universidade federal de campina grande unidade acadêmica de

UNIVERSIDADE FEDERAL DE CAMPINA GRANDE
UNIDADE ACADÊMICA DE LETRAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LINGUAGEM E
ENSINO
PRODUZINDO CRÔNICAS: UM ESTUDO A PARTIR DA
OLIMPÍADA DE LÍNGUA PORTUGUESA
Nathalie Lia Fook Meira Braga
Campina Grande, fevereiro de 2012.
Nathalie Lia Fook Meira Braga
PRODUZINDO CRÔNICAS: UM ESTUDO A PARTIR DA
OLIMPÍADA DE LÍNGUA PORTUGUESA
Dissertação
apresentada
ao
Programa de Pós-Graduação em
Linguagem
e
Ensino
da
Universidade
Federal
de
Campina Grande, para obtenção
do título de mestre.
Orientadora: Profa. Dra. Maria
Augusta G. de Macedo Reinaldo
Coorientadora:
Profa.
Elizabeth Marcuschi
2012
Dra.
FOLHA DE APROVAÇÃO
________________________________________________________
Profa. Dra. Maria Augusta Gonçalves de Macedo Reinaldo
(Orientadora - UFCG)
_______________________________________________________
Profa. Dra. Maria Bernadete Fernandes de Oliveira
(Examinadora - UFRN)
______________________________________________________
Prof. Dr. José Hélder Pinheiro Alves
(Examinador - UFCG)
Campina Grande, 28 de fevereiro de 2012.
A Epaminondas e Sayonara,
meus grandes incentivadores;
a Lozinha Braga,
pelo legado de gostar das letras;
e a Gustavo,
meu sorriso constante.
AGRADECIMENTOS
A Deus e a Nossa Senhora, pelas bênçãos sempre concedidas.
À minha orientadora, Maria Augusta Reinaldo, pelas inúmeras oportunidades de fazer-me
pesquisadora e professora, pela dedicação quase materna, pelos conselhos para a vida,
pela paciência, por deixar-me fazer de sua biblioteca a extensão da minha, por tudo que
aprendi e cresci durante seis anos de convivência universitária.
À minha coorientadora, Beth Marcuschi, por ter me recebido com carinho na minha curta
passagem em terras pernambucanas e pelas contribuições nesta pesquisa.
Aos professores Hélder Pinheiro e Edmilson Rafael, pelas contribuições na qualificação.
Aos meus pais, por terem dedicado a mim os melhores sentimentos.
A Gustavo, meu amigo, noivo e interlocutor favorito, por fazer tudo com tanto amor, por
entender as minhas ausências e por fazer-se sempre presente.
Ao meu irmão, Thiago, pelo companheirismo.
À minha irmã, quase filha, Marina, pelas ajudas sempre prestadas, por ser minha grande
amiga e maior companheira.
Ao meu avô paterno, José, pelo exemplo.
À minha avó paterna, Lozinha, que estaria feliz por ver-me seguindo os seus passos.
À minha avó materna, Sônia, por torcer pela minha felicidade.
À minha tia, mãe e madrinha, Mércia, a quem me faltam palavras para agradecer.
Aos tios Roberto, Yamina, Vinícius e Ana por sempre acreditarem em mim.
A Geruza, Menta e Guia, minhas mães por escolha, por demonstrarem tanto amor.
A Alyere e Andréia, amigas e ouvidos de sempre.
Aos amigos da vida universitária: Aline, Andrezinho, Bruno, Carol do Céu, Carol Nicácia,
Felipe Reis, Luciana Moura, Paloma Sabata e Priscila Raposo.
A Mônica Celino e Leonardo, grandes companheiros de estrada.
À professora Maria Bernadete de Oliveira, por aceitar estar presente nesta banca.
Aos professores Normando, Aluísio e Simone Dália, pelas ajudas sempre prestadas.
Aos demais professores e funcionários da Posle.
À professora Adriana Sá, por ter cedido a mim uma turma de alunos para que eu pudesse
gerar coletar os meus dados.
A Roberta Meneses, por acompanhar-me durante todo o processo de coleta de dados.
Ao Programa Nacional de Cooperação Acadêmica (Procad) e ao Programa de Apoio a
Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni), pelo
financiamento desta pesquisa.
“Alguns fazem-no de maneira simples e direta, sem caprichar
demais no estilo, mas enfeitando-o aqui e ali desses pequenos
achados que são a sua marca registrada e constituem um tópico
infalível nas conversas do alheio naquela noite. Outros, de modo
lento e elaborado, que o leitor deixa para mais tarde como um
convite ao sono: a estes se lê como quem mastiga com prazer
grandes bolas de chicletes. Outros, ainda, e constituem a maioria,
"tacam peito" na máquina e cumprem o dever cotidiano da crônica
com uma espécie de desespero, numa atitude ou-vai-ou-racha. Há
os eufóricos, cuja prosa procura sempre infundir vida e alegria em
seus leitores e há os tristes, que escrevem com o fito exclusivo de
desanimar o gentio não só quanto à vida, como quanto à condição
humana e às razões de viver. Há também os modestos, que
ocultam cuidadosamente a própria personalidade atrás do que
dizem e, em contrapartida, os vaidosos, que castigam no pronome
na primeira pessoa e colocam-se geralmente como a personagem
principal de todas as situações. Como se diz que é preciso um
pouco de tudo para fazer um mundo, todos estes "marginais da
imprensa", por assim dizer, têm o seu papel a cumprir. Uns afagam
vaidades, outros, as espicaçam; este é lido por puro deleite, aquele
por puro vício. Mas uma coisa é certa: o público não dispensa a
crônica, e o cronista afirma-se cada vez mais como o cafezinho
quente seguido de um bom cigarro, que tanto prazer dão depois
que se come.”
(Excerto de “O exercício da crônica”, de Vinícius de Moraes)
RESUMO
Os Parâmetros Curriculares de Ensino Fundamental (PCN, 1998) apresentam a
discussão acerca do fracasso do ensino escolar em relação aos eixos de leitura e de
escrita, devido ao desempenho insuficiente de parte dos alunos que chegam ao final do
ensino fundamental, assinalando a necessidade da reorientação no ensino desses eixos
no Brasil. A Olimpíada de Língua Portuguesa Escrevendo o Futuro tem se constituído
uma iniciativa oficial que ilustra a preocupação com alternativas para minimizar esse
fracasso. Nesse contexto, duas questões se apresentam relevantes para a pesquisa
sobre ensino e aprendizagem de língua: a primeira, situada no âmbito das atividades
docentes, diz respeito à relação entre o que é proposto/prescrito como objeto de ensino e
o que de fato é ensinado/realizado; a segunda, localizada no campo da relação
professor-aluno, refere-se ao contraponto entre o que é ensinado e o que é efetivamente
aprendido. Alinhando-se a essa discussão, este estudo tematiza o ensino e a
aprendizagem do gênero textual crônica junto a alunos de nono ano da rede pública de
ensino, nos moldes prescritos pela edição de 2010 da Olimpíada. Elege como objetivos
específicos: (a) analisar a relação entre trabalho prescrito e trabalho realizado com o
gênero textual crônica, considerando as implicações da diversidade de contextos de
ensino; e (b) verificar os resultados de aprendizagem do gênero textual em estudo,
obtidos com o trabalho efetivado em sala de aula, considerando as dimensões eleitas
como objeto de ensino-aprendizagem por parte dos alunos. Os referenciais teóricos que
fundamentam a análise estão representados pelas contribuições dos estudos literários,
com foco nas noções do gênero textual crônica (CÂNDIDO, 1987a; SÁ, 2008), e dos
estudos linguísticos, com base nas contribuições advindas do Interacionismo
sociodiscursivo, representadas, principalmente, por conceitos advindos da ergonomia,
relacionados ao trabalho prescrito, trabalho planificado e trabalho realizado (AMIGUES,
2004; SOUZA-E-SILVA, 2004; SOUZA, 2009). O procedimento de geração de dados, que
ocorreu entre os meses de abril e novembro de 2010, consistiu na aplicação de uma
sequência didática pela professora pesquisadora em uma turma de nono ano de uma
escola municipal do ensino fundamental, situada na cidade de Campina Grande (PB). Os
resultados relacionados com o primeiro objetivo da pesquisa mostram, por um lado,
fatores que contribuíram para o andamento das atividades em sala de aula; e, por outro,
fatores que dificultaram o cumprimento das tarefas prescritas/planejadas. No tocante ao
segundo objetivo, os resultados mostram que os alunos demonstraram interesse na
escrita das crônicas e apresentaram como dificuldades mais salientes a escolha do
cenário e a focalização do tema proposto.
Palavras-chave: Leitura. Escrita. Crônica.
ABSTRACT
The National Guidelines for Junior High School Education in Brazil (PCN, 1998) present
the discussion about the failure of the school education in relation to the reading and
writing instruction, due to the weak performance on part of the students who reach the
conclusion of Junior High School, indicating the need for reorientation in the teaching of
these two skills in Brazil. The Olimpíada de Língua Portuguesa Escrevendo o Futuro (The
Portuguese Language Competition “Writing The Future”) has been an official initiative that
illustrates the concern about alternatives to minimize this failure. In this context, two
issues are relevant to research on language teaching and learning: the first, in the context
of teaching activities, concerns the relationship between what is proposed/prescribed as
educational object and what is actually taught/accomplished; the second, in the field of
teacher-student relationships, refers to the contrast between what is taught and what is
actually learned. In keeping with that discussion, this study discusses the teaching and
learning of the textual genre chronicle among students of the ninth year in the public
school system, in harmony with what is prescribed by the 2010 edition of the Competition.
It elects as specific objectives: (a) to analyze the relationship between prescribed task and
performed task with the textual genre chronicle, considering the implications of diverse
educational contexts; and (b) to assess the learning outcomes of the focused textual
genre, through the work held in the classroom, identifying the dimensions related to the
students’ learning difficulties. The theoretical references that fundament the analysis are
represented by the contributions from the literary studies, with a focus on notions of the
textual genre chronicle (CÂNDIDO, 1987a; SÁ, 2008), and by the linguistic studies, based
on the contributions from the Socio-discursive Interactionism, represented, mainly, by the
concepts brought from ergonomics, related to prescribed, planned and performed tasks
(AMIGUES, 2004; SOUZA-E-SILVA, 2004; SOUZA, 2009).The data collection procedure,
which was held between April and November 2010, consisted in the application of a
didactic sequence by the researcher-teacher in a class of the ninth year of a municipal
elementary school, situated in the city of Campina Grande (PB).The results related to the
first research objective show, on the one hand, factors that contributed to the progress of
the classroom activities; and, on the other, factors that hampered the fulfillment of the
prescribed/planned tasks. Regarding the second objective, the results demonstrate that
the students showed interest in writing chronicles and presented as the most prominent
difficulties the choosing of the scenario and the focusing on the proposed theme.
Key-words: Reading. Writing. Chronicle.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Elementos constitutivos da crônica.......................................................
33
Figura 2 – Componentes do modelo didático de gênero........................................
39
Figura 3 – Esquema adaptado da sequência didática...........................................
42
Figura 4 – As operações envolvidas na produção textual......................................
44
Figura 5 – Capa do Caderno do Professor: a ocasião faz o escritor......................
53
Figura 6 – Sumário do Caderno do Professor: a ocasião faz o escritor.................
53
Figura 7 – O tempo das oficinas.............................................................................
54
Figura 8 – O título da oficina 1...............................................................................
59
Figura 9 – Objetivo da oficina 3 .............................................................................
60
Figura 10 – O material das oficinas .......................................................................
60
Figura 11 – Etapas da oficina 8 .............................................................................
61
Figura 12 – Biografia de Armando Nogueira .........................................................
62
Figura 13 – Quadro de análise de uma crônica.....................................................
63
Figura 14 – Quadro de sugestão da oficina 2 .......................................................
64
Figura 15 – Análise da primeira escrita .................................................................
65
Figura 16 – O trabalho com “Peladas”...................................................................
66
Figura 17 – Análise sobre “Peladas”......................................................................
67
Figura 18 – Atividade sobre “Um caso de burro” ...................................................
68
Figura 19 – Análise de “Cobrança”.........................................................................
69
Figura 20 – Tipos de discurso ...............................................................................
70
Figura 21 – Quadro com as diferentes maneiras de dizer da crônica....................
71
Figura 22 – Atividade sobre foco narrativo.............................................................
72
Figura 23 – Roteiro para a revisão da crônica.......................................................
74
Figura 24 – Biografia de Fernando Sabino ............................................................
79
Figura 25 – Orientações para o professor sobre as figuras de linguagem ............
81
Figura 26 – As figuras de linguagem .....................................................................
82
Figura 27 – Palavras do universo do futebol..........................................................
83
Figura 28 – Atividade da notícia à crônica.............................................................
85
Figura 29 – Atividade de planejamento para a escrita da crônica..........................
86
Figura 30 – Estação Velha.....................................................................................
88
Figura 31 – Parque do povo...................................................................................
88
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Oficinas e produção das crônicas...................................................
23
Quadro 2 – Oficinas prescritas pelo Caderno do professor...............................
56
Quadro 3 – O trabalho planificado e efetivamente realizado.............................
76
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO...........................................................................................................
12
CAPÍTULO 1 ASPECTOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA..............................
17
1.1 A natureza da pesquisa.......................................................................................
17
1.2 Descrição do evento Olimpíada de Língua Portuguesa Escrevendo o Futuro....
19
1.3 O contexto de geração dos dados.......................................................................
21
1.4 Dados de análise.................................................................................................
23
CAPÍTULO 2 O ENSINO DO GÊNERO TEXTUAL CRÔNICA: APORTES
TEÓRICOS..............................................................................................................
25
2.1 O gênero crônica: teoria e ensino.......................................................................
25
2.2 Um modelo para o ensino-aprendizagem do gênero crônica.............................
37
2.2.1 A sequência didática como unidade de ensino............................................
40
2.2.2 Operações envolvidas na produção escrita de um gênero textual...............
43
CAPÍTULO 3 O ENSINO DO GÊNERO TEXTUAL CRÔNICA: O TRABALHO
PRESCRITO..............................................................................................................
47
3.1 Trabalho docente.................................................................................................
47
3.2 O trabalho prescrito: as oficinas do caderno do professor.................................
50
3.2.1 As oficinas: aspectos prescritos.....................................................................
55
3.2.2 As oficinas: distribuição..................................................................................
62
CAPÍTULO 4 O ENSINO DO GÊNERO TEXTUAL CRÔNICA: O TRABALHO
REAL........................................................................................................................
75
4.1 O trabalho real: as condutas da professora pesquisadora.................................
75
4.1.1 Planificação e realização efetiva das oficinas..............................................
76
4.2 O trabalho realizado pelos alunos na escrita de crônicas..................................
90
CONSIDERAÇÕES FINAIS.......................................................................................
104
REFERÊNCIAS..........................................................................................................
107
APÊNDICE.................................................................................................................
111
APÊNDICE A – Oficinas subsidiárias de coesão nominal, coesão verbal e pontuação.........
112
ANEXO......................................................................................................................
117
ANEXO A – Textos dos alunos participantes.............................................................
118
PRODUZINDO CRÔNICAS: UM ESTUDO A PARTIR DA OLIMPÍADA DE LÍNGUA
PORTUGUESA
INTRODUÇÃO
A relação entre leitura e escrita tem sido objeto de discussões na esfera
acadêmica. Charles Bazerman (2006, p.35), por exemplo, tematiza a importância dessa
relação no ensino, acentuando que a falta de atenção a essa relação resulta, em parte,
dos diversos divórcios disciplinares nos estudos da linguagem durante a última metade
do século XX, como o fato de a linguística chamar para si todo o comportamento
linguístico hábil, mas se concentrar principalmente na linguagem oral. Para o autor, esta
e diversas outras separações fazem com que seja difícil para aqueles que têm interesse
pela escrita concebê-la em termos amplos para realizar conexões essenciais: há um
contentamento em focar o escritor individualmente e deixar de lado os diversos contextos
em que ocorre a escrita.
Conforme Bazerman, o estudo acadêmico acerca da escrita investigou as teorias
da estrutura, do uso e do desenvolvimento linguístico, coletou evidências precisas sobre
as realidades do uso e da aprendizagem linguísticos, mapeou e examinou a escrita e
outras atividades linguísticas na sociedade e mostrou como as práticas e situações do
passado continuam a influenciar as práticas correntes. No entanto, é por meio do ensino
que os educadores põem os conhecimentos a serviço da sociedade, no intuito de
contribuir para o crescimento e o desenvolvimento dos seus membros. Daí a necessidade
de que as práticas escolares, para se tornarem mais produtivas, sejam orientadas pelas
contribuições desses estudos sobre as realidades do uso e da aprendizagem linguísticos.
No contexto de ensino brasileiro, os Parâmetros Curriculares de Ensino
Fundamental (PCN, 1998) apresentam a discussão acerca do fracasso do ensino em
relação aos eixos de leitura e de escrita, fato que aponta para a necessidade da
reestruturação do ensino de Língua Portuguesa, com o objetivo de encontrar formas de
garantir a aprendizagem desses dois eixos que se complementam: a possibilidade de
produzir bons textos tem sua origem na prática de leitura, espaço de construção da
intertextualidade e fonte de referências modelizadoras.
A Olimpíada de Língua Portuguesa Escrevendo o Futuro (OLPEF)1 tem ilustrado
essa preocupação ao propor, no Caderno do professor, o ensino centrado no gênero no
âmbito de uma sequência didática (SD) constituída de oficinas de leitura e,
principalmente, de escrita, conforme previstas nos currículos escolares.
Nesse contexto, duas questões gerais se apresentam relevantes para a
pesquisa sobre ensino e aprendizagem de língua. A primeira, situada no âmbito das
atividades docentes, diz respeito à relação entre o que é proposto/prescrito como objeto
de ensino e o que de fato é ensinado/realizado na sala de aula. Essa relação é bastante
pertinente no contexto de Olimpíada de Língua Portuguesa, evento de âmbito nacional
proposto para ser desenvolvido nos mais diversos contextos de ensino, marcados por
variados fatores condicionantes de sua realização. No caso das escolas públicas, esses
fatores estão representados, sobretudo, pelas condições infraestruturais das escolas, que
englobam a presença/ausência de ferramentas necessárias para a aplicação das oficinas
previstas no Caderno do professor. Dentre essas ferramentas, destaca-se a reprodução
impressa dos textos e atividades sugeridas na sequência didática. Outro elemento
condicionante é a alta incidência de cancelamento de aulas previstas dentro do
calendário letivo, o que dificulta a aplicação do que é previsto para o conjunto de oficinas
da SD proposta no Caderno do professor.
A segunda questão geral, localizada no campo da relação professor-aluno,
refere-se ao contraponto entre o que é ensinado e o que é efetivamente aprendido.
Diversos são os fatores que dificultam essa relação: a falta de assiduidade dos alunos; a
falta de compromisso dos alunos com as atividades aplicadas. Acrescente-se, no caso da
1
Trataremos mais especificamente da OLPEF no capítulo 1, item 1.2.
experiência aqui estudada, a resistência a uma professora jovem, não pertencente ao
quadro efetivo da escola, o que remete à baixa atenção às aulas ministradas.
Alinhando-se a essa discussão, este estudo tematiza o ensino e a aprendizagem
do gênero textual2 crônica junto a alunos do nono ano da rede pública de ensino, nos
moldes prescritos pela edição de 2010 da Olimpíada.
Como desmembramentos das questões gerais acima referidas, elegemos duas
questões específicas para orientar a presente pesquisa:
a) Que fatores favoreceram/impediram a aplicação da SD junto a alunos de 9°
ano de uma escola pública, tal como proposta pelo Caderno do professor?
b) Quais os resultados gerados com a aplicação de oficinas prescritas,
considerando as dimensões elegidas pelo Caderno do professor?
Orientada por essas questões, a pesquisa elege como objetivo geral contribuir
para uma reflexão mais aprofundada sobre a relação entre referências modelizadoras e a
aprendizagem de leitura e de escrita.
Como objetivos específicos, interessam à pesquisa:
(a) analisar a relação entre trabalho prescrito e trabalho realizado com o gênero
textual crônica, considerando as implicações da diversidade de contextos de
ensino;
(b) verificar os resultados de aprendizagem do gênero textual em estudo, obtidos
com o trabalho efetivado em sala de aula, considerando as dimensões que se
apresentaram como objeto de ensino.
A escolha do gênero textual crônica, dentre os quatro propostos pela Olimpíada
(poesia, memória literária, crônica e artigo de opinião) para o trabalho com a leitura e a
escrita, deve-se ao fato de termos sido convidados, pela professora titular da turma em
2
Apesar de considerarmos a crônica como um gênero literário, utilizaremos a nomenclatura
gênero textual, devido à vertente linguística em que este estudo está inserido.
referência, para auxiliarmos na aplicação das oficinas. Acrescentamos ainda que a
crônica se aproxima da realidade dos alunos, possivelmente por ser uma narrativa curta,
com linguagem de fácil entendimento e instigante, levando o leitor a desenvolver várias
interpretações e a manifestar diferentes sentimentos.
A relevância da pesquisa aqui proposta está na contribuição para a discussão
sobre a relação entre os saberes de referência científica sobre noções como leitura,
escrita, gênero textual, entre outras, na construção de metodologias de ensino de Língua
Portuguesa no ensino fundamental.
Além da introdução e das considerações finais, este estudo está organizada em
quatro capítulos. No primeiro, apresentamos, em quatro tópicos, os aspectos
metodológicos que nortearam a pesquisa. No primeiro tópico, expomos a natureza da
pesquisa; no segundo descrevemos o evento da Olimpíada de Língua Portuguesa; no
terceiro apresentamos o contexto de geração dos dados; e, por fim, orientamos sobre
quais dados se constituem como objeto de análise.
No capítulo 2, há uma interface entre os estudos literários e linguísticos, uma vez
que apresentamos, em dois tópicos e dois subtópicos, os pressupostos teóricos que
envolvem noções teóricas e para o ensino do gênero textual crônica (tópico 2.1), aliado
ao modelo didático para o ensino-aprendizagem do gênero textual em foco (tópico 2.2).
Os subtópicos são provenientes do segundo tópico e tratam de SD como unidade de
ensino, das operações de textualização envolvidas na produção do gênero escrito.
No capítulo 3, que é de natureza teórico-descritivo, procuramos mostrar os fios
condutores do trabalho da professora pesquisadora. Dessa forma, o capítulo é dividido
dois tópicos e dois subtópicos. No tópico 3.1, discorremos sobre o trabalho docente de
maneira geral, explicitando as prescrições, os coletivos, as regras do ofício e as
ferramentas de trabalho do professor. O tópico 3.2 é norteado pelas noções de trabalho
prescrito. Os subtópicos, que fazem parte do segundo tópico, apresentam os aspectos
prescritos pelas oficinas (tópico 3.2.1) e a descrição de como as oficinas estão
distribuídas (tópico 3.2.1.1).
Por fim, no capítulo 4, apresentamos o trabalho planificado pela professora
pesquisadora e pela bolsista PET/ UFCG, com base no trabalho prescrito, e analisamos o
processo de construção dos textos dos alunos, tendo como categorias de análise as
dimensões consideradas ensináveis para o gênero em foco pelo Caderno do professor:
título, personagens, cenário, tom e foco narrativo.
CAPÍTULO 1
ASPECTOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA
O presente capítulo apresenta os fundamentos teórico-metodológicos desta
pesquisa. Quatro tópicos orientam a sua organização: a natureza da pesquisa; a
descrição da Olimpíada de Língua Portuguesa; do contexto de geração dos dados; e dos
dados de análise.
1.1 A natureza da pesquisa
Esta dissertação está inserida no âmbito da Linguística Aplicada (LA), mais
especificamente, na leitura e na escrita do gênero crônica em sala de aula e reúne
conhecimentos na interface com estudos educacionais, com foco em conceitos do
interacionismo sociodiscursivo (ISD), e com estudos literários, focalizando o gênero
textual crônica.
No que concerne aos fundamentos metodológicos, este estudo insere-se no
paradigma etnográfico, que se caracteriza por haver um contato direto, prolongado e
intenso do pesquisador com a situação pesquisada e pela busca da formulação de
hipóteses, conceitos, abstrações e teorias, por meio da utilização de um plano de
trabalho aberto e flexível (ANDRÉ, 2002). Esse tipo de pesquisa permite que se entre na
escola e vivencie a realidade, fato que conduz o pesquisador a desenvolver uma nova
ótica com relação à dinâmica das relações e interações que constituem o seu dia a dia.
Para essa autora, para que se possa apreender o dinamismo próprio da vida
escolar, é preciso estudá-la com base em pelo menos três dimensões, que não podem
ser consideradas isoladamente: a institucional ou organizacional, que envolve aspectos
referentes ao contexto da prática escolar em seu cotidiano; a instrucional ou pedagógica,
que abrange as situações de ensino em que se dá o encontro professor-aluno-
conhecimento; e a sociopolítica ou cultural, que leva em conta os determinantes
macroestruturais da prática educativa (p. 42-44).
Esse estudo também se caracteriza como qualitativo, modelo que consiste em
um conjunto de práticas descritivas e interpretativas que dão visibilidade ao mundo
(DENZIN e LINCOLN, 2006). Nesse tipo de investigação, pretende-se compreender e
descrever uma dada situação, revelando seus múltiplos significados, o que impõe ao
pesquisador uma abordagem hermenêutica, ou seja, interpretativa (GONSALVES, 2001).
Inserido na esfera da pesquisa qualitativa, o estudo aqui proposto é de natureza
heurística, procedimento que pode ser entendido como um método de aproximação das
soluções dos problemas que não segue um percurso evidente, mas se baseia na intuição
e nas circunstâncias com o intuito de produzir um conhecimento novo, ou seja, pretendese favorecer o acesso a novos desenvolvimentos teóricos ou descobertas empíricas.
Quanto à origem dos dados investigados, esta pesquisa toma como base dois
tipos de dados: o primeiro, de natureza documental, está representado pelo Caderno do
professor, documento oficial, prescrito, adotado pela Olímpiada de Língua Portuguesa; o
segundo conjunto está constituído de dados gerados durante a ação interventiva para
aplicação da sequência didática (SD) prescrita no Caderno.
Esse último conjunto integra uma pesquisa-ação, tipo de pesquisa que tem
caráter de intervenção sistemática, controlada e desenvolvida pelo próprio pesquisador,
envolvendo um plano de ação fundamentado em objetivos delimitados, em um processo
de acompanhamento e controle da ação planejada, e, por fim, no relato desse processo
(ANDRÉ, 1995).
Trata-se de um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e
realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema
coletivo. Na pesquisa-ação, os pesquisadores e os participantes representativos da
situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo, no
acompanhamento e na avaliação das ações desencadeadas em função do problema
(THIOLLENT, 2009, p.16).
Dessa
maneira,
é
possível
identificar,
no
presente
estudo,
algumas
características da pesquisa-ação, nos termos de Moreira e Caleffe (2008, p. 90): 1.
situacional, pois está preocupada com o diagnóstico do problema em um contexto
específico de ensino de leitura e de escrita para tentar resolvê-lo nesse contexto; 2.
participativa, uma vez que os participantes da equipe tomam parte direta (a professorapesquisadora e a bolsista PET3/UFCG, Roberta Meneses) ou indiretamente (os alunos de
uma escola pública) na implementação da pesquisa; e 3. auto-avaliativa, na medida em
que modificações foram inseridas durante o processo avaliativo, tendo em vista o alcance
do objetivo central de melhorar o desempenho dos alunos na prática de leitura e escrita
de crônicas.
1.2 Descrição do evento Olimpíada de Língua Portuguesa Escrevendo o Futuro
A OLPEF foi fundamentada na metodologia, nas estratégias de atuação, gerados
com a experiência de três edições do Programa Escrevendo o Futuro (PEF) que, de 2002
a 2007, desenvolveu ações de formação de professores da rede pública de ensino, com o
intuito de contribuir para a ampliação do conhecimento e aprimoramento do ensino da
escrita para alunos da rede pública.
Criado em 2002 pela Fundação Itaú Social (FIS), o PEF visou, desde sempre,
contribuir para o aperfeiçoamento da leitura e da escrita dos alunos, bem como da
formação de educadores de Língua Portuguesa. Inicialmente trabalhando com turmas da
quarta e quinta séries do Ensino Fundamental (5º e 6º anos) das escolas públicas, em
3
O Programa de Educação Tutorial (PET) foi criado para apoiar, estimular e promover atividades
acadêmicas que integram ensino, pesquisa e extensão. Formado por grupos tutoriais de
aprendizagem, o PET propicia aos alunos participantes, sob a orientação de um tutor, a realização
de atividades extracurriculares que complementem a formação acadêmica do estudante e
atendam
às
necessidades
do
próprio
curso
de
graduação
(http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12223&Itemid=480).
2008, ano da primeira edição da OLPEF, a atuação do PEF foi ampliada, passando a
trabalhar com alunos e professores das sétimas e oitavas séries (8° e 9° anos) do Ensino
Fundamental II e com os 2° e 3° anos do Ensino Médio. A segunda edição da OLPEF,
que ocorreu em 2010, contou a participação de alunos do 5º ao 9° ano/ 4ª a 8ª série do
Ensino Fundamental e dos três anos do Ensino Médio.
A OLPEF tem caráter bienal e contínuo, ocorrendo da seguinte forma: nos anos
ímpares, atende aos técnicos de secretarias de educação que atuam como formadores,
diretores e professores; em anos pares, promove o concurso de produção textual para
alunos.
De acordo com o site4 da Olimpíada, muito mais do que um concurso de textos,
a Olimpíada de Língua Portuguesa é uma oportunidade para o aperfeiçoamento de
professores e uma ocasião especial para os alunos desenvolverem práticas de leitura e
de escrita, contribuindo, portanto, para três públicos: para o aluno, com o exercício de
sua cidadania; para o professor, com o desenvolvimento de práticas pedagógicas de
melhor qualidade; e para a comunidade, aproximando as escolas da população local e
possibilitando o reconhecimento de seus saberes.
Atualmente, a OLPEF é um projeto do Ministério da Educação, em parceria com a
FIS e com coordenação técnica do Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura
e Ação Comunitária (Cenpec). Nesse sentido, tem-se constituído uma iniciativa oficial que
ilustra a preocupação com a educação básica brasileira, proporcionando alternativas para
minimizar o fracasso do ensino: uma SD proposta no Caderno do Professor sugere
atividades para o desenvolvimento de leitura e de escrita, conforme previstas nos
currículos escolares, e orienta o professor a desenvolver novas e diferenciadas atividades
em sala de aula, considerando um modelo de gênero a ser ensinado e aprendido.
Ao final da aplicação das oficinas, os alunos devem desenvolver um texto dentro
do tema “O lugar onde vivo”, nas seguintes categorias: 5º e 6º anos – gênero textual
4
https://ww2.itau.com.br/itausocial/olimpiadas2010/web/site/
poesia; 7° e 8º anos – gênero textual memórias literárias; 9° ano do Ensino Fundamental
II e 1° ano do Ensino Médio – gênero textual crônica; e 2º e 3º anos do Ensino Médio –
gênero textual artigo de opinião.
Conforme apresentação do regulamento disponível no site5 do Itaú Social, para
escrever os textos na temática adotada, o aluno retoma histórias, estreita vínculos com a
comunidade e aprofunda o conhecimento sobre a realidade, o que contribui para o
desenvolvimento de sua cidadania.
A participação no concurso da Olimpíada é livre, desde que os professores
lecionem em instituições de ensino mantidas pela União, Distrito Federal, Poder Público
estadual ou municipal, para as seguintes séries: 5º, 6º, 7°, 8º e 9º anos /4ª, 5ª, 6ª, 7ª e 8ª
séries do Ensino Fundamental e nas classes de aceleração equivalentes ao 5º, 6º, 7º, 8º
e 9º anos do Ensino Fundamental, assim entendidas aquelas que atendam alunos com
defasagem de idade-série, previstas na LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional) dentro da modalidade de ensino regular; e 1°, 2º e 3º anos do Ensino Médio.
Todos os professores participantes recebem o Caderno do professor dentro da
modalidade em que irão trabalhar. Acompanham o Caderno uma coletânea impressa dos
textos a serem distribuídos com os alunos e um Cd-rom, que traz alguns desses textos
em modalidade sonora e gráfica, para a projeção em sala de aula.
Dentre os quatro gêneros textuais propostos pela Olimpíada, a crônica se constitui
o objeto de estudo da presente pesquisa.
1.3 O contexto de geração dos dados
A pesquisa foi realizada em uma turma de alunos de nono ano, durante a
preparação para a 2ª edição da OLPEF, no ano de 2010.
5
https://ww2.itau.com.br/itausocial/olimpiadas2010/web/site/imgs/regumelamento/regulamento.pdf
O procedimento de geração dos dados consistiu na aplicação do conjunto de
atividades relacionadas com a leitura e a escrita do gênero textual crônica, proposta na
SD do Caderno do professor: a ocasião faz o escritor, ao final da qual os alunos
produziram uma crônica sobre o tema “o lugar onde vivo”.
A experiência se desenvolveu na Escola Municipal Padre Antonino, situada na
cidade de Campina Grande, Paraíba, e compreendeu duas etapas: a primeira, entre abril
e agosto de 2010, consistiu na planificação e aplicação das atividades prescritas na SD
do Caderno; a segunda etapa, em novembro do mesmo ano, envolveu a aplicação de
cinco oficinas subsidiárias de leitura, análise linguística e escrita, denominadas de A, B,
C, D e E (APÊNDICE A), com o objetivo de atenuar as dificuldades reveladas pelos
alunos na textualização das dimensões da crônica considerada ensináveis pelo Caderno.
Foram realizados 17 encontros com a seguinte distribuição por hora/aula:
inicialmente, ocorriam nas quartas-feiras duas aulas com duração de 45 minutos;
posteriormente, devido ao curto tempo para realização do restante das oficinas, as aulas
passaram a ser ministradas nas segundas, quartas (duas aulas com 35 minutos de
duração cada) e quintas (uma aula). As observações acerca desses encontros foram
registradas em um diário pessoal de pesquisa, desenvolvido pela professora
pesquisadora.
Participaram da pesquisa 10 alunos (identificados, nesta pesquisa, como A,
seguidos de uma numeração) com faixa etária entre 13 e 17 anos, selecionados pelo fato
de terem participado das duas versões de escrita da crônica. Essa amostra, construída
no conjunto de 23 alunos que compunham a classe, é reveladora da pouca assiduidade
dos alunos às aulas.
1.4 Dados de análise
Seguindo as orientações de estudos desenvolvidos pelo Interacionismo
sociodiscursivo (AMIGUES, 2004; GUIMARÃES, 2007; MACHADO, 2009), doravante
ISD, para cada atividade aplicada foram selecionados dois tipos de dados:
1) dados do trabalho prescrito, representado pelos textos produzidos pela
instância promotora do evento, para descrever e/ou orientar as tarefas a serem
realizadas em sala de aula. Nesta pesquisa, este tipo de dado está representado pelo
conjunto de onze oficinas prescritas no Caderno do professor, objeto de análise do
capítulo 3.
2) dados do trabalho real, resultantes das condutas assumidas pela professora
pesquisadora e pela bolsista PET em situações reais de sala de aula, representadas,
neste estudo, pela realização de atividades de ensino-aprendizagem de leitura e de
escrita de crônicas. Neste âmbito, distinguem-se dados relativos ao trabalho planificado,
englobando o que foi planejado, com base na SD original e nas necessidades surgidas
durante sua aplicação; e dados relativos ao trabalho realizado, envolvendo a aplicação
efetiva em sala de aula do trabalho planificado (capítulo 4), a produção inicial (obtida na
oficina prescrita 3) e a produção final dos alunos (obtida na oficina subsidiária E).
Esse conjunto de dados está sintetizado da seguinte forma:
a) produção inicial (PI), proposta na oficina 3 do Caderno, com o intuito de avaliar
a capacidade de escrita do alunado e, a partir desse levantamento, ajustar as
atividades e os exercícios previstos na SD às dificuldades reais da turma;
b) produção final (PF), sugerida para a oficina subsidiária E.
OFICINAS
Prescrita
PRODUÇÃO DAS CRÔNICAS
Subsidiária
3
E
Quadro 1 - Oficinas e produção das crônicas
Produção Inicial (PI)
Produção Final (PF)
O corpus relativo às produções dos alunos está representado por 20 textos, dos
quais seis (Anexo A) serão efetivamente analisados, observando a construção das
seguintes dimensões do gênero textual em foco: título, cenário, foco narrativo, tom e
personagens. A análise de tais dimensões se encontra no capítulo 4 (item 4.2), ilustradas
em sequências extraídas da PI e da PF.
CAPÍTULO 2
O ENSINO DO TÊNERO TEXTUAL CRÔNICA: APORTES TEÓRICOS
Neste capítulo buscaremos tratar de noções sobre teoria e ensino do gênero
textual crônica; em particular, das noções de modelo didático para ensino-aprendizagem
de gênero, da SD genebrina como unidade de ensino e, por fim, das operações
envolvidas na produção de um gênero textual.
2.1 O gênero crônica: teoria e ensino
De acordo com a mitologia clássica, Cronos, deus que destronou os pais, Urano
(o Céu) e Gaia (a Terra), e casou-se com a própria irmã, Réia, devorava todos os filhos
que nasciam, uma vez que se preocupava com a profecia de seus progenitores, que
afirmaram que um dos filhos gerados por ele iria destroná-lo. Na tentativa de salvar um
de seus descendentes, Réia deu a Cronos uma pedra no lugar da criança recém-nascida:
Zeus conseguiu sobreviver e deu ao pai uma droga que o fez vomitar todos os filhos, os
quais, em exército, derrotaram o pai (BRUNEL, 1997).
Cronos é a personificação do tempo. Na perspectiva mitológica, Bender e Laurito
(1993,p. 10) asseguram ser esta lenda uma alegoria: a de que o tempo, em sua
passagem fatal, engole tudo o que é criado e tudo o que é criatura.
Do grego chronos, o termo crônica tem relação com o tempo e consiste no
registro de fatos do cotidiano em linguagem literária6. Originalmente, este gênero
restringia-se a relatos, em que alguns cronistas passaram a revelar a vida social, os
costumes da sociedade, ou mesmo a política em jornais, revistas e em livros, com
motivos retirados do cotidiano imediato.
6
O texto literário veicula uma forma específica de comunicação que evidencia um uso especial do
discurso colocado a serviço da criação artística reveladora – considerada como a configuração
mimética do real (PROENÇA FILHO, 2007, p. 30).
A palavra crônica, segundo o Pequeno Dicionário de Literatura Brasileira (1967),
em língua portuguesa, tem duas acepções principais: tanto pode significar relato, em
ordem cronológica, de acontecimentos de interesse histórico, quanto pequeno comentário
publicado em jornal ou revista, acerca de fatos reais ou imaginários.
Apesar de originária da imprensa inglesa (SÁ, 2008), a crônica adaptou-se à
nossa imprensa de modo bastante singular. A crônica contemporânea brasileira, também
voltada para o registro jornalístico do cotidiano, surgiu em meados do século XIX, sendo
utilizada por escritores para registrar, literária ou jornalisticamente, os fatos corriqueiros
do tempo, conferindo leveza aos textos e divertindo os leitores, mas também fazendo-os
refletir, como se pode observar, por exemplo, nas crônicas de Machado de Assis (Um
caso de burro, Revista de Teatros – crônicas publicadas sobre o teatro –, Os fanqueiros
literários).
A relação entre a crônica e o jornalismo impresso se estreitou a partir do
Romantismo. Neste período literário, nasce, no Brasil, o jornal. Com o advento do
Romantismo no Brasil, em 1836, houve uma variação conceitual do termo crônica, a
partir da relação que este gênero textual mantém com um espaço determinado para sua
veiculação nos jornais, obedecendo a um critério único para a publicação: a periodicidade
(PEREIRA, 2004, p.33).
Segundo este autor, o exercício da crônica evoluiu no tempo e no espaço. Não
esteve preso à normatização estética de um período literário, tendo herdado do
Romantismo a capacidade de ir além da formalização dos gêneros para transitar, de
maneira livre, entre a prosa e a poesia. Este movimento entre os gêneros foi
concebido como modelo narrativo de uma nova sociedade, na qual o principal legado foi
a divisão social do trabalho, e, consequentemente, a fragmentação das relações sociais
refletida em um gênero posterior ao folhetim: o romance.
A crônica não é um gênero jornalístico a mais. Para Pereira (2004, p. 43),
mesmo no jornalismo iniciado no século XIX, sob a estética dos românticos, os cronistas
vão instaurar um hiato no universo jornalístico da época: a crônica escapa da
necessidade premente de doutrinar o leitor para se constituir num espaço de exercício
estético, abrigando várias nuanças literárias. Isto transforma o cronista num “artista” no
espaço jornalístico, porque ele busca construir um outro universo de significados para
interpretar os fatos sociais, ao contrário de emprestar seu talento meramente à
capacidade de informar ou doutrinar.
Sobre a crônica no Brasil, Jorge de Sá (2008, p.5) discorre que a carta de Pero
Vaz de Caminha, narrando o descobrimento do Brasil, pode não inaugurar o nosso
processo literário, mas “assinala o momento em que, pela primeira vez, a paisagem
brasileira desperta o entusiasmo de um cronista, oferecendo-lhe a matéria para o texto
que seria considerado a nossa certidão de nascimento”. Além disso, o texto enviado ao
rei D. Manuel é criação, no melhor sentido literário do termo, de um cronista, uma vez
que ele recria com engenho e arte tudo o que registra no contato direto com os índios e
seus costumes, naquele instante de confronto entre a cultura europeia e a cultura
primitiva, estabelecendo o princípio básico da crônica: o registro do circunstancial.
De forma mais detalhada, Sá (2008) alega que a crônica passou a ser popular
no Brasil quando a imprensa da Corte, até então ocupada com as questões de ordem
político-doutrinária, descobriu na vida mundana da cidade, matérias de interesse
jornalístico. Teve início, portanto, nos folhetins, a crônica maliciosa dos últimos
acontecimentos políticos e sociais, alternando-se com o tradicional romance em série.
Como exemplo de crônicas de tal espécie, esse estudioso aponta folhetins
publicados por José de Alencar, em 1854, no Correio Mercantil, com o título de “Ao
Correr da Pena”, no qual comentava fatos e figuras do Rio de Janeiro elegantes da
época. As festas, a moda, os espetáculos teatrais, as intrigas políticas e até mesmo as
negociatas serviram de temas para os seus escritos. Nos seus romances urbanos – Diva,
Senhora e Lucíola – estão coligidas algumas crônicas que haviam sido publicadas no
folhetim (SÁ, 2008).
Outro escritor considerado mestre do gênero no século XIX, foi Machado de
Assis, que escreveu vários volumes de crônicas, nas quais, com a sua peculiar finura,
comentou sobre os acontecimentos de sua época. Para ele, a arte do folhetista era a
combinação do útil e do fútil. Esse autor discorre sobre o nascimento da crônica de uma
maneira singular:
há um meio certo de começar a crônica por uma trivialidade. É dizer: Que calor!
Que desenfreado calor! Diz-se isto, agitando as pontas do lenço, bufando como
um touro, ou simplesmente sacudindo a sobrecasaca. Resvala-se do calor aos
fenômenos atmosféricos, fazem-se algumas conjeturas acerca do sol e da lua,
outras sobre a febre amarela, manda-se um suspiro a Petrópolis, e La glace est
rompue; está começada a crônica (MACHADO DE ASSIS, 1994, p.13).
Até esse período, a crônica, segundo Sá (2008), era apenas uma seção livre
quase informativa, um rodapé, em que eram publicados pequenos contos, pequenos
artigos, ensaios breves, poemas em prosa, tudo, enfim, que pudesse informar os leitores
sobre os acontecimentos – políticos, artísticos, sociais, literários – daquele dia ou daquela
semana, recebendo o nome de folhetim. Aos poucos o folhetim foi encurtando, ganhando
certa gratuidade, um ar despojado, com tom ligeiro; até alcançar o que é hoje. Durante
este percurso, a crônica foi deixando de lado o intuito de jornalístico de apenas informar e
comentar, passando a exercer, também, o papel de divertir e de fazer o leitor refletir.
De acordo com Soares (1989), a partir da última década do século XIX, a crônica
já apresenta um trabalho literário que a aproxima do conto e do poema, impondo-se,
porém, como uma forma especial, uma vez que não se permite classificar como aqueles.
Nesta época, registra-se a renovação da crônica brasileira, promovida pelo
jornalista João Paulo Barreto, que, com o pseudônimo de João do Rio, transforma a
crônica em reportagem viva e movimentada. Algumas delas conservam-se atuais pelo
interesse documental e pelo brilho do estilo, como as que estão reunidas em As Religiões
do Rio (1906). Esse cronista saía do gabinete com destino aos locais dos fatos para dar
mais vida ao texto: era a crônica saindo de encontro ao público, nas ruas (SÁ, 2008). No
entender desse crítico, João do Rio construiu uma nova sintaxe e, mudando o enfoque,
mudaria também a linguagem e a própria estrutura folhetinesca.
Conforme Sá (op. cit.), a crônica é um gênero jornalístico que assume a
transitoriedade do jornal, e sua elaboração também se prende a essa urgência: o cronista
tem que ser ágil por dispor de um pequeno tempo para preparar o seu texto. Os
acontecimentos são rápidos, sendo necessário empregar um andamento ágil para poder
acompanhá-los, por isso sua estrutura é solta, mais próxima da conversa entre dois
amigos do que propriamente do texto escrito.
Dessa forma, há uma proximidade maior entre as normas da língua escrita e da
oralidade, sem que o narrador caia no equívoco de compor frases frouxas, pois ele não
perde de vista o fato de que o real não é meramente copiado, mas recriado. O
coloquialismo, portanto, deixa de ser a transcrição exata de uma frase ouvida na rua,
para ser a elaboração de um diálogo entre o cronista e o leitor, a partir do qual a
aparência corriqueira ganha sua dimensão literária.
Em outras palavras, Candido (1987a, p. 5) afirma que por intermédio dos
assuntos, da composição aparentemente solta, do ar de coisa sem necessidade que
costuma assumir, a crônica se ajusta à sensibilidade de todo o dia, principalmente por
elaborar uma linguagem que fala de perto ao nosso modo de ser mais natural. Por isso, o
autor dá “Graças a Deus” por a crônica ser um gênero menor, o que a deixa próxima a
nós, leitores.
Trata-se, portanto,
de um gênero atrativo que ocupa o espaço do
entretenimento, da reflexão crítica, a partir de fatos cotidianos, por meio de uma
linguagem simples e, por vezes, humorística, sendo capaz de levar o leitor a enxergar a
grandiosidade de pequenos detalhes que costumam não ser observados. Em outras
palavras, é um gênero textual que se caracteriza pela extensão limitada e focaliza, via de
regra, um tema restrito, em prosa amena, quase coloquial, na qual podem aparecer
registros de humor ou sentimentalismo, estabelecendo-se uma atmosfera de intimidade
entre cronista e o leitor.
Filha do jornal e da era da máquina, a crônica não tem pretensão de durar. Ela
não foi feita originalmente para o livro, mas para ser parte desta publicação efêmera que
se compra em um dia e no outro já vira embrulho para sapato ou forro de pintura. E é por
abrigar-se neste veículo de comunicação que Candido (1987a) assevera que não é intuito
dos cronistas que ela permaneça na lembrança e na admiração da posteridade, nem
tampouco que tenha a perspectiva daqueles que escrevem do alto da montanha, mas do
simples “rés-do-chão” e, portanto, bem próximo a nós, sendo capaz de transformar,
quase sem querer, a literatura em algo íntimo com relação à vida de cada um.
Atualmente, a crônica ganhou espaços abrangentes, passando a ser veiculada
também em blogs7 (Crônicas e outras milongas8,de Antônio Prata, o Arriscos9, de Thiago
Lia Fook, além de outros); e também em twitter10, no qual são publicadas microcrônicas
(@microcronicas, por exemplo).
A crônica está sempre ajudando a (re)estabelecer a dimensão das coisas e das
pessoas. De acordo com Candido (1987a, p. 5-6),
em lugar de oferecer um cenário excelso, numa revoada de adjetivos e
períodos candentes, pega o miúdo e vê nele uma grandeza, uma beleza ou
uma singularidade insuspeitada. Ela é amiga da poesia e da verdade nas suas
formas mais diretas e fantásticas, sobretudo por utilizar quase sempre o humor.
Nessa perspectiva, é característica da crônica o vínculo com o dia a dia, sendo,
portanto, o cronista um “prosador do cotidiano” (SILVA, 2007, p. 45). Assim, até mesmo a
falta de um assunto específico pode ser discursivizada, basta que o cronista assim deseje
e tenha talento para fazê-lo. Como é o caso de Vinícius de Moraes (2006), que em “O
7
Página da internet que pode ser criada por qualquer pessoa, com conteúdo livre e que pode ter a
participação dos visitantes leitores.
8
http://antonioprata.folha.blog.uol.com.br/
9
http://thiagoliafook.blogspot.com
10
Tipo de rede social para microblogging que permite aos usuários enviar e receber atualizações
pessoais de outros contatos, escritas com até 140 caracteres (conhecidos como tweets).
exercício da crônica” discorre sobre o processo de escolha de um assunto para uma
crônica:
Escrever prosa é uma arte ingrata. Eu digo prosa fiada, como faz um cronista;
não a prosa de um ficcionista, na qual este é levado meio a tapas pelas
personagens e situações que, azar dele, criou porque quis. Com um prosador
do cotidiano, a coisa fia mais fino. Senta-se ele diante de sua máquina, acende
um cigarro, olha através da janela e busca fundo em sua imaginação um fato
qualquer, de preferência colhido no noticiário matutino, ou da véspera, em que,
com as suas artimanhas peculiares, possa injetar um sangue novo. Se nada
houver, resta-lhe o recurso de olhar em torno e esperar que, através de um
processo associativo, surja-lhe de repente a crônica, provinda dos fatos e feitos
de sua vida emocionalmente despertados pela concentração. Ou então, em
última instância, recorrer ao assunto da falta de assunto, já bastante gasto,
mas do qual, no ato de escrever, pode surgir o inesperado.
A busca de inspiração de Fernando Sabino (1978, p. 254) descerra “A última
crônica”, até que o autor encontra, em um botequim, o assunto para escrever:
A caminho de casa, entro num botequim da Gávea para tomar um café junto ao
balcão. Na realidade estou adiando o momento de escrever. A perspectiva me
assusta. Gostaria de estar inspirado, de coroar com êxito mais um ano nesta
busca do pitoresco ou do irrisório no cotidiano de cada um. Eu pretendia
apenas recolher da vida diária algo de seu disperso conteúdo humano, fruto da
convivência, que a faz mais digna de ser vivida. Visava ao circunstancial, ao
episódico. Nesta perseguição do acidental, quer num flagrante de esquina,
quer nas palavras de uma criança ou num acidente doméstico, torno-me
simples espectador e perco a noção do essencial. Sem mais nada para contar,
curvo a cabeça e tomo meu café, enquanto o verso do poeta se repete na
lembrança: "assim eu quereria o meu último poema". Não sou poeta e estou
sem assunto. Lanço então um último olhar fora de mim, onde vivem os
assuntos que merecem uma crônica.
De acordo com Bender e Laurito (1993, p.44), Fernando Sabino afirmou ser
crônica tudo aquilo que se quer chamar de crônica. Nessa perspectiva, as autoras
asseguram que, ao escrever, o cronista nada mais faz do que “levar um papo-cabeça”,
sem censura, livre. E é a liberdade uma das maiores características da crônica. Não há
restrição para ela, talvez para compensar o pouco espaço: ela pode falar da vida como
ela é ou não é, das aventuras e desventuras cotidianas, das notícias de hoje, de ontem,
de antigamente ou até daqueles assuntos que nunca viraram notícia.
A crônica é verdadeiramente livre, inclusive no tocante à estrutura: algumas
crônicas têm diálogo (“Voluntário”, de Carlos Drummond de Andrade); umas são escritas
em forma poética (“O amor acaba”, de Paulo Mendes Campos); outras registram um
momento do cotidiano em forma de descrição (“A última crônica”, de Fernando Sabino)
ou de narração (“Homem no mar”, de Rubem Braga). Portanto, faz-se difícil a
conceituação que dê conta da complexidade da crônica.
Apesar da estrutura diversa, é certo: todo cronista tem o seu estilo peculiar.
Stanislaw Ponte Preta, Luis Fernando Veríssimo e Moacyr Scliar tendem ao humor; Paulo
Mendes Campos se aproxima da poesia em prosa ou prosa poética; Fernando Sabino se
interessa pelas histórias e pelo humor leve; Armando Nogueira é adepto dos temas
esportivos. E assim por diante. Desse modo, comprovamos como é difícil e arriscado
conceituar a crônica, uma vez que geralmente tangencia um outro gênero textual, com o
qual chega a confundir-se.
Apesar do exposto, existem classificações desse gênero textual, como
apresenta Coutinho (1967, p. 97-98): 1. a crônica narrativa, que tem como eixo uma
história, aproximando-se, assim, do conto; 2. a crônica metafísica, que é constituída de
reflexão relativamente filosóficas; 3. a crônica-poema em prosa, que tem o conteúdo
lírico, mero extravasamento da alma do artista ante a vida; e 4. a crônica-comentário,
que acumula coisas distintas ou díspares. Essa classificação não implica o
reconhecimento de uma separação estanque entre os vários tipos, que se encontram, na
realidade, fundindo traços de uns e outros.
Na edição 2010 da Olimpíada de Língua Portuguesa, Torquato (2010) afirma que
nas crônicas, narramos com leveza, despretensiosamente, o que nossos olhos argutos
perceberam sobre algum fato, e nós observamos. Diante da diversidade de modos de
apreender o cotidiano em textos, a crônica é o gênero mais próximo do dia a dia. A razão
dessa proximidade está relacionada com o veículo original de sua circulação, como bem
acentua Torquato (op.cit., p. 20):
o vínculo da crônica com o cotidiano deve-se, em grande parte, à relação que a
crônica estabelece com seu veículo de origem – o jornal. Distinta das notícias
jornalísticas por ter um caráter literário, a crônica caracteriza-se como um
gênero híbrido e complexo, que dialoga com os temas e os fatos tratados nas
notícias. A crônica faz uma releitura subjetiva e pessoal dos fatos que as
notícias pretendem informar de modo objetivo e impessoal. Essa releitura é nos
apresentada em linguagem coloquial, solta, natural, com
regionalistas e, muitas vezes, líricas.
tonalidades
A OLPEF adota essa perspectiva para o trabalho com a crônica. No entanto, o
Caderno do professor é esquemático, uma vez que elege categorias consideradas
próprias do gênero textual crônica, como podemos comprovar na figura abaixo:
Figura 1 – Elementos constitutivos da crônica (oficina 3, p. 43)
Observamos na figura 1 que são considerados elementos constitutivos da
crônica: título, cenário, foco narrativo, personagens, enredo, tom, linguagem coloquial e
desfecho. Entretanto, nem todos os elementos são encontrados em todas as crônicas,
nem podemos considerá-los conforme esquematiza o Caderno.
Afinal, o que poderíamos considerar como título sugestivo e como cenário
curioso? Algo que simplesmente desperte a atenção do leitor ou que tenha verdadeira
relação com o texto? E quanto aos personagens, seriam eles apenas pessoas? A
linguagem seria coloquial por simplesmente ser uma conversa solta com o leitor?
Conforme depreendemos com a leitura de Sá (2008) e Candido (1987a) no
decorrer deste tópico, o gênero textual crônica nem sempre irá apresentar as
características esquematizadas pelo Caderno. Diferentemente do quadro acima,
consideramos que do mesmo modo que uma crônica pode apresentar todos os
elementos indicados, pode apresentar apenas alguns deles ou nenhum, o que não
deixaria de caracterizá-lo como crônica.
O título é a porta de entrada de um texto. Concordamos com Marcuschi (2009),
ao afirmar que é a partir do título que o leitor levanta hipóteses e expectativas sobre o
texto que vai ser lido, podendo tanto orientar o leitor quanto “desorientá-lo”, a partir das
falsas expectativas levantadas pela primeira leitura. Entretanto, como considerá-los
sugestivos? Fernando Sabino (1978, p. 39), por exemplo, intitula uma crônica de
“Menino”. Poderíamos, então, afirmar que o título escolhido para a crônica que enreda
sobre os cuidados extremos de uma mãe com o seu menino não é sugestivo?
Na verdade, o título se mistura ao enredo. É a partir do desenrolar da narrativa
que o leitor poderá considerar o título sugestivo ou não. Portanto, não é porque um leitor
X avalia que um título é sugestivo que o leitor Y irá assim considerá-lo.
Quanto ao enredo, Mesquita (1987) afirma que podem se desenvolver em um
romance, em um conto, ou seja, em uma obra em prosa, bem como pode até ser
encontrado em um poema, em uma peça de teatro, em uma novela. No entanto, a autora
considera a relação enredo/narrativa indissolúvel, uma vez que supõe o distanciamento
entre o sujeito que narra e o mundo.
Portanto, por contar uma história, a crônica tem um enredo. Todavia, não é
necessário que o enredo desperte uma ideia no leitor ou até mesmo provoque uma
emoção, como define o Caderno do professor. Por outro lado, algumas crônicas não
apresentam necessariamente um enredo no sentido tradicional. Por exemplo, a crônica
“O pavão”, de Rubem Braga (1978, p. 237), que a partir da descrição do animal, reflete
sobre o amor:
Eu considerei a glória de um pavão ostentando o esplendor de suas cores; é
um luxo imperial. Mas andei lendo livros, e descobri que aquelas cores todas
não existem na pena do pavão. Não há pigmentos. O que há são minúsculas
bolhas dágua em que a luz se fragmenta, como em um prisma. O pavão é um
arco-íris de plumas. [...] Considerei, por fim, que assim é o amor, oh! Minha
amada.
No tocante aos personagens, Proença Filho (2007) assegura que são eles os
responsáveis pela condição de existência do enredo e “vivem” nele como participantes da
história. Desse modo, os personagens podem ser de tipologias que os consideram: a) por
sua natureza, que podem ser seres humanos, coisas, animais e elementos da natureza;
b) pela variedade, que podem ser individuais, típicos e caricaturais; c) pela função que
desempenham, que podem ser protagonistas e antagonistas. Como no Caderno não há
especificações sobre quais tipologias deverão ser consideradas para o estudo da crônica,
nos consideramos livres para análise posterior, no capítulo 4, para a que melhor nos
aprouver.
No tocante ao cenário, consideramos a definição do Caderno bastante subjetiva.
Partimos, neste tópico, do pressuposto de que a crônica se caracteriza por partir de um
fato corriqueiro, simples. Nessa perspectiva, como considerar o banal como
eminentemente curioso? Tendo em vista a pouca abrangência desta definição, propomos
o entendimento de cenário apenas como o espaço da narrativa, sem atribuir a ele
qualquer característica subjetiva a priori.
O foco narrativo é considerado, pelo Caderno, mediante apenas dois pontos de
vista: narrador-personagem e narrador-observador. Consideramos esta definição é
bastante genérica, visto que há subclassificações que poderiam acrescentar ao professor
embasamentos maiores sobre quem narra, como narra e de que ângulo narra (LEITE,
2000).
Conforme a autora, Norman Friedman estabelece uma tipologia sobre o foco
narrativo, considerando pontos de vista além dos indicados pelo Caderno: autor
onisciente intruso, em que o narrador tem a liberdade de narrar à vontade. É um eu que
tudo segue, sabe e comenta, sempre analisando e criticando sem nenhuma neutralidade;
narrador onisciente neutro, que não tece comentários gerais ou mesmo sobre o
comportamento dos personagens, embora a sua presença, interpondo-se entre leitor e
história, seja sempre muito clara; narrador-testemunha, que narra em primeira pessoa,
vivendo os acontecimentos como personagem secundária, que pode observar, desde
dentro, os acontecimentos; narrador protagonista, que não tem acesso ao estado mental
dos demais personagens; onisciência seletiva múltipla, em que não há propriamente a
existência de um narrador, vindo a história contada através da mente dos personagens,
das impressões que fatos e pessoas deixam nelas; onisciência seletiva, que
assemelhasse à categoria anterior, todavia tratando de um só personagem; modo
dramático, que se restringe ao que os personagem falam ou fazem, ficando o leitor com a
responsabilidade de deduzir as significações a partir dos movimentos e palavras das
personagens; e, por fim, a câmera, que serve às narrativas que tentam transmitir flashes
da realidade como se apanhados por uma câmera, arbitrária e mecanicamente.
Quanto ao tom, o manual elege apenas como pertencente à crônica o
humorístico, o reflexivo, o irônico e o poético. Ao elencar estas classificações, o Caderno
restringe a compreensão sobre o tom que pode ser alcançado no gênero textual em
estudo, bem como compartimentaliza uma característica que é fluída na literatura, uma
vez que uma só crônica pode ter vários tons, inclusive além dos que foram citados. “A
última crônica”, já citada neste tópico, é um exemplo desta fluidez, já que pode ser
considerada como: crítica, reflexiva, poética e irônica.
Por mais que a linguagem da crônica seja considerada solta e natural, não
podemos sempre caracterizá-la como eminentemente coloquial e, por conseguinte,
restringi-la, à conversa. Há crônicas em que a linguagem é bastante rebuscada, culta,
não se constituindo tão natural e solta. Acrescentamos que a linguagem não é dirigida,
essencialmente, ao leitor.
No que concerne ao desfecho, o Caderno do professor (2010) afirma que,
embora o desfecho tenha caráter conclusivo, nem sempre representa a resolução do
conflito, o que faz com que a imaginação do leitor seja estimulada a tirar suas próprias
conclusões. Desse modo, o desfecho pode ser aberto ou fechado. É discutível a
utilização de um desfecho como característica da crônica, uma vez que se trata de um
dos elementos que compõem o enredo.
Segundo Gancho (2004, p. 8), desfecho é “a solução dos conflitos, boa ou
má, vale dizer configurando-se num final feliz ou não. Há muitos tipos de
desfecho: surpreendente, feliz, trágico, cômico etc.”. A caracterização de desfecho,
portanto, não parece tão adequada ao gênero crônica.
Sendo assim, a nomenclatura utilizada pelo Caderno nos inquieta, uma vez que
quando se fala em desfecho, entendemos como o fechamento, a conclusão de algo. E é
comum o final aberto de uma crônica, a partir do qual o leitor faz a sua própria
interpretação.
Dessa maneira, das oito categorias elegidas pelo Caderno como constitutivas da
crônica, consideraremos, para análise das produções dos alunos, as seguintes: título,
cenário, foco narrativo, tom e personagens.
Entendemos que por ser um manual, o Caderno do professor tenta
esquematizar as ideias principais para a construção de uma crônica. Todavia, ele não dá
conta das especificidades do gênero textual para além das suas características
estruturais.
2.2 Um modelo para o ensino-aprendizagem do gênero crônica
Nosso estudo se enquadra na linha de reflexão do ISD, que tem como foco os
processos de ensino-aprendizagem de gênero textual, através da sua didatização,
entendida como as transformações que um conjunto de conhecimentos necessariamente
sofre, quando se tem o objetivo de ensinar esse gênero. Pode-se considerar três
patamares básicos nessas transformações: o conhecimento científico, o conhecimento a
ser ensinado e o conhecimento efetivamente ensinado (MACHADO E CRISTOVÃO,
2009).
Nessa perspectiva, para que os objetivos de ensino-aprendizagem de gêneros
possam ser atingidos, os estudiosos do ISD defendem que as práticas escolares de
produção textual devem ser norteadas pelo modelo didático do gênero a ser ensinado.
Esse objeto descritivo e operacional é construído para apreender o fenômeno complexo
da aprendizagem do gênero textual selecionado. A construção desse modelo permite a
visualização das dimensões constitutivas do gênero e a seleção das que podem ser
ensinadas, bem como das que são necessárias para um determinado nível de ensino
(DOLZ, NOVERRAZ E SCHENEUWLY, 2004; MACHADO E CRISTOVÃO, 2006).
Para a construção desse modelo, deve-se conhecer as capacidades e as
dificuldades dos alunos ao trabalharem com textos pertencentes ao gênero que se
seleciona. Trata-se de uma construção em engenharia didática11 que explicita vários
elementos envolvidos na aprendizagem: os saberes de referência a serem mobilizados
para se trabalhar os gêneros; a descrição dos diferentes componentes textuais
específicos; e as capacidades de linguagem do aluno.
O modelo didático de gênero é construído de modo interativo em função de
experimentações sucessivas nas aulas, mas sempre de acordo com alguns critérios,
quais sejam: a legitimidade, que implica recursos e saberes válidos; a pertinência, que
mede a adequação dos recursos e saberes escolhidos em função das finalidades e dos
objetivos escolares; e a solidarização, que assegura a coerência do conjunto dos
recursos convocados.
11
São os instrumentos de que utilizamos para o ensino dos gêneros textuais (GONÇALVES,
2009).
Ainda, de acordo com os estudiosos dessa linha de reflexão, a construção do
modelo didático implica na análise de um conjunto de textos pertencentes ao gênero
textual em foco, nos quais devem ser observados os elementos do modelo analítico.
Desta maneira, para atingir os objetivos de ensino-aprendizagem de gênero, as práticas
escolares de produção textual devem ser norteadas pelo chamado objeto descritivo e
operacional, construído para apreender o fenômeno complexo da aprendizagem de um
gênero, conforme esquematizado na figura 2:
Situação de
comunicação
Conteúdos
temáticos
Paginação
de texto
GÊNERO
“crônica”
Textualização:
unidades
linguísticas
Organização:
plano textual
Figura 2 – Componentes do modelo didático de gênero
Fonte: Dolz et ali (2010, p.49)
Neste modelo didático, estão dispostos os seguintes elementos: as características
da situação de comunicação (quem é o emissor; em que papel social se encontra; a
quem se deve dirigir etc.); os conteúdos temáticos do gênero; as diferentes formas de
mobilizar esses conteúdos; a construção composicional característica do gênero; a
textualização, representada pelos mecanismos de coesão nominal e verbal; as
características dos mecanismos de conexão; a estrutura do texto; entre outros
(BRONCKART, 1999; 2008; MACHADO E CRISTOVÃO, 2009; DOLZ et ali, 2010).
Segundo esses autores, o modelo didático de gênero deve apresentar o conjunto
dos recursos que poderão ser transformados em conteúdos potenciais de ensino a serem
mobilizados nas atividades escolares, possibilitando diversas realizações. Isso permite
considerar a noção de modelo didático como uma base de dados de um procedimento
gerativo para a construção de um conjunto de SD, noção que será desenvolvida no tópico
a seguir.
2.2.1 A sequência didática como unidade de ensino
Orientado pelos princípios do ISD, o evento Olimpíadas de Língua Portuguesa
adota um modelo de ensino de língua centrado no gênero, incorporando como ferramenta
de ensino a noção de SD, nos moldes prescritos por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004).
Inspirando-se no modelo didático descrito no item anterior, o Caderno do
Professor (2010, p.14) enumera cinco conselhos relevantes: fazer os alunos escreverem
um primeiro texto e avaliar suas capacidades iniciais; escolher e adaptar as atividades;
trabalhar com outros textos do mesmo gênero; trabalhar sistematicamente as dimensões
verbais e as formas de expressão em língua portuguesa; e estimular progressivamente a
autonomia e a escrita coletiva dos alunos.
Nessa perspectiva, a SD tem por finalidade propiciar a renovação da forma como
o professor de Língua Materna tem tradicionalmente planejado e organizado a sua
prática, bem como auxiliar o aluno a dominar um gênero de texto, permitindo-lhe escrever
ou falar de uma maneira mais adequada numa dada situação de comunicação. Trata-se,
pois, de um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em
torno de um gênero textual (oral ou escrito), que tem o intuito de facilitar a progressão na
aprendizagem de leitura e de escrita (DOLZ, NOVERRAZ e SCHNEUWLY, 2004). Por
meio da ação desse instrumento é possível refletir sobre o saber fazer do professor: o
saber agir, as habilidades que demonstra ter sobre atividades de elaboração,
planejamento e execução.
Do ponto de vista epistemológico, o modelo genebrino representa uma ruptura
com o modelo tradicional de ensino, que tinha os objetivos e a natureza do trabalho
norteador por regras estruturalistas. Assim, pode-se conceber uma lógica do saber fazer
baseada na relação sujeito/objeto, em que o conhecimento é construído pelo sujeito na
sua relação com a realidade vivida. Nesse sentido, o agir dos professores assume uma
importante função como articulador desse processo de produção de saberes (RIBEIRO,
2008). De acordo com essa autora, pode-se constatar que esse modelo de sequência
didática não se traduz somente como artefato ideológico e epistemológico, mas como um
modelo institucionalizado, visto que a escola tenta incorporá-lo como estratégia didática
de ensino, embora seja importante ressaltar que ainda não representa uma prática
comum entre os professores.
Desse modo, na utilização do modelo de SD proposto pelos genebrinos, a OLPEF
usa a nomenclatura de oficinas, em lugar dos módulos. Na experiência desenvolvida,
procedemos a algumas adaptações no modelo de SD, em função das necessidades do
coletivo de alunos e dos outros fatores condicionantes, como o tempo destinado à
aplicação da SD, das dificuldades decorrentes da falta de assiduidade dos alunos, entre
outras. Para isso, as planificações realizadas durante a sequência incluiu as oficinas
subsidiárias após duas reescritas, conforme visualização a seguir:
Apresentação
da situação
Reescrita 1
(Oficina 10)
Oficina
01
Oficina
02
Reescrita 2
(Oficina 11)
Produção
inicial
(Oficina 3)
Oficinas
subsidiárias
A, B, C e D
Oficina
n
Produção final
(Oficina E)
Figura 3 - Esquema adaptado da sequência didática
A observação do esquema adaptado pela pesquisadora permite depreender que a
sequência se inicia com a apresentação da situação comunicativa, em que é descrita de
maneira detalhada a tarefa de expressão escrita que os alunos deverão realizar: estes
elaboram um texto/produção inicial, que corresponde ao gênero em foco e que permite
ao professor avaliar as capacidades já adquiridas pelos alunos, bem como ajustar as
atividades e os exercícios previstos na sequência às possibilidades e dificuldades da
turma. Inclui, ainda, duas etapas de reescrita propostas pelo Caderno (oficinas 10 e 11),
sendo a segunda considerada como produção final para o documento prescrito.
Considerando que a reescritura do gênero requer muito além das correções
gramaticais e ortográficas (são reformulados ideias e pensamentos, tendo em vista a
adequação do texto ao tema proposto), há no esquema da figura 3 a inclusão das
oficinas subsidiárias pela pesquisadora, desenvolvidas com o intuito de auxiliar os alunos
na textualização, em particular, das dimensões, cenário, enredo e desfecho. No esquema
genebrino, a produção final está desvinculada dos módulos. Portanto, apesar de a nova
versão da PF ter sido solicitada na oficina subsidiária E, a apresentamos desvinculada
das oficinas de leitura e identificação de marcas linguísticas da coesão nominal, coesão
verbal e pontuação.
2.2.2 Operações envolvidas na produção escrita de um gênero textual
A aprendizagem efetiva da escrita de textos constitui um dos maiores intuitos
para o ensino de língua. Esse processo, abrangendo todas as dimensões, desenvolve-se,
progressivamente, em todos os níveis da escola básica, sendo, portanto, um constituinte
do êxito escolar e da socialização do indivíduo na sociedade . No contexto escolar, o
saber escrever não está restrito às aulas de português, mas envolve todas as disciplinas,
devido ao seu “caráter transversal” (DOLZ et al., 2010).
De acordo com a perspectiva do ISD, a escrita possibilita diferentes trocas entre
os indivíduos, o que leva à necessidade de conduzir os aprendizes da língua a apropriarse do processo de produção de textos, nos mais diversos gêneros textuais que circulam
nas diversas esferas sociais, para que se tornem escritores proficientes, com acesso
sobretudo aos gêneros de prestígio. Para o professor, os gêneros textuais constituem um
recurso fundamental para as atividades de ensino, englobando desde o planejamento
dessas atividades, as suas realizações em sala de aula e a avaliação, tanto da ação
pedagógica quanto da aprendizagem do aluno.
Nessa perspectiva, Dolz et ali (2010, p. 14) defendem que
as práticas de produção escrita atuam como alavancas para as múltiplas
atividades escolares, sendo referências de base para a integração dos diversos
componentes da escrita e para o estabelecimento dos objetivos essenciais e do
currículo.
Orientados por essa visão, esses autores descrevem o processo de escrita de
um gênero textual, considerando cinco operações centrais, que se encontram
representadas na figura 4, a seguir.
Contextualização:
adaptar-se às
situações de
comunicação
Releitura, revisão,
reescrita do texto
Textualização:
utilizar os recursos da
língua
PRODUÇÃO DE
UM TEXTO EM
FUNÇÃO DE
UMA SITUAÇÃO
DE
COMUNICAÇÃO
Elaboração e
tratamento dos
conteúdos temáticos
Planificação:
organizar o texto em
partes
Figura 4 - As operações envolvidas na produção textual
Fonte: Dolz et al. (2010, p. 25)
De acordo com a figura 4, as operações envolvidas para a produção de texto se
organizam da seguinte forma:
1.
contextualização, que consiste em interpretar a situação de comunicação de
forma a produzir um texto coerente, considerado assim em função de sua
adaptação à situação comunicativa, do efeito que suscita, da orientação
argumentativa e da presença de um fio condutor que lhe dá coesão e unidade;
2.
elaboração e tratamento dos conteúdos temáticos, que compreende o manuseio
desses conteúdos tendo em vista a adaptação aos diferentes elementos da
situação comunicativa;
3.
planificação, em que os textos devem ser organizados em partes separadas e
articuladas;
4.
textualização, que é o processo de aplicação e de linearização do conjunto de
marcas linguísticas que constituirão o texto. Os mecanismos de textualização são
utilizados para assegurar a coerência temática. São marcas linguísticas que
fazem parte desta operação: os sinais de pontuação, os parágrafos e os
organizadores textuais, que servem para marcar a segmentação e a conexão
entre as partes; a coesão nominal, assegurada pelos mecanismos de retomadas
anafóricas, que tem a referenciação como introdutora das unidades de uma nova
informação e asseguradora das retomadas por intermédio de séries de unidades;
e a coesão verbal, obtida pela correlação dos tempos verbais, garantindo a
textualidade como um todo (DOLZ et al., 2010, p. 26-27).
Com relação à
conexão, esta constitui um conjunto de meios linguísticos responsáveis pelo
estabelecimento das relações entre as frases, garantindo, principalmente, a
progressão textual. É utilizada, dentre outros fins, para organizar as retomadas
ao longo do texto, introduzindo argumentos e mantendo a estabilidade e a
continuidade textual.
5.
releitura, revisão e reescrita do texto, que implica o retorno do produtor a seu
texto e/ou a formas pontuais de intervenção para melhorá-lo (DOLZ et al., 2010,
p. 24-27). A quinta operação, releitura, revisão e reescrita, marca a aprendizagem
da escrita como prática social; e como um processo de retomadas, reformulações
e apagamentos. No contexto escolar, é comum a participação de outro leitor,
representado pela figura do professor, que sugere modificações com o objetivo
de que o aluno monitore as dificuldades encontradas na sua aprendizagem.
Dessa forma, trata-se de um conjunto de práticas que remete a um processo,
distante de um momento único, do qual resultaria um texto pronto e finalizado.
A ideia de que a escrita é um dom que pertence a poucos ainda é muito
recorrente na nossa sociedade. Na perspectiva desta concepção, haveria um momento
certo para escrever, reservado para poucos “iluminados”. Portanto, essa operação pode
ser associada à reflexão do escritor Graciliano Ramos (1984), lembrada por Cavalcanti
(2010, p. 85-86):
Deve-se escrever da mesma maneira como as lavadeiras lá de Alagoas fazem
seu ofício. Elas começam com uma primeira lavada, molham a roupa suja na
beira da lagoa ou do riacho, torcem o pano, molham-no novamente, voltam a
torcer. Colocam o anil, ensaboam e torcem uma, duas vezes. Depois
enxaguam, dão mais uma molhada, agora jogando a água com a mão. Batem o
pano na laje ou na pedra limpa, e dão mais uma torcida e mais outra, torcem
até não pingar do pano uma só gota.
Somente depois de feito tudo isso é que elas dependuram a roupa lavada na
corda ou no varal, para secar. Pois quem se mete a escrever devia fazer a
mesma coisa. A palavra não foi feita para enfeitar, brilhar como ouro falso; a
palavra foi feita para dizer.
Na passagem acima, que compara o ato de escrever ao ofício das lavadeiras, o
processo de escrita é visto distante de dom e inspiração, mas próximo a um trabalho
repleto de idas e vindas: de leituras, recortes, modificações e ajustes. Esse trabalho em
torno da escrita, na concepção de Graciliano, está constituído de uma série de etapas,
representadas pelas metáforas esfregar, torcer, enxaguar, que seriam atividades
necessárias a quem se dispõe a escrever.
Nessa perspectiva, a reescrita, como parte do processo de produção textual, é
uma atividade que não é dissociada da leitura e da reflexão sobre o próprio texto, com
vistas a sua reelaboração. Está atrelada, principalmente, à releitura e revisão individual,
incidindo sobre as reais necessidades de aprendizagem do aluno, tanto nos níveis das
unidades linguísticas, quanto nos desvios cometidos por eles na primeira produção.
Portanto, a prática da reescrita dá ao aluno a oportunidade de explicitar os seus
conhecimentos e dúvidas, além de procurar soluções, raciocínios sobre o funcionamento
da língua e, por conseguinte, desenvolver a aprendizagem de questões linguísticas,
textuais e discursivas mais complexas referentes à modalidade escrita (GARCEZ, 1998).
Como visto, este capítulo foi norteado por concepções teóricas advindas da
teoria literária sobre o gênero textual crônica e pela concepção interacionista
sociodiscursiva do ensino de gênero textual que teceu o material da Olimpíada de Língua
Portuguesa, traduzida nos aspectos de modelo didático de gênero, SD como unidade de
ensino e operações envolvidas na produção de um gênero textual.
No capítulo a seguir, mostraremos os dados relativos à ordem do trabalho
prescrito.
CAPÍTULO 3
O ENSINO DO GÊNERO TEXTUAL CRÔNICA: O TRABALHO PRESCRITO
Neste capítulo teórico-descritivo, trataremos de noções fundamentais, advindas
do ISD, que têm procurado explicar as questões envolvidas nas atividades prescritas ao
professor. Para isso, o capítulo aborda, no primeiro tópico, as noções de trabalho
docente, e, no segundo tópico, conhecimentos sobre o trabalho prescrito, com
abordagem das onze oficinas prescritas pelo Caderno do professor.
3.1 Trabalho docente
Estudiosos do trabalho do professor têm se concentrado na análise ergonômica,
que incorpora teorias e conhecimentos de ciências diversas para entender esse tipo de
ofício em todos os seus aspectos. A ergonomia tem como objeto de estudo a atividade do
trabalho e dela nos interessa a reflexão sobre o trabalho docente como atividade situada
e compartilhada, incluindo os distintos discursos inseridos na esfera da atividade
educacional, particularmente nas condições de realização do trabalho no contexto
escolar.
Enquanto realidade construída diante de uma heterogeneidade de saberes,
crenças e valores, o trabalho docente pode ser entendido como um processo de
organização do meio social em que se dará o aprendizado dos alunos. As ações do
professor são realizadas pela mediação de um conjunto complexo e contraditório de
formas sociais de natureza simbólica que configuram seus limites e geram novas
necessidades (AMIGUES, 2004). Para esse autor, a atividade de ensino
pode ser considerada o ponto de encontro de várias histórias (instituição, ofício,
indivíduo), ponto a partir do qual o professor vai estabelecer relações com as
prescrições, com as ferramentas, com a tarefa a ser realizada, com os outros
(colegas, administração, alunos), com os valores e consigo mesmo (p.45).
Dessa forma, essa atividade é voltada para os alunos, para a instituição que o
emprega, para os pais dos alunos e para os outros profissionais. Aparício (2010, p.885),
seguindo Amigues (op.cit.), assinala que os professores “tecem” e são entretecidos no
ambiente de trabalho e, sendo assim,
há os fios que os ligam aos programas e instruções oficiais, às
ferramentas/instrumentos pedagógicos, às políticas educacionais, às
características dos estabelecimentos de ensino e dos alunos, às regras
formais, ao controle exercido pela hierarquia; assim como os fios que os ligam
a sua própria história a seu corpo que aprende e envelhece, a uma imensa
quantidade de experiências de trabalho e de vida, a vários grupos sociais que
lhes oferecem saberes, valores, regras às quais se ajustam dia após dia.
Assim, o professor, ao agir, deve estabelecer e coordenar relações na forma de
compromisso, entre vários objetos constitutivos de sua atividade. Com o intuito de
descrever e compreender a atividade docente, destacamos exemplos de objetos que são
fios condutores para o professor, nos termos acima assinalados: as prescrições, os
coletivos, as regras do ofício e as ferramentas de trabalho.
As prescrições desempenham um papel fundamental do ponto de vista da
atividade, sendo desencadeadoras e constitutivas dessa ação. A realização de uma
prescrição manifesta-se pela reorganização do meio de trabalho, tanto do professor,
quanto dos alunos.
As dimensões coletivas da atividade do professor dificilmente são consideradas,
mas o trabalho de concepção consegue com que os professores organizem o ambiente
de trabalho e se mobilizem para construírem uma resposta comum às prescrições. Isso
pode ser observado, por exemplo, na concepção de fichas pedagógicas e fichas de
avaliação, na organização dos grupos de alunos, na constituição de classes, entre outras
realizações. É coletivamente que os docentes retomam e redefinem as tarefas em suas
classes, e esses coletivos assumem formas diversas, mas cada professor, apesar de
pertencer a vários coletivos – o dos professores da disciplina, o dos professores da
classe –, pertencem ao coletivo da profissão. No contexto da presente pesquisa, por
exemplo, as dificuldades relacionadas ao cumprimento das tarefas prescritas se
deveram, sobretudo, à realização de reuniões do coletivo de professores da escola, com
finalidades diversas; paralisações da categoria em busca de um melhor salário; reforma
da escola, responsável pela redução de 10 minutos de cada aula, restando apenas 35
minutos para a execução das tarefas. Essas particularidades prejudicaram o coletivo do
trabalho do professor, envolvendo a aplicação das oficinas prescritas.
Conforme Amigues (2004), o que liga os profissionais entre si são as regras do
ofício, que são, ao mesmo tempo, uma memória comum e uma caixa de ferramentas,
cujo uso especificado pode, com o tempo, gerar uma renovação nos modos de fazer.
Essas regras reúnem gestos genéricos relativos ao conjunto dos professores e gestos
específicos relativos à disciplina objeto de ensino.
As ferramentas utilizadas pelo professor são, em alguns casos, concebidas por
outros, e por isso fazem parte do trabalho prescrito, pois esse agente de ensino recorre a
manuais, fichas pedagógicas, livros didáticos, exercícios anteriormente construídos. Para
adequar as atividades à realidade da sala de aula, essas ferramentas são planificadas, e,
portanto, transformadas pelos professores, com o objetivo de serem mais eficazes. Ser
responsável por uma classe e organizar o trabalho do coletivo pode representar, para o
professor, não apenas uma forma de ultrapassar uma dificuldade, mas também ser uma
fonte de prazer e de satisfação profissional. Nesse sentido, o professor é, ao mesmo
tempo, um profissional que prescreve tarefas para os alunos e para si.
Nessa perspectiva, o trabalho de um professor de Língua Materna é utilizar
meios para atingir um fim, e esses meios são os programas, os métodos pedagógicos ou
didáticos que levam os alunos a desenvolverem atividades de leitura e de escrita, de
acordo com aquilo que é previsto nos currículos escolares. Isso significa que a ação do
professor é considerada do ponto de vista prescritivo ou normativo da instituição em que
está inserido.
Quando práticas de leitura e escrita são colocadas como objetos de ensinoaprendizagem, as atividades educacionais têm por finalidade transformar as estruturas
psicológicas dos sujeitos e suas possibilidades de participação na vida social. O trabalho
do professor, portanto, é feito através de uma mobilização de possibilidades e de
necessidades não realizadas e implica alteração da condição existencial e social dos
alunos.
Nesse contexto mais amplo do trabalho docente, para descrever e compreender,
no tópico a seguir, o trabalho de aplicação da SD proposta no Caderno do professor,
procuramos focalizar os fios condutores da tarefa da professora pesquisadora, com base
na noção de trabalho prescrito.
3.2 O trabalho prescrito: as oficinas do caderno do professor
Os estudos sobre trabalho do professor têm enfatizado o caráter hierárquico
dessa atividade, uma vez que ela é prescrita por documentos parametrizadores em várias
instâncias oficiais, desde os de âmbito nacional (Lei das Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, Parâmetros Curriculares Nacionais, Orientações Curriculares para o Ensino
Médio), passando pelos estaduais e municipais (propostas curriculares das Secretarias
Estaduais e Municipais), chegando até o âmbito de cada instituição (Projetos Políticos
Pedagógicos, por exemplo).
Dessa maneira, consideram-se como trabalho docente não só o trabalho em sala
de aula, mas também que é prescrito pelas várias instâncias responsáveis pelo ensino, o
que é planificado coletiva ou individualmente, até o que é realizado em classe, incluindo
desde as condutas do professor até as atividades realizadas pelos alunos (AMIGUES,
2004).
Clot e Faïta (2000, p. 18) propõem olhar a atividade real como uma atividade que
se realiza entre duas memórias: a pessoal – o ofício do próprio professor – e a impessoal
– o ofício dos outros. Além das prescrições, o ofício tem para cada trabalhador uma dupla
vida: a atividade seria o teatro permanente de um movimento em direções opostas –
estilização dos gêneros e variação de si.
Nessa perspectiva, as atividades do professor se realizam em um espaço já
organizado, não definido por ele próprio, mas imposto por uma organização que pode ser
oficial – o projeto da própria escola, por exemplo –, ou oficiosa – como os conselhos de
classe, as reuniões de área. Essas prescrições, muitas vezes, são coercitivas; outras
vezes, vagas ou contraditórias, mas não podem ser desprezadas, já que indicam o que é
possível fazer, o que é autorizado, tolerado ou proibido (SOUZA-E-SILVA, 2004).
O trabalho prescrito12 é considerado pelos teóricos como homogeneizado pela
instituição escolar, envolvendo diversos elementos, como: a distribuição das tarefas, do
tempo disponível, a organização das salas de aula, entre outros aspectos. Segundo
Souza (2009, p.93), esse tipo de trabalho
relaciona-se ao conjunto de normas sociais amplas (nacionais, locais,
científicas e didáticas) que devem ser reinterpretadas e apropriadas pelo
sujeito ao participar de determinada esfera de atividade. Embora
prescrito, para o professor, seja influenciado pelas condições sociais da
própria esfera da atividade, ele é permeado das variações, em razão da
subjetividade.
As prescrições oficiais tendem a apresentar um caráter vago, no sentido de que
elas dizem o que é preciso ser feito, mas não como deve ser feito, requerendo, portanto,
traduções e reelaborações (planificações) pelo professor.
Os estudiosos dessa teoria procuram, também, estabelecer relações entre as
prescrições, a aprendizagem dos alunos e as atividades do professor: entre as
prescrições e os alunos existe um trabalho de reorganização das tarefas e dos meios
coletivos de trabalho, os quais geram regras de funcionamento e constituem uma
resposta comum às prescrições (SOUZA-E-SILVA, op. cit.).
12
Embora os estudos aqui referenciados salientem o caráter fechado/impositivo do termo
prescrito, em relação às tarefas a serem cumpridas pela figura do professor, entendemos o
conjunto de oficinas prescritas como indicadoras da intenção de auxiliar/orientar a prática
docente..
Nessa visão, as prescrições impessoais, às quais estão sujeitos os professores,
são personalizadas por eles e transmitidas aos alunos. O modo como elas são
apresentadas aos alunos e o modo como eles as interpretam interferem nas interações
em sala de aula. Assim, o diálogo que acontece entre os professores e os alunos referese ao sentido do trabalho que tem que ser realizado, marcando uma transição entre o
que os alunos fizeram precedentemente e o que farão posteriormente. A prescrição da
tarefa pelos professores origina uma atividade coletiva professor/alunos que tem como
objeto a regulação do processo de realização.
Desse modo, do ponto de vista ergonômico, realizar uma tarefa não consiste
apenas em atingir os objetivos propostos, mas implica a realização de um projeto ou de
uma intenção em partilhar com os alunos, pois o meio, o grupo e o desenvolvimento da
atividade são indissociáveis. A questão consiste em saber como um professor faz para
gerenciar as interações sociais em sala de aula e como ele organiza/planifica um meio de
trabalho que mobiliza um grupo/classe de modo a realizar coletivamente uma tarefa.
Portanto, definir o trabalho do professor significa estabelecer o contorno do exercício da
profissão e suas dificuldades.
Portanto, a mistura de prescrições/realizações participa plenamente da
constituição do ofício do professor e de sua evolução, na medida em que a ação do
professor consiste em operacionalizar as prescrições, colocá-las à prova e delas servir-se
para a sua experiência pessoal.
No caso do material prescrito, objeto do presente estudo, por tratar-se de uma
SD proposta por uma instância superior, há prefiguração sobre o modo como pode ser
aplicada e o que pode ser feito ao longo das onze oficinas que a compõem. A seguir,
procuramos descrever o trabalho prescrito nesse conjunto de oficinas.
O Caderno do Professor: a ocasião faz o escritor (figura 5), foi elaborado para o
trabalho com alunos do 9°ano do Ensino Fundamental e do 1°ano do Ensino Médio, com
a autoria creditada a Cida Laginestra e Maria Imaculada Pereira, sob a coordenação
técnica do Cenpec.
Figura 5 – Capa do Caderno do Professor: a ocasião faz o escritor
O Caderno constitui-se de 128 páginas, entre apresentação da coleção,
introdução, critérios de avaliação para o gênero crônica, referências e 11 oficinas,
conforme figura 6:
Figura 6- Sumário do Caderno do Professor: a ocasião faz o escritor
Na “apresentação”, há uma pequena biografia de Joaquim Dolz, professor da
Faculdade de Psicologia e das Ciências da Educação da Universidade de Genebra,
seguida de um prefácio, por ele escrito, em que estão expostos comentários sobre o
evento da Olimpíada, englobando desde a história dos antigos jogos olímpicos até a
visão de SD como eixo de ensino para a escrita.
No item “introdução ao gênero”, é apresentada “Sobre a crônica”, de Ivan
Ângelo, seguido de tópicos norteadores para os professores sobre o gênero textual
crônica: história das crônicas, um olhar atento sobre o cotidiano, os muitos tons da
crônica no Brasil, de gênero jornalístico a gênero textual e o tempo das oficinas. Esse
último tópico traz ao professor uma visão das oficinas, com enfoque na necessidade de
trabalhá-las no tempo certo para que os alunos realizem as atividades propostas,
conforme atesta a figura 7.
Figura 7 – O tempo das oficinas (p.23)
O Caderno é composto por uma SD, constituída de onze oficinas que orientam o
professor a desenvolver atividades de leitura/análise e produção escrita de crônicas em
sala de aula. Esse conjunto de oficinas visa estimular a vivência de uma metodologia de
ensino-aprendizagem de língua com o gênero crônica.
Para dar continuidade a abordagem do trabalho prescrito, no tópico seguir
apresentaremos uma descrição geral do Caderno do professor Caderno do professor
para o trabalho com o gênero textual crônica.
3.2.1 As oficinas: aspectos prescritos
A seguir, será apresentada, a partir do quadro 2, a descrição das oficinas
prescritas em termos de objetivos, etapas, atividades, conteúdos e componentes de
ensino:
OFICINAS
OBJETIVOS
1
É hora de
combinar
- Falar sobre a Olimpíada de Língua Portuguesa
Escrevendo o Futuro e a forma de participar dela.
- Estabelecer contato com o gênero crônica.
- Ler uma crônica de Fernando Sabino.
2
Tempo,
tempo,
tempo...
3
Primeiras
linhas
ETAPAS
ATIVIDADES
CONTEÚDOS
1ª – Uma classe motivada
Leitura/análise e audição de uma
crônica; discussão coletiva sobre a
crônica.
“A última crônica”, de
Fernando Sabino.
Leitura/análise
de
crônicas,
atentando para: título e autor, época
em que foi escrita, palavras da
época,
tema
ou
assunto,
personagem(ns) e tom.
“A rua do ouvidor”
(1978), de Joaquim
Manuel de Macedo;
“Falemos das flores”
(1855), de José de
Alencar; “Ser brotinho”
(1960),
de
Paulo
Mendes
Campos;
“Conformados
e
realistas” (2008), de
Tostão; “Quem tem
medo de mortadela”
(1995), de Mário Prata;
“Do rock” (2009), de
Carlos Heitor Cony; e
“A arte de ser avó”
(2005), de Rachel de
Queiroz.
Crônicas levadas pelos
alunos para a sala de
aula.
2ª – A descoberta de uma
crônica
3ª – A arte da crônica com
Fernando Sabino
1ª – O processo para
identificar
assunto,
personagens, ideias e
emoções provocadas.
- Aproximar os alunos do gênero crônica.
- Possibilitar-lhes que identifiquem a diversidade
de estilo e linguagem entre autores de épocas
diferentes.
- Distinguir o tom de lirismo, ironia, humor ou
reflexão em diferentes crônicas.
- Ler crônicas escritas nos séculos XIX, XX e XXI.
- Produzir a primeira escrita de uma crônica.
- Encorajar os alunos a continuar aprendendo a
escrever crônicas.
- Explorar os elementos constitutivos de uma
crônica e os recursos literários utilizados pelo
autor.
1ª – Elementos que as
crônicas têm em comum.
2ª – A escolha de um
assunto, de uma situação,
e o tom da narrativa.
3ª – O valor da primeira
escrita.
4ª – Análise da primeira
escrita.
1ª – Os recursos do
cronista.
2ª – O mundo do futebol
Leitura de crônicas; análise dos
elementos presentes nas crônicas
lidas (título, cenário, foco narrativo,
personagem(ns),
enredo,
tom,
linguagem coloquial e desfecho);
escrita da primeira versão da
crônica.
Estudo sobre as figuras de
linguagem; análise de termos
futebolísticos; leitura/análise de
“Peladas”, de Armando
Nogueira; e “O amor
acaba”,
de
Paulo
COMPONENTES DE
ENSINO
Apresentação
da
situação
de
comunicação
e
leitura/análise
Leitura/análise
Leitura/análise;
produção: orientação e
escrita; e análise da
produção
inicial:
orientação
para
o
professor
Exposição sobre figuras
de
linguagem;
leitura/análise
da
4
Histórias do
cotidiano
5
Uma prosa
bem afiada
- Empregar as figuras de linguagem.
- Conhecer expressões próprias do mundo do
futebol e também as diferentes formas de se
tratar o tema “amor”, tendo como cenário a
cidade.
- Ler uma crônica de Armando Nogueira e outra
de Paulo Mendes Campos.
- Conhecer mais a vida e a obra de Machado de
Assis.
- Ouvir, ler e analisar uma crônica de Machado de
Assis, identificando personagens, cenário, tempo,
tom e recursos literários.
3ª – Um cronista que tem
futebol nas veias
- Refletir sobre a diferença entre notícia e crônica.
- Identificar os recursos de estilo e linguagem
numa crônica de Moacyr Scliar.
1ª – Da notícia à crônica
2ª – Conversando sobre
crônica
3ª – Recursos discursivos
e linguísticos
4ª – Faça um desafio à
turma
- Retomar as crônicas trabalhadas até o momento
e analisar tema, situação escolhida, tom do texto
e foco narrativo.
- Escolher fatos, situações ou notícias que serão
foco da crônica e obter informações sobre eles.
- Escrever uma crônica como exercício
preparatório à realização do produto final.
1ª – Os mestres da crônica
2ª – O material da crônica
3ª – O começo da
produção individual
6
Trocando
em miúdos
7
Merece uma
crônica
4ª – “Conversando” com
Armando Nogueira.
5ª – O mundo amoroso
1ª – Machado de Assis, o
cronista
2ª – O confronto títulotexto
3ª – O que Machado
queria mesmo dizer?
duas crônicas, com distribuição de
uma análise proposta pelo Caderno
de ambas.
Mendes Campos.
crônica, observando os
elementos constitutivos.
Apresentação sobre Machado de
Assis; leitura/análise e audição de
uma crônica, com foco inicial no
título; responder a questões sobre a
crônica; distribuição e leitura oral de
uma análise proposta pelo Caderno
do professor sobre a crônica.
Trabalhar uma manchete de jornal;
apresentação do título de uma
crônica, fazendo um jogo livre de
associação do título ao que os
alunos pensam; leitura/análise de
uma crônica, ressaltando os
recursos linguísticos utilizados pelo
autor; distribuição e leitura oral da
análise proposta pelo Caderno do
professor; realização de uma
atividade escrita sobre superação
de limites; trabalho com os diversos
tipos de discurso (direto, indireto; e
indireto livre ou misto).
Apresentação de uma síntese dos
temas das crônicas já trabalhadas;
trabalho com assuntos que estão
em voga na cidade, conforme
citados pelos alunos; escolha de um
tema para escrita de uma nova
crônica; planejamento individual da
produção escrita; escrita de uma
nova crônica atentando para os
elementos
que
a
compõe;
compartilhamento das crônicas
entre os colegas.
“Um caso de burro”, de
Machado de Assis.
Leitura/análise.
“Cobrança”, de Moacyr
Scliar.
Exposição de manchete
jornalística;
leitura/análise;
e
produção:
orientação
sobre
os
elementos
constitutivos da crônica
e exposição sobre tipos
de discurso.
Quadro de síntese das
crônicas.
Leitura/análise:
comparação de crônicas
já
estudadas;
e
produção: planejamento
e escrita.
8
Olhos
atentos no
dia a dia
9
Muitos
olhares,
muitas ideias
10
Ofício de
cronista
11
Assim fica
melhor
- Apurar o olhar para o lugar onde se vive.
- Esclarecer dúvidas a respeito do foco narrativo
e de como iniciar uma crônica.
- Apreender as semelhanças entre o ato de
escolher um assunto para uma foto e a ação de
escolher um tema para ser retratado em uma
crônica.
- Produzir coletivamente uma crônica, escolhendo
uma situação do cotidiano da cidade.
- Confrontar a produção coletiva com os
elementos do gênero crônica.
- Reescrever, ainda coletivamente, o texto da
crônica para aperfeiçoá-lo.
- Retomar os elementos constitutivos da crônica
com base nas ideias de Ivan Ângelo.
- Escrever, individualmente, a primeira versão de
uma crônica.
- Fazer o aprimoramento e a reescrita do texto
1ª – Habilidades para
iniciar uma crônica
2ª – Habilidades para
definir o foco narrativo de
uma crônica
3ª – Entre fatos e fotos
4ª – Alunos fotografam o
dia a dia
5ª – Planejamento e
escrita da crônica inspirada
na foto
6ª – Lendo imagens
Reescritura coletiva do primeiro
parágrafo de uma crônica ou escrita
de um desfecho; ajudar os alunos a
definir o foco narrativo de suas
crônicas; análise de fotos de
lugares da cidade, observando
cenário,
objeto,
cores,
luminosidade; delinear uma crônica
a partir de uma notícia; instigar os
alunos a saírem fotografando fatos
do dia a dia; esboço de uma crônica
com base em uma foto tirada por
eles.
Crônicas: “O cajueiro”,
de Rubem Braga; “A
bola”, de Luís Fernando
Veríssimo; “São Paulo:
as pessoas de tantos
lugares”,
de
Milton
Hatoum.
Notícia: “Toque-me, sou
teu”.
1ª – Preparação para a
escrita coletiva
2ª – Escolha e exploração
do tema e da situação
3ª – A escrita coletiva
4ª – O aperfeiçoamento do
texto e a criação do título
1ª – Inspirando-se com
Ivan Ângelo
2ª – Escrevendo a crônica
Exposição das crônicas trabalhadas
na oficina 7; transformação, com os
alunos, de uma notícia em crônica;
escrever
uma
crônica
coletivamente; ajudar a melhorar a
crônica
a
partir
de
questionamentos.
Leitura/análise de uma crônica;
escrever individualmente a primeira
versão da crônica.
Crônicas
trabalhadas
na oficina 7.
“Sobre a crônica”, de
Ivan Ângelo.
Leitura/análise;
e
produção: produção final
1ª
–
Aprimoramento
coletivo
2ª – Reescrita individual
3ª – Exposição ao público
Aprimoramento e reescrita coletiva
e individual das crônicas, a partir da
leitura prévia do professor.
Crônicas
escritas
individualmente pelos
alunos.
Produção:
aprimoramento coletivo
da escrita individual;
produção:
reescrita
individual;
divulgação das crônicas
Quadro 2 – Oficinas prescritas pelo Caderno do professor
Produção: escrita de um
parágrafo de abertura ou
desfecho
Leitura/análise
sobre
foco narrativo
Leitura/análise
e
produção
Produção: planejamento
de coleta de dados
motivadores
para
a
escrita
Produção: planejamento
e escrita
Leitura/análise
de
imagens fotografadas
Produção: planejamento
da escrita coletiva;
produção:
escrita
e
reescrita coletivas
Essas oficinas constituem-se de práticas de leitura/análise e produção de
textos, em que os alunos deverão realizar um conjunto de tarefas que contribuirão
para a compreensão, bem como para o reconhecimento e uso dos elementos
constitutivos da textualização do gênero em foco13.
Os títulos dados às oficinas são instituídos pelo próprio Caderno e estão
dispostos na página inicial de cada oficina, conforme exemplifica a figura 8:
Figura 8 – O título da oficina 1 (p.24)
Após a página oficial de cada oficina, estão dispostos os objetivos a serem
alcançados no decorrer de cada uma delas, bem como o item “Prepare-se”, no qual
são dadas indicações aos professores do que deverão fazer nas oficinas. A figura 9
abaixo atesta a nossa afirmação:
13
De acordo com o site do Cenpec (http://escrevendo.cenpec.org.br/), as oficinas do Caderno
13
do professor enfocam os seis tópicos seguintes : observação de situações cotidianas do local
onde os alunos vivem (oficinas 3, 4, 7, 8, 9 e 10); uso adequado de marcadores de tempo e
espaço para caracterização da situação tratada (oficinas 3, 7, 8, 9, 10 e 11); uso adequado de
articuladores textuais (oficinas 3, 7, 8, 9, 10 e 11); emprego de recursos de linguagem em
função do tom da crônica escolhido pelo autor (oficinas 3, 7, 8, 9, 10 e 11); e leitura de crônicas
e reconhecimento de cronistas brasileiros consagrados (oficinas 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 10).
Figura 9 – Objetivo da oficina 3 (p. 49)
Todas as oficinas incluem, ainda, os materiais necessários para a sua
realização, conforme ilustra a figura 10:
Figura 10 – O material das oficinas (Oficina 8, p. 94)
Destacamos, também, que cada oficina é composta por etapas, nas quais são
expostas orientações para os professores alcançarem os objetivos prescritos. Essas
etapas incluem, também, atividades para serem desenvolvidas com os alunos,
conforme mostra a figura 11:
Figura 11 – Etapas da oficina 8 (p. 94 e 97)
Por fim, acrescentamos que em algumas oficinas de leitura/análise (oficinas 1,
4, 5, 6 e 10), antes de serem apresentadas as crônicas, há uma biografia dos autores.
Figura 12 – Biografia de Armando Nogueira (Oficina 4, p.54)
Tudo
exposto,
para
melhor
compreendermos
o
trabalho
prescrito,
descreveremos agora as onze oficinas pertencentes ao Caderno do professor: a
ocasião faz o escritor, conforme quadro 2.
3.2.2 As oficinas: distribuição
A oficina 1, intitulada “É hora de combinar”, que era norteada pelos
componentes
de ensino de apresentação da situação de comunicação e
leitura/análise, tinha o intuito de explicar aos alunos a importância do projeto de que
eles iriam participar e permitir que os novos cronistas passassem a ter contato com o
gênero que seria trabalhado a partir de então. A primeira atividade de leitura e audição
foi “A última crônica”, de Fernando Sabino, em torno da qual foram sugeridos
questionamentos sobre o título e o assunto.
A oficina 2, denominada “Tempo, tempo, tempo...”, era de leitura/análise.
Nela, os alunos deveriam aprofundar o contato com as crônicas, a partir de leituras de
crônicas de diferentes épocas: “A rua do ouvidor” (1978), de Joaquim Manuel de
Macedo; “Falemos das flores” (1855), de José de Alencar; “Ser brotinho” (1960), de
Paulo Mendes Campos; “Conformados e realistas” (2008), de Tostão; “Quem tem
medo de mortadela” (1995), de Mário Prata; “Do rock” (2009), de Carlos Heitor Cony; e
“A arte de ser avó” (2005), de Rachel de Queiroz.
A sugestão era de que os alunos debatessem sobre as emoções retratadas
nas crônicas lidas, bem como iniciassem o contato com os elementos constitutivos da
crônica (título, cenário, foco narrativo, personagens, enredo, tom, linguagem coloquial
e desfecho), conforme considera o material. Para isso, questionamentos sobre a
linguagem, os personagens e o foco narrativo foram propostos. Ainda, como era
objetivo conhecer crônicas de épocas distintas, o Caderno sugeriu um quadro de
análise para que fossem observados os seguintes componentes em cada crônica lida:
título e autor, épocas e palavras daquele tempo, tema ou assunto, personagem(ns) e
tom.
Figura 13– Quadro de análise de uma crônica (p.38)
Há, ainda, no final da oficina, um quadro de sugestões para auxiliar o trabalho
do professor, conforme apresentado na figura 14:
Figura 14 – Quadro de sugestão da oficina 2 (p. 39)
O quadro tinha a função de orientar o professor a como melhor compreender
um texto, alertando que é necessário saber em que situação de comunicação foi
produzido. Sugeriu-se também a criação de um espaço convidativo, deixando à
disposição jornais, revistas e livros para que os alunos tenham contato com crônicas
sempre que necessitarem, e de um mural atualizado com indicações de leitura, fotos,
resenhas de livros.
A oficina 3, denominada “Primeiras linhas”, foi norteada pelos seguintes
componentes de ensino: leitura/análise; produção: orientação e escrita; e análise da
produção inicial: orientação para o professor. No tocante ao primeiro componente, os
alunos deveriam ler as crônicas levadas por eles e a partir da leitura, o professor
deveria avisar que por mais diferentes que fossem as crônicas, havia elementos
comuns a todas elas: título, cenário, foco narrativo, personagem (ns), enredo, tom,
linguagem coloquial e desfecho (cf. quadro X, capítulo 2, item 2.1).
Para iniciar a produção, foi proposto que o professor auxiliasse os alunos na
escolha do tema, do assunto sobre o qual iriam escrever e do tom que iriam utilizar.
Referente ao segundo componente de ensino, essa primeira produção, que tinha o
intuito de avaliar o que os alunos já sabiam e o que precisavam aprender para
escrever a crônica, daria pistas para que o docente pudesse intervir nas demais
oficinas, adaptando-as às necessidades dos discentes.
No terceiro componente que orientou a oficina, análise da produção inicial:
orientação para o professor, o Caderno sugeriu tópicos de análise para a produção
inicial dos alunos, com base no tema, no tipo textual e no tom da narrativa.
Figura 15 – Análise da primeira escrita (p.46)
Na oficina 4, intitulada “Histórias do cotidiano”, os alunos deveriam
aprofundar-se no conhecimento de figuras de linguagem, familiarizar-se com termos
do domínio do futebol e entender o “amor”. Para isso, dois componentes nortearam a
oficina: exposição sobre figuras de linguagem; e leitura/análise da crônica, observando
os elementos constitutivos.
A oficina deveria ter início com o trabalho sobre as figuras de linguagem.
Sugeriu-se a montagem de um quadro com as figuras propostas pelo Caderno
(metáfora, metonímia, catacrese, ironia, entre outros), com definição e exemplos para
cada uma. A intenção era fazer com que os alunos enriquecessem as crônicas de
maneira a deixá-las com mais expressividade e emoção.
Para o alcance do componente de leitura/análise, com observação dos
elementos constitutivos, foi proposta a leitura/análise de duas crônicas: “Peladas”, de
Armando Nogueira, e “O amor acaba”, de Paulo Mendes Campos. Para o trabalho
com a primeira crônica, propôs-se a imersão dos alunos no mundo do futebol, a partir,
primeiramente, do trabalho como termos futebolísticos (véu de noiva, cartola,
chocolate, bicicleta, caneta, pelada etc.) e, em seguida, a audição da crônica.
Antes de proceder à leitura, o título da crônica deveria ser tratado como
elemento norteador, seguido de inferências, pelos alunos, acerca do personagem
central, do conflito e do possível desfecho a partir do título, conforme ilustrado na
figura 16 abaixo.
Figura 16 – O trabalho com “Peladas” (p. 54)
Posteriormente, os alunos deveriam ler “Peladas” e responder a perguntas
sobre o cenário, os recursos estilísticos utilizados pelo autor e o desfecho. Para
finalizar, o Caderno forneceu uma análise da crônica para ser entregue aos alunos, de
acordo com a figura 17 a seguir:
Figura 17 – Análise sobre “Peladas” (p. 57-58)
A última etapa sugerida era de leitura/análise da crônica “O amor acaba”, de
Paulo Mendes Campos, com entrega aos alunos de uma análise fornecida pelo
Caderno.
A oficina 5, intitulada “Uma prosa bem afiada”, era de leitura/análise de “Um
caso de burro”, de Machado de Assis. Para iniciar o trabalho com a crônica, a oficina
propunha que fosse feita uma abordagem acerca do título, tendo em vista auxiliar os
alunos a intitular criativamente as suas crônicas, bem como motivá-los para a leitura.
Finalizada esta etapa, os alunos deveriam fazer a audição da crônica e, em
seguida, lê-la em grupos, para que respondessem a questionamentos acerca das
expectativas levantadas pelo título, sobre foco narrativo, as ideias e emoções
despertadas pela leitura, bem como acerca da intenção de Machado de Assis ao
utilizar figuras de linguagem.
Figura 18 – Atividade sobre “Um caso de burro” (p. 71)
Por fim, a oficina sugeria que fosse entregue uma possível análise da crônica,
feita pelos autores do Caderno.
Três componentes de ensino nortearam “Trocando em miúdos”, oficina 6 da
Olimpíada: exposição de manchete jornalística; leitura/análise; e produção: orientação
sobre os elementos constitutivos da crônica e exposição sobre tipos de discurso.
Para iniciar o trabalho com o primeiro componente de ensino, o Caderno
sugeria a leitura de uma manchete retirada da Folha de São Paulo (Cobrador usa
intimidação como estratégia. Empresas de cobrança usam técnicas abusivas, como
tornar pública a dívida), para que os alunos dessem ideias de como transformar a
notícia em crônica.
Procedendo à etapa de leitura/análise, a partir do título “Cobrança”, crônica de
Moacyr Scliar, o professor deveria fazer um “jogo livre” com os alunos, de modo que
os mesmos fossem fazendo associações rápidas à palavra. Foi proposto, ainda, que o
texto fosse projetado, com destaque para os elementos do gênero textual em estudo e
os recursos linguísticos utilizados pelo autor, de acordo com modelo concedido pelo
Caderno.
Figura 19 – Análise de “Cobrança” (p. 78)
Complementando a etapa de leitura/análise, o professor deveria propiciar aos
alunos a análise dos recursos discursivos e linguísticos utilizados pelo cronista, bem
como determinar o tom predominante a partir de questionamentos. Com o intuito de
enriquecer o entendimento sobre a crônica, a oficina sugeriu uma análise para ser
entregue à turma.
A parte final seria um desafio à turma. Os alunos deveriam imaginar uma
situação, ocorrida com outra pessoa, em que a cobrança superou os limites, e
escrever sobre ela, sendo incitados pelo lembrete de que toda crônica apresenta
elementos esperados, tais quais: acontecimento a ser narrado, narrador, personagens,
desenrolar da narração (enredo), o conflito e uma finalização. Para enriquecer o texto,
a oficina propôs a explicação das diversas formas de discurso: discurso direto,
discurso indireto e discurso indireto livre ou misto.
Figura 20 – Tipos de discurso (p.83)
A oficina 7, designada “Merece uma crônica”, era norteada pelos
componentes de ensino de leitura/análise: comparação de crônicas já estudadas e de
produção: planejamento e escrita. O intuito da oficina era fazer o alunado repensar o
que dizer e como dizer sobre o lugar onde vivem. Para isso, a oficina propunha que o
professor apresentasse em um quadro uma síntese das crônicas lidas até então (título
e autor, temas, assuntos e cenário situações retratadas, tom e foco narrativo), com as
“diferentes maneiras de dizer”:
Figura 21 – Quadro com as diferentes maneiras de dizer da crônica (p.87)
Como última etapa da oficina, os alunos deveriam preparar-se para uma
produção individual, a partir do planejamento da escrita, atentando para o foco
narrativo, os personagens, o enredo, o tom, os elementos surpresas e o desfecho.
Na oficina 8, designada de “Olhos atentos no dia a dia”, os componentes de
ensino eram de produção: escrita de um parágrafo de abertura ou desfecho;
leitura/análise sobre foco narrativo; leitura/análise e produção; produção: planejamento
de coleta de dados motivadores para a escrita; produção: planejamento e escrita; e
leitura/análise de imagens fotografadas.
Para cumprimento do primeiro componente, duas atividades foram propostas:
na primeira, o professor deveria sugerir aos alunos uma escrita coletiva do primeiro
parágrafo de uma crônica, com base em uma notícia. As sugestões dos alunos sobre
o encaminhamento do parágrafo deveriam ser anotadas na lousa para que chegassem
a um consenso; na segunda, os alunos deveriam dar continuidade às crônicas
propostas pelo Caderno (“O Cajueiro”, de Rubem Braga, “A bola”, de Luís Fernando
Veríssimo, “São Paulo: as pessoas de tantos lugares”, de Milton Hatoum).
A segunda etapa propunha uma atividade para auxiliar os alunos na escolha
do foco narrativo, conforme ilustrado na figura 22:
Figura 22 – Atividade sobre foco narrativo (p. 98)
Em seguida, o Caderno sugeriu que o professor levasse fotos de lugares da
cidade para estimular os alunos a escolher o assunto da crônica. As fotos deveriam
ser distribuídas para a sala e, a partir delas, os alunos deveriam observar os mais
variados elementos nela presentes: cenário, objeto, cores, luminosidade, entre outras.
Ainda, era sugestão da oficina que os alunos planejassem uma crônica com
base na notícia “Toque-me, sou teu”. Por fim, o professor deveria estimular os alunos
a saírem pela cidade fotografando fatos do dia a dia, situações pitorescas, imagens
interessantes. Esse olhar seria o ponto de partida para a escrita da crônica, que
deveria ser planejada com base nos elementos constitutivos prescritos pelo Caderno
(toco narrativo, personagens, tom da narrativa, enredo, espaço, tempo e desfecho).
A oficina 9, identificada como “Muitos olhares, muitas ideias”, tinha dois
componentes de ensino: produção: planejamento da escrita coletiva; e produção:
escrita e reescrita coletivas.
Nesta oficina, a escrita coletiva é entendida como o fazer junto, possibilitando
aos alunos uma experiência modelar, que irá ajudá-los na elaboração da escrita
individual. O professor, enquanto mediador, deveria expor as situações retratadas na
oficina 7 (“Merece uma crônica”) para que os alunos selecionassem uma crônica para
dar início a escrita coletiva, escolhendo o cenário, o tom e o foco narrativo em que a
crônica deveria ser escrita.
Na etapa de escrita coletiva, feita parágrafo a parágrafo, o professor deveria
ouvir as propostas de todos os alunos e instigá-los durante o processo de escrita,
tendo o cuidado devido para não fugir dos aspectos próprios do gênero textual. Ao
final da escrita, o professor deveria rever o texto e levar os alunos a refletir sobre o
que foi escrito, incentivando-os a propor aperfeiçoamentos. O título deveria ser
escolhido em conjunto.
A oficina 10, denominada “Ofício de cronista”, era de leitura/ análise e
produção da escrita final. Para iniciar a aula, foi sugerida a leitura e audição de “Sobre
a crônica”, de Ivan Ângelo, crônica em que o autor apresenta uma reflexão acerca da
constituição desse gênero textual. Em seguida, o professor deveria planejar, com a
turma, a versão final da crônica e incentivá-los a escrever. E mãos à obra...
A oficina 11, intitulada “Assim fica melhor”, propôs-se fazer a produção:
aprimoramento coletivo da escrita individual, a reescrita individual e a divulgação das
crônicas. Para dar início ao trabalho, a oficina sugeria que fosse feito um
aprimoramento coletivo de uma crônica escrita individualmente por um aluno.
Questionamentos foram sugeridos para nortear a reescritura. Na segunda etapa, os
alunos deveriam focar-se no próprio texto para reescrever individualmente seus textos.
Esta oficina forneceu os critérios para a avaliação da crônica final, além de
um roteiro para a revisão das crônicas, conforme figura a seguir:
Figura 23 – Roteiro para a revisão da crônica
Na composição desse roteiro de revisão, podem ser observados itens
relativos a diversos aspectos, como: dimensões constitutivas do gênero crônica nos
moldes prescritos pela Olimpíada (título, cenário, foco narrativo, personagens, tom,
linguagem coloquial, enredo e desfecho); aspectos da textualização (coerência e
pontuação); convenções da escrita (ortografia); registro da linguagem (linguagem
simples, espontânea, quase uma conversa informal com o texto), entre outros.
Neste capítulo, mostramos o fio da orientação oficial que conduziu o trabalho
da professora pesquisadora, representado pelo Caderno do professor. Para dar
continuidade, no capítulo a seguir apresentaremos os planejamentos da professora
pesquisadora com base no trabalho prescrito, bem como o trabalho realizado,
representado pelos seis textos dos três alunos selecionados.
CAPÍTULO 4
O ENSINO DO GÊNERO TEXTUAL CRÔNICA: O TRABALHO REAL
Neste capítulo teórico-analítico, em que buscamos responder às duas
questões de pesquisa – que fatores favoreceram/impediram a aplicação da SD junto a
alunos de 9° ano de uma escola pública, tal como proposta pelo Caderno do
professor?; e quais os resultados gerados com a aplicação de oficinas prescritas,
considerando as dimensões elegidas pelo Caderno do professor? – abordaremos,
aliado à teoria, dados pertencentes ao trabalho real: na primeira parte, mostraremos
as planificações da professora pesquisadora nas oficinas prescritas; e na segunda
parte, apresentaremos a análise relativa à duas versões da crônica dos alunos: uma
referente à oficina 3 (PI), prescrita pelo Caderno do Professor, e outra alusiva à PF,
planificada e realizada na oficina subsidiária E.
4.1 O trabalho real: as condutas da professora pesquisadora
Inspirando-se nos estudos franceses sobre ergonomia, Souza (2009, p.93)
defende que o trabalho real é variável a cada situação de ensino, pois se caracteriza
pela transformação permanente das prescrições, realizada pelo próprio professor,
diante das necessidades específicas e reais com as quais se defronta.
Nessa perspectiva, faz parte do trabalho real o conjunto de condutas (ações
verbais e não verbais) exercidas pelo professor em situações reais de sala de aula,
desde o planificado ao realizado. Na presente pesquisa, o trabalho real envolve: a) o
trabalho planificado, que engloba o que a professora planejou, com base nas
prescrições do Caderno do professor – conjunto de tarefas, objetivos, condições
materiais, tendo em vista alcançar os objetivos do professor; e b) o trabalho realizado,
representado pelo resultado da aplicação efetiva, na sala de aula, do trabalho
planificado, considerando inclusive o que foi prescrito. Trata-se de um conjunto de
condutas, efetivamente observáveis na situação, que é variável, em função dos
objetivos na ação cotidiana. Essas condutas podem ser responsáveis por certo
distanciamento em relação ao que foi prescrito, devido aos ajustes feitos pelo
professor à situação real de sala de aula, a partir da qual foram planificadas novas
ações.
Orientando-nos por esse quadro conceitual, descrevemos as ações realizadas
nos âmbitos do trabalho planificado e realizado.
4.1.1 Planificação e realização efetiva das oficinas
Apesar de as oficinas prescritas pelo Caderno fornecerem atividades diversas
de leitura e escrita para alcançar o objetivo final da Olimpíada (cf. capítulo 2, item
3.2.1.1), foi necessário proceder à planificação de novas ações em algumas oficinas,
de modo a atender à realidade da sala de aula em que foram aplicadas. As
planificações encontram-se descritas no quadro 3.
OFICINAS
1
É hora de
combinar
ATIVIDADES PLANIFICADAS E
REALIZADAS
Leitura/análise de uma crônica.
2
Tempo,
tempo,
tempo...
Leitura/análise
de
crônicas,
atentando para: título e autor,
época em que foi escrita, palavras
da época, tema ou assunto,
personagem(ns) e tom.
3
Primeiras
linhas
Leitura de crônicas; análise dos
elementos presentes nas crônicas
lidas (título, cenário, foco narrativo,
personagem(ns),
enredo,
tom,
linguagem coloquial e desfecho);
escrita da primeira versão da
crônica.
Estudo sobre as figuras de
linguagem; análise de termos
futebolísticos; discussão sobre a
4
Histórias
do
CONTEÚDOS
“A última crônica”,
Fernando Sabino.
de
“A rua do ouvidor” (1978), de
Joaquim Manuel de Macedo;
“Falemos das flores” (1855),
de José de Alencar; “Ser
brotinho” (1960), de Paulo
Mendes
Campos;
“Conformados e realistas”
(2008), de Tostão; “Quem
tem medo de mortadela”
(1995), de Mário Prata; “Do
rock” (2009), de Carlos
Heitor Cony; e “A arte de ser
avó” (2005), de Rachel de
Queiroz.
“Pela TPM nas salas de
aula”, “O que você vai ser
quando crescer”, “Felicidade
sem ilha deserta” e “A
gaveta”, todas de Antônio
Prata.
“Waving Flag”¸ de K’naan;
“Peladas”,
de
Armando
Nogueira; “O amor acaba”,
COMPONENTES DE
ENSINO
Apresentação
da
situação
de
comunicação
e
leitura/análise
Leitura/análise
Leitura/análise
e
produção: orientação
e escrita
Leitura/análise
cotidiano
8
Olhos
atentos no
dia a dia
Copa
do
Mundo
2010;
leitura/análise de duas crônicas.
Leitura/análise de uma crônica;
responder a questões sobre a
crônica.
Leitura/análise de uma crônica,
atentando
para
elementos
presentes nelas; representação do
diálogo presente na crônica;
abordagem sobre os diversos tipos
de discurso (direto, indireto; e
indireto livre ou misto).
Apresentação de uma síntese dos
temas das crônicas já trabalhadas;
leitura de uma crônica; abordagem
acerca dos elementos presentes
nas crônicas.
Discussão das produções iniciais
dos alunos.
Escrita do desfecho de crônicas;
audição das crônicas na íntegra;
atividade sobre foco narrativo;
planejamento da escrita.
9
Muitos
olhares,
muitas
ideias
10
Ofício de
cronista
11
Assim fica
melhor
Debate e distribuição de fotos da
cidade de Campina Grande; escrita
coletiva de uma crônica; escrita
individual do desfecho da crônica
coletiva.
Leitura de uma crônica; reescrita
individual da primeira versão da
crônica.
Reescrita individual, a partir das
observações orais feitas pela
professora.
5
Uma prosa
bem afiada
6
Trocando
em
miúdos
7
Merece
uma
crônica
7A
de Paulo Mendes Campos.
“Um caso de burro”, de
Machado de Assis.
Leitura/análise
“Cobrança”,
Scliar.
Moacyr
Leitura/análise
“O estripador de laranjeiras”,
de Carlos Eduardo Novaes.
Leitura/análise
Produções
iniciais
das
crônicas
“O cajueiro”, de Rubem
Braga; “A bola”, de Luís
Fernando Veríssimo; “São
Paulo: as pessoas de tantos
lugares”, de Milton Hatoum.
Fotos de Campina Grande
Análise
de
“Sobre crônica”,
Ângelo.
de
Ivan
Textos dos próprios alunos.
Leitura/análise
Produção:
planejamento.
e
Produção:
planejamento e escrita
coletiva e individual
Produção: reescrita.
Produção: reescrita.
Quadro 3 – O trabalho planificado e efetivamente realizado
De modo geral, em todas as aulas, a turma tinha à disposição dicionários,
emprestados pela biblioteca da escola, para serem utilizados em caso de dúvidas. Os
materiais ilustrativos integrantes do material destinado à sala de aula (cartazes com
síntese das crônicas lidas, englobando título, autor, tema, assunto, cenário, situação
do cotidiano retratada, tom e foco narrativo, bem como cartazes com as figuras de
linguagem trabalhadas pela professora pesquisadora) não puderam ser fixados nas
paredes, o que justificou a mudança de algumas tarefas prescritas.
A oficina 1 foi de apresentação da situação de comunicação e de
leitura/análise de uma crônica. Procedendo à primeira etapa, a professora
pesquisadora e a bolsista PET entregaram a definição de “crônica”, retirada do
dicionário Aulete digital, para ser colada no caderno que os alunos haviam separado
para as atividades da Olimpíada, conforme solicitado pela professora titular. Depois,
foram feitos aos alunos questionamentos referentes ao conhecimento deles acerca do
gênero textual tratado, de acordo com o prescrito.
Era sugerido que a sala ficasse dividida para que fossem distribuídos livros,
jornais ou revistas que contivessem crônicas, para que os alunos tivessem o primeiro
contato com o gênero textual. A tarefa seria folhear o material e escolher uma crônica
para ser lida. Para isso, foram entregues exemplares da revista VEJA e foi solicitada a
tarefa descrita. A inexperiência docente da professora pesquisadora fez com que
levasse para a sala de aula apenas a revista VEJA por já tê-la em casa. As crônicas
veiculadas na VEJA eram difíceis de entender, principalmente por haver termos
desconhecidos dos alunos e estarem inseridas em temáticas distantes das conhecidas
por eles (críticas à política e a saúde brasileira). Para uma atividade mais interessante,
a professora pesquisadora poderia ter levado para a sala de aula revistas literárias
impressas (Serrote e Teresa, por exemplo), crônicas retiradas de revistas literárias
virtuais (como Blecaute e Sibila) ou livros de crônicas (Coleção Para Gostar de Ler,
por exemplo).
Antes de dar início à atividade de leitura/análise, procedeu-se à leitura,
conforme o Caderno propunha, de uma biografia de Fernando Sabino, já que os
alunos iriam ler uma crônica do referido autor.
Figura 24 – Biografia de Fernando Sabino (p. 30)
Entendemos, hoje, que a abordagem do autor pela própria crônica
enriqueceria mais o conhecimento do alunado, uma vez que ele passaria a observar, a
partir de leituras, o estilo de Fernando Sabino.
Debruçada nessa crítica, acrescentamos que para a atividade tornar-se mais
rica, a professora pesquisadora e a bolsista PET poderiam ter selecionado novas
crônicas de Fernando Sabino, já que para a atividade de leitura/análise, os alunos
tiveram contato apenas com “A última crônica”. A abordagem com a crônica foi
iniciada com atenção para o título, seguida da leitura e audição.
A oficina 2 foi de leitura/análise. Para dar início, a turma foi dividida em sete
pequenos grupos e, para cada um, foi entregue uma das crônicas propostas pelo
Caderno (“A rua do ouvidor” (1978), de Joaquim Manuel de Macedo; “Falemos das
flores” (1855), de José de Alencar; “Ser brotinho” (1960), de Paulo Mendes Campos;
“Conformados e realistas” (2008), de Tostão; “Quem tem medo de mortadela” (1995),
de Mário Prata; “Do rock” (2009), de Carlos Heitor Cony; e “A arte de ser avó” (2005),
de Rachel de Queiroz). O intuito de leitura dessas crônicas era de que os alunos
conhecessem crônicas de diversas épocas.
Foi solicitado que os alunos realizassem a leitura das crônicas e, em seguida,
discutissem acerca dos sentimentos despertados por eles e dos seguintes elementos:
linguagem utilizada pelo autor (antiga ou atual), assunto tratado, personagem(ns) que
compunha(m) o enredo e foco narrativo. Como cada grupo leu apenas uma crônica, o
assunto tratado nelas foi compartilhado com a turma, a partir da exposição de um
integrante do grupo sobre a crônica que haviam lido.
A oficina propunha um quadro ilustrativo, para ser fixado na parede da sala,
das crônicas lidas na aula (cf. capítulo 3, figura 13). Ao invés de montar um cartaz, a
professora pesquisadora e a bolsista PET entregaram aos alunos o quadro impresso
para colarem em seus cadernos e para que anotassem as informações com base nos
textos que tinham em mãos.
A oficina 3 foi de leitura/análise e produção: orientação e escrita. Para a
primeira etapa, a professora-pesquisadora e a bolsista selecionaram quatro crônicas
de Antônio Prata (“Pela TPM nas salas de aula”, “O que você vai ser quando crescer”,
“Felicidade sem ilha deserta” e “A gaveta”). Com a sala dividida em quatro grupos, foi
distribuído um dos textos para cada, para leitura e observação das situações de
produções em que haviam sido produzidos.
Como primeira orientação para a produção escrita, foram elencados os
elementos constitutivos da crônica no quadro (título, cenário, foco narrativo,
personagem (ns), enredo, tom, linguagem coloquial e desfecho), conforme proposto
pelo Caderno, para que a professora-pesquisadora, a bolsista PET e os alunos os
identificassem nos textos lidos. A partir da oficina 3, iniciou-se o trabalho com a ideia
de elementos constitutivos da crônica (conferir quadro X, capítulo 2). Faltou a elas
uma leitura mais abrangente sobre o gênero textual em estudo, uma vez que a
perspectiva trazida é esquemática.
Como última atividade da oficina, procedeu-se à escrita da produção inicial.
Por mais interessante que tenha sido a atividade, avaliamos que ela foi solicitada
muito cedo, apesar de o Caderno ter proposto o contato com diversas crônicas. O
ideal era que os alunos tivessem lido mais crônicas de diversos autores antes de
procederem à produção inicial, o que faria com que eles conhecessem diversos estilos
do gênero textual em estudo.
A oficina 4 foi de leitura/análise. A primeira atividade proposta na oficina foi a
abordagem das figuras de linguagem (comparação, metáfora, antítese, catacrese,
entre outras), a partir da orientação presente na figura 25:
Figura 25 – Orientações para o professor sobre as figuras de linguagem (p. 50)
Para embasar a orientação, o Caderno apresenta um quadro com definição e
exemplo do conjunto de figuras a ser ensinado, como atesta a figura 26:
Figura 26 – As figuras de linguagem (p. 51)
Do ponto de vista do ensino literário, não se deve dar início à explicação pela
teoria. Ficaria mais interessante, a nosso ver, que os alunos percebessem, a partir da
leitura de crônicas, a veiculação de uma linguagem diferente. Permanece no material a
velha fórmula proveniente da retórica antiga: decorar o conceito para tentar aprendêlo.
Para dar início à atividade de leitura/análise, a professora pesquisadora e a
bolsista PET distribuíram entre os alunos cartões (confeccionados de cartolina) com
palavras próprias do futebol, para que eles, com a ajuda de dicionários e do
conhecimento que tinham, dissessem o significado de cada um dos termos.
Figura 27 – Palavras do universo do futebol (p. 53)
Aproveitando a temática e a aproximação da Copa do Mundo 2010, a
professora pesquisadora e a bolsista PET levaram para a sala de aula cópias da
música Waving flag, hino da Copa na África, tanto em inglês quanto em português,
com tradução retirada do Terra, para que os alunos acompanhassem a audição em
CD. A professora e a bolsista fizeram uma abordagem acerca da música e do autor,
bem como da Jabulani, a famosa bola, e do mascote Zakumi, esses dois últimos, a
partir de fotos.
A primeira crônica lida foi “Peladas”, de Armando Nogueira. Com o objetivo de
trabalhar com a perspectiva do “título sugestivo”, o Caderno propôs uma abordagem
inicial a partir do título da crônica. Apesar de não considerarmos que todo título deve
ser sugestivo, ressaltamos que a atividade é interessante para os alunos despertarem
curiosidade sobre a crônica que vai ser lida.
A análise de “Peladas” foi realizada nas dimensões do tom, da personagem
principal, do foco narrativo e das emoções levantadas a partir da leitura. Foi distribuída
uma atividade para ser respondida e, por fim, a análise proposta pelo Caderno, para a
qual os alunos demonstraram desinteresse, talvez pela extensão da análise, talvez por
trazer informações já abordadas pelos próprios alunos, em conjunto pela professora
pesquisadora e pela bolsista PET. Acrescentamos que a análise pronta pode tentar
engessar o conhecimento dos alunos, bem como desconstruir as descobertas deles,
reveladas a partir das leituras.
A segunda crônica lida na oficina foi “O amor acaba”, de Paulo Mendes
Campos. A atividade de análise, que não seguiu nenhum parâmetro solicitado pelo
Caderno, consistiu na observação da construção da crônica no todo. A análise
sugerida pela oficina, foi lida oralmente pela professora, na tentativa de fazer com que
os alunos despertassem mais interesse. No entanto, apesar de os alunos terem
recebido a crônica para acompanhamento da leitura, ficaram dispersos.
A oficina 5 foi de leitura/análise. A professora pesquisadora e a bolsista PET
iniciaram a oficina questionando sobre o que os alunos sabiam de Machado de Assis.
Com a turma em silêncio acerca da questão levantada, foi realizada uma abordagem
do título “Um caso de burro”, crônica lida na oficina.
Sem receber cópias da crônica, os alunos fizeram a audição dela, seguida de
um
debate coletivo acerca do que haviam
entendido.
Pela ausência do
acompanhamento da crônica impressa, os alunos não conseguiram entender o enredo
de “Um caso de burro”, devido à complexidade da crônica. A ideia do Caderno em
trabalhar a crônica primeiro pela audição e depois pela leitura, pode não ter surtido
efeito pela falta de atividades de escuta em sala de aula. Sem explicarem nada sobre
a crônica, a professora pesquisadora e a bolsista PET solicitaram uma leitura
silenciosa e, após, foi feita uma leitura oral pela professora pesquisadora com
explanação de cada parágrafo.
Após a leitura, os alunos receberam uma atividade, proposta pelo Caderno,
que explanava principalmente o foco narrativo e a intenção do autor em utilizar a
metáfora e a prosopopeia. A aula teve fim com a entrega da análise da crônica para
que os alunos a lessem e comparassem com aquilo que havia sido debatido.
A oficina 6, também de leitura/ análise, teve início a partir de uma manchete
de jornal proposta pelo Caderno.
Figura 28 – Atividade da notícia à crônica (p. 76)
Com a manchete anotada no quadro, os alunos foram questionados sobre
como a transformariam em uma crônica. Sem participação na atividade, devido ao
grau de dificuldade encontrado por eles, a professora pesquisadora e a bolsista PET
resolveram instigá-los a pensar sobre situações de cobrança.
Para dinamizar a aula, deu-se início ao jogo de livre associação: a partir do
título “Cobrança”, crônica de Moacyr Scliar, os alunos deveriam rapidamente contar
uma história. Inibidos e sem saber o que falar, o jogo recomeçou por três vezes e
terminou com uma história totalmente sem nexo. A melhor parte da atividade foi ver os
alunos animados com a escrita.
Foi distribuída a crônica “Cobrança” para a leitura individual e, em seguida, foi
realizada uma explanação sobre as dimensões do texto (foco narrativo, presença de
elementos surpresa, aspectos narrados e desfecho). Terminada esta etapa, os alunos
encenaram a crônica e receberam a análise fornecida pelo Caderno, que deveria ser
lida individualmente e colada no caderno.
Como última parte da oficina, foi explicado aos alunos sobre as formas de
discurso que poderiam utilizar nos textos: discurso direto, discurso indireto e discurso
indireto livre ou misto. Realizou-se uma abordagem no quadro branco a partir de
exemplos elaborados pela professora pesquisadora e pela bolsista PET e, por fim, foi
entregue aos alunos uma folha com a explicação para cada tipo de discurso.
Destacamos, nesta atividade, que as professoras deveriam ter trabalhado os tipos de
discurso a partir da leitura de crônicas e não com exemplos soltos, visto que
enriqueceria muito mais o conhecimento dos alunos.
A oficina 7, que foi de leitura/análise, teve início com a apresentação do
quadro proposto pelo Caderno, que retomava algumas crônicas trabalhadas até então.
Embora não sugerido pelo Caderno, os alunos realizaram a leitura da crônica “O
estripador de laranjeiras”, de Carlos Eduardo Novaes. Como o Caderno propunha o
planejamento da escrita individual, a professora pesquisadora e a bolsista PET
utilizaram os questionamentos sugeridos para atividade para analisar a crônica,
conforme ilustra a figura abaixo:
Figura 29 – Atividade de planejamento para a escrita da crônica (p. 90)
A modificação da oficina foi mediante a necessidade identificada na leitura da
primeira produção individual (oficina 3).
Antes da execução da oficina 8, a professora pesquisadora e a bolsista PET
realizaram a oficina 7A para a discussão das produções iniciais dos alunos. Para isso,
os alunos receberam as produções, todas com bilhetes escritos pela professora
pesquisadora e pela bolsista PET e, em seguida, ambas passaram em cada mesa
mostrando em que eles deveriam melhorar. Para não perder o foco da Olimpíada,
realizou-se uma explanação oral, anotando no quadro os elementos que o Caderno
elegeu como constitutivos. Nessa aula, também, começaram a planejar a nova
produção.
A oficina 8, permeada pelos componentes de leitura/análise e produção:
planejamento, realizou a escrita do desfecho de três crônicas: “O cajueiro”, de Rubem
Braga, “A bola”, de Luís Fernando Veríssimo, e “São Paulo: as pessoas de tantos
lugares”. Nesse momento, os alunos foram lembrados de que o fim da crônica não
precisa necessariamente ser conclusivo, podendo ficar “aberto” para que o leitor
imagine o fim da crônica. Ressaltamos, aqui, a falta de olhar crítico da professora
pesquisadora e da bolsista PET no elemento “desfecho”. Conforme colocado no
capítulo 2, o final de uma crônica nem sempre é um desfecho, visto que pode
apresentar abertura para que o leitor faça a leitura que julgar correta. Terminada a
atividade, foi realizada a audição das três crônicas na íntegra.
Na segunda parte da oficina, os alunos responderam a uma atividade sobre
foco narrativo, conforme proposta pelo Caderno, que tinha como objetivo ajudar a
encontrar o foco narrativo apropriado para a crônica que eles iriam escrever na oficina
10. Para finalizar, foi requerido que os alunos realizassem o planejamento individual
da crônica que seria escrita na oficina 10.
Na oficina 9, de leitura/análise e produção: planejamento, ocorreu a escrita
coletiva. Para auxiliar na escolha do cenário da crônica coletiva, os alunos e as
professoras levaram para a sala de aula fotos de pontos da cidade de Campina
Grande que mereciam uma crônica. Como a escola não tinha projetor, foram
distribuídas pela sala fotos do parque do povo, açude velho, açude de Bodocongó,
Estação Velha, entre outras, e, de cada uma delas, foram tecidos comentários pela
pesquisadora sobre a história.
Figura 30 – Estação Velha
Figura 31 – Parque do povo
A atividade de abordagem de fotos de pontos turísticos de Campina Grande
pretendeu contribuir para que os alunos repensassem sobre os seus cenários, uma
vez que, na produção inicial (PI), as escolhas se restringiam a espaços pontuais, como
o bairro dos alunos e até mesmo à casa deles. No entanto, poucos escolheram como
cenário os locais mostrados nas fotos.
A professora pesquisadora e a bolsista utilizaram o quadro branco para
escolher o enredo da crônica coletiva. Os alunos, depois de muita discussão,
chegaram ao tom (humorístico), ao foco narrativo (autor-personagem) e ao enredo (O
estádio de futebol). Norteada pelas professoras, o início da produção coletiva ficou
assim:
Naquela manhã de sol, no Estádio do Amigão ocorria o último jogo do
Campeonato Paraibano entre os clássicos Treze e Campinense.
A cidade estava eufórica, fervia de ansiedade. Meu amigo Paulo era
um raposeiro doente. Já eu era um fanático trezeano.
Aos 43 minutos do 1° tempo saiu o primeiro gol: Nonato cruzou para
Cléo que chuta direto no travessão. Pio pega o rebote e... GOLLLLLLLLL!!!!
A torcida explodia de alegria.
Não aguentei e fui tirar onda com a cara de Paulo.
Como não havia mais tempo, foi solicitado que os alunos construíssem o
desfecho em casa, sem esquecerem de dar um título para aquela produção escrita.
A oficina 10 foi produção: reescrita. Realizou-se a leitura oral do texto “Sobre
a crônica”, de Ivan Ângelo, e, depois, foram entregues aos alunos a produção inicial, o
planejamento realizado na oficina 9 e a folha de produção, para que dessem início à
atividade de escrita.
Na oficina 11, os alunos fizeram uma nova reescrita com base nas
orientações orais dadas. Os alunos foram informados sobre a crônica havia sido
escolhida para participar do processo de seleção da Olimpíada. Por fim, ocorreu uma
premiação simbólica, pela professora pesquisadora e pela bolsista PET, para os três
melhores textos.
Portanto, para atender às necessidades da turma, foram feitos acréscimos/
modificações /adaptações significantes ao material prescrito:
- inclusão de outras crônicas para leitura (oficinas 3 e 7);
- abordagem de elementos da Copa 2010 (oficina 4);
- leitura de uma nova crônica no lugar de uma escrita individual (oficina 7);
- leitura de fotos da cidade apenas na oficina 9, e não na 8;
- escrita coletiva da primeira parte da crônica e individual do desfecho da crônica
(oficina 9).
A maioria das modificações foi feita, sobretudo, nas últimas oficinas, uma vez
que não havia mais tempo para a aplicação.
Inquieta com os problemas apresentados nos textos dos alunos, a professorapesquisadora, sem o auxílio da bolsista PET, resolveu voltar à sala de aula, mesmo
tendo concluído o compromisso com a Olimpíada, para a aplicação de oficinas
subsidiárias (APÊNDICE A), elaboradas com base nos problemas de textualização
mais recorrentes (coesão nominal, coesão verbal e pontuação), tendo em vista uma
produção final da crônica.
Ao final da aplicação das oficinas, foi aberto o blog Escrevendo com jovens
cronistas, pela professora pesquisadora, para a divulgação de algumas crônicas
escritas durante o processo: http://escrevendocomjovenscronistas.blogspot.com/.
No tópico a seguir, mostraremos dados do trabalho realizado pelos alunos,
demonstrados na produção inicial e na produção final de três alunos.
4.2 O trabalho realizado pelos alunos na escrita de crônicas
A sistematização para análise das crônicas dos alunos está orientada pela
observação das dimensões constitutivas do gênero textual crônica, conforme
prescritas pelo Caderno do professor (título, cenário, foco narrativo, tom e
personagens).
Dentro dessas dimensões, será analisada a evolução de três alunos que
apresentaram níveis diferenciados de desempenho na PI e na PF: A7 manifestou
comprometimento nas atividades de leitura e escrita prescritas, não conseguindo, no
entanto, captar os elementos/dimensões indicados pelo Caderno para o gênero textual
crônica e, portanto, não obteve avanços satisfatórios no refinamento das produções;
A6 revelou melhora na composição dos elementos/dimensões constitutivos do gênero
textual em estudo, não sinalizados na PI; e A3 demonstrou empenho no
acabamento/refinamento dos elementos/dimensões indicados do gênero crônica, que
já haviam sido sinalizadas na PI.
Na análise dessas produções, consideraremos desde as contribuições
ensinadas nas oficinas prescritas de leitura e escrita até as operações de textualização
ensinadas nas oficinas subsidiárias.
O título
Embora o enredo não esteja, neste estudo, correlacionado diretamente ao
título, não podemos desvinculá-los, uma vez que há a necessidade de explicar a
escolha dos títulos a partir da história enredada.
Apesar de o Caderno sugerir títulos criativos, de modo a chamar a atenção do
leitor e o estimular a ler o texto, o levantamento dos dados permitiu verificar que os
títulos construídos pelos alunos não estão, no geral, muito distantes do texto que a
eles sucedem.
Sequência 1 – A7
PI: O terrível lugar onde vivo
PF: Uma noite de terror
O título utilizado na PI retoma o tema proposto pela Olimpíada e retrata o
sentimento negativo (“terrível”) de A7, em relação ao lugar em que vive, devido à
insegurança e aos vizinhos fofoqueiros.
Após a PI, a professora pesquisadora e a bolsista PET destacaram em sala
de aula que os alunos procurassem ver as belezas do lugar onde viviam e não apenas
tragédias, como retratado na maioria das PI. Desse modo, verificamos na PF de A7,
que o aluno tenta restaurar o tempo e a natureza da história ali contada. Com a leitura
do texto, observamos que A7 recuperou a vertente da PI, pontuando o que ocorre em
uma noite no bairro em que mora.
Na sequência 2, A6 denomina a casa em que mora de lar, na PI e, embora
intitule a PF de forma abrangente (A felicidade), consegue retomar no enredo o motivo
do título escolhido.
Sequência 2 – A6
PI: Minha casa meu la
PF: A felicidade
Mesmo sem sabermos de que trata a PI de A6, o título nos faz refletir sobre a
felicidade do aluno de morar na sua casa, que não é apenas o lugar de habitação, mas
o lar, observado aqui como o local de aconchego da família. Desse modo,
confirmamos nossa reflexão no desenrolar do enredo, que conta a história do próprio
aluno e de sua família, que se inscreveram em um programa não especificado e
ganharam a casa onde hoje moram.
O título escolhido por A6 na PF está vinculado à história de um pescador, de
nome Jurubeba, que se emociona ao conseguir pescar um peixe. Ressaltamos, ainda,
que a presença do artigo “a” delimita esta felicidade, que não é sentida por uma coisa
qualquer, mas por um fato importante na vida do pescador. Observamos, portanto, que
ambas as produções têm o título interessante, com destaque para a PI.
Na sequência 3, verificamos que A3 elege na PI um título mais abrangente,
delimitando, na PF, o título à personagem central da sua história (a criança sem laço
de fita).
Sequência 3 – A3
PI: Quem vive sem sucego;
PF: A menina sem laço de fita.
Observamos que as crônicas de A3 seguem por uma mesma linha: há uma
criança sentada em uma calçada e algo ocorre em torno dela. Na PI a menina apanha
de dois moleques, enquanto na PF a menina está cansada, triste e com fome. Dessa
forma, o “sucego” de que trata o título da PI se refere à violência na cidade em que
mora o aluno autor. O título deveria vir seguido de um ponto de interrogação, devido
ao seu caráter questionador.
Ao intitular a PF de “A menina sem laço de fita”, A3 nos remete ao título do
livro de Ana Maria Machado Menina bonita do laço de fita, embora não saibamos se o
aluno teve contato com a obra. A protagonista da crônica e a forma como ela é
caraterizada (“Me deparei com uma criança sentada na calçada, cachinhos enrolados
por uma tirinha de sacola plástica”) se revela no título. Acrescentamos que a utilização
do artigo definido “a” determina “a menina”, aquela que está sentada na calçada e
triste, e a menção à ausência do laço de fita caracteriza a situação econômica e social
da criança, que, no desenrolar da história, está sozinha e com fome.
Observamos, de modo geral, que os alunos de refinaram a escolha dos
títulos, de acordo com o sugerido pelo Caderno. Ressaltamos, ainda, que na maioria
das crônicas, o título eleito não está muito distante do texto que a ele sucede.
Os personagens
Há uma relação intrínseca entre o enredo e os personagens, uma vez que o
enredo existe através dos personagens e estes vivem do enredo: enredo e
personagem exprimem a visão da vida que decorre dele, os significados e valores que
o animam (CANDIDO, 1987b).
As produções a seguir, que não possuem personagens evidentes, enredam
sobre o bairro em que mora o A7.
Sequência 4 – A7
PI: “No local exato onde eu moro é terrível, odeio todos os meus vizinhos, porque eles falam
muito de mim e do meu jeito, eles nem me conhece para falar tanto de mim assim [...] Lá no
Pedregal tem muitas mortes e assaltos. lá o pessoal reclama quando alguém fala que lá não
tem nada de bom, mas infelizmente é a realidade.”
PF: “Exatamente as 8:00 aconteceu um inesperado tiroteio, eu só via as pessoas correndo de
um lado pro outro, muitos tiros rolavam no meu bairro, passou uns minutos, sai e fiquei em
frente da minha casa, e foram chegando muitos carros e motos de policiais muito mesmo!!!
Quando achei que não podia ficar pior, chega uma mulher dizendo que um garotinho de 3 anos
foi baleado, fiquei imaginando como a mãe daquela criança estava se sentindo. Passando mais
alguns minutos, uma fumaça toma conta do local, os familiares do garoto muito revoltado
tocaram fogo na casa do bandidos depois de muito tempo chega os bombeiros e fazeram seu
trabalho como tem que ser feito. Quando o tiroteio acabou as pessoas muitos tristes e
assustados saíram de suas casas, as crianças trazendo os moveis para um outro lugar
qualquer.”
Na PI, A7 desabafa/depõe sobre as desvantagens de morar no Pedregal. Na
PF, A7 relata sobre uma noite de tiroteio no Pedregal. Em ambas as produções, não
há personagens evidentes, todavia o aluno é narrador-observador.
A PI de A6 não se configura como uma crônica, mas como um depoimento.
Contudo, nas demais produções o aluno parece captar as dimensões/elementos
próprios do gênero, principalmente no flagra de um momento do cotidiano e na
construção do personagem, como pode ser observado na sequência 5.
Sequência 5 – A6
PI: “Eu móro em um apartamento onde há 2 condomínio o residencial, Santa tereza e o João
Paulo. O Santa tereza é onde eu moro, lá tem um espaço que cabe 10 blócos do A ao J, e uma
quadra de futebol. Antes de fazer as 2 residenciais exgistia 2 campos de futebol, e cada campo
foi construído cada residência [...] quando minha mãe viu os condomínios fico apaixonada por
eles. Então ela horó, sonho, desejo e queria por que queria um apartamento daquele. E então
foi fazer a inscrição, para ver se conseguia um”
PF: “Estava com meu primo a caminha da casa da minha avó. Passando pelo riacho do açúde
de Bodocongó. Lá estava um senhor pescando no riacho, com uma calça rasgada, camisa
cheia de buraco, parece até que veio da segunda guerra mundial. Nunca tinha visto ele. –
Primo conhece ele? – Conheço sim é Jurubeba [...]
– Bora lá conversar com ele?
– Bora.
[...]
- Opa meu rapaz, eu te conheço? Nossa que arrogante ¬¬
- Jurubeba tás pegando muita piaba ao? Fala meu primo.
- To, to e com força visse
Abri a vasilha de “manteira Primor”, e só havia 3 peixes. Ele pega o peixe, tira os expinhos com
seu próprio dedo e está tratado o peixe.E então Jurubeba feliz da vida com seu peixe pega um
longo caminho deixando o riacho de Bodocongó”
Na PI, tem-se a presença mais saliente da configuração de uma crônica sobre
dois fatos: a construção de dois condomínios e o desejo da mãe do narrador em
conseguir, por intermédio de um programa social, um apartamento em um deles. O
“Residencial Santa Tereza” é o personagem da crônica, estando o aluno, o irmão e,
sobretudo a mãe, com desejo de conseguir morar nele.
Já a PF versa sobre dois
meninos (o narrador-personagem e o primo) que vão à casa da avó e no caminho,
mais precisamente no açude de Bodocongó, deparam-se com um pescador, que é o
protagonista da crônica. Eles aproximam-se do pescador e passam a observar o seu
trabalho e conversar sobre os peixes pescados. Interessante observar a constituição
do personagem: um senhor vestido em uma calça rasgada e em uma camisa cheia de
buracos.
Na sequência 6, consideramos que A3 elegeu nas duas produções uma
menina como protagonista
e, por conseguinte, em torno dela se destrincha o
enredo.
Sequência 6 – A3
PI: “Observei uma criança que estava sentada na calçada de casa: vinheram dois moleques,
bateu na menina, coitada da criança, se pois a chorar.[...]Mas teve um dia, que essa criança
cresceu e aqueles moleques, há encontrou novamente, apareceram dois caras do nada,
bateram muito neles.”
PF: “Todo dia era sempre igual: acordar, tomar café, mochila nas costas, caminho à escola
[...]Me deparei com uma criança sentada na calçada, cachinhos enrolados por uma tirinha de
sacola plástica. Seus olhos profundos e vivos carregavam uma tristeza imensa. [...]Ao me
aproximar percebi que ela estava com muito medo. Apesar da pouca idade reparei em alguns
poucos segundos que ela era uma criança muito esperta. Quando tentava me aproximar ela se
levantava rapidamente; quando me afastava ela voltava [...]Desisti do joguinho, mas não desisti
dela. Comprei um lanchinho na venda, deixei no cantinho da calçada e me afastei”
A protagonista da PI é uma menina que estava sentada na calçada de casa.
Nessa primeira produção, A3 consegue flagrar um fato do cotidiano e, a partir desse
flagrante, desenvolve a sua história, que versa sobre uma menina (criança) que é
agredida por “dois moleques” e, como “retribuição” da vida, os meninos sofrem
agressões anos depois, com a garota testemunhando o incidente.
Na PF, já não há sinais de que a menina é órfã e ela está aparentemente com
fome. Interessante vermos que a personagem tem uma caracterização: cabelos
enrolados a uma fita de sacola plástica, o que retrata a idade e a situação social dela,
e de olhos “vivos”. Essa vivacidade é explicada com beleza no enredo, no qual a
menina foge com medo do narrador-personagem. Certo de que a garota estava com
fome, o narrador comprou-lhe um lanche, deixou no canto da calçada e foi embora,
fato que modificou aquele dia comum da personagem.
Destacamos, de modo geral, o crescimento na construção da constituição dos
protagonistas nas produções do A3 e A6. Todavia, A7 não consegue evidenciar os
personagens de suas crônicas.
O cenário
Considerado como o espaço onde se passa a história contada, seja ela real
ou virtual, o cenário é descrito na literatura como composto por elementos que definem
o espaço cênico, como as cores, os personagens, os estilos, entre outros.
De acordo com Dimas (1987, p. 20), não se deve confundir espaço com
ambientação. De maneira geral, o espaço é denotado, patente e explícito, que contém
dados da realidade que, numa instância posterior, pode alcançar uma dimensão
simbólica. Já a ambientação é conotada, subjacente e implícita.
Considerando ser o tema da Olimpíada “o lugar onde vivo”, os cenários
escolhidos pelos alunos tenderam a restringir-se, na PI, ao bairro onde moram, com
uma tentativa, pela maioria, de ampliar o espaço onde ocorre o enredo na PF.
A sequência do A7 não apresenta ampliação nas preferências do cenário,
ficando sempre limitado ao bairro onde mora o aluno.
Sequência 7 – A7
PI: “Esse lugar terrível é onde vivo. Um lugar com a imagem suja, pessoas que não mora lá só
conhece como o lugar onde mataram alguém [...] lá no pedregal tem muitas mortes e assaltos.
lá o pessoal reclama quando alguém fala que lá não tem nada de bom, mas infelizmente é a
verdade”.
PF: “Um dia qualquer a rua cheia de pessoas passando de lá, pra cá. Mas quando chega a
noite parece tudo normal, que pena que só parecia. Exatamente as 8:00 aconteceu um
inesperado tiroteio, eu só via as pessoas correndo de um lado pro outro, muitos tiros rolavam
no meu bairro, passou uns minutos, sai e fiquei em frente da minha casa. Passando mais
alguns minutos, uma fumaça toma conta do local.”
Nos excertos acima, observamos que A7 não se distancia muito do bairro
onde vive e das tragédias ocorridas lá: a PI elege como espaço o próprio bairro; a PF
restringe o cenário apenas à rua onde mora.
Já na sequência 8, A6 escolhe como cenário, na PI, a casa onde mora,
ampliando, na PF, o espaço da sua crônica para o açude de Bodocongó. Essa
ampliação se deveu às intervenções feitas em sala de aula. Por se apresentarem,
inicialmente, restritos ao bairro, a professora pesquisadora e a bolsista PET sugeriram
que os alunos deveriam prestar atenção nos pontos turísticos da cidade e naqueles
locais em que eles passavam diariamente, tentando imaginar um momento, que não
precisaria necessariamente ser real.
Sequência 8 – A6
PI: “Eu moro em um condomínio o residencial, Santa Tereza e o João Paulo. O Santa Tereza é
onde eu moro, lá tem um espaço que cabe 10 blócos do A ao J, e uma quadra de futebol [...]”
PF: “Estava com meu primo a caminho da casa da minha avó. Passando pelo riacho do açúde
de Bodocongó. Lá estava um senhor pescando no riacho, com uma calça rasgada, camisa
cheia de buraco [...]”
Vemos na PI que A6 situa a sua história no lugar onde mora (no Residencial
Santa Tereza). Dessa maneira, destacamos a ampliação do cenário na PF para o
açude de Bodocongó, que está localizado no mesmo bairro da escola, local por onde
provavelmente o aluno passa todos os dias e, possivelmente, bairro em que mora A6.
A sequência das produções de A3 não restringe o lugar onde vive ao bairro,
mas àquele lugar em que passa diariamente: uma calçada no caminho para a escola.
Sequência 9 – A3
PI: “Observei uma criança que estava sentada na calçada de casa: vinheram dois moleques,
bateu na menina, coitada da criança, se pois a chorar.”
PF: “Todo dia era sempre igual: acordar, tomar café, mochila nas costas, caminho à
escola.
As coisas que vejo no caminho se somam, elas são a face descoberta do lugar onde vivo. Mas
hoje, no caminho de sempre, me aconteceu algo inesquecível. Me deparei com uma criança
sentada na calçada [...]”
Na PI, o cenário construído é restrito e extenso ao mesmo tempo: a história
ocorre em uma calçada de uma rua qualquer da cidade. O “situar” do texto é
interessante para o leitor vivenciar aquela situação retratada. Já na PF, o espaço se
limita a uma calçada no caminho para a escola, local por onde provavelmente passa
todos os dias (mas hoje, no caminho de sempre, me aconteceu algo inesquecível).
De modo geral, os alunos autores abordaram, em sua maioria, assuntos
cotidianos adequados ao gênero textual em estudo: um acontecimento na praça, na
rua, no açude de Bodocongó, no caminho a escola, entre outros. Outros tenderam a
restringir-se ao bairro onde vivem, devido ao tema proposto pela Olimpíada.
Na amostra aqui apresentada, destacamos que A7 optou por abordar as
mazelas do bairro onde vive, construindo um cenário meramente descritivo associado
à crítica; já A6 refinou o seu cenário a partir da PF, conseguindo construí-lo no
caminho para a casa da avó, mais especificamente no açude de Bodocongó; A3
conseguiu ampliar a escolha do espaço, não ficando restrito ao bairro onde vive, mas
alcançando um momento no caminho para a escola.
O tom
O tom é a forma de falar, o estilo utilizado pelo autor para contar a sua
história. Como visto no capítulo 2, item 2.1, foram quatro os tons eleitos pelo Caderno
como pertencentes à crônica (poético, reflexivo, humorístico ou irônico). Por outro
lado, pode-se falar também em tom afetivo, ligado a experiências e sentimentos do
narrador ou das personagens. Por exemplo, a crônica de Rubem Braga “O cajueiro”,
em que a carta da irmã do narrador contando sobre a queda do velho cajueiro que
protegia a família, desperta lembranças afetivas da infância.
Desse modo, foi significativo na experiência em estudo ver que os alunos, em
sua maioria, optaram pelo tom reflexivo, principalmente nas primeiras produções.
Relacionamos este dado com o fato de os alunos terem procurado registrar em seus
textos a realidade do bairro em que vivem, falando, principalmente, sobre a violência.
Na sequência de A7 conseguimos depreender na PI a presença de um tom
crítico e trágico/dramático, e, na PF, a veiculação, além dos tons apresentados na
produção anterior, de tom reflexivo.
Sequência 10 – A7
PI: “Esse lugar terrível é onde eu vivo, um lugar com a imagem suja, pessoas que não mora lá
só conhece como o lugar onde mataram alguém, sujo também de outra forma, logo ali na linha
do trem não é um lixão, mas as pessoas tão lhe transformando em um. Lá no Pedregal tem
muitas mortes e assaltos. lá o pessoal reclama quando alguém fala que lá não tem nada de
bom, mas infelizmente é a realidade.”
PF: “Exatamente as 8:00 aconteceu um inesperado tiroteio, eu só via as pessoas correndo de
um lado pro outro, muitos tiros rolavam no meu bairro, passou uns minutos, sai e fiquei em
frente da minha casa, e foram chegando muitos carros e motos de policiais muito mesmo!!!
Quando achei que não podia ficar pior, chega uma mulher dizendo que um garotinho de 3 anos
foi baleado, fiquei imaginando como a mãe daquela criança estava se sentindo[...]Eu fiquei
muito triste, por saber que não poder fazer nada, acho que foi a pior noite daquele bairro”
Como dito, destacamos nas duas produções acima a presença de um tom
crítico e trágico/dramático, uma vez que o aluno autor tece julgamentos ao lugar onde
vive, ao falar da insegurança, da sujeira, das fofocas e de um bárbaro incidente
ocorrido no bairro. Observamos na PF que o aluno tenta refletir sobre a criança
inocente de apenas três anos, baleada naquela noite de terror, uma vez que imagina o
sofrimento da mãe. Ainda, há na mesma produção uma reflexão sem muito impacto
acerca da impotência do aluno em não poder ajudar em nada (/.../Eu fiquei muito triste,
por saber que não poder fazer nada, acho que foi a pior noite daquele bairro).
Na sequência 11, o aluno apresenta na PI um tom afetivo, elegendo, na PF,
além do afetivo, o tom reflexivo.
Sequência 11 – A6
PI: Eu móro em um apartamento onde há 2 condomínio o residencial, Santa tereza e o João
Paulo. O Santa tereza é onde eu moro, lá tem um espaço que cabe 10 blócos do A ao J, e uma
quadra de futebol. Antes de fazer as 2 residenciais exgistia 2 campos de futebol, e cada campo
foi construído cada residência [...] quando minha mãe viu os condomínios fico apaixonada por
eles. Então ela horó, sonho, desejo e queria por que queria um apartamento daquele. E então
foi fazer a inscrição, para ver se conseguia um”
PF: “Nunca tinha visto ele. – Primo conhece ele? – Conheço sim é Jurubeba
– kkkkk... Jurubeba...KKKKK! A risada foi tão boa que quase me migei.
– Bora lá conversar com ele?
– Bora.
[...]
- Opa meu rapaz, eu te conheço? Nossa que arrogante ¬¬
- Jurubeba tás pegando muita piaba ao? Fala meu primo.
- To, to e com força visse
Abri a vasilha de “manteiga Primor”, e só havia 3 peixes.
Mas não era esse momento de tristeza la estava tentando mais uma vez com sua última isca...
vuup – Ae, huhuhu. Consegui pegar o danado.
Ele pega o peixe, tira os expinhos com seu próprio dedo e está tratado o peixe .E então
Jurubeba feliz da vida com seu peixe pega um longo caminho deixando o riacho de
Bodocongó”
O tom afetivo na PI é marcado pelo desejo da família do narrador pelo
Residencial Santa Tereza, além do anseio da mãe, que orou, sonhou e desejou, para
obtenção de um lar para ela e seus filhos.
Entendemos que na PF há um tom afetuoso no encontro do narrador com o
pescador e na observação do comportamento do pescador. Ainda, existe uma reflexão
implícita sobre a infelicidade daqueles que tem tudo e reclamam muito: apesar de
conseguir içar apenas um peixe, ele continua feliz e deixa o açude de Bodocongó,
talvez com a sensação de dever cumprido naquele dia.
Na sequência abaixo, A3 opta pelo tom reflexivo e afetivo nas duas
produções.
Sequência 12 – A3
PI: “Andava observando o quanto há violência, na minha cidade, parei, pensei, porque tanta
violência no mundo; isso quem diz é o destino de quem convive no meio deles. Observei uma
criança que estava sentada na calçada de casa: vinheram dois moleques, bateu na menina,
coitada da criança, se pois a chorar [...] A menina logo viu que eram os mesmos garotos que
haviam batido quando era pequena. Assim eles também viu que era aquela menina pequena
que tinha batido. Um deles pensou, pois que fez com essa menina estou pagando na mesma
moeda. Os caras foram embora, essa garota ficou se perguntando: porque será que aqueles
caras fortes bateu neles [...] Essa é uma lição de vida.”
PF: “Todo dia era sempre igual: acordar, tomar café, mochila nas costas, caminho à escola. As
coisas que vejo no caminho se somam, elas são a face descoberta do lugar onde vivo. Mas
hoje, no caminho de sempre, me aconteceu algo inesquecível. Me deparei com uma criança
sentada na calçada, cachinhos enrolados por uma tirinha de sacola plástica. Seus olhos
profundos e vivos carregavam uma tristeza imensa [...] mas a danada foi tão esperta que
rapidamente se levantou e escapuliu tão rápido correu com suas perninhas finas que mais
parecia um peru doido fugindo do seu dono [...] Neste dia o lugar onde eu vivo foi mais feliz”
A PI narra sobre uma menina que havia apanhado de dois moleques, os quais
apanharam, alguns anos depois, de dois caras, sob testemunha da menina. A lição de
vida de que trata a crônica está vinculada ao “aqui se faz, aqui se paga” ou, como fala
o A3, os moleques tiveram a certeza de que estavam “pagando na mesma moeda”.
Portanto, “essa é uma lição de vida” é a principal marca do tom reflexivo da PI. Já o
tom afetivo é marcado pela observação afetuosa da menina.
Na PF, o tom reflexivo está marcado pelo sentimento de fazer o bem a
qualquer pessoa. Notamos que o caminho percorrido pelo narrador foi modificado pela
presença daquela menina, por quem o narrador despertou carinho, marca, portanto,
do tom afetivo na produção. Dessa maneira, mesmo sem saber nada sobre a menina,
o narrador comprou-lhe um lanche, deixou-o no canto da calçada e foi embora, tendo
a certeza de que havia feito o bem.
Fazendo uma análise geral, afirmamos que os alunos recorreram a variados
tons para escreverem as crônicas (humorístico, lírico, crítico, afetivo). Todavia, na
amostra aqui analisada, observamos a tendência para o tom reflexivo, afetivo e crítico.
O foco narrativo
Visto como um dos elementos estruturais da narrativa, o foco narrativo é a
posição (ou ponto de vista) do narrador que conta a história. Apesar de o Caderno
eleger apenas dois tipos de focos (o narrador-observador, aquele que conta a história
sem participar dela, não se confundindo, portanto, com os personagens; e o narradorpersonagem, que participa da história), faremos intervenções necessárias na análise
deste item, atribuindo demais pontos de vista às crônicas.
Os alunos pesquisados tenderam a utilizar o narrador-personagem, visto que
todos participaram, em quase todas as produções, como personagens.
Nas duas produções a seguir, A7 utiliza o narrador-personagem.
Sequência 13 – A7
PI: “Esse lugar terrível é onde eu vivo [...] No local exato onde eu moro é terrível, odeio todos
os meus vizinhos, porque eles falam muito de mim e do meu jeito, eles nem me conhece para
falar tanto de mim assim”
PF: “Exatamente as 8:00 aconteceu um inesperado tiroteio, eu só via as pessoas correndo de
um lado pro outro, muitos tiros rolavam no meu bairro, passou uns minutos, sai e fiquei em
frente da minha casa”
Na sequência de A7 verificamos o uso do “eu” em todas as produções,
marcando, portanto, o narrador-personagem. Na PI o aluno fala sobre o lugar onde
vive e as desvantagens em morar lá (esse lugar terrível é onde eu vivo/.../ No local
exato onde eu moro é terrível). O mesmo acontece com a PF, em que o aluno retoma
um momento ocorrido em seu bairro (eu só via as pessoas correndo de um lado pro
outro/.../ saí e fiquei em frente da minha casa).
Nas crônicas de A6, embora o narrador não seja o protagonista, é
personagem das produções, demarcando a sua presença a partir do uso do “eu”.
Sequência 14 – A6
PI: “Eu moro em um apartamento onde há 2 condomínios o residencial, Santa Tereza e o João
Paulo. O Santa Tereza é onde eu moro, lá tem um espaço que cabe 10 blócos [...]”
PF: “Estáva com meu primo a caminho da casa da minha avó [...] Abri a vasilha de “manteiga
primor”, e so havia 3 peixes”.
Na PI, o foco narrativo é marcado pelo “eu” (“eu moro em um apartamento”;
“O Santa Tereza é onde eu moro”, na PI, e “Eu e meu primo estávamos indo”, nas R1
e R2). Já na PF a presença do narrador-personagem é caracterizada pelo sujeito
oculto “eu” na frase “Estáva com meu primo a caminho da casa da minha avó”.
Nas versões da crônica de A3, verificamos que o personagem central é uma
criança, sendo o narrador personagem das duas produções.
Sequência 15– A3
PI: “Andava observando o quanto há violência, na minha cidade, parei, pensei, porque tanta
violência no mundo.”
PF: “Mas hoje, no caminho de sempre, me aconteceu algo inesquecível.”
Na PI, A3 participa da história como observador dos atos de violência
ocorridos em sua cidade. A inclusão do narrador como personagem se dá pelo uso
dos verbos “parar” e “pensar” na primeira pessoa do singular do pretérito perfeito e,
por conseguinte, entendemos que o verbo “andar” também se refere ao “eu”. Na PF, a
presença do narrador-personagem está marcada pelo uso do pronome pessoal da
primeira pessoa do singular do caso oblíquo “me” (aconteceu a mim uma coisa
inesquecível; bateu em mim uma angústia; aconteceu a mim algo inesquecível).
Destacamos que o foco narrativo predominante nas produções dos alunos foi
narrador-personagem, uma vez que participaram ativamente dos textos narrados.
Neste capítulo, mostramos o desempenho de três alunos que apresentaram
níveis diferenciados de progresso e que representam as tendências do grupo
pesquisado, durante a construção das crônicas, em particular dos elementos eleitos
pelo Caderno como constitutivos do gênero em estudo. Finalizada a nossa análise, a
seguir, refletiremos sobre a experiência, tentando responder as duas perguntas que
nortearam a pesquisa.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Em
relação
à
primeira
pergunta
de
pesquisa
–
que
fatores
favoreceram/impediram a aplicação da SD junto a alunos de 9° ano de uma escola
pública, tal como proposta pelo Caderno do professor? –, os dados gerados na
experiência permitem-nos afirmar que a escola, o coletivo de professores e, sobretudo,
a professora titular favoreceram a realização das atividades em sala de aula. Nesse
sentido, a professora pesquisadora e a bolsista PET tiveram liberdade para utilizar
material da biblioteca (dicionários), conseguiram horários de outros professores para
dar continuidade às atividades e puderam adaptar a SD sem nenhuma intervenção
contrária.
No entanto, alguns fatores relacionados ao funcionamento da instituição
escolar dificultaram o cumprimento das tarefas prescritas/planificadas, a saber: a
realização de reuniões do coletivo de professores da escola, tanto com a direção da
escola quanto com os pais dos alunos; paralisações da categoria em busca de
reajuste salarial; reforma da escola, que diminuiu o tempo para a execução das tarefas
e adiou, por mais ou menos quatro semanas, o reinício das aulas, após as férias do
meio do ano; divulgação antecipada das notas finais no último dia de aula, o que
justificou a falta de empenho do alunado na PF.
Outro fator impeditivo que deve ser levado em consideração foi a falta de
condições estruturais da escola, que garantissem a presença de materiais didáticos a
serem utilizados em sala de aula. No caso específico da Olimpíada, as impressões
das crônicas, das atividades escritas, do material para ser colado no caderno e das
folhas de produção textual ficavam a cargo da professora titular da disciplina, e por
extensão, da professora pesquisadora. Esse quadro aponta para as reais dificuldades
de a escola incorporar práticas de ensino da escrita que rompem com as limitações da
ausência de planejamento. Ao pesquisador resta a sensação de um vácuo entre as
ações desenvolvidas durante a aplicação da SD, dado o caráter episódico do evento
Olimpíada de Língua Portuguesa, e as rotinas de ensino da escrita que se lhe seguem,
marcadas sobretudo pela pouca prática efetiva de escrita por parte do alunado.
No que concerne ao material prescrito pela Olimpíada, este pode ser
considerado esquemático, principalmente no que diz respeito aos elementos
constitutivos da crônica. Nem todos os elementos elegidos no material (título, cenário,
foco narrativo, personagens, enredo, tom, linguagem coloquial e desfecho) podem ser
encontrados em todas as crônicas. Além disso, o manual sugere algumas atividades
que não auxiliam no trabalho com a crônica, como: a leitura da biografia dos autores
das crônicas, antes das leituras das crônicas; o trabalho com as figuras de linguagem
e dos tipos de discurso sem ser a partir da aplicação nas crônicas; a falta de outras
crônicas de um mesmo autor para leitura; além de outras.
No que se refere às condutas exercidas pela professora pesquisadora e pela
bolsista PET, consideramos que ambas seguiram as diretrizes do Caderno do
professor para o ensino do gênero textual crônica, embora algumas planificações
tenham sido realizadas para as oficinas se adequarem às necessidades da sala de
aula. Faltou às professoras, principalmente, leituras mais abrangentes sobre o gênero
textual em estudo. Ressaltamos que as docentes tinham pouca experiência em sala
de aula, o que pode justificar o apego excessivo ao material prescrito.
No tocante à segunda questão – quais os resultados gerados com a aplicação
de oficinas prescritas, considerando as dimensões elegidas pelo Caderno do
professor? –, afirmamos que, de modo geral, analisamos o progresso dos alunos
selecionados na PI e na PF, dentro dos parâmetros considerados pelo Caderno do
professor, segundo o qual o processo de escritura textual não se detém apenas a
correções ortográficas e gramaticais, mas analisa a presença de novas ideias e
informações no texto que está sendo escrito. Nesse sentido, a análise dos dados
permite-nos afirmar que os alunos demonstraram maiores dificuldades na focalização
do tema; e na escolha do cenário, ficando os alunos autores, na PI, restritos ao bairro
onde moravam. No entanto, ganharam maiores dimensões, em boa parte dos textos,
na PF, como: açude, rua, parque, dentro de casa. Com essa constatação, observamos
que as escolhas pelos espaços revela que se escreve melhor a partir do que se
conhece com mais profundidade.
Apesar dessas dificuldades, os alunos conseguiram escrever boas crônicas,
tendo em vista a falta de prática de atividades de escrita e de leitura. Acrescentamos,
ainda, que o esquema para o ensino da crônica pode ter gerado essas dificuldade,
uma vez que os alunos tentaram, em todas as produções, alcançar os elementos
eleitos pelo Caderno.
Constatamos, em relação às atividades prescritas, que os alunos se
empenharam progressivamente na leitura de textos de autores proficientes e, por
conseguinte, na escrita de crônicas. Desse modo, pudemos perceber uma melhora no
desempenho de boa parte do alunado em relação às dimensões ensináveis da
crônica, observadas na PI e na PF.
Apesar de as oficinas subsidiárias não terem feito parte da nossa análise,
afirmamos que elas contribuíram para a
escrita na PF. No entanto, as melhoras
registradas no desempenho dos alunos nessa produção não podem ser atribuídas
exclusivamente ao material subsidiário elaborado, mas ao conjunto de toda a
experiência aplicada: 11 oficinas do Caderno, acrescidas de cinco oficinas
subsidiárias.
Nessa perspectiva, esse dado parece indicar que as oficinas subsidiárias
devem ser aplicadas no decorrer das oficinas do Caderno, e não apenas ao final
destas, o que poderá levar os alunos a atribuírem mais sentido às suas dificuldades
em relação à textualização. Verificamos, também, que há necessidade de inclusão de
mais atividades de textualização no trabalho prescrito no Caderno, bem como de
atividades planificadas pelo professor, em função das necessidades de cada classe.
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APÊNDICE
APÊNDICE A – Oficinas subsidiárias de coesão nominal, coesão verbal e
pontuação.
Escola Municipal Padre Antonino
Disciplina: Língua Portuguesa Professora titular: Adriana Sá
Professoras estagiárias: Nathalie Lia Fook Meira Braga e Roberta Meneses.
Aluno (a):____________________________________ Ano: 9° ano. Data:
____/11/10
Atividades
1. Um dos elementos necessários para dar sentido a um texto é a coerência,
que é a relação lógica e harmônica estabelecida entre as partes do texto.
Nesse sentido, observe o texto abaixo:
Circuito Fechado (Ricardo Ramos)
Chinelos, vaso, descarga. Pia, sabonete. Água. Escova, creme dental, água,
espuma, creme de barbear, pincel, espuma, gilete, água, cortina, sabonete,
água fria, água quente, toalha. Creme para cabelo; pente. Cueca, camisa,
abotoaduras, calça, meias, sapatos, gravata, paletó. Carteira, níqueis,
documentos, caneta, chaves, lenço, relógio, maços de cigarros, caixa de
fósforos. Jornal. Mesa, cadeiras, xícara e pires, prato, bule, talheres,
guardanapos. Quadros. Pasta, carro. Cigarro, fósforo. Mesa e poltrona,
cadeira, cinzeiro, papéis, telefone, agenda, copo com lápis, canetas, blocos de
notas, espátula, pastas, caixas de entrada, de saída, vaso com plantas,
quadros, papéis, cigarro, fósforo. Bandeja, xícara pequena. Cigarro e fósforo.
Papéis, telefone, relatórios, cartas, notas, vales, cheques, memorandos,
bilhetes, telefone, papéis. Relógio. Mesa, cavalete, cinzeiros, cadeiras, esboços
de anúncios, fotos, cigarro, fósforo, bloco de papel, caneta, projetos de filmes,
xícara, cartaz, lápis, cigarro, fósforo, quadro-negro, giz, papel. Mictório, pia,
água. Táxi. Mesa, toalha, cadeiras, copos, pratos, talheres, garrafa,
guardanapo, xícara. Maço de cigarros, caixa de fósforos. Escova de dentes,
pasta, água. Mesa e poltrona, papéis, telefone, revista, copo de papel, cigarro,
fósforo, telefone interno, externo, papéis, prova de anúncio, caneta e papel,
relógio, papel, pasta, cigarro, fósforo, papel e caneta, telefone, caneta e papel,
telefone, papéis, folheto, xícara, jornal, cigarro, fósforo, papel e caneta. Carro.
Maço de cigarros, caixa de fósforos. Paletó, gravata. Poltrona, copo, revista.
Quadros. Mesa, cadeiras, pratos, talheres, copos, guardanapos. Xícaras,
cigarro e fósforo. Poltrona, livro. Cigarro e fósforo. Televisor, poltrona. Cigarro e
fósforo. Abotoaduras, camisa, sapatos, meias, calça, cueca, pijama, espuma,
água. Chinelos. Coberta, cama, travesseiro.
- Com a leitura do texto acima, pudemos perceber que embora não haja
conectivos para encadear o texto, há coerência, fato que nos permite entendêlo a partir da sequência lógica de substantivos utilizada pelo eu-lírico. Com
isso, descreva, de forma breve, o que você entendeu do texto acima.
2. Leia o excerto abaixo retirado de “A última crônica”, de Fernando Sabino, e
observe que o autor faz menção a “três seres” (em destaque) por meio de
escolhas lexicais diferenciadas. Identifique-as.
“(...)Ao fundo do botequim um casal de pretos acaba de sentar-se, numa
das últimas mesas de mármore ao longo da parede de espelhos. A compostura
da humildade, na contenção de gestos e palavras, deixa-se acrescentar pela
presença de uma negrinha de seus três anos, laço na cabeça, toda
arrumadinha no vestido pobre, que se instalou também à mesa: mal ousa
balançar as perninhas curtas ou correr os olhos grandes de curiosidade ao
redor. Três seres esquivos que compõem em torno à mesa a instituição
tradicional da família, célula da sociedade. Vejo, porém, que se preparam para
algo mais que matar a fome.
Passo a observá-los. O pai, depois de contar o dinheiro que
discretamente retirou do bolso, aborda o garçom, inclinando-se para trás na
cadeira, e aponta no balcão um pedaço de bolo sob a redoma. A mãe limita-se
a ficar olhando imóvel, vagamente ansiosa, como se aguardasse a aprovação
do garçom. Este ouve, concentrado, o pedido do homem e depois se afasta
para atendê-lo. A mulher suspira, olhando para os lados, a reassegurar-se da
naturalidade de sua presença ali. A meu lado o garçom encaminha a ordem do
freguês. O homem atrás do balcão apanha a porção do bolo com a mão, largao no pratinho - um bolo simples, amarelo-escuro, apenas uma pequena fatia
triangular. A negrinha, contida na sua expectativa, olha a garrafa de Coca-Cola
e o pratinho que o garçom deixou à sua frente (...).”
(Excerto de A última crônica – Fernando Sabino)
3. No texto abaixo há trechos lacunados. Reescreva-o trocando os números
pelas sugestões apresentadas. Para isso, observe o seguinte:
- nem todas as sugestões se encaixam;
- alguns espaços podem ser preenchidos com mais de uma sugestão;
- as sugestões podem ser usadas mais de uma vez.
a velhinha
vovozinha
você
ela
a
vovó
moto
lhe
o fiscal
motoneta
lambreta
a senhora
velhinha
senhora
à velhinha
“Diz que era uma velhinha que sabia andar de lambreta. Todo dia (1)_______
passava pela fronteira montada na lambreta, com um bruto saco atrás da
(2)________. O pessoal da Alfândega - tudo malandro velho - começou a
desconfiar da (3)__________. Um dia, quando (4)_________ vinha na lambreta
com o saco atrás, o fiscal da Alfândega mandou (5) ________ parar. A
(6)__________parou e então o fiscal perguntou assim pra ela:
- Escuta aqui, (7)__________, a (8)___________passa por aqui todo dia, com
esse saco aí atrás. Que diabo a senhora leva nesse saco?
A (9)__________ sorriu com os poucos dentes que lhe restavam e mais outros,
que (10)_________adquirira no odontólogo, e respondeu:
- É areia!
Aí quem sorriu foi o fiscal. Achou que não era areia nenhuma e mandou (11)
____________ saltar da lambreta para examinar o saco. (12)____________
saltou, o fiscal esvaziou o saco e dentro só tinha areia. Muito encabulado,
ordenou (13)_________que fosse em frente. (14)_________montou na
lambreta e foi embora, com o saco de areia atrás.”
(Excerto de A velhinha contrabandista - Stanislaw Ponte Preta)
4. O trecho abaixo possui repetições que afetam a progressão do sentido.
Reescreva-o substituindo os termos em destaque por outras palavras, sem
modificar o sentido do texto.
As pessoas que moram no Pedregal há mais tempo costumam falar que o
bairro só tinha mato e as casas eram muito distantes umas das outras. As
casas eram de barro e taipa. Com o passar dos tempos, as coisas foram
mudando: novas pessoas chegaram ao bairro e novas casas foram
construídas. Embora seja um bairro agradável, é um bairro perigoso.
Escola Municipal Padre Antonino
Disciplina: Língua Portuguesa.
Professora titular: Adriana Sá
Professoras auxiliares: Nathalie Braga e Roberta Meneses.
Aluno (a):___________________________________________. Ano: 9˚ ano. Data:___/11/10.
ATIVIDADE II
1. Empregue nas lacunas abaixo uma das formas verbais indicadas nos parênteses. No caso
de mais de uma possibilidade, utilize-as:
a) “O pessoal da alfândega _____________ a desconfiar da velhinha” (começaram – começou)
b) “Diante do animal ____________algum capim espalhado e uma lata com água”. (havia –
haviam).
c) “Dois meninos, parados, _____________o cadáver”. (contemplava – contemplavam)
d) O pessoal _______________ eufórico com o show. (ficou – ficaram)
e) Com medo de ______________, Maria me pediu ajuda. (cair – caírem).
f) Não _____________ mantimentos para os desabrigados. (faltou – faltaram)
g) As pessoas _____________ com medo do fogo. (correu - correram)
2. Assinale com um (x) os exemplos que, de acordo com a norma padrão, contêm erros de
concordância verbal. Em seguida, reescreva-os no espaço ao lado, observando as regras
dessa norma.
(
(
(
(
(
(
(
) Luísa e eu tínhamos medo do escuro. __________________________________________
) Enquanto durar as críticas, Manoel não perdoará Sofia. ____________________________
) Já ocorreu mais de dez pedidos desse livro. _____________________________________
) As crianças agradeceram os presentes._________________________________________
) Clara e Lia viajaram para fazer compras. ________________________________________
) Tu vai almoçar comigo amanhã? ______________________________________________
) Com a explosão, o pessoal começaram a sair da festa. ____________________________
3. Os trechos abaixo, extraídos de textos produzidos por alunos, apresentam erros de
concordância verbal. Reescreva-os, observando o uso da concordância de acordo com a
norma padrão.
Em 07 de setembro, Dia da Independência do Brasil, meus amigos e eu resolveu ir ao Açude
Velho, local onde acontece os desfiles comemorativos.
___________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Deparei-me com uma criança sentada na calçada, com cabelos enrolados a uma fita de sacola
plástica. Seus olhos profundos e cansados carregava uma tristeza imensa.
___________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
4. O mau emprego dos sinais de pontuação pode criar situações incômodas. Dessa forma,
observe os exemplos abaixo e, em seguida, explique o significado de cada um.
I. Não, podem gritar.
Não podem gritar!
_____________________________________________________________
___________________________________________________
II. Você não sairá hoje? _____________________________________________________________
_________________________________________
Você não sairá hoje. ______________________
5. Assinale a única alternativa pontuada de acordo com a norma escrita padrão.
( ) Ela era bonita inteligente e tagarela.
( ) Embora fosse muito bonita não era simpática.
( ) Comprou dois presentes: uma carteira e uma bolsa.
( ) Aos amigos tudo aos inimigos a lei.
6. Os trechos abaixo, extraídos de textos de alunos, não estão pontuados corretamente.
Reescreva-os fazendo as correções de acordo com a norma padrão.
I. Domingo de manhã fui passear com a minha avó pelas ruas de Campina de ônibus saímos
de São José da Mata às 6h30 passamos pelo açude de Bodocongó
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
II. Lá na rua onde eu moro existe uma casa abandonada lá, eu estava com meus amigos
quando nós começamos a conversar sobre quem já havia morado lá como era casa coisas
assim mas principalmente queríamos saber sobre os rumores de que aquela casa era mal
assombrada
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
III. No lugar onde vivo, tem algo que surpreende; crianças, adultos, jovens até quem é cego
gostaria de ver, enfim é um belo açude que faz encher os olhos de lágrimas
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
IV. O lugar onde eu vivo pode não ser uma maravilha. Mas tem muita gente legal, na ramada 2
nem toda pessoa gostaria de morar por causa de vários fatores como (a falta de saneamento)
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
7. Para finalizar, vamos fazer diferente! Você consegue imaginar um texto enorme sem
nenhum sinal de pontuação nem divisão de parágrafos? Rubem Machado em Porque é
domingo conseguiu imaginar. Observe o excerto abaixo:
“Levantou tarde com vagar e simulacro de sorriso e examinou os dentes no espelho do
banheiro e tirando o carro para frente da casa lavou-o tendo para isto vestido o short e tomou
um chuveiro e fez barba e pôs sapato sem meia camisa esporte fora das calças e bebeu
caipirinha discutindo futebol no bar da esquina e comprou um garrafa de vinha três guaranás e
comeu demais no almoço e folheou o grosso jornal pensando é muita desgraça no mundo”
(FONTE: MARCUSCHI, Luís. Processos de produção textual. IN:______. Produção textual, análise de gêneros e compreensão)
- Nas linhas abaixo, reescreva o texto colocando a pontuação adequada e, quando for
necessário, faça divisão de parágrafos.
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
__________________________
ANEXO
ANEXO A – Textos dos alunos participantes
Sequência de A3
PI
Quem vive sem sucego
Andava observando o quanto há violência, na minha cidade, parei, pensei, porque
tanta violência no mundo; isso quem diz é o destino de quem convive no meio deles.
Observei uma criança que estava sentada na calçada de casa: vinheram dois moleques,
bateu na menina, coitada da criança, se pois a chorar. Os pais chegaram mas nem
adiantou nada, já haviam batido na garota. Aquela sena foi muito triste. Mas teve um dia,
que essa criança cresceu e aqueles moleques, há encontrou novamente, apareceram
dois caras do nada, bateram muito neles. A menina logo viu que eram os mesmos
garotos que haviam batido quando era pequena. Assim eles também viu que era aquela
menina pequena que tinha batido. Um deles pensou, pois que fez com essa menina estou
pagando na mesma moeda. Os caras foram embora, essa garota ficou se perguntando:
porque será que aqueles caras fortes bateu neles, mas serviu de lição para eles, nunca
mais fazer isso.
Essa é uma lição de vida.
PF
A menina sem laço de fita
Todo dia era sempre igual: acordar, tomar café, mochila nas costas, caminho à
escola. As coisas que vejo no caminho se somam,elas são a face descoberta do lugar
onde vivo. Mas hoje,no caminho de sempre, me aconteceu algo inesquecível. Me deparei
com uma criança sentada na calçada,cachinhos enrolados por uma tirinha de sacola
plástica. Seus olhos profundos e vivos carregavam uma tristeza imensa.
Ao observar aquela criança me bateu uma angústia desesperada: eu queria ajudála!
Ao me aproximar percebi que ela estava com muito medo. Apesar da pouca idade
reparei em alguns poucos segundos que ela era uma criança muito esperta. Quando
tentava me aproximar ela se levantava rapidamente; quando me afastava ela voltava.
Ficamos nesse jogo de gato e rato até que tentei ser mais esperta do que ela e dei um
passo rápido, mas a danada foi tão esperta que rapidamente se levantou e escapuliu tão
rápido correu com suas perninhas finas que mais parecia um peru doido fugindo do seu
dono.
Desisti do joguinho, mas não desisti dela. Comprei um lanchinho na venda, deixei
no cantinho da calçada e me afastei. Fui para a escola com uma estranha e furtiva
sensação bem no meio do coração. “Neste dia o lugar onde eu vivo foi mais feliz”.
Sequência de A6
PI
Minha casa meu la
Eu móro em um apartamento onde há 2 condomínio o residencial, Santa Tereza e
o João Paulo. O Santa Tereza é onde eu moro, lá tem um espaço que cabe 10 blócos do A
ao J, e uma quadra de futbol.
Antes de fazer os 2 residenciais exgistia 2 campos de futbol, e cada campo foi
construído cada residência... em apenas 1 ano foi construído os apartamentos, quando
minha mãe viu os condomínios ficou apaixonada por eles. Então ela horó, sonhó, desejó e
queria por que queria um apartamento daquele. E então ela foi fazer a inscrição, para ver
se conseguia um.
Depois de alguns meses minha mãe recebeu uma boa notícia, que meu irmão tinha
passado na prova para estudar no “CEFET”, mas realmente eu pensei que a boa notícia
era dos apartamentos. Depois de algumas semanas, veio mais esperado, minha mãe
conseguio o que mais esperávamos, o nosso verdadeiro lar.
E assim está minha mãe e meus irmãos e eu no apartamento tão esperado e
trabalhoso.
PF
A felicidade (chico Júnior)
Estava com meu primo a caminho da casa da minha avó. Passando pelo o riacho
de bodocongó.
Lá estava um senhor pescando no riacho, com uma calça rasgada, camisa cheia
de buraco, parece até que veio da segunda guerra mundial. Nunca tinha visto ele. – Primo
conhece ele? – Conheço sim é Jurubeba pow! – kkk... Jurubeba kkk... A risada foi tão boa
que quase me migei.
- Bora lá convessar com ele?
- Bora
- I ae Jurubeba
- Opa meu rapaz; eu te conheço? Nossa que arrogante.
- Jurubeba tás pegando muita piranha aí? Fala primo.
- To, to e com força visse
Abri a vasilha de “manteiga Primor”, e so havia 3 peixes.
Jurubeba estava preste a pegar o próximo peixe, era um momento de calma, foram
bastantes segundos e ... vurupi... Suspira dizendo. - Que droga o peixe so fez comer a
minhoca; desgraçado.
Mas não era um momento de tristeza La estava tentando mais uma vez com sua
última isca... vurupi. – Ae UHUHU. Consegui pegar o dando.
Ele pega o peixe, tira os expinhos com seu próprio dedo e está tratado o peixe.
E então Jurubeba feliz da vida com seu peixe, pega um longo caminho deixando o
riacho de bodocongó.
Sequência de A7
PI
O terrível lugar onde vivo
Um lugar não muito bonito, quer dizer nada bonito.
Esse lugar terrível é onde eu vivo, um lugar com a imagem suja, pessoas que não
mora lá só conhece como o lugar onde mataram alguém, sujo também de outra forma,
logo ali na linha do trem não é um lixão, mas as pessoas tão lhe transformando em um.
Lá no Pedregal tem muitas mortes e assaltos. lá o pessoal reclama quando
alguém fala que lá não tem nada de bom, mas infelizmente é a realidade.
No local exato onde eu moro é terrível, odeio todos os meus vizinhos, porque eles
falam muito de mim e do meu jeito, eles nem me conhece para falar tanto de mim assim,
só de mim não, de todos alguns vizinhos desoculpados ficam na calçada esperando
alguém passar para começar a fofocar essa é a crônica do terrível lugar onde vivo.
PF
Um noite de terror
Um dia qualquer a rua cheia de pessoas passando de lá, pra cá. Mas quando
chega a noite parece tudo muito normal, que pena que só parecia.
Exatamente as 8:00 aconteceu um inesperado tiroteio, eu só via as pessoas
correndo de um lado pro outro, muitos tiros rolavam no meu bairro, passou uns minutos,
sai e fiquei em frente da minha casa, e foram chegando muitos carros e motos de policiais
muito mesmo!!! Quando achei que não podia ficar pior, chega uma mulher dizendo que um
garotinho de 3 anos foi baleado, fiquei imaginando como a mãe daquela criança estava se
sentindo.
Passando mais alguns minutos, uma fumaça toma conta do local, os familiares do
garoto muito revoltado tocaram fogo na casa do bandidos depois de muito tempo chega os
bombeiros e fizeram seu trabalho como tem que ser feito. Quando o tiroteio acabou as
pessoas muitos tristes e assustados saíram de suas casas, as crianças trazendo os
moveis para um outro lugar qualquer. Eu fiquei muito triste, por saber que não poder fazer
nada, acho que foi a pior noite daquele bairro.