Patricia Cabrera Orlando Delgado Mario Wence Vladimir Islas

Transcrição

Consejo Ejecutivo
Unión de Universidades de América Latina
y el Caribe
Presidente
Dr. José Tadeu Jorge
Rector de la Universidad Estadual de Campinas
(Campinas, Brasil)
Vicepresidentes
Vicepresidente (Región Andina)
Dr. Marcial Rubio Correa
Rector de la Pontificia Universidad Católica del Perú
(Lima, Perú)
Vicepresidente (Región Brasil)
Dr. José Modesto dos Passos Subrihno
Rector de la Universidade Federal da Integracao
Latino Americana (Foz do Iguacu, Paraná, Brasil)
Vicepresidente (Región el Caribe)
Dr. Ángel Hernández C.
Rector de la Universidad Abierta para Adultos
(Santiago de los Caballeros, República Dominicana)
Vicepresidente (Región Centroamérica)
Mgtr. Etelvina de Bonagas
Rectora de la Universidad Autónoma de Chiriquí
(Chiriquí, Panamá)
Vicepresidente (Región Cono Sur)
Dr. Francisco Tamarit
Rector de la Universidad Nacional de Córdoba
(Córdoba, Argentina)
Vicepresidente (Región México)
Mtro. Itzcóatl Tonatiuh Bravo Padilla
Rector General de la Universidad de Guadalajara
(Guadalajara, México)
Vicepresidente de Organizaciones y Redes
Profa. Rossana Valéria de Souza e Silva
Secretaria Ejecutiva de Grupo Coimbra
de Universidades Brasileñas
(Brasilia, D.F., Brasil)
Vocales
Vocal de Docencia
Dr. Jesús Ancer Rodríguez
Rector de la Universidad Autónoma de Nuevo León
(San Nicolás de los Garza, N.L., México)
Vocal de Integración y Desarrollo Institucional
Dr. Jaime de Jesús Restrepo Cuartas
Rector General de la Universidad de Santander
(Bucaramanga, Colombia)
Vocal de Cooperación y Estudio
Dra. Sara Deifilia Ladrón de Guevara González
Rectora de la Universidad Veracruzana
(Veracruz, México)
Vocal de Investigación Científico-Técnica
Dr. Fernando Alfredo Tauber
Rector de la Universidad Nacional de La Plata
(La Plata, Argentina)
Vocal de Organizaciones y Redes
Dr. Juan Euilogio Guerra Liera
Rector de la Universidad Autónoma de Sinaloa
(Sinaloa, México)
Presidente de la Comisión de Defensa
de la Autonomía Universitaria
Dr. Waldo Albarracín
Rector de la Universidad Mayor de San Andrés
(La Paz, Bolivia)
secretario General
Dr. Roberto I. Escalante Semerena
(México, D.F.)
Universidades
Director
Antonio Ibarra Romero
Editor
Jesús Islas
Comité de redacción
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Armando Alcántara. Universidad Nacional Autónoma de México, México.
Sandra Carli. Universidad de Buenos Aires, Argentina.
Sylvie Didou. Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados, México.
Claudio Rama. Universidad de la Empresa, UDE, Uruguay.
† Eduardo Remedi. Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados, México.
Lorenza Villa Lever. Universidad Nacional Autónoma de México, México.
Coordinador de este número
Lorenza Villa Lever
Coordinador Sección Plástica
Sergio Cabrera
Formación y tipografía
Olivia González Reyes
Portada, Contraportada
Orlando Delgado. Superposición horizontal. Óleo sobre tela. 2013
Interiores y Sección Plástica
Patricia Cabrera, Orlando Delgado, Mario Wence y Vladimir Islas
Fotografía: Naomi Fuentes
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permite la reproducción total o parcial y la comunicación pública de la obra, siempre que no
sea con finalidad comercial y siempre que se reconozca la autoría de la obra original. No se
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• Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa
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América Latina, el Caribe, España y Portugal. (Latindex_Catálogo)
• Red de revistas científicas de América Latina y el Caribe, España y
Portugal (Redalyc)
Universidades es una publicación trimestral editada por la Unión de Universidades
de América Latina y el Caribe, UDUAL, especializada en asuntos de educación
superior, en donde se analiza la dinámica, situación y perspectivas en esta área.
Asímismo, conforma una tribuna para el pensamiento universitario en general y
muy particularmente para el que emana de las instituciones afiliadas a la UDUAL,
por lo que el material que publicamos es representativo de múltiples sectores de
opinión. La proyección de nuestra revista es hacia toda América Latina, además
de otras instancias de Europa y Estados Unidos. Toda la correspondencia deberá
enviarse a Dr. Antonio Ibarra Romero al apartado postal 70-232, Delegación
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ISSN 0041-8935. Publicación periódica.
Año LXVI, Nueva época, núm. 68, abril-junio, 2016.
El número 68 de la revista Universidades se terminó de imprimir en junio de 2016. El
tiraje consta de 500 ejemplares y la impresión estuvo a cargo de Grupo Comercial
e Impresos Condor, S.A. de C.V., Norte 178 no. 558, Col. Pensador Mexicano,
Delegación Venustiano Carranza, México, D.F. Tel. +52(55) 1114 9832
Contenido
2
Presentación
4
Resultados. Primer Concurso de Minificción Universitaria
6
9
23
Antonio Ibarra
Dossier
Desigualdades educativas y circuitos de educación diferenciados
Lorenza Villa Lever
Semejantes y diferentes. Selección social en el bachillerato
de la Universidad Nacional Autónoma de México
Luis Antonio Mata Zúñiga y Jesús Javier Suárez Ibarra
Elementos del contexto sociocultural de origen que inciden
en la decisión migratoria de los estudiantes universitarios
huastecos residentes en Monterrey
Julieta Martínez Martínez
51
Educación superior, movilidad social y desigualdades interdependientes
41
Plástica
Lorenza Villa Lever
Patricia Cabrera, Orlando Delgado, Mario Wence y Vladimir Islas
Documentos
65
50 Anos de Internacionalização
da Unicamp-Universidade Estadual de Campinas
José Tadeu Flores y Luis Cortéz
85
Desigualdad educativa en Latinoamérica
Analhi Aguirre
2
Presentación Antonio Ibarra
Presentación
L
a desigualdad es el signo de nuestra época y testimonio del fracaso de los afanes igualitarios de la democracia moderna. La “desigualdad mata”, nos sugiere Göran Therborn, no
solamente en términos de esperanza de vida sino de aspiraciones sociales, creatividad y
convivencia democrática donde las diferencias de etnia, género, grupo social, ingreso y posición en el mercado de trabajo definen una escala de desigualdad cada vez más acusada1.
El vínculo entre desigualdad económica y nivel de estudios, asociados a otros determinantes
de la estructura social tanto en países desarrollados como atrasados, marcan las posibilidades
de inscripción y capilaridad en una sociedad donde el conocimiento y su rentabilidad señalan
mojoneras insalvables de la excluyente condición social de grupos mayoritarios.
La exclusión de una educación de calidad y de canales de inserción en los grupos directivos
de la sociedad, ya sea a través del mercado y/o del gobierno, determina un patrón reproductivo
de la desigualdad. La formación de elites profesionales se han iniciado de la educación formal
pre-universitaria, atendiendo al nivel de recursos y el capital cultural acumulado en ciertos grupos
sociales, pero se acusa en la selectividad de modelos culturales y capital social incrementado
en la formación universitaria. Elegir universidad, en tanto modelo de sociabilidad, determina las
trayectorias de éxito en la sociedad del conocimiento y los puestos estratégicos del mercado y
la dirección política de los países.
Las herramientas y recursos de una educación globalizada, dada por la dotación de infraestructura, habilidades tecnológicas, lingüísticas y comunicativas marcan diferencias que segmentan
inter-generacionalmente a grupos de menores recursos. Sin embargo, la idea de construir una
sociedad del conocimiento basada en el aprendizaje, en una escala social incluyente, es condición
necesaria para generar una economía dinámica y una sociedad del aprendizaje que abra cauce a la
creatividad, el bienestar y un nuevo sentido de la dignidad, como sostienen Stiglitz y Greenwald2.
Los trabajos que compila y presenta Lorenza Villa dan cuenta de estas preocupaciones en
una escala de observación que combina en análisis microsocial especializado, referido a la mayor
universidad pública de México, con una dimensión dinámica que implica la migración territorial
y social desde grupos étnicos excluidos, con énfasis en las aspiraciones e imaginarios de la capilaridad social. En un examen de conjunto, la coordinadora del número explica y documenta
el sistema de interdependencias de la desigualdad, donde género, etnicidad y condición social
signan la estructura social que caracteriza a nuestras economías del conocimiento.
La microescala de observación de estos ensayos nos convoca a una macroreflexión sobre las
políticas de igualación social, transformación de los sistemas educativos y articulación de esquemas equitativos de acceso a los recursos del conocimiento. Nuestra economía del desperdicio,
tanto de recursos no-renovables como de oportunidades y talento, son motivo de preocupación
presente y retos de futuro: si no actuamos ahora, los jóvenes de hoy que viven la asimetría de
la desigualdad serán los excluidos del futuro y nuestros países ensancharán la brecha del atraso
y la desigualdad.
Del Archivo Histórico de la UDUAL, en proceso de digitalización para la consulta remota, Analhi Aguirre rescata un testimonio que se inscribe en la discusión de nuestro número:
la vinculación entre desigualdad, autonomía y financiamiento público a la educación superior.
La “Declaración de Guatemala”, que reclama esos derechos para la Universidad de San Carlos
por sus pares de la región, representados en la Confederación Universitaria Centroamericana
(CSUCA), nos remite a una vieja lucha por derechos sociales universales, como es la educación
superior de calidad.
En nuestra sección de documentos, contamos con el testimonio de la trayectoria de la Universidad de Campinas, Brasil, que hoy se inscribe entre las tres primeras universidades públicas
latinoamericanas en el ranking mundial. Un caso de acelerado crecimiento, exitoso modelo de
articulación entre conocimiento, investigación para el desarrollo e innovación. El recuento de
cinco décadas de internacionalización hecho por su rector, el doctor José Tadeu Jorge, es un
valioso testimonio sobre este modelo universitario de calidad global, inserción local y evolución
estratégica de la educación pública de calidad.
Finalmente, en nuestra sección de plástica, remitimos a la observación puntual de cuatro
jóvenes artistas mexicanos, curados por Sergio Cabrera, que dan cuenta de una diversidad de
expresiones: desde lo irónico/icónico (Cabrera) a lo estático/dramático (Wence), en una escala
cromática que licúa el color en la luz de un continuo abstracto (Delgado) a un hiper-realismo monocromático (Islas). Son tejidos de distinta densidad cromática, actitudes emotivas y observaciones
cargadas de simbolismo. Retomamos el conjunto como mixtura de pericia técnica, gestos críticos
y espejos de talento universitario volcado en imagen, color y volumen… Acudimos con ellos a la
demanda de policromía en una época de contraste social y un futuro licuado por el desencanto.
Antonio Ibarra
Director
1. Gorän Therborn, La desigualdad mata, Madrid, Alianza editorial, 2013.
2. Joseph Stiglitz y Bruce C Greenwald, La creación de la sociedad del aprendizaje, Crítica, México, 2014.
Orlando Delgado. Árboles de carbón. Óleo sobre madera, 60 x 90 cm. 2014.
Presentación
3
Resultados
Primer Concurso de Minificción Universitaria
Primer lugar
Miguel Ángel Latouche Reyes
500 dólares y diploma de participación
Segundo lugar
Marta Renza
Tercer lugar
Marta Alejandra Flores
Ilustración: Agustín Monsreal
Laudo
Muchos huyeron (primer lugar)
Muchos huyeron. Lo habían atrapado. Se lo llevaron entre empujones y vejámenes. Pocos lo
fuimos siguiendo a la distancia. Fuimos testigos silenciosos de su juicio y su condena. Supimos
que iba a ser torturado. No nos atrevimos a protestar cuando lo vimos convertido en una masa
sanguinolenta y pestilente que apenas podía colocar un pie delante del otro. Le vimos caer
varias veces. Nos estremecimos cuando lo clavaron en la cruz.
Miguel Angel vive en Caracas, Venezuela. Es profesor de la Universidad
Central de Venezuela y director de la Escuela de Comunicación Social.
Desde hace tiempo escribe cuentos largos, participando en varios certámenes con resultados positivos. Este es su primer acercamiento con el
género de minificción.
Secreta Perversión (segundo lugar)
Le gustaba empacar primorosamente los órganos destinados a la morgue principal.
Naturalmente, antes de entregarlos retiraba todos los adornos de las cajas herméticas.
Envolvió aquel dedo de apuñalada con papel azul y una cinta de color granate. Minutos después
de salir sintió el raponazo y el paquete voló de sus manos. Él nunca había robado. Ella todavía
se enferma cuando recuerda lo que vio al abrir el regalo de su amado.
Marta vive en Bogotá, Colombia. Fue profesora de la Universidad Nacional de Colombia y es traductora, intérprete y correctora de estilo. Escribe
poesía, cuento y novela. “Si por minificción se entiende la escritura de
textos de no más de cinco líneas, he de confesar que el que envié al concurso es el primero que he escrito”, dice.
Las viudas de Heráclito (tercer lugar)
— Madre, hay una mujer al lado del féretro que llora como si estuviera gritando pero de su boca
no sale sonido alguno. Tiene la piel muy pálida. Nadie sabe quien es.
— Debe ser su costumbre parecer invisible. Creo que siempre presentí su existencia. No sé si callé
por desgano, por rutina o por miedo. Déjala, ahora es su turno. Nosotras vamos a descansar,
mañana será el último día que verás a tu padre.
Marta vive en Buenos Aires, Argentina. Es estudiante del primer año de
la licenciatura en Periodismo de la Universidad Nacional de Avellaneda.
Desde 2015, después de conocer el trabajo del maestro Augusto Monterroso, escribe minificciones. Ha participado en otros concursos literarios. En
1994 ganó el Concurso de Poesía Intercolegial, representando a la escuela
primaria número 60, Eva Perón.
6 Dossier
Lorenza Villa Lever
Desigualdades educativas
y circuitos de educación diferenciados
L
Mario Wence.
a diversa capacidad de respuesta de las instituciones educativas frente a
las exigencias de competitividad por parte de los sectores productivos y
laborales, en las distintas regiones y países, impactan las configuraciones de
los sistemas de educación media y superior y refuerzan la fragmentación y
jerarquización de estos niveles educativos, así como las barreras a la movilidad
social, especialmente para los grupos más desfavorecidos.
Es una realidad que los grupos con más desventajas por la posición social que ocupan deban estudiar en instituciones más precarias -con docentes menos formados y con
infraestructura, equipamiento y materiales didácticos escasos-, que los que provienen
de sectores mejor acomodados en la escala social. Esta tendencia va acompañada de
una creciente propensión a individualizar las respuestas en un contexto de fragmentación de la sociedad, que orienta a ubicar las manifestaciones de la desigualdad como
problemas aislados, imputables a personas concretas, y no como parte de un régimen
de desigualdades cuya base se encuentra sostenida por la estructura social.
De ahí surge el interés de presentar en este número tres artículos que reflexionan
en torno a la relación entre las desigualdades de clase, etnia y género, que se entrelazan
con las configuraciones de la educación media superior y superior, las cuales refuerzan
las desigualdades ya existentes en la sociedad, al propiciar que la inclusión en las instituciones educativas sea desigual, en la medida en la que es desventajosa para algunos
y ventajosa para otros.
A partir de la obligatoriedad del bachillerato y de la necesidad de dar cabida en este
nivel a estudiantes provenientes de los diversos estratos sociales -definidos por el decil
de ingreso de su familia-, se ha acentuado la segmentación de este nivel educativo, que
en la Zona Metropolitana de la Ciudad de México se utiliza un Concurso de Asignación
como mecanismo para distribuir a los estudiantes en alguna institución pública de EMS.
Al aislar los resultados de la institución que recibe más solicitudes de ingreso,
como lo exponen Luis Antonio Mata Zúñiga y Jesús Javier Suárez Ibarra, se muestra
que hay una relación inversamente proporcional entre los jóvenes que ingresan a la
opción más prestigiada, ubicados en los deciles de ingreso mejor posicionados, y los
que se incorporan a la de menor calificación cuya mayoría pertenece a los deciles de
ingreso más bajos. Los resultados refieren a diferentes circuitos educativos al interior
mismo de la institución, lo que se manifiesta principalmente en la composición socioeconómica y cultural de las familias de los estudiantes, cuya relación es estrecha con la
ubicación espacial de los planteles y conforman circuitos escolares diferenciados por
estrato social. Esas desigualdades preexisten al proceso de asignación de un lugar en
el bachillerato e inciden en que en la educación superior se siga reforzando la relación
entre la pertenencia a los estratos sociales altos y la realización de estudios superiores
Universidades · UDUAL · México · núm. 68 · abril-junio 2016
en instituciones consolidadas. Al ser de larga data, estas
desigualdades se ven como naturales, y se hacen invisibles.
Por otra parte, la relación entre educación superior,
etnia y procesos de migración es abordado por Julieta
Martínez Martínez, quien plantea que el contexto sociocultural de origen caracterizado por las carencias de recursos
materiales y simbólicos, incide de manera significativa en
la decisión de emigrar entre los jóvenes indígenas de etnia
téenek. La falta de oportunidades laborales y el deseo de
estudiar son los motores que orientan a estos jóvenes a
buscar un mejor horizonte. Pero la decisión de emigrar a
la ciudad también está estrechamente relacionada con
un cambio de visión y de valores. Dejar la comunidad de
origen significa una ruptura radical con su mundo cultural.
Sin embargo, la decisión de migrar está apoyada en los
vínculos sociales o redes, sin los cuales sería muy difícil para
un individuo aislado lograr los objetivos que se propone.
En ese sentido, no se trata de decisiones y logros personales aislados. Más bien se trata de decisiones en las que el
riesgo de una pérdida de identidad entre quienes se van,
es asumido tanto por los líderes comunitarios como por
los jóvenes, porque consideran que emigrar para trabajar
y estudiar en la ciudad, les permite incorporar a su vida
nuevos valores, expectativas y dinámicas de interacción,
en las que la educación superior aparece altamente valorada como estrategia para lograr movilidad social y para
responder a las necesidades de la comunidad, de la familia
y a las propias. Así lo expresó uno de los líderes comunales:
“nunca vamos a progresar si los jóvenes preparados no
nos ayudan a salir adelante. Si no nos guían, nunca vamos
a dejar de ser pobres”. En su imaginario es más lo que
obtienen que lo que sacrifican al migrar.
Finalmente, y como se puede observar en los dos
primeros artículos aquí presentados, el tercer texto plantea que en la medida en que el origen socioeconómico de
la familia de origen esté en la base del bienestar familiar,
será más difícil que los individuos que provienen de hogares desfavorecidos tengan la libertad de lograr la vida
que desean, y se mostrará el grado de estratificación de
la sociedad, así como las barreras a la movilidad social que
deben sobrepasar los sectores más desfavorecidos. En esa
misma medida, cuando los jóvenes originarios de hogares
desfavorecidos ingresan a la educación superior, es común
que lo hagan a cierto tipo de universidades, de acuerdo con
su pertenencia a un estrato social determinado, porque la
Dossier 7
educación superior también está segmentada por estrato
social, lo cual propicia una persistente reproducción intergeneracional de la pobreza, dificulta la movilidad educacional de los jóvenes y refuerza la inclusión desigual para
los individuos con orígenes signados por la precariedad.
Este artículo muestra que existe coincidencia entre
el nivel de ingreso de las familias de los estudiantes y el
nivel de desarrollo académico de las universidades en que
estudian, lo cual supone una tendencia de inmovilidad
social. Asimismo, señala que hay una relación positiva
entre la escolaridad de los padres y el tipo de institución
en la que estudian los hijos y que a pesar de ello, las
percepciones de movilidad socioeconómica, laboral y de
prestigio entre los estudiantes universitarios tienden a
ser ascendentes, especialmente entre los estudiantes que
asisten a universidades con bajo desarrollo académico,
que son las que reciben mayoritariamente a los jóvenes
provenientes de familias con ingreso familiar bajo, con
padres con escasa escolaridad, y mayoritariamente mujeres, lo que supone sumar a la precariedad del ingreso,
el acceso a conocimientos y a redes sociales de menor
calidad. De la misma manera, la universidad privada
consolidada recibe a más hombres que mujeres que
provienen de hogares con ingreso familiar alto, lo que
supone que son ellos quienes tienen, preferentemente,
la posibilidad de permanecer en su privilegiada posición
de origen.
Igualmente, estudiar en una universidad, independientemente del estrato social de pertenencia, produce
la creencia en un futuro igualitario, donde el esfuerzo y
el talento personal parecen tener una función muy limitada, pues la igualdad de oportunidades como principio
meritocrático propone que los logros educativos son
individuales y derivan de las capacidades y el esfuerzo
personales, por lo que no es el origen social, ni la pertenencia a una etnia o género, lo que permite explicar las
desigualdades. Mientras las políticas educativas partan
de este supuesto, difícilmente podrán disminuir las desigualdades educativas e impedir que existan circuitos de
educación diferenciados.
Lorenza Villa Lever
Instituto de Investigaciones Sociales (IIS)/UNAM
Mario Wence.
Dossier 9
Semejantes y diferentes. Selección
social en el bachillerato de la
Universidad Nacional Autónoma de
México 1
Resumen
Abstract
En el presente trabajo se sintetizan algunos de los
hallazgos producto del análisis de la Encuesta a Estudiantes de Bachillerato de la Universidad Nacional
Autónoma de México (UNAM) en 2014. Se presentan
las agrupaciones resultantes del árbol de clasificación,
utilizado como herramienta de discriminación, para
ubicar a los estudiantes de bachillerato de acuerdo a
su nivel socioeconómico, dividido por planteles. Las
agrupaciones reflejan tendencias generales que no
responden a coincidencias absolutas, pero sí perfilan
importantes asimetrías con una fuerte asociación
entre subsistemas, planteles y la ubicación socioeconómica de los estudiantes; dando cuenta de procesos
de inclusión desigual que promueven la producción
y reproducción de modos de selección social en el
sistema educativo nacional, de los cuales no es ajena
la institución.
In the present work summarizes some of the findings
of the analysis of the Survey of high school Students
from the National Autonomous University of Mexico
(UNAM) in 2014. We present the groupings resulting
from the classification tree, used as a tool of discrimination, to locate the high school students according to
their socio-economic level, divided by campus. The
groupings reflect general trends that do not respond
to coincidences absolute, but it does outline important asymmetries with a strong association between
subsystems, facilities and location socio-economic
students placement; realizing unequal inclusion processes that promote the production and reproduction
of social selection modes in the national education
system, which is not outside the institution.
Palabras clave: UNAM, Bachillerato, Estudiantes,
Keywords: UNAM, School, Students, Inequality,
Desigualdad, Segmentación.
Segmentation.
Por luis antonio mata zúñiga
/ jesús javier suárez ibarra . Doctorante en Ciencias Políticas y Sociales por la
UNAM. Miembro del Seminario de Investigación en Juventud de la UNAM. [email protected] / Licenciado en Economía
por la UNAM. Miembro del Seminario de Investigación en Juventud en la UNAM. [email protected]
10 Dossier
Luis Antonio Mata Zúñiga / Jesús Javier Suárez Ibarra
A pesar de las reformas en materia educativa, y de que
-al menos en el discurso- la clase gobernante haya puesto al centro del debate a la educación como herramienta
para superar las condiciones de pobreza y desigualdad,
el Sistema Educativo Nacional (SEN) sigue contando
con una alta capacidad de selección social. Esto, luego
de establecerse nuevas formas de incorporación diferenciada para poblaciones estudiantiles distintas.
En México, la Educación Media Superior (EMS) es
el ciclo escolar en el que más se agudiza la deserción
en el país, poco menos de la mitad de los que ingresan
logran concluir. Los datos que recoge el SEN en el ciclo
escolar 2012-2013 muestran que sólo una tercera parte
de los jóvenes con residencia en áreas rurales completan este ciclo, mientras que más de la mitad de los que
residen en áreas urbanas lo consiguen. Otro escenario
que presenta asimetrías en este renglón es el de los
orígenes socioeconómicos, en tanto que más de 60 por
ciento de aquéllos que residen en hogares considerados como no pobres concluyen la EMS; mientras que
poco más de 20 por ciento en condiciones de pobreza
alimentaria lo logra (Instituto Nacional de Evaluación
Educativa, 2014).
En el marco de las reformas constitucionales en
materia educativa -que igualmente proliferaron en
América Latina desde la década de los noventa-, el SEN
se definió por una rápida expansión en la matrícula2,
así como por la diversificación de la oferta, luego de
verse incrementados los años de educación obligatoria
hasta la EMS en 2012. En este contexto se han multiplicado las opciones de EMS y superior, destacando las
modalidades a distancia y abierta; al mismo tiempo que
se han ido incorporando grupos sociales emergentes.
Actualmente, la EMS representa una compleja
estructura conformada por las modalidades de Bachillerato General, Bachillerato tecnológico, también
conocido como bivalente, y la de Profesional Técnico.
Junto con la Educación Abierta o a Distancia. Todas las
anteriores, con variadas formas de sostenimiento económico, divididas entre esquemas federales, estatales,
descentralizadas, desconcentradas, autónomas, particulares, con o sin Reconocimiento de Validez Oficial3.
Si el crecimiento de la EMS es notable, el que tuvo
el telebachillerato lo es aún más. Esta modalidad educativa, que apareció en el periodo 1994-1995 con una
matrícula de poco más de 23 mil estudiantes, para el
ciclo 2014-2015 el número de jóvenes fue de casi 186
mil, representando un crecimiento anual promedio de
3 por ciento para el bachillerato; inferior al 10.3 por
ciento que tuvo el telebachillerato (SNIE, 2015).
Lejos de traducirse esto en un logro de inclusión
que vea por el avance de los sectores populares, como
producto del mandato de la obligatoriedad -basada en
el paradigma de la igualdad de oportunidades-, lo que
se ha acentuado es la segmentación del sistema educativo a través de la aparición de nuevas instituciones
públicas y privadas, así como de la multiplicación de la
modalidad a distancia4 para hacer frente a la creciente
demanda de poblaciones estudiantiles provenientes
tanto de los sectores altos, medios, medios bajos y bajos. Tal situación ha devenido en modos de inclusión
desigual, que establecen diferencias tanto en el valor
formativo de la educación, como en las expectativas y
en las representaciones sociales sobre la escuela que,
a su vez, mantienen incidencia en las trayectorias educativas y laborales de los jóvenes.
La Zona Metropolitana del Valle de México
(ZMVM)5 es un espacio privilegiado en términos de la
amplitud y diversidad de la oferta educativa que ofrece
para cursar el ciclo de educación media superior con
relación a los estados de la República6. Además, es sede
de la mayoría de las instituciones de educación superior
más reconocidas del país. No obstante, dichas virtudes
describen variaciones considerables en cuanto al acceso
y continuidad en las instituciones educativas de mayor
prestigio, ya que formar parte de éstas suele estar asociado a las condiciones socioeconómicas de los jóvenes.
Al igual que ocurre en buena parte de los países de
América Latina, la primera gran segmentación en el sistema educativo resulta de la división entre el sector público
y privado y, dentro de ambos, se establecen claras diferencias entre las instituciones que componen a cada uno, sin
embargo, los contrastes entre educación pública y privada
continúan expresando las distancias entre estratos socioeconómicos, y el acceso a diferentes tipos de educación.
Podría decirse que los contrastes educativos más
evidentes surgen de esta división, y que existe cierto
grado de conciencia por parte de los estudiantes de
pública y privada sobre las distancias económicas, y
del acceso a oportunidades que guardan entre sí. No
obstante, poco se sabe sobre las asimetrías al interior de
los sectores; sobre los contrastes entre las instituciones;
y, en menor medida, de cómo se expresa la diferencia a
través de distintos grupos sociales que pueden convivir
al interior de una misma institución.
En el caso del sector público, en la ZMVM, realizar
los estudios de bachillerato en la Universidad Nacional
Autónoma de México (UNAM)7 representa un privilegio para la gran mayoría de sus estudiantes, quienes
destacan con orgullo su pertenencia institucional, dado
el prestigio de la UNAM, y que, además, la pertenencia
se convierte en promesa para la continuidad de sus estudios superiores en alguna de las muchas carreras que
ésta ofrece en caso de conseguir el Pase Reglamentado8.
Los estudios de bachillerato en la UNAM se
dividen en dos propuestas educativas, la del Colegio
de Ciencias y Humanidades (CCH), y la de la Escuela
Nacional Preparatoria (ENP), las cuales para el ciclo
lectivo 2013-2014 sumaban una matrícula de 111,229
estudiantes, distribuidos en 14 planteles (9 de la ENP y
5 del CCH). Ambas instituciones comparten un marco
jurídico y administrativo común, no obstante, la estructura organizativa de los subsistemas es diferente;
las matriculas son distintas; las instalaciones tampoco
son iguales; las propuestas académicas del CCH y de la
ENP conforman ambientes educativos distintos y, en
algunos aspectos, hasta resultan contrapuestas; incluso,
las heterogeneidades al interior también se expresan
por turno. De esta manera, existen algunos rasgos comunes y otros muy contrastantes entre ambos.
Con base en la Encuesta a Estudiantes de Bachillerato de la UNAM 2014 (EEBUNAM 2014)9, sabemos
que la edad media de estos jóvenes es de 16.7 años. Casi
todos son solteros (99.1 por ciento) y la gran mayoría
son dependientes económicamente de sus familias. En
consecuencia, podría pensarse que son estudiantes de
tiempo completo, sin embargo, sólo 72.1 por ciento de
ellos tienen dedicación exclusiva a la escuela. La mayoría
proviene de escuelas públicas (78.5%); y 98 por ciento
tiene la intención de estudiar una carrera universitaria
-la gran mayoría en la UNAM-, independientemente de
la posición social y económica de procedencia.
Asimismo, destaca que los padres de estos estudiantes cuenten con educación superior en porcentajes
cercanos a 40 por ciento10. Cifra por encima del nivel de
escolaridad presente en los padres de los estudiantes
de otras instituciones de EMS públicas; así como de
muchos bachilleratos privados que representan opcio-
Dossier 11
nes “de refugio” para aquellos jóvenes que no logran
ingresar a las escuelas públicas de su preferencia, o a las
privadas de mayor prestigio, y también de mayor costo.
En suma, la población estudiantil del bachillerato
de la UNAM representa un grupo privilegiado con relación al resto de las opciones educativas públicas de EMS
en el país, en la ZMVM, así como también para muchas
privadas. Y es que formar parte del bachillerato de la
UNAM, dado el peso de su historia, tradición y de las
oportunidades educativas que ofrece para continuar
con los estudios superiores, sigue representando un
privilegio en un panorama educativo nacional enmarcado en profundas desigualdades. Decir que los estudiantes de bachillerato de la UNAM son privilegiados
es ubicarlos en relación a grupos mayores, en donde
la proporción de las diferencias, las asimetrías y las
desigualdades son más profundas.
Asimismo, también es importante precisar que los
estudiantes de bachillerato de la UNAM corresponden
a un agregado social heterogéneo, conformado por
jóvenes provenientes de diferentes sectores sociales,
que incluye una significativa proporción de estudiantes
ubicados en los sectores populares. Ello se expresa en la
configuración de grupos semejantes al interior y, al mismo tiempo, distintos entre sí. Lo cual también supone
que los estudiantes de bachillerato de la UNAM –como
conjunto– guardan mayor semejanza en comparación
con otras poblaciones estudiantiles de EMS en el país.
Ahora bien, y sin olvidar el componente de privilegio que los acompaña, cabría preguntar cómo sucede
la incorporación a la institución, qué condiciones y
características resultan decisivas en el proceso, para,
de esta manera, establecer qué los hace semejantes y
diferentes entre sí, y semejantes y diferentes de otras
poblaciones estudiantiles.
La segmentación educativa
en la Zona Metropolitana
del Valle de México
En el entendido de que en México desde el 9 de febrero
de 2012 los años de educación obligatoria incluyen la
EMS, en la ZMVM no existen exámenes de admisión
para este ciclo en el sector público. En su lugar está dispuesto un Concurso de Asignación para incorporarse
en alguna institución pública de EMS, que convoca la
12 Dossier
Resulta importante mencionar
que la ubicación espacial
de los planteles, junto con
la división por subsistema,
mantiene relación
con la composición
socioeconómica
de los estudiantes.
Comisión Metropolitana de Instituciones Públicas de
Educación Media Superior (COMIPEMS).
El Concurso distribuye a los aspirantes en alguna
de las opciones educativas que ofrecen las instituciones
convocantes, tomando como base los conocimientos
básicos y habilidades generales que se miden mediante
un examen estandarizado que consta de 128 preguntas,
así como las preferencias de cada participante por ciertas
opciones educativas. Por lo tanto, participar en el Concurso requiere de la presentación de un examen que, a decir
de la COMIPEMS, permite conocer, de manera objetiva,
el nivel de preparación académica de cada concursante.
Año con año, los egresados de secundaria11 que
cuentan con su certificado de estudios -o que estén
próximos a obtenerlo-, acuden a más de 50 sedes de
aplicación del examen al cual, en su versión 2015,
participaron 317 mil 193 aspirantes. Previo al examen,
los interesados elaboran una lista con sus preferencias,
en las cuales se pueden incluir hasta 20 opciones de
bachilleratos públicos de entre las 648 disponibles,
distribuidas en 400 planteles de las nueve instituciones
convocantes. La asignación responde al siguiente criterio: los estudiantes que logran los mayores puntajes en
el examen son ubicados en sus opciones elegidas, y los
planteles de alta demanda son los primeros en saturarse.
En esos términos, la oferta educativa en la EMS
se encuentra claramente segmentada por el prestigio
de las instituciones receptoras, y el acceso a éstas está
determinado por el Concurso de Asignación. Como
consecuencia, aquéllos que consiguieron los mejores
resultados en el examen (11.1%) obtuvieron uno de
los apenas 35 mil 469 lugres disponibles para nuevo
ingreso que ofertó la UNAM; siendo ésta, año con
año, la opción más ampliamente demandada entre los
aspirantes, seguida de las vocacionales del Instituto
Politécnico Nacional (IPN) y relegando a un segundo
plano al resto de las opciones convocantes12.
Es importante señalar que el Concurso de Asignación se define como un dispositivo institucional de selección, que procura ofrecer igualdad de oportunidades
a los aspirantes para continuar con sus estudios. Sin
embargo, es justo decir que los aspirantes de estratos
medios altos y altos ingresan al Concurso en una posición ventajosa, dados sus antecedentes familiares y académicos. Así, es común que estos jóvenes seleccionen
Vladimir Islas. Autorretrato. Carboncillo sobre papel. 60 x 90 cm. 2015.
en el Concurso a las instituciones y planteles de mayor
prestigio y demanda, ya sea debido a sus aspiraciones
académicas o a que cuenten con la posibilidad de optar
por alguna institución privada en caso de no quedar
en la opción deseada. En este sentido, las ventajas se
manifiestan desde antes del examen, y los resultados del
mismo dejan ver que en el proceso de asignación los
jóvenes de estratos altos cuentan con una probabilidad
mayor de ingresar a las opciones elegidas (Solís, 2014;
Solís, Rodríguez Rocha, y Brunet, 2013).
Asimismo, en promedio, los estudiantes de bachillerato de la UNAM cuentan con tasas más altas de
continuidad a la educación superior con relación al resto
de los estudiantes de las otras opciones educativas del
sector público en la ZMVM, fenómeno que se asocia,
por una parte, a los efectos de selección generados por el
Concurso de Asignación, luego de segmentar la demanda
y ubicar a los estudiantes de mejor rendimiento en dichos planteles, o bien, por otro lado, a que los ingresantes
ya tenían contemplada una carrera universitaria en la
institución; misma que permite y fomenta condiciones
propicias para ello. Y que, además, esta transición se
encuentra cruzada por los orígenes sociales de los
estudiantes, los cuales, en promedio, también suelen
ser más favorables con relación a los estudiantes de las
otras opciones de educación pública. Sin embargo, y a
pesar de tales condiciones, los estudiantes de bachillerato de la UNAM siguen representando un agregado
social heterogéneo, cuyas distancias socioeconómicas
y culturales más marcadas se describen en la división
por subsistema y por los planteles de mayor prestigio,
como se precisará más adelante.
A partir de los resultados que arroja el proceso de
incorporación a la EMS en la ZMVM, es posible afirmar
Dossier 13
que las desventajas para enfrentar el Concurso son
anteriores a la realización del examen, y que el diseño
institucional lejos de responder a una mejor distribución
de las oportunidades educativas, estaría promoviendo
procesos de inclusión desigual, en tanto que la selección
resultante segmenta la demanda, favoreciendo a aquellos
jóvenes con mejores orígenes sociales, dividiendo las
expectativas de los aspirantes, e institucionalizando las
diferencias en la oferta. Visto esto, ¿qué ocurre con ese
11.1 por ciento que consiguió –proporcionalmente– los
mejores resultados en el examen y obtuvo uno de los
codiciados lugares en la UNAM? Y ¿qué características
resultan del amplio agregado social que comporta la
matrícula del bachillerato de la UNAM?
La ubicación espacial
de los planteles y la definición
por un índice socioeconómico
para el análisis de la población
La mayoría de los planteles del bachillerato de la UNAM
-ENP y CCH- están ubicados en el Distrito Federal,
siendo la excepción el plantel Naucalpan, del CCH,
que se encuentra en el Estado de México -también
incluido en el conurbano de la ZMVM. Resulta importante mencionar la ubicación espacial de los planteles
en tanto ésta, junto con la división por subsistema,
mantiene relación con la composición socioeconómica
de los estudiantes, como más adelante veremos. En la
Tabla 1 se presenta la distribución por subsistema de
la matrícula del bachillerato de la UNAM y su relación
con el estado de residencia.
Como se puede ver, 80.2 por ciento de la matrícula
que integra la ENP reside en el Distrito Federal, y 53.1
Tabla 1. Estado de residencia por subsistema (%).
n = 5,806
Estado de residencia
ENP
CCH
Total
Distrito Federal
80.2
46.8
62.1
Estado de México
19.7
53.1
37.7
Otros
0.0
0.1
0.1
Total
100
100
100
Fuente: Tabla extraída de la EEBUNAM 2014
14 Dossier
Estado
Distrito Federal
Tabla 2. Estado de residencia por plantel (%).
n = 5,806
ENP ENP ENP ENP ENP ENP ENP ENP ENP CCH CCH CCH CCH CCH
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Azc Nau Ori Val Sur
96.3 75.6 49.0 72.9 97.6 91.6 79.1 95.7 52.0 38.3
Estado de México 3.7
7.4
42.9 44.8 96.8
Total
62.1
24.1 51.0 27.1
2.4
8.4
20.9
4.3
47.7 61.6 92.2 57.1 54.9
3.2
37.7
Otro
0.0
0.3
0.0
0.0
0.0
0.0
0.0
0.0
0.3
0.1
0.3
0.0
0.3
0.0
0.1
Total
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
Fuente: Tabla extraída de la EEBUNAM 2014
por ciento que corresponde al CCH lo hace en el Estado
de México. Asimismo, la distribución de la matrícula de
los plantes por estado de residencia de los estudiantes
se presenta en la Tabla 2:
De la tabla tenemos que los planteles ubicados en
la zona sur del Distrito Federal -1, 5, 6 y 8 de la ENP
y Sur del CCH- son los que cuentan con una mayor
proporción de estudiantes residentes en el Distrito
Federal -con porcentajes por encima de 90 por ciento
en cada caso-, mientras que, los planteles ubicados en
la zona norte -Azcapotzalco y Oriente del CCH y 3 y 9
de la ENP-, son los que reciben un mayor número de estudiantes provenientes del Estado de México; además,
está el caso del plantel Naucalpan con 92.2 por ciento
de sus estudiantes provenientes del Estado de México.
En la EEBUNAM 2014, a fin de conocer la ubicación socioeconómica de los estudiantes, se elaboró un
índice a partir de la técnica de componentes principales con base en aquellas variables disponibles en la
encuesta que mostraran algún grado significativo de
diferenciación. Como resultado de la integración de
variables, se estableció una división por deciles, la cual,
muestra su distribución por subsistema en la Gráfica 1.
La contrastante gráfica resume muchos aspectos
encontrados en la encuesta. Particularmente sobre la
manera en que se fueron presentando los datos en la
Gráfica 1. Ubicación socioeconómica por subsistema (%).
n = 5,806
12.1
12.0
7.5
7.6
1
2
11.2
8.6
3
10.8
9.0
4
10.2
9.7
5
ENP
10.5
11.1
11.4
9.1
8.8
9.6
6
7
CCH
Fuente: Gráfica recuperada de (Pogliaghi, et. al., p. 33).
8
12.0
8.3
9
12.6
7.9
10
división por subsistema, en donde se establece que, en
promedio, los estudiantes de la ENP presentan mejores
condiciones socioeconómicas en relación a sus pares
de CCH, al contar con una mayor representación en
los deciles más altos.
De este modo, la orientación ascendente que sigue
la línea de la ENP muestra como a medida que el decil
aumenta, la proporción de estudiantes en cada decil
también lo hace; es decir, existe una mayor cantidad de
estudiantes de la ENP en los deciles más altos, mientras
que el mismo fenómeno sucede a la inversa para los
estudiantes del CCH.
Esto permite establecer una importante diferencia
en la composición social de la población estudiada y, a
su vez, podría dar cuenta de otra expresión de selección
social operante en la construcción de circuitos educativos, ahora, al interior del bachillerato de la UNAM.
La elección del árbol de decisión:
beneficios y características
Con el propósito de establecer agrupaciones al interior
de la población, capaces de visibilizar semejanzas y
diferencias se optó por la técnica del árbol de decisión. Esta técnica parte de la elaboración de diagramas
que sirven para representar y categorizar una serie
de condiciones que ocurren de forma sucesiva para
la resolución de un problema. De acuerdo con Pérez
López (2011), la metodología que siguen los árboles
conlleva una implícita “división de las observaciones en
grupos que difieren respecto a una variable de interés”
(p. 570) debido a esto, también son llamados árboles
de clasificación; y resultan particularmente útiles en
tanto el árbol crea un modelo de clasificación y ordena
las observaciones en grupos, o pronostica valores de
una variable (criterio) dependiente basada en valores
de variables independientes13.
Las técnicas más usadas para clasificar y agrupar, análisis clúster y análisis por discriminante, se
descartaron en esta ocasión por las limitantes que
presentaban para nuestro caso particular, en tanto el
análisis discriminante sólo predijo la pertenencia a
grupos preestablecidos y únicamente admitió variables
de naturaleza cuantitativa. De este modo, el análisis
por conglomerados no pudo llevarse a cabo, pues la
metodología más acorde para su aplicación en la en-
Dossier 15
cuesta14 requería la determinación a priori del número
de grupos, cuestión que se desconocía; además, con
algún cambio en el procedimiento, el análisis genera
un número distinto de grupos aunque se usen las mismas variables.
Por otro lado, Kovalevski y Macat (2012) y Rojo
Abuín (2006), sostienen las virtudes de abordar la
clasificación a través del árbol, por encima de otras
técnicas, en tanto permite trabajar con variables
cualitativas y cuantitativas, siendo éste el caso de las
variables en la EEBUNAM 2014, además de que el
árbol presenta una fácil interpretación; no requiere
validación de supuestos de probabilidad; y realiza una
selección de variables automática, lo que brinda una
manera natural de seleccionar las variables de acuerdo
a su importancia. Quizá, la ventaja más importante que
tienen los árboles de decisión, según apuntes de del
Rio y Peña (2002), sea que, al tratarse de un algoritmo
que va formando agrupaciones naturales, no requiere
de una rigurosa guía previa.
Agrupaciones resultantes del árbol
de clasificación por planteles
La aplicación del árbol de decisión tomó como variable
dependiente (criterio base) la clasificación de los deciles resultantes del índice de ubicación socioeconómica
y, como variable independiente a los planteles, generando los siguientes resultados (Gráfica 2).
De este árbol, los 14 planteles se distribuyeron en
cinco grupos, resultando el Grupo 1 aquél que contiene
el mayor número de planteles con seis, representando
39 por ciento del total de la población. Le sigue el Grupo
2 con tres planteles (13.6%), los Grupos 4 y 5 con dos
planteles cada uno (21.8% y 20.8 %, respectivamente)
y, finalmente, el Grupo 3 con sólo un plantel, siendo
la agrupación que captó la población menos numerosa
(4.8%).
Es importante subrayar que, salvo el caso del CCH
Sur, los Grupos 1, 2 y 3 se conformaron por planteles
de la ENP, mientras que los Grupos 4 y 5 incluyeron exclusivamente a los planteles del CCH. En este orden, la
distribución socioeconómica por subsistema, descrita
previamente, se mantiene en las agrupaciones resultantes del árbol. Es decir, los planteles que integran cada
Grupo mantienen semejanzas entre sí, al mismo tiempo
16 Dossier
Gráfica 2. Agrupaciones resultantes del árbol de clasificación.
n = 5,806
Deciles con VP media
Nodo 0
Categoría
%
n
Decil 1
10.0
580
Decil 2
10.0
580
Decil 3
10.0
580
Decil 4
10.0
580
Decil 5
10.0
579
Decil 6
10.0
579
Decil 7
10.0
581
Decil 8
10.0
580
Decil 9
10.0
581
Decil 10
10.0
583
Total
100.0
5803
Colegio o Escuela
Valor P corregido= 0.000, Chicuadrado= 350,189, gl=4
Los grupos 4 y 5 están formados
únicamente por planteles de CCH
ENP 1; ENP 2; ENP 5;
ENP 8; ENP 9;
CCH Sur
ENP 3; ENP 4;
ENP 7;
ENP 6
CCH Azcapotzalco;
CCH Vallejo
CCH Naucalpan;
CCH Oriente
Nodo 1
Nodo 2
Nodo 3
Nodo 4
Nodo 5
C*
%
n
C*
%
n
C*
%
n
C*
%
n
C*
%
n
D* 1
6.6
149
D* 1
11.1
88
D* 1
3.2
9
D* 1
13.3
169
D* 1
13.7
165
D2
6.5
146
D2
11.8
93
D2
3.6
10
D2
13.2
167
D2
13.6
164
D3
8.2
185
D3
11.8
93
D3
3.2
9
D3
11.1
141
D3
12.6
152
D4
8.8
200
D4
10.0
79
D4
6.8
19
D4
11.5
146
D4
11.3
136
D5
9.5
215
D5
9.9
78
D5
9.7
27
D5
8.9
113
D5
12.1
146
D6
10.9
247
D6
8.5
67
D6
13.6
38
D6
8.1
103
D6
10.3
124
D7
11.8
268
D7
8.5
67
D7
13.6
38
D7
9.3
118
D7
7.5
90
D8
11.9
269
D8
9.7
77
D8
12.2
34
D8
8.5
107
D8
7.7
93
D9
12.3
279
D9
8.6
68
D9
16.8
47
D9
8.5
107
D9
6.6
80
D 10
13.5
305
D 10
10.1
80
D 10
17.2
48
D 10
7.5
95
D 10
4.6
55
Total
39.0
2263
Total
13.6
790
Total
4.8
279
Total
21.8
1266
Total
20.8
1205
D*= Decil C*= Categoría
Fuente: Elaboración propia con datos de la EEBUNAM 2014
que guardan distancia con relación a los planteles en
el resto de las agrupaciones.
Para entender la forma en que se dieron estas
agrupaciones basta con dar un vistazo a los Grupos
3, 4 y 5. El hecho de que el Grupo 3 esté conformado
por un sólo plantel, da cuenta de que éste no mantiene
semejanza con algún otro; entre tanto, los Grupos 4 y
5, a pesar de estar formados por planteles del mismo
subsistema, comprenden una división en 2 Grupos, y
no únicamente en uno. Esto sugiriere otro importante
indicio que describe la selección social al interior de
la institución, ahora por agrupaciones que incluyen
planteles. En donde el prestigio y la ubicación espacial
de las opciones educativas juegan un papel importante
en la conformación de las agrupaciones, a pesar de la
heterogeneidad que comporta la matrícula de bachillerato de la UNAM.
Algunos hallazgos importantes
resultantes del árbol
La presentación de los siguientes datos, aunque seleccionados arbitrariamente, reflejan en buena medida tendencias generales presentes en los grupos;
las cuales, a su vez, se sustentan en las afirmaciones
planteadas aquí respecto de la división por subsistema
y por planteles a partir de la ubicación socioeconómica
expuesta.
En este sentido, hacemos constar que la naturaleza
coincidente de lo que sigue no es norma para algún otro
aspecto relacionado con los estudiantes de bachillerato
de la UNAM, pero sí un indicativo importante.
Dossier 17
La relación por decil medio
La ubicación socioeconómica de los estudiantes, con
base en la distribución por deciles, y trasladada a las
agrupaciones resultantes, muestra un ordenamiento
que enfatiza las diferencias (Tabla 3).
De acuerdo a la Tabla 3, el Grupo 3 posee el mayor decil promedio con 6.94, le sigue el Grupo 1 con
6.16, el Grupo 2 con 5.26, el Grupo 4 con 4.97 y al final
se encuentra el Grupo 5 con 4.66. Así, se sugiere un
ordenamiento que coloca como extremos al Grupo 3
(conformado por el plantel 6 de la ENP) y el Grupo 5
(integrado por los planteles Naucalpan y Oriente del
CCH), siendo el primero aquél con las condiciones más
favorables y el segundo con las más precarias.
Vemos así que al desagregar a la población por
grupos se reitera la presencia de una segmentación
que subraya las diferencias por el origen social de los
estudiantes, como lo evidenció la Gráfica 1. De nueva
cuenta, encontramos en mejores condiciones a los estudiantes de los planteles de la ENP, destacando el plantel
6, mientras que en las más precarias están los del CCH.
Anteriormente también habíamos mencionado la
relación entre el estado de residencia y la composición
socioeconómica. Los datos reportados en las agrupaciones se observan en la Tabla 4.
El Grupo 3 posee mayor proporción de jóvenes
residentes en el Distrito Federal, le sigue el Grupo 1
(87.7%), el Grupo 2 (68.9%), el Grupo 4 (41.5%) y el
Grupo 5 (25.1%). Al respecto, en la EEBUNAM 2014
se encontró que los deciles más altos están mejor representados en aquellos jóvenes que son residentes
Tabla 3. Decil medio por grupo.
n = 5,806
Grupo
Media
1
6.16
2
5.26
3
6.94
4
4.97
5
4.66
18 Dossier
Tabla 4. Estado de residencia por grupo (%).
n = 5,806
Estado
Distrito Federal
Estado de México
Otros
TOTAL
1
87.7
12.3
100
2
68.9
31.1
100
Grupo
3
91.6
8.4
100
4
41.5
58.3
0,2
100
5
25.1
74.8
0.2
100
del D.F. y más aún si están matriculados en la ENP, lo
que parece estarse reproduciendo en los Grupos. Así,
relacionando con la sección anterior, los Grupos 3, 1 y
2 poseen el decil medio y las proporciones de jóvenes
residentes en el D.F. más altas; caso opuesto son los
Grupos formados por planteles de CCH, constituidos
en más de la mitad por residentes del Estado de México
y presentando el decil promedio más bajo.
La escuela de procedencia y su relación
con ciertas ventajas sociales
Si bien es cierto que la escuela de procedencia, dividida
por el tipo de financiamiento entre pública y privada,
no establece necesariamente diferencias absolutas
entre la población dado el amplio abanico de posibilidades presente entre un tipo de escuela y otra, sí
resultó significativo al analizar esto a través del árbol
de clasificación; evidenciando así algunas similitudes
y diferencias (Tabla 5).
De este análisis se observa que, de nueva cuenta,
el ordenamiento por Grupos 3, 1, 2, 4 y 5 se mantiene,
en tanto la mayor concentración de estudiantes provenientes de secundarias privadas está presente en el
Grupo 3 (plantel 6 de la ENP), y la menor en el Grupo
5 (planteles Naucalpan y Oriente del CCH), con una
distancia entre ambas agrupaciones de 35.7 por ciento.
Este hallazgo, asociado con los resultados del
árbol para establecer el decil medio, reitera lo dicho a
propósito de la segmentación que surge del Concurso
de Asignación, que los estudiantes aceptados en el plantel 6, mantienen condiciones sociales más ventajosas
comparativamente con el resto de las agrupaciones; y
que dichas ventajas se van acentuando conforme va
descendiendo el ordenamiento resultante.
Estamos en condiciones de afirmar esto, en tanto
que a través de lo revelado por la EEBUNAM 2014 (Pogliaghi; et. al, op. cit.), se precisa que existe un conjunto
de ventajas sociales que bien pueden traducirse de la
siguiente forma: los estudiantes de la ENP, siguiendo
Tabla 5. Escuela de procedencia por grupo (%).
n = 5,806
Tipo de escuela
Secundaria pública
Secundaria privada
Iniciación Universitaria (UNAM)
Otra
TOTAL
1
70.9
25.9
2.9
0.4
100
2
83.4
16.2
0.4
100
Grupos
3
54.0
45.3
0.7
100
4
83.6
16.3
0.2
100
5
89.9
9.6
0.2
0.2
100
Dossier 19
Tabla 6. Escolaridad del padre por grupo (%).
n = 5,806
Nivel escolar
Sin instrucción
Primaria/ Secundaria
Carrera técnica/ Preparatoria
Licenciatura
Posgrado
TOTAL
1
1.4
24.1
39.5
28.2
6.8
100
2
1.7
31.0
39.4
21.3
6.6
100
Grupo
3
0.4
16.3
33.8
36.1
13.3
100
4
3.6
35.0
39.3
17.5
4.6
100
5
3.2
41.7
37.6
15.3
2.3
100
Tabla 7. Escolaridad de la madre por grupo (%).
n = 5,806
Nivel escolar
Sin instrucción
Primaria/ Secundaria
Carrera técnica/ Preparatoria
Licenciatura
Posgrado
TOTAL
1
1.8
24.6
44.9
23.9
4.8
100
2
2.9
33.2
40.9
19.3
3.8
100
Grupo
3
1.1
14.6
42.7
32.5
9.1
100
4
2.7
39.0
40.2
14.7
3.5
100
5
2.7
45.4
35.7
13.8
2.4
100
el ordenamiento de clasificación obtenido por el árbol,
son jóvenes que cuentan con padres con un nivel educativo más alto; son hablantes de otra lengua además
del español en mayor proporción que sus pares del
CCH; en sus hogares existe mayor presencia de algunos servicios como la televisión de paga, además, son
capaces de captar de mejor modo las oportunidades
sociales disponibles, al ser estudiantes que en mayor
número disfrutan de una beca mensual, mientras que
sus compañeros del CCH, estando en condiciones
similares de solicitarla, mantienen porcentajes más
bajos de posesión.
Escolaridad de los padres
En el apartado anterior hicimos mención sobre las
diferencias que presenta la escolaridad de los padres
en relación a los grupos, en el entendido de que este
es un dato valioso que abona en el establecimiento de
las semejanzas y diferencias que proponemos, a continuación, analizamos los resultados de la clasificación
obtenida de la escolaridad, dividida por padre y madre
(Tabla 6).
Al observar los extremos, padres sin instrucción
escolar y padres con posgrado, se tiene al Grupo 5
(planteles Naucalpan y Oriente del CCH) en la proporción más alta (3.2%) de jóvenes con padres sin instrucción; y al Grupo 3 (plantel 6) con 13.3 por ciento
de padres que cuentan con posgrado. Para el caso de la
madre, los resultados son semejantes (Tabla 7).
La distancia entre los Grupos 3 y 5 de madres
que cuentan con posgrado es de 6.7 por ciento (9.1% y
2.4% respectivamente) y, al igual que sucede en el caso
de los padres y las madres, la mayor concentración de
aquéllos que cuentan con licenciatura se ubican en el
plantel 6.
20 Dossier
Mario Wence
Consideraciones finales
La multiplicación de las diferencias entre grupos al
interior de una misma institución, da cuenta de una
segmentación enmarcada en un proceso más profundo
de fragmentación social que se hace presente entre los
dos subsistemas de bachillerato de la UNAM, mismo
que está sucediendo en diversos ámbitos, no sólo en el
educativo que a su paso fomenta brechas de distanciamiento social y cultural entre sectores al tiempo que
produce y reproduce desigualdades en un agregado
social amplio.
Dicho distanciamiento termina por constituir
circuitos educativos que sugieren distintas formas de
habitar la escuela, de percibirla, de darle sentido y de
construir expectativas en torno a ella. Esto resulta superlativo para ser investigado en tanto que la escuela no
puede ser vista como un medio que habilita la creación
de capital humano para la competitividad, sino que en
ella se recrean procesos de socialización con réplicas
en estructuras mayores15 donde también observamos
formas de inclusión desigual. Sobre todo, en sociedades
cada vez más escindidas como las latinoamericanas,
con extremos que en ciertos aspectos no se tocan, e incluso, que en otros tantos se desconocen mutuamente.
En este orden, la igualdad de oportunidades es
incompatible con un diseño institucional que promueve una distribución desigual de las oportunidades
educativas; que es proclive al favorecimiento de la
reproducción de un proceso selectivo para aquéllos
con mejores condiciones sociales; que refuerza la acumulación de condiciones asimétricas; y que termina
institucionalizando las diferencias en la oferta por
efecto de la estratificación.
A la par del proceso de diferenciación, y en particular con el caso estudiado, cabe recordar que aquí
nos referimos a estudiantes que representan un grupo
privilegiado de jóvenes en la ZMVM. Son estudiantes
que forman parte de un bachillerato bien posicionado
en la oferta educativa disponible, y que, independientemente del subsistema y del plantel de procedencia, le
otorgan una valoración muy positiva a su institución.
Esto, pese al conjunto de asimetrías que describen los
grupos en la división por subsistema y por plantel. Lo
cual nos lleva a preguntarnos ¿qué tanto los sujetos
son capaces de conceptualizar procesos y prácticas
desiguales como un problema, para entonces convertirlos en objeto de debate?
A manera de hipótesis nos atrevemos a pensar que
la socialización entre sujetos que guardan semejanzas
Dossier 21
entre sí, contenida en la división por subsistema y por
plantel, invisibiliza diferencias con relación a los otros, y
si no las invisibiliza las neutraliza al tornarlas familiares.
Este razonamiento abre una línea de investigación que procura conocer si a partir de la manera en
la que los sujetos conciben a la institución, y de su
posición en la misma; se encontrarían reproduciendo
prácticas y procesos desiguales que se describirían, por
ejemplo, en la presencia de expectativas a la baja -con
mayor presencia para ciertos grupos-, o bien, por el
contrario, en una mejor captación y aprovechamiento
de las oportunidades disponibles por parte de otros.
Así como de todas aquellas situaciones, percepciones
y subjetividades que se articulan sobre experiencias
diferenciadas, compatibles con circuitos y trayectorias
escolares a medida.
Notas
1. El presente artículo se desprende del análisis de la Encuesta a Estudiantes de Bachillerato de la Universidad Nacional Autónoma de México
2014 (EEBUNAM 2014). Si el lector desea profundizar en los resultados
relevantes de la Encuesta; o bien, conocer más sobre la elaboración
del índice de ubicación socioeconómica empleado puede remitirse a:
(Pogliaghi, et. al., 2015) en las referencias generales de este trabajo.
2. En México el crecimiento de la matrícula en la EMS ha sido acelerado,
pasando de poco más de 10,000 estudiantes de bachillerato en toda
la República en la década de 1940, 17,000 en 1950, 31,000 en 1960,
279,000 en 1970, un millón en 1980, 2,438,676 en 1997, incluyendo
sus distintas formas (Latapí, 2009) y, en el ciclo escolar 2013-2014, la
matrícula escolarizada total se conformó por 4,682,336 estudiantes que
se encontraban en alguna modalidad de la EMS.
3 Del total de la matrícula en EMS para el ciclo 2013-2014, 45.7 por ciento
de los jóvenes asistió a escuelas administradas por los gobiernos estatales; 22.3 por ciento concurrió a servicios de la federación; 12.2 por ciento
se ubicó en escuelas de sostenimiento autónomo (que proporcionan la
UNAM y las universidades autónomas estatales) y, por último, 19.8 por
ciento estudiaba en instituciones particulares (SEP, 2014).
4 La Educación Media Superior a Distancia (EMSAD) fue creada en 1997.
Desde sus inicios hasta el periodo 2012-2013 ha crecido 224 por ciento,
con un incremento anual promedio de 40.3 por ciento (DGB, 2012).
5. La Zona Metropolitana del Valle de México (ZMVM) comprende a las
16 delegaciones que componen al Distrito Federal y los 22 municipios
conurbados del Estado de México e Hidalgo.
6. Al respecto, la tasa de cobertura para EMS en las entidades federativas
presenta desigualdades significativas. Por ejemplo, la ZMVM cuenta con
una tasa de matriculación de 110 por ciento (matrícula/población de
15 a 17 años), le siguen en orden de importancia Sinaloa, Nayarit y Baja
California Sur, con tasas de matriculación significativamente más altas
que el promedio nacional (69%). Mientras qué, en sentido opuesto, se
ubican los estados de Guerrero, Oaxaca y Guanajuato con las tasas más
bajas (las cuales no alcanzan 60%), muy por debajo de la media nacional
(SNIE, 2015). En este sentido se sustenta a la ZMVM como un espacio
privilegiado para llevar a cabo los estudios de EMS, sin embargo, ello
no la exime de los problemas que cíclicamente registra en términos de
la segmentación de la oferta educativa que presenta.
7. En el caso de la UNAM la modalidad que ofrece es la de Bachillerato
general, con una estructura formativa que prioriza la preparación para
los estudios en el nivel superior, en adelante nos referiremos a esta
modalidad sólo como bachillerato.
8. Con base en el Reglamento General de Inscripciones vigente en la
UNAM, el Pase Reglamentado en su Artículo 8, inciso a) se destaca
que los estudiantes egresados de la Escuela Nacional Preparatoria y del
Colegio de Ciencias y Humanidades que hayan concluido sus estudios
en un máximo de cuatro años, contados a partir de su ingreso, con un
promedio mínimo de 7.0 podrán solicitar su inscripción dependiendo
del cupo para cada carrera o plantel y la oferta de ingreso establecida
para el Concurso de Selección; teniendo preferencia para la elección
de carrera y plantel aquéllos que hayan terminado sus estudios en un
máximo de tres años y con un promedio mínimo de 9.0.
9. La aplicación de la encuesta se realizó en el ciclo lectivo 2013-2014,
durante la época escolar dentro de las instalaciones de cada plantel. El
cuestionario fue aplicado por un encuestador en entrevista individual
a estudiantes de los 14 planteles de EMS de la UNAM (9 ENP y 5 CCH)
de ambos turnos y ambos sexos. El tamaño de la muestra registró 5,806
casos, y es estadísticamente representativa por subsistema y plantel
proporcional al tamaño total de la población. El análisis que en este
artículo se expone corresponde al total de la muestra, y no sólo a los
estudiantes de primer ingreso.
10.Con relación a esta cifra, también resulta interesante observar que poco
más de la mitad (50.8%) de los estudiantes de la UNAM a nivel superior
cuentan con tradición universitaria en sus familias. Como así lo consigna
la Encuesta de estudiantes de la UNAM (Suárez Zozaya, 2011).
11.Cabe mencionar que en México la educación secundaria comprende
tres años de formación escolar, y que el ciclo educativo siguiente es el
de media superior, al cual le corresponden tres años más. División que
no comparten la mayoría de los países de América Latina, en donde
el ciclo secundario consta de seis años consecutivos de educación
formal.
22 Dossier
12. En 2015, la COMIPEMS informó que 174 mil 279 aspirantes -es decir,
54.9 por ciento del total de aspirantes registrados al Concurso- demandaron ingreso a la UNAM como primera opción, mientras que el IPN
tuvo una demanda de apenas 45 mil 412 aspirantes –que representa 14
por ciento del total.
13.La clasificación se lleva a cabo mediante la aplicación de diferentes
índices y procedimientos estadísticos que permiten diferenciar mejor a
estos grupos, posteriormente, se realizan nuevas segmentaciones hasta
que el proceso finaliza con alguna norma estadística, o es interrumpida
voluntariamente por el investigador.
14.El análisis clúster puede ser aplicado mediante tres vías: k-medias, en
dos fases y jerárquico, el más adecuado para cumplir el objetivo buscado
fue el de k-medias.
15.Sobre estas distintas formas de habitar la escuela se encuentran aquéllos
trabajos que analizan la construcción de experiencia en los estudiantes
tomando en cuenta tanto los procesos de socialización asociados a la
vida juvenil como los escolares; y cómo esta relación impacta sobre
la manera de entender y de experimentar la escuela (Guerrero, 2000,
2006). En esta lógica los efectos institucionales se expresan en la “experiencia escolar”, e implica no sólo en las normativas y las prescripciones
institucionales, sino que permite conocer sobre las múltiples actividades
y relaciones que se entablan entre los actores escolares y extraescolares.
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Dossier 23
Elementos del contexto
sociocultural de origen que
inciden en la decisión migratoria
de los estudiantes universitarios
huastecos residentes
en Monterrey
Resumen
Abstract
Como parte de una investigación mayor sobre el proceso de reconfiguración étnica de los universitarios
huastecos emigrados a Monterrey, en este artículo
se identifican los principales elementos del contexto
sociocultural de origen que inciden de manera significativa en su decisión migratoria. Se trata de un estudio
de corte cualitativo, realizado a través de entrevistas
a profundidad realizadas a líderes comunitarios en las
comunidades de origen, así como historias de vida de
los estudiantes en la ciudad de acogida. Presentamos
los resultados desde las dos perspectivas mencionadas, las cuales evidencian aspectos significativos,
como la ruptura con la comunidad indígena que se
refleja en las nuevas configuraciones de ideales,
expectativas y valorizaciones, por parte de ambos
actores. Asimismo, en estas nuevas valorizaciones
aparece el papel de la educación superior como uno
de los elementos que participan no solo en la decisión
migratoria sino en la movilidad social de los jóvenes
huastecos.
As part of an ampler research about the process of
ethnic reconfiguration of huastecos enrolled in a
degree, and who have emigrated to Monterrey, this
article identify the main elements of the sociocultural
context of origin which influence their migration decision. We use a qualitative analysis. On the one hand,
in-depth interviews with leaders from communities
of origin. On the other hand, life stories of students
in Monterrey. Results obtained from these two perspectives show significant aspects, as a breakup with
the indigenous community, which is reflected in new
configurations of ideals, expectations and appreciations. Also in these new valuations the role of higher
education appears as one of the elements involved
not only in the migration decision but also the social
mobility of young huastecos.
Palabras clave: Emigración, Educación superior,
Keywords: Emigration, Higher education, Huastecos,
Huastecos, Movilidad social.
Social mobility.
por julieta martínez martínez , Maestranda en educación con acentuación en psicología educativa. Licenciada en
psicología por la Universidad Regiomontana. Colabora en el proyecto de investigación “Estudiantes indígenas de educación
media superior y superior en Nuevo León. Panorama de inserción socioeducativa y construcción de identidad étnica” financiado por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT). [email protected]
24 Dossier
Introducción
Téenek es el término
con el que se designa a la lengua
huasteca traducido al propio idioma.
Según los hablantes de esta lengua,
téenek significa “los que viven en el
campo, con su lengua, y comparten
‘el costumbre’”
El presente trabajo se desarrolló con el objetivo de
identificar cuáles son los principales elementos del
contexto sociocultural de origen que inciden significativamente en la decisión de emigrar de los jóvenes
indígenas de etnia téenek1 a la ciudad de Monterrey
y poder, así, continuar con sus estudios. Respecto a
la importancia de la continuación de los estudios, es
importante señalar que los resultados presentados
en este artículo forman parte de un proyecto de
investigación mayor, cuyo objetivo general consiste
en analizar el proceso de reconfiguración étnica de
los estudiantes huastecos universitarios emigrados a
Monterrey. Por esta razón, nuestro universo de estudio quedará delimitado únicamente por emigrantes
huastecos que estudian o estudiaron en universidades
nuevoleonesas.
La Huasteca Potosina es una región que expulsa un gran número de emigrantes hacia el estado de
Nuevo León. En el estudio “Indígenas y Educación”
(Olvera, Doncel y Muñoz, 2014, p.30) se afirma que el
38.2% de los estudiantes indígenas de educación media
superior radicados en Monterrey son originarios de
los diferentes municipios de San Luis Potosí. Según
este estudio, San Luis es el estado que más migración
indígena expulsa a esta ciudad, seguido de Veracruz,
México, Hidalgo, Oaxaca y Querétaro.
También es importante remarcar que la lengua
téenek o huasteco es la segunda lengua indígena más
hablada en el estado de Nuevo León. En este sentido,
los datos del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI) de 2010 reportan la cantidad de 5,974
hablantes de la lengua téenek mayores de tres años (en
primer lugar quedaría la lengua náhuatl con 21,723
hablantes mayores de tres años). Por otra parte, la
Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos
Indígenas (CDI) afirma que la mayoría de los pobladores téenek radican en la región huasteca, al oriente del
estado, localizada dentro de la cuenca del río Pánuco.
Este territorio está constituido por 18 municipios. Sin
embargo, el 90% de la población téenek se concentra en
los municipios de Aquismón, Tanlajás, Ciudad Valles,
Huehuetlán, Tancanhuitz, San Antonio, Tampamolón
y San Vicente Tancuayalab.
Vladimir Islas. Sin título. Carboncillo sobre papel. 120 x 90 cm. 2015.
Dossier 25
Tabla 1. Municipios con mayor y menor porcentaje en situación de pobreza, 2010.
Municipio
Pobreza
Pobreza extrema
Porcentaje Personas Carencias
Porcentaje Personas Carencias
Municipios con mayor porcentaje en pobreza
Santa Catarina
92.0
10,258
3.5
58.6
6,531
4.0
Aquismón
89.5
44,063
3.7
59.1
29,070
4.1
Villa de Ramos
88.8
34,218
2.6
30.6
11,806
3.6
San Antonio
88.0
6,894
3.6
54.6
4,276
3.9
Tanlajás
86.5
17,118
3.8
59.2
11,708
4.0
Matehuala
44.2
42,854
2.2
5.8
5,592
3.5
Soledad de Graciano Sánchez
39.1
105.744
2.0
5.0
13,498
3.4
Ciudad Valles
38.8
65,004
2.5
6.8
11,361
3.9
Cerro de San Pedro
32.5
1,330
2.4
4.2
171
3.9
San Luís Potosí
28.9
232,967
2.0
2.9
23,719
3.5
Municipios con menor porcentaje en pobreza
Total de municipios en los estados: 58
Fuente: Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social, 2010.
Para la delimitación de nuestro universo de estudio, de todos estos municipios se decidió seleccionar
San Antonio, Aquismón y Tanlajás, aunque la mayor
atención la centramos principalmente en tres comunidades de San Antonio: Altamira, Lejem y Tanchahuil.
En la base de datos del INEGI encontramos que los
municipios que presentan mayor porcentaje de pobreza
en el estado son cinco de los 58 municipios potosinos.
Entre estos municipios se localiza Aquismon, Tanlajas
y San Antonio como los más marginados y con mayor
carencia en cuanto a servicios básicos (Ver tabla 1).
Esta situación es la que justifica la selección de estas
comunidades, cuya circunstancia socio-económica
debe ser entendida como contexto explicativo de la
expulsión migratoria de su población.
En cuanto al enfoque metodológico, éste se planteó de carácter cualitativo, utilizando como principales
herramientas la entrevista en profundidad, historias de
vida y la observación participante. El trabajo de campo
estuvo conformado por dos partes. La primera de ellas
se inició con la identificación de cuatro informantes
clave, los cuales nos proporcionaron información relevante gracias a que viven y son parte de la población
objeto de estudio, además de ocupar o haber ocupado
cargos importantes dentro de la comunidad. De hecho,
todos ellos son considerados líderes o representantes
comunitarios, posición que les da un elevado grado
de conocimiento sobre sus respectivas comunidades.
Esta primera etapa del trabajo de campo se llevó a
cabo entre los meses de abril y agosto de 2015, tiempo
en el que se realizaron numerosas visitas a cada una
de estas comunidades indígenas. La estrategia utilizada
para la localización de informantes clave, en este caso,
de las personas consideradas como líderes dentro de
la comunidad, fue a través de la técnica bola de nieve
(Patton, 1990). En este sentido, el hecho de que la
investigadora forme parte del grupo étnico y de una
de las comunidades analizadas facilitó enormemente
el acceso a estos informantes. Así, se realizaron entrevistas en profundidad a cada uno de estos líderes,
así como observaciones participantes en las comunidades identificadas para complementar el análisis de
la información.
Con la información recogida de los líderes comunitarios, dimos continuación a la segunda parte del
trabajo de campo, la cual fue realizada en la ciudad
26 Dossier
de Monterrey, durante el periodo de julio y agosto de
2015. Aquí se procedió a la ubicación y localización de
los estudiantes indígenas de nivel universitario que
procedieran de alguna comunidad de los municipios
considerados a priori. Para la selección de los estudiantes indígenas que forman parte de nuestro universo
de estudio se consideraron los siguientes requisitos:
(tabla 2)
En la tabla 3 describimos las características de los
universitarios huastecos localizados. Para establecer el
primer contacto con los informantes se aplicó entrevistas en profundidad en varias sesiones, cuyo contenido
contemplaba temas referentes a aquellos factores del
contexto de origen que les motiva a abandonar su
comunidad, esto visto desde dos perspectivas: por un
lado, desde los líderes comunitarios y, por otro, desde
aquellos que han vivido esa experiencia, esto es, de
los emigrantes huastecos. Para profundizar nuestro
análisis ampliamos nuestro trabajo de campo realizando cinco historias de vida, a partir de las entrevistas
iniciales, a fin de conocer con mayor profundidad los
condicionantes y decisiones vitales de los estudiantes
huastecos entrevistados.
La estructura del trabajo se presenta en tres
partes claramente diferenciadas, que dan forma a una
secuencia lógica. En la primera de ellas se establecen
las bases teóricas que sustentan nuestra investigación, sustento que se caracteriza por la complejidad
y las diferentes disciplinas desde las que se aborda la
problemática analizada. En la segunda parte, haremos
mención de algunos de los principales estudios previos
que se han realizado concernientes a la migración
de población indígena hacia las zonas urbanas. En la
tercera parte del contenido, se exponen los resultados
de esta investigación, tratando en todo momento de
contrastar dos miradas sobre la emigración: la de los
líderes comunitarios que se quedaron frente a la de los
jóvenes universitarios que se fueron.
Marco teórico
La migración ha sido objeto de estudio bajo diversas
disciplinas entre las cuales destacamos la sociológica,
la psicológica, la antropológica, la demográfica, entre
otras. Presentamos el desarrollo teórico en el que va
sustentado el estudio, aunque es importante señalar que
se va a estar abordando el concepto desde una concepción holística, dado que estaremos recurriendo a autores
con distintas posturas epistemológicas por el hecho de
entender el fenómeno desde perspectivas multifacéticas.
La migración no es un tema reciente para estas
disciplinas, pues encontramos numerosos autores dedicados a estudiar el proceso que implica el movimiento
migratorio. Los autores revisados coinciden en dividir
los estudios existentes en dos grandes enfoques: estudios macro y estudios micro. Entendemos por estudios
macro los que se enfocan más en “aspectos generales,
históricos y estructurales presentes en el fenómeno”
(Pérez y Santos, 2008, p.175) o, dicho de otra manera,
en las características de los lugares de origen que influyen en la movilidad de la población. Estos estudios
se elaboran, principalmente, en base a información
documental y geo-estadística descriptiva. La segunda
vertiente se enfoca en los estudios micro, centrándose
Tabla 2. Indicadores para el universo de estudio.
Indicadores
Tiempo de residencia
Justificación
Se considera por lo menos un año o más como tiempo suficiente para adquirir las pautas
culturales de la sociedad de acogida.
Ser originario de la huasteca El joven deber ser originario de esta zona y que su lengua materna sea el téenek, lo hable
potosina
o no.
Nivel universitario
El fin último de nuestro proyecto se centra en analizar la influencia de los estudios superiores en la reconfiguración identitaria de los emigrados huastecos. Cabe mencionar
que consideramos universitarios a todos aquellos que están estudiando o estudiaron
una carrera oficial de educación superior en cualquiera de las diferentes instituciones
educativas de la zona metropolitana de Monterrey.
Fuente: Elaboración propia
Dossier 27
Mario Wence
Tabla 3. Características de los estudiantes entrevistados.
Universitarios huastecos entrevistados
Informante
Edad
Género
Universidad
Carrera
Estatus
1
2
3
4
5
35
23
23
27
30
M
M
M
F
F
Pública
Pública
Privada
Pública
Privada
Administración de Empresas
Ing. en Sistemas Computacionales
Leyes
Administración de Empresas
Mecatrónica
Finalizado
Trunco
Proceso
Finalizado
Finalizado
Clave de
ID.*
I.M.1
I.M.2
I.M.3
I.F.4
I.F.5
Fuente: Elaboración propia
*En adelante y para agilizar la lectura, se utilizará como abreviatura las claves de identificación mencionadas en la tabla 3 para hacer referencia a los estudiantes
entrevistados. Asimismo, para los líderes comunitarios se utilizara la abreviatura I.C.1, para el Informante Clave 1 y así sucesivamente.
más específicamente en las características propias de
las personas que deciden migrar y los motivos que los
movilizan, tomando en cuenta las variables de tiempo
y distancia, además del cambio de lugar donde involucre nuevas formas culturales, valores y normas. Por la
información que ofrecen ambas vertientes se sugiere
incluir ambos enfoques para una mayor comprensión
del fenómeno migratorio (Cárdenas, 2014).
La migración abarca dos dimensiones, las cuales son de tiempo y distancia. Por ejemplo, Clarence
Senior (1970) entiende la migración como el cambio
permanente de residencia. Esta concepción de la migración se contrapone a la que ofrece Hagerstrandt
(1971) quien no considera el tiempo transcurrido para
llamarla como migración, sino el hecho de cambiar de
residencia de una comunidad a otra. Según este autor,
esta situación ya implica una migración. No obstante,
Eisenstandt (1954) adjudica otros aspectos: además
de los ya mencionados, se debe contemplar el cambio
sociocultural de la persona, es decir, un cambio de culturas, valores, normas de vida, etc. Es así como vemos
que se suma una variable más a las ya mencionadas, de
modo que cuando no se involucra un cambio cultural
en el traslado de un lugar a otro no puede hablarse de
migración, sino más bien de una “movilidad espacial”
(Senior, 1970, citado por Herrera, 2006, p.23).
28 Dossier
Mario Wence
También localizamos los aportes de Nolasco y
Rubio, los cuales coinciden en tomar en cuenta la cuestión sociocultural, refiriendo que “la migración no solo
es salir y vivir fuera de la comunidad de origen, sino
que conlleva cambios socioculturales muy profundos
y una compleja adaptación a nuevas formas y tipos de
relaciones sociales” (Nolasco y Rubio, 2011, p.9).
Los autores Farfán, Fernández y García (2011)
identifican dos modalidades del proceso migratorio:
la migración temporal y la migración permanente o
de larga duración. Aquí únicamente nos referiremos
a la migración de larga duración o permanente. Este
tipo de migración implica un movimiento en colectivo,
es decir, en familia o grupos parentales. De acuerdo
con estos autores, tal movimiento conlleva una salida
definitiva de la comunidad, esto ocurre cuando los
emigrados deciden residir de manera definitiva en la
ciudad receptora.
Adentrándonos más al concepto de migración,
Muñoz y de Oliveira (1974), realizan dos divisiones de
la migración: rural-urbana, afirmando que en el México
de la segunda mitad del siglo XX se vio un movimiento
poblacional marcado por el flujo que iba desde lo rural
hacia lo urbano. Y es precisamente la migración ruralurbana en la que nos vamos a centrar, en este caso, de
las comunidades indígenas del área geográfica señalada
y el movimiento que realizan los jóvenes huastecos
hacía el área metropolitana de Monterrey.
En otro orden de ideas, Herrera (2006) señala que
además de las tipologías mencionadas, se presentan
dos formas de migración: la forzada y la voluntaria.
Acorde a la concepción que le dan algunos autores a
las tipologías de migración también resultan problemáticas, pues no presentan una definición conceptual
clara, prestándose a una interpretación subjetiva. Sin
embargo, estos términos han sido utilizados en reiteradas ocasiones por diferentes investigadores. Por tal
motivo hacemos referencia a ellos, en este caso al de
la migración forzada, entendida como los movimientos
migratorios que se relacionan con factores expulsivos,
las cuales pueden ser de carácter político, religioso,
ecológico, demográfico o económico. Para esta forma
de migración entendemos a aquellos que no tienen
otra opción más que trasladarse y abandonar su lugar
de origen (ibídem). Dada la ambigüedad del concepto,
acerca de si es una decisión voluntaria o forzada, el
Dossier 29
manejo que le vamos a dar en este artículo se ubica
en un término medio, es decir, la migración como una
decisión obligada o necesaria que tiene que tomar la
persona por la situación de contexto que vive.
Antecedentes empíricos
El movimiento migratorio de la población indígena no
es un tema nuevo para los investigadores. En la revisión
de literatura encontramos diversos autores que se han
abocado al tema de manera profunda. Por ejemplo, en
el estudio de Nolasco y Rubio se señala que la migración ha jugado un papel fundamental entre los pueblos
indígenas de México. En su estudio, con enfoque etnográfico, mencionan que el fenómeno de movilización se
ha tornado en algo más complejo, pues es consecuencia
de un sinnúmero de factores, entre los que mencionan:
los desequilibrios económicos, despojos de tierras y
crisis ambientales (Nolasco y Rubio, 2011, p.9).
Por otro lado, Cárdenas, en su artículo “Migración Interna e Indígena en México: Enfoques y perspectivas”, menciona que fue a partir de la década de
los 90 cuando se registra un aumento del volumen de
la población indígena en el proceso migratorio. De
esta forma, se comenzó a percibir un mayor flujo de
migración de género, atribuyéndole este hecho a la
situación económica del país. En este mismo estudio,
se menciona que eran tres los lugares más concurridos
por la migración indígena: Monterrey, Guadalajara y
México (Cárdenas, 2014).
Mendoza (2010) sugiere que hoy en día no se
debe concebir la cuestión indígena como exclusiva del
ámbito rural, sino que también deben ser visibilizados
los indígenas urbanos. En su estudio cita instituciones
como CONAPO2, INEGI3, CONEVAL4 y CDI5, los cuales afirman que la gran mayoría de las comunidades
indígenas del país enfrentan una situación de pobreza
y alta marginación, motivos suficientes para que surja
y se fortalezca el flujo migratorio atraído por lo que
les ofrece la zona urbana: básicamente, lo que los migrantes consideran un mejor estilo de vida (Mendoza,
2011, p.11).
De manera más específica, localizamos estudios
más centrados en el estado de Nuevo León. En este
sentido, citamos el trabajo de Rodríguez y Sieglin
(2008), quienes enfocaron su estudio en los migrantes
Mario Wence
30 Dossier
mixtecos asentados en la ciudad de Monterrey. Las
autoras refieren que fue a partir del año 1960 cuando
se vio un incremento en el flujo migratorio de la población indígena con diferentes destinos, pero con mayor
predominio a la ciudad de Monterrey. Los cambios en
las políticas agropecuarias y la penetración de mercados en las áreas rurales, desató la crisis en la región
mixteca y el Distrito Federal, lo cual explica en gran
medida estos movimientos migratorios (Rodríguez y
Sieglin, 2008).
El panorama que nos ofrecen
los líderes entrevistados
refleja claramente la importancia
del nivel de estudios
para comprender el tipo de migración
por la que optan los téenek
del grupo estudiado.
Citamos también el estudio realizado por Durin y
García (2011) que lleva por título “Etnicidad y Educación Superior: indígenas universitarios en Monterrey”,
en el cual las autoras dejan entrever que la falta de oportunidades para estudiar en el nivel medio-superior y
superior es lo que conduce a la migración de los jóvenes
indígenas. En esta misma línea, localizamos los aportes
de Olvera, Doncel y Muñiz (2014) en un diagnóstico
socioeducativo, realizado en 2011, referente a estudiantes indígenas de nivel medio superior. Ellos identifican
un perfil de población joven como la que predomina en
mayor medida en la movilidad migratoria hacia Monterrey. Asimismo, estos autores reafirman lo que ya otros
han señalado: el estado de Nuevo León es visto como
una ciudad de oportunidades para trabajar y estudiar
al mismo tiempo (Olvera et al, 2014).
Panorama del fenómeno migratorio
desde la perspectiva de los líderes
comunitarios de la comunidad
de origen
A continuación exponemos el panorama migratorio
que perciben los líderes comunitarios, el cual permitirá
contextualizar la forma en que se concibe y se vive esta
problemática por parte de los universitarios huastecos.
De acuerdo con el discurso de nuestros entrevistados, en los últimos años la situación económica
de las familias téenek se ha visto afectada por el alza
del precio de productos básicos. Como resultado de
ello se observó una precarización de las economías
familiares, lo cual conlleva a su vez a un triple efecto:
a) el incremento del flujo migratorio b) el cambio de la
distribución de roles de género c) la feminización de la
migración. Dichos cambios pueden explicarse en parte
por las políticas agropecuarias y la penetración de mercados6 y suponen una ruptura con respecto a los usos
y costumbres de la comunidad indígena. Así lo afirma
también Méndez (2015), dichas políticas han causado
una transformación de la vida rural y además adjudica
este hecho como las determinantes para el incremento
de la movilidad migratoria. A continuación, nos centramos en describir esta última parte que señala el autor
citado, en cómo estas rupturas se han manifestado y
la medida en que participan para la emigración de los
jóvenes huastecos.
Los líderes comunitarios conciben dos tipos
de emigrantes: el primer grupo son personas que se
van por temporadas cortas. Vinculan a este tipo de
migración con las personas que no cuentan con estudios o que únicamente tienen estudios de nivel básico
(primaria). Estas salidas ocurren de forma estacional,
pues los trabajos que realizan son principalmente en la
cosecha de algún producto, quedando confirmada esta
alusión en un estudio realizado por la CDI (2009). Por
otra parte, la migración permanente o de larga duración
es relacionada con las salidas hacia Monterrey, Ciudad
de México y Guadalajara (Cárdenas, 2004; CDI, 2009).
Contrario al caso anterior, los líderes relacionan este
tipo de migración con los jóvenes que cuentan con
estudios de nivel medio superior. Es precisamente este
tipo de migración la que nos interesa.
El panorama que nos ofrecen los líderes entrevistados refleja claramente la importancia del nivel de
estudios para comprender el tipo de migración por la
que optan los téenek del grupo estudiado. Esta afirmación se concibe en el siguiente testimonio:
Las ciudades que más frecuentan nuestros
jóvenes, es la ciudad de Monterrey principalmente… Es el estado que tiene más trabajo, que
es lo que están buscando nuestros jóvenes, además de que es fácil de encontrar un trabajo y si
quieres estudiar puedes y tienes la oportunidad
de continuar con tus estudios. En otras ciudades
no puedes hacer eso, ahí es la única donde sí se
puede (I.C.4).
La cita recuperada resulta representativa del
imaginario de los pobladores huastecos para los que
Monterrey es la única ciudad que les permite trabajar
y estudiar al mismo tiempo. Esta oportunidad que
perciben convierte a Nuevo León en la principal ciudad receptora de los huastecos universitarios (Olvera
et al., 2014). Así lo confirma uno más de nuestros
entrevistados:
Mi hijo se fue por los estudios, la universidad más cerca no tenía la carrera que él quería
estudiar. Por eso decidió salir de la comunidad.
Iba a estudiar en otra ciudad pero nos salía muy
caro cubrirle los gastos de manutención y en
Monterrey escuchábamos que sí se podía trabajar y estudiar al mismo tiempo y costearse su
manutención y sus estudios. Algunos ya le han
hecho así” (I.C.3).
Los líderes dan por sentado que si los jóvenes téenek desean continuar con sus estudios necesariamente
deben salir de la comunidad, afirmación que refleja
una conducta esperada y aprobada por ellos mismos,
a pesar de que esta actitud positiva ante la migración
de los jóvenes era poco común hasta hace algunos
años (dado que dentro de las comunidades indígenas
solía existir mucha cohesión entre sus integrantes).
Al mismo tiempo, también contemplamos que los
padres no les envían a estudiar cubriendo sus gastos,
sino que la motivación viene dada desde los mismos
jóvenes que deciden salir. Esto refleja evidentemente
un cambio de ideales y valores, así como corrobora en
gran medida la ruptura que señalábamos anteriormente, una ruptura con respecto a nuevas expectativas
Ana Patricia Cabrera
Dossier 31
32 Dossier
Orlando Delgado. (Detalle II) Fantasía para Leonora.
tanto para las jóvenes como para los grandes líderes
de la comunidad, pues antes la unión, la colectividad,
el trabajo en el campo, etc., eran fundamentales para
la comunidad. Todo esto forma parte, en suma, de la
cosmovisión7 de la etnia (Barth, 1976, p.11).
En los discursos anteriores, es evidente la fuerte
valorización de la formación educativa como la única
salida para el desarrollo de la comunidad. Monterrey
les ofrece específicamente a los jóvenes téenek una
diversa oferta educativa de nivel superior integrada
por universidades de prestigio, tanto públicas como
privadas, que cuentan con la flexibilidad de horarios
que les permite trabajar.
Siguiendo con el análisis de las respuestas proporcionadas por los líderes, encontramos dos grandes
factores relacionados con el desarrollo profesional que
justifican que aprueben la migración de estos jóvenes.
Por una parte las razones que identifican Durin y Tello
(2011) “la distancia geográfica, barreras culturales y
económicas, baja calidad de la educación, falta de oportunidades en sus comunidades y la discriminación”,
que también señalan nuestros informantes: “No hay
escuelas (universidades) que los prepare, por eso los
muchachos salen a estudiar lejos” (I.C.2). Por otra parte,
este y otros informantes también se refieren a la posibilidad de obtener recursos económicos para costearse
sus estudios, pero también como remuneración de su
trabajo profesional al egresar, como podemos ver en
las siguientes citas:
Ya no continúan con sus estudios por falta de
recursos. Mira, aquí muchos quisieran continuar
pero… pero a la vez como no hay empleo aquí,
¿a que siguen si no hay empleo aquí? La única
manera de ellos… es salir de la comunidad (I.C.5).
Yo ahorita veo que se van porque no hay
ningún trabajo que puedan realizar aquí. Por
ejemplo, tú que estás sacando tu carrera de licenciatura, pero ¿a quién le vas a hacer el trabajo?,
aquí no hay pago. A fuerza tienes que buscar
donde te paguen (I.C.2).
Además de este evidente valor que atribuyen a la
educación aparece, no obstante, otra idea importante
que hay que mencionar: el desinterés de llevar a cabo
las labores del campo, afirmación que sale a relucir de
manera constante en los discursos de los líderes.
Los muchachos ya no quieren trabajar el campo, porque es un trabajo pesado. Ya no quieren
asolearse, también porque ellos esperan un pago
inmediato, cosa que a veces no sucede, porque la
ganancia es la cosecha, como el maíz, aguacate,
frijol, etc. (I.C.4).
En la misma línea de ideas que venimos mencionando, Mendoza (2011) señala que la atracción de
mano de obra hacia la ciudad viene motivada por la
existencia de salarios reales y/o más elevados. Pero los
líderes comunitarios intuyen que pudiera haber otras
razones para este rechazo del trabajo del campo: “se
van porque piensan que allá van a ganar más dinero,
pero eso no es cierto, porque dinero sí encuentras
aquí, si le trabajas las tierras, aunque es poco, pero la
producción si hay” (I.C.1).
Notamos que la desvalorización del trabajo agrícola en los jóvenes no solamente trata de una cuestión
monetaria, sino también de una cuestión cultural. Los
líderes señalan que ahora los jóvenes esperan una
retribución económica de manera inmediata, cuando
antes estos trabajos eran considerados como rituales
que suponían una cierta relación con la tierra y unos
vínculos comunitarios, en los que no se contemplaba ningún pago monetario, sino en especie con una
parte de las cosechas. Cabe subrayar que esta nueva
concepción no sólo es de los jóvenes, sino también de
los líderes. Ellos mismos sugieren la salida y la búsqueda de otras opciones laborales, como vemos en la
siguiente respuesta: “a fuerza tienes que buscar donde
te paguen” (I.C.2). Lo que aquí se reafirma es una
aceptación implícita de la ruptura con la comunidad,
una transformación de nuevos valores, expectativas
y dinámicas de interacción, lo cual resulta altamente
significativo, pues ellos son los representantes y protectores de la comunidad.
Se finaliza este apartado con la cita de uno de
nuestros informantes (I.C.2), líder de la comunidad,
de aproximadamente 70 años de edad, la cual consideramos de suma relevancia, pues ilustra con claridad la
problemática que supone el conflicto entre la ancestral
autoridad de los ancianos en las comunidades tradicionales frente a la nueva autoridad que suponen los
jóvenes universitarios emigrados. Nuestro informante
advierte que los huastecos preparados académicamente
son los únicos que pueden levantar a la comunidad de
Altamira: “nunca vamos a progresar si los jóvenes preparados no nos ayudan a salir adelante, no nos guían,
nunca vamos a dejar de ser pobres” (I.C.2).
Dossier 33
Notamos que la desvalorización
del trabajo agrícola
en los jóvenes no solamente
trata de una cuestión monetaria,
sino también de una cuestión
cultural.
Orlando Delgado. (Detalle III) Fantasía para Leonora.
34 Dossier
Interpretación del fenómeno
migratorio desde la perspectiva
de sus protagonistas:
los universitarios téenek
emigrados a Monterrey
El tema de la migración en los jóvenes está muy presente en su imaginario colectivo, dado que la mayoría
de las personas que viven en comunidades indígenas
presentan esta movilidad motivados a tener un mejor
estilo de vida. Así lo señalan los entrevistados, corroborando en gran medida lo que afirma Cárdenas (2004),
al indicar que las personas del campo perciben en la
migración una medida para salir de su situación de
pobreza. De este modo, los estudiantes entrevistados
atribuyen a la falta de recursos como uno de los motivos
para emigrar a la ciudad buscando oportunidades para
crecer y la educación resulta ser una de sus estrategias.
Resulta interesante tal afirmación, puesto que coincide con lo que se observa en los discursos de nuestros
informantes clave. La motivación de emigrar se construye desde pequeños, influenciados por aquellos que
retornan por temporadas. Así queda manifiesto en la
siguiente cita:
Yo creía que sí les iba bien, aunque no sabía
en qué trabajaban ¿verdad?, pero yo pensaba
que sí, que llegaban con mucho dinero o así.
Aparentemente cuando uno es niño, por ejemplo
que llegaba tal persona que vino no sé de donde, entonces uno creía que traía mucho dinero
cuando llegaban allá (a su comunidad), pero pues
no (no tenían dinero). Pero pues más que nada
(emigran) para trabajar, para su familia, aunque
ahora creo que unos venían (a la ciudad) por
gusto nomás (I.F. 4).
Esta cita ejemplifica cómo el fenómeno de la
migración siempre ha existido en la memoria de los
entrevistados. Igualmente, vemos cómo se concibe
el problema de la migración desde afuera de la comunidad, pues en la parte final, la informante agrega
que ahora cree que unos venían a la ciudad por gusto,
reflejando una visión que se contrapone a la ofrecida
desde el interior de la propia comunidad, resaltando
además lo que hemos venido señalando con respecto a
las nuevas visiones que los jóvenes tienen más allá de
lo que les ofrece la comunidad. En resumidas cuentas
Vladimir Islas
Dossier 35
encuentran en la ciudad y valoran lo que no hay en
su comunidad, por ejemplo, las diferentes dinámicas
sociales, laborales y educativas.
El segundo aspecto que sale a relucir de manera
constante en estos jóvenes entrevistados es el factor
trabajo, evidenciado en gran medida por las problemáticas que ocurren dentro de la comunidad, problemáticas
como la desvalorización por el gran desinterés que
presentan los jóvenes hacia el trabajo de campo, los
conflictos intergeneracionales con respecto a las nuevas visiones y expectativas que se ven confrontadas en
algunos casos entre los líderes y los jóvenes huastecos,
en suma, una ruptura con la comunidad. Retomando
la cuestión laboral, en algunos jóvenes emigrados esta
idea no era la determinante en su decisión de partir,
pero sí la razón que los animó a dar ese paso. Es importante mencionar que no todos los entrevistados
tenían la motivación de continuar con sus estudios. A
continuación, describimos lo que ellos refieren para
esta decisión tan significativa.
De los cinco entrevistados, dos de ellos tenían la
firme idea de sólo venir a trabajar, señalando que estudiar lo veían como un sueño muy lejano. Ni siquiera
habían contemplado la idea de llegar a hacerlo, dada
la situación en qué se encontraban. Enseguida enfatizamos con mayor profundidad en uno de nuestros
informantes para mostrar el proceso que tuvo para
cambiar de postura, pues al final de cuentas terminó
por cursar de forma exitosa una carrera universitaria:
“yo le decía a mi papá, ‘no papá, yo no voy a estudiar,
yo mejor me voy a trabajar’, porque yo veía que no iba
a poder, porque no teníamos nada en la casa” (I.F.5).
Como podemos ver la preocupación iba más dirigida hacia la supervivencia, ya que la mayoría de los
que migran motivados por la necesidad que observan
en su comunidad, tienden a apoyar a su familia a través
del envío de remesas. Volviendo a la interpretación del
discurso de esta joven, contemplamos que los que emigran con el objetivo de trabajar no consideran el hecho
de que en la entidad de destino se conjugan dinámicas
muy distintas a las de la comunidad, quedando corroborado en la siguiente cita “Yo estudié principalmente
por el trabajo, ya había buscado un trabajo formal y me
pedían la secundaria” (I.F.5). Después de conocer las
exigencias en el campo laboral la joven cae en cuenta
en el significativo papel que juega la educación para
36 Dossier
Decidir migrar supone un abandono
de sus vínculos y afectos,
sin embargo en su imaginario
será más lo que obtendrán
que lo que sacrifiquen.
Son estas nuevas expectativas
las que determinan la elección
de la ciudad para emigrar.
una mejor remuneración. Esto se convierte en un deseo
de superación personal, ya que más allá de cubrir las
exigencias laborales inmediatas decide continuar con
estudios de nivel superior, culminándolos satisfactoriamente. Para el proceso señalado, sale a relucir la
importancia de las redes sociales, ya que señala que
fue una de sus paisanas quien la orientó en esta significativa decisión.
Otra posibilidad no prevista por los jóvenes que se
les presenta en el nuevo contexto lo vemos en el caso
de tres de ellos que tenían la firme idea de continuar
con sus estudios, pero debido a la situación difícil que
enfrentaban ellos y sus familias, dio pie a poner en
primera instancia la cuestión laboral, posponiendo de
esta manera su formación académica.
Yo tenía la mentalidad de seguir adelante, seguir con mis estudios, pero a veces la necesidad
no te permite seguir, la necesidad te lo impide,
porque primero es la familia, mamá y papá, la
familia, ¿no? (I.M.3).
De la misma manera, otro de los informantes
identifica el trabajo como algo que le posibilita
el camino hacia su formación. Así lo señala: “voy
a trabajar primero, y luego a seguir estudiando”
(I.M.2). Esta afirmación refleja claramente la realidad que viven los estudiantes téenek. En conclusión, vemos cómo las condiciones laborales dentro
de la comunidad influyen en gran medida para la
decisión de emigrar a la ciudad, pero también las
condiciones de trabajo en la zona urbana les permiten continuar, pausar o modificar sus intenciones
de formación universitaria.
Como podemos ver desde la perspectiva de los
jóvenes la decisión de emigrar a Monterrey responde
a unas expectativas mucho más complejas que las que
identifican los líderes comunitarios. Solamente en dos
de nuestras entrevistas, identificamos la influencia
directa del aspecto educativo para emigrar a la ciudad:
Yo ya tenía en mente de seguir estudiando.
Creo que desde siempre (y) mi hermana la mayor también ella (siempre quiso estudiar). Yo
creo que ella fue como una motivación (para
mi), porque ella fue la primera que estudió el
Cobach, luego la uni (UANL), y ella también
estudió el Cobach trabajando y luego se metió en
la uni también trabajando. Ella estudió contador
(y) yo creo (que) de ahí le seguimos el mismo
camino. La verdad es que siempre nos gustó la
escuela (I.F.4).
Observamos cómo en esta cita la idea de estudiar
siempre estuvo presente, influenciada en gran medida
por la hermana que también había emigrado para lograr
sus objetivos. A su vez, refiere que contaba con vecinos
y algunos excompañeros de la preparatoria que se encontraban cursando sus estudios universitarios en la
entidad. Estos compañeros se encontraban hospedados
en un albergue conocido como “casa de estudiantes”,
donde los jóvenes residentes provienen de diferentes
etnias, los cuales le platicaban positivamente de la ciudad y de la universidad donde cursaban sus estudios.
Este hecho comprueba la teoría que propone Massey
(1991) acerca de la importancia de los vínculos sociales,
ya que permiten no solo la movilidad geográfica sino
también la adaptación en la ciudad de acogida, como
el caso de la informante citada.
En esta misma línea los jóvenes que siempre han
contemplado los estudios, aunque no haya sido la determinante de su emigración, comparten dicha motivación por el valor que sus padres le han atribuido y les
han inculcado desde pequeños8. También encontramos
que la motivación surge a partir de las necesidades que
observan en su comunidad. Veamos la siguiente cita
que ejemplifica los discursos de los otros entrevistados:
Yo desde chiquito, como veía que había mucha necesidad en mi casa, en mi comunidad, mucha necesidad, yo decía ‘primeramente Dios voy
a llegar algún día a servir a mi pueblo, ayudarlos’,
‘(que) nuestro pueblo siga arriba’, ‘(que) salga
adelante’ (…) Siempre tenía pensado seguir estudiando, pero quería (una) oportunidad (I.M.3).
O bien observamos en otros casos que la preocupación por las carencias de la familia o personales es
lo que los motiva a tomar la decisión de continuar con
su formación en búsqueda de movilidad social.
Yo no quiero estar careciendo, o sea, no
quiero ser pobreee, noooo quierooooo, o sea
eso es lo que más ha influido en mí, y también
el no querer ver a mis papas que sufran, todos
(hermanos) agarramos eso de que yo le voy a
echar ganas (escuela) para que mis papás tengan
una mejor vida (I.F.4).
Hasta ahora hemos venido describiendo una serie
de factores que favorecen entre los jóvenes de las comunidades téenek el interés en emigrar. Pero para quienes
realmente lo hacen les implica un fuerte sacrificio de
Dossier 37
sus vínculos y afectos que tienen con diversos grupos
de socialización, tales como la familia, amigos, parejas
y, en definitiva, de la comunidad, así como enfrentarse
a dinámicas sociales totalmente diferentes a las que
hasta entonces han vivido. No obstante, recordemos la
cita de una de nuestras informantes donde señala que
algunos lo hacen “por gusto nomás” (I.F.4), reflejando
una trasformación de sus valores que coincide más
con los encontrados en la ciudad. A modo de ejemplo,
mostramos la siguiente cita para darle sustento a lo
referido por la entrevistada:
Aquí (Monterrey) las mujeres son más abiertas, se pueden divertir. Eso lo veía desde que
estaba en la comunidad (…) Sí (lo veía) en la televisión. Había una novela que estaba pasando en
la tele… se hizo aquí en Monterrey, y me gustaba
los lugares que transmitían (I.F.4).
Aquí observamos dos situaciones. En primer
lugar, se percibe un descontento sobre el rol que
tiene la mujer al contrastar la forma en que es concebida en la ciudad y en la comunidad huasteca. Por
ejemplo, cuando apunta a que son más “abiertas” en
Vladimir Islas. Máscara. Carboncillo sobre papel. 120 x 90 cm. 2015.
38 Dossier
otro momento de la entrevista explica que se refiere
a “salir a divertirse, ir a antros, fiestas, tomar bebidas
alcohólicas, etc.,” cosa que en la comunidad no puede
realizar por que no existen espacios para ello y porque este tipo de comportamientos son sancionados
socialmente en las mujeres. Esto es contrario a lo que
encuentran en la ciudad de Monterrey, donde no hay
una vigilancia sobre el comportamiento moral por el
hecho de ser mujer.
Es así como vemos que además de una cuestión
económica o académica, la dinámicas y roles sociales
también aparecen como un elemento dominante sobre
la toma de decisiones del sujeto, que, como vimos, puede estar influenciado por la entrada de medios masivos
de comunicación que inducen a un cuestionamiento de
las costumbres y prácticas de la comunidad.
Llegados hasta este punto, podemos caracterizar
a estos estudiantes huastecos de una manera muy
diferente a la de los miles de universitarios migrantes
mestizos que llegan a la ciudad de Monterrey y a otras
similares. Los factores y las experiencias que hemos
mencionado suponen para ellos una ruptura radical
con su mundo cultural de origen. Por otro lado, el tener
que estudiar y trabajar, aunque no sea exclusivo de esta
población, sí resulta en ella algo completamente necesario. Como lo mencionamos antes, esta posibilidad
de combinar estudio y trabajo es lo que convierte a la
ciudad en un destino tan atractivo.
Conclusión
Realizado el análisis de discursos de estos dos actores
(líderes comunitarios y huastecos universitarios) encontramos que los efectos en la comunidad de origen
de las recientes políticas agropecuarias nacionales, la
penetración de mercados, medios de comunicación y
las telecomunicaciones, así como la influencia de los
jóvenes que retornan a la comunidad, han generado
rupturas culturales significativas en la población huasteca. Dichas rupturas contribuyen en gran medida para
la decisión migratoria de los jóvenes.
Esto se manifiesta en un cambio de valores socioculturales, morales y materiales que son percibidos en
las nuevas expectativas e ideales que se trazan los jóvenes huastecos y los líderes comunitarios. En esta nueva
configuración de ideales aparece una alta valoración de
la educación superior, pues se maneja como una de las
estrategias para lograr movilidad social y responder a
las necesidades reales de la comunidad, la familia o los
individuos. Decidir migrar supone un abandono de sus
vínculos y afectos, sin embargo en su imaginario será
más lo que obtendrán que lo que sacrifiquen. Son estas
nuevas expectativas las que determinan la elección de
la ciudad para emigrar.
Los jóvenes huastecos así como las familias téenek valoran particularmente el hecho de que, desde
su perspectiva, Monterrey es la única ciudad que les
permite trabajar y estudiar al mismo tiempo, puesto
que existe una variedad de instituciones educativas que
les ofrecen una amplia gama de carreras con horarios
flexibles. En este trabajo entendemos dicha situación
como algo específico que se presenta en el estado de
Nuevo León y el motivo que lo convierte en el principal receptor de huastecos universitarios (Olvera et
al., 2014, p.30) a pesar de no contar con instituciones
educativas con enfoque intercultural o cuyos directivos
tengan conocimiento de la presencia de estudiantes
indígenas9 como ocurre en otros estados.
El caso analizado puede contribuir a orientar
políticas públicas en educación superior para indígenas, tanto en el contexto nuevoleonés como en
otros similares, es decir, zonas industrializadas sin
una oferta de educación específica para la población
indígena. Queda claro que para permitir y promover
el acceso y permanencia en este nivel educativo estas
políticas debieran contemplar los dos aspectos que
hemos subrayado, el laboral y el educativo. Deben
tener también en cuenta que este perfil de migrantes
no escoge la ciudad de destino por ofrecer educación intercultural. Asimismo, no debe limitarse a
atender las necesidades de esta población mientras
se encuentren en la zona urbana, sino también contribuir en plantear las condiciones que permitan la
vinculación y un futuro retorno hacia su comunidad
de origen.
Para finalizar, subrayamos que se encontró que
en ciertos aspectos hay similitud entre lo que observan los líderes comunitarios y lo que mencionan los
universitarios téenek. En definitiva encontramos que
el fenómeno migratorio se explica por una serie factores que reflejan la realidad que se vive dentro de las
comunidades indígenas.
Dossier 39
Notas
1. Téenek es el término con el que se designa a la lengua huasteca traducido
al propio idioma. Según los hablantes de esta lengua, téenek significa
“los que viven en el campo, con su lengua, y comparten ‘el costumbre’”
(CDI, 2010).
2. Consejo Nacional de la Población y Vivienda.
3. Instituto Nacional de Estadística y Geografía.
4. Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social.
5. Comisión Nacional Para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas.
6. El impacto que ha generado las políticas agropecuarias implementadas
en México, ha tenido efectos negativos en el sector agrícola; efectos tales
como una disminución en la producción y en el empleo en el campo,
aunando el hecho de que la mayoría de los agricultores no cuenta
con recursos económicos para enfrentar los desafíos y capitalizar las
oportunidades para una apertura comercial de la economía del pueblo
(García y Palacio Muñoz, 2009).
7. Estamos conscientes de que el uso de la palabra “cosmovisión” implica
algo mucho más complejo. No obstante, la referimos aquí porque se nota
un cambio evidente, tanto en los jóvenes emigrados como en los líderes
comunitarios, con respecto a la valorización de los trabajos agrícolas, a
la concepción de los roles de género, a la valorización de la educación,
a las nuevas expectativas de los jóvenes, etc.
8. Esta nueva concepción que identificamos en la generación de los padres
de estos jóvenes téenek con respecto a la educación coincide con lo que
encuentra Romer (citada en Durin y García, 2011) en el caso de padres
mixtecos, solo que en este caso son ellos los que migran buscando “que
sus hijos accedan a la escuela y asciendan socialmente” (p.61).
9. Como queda evidenciado en un diagnóstico realizado recientemente
(Olvera et al., 2014).
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Plaza y Valdés, México.
Patricia Cabrera. Eugenia, Betty, Pinola y Ricardo. Técnica mixta sobre madera. 50 x 40 cm.
Patricia Cabrera
Orlando Delgado
Mario Wence
Vladimir Islas
Patricia Cabrera
Perla. Técnica mixta sobre madera. 40 x 50 cm.
ha sido una observadora constante del arte contemporáneo.
Freud, Bacon, Picasso, Duchamp o Kitaj se
cuentan entre algunos de sus referentes; de la
misma manera el pensamiento crítico y filosófico así como la práctica de la antropología y
el psicoanálsis han marcado el desarrollo de su
trabajo. Su obra se construye desde una pugna
constante entre conceptos como identidad, diferencia, género, arte latinoamericano y de los
centros hegemónicos, indigenismo y mestizaje.
Su serie de collages y esculturas Meninas habla del juego interminable de la construcción
del “yo”. Unas meninas –símbolo de la España
barroca– que visten telares estilo Oaxaca y remarcan la intercambiabilidad de símbolos y atributos nacionales. Figuras que cargan suntuosos
trajes y joyas hechos de fragmentos de “milagritos” o exvotos que recuerdan la corporalidad
del ser humano pero que lo muestran fragmentado, abierto, que hablan de la posibilidad de ser
y de identificarse en el cuerpo ajeno. Meninas
que sin ojos, sin el peso de la mirada del cuadro
de Velázquez, permiten un pensamiento sobre
la posibilidad –o no– del reflejo del mirar del
espectador.
Yunuén Sariego
Oaxaqueñas con Segis. Técnica mixta sobre tela. 150 x 80 cm.
Violeta. Acrílico sobre acetato.
22 x 28 cm.
Turquesa. Acrílico sobre acetato.
22 x 28 cm.
Rojo. Acrílico sobre acetato.
22 x 28 cm.
Aline. Técnica mixta
sobre madera. 40 x 50 cm.
Naranja. Acrílico sobre acetato.
22 x 28 cm.
Azul. Acrílico sobre acetato.
22 x 28 cm.
Sienna. Acrílico sobre acetato.
22 x 28 cm.
Margarita. Técnica mixta
Carmen. Técnica mixta
Arboles de carbón. Óleo sobre madera, 60 x 90 cm. 2014.
Orlando Delgado.
Hellas Planitia. 2014.
Su trabajo parte
del estudio del comportamiento del plástico líquido,
combinado con polvo metálico en diferentes
densidades, saturaciones y su relación con los
fenómenos en las capas que conforman la superficie
terrestre, esto involucrado con un proceso pictórico.
Su exploración, nos lleva a realizarnos distintas
interrogantes. Así como el pensamiento cuenta
con varias etapas para la construcción mental del
individuo, al observar la propuesta de Orlando,
descubrimos como los elementos que él utiliza van
adquiriendo formas “naturales” y se acomodan en la
pintura.
Su trabajo invita a pensar en cómo todo se va
acomodando de alguna manera, así como los
materiales adquieren formas y tonalidades, así la vida
misma se va acomodando en el unísono del planeta.
Christopher Argudín
Aurora. 2014.
Obra varia. Técnica mixta sobre cjaja de madera. 20 x 20 x 8 cm. 2013.
La diosa blanca. 2014.
Superposición horizontal . 2014.
Iztaccihuatl. 2014.
Mario Wence.
Egresado del Instituto
Nacional de Bellas Artes 2006/2009. Cuenta con
especialidad en gráfica, desarrollo de técnicas
experimentales en hueco grabado y técnicas
mixtas, impartida por el maestro Antonio
García del Llano, del Laboratorio Pictórico. Fue
seleccionado en la bienal gráfica José Guadalupe
Posada 2008/2009. Ha participado en
exposiciones colectivas e individuales dentro y
fuera del país, tanto en espacios públicos como
privados. Creador de talleres de producción
gráfica gratuita comunitaria como el Taller la
Imagen del Rinoceronte (Museo de Tlalpan) y
Baku, Centro de Artes y Oficios Tiempo Nuevo
Tlalpan. En 2013 obtuvo la beca Nacional de
Jóvenes Creadores (Fonca). Ha sido curador y
museógrafo para el Museo Tlalpan, casa Frissac
y Casa de Cultura Tlalpan. También ha fungido
como oficial de montajes para La Quiñonera
(Laboratorio de experimentación artística, beca
Nacional de Creadores 2013/2014) Néstor
Quiñónez.
Pug. Dibujo carboncillo sobre papel. 120 x 90 cm. 2015.
Vladimir Islas. El desarrollo de su oficio es re-
sultado de constante estudio y experimentación a través
de métodos eficientes de trabajo y técnicas propias que
clasifican a su obra dentro de la corriente de dibujo figurativo contemporáneo.
Desde 2013 participa en diversas muestras colectivas
como Equinoccio en la Roma-ARTEMX, Cien Pintores
Mexicanos en el Club de Periodistas, La expresión
dibujística en el Foro Cultural Goya, Esencia Manifiesta
en la Galería Botello y Mutem Garibaldi en el Museo del
Tequila y el Mezcal, entre otros.
Ha impartido el taller la experiencia artística “Dibujo
y Claroscuro” en la Agencia de Artes Visuales ARCA
MÉXICO. Actualmente dirije el taller Técnicas de Dibujo
en el Foro Cultural Goya.
Pulsiones. Dibujo carboncillo sobre papel.
Cuaco. Dibujo carboncillo sobre papel.
Má. Dibujo carboncillo sobre papel. 120 x 80 cm. 2013.
Layla. Dibujo carboncillo sobre papel. 60 x 90 cm. 2013.
Dossier 51
Educación superior, movilidad social
y desigualdades interdependientes
Resumen
Abstract
En el contexto de la globalización económica, la educación superior ha redefinido los espacios institucionales
para la producción del conocimiento exigiendo una
mayor competitividad de las universidades, lo que ha
propiciado asimetrías en su desarrollo, ya que a partir
de sus respuestas, algunas han mostrado capacidad
para responder a la llamada sociedad del conocimiento,
mientras que otras se han concretado a dar respuesta
a las necesidades precisas del mercado local. Con ese
telón de fondo, en este trabajo se analizarán cuatro
aspectos de estas transformaciones en América Latina:
la ampliación de la matrícula de educación superior,
su distribución por estrato social y género, el proceso
de segmentación institucional que ha acompañado
ese proceso de crecimiento, y las percepciones de los
estudiantes sobre su situación, comparada a la de sus
padres. Para el análisis se trabajará con dos conceptos:
el de movilidad social y el de desigualdades interdependientes. Se parte del supuesto de que a medida que
el nivel de bienestar de los hijos dependa del origen
socioeconómico de la familia de origen, habrá mayor
reducción en las libertades efectivas en la sociedad en
su conjunto, y por tanto, mayores limites a las posibilidades reales de que los individuos que provienen de
hogares desfavorecidos logren la vida que desean. El
trabajo está organizado en tres partes: en la primera
se ubica el problema de la movilidad social en América
Latina; después se exponen los resultados de una investigación empírica con estudiantes universitarios en México; y finalmente se presentan algunas conclusiones.
Higher education has redefined institutional spaces
for the generation of knowledge within the context of
economic globalization, calling for greater competitiveness among universities. These changes, linked to
globalization processes, have had an impact on systems
of higher education and have produced asymmetries in
its development since, based on said transformations,
some universities had proved capable of answering
to the so-called knowledge society, while others have
concentrated on answering the specific needs of the
local market. With this backdrop, four aspects of this
transformation within Latin American will be analyzed:
the increase in enrollment in higher education; the distribution by social strata and gender of this enrollment;
the process of institutional segmentation which comes
along with this growth process; and the perception
the students have of this situation as compared to the
perception of their parents. To this end, two concepts
will be explored: social mobility and interdependent
inequality. The work is based on the supposition that
to the degree that children’s wellbeing depends on the
socioeconomic origin of their families, there will be a
greater reduction in the real freedom of that society as
a whole, and thus, more limitations for individuals coming from underprivileged households to achieve the life
they are hoping for. The present paper is organized in
three parts: in the first we present the problem of social
mobility in Latin America; next the results of empirical
research carried out with students in Mexico are shown;
and finally some of the conclusions are presented.
Palabras clave: Educación superior, Movilidad social,
Desigualdades interdependientes, Estudiantes, México.
Key words: Higher education, Social movility, Interdependent inequalities Students, México.
por lorenza villa lever . Doctora en sociología por la Ecole des Hautes Études en Sciences Sociales.
[email protected]
52 Dossier
Lorenza Villa Lever
Introducción
En el contexto de la globalización económica, la educación superior ha redefinido los espacios institucionales
para la producción del conocimiento exigiendo una
mayor competitividad de las universidades. Una de las
respuestas paradigmáticas a tales demandas es la “Declaración de Bolonia”1, cuyo principal compromiso es
construir un “Espacio Europeo de Educación Superior”
(EEES) con dos metas: reestructurar los sistemas universitarios europeos2, y aumentar la competitividad internacional de las universidades europeas, cuyo papel
clave sería apoyar las “economías del conocimiento” a
partir de la producción de conocimiento y la formación
de recursos humanos altamente calificados.
Tanto el “Proceso de Bolonia”, como las iniciativas de organismos multilaterales como la UNESCO, el
Banco Mundial, el Banco Interamericano de Desarrollo,
o la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico, han marcado las tendencias actuales de
la educación superior en el mundo, que buscan dar
un lugar privilegiado a la investigación, propiciar una
cultura de intercambio de conocimientos científicos,
tecnologías, estudiantes y profesores, títulos y créditos,
e impulsar un crecimiento equitativo de la matrícula,
la calidad, el financiamiento etc.3 Estos cambios, vinculados a los procesos de globalización, han impactado
en los sistemas de educación superior, y han propiciado
asimetrías en su desarrollo, ya que a partir de dichas
transformaciones, algunos han mostrado capacidad
para responder a la llamada sociedad del conocimiento,
mientras que otros se han concretado a dar respuesta a
las necesidades precisas del mercado local (Alcántara,
2006).
Con ese telón de fondo, en este trabajo se analizarán cuatro aspectos de estas transformaciones
en América Latina: la ampliación de la matrícula de
educación superior, su distribución por estrato social
y género, el proceso de segmentación institucional
que ha acompañado ese proceso de crecimiento, y las
percepciones de los estudiantes sobre su situación,
comparada a la de sus padres.
Para el análisis se trabajará con dos conceptos: el
de movilidad social, el cual remite a los cambios que
viven los individuos de ambos sexos pertenecientes a
una sociedad dada, en relación tanto con su posición de
origen en la distribución económica4 (Vélez, Campos
y Fonseca: 2012:27), así como con su distribución
diferenciada entre los diversos tipos de institución
universitaria; y el de desigualdades interdependientes, que considera que las diferencias en la distribución económica están relacionadas con las asimetrías
entre las posiciones de individuos, o de grupos en un
contexto determinado (Costa, 2011:21).
Se parte del supuesto de que a medida que el
nivel de bienestar de los hijos dependa del origen
socioeconómico de la familia de origen, habrá mayor
reducción en las libertades efectivas en la sociedad en
su conjunto (Sen, 2000), y por tanto, mayores limites
a las posibilidades reales de que los individuos que
provienen de hogares desfavorecidos logren la vida
que desean. Es decir, mientras más importante sea la
situación parental, menor será la movilidad intergeneracional, y mientras más independientes de ellas
sean el esfuerzo y talento de los hijos, habrá un mayor
movimiento entre las generaciones. (Daude, 2010:37).
Aunque la educación y el sistema educativo han
sido tradicionalmente un espacio de movilidad social
individual, también han fungido como una barrera
social, porque al mismo tiempo que legitima la discriminación, justifica las diferencias sociales a partir del
valor que se otorga al nivel escolar alcanzado. (Bourdieu:1979; 1987). En otras palabras, la educación es
también un campo político que produce un discurso
en el que la movilidad social juega un papel central
en la creencia de un futuro igualitario.
El trabajo está organizado en tres partes además
de esta introducción: en la primera se ubica el problema de la movilidad social en América Latina; después se exponen los resultados de una investigación
empírica con estudiantes universitarios en México; y
finalmente se presentan algunas conclusiones.
La movilidad social
en América Latina y México
Se ha constatado que la región de América Latina y
el Caribe tiene uno de los índices más bajos en la distribución del ingreso en el mundo. La concentración
de la riqueza, con su contraparte de altos niveles de
pobreza e índices de desempleo y subempleo, plantean un desafío para muchos países de la región. A
pesar de ello, se sabe que países como México, han
vivido movilidad absoluta ascendente, lo que significa que han mejorado sus indicadores de bienestar
en el conjunto de la distribución económica, pero
que mantiene una baja movilidad social relativa,
que muestra el grado de estratificación de su sociedad y las fuertes barreras a la movilidad que deben
sobrepasar los sectores más desfavorecidos. (Vélez,
2013:14).
A nivel general se puede hablar de que ha habido un aumento de las tasas de escolarización en
las distintas regiones del mundo. Sin embargo, este
aumento no es el mismo en las distintas sociedades,
pues depende de su grado de riqueza y desarrollo.
En América Latina se han incrementado los recursos
destinados a la educación y la cobertura, sin embargo, es más frecuente que los jóvenes de hogares
ubicados en lo alto de la escala social logren terminar
la educación secundaria y los estudios universitarios,
que aquellos que provienen de hogares desfavorecidos (Daude, 2010:37). Es decir, la educación superior
está segmentada por estrato social, en la medida en
la que es difícil que jóvenes provenientes de hogares desfavorecidos, y aun de clase media, rebasen
la barrera de los estudios secundarios, y cuando lo
hacen son orientados a universidades de calidades
diferentes, de acuerdo con su pertenencia a un estrato social determinado.
En un trabajo reciente, sobre educación, clases
medias y movilidad social en América Latina (Daude,
2010), se hace una comparación entre tres grupos
sociales en diferentes países: los desfavorecidos,
los estratos medios y los acomodados. Compara,
entre otras, las cohortes de 61 a 65 años y la de 21 a
30 años, y muestra que en la mayoría de los países
latinoamericanos el promedio de años de escolaridad
es más alto conforme se asciende en la estructura
social: el promedio para los grupos desfavorecidos
apenas alcanza para cubrir la educación primaria;
los estratos medios no tienen el promedio de años
escolares necesarios para completar la educación
secundaria, y sólo los estratos acomodados han cursado el número de años necesario para acceder a la
educación superior (Cuadro 1).
Orlando Delgado. (Detalle I) Fantasía para Leonora.
Dossier 53
La educación es también
un campo político que produce
un discurso en el que la movilidad
social juega un papel central
en la creencia de un futuro
igualitario.
54 Dossier
Lorenza Villa Lever
Cuadro 1. Años de educación por grupos de ingreso y cohorte.
País
Argentina
Bolivia
Brasil
Chile
Colombia
Costa Rica
Ecuador
México
Perú
Categorías
de ingresos
Promedio
edad
Rangos de edad
25-65
14-20
21-30
31-40
41-50
51-60
61-65
Desfavorecidos
9.1
8.9
10.2
9.4
9.2
8.2
7.5
Estratos medios
9.7
9.7
11.1
10.5
9.7
8.3
7.6
Acomodados
12.6
10.7
13.1
13.4
12.6
11.7
10.8
Desfavorecidos
4.5
7.7
6.6
4.6
3.6
2.9
1.8
Estratos medios
6.5
8.9
9.3
7.7
6.4
4.4
3.4
Acomodados
10.7
9.6
12.4
11.4
10.4
8.7
7.8
Desfavorecidos
4.7
7.2
6.6
5.0
4.1
3.0
2.5
Estratos medios
6.6
8.7
9.3
7.5
6.3
4.3
2.9
Acomodados
11.6
10.5
13.1
12.4
11.5
10.2
8.6
Desfavorecidos
7.5
9.7
9.7
8.1
7.1
5.3
4.0
Estratos medios
8.6
10.2
11.1
9.7
8.5
6.7
5.2
Acomodados
11.7
10.8
13.4
12.7
11.7
10.3
8.7
Desfavorecidos
4.4
7.5
6.5
4.9
4.2
3.5
2.8
Estratos medios
6.3
8.6
8.4
7.0
6.0
4.3
3.4
Acomodados
10.8
10.0
12.0
11.7
10.5
9.4
7.5
Desfavorecidos
6.2
6.4
6.8
6.6
6.9
5.7
4.9
Estratos medios
6.6
6.6
7.0
6.7
6.9
6.2
5.7
Acomodados
10.9
8.1
11.3
10.4
11.2
11.0
10.8
Desfavorecidos
7.8
9.7
9.3
8.5
7.6
6.7
4.7
Estratos medios
9.5
10.3
11.3
10.2
9.2
7.9
6.0
Acomodados
12.5
11.0
13.5
13.3
12.5
11.3
10.3
Desfavorecidos
4.9
8.0
7.0
5.7
4.6
1.9
2.1
Estratos medios
7.7
9.0
9.5
8.6
7.5
5.5
4.3
Acomodados
12.1
10.2
12.9
12.8
12.2
10.7
9.3
Desfavorecidos
4.5
7.7
7.0
5.5
3.6
2.5
1.8
Estratos medios
8.0
9.2
10.4
8.8
7.2
5.3
3.6
Acomodados
12.1
10.3
13.1
12.9
11.7
10.2
8.7
Fuente: (Daude, 2010:35).
En otras palabras, a pesar de los esfuerzos de
los estados nacionales por impulsar la escolaridad y
aumentar el gasto en educación, la expansión de la cobertura no ha sido equitativa entre los grupos sociales,
produciendo una barrera estructural para que todos
los jóvenes puedan acceder y terminar la educación
secundaria y la superior. El resultado observado es que
hay reproducción de las condiciones estructurales en
la educación por estrato social.
Por otro lado, esta situación de inequidad se ve
reforzada por dos tendencias crecientes: por un lado,
la participación de la educación privada, orientada
principalmente a los hogares más acomodados, mientras que los sectores de menores recursos y los estratos medios deben pelear por las plazas insuficientes de
la educación publica; por otro, la diferenciación entre
los establecimientos universitarios consolidados que
fomentan la investigación y el posgrado y tienen como
meta las necesidades de la sociedad del conocimiento,
cuya presencia es nacional e internacional, y aquellos
dedicados a la formación de cuadros profesionales,
muy centrados en la docencia y que satisfacen la demanda local. Este tipo de segmentación de las instituciones educativas supone diferencias de calidad que
impiden a las distintas categorías sociales el acceso
a los mismos conocimientos, y a redes sociales que
faciliten, en diversos grados, el ingreso al mercado
de trabajo, por lo que es otro elemento que limita o
facilita, según el caso, la movilidad social (Daude,
2010: 34-37).
México no es ajeno al contexto de la región. La
expansión de la educación superior en los últimos
treinta años parece haber beneficiado principalmente a personas con origen social alto, lo que ha tenido
como resultado una fuerte asimetría en la distribución
de la educación, en la reproducción intergeneracional
y en una mayor persistencia de la riqueza. Como dice
Florencia Torche (2006:24): “Si en Estados Unidos y
Suecia algo más de un tercio de personas con orígenes
en el quintil mas rico permanece en dicho quintil, en
México esta figura alcanza un alto 59%. Esta figura es
también más alta que en Chile, donde 46% de aquellos
con origen en el quintil superior permanecen en él.
Además, México presenta mayor reproducción intergeneracional de la pobreza, y en este último aspecto
sobrepasa significativamente a Chile. La proporción
Dossier 55
de personas con origen en el quintil más pobre que
permanece en el mismo nivel de pobreza alcanza
alrededor de 40% en Estados Unidos, 34% en Chile y
solo 26% en Suecia, pero asciende a 48% en México”.
Por otra parte, la movilidad larga descendente,
desde el quintil más rico al más pobre, prácticamente
no existe en México (0.17%)5. Lo mismo sucede con la
movilidad larga ascendente, que alcanza apenas 4%6,
lo que indica que es muy difícil cruzar la barrera más
baja, y también permite pensar que en México, por
un lado, la posición socioeconómica de los padres es
determinante para las oportunidades de bienestar de
los hijos, especialmente para el acceso, permanencia y
término de la educación superior de los jóvenes en edad
de cursarla, y por otro, que la persistente reproducción
intergeneracional de la pobreza dificulta la movilidad
educacional de los jóvenes y refuerza la inclusión
desigual para los individuos con orígenes de pobreza.
Movilidad social y desigualdad
de posiciones en México
¿Cómo se viven en México, las desigualdades observadas en el contexto de América Latina? Para responder
esta pregunta, a continuación se presentarán los resultados de una encuesta aplicada a jóvenes universitarios
que cursan el último año de universidad7, con objeto de
analizar de qué manera se reproducen y entrelazan las
desigualdades socioeconómicas, educativas y de género
en este país y a partir de qué mecanismos se dificulta o
facilita la movilidad de las y los jóvenes, es decir, con
objeto de reflexionar sobre el grado de libertad o funcionamientos que tienen para remontar las asimetrías
en la distribución de los recursos y en las posiciones
sociales ocupadas, así como el papel que tienen las
percepciones sobre su situación personal, comparada
a la de sus padres, en el desarrollo de sus capacidades
para lograr lo que desean y valoran.
Antes de pasar al análisis es necesario explicar
que se ha trabajado con seis universidades ubicadas en
el Distrito Federal, 3 públicas y 3 privadas, las cuales
fueron seleccionadas por sus características académicas. Dicha selección dio como resultado la clasificación
de universidades públicas y privadas con alto, medio
y bajo desarrollo académico, como se presenta en el
Cuadro 2.
56 Dossier
Lorenza Villa Lever
De acuerdo con las dimensiones de la movilidad
intergeneracional, el análisis de los datos se va a organizar a partir de tres tipos de movilidad: la movilidad
de bienestar económico, la movilidad educacional y la
movilidad de percepciones o subjetiva.
Movilidad de bienestar económico
La “movilidad de bienestar económico”, se medirá a
partir del ingreso familiar (que suma el ingreso mensual de padre y madre) de los hogares de las y los estudiantes, el cual refiere a la posición socioeconómica que
ocupan las familias en la sociedad. El ingreso familiar
se ha dividido en tres estratos8: el bajo, que en total
agrupa a 50.8% de las y los estudiantes; el medio, que
congrega a 36.2%; y el alto, que reúne a 13.1% de las y
los universitarios encuestados9 (Cuadro 3).
La mayoría de los estudiantes cuyo hogar tiene
ingresos familiares bajos se ubica en las universidades
públicas, principalmente la de bajo desarrollo académico, y también en la privada de este tipo. Los estudiantes del estrato medio estudian preferentemente en
instituciones privadas de desarrollo académico medio
y los que provienen de un hogar con ingreso alto se
concentran en la universidad privada de alto desarrollo
académico (Cuadro 3).
Esta coincidencia entre el nivel de ingreso de las
familias de los estudiantes y el nivel de desarrollo académico de las universidades en que estudian, muestra
un sistema universitario segmentado y supone una
tendencia a la permanencia en la posición de origen,
o de inmovilidad social.
Si se analiza la distribución de los estudiantes
según el nivel de ingreso familiar de sus hogares, por
Mario Wence. Detalle.
Dossier 57
Cuadro 2. Grado de desarrollo académico de las universidades estudiadas.
Grado de desarrollo académico
en las universidades
Características
Alto
Medio
Bajo
Universidad Universidad Universidad Universidad Universidad Universidad
pública
privada
pública
privada
pública
privada
Régimen de financiamiento
Pública
Particular
Pública
Particular
# Personal docente
27,361
1,977
5,809
694
880
30
Docentes tiempo completo
18.4%
24.0%
60.8%
0.0%
92.3%
0.0%
Docentes contrato por horas
80.73%
74.2%
12.17%
100.0%
3.6%
100.0%
Matrícula
199,535
20,255
51,935
4,517
11,305
190
Si
Si
No
Si
No
Si
323
217
145
19
56
5
6
4
5
3
3
2
Institución
CENEVAL
Institución
Institución
Sorteo
No Hay
Promedio admisión para ingreso
7
8
6
6
6
7
Pertenencia a una red
Sí
Sí
Sí
Sí
Sí
No
102-0.61%
861-5.2%
0-0.0%
79-0.4%
0-0.0%
Preparatoria propia
# de programas académicos
# de áreas de conocimiento en que
se distribuye la enseñanza
Examen de admisión
Pertenencia al Sistema Nacional de
3,583-20.8%
Investigadores
Pública
Particular
# de revistas producidas
29
1
2
0
1
0
Pertenencia al Programa Nacional
de Posgrado de Calidad (PNPC)
134
10
58
0
0
0
Certificada por los Comités
Interinstitucionales para la
Evaluación de la Educación Superior
55
25
En proceso
0
0
0
Certificada por el Consejo
para la Acreditación de la Educación
Superior, A. C. (COPAES)
37
35
En proceso
0
0
0
Costo mensualidad
$0.00
$13,581.00
$200.00
$1,700.00
$0.00
$1,810.00
Costo total carrera
$1.00
$535,500.00 $3,200.00
$81.600.00
$0.00
$86,880.00
Es necesario subrayar que los datos se refieren a la red universitaria de cada institución y no sólo al plantel estudiado, excepto
para la UI, que es una institución aislada.
Fuente: Elaboración Propia. EXECUM, En: http://www.ecum.unam.mx/node/2 http://www.execum.unam.mx/report4.php Consultadas el 25 de junio de 2012 http://www.uia.mx/web/site/
tpl-Nivel2.php?menu=mgPerfil&seccion=acVicerrectoria Consultada el 25 de junio de 2012. http://www.uacm.edu.mx/LinkClick.aspx?fileticket=FahxQMQW_
Yw%3d&tabid=991 Consultada el 24 de junio de 2012. http://www.observatorio.org/comunicados/comun059.html, Consultado el 24 de julio de 2012. http://www.
uacm.edu.mx/LinkClick.aspx?fileticket=EQ_icbuAC9k%3d&tabid=991 Consultada el 24 de junio de 2012.
*: http://unila.edu.mx/edu/revista/, Consultado el 25 de junio de 2012, y http://unila.edu.mx/edu/?page_id=113, Consultada el 25 de junio de 2012 Reforma. Suplemento Mensual. Marzo 2012. Se da cuenta de una Encuesta aplicada por el Periódico Reforma, para clasificar a las universidades mexicanas. **: La UAM cobra aproximadamente $200.00 pesos cada trimestre y las carreras duran en promedio 12 trimestres, distribuidos en cuatro años. ***: Datos obtenidos en una entrevista con la Rectora.
58 Dossier
Lorenza Villa Lever
Cuadro 3. % ingreso familiar por universidad.
Universidad
Ingreso
familiar
Alto desarrollo académico
Medio desarrollo académico
Bajo desarrollo académico
Total
Pública
Privada
Pública
Privada
Pública
Privada
Bajo
54.4
4.8
53.8
33.3
86.4
53.8
50.8
Medio
38.9
44.4
41.0
60.0
13.6
42.3
36.2
Alto
1.8
50.8
5.1
6.7
0.0
0.3
13.1
Total
100.0
100.0
100.0
100.0
100.0
100.0
100.0
Fuente: Elaboración propia con base en los datos de la encuesta aplicada.
tipo de universidad y se hace intervenir la variable
sexo, se puede apreciar que en general hay más mujeres (57.9%) que varones (44.6%) que provienen del
estrato social bajo y más varones (15.8%) que mujeres
(9.9%) provenientes de familias con ingreso familiar
alto (Cuadro 4).
Al hacer intervenir la variable sexo, se puede
observar que:
· Las dos universidades de bajo desarrollo académico reciben a un porcentaje mayor de mujeres que
de varones provenientes de familias con ingreso
familiar bajo, lo que supone, especialmente para
las mujeres, sumar a la precariedad del ingreso, el
acceso a conocimientos y a redes sociales de menor
calidad, que pueden dificultarles un movimiento
ascendente en relación con su posición de origen.
· Las universidades de alto desarrollo académico reciben a más mujeres que varones provenientes de
hogares con ingreso familiar bajo. En este caso podría
pensarse que la calidad de la educación y de las redes
sociales a las que acceden, incorpora oportunidades
que pueden indicar para ellas un movimiento ascendente en relación con la posición de origen.
· La universidad privada consolidada recibe a más hombres que mujeres que provienen de hogares con ingreso
familiar alto, lo que supone que ellos tienen en mayor
proporción que ellas, la posibilidad de permanecer en
su privilegiada posición de origen. (Cuadro 4).
Cuadro 4. % nivel de Ingreso familiar por tipo de universidad y sexo.
Género
Masculino
Femenino
Ingreso
familiar
Universidad
Alto desarrollo académico
Medio desarrollo académico
Bajo desarrollo académico
Total
Pública
Privada
Pública
Privada
Pública
Privada
Bajo
50.0
2.7
57.9
31.3
82.8
50.0
44.6
Medio
42.4
40.5
42.1
62.5
17.2
40.0
39.5
Alto
7.6
56.8
0.0
6.3
0.0
10.0
15.8
Bajo
66.7
7.7
50.0
35.7
88.5
56.3
57.9
Medio
29.2
50.0
40.0
57.1
11.0
43.8
32.2
Alto
4.20
42.30
10.00
7.10
0.00
0.00
9.90
Movilidad educativa
La “movilidad educativa”, será medida a partir de la
educación de los padres de los estudiantes encuestados. La hipótesis es que hay una fuerte asociación
entre el origen social y el destino educacional. Como
se vio a nivel latinoamericano, y particularmente en
México, la posibilidad de moverse a una categoría
educacional distinta a la de origen es menor a la de
permanecer en la categoría de origen. Pero dado que
todos los estudiantes encuestados están cursando el
último semestre universitario, el supuesto es que en
una sociedad segmentada como la mexicana, la inserción de estudiantes a un cierto tipo de universidad
supondrá una inclusión desigual, dependiendo no
sólo de los recursos económicos de la familia, sino
también de la escolaridad de los padres y del sexo
del estudiante, profundizando así, las ventajas y/o las
desventajas individuales.
A partir de los datos de la investigación empírica
realizada se observa que:
En general, la escolaridad del padre es más alta que
la de la madre. Un poco más de la mitad de los progenitores de las y los estudiantes encuestados tienen escolaridad alta, es decir de bachillerato completo a posgrado.
Vladimir Islas.
Dossier 59
La homogeneidad de las cifras del padre y de la
madre indica un alto grado de homogamia escolar entre
ellos (Cuadro 5).
La escolaridad de los progenitores de las y los
estudiantes difiere por género (Cuadro 6):
· Es la madre de las estudiantes mujeres quienes en
mayor porcentaje tienen sólo estudios de primaria
(28.2%).
· Hay un mayor porcentaje del padre que de la madre
con bachillerato completo. Las madres de mujeres
(4.6%) con este nivel son menos de la mitad que las
madres de los varones (9.6%), aunque hay más madres que padres que estudiaron una carrera corta.
· El padre (24.3%) y la madre (17.5%) de los estudiantes varones tienen en mayor porcentaje estudios de
licenciatura completa, en comparación con el padre
(11.8%) y la madre (13.8%) de las estudiantes mujeres.
Las hijas e hijos de padre y madre con escolaridad alta, estudian preferentemente en universidades
consolidadas. Casi la totalidad de estudiantes mujeres
y varones que están en la universidad privada consolidada tiene padre (100% y 97.3%)10 y madre (92.3% y
100%) con escolaridad alta. Estos porcentajes descienden a poco más de la mitad entre las y los estudiantes
de la universidad pública consolidada (padre: 66.7% y
62.1%; madre: 66.7% y 57.6%). Estas proporciones decrecen conforme desciende el desarrollo académico de las
60 Dossier
Lorenza Villa Lever
Cuadro 5. % escolaridad de padre y madre.
Escolaridad
% padre
% madre
Alta
55.3
51.7
Baja
44.7
48.3
Total
100.0
100.0
instituciones. En estos casos las diferencias porcentuales entre los sexos no son muy importantes (Cuadro 7).
Cerca de dos tercios de las y los estudiantes que
están en la universidad pública de bajo desarrollo académico tiene padre y madre con escolaridad baja. Estos
porcentajes son más bajos entre las y los estudiantes
que están en la universidad pública de desarrollo académico medio (Cuadro 7).
En síntesis, la escolaridad del padre y de la madre
es un factor muy importante, no sólo para que las y los
jóvenes estudien, como se vio en el análisis hecho en
el apartado sobre América Latina, sino también para
definir el tipo de institución a la que pueden acceder los
jóvenes, lo que puede suponer una inclusión desigual.
Es decir, hay una relación positiva entre escolaridad
de los padres y tipo de institución en la que estudian
los hijos, ya que:
·A mayor escolaridad de los progenitores, más
probabilidades de que las y los hijos estudien en
una universidad consolidada, principalmente en la
privada.
·A menor escolaridad de los progenitores, más probabilidades de que las y los hijos estudien en una
universidad de bajo desarrollo académico, principalmente en la pública.
Movilidad de percepciones
La “movilidad de percepciones” o “movilidad subjetiva”
está relacionada con la apreciación que las personas
tienen de su propia posición. Se trabajó sobre tres tipos
de movilidad subjetiva: sobre la percepción de posición
socioeconómica, sobre la percepción de posición laboral y sobre la percepción de posición de prestigio, sin
embargo, no hay diferencias muy marcadas entre ellas:
En general, se puede decir que entre los jóvenes
las percepciones de movilidad socioeconómica, laboral
y de prestigio11 tienden a ser ascendentes:
Cuadro 6. % escolaridad máxima de padre y madre, por sexo.
Escolaridad
Estudiantes Varones
Estudiantes Mujeres
% Padre
% Madre
% Padre
% Madre
Hasta Primaria completa
15.8
19.7
14.5
28.2
Secundaria completa
10.2
13.0
11.8
13.8
Bachillerato completo
9.6
9.6
7.9
4.6
Carrera corta completa
4.0
12.4
6.6
15.1
Licenciatura completa
24.3
17.5
11.8
13.8
Posgrado completo
6.3
3.4
7.2
4.0
Nota: El total no da 100% debido a que se omitieron las cifras de progenitores que dejaron incompleto cada nivel.
Dossier 61
Cuadro 7. % escolaridad máxima de padre y madre, por sexo.
Universidades
Sexo
estudiante
Escolaridad
progenitores
Masculino
Padre
Femenino
Masculino
Madre
Femenino
Alto desarrollo
académico
Medio desarrollo
académico
Bajo desarrollo
académico
Total
Pública
Privada
Pública
Privada
Pública
Privada
Baja
37.9%
2.7%
57.9%
43.8%
79.3%
70.0%
41.8%
Alta
62.1%
97.3%
42.1%
56.2%
20.7%
30.0%
58.2%
Baja
33.3%
0.0%
65.0%
42.9%
71.2%
56.2%
48.0%
Alta
66.7%
100.0%
35.0%
57.1%
28.8%
43.8%
52.0%
Baja
42.4%
0.0%
57.9%
37.5%
89.7%
70.0%
44.1%
Alta
57.6%
100.0%
42.1%
62.5%
10.3%
30.0%
55.9%
Baja
33.3%
7.7%
55.0%
42.9%
86.5%
56.2%
53.3%
Alta
66.7%
92.3%
45.0%
57.1%
13.5%
43.8%
46.7%
Nota: El total no da 100% debido a que se omitieron las cifras de progenitores que dejaron incompleto cada nivel.
Mario Wence. Detalle.
62 Dossier
Lorenza Villa Lever
La educación superior
cumple su función política,
por la cual refuerza la creencia
en un futuro igualitario y promisorio,
en el cual no se consideran
las implicaciones de la posición
de origen en la movilidad social.
·La mayoría de los estudiantes de todas las universidades supone que alcanzará una posición más
alta que la de sus progenitores. De hecho, a menor
ingreso familiar y nivel escolar de los padres, más
altas son las expectativas de los estudiantes que
están terminando estudios superiores, respecto
de las posiciones laborales, socioeconómicas y
de prestigio de sus padres y viceversa. Es decir,
la educación superior cumple su función política,
por la cual refuerza la creencia en un futuro igualitario y promisorio, en el cual no se consideran
las implicaciones de la posición de origen en la
movilidad social.
·Las diferencias más importantes se observan entre los estudiantes que acuden a distintos tipos de
universidades. Se puede afirmar que a menor desarrollo académico de las universidades, hay más
estudiantes con expectativas socioeconómicas,
laborales y de prestigio altas y viceversa. Sólo en
las instituciones de alto desarrollo académico hay
algunos estudiantes que consideran que comparados con sus padres, al término de la licenciatura
alcanzarán una posición más baja. Igualmente, hay
el doble de estudiantes en la privada consolidada,
que en las demás instituciones, que consideran que
conservarán la misma posición que sus padres,
lo que se puede explicar porque son estudiantes
cuyos padres pertenecen a las élites económicas
y han alcanzado posiciones socioeconómicas y
laborales muy altas.
·Al analizar las percepciones por género hay algunas diferencias que vale la pena subrayar: entre
quienes provienen de un hogar con ingreso alto,
dos tercios de mujeres y una de varones considera
que alcanzará una posición socioeconómica, laboral y de prestigio más alta que los padres. Aunque
ningún varón proveniente de un hogar con ingreso
bajo considera que alcanzará una posición laboral
más baja que la de sus padres, entre las mujeres sí
hay un pequeño porcentaje que lo considera.
Orlando Delgado. (Detalle II) Fantasía para Leonora. 2014.
Conclusiones
A partir de este trabajo se puede concluir que existen
algunos mecanismos de desigualdad que impiden o
dificultan la movilidad social y que se mencionan a
continuación:
a.Las asimetrías entre las regiones y países, vinculadas con los cambios producidos a partir de
los procesos de globalización, y específicamente los orientados a la educación superior, que
impactan en su capacidad de respuesta ante los
requerimientos y retos del desarrollo basado en
el conocimiento.
· Las cifras de promedio escolar vinculadas al
estrato social, que en las distintas regiones y
países han influido de manera importante sobre la distribución de la educación, y que han
reforzado la permanencia de la estratificación
social y las barreras a la movilidad social, especialmente para los grupos más desfavorecidos.
· Las diferencias de clase, que divide a las sociedades en grupos opuestos, traducidas, por un
lado, como desigualdad en la distribución de
recursos materiales y simbólicos a los que los
individuos pueden acceder, y por otro, como
asimetrías de posiciones entre los individuos
pertenecientes a los distintos grupos sociales.
b. En una sociedad segmentada como la mexicana, las
diferencias de clase impactan de manera directa
la inserción de estudiantes a un cierto tipo de
universidad, lo que tendrá como consecuencia una
inclusión desigual, dependiendo no sólo de los recursos económicos de la familia, sino también de la
escolaridad de los padres y del sexo del estudiante.
La combinación entre posición socioeconómica y
educativa de los padres, junto con el sexo de los
hijos, profundiza potencialmente las ventajas y/o
las desventajas individuales. Esto sucede porque
hay una gran coincidencia entre el nivel de ingreso de las familias de los estudiantes y el máximo
grado escolar alcanzado por los padres, con el nivel
de desarrollo académico de las universidades en
que estudian los hijos, lo que muestra un sistema
universitario que refuerza la permanencia en la
posición de origen y promueve la inmovilidad
social.
Dossier 63
c. Las oportunidades de cursar estudios universitarios
para las mujeres de bajos recursos se encuentran
principalmente en las universidades de bajo desarrollo académico, lo que supone sumar a la precariedad
del ingreso, el acceso a conocimientos y a redes
sociales de menor calidad. Lo anterior tiene capacidad para dificultarles un movimiento ascendente
en relación con su posición de origen. En el otro
extremo, la universidad privada consolidada recibe a
más hombres que mujeres que provienen de hogares
con ingreso familiar alto, lo que supone que son ellos
quienes tienen, preferentemente, la posibilidad de
permanecer en su privilegiada posición de origen.
d.La mayoría de los estudiantes de todas las universidades supone que alcanzará una posición socioeconómica, laboral y de prestigio, más alta que la de
sus progenitores. Se constata que a menor ingreso
familiar y más bajo nivel escolar de los padres,
más altas son las expectativas de los estudiantes
que están terminando estudios superiores. De la
misma manera, que a menor desarrollo académico
de las universidades, más altas son las expectativas
socioeconómicas, laborales y de prestigio de sus
estudiantes. Es decir, la precariedad de recursos
en la familia de origen, orienta hacia universidades
que ofrecen estándares de formación bajos, pero a
la vez produce la creencia en un futuro igualitario,
o al menos promisorio.
e. Todas estas desigualdades, visibles en el nivel micro, podrían analizarse en el nivel global si hubiera
datos comparables. Una de las grandes dificultades
de hacer análisis comparativos es que no hay un
acuerdo para construir bases de datos fidedignas,
que utilicen categorías que permitan analizar las
desigualdades y sus interdependencias.
f. En síntesis, hay una fuerte relación entre las desigualdades de clase y de género. Al entrelazarse con
el ámbito de la educación superior, suman mecanismos importantes que refuerzan las desigualdades,
y crean a su vez asimetrías en las oportunidades
de conocimiento y de acceso a redes de calidades
diversas. Es decir, las oportunidades de educación
de los hijos dependen en un grado importante
de la posición que la familia de origen tiene en la
sociedad, donde el esfuerzo y el talento personal
parecen tener una función muy limitada.
64 Dossier
Lorenza Villa Lever
Notas
1. Firmada en 1999 por 29 países europeos.
6. Chile 5%, Estados Unidos 10%, y 16% en Suecia.
2. Lo cual se conoce como el Proceso de Bolonia. En realidad la fecha de
inicio de éste es 1998, cuando los ministros de educación de Alemania,
Francia, Italia y Reino Unido, firmaron la Declaración de la Sorbona
(1998), con un contenido muy similar al de Bolonia. El proceso de Bolonia contaba en 2010 con la participación de 45 países, lo que significa
que no todos son miembros de la Comunidad Europea. Para mayor
información consultar: (Verger Planells, 2011).
7. Investigación financiada por Conacyt, con el Nº. de registro 181677.
Para esta investigación se aplicó un cuestionario a 329 estudiantes que
cursaban último año de licenciatura, en 6 Universidades, 3 públicas y
3 privadas, con 3 niveles de desarrollo académico: alto, medio y bajo.
3. Para mayor información se puede consultar (Alcántara, 2006).
4. Hay dos tipos de movilidad social: la intergeneracional que supone un
cambio en la posición, en relación con el hogar de origen, y la intrageneracional que refiere a cambios en la posición socioeconómica a lo
largo del ciclo de vida de las personas. Igualmente se puede hablar de
movilidad horizontal o cambios en la posición de un individuo al interior de un mismo estrato socioeconómico, y vertical, como el paso de un
individuo de un estrato a otro, y puede ser ascendente o descendente.
Finalmente, se puede hablar de movilidad absoluta que se refiere a las
transformaciones de la estructura de clases, y la movilidad relativa en
los casos en que la posición en la escala socioeconómica de una persona
es diferente a la de su hogar de origen. La movilidad puede ser analizada
a nivel macro, es decir, entre países y regiones, y a nivel micro, entre
individuos. (Vélez, Campos y Fonseca: 2012:34-35).
5. Chile 4%, Suecia 11% y alrededor de 10% en Estados Unidos.
8. La equivalencia en dólares estadounidenses para cada estrato es: BAJO
hasta $8,000.00 = $615.0 UDS; MEDIO de $8,001.00 a $22,000.00 =
entre $615.00 USD y $1,692.00 USD; ALTO más de $22,000.00 = Más
de $1,692.00 USD.
9. Aunque la encuesta aplicada no tiene representatividad estadística, sí
es interesante subrayar, el hecho de que la mayoría de los estudiantes
provengan de hogares con recursos socioeconómicos bajos, lo cual tiene
como base la segmentación de las universidades y como consecuencia
una distribución de los estudiantes diferenciada entre ellas, de acuerdo
con su posición de origen.
10.Cuando hay 2 porcentajes en un mismo paréntesis, siempre el primero
se refiere a la mujer y el segundo al hombre.
11.La idea que los estudiantes tienen de la situación socioeconómica y
laboral de sus padres no se diferencia de manera significativa ni cuando
se compara el nivel escolar de padre y madre, ni al poner en relación el
ingreso familiar de los hogares, lo cual tiene sentido porque el sueldo
y la escolaridad suelen estar relacionados.
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superior: el papel de los organismos multilaterales” en Inter-Acao,
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Disponible en: http://www.ses.unam.mx/integrantes/alcantara/
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Torche, Florencia, (2010), Movilidad Intergeneracional en México. Primeros
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Disponible en: http://www.ceey.org.mx/pdf/Movilidad%20Social/
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Costa, Sérgio (2011). “Researching Entangled Inequalities in Latin America. The Role of Historical, Social and Transregional Inequalities”
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www.pensamientoiberoamericano.org/xnumeros/10/pdf/pensamientoIberoamericano-196.pdf, Fuente: OCDE (2010). Perspectivas
Económicas de América Latina: En qué medida es clase media América
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y globalización económica: el caso del proceso de Bologna” en Revista
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Sen, Amartya (2000). “Social exclusion: concept, application, and scrutiny”
en Social Development Papers, núm. 1. ISBN: 971-561-274-1.
Orlando Delgado. Aurora. Detalle. 2014.
Documentos 65
50 Anos de Internacionalização
da Unicamp-Universidade Estadual
de Campinas
Resumo
Abstract
A Universidade Estadual de Campinas–Unicamp completa 50 anos dia 5 de outubro de 2016, uma data para
comemorar seu virtuoso processo de internacionalização. Na primeira parte deste trabalho são apresentadas
as duas principais fases da universidade sob a ótica da
colaboração externa, com foco nas atividades de ensino (graduação e pós-graduação), pesquisa e extensão,
desenvolvidas por seus professores, estudantes e funcionários. São analisados dois períodos: da sua criação
em 1966 até 1989, quando as universidades paulistas
obtêm do Governo do Estado de São Paulo a chamada
“autonomia” de gestão dos recursos orçamentários; e
finalmente de 1990 até o presente. São apresentados
dados estatísticos sobre a evolução dos principais indicadores da internacionalização e como a Unicamp
conseguiu criar a reputação de uma das principais universidades latino-americanas. Na segunda parte do texto
são apresentadas as diretrizes que norteiam a presente
estratégia de internacionalização da Unicamp a qual
se fundamenta em três eixos fundamentais: relevância
acadêmica, reciprocidade e oportunidade para todos os
segmentos da Internacionalização da Unicamp, utiliza-
State University of Campinas-Unicamp turns 50 on
October 5, 2016, a date to celebrate his virtuous process of internationalization. In the first part of this
work the two main phases of the university from
the perspective of external collaboration, focusing
on teaching activities (undergraduate and graduate),
research and extension, developed by their teachers,
students are presented and personal. two periods are
analyzed: its creation in 1966 until 1989, when the
Paulist universities receive from the state government of Sao Paulo the call management “autonomy”
of budgetary resources; and finally, from 1990 to the
present. The statistics show the evolution of the main
indicators of internationalization and as Unicamp
managed to create a reputation as one of the leading
universities in Latin America. In the second part, the
internationalization guidelines of the Unicamp are the
academic relevance, reciprocity and opportunity for
all segments of internationalization. Which are used
for the implementation of this policy, unique among
Brazilian universities, where substantial resources
allocated annually conditions for providing educatio-
Sigue...
Continue...
por josé tadeu flores
/ luis cortéz Presidente de la Unión de Universidades de América Latina y el Caribe (UDUAL)
y rector de la Universidad Estatal de Campinas. [email protected] / Vicerrector ejecutivo de Relaciones Internacionales de la Universidad Estatal de Campinas, profesor de la Facultad de Ingeniería Agrícola de la Unicamp, Coordinador
Adjunto de Programas Especiales en la FAPESP y asesor de estrategias de la CTBE y del laboratorio de ciencia y tecnología
de Brasil bioetanol. [email protected]
66 Documentos
José Tadeu y Luis Cortez
Resumo
Abstract
dos para a implementação dessa política, única entre as
universidades brasileiras, onde recursos substanciais são
alocados anualmente propiciando condições às unidades
de ensino e pesquisa da universidade para definir suas
próprias estratégias e metas de internacionalização. Os
Editais de Internacionalização da Unicamp provaram ser
um eficaz e eficiente mecanismo de gestão de recursos
e de equidade das oportunidades, dentro da filosofia de
construção de uma universidade de todos e para todos
os saberes.
nal services and university research to define their
own strategies and objectives of internationalization.
Unicamp edicts have proven to be a mechanism effective and efficient management of resources and equal
opportunities, within the philosophy of building a
university of all and for all knowledge.
Palavras-chave: Unicamp, Internacionalização,
Keywords: Unicamp, Internationalization, Interna-
Estratégia internacional.
tional Strategy
Resumen
dades de América Latina. En la segunda parte del texto
se presentan las directrices que guían esta estrategia
de internacionalización de la Unicamp que se basa en
tres pilares fundamentales: la relevancia académica,
la reciprocidad y la oportunidad para todos los segmentos de internacionalización de la Unicamp, que se
utilizan para la implementación de esta política, única
entre las universidades brasileñas, donde se asignan
los recursos sustanciales al año proporcionando condiciones para servicios educativos y de investigación
universitaria para definir sus propias estrategias y
objetivos de internacionalización. Los edictos de
la Unicamp han demostrado ser un mecanismo de
gestión de recursos eficaz y eficiente y con equidad
de oportunidades, dentro de la filosofía de construir
una universidad de todos y para todo el conocimiento.
La Universidad Estatal de Campinas-Unicamp cumple 50 años el 5 de octubre de 2016, una fecha para
celebrar su virtuoso proceso de internacionalización.
En la primera parte de este trabajo se presentan las
dos fases principales de la universidad desde la perspectiva de la colaboración externa, centrándose en
las actividades de enseñanza (de grado y posgrado),
la investigación y la extensión, desarrolladas por sus
profesores, estudiantes y personal. Se analizan dos
períodos: su creación en 1966 y hasta 1989, cuando
las universidades paulistas reciben del gobierno del
estado de Sao Paulo la llamada gestión de la “autonomía” de recursos presupuestarios; y, finalmente,
desde 1990 hasta la actualidad. Los datos estadísticos
presentan la evolución de los principales indicadores
de internacionalización y como Unicamp logró crear
una reputación como una de las principales universiVladimir Islas.
Palabras clave: Unicamp, Internacionalización,
Estrategia internacional.
A Unicamp – Universidade Estadual de Campinas
completará 50 anos em 05 de outubro de 2016, coroando uma trajetória de sucesso sendo hoje considerada
tanto nacional como internacionalmente como uma das
melhores universidades do mundo.
Além do alto padrão na qualidade do ensino de
graduação e de pós-graduação, da pesquisa e das atividades de extensão comunitária, apresenta alto grau de
internacionalização conquistado mediante um virtuoso
processo de internacionalização que teve seu início
antes mesmo de sua instalação, quando seu primeiro
Reitor, Prof. Dr. Zeferino Vaz, de 1966 a 1978, já havia
atraído um grande número de professores estrangeiros,
marcando seu perfil internacional.
Atualmente a Unicamp possui campi em Campinas, Limeira e Piracicaba, conta com 38.876 estudantes,
sendo: 18.698 de graduação, 15.918 de pós-graduação
e 4.260 do ensino médio técnico.
Seu quadro de pessoal atual é 10.598 servidores,
sendo 2.081 docentes, dos quais 99% possuem título
de doutor ou acima e 8.517 técnico-administrativos,
sendo 4.778 das áreas administrativas ou unidades de
ensino e pesquisa e 3.739 da área hospitalar.
A seguir serão apresentadas as duas principais
fases da universidade sob a ótica da colaboração externa, com foco nas atividades de ensino (graduação
e pós-graduação), pesquisa e extensão, desenvolvidas
por seus professores, estudantes e funcionários e
apresentadas as diretrizes que norteiam a sua atual
estratégia de internacionalização, a qual se fundamente
em três eixos fundamentais: relevância acadêmica,
reciprocidade e oportunidade para todos os segmentos
da comunidade acadêmica.
Para melhor contextualizar os momentos, são
apresentados informações e dados estatísticos sobre
a evolução dos principais indicadores que refletem a
inserção internacional da universidade, a amplitude
de suas parcerias com instituições estrangeiras, a
mobilidade no exterior da comunidade universitária,
docentes, técnico-administrativos e alunos e a presença
de estrangeiros no campus.
São analisados os dados referentes a dois períodos
distintos, o que abrange desde a sua criação em 1966
até 1989, quando as universidades paulistas obtêm do
Governo do Estado de São Paulo “autonomia” para
gestão dos recursos orçamentários e de 1990, quando
Documentos 67
passa a ser gerida dentro do princípio da autonomia
universitária, até o presente momento.
Unicamp Internacional,
período 1966 a 1988
Embora tenha sido legalmente criada em 19621, foi
oficialmente fundada em 5 de outubro de 1966, data
do lançamento de sua pedra fundamental.
Desde a sua fundação a Unicamp apresenta um
perfil internacional, uma vez que ao aceitar a incumbência de ser o primeiro Reitor da universidade o Prof.
Dr. Zeferino Vaz, pediu carta branca para contratação
dos pesquisadores que julgasse necessário para a
construção de uma grande universidade e importante
centro de pesquisa.
Assim, no início de seu funcionamento a universidade já contava com professores e pesquisadores
estrangeiros, favorecendo o multiculturalismo e a
vivência internacional dentro do campus.
No gráfico a seguir observa-se a evolução dos estrangeiros contratados nos quadros docente e administrativo da Unicamp, no período de 1969 a 1988. (Gráfico 1).
Em 1966 foi iniciada a construção os Institutos de
Biologia, Matemática, Física, Química e as Faculdades
de engenharia de Campinas, de Tecnologia de Alimentos e de Engenharia de Limeira. Em janeiro de 1967 foi
incorporada à Unicamp a Faculdade de Odontologia
de Piracicaba. Ainda no final da década de 60 foram
criados o Instituto de Filosofia e Ciências Humanas, a
Faculdade de Educação, o Instituto de Artes e o Instituto de Geociências.
Posteriormente foram criados o Instituto de Estudos da Linguagem, em 1977, o Instituto de Economia,
em 1984, a Faculdade de Engenharia Agrícola e a Faculdade de Educação Física, em 1985 e a Faculdade de
Engenharia Elétrica, em 1986.
O Conselho Universitário, em outubro de 1989
e setembro de 1990, respectivamente, aprovou o desmembramento da Faculdade de Engenharia de Campinas em Faculdade de Engenharia Química e Faculdade
de Engenharia Mecânica e a alteração de denominação
da Faculdade de Engenharia de Limeira para Faculdade
de Engenharia Civil. Posteriormente surgiram os cursos noturnos e cursos novos como os de Arquitetura e
Urbanismo, Ciências da Terra e Fonoaudiologia, entre
68 Documentos
Gráfico 1. Docentes e técnico-administrativos estrangeiros, período 1969-1988, na Unicamp.
105
95
88
75
75
1983
1984
55
1981
48
51
57
1980
81
61
42
1988
1987
1986
1973
1985
1972
1982
1971
1979
1970
5
1978
3
1977
1
20
1976
1
1975
1
1974
1
1969
18
Fonte: Diretoria Geral de Recursos Humanos-DGRH
outros. Em maio de 2008, o Conselho Universitário
aprovou a criação, em 2009, de oito cursos no novo
campus de Limeira.
De 1966 até 1982 o maior destaque no que se
refere a cooperação internacional deve-se ao seu próprio quadro de professores, uma vez que os já citados
professores estrangeiros foram responsáveis por atrair
novos professores/pesquisadores de alto nível e iniciar
a formação de grupos de pesquisa com a participação
de pesquisadores estrangeiros.
Ao mesmo tempo em que procurava atrair docentes e pesquisadores estrangeiros para seus quadros, era
necessário qualificar o seu quadro docente, para que
complementassem a sua formação no exterior, por esse
motivo desde a sua fundação houve um estímulo para
que os docentes contratados da Unicamp realizassem
atividades acadêmicas no exterior, como doutorado
sanduiche e pós-doc.
O gráfico a seguir mostra os funcionários da Unicamp em afastamento no exterior no período de 1967
a 1988. (Gráfico 2).
No período de 1982 a 1986, durante a gestão do
Reitor Prof. Dr. José Aristodemo Pinotti, segundo dados
do relatório de gestão, a universidade passou por um
grande processo de institucionalização, estruturando a
universidade tanto na questão acadêmica, organizacional como de espaço físico. Essa estruturação representou um salto qualitativo que preparou a Unicamp para
o futuro, visando a liderança entre as universidades da
América Latina. A área construída do campus passou
de 139.000m 2 para 298.000m 2.
Nesse período, conforme consta no relatório de
gestão, a média foi de 15% dos docentes no exterior,
como bolsistas ou professores visitantes na Europa
e nos Estados Unidos da América. Havia, naquele
momento, uma política de formação de quadros no
exterior, apoiada por órgãos de fomento como o CNPq
- Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e
Tecnológico, a CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior e a FAPESP – Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo.
No que se refere ao gerenciamento das ações
internacionais na Unicamp, em 19842 é criada a ARI
- Assessoria de Relações Internacionais, como uma
assessoria técnica especializada ligada diretamente
ao Gabinete do Reitor, com o objetivo de assessorar a
comunidade universitária na formalização de parcerias
no exterior.
A criação da ARI possibilitou à Unicamp “aprofundar e dar seguimento formal aos laços culturais e científicos de cunho internacional, além de propiciar novos e
frequentes contatos, bastando citar o programa de visita
à Universidade dos embaixadores dos Estados Unidos,
União Soviética, França, Espanha, Portugal, Itália, Japão,
Alemanha e Inglaterra.”3
Em 19884 as funções da ARI são ampliadas definindo que todos os processos que versem sobre assuntos relacionados a cooperação internacional passem a
tramitar pela Assessoria. Essa alteração possibilitou a
assessoria registrar as ações internacionais realizadas
na universidade.
O gráfico demonstra a evolução do número de
estudantes estrangeiros matriculados anualmente na
Unicamp, considerando o período de 1966 a 1988, antes
da efetivação da autonomia universitária. (Gráfico 3).
A presença de estudantes estrangeiros na universidade
cresceu anualmente desde 1966, podendo, entretanto,
ser notado um aumento considerável no número de
estudantes após a criação da área de relações internacionais.
Documentos 69
Com relação ao registro de estudantes em intercâmbio no exterior, pode-se informar que o número
de estudantes participantes ainda não era relevante.
Assim, mantendo sua vocação inovadora e internacional, a universidade no final de 1988 estava preparada para iniciar uma nova etapa em sua história, tanto
por sua estruturação acadêmica e organizacional como
pela preocupação com as relações externas, que passou
a ter seu papel destacado em virtude da formação dos
grandes blocos econômicos, como o Mercosul e a União
Europeia e a consequente aceleração no processo de
globalização.
Unicamp Internacional,
período 1989 a 2015
Em outubro de 1988 a Assembleia Nacional Constituinte promulga a nova Constituição da República
Federativa do Brasil, que em seu Artigo 2075 estabelece
a “autonomia universitária”, dando as universidades soberania no que se refere às questões didático-científica,
administrativa e de gestão financeira e patrimonial.
Gráfico 2. Registro de afastamentos de docentes e técnico-administrativos
da Unicamp ao exterior, período 1967-1988.
160
140
120
100
80
60
40
20
Fonte: Diretoria Geral de Recursos Humanos-DGRH
1988
1987
1986
1985
1984
1983
1982
1981
1980
1979
1978
1977
1976
1975
1974
1973
1972
1971
1970
1969
1968
1967
0
70 Documentos
Gráfico 3. Total de alunos estrangeiros matriculados anualmente na Unicamp
(Graduação e Pós-Graduação), 1966–1988.
800
745
669
700
575 562
600
500
388
400
494
312
300
227
175
200
123
1988
1987
1986
1985
1984
1983
1982
1981
1980
1979
1978
1977
1976
1975
1974
1973
87
1972
1968
1971
1967
1970
6
1969
3
68
19 27 39
1966
100
0
463 444 453
431 436
531
Fonte: Diretoria Acadêmica -DAC
No caso da Unicamp a autonomia universitária se tornou realidade quando em 01 de fevereiro
de 1989, o então Governador do Estado de São
Paulo, Orestes Quércia, promulga por decreto 6
o repasse para as três universidades paulista do
percentual global de 8,4% da arrecadação do ICMS
- Imposto sobre Circulação de Mercadorias e Prestação de Serviços, da quota parte do Estado no mês de
referência.
O repasse de recursos mensais significou a
possibilidade de implantação de um novo modelo de
gestão universitária, no qual a universidade passa a ter
a possibilidade de planejar e projetar seu desenvolvimento definindo suas prioridades, sempre seguindo
o princípio da indissociabilidade entre o ensino, a
pesquisa e a extensão, determinado no mesmo Artigo
207 da Constituição Federal da República de 1988.
O percentual destinado para as três universidades
paulistas, USP – Universidade de São Paulo, Unicamp
– Universidade Estadual de Campinas e UNESP – Universidade do Estado de São Paulo e que inicialmente
era 8,4%, passou para 9% em 1992 e para 9,57% em
1995. O percentual de 9,57% é distribuído para as três
universidades paulistas, conforme demostrando no
gráfico. (Gráfico 4).
A cota do ICMS repassada para a Unicamp pelo
governo do Estado de são Paulo, equivale, no ano de
2015, a cerca de 2 bilhões de reais (US$ 509,943,9067).
Além desse valor a universidade conta com recursos
de outras fontes, no valor de cerca de 650 milhões de
reais, oriundas principalmente do SUS – Sistema Único
de Saúde e de contratos de pesquisa com agências de
financiamento e empresas.
A tabela a seguir (Tabela 1) demonstra a evolução
da Unicamp após o início da autonomia universitária:
A partir da autonomia universitária a Unicamp
entrou em uma nova fase de crescimento e produtividade, embora com um decréscimo no total de servidores
ativos, tanto docentes como não docentes, conforme
pode ser observado na tabela acima.
Pode-se observar que houve um aumento considerável no número de vagas oferecidas no vestibular e
no total de alunos de graduação e pós-graduação bem
como na produção de dissertações e teses em contrapartida com um decréscimo no número de funcionários
docentes e técnico-administrativos na ativa.
Documentos 71
Gráfico 4. Distribuição do percentual de ICMS repassada para as universidades
estaduais paulistas USP, UNESP e UNICAMP).
Total
9.57%
UNICAMP
2.20%
USP
5.03%
UNESP
2.34%
Fonte: Assessoria de Economia e Planejamento da Unicamp - Aeplan
Tabela 1: Comparativos de indicadores universitários da Unicamp, 1989, 1995, 2014.
INDICADOR
1989
1995
2014
Vagas no Vestibular
1.615
1.990 (23%)
3.320 (67%)
Total de Alunos de Graduação
7.280
9.992 (37%)
18.698 (87%)
917
1.310 (43%)
2.410 (84%)
Matrículas no Mestrado
3.156
3.830 (21%)
5.175 (35%)
Matrículas no Doutorado
1.556
2.996 (93%)
6.223 (108%)
Dissertações Defendidas
408
724 (77%)
1.237 (71%)
Teses Defendidas (Mestrado e Doutorado)
134
320 (39%)
948 (196%)
Total de Alunos na Pós-Graduação (Mestrado e Doutorado)
4.712
8.771 (86%)
15.918 (81%)
Docentes Ativos (Carreira MS)
2.103
1.996 (-5,1%)
1.795 (-10%)
101
341
1.277 (274%)
10.161
8.681 (-17%)
8.517 (-2%)
56
500
2.440 (388%)
Concluintes da Graduação
Docentes Aposentados
Funcionários Ativos
Funcionários Aposentados
72 Documentos
Entretanto, apesar da diminuição do número de
funcionários ativos o comprometimento dos recursos
recebidos pela universidade com a folha de pagamento vem aumentando gradualmente pelo fato de que
mesmo aposentado o pagamento continua sendo feito
pela Unicamp com seus próprios recursos, onerando
integralmente a folha de pagamento.
A mudança nas universidades gerada pela autonomia veio acompanhada por mudanças globais
que influenciaram as relações internacionais, com as
formações dos blocos econômicos e a aceleração no
processo de globalização.
Alguns dos importantes destaques internacionais no início dos anos 90 são, a criação do
Me rc o s u l – Me rc ado C om u m do S u l 8, e m
1991; a cr i aç ão do Merc ado Ún ico Eu ropeu 9
e do Nafta10 - Tratado Norte-Americano de Livre Comércio, em 1993, que criaram novas possibilidades de
parcerias não apenas com instituições de países distintos
mas com redes formadas por parceiros dos diferentes
blocos.
A globalização trouxe a necessidade de que os estudantes, não apenas na pós-graduação, mas já no curso
de graduação passassem a contar com a experiência
internacional em seu currículo acadêmico. Dessa forma
foi necessária a criação de uma estratégia que criasse
oportunidade para que os estudantes de graduação
realizassem intercâmbio internacional.
Foram então intensificadas as relações com as
redes acadêmicas e as parcerias universitárias.
Adequando-se a essa nova fase, em 199411, dez
anos após a sua criação, a Assessoria passa a Coordenadoria, com suas atividades ampliadas, a CORI - Coordenadoria de Relações Institucionais e Internacionais,
órgão assessor da Reitoria na formulação e execução
de uma política de cooperação e relações internacionais, estabelecendo diretrizes de comum acordo com
as unidades da Unicamp; assessorar a reitoria e as
Unidades no domínio das relações institucionais no
plano nacional; assessorar a Reitoria na promoção do
intercâmbio científico, tecnológico, cultural, artístico
e filosófico entre a Unicamp e instituições nacionais
e internacionais congéneres, governamentais ou não;
apoiar docentes, pesquisadores e alunos de instituições universitárias e científicas internacionais que se
encontram em atividade na Unicamp, bem como os
pesquisadores e docentes da Unicamp que participem
de programas de cooperação científica ou deformação
acadêmica no exterior; e propor e implementar, com
outros órgãos da Universidade, normas de rotina nas
questões de cooperação internacional de modo a facilitar os procedimentos e sistematizar informações.
Entre as relações com as redes acadêmicas, destaca-se a adesão, em 1999, a AUGM12 – Associação
de Universidades Grupo Montevidéu, uma rede de
universidade públicas da Argentina, Bolívia, Brasil,
Chile, Paraguai e Uruguai, que tem como principal
objetivo é fortalecer as universidades membros do grupo, através da interação e da realização de atividades
acadêmicas conjuntas. A adesão da Unicamp a AUGM
foi um marco importante na medida em que criou novas oportunidades para cooperação com universidades
sul-americanas.
No ano de 200113 ocorre uma atualização dos
propósitos da CORI incluindo a atribuição de propor
e implementar, com outros órgãos da Unicamp, mecanismos de trabalho que viabilizem o desenvolvimento de projetos temáticos de interesse nacional e
internacional; elaborar e propor projetos de integração
da Unicamp com instituições de ensino superior nacionais e internacionais, visando o desenvolvimento
de projetos que busquem a sustentabilidade regional
e nacional; criar projetos de interesses locais a serem
desenvolvidos em parcerias com prefeituras e governos
regionais, colocando a Unicamp a serviço da sociedade;
contribuir em dar maior visibilidade, a nível nacional e
internacional, da função social da Unicamp e das suas
potencialidades na formação de recursos humanos, na
pesquisa e na extensão.
Nesse período ocorre uma intensificação nas
relações com os países sul americanos e com universidades francesas, dentre as ações de maior impacto
estão assinatura em 2002 do primeiro convênio de
Duplo Diploma na área de engenharia com as Écoles
Centrales, o acordo de duplo-diploma permite que o
aluno curse parte de suas disciplinas na Unicamp e
parte na instituição francesa, obtendo no final do curso
diploma das duas universidades e; o início da participação da Unicamp no Programa Escala Estudantil
da AUGM – Associação de Universidades do Grupo
Montevidéu, promovendo mobilidade de estudantes
de graduação no Mercosul. Os primeiros acordos de
duplo-diploma e participação da Unicamp no programa
da AUGM significaram um marco no aumento da oferta
de oportunidades para mobilidade dos estudantes de
graduação.
Uma das principais características desse programa da AUGM é que as mobilidades são totalmente
financiadas pelas universidades participantes.
Ainda, seguindo a estratégia de ampliar a oportunidade tanto para alunos como para professores,
foram buscadas parcerias privadas que patrocinassem a
realização de mobilidades acadêmicas, que resultarem
em 2002 da criação das Cátedras Argentina e Espanha,
que, com o patrocínio do Banco Santander e as Cátedras
ISCTE - Instituto Superior de Ciências do Trabalho e da
Empresa de Portugal, com financiamento da empresa
Portugal Telecom.
A criação em 2006 do programa de Bolsas de
Mobilidade Internacional, com financiamento do Santander Universidades, com oferta de bolsas para alunos
de graduação e de pós-graduação.
Com ampliação das oportunidades e do número de
estudantes que passaram a realizar mobilidade acadêmica, em 2006, é criado o Posto CORI Mobilidade, estrategicamente localizado em prédio próximo à área de
grande circulação de alunos e com o objetivo de prestar
melhor atendimento aos estudantes da universidade e
aos estrangeiros interessados em estudar na Unicamp.
Dando continuidade às parcerias com redes
acadêmicas para criação de novas oportunidades para
estudantes de graduação, em 2007 a universidade inicia
sua participação no Programa de Mobilidade CINDA14
– Centro Interuniversitário de Desenvolvimento, que
promove o intercâmbio de estudantes de graduação
entre os países da América Latina e Caribe.
Nesse mesmo ano a universidade adere ao Programa MARCA15 – Programa de Mobilidade Acadêmica
Regional para os Cursos Acreditados, promovidos pelos
governos através do Setor Educacional do Mercosul,
para intercâmbio de estudantes de graduação com
universidades da Argentina.
Dando continuidade a sua política de ampliar o
número de oportunidades oferecidas para alunos e
professores novas parcerias são iniciadas, em 2008 a
participação no Programa Acadêmico de Mobilidade
Educativa-PAME da rede UDUAL16 -União de Universidades da América Latina e Caribe, para intercâmbio
Documentos 73
A mudança nas universidades
gerada pela autonomia veio
acompanhada por mudanças globais
que influenciaram as relações
internacionais, com as formações
dos blocos econômicos e a aceleração
no processo de globalização.
Vladimir Islas. Sin título. Carboncillo sobre papel. 120 x 90 cm. 2015.
74 Documentos
Gráfico 5. Total de alunos da Unicamp (Graduação e Pós-Graduação) registrados com trancamento
de matrícula para intercâmbio no exterior, 1994 – 2015.
1200
1126
1112
1001
1000
800
706
600
400
303
2015
2014
2013
2012
2011
2010
2009
2008
208
2007
173
2006
2005
2004
2003
2001
2002
99 73 79 101 131
2000
58 72
1999
1996
1998
10 16 31
1997
6
1995
0
1
1994
200
356 342 370
Fonte: Diretoria Acadêmica -DAC
de estudantes de graduação; em 2009 a participação
no programa Escala Docente da AUGM; em 2011 a
participação no Programa BRAMEX (Brasil-México)
e posteriormente no Programa BRACOL (Brasil-Colômbia), ambos do Grupo Coimbra de Universidades
Brasileiras e promovendo ao intercâmbio de estudantes
da graduação.
A criação pelo Governo Brasileiro do Programa
Ciência sem Fronteiras - CsF17, em 2011, gera uma
mudança no cenário das mobilidades no exterior, tanto
quantitativa como geográfica, além do grande aumento
no total das mobilidades realizadas o programa
No gráfico 5 pode ser observado o efeito gerado
pelo programa ciência sem fronteiras no que se refere
ao aumento no número de mobilidades, durante 2012
a 2015. (Gráfico 5).
O Programa CsF altera também o destino dos
alunos que realizam mobilidade no exterior, até o início do funcionamento do programa as mobilidades de
estudantes ocorriam predominantemente com países
da Europa, particularmente a França, pelo histórico
de parcerias universitárias para realização de programas de duplo-diploma e com a Alemanha e Portugal.
Destaca-se também a Argentina, país com o qual a
Unicamp mantém sólida parceria com universidades,
tanto para a promoção de intercâmbio estudantil como
realização de projetos de pesquisa conjunta.
Após o início do Programa CsF, os destinos dos
estudantes passaram a ser prioritariamente a América
do Norte, principalmente os Estados Unidos da América, a Europa, principalmente para o Reino Unido e
para a Oceania, mais especificamente para a Austrália,
em detrimento aos países latino-americanos, causando
uma brusca diminuição na procura por mobilidades
nesses países.
Nos gráficos 6 e 7 pode-se observar os destinos
dos alunos de graduação em dois momentos distintos,
em 2011, antes do início do programa CsF e em 2014,
quando o programa estava em seu terceiro ano de
execução. (Gráficos 6 e 7).
Observa-se claramente que as mobilidades para
países sul-americanos e para países ibéricos sofreram
uma queda acentuada, prejudicando algumas parcerias
construídas por longo período e esvaziando programas
com redes latino-americanas, nos quais os estudantes
contavam com bolsas financiadas em conjunto pelas
Documentos 75
Gráfico 6. Destino dos alunos de Graduação da Unicamp em intercâmbio
no exterior por programas de mobilidade da VRERI, por país de destino, 2011.
China
0.4%
Colombia Paraguai Perú
0.4%
0.4% 0.4%
Uruguai
2.1%
Dinamarca
2.1%
Itália
3.7%
Chile
3.7%
México
5.0%
Canadá
5.4%
EUA
5.8%
Espanha
6.6%
Portugal
9.9%
França
28.9%
Alemanha
13.2%
Argentina
12.0%
Fonte: Vice-Reitoria Executiva de Relações Internacionais-VRERI
Gráfico 7. Destino dos alunos de Graduação da Unicamp registrados
com trancamento de matrícula para intercâmbio no exterior, por país de destino, 2014.
Suécia Chile
Hungria
Nova Zelândia
0.6% 0.4%
Peru
0.4%
Noruega 0.6%
0.4%
Argentina
0.7%
0.7%
Outros Países
México
1.5%
0.8%
Bégica
0.8%
Holanda
1.6%
Reino Unido
16.8%
França
14.8%
Japão
1.9%
Itália
3.2%
Irlanda
3.2%
Espanha
3.4%
Portugal
Canadá
4.5%
7.9%
Alemanha
10.4%
Australia
10.9%
EUA
14.4%
Outros Países
Colômbia
Coréia do Sul
Finlândia
China
Cabo Verde
Dinamarca
Israel
Paraguai
Polônia
76 Documentos
universidades e com total isenção de taxas acadêmicas. Mesmo a parceria construída com a França, com
histórico de sucesso em mobilidades de estudantes
de graduação, em programas de duplo diploma teve
redução de cerca de 50% nas mobilidades realizadas.
Em contrapartida a procura por países da América
do Norte (EUA e Canadá), Reino Unido e a Austrália
ampliou consideravelmente, fazendo que universidades
destes países buscassem criar parcerias com a Unicamp
para recepção dos estudantes através do Programa CsF.
Cabe ressaltar que o Programa CsF além de
cobrir despesas com viagem, moradia e alimentação
dos estudantes participantes, também cobre as taxas
acadêmicas cobradas pelas universidades de destino, ampliando a possibilidade de que os estudantes
optassem por países nos quais as universidades não
oferecem a possibilidade de isenção de pagamento de
taxas acadêmicas. (Tabela 2).
Ao mesmo tempo em que houve uma ampliação
das oportunidades para que os estudantes da Unicamp
realizassem mobilidade no exterior, o número de estudantes estrangeiros que buscavam a Unicamp para
realizar mobilidades de curta duração ou para períodos
de longa duração, como Mestrados e Doutorados cresceu consideravelmente nos últimos 3 anos.
Espera-se que, com a ausência de abertura de novas chamadas para o Programa CsF, a partir de 2016,
seja retomada a procura de oportunidades para mobilidade com países da América Latina e outros países
que também sofreram impacto negativo após a criação
do Programa CsF.
Ao contrário do ocorrido com os destinos dos
estudantes em intercâmbio no exterior, a procura
para a realização estudos de longa ou curta duração na
Unicamp se dá prioritariamente por alunos oriundos
de países da América Latina, com destaque para a Colômbia e Peru. A grande maioria desses alunos procura
a Unicamp para estadas de longa duração, realizando
cursos de mestrado e doutorado, como estudantes
regulares, reafirmando a qualidade dos cursos de pósgraduação da Unicamp e sua condição de instituição
de excelência na América Latina.
No gráfico a seguir observa-se a predominância
de estudantes oriundos da Colômbia e do Peru, seguidos por Argentina, Espanha, Chile e Equador, com
participação não significativa de mais de 60 países.
(Gráfico 8).
Um dos principais canais para viabilizar a vinda
dos estudantes da América Latina para a Unicamp é
o PEC - Programa Estudante Convênio (Graduação18
e Pós-Graduação19), esse programa é um programa do
Governo Brasileiro com países em com os quais o Brasil
mantém Acordo ou Memorando de Entendimento na
área de Cooperação Educacional, Cultural ou de Ciência e Tecnologia, atualmente são 57 países da América
Latina, Caribe, África, Ásia e Oceania.
O crescimento do número de estudantes estrangeiros na Unicamp durante o período de 1989 a 2008
seguiu estável, na casa de 700 estudantes estrangeiros,
sofrendo uma pequena elevação entre 2009 a 2013.
Em 2014 e 2015 houve um acentuado crescimento no
número de estudantes estrangeiros recebidos.
Tabela 2. Total de bolsas destinadas à Unicamp pelo Programa CsF, período 2012 a 2015.
Programa CsF
1707
Bolsas de Graduação
394
Bolsas de Doutorado Sanduíche
81
Bolsas de Doutorados
146
Bolsas de Pós-Doutorado
1
Bolsa de Mestrado
20
Bolsas de Pesquisadores Visitantes
14
Bolsas de Atração Jovens Talentos
Documentos 77
Gráfico 8. Origens dos estudantes estrangeiros (Graduação e Pós-Graduação) matriculados na Unicamp em 2015.
Paquistão, 0.7%
Coreia do Sul, 0.8%
Costa Rica, 0.6%
Russia, 0.6%
Turquia, 0.5%
Holanda, 0.5%
Paraguai, 0.8%
Guiné-Bissau, 0.4%
Benin, 0.4%
Gana, 0.3%
Nicaragua, 0.3%
Japão, 0.9%
Nigeria, 0.3%
Moçambique, 0.9%
India, 0.9%
República Sérvia, 0.3%
EUA, 0.9%
Venezuela, 1.1%
Colombia, 28.8%
Angola, 1.2%
Cuba, 1.3%
Cabo Verde, 1.4%
Uruguai, 1.5%
México, 1.5%
Irã, 1.6%
China, 1.6%
Peru, 16.1%
Bolivia, 1.9%
Espanha, 4.8%
Haiti, 2.3%
Portugal, 2.4%
Alemanha, 2.5%
Itália, 2.7%
Outros, 1.5%
Equador, 2.8%
França, 3.0%
Chile, 3.3%
Argentina, 4.0%
Outros
Reino Unido
Suecia
Sao Tome E Principe Taiwan
Siria
Africa Do Sul
Ucrania
Barbados
El Salvador
Belgica
Polonia
Canadá
Australia
Dinamarca
Austria
Grecia
Botsuana
Guatemala
Congo
Hungria
Croácia
Inglaterra
Escócia
Israel
Finlandia
Liberia
Honduras
Marrocos
Indonesia
Noruega
Libano
Nova Zelandia
Niger
Senegal
Panama
Suica
Quenia
Timor Leste
Republica Tcheca
Uniao Sovietica
O gráfico 9 demonstra a evolução do número
de estudantes estrangeiros matriculados anualmente
na Unicamp, considerando o período de 1989 a 2015.
(Gráfico 9).
Esse crescimento deve-se principalmente a ações
realizadas pela VRERI no sentido de firmar novos acordos para intercâmbio de estudantes, ampliar a participação da universidade em programas de mobilidade em
redes acadêmicas e criar programas específicos para
atrair estudantes estrangeiros. Seguindo a tendência
mundial de que as universidades tenham, em seu quadro discente, cada vez mais estudantes estrangeiros,
promovendo a pluralidade cultural em seus campi e
consequentemente o contato internacional entre os estudantes, no conceito de que a internacionalização não
é feita somente enviando estudantes ao exterior, mas
promovendo a vivência internacional através da convivência com estrangeiros nos campi da universidade.
O reconhecimento internacional da Unicamp
pode também ser observado no crescimento do número de Artigos publicados em revista de circulação internacional, conforme demonstrado no gráfico abaixo
que mostra a evolução das publicações no período de
1993 a 2014.
78 Documentos
Gráfico 9. Total de alunos estrangeiros (graduação e pós-graduação) matriculados anualmente na Unicamp, 1989–2015.
1800
1709
1641
1600
1400
1337
1215
1200
1091
995
1000
800 726
687
654
704
745
799 820
844 834 849
907
763 741
706 701 688 693
656 645
701
750
600
400
200
2015
2014
2013
2012
2011
2010
2009
2008
2007
2006
2005
2004
2003
2002
2001
2000
1999
1998
1997
1996
1995
1994
1993
1992
1991
1990
1989
0
Fonte: Diretoria Acadêmica - DAC
Gráfico 10. Total de artigos publicados em periódicos de circulação internacional pela Unicamp, 1993 a 2014.
160
140
120
100
80
60
40
20
Fonte: Assessoria de Economia e Planejamento da Unicamp - Aeplan
2015
2013
2011
2009
2007
2005
2003
2001
1999
1997
1995
1993
1991
1989
0
A sua produção intelectual vem aumentando consistentemente ao longo dos anos, tendo superado em 2013 a
marca de 4.134 artigos em periódicos especializados arbitrados, sendo que aproximadamente 82.5% em periódicos
de circulação internacional. Desta forma, a produção
acadêmica neste ano foi de aproximadamente 2,3 publicações em periódicos especializados por docente. Em
2013, mais de 82.6% das publicações oriundas da Universidade, principalmente aquelas relacionadas às áreas de
Exatas, Biomédicas e Tecnológicas, foram divulgadas em
periódicos indexados na base de dados Web of Science/
Thomson Reuters.20
O gráfico 11 demonstra o número de estrangeiros
trabalhando na universidade no período de 1989 a
2015. (Gráfico 11).
Observa-se que o número de funcionários estrangeiros mantem certa estabilidade desde 1989, com a
média de 116 funcionários estrangeiros, correspondendo a 1,7% do total de funcionários ativos da Unicamp.
O gráfico 12 mostra o crescimento dos afastamentos de funcionários, quando até 1988 o crescimento era
Documentos 79
gradativo e moderado, a partir de 1989 os afastamentos
inicialmente apresentaram um ligeiro aumento seguido
de uma acentuada queda no período de 1993 a 2000.
De 2001 a 2010 os afastamentos foram em cerca de
250 por ano, sofrendo a partir de 2011 por uma brusca
variação ascendente, estando atualmente em mais de
1.000 afastamentos anuais. (Gráfico 12).
Buscando manter e ampliar sua inserção internacional em maio de 2013 foi instituída a VRERI 21
– Vice Reitoria Executiva de Relações Internacionais,
substituindo a antiga CORI.
Como vice-reitoria executiva a VRERI passou
a atuar efetivamente na construção da política de
relações internacionais da universidade, uma de suas
primeiras ações foi elaborar o seu PDI - Plano de Desenvolvimento Institucional, no qual estabeleceu as
bases para a construção das relações internacionais da
universidade e estabeleceu os programas de atuação
para os anos seguintes.
Dentre as ações realizadas pela VRERI destacamos
as reuniões realizadas com Diretores, Coordenadores
Gráfico 11. Total de estrangeiros contratados pela Unicamp (docentes e técnico-administrativos), período 1989 a 2015.
160
140
120
100
80
60
40
20
Fonte: Diretoria Geral de Recursos Humanos - DGRH
2015
2013
2011
2009
2007
2005
2003
2001
1999
1997
1995
1993
1991
1989
0
80 Documentos
Gráfico 12. Afastamentos de docentes e técnico-administrativos da Unicamp para o exterior, 1989 a 2015.
1200
1000
800
600
400
200
2015
2014
2013
2012
2011
2010
2009
2008
2007
2006
2005
2004
2003
2002
2001
2000
1999
1998
1997
1996
1995
1994
1993
1992
1991
1990
1989
0
Fonte: Diretoria Geral de Recursos Humanos - DGRH
de Graduação, Pós-Graduação, Pesquisa e Extensão
das unidades de ensino e pesquisa da Unicamp com o
objetivo de identificar o grau de internacionalização
e os desafios específicos para internacionalização das
unidades.
Além das reuniões com as unidades foram realizadas também reuniões para públicos específicos para
levar ao conhecimento das estratégias adotadas pela
VRERI e conhecer as opiniões dos coordenadores de
graduação e pós-graduação.
Buscando criar mecanismos para que as unidades
possam construir suas parcerias internacionais de forma
a atingir suas metas específicas de internacionalização,
através de uma iniciativa pioneira entre as universidades
brasileiras, a Unicamp alocou recursos específicos para
a criação de programas que sirvam de facilitadores para
a realização de atividades que sejam catalizadores para
fomentar novas parcerias e consequentemente na ampliação de indicadores de internacionalização, tais como
parcerias internacionais, projetos de pesquisa conjuntos, recepção de estudantes e professores estrangeiros,
publicações com coautores estrangeiros, entre outras.
Os programas criados envolvem o financiamento
de atividades para docentes, funcionários técnicoadministrativos e alunos; além de oportunidades para
trazer alunos de pós-graduação, professores coorientatores de teses e para a realização de cursos de curta
duração em idioma inglês.
Mediante a divulgação de Editais Internos de Internacionalização os interessados apresentam propostas que posteriormente são julgadas por uma comissão
de avaliação que seleciona as propostas contempladas
para os diferentes programas.
Os Editais procuram atender as necessidades das
diferentes unidades e categorias de servidores e alunos,
podemos citar os Editais: Cooperação Mundial, BRICs
e Agropolo Campinas que permitem que docentes e
pesquisadores realizem visitas e atividades acadêmicas
de curta duração em instituições estrangeiras, acompanhados de estudante que pode realizar atividades
de pesquisa em laboratórios nas mesmas instituições.
Da mesma forma, para suprir uma carência criada
pelo programa CsF na oferta de bolsas para a área de
Humanas, foi criado o Programa Humanas sem Fron-
teiras que proporciona aos professores a oportunidade
de realizar visitas de curta duração a universidades
estrangeiras com a finalidade de fomentar e consolidar novas parcerias e aos alunos a possibilidade
de cursar um semestre acadêmico em universidades
estrangeiras.
O Programa Mobilidade de Funcionários, que
possui um caráter inovador no sentido de disponibilizar recursos para que os funcionários técnicoadministrativos possam realizar estágios profissionais
na mesma área de atuação, em instituições no exterior,
promovendo a capacitação profissional e a fluência em
idioma estrangeiro.
Para promover a Internacionalização dos Colégios
Técnicos foi criado um programa específico que viabiliza a ida de alunos dos cursos técnicos secundários
acompanhados de um professor para a realização de
estágios de curta duração no exterior.
Além das oportunidades criadas para que os
professores possam fomentar parcerias e ideias que
sirvam de base para a elaboração da estratégia de internacionalização das unidades e também de propiciar
aos seus alunos opções para a realização de mobilidade
no exterior complementando seu currículo acadêmico,
Documentos 81
foram elaborados programas específicos para favorecer
a recepção de professores, pesquisadores e estudantes
estrangeiros nos campi da Unicamp, esses Programas
são o FAEPEX Internacional e o Intensive Course.
O Programa FAEPEX Internacional oferece duas
linhas de fomento, uma voltada para financiar a recepção de estudantes estrangeiros de pós-graduação para
que realizem atividades em laboratórios de pesquisa
por períodos de 3 meses; e a outra que financia estadas
de curta duração de professores estrangeiros que sejam
coorientadores de teses de doutorado.
Já o Intensive Course financia a estada de professores estrangeiros para a realização de atividades
acadêmicas, oferecendo cursos de curta duração em
todas as áreas do conhecimento sendo ministrados
exclusivamente em idioma inglês.
Os dois programas que financiam a recepção de
estudantes e professores estrangeiros foram elaborados com o intuito de promover a “internacionalização
em casa”, ou seja criar oportunidades para que a
comunidade universitária possa ter uma experiência
internacional nos próprios campi, convivendo com
outras culturas e incentivando a proficiência em idioma
estrangeiro.
Tabela 3. Editais previstos para 2016 que fazem parte do Programa de Internacionalização da Unicamp.
Atividade
Especificação
Cooperação Mundial
24 docentes para fomentar cooperação e 24 alunos acompanhando o
docente para realizar estágios de pesquisa no exterior
Humanas sem Fronteiras
12 docentes para visitas de curta duração em universidades e 48 alunos
realizando estudos por um semestre no exterior
Internacionalização Colégios Técnicos 2 docentes e 12 alunos enviados ao exterior
Mobilidade de Funcionários
20 técnico-administrativos enviados ao exterior
FAEPEX Internacional
2 editais para recepção de alunos de doutorado e professores coorientadores de tese
Intensive Course
14 professores estrangeiros oferecendo cursos de curta duração
Cooperação BRICS
7 docentes e 7 alunos enviados a instituições da Rússia, Índia, China e
África do Sul
Agropolo Campinas
5 docentes e 5 alunos enviados para instituições parceiras do Agropolis
Montpellier na França
82 Documentos
Os editais previstos para 2016, que fazem parte
do Programa de Internacionalização da Unicamp
estão listados no tabela a seguir. (Tabela 3).
Além dos editais específicos do Programa de
Internacionalização a Unicamp oferece outras oportunidades para mobilidade no exterior a professores,
técnico-administrativos e alunos, conforme demonstrado a seguir. (Tabela 4).
Os Editais de Internacionalização da Unicamp
provaram ser um eficaz e eficiente mecanismo de
gestão de recursos e de equidade das oportunidades,
dentro da filosofia de construção de uma universidade
de todos e para todos os saberes.
Hoje a Unicamp conta com mais de 600 convênios vigentes com universidades no exterior, desses
convênios mais de 70% preveem também o intercâmbio de estudantes. Recebe anualmente mais de 150
Delegações Estrangeiras visitando os campi buscando
novas parcerias tanto de pesquisa como de mobilidade
acadêmica.
A expectativa é que nos próximos dois anos o
editais de internacionalização tenham sido responsáveis por ampliar os indicadores de internacionalização de cada unidade de ensino e pesquisa e da
universidade como um todo.
Tabela 4. Outras oportunidades para mobilidade no exterior a professores, técnico-administrativos e alunos.
Atividade
CINDA
Especificação
15 estudantes de graduação enviados ao exterior e 15 recebidos pelo Programa de Mobilidade
48 estudantes de graduação enviados ao exterior e 48 recebidos pelo Programa Escala
Estudantil
AUGM
3 estudantes de pós graduação enviados ao exterior e 3 recebidos pelo Programa de Mobilidade de Pós-Graduação
35 estudantes enviados para apresentar trabalhos de pesquisa nas Jornadas da AUGM
11 docentes enviados ao exterior e11 recebidos pelo Programa Escala Docente
3 técnico-administrativos enviados ao exterior e 3 recebidos pelo Programa Escala Gestores
10 estudantes de graduação enviados ao exterior e 10 recebidos pelo Programa Mobilidade
Graduação
UDUAL
3 estudantes de pós-graduação enviados ao exterior e 3 recebidos pelo Mobilidade de
Pós-Graduação
5 professores enviados ao exterior e 5 recebidos pelo Pograma de Mobilidade Docente
GRUPO COIMBRA
MACROUNIVERSIDADES
4 estudantes de graduação enviados ao México e 4 recebidos pelo Programa Brasil-MéxicoBRAMEX
4 estudantes de graduação enviados a Colômbia e 4 recebidos pelo Programa BrasilColômbia- BRACOL
5 estudantes de pós-graduação enviados ao exterior e 5 recebidos pelo Programa de
Mobilidade da Pós
MACROUNIVERSIDADES 3 estudantes de graduação recebidos do exterior pelo Mobilidade Graduação
CÁTEDRAS FRANCESAS Recepção de 10 Catedráticos Franceses para realização de atividades acadêmicas
Conclusão:
A isonomia das universidades públicas e o repasse dos recursos do ICMS para a Unicamp atuou como um facilitador
para a gestão universitária, entretanto atualmente não se
apresenta como uma solução financeira definitiva para a
Unicamp, uma vez que com o envelhecimento do seu quadro de funcionários e o consequente aumento do número e
aposentados que continuam onerando a folha de pagamento
integralmente torna-se necessário buscar soluções administrativas para viabilizar o crescimento e a manutenção da
qualidade dos cursos oferecidos pela Unicamp.
Dentro desse contexto a internacionalização tem um
papel fundamental, no sentido formar profissionais preparados para o mercado de trabalho globalizado e pesquisadores aptos para interagir com a comunidade acadêmica
internacional.
A globalização do ensino é um processo irreversível e
não podemos mais pensar em um modelo de universidade
voltada apenas para a realidade de seu país; a universidade
deve manter-se tanto na liderança nacional como alçar
posições elevadas junto a universidades reconhecidas internacionalmente.
Documentos 83
Nos primeiros 50 anos, a Unicamp construiu tanto
seus campus como seu quadro funcional e sua qualidade acadêmica, atingindo uma posição de destaque tanto
no cenário nacional como internacional. Os próximos
anos representam um desafio ainda maior uma vez
que atingida uma posição de destaque a Unicamp tem
que se preparar para não apenas ampliar sua posição,
mas assumir cada vez mais seu papel de liderança na
América Latina e ampliar sua atuação e reconhecimento no exterior.
Para isso é preciso que haja um envolvimento de
toda a comunidade universitária, criando uma estratégia de internacionalização que atenda as necessidades
e particularidades de cada curso, qualificando seu quadro de funcionários técnico-administrativos, estimulando a proficiência em língua estrangeira e a formação
de redes de pesquisa com parceiros estrangeiros.
Dessa forma a Unicamp estará preparada para
continuar cumprindo seu papel social de retornar à
sociedade o investimento feito formando profissionais
qualificados, realizando pesquisa de ponta além da
prestação de serviços assistências por meio de seus
hospitais escolas.
Notas
1. Lei Estadual nº 7.655, de 28 de dezembro de 1962.
11.Portaria GR-090/1994, de 25/07/1994
2. Portaria GR 055/1984, de 02/03/1984.
12.http://grupomontevideo.org/sitio/
3. Relatório de Gestão, 1982-1986, José Aristodemo Pinotti.
13.Resolução GR-005/2001, de 04/01/2001
4. Portaria GR-083/1988, de 26/03/1988.
14.http://www.cinda.cl/
5. Art. 207. As universidades gozam de autonomia didático-científica,
administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao
princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.
15.http://programamarca.siu.edu.ar/acerca_portugues.php
Orlando Delgado. Aurora. Detalle. 2014.
6. Decreto nº 29.598, de 02 de fevereiro de 1989.
16.http://www.udual.org/
17.http://www.cienciasemfronteiras.gov.br/web/csf
7. Cotação do Real em 16/12/2015: US$ 3,922.
18.http://portal.mec.gov.br/pec-g
8.http://www.mercosur.int/innovaportal/file/719/1/CMC_1991_TRATADO_ES_Asuncion.pdf
19.http://www.dce.mre.gov.br/PEC/PECPG.php
20.http://www.prp.unicamp.br/index.php/2013-11-14-11-59-17/sobre/a-prp
9.http://europa.eu/eu-law/decision-making/treaties/index_pt.htm
21.Deliberação GR 033/2013 de 15 de maio de 2013
10.http://www.naftanow.org/agreement/default_en.asp
Referências Bibliográficas
Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/ConstituicaoCompilado.htm
http://www.pg.Unicamp.br/portarias.php
http://www.mercosul.gov.br/
http://w w w.Unicamp.br/Unicamp/ju/529/autonom ia-asseguraindepend%C3%AAncia
http://europa.eu/about-eu/eu-history/index_pt.htm
http://www.siarq.Unicamp.br/siarq/images/siarq/preservacao_digital/
relatorio_completo_pinotti.pdf
https://web.bndes.gov.br/bib/jspui/bitstream/1408/961/4/A%20economia%20brasileira-conquistas%20dos%20ultimos%20dez%20
anos%20_P-final_BD.pdf
http://www.Unicamp.br/Unicamp/Unicamp_hoje/divulgacao/gestao2005_09/pdf/gestao2005_2009-cap005_desenvolvimento.pdf
http://www.naftanow.org/
https://www.capes.gov.br/images/stories/download/bolsas/Info3_96.pdf
Documentos 85
Desigualdad educativa
en Latinoamérica
La desigualdad educativa en el
nivel universitario ocurre en
Latinoamérica como causa de
un larguísimo arrastre, que se
viene desencadenando desde
hace por lo menos cuatro décadas
atrás. Por supuesto, el enlace
es más que estrecho con los
golpes de estado, naciones cada
vez más imposibilitadas –por
no decir, despreocupadas- por
sus dificultades, a la hora de
establecer una uniformidad
coherente y efectiva para una
multitud cada vez más grande que
desea asistir a la universidad.
Entonces, es imposible
hablar de desigualdad educativa
superior en Latinoamérica, sin
tocar el tema presupuestario. En
los años 90, las universidades
de nuestra parte del continente
deben enfrentar el gran déficit
iniciado alrededor de 1970.
Ante los problemas económicos
estatales, no es una novedad que
la universidad tenga que hacerse
cargo de unos coletazos de
cortes de suministros que, tarde
o temprano, impactan contra
la última ficha de este dominó
gigante: los estudiantes.
La UDUAL ha recibido
pedidos de auxilio y respaldo,
desde muchas regiones de
América Latina, con el fin de
hacer evidente la deficiencia de
garantías tanto materiales como
de autonomía que han sufrido
estas instituciones superiores.
Luego de una huelga histórica
en 1978, la Universidad de
San Carlos de Guatemala no es
una excepción a la regla y la
Confederación Universitaria
Centroamericana se hace eco
de su reclamo, de autonomía
y presupuesto digno en la
“Declaración de Guatemala”
donde apoya la moción:
“para el cabal cumplimiento de sus altas funciones
de formación de la juventud
guatemalteca, que de no
producirse la colocaría en
una situación de estrangulamiento económico, con el
perjuicio para el futuro país”.
Juventud y futuro son dos
variables que operan casi al
mismo tiempo. No obstante,
¿cómo es posible generar
seguridad en poblaciones
universitarias que pese a la
cobertura mayor –desde los años
70 hasta nuestros días- de sus
instituciones no pueden avalarles
y menos demostrarles que las
brechas sociales y educativas
se han afinado? La Universidad
de San Carlos de Guatemala es
sólo un ejemplo de la cantidad
de universidades que producen
año tras año desigualdad en todo
lo que concierne a lo académico,
económico y social.
Y habría que hacer un
rastreo más grande para darnos
cuenta de que, en realidad, la
desigualdad de oportunidades
–diríamos, vitales- sucede antes
y después de este “durante”
universitario. Hay un enorme
número de estudiantes que se
segmenta socialmente cuando
debe elegir la escuela para
hacer sus estudios previos a la
universidad. En el “después”, es
importante, más bien esencial,
concentrarse en una salida laboral
estable, que se relacione, ahora sí,
con igual congruencia tanto para
hombres como para mujeres, así
como para distintos estratos de
nuestra sociedad latinoamericana.
Sin embargo, la tarea que
nos concierne es tomar el eslabón
universitario por las astas y lograr
que este “mientras o durante” de
vida universitaria logre amenizar
estas elevadas, alteradas e injustas
desigualdades educativas.
por analhi aguirre Doctora en Teoría Literaria, especialización en género, espacio y psicoanálisis. Universidad
Metropolitana-Unidad Iztapalapa. [email protected]
CISAN-UNAM
cisan-unam
issue 97
Autumn-Winter 2013-2014
M ag a z i n e
Published entirely
in English, brings you
essays, articles and
reports about the
economy, politics,
the environment,
international relations
and the arts.
Published three times a year
Subscriptions
Mexico $140.00 M.N.
United States and Canada US$ 30.00 dlls.
Other Countries US$ 55.00 dlls.
Torre II de Humanidades, piso 10,
Circuito interior de Ciudad Universitaria,
México, D.F., c.p. 04510.
Telephone (011 5255) 5623 0308
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María Tello, A Poem with Loop.
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Universidades
CRITERIOS
para la publicación de trabajos
Las colaboraciones deberán cumplir con los siguientes requisitos:
1.Los artículos, ensayos y reseñas deben ser
originales, no haber sido publicados con anterioridad, tampoco deben ser sometidos al
mismo tiempo a dictamen en cualquier otro
impreso.
2. La UDUAL requiere a los autores que concedan la propiedad de los derechos de autor a
Universidades para que su artículo y materiales sean reproducidos, publicados, editados,
fijados, comunicados y transmitidos públicamente en cualquier forma o medio: así como
su distribución al público en el número de
ejemplares que se requieran y su comunicación pública en cada una de sus modalidades,
incluida su puesta a disposición del público a
través de medios electrónicos, ópticos o de
cualquier otra tecnología, para fines exclusivamente científicos, culturales, de difusión y
sin fines de lucro. Para ello, el o los autores
deben remitir el formato de Carta-Cesión de
la Propiedad de los Derechos de Autor (que
se puede consultar en http://www.udual.
org/revistauniversidades/criterios.html debidamente requisitado y firmado por el autor
(autores). Este formato se puede enviar por
correspondencia o por correo electrónico en
archivo pdf.
3. Todos los trabajos serán sometidos a dictamen de pares ciegos a cargo de la Cartera de
Árbitros de la revista, la cual está compuesta
por prestigiados académicos de instituciones
nacionales e internacionales. Cada trabajo
será enviado a dos dictaminadores según
el área de especialización disciplinaria que
corresponda. En el caso de resultados discrepantes se remitirá a un tercer dictamen,
el cual será definitivo.
4. Los resultados de los dictámenes son inapelables.
5.Con el fin de dar una mejor composición
temática a cada número, Universidades se
reserva el derecho de adelantar o posponer
los artículos aceptados.
6.La coordinación editorial de la revista se
reserva el derecho de hacer la corrección de
estilo y cambios editoriales que considere
necesarios para mejorar el trabajo.
7. Todo caso no previsto será resuelto por el
Comité de Redacción de la revista.
8. Los trabajos se enviarán al correo:
[email protected]
Criterios de formato
1.Los trabajos deben tener una extensión
máxima de 30 mil caracteres (golpes) en 20
cuartillas incluyendo gráficos, tablas, notas
a pie de página y bibliografía.
2.Los trabajos deben entregarse en archivo
electrónico a través de correo electrónico, en
procesador word, sin ningún tipo de formato,
sangrías o notas automáticas.
3.En la portada debe aparecer el nombre
completo del autor (es) con una breve ficha
curricular con los siguientes elementos: Nombre, estudio (grado/universidad) y correo
electrónico.
4. Los trabajos deben presentar un resumen en
español, inglés y portugués.
5.También deben incluir palabras clave en español, inglés y portugués.
6. Cuadros, tablas y gráficos deben presentarse
agrupados al final del documento o en archivo
aparte. En el texto se debe señalar el lugar
donde habrán de colocarse.
7. Los títulos y subtítulos deben numerarse con
sistema decimal.
8. Las notas a pie de página deben ser aclaratorias o explicativas y han de servir para ampliar
o ilustrar lo dicho en el cuerpo del texto, y no
para indicar fuentes bibliográficas.
9. Las siglas deben ir desatadas la primera vez
que aparezcan en el texto, en la bibliografía,
en los cuadros, tablas y gráficos.
10. Las citas deben usar el sistema Harvard.
11. La bibliografía debe estar escrita en el mismo sistema, ordenada alfabética y cronológicamente según corresponda. No usar mayúsculas continuas. Los apellidos y nombres
de los autores deben estar completos, es
decir, no deben anotarse sólo abreviaturas.
Instituciones de Educación Superior afiliadas a la UDUAL
Argentina
Consejo Interuniversitario Nacional
Universidad Católica de Córdoba
Universidad de Buenos Aires
Universidad de Mendoza
Universidad Nacional de Avellaneda
Universidad Nacional de Chilecito
Universidad Nacional de Córdoba
Universidad Nacional del Sur
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Universidad Nacional de San Luis
Universidad Nacional de Santiago del Estero
Universidad Nacional de Tres de Febrero
Universidad Nacional del Litoral
Universidad Nacional del Noroeste de la Provincia de Buenos Aires
Bolivia
Universidad Amazónica de Pando
Universidad Autónoma “Gabriel René Moreno”
Universidad Autónoma “Juan Misael Saracho”
Universidad Autónoma “Tomás Frías”
Universidad del Valle
Universidad Mayor de San Andrés
Universidad Mayor Real y Pontificia de San Francisco Xavier de Chuquisaca
Universidad Privada Domingo Savio
Universidad Tecnológica Privada de Santa Cruz
Brasil
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Universidade Federal de Santa Catarina
Universidade Federal de Uberlandia
Universidade Federal do Maranahao
Universidade Federal do Río de Janeiro
Universidade Santa Úrsula
Universidade Federal de Ciencias de la Salud de Porto Alegre
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Colombia
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Chile
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Honduras
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Jamaica
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México
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Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del I.P.N.
El Colegio de La Frontera Norte
El Colegio de México
El Colegio de Sonora
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Universidad de Guadalajara
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Panamá
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Uruguay
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