Projeto Pedagógico do Curso - Licenciatura em Geografia

Transcrição

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Ministério da Educação
Instituto Federal de Educação Tecnológica de São Paulo
CURSO DE LICENCIATURA EM GEOGRAFIA
SÃO PAULO
Agosto/ 2011
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PRESIDENTE DA REPÚBLICA
Luiz Inácio Lula da Silva
MINISTRO DA EDUCAÇÃO
Fernando Haddad
SECRETÁRIO DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA
Eliezer Pacheco
REITOR DO INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DE
SÃO PAULO
Arnaldo Augusto Ciquielo Borges
PRÓ-REITOR DE ENSINO
Lourdes de Fátima Bezerra Carril
PRÓ-REITOR DE ADMINISTRAÇÃO E PLANEJAMENTO
Yoshikazu Suzumura Filho
PRÓ-REITOR DE DESENVOLVIMENTO INSTITUCIONAL
Gersoney Tonini Pinto
PRÓ-REITOR DE PESQUISA E INOVAÇÃO TECNOLÓGICA
João Sinohara da Silva Sousa
PRÓ-REITOR DE EXTENSÃO
Garabed Kenchian
DIRETOR DO CAMPUS
Carlos Alberto Vieira
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ÍNDICE
1
IDENTIFICAÇÃO DA INSTITUIÇÃO: ...................................................................5
1.1
MISSÃO ........................................................................................................6
1.2
HISTÓRICOINSTITUCIONAL.......................................................................5
1.2.1 - A Escola de Aprendizes e Artífices da São Paulo................................ 8
1.2.2 - O Liceu Industrial de São Paulo ......................................................... 9
1.2.3 - A Escola Industrial de São Paulo e a Escola Técnica de São Paulo...10
1.2.4 - A Escola Técnica Federal de São Paulo.............................................12
1.2.5 - O Centro Federal de Educação Tecnológica de São Paulo................13
1.2.6 - O Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia de São Paulo.14
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JUSTIFICATIVA E DEMANDA DE MERCADO..................................................17
2.1- O Ensino de Geografia na atualidade ...............................................................34
2.2- A guisa de conclusões ......................................................................................34
3
OBJETIVO .........................................................................................................40
3.1
Objetivo Geral .............................................................................................40
3.2
Objetivo Específico .....................................................................................41
4
REQUISITO DE ACESSO..................................................................................41
5
PERFIL PROFISSIONAL DO EGRESSO ..........................................................41
6
ORGANIZAÇÃO CURRICULAR ........................................................................43
6.1
6.2
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Matriz curricular...........................................................................................43
Ementas......................................................................................................
7
ESTÁGIOS SUPERVISIONADOS ...................................................................216
8
CRITÉRIOS DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM .......................................222
9
MODELOS DE CERTIFICADOS E DIPLOMAS ...............................................224
3
4
10 ATIVIDADES ACADÊMICO-CIENTÍFICO-CULTURAIS (Licenciaturas) ..........226
11 NÚCLEO DOCENTE
ESTRUTURANTE....................................................................................................226
12 CORPO DOCENTE
.................................................................................................................................229
13 INSTALAÇÕES E EQUIPAMENTOS ...............................................................230
13.1 Infra estrutura física ..........
................................................................................................................................. 230
13.2 Laboratório de Informática
................................................................................................................................. 231
13.3 Biblioteca
................................................................................................................................. 232
14 - BIBLIOGRAFIA.................................................................................................233
Anexos ............................................................................................................235.
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1
IDENTIFICAÇÃO DA INSTITUIÇÃO:
NOME: Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo
SIGLA: IFSP
CNPJ: 10882594/0001-65
NATUREZA JURÍDICA: Autarquia Federal
VINCULAÇÃO: Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica do
Ministério da Educação (SETEC)
ENDEREÇO: Rua Pedro Vicente, 625 – Canindé - São Paulo/Capital
CEP: 01109-010
TELEFONES: (11) 2763-7563 (Reitoria)
FACSÍMILE: (11) 2763-7650
PÁGINA INSTITUCIONAL NA INTERNET: http://www.ifsp.edu.br
ENDEREÇO ELETRÔNICO: [email protected]
DADOS SIAFI: UG: 153026
GESTÃO: 15220
NORMA DE CRIAÇÃO: Lei Nº 11.892 de 29/12/2008
NORMAS QUE ESTABELECERAM A ESTRUTURA ORGANIZACIONAL
ADOTADA NO PERÍODO: Lei Nº 11.892 de 29/12/2008
FUNÇÃO DE GOVERNO PREDOMINANTE: Educação
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1.1
MISSÃO
Consolidar uma práxis educativa que contribua para a inserção social, à
formação integradora e à produção do conhecimento.
1.2 HISTÓRICO INSTITUCIONAL
Historicamente, a educação brasileira passa a ser referência para o
desenvolvimento de projetos econômico-sociais, principalmente, a partir do avanço
da industrialização pós-1930.
Nesse contexto, a escola como o lugar da aquisição do conhecimento passa a
ser esperança de uma vida melhor, sobretudo, no avanço da urbanização que se
processa no país. Apesar de uma oferta reduzida de vagas escolares, nem sempre a
inserção do aluno significou a continuidade, marcando a evasão como elemento
destacado das dificuldades de sobrevivência dentro da dinâmica educacional
brasileira, além de uma precária qualificação profissional.
Na década de 1960, a internacionalização do capital multinacional nos
grandes centros urbanos do Centro Sul acabou por fomentar a ampliação de vagas
para a escola fundamental. O projeto tinha como princípio básico fornecer algumas
habilidades necessárias para a expansão do setor produtivo, agora identificado com
a produção de bens de consumo duráveis. Na medida que a popularização da
escola pública se fortaleceu, as questões referentes à interrupção do processo de
escolaridade também se evidenciaram, mesmo porque havia um contexto de
estrutura econômica que, de um lado, apontava para a rapidez do processo
produtivo e, por outro, não assegurava melhorias das condições de vida e nem
mesmo indicava mecanismos de permanência do estudante, numa perspectiva
formativa.
A Lei de Diretrizes de Base da Educação Nacional – LDB 5692/71, de certa
maneira, tentou obscurecer esse processo, transformando a escola de nível
fundamental num primeiro grau de oito anos, além da criação do segundo grau como
definidor do caminho à profissionalização. No que se referia a esse último grau de
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ensino, a oferta de vagas não era suficiente para a expansão da escolaridade da
classe média que almejava um mecanismo de acesso à universidade. Nesse
sentido, as vagas não contemplavam toda a demanda social e o que de fato ocorria
era uma exclusão das camadas populares. Em termos educacionais, o período
caracterizou-se pela privatização do ensino, institucionalização do ensino “pseudoprofissionalizante” e demasiado tecnicismo pedagógico.
Deve-se levar em conta que o modelo educacional brasileiro historicamente
não valorizou a profissionalização visto que as carreiras de ensino superior é que
eram reconhecidas socialmente no âmbito profissional. Este fato foi reforçado por
uma industrialização dependente e tardia que não desenvolvia segmentos de
tecnologia avançada e, conseqüentemente, por um contingente de força de trabalho
que não requeria senão princípios básicos de leitura e aritmética destinados,
apenas, aos setores instalados nos centros urbano-industriais, prioritariamente no
centro-sul.
A partir da década de 1970, entretanto, a ampliação da oferta de vagas em
cursos profissionalizantes apontava um novo estágio da industrialização brasileira ao
mesmo tempo que privilegiava a educação privada em nível de terceiro grau.
Mais uma vez, portanto, se colocava o segundo grau numa condição
intermediária sem terminalidade profissional e destinado às camadas mais
favorecidas da população. É importante destacar que a pressão social por vagas nas
escolas, na década de 1980, explicitava essa política.
O aprofundamento da inserção do Brasil na economia mundial trouxe o
acirramento da busca de oportunidades por parte da classe trabalhadora que via
perderem-se os ganhos anteriores, do ponto de vista da obtenção de um posto de
trabalho regular e da escola como formativa para as novas demandas do mercado.
Esse processo se refletiu no desemprego em massa constatado na década de 1990,
quando se constitui o grande contingente de trabalhadores na informalidade, a
flexibilização da economia e a consolidação do neoliberalismo. Acompanharam esse
movimento: a migração intraurbana, a formação de novas periferias e a precarização
da estrutura educacional no país.
As Escolas Técnicas Federais surgiram num contexto histórico que a
industrialização sequer havia se consolidado no país. Entretanto, indicou uma
tradição que formava o artífice para as atividades prioritárias no setor secundário.
7
8
Durante toda a evolução da economia brasileira e sua vinculação com as
transformações postas pela Divisão Internacional do Trabalho, essa escola teve
participação marcante e distinguia seus alunos dos demais candidatos, tanto no
mercado de trabalho, quanto na universidade.
Contudo, foi a partir de 1953 que se iniciou um processo de reconhecimento
do ensino profissionalizante como formação adequada para a universidade. Esse
aspecto foi reiterado em 1959 com a criação das escolas técnicas e consolidado
com a LDB 4024/61. Nessa perspectiva, até a LDB 9394/96, o ensino técnico
equivalente ao ensino médio foi reconhecido como acesso ao ensino superior. Essa
situação se rompe com o Decreto 2208/98 que é refutado a partir de 2005 quando
se assume novamente o ensino médio técnico integrado.
Nesse percurso histórico, pode-se perceber que o IFSP nas suas várias
caracterizações (Escolas de Artífices, Escola Técnica, CEFET e Escolas
Agrotécnicas) assegurou a oferta de trabalhadores qualificados para o mercado,
bem como se transformou numa escola integrada no nível técnico, valorizando o
ensino superior e, ao mesmo tempo, oferecendo oportunidades para aqueles que,
injustamente, não conseguiram acompanhar a escolaridade regular.
O Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo - IFSP
foi instituído pela Lei nº 11.892, de 29 de dezembro de 2008, mas, para abordarmos
a sua criação, devemos observar como o IF foi construído historicamente, partindo
da Escola de Aprendizes e Artífices de São Paulo, o Liceu Industrial de São Paulo, a
Escola Industrial de São Paulo e Escola Técnica de São Paulo, a Escola Técnica
Federal de São Paulo e o Centro Federal de Educação Tecnológica de São Paulo.
1.2.1 - A ESCOLA DE APRENDIZES E ARTÍFICES DE SÃO PAULO
A criação dos atuais Institutos Federais se deu pelo Decreto nº 7.566, de 23
de setembro de 1909, com a denominação de Escola de Aprendizes e Artífices,
então localizadas nas capitais dos estados existentes, destinando-as a propiciar o
ensino primário profissional gratuito (FONSECA, 1986). Este decreto representou o
marco inicial das atividades do governo federal no campo do ensino dos ofícios e
determinava que a responsabilidade pela fiscalização e manutenção das escolas
seria de responsabilidade do Ministério da Agricultura, Indústria e Comércio.
8
9
Na Capital do Estado de São Paulo, o início do funcionamento da escola
ocorreu no dia 24 de fevereiro de 19101, instalada precariamente num barracão
improvisado na Avenida Tiradentes, sendo transferida, alguns meses depois, para as
instalações no bairro de Santa Cecília, à Rua General Júlio Marcondes Salgado,
234, lá permanecendo até o final de 19752. Os primeiros cursos oferecidos foram de
tornearia, mecânica e eletricidade, além das oficinas de carpintaria e artes
decorativas (FONSECA, 1986).
O contexto industrial da Cidade de São Paulo, provavelmente aliado à
competição com o Liceu de Artes e Ofícios, também, na Capital do Estado, levou a
adaptação de suas oficinas para o atendimento de exigências fabris não comuns na
grande maioria das escolas dos outros Estados. Assim, a escola de São Paulo, foi
das poucas que ofereceram desde seu início de funcionamento os cursos de
tornearia, eletricidade e mecânica e não ofertaram os ofícios de sapateiro e alfaiate
comuns nas demais.
Nova mudança ocorreu com a aprovação do Decreto nº 24.558, de 03 de
julho de 1934, que expediu outro regulamento para o ensino industrial,
transformando a inspetoria em superintendência.
1.2.2 - O LICEU INDUSTRIAL DE SÃO PAULO3:
O ensino no Brasil passou por uma nova estruturação administrativa e
funcional no ano de 1937, disciplinada pela Lei nº 378, de 13 de janeiro, que
regulamentou o recém-denominado Ministério da Educação e Saúde. Na área
educacional, foi criado o Departamento Nacional da Educação que, por sua vez, foi
estruturado em oito divisões de ensino: primário, industrial, comercial, doméstico,
secundário, superior, extraescolar e educação física (Lei nº 378, 1937).
1
A data de 24 de fevereiro é a constante na obra de FONSECA (1986).
2
A respeito da localização da escola, foram encontrados indícios nos prontuário funcionais de dois de seus exdiretores, de que teria, também, ocupado instalações da atual Avenida Brigadeiro Luis Antonio, na cidade de São
Paulo.
3
Apesar da Lei nº 378 determinar que as Escolas de Aprendizes Artífices seriam transformadas em Liceus, na
documentação encontrada no CEFET-SP o nome encontrado foi o de Liceu Industrial, conforme verificamos no
Anexo II.
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A nova denominação, de Liceu Industrial de São Paulo, perdurou até o ano
de 1942, quando o Presidente Getúlio Vargas, já em sua terceira gestão no governo
federal (10 de novembro de 1937 a 29 de outubro de 1945), baixou o Decreto-Lei nº
4.073, de 30 de janeiro, definindo a Lei Orgânica do Ensino Industrial que preparou
novas mudanças para o ensino profissional.
1.2.3 - A ESCOLA INDUSTRIAL DE SÃO PAULO E A ESCOLA TÉCNICA DE SÃO
PAULO
Em 30 de janeiro de 1942, foi baixado o Decreto-Lei nº 4.073, introduzindo a
Lei Orgânica do Ensino Industrial e implicando a decisão governamental de realizar
profundas alterações na organização do ensino técnico. Foi a partir dessa reforma
que o ensino técnico industrial passou a ser organizado como um sistema, passando
a fazer parte dos cursos reconhecidos pelo Ministério da Educação (MATIAS, 2004).
Esta norma legal foi, juntamente com as Leis Orgânicas do Ensino
Comercial (1943) e Ensino Agrícola (1946), a responsável pela organização da
educação de caráter profissional no país. Neste quadro, também conhecido como
Reforma Capanema, o Decreto-Lei 4.073, traria “unidade de organização em todo
território nacional”. Até então, “a União se limitara, apenas a regulamentar as
escolas federais”, enquanto as demais, “estaduais, municipais ou particulares
regiam-se pelas próprias normas ou, conforme os casos obedeciam a uma
regulamentação de caráter regional” (FONSECA, 1986).
No momento que o Decreto-Lei nº 4.073, de 1942 passava a considerar a
classificação das escolas em técnicas, industriais, artesanais ou de aprendizagem,
estava criada uma nova situação indutora de adaptações das instituições de ensino
profissional e, por conta desta necessidade de adaptação, foram se seguindo outras
determinações definidas por disposições transitórias para a execução do disposto na
Lei Orgânica.
A primeira disposição foi enunciada pelo Decreto-Lei nº 8.673, de 03 de
fevereiro de 1942, que regulamentava o Quadro dos Cursos do Ensino Industrial,
esclarecendo aspectos diversos dos cursos industriais, dos cursos de mestria e,
também, dos cursos técnicos. A segunda, pelo Decreto 4.119, de 21 de fevereiro de
1942, determinava que os estabelecimentos federais de ensino industrial passariam
à categoria de escolas técnicas ou de escolas industriais e definia, ainda, prazo até
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31 de dezembro daquele ano para a adaptação aos preceitos fixados pela Lei
Orgânica. Pouco depois, era a vez do Decreto-Lei nº 4.127, assinado em 25 de
fevereiro de 1942, que estabelecia as bases de organização da rede federal de
estabelecimentos de ensino industrial, instituindo as escolas técnicas e as industriais
(FONSECA, 1986).
Foi por conta desse último Decreto, de número 4.127, que se deu a criação
da Escola Técnica de São Paulo, visando a oferta de cursos técnicos e os cursos
pedagógicos, sendo eles das esferas industriais e de mestria, desde que
compatíveis com as suas instalações disponíveis, embora ainda não autorizada a
funcionar. Instituía, também, que o início do funcionamento da Escola Técnica de
São Paulo estaria condicionada à construção de novas e próprias instalações,
mantendo-a na situação de Escola Industrial de São Paulo enquanto não se
concretizassem tais condições.
Ainda quanto ao aspecto de funcionamento dos cursos considerados
técnicos, é preciso mencionar que, pelo Decreto nº 20.593, de 14 de Fevereiro de
1946, a escola paulista recebeu autorização para implantar o Curso de Construção
de Máquinas e Motores. Outro Decreto de nº 21.609, de 12 de agosto 1946,
autorizou o funcionamento de outro curso técnico, o de Pontes e Estradas.
Retornando à questão das diversas denominações do IFSP, apuramos em
material documental a existência de menção ao nome de Escola Industrial de São
Paulo em raros documentos. Nessa pesquisa, observa-se que a Escola Industrial de
São Paulo foi a única transformada em Escola Técnica. As referências aos
processos de transformação da Escola Industrial à Escola Técnica apontam que a
primeira teria funcionado na Avenida Brigadeiro Luís Antônio, fato desconhecido
pelos pesquisadores da história do IFSP (PINTO, 2008).
Também na condição de Escola Técnica de São Paulo, desta feita no governo
do Presidente Juscelino Kubitschek (31 de janeiro de 1956 a 31 de janeiro de 1961),
foi baixado outro marco legal importante da Instituição. Trata-se da Lei nº 3.552, de
16 de fevereiro de 1959, que determinou sua transformação em entidade
autárquica4. A mesma legislação, embora de maneira tópica, concedeu maior
4
Segundo Meirelles (1994, p. 62 – 63), apud Barros Neto (2004), “Entidades autárquicas são pessoas jurídicas de
Direito Público, de natureza meramente administrativa, criadas por lei específica, para a realização de atividades,
obras ou serviços descentralizados da entidade estatal que as criou.”
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abertura para a participação dos servidores na condução das políticas administrativa
e pedagógica da escola.
Importância adicional para o modelo de gestão proposto pela Lei 3.552 foi
definida pelo Decreto nº 52.826, de 14 de novembro de 1963, do presidente João
Goulart (24 de janeiro de 1963 a 31 de marco de 1964), que autorizou a existência
de entidades representativas discentes nas escolas federais, sendo o presidente da
entidade, eleito por escrutínio secreto e facultada sua participação nos Conselhos
Escolares, embora sem direito a voto.
Quanto à localização da escola, dados dão conta de que a ocupação de
espaços, durante a existência da escola com as denominações de Escola de
Aprendizes Artífices, Liceu Industrial de São Paulo, Escola Industrial de São Paulo e
Escola Técnica de São Paulo, ocorreram exclusivamente na Avenida Tiradentes, no
início das atividades, e na Rua General Júlio Marcondes Salgado, posteriormente.
1.2.4 - A ESCOLA TÉCNICA FEDERAL DE SÃO PAULO
A denominação de Escola Técnica Federal surgiu logo no segundo ano do
governo militar, por ato do Presidente Marechal Humberto de Alencar Castelo
Branco (15 de abril de 1964 a 15 de março de 1967), incluindo pela primeira vez a
expressão federal em seu nome e, desta maneira, tornando clara sua vinculação
direta à União.
Essa alteração foi disciplinada pela aprovação da Lei nº. 4.759, de 20 de
agosto de 1965, que abrangeu todas as escolas técnicas e instituições de nível
superior do sistema federal.
No ano de 1971, foi celebrado o Acordo Internacional entre a União e o
Banco Internacional de Reconstrução e Desenvolvimento - BIRD, cuja proposta era
a criação de Centros de Engenharia de Operação, um deles junto à escola paulista.
Embora não autorizado o funcionamento do referido Centro, a Escola Técnica
Federal de São Paulo – ETFSP acabou recebendo máquinas e outros equipamentos
por conta do acordo.
Ainda, com base no mesmo documento, o destaque e o reconhecimento da
ETFSP iniciou-se com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB nº.
5.692/71, possibilitando a formação de técnicos com os cursos integrados, (médio e
técnico), cuja carga horária, para os quatro anos, era em média de 4.500 horas/aula.
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Foi na condição de ETFSP que ocorreu, no dia 23 de setembro de 1976, a
mudança para as novas instalações no Bairro do Canindé, na Rua Pedro Vicente,
625. Essa sede ocupava uma área de 60 mil m², dos quais 15 mil m² construídos e
25 mil m² projetados para outras construções.
À medida que a escola ganhava novas condições, outras ocupações
surgiram no mundo do trabalho e outros cursos foram criados. Dessa forma, foram
implementados os cursos técnicos de Eletrotécnica (1965), de Eletrônica e
Telecomunicações (1977) e de Processamento de Dados (1978) que se somaram
aos de Edificações e Mecânica, já oferecidos.
No ano de 1986, pela primeira vez, após 23 anos de intervenção militar,
professores, servidores administrativos e alunos participaram diretamente da
escolha do diretor, mediante a realização de eleições. Com a finalização do
processo eleitoral, os três candidatos mais votados, de um total de seis que
concorreram, compuseram a lista tríplice encaminhada ao Ministério da Educação
para a definição daquele que seria nomeado.
Foi na primeira gestão eleita (Prof. Antonio Soares Cervila) que houve o
início da expansão das unidades descentralizadas - UNEDs da escola, com a
criação, em 1987, da primeira do país, no município de Cubatão. A segunda UNED
do Estado de São Paulo principiou seu funcionamento no ano de 1996, na cidade de
Sertãozinho, com a oferta de cursos preparatórios e, posteriormente, ainda no
mesmo ano, as primeiras turmas do Curso Técnico de Mecânica, desenvolvido de
forma integrada ao ensino médio.
1.2.5 - O CENTRO FEDERAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA DE SÃO PAULO
No primeiro governo do presidente Fernando Henrique Cardoso, o
financiamento da ampliação e reforma de prédios escolares, aquisição de
equipamentos, e capacitação de servidores, no caso das instituições federais,
passou a ser realizado com recursos do Programa de Expansão da Educação
Profissional - PROEP (MATIAS, 2004).
Por força de um decreto sem número, de 18 de janeiro de 1999, baixado
pelo Presidente Fernando Henrique Cardoso (segundo mandato de 01 de janeiro de
1999 a 01 de janeiro de 2003), se oficializou a mudança de denominação para
CEFET- SP.
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Igualmente, a obtenção do status de CEFET propiciou a entrada da Escola
no oferecimento de cursos de graduação, em especial, na Unidade de São Paulo,
onde, no período compreendido entre 2000 a 2008, foi ofertada a formação de
tecnólogos na área da Indústria e de Serviços, Licenciaturas e Engenharias.
Desta maneira, as peculiaridades da pequena escola criada há quase um
século e cuja memória estrutura sua cultura organizacional, majoritariamente,
desenhada pelos servidores da Unidade São Paulo, foi sendo, nessa década,
alterada por força da criação de novas unidades, acarretando a abertura de novas
oportunidades na atuação educacional e discussão quanto aos objetivos de sua
função social.
A obrigatoriedade do foco na busca da perfeita sintonia entre os valores e
possibilidades da Instituição foi impulsionada para atender às demandas da
sociedade em cada localidade onde se inaugurava uma Unidade de Ensino, levando
à necessidade de flexibilização da gestão escolar e construção de novos
mecanismos de atuação.
1.2.6 - INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DE SÃO
PAULO
O Brasil vem experimentando, nos últimos anos, um crescimento
consistente de sua economia, o que demanda da sociedade uma população com
níveis
crescentes
de
escolaridade,
educação
básica
de
qualidade
e
profissionalização. A sociedade começa a reconhecer o valor da educação
profissional, sendo patente a sua vinculação ao desenvolvimento econômico.
Um dos propulsores do avanço econômico é a indústria que, para
continuar crescendo, necessita de pessoal altamente qualificado: engenheiros,
tecnólogos e, principalmente, técnicos de nível médio. O setor primário tem se
modernizado, demandando profissionais para manter a produtividade. Essa
tendência se observa também no setor de serviços, com o aprimoramento da
informática e das tecnologias de comunicação, bem como a expansão do segmento
ligado ao turismo.
Se de um lado temos uma crescente demanda por professores e
profissionais qualificados, por outro temos uma população que foi historicamente
esquecida no que diz respeito ao direito à educação de qualidade e que não teve
oportunidade de formação para o trabalho.
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Considerando-se, portanto, essa grande necessidade pela formação
profissional de qualidade por parte dos alunos oriundos do ensino médio,
especialmente nas classes populares, aliada à proporcional baixa oferta de cursos
superiores públicos no Estado de São Paulo, o IFSP desempenha um relevante
papel na formação de técnicos, tecnólogos, engenheiros, professores, especialistas,
mestres e doutores, além da correção de escolaridade regular por meio do PROEJA
e PROEJA FIC.
A oferta de cursos está sempre em sintonia com os arranjos produtivos,
culturais e educacionais, de âmbito local e regional. O dimensionamento dos cursos
privilegia, assim, a oferta daqueles técnicos e de graduações nas áreas de
licenciaturas, engenharias e tecnologias.
Além da oferta de cursos técnicos e superiores, o IFSP atua na formação
inicial e continuada de trabalhadores, bem como na pós-graduação e pesquisa
tecnológica. Avança no enriquecimento da cultura, do empreendedorismo e
cooperativismo, e no desenvolvimento socioeconômico da região de influência de
cada campus, da pesquisa aplicada destinada à elevação do potencial das
atividades produtivas locais e da democratização do conhecimento à comunidade
em todas as suas representações.
A Educação Científica e Tecnológica ministrada pelo IFSP é entendida
como um conjunto de ações que buscam articular os princípios e aplicações
científicas dos conhecimentos tecnológicos à ciência, à técnica, à cultura e às
atividades
produtivas.
Este
tipo
de
formação
é
imprescindível
para
o
desenvolvimento social da nação, sem perder de vista os interesses das
comunidades locais e suas inserções no mundo cada vez mais definido pelos
conhecimentos tecnológicos, integrando o saber e o fazer por meio de uma reflexão
crítica das atividades da sociedade atual, em que novos valores reestruturam o ser
humano.
Assim, a educação exercida no IFSP não está restrita a uma formação
meramente profissional, mas contribui para a iniciação na ciência, nas tecnologias,
nas artes e na promoção de instrumentos que levem à reflexão sobre o mundo.
Atualmente, o IFSP conta com 17 campi e 3 campi avançados, sendo que
o primeiro campus é o de São Paulo, cujo histórico já foi relatado neste panorama.
Relação dos campi do IFSP
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Campus
Autorização de
Inicio das
Funcionamento
Atividades
São Paulo
Decreto nº. 7.566, de 23/09/1909
Cubatão
Portaria
Ministerial
24/02/1910
nº.
158,
de
01/04/1987
nº.
403,
de
01/1996
12/03/1987
Sertãozinho
Portaria
Ministerial
30/04/1996
Guarulhos
Portaria Ministerial nº. 2.113, de
13/02/2006
06/06/2006
São João da Boa Portaria Ministerial nº. 1.715, de
Vista
20/12/2006
Caraguatatuba
02/01/2007
12/02/2007
20/12/2006
Bragança Paulista
30/07/2007
20/12/2006
Salto
02/08/2007
20/12/2006
São Carlos
01/08/2008
29/10/2007
São Roque
Portaria
Ministerial
nº.
710,
de
11/08/2008
nº.
116,
de
02/2009
nº.
116,
de
2º semestre de
09/06/2008
Campos do Jordão
Portaria
Ministerial
29/01/2010
Birigui
Portaria
Ministerial
29/01/2010
Piracicaba
Portaria
Ministerial
2010
nº.
104,
de
29/01/2010
Itapetininga
Portaria
Ministerial
2010
nº.
127,
de
29/01/2010
Catanduva
Portaria
Ministerial
nº.
120,
de
21/09/2010
2º semestre de
2010
29/01/2010
Araraquara
2º semestre de
2º semestre de
2010
2º semestre de
2010
16
17
Suzano
21/09/2010
Barretos
21/09/2010
Boituva
(campus Resolução n º. 28, de 23/12/2009
avançado)
Capivari
avançado)
2010
2º semestre de
2º semestre de
21/09/2010
Hortolândia
21/09/2010
Registro
2º semestre de
2010
Avaré
(sem Portaria Ministerial nº. 1.170, de
atividade)
21/09/2010
Votuporanga
21/09/2010
Presidente Epitácio
21/09/2010
atividade)
2º semestre de
2010
Campinas
2010
2010
avançado)
Matão
2º semestre de
(sem Portaria Ministerial nº. 1.170, de
21/09/2010
1º semestre de
2011
1º semestre de
2011
1º semestre de
2012
1º semestre de
2011
1º semestre de
2011
1º semestre de
2011
2. JUSTIFICATIVA E DEMANDA DE MERCADO
Vem que a natureza é um livro aberto” (Goethe)
As rápidas transformações porque passou o mundo desde a segunda metade
do século XX, com as mudanças tecnológicas impondo novos ritmos, nos trazem a
necessidade de repensar os mecanismos de ajustes às novas demandas. Conforme
Santos (2000:18), na medida em que “a rapidez, a profundidade e a
imprevisibilidade de algumas transformações recentes conferem ao tempo presente
uma característica nova, a realidade parece ter tomado definitivamente a dianteira
17
18
sobre a teoria”, vivemos um momento de indefinição entre o real e o que
imaginamos dele.
Em tal processo, a educação toma um aspecto essencial, o que implica não
só ajustes, mas formas de criticidade ao movimento hegemônico do processo
denominado Globalização. Isso nos leva a pensar os Institutos Federais no contexto
das mudanças da denominação de Escola Técnica para Centro Federal de
Educação Tecnológica, posteriormente para Instituto Federal de Educação, Ciência
e Tecnologia e a importância de apreender o significado das mesmas.
As mudanças no padrão produtivo, que caracterizam a economia desde fins
do século XX, trouxeram novos cenários para a escola. Paralelamente a esses fatos,
houve a instalação de um debate sobre as novas funções da escola que culminou
com a reforma do ensino técnico-integrado, sendo dividido em ensino médio e
ensino técnico.
De acordo com suas atribuições regimentais, as Escolas Técnicas Federais,
autarquias instituídas nos termos das Leis n.º 3.552, de 16.02.1959, alterada pelo
Decreto-Lei n.º 796, de 27.08.69 e 8.670, de 30.06.1993, transformadas em Centros
Federais de Educação Tecnológica nos termos da Lei n.º 8.948, de 08.12.1994,
atendendo às exigências legais da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
Lei n.º 9.394/96, no Decreto n.º 2.208/97 e da Portaria n.º 646/97, têm por finalidade
formar e qualificar profissionais nos vários níveis e modalidade de ensino para os
diversos setores da economia, realizar pesquisa e desenvolvimento de novos
processos, produtos e serviços em estreita articulação com os setores produtivos e a
sociedade, oferecendo mecanismos para a educação continuada.
A questão de pensar novas ofertas de cursos que vieram a compor a
instituição já com um novo contexto econômico urbano, não mais centralizado na
atividade industrial, mas plenamente assentado sobre as atividades de serviços,
incluindo o setor terciário superior, está presente na instituição. A cidade de São
Paulo se transformou em cidade terciária e de prestação de serviços, caracterizando
a mudança inclusive no padrão de empregabilidade.
É nesse novo contexto que se apresenta na lei expressa acima a
possibilidade dos IFs atuarem como formadores de professores, mantendo, no
entanto, um perfil institucional de escola técnica e caminhando para a universidade
tecnológica. O desafio que aqui apresentamos de criar um curso de Licenciatura em
Geografia é plenamente pertinente no cenário de pensar a formação de profissionais
18
19
para o ensino que desenvolvam a habilidade de compreender e refletir os sentidos
que as novas tecnologias carregam para as nações no período atual. Preparar
professores de geografia que instruam seus alunos para essa nova realidade
encontra-se dentro da proposta que aqui trazemos, no sentido de descortinar os
caminhos que, nesse momento, as sociedades modernas trilham frente à 3a
Revolução Industrial.
Ora, o que significa o conceito de técnica? Ele diz respeito “à utilização de
instrumentos e métodos específicos para obtenção de resultados precisos” e
associados a ela, temos uma atitude técnica relacionada a um campo de atuação
específica a noção de tecnologia e mais abrangente. Atitude tecnológica é, portanto,
“aquela de quem perante o mesmo problema procura encará-la de diversos pontos
de vista, elaborando um entendimento mais profundo do mesmo, imaginando
soluções alternativas e obtendo conclusões relevantes para o aperfeiçoamento dos
processos e produtos técnicos” (SILVA, 1998).
A origem grega da palavra técnica techné pode ser lida como sinônimo de
arte. Ela é também explicada como “a parte material ou conjunto de processos de
uma arte; prática”1. Segundo Santos, desde os primórdios, o ser humano cria
técnicas, que, são, na verdade, resultado das dificuldades que a natureza lhe impôs
e, para sobreviverem a essas restrições naturais, foram desenvolvendo instrumentos
de mediação entre ambos. O meio natural foi sendo domesticado e a sua
humanização é a vitória do saber humano que se constitui socialmente promovendo
a reprodução da vida. O aprender fazer, o saber fazer, o pensar e a linguagem como
transmissão dos conhecimentos são produtos da ascensão humana sobre o natural.
O meio natural passa a meio técnico pela construção de instrumentos, artefatos e
utensílios, fruto da associação do conhecimento e técnica. O aprimoramento da
técnica tem se dado hoje pela tecnologia instigada pelo avanço científico.
O período atual, denominado pelo autor, de técnico-científico-informacional
seria o apogeu da ciência e tecnologia em curso. É nesse contexto que a educação
ganha destaque pela necessidade contínua de intervenção sobre a realidade.
Realidade essa que é expressa pela aceleração do tempo e do espaço. A revolução
técnico-científica não apresenta fórmulas prontas, ela traz no seu interior essas
transformações perante as quais é inútil “a simples análise da aparência”2, não
1
Dicionário Aurélio Buarque de Holanda
19
20
sendo mais possível observar o planeta, apenas, conforme Soja (1989): “a partir de
sua primeira natureza, ou seja: seu contexto ingenuamente dado, pois uma segunda
natureza se apresenta e esta não abandonou os aspectos visíveis do objeto, mas
incorporou o resultado da ação e relação social”.
A tecnologia, no entanto, instrumentalizada a favor da racionalidade
econômica, tende a destituir o caráter da necessidade original de libertação dos
ditames da natureza. Por esse motivo, cabe uma educação que venha ao encontro
de restituir as potencialidades humanas e a heterogeneidade dos fenômenos que
caracterizam cada sociedade. Educação, portanto, para as particularidades de cada
local.
Entendemos, por isso, que, na contemporaneidade, a educação
tecnológica não se reduz à formação do profissional, mas objetiva iniciar o educando
à ciência, à técnica e à valorização do trabalho, colocando em prática, instrumentos
específicos de reflexão e compreensão do mundo tecnológico, proporcionando e
estimulando a ação e intervenção sobre a realidade técnico-científica. A esfera da
educação não pode também fugir à necessária integração do conhecimento,
importante para a compreensão mais próxima dos fenômenos em sua totalidade e
nova no sentido da destituição do caráter de especialização do conhecimento e da
prática produtiva anterior.
Como pensar essa educação na sociedade brasileira?
A compreensão dos ajustes que a contemporaneidade impõe deve ser
também feita como ajustes espaciais (HARVEY, 2004). A interpretação do papel das
transformações geográficas dos “ajustes espaciais” e dos desenvolvimentos
geográficos desiguais, na “longa história da acumulação capitalista” é fator
importante para se pensar a formação de professores numa nação periférica como o
Brasil:
Se é necessário pensar em reformas curriculares, levando em conta
as mudanças estruturais que alteram a produção e a própria
organização da sociedade que identificamos como fator econômico,
não é menos importante conhecer e analisar as condições em que se
3
desenvolve o sistema educacional do País.
2
Parâmetros Curriculares do Ensino Médio - PCN –Ensino Médio – Secretaria de Educação Média e Tecnológica.
Brasília, 1999. (p. 59)
3
PCNS
20
21
Segundo relatório dos PCNs, o índice de escolarização, na faixa entre 15 a 17
anos, não ultrapassa 25%:
As matrículas se concentram nas redes públicas estaduais e no
período noturno. Os estudos desenvolvidos pelo Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), quando da avaliação dos
concluintes do Ensino Médio em nove Estado, revelam que 54% dos
alunos são originários de famílias com renda mensal de até seis
salários mínimos e, na Bahia, Pernambuco e Rio Grande do Norte,
mais de 50% destes têm renda familiar de até três salários mínimos.
4
Os dados são apresentados pelos PCNs com o intuito de destacar a
expansão do Ensino Médio no Brasil, tendo como ponto de partida a década de 80.
Nesse sentido, este projeto tem como objetivo construir um curso de
Licenciatura para Formação de Professores de Geografia no IFSP no contexto da
demanda exposta. Os índices nos apontam a necessidade de formar profissionais,
portanto, para atender uma demanda em expansão.
O IFSP (ainda com o nome de CEFET-SP) por meio dos decretos 3276 de
06/12/1999 (com nova redação pelo decreto 3554 de 07/08/2000) e 3462 de
17/05/2000 decide implementar o que permitem as disposições desses decretos,
quais sejam, a criação de cursos de formação de professores para as disciplinas
científicas de formação básica. No segundo semestre de 2001, o IFSP iniciou a
primeira turma de Licenciatura em Física dentro das disposições daqueles decretos,
contribuindo para o desenvolvimento do papel do IFSP como formador de
professores para a educação básica. A demanda do mercado suscitou o
aparecimento de novas turmas no 1o e 2o semestres de 2002, evidenciando o
sucesso da abertura desse curso.
O projeto que aqui apresentamos foi motivado pela demanda do mercado em
relação a profissionais ligados a licenciatura em geografia. O passo dado
inicialmente em relação à licenciatura em Física nos impulsionou ampliar a
contribuição que esta instituição federal pode desempenhar no cenário da educação
técnico-científica nacional. A infra-estrutura que o IFSP está constituindo permite
4
Idem
21
22
promover um processo de implantação de novos cursos de formação de
professores. Agora com um processo de licenciatura de geografia.
Ressaltamos que o IFSP, atualmente, conta com corpo docente qualificado
para cingir a criação de um curso de licenciatura em geografia. Tanto na área de
ciências humanas e suas tecnologias como em outras existem profissionais
habilitados acadêmica e tecnicamente capazes de atender às necessidades do
curso.
Atualmente, onze IFs oferecem em torno de 29 cursos de licenciaturas, sendo
que os IFs de Campos, do Pará e do Rio Grande do Norte já oferecem cursos de
formação de professores de geografia.
A Resolução CNE/CP N.º. 2 de 19 de fevereiro de 2002 determina que a
carga horária dos cursos de Formação de Professores da Educação Básica, em
nível superior, em curso de licenciatura, será efetivada mediante a integralização de,
no mínimo, 2800 horas (duas mil e oitocentas) obedecidos os 200 (duzentos) dias
letivos/ano dispostos na LDB e será integralizada em 4 anos letivos.
Embora ainda exista o curso normal para formação de professores em nível
médio, por exigência legal (Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB - Lei 9394
de 20/12/1996): “até o fim da Década da Educação (2007) somente serão admitidos
professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço”.
Com isso, a oferta de cursos normais vem diminuindo ano a ano e daí a
possibilidade de oferecer licenciaturas.
Atentaremos para as Diretrizes Curriculares Nacionais para formação de
professores. A Resolução CNE/CEB N.º. 2 de 19/04/1999 institui Diretrizes
Curriculares Nacionais para formação de docentes da educação infantil e dos anos
iniciais do ensino fundamental, em nível médio, na modalidade Normal.
A Resolução CNE/CP N.º. 1 de 18/02/2002 institui Diretrizes Curriculares
Nacionais para a formação de professores da educação básica, em nível superior,
curso de licenciatura e de graduação plena.
No caso do nível superior, existem ainda as Diretrizes Curriculares Nacionais
específicas de cada curso5.
A Resolução CNE/CES 14, de 13/03/2002 estabelece as diretrizes
curriculares para os cursos de geografia.
5ver:
cne.gov.br, site do Conselho Nacional de Educação
22
23
O Parecer 28/2001 dá nova redação ao Parecer 21/2001 sobre a duração e
carga horária dos cursos de formação de professores da formação básica em nível
superior de cursos de licenciatura e de graduação plena.
O Parecer 1363/2001 retifica o Parecer 492/2001 que trata da aprovação das
diretrizes curriculares nacionais dos cursos da área de humanas.
O Parecer CNE/CP 9/2001, aprovado em 08/05/2001, ao interpretar e
normatizar a exigência formativa desses profissionais, estabelece um novo
paradigma para essa formação:
O padrão de qualidade se dirige para uma formação holística que
atinge todas as atividades teóricas e práticas articulando-as em torno
de eixos que redefinem e alteram o processo formativo das
legislações passadas. A relação teoria e prática deve perpassar
todas essas atividades às quais devem estar articuladas entre si
tendo como objetivo fundamental formar o docente em nível superior.
A análise e interpretação da legislação para a consecução do projeto de
licenciatura em Geografia estão explicitadas ao longo do mesmo. Procuraremos
atender a todas as exigências legais necessárias para a construção do Curso, ao
mesmo tempo em que buscamos inovar na perspectiva interdisciplinar que será
proposta. Isso significa incorporar as determinações legais com discussões críticas
que possam estabelecer contornos de autonomia e criatividade docente.
A título de exemplo, vale destacar a importância dada às questões étinicoraciais cujo tratamento curricular está amparado pelas leis 10639/03 e 11.645/08
que, entre outras, determina a inclusão da temática “história e cultura afro-brasileira”
no currículo escolar. Essa discussão pode ser reconhecida de maneira implícita nas
disciplinas: História do Pensamento Geográfico, Formação Territorial Brasileira e
Territorialidades, Formação da Sociedade Brasileira e Geopolítica I e II e
explicitamente nas disciplinas: Geografia de São Paulo I e II e História de São Paulo
I e II além da Prática Pedagógica IV e do estágio supervisionado que encaminha
projetos que valorizam tais questões. Vale destacar, também, que essa temática tem
uma dimensão conceitual que ultrapassa a adesão de conteúdos e que deve ser
considerada no âmbito das discussões que priorizam a análise da realidade
brasileira e mundial.
23
24
Imbuídos de todos esses princípios, apresentamos a justificativa, a grade
curricular, as ementas dos cursos, necessidade da força de trabalho, requisitos de
acesso, critérios e sistematização para avaliação de aproveitamento dos alunos e
implementação e acompanhamento dos estágios. Além do projeto de atividades
científicas na busca de uma proposta coerente que possa se consolidar no
compromisso da formação de um professor alinhado à perspectiva da autonomia da
criatividade e da crítica.
A formação de professores é um tema nuclear no Brasil, acompanhando a
questão histórica do construir uma sociedade democrática, uma vez que se parte do
princípio de que a educação seria um ponto-chave para diminuir as distâncias entre
as camadas sociais e elevar o indivíduo à categoria universal do cidadão
preconizada pelas revoluções liberais. Muito mais esse temário constitui relevância
se discutida a concepção de educação no âmbito do ensino público o qual tem uma
historicidade específica no país: a primeira constituição republicana ainda não
atribuiu a responsabilidade da educação pública em massa ao Estado.
Na verdade, a questão da educação permeia todos os períodos históricos e
os processos políticos que marcam a história da formação da sociedade brasileira. A
problemática se instaura no âmbito mesmo da construção de diferentes e desiguais
camadas sociais, delimitadas pelo acesso ou não à cidadania. A nação brasileira
guarda e acumula as características diversas de atraso e modernidade ao longo de
seu desenvolvimento. Absorvendo ideais liberais, de um lado, mas de outro,
resguardando os interesses dos grupos dominantes, sistematiza-se aquela divisão:
Embora seja lugar-comum em nossa historiografia, as razões desse quadro
foram pouco estudadas em seus efeitos. Como é sabido, éramos um país agrário e
independente, dividido em latifúndios, cuja produção dependia do trabalho escravo
por um lado, e por outro do mercado externo. Mais ou menos diretamente, vêm daí
as singularidades que expusemos. Era inevitável, por exemplo, a presença entre nós
do raciocínio burguês – a prioridade do lucro, com seus corolários sociais – uma vez
que dominava no comércio internacional, para onde nossa economia era voltada. A
prática permanente das transações escolava, neste sentido, quando menos uma
pequena multidão. Além do que, havíamos feito a Independência há pouco, em
nome de idéias francesas, inglesas e americanas, variadamente liberais, que faziam
parte de nossa identidade nacional. Por outro lado, com igual fatalidade, esse
24
25
conjunto ideológico iria chocar-se contra a escravidão e seus defensores, e o que é
mais, viver com eles (SCHWARZ, 2000).
Ainda segundo o historiador J. Honório Rodrigues, a Independência foi um
movimento contra-revolucionário, que altera a superestrutura político-jurídica do
novo país, mas não a infra-estrutura econômico-social. Isso significou que,
combinados o pragmatismo das Luzes e do Liberalismo Filantrópico, resultou um
movimento de assistência e educação das massas. Cerca de ¾ da população era
composta de escravos e, o restante, grande parte, era de brancos livres e pobres. A
proposta de educação pública não era extensiva a todos. Formaram-se grupos de
indivíduos, classes de alunos, que, a cargo de um decurião (aluno mais adiantado)
aprenderiam as primeiras letras. Os procedimentos metodológicos: oralização,
escrita em caixa de areia, silabários impressos em quadros e murais, não deixam
margem de dúvida sobre a economia de despesas com professores e materiais de
ensino. Valorizava-se, no entanto, a formação das elites, com a criação das
Academias de Direito de Olinda e de São Paulo, em 1827. O ensino secundário
será entregue às províncias (sob o controle do poder central). Cria-se o Colégio Dom
Pedro II (1837), na Corte, mas impede-se que os liceus e ginásios secundários,
desse acesso direto às Academias, obrigando os alunos a fazerem exames de
ingresso aos cursos superiores.
O resultado foi o gradual abandono pelas
províncias de seus liceus e ginásios, desobrigando-se do ensino secundário. Esse
nível de ensino acabou sendo oferecido pelos particulares na forma de cursos
avulsos das disciplinas preparatórias aos exames de ingresso.
A campanha republicana trouxe a temática sobre a Educação de forma
intensiva. Na contramão das proposições de ausência do Estado na educação, Rui
Barbosa enxerga a ação ampliada do Estado como o motor a constituir o cidadão
ativo. Outros, como Liberato Barroso, confiaram na iniciativa privada, no ensino
gratuito, obrigatório, leigo e livre, não estatal. Da iniciativa privada, os liberais da
segunda geração esperavam a introdução das inovações pedagógicas associadas
na Europa e nas Américas à educação escolar atualizada.
Os republicanos e a Educação aparecem no Manifesto Republicano de 1870
e expressam a preocupação com a educação pelo voto e pela escola, centrando o
tema do voto dos alfabetizados. Assim, a proposta da escola era pensada como
parte de uma totalidade, de um projeto político que se anteciparia às reivindicações
de outros setores da sociedade. Preocupavam-se com a extensão da escola
25
26
elementar, reivindicando a alfabetização das massas, mas não significando a real
formação da escola pública de massas. Os republicanos incentivaram as escolas
americanas de confissão protestante, em São Paulo, nas décadas de 1870 e 1880,
pelo suporte do capital privado, ensino prático e científico, com cursos regulares
oferecidos para as camadas mais favorecidas e cursos avulsos de difusão, noturnos
para trabalhadores.
O sistema provincial, aprovado em 1887, baseou-se na criação do curso
primário, com estudos seriados, regulares e simultâneos, divididos em 3 níveis e uso
da metodologia intuitiva, baseada na observação; na criação de um imposto para
financiar o ensino público, criação de Conselhos (Provinciais e Municipais) para a
direção do ensino cujos membros seriam eleitos e profissionalização do
professorado, com a exigência do diploma de normalista.
Contudo, somente na Constituição de 1934, ao contrário das anteriores (1824
e 1891) ficou clara a incumbência da União de: “fixar o Plano Nacional de Educação,
compreensivo do ensino de todos os graus e ramos, comuns e especializados, e
coordenar e fiscalizar a sua execução em todo o território do país”. Assentou que o
ensino primário deveria ser obrigatório e totalmente gratuito. Além disso, instituiu a
tendência à gratuidade para o ensino secundário e superior. Tornou obrigatório o
concurso público para o provimento de cargos no magistério; determinou como
incumbência do Estado, a fiscalização e a regulamentação das instituições de
ensino público e particular; determinou dotações orçamentárias para o ensino nas
zonas rurais e, finalmente, fixou que a União deveria reservar no mínimo 10% do
orçamento anual para a educação e o Estado, 20% (GHIRARDELLI JR., 1990).
Dos anos 20 aos 60, vale a pena ressaltar, a presença de Anísio Teixeira, o
principal articulador da Escola Nova, que deixou profundas marcas em nossa
educação, principalmente, a partir da década de 30. Toda a sua obra se baseia na
idéia de que a democracia depende do acesso de todos ao ensino. Segundo a
educadora, Clarice Nunes, professora da Universidade Federal Fluminense (UFF) e
pesquisadora da obra do educador:
Anísio Teixeira implementou uma educação pública democrática
para a população brasileira, nas reformas de ensino que liderou e
nos órgãos que dirigiu [...] O trabalho dele rendeu frutos
importantes, como a Universidade de Brasília (UnB). Mas o mais
26
27
impressionante é que idéias lançadas por Anísio há mais de
setenta anos ainda hoje se mostram úteis para nossa educação.
Algumas delas estão sendo implantadas só agora.[...]6.
Seguindo essa linha de raciocínio, vamos discutir algumas das atuais
reformas educacionais relacionadas à formação de professores, contempladas no
âmbito dos debates acadêmicos e das entidades científicas e profissionais, que
implicam um aprofundamento da reflexão acerca da natureza e objetivos dos cursos
de formação desse profissional. Além disso, preconizar a importância da formação
do professor de geografia no cenário contemporâneo, que historicamente percorreu
diversos caminhos até a constituição do arcabouço teórico-metodológico que lhe dá
suporte.
Até o século XIX, os profissionais que atuavam na docência eram, muitas
vezes, provenientes de outros ramos profissionais:
Aqui tocamos com o dedo na chaga de nossa educação
secundária. Dadas insignificantes exceções, que as há, felizmente,
é professor secundário, no Brasil, o médico sem clínica, o bacharel
sem causas, o engenheiro que falhou, o farmacêutico que não
logrou êxito na profissão, o professor primário, com poucas letras e
muita audácia [...] Recrutamento, quase sempre, por seleção
negativa, como se depreende. [...] Qualquer dos nossos ginásios
ou liceus, dos oficiais aos privados abriga tipos da mais
disparatada formação. Carecendo de preparação profissional todas
as disciplinas se ensinam de um só modo: a exposição que os
alunos
anotam
e
decoram
(LOURENÇO
Filho
apud
BITTENCOURT, 1990, p.72 In ROCHA:2000).
Tal característica era também factível para o ensino de geografia:
Realmente Geografia era ‘feudo’ do bacharel em Direito ou do
cidadão curioso que gostava de ‘pedras’ [...] e que pensava em
formar museus de curiosidade da Terra, inclusive porque gostava
de olhar os astros [...] Assim, na primeira série do ginásio
estudava-se cosmografia: o que é planeta, o sistema solar etc. [...]
O conjunto do corpo docente desse período não era bem formado,
6Nova Escola On-Line. Edição Agosto de 1998:
http://www.ensino.net/novaescola/ 114_ago98/html/historiaeducacao.htm - 26k –
27
28
mas havia excelentes professores autodidatas. Apenas eles
constituíam as exceções. Mas as coisas não devem funcionar à
base de exceções, mas sim de regras. (PETRONE:1993: 13).
Essa realidade começou a se modificar quando se criaram os primeiros cursos
de formação de professores de geografia no Brasil. Podemos afirmar que no Brasil o
estabelecimento de um sistema de formação do professor secundário remonta à
década de 1930, marcada por uma forte expansão da escolaridade em todos os
níveis. Quando da criação das primeiras universidades no país, nesse período, as
faculdades de filosofia foram concebidas como núcleo integrador das universidades
recém criadas e destinadas à investigação científica pura. Não se previa aí,
entretanto, cursos específicos para a formação de professores. A falta de uma
instituição voltada precisamente à formação de professores e de profissionais da
geografia se agregava à crescente necessidade de formação de professores para a
escola
secundária.
As
dificuldades
encontradas
no
âmbito
das
próprias
universidades para que as faculdades de filosofia realizassem a sua “missão”,
levaram a faculdade de filosofia a se constituir em locus institucional privilegiado da
formação de professores para a escola secundária, dentro e fora da universidade.
O modelo básico de formação de professores para a escola secundária no País
se caracterizou, historicamente, por uma organização curricular que previa dois
conjuntos de estudos congregando, de um lado, as disciplinas técnico-científicas e
de outro, as matérias didáticas e psico-pedagógicas. Entretanto, esse modelo
acabou por adquirir características distintas em função do caráter, natureza e
organização institucional onde foi desenvolvido. Nas universidades, sobretudo,
públicas, via de regra, o bacharelado se configurou como opção privilegiada que
permitia, como apêndice o diploma de licenciatura. Nas instituições isoladas,
configuradas como faculdades de filosofia predominantemente associadas à
iniciativa privada, as licenciaturas se constituíram como cursos individualizados que
posteriormente se segmentaram com o advento das curtas licenciaturas.
Cacete (2003) aponta o fato de que, desde a década de 1960, o
desenvolvimento do ensino superior no Brasil se caracterizou pelo estabelecimento
de um setor público organizado basicamente sob a forma de universidade e um setor
privado que se expandiu inicialmente como instituições isoladas. A autora verificou
que grande parte das instituições privadas surgidas nesse período era composta por
28
29
faculdades de filosofia que ofereciam cursos de licenciatura. Essa expansão se
acentuou com a criação das licenciaturas curtas polivalentes a partir da aprovação
da Lei da Reforma do ensino de 1º e 2º graus 5.692/71.
Atualmente, no Estado de São Paulo, enquanto a educação básica é oferecida
principalmente pelo setor público, a formação de professores é realizada
majoritariamente pelo setor privado de ensino superior. Somente 5,5% das vagas no
ensino superior são oferecidas pelo setor público estadual e federal, 3.9% pelas
instituições municipais e 90% pelo setor privado (leigo e confessional), das 499
instituições de ensino superior 459 são privadas (MEC/INEP, 2002). Cerca de 95%
do professores da rede pública estadual são formados em cursos de licenciatura
nas instituições privadas. É fato reconhecido a baixa qualidade desses cursos,
tendo em vista que na maioria dessas instituições a organização curricular seguiu,
durante anos, o modelo das “pequenas” licenciaturas.
Por outro lado, na universidade pública, o bacharelado e licenciatura têm,
historicamente, se constituído como cursos separados com pouca ou nenhuma
relação entre si, colocando a licenciatura numa situação de inferioridade, ou seja, o
curso técnico-científico merecendo maior importância enquanto a licenciatura se
caracteriza como um curso complementar e secundário.
Nos anos 80, a estratégia de sobrevivência institucional utilizada pelas
instituições privadas foi a de diversificação da oferta de cursos associada a um
processo de fusão/incorporação de instituições isoladas e transformação de muitas
dessas instituições em universidades e centros universitários. A razão deste fato
está no caráter liberal que marca a tendência geral na dinâmica de extinção e
abertura de cursos de graduação bem como à autonomia atribuída às
universidades, tanto públicas quanto privadas, pela Constituição Federal de 1988 e
pela LDBEN 9.394/96, permitindo maior flexibilidade na criação e/ou extinção de
cursos (CACETE, 2003).
Nos anos 80 e 90, ocorre um processo de retração da oferta de educação
superior com uma tendência de oferta seletiva de cursos e saberes específicos,
comandado pelo mercado e para o mercado. A questão da oferta e da demanda por
educação superior não é unívoca, mas fruto de uma dinâmica social e territorial
(SANTOS & SILVEIRA, 2000). Nesse sentido, há uma relação entre oferta e procura,
ou seja, a criação de uma oferta acaba por gerar uma pressão para aumentar a
demanda. Na medida em que não existe oferta, ou existe uma oferta restrita de
29
30
cursos de licenciatura, não gera uma demanda fazendo com que possíveis
candidatos a esses cursos sejam desviados para outras carreiras. Esse é um ponto
importante para se refletir a necessidade de criação de um curso de Licenciatura de
Formação de Professores de Geografia no CEFET/SP.
No Estado de São Paulo, a formação de professores, e, particularmente, a
formação do professor de Geografia, esteve “reservada” ao setor privado que tem
mostrado que num cenário marcado pela concorrência acirrada no mercado
educacional. Contudo, os cursos de licenciatura, considerados menos nobres, estão
sendo “descartados” em favor de uma oferta seletiva de cursos voltados para
carreiras de maior prestígio/demanda e retorno financeiro.
Nas recém criadas universidades privadas, segundo pesquisa do Núcleo de
Estudos sobre o Ensino Superior da USP, a substituição dos cursos de licenciatura
por outros mais voltados ao mercado, como é o caso do curso de Turismo, que
substituiu cursos de Geografia em algumas faculdades, marca a política
educacional.
Segundo dados do INEP, atualmente são formados 84 mil professores/ano,
nesse sentido, é preciso formar 230 mil professores/ano em função do crescimento
do ensino fundamental e médio. O setor privado esta restringindo a oferta e o setor
público tem, historicamente, uma oferta restrita sem perspectivas de aumento
substancial. Quem vai formar esses professores?
Observe-se a tabela abaixo que apresenta dados sobre a demanda de
professores licenciados segundo cada área de formação:
Demanda estimada de funções docentes e número de licenciados por disciplina – Brasil
Disciplina
Língua
Portuguesa
Matemática
Biologia
Física
Química
Língua
Estrangeira
Educação
Física
Demanda Estimada para
2002
E. Médio
E.
Fundamental
Número de Licenciados
Total
1990-2001
47.027
95.152
142.179
52.829
2002-2010
5ª a 8ª
série
221.981
35.270
23.514
23.514
23.514
11.757
71.364
95.152
(Ciências)
47.576
106.634
55.231
55.231
55.231
59.333
55..334
53.294
7.216
13.559
38.410
162.741
126.488
14.247
25.397
219.617
11.757
47.576
59.333
76.666
84.916
30
31
Educação
Artística
História
Geografia
11.757
23.788
35.545
31.464
2.400
23.514
23.514
47.576
47.576
71.089
71.089
74.666
53.509
102.602
89.121
Fonte: MEC/Inep
Nota: (1) Dados Estimados.
Os dados da tabela apontam para a demanda de professores de geografia
superior ao número de licenciados, envolvendo as necessidades do Ensino Médio e
Fundamental.
Há algum tempo, as secretarias estaduais e municipais de educação revelam
deficiência crônica de docentes qualificados para lecionar geografia. No município
de São Paulo, temos sete cursos de Licenciatura em Geografia, sendo que apenas
um é público. Portanto, os números referentes às vagas para licenciatura no
município de São Paulo apresentam um quadro dramático na medida em que as
instituições oferecem um número limitado de vagas para uma área que se amplia a
cada dia. Essa realidade transparece na contratação de professores formados em
outras áreas, principalmente, oriundos da área de Ciências Sociais, para ministrar
Geografia nas escolas públicas e particulares, no ensino fundamental e médio, o que
demonstra um número de professores, formados nessa disciplina, aquém das
necessidades do mercado.
O processo de descentralização industrial que ocorre na Cidade de São Paulo
também provocou migração de postos de trabalho da indústria para o setor de
serviços, acarretando a procura pelo setor da educação como alternativa de
trabalho.
A carência de professores no ensino público e particular brasileiro tem sido
uma das preocupações fundamentais nos discursos políticos e educacionais nos
últimos anos. Existem diversas pesquisas realizadas que nos fornece um
interessante painel acerca da insuficiência de docentes necessários para suprir as
necessidades educacionais de uma nação em processo de desenvolvimento, como
o Brasil. Dessa forma, o Instituto de Estatísticas da Organização das Nações Unidas
para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO)-UIS, no estudo Teachers and
Educational Quality: Monitoring Global Needs for 2015, afirma que o número de
professores suficiente para a garantia da universalização da educação fundamental
no Brasil “estará reduzido, até 2015, em 146 mil profissionais”. Para tanto, o Brasil
31
32
necessitaria formar um número em torno de 396 mil novos professores na próxima
década.
O Ministério da Educação, por intermédio do Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais (Inep/MEC), realizou um estudo a pedido da Secretaria de
Ensino Médio e Tecnológico do Ministério, no qual afirmou sobre a necessidade de
711 mil docentes; sendo que seriam necessários 235 mil professores no ensino
médio e 476 mil nas turmas de 5ª a 8ª série. Como nos últimos anos foram formados
457 mil alunos nos cursos de licenciatura, o déficit seria de 254 mil alunos7.
Em outro estudo realizado pelo Ministério da Educação, o órgão assinala uma
carência de docentes em algumas áreas, como na de física no ensino público, com
um déficit de cerca de 23,5 mil professores. A pesquisa aborda, ainda, que existe
pouco interesse em algumas disciplinas, além de um reduzido incentivo para as
pessoas prestarem vestibular nestas áreas, sendo que a carência ocorre em
algumas regiões específicas dos estados brasileiros. O estudo conclui que o
aprendizado científico de algumas disciplinas está sendo afetado seriamente por
esta carência de profissionais nestas áreas e cita alguns projetos de incentivo em
escolas públicas para que os alunos prestem o vestibular em determinadas áreas do
conhecimento.
Paralelamente, outros estudos indicam a baixa qualidade da educação
ofertada pelo Estado, tendo em vista a má formação do profissional da educação.
Para o professor Ildeu de Castro Moreira da UFRJ, outra dificuldade está na péssima
qualidade dos cursos de licenciatura no Brasil, sendo responsáveis as próprias
universidades, que não investem neste segmento educacional.
No que se refere aos profissionais da área de Geografia, é notória a falta dos
mesmos, também abordada em estudos do INEP que, por exemplo, registram a
carência de 17.500 professores necessários para atender a atual demanda. Isso
pode ser comprovado pela procura incessante das escolas particulares em
professores desta área, sendo que em muitas vezes são professores de História ou
de outras áreas, obrigados a ministrarem aulas nesta disciplina.
Deve-se olhar com atenção, também, para os últimos concursos públicos para
docentes do quadro efetivo da Prefeitura de São Paulo, e do Estado de São Paulo. A
disciplina Geografia esteve presente em todos os concursos públicos. Interessante
7Pesquisa realizada no site www.inep.gov.br, no dia 19/06/2006.
32
33
que no último grande concurso realizado pela Secretaria de Educação do Estado de
São Paulo em 2004, para o cargo de Professor de Educação Básica - PEB II,
praticamente todas as disciplinas constavam em seu edital. Embora o concurso
tenha sido prorrogado por mais dois anos, o número de professores de Geografia
chamados, que foram aprovados no concurso, foram insuficientes para atender a
demanda necessária. Professores de disciplinas como Português e Matemática
ainda aguardam ser chamados. Entretanto, o Estado já autorizou oficialmente para
este ano a realização de um novo concurso para suprir a carência de professores
nas áreas de educação física (não presente no último concurso), Filosofia e
Geografia!
Ao mesmo tempo, o país ainda registra altos índices de evasão e repetência,
a despeito das inúmeras reformas de cunho neoliberal, proporcionadas por governos
passados, que privilegiaram mecanismos de “promoção automática”, sem debates
pedagógicos com os agentes sociais envolvidos, mas apenas visando a economia
de recursos na área, e a diminuição da população escolar, contribuindo de maneira
decisiva para a péssima qualidade de ensino e na falta de incentivos na
permanência do jovem em idade escolar no sistema. Somado isso ao problema dos
professores leigos que predominam em muitas regiões do país, o quadro
educacional brasileiro, apesar dos inúmeros avanços nos últimos anos, ainda
apresenta-se de forma desoladora.
Doravante, torna-se indubitável que existe uma necessidade premente na
formação do profissional docente e no incremento de políticas que promovam a
eficiência na formação de professores, se partimos do pressuposto de que a
educação é prioridade em uma sociedade dita democrática, republicana e liberal.
Existe, portanto, uma pressão social sobre as licenciaturas, que têm como
objetivo a formação de profissionais que atendam a demanda existente na educação
básica. Ao mesmo tempo, estes profissionais devem contribuir com a formação
científica e cultural do educando, proporcionando-lhes novas experiências e
aquisições, problematizando a realidade social. O atual estado caótico da escola,
sem o discernimento das questões que permeiam as teorias educacionais contribuiu
para a produção de estudantes portadores de uma dificuldade na leitura e
compreensão do mundo ao qual eles estão inseridos. Além de que caracterizados
pelo consumismo desenfreado e o apego às informações rápidas e fugidias que os
33
34
meios de comunicação de massa, como a televisão, o cinema ou a Internet,
assumiram nos últimos anos, fragmentando a compreensão do real.
Por último, cabe aqui uma menção ao estudo de Natália de Lima Bueno
acerca da tecnologia e da Educação Tecnológica para a formação do educador8.
Analisando o processo de formação do educador, ao longo das legislações
brasileiras, a autora defende que a tecnologia assume um papel vital na formação do
educador, sendo fundamental “educarmos educadores e não apenas formarmos
professores, para as questões tecnológicas”. 9 Dessa forma, pensamos que os IFs
podem dar o seu contributo, constituindo-se em espaço privilegiados no preparo
desses futuros educadores. Essa atuação vai ao encontro do que dispõe a LDB
sobre a necessidade de que os cursos de formação de professores fossem
ministrados em institutos de ensino superior, com a intenção de superar a dicotomia
bacharelado - licenciatura.
2.1 O ensino de Geografia na atualidade
A tarefa do professor talvez consista em educar um jovem ou um
adulto para não se deixar enganar; para não se deixar enganar não
apenas pela televisão, rádio, jornais, cinema, como também pelos
aparatos ditos educativos ou culturais que podem inculcar de forma
eficaz mentiras disfarçadas com o manto da realidade. O que para
nós professores está em pauta é como o trabalho pedagógico com a
Geografia contribui para tornar nossos estudantes menos ingênuos
diante daquilo que chamamos de realidade. (Nídia Pontuschka)
As relações humanas, suas representações, a materialidade das ações e das
formas de organização também são espacialidades. O espaço é a soma e a síntese
em movimento do encontrar-se na paisagem por meio da espacialidade (SANTOS,
1988). É movimento porque o tempo também é uma categoria referente à
espacialização, situação em que a superfície terrestre ou a natureza torna-se
humana, tempo como materialização de um instante da sociedade com a paisagem.
8 BUENO, Natalia de Lima. O desafio da formação do educador para o ensino fundamental no contexto da
educação tecnológica. Curitiba: Centro Federal de Educação Tecnológica do Paraná, 1
9
Idem, p. 200.
34
35
O ensino da Geografia na escola exige especial atenção aos seus
pressupostos e à sua dimensão pedagógica para contribuir na construção de uma
identidade da educação geográfica.
Passados mais de vinte e cinco anos de um intenso e profundo movimento de
renovação da geografia brasileira (décadas de 1970 e 1980), marcados, sobretudo,
pela introdução do materialismo histórico e da dialética como pilares teóricometodológicos, chegamos ao início do século XXI com a aceitação de várias
vertentes que até então estavam à margem das discussões em torno da ciência
Geográfica. Tais discussões pautam-se freqüentemente em abordagens de cunho
fenomenológico, hermenêutico, existencialista, e também numa perspectiva da
Geografia Cultural e da Geografia Socioambiental. Cabe ressaltar que a Geografia
Cultural e a Geografia Socioambiental possibilitam diferentes formas interpretativas
para a Geografia.
Entretanto, hoje, fica patente a importância de analisar a realidade através da
educação geográfica brasileira, aspecto também enfatizado pela Comunidade
Geográfica Internacional. A Declaração Internacional sobre Educação Geográfica,
firmada pela Comissão de Educação Geográfica da UGI, em 1992, em Washington,
e ratificada em 2000, na reunião realizada em Seul, na Coréia do Sul, afirma que:
[...] A Geografia como campo de estudos é essencial para a
compreensão de nosso lugar no mundo e de como as pessoas
interagem com as demais em seus entornos; a investigação e
educação geográficas promovem e ampliam a compreensão cultural,
a interação, a igualdade e a justiça em escala local, regional e global;
todos os estudantes têm direito à oportunidade de desenvolver seus
valores sociais, culturais e ambientais através da educação
geográfica que promoverá seu desenvolvimento como pessoas
geograficamente informadas; [...] os geógrafos profissionais e
educadores geográficos [devem] promover a educação geográfica
global para fazer frente aos futuros desafios do desenvolvimento e o
entorno natural.
10
Nessa perspectiva, ressalta-se o significado da educação geográfica na
formação de um indivíduo crítico para o exercício da vida cidadã. A Geografia como
10Ver: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/portal/diretrizes/dir_ef_geografia.pdf
35
36
ciência, possibilita, com seu arcabouço teórico e metodológico, compreender o
espaço construído pelos seres humanos, situados num tempo e espaço. Oferece
ainda, subsídios para a observação, descrição e análise da dimensão espacial da
vida humana, visível pela paisagem, e encaminha a “ver por detrás” da mesma,
considerando a dimensão histórica da materialização dos processos sociais que a
formaram.
Portanto, a concepção que se pretende hoje da ciência geográfica,
considerando o que foi exposto, é fornecer subsídios que permitam ao aluno
compreender a realidade que o cerca em sua dimensão espacial, tanto física quanto
humana. No contexto de suas transformações, velocidade e complexidade, posto ser
esta a contribuição específica da Geografia em qualquer instância, seja relacionada
à pesquisa, ao ensino e à própria vida.
A educação geográfica pode ser vista em princípio pelo simples fato de que
todos nós ocupamos um determinado lugar-espaço. Neste espaço cada um tem
seus limites e as características que são suas marcas específicas. Movimentar-se
nele, passa a ser o desafio para o aluno e, para tanto, ele precisa conhecer,
identificar os objetos e as relações entre os mesmos. É importante, também, a
representação de tudo isso. A leitura do espaço passa a ser condição para que o
aluno consiga fazer a leitura do mundo, desenvolvendo habilidades de observação,
descrição, análise, interpretação e da representação dos lugares e das paisagens.
A contribuição da Geografia é exatamente oferecer ao aluno a possibilidade de ler e
escrever o mundo da vida. A educação geográfica, desde os anos iniciais, introduz
sua linguagem e conceitos específicos. Para Castrogiovanni (2003, p.15) "A
construção da noção de espaço requer longa preparação e está associada à
liberação progressiva e gradual do egocentrismo".
A construção da noção de
espaço pelas crianças vai do espaço da ação/espaço vivido, passando pela
construção do espaço representativo, e chegando às relações espaciais topológicas,
isto é, as relações de ordem, vizinhança, separação, sucessão, envolvimento e
continuidade; projetivas que são direita e esquerda, frente e atrás, em cima e
embaixo e ao lado, e euclidianas, que têm como base a noção de distância.
Por sua vez, os processos de representação social e espacial são reflexos
sintomáticos de um poder sobre a natureza, e não podem ser entendidos fora de
uma sociedade dividida em camadas sociais; assim, categorias-chave da Geografia,
como o território, são importantes instrumentos para desenvolver a compreensão do
mundo contemporâneo.
36
37
Não compreendendo território apenas como um mero substrato fixo ou uma
parte qualquer da superfície terrestre em que o Estado-Nação exerce seu poder e
estabelece seus limites, mas território como conceito acima da noção estática,
biológica, apontada pela Geografia Política e pela Geopolítica (RAFFESTIN, 1993), o
estudo do mesmo parte da compreensão do território sob um prisma mais subjetivo,
simbólico, de um espaço no qual o homem estabelece um vínculo afetivo, constrói
sua história e concretiza suas relações e fatos sociais.
Seguindo este mesmo pensamento, a desterrritorialização significa o
rompimento dessas condições, conforme mostra Haesbaert (1997:181): "... pode ser
tanto simbólico, com a destruição de símbolos, marcos históricos, identidades,
quanto concreto, material - político e/ou econômico, pela destruição de antigos
laços/fronteiras econômico-políticas de integração".
A reterritorialização, segundo Hasbaert, é a forma encontrada pelo grupo de
excluídos para reconstruírem sua história, estabelecendo novamente as relações
sociais, econômicas, políticas e efetivas no espaço que ele (re) conquistou.
Nesse sentido, categorias como espaço, tempo, território e territorialidade
abarcam dinâmicas que a Geografia incorpora para a compreensão da realidade do
mundo atual. Tais categorias englobam o conhecimento a partir de contribuições de
diversas áreas da ciência, estabelecendo o diálogo entre ciências e entre geografias,
no sentido de permitir o entendimento mais próximo do real. A grade curricular que
aqui propomos tem como intuito o desenvolvimento da interdisciplinaridade entre
campos do conhecimento, buscando abarcar as diversas faces da realidade, tendo
como ponto de partida, no entanto, a espacialidade humana na Terra. Segundo
Pontuschka (2000):
Continuamos a afirmar que um professor de Geografia, por melhor
que seja a sua formação do ponto de vista do conhecimento da
ciência geográfica e da disciplina escolar e dos caminhos teóricometodológicos que hoje existem, se trabalhar disciplinarmente, de
forma isolada, não conseguirá promover mudanças substantivas na
maneira com que o seu aluno percebe o mundo e na maneira como
nele se movimenta.
O docente pode dominar o conhecimento geográfico a ser ensinado;
ele pode realizar a leitura do espaço geográfico ou dos espaços
geográficos que deseja analisar; pode saber como realizar a
37
38
transposição da essência da estrutura da disciplina, de suas noções
e conceitos estruturantes; pode selecionar métodos de aprendizagem
adequados, mas se permanecer restrito à preocupação com sua
disciplina, sem interação com os companheiros nessa “viagem
pedagógica”, poderá estar distante dos objetivos por ele almejados.
Vemos nessa premissa a possibilidade de dinamizar o pensamento, no
sentido de reunir os fragmentos que caracterizam as sociedades atuais,
hiperurbanizadas, saturadas de informações, segregadas e explodidas em frações
que só o pensamento bem preparado pode abarcar.
Segundo a geógrafa e professora de Geografia da Unicamp Arlete Moysés
Rodrigues “o compromisso social da Universidade deveria ser o da qualidade, a
procura do saber inédito e novo” [...]” o de compreender o mundo” “[...] desenvolver
a capacidade de pensar”. (1)
2.2 À guisa de conclusões
Este projeto busca esse compromisso com a excelência como premissa para
o curso de formação de professores de Geografia que se pretende implantar no
IFSP.
Por isso, não pode ficar atrelado exclusivamente aos interesses do mercado.
É evidente que a criação de um Curso de Geografia, como outros cursos de
licenciatura, se vincula ao mercado visto que atende uma demanda existente, mas o
mercado como diz Cristóvam Buarque (1992) “não é eficiente na definição de
prioridades inovadoras, mas na concorrência ou na competição”. (2) A sua
preocupação maior com certeza não é com a compreensão crítica do mundo e com
ações necessárias para uma maior justiça social.
Orientando-se prioritariamente pela acumulação de capital, o mercado tem
pleno interesse na competência técnica apoiada em novas tecnologias que possam
favorecer o seu lucro e a sua competitividade. Por isso, se tem algum interesse em
relação ao geógrafo, este é pelo bacharel. O bacharel em Geografia, geralmente,
formado em Universidade Públicas, domina a tecnologia pretendida pelo mercado e
tem condições de competir até com profissionais de outros campos de saber. Mas,
mesmo assim, notamos que há uma tendência de o mercado influenciar na formação
38
39
deste profissional tentando romper com uma tradição. O seu interesse está na
fragmentação do saber geográfico através de especializações como de geógrafo
ambiental, geógrafo planejador, geógrafo climatólogo, geógrafo urbano, etc. Ou seja,
há uma tendência de abandonar a tradição de uma formação abrangente,
totalizante, pela especialização requerida pela conjuntura econômica atual marcada
pela globalização e reestruturação produtiva.
Não há, porém, o mesmo interesse em relação à licenciatura que tem como
campo de atuação o ensino. Por isso, não se preocupa com a deficiência na
formação de professores de Geografia e nem com o número insuficiente desses
profissionais. Este não atendimento à demanda obriga muitas escolas a contar com
outros profissionais de ensino, como professores de sociologia e história, para
ministrar aulas de geografia.
O ensino não é considerado como investimento para o mercado.
Por conta de toda esta realidade, concluímos que não podemos deixar os
cursos de formação de professores de geografia sujeitos aos humores do mercado.
Se, hoje, se reconhece a importância do espaço, objeto de estudo da geografia, para
a compreensão do mundo, é necessário que esta importância seja reconhecida na
prática.
Precisamos mudar urgentemente a situação vigente na qual as universidades
e faculdades particulares se destacam na formação de professores de geografia. E
sabemos: elas se orientam pelos interesses do mercado: formação rápida, com os
menores custos possíveis já que tradicionalmente o Estado não vem exigindo a
qualidade necessária.
Se é necessária uma maior fiscalização do Estado sobre elas, se é
necessária maior exigência na qualificação do profissional do ensino de geografia
nas instituições privadas, é somente com um maior número de cursos e faculdades
estatais e públicos que podemos avançar na qualidade dos cursos de licenciatura
em geografia dentro da política de considerar o ensino como investimento.
É fundamental a presença do Estado nesta formação, pois entendemos que o
Estado não deve agir exclusivamente de acordo com os interesses do mercado,
geralmente, imediatistas, mas se pautar por ações de médio e longo prazo e que se
caracterizam pela subordinação do interesse particular ao interesse público.
Somente através de ações do Estado podemos resgatar o ensino como
investimento.
39
40
Os
CEFETs,
instituições
estatais
e
públicas,
vinham
cumprindo
razoavelmente a tarefa de possibilitar uma formação de qualidade nos vários cursos
existentes nestas escolas. Porém, temos poucos cursos de formação de professores
nestas instituições.
O IFSP pretende abarcar essa demanda ao ofertar um Curso de Licenciatura
de Geografia que se inicia nesta instituição a partir de 2007, com o objetivo de se
somar esforços com o intuito de dar mais qualidade aos cursos de formação de
professores e de manter a tradição de assegurar uma visão mais ampla e totalizante
deste campo de saber.
NOTAS
(1)
“Algumas Reflexões: Graduação em Geografia”, pág. 102 Arlete Moysés Rodrigues, in
Reforma no Mundo da Educação – parâmetros curriculares e Geografia, organizadores: Ana Fani
Alessandri Carlos e Ariovaldo Umbelino de Oliveira, Ed. Contexto, 1999
(2)
Ibidem, pág. 102
3. OBJETIVO
3.1 Objetivo Geral
O Curso de Geografia se estrutura a partir de uma concepção que prioriza o
patrimônio cultural, o desenvolvimento técnico-científico, a história e os princípios
humanistas como referências para uma compreensão integrada de mundo. Nesse
sentido, procura compor e recompor fragmentos e totalidade num plano que permita
ao aluno exercer, de forma crítica, criativa e participativa, sua função, enquanto
profissional. Busca, portanto, formar um professor que esteja plenamente habilitado
a participar da difícil tarefa de consolidar a cidadania no país.
O magistério é uma das poucas profissões onde o exercício da docência
pode se dar concomitante à formação profissional inicial. Essa ocorrência permite
uma maior aproximação com a realidade do ensino básico, aproximação essa que
fornece pistas e facilita a consecução de um projeto em nível de 3º grau mais
próximo das necessidades do professor/futuro professor. Nesse sentido, pode-se
reconhecer a importância de uma formação específica e exclusiva para o professor
de Geografia, partindo da premissa de que existe uma identidade própria, uma
individualidade nos requisitos fundamentais para o exercício da docência na área
das ciências sociais. Assim, procura-se estabelecer um currículo que leve em conta
40
41
as determinações da legislação vigente num plano que possa compor com a filosofia
acima explicitada, considerando, principalmente, a “Proposta de Diretrizes para a
Formação Inicial de Professores da Educação Básica” e seus fundamentos mais
significativos.
Dessa forma, é possível garantir os conteúdos específicos, articulados a uma
proposta curricular que prestigia os temas mais significativos da Ciência Geográfica
numa perspectiva que valoriza a realidade, voltada para o exercício da docência na
Educação Básica, tendo a pesquisa como princípio político norteador desse
processo. Portanto, o objetivo principal desse Curso é o de formar professores que,
no exercício da docência, contribuam de maneira crítica, criativa e participativa para
a construção de uma sociedade democrática que valorize o exercício pleno da
cidadania com equidade, solidariedade e justiça social.
3.2 Objetivo Específico
O curso deve propiciar uma análise socio-espacial que contemple a
integração entre teoria e prática, com o intuito de articular o conhecimento científico,
conhecimento pedagógico e experiência refletida, como requisito indispensável à
atuação do professor nos vários níveis de ensino. Portanto, o que se pretende
assegurar é uma proposta de curso que estimule a reflexão e o debate
estabelecidos no plano coletivo, tendo a pesquisa como princípio político educativo
fundamental para a consecução desses objetivos.
4. REQUISITO DE ACESSO
Os estudantes deverão passar por uma avaliação de vestibular constando
testes de múltipla escolha referentes ao conhecimento das áreas de História,
Geografia, Matemática, Física, Biologia, Química, Português, Inglês e uma
dissertação. O curso será público e gratuito e oferecido aos jovens estudantes que
concluíram o médio. A licenciatura deverá ser oferecida no período matutino e
noturno, considerando-se a possibilidade de aulas aos sábados.
5. PERFIL PROFISSIONAL DO EGRESSO
Os requisitos fundamentais para a formação do professor determinam o
caráter específico da sua profissionalização a partir de um contexto que deve
41
42
considerar a articulação entre conhecimento científico, conhecimento pedagógico e
experiência, indicando um permanente processo de aprimoramento e revisão dos
pressupostos fundamentais à sua prática docente. Trata-se de uma dimensão do
conhecimento e da pedagogia que perpassa a concepção de mundo do professor:
suas crenças e seu papel político, enquanto elemento difusor de uma nova maneira
de entender e pensar o mundo.
Isso significa que, no âmbito da formação inicial, o futuro professor deve ter
assegurado um processo contínuo de reflexão e discussão, em que os conteúdos
específicos sejam referências que forneçam bases para, num plano educativo,
essas serem (re)elaboradas juntamente com seus alunos.
Portanto, essa “visão de educação” indica que a formação inicial deva ser
muito mais do que a mera incorporação de conteúdos específicos. Requer sim, que
o conhecimento seja tratado num patamar que possibilite ao futuro professor
emancipação para fazer do conteúdo, apenas, um instrumento para a leitura da
realidade. Dessa forma, não se espera do professor a valorização de técnicas
identificadas com a “didática”.
É importante que o papel do conhecimento, objeto fundamental do trabalho
docente, seja concebido como parte da reflexão e conseqüente articulação de
conceitos. Para tal, é necessário que o professor consiga romper com a prática da
transmissão do conhecimento mecânico, um simples transporte daquilo que foi
sistematizado fora do seu contexto e do contexto do aluno. O professor deve adquirir
autonomia, capacidade possível a partir de uma formação inicial que valoriza a
pesquisa como recurso indispensável à produção do conhecimento em todos os
níveis, um exercício que apresenta ao professor os requisitos fundamentais ao
trabalho docente.
Nesse sentido, o Curso de Licenciatura de Geografia Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia - IFSP pretende formar um professor capaz de
reconhecer a realidade na qual que está inserido, suas contradições e opinar, refletir
e questionar sobre esse contexto social numa perspectiva de (re)elaboração, criação
e crítica contribuindo, dessa forma, para a formação do cidadão consciente. Nesse
sentido, deverá saber lidar com uma abordagem específica, própria da Ciência
Geográfica e, ao mesmo tempo, vincular com os demais campos do conhecimento,
visando uma análise integrada e contextualizada à realidade escolar.
42
43
6. ORGANIZAÇÃO CURRICULAR
Levando em conta que as Diretrizes de Formação de Professores do Ensino
Básico requerem quatro dimensões de formação, vale destacar que os ConteúdosAcadêmico-Científicos são referências para as propostas contidas nas “Práticas
como Componentes Curriculares”, conforme pode ser verificado no quadro
demonstrativo e nas ementas de curso, que seguem, em algumas disciplinas, essas
práticas são desenvolvidas com destaque, pois são momentos de exercício da
prática docente atrelado aos conteúdos Acadêmicos Científicos os quais estão
disposto abaixo:
História e Teoria do Pensamento Geográfico, Formação Territorial Brasileira e
Territorialidade, Cartografia e Astronomia, Produção do Espaço e Impactos
Geomorfológicos, Organização do Espaço Industrial, Cartografia Temática, Geologia
e Uso das Fontes Minerais e Energéticas, Mundialização da Economia e as
Formações Sócio-Econômicas – Espaciais, Paisagens Brasileiras e Mundiais I,
Geografia de São Paulo I, Dinâmica Sócio–Espacial da População, Biogeografia I,
Paisagens Brasileiras e Mundiais II, Geografia do São Paulo II, Dinâmica Sócio Espacial de População II, Biogeografia II, Geopolítica I e II e Campo e Cidade numa
Perspectiva Histórica I e II.
Vinculadas a essas disciplinas e práticas são desenvolvidas atividades de
campo que buscam articular projetos e conteúdos contemplados nas Atividades
Acadêmicos Científico Culturais e estruturar uma dinâmica pedagógica que
consolida a formação docente. Nesse sentido, no Curso de Licenciatura em
Geografia, as práticas como Componente Curriculares permeiam o curso de
formação de professores de Geografia ao longo dos 4 (quatro anos).
O Projeto Pedagógico do curso de Licenciatura de Geografia atende, assim,
à Resolução CNE/CP2, de 19 de fevereiro de 2002, que resolve sobre a carga
horária e parecer CNE/CP28/2001 e parecer CNE/CP9/2001 de 2002.
6.1 Matriz Curricular
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DE SÃO PAULO
(Criação: Decreto nº. 7566/1909; Lei nº. 3.552/1959; Lei nº. 8.948/1994; Decreto nº. 2.406/97; Decreto de 18 de janeiro de 1999 e Lei nº. 11.892 de
29/12/2008)
Campus: São Paulo / Portaria de Criação do Campus: Decreto nº. 7.566 de 23/09/1909
ESTRUTURA CURRICULAR: LICENCIATURA EM GEOGRAFIA
Base Legal: Resolução CNE/CP nº. 2 de 19/02/2002 e Resolução CNE/CP nº. 14 de 13/03/2002 / Resolução de autorização do curso no IFSP: Resolução nº.
129/06
Código do Curso: 12003
Habilitação Profissional: Licenciado em Geografia
Início: Maio de 2010
Carga Horária do Curso:
3321,75
Número Semanas: 19
43
44
História e Teoria do Pensamento Geográfico
HPTG1
4
2
6
-
-
-
-
-
-
-
6
Total
Hora
s
85,50
Teorias da História e Ensino
THEG1
5
1
5
-
-
-
-
-
-
-
5
71,25
História e Epistemologia da Educação
HEEG1
5
1
5
-
-
-
-
-
-
-
5
71,25
TCOG1
SC1G1
ESNG1
3
3
3
1
1
1
3
3
3
-
-
-
-
-
-
-
3
3
3
42,75
42,75
42,75
PT1G1
3
2
3
-
-
-
-
-
-
-
3
42,75
FTTG2
4
2
-
6
-
-
-
-
-
-
6
85,50
Formação da Sociedade Brasileira
FSBG2
5
1
-
5
-
-
-
-
-
-
5
71,25
Educação no Brasil - Leitura Sócio-Política
LSPG2
5
1
-
5
-
-
-
-
-
-
5
71,25
TCHG2
3
1
-
3
-
-
-
-
-
-
3
42,75
SC2G2
3
1
-
3
-
-
-
-
-
-
3
42,75
ESNG2
3
1
-
3
-
-
-
-
-
-
3
42,75
PT2G2
3
3
2
-
3
-
-
-
-
-
-
3
42,75
CATG3
FMTG4
4
4
2
2
2
2
-
-
6
6
-
-
-
-
-
6
6
85,50
85,50
Geografia e Recursos Didáticos I
Organização do Espaço Industrial
GRTG3
OETG3
1
4
2
2
1
2
-
-
3
6
-
-
-
-
-
3
6
42,75
85,50
Psicologia e Educação I
História da Cultura
Educação e Gestão Ambiental
PE1G3
HCTG3
EGAG3
2
3
3
1
1
1
-
-
2
3
3
-
-
-
-
-
2
3
3
28,5
42,75
42,75
CTTG4
EITG3
ECPG4
4
4
1
2
2
2
2
2
1
-
-
-
6
6
3
-
-
-
-
6
6
3
85,5
85,5
42,75
MEPG4
4
2
2
-
-
-
6
-
-
-
-
6
85,5
HEBG4
AREG4
PE2G4
3
3
2
1
1
1
-
-
-
3
3
2
-
-
-
-
3
3
2
42,75
42,75
28,5
Paisagens Brasileiras e Mundiais I
Geografia de São Paulo I
Dinâmica Sócio Espacial da População
Contemporânea I
História de São Paulo I
Biogeografia I
Pratica Pedagógica I
PBPG5
GSTG5
2
2
2
2
1
1
-
-
-
-
3
3
-
-
-
3
3
42,75
42,75
DETG5
2
2
1
-
-
-
-
3
-
-
-
3
42,75
HS1G5
BGTG5
PPTG5
2
2
2
2
1
1
1
-
-
-
-
2
3
2
-
-
-
2
3
2
28,5
42,75
28,5
Noções de Estatística
Metodologia do Trabalho Científico I
NETG5
ME1G5
2
3
1
2
-
-
-
-
2
3
-
-
-
2
3
28,5
42,75
Paisagens Brasileiras e Mundiais II
Geografia de São Paulo II
PBTG6
GSTG6
2
2
1
1
1
1
-
-
-
-
-
3
3
-
-
3
3
42,75
42,75
DEPG6
2
1
1
-
-
-
-
-
3
-
-
3
42,75
1
-
-
-
-
-
2
-
-
2
28,5
1
1
-
-
-
-
-
3
2
-
-
3
2
42,75
28,5
2
1
-
-
-
-
-
3
2
-
-
3
2
42,75
28,5
1º semestre
Componente Curricular
Teoria do Conhecimento
Soociologia I
Fundamentos do Estudo da Sociedade e Natureza I
Códigos Teoria
Produção e Leitura de Texto I
2º semestre
Formação.Territorial Brasileira e Territorialidades
Teoria das Ciências Humanas
Sociologia II
Fundamentos do Estudo da Sociedade e Natureza II
Produção e Leitura de Texto II
Cartografia Temática
Producão do Espaço e Impactos Geomorfológicos
Espaço, Cultura e Vivência Corporal
Mundialização da Economia e as Formações Sócio
Economicas
Espaciais
História
Econômica do Brasil
Antropologia e Relações Etno-raciais
Psicologia e Educação II
5º semestre
4º semestre
3º semestre
Cartografia e Astronomia
Geologia e Uso das Fontes Minerais e Energéticas
6º semestre
Dinâmica Sócio Espacial da População
Contemporânea II
História de São Paulo II
2
1o.
2o.
SEMESTRES - Aulas/semana
3o.
4o.
5o.
6o.
7o.
8o.
Total
Aulas
HS2G6
2
BGPG6
PPTG6
2
2
Metodologia do Trabalho Científico II
Estatística Aplicada à Geografia
ME2G6
EAGG6
3
2
GPPG7
2
1
1
-
-
-
-
-
-
3
-
3
42,75
CCPG7
2
1
1
-
-
-
-
-
-
3
-
3
42,75
PT1G7
2
1
-
-
-
-
-
-
2
-
2
28,5
HCTG7
3
1
-
-
-
-
-
-
3
-
3
42,75
Prática Pedagógica III
PPTG7
2
1
-
-
-
-
-
-
2
-
2
28,5
Metodologia do Trabalho Científico III
ME3G7
3
2
-
-
-
-
-
-
3
-
3
42,75
GPTG8
2
1
1
-
-
-
-
-
-
-
3
3
42,75
CCTG8
PT2G8
RITG8
PPTG8
ME4G8
LIBG8
2
2
3
2
3
3
1
1
1
1
1
2
1
-
-
-
-
-
-
-
3
2
3
2
3
3
3
2
3
2
3
3
42,75
28,5
42,75
28,5
42,75
42,75
28
28
29
29
21
21
16
19
191
Geopolítica I
7º semestre
2
No.
Profs.
Biogeografia II
Prática Pedagógica II
Campo e Cidade numa Perspectiva Histórica I
Planejamento Territorial I
História Contemporânea
Geopolítica II
Campo e Cidade numa Perspectiva Histórica II
Planejamento Territorial II
Relações Internacionais
Prática Pedagógica IV
Metodologia do Trabalho Científico IV
Introdução à Libras
8º semestre
PCC
TOTAL ACUMULADO DE AULAS
TOTAL ACUMULADO DE HORAS
1
2721,75
399,00 399,00 413,25 413,25 299,25 299,25 228,00 270,75
ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO
400
ATIVIDADES ACADÊMICO-CIÊNTIFICO CULTURAIS
200
TOTAL GERAL
OBS:
3321,75
AULAS COM DURAÇÃO DE 45 MINUTOS
PCC: PRÁTICA COMO COMPONENTE CURRICULAR
44
45
6.2 PLANOS DE ENSINO
6.2.1
INSTITUTO FEDERAL DE
EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E
TECNOLOGIA DE SÃO PAULO.
CAMPUS
São Paulo
1 – IDENTIFICAÇÃO:
Curso Superior de Licenciatura
Curso:
Modalidade de: Licenciatura
em Geografia
História e Teoria do Pensamento
Componente
Código
HPTG1
Curricular:
disciplina:
Geográfico
Ano
/Semestre:
Total de
horas:
Conteúdos
Curriculares
:
x
11/01
Num. aulas
semanais:
85,5
Prática de
Ensino:
06
Total de aulas:
x
Professor(es) responsável(eis):
Estudos:
Área:
114
CSC
Número
professores:
02
Orientação
Laboratório:
X
X
de Estágio:
Profa. Ms. Maria Patrícia Cândido Hetti
Prof. Esp. Luis Fernando de Freitas Camargo
2 – EMENTA / BASES
Proporcionar uma investigação da história do pensamento geográfico que contemple
não somente a produção acadêmica a partir da instituição da Geografia, mas também
do conhecimento espacial produzido desde a Antigüidade Clássica, a partir da idéia
de “horizonte geográfico”.
Privilegiar uma interpretação da história do pensamento geográfico que identifique as
principais escolas e correntes que influenciaram a Geografia, bem como os
pressupostos teórico-metodológicos condutores de tal análise.
Identificar o pensamento geográfico predominante na prática escolar da disciplina e
relacionar esta com a formação do professor e seu compromisso social de produtor
de conhecimento.
3 – OBJETIVOS
3.1 – OBJETIVO GERAL
O curso pretende levar a discussão sobre o papel da Geografia na busca do
entendimento da produção e organização do espaço feita pela sociedade, a partir
da compreensão dos processos naturais / sociais que justificam a realidade em
sua dimensão espacial. Nesse sentido, o curso evidenciará, não só uma reflexão
sobre as bases filosóficas da Geografia, mas também, procurará enfocar os
conteúdos mais significativos do temário geográfico, num processo articulado que
privilegiará a relação entre teoria e prática. Concluindo, pretende-se evidenciar
uma discussão sobre a formação do professor e o ensino da Geografia,
valorizando todas essas análises formuladas durante todo o semestre letivo.
3.2 – OBJETIVO ESPECÍFICO / COMPETÊNCIAS
45
46






Apresentar o conhecimento elaborado a partir da idéia de horizonte geográfico
desde a Antigüidade clássica.
Analisar a compartimentação dos saberes a partir da instituição dos campos
disciplinares.
Reconhecer e identificar as principais escolas e correntes teóricometodológicas da Geografia, particularmente da francesa e alemã.
Enfocar a influência das escolas e correntes teórico-metodológicas do
pensamento geográfico na Geografia brasileira.
Enfatizar os períodos da educação básica no Brasil e analisar o
desenvolvimento da Geografia em cada uma dessas etapas.
Possibilitar a análise sobre os referenciais teórico-metodológicos que marcam
o pensamento geográfico e a sua respectiva influência no ensino e nas
práticas didático-pedagógicas da disciplina Geografia.
4 –CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
I - O objeto da Geografia
II – Origens do conhecimento geográfico
III – A compartimentação dos saberes e a institucionalização dos campos
disciplinares
IV – O positivismo lógico
V – A Geografia como ciência
VI – A Geografia alemã: Humboldt e Ritter
VII – A escola britânica de Geografia
VIII – Nacionalismo e Estado-nação alemão: A Geografia de Ratzel
IX – Gênero de vida: La Blache e a sistematização da escola francesa de Geografia
X – Neokantismo e Positivismo Lógico: Hettner e Hartshorne
XI – Nova Geografia ou Geografia Teorética
XI – Geografia Ativa como precursora da Geografia Crítica
XII – Marxismo e Geografia
XIII – Fenomenologia e Geografia
5 – METODOLOGIA E ESTRATÉGIA DE ENSINO
46
47
Aulas expositivas, análise e interpretação de textos, debates e discussão de material
áudio-visual, pesquisa de campo e produção de trabalho de iniciação científica.
6 – RECURSOS DIDÁTICOS
Lousa e giz; vídeos e outros recursos audiovisuais; retropojetor; datashow; caderneta
de campo, etc.
7 – CRITÉRIO DE AVALIAÇÃO
Fichamentos individuais valendo de 0 a 10.
Avaliação individual valendo de 0 a 10.
Avaliação em grupo: por escrito e apresentação do seminário, valendo de 0 a 10.
7.1– RECUPERAÇÃO PARALELA
Sempre que necessário, recuperação de conteúdo e de nota
7.2– RECUPERAÇÃO FINAL / INSTRUMENTO FINAL DE AVALIAÇÃO
Prova contendo o conteúdo da disciplina
8 – BIBLIOGRAFIA
8.1 - Básica:
ANDRADE, M. C. de. Uma Geografia para o século XXI. Campinas: Papirus, 1994.
MONBEIG, P. Ensaios de Geografia humana brasileira. São Paulo: Martins, 1940.
QUAINI, M. A construção da Geografia Humana. São Paulo: Paz e Terra, 1992.
8.2 - Complementar:
47
48
CAPEL, H. Filosofia y Ciencia en la Geografía Contemporánea. Barcelona: Barcanoa
Temas Universitários.
MOARES, A. C. A gênese da Geografia Moderna. São Paulo: Hucitec, 1989.
RATZEL, F. Geografia do Homem (Antropogeografia) In: MORAES, A. (org.) Ratzel.
São Paulo: Ática, 1990.
RECLUS, E. A Natureza da Geografia. In: ANDRADE, M.C. (org.) Elisée Reclus. São
Paulo: Ática, 1985.
SANTOS, M. Por Uma Geografia Nova. São Paulo: Edusp, 2002.
data
Professor (a)
Coordenador (a) Área / Curso
Assinatura
Data
Assinatura
6.2.2
CAMPUS
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E E
TECNOLOGIA – SÃO PAULO
São Paulo
Curso Curso Superior de Licenciatura em
:
Geografia
Componente
Curricular:
Ano /Semestre:
Total de horas:
Conteúdos
Curriculares
:
Modalidade de:
Teorias da História e Ensino
11/01
71,25
Num. aulas semanais: 05
Total de aulas:
Prática de
Ensino:
Estudos:
Licenciatura
Código disciplina: THEG1
CSC
AÁrea:
95 Número professores: 01
Laboratório:
Orientação de Estágio:
Prof. Ms. Fausto Henrique Gomes Nogueira
Refletir sobre as teorias da História nas suas implicações metodológicas e
ideológicas sobre a prática dos historiadores. Ao mesmo tempo, discutir os
relacionamentos da ciência histórica com o conhecimento escolar, com vistas à
reflexão sobre as finalidades educacionais das ciências sociais na escola. Apreender
a contribuição das várias Escolas Históricas e os seus referenciais teóricos, em
relação às noções de objeto de estudo, cientificidade, documento histórico, História e
memória, Tempo e Espaço.
3 – OBJETIVOS
48
49
Situar o aluno no contexto teórico da ciência histórica, abordando as principais
correntes teórico-metodológicas presentes nos séculos XIX e XX. Analisar a
disciplina História através das suas contribuições relevantes para a problemática do
ensino na sala de aula, instrumentalizando o futuro professor através dos princípios
epistemológicos que norteiam o processo de ensino-aprendizagem das ciências
humanas.
Interpretar fontes documentais de natureza diversa, reconhecendo o papel das
diferentes linguagens, dos diferentes agentes sociais e dos diferentes contextos envolvidos em sua producão, possibilitando o trato dessas fontes no ensino das
ciências humanas.
Produzir textos analíticos e interpretativos sobre os processos históricos, a partir das
categorias e procedimentos próprios do discurso historiográfico.
Interpretar
comparativamente
os
acontecimentos
históricos,
destacando
as
regularidades e semelhanças, mas destacando as diferenças.
Analisar os diferentes paradigmas historiográficos com o intuito de apreender as
diferentes formas de construção da história e de percepção do real.
1. Vertentes teóricas do conhecimento histórico
1.1. “Paradigmas rivais” na historiografia
1.2. História: passado, memória e identidade
1.3. Teorias da História nos séculos XIX e XX
1.4. Consciência Histórica
1.5. Tempo e Temporalidades
2. A História como disciplina escolar
2.1. O “nascimento da História”
2.2. Saber histórico escolar ou transposição didática?
2.3. Propostas Curriculares
2.4. Ciências Humanas no currículo escolar
2.5. Linguagens no ensino de História: iconografia e cinema
49
50
Aulas dialógicas;
Apresentação de slides;
Seminários;
Discussão de textos e filmes.
Textos historiográficos e didáticos;
Slides;
Filmes e documentários.
 Participação nas atividades previstas;
 Leitura e fichamento dos textos básicos;
 Resenhas de filmes;
 Elaboração de relatórios;
 Prova escrita.
Atividades escritas orais ou individuais.
Prova dissertativa individual
8 – BIBLIOGRAFIA
8.1 - Básica:
BITTENCOURT, C.M.F. Pátria, civilização e trabalho: o ensino de história nas
escolas paulistas, 1917/1939. São Paulo: Loyola, 1990.
BITTENCOURT, C.M.F. O Ensino de História e a Criação do Fato. São Paulo,
Contexto, 2009, Edição Revista e Atualizada, 142 pp.
HOBSBAWM, E.; RANGER, T. (Orgs.). A Invenção das Tradições. Rio de Janeiro:
Paz e Terra, 2001.
8.2 – Complementar:
50
51
NOGUEIRA, F. H. G. Entre teorias e prescrições. O ensino de história nos periódicos
educacionais paulistas na primeira república. São Paulo: FFLCH-USP, 2002,
dissertação de mestrado.
FERRO, M. A manipulação da história no ensino e nos meios de comunicação de
massa. São Paulo: Ibrasa, 1981..
FURET, F. O Nascimento da História. In: A oficina da história. Lisboa: Gradiva, s/d.
SCHAFF, A. História e Verdade. Tradução de: Duarte, M. P. São Paulo: Martins
Fontes, 1995.
VEYNE, P. Como se escreve a história. Brasília: UNB, 1992.
Data
Professor (a)
assinatura
Data
assinatura
6.2.3
CAMPUS
São Paulo
Curso:
em Geografia
História e Epistemologia da
Componente
Código disciplina: HEEG1
Curricular:
Educação
Ano
/Semestre:
Total de
horas:
Conteúdos
Curriculares
:
11/01
Num. aulas
semanais:
71,25
Prática de
Ensino:
05
Total de aulas:
Estudos:
Área:
CSC
Número
professores:
95
Laboratório:
01
Orientação
de Estágio:
51
52
A disciplina História e Epistemologia da Educação procura abordar historicamente os
fundamentos epistemológicos da Educação e teorias pedagógicas relevantes
desenvolvidas em diferentes momentos da história da Modernidade. A importância do
estudo das idéias dos principais pensadores do conhecimento e do ensino é dada
pela sua contribuição à compreensão de características da educação na atualidade,
sua crise e a relação intrínseca que mantém com os processos culturais, sociais,
políticos e econômicos no atual contexto histórico da crise do capitalismo e da
modernidade.
3 – OBJETIVOS
3.1 OBJETIVOS GERAIS
Contribuir para a compreensão do desenvolvimento de processos, teorias, propostas
e práticas educacionais, como um dos aspectos da história da cultura e da sociedade
modernas. Nesse sentido, devem ser ressaltadas as relações históricas entre a
educação e o desenvolvimento da economia capitalista, o surgimento do estado
burguês, as transformações no mundo do trabalho, as ideologias modernas, os
conflitos sociais, etc. Assim, deve ser dada uma ênfase à análise das contradições do
desenvolvimento da modernidade e do capitalismo e da importância da educação
nesse processo mais geral, complexo, desigual e contraditório. A convivência entre o
dualismo escolar e o ideário republicano da escola universal é um ponto que deve ser
explorado. A correspondência entre o processo histórico geral e as contradições no
âmbito da escola, compreendida como instituição e espaço de múltiplas dimensões:
produção do conhecimento, produção ou reprodução de valores e idéias, formação
de força de trabalho para o mercado, de cidadãos conscientes da necessidade de um
mundo mais justo, de possibilidades de ascensão ou transformação social, bem como
o seu compromisso histórico com o desenvolvimento da ciência moderna entre outras
questões, devem orientar as reflexões e os estudos a serem realizados no curso.
Entre as idéias filosóficas e teorias pedagógicas, devem ser destacados seus
pressupostos teóricos e suas contradições internas, na medida em que são
expressões e construções históricas da prática e do pensamento sobre essa prática.
Dentro desse vasto universo de questões, o curso pretende contribuir para a
compreensão das características do atual momento histórico do capitalismo e da
modernidade e de algumas teorias a respeito da educação e da escola nesse
processo de intensas transformações que convivem e se contradizem no mesmo
tempo e espaço. Questões clássicas devem ser retomadas, à luz de algumas das
principais tendências atualmente em curso, especialmente na sociedade brasileira. O
que é educar e qual é o papel da escola numa sociedade capitalista e periférica que
vem acumulando tantas desigualdades sociais? Para isso é necessário realizarmos
análises históricas e contemporâneas da educação no Brasil, com o objetivo geral de
aumentar a consciência do seu legado histórico, para que os alunos possam se
situar, buscando conhecer seus limites e, ao mesmo tempo, avançando na
construção de uma noção de cidadania que efetive o seguinte desígnio: “temos
direito a ser iguais quando a diferença nos inferioriza, temos direito a ser diferentes
quando a igualdade nos descaracteriza.” (Teodoro, Antonio. Globalização e
Educação, ed Cortez, 2003).
52
53
Relacionar os temas e estudos de educação que serão desenvolvidos nesta
disciplina aos conteúdos abordados em outras disciplinas da área de humanidades
como filosofia, sociologia e história.
Fornecer aos alunos elementos de análise para a sua compreensão dos estudos e
ensino de geografia e história na escola brasileira atual.
Desenvolver uma compreensão geral do paradigma da Ciência Moderna, a partir do
qual, ele possa perceber o desenvolvimento das questões de geografia, e a divisão
interna dessa área do conhecimento.
Discutir a possibilidade, através de uma literatura já consagrada, de construção de
outro paradigma do conhecimento que leve à superação da compartimentalização
das disciplinas escolares.
Despertar o interesse maior dos alunos pelos temas da atualidade que explicam o
processo de transformação da sociedade capitalista em curso: mercado de trabalho,
a questão da identidade do professor, políticas educacionais, etc.
Discutir a relação da escola com o processo de produção de conhecimento,
colocando em questão a prática escolar de reprodução do conhecimento elaborado
através da pesquisa científica.
Debater uma proposta, atualmente em voga, de que o professor deve ser um
militante da justiça social, compreendendo e respeitando as diferenças raciais,
étnicas, sociais, de diferentes acessos ao saber sistematizado de seus alunos. E, ao
mesmo tempo, ser um pesquisador em sala de aula, rompendo com a tradição de a
escola, o professor e os alunos serem reprodutores de conhecimento produzido num
outro lugar.
- A relação entre cultura e educação: conceito antropológico de cultura, cultura e
socialização, diversos tipos de cultura: cultura erudita, cultura popular, cultura de
massa.
- A relação entre trabalho e educação: a alienação na sociedade industrial, ideologia
do trabalho e educação, a divisão do trabalho baseada no princípio da especialização
e a educação diferenciada entre as classes sociais.
- O paradigma da ciência moderna, sua divisão em áreas do conhecimento e a
separação entre as disciplinas escolares.
- Epistemologia: a teoria do conhecimento e suas repercussões no campo
educacional.
- A formação do Estado Moderno e a importância da educação nacional.
- O desenvolvimento da noção de cidadania e o caráter includente e excludente da
educação na formação de cidadãos.
- As ambigüidades da educação na modernidade: Comenius, Montaigne e outros.
- As contradições do ideário liberal republicano burguês: entre a escola universal,
igualitária, laica, pública, progressista, gratuita e obrigatória e a afirmação das
diferenças individuais como fundamento das desigualdades sociais: John Locke,
Adam Smith, Rousseau.
- A sociedade científica e do trabalho e algumas concepções importantes de
educação: Émile Durkheim e John Dewey.
- Considerações gerais sobre a educação no Brasil no período anterior ao advento da
República.
- A noção de modernidade brasileira; industrialização, escolarização e o
desenvolvimento da Escola Nova no Brasil.
53
54
- A noção de cidadania desenvolvida ao longo do processo histórico de constituição
do capitalismo brasileiro.
- Os Intelectuais da educação no Brasil: Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo, Paulo
Freire, Darcy Ribeiro, entre outros.
- As idéias socialistas acerca da educação e da escola: Gramsci e MaKarenko.
- As crenças na educação como possibilidade de desenvolvimento econômico: A
teoria do Capital Humano.
- As ilusões em relação à escola democrática e suas possibilidades de promover a
igualdade de oportunidades na sociedade e no mercado.
- A crítica à concepção de escola democrática: Pierre Bourdieu e a noção de
violência simbólica.
- As propostas neoliberais para a educação na América Latina, o tecnicismo e suas
críticas.
- A crise da escola atual e os desafios para o século XXI: a formação do professor, a
escola de massa, a relação com o Estado, etc.
- As críticas ao processo de globalização em curso e as diretrizes para a educação.
- A sociedade do conhecimento: seus defensores e seus críticos.
- Novas e antigas questões e propostas: a pedagogia histórico-crítica de Demerval
Saviani e outros.
Aulas expositivas e dialogadas
Debates
Seminários
Resumos de textos
Filmes
Datashow
Resumo de textos
Seminários
Prova escrita
Resumo de textos
Fichamentos
Resumos
Fichamentos
Prova escrita
54
55
8 – BIBLIOGRAFIA
8.1 - Básica:
FREIRE, P.Pedagogia da Autonomia: saberes necessários á prática pedagógica. São
Paulo: Paz e Terra,2003.
MANACORDA. M. A. História da Educação: da Antiguidade aos nossos dias . São
Paulo: Cortez,1989.
SAVIANI, D. História e história da educação: o debate teórico- metodológico atual.
Campinas: Autores Associados,2000.
8.2 - Complementar:
FREIRE, P.Pedagogia da Autonomia: saberes necessários á prática pedagógica. São
Paulo: Paz e Terra,2003.
MANACORDA. M. A. História da Educação: da Antiguidade aos nossos dias . São
Paulo: Cortez,1989.
SAVIANI, D. História e história da educação: o debate teórico- metodológico atual.
Campinas: Autores Associados,2000.
data
Professor (a)
assinatura
data
assinatura
6.2.4
Curso:
em Geografia
Componente
Curricular:
Ano
/Semestre:
Total de
horas:
Conteúdos
Curriculares
:
Modalidade de:
Num. aulas
semanais:
42,75
Prática de
Ensino:
03
Total de aulas:
Estudos:
São Paulo
Licenciatura
Código
disciplina:
Teoria do Conhecimento
11/01
CAMPUS
Área:
TCOG1
CSC
Número
professores:
57
Laboratório:
01
Orientação
de Estágio:
Prof. Esp. Laerte Moreira dos Santos
55
56
Proporcionar a reflexão filosófica sobre a problemática do conhecimento através das
principais correntes filosóficas.
3 – OBJETIVOS
Esta disciplina visa apresentar histórico-criticamente as principais concepções do
conhecimento ao longo da história do pensamento ocidental, enfatizando o quadro da
filosofia moderna para discutir o tema da emergência da Geografia como ciência.
Com isso, tenta-se mostrar a teoria do conhecimento e sua aplicação, bem como
fazer um estudo dos fundamentos epistemológicos tanto das ciências naturais quanto
humanas.




Ler textos filosóficos de modo significativo;
Ler, de modo filosófico, textos de diferentes estruturas e registros;
Observação da realidade;
Articular conhecimentos filosóficos e diferentes conteúdos e modos discursivos
nas diversas áreas e em outras produções culturais;
 Contextualizar conhecimentos filosóficos, tanto no plano de sua origem
específica, quanto em outros planos: o pessoal-biográfico; o entorno
sociopolítico, histórico e cultural; o horizonte da sociedade científicotecnológica.
 Elaborar por escrito o que foi apropriado de modo reflexivo;
 Debater, tomando uma posição, defendendo-a argumentativamente e
mudando de posição face a argumentos mais consistentes;
 Capacidade de problematização.
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 A problemática do conhecimento: o conhecimento e os primeiros filósofos;
 A Filosofia Moderna e Contemporânea e a Teoria do Conhecimento: o programa
do racionalismo clássico e os problemas centrais;
 O conhecimento como conhecimento certo e como o resultado de aplicações de
critérios e regras para decidir o verdadeiro e o falso;
 Racionalismo: a teoria do conhecimento de Descartes;
 Empirismo: a teoria do conhecimento de Locke;
 Criticismo kantiano: Kant e a tentativa de salvar o programa clássico fundado na
idéia do conhecimento como conhecimento certo (a estratégia do juízo sintético a
priori);
 Positivismo: as bases epistemológicas fornecidas por Augusto Comte;
 Materialismo marxista: A visão de Marx sobre o conhecimento;
 O século XX e a crise da razão: Nietzsche e a Escola de Frankfurt.
Aulas expositivas sobre questões centrais da matéria.
Seminários sobre as principais correntes filosóficas.
Análise de trechos de textos filosóficos.
Partilha das interpretações dos textos filosóficos (estímulo à novas experiências,
entendimento em conjunto com a sala, auto-avaliação).
Debates sobre os temas estudados, seguidas de discussões com base em textos
filosóficos clássicos.
Retro-projetor, data-show, vídeos.
Apresentação de seminários, participação em debates, elaboração de fichamentos,
realização de prova e/ou trabalho acadêmico.
57
58
Caso haja necessidade, indicação de leituras complementares, realização de
fichamentos e discussões sobre os temas centrais.
Realização de prova ou dissertação.
8 – BIBLIOGRAFIA
8.1 - Básica:
CHAUÍ, M. Convite à Filosofia. São Paulo: Ática, 1994.
HESSEN, J. Teoria do conhecimento. Coimbra: Armênio Amado, 1968.
KONDER, L. O que é dialética. São Paulo: Brasiliense, 1981.
Complementar:
CHAUÍ, Marilena. Introdução à História da Filosofia: Brasiliense, 1994.
KANT, Immanuel. Crítica da razão pura: Abril Cultural, 1980.
LOCKE, John. Ensaio sobre o entendimento humano: Abril Cultural, 1973.
MACHADO, Roberto. Nietzsche e a verdade: Rocco, 1984.
MARX, Karl. A ideologia alemã: Hucitec, 1984.
data
Professor (a)
Assinatura
Data
assinatura
6.2.5
CAMPUS
São Paulo
Curso:
em Geografia
Componente
Curricular:
Modalidade de:
Sociologia I
Ano/Semestre:
11/01
Total de horas:
42.75
Num. aulas
semanais:
Licenciatura
Código disciplina:
03
Total de aulas:
Área:
57
SC1G1
CSC
Número
professores:
01
58
59
Conteúdos
Curriculares
:
Prática de
Ensino:
Professor (es) responsável (eis):
Estudos:
Laboratório:
Orientação
de Estágio:
Prof. Esp. Marcelo Augusto Monteiro de Carvalho
O curso visa o aprofundamento das teorias sociológicas clássicas de Émile Durkheim
e a Formalização Sociológica; Max Weber e a Teoria compreensiva, Karl Max e a
crítica a sociedade capitalista.
A sociologia deve ser apresentada por meio das teorias sociológicas que explicam o
processo de transformação social e o comprometimento político que a ciência
Sociologia deve ter com a sociedade nacional: Estado-Nação e suas identidades nas
sociedades modernas; o individuo como ator social; vivência emancipação,
identidade; a democracia e sua contraposição as formas autoritárias e totalitárias: a
sociologia no século Xxi e as sociedades globais.
3 – OBJETIVOS
Analisar os aspectos sociais, econômicos, políticos e culturais da sociedade
moderna e contemporânea de modo transdisciplinar, no âmbito da pesquisa e do
ensino.
Refletir sobre o contexto histórico da implantação do modo de produção capitalista,
que condicionou o aparecimento das Ciências Sociais modernas.Sua evolução,
perspectivas teorias e metodologias.
4 - CONTEÚDOS PROGRAMÁTICO
Sociologia nascimento e teorias.
As teorias clássicas:
- Augusto Comte e Émile Durheim e o nascimento da sociologia.
- Max Weber, as características da ação social.
- A racionalização da educação;
- Karl Marx e Friedrich Engels e o matemático histórico.
Educação e a luta de classes
Sociologia, estado e Educação.
59
60
Aulas expositivas e participativas.
Interpretação e analise de texto e filmes.
Atividades em grupo.
Contextualização dos conteúdos.
Seminários
Debates
Filmes
Atividades em sala de aula
Avaliação no final do semestre.
7.1- RECUPERAÇÃO PARALELA
Sempre que necessário, recuperação de conteúdo e de nota.
7.2- RECUPERAÇÃO FINAL / INSTRUMENTO FINAL DE AVALIAÇÃO
Exame
8 – BIBLIOGRAFIA
8.1 - Básica:
DURKHEIM, É. As Regras do Método Sociológico. São Paulo: Martins Fontes, 1999.
MARX, K.; ENGELS, F. A Ideologia Alemã. São Paulo: Hucitec, 1996.
MARX, K. Manuscritos Econômico-Filosóficos. São Paulo: Martin Claret, 2006.
8.2 - Complementar:
DURKHEIM, O Suicídio. São Paulo: Martins Fontes, 2000.
IANNI, O. (org.) Marx. São Paulo: Ática, 1979.
MARX, K. O Capital . São Paulo: Difel, v. I e II, 1987.
WEBER, M. Economia e Sociedade. Tradução, com revisão técnica de Gabriel Cohn.
Brasília: Ed.Universidade de Brasília, v. 1, 1994.
WEBER, M. A Ética Protestante e o Espírito do Capitalismo. São Paulo: Pioneira,
1996.
data
Professor (a)
Assinatura
Data
assinatura
60
61
6.2.6
CAMPUS
Curso Curso Superior de Licenciatura
:
em Geografia
Componente
Curricular:
Ano
/Semestre 11/01
:
Total de
42,75
horas:
Conteúdos
Curriculares
:
x
Modalidade
de:
Licenciatura
Fundamentos do Estudo da Sociedade e
Natureza I
Num. aulas
semanais:
03
Total de aulas:
Prática de
Ensino:
x
Estudos:
Área:
Código
disciplina:
ESNG1
CSC
Número
professores:
57
X
São Paulo
Laboratório:
02
Orientação
de Estágio:
Prof. Dr. Marcio Fernando Gomes
Prof. Ms Ricardo Vicente Ferreira
Apresentar a oposição e a unidade entre as categorias sociedade e natureza.
Idéia de sociedade e natureza construída pelo homem por meio de uma relação
espaço e tempo.
Identificar a idéia que homem tinha de natureza e sociedade desde o momento que o
homem vive na mobilidade em pequenos grupos de pessoas, passando pelo
momento que ele vive na imobilidade, ou seja, agrupa-se em número maior de
pessoas, formando aldeias, proto-cidades, cidadelas e cidades, construindo a idéia
de sociedade.
A disciplina percorre a predominância de uma idéia de natureza mágica no momento
que o homem vive na mobilidade em pequenos grupos de pessoas e a
predominância de uma idéia de natureza racional no momento que o homem vive na
imobilidade em número maior de pessoas.
3 – OBJETIVOS
Estudar os fundamentos da oposição e da unidade entre sociedade e natureza na
história.
Identificar a formação do agrupamento humano desde o momento que predomina a
mobilidade do homem num pequeno grupo de pessoas até o momento que
predomina a imobilidade do homem num grupo maior de pessoas.
Estimular a reflexão das questões que envolvem idéia de uma natureza mágica e
uma natureza racional.
61
62
Proporcionar para o aluno uma reflexão acerca das diferentes interpretações
elaboradas na reconstituição de um passado distante que nos deixou poucos
referenciais de analises, permitindo com isto uma diversidade de interpretações mais
subjetivas que objetivas. Nessa perspectiva a interdisciplinaridade torna-se de
fundamental importância para construção dessa reflexão critica e plural sobre a idéia
da sociedade e natureza por meio da relação espaço e tempo.
I – Oposição e unidade entre as categorias sociedade e natureza
II – A idéia de sociedade e natureza por meio da relação espaço e tempo
III – Mobilidade do homem do paleolítico e imobilidade do homem do mesolítico e
neolítico
IV – A idéia de uma natureza mágica e uma natureza racional
V – A formação dos aldeamentos, proto-cidades, cidadelas, cidades
VI – A sociedade grega e os pensadores gregos: Sócrates, Platão e Aristóteles
VII – A afirmação de uma natureza racional com os atomistas: Demócrito, Epicuro e
Lucrécio
VIII – A sociedade romana e os pensadores romanos: Ptolomeu e Plínio
IX – A sociedade medieval e o retorno a pensamento mágico e a afirmação da Igreja
Católica com Santo Agostinho e São Tomas de Aquino.
X – A contribuição árabe para a preservação do pensamento clássico e o
renascimento italiano.
áudio-visual.
Lousa e Giz; Vídeos; Retropojetor; Datashow; etc.
62
63
8 – BIBLIOGRAFIA
8.1 - Básica:
CLASTRES, P. A Sociedade contra o Estado. Pesquisas de Antropologia Política.
São Paulo: Cosac & Naify, 2003.
QUAINI, M. Marxismo e Geografia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.
LENOBLE, Robert. História da idéia de natureza. Lisboa: Edições 70, 1990.
8.2 - Complementar:
HARVEY, D. A justiça social e a cidade. III parte: Sobre a natureza do urbanismo.
São Paulo: Hucitec, 1980.
LA BLACHE, V. de Perspectivas da Geografia. In: CHRISTOFOLETTI, A. As
características próprias da geografia. São Paulo: Difel, 1982.
MONTEIRO, C. A. de F. Geossistemas: a história de uma procura. São Paulo:
Contexto, 2000.
RIBEIRO, Wagner C. A Ordem Ambiental Internacional. São Paulo: Contexto, 2001.
THOMAS, K. O homem e o mundo natural. São Paulo: Companhia das Letras, 1996.
Data
Professor (a)
assinatura
Data
assinatura
6.2.7
Curso:
em Geografia
Componente
Curricular:
Ano
/Semestre:
Total de
horas:
Conteúdos
Curriculares
:
Modalidade de:
Num. aulas
semanais:
42,75
Prática de
Ensino:
03
Total de aulas:
Estudos:
Área:
São Paulo
Licenciatura
Código
disciplina:
Produção e Leitura de Texto I
11/01
CAMPUS
PT1G1
CSC
Número
professores:
57
Laboratório:
02
Orientação
de Estágio:
Profa. Dra. Janaina Valéria Pinto Camilo
63
64
O curso objetiva a leitura proficiente e autônoma de textos de modalidades
discursivas variadas e de tipologias diversas, priorizando a instrumentalização dos
alunos com técnicas de análise do discurso com apreensão das nuanças internas de
textos científicos. Além disso, visa-se a coesão da escrita e argumentação de textos,
a percepção de noções de variantes lingüísticas, o estudo das diversas classes
gramaticais, problematizando os critérios adotados pela gramática tradicional
3 – OBJETIVOS
1. Propiciar ao aluno conhecimentos dos recursos da Língua Portuguesa e
habilidades em seus usos para que ele seja capaz de compreender criticamente,
bem como produzir de modo preciso, porém expressivo, textos escritos e orais dentro
da área profissional escolhida;
2. Desenvolver e aperfeiçoar a redação por meio de leituras de textos científicos
(especialmente aquelas voltadas aos campos da geografia, da sociologia, da filosofia,
da história, da comunicação, das artes e de outras ciências) e de retextualizações
(coesão e
coerência textuais com apoio de gramáticas e de livros voltados às
técnicas de redação);
1. Estudar as variantes lingüísticas (socioculturais, históricas e geográficas), de modo
que o aluno compreenda a diversidade cultural e lingüística brasileira e saiba como
utilizá-las em contextos específicos, gerando comunicação eficaz;
2. Refletir acerca da produção do texto como instrumento detentor de saberes
lingüísticos e ideológicos e de como o geógrafo nela se insere.
64
65
1. Conceito de comunicação. As formas de comunicação no mundo atual. Diferença
entre escrever e redigir. Conceito de texto. As qualidades do texto. Três questões a
se fazer antes de redigir um texto. Características dos textos oral e escrito.
2. Estudo do microtexto: Conceito de parágrafo. A importância do parágrafo para a
compreensão e a interpretação das idéias de um texto. O tópico frasal (o assunto
central). Tipos de parágrafo com exemplos tirados de textos científicos variados.
3. A coesão e a coerência textuais por meio de exemplos de textos literários e
científicos.
4. Exercícios de retextualização de parágrafos. Reconstruindo períodos frasais.
Revisão das conjunções coordenativas e subordinativas.
5. Conceitos de signo lingüístico, signo ideológico, língua, linguagem, texto, discurso,
cultura e memória associados às outras disciplinas do currículo.
6. Estudo do macrotexto: Técnicas do esquema, do resumo, do fichamento, da
resenha crítica e da sinopse a serem utilizadas a partir das leituras do itens
anteriores.
7. Sociolingüística: as variantes lingüísticas. O “certo” e o “errado” no uso da língua
portuguesa. O preconceito lingüístico. A adequação da linguagem ao contexto.
8. Leitura, comentários e interpretação de textos com abordagem interdisciplinar.
Questionários e respostas dissertativas.
9. O papel social do geógrafo como agente da comunicação.
Leitura de textos para debates em sala de aula, comentários, interpretação e
levantamento de problemas. Redações em aula com correções textuais-interativas e
atividades de redação extra-classe com correção indicativa dos erros e observações
para a melhoria da produção textual.
Audio-visuais, textos da bibliografia básica e complementar, artigo de
jornais/revistas/ filmes / musicas/livros para-didáticos /Atlas e mapas.
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66
Exercícios redacionais durante o curso: retextualizações, resumos, resenhas,
sinopses e dissertações acerca de temas selecionados. Cada exercício pedido valerá
de 0,5 a 1,0 ponto. Serão pedidos trabalhos extra-classe valendo nota de 0 a 10.
Revisão do conteúdo conforme o bimestre seguindo o critério proposto neste plano.
A atividade avaliativa segue a proposta do critério de avaliação proposto
8 – BIBLIOGRAFIA
8.1 - Básica:
CUNHA, C.; CINTRA, L. Nova gramática do português contemporâneo. Rio de
Janeiro: Nova Fronteira, 2001.
ECO, U. Seis passeios pelos bosques da ficção. São Paulo: Companhia das Letras,
1994.
LUFT, C. P. Moderna gramática brasileira. Porto Alegre: Globo, 1979.
8.2 - Complementar:
FIORINI, J. L. e SAVIOLLI, F.P. Para entender o texto: Leitura e Redação, São
Paulo: Ática.
GARCIA, O. M. Comunicação e Prosa Moderna . Rio de Janeiro:Fundação GV, 15°
edição.
PARENTE, André. O virtual e o hipertextual. Rio de Janeiro: Pazulin, 1999.
PINKER, S. O instinto da linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2002.
SERAFINI, M.T. Como escrever textos. Rio de Janeiro: Globo, 1988.
data
Professor (a)
assinatura
Data
Assinatura
66
67
6.2.8
CAMPUS
SÃO PAULO
Curso:
em Geografia
Formação Territorial Brasileira e
Código
Componente Curricular:
FTTG2
disciplina:
Territorialidades
Ano
/Semestre:
Total de
horas:
Conteúdos
Curriculares
:
Num. aulas
semanais:
11/02
85,50
x
Prática de
Ensino:
06
Total de aulas:
X
Estudos:
Área:
114
Laboratório:
CSC
Número
professores:
02
Orientação
de Estágio:
Prof. Ms. Marco Antonio Teixeira da Silva
Prof. Ms. Carlos Francisco Geraldino
Ao analisarmos as temáticas territoriais nos deparamos com as
transformações próprias da modernidade, assim como acontece no campo da
ciência geográfica. Uma trajetória que perpassa desde o mundo antigo ao dias
atuais, mas que no campo da geografia tem suas premissas elementares
estabelecidas ainda no século XIX, sobretudo nos escritos de Friedrich Ratzel.
No entanto, a contemporaneidade do conceito traz novos embates,
contradições e elementos constitutivos, debatidos por geógrafos como Milton
Santos, Manoel Correia de Andrade, Rogério Haesbaert, entre outros.
Por outro lado, é importante trabalhar a experiência da construção territorial,
tanto prática como ideológica, do Brasil, processo que se constitui mesmo antes da
chegada do europeu, mas a partir deste momento torna-se problemático,
contraditório, ou seja, ganha conteúdos diferenciados a partir de sua apropriação
nos termos do colonialismo vigente, e se reestrutura na medida em que
mergulhamos na modernidade.
Nesse movimento, o território brasileiro se constitui como um todo, ao
mesmo tempo em que se fragmenta em múltiplas territorialidades, numa relação
contraditória que pressupõe um embate entre os termos gerais da mundialização, o
Estado e os grupos sociais que se situam neste processo.
3 – OBJETIVOS GERAIS
67
68
Os objetivos contemplam a necessidade do debate sobre o conceito de território
desde a afirmação da ciência geográfica até o momento histórico atual; a
compreensão do processo social em suas dimensões culturais, simbólicas,
econômicas, nos termos de sua realização espacial que envolvem continuidades e
descontinuidades na definição das territorialidades; as contradições deste processo
e o embate a respeito da desterritorialização; o reconhecimento dos elementos
cotidianos no espaço vivido que realizam as territorialidades próprias e de diversos
grupos sociais; o desenvolvimento de um arcabouço teórico capaz de debater as
questões territoriais ao longo da história; o desenvolvimento de bases educacionais
para o trabalho em sala de aula com a temática territorial.
 Apreender o desenvolvimento histórico do conceito de território;
 Compreender na contemporaneidade as formações territoriais diante dos
novos meios técnico-científicos e da mundialização
 Compreender o processo histórico da formação territorial brasileira;
 Compreender as complexidades das múltiplas territorialidades no processo
histórico brasileiro;
 Reconhecer
no
próprio
cotidiano
a
presença
do
território
e
das
territorialidades
 Possibilitar o desenvolvimento de atividades e propostas pedagógicas para a
prática em sala de aula.
 O conceito de Território, das premissas de Ratzel à contemporaneidade;
 A construção ideológica e prática do território brasileiro;
 A fragmentação do território: as territorialidades;
 O conceito de território no ensino de geografia.
68
69
 Leituras e debates em sala de aula dos textos propostos;

Análise de outros materiais propostos: vídeos, imagens, cartas;

Roda de conversa a respeito do território e territorialidades presentes no
cotidiano;

Proposta de atividade para ser aplicada nos diversos anos dos ensinos
fundamental e médio;

Trabalho de campo;

Livros
 didáticos, textos, livros acadêmicos, power point, quadro negro, filmes.

Cinco atividades em sala de aula com valor de 2 pontos cada:
3 propostas de produção de texto; levantamento no cotidiano a respeito de
territórios e territorialidades; uma proposta didática para ser aplicada em sala de
aula; relatório de trabalho de campo.
Bibliografia Básica:
CARRIL, L. F. B. Terras de Negros no vale do Ribeira: Territorialidade e Resistência.
Dissertação (Mestrado em História Social). FFLCH/USP, São Paulo, 1995.
MORAES, A. C. R. Território e História no Brasil. São Paulo: Annablume/Hucitec,
2002.
SANTOS, M. O Brasil: Território e sociedade no início do século XXI. São Paulo:
Record, 2001.
Bibliografia Complementar:
ANDRADE, M. C. de A questão do Território no Brasil Hucitec São Paulo 2001
ALMEIDA, A. W. B. de. Os quilombos e as novas etnias. In: E. C. O’Dwyer.
Quilombos: identidade étnica e territorialidade. São Paulo: ABA/FGV, 2002.
69
70
ANJOS, R. S. A. Territórios das comunidades remanescentes de quilombos no
Brasil. Primeira Configuração Espacial. Brasília: Mapas Editora & Consultoria, 2000.
COELHO, E. M. B. Territórios em confronto. A dinâmica da disputa pela terra entre
índios e brancos no Maranhão. São Paulo: Hucitec, 2002.
FURTADO, C. Formação Econômica do Brasil
Cia. Editora Nacional São Paulo
1979
FELIX, S. A. Geografia do Crime. Interdisciplinaridade e relevâncias. Marília:
UNESP, 2002.
SOUZA, M. A. A. de. Território brasileiro. Usos e Abusos. Campinas: Ediçõe
Territorial, 2003.
Professores:
data
Assinatura
data
assinatura
6.2.9
Curso Superior de Licenciatura em
Curso:
Geografia
Modalidade de:
Formação da Sociedade Brasileira
Ano
/Semestre:
Total de
horas:
Num. aulas
semanais:
Conteúdos
Curriculares:
11/02
71.25
Prática de
Ensino:
05
Total de aulas:
Estudos:
Área:
95
CAMPUS
São Paulo
Licenciatura
Código
disciplina:
FSBG2
CSC
Número professores:
Laboratório:
02
Orientação
de Estágio:
Profa. Ms. Sonia Regina Martins
70
71
A disciplina tem por objetivo compreender as principais correntes teóricas que se
debruçaram acerca do processo de construção da realidade social brasileira.
Desse modo, busca abordar as diferentes perspectivas historiográficas,
sociológicas e antropológicas que, ao longo dos séculos XIX e XX contribuíram na
construção da chamada “identidade nacional”. Os modelos teóricos propostos,
representativos de sua época, são confrontados visando analisar criticamente o
modelo de nacionalidade. Abre-se, assim, a perspectiva de se contemplar as
continuidades e rupturas históricas, necessários para o entendimento da
diversidade que se apresenta na sociedade brasileira.
3 – OBJETIVOS
Analisar as principais questões que se relacionam à formação da sociedade
brasileira contemporânea, discutindo as interpretações clássicas de historiadores,
antropólogos e sociólogos, que buscaram compreender a especificidade de nossa
formação social e o significado da chamada “identidade nacional”, desde o
período colonial até o século XX.
diferentes linguagens, dos diferentes agentes sociais e dos diferentes contextos
envolvidos em sua producão, possibilitando o trato dessas fontes no ensino das
ciências humanas.
Produzir textos analíticos e interpretativos sobre a realidade histórica brasileira, a
partir das categorias e procedimentos próprios do discurso historiográfico.
Interpretar comparativamente os acontecimentos históricos brasileiros, inspirados
pelas teorias fornecidas pelos chamados clássicos da historiografia brasileira.
1. Formação do Brasil Contemporâneo de Caio Prado Júnior
2. Raízes do Brasil de Sérgio Buarque de Hollanda
3. Casa Grande e Senzala de Gilberto Freire
4. Os Donos do Poder de Raymundo Faoro
5. O Povo Brasileiro de Darcy Ribeiro
6. A Formação das Almas de José Murillo de Carvalho
7. “As figuras do sagrado: entre o público e o privado” de Maria Lucia Montes
71
72





Aulas dialógicas;
Apresentação de slides e análise de iconografia;
Discussão de textos e filmes;
Seminários;
Visitas técnicas a museus.
Slides;
 Leitura obrigatória dos textos semanais e participação nas discussões;
 Resenhas de filmes;
 Seminários individuais;
 2 avaliações escritas sobre os textos das aulas;
 Exame Final.
Atividades escritas orais e individuais.
Prova dissertativa individual
8 – BIBLIOGRAFIA
8.1 - Básica:
FREYRE, G. Casa Grande & Senzala. São Paulo: Cia das Letras, 1995.
HOLANDA, S. B. de. Raízes do Brasil. Rio de Janeiro: José Olympio, 1976.
PRADO Jr., C. Formação do Brasil contemporâneo. Colônia. São Paulo:
Brasiliense, 1945.
8.2 - Complementar:
CANDIDO, Antonio. Literatura e sociedade. São Paulo, Companhia Editora
Nacional,
DEBRET, Jean Baptiste. 1834 – 1839. Viagem pitoresca e histórica ao Brasil.
Belo Horizonte: Itatiaia, 1980.
FREYRE, Gilberto. Ordem e Progresso. Rio de Janeiro: José Olympio, 1962.
HOLANDA, Sérgio Buarque de. Monções. São Paulo: Brasiliense, 1985.
MARTINS, José de Souza. A Sociabilidade do Homem Simples. São Paulo: Ed.
Hucitec, 2000.
,
,
,
,
Professor (a)
72
73
data
Assinatura
Data
assinatura
6.2.10
CAMPUS
São Paulo
Curso Superior de Licenciatura de
Curso:
Geografia
Educação no Brasil: Código
disciplina:
Leitura SócioLSPG2
Política
Ano
/Semestre:
11/02
Total de
horas:
71.25
Conteúdos
Curriculares:
Num.
aulas
seman
ais:
Prática de Ensino:
05
Área:
CSC
Total de
aulas:
95
Número professores: 01
Estudos:
Laboratório:
Profa. Ms. Maria Patrícia Candido Hetti
Análise da educação brasileira em diferentes momentos históricos. O direito à
educação e o dever de educar nas Constituições. Política educacional,
organização e gestão do sistema escolar brasileiro. Análise crítica da educação
básica na perspectiva da legislação educacional. Abordagem dos fundamentos
filosófico-educacionais presentes na práxis educacional brasileira.
3 – OBJETIVOS
Apresentar para o estudante a relação entre o contexto social – a sociedade
brasileira- e a organização escolar nacional, assim como, os principais
fundamentos educacionais presentes neste fenômeno social que é a educação.
O curso tem como objetivo apresentar ao estudante a Educação Brasileira em
diferentes momentos, valorizando a organização do ensino no Brasil; a política
educacional no contexto das políticas publicas; a organização e gestão do
sistema escolar brasileiro; a análise crítica da educação básica na perspectiva da
legislação educacional levando em conta uma abordagem que priorize os
fundamentos filosófico-educacionais presentes na práxis educacional brasileira.
73
74
8. Evolução da Educação no Brasil;
9. O “neoliberalismo” e as políticas educacionais;
10. As Reformas educacionais e a expansão do ensino;
11. Os movimentos de educação popular;
12. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional;
13. Plano Nacional de Educação;
14. Parâmetros Curriculares Nacionais (Ensino Médio e Geografia);
15. A Educação Profissional e Educação de Jovens e Adultos;
16. Ensino Superior.
Leitura e interpretação de textos.
Aulas expositivas, Slides de Datashow.e análise de textos.
Serão utilizados 4 instrumentos de avaliação: prova dissertativa e trabalho final e
seminário.
1. Haverá duas avaliações dissertativas, sem consulta, com valor até 10,0 (dez)
pontos.
2. O trabalho final, com valor até 10,0 (dez) pontos.
3. Seminário com valor até 10,0 (dez) pontos.
4. O trabalho será uma análise comparativa entre os textos de Paulo Freire e
Demerval Saviani. (FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. São Paulo: Paz
e Terra, 1997./SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. SP: Cortez, 1984.)
5. As notas serão somadas e divididas por 04 ( quatro)
6. O arrendondamento de notas será realizado, somente, após a média final e
calculado da seguinte maneira: caso as casas decimais estejam no valor entre
0 e 0,25 ou entre 0,5 a 0,74 estas serão arredondadas, respectivamente,
para 0,00 e 0,50.
7. No caso de ausência em uma das avaliações, o aluno deverá seguir
procedimento das normas acadêmicas.
Atividades orais e escritas.
F
74
75
Prova dissertativa com valor de até 10 pontos.
O instrumento final de avaliação será somado à média anterior e o total será dividido
por 2(dois).
8 – BIBLIOGRAFIA
8.1 - Básica:
CAMBI, F. História da Pedagogia. São Paulo: UNESP, 1999.
CUNHA, L. A. Política Educacional no Brasil. São Paulo: Cortez, 1995.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia.São Paulo.
8.2 - Complementar:
CUNHA, Luis Antonio. Educação Brasileira: projeto em disputa. São Paulo: Cortez,
1995.
GENTILI, Pablo. (Org.). Pedagogia da exclusão. Crítica ao neoliberalismo em
educação. Petrópolis: Vozes: 1995.
GHIRALDELLI JR, P. História da educação. São Paulo: Cortez, 1994.
ROMANELLI, O. História da Educação no Brasil. Petrópolis: Vozes, 1987.
SAVIANI, D. Escola e Democracia. São Paulo: Cortez, 1984.
Data
Professor (a)
Assinatura
data
assinatura
6.2.11
CAMPUS
Curso:
Geografia
Ano /Semestre:
11/02
Total de horas:
42,75
Conteúdos
Curriculares:
Prática de
Ensino:
Modalidade de:
03
Total de aulas:
Estudos:
Licenciatura
Código
disciplina:
Teoria das Ciências Humanas
Num. aulas
semanais:
São Paulo
Área:
57
Laboratório:
TCHG2
CSC
Número
professores:
Orientação de
Estágio:
75
01
76
Prof. Ms. Laerte Moreira dos Santos
Proporcionar a reflexão filosófica sobre as diferenças entre as ciências humanas e as
ciências naturais no que tange ao método e à explicação:
I – O conhecimento científico e o conhecimento do senso comum;
II – Ciência e método;
III – A explicação científica: causalidade, teorias e leis;
IV – A explicação nas ciências humanas: positivismo, estruturalismo, fenomenologia e
marxismo.
3 – OBJETIVOS
Permitir ao aluno uma maior compreensão do que é a Ciência, bem como entender a
importância das ciências naturais e humanas no que diz respeito à criação de formas
de se entender a realidade e os seus modos de intervenção para a resolução
problemas. Visa-se, desse modo, apresentar as diferenças entre as ciências humanas
e as ciências naturais quanto ao método e explicações.
a- Compreender o que é a Ciência e seu discurso;
b- Refletir sobre as diferenças existentes entre as ciências humanas e as ciências
naturais no que tange ao método e à explicação;
c- Apreender as diferentes metodologias das Ciências Humanas;
d- Localizar frente a uma teoria, qual a base metodológica;
e- Promover a capacidade de leitura de textos das Ciências Sociais e de raciocínio
crítico;
f- Estimular a capacidade de interrelacionar conhecimentos apreendidos nas
diferentes disciplinas.








Diferença entre senso comum X conhecimento científico;
Necessidade de ordem;
O que é teoria e ciência;
O que é método científico (abordagem do ponto de vista histórico e
procedimental);
Estrutura científica: busca de causas e formulação de teorias e leis;
O método nas ciências naturais;
A questão do progresso científico;
A problemática do método nas ciências humanas, em especial na Geografia:
historicismo, positivismo, estruturalismo, fenomenologia e marxismo.
76
77
Aulas expositivas, trabalhos dirigidos, análises e interpretações de textos, debates e
discussões de material áudio-visual. Sugestões de temas, livros, artigos, filmes, etc.
Textos, retro-projetor, projeção de slides, exibição de filmes.
Fichamentos a serem indicados pelo professor, seminários, trabalho escrito e/ou prova
individual e sem consulta para obter um parecer sobre o aproveitamento do conteúdo
integral da disciplina.
8 – BIBLIOGRAFIA
8.1 - Básica:
BONOMI, A. Fenomenologia e Estruturalismo. São Paulo: Perspectiva, 1974.
CARVALHO, M. C. M. de. Construindo o saber. Campinas: Papirus, 1994.
CHAUÍ, M. Convite à Filosofia. São Paulo: Ática, 1994.
8.2 - Complementar:
77
78
LOWY, M. As aventuras de Karl Marx contra o Barão de Münchhausen. Marxismo e
Positivismo na Sociologia do Conhecimento. São Paulo: Busca Vida, 1987.
KNELER, George F. A ciência como atividade humana: Edusp, 1980
KOCHE, José Carlos. Fundamentos de Metodologia Científica: Vozes, 1997
LOWY, Michel. Ideologias e Ciência Social. Elementos para uma análise marxista:
Cortez, 1985
POPPER, Karl R.. Ciência: conjecturas e refutações. As origens do conhecimento e da
ignorância: Universidade de Brasília, s/d.
data
Professor (a)
assinatura
data
assinatura
6.2.12
CAMPUS
1 – IDENTIFICAÇÃO
:
em Geografia
Componente
Curricular:
Ano
/Semestre 11/02
:
Total de
42,75
horas:
Conteúdos
Curriculares
:
Modalidade
de:
Sociologia II
Num. aulas
semanais:
03
Professor responsável:
Estudos:
Licenciatura
Código disciplina:
Total de aulas:
Prática de
Ensino:
São Paulo
Área:
SC2G2
CSC
Número
professores:
57
Laboratório:
01
Orientação
de Estágio:
Prof. Ms. Ana Paula de O. Corti
Diante das aceleradas mudanças sociais em curso e suas implicações nas ciências
sociais hoje, o objetivo deste curso é analisar as contribuições de alguns autores
clássicos e contemporâneos sobre a modernidade, pós-modernidade e as “velhas” e
novas utopias. Portanto, visa analisar os aspectos sociais, econômicos, políticos e
culturais das sociedades modernas e contemporâneas de modo transdisciplinar, no
âmbito da pesquisa e do ensino.
3 – OBJETIVOS
78
79
Refletir sobre as concepções de modernidade nos autores clássicos da sociologia, as
concepções de pós-modernidade e o debate contemporâneo em torno das
transformações que o mundo globalizado e a sociedade da tecnologia e da
informação tem acarretado para as esferas do trabalho, da cultura, da identidade e
da subjetividade.
- Possibilitar
aos alunos a compreensão da noção de modernidade nos autores
clássicos da Sociologia;
- Contribuir para a reflexão dos significados da pós-modernidade, sua crítica ao
paradigma moderno e as principais rupturas que anuncia;
- Refletir sobre os impactos da pós-modernidade na conformação de uma nova
subjetividade;
- Refletir sobre as mudanças no mundo do trabalho, da cultura e da política geradas
pelas transformações do mundo contemporâneo;
-Analisar os paradigmas clássicos em suas possibilidades e limites de análise e
compreensão da sociedade atual
- Analisar temas e questões que permeiam o cotidiano à luz das teorias da
modernidade e da pós-modernidade
-O
que é modernidade?
- O debate da modernidade nos clássicos da sociologia: Durkheim, Weber e Marx
- A pós-modernidade
- Transformações na cultura
- Transformações no trabalho
- Transformações na política
- A identidade na pós-modernidade
- Impactos subjetivos da pós-modernidade: sexo, amor, afeto
- Impactos subjetivos da pós-modernidade: a ética pessoal do trabalho
- Impactos subjetivos da pós-modernidade: relações familiares e intergeracionais
-Seminários temáticos em pequenos grupos
-Interpretação e debate de textos da bibliografia do curso
-Elaboração de fichamentos de textos da bibliografia básica
-Aulas expositivas e dialogadas, que busquem trazer as experiências e noções
prévias dos alunos
-Realização de avaliação
79
80
- Computador, datashow e software “PowerPoint”.
- Recursos audiovisuais como filmes, documentários e programas de TV.
- Lousa
- Cópias de textos
ABCD-
Seminários temáticos em pequenos grupos: 0 a 7 pontos
Avaliação escrita I: 0 a 10 pontos
Avaliação escrita II: 0 a 10 pontos
Elaboração de fichamentos: 0 a 3 pontos
Média= A + C + B + D
-------------3
Avaliações (dissertações) individuais solicitadas durante o andamento do semestre,
caso seja necessária.
Avaliação escrita
8 – BIBLIOGRAFIA
8.1 - Básica:
BAUMAN, Z. O mal-estar da pós-modernidade. Rio de Janeiro: Zahar, 1998.
HARVEY, D. A condição pós-moderna. São Paulo: Loyola, 1992.
NEGRI, A.; HARDT, M. Império. Rio de Janeiro: Record, 2005.
8.2 - Complementar:
BAUMAN, Z. Modernidade Líquida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2001.
GIDDENS, Anthony. A transformação na intimidade. Sexualidade ,amor, erotismo nas
sociedades modernas. São Paulo: Ed. Unesp, 1993.
ROUANET, S. P. Mal-estar na modernidade. São Paulo: Companhia das Letras,
1993.
SANTOS, B.S. A crítica da razão indolente – contra o desperdício da experiência.
São Paulo: Cortez, 2000.
SANTOS, B.S.( Org.). A Globalização e as Ciências Sociais. São Paulo: Cortez,
2002.
data
Professor (a)
Assinatura
data
assinatura
80
81
6.2.13
Curs Curso Superior de
Modalidade de:
o:
Licenciatura em Geografia
Fundamentos do Estudo da
Componente
Curricular:
Sociedade e Natureza II
Ano
/Semestre:
Total de
horas:
Conteúdos
Curriculare
s:
11/02
Num. aulas
semanais:
42,75
Prática de
Ensino:
03
Total de aulas:
Estudos:
Área:
CAMPUS
São Paulo
Licenciatura
Código
disciplina:
ESNG2
CSC
Número
professores:
57
Laboratóri
o:
02
Orientação
de
Estágio:
Prof. Ms. Carlos Francisco Geraldino
Evolução histórica das relações homem x natureza. A complexidade da sociedade e
realidade atual. Impactos ambientais: conseqüências da ocupação e uso da Terra.
Processos e interpretações contemporâneas sobre o meio ambiente. A
racionalização do uso do patrimônio histórico-ecológico no contexto do
desenvolvimento econômico social. A problemática do meio ambiente e suas
repercussões no campo das teorias do desenvolvimento e do planejamento.
Conceitos do desenvolvimento sustável. Promover uma visão globalizante e
integradora entre natureza e sociedade. A incorporação dos constrangimentos
ecológicos à lógica capitalista. Sustentabilidade sócio-ambiental.
3 – OBJETIVOS
Analisar os fundamentos da oposição e da unidade entre sociedade e natureza ao
longo do processo histórico de apropriação da natureza pela sociedade.
Analisar as questões que envolvem a relação sociedade e natureza no período entre
a primeira e a segunda revolução industrial.
Analisar as questões que envolvem a relação sociedade e natureza no contexto da
mudança do regime de acumulação do capital de fordista para flexível.
Analisar a contribuição teórico-metodológica de alguns autores clássicos da
Geografia nos estudos e pesquisas científicas que privilegia a compreensão da
realidade por meio da relação entre sociedade e natureza.
81
82
Orientar os alunos na leitura dos textos selecionados procurando levá-los a
compreender a relação sociedade e natureza de uma maneira interdisciplinar, mas
considerar a relevância dos aspectos territoriais dessa relação. A qual é fundamental
na história do pensamento geográfico.
Desenvolver junto aos alunos a perspectiva de uma reprodução do conhecimento
teórico em propostas didático-pedagógicas sobre esta temática.
I – A relação entre sociedade e natureza no transcurso do processo histórico.
II – A relação entre sociedade e natureza no período da revolução técnico-científica.
III – A relação entre sociedade e natureza no período da revolução técnico-científicainformacional.
IV – A contribuição teórico-metodológica de alguns autores clássicos da Geografia
nas questões que envolvem a relação entre sociedade e natureza.
Aulas expositivas, trabalhos dirigidos, análises e interpretações de textos, debates e
discussões de material áudio-visual. Sugestões de temas, livros, artigos, filmes, etc.
8 – BIBLIOGRAFIA
8.1 - Básica:
ACOT, P. História da ecologia. Rio de Janeiro: Campus, 1990.
CASTELLS, M. O poder da identidade. Cap. 3: "O verdejar’ do ser: o movimento
ambientalista". São Paulo: Paz e Terra, 1999.
SMITH, N. Desenvolvimento desigual. Natureza, capital e a produção de espaço. Rio
de Janeiro: Bertrand Brasil, 1984.
8.2 - Complementar:
82
83
HAESBAERT, Rogério O Mito da Desterritorialização. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil,
2004.
LEIS, H. R. A modernidade insustentável: as críticas do ambientalismo à sociedade
contemporânea. Petrópolis/ Florianópolis: Vozes/ UFSC, 1999.
LENOBLE, Robert. História da Idéia de Natureza. Trad. Teresa Louro Perez "Histoire
de Lídée de Nature". Lisboa: Ed.70, 1969.
LEFF, E. Ecologia, capital e cultura: racionalidade ambiental, democracia participativa
e desenvolvimento sustentável. Blumenau: Edifurb, 2000.
RIBEIRO, Wagner C. A Ordem Ambiental Internacional. São Paulo: Contexto, 2001.
SANTOS, Milton A Natureza do Espaço – técnica e tempo razão e emoção. 2º Ed.
São Paulo: HUCITEC, 1997.
data
Professor (a)
assinatura
data
assinatura
6.2.14
TECNOLOGIA DE SÃO PAULO
Curso Curso Superior de Licenciatura em
:
Geografia
Componente
Produção e Leitura
Curricular:
Ano/
Num. aulas
Semestre:
11/02
semanais:
Total de
horas:
Conteúdos
Curriculares:
42,75
x
Prática de
Ensino:
Professor (ES) responsável (eis):
de
São Paulo
Modalidade
Licenciatura
de:
Código
Texto II
PT2G2
disciplina:
03
Total de aulas:
Estudos:
CAMPUS
Área:
57
CSC
Número
professores:
01
Orientação
Laboratório:
x
de Estágio:
Prof. Ms. Maria Patrícia Cândido Hetti
Prof. Esp. Marcelo A. M. de Carvalho
A disciplina visa apresentar ao aluno de Geografia diferentes linguagens usadas na
comunicação e na cultura ocidental. Com isso, o mesmo poderá desenvolver nível
avançado de competência na leitura de diversos textos para melhor dominar a
interpretação desses textos e suas diferentes linguagens. Poderá assim, articular
esses conhecimentos de modo interdisciplinar envolvendo a Geografia e outras
esferas do saber, assim como melhor compreender o papel da linguagem na
condução da atividade docente e suas conseqüências no ensino e na avaliação do
processo de ensino aprendizagem.
83
84
3 – OBJETIVOS
Apresentar e discutir questões pertinentes à vida acadêmica e profissional do aluno
em relação à leitura crítica e à interpretação de textos verbais e não verbais do
cotidiano (textos publicitários orais e escritos; textos jornalísticos informativos e textos
argumentativos) e de esfera acadêmica (resumo, textos argumentativos e seminário).
Discutir questões de contexto histórico, intertextualidade, coesão, coerência e
ideologia presentes em qualquer texto verbal ou não verbal. Refletir sobre a
importância dessas discussões para a vida em sala de aula para os futuros
licenciados.
Desenvolver capacidade de leitura crítica de diferentes textos; trabalhar a análise e a
produção de gêneros acadêmicos escritos e orais (texto argumentativo, resumo, e
seminários); Discutir e apresentar conceito de texto e de leitura; trabalhar com a
questão ideológica da linguagem; discutir questões relativas à linguagem e à sala de
aula através da leitura de livros que serão apresentados, discutidos e criticados pelos
alunos.
4 - CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
A leitura como processo social e cultural: diferentes leituras de um mesmo texto;
1.1 conceito de texto;
1.2 texto e ideologia/construção de realidade – o texto publicitário e o texto
jornalístico.
2. O texto argumentativo
2.1 Artigo de opinião: tema; tese; argumentos e contra-argumentos
2.2 texto argumentativo e coesão
2.3 texto argumentativo e coerência;
2.4 texto argumentativo: desenvolvimento e conclusão
3. Resumo
3.1 Processo de sumarização
3.2 Relações entre ideias mais relevantes do texto e uso dos conectivos
4. Seminário
4.1 Apresentação de seminários baseados em livros e ou pesquisas
1.
Aulas expositivas; atividades em grupos; apresentação de seminários; palestras;
discussão e análise de textos com a sala.
84
85
Lousa, giz, vídeos, revistas, jornais.
O aluno será avaliado pela apresentação das atividades feitas em sala de aula e/ou
em casa, pela elaboração de textos e pela apresentação de seminários .
O aluno que não elaborar os textos solicitados de forma satisfatória terá a
oportunidade de reescrevê-los. Além disso, será dada uma avaliação para
recuperação final caso o mesmo não tenha obtido a média final necessária.
Prova: Interpretação e / ou elaboração de texto
8 – BIBLIOGRAFIA
8.1 - Básica:
ECO, U. Seis passeios pelos bosques da ficção. São Paulo: Companhia das Letras,
1994.
LÉVY, P. As tecnologias da inteligência. São Paulo: Editora 34, 1990.
PINKER, S. O instinto da linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2002.
8.2 - Complementar:
BAKHTIN, M. Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo: Hucitec, 1989.
MARINHO, Marildes (Org.) Ler e navegar: espaços e percursos da leitura. Campinas:
Mercado de Letras, 2001.
PARENTE, André. O virtual e o hipertextual. Rio de Janeiro: Pazulin, 1999.
SERAFINI, M.T. Como escrever textos. Rio de Janeiro: Globo, 1988.
SAVIOLI, F.P e FIORIN, J.L. Lições de texto: Leitura e redação. São Paulo: Ática,
1999
Data
Professor (a)
Assinatura
Data
Assinatura
85
86
6.2.15
CAMPUS
Curso:
em Geografia
Componente
Curricular:
Ano
/Semestre:
Total de
horas:
Conteúdos
Curriculares:
X
Código
CATG3
disciplina:
Cartografia e Astronomia
11/01
Num. aulas
semanais:
85,5
Prática de
Ensino:
06
Área: CSC
Total de aulas: 114
X
Estudos:
São Paulo
Número
02
professores:
Orientação
Laboratório:
X
X
de Estágio:
Prof. Ms. Ricardo Vicente Ferreira
Prof. Marcelo P. Allen
Fundamentações teóricas do binômio geografia/cartografia, da representação dos
fenômenos e fatos da realidade física e humana da Terra. Projeções, escalas,
símbolos e convenções, curvas de nível e cartas topográficas. Tecnologia cartográfica
(sensoriamento remoto e Sistemas de informação Geográfica). Fundamentos de
geodésia, posição astronômica e geográfica da Terra.
3 – OBJETIVOS
Trazer aos alunos de Geografia conhecimentos e reflexões críticas sobre as principais
convenções e aspectos técnicos que envolvem a cartografia, conhecendo sua história
e seus diferentes usos.
Capacitar o licenciando em Geografia a conduzir seu futuro trabalho docente nos
tópicos de cartografia e astronomia, com autonomia e reflexão crítica.
Proporcionar conhecimentos básicos, teóricos e práticos, que possibilitem identificar e
localizar componentes que façam parte das diversas formas de representações
cartográficas.
Oferecer condições para que o Aluno de Geografia desenvolva habilidades
interpretativas e conhecimentos próprios da cartografia e astronomia aplicada a
geografia, pensando a utilização da cartografia como recurso de grande potencial no
ensino escolar, prestando-se a variadas finalidades na transmissão de informações e
visualizações do espaço geográfico, desenvolvendo competências não apenas
técnicas, mas também críticas e construtivas, entendendo, ao final, a cartografia como
método e instrumento de saber.
Fornecer ao licenciando em Geografia as noções astronômicas que fundamentam o
estabelecimento de coordenadas geográficas e localização na superfície terrestre.
Permitir compreender como os movimentos da Terra e da Lua determinam a
contagem do tempo. Utilizar esses conhecimentos para construir uma compreensão
86
87
básica sobre como os fatores astronômicos interferem no ambiente terrestre, tanto
espacialmente (distribuição de zonas climáticas) quanto temporalmente (estações do
ano).
ASTRONOMIA
1. Orientação;
2. Obliqüidade da eclíptica;
3. Estações do ano;
4. Tamanho, distâncias e movimentos entre Terra, Sol e Lua;
5. Fases da Lua e eclipses;
6. Calendários;
7. Tipos de dia e de ano.
CARTOGRAFIA
8. Evolução histórica da cartografia;
9. Sistema local de coordenadas;
10. Sistema equatorial de coordenadas;
11. Sistema geográfico de coordenadas;
12. Escalas;
13. Projeções cartográficas;
14. Elementos de topografia;
15. Tópicos em Sensoriamento remoto;
16. Introdução aos Sistemas de Informação Geográfica
Aulas expositivas; trabalhos práticos; leituras e discussões de textos; provas (sem
consulta); trabalho de campo e relatórios.
Lousa/quadro; retroprojetor; projetor de multimídia; power point; cartas em geral;
computadores; softwares de geoprocessamento.
Trabalhos desenvolvidos em aula;
2 Provas
Nota final = (T + P1 +P2)/3;
Onde: T = média dos trabalhos
Será proposta atividade, trabalho de pesquisa ou avaliação formal ao discente que
justificar a necessidade de recuperação de conteúdos ou nota.
Prova escrita individual; a nota modificada será a média entre a nota final e a nota do
instrumento final de avaliação, com máximo de 6,0
8 – BIBLIOGRAFIA
8.1 - Básica:
87
88
ALMEIDA, R. D. de. Do desenho ao mapa. Iniciação cartográfica na escola.
(Caminhos da Geografia). São Paulo: Contexto, 2003.
JOLY, F. A cartografia. Campinas: Papirus, 1997.
RAISZ, E. Cartografia Geral. Rio de Janeiro: Científica, 1969.
8.2 - Complementar:
ALMEIDA, R. D. Cartografia escolar. São Paulo: Contexto, 2007
FARIA, R. P. Fundamentos de astronomia, São Paulo, Papirus
LIBAULT, A. Geocartográfica. São Paulo: Edusp, 1975.
MENDONÇA, F. Mapas de Geografia e Cartografia Temática. São Paulo: Contexto,
2008
OLIVEIRA, C. de. Curso de Cartografia Moderna. Rio de Janeiro: IBGE, 1988.
Professor (a)
data
assinatura
data
assinatura
6.2.16
CAMPUS
São Paulo
Curso:
Geografia
Geologia e Uso das Fontes Minerais e
Componente
Código
FMTG4
Curricular:
disciplina:
Energéticas
Ano /Semestre:
11/01
Total de horas:
85,50
Conteúdos
Curriculares:
x
Prática de
Ensino:
Num. aulas
semanais:
x
06
Total de aulas:
Estudos:
Área:
114
CSC
Laboratório:
X
Orientação de
Estágio:
Prof. Ms. Jonas Justino dos Santos
88
01
89
-Analisar os eventos mais importantes ao longo das eras geológicas, a dinâmica física,
a exploração de recursos minerais e os impactos ambientais provocados por estas
atividades.
-Entender como acontece a distribuição e a exploração dos recursos minerais e
energéticos no Brasil, principais impactos, situação e geopolítica dos recursos
minerais.
3 – OBJETIVOS
-Compreender as formas e os processos geológicos atuantes na dinâmica interna e
externa do planeta, sua evolução relacionado com os diferentes tipos de rochas e
solos, fornecendo assim, subsídios fundamentais ao planejamento do meio físico e o
entendimento dos processos de formação dos recursos minerais a sua utilização na
sociedade.
-Assimilação de técnicas e métodos específicos da disciplina (observação de campo,
análise cartográfica, foto-interpretação, etc.
-Compreender as formas e os processos geológicos atuantes na dinâmica interna e
externa do planeta, sua evolução relacionado com os diferentes tipos de rochas e
solos, fornecendo assim, subsídios fundamentais ao planejamento do meio físico e o
entendimento dos processos de formação dos recursos minerais a sua utilização na
sociedade.
89
90
Dinâmica Interna
1-Composição Interna da Terra
2-Rocha e estrutura geológica
3-Teoria da Deriva Continental
4-Teoria da Tectônica Global
5-Terremotos
6-Vulcanismo
7-Orogênese (Formação das Montanhas)
Dinâmica Externa
10-Intemperismo
11-Recursos Hídricos: Águas Superficiais e Subterrâneas - Ação Geológica do
Homem e Impactos
12-Processos eólicos e ação dos ventos
13- Ação Geológica do Gelo
Seminários
1-Carvão-Conceito, processo, hulheização (turfa, linhito, hulha, antracito e grafite),
distribuição das jazidas de carvão no mundo e sua exploração, o carvão no Brasil,
formas de exploração, impacto ambiental, social, econômico de sua exploração.
2-Petróleo e Gás Natural- Conceito, fases de formação, migração e depósito,
perspectiva, e distribuição das jazidas de petróleo e gás natural no mundo, impacto
ambiental, social, econômico, geologia petrolífera no Brasil e geopolítica do petróleo.
3-Energia Geotérmica--Conceito, fases de formação, utilização, benefícios, distribuição
no planeta e impactos decorrentes de seu uso.
4-Recursos Minerais no Brasil-Conceito, fases de formação, utilização, benefícios,
distribuição no Brasil e impactos decorrentes de sua exploração.
5-Urânio e Energia Nuclear-Conceito, utilização, funcionamento, exemplos de uso em
outros países, vantagens e problemas, O Brasil e a energia nuclear.
6-Hidroelétricas-Conceito, utilização, política de energética brasileira, impacto
Ambiental, social, econômico, O Brasil e as hidroelétricas.
7-Energia Eólica- Conceito, utilização, funcionamento, exemplos de uso em outros
países, vantagens e problemas, O Brasil e a energia eólica.
8- Trabalho de campo
- Aulas expositivas, debates, exposição de filmes relativos a temáticas do programa de
ensino, seminários e trabalho de campo.
- exposição de filmes relativos a temáticas do programa de ensino, seminários e
trabalho de campo.
90
91
Objetivos
1-Relatório: Palestra Museu de Geociências da USP (2 ptos)
2-Relatório: Palestra Trabalho de campo (2 ptos)
3-Prova 1: (08 ptos)
4-Prova 2: (08 ptos)
Média Final:Prova 1 (08)+ Prova 2 (08) + trabalho de campo (02)+Relatório da visita
Museu de Geociências (02)/2
Subjetivos
Fichamentos
discussões
sobre temas centrais
-Participação enas
discussões.
Prova com todo conteúdo dado durante o ano (Nota =>6.0)
8 – BIBLIOGRAFIA
8.1 - Básica:
ROSS, J. L. S. (Org.). Geografia do Brasil. São Paulo: Edusp, 1995.
TEIXEIRA, W. e FOURCHID, T. R. Decifrando a Terra, São Paulo: Nacional,2009; 2°
edição.
GUERRA, A. T. e CUNHA,S.B. Geomorfologia do Brasil, Rio de Janeiro: Bertrand.
8.2 - Complementar:
Ab’Sáber, A. N. 1970. Províncias geológicas e domínios morfoclimáticos no Brasil.
Geomorfologia, SãoPaulo, 20.26p.
BROWN, James H; LOMOLINO, Mark V. Biogeografia. 2² ed. [Tradução: Iulo Feliciano
Afonso]. São Paulo: FUNPEC.
CHOAY,
F.
O
urbanismo.
3ª
ed..
São
Paulo:
Perspectiva,
1992.
CONTI, J.B. Clima e o Meio Ambiente,(Coleção Meio-Ambiente). São Paulo:
Atual;1998
GUERRA, Antonio Teixeira. Coletânea de Textos Geográficos. Rio de Janeiro:
Bertrand, 2004.
Data
Professor (a)
assinatura
Data
assinatura
91
92
6.2.17
CAMPUS
São Paulo
Curso:
Geografia
Geografia e
Código disciplina:
Recursos Didáticos
GRTG3
I
Ano /Semestre:
11/01
Total de horas:
42,75
Conteúdos
Curriculares:
x
Num. aulas
semanais:
Prática de
Ensino:
x
03
Total de aulas:
Estudos:
Área:
57
CSC
02
X
Profa. Dra. Lourdes de Fátima B. Carril
Profa. Ms. Luiz Alves Brigido Maia
Laboratório:
Orientação de
Estágio:
Estudo das escolas do pensamento pedagógico no contexto do ensino-aprendizagem
da geografia. Metodologias do ensino-aprendizagem de Geografia a partir de
experiências pedagógicas e curriculares. Elaboração de técnicas e métodos de
organização de materiais colhidos em estudo de campo, articulando as atividades de
laboratório.
3 – OBJETIVOS
Estudar os recursos didático-metodológicos do ensino-aprendizagem de Geografia
voltados para o Ensino Básico.
1. Análise do processo de ensino-aprendizagem de Geografia no Ensino Básico
2.Métodos de ensino da Geografia e Recursos Didáticos
3.Estudo e Análise das propostas curriculares do ensino de Geografia
92
93
1. O papel da Geografia na leitura do mundo
2. O processo de ensino-aprendizagem da Geografia no Ensino Básico
3. Pesquisa e Trabalho de Campo em Geografia
4. A construção do currículo em Geografia
Seminários.
Aulas expositivas.
Slides de Datashow.
Textos
01 Avaliação individual
01 Avaliação em grupo
Avaliação contínua de apresentação de textos.
Leituras complementares e fichamentos
Exame
8 – BIBLIOGRAFIA
8.1 - Básica:
CUNHA, M. I. O bom professor e sua prática. Campinas: Papirus, 1994.
DEMO, P. Pesquisa - princípio científico e educativo. São Paulo: Cortez, 1990.
DIAS, G. F. Educação ambiental: princípios e práticas. São Paulo: Global, 1998.
8.2 - Complementar:
93
94
ARCHELA, R. S.; GOMES, M. F. V. B. Geografia para o ensino médio: manual de
aulas práticas. Londrina: Ed. UEL, 1999.
DEMO, P. Desafios modernos da educação. Petrópolis: Vozes, 1993.
DIAS, G. F. Atividades interdisciplinares de educação ambiental. São Paulo: Global,
1996.
CAVALCANTI, L. S. Geografia, escola e construção de conhecimento. Campinas:
Papirus, 1998.
NOAL, F. O; REIGOTA, M., BARCELOS, V.H.L. (Orgs.). Tendências da educação
ambiental brasileira. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 1998.
data
Professor (a)
assinatura
Data
assinatura
6.2.18
CAMPUS
São Paulo
Curso:
Geografia
Organização do Espaço Industrial –
Código
OETG3
disciplina:
Teoria e Prática
Ano /Semestre:
11/01
Total de horas:
85,5
Conteúdos
Curriculares:
x
Num. aulas
semanais:
Prática de
Ensino:
x
06
Total de aulas:
Estudos:
Área:
114
CSC
02
x
X
Laboratório:
Orientação de
Estágio:
Interpretar a gênese e o processo industrial numa perspectiva da história e geografia
mundial, particularmente do Brasil.
A interdisciplinaridade será um dos aspectos relevantes do encaminhamento que
revela a industrialização.
A disciplina privilegiará uma interpretação oriunda do encaminhamento teóricometodológico oriundo do materialismo histórico e dialético.
3 – OBJETIVOS
94
95
Analisar a gênese e o processo de industrialização considerando a relação espaço e
tempo numa perspectiva mundial e brasileira.
Interpretar esse processo de industrialização considerando a relação entre campo e
cidade, particularmente entre agropecuária e indústria.
Buscar uma interpretação desse processo de industrialização considerando as três
revoluções industriais.
Considerar os principais agentes desse processo, destacando os industriais, o Estado,
o financeiro e o proletariado.
Proporcionar para o aluno uma reflexão acerca das diferentes interpretações
elaboradas na reconstituição da gênese e o processo industrial, permitindo com isto
uma analise a partir de uma diversidade de interpretações. Nessa perspectiva a
interdisciplinaridade torna-se de fundamental importância para construção dessa
reflexão critica e plural sobre a gênese e o processo industrial.
I – Formação do Estado Inglês e Revolução Gloriosa
II – Acumulação Primitiva do Capital
III – I Revolução Industrial: o caso da Inglaterra e das colônias econômicas
IV – Independência dos Estados Unidos
V – Revolução Francesa
VI – Brasil: independência política de Portugal e a dependência econômica da
Inglaterra
VII – Gênese da Indústria no Brasil: renda do trabalho e renda da terra
VIII – Ideais da Revolução Francesa
IX – Unificação Alemã e Formação do Estado-Nação
X – II Revolução Industrial: o caso da Alemanha, EUA e Japão
XI – Estado e Industrialização: o imperialismo
XII – Gênese do Capital Financeiro
XIII – Processo de Industrialização no Brasil
XIV – A Emergência do Brasil como Potência Regional
XV – Acumulação Flexível: o caso do Japão, Coréia do Sul e Brasil
XVI – Emergentes no Início do Século XXI: Brasil, Rússia, Índia e China
áudio-visual e trabalho de campo.
95
96
8 – BIBLIOGRAFIA
8.1 - Básica:
BECKER, Bertha K. e EGLER, Cláudio A. G. Brasil – uma nova potência regional na
economia mundo. 2 ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1994, p. 67-153.
HOBSBAWM, Eric J. A Era das Revoluções 1789-1848, Tradução de Maria Tereza
Lopes Teixeira e Marcos Penchel. 16 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.
MARX, Karl. O Capital – Crítica da Economia Política – Livro Primeiro – O Processo de
Produção do Capital. Volume II, 2 ed. Tradução de Reginaldo Sant’ Anna, Rio de
Janeiro: Civilização Brasileira, 1971, p. 828-882.
8.2 - Complementar:
CANO, Wilson. Raízes da Concentração Industrial em São Paulo. T.A.São Paulo:
Queiroz Editor, 1981.
DEAN, W. Industrialização de São Paulo, 1880-1945. São Paulo: Difel, 1971.
FLEURY, Afonso & FLEURY, Maria T. L. Aprendizagem e Inovação Organizacional –
As Experiências de Japão, Coréia e Brasil. 2 ed. São Paulo: Atlas, 1997.
HOBSBAWM, Eric J. A Era dos Impérios 1875-1914, Tradução de Sieni Maria Campos
e Yolanda Steidel de Toledol. 7 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.
MARTINS, José de S. O Cativeiro da Terra 6 ed. São Paulo: Editora HUCITEC, 1996,
p. 59-115
SANTOS, M. O Brasil: Território e sociedade no início do século XXI. São Paulo:
Record, 2001.
data
Professor (a)
Assinatura
data
assinatura
96
97
6.2.19
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO,
CIÊNCIA E TECNOLOGIA DE SÃO
PAULO.
CAMPUS
São Paulo
Curso:
Componente
Código
Psicologia e Educação I
PE1G3
Curricular:
disciplina:
Ano
Num. aulas
11/01
02
Área: CSC
/Semestre:
semanais:
Total de
Número
28,50
Total de aulas: 38
02
horas:
professores:
Conteúdos
Curriculares:
Prática de
Ensino:
Estudos:
Laboratório:
Orientação
de Estágio:
Profª Ms. Maria Patrícia Cândido Hetti
Prof. Esp. Laerte Moreira dos Santos
Estudo das principais contribuições da Psicologia para a Educação: Skinner
(comportamentalismo), Freud (Psicanálise), Piaget (construtivismo).
3 – OBJETIVOS
Discutir sobre a natureza dos processos psicológicos abordados por vários teóricos
da área da psicologia. Examinar questões cruciais como aprendizagem e
desenvolvimento, formação de conceitos cotidianos e científicos e a formação da
consciência. Analisar cada programa de pesquisa dos autores para análise da
prática educacional.
O aluno deverá ser capaz de conhecer diferentes e contrastantes abordagens
teóricas sobre o processo de aprendizagem e de diferenciá-las; perceber as relações
da Psicologia da Aprendizagem com áreas de conhecimentos afins e reconhecer as
aplicações da Psicologia da Aprendizagem à vida cotidiana e ao processo de ensino
escolar.
1. Conceituação de aprendizagem
1.1.Teorias da aprendizagem: da associação à construção;
1.2.Teoria behaviorista: a aprendizagem por associação;
1.3.Teoria cognitivista: a aprendizagem por reestruturação mental.
2. Piaget
97
98
2.1.Formação dos Conhecimentos;
2.2. As Condições Orgânicas Prévias;
2.3.O tempo e desenvolvimento intelectual da criança;
2.4. Inconsciente afetivo e inconsciente cognitivo;
2.5 Estágios do desenvolvimento da criança;
2.6.A práxis na criança;
2.7.Percepção, aprendizagem e empirismo;
2.8.A linguagem e as operações intelectuais.
3. Vygotsky
3.1.Mediação simbólica;
3.2.Pensamento e linguagem;
3.4.Desenvolvimento e aprendizado.
4. Wallon
4.1. A construção do conhecimento e da pessoa na obra de Wallon;
4.2. Afetividade e inteligência na obra de Wallon;
4.3. Bases orgânicas e interações sociais no desenvolvimento humano na obra
de Wallon.
5.Delineando diferenças e estabelecendo conexões entre Piaget, Wallon e
Vygotsky quanto aos aspectos estudados ao longo do curso.
Análise e discussão dos textos da bibliografia básica.
Análise estruturalista de textos.
Os alunos deverão apresentar fichamento dos textos na data estipulada que
consta no plano de aula. Os fichamentos poderão ser entregues após a data, no
entanto não terão pontuação.
Cada fichamento terá validade de até 1,0 ( um) ponto, totalizando quinze pontos.
Haverá uma avaliação dissertativa, sem consulta, com valor de até 10,0 (dez)
pontos.
Um seminário com valor de 5,0 (cinco) pontos.
As notas serão somadas e divididas por 03(três).
O arrendondamento de notas será calculado da seguinte maneira: de 0 a 0,25 ou
0,5 a 0,75 será arredondado para menos. O arredondamento de notas será
realizado, somente, após a média final.
Não há recuperação paralela para este curso.
98
99
Prova Dissertativa, sem consulta. Com sorteio do tema/autor no dia e horário da
avaliação.
8 – BIBLIOGRAFIA
8.1 - Básica:
ALENCAR, E. S. Novas Contribuições da Psicologia aos Processos de Ensino e
Aprendizagem. São Paulo : Cortez, 1992.
COLL, C. e outros. (Org.). Desenvolvimento Psicológico e Educação. v.1 a 3. Porto
Alegre : Artes Médicas, 1994.
DELVAL, J. Crescer e Pensar: a construção do conhecimento na escola. Porto Alegre
: Artes Médicas, 1998.
8.2 - Complementar:
ALVES, Maria Leila e outros. (Org.). Construtivismo em Revista. São Paulo: F.D.E.,
1994.
COLL, C. (Org.). Psicología Genética y educación: recompilación de textos sobre las
aplicaciones pedagógicas de la teoria de Jean Piaget. Barcelona : Oikos-tau, 1991.
FIGUEIREDO, L.C. M.; DE SANTI, P.L. Psicologia : uma (nova) introdução. São
Paulo: Educ, 1997.
KUPFER, M. C. Freud e a Educação: o mestre do impossível. São Paulo: Scipione,
1989.
LARROCA, P. Psicologia na Formação Docente. Campinas : Alínea, 1999.
data
Professor (a)
assinatura
data
assinatura
99
100
6.2.20
Curso:
Geografia
Ano /Semestre:
11/01
Total de horas:
42,75
Conteúdos
Curriculares:
Modalidade de:
Num. aulas
semanais:
Prática de
Ensino:
03
Total de aulas:
Estudos:
Área:
57
SÃO PAULO
Licenciatura
Código da
disciplina:
História da Cultura
CAMPUS
HCTG3
CSC
Laboratório:
01
Orientação de
Estágio:
Profa. Ms. Herminia Belmira de Almeida Santos
Analisar a Cultura como uma configuração ordenada da estrutura histórica da
humanidade, enfatizando dois aspectos, a saber:: 1º) o estudo da História da Cultura
brasileira (e sua relação com a construção de uma identidade nacional); 2º-) o
entendimento de uma Cultura Popular no Brasil. Para tanto serão trabalhados os
temas: Conceito de Cultura, Cultura e diversidade, Cultura e Relações de poder, as
teorias raciais do século XIX no Brasil, o papel do ISEB, as relações entre o Estado,
Cultura Popular e identidade nacional no Brasil.
3 – OBJETIVOS
Analisar a Cultura a partir dos contatos e embates entre os diversos grupos humanos
através dos tempos e que resultaram nas relações sociais vivenciadas na atualidade.
Entender os processos formadores da memória coletiva;
Estudar as teorias científicas que buscaram explicar tais processos;
Compreender as relações Estado X Cultura e as razões para a construção de uma
identidade nacional brasileira.
1-) Conceito de Cultura – O que é Cultura?
2-) História da Cultura brasileira;
3-) O que é Cultura Popular?
4-) Sociedades Indígenas: diversidade e semelhança;
5-) Elementos de Cultura Afro-brasileira;
6-) As teorias raciais do século XIX: Nina Rodrigues, Silvio Romero e Euclides da
Cunha.
7-) O ISEB e a relação Cultura x alienação;
8-) Cultura brasileira e seu papel para a construção de uma identidade nacional;
9-) Cultura e Arte, uma inter-relação.
100
101
Abordagem dos temas tratados a partir de uma articulação entre a Cultura e as
condições sócio-históricas objetivas que lhe dão suporte. Para tanto a utilização do
método expositivo, método reprodutivo e finalmente o método de solução de
problemas determinados ( onde são criadas situações para que se trabalhe o uso dos
conhecimentos aprendidos). Aulas expositivas, trabalhos dirigidos, análise e
interpretação de textos e filmes, debates e discussões acerca de material áudio-visual,
além da sugestão de temas, livros, filmes, músicas ou artigos.
Exposição oral dos conteúdos; exposição escrita; uso de material áudio-visual e de
informática; aula de campo.
7.1.- avaliação em grupo (trios) – seminários;
7.2.- avaliação individual – prova escrita.
Fichamentos e trabalhos escritos
Exame
8 – BIBLIOGRAFIA
8.1 - Básica:
AZEVEDO, F. A Cultura Brasileira. Brasília: Unb, 1960.
CHAUÍ, M. Convite à filosofia. São Paulo: Ática, 2001.
LÈVY, P. As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era da
informática. Rio de Janeiro: Editora 34, 1994.
8.2 - Complementar:
BURKE, Peter. Uma história social do conhecimento: de Gutenberg a Diderot. Rio de
Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2003.
COUTINHO, Carlos Nelson. Gramsci: um estudo sobre seu pensamento político. 2. ed.
ampl.Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2003.
DARNTON. O grande massacre de gatos. Rio de Janeiro: Graal, 1996.
ELIAS, Norbert. O processo Civilizatório. Rio de Janeiro: Zahar, 2004. v.1 e 2
SANTOS, Mílton. Ser intelectual na era da globalização. In: Anais do IX Encontro
Nacional de Didática e Prática de Ensino. Águas de Lindóia- SP, 1998.
Professor (a)
101
102
data
assinatura
data
assinatura
6.2.21
Curso: Curso de Licenciatura em Geografia
Ano /Semestre:
11 / 01
Total de horas:
42,75
Conteúdos
Curriculares:
Modalidade de:
Educação e Gestão Ambiental
Num. aulas
semanais:
Prática de
Ensino:
03
Total de aulas:
Estudos:
Área:
CAMPUS
São Paulo
Licenciatura
Código
disciplina:
EGAG3
CSC
Número
professores:
57
Laboratório:
01
Orientação de
Estágio:
Esta disciplina pretende delinear um percurso entre as discussões sobre o modelo de
desenvolvimento da sociedade contemporânea e os paradigmas vigentes, realizando
uma reflexão sobre a sustentabilidade das diferentes propostas apresentadas em
torno dos campos de disputa das proposições que fundamentam a Educação
Ambiental.
Também tem o intuito de discutir as crenças, idéias e valores que são
instrumentalizados em políticas ambientais e como as relações entre Estado,
sociedade e natureza informam modelos alternativos de gestão ambiental e territorial
que influenciam as políticas ambientais no Brasil.
3 – OBJETIVOS
- Analisar e compreender as atribuições teóricas de alguns autores contemporâneas
sobre os temas da modernidade e pós-modernidade. Considerando as aceleradas
mudanças ambientais que causam impactos sérios na sociedade.
- Compreender os processos de educação e gestão ambiental nacional, internacional
sobre o meio ambiente e sobre sua influência na sociedade.
102
103
- Analisar as aceleradas mudanças da sociedade e suas necessidades de alterações
do meio, dando destaque, à discussão ética ecológica, tanto na esfera nacional, latinoamericana e internacional.
Sociedade e Meio Ambiente
Seminários
Trabalho de campo
Discussão e elaboração do relatório de campo
ensino, uso de CD Rom,seminários e trabalho de campo
Filmes, aulas expositivas, trabalho de campo
Objetivos
- 1 º Avaliação: Prova-1 (individual) valendo nota de 1 a 10
- 2º Avaliação: apresentação dos seminários (grupo) valendo nota de 1 a 10
- 3ºAvaliação: fichamento (grupo de 02) valendo de 1 a 5
- 4° Avaliação: Relatório de campo valendo de 1 a 5
Média final: P1+S+F+R/3 (P1-Prova 1, S- Seminário, F-fichamento, R-Relatório de
campo)
Subjetivos
-Participação nas discussões e no trabalho de campo.
103
104
Prova com o conteúdo de toda matéria
8 – BIBLIOGRAFIA
8.1 - Básica:
HARVEY, D. A condição do pós-moderna. São Paulo: Loyola, 1992.
LEFF, E. Epistemologia ambiental. São Paulo: Cortez , 2001.
LEFF, E. Saber Ambiental, Petrópolis: Vozes, 2001.
8.2 - Complementar:
BECKER, Berta K. Geografia e Meio Ambiente no Brasil: Editora Hucitec, p.371-395.
RIBEIRO, Wagner Costa. A ordem ambiental internacional. São Paulo: Contexto,
RIBEIRO, Wagner Costa. O Brasil na ordem ambiental internacional. In: Ribeiro
Wagner Costa (Organizador). Patrimônio ambiental brasileiro, São Paulo: Editora da
Universidade de São Paulo e Imprensa Oficial do Estado de São Paulo, 2003, v.1,
p.601-619.
NEVES, Estela: TOSTES, André, Meio Ambiente. A lei em suas mãos. Rio de Janeiro:
Editora Vozes. 1998.
A implantação da Educação Ambiental no Brasil, Brasília: MEC-Unesco-DF.1998.
SOSA, Bicolás, Ética ecológica. Madrid: Libertarias/Prodhufi, 1999.pp.79-129.
Professor (a):
Jonas
dataJustino dos Santos
assinatura
data
assinatura
6.2.22
Curso:
Geografia
Componente Curricular: Cartografia Temática
Ano /Semestre:
11/02
Num. aulas
semanais:
CAMPUS
São Paulo
Código disciplina: CTTG4
06
Área: CSC
104
105
Total de horas:
Conteúdos
Curriculares:
X
85,50
Prática de
Ensino:
Total de aulas: 114
X
Estudos:
X
Número professores: 01
Laboratório:
X
Orientação de
Estágio:
Prof. Dr. Ricardo Vicente Ferreira
Bases conceituais da Cartografia Temática. A representação gráfica aplicada à
cartografia. Métodos de representação da cartografia temática. Diagramação de mapas
temáticos. Os mapas temáticos no ensino-aprendizagem de geografia. Utilização de
tecnologias da informação para a obtenção/tratamento de dados e elaboração de
mapas temáticos.
3 – OBJETIVOS
Inserir conceitos e métodos de representação cartográfica e conduzir os alunos na
elaboração de mapas e cartas temáticas, tendo como ponto de partida o raciocínio
lógico e a visão crítica.
Aplicar na prática os conteúdos teóricos, investindo num aprendizado orientado tanto
para as atividades docentes no ensino fundamental e médio quanto para o
desenvolvimento de projetos e pesquisas em geografia.
Desenvolver o raciocínio cartográfico a partir de leitura e interpretação de mapas.
Utilizar métodos e técnicas de elaboração/construção de mapas, utilizando
primeiramente materiais de desenho e recursos analógicos e posteriormente recursos
computacionais. Traduzir dados em informação para a representação em mapas.
Aprender a utilizar métodos cartográficos, mapas e croquis no desenvolvimento de
planos de aula para os ensinos fundamental e médio. Desenvolver o raciocínio
cartográfico no âmbito da técnica, lógica e crítica e assim compreender a cartografia
como um saber fundamental na Geografia.
1. Bases conceituais da Cartografia Temática
1.1 Diferenciação entre Cartografia Sistemática e Cartografia Temática;
1.2 Evolução da comunicação cartográfica e bases tecnológicas;
1.3 Análise crítica sobre o uso de produtos cartográficos no ensino básico.
2. O processo de comunicação cartográfica
2.1 Cognição e cartografia;
2.2 A representação gráfica;
2.3 A linguagem do mapa.
3. Semiologia gráfica
3.1 A tradução gráfica;
3.2 Variáveis visuais;
3.3 Propriedades perceptivas;
3.4 A transcrição gráfica e as relações de ordem, proporcionalidade e diversidade;
3.5 O uso das cores e dos padrões de textura nos mapas.
4. Base de dados cartográficos
4.1 Dados, informações e o mapa-base;
105
106
4.2 Tratamento de dados para a construção cartográfica;
4.3 Base estatística para representações temáticas;
4.4 Consulta à banco de dados em sistemas de informação geográfica e construção
cartográfica.
5. Representações da Cartografia Temática
5.1 Representações quantitativas: métodos das figuras geométricas e dos pontos de
contagem;
5.2 Representações quantitativas: o método coroplético o método isarítimico e o
método anamorfose;
5.3 Diagramação de mapas e as convenções cartográfica.
Aulas expositivas; trabalhos práticos; trabalho de campo, provas (sem consulta).
Lousa/quadro; projetor de multimídia; cartas em geral; material de desenho (lapiseira;
jogo de lápis de cor – 24 cores; régua de 30cm; esquadros; transferidor; compasso),
computadores; sistemas de informação geográfica; internet.
- Trabalhos desenvolvidos ao longo do curso (lista de exercícios; análise e elaboração
de cartas temáticas)
- 2 Provas (sendo uma prática e uma teórica)
- Nota final = (média dos trabalhos + P1 + P2)/3
Observações: (1) o arredondamento de notas só ocorrerá após o cálculo da nota final,
seguindo os seguintes critérios: de 0,1 a 0,25 = 0,0; de 0,26 a 0,74= 0,5; de 0,75 a
0,99= 1,0.
(2) Sobre As avaliações de 2ª chamada, estas deverão ser solicitadas mediante
requerimento na Secretaria de Cursos Superiores que encaminhará ao Coordenador do
Curso de Geografia para que ele, juntamente com o docente que ministra a disciplina,
decida sobre o deferimento ou indeferimento do pedido. No caso da solicitação ser
deferida, será definida a data para a realização da avaliação.
Terá direito a exame os alunos que obtiverem nota final maior ou igual a 4,0 e inferior a
6,0, com freqüência mínima de 75%.
O exame consistirá em uma prova escrita individual sobre todo o conteúdo do
semestre.
A nota para a aprovação na disciplina dependerá do resultado do cálculo da média
entre a nota final e a nota do exame.
8 – BIBLIOGRAFIA
8.1 - Básica:
DUARTE, P. A. Fundamentos de cartografia. Florianópolis: UFSC, 2006, 3.ed. 208p
JOLY, F. A cartografia. Campinas: Papirus, 1997.
106
107
MARTINELLI, M. Mapas da geografia e cartografia temática. São Paulo: contexto, 2003.
LIBAULT, André. Geocartografia. São Paulo, Nacional/EDUSP, 1975.MARTINELLI, M.
Cartografia temática: caderno de mapas. São Paulo: edusp, 2003.
8.2 - Complementar:
ALMEIDA, R. D. de. Do desenho ao mapa. Iniciação cartográfica na escola. (Caminhos
da Geografia). São Paulo: Contexto, 2003.
LACOSTE, Y. A geografia, isso serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra.
Campinas: Papirus,1988. 263 p.
LOCH, Ruth E. Nogueira. Cartografia: representação, comunicação e visualização de
dados espaciais. Florianópolis: Editora da UFSC, 2006.
RAISZ, Erwin. Cartografia geral. Rio de Janeiro: Ed. Científica. 1969.
SLOCUM, T. A. et al. Cartography and Geographic Visualization. New Jersey: Prentice
Hall, 2003.
Data
Professor (a)
assinatura
data
assinatura
6.2.23
CAMPUS
São Paulo
Curso:
Geografia
Produção do Espaço e Impactos
Código
EITG3
disciplina:
Geomorfológicos
Ano /Semestre:
11/02
Total de horas:
85,5
Conteúdos
Curriculares:
X
Prática de
Ensino:
Num. aulas
semanais:
X
06
Total de aulas:
Estudos:
Área:
114
CSC
Laboratório:
X
Orientação de
Estágio:
107
01
108
Entender e analisar o processo de produção do espaço urbano e rural e identificar as
conseqüências geradas pelo uso e ocupação do solo dando uma maior ênfase aos
impactos geomorfológicos.
Compreender estes impactos através do estudo das formas de relevo sua gênese,
evolução e suas inter-relações como: Rocha, solo, clima e relevo, bem como, a
atuação dos processos endógenos e exógenos no modelado do relevo.
3 – OBJETIVOS
Entender a evolução dos relevos relacionados com diferentes tipos de rochas e solos,
fornecendo assim aos alunos, subsídios fundamentais ao planejamento do meio físico.
Analisar a relação da geomorfologia com o processo e a dinâmica de ocupação,
distribuição e aproveitamento do espaço geográfico pelas sociedades humanas.
Demonstrar a importância de conhecer os fundamentos geomorfológicos para
minimizar os impactos que a humanidade vem causando ao meio ambiente, tais como
desgaste e erosão dos solos através de práticas agrícolas indevidas; o desmatamento;
urbanização; desvios dos cursos de água; ocupação de vales, vertentes de morros e
encostas; construções destinadas ao lazer e ao turismo.
Processo de produção do espaço urbano e rural
Identificar as conseqüências geradas pelo uso e ocupação do solo
Impactos geomorfológicos.
Impactos através do estudo das formas de relevo
Gênese, evolução e suas inter-relações como: rocha, solo, clima e relevo
Atuação dos processos endógenos e exógenos no modelado do relevo.
108
109
Trabalhar o desenvolvimento teórico-prático, com aulas expositivas e participativas,
leituras e debates de textos fundamentais sobre os diferentes conteúdos, trabalhos
práticos os individuais e/ou grupos (seminários) para desenvolver a capacidade critica
de observação, analise e interesse pela pesquisa
Trabalho de Campo/ Artigos /Filmes /Mapas.
- 1º Avaliação: será realizado um fichamento (individual) dos textos ( 05) referente à
unidade 1, cada fichamento vale 1 ponto.
- 2º Avaliação: serão apresentados seminários (dupla) na datas estabelecidas referente
à unidade 4, valendo nota de 1 a 10
-3º Avaliação: Relatório do trabalho de campo, valendo nota de 1 a 5 (Obs. Em caso da
não realização do trabalho de campo, este será substituído por uma prova valendo 5.
Média final= N1+N2+N3/2
Revisão do conteúdo ministrado
Exame para os alunos que não conseguirem média final
8 – BIBLIOGRAFIA
8.1 - Básica:
CHRISTOFOLETTI, A. Geomorfologia. São Paulo: Edgard Blucher,1980.
ROSS, J. L. S. Geomorfologia: Ambiente Planejamento. São Paulo: Contexto, 1990.
FLORENZANO, T.G. Geomorfologia – Conceitos e Tecnologias Atuais. São Paulo:
Oficina de textos, 2008.
8.2 – Bibliografia Complementar:
109
110
ROSS, J. L. S. (Org.). Geografia do Brasil. São Paulo: Edusp, 1995.
BLOOM, A. - Superfície da Terra. São Paulo, Edgard Blucher, 1970.
GUERRA, A.T. e CUNHA, S.B. Geomorfologia do Brasil. Rio de Janeiro: Bertrand
PENTEADO, M.M. - Fundamentos de Geomorfologia. 2a edição. Rio de Janeiro: IBGE,
1979.
VENTURI, L. – Praticando Geografia –Técinicas de Campo e Laboratório. São
Paulo:2004
Data
Professor (a)
Assinatura
data
assinatura
6.2.24
CAMPUS
São Paulo
Curso:
Geografia
Espaço, cultura e vivencia
Código
ECPG4
disciplina:
corporal
Ano /Semestre:
11/02
Total de horas:
42,75
Conteúdos
Curriculares:
X
Num. aulas
semanais:
Total de
aulas:
Prática de
Ensino:
x
03
Área:
CSC
57
Estudos:
Laboratório:
01
Prof. da CCL
Desenvolvimento dos conhecimentos teórico-práticos que proporcionem a
compreensão da Educação
Física como veículo indispensável de vivências corporais promotoras da saúde geral
do indivíduo
dentro e fora do seu ambiente de trabalho.
3 – OBJETIVOS
110
111
Esta disciplina visa abordar aspectos da relação do ser humano no contexto social e
ambiental,com
ênfase na área da saúde.Esta abordagem direciona-se aos educandos com a
proposta de discutir estratégias para a melhoria da qualidade de vida e sua aplicação em seu
cotidiano.Desta forma, os estudos e vivências práticas são direcionadas para discorrer acerca da compreensão
dos conceitos do
exercício físico , atividade física , esportes , saúde , lazer e meio ambiente.
Oferecer vivências corporais que auxiliem a compreensão da espacialidade corporal
e suas implica –
ções com as relações sociais ,e principalmente , com as relações professor-aluno.
Vivenciar práticas corporais que auxiliam na desativação dos bloqueios e limitações
com vistas à expansão interior e na profissão.
4
– Conteúdo
programático:
Oportunizar
a construção
paulatina de um bom condicionamento físisco , respeitando os
limites de to-Atividades
aeróbicas
com acontrole
de intensidade,freqüência,duração,com
lerância,visando
aprimorar
a manter
boa qualidade
da saúde geral.
controle da FC.
-Exercícios resistidos:ginástica localizada e musculação:treinamento
individualizado e montagem de programa individual.
-Alongamento postural corretivo
-Exercícios respiratórios e de relaxamento.
-Atividades físicas individuais,em duplas,em pequenos e grandes
grupos,visando o aprimoramento das valências físicas:flexibilidade,coordenação psicomotora,agilidade e
equilíbrio.
-Apresentação de filmes e vídeos direcionados ao aprimoramento da arte do
autoconhecimen
to,e ao aprimoramento das qualidades individuais,visando a melhoria da qualidade
de vida nos âmbitos social e profissional.
Informações gerais sobre atividades físicas e exercícios físicos , saúde e
envelhecimento:aulas expositivas:recomendações,benefícios e prejuízos.
Prática das diversas atividades físicas:orientações corretas – mitos e verdades e
suas implicações nas relações sociais,enfatizando a relação professor-aluno.
111
112
. As aulas serão desenvolvidas na área de EFI onde estão todos os recursos
necessários para o desenvolvimento do programa: sala de ginástica e todos os aparelhos específicos ,
aparelhos de DVD e
televisão , pista e quadras poliesportivas.
Avaliação dos conteúdos apresentados.
Participação,freqüência e pontualidade às aulas.
Auto-avaliação mediante dispositivos vivenciados nas aulas teórico-práticas.
Ocorrerá no processo de avaliação do próprio curso.
Avaliação de conteúdos a partir de revisão sugerida na última semana do semestre.
8 – BIBLIOGRAFIA
8.1 - Básica:
6.2.25
CAMPUS
São Paulo
Curso:
Geografia
Mundialização da Economia e as
Código
Componente Curricular: Formações Sócio-EconômicaMEPG4
disciplina:
Espaciais
Ano /Semestre:
11/02
Total de horas:
85,5h
Conteúdos
Curriculares:
X
Prática de
Ensino:
Num. aulas
semanais:
X
06
Total de aulas:
Estudos:
X
Área:
114
CSC
Laboratório:
X
Orientação de
Estágio:
112
02
113
Entender o processo de mundialização do capital em curso e as implicações de ordem
econômica, política e cultural que resultam na reorganização dos espaços geográficos,
bem como em redefinições territoriais. Estudar os reordenamentos espaciais
decorrentes da inserção dos países e suas formações sociais econômicas na
economia-mundo. Compreender que o processo de mundialização do capital
contraditoriamente gera fragmentações e tem contribuído para fazer surgir e manter
regiões consideradas periféricas e por isto mesmo “excluídas” dos principais acordos e
vantagens decorrentes da nova organização econômica e política mundial.
3 – OBJETIVOS
Compreender a mundialização da economia procurando ressaltar a territorialidade da
produção e do financeiro. Isto implica numa analise interdisciplinar, com destaque da
analise da construção territorial do capital. Portanto, procura analisar a mudança no
regime de acumulação do capital de rígido para flexível levando em consideração tanto
o ritmo de circulação quanto a magnitude territorial do capital.
Orientar os alunos para que façam uma leitura e compreendam o tema mundialização
da economia de uma maneira interdisciplinar, relevando os aspectos da territorialidade
da produção e do financeiro.
Desenvolver junto aos alunos a perspectiva de uma reprodução do conhecimento
teórico em propostas didático-pedagógicas sobre esta temática.
I – Liberalismo e Neoliberalismo
II – Fordismo, Fordismo-Keynesiano e Toyotismo
III - Estado e desenvolvimentismo
IV – Mudança no padrão de acumulação do capital de rígido para flexível
V – Mundialização do Capital
VI – Reestruturação Produtiva
VII – Territorialidade da Produção e do Financeiro
Aulas expositivas, leitura, análise e interpretação de textos, debates e discussão de
material áudio-visual.
113
114
8 – BIBLIOGRAFIA
8.1 - Básica:
BENKO, G. Economia, espaço e globalização na aurora do século XXI. São Paulo:
Hucitec, 1996.
HARVEY, D. A condição pós-moderna. São Paulo: Edições Loyola, 1992.
SANTOS, M. et alli (Orgs.). Por uma outra globalização: do pensamento único à
consciência universal. São Paulo: Record, 2000.
8.2 - Complementar:
BECKER, Bertha K. e EGLER, Cláudio A. G. Brasil – uma nova potência regional na
economia mundo. 2 ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1994.
FLEURY, Afonso & FLEURY, Maria T. L. Aprendizagem e Inovação Organizacional –
As Experiências de Japão, Coréia e Brasil. 2 ed. São Paulo: Atlas, 1997.
HARVEY, D. Espaços de esperança. São Paulo: Edições Loyola, 2004.
HOBSBAWM, Eric J. A Era dos Impérios 1875-1914, Tradução de Sieni Maria Campos
e Yolanda Steidel de Toledol. 7 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.
HOBSBAWM, Eric J. A. Era dos Extremos: O Breve século XX 1914-1991, Tradução
de Marcos Santarrita e Maria Célia Paoli. 2 ed. Rio de Janeiro: Companhia das
Letras, 2008.
data
Professor (a)
assinatura
data
assinatura
114
115
6.2.26
Curso:
Geografia
Ano /Semestre:
11/02
Total de horas:
42,75
Conteúdos
Curriculares:
Modalidade de:
Num. aulas
semanais:
Prática de
Ensino:
03
Total de aulas:
Estudos:
Área:
57
São Paulo
Licenciatura
Código
disciplina:
História Econômica do Brasil
CAMPUS
HEBG4
CSC
Laboratório:
01
Orientação de
Estágio:
Prof. Esp. Marcelo Augusto Monteiro de Carvalho
Estudo de temas e problemas desenvolvidos no campo da História Econômica,
proporcionando o aprimoramento teórico-histórico. Objetiva-se instrumentos para
entender a gestação das novas relações econômicas inserindo-as na evolução
econômica do Brasil, valendo-se de conceitos da Teoria da Economia Política e da
produção historiográfica. Segundo, promover a leitura crítica dos autores, de modo a
que o aluno compreenda o debate historiográfico em que cada autor se insere, a
metodologia adotada por ele e o seu referencial teórico. A disciplina História
Econômica compõe, juntamente com a disciplina História Contemporânea, a linha
básica para a compreensão do estudo da história econômica brasileira. Elas são
organizadas de forma complementar para o entendimento da evolução econômica
capitalista e a inserção do Brasil no contexto internacional.
3 – OBJETIVOS
Examinar as evolução histórica das forças produtivas e relações econômicas do Brasil
no seu processo de inserção na economia-mundo capitalista, desde o período colonial
até a sua atual condição de potência econômica regional. Além de reconstituir esta
evolução histórico-econômica do país, a disciplina analisará o papel das instituições e
as atitudes dos grupos sociais envolvidos assim como o desenvolvimento tecnológico
– ou não – da economia brasileira e os efeitos distributivos do crescimento econômico
sobre a população em geral.
115
116
- A bibliografia do curso versará diferentes correntes interpretativas e contribuições
sobre o assunto, procurando avançar o debate com os alunos sobre a história
econômica brasileira.
- Compreender o significado e a importância da História Econômica do Brasil e a sua
relação com a formação do nosso território.
- As atividades econômicas rurais e urbanas, os grupos de interesse e os reflexos da
sua atuação política no espaço brasileiro.
- Analisar as crises do capitalismo no Brasil e no mundo, as políticas econômicas
adotadas e os seus resultados.
- As controvérsias da historiografia econômica sobre períodos marcantes do país: Fim
do Tráfico Negreiro (1850); A Abolição da Escravidão (1888) e o Advento da República
(1889); A República Velha e a Revolução de 1930; O Estado Novo (1937-1945); A
I.S.I. dos anos 50; O Golpe de 1964 e a Ditadura Militar; A crise econômica dos anos
1980.
- Perceber a importância dos movimentos sócio-políticos do pós-guerra (séc. XX) e as
suas controvérsias: empresários e trabalhadores, populismo e desenvolvimentismo .
- O que é História Econômica do Brasil.
- A Colônia e o crescimento econômico; agricultura e mercado de trabalho.
- A economia cafeeira e origens da industrialização.
- O início da industrialização.
- Infra-estrutura e crédito; trabalho, salários e padrão-de-vida;
- A Crise de 1929 e a Grande Depressão: políticas econômicas e resultados;
- A economia durante a Segunda Guerra Mundial.
- O pós-guerra e o desenvolvimentismo (1945-1963).
- O processo inflacionário e as tentativas de interpretação: planos de estabilização.
- Leituras orientadas de textos e grupos de estudo.
- Exposição oral com a participação dos alunos.
- Seminários temáticos em pequenos grupos.
- Interpretação e debate de textos da bibliografia do curso.
- Produção de dissertações ao final de cada unidade temática do curso.
- Aulas expositivas com utilização do programa de computador “PowerPoint”.
- Utilização de recursos audiovisuais para análise e debate de trechos de filmes ou
documentários.
- Levantamento de artigos e reportagens da mídia impressa e/ou eletrônica sobre
temas de interesse do curso.
- Participação, quando possível, em debates, palestras, exposições e outros eventos
relacionados com os temas abordados pelo curso de História Econômica .
116
117
A- Prova escrita individual: 10 pontos
B- Participação nos debates e intervenções em sala: 1 ponto
C- Trabalhos diversos (seminários, etc.): 9 pontos
A+B+C= .../ 2 = MÉDIA
Trabalhos escritos individuais solicitados durante o andamento do semestre, visando à
recuperação de conteúdos não assimilados, bem como à execução do exame final.
Prova dissertativa abordando os temas principais abordados em todo o curso de
História Econômica do Brasil.
8 – BIBLIOGRAFIA
8.1 - Básica:
DOBB, M. A evolução do capitalismo. São Paulo: Abril, 1983.
FURTADO, C. Formação Econômica do Brasil. São Paulo: Cia Editora Nacional,1959.
Cap.I a VI, VIII a XII.
HUBERMAN, L. História da riqueza do homem. Rio de Janeiro: Zahar, 1981.
PRADO
JR., C. P. Formação do Brasil Contemporâneo. São Paulo: Brasiliense, 1981.
8.2
- Complementar:
PRADO JR., C. Formação do Brasil Contemporâneo. São Paulo: Brasiliense, 1981.
RICARDO, David. Princípios de Economia política e tributação. São Paulo: Abril
Cultural, 1982.
SODRÉ, N. W. Introdução à Revolução Brasileira. São Paulo: Ed. Liv. Ciências
Humanas, 1978.
SWEEZY, P. M. Do feudalismo ao capitalismo. Lisboa: Dom Quixote, 1971.
Paulo: HUCITEC, 1995.
Professor (a)
assinatura
data
Assinatura
SMITH,Data
Adam. A riqueza das
Nações. São Paulo: Abril
cultural, 1983.
117
118
6.2.27
Curso de Superior de Licenciatura
Curso:
Geografia
Ano /Semestre:
11/02
Total de horas:
42,75
Conteúdos
Curriculares:
Modalidade de:
Prática de
Ensino:
03
Total de aulas:
Estudos:
Área:
57
São Paulo
Licenciatura
Código
AREG4
disciplina:
Antropologia e Relações Etno-raciais
Num. aulas
semanais:
CAMPUS
CSC
Laboratório:
01
Orientação de
Estágio:
Prof. Daniel Soares da Silva
O curso objetiva abordar vários aspectos introdutórios da Antropologia. A Antropologia
e as demais ciências sociais. As noções de natureza e cultura. As concepções de
Sociedade e Cultura. A Antropologia e seu caráter científico e seus campos de estudo.
A Antropologia como ferramenta para o estudo da diversidade e do relativismo cultural.
O problema do etnocentrismo. O trabalho etnográfico como metodologia. O método
evolucionista e a crítica ao evolucionismo. A Antropologia política.
3 – OBJETIVOS
Possibilitar aos alunos uma formação básica e introdutória em Antropologia,
estabelecendo perspectivas para o aprofundamento de instrumentos conceituais,
teóricos e metodológicos pertinentes à reflexão antropológica. Objetiva-se, com isso,
uma discussão sobre a questão do multiculturalismo e da identidade das sociedades
contemporâneas, principalmente no que tange a manifestação destas questões no
âmbito da educação.
A - Compreender o que é a Antropologia e quais são seus principais pensadores e
pesquisadores;
B - Analisar a sociedade e a educação básica brasileira a partir de uma abordagem
antropológica da realidade;
C - Compreender o processo de construção do objeto de estudo da Antropologia.
118
119
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
O que é Antropologia;
O lugar da Antropologia nas Ciências Sociais;
Breve história do pensamento antropológico;
A Antropologia como ciência e seus campos de investigação;
As principais tendências do pensamento antropológico contemporâneo;
Diversidade e relativismo cultural;
Etnocentrismo;
8. Raça, etnia e identidade étnica.
Aulas expositivas, seminários, leituras orientadas.
Retro-projetor, data-show, vídeos, filmes, imagens.
Fichamentos a serem indicados pelo professor, seminários, trabalho escrito e/ou prova
individual e sem consulta para obter um parecer sobre o aproveitamento do conteúdo
integral da disciplina.
8 – BIBLIOGRAFIA
8.1 - Básica:
CLASTRES, P. A sociedade contra o Estado. Rio de Janeiro: Francisco Alves, Cap. II,
III, XI, 1978.
DAMATTA, R . Carnavais, malandros e heróis – para uma sociologia do dilema
brasileiro. Rio de Janeiro: Zahar, 1979.
LÉVI-STRAUSS, Claude. Antropologia estrutural. Ed. Tempo Brasileiro. Rio de
Janeiro.1975.
8.2 - Complementar:
119
120
BOAS, Franz. Antropologia Cultural. Jorge Zahar Editor, Rio de Janeiro, 2004.
LAPLANTINE, F. Aprender Antropologia. Ed. Brasiliense. S.P. 1988
MAUSS, M. Sociologia e Antropologia. São Paulo : Edusp.
MELO, L. G. Antropologia cultural: iniciação, teoria e temas. 7 ed. Petrópolis: Vozes,
2000.
RIBEIRO, Gustavo Lins. Cultura e Política no mundo contemporâneo. Brasília: Ed.
UnB, 20
data
Professor (a)
assinatura
data
assinatura
6.2.28
Curso:
Geografia
Ano /Semestre:
11/02
Total de horas:
28,50
Conteúdos
Curriculares:
Modalidade de:
Num. aulas
semanais:
Prática de
Ensino:
02
Total de aulas:
Estudos:
Área:
38
São Paulo
Licenciatura
Código
disciplina:
Psicologia e Educação II
CAMPUS
PE2G4
CSC
Laboratório:
01
Orientação de
Estágio:
Prof. Ms. Laerte Moreira dos Santos
Estudo das principais contribuições da Psicologia para a Educação: Skinner
(comportamentalismo), Freud (Psicanálise), Piaget (construtivismo).
3 – OBJETIVOS
Discutir sobre a natureza dos processos psicológicos abordados por Freud e Lacan.
Examinar conceitos básicos da psicanálise e refletir sobre como estes conceitos
relacionam-se com uma nova perspectiva de pensar cultura, a sociedade e a
Educação. Torna-se necessário, analisar as teorias de Freud e Lacan para, assim,
relaciona-las com as idéias de Educação.
120
121
A construção do Eu diz respeito a duas áreas tradicionais da Psicologia, a saber, o
desenvolvimento e a aprendizagem. Trata-se, portanto, de trazer ao aluno
conhecimentos sobre um tema clássico, auxiliando-o a equacionar a contribuição das
duas dimensões. O objetivo é promover a compreensão da complexidade envolvida na
construção do Eu, para a qual é necessário o estudo dos seguintes aspectos:
cognitivos, morais e culturais. Em primeiro lugar, precisar, por meio da abordagem
psicanalítica, os processos de construção do Eu .Em segundo lugar, abordar a
construção do Eu enquanto identidade, esta entendida como valor, dando destaque
aos valores morais e às normas decorrentes . Em terceiro lugar, abordar a construção
do Eu cultural, destacando-se que este processo estabelece-se em um sistema de
práticas, crenças e valores que o constituem e que, ao mesmo tempo lhe conferem
significado como indivíduo inserido em um dado contexto.
1: A Construção do Eu e suas relações com o conhecimento. Discutir as abordagens
da psicologia e da psicanálise.
2: A Construção do Eu e suas relações com a moral. - Definição de moral e ética; - Eu
entendido como sistema de representações de si; - Representações de si e valor;
3: A Construção do Eu e sua constituição pela cultura.
Análise e discussão de textos.
Aulas expositivas, Slides de Data show e análise de textos.
Serão utilizados 3 instrumentos de avaliação: prova dissertativa e trabalho final.
Haverá duas avaliações dissertativas, sem consulta, com valor até 10,0 (dez) pontos.
O trabalho final, com valor até 10,0 (dez) pontos
As notas serão somadas e divididas por 03 ( três)
O arrendondamento de notas será realizado, somente, após a média final e calculado
da seguinte maneira: caso as casas decimais estejam no valor entre 0 e 0,25 ou entre
0,5 a 0,74 estas serão arredondadas, respectivamente, para 0,00 e 0,50.
No caso de ausência em uma das avaliações, o aluno deverá seguir procedimento das
normas acadêmicas.
Prova dissertativa com valor de até 10 pontos.
O instrumento final de avaliação será somado à média anterior e o total será dividido
por 2(dois).
8 – BIBLIOGRAFIA
121
122
8.1 - Básica:
ALENCAR, E. S. Novas Contribuições da Psicologia aos Processos de Ensino e
Aprendizagem. São Paulo : Cortez, 1992.
COLL, C. e outros. (Org.). Desenvolvimento Psicológico e Educação. v.1 a 3. Porto
Alegre : Artes Médicas, 1994.
DELVAL, J. Crescer e Pensar: a construção do conhecimento na escola. Porto Alegre : Artes
Médicas, 1998.
SAFATLE, Vladimir. Lacan. São Paulo: Publifiolha, 2007.
8.2 - Complementar:
DELEUZE, Gillles e GUATTARI, Félix. O Anti-Édipo: Capitalismo e Esquizofrenia 1,
Trad. Joana Moraes Varela e Manuel Maria Carrilho. Lisboa: Assírio & Alvim, 1972.
DOR, Joel. Introdução à Leitura de Lacan: O inconsciente estruturado como
linguagem. Porto Alegre: Artmed Editora Ltda, 1985.
NASIO, J. –D.
et al. Introdução às obras de Freud, Ferenzi, Groddeck, Klein,
Winnicott, Dolto, Lacan, Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1995.
NASIO, J. –D. et al.Lições Sobre os 7 Conceitos Cruciais da Psicanálise , Rio de
Janeiro: Jorge Zahar, 1995.
SAUSSURE, Ferdinand. Curso de Lingüística Geral. São Paulo: Cultrix , 2008,
data
Professor (a)
assinatura
data
assinatura
6.2.29
CAMPUS
PAULO.
Modalidade de:
:
em Geografia
Componente
Paisagens Brasileiras e Mundiais I
Curricular:
Ano
Num. aulas
Área:
11/02 semanais:
03
/Semestre:
Total de
Total de aulas: 03
42,75
horas:
Conteúdos
Prática de
x Ensino:
x Estudos:
x Laboratório:
Curriculare
São Paulo
Licenciatura
Código
disciplina:
PBPG5
CSC
x
Número
02
professores:
Orientação de
Estágio:
122
123
Prof. Dr. Paulo Roberto A. Bonfim
Esta disciplina pretende discutir o conceito de paisagem na geografia desde as
abordagens organicistas, positivistas do século XIX, até as abordagens funcionalistas
e culturais, mostrando como esse conceito evoluiu através das diversas abordagens
geográficas e qual idéia sobre a paisagem permeia nos dias atuais. Demonstrando,
assim, que as modernas concepções de paisagem têm incorporado novas
abordagens, que tentam conciliar interesses sociais e ecológicos numa visão do
desenvolvimento sustentável, modificando assim antigas visões utilitárias e
descritivas do conceito de paisagem.
3 – OBJETIVOS
- Compreender a fundamentação teórica do estudo da paisagem como categoria
temporal, sócio-espacial e ambiental e refletir sobre a pertinência da paisagem como
investigação geográfica;
-Refletir sobre os processos de degradação ambiental nas dinâmicas das paisagens
brasileiras e mundiais;
- Estudar e compreender os aspectos geográficos e suas relações com a natureza e
a cultura na construção da paisagem.
- Analisar a paisagem e entender que ela é reveladora da realidade através
observação dos processos físicos, biológicos e humanos que nela estão impressos,
constituindo-se um método para a compreensão das condições naturais e sociais
vigentes num determinado local;
1 - Fundamentos teóricos do conceito de paisagem e sua evolução.
2 - Geografia e Paisagem.
3 - Paisagem Cultural -As diferentes formas de manifestações culturais na paisagem.
4 - Paisagem, Turismo e Populações Tradicionais.
5 - Análise Ambiental e alterações antrópicas da paisagem.
6 - Paisagem e Ordenamento Ambiental.
123
124
- Aulas expositivas, debates, exposição de filmes relativos a temáticas do programa
de ensino,seminários e trabalho de campo
- Exposição de filmes relativos a temáticas do programa de ensino, uso de CD
Rom,seminários e trabalho de campo
Objetivos
- 2º Avaliação: apresentação dos seminários (grupo) valendo nota de 1 a 10
Média final: P1+S+R1/3 (P1-Prova, S- Seminário , R-Relatório de campo)
Subjetivos
-Participação nas discussões e no trabalho de campo.
124
125
Prova com todo o conteúdo desenvolvido durante o semestre (Nota=>6)
8 – BIBLIOGRAFIA
8.1 - Básica:
BAUMAN, Z. O Mal-estar da pós-modernidade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor,
1998.
GUATTARI, F. As Três Ecologias. Campinas: Papirus, 1991.
ODUM, E. P. Ecologia. Rio de Janeiro: Guanabara, 1988.
8.2 - Complementar:
BERTRAND, G. Paisagem e geografia física global: esboço metodológico. In: CRUZ,
O.(trad.) Caderno de ciências da Terra, 13. São Paulo: IGEOG-USP, 1971.
CHRISTOFOLETTI, A. Geografia Física. Boletim de Geografia. Rio Claro: Teorética,
v. 11, n. 21 e 22, 1981, p 5-18.
MORIN, E. O método: o conhecimento do conhecimento. São Paulo: Biblioteca
Universitária, 1986.
MONTEIRO, C. A. de F. Geossistemas. A história de uma procura. São Paulo:
Contexto, 2000.
MYANAKI, J. A. A paisagem no ensino de geografia: Uma estratégia didática a partir
da arte. Dissertação de mestrado (Geografia Física). São Paulo: FFLCH/SP, USP,
2003.
Professor (a):
data
assinatura
Coordenador (a) Área / Curso:
data
assinatura
125
126
6.2.30
Curso:
Geografia
Ano /Semestre:
11/01
Total de horas:
42,75
Conteúdos
Curriculares:
x
Modalidade de:
Prática de
Ensino:
x
03
Total de aulas:
São Paulo
Licenciatura
Código
disciplina:
Geografia de São Paulo I
Num. aulas
semanais:
CAMPUS
Área:
57
GSTG5
CSC
02
x
Profa. Dra. Lourdes de Fátima Bezerra Carril
Prof. Carlos César R. Munhoz
Estudos:
Laboratório:
Orientação de
Estágio:
Estudar a configuração geográfica do espaço paulista. Analisar São Paulo no contexto
da economia colonial. A cafeicultura e a produção do espaço paulista. A gênese da
industrialização. A diversificação da agricultura e a intensificação do capital no campo.
A produção do espaço urbano. A metrópole paulistana: entender o processo de
metropolização e fragmentação. Os novos centros de desenvolvimento regional. A
posição de São Paulo no contexto nacional e internacional.
3 – OBJETIVOS
Estudar o processo de urbanização e metropolização de São Paulo.
1. Estudar os fatores que configuraram o espaço geográfico de São Paulo.
2. Compreender a produção do espaço sócio-econômico paulista a partir da
cafeicultura e a centralidade industrial.
3. Estudar a produção do espaço urbano.
4. Analisar a posição de São Paulo no contexto nacional e internacional.
126
127
A posição de São Paulo no contexto da economia colonial.
A gênese da industrialização em São Paulo.
A intensificação do capital no campo.
A produção do espaço urbano de São Paulo: de cidade à metrópole.
Trabalho de campo.
Seminários.
Aulas expositivas.
Slides de Datashow.
Textos.
Avaliações individuais.
Avaliação em grupo.
Exame Final.
8 – BIBLIOGRAFIA
8.1 - Básica:
FRANCO, M. S. C. Homens livres na ordem escravocrata. São Paulo: UNESP, 1997.
MARCÍLIO, M. L. A cidade de São Paulo. São Paulo: EDUSP, 1973.
PRADO Jr., C. P. História Econômica do Brasil. São Paulo: Brasiliense, 1961.
8.2 - Complementar:
127
128
CADERNOS de História de São Paulo: São Paulo na Virada do Século: Espaços
Públicos e Privados, 1994-1995. Vários Autores. São Paulo: Museu Paulista.
CARLOS, A.F.A.;OLIVEIRA, A.U. de. (org.) Geografias de São Paulo: A metrópole do
século XXI. São Paulo: Contexto, 2004.
DAMIANIA, A. “A metrópole e a indústria: reflexões sobre uma urbanização crítica”. In:
Revista Terra Livre. São Paulo: AGB, n.15, 2000, p. 21-27.
MOMBEIG, P. Pioneiros e fazendeiros de São Paulo. São Paulo: Hucitec/Polis, 1998.
VILLAÇA, F. Espaço intra-urbano no Brasil. São Paulo: Studio Nobel/ FAPESP/
Lincoln Institute of Land Policy, 2005.
data
Professor (a)
assinatura
Data
Assinatura
6.2.31
Curso:
Geografia
Dinâmica Sócio Espacial da
Componente
Curricular:
População Contemporânea I
Ano /Semestre:
11/01
Total de horas:
42,75
Conteúdos
Curriculares:
x
Prática de
Ensino:
Num. aulas
semanais:
x
03
Total de
aulas:
Modalidade de:
57
São Paulo
Licenciatura
Código
disciplina:
Área:
CAMPUS
DETG5
CSC
02
Orientação de
x
Estágio:
Prof. Dra. Lourdes de Fátima Bezerra Carril
Prof. Ms. Roberison W. Dias
Estudos:
Laboratório:
Estudo das concepções teóricas que enfocam a dinâmica populacional mundial e
brasileira. Análise da população e a produção do espaço geográfico. Compreensão
dos fatores históricos, econômicos, políticos e culturais que influenciam a dinâmica
populacional e sua espacialidade.
3 – OBJETIVOS
128
129
Estudar a dinâmica sócio-espacial populacional contemporânea a partir da Geografia e
suas aproximações com a demografia.
1. Analisar as concepções sobre dinâmica da população numa perspectiva crítica,
aproximando e discutindo Geografia e Demografia.
2. Buscar a concepção de Geografia da População como instrumento de leitura do
mundo em suas diversas escalas.
3. Compreender a dinâmica populacional contemporânea como parte de um
processo, resultado da articulação de diversos fenômenos.
1. Análise das interpretações teóricas sobre a dinâmica da população.
2. Estudo dos elementos da dinâmica populacional: os problemas da população,
movimentos migratórios, êxodo rural e urbanização, envelhecimento da população,
natalidade e mortalidade; limites do crescimento.
3. Interpretação dos fatores históricos, econômicos, políticos e culturais que
influenciam a dinâmica populacional e sua espacialidade.
Seminários.
Aulas expositivas.
Slides de Datashow.
Textos.
01 Avaliação individual
01 Avaliação em grupo
129
130
Exame.
8 – BIBLIOGRAFIA
8.1 - Básica
CASTRO, I. E. de. et alli (Orgs.). Geografia: conceitos e temas. Rio de Janeiro:
Bertrand Brasil, 1995.
CERTEAU, M. de. A invenção do cotidiano: artes de fazer. Petrópolis: Vozes, 1996.
DAMIANI, A. População e Geografia. São Paulo: Contexto, 1991.
8.2 - Complementar:
BERQUÓ, E. S. Fatores estáticos e dinâmicos – mortalidade e fecundidade. In:
SANTOS, J. L.
CORRÊA, R.L. A geografia cultural. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.
GUATARI, F.; ROLINK, S. Micropolítica: cartografias do desejo. Petrópolis: Vozes,
1996.
HALL, S. Da diáspora. Identidades e mediações culturais. Belo Horizonte/ Brasília:
Editora UFMG/Representação da UNESCO no Brasil, 2003.
MAGNANI, J.G.C. Quando o campo é a cidade: fazendo antropologia na metrópole. In:
data
Professor (a)
assinatura
data
assinatura
6.2.32
Curso:
Geografia
Ano /Semestre:
11/01
Modalidade de:
História de São Paulo I
Num. aulas
02
CAMPUS
São Paulo
Licenciatura
Código
disciplina:
Área: CSC
HS1G5
130
131
Total de horas:
Conteúdos
Curriculares:
28,5
semanais:
Prática de
Ensino:
Total de aulas:
Estudos:
38
Laboratório:
01
Orientação de
Estágio:
Prof. Ms. Fausto Henrique G. Nogueira
Tomando-se como base a situação contemporânea da cidade e do Estado de São
Paulo, respectivamente uma das maiores e mais importantes metrópoles do mundo e
a unidade da federação de maior projeção econômica e populacional do Brasil,
estudar os elementos históricos que concorreram para explicar tal desenvolvimento.
Para tanto, serão estudados os principais eventos que marcaram os períodos colonial
e monárquico brasileiros, relacionando-os às conjunturas política, econômica, social e
cultural que pontuaram esses períodos no Brasil e no cenário internacional.
3 – OBJETIVOS
Esclarecer as razões históricas que contribuíram para a formação da sociedade
paulista (especialmente a paulistana), em seus variados aspectos entre os séculos XVI
e XIX.
- Compreender os variados aspectos que contribuíram para a fundação e a
colonização de São Paulo;
- Conhecer os grupos sociais pré-existentes à colonização.
- Entender os resultados obtidos pelo entrelaçamento social efetuado entre os
colonizadores europeus e os nativos;
- Conduzir os alunos a uma reelaboração dos temas tratados para a futura
transmissão desses conhecimentos para educandos de variadas faixas etárias e
realidades sociais.
131
132
Conjuntura que cerca o nascimento da cidade de São Paulo: economia mercantilista,
Contra-Reforma, projeto colonizador português.
Sociedades pré-existentes à colonização européia.
A colonização européia: aspectos relevantes.
Economia, Cultura, Sociedade, Política durante o período colonial.
Economia, Cultura, Sociedade, Política durante o período monárquico.
Aulas expositivas e dialógicas, incentivo à pesquisa bibliográfica e virtual.
Utilização de quadro de giz, de laboratórios de informática, salas de audiovisual além
da exigência de fichamentos, pesquisa bibliográfica, leitura e análise dos textos
propostos.
Como instrumentos de avaliação a apresentação de seminários, prova escrita e
trabalhos de campo.
Quanto aos critérios de avaliação, serão observados: a clareza, a objetividade, a
criticidade no trato dos temas estudados pelos alunos, além da assiduidade,
pontualidade na entrega das tarefas solicitadas e participação nas aulas
(intervenções).
Não haverá recuperação paralela.
O exame final será realizado pelos alunos que não atingiram a média 6,0 e que
conseguiram atingir nota igual ou superior a 4,0.
8 – BIBLIOGRAFIA
8.1 - Básica:
132
133
CASTELLS,
M.
A
sociedade
em
São
rede.
Paulo:
Paz
Terra,
2000.
DEAN, W. Industrialização de São Paulo, 1880- 1945. São Paulo: Difel, 1971.
SCHWARCZ, L. K. M. Retrato em branco e negro. São Paulo: Cia. das Letras, 1987.
8.2 - Complementar:
AMARAL, Antonio Barreto do. Dicionário de história de São Paulo. São Paulo:
Governo do Estado, 1980. (Coleção paulística, 19)
FRAGOLI JÚNIOR, Heitor. Centralidade em São Paulo: trajetórias, conflitos e
negociações
na
São
metrópole.
Paulo:
Cortez/EDUSP,
2000.
254
p.
MORSE, Richard M. Formação histórica de São Paulo (de comunidade à metrópole).
São
Paulo:
Difel,
1970.
OPPIDO, Gal. São Paulo, 2000. São Paulo: São Paulo Imagem Data, 1999. 240 p.(
fotografia
).
SEGAWA, Hugo. Prelúdio da metrópole: arquitetura e urbanismo em São Paulo na
passagem
do
séc.
XIX
ao
São
XX.
Paulo:
Ateliê
Editorial,
2000.
.
data
Professor (a)
assinatura
data
Assinatura
6.2.33
PAULO.
CAMPUS
São Paulo
Curso:
Geografia
Componente
Curricular:
Biogeografia I
Ano /Semestre: 11/01
X
Prática de
Ensino:
03
Área: CSC
Número
02
professores:
Total de aulas: 57
X
BGTG5
Código disciplina:
Num. aulas
semanais:
Total de horas: 42,75
Conteúdos
Curriculares
:
Estudos:
X
Laboratório:
X
Orientação
de Estágio:
Prof. Ms. Marco Antonio Melo
133
134
Estudo das correntes teóricas sobre a distribuição geográfica da fauna e flora nas
diversos ambientes do globo, com ênfase na América do Sul e, principalmente no
Brasil. Compreensão das propostas de análise espacial para estudo desses
fenômenos. Biogeografia insular e aplicações. Padrões e determinantes da diversidade
de espécies; Princípios biogeográficos. Biogeografia e Ecologia.
3 – OBJETIVOS
Ressaltar o caráter interdisciplinar da Biogeografia , promovendo um encontro entre as
abordagens biológicas e geográficas.
Analisar, discutir e interpretar teorias, métodos e técnicas biogeográficas, suas
principais implicações, bem como eventuais limitações e problemas.
Compreender a distribuição dos seres vivos no tempo e no espaço: a relação forma x
tempo x espaço.
Aplicar os conceitos teóricos através de trabalhos práticos de campo.
Compreender a Biogeografia como um ramo da Geografia Física voltado para o estudo
das paisagens. Oferecer condições para que o Aluno de Geografia desenvolva
habilidades interpretativas e conhecimentos da biogeografia voltados à aplicação deste
conhecimento no ensino fundamental e médio.
Fornecer ao licenciando em Geografia as noções conceituais e teóricas que explicam a
distribuição dos seres vivos na superfície do planeta e como se dá a interação destes
com a ecosfera. Permitir compreender o funcionamento da paisagem e a atuação
conjunta dos elementos que a compõe.
1.1Introdução e História da Biogeografia
1.1.1 Origem dos problemas biogeográficos
1.1.2 A biogeografia pré-darwinista
1.1.3 Wallace, Darwin e a Biogeografia moderna
1.1.4 Biogeografia Histórica, Ecológica e Cultural
1.2As transformações na Terra
1.2.1 A escala geológica do tempo
1.2.2 A teoria da Deriva Continental
1.2.3 Glaciação e dinâmica biogeográfica do Pleistoceno
1.2.4 A Origem da Vida
1.3Fatores determinantes dos diversos padrões de vida na Terra
1.3.1 Clima
1.3.2 Ventos e chuvas
1.3.3 Solos
1.3.4 Ambientes aquáticos
134
135
1.4Distribuição das Espécies
1.5Distribuição das Comunidades
1.5.1 Comunidades e ecossistemas
1.5.2 Biomas Terrestres
1.6Padrões e Processos Históricos
1.6.1 Especiação e extinção
1.6.2 Dispersão
1.6.3 Endemismo
1.7Panbiogeografia e Biogeografia Vicariante
1.8Teorias Biogeográficas
1.8.1 Teoria dos refúgios morfoclimáticos
1.8.2 Teoria da Biogeografia de ilhas
Aulas expositivas dialogadas
Interpretação de textos
Pesquisa de Campo
Estudo de casos
Discussões
Seminários
 Uso de recursos áudio visuais: retroprojetor, vídeo e DVD, data-show e power
point
 Quadro de giz




50% Avaliações Teóricas (Duas avaliações: abril e junho)
15% Seminário
20% Atividades Práticas
15% Resenha
Será proposta atividade, trabalho de pesquisa ou avaliação formal ao discente que
justificar a necessidade de recuperação de conteúdos ou nota.
instrumento final de avaliação, com máximo de 6,0
135
136
8 – BIBLIOGRAFIA
8.1 - Básica:
CONTI, J. B. Clima e meio Ambiente. (Coleção Meio Ambiente). São Paulo: Atual,
1998.
WALTER, H. Vegetação e zonas climáticas: tratado de ecologia global, tradução de
Anna Terzi Giosa e Hildegard T. Buckup. São Paulo: Ed. Pedagógica Universidade,
1986.
VENTURI,L. Praticando Geografia – Técnicas de Campo e Laboratório, São
Paulo,2004.
8.2 - Complementar:
AYOADE, J. O. Introdução à climatologia para os trópicos. Rio de Janeiro: Ed. Bertrand
Brasil, 1992.
DOUROJEANNI,
M.,PADUA,M.T.J.
Biodiversidade.
A
hora
decisiva.Curitibra:EditoraUFPR,2001
FURLAN, S A. Unidade de Conservação Insular: considerações sobre a dinâmica
insular, planos de manejo e turismo ambiental. In LEMOS, A. I.G. (org.). Turismo:
impactos socioambientais, São Paulo: Hucitec, 1996, p. 114-136.
GUERRA, A.T. Geomorfologia e Meio Ambiente.Rio de Janeiro: Bertrand Brasil:2000.
TRICART, J. Ecodinâmica. Rio de Janeiro: Supren/ IBGE, 1977. [com numerosas
referências às formações superficiais e às variações climática quaternárias da
Amazônia.
Professor (a)
data
assinatura
Data
assinatura
136
137
6.2.34
Curso:
Geografia
Ano /Semestre:
11/01
Total de horas:
28,50
Conteúdos
Curriculares:
X
Modalidade de:
Num. aulas
semanais:
Prática de
Ensino:
02
Total de aulas:
x
Estudos:
x
Área:
38
São Paulo
Licenciatura
Código
disciplina:
Prática Pedagógica I
CAMPUS
PPTG5
CSC
Laboratório:
x
Orientação
de Estágio:
0
1
X
Prof. Ms. Andréa Monteiro Uglar
A escola enquanto espaço de relações para a (re)produção da realidade econômicosocial. A função social e política do professor levando em conta a Geografia como
elemento importante de análise dos processos que consolidam a prática educativa. A
Geografia e o ensino: saber geográfico e sua relação com o saber geográfico escolar.
Objetivos de ensino e dos conteúdos da Geografia. Organização e formas de
aprendizagem em Geografia. Concepções e pluralidade cultural nas abordagens da
Geografia Cultural. Avaliação e auto-avaliação na prática pedagógica do professor de
Geografia.
Análise das unidades de estágio – escolas, levando em conta os pressupostos
contidos no Projeto de Estágio apresentado como anexo do Projeto Político
Pedagógico do Curso.
Esse componente curricular tem como principal objetivo definir as propostas que
deverão nortear o estágio supervisionado.
3 – OBJETIVOS
Possibilitar a reflexão sobre a função social da escola e os elementos de manutenção
ou reprodução da ordem vigente considerando uma análise histórica que evidencie a
Geografia como um componente que pode explicitar os conflitos e contradições que
se materializam na escola e que são expressões do que ocorre no cotidiano da
137
138
sociedade. Nesse sentido, pode se destacar uma relação de práxis na medida em
que coloca a prática como possibilidade de reflexão e sem finalidade de consecução
de projetos seguros ou controlados. Trata-se de um exercício que facilita a análise
crítica ao mesmo tempo em que ilumina uma pedagogia concreta expressa na
possibilidade do estágio supervisionado.
* identificar os vínculos necessários entre as teorias que norteiam a análise
pedagógica no campo da Geografia e a realidade da escola, levando em conta seus
limites e possibilidades;
* conhecer a realidade complexa das redes de ensino (pública e privada);
* entender e participar das relações e tensões presentes na unidade educacional de
ensino básico;
* analisar os anseios dos diversos segmentos envolvidos no processo educacional;
* compreender o papel social, político, cultural e educacional que a escola tem
desempenhado na sociedade;
* reconhecer o papel do professor na elaboração dos projetos veiculados na
comunidade escolar.
138
139
Quanto às aulas teóricas as discussões devem caminhar levando em conta:
 Políticas educacionais e a busca do controle a partir da organização de
currículos centralizados;
 A escola como espaço de materialização de conflitos;
 A função social do professor e sua inserção no processo educacional:
formação, condições de trabalho e remuneração;
 O projeto político pedagógico e as possibilidades concretas de vinculação
entre escola e sociedade;
 A reflexão sobre a transmissão ou produção do conhecimento: pressupostos
necessários para a atividade docente;
 A pesquisa como princípio político educativo;
 A realidade espacial e o ensino da Geografia;
 Geografia, vida e trabalho;
 A organização do trabalho docente: metodologias de ensino;
 A avaliação como instrumento de controle ou elemento de reflexão do
processo educacional.
Do ponto de vista da realização do estágio, os conteúdos propostos se relacionam a:
 Caracterização da escola
 Caracterização da comunidade escolar
 Análise do Projeto Pedagógico da Escola
 Análise do Regimento da Escola
 Análise do plano curricular
 Observação e Análise de projetos oficiais da Escola
 Observação e avaliação preliminar de aulas do Ensino Fundamental
 Elaboração de Atividade Temática para a aplicação na Escola selecionada /
aula trabalho
 Aplicação da Atividade
139
140
áudio-visual, pesquisa de campo.
Do ponto de vista da realização do estágio, o quadro abaixo procura explicitar os
conteúdos propostos e as dinâmicas pretendidas:
Atividades sugeridas para o estágio supervisionado:
Caracterização da escola
Caracterização da
comunidade escolar
Análise do Projeto
Pedagógico da Escola
Análise do Regimento da
Escola
Análise do plano curricular
Observação e Análise de
projetos oficiais da Escola
(observação e da análise crítica das condições ficas da escola)
(pesquisa através da aplicação de questionários)
(leitura e crítica do Projeto da Escola)
(leitura e crítica do Regimento da Escola)
(análise dos programas das disciplinas / séries)
(reconhecimento dos projetos encaminhados pelas Escolas e discussão
da relevância dos mesmos para os objetivos da Educação Básica)
Observação e avaliação
preliminar de aulas do
Ensino Fundamental
(observação do cotidiano das aulas)
Elaboração de Atividade
Temática para a aplicação
na Escola selecionada /
aula trabalho
(organização de atividade que esteja de acordo com os pressupostos
encaminhados para o estágio)
Lousa e giz; vídeos e outros recursos audiovisuais; retropojetor; datashow; caderneta de
campo, etc.
Avaliação em grupo: por escrito e apresentação do seminário valendo de 0 a 10.
Relatórios de estágio valendo de 0 a 10
Formulação e preenchimento das fichas de estagio valendo de 0 a 10
140
141
Análise do conjunto, considerando os conteúdos da disciplina e os procedimentos constantes
no Projeto de Estágio.
8 – BIBLIOGRAFIA
8.1 - Básica:
BRASIL.MEC. Secretaria do Ensino Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais- 1º. e
2º. Ciclos. Brasília: MEC, 1996.
CHAUI, M. Convite à Filosofia. São Paulo: Ática, 1999.
FREINET, C. Pedagogia do bom-senso. Coleção Psicologia e Pedagogia. Tradução de
Baptista, J. São Paulo: Martins Fontes, 1973.
8.2 - Complementar:
ALMEIDA, R.D. de.; PASSINY, E.Y. O espaço geográfico – ensino e representação. São
Paulo: Contexto, 1989.
FERREIRO, E. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Cortez, 1992.
FORACCHI, M.; PEREIRA, L. Educação e Sociedade. São Paulo: Companhia Editora
Nacional, 1964.
REGO, N.; SUERTEGARAY, D.; HEIDRICH, A. (Orgs.). Geografia e educação, geração de
ambiências. Porto Alegre: UFRGS, 2000.
SÃO PAULO. Secretaria Municipal de Educação da Prefeitura da Cidade de São Paulo
(SME). Tema Gerador e a Construção do Programa – uma nova relação entre currículo e
realidade. São Paulo: SME, 1991.
VESENTINI, J. W. Para uma Geografia Crítica na Escola. São Paulo: Contexto, 2000.
data
Professor (a)
Assinatura
data
assinatura
141
142
6.2.35
CAMPUS
São Paulo
Curso:
Geografia
Componente Curricular: Noções de Estatística
Código disciplina: NETG5
Ano /Semestre:
11/01
Total de horas:
28,50
Conteúdos
Curriculares:
X
Num. Aulas
semanais:
Prática de
Ensino:
02
Total de aulas:
Área:
Número
professores
:
38
Estudos:
CSC
Laboratório:
01
Orientação de
Estágio:
Prof. da CCT
Noções de probalidade e estatística descritiva. Variáveis aleatórias. Amostragem.
Análise de regressão e correlação. Análise de variança. Estatística não paramétrica.
População e amostras. Levantamento e apuração de dados. Dados registrados e não
registrados: censo e estimativa de população. Descrição de dados amostrais: tabelas,
gráficos, medidas de posição e de validade. Noções elementares de probabilidade.
Análise de uma distribuição de freqüência de natureza qualitativa: coeficientes e índices
mais usados. Elementos de demografia. Noções de Intervalo de Confiança. Testes de
Hipóteses. Tabelas de Contingência e Associação entre variáveis qualitativas
3 – OBJETIVOS
Desenvolver o raciocínio lógico e a habilidade de resolução de problemas em ciências e
tecnologia, usando as ferramentas estatísticas aplica à situações com dados
geográficos.
Complementação do ferramental matemático necessário as áreas técnicas;
Desenvolver capacidade de raciocínio;
Ampliação da capacidade de resolução de problemas
Criar ou intensificar os estudos de:
Variáveis estatísticas, gráficos e tabelas;
Medidas de Estatística – posição central e dispersão;
Inferência Estatística;
142
143
Correlação e Regressão linear.
O aluno deverá ser capaz de:
- Identificar dados estatísticos, Construir tabelas e gráficos estatísticos;
- Calcular medidas de média, moda, mediana, variância, desvio padrão;
- Aplicar testes de hipóteses;
- Aplicar as técnicas de regressão linear e correlação a dados estatísticos.
Noções introdutórias à estatística: variáveis, população, amostra;
Cálculo de porcentagens;
Tabulação de dados – freqüências absoluta e relativa;
Dados organizados por intervalos;
Gráficos estatísticos: colunas, barras, histograma, pontos e setores circulares;
Medidas de posição central: média, moda, mediana;
Medidas de dispersão: variância, desvio padrão, coeficiente de variação;
Intervalo de confiança;
Testes de Hipóteses;
Correlação e regressão linear.
Aulas expositivas;
Atividades em grupos;
Resolução de listas de exercícios
Listas de Exercícios elaboradas pela professora;
Quadro negro, giz e apagador
143
144
Três avaliações semestrais:
1ª) P1: Avaliação individual, sem consulta, valor: 3,0 pts;
2ª) P2: Avaliação em dupla, sem consulta, valor: 3,0 pts;
3ª) P3: Avaliação regimental, individual e sem consulta, valor: 4,0 pts;
- Substitutiva para o aluno que faltar em qualquer uma das três avaliações: individual,
sem consulta, valor 10 pts, peso 3 ou 4 (dependendo da avaliação substituída);
- Média semestral: M = P1 + P2 + P3;
- Se M ≥ 6 → aprovação; Se M < 4 → reprovação; Se 4 ≤ M < 6 → Exame.
- Exame (E): individual, sem consulta, valor 10 pts.
- Se E ≥ 6 → aprovação; Se E < 6 → reprovação.
O curso de Licenciatura não prevê recuperação paralela
Avaliação para os alunos com freqüência e que não atingirem a média mínima para
aprovação
8 – BIBLIOGRAFIA
8.1 - Básica:
ANDREAZZA, P. E.; OLIVEIRA, H. Pestatis for Windows 1.0. Pelotas: Educat/Ucpel,
1997.
MAGALHÃES, M. N.; LIMA, A.C.P. Noções de Probabilidade e Estatística. São Paulo:
USP, Instituto de Matemática e Estatística, 2002.
SPIEGEL, M.R. Estatística. Rio de Janeiro: McGraw-Hill do Brasil Ltda, 1969.
8.2 - Complementar:
WILTON O.; MORETTIN, P. A. Estatística básica. São Paulo: Editora Saraiva, 2002.
SILVEIRA Jr., P. et alli. Estatística geral.. Pelotas: UFPEL, 1º fascículo, 1979.
TRIOLA, M. F. Introdução à Estatística. Tradução de Alfredo Alves de Farias. Rio de
Janeiro: LTC, 1999.
WILD, C.J.; SEBER, G.A.F. Encontros com o acaso: um primeiro curso de análise de
dados e inferência. Tradução de Cristiana Filizola Carneiro Pessoa e revisão técnica
de Djalma Galvão Carneiro Pessoa. Rio de Janeiro: LTC, 2004.
data
Professor (a)
assinatura
Data
assinatura
144
145
6.2.36
Curso:
Geografia
Ano /Semestre:
11/01
Total de horas:
42,75
Conteúdos
Curriculares:
X
Prática de
Ensino:
Modalidade de:
X
03
Total de aulas:
Estudos:
Área:
57
São Paulo
Licenciatura
Código
disciplina:
Metodologia do Trabalho Científico I
Num. aulas
semanais:
CAMPUS
ME1G5
CSC
02
X
Laboratório:
Orientação de
Estágio:
Apresentar os principais tipos de pesquisa quanto ao delineamento, ou seja: descritiva
(levantamento e correlacional), inferenciais (quase – experimentais e experimentais);
normas para elaboração de projetos de pesquisa, interface com estatística para a
análise dos dados de pesquisa utilizando recursos da informática. Vale destacar que
esses pressupostos são referências para a consolidação das monografias de final de
curso que reconhecem o conhecimento científico como requisito à prática do professor.
3 – OBJETIVOS
Apresentar aos estudantes subsídios teóricos e práticos iniciais para a elaboração de
diversos trabalhos que lhes são solicitados durante toda a sua formação acadêmica,
inclusive no que tange a elaboração do trabalho de conclusão de curso.
145
146
Apreender as estruturas básicas de um trabalho acadêmico;
Reconhecer os diversos tipos de trabalhos acadêmicos;
Reconhecer graficamente um trabalho acadêmico básico;
Reconher graficamente as seções de trabalho acadêmico;
Aprender a ciitar corretamente trechos e idéias de obras consultadas;
Aprender a referenciar corretamente obras consultadas;
Desenvolver as capacidades de trabalho intelectual, de organização e de análise;
Promover o domínio das ferramentas gerais do trabalho científico;
Desenvolvimento da capacidade de análise crítica nos trabalhos acadêmicos.
Reconhecer as modalidades de trabalhos científicos: resumo, resenha, ensaio teórico,
relatórios, artigos, TCC...;
Reconhecer as diretrizes para leitura, análise e interpretação de textos;
Reconhecer a documentação como método de estudo pessoal;
Reconhecer a estrutura lógica do texto e processos lógicos de estudo;
Desenvolvimento da capacidade de análise crítica nos trabalhos acadêmicos;
Pesquisa bibliográfica e procedimentos característicos dos trabalhos acadêmicos;
Aplicação de recursos da informática nos trabalhos acadêmico;
Elaboração e apresentação de seminários;
Diferentes modalidades e metodologias de pesquisa científica;
Reconhecer as etapas de elaboração do projeto de pesquisa;
Desenvolvimento do processo de investigação.
A disciplina constará de aulas expositivas com a utilização de recursos audiovisuais.
Leitura e discussão de textos referentes ao conteúdo apresentado em aula.
Acompanhamento dos trabalhos acadêmicos desenvolvidos pelos alunos nas outras
disciplinas e na construção do trabalho de conclusão de Curso.
Textos, datashow, projeção de slides, computadores.
146
147
A avaliação dar-se-á ao longo de todo o semestre mediante o envolvimento do aluno
com a disciplina: no que diz respeito ao interesse, constituição e no resultado final dos
trabalhos solicitados.
Caso haja necessidade, indicação de leituras complementares e um acompanhamento
mais individualizado dos trabalhos efetuados pelo aluno.
Reelaboração dos trabalhos que apresentaram problemas em sua construção.
8 – BIBLIOGRAFIA
8.1 - Básica:
BOAVENTURA, E. Como ordenar as idéias. São Paulo: Ática, 1995.
OLIVEIRA, P. de S. Metodologia das Ciências Humanas. São Paulo: Hucitec, 1998.
SEVERINO, A. J. Metodologia do Trabalho Científico. São Paulo: Cortez, 2002.
8.2 - Complementar:
ECO, U. Como se faz uma tese. São Paulo: Perspectiva, 2002.
EZPELETA, J.; ROCKWEL, E. Pesquisa Participante. São Paulo: Cortez, 1986.
LEFEBVRE, H. Lógica Formal Lógica Dialética. 6 ed. Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira, 1995.
CARVALHO, M.C. Construindo o Saber: técnica de metodologia científica. 2ªed.
Campinas, SP: Papirus,1989.
FEITOSA, V.C. Redação de textos científicos. 2ªed. Campinas, SP: Papirus, 1995.
data
Professor (a)
assinatura
Data
assinatura
147
148
6.2.37
CIÊNCIA E TECNOLOGIA DE SÃO PAULO.
CAMPUS
São Paulo
Curso:
Geografia
Ano /Semestre:
11/02
Total de horas:
42,75
Modalidade de:
Paisagens Brasileiras e Mundiais II
Num. aulas semanais:
Conteúdos
Prática de
Curricular
Ensino:
es:
03
Total de aulas:
Estudos
:
Área:
57
Laboratório:
Licenciatura
Código
disciplina:
CSC
PBTG6
Número
professores:
01
Orientação
de Estágio:
Prof. Ms. Roberison W. Dias
- Entender os processos de formação e modificação das paisagens brasileiras e
mundiais;
observação dos processos físicos, biológicos e humanos que nela estão impressos;
-Refletir sobre os processos de ocupação e degradação ambiental nas dinâmicas das
paisagens brasileiras e mundiais, bem como, na relação dos grupos humanos com as
paisagens e suas representações para as populações tradicionais, urbanas e rurais;
3 – OBJETIVOS
-
-Refletir sobre os processos de ocupação e degradação ambiental nas dinâmicas das
paisagens brasileiras e mundiais, bem como, na relação dos grupos humanos com as
paisagens e suas representações para as populações tradicionais, urbanas e rurais;
observação dos processos físicos, biológicos e humanos que nela estão impressos;
148
149
1-Paisagens Brasileiras: O espaço brasileiro e sua diversidade regional;
2-Domínios Morfoclimáticos Brasileiros;
3-Paisagens Mundiais: formação, populações tradicionais e impactos ambientais
4-Paisagem Cultural -As diferentes formas de manifestações culturais nas
paisagens brasileiras e mundiais;
5-Impactos Socioambientais nas principais Domínios Paisagísticos brasileiros e
mundiais;
ensino,seminários e trabalho de campo
- Exposição de filmes relativos a temáticas do programa de ensino, uso de CD
Rom,seminários e trabalho de campo
Objetivos
- 2º Avaliação: trabalho+seminárioapresentação dos seminários (grupo) valendo nota
de 1 a 10
Média final: P1+S/2 (P1-Prova, S- Seminário )
OBS:
-Esta ementa pode sofrer modificações no transcorrer do semestre, podendo outros
textos e livros ser indicados;
- a procura pelas obras indicadas é de responsabilidade do aluno, não sendo o professor
obrigado a disponibilizar material bibliográfico e nem slides das aulas ministradas;
-avaliações da segunda chamada deverão ser solicitadas mediante requerimento a
Secretaria de Cursos Superiores e encaminhadas ao coordenador podendo ser
deferida ou indeferida pelo professor responsável pela disciplina;
-arredondamento de nota, estas só serão feitas na composição da média final, e não
durante o processo de avaliação, critérios para arredondamento: de 0,1 a 0,25=0,0, de
0,26 a 0,74=0.5, de 0,75 a 0,99=1,0
149
150
Não há
150
151
Exame final, terá direito á avaliação os alunos que obtiverem nota final maior ou igual a
4.0 e inferior a 6.0, com freqüência mínima de 75%, A nota final será resultante da
média entre as notas obtidas nas atividades avaliativas durante o semestre,
juntamente com o instrumento final de avaliação.(média final+exame/2)
8 – BIBLIOGRAFIA
8.1 - Básica:
CHRISTOFOLETTI, A. Geomorfologia. São Paulo: Edgard Blucher,1980.
GUATTARI, F. As Três Ecologias. Campinas: Papirus, 1991.
ODUM, E. P. Ecologia. Rio de Janeiro: Guanabara, 1988.
8.2 - Complementar:
BERTRAND, G. Paisagem e geografia física global: esboço metodológico. In: CRUZ, O.(trad.)
Caderno de ciências da Terra, 13. São Paulo: IGEOG-USP, 1971.
CHRISTOFOLETTI, A. Geografia Física. Boletim de Geografia. Rio Claro: Teorética, v. 11, n.
21 e 22, 1981, p 5-18.
GUERRA, A.T. e CUNHA, S.B. Geomorfologia do Brasil. Rio de Janeiro: Bertrand
MONTEIRO, C. A. de F. Geossistemas. A história de uma procura. São Paulo: Contexto, 2000.
MYANAKI, J. A. A paisagem no ensino de geografia: Uma estratégia didática a partir da arte.
Dissertação de mestrado (Geografia Física). São Paulo: FFLCH/SP, USP, 2003.
Jonas Justino
dos Santos
Professor
(a)
data
assinatura
data
assinatura
151
152
6.2.38
CAMPUS
São Paulo
Curso:
Geografia
Componente Curricular: Geografia de São Paulo II
Código disciplina:
GSTG6
Ano /Semestre: 11/02
Área: CSC
03
Total de horas:
Conteúdos
Curriculares:
x
42,75
Prática de
Ensino:
Total de aulas:
57
Número
professores:
02
Orientação de
Laboratório:
X
x
Estágio:
Prof. Ms. Marco Antonio T. da Silva
Estudos:
Analisar o crescimento da cidade de São Paulo focando a questão da multidão e
identidade, o processo de segregação sócio-espacial e os territórios da cidade; abordar
identidades político-culturais e espaciais decorrentes do crescimento horizontal da
cidade de São Paulo através do estudo do bairro. Discutir a metodologia de estudo do
bairro e sua relação com a metrópole. Compreender o padrão de crescimento urbano
da terceira maior cidade do mundo: as relações centro-periferia com a vida cotidiana
de seus moradores. Compreender as várias questões ligadas aos desequilíbrios sócioambientais, tais como o crescimento da violência, clima urbano, manifestações
culturais e movimentos sociais urbanos.
3 – OBJETIVOS
Estudar o processo de metropolização da cidade de São Paulo, suas conseqüências
na organização social, política e territorial e os impactos na qualidade de vida da
população. Entender a cidade e sua paisagem como acúmulo de tempos desiguais,
esta (re)produzida com a dinâmica do capital e moldada pela diferentes formas de
apropriação dos grupos sociais que convivem neste espaço.
152
153
- Estudar o processo de metropolização da cidade de São Paulo e as diferenças
espaciais a partir da fixação e desenvolvimento do capitalismo em sua fase
monopolista.
- Compreender o padrão de crescimento urbano da terceira maior cidade do mundo: as
relações centro-periferia com a vida cotidiana de seus moradores
- Discutir e diferenciar os bairros como categoria geográfica de análise e a intervenção
da sociedade na sua configuração.
- Relacionar a identificação do indivíduo com o espaço na formulação da concepção de
lugar e seu sentido de pertencimento a cidade.
- Entender as questões ligadas aos desequilíbrios sócio-ambientais e a busca de
soluções por meio de organização social e política nos bairros.
- Que cidade é esta? A paisagem urbana e as marcas da (re)produção do capital.
- O processo de urbanização e metropolização.
- A ocupação do espaço urbano: diferentes atores sociais e no (des)ordenamento e as
políticas territoriais
- Do subúrbio a periferia: a vida cotidiana de seus moradores.
- Os desequilíbrios sócio-ambientais: violência, clima urbano, manifestações culturais e
movimentos sociais urbanos.
- Os movimentos populares e a busca pela cidadania: o bairro como espaço de
identificação social
Trabalho de campo.
Seminários.
153
154
Livros didáticos, textos, livros acadêmicos, filmes, quadro negro Power point.
Prova, seminários, produção de texto
Resenha ou produção de texto referente a um dos temas tratados em sala.
8 – BIBLIOGRAFIA
8.1 - Básica:
BERMAN, M. Tudo que é Sólido desmancha no Ar. São Paulo: Cia. Das Letras, 1994.
CAMPOS, A. Do quilombo à favela. A produção do “Espaço criminalizado no Rio de Janeiro”.
Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2004.
CARVALHO, J. M. de. Bestializados ou Bilontras? In: Os bestializados. O Rio de Janeiro e a
República que não foi. São Paulo: Companhia das Letras, 2001, p. 140-160.
8.2 - Complementar:
COLANGES, F. de. A cidade antiga. Lisboa: Livraria Clássica, 1941.
LEFEBVRE, H. O direito à cidade. São Paulo: Centauro, 2001.
VALADARES, L. do. P. A invenção da favela. Rio de Janeiro: FGV Editora, 2005.
ANDRADE, M. de. Paulicéia Desvairada. São Paulo: Landmark, 2003.
SOUSA, R. L. Punk: cultura e protesto. São Paulo: Edições Pulsar, 2002.
data
Professor (a)
assinatura
data
assinatura
6.2.39
Curso:
Geografia
Modalidade de:
CAMPUS
São Paulo
Licenciatura
154
155
Ano /Semestre:
11/02
Total de horas:
42.75
Conteúdos
Curriculares:
Dinâmica Sócio-Espacial da
População Contemporânea II
Prática de
Ensino:
03
Total de aulas:
Estudos:
Ár
ea:
57
Código disciplina:
DEPG6
CSC
Laboratório:
01
Orientação de
Estágio:
Prof. Ms. Carlos Francisco Geraldi
Estudo da demografia mundial e brasileira. Fluxos migratórios, crescimento
populacional mundial e brasileiro, fecundidade, crescimento vegetativo. Análise de
dados espaciais dos fenômenos demográficos contemporâneos. Aspectos culturais,
sócio-econômicos e políticos que influenciam essa dinâmica em regiões do globo
terrestres.
3 – OBJETIVOS
Este curso procurará analisar as mudanças de perfil demográfico e de comportamento
nas sociedades industrializadas no processo histórico de revisão de valores, hábitos e
costumes, bem como de mobilidade sócio-espacial. Pensar a partir das propostas de
cunho cultural que emergiram das sociedades modernas que então se fragmentam no
decorrer do avanço do capitalismo enquanto uma ordem social a aprofundar as
divisões sociais do trabalho, no contexto da urbanização e da indústria cultural,
impondo a refletir como essa perspectiva se instaura no pensamento teórico.
Não se pode ignorar, assim, a contracultura como forma de contestação radical,
mesmo que absorvida pelo Sistema, ou como expressão da alienação de parcelas
cada vez maiores das populações dos vários países ou como a crítica mais radical que
já se havia produzido à cultura ocidental como um todo. Além disso, analisar o caráter
das diversas e subseqüentes construções práticas da cultura, as quais vêm recebendo
a denominação tribos urbanas. Estas são questões centrais a serem colocadas na
pauta de uma discussão prolongada até porque as manifestações de cunho cultural
prosseguem num processo contínuo de resistências/acomodações, tendo como
contexto os fluxos migratórios mundiais que vêm marcando a contemporaneidade,
155
156
produzindo multiculturalismos ou xenofobia.
As transformações da identidade num contexto de globalização requerem explicações
teóricas tendo em vista o fato de que a tradição perde velozmente seu domínio e a vida
passa a ser reconstituída em termos do jogo dialético entre o local e o global,
atualizando, acirrando ou criando novos conflitos.
A questão é que essa revolução que ocorreu/ocorrem nas ruas e fora dos muros das
universidades, ou seja, para além do pensamento acadêmico, mas foi penetrando
nesse meio e provocando toda uma reordenação teórica no sentido de abarcar tal
dinâmica social. É sobre o que se pretende aqui discorrer, no sentido de investigar as
formas homogêneas e as particularidades das metamorfoses da cultura, tendo como
foco os contextos dos lugares, das regiões e dos países.
Procurar discutir essas questões na perspectiva do desenvolvimento de práticas
didático-pedagógicas no espaço escolar que acaba por se transformar no lócus da
expressão dessas várias faces das sociedades contemporâneas.
1. Analisar as mudanças de perfil demográfico e de comportamento nas
sociedades contemporâneas.
2. Discorrer, no sentido de investigar as formas homogêneas e as particularidades
das metamorfoses da cultura, tendo como foco os contextos dos lugares, das
regiões e dos países
3. Pensar os valores, hábitos e costumes, bem como a mobilidade sócio-espacial
atual, a partir dos fluxos migratórios mundiais que vêm marcando a
contemporaneidade, produzindo multiculturalismos ou xenofobia.
4. Pensar a partir das propostas de cunho cultural que emergiram das sociedades
modernas que então se fragmentam no decorrer do avanço do capitalismo
enquanto uma ordem social a aprofundar as divisões sociais do trabalho, no
contexto da urbanização e da indústria cultural, impondo a refletir como essa
perspectiva se instaura no pensamento teórico.
5. Discutir essas questões na perspectiva do desenvolvimento de práticas didáticopedagógicas no espaço escolar que acaba por se transformar no lócus da
expressão dessas várias faces das sociedades contemporâneas.
156
157
Modernidade, Pós-Modernidade e Cultura
Cultura, Identidade e Território
Identidades e Territórios
Geografia e Cultura
Aulas Expositivas, discussão de textos, seminários e filmes
Textos
Datashow
Filmes
Jornais
Periódicos
Avaliação Individual (Prova)
Seminários em grupo
Exame
8 – BIBLIOGRAFIA
8.1 - Básica:
157
158
BOURDIEU, P. (coord.). A miséria do mundo. Petrópolis: Vozes, 1997.
CARONE, I.; BENTO, M. A. S. (orgs.). Psicologia social do racismo. Estudos sobre
branquitude e branqueamento no Brasil. Petrópolis: Vozes, 2002.
HALL, S. Identidade cultural na pós-modernidade. Rio de Janeiro: D.P.A, 2001.
8.2 - Complementar:
AQUINO, E.; BARBOSA, R.; HEILBORN, M.L. (coord.). “Gênero, Sexualidade e Saúde
Reprodutiva: a constituição de um novo campo na Saúde Coletiva.” Cadernos de
Saúde Pública, Rio de Janeiro: Fiocruz, 2004.
CARDOSO, A. F. Migrações internacionais. Os blocos regionais e a mobilidade
mundial
de
mão-de-obra.
São
Paulo
em
Perspectiva.
São
Paulo:
SPP,
v.16, n.2 , Abr./Jun., 2002.
GUIMARÃES, R. B. Saúde pública e política urbana: memória e imaginário social.
Tese (Doutorado em Geografia Humana). São Paulo: Faculdade de Filosofia, Letras e
Ciências Humanas da Universidade de São Paulo, 2000.
PATARRA, N. L. Movimentos migratórios no Brasil: Tempos e Espaços. Escola
Nacional de
data
Professor (a)
assinatura
data
assinatura
6.2.40
Curso:
Geografia
Modalidade de:
CAMPUS
São Paulo
Licenciatura
158
159
Ano
11/02
/Semestre:
Conteúdos
Curriculares:
x
História de São Paulo II
Num. aulas
semanais:
Prática de
Ensino:
02
Total de aulas:
Estudos:
X
Ár
ea:
38
Código disciplina:
HS2G6
CSC
Laboratório:
01
Orientação de
Estágio:
Profa. Dra. Janaína Valéria P. Camilo
A partir do período republicano brasileiro São Paulo se projeta como grande pólo de
desenvolvimento econômico, cultural e político. Por isso, faz-se necessário tratar dos
eventos históricos que conduziram o estado e a cidade de São Paulo a alcançar tal
posição no cenário nacional e mundial.
3 – OBJETIVOS
- Entender as mudanças provocadas no Brasil e no mundo pela industrialização e
pelas conseqüentes conjunturas provocadas por esse processo, situando nesse
contexto a cidade e o estado de São Paulo.
- Compreender as principais mudanças provocadas pelas necessidades do mercado
mundial e seus reflexos no Brasil, especialmente em São Paulo (séc. XIX e XX).
- Entender as novas relações sociais, estabelecidas a partir da 2ª Revolução Industrial:
imigração, processo urbanizador, trabalho e conhecimento.
- Refletir sobre os principais eventos históricos da República Velha, Era Vargas,
Populismo e ditadura militar e seus impactos sobre a cidade de São Paulo.
- Explicar o processo que conduziu à metropolização de São Paulo.
159
160
- A 2ª Revolução Industrial e seu impacto sobre a sociedade brasileira no século XIX.
- Trabalho e sociedade em São Paulo no início do período republicano.
- Principais eventos históricos durante a república do Café com Leite em São Paulo.
- A Revolução de 30 e seu impacto sobre as sociedade e política paulista (a Revolução
Costitucionalista).
- O mundo pós 2ª Guerra Mundial e sua influência sobre o Brasil e São Paulo.
- O período ditatorial em São Paulo; a redemocratização do Brasil.
Aulas expositivas e dialógicas, ressaltando a importância da pesquisa bibliográfica e
virtual.
Nas aulas serão utilizados: quadros de giz, laboratórios de informática, salas de
audiovisual e a exigência de fichamentos, pesquisa bibliográfica, leitura e análise dos
textos e filmografia propostos.
Os instrumentos de avaliação serão: a apresentação de seminários, realização de uma
prova escrita e de trabalhos de campo. Quanto aos critérios, serão observadas: a
clareza, objetividade e criticidade no trato dos temas por parte dos alunos além da
assiduidade, pontualidade na entrega de tarefas e participação nas aulas
(intervenções).
Não haverá recuperação paralela.
160
161
O exame final será o instrumento final de avaliação. Constará de uma prova escrita,
aplicada aos alunos que não atingiram a média 6,0, mas que conseguiram média igual
ou superior a 4,0.
8 – BIBLIOGRAFIA
8.1 - Básica:
CASTELLS, M. A sociedade em rede. São Paulo: Paz Terra, 2000.
DEAN, W. Industrialização de São Paulo, 1880- 1945. São Paulo: Difel,1971.
Memória da cidade de São Paulo: depoimentos de moradores e visitantes: 1553-1958.
Registros, 4. São Paulo: Departamento do Patrimônio Histórico, 1981.
SCHWARCZ, L. K. M. Retrato em branco e negro. São Paulo: Cia. das Letras, 1987.
8.2 - Complementar:
FRAGOLI Jr., H. Centralidade em São Paulo: trajetórias, conflitos e negociações na
metrópole. São Paulo: Cortez/EDUSP, 2000.
PORTO, A. R. História urbanística da cidade de São Paulo: 1554 a 1988. São Paulo:
Carthago & Forte, 1992.
ROLNIK, R. São Paulo início da industrialização: espaço e a política. In: KOWARICK,
L. (org). As lutas sociais e a cidade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1988.
SEGAWA, H. Prelúdio da metrópole: arquitetura e urbanismo em São Paulo na
passagem do séc. XIX ao XX. São Paulo: Ateliê Editorial, 2000.
SEGAWA, H. Alguns aspectos da arquitetura e do urbanismo de São Paulo na
passagem do século. São Paulo: T.G.I./FAUUSP, 1979.
data
Professor (a)
assinatura
data
assinatura
161
162
6.2.41
PAULO.
CAMPUS
São Paulo
Curso:
Geografia
Componente
Biogeografia II
Curricular:
Ano /Semestre: 11/02 Num. aulas semanais:
Conteúdos
Curriculares
:
X
Prática de
Ensino:
Código disciplina: BGPG6
03
Área: CSC
Total de aulas: 57
X
Estudos:
X
Laboratório:
Número
02
professores:
X
Orientação
de Estágio:
Prof. Ms. Marco Antonio Melo
Estudo dos fatores geográficos, biológicos, climáticos e pedológicos que determinam
a distribuição da fauna e flora brasileira. Análise dos problemas ambientais a que
estes biomas estão sujeitos. Conservação e legislação ambiental brasileira.
Metodologias de pesquisa em biogeografia.
3 – OBJETIVOS
 Possibilitar uma compreensão da distribuição dos seres vivos no tempo e no
espaço.
 Discutir o caráter interdisciplinar da Biogeografia e das áreas do saber que
discutem as questões ambientais, promovendo um encontro entre as
abordagens geográficas e ecológicas.
 Oportunizar aos alunos vivenciarem, por meio de trabalhos práticos e de campo,
as relações entre a Biogeografia, a conservação e o planejamento ambiental.
 Oportunizar aos alunos vivenciarem, por meio de trabalhos práticos e de campo,
as relações entre a Biogeografia, a conservação e o planejamento ambiental
 Refletir sobre as principais teorias e conceitos ecológicos e biogeográficos
brasileiros.
 Observar a distribuição dos domínios vegetacionais e sua importância no
contexto atual.
 Discutir a necessidade de preservação e conservaçãodos ambientes naturais e
162
163
culturais e a realidade das Unidades de Conservação.
 Reconhecer a improtância da ação antrópica sobre os ambientes naturais.
 Possibilitar a análise, discussão e interpretação das teorias, métodos e técnicas
de interpretação biológicas e geográficas.
1 – OS PRINCIPAIS BIOMAS DO BRASIL
1.1. Distribuição espacial e características
1.2 Problemas ambientais.
2 – FITOGEOGRAFIA BRASILEIRA
2.1. Aspectos gerais: definição e descrição estrutural da vegetação
2.2.Caracterização das principais formações vegetais brasileiras.
2.3. Interferência antrópica na cobertura vegetal
3 – ZOOGEOGRAFIA BRASILEIRA
3.1. Espécies e habitat
3.2. Interferência antrópica sobre a fauna
4 – CONSERVAÇÃO
4.1. Definição, objetivos, histórico sobre a criação das unidades.
4.2. Tipos de Unidades
4.3. Problemas ambientais
4.4. Noções sobre legislação ambiental brasileira.
5 – METODOLOGIAS DE PESQUISA EM BIOGEOGRAFIA
5.1. Metodologias simples para pesquisar elementos abióticos
5.2. Uso do sensoriamento remoto nos estudos biogeográficos
5.3. Georreferenciamento dos elementos bióticos e abióticos
6 - MAPEAMENTO DE BIÓTOPOS
5.1. Metodologias para o mapeamento de biótopos
5.2. Mapeamento de biótopos urbanos
Aulas expositivas dialogadas
Leitura e Interpretação de textos
Pesquisa de Campo
Estudo de casos
Desenvolvimento de projetos
Seminários
2. Uso de recursos áudio visuais: retroprojetor, vídeo e DVD, data-show e power
point
3. Sala de informática e softwares de mapeamento
4. Quadro de giz
163
164
5. 50% Avaliações Teóricas (Duas avaliações: setembro e novembro)
6. 20% Seminário
7. 30% Atividades práticas
Não se aplica.
instrumento final de avaliação, com máximo de 6,0 pontos.
8 – BIBLIOGRAFIA
8.1 - Básica:
DOUROJEANNI, M.,PADUA,M.T.J. Biodiversidade. A hora decisiva.Curitiba:Editora
UFPR:2001
VENTURI, L. – Praticando geografia: Técnicas de Campo e Laboratório.
GUERRA, A. T. - Geomorfologia e o Meio Ambiente .Rio de janeio: Bertrand ;2000.
8.2 - Complementar:
AB’SABER, Aziz. Os domínios da natureza no Brasil. Potencialidades paisagísticas.
São. Paulo: Ateliê, 2003. BRASIL.
BERTRAND, G. Paisagem e geografia física global. R. RÁE GA, Curitiba, n. 8, p. 141152, 2004. Editora UFPR.
DREW, D. Processos interativos homem-meio ambiente. Rio de Janeiro: Ed. Bertrand
do Brasil, 1989.
FURLAN, S.A. Geoecologia: O clima, os solos e a biota. In: Geografia do Brasil
(didática 3) São Paulo: Edusp, 1996, p.67-198.
TROPPMAIR, H. Metodologias simples para pesquisar o meio ambiente.
SANTOS, R.F dos. Planejamento ambiental: teoria e prática. São Paulo: Oficna de
textos, 2004.
Professor (a)
Data
assinatura
data
Assinatura
164
165
6.2.42
Curso:
Geografia
Conteúdos
Curriculares:
x
11/02
Num. aulas
semanais:
28,5
Prática de
Ensino:
Código
disciplina:
02
Total de aulas:
x
Estudos:
São Paulo
Licenciatura
Prática Pedagógica II
Ano
/Semestre:
Total de
horas:
Modalidade de:
CAMPUS
x
Área:
38
PPTG6
CSC
Laboratório:
x
Orientação de
Estágio:
01
x
Profa. Ms. Andréa Monteiro Uglar
Metodologias de ensino de geografia presentes na história da educação brasileira. A
necessidade da aplicação de novas metodologias da Geografia no ensino e na
pesquisa. Sugestões de métodos e técnicas aplicadas ao ensino da Geografia.
Levantamento e reflexão da literatura didática paradidáticas em Geografia. Geografia e
questão ambiental. Espaço geográfico e suas múltiplas paisagens. A leitura da
paisagem: instrumental teórico e metodológico. Estudo do meio e os trabalhos
interdisciplinares. Levantamento do campo de estágio. Procedimentos didáticos,
planejamento das atividades e preparo do material necessário às aulas. Regência de
classe, participação nas atividades extra-classe desenvolvidas pela escola alvo do
estágio. Avaliação e relatório das atividades.
Esse componente curricular tem principal objetivo encaminhar as discussões teóricas /
orientações sobre os projetos que norteam o estágio supervisionado, incluindo o início
da observação e regência.
3 – OBJETIVOS
Possibilitar ao aluno, futuro professor, a possibilidade de reconhecer os conteúdos
específicos como referência de um contexto científico-cultural integrado, tendo a
realidade como fundamento para a análise e produção do saber. Nesse sentido, a
disciplina pretende relacionar fragmento e totalidade na busca da superação de uma
visão estanque e compartimentada do conhecimento, a partir da adesão de propostas
que privilegie a Geografia no âmbito da incorporação dos demais componentes
curriculares presentes na educação básica.
165
166
 valorizar uma análise integrada da realidade;
 discutir os principais elementos da inter/transdisciplinaridade;
 salientar a pesquisa como princípio político educativo utilizando o repertório da
Geografia como referência;
 analisar criticamente a denominada “pedagogia de projetos”;
 discutir a metodologia relacionada ao “estudo do meio” e seu viés
interdisciplinar;
 apresentar as principais correntes pedagógicas presentes na história da
educação no Brasil;
 destacar a história da Geografia enquanto disciplina escolar, dando destaque à
Geografia Brasileira;
 estruturar propostas de atividades voltadas ao cotidiano das aulas do ensino
fundamental, como elemento concreto de crítica à denominada pedagogia
tradicional
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Realidade: fragmento e totalidade;
Elementos fundamentais da inter/transdisciplinaridade;
A pesquisa como recurso de análise;
A pedagogia de projetos e os riscos de uma análise superficial;
A análise da paisagem como possibilidade de síntese no âmbito da Geografia;
As principais correntes da Pedagogia no Brasil;
Pedagogia liberal:
- tradicional
- renovado progressista (Escola Nova)
- renovado não diretiva
- tecnicista
Pedagogia progressista:
- libertadora
- libertária
- crítico cocial (pedagogia histórico-crítica)
7. Teoria Crítica e Educação;
8. Elementos da Geografia francesa e sua inserção na escola formal;
166
167
Do ponto de vista da realização do estágio, o quadro abaixo procura explicitar os
conteúdos propostos e as dinâmicas pretendidas:
Análise do Projeto
Observação interdisciplinar
Relatório
Observação do componente
curricular - Geografia
Relatório
Elaboração de propostas de
intervenção junto à Unidade
de Estágio
Viabilização de projetos
Avaliação crítica do
resultado obtido na
aplicação dos projetos
Relatório final
Buscar os pressupostos que sugerem a interdisciplinaridade
Análise de uma série/classe visando dimensionar o contexto
interdisciplinar presente no cotidiano do ensino
Relato das práticas pedagógicas à luz da análise interdisciplinar
Verificar as metodologias presentes, valorizando o contexto didático
que suporta o trabalho desenvolvido pelos professores da disciplina
Relato crítico do cotidiano das aulas, levando em conta as metodologias
observadas
Desenvolvimento de projetos vinculados às disciplinas da formação
inicial, procurando mecanismos concretos de transposição didáticopedagógica
Aplicação dos projetos (dinâmicas) idealizados
Elaboração de relatório contendo as etapas executadas e as respostas
obtidas
Relatório síntese de todas atividades desenvolvidas durante o período
de estágio no semestre letivo
Lousa e giz; vídeos e outros recursos audiovisuais; retropojetor; datashow; caderneta
de campo, etc
Avaliação em grupo: por escrito e apresentação do seminário valendo de 0 a 10.
Relatórios de estágio valendo de 0 a 10
Formulação e preenchimento das fichas de estagio valendo de 0 a 10
167
168
Análise do conjunto, considerando os conteúdos da disciplina e os procedimentos que
apresentam interface com o Estágio Supervisionado.
8 – BIBLIOGRAFIA
8.1 - Básica:
FLORENZANO, T. G. Imagens de satélite para estudos ambientais. São Paulo: Oficina
de Textos, 2002.
FREINET, C. Pedagogia do bom censo. Tradução de: Batista, J. São Paulo: Martins
Fontes, 1985.
FREIRE, P. Ação cultural para a liberdade e outros escritos. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1981.
8.2 - Complementar:
FREIRE, P. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:
História e Geografia. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
BRUNNER, J. O processo da educação. São Paulo: Nacional, 1968.
CAVALCANTI, L. de. S. Geografia, Escola e a Construção de Conhecimentos.
Campinas: Papirus, 1998.
GEORGE, P. Os métodos da Geografia. Rio de Janeiro: Difel, 1972.
data
Professor (a)
assinatura
data
assinatura
6.2.43
CAMPUS
São Paulo
Curso:
Geografia
Componente Curricular: Metodologia do Trabalho Científico II
Código ME2G6
168
169
Ano /Semestre:
11/02
Total de horas:
42,75
Conteúdos
Curriculares:
X
Num. aulas
semanais:
Prática de
Ensino:
X
disciplina:
03
Total de aulas:
Estudos:
Área:
57
CSC
02
X
Laboratório:
Orientação de
Estágio:
Apresentar os principais tipos de pesquisa quanto ao delineamento, ou seja, descritiva
(levantamento e correlacional), inferenciais (quase – experimentais e experimentais); normas
para elaboração de projetos de pesquisa, interface com estatística para a análise dos dados de
pesquisa utilizando recursos de informática. Vale destacar que esses pressupostos são
referências para a consolidação das monografias de final de curso que reconhecem o
conhecimento científico como requisito à prática do professor.
3 – OBJETIVOS
Apresentar aos estudantes subsídios teóricos e práticos para a elaboração de diversos
trabalhos que lhes são solicitados durante toda a sua formação acadêmica, inclusive no que
tange a elaboração do trabalho de conclusão de curso.
Apreender as estruturas básicas de um trabalho acadêmico;
Elaborar e reconhecer os diversos tipos de trabalhos acadêmicos;
Configurar graficamente um trabalho acadêmico básico;
Configurar graficamente as seções de trabalho acadêmico;
Citar corretamente trechos e idéias de obras consultadas;
Referenciar corretamente obras consultadas;
Modalidades de trabalhos científicos: resumo, resenha, ensaio teórico, relatórios,
artigos, TCC...;
Diretrizes para leitura, análise e interpretação de textos;
Documentação como método de estudo pessoal;
Estrutura lógica do texto;
Processos lógicos de estudo;
Desenvolvimento da capacidade de análise crítica nos trabalhos acadêmicos;
Pesquisa bibliográfica e procedimentos característicos dos trabalhos acadêmicos;
Aplicação de recursos da informática nos trabalhos acadêmico;
Elaboração e apresentação de seminários;
169
170
Diferentes modalidades e metodologias de pesquisa científica;
Elaboração do projeto de pesquisa (em todas as etapas);
Desenvolvimento do processo de investigação;
Apresentação dos resultados da pesquisa.
Acompanhamento dos trabalhos acadêmicos desenvolvidos pelos alunos nas outras
disciplinas e na construção do trabalho de conclusão de Curso.
Textos, retro-projetor, projeção de slides.
com a disciplina: no que diz respeito ao interesse, constituição e no resultado final dos
trabalhos solicitados.
8 – BIBLIOGRAFIA
8.1 - Básica:
BOAVENTURA, E. Como ordenar as idéias. São Paulo: Ática, 1995.
OLIVEIRA, P. de S. Metodologia das Ciências Humanas. São Paulo: Hucitec, 1998.
SEVERINO, A. J. Metodologia do Trabalho Científico. São Paulo: Cortez, 2002.
8.2 - Complementar:
170
171
ECO, U. Como se faz uma tese. São Paulo: Perspectiva, 2002.
EZPELETA, J.; ROCKWEL, E. Pesquisa Participante. São Paulo: Cortez, 1986.
LEFEBVRE, H. Lógica Formal Lógica Dialética. 6 ed. Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira, 1995.
CARVALHO, M.C. Construindo o Saber: técnica de metodologia científica. 2ªed.
Campinas, SP: Papirus,1989.
FEITOSA, V.C. Redação de textos científicos. 2ªed. Campinas, SP: Papirus, 1995.
Professor (a)
data
Assinatura
Data
assinatura
6.2.44
Curso:
Geografia
Ano /Semestre:
11/02
Total de horas:
28,5
Conteúdos
Curriculares:
X
Prática de
Ensino:
Modalidade de:
X
02
Total de aulas:
Código
disciplina:
Área:
38
Estudos:
São Paulo
Licenciatura
Estatística Aplicada à Geografia
Num. aulas
semanais:
CAMPUS
EAGG6
CSC
Laboratório:
X
01
Orientação de
Estágio:
Prof. da CCT
Desenvolver os conteúdos estatísticos de forma articulada com sua aplicação,
selecionando aplicações mais utilizadas na área de Geografia, bem como
cotidiano.
3 – OBJETIVOS
Desenvolver o pensamento estatístico para habilitar os alunos a resolver problemas
em ciência e tecnologia com uso das ferramentas estatísticas aplicadas a situações
com dados geográficos. Favorecer a capacidade de tomar decisões validas e
proveitosas, com base em dados em todos os âmbitos da vida dos cidadãos.
171
no
172
Desenvolver o pensamento estatístico para habilitar os alunos a resolver problemas
em ciência e tecnologia com uso das ferramentas estatísticas aplicadas a situações
com dados geográficos. Favorecer a capacidade de tomar decisões validas e
proveitosas, com base em dados em todos os âmbitos da vida dos cidadãos.
Análise exploratória de dados com representações gráficas, medidas de posição e
dispersão.
Revisão dos principais conceitos de probabilidade.
Introdução à Inferência
Distribuição de probabilidade
Experimento de Bernoulli
Distribuição Binomial
Distribuição Normal de probabilidade
Atividades de aplicação na área com o uso de calculadoras e do software
Geogebra.
Estimação
4.1.Estimativas do desvio padrão da Distribuição Amostral (erro padrão da
média)
4.2. Intervalo de confiança.
4.3. Erro de estimação.
4.4. Estimação de médias quando o desvio padrão é desconhecido.
4.5. A Distribuição t-Student
5. Determinação do número de elementos da amostra representativa.
Resoluções de situações problema do cotidiano, voltadas ao desenvolvimento da
capacidade de analisar informações quantitativas e qualitativas veiculadas na mídia em
geral e de aplicações práticas na área de atuação do profissional de geografia.
Apresentaremos os conteúdos em uma diversidade de contextos e aplicações para
melhor apreensão dos conceitos e desenvolvimento da capacidade de extrapolar para
situações novas.
Textos, retro-projetor, projeção de slides.
172
173
Dois trabalhos em grupo e com consulta no valor de 1 (um) ponto cada.
Uma prova individual e sem consulta no valor de 8 (oito) pontos.
Uma prova substitutiva no valor de 10 pontos para quem perdeu qualquer uma das
avaliações.
8 – BIBLIOGRAFIA
8.1 - Básica:
MOORE, DAVID S. a Estatística Básica e sua aplicação. Tradução de Cristina Filizola
Carneiro Pessoa. LTC editora. Rio de Janeiro. 2005.
Novaes, Diva Valério e Coutinho, Cileda. Estatística para Educação Profissional.
Editora Atlas. São Paulo. 2009.
Levin, Jack e Fox A. James. Estatística aplicada a ciências humanas. Person Prentice
Hall. São Paulo. 2004.
8.2 - Complementar:
Bennet, Deborah J. Aleatoriedade. São Paulo. Martins Fontes. 2003.
Bruce, C. Novas Aventuras Científicas de Sherlock Holmes. Casos de lógica,
matemática e probabilidade. Jorge Zahar Editor. R. Janeiro. 2003.
Data
Professor (a)
Assinatura
Data
assinatura
6.2.45
PAULO
CAMPUS
São Paulo
Curso:
em Geografia
Modalidade de:
Licenciatura
173
174
Componente
Curricular:
Ano
/Semestre:
11/01
Total de
horas:
42,75
Código
disciplina:
Geopolítica I
Conteúdos
Prática de
x Ensino:
Curriculares:
Num. aulas
semanais:
03
Total de aulas:
x
Estudos
:
Área:
57
Laborat
ório:
GPPG7
CSC
Número
profess
ores:
Orientação
de Estágio:
01
Prof. Dr. Paulo Roberto de Albuquerque Bomfim
Geografia política e geopolítica. Situar a Geografia Política e a Geopolítica na
Geografia e apresentar os contornos teóricos e empíricos do seu objeto de estudos.
Formação do pensamento geopolítico. A natureza geográfica do Estado. Expor e
problematizar as teorias sobre o Estado Moderno e suas relações com as políticas
territoriais internas e externas. As Fronteiras nacionais e mundiais.
3 – OBJETIVOS
Após estabelecer os elementos históricos formadores do Estado-Nação, sobretudo
como Estado dotado de um aparato jurídico e territorial, pretende-se apresentar a
discussão entre política e geografia tanto como debate circunscrito ao meio
acadêmico quanto inerente a qualquer organização política, o que, na virada para o
século XX, gerou, além das reflexões no âmbito da geografia acadêmica, práticas
realizadas nos meios militares e diplomáticos, daí resultando, após a 2ª Guerra
Mundial, certo ostracismo na geografia política no seio da geografia, algo que, com o
advento da geografia crítica, redimensiona-se, fazendo pensar novas organizações
políticas para além do Estado (novas escalas: supranacionais ou locais), repondo,
por fim, a geopolítica no debate atual, ainda mais num mundo em que os focos de
tensão se mostram tão ou mais fortes que há cinqüenta ou cem anos.
Apresentar o temário clássico da geografia política, suas origens e sua apropriação
pela geografia institucional no contexto do colonialismo e do imperialismo, visando,
para além do conhecimento histórico do problema, à reflexão e à pertinência da
geopolítica na atualidade, discutindo as principais mudanças teórico-metodológicas da
política como objeto de estudo da geografia científica.
174
175
A geografia política clássica
O discurso geopolítico
A geografia política no período entreguerras
Desdobramentos da geopolítica no continente americano
Afirmação da geografia política como disciplina científica
Temas e problemas da geografia política contemporânea.
Tendências e perspectivas atuais
Aulas expositivas elaboradas a partir de um plano que favorece a participação dos
estudantes na resolução de problemas. Apresentação de trabalho oral a partir de um
texto-base.
Apresentações em power point; projeção de filmes didaticamente úteis para a
disciplina; distribuição de textos; orientação para consulta da bibliografia disponível
no IFSP, disponibilizada pelo professor, e a cargo de pesquisa do aluno.
A avaliação compreenderá como instrumentos:
S = Seminários.
T = Trabalhos e participação em classe.
A média far-se-á de forma ponderada, com pesos iguais, não excluindo notas
adicionais, de acordo com o interesse despertado pelo aluno em sala, bem como, nos
seminários, valorização daqueles alunos que mostrarem maior empenho e
desvalorização daqueles participantes dos seminários que não demonstrarem
interesse e envolvimento com a temática.
Prova escrita, em caráter de exame substitutivo e/ou resenha de um dos livros da
bibliografia obrigatória.
175
176
8 – BIBLIOGRAFIA
8.1 - Básica:
COSTA, W. M. O Estado e as políticas territoriais no Brasil. São Paulo:
Contexto/EDUSP, 1988.
MARTIN, A. Fronteiras e Nações. São Paulo: Contexto, 1994.
WEFORT, F. C. (org.) Os clássicos da Política. São Paulo: Ática, v. I e II, 2003.
8.2 - Complementar:
GRAMSCI, A. Maquiavel, a política e o Estado moderno. Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira, 1976.
HELLER, H. Teoria do Estado. São Paulo: Mestre Jou, 1968.
RAFFESTIN, C. Por uma Geografia do Poder. São Paulo: Ática, 1993.
RAMONET, I. Geopolítica do caos. Petrópolis: Vozes, 1998.
WEIGERT, H. W. Geopolítica, generais e geógrafos. México: Fondo de Cultura
Econômica, 1943.
Professor (a)
Data
Assinatura
data
assinatura
6.2.46
CAMPUS
São Paulo
Curso:
Modalidade: Licenciatura
em Geografia
Componente
Campo e Cidade numa
Código
CCPG7
Curricular:
Perspectiva Histórica I
disciplina:
Num. aulas
Ano /Semestre:
11/01
03
Área: CSC
semanais:
Número
Total de horas:
47,75
Total de aulas: 57
01
professores:
176
177
Prática de
Orientação
Estudos:
Laboratório:
x
x
x
Ensino:
de Estágio:
Professor(es) responsável(eis): Prof. Esp. Marcelo Augusto Monteiro de Carvalho
Compreender os aspectos teórico-históricos norteadores dos conceitos de cidade e
Conteúdos
Curriculares:
campo, discutindo as contribuições teóricas, clássicas e contemporâneas para o
entendimento da natureza da construção dessas noções. A produção cultural do
espaço e sua interferência na formação de determinadas práticas sociais,
constitutivas de culturas e representações na sociedade. Esta análise deve embasar
a necessária articulação entre o rural e o urbano no âmbito das noções básicas
presentes no ensino fundamental, sobretudo, nas séries iniciais.
3 – OBJETIVOS
Analisar a natureza das relações de produção e de trabalho no seio das atividades
cmponesas do ponto de vista histórico assim como a questão da renda em
articulação com a acumulação capitalista e seus efeitos tanto no meio rural como no
urbano.
3.2 – OBJETIVOS ESPECÍFICOS / COMPETÊNCIAS

Compreender as diferenciações das estruturas camponesas face aos
sistemas sócio-econômicos.

Enfatizar as transformações no meio rural desde o surgimento do capitalismo

Compreender a evolução dos complexos econômicos regionais e a sua
relação com o mercado de terras e as relações de trabalho e exploração.

Entender a questão agrária e a ocupação do solo urbano como problema
sócio-político e como uma construção histórica.

Discutir o processo histórico de urbanização do campo

Perceber as características principais nas relações entre a Sociedade e o
Estado e a sua influência sobre os movimentos sociais e organizações
populares rurais e urbanas
177
178

A Geografia e a História Agrária

A história da agricultura sob os diferentes modos de produção

As transformações históricas nas relações de produção e de trabalho no
campo e na cidade

A Renda da Terra, o Crédito e o Mercado de Terras

Os conflitos sociais e a questão política na ocupação do campo e do solo
urbano
Aulas expositivas com discussões e debates sobre temas desenvolvidos em aula;
Interpretação e análise de textos e material áudio-visual.
Atividades em pequenos grupos e seminários
Laboratório de informática; Sala com multimídia; filmes e documentários; textos
selecionados previamente.
Seminários, participação nos debates em sala de aula e provas dissertativas.
Atividades em sala de aula e possibilidade de prova dissertativa extra.
Avaliação dissertativa compreendendo todo o conteúdo ministrado e debatido em
sala
8 – BIBLIOGRAFIA
8.1 - Básica:
178
179
BOURDIEU, P. O poder simbólico. Rio de Janeiro: Bertrand do Brasil, 1989.
CANDIDO, A. Os parceiros do Rio Bonito. Estudo sobre o caipira paulista e a
transformação dos seus meios de vida. São Paulo: Duas Cidades, 1982.
MUNFORD, L. A cidade na história. São Paulo: Martins Fontes, 1982.
8.2 - Complementar:
ARGAN, G. C. História da Arte Como História da Cidade. São Paulo: Martins Fontes,
2005.
LINHARES, M. Y. L.; SILVA, F. C. T da. História da agricultura brasileira. Combates e
controvérsias. São Paulo: Brasiliense, 1981.
BENJAMIN, W. "Pequena história da fotografia". In: KOTHE, F. R. (org.). Walter
Benjamin - Sociologia. São Paulo: Ática, 1985.
JAMESON, F. Pós-modernismo: A lógica cultural do capitalismo tardio. São Paulo:
Editora Ática, 1996.
KUMAR, K. Da sociedade pós-industrial à pós-moderna. Novas teorias sobre o
mundo contemporâneo. Rio de Janeiro: Jorge Zahar , 1997.
data
Professor
Assinatura
data
assinatura
6.2.47
PAULO
CAMPUS
São Paulo
:
em Geografia
Componente
Código
Planejamento Territorial I
PT1G7
Curricular:
disciplina:
Ano
Num. aulas
11/01
02 Área: CSC
/Semestre:
semanais:
Número
Total de
Total de aulas: 38
profess 01
28,5
horas:
ores:
Conteúdos
Prática de
Orientação
Estudos:
x Laboratório:
x de Estágio:
Curriculares: x Ensino:
Professor(es) responsável(eis): Prof. Ms. Marcos Antonio de Melo
179
180
Introdução ao planejamento territorial. Planejamento territorial e políticas públicas,
programas, planos, objetivos, teorias, métodos e instrumentos de planejamento
urbano. O Plano Diretor Municipal: conceitos, métodos de elaboração, implantação e
controle.
3 – OBJETIVOS
O estudo das diferentes acepções do território é fundamental para a formação do
geógrafo, pois o espaço, o território, a região e a paisagem são os conceitos-chave
da ciência geográfica e
foram adquirindo concepções variadas no decorrer da história do pensamento
geográfico,
sendo trabalhados de diferentes maneiras pelos principais autores que contribuíram
para um enriquecimento maior dos principais conceitos da Geografia.
Conceito de território em geografia
Origens do planejamento
O planejamento no mundo: experiências.
Planejamento no Brasil – a ótica governamental.
Ordenamento territorial;
Planejamento urbano e planejamento ambiental
texto-base.
180
181
S = Seminários.
adicionais, de acordo com o interesse despertado pelo aluno em sala, bem como,
nos seminários, valorização daqueles alunos que mostrarem maior empenho e
desvalorização daqueles participantes dos seminários que não demonstrarem interesse e
envolvimento com a temática.
Não há
8 – BIBLIOGRAFIA
8.1 - Básica:
ANDRADE, M. C. de. Espaço, Polarização e Desenvolvimento. São Paulo:
Brasiliense, 1970.
CORAGGIO, J. L. Possibilidades de um planejamento territorial para a transição na
América Latina. Espaço e Debates. São Paulo: NERU, n.20, 1987, p. 63-94.
KLEIN, J. L. Do Materialismo Histórico as Desigualdades Regionais - O Caso da
Região de Quebec In: Seleção de Textos nº 08. São Paulo: AGB, 1981.
8.2 - Complementar:
BIRKHOLZ, L. B. - Evolução do Conceito de Planejamento Territorial. In BRUNA, G. C.
(org.). Questões de Organização do Espaço Regional. São Paulo: EDUSP/Nobel, 1983, p.5–
24.
BIRKHOLZ, L. B. et alli. A Evolução do Planejamento Regional no Estado de São Paulo. In:
Boletim Técnico n. 8. São Paulo: FAUUSP, 1992.
LEMOS, M. B. O problema da regionalização dificuldades teóricas e uma metodologia
alternativa. In: LAVINAS, L. e Outros (orgs.). Reestruturação do Espaço Urbano e Regional
no Brasil. São Paulo: HUCITEC, 1993, p. 59-86.
OLIVEIRA, A. U. de. O Modo Capitalista de Pensar e Suas "Soluções Desenvolvimentistas"
para os Desequilibrios no Brasil. Reflexões Iniciais. In: Revista do Departamento de
Geografia n. 3. São Paulo: FFLCH-USP, 1984.
OLIVEIRA, F. de. Elegia para uma Re(li)gião. São Paulo: Paz e Terra, 1977.
Professor (a)
data
assinatura
Data
assinatura
181
182
6.2.48
CAMPUS
Curso:
Geografia
Ano /Semestre:
11/01
Total de horas:
42,75
Conteúdos
Curriculares:
Modalidade de:
Prática de
Ensino:
03
Total de aulas:
Estudos:
Área
:
57
Licenciatura
Código
disciplina:
História Contemporânea
Num. aulas
semanais:
São Paulo
HCTG7
CSC
01
Laboratório:
Orientação de
Estágio:
Introdução ao estudo da História Contemporânea. Discussão dos processos que
nortearam a construção da realidade contemporânea. A Evolução política no século
XIX. A Europa na época da Revolução Francesa. O período napoleônico. A
Revolução Industrial: a evolução do capitalismo e da sociedade do trabalho. As
organizações trabalhistas. As doutrinas sociais e políticas do século XIX. As
revoluções do século XIX. As unificações. O imperialismo. Análise dos processos
sociais, econômicos, políticos e culturais que caracterizaram o século XX
Periodização de 1914 aos dias atuais. A I Guerra Mundial. O período entre guerras e
a crise do capitalismo. A Revolução Russa, Os totalitarismos. A II Guerra Mundial. O
Mundo da Guerra-Fria e os conflitos políticos e militares. A Nova ordem mundial.
3 – OBJETIVOS
A disciplina propõe analisar os processos históricos essenciais para a construção da
modernidade, enfatizando os aspectos culturais e ideológicos. Dessa forma, abordará
os temas clássicos do período, como o iluminismo, a Revolução Industrial, a
Revolução Francesa e as novas doutrinas sociais e políticas que surgiram no século
XIX.
182
183
- Interpretar fontes documentais de natureza diversa, reconhecendo o papel das
ciências humanas.
- Produzir textos analíticos e interpretativos sobre os processos históricos, a partir
das categorias e procedimentos próprios do discurso historiográfico.
- Interpretar comparativamente os acontecimentos históricos, destacando as
regularidades e semelhanças, como também as diferenças.
- O Iluminismo.
- A Revolução Francesa.
- A Revolução Industrial.
- A reação romântica.
- Os nacionalismos.
- Socialismos e anarquismo.
- As revoluções do século XIX.
- A II Revolução Industrial.
O curso se organizará através da discussão de temas, com aulas teórico-expositivas,
com a utilização de slides, seminários, discussão de textos e projeção de filmes e
documentários.
Slides;
Participação nas aulas e nas atividades discentes como seminários, resenhas de
textos e de filmes e prova escrita final.
Leituras dirigidas e relatórios de leitura.
183
184
Prova dissertativa individual, para aqueles que possuírem freqüência mínima de 75%
e média entre 4,0 e 5,5.
8 – BIBLIOGRAFIA
8.1 - Básica:
BENJAMIN, W. Magia e Técnica, Arte e Política. São Paulo: Brasiliense, 1985.
GAY, P. A Cultura de Weimar. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978.
HOBSBAWM, E. A Era dos Extremos. 1914-1991. São Paulo: Cia das Letras, 1995.
8.2 - Complementar:
ADORNO, T e HORKHEIMER, M. Conceito de iluminismo. São Paulo: Nova Cultural,
1989, col. Os Pensadores.
FERRO, M. História das colonizações. São Paulo: Cia das letras, 1996.
GRESPAN, J. Revolução francesa e iluminismo. São Paulo: Contexto, 2008.
HOBSBAWM, E. J. Nações e nacionalismo desde 1780. Rio de janeiro: Paz e Terra,
1998.
_______________. Ecos da Marselhesa. São Paulo: Cia das letras, 1996.
MARX, Karl. O 18 brumário de Louis Bonaparte. Lisboa:Edições Avante, 1984.
SALIBA, E. T. As utopias românticas. São Paulo: Estação Liberdade, 2003.
THOMPSON, E. P. A formação da classe operária inglesa. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1987, 3 vs.
data
Professor (a)
assinatura
Data
assinatura
184
185
6.2.49
CAMPUS
PAULO
São Paulo
Curso:
Componente
Curricular:
Ano
/Semestre:
Total de
horas:
Conteúdos
Curriculares:
Curso Superior de
Modalidade de:
Licenciatura
Código
disciplina:
Prática Pedagógica III
11/01
Num. aulas
semanais:
28,5
Prática de
x Ensino:
Estudos:
x
02
Área:
Total de aulas:
38
Laboratório:
x
PPTG7
CSC
Número
profess
ores:
Orientação
de Estágio:
01
As políticas públicas educacionais. Verificação da legislação educacional e suas
implicações sócio-educacionais na sala de aula. Estudo e análise das diversas
propostas curriculares oficiais existentes – CENP, PCNs. Levantamento do campo
de estágio. Procedimentos didáticos, planejamento das atividades e preparo do
material necessário às aulas. Regência de classe, participação nas atividades extraclasse desenvolvidas pela escola alvo do estágio. Avaliação e relatório das
atividades de regência de classe. Esse componente curricular tem como principal
objetivo dar continuidade aos projetos que norteiam o estágio supervisionado,
incluindo o início da aplicação de um projeto político-pedagógico.
3 – OBJETIVOS
A disciplina tem como objetivo central a análise da formação do professor de
Geografia para o Ensino Médio no que diz respeito ao caráter ideológico do discurso
oficial na perspectiva das demandas da acumulação flexível, dos documentos de
sustentação e da inserção da Geografia nesse contexto. Desse modo, buscar-se-á o
exame crítico dos fundamentos da reforma desse nível de ensino no interior das
mudanças ocorridas no ensino básico nos anos 90.
185
186
 Conhecer a estrutura e o trabalho neste nível de ensino na Região Metropolitana
de São Paulo: seus problemas e as perspectivas concretas de atuação;
 Reconhecer, analisar e criticar o trabalho do professor como difusor de um
conhecimento reiterativo (mantenedor) ou emancipatório (transformador);
 Tomar contato e observar o encaminhamento / desenvolvimento de projetos
disciplinares e interdisciplinares;
 Discutir e propor formas de atuação dos professores de Geografia em termos de
outras metodologias;
 Compreender a relevância dos projetos no exercício da prática profissional do
professor.
 O ensino médio e a qualificação profissional como justificativa do desemprego e
precarização;

O avanço tecnológico e a pseudo-qualificação;

a educação permanente e os determinantes da era da economia flexibilizada;

o papel da educação tradicional básica na formação para o mundo do trabalho;

O trabalho, o trabalhador e o resgate do tempo perdido: possibilidades de
educação na EJA e as contradições de uma proposta de subversão do estabelecido;

concepções ingênuas e concepções críticas da educação;

a questão particular da formação de adultos;

a especificidade da formação de professores;

O conhecimento geográfico e sua relação com o saber estruturado em sala de
aula do ensino básico nos três anos deste nível;
As metodologias do ensino da Geografia.

Textos, retro-projetor, datashow.
186
187
A. A avaliação constará de três (03) instrumentos:
1.Fichamentos a serem indicados pelo professor durante o semestre (valor: 0,0
até 10,0);
2.Prova individual e sem consulta (valor: 0,0 a 10,00);
3.Apresentação de seminários em grupo com entrega de trabalho escrito (valor:
0,0 a 10,0);
4. Relatórios de estágio valendo (valor: 0,0 a 10,0).
*A nota final do estudante será a média dos quatro instrumentos de avaliação.
** Em caso de necessidade de atividade substitutiva, o estudante deverá encaminhar
justificativa na secretaria de cursos superiores, nos casos previstos em lei. Outras
situações deverão ser apressentadas ao docente que encaminhará ao Coordenador
para que sejam submetidas ao colegiado do Curso de Licenciatura em Geografia
para deferimento ou indeferimento do pedido.
* No que diz respeito aos arredondamentos de notas, esses só serão feitos na
composição
da média PARALELA
final, e não durante o processo de avaliação. Critérios para
7.1–
RECUPERAÇÃO
arredondamentos: de 0,1 a 0,25 = 0,0; de 0,26 a 0,74= 0,5; de 0,75 a 0,99= 1,0.
Caso haja necessidade, indicação de leituras complementares e um
acompanhamento mais individualizado dos trabalhos efetuados pelo aluno.
O instrumento final de avaliação dar-se-á na última semana letiva na forma de prova
dissertativa, sem consulta, sobre todo o conteúdo ministrado ao longo do semestre.
A nota final será resultante da média entre as notas obtidas nas atividades avaliativas
(descritas em “Critérios de avaliação”, item 7), juntamente com a nota do instrumento
final de avaliação.
Estará aprovado o aluno cuja nota final for maior ou igual a 6,0 e que satisfizer o
requisito de frequência de 75%. Os alunos que obtiverem nota final maior ou igual a
4,0 e inferior a 6,0, com freqüência mínima de 75%, poderão realizar exame final;
estará retido o aluno que obtiver nota menor do que 4,0 ou nota no processo final de
avaliação menor do que 6,0 e/ou frequência inferior a 75%.
8 – BIBLIOGRAFIA
8.1 - Básica:
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Média e Tecnológica –
Parâmetros Nacionais: Ensino Médio: Ciências Humanas e suas tecnologias.
Brasília: MEC/SEMTEC, 1999.
187
188
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais- 1.º e 2.º Ciclos. Secretaria do Ensino
Fundamental. Brasília: MEC, 1996.
FREITAG, B. Escola, Estado e Sociedade. São Paulo: Editora Moraes, 1980.
PENTEADO, H. D. Metodologia do Ensino de História e Geografia. São Paulo:
Cortez, 1991.
SILVA JR., C. A. A escola pública como local de trabalho. São Paulo: Cortez, 1993.
1996.
8.2 - Complementar:
BRASIL, Ministério da Educação, Secretaria da Educação Média e Tecnológica.
Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino médio. Brasília, Ministério da Educação,
1999.
BRASIL, Ministério da Educação, Secretaria da Educação Básica. Orientações
Curriculares para o Ensino Médio: Ciências humanas e suas tecnologias. Brasília,
Ministério da Educação, 2008.
CASTRO, M. H. G. de. Sistemas nacionais de avaliação e de informações
educacionais. In: São Paulo em perspectiva. São Paulo: Fundação SEADE, Mar.,
2000.
CUNHA, L. A. Educação, Estado e Democracia no Brasil. São Paulo: Cortez, 1995.
CDORF, M. L. S. H. História da educação brasileira: Leituras. São Paulo: Pioneira,
2003.
HILSDORF, M. L. S. História da educação brasileira: Leituras. São Paulo: Pioneira
Thomson Learning, 2003.
LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Lei n.º 9394/96. Rio de Janeiro: DPSA
Editora, 1998.
: Cadernos de pesquisa. São Paulo: FCC, Dez., 2004.
Data
Professor (a)
assinatura
data
assinatura
188
189
6.2.50
CAMPUS
São Paulo
Curs Curso Superior de Licenciatura
Modalidade Licenciatura
o
em Geografia
Componente
Código
Metodologia do Trabalho Científico III
ME3G7
Curricular:
disciplina:
Num. aulas
Ano /Semestre:
11/01
03
Área: CSC
semanais:
Número
Total de horas:
42.75
Total de aulas: 57
01
professores:
Prática
Conteúdos
Orientação
X de
x
Estudos:
Laboratório:
Curriculares:
de Estágio:
Ensino:
Professor(es) responsável(eis): Prof. Ms. Janaina Valéria P. Camilo
Ciência, teoria e método. Conhecimento científico. A teoria na investigação científica.
Principais métodos de conhecimento. Principais tradições de pesquisa em Geografia.
Instrumentos e técnicas de pesquisa utilizados em Geografia. Orientação à pesquisa;
coleta, análise de dados; catalogação e revisão bibliográfica para a elaboração do
Trabalho de Conclusão de Curso (TCC). Vale destacar que esses pressupostos são
referências para a consolidação das monografias de final de curso que reconhecem o
conhecimento científico como requisito à prática do professor.
3 – OBJETIVOS
Orientar o planejamento e a execução de um trabalho final do Curso de Graduação,
em função da opção do aluno por um tema, respeitando a pluralidade de formatos de
trabalhos.
Consolidar o processo formativo do aluno pela construção do conhecimento científico
em sua área.
189
190
Desenvolver o processo de investigação (fontes, documentos, atividade de pesquisa,
análise dos dados e construção do raciocínio demonstrativo);
Discutir o objeto de estudo e a área de estudo e sua pertinência a ciência geográfica
Estruturar um trabalho acadêmico seguindo as normas de formatação vigente
Configurar graficamente um trabalho acadêmico básico e suas seções;
Citar e referenciar corretamente trechos e idéias de obras consultadas;
Relatar os resultados da pesquisa;
Articular teoria e prática mediante uma metodologia;
Identificar o conhecimento promovido pela ciência como produto humano, cultural e
histórico;
190
191
Teoria e prática científica:
1 – O método como caminho do conhecimento científico;
2 – Os fundamentos teórico-metodológicos da ciência;
3 – A formação das ciências humanas e os novos paradigmas epistemológicos;
4 – Modalidades e metodologias de pesquisa científica;
- Pesquisa quantitativa, pesquisa qualitativa;
- Pesquisa etnográfica;
- Pesquisa participante;
- Pesquisa-ação;
- Estudo de caso;
- Análise de conteúdo;
- Pesquisa bibliográfica, documental, experimental, de campo;
- Pesquisa exploratória, pesquisa explicativa;
5 – Técnicas de pesquisa.
O conhecimento científico e sua produção;
Conceito de Ciência;
Método científico;
A questão do progresso científico:

Kuhn: o paradigma em ciência;

Popper e o critério da refutabilidade.
Acompanhamento e discussão em sala dos procedimentos adotados para a
elaboração do trabalho de conclusão de curso. Orientação docente sobre o tema
escolhido.
com a disciplina: no que diz respeito ao interesse, constituição e no resultado final
dos trabalhos solicitados.
191
192
8 – BIBLIOGRAFIA
8.1 - Básica:
KUHN, T. S. A Estrutura das Revoluções Científicas. São Paulo: Ed. Perspectiva,
1982.
POPPER, K. R. A Lógica da Pesquisa Científica. São Paulo: Cultrix, 1985.
LEFEBVRE, H. Lógica formal, lógica dialética. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,
1979.
8.2 - Complementar:
DEMO, P. Metodologia científica em ciências sociais. São Paulo: Atlas, 1981.
GEORGE, P. Os Métodos da Geografia. São Paulo: Difel. 1986.
JAPIASSU, H. O Mito da Neutralidade Científica. Rio de Janeiro: Imago, 1975.
LITHOLDO,
A.
Metodologia
científica
e
Presidente
geografia.
Prudente:
UNESP/IPEAPP, 1980.
PINTO, A. V. Ciência e existência. Problemas filosóficos da pesquisa científica. Rio
de Janeiro: Paz e Terra, 1985.
Data
Professor (a)
assinatura
data
Assinatura
6.2.51
PAULO
CAMPUS
São Paulo
Curso:
Componente
Curricular:
Ano
Curso Superior de
Modalidade de:
Licenciatura
Geopolítica II
11/02
Num. aulas
03
Código
disciplina:
Área: CSC
GPTG8
192
193
/Semestre:
Total de
horas:
semanais:
42,75
Conteúdos
Prática de
x Ensino:
Curriculares:
Total de aulas:
x
Estudos
:
X
Laboratório:
57
x
Número
profess
ores:
Orientação
de Estágio:
01
Prof. Dr. Paulo Roberto de Albuquerque Bomfim
O campo da geopolítica: Território e poder. Estados territoriais modernos e geografia
política institucionalizada. Marcos teóricos na esteira do imperialismo dos séculos XIX
e XX: “escolas geográficas nacionais” e teóricos da política internacional. A
geopolítica nos meios “extra-acadêmicos” nacionais. Geografia política e geografia
crítica: novas escalas de poder e os focos de tensão após o fim da guerra fria e o 11
de setembro.
3 – OBJETIVOS
Após estabelecer os elementos históricos formadores do Estado-Nação, sobretudo
como Estado dotado de um aparato jurídico e territorial, pretendem-se apresentar a
discussão entre política e geografia tanto como debate circunscrito ao meio
acadêmico quanto inerente a qualquer organização política, o que, na virada para o
século XX, gerou, além das reflexões no âmbito da geografia acadêmica, práticas
realizadas nos meios militares e diplomáticos, daí resultando, após a 2ª Guerra
Mundial, certo ostracismo na geografia política no seio da geografia, algo que, com o
advento da geografia crítica, redimensiona-se, fazendo pensar novas organizações
políticas para além do Estado (novas escalas: supra-nacionais ou locais), repondo,
por fim, a geopolítica no debate atual, ainda mais num mundo em que os focos de
tensão se mostram tão ou mais fortes que há cinqüenta ou cem anos.
Território e Poder.
A problemática geopolítica – geografia política, geografia do poder, geoestratégia?
O campo da geopolítica na geografia: Mackinder e Ratzel.
Realismo e idealismo nas relações internacionais: os “clássicos”.
Uma escola brasileira de geopolítica?
O “redescobrimento” da geografia política no âmbito da geografia crítica.
Geopolítica, geografia crítica: métodos, teorias e temáticas.
Geopolítica e “politicólogos”.
Geopolítica em sala de aula – quais temas?
Problemáticas contemporâneas no quadro da “nova ordem mundial”.
texto-base.
193
194
S = Seminários.
8 – BIBLIOGRAFIA
8.1 - Básica:
ANDRADE, M. C. de. Imperialismo e fragmentação do espaço. São Paulo: Contexto,
1997.
HAESBAERT, R. Blocos internacionais de poder. São Paulo: Contexto, 1994.
HOBSBAWN, E. A era dos extremos. O breve século XX (1914-1991). São Paulo:
Companhia das Letras, 1998.
8.2 - Complementar:
BECKER, B. Geopolítica da Amazônia. (Dossiê Amazônia Brasileira). In: Revista
Estudos Avançados. São Paulo: IEA-USP, v. 19, n. 53, 2005.
COUTO E SILVA, G. do. Geopolítica do Brasil. Rio de Janeiro: José Olympio, 1967.
MELLO, L. I. A. Quem tem medo da Geopolítica? São Paulo: Edusp/Hucitec, 1999.
POLANYI, K. A Grande transformação. Rio de Janeiro: Campus, 1980.
VESENTINI, J. W. Imperialismo e geopolítica global. Campinas: Papirus, 1987.
data
Professor (a):
assinatura
data
assinatura
]
194
195
6.2.52
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E
TECNOLOGIA DE SÃO PAULO
CAMPUS
São Paulo
em Geografia
Campo e Cidade numa Perspectiva
Componente
Código
CCTG8
Curricular:
disciplina:
Histórica II
Curso:
Ano /Semestre:
11/02
Total de horas:
42,75
Conteúdos Curriculares:
Prática de
Ensino:
Num. aulas
semanais:
03
Total de aulas:
Estudos:
Laborató
rio:
Áre
a:
57
CSC
Número
professores:
02
Orientação de
Estágio:
Profª Dra. Lourdes de Fátima Bezerra Carril
Prof. Dr. Márcio Alves
Utilizar os aspectos teórico-históricos no conceito de cidade e campo no processo
capitalista contemporâneo. Compreender as características econômicas, sociais,
políticas e culturais da modernidade, tendo como referência a cidade e o campo.
Entender o relacionamento entre a cidade e o campo no processo histórico em curso.
3 – OBJETIVOS
. - Compreender os termos da separação e a contradição cidade-campo como parte
das divisões historicamente produzidas pela sociedade.
- Apreender o processo de urbanização no contexto das sociedades capitalistas. –
Entender a relação campo cidade na perspectiva da passagem do rural urbano e a
partir da oposição tecido urbano e centralidade, no capitalismo atual.
- Compreender as especificidades do desenvolvimento urbano brasileiro
- Estudar os movimentos sociais no campo brasileiro
- Entender a renda da terra como barreira à apropriação da terra e ao solo urbano.
195
196
- Apreender o processo de urbanização no contexto das sociedades capitalistas. –
Entender a relação campo cidade na perspectiva da passagem do rural urbano e a
partir da oposição tecido urbano e centralidade, no capitalismo atual.
- Compreender as especificidades do desenvolvimento urbano brasileiro
- Estudar os movimentos sociais no campo brasileiro
- Entender a renda da terra como barreira à apropriação da terra e ao solo urbano.
1. A passagem do rural ao urbano e a metamorfose da cidade à metrópole
2. A cidade e o campo na sociedade capitalista
4. Os movimentos sociais no campo brasileiro e a renda da Terra
5. O campo no século XXI
6. À cidade pós moderna – A cidade global
7. A crise e o direito à cidade
Aulas expositivas
Audiovisuais
Seminários
6
– RECURSOS
DIDÁTICOS
Leitura
e análise
de textos
Textos, retro-projetor, datashow
Seminários e Avaliação individual
Prova escrita, em caráter de exame substitutivo.
8 – BIBLIOGRAFIA
8.1 - Básica:
196
197
BOURDIEU, P. O poder simbólico. Rio de Janeiro: Bertrand do Brasil, 1989.
CANDIDO, A. Os parceiros do Rio Bonito. Estudo sobre o caipira paulista e a
transformação dos seus meios de vida. São Paulo: Duas Cidades, 1982.
MUNFORD, L. A cidade na história. São Paulo: Martins Fontes, 1982.
8.2 - Complementar:
BOURDIEU, P. O poder simbólico. RJ: Bertrand Brasil, 1989.
CÂNDIDO, A. Os parceiros do Rio Bonito. Estudo sobre o caipira paulista e a
transformação dos seus meios de vida. SP: Duas Cidades, 1982.
LINHARES, M. Y. L.; SILVA, F. C. T. da. História da agricultura brasileira. Combates
e controvérsias. SP: Brasiliense, 1981.
Professor (a)
data
Assinatura
data
assinatura
6.2.53
PAULO
CAMPUS
São Paulo
:
em Geografia
Componente
Código
Planejamento Territorial II
PT2G8
Curricular:
disciplina:
Ano
Num. aulas
11/02
02 Área: CSC
/Semestre:
semanais:
Número
Total de
Total de aulas: 38
profess 01
28,5
horas:
ores:
Conteúdos
Prática de
Estudos
Laboratóri
Orientação
X
X de Estágio:
Curriculares: X Ensino:
:
o:
Professor(es) responsável(eis): Prof. Dr. Paulo Roberto de Albuquerque Bomfim
A necessidade de “planejar”. A experiência brasileira (tecnocracia e
desenvolvimentismo econômico). Um novo olhar sobre a planificação: o ordenamento
do território e as questões ambientais e de escala geográfica.
3 – OBJETIVOS
Entender as políticas públicas no Brasil e no mundo, visualizando o planejamento
territorial como parte dessas iniciativas de intervencionismo estatal, com destaque
para a análise crítica dos principais planos econômicos nacionais com ênfase para
suas repercussões e proposições territoriais. Compreender o papel da geografia a
partir de um novo foco de ordenamento territorial, buscando superar os antigos
modelos, levando a planificação para as esferas sociais e culturais; não somente
políticas e econômicas.
197
198
Origens do planejamento: intervencionismo estatal versus laissez-faire
O planejamento no mundo: experiências.
Planejamento no Brasil – a ótica governamental.
Planos e política econômica.
O ordenamento do território.
Planejamento urbano e planejamento ambiental
texto-base.
S = Seminários.
8 – BIBLIOGRAFIA
8.1 - Básica:
198
199
ARAUJO, T. B. de. A experiência de planejamento regional no Brasil. IN: LAVINAS,
L. e outros (org.). Restruturação do Espaço Urbano e Regional no Brasil. São Paulo:
HUCITEC, 1993, p. 87-96.
BECKER, B. Novos rumos da política regional: por um desenvolvimento sustentável
da fronteira amazônica. In: BECKER, B. K.; NFIRANDA, M. A geografia política do
desenvolvimento sustentável. Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 1997, p. 421-44.
GUERRA, A. J. T.; CUNHA, S. B. da. (orgs.). Impactos Ambientais Urbanos no Brasil.
Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2004.
8.2 - Complementar:
199
200
BRASIL. I Plano Nacional de Desenvolvimento (I PND) – 1972/74. Brasília, 1971a, 77
p.
BRASIL. II Plano Nacional de Desenvolvimento (II PND) – 1975/79. Brasília, 1974,
149 p.
BRASIL. III Plano Nacional de Desenvolvimento (III PND) – 1980-1985. Brasília,
1981, 77 p.
BRASIL. Ministério da Ciência e Tecnologia. Decreto-Lei nº 288, de 28.02.1967.
<http://www.mct.gov.br/index.php/content/view/8584.html> [23 de agosto de 2006].
BRASIL. Ministério do Interior. I Plano de Desenvolvimento da Amazônia – subsídios
ao Plano Regional de Desenvolvimento (1972-1974). Belém: SUDAM, 1971b, 247 p.
BRASIL. Ministério do Interior. II Plano Nacional de Desenvolvimento – programa de
ação do Governo para a Região Centro-Oeste. Brasília: SUDECO, 1975a, 117 p.
BRASIL. Ministério do Interior. Diretrizes e estratégias para ocupação do cerrado –
POLOCENTRO. Brasília: SUDECO, 1975b, 71 p.
ação do Governo na área do desenvolvimento urbano. Brasília: MINTER, Secretaria
Geral, 1975c, 92 p.
ação do Governo para o Território de Roraima. Brasília: MINTER, Secretaria Geral,
1975d, 102 p.
ação do governo para o Vale do São Francisco. Brasília: CODEVASF, 1975e, 184 p.
ação do governo para a Região Sudeste. Brasília: MINTER, Secretaria Geral, 1975f,
189 p.
BRASIL. Ministério do Interior. II Plano de Desenvolvimento da Amazônia –
detalhamento do II Plano Nacional de Desenvolvimento (1975-79). Belém: SUDAM,
1976a, 335 p.
BRASIL. Ministério do Interior. Polamazônia (Programa de Pólos Agropecuários e
Agrominerais da Amazônia). Brasília: Ministério do Interior; Secretária Geral,
Secretaria de Planejamento e Operações, 1976b, 41 p.
irrigação do Nordeste semi-árido (1976-1979). Fortaleza: DNOCS (Departamento
Nacional de Obras contra as Secas), 1976c, 70 p.
ação do governo para o Nordeste. 2ª ed. Recife: SUDENE, 1978, 173 p.
BRASIL. Ministério do Planejamento (Orçamento e Gestão). Marcos do Planejamento
Público
no
Brasil
–
1947-2000,
p.12-13.
<http://www.planejamento.gov.br/arquivos_down/spi/publicacoes/evolucao_1.pdf> [15
de agosto de 2003].
BRASIL. Ministério do Planejamento (Orçamento e Gestão). Ministério do
Planejamento
–
Histórico.
<http://www.planejamento.gov.br/conheca_mp/conteudo/historico.htm> [24 de janeiro
de 2005].
BRASIL. Presidência da República. Decreto-Lei 1º 969, de 21 de dezembro de 1938.
200
Dispõe
sobre
os
recenseamentos
gerais
do
Brasil.
<http://www.planalto.gov.br/Ccivil_03/Decreto-Lei/1937-1946/Del0969.htm>
[11
de
201
Professor (a)
data
Assinatura
data
assinatura
2.6.54
CAMPUS
São Paulo
Curso:
de Geografia
Componente
Relações
Código
RITG8
Curricular:
Internacionais
disciplina:
Ano
Num. aulas
11/02
03
Área: CSC
/Semestre:
semanais:
Total de
Número
42,75
Total de aulas: 57
01
horas:
professores:
Conteúdos
Curriculares
:
Prática de
Ensino:
Estudos:
Orientação
de Estágio:
Laboratório:
Introdução às relações internacionais. Teoria das relações internacionais.
Evolução, do ponto de vista histórico, das escolas de pensamento desde as correntes
teóricas
clássicas.
Padrões
hegemônicos
das
relações
internacionais
contemporâneas. Discussão de novos enfoques e a estruturação do sistema
internacional. O papel do Brasil nas relações internacionais. Globalização,
regionalização e interdependência como temas fundamentais dos Estados Nacionais
contemporâneos. Temas fundamentais da história das relações internacionais. A Liga
das Nações e a política internacional no entre-guerras. As grandes conferências do
final da Segunda Guerra Mundial. O papel dos órgãos internacionais como a ONU. A
ordem
internacional no
pós-Guerra
Fria.
A
“globalização”
e
as
relações
internacionais. Os novos conflitos e configurações. A nova agenda internacional.
3 – OBJETIVOS
201
202
A disciplina tem por objetivo empreender uma análise temática das principais
transformações ocorridas nos séculos XX e XXI, nos campos político, econômico e
cultural, com ênfase nas relações internacionais contemporâneas.
ciências humanas.
Produzir textos analíticos e interpretativos sobre a realidade histórica brasileira, a
partir das categorias e procedimentos próprios do discurso historiográfico.
1. A crise da Belle Époque: disputas imperialistas e I Grande Guerra.
2. O entre guerras e a ascensão dos fascismos.
3. A II Guerra Mundial e a política internacional: os tratados políticos e econômicos.
4. As experiências socialistas: URSS, leste europeu, China e Cuba.
5. A Guerra Fria: relações internacionais e conflitos ideológicos.
6. O fim do “socialismo real”.
7. Ideologia e cultura no século XX.
8. Globalização e neoliberalismo.
 Aulas dialógicas.

Apresentação de slides.

Análise de textos e filmes.

Seminários em grupo.
 Leitura obrigatória de 1 livro.
Aulas expositivas, Slides de Datashow e análise de textos.
 Participação nas discussões.
 Resenhas de textos e filmes.
Seminários em grupo.
7.1– RECUPERAÇÃO
PARALELA
 Leitura obrigatória de 1 livro e apresentação de trabalho escrito (peso: 50%).
202
203

Avaliação dissertativa final para médias entre 4,0 e 5,5.
8 – BIBLIOGRAFIA
8.1 - Básica:
MAQUIAVEL, N. O Príncipe. São Paulo: Martin Claret, 1998.
MICHELENA, J. A. A crise do sistema mundial. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra,
1977.
NYE JR., J. O paradoxo do poder americano: porque a única superpotência do
mundo não pode prosseguir isolada. São Paulo: Editora UNESP, 2002.
SANTOS, M. et alli (orgs.). Para uma outra globalização. São Paulo: Huntec/ANPUR.
1993.
8.2 - Complementar:
KENNEDY, P. Preparando para o século XXI. Rio de Janeiro: Campus, 1993.
KURZ, R. O colapso da modernização. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992..
CHOMSKY, N. Novas e velhas ordens mundiais. São Paulo: Scritta, 1996.
HOBBES, T. O Leviatã. Brasília: UnB/Imprensa Oficial, 2000.
WALLERSTEIN, I. Após o liberalismo: em busca da reconstrução do mundo.
Petrópolis: Editora Vozes, 2002.
data
Professor (a)
Assinatura
data
Assinatura
203
204
6.2.55
PAULO
CAMPUS
São Paulo
:
em Geografia
Componente
Código
Prática Pedagógica IV
PPTG8
Curricular:
disciplina:
Ano
Num. aulas
11/02
02 Área: CSC
/Semestre:
semanais:
Número
Total de
Total de aulas: 38
profess 01
28,5
horas:
ores:
Conteúdos
Prática de
Estudos
Laboratóri
Orientação
X Ensino:
X
X de Estágio:
Curriculares:
:
o:
A prática pedagógica deve ser considerada como referência teórica para a
consecução do estágio supervisionado. Nesse sentido, é importante considerar as
várias propostas que definem a educação básica e que são definidoras de políticas e
ações afirmativas que compõem um cenário de justiça social. Assim, é importante
ressaltar, na teoria e na prática, projetos que destacam:

Movimentos sociais e educação popular;

Democracia participativa e poder popular;

Educação de jovens e adultos como política educacional de correção de
desigualdades;

Organizações não governamentais e a omissão do Estado;

Inclusão
de
estudantes
com
necessidades
educacionais
especiais,
preconceitos, dificuldades e movimentos histórico-sociais;

Educação étnico racial e suas implicações na recriação das raízes culturais
brasileiras;

As diversidades como instrumento legítimo de liberdade;

Levantamento do campo de estágio;

Procedimentos didáticos, planejamento das atividades e preparo do material
necessário às aulas;
204
205

Regência de classe, participação nas atividades extra-classe desenvolvidas
pela escola alvo do estágio;

Avaliação e relatório das atividades.
Esse componente curricular tem como pressuposto valorizar projetos que nortearam
o estágio supervisionado, incluindo referenciais para observação, regência e
constituição de um projeto político-pedagógico.
3 – OBJETIVOS
Permitir uma análise integrada da política educacional brasileira valorizando
questões que circundam o cotidiano da educação básica e que são definidoras de
contornos sociais que asseguram princípios de igualdade e, portanto, da
singularidade cidadã. Nesse sentido, o estágio supervisionado pode facilitar a
análise desse cotidiano à luz de um referencial teóricometodológico que ressalte a
modalidades e projetos especiais de educação e todos os seus meandros.

Identificar os vínculos necessários entre as teorias que norteiam a análise
pedagógica no campo da diversidade e a realidade da escola, levando em
conta limites, preconceitos e possibilidades de superação;

Compreender o papel social, político, cultural e educacional que a escola tem
desempenhado na sociedade: seus conflitos e contradições;

Conhecer a realidade complexa das redes de ensino procurando estabelecer
relações entre as políticas educacionais vigentes e a democracia participativa;

Entender as tensões e reconhecer os movimentos sociais presentes nas
unidades educacionais de ensino básico;

Valorizar a análise de um projeto educacional que se comprometa com a
educação de jovens e adultos;

Reconhecer o papel do professor na elaboração dos projetos veiculados na
comunidade escolar com vistas a desmanchar preconceitos e se comprometer
com políticas e ações afirmativas.
205
206

A função social do professor e sua inserção no processo de ruptura com os
liames de uma sociedade desigual;

A escola como espaço de materialização de conflitos;

A especificidade da Educação de Jovens e Adultos;

Políticas educacionais e a falta de compromisso com a diversidade e
igualdade racial Leis: 10639 e 11645;

Política educacional brasileira e educação especial;

Educação da pessoa portadora de necessidades especiais no movimento
histórico-social;

Políticas sociais e políticas compensatórias;

Movimentos sociais e educação popular;

Democracia participativa e poder popular;

Organizações não-governamentais e Estado.
206
207
A. A avaliação constará de três (03) instrumentos:
1.Fichamentos a serem indicados pelo professor durante o semestre (valor: 0,0
até 10,0);
2.Prova individual e sem consulta (valor: 0,0 a 10,00);
3.Apresentação de seminários em grupo com entrega de trabalho escrito (valor:
0,0 a 10,0).
*A nota final do estudante será a média dos três instrumentos de avaliação.
** Em caso de necessidade de atividade substitutiva, o estudante deverá encaminhar
justificativa na secretaria de cursos superiores, nos casos previstos em lei. Outras
situações deverão ser apressentadas ao docente que encaminhará ao Coordenador
para que sejam submetidas ao colegiado do Curso de Licenciatura em Geografia
para deferimento ou indeferimento do pedido.
* No que diz respeito aos arredondamentos de notas, esses só serão feitos na
composição da média final, e não durante o processo de avaliação. Critérios para
arredondamentos: de 0,1 a 0,25 = 0,0; de 0,26 a 0,74= 0,5; de 0,75 a 0,99= 1,0.
O instrumento final de avaliação dar-se-á na última semana letiva na forma de prova
dissertativa, sem consulta, sobre todo o conteúdo ministrado ao longo do semestre.
A nota final será resultante da média entre as notas obtidas nas atividades avaliativas
(descritas em “Critérios de avaliação”, item 7), juntamente com a nota do instrumento
final de avaliação.
Estará aprovado o aluno cuja nota final for maior ou igual a 6,0 e que satisfizer o
requisito de frequência de 75%. Os alunos que obtiverem nota final maior ou igual a
4,0 e inferior a 6,0, com freqüência mínima de 75%, poderão realizar exame final;
estará retido o aluno que obtiver nota menor do que 4,0 ou nota no processo final de
avaliação menor do que 6,0 e/ou frequência inferior a 75%.
8 – BIBLIOGRAFIA
8.1 - Básica:
207
208
AZENHA, M. da. G. Construtivismo, de Piaget a Emília Ferreiro. São Paulo: Ática,
1995.
FERREIRO, E. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Cortez, 1992.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, l982.
8.2 - Complementar:
BRASIL. Ministério da Educação. Direitos à Educação. Necessidades Educacionais
Especiais: Subsídios para atuação do Ministério Público Brasileiro. Orientações e
Marcos Legais. Secretaria de Educação Especial. Brasília/DF, 2001.
BRASIL. Procuradoria Federal dos Direitos do Cidadão. Considerações sobre os
direitos das Pessoas com Deficiência. São Paulo, dezembro de 2002.
BRASIL. Procuradoria Federal dos Direitos do Cidadão. O acesso de Alunos com
Deficiência às escolas e classes comuns da Rede Regular. Brasília, setembro de
2004.
BRASIL, Decreto 3.956/ de 08 /10/2001 promulga a Convenção Interamericana para
Eliminação de Todas as Formas de Discriminação Contra as Pessoas Portadoras de
Deficiência. Organização dos Estados Americanos: Assembléia Geral: Guatemala, 28
de maio de 1999.
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Atividades e recursos pedagógicos para deficientes da audição. Centro Nacional de
Educação Especial. Rio de Janeiro: MEC/FENAME, 1983.
MEC/SEESP Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva Portaria Ministerial nº 555 de 5 de junho de 2007, prorrogada pela Portaria
nº 948, de 09 de outubro de 2007.
SEPPIR / Subsecretaria de Políticas e Ações Afirmativas. Plano Nacional de
Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações
Étnicos-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afrobrasileira e Africana.
Brasília: 2009.
Secretaria Especial dos Direitos Humanos, Coordenadoria Nacional para Integração
da Pessoa Portadora de Deficiência; 2007.
AGNE, J.; QUADROS, R. M. de. Alfabetização: o contexto da pessoa surda. In:
Revista de Ensino Especial. Brasília: MEC/UNESCO.
BÓGUS, L. et al. Desigualdade e a questão social. São Paulo: Educ, 1997.
BOTELHO, P. Segredos e Silêncios na Educação dos Surdos. Belo Horizonte:
Editora Autentica, 1998, p.7-12.
CARVALHO, R. E. A nova LDB e a educação especial. Rio de Janeiro: WVA, 1997.
208
209
data
Professor (a)
assinatura
data
assinatura
6.2.56
CAMPUS
São Paulo
Curs Curso Superior de Licenciatura em
Modalidade de Licenciatura
Geografia
o
Componente
Código
Metodologia do Trabalho Científico IV
ME4G8
Curricular:
disciplina:
Ano
Num. aulas
11/02
03
Área: CSC
/Semestre:
semanais:
Total de
Número
42.75
Total de aulas: 57
01
horas:
professores:
Conteúdos
Prática de
Orientação
Estudos:
Laboratório:
x
x
x
Curriculares:
Ensino:
de Estágio:
Professor(es) responsável(eis): Profa. Ms. Andréa Monteiro Uglar
Orientação à elaboração, conclusão e apresentação do Trabalho de Conclusão de
Curso (TCC).
3 – OBJETIVOS
Apresentar aos estudantes subsídios teóricos e práticos para a elaboração do
trabalho final de curso.
209
210
Utilizar as estruturas básicas de um trabalho acadêmico;
Identificar e aplicar a metodologia adequada ao desenvolvimento do tema do trabalho
acadêmico;
Configurar graficamente um projeto de trabalho acadêmico;
Citar e referenciar corretamente trechos e idéias de obras consultadas;
Utilizar instrumentos que possibilitem a estruturação e organização do trabalho para
a análise da pesquisa;
Dominar as ferramentas gerais que contribuam para a formulação do trabalho final de
curso.
Escolha do método de pesquisa: quantitativa, qualitativa, etnográfica, participante,
ação, estudo de caso, análise de conteúdo, bibliográfica, documental, experimental,
exploratória, explicativa e de campo;
Encaminhamentos e orientações para o desenvolvimento da pesquisa;
Elaboração dos capítulos e redação;
Orientação para a redação do trabalho final.
Apresentação do trabalho de final de curso.
Leitura das obras indicadas; acompanhamento e orientação a partir da produção
material dos estudantes.
210
211
A. Avaliação:
1. Será contabilizado como instrumento de avaliação a entrega parcial (valor de zero
a três) dos capítulos da monografia.
* A nota final será atribuída com base na soma das entregas parciais dos capítulos e
da entrega final da monografia (valor de zero a sete), prevista para o mês de
novembro.
B. Observações Gerais:
1. Como a disciplina refere-se à apresentação do Trabalho final de curso, não haverá
exame final e nem prova de 2ª chamada, uma vez que o trabalho é o resultado de um
processo de aprendizagem e desenvolvimento acadêmico no decorrer do semestre.
Verificar item 7.
8 – BIBLIOGRAFIA
8.1 - Básica:
JAPIASSU, H. O Mito da Neutralidade Científica. Rio de Janeiro: Imago, 1975.
KHUN, T. S. A Estrutura das Revoluções Científicas. São Paulo: Perspectiva, 1982.
POPPER, K. R. A Lógica da Pesquisa Científica. São Paulo: Cultrix, 1985.
8.2 - Complementar:
211
212
CHRISTOFOLETTI, A. Análise de sistemas em geografia. São Paulo: Hucitec/Edusp,
1979.
GEORGE, P. Os Métodos da Geografia. São Paulo: Difel, 1986.
GOMES, H. Reflexões sobre teoria e crítica em geografia. Goiânia: Cegraf/UFG,
1991.
LEFEBVRE, H. Lógica formal, lógica dialética. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,
1979.
PINTO, A. V. Ciência e existência; problemas filosóficos da pesquisa científica. Rio
de Janeiro: Paz e Terra, 1985.
SANTOS, M. Espaço e Método. São Paulo: HUCITEC, 1985.
* Serão sugeridos
outros
trabalhos desenvolvidos
pelos
Professor
(a) textos de acordo com os
Coordenador
(a) Área / Curso
estudantes.
data
assinatura
Data
Assinatura
6.2.57
CAMPUS
PAULO
São Paulo
Curso:
em Geografia
Componente
Curricular:
Ano
/Semestre:
11/02
Total de
horas:
42,75
Modalidade de:
Licenciatura
Código
disciplina:
Introdução à Libras
Conteúdos
Prática de
x Ensino:
Curriculares:
Num. aulas
semanais:
03
Total de aulas:
Estudos
:
Laboratóri
o:
Área:
57
LIBG8
CSC
Número
profess
ores:
Orientação
de Estágio:
01
Profa. Lucineide Machado Pinheiro
212
213
Introduzir o aluno ouvinte à Língua de Sinais Brasileira (LIBRAS) e a modalidade
diferenciada para a comunicação (gestual-visual). Criar oportunidade para a prática
de LIBRAS e ampliar o conhecimento dos aspectos da cultura do mundo surdo.
Aprendizado contextualizado com a área da Física, baseado nas competências e
habilidades dos alunos/futuros profissionais. Novas tendências pedagógicas e sua
ação social tendo como base uma sociedade inclusiva. Vincular a unidade didática às
práticas pedagógicas norteadoras do estágio supervisionado, no contexto das
práticas educativas.
3 – OBJETIVOS
- Domínio básico da Língua de Sinais Brasileira; incluir no processo de escolarização
os alunos com Deficiência Auditiva/Surdez.
- Desenvolver: observação, investigação, pesquisa, síntese e reflexão no que se
refere à inclusão de pessoas surdas, buscando práticas que propiciem a
acessibilidade, permanência e qualidade de atendimento no contexto escolar.
Reconhecer o seu papel de educador, que busca a inclusão de todos, articulando os
conhecimentos e as características de personalidade, que caracterizam a
competência no contexto social.
213
214
- Aspectos históricos da surdez e da modalidade gestual-visual de fala na
antiguidade e na modernidade.
- As correntes filosóficas: Oralismo, Comunicação Total, Bimodalismo e Bilinguismo.
- A Libras como língua; restrições lingüísticas da modalidade de língua gestualvisual.
- A educação dos Surdos no Brasil, legislação e o intérprete de Libras.
- Distinção entre língua e linguagem
- Aspectos gramaticais da Libras.
- Lei no. 10.098, lei no. 10.436 e Decreto no. 5.626
- Aspectos emocionais do diagnóstico da surdez e os recursos tecnológicos que
auxiliam a vida do surdo
-Sinais específicos da área de Física, de alfabeto, números, clichês sociais,
identificação pessoal, tempo, cumprimentos, verbos, calendário, natureza, cores,
profissões, meios de transporte, vestuário, lugares, animais, família, meios de
comunicação, antônimos, cidades e estados brasileiros, atitudes e sentimentos.
- Classificadores.
- Aulas apostiladas práticas e teóricas. Conversação, vocabulário e música.
- Aulas expositivas dialogadas, com espaço para apresentação e discussão dos
trabalhos desenvolvidos pelos estudantes através de estudos de texto, estudos de
casos e situações-problemas para debates, bem como leituras de obras e
questionamentos sobre temas significativos.
Recursos técnico-pedagógicos: utilização de lousa, livros didáticos, projetor
multimídia, vídeo, pesquisa de campo e/ou bibliográfica e dinâmicas.
214
215
Será processual e formativa, referindo-se ao desempenho dos alunos em estudos
prévios e participação nos trabalhos de classe. Alunos realizarão visitas, leituras,
fichamentos de filmes, questionamentos orais, avaliação teórica e prática.
Trabalho
Trabalho
8 – BIBLIOGRAFIA
8.1 - Básica:
BRASIL. MEC/CENESP. Princípios básicos da educação especial. Brasília:
MEC/CENESP, 1974.
CAPOVILLA, F. C. & RAPHAEL, W. D. Dicionário Enciclopédico Ilustrado Trilíngue da
Língua de Sinais Brasileira. (vol. 12). SP: EDUSP, 2001.
PIMENTA, N.; QUADROS, R. M. de. Curso de Libras 1: iniciantes. RJ: LSB Vídeo,
2007.
8.2 - Complementar:
BOTELHO, P. Segredos e silêncio na educação dos surdos. BH: Autêntica, 1998.
PERLIN, G. T. T. História dos Surdos. Caderno Pedagógico. Pedagogia para Surdos.
Florianópolis: UDESC (Universidade do Estado de Santa Catarina/CEAD, 2002).
QUADROS, R. M. de & KARNOPP, L. B. Língua de Sinais Brasileira: Estudos
Lingüísticos. Porto Alegre: Artes Médicas, 2004.
SACKS, O. Vendo vozes – Uma viagem ao mundo dos surdos. SP: Companhia das
Letras, 1989.
SKLIAR, C. (org.) A surdez: um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Mediação,
1998.
Professor (a)
data
assinatura
Data
assinatura
215
216
7. ESTÁGIOS SUPERVISIONADOS
O Estágio Supervisionado, segundo a proposta do Curso está diretamente
relacionado ao conjunto de disciplinas e atividades que compõem o Projeto
Pedagógico. Nesse sentido, as novas Diretrizes para a Formação Inicial de
Professores da Educação Básica, fornecem os subsídios para que, num plano
articulado, se possa vincular Prática (como componente curricular) e Estágio.
Esse contexto possibilita a melhor estruturação das disciplinas de natureza
científico–cultural, ressignificadas pelos preceitos que devem nortear a prática
docente do futuro professor. Por outro lado, é possível elencar um conjunto de
outras disciplinas que, por sua especificidade, se apresentam como integradoras
entre os conteúdos científicos-culturais e a prática de ensino. Tais disciplinas
permitem o trânsito entre o saber sistematizado e o papel do conhecimento
enquanto instrumento de leitura e interpretação do mundo.
Na grade curricular
algumas se destacam:
 Produção e leitura de texto I e II;
 Geografia e recursos didáticos (teoria e prática);
 Psicologia da educação I e II;
 Educação e gestão ambiental;
 Metodologia do trabalho científico I, II, III.
Os conteúdos específicos e os seus desdobramentos pedagógicos deverão
ter uma dimensão de aplicabilidade, possíveis de serem aferidos/aplicados nos
vários procedimentos constantes do Projeto de Estágio. Assim, a Prática como
componente curricular e o Estágio se apresentam a partir de um conjunto de mais
de 400 horas cada, organizadas segundo critérios que se explicitam no Projeto
Político Pedagógico do Curso.
O Estágio Supervisionado está diretamente vinculado às disciplinas: Prática
Pedagógica I, II, III e IV e indiretamente ao conjunto que sistematiza a prática como
componente curricular. Tem por objetivo colocar o licenciando em situação real do
216
217
que ocorre no Ensino Básico, explicitando o contexto onde se constrói/produz a
aprendizagem. Deve permitir também que o estagiário vivencie/desvende as
estruturas de conhecimento e de poder que permeiam a Escola, reforçando a
análise das condições concretas de aquisição e sistematização o saber. Nesse
sentido, busca condições para que os alunos avaliem e incorporem uma postura
crítica e criativa, levando em conta:

conhecer a realidade complexa das redes de ensino (pública e
privada);

entender e participar das relações e tensões presentes na unidade
educacional de ensino básico;

analisar os anseios dos diversos segmentos envolvidos no
processo educacional;

compreender o papel social, político, cultural e educacional que a
escola tem desempenhado na sociedade;

reconhecer o papel do professor na elaboração dos projetos
veiculados na comunidade escolar.
Assim, a realização do estágio supervisionado deverá permitir ao aluno
vivenciar o cotidiano que permeia as ações didático-pedagógicas nas escolas e levar
a incorporação de um repertório que contribua para uma discussão mais abrangente
e significativa no plano de sua formação. Dessa forma, teoria e prática emergem de
uma praxis que vai produzindo uma identidade para as concepções didático
pedagógicas e materializando procedimentos possíveis de serem incorporados no
cotidiano escolar da educação básica tendo a Geografia como elemento aglutinador
dessa reflexão.
A PROPOSTA DE ESTÁGIO SUPERVISIONADO:
O aluno desenvolve suas atividades de estágio contando com um Projeto de
Estágio que incorpora a observação/regência/participação a partir da possibilidade
de vivenciar e interagir com uma Escola/sala de aula e buscar nexos que possam
estruturar seu pensamento e sua prática. Assim, enquanto elemento atuante de uma
217
218
experiência de ensino, o licenciando pode se tornar capaz de compreender o
processo da aprendizagem em todos os seus aspectos e, dessa forma, analisar o
seu papel enquanto veiculador de um conhecimento que expressa uma maneira de
compreender o mundo, compartilhando com o grupo que compõe a Escola seus
conflitos e contradições numa perspectiva crítica que expressa autonomia frente ao
conhecimento e a tarefa de ensinar.
A elaboração desse Projeto de Estágio pressupõe, num primeiro momento, o
inventário das situações que conformam a realidade escolar, a partir de um processo
coletivo de discussão, remetendo para a construção de documentos diagnósticos
que devem subsidiar a consecução de uma proposta de atuação do estagiário na
denominada Unidade de Estágio, o que permite sistematizar a teoria explicitada no
Curso Superior de Licenciatura em Geografia e os preceitos significativos da prática
educativa. É nesse contexto que se organiza a filosofia, as concepções e a estrutura
desse Projeto. Trata-se, portanto, de uma tarefa coletiva que dialeticamente se altera
na medida em que novas questões vão se explicitando.
De posse desse Projeto, o Estágio Supervisionado assume uma dimensão
mais estruturada na formação do futuro professor de Geografia, visto que as
atividades nele contidas têm caráter experiencial e compõem a disciplina: Prática
Pedagógica. Essa conduta possibilita ao aluno do Curso discutir, opinar e rever
todos os aspectos voltados ao conhecimento e à aprendizagem, assim como intervir
e estruturar o contexto onde se insere a prática educativa e sua dimensão social.
Assim, a observação/regência/participação torna-se, nesse momento, mais efetiva e
diretamente vinculada ao projeto político pedagógico da Unidade na qual o aluno é
estagiário. Dessa maneira, este aluno não se restringe mais, apenas, em observar
as aulas de Geografia, mas, sobretudo, encontrar os vínculos de cada disciplina com
a proposta da escola, através de seus “projetos” e sua articulação com a
comunidade a que está inserida.
Nas aulas de Prática Pedagógica (teoria e prática) e no período destinado
à orientação de estágio busca-se depurar as análises feitas na Escola, tendo como
meta a elaboração de relatórios preliminares à construção de um projeto de ensino
que é o documento produzido pelo aluno, como síntese da sua compreensão sobre
218
219
o processo da aprendizagem numa relação entre a teoria, a prática e o compromisso
político.
Dessa forma, a pesquisa apresenta-se como princípio pedagógico que norteia
a elaboração desses projetos de ensino que evidenciam, entre outros, o conteúdo,
a interdisciplinaridade, a metodologia e a avaliação como mecanismos de
compreensão da realidade. Fechando esse circuito, a análise e discussão desses
projetos de ensino são referências para uma discussão mais ampla relacionada as
políticas educacionais e pelos currículos oficiais: Parâmetros Curriculares Nacionais
, Propostas Curriculares do Governo do Estado de São Paulo entre outras.
Assim, o conjunto de atividades relacionadas ao Estágio Supervisionado é
discutido pelos alunos, a partir de uma proposta esboçada e encaminhada no que
está se denominando de projeto de ensino.
Para a realização desse projeto de ensino é necessário:

conhecer a estrutura e o trabalho em uma escola (da Região Metropolitana
de São Paulo): seus problemas e perspectivas concretas de atuação;

reconhecer o trabalho do professor enquanto difusor de um conhecimento
reiterativo (mantenedor) ou emancipatório (transformador);

refletir sobre a produção do conhecimento em geral e o ensino de
Geografia, em particular;

tomar contato e observar o encaminhamento / desenvolvimento de
projetos educacionais disciplinares e interdisciplinares;

discutir e propor formas de atuação dos professores de Geografia em nível
de outras metodologias;

compreender a relevância de projetos no exercício da prática profissional
do professor;

instigar a reflexão no âmbito da interdisciplinaridade enquanto requisito
fundamental na realização de projetos educacionais.
219
220
Esses objetivos deverão relacionar conteúdos, assinalados no programa da
disciplina Práticas Pedagógicas que no âmbito da teoria indica reflexões que
articulam propostas concretas relacionadas a:

o conhecimento geográfico e sua relação com o saber estruturado em sala
de aula do ensino básico;

metodologias do ensino da Geografia;

políticas públicas e sua inserção na organização da realidade escolar;

movimentos sociais e educação popular.
Tais objetivos e os conteúdos dependem, para a sua realização, de alguns
procedimentos que se tornam referências para a estruturação do trabalho. Dentre os
necessários é possível destacar:

noções de metodologia do trabalho científico como referencial para o
desenvolvimento da pesquisa como princípio político educativo;

fundamentação teórico-metodológica a partir da análise da literatura afeta
à projetos políticos pedagógicos e pedagogia de projetos;

discussão sobre metodologia de ensino e sua importância no cotidiano do
trabalho docente;

análise da Unidade de estágio através:
1. leitura e discussão do Projeto Político Pedagógico da Escola
2. leitura e discussão do Regimento da Escola
3. entrevistas com a comunidade (alunos, pais e moradores)
4. entrevistas com o pessoal diretamente envolvido com a Escola
(funcionários, professores, direção entre outros);

análise dos programas do Ensino Básico e em particular dos programas
de Geografia;

entrevista com professores envolvidos com os Projetos da Escola –
Unidade de Estágio: entrevista encaminhada a partir da elaboração
coletiva de questionários;

elaboração de atividades que estejam em consonância com a metodologia
utilizada pelos Projetos da Escola – Unidade de Estágio;

observação de aulas de Geografia nas Escolas;
220
221

relatório de regência;

análise crítica e avaliação das propostas de trabalho.
ATIVIDADES
Caracterização da
escola
Caracterização da
comunidade escolar
Análise do Projeto
Análise do Regimento
da Escola
Análise do plano
curricular
Observação e Análise
de projetos oficiais da
Escola
Observação e
avaliação preliminar de
aulas do Ensino
Fundamental
Elaboração de
Atividade Temática
para a aplicação na
Escola selecionada /
aula trabalho
Aplicação da Atividade
(observação e da análise crítica das condições ficas da
escola)
(pesquisa através da aplicação de questionários)
(leitura e crítica do Projeto da Escola)
(leitura e crítica do Regimento da Escola)
(análise dos programas das disciplinas / séries)
(reconhecimento dos projetos encaminhados pelas Escolas e
discussão da relevância dos mesmos para os objetivos da
Educação Básica)
(observação do cotidiano das aulas)
(organização de atividade que esteja de acordo com os
pressupostos encaminhados para o estágio)
(regência)
Procedendo dessa maneira, pode-se dispor do estágio num patamar mais
amplo e diretamente relacionado ao Curso como um todo, ou seja: não é uma
atividade complementar nem acessória, mas suporte para uma proposta que
entende o professor como definidor de um trabalho de construção social. Tal
construtor deve ser autônomo para encaminhar o conhecimento numa perspectiva
crítica e inovadora e é esse o principal objetivo do Curso em questão.
Sua realização depende de uma estrutura que considera o regulamento de
estágio curricular do Curso Superior de Licenciatura em Geografia do IFSP,
aprovado pela portaria nº 1.503/GAB, de 31 de outubro de 2008.
221
222
CONSIDERAÇÕES FINAIS:
As discussões mais recentes sobre a formação do professor dão conta de
salientar o caráter específico da sua profissionalização a partir de um contexto que
deve considerar a articulação entre conhecimento científico, conhecimento
pedagógico e experiência, indicando um permanente processo de aprimoramento e
revisão dos pressupostos fundamentais à sua prática docente. Trata-se de uma
dimensão do conhecimento e da pedagogia que perpassa, obrigatoriamente, pela
concepção de mundo do professor: suas crenças e seu papel político, enquanto
elemento difusor de uma nova maneira de entender e pensar o mundo.
Nessa perspectiva o estágio se apresenta como o momento destinado ao
reconhecimento, análise e crítica das diferentes dimensões da atuação profissional
dos envolvidos com a realidade escolar, buscando a construção de um processo que
se conclua pela docência compartilhada sob a supervisão do IFSP. Para tanto, é
necessário a consecução de um Projeto de Estágio que assegure o relacionamento
entre a escola de formação (IFSP) e a escola de educação básica, com vistas a uma
troca mútua onde a formação inicial seja, ao mesmo tempo, ambiente de reflexão do
licenciando e estímulo para o projeto de capacitação de professores estáveis ou
regulares da unidade escolar.
Abaixo apresentamos os documentos necessários para a elaboração do
estágio supervisionado, ressaltando que para a execução deste é necessário
credenciamento do aluno junto à Coordenadoria de Integração Escola Empresa –
CIE..
8. CRITÉRIOS DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
A Proposta dos novos cursos de licenciatura a seguir tem como base
experiência pioneira da Licenciatura de Física implantada no CEFETSP, com base
nas “diretrizes” aponta para uma forma especial de avaliação dos alunos.
Com o objetivo de operacionalizar algumas das questões relacionadas a
avaliação de desempenho dos alunos e na tentativa de amenizar alguns dos
impactos negativos ao andamento do curso relacionado ao aproveitamento por
222
223
vezes insatisfatório dos alunos ou à inadequação dos instrumentos de avaliação,
propomos algumas medidas:
a- diversificação dos instrumentos de avaliação;
b- promoção de trabalho em equipe e de pesquisa;
c- atividades de campo e de laboratório;
d- estudo de meio;
e- avaliação processual e continuada;
f- adoção da escala de notas de 0,0 a 10,0, com intervalos de 0,5
pontos;
g- nota mínima final de 6,0 pontos;
h- haverá a adoção de provas substitutivas, exame final e
dependência para os alunos que não atingirem 6,0 pontos, em
até duas disciplinas, sem prejuízo do semestre, conforme as
normas acadêmicas.
No curso, as aulas serão distribuídas entre teóricas e práticas com
seminários, preparação e construção de materiais didáticos em laboratórios,
atividades de campo e estudo do meio.
.
223
224
9.
MODELOS DE CERTIFICADOS E DIPLOMAS
224
225
225
226
10. ATIVIDADES ACADÊMICO-CIENTÍFICO-CULTURAIS (Licenciaturas)
Articular ensino e pesquisa na formação do professor de Geografia é ponto de
referência para o desenvolvimento do Curso. Nesse sentido, as atividades
encaminhadas, as pesquisas de campo, as Semanas Culturais, a participação em
seminários e congressos, apresentam-se para o curso de Licenciatura em Geografia
do IFSP, como expressão de uma proposta que traz um pressuposto definitivo, uma
concepção de conhecimento e de educação, marcado pela busca da autonomia do
aluno /futuro professor na Educação Básica. Trata-se de uma prática que rompe
com os limites da sala de aula e volta o Curso para a comunidade ao qual ele está
inserido, devendo completar 200 horas ao longo do curso, conforme determinação
legal. Dentre as mais importantes, se destacam:
Atividades de Campo: Procurando confrontar na prática os conteúdos ministrados
em sala de aula, o Curso prevê atividades regulares de campo, realizadas fora do
horário escolar. Essas atividades, geralmente encaminhadas nos finais de semana,
apresentam um cronograma pré-estabelecido.
Projeto de Ensino: Os projetos são organizados e ministrados por docentes e
pesquisadores numa proposta interdisciplinar que valoriza a dupla docência. Até
2009 foram desenvolvidos os seguintes projetos: Cinema e Educação, Arte no
mundo Clássico: Grécia. Para Compreender a Geografia do Ensino Básico, Física e
Astronomia, Introdução ao Sensoriamento Remoto e Teorias Quantitativas em
Geografia.
Atividades de laboratório de Geografia Física e Cartografia: As disciplinas da
área de Geografia Física (Geologia, Geomorfologia, Climatologia e Biogeografia) e
as disciplinas vinculadas à Cartografia utilizam os espaços do Laboratório para
desenvolver seus trabalhos práticos e atividades relacionadas às pesquisas de
campo, que envolvem coletas de amostras e mapeamentos, desenvolvidos ao longo
do Curso. Além dessas atividades, o laboratório também é utilizado pelos alunos,
durante a disciplina: Prática de Ensino em Geografia para a elaboração de materiais
didáticos a serem encaminhados no Projeto Pedagógico por ela desenvolvida. O
mesmo ocorre com as atividades de Orientação à Pesquisa em Geografia.
226
227
Semanas Culturais de Geografia: Atividade já considerada fundamental, essas
“Semanas” buscam, dentro de uma concepção interdisciplinar, levantar questões
relacionadas à realidade brasileira e mundial e suas expressões geográficas,
valorizando não só as discussões mais recentes produzidas nas Universidades e
Centros de Pesquisa, mas também veiculando a produção interna dos professores e
alunos.
Atividades promovidas pela Instituição voltadas ao aprimoramento das
discussões cotidianas do curso: A dinâmica interna do Curso indica a
necessidade de aprimorar as discussões através de palestras e debates com
especialistas ou visitas organizadas à Exposições ou Centros de Pesquisa.
Apoio às atividades desenvolvidas pelos alunos: Muitas vezes, o trabalho
desenvolvido no Curso de Geografia desencadeia uma série de atividades no âmbito
da realidade profissional dos alunos que se vinculam aos princípios estabelecidos no
transcorrer do seu curso de formação.
Visitas técnicas de apoio às atividades cotidianas do curso: Não raro, o
cotidiano do trabalho exige que extrapolemos as fronteiras da sala de aula e
participemos de atividades que são encaminhadas por várias Entidades e setores
que promovem atividades de cunho científico e cultural.
Participação em Encontros, Simpósios, Congressos e Debates: A proposta
desenvolvida pelo Curso de Geografia indica a necessidade da revisão constante da
prática docente; esse compromisso requer dos professores a participação
permanente nas discussões próprias da Educação e da Geografia. Assim, temos
participado não só como ouvintes mas também como organizadores, palestristas e
debatedores dos “Encontros” e “Debates” promovidos por Entidades Científicas de
cunho nacional e internacional.
Cursos Extra-Curriculares: O trabalho desenvolvido pelo Curso de Geografia
indica a necessidade de promover cursos extra-curriculares com o intuito de ampliar
227
228
a discussão sobre temas relevantes à formação do professor e o ensino de
Geografia.
Atividades voltadas para a Comunidade: O Curso de Geografia deve encaminhar
e participar, conjuntamente com outros Cursos de atividades que ressaltam
questões emergentes sobre a realidade brasileira e mundial, atividades importantes
para o aprimoramento da vida acadêmica da Instituição.
Vínculos com Entidades, Instituições e Grupos Organizados:
 participação comissão de ensino nacional da Associação dos Geógrafos
Brasileiros - AGB,
 participação nos debates sobre Educação encaminhadas pela APEOESP,
SINPRO / São Paulo entre outras,
 participação nos debates encaminhados pelo Movimento dos “Sem Terra” – MST.
Todas essas atividades são referências para a formação de professores e
consolidam as denominadas Atividades Acadêmico-Científico-Culturais. Essas,
devem ser registradas a partir de uma rotina explicitada no anexo 4 deste Projeto.
11. NÚCLEO DOCENTE ESTRUTURANTE
O Núcleo Docente Estruturante - NDE, responsável pela formulação do
Projeto
Pedagógico
do
Curso,
sua
implementação
e
desenvolvimento
é
representado pelos seguintes docentes:
Prof.º Ms. Fausto Henrique Nogueira.
Prof.º MS. Jonas Justino dos Santos.
Prof.º Esp. Laerte Moreira dos Santos.
Prof.ª Dra. Lourdes F. B. Carril.
Prof. Esp. Luis Fernando de Freitas Camargo.
Profª Ms. Maria Patrícia Candido Hetti.
Prof.º Dr. Márcio Fernando Gomes.
Prof.ª Esp. Vânia do Amparo
228
229
Vale
destacar
que
os
materiais
pesquisados:
fundamentos
teórico-
metodológicos de apoio, os dispositivos legais, bem como a análise da demanda e
vinculação com a comunidade escolar contam com um empenho significativo desses
profissionais que concretizaram o presente projeto como produto de um processo
intenso
que
envolve
a
efetivação
de
um
Colegiado
que
encaminha
democraticamente todo o processo de implementação (anexo 1). Dessa forma, os
professores têm consolidado avaliações sistemáticas com vista a aprimorar o Projeto
e as dimensões mais significativas presentes no dia a dia do Curso (anexo 2).
Assim, a relação entre Ciência e Pedagogia se materializa numa proposta que
busca integrar a técnica e educação, o que justifica uma Instituição de Ensino
Tecnológico como o IFSP apresentar um curso de Licenciatura como este. Por outro
lado, o compromisso social da Área de Sociedade e Cultura se articula com as
necessidades da Escola Pública do Ensino Básico que apresenta nos seus quadros
mais de 90% formados em instituições privadas. à história recente da Instituição e
representa uma antecipação às atuais determinações de ampliação de ofertas de
cursos de licenciatura no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia.
12. CORPO DOCENTE
TIT = TITULAÇÃO
RT = REGIME DE TRABALHO TIT = TITULAÇÃO
RT = REGIME DE TRABALHO
TS = TEMPO DE SERVIÇO NO IFSP DM = DISCIPLINA MINISTRADA NO CURSO DE LICENCIATURA EM GEOGRAFIA
NOME DO PROFESSOR
TIT
Márcio Fernando Gomes
D
RDE
Carlos Alberto Correia
G
40
RT
Lia Correa Da Costa Sousa
M
Lourdes De Fatima B Carril
D
RDE
40
Marta Batista O. Antezana
D
RDE
Marlene Das Neves Guariente
M
Cleber Santos Vieira
E
40
40
Laerte Moreira Dos Santos
E
RDE
Fausto Henrique G. Nogueira
M
Valério Arcary
D
Jonas Justino Dos Santos
M
40
Maria Patricia Candido Hetti
M
40
Sílvio Reininger
E
RDE
Carla Cristina F. Souto
D
RDE
Célia Viderman Oliveira
D
RDE
Luís Fernando F Camargo
M RDE
Vania Ferreira Do Amparo
E
Antonio Carlos F.B.Pinheiro
D
40
Delacir Aparecida R. Poloni
D
RDE
Paulo Roberto A. Bonfim
D
40
40
RDE
40
T DM1 =
S 2007
2/10/2 ESNG1
006
3/5/20 HEEG1
06
6/8/20 HPTG1
10
23/1/1 HPTG1
998
5/2/19 PT1G1
99
7/3/20 PT1G1
03
3/4/20 SC1G1
06
1/3/19 TCOG1
78
2/8/20 THEG1
04
15/12/19
89
12/3/2
008
5/2/19
99
18/4/1
986
30/8/2
010
1/1/20
07
6/3/20
09
28/12/19
95
13/3/1
984
22/12/'19
95
11/12/20
08
DM2 =
2007
ESNG2
DM1 =
2008
ESNG1/O
ETG3
FTTG2
SC2G2
DM2 =
DM1 = 2009
DM2 = 2009
DM1 = 2010
2008
ESNG2/ME ESNG1/OETG3 ESNG2/MEPG4 OETG3
PG4
AREG4
DETG5
THEG1
FSBG2
FTTG2
LSPG2
PT2G2
DM1 = 2011
MEPG4
OETG3
DEPG6
TCOG1
TCHG2
LSPG2
DM2 = 2010
FSBG2/LS THEG1
PG2
ESNG2
TCOG1/DETG5
TCHG2/DEPG6
TCOG1/PE1G3
FSBG2/LSPG2
THEG1/CTG7
FSBG2/RITG8
THEG1/HS1G5/HCT
G7
FMTG4/PBTG6
FMTG4
LSPG2/PE2G4
HEEG1/PE1G3
EGAG3/E FMTG4
EGAG3/ETTG3 FMTG4/PETG6 EITG3
TTG3
/PEPG5
PT1G1/HC PT2G2/PE2 PE1G3
PE2G4
HEEG1/PE1G3
TG3
G4
PT2G2
HEEG1/PE
1G3
HPTG1
PPPG5
LS´G2/PPTG6
PPTG5/PPTG7
FTTG2
HPTG1
SC1G1
CATG3
CTTG4
GRTG3
FTTG2
FTTG2/GPTG8/PT2G DETG5/PEPG5/ME1
8
G5/GPPG7
229
230
Marinalda Garcia
M
Valéria Nogueira De A.Trodoi
D
40
Herminia Belmira Almeida
M RDE
RDE
Ricardo Vicente Ferreira
M
Márcia D Angelo
D
40
Andréa M. Uglar
M
40
Varníbia Ap.A. Marchi
M
40
Sonia Regina Martins
G
40
Marcelo Porto Allen
G
40
Luiz Alves Brigido Maia
M
40
RDE
Audrey Marques Silva Paiva
M
Marcelo De Almeida Buriti
D
RDE
40
Virginia Cardia Cardoso
D
RDE
André Luiz Rezende Ferreira
E
40
Marcelo Augusto M.Carvalho
G
40
Patricia Andrea Paladino
D
40
Marco Antonio T. Da Silva
M
40
Amir El Hakim De Paula
M
40
Analice Costacurta Brandi
D
40
Daniel Soares Da Silva
G
40
Maria Do Socorro Buriti
D
20
Janaina Valeria P. Camilo
D
40
Marco Antonio Melo
M
40
Lucineide Machado Pinheiro
E
40
Sávio Antonio Pereira
M
40
Carlos Cesar Raf. Munhoz
G
40
Carlos Francisco Geraldi
M
40
Marco Antonio T. Da Silva
M
40
Ana Paula De Oliveira Corti
M
40
Roberson W.Dias
M
40
Paulo Bueno Guerra
E
40
20/3/2
002
1/2/19
95
12/4/2
004
2/2/20
09
15/12/19
89
28/7/2
008
22/8/2
008
26/7/2
011
4/4/20
05
24/2/2
003
8/7/20
09
7/8/20
08
13/1/2
009
4/2/20
09
28/5/2
009
28/6/2
011
18/4/2
011
26/2/2
010
11/2/2
010
2/2/20
09
3/9/20
03
2/3/20
10
8/3/20
10
16/8/2
010
28/3/2
011
22/3/2
010
5/5/20
11
18/4/2
011
3/9/20
10
25/4/2
011
22/12/19
95
SC2G2
ECPG4
HEBG4
ECPG4
HCTG3
ECPG4
HS1G5/HS2G6 HCTG3/HS1G5
ESNG1/CATG3 CTTG4/FMTG4 CATG3/BGTG5
/BGTG5
/BGPG6
HEEG1
CTTG4
CTTG4/ESNG1
ESNG1/CATG3
HPTG1/TCOG1 TCHG2/AREG4 HPTG1/ME1G5/ME3 AREG4/ME2G6/PPT PPTG5/PPTG7
/ME2G6
G7
G6/ME4G8
PT1G1
FT2G2
PT1G1
SC1G1/THEG1 HEEG1/FT2G2
CATG3
CATG3
CATG3
CATG3
GRTG3/GSTG5
BGTG1
BGPG6
ME1G5
NETG5
CTPG2
SC2G2/HEBG4 SC1G1/CCPG7
EAGG6
PT2G2/SC2G2/HEBG SC1G1/HS1G5/CCP
4
G7
EITG3
GRTG3/PEPG5/GPP
G7/PT1G7
NETG5
EAGG6/NETG5
AREG4/HPTG1
HEEG1/EITG3
ECPG4
HEBG4/HS2G6/ME3 HEEG1/PT1G1
G7
BGPG6/BGTG5
PT1G7
LIBG8
PT1G1
HPTG1/PEPG5
GRTG3/GSTG5
HPTG1/PPTG5
EGAG3
HPTG1/EGAG3
HCTG3
DETG5
NETG5
13. INSTALAÇÕES E EQUIPAMENTOS
13.1 Infra-estrutura física
Quantidade Atual
Quantidade prevista até ano
2012
Área (M²)
Auditório
04
04
-
Biblioteca
01
01
-
07
07
-
Laboratórios
10
10
Salas de aula
05
05
-
01
01
-
Instal.
Administrativas
Salas de
Coordenação
230
231
Salas de
Docentes
Outros
01
02
-
-
-
13.2 Laboratório de Informática Específico:
Equipamento
Computadores
Especificação
Quantidade
CPU Sintax Cerberus e Monitores Samsung
08
-
-
Impressoras
Mínimo 1600 lumens, bivolt, resolução mínima
Projetores
de xga 1024x768. Fornecido por: drc
01
informática ltda / proc inc:
23059.000874/2007
Retroprojetores
Televisores
Retroprojetor de transparencia
dobravel e desmontavel dimensão:250x250
fornecido por: rm audiovisual proc inc: 0
Entrada áudio e vídeo 1 frontal e 2
traseira, cor prata. dimensão:
760x580x530mm fornecido por: direta
distribuidora ltda proc inc:
01
01
23059.001005/2006
Mapas
Papel
30
Na escala 1:50.000, com curvas de nível da
Carta Topográfica
grande São Paulo. Fornecido por: Blessing
20
papelaria, comércio e serviços
Estrutura
Branca;tela
Tela de Projeção
em
aço,cor
com
funcionamento
de
acabamento:
acionamento
rolo.Altura
retrátil
223cm
e
x
Largura255cm x Espessura2mm. Fornecido
01
por: Audaxe Comércio e serviços LTDA Proc
Inc: 23059.000691/2007
Mini Gravador
Mini gravador para entrevistas com microfone
de alta sensibilidade embutido e 264 horas
de gravação com reprodução em mp3 e wma,
cabo usb, fone de ouvido, carregador de
04
231
232
pilhas, cd
Altimetro digital, portatil com termometro,
bussola, relogio, calendario e sistema grafico
de previsão do tempo, medida de altitude de 400 a 9000m, resolução na altitude: 1 metro;
temperatura de -40 a 70 ºc; resolução na
Barômetro
temperatura: 0.1ºc; medida da pressão
atmosferica de 400mb a 1070 mb (ppa ou
mmhg), relogio 12 ou 24 horas com alarme,
calendario com mes/dia/ano, bussula digital,
simbolos indicativos da previsão do tempo
De topografia, com agulha de ndfeb,
resistente a desmagnetização, precisão no
Bússola
azimute mais ou menos 1/2º com 1º
gradações.
De bolso, 2,2x de aumento, ajuste interpupilar
Estereomicroscópio 55-75mm, fabricado em poliestireno de alto
impacto (psai).
Digital. display de lcd – cristal líquido, data
hold, 0 a 30 m/s. Condições operacionais: Anemômetro
10ºc a 50ºc (32ºf a 122ºf), 80 ur não
condensante.
Termometro digita, display de lcd, cristal
Luxímetro
líquido, escala: 0 a 50.000 / lux/fc em 4 faixas.
precisão: 5,0. / Resolução 1 lux/fc a 100lux.
Digital, com termopar, display lcd, fonte
alimentação bateria, altura 108 mm,
Termohigrômetro
comprimento 58 mm, espessura 15mm, peso
100 g.
Feições de navegação: waypoints, arquivos
de trilhas automáticas, com salvamento na
memoria de ate 10 trilhas, com ate 20 rotas
GPS
reversiveis, cronometro da viagem e distancia
percorrida, definição de datums, sistema
lat/lon (wgs), utm/ups, saida para conexão
com computador e cabo conector.
03
05
10
01
02
03
12
13.3 Biblioteca : Acervo por área do conhecimento
Periódicos
Revistas
Jornais
Livros da bibliografia básica
Obras de referência
Livros da bibliografia
complementar
Vídeos
Área do conhecimento
Geografia, Sociologia, História,
Filosofia, Educação
Dicionário de Geologia
Quantidade
174
01
250
10
232
233
DVD
50
CD Rom's
-
-
Assinaturas eletrônicas
-
-
Outros
-
-
14. BIBLIOGRAFIA
BUENO, N. de L. O desafio da formação do educador para o ensino fundamental no
contexto da educação tecnológica. Curitiba: Centro Federal de Educação
Tecnológica do Paraná, 1
CACETE, N. A formação do professor para a escola secundária e sua localização
institucional: da faculdade de filosofia ao instituto superior de educação. A referência
da formação do professor de Geografia. Tese (Doutorado em Geografia). FFFLCHUSP, São Paulo 2003.
GHIRALDELLI Jr., P. História da Educação. São Paulo: Cortez Editora, 1990.
HAESBAERT, R. Des-territorialização e identidade: a rede “gaúcha” no Nordeste.
Niterói: Eduff, 1997.
MINISTÉRIO da Educação e do Desporto. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais. Cadastro das Instituições de Educação Superior. Disponível em:
http://inep.gov.br/. Acesso em 28 jul.2002.
BUENO, N. de L. O desafio da formação do educador para o ensino fundamental no
contexto da educação tecnológica. Curitiba: Centro Federal de Educação
Tecnológica do Paraná, 1, s/data.
PONTUSCHKA, N. N. Geografia, representações sociais e escola pública. Terra
Livre, n. 15. São Paulo. Associação dos Geógrafos Brasileiros (AGB), 2000.
RAFFESTIN, C. Por uma geografia do poder. São Paulo: Ática, 1993.
ROCHA, G. O. R. da. Uma breve história da formação do(a) professor(a) de
Geografia no Brasil. Terra Livre, n. 15. São Paulo. Associação dos Geógrafos
Brasileiros (AGB), 2000.
RODRIGUES, A. M. “Algumas Reflexões: Graduação em Geografia”. In: CARLOS,
A. F. A. & OLIVEIRA, A. U. O. (orgs.) Reforma no Mundo da Educação – parâmetros
curriculares e Geografia. São Paulo: Ed. Contexto, 1999.
233
234
RODRIGUES, J.L. Um retrospecto: subsídios para a história pragmática do ensino
público em São Paulo. São Paulo: Instituto Ana Rosa, 1930.
SANTOS, M. Por uma Geografia Nova: da crítica à Geografia a uma Geografia
Crítica. São Paulo: Hucitec, 2002.
SANTOS, M. & SILVEIRA, M. L. O ensino superior público e particular e o território
brasileiro. Brasília: ABMES, 2000.
SANTOS, M. Técnica Espaço Tempo – Globalização e meio-técnico-científico
informacional. São Paulo: Hucitec, 1994.
SCHWARZ, R. Ao vencedor as batatas: forma literária e processo social nos inícios
do romance brasileiro. São Paulo: Duas Cidades/Editora 34, 2000.
234
235
ANEXOS
Anexo 1
INSTRUÇÃO NORMATIVA N.° 02/PRE, DE 26 DE MARÇO DE 2010
Dispõe sobre o colegiado do curso
CAPÍTULO I
DAS COMPETENCIAS E ATRIBUIÇÕES DO COLEGIADO DO CURSO
Art. 1 Compete ao Colegiado de Curso:
I.
Conduzir e aprovar em primeira instância os trabalhos de reestruturação
do Projeto de Curso, inclusive, a grade curricular, o perfil do egresso, o
projeto de estágio supervisionado, estrutura de pré-requisitos para
apreciação e aprovação de instâncias superiores do IFSP.
II.
Emitir parecer quando solicitado, sobre: aproveitamento de estudos, de
competências acadêmicas e profissionais; aceleração de estudos,
transferências e adaptações, mediante requerimento dos interessados e
apresentação dos documentos comprobatórios.
III.
Estabelecer, semestralmente, ou anualmente, os critérios de seleção para
preenchimento de vagas remanescentes ociosas a partir do segundo
semestre/ano.
IV.
Elaborar e aprovar regulamento de Atividades Complementares.
V.
Estabelecer critérios e procedimentos de acompanhamento e avaliação do
Curso.
VI.
Organizar o processo de reconhecimento e renovação de reconhecimento
do curso.
235
236
VII.
Quando do reconhecimento, as sugestões da comissão para reorganizar o
curso deverão ser encaminhadas à Pró-Reitoria de Ensino.
VIII.
Analisar e dar parecer de solicitações referentes à inovação de atividades
executadas pelos alunos não previstas no Regulamento de Atividades
Complementares.
IX.
Avaliar as propostas de projetos e convênios encaminhados pela
coordenação do curso.
X.
Apontar as necessidades da alocação de recursos materiais, humanos,
bem como capacitação destinada ao aprimoramento do curso.
XI.
Avaliar a solicitação de dispensa de alunos-monitores, mediante proposta
do seu Coordenador a ser submetida no órgão responsável.
XII.
Deliberar em primeira instância sobre os pedidos de prorrogação de prazo
para conclusão de Curso.
CAPÍTULO II
DA NATUREZA E COMPOSIÇÃO
Art. 2 O Colegiado de Curso é um órgão consultivo e deliberativo de cada curso
superior do IFSP.
Art. 3 O Colegiado de Curso é parte das políticas pedagógicas da Pró-Reitoria de
Ensino e deve constar no Projeto Pedagógico de Curso.
Art. 4 O Colegiado do Curso é composto dos seguintes membros:
I.
Pelo Coordenador de Curso (ou na falta deste, o Gerente Acadêmico), que
será o presidente do Colegiado.
II.
Pelo menos 30% dos docentes que ministram aulas no curso.
III.
20% de discentes, garantindo pelo menos um.
IV.
10% de técnicos em assuntos educacionais ou pedagogos, garantindo
pelo menos um;
V.
Parágrafo único: Os incisos I e II devem totalizar 70% do Colegiado,
respeitando o artigo n.°56 da LDB.
Art. 5° A escolha dos representantes se dará da seguinte forma:
I.
Os representantes docentes e seus suplentes serão eleitos pelos seus pares.
236
237
II.
Os representantes discentes e seus suplentes serão alunos regularmente
matriculados no curso e eleitos pelos seus pares.
III.
Os representantes técnicos em assuntos educacionais ou pedagogos e seus
suplentes poderão ser eleitos pelos seus pares.
IV.
Os representantes discentes, docentes e técnicos em assuntos educacionais
ou pedagogos, efetivos terão cada qual, um suplente, eleito pelo seus pares no
mesmo por processo e na ocasião da escolha dos titulares.
Art. 6 O Diretor geral do campus publicará em portaria especifica os membros que
compõem o Colegiado de cada curso.
Art. 7 A participação de não-membros no Colegiado de Curso em reuniões poderá
ocorrer, sem direito a voto desde que haja aprovação do Colegiado.
DAS ATRIBUIÇÕES DO PRESIDENTE
Art. 8 O Colegiado de Curso é presidido pelo Coordenador de Curso, eleito de
acordo com a portaria de eleição de coordenadores.
Art. 9 São atribuições do Presidente, além de outras expressas nesse regulamento,
ou que decorram da natureza de suas funções:
I.
Convocar e presidir as sessões.
II
Designar o relator e secretaria da sessão.
III.
Cumprir e fazer cumprir esse Regulamento.
IV.
Submeter à apreciação e à aprovação do Colegiado a ata da sessão anterior.
V.
Anunciar a pauta e o número de membros presentes e o término dos
trabalhos.
VI.
Conceder a palavra aos membros do Colegiado e delimitar o tempo de seu
uso.
VII.
Decidir as questões de ordem.
VIII.
Submeter à discussão e, definidos os critérios, à votação das matérias em
pauta e anunciar o resultado da votação.
IX.
Convocar sessões extraordinárias.
X.
Dar posse aos membros do Colegiado.
XI.
Comunicar as justificativas de ausências apresentadas pelos membros do
Colegiado.
XII.
Direito ao voto de qualidade, em caso de empate.
237
238
Parágrafo único: Mediante aprovação do Plenário, por iniciativa própria ou a
requerimento de qualquer membro, poderá inverter a ordem dos trabalhos, ou
atribuir urgência a determinados assuntos dentre os constantes da pauta.
DOS MANDATOS
Art. 10 Os representantes docentes, técnico em assuntos educacionais ou
pedagogo e seus respectivos suplentes terão mandato de dois anos.
Art. 11 Os representantes discentes e seus suplentes terão mandato de um ano.
Art. 12 A cessação do vínculo empregatício, bem como afastamentos das atividades
docentes e/ou técnico-administrativas, independentemente do motivo acarreta a
perda do mandato.
DO PROCESSO ELEITORAL
Art. 13 O processo eleitoral deverá ser conduzido pelo Colegiado do Curso, a partir
de comissão indicada pelo mesmo.
§1° Nenhum candidato poderá participar da comissão.
§2° A primeira eleição será conduzida pelo coordenador do Curso. Na ausência
deste, o Colegiado deverá votar num membro para conduzir o processo eleitoral.
§3° O voto deverá ser secreto para todos os representantes.
Art. 14 O edital do processo eleitoral deverá ser publicado com antecedência
mínima de dez dias úteis nos murais e no endereço eletrônico oficial desta
Instituição.
CAPÍTULO III
DO FUNCIONAMENTO DO COLEGIADO DE CURSO
Art.15 O Colegiado de Curso funciona em sessão plenária, com a maioria absoluta
(50% mais um) de seus membros em primeira chamada e (pelo menos quinze
minutos após horário da primeira convocação) com qualquer numero em segunda
chamada,
reunindo-se
ordinariamente
duas
vezes
por
semestre
e,
extraordinariamente, a qualquer tempo, quando convocado por seu Presidente, por
sua própria iniciativa ou a requerimento de, no mínimo, um terço de seus membros.
Art16 Quando um membro não participa de duas sessões, e seu suplente também
não, deverá ser realizado outra eleição para esta vaga.
238
239
Art.17 A ata de cada sessão do Colegiado de Curso será lavrada e submetida à
aprovação na sessão seguinte. Depois de votada e aprovada, é assinada pelo
Presidente, pelo relator e pelos presentes.
Parágrafo único: As atas do Colegiado, após sua aprovação, são arquivadas na
Coordenação do Curso, com livre acesso aos membros do Colegiado e aos demais
interessados mediante solicitação por escrito para a Presidência.
Art.18 Das decisões do Colegiado de Curso não caberá recurso sem apresentação
de novos fatos.
DAS REUNIÕES
Art. 19 As reuniões ordinárias deverão ocorrer no inicio e no final do semestre
devendo ser convocadas com no mínimo sete dias de antecedência.
Art. 20 As reuniões extraordinárias devem ser convocadas formalmente, no mínimo,
48 horas antes de sua realização, devendo constar na convocação a pauta a ser
tratada.
Parágrafo único: É prioritário, a qualquer atividade acadêmica, o comparecimento
dos membros às reuniões do Colegiado do Curso.
Art. 21 Na ausência do Presidente do Colegiado de Curso, a reunião será presidida
por um membro indicado pela maioria dos membros presentes.
CAPÍTULO IV
DAS DISPOSIÇÕES FINAIS
Art. 22 Os casos omissos neste documento serão apreciados e julgados por todos
os professores do Curso em sessão presidida pelo Coordenador.
Art. 23 O Conselho de Ensino poderá propor modificações neste documento.
Art. 24 O presente Regulamento entrará em vigor na data de sua publicação.
239
240
Anexo 2
AVALIAÇÃO DO CURSO DE LICENCIATURA EM GEOGRAFIA
Esclarecimento: o resultado da avaliação do curso de licenciatura em geografia,
feita no final de 2009, segue-se abaixo, tabulando-se os dados para cada questão,
de acordo com as respostas dadas, justificativas – quando houve – e porcentagens.
1. Instituição.
1.1 Relação IFSP/aluno
Boa
Regular
Ruim
Justificativas:
TOTAL
(100%)
2. Organização didático-pedagógica.
2.1 Reconhecimento de articulação entre as disciplinas.
Plenamente
Parcialmente
Não há
Justificativas:
TOTAL
(100%)
2.2 Dinâmica dos professores em sala de aula – número de respostas
computadas; citando ocasionalmente a disciplina.
Plenamente
adequada
Adequada
Inadequada
Justificativas:
2.3 Relevância dos conteúdos – número de respostas computadas; citando
ocasionalmente a disciplina.
Importante
Satisfatória
Irrelevante
Justificativas:
2.4 Envolvimento pessoal frente à dinâmica das aulas.
Bom
Médio
Ruim
Justificativas:
TOTAL
(100%)
240
241
3. Participação discente.
3.1 Escolha de participação discente/repasse de informações.
Boa
Regular
Ruim
TOTAL
(100%)
Justificativas:
4. Coordenação do curso – informação.
4.1 Atuação da Coordenação.
Boa
Regular
Ruim
Justificativas/sugestões:
TOTAL
(100%)
5. Atendimento ao discente.
5.1 “Como você avalia”.
A. Apoio acadêmico/atividades de nivelamento.
Bom
Regular
Ruim
Sugestões:
B. Apoio pedagógico.
Bom
Regular
Ruim
TOTAL
(100%)
Ruim
TOTAL
(100%)
Sugestões:
C. Apoio administrativo.
Bom
Regular
Sugestões:
TOTAL
(100%)
241
242
D. Apoio psicológico.
Bom
Regular
Ruim
Sugestões
5.2 Atuação do Centro Acadêmico Estrabão.
Bom
Regular
Ruim
Sugestões: “
TOTAL
(100%)
TOTAL
(100%)
6. Atividades extra-curriculares.
6.1 Divulgação, preparação, apoio às atividades científico-culturais.
Boas
Razoáveis
Ruins
TOTAL
(100%)
Sugestões:
6.2 Divulgação, preparação e apoio às atividades de campo.
Boa
Regular
Ruim
TOTAL
(100%)
Sugestões:
6.3 Divulgação, preparação e apoio às atividades de pesquisa científica.
Boa
Regular
Ruim
TOTAL
(100%)
Sugestões:
7. Supervisão de estagio e praticas pedagógicas.
(questão destinada somente a alunos do 6º semestre).
7.1 Envolvimento enquanto aluno na atividade de estágio.
Bom
Razoável
Ruim
TOTAL
/
/
/
/
Justificativa:
7.2 Encaminhamento teórico e atendimento às atividades de estágio.
Bom
Razoável
Ruim
TOTAL
/
/
/
/
242
243
Justificativa:
8. Instalações físicas. (conceitos de 0,0 a 10,0; resultado divulgado: média
aritmética)
8.1 Sala de aula
8.2 Acervo da biblioteca
8.3 Serviço de reprografia
8.4 Acesso aos laboratórios da Instituição
8.5 Acesso aos laboratórios e sala-ambiente de Geografia
8.6 Secretaria/circulação de informações
8.7 Cantina
8.8 Espaços de uso comum
9. Criticas/Perspectivas.
9.1 Principais críticas em relação ao Curso.
Respostas:
9.2 Propostas de melhoria do Curso.
Respostas:
243
244
ANEXO 3
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO CIÊNCIA E TECNOLOGIA DE SÃO
PAULO - IFSP
CURSO SUPERIOR DE LICENCIATURA EM GEOGRAFIA:
PROJETO DE ESTÁGIO
Propostas de estruturação
São Paulo
244
245
PRINCÍPIOS NORTEADORES DO CURSO DE GEOGRAFIA:
A tarefa de formar professores requer uma prática educativa que valorize a
autonomia, a criatividade e a crítica como princípios fundamentais ao exercício da
docência. Para tanto, no âmbito da formação inicial, o futuro professor deve ter
assegurado um processo contínuo de reflexão e discussão que considere os
conteúdos específicos, apenas, ferramentas que possibilitam, no exercício do
magistério, estabelecer vínculos entre o particular e o geral, entre o singular e a
totalidade visando a produção do conhecimento do aluno no nível de sua história de
vida e de suas relações concretas. Portanto, a formação inicial deve fornecer as
bases profissionais para que, num plano educativo, os conteúdos sejam
(re)elaborados tendo como referência a realidade com a qual o professor vai
trabalhar.
Considerando que a Geografia é a ciência que possibilita a compreensão da
realidade presente, no seu plano espacial, cabe a ela o papel de explicitar as
relações sociais que determinam a apropriação / transformação da natureza e a
conseqüente estruturação do espaço, visando uma leitura crítica do mundo. Na
Educação Básica ela pode contribuir para a efetiva construção da cidadania,
fornecendo pistas para o entendimento dos mecanismos intrincados que determinam
a vida em sociedade e a interação desta com o meio ambiente.
Nesse sentido, o curso de licenciatura em Geografia do IFSP deve ser muito
mais do que a mera explicitação de conteúdos específicos idealizados fora do
contexto de formação do professor e procedimentos “didáticos” aceitáveis à
transmissão do saber. Requer que o conhecimento seja tratado num patamar que
possibilite ao futuro professor emancipação, para fazer do conteúdo, apenas,
instrumento para a leitura da realidade.
Procedendo dessa forma, o conhecimento geográfico pode assumir
importância fundamental na formação do indivíduo, por ser capaz de construir e
sistematizar o pensamento, desvendando os sistemas naturais / sociais que
consolidam a história da humanidade.
245
246
Esses são os princípios que norteiam a prática pedagógica do Curso de
Geografia do IFSP conforme os pressupostos estabelecidos no seu Projeto Político
Pedagógico. Nesse sentido, a dinâmica do Curso se consolida a partir de um
processo permanente de discussão que permite acumular experiências inovadoras
num plano que rompe com uma prática reiterativa, ao mesmo tempo em que marca
vínculos estreitos com a comunidade educacional a qual a Instituição está inserida.
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE DIRETRIZES PARA A FORMAÇÃO
INICIAL DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA, EM CURSOS DE NÍVEL
SUPERIOR:
É no contexto da “concepção de educador” acima destacada que a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96 encaminha suas propostas,
acenando para uma nova estrutura e conjuntura na formação de professores. A
referida Lei, na busca de organizar a educação básica em todos os seus níveis,
destina alguns Artigos específicos que apontam para um outro processo de
formação de docentes, além de ressaltar em todo o documento, um panorama
educacional que rompe com o modelo trilhado num perfil de professor que entende
sua tarefa como a mera transmissão inquestionável dos conteúdos historicamente
sistematizados pela humanidade.
Nessa perspectiva, a aplicabilidade da Lei dependeu de uma série de
proposituras que deveriam fornecer os fundamentos para a sua concreta efetivação.
Para tanto, no plano Institucional, o Ministério da Educação (MEC) constituiu várias
comissões visando regulamentar a nova LDBEN. No nível da profissionalização de
docentes, a definição das “Diretrizes para a Formação Inicial de Professores da
Educação Básica, em Cursos de Nível Superior” ficou a critério de um Grupo de
Trabalho designado pelo MEC e de uma “Comissão Bicameral” composta por
educadores designados pelo Conselho Nacional de Educação. Tais “Diretrizes”
foram instituídas pela Resolução CNE/CP Nº 1 de 18 de fevereiro de 2002.
Essa Resolução apresenta um texto objetivo que evidencia uma proposta de
formação de professores onde a identidade dos cursos reconhece a necessidade da
vinculação entre teoria e prática, na busca de um projeto pedagógico que expresse a
246
247
autonomia do professor frente ao conhecimento e ao processo educativo. Coloca as
competências necessárias à atuação profissional como definidora da proposta
pedagógica e da organização institucional de um curso de licenciatura. Estimula a
criação de Institutos Superiores de Educação ou outras estruturas de competências
similares. Portanto, institui um conjunto de procedimentos que articula o processo de
formação inicial do professor com as exigências estabelecidas para o ensino básico,
num plano que assegura propriedade e significância para o profissional docente.
De toda maneira, essas novas “Diretrizes” conduziu a formação para um
conjunto que considera no mínimo:

1800 horas de formação cientifica - cultural específica

200 horas de atividades científicas e culturais

400 horas de prática como componente curricular

400 horas de estágio supervisionado
A organização dessa estrutura deverá estar articulada com o Projeto
Pedagógico do Curso e levará em conta os processos que definem a formação do
professor segundo os critérios estabelecidos pelas Diretrizes. Nesse sentido, o
estágio é entendido como uma atividade que não está desvinculada de todo Projeto
Pedagógico; pelo contrário, só tem significância se for parte inerente e indissociável
do conjunto.
Ressaltar sobre o processo de consolidação das Diretrizes de Formação de
Professores do Ensino Básico é importante visto que estas se colocam em plena
consonância com o Projeto Político Pedagógico do Curso Superior de Licenciatura
em Geografia do IFSP conforme estrutura abaixo explicitada.
SEMESTR
ES
PCC
ECS / NG
CC
ACC
1º
2º
3º
4º
5º
6º
7º
8º
28,5
0
370,5
0
28,5
0
370,5
0
114
0
299,2
5
114
0
299,2
5
57
100
242,2
5
57
100
242,2
5
28,50
100
199,5
0
71,25
100
199,5
0
N
G
HORA
S
498,75
400
2.223
20
0
200
247
248
SUBTOTAL
399
399
413,2
5
413,2
5
399,2
5
399,2
5
328
370,7
5
TOTAL
20
0
3.321,
75

ACC = ATIVIDADES ACADÊMICO CULTURAL CIENTÍFICAS

CC = CONTEÚDOS CURRICULARES

ECS = ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO

NG = NÃO EXPRESSO NA GRADE

PCC = PRÁTICA COMO COMPONENTE CURRICULAR NA INSTITUIÇÃO
FORMADORA
Mais do que a estruturação formal, o presente Curso busca se adequar às
concepções de formação de professores contidas nas Diretrizes o que impõe a
necessidade desse professor saber articular teoria e prática na direção de se
estabelecer a aproximação entre o conhecimento universalmente produzido e a
realidade do educando do ensino básico. É nesse contexto de formação que se
constrói uma proposta de estágio supervisionado.
248
249
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo
Diretoria Geral do Campus São Paulo
Coordenadoria de Integração Escola-Empresa/CIE-E
Rua Pedro Vicente, 625 – Canindé
Cep:01109-010 – São Paulo / S.P.
São Paulo,
2009
de
de
ESTABELECIMENTO DE ENSINO:
DIREÇÃO:
Assunto: Apresentação de Estagiário
APRESENTAMOS o(a) aluno(a) __________________________________________, Prontuário nº ___________, do ___ período,
do Curso Superior de Licenciatura em Geografia do Instituto Federal de
Educação Ciência e Tecnologia de São Paulo/IFSP, campus São Paulo e
solicitamos a colaboração de Vossa Senhoria no sentido de recebê-lo(a) a fim de
viabilizar o Projeto de Estágio Supervisionado.
Levando em conta que já houve um contato verbal quanto a possibilidade do referido
estágio, solicitamos a gentileza de nos encaminhar a Ficha de Credenciamento
anexa, devidamente preenchida, a fim de que possamos realizar os assentamentos
cabíveis junto a Orientação de Estágio do Curso Superior de Licenciatura em
Geografia deste IFSP.
Certos de contar com sua valiosa colaboração, aproveitamos a oportunidade para
manifestar nossos agradecimentos e nos colocamos à disposição para maiores
esclarecimentos.
Cordialmente,
PROFESSOR ORIENTADOR
Nome:
Assinatura e carimbo:
249
250
Gerência Acadêmica de Formação Básica e Licenciatura
Coordenadoria do Curso de Licenciatura em Geografia
CREDENCIAMENTO DE ESTÁGIO
O (a) aluno (a) abaixo designado está credenciado pelo Instituto Federal de
Educação , Ciência e Tecnologia de São Paulo, a solicitar nessa Unidade de Ensino
a devida autorização para o período de estágio, declarando submeter-se a todas as
determinações legais.
São Paulo,............de .......................de 2009
________________________________________
Prof. Luis Fernando de Freitas Camargo
Professor Orientador de Estágio
IDENTIFICAÇÃO DO ALUNO
Nome:
Endereço:
CEP:
Fone:
Assinatura do aluno:
Nome:
Prontuário nº
Bairro:
Cel:
Cidade:
e.mail:
Estado:
UNIDADE DE ENSINO
Endereço:
CEP:
Bairro:
Fone:
Cel:
Nome do Representante da Direção:
Cidade:
e.mail:
Estado:
AUTORIZO o estágio do(a) aluno(a) supracitado.
São Paulo, ............de ........................de 2009
____________________________________________
Assinatura e carimbo da Direção
250
251
Coordenadoria de Integração Escola-Empresa – CIE-E
PLANO DE ATIVIDADES DE ESTÁGIO NA UNIDADE DE ESTÁGIO
( ) OBSERVAÇÃO ( ) REGÊNCIA
Aluno:
Prontuário nº
Curso:
Tempo de Duração:
Estabelecimento de Ensino Conveniado:
Telefone para contato:
CARGA
HORÁRIA
DATA
SÍNTESE DAS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS NA
UNIDADE DE ESTÁGIO
Total de Carga Horária desta folha:
DIRETOR DO ESTABELECIMENTO DE ENSINO
Nome:
Assinatura e carimbo da Direção:
Data:
/
/
251
252
Nome:
Assinatura:
Data:
/
/
Coordenadoria de Integração Escola-Empresa – CIE-E
PLANO DE ATIVIDADES DE ESTÁGIO NO IFSP
Aluno:
Curso:
Semestre Letivo:
DATA
Prontuário nº
Período:
ENCAMINHAMENTO DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO
CARGA
HORÁRIA
SÍNTESE DAS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS
252
253
Total de Carga Horária desta folha:
Nome:
Assinatura e carimbo:
Data:
/
/
CURSO SUPERIOR DE LICENCIATURA EM GEOGRAFIA
ESTÁGIO
ROTEIRO PARA A ELABORAÇÃO DE UM DIAGNÓSTICO DA ESCOLA
As questões abaixo foram definidas a partir da discussão (feita em sala) sobre um
diagnóstico para a constatação da realidade escolar feito pelos alunos-estagiários e
servem para compor um roteiro que deverá ser considerado na análise que o
estagiário deverá fazer, num primeiro momento, na Unidade de Estágio – UE. Essa
análise deverá ser sistematizada a partir de relatórios que serão encaminhados no
transcorrer do semestre, na disciplina, Prática Pedagógica I.
Levando em conta que é possível identificar quatro dimensões no plano da
estruturação e desempenho da escola, abaixo relacionamos alguns itens que
deverão compor a análise do aluno-estagiário.
ADMINISTRAÇÃO:
Quanto à administração escolar se concluiu que é necessário observar e
considerar sobre:



Planejamento escolar (considerando a estrutura de pessoal que comanda as
atividades cotidianas da escola)
Regimento escolar (levando em conta, apenas, as regras de funcionamento
da UE)
Organização (ação e políticas educacionais presentes no dia a dia da UE)
No que se refere à base física, levar em conta:







infra-estrutura
condições da sala de aula
recursos didáticos instalados
recursos didáticos à disposição como material circulante
laboratórios
biblioteca
quadras
253
254




refeitório
condições de conservação do prédio
tipos de atividades extracurriculares desenvolvidas na escola
outros que se achar conveniente de ser considerado
No âmbito da organização administrativa pedagógica é importante levar em
conta:


relação da instituição com a comunidade
funcionamento do conselho da escola
Será necessário também considerar a estrutura de funcionamento da UE,
observando:




distribuição da merenda
terceirização de serviços
segurança da escola
relação da administração com a comunidade
PROFESSORES:
No que se refere a relação do professor com a UE e, principalmente, com o
trabalho que este executa, é importante considerar:

Que tipo de instituição o professor cursou para obter sua graduação, ou
melhor, sua formação se deu em instituição pública ou privada e em que
condições? (levantamento feito por amostragem – no mínimo 10 professores,
entrevista com questões abertas)

Quais são as propostas políticas para a qualificação profissional e formação
continuada do professor identificadas pela estrutura central e amparadas pela
UE. (levando em conta o artigo 67 da LDB o qual determina que os sistemas
de ensino deverão promover a valorização dos profissionais da educação,
assegurando-lhes, inclusive aperfeiçoamento profissional continuado)

Os professores de um modo geral (e particularmente o de Geografia) da
escola em questão é licenciado, tem formação específica? (Levantar essa
informação a partir da organização de um quadro demonstrativo)

Que tipo de vínculo empregatício tem o professor na instituição em que atua?
Qual o regime de trabalho deste professor? Qual a carga horária desse
professor na escola na qual atua? O professor atua com dedicação exclusiva
nessa escola ou trabalha em outros estabelecimentos? (Todas essa
informações deverão ser sistematizadas a partir da organização de um
quadro demonstrativo)

Existe um plano de cargos e salários na UE? O salário é um estimulante para
o desempenho da função que o professor desempenha? O salário supre as
suas necessidades básicas? (levantamento feito por amostragem – no
mínimo 10 professores, entrevista com questões abertas)

Os professores participam da elaboração da proposta política pedagógica do
estabelecimento de ensino, caso afirmativo, qual seu grau de participação?
254
255

Qual a quantidade de alunos por sala de aula nessa escola? (levantar essa
informação a partir da organização de um quadro demonstrativo)

O professor já teve algum problema de saúde ensejado pelo exercício de sua
função? (Levantar essa informação a partir da organização de um quadro
demonstrativo)

Qual o método político pedagógico de abordagem da disciplina?
(levantamento feito por amostragem – no mínimo 5 professores, entrevista
com questões abertas)

Qual é a percepção que o professor tem do corpo discente (de seus alunos) e
dos demais alunos da escola? (levantamento feito por amostragem – no

Como o professor aborda questões polêmicas como racismo, sexualidade,
religião, tráfico de drogas, violência e outros delitos? (levantamento feito por
amostragem – no mínimo 5 professores, entrevista com questões abertas)

Como o professor avalia o conhecimento do aluno? Acha importante a
avaliação do aluno? Por que? (levantamento feito por amostragem – no

O professor recomendaria a carreira de docente aos seus alunos? Por quê da
resposta? (levantamento feito por amostragem – no mínimo 5 professores,
ALUNOS:
No âmbito dos alunos é importante detectar:

Qual a visão do aluno a respeito da escola?

Como é a relação professor-aluno? - verificando como se dá essa relação no
plano extra-escola (levantamento feito por amostragem – no mínimo 5 alunos,

Quais as condições socioeconômicas do aluno? (levantamento feito por
amostragem – talvez com uma sala de cada período, entrevista com questões
fechadas)
Verificar com o aluno qual o motivo de se estar na escola. (levantamento feito
por amostragem – talvez com uma sala de cada período, entrevista com
questões fechadas)
O que aconteceu com os alunos egressos da escola? Entraram em alguma
faculdade? Concluíram os estudos do ensino básico? (buscar essas
informações no plano da própria Instituição)
O aluno entende que existe um grupo administrativo responsável também,
pelo funcionamento da escola? O aluno entende que professor e
administração têm distinção entre si? (levantamento feito por amostragem –
talvez com uma sala de cada período, entrevista com questões fechadas)
Qual a permissividade do uso de áreas, que não as salas de aula, da escola
para os alunos e qual o uso que estes realizam? (levantamento feito por




255
256

fechadas)
O aluno é próximo à escola - pertence a comunidade? (levantamento feito por
fechadas)
COMUNIDADE:
No que se refere à comunidade é importante que o estagiário reconheça as
seguintes questões:








Localização da escola/comunidade (Cidade, Estado, Bairro, endereço,
mapeamento);
Levantamentos de dados: sócio-econômicos da região (bairro residencial,
industrial, comercial) - verificar na subprefeitura/diretoria de ensino dados
oficiais da escola: quantidade de alunos, quantidade de alunos PNE;
Levantamentos na escola: quantidade de alunos, professores, atividades
dentro da escola (campeonatos, jogos, projetos);
Levantamento das áreas disponíveis no entorno da UE, tais como: parques,
centros educacionais, áreas verdes, projetos com Ongs;
Observar se há uma interação entre os alunos ou se ficam restritos as
“turmas” das quais participam fora dos muros da escola;
A APM: para que serve, como se constitui, como se elege, onde é gasto o
dinheiro: há participação efetiva?;
Verificar a RONDA ESCOLAR (quantidade de viaturas, ocorrências, tipos de
delitos) – Levantamento feito a partir de conversa informal junto aos
representantes diretos desse serviço;
Verificar se a comunidade está inserida na escola ou não. (levantamento feito
a partir da aplicação de questionários aplicados junto a cinco pais, através de
questões abertas)
Anexo 4
Área de Sociedade e Cultura
Curso de Licenciatura em Geografia
Regulamento para Atividades Acadêmico-Científico-Culturais
O projeto do curso de Licenciatura em Geografia do Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo - IFSP, campus São Paulo, requer,
para a sua integralização, a participação do aluno em atividades AcadêmicoCientífico-Culturais, perfazendo o total mínimo de 200 horas em seu currículo.
256
257
Essas atividades constituem ações de pesquisa, ensino e extensão a serem
desenvolvidas ao longo dos 8 semestres do curso. O objetivo consiste em
possibilitar ao educando o desenvolvimento do seu currículo a partir do
aprofundamento interdisciplinar e temático com a participação em atividades
complementares à sua formação.
A construção de uma competência profissional deve passar por um processo
formativo que crie condições para a interdisciplinaridade e a vivência em diversas
ações científicas que complementem a formação do aluno. Dessa maneira, o
profissional a ser formado deverá possuir uma formação teórica e cultural que
possibilite o exercício da crítica e do entendimento da complexidade da realidade
social no qual estamos inseridos.
Desse modo, a vivência na sala de aula com as disciplinas obrigatórias,
tornam-se fundamentais, mas insuficientes para a conformação desse profissional.
Portanto, as atividades acadêmico-científico culturais visam o enriquecimento da
formação acadêmica, somando outras experiências que não as institucionais,
O ideal, portanto, é a diversificação das atividades dos alunos. É salutar que o
aluno não concentre as suas atividades em apenas uma atividade como a
participação de congressos.
O curso de Licenciatura em Geografia indicará um docente para acompanhar e
avaliar as atividades realizadas pelos discentes e a sua contabilização, as quais
serão transmitidas à secretaria do IFSP para constar no prontuários dos alunos.
Normas
1. O aluno deverá perfazer uma carga horária mínima de 200 horas.
2. A concessão de horas de atividades acadêmico científico culturais ocorrerá
mediante a comprovação pelo aluno com a entrega de certificados.
3. O aluno deverá comprovar a sua participação mediante a apresentação do
original e uma cópia para arquivo. O professor responsável poderá solicitar a
apreciação do evento para algum professor da área, quando julgar necessário.
4. A participação em visitas monitoradas para o mesmo local será aceito apenas um
atestado de participação.
5. Para registro e controle serão observados os limites de cada atividade de acordo
com a tabela abaixo:
257
258
ATIVIDADE
Carga horária
máxima
Apresentação de trabalho científico ou pôster em eventos
4h
acadêmicos.
Atividades de monitoria.
40 h
Autor de trabalhos completos ou resumos publicados em
6h
anais de Congresso.
Estágios curriculares não obrigatórios.
40 h
Iniciação científica certificada pela Pró-Reitoria de Pesquisa.
40 h
Organização ou monitoria de eventos acadêmicos.
4 h por dia
Participação como ouvinte em eventos acadêmicos como
3 h por dia
seminários, congressos, simpósios, palestras, mini cursos,
encontros, mesas redondas, oficinas, fóruns e workshops.
Participação em eventos acadêmicos como mediador de
4h
debates.
Participação em mini-cursos (4-20 h)
4 h por dia
Participação em palestras.
4h
Participação em atividades do Curso de Licenciatura em
16 h
Geografia, como trabalhos de campo e visitas programadas.
Participação em grupos de estudo ou pesquisa desde que
20 h
com freqüência registrada pelo docente.
Participação comprovada em sessão de defesa de doutorado,
2h
mestrado ou especialização.
Publicação de artigos em periódicos científicos.
8h
258
259
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DE SÃO
PAULO
CAMPUS SÃO PAULO
REQUERIMENTO DE RECONHECIMENTO DE HORAS
ATIVIDADES ACADÊMICO-CIENTÍFICO-CULTURAIS
Nome do aluno:
__________________________________________________________
Prontuário: _______________________ Semestre:____________
Data: ____/____/______
ATIVIDADE
TÍTULO DA ATIVIDADE
DESCRIÇÃO
Documento
anexado:________________________________________________________
Assinatura do
aluno:____________________________________________________
Recebido em: _____/_____/ ________.
259
260
Assinatura:
________________________________________Data:
____/____/______
Anexo 5
METODOLOGIA DO TRABALHO CIENTÍFICO III
Profs: Andréa Monteiro Uglar
Luiz Alves Brígido Maia
Amir El Hakim de Paula
INTRODUÇÃO:
O Projeto Político Pedagógico do Curso Superior de Licenciatura em
Geografia indica que a formação de professores requer uma dimensão de pesquisa,
como princípio educativo, necessária para a ruptura da visão mecânica da
transmissão do saber. Tal proposta procura vincular as atividades de iniciação à
pesquisa à projetos formativos, com o intuito de assegurar uma seqüência de
procedimentos que não se constitua, apenas, como execução de tarefas marcadas
pela rotina e ausentes de significado analítico ou relacional.
Assim, o que se
pretende é que o aluno do Curso de Licenciatura em Geografia ao desenvolver
atividades relacionadas às monografias de final de Curso, reconheça esse espaço
como o lócus do desenvolvimento de propostas que buscam a reflexão do temário
geográfico numa perspectiva que se articule com a prática docente do professor da
educação básica.
Nesse sentido, é possível pensar uma prática investigativa que considere,
prioritariamente,
os
pressupostos
da
metodologia
científica
como
recurso
fundamental ao desenvolvimento de um trabalho que tenha finalidade pedagógica
materializado no âmbito do exercício da docência e, portanto, no cotidiano da sala
de aula da educação básica. Essa expectativa põe em evidência a produção de
monografias visto que expressam um potencial explicitado no exercício da práxis
que se constrói na possibilidade da reflexão e nos vários movimentos da realidade e
não numa “prática reiterativa” que permite o controle e pontifica o que deve ser
260
261
trabalhado, valorizando uma didática mecânica e descompromissada com a
dinâmica da sociedade.
Levando em conta, portanto, a articulação necessária entre ensino e
pesquisa, a presente proposta tem como fundamento aquilo que acima está
apresentado, reforçando a idéia da ruptura de uma visão mecânica de pedagogia
que separa quem produz de quem transmite o conhecimento. Nesse sentido, a idéia
de professor pesquisador é referencia desta proposta de implementação da iniciação
científica junto ao Curso de Licenciatura em Geografia.
Objetivos:
Os objetivos abaixo relacionados definem uma proposta que reforça a
idéia da formação contínua de professores envolvidos com o processo educacional
de formação profissional.

Preparar os alunos – futuros professores - para o exercício da docência
na educação básica;

Despertar vocação científica e incentivar os estudantes de graduação,
mediante sua participação em projetos de pesquisa,

Introduzir o aluno universitário no domínio do método científico;

Proporcionar ao estudante a aprendizagem de técnicas e métodos,
bem como estimular o desenvolvimento do pensar cientificamente e da
criatividade decorrentes das condições criadas pelo confronto direto
com os problemas de pesquisa;

Despertar uma nova mentalidade em relação à pesquisa voltada ao
exercício do magistério.
Proposta de Trabalho:
A necessidade de assegurar uma proposta de orientação que considere
“incentivo em aula” e reconhecendo que não há, formalmente, no âmbito da
Instituição um instrumento legal que assegure tal incentivo, os professores abaixo
relacionados se constituem como representantes das várias linhas de pesquisa que
politicamente se apresentam como “coorientadores” e que neste momento se dispõe
261
262
a compartilhar da orientação com os demais professores diretamente envolvidos
com as disciplinas de metodologia científica.
É importante destacar que os estudantes do 7º semestre já definiram (ou
deveriam ter definido) suas temáticas e foram recomendados para a coorientação
junto aos demais professores que se manifestarão através de aceite, encaminhado
por escrito, a partir de uma primeira conversa com o possível orientando. Nesse
sentido, as linhas de pesquisa abaixo mencionadas e seus respectivos professores
foram definidas a partir dos projetos de pesquisa encaminhados desde o ano
passado. Na verdade, essas linhas definem, concretamente, um percurso formativo
que relaciona formação de professores e ensino de Geografia.
Geografia e Educação
Professores:
Fausto Henrique Gomes Nogueira
Luis Fernando de Freitas Camargo
Andréa Monteiro Uglar
Maria Patrícia Cândido Hetti
Hermínia Belmira de Almeida Santos
Representações, Tecnologias na Geografia e Ensino
Professores:
Marcos Antonio Melo
Geografia Física e Meio Ambiente
Professores:
Jonas Justino dos Santos
Marcos Antonio Melo
Geografia Urbana e Processo de Metropolização
Professores:
Lourdes de Fátima B. Carril
262
263
Marcio Fernando Gomes
Amir El Hakin de Paula
Organização/Produção do espaço
Professores:
Marcio Fernando Gomes
Luiz Alves Brígido Maia
Marcelo Augusto Monteiro de Carvalho
Laerte Moreira dos Santos
História do Pensamento Geográfico
Professores:
Paulo Roberto Albuquerque Bomfim
Amir El Hakin de Paula
Geografia e Produção didática
Professores:
Paulo Roberto Albuquerque Bomfim
Luis Fernando de Freitas Camargo
Carlos César Rafaelli Munhoz
Essas linhas / professores são importantes para balizar uma estrutura de
trabalho, se bem que alguns desses professores, neste momento, não estão sendo
solicitados para a orientação.
Quanto aos estudantes do 5º semestre vale destacar que neste momento
estes estão ocupados com a discussão introdutória da metodologia científica com
vistas a construírem seus projetos a partir do 2º semestre. Assim, não há orientação
formalizada e, portanto, não se justifica uma discussão mais especializada sobre
essa questão.
Considerações finais:
A elaboração efetiva do conhecimento pressupõe a possibilidade do
constante confronto entre a teoria mais geral que traduz um ponto de vista sobre
263
264
aspectos da realidade compreendidos conceitualmente, e a vida e o lugar de uma
formação econômico-social que fornece outras pistas para o avanço da análise, com
vistas a um nível de apreensão mais abrangente. Nessa perspectiva, o trabalho
desenvolvido pelo professor de geografia requer uma reflexão sobre o “espaço
produzido”, isso porque ele é a expressão visível das relações mantidas no âmbito
da sociedade.
Concretamente tais pressupostos devem ser considerados numa proposta
de iniciação à pesquisa, possibilitando ao estudante a discussão sobre os processos
naturais / sociais que justificam a realidade em sua dimensão espacial na direção de
uma prática educativa que permita reconhecer a realidade como ponto de referência
do trabalho pedagógico e, portanto, a pesquisa como princípio educativo.
264
265
Anexo 6
INICIAÇÃO À PESQUISA EM GEOGRAFIA
INTRODUÇÃO:
O Projeto Político Pedagógico do Curso Superior de Licenciatura em
Geografia indica que a formação de professores requer uma dimensão de pesquisa,
como princípio educativo, necessária para a ruptura da visão mecânica da
transmissão do saber. Esse pressuposto foi considerado para o estabelecimento do
Projeto da Área de Sociedade e Cultura11, mesmo porque atende uma demanda que
extrapola o próprio Curso de Geografia e envolve a discussão (inter)disciplinar que
permeia a concepção de projetos de ensino e consolida uma nova maneira de
encaminhar os componentes do Curso Médio Integrado.
Dessa forma, a dimensão da pesquisa envolve todos os procedimentos
cotidianos da Coordenadoria de Sociedade e Cultura - CSC, explicitamente aqueles
relacionados à dupla docência no ensino médio integrado e ao Curso de
Licenciatura em Geografia que apresenta, como referência de formação de
professores, além da dupla docência, a produção de materiais didático-pedagógicos
como produto de reflexões que procuram envolver dialeticamente teoria e prática.
Levando em conta tais encaminhamentos, a Coordenação do Curso de
Geografia, desde fevereiro de 2009, vem empreendendo esforços no sentido de
assegurar uma proposta de iniciação científica que se vincule aos mecanismos
expostos pela “pesquisa tecnológica” encaminhada formalmente pelo Instituição. Tal
proposta procura vincular as atividades de monitoria à projetos formativos, com o
intuito de assegurar uma seqüência de procedimentos que não se constitua como
execução de tarefas marcadas pela rotina e ausentes de significado analítico ou
relacional. Assim, o que se pretende é que o aluno do Curso de Geografia ao
desenvolver atividades relacionadas com o Laboratório de Geografia, reconheça
este como o lócus do desenvolvimento de propostas que buscam a reflexão do
11
Proposta anexada a esse documento que estabelece as diretrizes do Regime de Dedicação Exclusiva
265
266
temário geográfico numa perspectiva que se articule com a prática docente do
professor da educação básica.
Nesse sentido, é possível pensar numa iniciação científica que considere,
prioritariamente,
os
pressupostos
da
metodologia
científica
como
recurso
fundamental ao desenvolvimento de um trabalho que tenha finalidade pedagógica
materializado no âmbito do exercício da docência e, portanto, no cotidiano da sala
de aula da educação básica. Essa expectativa põe em evidência a produção de
materiais didático-pedagógicos visto que expressam um potencial explicitado no
exercício da práxis que se constrói na possibilidade da reflexão e nos vários
movimentos da realidade e não numa “prática reiterativa” que permite o controle e
pontifica o que deve ser trabalhado, valorizando uma didática mecânica e
descompromissada com a dinâmica da sociedade.
INICIAÇÃO CIENTÍFICA VOLTADA PARA O CURSO DE GEOGRAFIA:
Cabe à Geografia compreender a lógica da sociedade na apropriação da
natureza. Essa afirmação sugere que as relações sociais determinam a maneira
como a natureza deva ser utilizada, natureza essa que apresenta mecanismos
próprios que interferem nas opções de intervenção da sociedade. Portanto, o papel
preponderante da Geografia é o de fornecer elementos para uma análise espacial
que reconheça a totalidade e, dialeticamente, as suas particularidades.
Nesse contexto, o ambiente deve ser considerado no sentido de se
evidenciar os impactos e derivações de uma apropriação inadequada, produto de
relações econômicas e sociais historicamente determinadas. Assim, cabe ao aluno futuro professor - dispor de elementos e apresentar condições para articular a ampla
gama de relações contidas no processo de transformação da natureza, o que
caracteriza, na atualidade, os problemas ambientais globais e sua vinculação com
uma geopolítica comprometida com o atual estágio de desenvolvimento econômico
mundial.
A elaboração efetiva do conhecimento pressupõe a possibilidade do
constante confronto entre a teoria mais geral que traduz um ponto de vista sobre
266
267
aspectos da realidade compreendidos conceitualmente, e a vida e o lugar de uma
formação econômico-social que fornece outras pistas para o avanço da análise, com
vistas a um nível de apreensão mais abrangente. Nessa perspectiva, o trabalho
geográfico requer uma reflexão sobre o “espaço produzido”, isso porque ele é a
expressão visível das relações mantidas no âmbito da sociedade.
Concretamente tais pressupostos devem ser considerados numa proposta
de iniciação à pesquisa, possibilitando ao estudante a discussão sobre os processos
naturais / sociais que justificam a realidade em sua dimensão espacial. Nesse
sentido, a iniciação científica deve estimular, não só uma reflexão sobre as bases
metodológicas da ciência, mas também, enfocar os conteúdos mais significativos do
temário geográfico, num processo articulado que privilegia a relação entre o
ambiente físico e apropriação humana.
Dessa forma, pretende-se que os projetos abordem o caráter social da
natureza ressaltando esta como recurso fundamental à sobrevivência humana.
Como referencia concreta, deve valorizar as discussões sobre industrialização /
urbanização e suas expressões sociais / populacionais que explicitam a questão
ambiental / social e seus determinantes espaciais. Portanto, a iniciação à pesquisa
deve evidenciar uma discussão sobre papel da Geografia como possibilidade de
uma leitura crítica do espaço historicamente determinado; a natureza como objeto
de consumo e meio de produção; a relação entre Geografia Física e Humana e suas
especificidades na consolidação do pensamento geográfico; a questão ambiental e
os processos de ocupação desordenada do espaço; o desenvolvimento do
capitalismo e o crescimento das cidades; o estudo da população e suas bases de
referência.
Tais temáticas deverão fornecer subsídios para uma rotina que dialogue
direta ou indiretamente com a educação básica, através da contraposição com os
conteúdos tradicionalmente tratados nas séries do ensino fundamental e médio.
Para tanto, é necessário reconhecer o produto da pesquisa em Geografia como
síntese importante no exercício do trabalho docente. Tal síntese incorpora
procedimentos que vão desde a revisão bibliográfica até a consolidação de materiais
didático-pedagógicos, passando pelo trabalho de campo ou estudo do meio que
267
268
podem fornecer outros recursos pedagógicos relacionados à interdisciplinaridade e
ao reconhecimento da unidade na análise espacial.
Fundamentada num ambiente de “laboratório” - este entendido como
espaço de relações experimentais voltado para a formação de professores – as
pesquisas desenvolvidas encontram referenciais seguros na vinculação entre o
peculiar da ciência geográfica e a especificidade da ação política pedagógica que,
numa perspectiva emancipatória, ínsita a ruptura com a neutralidade do processo do
conhecimento e reconhece uma concepção de mundo e de cidadania que se
compromete com a justiça social e a transformação da realidade.
BASES PARA A IMPLEMENTAÇÃO DA INICIAÇÃO À PESQUISA JUNTO AO
CURSO DE GEOGRAFIA:
Levando em conta a articulação necessária entre ensino e pesquisa, a
presente proposta tem como fundamento aquilo que acima foi apresentado,
reforçando a idéia da ruptura de uma visão mecânica de pedagogia que separa
quem produz de quem transmite o conhecimento. Nesse sentido, a idéia de um
futuro professor pesquisador é referencia desta proposta de implementação da
iniciação científica junto ao Curso de Geografia, levando em conta alguns critérios,
importantes de serem considerados:
A iniciação científica tem um caráter formativo e se constitui enquanto um
recurso que introduz o estudante no processo de produção do conhecimento,
valorizando aspectos teórico-metodológicos e procedimentos de análise que,
articulados, atende uma necessidade explicita e politicamente evidenciada. Nesse
processo, o aporte financeiro disponibilizado através da bolsa de iniciação científica
é um incentivo individual que se operacionaliza como estratégia de financiamento
vinculado a projetos desenvolvidos pelos pesquisadores no contexto da graduação.
Pode-se considerar, portanto, a bolsa de iniciação científica como um instrumento
abrangente de fomento à formação de recursos humanos. Nesse sentido, não se
pode querer que todo aluno em atividade de iniciação científica tenha bolsa. É
268
269
importante que se compreenda que a iniciação científica é uma atividade bem mais
ampla que sua pura e simples realização mediante o pagamento de uma bolsa.
Objetivos:
Os objetivos abaixo relacionados definem uma proposta de mão dupla à
medida que reconhece a dimensão da aprendizagem de quem orienta e de quem é
orientado, reforçando a idéia da formação contínua de professores envolvidos com o
processo educacional de formação profissional.
Em relação aos orientadores:

Estimular pesquisadores produtivos a engajarem estudantes de
graduação no processo acadêmico, consolidando a capacidade de
orientação à pesquisa do Curso de Geografia , da Área de Sociedade e
Cultura e do IFSP;

Estimular o aumento da produção científica voltada para a formação de
professores e ensino da Geografia;

Estimular o envolvimento de novos pesquisadores na atividade de
formação;
Em relação aos bolsistas:

Preparar os alunos – futuros professores - para o exercício da docência
na educação básica;

Despertar vocação científica e incentivar os estudantes de graduação,
mediante sua participação em projetos de pesquisa,

Introduzir o aluno universitário no domínio do método científico;

Proporcionar ao bolsista a aprendizagem de técnicas e métodos, bem
como estimular o desenvolvimento do pensar cientificamente e da
criatividade decorrentes das condições criadas pelo confronto direto
com os problemas de pesquisa;

Despertar no bolsista uma nova mentalidade em relação à pesquisa
voltada ao exercício do magistério.
269
270
A bolsa deverá ser concedida por um período pré-estabelecido, conforme
normas estabelecidas pelo IFSP. Quanto às renovações, admite-se até duas, desde
que o bolsista apresente bom desempenho no seu plano de trabalho e bom
rendimento acadêmico. Quanto aos critérios para seleção da bolsa de iniciação
científica do programa institucional de bolsas de iniciação científica, o IFSP dispõe
de uma quota de bolsas que é disponibilizada / gerenciada pela Diretoria de Pós
Graduação e Pesquisa
Tendo em vista a necessidade de se estabelecer critérios para a seleção
de candidatos às bolsas de iniciação científica, estas serão concedidas mediante as
seguintes considerações:

Estar regulamente matriculado no Curso Superior de Licenciatura em
Geografia e apresentar bom rendimento acadêmico;

Dedicar-se integralmente às atividades acadêmicas e de pesquisa;

Ter cursado o primeiro semestre do curso de graduação;

Não possuir qualquer vínculo empregatício;

Demonstrar clareza quanto a relação entre conteúdo científico (Geografia) e
necessidades do professor no exercício da docência.
Quanto ao projeto de pesquisa necessário para a inscrição do candidato,
este deve ter relevância científica e educacional, proporcionando ao bolsista a
aprendizagem de técnicas e métodos científicos, bem como o estímulo ao
desenvolvimento do pensamento científico associado a aprendizagem, o que requer
a adesão de uma proposta que articule ciência, criatividade e crítica social.
DOCUMENTAÇÃO NECESSÁRIA PARA SOLICITAÇÃO DE BOLSA

Plano de pesquisa, conforme modelo disponível no site do IFSP;

Histórico Escolar do Aluno, completo, com nome das disciplinas por extenso,
e do qual constem as eventuais reprovações e trancamento de matrícula do
candidato. Não serão aceitos os históricos escolares que contenham, apenas,
a nota final de aprovação dos cursos já realizados.

Breve Curriculum Vitae
270
271
Anexo 7
PROJETO DE ATIVIDADES DO LABORATÓRIO DO CURSO DE LICENCIATURA
DE GEOGRAFIA - IFSP
Apresentação:
A proposta de formar professores indica a necessidade de buscar nexos entre
teoria e prática visto que esse pressuposto fortalece o compromisso político e
valoriza a autonomia dos professores da Educação Básica. Tal autonomia se
consolida a partir de um processo que instiga a pesquisa e contribui para a
competência
científico-cultural
no
plano
da
realidade.
concretamente
observada/analisada Entretanto, o contorno da formação, muitas vezes, se depara
com dificuldades de obtenção de suportes técnicos que se colocam como veículos
sonegados do processo educacional. Nesse sentido, o presente Projeto tem a
pretensão de explicitar a dinâmica de estruturação do Curso de Licenciatura em
Geografia do IFSP e apresentar um conjunto instrumental necessário à continuidade
de nossos trabalhos.
Pressupostos do Curso
Levando em conta que esta proposta é parte integrante das determinações
contidas no Projeto Pedagógico do Curso de Geografia, vale destacar os principais
pressupostos que definem o cotidiano deste Curso
O Curso de Licenciatura de Geografia do IFSP, contemplado no parecer
CNE/CP 9/2001, aprovado em 08/05/2001 e implantado em 2007 no CEFET-SP,
tem como objetivo formar professores de Geografia valorizando o desenvolvimento
de trabalhos de ensino articulados à pesquisa, nos campos gerais e específicos da
ciência geográfica, bem como no desenvolvimento e na abordagem interdisciplinar
para o entendimento dos problemas relativos aos usos dos recursos naturais e
implicações sócio-espaciais, em âmbito local, regional e global.
Assim, o professor de Geografia pretendido deverá saber manipular no seu
cotidiano de trabalho (ensino/pesquisa) conhecimentos de investigação científica
adquiridos na formação acadêmica, a partir de princípios, métodos e técnicas que
271
272
vinculam teoria e prática num movimento que valoriza a realidade e sua dinâmica
sócio espacial.
Nesse contexto, o curso tem como objetivo priorizar a pesquisa como
princípio político educativo atendendo as necessidades do futuro professor de
Geografia baseando-se nas legislações vigentes e nas necessidades de adequação
do curso às Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da
Educação Básica, em nível superior para o curso de graduação em licenciatura.
Justificativa do Projeto:
A estruturação do Curso de Licenciatura de Geografia do IFSP através da
adesão de equipamentos e recursos necessários para atividades acadêmicopedagógicas é de fundamental importância na melhoria das condições de trabalho
dos docentes responsáveis pelas disciplinas ministradas no curso, como também, na
melhoria da qualidade de ensino lato sensu, refletido a partir da formação dos
estudantes e, por conseqüência, no aprimoramento da docência do ensino básico.
Esses espaços (laboratórios e salas ambiente), viabilizadores de práticas
pedagógicas possuem significativa relevância nas atividades desenvolvidas no
transcorrer do Curso.
Dentre as atividades necessárias, o trabalho de campo é uma ferramenta de
essencial importância para o professor de Geografia. Ele propicia a este profissional
um melhor desenvolvimento de suas atividades, pois através dele (trabalho de
campo) é possível perceber os fenômenos que se deseja analisar, numa perspectiva
integrada. Além disso, para o graduando em Geografia, é fundamental o contato
com as ferramentas técnicas de trabalho, já que através delas o aluno poderá
visualizar/praticar as teorias tratadas em sala de aula.
Segundo alguns teóricos, “a pesquisa de campo representa uma possibilidade
concreta de contato direto entre pesquisador e a realidade estudada, o que permite
a apreensão de aspectos dificilmente vislumbrados no trabalho de gabinete ou na
sala de aula”.
Dessa maneira, o objetivo da pesquisa de campo é apresentar um roteiro que
contemple a multidisciplinaridade, visando integrar conteúdos das áreas: Educação,
Geografia Física, Cartografia, Geografia Humana. Para a dinâmica desses trabalhos
de campo é necessário materiais para serem utilizados como: cartas topográficas,
272
273
imagens de satélite, fotografia áreas, bússolas, GPSs, altímetros, câmeras
fotográficas digitais, como também, equipar os laboratórios com outros materiais.
Nesse sentido a prática de laboratório permite sistematizar as discussões
veiculadas no âmbito da sala de aula, que fundamentam teoricamente a dimensão
científica e educacional presente na formação do professor e o trabalho de campo
que se expressa como referência prática dessa mesma dimensão científica e
educacional.
Objetivos deste Projeto:
Levando em conta que a formação do professor requer um plano de
discussão que ultrapasse a mera transmissão do saber universalmente produzido,
esta proposta (Laboratório de Geografia) procura valorizar espaços que aglutinem
atividades de pesquisa como instrumento norteador do trabalho docente.
Identificada com a “pedagogia de projetos” esta proposta busca como recurso
estruturar um trabalho de pesquisa que consolide, no âmbito do principio educativo a
implementação didático-pedagógica de materiais / recursos vinculados à produção
do saber e todas as suas manifestações peculiares.
Para tanto, as atividades pretendidas e estruturadas junto as salas destinadas
ao Curso (laboratórios) devem ultrapassar o plano formal da prática de ensino e se
vincular diretamente com a formação de professor de Geografia, no plano da
produção de saberes docentes, saberes estes que devem se relacionar com toda a
Área de Sociedade e Cultura.
Nessa perspectiva, o objetivo prioritário deste Projeto é o de desenvolver
atividades didático-pedagógicas, tais como: leituras orientadas; apresentação de
material audiovisual; estruturação de mapoteca e mosaico de imagens de satélite,
organização de acervo permanente (museu de geologia e biblioteca), trabalho de
campo interdisciplinar e palestras entre outros. Complementando as atividades, tal
proposta se dispõe a instrumentalizar os laboratórios – Laboratório de Geologia e
Geomorfologia, Laboratório de Geoprocessamento e Cartografia, Laboratório de
Produção de Material Didático e Sala Ambiente da área de Sociedade e Cultura. visto que se constitui como o lócus importante das atividades acima relacionadas.
Para tanto, faz-se necessário promover concretamente ações para fomentar esses
espaços vinculado ao curso de Licenciatura em Geografia na perspectiva de ampliar
273
274
os recursos materiais junto ao próprio IFSP e outras instituições de apoio à
pesquisa.
Por outro lado, pretende-se acionar a relação ensino-pesquisa valorizando-a
como preceito político educativo fundamental à formação do professor. Neste
sentido, as atividades desenvolvidas extrapolam os limites do Curso de Geografia e
se envolvem, também, com as atividades cotidianas do ensino médio e ensino
médio-integrado.
274

Projeto Pedagógico do Curso - Licenciatura em Geografia

Transcrição

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