atitude transdisciplinar

Transcrição

Simpósio Internacional sobre Interdisciplinaridade no Ensino,
na Pesquisa e na Extensão – Região Sul
ATITUDE TRANSDISCIPLINAR: POSSIBILIDADE DE CRIAÇÃO DE
AMBIENTES COLABORATIVOS NO ENSINO FUNDAMENTAL
Sueli Perazzoli Trindade
Programa de Mestrado da Universidade do Oeste de Santa Catarina – UNOESC, Campus de Joaçaba-SC, [email protected]
Ortenila Sopelsa
Programa de Mestrado da Universidade do Oeste de Santa Catarina – UNOESC, Campus de Joaçaba-SC,
Eixo temático: Teoria e Prática da Interdisciplinaridade
RESUMO
A religação das disciplinas, a contextualização da singularidade torna-se imprescindível na construção de
um conhecimento significativo. A essência do saber não se perde no processo do ensino e da aprendizagem,
pelo contrário, a conexão das disciplinas enriquece a contextualização, a construção de novas ideias e
práticas educativas, ao fazer descobertas até então desconhecidas, e a criar novos saberes a partir de
experiências estéticas e sensíveis. Diante do exposto, este estudo tem por objetivo investigar a possibilidade
de desenvolver a atitude transdisciplinar com professores e alunos no quarto ano do Ensino Fundamental. Os
principais referenciais que fundamentam esta pesquisa são: Morin (2011), Nicolescu (1999), D´ambrosio (
1997), Vygotsky (1991), Demo ( 1998), Freire (1996), Hernández, (2007), Moraes (2010) Cortez (2012).
Escolheu-se a pesquisa qualitativa de abordagem participante, em virtude de que ela apresenta a interação
entre o pesquisador e o objeto a ser pesquisado. A pesquisa será realizada na escola que pertence à rede de
ensino estadual da nona Gerencia regional de Educação (GERED), de Videira (SC). Os atores da pesquisa
serão duas professoras regentes com seus respectivos alunos, do quarto ano do ensino fundamental. A coleta
de dados será desenvolvida por meio de grupos de estudos com os professores envolvidos, diário de campo,
entrevistas semiestruturadas com as professoras e 20% de seus respectivos alunos e atividades de ensino
envolvendo as referidas professoras e os alunos. A relevância educacional da criação de ambientes
colaborativos no ensino fundamental fundamenta-se em um pensamento transdisciplinar. Portanto, as partes
só podem ser compreendidas a partir de suas inter-relações com a dinâmica do todo em ambientes
colaborativos que possibilitem um ensino e uma aprendizagem significativa e sensível por meio de religação
e do transcender os saberes no âmbito educacional. Vale enfatizar que a presente pesquisa está vinculada ao
material e/ou financeiro da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES - Brasil. Via
OBEDUC, Projeto N. 12386.
Palavras-chaves:
Teoria
da
Complexidade,
Transdisciplinar,
Ambientes
colaborativos,
Ensino
Fundamental.
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ABSTRACT
The rewiring of the disciplines, the contextualization of uniqueness becomes essential in the construction of
a significant knowledge. The essence of knowledge is not lost in the process of teaching and learning, on the
contrary, the connection of the disciplines enriches the contextualization, the construction of new
educational ideas and practices, while making discoveries hitherto unknown, and to create new knowledge
from aesthetic experiences and sensitive.Before theabove, this study aims to investigate the possibility of
developing transdisciplinary attitude with teachers and students in the fourth grade of elementary school.
The main benchmarks that underlie this research are: Morin (2011), Nicolescu (1999), D ´ ambrosio (1997),
Vygotsky (1991), Demo (1998), Freire (1996), Hernández, (2007), Mathew (2010) Cortez (2012).Choseifthequalitative research approach participant, in virtue of which she presents the interaction between the
researcher and the object to be searched. The research will be held at the school that belongs to the ninth
state education network Manages regional education (GERED), Vine (SC). The actors in the research will
be two teachers with their respective Regents, students of the fourth year of primary school. Data collection
will be developed through study groups with teachers involved, field journal, semi-structured interviews
with the teachers and 20% of their respective students and teaching activities involving those teachers and
students. The relevanteducational vância of creation of collaborative environments in middle school based
on a transdisciplinary thought. Thereforethe parties can only be understood from their interrelationships
with all dynamics in collaborative environments that enable a significant education and learning and
sensitive through rewiring and transcending knowledge under educational. Worth to emphasize that the
present research is bound tofinancial and/or material of the Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior-CAPES-Brazil. Via OBEDUC, Project n. 12386.
Keywords: Complexity theory, transdisciplinary, collaborative environments, elementary school.
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INTRODUÇAO
A atitude transdisciplinar no ensino fundamental enfatiza a religação dos saberes para a que de fato aconteça
à superação de um ensino fragmentado. O presente trabalho tem por objetivo investigar a possibilidade de
desenvolver a atitude transdisciplinar com professores e alunos no quarto ano do Ensino Fundamental a
partir de reflexões sobre a prática pedagógica desenvolvida na escola.
Propõe-se uma proposta de ensino e aprendizagem por meio de ambientes colaborativos no quarto
ano do ensino fundamental com o intuito de ressignificar o aprender e religar as áreas de conhecimento para
que o aluno conheça as partes e o todo. Realizar ações pedagógicas por meio de projetos de trabalho, de
acordo com Hernandez (2007) é reencantar as ideias, e o pensamento do professor em prol de uma educação
mais significativa e sensível por meio de uma pesquisa qualitativa com abordagem participante.
De acordo com Nicolescu (1999, p. 53), “o prefixo „trans‟ indica, diz respeito àquilo que está ao
mesmo tempo entre as disciplinas, através das diferentes disciplinas e além de qualquer disciplina”.
A disciplina compartimentada fragmenta o ensino e a aprendizagem segundo os princípios de
redução. De acordo com Morin, (2011, p.39) a educação aplica à complexidade viva e humana na lógica
mecânica, artificial, ao ponto de “cegar e conduzir a excluir tudo aquilo que não seja quantificável e
mensurável, eliminando, dessa forma, o elemento humano do humano, isso é, paixões, emoções, dores e
alegrias”. Neste sentido, o princípio de redução oculta o imprevisto, o novo e a invenção tornando o ensino e
a aprendizagem simplista e fragmentado.
Para repensar e ressignificar a educação, pautada na consciência da complexidade presente em toda a
realidade é fundamental que o professor compreenda a teia de relações existente entre sujeito e objeto. O
sentido de seu pensamento para a educação está na teoria e na prática, do tudo se liga a tudo, e é no aprender
a aprender que o professor transforma a sua ação numa prática pedagógica transformadora.
Estas razões viabilizaram um ensino e uma aprendizagem que vai além da disciplina. Além, de uma
ação pedagógica fragmentada, onde as partes não se interagem para identificar o todo. E assim o educando
sabe tudo, e ao mesmo tempo não sabe nada, porque a fragmentação impede de se apropriar de um saber
contextualizado, por meio do diálogo, da sensibilidade e do significado.
A partir do exposto considero relevante investigar qual a possibilidade de desenvolver atitude
transdisciplinar com professoras e alunos do quarto ano do ensino fundamental?
O presente estudo será desenvolvido a partir dos seguintes objetivos:
Objetivo Geral
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Investigar a possibilidade de desenvolver atitude transdisciplinar no quarto ano do Ensino
Fundamental
Objetivos Específicos
a) Identificar a concepção de professoras e alunos em relação às dificuldades sentidas nos processos do
ensino e da aprendizagem no quarto ano do ensino fundamental.
b) Formar grupos de estudos com professoras do quarto ano com vistas à compreensão do trabalho
transdisciplinar na sala de aula.
c) Criar ambientes de ações colaborativas com professoras e alunos no quarto ano do Ensino
Fundamental na escola Eurico Rauen na rede estadual de Videira, SC.
d) Desenvolver atividades de ensino de forma coletiva com professoras e alunos do quarto ano do
ensino fundamental na escola Eurico Rauen na rede estadual de Videira, SC.
O presente estudo será desenvolvido por meio de uma pesquisa qualitativa, de abordagem
participante, na Escola de Educação Básica Inspetor Eurico Rauen, de Videira, SC. Os atores envolvidos são
duas professoras regentes do quarto ano do ensino fundamental e seus respectivos alunos, somando quarenta
alunos. É importante ressaltar que a presente pesquisa será desenvolvida no período de agosto a dezembro
de 2013.
A coleta de dados será feita por meio de entrevista semiestruturada com as professoras envolvidas e
20% dos alunos com o objetivo de identificar suas concepções em relação às dificuldades sentidas no
processo do ensino e da aprendizagem.
Serão realizados grupos de estudos com as professoras visando a compressão do trabalho
transdisciplinar na sala de aula, e a possibilidade de criar ambientes colaborativos, os quais serão realizados
a cada quinze dias, durante seis meses.
As atividades de ensino serão planejadas e elaboradas de forma coletiva envolvendo as professoras
regentes e o ensino da arte, a partir dos estudos e reflexões realizadas nos grupos de estudos.
Será utilizado também, o diário de campo com o objetivo de registrar as observações diretas, durante
o período da pesquisa.
A análise dos dados será feita a partir das entrevistas, dos grupos de estudos, das atividades de
ensino, do diário de campo e do referencial teórico.
Vale enfatizar que a presente pesquisa está vinculada ao material e/ou financeiro da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES - Brasil. Via OBEDUC, Projeto N. 12386.
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ATITUDE TRANSDISCIPLINAR: A RELIGAÇÃO DOS SABERES REFLETIDOS NO ENSINO
FUNDAMENTAL
Quando uma civilização não utiliza corretamente seu conhecimento, o desenvolvimento de diversas
áreas, principalmente as ligadas às necessidades básicas, estas ficam comprometidas. Obviamente podem-se
encontrar várias explicações e raciocínios sobre os motivos que levam ao insucesso pessoal e profissional,
contudo são sempre mais de uma ação que ocasiona resultados negativos para a sociedade. No ponto de vista
de Nicolescu (1999), uma coisa é certa, quando é impraticável o conhecimento em uma sociedade, buscando
soluções e resoluções contundentes, sempre estará acompanhado da queda de uma civilização. Tudo ocorre
como se os conhecimentos e os saberes que uma civilização não parasse de acumular e que não pudessem
ser integrados à composição desta civilização.
Ao analisar as afirmativas do parágrafo anterior, percebe-se que as críticas à fragmentação dos
saberes e ao pensamento reducionista e simplificador são várias no universo pedagógico. “Os
desenvolvimentos disciplinares das ciências não só trouxeram as vantagens da divisão do trabalho, mas
também os inconvenientes da superespecialização produziram a ignorância e a cegueira”. (MORIN, 2003,
p.15).
Neste contexto, apresenta-se como um sério problema presente nas práticas educativas escolares. De
acordo com Morin (2003, p.15), explica que,
Em vez de corrigir esses desenvolvimentos, nosso sistema de ensino obedece a eles. Na escola
primária nos ensinam a isolar os objetos (de seu meio ambiente), a separar as disciplinas (em vez de
reconhecer suas correlações), a dissociar os problemas, em vez de reunir e integrar. Obrigam-nos a
reduzir o complexo ao simples, isto é, a separar o que está ligado; a decompor, e não a recompor; e a
eliminar tudo que causa desordens ou contradições em nosso entendimento.
Na educação contemporânea, o excesso de informações gera uma expansão descontrolada do saber, a
ponto de que a informação esteja em múltiplas partes, que perdeu a essência do todo. Tanto que “os
conhecimentos fragmentados só servem para usos técnicos. Não conseguem conjugar-se para alimentar um
pensamento capaz de considerar a situação humana no âmago da vida, na terra, no mundo, e de enfrentar os
grandes desafios de nossa época” (MORIN, 2003, p.17).
Todavia, a transformação do ensino e da aprendizagem depende de uma reorganização das práticas
pedagógicas, a partir do repensar a estrutura educacional. Neste contexto, Morin (2003, p. 20), afirma que “a
reforma do ensino deve levar à reforma do pensamento, e a reforma do pensamento deve levar à reforma do
ensino”.
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Em virtude da existência de um modelo de ensino e aprendizagem fragmentado que isola o objeto de
seu contexto natural e, além disso, está organizado na separação e na acumulação de saberes. A partir deste
cenário de ensino, inicia-se a estimulação para “o desenvolvimento da aptidão para contextualizar e
globalizar os saberes torna-se um imperativo da educação”. (MORIN, 2003, p. 24). Para continuar este
caminho é necessário ter como princípio a transformação e transposição nas fronteiras do conhecimento, por
meio da organização que liga os saberes em sua diversidade contextual gerando um pensamento unificado.
Para que seja possível a discussão da atitude transdisciplinar, necessita-se conhecer os conceitos de
multidisciplinaridade, interdisciplinaridade, conduzindo a própria transdisciplinaridade. Na concepção de
Sommerman, (2008, p. 35):
Multidisciplinaridade: É o método que proporciona a organização de conteúdos de forma mais
tradicional. Os conteúdos escolares apresentam-se por matérias independentes umas das outras. As
disciplinas são ensinadas de forma isoladas sem relação entre elas, ou seja, não há cooperação na
lógica de ensino entre um conteúdo, exemplificando a sua situação sobre outra área que pode estar
associada ao que está sendo ensinado. Interdisciplinaridade: É o método que utiliza duas ou mais
disciplinas por meio da utilização das leis que regem uma disciplina com a outra, originando nova
disciplina, como o caso da bioquímica ou psicolinguística. Transdisciplinaridade: é o método que
promove a organização do conhecimento, como um processo epistemológico e metodológico de
resolução de dados complexos e contraditórios, sem fronteiras estáveis entre as disciplinas.
A transdisciplinaridade aparece recentemente no âmbito educativo. O termo surgiu pela primeira vez
no 1° Seminário Internacional sobre Pluridisciplinaridade e Interdisciplinaridade, realizado na Universidade
de Nice, no ano de 1970, concebido pelo Centro para a Pesquisa e Inovação do Ensino (CERI). Conforme
Sommerman (2008, p.30) explica que, Piaget foi o primeiro a definir o conceito de transdisciplinaridade,
enfatiza que “as relações interdisciplinares seriam sucedidas por outras que as ultrapassariam e fariam parte
de um quadro conceitual que atravessaria as disciplinas e situaria suas relações em um sistema superior”.
Pode-se definir a transdisciplinaridade, como um modo de conhecimento, uma compreensão de
processos, uma ampliação da visão do mundo e uma aventura do espírito. Uma nova atitude, uma maneira
de ser diante do saber. Etimologicamente, o sufixo TRANS significa aquilo que está ao mesmo tempo entre
as disciplinas, por meio das diferentes disciplinas e, além de toda disciplina, remetendo à ideia de
transcendência. Portanto, agrega muitos significados, principalmente quando está ligado à educação escolar.
Para D'Ambrósio (1997, p. 24), a essência do método transdisciplinar está,
Na recognição tudo reside no comportamento aberto, de mútua reverência e humildade com relação às
tradições, religiosidade e a forma de interpretar, no qual por meio dos saberes, evita-se a
fragmentação, e tornamo-nos mais sociáveis com o conhecimento obtido.
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Apoiar-se numa atitude transdisciplinar reintegra, une, religa, estabelece conexões entre cada uma
das partes para a constituição do todo. Para pensar a transdisciplinaridade no contexto atual, são necessárias
atitudes nutridas no rigor do conhecimento, acompanhadas da sensibilidade para promover ações
compatíveis à realidade. Morin (2003, p. 32), explica que “A transdisciplinaridade está entre, através e além
das disciplinas. [...] converge como agente aglutinador dos saberes, catalisador de sua religação e
instrumental para a sua prática”.
Com a fragmentação alicerçada na divisão, simplicidade, redução, consequentemente, surge a
descontextualização da prática pedagógica, ou seja, a divisão da teoria com a prática entre as diversas
disciplinas, cada uma por si, não tem diálogo entre as disciplinas que formam o currículo escolar. O aluno
aprende tudo fragmentado, não consegue fazer uma leitura contextualizada, associar o conteúdo das
disciplinas e perceber que uma complementa a outra.
Os princípios da dicotomia e da simplificação concretizam-se na educação por meio de uma estrutura
disciplinar do conhecimento. Portanto, sob as orientações cartesianas fundamentadas nas estruturas
disciplinar do conhecimento. O professor acredita que a soma das partes colocadas no currículo significa o
todo do conhecimento, quando é apenas ilusão. Conforme Petraglia (2011), “a disjunção desses termos na
modernidade houve perda de significação do conhecimento”.
Como resultado dessa estrutura curricular que normatiza e provoca a incapacidade de estabelecer
relações entre os conhecimentos obtidos. Os educandos passam e saem do ensino fundamental com a cabeça
bem feita, segundo Morin (2011), de conhecimentos justapostos. Trazendo para a realidade atual da sala de
aula questiona-se: que cabeça bem feita os alunos conseguem construir durante o percurso do ensino
fundamental, meio a tanta fragmentação de saberes tão distantes do contexto social e cultural que vivem?
Vários problemas surgem da tendência de fragmentar o mundo e ignorar a interligação, a dinâmica
entre todos os objetos, desconhecendo o fato de que o universo é constituído como um holograma, ou seja,
todo o universo é constituído de partes que se interligam em um contínuo movimento dinâmico e natural de
forma ativa.
A contextualização se torna necessária para explicar e conferir sentido aos fenômenos isolados. As
partes só podem ser compreendidas a partir de suas inter-relações com a dinâmica do todo, destacando-se a
multiplicidade de elementos integrantes. Na medida em que sua integração revela a existência de diversos
níveis da realidade, abrindo a possibilidade de novas visões sobre a mesma realidade.
Os temas transversais resgatam as relações existentes entre o conhecimento. Outra maneira de
trabalhar as conexões entre os saberes pode ser a realização periódica de temáticas. A transdisciplinaridade
aplicada no processo de ensino e de aprendizagem torna o aprender, uma atividade prazerosa na medida em
que resgatam o sentido do conhecimento.
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Segundo Boff (1997), “todo o ponto de vista é à vista de um ponto”. Passar do conceito de
fragmentação para a construção de um conceito transdisciplinar, um pensar que considere o ser como
sinônimo do saber como uma razão de ser, um ser que transcende para além daquilo que está ao seu redor.
Uma visão aberta para as conexões e articulações das partes e do todo, e do todo para as partes.
Um ponto fundamental no processo do ensino e da aprendizagem nas palavras de Freire (1996) é o
da reflexão crítica sobre a prática pedagógica. E, para Morin (2011), é importante ter um pensamento
complexo, ecologizado, capaz de relacionar, contextualizar e religar diferentes saberes ou dimensões da
vida. A humanidade precisa de mentes mais abertas, escutas mais sensíveis, pessoas responsáveis e
comprometidas com a transformação de si e do mundo.
Configura-se a necessidade de busca pelo conhecimento transdisciplinar. O ensinar e o aprender no
ensino fundamental em seu contexto histórico apresentam mudanças, de acordo com os paradigmas sociais
que surgem para transformar o modelo de escola que não condiz mais com a realidade. Diante de uma
educação fragmentada pressupõe-se uma mudança que transforme a maneira de pensar, ensinar e aprender.
Hernández (2007, p.17), alega que isso ocorre quando “pressupõe ultrapassar os limites do que parece
aceitável, de modo que possamos repensar e transgredir, para criar novas narrativas e experiências de
aprendizagem que venham a ter sentido”.
A escola não faz articulação, entre o conteúdo elegido por ela com o contexto do aluno. Cria-se a
imagem de gavetas, O aluno não consegue relacionar o conhecimento da matemática com a arte, com a
história e com a geografia. Pressupõe-se a teoria da complexidade para ressignificar o ensino e a
aprendizagem. Morin (2011, p.38), ressalta um ensino que rompe com a separação rigorosa entre as
disciplinas, um programa que ele chama de “transdisciplinar, significa mais do que disciplina que colaboram
entre elas em um projeto com um conhecimento comum a elas, mas significa também que há um modo de
pensar organizador que pode atravessar as disciplinas e que pode dar uma espécie de unidade”.
A transdisciplinaridade busca a compreensão do mundo presente, para o qual um dos imperativos é a
unidade do conhecimento O conhecimento transdisciplinar diz respeito à dinâmica dos diferentes níveis de
realidade e na lógica do terceiro incluído, o que quer dizer que a própria pesquisa transdisciplinar se apoia
na pesquisa disciplinar. Com isso, percebe-se que os conhecimentos disciplinares e transdisciplinares não
são antagônicos, mas complementares.
No círculo virtuoso de reflexões sobre a atitude transdisciplinar, o ponto de partida está na superação
da fragmentação existente nos conteúdos que comportam um currículo escolar por meio de disciplinas
isoladas entre si. É também, uma religação de saberes construído na relação, na contextualização, na
conexão de conteúdos que permeiam as diferentes áreas do conhecimento. Neste sentido, é importante
ressignificar o aprender e o ensinar por meio de ambientes colaborativos no ensino fundamental.
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A criação do ambiente colaborativo consiste em proporcionar um espaço com atividades coletivas, na
qual o aluno é autor e colaborador. Neste sentido, o aluno pode contribuir e apropriar-se dos diferentes
saberes no processo de ensino e aprendizagem. Trata-se de um espaço que possibilite a criação de práticas
pedagógica que reconhece a importância da relação entre a teoria e a prática.
Para que de fato o
conhecimento seja significativo. Uma vez que nas palavras de Freire “ninguém educa ninguém, como
também ninguém se educa a si mesmo: os homens se educam em comunhão, mediatizados pelo mundo”
(1996, p.39).
A relevância da criação do ambiente colaborativo no ensino e na aprendizagem é mencionada por
Freire (1996, p.28), ao dizer: “o homem apreende a realidade por meio de uma rede de colaboração na qual
cada ser ajuda o outro a se desenvolver, ao mesmo tempo em que também se desenvolve, por meio de uma
rede de colaboração na qual a ajuda é recíproca”.
O ambiente colaborativo ao promover uma nova perspectiva de ensino e aprendizagem propõe uma
leitura contextualizada, a partir de diferentes níveis de percepções e realidades que os alunos apresentam por
meio do seu contexto. Percebe-se que nas dobras e desdobras do real e do imaginário existe um,
Acordo entre sujeito transdisciplinar e objeto transdisciplinar, passa pelo acordo entre os níveis de
percepção e os níveis de realidade. A dicotomia clássica real-imaginário desaparece na visão
transdisciplinar. [...] o real é uma dobra do imaginário e o imaginário é uma dobra do real. De dobra
em dobra, o homem inventa a si mesmo. Os diferentes níveis de compreensão resultam na integração
harmoniosa do conhecimento em diferentes níveis de realidade e percepções (NICOLESCU, 1999,
p.81).
Em virtude de um modelo de sociedade que apresenta mudanças muito rápidas, e ao mesmo tempo
requer seres humanos ágeis, criativos que saibam conviver em espaços sociais e culturais. A educação
necessita da articulação e da contextualização entre os conteúdos elegidos pela escola e as vivências dos
alunos.
A possibilidade que o ambiente colaborativo pode oferecer na formação humana, segundo Freire
(1996, p. 18), está na “cooperação em um processo onde os membros do grupo ajudam uns aos outros para
atingir um objetivo comum; está alicerçado pela interação e troca entre os membros desse grupo”. Neste
sentido, á prática pedagógica entre alunos e professores ao trabalhar de forma contextualizada e articulando
as diferentes áreas do conhecimento contribuem na concretização do objetivo proposto na ação educativa.
O enfoque transdisciplinar enfatiza a religação de novos conhecimentos no ensino e na
aprendizagem. Como por exemplo, a maneira de pensar mediante experimentação e manipulação de objetos
e ideias, tanto abstratas como concretas. No ambiente colaborativo as atividades interagem entre alunos e
professores coletivamente na construção do conhecimento visando um saber significativo. Nessa proposta “o
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professor não transmite conhecimentos, ele disponibiliza-os e prepara para os alunos um espaço de diálogo e
interação” (VYGOTSKY, 1991, p. 48).
O processo colaborativo oferece atividades, nas quais os alunos possam expor sua criação, incluindo
suas opiniões para uma reflexão critica no grande grupo de alunos. Desta forma, os instrumentos utilizados
para dar suporte a este ambiente podem ajudar os alunos e professores a expressar, elaborar, compartilhar e
entender suas criações.
Desta forma, o ambiente colaborativo sob um olhar transdisciplinar possibilita ao aluno um
conhecimento que vai além da acumulação de saberes. Ele transcende para as dimensões que formam o todo
e, as particularidades que motiva o aluno, aumenta o seu interesse, melhora sua aprendizagem e fideliza seu
auto conhecimento.
O ensino e a aprendizagem em ambientes colaborativos permite a troca de experiência. O ponto de
partida e de chegada da aprendizagem por meio das relações advindas de experiências que envolvem a ação
de conhecer, agir, fazer e conviver. De acordo com Nicolescu (1999, p. 84), “a transdisciplinaridade é uma
transgressão generalizada que abre um espaço ilimitado de liberdade, de conhecimento, de tolerância e de
amor”.
No entanto, a atitude transdisciplinar no ensino e na aprendizagem visa à importância da interação
entre o aluno e o ambiente na construção dos saberes, ou seja, o aluno é ativo no seu próprio processo de
conhecimento. Podendo contextualizar com as novas perspectivas de conexão e assimilação e,
consequentemente, a capacidade de criar novos conhecimentos. Assim, focaliza-se um ensino
transdisciplinar, a partir das atividades coletivas e contextualizadas, como um desafio para a ressignificação
de saberes em ambientes colaborativos.
Neste contexto de incertezas, e desordens no âmbito educacional em prol de um ensino significativo
e de uma reestruturação curricular. Destaca-se, Hernandez (2007), que relata a importância dos projetos de
trabalho. O autor enfatiza a necessidade da reorganização das escolas, principalmente, substituindo um
currículo de disciplinas fragmentas que não possui ligação entre si e nem com a realidade do aluno, por um
ensino significativo por meio de projetos que se aproximam com a realidade do aluno.
Em contraponto a fragmentação existente nas práticas pedagógicas no ensino fundamental.
Pressupõe-se que os projetos sugerem conceitos entre as disciplinas e uma abordagem unificada para o
conhecimento, por meio de projetos transdisciplinares, contextualizados, e um currículo integrado em
ambientes colaborativos podem ser uma alternativa para ressignificar o ensino e religar os saberes na
educação básica.
No contexto de ambientes colaborativos, apresenta-se práticas pedagógicas, nas quais todos (alunos e
professores) aprendem com todos. Isso ocorre em um ambiente cujas características são a ausência de
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hierarquia formal, o respeito mútuo às diferenças individuais e a liberdade para expor ideias e
questionamentos. O aluno assume o papel de aprendiz que interage com os colegas como sujeito ativo do
processo. Não há transferência de conhecimento e, sim uma possibilidade de produção e construção do
conhecimento Segundo Freire (1996, p. 23), "quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao
aprender”.
Importante mencionar que os ambientes colaborativos possibilitam ao professor uma nova visão
sobre o que é ensinar, porém, não é transferir conhecimento apenas, mas criar as possibilidades para o aluno
construir o seu conhecimento. O ensino é um processo que não pode ser desvinculado da aprendizagem. De
acordo com o pensamento de Freire (1996, p.28), “Os homens só ensinam porque aprenderam, foi
aprendendo pela experiência empírica que estes descobriram que poderiam ensinar e aprender”. Desta
forma, ensinar é um processo conjunto de constante curiosidade e busca epistemológica.
Na medida em que o professor substitui o seu papel de transmissor de conteúdos, ele passa a ser um
pesquisador, ou seja, é possível transgredir a fragmentação disciplinar. Neste sentido, Hernández (2007, p.
28), aborda a questão da transgressão e mudança na educação, a qual apresenta em sua reflexão a
possibilidade de “libertar-se da complexidade da instituição escolar, de pacotes de conceitos, procedimentos,
atitudes, valores, como forma de planejar e organizar o ensino escolar”.
E, acima de tudo, os ambientes colaborativos oportunizam subsídios pertinentes para o aluno
estabelecer ligações com os saberes anteriores enquanto que, ao mesmo tempo consegue integrar com os
novos conhecimentos significativos e sensíveis e assim, aproximará a teoria da prática com uma atitude
transdisciplinar, permitindo que o aluno perceba que os conteúdos trabalhados na escola não estão
dissociados dos saberes da vida.
Conforme Demo (1998, p 72), possibilitar ao aluno a capacidade de “reconstruir significa, pois, saber
pensar, aprender a aprender para melhor intervir e inovar”, seu aprendizado. Sinaliza-se a partir da ideia de
reconstruir citada pelo autor, uma pratica pedagógica significativa por meio de projetos nos ambientes
colaborativos com os alunos, na qual eles são agentes dinâmicos ao transcender e articular as dimensões
teóricas e praticas em saberes significativo para o contexto social e cultural.
Como possibilitar um novo cenário transdisciplinar na articulação da teoria e da pratica no ensino
fundamental? Os professores atuando neste cenário dinâmico, na construção de suas identidades
desenvolvem ações como buscar, indagar, perguntar, procurar e pesquisar. Trabalho este, que inicia na
formação docente inicial que os habilitam ao exercício profissional. Portanto, o professor deve
constantemente reavaliar a sua prática pedagógica sob um olhar transdisciplinar.
Convém destacar que o enfoque transdisciplinar deve passar por todas as instâncias e níveis de
formação do professor de educação básica até os de nível universitários. Nas palavras de Cortez (2012, p.
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148), para trabalhar com a “transdisciplinaridade, é necessário cruzar as fronteiras de sua própria disciplina e
estabelecer uma ponte que permita estudar os fenômenos que se situam fora e além do âmbito das
disciplinas existentes”.
Todavia, a transdisciplinaridade entendida como uma teoria do conhecimento, como uma
compreensão de processos, é também um diálogo entre as diferentes áreas do saber. De acordo com Morin
(1999, p.21), considera “a educação, no início do terceiro milênio, precisa oferecer aos alunos uma cultura
que lhes permita articular, religar, contextualizar e, se possível, globalizar e reunir os conhecimentos”.
Portanto, a atualmente os saberes ainda estão fechados e isolados uns dos outros. Tanto que é visível
encontrar especialistas que tratam os problemas de modo fragmentado e isolado em particularidades, e
esquecem que os grandes problemas são transversais, multidimensionais e planetários. Segundo o autor
explica que é necessário reformar o pensamento para reformar o ensino e, assim religar as dimensões do
conhecimento, e esta reforma deve começar pelos professores, sobretudo, aqueles que educam os
professores.
O ser humano está sempre em busca de novos conhecimentos, para aprender e contribuir no contexto
social. Neste sentido, Morin (2003, p. 47), destaca a importância do professor “mostrar que ensinar a viver
necessita não só dos conhecimentos, mas também da transformação, em seu próprio ser mental, do
conhecimento adquirido em sapiência, e da incorporação dessa sapiência para toda a vida”.
Para uma melhor compreensão da teoria e da prática com vista em um processo de educação
transdisciplinar. “Explicar não basta para compreender. Explicar é utilizar todos os meios objetivos de
conhecimento, que são, porém, insuficientes para compreender o ser subjetivo” (MORIN, 2003, p. 51).
Portanto, a aprendizagem requer muito mais de um simples diálogo.
Necessita de leituras que
contextualizem as dimensões sobre a situação problemática vivenciada no mundo que enfatiza a religação
dos saberes tornando-os significativos e sensíveis.
Neste contexto, percebe-se que as condições humanas são resultados de ideias bem ou mal pensadas,
e também interpretadas por alguém. Assim, nos, “alimentamos com nossas crenças ou nossa fé os mitos ou
ideias oriundas de nossas mentes, e esses mitos ou ideias ganham consistência e poder. Não somos apenas
possuidores de ideias, mas somos também possuídos por elas, capazes de morrer ou matar por uma ideia”
(MORIN, 2003, p. 53). Entretanto, o processo de teoria e prática transdisciplinar proporciona ao aluno uma
visão dos vários fatores que geram tal condição humana, e consequentemente, surgem ideias significativas
por meio da religação dos saberes na junção das partes para o todo e o todo para as partes que resultam em
um aprendizado eficaz e que condiz com o contexto do ser humano.
A humanidade vive tempos de ressignificações, de profundas mudanças, de contestações de toda
ordem, de crise da ciência e da sociedade moderna. Época marcada pela transitoriedade, pela busca de novos
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sentidos e novas práticas que sejam mais próximas da contingência histórica da condição humana. Realidade
em que a voz da modernidade cede lugar à pluralidade cultural, étnica, política, científica da transição
paradigmática, da pós-modernidade. Um cenário de contradições, de avanços da tecnociência, da
disseminação da violência social e econômica, de refinamento da produção de riqueza e aprofundamento e
alargamento da miséria e outros fatores.
As propostas metodológicas existentes no ensino fundamental necessitam ser repensadas por meio da
ressignificação entre conteúdos e práticas pedagógica e, isso implica eliminar a fragmentação de um
currículo que limita o conhecimento por disciplinas. Neste sentido, Nicolescu (1999, p.44) afirma que “o
campo da disciplina torna-se cada vez mais estreito, fazendo com que a comunicação entre elas fique cada
vez mais difícil, até impossível”.
As informações e os conteúdos são objetos relacionais que auxiliam o ser humano a vivenciar os
processos de ensino e aprendizagem, ao dialogar e a entender um ensino significativo. Moraes (2010, p. 34),
explica que “é algo que acontece conosco, que nos toca, que nos sensibiliza e nos transforma. Ela exige que
cada um de nós se auto-organize sempre que necessário ou se reinvente diante das situações vivenciadas”.
Uma das características básicas no ensino fundamental é sua articulação no processo de ensino e
aprendizagem. Desta forma, ao transcender, necessita igualmente religar os saberes na ação pedagógica,
resgatando sua essencialidade. Neste processo ressignificar o papel do aluno, situando-o como coautor do
projeto de aprendizagem, como construtor de seu próprio processo de desenvolvimento, por meio da
interação em ambientes colaborativos.
Neste sentido, Cortez (2012, p.152), explica que a reforma da educação,
deve começar pelos professores, sobretudo aqueles que educam os educadores. O grande apelo [...]
consiste em religar as ciências naturais e as sociais, passando pela literatura, pelo teatro, pelo cinema,
pelas artes e culminando com a filosofia.
A importância de compreender e desenvolver conhecimentos sobre as práticas docentes que
constituem o meio acadêmico proporciona uma reflexão, por parte dos professores, sobre suas práticas e,
como elas podem ser melhoradas. A elaboração de uma nova concepção, inspirada na transdisciplinaridade,
favorece a integração entre alunos, metodologia, conteúdo e aprendizagem relacionam as diversas áreas de
conhecimento, bem como estimula a participação destes em outros níveis de realidade que não apenas o
intelectual. No entanto, é imprescindível uma constante reflexão sobre as práticas pedagógicas inovadoras e
inovação curricular para garantir um ensino de qualidade.
As considerações de ensino e aprendizagem na formação do professor requer uma leitura
contextualizada de vários fatores que implicam na formação do profissional de educação. As práticas
13
pedagógicas proporcionam uma visão geral do contexto da educação, porém, depende do professor a busca
constante de novas maneiras de ensinar.
O campo da transdisciplinaridade é vasto para todo aquele que deseja se aperfeiçoar em sua carreira
profissional, tanto quanto docente ou pesquisador. E no ensino fundamental necessita de uma reflexão
pedagógica que ressignifique o conhecimento que os alunos têm acesso na escola. Um ensino que torne o
aluno e o professor atores do processo, sujeitos do conhecimento transmitindo saberes em ações do saber
ser, fazer, conviver e aprender. Segundo Moraes (2003, p.50), afirma que “conviver implica a aceitação do
outro em seu legitimo outro. E isto requer respeito às diferenças, a diversidade, a multiculturalidade e
pressupõe a existência de amorosidade, compaixão e solidariedade nas relações entre todos os seres”.
Na medida em que se avança a reflexão, mais fica evidente que a ação de ensinar é distorcida, de
acordo com o cunho das leis políticas educacionais que regem um período histórico cultural e social. O
espaço educativo sofre fortes influências que o torna uma mera máquina de repasse de conteúdo e técnicas.
Assim,
As escolas deixam de ser instituições sociais, quando se preocupam somente em transmitir
conhecimentos disciplinares. Uma escola igualitária e democrática deve oferecer mais opções para
que cada estudante possa reconstruir e contar sua própria historia e possa conectar o conhecimento
disciplinar com os problemas de sua vida cotidiana; só assim a escola cumprira sua função
democrática, mesmo que para isso seja necessário transgredir os currículos e se reinventar (FRANZ,
2003, p. 148).
Além das questões acima colocadas, as tendências e finalidades das praticas pedagógicas no ensino
fundamental na contemporaneidade apontam também para a necessidade de eliminar as barreiras que
separam os conteúdos e as práticas entre as diferentes áreas do conhecimento na formação do ser humano.
Na ação educativa transdisciplinar, existe uma relação de troca horizontal entre professor e aluno
exigindo-se nesta troca, atitude de transformação da realidade conhecida. E por isso, que a atitude
transdisciplinar acima de tudo é uma educação sensível, na medida em que além de conhecer a realidade,
busca transformá-la. Tanto o professor quanto o aluno aprofundam seus conhecimentos em torno do mesmo
objeto de estudo para poder intervir sobre ele.
Neste sentido, considera-se que,
O papel dos professores como mediadores no momento em que passam a identificar, a indagar, a
criticar e a criar a partir das produções da cultura visual. Deixam, então, de ser transmissores de
informações a uma audiência passiva, para se transformarem em atores, junto com os alunos, em um
processo de reelaboração de suas próprias experiências. (HERNANDEZ, 2007, p.89).
Ressignificar o processo de ensinar e aprender possibilita o aluno estabelecer conexões e relações
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entre os conhecimentos produzidos pela humanidade e a realidade em que está inserido, se transforma em
compreensões criticas. As temáticas significativas geram diálogo sensível, humanizador e emancipatório.
Provocam questionamentos e discussões acerca das áreas de conhecimento e do mundo histórico, social e
cultural. Geram também uma organização curricular flexível e uma seleção intencional e criteriosa dos
conteúdos sistematizados, construídos e recriados a partir das necessidades de compreensão e transformação
da realidade.
Pensando no ensino fundamental no século XXI é imprescindível que se pense em atitudes
transdisciplinar que visem uma transformação pessoal e social. Desta forma, perspectivas como a religação
dos saberes e da compreensão significativa do contexto histórico, social e cultural do ser humano, se bem
empregadas e trabalhadas, levam a um trabalho humanizador e emancipatório na educação pautados pela
sensibilidade. É nessa medida que este estudo aponta para a aproximação dos conteúdos das diferentes áreas
de conhecimento por meio de ambientes colaborativos.
CONSIDERAÇÕES
Na ação educativa transdisciplinar, existe uma relação de troca horizontal entre professor e aluno
exigindo-se nesta troca, atitude de transformação da realidade conhecida. A atitude transdisciplinar, além de
conhecer a realidade, busca transformá-la. Tanto o professor quanto o aluno ao aprofundar seus
conhecimentos em torno do mesmo objeto de estudo podem intervir sobre ele.
Conhecer, portanto, é desvendar o oculto, ler as entrelinhas do objeto de estudo. A construção
coletiva e transdisciplinar articula dialeticamente a experiência da vida cotidiana com a sistematização
cientifica no processo de construção do conhecimento que implica uma relação humanizadora.
Portanto, nos ambientes colaborativos os alunos conseguem se aproximar do objeto de estudo por
meio da contextualização das dimensões existentes em seu contexto. Acredita-se que sensibilizar o aluno a
construir um conhecimento significativo e sensível é uma das características do ato de educar com
humanização e emancipação.
Os saberes não são produzidos no vazio. O ser humano aprende na relação com o outro, com o
mundo, mediatizados pelo ato de conhecer produzindo saberes em relação aos contextos. Por conseguinte,
conhecer, sensibilizar e problematizar a realidade significa investigar, pesquisar, desvelar, interagir,
humanizar e emancipar. E isso é possível na interação dos sujeitos envolvidos no processo do ensino e da
aprendizagem transdisciplinar.
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Sensibilizar e humanizar são atitudes de superação das práticas que se limitam na transferência de
informações, características fragmentadas. Diante dessa situação, os alunos precisam pensar em uma
perspectiva transdisciplinar. Estabelecendo a religação dos conteúdos visando à construção do conhecimento
significativo e sensível.
Portanto, nos ambientes colaborativos os alunos conseguem se aproximar do objeto de estudo por
meio da contextualização das dimensões existentes em seu contexto. Acredita-se que sensibilizar o aluno a
construir um conhecimento significativo e sensível é uma das características do ato de educar com
humanização e emancipação.
REFERÊNCIAS
BOFF, Leonardo. A águia e a galinha: Uma metáfora da condição humana. Petrópolis: Vozes, 1997.
CORTEZ, M. ACCIOLY, D. A formação do professor na perspectiva transdisciplinar: O paradigma
para a educação no século XXI. São Paulo: All Print, 2012.
D'AMBROSIO, Ubiratan. Transdisciplinaridade. 3. ed. São Paulo: Palas Athena, 1997.
DEMO, P. Pesquisa e construção de conhecimento. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1998.
FRANZ, Teresinha. Educação para uma compreensão crítica da arte. Florianópolis: Letras
Contemporâneas, 2003.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Editora Paz e Terra, 1996.
HERNÁNDEZ, Fernando. Catadores da Cultura Visual: Proposta para uma nova narrativa educacional.
Porto Alegre: Mediação, 2007.
MORAES, M. C. e NAVAS, J. M. B. Complexidade e transdisciplinaridade em educação: Teoria e
prática docente. Rio de Janeiro: Ward, 2010.
MORIN. Edgar. Os sete saberes necessários a educação do futuro. São Paulo: Cortez; Brasília, DF:
UNESCO, 2011.
______________A cabeça bem feita: Repensar a reforma, reformar o pensamento. Tradução Eloá
Jacobina. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003. Tradução de: La Tête Bien Faite: Repenser la réforme,
réformer la pensée, 1999.
NICOLESCU, Basarab. O manifesto da transdisciplinaridade. Tradução Lúcia Pereira de Souza. São
Paulo: Triom, 1999. Tradução de: La trans disciplinarité: Manifeste, Éditions du Rocher, 1996; primeira
publicação: Penguin Group, 1994.
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PETRAGLIA, Izabel Cristina. Edgar Morin: A educação e a complexidade do ser e do saber. Petrópolis:
Vozes, 2011.
SOMMERMAN, A. Inter ou transdisciplinaridade? 2. ed. São Paulo: Paulus, 2006.
VYGOTSKY, L.S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
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atitude transdisciplinar

Transcrição

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