11 o estudo identificou três níveis de intensidade em relação
ao uso da internet pelos jovens, distintos também em relação à classe social. A maioria dos
usuários, considerados das classes C e D, limita-se ao uso das redes sociais e downloads de
conteúdos. Um grupo menor, considerado da classe B e possuidor de tecnologias mais
modernas, além das redes sociais e downloads, acessam sites de notícias, assistem a filmes e
séries e fazem pesquisas de preços pela internet. É proporcionalmente menor o número de
jovens que utilizam as diversas possibilidades oferecidas pela internet; além das citadas
acima, também fazem pesquisas educacionais e cursos a distância, compras on-line, internet
banking e são considerados das classes A e B.
A partir dos dados apresentados no Gráfico 07, Japão, Coreia do Sul e Xangai são os
países nos quais os estudantes menos concordam que a ideia de que utilizar um computador
para fazer a lição torna-a mais divertida - não só entre os países aqui escolhidos para análise,
mas entre todos os países que responderam ao questionário. A partir destes resultados, é
possível observar que o papel dos professores se torna ainda mais importante, até porque
quase sempre trabalham com gerações mais novas, os “nativos digitais”, que se relacionam
com o mundo de maneira diferente.
11
Ana Lucia Lima, Diretora Executiva do Institudo Montenegro que realizou a pesquisa (aplicação e resultados)
Juventude conectada / organização Fundação Telefônica. – São Paulo: Fundação Telefônica, 2014, p. 218.
36
Gráfico 7: Percentual de estudantes que concordam com a afirmação: “Fazer a lição utilizando um
computador torna-a mais divertida”, em 2012.
Fonte: autoria própria, com base nos dados do PISA (OECD)
Buscando entender quais fatores mantêm Xangai, Singapura e Hong Kong liderando
os dois últimos relatórios do PISA (2009 e 2012), seguem algumas considerações:
Sobre Hong Kong, conforme Oliveira (2011)12, identificou-se a partir dos relatos de
Ying Cheong Cheng, vice-presidente de desenvolvimento e pesquisa do Instituto de
Educação de Hong Kong, que o sistema de ensino deve refletir a realidade focando o
aprendizado na criação e reflexão. Defende que os profissionais da educação devem ser
informados sobre novos paradigmas, lembrando que a base da economia hoje é a criatividade.
Entende que, desta forma, poderão desenvolver líderes capazes de replicar os planos de
políticas públicas com o objetivo de chegar onde o país pretende.
12
OLIVEIRA, Regiane. Estratégia de Hong Kong é exemplo para educação. Disponível em:
http://brasileconomico.ig.com.br/. Acesso em 14/06/2015.
37
Sobre Singapura, o sistema de ensino é conhecido hoje como um dos melhores do
mundo e a justificativa é o investimento do país na capacitação do professor, que é realizada
pelo Instituto Nacional de Educação de Singapura, órgão ligado ao Ministério da Educação.
Em entrevista concedida à Beatriz Rey13 em 2011, Lee Sing Kong, responsável pelo instituto,
explica a reforma no sistema educacional que ocorreu nos últimos 50 anos. Singapura, como
nação jovem e sem muitos recursos naturais, optou por investir no capital humano. E, para
isso, convidou empresas internacionais (1965 – 1979). A partir da década de 1980, o país já
estava altamente industrializado, mas observava uma alta taxa de evasão de alunos nas
escolas em função da desmotivação de estudantes considerados mais lentos. Optou-se por
encaminhamentos diferentes, alunos que acompanhavam normalmente as aulas ficariam nas
escolas tradicionais, já os mais lentos seriam encaminhados para escolas específicas, onde
seriam beneficiados com currículos mais adequados, eles receberiam, além de estímulos
intelectuais, atividades práticas. Essa política fez com que a taxa de evasão caísse para quase
zero.
Outro estímulo foi a educação voltada para as habilidades dos alunos. Em Singapura,
ser professor não era uma profissão muito respeitada, por isso, para atrair mais candidatos à
docência, foram implementadas políticas para equiparar o salário do professor com o salário
de engenheiros e contadores em início de carreira, além de mudar a visão que a população
tinha da função de professor. O modelo de ensino é chamado VHC, valores, habilidades e
conhecimento. Nesta perspectiva, o valor incutido no professor é de que todos os alunos
podem aprender, o que faz com que o docente busque pedagogias diferentes para cada perfil
de estudante, além de dominar seu objeto de ensino - inclusive com habilidades tecnológicas
e estudos que tratam da psicologia da educação.
Conforme entrevista à Ensino Superior Unicamp, Ruy Yang14, professor da Faculdade
de Educação da Universidade de Hong Kong (HKU), Hong Kong e Singapura estão entre os
melhores desempenhos no PISA, mas a capacidade dos alunos de resolver as provas não
significa que são criativos, que possuem pensamento crítico e compreensão de outras
culturas. Por este motivo a reforma de educação geral implantada em Hong Kong prevê um
13
Beatriz Rey é jornalista e doutoranda em Ciência Política na Maxwell School of Citizenship and Public
Affairs, da Universidade Syracuse, em Nova York, nos Estados Unidos. Mestre em Ciência Política pela
Universidade da Carolina do Norte em Chapel Hill, é pós-graduada em Negociações Econômicas Internacionais
pela Unesp e formada em Jornalismo pela Faculdade Cásper Líbero. Foi subeditora e editora da revista
Educação e subeditora da revista Escola Pública.
14
Yang deu entrevista à Ensino Superior Unicamp durante o Seminário Ensino Superior e Desenvolvimento: A
Experiência dos BRICS, realizado em novembro de 2012 na Unicamp por Guilherme Gorgulho.
38
ano a mais no currículo, contemplando quatro áreas básicas, inclusive com disciplinas novas
de caráter holístico. Apesar de favorável às mudanças, Yang (2013) comenta: "Minha
preocupação é se seremos ou não, mesmo com esse ano adicionado, capazes de tornar os
nossos alunos mais críticos e, ao mesmo tempo, mais tolerantes e mais esforçados". Sob esse
prisma inferimos que o PISA não está avaliando as habilidades e competências necessárias à
sociedade do Século XXI.
Sun Shijin15, professor de Psicologia da Universidade de Fudan, em Xangai, uma das
mais famosas da China, comenta: "Que Xangai tenha tirado os melhores resultados nas
provas do PISA é uma boa notícia, mas, por outro lado, os alunos chineses estão dedicando
mais tempo estudando do que os de outras partes do mundo, e estão fazendo um grande
sacrifício [...] É necessário um equilíbrio entre o estudo e o tempo livre para o
desenvolvimento pessoal", ressaltou Sun, que deu como exemplo de sucesso a Finlândia:
"Alcança bons resultados no PISA, mas não há uma competitividade tão forte entre seus
alunos, e eles também não passam tantas horas estudando [...] Sabem respeitar seus
estudantes, a China tem algo para aprender com eles", concluiu.
De forma geral, é possível notar que não há uma relação clara entre o posicionamento
de um país no ranking do PISA e a difusão do uso das tecnologias nas escolas pelos jovens.
Concentrando a atenção nos dez países melhor colocados no ranking geral de 2012, pode-se
observar que o perfil do uso de tecnologias é bastante heterogêneo entre eles. Assim, parece
mais importante analisar a forma como estas tecnologias são utilizadas e sua influência na
qualidade da educação do que correlacionar informações sobre a presença de ferramentas
tecnológicas nas escolas ou seu tempo de uso com as literacias adquiridas pelos estudantes
avaliados no teste.
Diante do exposto, entendemos que o desafio dos sistemas educacionais é criar
sentidos e interpretações novas, abrindo espaço no ambiente escolar para o diálogo sobre o
cotidiano das pessoas e os seus relacionamentos com o sistema midiático no contexto da
sociedade do conhecimento, de forma a educar para a cidadania, ocasionando a ampliação
das capacidades individuais.
15
Disponível em http://g1.globo.com/educacao. Acesso em 12/06/2015.
39
3. TRANSLITERACIA NA PALMA DA MÃO: RELATO DE
EXPERIÊNCIAS
A partir da análise dos dados do PISA, esperávamos encontrar relações importantes
sobre o uso de tecnologia na educação, a fim de definir qual seria o recorte dos cases
apresentados. Porém, como não foi possível estabelecer conexões significativas, optou-se por
um recorte territorial. A escolha pelo Brasil se deu por conta do interesse em entender o
contexto atual de nosso país neste aspecto, apesar de não haverem muitos cases disponíveis
no cenário nacional.
Ainda que sem orientações formais por parte de órgãos públicos nacionais -
no
Brasil nenhum instrumento regulador está sendo produzido - a Unesco, em 2013, lançou o
guia “Diretrizes de políticas para a aprendizagem móvel” e documentou iniciativas no Brasil
que se tornaram alvo de nosso estudo. No documento, a instituição estimula o acolhimento da
tecnologia nas disciplinas, pois, dentre outros benefícios, sua utilização pode “permitir a
aprendizagem a qualquer hora, em qualquer lugar”, “minimizar a interrupção em aulas de
conflito e desastre” e “criar uma ponte entre a educação formal e a não formal”. Esta visão se
aproxima dos pontos levantados por Floridi (2014) e Turkle (2009) sobre o novo paradigma
das experiências humanas onlife ou always on. O fato de estarmos sempre conectados não
pode ser desprezado no âmbito educacional, mas, ainda assim, diversos Estados brasileiros,
como Paraná e Rio de Janeiro, aprovaram leis que proíbem o uso dos dispositivos em sala de
aula.
Resgatamos alguns casos nacionais de iniciativas que utilizam celulares e
smartphones em projetos educacionais, para que estes possam servir de exemplo e inspiração
a futuras empreitadas e estudos. Dado o fato de existirem poucos casos formalmente
documentados, faremos uma exposição de alguns modelos de projeto e impressões gerais,
não nos aprofundando em análises quantitativas. Nos valemos do guia produzido pela
Unesco: “Turning On Mobile Learning”, no recorte América Latina de 2012 (UNESCO,
2012). Nele temos três projetos documentados realizados no Brasil: Minha Vida Mobile,
Mobile-L Programme e Seeds of Empowerment.
A imagem 01 reproduz, a partir do referido relatório, os principais projetos realizados
na América Latina, categorizados de acordo com o nível educacional dos estudantes
participantes.
40
Imagem 01 – Principais projetos – América Latina – por nível educacional dos participantes.
Fonte: Guia Unesco, 2012: “Turning On Mobile Learning” - América Latina
Dentre os casos estudados no relatório, destacamos três exemplos realizados no Brasil
na educação básica (Primary and Secondary), que são apresentados no ANEXO 1 no formato
de tabelas, retiradas do próprio relatório. Nas próximas seções, detalharemos e analisaremos
os três cases escolhidos.
3.1 Mobile-L (Ferramenta Saber 3D)
A Tecnologia Educacional Mobile-L é um projeto da parceria entre as empresas
Educommatica (Educação, Comunicação e Informática) e o Igemte (Instituto e Grupo de
Estudos em Mídias, Tecnologias e Educação), que atuam na área de educação, cultura digital,
ciência e tecnologia. O aplicativo Saber 3D, fruto desta iniciativa, utiliza ferramentas de
imagens tridimensionais interativas e permite explorar inúmeras estruturas dos smartphones
dos alunos. Os resultados apontam que os 300 alunos que participaram da experiência
41
passaram a entender melhor o conteúdo das disciplinas de Matemática e Biologia, enquanto
mais de 15 professores declararam ter conseguido cumprir a sua missão de melhorar o
aprendizado de seus alunos. Os estudantes alegaram não mais precisar usar os celulares
escondidos durante a aula, e que passaram a enxergar o dispositivo como uma ferramenta de
aprendizado, utilizando o aplicativo também fora do período letivo, por perceberem que este
os auxiliava a assimilar melhor os conteúdos.
Nesse projeto, a inclusão da tecnologia de imagem 3D no ambiente escolar mostra
potencialidades de adoção do uso de smartphones em sala de aula a custos baixos, uma vez
que os alunos podem usar os seus próprios aparelhos, não se fazendo necessário nenhum
treinamento custoso do educador para a utilização da ferramenta durante sua aula. O
smartphone, já presente no cotidiano dos jovens, passou a ser encarado como ferramenta de
aprendizagem, e, na percepção dos alunos, o processo de aprendizado foi facilitado e tornouse mais divertido.
3.2 Minha Vida Mobile
Minha Vida Mobile (MVMob) é um projeto cultural e educativo que capacita
estudantes e educadores para juntos produzirem e consumirem conteúdos audiovisuais por
meio de celulares, para fins educativos. O projeto se propõe a estimular a criatividade na
escola, propondo uma rede de aprendizagem interativa e intercâmbio cultural por meio dos
smartphones, colocando este suporte como aliado e não como inimigo nos processos de
ensino e aprendizagem.
No projeto, diversas atividades foram desenvolvidas, como oficinas de vídeo,
fotografia, áudio e produção de notícias com o uso do celular, além de concurso cultural,
mostra itinerante pelas escolas e séries educativas para o começo da integração desse tipo de
interface no ambiente escolar. Além disso, desenvolveram uma série de jogos lúdicos, como
"Mapa do Brasil", para o aprendizado de Geografia; e o "Constelações", para desvendar os
enigmas do universo. Os alunos relatam que o projeto foi relevante para que percebessem que
o conteúdo estático passado na lousa faz parte de um contexto, e é relevante no mundo real.
Em livro produzido pelo fundador do projeto, Wagner Merije, chamado Mobimento,
podemos ter o retrato da transformação que o projeto vem causando na vida dos estudantes
brasileiros em mais de 80 municípios do país. Até maio de 2012, mais de 2 mil estudantes
42
foram impactados diretamente e presencialmente pela iniciativa. Em 201516, mais de 7 mil
pessoas já haviam sido capacitadas - estudantes, educadores, atores, profissionais de artes
cênicas e de museus, pais de alunos e agente multiplicadores.
Como métrica de sucesso, no livro são apresentados relatos de estudantes impactados,
com comentários, tais como: “é bom entrar no mundo da tecnologia, saber mais sobre essas
maravilhas”; “a gente aprende e vê que o celular não é só um meio de comunicação”; “eu não
sabia que um celular era capaz de produzir tudo isso”; “algumas pessoas usam o celular de
maneira maldosa. Então, é bom saber que podemos fazer coisas boas e úteis com o aparelho”.
Tal projeto também ganhou o Prêmio “Inovação Educativa” pela Fundação Telefônica
em parceria com o Instituto para o Desenvolvimento e a Inovação Educativa da Organização
dos Estados IberoAmericanos (OEI) devido às mais de 1.500 escolas cadastradas e
participantes espalhadas pelo Brasil, em cerca de 150 municípios do país. Este exemplo
demonstra que os games podem ser mais um aliado ao aprendizado, apresentando uma
alternativa divertida, que permite feedback instantâneo para a absorção de conteúdos.
Destaca-se aqui a relevância do entendimento dos estudantes como prosumidores de
conteúdo (TOFLER, 1980) e da incorporação de linguagens diversas com o objetivo de
oferecer novas sensações aos sujeitos, como propõe Canevacci (2012). O sucesso da
iniciativa se deve, em grande parte, à aceitação deste novo contexto e a consequente busca
não pela sua negação, mas pela integração da conectividade e produzagem ao contexto
educacional, explorando, ressignificando e compartilhando conhecimentos, como sugere
Bruns (2008).
3.3 Seeds of Empowerment
A organização Seeds of Empowerment fornece informações sobre educação e
experiências de aprendizagem avançadas para comunidades carentes por meio da utilização
de tecnologias inovadoras de aprendizagem móvel. O objetivo é alcançar os não alcançados
para educar e capacitar. Hoje, quem são os não alcançados do nosso sistema educacional? As
últimas gerações já nasceram conectadas, submersas num mar de informação (PERNIOLA,
2005), num cenário que tende a intensificar-se.
16
A informação foi enviada pelo fundador do projeto em entrevista realizada para o trabalho em 18 de junho de
2015.
43
A iniciativa teve início quando Dr. Paul Kim (fundador) visitou comunidades carentes
ao redor do mundo e deparou-se com um ambiente de educação deficiente e disperso. O
projeto nasce da procura por uma maneira de melhorá-la. Com isto em mente, Kim se propôs
a criar projetos de mobile learning. O objetivo era alcançar uma integração da tecnologia
móvel e da pedagogia de maneira inovadora, centrada no aluno com aprendizagem defasada.
O projeto SMILE, iniciativa do Seeds of Empowerment, leva smartphones para a sala
de aula com o objetivo de aumentar o envolvimento dos alunos, especialmente em áreas
pobres em recursos ao redor de todo o mundo. Dispositivos móveis são utilizados para
transformar salas de aula convencionais lideradas por professores em ambientes de
aprendizagem ativa, nos quais os alunos constroem a sua própria aprendizagem.
No programa, destinado a mudar as interações entre aluno e professor, a maior
tentativa é fazer com que os estudantes se reconheçam como agentes ativos do seu próprio
aprendizado. O projeto teve ampla difusão, e hoje está presente em 22 países, com material
disponível em oito línguas - atingindo nos últimos três anos mais de 25 mil estudantes.
Este projeto provê uma oportunidade para uma mudança pedagógica em que os alunos
se veem envolvidos na criação de perguntas que constroem os seus processos de aprendizado.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A utilização de smartphones vem crescendo de forma acelerada nos últimos anos
entre os jovens. Como resultado, essas tecnologias têm se tornado cada vez mais parte das
relações sociais, mediando a forma como crianças e adolescentes acessam as informações
disponíveis na rede. O efeito imediato é trazer à tona a utilização desses aparelhos
tecnológicos para além de avanços técnicos e de infraestrutura, direcionando nossas
preocupações para a formação de cidadãos e à promoção de cidadania. Essas inquietações nos
trazem a um lugar central: a educação.
Construído de forma coletiva, integrando saberes de pesquisadores de diversas áreas,
nossa pesquisa realizou reflexões sobre esforços realizados por estudiosos e profissionais da
educação para desenvolver o conceito de transliteracia por meio dos smartphones. Ou seja,
como pensar a utilização dessas tecnologias no ambiente escolar a fim de proporcionar aos
alunos uma experiência mais eficaz e proveitosa em sua dimensão educativa.
44
Inicialmente, apontamos para a necessidade de entender que os jovens não trazem
atrelados a eles competências e habilidades prontas. Mesmo nascidos após a revolução
cibernética, os chamados nativos digitais não são por si só capazes de operar dispositivos
móveis com finalidades educativas. Assim, concluímos que os educadores são peças
fundamentais para o desenvolvimento e integração das TIC em processos de aprendizagem.
Através de pesquisa bibliográfica e referenciais teóricos, buscamos discutir como
esses profissionais podem ser mediadores entre os smartphones e os alunos no ambiente
escolar. Apontamos que, na perspectiva da educação, é por intermédio dos professores e dos
seus níveis de conhecimento que o uso e acesso às TICs podem gerar ações de construção de
conhecimento.
Com exemplos do PISA - um dos principais avaliadores da Educação em escala
global - e de pequisa em bases de dados da Unesco, mostramos que não há relação direta
entre a disponibilidade da ferramenta e seu uso, já que, em muitos países nos quais há forte
presença de computadores nas escolas e lares, estes acabam sendo pouco utilizados ou são
usados de formas que parecem desinteressantes aos alunos.
Nessa perspectiva, os países que conseguem os resultados mais expressivos no exame
investem na formação e na valorização de seus educadores, para que possam focar na
aprendizagem de seus alunos, sejam eles com o nível mais baixo ou alto de aprendizado. Para
isso, os profissionais desenvolvem práticas, que podem ou não contar com o suporte das
TICs, que os ajudem na construção do conhecimento, atendendo às suas dificuldades e
limitações, para que, assim, todos atinjam o nível esperado. Em Singapura, por exemplo, o
sistema de ensino é conhecido hoje como um dos melhores do mundo pelo investimento
maciço nos professores e não apenas no trabalho com dispositivos móveis, que também são
incentivados, no entanto, de forma que, de fato, auxilie no processo de ensino e
aprendizagem.
Uma vez conscientes do papel central que o professor tem no desenvolvimento e
utilização das TICs, nos debruçamos sobre o estado da arte e as perspectivas gerais que
circundam a utilização de smartphones em ambientes de aprendizagem. O caminho que
apontamos é que uma das características fundamentais para o uso das novas tecnologias na
educação é a interação. Ou seja, na perspectiva de Tori (2010, p. 84-85), é possível
45
desenvolver trabalhos com os jovens a fim de utilizar os conceitos de interação como
atividade ou trabalho compartilhado.
Os dispositivos móveis estimulam os jovens a pensar e trabalhar de forma crítica,
buscando caminhos inovadores para a resolução de problemas. Nessa perspectiva da
interatividade dos dispositivos móveis como alternativa para os jovens como protagonistas do
processo de construção do conhecimento, os celulares apresentam alternativas para superar o
modelo de emissão-recepção na educação, ou seja, de transmissão do conhecimento.
Compartilhando informações com os smartphones e colaborando entre si, os alunos
caminham em direção à autonomia e à conscientização, pois aprendem a partir de sua própria
experiência.
No entanto, é preciso ressaltar, celulares, alunos e interatividade não são
autossuficientes. Ter acesso às tecnologias não é sinônimo de melhorias práticas na educação,
a interação a fim de construir conhecimento é potencializada com a mediação do professor
para transformar essa relação em aprendizagem. A capacidade para buscar, localizar
informação e, sobretudo, interagir com conteúdo é, com certeza, importante no processo de
aprendizagem. Todavia, as habilidades que os jovens necessitam com relação aos meios
digitais precisam ser avaliadas e mediadas pelos profissionais da educação para que a
informação seja utilizada de forma crítica a fim de transformá-la em conhecimento
(BUCKINGHAM, 2008).
Além disso, como pontua Floridi (2014), a abundância de informação pode trazer
consequências às nossas capacidades cognitivas, já que, sobrecarregados, tendemos a nos
tornar mais distraídos e menos atentos ao momento presente. Nesta perspectiva, é preciso
darmos mais foco à atenção, característica-chave das interações humanas, para que possamos
nos envolver em ações significativas na nossa experiência onlife. Uma das grandes críticas
que se coloca ao uso de dispositivos móveis em sala da aula refere-se à perda de atenção dos
estudantes, que, por vezes, acabam utilizando os aparelhos para outros fins. A sua
incorporação em contextos educacionais, portanto, deve ser permeada pela reflexão sobre
como apropriar-se destas tecnologias de forma a permitir uma aprendizagem sem perda de
foco.
Dessa forma, acreditamos que é necessário pensar em Metodologias Ativas de
Aprendizagem ou Novas Arquiteturas Pedagógicas, que ofereçam oportunidades de
46
aprendizado integradas aos jovens envolvidos no processo de ensino e aprendizagem,
capacitando e dando suporte para que os professores sejam mediadores desse processo.
Ao chegar coletivamente às ideias expostas acima, o desafio do presente estudo foi
desenvolver os conceitos que consideramos decisivos para uma reflexão sobre as tecnologias
digitais - no caso, smartphones - no contexto da educação. Big data, ubiquidade e mobilidade,
linearidade e rede, interatividade, dentre outros. Esses conceitos, além da escolha do tema, as
discussões em sala com a professora, as interações no Whats app e Facebook e, sobretudo, o
pensar coletivo no arquivo central no Google Docs versaram com a possibilidade de construir
de forma compartilhada o conhecimento. Nossas escolhas, da introdução aos casos
apresentados, resultaram em um exemplo concreto de produção colaborativa, que envolve
convicções, memórias, sentimentos, opiniões, dentre inumeráveis outras particularidades de
pesquisadores de diferentes áreas, situados em lugares diferentes no tempo e no espaço.
Como fruto da disciplina Novas Lógicas e Literacias Emergentes no Contexto da
Educação em Rede: Práticas, Leituras e Reflexões, ministrada pela Profa. Dra. Brasilina
Passarelli na ECA/USP, o caminho que apontamos é de um entendimento mais profundo da
construção do conhecimento e a socialização em rede no contexto da educação. Buscamos na
construção de um trabalho coletivo novos caminhos - ao qual chamamos de via intermediária
- para pensar estrategicamente os smartphones e, como consequência, as literacias que
emergem nesse contexto, buscando exemplos de usos e desempenhos. O resultado é uma
contribuição
concreta
para
pesquisadores
e
profissionais
da
interface
da
comunicação/educação e, sobretudo, um rico processo de aprendizagem aos que trabalharam
neste artigo por meio da produção coletiva.
47
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ANEXOS
ANEXO 1: Tabela Informativa do projeto Minha Vida Mobile
55
ANEXO 2: Tabela Informativa do projeto Mobile-L
56
ANEXO 3: Tabela Informativa do projeto Seeds of Empowerment

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