BICALHO, Vítor de-Lazzari. PROJETO APLICADO E

CENTRO UNIVERSITÁRIO UNA
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO CONTINUADA E PESQUISA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM GESTÃO SOCIAL,
EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO LOCAL
VÍTOR DE-LAZZARI BICALHO
PROJETOS APLICADOS E INTERDISCIPLINARIDADE NA
GRADUAÇÃO TECNOLÓGICA: Práticas de docentes do
Instituto UNA de Tecnologia
Belo Horizonte
2014
VITOR DE-LAZZARI BICALHO
PROJETOS APLICADOS E INTERDISCIPLINARIDADE NA
GRADUAÇÃO TECNOLÓGICA: Práticas de docentes do
Instituto UNA de Tecnologia
Dissertação apresentada ao Programa
de Pós-graduação em Gestão Social,
Educação e Desenvolvimento Local do
Centro Universitário UNA, como
requisito parcial à obtenção do título de
Mestre.
Área de concentração: Inovações
Sociais e Desenvolvimento Local.
Linha de pesquisa: Educação
Desenvolvimento Local.
e
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Lucília Regina
de Souza Machado
Belo Horizonte
2014
2
B583p
Bicalho, Vítor De-Lazzari
Projetos aplicados e interdisciplinaridade na graduação tecnológica: práticas
de docentes do Instituto UNA de Tecnologia. / Vítor De-Lazzari Bicalho. – 2014.
139f.: il.
Orientador: Profa. Dra. Lucília Regina de Souza Machado
Dissertação (Mestrado) – Centro Universitário UNA, 2014. Curso do Mestrado
em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local.
Bibliografia f. 110-115.
1.
Ensino
profissional.
2.
Interdisciplinaridade.
3.
Método de projeto no ensino. 4. Currículos integrados. I. Machado, Lucília Regina
de Souza. II. Centro Universitário UNA. III. Título.
CDU: 658.114.8
Ficha catalográfica produzida pela Biblioteca UNA Campus Guajajaras.
3
Dedico esta dissertação aos meus colegas, professores da disciplina Projeto Aplicado,
pelo grande incentivo e expectativas quanto ao seu resultado final. Espero não
decepcioná-los. Ao compartilhar o que aprendi ao realizá-la, faço-o na esperança de
contribuir para a maior valorização dos cursos superiores de tecnologia.
À Professora Lucília Machado, uma das grandes intelectuais da educação profissional
e tecnológica do Brasil e que, ao orientar-me nesta investigação, provocou-me orgulho
e admiração, mas, principalmente, o reconhecimento do valor da humildade, da
dedicação e da reflexão constantes.
Obrigado!
4
AGRADECIMENTOS
Antes de qualquer outro, agradeço à minha orientadora, Profa. Lucília Regina de
Souza Machado, pela imensa dedicação e paciência, capacidade de ensinar,
incansável disponibilidade; mais do que uma profissional, um exemplo.
Aos docentes do PPG em GSEDL do Centro Universitário UNA, em especial ao Prof.
Cláudio Márcio Magalhães, Profa. Raquel Garcia Gonçalves, Profa. Eloisa Helena
Santos e Profa. Adilene Gonçalves Quaresma, pelo convívio prazeroso e pelos
conhecimentos socializados. Aos colegas do Grupo de Pesquisa “A Questão
Pedagógica na Educação Profissional”, pela oportunidade do compartilhamento e
aprendizado.
Aos colegas do mestrado, em especial Cátia Pontes, Michelle Alves e Ana Paula
Rodrigues, pelo convívio e por compartilhar angústias, inseguranças e, principalmente,
estímulos.
Aos colegas da Unatec, em especial à professora Simone Carsalade, grande
precursora e incentivadora das práticas interdisciplinares e da educação profissional e
tecnológica. À professora Maurília Cássia, diretora do Campus Barreiro, pela
autorização para a realização dessa pesquisa.
Aos professores da disciplina Projeto Aplicado que disponibilizaram seu tempo para
responder à pesquisa e que, como eu, estão esperançosos de ver seus resultados
servirem ao aperfeiçoamento da prática pedagógica na Unatec.
Da mesma forma, não posso deixar de agradecer o incentivo dos professores Gerson
Prando e Marisa Nobre, do Centro Universitário UNIMONTE, pelas palavras de
carinho e incentivo constantes. À professora Inês Barreto e ao prof. Ricardo Cançado,
pela amizade e exemplo de profissionais apaixonados pela educação. À professora
Fernanda Wasner, pelo carinho em momentos tão difíceis, com palavras de fé e
esperança.
Aos funcionários da biblioteca e da secretaria, à Prof. Gilmara Machado, o meu muito
obrigado pela forma carinhosa de atenderem minhas solicitações.
5
É fundamental diminuir a distância entre o que se diz e o
que se faz, de tal maneira que num dado momento a tua
fala seja a tua prática.
Paulo Freire
6
RESUMO
Como forma de garantir a prática da interdisciplinaridade, foi inserida a
disciplina Projeto Aplicado em todos os módulos da matriz curricular dos cursos
de graduação tecnológica do Instituto UNA de Tecnologia – Unatec. Os
projetos aplicados interdisciplinares devem estar diretamente relacionados ao
eixo tecnológico do curso e também à certificação intermediária que cada
módulo possibilita aos alunos. Eles envolvem atividades de pesquisa e de
intervenção de interesse empresarial, social, cultural, artístico, ambiental,
extrapolando os limites da sala de aula e da instituição de ensino, o que
estimula parcerias com o setor produtivo, órgãos governamentais e a
comunidade em geral. As ações didático-pedagógicas de docentes na
aplicação do princípio pedagógico da interdisciplinaridade nessa disciplina
constituem o objeto de estudo deste projeto de pesquisa. Esta é a questão
central que ela buscará responder: Como os professores da disciplina Projeto
Aplicado (PA) do Instituto Una de Tecnologia vêm interpretando, nas suas
ações didático-pedagógicas, a determinação de colocar em prática o princípio
da interdisciplinaridade? O primeiro capítulo desta dissertação recupera
paradigmas didáticos que têm norteado a educação profissional e tecnológica
no Brasil e, entre eles, a pedagogia de projetos e a prática interdisciplinar. O
segundo capítulo apresenta, na forma de um artigo, o resultado da pesquisa
sobre as ações didático-pedagógicas dos docentes de PA na Unatec. O
terceiro capítulo apresenta uma contribuição técnica à efetivação da
interdisciplinaridade na instituição. A pesquisa realizada contemplou, assim,
revisão teórica, investigação qualitativa e descritiva com base em entrevistas e
análises de conteúdo, e a elaboração de um guia didático visando ao
aperfeiçoamento das ações didático-pedagógicas na disciplina de PA na
Unatec.
Palavras-chave: Projetos Aplicados. Interdisciplinaridade. Prática Docente.
Metodologia de Projetos. Desenvolvimento Local.
7
ABSTRACT
To guarantee the practice of interdisciplinarity , was inserted discipline Applied Project
in all modules of curriculum of undergraduate technology courses at UNA Institute of
Technology - Unatec . The interdisciplinary applied projects must be directly related to
technological hub of the course and also the intermediate certification that each module
affords students . They involve research and intervention business , social, cultural ,
artistic, environmental interest , beyond the limits of the classroom and teaching
institution , which encourages partnerships with the productive sector , government
agencies and the wider community activities . The didactic- pedagogic actions of
teachers in applying the principle of interdisciplinary teaching this discipline are the
subject of this research project . This is the central question we seek to answer it : As
teachers of the course Applied Project ( BP) of Una Institute of Technology have
interpreted in their didactic and pedagogical actions determination to put into practice
the principle of interdisciplinarity ? The first chapter of this dissertation retrieves
educational paradigms that have guided the vocational and technological education in
Brazil and, among them , the pedagogy of projects and interdisciplinary practice . The
second chapter presents , in the form of an article , the result of research on teaching
and pedagogical actions of teachers in PA Unatec . The third chapter presents a
technical contribution to the realization of interdisciplinarity in the institution . The
survey thus included theoretical , qualitative and descriptive research review based on
interviews and content analysis , and development of an educational guide aimed at
improving the teaching and pedagogical actions in the discipline of PA in Unatec .
Keywords: Applied projects. Interdisciplinarity. Teaching practice. Design
methodology. Local development
8
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico I – Evolução do número total de matrículas (presenciais e a distância)
por grau acadêmico, 2001-2010
9
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ABNT
Associação Brasileira de Normas Técnicas
CBO
Classificação Brasileira de Ocupações
CEFET
Centro Federal de Educação Tecnológica
CFE
Conselho Federal de Educação
CONFEA
Conselho Federal de Engenharia e Arquitetura
CNE
Conselho Nacional de Educação
FIEMG
Federação das Indústrias do Estado de Minas Gerais
IEL
Instituto Euvaldo Lodi
LDB
Lei de Diretrizes e Bases da Educação
PA
Projeto Aplicado
PDI
Projeto Desenvolvimento Institucional
PPC
Projeto Pedagógico de Curso
PPI
Projeto Político Institucional
SENAC
Serviço Nacional de Aprendizagem do Comércio
SENAI
Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial
SENAR
Serviço Nacional de Aprendizagem Rural
SESC
Serviço Social do Comércio
SESI
Serviço Social da Indústria
SEST
Serviço Social de Transportes
SEBRAE
Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas
UNATEC
Instituto UNA de Tecnologia
10
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO
1
2 PARADIGMAS PEDAGÓGICOS QUE PERMEIAM A EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL BRASILEIRA
8
2.1 Assistencialismo e educação compensatória
9
2.2 O viés mercadológico e a teoria do capital humano
11
2.3 Taylorismo-fordismo e tecnicismo
15
2.4 O modelo das competências
26
2.5 Positivismo, pragmatismo e utilitarismo
30
2.6 O princípio educativo da pesquisa e a pedagogia de projetos
35
2.7 Interdisciplinaridade pedagógica
43
2.8 A pedagogia histórico-crítica
47
2.9 Considerações finais
53
3 O PRINCÍPIO DA INTERDISCIPLINARIDADE NA PRÁTICA DE
PROFESSORES DA DISCIPLINA PROJETO APLICADO DO
INSTITUTO UNA DE TECNOLOGIA
54
4 CONTRIBUIÇÃO TÉCNICA: INTERDISCIPLINARIDADE E PROJETO
APLICADO
74
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
99
6 REFERÊNCIAS
107
7 APÊNDICES
114
Roteiro de Entrevista
114
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE)
115
Termo de Autorização para Coleta de Dados
117
11
Termo de Autorização de Uso de Imagem e Depoimentos
118
8 ANEXOS
119
ANEXO 1 - Resolução 123/2012 - do Manual de Trabalho Interdisciplinar
Dirigido/Projeto Aplicado
119
ANEXO 2 - Parecer Consubstanciado do Comitê de Ética em Pesquisa
135
12
1 INTRODUÇÃO
O interesse pela educação profissional foi despertado no autor desta
dissertação quando teve início seu trabalho como gestor de uma escola de
ensino técnico do sistema SENAI.1
Esse interesse tornou-se ainda mais aguçado quando passou a ser professor,
coordenador e, posteriormente, em 2004, diretor do Instituto UNA de
Tecnologia (Unatec).
Ao introduzir-se no campo da educação profissional, pôde saber que esta foi
iniciada de forma institucionalizada em 1909, no governo do Presidente Nilo
Peçanha, quando da implantação das Escolas de Aprendizes e Artífices em
diversas capitais dos estados brasileiros.
Entretanto, ao longo de seu percurso, essa modalidade de educação vem
sendo alvo de preconceito pelos que a entendem como destino das camadas
da população menos favorecidas economicamente.
Atualmente, cursos superiores de tecnologia também integram a educação
profissional e tecnológica brasileira. Eles têm sido pejorativamente chamados
de cursos de curta duração, inclusive por instituições que os oferecem. Passase a ideia equivocada de que carga horária menor representa qualidade
educacional duvidosa. Com isso, sobrevém o desmerecimento da formação do
profissional egresso desses cursos.
Entretanto os cursos superiores de tecnologia vêm ganhando a cada dia mais
espaço nas instituições educacionais, especialmente nas de iniciativa privada.
Os números do Censo da Educação Superior demonstram esse crescimento.
O Censo de 2010 ratifica o crescimento do número de matriculados nos Cursos
Superiores de Tecnologia: em 2001 as matrículas nessa modalidade de
educação não passavam de 69.797, enquanto em 2010 esse número chega a
781.609 matriculados, ou seja, um crescimento de dez vezes no período. Pode1
Escola de Líderes do sistema FIEMG que, à época de 2000-2003, promovia, pelo SENAI, a formação de
técnicos em Gestão de Negócios.
1
se observar ainda que as matrículas em Cursos Superiores de Tecnologia
correspondiam a 2,3% das matrículas em cursos superiores, chegando, em
2010, a 12,3% dos alunos matriculados.
Gráfico 1 - Evolução do Número Total de Matrículas (presencial e a distância)
por Grau Acadêmico – Brasil – 2001‐2010
Fonte: MEC/Inep
Os Cursos Superiores de Tecnologia vêm também ganhando a adesão de
muitos que pretendem conseguir uma qualificada inserção nos setores
produtivos ou fortalecer a possibilidade de permanência nos empregos. Além
de conferir diplomação em menor tempo, oferecem certificações intermediárias
e apresentam maior abertura ao saber que o ingressante traz de sua
experiência profissional. Com isso, a inserção no mundo do trabalho se faz de
forma mais rápida.
Ainda quando gestor da Escola de Líderes do SENAI, o autor desta pesquisa
teve seus primeiros contatos com um currículo que buscava valorizar uma
maior integração dos conteúdos curriculares, tornando o ambiente de
aprendizagem mais envolvente e desafiador. As disciplinas de cada módulo
eram integradas por uma disciplina eixo que tinha, além desse objetivo, a tarefa
de realizar a articulação dessas com as práticas da gestão empresarial. Essa
disciplina eixo buscava, assim, explorar a relação entre conteúdos teóricos,
2
saberes da prática e a interdisciplinaridade, levando os alunos a entenderem
que a dicotomia teoria e prática e a fragmentação disciplinar não existem no
mundo real.
Na UNATEC, o caminho encontrado para enfrentar esses dois desafios foi a
criação da disciplina Projeto Aplicado, que busca, conforme sua concepção
original, o envolvimento direto ou indireto de diversos profissionais que podem
colaborar com as suas atividades didático-pedagógicas. Mediante a Resolução
nº 100/2008 do Conselho de Ensino e Extensão do Centro Universitário Una,
foram estabelecidas as normas para a implantação da disciplina, concebida
como Projeto Interdisciplinar Aplicado, extensiva a todos os Cursos Superiores
de Graduação Tecnológica da instituição. Por essa Resolução, foi também
aprovado o Manual do Projeto Aplicado. Segundo esse manual,
O Projeto Aplicado é uma ação institucional da UNATEC, presente
em todos os seus currículos, que realiza a prática formativa de
projetos de trabalho, dentro da concepção interdisciplinar e da
aprendizagem significativa.
Os alunos desenvolvem, em todos os módulos do curso, projetos
interdisciplinares que abrangem atividades de pesquisa e de
intervenção de interesse empresarial, social, cultural, artístico,
ambiental, extrapolando os limites da sala de aula e do Centro
Universitário, o que estimula parcerias com o setor produtivo, órgãos
governamentais e a comunidade em geral (UNATEC, 2008, p. 3).
A implantação da disciplina de Projeto Aplicado busca materializar os conceitos
da metodologia de projetos e tem como propósito propiciar ao aluno um
ambiente de aprendizagem envolvente, desafiador, participativo, no qual são
desenvolvidos projetos de ensino e aprendizagem, permitindo-lhes participar da
tomada de decisões sob a orientação do professor.
A interdisciplinaridade, segundo Azevedo e Andrade (2007, p. 259), tem como
proposta promover uma nova forma de trabalhar o conhecimento, na qual haja
interação entre sujeitos-sociedade e conhecimentos na relação professoraluno, professor-professor e aluno-aluno, de maneira que o ambiente escolar
seja dinâmico e vivo e os conteúdos e/ou temas geradores sejam
problematizados e discutidos juntamente com as outras disciplinas.
3
Desde que se iniciou no trabalho com a educação profissional, o autor desta
dissertação vem percebendo que os alunos, no processo de desenvolvimento
de um projeto, têm a oportunidade de organizar seus conhecimentos,
identificando o que sabem e o que não sabem, levantando dúvidas e hipóteses
ante a temática a abordada.
Da mesma forma, tem percebido que essa
metodologia leva o aluno a tornar-se capaz e consciente para organizar seu
próprio aprendizado.
Entre os inúmeros modelos pedagógicos existentes, a pedagogia por projetos
tem atraído o interesse de educadores como uma possibilidade de atender às
demandas educacionais de uma sociedade em constante transformação e
ansiosa pela formação de pessoas capazes de realizar inovações tecnológicas
e sociais.
Barbosa (2008) destaca que a pedagogia de projetos surgiu no início do século
XX, nos Estados Unidos da América, a partir de estudos de John Dewey2 e
William Kilpatrick3 sobre a “Pedagogia Ativa” com o nome de “Método de
Projetos”. Para Dewey, a educação era o único meio para a construção de uma
sociedade que respeitasse o indivíduo dentro de seu contexto sócio-histórico e
cultural. Nesse sentido, a pedagogia de projetos foi por eles apresentada como
o caminho para evitar a fragmentação do ensino, o tratamento dos conteúdos
de forma desconexa, a repetição e o autoritarismo, tendo em vista a realização
da aprendizagem efetiva dos alunos (DEWEY, 1922 apud HERNÁNDEZ,
1998).
Para os professores que utilizam essa metodologia, o mais importante não é
que o aluno acumule informações de forma mnemônica, mas que aprenda a
pensar, a organizar-se em grupo e gerenciar o trabalho que está
2
John Dewey, filósofo, psicólogo e pedagogo liberal norte-americano, exerceu forte influência
sobre toda a pedagogia contemporânea. Ele foi o defensor da “Escola Ativa”, que propunha a
aprendizagem do aluno através da atividade pessoal.
3
William Kilpatrick (1871-1965), professor de Educação da Universidade de Columbia em Nova
York, foi o iniciador da reflexão sobre o trabalho de projeto como método educativo. Em 1919,
levou para a sala de aula algumas concepções de Dewey. Esse método de ensino tinha como
objetivo trabalhar com os alunos as possibilidades de desenvolver o espírito de pesquisa,
envolvendo a utilização de várias disciplinas ao mesmo tempo. Trata-se de um método ativo,
que permitiria a contextualização e a significação dele próprio.
4
desenvolvendo. O mais importante é que ele saiba relacionar o que está
aprendendo com que está acontecendo no mundo do trabalho e, da mesma
forma, se torne autônomo, capaz de atuar de forma efetiva como autor da
construção de uma nova realidade.
O desafio para o professor que, confortavelmente, desenvolvia sua ação
pedagógica tal como havia sido preparado durante a sua vida acadêmica e
pela sua experiência em sala de aula é se ver diante de uma situação que
implica novas aprendizagens e mudanças na prática pedagógica. Mas qual
prática pedagógica desenvolver?
Para Fazenda (1979, p. 48-49), a introdução da interdisciplinaridade implica
simultaneamente uma transformação profunda da pedagogia, um novo tipo de
formação de professores e um novo jeito de ensinar: Passa-se de uma relação
pedagógica baseada na transmissão do saber de uma disciplina ou matéria,
que se estabelece segundo um modelo hierárquico linear, a uma relação
pedagógica dialógica na qual a posição de um é a posição de todos. Nesses
termos, o professor passa a ser atuante, crítico, animador por excelência.
Entretanto, segundo Azevedo e Andrade (2007, p.257), na prática da sala de
aula, os professores formadores não conseguem estabelecer ambientes de
ensino e aprendizagem interdisciplinares, mesmo que a matriz curricular e as
atividades de ensino propiciem aberturas para que isso aconteça de fato.
O professor, na perspectiva da interdisciplinaridade, segundo Tomazetti (1998),
não é um mero repassador de conhecimentos, mas é um reconstrutor destes
juntamente com seus alunos. Logo, o professor é um pesquisador que
possibilita aos alunos também a prática da pesquisa. A problematização como
metodologia para a reconstrução de construtos dá condições ao aluno de
mover-se no âmbito das teorias, das diferentes áreas do saber, construindo a
teia de relações que vai torná-lo autônomo diante da autoridade do saber. O
professor pesquisador constitui-se, portanto, em agente necessário de uma
formação calçada na interdisciplinaridade. (TOMAZETTI, 1998, p. 13 apud
AZEVEDO; ANDRADE, 2007, p. 257).
5
Azevedo e Andrade (2007, p. 257) afirmam que se percebe o aumento da
responsabilidade do professor à medida que ele deve abrir mão do seu
paradigma de processo de ensino-aprendizagem, arraigado durante anos, para
adotar uma nova postura frente aos novos desafios exigidos por uma
sociedade em transformação.
De todo modo, o professor precisa tornar-se um profissional com visão
integrada da realidade, compreender que um entendimento mais profundo de
sua área de formação não é suficiente para dar conta de todo o processo de
ensino. Ele precisa apropriar-se também das múltiplas relações conceituais que
sua área de formação estabelece com as outras ciências.
É
importante
destacar
que
os
termos
aprendizagem
significativa
e
interdisciplinaridade estão presentes em documentos normativos institucionais
do Centro Universitário UNA (Projeto Político Institucional – PPI – e Projeto de
Desenvolvimento Institucional - PDI) e ainda nos Projetos Pedagógicos de
Curso – PPC. Contudo correntemente são tratados com pouca profundidade
por coordenadores e professores, correndo o risco, como afirma Hernández
(1998), de serem interpretados com base em senso comum e de não
merecerem cuidados metodológicos.
Na UNATEC a disciplina Projeto Aplicado cumpre o papel de realizar a
integração dos conteúdos de cada módulo. Pressupõe-se que os professores
dessa disciplina tenham experiência profissional compatível com o eixo de
formação do módulo curricular, de maneira a atuar de forma adequada na
construção da interação entre as disciplinas do módulo e, ainda, entre tais
disciplinas e a vida profissional. Espera-se, também, que os professores dessa
disciplina tenham perfil de pesquisador e dominem os conteúdos e métodos
relacionados à pesquisa científica, de modo a motivar e promover a efetiva
aprendizagem dos alunos.
De maneira intuitiva e espontânea, os professores, coordenadores e alunos
afirmam que a disciplina Projeto Aplicado contribui muito para a formação dos
alunos dos cursos superiores de tecnologia do Instituto UNATEC. Entretanto
não existe nenhuma pesquisa sobre como as ações didático-pedagógicas
6
nessa disciplina estão buscando cumprir seu papel de integração dos saberes
disciplinares e destes com os da prática profissional. Mais especificamente, se
tais ações didático-pedagógicas têm buscado apoio na metodologia de
projetos, ou ainda quais as necessidades que professores dessa disciplina têm
para o cumprimento das expectativas que devem atender.
No mundo considerado globalizado, numa sociedade da informação, o
professor com o objetivo maior de promover condições para a aprendizagem
do educando não pode mais ser o único detentor de saberes com objetivo de
transmitir conhecimentos. É preciso ser capaz de orientar, mediar, buscando a
construção de um saber coletivo.
Dessa forma, a relevância do tema dessa dissertação está associada às
exigências da contemporaneidade, que impõe ao docente a atitude de oferecer
ao aluno novas condições que permitam sua formação como cidadãos críticos,
participativos e reflexivos.
Centralmente, a pesquisa guiou-se pela seguinte pergunta: Como os
professores da disciplina Projeto Aplicado do Instituto Una de Tecnologia vêm
interpretando nas suas ações didático-pedagógicas a determinação de colocar
em prática o princípio da interdisciplinaridade?
A investigação realizada demandou, inicialmente, o estudo dos paradigmas
pedagógicos que têm orientado o desenvolvimento da educação profissional e
tecnológica no Brasil. Para tanto, foi realizada uma revisão teórica, da qual se
ocupou o primeiro capítulo.
No terceiro capítulo, são apresentados, na forma de um artigo, os resultados da
pesquisa realizada junto a professores da disciplina de Projeto Aplicado da
Unatec com relação à aplicação do princípio da interdisciplinaridade em suas
práticas didático-pedagógicas.
O terceiro e último capítulo apresenta a contribuição técnica derivada da
investigação
realizada,
um
guia didático
sobre
projetos aplicados e
interdisciplinaridade, com o propósito de contribuir com o aperfeiçoamento das
práticas discentes na instituição.
7
2 PARADIGMAS
PEDAGÓGICOS
QUE
PERMEIAM
A
EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL BRASILEIRA
Busca-se, neste capítulo, analisar paradigmas pedagógicos que permeiam a
educação profissional e tecnológica brasileira e que alimentam o debate
pedagógico nacional e contemporâneo sobre essa modalidade educacional.
A educação profissional no Brasil inicia-se logo após a inauguração da
República, quando ainda predominavam, embora não formalmente, elementos
da ordem escravocrata. Com um padrão econômico agrário e engatinhando
para a industrialização, o país buscava se desenvolver, a exemplo de outros
países do eixo norte. Com um recorte assistencialista e compensatório em seu
início, a educação profissional e tecnológica chegou, nos dias atuais, a uma
grande expansão e diversificação. A incorporação de avanços tecnológicos aos
processos produtivos pautou dois novos desafios para essa modalidade
educacional:
cumprir
finalidades
de
impulsionar
o
desenvolvimento
socioeconômico e formar profissionais que, além de conhecerem e dominarem
tecnologias avançadas, sejam também capazes de agir em ambientes em
constante mudança, comprometidos com valores sociais e de forma crítica com
relação à realidade em que se acham envolvidos. Esses desafios remetem à
necessidade de inovar nas ações didático-pedagógicas, compreendendo
conteúdos curriculares, métodos e processos de ensino-aprendizagem. Precisa
promover mudanças nas relações pedagógicas, hábitos discentes e docentes e
espaços de aprendizagem intra e extramuros escolares, além de firmar
compromissos institucionais com projetos socioeconômicos e ambientais de
desenvolvimento sustentável. Para tanto, requer que o desenvolvimento de
autonomias e a construção de intersubjetividades se pautem em superação das
fragmentações de conteúdos, (re)construção de conhecimentos e em trabalhos
em equipe.
8
2.1 Assistencialismo e educação compensatória
A educação profissional no Brasil surgiu como opção de ensino para as
camadas sociais menos favorecidas da população - os “pobres e desvalidos de
fortuna” - e como forma de controle social.
Surgiu, assim, com um viés assistencialista, caracterizado por ações paliativas
que visavam apenas mitigar os efeitos da desigualdade social, compensar de
alguma
forma
dificuldades
que
camadas
sociais
menos
favorecidas
encontravam para sua inclusão no mundo do trabalho e, consequentemente,
no mercado de consumo. Surgiu como controle social, como política de
prevenção dos efeitos sociais, políticos e econômicos potencialmente
provocados pelas privações vividas pelos pobres, sem qualquer compromisso
de ir à raiz de tais problemas, de alterar a estrutura social promotora das
desigualdades sociais.
Segundo Scheibe, Kreutz e Noronha (1984), o movimento da educação
compensatória teve origem nos Estados Unidos em meados do século XIX,
logo após o final da Guerra Civil e com o início da urbanização. Com o
crescimento das cidades em razão da migração crescente da população do
campo, reformistas se preocuparam com o atendimento a crianças pobres e
com a promoção social.
Kramer (1982) explica que a educação compensatória marca um momento
histórico da educação pré-escolar nos Estados Unidos, a “era de salvação da
criança”, pois se acreditava que todos os problemas sociais poderiam ser
resolvidos por meio do acolhimento à criança pequena, pelo resgate das
crianças de um meio pernicioso e sua recuperação para uma vida sadia.
Sheibe, Kreutz e Noronha (1984, p. 84) destacam que a educação, nessa
perspectiva, é vista como “instrumento adequado para a correção das injustiças
sociais” e se traduz em “reformas que não têm o propósito de alterar as
estruturas sociais”. Segundo Kramer (1982), almeja-se neutralizar os efeitos
sociais decorrentes da existência de populações pobres e vistas como
ignorantes, como um obstáculo ao desenvolvimento econômico.
9
4
Desenvolveu-se, segundo Bernstein
uma enorme máquina
burocrática de pesquisa financiada por fundações particulares, pelos
tesouros dos diversos Estados ou pelo Tesouro Nacional. A partir
destas pesquisas, novas categorias educativas foram desenvolvidas:
os culturalmente desfavorecidos, os linguisticamente deficientes, os
socialmente prejudicados, e, consequentemente, foi introduzida a
educação compensatória como forma de mudar a condição dessas
crianças (SCHEIBE; KREUTZ; NORONHA, 1984, p. 57).
Esses autores (1984) explicam que, nos primeiros anos da década de 1960, a
educação compensatória ganha nova ênfase e surgem as teorias sociológicas
da privação cultural, que buscam interpretar o fracasso das crianças como
deficiência do desenvolvimento cognitivo e afetivo devido à falta de estimulação
do meio em que elas vivem, ou seja, fora dos padrões esperados socialmente padrões da criança da classe média bem-sucedida.
No Brasil, o modelo de educação compensatória já se faz presente na
educação profissional desde seus primórdios, mas é desenvolvido tardiamente
para a educação geral e vem com um sentido pedagógico bem demarcado
politicamente. Como a maioria da população brasileira se apresenta com os
déficits advindos de diversas privações, esse viés se aplicou de forma bem
ampla. A partir dos anos de 1970, segundo Sheibe, Kreutz e Noronha (1984),
descobriu-se que a educação compensatória poderia colaborar com propostas
de soluções para os problemas que se manifestavam no ensino do então
primeiro grau, tais como evasão, repetência e baixo nível de aproveitamento.
Tais referências ganharam campo na educação profissional e tecnológica
brasileira, que, desde seus primórdios, tem sido entendida como o destino de
escolarização
das
camadas
da
população
menos
favorecidas
economicamente.
Ela surgiu como recurso das classes dominantes para a contenção de
frustrações e possíveis ações antissociais da população carente em busca de
melhores condições de vida e de trabalho (BRASIL, 2009). Foram, assim,
4
Os autores se referem ao texto de B. Bernstein, Uma crítica ao conceito de educação
compensatória, publicado como capítulo do livro Democratização do ensino: meta ou mito?,
organizado por Zaia Brandão, edição de 1979, da editora Francisco Alves.
10
criadas as escolas de aprendizes e artífices, em 23 de setembro de 1909, para
prover as classes proletárias de meios que garantissem a sua sobrevivência:
Com o falecimento de Afonso Pena, em julho de 1909, Nilo Peçanha
assume a Presidência do Brasil e assina, em 23 de setembro de
1909, o Decreto nº 7.566, criando, inicialmente em diferentes
unidades federativas, sob a jurisdição do Ministério dos Negócios da
Agricultura, Indústria e Comércio, dezenove “Escolas de Aprendizes
Artífices”, destinadas ao ensino profissional, primário e gratuito
(BRASIL, 2009).
Essas instituições nasceram sob o signo de política de caráter moralizante,
assistencialista e de contenção social, e com essas perspectivas vieram
também desempenhar papel relevante no processo de industrialização e
desenvolvimento econômico do país.
2.2 O viés mercadológico e a teoria do capital humano
Na educação, esse viés ocorre quando ela é transformada de bem público e
direito de cidadania a bem privado ou mercantil, por se tornar uma moeda de
troca ou uma mercadoria como outra qualquer. Como produto destinado a ser
trocado no processo de compra e venda, no capitalismo a educação revela que
guarda em si não somente valor de uso, mas o valor que possibilita a
valorização do capital. A transformação da educação em mercadoria faz com
que sua oferta e gestão sejam orientadas pela lógica competitiva dos
mecanismos, interesses e forças do mercado; leva à constituição de um
mercado específico para o qual são empreendidos planos estratégicos e de
marketing voltados para a sua comercialização. Esse processo faz da
educação um campo de disputa e colabora para desqualificar a educação
pública.
Segundo Machado (1982, p. 104), “com a finalidade de investigar as condições
de maximização dos lucros decorrentes do investimento na educação e de
contribuir na fundamentação da educação como mecanismo justificador da
desigualdade social”, surge a Teoria do Capital Humano, inspirada na teoria
estrutural-funcionalista da educação.
11
Segundo a autora, na teoria estrutural-funcionalista, a educação é considerada
como um processo amplo que exerce função relevante na regulamentação e na
incorporação
das
normas
sociais,
fundamentais
para
corroborar
o
comportamento individual esperado pela sociedade. Para tanto, a escola deve
investir no condicionamento dos indivíduos para o acatamento das normas
sociais, socializando-os. Nesses termos, a socialização educacional e escolar
significa concorrerem para o processo de interiorização de estruturas de ação
desejadas pela sociedade, ajustando comportamentos de indivíduos e grupos
às tradições e heranças sociais.
Machado (1982) esclarece que a escola é uma das agências socializadoras,
além de outras como a família, a igreja e os meios de comunicação de massa.
Segundo a autora,
a educação deve, então, desempenhar dois papéis fundamentais:
primeiro, criar condições para que os indivíduos aprendam a exercer
um papel socialmente adequado, uma função especial no organismo
social, daí a necessidade e importância do aprendizado de uma
profissão; e, em segundo lugar, controlar a aquisição de hábitos e
práticas que assegurem a estabilidade social (MACHADO, 1982, p.
98).
Conforme o estrutural-funcionalismo, a sociedade não existiria sem que
houvesse certa homogeneidade dos seus membros, e caberia à educação
perpetuar e reforçar esse requisito, servindo à interdependência entre os
indivíduos e a sociedade mediante a participação de cada um na divisão social
do trabalho. Essa teoria confere grande ênfase aos papéis sociais e à divisão
do trabalho, cabendo à educação a função de preparar os indivíduos para essa
participação.
Para Durkheim, segundo Machado (1982), em uma sociedade, não é possível
nem é recomendado que todos se dediquem ao mesmo gênero de vida, mas,
segundo aptidões pessoais, grupos de pessoas exercem diferentes funções.
Também deve-se sempre distinguir os indivíduos aos quais cabe a reflexão
daqueles que são encarregados de agir. Machado esclarece que Durkheim
concebe a divisão do trabalho, intelectual e manual, como um processo natural
e a-histórico, originado das diferentes habilidades e motivações individuais,
12
cabendo à educação desenvolvê-las de forma que as pessoas se ajustem
adequadamente ao seu papel social.
Contrapondo-se a Durkheim, a autora questiona a divisão do trabalho
intelectual/manual como fruto de relações sociais de produção determinadas
historicamente. Decorrente dessa premissa, a educação escolar corroboraria a
reprodução e manutenção dessa divisão, constituindo-se ora como um dos
mecanismos de justificação da desigualdade social, ora como instrumento ou
canal para a mobilidade social ascendente legitimada.
Segundo a autora,
A importância atribuída a esse canal seria tão grande, de forma a
conferir-lhe um caráter messiânico. Esse messianismo se justificaria
não só pela eficiência do remédio para os problemas relativos à
mobilidade social, como também pelas possibilidades de aplicação a
uma ampla variedade de distúrbios: ela (a educação) é imprescindível
à elevação do nível de vida das populações, pois concorre para o
aumento do poder aquisitivo, ampliação dos mercados, progresso
técnico e científico, treinamento em serviço, aperfeiçoamento dos
padrões de consumo, realização de invenções, inovação tecnológica
e incremento do desejo renovador (MACHADO, 1982, p. 103).
Machado (1982) diz que T. Schultz5, em seu livro O Capital Humano, afirma
que
o
pensamento
econômico
tem
negligenciado
duas
classes
de
investimentos fundamentais: o que precisa ser feito no homem e o que precisa
ser aplicado à pesquisa. Justifica a primeira pela importância das capacidades
adquiridas pelos indivíduos para a promoção de ganhos de produtividade.
Segundo Schultz, esses gastos com aperfeiçoamento dos chamados recursos
humanos não poderiam ser considerados apenas como consumo, mas,
sobretudo, como investimento, cujos retornos viriam em forma de benefícios
aos indivíduos e à sociedade. Partindo dessa premissa, Schultz defende,
5
Theodore William Schultz (Arlington, 30 de Abril de 1902 — 26 de Fevereiro de 1998) é
economista americano e Prêmio de Ciências Econômicas por seu trabalho sobre o
desenvolvimento econômico centrado na economia agrícola. Introduziu a ideia de "capital
educacional" relacionando-o especificamente aos investimentos em educação. Construiu a
base da Teoria do Capital Humano, posteriormente desenvolvida por Gary Becker, e inspirou
um grande número de trabalhos sobre o desenvolvimento nos anos 1980, motivando
investimentos no ensino técnico e vocacional pelas instituições financeiras do Sistema Bretton
Woods
como
o
FMI
e
o
Banco
Mundial.
Disponível
em:
http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/glossario/verb_c_teoria_%20do_capital_human
o.htm
13
segundo Machado (1982, p. 107), a revisão e ampliação do conceito tradicional
de capital para absorver a realidade do capital humano.
Machado (1982, p. 107) informa que Schultz define esse tipo de capital como
aquele que
consiste em entidades que têm a prioridade econômica de prestar
serviços futuros de um valor determinado. Esse conceito não deve
ser confundido com o de capital como uma entidade fungível. Ao
classificar-se o capital que presta serviços futuros, é conveniente
começar com uma dicotomia, a saber, a do capital humano e não
humano. Nenhuma dessas duas classes de capital é homogênea; ao
contrário, cada qual, na verdade, consiste em muitas formas
diferentes de capital e cada qual é, por conseguinte, extremamente
heterogênea. Não obstante a distinção entre capital humano e não
humano é real e analiticamente fundamental (SCHULTZ, 1973, p. 7
apud MACHADO, 1982, p. 107).
A autora informa que Schultz entende que o capital humano é inerente ao
homem, é parte dele: seria humano por ser configurado pelo homem e capital
porque ser fonte de satisfações futuras ou de futuros rendimentos. Ele
considerava o capital humano como um ativo não negociável, na medida em
que não pode ser vendido e só pode ser adquirido por intermédio do
investimento no próprio indivíduo. A pessoa e o capital humano seriam, assim,
para esse autor, indissociáveis, ou seja, ele entendia que não se pode separar
o homem do capital que ele possui.
Segundo Machado (1982), Schultz transformou todos os trabalhadores em
supostos capitalistas e justificou desta forma:
Os trabalhadores transformaram-se em capitalistas, não pela difusão
da propriedade das ações da empresa, como o folclore colocaria a
questão, mas pela aquisição de conhecimentos e de capacidades que
possuem valor econômico. Esse conhecimento e essa capacidade
são em grande parte o produto de investimento e, combinados com
outros investimentos humanos, são responsáveis predominantemente
pela superioridade produtiva dos países tecnicamente avançados
(SCHULTZ, 1973, p. 35 apud MACHADO, 1982, p. 108).
A autora esclarece que o conceito de capital humano deriva do conceito
marginalista de capital utilizado pelos adeptos da escola da utilidade marginal
14
ou neoclássicos. Estes se basearam na seguinte premissa: o que dá valor a
qualquer mercadoria não é o trabalho em si, mas a utilidade desse trabalho.
No Brasil, o viés mercadológico e a teoria do capital humano têm sido utilizados
para justificar os investimentos em educação da população em geral e na
educação profissional, em particular. Ou seja, não porque seriam um bem
público e direito de cidadania, mas pelas suas vantagens de bem privado ou
mercantil. Mas Machado levanta, no seu livro de 1982, uma questão
fundamental e ainda extremamente pertinente para os dias de hoje:
Como exigir do sistema educacional uma qualificação de ótimo nível,
se a tendência observada é a da gradativa parcelização do saber, a
divisão cada vez mais acentuada entre o trabalho intelectual e o
trabalho manual, produzida pela acumulação capitalista?
(MACHADO, 1982, p. 119).
2.3 Taylorismo-fordismo e tecnicismo
Os princípios tayloristas e fordistas de organização da produção se pautam
pelo recurso à acentuada fragmentação e especialização de tarefas e pelo
controle hierárquico como estratégias de promoção do aumento da
produtividade. O tecnicismo pedagógico também confere ênfase à organização
racional dos meios.
Para Azevedo (2007),
a organização da escola, tal como conhecemos e convivemos, imita e
reproduz de forma acrítica os padrões de organização da produção e
do trabalho do modelo taylorista-fordista.
Organizada a partir desse paradigma, a instituição escolar reproduz
no seu cotidiano um trabalho fragmentado, disciplinar, com tempos
pré-estabelecidos em que cada um desempenha suas tarefas
isoladamente. As “comunicações” são verticalizadas, reproduzindo-se
em procedimentos e comportamentos ritualizados e automatizados.
As práticas repetitivas e sem significados atrofiam a criatividade e
colocam educadores e educandos em uma camisa de força face ao
dilema da adaptação ou da exclusão. Dessa forma, educadores e
educandos são submetidos a uma maratona em que tudo tem que
acontecer em determinados dias letivos, como na esteira fabril,
produzindo em série, trabalhando com conteúdos isolados,
“conhecimentos” fragmentados, formando uma visão parcial,
15
unilateral do mundo, impedindo o conhecimento e a percepção das
relações, dos princípios que permitem a visão universal e
globalizadora da realidade como totalidade (AZEVEDO, 2007, p. 3).
Esse modelo de organização escolar, associado a pressupostos tecnicistas e
positivistas, vem pautando os currículos na educação brasileira, em especial na
educação profissional e tecnológica, resultando em abordagens disciplinares e
processos de ensino-aprendizagem fragmentados.
Segundo Azevedo (2007), o tecnicismo como concepção educacional é um
produto histórico, que teve suas origens na expansão da atividade industrial e
na subordinação dos objetivos educacionais aos objetivos da produção. Assim,
segundo esse autor, as primeiras elaborações teóricas sobre currículo foram no
intuito de estabelecer sentidos práticos da relação entre a educação escolar e a
produção fabril.
Azevedo (2007) esclarece que Bobbitt6 é um marco no surgimento dos
primeiros estudos e teorias do currículo, cuja visão de eficiência do ensino se
ligava à incorporação e desenvolvimento de habilidades e conhecimentos
necessários ao trabalho produtivo. O autor também esclarece que ainda hoje
tal conceito de currículo é dominante nas escolas brasileiras, mas a sua
associação com a organização fabril clássica é encoberta, pouco explicitada,
tornando obscura a sua origem.
É preciso ficar expresso que o parâmetro organizacional da escola é
a organização científica do trabalho, o “management”, os processos
de “training”, de origem anglo-saxônica, desenvolvida desde o início
do século passado nas fábricas, no exército, com o propósito de
superaproveitamento da energia humana na produção da eficácia, da
rentabilidade, do controle social, da padronização e do controle dos
grupos humanos. (AZEVEDO, 2007, p. 4)
6
John Franklin Bobbit, professor universitário norte-americano, nascido em 1876, foi um
pioneiro nos estudos sobre currículo, realizando-os na perspectiva da valorização dos
resultados em termos de eficiência na preparação dos alunos para o exercício de suas funções
na nova sociedade industrial. Entendia que a educação deveria oferecer a cada classe de
indivíduo um currículo que fosse apenas o suficiente ao exercício de suas respectivas e futuras
funções produtivas. Nesse sentido, deveria variar conforme o gênero, pois meninas teriam um
futuro muito diferente com relação aos meninos.
16
De fato, a teoria de administração criada por Taylor e Fayol no final do século
XIX e princípio do século XX buscava a racionalização dos processos
produtivos, tendo em vista a sua maior eficiência. Segundo Kuenzer e Machado
(1982),
[...] os trabalhadores, até então independentes, nos primórdios do
capitalismo industrial são contratados por tarefas, trazendo inúmeros
problemas de produção: desperdícios de matéria prima, padrões
qualitativos
diferentes,
tecnologia
artesanal,
produção
quantitativamente desigual, horários de trabalho estabelecidos
diferentemente por trabalhador segundo suas próprias necessidades.
Consequentemente a produtividade não atingia os níveis esperados
(KUENZER; MACHADO, 1984, p. 31).
Devido às demandas crescentes de aumento da produção capitalista, surge a
necessidade de intervir na sua organização e sistematização, de forma a
mudar esse quadro e alcançar padrões mais altos de produtividade.
Segundo Kuenzer e Machado (1982), a busca pela racionalização dos
processos produtivos mediante nova organização do trabalho levou Taylor a
parcelá-los e a separar o poder de decisão da execução das tarefas. Com isso,
a ocupação da maioria dos postos de trabalho não exigiria mais que baixos
níveis de qualificação da força de trabalho. As autoras esclarecem ainda que,
em decorrência da fragmentação e do empobrecimento do conteúdo do
trabalho, que passa a ser mais automatizado e menos interessante ao
trabalhador, advém a necessidade imediata por parte da gerência de maior
controle e supervisão, de forma a assegurar que as atividades pudessem
seguir tal como previamente planejado.
No Brasil, a inspiração taylorista-fordista fez-se presente na organização
educacional, particularmente naqueles campos mais diretamente envolvidos
com a formação da força de trabalho. Kuenzer e Machado (1982) chamam a
atenção para o fim da década de 1960, quando, por conta do aumento da
demanda educacional pela sociedade, ocorrem a expansão e o crescimento da
complexidade do sistema de ensino, requerendo sistemas de controle mais
efetivo, os quais vieram atender também ao sistema político vigente na época
interessado em despolitizar a educação.
17
O viés taylorista-fordista inspira um modelo pedagógico fortemente centrado
nos meios que possibilitam o exercício do controle e da direção pela
administração
escolar,
impondo
rígida
programação
das
atividades
acadêmicas.
Segundo Luckesi (1994), nesse modelo a escola funciona como modeladora do
comportamento por meio de técnicas específicas. Ao sistema-escola compete a
organização da aquisição de conhecimentos específicos, úteis e necessários à
integração acrítica dos sujeitos aos esquemas do setor produtivo.
O autor afirma:
É privilegiado no ensino o conhecimento observável e mensurável,
advindo da ciência objetiva, eliminando-se qualquer sinal de
subjetividade. Os métodos utilizados são os procedimentos e técnicas
necessários ao arranjo e controle do ambiente da aprendizagem a fim
de que seja assegurada a transmissão/recepção das informações. A
atividade de descoberta é função da educação, mas deve ser restrita
aos especialistas, sendo sua aplicação de competência do processo
educacional comum (LUCKESI, 1994, p.3)
Para ele, a tecnologia do ensino programado vem influenciando a formação de
profissionais da educação e o modelo escolar.
A escola se revestiu de uma grande autossuficiência, reconhecida por
ela e por toda a comunidade atingida, criando assim a falsa ideia de
que aprender não é algo natural do ser humano, mas que depende
exclusivamente de especialistas e de técnicas. O que é valorizado
nessa perspectiva não é o professor, mas a tecnologia; o professor
passa a ser um mero especialista na aplicação de manuais e sua
criatividade fica restrita aos limites possíveis e estreitos da técnica
utilizada. A função do aluno é reduzida a um indivíduo que reage aos
estímulos de forma a corresponder a respostas esperadas pela
escola para ter êxito e avançar. Seus interesses e seu processo
particular não são considerados e a atenção que recebe é para
ajustar seu ritmo de aprendizagem ao programa que o professor deve
implementar (LUCKESI, 1994, p.4).
A década de 1970, identificada pelo chamado milagre brasileiro como modelo
de desenvolvimento econômico e tecnológico, trouxe, especificamente para o
sistema educacional, a disseminação do “tecnicismo educacional”, ancorado
em teorias behavioristas e sistêmicas de aprendizagem.
Galvêas (2013) afirma que práticas educacionais assumiram um caráter
altamente burocrático, com controle absoluto do professor, currículo pouco
18
flexível, proposta educacional exageradamente rígida, conteudista e planejada
nos mínimos detalhes, com acentuada utilização de tecnologias e foco na
especialização.
Segundo Galvêas (2013), nessa abordagem nem o professor nem o aluno são
elementos centrais do processo de ensino-aprendizagem; o que de fato é
valorizado são os meios, o uso da tecnologia.
Em razão disso, do professor se requer basicamente que seja apenas o
transmissor
do
conhecimento
técnico,
que
siga
um
planejamento
minuciosamente detalhado. Ele passa a ser visto como um especialista na
leitura e interpretação de manuais, alguém que deve submeter sua criatividade
aos limites estreitos da técnica prescrita. Do aluno se requer que reaja aos
estímulos de forma a replicar as respostas esperadas pela escola, que se
ajuste ao ritmo imposto pelo processo de ensino, que siga o conteúdo de forma
pragmática e os cronogramas estabelecidos.
A escola organizada nesses padrões reproduz em sua rotina processos de
trabalho fragmentadores e disciplinadores, que priorizam a individualização da
aprendizagem e as avaliações por resultados.
A formação integral do indivíduo como fator fundamental do fortalecimento de
sua força de trabalho e do exercício crítico da cidadania, condições
fundamentais para a construção de uma sociedade livre e justa, bem como a
efetivação dos direitos sociais e a promoção do desenvolvimento local não são
contemplados.
Até a década de setenta, predominou o modelo de estruturação empresarial
fortemente hierarquizada, departamentalizada, centralizadora do controle das
operações.
Segundo Rago e Moreira (1987), o processo de produção, visando sempre o
aumento da produtividade, era rigidamente padronizado, bem como o controle
de matéria prima e dos fornecedores. A divisão de tarefas em atividades
elementares objetivava o controle fabril, a diminuição da incidência de erros e
facilitar as atividades de treinamento da força de trabalho. Num contexto de
19
forte prescrição do trabalho, a produção é estimulada principalmente por
incentivos financeiros.
Lembra Hirata (1992) que a década de 1970 é marcada pela crescente
concorrência internacional, fazendo com que o processo de globalização se
tornasse mais acirrado. Esse novo cenário fez com que as organizações
adotassem novos modelos de gestão que garantissem a sua permanência no
mercado cada vez mais competitivo. Assim, começou-se a buscar novos
padrões, novos modelos de organizações, para fazer frente a esses
emergentes desafios de competitividade.
A autora esclarece que esse acirramento da concorrência, que chegou
tardiamente ao Brasil, na década de 1990, entrou em crise devido a fatores
como a saturação do mercado com bens duráveis, perda do poder aquisitivo,
entrada de novos concorrentes e a formação de blocos regionais.
Segundo Kuenzer (1998), as profundas modificações que têm ocorrido no
mundo do trabalho trazem novos desafios para a educação. Para ela, o
capitalismo vive um novo padrão de acumulação decorrente da globalização da
economia e da reestruturação produtiva, que, por sua vez, determina novas
formas de relação entre o Estado e a sociedade.
O mercado globalizado faz novas e constantes exigências em termos de
qualidade e produtividade. O modelo taylorista-fordista, que até a década de
1970 regia os processos produtivos, não se mostra condizente com essas
demandas. Um novo paradigma tecnológico apoiado na utilização da
microeletrônica e na flexibilidade e agilidade dos processos produtivos requer
outra concepção de gestão e de formação dos trabalhadores.
Empresários buscam, então, competitividade por meio de novas formas de
ganhos de produtividade decorrentes da flexibilização da produção, na tentativa
de adequar o aparelho produtivo às exigências de um mercado de muita
produção e pouco consumo, numa concorrência não só nacional, mas
principalmente internacional. Para isso, é preciso contar com a capacidade de
inovar em produtos e processos.
20
Kuenzer (1998, p. 2) esclarece:
Estabelecem-se novas relações entre trabalho, ciência e cultura, a
partir das quais constitui-se historicamente um novo princípio
educativo, ou seja, um novo projeto pedagógico através do qual a
sociedade pretende formar os intelectuais/trabalhadores, os
cidadãos/produtores para atender às novas demandas postas pela
globalização da economia e pela reestruturação produtiva. O velho
princípio educativo, decorrente da base técnica da produção
taylorista/fordista, vai sendo substituído por um outro projeto
pedagógico determinado pelas mudanças ocorridas no trabalho.
Segundo a autora, perde centralidade a estrutura organizacional do modelo
anterior, assim estabelecido:
A organização da produção em linha expressa o princípio taylorista
da divisão do processo produtivo em pequenas partes em que os
tempos e movimentos são padronizados e rigorosamente controlados
por inspetores de qualidade, e as ações de planejamento são
separadas da produção (KUENZER, 1998, p. 3).
Com isso, o que se exigia dos operários consistia, sobretudo, na capacidade de
memorização e repetição de determinada sequência de produção prescrita pela
hierarquia, ainda que o contexto do trabalho real lhes solicitasse burlar tal
norma.
O
taylorismo-fordismo
teria,
assim,
requerido
e
sedimentado
determinada educação:
A pedagogia, em decorrência, propõe conteúdos que, fragmentados,
organizam-se em sequências rígidas; tendo por meta a uniformidade
de respostas para procedimentos padronizados, separa os tempos de
aprender teoricamente e de repetir procedimentos práticos e exerce
rigorosamente o controle externo sobre o aluno. Essa pedagogia
responde adequadamente às demandas do mundo do trabalho e da
vida social, que se regem pelos mesmos parâmetros das certezas e
dos comportamentos que foram definidos ao longo do tempo como
aceitáveis (KUENZER, 1998, p.15).
Trata-se, segundo a autora, de uma pedagogia que fragmenta o trabalho
pedagógico, que tem por substrato uma sociedade dividida em classes sociais.
Dois tipos de escola, cada qual em conformidade com a origem e a classe
social do aluno e com sua destinação em relação ao mundo do trabalho,
expressariam essa divisão. No plano dos conteúdos, materializa-se a cisão do
21
conhecimento, sua organização disciplinar e seu engessamento em “grades
curriculares”:
A fragmentação curricular, que divide o conhecimento em áreas e
disciplinas trabalhadas de forma isolada, que passam a ser tratadas
como se fossem autônomas entre si e da prática social concreta, a
partir da pretensa divisão da consciência sobre a ação, a partir do
que a teoria se supõe separada da prática; a expressão desta
fragmentação é a grade curricular, que distribui as diferentes
disciplinas com suas cargas horárias por séries e turmas de forma
aleatória, supondo que a unidade rompida se recupere como
consequência "natural" das práticas curriculares, ficando por conta do
aluno a reconstituição das relações que se estabelecem entre os
diversos conteúdos disciplinares (KUENZER, 1998, p. 3).
Segundo a autora, também a formação dos professores é parcelada por
módulos, ciclos, séries; fragmenta-se em temas e disciplinas e em grupos de
especialidades. Contratados, de maneira geral, por horas de trabalho ou por
tarefas, os docentes não se sentem pertencentes à instituição em que
trabalham e tendem a demonstrar maior identidade com sua área de formação
do que com aquela.
O trabalho pedagógico, assim fragmentado, respondeu, e continua
respondendo ao longo dos anos, às demandas de disciplinamento do
mundo do trabalho capitalista organizado e gerido segundo os
princípios do taylorismo/fordismo, em três dimensões: técnico, político
e comportamental (KUENZER, 1998, p. 4).
Mas mudanças sobrevieram no setor produtivo em decorrência dos novos
padrões de competitividade, que pedem outros métodos de trabalho e a
incorporação da ciência e da tecnologia.
A descoberta de novos princípios científicos permite a criação de
novos materiais e equipamentos; os processos de trabalho de base
rígida vão sendo substituídos pelos de base flexível; a
eletromecânica, com suas alternativas de solução bem definidas, vai
cedendo lugar à microeletrônica, que assegura amplo espectro de
soluções possíveis, desde que a ciência e a tecnologia, antes
incorporadas aos equipamentos, passem a ser domínio dos
trabalhadores; os sistemas de comunicação interligam o mundo da
produção (KUENZER, 1998, p. 5).
O modelo das linhas de produção idealizado por Henry Ford cede espaço para
as células de produção; a supervisão funcional dá lugar à gestão matricial ou
22
por processos. Solicita-se que o próprio operador, além de executar a tarefa,
também controle a qualidade da sua produção. A referência vem do Japão, o
modelo toyotista de gestão. Nas décadas de 1970/80, um novo vocabulário
aparece. Dentre outros, surgem os termos kanban, kaizen, just-in-time e siglas
como CQC (Control Quality Circles) e TQC (Total Quality Control).
Segundo Machado (1992), esse momento marca a transição de uma sociedade
industrial para uma sociedade tecnizada:
A sociedade tecnizada não é somente a sociedade industrial mais
desenvolvida. Trata-se de algo novo, que não modifica a essência do
modo de produção capitalista, mas lhe traz novos contornos. Não se
trata de um movimento evolucionista, com meras alterações
quantitativas. As inovações introduzem mudanças qualitativas que
atingem os métodos de produção (MACHADO, 1992, p. 13).
Segundo ela, o desenvolvimento da sociedade tecnizada é policêntrico e se
manifesta em todos os níveis da sociedade, tem caráter difuso e acelerado
graças a inovações rápidas e constantes e à velocidade com a qual fluem as
informações permitidas pelas novas tecnologias de comunicação. São
movimentos que, segundo a autora, incidem substancialmente sobre processos
produtivos e o desenvolvimento e aplicação do conhecimento. “ As possibilidades
de aplicação da microeletrônica criaram novas oportunidades para o processo de
automação, com consequências bastante significativas para alteração do mundo do
trabalho.” (MACHADO, 1995, p.14)
Machado explica que a incorporação da microeletrônica aos processos
produtivos fez com que os equipamentos se tornassem mais leves e flexíveis,
podendo ser planejados de diferentes modos e em consonância com imediatas
demandas do mercado. Tais alterações trouxeram implicações para o perfil da
força de trabalho, exigindo do trabalhador características pessoais antes não
exigidas, entre as quais a flexibilidade:
[...] a adoção de novas tecnologias e das novas formas de trabalho
levariam a uma elevação da qualificação média da força de trabalho,
muito aquém, entretanto, se for considerado o patamar das
conquistas obtidas pela humanidade no campo do conhecimento
científico e tecnológico. Por outro lado, dado o caráter restritivo,
capital-intensivo, heterogêneo e não coetâneo desse processo de
inovações, apenas um pequeno grupo apresentaria o perfil
qualificado, restando no outro pólo, um enorme contingente de
23
trabalhadores “descartáveis” e desqualificados (MACHADO, 1998, p.
16).
No caso do Brasil e dos países em desenvolvimento, haveria ainda a
vulnerabilidade gerada pela rápida obsolescência dessas tecnologias, em geral
importadas dos países centrais. Trata-se também de um desenvolvimento
tardio e desigual da economia capitalista brasileira. Apesar disso, ganham
espaço novos requerimentos de qualificação do trabalhador nacional:
habilidades cognitivas e psicossociais para dar conta da organização flexível do
trabalho, capacidade de comunicação (inclusive por meio de língua
estrangeira), de relacionar-se e trabalhar em equipe, de autonomia, de resolver
problemas imprevistos, ética, disposição para enfrentar desafios. Esse novo
trabalhador deve se comprometer com seu trabalho.
Kuenzer também indica que esse processo de elevação dos requisitos de
qualificação é polarizado com o surgimento de uma categoria de profissionais
qualificados, que se contrapõe ao grande número de trabalhadores
precariamente educados. É o que diz também Machado (1998, p. 18):
Do lado do trabalho, dois pólos marcam sua presença de forma
elucidativa e ao mesmo tempo desconcertante pela significativa
diferença de situação e perspectivas, que ao final culminam, por vias
diferentes, num mesmo processo de exploração e alienação.
A autora adverte que um proletariado tradicional, de nível educacional e salarial
baixo, desqualificado, se faz presente em grande parte do mundo do trabalho,
do qual não se ausentaram totalmente os princípios tayloristas de organização
do trabalho. E que mesmo aqueles com nível educacional e salarial mais alto
padecem da alienação do trabalho gerada pelas relações sociais comandadas
pelo fetiche da mercadoria.
Não se pode entender qualificação como simplesmente conhecimento e
utilização de técnicas mais avançadas. Como bem expressa Garay (s/d, p. 15):
Conceituar qualificação não é tarefa fácil, na medida em que este
termo pode expressar diferentes preocupações com o fenômeno e
diferentes bases teóricas que precisam ser levadas em consideração.
Duas "faces" desse fenômeno já foram mencionadas acima,
qualificação como resultado de um processo de trabalho (espaço de
24
relações sociais) e como saúde (expressão de sentimentos,
vivências).
Assim, o tecnicismo pedagógico e a razão instrumental podem ainda ter
garantido seu espaço na educação se os sujeitos do processo de ensinoaprendizagem não ocupam posição central, se deles se requer adaptação em
nome da neutralidade científica, da “objetividade”, da operacionalidade do
processo educativo, da lógica sistêmica, da obediência a padrões pedagógicos
previamente estabelecidos.
Os baixos resultados do sistema escolar e os altos índices de evasão e
repetência dos alunos não foram afastados da realidade educacional brasileira.
A pedagogia tecnicista inspirada na chamada administração “científica”, no
paradigma positivista7, nos princípios da psicologia behaviorista8 está ainda
presente nas práticas pedagógicas da maioria das escolas do país.
Para Saviani (2008, p. 383), tal pedagogia preconiza:





a operacionalização dos objetivos, de modo a garantir a eficiência
do processo educativo;
a ênfase à utilização de recursos audiovisuais no ensino e o
desenvolvimento de componentes de instrução programada;
a avaliação somativa e periódica (visando a verificar/mensurar o
atingimento dos objetivos previamente elaborados);
a separação entre os que planejam e os que executam o trabalho
educativo, com a consequente fragmentação do processo
pedagógico;
o planejamento e o controle do processo educativo pelos técnicos
da educação/especialistas, de modo a assegurar a produtividade
do processo.
7
Em um sentido mais amplo, um tanto vago, o termo "positivismo" designa várias doutrinas
filosóficas do séc. XIX, como as de Stuart *Mill, *Spencer, *Mach e outros, que se caracterizam
pela valorização de um método empirista e quantitativo, pela defesa da experiência sensível
como fonte principal do conhecimento, pela hostilidade em relação ao *idealismo, e pela
consideração das ciências empírico-formais como paradigmas de cientificidade e modelos para
as demais ciências. Contemporaneamente muitas doutrinas filosóficas e científicas são
consideradas "positivistas" por guardarem algumas dessas características, tendo este termo
adquirido uma conotação negativa nesta aplicação. (Dicionário Básico de Filosofia, disponível
em: http://www.ufrgs.br/proin/versao_2/filosofia/index11.html )
8
Método da psicologia experimental que consiste em fazer um estudo científico do homem e
do animal, limitando-se à investigação de seus comportamentos (conjunto das reações
sensoriais. nervosas, musculares e glandulares determinadas por um estímulo) como resposta
a um estímulo externo, sem nenhuma referência à consciência. Em outras palavras, trata-se de
um método que consiste essencialmente em observar estímulos e comportamentos e em
extrair daí as leis que os reúnem. (Dicionário Básico de Filosofia, disponível em:
http://www.ufrgs.br/proin/versao_2/filosofia/index11.html )
25
Segundo Marques (2012, s/p),
[...] pode-se dizer que o elemento central da pedagogia tecnicista era
a organização racional dos meios, sendo que o planejamento era o
centro do processo pedagógico elaborado pelos especialistas. O
professor e os alunos eram relegados a posições secundárias; não se
valorizava a relação professor-aluno, pois o aluno devia se relacionar
com a tecnologia. Essa abordagem deu ênfase à reprodução do
conhecimento, valorizando o treinamento e a repetição para garantir a
assimilação dos conteúdos. O problema da educação era,
fundamentalmente, um problema de método.
Para Kuenzer e Machado (1982), tal pedagogia, fundamentada na abordagem
sistêmica da educação, confere aos especialistas educacionais a prerrogativa
da elaboração dos procedimentos e objetivos da educação em detrimento da
valorização do trabalho do professor; desconsidera as diferenças de classe
entre os estudantes supondo que os meios técnicos sejam a chave para
compensar defasagens; entende que são as técnicas que determinam os fins
educacionais; dá crédito apenas a resultados educacionais mensuráveis e
previstos pelo planejamento. Enfim, busca ocultar as relações entre educação
e sociedade.
2.4 O modelo das competências
Nos anos de 1990, comprometidos com as grandes corporações multinacionais
e com sistema capitalista,
[...] organismos internacionais, como o Fundo Monetário Internacional
(FMI), Banco Mundial (BIRD), o Banco Interamericano de
Desenvolvimento (BID) e o Programa das Nações Unidas para o
Desenvolvimento (PNUD), passam a ter o papel de tutorar as
reformas dos Estados nacionais, mormente dos países de capitalismo
periférico e semiperiférico (ARRIGHI, 1998, p.
) (FRIGOTTO;
CIAVATTA, 2003, p. 98).
26
Essas reformas premeditadas e planejadas por instituições que não são
diretamente ligadas à educação chamam a OMC (Organização Mundial do
Comércio) a intervir.
E no plano jurídico-econômico, a Organização Mundial do Comércio
(OMC) vai tecendo uma legislação cujo poder transcende o domínio
das megacorporações e empresas transnacionais. É interessante ter
presente o papel da OMC, pois em 2000, numa de suas últimas
reuniões, sinalizou para o capital que um dos espaços mais fecundos
para negócios rentáveis era o campo educacional (FRIGOTTO;
CIAVATTA, 2003, p. 98).
Além do papel destacado face ao processo de reestruturação das economias, o
BID vem se notabilizando pela difusão de orientações para a educação na
América Latina, em harmonia com diretrizes de abertura ao capital estrangeiro
e ao comércio mundial, privatizações e mercantilização da educação.
Empréstimos foram concedidos ao Brasil por esse banco, para o pagamento da
dívida externa brasileira, tendo a adoção de suas diretrizes políticas como
condição.
Dourado se reporta à análise de Coraggio (1996) sobre as políticas propostas
pelo Banco Mundial para a educação, à indicação de que estas estão
fundamentadas no reducionismo economicista,
[...] cujo escopo se centra na visão unilateral de custos e benefícios.
Desse modo, tal concepção de política assenta-se: na defesa da
descentralização dos sistemas (ênfase no localismo, desarticulação
de setores organizados...); no desenvolvimento de capacidades
básicas de aprendizagens necessárias às exigências do trabalho
flexível; na realocação dos recursos públicos para a educação básica;
na ênfase na avaliação e na eficiência, induzindo as instituições à
concorrência; na implementação de programas compensatórios
(programas de saúde e nutrição, por exemplo), onde se fizerem
necessários; na capacitação docente em programas paliativos de
formação em serviço, entre outras orientações (DOURADO, 2002, p.
239).
A política educacional defendida pelo BID, de interesses utilitaristas
econômicos, aceita e oficializada pelo governo Fernando Henrique Cardoso,
por meio de legislação educacional, ampliou a fragmentação da educação
brasileira e contribuiu para desarticular a luta pela democratização da
educação, um direito social inalienável.
27
Dourado (2002) argumenta que, ao priorizar a educação básica, o Banco
Mundial
restringe
a
aprendizagem
a
habilidades
cognitivas
básicas,
minimizando a importância da educação não formal, da educação profissional e
da
educação
superior,
que
são
pressionados
à
privatização
e
à
mercantilização.
Entretanto, desde a promulgação, em 20 de dezembro de 1996, da Lei nº 9394
(Lei de Diretrizes e Bases da Educação), os debates pedagógicos no contexto
da educação profissional se intensificaram. Ou seja, a intervenção neoliberal,
contraditoriamente, serviu para aumentar o calor e qualificar a discussão sobre
essa modalidade educacional no país, mais especificamente sobre suas
finalidades sociais, organização com perspectiva nacional, implicações das
diversidades culturais e locais, papel do estado e da sociedade, relação com a
educação básica, superação do assistencialismo, combate ao preconceito
social que a atinge, como fazer intervenções críticas e qualificadas nesse
campo, como nele propiciar inclusão social e democratização, a questão da
certificação profissional, como colocá-la na agenda do desenvolvimento
nacional e local, como nela incorporar os avanços tecnológicos, como
combater as interferências das agências transnacionais na definição da sua
política, como superar o neoliberalismo na sua gestão e pedagogia, como
desmistificar a teoria do capital humano e o tecnicismo. Entre todas essas
questões, contudo, a crítica ao modelo das competências foi e ainda é um dos
pontos mais nevrálgicos.
Nas últimas décadas, a noção de competências vem sendo difundida nos
vários contextos da sociedade, vinculada às mudanças nas formas de
produção e organização do trabalho, associada à competitividade das
empresas, ao suposto desempenho que “promove a empregabilidade” dos
trabalhadores, à flexibilização dos diversos sistemas produtivos.
A mediação dos dois últimos governos brasileiros na implantação e
monitoramento de políticas educacionais, mais especificamente,
aquelas decorrentes da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB 9.394/96), ao mesmo tempo em que tem contribuído
para acomodar os trabalhadores às exigências do sistema produtivo,
busca recompor o sistema econômico. Nesse contexto, a noção de
competência, proveniente do modelo de gestão empresarial, estende-
28
se a vários níveis e modalidades da educação escolar, enquanto
elemento estruturante do currículo (NUNES, 2007, s/p).
Segundo a autora, a noção de competência aparece associada a estratégias
de busca da melhoria dos padrões de qualidade e competitividade das
empresas, em face da crise do modelo taylorista-fordista motivada pela perda
de produtividade da produção e pelos desafios colocados pela organização de
produção flexível. Nunes (2007) argumenta que ela é tomada como princípio
da organização e prática curricular da educação profissional e tecnológica. O
Parecer CNE/CEB nº 16/99 sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Profissional de Nível Técnico a definiu como “a capacidade de
articular, mobilizar e colocar em ação valores, conhecimentos e habilidades
necessários para o desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas
pela natureza do trabalho” (BRASIL, 1999, p. 24).
A autora argumenta que essa noção promove o deslocamento do foco na
qualificação para outra lógica - a de maior adequação da educação escolar aos
propósitos e requerimentos do mercado. Chama a atenção para a maneira
impositiva pela qual é inserida no currículo escolar, sem nenhuma participação
democrática dos profissionais da educação e de suas entidades na decisão de
adotá-la. Em sua essência, ela revelaria o pragmatismo ao gosto do mercado e
dos interesses do capital.
Sobre o processo de institucionalização da noção de competências pelo
governo brasileiro, este confere a tal noção caráter oficial, sentido universal e
prescritivo de comportamentos, normas e valores não deixando margem para
considerar que tal prescrição é socialmente determinada e para discutir suas
implicações (MACHADO, 2003, p. 2). A autora relaciona esse processo com as
transformações vividas pelo mundo do trabalho e com o emergente “paradigma
empresarial de gestão flexibilizada, individualizada e personalizada”, que teria o
sentido de:


regular a relação entre oferta e demanda de força de trabalho,
pelo refinamento das exigências seletivas;
mobilizar, de forma competitiva, os trabalhadores através de sua
implicação subjetiva, ativa, produtiva e resolutiva nas atividades
de trabalho;
29


transferir para eles responsabilidades pelo seu próprio
desempenho no trabalho ou profissional, situação no mercado de
trabalho e seguridade;
intensificar o trabalho (MACHADO, 2003, p. 3).
Segundo a autora (2007), a lógica empresarial do uso da noção de
competências está subsumida aos interesses pelo aumento da produtividade e
da competitividade, contraposta ao sentido da emancipação e autonomia do
sujeito crítico e criativo. Por isso, ela questiona: “[...] capacidade de mobilizar,
articular e colocar em ação quais conhecimentos, habilidades, valores e
afetos? Segundo quais critérios de eficiência? E sob qual prisma de eficácia?”
Considera, então, que “[...] a noção de competências precisa ser significada;
(pois) seu uso é suscetível de disputas, não é aleatório. Ela ganha significado e
sentido dentro do contexto em que é empregada” (MACHADO, 2007, p. 286).
Tal questionamento, segundo a autora, transcende o contexto produtivo, pois a
noção de competências não está a ele restrita, tendo também invadido outras
esferas da vida social levando consigo a sua lógica de racionalidade, como o
que ocorre com as atividades educacionais e a própria organização do trabalho
escolar.
2.5 Positivismo, pragmatismo e utilitarismo
Como vertentes filosóficas do empirismo radical, marcaram a emergência da
pedagogia nova em reação à pedagogia tradicional, trazendo implicações
importantes para as finalidades e formas de organização da educação
profissional e tecnológica.
Segundo Quaresma (2010, p. 101), o positivismo influenciou as reformas da
educação de 1890 e 1911. Benjamin Constant, uma das principais figuras que
deflagraram a República em 1889, Ministro da Instrução Pública do governo
provisório, que promoveu uma importante reforma curricular, era um positivista
militante. Na educação profissional, essa corrente de pensamento encontrou
abrigo, pois a concepção positivista de ciência leva a privilegiar os campos
práticos, técnicos e aplicados do ensino. Segundo Skandar e Leal (2002), o
30
positivismo admite apenas o conhecimento que se fundamenta na experiência.
Desse modo, a escola deve privilegiar a busca do que é prático, útil, objetivo.
Na educação, a influência do positivismo tem sido responsável pela
fragmentação de currículos, especialização precoce e incipiente diálogo entre
disciplinas.
O pragmatismo se configurou como uma escola filosófica norte-americana,
para a qual contribuíram três pensadores: Charles S. Peirce (1839-1914),
William James (1842-1910) e John Dewey (1859-1952). Abbagnano (2007, p.3)
explica que o pragmatismo se caracteriza pela “atitude de desviar o olhar das
primeiras coisas, princípios, ‘categorias’, necessidades supostas”. Em vez
disso, busca “focalizar a visão nas últimas coisas, frutos, consequências, fatos”.
Segundo esse autor (2007, p.3), Peirce idealizou o nome Pragmatismo para a
teoria segundo a qual “uma concepção, ou seja, o significado racional de uma
palavra ou de outra expressão consiste exclusivamente em seu alcance
concebível sobre a conduta da vida” e serve como distinção para o sentido
“prático” da filosofia Kantiana, que faz referência ao mundo moral, onde não há
lugar para a experimentação, enquanto a doutrina proposta é justamente uma
doutrina experimentalista.
Peirce estabelece uma distinção entre duas concepções de pragmatismo: a
primeira, ele chama de pragmatismo metodológico, que é substancialmente
uma teoria do significado; e a segunda, de pragmatismo metafísico, que é uma
teoria da verdade e da realidade. É nessa segunda concepção que se encontra
o sentido de reduzir a verdade à utilidade, e a realidade ao espírito.
O prefixo pragma vem do grego e significa obra, ação. O pragmatismo é,
portanto, uma corrente idealista subjetiva, amplamente difundida em diferentes
domínios da prática social. Para ela, o conteúdo do saber seria determinado
pelos seus efeitos práticos. Estes, por sua vez, seriam determinados pelo
critério da utilidade, que satisfaz os interesses subjetivos dos indivíduos. O
pragmatismo identifica a realidade objetiva com a experiência subjetiva. Na
explicação da realidade, o pragmatismo manifesta pontos de vista do
empirismo radical.
31
Segundo Souza (2012), compreender o contexto histórico onde se localizam as
origens do pragmatismo é fundamental. Elas se encontram nos Estados Unidos
do final do século XIX, pós-guerra civil, fase de desenvolvimento e
consolidação do capitalismo industrial. Segundo Nascimento (2011, p. 43),
O pragmatismo surgiu nos Estados Unidos no final do século XIX e
começo do século XX, mais precisamente, em 1870, quando um
grupo de intelectuais de Cambridge, Massachusetts, se reunia para
discutir filosofia. Esse grupo, de maneira irônica, se autodenominou
The Metaphysical Club [Clube Metafísico] - uma alusão crítica à
metafísica clássica e ao mesmo tempo uma tomada de posição em
defesa de uma metafísica pragmática. O grupo incluía, entre outros
pensadores, William James, Charles Sanders Peirce, Oliver Wendell
Holmes Jr. e Nicholas Saint John Green.
Tiballi (2003, p.2) esclarece que Peirce buscou
[...] advertir que o pragmatismo constituiu-se na formulação de
princípios e métodos sistematizados, advindos da interlocução direta
com a tradição filosófica. Mas a correspondência ideológica entre os
valores propagados pelas contingências do desenvolvimento
econômico do período e as proposições pragmatistas permitiu ampla
difusão dessa concepção filosófica em diferentes setores da
sociedade americana.
Valendo-se de Pierce, a autora diz que há um equívoco bastante frequente, o
de “pensar o pragmatismo como simples elevação à categoria de filosofia
daquilo que já era senso comum na sociedade americana” (TIBALLI, 2003, p.
3).
As ideias de Peirce e James influenciaram o pensamento de John Dewey,
filósofo e educador norte-americano, que caracteriza o pragmatismo como a
intenção de reparar o atraso da filosofia em relação ao mundo moderno. Seu
interesse por pedagogia nasceu da observação de que a escola de seu tempo
continuava, em grande parte, orientada por valores tradicionais, e não havia
incorporado as descobertas da psicologia, nem acompanhara os avanços
políticos e sociais. Ele preferia o nome instrumentalismo em vez de
pragmatismo para identificar seu pensamento filosófico. Para ele, as ideias só
têm importância desde que sirvam de instrumento para a resolução de
problemas reais. Ele propõe um novo paradigma pedagógico, o da Escola
32
Progressiva ou Democrática, centrada na experimentação, voltada ao
enriquecimento das experiências dos próprios alunos.
Sobre a experiência, Dewey escreve:
A concepção ampla de experiência, que estamos esboçando, deixanos logo ver que a experiência não é, em si mesma, cognitiva, mas
que pode ganhar esse atributo, que será tão real e orgânico quanto
qualquer dos outros que já possua (DEWEY, 1979, p. 14).
Para ele, a experiência educativa é mais do que simplesmente uma
experiência, pois a ela soma-se a reflexão sobre ela mesma. Essa experiência
reflexiva alarga os conhecimentos e dá cotidianamente significação mais
profunda à vida. Nesse sentido, a educação é vista como um processo de
reconstrução e reorganização da experiência.
Nascimento (2011) esclarece que Dewey busca superar a filosofia tradicional
ao conferir centralidade a uma ferramenta especial, a inteligência, para resolver
problemas e fornecer sentido à experiência. Segundo ela, para Dewey, o
pensamento surge de uma imperiosa necessidade prática e nos remete à
condição humana, que é derivada da interação que o homem estabelece com o
ambiente, tendo em vista sua sobrevivência.
Para Dewey (1979), a consciência humana não é algo dado, mas sim
construído por um processo histórico de interação socioambiental. O
conhecimento também é um processo natural e não é resultado de
representações e das relações estabelecidas, ou seja, é um problema natural,
que deve ser estudado com base em métodos naturais.
Nascimento (2011) esclarece a concepção de Dewey de que o ser humano
mergulha em suas experiências herdadas dos ancestrais e que elas vão
determinar o que ele percebe; o que ele percebe determina o que faz; e o que
ele faz determina o que experimenta, criando um círculo virtuoso de
experiência-percepção-experiência.
A perspectiva instrumentalista, na acepção de Dewey, assim configura o
conhecimento:
33
Por essa lógica, a verdade deve ser entendida como um acréscimo
feito à realidade e não como uma mera cópia dela. Dewey argumenta
que o conhecimento deriva de uma realidade complexa, marcada por
conexões entre as coisas e entre o sujeito e as coisas. O
conhecimento não pode mais ser visto como derivado de uma
consciência ou de um sujeito representante (NASCIMENTO, 2011, p.
54).
Isso quer dizer que as ideias só têm importância se servirem de instrumento
para a resolução de problemas reais. Por isso, em Dewey, a educação, ainda
que tenha uma função social, é uma necessidade da vida.
Dewey fazia severas críticas ao modelo de educação tradicional, que
privilegiava a memorização. Para ele, o conhecimento é uma atividade dirigida
pela experimentação. A educação, segundo ele, deve propiciar ao indivíduo
condições para que resolva problemas, partindo da reflexão de suas
experiências próprias. A escola não deve ser somente a preparação para a
vida, mas sim a própria vida, na qual a experiência e a aprendizagem estão
unidas, e é na escola que se busca a reconstrução permanente das
experiências.
No modelo de educação progressiva é fundamental que o professor descubra
os interesses dos alunos. Dewey confere grande importância às atividades
manuais, pois acredita que elas podem apresentar problemas concretos que
devem ser resolvidos pela experimentação. Sugere que as atividades sejam
realizadas em grupo, pois dessa forma se desenvolvem o espírito de
comunidade e a divisão das tarefas, estimulando a cooperação, o espírito
social, a independência e a autonomia.
No Brasil, as ideias de Dewey foram difundidas inicialmente por Anísio
Teixeira9, seu discípulo.
9
Anísio Spínola Teixeira (Caetité, 12 de julho de 1900 — Rio de Janeiro, 11 de março de 1971)
foi jurista, intelectual, educador e escritor. Personagem central na história da educação no
Brasil, nas décadas de 1920 e 1930, difundiu os pressupostos do movimento da Escola Nova,
que tinha como princípio a ênfase no desenvolvimento do intelecto e na capacidade de
julgamento, em preferência à memorização. Reformou o sistema educacional da Bahia e do
Rio de Janeiro, exercendo vários cargos executivos. Foi um dos mais destacados signatários
do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, em defesa do ensino público, gratuito, laico e
obrigatório, divulgado em 1932. Fundou a Universidade do Distrito Federal, em 1935, depois
transformada em Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil. (Diniz
34
2.6 O princípio educativo da pesquisa e a pedagogia de projetos
A educação pela pesquisa se propõe a ser um meio de promover o
desenvolvimento intelectual e a autonomia dos sujeitos frente a situaçõesproblema, fazendo-os refletir criticamente a realidade, na sua complexidade e
atuar sobre ela. Busca a criação de formas de apropriação de conhecimentos,
o desenvolvimento de habilidades, a produção de significados, a agregação de
valores e princípios éticos e tornar os sujeitos agentes ativos do próprio
processo de aprendizagem.
[...] a aula que apenas repassa conhecimento, ou a escola que
somente se define como socializadora de conhecimento, não sai do
ponto de partida, e, na prática, atrapalha o aluno, porque o deixa
como objeto do ensino e instrução (DEMO, 2003, p. 7).
O autor, em outro texto, complementa essa ideia:
[...] se o docente só dá aula, sem produção própria, não podemos
superar o instrucionismo dominante na escola e na universidade
(Demo, 2009). Para que o aluno aprenda a produzir conhecimento,
antes precisamos resolver a questão do professor, redefinindo-o por
sua autoria. (DEMO, 2010, p.7).
Contudo, segundo Freiberger e Berbel (2010), mesmo que se discuta a
importância da prática docente investigativa ou que se busque cotidianamente
desenvolver o pensamento crítico e a autonomia dos alunos, ainda permanece
o desafio da formação de sujeitos que não sejam reprodutores de
conhecimentos. As autoras confirmam que ainda é usual nas escolas a
seguinte atitude:
A ênfase dada aos conteúdos que “precisam ser vencidos” no
decorrer dos bimestres letivos, a busca prioritária pelos resultados e,
em alguns casos pelas notas, faz com que o professor acabe sendo
um transmissor desses conteúdos, adotando metodologias que
contemplam mais a cópia e as respostas explicativas, do que o
estímulo a questionamentos, à elaboração de perguntas pelo aluno e
numismática,
disponível
em:
brasileiros-anisio-teixeira.html )
http://diniznumismatica.blogspot.com.br/2013/06/grandes-
35
a instrumentação pela pesquisa (FREIBERGER; BERBEL, 2010, p.
211).
Acreditam que a educação para pesquisa requer nova postura dos docentes no
processo de ensino-aprendizagem, reflexão crítica sobre seu papel e relação
com o conhecimento e a pesquisa. Demo também reclama por mudança do
papel do docente no processo educativo:
Educar pela pesquisa tem como condição primeira que o profissional
da educação seja pesquisador, ou seja, maneje a pesquisa como
princípio científico e educativo e a tenha como atitude cotidiana. [...]
Não se busca um profissional da pesquisa, mas um profissional da
educação pela pesquisa. (DEMO, 2003, p. 2).
Segundo o autor, para que a educação pela pesquisa aconteça, o professor
deve se colocar como um orientador do questionamento da realidade, o que
requer mudança de atitude e olhar diferenciado frente às demandas do
processo de ensino-aprendizagem.
A Pedagogia de Projetos se apoia na concepção da pesquisa como princípio
educativo e científico e também demanda o aluno e o professor como sujeitos
na construção de saberes, este com o papel de orientador. Ela surgiu da
necessidade de atender demandas por processos de ensino-aprendizagem
inovadores e com capacidade de responder aos questionamentos e anseios de
uma sociedade em constante transformação.
O primeiro a divulgar essa metodologia foi o filósofo e pedagogo William
Kilpatrick, discípulo de John Dewey, ambos militantes da corrente filosófica
pragmatista e do movimento reformista, que veio a ser conhecido como Escola
Nova. Kilpatrick fez a divulgação dessa metodologia por meio da publicação do
artigo The Project Method, no v. 19, n. 4, de 1918, da revista norte-americana
Teachers College Record.10
O movimento da Escola Nova teve seu início no final do século XIX, na Europa
e nos EUA, contestando o modelo da Escola Tradicional vigente na época,
centrado no professor, em aulas expositivas, na memorização e repetição, na
10
Disponível em < http://www.tcrecord.org/content.asp?contentid=3606>.
36
sequência de passos pré-determinados e fixos, estabelecidos para todo e
qualquer contexto
instrucionismo,
escolar.
imobilismo
Tratava-se, portanto,
e
conteudismo
de
uma
reação
descontextualizados,
ao
que
provocavam grande defasagem entre a vida e a escola, esta destinada às
camadas mais abastadas da sociedade.
No Brasil, o movimento da Escola Nova ganhou impulso na década de 1930
com a divulgação do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1932),
assinado por iminentes intelectuais e educadores, tais como Fernando de
Azevedo, Anísio Teixeira, Lourenço Filho, Hermes Lima, Cecília Meirelles,
Paschoal Lemme, entre outros.
Para Freitas (2002), a Escola Nova propõe o trabalho ativo do aluno, a
experimentação, a participação discente no processo de aprendizagem, a
relação pedagógica horizontal, pesquisas, descobertas e vivências em grupo.
De acordo com a autora, são propostas de renovação da prática pedagógica
visando à preparação do aluno para a vida em sociedade e seu engajamento
no mundo do trabalho.
A ideia era, e ainda é, segundo Freitas (2002), trabalhar com projetos que
valorizem a pesquisa e o cotidiano do aluno. A consequência seria uma
mudança de postura pedagógica, fundamentada na concepção de que a
aprendizagem ocorre a partir da resolução de situações didáticas significativas
para o aluno, aproximando-o, o máximo possível, do seu contexto social, por
meio do desenvolvimento do senso crítico, da pesquisa e da resolução de
problemas. Diferentemente do paradigma tradicional, aprender não se
resumiria a memorizações, e ensinar não se limitaria a repassar conteúdos
prontos.
No Brasil, a Escola Nova teve como um dos seus principais representantes e
defensores
Anísio
Teixeira
(1900-1971),
um
dos
mais
importantes
protagonistas da educação brasileira. Teixeira (1967, p. 46) defende uma
escola na qual os alunos são ativos e em que os projetos formam a unidade
típica do processo de aprendizagem. Atividades queridas e projetadas pelos
alunos poderiam fazer da experiência escolar uma vida que, para os alunos,
37
valesse a pena viver. As ideias de Anísio Teixeira vão permitir que a
metodologia de projetos tome forma no Brasil, na tentativa de romper com a
passividade do aluno promovida pelo ensino tradicional, caracterizado por
conteúdos fragmentados e organização compartimentada de disciplinas.
Na visão de Espíndola e Köche (2008) apud Prado (2009), mudanças sociais
mais recentes incentivaram experiências e adaptações na metodologia de
projetos. Entre elas, a mudança de paradigmas da ciência que atingiram
também a educação. Atualmente, a metodologia de projetos tem se
apresentado como uma proposta de trabalho coletivo, que se define a partir de
um problema, necessidade, oportunidade ou desafio comum a um grupo de
pessoas. Este se propõe, então, a se organizar, pesquisar, traçar planos de
ação visando alcançar resultados concretos que resolvam ou amenizem a
situação-problema, que originariamente motivou o projeto.
Pensar em projeto significa a antecipação de algo que se deseja, é pensar uma
realidade que ainda não aconteceu. A palavra projeto deriva do latim projectus,
que significa algo lançado para frente. Segundo Prado (2009), a ideia de
projeto é inerente à própria atividade humana, à sua forma de pensar algo que
deseja tornar real. Portanto projeto é inseparável do sentido de ação. E ainda,
segundo o autor, o ato de projetar requer abertura para o desconhecido, para o
não determinado, e flexibilidade para reformular as metas à medida que as
ações projetadas evidenciam novos problemas e dúvidas.
Segundo Hernández (1998), a metodologia de projetos de trabalho parte do
pressuposto de que as relações entre os conteúdos e as áreas de
conhecimento têm lugar devido às necessidades de resolução de problemas de
aprendizagem. Ele a considera como uma resposta – nem perfeita, nem
definitiva, nem única – para os processos de ensino-aprendizagem e enfatiza
que os professores devem utilizá-la para refletir a própria prática e melhorá-la.
Para o autor, o entendimento do projeto como forma de aprender a pensar
criticamente leva a dar significado à informação, analisá-la, planejar ações e
resolver problemas. O projeto considerado como um ato problematizador pode
38
contribuir para o desenvolvimento do raciocínio do aluno na formulação de
suas hipóteses, pondo à prova suas próprias conclusões.
Segundo Prado (2009), a participação do aluno é ativa na Pedagogia de
Projetos. O aluno deve ser estimulado constantemente a produzir, levantar
dúvidas, pesquisar e criar relações que incentivem novas buscas, descobertas,
compreensões e reconstruções de conhecimento. Pressupõe ruptura com o
papel do professor como centro do processo de ensino-aprendizagem e requer
que ele passe a fomentar a discussão de problemas a partir da história do
próprio aluno, do seu contexto e relações com a realidade. Cabe, então, ao
professor realizar as mediações necessárias para que o aluno possa encontrar
sentido naquilo que está aprendendo a partir das relações criadas nessas
situações.
É fundamental que o professor tenha clareza da sua intencionalidade
pedagógica para saber intervir no processo de aprendizagem do
aluno, garantindo que os conceitos utilizados, intuitivamente ou não,
na realização do projeto sejam compreendidos, sistematizados e
formalizados pelo aluno (PRADO, 2009, p. 2).
Nesse sentido, o professor deve considerar três aspectos ao trabalhar com
projetos: as possibilidades de desenvolvimento de seus alunos, as dinâmicas
sociais do contexto em que atua e as possibilidades de sua mediação
pedagógica. Para tanto, pode utilizar os recursos disponíveis na escola
(computador, televisão, livros), construir interações entre os conteúdos das
diversas áreas do conhecimento e estabelecer relações interdisciplinares.
O fato de um projeto de gestão escolar estar articulado com o projeto
de sala de aula do professor, que por sua vez visa propiciar o
desenvolvimento de projetos em torno de uma problemática de
interesse de um grupo de alunos, integrando o computador, materiais
da biblioteca e a televisão, torna-se fundamental para o processo de
reconstrução de uma nova escola (PRADO, 2009, p. 4).
Contudo, a organização funcional dos horários de aula, recortes de 50 minutos
e a estrutura curricular sequencial podem dificultar o desenvolvimento dessa
metodologia. Por outro lado, ela pressupõe a devida compreensão dos seus
objetivos, sob pena de colocar em risco o processo de aprendizagem, pois
39
cabe ao professor viabilizar a criação de situações que propiciem aos alunos
desenvolverem seus próprios projetos, que devem ter características
individuais, mesmo que sejam desenvolvidos em grupos e equipes, mantendo
certa singularidade.
A pedagogia de projetos pressupõe que o aluno aprenda fazendo, que ele se
reconheça naquilo que produz por meio da investigação, contextualize
conceitos novos e antigos, que devem emergir de forma natural durante o
processo de construção/criação do projeto. O aluno deve, assim, selecionar
informações que sejam significativas, tomar decisões, trabalhar em grupo,
gerenciar conflitos, desenvolver relações interpessoais e trabalhar de forma
colaborativa.
O professor assume o papel de mediador, pois o aluno deve reconhecer sua
autoria no projeto e concomitantemente a presença do professor que
questiona, orienta, servindo à interlocução ativa.
A mediação implica a criação de situações de aprendizagem que
permitam ao aluno fazer regulações, uma vez que os conteúdos
envolvidos no projeto precisam ser sistematizados para que os alunos
possam formalizar os conhecimentos colocados em ação. O trabalho
por projeto potencializa a integração de diferentes áreas de
conhecimento, assim como a integração de várias mídias e recursos,
os quais permitem ao aluno expressar seu pensamento por meio de
diferentes linguagens e formas de representação (PRADO, 2009, p.
6).
A Pedagogia de Projetos pode ainda ser vista como potencializadora da
interdisciplinaridade. Para Prado, “isto de fato pode ocorrer, pois o trabalho
com projetos permite romper com as fronteiras disciplinares, favorecendo o
estabelecimento de elos entre as diferentes áreas do conhecimento numa
situação contextualizada da aprendizagem” (PRADO, 2009, p. 9).
Almeida corrobora essas ideias, destacando
[..] que o projeto rompe com as fronteiras disciplinares, tornando-as
permeáveis na ação de articular diferentes áreas de conhecimento,
mobilizadas na investigação de problemáticas e situações da
realidade. Isso não significa abandonar as disciplinas, mas integrá-las
no desenvolvimento das investigações, aprofundadas verticalmente
em sua própria identidade, ao mesmo tempo em que estabelecem
articulações horizontais numa relação de reciprocidade entre elas, a
40
qual tem como pano de fundo a unicidade do conhecimento em
construção (ALMEIDA, 2002, p. 58).
O termo metodologia de projetos vem sendo constantemente atrelado à ideia
de interdisciplinaridade.
Hernández (1998) adverte, porém, que o trabalho com projeto não deve ser
visto como uma opção puramente metodológica, mas como uma maneira de
repensar a função da escola. Essa compreensão seria fundamental porque
aqueles que buscam apenas conhecer os procedimentos, os métodos para
desenvolver projetos acabam se frustrando, pois não existe um modelo ideal
pronto e acabado que dê conta da complexidade que envolve a realidade da
sala de aula, do contexto escolar.
A metodologia de projetos também é conhecida por diferentes designações,
tais como projetos de aprendizagem baseados em problemas, metodologia por
pesquisa, desenvolvimento de projetos, metodologia participativa, ensinar por
projetos, projetos de aprendizagem, projetos de trabalho, trabalho com
projetos, tecnologia de projetos, entre outras. Conforme Prado (2011, p. 9),
todas essas nomenclaturas pretendem nomear uma forma de ensinoaprendizagem que consiste em dar autonomia ao aluno para pesquisar um
tema e/ou problema, envolvendo, se possível, outras classes e professores de
duas ou mais disciplinas.
A aprendizagem passa, então, a ser vista como um processo complexo e
global, em que teoria e prática não estariam dissociadas, em que o
conhecimento da realidade e a intervenção nela se tornariam faces de uma
mesma moeda. A aprendizagem seria desencadeada a partir de um problema
que surge e que conduz à investigação, à busca de informações, à construção
de novos conceitos, à seleção de procedimentos adequados.
Prado afirma que a metodologia de projetos aplicada à educação profissional
contribui para preparar cidadãos para o autodesenvolvimento, o desempenho
de funções no sistema produtivo e para atuar na sociedade com desenvoltura,
flexibilidade e criatividade (PRADO, 2011, p. 3).
41
Segundo Santos, com a difusão da transdisciplinaridade na Educação, o
Método de Projetos vem se destacando como o que melhor responde aos
requerimentos dessa visão. No entanto o seu uso adequado requer um marco
conceitual ressignificado pelo professor que adota tal método. Esse método
divulgado no Brasil pela Escola Nova tem sido reinterpretado e também
utilizado por docentes que se pautam por outros referenciais, como, por
exemplo, os da Pedagogia Crítica. Nesse ressurgimento do interesse por esse
método, também se percebe a abordagem simplista que omite a teoria
pedagógica que o acompanha, passando-se a direcioná-lo pelo senso comum,
o que leva à reprodução do sistema social (SANTOS, 2006, p. 1).
É possível que na educação profissional, no Brasil, a abordagem simplista
dirigida pelo senso comum na utilização da metodologia de projetos também
esteja presente. É possível que nessa área educacional ainda predomine a
perspectiva original do instrumentalismo e do pragmatismo de Dewey e
Kilpatrick. O seu uso com tal sentido reforça, segundo Santos (2006), o
tecnicismo pedagógico. Essa associação, conforme a autora, pode ter como
fatores o emprego da seguinte metodologia:
a) com o sentido de fazer a adaptação acrítica dos alunos à lógica
predominante no sistema produtivo, e não na perspectiva de situar cada um no
mundo contemporâneo, visando à transformação da sociedade;
b) com um conceito behaviorista de aprendizagem, que se fundamenta apenas
em mudanças de comportamento já que o sentido é fazer a adaptação do
aluno ao meio social, de fazê-lo internalizar hábitos mecânicos;
c) com a perspectiva não da interdisciplinaridade, mas na justaposição
multidisciplinar de conhecimentos, deixando para o aluno o encargo de
encontrar a relação entre eles;
d) com a orientação da racionalização do ensino mediante o estímulo de uma
relação pedagógica que se propõe a executar um programa instrutivo (razão
instrumental);
42
e) com a preocupação exclusiva com a formação técnico-profissional, com a
técnica e o saber-fazer, sem maiores questionamentos e aprofundamento do
conhecimento.
A pedagogia por projetos tem atraído o interesse de educadores como uma
possibilidade de atender às demandas educacionais de uma sociedade em
constante transformação e ansiosa pela formação de pessoas capazes de
realizar inovações tecnológicas e sociais. Contudo seus desafios são grandes:
levar o aluno a aprender a pensar, a organizar-se em grupo, a gerenciar o
trabalho que está desenvolvendo, a relacionar o que está aprendendo com o
que está acontecendo na realidade, a se tornar autônomo e capaz de atuar de
forma efetiva como autor na construção de conhecimentos. Com relação aos
professores, é preciso criar as condições de formação, condições de trabalho e
valorização profissional que os favoreçam a responder aos desafios que essa
pedagogia lhes apresenta: novas aprendizagens e mudanças na prática
pedagógica.
2.7 Interdisciplinaridade pedagógica
Thiesen (2008) esclarece que o debate a respeito da interdisciplinaridade tem
sido tratado, basicamente, sob dois pontos de vista: o epistemológico e o
pedagógico. No campo da epistemologia, toma-se a ciência e seus paradigmas
e o método como mediação entre o sujeito e a realidade. Já no enfoque
pedagógico, trata-se da sua aplicação à composição curricular e ao processo
de ensino-aprendizagem.
A interdisciplinaridade é uma resposta à fragmentação disciplinar advinda do
paradigma filosófico do positivismo. Ela busca suprir a necessidade de
extrapolar a visão fragmentada nos processos de produção e socialização do
conhecimento.
Compreende que os fenômenos da realidade precisam ser considerados na
perspectiva da totalidade e na sua complexidade, o que implica construir
43
conhecimentos unitários mediante relação pedagógica dialógica e interlocuções
entre teorias e práticas; ciência, tecnologia, trabalho e cultura; saberes tácitos e
formalizados; maior interação entre alunos, professores e sociedade. Para
tanto, a proposta da interdisciplinaridade reclama pela superação da
fragmentação dos conteúdos e rompimento com a hiperespecialização, o que
requer, respeitando as especificidades, a integração de conteúdos de
disciplinas, a mobilização de professores como também de pesquisadores e a
existência de ambiente escolar vivo e dinâmico.
Segundo Fazenda (1979), a interdisciplinaridade surgiu na França e na Itália
em meados da década de 1960, num período marcado pelos movimentos
estudantis que, entre outras coisas, reivindicavam um ensino mais sintonizado
com as questões de ordem social, política e econômica da época.
A interdisciplinaridade teria sido uma resposta a tal reivindicação, na medida
em que os grandes problemas da época não poderiam ser resolvidos por uma
única disciplina ou área do saber.
Formalmente, a interdisciplinaridade começou a ser discutida no Brasil a partir
da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) nº 5.692/71. Desde então, sua presença no
cenário educacional brasileiro tem se tornado mais constante. Além da
legislação e de propostas curriculares para todos os níveis de ensino, a
interdisciplinaridade tornou-se cada vez mais presente no discurso e na prática
de professores e instituições de ensino. Ela ganhou força no discurso
pedagógico brasileiro graças à legislação educacional e às propostas
curriculares, mas ainda é um desafio prático para os professores de todos os
níveis de ensino.
A interação entre disciplinas ou entre áreas específicas do saber é uma das
características da interdisciplinaridade. Entretanto essa interação pode
acontecer em diferentes níveis de complexidade, o que levaria à distinção entre
essa ela e a multidisciplinaridade, a pluridisciplinaridade e transdisciplinaridade.
Japiassu (1976) considera que entre esses termos há uma gradação que se
estabelece entre os níveis de cooperação e coordenação entre as disciplinas,
44
entendendo-se por disciplina diferentes domínios do conhecimento, na medida
em que são sistematizados de acordo com critérios.
O autor esclarece que os termos multi e pluridisciplinaridade pressupõem uma
atitude de justaposição de conteúdos de disciplinas heterogêneas ou a
integração de conteúdos numa mesma disciplina, atingindo-se, quando muito, o
nível de integração de métodos, teorias e conhecimentos.
Dessa forma, de acordo com Japiassu (1976), na multidisciplinaridade, a
solução de um problema exige informações tomadas de empréstimo a duas ou
mais especialidades sem que as disciplinas levadas a contribuir para aquelas
que a utilizam sejam modificadas ou enriquecidas. É desenvolvida uma análise
de um determinado objeto de estudo sob vários ângulos, mas sem antes haver
um acordo prévio sobre os métodos a seguir e os conceitos a serem utilizados.
O autor compreende que, no nível da pluridisciplinaridade, o agrupamento das
disciplinas se faz entre aquelas que guardam algumas relações entre si
visando à construção de um sistema de um só nível e com objetivos distintos,
embora excluindo toda coordenação.
Já no sistema multidisciplinar, disciplinas são articuladas simultaneamente para
estudar um objeto sem que apareçam as relações entre elas. No paradigma
pluridisciplinar, as disciplinas são justapostas e situadas no mesmo nível
hierárquico de modo que se estabeleçam relações entre elas.
Quanto à interdisciplinaridade, Japiassu (1976) esclarece que existe uma
relação de reciprocidade, de mutualidade, em regime de copropriedade que
possibilita um diálogo mais inventivo entre os vários campos do saber.
Dessa forma, para ele, a exigência interdisciplinar impõe a cada disciplina que
transcenda sua especialidade, formando consciência de seus próprios limites
para acolher as contribuições de outras disciplinas.
A interdisciplinaridade provoca trocas generalizadas de informações e de
críticas e amplia a formação geral quando questiona pressupostos implícitos de
cada área, fortalecendo o trabalho de equipe. Em vez de disciplinas
45
fragmentadas, a interdisciplinaridade postula a construção de interconexões
apresentando-se como arma eficaz contra a pulverização do saber.
A utilização da interdisciplinaridade vem como forma de desenvolver um
trabalho de integração dos conteúdos de disciplinas aparentemente distintas, o
que possibilita superar a fragmentação existente entre elas, buscando a
formação de sujeitos criativos, com visão de totalidade e capazes de
compreender e agir sobre a realidade.
Segundo Lenoir (2004, p. 46), “a perspectiva interdisciplinar não é [...] contrária
à perspectiva disciplinar; ao contrário, não pode existir sem ela e, mais ainda,
alimenta-se dela.”
Para Fazenda (1979), a introdução da interdisciplinaridade implica uma
transformação profunda da pedagogia, o que requer um novo tipo de professor.
Segundo ela, passa-se de uma relação pedagógica baseada na transmissão do
saber de uma disciplina ou matéria, que se estabelece segundo um modelo
hierárquico linear, a uma relação pedagógica dialógica, na qual a posição de
um é a posição de todos.
Entretanto, segundo Azevedo e Andrade (2007), há professores que não
conseguem estabelecer ambientes interdisciplinares de ensino-aprendizagem,
mesmo que a matriz curricular preveja que isso aconteça. Eles se apoiam em
Tomazetti (1998) para dizer que, na perspectiva da interdisciplinaridade, o
professor não pode ser mero repassador de conhecimentos. Precisa se
envolver com seus alunos e outros docentes na reconstrução dos
conhecimentos. Isso exige que seja um professor-pesquisador e que possibilite
também aos alunos a prática da pesquisa. O professor-pesquisador constituise, portanto, como agente necessário de uma formação mediada pela
interdisciplinaridade.
Para
Azevedo
e
Andrade
(2007),
há,
com
isso,
um
aumento
da
responsabilidade do professor e de exigências que lhe são feitas,
especialmente a mudança de seu paradigma com relação ao processo ensinoaprendizagem ao qual se habituou.
46
O professor precisa tornar-se um profissional com visão integrada da realidade,
compreender que não basta se limitar ao conhecimento de sua área de
formação, pois ele precisa apropriar-se também das múltiplas relações teóricas
e metodológicas que ela estabelece com outras.
A proposta pedagógica da interdisciplinaridade
é vir em auxílio da
compreensão dos fenômenos da realidade na sua complexidade. Ela diz
respeito a uma forma de trabalhar o conhecimento, que busca a interação entre
os alunos, professores e sociedade, requer um ambiente escolar que seja vivo,
dinâmico, que favoreça o exercício da problematização e a articulação entre as
disciplinas. Para Thiesen (2008), é um movimento contemporâneo que emerge
do diálogo e da integração das ciências e do conhecimento, que busca romper
com a hiperespecialização e fragmentação dos saberes. Isso significaria
romper com o paradigma positivista.
O mundo atual se caracteriza por conexões extensivas permitidas por
tecnologias de comunicação e informação. Entretanto o movimento da
interdisciplinaridade ainda é bastante incipiente. Segundo Thiesen (2008), não
é difícil entender porque isso acontece:
Não é difícil identificar as razões dessas limitações; basta que
verifiquemos o modelo disciplinar e desconectado de formação
presente nas universidades, lembrar a forma fragmentária como
estão estruturados os currículos escolares, a lógica funcional e
racionalista que o poder público e a iniciativa privada utilizam para
organizar seus quadros de pessoal técnico e docente, a resistência
dos educadores quando questionados sobre os limites, a importância
e a relevância de sua disciplina e, finalmente, as exigências de alguns
setores da sociedade que insistem num saber cada vez mais utilitário
(THIESEN, 2008, p. 550).
2.8 A pedagogia histórico-crítica
Essa proposta pedagógica surge com a intenção de contribuir para o resgate
da importância da escola e dos processos educativos. No que se refere à
educação profissional e tecnológica, preconiza a realização da sua função
social por meio da formação integral, politécnica, unitária e emancipatória, que
permita situar cada educando no mundo contemporâneo como sujeito ativo da
transformação da sociedade. Isso implica o posicionamento crítico e propositivo
47
dessa modalidade de educação com relação à agenda do desenvolvimento
socioeconômico e ambiental sustentável, o que requer autonomia em face das
interferências de agências transnacionais comprometidas com interesses
alheios à realização da escola democrática e inclusiva, atenção às diversidades
culturais e locais, discernimento sobre incorporação de avanços tecnológicos,
interação criativa com a educação básica e compromissos com a educação
pública de qualidade para todos.
Com tal designação, essa pedagogia surgiu no Brasil na década de 1980, a
partir das contribuições de Dermeval Saviani, alunos e orientandos, à época
coordenador do Doutorado em Educação da Pontifícia Universidade Católica
de São Paulo, atual Programa em História e Filosofia da Educação.
Segundo Saviani (2008), essa proposta desenvolveu-se aos poucos, mas,
desde o seu princípio, assumiu alguns pressupostos teóricos vindos de outras
áreas: da filosofia marxista (a ontologia realista fundamentada no materialismo
histórico e na epistemologia dialética); da psicologia, especialmente dos
trabalhos da Escola de Vigotski; da área da educação, em particular das
contribuições de Georges Snyders, Antonio Gramsci, Mario Alighiero
Manacorda e Bogdan Suchodolski. (SAVIANI, 2008, p. 12).
Os períodos finais da ditadura militar no Brasil (1964-1984) e do início da
redemocratização do país tiveram importância fundamental como contexto
histórico para a construção e desenvolvimento dessa pedagogia. Os
movimentos sociais surgiram e saíram às ruas pedindo democracia, neles se
envolvendo estudantes e professores de escolas de todos os níveis
educacionais.
Segundo Menger e Valença (2012), foi alicerçado pela ideia de escola para
todos que Saviani se tornou conhecido no Brasil. Seu primeiro livro, Escola e
Democracia, de 1982, reuniu uma série de artigos relacionando a escola e a
educação à necessidade de revolução social, tomando-as como participantes
estratégicos na promoção das transformações na estrutura social. Segundo as
autoras, Saviani não vê a escola como “salvadora da pátria”, nem como
“redentora dos males brasileiros”, mas como um espaço de ação com potencial
48
para exercer grande influência sobre outros existentes na sociedade, e com
esses articular tais transformações.
A escola, na visão de Saviani, tem sua face de reprodutora da estrutura social,
mas a realidade não é feita só nesse sentido, senão também de processos
movidos por contradições sociais. Nesse sentido, a escola pode agir como um
catalisador de processos educativos com o sentido da formação de um novo
homem, uma nova sociedade. Segundo Saviani (2008), garantir o acesso
amplo aos conhecimentos produzidos pela humanidade é não apenas
resultado desse processo de transformação social, mas também seu requisito
de importância crucial. A isso Saviani (2008) chama de socialização do saber,
e, no seu entendimento, toda produção de saber se faz nas relações sociais,
ou seja, na práxis social e é, portanto, histórica e socialmente determinada.
Para Saviani, nessa pedagogia, pelo seu caráter ontológico e de socialização,
“a essência da realidade humana é o trabalho, pois é através dele que o
homem age sobre a natureza, ajustando-a às suas necessidades” (SAVIANI,
2008, p. 94). Dessa forma, ao mesmo tempo em que o homem transforma o
meio atual, transforma a si mesmo, construindo-se e construindo sua própria
história. Ele esclarece que a pedagogia histórico-crítica, como teoria da
educação, tem três tarefas. A primeira consiste identificar as expressões do
saber objetivo, onde, sob que condições e com que tendências de
transformação ele é produzido. Em especial,
[...] a identificação das formas mais desenvolvidas em que se
expressa o saber objetivo produzido historicamente, reconhecendo as
condições de sua produção e compreendendo as suas principais
manifestações, bem como as tendências de transformação (SAVIANI,
2008, p. 9).
Após essa identificação, é imprescindível transformar ou converter tais formas
de saber em saber escolar, em conteúdos a serem ensinados/aprendidos.
Trata-se da “[..] conversão do saber objetivo em saber escolar, de modo que se
torne assimilável pelos alunos no espaço e no tempo escolares” (SAVIANI
2008, p. 10).
49
A terceira tarefa, segundo Saviani (2008), passa por gerar métodos que sejam
efetivos para que os alunos, mais do que assimilar os conteúdos, sejam
capazes de aprender o processo de produção e de ação para transformá-los.
Ou seja, requer o
[..] provimento dos meios necessários para que os alunos não apenas
assimilem o saber objetivo enquanto resultado, mas apreendam o
processo de sua produção, bem como as tendências de sua
transformação (SAVIANI 2008, p. 10).
Segundo Menger e Valença (2012), os conteúdos assumem uma importância
fundamental para a pedagogia histórico-crítica, o que teria gerado a crítica de
que ela seria apenas uma renovação da pedagogia tradicional, conteudista.
Saviani esclareceu que essa pedagogia tem suas origens na escola jesuítica e
tem pressupostos radicalmente opostos aos que se propõe o paradigma
histórico-crítico. Enquanto a escola tradicional trabalha os conteúdos com a
finalidade da legitimação e conservação da estrutura social vigente, a
pedagogia
histórico-crítica
busca
a
transformação
social,
tomando
o
conhecimento como um instrumento de luta e mediação desse processo.
Assim,
Os conteúdos são fundamentais e, sem conteúdos relevantes,
conteúdos significativos, a aprendizagem deixa de existir, ela se
transforma num arremedo, ela se transforma numa farsa. Parece-me,
pois, fundamental que se entenda isso e que, no interior da escola,
nós atuemos segundo essa máxima: a prioridade de conteúdos, que
é a única forma de lutar contra a farsa do ensino. Por que esses
conteúdos são prioritários? Justamente porque o domínio da cultura
constitui instrumento indispensável para a participação política das
massas. Se os membros das camadas populares não dominam os
conteúdos culturais, eles não podem fazer valer os seus interesses,
porque ficam desarmados contra os dominadores, que se servem
exatamente desses conteúdos culturais para legitimar e consolidar a
sua dominação. Eu costumo, às vezes, enunciar isso da seguinte
forma: o dominado não se liberta se ele não vier a dominar aquilo que
os dominantes dominam. Então dominar o que os dominantes
dominam é condição de libertação (SAVIANI, 1996, p. 66).
Menger e Valença (2012) se referem também à incorporação do pressuposto
marxista da relação entre educação e trabalho pela pedagogia histórico-crítica,
como parte da formação do ser humano como um sujeito integral, e dos
vínculos da escola com a prática social.
50
No seu livro Escola e Democracia, Saviani apresenta a metodologia de ensinoaprendizagem da pedagogia histórico-crítica alicerçada em cinco passos, que
dialeticamente se propõem a ir do empírico imediato e simples ao concreto
elaborado e complexo (1996, p. 79-82). O ponto de partida dessa metodologia
seria diferente dos propostos pelas pedagogias tradicional e nova. Na primeira,
ele consiste na atividade de preparação dos alunos realizada pelo sujeito que
ela considera central no processo, o professor. Na segunda, a centralidade
está na atividade dos alunos. Saviani propõe que o ponto de partida se
constitua na prática social comum a professores e alunos, em relação à qual,
como agentes sociais diferenciados, podem ter posicionamentos diferentes.
Pedagogicamente, eles teriam uma diferença essencial em relação à prática
social, por conta dos níveis distintos de compreensão dela: uma "síntese
precária" por parte do professor e com caráter sincrético por parte dos alunos
(p. 80).
O segundo passo na metodologia proposta por Saviani também diverge dos
que caracterizam as pedagogias tradicional e nova. Para a primeira, ele
consistiria na apresentação de novos conhecimentos pelo professor. Para a
segunda, seria a apresentação do “problema como um obstáculo que
interrompe a atividade dos alunos” (p. 80). Saviani chama o segundo passo de
problematização, momento destinado a “detectar que questões precisam ser
resolvidas no âmbito da prática social e, em consequência, que conhecimento
é necessário dominar” (p. 80).
O terceiro passo, na pedagogia tradicional, consistiria na “assimilação de
conteúdos transmitidos pelo professor por comparação com conhecimentos
anteriores”; e, na pedagogia nova, na coleta de dados (p. 80). Já na
metodologia proposta por Saviani, ele denomina instrumentalização, que o
autor adverte não ter o mesmo sentido dado pelo tecnicismo. Trata-se da
apropriação
“dos
instrumentos
teóricos
e
práticos
necessários
ao
equacionamento dos problemas detectados na prática social”, que pode ocorrer
por transmissão direta ou indireta realizada pelo professor (p. 81).
51
Na metodologia da pedagogia histórico-crítica, “o quarto passo não será a
generalização (pedagogia tradicional) nem a hipótese (pedagogia nova)” (p.
81). Saviani o chama de catarse e explica que esse termo vem de Gramsci,
que explica:
Pode-se empregar a expressão “catarsis” para indicar a passagem do
momento puramente econômico (ou egoísta-passional) ao momento
ético-político, isto é, a elaboração superior da estrutura em
superestrutura na consciência dos homens. Isto significa, também, a
passagem do “objetivo ao subjetivo” e da “necessidade à liberdade”
(GRAMSCI, 1978, p. 53).
Trata-se, segundo Saviani, do “momento da expressão elaborada da nova
forma de entendimento da prática social a que se ascendeu”, da “efetiva
incorporação dos instrumentos culturais, transformados agora em elementos
ativos de transformação social” (1996, p. 81).
O quinto e último passo, segundo explica Saviani,
[...] não será a aplicação (pedagogia tradicional) nem a
experimentação (pedagogia nova). O ponto de chegada é a própria
prática social, compreendida agora não mais em termos sincréticos
pelos alunos. Neste ponto, ao mesmo tempo em que os alunos
ascendem ao nível sintético em que, por suposto, já se encontrava o
professor no ponto de partida, reduz-se a precariedade da síntese do
professor, cuja compreensão se torna mais e mais orgânica
(SAVIANI, 1996, p. 81).
Ressalva, entretanto, “que a alteração objetiva da prática só pode se dar a
partir da nossa condição de agentes sociais ativos, reais” (p. 81). Assim, o
ponto inicial e a finalização do processo de ensino-aprendizagem é a prática
social, entendendo o ponto final como a realidade modificada a partir dos
conhecimentos e nova consciência adquirida pelos alunos.
Saviani (1996) pondera que a pedagogia histórico-crítica é um modelo a se
completar, que a questão metodológica precisa ser mais trabalhada, assim
como a sistematização de técnicas que condizem com a abordagem dialética.
Não se trata de uma fórmula para práticas docentes, mas de uma base teórica
da qual os educadores possam se servir para promover os avanços
metodológicos necessários.
52
2.9 Considerações finais
Este capítulo teve o objetivo de analisar paradigmas pedagógicos que
permeiam a educação profissional e tecnológica brasileira e que alimentam o
debate pedagógico nacional e contemporâneo sobre essa modalidade
educacional.
O principal desafio da educação profissional é formar profissionais que, além
de conhecerem e dominarem tecnologias avançadas, sejam também capazes
de agir em ambientes em constante mudança, incorporar valores sociais e agir
criticamente sobre a realidade, dessa forma colaborando para desenvolvimento
socioeconômico do país e as transformações sociais necessárias a uma
sociedade mais justa e mais avançada socialmente.
O legado das diversas concepções pedagógicas discutidas neste capítulo se
faz presente, sincreticamente, nas práticas pedagógicas dos docentes da
educação profissional e tecnológica brasileira. Nenhuma dessas concepções é
neutra ou desinteressada. Por outro lado, o sentido atribuído a cada uma delas
também pode variar conforme o que se pretende alcançar com essa
modalidade educacional.
No capítulo seguinte, será apresentado um artigo sobre a pesquisa realizada
com professores de cursos superiores de tecnologia da Unatec. Ela visou
compreender como eles entendem os motivos para a realização da
interdisciplinaridade na disciplina Projeto Aplicado, como vêm buscando
implementá-la, as dificuldades encontradas, fatores facilitadores percebidos e
condições que seriam necessárias para que essa proposta se concretize
efetivamente.
53
3 O PRINCÍPIO DA INTERDISCIPLINARIDADE NA PRÁTICA DE
PROFESSORES DA DISCIPLINA PROJETO APLICADO DO INSTITUTO
UNA DE TECNOLOGIA
Resumo: Este artigo analisa os resultados da investigação qualitativa e
descritiva sobre práticas docentes na disciplina Projeto Interdisciplinar Aplicado
de cursos superiores de tecnologia do Instituto UNA de Tecnologia (Unatec),
em Belo Horizonte, Minas Gerais. Analisa especificamente como eles vêm
interpretando nas suas ações didáticas a determinação institucional de colocar
em prática os princípios da interdisciplinaridade, paradigma pedagógico que
alimenta o debate pedagógico contemporâneo, inclusive na educação
profissional e tecnológica. Pretende-se que o diálogo interdisciplinar responda
à necessidade de superar a visão fragmentada da realidade e promova
processos colaborativos de produção e socialização do conhecimento. Trata-se
de um movimento que propõe novas formas de organização e de construção
de conhecimentos e saberes, que penetrou diversos espaços da vida social, do
mundo do trabalho e da escola. Os dados obtidos mediante entrevista com os
professores foram organizados em cinco categorias de análise: motivos,
recursos, facilitadores, dificultadores e condições que precisam ser criadas. A
investigação encontrou evidências de que a interpretação desses docentes na
aplicação prática desse princípio tem seguido orientação intuitiva e pouco
estruturada, que a transformação dessa intenção institucional em realidade se
apresenta como um grande desafio e que, apesar das dificuldades
encontradas, eles demonstraram grande interesse em superá-lo.
Palavras-chave: Projeto Aplicado, Interdisciplinaridade, Prática docente,
Graduação tecnológica.
Abstract: This research analyzes the results of qualitative and descriptive
research on teaching practices in the discipline of Applied Interdisciplinary
Project superior technology courses at UNA Institute of Technology (Unatec) in
Belo Horizonte, Minas Gerais. Examines specifically how they have interpreted
in their teaching actions to institutional determination to put into practice the
principles of interdisciplinarity, pedagogical paradigm that feeds currently the
contemporary educational debate, including vocational and technical education.
It is intended that interdisciplinary dialogue addressing the need to overcome
the fragmented view of reality and promote collaborative processes of
production and socialization of knowledge. It is a movement that proposes new
forms of organization and construction of knowledge and learning, which
penetrated many areas of social life, the world of work and school. The data
collected through interviews teachers were organized into five categories of
analysis: motives, resources, facilitators, and complicating conditions that need
to be created. The investigation found evidence that the interpretation of such
teachers in the practical application of this principle is followed intuitive
guidance and unstructured, that the transformation of the institutional intention
54
into reality presents itself as a challenge and that, despite the difficulties
encountered, they showed great interest in overcome it.
Keywords: Project applied, Interdisciplinarity, Teaching practice, technology
graduation.
1 INTRODUÇÃO
O Instituto UNA de Tecnologia (Unatec) oferece apenas cursos superiores de
tecnologia. No primeiro semestre de 2013, contava com 6.500 alunos, 24
cursos e cinco campi localizados em Belo Horizonte e Contagem. Há dez anos,
quando foi criado, contava apenas 360 alunos e tinha seis cursos.
Seus cursos são organizados por módulo, conforme faculta o art. 5º da
Resolução CNE/CP, de 18 de dezembro de 2002, que institui as Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para organização e funcionamento dos cursos
superiores de tecnologia. A modularização é uma das formas de flexibilizar e
organizar o currículo, de prever o conjunto de conhecimentos profissionais que
devem ser estruturados para responder a etapas do processo de formação, de
materializar a relação entre os conhecimentos teóricos e práticos.
Na Unatec, os módulos são constituídos por um conjunto de disciplinas
articuladas por ações didático-pedagógicas em torno de um eixo tecnológico.
Tem-se com isso a intenção de fornecer certificações intermediárias por
módulo, possibiliando atuação profissional em temas da área antes mesmo da
obtenção do diploma. Cada módulo é, assim, estruturado de maneira
independente. A obtenção de certificações intermediárias está prevista no § 1º
do art. 5º das Diretrizes Curriculares Nacionais, garante um determinado nível
de terminalidade e confere possibilidade de exercício imediato de uma
ocupação.
Há o entendimento de que, nos cursos superiores de tecnologia, os alunos
devem ser estimulados a produzir trabalhos acadêmicos que lhes propiciem
55
aprendizados efetivos no campo da sua futura atuação profissional, por meio
de uma aproximação maior entre a realidade prática e a teoria aprendida em
sala de aula.
Como forma de garantir a prática da interdisciplinaridade, foi inserida em todos
os módulos dos cursos da Unatec uma disciplina destinada à elaboração de
projetos e que deve estar diretamente relacionada ao tema do eixo de
formação do aluno e também à certificação intermediária a ser adquirida. Tratase do Projeto Aplicado.
Orientados pelos professores dessa disciplina, os alunos devem desenvolver,
em todos os períodos, projetos interdisciplinares, que abranjam atividades de
pesquisa e de intervenção de interesse empresarial, social, cultural, artístico,
ambiental, extrapolando os limites da sala de aula e da universidade, o que
estimula parcerias com organizações, poder público e comunidades.
Conforme sua concepção original, o Projeto Aplicado busca o envolvimento
direto ou indireto de diversos profissionais que podem colaborar com suas
atividades didático-pedagógicas. Mediante a Resolução nº 100/2008 do
Conselho de Ensino e Extensão do Centro Universitário UNA, foram
estabelecidas as normas para a implantação da disciplina.
Considerando essa realidade da Instituição, buscou-se investigar como os
professores dessa disciplina vêm interpretando nas suas ações didáticopedagógicas a determinação institucional de colocar em prática o princípio da
interdisciplinaridade. Partiu-se da conjectura de que eles têm se guiado, para
tanto, de forma intuitiva e pouco estruturada.
2 DESENVOLVIMENTO
A proposta do diálogo interdisciplinar nos processos de ensino-aprendizagem
visa responder à necessidade de superar a visão fragmentada da realidade e
promover
processos
colaborativos
de
produção
e
socialização
do
conhecimento. Trata-se de um movimento que propõe novas formas de
56
organização e de construção de conhecimentos e saberes, que penetrou
diversos espaços da vida social, do mundo do trabalho e da escola.
As instituições de ensino superior têm sido solicitadas a promover processos
de ensino-aprendizagem interdisciplinares, cooperativos e integradores.
Todavia tal demanda se apresenta como um grande desafio para o qual as
respostas não estão dadas a priori, pois se trata de um processo, uma prática
ou uma dinâmica socialmente situada, que pressupõe intercomunicação,
intercâmbios, compartilhamentos, reciprocidades, respeito mútuo, ética e
atitudes que permitam construir convergências, reconhecer divergências e ter
pedagogia própria.
Segundo Leis (2005, p. 9),
A interdisciplinaridade pode ser definida como um ponto de
cruzamento entre atividades (disciplinares e interdisciplinares) com
lógicas diferentes. Ela tem a ver com a procura de um equilibro entre
a análise fragmentada e a síntese simplificadora (Jantsch; Bianchetti,
2002). Ela tem a ver com a procura de um equilíbrio entre as visões
marcadas pela lógica racional, instrumental e subjetiva (Lenoir; Hasni,
2004). Por último, ela tem a ver não apenas com um trabalho de
equipe, mas também individual (Klein, 1990).
No desenvolvimento da pesquisa, buscou-se, então, ouvir professores da
disciplina Projeto Aplicado sobre como suas ações didático-pedagógicas
exprimem a intenção da interdisciplinaridade e como elas servem para explicar
esse princípio pedagógico. Como pesquisa de natureza qualitativa, foi
desenvolvida de modo a compreender, conforme Godoy (1995), o fenômeno no
contexto em que ocorre e do qual faz parte.
Considerou-se o universo formado por 106 professores com atuação na
disciplina e a intenção de entrevistar 20 professores, isto é, 19,6% do total
deles, contemplando uma distribuição representativa dos cursos. Alguns
docentes, por alegarem de forma recorrente dificuldades de agendamento ou
de disponibilidade, não foram entrevistados. As entrevistas foram realizadas
até o momento em que o entrevistador percebeu uma quantidade excessiva de
respostas repetitivas, indicando saturação estatística (não agregação de
57
informações diferentes). Dessa forma, foram entrevistados 15 professores,
todos do campus Barreiro. Em duas entrevistas realizadas foram detectadas
falhas na gravação que inviabilizaram sua transcrição e, consequentemente,
não puderam fazer parte do cômputo dos dados analisados.
É importante registrar que a coleta de dados somente foi iniciada após
aprovação do projeto de pesquisa pelo Comitê de Ética em Pesquisa do Centro
Universitário UNA. Os princípios éticos da pesquisa envolvendo seres humanos
foram observados em todas as etapas dessa consulta, considerando os
interesses de todos os participantes e a produção de resultados cientificamente
significativos e socialmente úteis.
Dessa forma, todos os participantes da pesquisa foram solicitados a se
manifestar previamente sobre sua concordância em participar da pesquisa e
autorizaram o uso dos dados coletados mediante a assinatura do Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido. As entrevistas foram realizadas no Campus
Barreiro, em horários que antecediam as aulas ou nos intervalos entre elas.
A amostra de docentes participantes desta pesquisa se mostrou bastante
heterogênea com relação ao perfil dos professores (gênero, formação, idade,
tempo de formação e tempo de trabalho na Instituição). Alguns eram recémcontratados e outros com mais de oito anos de experiência. Todos os
entrevistados eram docentes também em outras disciplinas além da disciplina
Projeto Aplicado.
Antes das entrevistas, os entrevistados foram informados dos objetivos da
pesquisa, do roteiro de perguntas, da necessidade de autorizarem a gravação
das suas falas, do caráter de confidencialidade das informações concedidas.
Depois disso, foram convidados a assinar o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido.
Para o tratamento e análise dos dados foram utilizadas as técnicas da análise
de conteúdo. Segundo Bardin (2008, p. 44), elas dizem respeito a
58
[...] um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando
obter por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do
conteúdo das mensagens indicadores (quantitativos ou não) que
permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de
produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens.
Pode-se dizer que é um método de análise de texto utilizado em questões
abertas de questionários e sempre no caso de entrevistas.
As entrevistas foram gravadas e transcritas, observando-se a fidedignidade das
informações. Não foram levados em consideração os equívocos semânticos e
gramaticais na reprodução do que foi dito pelos sujeitos entrevistados. Para
sua apresentação, foi utilizada a grafia em itálico.
O cuidado nessa fase da investigação foi o de transformar as informações
obtidas nas entrevistas em algo que fosse interpretável e que fizesse sentido
para o investigador. Dessa forma, posteriormente, as respostas foram
agrupadas por categorias.
Somente após a realização dessa fase de tratamento das informações foi
possível fazer a análise delas. Para tanto, buscou-se conhecer o contexto em
que cada professor da disciplina está inserido de fato, observando-se as
palavras, frases e ideias utilizadas.
Os dados obtidos nas entrevistas foram devidamente registrados em planilha,
observando-se
a
confidencialidade,
a
preservação
da
identidade
do
respondente, a fidedignidade das informações, de forma a assegurar a validade
e a representatividade dos resultados.
As informações foram colhidas, organizadas e consolidadas em cinco
categorias principais:
a) Motivos: compreendem as interpretações que docentes fizeram das razões
pelas quais a instituição estabeleceu que a disciplina Projeto Aplicado deve ser
desenvolvida com enfoque interdisciplinar.
b) Recursos: compreendem os meios didático-pedagógicos mediante os quais
os docentes afirmaram desenvolver a disciplina Projeto Aplicado.
59
c) Facilitadores: compreendem as interpretações dos docentes sobre fatores e
circunstâncias existentes na instituição que facilitam ações e procedimentos
docentes para a realização da interdisciplinaridade na disciplina Projeto
Aplicado.
d) Dificultadores: compreendem as interpretações dos docentes sobre fatores e
circunstâncias
existentes
na
instituição
que
dificultam
as
ações
e
procedimentos docentes para a realização da interdisciplinaridade na disciplina
Projeto Aplicado.
e) Condições que precisam ser criadas: compreendem as interpretações dos
docentes sobre fatores e circunstâncias que precisam ser criados para que a
realização da interdisciplinaridade na disciplina Projeto Aplicado se efetive.
O agrupamento das respostas por subcategorias dentro de cada uma dessas
cinco categorias passou igualmente por interpretações das informações obtidas
dos entrevistados e foi feito respeitando o teor das ideias dos entrevistados e
os objetivos da investigação.
Essa fase do tratamento dos dados por meio de inferências interpretativas
permitiu que os conteúdos recolhidos se transformassem em informação
substantiva para a análise reflexiva.
2.1 Interpretações docentes sobre motivos para a prescrição institucional
do princípio da interdisciplinaridade no desenvolvimento da disciplina
Projeto Aplicado
Nas falas dos docentes entrevistados ficou claro que eles entendem que o
principal motivo para tratar a disciplina PA com uma abordagem interdisciplinar
é a possibilidade de realizar a aproximação do aluno com o mundo do trabalho,
sobretudo o empresarial. Consideraram que ele precisa compreender a
realidade multifacetada do extramuro da escola. O professor Y interpreta que
essa disciplina, com sua abordagem interdisciplinar, deve
60
fazer com que os alunos se aproximem de empresas e
façam um diagnóstico empresarial como se fossem
consultores aos quais os professores vão dando subsídios
para o desenvolvimento da consultoria.
Segundo o professor Z, a interdisciplinaridade se justifica nessa disciplina
considerando que é necessário
trazer outros conteúdos, que nem sempre são
curriculares, para serem trabalhados de forma associada
aos conteúdos curriculares.
Essas são afirmações relativamente às quais os professores argumentam que
a disciplina deve contribuir como meio de promoção do desenvolvimento
intelectual e da autonomia dos sujeitos diante da necessidade de enfrentarem
situações-problema, de refletir sobre a complexidade da realidade do mundo do
trabalho e atuar sobre ela.
As falas dos entrevistados sinalizaram para interpretações muito favoráveis à
adoção do princípio da interdisciplinaridade por essa disciplina, que viria,
segundo eles, para: a) possibilitar a apropriação de conhecimentos
diversificados,
inclusive
não
acadêmicos;
b)
desenvolver
habilidades
difereniadas; c) favorecer a produção de diferentes significados; d) agregar
valores e princípios éticos; e) tornar os alunos sujeitos ativos no próprio
processo de aprendizagem.
Os docentes entrevistados ressaltaram ainda que a interdisciplinaridade nessa
disciplina possibilita ao aluno desenvolver um perfil de pesquisador, pois ele
precisa fazer investigações e se apropriar do conhecimento gerado por elas.
As manifestações dos docentes indicam que tal exigência implica uma nova
situação com relação ao seu papel no desenvolvimento dessa disciplina, que
requer abordagens específicas no processo de ensino-aprendizagem, de
reflexão crítica sobre sua contribuição na formação dos alunos e de maior
intimidade com processos de produção de conhecimento, de pesquisa.
61
Para Demo (2003), para que a educação pela pesquisa aconteça, o professor
deve se colocar como um orientador do questionamento da realidade, o que
requer mudança de atitude e olhar diferenciado frente às demandas do
processo de ensino-aprendizagem.
Esse novo paradigma de professor definido por outro tipo de relação com o
processo de ensino-aprendizagem pede, consequentemente, maior formação
do docente da disciplina de PA
Para Fazenda (1997), a introdução da interdisciplinaridade implica uma
transformação profunda da pedagogia, o que requer um novo tipo de professor.
Segundo ela, passa-se de uma relação pedagógica baseada na transmissão do
saber de uma disciplina ou matéria, que se estabelece segundo um modelo
hierárquico linear, a uma relação pedagógica dialógica na qual a posição de um
é a posição de todos.
Assim, também emergiu das entrevistas a importância da interdisciplinaridade
no desenvolvimento do trabalho de PA para a interlocução didática e teórica,
envolvendo os demais professores das disciplinas do módulo. Os professores
de PA disseram que a interdisciplinaridade nessa disciplina pode contribuir
para
proporcionar
aos
alunos
oportunidades
de
desenvolvimento
da
capacidade de trabalho em equipe e de estabelecer relações mais efetivas com
os colegas, levando-os ao sentimento de pertencimento a um grupo.
Disseram ainda que outro bom motivo para a exigência da interdisciplinaridade
é a possibilidade que ela tem de favorecer a aproximação dos professores do
módulo no qual a disciplina é desenvolvida. Por causa dela e por meio dela os
professores se aproximam e conversam, mesmo que informalmente, durante
os intervalos das aulas. Trocam informações sobre o desenvolvimento dos
trabalhos dos alunos e a necessidade de trabalharem determinados temas com
maior ou menor profundidade.
Eles relataram que a interdisciplinaridade requerida pela disciplina Projeto
Aplicado se justifica pela efetiva colaboração que ela traz para a melhor
compreensão da inter-relação das disciplinas do módulo pelos alunos. Ela
ajudaria a suprir a necessidade de extrapolar a visão fragmentada nos
62
processos de produção e socialização do conhecimento e de favorecer o
desenvolvimento do raciocínio crítico e científico dos alunos.
Segundo os professores entrevistados, os alunos da graduação tecnológica
encontram-se distanciados da pesquisa acadêmica, apresentam escassa
familiaridade com o método científico e dificuldades no letramento, o que
colabora para a pouca compreensão e interpretação da realidade cotidiana.
Para eles, a prática interdisciplinar na disciplina de PA ofereceria oportunidades
de minimizar essas fragilidades e de trabalhar com os alunos, de forma
abrangente, questões referentes ao mundo do trabalho e formas de interpretar
a realidade em que irão atuar profissionalmente.
O que foi mencionado pelos professores remete à preocupação de Demo
(2003, p. 2) quanto à preparação docente para incorporar em seu trabalho com
os alunos a pesquisa como princípio educativo.
[...] educar pela pesquisa tem como condição primeira que o
profissional da educação seja pesquisador, ou seja, maneje a
pesquisa como princípio científico e educativo e a tenha como atitude
cotidiana. [...] Não se busca um profissional da pesquisa, mas um
profissional da educação pela pesquisa.
Segundo o autor, para que a educação pela pesquisa aconteça como prática
educativa, o professor deve adotar uma postura muito mais de orientador do
processo de questionamento da realidade. Dessa forma, são exigidos do
docente uma nova atitude e um olhar diferenciado frente às demandas do
processo de ensino-aprendizagem.
Assim, a atribuição da tarefa de promover o processo de diálogo e intercâmbio
interdisciplinar na disciplina Projeto Aplicado encontra suas razões também na
necessidade de implementar o princípio educativo e científico da pesquisa na
formação do aluno e nas relações entre os docentes, reinterpretando o lugar de
cada um desses sujeitos na construção e reconstrução de conhecimentos e
saberes.
63
2.2 Recursos didático-pedagógicos mediante os quais os docentes
disseram desenvolver a interdisciplinaridade na disciplina Projeto
Aplicado
Os professores entrevistados partiram do pressuposto de que o recurso
principal que precisam utilizar para desenvolver a prática interdisciplinar é a
aproximação do aluno com o mundo do trabalho.
O PA é uma atividade acadêmica que visa à formação profissional por meio da
aproximação entre os conhecimentos obtidos no curso e os desafios colocados
pela futura atuação profissional do aluno. É um trabalho acadêmico voltado
para a resolução de problemas e aplicação de conhecimentos à realidade
concreta, o que sempre requer pesquisa e o concurso de diferentes olhares
disciplinares.
De
maneira
geral,
os
professores
relataram
que
a
dinâmica
da
interdisciplinaridade na disciplina se inicia com a apresentação dos temas aos
alunos,
temas
esses
que
estão
previamente
definidos
nos
projetos
pedagógicos dos cursos e em suas matrizes curriculares. Na sequência, é
estabelecido um cronograma como ponto de partida para o planejamento dos
trabalhos a serem desenvolvidos.
Segundo os professores entrevistados, eles solicitam aos alunos que busquem
orientação e sugestões dos professores das demais disciplinas, mais
especificamente sobre recortes dentro dos temas e dos objetivos a serem
alcançados pelo projeto. Alguns professores adotam como prática o uso de um
formulário que os demais professores consultados pelos alunos devem
preencher e assinar para que se comprove a orientação fornecida.
A Resolução nº 123/2012, do Conselho de Ensino e Pesquisa do Centro
Universitário UNA – CEPE –, que aprova e dispõe sobre a elaboração do
Projeto Aplicado nos Cursos Superiores de Graduação Tecnológica, instrui
sobre a obrigatoriedade de utilização das normas da Associação Brasileira de
Normas Técnicas – ABNT – na construção do Projeto Aplicado. Determina
também que o trabalho escrito deverá apresentar introdução, desenvolvimento,
64
conclusão e referências bibliográficas e virtuais. Tal resolução é, portanto, um
recurso didático-pedagógico muito importante para que os professores tenham
uma referência comum sobre as exigências feitas aos alunos nessa disciplina.
Porém, como relataram alguns dos entrevistados, os alunos têm apresentado
grandes dificuldades para redigir e consolidar o trabalho acadêmico de acordo
com tais orientações, apesar de essas exigências constituírem conteúdo
curricular oferecido a eles nos primeiros períodos dos cursos de graduação
tecnológica do Instituto UNA de Tecnologia.
Uma prática bastante comum entre os professores, adotada quase como uma
prescrição institucional, mas que não encontra respaldo normativo, é a
orientação levada aos alunos de que eles devem, durante o desenvolvimento
do trabalho, buscar auxílio dos professores coorientadores na elaboração de
um objetivo específico para cada disciplina do módulo. Conforme afirma a
professora M:
...aí ele pede um objetivo específico que no final não soma ao objetivo
geral. ... então, é uma tentativa – não sei se efetiva de fato – mas é
uma tentativa de escolher o objeto de estudo de acordo com o eixo
temático e tentar fazer com que os professores se encaixem nessa
perspectiva que eles já escolheram... porque se cada professor
trabalha com uma diretriz de maneira separada não dá certo. ... cada
um vai pra um lado e no final das contas você não tem um trabalho
com um problema, com uma pergunta. Aí, eles respondem assim “p’rá
atender à Estatística eu fiz isso, p’rá atender Comportamento eu fiz
isso.”. No final das contas, essa soma não dá um trabalho.
O que se percebe como resultado dessa prática é a superposição de
conteúdos, caracterizando o processo como multi ou pluridisciplinaridade, mas
não interdisciplinaridade. Como esclarece Santos (2006, p.6)
A pluri e multidisciplinaridade podem ser designadas como a
justaposição de conteúdos de disciplinas heterogêneas ou, ainda, a
integração de conteúdos numa mesma disciplina (FAZENDA, 1979).
Em ambas recorremos a informações de várias disciplinas para estudar
um determinado fenômeno sem a preocupação de interligá-las entre si.
Ao analisar, por exemplo, uma peça de teatro clássica, podemos
recorrer à História, à Linguística, à Geografia ou à Política, cada uma
trazendo a sua contribuição específica, mas sem uma verdadeira
integração entre elas. Esta forma de relacionar disciplinas é
considerada ainda incipiente, uma vez que dificilmente realiza a
articulação que ultrapasse a tão criticada fragmentação dos
conhecimentos.
65
Como esclarece a autora, a interdisciplinaridade é um desafio a ser buscado de
forma devotada e é uma opção capaz de favorecer a integração dos conteúdos
curriculares promovendo, assim, a reorganização das áreas do conhecimento e
um modelo de aprendizagem inovador.
Ela favorece a transformação de uma organização curricular fragmentada e
fragmentária, reprodutora de posições desiguais para saberes de igual
importância.
Agindo dessa forma, estimulando alunos e professores coorientadores a
desenvolverem objetivos específicos para cada disciplina do módulo, os
professores de PA podem estar trabalhando no sentido contrário ao da
interdisciplinaridade.
A interdisciplinaridade se constrói com uma nova atitude frente ao
conhecimento, tanto por parte dos alunos, mas principalmente por parte dos
docentes, que devem romper os limites disciplinares, abrindo mão da defesa do
conteúdo da sua disciplina como o mais importante para o aprendizado aluno,
passando a entendê-lo como parte integrante e integradora da construção do
conhecimento do aluno. Para isso, é preciso, como propõe Fazenda (1979),
“uma atitude interdisciplinar”, que nada mais é do que uma atitude de busca, de
inclusão, de acordo e de sintonia diante do conhecimento.
2.3 Interpretações dos docentes sobre fatores e circunstâncias existentes
na instituição que facilitam ações e procedimentos para a realização da
interdisciplinaridade na disciplina de Projeto Aplicado
Alguns professores entendem que o perfil generalista e a experiência
profissional variada dos professores da disciplina de PA são fatores
facilitadores do desenvolvimento do processo interdisciplinar. Creem também
que o professor com perfil de pesquisador, com domínio de diferentes
conteúdos, de técnicas de investigação e das normas aplicadas à construção
66
de projetos acadêmicos também é um fator facilitador para o desenvolvimento
da prática interdisciplinar na disciplina. Assim, justifica o professor B:
O professor da disciplina de PA sendo um profissional experiente e
generalista facilita muito a integração dos conteúdos.
Esse professor generalista também despertaria nos alunos mais confiança e
passaria a ser uma referência pela contribuição que lhes daria em assuntos de
diferentes conteúdos curriculares. Azevedo e Andrade (2007) se apoiam em
Tomazetti (1998) para dizer que, na perspectiva da interdisciplinaridade, o
professor não pode ser mero repassador de conhecimentos. Deve se envolver
com seus alunos e outros docentes na reconstrução dos saberes. Isso exige
que seja um professor-pesquisador, que possibilite aos alunos também a
prática da pesquisa. O professor-pesquisador constitui-se, portanto, como
agente necessário a uma formação mediada pela interdisciplinaridade.
Alguns professores entrevistados entendem também que o perfil do aluno
trabalhador colabora substancialmente com a possibilidade do exercício
interdisciplinar da disciplina, pois traz saberes de outras experiências e
contextos, o que facilita a construção e a aquisição de novos conceitos e
significados.
Japiassú (1976) considera que a relação de reciprocidade, a mutualidade e o
regime de copropriedade são condições que facilitam o diálogo entre os vários
campos do conhecimento e do saber. Para esse autor, a exigência
interdisciplinar impõe a cada disciplina que transcenda sua especialidade,
tomando consciência de seus próprios limites para acolher as contribuições de
outras disciplinas.
Nesse sentido, os professores entrevistados também fizeram referência à
importância do ambiente convivial e da existência de relações profissionais
próximas, envolvendo os professores de cada módulo, criando-se, assim,
oportunidades de troca de experiências e de conhecimentos. O ambiente da
sala dos professores e o horário do intervalo foram interpretados por eles como
fatores muito importantes para que essas relações se tornem mais efetivas,
apesar de informais.
67
O sistema de avaliação dos discentes utilizado pela disciplina foi também
lembrado pelos professores entrevistados como um dos fatores facilitadores da
aplicação do princípio da interdisciplinaridade. A nota do aluno precisa passar
por um consenso de docentes, o que tem representado um desafio para a sua
operacionalização.
2.4 Interpretações dos docentes sobre fatores e circunstâncias existentes
na instituição que dificultam as ações e procedimentos para a realização
da interdisciplinaridade na disciplina de Projeto Aplicado
Alguns professores entrevistados afirmaram que, por vezes, não é possível
fazer uma amarração interdisciplinar coerente entre todas as disciplinas do
módulo. Essa dificuldade seria gerada pela própria matriz curricular dos cursos.
Eles foram unânimes em afirmar que também se ressentem da falta de um
espaço
institucional
para
troca
de
ideias
e
acompanhamento
do
desenvolvimento dos grupos de alunos, para traçar ou replanejar estratégias de
elaboração dos projetos.
É nos momentos informais de encontro que eles buscam superar a deficiência
encontrada para o desenvolvimento da interdisciplinaridade. Essa é uma
questão
sobre
a
qual adverte
Japiassú
(1976), ao
afirmar que
a
interdisciplinaridade caracteriza-se pela intensidade das trocas entre os
especialistas e pelo grau de integração real das disciplinas no interior de um
mesmo projeto. Ou seja, a falta de um espaço institucional para trocas pode
colaborar para que a interdisciplinaridade não se concretize de forma efetiva.
Alguns professores apontaram a falta de padronização e/ou as deficiências nas
normas institucionais vigentes, além da falta de cobrança por parte da
instituição
do
que
está
prescrito
com
relação
ao
princípio
da
interdisciplinaridade, como principais empecilhos aos bons resultados dessa
prática na disciplina de Projeto Aplicado.
68
Além disso, alguns deles apontaram a ausência de um banco de dados,
contendo todos os projetos já desenvolvidos, o que cria a oportunidade de
cópia de trabalhos e/ou plágio.
Houve também relatos de que há professores da disciplina que dominam
apenas conteúdos normativos e não os conteúdos técnicos ou não têm perfil
generalista ou experiência relevante para desenvolver bem a orientação dos
alunos nos temas sugeridos. Isso estaria gerando maior demanda da
colaboração dos demais professores. Entretanto não existe um momento
institucional para a troca de experiências. Assim, eles creem ser urgente a
criação de espaço e tempo para a troca de experiências e o planejamento
envolvendo todos os professores de cada módulo.
Outro aspecto mencionado pelos professores diz respeito à falta de
comprometimento dos colegas na observação dos prazos de entrega das
orientações, avaliações e lançamento de notas compartilhadas. Alguns
professores declararam que ainda existem colegas que não dão a devida
importância à disciplina de PA, que sustentam uma visão exclusivista e buscam
trabalhar apenas os conteúdos de sua disciplina, esquecendo-se da relevância
da visão integrada dos conteúdos para a formação dos alunos. Assim, alguns
professores não estariam obedecendo à diretriz institucional de dedicar 10%
(dez por cento) de sua carga horária à coorientação dos projetos aplicados.
A falta de compromisso dos professores com a disciplina de Projeto Aplicado e,
consequentemente, de interação com os colegas não estaria, assim, gerando
oportunidades para a troca de informações e experiências, comprometendo a
construção do conhecimento interdisciplinar.
Por parte dos alunos, haveria, segundo os professores entrevistados, alguns
fatores dificultadores para o desenvolvimento da interdisciplinaridade na
disciplina de PA Muitos alunos não lhe dariam importância, a considerariam
pouco relevante para sua formação, acreditariam que ela não reprova, que ela
seria apenas uma forma de colaborar com a nota obtida em outras disciplinas.
Com isso, se empenhariam pouco na realização do diálogo interdisciplinar e
para obter melhores resultados em suas pesquisas para o PA
69
Os professores entrevistados reafirmaram que a falta de entendimento e
sensibilização por parte dos alunos sobre a importância da disciplina para sua
formação e a deficiência na formação básica desses alunos são componentes
que impactam desfavoravelmente o desenvolvimento da interdisciplinaridade
da disciplina.
O baixo nível de letramento dos alunos também é apontado pelos professores
entrevistados como um dos empecilhos encontrados para o bom andamento da
interdisciplinaridade na disciplina, para o desenvolvimento dela. A insuficiência
de letramento, inclusive do acadêmico, seria um fator de forte interferência
negativa no desenvolvimento da desenvoltura do aluno para exercitar a
interdisciplinaridade, que precisa contar com sua compreensão, motivação e
capacidade
de
interpretação
e
de
elaboração
de
textos,
condições
fundamentais para o desenvolvimento de projetos científicos.
2.5 Interpretações dos docentes sobre fatores e circunstâncias que
precisam ser criados para que a realização da interdisciplinaridade na
disciplina de Projeto Aplicado se efetive
Com quase unanimidade, os professores entrevistados apontaram como
fundamental o aprimoramento das relações entre os docentes de PA e os
demais professores do módulo para o desenvolvimento dessa disciplina e a
efetivação do seu caráter interdisciplinar.
Esse aprimoramento poderia ser desenvolvido por meio de reuniões. Uma
delas poderia ser a que ocorre no início de cada semestre, momento propício
para a discussão com mais profundidade dos temas a serem desenvolvidos
pelos alunos e das contribuições de cada disciplina para a construção dos PA
Eles sugeriram a criação de reuniões específicas envolvendo os professores
dos módulos e o professor de PA Essas reuniões poderiam ser realizadas no
início do semestre letivo e durante o semestre, como na semana de orientação
de PA
70
Outra sugestão apresentada pelos professores entrevistados diz respeito à
formação e à qualificação dos professores, tanto dos professores de PA quanto
das demais disciplinas. Alguns deles relataram que há colegas, normalmente
os recém-contratados, que não têm os conhecimentos necessários ou o
domínio dos conteúdos para atuarem como docentes da disciplina. Os
entrevistados apontaram ainda uma prática recorrente na Instituição de
atribuírem a disciplina de PA a determinado professor como forma de não lhe
reduzir a carga horária, ainda que ele não possua conhecimento ou perfil para
atuar nela. Além do dano ao conteúdo, essa prática indica a forma como a
própria escola trata a disciplina e a importância que lhe é conferida, quando, na
verdade, ela deveria ser o eixo onde se apoia todo o projeto acadêmico da
instituição.
Criar padrões para processos e metodologia para a disciplina Projeto Aplicado
também foi proposição dos entrevistados. Eles acreditam que, apesar de existir
o caráter normativo e institucional, definido por meio da Resolução nº 100/2008
do Conselho de Ensino e Extensão do Centro Universitário UNA e portarias da
direção definindo o edital da disciplina, ainda existem muitas variações nas
orientações e na construção do produto final da disciplina, advindas das
distintas formações dos docentes orientadores. Essas diferenças podem ser
decorrentes não apenas da formação distinta dos professores, mas também da
falta de qualificação deles ou da sua inadequação aos padrões normativos da
instituição, e ainda da falta de um acompanhamento mais efetivo por parte das
coordenações.
Outra colaboração dos entrevistados para a efetivação da interdisciplinaridade
da disciplina de PA diz respeito à construção das matrizes curriculares. Alguns
professores sugerem que elas deveriam ser revisadas, levando-se mais em
consideração a necessidade de favorecer o diálogo interdisciplinar.
Além disso, sugerem minimizar a troca de professores de Projeto Aplicado,
pois a alternância de docentes tem causado descontinuidade nas relações que
mal começaram a ser estruturadas, prejudicando, assim, a construção do
processo e da dinâmica da interdisciplinaridade.
71
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Segundo Azevedo e Andrade (2007), a prática da interdisciplinaridade tem
como proposta promover uma nova forma de trabalhar o conhecimento, na
qual haja interação entre sujeitos, sociedade e conhecimentos. Ela
compreende a relação professor-aluno, professor-professor e aluno-aluno,
de maneira que o ambiente escolar seja dinâmico e vivo, e os conteúdos
e/ou temas sejam conhecidos e problematizados com a cooperação,
interação e compartilhamento de diferentes disciplinas. A consulta a uma
amostra de professores da disciplina Projeto Aplicado do Instituto UNA de
Tecnologia teve, portanto, o objetivo de compreender como eles vêm
interpretando nas suas ações didático-pedagógicas a determinação de
colocar em prática tal proposta.
Conjecturou-se, ao início da investigação, que eles vêm atuando de forma
intuitiva e pouco estruturada na interpretação prática do princípio da
interdisciplinaridade.
Os dados obtidos confirmaram essa resposta antecipada sobre a prática
docente na disciplina de P.A. Verificou-se que há determinação formal da
instituição para a implementação da interdisciplinaridade nessa disciplina,
consubstanciada em instrumentos normativos e na fala dos entrevistados.
Esses, porém, interpretaram que ainda há dificuldades importantes para
transformar essa intenção institucional em realidade. Demonstraram
interesse em efetivá-la, consideram-se entusiasmados com a proposta, mas
têm atuado de maneira limitada e intuitivamente. Eles revelaram ter
conhecimentos superficiais sobre o tema, o que faz com que sua prática
pedagógica
pouco
se
aprofunde
interdisciplinar.
72
na
concretização
do
processo
REFERÊNCIAS
AZEVEDO, José Clóvis de. Reconversão cultural da escola: mercoescola e
escola cidadã. Porto Alegre: Sulina, 2007.
BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. São Paulo: Edições 70, 2008.
DEMO, Pedro. Educação Científica. Boletim Técnico do Senac.. Rio de
Janeiro: v. 36, n.1, jan./abr. 2003.
FAZENDA, Ivani C. Integração e interdisciplinaridade no ensino brasileiro:
efetividade ou ideologia. São Paulo: Loyola, 1979.
GIL, Antônio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. São Paulo:
Atlas, 2008.
GODOY, Arilda Schimidt. Pesquisa Qualitativa: Tipos Fundamentais.
Revista de Administração de Empresas: v. 35, n. 3, 1995
JAPIASSÚ, Hilton; MARCONDES, Danilo. Dicionário Básico de Filosofia. Rio
de Janeiro: Jorge Zahar Editores, 2001.
JAPIASSÚ, Hilton. Interdisciplinaridade e a patologia do saber. São Paulo:
Imago editora, 1976.
LEIS, H. R. Sobre o conceito de interdisciplinaridade. Cadernos de
Pesquisa Interdisciplinar: n. 73, ago. 2005.
SANTOS, E. H. A interdisciplinaridade como eixo articulador do ensino
médio e do ensino técnico de nível médio integrados. In: Ministério da
Educação/Secretaria de Educação Básica. (Org.). Ensino médio integrado à
educação profissional: integrar para quê?. 1ed.Brasília: MEC/SEB, 2006, v. , p.
139-153
UNATEC. Manual de Projeto Aplicado, 2008.
73
4 CONTRIBUIÇÃO TÉCNICA: INTERDISCIPLINARIDADE E PROJETO
APLICADO
Assim estamos: cegos de nós, cegos do mundo. Desde que nascemos,
somos treinados para não ver mais que pedacinhos. A cultura dominante,
cultura do desvínculo, quebra a história passada como quebra a realidade
presente; e proíbe que o quebra-cabeças seja armado. (GALEANO, 1990)
74
APRESENTAÇÃO
Este guia didático trata da aplicação do princípio da interdisciplinaridade na
disciplina Projeto Aplicado, presente em diferentes matrizes curriculares de
cursos superiores. Em geral, essa disciplina é apresentada como um meio de
promover o desenvolvimento intelectual e a autonomia dos alunos diante de
situações-problema, fazendo-os exercitar a pesquisa e a reflexão crítica sobre
a realidade na sua complexidade e identificar formas de atuar sobre ela. É vista
como uma forma de promover a apropriação e a reconstrução de
conhecimentos, sempre com a preocupação de chegar à solução de problemas
e/ou demandas reais. Essa intenção de favorecer a produção de significados
requer a agregação de valores e princípios éticos, inclusive na mobilização da
capacidade dos estudantes de intervir criticamente no próprio processo de
aprendizagem.
Segundo Demo (2003), a educação para pesquisa requer atitude de docentes e
discentes comprometida com a produção de conhecimentos, formas de se
colocar no processo de ensino-aprendizagem com perspectiva diferente da
usual transmissão de conhecimentos. Isso demanda reflexão crítica sobre a
relação com o conhecimento. Para que a educação pela pesquisa aconteça
favoravelmente ao processo de desenvolvimento integral e autônomo do aluno,
75
o professor deve se colocar como um orientador, estimulando-o a realizar
interlocuções com a realidade, a questionar se os conhecimentos existentes
sobre ela são suficientes e adequados, a mudar suas atitudes e seu olhar com
relação ao processo de ensino-aprendizagem.
A disciplina Projeto Aplicado, por se constituir como oportunidade para a
prática do princípio pedagógico da pesquisa, pode favorecer a renovação da
prática dos docentes e discentes e oferecer importante contribuição para a
formação reflexiva e crítica do aluno e da sua capacidade propositiva,
condições fundamentais para sua participação ativa e responsável na vida
social e no mundo do trabalho.
Trabalhar com projetos requer a valorização da pesquisa sobre temas e
problemas de interesse social e a mudança pedagógica. Esta pressupõe que a
aprendizagem ocorra motivada pela necessidade da resolução de problemas.
Para tanto, é importante que as situações didáticas sejam significativas para o
aluno. Isso ocorre quando as novas informações que ele adquire se relacionam
de modo relevante com as representações que ele já formou a respeito do
tema ou problema em estudo, podendo fortalecê-las ou até modificá-las.
Diferentemente da aprendizagem mecânica, a concepção de aprendizagem
significativa requer que o aluno perceba relações entre fatos e conceitos,
construa novos significados e proposições.
Este guia didático focaliza o trabalho pedagógico com projetos, mas tem ainda
a intenção de fazer essa abordagem incorporando a importância e a
necessidade de enriquecer esse trabalho com a prática interdisciplinar.
JUSTIFICATIVA
Dentre os paradigmas pedagógicos presentes no atual debate sobre a
educação profissional e tecnológica, destacam-se questões relacionadas à
aplicação do princípio educativo da pesquisa, como trabalhar com projetos e
como realizar a interdisciplinaridade no processo de ensino-aprendizagem.
76
Investigação realizada sobre o princípio da interdisciplinaridade na prática de
professores da disciplina de Projeto Aplicado no Instituto UNA de Tecnologia –
UNATEC, destinada à integralização do curso de Mestrado em Gestão Social,
Educação e Desenvolvimento Local do Centro Universitário UNA – mostrou
que há entre os professores dessa unidade universitária abertura e interesse
propícios ao desenvolvimento da interdisciplinaridade nessa disciplina, mas
que o fazem de forma intuitiva.
Justifica-se, assim, a proposta deste guia didático de contribuir para o
desenvolvimento da interdisciplinaridade nas práticas de ensino-aprendizagem
de disciplinas que tratam de projetos aplicados em cursos superiores de
tecnologia, considerando ser seu compromisso fundamental a integralidade do
aluno no seu processo de formação humana.
PROJETO APLICADO
A disciplina Projeto Aplicado foi inserida em todos os módulos da matriz
curricular dos cursos de graduação tecnológica da Unatec. Uma das razões
para isso se refere à necessidade de garantir a prática da interdisciplinaridade
por alunos e professores. Os projetos aplicados interdisciplinares devem estar
diretamente relacionados ao eixo tecnológico do curso e também à certificação
intermediária que cada módulo possibilita aos alunos. Eles envolvem atividades
de pesquisa e de intervenção de interesse social, cultural, artístico, ambiental
de grupos sociais, instituições e organizações, extrapolando os limites da sala
77
de aula e da instituição de ensino, o que estimula parcerias com o mundo do
trabalho, órgãos governamentais e a comunidade em geral.
CONHECIMENTO
Conhecer é um processo sociohistórico da atividade criadora do ser humano,
que ocorre em diferentes domínios da vida social: familiar, escolar, recreativa
etc. O conhecimento pode ser de diferentes ordens: científico, estético, político
etc. Por ser um processo histórico, ele não se constitui no vazio e sim das
heranças que as atividades realizadas em diferentes épocas e das que hoje se
realizam propiciam. O conhecimento, por ser um processo social, se constitui
por meio de relações sociais, que dão significado, abrangências e
possibilidades ao contexto nas quais se desenvolvem as interpessoais.
Entre todos os animais, nós, os seres humanos, somos os únicos capazes de
criar e transformar conhecimentos e aplicar o que aprendemos por diversos
meios. Por meio da atividade sensorial, da percepção e da representação,
desenvolvemos significados que se consolidam por meio da linguagem, dando
origem a conceitos, juízos, ilações, induções, deduções, análises e sínteses.
Somos, assim, os únicos capazes de criar um sistema de símbolos e com ele
78
registrar nossas próprias experiências e nossos raciocínios lógicos para
comunicá-los a outros seres humanos.
PESQUISA APLICADA
Toda pesquisa busca respostas a algum questionamento ou problema
insuficientemente explorado ou ainda não esclarecido. Porém nem toda
pesquisa concretiza-se em aplicações imediatas. Há aquelas que vão encontrar
contexto histórico e condições objetivas para isso muito tempo depois de
realizadas. Há aquelas que buscam desvendar propriedades de materiais ou a
natureza de fenômenos, cujos resultados servem como subsídios para outras
pesquisas, ou seja, a aplicação imediata se circunscreve à atividade científica.
Há, além disso, aquelas cujos resultados fundamentam outras atividades
humanas: as produtivas, as educacionais, as estéticas etc.
Essas últimas recebem, usualmente, o nome de pesquisas aplicadas, muito
embora todas as pesquisas, imediata ou mediatamente, tenham o motivo da
aplicação.
PEDAGOGIA DE PROJETOS (METODOLOGIA DE PROJETOS)
Desenvolvida inicialmente por William Kilpatrick, no contexto do pensamento
pedagógico progressivista norte-americano ou do movimento da chamada
Escola Nova, o método de projetos é uma proposta que visa a proporcionar
oportunidades de aprendizagem, desviando o aluno das atividades tradicionais
de sala de aula para, com orientação e autonomia, pesquisar um tema e/ou
79
problema. Esse processo pode envolver outras classes e professores, mais de
uma disciplina. A pedagogia de projetos tem sido resgatada por outras
correntes do pensamento educacional que discutem a aplicação do princípio
pedagógico da pesquisa.
A ideia central da pedagogia de projetos é possibilitar que o aluno aprenda no
processo de levantar dúvidas, de buscar informações e de criar relações, que
alimentem suas descobertas, compreensões e reconstruções de conhecimento.
Hernández (1998) enfatiza que o trabalho por projeto não deve ser visto como
uma opção puramente metodológica, mas como uma maneira de repensar a
função da escola. Essa compreensão é fundamental, porque aqueles que
buscam apenas conhecer os procedimentos, os métodos para desenvolver
projetos, acabam se frustrando, pois não existe um modelo ideal pronto e
acabado que dê conta da complexidade que envolve a realidade da sala de
aula, do contexto escolar.
A Metodologia de Projetos propõe um novo paradigma entre ensino e
aprendizagem iniciado pela mudança na relação entre professor e aluno. O
aluno é considerado um sujeito ativo no processo de pesquisar. O professor
deixa de ser aquele que simplesmente transmite conteúdos para ser um
mediador na (re)construção do conhecimento. Ambos precisam encontrar
sentidos sociais e pessoais, nesse processo.
A educação por meio do desenvolvimento de projetos tem a intenção de
permitir
uma
aprendizagem
diferenciada
porque
promove
também
a
capacidade dos alunos de exercer a participação ativa em face de situaçõesproblema e a reflexão sobre elas, tendo em vista a tomada de atitudes
transformadoras. Ao professor compete resgatar os conhecimentos prévios do
educando, auxiliá-lo na identificação e seleção de um problema relevante de
pesquisa, orientá-lo no desenvolvimento do projeto e estimular as reflexões
sobre os resultados alcançados.
A intenção é promover a aprendizagem como um processo global, teórico e
prático, no qual o conhecimento da realidade e a intervenção nela sejam faces
de um mesmo perfil. Entende-se que a aprendizagem é desencadeada a partir
80
da constituição de um problema pelo educando, capaz de conduzi-lo à
investigação, à busca de informações, à construção de novos conceitos, à
seleção de procedimentos de pesquisa, à análise de resultados e a propostas
de intervenção.
DISCIPLINA
No contexto das diretrizes curriculares nacionais gerais para a educação
profissional de nível tecnológico,
disciplinas são meros recortes do conhecimento, organizados de forma
didática e que apresentam aspectos comuns em termos de bases científicas,
tecnológicas e instrumentais. (BRASIL, 2002, p. 30).
Esse documento do Conselho Nacional de Educação preconiza a organização
curricular que valorize a interdisciplinaridade, entre outros motivos, porque o
mundo do trabalho atual rejeita a fragmentação do conhecimento.
81
INTERDISCIPLINARIDADE:
Trata-se de um processo de articulação disciplinar, de um sistema que
compreende dois níveis: o das disciplinas com seus próprios objetivos, portanto
múltiplos, e o do processo de cooperação entre elas, que pressupõe,
necessariamente, uma coordenação.
Minayo (2010) afirma que a interdisciplinaridade se constitui pela articulação de
várias disciplinas, processo que tem como foco um objeto, problema ou tema,
que, para ser apreendido na sua globalidade ou complexidade, requer
respostas coordenadas de vários campos do conhecimento. Habermas (1987)
lembra que, diante de um objeto concreto, sempre se trabalha com fragmentos
disciplinares conectados pela pergunta central, e que, para compreendê-lo de
forma mais profunda, ampliada e complexa, é necessário, além da cooperação
de disciplinas, o acercamento de uma lógica comunicativa com o mundo da
vida.
A interdisciplinaridade aplicada à pedagogia de projetos é um processo de
interação coordenada, que tem implicações para a organização estrutural e as
propriedades dessa metodologia.
Fazenda (1997) considera que a introdução da interdisciplinaridade no
processo de ensino-aprendizagem implica uma transformação profunda da
pedagogia utilizada, da formação de professores, do jeito de ensinar. Ela
argumenta que não se trata mais de relação pedagógica baseada na
transmissão do saber de uma disciplina ou matéria, pois pressupõe ruptura
82
com o modelo de hierarquização linear dos conhecimentos e requer o cultivo
da prática pedagógica dialógica, na qual a posição de um é a posição de todos.
É o objeto ou problema investigado que faz a convocação da cooperação entre
disciplinas e auxilia o processo de coordenação desse diálogo. Então, a
interdisciplinaridade não deve ser entendida como uma camisa de força para
juntar pessoas e nem para acomodar interesses. Quando demandada pelo
objeto ou problema investigado, ela deve ir ao seu encontro tendo em vista
proporcionar
resposta
que
ultrapasse
a
pluridisciplinaridade
e
a
multidisciplinaridade.
PLURIDISCIPLINARIDADE
Trata-se também de um processo de articulação disciplinar, de um sistema que
compreende apenas um só nível, o das disciplinas com seus objetivos múltiplos
que podem estabelecer um processo de cooperação entre si, mas sem que
isso seja feito sob uma coordenação.
Logo, a interdisciplinaridade não se confunde com a pluridisciplinaridade. Nesta
última, o que ocorre é uma justaposição de conteúdos de disciplinas
heterogêneas, geralmente do mesmo nível hierárquico, que guardam relações
entre si, mas em caso de cooperação entre elas isso se dá espontaneamente,
sem coordenação. É importante considerar que coordenação implica organizar
e dispor de materiais, recursos, equipamentos, técnicas, métodos e pessoas
para realizar uma determinada atividade ou processo.
83
Um aspecto importante a considerar nesse processo de coordenação se refere
ao fato de que pontos de vista sobre conceitos e abordagens podem ser
diferentes e até se oporem.
84
MULTIDISCIPLINARIDADE
Compreende um sistema de um só nível, o das disciplinas com objetivos
múltiplos, com o registro de que entre elas não ocorre cooperação. Portanto
não se confunde com a pluridisciplinaridade e muito menos com a
interdisciplinaridade. A multidisciplinaridade corresponde à matriz curricular que
tradicionalmente tem sido adotada e praticada nas escolas brasileiras, desde a
segunda etapa do ensino fundamental até a educação superior. São matrizes
curriculares fragmentadas, um conjunto de disciplinas oferecidas ao aluno sem
a preocupação de explorar as relações entre elas, sem colocá-las em
cooperação.
O diálogo interdisciplinar precisa se ocupar também da intercomunicação
entre diferentes formas de pensar.
A PRÁTICA INTERDISCIPLINAR
Ela pressupõe interação prolongada entre as disciplinas de forma que a
cooperação entre elas se desenvolva. Esse processo, que respeita a existência
de disciplinas e seus conteúdos específicos, precisa ser coordenado para que
favoreça a aproximação dos diferentes discursos, a criação de uma
terminologia
comum,
um
quadro
conceitual
construído
a
partir
das
contribuições de cada disciplina, a geração de abordagens novas e até mesmo
um novo conhecimento.
85
Trata-se de um processo de ensino-aprendizagem fundado na reciprocidade e
na horizontalidade, sem hierarquização. É preciso que todos estejam
convencidos de que o problema ou objeto estudado não pode ser estudado ou
pesquisado a partir de enfoques monodisciplinares.
É possível que estranhamentos epistemológicos, culturais, sociais e subjetivos
surjam nesse processo de interação. Daí a importância da sua coordenação
democrática e participativa para que tais diferenças sejam explicitadas e
negociadas.
É importante considerar que interdisciplinaridade não é ecletismo, nem a
dominação de uma disciplina sobre outra ou de uma forma de pensar sobre
outra. O que requer atenção é entender quanto cada uma contribui para a
constituição de um quadro referencial global, para o esclarecimento do
problema estudado, para a formação integral, atual, significativa, abrangente do
aluno.
Daí a importância das seguintes abordagens:
A.
a relacional, por meio da qual se exploram as ligações que permitam
realizar complementaridades, convergências, conexões;
B.
a ampliadora, que visa preencher os vazios deixados por disciplinas;
86
C.
a reestruturante, que, a partir do questionamento de referenciais
existentes, introduz uma nova concepção.
O que está em questão não é a construção de uma perspectiva integrada, mas
simplesmente uma que seja integradora. Nesse sentido, a disciplina Projeto
Aplicado Interdisciplinar pode oferecer uma importante contribuição. Para tanto,
é preciso que os professores envolvidos se mobilizem como uma verdadeira
equipe para a interdisciplinaridade, que sejam liderados por docentes
respeitados na sua função de coordenação, que compartilhem objetivos, que
escutem uns aos outros, que aceitem debater pontos de vista diferentes de
forma aberta e respeitosa, que ajam em cooperação.
Assim, a dimensão organizacional da prática interdisciplinar é fundamental. Ela
tem a ver com o estabelecimento das condições infraestruturais que alicerçam
as dinâmicas curriculares e didáticas, a organização do trabalho pedagógico
como processo cooperativo e interativo de fato, com recursos apropriados a
suscitar e sustentar o desenvolvimento da interdisciplinaridade.
Segundo Azevedo e Andrade (2007), os professores têm encontrado
dificuldades
para
criar
e
manter
ambientes
de
ensino-aprendizagem
interdisciplinares, mesmo quando chamados a concretizá-los. É preciso discutir
as barreiras pessoais, institucionais, materiais e outras, que surgem como
fatores dificultadores nesse processo. A seguir encontram-se algumas
sugestões de recursos didáticos que podem auxiliar a superação de algumas
das dificuldades encontradas. É importante, porém, destacar que a atitude
interdisciplinar é imprescindível na construção interdisciplinar.
RECURSOS DIDÁTICOS
Recursos didáticos se apresentam como conjunto de meios, dispositivos e
expedientes que dão suporte ao como desenvolver o processo de ensinoaprendizagem. Eles entrelaçam aspectos materiais (objetos) e imateriais
(conceitos, símbolos). O desenvolvimento e o aperfeiçoamento dos recursos
87
didáticos, incluindo o suporte de tecnologias de informação e comunicação,
ampliam as possibilidades educacionais. É preciso, contudo, saber avaliar
quando um recurso pedagógico pode implicar benefícios ou perdas para o
processo de ensino-aprendizagem. É com esse cuidado que devemos entender
que
...recurso didático é todo material utilizado como auxílio no ensinoaprendizagem do conteúdo proposto para ser aplicado pelo professor a
seus alunos (SOUZA, 2007, p. 111).
Os recursos didáticos podem estar incorporados em objetos (materiais,
maquinarias etc). Podem estar incorporados em registros, tais como bancos de
dados, procedimentos, manuais etc. Podem ser aportados pelos próprios seres
humanos quando disponibilizam seus conhecimentos, habilidades e valores. E
também da maior importância são os recursos que podem advir do que as
escolas construíram em suas experiências e histórias, tais como estruturas,
formas organizativas, valores etc.
A pesquisa acima mencionada, realizada para fins de conclusão de curso de
mestrado, confirmou a impressão inicial de que os professores de Projeto
Aplicado no Instituto UNA de Tecnologia pouco diversificam as estratégias e
recursos pedagógicos. Os entrevistados mencionaram os seguintes recursos:
Trabalho em Grupo: essa é uma indicação das diretrizes oriundas da própria
instituição, a de que todo trabalho de Projeto Aplicado deve ser desenvolvido
em grupo. Tais diretrizes justificam o uso desse recurso como forma de
desenvolver o aluno para o trabalho em equipe.
Estudos de Texto: trata-se de técnica de ensino que requer trabalhar textos
de modo analítico e crítico. Busca desvendar sua estrutura; perceber os
recursos utilizados pelo autor para apresentar seus argumentos; descobrir os
objetivos que ele tinha ao escrevê-lo, analisar suas hipóteses, como as testou,
confirmou ou refutou, entre outras possibilidades. Sem dúvida, um importante
88
exercício para o diálogo interdisciplinar, mas para isso é preciso que tenha
essa intenção deliberada.
Textos Técnicos: são recursos importantes, que precisam estar bem
relacionados aos temas trabalhados e ser utilizados de forma a explicitar e
exercitar a interdisciplinaridade, explorando convergências ou divergências
existentes entre o que apresentam.
Jornais e Revistas: são fontes de pesquisa importantes, que auxiliam o
processo de contextualização da situação-problema, que é objeto de estudo
dos alunos, na interação com universos simbólicos diferentes daqueles que
pertencem ao mundo acadêmico, na aproximação do trabalho pedagógico com
a realidade próxima dos alunos. Contudo é importante não perder de vista as
possibilidades e os limites que eles oferecem para o enriquecimento do
exercício da interdisciplinaridade.
Jogos e Simulações: são importantes para a exploração da visão de
processos ou para o entendimento de como um evento do mundo real pode
estar provavelmente ocorrendo. Trata-se de expediente que tem o poder de
atrair e motivar muitos alunos de cursos superiores de tecnologia e da
disciplina de PA Contudo é fundamental que sejam utilizados de forma
contextualizada, relacionados ao problema que os alunos estão pesquisando,
aos eixos de formação e servir para convocar diferentes conhecimentos à
interação.
Estudos de Caso: trata-se de abordagem metodológica de investigação
especialmente adequada quando se procura compreender, explorar ou
descrever
acontecimentos
e
contextos
complexos,
nos
quais
estão
simultaneamente envolvidos diversos fatores. Yin (1994) afirma que essa forma
de abordagem se adapta à investigação em educação quando o investigador é
confrontado com situações complexas, de tal forma que dificulta a identificação
das variáveis consideradas importantes, quando ele procura respostas para o
“como?” e o “por quê?”, quando procura encontrar interações entre fatores
relevantes próprios dessa entidade, quando o objetivo é descrever ou analisar
o fenômeno a que se acede diretamente, de uma forma profunda e global, e
89
quando o investigador pretende apreender a dinâmica do fenômeno, do
programa ou do processo. Portanto, na disciplina de P.A, é importante
considerar tais requisitos e verificar como a interdisciplinaridade pode contribuir
para o atendimento de cada um deles.
ATITUDE INTERDISCIPLINAR
A prática da interdisciplinaridade requer relação de reciprocidade, de
mutualidade, atitude diferente a ser assumida diante do problema do
conhecimento, ou seja, é a substituição de uma concepção fragmentária pela
concepção unitária do ser humano.
Segundo o Manual de Projeto Aplicado da UNATEC, a atitude interdisciplinar é
compreendida como uma tomada de posição face ao problema do
conhecimento por parte de pesquisadores, professores, alunos e demais
pessoas envolvidas no projeto educativo.
90
Simone Carsalade, orientadora pedagógica da UNATEC, parafraseando
Fazenda (1997), afirma que a interdisciplinaridade é uma nova atitude diante
da questão do conhecimento e, para concretizá-la, faz-se necessário que o
docente tenha sua prática subsidiada por cinco princípios: humildade,
coerência, espera, respeito e desapego.
Humildade ante a limitação do próprio saber, da perplexidade ante a
possibilidade de desvendar novos saberes - é reconhecer limitações e ter
coragem para superá-las.
Coerência entre o que digo e o que faço.
Espera é tempo de escuta desapegada (ante os atos não consumados).
Respeito por si e pelas pessoas.
Desapego das certezas, buscando no compartilhamento com o outro as novas
possibilidades do agir e do pensar.
Tudo isso conduz à atitude de reciprocidade, à troca, que induz o diálogo com
pares conhecidos, anônimos ou consigo mesmo.
Para Fazenda (2008), a atitude interdisciplinar consiste em perguntar e duvidar
da própria prática docente. Uma atitude docente tradicional não condiz como o
exercício da docência pelos professores de PA, pois deles se espera um
posicionamento aberto, flexível, curioso e comunicativo. Docentes de PA assim
comprometidos se sabem pesquisadores de respostas, insatisfeitos com o dito
e o estabelecido, movidos pela busca da superação de desafios.
OUTRAS CONSIDERAÇÕES IMPORTANTES
 Professores especialistas podem e devem se abrir a áreas diferentes de
conhecimento.
 Ideias e sugestões de alunos são bem-vindas à prática interdisciplinar.
91
 O planejamento de um projeto aplicado interdisciplinar precisa levar em
conta quais conceitos podem ser explorados por diferentes disciplinas.
 As reuniões pedagógicas são fundamentais para a discussão sobre as
parcerias que vão dar sustentação aos projetos aplicados interdisciplinares.
 Professores orientadores e professores coordenadores precisam discutir
seus respectivos papéis na construção da interdisciplinaridade.
 Condições materiais relacionadas a espaços, tempo, apoios, ambientes e
infraestruturas precisam ser disponibilizadas.
 Não há interdisciplinaridade se na há intenção consciente, clara, objetiva e
subjetiva por parte daqueles que são chamados a praticá-la.
 Interdisciplinaridade é um processo de trabalho não transitório e pontual,
pois depende da intensidade das trocas disciplinares.
 Viabilizar a prática interdisciplinar pressupõe mudanças: superar o
individualismo, a fragmentação dos conhecimentos e a falta de relação
entre os conteúdos escolares e o cotidiano dos alunos.
[...] "porém é necessário não fazer dela um fim, pois
interdisciplinaridade não se ensina nem se aprende, apenas vive-se,
exerce-se e por isso exige uma nova Pedagogia." (FAZENDA, 1997,
p. 87)
ATRIBUIÇÕES E DEFINIÇÕES DE PAPÉIS
O Manual de Projeto Aplicado da UNATEC define as atribuições de
professores, alunos e coordenadores de curso.
Do professor do Projeto Aplicado:
O professor do Projeto Aplicado é considerado como o articulador do
desenvolvimento do trabalho interdisciplinar. Sua principal atribuição é planejar
e acompanhar o andamento do trabalho dos alunos e buscar a contribuição dos
demais professores, de forma a garantir a construção da interdisciplinaridade.
92
São suas atribuições:
 apresentação da proposta do trabalho interdisciplinar aos alunos;
 organização/distribuição dos grupos;
 distribuição dos subtemas por grupo, se for o caso;
 descrição das tarefas a serem executadas pelos alunos e distribuição do
cronograma de atividades;
 levantamento de possibilidades de contatos para realização de coleta de
dados e pesquisa/trabalho de campo;
 levantamento de infraestrutura para realização de protótipos, experiências,
construção de peças/produtos/projetos.
 envio da relação dos melhores trabalhos interdisciplinares dos alunos para
publicação em revista eletrônica.
 interlocução contínua com os professores do período/módulo para garantir a
participação das diversas disciplinas;
 avaliação contínua junto aos Coordenadores de Curso do processo de
desenvolvimento do trabalho interdisciplinar.
93
Dos professores das demais disciplinas:
Os professores dos períodos/módulos contemplados com o Projeto Aplicado
são responsáveis por orientar os grupos já formados, de modo a aguçar a sua
percepção quanto à natureza e relevância da questão a ser investigada ou em
investigação. Isso significa construir com os grupos uma única questão
relacionada ao conteúdo da disciplina e à sua articulação com as demais,
contribuindo para o diálogo entre elas. O conjunto das contribuições de todas
as disciplinas norteará a coleta de dados empíricos e as referências teóricas
e/ou documentais sobre o tema/eixo temático proposto. Cada professor deve,
assim, indicar material bibliográfico para análise do material empírico.
Como articuladores de conteúdos, esses professores devem se reunir
periodicamente ou quando solicitado pela coordenação para discutir as
melhores práticas para a construção da interdisciplinaridade.
Dos alunos:
Todos os alunos devem estar cientes de que a construção interdisciplinar foi
proposta visando colaborar com a sua formação, para que ela seja mais rica e
abrangente e tenha uma relação mais aproximada possível com a realidade e o
mundo profissional. Eles precisam saber que a UNATEC incluiu a disciplina
Projeto Aplicado em todas as suas matrizes curriculares e que sua oferta é
uma determinação institucional. Cabe a eles:
 formar grupos de acordo com as normas estabelecidas pelo Edital do
Projeto Aplicado;
 administrar conflitos entre os componentes do grupo;
 desenvolver o trabalho de acordo com as etapas de planejamento descritas
no cronograma e seguir as orientações do professor dessa disciplina
(Projeto Aplicado) e dos demais professores do período;
 desenvolver um produto adequado à sua área de conhecimento;
 elaborar o trabalho escrito e preparar a apresentação oral do que
realizaram.
94
Do Coordenador de Curso:
 realizar reuniões com os professores do curso antes do início das aulas do
semestre letivo, para planejar coletivamente o trabalho interdisciplinar na
sua
totalidade,
respeitando-se,
porém,
a
especificidade
de
cada
período/módulo;
 fazer a interlocução contínua com os professores de Projeto Aplicado para
monitorar o processo de desenvolvimento do trabalho interdisciplinar;
 dar suporte aos professores da disciplina Projeto Aplicado no levantamento
de infraestrutura para a realização de protótipos, experiências, construção
de peças/produtos/projetos;
 cuidar da organização, com os professores de Projeto Aplicado, do período
de apresentação do trabalho oral;
 promover reuniões com os professores, durante o semestre, para avaliar o
andamento dos trabalhos interdisciplinares, identificar os aspectos que
devem ser revistos e promover a integração entre os professores dos
módulos.
95
PRODUTO FINAL ESPERADO DO ALUNO:
Modalidades
Exemplos
Trabalho teórico
Artigo
Ensaio
Relatório técnico
Projeto de extensão
Assessoria a movimentos sociais
Assessoria a políticas sociais para a
efetivação de direitos
Maquete
Produto da engenharia (bomba de
calor, bomba hidráulica)
Produto da arquitetura (móveis,
utensílios, edificações)
Projeto gráfico com apresentação e
análise do conjunto de trabalhos de
um artista (designer, fotógrafo,
cineasta, jornalista) na modalidade
impressa ou virtual.
Manual
Material para ensino
Produção de cartilhas (saúde,
negócios, planejamento financeiro,
marketing pessoal, comunicação,
elaboração de currículos etc.)
Desenvolvimento de software
Elaboração de uma home-page
Elaboração de um blog e outros
produtos relacionados às TICs (sites,
podcasts, projetos de convergência)
Produção de vídeo
Reportagem (impressa, em vídeo,
fotográfica, sonora)
Ensaio fotográfico
Ação de comunicação organizacional
Vídeo (curtas)
CD-ROM
Programa de rádio
Anime (animação)
Empreendedorismo (Empresa
Simulada)
Plano de negócios
Projeto de design de interiores
(ambientes comerciais e residenciais)
Diagnóstico,
planejamento
e
Trabalho de campo
Protótipo
Portfólio
Material didático
Projeto
Case
96
execução de ações em instituições
privadas,
públicas
e
não
governamentais.
Epidemiologia.
Internacionalização de empresas
Avaliação de desempenho
Pesquisa de clima organizacional
Pesquisa de mercado e satisfação de
cliente.
97
REFERÊNCIAS
AZEVEDO, M. A. R.; ANDRADE, M. F. R. o conhecimento em sala de aula: a
organização do ensino numa perspectiva interdisciplinar, Educar, Curitiba, n.
30, p. 235-250, 2007. Editora UFPR
BRASIL. Diretrizes curriculares nacionais gerais para a educação profissional
de nível tecnológico. Brasília: MEC, 2002.
Centro Universitário UNA. Tutorial de TIDIR/PA: orientações gerais e
formulários, fevereiro 2014.
DEMO, Pedro. Metodologia da Investigação Editora IBPEX, Curitiba, (2005, 2a
ed.). R. Tobias de Macedo Junior, 319. 82010-340 Curitiba. 2003
FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (Org.) A Pesquisa em educação e as
transformações do conhecimento. 2. ed. Campinas, SP: Papirus, 1997.
GALEANO, Eduardo. Nós dizemos não. Rio de Janeiro: Revan, 1990.
Interdisciplinaridade
na
Escola,
Disponível
em:
http://interdisciplinaridadenaescola.blogspot.com.br/2009/11/como-ensinarrelacionando-disciplinas.html>. Acesso em: 23, fev. 2014
HABERMAS, Jurgen. 1981b Theorie des kommunikativen Handelns. Zur Kritik
der funktionalistischen Vernunft. Frankfurt/M., Suhrkamp Verlag. v.2. Teoria de
la acción comunicativa. Madrid: Taurus, 1987. v.2 (trad. em espanhol).
HERNÁNDEZ, Fernando, Transgressão e Mudança na Educação: Os Projetos
de Trabalho Porto Alegre. Artmed, 1998
MINAYO, Maria Cecília de Souza. Disciplinaridade, interdisciplinaridade e
complexidade. Revista Emancipação. Ponta Grossa, 15 de novembro de 2010,
Disponível em: <http://www.revistas2.uepg.br/index.php/emancipacao>. Acesso
em: 23 de fev. de 2014
MOREIRA, Wander. Aulas de projeto Aplicado UNATEC, 2010.
SOUZA, Salete Eduardo de. O uso de recursos didáticos no ensino escolar. In:
I ENCONTRO DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO, IV JORNADA DE PRÁTICA
DE ENSINO, XIII SEMANADE PEDAGOGIA DA UEM: “Infância e Práticas
Educativas”.
Arq
Mudi.
2007.
Disponível
em:
http://www.pec.uem.br/pec_uem/revistas/arqmudi/volume_11/suplemento_02/ar
tigos/019.pdf. Acesso em: 20 fev. 2014.
YIN, Robert. Case Study Research: design and methods. 2. ed. Thousand
Oaks, CA: SAGE Publications, 2011
98
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Em 2003, o Centro Universitário UNA deu início às atividades acadêmicas
do Instituto UNA de Tecnologia - UNATEC. O momento interno era de
muitas mudanças em razão dos investimentos na recuperação da
instituição. A oferta de cursos superiores de tecnologia foi vista como uma
das alternativas nesse sentido. Os projetos pedagógicos desses novos
cursos foram elaborados de acordo com ´a Resolução CNE/CP nº 3, de 18
de dezembro de 2002, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais para a organização e o funcionamento dos cursos superiores de
tecnologia.
As matrizes curriculares foram desenhadas de maneira diferente da lógica
adotada tradicionalmente pelos bacharelados e licenciaturas, por módulos
com a possibilidade de permitir certificações intermediárias ao final de cada
um deles. Os módulos foram organizados com a perspectiva da
terminalidade considerando o atendimento de requerimentos de uma
determinada ocupação profissional.
Decidiu-se também incorporar em todos os cursos de superiores de
tecnologia os princípios da interdisciplinaridade. Posteriormente tal decisão
será
estendida
às
organizações
curriculares
dos
bacharelados
e
licenciaturas da instituição, com a inclusão da disciplina Trabalho
Interdisciplinar Dirigido – TIDIR.
Como forma de garantir a prática da interdisciplinaridade, foi inserida a
disciplina Projeto Aplicado em todos os módulos da matriz curricular dos
cursos de graduação tecnológica da Unatec.
Os projetos aplicados interdisciplinares foram pensados para estabelecer
relação direta com o eixo tecnológico do curso e também com as
certificações intermediárias que cada módulo possibilita aos alunos.
Para a disciplina de projeto aplicado foram previstas atividades de pesquisa
e de intervenção visando atender a interesses de diferentes setores da
sociedade: empresarial, social, cultural, artístico, ambiental, extrapolando os
limites da sala de aula e da instituição de ensino. Para tanto, seria
99
necessário estimular parcerias com as organizações públicas e privadas e a
comunidade em geral.
O problema que motivou a pesquisa que deu suporte à presente
dissertação nasceu da necessidade de conhecer como as ações didáticopedagógicas de docentes na aplicação do princípio pedagógico da
interdisciplinaridade na disciplina Projeto Aplicado são desenvolvidas.
A realização desse estudo também contou com a motivação de colher
informações que poderiam configurar eventuais práticas pedagógicas
inovadoras, fruto de experiências criativas que docentes e discentes vêm
desenvolvendo e, com isso, propiciar contribuições a todos que buscam
inovar nas práticas educacionais. Dessa forma, tal finalidade se mostrou
coerente com a área de concentração do Programa de Pós-Graduação em
Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local, centrada em Inovações
Sociais e Desenvolvimento Local. Além disso, é importante assinalar o
caráter interdisciplinar desse Programa, princípio científico e pedagógico
que norteou o interesse pelo desenvolvimento desta dissertação.
Os cursos superiores de tecnologia constituem a modalidade de graduação
que mais cresce, nos últimos anos, no Brasil. Devem contemplar não
apenas conteúdos técnicos, mas também aspectos mais amplos da
formação humana, especialmente os que possibilitem o desenvolvimento da
capacidade de atuar com autonomia, discernimento crítico e criatividade
diante de problemas da prática social e profissional. A UNATEC apresenta
uma história institucional marcada por grande crescimento e diversificação
na oferta desses cursos. Pesquisar elementos dessa experiência é
importante para a linha de pesquisa Educação e Desenvolvimento Local do
Programa, pois é preciso conhecer as contribuições sociais da graduação
tecnológica.
Atualmente as discussões sobre os desafios da educação ganharam um
interesse maior diante do aumento da complexidade das sociedades
contemporâneas e das exigências que têm sido colocadas aos indivíduos
no exercício de seus diversos papéis sociais. Alternativas pedagógicas,
100
formação
integral,
escola
motivadora,
interesse
dos
alunos
pelo
aprendizado, perfil do aluno a ser formado são temas recorrentes nos
debates educacionais contemporâneos.
A proposta do diálogo interdisciplinar busca responder à necessidade de
superação da visão fragmentada da realidade e promover processos
colaborativos de produção e socialização do conhecimento. Trata-se de um
movimento que caminha para novas formas de organização e construção
de conhecimentos e saberes.
A capacidade de orientar, mediar e contribuir com a construção de
conhecimentos de forma coletiva e em rede também tem sido apontada
como fundamental no atual contexto de globalização societária e das
tecnologias de informação e comunicação.
Dessa forma, a relevância desta dissertação deriva das exigências da
contemporaneidade, que impõem ao docente a necessidade de ações de
ensino-aprendizagem
interdisciplinares,
mediadoras
de
processos
cooperativos e integradores.
Ela foi desenvolvida orientada pela hipótese de que no Instituto Una de
Tecnologia, os professores da disciplina Projeto Aplicado atuam de forma
intuitiva e pouco estruturada na interpretação prática do preceito da
interdisciplinaridade. Assim, o objetivo geral que a norteou consistiu em
analisar as atuações correntes e as possíveis de professores da disciplina
Projeto Aplicado do Instituto Una de Tecnologia na aplicação do princípio da
interdisciplinaridade tendo em vista o desenvolvimento de contribuição
técnica na área de educação voltada ao desenvolvimento local e com
características de inovação social.
Esta dissertação se estruturou em três capítulos. No primeiro, foram
analisados paradigmas pedagógicos que, historicamente, estiveram ou
estão presentes no desenvolvimento da educação profissional brasileira.
101
Ele foi construído com base em pesquisa bibliográfica. Teve a finalidade de
oferecer substratos para a discussão pedagógica, objeto da pesquisa
programada para ser realizada na Unatec. Dentre os paradigmas, foi
particularmente importante para essa pesquisa recuperar a metodologia de
projetos e a proposta do diálogo interdisciplinar no ensino-aprendizagem.
No segundo capítulo, relatou-se a pesquisa sobre o desenvolvimento dessa
proposta por professores da disciplina de Projeto Aplicado na UNATEC.
Esses dois capítulos serviram de sustentação para a elaboração e
apresentação da contribuição técnica, um manual dirigido aos docentes
dessa instituição contendo aspectos básicos a serem considerados na
política de formação docente continuada, como forma de tornar efetiva a
interdisciplinaridade nessa disciplina. Essa contribuição técnica constitui,
assim, o terceiro capítulo desta dissertação.
Esses capítulos foram construídos considerando-se que, ao longo do seu
percurso histórico, a educação profissional e tecnológica brasileira tem sido
alvo de preconceitos e depreciações pelos que a entendem como destino
apropriado e exclusivo de escolarização das camadas da população menos
favorecidas economicamente.
Atualmente, a mudança de paradigma tecnológico, incluindo equipamentos
e organização do trabalho, tem apontado a necessidade de uma força de
trabalho mais qualificada. Esse é um grande e atual desafio para educação
brasileira: formar profissionais com capacidade de lidar com tecnologias
avançadas, mas também de agir em um ambiente de constante mudança,
praticando valores sociais e desenvolvendo atitudes críticas, colaborando
com o desenvolvimento local.
Há expectativa da política pública de que os cursos superiores de
tecnologia atendam tais demandas do Brasil nesse momento de grande
expansão econômica. A educação profissional e tecnológica tem sido
interpelada a formar sujeitos para o trabalho, mas principalmente pessoas
conscientes e capazes de agir e mudar a própria realidade.
102
A interdisciplinaridade é uma tentativa de resposta à fragmentação
disciplinar advinda do paradigma filosófico do positivismo. Ela busca suprir
a necessidade de extrapolar a visão fragmentada sobre os processos de
produção e a socialização do conhecimento. Dessa forma pode ser
considerada como fundamental para que se materializem tais finalidades
educacionais.
Thiesen (2008) esclarece que o debate a respeito da interdisciplinaridade
tem sido tratado, basicamente, sob dois pontos de vista: o epistemológico e
o pedagógico. No campo da epistemologia, toma-se a ciência e seus
paradigmas e o método como mediação entre o sujeito e a realidade. Já no
enfoque pedagógico, trata-se da sua aplicação à composição curricular e ao
processo de ensino-aprendizagem.
Aspectos pedagógicos da interdisciplinaridade requerem um novo tipo de
professor, pois a relação pedagógica não pode mais se circunscrever à
transmissão de conteúdos, se pautar num modelo hierárquico linear, ela
requer diálogo no qual a posição de um é a posição de todos, sem
desconsiderar que os processos educacionais não estão isentos de
contradições sociais.
A pesquisa realizada, de natureza qualitativa, foi desenvolvida no Câmpus
Barreiro da Unatec. Buscou-se, ouvir professores sobre como suas ações
didático-pedagógicas
exprimem
a
intenção
institucional
da
interdisciplinaridade e como elas servem para explicar esse princípio
pedagógico. Dos 106 professores, que estavam à frente da disciplina
Projeto Aplicado na Unatec, vinte foram selecionados para serem
entrevistados (19,5%). Entretanto, alguns professores alegaram problemas
de agenda ou de ordem particular e não puderam participaram. Dessa
forma, foram entrevistados quinze professores (14,1%).
Essa amostra de docentes entrevistados se mostrou bastante heterogênea
com relação a aspectos como gênero, formação, idade, tempo de formação
e tempo de trabalho na Instituição. Alguns eram recém-contratados e outros
103
com mais de oito anos de experiência. Todos os entrevistados eram
docentes também em outras disciplinas além da disciplina Projeto Aplicado.
As entrevistas somente tiveram início após a validação, por meio de préteste, do instrumento utilizado. Elas foram precedidas de explicações sobre
os objetivos e finalidade da pesquisa e da assinatura dos docentes do
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – TCLE.
Para o tratamento e análise dos dados foram utilizadas as técnicas da
análise de conteúdo. As entrevistas foram gravadas e transcritas,
observando-se a fidedignidade das informações. O cuidado nessa fase da
investigação foi o de transformar as informações obtidas nas entrevistas em
algo que fosse interpretável e que fizesse sentido para o investigador.
Dessa forma, posteriormente, as respostas foram agrupadas por categorias
e
analisadas
de
acordo
com
as
categorias:
Motivos,
Recursos,
Facilitadores, Dificultadores e Condições que precisam ser criadas
O agrupamento das respostas por subcategorias dentro de cada uma
dessas cinco categorias passou igualmente por interpretações sobre as
informações obtidas dos entrevistados e foi feito respeitando o teor das
ideias dos entrevistados e os objetivos da investigação.
Respeitando o caráter ético e metodológico de pesquisas, essas
informações são mantidas em caráter confidencial e serão mantidas para
consulta, pelo pesquisador, pelo período de cinco anos.
As informações obtidas esclareceram a questão central da invetigação
sobre como os professores da disciplina Projeto Aplicado do Instituto Una
de Tecnologia vêm interpretando nas suas ações didático-pedagógicas o
princípio da interdisciplinaridade. Pelo menos no que se refere à amostra
entrevistada, confirmou-se a resposta antecipada de que os professores
atuam de forma intuitiva e pouco estruturada na interpretação prática desse
preceito. Constatou, igualmente, que existe um clima favorável para o
104
desenvolvimento dessas práticas. É importante registrar o investimento
institucional na melhoria contínua dos documentos normativos que orientam
tais ações. Ressalte-se, entretanto, que foram encontradas fragilidades que
requerem a continuidade desses esforços.
Segundo Azevedo e Andrade (2007), a prática da interdisciplinaridade tem
como proposta promover uma nova forma de trabalhar o conhecimento, na
qual haja interação entre sujeitos, sociedade e conhecimentos. Ela
compreende a relação professor-aluno, professor-professor e aluno-aluno,
de maneira que o ambiente escolar seja dinâmico e vivo, e os conteúdos
e/ou temas sejam conhecidos e problematizados com a cooperação,
interação e compartilhamento de diferentes disciplinas.
Um dos problemas que merecem maior atenção se refere aos critérios para
alocação de professores para ministrar essa disciplina. Nem sempre os
professores contratados para essa responsabilidade possuem perfil de
generalista
e
pesquisador,
interdisciplinaridade e,
dominam
possuem referências
os
a
fundamentos
respeito
da
do projeto
acadêmico da instituição. Por outro lado, trata-se de uma disciplina que
pressupõe
uma
série
de
práticas
pedagógicas
diferenciadas:
de
planejamento, aulas expositivas, orientações em grupo, acompanhamento e
avaliação processual dos alunos, usos de diferentes recursos didáticos,
relacionamento com outras disciplinas do módulo. Com isso, muitas vezes,
os professores que a ministram sentem-se pouco valorizados vis-à-vis o
número e complexidade de práticas desenvolvidas, sendo que algumas
extrapolam a sala de aula.
Alguns professores apontaram que, por vezes, sentem dificuldades em
enxergar a interpelação ou a condição interdisciplinar entre as diversas
disciplinas do módulo. Frente a essa situação estabelecem como tarefa
para os alunos como forma compensatória estabelecer um objetivo
específico para cada disciplina. Essa prática acaba por fomentar ainda mais
uma construção mais próxima do caráter multidisciplinar do que
interdisciplinar.
A metodologia de enturmação que a instituição passou a adotar visando a
evitar classes com poucos alunos, à qual deu o nome de modularização,
105
teria, segundo professores mais antigos entrevistados esse problema.
Alguns professores no desenvolvimento da disciplina utilizam esse artifício,
de permitir que o Projeto Aplicado dos alunos seja construído contemplando
objetivos específicos atribuíveis a cada disciplina do módulo. Trata-se de
um arranjo distante da proposta da interdisciplinaridade.
Outra questão sensível se refere à inexistência de instrumentos de controle
da autoria dos trabalhos finais dos alunos, das ocorrências de plágio. Eles
não são publicados, o que aumenta o risco de alunos atuais copiarem
trabalhos de anos anteriores. A cada semestre, há produção numerosa de
trabalhos finais de alunos. Muitos deles de boa qualidade, que, entretanto,
são pouco reconhecidos pela instituição, pois os instrumentos para sua
divulgação são tímidos e pouco abrangentes com relação à comunidade
acadêmica.
A existência de uma revista eletrônica traria benefícios para maior
divulgação desses trabalhos e poderia se tornar um veículo de consulta
para os próprios alunos em trabalhos posteriores. Ela poderia ser, também,
um dos instrumentos a serem utilizados pelos professores no controle de
cópia e plágio, aprimorando assim o sistema de avaliação nessa disciplina.
A consolidação da interdisciplinaridade passa pela superação das
metodologias tradicionais de ensino. Isso foi discutido em diversos
momentos desta dissertação. Mas sua materialização depende, como
esclarece Fazenda (1999), da adoção da atitude interdisciplinar por todos.
Em que pese o viés subjetivista dado pela autora a esse conceito, a
aquisição dessa atitude só é alcançada mediante o exercício da troca
constante entre os pares envolvidos na construção de um projeto ou tarefa.
Assim, se a instituição almeja, como previsto em seus instrumentos
normativos,
construir
em
toda
sua
estrutura
acadêmica
a
interdisciplinaridade como prática pedagógica, deve gerar condições para
que essas trocas se efetivem. Essas são feitas, atualmente, de forma
aligeirada, nos intervalos das aulas, por mensagens eletrônicas ou nas
reuniões de planejamento, que acontecem apenas no início do semestre.
Pelo que se nota nos resultados obtidos por esta pesquisa, esses encontros
se mostram insuficientes como forma de incorporação de uma nova atitude
106
interdisciplinar Dessa forma, faz-se necessário que se repense como
oportunizar o desenvolvimento dessa mudança cultural na prática dos
docentes.
O produto técnico produzido para esta dissertação, apresentado no terceiro
capítulo, se apresenta, assim, como uma contribuição nesse sentido. Ele foi
construído para servir de instrumento de formação dos docentes dessa
disciplina. Espera-se que possa fornecer subsídios para que a Instituição
consiga fomentar o pensamento e as atitudes interdisciplinares, importantes
no contexto dos atuais desafios enfrentados pela educação profissional e
tecnológica.
REFERÊNCIAS
ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de filosofia. Editora Martins Fontes, São
Paulo, 2007
ALMEIDA, F. J.; FONSECA JÚNIOR, F. M. Projetos e ambientes inovadores.
Brasília: Secretaria de Educação a Distância – Seed/ Proinfo – Ministério da
Educação, 2002.
ANDRADE, Juarez. O pragmatismo da era globalizada: o difícil equilíbrio
entre a formação para a vida e a formação para o trabalho. Boletim Técnico
do SENAC, Rio de Janeiro, v. 36, n. 2, p. mai-ago. 2010.
AZEVEDO, José Clóvis de. Reconversão cultural da escola: mercoescola e
escola cidadã. Porto Alegre: Sulina, 2007.
AZEVEDO, M. A. R.; ANDRADE, M. F. R. O conhecimento em sala de aula:
a organização do ensino numa perspectiva interdisciplinar, Educar,
Curitiba, n. 30, p. 235-250, Editora UFPR, 2007
BARBOSA, A. M. John Dewey e o ensino da arte no Brasil. 6. ed. São Paulo:
Cortez, 2008.
107
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica.
Parecer CNE/CEB nº 16/99. Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Profissional de Nível Técnico. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf_legislacao/tecnico/legisla_tecnico_
parecer1699.pdf>. Acesso em: 16 jan. 2014.
BRASIL. 2009. Ministério da Educação,
educação
profissional
e
Centenário
tecnológica.
da rede federal de
Disponível
em:
http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/centenario/historico_educacao_profissio
nal.pdf . Acesso em Jun. 2013
DEMO, Pedro. Metodologia da Investigação Editora IBPEX, Curitiba, (2005,
2a ed.). R. Tobias de Macedo Junior, 319. 82010-340 Curitiba. 2003
DEMO, Pedro. Metodologia para quem quer aprender, Editora Atlas, São
Paulo, 2008.
DEMO, Pedro. Educação Científica. Boletim Técnico do Senac, Rio de
Janeiro, v. 36, n.1, jan./abr. 2010.
DEWEY, John. Como pensamos: como se relaciona o pensamento
reflexivo com o processo educativo, uma reexposição. São Paulo: C. E.
Nacional, 1979.
DEWEY, John. Experiência e Educação. Trad. de Anísio Teixeira. São Paulo:
C. E. Nacional, s/d.
DOURADO, Luiz Fernandes. Reforma do estado e as políticas para a
educação superior no Brasil nos anos 90. Educ. Soc. Campinas, v. 23, n.
80, p. 234-252, set. 2002.
FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (Org.) A Pesquisa em educação e as
transformações do conhecimento. 2. ed. Campinas, SP: Papirus, 1997.
________Práticas interdisciplinares na escola. SP: Cortez, 2001
________ (org.). O que é interdisciplinaridade. São Paulo: Cortez, 2008.
108
FREIBERGER, Regiane Muller; BERBEL, Neusi Aparecida Navas.
importância
da
pesquisa
como
princípio
educativo
na
A
atuação
pedagógica de professores de educação infantil e ensino fundamental.
Cadernos de Educação, n. 37, p. 207-245, set.-dez. 2010.
FREITAS, H. C. L. Formação de professores no Brasil: 10 anos de embate
entre projetos de formação. Educação e Sociedade, Campinas, v. 23, n. 80,
p.136-167, 2002.
FRIGOTTO, Gaudêncio; CIAVATTA, Maria. Educação básica no Brasil na
década de 1990: subordinação ativa e consentida à lógica do mercado.
Educação & Sociedade, Campinas, v. 24, n. 82, p. 93-130, abr. 2003.
GALVÊAS, Elias Celso. As principais correntes da pedagogia. Disponível
em: <http://www.saber-digital.net/artigo/as-principais-correntes-da-pedagogia>.
Acesso em: 5 ago. 2013.
GARAY, Ângela Beatriz Scheffer. Reestruturação produtiva e desafios de
qualificação:
algumas
considerações
críticas.
Disponível
em:
<http://read.adm.ufrgs.br/read05/artigo/garay.htm>. Acesso em: 3 set. 2013.
GRAMSCI, Antonio. Concepção dialética da história. Rio de Janeiro: Editora
Civilização Brasileira, 1978.
HERNÁNDEZ, Fernando, Transgressão e Mudança na Educação: Os
Projetos de Trabalho, Porto Alegre. Artmed, 1998
HIRATA, Helena et alii. Alternativas sueca, italiana e japonesa ao
paradigma fordista: elementos para discussão sobre o caso brasileiro. In:
Gestão da Qualidade: tecnologia e participação. Brasília: Cadernos Codeplan,
1992.
JANTSCH, A. P.; BIANCHETTI, L. (Orgs.). Interdisciplinaridade: para além da
filosofia do sujeito. Petrópolis: Vozes, 2002.
JAPIASSÚ, Hilton. Interdisciplinaridade e patologia do saber, Imago editora,
São Paulo, 1976
109
JAPIASSÚ, Hilton; MARCONDES, Danilo. Dicionário básico de Filosofia, 3.
ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2001.
KLEIN, J. T. Interdisciplinarity: history, theory and practice. Detroit: Wayne
State University Press, 1990.
KRAMER, Sônia. Privação cultural e educação compensatória, uma análise
crítica. Cadernos de Pesquisa, n. 42, p. 54-62, ago. 1982.
KUENZER, A. Z.; MACHADO, L. R. S. A pedagogia tecnicista. In: MELLO, G.
N. (Org.). Escola nova, tecnicismo e educação compensatória. São Paulo:
Loyola, 1982, p. 29-52.
KUENZER, Acácia Z. As mudanças no mundo do trabalho e a educação:
novos desafios para a gestão. In: FERREIRA, Naura S. C. Gestão
democrática da educação: atuais tendências, novos desafios. São Paulo:
Cortez Editora, 1998.
LEIS, H. R. Sobre o conceito de interdisciplinaridade. Cadernos de Pesquisa
Interdisciplinar, Florianópolis, n. 73, ago. 2005.
LENOIR, Y.; HASNI, A. La interdisciplinaridad: por un matrimonio abierto de la
razón, de la mano y del corazón. Revista Ibero-Americana de Educación, n. 35,
2004.
LUCKESI, C. C. Filosofia da Educação. São Paulo: Cortez Editora, 1994.
MACHADO, L. R. S. Educação e divisão social do trabalho. São Paulo:
Cortez Editora, 1982.
____. Mudanças tecnológicas e a educação da classe trabalhadora. In:
MACHADO, L. R. S. et al. (Orgs.) Trabalho e Educação. Campinas: Papirus/
Cedes/Ande/Anped, 1992.
____. Implicações da institucionalização da noção de competências. São
Paulo: IIEP - Intercâmbio, Informações, Estudos e Pesquisas, 2003. Disponível
em: <http://www.iiep.org.br/modulos/mod001/docs/machado.pdf>. Acesso em:
15 out. 2013.
110
____. Usos sociais do trabalho e da noção de competência. In: HIRATA,
Helena; SEGNINI, Liliana. (Org.). Organização, trabalho e gênero. São Paulo:
Senac, 2007, p. 277-312.
____; FIDALGO, F. (Ed.). Dicionário da educação profissional. Belo
Horizonte: NETE/SETASCAD, 2000. 416p.
MARQUES, Abimael Antunes. A pedagogia tecnicista: Um breve panorama.
Revista Eletrônica do Curso de Pedagogia, Campus Jataí, UFG, v. 1, n. 12,
2012.
MENGER, Amanda da Silva; VALENÇA, Vera Lúcia Chacon. A pedagogia
histórico-crítica no contexto das teorias de educação. Poésis, v. 6, n. 10, p.
497-523, jul.-dez. 2012.
NASCIMENTO, Edna Maria Magalhães do. Pragmatismo: uma filosofia da
ação. Revista Redescrições, ano 3, n. 1, p. 42-57, 2011 (Nova Série).
NUNES, Terezinha de S. Ferraz. Educação profissional à luz do modelo de
competências: sob o olhar docente. 30ª REUNIÃO ANUAL DA ANPED, GT9:
Trabalho
e
Educação.
2007.
Disponível
em:
<http://www.anped.org.br/reunioes/30ra/trabalhos/GT09-3652--Int.pdf>. Acesso
em: 17 set. 2013.
PRADO, Fernando Leme do,
Metodologia de Projetos, Ed. Saraiva, São
Paulo, 2009
QUARESMA, A. G. A Formação humana, conhecimento e Complexidade: a
Pedagogia na perspectiva da Teoria da Complexidade: uma nova
pedagogia para uma nova humanidade. In: XAVIER, Conceição Claret;
JESUS, Rodrigo Marcos. (Org.). Educação, Cultura e Complexidade: diálogos
Brasil-Cuba. 1ªed.BELO HORIZONTE: ARGVMENTVM Editora Ltda., 2010, v. ,
p. 101-116.2010
RAGO, Luzia; MOREIRA, Eduardo. O que é taylorismo. São Paulo:
Brasiliense, 1987. Coleção Primeiros Passos.
111
SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. 30. ed. Campinas (SP): Autores
Associados, 1996.
SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações.
10. ed. São Paulo: Ed. Autores Associados, 2008.
SAVIANI, Demerval. História das ideias pedagógicas no Brasil. 2. ed.
Campinas, SP: Autores Associados, 2008.
SCHULTZ, T. O Capital Humano. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1973.
SKANDAR, Jamil Ibrahim; LEAL, Maria Rute. 2002, Sobre o positivismo e
educação, Revista Diálogo Educacional, Curitiba, v. 3, n.7, p. 89-94, set./dez.
2002
SOUZA, Rodrigo Augusto. Os fundamentos da pedagogia de John Dewey:
uma reflexão sobre a epistemologia pragmatista. Revista Contrapontos, v.
12, n. 2, p. 227-233, mai-ago. 2012.
SANTOS, Akiko , Pedagogia ou Método de Projetos? Referências
Transdisciplinares (LEPTRANS/UFRRJ/MEA). Disponível em:
http://www.ufrrj.br/leptrans/arquivos/Pedagogia_ou_Metodo_de_Projetos.pdf ,
acesso 13 de fev. 2014
SANTOS, Helena Eloisa, A interdisciplinaridade como eixo articulador do
ensino médio e ensino técnico de nível médio integrados. Disponível em:
http://www.mestradoemgsedl.com.br/wp-content/uploads/2010/06/Ainterdisciplinaridade-como-eixo-articulador-do-ensino-m%C3%A9dio-e-ensinot%C3%A9cnico-de-n%C3%ADvel-m%C3%A9dio-integrados.pdf , acesso: 23
de fev. 2014
SANTOS, Milton. O recomeço da história. Folha On Line: Brasil 500 anos.
2000. Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/fol/brasil500>. Acesso em:
20 ago. 2013.
TIBALLI, Elianda Figueiredo Arantes. Pragmatismo, experiência e educação
em John Dewey. 26ª Reunião Anual da Anped, GT-4 Didática, 2003.
Disponível
em:
112
<www.anped.org.br/reunioes/26/trabalhos/eliandafigueiredotiballi.rtf>.
Acesso
em: 3 set. 2013
THIESEN (2008) A interdisciplinaridade como um movimento articulador
no processo ensino-aprendizagem, Revista Brasileira de Educação, vol.13
no.39 Rio de Janeiro Set./Dez. 2008
TOMAZETTI, E. Estrutura conceitual para uma abordagem do significado
da interdisciplinaridade: um estudo crítico. UFSM, n. 10, p. 1-43, 1998.
UNATEC, Manual de Projeto Aplicado, 2008
113
7. APÊNDICES
ROTEIRO DE ENTREVISTA
1. Relate, pelo menos, três motivos para que o PA seja realizado com
abordagem interdisciplinar.
2. Relate o que você faz e como faz nesta disciplina para efetivar a
abordagem interdisciplinar:
O QUE VOCÊ FAZ
COMO VOCÊ FAZ
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
3. Relate as circunstâncias existentes que facilitam suas ações e
procedimentos docentes para a realização da interdisciplinaridade na
disciplina de PA.
4. Relate as circunstâncias existentes que dificultam suas ações e
procedimentos docentes para a realização da interdisciplinaridade na
disciplina de PA.
5. Relate as circunstâncias que precisam ser criadas para que a realização
da interdisciplinaridade na disciplina de PA seja mais efetiva.
114
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE)
Belo Horizonte, ____ de __________________de 2013
Prezado colega professor, meu nome é Vítor De-Lazzari Bicalho, sou aluno
do curso de mestrado em gestão social, educação e desenvolvimento local
do centro universitário UNA. Meu projeto de pesquisa é intitulado: Projetos
aplicados e interdisciplinaridade na graduação tecnológica: práticas de
docentes do Instituto UNA de Tecnologia. O objetivo da minha pesquisa é
investigar quais são as ações atuais e possíveis dos professores na
aplicação da interdisciplinaridade na disciplina projeto aplicado.
Como resultado esperado dessa investigação, espera-se conhecer como os
professores de PA vêm atuando na aplicação do princípio da
interdisciplinaridade e sobre como poderão aperfeiçoar suas ações didáticopedagógicas se beneficiando das contribuições que metodologia de projetos
oferece.
A metodologia de investigação da pesquisa utilizará um questionário escrito
em formulário próprio e uma entrevista que será gravada, diretamente com
o titular da investigação.
Tanto as respostas do questionário quanto da entrevista serão mantidas em
caráter de confidencialidade, resguardando o respondente de qualquer tipo
de identificação ou constrangimento. Todo material e os dados obtidos ao
final da pesquisa serão arquivados sob a minha responsabilidade;
Os resultados da pesquisa serão tornados públicos em periódicos
científicos e/ou em encontros, quer sejam favoráveis ou não, respeitando-se
sempre a privacidade e os direitos individuais dos sujeitos da pesquisa, não
havendo qualquer acordo restritivo à divulgação;
Assumo com você o compromisso de suspender a pesquisa imediatamente
ao perceber algum risco ou dano, consequente à mesma, a qualquer um
dos sujeitos participantes, que não tenha sido previsto no termo de
consentimento.
Aproveito para esclarecer que você é livre para recusar a participar ou ainda
retirar seu consentimento, em qualquer fase da pesquisa, sem penalização
alguma e sem prejuízo ao seu cuidado.
115
Como contrapartida e em agradecimento à sua inestimável colaboração,
proponho-me a disponibilizar para você os resultados desta pesquisa. Em
caso de dúvida, recomendo a leitura integral do texto original da resolução
nº 196/1996 do CNS ou entre em contato com o CEP pelo telefone 35089110/911ou pelo e-mail: [email protected]
Estando de acordo assino em duas vias este documento.
Belo Horizonte, _____ de __________________de 2013
_____________________________________
Nome:
CPF:
______________________________________
Vítor De-Lazzari Bicalho – Pesquisador
CPF: 550.209.336-00
Contato: 31 9306 1323 ou [email protected]
116
TERMO DE AUTORIZAÇÃO PARA COLETA DE DADOS
Eu, Alice Maria Hosken Vieira ocupante do cargo de Diretora Acadêmica do
Instituto UNA de Tecnologia - UNATEC, AUTORIZO a coleta de dados do
projeto - PROJETOS APLICADOS E INTERDISCIPLINARIDADE NA
GRADUAÇÃO TECNOLÓGICA: Práticas de docentes do Instituto UNA de
Tecnologia, do pesquisador Vítor De-Lazzari Bicalho nas instalações físicas do
Instituto UNA de Tecnologia após a aprovação do referido projeto pelo CEP do
Centro Universitário UNA.
Belo Horizonte, 26 de Maio de 2013
117
TERMO DE AUTORIZAÇÃO DE USO DE IMAGEM E DEPOIMENTOS
Eu
____________________________,
CPF
____________,
RG_______________,
depois de conhecer e entender os objetivos, procedimentos metodológicos,
riscos e benefícios da pesquisa, bem como de estar ciente da necessidade do
uso de minha imagem e/ou depoimento, especificados no Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), AUTORIZO, através do presente
termo, os pesquisadores (especificar nome de todos os pesquisadores
envolvidos na pesquisa) do projeto de pesquisa intitulado “(especificar título do
projeto)” a realizar as fotos e/ou vídeos que se façam necessárias e/ou a colher
meu depoimento sem quaisquer ônus financeiros a nenhuma das partes.
Ao mesmo tempo, libero a utilização destas fotos e/ou vídeos (seus respectivos
negativos ou cópias) e/ou depoimentos para fins científicos e de estudos
(livros, artigos, slides e transparências), em favor dos pesquisadores da
pesquisa, acima especificados, obedecendo ao que está previsto nas Leis que
resguardam os direitos das crianças e adolescentes (Estatuto da Criança e do
Adolescente – ECA, Lei N.º 8.069/ 1990), dos idosos (Estatuto do Idoso, Lei N.°
10.741/2003) e das pessoas com deficiência (Decreto Nº 3.298/1999, alterado
pelo Decreto Nº 5.296/2004).
BH, ______ de ______ de 20_____.
______________________________
Participante da pesquisa
____________________________________________
Pesquisador responsável pelo projeto
118
8. ANEXOS
ANEXO 1: RESOLUÇÃO Nº 123/2012
CENTRO UNIVERSITÁRIO UNA
CONSELHO DE ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO
RESOLUÇÃO Nº 123/2012
Assunto: Altera a Resolução Nº109/2009, que aprova as normas para o Trabalho
Interdisciplinar Dirigido - TIDIR para os cursos de Bacharelado e Licenciatura e as
Resoluções do CEPE Nº39/2004, Nº66/2007 e Nº109/2009 e, que aprovam e
dispõem sobre a elaboração do Projeto Aplicado nos Cursos Superiores de
Graduação Tecnológica.
O Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão do Centro Universitário UNA, no uso
de suas atribuições e, considerando os parâmetros legais dos Cursos Graduação,
a autonomia institucional quanto à elaboração da matriz curricular, a revisão
curricular e a avaliação do processo e da condução do Trabalho Interdisciplinar
Dirigido para os cursos de Bacharelado e Licenciatura e do Projeto Aplicado para
os Cursos de Graduação Tecnológica,
RESOLVE:
Art. 1º - Alterar as Normas para o Trabalho Interdisciplinar Dirigido para os cursos
de Bacharelado e de Licenciatura e para o Projeto Aplicado para os cursos de
Graduação Tecnológica, constantes do Manual de Trabalho Interdisciplinar
Dirigido/Projeto Aplicado anexo
Art. 2º - Esta resolução entrará em vigor na data de sua aprovação, revogadas as
disposições em contrário, especialmente as Resolução CEPE Nº 69/2007, Nº
39/2004, Nº 66/2007 e nº 109/2099
Registre-se. Divulgue-se. Cumpra-se.
Belo Horizonte, 28 de setembro de 2012.
Professor Átila Simões da Cunha
Presidente do Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão
119
MANUAL DO TRABALHO INTERDISCIPLINAR DIRIGIDO/PROJETO
APLICADO
1. Apresentação
Este manual substitui os antigos manuais que disciplinavam até então o Trabalho
Interdisciplinar Dirigido (que passou a compor a matriz curricular dos cursos de
bacharelado e licenciatura desde o primeiro semestre de 2008) e o Projeto Aplicado
(disciplina integrante da matriz dos cursos tecnológicos desde 2004). É um documento
interno cujo objetivo é orientar a comunidade acadêmica no processo de elaboração do
Trabalho Interdisciplinar Dirigido/Projeto Aplicado.
Partimos do entendimento de que, durante o curso de graduação, o aluno deve ser
estimulado a produzir trabalhos acadêmicos que lhe propiciem o desenvolvimento de um
conjunto de competências no campo de sua futura atuação profissional, por meio de uma
aproximação maior entre a realidade prática e a teoria aprendida em sala de aula. Como o
conhecimento na vida cotidiana não aparece fragmentado, pois a realidade é
necessariamente global e multidimensional, precisamos encontrar uma forma de garantir
espaço e tempo no currículo para a integração dos saberes, sem que isso signifique
desconsiderar as especificidades disciplinares. Para tal, faz-se necessária a adoção de
uma atitude interdisciplinar, a qual envolverá o corpo docente e discente em uma mudança
no processo de tomada de decisão frente aos problemas que permeiam as disciplinas
envolvidas.
Nesse processo, alunos e professores atuam colaborativamente, pois são co-construtores
do conhecimento, em um movimento que enfoca a metacognição (aprender a pensar) e
acentua os processos gerais, como a resolução de problemas comuns às disciplinas.
Assim, trabalhando em pequenos grupos e coletivamente, os alunos poderão pesquisar e
resolver problemas suficientemente complexos, relacionados à realidade do mundo em que
vivem como forma de provocar a aplicação e produção de conhecimentos sobre temas que
não podem ser encerrados nos compartimentos das disciplinas existentes.
Nessa perspectiva, os passos que caracterizam os processos acadêmicos envolverão
grupos de alunos e os levarão a atuar da seguinte maneira:
• discussão de um problema particular que constitua um desafio cognitivo e cuja solução
demande pesquisa;
• utilização dos próprios conhecimentos e experiências dos alunos, que para isso contam
com a orientação de professores e são incentivados a buscar, por si mesmos, os
conhecimentos necessários para chegarem a uma resposta para o problema abordado;
• levantamento de uma série de hipóteses que podem explicar e resolver o problema;
• investigação das hipóteses apontadas;
• indicações de possíveis respostas e soluções e, ao final do processo, preparação de uma
apresentação profissional com resultados para a turma.
120
Nesse contexto da reforma curricular a interdisciplinaridade, por meio do Trabalho
Interdisciplinar Dirigido/Projeto Aplicado ajudará a abrir as portas da sala de aula, a trazer
significado aos conteúdos e a construir pontes para todos os ambientes/espaços que
corroborem a aventura de aprendizagem dos alunos.
2. Paradigma Interdisciplinar
A interdisciplinaridade, não é apenas a reorganização metódica de disciplinas e conteúdos
numa “grade”, é uma tomada de posição, face ao problema do conhecimento, por parte das
pessoas envolvidas num projeto educativo que retoma e reconhece a complexidade do
dilema da presença do homem no mundo, isto é, dos problemas com os quais nos
defrontamos, e propõe soluções para que a humanidade possa se expressar em sua
plenitude.
Isso se manifesta em:
• uma relação de reciprocidade, de mutualidade, um regime de co-propriedade, de
interação, que irá possibilitar o diálogo entre os envolvidos num projeto pedagógico e nutrirse de uma intencionalidade;
• um regime de cooperação entre disciplinas ou entre setores heterogêneos de uma
mesma ciência, que se faz por meio de trocas e visando ao enriquecimento mútuo;
• um movimento entre prá tica nos processos de ensino e aprendizagem que favorece a
eliminação do hiato existente entre a formação universitária e a atividade profissional e
atribui sentido aos conteúdos;
• uma premissa de que nenhuma forma de conhecimento é em si mesma capaz de dar
conta de uma determinada realidade. O diálogo do conhecimento científico e tecnológico
com formas variadas de saberes – o saber tácito, o saber intuitivo, o saber popular, o saber
informal, o saber do inconsciente, os saberes presentes em toda a expressão da vida
humana – é estimulado de modo a deixar-se interpenetrar por elas, preservando-se,
todavia, o olhar científico sobre o fenômeno em estudo;
• uma substituição da concepção fragmentária do conhecimento e do ser humano por uma
outra, unitária, complexa e multifacetada.
A interdisciplinaridade é, portanto, uma atitude epistemológica e pedagógica que incorpora
uma nova concepção de:
- conhecimento;
- sujeito;
- relação do sujeito com o conhecimento.
3. Atitude Interdisciplinar
A atitude interdisciplinar é compreendida como uma tomada de posição face ao problema
do conhecimento por parte de pesquisadores, professores, alunos e demais pessoas
121
envolvidas num projeto educativo. Não se esgota na junção de conteúdos ou de métodos,
nem na junção de disciplinas ou criação de novos conteúdos, produto dessas junções.
Uma vez que se trata de encontro entre sujeitos com uma determinada intencionalidade
face ao conhecimento, a parceria é apontada como premissa maior da interdisciplinaridade,
já que o educador que a pratica não o faz solitariamente, mas dialogando com teóricos,
com seus pares, com seus alunos.
O diálogo entre formas e tipos variados de conhecimento com os quais não estamos
habituados e a interpenetração daí decorrente cria a possibilidade de consolidação da
intersubjetividade – a possibilidade de um pensar que venha se completar no outro – e será
tanto mais profícua quando houver a intencionalidade de efetivação de novas, melhores e
mais consistentes parcerias. O trabalho interdisciplinar sustentado na parceria é muito mais
fruto do encontro de sujeitos parceiros com idéias e disposição para o trabalho do que de
disciplinas. A responsabilidade mútua surge como uma característica fundamental dos
parceiros em um trabalho interdisciplinar, fruto do envolvimento com o projeto em si, com
as pessoas, com as instituições.
4. Princípios norteadores da disciplina Trabalho Interdisciplinar Dirigido/Projeto Aplicado.
A disciplina Trabalho Interdisciplinar Dirigido/Projeto Aplicado, caminho encontrado por
nossas instituições de ensino superior para a efetivação da interdisciplinaridade e
circulação dos saberes, apresenta-se como uma proposta de prática interdisciplinar que
desempenhará a função aglutinadora das dimensões da Aprendizagem Significativa, das
quais merecem destaque:
DCNs e PPCs
O tema/eixo temático foco do Trabalho Interdisciplinar Dirigido/Projeto Aplicado deve estar
diretamente relacionado à formação de habilidades (específicas e globais) e de
competências descritas nas Diretrizes Curriculares Nacionais e nos Projetos Pedagógicos
dos Cursos, de modo a corroborar a formação profissional, humana e cidadã dos alunos e
a ajudar na sua inserção político-social.
Letramento acadêmico
O letramento acadêmico traduz-se em ações que viabilizam o desenvolvimento dos alunos
e a sua formação como sujeitos acadêmicos. Alguns descritores são considerados
fundamentais para que os alunos possam, por exemplo, desenvolver senso crítico,
capacidade de integrar conhecimentos outras habilidades/competências essenciais para
uma participação efetiva na sociedade. Esses descritores incluem, principalmente:
a) o desenvolvimento contínuo das habilidades de leitura e escrita nas diferentes áreas do
conhecimento;
b) o desenvolvimento contínuo do raciocínio lógico-matemático;
c) o entendimento do processo de construção do conhecimento científico.
Autonomia do Aprendiz
122
A disciplina Trabalho Interdisciplinar Dirigido no Bacharelado e na Licenciatura e Projeto
Aplicado nos cursos de Graduação Tecnológica adotam como princípio o papel ativo dos
estudantes na construção do conhecimento, em que o processo de aquisição do saber é
mais importante que o próprio saber. Porém, para que se envolvam ativamente nas
decisões relacionadas a seu processo de aprendizagem e na implementação dessas
decisões, assumindo responsabilidade pela própria aprendizagem e tornando-se mais
independentes da ajuda dos professores, os estudantes devem, primeiramente, se
conscientizar quanto a seus estilos de aprendizagem (i.e., como aprendem) e desenvolver
diferentes estratégias (i.e., procedimentos específicos – comportamentos, técnicas,
recursos usados) para possibilitar e melhorar sua aprendizagem e, consequentemente,
ajudá-los a construir o próprio conhecimento. O professor deve atuar, nesse contexto,
como um facilitador da autonomia dos alunos.
Trabalho em Equipe
Outro componente facilitador da autonomia e da auto-regulação da aprendizagem é o
trabalho em equipe, sustentado pela teoria sociocultural proposta por Vygostsky e
colaboradores, segundo a qual a aprendizagem ocorre a partir de interações significativas,
através das quais os indivíduos co-constroem o seu conhecimento. Nessa teoria
fundamentam-se também os pressupostos da aprendizagem colaborativa: as interações
são a chave para o desenvolvimento social, afetivo e, sobretudo, cognitivo. Trabalhando
juntos, os alunos e os professores não compartilham apenas idéias e informações, mas
também estilos e estratégias de aprendizagem.
Espaços de aprendizagem
A sala de aula e qualquer outro ambiente/espaço de aprendizagem, intramuros (bibliotecas,
laboratórios, auditórios, clínica, agência, espaços de convivência, etc.) ou extramuros
(cinema, teatro, museus, empresas, portos, hospitais, postos de saúde, etc.), devem
estimular a experiência, a experimentação e a habilidade de problematizar dos alunos.
5. Normas gerais
5.1 Atribuições dos Coordenadores
5.1.1 Coordenador de Curso
• Reuniões com os professores do curso, antes do início das aulas do semestre letivo, para
planejar, coletivamente, o trabalho interdisciplinar na sua totalidade, respeitando-se, porém,
a especificidade de cada período/módulo;
• Aprovação da proposta por período/módulo em forma de Edital, elaborado pelos
professores do Trabalho Interdisciplinar Dirigido/Projeto Aplicado encaminhado ao Diretor
do Instituto para ser assinado e publicado;
123
• Alocação, ao longo do semestre, de espaço nas reuniões com o corpo docente, com o
objetivo de avaliar o andamento do trabalho interdisciplinar e definir novos
encaminhamentos, quando necessário;
• Interlocução contínua com os professores do Trabalho Interdisciplinar Dirigido/Projeto
Aplicado para monitorar o processo de desenvolvimento do trabalho interdisciplinar;
• Preparação de cartas de apresentação de alunos às instituições, no caso de trabalho de
campo, assim como certificados de participação, quando necessário;
• Suporte ao professor da disciplina Trabalho Interdisciplinar Dirigido/Projeto Aplicado no
levantamento de infraestrutura para a realização de protótipos, experiências, construção de
peças/produtos/projetos;
• Organização, com os professores do Trabalho Interdisciplinar Dirigido/Projeto Aplicado,
do período de apresentação do trabalho oral;
• Reuniões com os professores, no final do semestre letivo, para avaliar o trabalho
interdisciplinar e identificar os aspectos que devem ser revistos no planejamento do
semestre seguinte.
5.1.2 Atribuições do Coordenador Pedagógico (quando houver)
• Construir versão final do Manual do Trabalho Interdisciplinar Dirigido/Projeto Aplicado a
partir de reunião de avaliação com os diretores, coordenadores, professores e tutores.
• Garantir a integração dos alunos, professores e coordenação de curso.
• Criar estratégias de implantação e acompanhar a execução das atividades do Trabalho
Interdisciplinar Dirigido/Projeto Aplicado.
• Organizar e promover junto a professores e diretores, cronogramas para a realização do
Trabalho Interdisciplinar Dirigido/Projeto Aplicado;
• Participar da comissão editorial para publicação eletrônica dos trabalhos assim que
receber dos coordenadores a relação dos melhores trabalhos.
• Promover o evento de apresentação dos Trabalhos finais relativos à disciplina Trabalho
Interdisciplinar Dirigido/Projeto Aplicado.
5.2 Atribuições do professor do Trabalho Interdisciplinar Dirigido/Projeto Aplicado
O professor do Trabalho Interdisciplinar Dirigido/Projeto Aplicado será o articulador do
desenvolvimento do trabalho interdisciplinar. Sua principal atribuição é planejar e
acompanhar o andamento do trabalho pelos alunos e articular a contribuição dos demais
professores, de forma a garantir a construção da interdisciplinaridade.
O professor da disciplina Trabalho Interdisciplinar
responsabilizará, antes do início das aulas:
Dirigido/Projeto
Aplicado
se
• pela definição, em parceria com os professores do módulo, do tema/eixo temático/foco da
disciplina/módulo, conforme o projeto pedagógico do curso;
124
• pelo envolvimento dos professores na delimitação do que deve ser pesquisado em cada
disciplina do módulo (Questão);
• pela sistematização das decisões do grupo de professores do módulo na forma de Edital;
• pela entrega do Edital ao Coordenador do Curso para sistematização e encaminhamento
ao Diretor do Instituto para publicação no site da UNA.
O professor da disciplina Trabalho Interdisciplinar Dirigido/Projeto Aplicado será
responsável, durante o semestre letivo, pela (o):
• apresentação da proposta do trabalho interdisciplinar aos alunos e divulgação do Edital;
• organização/distribuição dos grupos;
• distribuição dos sub-temas por grupo, se for o caso;
• descrição das tarefas a serem executadas pelos alunos e distribuição do cronograma de
atividades;
• levantamento de possibilidades de contatos para realização de coleta de dados e
pesquisa/trabalho de campo;
• levantamento de infra-estrutura para realização de protótipos, experiências, construção de
peças/produtos/projetos.
• envio da relação dos melhores trabalhos interdisciplinares dos alunos para publicação em
revista eletrônica.
• interlocução contínua com os professores do período/módulo para garantir a participação
das diversas disciplinas;
• avaliação contínua junto aos Coordenadores de Curso do processo de desenvolvimento
do trabalho interdisciplinar.
O professor do Trabalho Interdisciplinar Dirigido/Projeto Aplicado não trabalhará o
conteúdo específico das disciplinas e sim a articulação desses conteúdos no trabalho
escrito e na apresentação oral. Ele se encontrará com os membros de cada grupo para:
• garantir a implementação da proposta;
• construir a metodologia do trabalho;
• acompanhar a realização dos trabalhos nas modalidades previstas em Edital;
• acompanhar a coleta de dados, se for o caso;
• acompanhar a elaboração dos trabalhos escrito e oral;
• colaborar na resolução dos obstáculos encontrados pelos grupos;
• avaliar o processo de desenvolvimento (etapas do processo) e o produto gerado.
125
5.3 Atribuições dos professores das demais disciplinas do período/módulo
Os professores dos módulos contemplados com o Trabalho Interdisciplinar Dirigido/Projeto
Aplicado serão responsáveis por orientar os grupos já formados, de modo a aguçar a sua
percepção quanto à natureza e relevância da questão a ser investigada. Isso significa, pois,
construir com os grupos uma única questão relacionada ao conteúdo da disciplina e à sua
articulação com as demais, contribuindo para o diálogo entre elas. O conjunto de questões
de todas as disciplinas norteará a coleta de dados empíricos e referências teóricas e/ou
documentais sobre o tema/eixo temático proposto. Cada professor indicará material
bibliográfico para análise do material empírico.
Cada disciplina deve assegurar O MÍNIMO DE 10% da carga horária total de aulas para
garantir a construção da resposta da questão formulada pela disciplina no trabalho
interdisciplinar. A distribuição dessa carga horária deverá ser definida em cronograma
durante a fase de planejamento e deverá constar do plano de ensino.
Os professores das demais disciplinas do módulo avaliarão o produto final do Trabalho
Interdisciplinar Dirigido/Projeto Aplicado. A pontuação do trabalho em cada disciplina
corresponderá a 10 (dez) pontos no semestre, conforme Edital do curso/módulo/turno. A
nota será lançada na segunda etapa do semestre letivo.
5.4 Atribuições dos alunos
• Formar grupos de acordo com as normas estabelecidas pelo Edital do Trabalho
Interdisciplinar Dirigido/Projeto Aplicado;
• Administrar conflitos entre os componentes do grupo;
• Desenvolver o trabalho de acordo com as etapas de planejamento descritas no
cronograma e seguir as orientações do professor do Trabalho Interdisciplinar
Dirigido/Projeto Aplicado e dos demais professores do período;
• Desenvolver um produto adequado à sua área de conhecimento;
• Elaborar o trabalho escrito e preparar a apresentação oral do Trabalho Interdisciplinar
Dirigido/Projeto Aplicado.
5.5 Formação dos grupos
As normas para a constituição dos grupos de trabalho interdisciplinar são:
• Trabalho Interdisciplinar Dirigido/Projeto Aplicado será desenvolvido obrigatoriamente em
grupo de no mínimo 5 e no máximo 8 alunos participantes, conforme Edital. Casos
especiais deverão ser avaliados e deliberados pelo coordenador de curso. São
considerados casos especiais:

Alunos excluídos dos grupos ao longo do semestre;
126
As normas de avaliação do Trabalho Interdisciplinar Dirigido/Projeto Aplicado podem ser
alteradas no caso de mudança no sistema de avaliação.

Turmas cujo número de alunos não permita o atendimento ao número mínimo
estipulado pelo Edital;

Outros casos que fujam as determinações dessa resolução.
• os grupos poderão ser formados por livre escolha dos alunos.
• o professor do Trabalho Interdisciplinar Dirigido/Projeto Aplicado deverá auxiliar no
processo de constituição dos grupos para garantir que todos os alunos sejam alocados.
5.6 Produto Final
A experiência do desenvolvimento do Trabalho Interdisciplinar Dirigido/Projeto Aplicado
deverá gerar um documento final escrito, que poderá assumir vários formatos, adequandose às necessidades e especificidades das diversas áreas do conhecimento, respeitado o
Edital do Período/Curso – Produto Final.
Dentre as modalidades sugeridas, poderão ser formatos do Trabalho Interdisciplinar
Dirigido/Projeto Aplicado:
Modalidade Exemplo
Trabalho teórico
Artigo
Ensaio
Relatório Técnico
Etc.
Trabalho de campo Projetos de extensão
Movimentos sociais
Políticas sociais como efetivação de direitos
Etc.
Protótipo
Maquete
Produtos da engenharia (bomba de calor, bomba hidráulica)
Produtos da arquitetura (móveis, utensílios, edificações)
Etc.
127
Portfólio
Projetos gráficos com apresentação e análise do conjunto de
trabalhos de um artista (designer, fotógrafo, cineasta, jornalista) na
modalidade impressa ou virtual.
Etc.
Material didático
Manual
Material para o ensino de Cinema e Audiovisual
Produção de cartilhas para a sociedade (saúde, negócios,
planejamento financeiro, marketing pessoal, comunicação,
elaboração de currículos, etc.)
Projeto
Desenvolvimento de software
Elaboração de uma home - page
Elaboração de um blog e outros produtos relacionados às novas
tecnologias (sites, podcasts, projetos de convergência)
Produção de vídeo
Reportagem (impressa, em vídeo, fotográfica, sonora)
Ensaio fotográfico
Ações de comunicação organizacional Vídeos (curtas)
CD-ROM
Programas de rádio
Anime (animação)
Empreendedorismo (Empresa Simulada)
Plano de Negócios
Projeto de Design de Interiores (ambientes comerciais e residenciais)
Case
Diagnóstico, planejamento e execução de ações em instituições
privadas, públicas e não governamentais.
Epidemiologia.
Internacionalização de empresas
Avaliação de desempenho
128
Pesquisa de clima organizacional
Pesquisa de mercado e satisfação de cliente
5.7 Avaliação
O processo de avaliação do trabalho interdisciplinar será feito na disciplina Trabalho
Interdisciplinar Dirigido/Projeto Aplicado e em todas as demais disciplinas do módulo. Na
disciplina Trabalho Interdisciplinar Dirigido/Projeto Aplicado serão distribuídos 100 pontos,
conforme descrito abaixo:
Avaliação Processual
Valor
Apresentação da proposta aos alunos
60
Construção da metodologia
Elaboração do instrumento de coleta de dados
Realização das etapas do trabalho
Trabalho escrito
10
Avaliação 360 °
10
Apresentação oral 20*
Total
100
* Apresentação oral dividida em:
Habilidades (conforme especificado no Edital de cada módulo)
10 pontos
Arguição da banca examinadora (foco na pertinência e articulação do conteúdo) 10 pontos
Nas demais disciplinas do módulo a distribuição das notas se dará da seguinte forma:
Avaliação Valor
Data
Prova - P1 30 pontos
Final da primeira etapa
Prova - P2 30 pontos
Final da segunda etapa
Trabalho – T1
30 pontos*
Até final da segunda etapa
Nota consensual do TIDIR/PA - TDC
10 pontos
129
Entrega trabalho escrito final
*Dos 30 pontos distribuídos em forma de trabalho, 10 pontos devem ser vinculados ao
tema do TIDIR/Projeto Aplicado conforme edital, devendo o professor avaliar
individualmente o aluno na sua disciplina.
Nas demais disciplinas do módulo, será dada uma nota consensual pelos professores ao
trabalho escrito final, no valor máximo de 10 pontos. A nota será lançada na segunda etapa
do semestre letivo. Os 100 pontos relacionados a cada disciplina passam, então, a ser
distribuídos da seguinte maneira:
Os pontos deverão ser lançados na data do fechamento da ata da segunda etapa de
avaliação, como parte da distribuição dos pontos de trabalho.
Em caso de plágio, compra de trabalho, cópia parcial sem os devidos créditos e fraudes
semelhantes, confirmada e comprovada a ocorrência do fato, o professor da disciplina
poderá atribuir a nota zero (0) a todos os integrantes do grupo, que serão advertidos
disciplinarmente pela coordenação.
O não comparecimento do grupo para a apresentação oral, implicará na reprovação do
grupo, mesmo que esse tenha atingido a nota mínima para aprovação em função da
realização das demais etapas do projeto.
A falta injustificada de qualquer elemento do grupo à apresentação, levará a reprovação do
aluno faltoso. Caberá ao professor da disciplina Trabalho Interdisciplinar Dirigido/Projeto
Aplicado, juntamente com o coordenador do curso, avaliar a justificativa do aluno que por
ventura precisar se ausentar da apresentação oral, formalizando a decisão junto ao aluno
em data anterior à ata prevista para a apresentação do trabalho, salvo em caso de doença
comprovada por atestado médico. Nesse ultimo caso, o aluno deverá apresentar o
atestado ao professor de TIDIR/Projeto Aplicado no período de três dias úteis a contar da
data da realização da banca. Caberá ao professor, juntamente com o coordenador do
curso, acatar ou não a justificativa de ausência do aluno, comunicando-o da decisão em
até cinco dias úteis após a entrega do atestado.
Caso a justificativa seja acatada, fica o aluno dispensado de apresentar o trabalho,
devendo os professores atribuir-lhe nota compatível a atribuída ao grupo por ocasião da
apresentação.
No caso dos alunos irregulares que por ventura estiverem realizando apenas alguma(s)
da(s) disciplina(s) do Módulo e não estiverem cursando a disciplina Trabalho
Interdisciplinar Dirigido/Projeto Aplicado, deverá(ão) o(s) professor(es) da(s) disciplina(s)
na(s) qual(is) estiver(em) matriculado(s) esses alunos estabelecer outra forma de avaliação
no valor de 10,0 (dez) pontos.
Na disciplina Trabalho Interdisciplinar Dirigido/Projeto Aplicado não existe a possibilidade
de recuperação em prova alternativa.
5.8 Assistência Pedagógica Domiciliar (APD)
O aluno que, por motivo de doença comprovada por laudo/atestado médico (afecção
congênita, infecções, traumatismos e outras condições incompatíveis com a frequência às
atividades escolares), não puder comparecer às aulas, poderá receber orientação
130
acadêmica domiciliar. Para tanto, aluno deverá protocolar, no período de três dias úteis a
contar da data de emissão do laudo/atestado médico, o requerimento de APD junto ao
CAA, conforme disposto na Resolução 87/2008.
O regime de ADP somente será concedido se o período de afastamento for de no mínimo
20 dias e, no máximo, 40 dias. Para afastamentos superiores há 40 dias, o aluno deverá
solicitar o cancelamento da disciplina.
Uma vez concedido o regimento de APD, o professor da disciplina Trabalho Interdisciplinar
Dirigido/Projeto Aplicado deverá programar trabalhos e exercícios compatíveis com o
estado de saúde do aluno, preferencialmente durante o período de afastamento,
compreendendo:
I- As unidades de ensino a serem desenvolvidas
II- As especificações das atividades a serem cumpridas pelo aluno (tipo, roteiro, data de
entrega)
III- A indicação de bibliografia para o período de assistência, quando for o caso.
Os trabalhos e orientações para o aluno em APD, exclusivamente como compensação da
ausência às aulas, serão colocadas à disposição do mesmo, preferencialmente na sala
virtual, ou a ele encaminhados por e-mail ou portador devidamente autorizado.
Se o afastamento do aluno coincidir com a data de apresentação oral do trabalho
interdisciplinar, a pontuação correspondente a essa etapa do trabalho será acrescida, para
o aluno em APD, à apresentação escrita do mesmo.
6. Operacionalização
Etapa 1 – Planejamento
A etapa de planejamento do Trabalho Interdisciplinar Dirigido/Projeto Aplicado será
realizada no final do semestre anterior à realização do trabalho interdisciplinar e na
primeira semana do semestre letivo, durante o Simpósio de Professores. Deverá respeitar
os princípios norteadores da interdisciplinaridade e os Projetos Políticos-Pedagógicos de
cada curso, de tal forma que seus produtos estejam adequadamente articulados com os
temas/eixos temáticos de cada Módulo/Curso.
Esta etapa consistirá em reunião de planejamento com todos os professores de cada
Módulo/Curso e na elaboração de Edital por Período/Módulo/Curso, com o propósito de
estabelecer:
• as normas gerais;
• os objetivos;
• propor a formatação dos trabalhos;
131
• as regras para a composição dos grupos;
• as modalidades de apresentação escrita e oral;
• e o cronograma.
O planejamento da disciplina Trabalho Interdisciplinar Dirigido/Projeto Aplicado deve
contemplar as seguintes etapas:
1 - Definição do tema/eixo temático:
Tema/eixo temático que será o fio condutor do projeto.
2- Justificativa
Definição dos motivos pelos quais se pretende trabalhar este ou aquele tema/eixo temático
de forma articulada ao Projeto Político-Pedagógico do Curso.
3- Objetivos
O que se pretende alcançar e como o tema/eixo temático se liga ao projeto curricular do
curso.
4- Abrangência
Definição de como as disciplinas e seus conteúdos estarão envolvidos no Trabalho
Interdisciplinar.
5- Metodologia
Definição pelos professores, juntamente com os alunos (quando apropriado ao curso), de
como cada um trabalhará o tema/eixo temático em sua disciplina e definição da(s)
referência(s) bibliográfica(s), da metodologia da pesquisa, do produto final e do modelo de
apresentação.
6- Cronograma
Definição de datas, etapas e responsáveis do processo de desenvolvimento, bem como
dos processos avaliativos.
O trabalho escrito deverá apresentar introdução, desenvolvimento, conclusão e referências
bibliográficas, e deve ser elaborado segundo as normas da ABNT. O tamanho mínimo e
132
máximo do trabalho deverá constar no Edital específico de cada Módulo/Curso, de acordo
com as características do curso.
A apresentação do trabalho oral deverá ser construída através de pôster, seminário,
apresentação para banca de professores ou outra modalidade de apresentação
contemplada em Edital do Módulo/Curso.
Etapa 2 - Desenvolvimento do Trabalho Interdisciplinar
Cada trabalho, dependendo de sua natureza e das peculiaridades de cada curso, poderá
subdividir o desenvolvimento em diferentes formatos, de acordo com os objetivos e as
metodologias traçadas. A partir da coleta de dados, os grupos deverão começar a relatálos por escrito, sintetizando-os e trazendo as referências teóricas e documentais para
dialogar com os dados primários ou secundários.
O desenvolvimento do Trabalho Interdisciplinar deverá contemplar as seguintes etapas:
1- Trabalho de campo
Os grupos de alunos se formam, fazem leituras e fichamentos dos textos indicados pelos
professores das disciplinas do período/módulo, constroem instrumentos de pesquisa,
realizam trabalhos de campo, reuniões, elaboram o trabalho escrito e o formato das
apresentações. Ao longo do processo de desenvolvimento do Trabalho Interdisciplinar
Dirigido/Projeto Aplicado os grupos serão avaliados processualmente.
2 – Recursos, espaços de aprendizagem e definição dos campos de pesquisa
Os espaços para o desenvolvimento do Trabalho Interdisciplinar poderão ser intra-muros
(bibliotecas, laboratórios, empresas simuladas, auditórios, clínica, agência, espaços de
convivência, etc.) ou extra-muros (cinema, teatro, museus, empresas, ONGs, portos,
hospitais, postos de saúde, etc.).
Etapa 3 – Processo Avaliativo
Tanto na disciplina Trabalho Interdisciplinar Dirigido/Projeto Aplicado quanto nas demais
disciplinas do módulo serão distribuídos pontos conforme o Edital do Módulo/Curso.
Disciplina Trabalho Interdisciplinar Dirigido/Projeto Aplicado
O processo avaliativo da disciplina Trabalho Interdisciplinar Dirigido/Projeto Aplicado
envolverá as seguintes etapas:
1- Avaliação Processual (Avaliação Formativa)
133
O aluno será avaliado durante o processo de formação de habilidades e competências que
possam contribuir para o seu desenvolvimento. A chave para esse tipo de avaliação está
no fornecimento (pelo professor) e internalização (pelo aluno) de feedback sobre o
desempenho deste último, com um olhar voltado para a continuação da sua formação.
Ao longo do semestre, o desenvolvimento do trabalho interdisciplinar será avaliado de
acordo com seguintes itens, dentre outros:
Apresentação da proposta do problema/pesquisa
Construção da problematização pelos grupos
Elaboração do instrumento de coleta de dados/pesquisa
Realização das etapas do trabalho pertinentes à metodologia
Análise dos dados
Elaboração do trabalho final escrito
2 – Trabalho Escrito
O desenvolvimento do trabalho interdisciplinar produzirá um trabalho escrito final. A
disciplina Trabalho Interdisciplinar Dirigido/Projeto Aplicado cobrará a interlocução entre os
saberes construídos a partir do trabalho. Os trabalhos deverão ser entregues ao professor
do Trabalho Interdisciplinar Dirigido/Projeto Aplicado na data fixada no cronograma.
Os professores das demais disciplinas do período/módulo também avaliarão o trabalho
escrito, com pontuação a ser definida no edital do Trabalho Interdisciplinar Dirigido/Projeto
Aplicado.
3 - Apresentação oral
Cada grupo fará uma apresentação oral e será argüido por uma banca de professores,
conforme Edital do Período/Módulo/Curso. Demais disciplinas do período/módulo A
avaliação do produto final será feito por todos os professores das disciplinas do
período/módulo e a nota deverá ser lançada na segunda etapa de avaliação de cada
disciplina.
134
ANEXO 2
PARECER CONSUBSTANCIADO DO COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA
135
136
137