o referencial curricular nacional para a educação infantil

Transcrição

UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA
I Colóquio Internacional de Políticas e Práticas Curriculares
12 A 14 DE NOVEMBRO DE 2003
JOÃO PESSOA/PB
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IMPLICAÇÕES DO REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A
EDUCAÇÃO INFANTIL NA POLÍTICA DE FORMAÇÃO DO EDUCADOR
INFANTIL
SHIRLEY ELZIANE DINIZ ABREU (URCA – mestranda PPGE/UFPB)
Para refletir sobre as implicações do Referencial Curricular Nacional
para a Educação Infantil (RCNEI) na política de formação do educador infantil, é
preciso considerar, inicialmente, os rumos da educação para as crianças pequenas
delineados a partir da Constituição Federal de 1988, onde pela primeira vez na história
do Brasil, a educação das crianças de 0 a 6 anos de idade é considerada dever do Estado,
ficando sob a incumbência do Poder Público em nível municipal.
Incorporando determinações da Constituição Federal de 1988, a LDB n o
9.394/96 (art.21, I; art. 29), estabelece que a educação infantil é a primeira etapa da
educação básica e que creches e pré-escolas devem estar integradas ao sistema de
ensino, responsabilidade conferida aos municípios (LDB/96,art. 89).
Nesse sentido, a formação do educador destinado à educação infantil tem
recebido olhares mais atentos. De acordo com Rosseti-Ferreira et al (2002, p.68), “a
partir da LDB, passou a haver uma preocupação específica com a formação do educador
da educação infantil (...)”.
É nessa trilha que o RCNEI, documento elaborado pelo MEC se
apresenta, com versão final em 1998. O então Ministro da Educação, Paulo Renato
Souza em carta, dirigida ao “professor da educação infantil” In RCNEI (1998, p.5)
ressalta o seguinte:
Atendendo às determinações da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (Lei 9.394/96) que estabelece, pela primeira vez na história do
nosso país, que a educação infantil é a primeira etapa da educação básica,
nosso objetivo, com este material, é auxiliá-lo na realização de seu trabalho
educativo diário junto às crianças pequenas.
Cabe lembrar, de acordo com Cerisara (2002), que profissionais ligados à
área de educação infantil analisaram a versão preliminar do RCNEI, objetivando, no
prazo de um mês, devolver ao MEC um parecer. No entanto, conforme assevera
Cerisara (2002, p.339), “em outubro de 1998 a versão final do RCNEI foi divulgada
sem que os apelos dos pareceristas por mais tempo para debates e discussões fossem
atendidos”.
Dessa forma, em um processo aligeirado, com vista à distribuição do
documento, não apenas as críticas e os apelos para maiores discussões foram ignorados,
mas também as discussões travadas anteriormente, desde 1994, em um processo,
segundo Cerisara (2002), de construção de uma Política Nacional para a Educação
Infantil, que envolvia, inclusive, a COEDI/MEC. Esse fato mostra/reforça o caráter de
descontinuidade em que estão imersas as políticas voltadas à infância, marca que há
tempos se faz presente no contexto brasileiro.
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Em meio às tensões, o RCNEI é divulgado em três volumes, a saber:
Introdução, Formação pessoal e social e Conhecimento de mundo. Todavia, mesmo com
aparência de auxílio, “guia de reflexão de cunho educacional” (RCNEI, 1998, p.5), o
RCNEI passa a idéia de modelo curricular a nível nacional, desconsiderando a
diversidade cultural brasileira, numa tentativa de homogeneizar, modelar o atendimento
à infância. Propõe ações que desconsideram as condições objetivas onde se insere a
educação infantil, historicamente marcada pela omissão do Poder Público, mormente
quando se trata de formação do educador. Aliás, o próprio RCNEI, em razão da
problemática que o envolve, brevemente colocada aqui, pode ser traduzido como fonte
desencadeadora de reflexões, debates.
No que se refere aos educadores voltados para a educação infantil, é
importante lembrar da precariedade das condições de trabalho, marcas do descaso para
com estes profissionais, bem representado, na ausência de uma política que alie
formação e valorização profissional. Nesse contexto, há o risco de que o RCNEI possa
ser utilizado como o único ou um dos poucos subsídios que chegam (quando chegam)
ao alcance dos educadores.
Cabe ainda enfatizar que, em sua maioria, os educadores são pouco
qualificados, o que nos faz atentar para a distância entre o documento e a realidade.
Nessa ótica, Palhares e Martinez (2000, p.9), assinalam
(...) se percebe, através da sua leitura, um referencial que pressupõe, por
exemplo, um educador altamente qualificado, capaz não só de analisar tipos
de brincadeiras e efetivá-las, considerando o potencial da atividade e da
criança, como também de prosseguir com a estimulação após cada resposta
individual (...).
No entanto, além do RCNEI, o MEC também pensou em contribuir para
a sua utilização. Assim, elaborou um programa cujo objetivo é utilizar, sobretudo, o
próprio RCNEI como subsídio, tendo o educador infantil como alvo certo. Trata-se do
Programa Parâmetros em Ação (1999), implementado também nos municípios. Estes,
por seu turno, não foram convidados a planejar/sistematizar tal programa e sim a
executá-lo. Recebem assim, o pacote de capacitação em que módulos estrategicamente
levam à leitura do RCNEI.
Políticas dessa natureza visam atender as exigências de organismos
internacionais como o Banco Mundial (Torres 2000). É desenhado então um cenário em
que a lógica econômica também atinge a educação, em um processo em que o
aligeiramento é regra de um jogo que inclusive proclama compromisso com a formação
continuada, ganhando espaços e adeptos, levando a cabo essencialmente, a idéia de
capacitação em serviço. Essa idéia, presente na LDB/96 (art.61,I) obnubila a idéia de
formação, entendida como processo contínuo, de incessante busca pela qualidade, nesse
caso, da educação infantil. Assim como Kramer (2002, p.119), entendemos que o termo
capacitação “(...) traz a idéia de dar algo para aqueles que, do contrário, seriam
incapazes (...)”.
Cônscios disso, objetivamos analisar as políticas públicas para a
formação do educador infantil no Município de João Pessoa, respaldados no
entendimento de que a melhoria da qualidade na educação infantil passa
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necessariamente pelo investimento na formação do educador, devendo haver o
compromisso com a qualidade dessa formação.
Face ao exposto, faz-se necessário ressaltar que, o RCNEI, ao invés de
modelo, deve ser entendido como um subsídio a mais, em meio a outros, capazes de
proporcionar reflexões/debates em torno da educação infantil, com vista à superação da
dicotomia entre educar e cuidar. Apesar de o RCNEI ter surgido, paradoxalmente, antes
das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (Resolução CNE/CEB no
1/1999), são estas que devem ser seguidas/respeitadas pelas instituições de educação
infantil, como “fundamentos norteadores” para a elaboração de suas propostas
pedagógicas, conforme disposto no art 3o da citada resolução.
Entendemos com isso, que as instituições de educação infantil, em sua
autonomia, não precisam estar subordinadas a propostas das quais não tiveram
participação. Podem construir as suas propostas, contando, também, com a participação
dos educadores, sujeitos do processo, tendo em vista a criação/ampliação de espaços de
formação no próprio contexto das instituições de educação infantil.
Essa idéia está ancorada em Kramer (2002, p.124) ao colocar que
(...) um dos lugares privilegiados da formação precisa ser cada unidade
(escola, creche e pré-escola), com grupos de discussão da prática, com
horários para estudo e leitura, a fim de fortalecer cada unidade. Para tanto, se
coloca como essencial a formação de equipes pedagógicas que precisam se
tornar equipes de formação dos profissionais das escolas, creches e préescolas.
Ademais, as propostas sistematizadas nesses espaços, não precisam estar
comprometidas com o aligeiramento. Devem sim, contribuir para a formação integral da
criança, direito proclamado (LDB/96 art.29; Resolução CNE/CEB no1/99,art.3o,III), que
precisa ser concretizado, visando reconhecer a criança em sua totalidade. Conforme
assinala Kramer (op cit, p.130), é preciso “que saibamos implementar políticas públicas
de formação sem tornar os professores escravos de métodos, documentos legais ou
receituários pedagógicos (...)”.
Com efeito, as reflexões deste trabalho, poderão suscitar outras, também
necessárias e que convergem para uma mesma luta: a luta histórica em defesa de uma
educação de qualidade também para a infância brasileira. A propósito, a argumentação
de Kramer (2002, p.128) é oportuna
Educação digna e de qualidade para todos, saúde (...) são ainda direitos
proclamados, mas não fatos concretos. (...) esse contexto que tira da
população o que é seu de direito, não pode (...) tirar a nossa capacidade de
lutar, de ter esperança, de aprender com as lutas passadas, de apostar na
mudança.
É por “apostar na mudança” - fruto de lutas, mobilizações - que é
possível entender que, embora a Constituição de 1988, bem como a LDB/96,
representem avanços que beneficiam as crianças brasileiras de 0 a 6 anos de idade,
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outros ainda são necessários, para que a criança, sujeito de direitos, seja assim
reconhecida, para além dos dispositivos legais.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil: 1988 - texto constitucional de 5
de outubro de 1988 com as alterações adotadas pela Emendas Constitucionais n. 1/92 a 19/98 e
pelas Emendas Constitucionais de Revisão n.1 a 6/94.10.ed. Brasília:Câmara dos Deputados,
Coordenação de Publicações,1998. (série textos básicos; n.16).
BRASIL. Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional.In: MENESES, João Gualberto de Carvalho et al. Estrutura e Funcionamento da
Educação Básica: Leituras. 2 ed. São Paulo: Pioneira, 1999, p. 306-328.
BRASIL. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília:MEC/SEF,1998.
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Resolução CNE/CEB no
1/1999.
In:
BRASIL.
Diretrizes
Curriculares
Nacionais
da
Educação
Básica.CNE/Brasília,2001, p. 24-25.
CERISARA, Ana Beatriz. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil no contexto
das reformas. Educação & Sociedade: Revista de Ciência da Educação. Políticas Públicas para
a Educação: olhares diversos sobre o período de 1995 a 2002. Campinas, v.23, n. 80, p.329-348,
set. 2002.
KRAMER, Sonia. Formação de Profissionais de educação infantil: questões e tensões. In:
MACHADO, Maria Lúcia de A.(Org.). Encontros e Desencontros em Educação Infantil. São
Paulo: Cortez, 2002, p. 117-132.
PALHARES, Marina Silveira; MARTINEZ, Cláudia Maria Simões. A Educação Infantil: uma
questão para o debate. In: FARIA, Ana Lúcia Goulart de; PALHARES, Marina Silveira (Orgs.).
Educação Infantil pós – LDB: Rumos e Desafios. 2.ed. Campinas: Autores Associados –
FE/UNICAMP; São Carlos: Editora da UFSCar; Florianópolis: Editora da UFSC, 2000. v.62, p.
5-18.
ROSSETI-FERREIRA, Maria Clotilde; RAMON, Fabiola; SILVA, Ana Paula Soares. Políticas
de atendimento à criança pequena nos países em desenvolvimento. Cadernos de Pesquisa.
n.115, p.65-100, março 2002.
TORRES, Rosa Maria. Melhorar a qualidade da educação básica? As estratégias do Banco
Mundial. In: DE TOMMASI, Lívia; WARDE, Mirian Jorge; HADDAD, Sérgio (Orgs.). O
Banco Mundial e as Políticas Educacionais. 3.ed. São Paulo: Cortez, 2000.
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PARÂMETROS EM AÇÃO: UM NOVO OLHAR SOBRE A FORMAÇÃO
CONTINUADA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Maria de Lourdes Cirne Diniz*
I - INTRODUÇÃO
Sempre ligada à Educação Infantil, acredito que o educador desta área, deve ter
um perfil de um profissional reflexivo em constante formação pessoal e acadêmica.
Deve estar aberto às mudanças e atento à diversidade e à pluralidade das crianças com
as quais trabalha, de maneira a oferecer-lhes um atendimento de qualidade.
Assim, torna-se imprescindível estabelecer princípios norteadores, critérios,
objetivos, orientações precisas que viabilizem a adequada formação dos
profissionais/professores, particularmente neste estudo, que atuam ou venham atuar
junto às crianças desta faixa etária de zero a seis anos.
Nesta perspectiva de trabalho, uma vez que desde 1999 exerço a função de
coordenadora e formadora de grupos de estudos compostos por Formadores do
Segmento Infantil dos Municípios que compõem o PÓLO do Programa PCNs em Ação
– Programa de Desenvolvimento Profissional Continuado, em parceria com o
MEC/SEC/Município de Campina Grande, defini um objeto de estudo : a Formação
Continuada dos Professores.
Neste âmbito de formação e na sua dimensão pedagógica, os “Parâmetros em
Ação” favorecem aos profissionais/professores de Educação Infantil, espaços de
reflexão e aprendizagem coletiva, para uma prática de transformação pedagógica.
Considerando um perfil de Educador pautado numa formação que contemple a
ação e reflexão, numa construção de competência profissional, esta pesquisa busca
investigar a concepção de infância dos professores, bem como, a prática pedagógica por
eles realizada.
Para aprofundamento destes estudos teremos como contribuição teórica,
estudiosos como: Bakhtin, Vygotsky, Vasquez, Wallon, Freire e outros, através dos
quais procuraremos incorporar elementos de crítica à prática educativa. Utilizaremos
uma metodologia voltada para uma pesquisa de campo de caráter qualitativo, a partir de
observação participativa,subsidiada por instrumentos como Entrevistas, Ficha de
Observação e Diário de Campo.
*
Mestranda em Educação do PPGE/UFPB - E-mail: [email protected]
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Ao pretendermos ressaltar um novo olhar sobre Formação Continuada na
Educação Infantil, através do Programa Parâmetros em Ação – a reflexão de uma práxis
pedagógica – este projeto pretende contribuir junto aos educadores para uma visão mais
construtiva e contínua de formação reflexiva e compartilhada nos espaços infantis.
II - OBJETO DE ESTUDO:
A Formação Continuada dos Professores.
III – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Constantemente estamos a indagar junto aos professores: qual a teoria que
direciona a sua prática pedagógica? Como vêm articulando esse estudo com o seu fazer
pedagógico em sala de aula, mediatizando os conhecimentos no cotidiano da criança?
Diante destes questionamentos, temos como “pano de fundo”, a Capacitação em
Serviço, oferecida pelos órgãos MEC/SEC, que perpassa todo o cenário educacional,
como uma das principais transformações que se apresenta hoje na constante atualização
e necessidade para a formação desses profissionais/professores, que lidam direta e
cotidianamente com as crianças, impondo novos desafios à educação desta faixa etária
de 0 a 6 anos, e, exigindo do professor uma prática reflexiva e transformadora
A prática pedagógica do professor não é neutra nem deve ser burocrática. Sua
ação deve ser intencionalmente definida e comprometida filosófica e socialmente. O
professor não poderá realizar o seu trabalho sem que, antes, explicite as suas
concepções teóricas, nas quais esteja presente uma teoria de conhecimentos que oriente
sua uma prática.
Mas, para avançarmos nesse quadro “o Educador e sua prática reflexiva”,
recorreremos a vários estudos e pesquisas que proporcionarão a análise da
especificidade desses profissionais, revendo seu papel no cotidiano das instituições com
seus conteúdos curriculares, sua formação, ou seja, suas a experiência de escolarização
na construção de sua identidade, bem como, compreender as relações entre a trajetória
de cada um deles, a atividade/trabalho e o discurso no espaço escolar, e suas interações
com as crianças.
Dessa forma, para compreender como os “PCNs em Ação na Educação Infantil
vem proporcionando um novo olhar sobre a Formação Continuada”, procuraremos
abordar neste estudo as idéias nucleares do RCNEI (Referencial Curricular para a
Educação Infantil) que são instrumentos de reflexão para o desenvolvimento
profissional desses educadores.
A concepção que o professor tem da Educação Infantil e a prática pedagógica,
que ele realiza no cotidiano da sala de aula, são duas dimensões fundamentais para
efetivação de processos educativos que contribuam para o desenvolvimento da criança
nos seus diversos aspectos. Partindo desta premissa, o presente trabalho tem como foco
principal investigar as concepções de infância dos professores, bem como, a prática
pedagógica por eles realizada, refletir sobre a estrutura dos PCNs Infantil a as ações
deste segmento no que concerne a teoria e a prática para a Formação Continuada. A
pesquisa tem como marco teórico as contribuições de Bakhtin (1988), Vygotsky (1989),
Wallon (2000), Freire (1999), Veiga (1989), Vasquez (1977), buscando através desse
diálogo compreender a relação de unidade entre teoria/prática.
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Para melhor compreender essa relação na prática pedagógica vivenciada no
cotidiano escolar, é necessário elucidar o sentido dos termos “prática” e “práxis”. Na
filosofia marxista, a palavra grega práxis é usada “[...] para designar uma relação
dialética entre o homem e a natureza, na qual o homem, ao transformar a natureza com
seu trabalho, transforma a si mesmo”. (Japiassu & Marcondes, 1993, p. 199).
A palavra prática deriva do grego praktikós, de prattein, e tem sentido de agir,
realizar, fazer. Diz respeito a ação que o homem exerce sobre as coisas, aplicação de um
conhecimento em uma ação concreta efetiva (Japiassu & Marcondes, 1993, p. 199).
Práxis, segundo Vasquez (1997, p. 32), é “a atividade humana transformadora da
realidade natural e humana”. Ela tem um caráter consciente e intencional. Nela, o
homem compreende a racionalidade da prática. No dizer de Marx, o homem tem olhos
para ela, isto é, tem a consciência da realidade.
A práxis pedagógica, isto é, a prática pedagógica reflexiva, pressupõe uma
relação teórico-prática, pois a teoria e a prática encontram-se em indissolúvel unidade e
só por um processo de abstração podemos separá-los, Veiga (1989).
Para Freire (1975, p. 9), “a prática pedagógica reflexiva é aquela por meio da
qual”. Ninguém educa ninguém, como tampouco ninguém se educa a si mesmo: os
homens se educam em comunhão, mediatizados pelo mundo”.Isso significa que o
processo de conscientização se desenvolve na medida em que as pessoas, em grupo,
discutem e enfrentam problemas comuns.
A prática pedagógica reflexiva tem como pontos de partida e de chegada a
prática social, de um lado, os fazeres/saberes dos participantes dessa sociedade, o seu
cotidiano que é resultado de todo um processo sócio-histórico da humanidade, e de
outro lado, o acervo cultural, o chamado conhecimento científico, que foi transmitido
pela humanidade. É para a sala de aula que devem convergir esses “saberes”, a fim de
que alunos e professores, sujeitos, atores e autores do processo pedagógico, dessa
práxis, possam chegar a uma prática marcada pelo desejo de renovação, transformação e
mudança da realidade, na busca de novos valores que venham a dar uma nova direção à
prática social. Assim, segundo Vigotsky (1995) “para que o professor possa
desempenhar com competência sua prática, é preciso que tenha idéias, hipóteses,
princípios reflexivos e conhecimentos baseados na sua experiência de vida e na sua
trajetória como aluno e profissional.
Em seus estudos Wallon (1995) destaca a “reflexão sobre a prática pedagógica,
enfocando situações de conflito, mostrando as relações de contradição existente entre
emoção e atividade intelectual que fecunda a ação pedagógica”.
No cotidiano escolar são comuns as situações de conflito envolvendo professor e
alunos. Com o apoio de informações teóricas sobre as características do comportamento
emocional, afetivo, social, e usando sua capacidade de análise reflexiva, o professor
deve buscar identificar, nos fatores dessas situações em sala de aula um novo olhar para
a criança como ser concreto e corpóreo, uma pessoa completa. A reflexão sobre a
prática possibilita melhorar o diálogo teoria/prática no enfrentamento das questões
cotidianas dos espaços educativos, da observação à intervenção que leva a construção
de um conhecimento significativo do saber – do saber fazer e do fazer.
Essa reflexão é necessária para que o professor compreenda sua prática,
extraindo dela um saber, um conhecimento em diferentes âmbitos, ampliando seus
horizontes pedagógicos, buscando novas formas de trabalhar “esse conjunto de
esquemas que permite engendrar uma infinidade de práticas adaptadas a situações
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sempre renovadas sem nunca se constituir em princípios explícitos”. (Bocadien apud
Perrenoud, 1993, p. 39).
Nesse contexto de reflexão entre “teoria e prática”, os Parâmetros em Ação, no
seu âmbito de formação de grupos de estudos e na sua dimensão pedagógica favorece ao
profissional/professores de educação infantil, espaços de aprendizagem coletiva, tendo
como instrumento para aprofundamento desses conhecimentos no trabalho cotidiano
“Módulos” que estão voltados para as áreas de conhecimento do desenvolvimento da
Criança de 0 a 6 anos, propiciando, portanto, a reflexão coletiva, a leitura
compartilhada, o trabalho conjunto e a aprendizagem em parceria, contribuindo assim,
para uma prática transformadora.
Ao procurar compreender como os professores vêm mediando em sala de aula
uma prática contextualizada numa dimensão histórica da concepção de infância: como
sujeito de direito e como categoria social, queremos, nesta pesquisa, investigar também
a questão da formação do educador em educação infantil no que diz respeito à “atores
reflexivos”, situando sua prática cotidiana como objeto de investigação, reflexão e
criação do novo conhecimento.
IV - OBJETIVOS
Objetivo Geral
Analisar como a Formação Continuada vem sendo viabilizada pelas das Políticas
Públicas de Formação da Educação Infantil através dos PCNs em Ação para Educação
Infantil.
Objetivos Específicos:


Refletir sobre a estrutura dos PCNs/Infantil e as ações deste segmento no que
concerne a teoria e a prática para a Formação Continuada.
Investigar as concepções de infância dos professores, bem como a prática
pedagógica por eles realizada.
V - QUESTÕES:
 Quais as contribuições dos PCNs em Ação para a Formação Continuada do
Educador Infantil?
 Quais as concepções de infância que norteiam o Programa Parâmetros em Ação?
 Como são implementados os pressupostos teóricos e metodológicos que permeiam a
proposta dos PCNs em Ação no segmento Infantil?
VI – METODOLOGIA
O estudo caracteriza uma pesquisa de campo de caráter qualitativo, em que o
universo atingido é a clientela escolar composta por professores e alunos de Educação
Infantil da Rede Municipal de Campina Grande/PB. Tendo como sujeitos de pesquisa os
professores de Educação Infantil de duas turmas: Maternal II e Pré-Escola, nos turnos
Manhã e Tarde. Para realização desse trabalho, serão utilizados os seguintes
instrumentos: Entrevistas, Ficha de Observação e Diário de Campo.
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Objetivando coletar dados para nossa pesquisa, estabeleceremos algumas etapas,
enfocando as seguintes fases: Apresentação e adaptação das pessoas envolvidas à cerca
do trabalho; Observação e Investigação, em que teremos o perfil da turma e a prática
pedagógica; Entrevistas, com perguntas abertas e fechadas de forma individual com os
professores envolvidos no Programa de Formação Continuada; e Análise dos Diários de
Campo, para acompanhamento do percurso do trabalho dos professores vinculados às
concepções temáticas no processo formativo,.
Finalizando, com análise dos dados através do método de categorização das
respostas com análise qualitativa, a fim de ampliar o conhecimento sobre o assunto
estudado, articulando ao perfil de atuação dos professores de Educação Infantil com o
objeto de reflexão e desenvolvimento profissional.
VII – REFERÊNCIAS
BAKHTIN, Mikhail. Maxismo e Filosofia da Linguagem – Problemas Fundamentais
do Método Sociológico da Ciências da Linguagem. 9ª Edição – S.P. Ed. HUCITEC –
1999.
FREIRE, Paulo. Professor Sim, tia não – cartas a quem ousa ensinar. Olho d’água –
São Paulo – 1993.
_______, Paulo – Pedagogia da Autonomia – Saberes necessários à prática educativa –
São Paulo: Paz e Terra, 1996.
_______, Paulo – Educação como prática de liberdade – Rio de Janeiro: Paz e Terra,
2001.
GALVÃO, Izabel, Henri Wallon: Uma concepção dialética do desenvolvimento infantil
– Petrópolis, R.J, Vozes, 2002 – (Educação e Conhecimento), 11ª edição,
REGO, Teresa Cristina. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação –
Petrópolis, R.J: Vozes, 2002 – (Educação e Conhecimento), 14ª edição.
RODRIGUES, Janine Marta Coelho – Construindo a profissionalização docente. João
Pessoa: Editora Universitária , 2003.
VASQUEZ, Adolfo S. Filosofia da práxis. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997.
VEIGA, Ilma P. A. A prática pedagógica do professor de didática. Campina, Papirus.
1989.
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[email protected]
A METODOLOGIA DIALÓGICA NA FORMAÇÃO DO EDUCADOR
INFANTIL
Maria Carmem Freire Diógenes Rego – NEI-PPGEd-UFRN
Marta Maria Castanho Almeida Pernambuco – DEPED-PPGEd-UFRN
O grande desafio que temos enfrentado, na formação dos professores de
educação infantil tem sido trabalhar a apropriação dos sujeitos – professores e
professoras - acerca do processo de construção de uma proposta coletiva de trabalho que
articule as vivências, experiências, realidade dos alunos com os conhecimentos
culturalmente construídos, uma vez que, quando retornam à prática cotidiana não
conseguem romper com concepções já estabelecidas tradicionalmente.
O contexto atual, exigindo mudanças prementes de todos os segmentos da
sociedade e mais especificamente da educação infantil, que não tem correspondido às
expectativas de transformações propostas, tanto pelos movimentos sócias organizados,
quanto pelas políticas públicas defendidas para este nível de ensino, repercutem
diretamente nos cursos de formação de professores, cujos saberes e práticas perpetuam
velhos equívocos e criam novos. Destacaremos neste texto, os desafios mais prementes
a serem superados nos cursos de formação para professores da escola infantil.
Superação do Senso Comum Pedagógico - a definição da educação infantil em
creche e pré-escola suscita e perpetua controvérsias, que são históricas, ou seja, creches
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para refúgio assistencial das crianças “pobres”, desprovidas de assistência familiar,
apresentando-se apenas como substituta da família e a pré-escola para as demais
crianças.
Hoje, as escolas infantis são vistas como uma complementação da ação da
família. Elas são consideradas como realizadoras dos direitos das famílias, das mulheres
e das próprias crianças e como uma exigência da vida social.
Cuidar e Educar - tornou-se recorrente atribuir à educação infantil a eminência
de atingir a condição de educativa. No entanto, a explicitação e consenso do que é ser
educativo ainda é objeto de muita polêmica.
O educar precisa garantir uma ação educativa consistente e o cuidar não pode ser
reduzido ao atendimento das necessidades básicas das crianças como: sono, fome, sede
e higiene. Mas precisa garantir um ambiente que permita a construção progressiva da
autonomia e auto-estima das crianças.
Hábitos e Valores - a não superação das concepções - higienicistas e
assistencialistas - tem perpetuado práticas cotidianas pautadas na formação de hábitos,
principalmente de higiene pessoal e na “suposta” formação de valores morais. Essas
práticas reforçam estereótipos há muito superados na literatura da área: de que pais –
pobres – não sabem cuidar de seus filhos e mais que as famílias – pobres – não
“ensinam” valores morais adequados às crianças. Nesse sentido, os hábitos e valores
devem ser tratados no conjunto de conhecimentos que as crianças têm acesso na escola.
Conhecimento, Cultura e Contemporaneidade - juntamente com a meta de
proporcionar o acesso ao conhecimento sistematizado às crianças é necessário que o
professor compreenda esse conhecimento enquanto cultura, posto que é uma atividade
humana, construída sócio-historicamente. Apesar das muitas pesquisas já realizadas
sobre a infância, superando o conceito de “in-fans” no sentido de “não-fala” é preciso
superar o desafio do conceito de infância que os professores culturalmente se
apropriaram.
É necessário construir um entendimento de que o processo de
produção/construção do conhecimento constitui uma atividade humana, histórica e
socialmente determinada.
Pesquisas na educação infantil - O desafio tem sido levar o debate dos
resultados das pesquisas ao professor, levando-os a uma apropriação e reconstrução de
suas práticas cotidianas.
Materiais Pedagógicos: insuficiência - Os materiais didáticos voltados para a
educação infantil têm-se mostrado insuficientes e inadequados para atenderem as novas
demandas educativas desse nível de ensino.
Na discussão atual sobre formação de professores verificamos uma defesa
predominante em formar docentes práticos-reflexivos. Inúmeros trabalhos têm sido
publicados enfatizando a ação-reflexão-ação na formação de professores, como os de:
NÓVOA (1995), SCHON (1995), PERRENOUD (1997), CANDAU (1997) e
PIMENTA (1997).
SCHON distingue três conceitos que integram o pensamento prático:
conhecimento na ação, sabendo fazer e explicar o que faz; reflexão-na-ação, pensando o
que faz e reflexão sobre a ação e sobre a reflexão na ação, analisa a ação (In NÓVOA,
1995).
As contribuições de NÓVOA destacam-se dentre as discussões sobre a formação
de professores, assumindo a valorização da prática docente e sua historicidade, ou seja,
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do professor crítico-reflexivo. NÓVOA (1995), na defesa de um professor reflexivo
amplia e atualiza as referências de Paulo Freire, trabalhando com três dimensões:
desenvolvimento pessoal – produzir a vida do professor, desenvolvimento profissional –
produzir a profissão do professor e desenvolvimento organizacional – produzir a escola.
O Relatório da Unesco, “Educação: um tesouro a descobrir”, elaborado pela
Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI, traz uma discussão ampla
sobre as perspectivas da educação e a formação do educador que abrangem a
complexidade da vida contemporânea. Aponta quatro pilares da educação que
possibilitam, cada vez mais, a transmissão de saberes e saber-fazer evolutivos,
adaptados à civilização cognitiva, constituindo-se nas bases das competências do futuro.
“À educação cabe fornecer, de algum modo, os mapas de um mundo complexo e
constantemente agitado e, ao mesmo tempo, a bússola que permita navegar através
dele.” (2000, p.89).
Assim, a educação deve organizar-se em torno de quatro aprendizagens
fundamentais, constituindo-se nos pilares do conhecimento para cada sujeito, em algum
momento de sua vida: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e
aprender a ser, apontando “A importância do papel do professor enquanto agente de
mudança, favorecendo a compreensão mútua e a tolerância, nunca foi tão patente como
hoje em dia. Este papel será ainda mais decisivo no século XXI.”. Nesse sentido, a
formação de professores deve possibilitar uma visão de pedagogia que transcenda o
utilitário e estimule a capacidade de questionar a interação, a análise de diferentes
hipóteses (UNESCO, 2000).
GATTI (1992), analisando a situação da formação – pré-serviço e continuada –
de docentes no Brasil, apresentou alguns problemas básicos: cursos de licenciatura
oferecidos em precárias condições por instituições privadas são predominantes; a
experiência prática e o conhecimento dos professores não são levados em consideração
e os currículos dos cursos são enciclopédicos, elitistas e idealistas.
Um redimensionamento da formação inicial tem sido considerado em reformas
implantadas em diversas partes do mundo. No Brasil, com a publicação e distribuição
em larga escala dos Parâmetros Curriculares Nacionais – Educação Infantil, Ensino
Fundamental e Médio – assim como, o resultado das pesquisas de Gatti, Ludke e Silva,
sobre quais as políticas nacionais que embasam a formação de professores, apontaram
para uma demanda de reestruturação do 3º grau, pois os resultados dessas pesquisas,
apesar de enfocarem diferentes aspectos da formação de professores, identificaram a
dicotomia teoria-prática presente nessa formação. Em síntese, pode-se considerar que,
atualmente, todos os especialistas defendem uma formação norteada na ação-reflexãoação.
Outra questão considerada na literatura de educação inicial é a necessidade de
desenvolver, nos futuros professores, uma consciência de que sua formação não se
esgota na graduação, mas é um processo permanente, permitindo, dessa forma, a
sintonia com as exigências advindas do progresso científico e tecnológico das
transformações e da vida cultural (ALVES, 1991).
Segundo ALVES (1991) a formação permanente dos professores tem como
objetivos: possibilitar a participação do professor na organização dos processos de
formação, satisfazer as necessidades do professor enquanto indivíduo, ampliar o campo
das experiências profissionais do professor e prepara-lo para a mudança e eficácia.
No contexto brasileiro, observa-se uma tendência de valorização da formação
permanente dos professores e algumas propostas têm surgido nos últimos anos.
JOÃO PESSOA/PB
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MENEZES (1997) argumenta que “a formação dos professores das várias Ciências
deve constituir um processo permanente, no qual cada professor seja um partícipe ativo
e reflexivo, dispondo de tempo e condições adequadas para isso” (p.03).
Nessa perspectiva, Menezes (1996) advoga sobre a necessidade de se criar um
clima de formação permanente, propiciando aos professores “o tratamento dos
problemas colocados pelo processo do ensino das Ciências e a possibilidade da
apropriação do corpo de conhecimentos que a comunidade científica está elaborando
em torno dos mesmos” (p.157).
Considerando essas discussões, acredita-se que é possível desenvolver uma
metodologia dialógica na perspectiva de Paulo Freire, diálogo que é estabelecido entre
os homens para compreender e transformar o mundo, identificando organizadores,
parâmetros e critérios que possam estar contribuindo para a construção de alternativas
para a formação de professores na escola infantil, com o objetivo de trabalhar com os
professores, competências que permitam a eles capacidades básicas, para estarem
respondendo às novas demandas exigidas pela sociedade contemporânea.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Educação e Sociedade. São Paulo, nº 27, p. 13-31, 1987.
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FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.
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MENEZES, Luís Carlos (org.).Formação continuada de professores de ciências no
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grau: propondo a formação de professores. São Paulo: Cortez, 1992. Coleção
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RÊGO, Mª Carmem F. D. e PERNAMBUCO, Marta Mª C. A. O Ensino de
JOÃO PESSOA/PB
14
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Paulo: Fundação Carlos Chagas; REDUC, 1991.
SILVA, J. M. (org.). Os educadores e o cotidiano escolar. Campinas: Papirus, 2000.
A DIMENSÃO AFETIVA NAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DE EDUCAÇÃO
INFANTIL
>>>>>>>>
Lenilda Cordeiro de Macêdo†
Objeto de estudo:
A prática das educadoras infantis frente às manifestações emocionais das crianças do
maternal.
†
Lenilda Cordeiro de Macêdo – Pedagoga, com
habilitação em Orientação Educacional e Educação
Infantil, Especialista em Educação Infantil e
mestranda no curso de Pós-graduação em Educação
Popular da Universidade Federal da Paraíba –
UFPB.
JOÃO PESSOA/PB
15
Introdução:
Os primeiros anos de vida são fundamentais para o desenvolvimento infantil. A família
e a escola são instituições sociais que têm grandes influencias na vida afetiva e
intelectual das crianças, nas creches e pré-escolas, que se deparam com problemas de
ordem intelectual e emocional que têm grandes impactos na construção de sua
identidade e na conquista de sua autonomia. Sendo assim, necessitam encontrar um
ambiente aconchegante permeado por cuidado e afeto. Tais pressupostos indicam que os
professores que lidam com estas crianças precisam ser competentes tanto do ponto de
vista intelectual quanto emocional para que possam gerir suas emoções e as das crianças
em prol do desenvolvimento global destas últimas.
A teoria da emoção de Henri Wallon responde a uma necessidade pedagógica,
instrumentalizando o professor para a observação a partir da plasticidade da emoção,
que tem uma forte tendência comunicativa e abre espaço para a sua intervenção. Nesta
perspectiva, o estudo tem grandes possibilidades de contribuir no sentido de permitir as
educadoras diretrizes preciosas para o seu agir pedagógico. Perceber a presença das
emoções e saber como lidar com elas, para destravar a inteligência, é uma questão
emergente no cotidiano das instituições de educação infantil.
Referencial Teórico:
Na educação infantil o estudo da dimensão afetiva em sua relação com o
desenvolvimento cognitivo é indispensável a todas as educadoras. Em pleno século
XXI as pesquisas realizadas nessa área são bastante limitadas. A literatura científica
ocidental deu destaque especial ao aspecto cognitivo como fator decisivo para a
conquista do saber humano. As instituições que cuidam da educação da criança
continuam à margem dos estudos sobre o desenvolvimento infantil focando sua ação
pedagógica mais no aspecto cognitivo, relegando o afetivo, sendo este essencial para a
compreensão do comportamento humano em interação com o meio social. Porém, os
estudos relativos à afetividade não são recentes nem tão pouco inéditos, uma vez que,
um conjunto de autores, dentre os quais Henri Wallon, médico e psicólogo francês, no
início do século XX, já se dedicava ao seu estudo.
Henri Wallon estudou a psicologia da infância criando um modelo de desenvolvimento
o qual coloca no mesmo plano de importância os aspectos afetivos e cognitivos. O ser
humano é completo, e por conseguinte, onde quer que esteja presente está presente em
toda sua dimensão afetiva e cognitiva e a escola não deve privilegiar uma em detrimento
da outra, pelo contrário, precisa colocar a inteligência a serviço da afetividade e vice e
versa. A teoria das emoções é de grande importância em sua obra, para ele, a emoção é
a exteriorização da afetividade, sendo portanto, orgânica e ao mesmo tempo um
comportamento social na sua função de adaptação do ser humano ao meio.
As emoções são manifestações organizadas cuja base encontra-se no sistema nervoso
central. Porém, o órgão que as comanda está situado na região subcortical, o que
significa que elas têm uma função específica, principalmente no primeiro ano de vida
quando o bebê age sobre o meio humano por meio de suas manifestações, sobretudo o
riso e o choro, uma vez que as funções superiores do córtex ainda não estão
amadurecidas, impossibilitando portanto, o desenvolvimento da linguagem oral. Ao
referir-se sobre a emoção, Galvão, (1995, p.64) sugere que “devido ao seu poder de
contágio, as emoções propiciam relações interindividuais nas quais diluem-se os
JOÃO PESSOA/PB
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contornos da personalidade de cada um.”
A compreensão da reciprocidade entre afetividade e inteligência é fundamental para
uma discussão proveitosa acerca das relações afetivas na sala de aula. “Não é suficiente
colocar a emoção como uma estratégia metodológica para fazer fluir uma atmosfera
agradável e motivadora do conhecimento, é necessário entende-la como parceira da
inteligência no processo de desenvolvimento da criança.” (Macêdo,2002) Nessa
perspectiva, deve-se pensar a afetividade que é um campo abrangente constituído pelas
emoções, sentimentos e paixões, como um aspecto tão importante quanto a própria
inteligência, o que nos permite concordar com Almeida, (1999) “é necessário encarar o
afetivo como parte do processo de conhecimento, já que ambos são inseparáveis”.
Wallon destaca o caráter visível das emoções o que as tornam essencialmente
contagiosas, abrindo-se para o exterior através de modificações na mímica e na
expressão facial. Como também, enfatiza a necessidade de o educador passar por um
processo de alfabetização emocional, tendo em vista a interpretação das expressões das
crianças, como a respiração, postura, olhar, mímica, entre outros, favorecendo o bom
funcionamento dos estados cognitivos. Portanto, é fundamental a reflexão por parte das
educadoras perante as expressões emocionais das crianças, pois embora elas disponham
da linguagem verbal, nesta fase, se comunicam fortemente pelas emoções como choro,
alegria, raiva, entre outras que tomam o corpo inteiro. Ao longo do desenvolvimento, o
ser humano aprende a controlar as emoções, daí a importância das educadoras
conhecerem a natureza das mesmas para que possam ajudar as crianças neste processo,
pois de acordo com Wallon, (1995) “a emoção se transforma com a reflexão”. Sendo
assim, se faz necessário evitar manifestações emocionais, principalmente as de medo,
cólera e raiva que são emoções desgastantes, para que possa ocorrer conforme Dantas,
(1991) “o livre fluir da inteligência.”
Além da emoção, Wallon busca em toda sua trajetória enfatizar a construção da pessoa.
A construção do eu é condição para a construção da realidade. “sem eu forte e
diferenciado, enfraquece-se o instrumento de conhecimento”, (Dantas, 1994). É possível
e necessário agir diretamente sobre a inteligência atuando sobre o sujeito no plano
afetivo. No primeiro ano de vida, o ato de estimular a inteligência está intrinsecamente
ligado a construção de laços afetivos. Isto continuará a ser necessário ao longo de toda
infância embora insuficiente. A infância é a fase emocional por excelência, ao longo de
todo período, a temperatura afetiva desempenhará um importante papel na atividade
cognitiva. Sem afetividade não há aprendizagem.
A idéia de alternância entre subjetividade e objetividade, ao longo do desenvolvimento,
lança as bases para as propostas curriculares e metodológicas, se as próprias atividades
escolares forem pensadas como comportando, também elas, uma ação subjetivadora e
uma ação objetivadora. O desenho pode ser a busca de reprodução fiel de um elemento
da natureza (folha, pássaro, etc.), mas pode ser também a representação de seus estados
íntimos.
De acordo com as etapas delimitadas em sua teoria, que começa e termina com a
construção da pessoa, a fase personalista (três anos em média) é uma etapa
intensamente subjetiva, onde as atividades expressivas, sempre necessárias, são
essenciais. Um currículo escolar precisaria, portanto, estar essencialmente voltado para
estas peculiaridades e entender a sua função na construção das individualidades.
Quanto à etapa escolar (categorial, na terminologia Walloniana), estaria marcada pela
prevalência da objetividade, onde a curiosidade é um elemento presente na busca de
apreender a realidade.Aos seis anos, o desejo de aprender é natural tanto quanto o
JOÃO PESSOA/PB
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desejo de manipular o ambiente, na criança de um ano. Ambos são expressão da mesma
necessidade de relação com o objeto. Caso isto não aconteça, pode significar a
inadequação dos recursos oferecidos pelo adulto ou então alguma vicissitude
psicológica ou fisiológica. Neste caso, a criança precisaria ter a oportunidade de se
expressar mediante múltiplas linguagens como o desenho, pintura, leitura de histórias
sobre personagens que tenham vivências próximas das suas, enfim precisa exteriorizar
suas emoções para com tais atividades poder recuperar sua objetividade partindo da sua
subjetividade.
A contribuição do estudo de Wallon para a educação da criança é bastante fértil, sendo
as emoções, as formas privilegiadas de comunicação das crianças pequenas, é
importante que se tenha conhecimento da função biológica e social destas, para
aprender a lidar competentemente com suas expressões, e também, potencializar a
construção do sujeito por meio da alternância entre objetividade e subjetividade. pois
conforme Dantas, (1992) “A educação da emoção deve ser incluída entre os propósitos
da ação pedagógica, o que supõe o conhecimento íntimo do seu modo de
funcionamento”.
Questões de pesquisa:
Considerar a criança como um ser em permanente evolução,
integrado em todos os
seus aspectos, afetivo, cognitivo e motor, deve ser a grande preocupação da educação
infantil. A afetividade é uma dimensão humana tão importante quanto a cognitiva e as
emoções são parte integrante da mesma, constituindo-se em formas privilegiadas de
comunicação das crianças. Neste sentido, as questões de pesquisa são: quais as
percepções das educadoras frente às manifestações de riso e choro das crianças? como
estas expressões têm perpassado as ações destas educadoras? Como as educadoras
lidam com o riso e o choro das crianças?
Objetivos:
Investigar a prática das educadoras infantis no tocante às manifestações emocionais das
crianças a luz da teoria de Henri Wallon.
Analisar situações que contemplem manifestações de riso e choro no cotidiano da sala
de atividades.
Analisar as implicações das manifestações emocionais das crianças sobre as ações das
educadoras.
Metodologia:
A abordagem científica que se presta ao estudo empírico a ser realizado é a etnográfica,
com enfoque qualitativo, por se tratar de uma realidade rica e dinâmica, a prática
pedagógica das educadoras frente às manifestações de riso e choro das crianças. As
técnicas de estudo constarão de observações participantes, uma vez que permitem o
contato direto do pesquisador com o fenômeno pesquisado. Quanto aos recursos
utilizados nas observações, serão videogravações, pois permitem captar a dinâmica do
contexto em estudo. Além das observações serão realizadas entrevistas não-diretivas
gravadas, com as educadoras, tendo em vista captar os discursos a partir de um roteiro
previamente elaborado.
O tratamento dos dados coletados será feito por meio de análise microgenética.
JOÃO PESSOA/PB
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Referências:
ALMEIDA, Ana Rita S. A emoção na sala de aula. Campinas:Papirus, 1999.
DANTAS, Heloysa. Algumas contribuições da psicogenética de Henri Wallon para
a atividade educativa.Revista de educação. AEC, Brasília, ano 23 – p. 4551;abr/jun.1991
_______ A afetividade e a construção do sujeito na psicogenética de Henri Wallon.
in LA TAILLE, Ives. OLIVEIRA, Marta Kohl, DANTAS, Heloysa. Teorias
psicogenéticas em discussão. 13ª ed. São Paulo: Summus, 1992.
GALVÃO, Isabel. Henri Wallon: uma concepção dialética do desenvolvimento
infantil. Petrópolis: Vozes, 1995.
MACÊDO, Lenilda Cordeiro. O lugar das emoções na educação infantil: o que
pensam os educadores? João Pessoa, monografia (centro de educação) – UFPB, 2002
WALLON, Henri. As origens do caráter da criança. trad. Heloysa Dantas de Souza
Pinto. São Paulo: Nova Alexandria, 1995.
Palavras Chaves: Afetividade, Emoção,
Pedagógica
Educação infantil,
Criança, Prática
Autor Principal: Lenilda Cordeiro de Macêdo
E-mail: [email protected]
FORMAÇÃO CONTÍNUA DE PROFESSORES: UMA QUESTÃO A SER
REFLETIDA
AUTORAS: Helen Halinne Rodrigues de Lucena - Maria da Conceição Gomes de
Miranda – CE/UFPB
ORIENTADOR: Prof. Dr. Wilson Honorato Aragão – DHP/CE/UFPB
A educação no contexto atual vem sofrendo várias modificações. Nessa
perspectiva a identidade profissional do professor tende a se distanciar de sua identidade
JOÃO PESSOA/PB
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pessoal, pois é exigido dele uma postura dinâmica, centrada na flexibilidade e
criatividade para o bom desempenho do seu trabalho.
A pesquisa realizada surgiu da necessidade de investigar a formação continuada
das professoras das séries iniciais de uma Escola Estadual, em João Pessoa/Pb. Teve
como objetivo conhecer de que forma o currículo viabiliza o desempenho do docente a
partir da formação adquirida nos cursos de capacitação. A referida escola se localiza nas
proximidades da favela Paulo Afonso no bairro de Jaguaribe, tendo como clientela
crianças oriundas de famílias de baixa renda, residentes em sua maioria na localidade
acima referida.
A população da pesquisa foi composta de seis docentes que se encontravam às
vésperas de suas aposentadorias.
Para subsidiar a pesquisa se fez necessário refletir a priori sobre a realidade
profissional das docentes, tomando por base as reflexões de autores que desenvolveram
suas pesquisas na linha de formação de professores.
I - Discutindo a formação contínua a partir dos cursos de capacitação
A crise vivenciada na Educação aponta para vários fatores, entre estes se destaca a
precária estrutura das escolas públicas e seu sistema de ensino defasado, que através dos
conteúdos programados não consegue atingir a realidade dos alunos que em sua maioria
são de condição sócio-econômica baixa. Diante deste quadro de insatisfação tanto por
parte da docência quanto da discência, se verifica a necessidade da formação contínua
do professor no intuito de transformar esta realidade. Na verdade se faz necessário uma
reflexão aprofundada sobre a atual situação do docente que recebe baixa remuneração,
que não é qualificado para o trabalho e que não tem oportunidade de estar sempre se
aperfeiçoando, uma vez que precisa trabalhar até três turnos para garantir a sua
sobrevivência.
Nessa perspectiva, verifica-se que o conceito de formação profissional do docente
vem sofrendo mudanças quanto à formação pessoal, pois várias discussões mostram que
o professor enquanto profissional se distancia de sua identidade pessoal sendo esta,
essencial para o compromisso e desenvolvimento do seu papel na educação. De acordo
com Moita (1995, p.114) “(...), O conceito de formação é tomado não só como uma atividade
de aprendizagem situada em tempos e espaços limitados e precisos, mas também como a ação
vital de construção de si próprio”.
No intuito de atingir os objetivos da pesquisa realizamos atividades como: pesquisa
bibliográfica, estudos, discussões e leitura das primeiras referências teóricas sobre a
temática em foco. Por fim, efetivamos a pesquisa de campo. Como instrumento de
coleta de dados, utilizamos observação que nos permitiu conhecer melhor a realidade na
qual a escola se encontra inserida, e ainda aplicamos um questionário com dez questões,
sendo quatro destinadas ao tratamento da formação contínua através dos cursos de
capacitação.
Iniciaremos, portanto, as discussões das questões que versaram sobre a referida
temática. Para tanto sentimos a necessidade de verificar o nível de formação das
professoras no que se refere ao grau de escolaridade. Constatamos então que a maioria
tinha cursado o ensino superior e duas tinham concluído apenas o magistério.
Diante desta realidade identificamos que essa maioria se encontrava às vésperas da
aposentadoria. Este fenômeno nos levou a refletir que a formação das professoras
JOÃO PESSOA/PB
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encontrava-se estruturada num currículo ultrapassado de forma a não satisfazer as
necessidades atuais do processo de ensino-aprendizagem.
Debruçando-nos ainda sobre a questão da aposentadoria que acaba por ocasionar, na
maioria das vezes, desestímulo para a atuação profissional, Huberman (1995, p.46)
comenta: “em fim de carreira profissional ocorre um desinvestimento na profissão já que
desiludidos com os resultados do seu trabalho, ou das reformas empreendidas, canalizam para
outros lados as suas energias”.
Nesse sentido, acreditamos que o desinvestimento profissional decorre das
experiências negativas que o profissional obtêm ao longo do exercício de seu trabalho.
Entendemos que por existir algo chamado prazo para cumprir, material, prova, um
despejar de conteúdo programático, o professor muitas vezes não tem nem tempo, nem
vontade, nem estímulo para dar continuidade à sua formação o que seria fundamental
para o aperfeiçoamento de sua prática pedagógica.
Nessa perspectiva se faz necessário “um investimento na pessoa do professor e na sua
profissão. Essa formação constitui-se numa política de valorização do desenvolvimento
pessoal-profissional dos professores” (Nóvoa, 1995, p.23).
Pensando no sentido subjetivo do trabalho docente, é preciso estar atento ao que
motiva, ao que incita o trabalho do professor, ou seja, qual é o sentido pessoal de sua
atividade, uma vez que
“o professor tem direito à educação continuada sustentada pela agência
contratante, não só porque ele deve aperfeiçoar-se e se manter
atualizado, mas, sobretudo, porque o processo contínuo de
aperfeiçoamento estimula a atitude investigadora inerente à natureza do
trabalho pedagógico (Brzezinski, 2000, p. 201).
Um ponto relevante na pesquisa foi verificar a importância que as docentes
atribuíam ou não aos cursos de capacitação como forma de aprimorar a sua profissão.
Verificamos acerca desta questão que todas as docentes da Escola, campo da
pesquisa, afirmaram que os cursos de capacitação são importantes, como no caso da
professora do Pré-escolar II que afirmou: “O professor tem que se manter atualizado para
acompanhar o avanço da era da tecnologia e compreender o que acontece com seus alunos”.
Esta afirmativa complementa o que Brzezinski fala da formação contínua, como
fonte que estimula a atitude investigadora visto que para compreender o que acontece
com os alunos, o educador deve está imbuído deste espírito investigativo.
Pensando na questão que envolve a atuação das professoras em cursos de
capacitação foi interessante verificar sua participação. Constatamos então que metade
das professoras atribuiu importância, porém nunca participaram destes cursos.
Refletindo essa questão Nóvoa (1992, p.38) contrapõe-se às docentes no que se refere à
relação importância/participação nos cursos, quando afirma que:
“A formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos
ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica
sobre as práticas e de (re) construção permanente de uma identidade
pessoal. Por isso é tão importante investir a pessoa e dar um estatuto ao
saber da experiência”.
JOÃO PESSOA/PB
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Os cursos de capacitação como elemento de motivação (ou não) para o trabalho
em sala de aula tornou-se relevante em nossa pesquisa, pois desejávamos descobrir de
que forma esse elemento se manifestava na prática docente.
Nesta perspectiva, duas professoras afirmaram que os cursos só teriam eficácia
se antes o salário do professor fosse reavaliado.
De acordo com os seus depoimentos:
“Não é somente melhorando a formação profissional que o professor se
sente motivado, em primeiro lugar é a remuneração que faz o professor
adquirir motivação, em segundo lugar é a compreensão e colaboração
dos pais quantos aos filhos, que nas escolas públicas não se vê. Também
o pouco caso dos governantes com a categoria, isto faz com que o
profissional perca o estímulo”. (professora da terceira série).
“Em primeiro lugar, melhorar o salário. Com a capacitação a
motivação será nota dez”. (professora da primeira série).
Segundo os depoimentos acima, a formação oferecida através dos cursos de
capacitação e a melhoria salarial se tornam necessárias à motivação, sendo que a ênfase
se dá primordialmente à melhoria salarial da profissão professor. Abordando ainda a
questão salarial (Pinto,1998, p.54) afirma que:
“Os baixos salários vem causando a desprofissionalização dos docentes
descaracterizando a carreira; (...). Atuam no sentido de distorcer o
comportamento docente, tornando-o incompatível com a tarefa educacional,
ao introduzir, na consciência de grande parte dos membros do magistério, a
desmotivação, o negativismo e a descrença nos valores da educação”.
Através das reflexões realizadas no decorrer do texto podemos perceber que o
contexto atual de desvalorização profissional contribui para a desmotivação pessoal e,
muitas vezes leva ao abandono da profissão, insatisfação profissional, percebida
através de pouco investimento e indisposição na busca de aperfeiçoamento. Desta
forma, a remuneração do professor tem se constituído um ponto de debate, realizado
numa perspectiva secundária, quando na concepção das professoras deveria ser ponto
prioritário, já que se objetiva o aperfeiçoamento e a qualificação desta profissão.
II – Considerações Finais
A formação docente é um processo gradual de (re) construção de valores pessoal
e profissional, envolvendo profundas mudanças. Neste sentido, as questões que
abrangeram a formação contínua foram relevantes, por possibilitar tanto a nós, enquanto
pesquisadoras, quanto as docentes da escola, campo da pesquisa, maior reflexão e
avaliação do processo de formação através dos cursos de capacitação como um dos
elementos necessários à motivação para o exercício da prática docente.
A análise dos dados coletados no campo e as discussões à luz de alguns
estudiosos da referida temática mostraram que teoria e prática na medida em que se
aliam podem também divergir. Esta divergência se caracterizou quando confrontamos a
realidade da formação das docentes da Escola Estadual com o pensamento de autores
JOÃO PESSOA/PB
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que defendem que a formação profissional não depende diretamente dos cursos de
capacitação, mas, sobretudo, da reflexividade crítica da identidade pessoal e das práticas
pedagógicas.
Vale registrar que este estudo é de grande relevância para a nossa vida
acadêmica e profissional e por sua vez renderia mais abordagens por ser uma temática
que oferece vários focos de pesquisa.
III – REFERÊNCIAS
BRZEZINSKI, Iria. Pedagogia, Pedagogos e Formação de Professores. Papirus
Editora. 2ª edição, 2000.
HUBERMAN, Michael. O ciclo de vida profissional dos professores. In: NÓVOA,
Antônio. Vidas de Professores. Porto Editora, 1995. p.31-59.
MOITA, Maria da Conceição. Percursos de formação e de trans-formação. In:
NÓVOA, Antônio. Vidas de Professores. Porto Editora, 1995. p.111-118.
NÓVOA, Antônio (org.). Os Professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote,1992.
NÓVOA, Antônio (org.). Os professores e as histórias de suas vidas. In: NÓVOA,
PINTO, Luiz Gonzaga de Oliveira. Política Educacional e o salário do magistério
público estadual. In: SERBINO, Raquel Volpato... [et al.]. – São Paulo: Fundação
Editora da UNESP, 1998. – (Seminários e Debates).
JOÃO PESSOA/PB
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COMO TRABALHAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL PARA A FORMAÇÃO DO
CARÁTER E HUMANIZAÇÃO DO INDIVÍDUO A PARTIR DA ÉTICA.
Greyce Valerye Monteiro Oliveira (ENS/UEA)
Mara Rúbia Pereira de Paiva (ENS/UEA)
Cândida Antônia Piedade (ENS/UEA)
Silvana Moraes Reis (ENS/UEA)
A ética é uma postura de vida, que está ligada à sensibilidade e a capacidade de
ouvir a própria consciência, que por sua vez, é uma expressão da consciência universal.
No entanto, o ser humano é naturalmente egocêntrico, e se não trabalhado
equivocadamente se põe como centro do mundo e até mesmo do universo, rejeitando os
direitos do restante da humanidade, e os outros por sua vez opõem-se a vontade de
outros indivíduos e se consideram como centro do universo, tornando-se assim, um
ciclo vicioso.
Lamentavelmente, esse egocentrismo reflete na sociedade e traz tanto
conseqüências para o indivíduo quanto para a sociedade onde está inserido. O resultado
disso é o sofrimento humano, que se retrata na miséria produzida pelo homem.
Para Schopenhauer (apud GHEDIN , 2003) o ser humano precisa reencontrar-se
consigo mesmo e com os indivíduos que compõe a sociedade, buscando a ética do
compromisso e compaixão.
Nesse sentido a ética revela-se como a libertação de pensar suas
responsabilidades consigo e com o indivíduo descriminado pelo sistema político que
acredita não tem dignidade, cidadania, autonomia, tornando-se um ser diminuído na sua
condição humana.
A ética, assim entendida como práxis existencial, constrói no anterior uma
sociedade corrompida e corrupta, uma outra visão de si, do mundo e da humanidade,
visão que se torna ação libertadora de todas as formas e meios que impedem a
existência da verdade e autêntica humanidade (GHEDIN, 2003).
Com está finalidade é que o trabalho desenvolvido verificou de que forma a
escola de educação infantil trabalha a questão ética em seu currículo, tomando como
parâmetros verificáveis o respeito mútuo, a justiça, o diálogo e a solidariedade.
A importância da ética torna-se clara quando se leva em conta a diversidade
sócio-cultural de uma sociedade que manifesta intolerância e desrespeito pela diferença
do próximo.
A questão ética deve ser trabalhada com as crianças, a fim de aprender a
respeitar as diferenças, sempre as direcionando para que sejam dignas de respeito, seja
em relação ao sexo, idade, cultura, raça, religião, classe social ou grau de instrução,
conscientizando o educando ao respeito à natureza e ao meio ambiente. Tal atitude deve
ser tomada para que se evite a violência, desrespeito ao ser humano e a falta de diálogo
que continuam a provocar o aumento desse profundo colapso moral pelo qual passamos
(KIDDER, 2000).
Com esse propósito uma das funções específicas da pré-escola, é a de atender a
criança em toda a sua potencialidade cognitiva, afetiva, psicomotora e social e cabe a
escola estimular a criança para que através de sua atividade espontânea, faça suas
próprias descobertas. A pré-escola, mais do que preparar para o 1º grau prepara para o
JOÃO PESSOA/PB
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resto da vida, pois, é no período entre zero a seis anos, que são lançadas as bases para
toda a aprendizagem futura e consolidação de sua identidade. Por isso, o
desenvolvimento da criança deve ser completo: físico, emocional, intelectual e social.
(RIBEIRO, 2000).
Como parte do processo educativo tem inicio na pré-escola caberá a ela
estimular a criança para que, através de sua atividade espontânea, faça suas próprias
descobertas. A responsabilidade do educador é muito grande, portanto, ele deve usar
todos os recursos didáticos disponíveis para repassar aos educandos, além da aquisição
da leitura e da escrita, valores universais como amor, respeito, equidade, honestidade e
responsabilidade, pois sendo ele um formador de opinião, deve conviver
harmoniosamente com os alunos e corpo técnico-administrativo da instituição escolar
dando exemplo e ensinando-os a respeitar as diferenças entre as pessoas e a serem
solidários contribuindo assim para a construção de uma sociedade mais justa e honrada
(MIGLINORE, 1998).
Não basta ao educador apenas dialogar com as crianças, mas favorecer por
meios metodológicos, experiências diárias que estimulem a assimilação e acomodação
destes conceitos, de forma agradável e atrativa e que enriquecendo o universo sóciocultural das crianças (PCN, 2000).
O objetivo geral do trabalho foi de aplicar os princípios éticos no sentido de
desenvolver a aprendizagem infantil na questão da responsabilidade, liberdade,
formação de valores, habilidades e respeito à relação homem/natureza, homem/homem
e homem/si mesmo, buscando no currículo da escola atividades que estimulem a
criatividade da criança e a cooperação através da arte, o trabalho da interdiciplinaridade
e o preparo para o desenvolvimento de suas habilidades e destrezas.
Direcionou-se o trabalhar também na busca dos meios utilizados pela escola para
o desenvolvimento da percepção da criança, a fim de que ela possa adquirir a maior
quantidade possível de experiências, construindo seu conhecimento coletivamente a
fim de garantir-lhes as possibilidades de um completo desenvolvimento intelectual e
sócio-emocional, além propor a escola envolvida, atividades que possibilitem a
melhoria do trabalho ético na educação infantil.
Para o desenvolvimento da pesquisa foi realizado um levantamento bibliográfico
sobre os conceitos éticos e como os mesmo devem ser desenvolvidos nas escolas. Em
seguida, foram feitas visitas à Escola Cantinho Infantil, licenciada pelo conselho
Municipal de Educação Infantil-AM, a fim de comparar as metodologias aplicadas
dentro e fora da sala de aula com as propostas curriculares e pedagógicas do projeto
político-pedagógico da instituição. Depois de realizado o trabalho de campo, foi feito o
confronto do embasamento teórico com os dados obtidos a fim de observar os pontos
inerentes ao desenvolvimento de atividades que envolvessem a ética e posteriormente
propor vários tipos de procedimentos éticos que visassem auxiliar na melhoria da
prática educativa.
Existem diversas formas e métodos para desenvolver na criança o respeito
mútuo, porém este trabalho pretendeu aplicar um método didático e interativo, de forma
que desde o maternal até a alfabetização as crianças pudessem ter acesso a ele. Portanto
foram pesquisados vários tipos de procedimentos éticos que visassem auxiliar na
melhoria da prática educativa, tornando o processo ensino-aprendizagem natural e
espontâneo, sem desprezar o preparo e o planejamento do professor.
JOÃO PESSOA/PB
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Assim para desenvolver na criança o respeito mútuo foi aplicado um método que
consistiu em trabalhar uma dramatização, “O coelhinho infeliz”, que teve a participação
dos alunos e professores.
A participação de discentes e docentes não se restringiu apenas a dramatização,
mas na confecção dos figurinos e cenário, como figuras de animais, roupas e acessórios
aproveitando para isso material de sucata. Nesta, atividade, a criança aprende a
cooperar, respeitar a natureza, estimular sua imaginação, sua criatividade e trabalhar os
valores éticos e morais.
Nesta atividade, além da criança aprender a cooperar trabalhando em grupo,
reaproveita o lixo, desenvolvendo habilidade e o respeito ao meio ambiente.
Como resultado obtivemos que a linha de trabalho da instituição é a
construtivista, não sendo, porém esta a linha pedagógica exclusivamente utilizada, mas
também visando como objetivo desenvolver habilidades e competências de seus alunos.
Os professores em conjunto com as crianças trabalharam eticamente direcionando para
a cooperação e respeito ao próximo. No trabalho das salas observou-se que todos os
alunos são iguais em direitos e deveres e que nenhum indivíduo é superior ao outro.
Os professores buscaram a partir do trabalho em grupo realizado diariamente
integrar as crianças como partícipes de uma sociedade cooperativa que interagem para o
bom funcionamento da comunidade escolar. Tal fato pode ser observado quando no
período de confecção das fantasias e máscaras para a realização da peça “O coelhinho
infeliz”. Esta dramatização teve tem por filosofia mostrar que a criança tem que se
aceitar e ter alta estima, não menosprezando-se por ser diferente de outros coleguinhas
mas, que ela possui diferenças físicas e habilidades, que podem ser contrabalanceadas
por outras habilidade particularidades que cada indivíduo tem.
A busca pelo respeito ao próximo foi observado pela cooperação entre os
próprios alunos no auxílio às dificuldades de seus coleguinhas.
Concomitante a confecção foram realizadas conversas paralelas que iniciaram
uma discussão a respeito da problemática do lixo e das conseqüências que ele traz. Essa
incitação provocou nas crianças uma consciência crítica e resultou em possíveis
soluções para os problemas.
O trabalho pedagógico da escola confirma os dados contidos no projeto político
pedagógico voltando o processo educacional para a prática democrática do
conhecimento, formando uma criança crítica, cidadã e autônoma. Essa instituição
também se propõe a cultivar no seu convívio social, os princípios da responsabilidade,
honestidade, cooperação, participação e respeito, tendo como base o resgate aos valores
éticos e religiosos.
A proposta curricular foi elaborada e vêm sendo realizada de maneira reflexiva e
crítica, integrando a teoria e a prática, o fazer e o pensar. Esta metodologia envolve a
ação-reflexão-ação e está baseada no movimento da curiosidade-busca-descoberta,
sendo o educador um mediador entre a criança e o objeto de conhecimento.
REFERÊNCIAS:
GHEDIN, Evandro. A Filosofia e o Filosofar. São Paulo: Uniletras, 2003, 408 p.
KIDDER, Rushwork. Ética: a linguagem do século 21. Folha do Meio Ambiente.
Brasília, maio 2000, p. 07.
JOÃO PESSOA/PB
26
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO. Parâmetros Curriculares
Nacionais Fáceis de entender. Secretaria da Educação Fundamental. Brasília:
MEC/SEF, 2000, p.67.
MIGLINORE, Regina de Fátima. Ética, valores humanos e transformação. Série:
Temas Transversais. São Paulo, 1998, p. 111.
RIBEIRO, Lourdes ; PINTO, Gerusa R. O real do Construtivismo. Belo Horizonte:
Fapi . V. 1., 2000.
PARÂMETROS EM AÇÃO: UM NOVO OLHAR SOBRE A FORMAÇÃO
CONTINUADA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Maria de Lourdes Cirne Diniz‡
I - INTRODUÇÃO
Sempre ligada à Educação Infantil, acredito que o educador desta área, deve ter
um perfil de um profissional reflexivo em constante formação pessoal e acadêmica.
Deve estar aberto às mudanças e atento à diversidade e à pluralidade das crianças com
as quais trabalha, de maneira a oferecer-lhes um atendimento de qualidade.
Assim, torna-se imprescindível estabelecer princípios norteadores, critérios,
objetivos, orientações precisas que viabilizem a adequada formação dos
profissionais/professores, particularmente neste estudo, que atuam ou venham atuar
junto às crianças desta faixa etária de zero a seis anos.
Nesta perspectiva de trabalho, uma vez que desde 1999 exerço a função de
coordenadora e formadora de grupos de estudos compostos por Formadores do
Segmento Infantil dos Municípios que compõem o PÓLO do Programa PCNs em Ação
– Programa de Desenvolvimento Profissional Continuado, em parceria com o
MEC/SEC/Município de Campina Grande, defini um objeto de estudo : a Formação
Continuada dos Professores.
Neste âmbito de formação e na sua dimensão pedagógica, os “Parâmetros em
Ação” favorecem aos profissionais/professores de Educação Infantil, espaços de
reflexão e aprendizagem coletiva, para uma prática de transformação pedagógica.
Considerando um perfil de Educador pautado numa formação que contemple a
ação e reflexão, numa construção de competência profissional, esta pesquisa busca
investigar a concepção de infância dos professores, bem como, a prática pedagógica por
eles realizada.
Para aprofundamento destes estudos teremos como contribuição teórica,
estudiosos como: Bakhtin, Vygotsky, Vasquez, Wallon, Freire e outros, através dos
quais procuraremos incorporar elementos de crítica à prática educativa. Utilizaremos
uma metodologia voltada para uma pesquisa de campo de caráter qualitativo, a partir de
observação participativa,subsidiada por instrumentos como Entrevistas, Ficha de
Observação e Diário de Campo.
‡
Mestranda em Educação do PPGE/UFPB - E-mail: [email protected]
JOÃO PESSOA/PB
27
Ao pretendermos ressaltar um novo olhar sobre Formação Continuada na
Educação Infantil, através do Programa Parâmetros em Ação – a reflexão de uma práxis
pedagógica – este projeto pretende contribuir junto aos educadores para uma visão mais
construtiva e contínua de formação reflexiva e compartilhada nos espaços infantis.
II - OBJETO DE ESTUDO:
A Formação Continuada dos Professores.
III – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Constantemente estamos a indagar junto aos professores: qual a teoria que
direciona a sua prática pedagógica? Como vêm articulando esse estudo com o seu fazer
pedagógico em sala de aula, mediatizando os conhecimentos no cotidiano da criança?
Diante destes questionamentos, temos como “pano de fundo”, a Capacitação em
Serviço, oferecida pelos órgãos MEC/SEC, que perpassa todo o cenário educacional,
como uma das principais transformações que se apresenta hoje na constante atualização
e necessidade para a formação desses profissionais/professores, que lidam direta e
cotidianamente com as crianças, impondo novos desafios à educação desta faixa etária
de 0 a 6 anos, e, exigindo do professor uma prática reflexiva e transformadora
A prática pedagógica do professor não é neutra nem deve ser burocrática. Sua
ação deve ser intencionalmente definida e comprometida filosófica e socialmente. O
professor não poderá realizar o seu trabalho sem que, antes, explicite as suas
concepções teóricas, nas quais esteja presente uma teoria de conhecimentos que oriente
sua uma prática.
Mas, para avançarmos nesse quadro “o Educador e sua prática reflexiva”,
recorreremos a vários estudos e pesquisas que proporcionarão a análise da
especificidade desses profissionais, revendo seu papel no cotidiano das instituições com
seus conteúdos curriculares, sua formação, ou seja, suas a experiência de escolarização
na construção de sua identidade, bem como, compreender as relações entre a trajetória
de cada um deles, a atividade/trabalho e o discurso no espaço escolar, e suas interações
com as crianças.
Dessa forma, para compreender como os “PCNs em Ação na Educação Infantil
vem proporcionando um novo olhar sobre a Formação Continuada”, procuraremos
abordar neste estudo as idéias nucleares do RCNEI (Referencial Curricular para a
Educação Infantil) que são instrumentos de reflexão para o desenvolvimento
profissional desses educadores.
A concepção que o professor tem da Educação Infantil e a prática pedagógica,
que ele realiza no cotidiano da sala de aula, são duas dimensões fundamentais para
efetivação de processos educativos que contribuam para o desenvolvimento da criança
nos seus diversos aspectos. Partindo desta premissa, o presente trabalho tem como foco
principal investigar as concepções de infância dos professores, bem como, a prática
pedagógica por eles realizada, refletir sobre a estrutura dos PCNs Infantil a as ações
deste segmento no que concerne a teoria e a prática para a Formação Continuada. A
pesquisa tem como marco teórico as contribuições de Bakhtin (1988), Vygotsky (1989),
Wallon (2000), Freire (1999), Veiga (1989), Vasquez (1977), buscando através desse
diálogo compreender a relação de unidade entre teoria/prática.
JOÃO PESSOA/PB
28
Para melhor compreender essa relação na prática pedagógica vivenciada no
cotidiano escolar, é necessário elucidar o sentido dos termos “prática” e “práxis”. Na
filosofia marxista, a palavra grega práxis é usada “[...] para designar uma relação
dialética entre o homem e a natureza, na qual o homem, ao transformar a natureza com
seu trabalho, transforma a si mesmo”. (Japiassu & Marcondes, 1993, p. 199).
A palavra prática deriva do grego praktikós, de prattein, e tem sentido de agir,
realizar, fazer. Diz respeito a ação que o homem exerce sobre as coisas, aplicação de um
conhecimento em uma ação concreta efetiva (Japiassu & Marcondes, 1993, p. 199).
Práxis, segundo Vasquez (1997, p. 32), é “a atividade humana transformadora da
realidade natural e humana”. Ela tem um caráter consciente e intencional. Nela, o
homem compreende a racionalidade da prática. No dizer de Marx, o homem tem olhos
para ela, isto é, tem a consciência da realidade.
A práxis pedagógica, isto é, a prática pedagógica reflexiva, pressupõe uma
relação teórico-prática, pois a teoria e a prática encontram-se em indissolúvel unidade e
só por um processo de abstração podemos separá-los, Veiga (1989).
Para Freire (1975, p. 9), “a prática pedagógica reflexiva é aquela por meio da
qual”. Ninguém educa ninguém, como tampouco ninguém se educa a si mesmo: os
homens se educam em comunhão, mediatizados pelo mundo”.Isso significa que o
processo de conscientização se desenvolve na medida em que as pessoas, em grupo,
discutem e enfrentam problemas comuns.
A prática pedagógica reflexiva tem como pontos de partida e de chegada a
prática social, de um lado, os fazeres/saberes dos participantes dessa sociedade, o seu
cotidiano que é resultado de todo um processo sócio-histórico da humanidade, e de
outro lado, o acervo cultural, o chamado conhecimento científico, que foi transmitido
pela humanidade. É para a sala de aula que devem convergir esses “saberes”, a fim de
que alunos e professores, sujeitos, atores e autores do processo pedagógico, dessa
práxis, possam chegar a uma prática marcada pelo desejo de renovação, transformação e
mudança da realidade, na busca de novos valores que venham a dar uma nova direção à
prática social. Assim, segundo Vigotsky (1995) “para que o professor possa
desempenhar com competência sua prática, é preciso que tenha idéias, hipóteses,
princípios reflexivos e conhecimentos baseados na sua experiência de vida e na sua
trajetória como aluno e profissional.
Em seus estudos Wallon (1995) destaca a “reflexão sobre a prática pedagógica,
enfocando situações de conflito, mostrando as relações de contradição existente entre
emoção e atividade intelectual que fecunda a ação pedagógica”.
No cotidiano escolar são comuns as situações de conflito envolvendo professor e
alunos. Com o apoio de informações teóricas sobre as características do comportamento
emocional, afetivo, social, e usando sua capacidade de análise reflexiva, o professor
deve buscar identificar, nos fatores dessas situações em sala de aula um novo olhar para
a criança como ser concreto e corpóreo, uma pessoa completa. A reflexão sobre a
prática possibilita melhorar o diálogo teoria/prática no enfrentamento das questões
cotidianas dos espaços educativos, da observação à intervenção que leva a construção
de um conhecimento significativo do saber – do saber fazer e do fazer.
Essa reflexão é necessária para que o professor compreenda sua prática,
extraindo dela um saber, um conhecimento em diferentes âmbitos, ampliando seus
horizontes pedagógicos, buscando novas formas de trabalhar “esse conjunto de
esquemas que permite engendrar uma infinidade de práticas adaptadas a situações
JOÃO PESSOA/PB
29
sempre renovadas sem nunca se constituir em princípios explícitos”. (Bocadien apud
Perrenoud, 1993, p. 39).
Nesse contexto de reflexão entre “teoria e prática”, os Parâmetros em Ação, no
seu âmbito de formação de grupos de estudos e na sua dimensão pedagógica favorece ao
profissional/professores de educação infantil, espaços de aprendizagem coletiva, tendo
como instrumento para aprofundamento desses conhecimentos no trabalho cotidiano
“Módulos” que estão voltados para as áreas de conhecimento do desenvolvimento da
Criança de 0 a 6 anos, propiciando, portanto, a reflexão coletiva, a leitura
compartilhada, o trabalho conjunto e a aprendizagem em parceria, contribuindo assim,
para uma prática transformadora.
Ao procurar compreender como os professores vêm mediando em sala de aula
uma prática contextualizada numa dimensão histórica da concepção de infância: como
sujeito de direito e como categoria social, queremos, nesta pesquisa, investigar também
a questão da formação do educador em educação infantil no que diz respeito à “atores
reflexivos”, situando sua prática cotidiana como objeto de investigação, reflexão e
criação do novo conhecimento.
IV - OBJETIVOS
Objetivo Geral
Analisar como a Formação Continuada vem sendo viabilizada pelas das Políticas
Públicas de Formação da Educação Infantil através dos PCNs em Ação para Educação
Infantil.
Objetivos Específicos:


Refletir sobre a estrutura dos PCNs/Infantil e as ações deste segmento no que
concerne a teoria e a prática para a Formação Continuada.
Investigar as concepções de infância dos professores, bem como a prática
pedagógica por eles realizada.
V - QUESTÕES:
 Quais as contribuições dos PCNs em Ação para a Formação Continuada do
Educador Infantil?
 Quais as concepções de infância que norteiam o Programa Parâmetros em Ação?
 Como são implementados os pressupostos teóricos e metodológicos que permeiam a
proposta dos PCNs em Ação no segmento Infantil?
VI – METODOLOGIA
O estudo caracteriza uma pesquisa de campo de caráter qualitativo, em que o
universo atingido é a clientela escolar composta por professores e alunos de Educação
Infantil da Rede Municipal de Campina Grande/PB. Tendo como sujeitos de pesquisa os
professores de Educação Infantil de duas turmas: Maternal II e Pré-Escola, nos turnos
Manhã e Tarde. Para realização desse trabalho, serão utilizados os seguintes
instrumentos: Entrevistas, Ficha de Observação e Diário de Campo.
JOÃO PESSOA/PB
30
Objetivando coletar dados para nossa pesquisa, estabeleceremos algumas etapas,
enfocando as seguintes fases: Apresentação e adaptação das pessoas envolvidas à cerca
do trabalho; Observação e Investigação, em que teremos o perfil da turma e a prática
pedagógica; Entrevistas, com perguntas abertas e fechadas de forma individual com os
professores envolvidos no Programa de Formação Continuada; e Análise dos Diários de
Campo, para acompanhamento do percurso do trabalho dos professores vinculados às
concepções temáticas no processo formativo,.
Finalizando, com análise dos dados através do método de categorização das
respostas com análise qualitativa, a fim de ampliar o conhecimento sobre o assunto
estudado, articulando ao perfil de atuação dos professores de Educação Infantil com o
objeto de reflexão e desenvolvimento profissional.
VII – REFERÊNCIAS
BAKHTIN, Mikhail. Maxismo e Filosofia da Linguagem – Problemas Fundamentais
do Método Sociológico da Ciências da Linguagem. 9ª Edição – S.P. Ed. HUCITEC –
1999.
FREIRE, Paulo. Professor Sim, tia não – cartas a quem ousa ensinar. Olho d’água –
São Paulo – 1993.
_______, Paulo – Pedagogia da Autonomia – Saberes necessários à prática educativa –
São Paulo: Paz e Terra, 1996.
_______, Paulo – Educação como prática de liberdade – Rio de Janeiro: Paz e Terra,
2001.
GALVÃO, Izabel, Henri Wallon: Uma concepção dialética do desenvolvimento infantil
– Petrópolis, R.J, Vozes, 2002 – (Educação e Conhecimento), 11ª edição,
REGO, Teresa Cristina. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação –
Petrópolis, R.J: Vozes, 2002 – (Educação e Conhecimento), 14ª edição.
RODRIGUES, Janine Marta Coelho – Construindo a profissionalização docente. João
Pessoa: Editora Universitária , 2003.
VASQUEZ, Adolfo S. Filosofia da práxis. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997.
VEIGA, Ilma P. A. A prática pedagógica do professor de didática. Campina, Papirus.
1989.
JOÃO PESSOA/PB
31
[email protected]
A METODOLOGIA DIALÓGICA NA FORMAÇÃO DO EDUCADOR
INFANTIL
Maria Carmem Freire Diógenes Rego – NEI-PPGEd-UFRN
Marta Maria Castanho Almeida Pernambuco – DEPED-PPGEd-UFRN
O grande desafio que temos enfrentado, na formação dos professores de
educação infantil tem sido trabalhar a apropriação dos sujeitos – professores e
professoras - acerca do processo de construção de uma proposta coletiva de trabalho que
articule as vivências, experiências, realidade dos alunos com os conhecimentos
culturalmente construídos, uma vez que, quando retornam à prática cotidiana não
conseguem romper com concepções já estabelecidas tradicionalmente.
O contexto atual, exigindo mudanças prementes de todos os segmentos da
sociedade e mais especificamente da educação infantil, que não tem correspondido às
expectativas de transformações propostas, tanto pelos movimentos sócias organizados,
quanto pelas políticas públicas defendidas para este nível de ensino, repercutem
diretamente nos cursos de formação de professores, cujos saberes e práticas perpetuam
velhos equívocos e criam novos. Destacaremos neste texto, os desafios mais prementes
a serem superados nos cursos de formação para professores da escola infantil.
Superação do Senso Comum Pedagógico - a definição da educação infantil em
creche e pré-escola suscita e perpetua controvérsias, que são históricas, ou seja, creches
JOÃO PESSOA/PB
32
para refúgio assistencial das crianças “pobres”, desprovidas de assistência familiar,
apresentando-se apenas como substituta da família e a pré-escola para as demais
crianças.
Hoje, as escolas infantis são vistas como uma complementação da ação da
família. Elas são consideradas como realizadoras dos direitos das famílias, das mulheres
e das próprias crianças e como uma exigência da vida social.
Cuidar e Educar - tornou-se recorrente atribuir à educação infantil a eminência
de atingir a condição de educativa. No entanto, a explicitação e consenso do que é ser
educativo ainda é objeto de muita polêmica.
O educar precisa garantir uma ação educativa consistente e o cuidar não pode ser
reduzido ao atendimento das necessidades básicas das crianças como: sono, fome, sede
e higiene. Mas precisa garantir um ambiente que permita a construção progressiva da
autonomia e auto-estima das crianças.
Hábitos e Valores - a não superação das concepções - higienicistas e
assistencialistas - tem perpetuado práticas cotidianas pautadas na formação de hábitos,
principalmente de higiene pessoal e na “suposta” formação de valores morais. Essas
práticas reforçam estereótipos há muito superados na literatura da área: de que pais –
pobres – não sabem cuidar de seus filhos e mais que as famílias – pobres – não
“ensinam” valores morais adequados às crianças. Nesse sentido, os hábitos e valores
devem ser tratados no conjunto de conhecimentos que as crianças têm acesso na escola.
Conhecimento, Cultura e Contemporaneidade - juntamente com a meta de
proporcionar o acesso ao conhecimento sistematizado às crianças é necessário que o
professor compreenda esse conhecimento enquanto cultura, posto que é uma atividade
humana, construída sócio-historicamente. Apesar das muitas pesquisas já realizadas
sobre a infância, superando o conceito de “in-fans” no sentido de “não-fala” é preciso
superar o desafio do conceito de infância que os professores culturalmente se
apropriaram.
É necessário construir um entendimento de que o processo de
produção/construção do conhecimento constitui uma atividade humana, histórica e
socialmente determinada.
Pesquisas na educação infantil - O desafio tem sido levar o debate dos
resultados das pesquisas ao professor, levando-os a uma apropriação e reconstrução de
suas práticas cotidianas.
Materiais Pedagógicos: insuficiência - Os materiais didáticos voltados para a
educação infantil têm-se mostrado insuficientes e inadequados para atenderem as novas
demandas educativas desse nível de ensino.
Na discussão atual sobre formação de professores verificamos uma defesa
predominante em formar docentes práticos-reflexivos. Inúmeros trabalhos têm sido
publicados enfatizando a ação-reflexão-ação na formação de professores, como os de:
NÓVOA (1995), SCHON (1995), PERRENOUD (1997), CANDAU (1997) e
PIMENTA (1997).
SCHON distingue três conceitos que integram o pensamento prático:
conhecimento na ação, sabendo fazer e explicar o que faz; reflexão-na-ação, pensando o
que faz e reflexão sobre a ação e sobre a reflexão na ação, analisa a ação (In NÓVOA,
1995).
As contribuições de NÓVOA destacam-se dentre as discussões sobre a formação
de professores, assumindo a valorização da prática docente e sua historicidade, ou seja,
JOÃO PESSOA/PB
33
do professor crítico-reflexivo. NÓVOA (1995), na defesa de um professor reflexivo
amplia e atualiza as referências de Paulo Freire, trabalhando com três dimensões:
desenvolvimento pessoal – produzir a vida do professor, desenvolvimento profissional –
produzir a profissão do professor e desenvolvimento organizacional – produzir a escola.
O Relatório da Unesco, “Educação: um tesouro a descobrir”, elaborado pela
Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI, traz uma discussão ampla
sobre as perspectivas da educação e a formação do educador que abrangem a
complexidade da vida contemporânea. Aponta quatro pilares da educação que
possibilitam, cada vez mais, a transmissão de saberes e saber-fazer evolutivos,
adaptados à civilização cognitiva, constituindo-se nas bases das competências do futuro.
“À educação cabe fornecer, de algum modo, os mapas de um mundo complexo e
constantemente agitado e, ao mesmo tempo, a bússola que permita navegar através
dele.” (2000, p.89).
Assim, a educação deve organizar-se em torno de quatro aprendizagens
fundamentais, constituindo-se nos pilares do conhecimento para cada sujeito, em algum
momento de sua vida: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e
aprender a ser, apontando “A importância do papel do professor enquanto agente de
mudança, favorecendo a compreensão mútua e a tolerância, nunca foi tão patente como
hoje em dia. Este papel será ainda mais decisivo no século XXI.”. Nesse sentido, a
formação de professores deve possibilitar uma visão de pedagogia que transcenda o
utilitário e estimule a capacidade de questionar a interação, a análise de diferentes
hipóteses (UNESCO, 2000).
GATTI (1992), analisando a situação da formação – pré-serviço e continuada –
de docentes no Brasil, apresentou alguns problemas básicos: cursos de licenciatura
oferecidos em precárias condições por instituições privadas são predominantes; a
experiência prática e o conhecimento dos professores não são levados em consideração
e os currículos dos cursos são enciclopédicos, elitistas e idealistas.
Um redimensionamento da formação inicial tem sido considerado em reformas
implantadas em diversas partes do mundo. No Brasil, com a publicação e distribuição
em larga escala dos Parâmetros Curriculares Nacionais – Educação Infantil, Ensino
Fundamental e Médio – assim como, o resultado das pesquisas de Gatti, Ludke e Silva,
sobre quais as políticas nacionais que embasam a formação de professores, apontaram
para uma demanda de reestruturação do 3º grau, pois os resultados dessas pesquisas,
apesar de enfocarem diferentes aspectos da formação de professores, identificaram a
dicotomia teoria-prática presente nessa formação. Em síntese, pode-se considerar que,
atualmente, todos os especialistas defendem uma formação norteada na ação-reflexãoação.
Outra questão considerada na literatura de educação inicial é a necessidade de
desenvolver, nos futuros professores, uma consciência de que sua formação não se
esgota na graduação, mas é um processo permanente, permitindo, dessa forma, a
sintonia com as exigências advindas do progresso científico e tecnológico das
transformações e da vida cultural (ALVES, 1991).
Segundo ALVES (1991) a formação permanente dos professores tem como
objetivos: possibilitar a participação do professor na organização dos processos de
formação, satisfazer as necessidades do professor enquanto indivíduo, ampliar o campo
das experiências profissionais do professor e prepara-lo para a mudança e eficácia.
No contexto brasileiro, observa-se uma tendência de valorização da formação
permanente dos professores e algumas propostas têm surgido nos últimos anos.
JOÃO PESSOA/PB
34
MENEZES (1997) argumenta que “a formação dos professores das várias Ciências
deve constituir um processo permanente, no qual cada professor seja um partícipe ativo
e reflexivo, dispondo de tempo e condições adequadas para isso” (p.03).
Nessa perspectiva, Menezes (1996) advoga sobre a necessidade de se criar um
clima de formação permanente, propiciando aos professores “o tratamento dos
problemas colocados pelo processo do ensino das Ciências e a possibilidade da
apropriação do corpo de conhecimentos que a comunidade científica está elaborando
em torno dos mesmos” (p.157).
Considerando essas discussões, acredita-se que é possível desenvolver uma
metodologia dialógica na perspectiva de Paulo Freire, diálogo que é estabelecido entre
os homens para compreender e transformar o mundo, identificando organizadores,
parâmetros e critérios que possam estar contribuindo para a construção de alternativas
para a formação de professores na escola infantil, com o objetivo de trabalhar com os
professores, competências que permitam a eles capacidades básicas, para estarem
respondendo às novas demandas exigidas pela sociedade contemporânea.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALVES, Nilda. O conteúdo e o método nos livros didáticos de 1ª a 4ª série do 1º Grau.
Educação e Sociedade. São Paulo, nº 27, p. 13-31, 1987.
BRASIL, Ministério da Educação e Cultura. SEF 8211 Referencial Curricular
Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998.
FARIA, Ana Lúcia Goulart e PALHARES, Marina Silveira. Educação Infantil PósLDB: rumos e desafios. (Coleção Polêmicas do Nosso Tempo; 62). Florianópolis, SC:
Autores Associados, 1999.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.
GATTI, Bernardete A. A formação dos docentes: o confronto necessário professor x
academia. Cadernos de Pesquisa, nº 81, pp.70-74, maio de 1992.
MENEZES, Luís Carlos (org.).Formação continuada de professores de ciências no
contexto ibero-americano. Campinas/SP: Autores Associados; São Paulo: NUPES,
1996. Coleção Formação de Professores.
NÓVOA, Antônio (Coord.). Os professores e a sua formação. Lisboa: Publicações
Dom Quixote, 1995.
PERNAMBUCO, Marta M. C. A. Educação e Escola com Movimento: do ensino de
ciências á transformação da escola pública. Tese de Doutorado em Ensino de Ciências.
São Paulo: FEUSP, 1994.
PERRENOUD, Phippe. Práticas pedagógicas, profissão docente e formação:
perspectiva sociológicas. Tradução de Helena Faria, Helena Tapada, Maria João
Carvalho e Maria Nóvoa. Lisboa: Dom Quixote, 2ª Edição, 1997.
PIMENTA, Selma Garrido & GONÇALVES, Carlos Luiz. Revendo o ensino de 2º
grau: propondo a formação de professores. São Paulo: Cortez, 1992. Coleção
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RÊGO, Maria Carmem F. D. Recortes e Relatos: a criança de 2 e 3 anos no espaço
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RÊGO, Mª Carmem F. D. e PERNAMBUCO, Marta Mª C. A. O Ensino de
JOÃO PESSOA/PB
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SCHON, Donald A. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÓVOA,
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SILVA, Rose Neubauer. ESPOSITO, Yara Lúcia; SAMPAIO, Maria das Mercês &
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Paulo: Fundação Carlos Chagas; REDUC, 1991.
SILVA, J. M. (org.). Os educadores e o cotidiano escolar. Campinas: Papirus, 2000.
A DIMENSÃO AFETIVA NAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DE EDUCAÇÃO
INFANTIL
>>>>>>>>
Lenilda Cordeiro de Macêdo§
Objeto de estudo:
A prática das educadoras infantis frente às manifestações emocionais das crianças do
maternal.
§
Lenilda Cordeiro de Macêdo – Pedagoga, com
habilitação em Orientação Educacional e Educação
Infantil, Especialista em Educação Infantil e
mestranda no curso de Pós-graduação em Educação
Popular da Universidade Federal da Paraíba –
UFPB.
JOÃO PESSOA/PB
36
Introdução:
Os primeiros anos de vida são fundamentais para o desenvolvimento infantil. A família
e a escola são instituições sociais que têm grandes influencias na vida afetiva e
intelectual das crianças, nas creches e pré-escolas, que se deparam com problemas de
ordem intelectual e emocional que têm grandes impactos na construção de sua
identidade e na conquista de sua autonomia. Sendo assim, necessitam encontrar um
ambiente aconchegante permeado por cuidado e afeto. Tais pressupostos indicam que os
professores que lidam com estas crianças precisam ser competentes tanto do ponto de
vista intelectual quanto emocional para que possam gerir suas emoções e as das crianças
em prol do desenvolvimento global destas últimas.
A teoria da emoção de Henri Wallon responde a uma necessidade pedagógica,
instrumentalizando o professor para a observação a partir da plasticidade da emoção,
que tem uma forte tendência comunicativa e abre espaço para a sua intervenção. Nesta
perspectiva, o estudo tem grandes possibilidades de contribuir no sentido de permitir as
educadoras diretrizes preciosas para o seu agir pedagógico. Perceber a presença das
emoções e saber como lidar com elas, para destravar a inteligência, é uma questão
emergente no cotidiano das instituições de educação infantil.
Referencial Teórico:
Na educação infantil o estudo da dimensão afetiva em sua relação com o
desenvolvimento cognitivo é indispensável a todas as educadoras. Em pleno século
XXI as pesquisas realizadas nessa área são bastante limitadas. A literatura científica
ocidental deu destaque especial ao aspecto cognitivo como fator decisivo para a
conquista do saber humano. As instituições que cuidam da educação da criança
continuam à margem dos estudos sobre o desenvolvimento infantil focando sua ação
pedagógica mais no aspecto cognitivo, relegando o afetivo, sendo este essencial para a
compreensão do comportamento humano em interação com o meio social. Porém, os
estudos relativos à afetividade não são recentes nem tão pouco inéditos, uma vez que,
um conjunto de autores, dentre os quais Henri Wallon, médico e psicólogo francês, no
início do século XX, já se dedicava ao seu estudo.
Henri Wallon estudou a psicologia da infância criando um modelo de desenvolvimento
o qual coloca no mesmo plano de importância os aspectos afetivos e cognitivos. O ser
humano é completo, e por conseguinte, onde quer que esteja presente está presente em
toda sua dimensão afetiva e cognitiva e a escola não deve privilegiar uma em detrimento
da outra, pelo contrário, precisa colocar a inteligência a serviço da afetividade e vice e
versa. A teoria das emoções é de grande importância em sua obra, para ele, a emoção é
a exteriorização da afetividade, sendo portanto, orgânica e ao mesmo tempo um
comportamento social na sua função de adaptação do ser humano ao meio.
As emoções são manifestações organizadas cuja base encontra-se no sistema nervoso
central. Porém, o órgão que as comanda está situado na região subcortical, o que
significa que elas têm uma função específica, principalmente no primeiro ano de vida
quando o bebê age sobre o meio humano por meio de suas manifestações, sobretudo o
riso e o choro, uma vez que as funções superiores do córtex ainda não estão
amadurecidas, impossibilitando portanto, o desenvolvimento da linguagem oral. Ao
referir-se sobre a emoção, Galvão, (1995, p.64) sugere que “devido ao seu poder de
contágio, as emoções propiciam relações interindividuais nas quais diluem-se os
JOÃO PESSOA/PB
37
contornos da personalidade de cada um.”
A compreensão da reciprocidade entre afetividade e inteligência é fundamental para
uma discussão proveitosa acerca das relações afetivas na sala de aula. “Não é suficiente
colocar a emoção como uma estratégia metodológica para fazer fluir uma atmosfera
agradável e motivadora do conhecimento, é necessário entende-la como parceira da
inteligência no processo de desenvolvimento da criança.” (Macêdo,2002) Nessa
perspectiva, deve-se pensar a afetividade que é um campo abrangente constituído pelas
emoções, sentimentos e paixões, como um aspecto tão importante quanto a própria
inteligência, o que nos permite concordar com Almeida, (1999) “é necessário encarar o
afetivo como parte do processo de conhecimento, já que ambos são inseparáveis”.
Wallon destaca o caráter visível das emoções o que as tornam essencialmente
contagiosas, abrindo-se para o exterior através de modificações na mímica e na
expressão facial. Como também, enfatiza a necessidade de o educador passar por um
processo de alfabetização emocional, tendo em vista a interpretação das expressões das
crianças, como a respiração, postura, olhar, mímica, entre outros, favorecendo o bom
funcionamento dos estados cognitivos. Portanto, é fundamental a reflexão por parte das
educadoras perante as expressões emocionais das crianças, pois embora elas disponham
da linguagem verbal, nesta fase, se comunicam fortemente pelas emoções como choro,
alegria, raiva, entre outras que tomam o corpo inteiro. Ao longo do desenvolvimento, o
ser humano aprende a controlar as emoções, daí a importância das educadoras
conhecerem a natureza das mesmas para que possam ajudar as crianças neste processo,
pois de acordo com Wallon, (1995) “a emoção se transforma com a reflexão”. Sendo
assim, se faz necessário evitar manifestações emocionais, principalmente as de medo,
cólera e raiva que são emoções desgastantes, para que possa ocorrer conforme Dantas,
(1991) “o livre fluir da inteligência.”
Além da emoção, Wallon busca em toda sua trajetória enfatizar a construção da pessoa.
A construção do eu é condição para a construção da realidade. “sem eu forte e
diferenciado, enfraquece-se o instrumento de conhecimento”, (Dantas, 1994). É possível
e necessário agir diretamente sobre a inteligência atuando sobre o sujeito no plano
afetivo. No primeiro ano de vida, o ato de estimular a inteligência está intrinsecamente
ligado a construção de laços afetivos. Isto continuará a ser necessário ao longo de toda
infância embora insuficiente. A infância é a fase emocional por excelência, ao longo de
todo período, a temperatura afetiva desempenhará um importante papel na atividade
cognitiva. Sem afetividade não há aprendizagem.
A idéia de alternância entre subjetividade e objetividade, ao longo do desenvolvimento,
lança as bases para as propostas curriculares e metodológicas, se as próprias atividades
escolares forem pensadas como comportando, também elas, uma ação subjetivadora e
uma ação objetivadora. O desenho pode ser a busca de reprodução fiel de um elemento
da natureza (folha, pássaro, etc.), mas pode ser também a representação de seus estados
íntimos.
De acordo com as etapas delimitadas em sua teoria, que começa e termina com a
construção da pessoa, a fase personalista (três anos em média) é uma etapa
intensamente subjetiva, onde as atividades expressivas, sempre necessárias, são
essenciais. Um currículo escolar precisaria, portanto, estar essencialmente voltado para
estas peculiaridades e entender a sua função na construção das individualidades.
Quanto à etapa escolar (categorial, na terminologia Walloniana), estaria marcada pela
prevalência da objetividade, onde a curiosidade é um elemento presente na busca de
apreender a realidade.Aos seis anos, o desejo de aprender é natural tanto quanto o
JOÃO PESSOA/PB
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desejo de manipular o ambiente, na criança de um ano. Ambos são expressão da mesma
necessidade de relação com o objeto. Caso isto não aconteça, pode significar a
inadequação dos recursos oferecidos pelo adulto ou então alguma vicissitude
psicológica ou fisiológica. Neste caso, a criança precisaria ter a oportunidade de se
expressar mediante múltiplas linguagens como o desenho, pintura, leitura de histórias
sobre personagens que tenham vivências próximas das suas, enfim precisa exteriorizar
suas emoções para com tais atividades poder recuperar sua objetividade partindo da sua
subjetividade.
A contribuição do estudo de Wallon para a educação da criança é bastante fértil, sendo
as emoções, as formas privilegiadas de comunicação das crianças pequenas, é
importante que se tenha conhecimento da função biológica e social destas, para
aprender a lidar competentemente com suas expressões, e também, potencializar a
construção do sujeito por meio da alternância entre objetividade e subjetividade. pois
conforme Dantas, (1992) “A educação da emoção deve ser incluída entre os propósitos
da ação pedagógica, o que supõe o conhecimento íntimo do seu modo de
funcionamento”.
Questões de pesquisa:
Considerar a criança como um ser em permanente evolução,
integrado em todos os
seus aspectos, afetivo, cognitivo e motor, deve ser a grande preocupação da educação
infantil. A afetividade é uma dimensão humana tão importante quanto a cognitiva e as
emoções são parte integrante da mesma, constituindo-se em formas privilegiadas de
comunicação das crianças. Neste sentido, as questões de pesquisa são: quais as
percepções das educadoras frente às manifestações de riso e choro das crianças? como
estas expressões têm perpassado as ações destas educadoras? Como as educadoras
lidam com o riso e o choro das crianças?
Objetivos:
Investigar a prática das educadoras infantis no tocante às manifestações emocionais das
crianças a luz da teoria de Henri Wallon.
Analisar situações que contemplem manifestações de riso e choro no cotidiano da sala
de atividades.
Analisar as implicações das manifestações emocionais das crianças sobre as ações das
educadoras.
Metodologia:
A abordagem científica que se presta ao estudo empírico a ser realizado é a etnográfica,
com enfoque qualitativo, por se tratar de uma realidade rica e dinâmica, a prática
pedagógica das educadoras frente às manifestações de riso e choro das crianças. As
técnicas de estudo constarão de observações participantes, uma vez que permitem o
contato direto do pesquisador com o fenômeno pesquisado. Quanto aos recursos
utilizados nas observações, serão videogravações, pois permitem captar a dinâmica do
contexto em estudo. Além das observações serão realizadas entrevistas não-diretivas
gravadas, com as educadoras, tendo em vista captar os discursos a partir de um roteiro
previamente elaborado.
O tratamento dos dados coletados será feito por meio de análise microgenética.
JOÃO PESSOA/PB
39
Referências:
ALMEIDA, Ana Rita S. A emoção na sala de aula. Campinas:Papirus, 1999.
DANTAS, Heloysa. Algumas contribuições da psicogenética de Henri Wallon para
a atividade educativa.Revista de educação. AEC, Brasília, ano 23 – p. 4551;abr/jun.1991
_______ A afetividade e a construção do sujeito na psicogenética de Henri Wallon.
in LA TAILLE, Ives. OLIVEIRA, Marta Kohl, DANTAS, Heloysa. Teorias
psicogenéticas em discussão. 13ª ed. São Paulo: Summus, 1992.
GALVÃO, Isabel. Henri Wallon: uma concepção dialética do desenvolvimento
infantil. Petrópolis: Vozes, 1995.
MACÊDO, Lenilda Cordeiro. O lugar das emoções na educação infantil: o que
pensam os educadores? João Pessoa, monografia (centro de educação) – UFPB, 2002
WALLON, Henri. As origens do caráter da criança. trad. Heloysa Dantas de Souza
Pinto. São Paulo: Nova Alexandria, 1995.
Palavras Chaves: Afetividade, Emoção,
Pedagógica
Educação infantil,
Criança, Prática
Autor Principal: Lenilda Cordeiro de Macêdo
E-mail: [email protected]
FORMAÇÃO CONTÍNUA DE PROFESSORES: UMA QUESTÃO A SER
REFLETIDA
AUTORAS: Helen Halinne Rodrigues de Lucena - Maria da Conceição Gomes de
Miranda – CE/UFPB
ORIENTADOR: Prof. Dr. Wilson Honorato Aragão – DHP/CE/UFPB
A educação no contexto atual vem sofrendo várias modificações. Nessa
perspectiva a identidade profissional do professor tende a se distanciar de sua identidade
JOÃO PESSOA/PB
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pessoal, pois é exigido dele uma postura dinâmica, centrada na flexibilidade e
criatividade para o bom desempenho do seu trabalho.
A pesquisa realizada surgiu da necessidade de investigar a formação continuada
das professoras das séries iniciais de uma Escola Estadual, em João Pessoa/Pb. Teve
como objetivo conhecer de que forma o currículo viabiliza o desempenho do docente a
partir da formação adquirida nos cursos de capacitação. A referida escola se localiza nas
proximidades da favela Paulo Afonso no bairro de Jaguaribe, tendo como clientela
crianças oriundas de famílias de baixa renda, residentes em sua maioria na localidade
acima referida.
A população da pesquisa foi composta de seis docentes que se encontravam às
vésperas de suas aposentadorias.
Para subsidiar a pesquisa se fez necessário refletir a priori sobre a realidade
profissional das docentes, tomando por base as reflexões de autores que desenvolveram
suas pesquisas na linha de formação de professores.
I - Discutindo a formação contínua a partir dos cursos de capacitação
A crise vivenciada na Educação aponta para vários fatores, entre estes se destaca a
precária estrutura das escolas públicas e seu sistema de ensino defasado, que através dos
conteúdos programados não consegue atingir a realidade dos alunos que em sua maioria
são de condição sócio-econômica baixa. Diante deste quadro de insatisfação tanto por
parte da docência quanto da discência, se verifica a necessidade da formação contínua
do professor no intuito de transformar esta realidade. Na verdade se faz necessário uma
reflexão aprofundada sobre a atual situação do docente que recebe baixa remuneração,
que não é qualificado para o trabalho e que não tem oportunidade de estar sempre se
aperfeiçoando, uma vez que precisa trabalhar até três turnos para garantir a sua
sobrevivência.
Nessa perspectiva, verifica-se que o conceito de formação profissional do docente
vem sofrendo mudanças quanto à formação pessoal, pois várias discussões mostram que
o professor enquanto profissional se distancia de sua identidade pessoal sendo esta,
essencial para o compromisso e desenvolvimento do seu papel na educação. De acordo
com Moita (1995, p.114) “(...), O conceito de formação é tomado não só como uma atividade
de aprendizagem situada em tempos e espaços limitados e precisos, mas também como a ação
vital de construção de si próprio”.
No intuito de atingir os objetivos da pesquisa realizamos atividades como: pesquisa
bibliográfica, estudos, discussões e leitura das primeiras referências teóricas sobre a
temática em foco. Por fim, efetivamos a pesquisa de campo. Como instrumento de
coleta de dados, utilizamos observação que nos permitiu conhecer melhor a realidade na
qual a escola se encontra inserida, e ainda aplicamos um questionário com dez questões,
sendo quatro destinadas ao tratamento da formação contínua através dos cursos de
capacitação.
Iniciaremos, portanto, as discussões das questões que versaram sobre a referida
temática. Para tanto sentimos a necessidade de verificar o nível de formação das
professoras no que se refere ao grau de escolaridade. Constatamos então que a maioria
tinha cursado o ensino superior e duas tinham concluído apenas o magistério.
Diante desta realidade identificamos que essa maioria se encontrava às vésperas da
aposentadoria. Este fenômeno nos levou a refletir que a formação das professoras
JOÃO PESSOA/PB
41
encontrava-se estruturada num currículo ultrapassado de forma a não satisfazer as
necessidades atuais do processo de ensino-aprendizagem.
Debruçando-nos ainda sobre a questão da aposentadoria que acaba por ocasionar, na
maioria das vezes, desestímulo para a atuação profissional, Huberman (1995, p.46)
comenta: “em fim de carreira profissional ocorre um desinvestimento na profissão já que
desiludidos com os resultados do seu trabalho, ou das reformas empreendidas, canalizam para
outros lados as suas energias”.
Nesse sentido, acreditamos que o desinvestimento profissional decorre das
experiências negativas que o profissional obtêm ao longo do exercício de seu trabalho.
Entendemos que por existir algo chamado prazo para cumprir, material, prova, um
despejar de conteúdo programático, o professor muitas vezes não tem nem tempo, nem
vontade, nem estímulo para dar continuidade à sua formação o que seria fundamental
para o aperfeiçoamento de sua prática pedagógica.
Nessa perspectiva se faz necessário “um investimento na pessoa do professor e na sua
profissão. Essa formação constitui-se numa política de valorização do desenvolvimento
pessoal-profissional dos professores” (Nóvoa, 1995, p.23).
Pensando no sentido subjetivo do trabalho docente, é preciso estar atento ao que
motiva, ao que incita o trabalho do professor, ou seja, qual é o sentido pessoal de sua
atividade, uma vez que
“o professor tem direito à educação continuada sustentada pela agência
contratante, não só porque ele deve aperfeiçoar-se e se manter
atualizado, mas, sobretudo, porque o processo contínuo de
aperfeiçoamento estimula a atitude investigadora inerente à natureza do
trabalho pedagógico (Brzezinski, 2000, p. 201).
Um ponto relevante na pesquisa foi verificar a importância que as docentes
atribuíam ou não aos cursos de capacitação como forma de aprimorar a sua profissão.
Verificamos acerca desta questão que todas as docentes da Escola, campo da
pesquisa, afirmaram que os cursos de capacitação são importantes, como no caso da
professora do Pré-escolar II que afirmou: “O professor tem que se manter atualizado para
acompanhar o avanço da era da tecnologia e compreender o que acontece com seus alunos”.
Esta afirmativa complementa o que Brzezinski fala da formação contínua, como
fonte que estimula a atitude investigadora visto que para compreender o que acontece
com os alunos, o educador deve está imbuído deste espírito investigativo.
Pensando na questão que envolve a atuação das professoras em cursos de
capacitação foi interessante verificar sua participação. Constatamos então que metade
das professoras atribuiu importância, porém nunca participaram destes cursos.
Refletindo essa questão Nóvoa (1992, p.38) contrapõe-se às docentes no que se refere à
relação importância/participação nos cursos, quando afirma que:
“A formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos
ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica
sobre as práticas e de (re) construção permanente de uma identidade
pessoal. Por isso é tão importante investir a pessoa e dar um estatuto ao
saber da experiência”.
JOÃO PESSOA/PB
42
Os cursos de capacitação como elemento de motivação (ou não) para o trabalho
em sala de aula tornou-se relevante em nossa pesquisa, pois desejávamos descobrir de
que forma esse elemento se manifestava na prática docente.
Nesta perspectiva, duas professoras afirmaram que os cursos só teriam eficácia
se antes o salário do professor fosse reavaliado.
De acordo com os seus depoimentos:
“Não é somente melhorando a formação profissional que o professor se
sente motivado, em primeiro lugar é a remuneração que faz o professor
adquirir motivação, em segundo lugar é a compreensão e colaboração
dos pais quantos aos filhos, que nas escolas públicas não se vê. Também
o pouco caso dos governantes com a categoria, isto faz com que o
profissional perca o estímulo”. (professora da terceira série).
“Em primeiro lugar, melhorar o salário. Com a capacitação a
motivação será nota dez”. (professora da primeira série).
Segundo os depoimentos acima, a formação oferecida através dos cursos de
capacitação e a melhoria salarial se tornam necessárias à motivação, sendo que a ênfase
se dá primordialmente à melhoria salarial da profissão professor. Abordando ainda a
questão salarial (Pinto,1998, p.54) afirma que:
“Os baixos salários vem causando a desprofissionalização dos docentes
descaracterizando a carreira; (...). Atuam no sentido de distorcer o
comportamento docente, tornando-o incompatível com a tarefa educacional,
ao introduzir, na consciência de grande parte dos membros do magistério, a
desmotivação, o negativismo e a descrença nos valores da educação”.
Através das reflexões realizadas no decorrer do texto podemos perceber que o
contexto atual de desvalorização profissional contribui para a desmotivação pessoal e,
muitas vezes leva ao abandono da profissão, insatisfação profissional, percebida
através de pouco investimento e indisposição na busca de aperfeiçoamento. Desta
forma, a remuneração do professor tem se constituído um ponto de debate, realizado
numa perspectiva secundária, quando na concepção das professoras deveria ser ponto
prioritário, já que se objetiva o aperfeiçoamento e a qualificação desta profissão.
II – Considerações Finais
A formação docente é um processo gradual de (re) construção de valores pessoal
e profissional, envolvendo profundas mudanças. Neste sentido, as questões que
abrangeram a formação contínua foram relevantes, por possibilitar tanto a nós, enquanto
pesquisadoras, quanto as docentes da escola, campo da pesquisa, maior reflexão e
avaliação do processo de formação através dos cursos de capacitação como um dos
elementos necessários à motivação para o exercício da prática docente.
A análise dos dados coletados no campo e as discussões à luz de alguns
estudiosos da referida temática mostraram que teoria e prática na medida em que se
aliam podem também divergir. Esta divergência se caracterizou quando confrontamos a
realidade da formação das docentes da Escola Estadual com o pensamento de autores
JOÃO PESSOA/PB
43
que defendem que a formação profissional não depende diretamente dos cursos de
capacitação, mas, sobretudo, da reflexividade crítica da identidade pessoal e das práticas
pedagógicas.
Vale registrar que este estudo é de grande relevância para a nossa vida
acadêmica e profissional e por sua vez renderia mais abordagens por ser uma temática
que oferece vários focos de pesquisa.
III – REFERÊNCIAS
BRZEZINSKI, Iria. Pedagogia, Pedagogos e Formação de Professores. Papirus
Editora. 2ª edição, 2000.
HUBERMAN, Michael. O ciclo de vida profissional dos professores. In: NÓVOA,
MOITA, Maria da Conceição. Percursos de formação e de trans-formação. In:
NÓVOA, Antônio. Vidas de Professores. Porto Editora, 1995. p.111-118.
NÓVOA, Antônio (org.). Os Professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote,1992.
NÓVOA, Antônio (org.). Os professores e as histórias de suas vidas. In: NÓVOA,
PINTO, Luiz Gonzaga de Oliveira. Política Educacional e o salário do magistério
público estadual. In: SERBINO, Raquel Volpato... [et al.]. – São Paulo: Fundação
Editora da UNESP, 1998. – (Seminários e Debates).
JOÃO PESSOA/PB
44
COMO TRABALHAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL PARA A FORMAÇÃO DO
CARÁTER E HUMANIZAÇÃO DO INDIVÍDUO A PARTIR DA ÉTICA.
Greyce Valerye Monteiro Oliveira (ENS/UEA)
Mara Rúbia Pereira de Paiva (ENS/UEA)
Cândida Antônia Piedade (ENS/UEA)
Silvana Moraes Reis (ENS/UEA)
A ética é uma postura de vida, que está ligada à sensibilidade e a capacidade de
ouvir a própria consciência, que por sua vez, é uma expressão da consciência universal.
No entanto, o ser humano é naturalmente egocêntrico, e se não trabalhado
equivocadamente se põe como centro do mundo e até mesmo do universo, rejeitando os
direitos do restante da humanidade, e os outros por sua vez opõem-se a vontade de
outros indivíduos e se consideram como centro do universo, tornando-se assim, um
ciclo vicioso.
Lamentavelmente, esse egocentrismo reflete na sociedade e traz tanto
conseqüências para o indivíduo quanto para a sociedade onde está inserido. O resultado
disso é o sofrimento humano, que se retrata na miséria produzida pelo homem.
Para Schopenhauer (apud GHEDIN , 2003) o ser humano precisa reencontrar-se
consigo mesmo e com os indivíduos que compõe a sociedade, buscando a ética do
compromisso e compaixão.
Nesse sentido a ética revela-se como a libertação de pensar suas
responsabilidades consigo e com o indivíduo descriminado pelo sistema político que
acredita não tem dignidade, cidadania, autonomia, tornando-se um ser diminuído na sua
condição humana.
A ética, assim entendida como práxis existencial, constrói no anterior uma
sociedade corrompida e corrupta, uma outra visão de si, do mundo e da humanidade,
visão que se torna ação libertadora de todas as formas e meios que impedem a
existência da verdade e autêntica humanidade (GHEDIN, 2003).
Com está finalidade é que o trabalho desenvolvido verificou de que forma a
escola de educação infantil trabalha a questão ética em seu currículo, tomando como
parâmetros verificáveis o respeito mútuo, a justiça, o diálogo e a solidariedade.
A importância da ética torna-se clara quando se leva em conta a diversidade
sócio-cultural de uma sociedade que manifesta intolerância e desrespeito pela diferença
do próximo.
A questão ética deve ser trabalhada com as crianças, a fim de aprender a
respeitar as diferenças, sempre as direcionando para que sejam dignas de respeito, seja
em relação ao sexo, idade, cultura, raça, religião, classe social ou grau de instrução,
conscientizando o educando ao respeito à natureza e ao meio ambiente. Tal atitude deve
ser tomada para que se evite a violência, desrespeito ao ser humano e a falta de diálogo
que continuam a provocar o aumento desse profundo colapso moral pelo qual passamos
(KIDDER, 2000).
Com esse propósito uma das funções específicas da pré-escola, é a de atender a
criança em toda a sua potencialidade cognitiva, afetiva, psicomotora e social e cabe a
escola estimular a criança para que através de sua atividade espontânea, faça suas
próprias descobertas. A pré-escola, mais do que preparar para o 1º grau prepara para o
JOÃO PESSOA/PB
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resto da vida, pois, é no período entre zero a seis anos, que são lançadas as bases para
toda a aprendizagem futura e consolidação de sua identidade. Por isso, o
desenvolvimento da criança deve ser completo: físico, emocional, intelectual e social.
(RIBEIRO, 2000).
Como parte do processo educativo tem inicio na pré-escola caberá a ela
estimular a criança para que, através de sua atividade espontânea, faça suas próprias
descobertas. A responsabilidade do educador é muito grande, portanto, ele deve usar
todos os recursos didáticos disponíveis para repassar aos educandos, além da aquisição
da leitura e da escrita, valores universais como amor, respeito, equidade, honestidade e
responsabilidade, pois sendo ele um formador de opinião, deve conviver
harmoniosamente com os alunos e corpo técnico-administrativo da instituição escolar
dando exemplo e ensinando-os a respeitar as diferenças entre as pessoas e a serem
solidários contribuindo assim para a construção de uma sociedade mais justa e honrada
(MIGLINORE, 1998).
Não basta ao educador apenas dialogar com as crianças, mas favorecer por
meios metodológicos, experiências diárias que estimulem a assimilação e acomodação
destes conceitos, de forma agradável e atrativa e que enriquecendo o universo sóciocultural das crianças (PCN, 2000).
O objetivo geral do trabalho foi de aplicar os princípios éticos no sentido de
desenvolver a aprendizagem infantil na questão da responsabilidade, liberdade,
formação de valores, habilidades e respeito à relação homem/natureza, homem/homem
e homem/si mesmo, buscando no currículo da escola atividades que estimulem a
criatividade da criança e a cooperação através da arte, o trabalho da interdiciplinaridade
e o preparo para o desenvolvimento de suas habilidades e destrezas.
Direcionou-se o trabalhar também na busca dos meios utilizados pela escola para
o desenvolvimento da percepção da criança, a fim de que ela possa adquirir a maior
quantidade possível de experiências, construindo seu conhecimento coletivamente a
fim de garantir-lhes as possibilidades de um completo desenvolvimento intelectual e
sócio-emocional, além propor a escola envolvida, atividades que possibilitem a
melhoria do trabalho ético na educação infantil.
Para o desenvolvimento da pesquisa foi realizado um levantamento bibliográfico
sobre os conceitos éticos e como os mesmo devem ser desenvolvidos nas escolas. Em
seguida, foram feitas visitas à Escola Cantinho Infantil, licenciada pelo conselho
Municipal de Educação Infantil-AM, a fim de comparar as metodologias aplicadas
dentro e fora da sala de aula com as propostas curriculares e pedagógicas do projeto
político-pedagógico da instituição. Depois de realizado o trabalho de campo, foi feito o
confronto do embasamento teórico com os dados obtidos a fim de observar os pontos
inerentes ao desenvolvimento de atividades que envolvessem a ética e posteriormente
propor vários tipos de procedimentos éticos que visassem auxiliar na melhoria da
prática educativa.
Existem diversas formas e métodos para desenvolver na criança o respeito
mútuo, porém este trabalho pretendeu aplicar um método didático e interativo, de forma
que desde o maternal até a alfabetização as crianças pudessem ter acesso a ele. Portanto
foram pesquisados vários tipos de procedimentos éticos que visassem auxiliar na
melhoria da prática educativa, tornando o processo ensino-aprendizagem natural e
espontâneo, sem desprezar o preparo e o planejamento do professor.
JOÃO PESSOA/PB
46
Assim para desenvolver na criança o respeito mútuo foi aplicado um método que
consistiu em trabalhar uma dramatização, “O coelhinho infeliz”, que teve a participação
dos alunos e professores.
A participação de discentes e docentes não se restringiu apenas a dramatização,
mas na confecção dos figurinos e cenário, como figuras de animais, roupas e acessórios
aproveitando para isso material de sucata. Nesta, atividade, a criança aprende a
cooperar, respeitar a natureza, estimular sua imaginação, sua criatividade e trabalhar os
valores éticos e morais.
Nesta atividade, além da criança aprender a cooperar trabalhando em grupo,
reaproveita o lixo, desenvolvendo habilidade e o respeito ao meio ambiente.
Como resultado obtivemos que a linha de trabalho da instituição é a
construtivista, não sendo, porém esta a linha pedagógica exclusivamente utilizada, mas
também visando como objetivo desenvolver habilidades e competências de seus alunos.
Os professores em conjunto com as crianças trabalharam eticamente direcionando para
a cooperação e respeito ao próximo. No trabalho das salas observou-se que todos os
alunos são iguais em direitos e deveres e que nenhum indivíduo é superior ao outro.
Os professores buscaram a partir do trabalho em grupo realizado diariamente
integrar as crianças como partícipes de uma sociedade cooperativa que interagem para o
bom funcionamento da comunidade escolar. Tal fato pode ser observado quando no
período de confecção das fantasias e máscaras para a realização da peça “O coelhinho
infeliz”. Esta dramatização teve tem por filosofia mostrar que a criança tem que se
aceitar e ter alta estima, não menosprezando-se por ser diferente de outros coleguinhas
mas, que ela possui diferenças físicas e habilidades, que podem ser contrabalanceadas
por outras habilidade particularidades que cada indivíduo tem.
A busca pelo respeito ao próximo foi observado pela cooperação entre os
próprios alunos no auxílio às dificuldades de seus coleguinhas.
Concomitante a confecção foram realizadas conversas paralelas que iniciaram
uma discussão a respeito da problemática do lixo e das conseqüências que ele traz. Essa
incitação provocou nas crianças uma consciência crítica e resultou em possíveis
soluções para os problemas.
O trabalho pedagógico da escola confirma os dados contidos no projeto político
pedagógico voltando o processo educacional para a prática democrática do
conhecimento, formando uma criança crítica, cidadã e autônoma. Essa instituição
também se propõe a cultivar no seu convívio social, os princípios da responsabilidade,
honestidade, cooperação, participação e respeito, tendo como base o resgate aos valores
éticos e religiosos.
A proposta curricular foi elaborada e vêm sendo realizada de maneira reflexiva e
crítica, integrando a teoria e a prática, o fazer e o pensar. Esta metodologia envolve a
ação-reflexão-ação e está baseada no movimento da curiosidade-busca-descoberta,
sendo o educador um mediador entre a criança e o objeto de conhecimento.
REFERÊNCIAS:
GHEDIN, Evandro. A Filosofia e o Filosofar. São Paulo: Uniletras, 2003, 408 p.
KIDDER, Rushwork. Ética: a linguagem do século 21. Folha do Meio Ambiente.
Brasília, maio 2000, p. 07.
JOÃO PESSOA/PB
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MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO. Parâmetros Curriculares
Nacionais Fáceis de entender. Secretaria da Educação Fundamental. Brasília:
MEC/SEF, 2000, p.67.
MIGLINORE, Regina de Fátima. Ética, valores humanos e transformação. Série:
Temas Transversais. São Paulo, 1998, p. 111.
RIBEIRO, Lourdes ; PINTO, Gerusa R. O real do Construtivismo. Belo Horizonte:
Fapi . V. 1., 2000.
LITERATURA INFANTIL E OS PARÂMETROS CURRICULARES
NACIONAIS: FORMANDO CRIANÇAS LEITORAS
Fabiana Sena da Silva – mestranda/UFPB
Socorro de F. P. Vilar - Orientadora (Profª/UFPB)
Introdução
Esse trabalho objetiva refletir sobre a contribuição da literatura infantil para a
formação de crianças leitoras, de acordo de acordo com as propostas dos Parâmetros
Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (PCN) de 1ª a 4ª série do ensino
fundamental, através de leituras freqüentes em sala de aula, coordenadas pelo (a)
professor (a). Nesse sentido, faz-se necessário que as práticas de leituras estejam
voltadas para a fantasia, encantamento e um vasto repertório de histórias para que tais
práticas ocorram na dimensão do prazer e naturalidade.
A literatura infantil apresenta diversos gêneros como a poesia, os contos
exemplares, os contos de fadas, os contos populares, os contos jocosos, as fábulas, as
lendas e etc. A poesia e as narrativas infantis nos remetem não só a um universo de
fantasia e de magia, mas também às contos de fadas, os contos populares, os contos
jocosos, as fábulas, as lendas e etc. A poesia e as narrativas infantis nos remetem não só
a um universo de fantasia e de magia, mas também às complexas e turbulentas emoções
que as crianças sentem e vivem, pois estas histórias tratam de medo, de amor, da
dificuldade de ser criança, da relação entre pais e filhos, de carências, de amizade, de
autodescobertas, da busca da felicidade, da astúcia, do ardil, das perdas e buscas...
O ato de contar histórias vem dos primórdios da humanidade e que em tempos
muito antigos, as pessoas se reuniam para ouvir e contar histórias. Fülle (2002) acredita
que ler livros de literatura infantil é descobrir a passagem para um mundo não só de
fantasias, mas também de realidades. Ler histórias nos permite vivenciar essas
experiências em diferentes momentos, não participando enquanto personagem delas,
mas como leitor”. Assim, promover atividades com leitura é uma função,
particularmente, da escola para ensinar as crianças a não somente decodificarem a
escrita dos textos, mas sobretudo, lerem o mundo que a rodeiam.
Literatura infantil no espaço da escola
JOÃO PESSOA/PB
48
Somente no início do século XX, mais precisamente na década de 20, é que a
literatura infantil começou a ter um espaço em algumas das escolas brasileiras. E o
grande precursor da literatura infantil no Brasil foi Monteiro Lobato, um dos autores
que levou a sério a literatura para crianças, escrevendo e publicando A Menina do
Narizinho Arrebitado, em 1928, Reinações de Narizinho e Emília no Mundo da
Gramática, em 1933. Porém, foi com a lei 5.692/71 que o livro de literatura foi
introduzido na escola, obrigando as escolas a incluírem em seu currículo apenas autores
nacionais. E ela determinou também uma série de temas a ser tratada pelos livros de
literatura infantil. Isso fez com que os clássicos das literaturas internacionais ficassem
de fora do currículo das escolas brasileiras. E foi, em particular, na década de 80 que
houve o boom da literatura infantil no Brasil. Essa explosão pode ser atribuída por
diversos fatores tais como, a venda sem precedentes de livros para criança, na
proliferação de associações voltadas ao incentivo da leitura infantil, no aumento de
seminários e congressos sobre esse assunto e na inclusão de cursos de literatura infantil
na programação das universidades (CADEMARTORI, 1987, p.11).
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa, que
estão em vigor desde 1997, há presente uma posição que valoriza que cada criança
tenha na escola contato com as diferentes funções desempenhada pela língua escrita e
falada, dando ênfase maior ao trabalho com a literatura, seja estrangeira ou nacional
(BRASIL, 2001). Mas, essa tarefa pode já ser exercida desde a tenra idade das crianças.
E acreditamos que essa formação deve se pautar no “ler por ler”. Todavia, a escola
ainda preocupa-se muito mais com o controle e reprodução da leitura ou com quase
nenhuma leitura. Então, acreditamos que é preciso dar a responsabilidade à escola para
formar leitores e leitoras, acreditando que “a literatura infantil na escola possibilita que
faça se cumprir o ideário de educação tão comentado na atualidade: a transformação”
(FÜLLE, 2002).
A literatura infantil adentrou na escola brasileira para propiciar o
desenvolvimento da imaginação e da criatividade das crianças. De acordo com o PCN
de Língua Portuguesa (BRASIL, 2001, p. 36-37) “é importante que o trabalho com o
texto literário esteja incorporado às práticas cotidianas da sala de aula, visto tratar-se de
uma forma específica de conhecimento. Essa variável de constituição da experiência
humana possui propriedades compositivas que devem ser mostradas, discutidas e
consideradas quando se trata de ler as diferentes manifestações colocadas sob a rubrica
geral de texto literário”. Entretanto, o currículo da escola ainda está voltado para uma
prática com o uso da literatura de forma avaliativa e de imposição no estudo do gênero
literário. E o que propomos é resgatar e trazer para a sala de aula a distração, o mágico,
o maravilhoso dos conteúdos dos livros infantis e introduzi-los no cotidiano das crianças
de forma prazerosa.
A literatura é feita de palavras, utilizando sempre o recurso da ficção. Possui
uma motivação estética que se preocupa com o belo, o poético, o lúdico e o prazer do
leitor e leitora. Não é, portanto, utilitária, mas está vinculada à voz pessoal, à
subjetividade, no ponto de vista do inesperado e particular sobre a vida e o mundo,
suscitando diferentes interpretações. A literatura brinca com as palavras e até as inventa,
tem a ver, por exemplo, com conceitos como a aventura, o romance, o suspense, a
tragédia, a comédia... (AZEVEDO, 2003). E, por isso não dá para transformar a leitura
numa atividade controlada e com fins avaliativos, que começam pela escolha e
determinação dos títulos e terminam com a exigência de um trabalho que resulte na
produção concreta de um sentido e interpretação supostamente esperada pelo (a)
JOÃO PESSOA/PB
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professor (a), pode impedir que as crianças descubram algum prazer em ler. Isto é,
enquanto as crianças tiverem com o texto literário uma relação de obrigação e suas
escolhas forem monitoradas por um outro leitor ou leitora que já prevê a interpretação
da história, jamais se conseguirá formar novos leitores e novas leitoras. Acreditamos
que ser leitor (a) significa ler por prazer, pois a função social da leitura é ler o mundo.
Se quisermos formar crianças leitoras competentes temos que ler para elas, e,
sobretudo, ler com elas. Sem crianças vivenciando oportunidades sistemáticas de
leitura, escrevendo e dialogando, a escola correrá o risco de restringir-se à reprodução.
As atividades de leitura, nas diversas modalidades, na qual a criança lê sem poder
discutir, lê sem compreender, responde questionários mecanicamente e escreve textos
buscando simplesmente concordar com o professor ou a professora, esperamos que
sejam práticas cada vez mais rejeitadas por ele (a). O que se almeja é que crianças, e
também professores (as), possam constituir-se como leitores (as) e produtores (as) de
textos. De forma muito categórica, Fülle (2002) afirma que “devemos esquecer o
trabalho com fichamentos e a interpretação com perguntas e respostas, pois estaremos
matando o gosto pela leitura (...) Os livros não podem servir de pretexto para uma
simples avaliação”. Evangelista (2003) reforça ainda mais o argumento contra o uso
desses instrumentos de leituras, quando apresenta uma pesquisa já realizada anos atrás,
cuja conclusão é que em vez de motivarem os (as) alunos (as), tais instrumentos e
estratégias, na verdade, se transformam numa “didática de destruição da leitura”.
Portanto, fichas de leituras, resumos e questionários podem ser úteis para um outro
trabalho, mas não para desenvolver o gosto da leitura nas crianças. E que avaliar o
rendimento da leitura é irrelevante, enquanto não temos alunos e alunas que
encontrem o prazer no simples ato de ler.
Práticas de leitura: qual o lugar do (a) professor (a)?
A leitura é uma tarefa da escola, cujos espaços como a biblioteca, o pátio, os
corredores, enfim, a escola deve ser vista como ambiente de estímulo às diferentes
relações com a leitura. O (a) professor (a) deve oferecer momentos diários com
atividades de leitura, por ser o elo de ligação entre os livros e as crianças. Entretanto, é,
particularmente, na sala de aula que o (a) professor (a) ensina, mostrando por sua
presença e atuação a importância da leitura. Ou seja, ele (a) pode trazer os livros,
apresentá-los, querer que todos (as) escolham o que vão ler, ficar sabendo do interesse
que se vai formando em cada criança, oferecer sugestões, discutir e aprofundar os
assuntos dos textos literários, responder perguntas e lê com as crianças. Já na biblioteca,
pode-se fazer outras atividades por ser o lugar de outra vivência. Neste espaço, o (a)
professor (a) deve proporcionar visitas constantes para que a criança possa explorar o
seu acervo, expandir seus interesses, descobrir que existem múltiplos materiais para
leitura, livros de todo o tipo e sobre todos os assuntos. A biblioteca passa a ser
concebida como lugar em que se instigar a circulação e a transferência da informação e
do saber, pertencendo a todos (as) que fazem parte da comunidade escolar.
Segundo o PCN de Língua Portuguesa (BRASIL, 1997, p. 64), é o (a) professor
(a) que deve instigar as atividades de leitura, por acreditarmos que ele (a) deva ser um
(a) leitor (a) mais experiente e, conseqüentemente, ter uma visão ampliada de mundo,
por poder conhecer e favorecer um acervo e contato com bons livros, aproximando a
relação das crianças dos textos literários, sobretudo de boa qualidade para que os torne
familiar. E se o ato de contar histórias é uma atitude reconhecida como importante para
JOÃO PESSOA/PB
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inserir a criança no mundo da leitura, motivando-as a participarem de atividades
semelhantes, faz-se necessário que a (o) professora (o) se aproprie de tal ato. Ele (a)
poderá contribuir no desenvolvimento da capacidade de interpretar e estabelecer
significados dos diferentes textos, criando e promovendo variadas experiências,
situações novas, que levem a uma utilização diversificada da leitura. O (a) professor (a)
deve organizar momento de leitura livre em que também ele (a) próprio leia, criando um
circuito de leitura em que se fala sobre o que se leu, trocam-se sugestões, aprende-se
com a experiência do outro; ele (a) deve planejar atividades regulares de leitura,
assegurando que tenham a mesma importância dada às demais; permitir que também as
crianças escolham suas leitura. E Frade (2002) afirma que a leitura de textos em sala de
aula deve estar no sentido “de que não se espera que as crianças saibam ler para que
tenham acesso aos conteúdos dos textos. Os professores assumem, eles mesmos, o papel
de leitores, mediando o aspecto da decodificação, para que os alunos tenham acesso aos
diferentes aspectos da significação”.
Para tanto, o (a) professor (a) deve encaminhar situações de leitura para que
crianças se tornem leitoras interessadas e competentes, tais como, oferecer um acervo
variado e rico da literatura infantil; manter uma rotina sistemática e freqüente de
situações de leitura; solicitar que elas tragam de casa livros, estimular a leitura do
material trazido de casa; ler textos infantis que sabem de cor; apresentar pequena
biografia do autor; criar o hábito diário da leitura compartilhada; emprestar os livros do
acervo da escola mesmo para as crianças que não sabem ler; socializar a leitura: roda de
conto, reconto, leitura de resenhas; propiciar debates, leitura crítica e comparativa de
livros, dramatização, visitas a biblioteca, conversas com o autor do livro, produção de
textos, a reescritura do mesmo texto... Os textos também podem ser lidos por crianças
que “já sabem ler” para aquelas que ainda não sabem, alterando papéis e posições de
quem pode ler para o outro. O uso da modalidade oral e coletiva da leitura é importante
não para verificação de competências de leitura, ou seja, para avaliar leitura, mas como
uma prática que visa favorecer e democratizar o acesso a diferentes conteúdos e gêneros
literários, bem como a capacidade de pensar e crescer. Formar crianças leitoras é algo
que requer condições favoráveis, não só em relação aos recursos materiais disponíveis,
mas, principalmente, em relação ao uso que deles se faz nas práticas de leitura.
Reflexões finais
A leitura, ao longo da sua história, apresenta diversas concepções, variações e
importância de acordo com a sociedade e seus respectivos leitores (as) que estão
inseridos (as) nela. Dessa forma, compreendemos que o ato de ler não se determina pela
simples decifração de códigos, ou de um aglomerado de palavras, esse é apenas o ponto
de partida para em seguida alcançar múltiplas dimensões de significado que o (a) leitor
(a) dá ao texto, exigindo a capacidade de interação com o mundo que o e a rodeia.
Entendemos também que toda leitura apresenta-se como uma estrutura em construção,
aberta às inúmeras possibilidades de atribuição de sentidos, e que por isso, é preciso que
os textos façam sentido para o (a) leitor (a), que se fará completo somente pelas suas
mãos e olhos. Então, acreditamos que deve se levar em consideração diversos fatores
que compõem a significação do texto, como tempo e espaço, já que é esse (a) leitor (a),
na sua historicidade e no seu imaginário, quem atribuirá significado e sentido
(MANGUEL, 1997).
JOÃO PESSOA/PB
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Portanto, a introdução da leitura em sala de aula é para promover a função da
literatura infantil, que é a arte e a compreensão de vida e de mundo, bem como
apresentar às crianças a possibilidade de se relacionarem com as outras áreas de
conhecimento de forma lúdica sem dar o caráter de aula. E a atividade de leitura com a
literatura infantil deve ser um compromisso com a escola como toda, incluindo-a no
currículo escolar. O PCN de Língua Portuguesa é uma proposta curricular que tenta
estabelecer uma relação mais próxima entre crianças e literatura infantil, tendo como
mediador (a) o professor ou a professora, para que elas adentrem no mundo da fantasia,
proporcionando-lhe o estímulo à criatividade e ao prazer pela leitura, e assim, deixando
de lado antigas práticas de trabalhar a literatura de forma conteudista.
Referência Bibliográfica
AZEVEDO, Ricardo. Livros para crianças e literatura infantil: convergências e
dissonâncias. 2003. (mimeo)
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: língua portuguesa. Ministério da
Educação. 3ed. Brasília, 2001.
CADEMARTORI, Ligia. O que é literatura infantil. 3 ed. São Paulo: Brasiliense, 1987.
(Coleção Primeiros Passos)
EVANGELISTA, Aracy Martins. Algumas Reflexões sobre a Relação
Literatura/Escola, 2003. (mimeo)
FRADE, Isabel Cristina A. da Silva. A escolha de livros de alfabetização e perspectivas
pedagógicas do ensino da leitura: entre inovações e permanências. In: ANPED, 25ª,
2002, Caxambú. GT 10, 1 CD-ROM.
FÜLLE, Angelita. A literatura infantil na escola, 2002. Disponível em
www.cce.ufsc.br/~neitzel/literaturainfantil/angeliota.
MANGUEL, Alberto. Uma história da leitura. São Paulo; Companhia das Letras, 1997.

o referencial curricular nacional para a educação infantil

Transcrição

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