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Transcrição

caderno do
ensino médio
2ª SÉRIE
volume 1- 2009
PROF SOCIO_2a_1bim_11.indd 1
SOcIOlOgIa
PROFESSOR
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Coordenação do Desenvolvimento dos
Conteúdos Programáticos e dos Cadernos
dos Professores
Ghisleine Trigo Silveira
Governador
José Serra
Vice-Governador
Alberto Goldman
Secretária da Educação
Maria Helena Guimarães de Castro
Secretária-Adjunta
Iara Gloria Areias Prado
Chefe de Gabinete
Fernando Padula
Coordenadora de Estudos e Normas
Pedagógicas
Valéria de Souza
Coordenador de Ensino da Região
Metropolitana da Grande São Paulo
José Benedito de Oliveira
Coordenadora de Ensino do Interior
Aparecida Edna de Matos
Presidente da Fundação para o
Desenvolvimento da Educação – FDE
Fábio Bonini Simões de Lima
EXECUÇÃO
Coordenação Geral
Maria Inês Fini
Concepção
Guiomar Namo de Mello
Lino de Macedo
Luis Carlos de Menezes
Maria Inês Fini
Ruy Berger
AUTORES
Ciências Humanas e suas Tecnologias
Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton
Luís Martins e Renê José Trentin Silveira
Geografia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu
Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo,
Regina Célia Bega dos Santos e Sérgio Adas
História: Paulo Miceli, Diego López Silva,
Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli e
Raquel dos Santos Funari
Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza
Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe,
Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina
Schrijnemaekers
Ciências da Natureza e suas Tecnologias
Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo
Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene
Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta
Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar
Santana, Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo
Venturoso Mendes da Silveira e Solange Soares
de Camargo
Ciências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina
Leite, João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto,
Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida
Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria
Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo
Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro,
Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão,
Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume
Física: Luis Carlos de Menezes, Sonia Salem,
Estevam Rouxinol, Guilherme Brockington, Ivã
Gurgel, Luís Paulo de Carvalho Piassi, Marcelo de
Carvalho Bonetti, Maurício Pietrocola Pinto de
Oliveira, Maxwell Roger da Purificação Siqueira e
Yassuko Hosoume
Química: Denilse Morais Zambom, Fabio Luiz de
Souza, Hebe Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença
de Sousa Santos, Luciane Hiromi Akahoshi,
Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Maria Fernanda
Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidião
Linguagens, Códigos e suas Tecnologias
Arte: Geraldo de Oliveira Suzigan, Gisa Picosque, Jéssica
Mami Makino, Mirian Celeste Martins e Sayonara Pereira
Educação Física: Adalberto dos Santos Souza, Jocimar
Daolio, Luciana Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti
e Sérgio Roberto Silveira
LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges, Alzira da
Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini Rodrigues, Priscila
Mayumi Hayama e Sueli Salles Fidalgo
Língua Portuguesa: Alice Vieira, Débora Mallet Pezarim
de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar, José Luís Marques
López Landeira e João Henrique Nogueira Mateos
Matemática
Matemática: Nílson José Machado, Carlos Eduardo de
Souza Campos Granja, José Luiz Pastore Mello, Roberto
Perides Moisés, Rogério Ferreira da Fonseca, Ruy César
Pietropaolo e Walter Spinelli
Caderno do Gestor
Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de Felice
Murrie
Equipe de Produção
Coordenação Executiva: Beatriz Scavazza
Assessores: Alex Barros, Antonio Carlos de Carvalho, Beatriz Blay, Carla de Meira Leite, Eliane Yambanis, Heloisa
Amaral Dias de Oliveira, José Carlos Augusto, Luiza Christov, Maria Eloisa Pires Tavares, Paulo Eduardo Mendes,
Paulo Roberto da Cunha, Pepita Prata, Renata Elsa Stark,
Solange Wagner Locatelli e Vanessa Dias Moretti
Equipe Editorial
Coordenação Executiva: Angela Sprenger
Assessores: Denise Blanes e Luis Márcio Barbosa
Projeto Editorial: Zuleika de Felice Murrie
Edição e Produção Editorial: Conexão Editorial, Verba
Editorial, Adesign e Occy Design (projeto gráfico)
APOIO
FDE – Fundação para o Desenvolvimento da Educação
CTP, Impressão e Acabamento
Imprensa Oficial do Estado de São Paulo
A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo autoriza a reprodução do conteúdo do material de sua titularidade pelas demais
secretarias de educação do país, desde que mantida a integridade da obra e dos créditos, ressaltando que direitos autorais protegidos* deverão ser diretamente negociados com seus próprios titulares, sob pena de infração aos artigos da Lei nº 9.610/98.
* Constituem “direitos autorais protegidos” todas e quaisquer obras de terceiros reproduzidas no material da SEE-SP que não
estejam em domínio público nos termos do artigo 41 da Lei de Direitos Autorais.
GESTÃO
Fundação Carlos Alberto Vanzolini
Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas
Presidente do Conselho Curador:
Antonio Rafael Namur Muscat
S239c
Presidente da Diretoria Executiva:
Mauro Zilbovicius
Diretor de Gestão de Tecnologias aplicadas à Educação: Guilherme Ary Plonski
Coordenadoras Executivas de Projetos:
Beatriz Scavazza e Angela Sprenger
COORDENAÇÃO TÉCNICA
CENP – Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas
São Paulo (Estado) Secretaria da Educação.
Caderno do professor: sociologia, ensino médio - 2a série, volume 1 /
Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe, Heloísa
Helena Teixeira de Souza Martins, Melissa de Mattos Pimenta, Stella Christina
Schrijnemaekers. – São Paulo : SEE, 2009.
ISBN 978-85-7849-237-3
1. Sociologia 2. Ensino Médio 3. Estudo e ensino I. Fini, Maria Inês. II.
Martins, Heloísa Helena Teixeira de Souza. III. Pimenta, Melissa de Mattos. IV.
Schrijnemaekers, Stella Christina. V. Título.
CDU: 373.5:101
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Prezado(a) professor(a),
Dando continuidade ao trabalho iniciado em 2008 para atender a uma das
prioridades da área de Educação neste governo – o ensino de qualidade –,
encaminhamos a você o material preparado para o ano letivo de 2009.
As orientações aqui contidas incorporaram as sugestões e ajustes sugeridos pelos professores, advindos da experiência e da implementação da nova
proposta em sala de aula no ano passado.
Reafirmamos a importância de seu trabalho. O alcance desta meta é concretizado essencialmente na sala de aula, pelo professor e pelos alunos.
O Caderno do Professor foi elaborado por competentes especialistas na
área de Educação. Com o conteúdo organizado por disciplina, oferece orientação para o desenvolvimento das Situações de Aprendizagem propostas.
Esperamos que você aproveite e implemente as orientações didático-pedagógicas aqui contidas. Estaremos atentos e prontos para esclarecer dúvidas
ou dificuldades, assim como para promover ajustes ou adaptações que aumentem a eficácia deste trabalho.
Aqui está nosso novo desafio. Com determinação e competência, certamente iremos vencê-lo!
Contamos com você.
Maria Helena Guimarães de Castro
Secretária da Educação do Estado de São Paulo
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SuMário
São Paulo faz escola – uma Proposta Curricular para o Estado
Ficha do Caderno
05
07
orientação sobre os conteúdos do bimestre
Situações de Aprendizagem
08
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Situação de Aprendizagem 1 – A população brasileira: diversidade nacional e
regional
10
Situação de Aprendizagem 2 – O estrangeiro do ponto de vista sociológico
Situação de Aprendizagem 3 – A formação da diversidade
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Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão
dos temas 33
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São PAulo FAz ESColA – uMA ProPoStA
CurriCulAr PArA o EStAdo
Prezado(a) professor(a),
É com muita satisfação que apresento a todos a versão revista dos Cadernos do Professor,
parte integrante da Proposta Curricular de 5ª a 8ª séries do Ensino Fundamental – Ciclo II e
do Ensino Médio do Estado de São Paulo. Esta nova versão também tem a sua autoria, uma
vez que inclui suas sugestões e críticas, apresentadas durante a primeira fase de implantação
da proposta.
Os Cadernos foram lidos, analisados e aplicados, e a nova versão tem agora a medida das
práticas de nossas salas de aula. Sabemos que o material causou excelente impacto na Rede
Estadual de Ensino como um todo. Não houve discriminação. Críticas e sugestões surgiram,
mas em nenhum momento se considerou que os Cadernos não deveriam ser produzidos. Ao
contrário, as indicações vieram no sentido de aperfeiçoá-los.
A Proposta Curricular não foi comunicada como dogma ou aceite sem restrição. Foi vivida
nos Cadernos do Professor e compreendida como um texto repleto de significados, mas em
construção. Isso provocou ajustes que incorporaram as práticas e consideraram os problemas
da implantação, por meio de um intenso diálogo sobre o que estava sendo proposto.
Os Cadernos dialogaram com seu público-alvo e geraram indicações preciosas para o processo de ensino-aprendizagem nas escolas e para a Secretaria, que gerencia esse processo.
Esta nova versão considera o “tempo de discussão”, fundamental à implantação da Proposta Curricular. Esse “tempo” foi compreendido como um momento único, gerador de novos
significados e de mudanças de ideias e atitudes.
Os ajustes nos Cadernos levaram em conta o apoio a movimentos inovadores, no contexto
das escolas, apostando na possibilidade de desenvolvimento da autonomia escolar, com indicações permanentes sobre a avaliação dos critérios de qualidade da aprendizagem e de seus
resultados.
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Sempre é oportuno relembrar que os Cadernos espelharam-se, de forma objetiva, na Proposta Curricular, referência comum a todas as escolas da Rede Estadual, revelando uma maneira inédita de relacionar teoria e prática e integrando as disciplinas e as séries em um projeto
interdisciplinar por meio de um enfoque filosófico de Educação que definiu conteúdos, competências e habilidades, metodologias, avaliação e recursos didáticos.
Esta nova versão dá continuidade ao projeto político-educacional do Governo de São Paulo,
para cumprir as 10 metas do Plano Estadual de Educação, e faz parte das ações propostas
para a construção de uma escola melhor.
O uso dos Cadernos em sala de aula foi um sucesso! Estão de parabéns todos os que acreditaram na possibilidade de mudar os rumos da escola pública, transformando-a em um espaço,
por excelência, de aprendizagem. O objetivo dos Cadernos sempre será apoiar os professores
em suas práticas de sala de aula. Posso dizer que esse objetivo foi alcançado, porque os docentes
da Rede Pública do Estado de São Paulo fizeram dos Cadernos um instrumento pedagógico
com vida e resultados.
Conto mais uma vez com o entusiasmo e a dedicação de todos os professores, para que
possamos marcar a História da Educação do Estado de São Paulo como sendo este um período
em que buscamos e conseguimos, com sucesso, reverter o estigma que pesou sobre a escola
pública nos últimos anos e oferecer educação básica de qualidade a todas as crianças e jovens
de nossa Rede. Para nós, da Secretaria, já é possível antever esse sucesso, que também é de
vocês.
Bom ano letivo de trabalho a todos!
Maria inês Fini
Coordenadora Geral
Projeto São Paulo Faz Escola
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FiCHA do CAdErno
A diversidade social brasileira
nome da disciplina:
área:
Etapa da educação básica:
Série:
Período letivo:
temas e conteúdos:
Sociologia
Ciências Humanas e suas tecnologias
Ensino Médio
2ª
1º bimestre de 2009
A população brasileira: diversidade nacional
e regional
O estrangeiro do ponto de vista sociológico
A formação da diversidade
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oriEntAção SobrE oS ContEúdoS do biMEStrE
Conhecimentos priorizados
O objetivo dos conteúdos do bimestre é o
de estabelecer com os alunos uma reflexão
sobre a diversidade social brasileira, bem
como uma conexão com o que foi discutido
no 4º bimestre da 1ª série do Ensino Médio,
quando o aluno refletiu sobre a questão da
raça, das etnias e do preconceito, de forma
geral.
Em todas as Situações de Aprendizagem
os alunos serão estimulados a desenvolver um
olhar crítico sobre a própria realidade, por
intermédio das discussões conceituais e também das pesquisas que empreenderão.
Como sabemos, o tema da diversidade
social pode ser trabalhado sob os mais diferentes pontos de vista: histórico, geográfico,
socioeconômico, entre outros. A proposta do
presente Caderno é enfocar a diversidade na
perspectiva sociológica, ainda que dialogando com as outras disciplinas. Compreendemos que a questão da diversidade não poderá
ser esgotada neste 1º bimestre. Ela é o eixo
transversal que corta todo o ano: seja no 2º
bimestre, com a discussão sobre cultura, seja
no 3º, com a discussão sobre o mercado de
trabalho, ou ainda no 4º bimestre, quando
debateremos a violência.
Neste sentido, o conteúdo do 1º bimestre é
uma preparação para as discussões dos demais.
A proposta é começar com um debate geral
sobre a diversidade brasileira, depois refletir a
respeito da formação da diversidade, para finalizar o bimestre com uma reflexão sobre as
tensões na formação da diversidade. Para
tanto, este Caderno está organizado em três
Situações de Aprendizagem.
A Situação de Aprendizagem 1 tem como
objetivo levar o aluno a refletir sobre nossa
diversidade socioeconômica com a análise dos
dados coletados pelo Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística (IBGE) sobre o Brasil
e sobre as grandes regiões. A ideia é mostrar
que as séries estatísticas sobre o Brasil muitas
vezes encobrem uma grande diversidade de
situações regionais, umas melhores e outras
piores do que a média nacional. As tabelas
evidenciam as condições de vida da população
por meio das seguintes variáveis: rendimento,
educação, saneamento e energia elétrica.
Já a Situação de Aprendizagem 2 trabalha
o tema da formação da diversidade, cujo objetivo é construir conceitos que permitam estabelecer uma reflexão a respeito de migração,
imigração e emigração, procurando esclarecer
as razões ou motivos que levam os indivíduos
a deixar o seu lugar de nascimento. Nessa
Situação de Aprendizagem os jovens deverão
ter contato com as ideias de Georg Simmel,
que traz uma interessante discussão sobre a
figura do estrangeiro, essencial para debater
a formação da diversidade, do preconceito
com relação ao estranho e da imigração.
Por fim, a Situação de Aprendizagem 3 tem
como objetivo tornar mais complexa a discussão, introduzindo na sala de aula o aspecto das
tensões na formação da diversidade. É importante que os alunos tomem consciência de que
a construção da diversidade não se dá de forma
tranquila, que disputas por poder estão muitas
vezes camufladas por trás de certas atitudes.
Para dar conta de tal objetivo é importante que
reflitam sobre os conceitos de assimilação e
aculturação, bem como da relação entre estabelecidos e outsiders, tal como é proposta por
Norbert Elias.
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Sociologia – 2a série, 1o bimestre
Competências e habilidades
Identificar dados que mostrem a diversidade e a desigualdade da sociedade brasileira. Aprender a interpretar tabelas e relacionar
os diferentes conteúdos. Refletir sociologicamente sobre a figura do estrangeiro e sobre
a questão dos processos de migração, imigração e emigração. Compreender as razões da
migração. Distinguir aculturação de assimilação e de mudança cultural. Apreender o
significado da relação entre estabelecidos e
outsiders. Refletir sociologicamente a respeito de sua família.
Metodologia e estratégias
Neste bimestre propomos que sejam intercaladas aulas expositivas e dialogadas sobre os
principais conceitos a ser discutidos. A leitura
de tabelas com dados sobre o Brasil também é
um recurso. Outra estratégia é a da pesquisa de
campo, que se divide em uma série de atividades com os jovens: a pesquisa propriamente
dita (com a realização de entrevistas), o trabalho que será desenvolvido com base na pesqui-
sa, ou seja, a sistematização dos dados num
texto coerente, e, por fim, a realização de seminários, em que os alunos deverão expor os resultados para a sala.
O momento da pesquisa tem como objetivo
continuar a construção de um olhar de estranhamento dos alunos sobre a realidade que
os cerca. Ela é parte da sensibilização para as
Situações de Aprendizagem. Outra forma de
sensibilizá-los para os novos conteúdos é a
sugestão de visita a museus (Memorial do
Imigrante, em São Paulo, e Centros de Memória ou Museus Históricos nas diversas cidades do Estado de São Paulo) e a discussão
de letra de música.
Avaliação
As propostas de avaliação diferem dependendo da Situação de Aprendizagem. De
forma geral é sugerida a redação, por parte
dos alunos, de textos dissertativos argumentativos. Mas as pesquisas, bem como os seminários de apresentação dos trabalhos,
constituem outras opções.
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SituAçÕES dE APrEndizAGEM
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1
A POPULAÇÃO BRASILEIRA:
DIVERSIDADE NACIONAL E REGIONAL
tempo previsto: 2 aulas.
Conteúdos e temas: nessa Situação de Aprendizagem o objetivo é o de introduzir o aluno no ponto
central de aprendizado do bimestre, que é uma reflexão sobre a diversidade social brasileira. Tal
diversidade é construída, muitas vezes, com base na desigualdade de condições de vida. Optamos
por desenvolver essa Situação de Aprendizagem por meio de estratégias didáticas que permitam
ao aluno compreender que a questão da diversidade nacional pode ser pensada tanto no âmbito
cultural, com a ajuda da sensibilização inicial para o tema, como também por fatores socioeconômicos que condicionam o maior ou menor acesso à educação, rendimento, saneamento e energia
elétrica.
Competências e habilidades: desenvolver no aluno a sensibilidade para as diferentes possibilidades
de refletir sobre a questão da diversidade nacional; desenvolver o espírito crítico dos alunos;
desenvolver habilidades de leitura, produção de textos contínuos e expressão oral; ler e interpretar
tabelas de tal forma que estejam aptos a pensar a diversidade nacional sob diferentes aspectos.
Estratégias: aula dialogada e leitura de tabelas.
recursos: lousa e letra de música.
Avaliação: texto dissertativo e/ou questões pontuais.
Etapa prévia:
Sondagem e sensibilização
Este Caderno marca o início da 2ª série
do Ensino Médio e, assim como foi feito na
1ª série, é importante informar aos alunos,
de maneira geral, quais serão os grandes temas a ser abordados neste ano, para que eles
possam compreender qual é a lógica da disciplina de Sociologia.
Você pode, num primeiro momento, estabelecer rapidamente com eles os quatro gran-
des temas tratados em Sociologia na 1ª série:
1. O aluno na sociedade e a Sociologia; 2. O
que permite ao aluno viver em sociedade; 3.
O que nos une como seres humanos; 4. O que
nos desiguala como seres humanos.
É possível relembrar com os jovens quais
foram as principais discussões feitas. Enfatizar
que muitos deles não tinham uma ideia formada do que é a Sociologia, como ela se distingue
das demais disciplinas, entre outras informações que achar relevante para que rememorem
os temas do ano anterior.
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É importante enfatizar que agora será dado
mais um passo na construção de uma sensibilidade sociológica. Eles já refletiram sobre o
que é a Sociologia, o que faz o sociólogo e
como se constrói um olhar sociológico sobre a
sociedade a partir do estranhamento da mesma. Já estão aptos para começar a refletir sociologicamente sobre a realidade a partir do
estranhamento em relação a ela e cientes de
que isso não seria possível sem o conhecimento
do ano anterior.
Dessa forma, poderão compreender a importância dos conhecimentos adquiridos e como as
habilidades e competências desenvolvidas no
último ano serão ferramentas fundamentais.
Depois disso, já podem ser apresentados
rapidamente os grandes temas do ano:
1. De onde vem a diversidade social
brasileira?
2. Qual é a importância da cultura na vida
social?
3. Qual é a importância do trabalho na vida
social?
4. O aluno em meio aos significados da violência no Brasil.
A ideia aqui não é explorar esses temas, mas
sim informar previamente aos alunos quais
serão os temas debatidos. Você pode dizer, inclusive, que a explicação pormenorizada de
cada um será dada no início de cada bimestre.
O importante é informar-lhes que o objetivo
deste ano é estabelecer uma reflexão sobre o
Brasil de um ponto de vista sociológico, a partir
de diferentes temas.
Agora é o momento de escrever na lousa o
nome dos três grandes temas do bimestre para
que os alunos possam compreender como será
a discussão da diversidade brasileira nos próximos dois meses:
1. A população brasileira: diversidade nacional
e regional.
2. O estrangeiro do ponto de vista sociológico.
3. A formação da diversidade.
Feito isso, é possível começar a sensibilização
para a primeira Situação de Aprendizagem.
O tema da diversidade é muito amplo e
pode ser abordado sob os mais diferentes pontos de vista. Nossa sugestão é a de uma sensibilização lúdica da diversidade brasileira, tendo
a música “Paratodos”, de Chico Buarque,
como referência:
Paratodos
O meu pai era paulista
Meu avô, pernambucano
O meu bisavô, mineiro
Meu tataravô, baiano
Meu maestro soberano
Foi Antonio Brasileiro
Quem soprou esta toada
Que cobri de redondilhas
Pra seguir minha jornada
E com a vista enevoada
Ver o inferno e maravilhas
Nessas tortuosas trilhas
A viola me redime
Creia, ilustre cavalheiro
Contra fel, moléstia, crime
Use Dorival Caymmi
Vá de Jackson do Pandeiro
Vi cidades, vi dinheiro
Bandoleiros, vi hospícios
11
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Moças feito passarinho
Avoando de edifícios
Fume Ari, cheire Vinicius
Beba Nelson Cavaquinho
Nessa música, Chico aborda a diversidade que muitas vezes existe dentro de cada
um de nós, por meio de nossa família, e que
aparece na primeira estrofe:
Para um coração mesquinho
Contra a solidão agreste
Luiz Gonzaga é tiro certo
Pixinguinha é inconteste
Tome Noel, Cartola, Orestes
Caetano e João Gilberto
© Divulgação/Sony&BMG
Viva Erasmo, Ben, Roberto
Gil e Hermeto, palmas para
Todos os instrumentistas
Salve Edu, Bituca, Nara
Gal, Bethânia, Rita, Clara
Evoé, jovens à vista
Meu maestro soberano
Vou na estrada há muitos anos
Sou um artista brasileiro
1993 © - Marola Edições Musicais Ltda.
Formule questões dirigidas de forma a
fomentar a discussão, como: Todos vocês já
ouviram falar em Chico Buarque? Alguém conhece outra música dele? Vocês sabem quais
são os temas de muitas das suas canções?
A música pode ser ouvida ou pode-se pedir
para um aluno ler a letra para a sala. Você
pode explicar-lhes que, além de escrever canções sobre as questões típicas dos seres humanos, como o amor, as perdas, as paixões, a
tristeza e a saudade, Chico Buarque também
escreveu muitas letras sobre o Brasil e a realidade brasileira. Ele tanto fez críticas como
elogios ao nosso país.
Chico Buarque de Holanda.
Ele retrata ainda um pouco de nossa diversidade, que se expressa também em diversidade musical. Pergunte para os alunos: Vocês
sabem de quem são todos aqueles nomes citados
por Chico?
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Você pode destacar:
É bom escrever na lousa os nomes que os
alunos conhecem e explicar que são todos
nomes de cantores e compositores da música
nacional. Não é preciso (e talvez nem interessante do ponto de vista didático) citar
todos. Vale lembrar que este é apenas um
momento de sensibilização inicial e que o
tema do bimestre não é a diversidade da música popular brasileira, mas tão-somente
uma sensibilização em torno do tema diversidade em nossa sociedade. O importante
aqui é salientar a diversidade de estilos e de
pessoas ligadas à música no Brasil.
c
b
d
e
a) Zezé Di Camargo e Luciano; b) Jair Rodrigues;
c) Roberto Carlos; d) Gilberto Gil; e) Zeca Baleiro.
a) © Divulgação/Sony&BMG, b) © Marcos Vilas Boas; c) © Divulgação/Sony&BMG; d) © Priscila Azul; e) © Mara Fernandes
a
1. A diversidade de origens:
f Luiz Gonzaga, Exu (PE); Rita Lee, São
Paulo (SP); Cartola, Rio de Janeiro (RJ);
Roberto Carlos, Cachoeiro do Itapemirim
(ES); João Gilberto, Juazeiro (BA); Caetano
Veloso, Santo Amaro da Purificação (BA).
2. A diversidade de estilos musicais que cada
um trabalha:
f Samba, rock, baião, bossa nova, entre
outros.
Caso você queira, essa sensibilização pode
até se transformar em um pequeno trabalho
sobre a diversidade da música nacional e de
estilos musicais no Brasil a ser entregue em
data marcada com antecedência.
Por fim, você pode fazer um fechamento
da discussão dizendo que neste bimestre
serão analisados vários aspectos da diversidade nacional.
Obs.: Caso os alunos façam uma menção
particular ao trecho sobre: “embriagar”,
“cheirar”, “fumar” e “beber”, você pode esclarecer para a sala que aí não há uma alusão
às drogas, ao fumo, ou à bebida, mas sim que
a música desses artistas nos leva “a viajar”,
porém de uma forma saudável. E que se é
para se embriagar, cheirar, fumar e beber,
que seja da música popular brasileira, pela
sua riqueza e beleza.
Etapa 1: Aula expositiva dialogada
O objetivo desta aula expositiva é fazer
com que o aluno passe a ter maior consciência
da diversidade social brasileira. Para tanto,
sugerimos que ela seja abordada em termos
de dados para o Brasil, depois por região do
13
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país e por fim para o município ou até mesmo
o bairro ou distrito em que se localiza a escola. Assim, o aluno deve compreender que não
© Delfim Martins/Pulsar Imagens
só o país como um todo é muito diverso, como
há uma grande diversidade entre as regiões e
até em um mesmo município.
© Roberto Loffel/Kino
© R-P/Kino
Avenida Brigadeiro Faria Lima com Cidade Jardim São Paulo - SP 12/2007.
Vista panorâmica da cidade de Tiradentes em Minas Gerais.
É importante que o aluno tome consciência que a diversidade pode mudar muito de
uma região para outra. Tendo isso em vista,
sugerimos que sejam abordados os seguintes
temas referentes às condições de vida:
1. Rendimento - Famílias por classes de rendimento médio mensal familiar.
2. Educação – Taxa de analfabetismo das pessoas de 15 anos ou mais de idade por sexo.
3. Saneamento e luz elétrica – Domicílios por
condição de saneamento e luz elétrica (%).
Periferia de São Paulo, 2006.
Obs.: Você pode abordar outros temas
que achar necessários para uma ref lexão
sobre a diversidade social brasileira. Sugerimos também, caso haja tempo e disponibilidade, que você acesse o site do IBGE ou da
Fundação Seade para os dados municipais
(a indicação dos sites encontra-se no final do
Caderno).
Nossa proposta de análise para todas as
tabelas é a de: ler com os alunos, escrever na
lousa e pedir para que eles anotem: 1) Primeiro o dado para o Brasil. 2) Depois o dado
para as diferentes regiões do país.
14
20.07.09 15:10:46
1. Famílias por classes de rendimento médio mensal familiar
Famílias por classes de rendimento médio mensal familiar – 1999
brasil e
Grandes
regiões
Até 2 sm*
Mais de 2
a 5 sm
Mais de 5
a 10 sm
Mais de 10
a 20 sm
Mais de 20
sm
Sem
rendimento
Brasil 1
27,6
32,2
18,6
9,9
5,9
3,5
Norte
29,2
34,9
17,0
8,6
4,3
5,4
Nordeste
47,5
29,7
9,2
4,4
2,7
4,2
Sudeste
17,7
32,2
23,5
13,0
7,8
3,1
Sul
22,2
34,5
21,7
11,3
6,4
2,6
Centro-Oeste
26,7
35,0
17,9
9,2
6,5
3,4
2
Fonte: Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios 1999 [CD-ROM]. Microdados. Rio de Janeiro: IBGE, 2000.
Ao trabalhar os dados pode-se destacar
que:
f Até 1999, 27,6% das famílias tinham rendimento médio familiar mensal (RMFM) de
até 2 salários mínimos, ao passo que somente
5,9% tinham RMFM de mais de 20 sálarios
mínimos (sm);
f As regiões Norte, com 29,2% das famílias
com RMFM de até 2 sm, e a Centro-Oeste, com
26,7% das famílias com essa faixa de rendimentos, são as que mais se parecem com o
Brasil em termos médios para a parte da população que possui baixos rendimentos;
f O Nordeste é a região com maior porcentagem
de pobres pelo total da população, pois
47,5% das famílias, ou seja, quase metade
das mesmas, possui RMFM de até 2 sm;
f É também no Nordeste que estão as porcentagens mais baixas para todas as outras
classes de rendimento, o que mais uma vez
acentua a pobreza dessa região do país
quando comparada tanto com a média
nacional, como com as demais;
f A região com menos pessoas nessa faixa é
a Sudeste, com 17,7% das famílias com
RMFM de até 2 sm, seguida da região Sul,
com 22,2%;
f É também na região Sudeste que se encontra
a maior porcentagem de famílias com mais
rendimentos: 7,8% delas têm rendimentos
superiores a 20 sm. A pior situação é a do
Nordeste, com apenas 2,7% das famílias em
tal situação;
f É importante ainda destacar que em todas
as regiões do país (com exceção da Sudeste
com 49,9%), mais da metade das famílias
possui RMFM de até 5 sm e que a porcentagem de famílias com ganhos superiores a
20 salários não chega nem a 10% em nenhum
dos casos.
1. Exclusive a população rural de Rondônia, Acre, Amazonas, Roraima, Pará e Amapá.
2. Exclusive a população rural.
* sm: salários mínimos.
15
20.07.09 15:10:46
Compreende-se assim que, do ponto de vista
dos rendimentos médios familiares mensais, as
regiões do país possuem entre si uma grande
diversidade de situações e que em todas as regiões também há, internamente, uma diversidade muito grande em termos de rendimentos.
2. Educação – Taxa de analfabetismo das pessoas de 15 anos ou mais de idade por sexo
taxa de analfabetismo das pessoas de 15 anos ou mais de idade
brasil e Grandes regiões
total
Homens
Mulheres
Brasil 1
13,3
13,3
13,3
Norte 2
11,6
11,7
11,5
Nordeste
26,6
28,7
24,6
Sudeste
7,8
6,8
8,7
Sul
7,8
7,1
8,4
Centro-Oeste
10,8
10,5
11,0
A taxa de analfabetismo também expressa a diversidade:
f No Brasil, apesar de ela ser a mesma para
homens e mulheres (13,3%), quando o dado
é pensado para as diferentes regiões verificam-se pequenas alterações;
f As maiores taxas mais uma vez estão no
Nordeste – 26,6% –, e são muito altas tanto
para homens (28,7%) como para mulheres
(24,6%), seja quando comparadas com a
média brasileira de 13,3%, seja quando observadas em relação às regiões que apresentam
as menores taxas – Sul e Sudeste (7,8%);
f As regiões Sul e Sudeste são as que apresentam
os menores índices (7,8%) no geral;
f Para os homens, as menores taxas estão na
região Sudeste, com 6,8%, e as maiores no
Nordeste, com 28,7%. Já para as mulheres,
as menores taxas estão na região Sul, com
apenas 8,4% de analfabetas, e as maiores
mais uma vez no Nordeste, com 24,6%. Mas
enquanto na região Nordeste as taxas de
analfabetismo são maiores entre os homens,
nas regiões Sul, Sudeste e Centro-Oeste há
mais mulheres analfabetas do que homens.
Apesar disso, pode-se concluir que as taxas
de analfabetismo variam mais entre as regiões
do que no interior de uma mesma região por
sexo. À exceção do Nordeste, cuja variação
de analfabetos entre os sexos fica em torno de
4,1%, nas demais regiões essa variação não
chega a 2%.
16
20.07.09 15:10:47
3. Saneamento e luz elétrica – domicílios por condição de saneamento e luz elétrica (%)
domicílios por condição de saneamento e luz elétrica (%) – 1999
brasil e Grandes
regiões
água canalizada e rede
geral de distribuição
Esgoto e Fossa
Séptica
lixo
Coletado
luz
Elétrica
Brasil 1
76,1
52,8
79,9
94,8
Norte 2
61,1
14,8
81,4
97,8
Nordeste
58,7
22,6
59,7
85,8
Sudeste
87,5
79,6
90,1
98,6
Sul
79,5
44,6
83,3
98,0
Centro-Oeste
70,4
34,7
82,1
95,0
Para saneamento e luz elétrica, pode-se
dizer que:
f O grande problema do Brasil em termos de
saneamento é o esgotamento básico, pois apenas 52,8% dos domicílios têm esgoto e fossa
séptica. Como se pode ver, esse é o item com
as piores porcentagens em todas as regiões
do país. Além disso, há uma disparidade
muito grande entre as diferentes regiões,
situação ocultada pela média brasileira. A
região com as mais altas taxas de cobertura
é a Sudeste (79,6%), seguida de longe pela
região Sul, com 44,6%. Na pior posição
encontra-se a região Norte, com apenas
14,8% dos domicílios com rede de esgoto;
f A diferença de rede de esgoto entre a situação
da região Sudeste, 79,6%, e a da região Norte,
de 14,8%, é de 64,8%. Assim como a diferença
na porcentagem de coleta de lixo entre a
região Sudeste, de 90,1%, e a da Nordeste,
de 59,7%, é de mais de 30%;
f A luz elétrica é o item com melhores
porcentagens em todos os Estados, beirando, na maioria das vezes, a 95% dos
domicílios atendidos. Mesmo assim há
uma diferença significativa entre a porcentagem de domicílios com energia elétrica
na região Sudeste, de 98,6%, em contraposição aos 85,8% da região Nordeste,
mostrando uma diferença de 12,8% de
cobertura;
f Vale a pena destacar mais uma vez que há
uma diferença significativa entre as regiões
do país. A região Nordeste é a que apresenta
as piores porcentagens para quase todos
os três itens analisados e para a cobertura
de energia elétrica.
Por fim, feche a discussão de todas as
tabelas apontando como o dado geral pode
encobrir a diversidade de situações que existem no Brasil. Sinta-se à vontade para incluir outras tabelas que julgar necessárias.
17
20.07.09 15:10:47
Proposta de avaliação da Situação
de Aprendizagem
Peça aos alunos que formulem um pequeno
texto sobre a diversidade no Brasil e entre as
regiões tendo como base um dos temas discutidos em sala de aula. Solicite ainda que todos
formulem o texto usando parte dos dados
percentuais apresentados em sala ou que pes-
quisem dados referentes a saneamento básico
e luz elétrica no município e/ou bairro em que
a escola está situada.
No momento da avaliação do texto, verifique a clareza ao expor os argumentos e a capacidade em trabalhar com o maior número de
dados de forma coerente.
O ESTRANGEIRO DO PONTO DE VISTA SOCIOLÓGICO
Conteúdos e temas: a Situação de Aprendizagem 2 tem como objetivo desenvolver com o aluno o
tema da formação da diversidade e, assim, introduzi-lo nos conceitos de: migração, imigração e
emigração, importantes para refletir sobre a diversidade; abordar com o aluno o tema do “estrangeiro”
a partir de Georg Simmel e discutir: quem é o estrangeiro do ponto de vista sociológico; como o
estrangeiro também pode ser visto como o estranho; a diferença entre o olhar do estrangeiro para
a realidade e o olhar dos que ali se encontram há mais tempo. Abordar também os conceitos de
migração, imigração e emigração.
Competências e habilidades: estabelecer a diferenciação dos conceitos de migração, imigração e
emigração; estabelecer uma reflexão sobre as razões da migração; apresentar uma visão sociológica
da figura do estrangeiro; desenvolver habilidades de leitura e produção de textos contínuos; desenvolver a capacidade de expressão oral.
Estratégias: orientação de pesquisa complexa; aulas expositivas e dialogadas, trabalho em grupo;
seminário de apresentação.
recursos: lousa, leitura de texto e imagem e visita a museu.
Avaliação: entrega de texto dissertativo individual e/ou trabalho em grupo.
um lugar para morar em outro.
O objetivo desta Situação de Aprendizagem
é refletir sobre a formação da diversidade social
no Brasil a partir da figura do estrangeiro. Depois, trabalhar com os alunos os conceitos de
migração, imigração e emigração e estabelecer
uma reflexão sobre por que as pessoas saem de
Propomos como forma de sensibilização,
que os alunos façam uma pesquisa com seus
pais, parentes, avós ou pessoas da vizinhança para compreender como essas questões
aparecem na família dos jovens ou no bairro
em que vivem.
18
20.07.09 15:10:47
Muitas vezes não temos consciência de que todos aqueles que não descendem dos índios, em algum
momento, foram estrangeiros no Brasil. Assim, é interessante, nessa sensibilização, proporcionar
aos jovens que tomem consciência disso. Eles parecem esquecer que todos aqueles que não têm
um antepassado indígena um dia foram imigrantes.
Vale frisar que mesmo quem possui antepassados indígenas dificilmente só são descendentes de
índios, e, assim, praticamente todos nós descendemos de estrangeiros, sejam nossos antepassados
europeus, asiáticos ou africanos. Nosso objetivo é fazer que eles tomem sua própria família como
objeto de análise.
Você pode primeiro questioná-los: Há
quanto tempo vocês moram na cidade ou no
bairro?, para saber se alguém mudou-se recentemente. Caso na sala exista alguém que
está há pouco tempo, questione-o sobre as
dificuldades de adaptação.
Em seguida, proponha que façam um trabalho a ser entregue em data marcada com
antecedência. Explique que irão pesquisar os
temas migração, imigração e emigração, recuperando a história de suas famílias. Ao dar as
instruções, peça para que questionem tanto
acerca da família de sua mãe como de seu pai.
É possível ainda auxiliá-los por meio de questões sobre o tema migração. Eis algumas
sugestões.
a) Por que alguém da sua família migrou,
imigrou ou emigrou?
b) O que sabiam da cidade, Estado ou país
de destino?
c) Há quanto tempo estão no lugar (bairro,
cidade, país)?
d) Ainda sentem-se estrangeiros?
e) Já puderam voltar para o local de origem?
Como foi?
f) Já sentiu vontade de voltar para o lugar de
origem? Se sim, por que ficou?
g) Por que voltaram para o local de origem?
(Caso trate-se de emigração).
Os alunos devem se organizar em grupos e
trocar informações a respeito de suas respectivas famílias. Você pode ainda: a) pedir que,
em cada grupo, um colega explique para a
sala o que outro membro do grupo disse sobre
a família, ou b) pedir para a própria pessoa
falar um pouco sobre sua família.
Isso é importante, pois assim eles já começam a tomar contato com o tema da diversidade por meio de uma reflexão sobre si mesmos.
Até aqui a atividade foi feita em sala de aula.
Como tarefa a ser realizada em casa, e que
deverá ser apresentada depois da aula teórica,
você deve pedir para que cada grupo se aprofunde na história da família de apenas um dos
membros do grupo. Ou seja, deve ser elaborada uma narrativa da história de migração de
uma família.
A ideia é que os colegas conheçam as diferentes trajetórias familiares existentes em
uma mesma sala.
Obs.: Caso em um grupo não haja nenhum
jovem cuja família tenha se mudado de país,
Estado, bairro, cidade, você pode pedir para
o grupo fazer a pesquisa sobre alguma família
da vizinhança que eles conheçam e que não
esteja há muito tempo na região.
19
20.07.09 15:10:47
Outra forma de sensibilização é marcar
com os alunos uma ida a algum museu da
imigração ou casa do imigrante, caso seja
possível. Muitas cidades do Estado de São
Paulo possuem esse tipo de museu, como por
exemplo, Jundiaí, Holambra, Santa Bárbara
D’Oeste, Quiririm etc. A própria cidade de
São Paulo tem o mais importante de todos,
que é o Memorial do Imigrante, localizado
na antiga Hospedaria dos Imigrantes (<http://
www.memorialdoimigrante.sp.gov.br/>). Há
ainda o Centro de Tradições Nordestinas
(CTN) (<http://www.ctn.org.br/>), que pode
ser visitado e cujo site traz informações interessantes sobre os nordestinos em São
Paulo.
Etapa 1 – Aula expositiva
Inúmeros são os autores que tratam o
tema da migração, imigração e emigração.
Nossa sugestão é a de que você o desenvolva
utilizando a análise que Georg Simmel faz
do estrangeiro, com o objetivo de pensar
juntamente com os alunos como a mobilidade espacial de pessoas provoca mudanças nas
sociedades e nas relações sociais.
Sugerimos que primeiro seja feita uma
breve apresentação da figura de Georg Simmel (1858-1918), destacando o fato de que
ele:
a) Nasceu na Alemanha e que seus pais eram
judeus convertidos ao protestantismo –
nessa última religião Georg Simmel foi
batizado. O fato de vir de uma família
com origem judaica, mesmo que convertida, era motivo de preconceito.
b) Em virtude de tal preconceito e do fato
de ser um crítico dos valores dominantes
em sua época, só conseguiu o cargo de
professor contratado em tempo integral
em 1914, apenas quatro anos antes de
morrer de câncer, em 1918. Permaneceu,
portanto, durante muitos anos como professor não contratado. Só recebia se os
alunos se inscrevessem nos seus cursos,
caso contrário, não. Como suas aulas estavam sempre repletas de alunos, pois era
visto como um bom professor e homem
brilhante, ele conseguia algum ganho.
Mas o seu sustento vinha muito mais de
uma herança que recebera pelo falecimento de seu tutor (MORAES FILHO,
1983).
c) Simmel não procurou criar uma grande
teoria. Na verdade, era a favor de escrever
ensaios (pequenos textos instigantes sobre
um tema) e por isso trabalhou os mais
diferentes temas, como: a ponte e a porta,
o adorno, o jarro, a coqueteria, a filosofia
de uma forma geral (do dinheiro e do
amor, por exemplo), entre muitos outros.
d) O mais importante é destacar que, de certa
maneira, por ser ex-judeu, Simmel sentia-se
um estrangeiro, pois era tratado como tal.
Desta forma, os alunos poderão compreender a importância do estrangeiro para
o próprio Simmel.
Não se esqueça de destacar alguns pontos
importantes dessa análise:
1. O primeiro é que é preciso distinguir o
viajante do estrangeiro. O estrangeiro para
Simmel é aquele que chega e não vai embora. Logo, não é um mero viajante. É a
figura que se muda de um lugar para outro,
para ali residir, e não o turista.
20
20.07.09 15:10:47
Reprodução
Georg Simmel (1858-1918),
sociólogo alemão.
2. Como ele é estrangeiro, sua posição em
relação ao grupo é marcada pelo fato de
não pertencer ao grupo desde o início do
mesmo ou desde que nasceu.
Simmel não aborda esse aspecto, mas é
válido destacar que, em alguns casos, você
pode até ter nascido no lugar e mesmo assim sentir-se e ser considerado pelos outros
como um estrangeiro, ou seja, a figura do
estrangeiro pode se parecer com a do estranho. A mudança também não precisa ser
necessariamente de país. Pode ser de Estado, cidade ou bairro.
3. Destacar ainda a ambiguidade do estrangeiro em relação ao grupo. Ele é um elemento do grupo, mesmo que não se veja
como um, ou que não seja visto como parte
dele pelos demais membros do grupo.
Ou seja, é um elemento do conjunto, assim
como são os indigentes ou os mendigos e toda
espécie de “inimigos internos” (1983, p. 183).
Com isso, Simmel quis dizer que mesmo aqueles que não são queridos por um grupo ou são
tratados como iguais, também fazem parte
dele. Ou seja, o estrangeiro tem ao mesmo
tempo uma relação de proximidade e envolvi-
mento com o grupo, de um lado. E de outro,
uma relação de distância e indiferença. Ele
vive cotidianamente com aquelas pessoas;
logo, está relativamente próximo e envolvido
com elas. Contudo, como com frequência é
tratado tal qual um “de fora”, e se sente à parte do grupo, pode muitas vezes desenvolver um
sentimento de distância e indiferença (1983,
p. 184-186). O estrangeiro é, portanto, o estranho portador de sinais de diferença, como a
língua, os costumes, a alimentação, modos e
maneiras de se vestir.
Ele não partilha tantos hábitos, costumes
e ideias com o grupo e, sendo assim, também
não partilha certos preconceitos do grupo e
não se sente forçado a agir como um dos
membros. Os laços que o unem são muitas
vezes mais frouxos do que aqueles que unem
os outros membros que ali estão desde o seu
nascimento (1983, p. 184-185).
É chegado o momento de relacionar isso
com a discussão dos significados de migração, imigração e emigração. Você pode começar o debate lendo para a sala a definição
do dicionário Aurélio.
Emigrante: Que ou quem emigra; emigrado.
Emigrar: Deixar um país para estabelecerse em outro. Sair (da pátria) para residir em
outro país.
imigrante: Que ou pessoa que imigra. Imigrar: Entrar (num país estranho) para nele
viver.
Migrante: Que ou quem migra. Migrar:
mudar periodicamente ou passar de uma
região para outra, de um país para outro.
Novo Dicionário Aurélio – Versão eletrônica. 3 ed.
rev. e atual. Curitiba: Editora Positivo, 2007.
Logo, aquele que sai de um país é um emigrante em relação ao país de origem e um
imigrante em relação ao país em que chega.
21
20.07.09 15:10:48
que migrou, imigrou ou emigrou e se sabe
quais foram as razões dela. Por que os imigrantes escolheram o Brasil? Por que vocês
acham que ocorre a migração interna e por que
escolher o Estado de São Paulo?
© Acervo Iconographia-Reminiscências
Trabalhe agora com os alunos as seguintes
questões: Por que vocês acham que ocorre a
emigração, a migração e a imigração? Por que
sair de seu país, Estado ou cidade e ir para outro? Pergunte se alguém conhece uma pessoa
Imagem de passaporte de família de imigrantes.
Colonização Alemã: colônia Santa Isabel
(ES) - atual município de Domingos
Martins, ca. 1870.
Italianos recém-chegados à “Hospedaria dos imigrantes” São Paulo, ca. 1900.
22
20.07.09 15:10:55
Dessa forma, você já pode discutir o texto
de Herbert Klein sobre a migração internacional na América e a imagem a seguir sobre a
América imaginada pelos europeus. Peça para
um aluno que leia o texto a seguir:
“Por que as pessoas migram? Eis uma pergunta tradicional que nunca recebeu uma resposta
completa, mas que deu ensejo a muitas publicações e debates. A questão básica envolve o peso dos
fatores de expulsão ou de atração e a maneira como se equilibram. Para começar, deve-se dizer que
a maioria dos migrantes não deseja abandonar suas casas nem suas comunidades. Se pudessem
escolher, todos – com exceção dos poucos que anseiam por mudanças e aventuras – permaneceriam
em seus locais de origem. A migração, portanto, não começa até que as pessoas descobrem que não
conseguirão sobreviver com seus meios tradicionais em suas comunidades de origem. Na grande
maioria dos casos, não logram permanecer no local porque não têm como alimentar-se nem a si
próprias nem a seus filhos. Num número menor de casos, dá-se a migração ou porque as pessoas
são perseguidas por sua nacionalidade – como as minorias dentro de uma cultura nacional maior
– ou seu credo religioso minoritário (dos judeus aos menonitas e aos dissidentes da Igreja russa
ortodoxa) é atacado pelo grupo religioso dominante.
Uma vez que as condições econômicas constituem o fator de expulsão mais importante, é essencial saber por que mudam as condições e quais são os fatores responsáveis pelo agravamento da
situação crítica que afeta a capacidade potencial dos emigrantes de enfrentá-la. Nessa fórmula, três
fatores são dominantes: o primeiro é o acesso à terra e, portanto, ao alimento; o segundo, a variação
da produtividade da terra; e o terceiro, o número de membros da família que precisam ser mantidos.
Na primeira categoria estão as questões que envolvem a mudança dos direitos sobre a terra, suscitada via de regra pela variação da produtividade das colheitas, causada, por sua vez, pela modernização agrícola em resposta ao crescimento populacional. Nas grandes migrações dos séculos XIX
e XX – época em que chegaram à América mais de dois terços dos migrantes –, o que de fato contava
era uma combinação desses três fatores.”
Reprodução
KLEIN, Herbert S. Migração internacional na história das Américas. In:
FAUSTO, Boris. Fazer a América? A imigração em massa para a América Latina. São Paulo: Edusp, 2000. p. 13-14.
“Descrição da terra de Cocanha, 1606.” Discritione del paese di cuccagna (terra de fartura), técnica mista
de “torchio”, (prensa) e coloração final à mão, 1606. In: Capa do disco Mérica, Mérica - cantos populares da
imigração italiana.
23
20.07.09 15:10:57
Comece pela imagem. Nela é retratado um
país de fartura, onde os rios são de vinho, onde
jorram riquezas e pedras preciosas; um país no
qual os que se aventuram terão grandes recompensas sem muito trabalho. É importante ler a
legenda para os alunos e ver suas reações. Muitos provavelmente rirão e farão comentários
“Vamos para a América
Naquele belo Brasil
Aqui ficam os nossos ricos senhores
A trabalhar a terra com a enxada [...].”
Música italiana extraída de La grande imigrazione,
de Emilio Franzina. Veneza: Marsílio Editori,
1976. p. 204.
engraçados sobre essa concepção sobre a América. Diga para eles que tal visão dura até o
final do século XIX, quando ocorreram as
grandes imigrações para o novo continente.
Era muito comum, na Europa, cantar músicas
que enalteciam as virtudes do Brasil, como os
dois pequenos trechos a seguir:
“O carro já está em frente à porta,
Partimos com a mulher e filharada,
Emigramos para a terra prometida,
Ali se encontra ouro como areia.
Logo, logo estaremos no Brasil.”
Música alemã tirada do livro O imigrante alemão,
de Carlos Fouquet. São Paulo: Instituto Hans
Staden, 1974. p. 82.
Esse era o imaginário a respeito da América que prevalecia na Europa desde o século XVI e que, a
partir de meados do século XIX, serviu de atrativo para grandes parcelas da população camponesa
de vários países europeus. É preciso, contudo, entender as condições de vida dessa população em
um continente que passava por muitas transformações decorrentes da transição da economia feudal
para a economia capitalista, e do desenvolvimento da industrialização. Segundo Zuleika Alvim
(1998, p. 219-220), em linhas gerais, podemos apontar os seguintes fatores desse processo histórico:
1. Concentração da terra nas mãos de poucos proprietários, expulsando os trabalhadores rurais
do campo;
2. Endividamento dos pequenos proprietários rurais devido às altas taxas de impostos sobre a
propriedade, o que levava à solicitação de empréstimos;
3. Dificuldade do pequeno proprietário de enfrentar a concorrência da oferta de produtos a preços
inferiores por parte dos grandes proprietários;
4. Grande concentração dessa população expulsa do campo nas cidades, criando uma reserva de
mão-de-obra para a indústria nascente;
5. Impossibilidade de absorção, especialmente na Itália e na Alemanha, de todos esses trabalhadores pela indústria;
6. Acentuado crescimento demográfico, com a população europeia aumentando duas vezes e meia;
7. Desenvolvimento tecnológico, com a máquina substituindo o trabalho do homem.
Entretanto, o sonho de “fazer a América” não era tão facilmente realizado. A vida desses imigrantes
foi marcada, especialmente no seu início, por muito trabalho, dificuldades de adaptação a língua,
costumes e hábitos diferentes. Além disso, não só traziam consigo os preconceitos dos países de
origem, como também sofriam preconceitos, reproduzindo aqui as visões negativas que opunham
alemães do norte ao sul, italianos setentrionais a italianos meridionais, alemães a poloneses, italianos
a japoneses. (ALVIM, 1998, p. 269).
Escrito especialmente para o São Paulo faz escola.
24
20.07.09 15:10:58
Comece a discussão refazendo a pergunta
inicial: Por que as pessoas migram?. Pontue
com os alunos a explicação de Klein. Mostre
que ela começa com uma resposta muito simples e geral, segundo a qual migrar, na maioria
das vezes, é uma questão de sobrevivência, de
não conseguir mais sobreviver no local de origem. Afirme que, como essa explicação é muito
geral e insuficiente para responder à indagação
inicial, que o autor continua explicando as
razões possíveis de migração, ligadas à perseguição ou a razões econômicas.
Mundial, já na década de 1950, ocorreu uma
outra leva de imigrantes, mas dessa vez o perfil
da maioria era bem diferente do anterior. Se
até o início do século XX vieram trabalhadores
pouco qualificados, agora era a vez dos qualificados. Essa imigração durou mais ou menos
duas décadas e meia, até o momento em que
os salários no mercado europeu começaram a
suplantar os que eram pagos aqui. Além da
imigração, não é possível esquecer a migração
maciça de nordestinos e nortistas, principalmente para a região Sudeste do Brasil.
Mas perseguição do quê? De quem? Você
pode questionar os alunos e até pedir os exemplos do texto (perseguição religiosa ou pela
nacionalidade). Pode complementar os exemplos dos alunos com outros, como o genocídio
dos armênios e o fato de que muitos vieram
para cá para fugir de perseguições. Lembrar
que isso também ocorreu com muitos judeus
durante a Segunda Guerra Mundial. Da mesma forma que há outros grupos que também
fugiram de guerras que assolavam o seu país,
como foi o caso de muitos dos libaneses que
vieram para o Brasil.
Hoje – mais uma vez – o perfil do imigrante
mudou. Não é mais o africano, nem o europeu
quem chega, mas sim os asiáticos, principalmente chineses e coreanos, e latino-americanos
(particularmente bolivianos). Os asiáticos, na
maioria das vezes, vêm para trabalhar no comércio, e os bolivianos, na indústria.
Por fim, destacar que, muitas vezes, o aspecto
mais importante é o econômico. E que há três
fatores dominantes: 1. Acesso à terra; 2. A variação da produtividade da terra; 3. O número de
membros da família que precisam ser mantidos.
No Brasil, até 1850, mais importante do que
a imigração estrangeira espontânea na composição do povo brasileiro foi a chegada forçada
de milhões de africanos. Discuta também o
fato de que o perfil da imigração no nosso país
variou com o passar do tempo: até 1880 os
imigrantes, na sua maioria, vinham do Norte
da Europa e, a partir dessa data, a predominância foi de europeus do Leste e do Sul.
A Primeira Guerra Mundial deteve temporariamente grande parte do fluxo de imigrantes
para a América e depois da Segunda Guerra
Frise com os alunos que não é fácil dar
uma resposta sobre o porquê de muitos ficarem. Algumas possíveis respostas podem ser
(KLEIN, 2000, p. 28):
a) muitos ficaram pois não conseguiram
ganhar todo o dinheiro que imaginaram;
b) outros foram bem-sucedidos em seus negócios, o que dificultou a volta ao país de
origem, a não ser a passeio;
c) outros se casaram com brasileiros e acabaram perdendo contato com suas origens;
d) houve ainda quem desde o início não queria
mais voltar e fez de tudo para aqui ficar.
Reflita com eles sobre estas possíveis respostas e tente encontrar outras. É importante
concluir a discussão a partir da questão do
preconceito. Você pode recuperar a discussão
sobre preconceito feita no 4º bimestre da 1ª
série. Todos esses imigrantes sofreram preconceito, mas nenhum grupo sofreu tanto quanto
25
20.07.09 15:10:58
os africanos e seus descendentes. O preconceito
racial isolou-os e não permitiu sua ascensão no
mercado de trabalho. Mesmo para exercer trabalhos não-qualificados os negros livres sofriam discriminação e não conseguiam
competir com os imigrantes, que, às vezes, não
eram tão qualificados. Tal fechamento é importante, pois ajudará a relacionar a Situação
de Aprendizagem 2, sobre a formação da diversidade, com a Situação de Aprendizagem 3,
sobre as tensões na formação da diversidade.
de Aprendizagem
Pode ser utilizado o trabalho de pesquisa
que os alunos desenvolveram sobre o tema.
Valorize aqueles que entrevistaram o maior
número de pessoas e cujas entrevistas conseguiram melhor atingir o objetivo da sondagem
de refletir sobre as razões da migração.
A FORMAÇÃO DA DIVERSIDADE
Conteúdos e temas: as tensões que podem ser geradas entre os novos e os velhos habitantes na
composição da diversidade.
Competências e habilidades: tornar o aluno apto a trabalhar os conceitos de assimilação e aculturação, bem como a noção da relação entre estabelecidos e outsiders; tornar o aluno sensível às
tensões que ocorreram na formação de nossa diversidade; desenvolver habilidades de leitura e
produção de textos contínuos; desenvolver a capacidade de expressão oral.
Estratégias: orientação de pesquisa complexa, discussão em grupo, aulas dialogadas e seminário.
recursos: giz e lousa.
Avaliação: resultados da pesquisa.
O objetivo da Situação de Aprendizagem
3 é refletir sobre as tensões que podem ser
geradas entre os novos e os velhos habitantes
na composição da diversidade. Mas não pretendemos fazer uma análise histórica da
questão no Brasil, pois essa já é trabalhada
pelo professor de História. A ideia é estabelecer uma reflexão a respeito de alguns conceitos importantes para tratar o tema da
diversidade: aculturação e assimilação. E a
relação entre estabelecidos e outsiders.
Tais noções são muito importantes na análise das tensões decorrentes da formação da
diversidade, pois a inserção de novos atores
na realidade social nem sempre se dá de forma
tranquila.
Dê o exemplo do fechamento da Situação
de Aprendizagem 2, em que todos os grupos
que aqui vieram sofreram preconceito, mas
nenhum grupo sofreu tanto quanto os negros.
A mudança ocorre, muitas vezes, tanto com
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quem chega quanto com os que já estão ali.
Para isso, sugere-se a abordagem dos temas da
adaptação: religiosa, linguística, alimentícia,
de costumes e outros mais que achar necessários. Trabalhe com a turma as categorias: aculturação, assimilação, bem como a relação entre
estabelecidos e outsiders.
Na Situação de Aprendizagem 2 procurou-se
trabalhar na sondagem as razões da migração.
Agora, a ideia é explorar as tensões que podem
se desenvolver a partir disso. Sugerimos que
você proponha aos alunos a continuação da
pesquisa realizada na Situação de Aprendizagem 2 abordando agora a questão da adaptação à nova realidade e do estranhamento frente
à nova realidade, seja a de mudança de bairro,
de cidade, de Estado ou de país.
Você pode dizer aos alunos que mantenham os mesmos grupos da Situação de
Aprendizagem 2 e a mesma família que já
estava sendo pesquisada.
Saliente que é preciso entrevistar o maior
número de pessoas possível. Caso existam migrantes da família paterna e materna, o grupo
deve explorar esses dois lados. Pergunte aos
alunos: Quais temas vocês acham que devem ser
abordados para tratar a questão do ajustamento
ou adaptação à nova realidade social?
Escreva na lousa as propostas e verifique
se são adequadas ou não para dar conta do
objetivo da pesquisa. Caso os alunos não
saibam ou esqueçam temas que possam ser
abordados, sugerimos os seguintes:
a) religião: O grupo poderia explorar como
foi possível a manutenção de determinada
religião ou se houve conversão à outra.
b) língua (gírias): a questão da língua, tanto
para quem vem de fora do país, quanto
para quem chega de outra região, pode ser
muito interessante. Você pode destacar que
a língua também é um elemento importante no momento de migração, seja como
facilitador, ou não, da integração. Peça aos
alunos que façam, por exemplo, uma pequena lista de palavras que até hoje são
usadas pela família ou até mesmo pela
sociedade. Por exemplo: mandioca/aipim,
ou abóbora/jerimum etc.
c) Alimentação: a alimentação às vezes pode
ser um dos elementos mais complicados em
qualquer adaptação. Peça para eles tomarem o cuidado de fazer perguntas sobre:
f os tipos de alimentos: solicite-lhes que
questionem sobre o consumo de carne de
outros animais. Não só estrangeiros consomem carnes bem diferentes. Por exemplo:
coreanos, carne de cachorro; franceses,
carne de cavalo; chineses, ratos, escorpiões,
certos tipos de barata. Os próprios brasileiros, dependendo da região, consomem
carne de diferentes animais: o bode em
muitas localidades do Nordeste, certas
espécies de tartaruga no Norte etc.;
f as adaptações de antigas receitas e a incorporação de novas: listar alimentos e pratos
que hoje comem e que não comiam ou nem
conheciam.
d) Costumes: vestuário, formas de casamento, brincadeiras, festas típicas, danças,
forma de se cumprimentar etc.
e) Histórias de família: peça aos alunos que
perguntem ainda a respeito das histórias de
família. Casos pitorescos, engraçados ou
tristes da adaptação das famílias e das pessoas ao novo lugar.
Não esqueça de marcar a data da entrega
dos trabalhos e da apresentação oral e avisar
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para a sala que para discutir o aspecto adaptação serão trabalhados os conceitos de:
aculturação, assimilação e a relação entre
estabelecidos e outsiders.
Etapa 1 – os conceitos de
aculturação e assimilação
Muitas vezes é interessante começar a aula
discutindo a origem do conceito que será
trabalhado. E essa é a nossa sugestão para a
aula de hoje. Você pode explicar que o termo
“aculturação” foi criado em 1880 por um
antropólogo chamado J. W. Powell para designar as transformações dos modos de vida
e pensamento dos imigrantes em contato com
a sociedade norte-americana (CUCHE, 2002,
p. 114).
A aculturação não significa “deculturação” simplesmente. Pois o “a” na frente não
tem o sentido de “falta de” ou “privação”,
como ocorre com outras palavras. Por exemplo: amorfo, sem forma, ou ainda amoral,
como alguém que não tem moral. Não é esse
o caso da palavra aculturação. O “a” no
início da palavra vem etimologicamente do
latim ad, que significa um movimento de
aproximação.
Com o passar do tempo, a palavra se transformou em conceito para explicar o contato
entre diferentes povos. E a partir de então o
termo passa a significar:
“A aculturação é o conjunto de fenômenos que resultam de um contato contínuo
e direto entre grupos de indivíduos de culturas diferentes e que provocam mudanças
nos modelos (patterns) culturais iniciais de
um ou dos dois grupos.”
CUCHE, Dennys. A noção de cultura nas Ciências
Sociais. 2. ed. Bauru: EDUSC, 2002. p. 115.
A aculturação:
f não é necessariamente sinônimo de
mudança cultural;
f não é apenas difusão de traços culturais;
f não pode ser confundida com assimilação.
Escreva os tópicos na lousa e trabalhe
cada um deles.
Comece com a ideia de que a aculturação
não é necessariamente sinônimo de mudança
cultural. Procure frisar que mudar, toda cultura muda. Não há cultura que permaneça
estática, que não se transforme, pois a cultura é um eterno processo. E que a mudança
cultural é parte de toda cultura. Entretanto,
algumas mudam mais rápido, outras mais
devagar.
Dê o exemplo de muitos grupos indígenas
que, segundo o senso comum, dão a impressão de não mudar, porém isso ocorre, pois
nós não os conhecemos direito.
As culturas mudam não só devido a causas
externas, isto é, elas não mudam apenas pelo
contato com outras culturas, mas também
devido a fatores internos à própria cultura. E
se a aculturação vem do contato com outros
povos, confundi-la com mudança cultural é
deixar de lado toda uma parte da mudança
cultural que é a transformação por fatores internos à própria cultura.
Destaque agora que a aculturação não é
somente difusão de traços culturais. Pois ela
é um processo maior e mais complexo do que
a difusão de traços e características que pode
ocorrer sem que povos entrem em contato
direto entre si. Por exemplo, por meio de livros, revistas, filmes etc. Mas a aculturação
pressupõe justamente o contato direto de
pessoas de diferentes grupos.
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© Ian Shaw/ Alamy-Otherimages
E, por fim, frise para os alunos que aculturação não pode ser confundida com assimilação. Ela não é sinônimo de assimilação.
Povos aculturados não são necessariamente
assimilados. Pois nem todo processo de aculturação resulta necessariamente na assimilação total de um grupo por outro:
“Por outro lado, não se pode confundir
aculturação e ‘assimilação’. A assimilação
deve ser compreendida como a última fase
da aculturação, fase aliás raramente atingida. Ela implica o desaparecimento total da
cultura de origem de um grupo e na interiorização completa da cultura do grupo
dominante.”
CUCHE, Dennys. A noção de cultura nas Ciências
Sociais. 2. ed. Bauru: EDUSC, 2002. p.116.
De fato, a assimilação seria a última etapa de
todo o processo de aculturação devido ao contato de dois grupos, pois implica o fim da cultura
de um dos grupos, uma vez que a cultura do
segundo grupo é totalmente assimilada pelo
primeiro. Ora, a assimilação total de um grupo
por outro é algo muito difícil de ocorrer. E, assim, a aculturação na grande maioria das vezes
não provoca o fim de uma das culturas. Na verdade, na maioria das vezes ambos os grupos se
modificam. É verdade que as modificações são
em geral maiores em um grupo do que no outro.
Dificilmente um dos grupos acaba. Os novos
costumes, ou características, são sempre internalizados por ele de acordo com a sua lógica
interna. Apesar das modificações, a lógica interna permanece muitas vezes. Com isso
mantém-se a forma de raciocinar do grupo.
Por exemplo: o uso de roupas ocidentais
por grande parte da humanidade não faz com
que os grupos deixem de pensar como sempre
pensaram. A incorporação do jeans e da camiseta como quase um uniforme por todos os
jovens não faz com que eles pensem da mesma
Grupo de adolescentes de diversas nacionalidades.
forma ou que deixem de ter seus valores de
acordo com a cultura na qual estão inseridos.
O que não significa que não sejam influenciados pelos valores de outra cultura.
É verdade também que às vezes as mudanças são tão intensas que pode ocorrer de o
grupo realmente acabar.
De qualquer forma, é sempre bom destacar
que praticamente não há cultura que não se
modifique pelo contato com outra. Ou seja,
que o processo de aculturação quase sempre se
dá dos dois lados. É por isso também que há
autores que vão criticar a ideia de aculturação,
pois ela muitas vezes parece não dar conta de
que o processo é recíproco, mesmo que raras
vezes seja simétrico. Normalmente é um processo assimétrico. Uma cultura quase sempre
se transforma mais do que a outra, pois as
culturas não estão em pé de igualdade.
A Era Vargas pode ser um exemplo para os
alunos. Os estrangeiros aqui residentes foram
proibidos de falar suas respectivas línguas, seus
jornais foram fechados, e muitos locais tiveram
que mudar seus nomes. Durante esse período,
os estrangeiros que aqui viviam foram forçados
a passar por um processo de assimilação da cultura brasileira. Por quê? É o caso de mostrar
que isso ocorreu mais intensamente com os
alemães e japoneses, pois o Brasil estava em
guerra com esses países.
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Etapa 2 – A relação entre
estabelecidos e outsiders
A segunda etapa da Situação de Aprendizagem 3 é o momento de introduzir a noção
da relação entre “estabelecidos” e “outsiders”.
Como você sabe, ela foi cunhada pelo sociólogo Norbert Elias (1897- 1990) na sua análise
das tensões ocorridas na pequena cidade de
Winston Parva (nome fictício). Não se esqueça de dizer aos alunos que esse texto é importante, pois nos ajuda a compreender e refletir
não apenas sobre a pequena Winston Parva
– que nem sabemos qual é o verdadeiro nome
–, mas nos ajuda a pensar o Brasil e algumas
das tensões que aqui existem.
O texto de Norbert Elias é muito complexo, e o autor introduz uma série de conceitos
que não precisam ser todos discutidos com
os alunos. As possibilidades de pensar esses
dois conceitos com os alunos são muitas. Há
aqui uma sugestão de como isso pode ser
trabalhado, mas você deve se sentir à vontade para desenvolvê-lo da forma que achar
melhor.
Na Situação de Aprendizagem 2 foi importante apresentar aos alunos algumas informações sobre Georg Simmel. Agora o
mesmo se faz necessário ao se trabalhar com
essa discussão que é específica de Norbert
Elias. Conhecer a trajetória de Elias também
ajuda a compreender sua obra:
f Norbert Elias nasceu na cidade de Breslau,
em 1897, na antiga Alemanha. Atualmente
a cidade chama-se Wroclaw e fica na Polônia
(mudança ocorrida depois da Segunda
Guerra Mundial). Elias, portanto, se considerava alemão e considerava Breslau uma
cidade alemã;
f Era filho de judeus. Primeiro estudou Medicina, depois Filosofia e por fim se interessou
pela Sociologia. Com os ânimos exaltados
na Alemanha e a Segunda Guerra Mundial
quase começando, foi para a Inglaterra com
medo das perseguições que já ocorriam na
Alemanha, pois, além de ser judeu, ainda
era estudante de Sociologia;
f Seu primeiro livro foi publicado em 1938
e passou os 30 anos seguintes esquecido;
f Elias viajou depois por vários países, tendo
morado até na África, onde lecionou na
Universidade de Gana;
f Ele sempre foi um outsider na academia.
Ou seja, sofreu preconceito e só conseguiu
o reconhecimento pela sua obra tardiamente,
quando beirava os 70 anos.
A introdução pode ser finalizada com a
afirmação de que não foi à toa que ele se
interessou por tal tema, pois também foi um
outsider na academia.
Publicado pela primeira vez em 1965, Os
estabelecidos e os outsiders foi escrito em parceria com John L Scotson. Nele, Elias faz uma
análise das tensões entre dois grupos na pequena Winston Parva (Inglaterra). A princípio, seu estudo era sobre os diferentes níveis
de delinquência encontrados entre o lado mais
novo da cidade e o antigo. Mas no decorrer
da pesquisa, ele mudou seu objeto para as
relações entre os bairros. Sua decisão de mudar de objeto se mostrou acertada, pois as
diferenças entre os níveis de delinquência praticamente acabaram no terceiro ano da
pesquisa.O bairro mais antigo, contudo, continuava vendo a nova área como local de delinquência.Elias verificou que naquela
pequena localidade encontrava-se um tema
universal: como um grupo estabelecido estigmatiza um outro grupo tratando-o como
outsider.
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O termo outsider não tem uma tradução muito fácil para a língua portuguesa. Literalmente, significa
“de fora”, ou seja, alguém que veio de outro lugar e não é membro original do grupo, não se encaixa
muito bem nele. Mas dizer em português ele é um “de fora” ou alguém fora do grupo soa um tanto quanto
estranho aos nossos ouvidos. É por isso que o termo não é traduzido e usa-se a expressão em inglês.
Os estabelecidos consideram-se humanamente superiores. Isto é, os grupos poderosos
veem-se como pessoas melhores. A inferioridade de poder é vista como inferioridade humana,
e por isso recusam-se a ter qualquer contato
maior com os outsiders que não seja o meramente profissional.
Isso ocorre porque os estabelecidos acreditam que são dotados do que Elias chama de
“uma espécie de carisma grupal”, um tipo
de qualidade que faltaria aos outsiders.
Questione com os alunos: O que vocês
acham que levava a isso? Quais fatores que
consideram que podem levar um grupo a hostilizar outro? Deixe que falem livremente e escreva na lousa os fatores que, segundo a sala,
fazem um grupo hostilizar outro. Depois, com
o giz, faça um “xis” em todos os motivos dados e diga que Elias percebeu que a questão
da relação entre estabelecidos e outsiders normalmente é explicada como resultado de diferenças raciais, étnicas ou religiosas – como
aquelas que a sala provavelmente deu de forma
geral –, mas que em Winston Parva os grupos
não diferiam entre si pela nacionalidade, ascendência étnica, cor ou tipo de ocupação.
Logo, o que estava em jogo naquela pequena
cidade e o que está em jogo numa relação entre
estabelecidos e outsiders não é a diferença de
cor, religião, ou qualquer outra entre os grupos, mas sim a diferença de poder.
Ao lado daqueles fatores que foram marcados com o “xis”, você pode escrever o termo
“poder” em letras bem grandes.
Elias nos mostrou que o problema não está
nessas características que podem diferenciar os
grupos, mas sim no fato de que uns grupos têm
mais poder e acham por isso que são humanos
melhores do que os outros. Esses grupos que
têm mais poder usam essas diferenças porque
se veem como superiores. A questão é a diferença no equilíbrio de poder entre eles. Ou seja, em
última instância, não é a cor, religião, nacionalidade etc., que faz um grupo ver outro como
inferior, mas sim o fato de que eles detêm um
poder maior do que o outro e, assim, usam esses
fatores como justificativa para manter esse
poder. Isso tanto pode ser feito de forma inconsciente como consciente. Ou seja, um grupo
pode manipular as características de outro de
forma negativa a seu favor, de propósito, como
pode fazer isso de forma inconsciente.
No caso da cidade estudada por Elias, a
única diferença entre as duas áreas era o tempo
de residência: um grupo estava lá havia duas
ou três gerações e o outro chegara recentemente. A superioridade ali não tinha a ver
com poder militar ou econômico, mas sim com
o alto grau de coesão das famílias (ELIAS;
SCOTSON, 2000. p. 22).
Destaque que, desta forma, eles conseguiam se organizar para obter os melhores
cargos nas organizações locais, como o conselho, a escola e o clube e, assim, excluíam os
outros que não tinham coesão entre si. A coesão de um grupo está relacionada ao grau de
integração do grupo. Os moradores mais antigos eram, portanto, profundamente integrados.
É o momento de questionar: mas o que vocês acham que pode levar à integração de um
grupo? O que levava a essa integração era a
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20.07.09 15:11:06
aceitação quase irrestrita das regras do grupo.
Ou seja, grupos coesos são aqueles nos quais
seus participantes aceitam quase que totalmente as regras do grupo.
Conclua com os alunos que Elias então
percebeu que o grau de coesão de um grupo
interfere nas relações de poder entre esse grupo e o resto da sociedade. Pois um grupo coeso pode conseguir atingir seus objetivos de
forma muito mais rápida e eficaz do que
aquele cujo grau de integração é menor.
Por fim, é importante dizer que o grupo
outsider é muitas vezes estigmatizado e questionar: O que vocês acham que isso quer dizer?
O que significa dizer que um grupo é estigmatizado por outro? Isso ocorre devido ao grande desequilíbrio de poder entre os grupos.
Um grupo só consegue estigmatizar outro
quando as relações de poder tendem claramente para o seu lado. Isso expressa o fato
de que o equilíbrio de poder entre os grupos
é muito instável – afinal, um deles precisa
deter muito mais poder do que o outro para
que consiga estigmatizá-lo, e assim dizer que
o outro tem “valor humano” inferior como
forma de manter sua superioridade (ELIAS;
SCOTSON, 2000, p. 24). Isso só muda quando há uma alteração no equilíbrio de poder
entre os grupos.
Mas o estigma não pode ser confundido com
o preconceito, pois a questão não é individual, e
sim social, ou seja, há uma diferença entre preconceito individual e estigmatização grupal. A
estigmatização é um processo social. Lá as pessoas eram estigmatizadas não pelas suas qualidades ou defeitos individuais, mas sim por serem
membros de um grupo malvisto, considerado
coletivamente inferior. O grupo dos estabelecidos de Winston Parva havia desenvolvido um
estilo de vida e um conjunto de normas partilhadas pelos seus membros, mas tais normas
eram desconhecidas pelos membros da parte
nova da cidade.
Para deixar a discussão mais próxima da
realidade brasileira, solicite aos alunos que deem
um exemplo de um grupo estigmatizado em
nossa sociedade. Discuta com eles por que consideram que o grupo é estigmatizado. Questione
a quem interessa manter tal grupo estigmatizado
pelos demais. Você pode dar o exemplo da favela
(ou outros quaisquer que achar necessários para
que seus alunos compreendam essa discussão).
Infelizmente, no nosso país, o morador da favela
com frequência é estigmatizado pela sociedade.
Muitas pessoas acham que todos os que moram
na favela são ladrões ou pessoas que não querem
trabalhar, entre outras características negativas.
Afirme que, com base nesse estigma, muitas
vezes o termo “favelado” é usado como forma
de xingamento, e não apenas para designar a
pessoa que mora na favela. É usado até entre
não-favelados para a desqualificação do outro,
qualquer que seja esse outro, favelado ou não.
Ou seja, eles sofrem o que Elias chama de “desonra grupal”. Com isso, as pessoas que moram
na favela são sistematicamente depreciadas sem
ao menos ter chance de mostrar que não se enquadram nesse triste estereótipo – podem até
perder oportunidades de emprego por conta
disso, por exemplo – pelo simples fato de pertencerem ao grupo estigmatizado.
É importante concluir a discussão do bimestre afirmando que o texto de Norbert
Elias não ajuda apenas a compreender as tensões na pequena cidade de Winston Parva,
mas é importante para que possamos entender
as tensões da nossa sociedade, do nosso país e
às vezes até mesmo do nosso bairro. Pois nos
ajuda a refletir sobre questões e tensões presentes entre nós, brasileiros, da mesma forma
que também pode nos ajudar a compreender
as tensões que ocorrem em outros países ou
momentos históricos.
O texto sobre as relações entre os estabelecidos e os outsiders nos ajuda a compreender e
refletir sobre as relações sociais de uma forma
geral.
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20.07.09 15:11:07
de Aprendizagem
Propõe-se a avaliação dos trabalhos de pesquisa realizados. Peça ainda que os alunos es-
crevam um breve texto de contextualização da
obra de Norbert Elias e da importância da relação de estabelecidos e outsiders para pensar as
relações de poder entre grupos.
RECURSOS PARA AMPLIAR A PERSPECTIVA
DO PROFESSOR E DO ALUNO PARA
A COMPREENSÃO DOS TEMAS
livros
ALVIM, Zuleika. Imigrantes: a vida privada
dos pobres do campo. In: NOVAIS, Fernando
A. (Org.). História da vida privada no Brasil –
República: da Belle Époque à Era do Rádio.
São Paulo: Companhia das Letras, 1998. v. 3.
Esse capítulo do livro é particularmente interessante na discussão sobre o imaginário e as expectativas dos europeus acerca da América, bem
como algumas das tensões que aqui se desenvolveram. Mostra um pouco da vida privada desses
imigrantes e como uns tinham uma série de
preconceitos com os outros. O texto ainda discute a relação entre os imigrantes e os negros e
como os índios foram expulsos de suas terras.
CUCHE, Dennys. A noção de cultura nas ciências sociais. 2. ed. Bauru: Edusc, 2002. Para esse
bimestre recomendamos a leitura do capítulo 4,
“O estudo das relações entre as culturas e a renovação do conceito de cultura”, principalmente por parte do professor.
ELIAS, Norbert; SCOTSON, John. Os estabelecidos e os outsiders: sociologia das relações de
poder a partir de uma pequena comunidade.
Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2000. Recomendamos particularmente a leitura da “Introdução:
ensaio teórico sobre as relações estabelecidosoutsiders”, por condensar a discussão teórica
do livro.
FAUSTO, Boris (Org.). Fazer a América: a imigração em massa para a América Latina. São
Paulo: Edusp, 2000. O livro traz uma discussão
eclética sobre a imigração para a América Latina. Outro ponto positivo é o fato de que os diferentes imigrantes são tratados em capítulos
distintos. Recomendamos particularmente a
leitura do capítulo escrito por Herbert S. Klein:
“Migração internacional na história das
Américas”.
MORAES FILHO, Evaristo (Org.). Simmel.
São Paulo: Ática, 1983. (Coleção Grandes Cientistas Sociais). O livro conta com a tradução do
ensaio “O estrangeiro”, entre outros, e possui
interessante explicação da biografia de Georg
Simmel, bem como de algumas de suas ideias
mais importantes.
Sites
IBGE. Disponível em: <http://www.ibge.gov.
br>. Acesso em: 20 nov. 2008. O site do IBGE
apresenta informações sobre o Brasil, Estados
e municípios, e recomendamos que os professores estimulem os alunos a acessarem também.
O site tem, inclusive, uma parte toda dedicada
aos adolescentes, chamada de ibgeteen.
33
20.07.09 15:11:07
Fundação Seade. Disponível em: <http://www.
seade.gov.br>. Acesso em: 20 nov. 2008. Órgão
do governo estadual responsável por criar os
dados estatísticos para o Estado de São Paulo.
É o local com os dados mais abrangentes e diversificados sobre os municípios paulistas.
Vagalume. Disponível em: <http://vagalume.uol.
com.br/chico-buarque/>. Acesso em: 20 nov.
2008. Possui todas as letras de Chico Buarque e
pode ser indicado para os alunos que se interessarem por saber um pouco mais sobre ele, suas
músicas e trajetória.
Memorial do Imigrante. Disponível em: <http://
www.memorialdoimigrante.sp.gov.br/>. Acesso
em: 20 nov. 2008. Bastante interessante, pode
ajudar muitos descendentes de imigrantes a
descobrirem um pouco mais sobre sua origem.
Centro de Tradições Nordestinas (CTN). Disponível em: <http://www.ctn.org.br/>. Acesso em:
20 nov. 2008. Traz muitas informações interessantes sobre os nordestinos em São Paulo.
Filme
Daqui nóis não arreda o pé. Direção Jairo Teixeira dos Santos. Brasil, 2004. 15min. As irmãs
Tonha e Aparecida são o alvo da zombaria da
molecada e da ira de alguns moradores de
Santana do Jacaré, que querem expulsá-las da
cidade.
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