EDUCAÇÃO SUPERIOR E DESENVOLVIMENTO

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EDUCAÇÃO SUPERIOR E DESENVOLVIMENTO:
contextos e abordagens
Walterlina Brasil
(Org.)
EDUCAÇÃO SUPERIOR E DESENVOLVIMENTO:
contextos e abordagens
EDITORA CRV
CURITIBA 2009
Copyright © da Editora CRV Ltda.
Editor-chefe: Railson Moura
Coordenação Editorial: Simone Santos
Diagramação: Dan Vitor Chemin
Capa: Roseli Pampuch
Fotos: iStockphoto Brasileiro
Revisão: Os autores
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Educação superior e desenvolvimento : contextos e abordagens / Walterlina
Brasil (organizadora) . -- 1. ed. -- Curitiba : Editora CRV, 2009.
Bibliografia.
ISBN 978-85-62480-52-2
1. Ensino superior - Brasil 2. Educação - Finalidades e objetivos
3. Reforma do ensino 4. Universidades e escolas superiores I. Brasil, Walterlina.
10-00364
CDD-378
Índices para catálogo sistemático:
1. Educação superior 378
2. Universidades : Educação superior 378
Monitoramento da Eficiência, Efetividade e Pertinência
da Educação Superior na Amazônia
Financiamento:
2009
Todos os direitos desta edição reservados pela:
Editora CRV
Tel.: (41) 3039-6418
www.editoracrv.com.br
E-mail: [email protected]
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO................................................................................ 7
CAPÍTULO 1
A universidade no século XXI: do conflito ao diálogo de civilizações... 15
Marco Antonio Rodrigues Dias
CAPÍTULO 2
Educacion superior en america latina:
antecedentes, desafios y posibilidades para su convergenciaos............... 31
Norberto Fernández Lamarra
CAPÍTULO 3
Produção do conhecimento e ressignificação da universidade:
um estudo da autonomia universitária............................................... 67
Maria da Graça Nobrega Bollman
CAPÍTULO 4
A avaliação institucional no processo de gestão:
impactos em unidades acadêmicas universitárias............................. 79
Walterlina Brasil e Cíntia dos Santos Souza
CAPÍTULO 5
A implantação de cursos e programas de graduação
à distância na Universidade Federal de Rondônia............................. 93
Clésia Maria de Oliveira, Crystiany Maria Guilherme, Nubiana de Lima
Irmão Pedruzzi, Osmar Siena e Queila Cristina Ribeiro Costa
CAPÍTULO 6
Avaliação institucional e gestão da qualidade
no ensino superior privado de Porto Velho...................................... 137
Maria Berenice Alho da Costa Tourinho, Rita de Cássia Ramalho Rocha,
Walterlina Brasil e Dinael Marques Carvalho
CAPÍTULO 7
Questões sobre educação ambiental e cidadania
na educação superior..................................................................... 183
Elias Nunes de Oliveira e Irene Yoko Taguchi Sakuno
CAPÍTULO 8
A docência na universidade:
em defesa da indissociabilidade ensino, pesquisa e extensão........ 193
Anselmo Alencar Colares, Maria Lília Imbiriba Sousa Colares e
Marco Antonio de Oliveira Gomes
CAPÍTULO 9
A formação de professores para as séries iniciais da educação
básica: qual o papel das universidades mediante
esta importante demanda social?.................................................... 207
Rosangela Hilário e Carmen Velanga
APRESENTAÇÃO
O Projeto Observatório da Educação Superior e Desenvolvimento foi
constituído com o apoio e financiamento por parte da Secretaria de Administração e Planejamento do Governo do Estado de Rondonia e Conselho Nacional de Ciencia e Tecnologia-CNPQ quando da concorrência ao Edital Primeiros Projetos em 2007. Atraves do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação
Superior, foi possível propor a implantação de um espaço onde fosse possível
fazer analises circunstanciais do desenvolvimento da educação superior, tendo
estes estudos destaques e origem na Amazonia Brasileira por estar sediado na
Universidade Federal de Rondônia-UNIR e desenvolvido a partir das pesquisas no programa de mestrado em desenvolvimento regional e meio ambiente e programa de mestrado em administração da UNIR, onde ficam os seus
principais pesquisadores. Entretanto, a obra premia contribuições ao tema,
expressando a contribuição das diversas pesquisas e recorre ao necessário intercâmbio destas problematicas.
O nome Observatório da Educação Superior e Desenvolvimento na verdade é a síntese que dá a conhecer o Projeto Monitoramento da Eficiência,
Efetividade e Pertinência da Educação Superior na Amazônia. Este projeto
considerou que os processos de expansão do sistema de educação superior
apontam para significativas transformações em dimensões distintas porem
complementares que envolveriam desde o próprio fenômeno da expansão em
si, quanto os eventos relativos a qualidade, financiamento, diversificação e diferenciação, avaliação e gestão do conhecimento. Este livro representa alguns
ds temas que o Observatório vem discuntindo e cumpre, ainda, a função de
expressar a relevância da educação superior latino americana como tema de
estudo em escala mundial, mediante importantes contribuições de estudiosos
da área, em seus artigos.
O livro Educação Superior e Desenvolvimento: Contextos e Abordagens
traduz o êxito do projeto Observatorio. Nota-se em todos os conteúdos dos
artigos que o contexto é o de reforma e as abordagens os apontamentos da
propria realidade estudada e exposta a partir dos resultados de pesquisas e
reflexões como são apresentadas no livro. Os nove capítulos procuram realçar
aspectos que são caros e atuais para uma reflexão critica e qualificada em torno
da educação superior. Portanto, no Capítulo 1, o professor Marco Antonio Dias
propõe um diálogo em seu artigo A UNIVERSIDADE NO SÉCULO XXI: do
conflito ao diálogo de civilizações, ressaltando que há uma linha histórica que
subsiste entre o Movimento de Córdoba em 1918, o movimento Frances de
maio de 1968 e a Conferencia Mundial da Educação Superior em 1998, Marco
8
Antonio demonstra que estes eventos produzem e reafirmam a discussão sobre
pertinência e relevância da educação superior dado que a força desses conceitos persiste, apesar das freqüentes tentativas de manobra em torno da função da
educação superior como bem publico. Tais estratégias de manipulação não seguiram adiante nos encontros subseqüentes a Conferencia Mundial, nos eventos relativo a Paris+5, Rio+15 e a segunda Conferencia Mundial de Educação
Superior, ocorrida em julho de 2009. A pertinência e relevância em relação a
qualidade da educação Superior segue como um balizador para que a política
para e os gestores da educação superior, bem como o meio acadêmico, devem
reconhecer e deve se orientar pela profunda articulação entre a universidade e
as necessidades sociais.
No Capítulo 2, o pesquisador argentino Norberto Fernández Lamarra
aborda o tema EDUCACION SUPERIOR EN AMERICA LATINA: antecedentes, desafios y posibilidades para su convergência destaca a profunda transformação em torno da diversificação das instituições de ensino superior na
America Latina e analisa os programas de convergência existentes no sentido
de enfrentar a enorme heterogeneidade que em parte pode incidir em dificuldades quanto a qualidade e as características próprias deste nível educacional.
No artigo analisa os programas, projetos, trabalhos e estudos do MERCOSUR,
Comissão Europeia, IESALC/UNESCO, OEI, OUI, RIACES e de algumas
das redes de universidades existentes e as contribuições que estas estratégias
aportam ao tratar a heterogeneidade de currículos, carreiras e formações que
muitas vezes são distintas inclusive dentro dos próprios países que compõem
essas redes de convergência.
Por sua vez, o Capítulo 3 encontra Maria da Graça Nobrega Bollman
discutindo a autonomia da Universidade no artigo PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO E RESSIGNIFICAÇÃO DA UNIVERSIDADE: um estudo da autonomia universitária. A autora trata o tema no marco do direito a educação
superior e, nesse, da universidade. Destaca as diversas iniciativas do governo
federal no período 1996 a 2007,quando se aponta “para um reordenamento
jurídico que redesenha a relação entre política e economia, colocando a educação no setor dos serviços não-exclusivos do Estado”. Baseado em pesquisa
realizada na Universidade de Santa Catarina, aborda a analise da concepção de
universidade no período estudado e os marcos político global que influencia os
rumos das reformas da educação superior de tipo universitária no Brasil, como
conseqüência adotar a descaracterização do processo.
Em um estudo colaborativo, o Capítulo 3 traz Clésia Maria de Oliveira e
outros contribuindo com um tema atual sobre a Educação a Distancia no ensino superior, quando no artigo A IMPLANTAÇÃO DE CURSOS E PROGRAMAS DE GRADUAÇÃO À DISTÂNCIA NA UNIVERSIDADE FEDERAL
DE RONDÔNIA analisa “a implantação da gestão e do desenvolvimento
Educação Superior e Desenvolvimento: contextos e abordagens
9
dos cursos de graduação a distância da Universidade Federal de Rondônia
(UNIR)”, buscando identificar as características dos cursos de graduação à
distância, e da implantação da gestão e do desenvolvimento dos cursos de
graduação à distância na UNIR. O estudo de caso permite ampliar e restabelecer um parâmetro experencial em torno da educação a distância no Brasil
e compartilhar as reflexões quanto as conseqüências desse processo em uma
instituição federal de ensino superior amazônica.
Nos Capitulos 4 e 5 a universidade Federal de Rondonia continua sendo
objeto e sujeito das pesquisas pois envolvem experiências de aprendizagem
institucional e organizacional. No Capítulo 4, A AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL NO PROCESSO DE GESTÃO: impactos em unidades acadêmicas universitárias Walterlina Brasil e Cintia Souza, aprofundam estudos realizados
sobre avaliação institucional voltados para compreensão da função da avaliação como ferramenta de gestão institucional, enquanto no Capitulo 5, Maria
Berenice Alho da CostaTourinho e Colaboradores tratam sobre AVALIAÇÃO
INSTITUCIONAL E GESTÃO DA QUALIDADE NO ENSINO SUPERIOR
PRIVADO DE PORTO VELHO, pretendendo um estudo comparativo da
“função ativa” da avaliação institucional entre a duas instituições de educação
superior – IES – na cidade de Porto Velho, Rondônia: a Universidade Federal
de Rondônia/ Unir como universidade pública e a Faculdade de Porto Velho –
FIP. Ambos estudos se inspiram na implantação do Sistema de Avaliação das
Instituições de Educação Superior – AVALIES, em torno dos processos metodológicos e conseqüências institucionais. O estudo de caso e o estudo comparativo envolvidos nestes trabalhos permitem aprofundamento no contexto da
avaliação como política publica.
Por sua vez, o Capítulo 7 se ocupa das QUESTÕES SOBRE EDUCAÇÃO AMBIENTAL E CIDADANIA NA EDUCAÇÃO SUPERIOR pelos
pesquisadores Elias Nunes de Oliveira e Irene Yoko Taguchi Sakuno.Trata-se
de problematizar a relação entre a educação superior e as discussões sobre educação ambiental que chamem atenção para a perspectiva socioambiental diante
dos conflitos que envolvem o uso do meio ambiente que informam que os
conflitos tendem a aumentar, piorando o quadro de uso dos recursos naturais.
Para tratar o assunto, abordam o conceito e finalidade da educação ambiental;
a realidade e a forma como se desenvolve nas escolas e, por fim, explora os
temas de cidadania e desenvolvimento sustentável. Indica a necessidade de
sensibilização para o assunto e a relevância que a educação superior precisa
para poder tratar com a educação ambiental.
O Capítulo 8 traz o ponto de vista do pesquisador Anselmo Colares e
colaboradores ao tratar d’ A DOCÊNCIA NA UNIVERSIDADE: em defesa
da indissociabilidade de ensino, pesquisa e extensão. Neste aspecto, os autores
procuram indicar uma perspectiva interna da Universidade quando é cobrado,
10
do professor universitário, o desenvolvimento da docência em comum com a
pesquisa e extensão. Para os autores esta docência pode – e deve – integrar-se
ao tripé das funções universitárias, problematizam porem a evidencia empírica
de que, de fato, a docência acaba por ficar em plano secundário e a preparação
para o exercício da docência fica ainda mais relegado “principalmente quando
ele se fixa na própria pós-graduação e se vê pressionado a produzir resultados
que são mensurados em número de publicações qualificadas”. No Capítulo 9,
a discussão se reflete na outra ponta do trabalho universitário: a formação para
educação básica, series iniciais. Rosangela Hilario e Carmen Velanga questionam sobre a formação de professores em um artigo que já expressa o problema
em questão: A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA AS SÉRIES INICIAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA: qual o papel das Universidades mediante
esta importante demanda social? De fato, o contexto das reformas envolve
todos os aspectos do labor acadêmico. Considerando a formação no curso de
Pedagogia do Estado de São Paulo, como estudo de caso, as autoras propõem
“ampliar o debate sobre a responsabilidade das Universidades no desenvolvimento de uma matriz curricular adequada ao enfrentamento dos desafios inerentes ao professor do terceiro milênio com fortalecimento de sua autonomia
e utilização das práticas pedagógicas e problemas inerentes à mesma, como
força motriz na construção do conhecimento”. O que há em comum neste sentido é a busca pela visão formadora que proporcione um conhecimento capaz
de desenvolver competências de aprendizagem. Essa abordagem é importante
no âmbito da educação superior na Amazonia porque universaliza os achados
de pesquisa uma vez que constata que a aplicação das políticas públicas para
melhoria da qualidade da educação básica reproduzem seus resultados em que
pese o espaço onde sejam desenvolvidas. O resultado, ao que parece é uma
situação calamitosa no tocante ao exercício profissional, destacam as autoras.
Aos leitores recomendamos uma leitura atenta destes contextos sob quais
constituímos olhares e, a partir destes, ampliamos as abordagens permitindo
assim que as diferenças sejam desconstituídas quando do tocante às mudanças e a velocidade em que ocorrem, que exigem uma revisão permanente dos
níveis de pertinência e relevância da educação superior no desenvolvimento
socioambiental e econômico e formador no Brasil.
Boa leitura.
Porto Velho, RO, Brasil, dezembro de 2009.
Walterlina Brasil
Organizadora
CAPÍTULO 1
A UNIVERSIDADE NO SÉCULO XXI:
do conflito ao diálogo de civilizações1
Marco Antonio Rodrigues Dias2
Introdução
No início dos anos sessenta, uma grande agitação intelectual se desenvolveu em todo o continente sul-americano, baseada na ideia de que a universidade não poderia ficar isolada dos problemas da s ociedade. O movimento
de reformas que chegou atrasado ao Brasil defendia, entre outros pontos, o fim
das cátedras vitalícias, pedia a abertura de concursos públicos para os postos
de professores universitários, a instalação do cogoverno de que a greve do terço foi a expressão mais visível e, sobretudo a participação ativa das universidades nas reformas de base que, acreditávamos, iriam transformar para melhor
o país. É difícil avaliar o impacto desta ações. A repressão nas universidades,
os ataques a professores e alunos, depois de 1964, revelam que, para os donos
do poder de 1964, ela foi importante.
Mas, verdade seja dita, os movimentos de reforma daquela época tinham
sua origem no movimento de reforma de Córdoba de 1918. Por isto, em discurso no primeiro dia da Conferência Mundial em outubro de 1998, recordei o significado do movimento de 1918 para América Latina e para o mundo. Córdoba
mostrou quão importante é organizar e sistematizar uma série de princípios
que se transformam em marcos de referência para ações e para a definição de
bandeiras para a melhoria dos sistemas.
Córdoba é fruto de uma época. Os principios que ali foram adotados
eram todos progressistas para o início do século XX, alguns respondiam a
questões de conjuntura, passageiras, enquanto outros, numa visão prospectiva,
atingiam a essência das instituições acadêmicas. A Córdoba, entre outras coisas, devemos:
1
2
Este texto é baseado numa palestra que serviu como Conferência de encerramento do Congresso Internacional de Reitores Latino-Americanos e Caribenhos: “O Compromisso social das universidades da
América Latina e do Caribe” – Belo Horizonte- UFMG- Campus Pampulha- 19 de setembro de 2007
www.mardias.net – sítio em construção
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a consolidação da ideia de autonomia universitária na região;
a insistência na ideia de tratar os estudantes como adultos, como
sujeitos e não como objeto de seus destinos;
a necesidade de que as instituições universitárias mantenham vínculos com a sociedade, tratem de problemas da sociedade, encontrem
na sociedade a justificação principal de sua existência. Desde Córdoba, na América Latina, sabe-se que o profissional formado pelas
universidades, em particular nos países em desenvolvimento, devem
ter responsabilidade social.
Maio de 1968
Em maio de 1968 – tenho consciência de que isto foi um privilégio- estava em Paris, era estudante em um programa de terceiro ciclo em Comunicação
da antiga Universidade de París. Ali, pude observar a multiplicação de referências a Córdoba que faziam líderes do movimento de Maio de 68. As referências
se justificavam. O sistema universitário francês era absolutamente defasado
em relação à realidade do país e do mundo.
Maio de 1968 representou um marco na vida acadêmica mundial. Hoje, do
Papa Bento XVI ao presidente francês Sarkozy, muitos líderes mundiais veem em
Maio de 1968 a origem de todos os males que afetam a vida pública internacional.
E isto, aliás, não é novidade. Em outubro/novembro de 1968, o IPES – Instituto
de Pesquisas e Estudos Sociais- uma organização que colaborou na preparação
do golpe militar de 1964, no Brasil, organizou um forum e publicou um livro “A
Educação que nos convém”, onde Glycon de Paiva, vice-presidente desta organização, dizia, de maneira ridícula, que “”sabe-se hoje péla abundante literatura
que o analisa, que o chienlit, o movimento estudantil que estourou em Paris na
Primavera de 1968, foi planejado para repercutir em todo o Mundo, sob a forma de
manifestações semelhantes, que ocorreriam nos diferentes países com defasagem
conveniente, de modo a armar-se gigantesco movimento político-ideológico”3.
Maio de 68 em realidade não era um movimento revolucionário, nem se
baseava em ações estruturadas. É difícil falar dos princípios que orientaram
este movimento tão disparates eles eram. O que é certo é que Maio de 68, em
particular o Maio francês, abriu as sociedades, revolucionou os costumes, teve
grande impacto na organização interna das universidades, em particular na relação entre professores e alunos…
3
Participaram como conferencistas do Fórum do IPES personalidades como Cândido Mendes, Lucas Lopes, Luiz Gonzaga do Nascimento Silva, Raymundo Padilha, Roberto de Oliveira Campos
e outros
13
No que diz respeito ao meio acadêmico, considero evidente que Maio de
1968, em escala mundial, marcou o fim de uma época, em que a educação podia
permanecer reservada a uma minoria isolada dos problemas da sociedade. A consequência prática dessa constatação, quando se pensa em reformar a universidade, é a de que esta não pode mais se preocupar apenas com a qualidade formal
de seus programas. Ela deve se articular mais profundamente com a sociedade e
sua ação, para ser considerada de qualidade, tem de ser pertinente ou relevante,
ou seja deve visar à solução dos problemas mais importantes da sociedade, seja
no nível local, nacional ou internacional.
A questão que muitos ignoram é que estes princípios já vinham de
Córdoba. E é bom lembrar que este foi um ponto essencial da Conferência
Mundial de 1998, organizada pela UNESCO. Há uma linha de coerência
entre Córdoba (1918) Maio de 1968 e a Conferência Mundial sobre o Ensino
Superior de 1998. É interessante notar que a UNESCO, a exemplo do que
ocorreu com dirigentes de governos de vários países no mundo inteiro, não
percebeu que a crise de Maio de 1968 ia eclodir. Em consequência, no início
dos anos setenta, nomeou uma comissão internacional presidida por Edgar
Faure que elaborou o informe “Aprender a ser” que serviu de elemento para
a reforma da educação no mundo inteiro nos anos setenta. Ninguém o diz,
mas “Aprender a ser” direta ou indiretamente é resultado de Maio de 1968.
Por outra parte, ficou muito claro para os que organizaram a Conferência
Mundial sobre o Ensino Superior de 1998, desde os trabalhos preparatórios
em nível regional, que antes de se pensar em reformar uma universidade, é
necessário definir que tipo de sociedade se quer construir. O ensino superior
é um instrumento essencial para se enfrentar com sucesso os desafios do
mundo atual e para educar cidadãos que então podem construir uma sociedade mais aberta e mais justa, baseada na solidariedade, no respeito dos
direitos humanos e na utilização compartida ou conjunta do conhecimento
e da informação.
Bem público e bem público global
Dentro deste marco, não é difícil de compreender o que se passou
em Julho de 2009, com a Segunda Conferência Mundial do Ensino Superior, organizada também em Paris. Através de manipulações, grupos de
pressão atuantes na esfera mundial, tentaram escamotear o princípio do
vínculo necessário do ensino superior com a sociedade, da importância
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de que qualidade e pertinência fossem vistas como conceitos que devem
estar sempre juntos, que o ensino superior é um bem público e, portanto,
deve ter seu acesso aberto a todos sem discriminação. Foi a reação de representantes do mundo acadêmico e de alguns governo da América Latina
principalmente mas também de outras regiões que fez a Conferência não só
manter, como ratificar, com força, os princípios de 1998.
O fato não era novo. Em 2003, na Conferência de Paris + 5, uma tentativa de manipulação já ocorrera, quando se tentou incluir, no informe final,
uma referência aparentemente anódina à classificação do ensino superior como
bem público global. A manobra falhou porque membros da delegação latinoamericana protestaram.
Bem público significa que o ensino superior deve se basear em três princípios básicos:
» Igualdade: o acesso ao ensino superior deve ser aberto a todos
sem discriminação.
» Continuidade ou permanência – O serviço fornecido deve sê-lo de
maneira contínua, sem interrupção, o tempo todo.
» Adaptação ou adaptabilidade- O ensino superior deve ter a
capacidade de se adaptar às novas situações, a fim de garantir, seja
qual for o contexto, a igualdade e a continuidade.
Bem público global, ao contrário, traz em seu bojo a ideia de modelo
único, modelo que, na atual estrutura de força nas organizações internacionais, representa a adoção de modelos dos países ricos, em particular dos países
anglo-saxônicos. Bem público global justifica a criação e o desenvolvimento
de princípios de acreditação ou credenciamento que dirão ter qualidade as instituições que se adaptem a estes modelos e não as que respondam às necessidades de sociedades específicas4.
4
Em 19 de outubro de 2007o secretário geral da OCDE, Angel Gurría, falando em uma mesa-redonda
de ministros da educação durante a conferência geral da UNESCO em Paris, declarou: “I would still
like to caution against letting investment in higher education run ahead of investment in elementary
and secondary schools. Higher education is expensive. In OECD countries, a place in tertiary education can be up to 25 times as expensive as in primary education. Countries at earlier stages of
development should take care of basics before investing heavily in higher education. For good reasons the Millenium Development Goals call for universal and equal access to primary and secondary
education for boys and girls. Where primary education for all has not become a reality yet, it may,
on balance, be less expensive and more efficient to focus on this area, given the resources at hand.
Students moving on to higher education can have a range of choices and they may also want to take
advantage of higher education offered by outside providers. All of this might be accomplished as part
of development strategies. The Guidelines for Quality Provision in Cross Border Higher Education, developed by UNESCO and OECD, make it easier to identify high quality providers on an
international level.”
15
Objetivos do milênio
Há que se considerar também a evolução da sociedade com o aparecimento de novas prioridades na ordem social. Atenta a este fenômeno, as Nações Unidas promoveram uma reflexão que levou à elaboração dos objetivos
do Milênio, definidos pela Reunião de Cúpula (Cumbre) do Milênio realizada
no ano 2000 e que são os seguintes:
1- Erradicar a extrema pobreza e a fome (reduzir pela metade, entre 1990 e 2015,
a proporção de população com renda inferior a um dólar por dia; reduzir pela
metade, entre 1990 e 2015, a proporção da população que sofre de fome);
2- Atingir o ensino básico universal (garantir que, até 2015, todas as crianças,
de ambos os sexos, terminem um ciclo completo de ensino básico);
3- Promover a igualdade entre os sexos e autonomia das mulheres (eliminar
a disparidade entre os sexos no ensino primário e secundário, se possível
até 2005, e em todos os níveis de ensino, o mais tardar até 2015);
4- Reduzir a mortalidade infantil (reduzir em dois terços, entre 1990 e
2015, a mortalidade de crianças menores de 5 anos);
5- Melhorar a saúde materna (reduzir em três quartos, entre 1990 e 2015,
a taxa de mortalidade materna);
6- Combater o HIV/AIDS, a malária e outras doenças (até 2015, ter
detido a propagação do HIV/AIDS e começado a inverter a tendência
atual Até 2015, ter detido a incidência da malária e de outras doenças
importantes e começado a inverter a tendência atual);
7- Garantir a sustentabilidade ambiental (integrar os princípios do
desenvolvimento sustentável nas políticas e programas nacionais e
reverter a perda de recursos ambientais; reduzir pela metade, até 2015,
a proporção da população sem acesso permanente sustentável a água
potável segura; até 2020, ter alcançado uma melhora significativa nas
vidas de pelo menos 100 milhões de habitantes de bairros degradados);
8- Estabelecer uma parceria mundial para o desenvolvimento. (avançar no
desenvolvimento de um sistema comercial e financeiro aberto, baseado em
regras previsíveis e não discriminatório; atender as necessidades especiais
dos países menos desenvolvidos; atender às necessidades especiais
dos países sem acesso ao mar e dos pequenos Estados insulares em
desenvolvimento; tratar globalmente o problema da dívida dos países em
desenvolvimento, mediante medidas nacionais e internacionais de modo
16
a tornar a sua dívida sustentável a longo prazo; em cooperação com
os países em desenvolvimento, formular e executar estratégias que
permitam que os jovens obtenham um trabalho digno e produtivo;
em cooperação com as empresas farmacêuticas, proporcionar o
acesso a medicamentos essenciais a preços acessíveis, nos países
em vias de desenvolvimento; em cooperação com o setor privado,
tornar acessíveis os benefícios das novas tecnologias, em especial das
tecnologias de informação e de comunicações).
Universidade do futuro
As novas tecnologias propiciam a renovação do conteúdo de cursos e
de métodos pedagógicos assim como a ampliação do acesso ao ensino superior. No entanto, as novas tecnologias podem ser instrumento de difusão de
sistemas de franquia que buscam adaptar à educação superior os princípios
dos restaurantes tipo “fast-food”, onde verdadeiras caixas-negras, fechadas,
são transmitidas aos países sem nenhuma relação com a realidade social e
cultural dos países receptores.5
Mas, há realmente elementos positivos sobre os quais vale a pena insistir. Até pouco tempo, perguntava-se se uma universidade cem por cento
virtual era possível. Hoje, no mundo inteiro, as universidades tradicionais se
orientam em direção a um sistema dual, com a mistura de elementos presenciais e a distância, incluídos aí o virtual. E muitos se admiram com o sucesso
da UOC –Universidad Oberta de Catalunya- esta cem por cento virtual, que,
desde sua fundação, em Barcelona, em 1995, acumula prêmios internacionais de excelência e foi capaz de desenvolver uma metodologia que faz com
que seus estudantes tenham mais contacto entre si e com os professores do
que nas instituições tradicionais, o grau de satisfação dos estudantes seja
altíssimo e o mercado de trabalho aceite, sem restrições, seus diplomados.
Em realidade, programas virtuais, se bem executados, poderão presentar as
seguintes vantagens:
5
Posteriormente à elaboração deste texto, em janeiro de 2008, o governo inglês anunciou a decisão
de seu primeiro ministro de autorizar uma companhia de aviação, outra de transportes ferroviários e
a cadeia MacDonald de expedirem diplomas de high school, dando a seus titulares acesso às universidades. Considera-se que este é um passo para a autorização do funcionamento e reconhecimento,
no Reino Unido, das universidades MacDonald.
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17
Aprendizagem sem restrição de tempo nem de espaço;
Possibilidades de organizar os cursos segundo módulos e calendários
flexíveis e que atendam às necessidades individuais de aprendizagem;
Maior responsabilidade do estudante no processo de aprendizagem.
Princípios básicos da CMES de 1998
Cabe, então, neste momento, retomar ou rememorar, de maneira sintética, quais
foram os princípios básicos adotados pela comunidade internacional em 1998, através
dos dois únicos documentos aprovados na CMES (Declaração e Marco de Ação).
Em síntese, eis o que adotaram os participantes da CMES de 1998:
» O acesso ao ensino superior deverá ser aberto a todos em plena
igualdade em função de seu mérito. Nenhuma discriminação pode ser
admitida. A participação das mulheres deve ser reforçada;
» A missão principal do ensino superior, hoje, é a de educar cidadãos,
oferecendo-lhes um espaço permanente de aprendizagem de alto nível
» Os estabelecimentos de ensino superior devem desenvolver sua
função crítica através da verdade e da justiça, submetendo todas
suas atividades à exigência do rigor ético e científico. Para isto, as
liberdades acadêmicas e a autonomia são indispensáveis;
» A qualidade do ensino superior é um conceito multidimensional que
deve englobar todas suas funções e atividades. Ter-se-á um cuidado
especial em fazer progredir os conhecimentos através da pesquisa;
» Os estudantes devem estar no centro das preocupações dos que tomam
decisões em nível nacional e institucional. São eles os protagonistas
essenciais num processo de renovação do ensino superior;
» Na perspectiva da educação ao longo da vida, é essencial diversificar
os sistemas, as instituições e programas de estudo. Uma política
vigorosa de aperfeiçoamento do pessoal se impõe;
» O ensino superior deve tirar todo benefício das novas tecnologias, em
particular das novas tecnologias de informação cujo acesso deve ser o
mais amplo possível no mundo inteiro;
» O ensino superior deve ser considerado um bem público;
18
» A dimensão internacional do ensino superior faz parte de sua qualidade
e a implantação de redes cuja ação se fundamente na solidariedade e
na igualdade entre os membros deve ser estimulada e tornar-se um
instrumento principal das instituições e sistemas;
» A pertinência deve medir-se pela adequação entre o que fazem os
estabelecimentos de ensino superior e o que espera deles a sociedade.
Neste marco, a participação na busca de solução aos grandes problemas
da sociedade, uma integração com o mundo do trabalho onde as
necessidades das sociedades, incluindo-se aí, o respeito às culturas e ao
meio-ambiente, sejam consideradas prioritárias e uma contribuição ao
desenvolvimento do conjunto do sistema educacional são essenciais na
ação dos estabelecimentos e dos sistemas de ensino superior;
» Sem uma educação superior e sem instituições de pesquisa adequadas
que formem a massa crítica de pessoas qualificadas e cultas, nenhum
país pode assegurar um desenvolvimento endógeno genuíno e
sustentável e nem reduzir a disparidade que separa os países pobres
e em desenvolvimento dos países desenvolvidos. O compartilhar de
conhecimento, a cooperação internacional e as novas tecnologias
podem oferecer oportunidades novas para reduzir esta disparidade.
Globalização
O modelo econômico dominante desde 1990, e condicionante da sociedade que alguns buscaram estabelecer desde então, foi o do livre intercâmbio.
Em 1989, o economista inglês John Williamson havia forjado os princípios do
mencionado Consenso de Washington: privatizações, abertura da economia,
controle da inflação e do déficit público, desregulamentação da economia.
Anunciou-se, então, que o comércio traria prosperidade para todos. Enquanto
os países em desenvolvimento eram obrigados a seguir estas prescrições, os
ricos reforçavam medidas protecionistas para sua agricultura e indústrias, muitas delas praticamente falidas, os déficits foram se intensificando a ponto de
alcançarem cifras astronômicas nos Estados Unidos.6
6
Em sua edição de 1º. de setembro de 2007, o semanário britânico, The Economist, na página 70,
na seção reservada a resenha de livros, afirma: “The latest thinker to pick up Hamilton’s flintlock is
Ha-Joon Chang of Cambridge University. According to Mr. Chang, the rich nations that now hector the
poor on the importance of free trade, respect for intellectual property and hospitality to foreign investors broke all of those rules when they themselves were clambering up the development ladder. They
are telling the poor world to “do as we say, not as we did”, he argues.
19
A globalização afeta todos os níveis de vida da sociedade, a educação,
portanto, não lhe escapa e, ao contrário, converte-se em um dos grandes mercados dos tempos modernos. A precariedade se generaliza no trabalho e se vive
cada vez mais com a incerteza. Tudo isto, naturalmente, tem impacto sobre a
educação, sua organização, seu conteúdo, seus métodos.
Em consequência, a educação deve ajudar os indivíduos a executar tarefas para as quais não foram treinados inicialmente, a preparar-se para uma
carreira não linear, a melhorar sua capacidade de trabalhar em grupo, a usar a
informação independentemente, a desenvolver sua capacidade de adaptação e
improvisação, assim como sua criatividade e finalmente a lançar as bases de
um sistema de pensamento complexo, vinculado às duras realidades da vida
prática” (“Education and globalization” in IIEP Newsletter, vol XVI, no.2,
April-June 1998- Muriel Poisson).
Esta nova organização da sociedade faz ainda com que a educação necessariamente tenha de ser permanente e que, nos bancos universitários, os
jovens sejam estimulados a tomar iniciativas, a ser empreendedores. Hoje,
não basta aprender. É importante aprender a aprender. Mas isto também já
não é suficiente. É necessário, como costuma assinalar Federico Mayor, exdiretor-geral da UNESCO, aprender a empreender. E mais importante que
tudo, é preciso aprender a viver juntos, fato que explica a importância de
iniciativas como a da aprovação pela Unesco de uma convenção sobre a diversidade cultural e a criação, pela Universidade das Nações Unidas, de um
Instituto sobre a Aliança de Civilizações.
Recusa de modelos dominantes
Aí vale a pena fazer um pouco de história, lembrando fatos que devem
servir de lição no momento em que se lançam bases para uma nova reforma
do ensino superior no Brasil e em outros paísees da América Latina. Em 1965,
soube-se que o governo militar brasileiro havia decidido recorrer a consultores
norte-americanos para reorganizar o sistema universitário brasileiro, ao mesmo tempo em que o embaixador Lincoln Gordon criticava as universidades
por seguirem modelos europeus, totalmente obsoletos segundo seu ponto de
vista. Foi o que bastou para que professores da USP (entre eles, Fernando de
Azevedo, Florestan Fernandes, Octávio Ianni, Luiz Pereira, Prado Júnior, Azis
Simão, Paulo Saraiva, J. Artur Gianotti) lançassem um manifesto, em maio de
1965, onde, entre outras coisas, diziam:
20
...as universidades estrangeiras, de não importa que
país, são como quaisquer instituições, intransferíveis em suas estruturas
originais: pois, com elas, não se transferem para outros ambientes as
condições de vida social e econômica, os recursos, as tradições e a
atsmofera cultural que respiram e de que se sustentam. Não temos de
copiar ou transplantar modelos. O que é preciso, é estudá-las todas e
delas extrair o que de melhor tenham e se possa enquadrar num sistema,
maleável e vivo, adaptado às condições, exigências básicas e aspirações
de sociedades, tão complexas como as nossas, em transformação
desigual e marcadas por grandes desníveis econômicos e culturais. Para
se inserir o “ideal” no “real”, é tão necessário conhecer aquele como
este, por cuja análise se tem de começar.
A tentativa de adoção de modelos estrangeiros se apresenta de formas diversas e volta ao cenário permanentemente. Atualmente, muitas universidades
europeias e inclusive associações universitárias estão excitadas com a reforma
de Bolonha que está efetivamente modernizando o sistema universitário europeu,
dando-lhe uma organização comum que facilitará o reconhecimento de estudos e
diplomas e, em consequência, a mobilidade acadêmica e científica necessária para
a consolidação da Europa como unidade política e cultural. Alguns, entre os entusiastas desta reforma de Bolonha, começam a dizer que a América Latina deveria
adotar os mesmos princípios, a fim de facilitar a cooperação entre os dois continentes. O que ignoram ou fingem desconhecer os adeptos destas medidas é que o
sistema que os europeus começaram a adotar: cursos semestrais, organização dos
cursos numa sequência que indo da graduação ao doutorado, passa pelo mestrado;
sistema de créditos, é exatamente o que foi implantado, em 1968, no Brasil e em
outros países da região, seguindo o modelo norte-americano. Parece evidente que
para o Brasil e para a América Latina, mais que copiar experiências que chegam
com atraso de 30 a 40 anos na região, seria necessário analisar o que de positivo e
de negativo houve nesta experiência, insistindo sim em alguns princípios de base
que foram destacados na CMES em 1998 e que mencionamos acima.
Prestação de contas à sociedade
Em muitas constituições e em grande parte das leis relativas ao ensino
superior, a autonomia é mencionada como uma das características essenciais
21
do sistema de educação superior. Mas, na realidade dos fatos, em quantos países a autonomia é verdadeiramente uma realidade?
A autonomia é um questão complexa, ela é essencial, mas, ao mesmo
tempo, é fundamental que algum controle social assegure que o sistema universitário e as instituições sirvam à sociedade. Quem vai controlar este sistema
de auferição? Este é um dos temas que deve ser levado à discussão interna na
universidade e, em seguida, ao debate com os diversos segmentos da sociedade
a quem as instituições têm de prestar contas.
Neste sentido, chama a atenção o intento de se criar um sistema de acreditação internacional controlado pelos países mais ricos do planeta. A razão
desta iniciativa parece provir de uma análise, segundo a qual, se forem aplicados com rigor todos os princípios da OMC, nenhum país, membro desta organização, poderá recusar o reconhecimento de diplomas conferidos por outros
Estados membros. Isto será considerado um entrave ao comércio de serviços
educativos. Uma solução então seria a de se estabelecer um sistema internacional de acreditação que determinaria quais as instituições que têm qualidade.
Estas, então, poderiam ser reconhecidas facilmente.
Os mesmos analistas tratam, então, de imaginar que o tema poderia ser
tratado no marco da aplicação da convenção europeia sobre reconhecimento de
diplomas (Convenção de Lisboa), que lhes pertence. Esta poderia, além do mais,
transformar-se numa convenção universal com associados de sua escolha (o
primeiro associado já aceito, significativamente é a Austrália). As vantagens de
toda ordem para os países ricos, principalmente anglo-saxônicos, são evidentes.
Projeto de nação
E aí retomamos o fio da meada para assinalar que a definição ou redefinição de missões deveria provocar um grande debate dentro das instituições. Este,
no entanto, é um dos pontos sobre os quais pouco se tem feito. A organização
das universidades não pode depender apenas de decisões do governo ou de instituições globais. As ações devem vir da base, da comunidade acadêmica e das
instituições e da sociedade à qual são vinculados os estabelecimentos de ensino
superior que, juntos, devem buscar alcançar os mesmos objetivos: melhorar a
qualidade e a pertinência das instituições e dos sistemas de educação superior.
A definição da missão será, além do mais, um instrumento importante para
a avaliação de cada instituição em função de seu projeto, que tomará em consi-
22
deração a situação internacional globalizante e sua vocação específica face aos
problemas da sociedade à qual esteja diretamente vinculada. Dispondo de um
documento desta natureza, a instituição poderá organizar, de maneira mais legítima e objetiva, processos de avaliação interna e enfrentar uma avaliação externa que também somente terá sentido se tomar em consideração o objetivo que,
autonomamente, atribuiu-se cada instituição. Em outras palavras, em lugar de
utilizarem normas padronizadas segundo os interesses e conveniências de certo
grupo de países considerados dominantes, terão à sua disposição elementos de
comparação baseados em objetivos fixados autonomamente.
Jacques Maritain, filósofo francês, um dos criadores da UNESCO, organização para a qual trabalhei durante mais de dezessete anos, falava da necessidade de se conceber e de implementar um ideal histórico para cada país,
para cada sociedade. Hoje, estou certo, Maritain enfatizaria mais o conjunto de
nações, como fez quando da criação das Nações Unidas, que o ideal histórico
nacional. É o que tem feito, nos últimos tempos, o cientista brasileiro Theotônio dos Santos Júnior, que, já há algum tempo, fala da necessidade de um
projeto histórico para a humanidade.
Cooperação, dominação, fator cultural
Durante muito tempo, falava-se na “ajuda” como um instrumento de cooperação. Descobriu-se que a ajuda beneficiava frequentemente muito mais os
países doares que os receptores. Passou-se, então, a se falar em “assistência”,
mas logo a experiência mostrou que a assistência, baseada por exemplo nas
teorias “difusionistas”, não respeitava nem a diversidade cultural, nem os interesses daqueles que dela se deviam beneficiar. Hoje, busca-se vender produtos,
cooperação passa a ser vista como sinônimo de comércio (para isto, a OMC e a
inclusão da educação no Acordo Geral de Comércio de Serviços são poderosos
instrumentos) e busca-se forçar os países em desenvolvimento a reformarem
seus sistemas para copiar modelos tradicionais.
Em outras ocasiões7, tive ocasião de analisar o Acordo Geral de Comércio de Serviços (ou GATS), não vale a pena insistir no tema. É útil, sim,
mencionar o perigo que existe agora na retomada da Rodada de Doha. Eu7
Por exemplo: “Educação superior: bem público ou serviço comercial regulamentando pela OMC?” –
conferência na Cumbre de Reitores Ibero-americanos realizada em Porto Alegre, Brasil, em 2002 e
publicada como capítulo do livro editado pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul “Universidade – um lugar fora do poder” (Wrana Panizzi, organizadora).
23
ropeus e norte-americanos dizem aceitar retomar as discussões e anunciam
a possibilidade de reduzir suas medidas protecionistas, caso os países em
desenvolvimento aceitem abrir mais ainda o acesso ao controle de suas indústrias e serviços. Fica difícil imaginar como países como Argentina, Brasil, México e outros vão ceder mais ainda o controle de seus agora limitados
parques industriais ou escancarar mais ainda o acesso de grupos estrangeiros
a suas instituições de educação.
A cultura é um elemento importante que se deve levar em consideração
na análise desta realidade. Cultura aqui é um conceito que segue o pensamento
de educadores como Paulo Freire ou o sociólogo mexicano Rodolfo Stavenhagen que compreendia a cultura como “o conjunto de atividades, símbolos,
valores e instrumentos do homem que identificam um grupo humano e o distinguem dos demais”.
O estado assinala ainda Stavenhagen é não apenas o quadro jurídico concebido para manter a ordem interna e garantir a soberania diante de poderes
externos. O estado é o elemento essencial para a promoção do desenvolvimento econômico e social, o distribuidor de bens e serviços, o vínculo necessário
entre os mercados nacionais e internacionais. Tem que garantir a satisfação
dos bens essenciais à população inteira, promover o crescimento e o emprego,
redistribuir as riquezas, encarregar-se de preservar o meio-ambinte e servir de
referência para a integração social.
Hoje, a realidade que vivemos na Europa, provocada pela necessidade de
trabalhadores em todos os níveis para garantir o desenvolvimento econômico,
é a de estados com populações culturalmente cada vez mais diversificadas.
Nestes casos, durante muito tempo buscou-se uma assimilação que representava a aceitação total pelos imigrantes dos princípios da cultura dominante. Mais
tarde –e este parece ser o caso da Inglaterra- desenvolveu-se o multiculturalismo que, na prática, levou à formação de guetos onde paquistaneses, indianos,
negros de várias partes, vivem juntos, com serviços públicos de má qualidade
e com serviços de educação que necessariamente levam ao desemprego ou a
posições secundárias no contexto nacional. A França que era apontada como
exemplo de assimilação parece estar, pelo menos parcialmente, dominada por
este tipo de “multiculturalismo”. Crises frequentes nos subúrbios das cidades
francesas são significativas.
Há, por toda parte, uma tendência a “demonizar” o outro e isto não apenas
em termos teóricos. Diante dos problemas que apresenta a massificação da imigração clandestina, muitos buscam a solução na intolerância que jamais dá bons
24
resultados. Em realidade, toda e qualquer solução passa, necessariamente, pela
redução da pobreza e pela promoção do desenvolvimento nos países carentes.
Função das universidades
É conveniente então indagar que podem fazer estes estabelecimentos
para solucionar este tipo de questões no marco de uma cultura de paz, que
estimule a que todos desejem viver juntos, a aceitar o outro como é e não como
cópía de nós mesmos.
Tive a ocasião de analisar esta questão em vários documentos elaborados
recentemente, seja no marco de reflexões feitas em universidades espanholas,
seja no quadro de uma obra coletiva em preparação sob a supervisão da Professora Roseli Fischmann, da Universidade de São Paulo. Em várias destas
ocasiões, assinalei que as universidades, neste campo, como em outros, têm
três funções importantes para exercer:
1- analisar a questão da imigração e todas as questões a ela vinculadas:
necessidade de aprender a viver juntos, o desenvolvimento da
tolerância, a redução ou eliminação da pobreza, da precariedade e
principalmente o desenvolvimento de uma cultura de paz, associada à
promoção da coooperação internacional solidária e da cidadania;
2- orientar seus programas curriculares levando em consideração os
objetivos da educação internacional que atinge a todos estes elementos.
Neste momento, a multidisciplinaridade é uma necessidade para a
compreensão dos problemas que são de uma complexidade total e
não podem se limitar a disciplinas isoladas;
3- Desenvolver programas de cooperação solidária com instituições
congêneres em todos os continentes. Estre tipo de cooperação é o que
pode facilitar a compreensão mútua. A tendência atual, em particular
na Europa, onde vivo há um quarto de século, é a de se abandonar
a cooperação solidária, transformando a educação e os intercâmbios
universitários em mercadoria, o que, sem dúvida, vai gerar mais
problemas e impedir que um verdadeiro diálogo se efetue.
Por fim, que pode fazer a educação e em particular o ensino superior
em favor da democracia? Que pode fazer para que a democracia não seja
25
apenas formal e que ela traga consigo uma redução das injustiças e das desigualdades históricas?
É desnecessário insistir na ideia de que a educação possa resolver todos
os problemas sociais. Não o pode fazer sozinha. O voluntarismo não é uma
solução. No entanto, a educação é parte da solução e uma ação concertada teria
sentido se fosse implementada em todos os níveis, da escola primária até à universidade, ou quem sabe mesmo da maternal até os cursos de pós-graduação.
Em 1992, um de meus ex-colegas na UNESCO, Marc Gilmer, dizia que,
no contexto de um mínimo consensual sobre um projeto de sociedade democrática, as estruturas da educação formal como as da educação não formal configuram os instrumentos mais abertos e rápidos para a introdução de diversos
métodos e conteudos da educação para a democracia. O mesmo se aplica à
educação para a cidadania e a educação internacional.
Um exemplo concreto com esta orientação foi dado pelo Programa Veredas, mencionado no início deste texto, e que foi um programa executado
por uma rede de 18 universidades sob a liderança da Universidade Federal de
Minas Gerais, entre os anos 2001 e 2005. Propiciou a formação universitária
de 14 mil professores das quatro primeiras séries do ensino básico no Estado
de Minas Gerais. Proveniente de um projeto elaborado sob os auspícios da
Universidade das Nações Unidas no marco do Programa Anchieta de Cooperação Interuniversitária, mesclavam-se métodos tradicionais com a utilização
do ensino a distância. Tinha três grupos de disciplinas: as de conteudo, as de
metodologia pedagógica e temas transversais que iam da análise do entorno
onde funcionavam as escolas a problemas globais, como meio ambiente, paz
e direitos humanos. Do local ao global foi o caminho percorrido pelos professores que obtiveram sua formação no Programa Veredas. Posteriormente, a
Universidade Federal de Minas Gerais retomou o processo e, hoje, empenhase em formar novas turmas de professores para as quatro primeiras séries do
curso primário.
Diálogo de civilizações
A questão do conflito de civilizações e da necessidade de uma aliança através do diálogo transforma-se em ponto essencial para se estabelecer melhores
relações entre as diversas comunidades em nível internacional, mas também em
nível nacional.. No contexto mundial atual, parece evidente que este ponto está
26
se tornando também para as instituições de um ensino superior elemento para
sua pertinência, componente de seu compromisso social com a sociedade.
A ausência do Estado, o controle de grandes cidades pelo banditismo,
como ocorre presentemente por toda a parte, não se justifica, já que uma situação destas não permite o desenvolvimento de relações baseadas no direito e na
dignidade dos cidadãos. O fato de que nossas elites desenvolvam uma política,
uma atitude, uma cultura de tirar vantagens de tudo, de desrespeito aos mínimos padrões de ética, onde a corrupção lavra por todas as partes, faz com que
mesmo elementos de classes desfavorecidas, no momento em que se lançam
programas sociais, ou se aprovam leis para reduzir injustiças, passam a buscar
não a melhoria de sua situação na base do direito, mas na base do aproveitamento, do oportunismo, muitas vezes da chantagem. A palavra ética parece ter
perdido significado em muitas de nossas sociedades.
Hoje, cada vez mais cresce a consciência de que nossas sociedades têm
de ser multiculturais e raciais, aqui temos milhões de cidadãos, muitos deles de
origem longínqua africana, milhões de indígenas, que ainda vivem em situação
de submissão. Com a nova mobilidade internacional, as comunidades da região
devem se preparar para a chegada que tende a multiplicar-se de cidadãos de
outra cor, outra raça, outra religião, outra civilização. Além disto, a evolução
das comunicações e dos transportes é de tal dimensão que a necessidade de conhecer o outro, de aceitá-lo com suas diferenças, é essencial para todos os que
vivem em um mundo globalizado. Em consequência, a educação para a paz e
a educação internacional como instrumentos para a aliança de civilizações e
o diálogo de culturas e para que o ser humano, em todas as partes aprenda a
conviver, são hoje, uma necessidade global e local.
Como resultado de discussões entre a Universidade das Nações Unidas
e representantes do governo de Espanha, apresentou-se, em julho de 2007, a
proposta de criação, em Madrid, de um Instituto que, tratando da questão da
aliança de civilizações, porá ênfase na importância do diálogo, da compreensão, da paz e da diversidade cultural.
O Instituto deverá iniciar suas operações no início de 2010 em Barcelona. Fundamentando-se em um relatório elaborado por um grupo especial copresidido por Federico Mayor (Espanha) e por Mehmed Aydin (Iran), o novo
Instituto se preocupará com questões vinculadas à prosperidade dos países,
à segurança dos indivíduos, ao respeito à diversidade cultural. Atividades
prioritárias serão implementadas nas áreas de educação, Imigração, Media e
Juventude. Serão ações vinculadas ao compromisso social, à pertinência das
universidades, à criação e ao respeito de valores.
27
Conclusão
Realmente, olhando para o que se passa no mundo nos dias de hoje e em
particular em nossa região, creio ser válido terminar manifestando a esperança
de que as universidades da América Latina e do Caribe, uma vez mais, retomarão
suas posições históricas em favor da construção de uma sociedade mais justa.
No campo específico do ensino superior, urge que, uma vez, América Latina e o Caribe firmem uma posição comum que respeite suas especificidades
para que a região com base nos princípios da Declaração Universal dos Direitos do Homem, insista na ideia básica do compromisso social da universidade,
no postulado de que qualidade e pertinência são conceitos de tal forma interrelacionados que um não existe sem o outro, acreditar na utopia de que, apesar de todas as demonstrações em contrário, é possível conseguir que nossos
países e nossa região sejam decentes, eliminem a corrupção e que buscando ser
justos, promovam uma integração que beneficie a todos.
Concluo citando o arquiteto Oscar Niemayer, um dos criadores de Brasília, que está a ponto de comemorar seu centésimo aniversário, e que numa
entrevista recente a uma publicação francesa, fez algumas declarações que sintetizam tudo o que busquei transmitir neste documento.
“O importante é a vida, a família, são os amigos, é este mundo injusto que
devemos mudar.
“Gostaria que as novas gerações compreendam que é indispensável
cultivar a solidariedade e a fraternidade.
"É necessário sonhar sempre. Só o sonho nos faz avançar” 8
8
« Niemeyer à grande échelle » - Rencontres – Le Monde selon Oscar Niemeyer – Air France Magazine, août 2007- pgs 80-85
28
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29
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octubre de 1998. “L’enseignement supérieur au XXIe siècle. Vision et actions”.
UNESCO, París, 5-9 octubre 1998. Conférence mondiale sur l’enseignement
supérieur. Rapport final (Suzy Halimi). Esta publicación existe también en
inglés y español y contiene algunos de los principales documentos de la CMES,
incluida la “Declaración” y el “Marco de Acción Prioritaria.”Los textos pueden
también ser encontrados en Internet en la página web de la Unesco -www.unesco.
org/education/educprogr/wche.htm/: Ver também www.mardia.net
CAPÍTULO 2
EDUCACION SUPERIOR EN AMERICA LATINA:
antecedentes, desafios y posibilidades para su convergencia19
10
Norberto Fernández Lamarra
La convergencia y articulación de los sistemas de educación superior en
América Latina y la consolidación de un Espacio Común que abarque al conjunto del continente se plantea como un desafío significativo y un proceso ineludible frente a la actual situación de fragmentación que se registra. Esto se hace más
urgente frente a los importantes avances del Espacio Europeo y del Proceso de
Bolonia, encarado por el conjunto de la educación superior de ese continente.
Por ello en este trabajo se caracterizará brevemente la situación actual
y la evolución reciente de la educación superior en América Latina y se reseñarán los principales programas de convergencia registrados en el marco de
los procesos de integración regional. Se analizarán los programas, proyectos,
trabajos y estudios del MERCOSUR, de la Comisión Europea, del IESALC de
la UNESCO, de la OEI, de la OUI, de la RIACES y de algunas de las redes de
universidades existentes. Finalmente, se plantearán algunas propuestas para
atender al desafío de consolidar el Espacio Latinoamericano de Educación Superior y su convergencia con el Europeo, tanto en relación con el Proyecto
ALFA-VERTEBRALCUE como en lo relativo a la creación de la Red Internacional para la Convergencia de la Educación Superior (RICES)
Evolución de la educación superior en América Latina
Los sistemas de educación superior han registrado en las dos últimas
décadas un proceso de fuerte diversificación –tanto en su organización como
en su calidad- con la inclusión de modelos universitarios diferentes y contradictorios. Esta situación es claramente diferente a lo que había ocurrido hasta
la década del 80: hasta ese momento la educación superior había sido predominantemente estatal y con fuerte autonomía institucional y académica de las
universidades, a partir del Movimiento de la Reforma Universitaria originado
1
Artículo elaborado a partir de un trabajo presentado en un Seminario Internacional del Proyecto ALFA-Comisión Europea- VERTEBRALCUE –Buenos Aires, octubre de 2009- coordinado por la Universidad de Bolonia
y que integra –entre otras de América Latina y Europa- la Universidad Nacional de Tres de Febrero.
32
en la Universidad Nacional de Córdoba, Argentina, en el año 1918. El modelo
predominante era el “napoleónico”, en el que las facultades de carácter profesional se constituían en el centro de la organización universitaria. En ese modelo, las carreras profesionales son largas, de tipo túnel –como las denominan
los europeos-, en las que los alumnos obtienen el título luego de 6 o 7 años de
estudios y no existen ciclos ni títulaciones intermedias.
A lo largo de casi todo el siglo XX, el modelo “napoleónico” de universidad y las concepciones de autonomía universitaria y de primacía de la
universidad pública se fueron afianzando en la mayor parte de los países latinoamericanos. El número de instituciones universitarias –fundamentalmente
estatales- fue creciendo gradualmente y los niveles de calidad se mantuvieron
relativamente homogéneos hasta la década del 80.
Hacia fines de esa década e inicios de la del 90, se introdujeron en el marco
de los procesos de globalización, estrategias de carácter neoliberal que tendieron
a reemplazar las políticas de bienestar impulsadas por el Estado por otras en que
predominaban las concepciones de mercado y de privatización de los servicios
públicos, entre ellos la educación. Las crisis nacionales en materia económica
llevaron a una fuerte restricción del financiamiento público para los sectores
sociales, en general, y para la educación y la universidad, en particular.
A pesar de esto, se acrecentó la demanda de educación superior por parte
de la población, incrementándose fuertemente las tasas de escolarización y
el número de estudiantes. Para atender estas demandas crecientes se fueron
creando diversos tipos de instituciones de educación superior universitaria y
no universitaria –en su mayoría de carácter privado- y sin criterios previos
en cuanto a niveles de calidad y de pertinencia institucional. La educación
superior en América Latina registró importantes incrementos desde la segunda
mitad del siglo XX: así el número de instituciones universitarias pasó de 75
en 1950 a más de 3.000 actualmente, las que en su mayoría son privadas. El
número de estudiantes pasó de 276.000 en 1950 a casi 15 millones en la actualidad; es decir, que la matrícula se multiplicó por 55 veces.
La tasa de incremento anual de la matrícula desde 1990 ha sido del 6%.
Esta tasa ha sido mucho mayor para la universidad privada (8%) que para la
pública (2,5%) Esto ha llevado a que actualmente más del 60% de la matrícula
universitaria en América Latina concurra a universidades privadas, a diferencia
de lo que ocurría hasta la década del 80 en que la universidad latinoamericana
era predominantemente estatal, como ya fue señalado.
En síntesis, se registró un fuerte crecimiento de la matrícula y del número
de instituciones de educación superior, una clara tendencia al incremento de las
instituciones privadas, una gran diversificación institucional y una alta disparidad en los niveles de calidad.
33
Conjuntamente con la diversificación institucional y la disparidad en
relación con la calidad, aparece una gran heterogeneidad en materia de modelos universitarios, que se constituyen más como “deformaciones” del modelo napoleónico que como superadores del mismo. Se podría plantear que, en
muchos casos, se mantienen y se profundizan ciertos aspectos negativos del
modelo profesionalista por facultades y se introducen algunos de los aspectos
menos deseables de los múltiples modelos vigentes en Estados Unidos. Así
se crean en muchos países de América Latina instituciones universitarias privadas que son denominadas “universidades garage” o”universidades patito”,
por sus dimensiones, por su baja calidad y por el tipo de infraestructura física
disponible. En algunos países es difícil actualizar la información sobre el número de instituciones de educación superior existentes por la falta de registros
adecuados. El propio Instituto Internacional para la Educación Superior en
América Latina y el Caribe (IESALC) de la UNESCO no ha podido disponer
hasta ahora de información regional precisa sobre el número de instituciones
de este nivel existentes.
A esta caótica heterogeneidad institucional, se agrega la fuerte disparidad en materia de planes de estudio, con denominaciones de titulaciones muy
diversas y con objetivos formativos y, por ende, duración de los estudios muy
disímiles. Así, se encuentran en un mismo país denominaciones muy diferentes
de las titulaciones de una misma área profesional y, a su vez, duraciones también distintas de una misma carrera profesional.211
Frente a este panorama brevemente reseñado, surgen con énfasis en América Latina los procesos de aseguramiento de la calidad a través de la evaluación de instituciones y de la acreditación de carreras de grado y de postgrado.312
El desarrollo de los postgrados
Durante la década del 90 se registró en toda América Latina y con mayor
énfasis en algunos países - entre ellos, Argentina, Chile, Colombia y Brasiluna fuerte expansión de los posgrados, en especial de maestrías. Esto significó
la incorporación de un nuevo ciclo en los ya heterogéneos modelos –el de las
maestrías provenientes en especial de Estados Unidos- sin una modificación
2
3
En la Argentina en el año 2002 las 92 universidades oficiales y privadas existentes, otorgaban 4219
títulos -muchos de ellos similares- entre los de grado y los de pregrado. La educación superior terciaria –o no universitaria- ofrecía otros 6965 títulos por lo que el total de títulos ofrecidos por la educación
superior argentina era de 11.184. Fuente: Norberto Fernández Lamarra, La educación superior
argentina en debate, Eudeba/IESALC-UNESCO, Buenos Aires, mayo de 2003.
En este trabajo se utilizarán los términos vigentes en la Argentina: las carreras de primer título (undergraduate) se denominan de grado (en otros países de América Latina de pregrado) y los posteriores
al primer título de posgrado (posgraduate)
34
sustancial de los objetivos y de la duración del primer ciclo de carácter profesional. Esto ha llevado en algunos países –entre ellos, Argentina- a una duración total de alrededor de 8 a 10 años formales –mucho más reales- de los dos
ciclos: el de las licenciaturas o equivalentes y el de las maestrías. Es decir, se
registró una superposición de dos modelos: el “napoleónico”, profesionalista,
de carreras de grado largas con el angloamericano de maestrías posteriores a
un ciclo corto, de cuatro años, como el Bachellor.
Si bien no hay información actualizada sobre el crecimiento de la matrícula de los posgrados413, se puede afirmar que han tenido un muy fuerte desarrollo cuantitativo en relación con el número de posgrados y de estudiantes. Así,
en la Argentina, el número total de carreras de posgrado pasó de 792 en 1994,
a 1054 en 1996, a 1642 en 1999, a 2151 en 2003, a 2376 en 2005 y, probablemente, a más de 3000 actualmente.
Este fuerte crecimiento de los posgrados –en especial de las maestríassin modificar el grado ha generado una confusión entre los objetivos formativos de las carreras de grado y de posgrado, ya que la mayoría de los posgrados
tienen una orientación profesionalista relativamente similar a la mayor parte de
las ofertas académicas de grado.
A su vez, este crecimiento de los posgrados en muy pocos años ha contribuido a una aún mayor heterogeneidad de los niveles de calidad –como ha
ocurrido con el grado- y ha llevado a incluir su evaluación y acreditación en
los procesos de aseguramiento de la calidad puestos en marcha en los últimos
años en casi todos los países de América Latina.
Los procesos de convergencia en América Latina
La necesidad de la convergencia
Como ya ha sido señalado con anterioridad, hay una falta de convergencia en las políticas de educación superior en América Latina por la influencia
de modelos muy distintos, muy puntuales, muy heterogéneos. Se registra una
fuerte divergencia en cuanto a lo institucional: existen desde grandes y tradicionales universidades hasta muy pequeñas instituciones que, en algunos
países de América Latina, se conocen –como ya se señaló- como universidades “garage”. También se dan situaciones diversas en materia de calidad
de la educación superior y de su evaluación, con influencias heterogéneas en
4
El IESALC de la UNESCO está llevando a cabo actualmente una serie de estudios sobre los procesos
de evaluación y acreditación de los postgrados , lo que posibilitará disponer de mayor información y
documentación sobre estos procesos.
35
materia de diseño y organización de las carreras de grado y postgrado y de
educación a distancia y virtual. En este marco, aparece, asimismo la educación transnacional, sin regulaciones y ni controles adecuados y, también, con
modelos muy disímiles.
En cuanto al diseño de los modelos académicos, como ha sido señalado,
se ha producido también cambios sustantivos: hasta los años 1970-1980 había un predominio de carreras profesionales de modelo napoleónico. A partir
de esos años se registró una ampliación y diversificación de la oferta con
criterios académicos distintos, a veces contradictorios: por ejemplo, la supervivencia de las carreras tradicionales largas - “carreras túneles” en términos
del lenguaje europeo- con seis años formales y ocho reales frente a carreras
más cortas y de dudosa “profesionalidad”. En otras áreas se definen los títulos de manera poco tradicional. En la Argentina, por ejemplo, en el área de
ingeniería, hay más de cien títulos diferentes de ingeniero. Se observa así la
supervivencia de distintos modelos. En general, las carreras se conforman
por adiciones, agregado a o parches que vienen de estos diversos orígenes
y muestran, por lo tanto, influencias disímiles y contrapuestas. Esto causa
dificultades para la compatibilidad, para la convergencia y, también, para la
movilidad de los estudiantes ante este panorama tan fragmentado. De ahí la
necesidad de debatir sobre objetivos académicos, alcance de los títulos y articulación institucional.
Como ha sido ya planteado, más recientemente se han desarrollado las
carreras de posgrado con fuerte influencia del modelo del “master” norteamericano. Como se ha visto, han tenido un gran desarrollo en pocos años, pero
sin que se haya modificado sustancialmente el grado. Por lo tanto, se produce
cierta incompatibilidad y confusión de roles entre el grado y el posgrado; una
presencia cada vez más significativa de ofertas extranjeras, como producto de
la educación transnacional, sin regulaciones adecuadas. en varios países. Por
ejemplo, en la Argentina, las carreras de grado son largas y también lo son los
posgrados. Se ha estimado que los ocho o nueve años formales para el grado y
la maestría se transforman en doce o más reales. De ahí entonces la necesidad
de replantear la articulación del grado y del posgrado en cuanto al alcance
de los títulos, a los niveles de formación, a la habilitación profesional, a la
diferenciación o no entre carreras académicas y profesionales. En Argentina
y en algunos otros países de América Latina –por suerte no es una situación
común en toda la región- hay un escaso desarrollo en el nivel de doctorado, lo
que afecta el desarrollo académico deseable.
36
Algunos procesos de integración regional en marcha
Los procesos de integración regional que se vienen registrando en los
países de América Latina en las últimas décadas han planteado la necesidad de
atender a la articulación y a la convergencia de los sistemas y particularmente
en cuanto al reconocimiento de títulos y estudios a fin de posibilitar la movilidad de las personas en el marco de cada región.
Uno de estos procesos ha sido el de la integración del MERCOSUR con
Argentina, Brasil, Paraguay y Uruguay como fundadores y la posterior incorporación de Bolivia y Chile como asociados; recientemente ha solicitado su
incorporación Venezuela. Otro de los procesos es el del NAFTA con la integración de México con Estados Unidos y Canadá. En Centroamérica se han registrado avances a pesar de los problemas políticos que dificultaron en décadas
anteriores la consolidación de la región. Los países andinos tuvieron también
dificultades para consolidar el Pacto Andino, que funcionó aceptablemente
bien hasta fines de la década del 70 e inicios de la del 80; en estos países es
de destacar la organización y funcionamiento del Convenio Andrés Bello para
atender a los aspectos de articulación en materia de educación y cultura pero
que no ha avanzado significativamente en materia de educación universitaria.
Estos procesos de integración regional son indicadores muy positivos
hacia una meta deseable y necesaria y que fue –al inicio de los procesos de
independencia de los países latinoamericanos- un muy loable ideal del Libertador Simón Bolívar: la unidad de América Latina. Casi dos siglos después,
es de esperar que estos procesos de integración regional coadyuven a estos
propósitos, ahora casi imprescindibles frente a la globalización e internacionalización de los aspectos políticos, sociales, económico-productivos, culturales
y educativos a nivel mundial.
En el punto 3 de este trabajo se desarrollará lo referido a los procesos de
convergencia y articulación en educación en el ámbito del MERCOSUR, particularmente en cuanto a acreditación de carreras universitarias. Los avances en
esta región pueden ser de utilidad para otras de América Latina.
Otros programas y proyectos de convergencia
En los últimos años diversos organismos de cooperación internacional
regional o bilateral han iniciado programas y proyectos que han promovido la
convergencia y la articulación entre los sistemas de educación superior. Entre
ellos, se pueden citar la UNESCO –particularmente a través del IESALC-; la
OEI, la Organización Universitaria Interamericana (OUI), -en especial a través
37
del Instituto de Gestión y Liderazgo Universitario (IGLU)-; la Comisión Europea –especialmente a través de los proyectos ALFA y ALBAN-; los organismos de cooperación de países como España, Francia, Estados Unidos, Canadá,
etc.; Columbus; etc.
También se organizaron redes interuniversitarias o ínteragenciales que
han coadyuvado a estos propósitos de convergencia: el Grupo Montevideo, la
UDUAL, el CSUCA, la Red Columbus, la Red Latinoamericana de Cooperación Universitaria, la Asociación de Universidades de América Latina y el Caribe para la Integración (AUALCPI), la Asociación ORION, la Red Iberoamericana para la Acreditación de la Calidad de la Educación Superior (RIACES),
la Red de Macro Universidades Públicas de AL y el Caribe, , la Asociación de
Universidades Amazónicas (UNAMAZ), el CRISCOS con las universidades
de la región Centro-Oeste de Sudamérica, la Red de Universidades Regionales
(UREL), la de las Universidades de la Compañía de Jesús en América Latina
(AUSJAL), la que agrupa a las de carácter tecnológico (AIESTALC), la de las
Universidades Privadas de Centroamérica (AUPRICA), el CINDA con sede en
Chile, la Red RICES para la convergencia de la Educación Superior, etc.
A partir de la CRES/UNESCO, realizada en Cartagena de Indias, Colombia en junio de 2008, se creó una red de redes, ENLACES, en el marco del
IESALC/UNESCO, que agrupa a la mayoría de estas redes. La organización
de ENLACES se consolidó en un reunión de la gran mayoría de estas redes en
Lima, Perú, en junio de 2009.
En el punto 4 se caracterizarán brevemente algunos de estos programas y
proyectos de convergencia y articulación.
Convergencia y articulación en el ámbito del MERCOSUR
Del Mecanismo Experimental de Acreditación de Carreras
(MEXA) al ARCU-SUR
Antecedentes del MEXA
El MERCOSUR incluyó desde su inicio al Área Educación entre sus aspectos prioritarios e instituyó a la Reunión de Ministros de Educación (RME)
como ámbito de decisiones sobre esta temática. Desde su primer Plan Trienal
de Educación se planteó el reconocimiento y acreditación de estudios y títulos
entre sus objetivos principales, para posibilitar la movilidad de las personas
dentro de la Región. Esta característica de “precocidad” en cuanto a la consi-
38
deración de los aspectos educativos en el proceso de integración regional ha
sido reconocida por múltiples especialistas, incluso europeos (FERNÁNDEZ
LAMARRA y PULFER, 1992 y LÉMEZ, 2002).
En tal sentido avanzó más rápidamente en relación con el reconocimiento de títulos y estudios para la educación primaria o básica y para la enseñanza
media general y técnica, ya que estos procesos de reconocimiento eran más
sencillos. Como señala Lémez se adoptó un criterio de “construcción” de carácter gradual, de “abajo hacia arriba”, de planteamiento y solución de problemáticas de complejidad creciente. Simultáneamente con la aprobación de los
protocolos de títulos y estudios para los niveles primario y medio, se establecieron paradigmas compatibles en temas significativos para el proceso de integración, como son los referidos a la enseñanza de la historia y la geografía.614
Las dificultades para el reconocimiento de los títulos y estudios de nivel superior derivan de las estrechas y complejas vinculaciones existentes entre la validación de los títulos profesionales y el ejercicio de las respectivas profesiones, ya
que –como señala Lémez- responden a lógicas diferentes, muchas veces opuestas
al espíritu “aperturista” del Sector Educación y que involucran a actores nacionales de muy diversa índole, con representaciones e intereses muy disímiles. En un
Estudio llevado a cabo para la Organización Internacional para las Migraciones
(OIM) se han analizado los mecanismos y situaciones diferentes existentes en Argentina, Brasil, Paraguay y Uruguay con respecto a las habilitaciones para el ejercicio profesional con el funcionamiento de consejos profesionales de muy diversa
estructuración en Argentina y Brasil y la no existencia de los mismos en Paraguay
y Uruguay. (Fernández Lamarra, 1999). Por otra parte, lo referido a estos temas de
Servicios Personales en la Región depende de un Grupo de Trabajo del Consejo del
Mercado Común y la RME no tiene incumbencias en ellos.
Esta discusión enrareció los debates y dificultó, en un principio, su análisis hasta que paulatinamente, a partir de acuerdos tácitos al principio y luego
en forma explícita, se decidió abocarse a su resolución desde distintos ángulos
y perspectivas y diferentes niveles de especificidad (LÉMEZ, 2002).
Se asumió que el reconocimiento de títulos y estudios universitarios tenía dos
objetivos principales: uno era de carácter académico para posibilitar la continuación de estudios, el cursado de posgrado y el desempeño de actividades académicas; el otro, era el de habilitar el ejercicio profesional en otro país diferente al que
otorgó el título. El primero era más simple y se pudo avanzar en forma concreta; el
segundo era más complejo porque se relaciona con el rol del Estado y su obligaci5
En una investigación dirigida por el autor en el ámbito de la Universidad Nacional de La Plata se
estudiaron los programas de historia y geografía y los libros de texto para los niveles primario y medio de los países del MERCOSUR, estableciéndose los importantes “vacíos” temáticos y las fuertes
discrepancias en las explicaciones e interpretaciones de los mismos hechos históricos y geográficos
en cada uno de los sistemas educativos
39
ón de asegurar la formación recibida para habilitar el desempeño profesional, más
aún cuando se trate de profesiones que se vinculan con la salud, los bienes de los
habitantes y la seguridad. En relación con este segundo objetivo se debe articular,
también, con las regulaciones vigentes para el desempeño profesional específico,
con situaciones disímiles según cada país, como ya fue señalado.
El reconocimiento para el desempeño de actividades académicas tuvo
un rápido avance ya que se firmaron dos protocolos: el de “Integración educativa para la prosecución de estudios de posgrado en las universidades de los
países miembros del MERCOSUR”, aprobado en la ciudad de Montevideo en
noviembre de 1995 y el de “Admisión de títulos y grados universitarios para el
ejercicio de actividades académicas en los países del MERCOSUR”, aprobado
en Asunción en junio de 1997. También, en noviembre de 1995, se aprobó el
Protocolo de “Integración educativa para la formación de recursos humanos
a nivel de posgrado”, tendiendo a una formación comparable y equivalente
y a la adaptación de los ya existentes en los países del MERCOSUR. En este
Protocolo se establecen los criterios para definir los títulos de Posgrado (Especialización, Maestría y Doctorado), para la acreditación de los respectivos
programas, tanto de orientación profesional como académica, y los referidos a
la acreditación de posgrados interinstitucionales.
La situación más compleja y difícil se presentaba para el reconocimiento a fin de habilitar el desempeño profesional. En el ámbito de la Comisión
Técnica Regional de Educación Superior (CTR-ES) se planteó, en primer lugar, un proceso basado en tablas de equivalencias, ya ensayado en convenios
anteriores. Se acordó establecer grupos de trabajo por cada carrera de las que
se seleccionaron inicialmente abogacía y contador público y, más tarde, ingeniería. Luego de las primeras reuniones de trabajo pudo comprobarse que este
régimen era de muy difícil instrumentación.
En noviembre de 1996, en la XI Reunión de Ministros realizada en Gramado,
Brasil, se resolvió dejar de lado el proceso basado en tablas de equivalencias y considerar la posibilidad de instrumentar un proceso basado en la acreditación de carreras
de grado. Para ello se creó en junio de 1997 el Grupo de Trabajo de Especialistas en
Evaluación y Acreditación de la Educación Superior, encomendándosele la elaboración de una propuesta de organización de un sistema de acreditación de instituciones
y carreras que permitiese facilitar el reconocimiento de títulos de grado.
En junio de 1998 los Ministros de Educación de los países del MERCOSUR y los de Chile y Bolivia, aprobaron un Memorando de Entendimiento
para la Implementación de un Mecanismo Experimental para la Acreditación
de Carreras de Grado. Este Memorando plantea los principios generales, los
criterios para la determinación experimental de las carreras, los procedimientos para la acreditación y sus alcances e implicaciones.
40
Normas del Mecanismo de Acreditación MERCOSUR (MEXA)
El Memorando de Entendimiento, aprobado por la RME, planteó, entre
otros, los siguientes puntos principales:
»
»
»
»
»
»
»
Otorgar validez a los títulos de aquellas carreras que lo requieran para el ejercicio de la profesión.
Adoptar un sistema de libre adhesión, periódico de aplicación
gradual y experimental.
Incluir un paso previo de autoevaluación.
Proceso de evaluación por pares de acuerdo con los requisitos establecidos a nivel regional.
Los requisitos se referirán a la carrera en su integridad (planes de estudio, cuerpo docente, la infraestructura y equipamiento, etc.)
Los organismos de competencia a nivel nacional serán las “Agencias
Nacionales de Acreditación
Se establece la creación de la “Reunión de Agencias de
Acreditación del MERCOSUR” como instancia de monitoreo y
cooperación regional.
La RME realizada en Brasilia, en noviembre de 1998, resolvió –según lo
propuesto por las Comisiones Técnicas Regionales de Educación Superior
y de Posgrado y por el Grupo de Trabajo de Especialistas en Evaluación
y Acreditación (GTEEA)- que el Mecanismo Experimental se inicie por
Medicina, Ingeniería y Agronomía.
El Grupo de Trabajo de Especialistas en Evaluación y Acreditación
(GTEEA) elaboró una propuesta para la implementación del Memorando
de Entendimiento, a partir del análisis de los mecanismos de acreditación
utilizados por cada país.
En cuanto a los Comités de Pares se estableció que deberían tener en
cuenta los criterios y parámetros de calidad que se hayan fijado para cada carrera. En su integración se determinó, inicialmente, que debería participar al
menos un especialista de cada uno de los países del MERCOSUR. Posteriormente se redujo a dos pares de otros países en cada comité, a ser convocados
por la respectiva Agencia Nacional.
Se estableció, asimismo, que el Mecanismo se aplicaría en forma experimental y gradual en carreras en que el título universitario sea requisito o
condición para el ejercicio de la profesión aunque, con la aclaración, de que
el reconocimiento académico del título “no conferirá de por sí el derecho al
41
ejercicio de la profesión”, para distinguir el proceso de acreditación de las regulaciones que se adopten en materia de desempeño profesional. Se determinó
que el lapso máximo para la primera acreditación fuese de cinco años y se
extendiese hasta que se lleve a cabo el segundo proceso si la solicitud para el
nuevo plazo fuese presentada en tiempo y forma.
Elaboración de los criterios e indicadores para la
acreditación de las carreras
El MEXA se desarrolló para las carreras de Medicina, Ingeniería y Agronomía,
por lo que se constituyeron las respectivas comisiones consultivas de expertos con
representantes de las universidades y asociaciones profesionales de cada uno de los
países. Las coordinaciones de dichas comisiones fueron asumidas por especialistas de
distintos países: la de Medicina fue coordinada por una brasileña, la de ingeniería por
un argentino y la de agronomía por un uruguayo. La elaboración de los criterios generales y la coordinación técnica fueron asumidas por el GTEEA y por la CTR-ES.
Se adoptó, como criterio general, organizar los documentos de cada uno de las
tres carreras en componentes y para cada uno de ellos se establecieron criterios, indicadores y las respectivas fuentes de información. Los componentes y dimensiones
adoptados han sido los siguientes:
- Contexto institucional
» Características de la carrera y su inserción institucional
» Organización, gobierno, gestión y administración de la carrera
» Sistemas de evaluación del proceso
» Políticas y programas de bienestar estudiantil
- Proyecto académico
» Plan de estudios
» Procesos de enseñanza-aprendizaje
» Investigación y desarrollo tecnológico
- Población universitaria
» Estudiantes
» Graduados
» Docentes
» Personal de apoyo
42
- Infraestructura.
» Infraestructura física y logística
» Biblioteca
» Instalaciones especiales y laboratorios
» Acceso a personas con limitaciones
Los documentos producidos posibilitaron orientaciones adecuadas para
el desarrollo del MEXA y se constituyen en un excelente antecedente en cuanto a convergencia regional.
Desarrollo y finalización del MEXA. El nuevo ARCU-SUR
El MEXA ya ha concluido exitosamente el proceso de acreditaciones previstas con carácter experimental. Desde el año 2004 al año 2007 se han acreditado 19
carreras de Agronomía, 29 carreras de Ingeniería de 6 especialidades y 15 carreras
de Medicina. Se cuenta con más de 180 pares capacitados en normas regionales.
Actualmente está poniéndose en marcha una nueva propuesta –ya de carácter definitivo- para instalar un proceso de acreditación de carreras de grado,
a partir de las experiencias recogidas durante la implementación del Mecanismo Experimental: el ARCU-SUR.
En la reunión de Ministros de Educación, realizada en junio del 2008,
se firmó un convenio internacional para la Creación e Implementación de un
Sistema de Acreditación de Carreras Universitarias para el Reconocimiento
Regional de la Calidad Académica de las respectivas Titulaciones en el MERCOSUR, lo que permitirá contar con un mecanismo permanente de Acreditación de Carreras del MERCOSUR. Este mecanismo se denomina ARCU -SUR.
En este marco, en la reunión de Ministros de Educación, realizada
en junio del 2008, se estableció la firma de un convenio internacional del
Memorandum de Entendimiento sobre la Creación e Implementación de un
Sistema de Acreditación de Carreras Universitarias para el Reconocimiento Regional de la Calidad Académica de las respectivas Titulaciones en el
MERCOSUR, lo que permitirá contar con un mecanismo permanente de
Acreditación de Carreras del MERCOSUR. Este nuevo mecanismo se denomina ARCU -SUR.
43
EL Sistema de Acreditación de Carreras Universitarias para el
Reconocimiento Regional de la Calidad Académica de las respectivas
Titulaciones en el MERCOSUR (ARCU-SUR)
Sus propósitos son los de:
»
»
»
Promover la movilidad de personas entre los países de la región y
apoyo a mecanismos regionales de reconocimiento de títulos o diplomas universitarios;
Estimular el conocimiento recíproco, la movilidad y la cooperación solidaria
entre las respectivas comunidades académico-profesionales de los países,
elaborando criterios comunes de calidad en el ámbito del MERCOSUR
Programar la ejecución coordinada y solidaria de un programa
de integración regional, la mejora permanente de la formación de
recursos humanos
Funciona con los siguientes principios generales:
» la acreditación certifica la calidad académica de las carreras de
grado, estableciendo que satisfacen el perfil del egresado y los
criterios de calidad previamente aprobados a nivel regional para
cada titulación.
» el Sistema ARCU-SUR dará garantía pública en la región del nivel
académico y científico de los cursos, que se definirá según criterios
y perfiles tanto o más exigentes que los aplicados por los países en
sus instancias nacionales análogas.
» el proceso de acreditación será continuo, con convocatorias periódicas,
coordinadas por la Red de Agencias Nacionales de Acreditación
(RANAs), la que establecerá las condiciones para la participación.
» que la participación será voluntaria
» que el proceso de acreditación comprende la consideración del
perfil del egresado y de los criterios regionales de calidad en una
autoevaluación, una evaluación externa por comités de pares y una
resolución de acreditación de responsabilidad de la Agencia Nacional
de Acreditación.
» la acreditación tendrá vigencia por un plazo de seis años.
La administración del ARCU-SUR se delegará a las Agencias Nacionales de Acreditación específicas, responsables de los procesos de evaluación y
acreditación de la educación superior, designadas por el Estado Parte o Asociado ante la Reunión de Ministros de Educación.
44
Las Agencias Nacionales de Acreditación deben reunir los siguientes atributos:
» Ser una institución de derecho público
» Ser dirigida por un órgano colegiado.
» Dar garantía de su autonomía e imparcialidad, estar integrada por
miembros y personal idóneos, y contar con procedimientos adecuados
a las buenas prácticas internacionales.
Además, las Agencias Nacionales de Acreditación, quedarán organizadas
como una Red, que se dará sus propias reglas de funcionamiento y adoptará
decisiones por consenso.
Las pautas operativas de implementación serán las siguientes:
»
»
»
»
»
La evaluación para la acreditación comprenderá a la carrera integralmente
La acreditación requerirá un proceso de autoevaluación participativo
En el proceso de acreditación deberá requerirse el dictamen de un
Comité de Pares
Los Comités serán designados por la correspondiente Agencia
Nacional de Acreditación. El comité de pares debe incluir
al menos dos representantes de distintos Estados Partes o
Asociados al MERCOSUR, diferentes del país al que pertenece
la carrera.
Cada Agencia Nacional de Acreditación otorgará o denegará la
acreditación y será registrada por la Red de Agencias Nacionales
de Acreditación y publicada por la CRC-ES. La información y
publicidad de las resoluciones deberán referirse solamente a las
carreras acreditadas.
En cuanto a los alcances se establece que los Estados Partes del MERCOSUR y Estados Asociados, reconocen mutuamente la calidad académica
de los títulos o diplomas de grado otorgados por Instituciones Universitarias,
cuyas carreras hayan sido acreditadas y que el reconocimiento de la calidad
académica de los títulos no confiere de por sí, derecho al ejercicio de la profesión en los demás países.
La acreditación en el Sistema ARCU-SUR será impulsada por los Estados Partes del MERCOSUR y Estados Asociados, como criterio común para
facilitar el reconocimiento mutuo de títulos o diplomas.
La acreditación de las carreras otorgada por el Sistema ARCU-SUR será
tomada en cuenta por los Estados Partes y Asociados, como criterio común
para articular con programas regionales de cooperación como vinculación, fo-
45
mento, subsidio, movilidad entre otras, que beneficien a los sistemas de educación superior en su conjunto.
En cuanto a los criterios se considera el perfil de egreso en relación con la
acreditación de formación equivalente para el reconocimiento regional.
Las dimensiones acordadas por Comisiones Consultivas de las titulaciones son: Contexto Institucional, Proyecto académico, Comunidad universitaria, Infraestructura.
La dimensión Contexto Institucional incorpora la información y el análisis sobre la universidad y la carrera en relación con ella.
En cuanto al cronograma, en septiembre del 2008 se realizó la Reunión
de la Red de Agencias. En ella se acordó la realización de Talleres para Pares
nacionales y regionales destinados a formar aproximadamente 90 pares internacionales para cada titulación.
Además se estableció el siguiente cronograma para las convocatorias:
»
»
»
»
Agronomía y Arquitectura: agosto del año 2008
Veterinaria y Enfermería: febrero del año 2009
Ingenierías: septiembre del año 2009
Medicina y Odontología: abril del año 2010
En cuanto a los avances alcanzados hasta ahora se puede señalar lo siguiente:
El Primer Ciclo de acreditación comprende siete titulaciones y cuatro
convocatorias, comenzando por las carreras de Agronomía y Arquitectura. En
dicha convocatoria se formalizaron 59 de Agronomía y 49 de Arquitectura entre los 7 países:
»
»
»
»
»
»
»
Argentina: 8 carreras de Agronomía y 7 de Arquitectura
Bolivia: 5 carreras de Agronomía y 5 de Arquitectura
Brasil: 20 carreras de Agronomía y 20 de Arquitectura
Chile: 9 carreras de Agronomía y 12 de Arquitectura
Paraguay: 7 carreras de Agronomía y 12 de Arquitectura
Uruguay: 1 carrera de Agronomía y 3 de Arquitectura
Venezuela: 9 carreras de Agronomía
Los programas y estudios del IESALC de la UNESCO
El Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC) de la UNESCO –con sede en Caracas, Venezuela-
46
viene desarrollando desde hace más de una década una serie de trabajos y
estudios nacionales y regionales sobre la educación superior que contribuyen
fuertemente a la convergencia de los sistemas nacionales y a la articulación de
sus políticas. Para ello puso en marcha, en el año 2001, el Observatorio de la
Educación Superior en América Latina y el Caribe, con el que ha pretendido
generar un ámbito de reflexión al mas alto nivel sobre la problemática universitaria y su transformación, abrir un espacio de sensibilización e intercambio
de información digitalizada especializada, dar acceso regular al acervo de informaciones y datos de dominio público sobre educación superior y facilitar la
socialización del conocimiento y la convergencia de los sistemas.
El IESALC ha generado una importante producción de estudios nacionales y regionales sobre educación superior, tanto en los aspectos generales
como sobre aspectos específicos. En el caso de los estudios nacionales se han
concluido alrededor de diez de ellos, en su mayoría ya editados; antes de su
versión definitiva el IESALC ha organizado talleres nacionales para que autoridades educativas y universitarias y especialistas puedan brindar sus aportes al
estudio elaborado por un especialista destacado del país. Estos estudios nacionales abarcan la evolución y el contexto histórico de la educación superior en
cada país, su relación con el contexto nacional e internacional, la descripción
detallada del sistema, el gobierno y la gestión, los actores de la educación
superior (estudiantes, docentes, egresados, no docentes, etc.), las estructuras
académicas vigentes de grado y posgrado, la educación a distancia, los procesos de evaluación y acreditación, la investigación científico-tecnológica, el
financiamiento y los principales avances en materia de innovaciones y reformas. Estos trabajos constituyen una buena base para promover estrategias de
convergencia y articulación entre los países de América Latina.
Además de estos estudios nacionales, el IESALC ha promovido la realización de estudios por países sobre otros temas que permiten una mayor profundización del conocimiento sobre la educación superior en la Región. La mayor
parte de estos estudios están disponibles en Internet. Para cada tema el IESALC
ha promovido la elaboración de un estudio comparativo regional, que se discute
en un seminario regional específico. Las temáticas abarcadas por el IESALC son
las siguientes: evaluación y acreditación de la calidad, reformas en la educación superior, legislación vigente y su evolución, internacionalización y nuevos
proveedores y modalidades, universidades indígenas, universidades religiosas,
macro-universidades y universidades pedagógicas. También ha realizado estudios que profundizan otros temas como los del género en la educación superior.
En los años 2007 y 2008 ha promovido la realización de estudios y trabajos tendientes a la organización de la Conferencia Regional de Educación
Superior de la UNESCO (CRES-2008), llevada a cabo en Cartagena de Indias,
47
Colombia, en junio de 2008, con participación de más de 3500 autoridades universitarias y especialistas de América Latina y el Caribe. La Declaración Final
de la misma brinda las bases para una estrategia latinoamericana en materia
de educación superior de carácter integrador. Tanto esta Declaración como el
conjunto de trabajos presentados en la CRES han constituido un aporte significativo para la Conferencia Mundial de Educación Superior de la UNESCO,
realizada en París, en julio de 2009.
Entre los trabajos elaborados para la CRES se pueden destacar los siguientes, que pueden ser consultados en la página WEB del IESALC (www.iesalc.
unesco.org.ve):
» el Mapa Comparativo de la Educación Superior en América Latina
y el Caribe, con una detallada y muy útil descripción y análisis de
las instituciones y sistemas de educación superior;
» el Glosario de la Educación Superior en América Latina y el Caribe,
cuya versión final ha estado a cargo del autor de este trabajo;
» el libro sobre Tendencias de la Educación Superior en América
Latina, que contiene diez importantes trabajos sobre el tema;
» el Proyecto sobre Pensamiento Universitario en América Latina ha
editado su primer libro –Pensadores y Forjadores de la Universidad
Latinoamericana- y continuará con otros estudios de carácter
histórico-político;
» el proyecto sobre Acreditación y Evaluación ha llevado a cabo
un estudio sobre los sistemas de evaluación y certificación de los
postgrados en la región –con participación de CAPES de Brasil,
de la CONEAU de Argentina y de la Red RIACES-, trabajos que
posibilitarán avanzar en cuanto a una mayor convergencia en materia
de postgrados; este proyecto también incluye un Curso Virtual sobre
Evaluación y Acreditación de la Calidad de la Educación Superior,
tanto en sus aspectos conceptuales como en los metodológicos,
elaborado para el IESALC por la Universidad Nacional de Tres de
Febrero, bajo la dirección del autor de este trabajo, el que actualmente
está siendo actualizado para su relanzamiento. En el marco de este
proyecto el IESALC ha publicado el libro “Hacia una Política
Regional de Aseguramiento de la Calidad en Educación Superior
para América latina y el Caribe” , con trabajos sobre los procesos
de evaluación y acreditación, con énfasis en los de postgrado, la
educación transfronteriza y el mejoramiento de la calidad.
48
El IESALC ha publicado, asimismo, en el año 2006, un libro que contiene una síntesis de sus principales trabajos y estudios –acompañado por un CD
que incluye 302 estudios sobre educación superior en la región- con el título:
“Informe sobre la Educación Superior en América Latina y el Caribe 20002005. La metamorfosis de la educación superior”.
Como ya se ha señalado el IESALC ha promovido la consolidación de
ENLACES, una red que agrupa a las redes ya existentes, con el objetivo de contribuir a la convergencia de la educación superior en América Latina y el Caribe
y trabajar para la construcción de un Espacio Común para toda la región.
Por todo ello, se puede afirmar que la tarea del IESALC en la última
década se ha constituido en un aporte muy importante para el desarrollo de estrategias de convergencia y articulación de la educación superior en la región.
Los trabajos y proyectos de otros organismos y redes
Los de la OEI
La Organización de Estados Americanos para la Educación, la Ciencia y
la Cultura (OEI) también desarrolla una tarea contributiva a la convergencia y
articulación entre los sistemas educativos y en la educación superior del Espacio Iberoamericano. La Revista Iberoamericana de Educación, las colecciones
de libros –en especial Cuadernos de Iberoamérica y la serie “Educación Comparada” de Cuadernos de la OEI- y otras publicaciones y trabajos facilitan el
conocimiento mutuo en los países y sus sistemas educativos favoreciendo el
desarrollo de políticas y proyectos compartidos.
En el ámbito de la educación superior, la OEI está promoviendo estrategias de cooperación ínteruniversitaria entre los países de la región, las que van
contribuyendo en forma paulatina a su articulación. Entre los programas que
desarrolla se puede mencionar al PIMA (Proyecto de Intercambio y Movilidad
Académica), que consiste en el intercambio de estudiantes de universidades de
la región iberoamericana en una cada vez mayor número de áreas. Como lo ha
demostrado la experiencia europea, el intercambio de estudiantes es una estrategia muy eficiente para promover los procesos de integración regional y la
convergencia de los sistemas de educación superior y la articulación entre las
instituciones universitarias, como es el caso del programa Sócrates-Erasmus.
El PIMA –iniciado por al OEI en 1999- es un programa multilateral organizado
en redes temáticas con participación de universidades españolas, portuguesas y latinoamericanas. Está dirigido a estudiantes de grado (pregrado para otros países) y se basa
49
en los siguientes puntos: la significación de la movilidad de estudiantes, el trabajo en
red, la focalización en áreas temáticas y el reconocimiento de los estudios.
Recientemente ha organizado un Centro de Altos Estudios Universitarios y ha puesto en marcha –conjuntamente con la Secretaría General Iberoamericana (SEGIB)- la Iniciativa Iberoamericana de Movilidad Académica de
Posgrado “Pablo Neruda”. Ambos proyectos contribuirán a la estrategia de la
Convergencia Iberoamericana.
Los programas y acciones de la Organización Universitaria
Interamericana (OUI)
La OUI fue fundada en 1979 en Québec, Canadá, donde está su Sede. Es
una organización internacional dedicada a la cooperación entre las instituciones
universitarias y al desarrollo y articulación de la educación superior en toda América, desde Canadá en el norte hasta Argentina y Chile en el sur. Está integrada por
más de 400 miembros: universidades públicas y privadas, centros de investigación, asociaciones universitarias nacionales o regionales, consejos de rectores, etc.
Sus actividades son llevadas a cabo a través del Instituto de Gestión y Liderazgo Universitario (IGLU) y del Colegio de las Américas (COLAM) Las acciones de ambos organismos han sido fuertemente contributivas para los procesos
de convergencia y articulación de la educación superior en América Latina, en
especial a través de sus cursos y otras actividades de formación y cooperación.
El IGLU ha capacitado desde su fundación en 1983 alrededor de 2000
dirigentes universitarios, a través de sus cursos de carácter subregional. Entre
los objetivos de los cursos IGLU están –además de los de capacitación para
el liderazgo y la capacitación en gestión universitaria- los de favorecer los
intercambios entre los participantes de diversos países e instituciones, los de
promover los estudios comparados, los de difundir los resultados de estudios
e investigaciones llevados a cabo en las tres Américas y en Europa, etc.
Además de estos cursos, el IGLU organiza seminarios y talleres sobre temas específicos, tanto por propia iniciativa como a propuesta de universidades
miembros. En estas actividades se profundizan tanto los aspectos de carácter
político y estratégico como los vinculados con lo metodológico de la gestión
institucional, académica y administrativa.
Actualmente la OUI está organizando una Red Interamericana para el
Fortalecimiento de la Gestión Universitaria, con universidades de toda la región que dictan postgrados en materia de Educación Superior y de su gestión.
El Colegio de las Américas (COLAM) fue creado en 1997 y sus actividades se refieren a aspectos vinculados con la cooperación universitaria so-
50
bre temas de interés hemisférico y de integración continental, favoreciendo la
comprensión intercultural, el uso pedagógico de las nuevas TIC, la interdisciplinariedad y las relaciones interamericanas.
Las desarrolla a través de los denominados Seminarios Interamérica destinados a estudiantes de diversos países y disciplinas y de Redes Interamericanas de Formación, (RIF) Actualmente funcionan alrededor de diez redes sobre
temáticas muy diversas y de interés continental.
La acción de la OUI está orientada actualmente por el Plan de Acción
2006-2010, que se propone desarrollar acciones de asesoría de modernización
hemisférica en materia de gestión universitaria, de promoción continental de
la excelencia académica y de movilidad interuniversitaria y de animación de
redes académicas, entre otras. Actualmente está promoviendo la articulación
con universidades de la región con el objeto de fortalecer la formación de sus
directivos en materia de gestión universitaria.
En este marco, la OUI está desarrollando actualmente el Proyecto CAMPUS-Construyendo Espacios Comunes de Educación Superior, cuyos ejes
principales son: Calidad, docencia e investigación; Gestión del conocimiento
y recursos educativos abiertos; Prospectiva universitaria; Programa de movilidad estudiantil; y Espíritu y Valores en la Universidad del siglo XXI. Lo lleva
a cabo a través de foros y encuentros interamericanos que contribuyen a la
convergencia de la educación superior en la región.
Los de otros programas y redes
La Red Iberoamericana para la Acreditación de la Calidad de la
Educación Superior (RIACES)
Esta Red fue constituida en mayo de 2003 por las agencias de evaluación y acreditación de la calidad de diversos países de América Latina y la ANECA de España y
por ministerios de educación de la región, con el apoyo de organismos internacionales, como la OEI, Sus objetivos son contributivos a la convergencia y articulación de
la educación superior en el espacio iberoamericano ya que se propone el desarrollo de
proyectos y acciones de intercambio, conocimiento mutuo y trabajo conjunto.
La Red está organizada por comisiones de trabajo sobre temas específicos: Estudios Comparados; Gestión y mantenimiento de un Portal propio (www.
riaces.org); Diseño de un software para Autoevaluación; Talleres de Formación
para Evaluadores; Glosario de términos de evaluación y acreditación; Buenas
prácticas en evaluación y acreditación; Estudio comparativo de títulos.
51
Los Programas ALFA de la Comisión Europea
Estos programas se han constituido en los últimos años en instrumentos
muy significativos para la articulación y convergencia en materia de educación
entre los países de la Comisión Europea y los de América Latina.
Los proyectos ALFA (América Latina-Formación Académica) son propuestas de trabajo en red entre instituciones universitarias europeas y latinoamericanas. Estas redes temáticas están constituidas, por lo menos, por seis
universidades de países diferentes: tres europeos y tres de los dieciocho países
de América Latina, coordinadas por una de ellas.
Desde el año 2000 se han llevado a cabo múltiples rondas, en las que se
han aprobado más de 300 proyectos. El análisis de los proyectos aprobados
–ya ejecutados o en ejecución- muestra una muy interesante diversidad temática, de instituciones coordinadoras y de países y universidades participantes.
Estas redes han producido una muy valiosa documentación, a la que puede
accederse a través de las respectivas páginas WEB y de trabajos editados.
La nómina completa de proyectos y una síntesis de los mismos puede consultarse en http://europa.eu.int/comm/europeaid/proyects/alfa/information/
compendium.es.pdf
Entre los proyectos desarrollados puede señalarse el de Acreditación y Reconocimientos Oficiales entre Universidades del MERCOSUR y la UE (ACRO),
iniciado en febrero de 2002 y finalizado en el año 2005. Sus objetivos fueron los
de desarrollar marcos conceptuales de la acreditación en el contexto europeo y
latinoamericano (especialmente en el MERCOSUR), establecer criterios comunes para el reconocimiento de títulos entre las universidades participantes y proponer el establecimiento de mecanismos estables y generalizables a otras universidades de ambas regiones para la acreditación y el reconocimiento de títulos. El
Proyecto ACRO fue coordinado por la Universidad de Valencia a través de JoséGinés Mora e integrado por universidades de España, Holanda, Italia, Portugal,
Argentina, Brasil y Uruguay. Ha producido una importante documentación sobre
los procesos de evaluación y acreditación en la educación superior en Europa y
en América Latina y en cada uno de los países integrantes (http://www.uv.es/
alfa-acro) Este Proyecto tuvo como actividad de cierre la realización del Congreso Internacional “América Latina y Europa, ante los procesos de convergencia
de la Educación Superior”, llevado a cabo en la Universidad Nacional de Tres
de Febrero – Coordinadora para América Latina del Proyecto ACRO-, Buenos
Aires, Argentina, en el mes de junio de 2004. En dicho Congreso participaron
más de 400 especialistas de países latinoamericanos –en especial de Argentina
y de otros países del MERCOSUR- y de Europa y se presentaron alrededor de
veinte importantes ponencias. Sus conclusiones constituyen un aporte decisivo
52
para la consolidación de un Espacio Latinoamericano de Educación Superior y
para su convergencia con el Europeo.
Otros proyectos muy significativos para la convergencia regional han
sido el Túnning-América Latina y el denominado 6 x 4. Los documentos y
trabajos producidos por ambos deberán ser tenidos en cuenta por las universidades y autoridades al encararse los procesos de convergencia y articulación de
la educación superior latinoamericana y su articulación con el EEES.
Durante el año 2008, la Comisión Europea hizo una nueva convocatoria
–denominada ALFA III-. Uno de los presentados–coordinado por el autor de
este artículo- ha sido el Proyecto Convergencia, constituido por una importante
red de 62 universidades: 46 de 18 países de América Latina y 16 de 7 países
europeos, el que no fue aprobado por la CE.
Proyectos ALFA Tünning Europa y Tünning América Latina.
El proyecto Tünning es un proyecto europeo que comenzó en el año 2000
ligado directamente a los objetivos políticos del proceso de Bolonia y posteriormente a las estrategias de la Reunión de Lisboa. Sus coordinadores fueron la
Universidad de Deusto (España) y la Rijksuniversiteit Groningen (Holanda).
El objetivo del proyecto ha sido el de contribuir significativamente a elaborar una marco de calificaciones y títulos comparables y compatibles. Estas
calificaciones y títulos deberían ser descriptos en términos de carga de trabajo,
niveles, resultados de aprendizajes, competencias y perfiles. El proyecto fue desarrollando modelos para el rediseño, el desarrollo, la implementación de títulos
en el marco del Proceso de Bolonia, y la mejora y evaluación de su calidad.
El principal paso del proyecto fue identificar conceptualmente el término
competencia como núcleo principal de los resultados de aprendizaje que un
estudiante debería adquirir , desarrollar o demostrar a partir de un módulo,
un curso o de un programa de primer, segundo o tercer ciclo. Estos resultados
de aprendizaje estarían asociados al reconocimiento de los créditos de cada
estudiante. Las competencias, desde esta perspectiva deberían ser una combinación dinámica de conocimiento, comprensión, destrezas y habilidades. El
proyecto Tünning se planteó desarrollar las siguientes pasos:
1. Identificar competencias genéricas, académicamente generales, para
cada ciclo. Se identificaron treinta competencias clasificadas en tres
tipos: instrumentales, interpersonales y sistémicas.
2. Identificar competencias específicas para cada temática o área disciplinar.
3. Discutir el rol del Sistema Europeo de Créditos Transferibles (ECTS)
53
4. Discutir estrategias de aprendizaje, de enseñanza y de evaluación
5. Discutir el rol de la mejora de la calidad dentro del proceso educativo
(enfatizando sistemas basado en la cultura interna de las instituciones).
El proyecto avanzó claramente en la identificación de competencias genéricas y específicas, ya que se constituyeron nueve grupos temáticos (Administración y Negocios, Química, Ciencias de la Educación, Estudios Europeos,
Historia, Geología, Matemática, Enfermería y Física). Fue, junto a otras iniciativas oficiales, como los Descriptores de Dublin (Dublin descriptors, Joint
Quality Initiative - http://www.jointquality.nl/), uno de los referentes dentro
del mundo académico europeo de estrategias para poder adecuar los estudios
universitarios al EEES.
Sin embargo, como en el resto de las iniciativas, fue más difícil llegar a
acuerdos o establecerse como marco de referencia en iniciativas de evaluación
de la calidad. Específicamente el problema de asociar la calidad al desarrollo y evaluación de las competencias (que, por definición, deben ser demostrables) implica
reducir la concepción de la calidad a resultados de aprendizaje de los estudiantes,
obviando las tendencias actuales de evaluación de la calidad que consideran fundamental analizar dimensiones relacionadas con los procesos. Otro de los aspectos
críticos es la reducción de la calidad universitaria a indicadores demostrables empíricamente en un momento dado de desarrollo de competencias.
El proyecto Tünning UE- América Latina.
Basado en la experiencia europea el proyecto ALFA Tünning América
Latina, también coordinado por las universidades de Deusto y Gronningen,
buscó trasladar la idea de convergencia de la educación superior al ámbito de
América Latina. El núcleo fundamental del proyecto ha sido el de promover
titulaciones comparables y comprensibles a lo largo de los sistemas de educación superior de América Latina, a partir de la identificación de competencias
genéricas y específicas, como en el proyecto original europeo.
Entre los objetivos propuestos, además de buscar la convergencia de títulos en América Latina, se dejó de lado la preocupación por el desarrollo de
sistemas de créditos y la evaluación de la calidad, y se centró en necesidades
propias de la región como el establecimiento de redes y puentes entre universidades, y el desarrollo compartido de currículos (esta palabra aparece en el léxico del nuevo proyecto latinoamericano pero no se encuentra en el original). Se
identificaron 27 competencias genéricas y posteriormente se desarrollaron las
competencias específicas en 12 áreas disciplinares: Administración de Empre-
54
sas, Arquitectura, Derecho, Educación, Enfermería, Física, Geología, Historia,
Ingeniería Civil, Matemáticas, Medicina y Química.
En el caso del proyecto europeo se pudo trabajar más fácilmente en la
articulación de competencias genéricas y específicas por ciclos. ya que todos
los sistemas debían confluir hacia un sistema similar de ciclos de grado y de
posgrado. En América Latina, al no tener la obligación de converger, esto ha
sido más difícil, ya que los títulos están definidos en otros términos. A su vez,
el concepto de competencia no es del todo aceptado en la región, por lo que el
proyecto dedicó bastante tiempo en instalar el concepto.
Esto implicó un límite al intento de incorporar a América Latina la estrategia de Bolonia. Principalmente porque en el proyecto europeo primero
había existido la voluntad de los gobiernos de asumir un compromiso con la
convergencia en Educación Superior – el EEES - y el proyecto Tünning comenzó a trabajar sobre los acuerdos básicos a los que se había llegado. Esto
permitió profundizar a partir de necesidades propias de las universidades europeas (adaptar las titulaciones). Sin embargo, en América Latina esto no fue así
a pesar que este proyecto involucró a un alto número de universidades: 181.
El proyecto ALFA 6x4 UEALC.
Otro de los proyectos ALFA que se preocupó por la integración y la
convergencia de los sistemas de educación superior en América Latina es el
Proyecto 6X4. Propuestas y acciones para la transformación de la Educación
Superior en América Latina. El 6x4 se constituyó con la necesidad de contribuir al desarrollo y utilización de un sistema común para la acumulación y
transferencia de créditos académicos para las instituciones de educación superior de América Latina y el Caribe (SICA-ALC), basado en el volumen total de
trabajo que requiere un estudiante medio para lograr las competencias profesionales en el nivel licenciatura o su equivalente.
El acrónimo provino del diseño de la estructura de trabajo del proyecto:
se conformaron 6 grupos de trabajo según áreas disciplinar/profesional (Administración, Ingeniería Electrónica, Medicina, Química, Historia y Matemáticas),
a partir de 4 ejes de análisis: competencias profesionales, créditos académicos,
evaluación y acreditación y formación para la innovación y la investigación.
Desde el inicio del proyecto se identificaron dos aspectos claves: primero, que aunque había algunas experiencias en América Latina y el Caribe, los
sistemas de créditos estaban más desarrollados en Estados Unidos y en Europa
y se debería aprender de dichas experiencias; y segundo, que la formulación
de un Sistema de Créditos debería surgir desde la autonomía y la responsabi-
55
lidad de las instituciones de educación superior de América Latina. A su vez
se entendió al crédito como una unidad de medida del esfuerzo que necesita
un estudiante medio para adquirir alguna competencia. Este sistema implicaba
cuatro distintos niveles de flexibilidad: pedagógica, curricular, de la estructura
académica y la gestión académica de las instituciones.
Se avanzó en la elaboración de un Sistema de Créditos Académicos
(SICA), basados en competencias generales y específicas. El SICA se concibió
como un modelo que permitiera valorar y comparar resultados de aprendizajes de distintas instituciones, distintos programas y distintos contextos, en un
marco donde se generalizan estas practicas a nivel internacional. El criterio
de equivalencia común reconoce al crédito como el trabajo de un estudiante
durante 32 horas (en el ETCS es de entre 25 y 30 horas).
Se desarrolló también un Complemento al Título (CAT), similar al Suplemento al Diploma del EEES (SD). La diferencia de uno con el otro es que el
CAT implica una descripción más densa del contexto donde se produjeron los
aprendizajes, propio de la complejidad del sistema en América Latina.
No se pudo avanzar sustantivamente en los tercer y cuarto ejes temáticos:
Evaluación y acreditación y Formación para la innovación y la investigación.
En relación con la evaluación, en algunas áreas se propuso la posibilidad de
aplicar un examen final de graduación, lo que implicaría un desconocimiento
parcial de los créditos asumidos por los estudiantes durante la carrera.
Redes de universidades
En las últimas décadas se han ido constituyendo diversas redes de universidades, tanto entre instituciones de América Latina como entre éstas y
universidades europeas. Estas redes son un factor contributivo al trabajo en
común entre instituciones de ambas regiones y de diversos países, por lo que
favorecen los procesos de articulación y convergencia en materia de educación superior pero, a su vez, evidencian síntomas de fragmentación que deben
ser superados.
Una de ellas es Columbus, -con sede en París- una asociación de 64
universidades europeas y latinoamericanas creada en 1987, que promueve la
constitución de redes de instituciones universitarias que actúan conjuntamente y que ofrece servicios de formación, evaluación, auditoria y consultoría a
universidades y a gobiernos. Su actual programa de trabajo incluye proyectos
de convergencia de los sistemas de educación superior, sobre nuevas TIC, internacionalización de la educación superior, educación contínua, evaluación de
las ingenierías, etc. (www.columbus-web.com.es).
56
La Unión de Universidades de América Latina (UDUAL), creada en el año
1959, funciona con sede en México DF y está integrada por 169 universidades
de toda América Latina. Desarrolla una importante actividad académica de intercambio y de integración regional. Su revista Universidades se constituye en
un importante órgano para la difusión de estudio y artículos sobre la educación
superior latinoamericana. También edita su Colección UDUAL de libros sobre
temas universitarios e Idea Latinoamericana, constituídas con libros sobre aspectos históricos, filosóficos y culturales de la región. Sus principales documentos y
trabajos pueden ser consultados en su página web (www.udual.org).
La Asociación de Universidades del Grupo Montevideo fue creada en
1991 y está integrada por universidades públicas y autónomas de Argentina,
Brasil, Chile, Uruguay y Paraguay. Entre sus objetivos están los de desarrollar
conjuntamente una masa crítica de alto nivel entre sus miembros, promover
la investigación científica y tecnológica y la formación continua, mejorar las
estructuras de gestión de las universidades que la integran y fomentar la interacción entre las instituciones miembros. En su seno funcionan cinco Cátedras
UNESCO sobre Cultura de la Paz, sobre Libertad de Expresión, sobre derechos Humanos, sobre Nuevas técnicas de Enseñanza e Innovación Pedagógica
en la Educación Superior y sobre Microelectrónica. En su ámbito funcionan
diez comités Académicos sobre distintos temas científico-tecnológicos.
En su página WEB (www.grupo_montevideo.edu.uy) se informa sobre
las múltiples actividades académicas desarrolladas desde el año 1991.
En Centroamérica, en 1948, se creó el Consejo Superior Universitario
Centroamericano (CSUCA), organismo precursor de la integración subregional y del funcionamiento de redes interuniversitarias. En sus seis décadas de
existencia al CSUCA ha tenido etapas muy significativas en cuanto a promover
la integración universitaria en la región y a contribuir a su mejoramiento. Sus
publicaciones y trabajos han sido muchas veces de gran importancia tanto en
Centroamérica como en el conjunto de América Latina. Actualmente funciona
en el marco del Sistema de Integración Centroamericano (SICA).
El CSUCA está integrado actualmente por dieciséis universidades públicas
de Centroamérica y Panamá (www.csuca.edu.gt) Ha creado el Sistema Centroamericano de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior (SICEVAES)
que, conjuntamente al MEXA del MERCOSUR, se constituyen en los dos mecanismos subregionales de mayor significación en materia de aseguramiento y
acreditación de la calidad de la educación superior en América Latina.
El CSUCA cuenta, también, con el Consejo Regional de Vida Estudiantil (CONREVE) y con una Red de Sistemas de Información Documental de
Universidades Centroamericanas (Red SIID), que garantiza la interconexión
telemática de los 16 sistemas de información documental de las universida-
57
des miembros. Tanto el SICEVAES como estos dos programas contribuyen
eficazmente a la convergencia y articulación de los sistemas universitarios de
Centroamérica y Panamá.
En la década del 70 se creó con sede en Santiago de Chile el Centro Interuniversitario de Desarrollo (CINDA), integrado actualmente por veintiocho
universidades latinoamericanas y tres europeas (de España y de Italia) Sus objetivos son los de articular esta red de universidades con el desarrollo regional
y de cada uno de los países. Ha llevado a cabo numerosos estudios y trabajos
de consultoría y asesoramiento vinculados con el mejoramiento de la gestión y
la calidad en la educación superior (www.cinda.cl).
En el año 1997 se creó en Buenos Aires, Argentina, la Red Latinoamericana
de Cooperación Universitaria integrada por universidades de 14 países latinoamericanos. Esta Red promueve la integración regional, la cooperación y la excelencia
académica y la generación y la difusión del pensamiento en América Latina. Sus
principales áreas de trabajo están concentradas en la organización y gestión universitaria, la movilidad y la homologación de estudios, la acreditación institucional y
por programas y las nuevas tecnologías para la educación superior.
Con objetivos similares en 1993 se creó la Asociación de Universidades de América Latina y del Caribe para la Integración www.aualcpi.org) Esta
Asociación está integrada por universidades de veinte países latinoamericanos
y promueve acciones de intercambio e integración en materia universitaria entre sus miembros bajo el lema “La comunidad latinoamericana de naciones es
el nuevo lema de la integración”.
Existen, también, otras redes interuniversitarias como la Asociación
ORION, integrada por 40 universidades de países de América Latina, el Caribe y Europa; esta Asociación está iniciando el desarrollo del proyecto VALUE,
financiado por la Unión Europea, destinado a la implementación del Espacio
Común de Educación Superior, América Latina, Caribe y Unión Europea (ALCUE) (ver www.aorion.org.ar) Otra red es la de la Asociación de Universidades Amazónicas, creada en 1987, e integrada por 72 universidades de los 8
países amazónicos (www.unamaz.org). También funciona otra Red CRISCOS,
con universidades de la sub región centro-oeste (andina) de Sudamérica.
Hacia la construcción del Espacio Latinoamericano de
Educación Superior y su articulación con el Europeo. La
experiencia del Proceso de Bolonia.
En el marco de una situación similar de falta de convergencia –quizás
agudizada por la trayectoria de siglos de sus sistemas universitarios- desde
58
1999 Europa está construyendo el Espacio Europeo de Educación Superior
(EEES), denominado Proceso de Bolonia. En Bolonia, en junio de 1999, 29
ministros de educación europeos se comprometieron a: adoptar un marco de
referencia común –transparente y flexible- para los cursos y los títulos de la
educación superior; generalizar un sistema europeo de créditos transferibles y
adoptar medidas para mejorar la calidad a través de la evaluación de los cursos
y las instituciones. A partir de este inicio se han desarrollado un conjunto de
políticas y acciones a nivel de gobiernos y de universidades que han impactado
profundamente a los sistemas nacionales de educación superior, en el contexto
de un amplio proceso de convergencia, que está implicando asegurar la comparabilidad, la compatibilidad, la transferencia y la flexibilidad en la educación
superior europea para construir un sistema articulado e integrado.
Actualmente están comprometidos y avanzando con este proceso 46 países, muchos más que los que integran la ampliada Unión Europea. Ya hay una
estructura común con Licenciatura –o Grado- de tres años (cuatro en algunos
pocos países), Maestría de dos y Doctorado de otros tres (en total 8 años);
un Sistema Europeo de Créditos Transferibles (ECTS), con validez gradual
en todas las universidades europeas: y un sistema de aseguramiento de la
calidad, con un ente regulador: el ENQA (European Net for Quality Accreditation), una amplia movilidad estudiantil y docente y múltiples redes de
investigación y docencia que están sentando las bases del Espacio Europeo
de la Educación Superior.
Europa ha promovido la construcción de un espacio común de la educación
superior entre ambas regiones. La Cumbre de Presidentes de la Unión Europea y
de América Latina y el Caribe formalmente ha creado el Espacio Común de Educación Superior ALCUE y ha ido aprobando diversas resoluciones, hasta ahora
de escasa resonancia efectiva en la dinámica universitaria. Por su parte la Cumbre de Iberoamérica ha creado, también, el Espacio Iberoamericano de Educación
Superior en el que ya se han hecho algunos avances. La puesta en marcha de la
Secretaría General Iberoamericana (SEGIB) como brazo ejecutor de las Cumbres
de Presidentes, propende también a la construcción de ese espacio común de la
educación superior entre los países de ambas regiones. Alemania, Francia, Suecia,
España, Portugal, e Italia, así como otras naciones europeas, también han propendido a construir redes y lazos entre los sistemas de educación superior a ambos
lados del océano. Sin embargo, las diversas iniciativas han tenido impactos aislados y no continuos, fragmentando y disgregando los espacios compartidos entre
ambas regiones, al no afincarse, en primera instancia, en la necesidad de construir
un espacio común de la educación superior en América Latina.
Frente a los avances del Espacio Europeo y su posible convergencia con
América Latina, se hace necesario trabajar hacia la convergencia de la educa-
59
ción superior en América Latina y en la construcción conjunta de un Espacio
Común Latinoamericano, como requisito básico sobre el cual ir articulando,
global y sectorialmente, el fortalecimiento efectivo del Espacio ALCUE.
En la actualidad, como ya se ha señalado, la educación superior en América Latina presenta un escenario de fuerte segmentación institucional; con
diversidad y superposición de modelos organizativos y académicos; con desarticulación a nivel de cada país; con una creciente incidencia en muchos
países de la educación trasnacional que, por su casi nulo control, genera fuertes resistencias en la comunidad académica; distintos marcos de regulación o
apertura; con una fuerte tendencia a la privatización de los servicios ofrecidos,
que alcanzan alrededor del 60% de la cobertura; con niveles muy diferenciados
de calidad, etc, todo lo cual afecta y restringe las posibilidades de la convergencia regional. A su vez, como se ha señalado, existen numerosas redes de
universidades que tienden a fragmentar aún más el escenario de la educación
superior en la región por cuanto carecen de un sustrato común de estándares
de funcionamiento de la educación superior en región. Lamentablemente las
pocas iniciativas orientadas a la creación de un espacio latinoamericano de la
educación superior, al producirse con formas aisladas y focalizadas en nichos
y campos muy específicos de la educación superior y sin marcos de regulación
comunes, tiende a disgregar y diferenciar aún más los sistemas nacionales de
educación superior en la región y, por ende, dificultar en mayor medida la convergencia con el Espacio Europeo y con el Iberoamericano
Por eso se constituye en un importante desafío trabajar fuertemente y
con alta prioridad en un proceso de convergencia de la Educación Superior de
América Latina, tanto en temas globales de le educación superior como sectoriales. Así, es necesario considerar la estructura académica, con el grado y el
postgrado y la investigación; la educación a distancia; las estructuras organizativas y los procesos de aprendizaje; los procesos de evaluación y acreditación;
y las estructuras de créditos y reconocimientos; etc. También hay que valorar
los avances del MERCOSUR en materia universitaria, ya reseñados; en Centroamérica, los –entre otros- del Consejo Centroamericano de Acreditación y
los de CSUCA; en la Comunidad Andina de Naciones, el Convenio Andrés
Bello con el reconocimiento de los doctorados, así como diversos programas
y proyectos facilitadores de la integración. También son muy importantes para
tener en cuenta los llevados a cabo a través de organismos internacionales, particularmente por el IESALC de la UNESCO y la Organización Universitaria
Interamericana y su IGLU, etc.
Además existen, como ya ha sido señalado, diversas organizaciones ínter
universitarias con bastante actividad, algunas con larga trayectoria, lo que ya
ha sido reseñado; todas ellas han puesto en marcha procesos de convergencia
60
en diversos niveles, países, temáticas, etc, por lo que se hace necesario analizar
sus simetrías y su convergencia así como sus contradicciones, en el marco de
una dinámica que propenda a hacer confluir todas estas iniciativas.
La tradicional autonomía de las universidades en casi todos los países
de la región –característica propia y específica de la educación superior pública en América Latina- aconseja que la estrategia para la construcción de
la necesaria convergencia parta de las propias instituciones universitarias
y de los diversos consejos y asociaciones de rectores y de universidades,
públicos, privados o integrados, según sean los casos. A este proceso de
convergencia deberán sumarse, asimismo, los Ministerios de Educación,
las Cancillerías, los Organismos Internacionales, las agencias de evaluación y acreditación, así como los centros de altos estudios y de investigación
y todos las organizaciones académicas, sociales, de profesores y de estudiantes que lo faciliten.
En Europa, el Espacio Europeo de Educación Superior se construyó
como una iniciativa de los ministros de educación; es decir, de arriba para
abajo, estrategia propicia en el marco de las características de los sistemas universitarios europeos. En América Latina debería construirse con el consenso
entre todos los actores institucionales, pero donde el protagonismo fundamental debe provenir de las universidades y de sus principales actores.; es decir de
abajo para arriba.
La construcción de estos procesos de convergencia debería llevarse a
cabo en diversos ámbitos y mediante acuerdos, redes, acciones subregionales
y regionales y a través de los diversos ejes problemáticos, a partir de los cuales
podrá avanzarse hacia el establecimiento, entre todos, tanto de espacios regionales temáticos específicos como de un Espacio Común Latinoamericano de
Educación Superior, tomando como referencia los procesos de globalización
de la educación superior y las experiencias y referencias del Proceso de Bolonia. En la creación del Espacio, con sus diversos componentes diferenciados,
deberán confluir los gobiernos (ministerios de Relaciones Exteriores y de Educación), los consejos de universidades y/o de rectores, las propias instituciones universitarias, los organismos internacionales de la Región, las diversas
asociaciones y/o redes de universidades existentes así como todos los actores
significativos en la educación superior de la región.
Solo con la construcción de procesos de convergencia en áreas específicas y la posible creación del Espacio Común Latinoamericano, a partir de
la identificación de asimetrías, consensos y estrategias, se podrá alcanzar una
auténtica articulación convergente con el EEES, tanto en el marco del Espacio
ALCUE como en el Iberoamericano.
61
El Proyecto ALFA III Convergencia
En el marco de lo expuesto en el punto anterior y bajo la responsabilidad de
la Universidad Nacional de Tres de Febrero (UNTREF), se presentó, en el mes
de junio de 2008, a la convocatoria de la Comisión Europea ALFA III el Proyecto
Convergencia, conjuntamente con una Red de 62 universidades: 46 de América
Latina (pertenecientes a 18 países) y 16 de Europa (de 7 países). Asimismo se
recibió el apoyo de alrededor de 20 entidades colaboradoras de AL y de Europa
–entre ellas el de la Secretaría General Iberoamericana-, el de 8 consejos rectorales y los de diversas redes interuniversitarias y oficinas gubernamentales de
Educación Superior, etc. En la Argentina lo avalaron los dos consejos de rectores
(el CIN y el CRUP) y la Secretaría de Políticas Universitarias.
El Objetivo General de este Proyecto era el de desarrollar acciones, realizar estudios y generar redes tendientes a promover la convergencia de los
sistemas universitarios en cada uno de los países y en el conjunto de la región
–favoreciendo la creación de un Espacio Latinoamericano de Educación Superior-, en forma articulada con el Espacio Europeo de Educación Superior y
con los objetivos, realizaciones, experiencias y buenas prácticas desarrolladas
en el marco del Proceso de Bolonia, todo ello atendiendo los desafíos y las
tendencias de la sociedad del conocimiento.
Lamentablemente el proyecto no fue aprobado por la Comisión Europea,
quizás no comprendiendo la significación del mismo y la estrategia de construcción del Espacio Común, diferente a la del EEES, como ya ha sido señalado.
La Red Internacional para la Convergencia de la Educación
Superior (RICES)
A partir del proyecto Convergencia –no aprobado por la CE-, varias de
las universidades que lo integraban le solicitaron a la Universidad Nacional de
Tres de Febrero (UNTREF) seguir trabajando juntas en el marco de sus objetivos, particularmente los de promover la convergencia de la Educación Superior en América Latina y de aprovechar la experiencia y las “buenas prácticas”
de la Europea y la de sus universidades.
Por ello, actualmente se está organizando –bajo la coordinación de la UNTREFla Red Internacional para la Convergencia de la Educación Superior (RICES).
El objetivo general de la Red RICES es el de desarrollar acciones, trabajos y estudios conjuntos y promover intercambios académicos tendientes a fa-
62
cilitar la convergencia de los sistemas universitarios en cada uno de los países
latinoamericanos y en el conjunto de la región –favoreciendo la creación de un
Espacio Latinoamericano de Educación Superior-, en forma articulada tanto
con el Espacio Europeo de Educación Superior como con los de otras regiones
del mundo, atendiendo a los desafíos y las tendencias de la sociedad del conocimiento. Para alcanzar este objetivo :
» Se desarrollarán trabajos y estudios que favorezcan la convergencia
de los sistemas universitarios nacionales, a nivel subregional y del
conjunto de América Latina.
» Se promoverá la convergencia entre distintas asociaciones y redes
interuniversitarias ya existentes.
» Se estudiarán conjuntamente con organismos y universidades integrantes de la Red- políticas, buenas prácticas y experiencias positivas desarrolladas en el marco tanto del EEES (Proceso de
Bolonia) como del NAFTA y de otras regiones del mundo
» Se recopilarán, se analizarán y se difundirán los trabajos y estudios
desarrollados en América Latina, en América del Norte, en Europa
-en particular los producidos por la Comisión Europea (Proyectos
ALFA y otros) y en otras regiones, que sean contributivos a los
procesos de convergencia.
» Se desarrollarán lineamientos para implementar políticas de convergencia
de la Educación Superior, a nivel regional, subregional y nacional, en
acuerdo con consejos de rectores, redes interuniversitarias, gobiernos
y organismos Se integrará y conformará un amplio repertorio
documental digital de acceso abierto sobre los sistemas de educación
superior vinculado a la convergencia y sobre los ejes transversales.
Particularmente se promoverán procesos de convergencia en cada país,
en cada subregión y en el conjunto de América Latina, en cuanto a:
»
»
»
»
»
»
Organización de la educación superior y sus normativas;
Políticas de desarrollo de la educación superior y sus metas de equidad;
Criterios y estándares de calidad, su evaluación y acreditación;
Estudios de posgrados y redes y proyectos de investigación;
Educación a distancia y virtual;
Internacionalización de la educación superior y educación trasnacional. Educação Superior e Desenvolvimento: contextos e abordagens
63
Se ha propuesto como ejes transversales (o núcleos orientadores) de los
procesos de Convergencia de la Red, los siguientes: »
»
»
»
»
»
La estructura organizativa de los sistemas de educación superior, sus
marcos normativos de regulación y articulación de ciclos;
Las políticas y estrategias en materia de desarrollo de la educación
superior y sus metas en términos de acceso, equidad y cobertura;
Los criterios y estándares de calidad y sus sistemas de evaluación
y acreditación;
Las estructuras, el funcionamiento y las características de los
estudios de posgrados y de la investigación, propendiendo al
diseño de proyectos de carácter cooperativo a nivel de cada país, de
subregiones y del conjunto de América Latina;
Las políticas, estrategias, criterios y estándares en materia de
educación a distancia y virtual;
Las normativas, estrategias y criterios comunes en relación a la
internacionalización de la educación superior y a la educación
superior de carácter trasnacional, en lo referido al reconocimiento
de las certificaciones, el ejercicio laboral docente o profesional, la
movilidad estudiantil, la oferta transfronteriza y otras modalidades
de la educación internacional.
A los efectos de esta Red se ha definido convergencia como un funcionamiento armónico y articulado de los sistemas de educación superior, que permita
-entre ellos- interacciones, intercambios de recorridos docentes y estudiantiles,
reconocimiento mutuo de estudios y títulos, programas y proyectos conjuntos y,
en general, una dinámica sistémica y de carácter complementario.
64
REFERÊNCIAS
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entre Universidades del MERCOSUR y la Unión Europea” (ACRO),
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Alternativas, año IX, Nº 37, Universidad de San Luis, noviembre de 2004
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la calidad y la integración regional” en Ana Lúcia Gazzola y Sueli Pires
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OUI, Documentación sobre programas, http://www.oui.iohe.qc.ca
CAPÍTULO 3
PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO
E RESSIGNIFICAÇÃO DA UNIVERSIDADE:
um estudo da autonomia universitária
Maria da Graça Nobrega Bollman
Introdução
A pesquisa intitulada “A educação superior em Santa Catarina, Brasil:
um estudo na perspectiva do direito à educação” iniciada em 2007, no Programa de Pós - graduação em Educação da Universidade do Sul de Santa Catarina
(Unisul) contribuiu para a elaboração deste artigo. Ela agrega elementos para
a compreensão do quadro educacional brasileiro, particularmente da educação
superior e, nesse, da universidade.
O foco da investigação volta-se para o período de 1996 a 2007, intenso,
na definição da política educacional, no Brasil. Toma-se, como objeto de estudo, a análise do contexto histórico da elaboração das políticas para a educação
superior e o processo de resignificação do conceito de universidade no cenário
brasileiro, expressos em depoimentos e em fontes de consulta, como as leis e
os projetos de lei da educação superior do Poder Legislativo e do Poder Executivo. O estudo tem como objetivos, entre outros, a análise do universo da
educação superior no Brasil e em Santa Catarina, a análise da concepção de
universidade naquele período, o quadro conceitual das mudanças na educação
superior, o impacto quantitativo e qualitativo da globalização nas instituições
de educação superior e os rumos da reforma universitária no Brasil e em Portugal, no âmbito do Processo de Bolonha. A opção por este tema se sustenta
na contribuição à discussão regional, nacional e internacional, no momento
em que o diagnóstico do acesso à universidade e permanência nela adquirem
maior complexidade. Como o intuito desse trabalho é o estudo da ressignificação da universidade tomaremos, portanto, essa categoria acadêmica para
fixamos a análise dos dados quantitativos desse nível de ensino no Brasil.
Números do Censo do Ensino Superior de 2007 do Instituto Nacional de
Pesquisas Educacionais (INEP) do Ministério da Educação (MEC) mostram
que o Brasil possuía 2.281 instituições de ensino superior (IES), das quais
2.032 da rede privada e 249 da rede pública. Desse número total de IES, em re-
68
lação à organização acadêmica e categoria administrativa, a divisão era de 183
universidades, 120 centros universitários, 126 faculdades integradas, 1.648 faculdades, escolas e institutos superiores, 204 centros de educação tecnológica
e faculdades tecnológicas. E, naquele ano, das 183 universidades, 96 eram públicas (55 federais, 35 estaduais e 06 municipais) e 87 privadas (28 particulares
e 59 comunitárias, confessionais e filantrópicas).
No que se refere aos ingressos em 2007, tomando como exemplo para
mostrar o reduzido número de jovens brasileiros na faixa etária entre 18 e 24
anos - 12 % cursando este nível de ensino -, 336.223 foi o total de ingressantes
assim distribuídos: 172.334 nas universidades federais, 120.095, nas estaduais
e 43.794 nas municipais. O número de ingressantes nas universidades particulares foi 981.462 e nas comunitárias, confessionais, filantrópicas, de 491.285.
Identifica-se, assim, por meio desses dados que há um número maior de
universidades públicas do que de universidades privadas, apesar do número
total de IES privadas, ser superior às públicas. Isso nos permite afirmar que
a privatização do ensino superior no Brasil continua sendo a realidade com a
provável exclusão da maioria da população jovem nesse nível de estudo. De
outra parte, mostra também a grande diversificação acadêmica possibilitada
pela aprovação da Lei n. 9.394, em 20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional - LDBEN) que a instituiu, em especial, os centros universitários. Em Santa Catarina, o Sistema Acafe (Associação Catarinense das Fundações Educacionais) foi o responsável, desde a década de 1960,
pela criação de dezesseis IES no Estado, nas quais estão matriculados 135.747
estudantes. No decorrer desta investigação, percebeu-se a necessidade de uma
análise mais aprofundada dos documentos. Nessa busca, a partir da análise de
conteúdos, que consiste na identificação dos materiais e informações referentes à pesquisa, ficou evidente a necessidade de discutir não só os dados quantitativos, que por si já expressariam o “não direito” à educação superior, mas
o estudo da natureza administrativa das instituições de ensino superior (IES).
Há que se analisar sua autonomia de gestão financeira e didático-pedagógica
da universidade, a indissociabilidade entre a pesquisa, o ensino e a extensão,
sua inserção social, enfim, a concepção de universidade que, com sua universalidade e gestão, possibilita a articulação entre os níveis de graduação e
pós-graduação e a produção do conhecimento focado na pesquisa científica.
Tudo isso no contexto de um mundo globalizado em que a reforma do Estado
adquire dimensões gigantescas.
69
Globalização e direito à educação superior
Ao que tudo indica, e a partir da análise inicial desta pesquisa, o direito
inalienável e subjetivo da educação em todos os níveis e modalidades sofre
constante revés, à medida que a concepção de educação de qualidade social,
como um direito de cidadania, está longe de ser alcançada no Brasil, apesar dos
esforços desenvolvidos no atual governo. Nas décadas de 1990 e de 2000, a reforma do Estado atinge, sobremaneira, a universidade, alterando sua concepção
e atribuindo-lhe outro significado. Trabalha-se, para fins deste estudo, com a
concepção de universidade como o lugar da produção do conhecimento, como
uma “instituição social”, cuja legitimidade se fundamenta nas atribuições que
lhe são conferidas pelo princípio da autonomia. A crise na universidade brasileira não se caracteriza apenas pelo viés da concepção que leva a sua rendição
ao mercado. O aspecto quantitativo também não pode ser negligenciado – são
mais de quinze milhões de jovens brasileiros na idade de 19 a 24 anos –, dos
quais pouco mais de quatro milhões (4.453.156, em 2005, segundo o INEP),
cursavam esse nível de ensino. Parte-se do marco conceitual de que a educação
escolar, nos diferentes níveis e modalidades, se constitui em um instrumento
fundamental para o desenvolvimento econômico, social, cultural e político de
um país, de sua população, bem como, da garantia dos direitos básicos de
cidadania, de liberdade e de autonomia pessoal. Tal perspectiva aponta para
a importância da busca permanente de um desenvolvimento autossustentado,
tendo no Estado o referencial de articulação para uma política de educação,
em particular, e de ciência e tecnologia, entre outras políticas, articuladas às
necessidades dos Estados nacionais – exigência para que os países periféricos
possam superar as tendências neoconservadoras do processo de globalização
econômica. Reis Monteiro (2003:770), ao se referir ao direito à educação no
contexto da globalização comenta:
[...] No tempo da globalização neoliberal, de uma revolução tecnológica
que faz do ser humano um apêndice da máquina e de cinismo da política
internacional, o direito à educação e os “direitos do homem” em geral,
carecem, mais do que nunca, de um Estado forte e de uma Comunidade
Internacional atenta e activa [...]
A globalização é um processo irreversível, mas ambivalente, como outros grandes fenômenos históricos. A globalização é um fenômeno de interligação da vida das pessoas e dos povos, de dissolução de fronteiras, de contração
do espaço e do tempo. Não é um fenômeno novo, mas intensificou-se, nas
duas últimas décadas do século XX, e início do século atual, por obra de vários
fatores. A era da globalização é um fenômeno sem precedentes de mutação da
70
civilização, mas o resultado, até hoje, é globalmente negativo. A globalização
presente é dominantemente neoliberal, isto é, é uma globalização limitada, desequilibrada, desumana e insustentável, que desencadeou um movimento de
contestação mundial cujas bandeiras são os direitos sociais, o aprofundamento
da democracia e a defesa do meio ambiente. A alternativa à globalização presente passa pela luta em restabelecer, como fundamentais, os direitos do ser
humano e a política sobre a economia e os interesses privados – luta por um
crescimento econômico com justiça social, segurança humana e sustentabilidade ecológica, respeitando as diferenças, sem tolerar as desigualdades. É uma
luta em âmbito internacional, nacional e individual, pela dignidade humana e
seus direitos, neste caso, o direito ao desenvolvimento e à educação em todos
os níveis e modalidades. Na realidade, a questão da globalização passa pelo
modelo de desenvolvimento de que ela é instrumento, pois a globalização neoliberal visa a potenciar o modelo tecno-economicista dominante, tornando
o mundo um mercado sem fronteiras, nem escrúpulos em que a educação se
transforma, pouco a pouco, em uma mercadoria, através da submissão dos
Estados e da instrumentalização das pessoas, reduzidas à condição de mão-deobra e consumidores. Nessa lógica, acentua a concentração de renda nos países
periféricos, amplia, em virtude da “nova” divisão internacional do trabalho, a
injustiça social. No âmbito das relações de trabalho, resgata o trabalho escravo
nos países mais pobres com a eliminação das fronteiras e as novas relações no
mundo do trabalho definidas pela globalização. A alternativa compatível com
os direitos do ser humano é um desenvolvimento que respeite e favoreça a realização de todos os direitos do ser humano. A educação, neste caso a educação
superior, pode tornar-se um instrumento de legitimação ideológica do poder
político, da reprodução psicológica e social das relações de poder e da preparação cultural e técnica para o exercício de outros poderes.
Análise do arcabouço legal brasileiro: o caminho percorrido
Como categorias de estudo da presente investigação, trabalha-se com
globalização, Estado, desenvolvimento, educação e direito, ética do direito à
educação, direitos do educando, qualidade da educação, concepção de educação superior, concepção de universidade, gestão da educação superior, autonomia universitária, resignificação e financiamento.
O presente estudo, que aborda a concepção de universidade autônoma, configuração vigente na Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 e o
contexto das reformas da educação superior no período entre 1990 e 2007, e que
possibilita a discussão que aqui se apresenta analisa, do ponto de vista histórico,
71
a resignificação dos conceitos de educação superior, universidade e autonomia
universitária nas propostas da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN), das Emendas Constitucionais e da Reforma Universitária em curso,
no Brasil, no período de 1990 a 2007. Visa a contribuir para a compreensão
do processo de reconfiguração do Estado brasileiro nos marcos da globalização
neoliberal e suas consequências nas políticas públicas que vêm caracterizando
a educação como mercadoria. As propostas de legislação nacional, apresentadas
entre 1990 e 2007, norteiam-se pelas diretrizes do Banco Mundial e definem os
rumos da educação superior na década de 1996 a 2006. E, ainda que a lei por
si só não seja responsável pela resignificação dos conceitos mencionados, há
que se considerar que a releitura da legislação educacional mencionada permite,
do ponto de vista da conjuntura atual, entender o processo de resignificação do
conceito de universidade.
Constata-se que o Brasil viveu no mencionado período, um intenso processo de reformas educacionais que desencadeou um conjunto de ações as quais,
pouco a pouco, foram alterando a concepção de educação superior, de universidade e de autonomia universitária, atribuindo-lhes um novo significado.
As iniciativas do governo federal no mencionado período materializaram-se como propostas de reforma universitária que, no âmbito da reforma do
Estado brasileiro, apontaram para um reordenamento jurídico que redesenha a
relação entre política e economia, colocando a educação no setor dos serviços
não-exclusivos do Estado.
A análise documental realizada até o presente momento foi de suma
importância para a compreensão do processo de resignificação do conceito
de universidade e de sua autonomia e sustentou-se na Constituição da República Federativa do Brasil de 1988; nos Projetos de Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDBEN) - PL n.1.258/1988; PL n.1.258-C / 1988;
LDBEN n. 9.394/1996, entre outros documentos legais constitutivos da concepção de universidade no Brasil. Para melhor compreensão do fenômeno,
objeto desta investigação, e para compreender a mudança na concepção de
universidade e de autonomia, optou-se pela leitura e análise do capítulo da
educação superior das propostas da LDBEN que subsidiaram no Congresso
Nacional o processo de discussão, entre 1988 e 1996, dos seguintes documentos: projeto de LDBEN do Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública; projeto de lei do Senador Darcy Ribeiro - PL n. 67 / 1992; Substitutivo ao
PL n.1258 – C/1988; estudo comparativo da LDB Jorge Hage e Darcy Ribeiro; documentos diversos das lideranças partidárias da Câmara e do Senado
e documentos do Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública, entidade
presente no processo de elaboração dessa lei; Proposta de Emenda Constitucional sobre autonomia universitária, apresentada pelo poder executivo
72
– PEC n.370/1996; PL n.7.200/2006 – Proposta de Reforma Universitária,
entre outros documentos que servem de diretriz ou se propõem a sustentar a
educação superior no Brasil do ponto de vista legal.
Essa busca passa, também, pela compreensão do papel político que
historicamente a educação assume, nos diferentes projetos de sociedade,
ao tempo em que exerce influência e é influenciada nesse processo. Nessa perspectiva, obtiveram-se contribuições mediante a leitura e análise dos
documentos legais do Congresso Nacional Brasileiro e do Poder Executivo,
daquele período, no que se refere à concepção de educação superior, em
geral, e de universidade, em particular. A leitura de autores clássicos e contemporâneos, tanto nacionais como internacionais, também contribuiu para
o aprofundamento deste estudo.
Identifica-se na análise documental que as diretrizes emanadas do Banco
Mundial exercem influência nos rumos da política educacional brasileira como
um todo e, em particular, na educação superior. Isso pode significar que a concepção histórica de universidade no Brasil foi influenciada pelos mecanismos
externos de orientação, podendo, então, descaracterizá-la.
O estudo tem como referência a concepção de universidade cuja legitimidade em suas atribuições está conferida pelo princípio da autonomia que a
identifica como o “lugar” da produção do conhecimento, tornando-a, assim,
diferente de outras instituições sociais. Desta forma, trabalha-se com a concepção de universidade como uma “instituição social” que produz conhecimento
autônomo. Para exercer o papel de produtora de conhecimentos, sustenta-se no
princípio da autonomia expresso no artigo 207 da Constituição da República
Federativa do Brasil, promulgada em 5 de outubro de 1988: “As universidades
gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira
e patrimonial e obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extensão”.
Nessa perspectiva, a universidade, em particular a universidade brasileira, tem o papel de constituir-se em requisito estratégico que, juntamente
com outros, contribui para o desenvolvimento do país, atribuição inerente à
pesquisa universitária.
De acordo com estudos preliminares desta investigação, no período entre
1990 e 2007, a concepção de educação e de universidade no Brasil é influenciada pela redefinição da concepção de Estado, fruto da “nova” ordem capitalista neoliberal. Este novo modelo de reordenamento do mundo do trabalho e
das relações sociais de produção capitalista redesenha para a sociedade novos
valores que, por meio da globalização e de seus mecanismos vão, pouco a pou-
73
co, transformando o cenário nacional, o que Chesnais (1996:17) caracteriza
como “mundialização do capital”.
Como explica Chauí (2003:1): “[…] A universidade é uma instituição
social e como tal revela uma maneira determinada da estrutura e do modo de
funcionamento da sociedade como um todo […]”, acrescentando que:
[…] desde seu surgimento, a universidade pública sempre foi uma
instituição social, isto é, uma ação social, uma prática social fundada
no reconhecimento público de sua legitimidade, e de suas atribuições,
num princípio de diferenciação, que lhe confere autonomia perante
outras instituições sociais e é estruturada por ordenamentos, regras,
normas e valores de reconhecimento e legitimidade internos a ela. A
legitimidade da universidade moderna fundou-se na conquista da ideia
de autonomia do saber em face da religião e do Estado, portanto, na ideia
de um reconhecimento guiado por sua própria lógica, por necessidades
imanentes a ele, tanto do ponto de vista de sua invenção ou descoberta
como de sua transmissão […] (CHAUI, 2003:1).
Nessa lógica, a resignificação do papel do Estado para o fortalecimento
da concepção mercantilista das políticas sociais, particularmente da educação,
está diretamente relacionada à crescente redução de suas obrigações como
agente financiador desse bem social – redução do público em benefício do
privado, com desdobramentos no direito à educação superior.
A reforma do Estado e o financiamento da educação superior
Muito se tem escrito, no Brasil, sobre o financiamento da educação brasileira, não sendo poucos os mecanismos que subtraem dos governos, em todos
os níveis, os recursos financeiros para a garantia de uma boa educação. Não
constitui objeto deste trabalho o aprofundamento desse tema. O foco é a educação superior, mais especificamente, a universidade. Em relação à educação superior, a adoção do modelo de Estado mínimo, resultado da reforma do Estado,
realizada pelo governo de Fernando Henrique Cardoso, tem levado à redução
do gasto público como forma de saída da crise fiscal. Como recurso para a saída da crise do Estado capitalista e, em especial, da crise do Estado brasileiro,
o governo começou a desenhar uma nova relação entre política e economia, ou
seja, o nível político passou a estar subordinado aos interesses econômicos, o
que deu o contorno à reforma do Estado. Em 1994, Luis Carlos Bresser Pereira,
que ocupou o cargo de ministro no Ministério da Reforma do Estado (MARE)
74
desenhou o “Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado” cuja intenção
foi a de subsidiar a campanha eleitoral para a Presidente da República do então
candidato Cardoso. Servindo-se da lógica do Estado mínimo, surpreende os
intelectuais brasileiros, indicando como modelo de universidade pública a “organização social”, cuja funcionalidade, à época, se constituía como exigência
do Banco Mundial e da Organização Mundial do Comércio.
A resignificação da universidade, bem público que cumpre uma função
social, expressão da autonomia universitária – para universidade empresarial
– tem sustentação em alguns mecanismos que aos poucos vão se instalando,
na maioria das vezes a partir de atos legais: no financiamento da universidade
pública – de patrimônio social público, passa para um bem privado; na gestão
universitária – de gestão democrática, passa para gerenciamento empresarial
e, de instituição social, transforma-se a universidade em uma “organização
social”. O desenvolvimento das atividades de pesquisa, ensino e extensão que
pressupõe indissociabilidade, passa a ter como objetivo não mais o aperfeiçoamento da formação cultural do ser humano e o exercício de uma profissão,
mas o empreendedorismo como uma possibilidade de ampliar as condições
favoráveis para o ramo do “business” educacional.
A liberalização e a flexibilização, conceitos resignificados pelo mundo dos
negócios, com a finalidade de atrair, tanto na universidade pública, quanto na universidade privada, a “juventude competitiva” e que foram incorporados à Lei n.
9394/1996, datam de 1992 – “Lei da Educação” de Darcy Ribeiro, PL n. 67/1992.
Essa versão, modificada e ampliada, originou o substitutivo apresentado ao
Senado Federal, em fevereiro de 1995, transformado, após, em Lei n. 9.394/1996.
Quanto mais a universidade se aproxima do mercado, mais se subordina à
lógica da competitividade e, portanto, à adoção de normas externas. Ao “flexibilizar” a educação superior, admitindo outras formas de organização além da universidade, o autor e relator da LDBEN, passa a considerar a educação superior
como uma “simples modalidade” de ensino, deixando de considerá-la como o
lócus da produção do conhecimento e importante patrimônio social que se caracteriza pela sua necessária dimensão de universalidade na produção e transmissão
da experiência cultural e científica da sociedade. Fazer uma releitura e mostrar
o estado da arte da legislação da educação superior brasileira, especialmente
dos subsídios para a elaboração da Lei n. 9.394, de 1996, entre outros documentos legais, torna-se oportuno no momento em que a universidade brasileira está
enfrentando um processo de subordinação ao mercado que vai pouco a pouco
descaracterizando as atividades indissociáveis de pesquisa, ensino e extensão.
75
A resignificação da universidade e o processo de Bolonha.
Integra, também, o viés teórico-metodológico dessa investigação, a análise da concepção de universidade no âmbito da Declaração de Bolonha, de
junho de 1999. A história da educação superior tem início na Europa, em
1088, quando foi criada a Universidade de Bolonha, na Itália, homenageada
pelo nome que identifica a reforma da educação superior europeia, o processo de Bolonha. A concepção de universidade, em geral, e de universidade
autônoma, em particular, está presente atualmente, no âmbito europeu, no
“Processo de Bolonha”. No Brasil, é o artigo 207 da Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, como referido anteriormente, que define
a concepção de universidade.
O processo de Bolonha teve início no final do século XX e engendrou
uma das mais importantes transformações das universidades europeias. De
acordo com os estudos de Hortale & Mora (2004:940), as universidades europeias, na sua grande maioria, eram e continuam sendo públicas; a autonomia
universitária como expressão da liberdade acadêmica é definida por lei e os
cursos, em geral, são homogêneos e de caráter nacional. As questões que dominam grande parte das discussões sobre esse tema indicam a preocupação
entre administradores, docentes e discentes de universidades portuguesas com
a redução do investimento público na educação superior, que pode indicar a
ampliação do sistema privado de educação superior, no âmbito do processo de
Bolonha. O principal objetivo das mudanças estruturais nas universidades europeias sob o signo do processo de Bolonha parece, então, contraditoriamente,
ser o de adaptar-se aos tratados da União Europeia (UE), os quais prescrevem
que as universidades não estão ensejando “a necessária” diversidade cultural; a
necessária integração das universidades públicas com a sociedade; o “suficiente” financiamento privado das universidades públicas; o distanciamento entre
essa instituição e a prestação de serviços, necessária ao mundo do trabalho
globalizado; e, também, a necessária “eficácia“ e “eficiência”, sem as quais há
um constante desatrelamento dos fins da universidade: “possibilitar competitividade em nível nacional e internacional”.
Não se tem a intenção, neste estudo, de uma análise exaustiva da Declaração de Bolonha, mas, sim, de apontar aspectos que expressam a concepção
de universidade e sua resignificação, no contexto das reformas. Percebe-se
que há contradições nos conteúdos da Declaração de Bolonha, pois, se de um
lado, é reafirmada pelos ministros signatários a necessidade de a universidade
continuar pública e de qualidade, com ênfase na pesquisa, de outro está clara,
76
na formulação do parágrafo abaixo, a identificação com a concepção de universidade na ótica do mercado, como uma “organização social”:
Teremos que fixar-nos no objectivo de aumentar a competitividade no
Sistema Europeu do Ensino Superior. A vitalidade e a eficiência de
qualquer civilização podem ser medidas através da atracção que a
sua cultura tem por outros países. Teremos que garantir que o Sistema
Europeu do Ensino Superior adquira um tal grau de atracção que seja
semelhante às nossas extraordinárias tradições culturais e científicas
(Declaração de Bolonha, 1999:2).
Em todo o caso, em sociedades desenvolvidas como a europeia, o “Estado de Bem-Estar Social” atenuou as consequências do modelo capitalista
excludente durante muitos anos, no caso da educação superior a universidade,
pela quantidade de instituições públicas, significativamente superior a de universidades privadas.
Considerações finais
Esta pesquisa tem a intenção de compreender as mudanças na concepção
de universidade no Brasil, como também o processo de transformação da universidade portuguesa, sob o signo de Bolonha, ou seja, o impacto da orientação
daquele documento para a concepção de universidade, constituída, historicamente, como instituição social de domínio público.
A orientação para toda essa mudança, seja no Brasil ou na Europa,
surge no âmbito das orientações necessárias para conter a chamada crise
do Estado de Bem-Estar Social e do Estado desenvolvimentista. Surge, enfim, do chamado “Consenso de Washington” que, de acordo com Sguissard
(2005:14), recomenda que:
a) o Estado se desvencilhe da manutenção da educação superior
(mantendo, porém, seu controle) e ocupe-se da educação
básica, deixando o nível superior, preferencialmente, a cargo da
iniciativa privada;
b) as instituições de educação superior sejam organizadas e geridas à
imagem e semelhança de empresas econômicas;
77
c) a excelência acadêmica seja medida por critérios de qualidade nos
moldes administrativo-empresariais (produto/custo/benefício);
d) as universidades públicas sejam privatizadas ou diversifiquem
suas fontes de recursos via cobrança de mensalidades, contratos de
pesquisa com empresas, venda de serviços e consultorias, e, ainda,
doações da iniciativa privada; [...]
Essa é uma característica da reforma da universidade brasileira, que,
sob o efeito da mudança nas conjunturas nacional e internacional do mundo
globalizado, imprime outro significado às instituições, de um modo geral, e à
universidade, em particular.
Analisar esse processo significa resgatar discussões sobre a concepção
de universidade e buscar pontos de referência que possibilitem interpretações
sobre o seu caráter autônomo e de instituição social, como contraponto à “inexorabilidade” da concepção de universidade brasileira vinculada ao mercado.
Significa, portanto, contribuir e ampliar a discussão sobre o direito à educação
superior, nas suas mais diferentes dimensões.
78
REFERÊNCIAS
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CAPÍTULO 4
A AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL
NO PROCESSO DE GESTÃO:
impactos em unidades acadêmicas universitárias
Walterlina Brasil
Cíntia dos Santos Souza
Introdução
A avaliação é uma atividade e atitude constante no cotidiano. Aferir acerca
de fatos ou pessoas é uma ação comum, que normalmente é adotada em relação
as atividades do processo educacional de maneira geral, bem como na administração das instituições. Ao se avaliar, algo ou alguém, os critérios considerados
durante a avaliação são determinantes para o resultado a ser adquirido.
É relevante a compreensão das possíveis utilizações dos resultados de
uma avaliação. Estes podem ser utilizados para mensuração, para uma reflexão seguida ou não por respectiva ação de transformação da realidade, e até
mesmo podem não ter nenhum tipo de utilização. No contexto educacional,
durante muito tempo, a avaliação assumiu um caráter estritamente burocrático
e sistemático com função única de mensuração. Quanto à avaliação no ensino
superior, conforme consta no SINAES (2004:29):
A nova LDB consolidou, como pilar essencial da educação superior, a necessidade
dos processos de avaliação, seja no que condiz à orientação das diretrizes
políticas visando à melhoria do ensino – avaliar com vistas à qualidade, seja
quanto à definição de ações de acreditação do sistema de ensino superior por
parte de órgãos competentes – avaliar para supervisão e controle estatal.
Referindo-se à avaliação institucional (avaliação do ensino superior)
esta apresenta peculiaridades, visto que envolve questões de gestão, e tem
seu foco na compreensão da instituição como um todo. Balzan e Sobrinho
(2005:9) afirmam que:
Originária da avaliação, campo de larga tradição nos domínios educacionais,
a avaliação institucional apresenta no seu qualificativo a novidade e a
definição de sua abrangência. Muito além de suas práticas avaliativas pontuais
80
e fragmentadas, a avaliação institucional consiste num empreendimento
sistemático que busca a compreensão global das Universidades, pelo
reconhecimento e pela integração de suas diversas dimensões.
O estudo sobre a Função Ativa da Avaliação Institucional (ROCHA, R.
2008), buscou identificar a relação existente entre os resultados do relatório
da avaliação institucional produzidas na Universidade Federal de Rondônia
– UNIR - com as respectivas ações de gestão institucional. A partir desta, sentimos a necessidade de pesquisas que propiciassem maior profundidade de conhecimento sobre este processo na UNIR que permitissem analisar o mesmo
ponto de vista em escala político-operacional, como se constituem os Núcleos
como unidades acadêmicas, nessa universidade.
Desta feita, o presente artigo apresenta os estudos desenvolvidos no Projeto
Observatório da Educação Superior e Desenvolvimento que buscaram conhecer e
compreender o processo de Avaliação Institucional na UNIR e a função ativa dos
seus resultados nas ações de gestão realizadas na Universidade, mas com o foco em
unidades acadêmicas como uma estratégia para compreender melhor a totalidade dos
impactos da avaliação institucional partindo do estudo de partes da instituição.
Esse estudo objetiva conhecer as mudanças na UNIR decorrentes do
processo de avaliação institucional iniciado em 2006, considerando os resultados da autoavaliação e ações dos gestores correspondentes à proposta de ação
intitulada agenda UNIR+25, no âmbito de unidades acadêmicas em que se
constituiu do Núcleo de Educação – NED por representar a área de educação
com a oferta de cursos mais antiga na instituição. O Núcleo de Ciências Sociais
também representa cursos longevos na instituição foi o espaço para realização
dos pré-testes nos instrumentos utilizados.
A pesquisa discute a função da avaliação institucional quanto a sua capacidade de promover mudanças em direção à melhoria da qualidade das atividades desenvolvidas pelas IES. Como objetivos específicos foram estabelecidos:
Identificar os processos e metodologias de trabalho utilizado na avaliação institucional no contexto de uma unidade acadêmica; Caracterizar a avaliação institucional sob a prática de uma unidade acadêmica; e estabelecer comparação
entre os resultados sobre o uso da avaliação em instituições de ensino superior
pública em função das competências de gestão.
Os resultados alcançados apontam para uma baixa efetividade da utilização da Agenda Unir+25 na unidade acadêmica, reproduzindo os achados
da primeira etapa do estudo. O estudo tem por referencia o modelo vigente da
Avaliação das Instituições de Educação Superior – AVALIES, instituído no
Brasil pelo Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior – SINAES.
81
Fundamentação teórica
O processo de avaliação institucional é uma ferramenta de gestão que permite subsidiar ações dos gestores que contribuam para a melhoria do funcionamento das IES na totalidade institucional. Sobrinho e Balzan (2005:50) citam:
Para usar a metáfora de M.H Abrams, a avaliação precisa ser espelho
e lâmpada, não apenas espelho. Precisa não apenas refletir a realidade,
mas iluminá-la, criando enfoques, perspectivas, mostrando relações,
atribuindo significado. Sem um eficiente trabalho interpretativo, os dados
serão apenas sobre tabelas e gráficos, sem utilidade gerencial.
Sua realização, sobretudo procura compreender e avaliar os processos
que produzem as instituições, abrangendo potencialidades e debilidades.
Compreender crítica e integradamente esses processos pedagógicos e de
socialização para a promoção da qualidade da Universidade é dispositivo
e matéria da Avaliação Institucional. Balzan e Sobrinho (2005:10).
Construir uma sólida identidade institucional é fundamental para que
cada IES possa garantir uma progressão contínua, bem como articular a produção de novos conhecimentos, promoção da crítica, criação ou afirmação de
valores e atendimento às demandas do mercado de trabalho. Sobrinho e Balzan
(2005:32) esclarecem que:
A institucionalização é a organização das relações sociais e de
trabalho e o exercício da democracia em toda a estrutura formal da
Universidade. Uma instituição realmente complexa e com perspectivas
de conjunto precisa produzir as estruturas formais e os delineamentos
jurídico-normativos para organizar e promover sua vida nas dimensões
administrativas, acadêmicas e de política interna. Os Conselhos
Departamentos, as Congregações, as Câmaras e Comissões do Conselho
Superior, as Pró-Reitorias e, enfim, todo o conjunto de órgãos ligados à
administração e ao aparato acadêmico e científico da Universidade, de
modo mais elevado o seu Conselho Superior, são os lugares institucionais,
constituídos por representantes da comunidade universitária, onde se
deliberam e se executam as questões e ordenamento da instituição.
Assim, a produção da Universidade se faz pelas vias e pelas práticas
democráticas. Respeitando a diversidade, a ação institucional elabora
uma organização razoavelmente unitária, pela qual a Universidade
administra o seu cotidiano e cumpre as suas finalidades essenciais.
82
Diante desse quadro, torna-se essencial impregnar uma “cultura de avaliação”, para que a partir de uma utilização ativa da avaliação institucional seja
possível construir e solidificar essa identidade.
A Avaliação Institucional atua como dispositivo eficaz à medida que consegui adensar as relações e a comunicação entre os diversos setores de uma IES.
Através da Avaliação Institucional, contínua, global e formativa, a Universidade
adensa as suas relações sociais e pedagógicas. Esse processo de forte caráter
formativo contribui continuamente para a melhor definição dos pápeis e
dos compromissos dos indivíduos na intricada malha de relações sociais
da Instituição. A Universidade é uma instituição em que todas as questões e
dinamismos estão inter-relacionados e assumem dimensões globais se a eles
atribuímos os significados de relações. Balzan e Sobrinho (2005:34).
Contexto histórico da prática de avaliação institucional no brasil.
No Brasil a avaliação institucional teve suas primeiras ações efetivas
em meados de 1980, através do Programa de Avaliação da Reforma Universitária – PARU. Nos anos de 1993 e 1994 o MEC propôs o primeiro Programa
de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras – PAIUB. O PAIUB
recebeu em sua elaboração uma sólida contribuição dos princípios e modelos de avaliação adotados pelas universidades que no final da década de 80
e baseou-se nos seguintes princípios como: Globalidade; Comparabilidade;
Respeito a identidade institucional; Não premiação ou punição; Adesão voluntária; Legitimidade; Continuidade (RISTOFF in BALZAN e SOBRINHO,
2005:40). No início da década de 90 foram adotadas iniciativas de autoavaliação institucional, dentre as quais destacam-se: a Universidade de Brasília e a
Universidade de Campinas. Estas ações também favoreceram a extensão do
tema na comunidade científica.
Em 1995, a lei nº. 9.131criou o Exame Nacional dos Cursos – ENC
(“Provão”), o qual foi alvo de muitas críticas por facilitar a classificação das
Universidades e estabelecer rankings. Este foi criticado por Sobrinho (2002)
como um “processo pseudo-avaliativo”, porque para este autor o exame não
considerava aspectos institucionais globais e autorreferenciados na atividade
institucional e sua efetividade quanto a melhoria organizacional e dos processos acadêmicos. Sua última edição foi realizada em 2003.
Foi em 2004 que o Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior
– SINAES - foi instituído através da Lei nº. 10.861 de 14 de abril de 2004.
Conforme documentos oficiais, o SINAES é resultado de reflexões envolvendo a literatura e as experiências de prática de avaliação institucional em âmbito
83
nacional e internacional, configura-se como elemento fundamental da proposta
de mudanças que se impõem às instituições de educação superior contemporâneas, está incumbido de realizar o processo de avaliação das instituições de
ensino superior, e:
Tem por finalidade a melhoria da qualidade da educação superior, a orientação
da expansão da sua oferta, o aumento permanente da sua eficácia institucional e
efetividade acadêmica e social, e especialmente a promoção do aprofundamento
dos compromissos e responsabilidades sociais das instituições de educação
superior, por meio da valorização da sua missão pública, da promoção dos
valores democráticos, do respeito à diferença e à diversidade, da afirmação da
autonomia e da identidade institucional (MEC, 2004:1).
Este programa tem como núcleo formular estratégias e ferramentas que
promovam a melhoria da qualidade e importância das atividades de ensino,
pesquisa e extensão. Pretende avaliar instituições, cursos e desempenhos dos
estudantes a fim de promover a melhoria do funcionamento das IES, respeitando a identidade e as diversidades das instituições, sem a pretensão de classificar e estabelecer rankings entre estas.
Conforme disposto em documento do MEC (2004), para promover a
qualidade do ensino superior o SINAES está apoiado em alguns princípios
fundamentais: Responsabilidade social com a qualidade da educação superior;
reconhecimento da diversidade do sistema; Respeito à identidade, à missão,
e à história das instituições; globalidade institucional pela utilização de um
conjunto significativo de indicadores considerados em sua relação orgânica;
continuidade do processo avaliativo como instrumento de política educacional
para cada instituição e o sistema de educação superior em seu conjunto,
O Art. 3º da lei nº 10.861, de 14 de abril de 2004 estabelece que o SINAES deverá realizar suas ações considerando diferentes dimensões institucionais, dentre elas configuram-se como obrigatórias:
a missão e o plano de desenvolvimento institucional (PDI); a política para o
ensino, a pesquisa, a pós-graduação, a extensão e as respectivas formas de
operacionalização, incluídos os procedimentos para estímulo à produção
acadêmica, as bolsas de pesquisa, de monitoria e demais modalidades;
a responsabilidade social da instituição, considerada especialmente no
que se refere à sua contribuição com relação a sua inclusão social, à
defesa do meio ambiente, da memória cultural, da produção artística e
do patrimônio cultural; a comunicação com a sociedade; as políticas de
pessoal, as carreiras do corpo docente e do corpo técnico-administrativo,
seu aperfeiçoamento, desenvolvimento profissional e suas condições
de trabalho; organização e gestão da instituição, especialmente o
84
funcionamento e representatividade dos colegiados, sua independência e
autonomia na relação com a mantenedora e a participação dos segmentos
da comunidade universitária nos processos decisórios; infra-estrutura
física, especialmente a de ensino e de pesquisa, biblioteca, recursos de
informação e comunicação; planejamento e avaliação, especialmente os
processos, resultados e eficácia da autoavaliação institucional; políticas
de atendimento aos estudantes; sustentabilidade financeira, tendo em
vista o significado social da continuidade dos compromissos na oferta de
educação superior (MEC, 2004).
É competência da Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior – CONAES, coordenar e supervisionar o SINAES em suas atividades.
Cabe ao Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais – INEP a execução da avaliação de acordo com as diretrizes estabelecidas pelo CONAES
e os três processos que se articulam dentro do sistema: Avaliação das Instituições de Educação Superior (AVALIES); Avaliação dos Cursos de Graduação
(ACG); Avaliação do Desempenho dos Estudantes (ENADE). Cada um destes
aborda dimensões e indicadores específicos para identificar as potencialidades
e insuficiências dos cursos e instituições, visando a melhoria destes e a comunicação com a sociedade, fornecendo a esta os resultados encontrados.
O AVALIES constitui-se como objeto fundamental do SINAES. Seu desenvolvimento ocorre em dois momentos principais, sendo eles: Autoavaliação ou avaliação interna, conduzida pelas Comissões Próprias de Avaliação
– CPAVs; e Avaliação externa, realizada por comissões externas designadas
pelo Inep, segundo diretrizes do CONAES. A Avaliação das Instituições considera os resultados de outros componentes do SINAES – ACG E ENADE
– e as informações geradas pelo Censo da Educação Superior, dos relatórios
e conceitos do CAPES para os cursos e pós-graduação, dos documentos de
credenciamento e recredenciamento da IES e outros considerados pertinentes pela CONAES.
Sobre a autoavaliação, o documento do Ministério da Educação distingue que:
... Entende-se a autoavaliação como um processo cíclico, criativo e
renovador de análise e síntese das dimensões que definem a instituição. O
seu caráter diagnóstico e formativo de autoconhecimento deve permitir a
reanálise das prioridades estabelecidas no Projeto Político Institucional
e o engajamento da comunidade acadêmica na construção de novas
alternativas e práticas... (MEC, 2005:12).
Durante a avaliação externa, os especialistas das comissões externas têm a
função de constatar as informações fornecidas pela instituição através do relatório de avaliação interna e demais processos. Como resultado dessa apreciação se
85
produz o relatório da avaliação institucional, o qual após concluído deve ser encaminhado à CONAES. Os resultados da avaliação externa são os subsídios para
as ações de melhoria acadêmica e para se atribuir uma nota ou valor que condicionará o reconhecimento da IES, autorização e prazo para funcionamento.
O sentido da educação superior e o papel das universidades tem sido
alvo de diversas discussões. As universidades têm a responsabilidade de oferecer à sociedade formação profissional para atender o mercado de trabalho, no
entanto, a demanda do mercado exige velocidade e resultados imediatos, visto que têm como cerne a produção acelerada. Todavia, dedicação à produção
científica, desenvolvimento do senso-crítico, produção de novas ideologias e
conhecimentos demandam tempo e não podem se desenvolver caso estejam
sufocados pelos interesses econômicos da sociedade externa.
Do ponto de vista externo, empresarial, as Universidades estão
despreparadas para cumprir essa função de formadora de mão-de-obra
qualificada e resolver satisfatoriamente problemas sociais e econômicos
mais prementes. Há um descompasso entre a produção dos conhecimentos
e a sua transmissão, entre a informação e os perfis profissionais que
se alteram com grande velocidade. Por isso, as empresas dos setores
produtivos mais avançados já estão transformando os seus próprios
espaços em lugares de formação e treinamento para ocupações específicas,
como resposta às urgências particulares. Balzan e Sobrinho (2005:22).
O mundo moderno tem sido marcado por um ritmo bastante acelerado
de oscilações do mercado e avanço tecnológico, devido a isso as IES precisam
adequar-se à nova realidade. Sobrinho (2005:26) diz que:
Se os conhecimentos especializados rapidamente envelhecem, se as
Universidades não acompanham a velocidade da sociedade e, de modo
especial, da indústria, se novas profissões surgem nos diversos campos
das atividades humanas, a educação universitária não poderá limitar-se
a um tempo e espaço determinado e único. A educação deve assimilar o
dinamismo da vida moderna, que se manifesta em todos os campos , sejam o
técnico- científico, o cultural e o humano em geral. Não é bastante conhecer
muitas coisas. Em pouco tempo, os conhecimentos técnicos são superados.
Só que também em pouco tempo os estudantes estão fora das Universidades
e distantes dos processos formais e sistemáticos de aprendizagem.
As propostas atuais de reforma da educação superior no Brasil têm marcas de profunda influência do documento publicado em 1998 pelo Banco Mundial, sobre este documento, de acordo com Rocha (2008:18) essas propostas:
86
De maneira análoga à orientação do Banco Mundial aqui referenciada,
as propostas atuais para reforma do ensino superior no Brasil envolvem:
a expansão da oferta de cursos, diversidade das instituições, expansão
das instituições privadas, ajuste de despesas e investimentos, aumento
da receita não-governamental através de parcerias e convênios com
instituições diversas, orientações e soluções de mercado, mais rigor,
mais relevância e mais aprendizagem.
Nesse contexto a avaliação institucional no Brasil assume papel de impulsionadora dessas mudanças, atuando como importante ferramenta para promover o controle e as ações de mudanças nas IES.
Procedimento metodológico
Através de dados foram obtidos utilizando-se como instrumento de pesquisa o questionário, mediante questões abertas quando na etapa de pré-teste,
para identificar as questões necessárias à investigação. Essa etapa realizou-se
em dois momentos e em duas unidades acadêmicas da instituição distinta da
que foi pesquisada, mas com características que atendem aos requisitos de
validação do questionário que se voltam, essencialmente, ao ambiente acadêmico e equivalência na estrutura organizacional. Os resultados obtidos nos
questionários pré-teste subsidiaram a construção do instrumento de pesquisa, o
questionário final, destinado a gestores e funcionários da unidade acadêmica.
Resultados e discussões
A análise dos dados obtidos pretende responder à pergunta de pesquisa
desse estudo. Foram entrevistados oito membros que compõem o quadro administrativo da unidade acadêmica.
Buscou-se compreender o quanto o processo de avaliação institucional
é conhecido no Núcleo de Educação, constatou-se que a unidade acadêmica
conhece bem este processo. Percebeu-se ainda há participação da unidade na
realização do processo de avaliação institucional.
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Quadro 1 - O quanto o núcleo conhece o processo
de avaliação institucional?
Respostas
Obtidas
Diretores do
Núcleo
Chefes de Departamento
do Núcleo
Funcionários
do Núcleo
Conhece bem
Conhece em parte
2
-
3
-
3
-
Desconhece
-
-
-
No entanto, percebeu-se uma grande diferença no que tange a disseminação da proposta Agenda Unir+25 no NED, visto que os dados revelam pouco
conhecimento desta agenda no núcleo. Constatou-se que 25% do público entrevistado têm conhecimento parcial da Agenda Unir+25, sendo que não-somente
a agenda está disponível na página inicial da universidade mas também toda
descrição do processo da avaliação institucional.
Nas respostas foram feitas algumas observações, nas quais alguns entrevistados atribuíam o fato de não conhecerem a agenda ao pouco tempo que
ocupavam suas respectivas funções.
Quadro 2 - O quanto o núcleo conhece a Agenda UNIR+25?
Respostas
Obtidas
Diretores do
Núcleo
Funcionários
do Núcleo
Conhece bem
-
Chefes de Departamento
do Núcleo
Conhece em parte
1
2
-
Desconhece
1
1
3
-
-
Esses dados apontam para um uso ineficiente da prática da avaliação institucional, visto que se constitui como pilar da avaliação a utilização das metas
estabelecidas a partir dos resultados do processo.
Esse alheamento revela que o processo de avaliação institucional realizado
em 2006 não foi institucionalizado na UNIR, De acordo com Balzan e Sobrinho
(2005) “Respeitando a diversidade, a ação institucional elabora uma organização
razoavelmente unitária, pela qual a Universidade administra o seu cotidiano e
cumpre as suas finalidades essenciais.” Sendo assim, no caso da unidade acadêmica da amostra em estudo, essa organização razoavelmente unitária não foi
estabelecida no que diz respeito a construção da Agenda Unir+25.
Por conseguinte torna-se inviável relacionar a falta de conhecimento
da agenda ao tempo de gestão ou funcionalismo no NED, pois o público entrevistado já integrava a comunidade acadêmica, e o processo de avaliação ins-
88
titucional além de ser um processo que deve ser institucionalizado precisa ser
global e envolver toda a comunidade acadêmica. O que significa dizer que este
processo deve contemplar participação de todos os segmentos da instituição,
pois esta se constrói mediante todos os tipos de relações realizadas. Portanto,
se não ocupavam determinados cargos os entrevistados poderiam ainda assim
conhecer a Agenda Unir+25 como uma ferramenta de melhoria disseminada
e utilizada como política institucional, se houvesse uma efetividade do uso da
avaliação institucional na IES.
Dessa forma os dados demonstram que o AVALIES, no NED, configurou –se como evento burocrático, pois apesar do processo de avaliação ser
conhecido e ter tido a participação da unidade acadêmica em sua realização, a
sua proposta de metas para melhoria da qualidade da IES não é conhecida. Portanto, a avaliação institucional não se consolidou como efetiva, já que para tal,
não basta que ela forneça informações sobre a instituição e proponha metas,
é necessário que essas metas sejam integradas ao cotidiano da universidade.
Conforme consta no SINAES, sobre o uso da avaliação institucional,
[...] os resultados das avaliações previstas no SINAES, além de subsidiarem
as ações internas e a (re)formulação do projeto de desenvolvimento de
cada instituição, formarão a base para a implementação de políticas
educacionais e de ações correspondentes no que se refere à regulação do
sistema de educação superior.
No intuito de sondar o quanto a “cultura de avaliar” está impregnada na
unidade, questionou-se os chefes de departamento e diretores do núcleo sobre
a realização de avaliação dos docentes pelos alunos.
Quadro 3 - Os alunos desse núcleo realizam avaliação dos docentes?
Respostas
obtidas
Sim
Não
1
Chefes de Departamento do
Núcleo
2
1
1
Diretores do Núcleo
Constatou-se que há sim uma preocupação, ainda que mediana, em se
promover o diálogo entre os alunos e os docentes no que diz respeito à prática
dos professores. Entretanto, é indispensável frisar que em suas respostas os
entrevistados atribuíram a realização dessas avaliações a iniciativas autônomas
dos docentes. Desse modo não pode ser considerada como uma prática de continuidade de processos avaliativos, pois não representa uma prática de avaliação realizada mediante uma articulação envolvendo toda a unidade acadêmica
89
e suas relações, mas caracteriza-se como uma opção dos docentes em buscar
um diálogo com os alunos a respeito de sua prática profissional. O docente realiza se quiser, e quando realiza, obtidos os resultados ele não tem um ambiente
de discussão dos seus resultados, levantando pontos positivos e negativos e
compartilhando experiências com os dos demais docentes.
Buscou-se identificar no Núcleo presença da prática de avaliação dos
funcionários, 20% afirmou que há a realização desse tipo de avaliação. Percebeu-se que os funcionários não reconhecem essa prática, visto que em suas
respostas informaram não participar desse tipo de avaliação. Conforme demonstra o quadro a seguir:
Quadro 4 - Realização de avaliação de funcionários
Respostas Obtidas
Diretores do Núcleo
Sim
1
Não
1
Funcionários do Núcleo
3
De acordo com esses dados percebeu-se pouca visibilidade quanto ao
princípio de continuidade proposto pelo SINAES (2004), segundo o qual “os
processos de avaliação devem ser contínuos e permanentes, não episódicos
e fragmentados. Processos contínuos criam a cultura de avaliação educativa
internalizada no cotidiano.”
Sobre o processo de comunicação no núcleo constatou-se a realização
de reuniões periódicas organizadas de acordo com calendário do Núcleo e
dos Departamentos.
Durante a realização da construção do instrumento de pesquisa, o questionário, constatou-se que mesmo ao serem questionados sobre o processo de
avaliação institucional e sua proposta de metas para ações gestoras, o público
entrevistado fez menção ao Reuni diversas vezes, atribuindo ações gestoras
e mudanças na Unir ao Projeto Reuni.Confirmando resultados encontrados
nos estudos antecedentes a este. De acordo com Rocha (2008) “Além desses,
um fato que se destacou foi um grande número de mudanças apontadas pelos
gestores como sendo decorrentes do Plano de Reestruturação e Expansão das
Universidades Federais – REUNI.”
Diante dessa realidade considerou-se como relevante descobrir o quanto
este projeto é conhecido e como foi aceito na unidade. Percebendo-se que 100%
do público entrevistado o conhece e que aceitação é relativamente boa no NED.
90
Quadro 5 - O núcleo considera a adesão da UNIR ao Reuni como?
Respostas
Obtidas
Diretores
do Núcleo
Positivo
Chefes de
Departamento do
Núcleo
Funcionários
do Núcleo
1
1
2
2
Negativo
Em parte positivo
2
Considerando a apresentação e análise dos resultados de pesquisa sobre
os impactos da avaliação institucional e a construção da Agenda Unir+25 em
uma unidade acadêmica na UNIR chega-se a algumas conclusões que geram a
necessidade de outros aprofundamentos em investigações futuras.
Os estudos apontam o processo de avaliação como pilar fundamental
para construção das instituições de ensino superior acompanhada de uma contínua melhora da qualidade das IES.
A avaliação institucional ganha um destaque significativo para solidificação do papel das instituições de ensino superior na atualidade. Nesse momento
de rápido avanço tecnológico e alta exigência do mercado, as IES dependem
de uma sólida articulação administrava que contemple todas as relações que
constroem a universidade, para dessa forma ser capaz de conciliar a função
de atender as exigências imediatas do mercado e ter uma eficaz produção de
pesquisa científica, extensão e conhecimentos.
Todavia, para que a avaliação institucional possa funcionar, como ferramenta de melhoria da qualidade do ensino, é fundamental que toda a comunidade acadêmica seja mobilizada e envolvida no processo de avaliação.
É necessário que se crie na universidade uma “cultura de avaliação”, na qual
docentes, discentes, funcionários, gestores, enfim toda a comunidade acadêmica, tem consciência do que representa na teia de relações que constroem a
universidade. E ainda que se introduza no cotidiano da instituição a prática de
processos de avaliação integrados, ou seja, processos de avaliação que busquem compreender a universidade como um todo para produzir soluções às
debilidades e aperfeiçoar os aspectos positivos da IES.
Faz-se necessário que a avaliação como forma de exclusão seja sobreposta pela concepção da avaliação formativa, a qual, de acordo com Luckesi
apud Sobrinho e Balzan (2005), pode ser comparada a servir uma bebida, pois
antes de se servir uma bebida aos amigos, durante o preparo ela é provada, se
91
falta açúcar ela não é jogada fora, mas se acrescenta açúcar e se prova novamente, e assim sucessivamente por meio de “provas” e ações corretivas até que
a bebida chegue ao ponto que se deseja.
Percebe-se então que para que o uso da avaliação institucional seja efetivo é substancial que a se promova na instituição uma espécie de ideologia na
qual a prática avaliativa como global, formativa e contínua seja impregnada na
vida acadêmica da IES.
Conclui-se a partir deste estudo um baixo impacto da avaliação institucional na unidade acadêmica da amostra em estudo. Percebeu-se que esse
processo não contemplou todo o seu objetivo, sendo estagnado no estágio de
utilização das metas estabelecidas a partir dos resultados obtidos na avaliação.
Não significa a falta de consciência da importância da prática avaliativa, mas
sim de ações que englobem teoria e ação. Ou seja, não houve uma articulação
que institucionalizasse as metas propostas na Agenda Unir+25.
Constatou-se que esta proposta foi difundida de forma limitada dessa
forma sem uma construção das metas propostas nas ações de gestão da unidade acadêmica.
Devido a significativa contribuição que a avaliação institucional oferece
a universidade quando explorada em toda sua plenitude, sugere-se que se estabeleça na universidade um debate contínuo a respeito da avaliação tornando o
tema parte do cotidiano universitário.
Propõe-se ainda a criação de uma comissão que se empenhe em promover avaliação como tema e prática na universidade, formulando eventos
globais e acompanhado as unidades acadêmicas na construção e realização dos
processos de avaliação.
Claro que para que se torne possível e alcance sucesso, essa ação precisa de uma comunidade disposta a expor suas debilidades, compartilhar suas
qualidades e desenvolver o seu trabalho de forma institucional. O processo de
avaliação institucional não tem condições de se estabelecer em uma instituição
que age de forma desintegrada sob a direção de interesses pessoais. Necessita
de uma comunidade que tenha em comum o interesse do desenvolvimento da
instituição em toda sua globalidade.
Em decorrência dos resultados que apontaram um baixo nível de conhecimento da Agenda Unir+25 sugere-se que novos estudos busquem compreender porque essa agenda não foi bem difundida, consequentemente sem eficiente utilização. Considerando que a unidade demonstrou ter conhecimento
do processo de avaliação institucional, mesmo que não o contemplando na sua
totalidade, pois a Agenda Unir+25 compõe a totalidade dessa prática.
92
REFERÊNCIAS
BALZAN, Newton César, SOBRINHO, José Dias (orgs). Avaliação
Institucional – teoria e experiências – 3.ed – São Paulo: Cortez, 2005.
BRASIL. Decreto Federal nº 5.773, de maio de 2006. Regulação, supervisão
e avaliação das instituições de educação superior. Brasília, Diário Oficial da
República Federativa do Brasil: 2006.
BRASIL. Lei 10.861 de 14 de abril de 2004. Sistema Nacional de Avaliação de
Educação Superior-SINAES / Orientações Gerais.
BRASIL. Portaria MEC nº 2.051, de 90 de julho de 2004. Sistema Nacional de
Avaliação de Educação Superior-SINAES / Orientações Gerais.
FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA. REITORIA.
Avaliação da Universidade Federal de Rondônia. Porto Velho, 2006. 100p.
ROCHA, Rita de Cássia Ramalho. Função ativa da avaliação
INSTITUCIONAL: Um estudo sobre o processo de autoavaliação na UNIR.
Ensaio para dissertação de Mestrado em Administração. Universidade Federal de
Rondônia UNIR, 2008. Mimeo. Disponível em <www.cadastrodocentes.inep.gov.
br/download/superior/sinaes/orientações_sinaes.pdf.> Acesso em 03/07/2006
INSTITUCIONAL: Um estudo sobre o processo de autoavaliação na UNIR.
Ensaio para dissertação de Mestrado em Administração. Universidade Federal de
Rondônia UNIR, 2008. Mimeo. Disponível em <www.cadastrodocentres.inep.gov.
br/download/superior /sinaes/orientações_sinaes.pdf.> Acesso em 03/07/2006.
CAPÍTULO 5
A IMPLANTAÇÃO DE CURSOS
E PROGRAMAS DE GRADUAÇÃO À DISTÂNCIA
NA UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA
Clésia Maria de Oliveira
Crystiany Maria Guilherme
Nubiana de Lima Irmão Pedruzzi
Osmar Siena
Queila Cristina Ribeiro Costa
Introdução
As novas exigências do mercado vêm promovendo transformação na
gestão e seus processos, no modo de produzir e até mesmo na forma de a
organização ver-se, independente do seu porte ou ramo de atividade. Na educação não é diferente. Oferecer uma educação voltada para o alto desempenho
(cognitivo e social) deveria ser o princípio norteador da gestão de instituições
de ensino, nas quais os preceitos éticos são de fundamental importância por se
trabalhar com pessoas, com seus sonhos, aspirações, enfim, suas realizações
futuras e também com uma situação que lhe é peculiar: o que ela oferece, seja
uma formação escolar de qualidade, a construção da cidadania ou uma colocação no mercado de trabalho, não pode ser testado antes de ser consumido.
O resultado do trabalho educacional só aparece ao longo dos anos. Quando
uma carta é colocada no correio, compra-se a promessa de que ela chegará ao
seu destino. Uma instituição de ensino também vende uma promessa que, por
se realizar no futuro, não pode ser tangibilizada por outros aspectos, a não ser
pela confiança conquistada pelo seu desempenho.
As crises da universidade e o impacto das mudanças sociais, econômicas,
políticas e culturais sobre as instituições, sobretudo a partir dos anos 90, não
parecem desmerecer a relevância do seu papel na transformação da sociedade mecanicista para a sociedade do conhecimento e da informação, segundo
Pinto; Celaro; Hoffman (2007), os quais enfatizam que a incorporação das
tecnologias digitais no ensino superior brasileiro é um processo motivador de
mudanças na gestão, no ensino e na pesquisa. A Educação a Distância (EAD),
de forma geral, catalisa as perspectivas de pensar de outro modo, fazer de outra
forma, ser de outro jeito, como estratégia de ultrapassagem dessas crises.
94
Por outro lado, dados da Secretaria do Ensino Superior do Ministério
da Educação (SESu/MEC, 2007) indicam que o nível de acesso à educação
superior no Brasil é um dos mais baixos do continente latino-americano, evoluindo de cerca de 11% no ano 2000 para 18,7 em 2005 na faixa etária de 18 a
24 anos. Tem-se então a motivação para o desafio proposto no Plano Nacional
da Educação-PNE (BRASIL, 2000), o qual fixou, dentre outras metas para
o decênio, a ampliação da oferta de vagas a pelo menos 30% dos brasileiros
nessa faixa etária – o que significa quase dobrar o número de estudantes nas
instituições de ensino superior até 2010.
Diante disso, necessário se faz procurar enfrentar modelos de formação
acadêmica e profissional muitas vezes traduzidos em currículos estreitos e rígidos, superados em muitos aspectos, tanto acadêmicos como institucionais,
para buscar um alinhamento com as demandas do mercado de trabalho atual,
atendendo às expectativas de futuros profissionais do mundo contemporâneo e
também às necessidades sociais.
O uso de tecnologias de informação e comunicação (TICs) no ensino
superior brasileiro ocorre principalmente na segunda metade da década de 90,
impulsionado pela ampliação do acesso à Internet e pela implementação da Lei
de Diretrizes e Bases da Educação – LDB (BRASIL, 1996). A LDB consolida
a última reforma educacional brasileira e oficializa a EaD como modalidade
válida e equivalente para todos os níveis de ensino. Nesse sentido, estabelece a
necessidade de credenciamento das instituições; define a regulamentação dos
requisitos para registro de diplomas; disciplina a produção, o controle e a avaliação de programas de educação à distância; e faz referência a uma política de
facilitação de condições operacionais para apoiar a sua implementação.
Do final dos anos 90 até 2002, ocorre, respectivamente, a normatização
de procedimentos para credenciamento de instituições para oferta de cursos de
graduação e educação profissional tecnológica à distância; regulamentação no
ensino superior da oferta de disciplinas a distância, com uso de tecnologias da
informação e da comunicação, para atender até vinte por cento da carga horária
de cursos reconhecidos; e criação de uma Comissão Assessora de especialistas
em educação a distância, a qual elaborou relatório esclarecendo as principais diretrizes para desenvolvimento da EaD no Brasil, com uso intensivo de ambientes
virtuais e mediação por interações em mídia digital (MAIA; MATTAR, 2007).
Dessa forma, com investimentos em softwares, equipamentos e telecomunicações, a educação a distância, como observado por Maia; Mattar (2007)
parece desempenhar papel primordial no projeto educacional do governo, o
qual visa à melhor utilização dos recursos e compartilhamento das experiências entre as instituições, objetivando, com isso, o aumento significativo do
número de vagas em universidades públicas. Desde então um grande número
95
de instituições de ensino superior brasileiras vêm se credenciando para oferta de diversos cursos de graduação, sequenciais e pós-graduação lato sensu
a distância, conforme pode ser observado no site do MEC, o que, segundo
Moran (2008), justifica a ausência de uma avaliação abrangente e objetiva
do ensino superior a distância no Brasil. Para ele, a maior parte das pesquisas
foca experiências isoladas num cenário de contínua inter-aprendizagem, no
qual as instituições aprendem com as outras e evoluem rapidamente nas suas
propostas pedagógicas.
A UNIR, inserida nesta realidade, como outras instituições públicas,
recém iniciou sua experiência de implantação de cursos de graduação à distância. Devido a este fato, parece momento oportuno de se acompanhar e
analisar a forma como a instituição vem implantando a gestão e o desenvolvimento do programa.
Assim, a pesquisa que deu origem a este artigo visou responder ao seguinte questionamento: quais as características da implantação da gestão e do
desenvolvimento dos cursos de graduação à distância na Universidade Federal
de Rondônia? Portanto, a pesquisa teve como objetivo geral analisar a implantação da gestão e do desenvolvimento dos cursos de graduação a distância
da Universidade Federal de Rondônia (UNIR). Especificamente (a) identificar
as características dos cursos de graduação à distância, em especial as formas
de mediação e tecnologias utilizadas no estado de Rondônia; (b) identificar e
analisar as características da implantação da gestão e do desenvolvimento dos
cursos de graduação à distância na UNIR.
A escolha da modalidade da educação à distância como meio de dotar
as instituições educacionais de condições para atender às novas demandas por
ensino e treinamento ágil, rápido e qualitativamente superior, tem por base a
compreensão de que, a partir dos anos sessenta, a educação a distância começou
a distinguir- se como uma modalidade não convencional de educação, capaz de
atender com grande perspectiva de eficiência, eficácia e qualidade aos anseios
de universalização do ensino. Também se configura como meio apropriado à
permanente atualização dos conhecimentos gerados de forma cada vez mais
intensa pela ciência e cultura humana. Essa modalidade de ensino apareceu
no Brasil, timidamente, no começo do século passado, por correspondência. E
hoje num país tão grande quanto o Brasil, aonde escolas e faculdades não chegam a todos os lugares, o ensino à distância é fundamental à democratização
do conhecimento.São várias as universidades federais que já oferecem pelo
menos um tipo de curso, seja graduação ou pós-graduação. O governo federal também tem investido nesse meio, atualmente, com uma ênfase maior na
“Universidade Aberta do Brasil” – UAB.
96
Do ponto de vista conceitual, o estudo busca contribuir para uma melhor compreensão da história da Educação a Distância, bem como da evolução das modalidades e tecnologias a ela aplicáveis. Do ponto de vista prático, mostrar as características da educação à distância na Universidade Federal de Rondônia, especificamente
como se deu a implantação da gestão e do desenvolvimento dos cursos oferecidos.
Tomando-se como base a classificação proposta por Gil (2002), quanto aos
objetivos e quanto à forma de abordagem do problema, o estudo foi conduzido
como uma pesquisa exploratória, do tipo qualitativa. Quanto aos procedimentos e
técnicas utilizadas, optou-se pelo estudo de caso (YIN, 1994). Os dados foram coletados em documentos e por meio de entrevista estruturada com as coordenações
dos cursos de graduação a distância da UNIR. Utilizou-se a análise de conteúdo
(BARDIN, 2004), como técnica principal no tratamento e análise dos dados.
Compreendendo a EaD: conceitos fundamentais
Frequentemente, existem formas diferentes de interpretação ou visão sobre
determinado assunto, sendo as visões por vezes complementares, mas não raro,
conflitantes. Para que a leitura seja facilitada, alguns conceitos são apresentados,
sendo eles de considerável importância no campo da Educação. São eles: Educação a Distância (EaD), Modalidades de EaD, Tecnologias em EaD.
Educação a Distância (EaD)
Nos quatro cantos do mundo a Ead acabou recebendo denominações diversas: estudo ou educação por correspondência (Reino Unido); estudo em casa
e estudo independente (Estados Unidos); estudos externos (Austrália); telensino
ou ensino a distância (França); estudo ou ensino a distância (Alemanha); educação a distância (Espanha); teleducação (Portugal) (MAIA; MATTAR, 2007). Os
primeiros conceitos foram mais pautados no paradigma econômico:
Educação à distancia é um método de transmitir conhecimento, competências
e atitudes que é racionalizado pela aplicação de princípios organizacionais
e de divisão de trabalho, bem como pelo uso intensivo de meios técnicos,
especialmente com o objetivo de reproduzir material de ensino de alta
qualidade, o que torna possível instruir um maior número de estudantes ao
mesmo tempo, onde quer que eles vivam. É uma forma industrializada de
ensino e aprendizagem (PETERS 115, 1983 Apud BELLONI, 2006:27).
1
PETERS, O. Distance teaching and industrial production: a comparative interpretation in outline. In SEWART, D. et al(eds.).Distance education:international perspectives.Londres/Nova
Iorque:Croomhelm/St. Martin’s, 1983.
97
Mesmo recebendo maior atenção no contexto educacional nos últimos
anos, os conceitos de EaD, alguns deles apresentados no quadro 1, ainda centram muita atenção na separação física entre professor e aluno e no uso intensivo de meios técnicos de comunicação.
De modo geral, as definições são descritivas e definem EaD pelo que ela não
é, a partir da perspectiva do ensino convencional. A separação entre professores e
alunos no tempo não é explicitada, justamente porque esta separação é considerada a partir do parâmetro da contiguidade da sala da aula que inclui a simultaneidade (BELLONI, 2006).
Quadro 1 - Conceitos de Educação a Distância (EaD)
Conceito: Educação à Distância é ...
Autor/Ano
... o tipo de método de instrução em que as condutas docentes
acontecem à parte das discentes, de tal maneira que a comunicação
entre o professor e o aluno se possa realizar mediante textos
impressos, meios eletrônicos, mecânicos e outros.
Michel G Moore
(1973)
... um sistema tecnológico de comunicação bidirecional, que
pode ser massivo e que substitui a interação pessoal, na sala de
aula, entre professor e aluno, como meio preferencial de ensino,
pela ação sistemática e conjunta de diversos recursos didáticos
e pelo apoio de uma organização e tutoria que proporcionam a
aprendizagem independente e flexível dos alunos.
Lorenzo García
Aretio
(1994)
... uma forma de ensino que possibilita a autoapredizagem, com
a medição de recursos didáticos sistematicamente organizados,
apresentados em diferentes suportes de informação, utilizados
isoladamente ou combinados, e veiculados pelos diversos meios
de comunicação.
Art. 1º do
Decreto 2.494 de
10/02/1998
Fonte: Moore 216 , 1996 apud Belloni , 2006; García Aretio, 1994; Barcia e Vianney, 1998.
As experiências em EAD, no Brasil e em outros países, estão embasadas em variados conceitos. Não existe um consenso sobre algumas questões
envolvidas. Diferentes definições, visões e modelos, podem ser encontrados
também em MEC/SEED (2003; 2007), Landim (1997), IHEP (2000a; 2000b)
e Zapata (2006).
Assim, pela revisão da literatura, constata-se que os trabalhos desenvolvidos sobre o tema não são conclusivos (ZAPATA, 2006) e que, mesmo recebendo maior atenção no contexto educacional nos últimos anos, as definições
ou conceitos de EaD, ainda centram muita atenção na separação física entre
2
MOORE, M. On a Theory of Independent Study”. In SEWART. D. et alii (eds). Distance education:
international perspectives. Londres / Nova Iorque: Croomhelm/St. Martins, 1983.
98
professor e aluno e no uso intensivo de meios técnicos de comunicação. De
modo geral, definem EaD pelo que ela não é, a partir da perspectiva do ensino convencional. Essas experiências em EAD estão embasadas em variados
conceitos. Não existe um consenso nem mesmo sobre o que realmente significa EAD. Às vezes é apresentada como método, processo, forma, sistema de
meios, modalidade ou metodologia.
Ideia que consegue sintetizar grande parte dos conceitos existentes, a
qual será utilizada como definição nesse estudo, é a que estabelece a EaD
como uma “modalidade de educação em que professores e alunos estão separados, planejada por instituições e que utiliza diversas tecnologias de comunicação” (MAIA; MATTAR, 2007:6).
Modalidades de educação a distância (ead)
De acordo com a legislação vigente (INEP, 2006), do ponto de vista do
modo de organização, o ensino em nível de graduação pode ser ministrado de
três formas: presencial (presença do aluno em, no mínimo, 75% das aulas e
em todas as avaliações); semipresencial (combina ensino presencial com atividades que podem ser realizadas a distância, ou seja 80% a distância e 20%
presencial); ou a distância (ensino ocorre utilizando diversos meios de comunicação e a relação professor-aluno não é presencial).
No documento Referenciais de Qualidade para Educação Superior a Distância, divulgado pelo MEC/SEED (2007), consta que os programas de ensino
podem apresentar diferentes modelos para a EaD, desde que tenham a natureza
do curso, a realidade do cotidiano e as necessidades dos estudantes como base
para definição (a) de tecnologia e metodologia a ser utilizada e (b) dos momentos presenciais necessários e obrigatórios. O documento revisa a primeira
versão lançada em 2003, trazendo como novidade a inclusão de referenciais
específicos em relação aos pólos de apoio presencial, uma característica importante do modelo brasileiro. Para fins deste estudo, será adotado o termo
modalidade de Ead como sinônimo de modelo.
Um outro mapeamento também foi feito por Vianney (2008), que apresenta as cinco principais modalidades presentes em termos de EaD no cenário
nacional: tele-educação via satélite, pólos de apoio presencial, universidade
virtual, vídeo-educação e unidade central. O quadro 2 mostra a descrição dessas modalidades, identificando, inclusive as suas origens em termos de projetos institucionais.
99
Quadro 2 - Modalidades de educação à distância no Brasil
Modalidade
Descrição /
Especificação
Origem
Tele-educação
via satélite
Com franquias de re- Derivado dos projetos PEC
cepção presencial, domi- (SP) e UNITINS (TO)
na o mercado pelo setor
privado
Pólos de apoio
presencial
Modelo do MEC para a Origem nos projetos da
UAB, com equipe e sede UFMT, do VEREDAS e do
presencial
CEDERJ
Universidade
Virtual
Relacionamento
aluno- Derivado dos projetos
instituição com uso in- UFSC, UNIFESP, UFPE e
tensivo de Tecnologias de Anhembi Morumbi
Comunicação a Distância
Vídeo-educação
Franquias de vídeo-salas, Modelo criado pelo IESDE
com monitor de apoio a partir das antigas salas
presencial
de telecursos da FIESP
Unidade Central
Alunos visitam a instituição Origem na Univ. Federal
a intervalos regulares para de Lavras
atividades presenciais e
avaliação
Fonte: Adaptado de Vianney, 2008.
Em alguns casos as modalidades apresentadas por Vianney (2008) podem tranquilamente ser confundidas com a tecnologia por elas incorporada, a
exemplo da tele-educação via satélite e vídeo-educação.
Merece destaque duas das modalidades acima apresentadas, por estarem em ampla utilização no contexto da EaD em todo o mundo, inclusive
combinadas entre si: a tele-educação via satélite ou videoteleconferência,
apresentada por Turban; MClean; Wetherbe (2004); e a Universidade Virtual
(pelo uso intensivo das tecnologias de comunicação a distância, em redes,
principalmente a Internet).
Inicialmente, a videoteleconferência era uma transmissão de sessões de
TV ao vivo entre dois ou mais pontos. Atualmente, também conhecida apenas
por videoconferência, é capaz de interligar diversos tipos de computadores
(TURBAN; MCLEAN; WETHERBE, 2004). As imagens dinâmicas são exibidas em uma grande tela ou em um monitor de vídeo, e os participantes de
uma localidade podem ver os demais de outros locais, além de compartilhar
dados, vozes, fotos, gráficos e animação. Os dados também podem ser envia-
100
dos com voz e vídeo (conferência de dados). O vídeo mail é um exemplo de
videoconferência com aplicação em computador. O quadro 3 apresenta algumas vantagens da videoconferência.
Quadro 3 - Algumas vantagens da videoconferência
»
»
A VIDEOCONFERÊNCIA:
Proporciona a oportunidade de comunicação visual entre indivíduos
em diferentes localidades.
Permite o uso de diversas mídias durante a conferência, inclusive voz
e rádio.
»
Aumenta a produtividade e reduz despesas com viagens.
»
Aumenta a eficiência e a frequência da comunicação.
»
Disponibiliza diversos tipos de sistemas que proporcionam flexibilidade
para atender necessidades diferentes.
»
Salva mensagens no computador para reconstruir partes específicas
de uma reunião para uso futuro.
»
Permite dar aulas simultâneas em localidades diferentes.
Fonte: adaptado de Turban, Mclean e Wetherbe, 2004:140.
Dar aulas simultâneas em localidades diferentes faz com a que a videoconferência seja um dos recursos mais utilizados em Educação a Distância, embora alguns fatores apontados por Turban; MClean; Wetherbe
(2004) ainda limitem a sua expansão, tais como: falta de padrões; custos
de instalação e manutenção; falta de conexão; problemas com segurança e
capacidade de rede.
Continuando, alguns autores também atribuem importância significativa
à convergência da informática e das tecnologias de comunicação na internet
e em outras redes (TURBAN; MCLEAN; WETHERBE, 2004; MAIA; MATTAR, 2007; MORAN, 2008; JONES, 2008), resultando num fluxo de informação e tecnologias, permitindo que qualquer tipo de informação (dados, áudio,
vídeo, etc.) seja armazenado, processado e transmitido através da rede para diversos pontos do mundo. Essa convergência foi (e tudo indica que é e também
será) fator essencial para as chamada Universidades Virtuais, que nasceram
especificamente para ministrar cursos a distância on-line. Essa modalidade
não necessita de campus e pode funcionar em uma simples sala, com poucos
colaboradores, pois seus cursos são oferecidos cem por cento a distância, o
que a diferencia das universidades presenciais que, posteriormente passaram a
praticar EaD (MAIA; MATTAR, 2007).
101
No Brasil, o instituto Universidade Virtual Brasileira (UVB) é um exemplo de universidade virtual. Embora formada por um consórcio de diversas
universidades presenciais que possuem campi em diferentes Estados do país,
foi credenciada apenas para oferta cem por cento virtuais, sendo administrada
em um andar de um prédio, por poucas pessoas. Em termos de futuro da Ead,
no caso brasileiro, tem surgido uma tendência de atribuir grande importância
à tutoria e aos encontros presenciais nos pólos de apoio presencial, a partir da
indução dos editais no âmbito da UAB (MEC/SEED, 2007).
Tecnologias em educação a distância (EaD)
É lugar comum afirmar que as tecnologias cada vez mais fazem parte do
nosso dia-a-dia, quer nas situações corriqueiras, quer nas mais elaboradas, no
trabalho de pequenas e grandes instituições, nas decisões políticas e econômicas, nas descobertas científicas e como não poderia deixar de ser, como mais
um instrumento que potencializa o ensino, a aprendizagem e também a gestão
escolar (ALMEIDA; ALONSO, 2007). Em EaD o termo “tecnologia” pode ter
diferentes usos,conforme mostrado no quadro 4.
Quadro 4 - Variações no uso do termo tecnologia no contexto da EaD
TÊRMO
Tecnologia
Educacional
Tecnologia de
Comunicação
CONCEITO
FONTE
Termo é usado em dois sentidos
diferentes e importantes: (1)
aplicação de tecnologias (sistemas,
máquinas,
equipamentos)
no
processo de ensino;
(2) aplicação de ciências de
ensino-aprendizagem (psicologia,
teoria geral de sistemas, sociologia
etc.) no processo de planejamento,
execução e avaliação de ensino.
Romiszowski;
Romiszowski
(1998)
Processo de aplicação das
ciências de comunicação à
solução de problemas práticos de
planejamento e implementação de
sistemas de comunicação.
Romiszowski;
Romiszowski
(1998)
Continua
102
Continuação
Tecnologia da
Informação
Tecnologia da
Informação e
Comunicação (TIC)
É a soma de todos os sistemas
de computação usados por uma
organização para facilitar as suas
operações, e que cumprem papel
essencial de agente catalisador
de mudanças fundamentais na
estrutura, organização e gestão.
Novos sistemas de comunicação
baseados em telecomunicação e
informática , também conhecidos
como telemática (fusão das
tecnologias de telecomunicação
com os mais modernos avanços
de informática)
Turban;
MClean;
Wetherbe
(2004)
Romiszowski;
Romiszowski
(1998)
Fonte: adaptado de Romiszowski e Romiszowski, 1998; Turban, Mclean e Wetherbe, 2004.
Embora não exista consenso quanto aos componentes para os quais a tecnologia deve oferecer suporte, alguns são apontados pela maioria dos autores
como fundamentais: o aluno, como centro do processo; conteúdo, envolvendo
teoria e aplicação; comunicação, por meio de diversas mídias; design e gerenciamento; e distribuição.
Pesquisas realizadas por Moran (2008) mostram que, em termos de tecnologias: (a) a maior parte das instituições utiliza o material impresso como mídia
predominante (84%); (b) a Internet vem crescendo, e ocupa o segundo lugar, com
63% de instituições utilizando-a em EAD; (c) o auxílio mais oferecido como suporte aos alunos é o e-mail (87%), o telefone (82%), o professor presencial (76%)
e o professor on-line (66%); (d) alternativas como o fax (58%), cartas (50%), reuniões presenciais (45%) e reuniões virtuais (44%) também são oferecidas.
Em termos de domínio metodológico, Vianney (2008) classifica em seis
categorias as tecnologias mais utilizadas pelas instituições de EaD na atualidade: satélite, vídeo-aulas, impressos, internet, videoconferência e telefonia
convencional, conforme mostrado no quadro 5.
103
Quadro 5 - Domínio metodológico para uso de tecnologias.
Tecnologia
Uso / Finalidade
1. Satélite
Transmissão de tele-aulas com sinal digital
2. Vídeo-aulas
Aulas pré-formatadas para reprodução
3. Impressos:
Livros didáticos e atividades de aprendizagem
4. Internet
Uso progressivo de ambientes virtuais de
aprendizagem
5. Videoconferência
Aulas, defesas e atividades interativas
6. Telefonia convencional
Monitoria, tutoria, call center, etc.
Fonte: adaptado de Vianey, 2008.
Além dessas, o DVD, rádio, CD e telefone celular são também apresentados como tecnologias amplamente utilizadas em EaD, em geral, combinadas
entre elas e com as outras (ABRAEAD, 2008) dentro do conceito de mídias
integradas: as atividades são desenvolvidas por videoconferência ou ambientes
virtuais de aprendizagem com base na Internet, complementadas por mediadores, impressos e avaliação presencial (MORAN, 2008).
Com uso de ferramentas ou tecnologias projetadas para superar os obstáculos espaço-tempo, o ensino a distância possui potencial para revolucionar
o ensino nas universidades, escolas públicas e privadas e no ensino profissionalizante. Turban; MClean; Wetherbe (2004) afirmam que a Internet/Web, a
videoconferência e as ferramentas de computação cooperativa adaptadas sob
medida para o ambiente da sala de aula possibilitam um ensino a distância de
custo relativamente baixo e grande abrangência.
Quando da invenção da televisão na década de 20, logo se viu nela o
instrumento capaz de revolucionar a educação. Nas décadas de 20 e 30,
o rádio era usado para o ensino a distância. Sistemas de aprendizado
de videodistância são utilizados há algumas décadas. Com a evolução
tecnológica registrada nos últimos anos, a televisão – ou melhor, a
videoconferência e a computação cooperativa via Internet – chega enfim
ao estágio do cumprimento do destino para ela previsto no seu início,
ao proporcionar as ferramentas de suporte da concretização do ensino a
distância (TURBAN, MCLEAN; WETHERBE, 2004:141).
Para uso em conjunto com algumas das tecnologias apresentadas, existem diversos pacotes de courseware (softwares para ensino a distância) dispo-
104
níveis no mercado, que vão desde ferramentas de colaboração mais genéricas
a ferramentas especializadas que abrangem a maioria dos aspectos de aprendizado online em um ambiente Web. Em se tratando de redes (Web), importante
explicitar as definições dadas por Turban; Mclean; Wetherbe (2004): Internet
é um ambiente de rede global; intranet um ambiente de rede dentro de uma organização e extranet é a conexão da rede interna com a externa que possibilita
criação de sistemas interorganizacionais e de colaboração, normalmente acessadas via portais de informação. O quadro 6 apresenta as principais tendências
e aperfeiçoamentos tecnológicos de configurações em rede.
Quadro 6 - Principais tendências e aperfeiçoamentos tecnológicos-configuração em rede
TENDÊNCIAS – CONFIGURAÇÕES EM REDE
1. A computação óptica aumentará a capacidade e a velocidade de rede, simplificando
o uso da internet.
2. Os computadores serão menores, mais fáceis de transportar.
3. Aplicativos móveis portáteis e sem fio tornar-se-ão componentes principais da TI
4. A computação doméstica será integrada ao telefone, à televisão e a outros serviços
eletrônicos, para criar eletrodomésticos inteligentes.
5. O uso da internet irá crescer e mudar nosso modo de vida, de trabalho e
de aprendizagem
6. Portais corporativos conectarão as empresas com funcionários, parceiros de
negócios e com o público.
7. As intranets serão os sistemas de rede dominantes na maioria das empresas.
8. O comércio eletrônico crescerá rapidamente, mudando a forma de conduzir os negócios.
9. Agentes de software inteligente varrerão bancos de dados e redes, desempenhando
para seus donos tarefas que consomem muito tempo.
10. A transmissão interpessoal crescerá (um-para-um, um-para-muitos, muitos-para-muitos).
11. Um maior número de transações entre empresas será feito por via eletrônica, o
chamado comércio B2B (business-to-business).
Fonte: adaptado de Turban, Mclean e Wetherbe, 2004:43.
Pode-se concluir que dessas tendências apontadas no quadro 6, algumas já se concretizaram do ano 2004 até os dias de hoje; mas é inegável os
aperfeiçoamentos tecnológicos contínuos em uma velocidade cada vez mais
crescente e não raro, inovador e convergente. Olhando para o futuro, Vessuri
(2008) apresenta dentre as diversas mudanças previsíveis em ciência e tecnologia, as chamadas “tecnologias convergentes” que fazem parte da dinâmica
contemporânea e referem-se à combinação sinergética de diferentes tecnologias transformadoras: (a) nanociência e nanotecnologia; (b) biotecnologia e
biomedicina, incluindo a engenharia genética; (c) tecnologia da informação,
incluindo comunicação e computação avançada; e (d) ciências cognitivas, in-
105
cluindo a neurociência cognitiva (nano–bio–info–cogno, NBIC). Para a autora,
a convergência das tecnologias transformadoras se baseiam fundamentalmente
na unidade material, na nanoescala e na integração tecnológica a partir dela.
Breve histórico, gestão e desenvolvimento da ead
A sistematização da EAD, em termos gerais, também se deu em boa parte com a necessidade de treinamento dos recrutas após a II Guerra Mundial,
quando o método foi aplicado tanto para a recuperação social dos vencidos,
egressos daquela Guerra, quanto para o desenvolvimento de novas capacidades profissionais para uma população oriunda do êxodo rural; porém, a Educação à distância não ficou restrita àquele momento (MAIA; MATTAR, 2007).
A EaD brasileira seguiu o movimento internacional, com ofertas de cursos por
correspondência. Na sequência, mídias como o rádio e a TV foram exploradas
com bastante sucesso. A experiência das universidades abertas é recente e está
até hoje em implantação, como será apresentado nos próximos tópicos.
A EaD no Brasil
No Brasil, a experiência começa na primeira metade do século XX. Algumas das iniciativas foram: Fundação da Rádio Sociedade do Rio de Janeiro,
mais tarde doada ao Ministério da Educação e Saúde que cria, em 1937, o
Serviço de Radiodifusão Educativa do Ministério da Educação. Na década de
1960 deu-se o Início da ação sistematizada do Governo Federal em EAD por
intermédio do contrato entre o MEC e a Confederação Nacional dos bispos do
Brasil (CNBB) e da expansão do sistema de escolas radiofônicas aos estados
nordestinos, que fez surgir o Movimento de Educação de Base, um sistema de
ensino à distância não-formal. A partir daí até o final da década de 1970 intensificam-se as iniciativas, especialmente as relacionadas a emissoras de rádio e
televisão educativas e programas utilizando estes meios. Em 1991, a Fundação
Roquete Pinto, a Secretaria Nacional de Educação Básica e Secretarias Estaduais
de Educação implantam o Programa de Atualização de Docentes, abrangendo as
séries iniciais do ensino fundamental e cursos de formação de professores. Na
segunda fase, o projeto ganha o titulo de “Um salto para o futuro”.
O envolvimento das universidades brasileiras com a EAD parece ter sido
tímida, a princípio, com uma crescente participação nos tempos recentes. Só a
partir de 1980 começa a funcionar o Centro de Educação à distância (CEAD)
da Universidade de Brasília (UNB); em 1995 é criado o Núcleo de Educação
106
Aberta e à distância do Instituto de Educação (NEAD) da Universidade Federal
de Mato Grosso (UFMT); O laboratório de EAD do Programa de Pós-Graduação
em Engenharia de Produção da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)
também foi criado naquele ano; recentemente houve a constituição de consórcios
nacionais entre instituições de ensino – a Universidade Virtual Pública do Brasil
(UniRede), que é formada por 63 instituições públicas de ensino, entre universidades federais, estaduais e Cefets; a Universidade Virtual Brasileira (http://www.
uvb.br/) formada por nove instituições de ensino superior.
Durante a década de 1990, iniciativas nas áreas de atualização, aperfeiçoamento e pós-graduação foram desenvolvidas por faculdades e universidades.
Em relação à graduação, a primeira experiência autorizada foi em 1995 ao
Núcleo de Educação à distância do Instituto de Educação da UFMT, em parceria com a Unemat (Universidade do Estado do Mato Grosso) e a Secretaria de
Estado de Educação, com apoio da Tele-Universite (Canadá).
A partir do início da regulamentação, em 1998, houve a constituição de
consórcios nacionais entre instituições de educação superior, privadas e públicas. Mais recentemente, em 2005, foi criado o sistema Universidade Aberta
do Brasil (UAB), que é um programa do Ministério da Educação (MEC) cuja
prioridade é a capacitação de professores da educação básica. O quadro 7 sintetiza os principais momentos do desenvolvimento da EaD no Brasil.
Essas iniciativas de âmbito mais coletivo, aliadas às iniciativas individuais de instituições, têm conferido importância cada vez maior à EaD no contexto do sistema de educação superior do país.
Dados do Censo de 2006 (INEP, 2006) mostram que existiam naquele ano
dezenas de instituições oferecendo 349 cursos de graduação nessa modalidade,
com oferta de 813.550 vagas e 207.206 alunos matriculados. Esses dados já
estão sensivelmente defasados em função do crescimento do setor nos últimos
dois anos. Apenas a título de exemplo, na divulgação pelo MEC do resultado
do edital SEED/MEC/2006/2007, no âmbito da UAB, foram aprovados 271 novos Pólos de Apoio Presencial, alguns dos quais contemplando dois, três e até
quatro cursos, com oferecimento de 40 mil novas vagas (MEC/SEED, 2007).
Segundo informações do MEC/SEED, são 562 pólos de apoio presencial já
aprovados de uma meta de 830 a ser atingida até 2010.
107
Quadro 7 - Principais momentos do desenvolvimento da EaD no Brasil.
ANO
ACONTECIMENTO
1904
Ensino por correspondência
1923
Educação pelo rádio
1939
Instituto Monitor
1941
Instituto Universal Brasileiro
1947
Universidade do Ar (Senac e Sesc)
1961
Movimento de Educação de Base (MEB)
1965
Criação das TVs educativas pelo poder público
1967
Projeto Saci (Inpe)
1970
Projeto Minerva
1977
Telecurso (Fundação Roberto Marinho)
1985
Uso do computador stand alone ou em rede local nas universidades
1985
Uso de mídias de armazenamento (videoaulas, disquetes, CD-ROM etc.)
como meios complementares
1989
Criação da Rede Nacional de Pesquisa (uso de BBS, Bitnet e e-mail)
1991
Uso intenso de teleconferências (cursos “via” Satélite) em programas de
capacitação a distância
Programa Salto para o futuro - MEC
1994
Início da oferta de cursos superiores a distância por mídia impressa
1995
Fundação da Associação Brasileira de Educação a Distância (Abed)
Disseminação da internet nas Instituições de Ensino Superior via RNP
1996
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional; Criação da Secretária de
Educação a Distância (SEED)
1997
Criação de ambientes virtuais de aprendizagem
Início da oferta de especialização a distância, via internet, em universidades
públicas e particulares
1998
Decretos e portarias que normatizam a EaD
1999
Criação de redes públicas e privadas para a cooperação em tecnologia
e metodologia para o uso das Novas Tecnologias de Informação e
Comunicação (NTIC) na EaD
Credenciamento oficial de instituições universitárias para atuar em educação
a distância
2000
Fundação do Centro de Educação Superior a Distância do Estado do Rio de
Janeiro (Cederj)
2005
Universidade Aberta do Brasil (UAB)
2006
Congresso do ICDE no Rio de Janeiro
1990
Fonte: Maia e Mattar, 2007:32.
108
O desenvolvimento e a gestão de cursos de graduação a distância
O desenvolvimento da educação a distância em todo o mundo está associado à popularização e democratização do acesso às tecnologias de informação e de comunicação. No entanto, o uso inovador da tecnologia aplicada
à educação deve estar apoiado em uma filosofia de aprendizagem que proporcione aos estudantes efetiva interação no processo de ensino-aprendizagem,
comunicação no sistema com garantia de oportunidades para o desenvolvimento de projetos compartilhados, reconhecimento e respeito em relação às
diferentes culturas e de construir o conhecimento (SESu/MEC, 2002).
Portanto, o principio da interação e da interatividade é fundamental para
o processo de comunicação e devem ser garantidos no uso de qualquer meio
tecnológico a ser disponibilizado.
Com o avanço tecnológico, muitos tipos de mídias vêm sendo utilizados
no processo de ensino-aprendizagem a distância. Pode-se dizer que as mídias
correspondem aos meios tecnológicos utilizados como veículos de informações nas relações estabelecidas entre o educando, o educador e o conhecimento
no processo educacional, podendo ser tradicionais, como a mídia impressa,
mas também, modernas, como as tecnologias de informação e comunicação
surgidas a partir da era do computador, com suas ferramentas. Em geral, as
mídias possibilitam a transmissão de mensagens de forma textual, auditiva ou
visual. Outras mídias possibilitam comunicação direta ou indireta, síncrona
ou assíncrona. Em suma, o projeto de curso deve prever vias efetivas de comunicação e diálogo entre todos os agentes do processo educacional, criando
condições para diminuir a sensação de isolamento, apontada como uma das
causas de perda de qualidade no processo educacional, e um dos principais
responsáveis pela evasão nos cursos a distância.
De acordo com o MEC/SEED (2007), as dimensões sobre aspectos pedagógicos, recursos humanos e infra-estrutura devem ser contemplados no projeto político pedagógico do curso, expressas nos seguintes tópicos:
»
»
»
»
»
»
»
»
Concepção de educação e currículo no processo de ensino e aprendizagem;
Sistemas de comunicação;
Material didático;
Avaliação;
Equipe multidisciplinar;
Infra-estrutura de apoio;
Gestão acadêmico-administrativa;
Sustentabilidade financeira.
109
Em termos de desenvolvimento dos cursos, a quase totalidade das pesquisas tem como referência os programas cuja mediação é quase que exclusivamente realizada pela internet. Pouco dizem, por exemplo, quando a mediação envolve pólos de apoio presencial, uma característica de muitos cursos
brasileiros. Como a forma de mediação é elemento central dos modelos de
educação à distância, muitas questões consideradas relevantes pela literatura
podem não servir como referências para o caso brasileiro, no qual a maioria
das instituições não são especializadas em educação à distância e há transposição da experiência de programas presenciais (MAIA; MATTAR, 2007).
Constata-se, assim, que há diferentes perspectivas de olhar a questão da
avaliação da qualidade da EaD, umas focando mais o âmbito acadêmico-administrativo; outras mais o tecnológico; e outras mais o pedagógico. No entanto,
não há um arcabouço capaz de cobrir a complexidade da questão que envolve
muitas variáveis e fatores. Assim constata-se que o trabalho foi recém iniciado
e, por isso, há necessidade de esforços para o estabelecimento de padrões e
avaliação da qualidade na formação à distância em seus diferentes contextos e
níveis (RUBIO; 2003; ZAPATA, 2006).
Apesar das inúmeras experiências bem sucedidas em outros países como
Alemanha, Estados Unidos, Grã-Bretanha, Cuba e outros, Ristoff (2007), considera que no Brasil o ensino a distância continua sob fogo cruzado, com alguns acreditando apenas no argumento de que vai piorar a qualidade. Segundo
Moran (2008), ainda resiste o preconceito com a EaD, principalmente no ensino superior, pelo fato dessa modalidade ter sido vinculada ao ensino técnico
(desde a década de 40 com os Institutos Monitor e Universal Brasileiro) e
depois ao ensino de adultos, o antigo supletivo (telecursos).
O efeito democratizante de oportunizar acesso a todos os que, por uma
razão ou outra, não puderam ou não tiveram condições familiares ou financeiras para frequentar um curso presencial é reconhecido, mas na outra extremidade há o temor de que a modalidade traga ainda mais dificuldades a um
sistema educacional com problemas suficientes (RISTOFF, 2007).
Dados do Exame Nacional de Desempenho Estudantil – ENADES dos
anos 2006 e 2007 são apresentados por Ristoff (2007) como o argumento para
ajudar no diálogo acerca da qualidade do ensino a distância. Esses dados mostram que os estudantes da educação a distância, ao contrário do que se imaginava, tiveram desempenho médio superior aos da educação presencial, destacando que, dentre os ingressantes nos cursos avaliados, os estudantes de EaD
obtiveram desempenho superior em nove das treze áreas participantes. Fica,
então, no ar um clima de otimismo: diante do aumento do número de alunos e
cursos EaD (ABRAEAD, 2008) e também pela trilha apontada pelos dados do
ENADE, na visão de especialistas não deverá tardar o dia em que os rankings
110
das universidades incluirão a Universidade Aberta do Brasil (UAB) entre as
melhores do país.
Uma vez que custa caro desenvolver projetos de EaD, o governo continua a investir em softwares, equipamentos e telecomunicação, com a esperança de obter maior integração das iniciativas de educação a distância e aumentar
o número de vagas em universidades públicas. Formar parcerias para reduzir
os investimentos e potencializar o alcance é uma das maneiras de concretizar
esse ideal (MAIA;MATTAR, 2007) e com a UAB, percebida por muitos entusiastas como o grande passo da EaD em nosso país, isso pode tornar-se uma
realidade: vai depender, em grande parte, do sistema (modelos e práticas) de
gestão utilizados.
As organizações de serviços atuais precisam estar preparadas para as mudanças que ocorrem em seu ramo de atuação, evitando assim, que se tornem
antiquadas, o que prejudicaria sua imagem perante seus públicos e usuários. É
necessário superar as dificuldades de forma criativa, procurando competir de
igual para igual com as demais organizações. E para que isso ocorra essas organizações necessitam de um sistema de gestão que suporte a competitividade
existente no mercado.
Portanto, entende-se que gestão é a atividade que procura garantir o sucesso de um empreendimento coletivo, que conhece e compreende a organização detalhadamente. A gestão fornece ferramentas para que os gestores possam
ao mesmo tempo compreender, analisar e tentar melhorar ainda mais seu desempenho operacional, e para se alcançar esses objetivos a gestão deve utilizar
uma metodologia voltada para o autoconhecimento, compreensão e determinação do ambiente, definições de estratégias, controle avaliativo, entre outros
procedimentos (BURIN; VARVAKIS; MORINI, 2006). A figura 1 apresenta
as etapas do processo de gestão do desenvolvimento de cursos na modalidade
a distância ou semi-presencial, a partir das dimensões identificadas pelo MEC/
SEED (2007) como necessárias no Projeto Pedagógico do Curso: pedagógicos,
recursos humanos e infra-estrutura.
111
Figura 1 – Etapas do processo de gestão do desenvolvimento de cursos EaD
Gestão da
aprendizagem
Gestão
Gestão financeira e
de pessoas
Gestão do
conhecimento
Desenho pedagógico
Sistema tutorial
Produção de material diático
Secretaria acadêmica
Análise, planejamento, controle
dos custos fixos e variáveis
Políticas de contratação, remuneração e capacitação pessoal
Setorização das atividades e
atribuição de responsabilidades
Infra-estrutura física e tecnológica
Sistema de gestão da informação
Políticas de formação de equipe
Elaboração de relatórios oficiais
Pesquisas
Publicações
Avaliação
Fonte: adaptado de MEC/SEED (2007)
A implantação de um sistema de gestão de Educação a distância requer
de todos envolvidos conhecimento amplo da organização, uma qualificação
adequada e um desempenho grupal para que o projeto seja colocado em prática e os objetivos alcançados, gerando assim resultados pedagógicos e educacionais eficientes.
A aprendizagem deve ser apoiada em todas as atividades, como: avaliação, mídias a serem utilizadas, estratégias de ensino e procedimentos acadêmicos. Esse papel deve ser efetuado pelos gestores do projeto de modo que os
cursos oferecidos venham a atingir a qualidade exigida dos cursos de graduação a distância (FONSECA, 2001).
O gestor deve contribuir na qualificação dos tutores, apoiá-los em todo
processo de ensino, planejar o programa e disponibilizar a estrutura necessária
para que eles produzam o material didático. A gestão deve se preocupar ainda
em possibilitar aos alunos o acesso às informações necessárias para que eles
possam desenvolver as atividades.
112
Deve-se adotar uma metodologia que busque fornecer orientações pedagógicas que possibilite ao aluno uma participação ativa na produção e construção de conhecimentos.
A infra-estrutura tecnológica e física, o modelo de ensino, o gerenciamento dos recursos financeiros, gerenciamento de pessoal, capacitação de
professores e tutores, produção e distribuição de material, tecnologia adotada,
processos acadêmicos e o sistema de monitoramento e avaliação são fatores
principais que devem ser gerenciados para que o programa seja implantado
com eficácia. É importante que a gestão respeite os requisitos referentes às
diretrizes e critérios de qualidade, exigidos por Leis, das Instituições que oferecem essa modalidade de ensino (AMARAL; CASTRO, 2005).
Poucos são os relatos sobre gestão específica em EaD. Com isso, os gestores
de EaD devem procurar trabalhar de maneira com que todos os sistemas utilizados
na Educação a Distancia seja empregados de forma a facilitar a aprendizagem do
aluno e o trabalho de todo a equipe envolvida. Pode-se usar como exemplo os tipos
de gestão encontradas no ensino presencial como a gestão participativa que trabalha
com a visão de que somente com a interação os objetivos podem ser alcançados.
A equipe gestora tem como função assegurar o bom desenvolvimento de
vários processos, como a antecipação das etapas de implantação dos projetos
para facilitar os procedimentos, prever dificuldades e minimizar riscos, como
financeiros, por exemplo. Portanto, planejar, coordenar, supervisionar, controlar e agir preventiva e corretivamente são fatores indispensáveis para uma
gestão positiva. A gestão deve definir seus objetivos, metas, ação e atividade e
ferramentas e distribuir os recursos, sempre levando em conta o publico alvo,
que deve ser acompanhado e incentivado (NOVAK; ALMEIDA, 2009).
A tomada de decisão da gestão precisa ser ágil e entendida por toda a equipe gestora; as atividades bem distribuídas para que o desenvolvimento do curso
não seja prejudicado; a qualidade de comunicação entre a equipe gestora e todos
os prestadores de serviços, bem como a articulação externa e interna devem ser
de qualidade superior, pois dessa forma o trabalho será efetivamente realizado.
Procedimentos Metodológicos
Operacionalização da pesquisa
Para desenvolver este estudo, inicialmente, por meio de pesquisa bibliográfica, foram identificadas, definidas e descritas as modalidades e respectivas
113
tecnologias utilizadas nos programas de graduação a distância (EaD) no Brasil. Em seguida, foram mapeadas as instituições, modalidades e tecnologias
na graduação à distância no Estado de Rondônia. Nessa fase, os dados foram
coletados via formulário estruturado, nos sites das instituições ou por contato
direto em situações de inexistência dos dados nos sites. Finalmente, por meio
de entrevistas estruturadas complementadas com análises documentais, foram
identificadas as principais características da EaD na Universidade Federal de
RO, abordando a situação atual da gestão e desenvolvimento dos cursos a distância por ela oferecidos.
Unidade de análise e identificação da população
As unidades de análises para esse estudo são as características da EaD
- graduação a distância, da Universidade Federal de Rondônia localizada na capital, Porto Velho. A população foi constituída pelos respectivos Coordenadores
responsáveis pela gestão e desenvolvimento dos cursos a distância na UNIR.
Dados: coleta, tratamento e ferramentas para análise
Os dados secundários foram coletados de documentos internos (como
editais), em páginas das Instituições que oferecem Graduação na modalidade
EaD e documentos externos (Leis, Decretos, Resoluções, dentre outros). Por
meio destes documentos foi possível mapear o publico alvo dos cursos, o tipo
de ensino oferecido, os tipos de avaliações utilizadas, os pólos existentes, o
tipo de mídia, as normas que devem ser seguidas para que esse tipo de ensino
possa ser empregado nas instituições e os deveres dos gestores que administram e desenvolvem essa modalidade de ensino na instituição.
Os dados primários foram obtidos por meio de entrevistas estruturadas
com as Coordenações responsáveis pela EaD na UNIR, nas quais se buscou
as características do modelo de gestão de implantação dos cursos a distância,
dados referentes aos cursos e como ocorreu a gestão de implantação dos cursos
a distância na UNIR. Fez-se um mapeamento do público alvo, quantidade de
cursos oferecidos, de coordenadores envolvidos e das características da gestão
de implantação dos cursos e os principais problemas encontrados para administrar essa modalidade de ensino; e as principais características da implantação do desenvolvimento de cursos de graduação a distância na UNIR, nos
seguintes aspectos: processo ensino-aprendizagem; apoio ao estudante; apoio
ao docente e tutor; acompanhamento e avaliação.
114
Como instrumentos apropriados para a realização da pesquisa utilizou-se
a entrevista estruturada, sendo este um dos principais instrumentos utilizados
nas ciências sociais. Segundo Gil (2007), esta técnica é bastante adequada para
obtenção de informações acerca do que as pessoas sabem ou dados que possuam
sobre o respectivo assunto. A entrevista estruturada foi composta por onze perguntas sobre os principais aspectos da implantação da gestão e desenvolvimento
em EaD na UNIR. As seis perguntas elaboradas para a entrevista com foco na
Gestão foram: (1) Como se deu a implantação da gestão dos cursos a distância
da UNIR?; (2) Quais os principais aspectos da gestão dos cursos a distância?;
(3) Quais os principais aspectos positivos da gestão de EaD?; (4) Quais os principais deficiências enfrentadas pela gestão dos cursos a distância?; (5) Quais as
principais dificuldades enfrentadas pela equipe gestora dos cursos a distância?;
(6) Como são enfrentadas as dificuldades gestacionais dos cursos a distância?.
A entrevista com foco no Desenvolvimento dos cursos contou com cinco perguntas: (1) Quais as principais dificuldades enfrentadas com o desenvolvimento
dos cursos à distância?; (2) Como se deu o processo de implantação da EaD na
UNIR?; (3) Quais as principais características do processo ensino-aprendizagem
dentro dos cursos de graduação à distância oferecidos pela UNIR?; (4) Umas das
principais ferramentas de ensino na EaD é o Ambiente Virtual de Aprendizagem
(AVA), que contém vários recursos educacionais utilizados em diversos curso
tais como fóruns, chats, a biblioteca virtual, o material didático-pedagógico e o
tutorial. Quais os tipos de recursos que são utilizados nos cursos de EaD oferecidos pela UNIR?; (5) Como ocorreu ou está ocorrendo à implantação do desenvolvimento dos cursos? Quais as principais dificuldades enfrentadas?.
Em cada uma das etapas da pesquisa, ao término da coleta, os dados
foram agrupados de forma a facilitar o tratamento e operações necessárias à
obtenção dos resultados para análise. Dados primários e secundários foram
analisados utilizando a técnica de análise do análise de conteúdo.
Para a análise de conteúdo utilizou-se a obra de Bardin (2004), precursora
na utilização deste sistema. A pesquisadora utiliza a análise de conteúdo de uma
forma simplificada e a define da seguinte maneira: “A análise de conteúdo de uma
pesquisa enfatiza o conteúdo da mensagem, permitindo a utilização de mensagem
oral e escrita para identificação de indicadores que permitam a geração de novos
conhecimentos”. Portanto, para Bardin (2004), a análise de conteúdo focaliza-se
no conteúdo da mensagem e essa mensagem é quem trará novos conhecimentos.
Desta forma dividiu-se a análise de conteúdo em três fases: pré-análise,
exploração do material e tratamento dos resultados, conforme demonstrado no
quadro 8. A pré-análise consistiu na organização do material bibliográfico, bem
como na busca e organização de materiais relacionados à EaD, tendo como objetivo entender como funciona o ensino a distância e suas características.
OBJETIVO (Foco no
Desenvolvimento)
(Foco na Gestão)
Fonte: elaborado pelos autores com dados da pesquisa e técnicas de análise de conteúdo (BARDIN, 2004)
4. Unidade de registro: As unidades de registro composta com a coleta dos dados permitiram, inicialmente, quantificar as características da
gestão e desenvolvimento da implantação da EaD na UNIR
5. Regras de enumeração: Foi efetuada a contagem pela identificação das palavras ou expressões que compõem cada categoria
(característica) e frequência total de acordo com as unidades de registro estabelecidas no documento decomposto
3. Unidade de contexto: Os dados coletados sobre a gestão e desenvolvimento da implantação de EaD na UNIR.
implantação e
desenvolvimento
de implantação e desenvolvimento, os modelos
de: (a) Processo ensino2. Categoria: as categorias foram extraídas dasubdivisão de cada
de gestão e de implantação de EaD, os aprendizagem; (b)
dimensão considerando os objetivos da análise comparativa entre
modelos centralizador e participativo. apoio ao estudante; (c)
os modelos
acompanhamento e
avaliação; (d) apoio ao
docente e tutor
(Foco no Desenvolvimento)
Mapeamento do desenvolMapeamento da gestão da EaD
vimento dos cursos da EaD
na UNIR.
na UNIR.
Determinar as características da Determinar as características
gestão de implantação da EaD do desenvolvimento dos
na UNIR.
cursos da EaD na UNIR.
Definir as características gerais do ensino a distância e como ele
ocorre na UNIR
OBJETIVO (Foco na Gestão)
1. Dimensão: a codificação foi estabelecida para os pontos-chave do
gestão e implantação
projeto. Como resultado da codificação foram consideradas
ELEMENTOS DA ANÁLISE
3. TRATAMENTO DOS RESULTADOS
2. Exploração do material
1.PRÈ-ANÁLISE
Definição do universo da pesquisa - corpus
Documentos-base:
• Leis que regem a EaD
• Editais dos vestibulares a distância da UNIR
• Dados do site UAB/UNIR
FASES DA ANÁLISE
Quadro 8 – Fases e Elementos da Análise.
115
116
Após a realização das entrevistas, estas foram transcritas para análise das
categorias criadas. Os elementos da análise que as tornaram mais próximas da
realidade foram dimensão, categoria, unidade de contexto, unidade de registro e
regras de enumeração. Os resultados obtidos estão apresentados no tópico 5.
Resultados
Em cada uma das fases da pesquisa foram obtidos resultados de acordo
com os seus objetivos, os quais serão apresentados nos tópicos seguintes.
Resultado da fase 1 da pesquisa: instituições, modalidades e tecnologias
na graduação à distância em RO
Contribuição significativa foi dada a esse estudo pelo mapeamento feito
por Vianney (2008), conforme quadro 9, no qual são apresentadas as principais
Instituições de Ensino Superior (IES) presentes no território brasileiro e respectivas modalidades de EaD nas quais se configuram.
Quadro 9 - Distribuição atual de IES de acordo com modelo de EaD
Modalidade
1. Tele-educação
via satélite
2. Pólos de apoio
presencial (UAB)
3. Universidade Virtual
Instituições de Ensino Superior
(IES) - BRASIL
Eadcom/UNITINS; UNOPAR; FTC;
UNIDERP; COC; UNIP; UNINTER;
CESUMAR; Estácio; UNIMEP.
IES do CEDERJ; UFMT; UnB; UFAL;
UDESC; UFPR; UFSC; UFSM; UFOP
Universidades: Católicas do PR; MG; DF e
RS; UNISUL; FGV; AIEC; UFSC; UNIFESP;
COC; UNIP; UNIS; Newton Paiva; UNIT;
Estácio; UNIVERSO; UnB; UFF.
4. Vídeo-educação
UNIASSELVI; UCB; ULBRA.
5. Unidade Central
UFLA; UNISUL; UnB.
Fonte: Adaptado de Vianney, 2008.
A partir dessa identificação o processo de construção do formulário para
a pesquisa foi facilitado, uma vez que na busca inicial nos sites oficiais (MEC/
INEP) dentre as 31 (trinta e uma) instituições com estrutura física(sede) no
117
Estado de Rondônia, apenas a Universidade Federal de Rondônia (UNIR)
constava como credenciada para o ensino a distância (EaD). Para surpresa ainda maior, o Anuário Brasileiro Estatístico de Educação Aberta e a Distância
(ABRAEAD, 2008) não trazia nem mesmo a Universidade de Rondônia listada dentre as 257 instituições credenciadas pelo Sistema de Ensino a ministrar
educação a distância no Brasil. De acordo com o Anuário, essas instituições
são identificadas por meio do Ministério da Educação e dos Conselhos de Educação de todos os Estados da Federação e, mesmo distribuídas geograficamente de acordo com suas sedes, podem manter pólos em diversos pontos do país
ou mesmo ministrar cursos cem por cento virtuais.
De acordo com pesquisa realizada pela Abraead (2008), 45% das instituições brasileiras que ministram cursos EaD têm até metade de seus alunos de
fora do seu Estado de origem, o que denominam extraterritorialidade. A partir
do índice de extraterritorialidade é possível fazer uma avaliação, no mapa do
país, de quais são os locais importadores e exportadores de EaD. Segundo
mapeamento feito em 2008, com dados de 2007 (ABRAEAD, 2008), dentre os
Estados, o maior exportador é São Paulo (18,2%), seguido por Minas Gerais
(13%), Santa Catarina (10,4%) e Paraná (9,1%). Na análise regional verificouse na Região Norte o maior volume de importação de EaD, visto que 78,4%
dos alunos matriculados fazem cursos a distância oferecidos por instituições
de outros Estados ou regiões do país. Isso, em parte, explica o fato de apenas a
UniR, em Rondônia, dentre as oito instituições analisadas, ter o credenciamento como sede, para ministrar cursos EaD.
As Instituições de Ensino Superior (IES) com operação no Estado de
Rondônia e respectivas modalidades de EaD são apresentadas no quadro 10,
na qual também é possível verificar a predominância da “Universidade Virtual”, embora uma mesma instituição apareça em mais de uma modalidade. No
caso da Universidade Federal de Rondônia, foi segmentada de acordo com o
Campus (Ariquemes, Ji-Paraná, Porto Velho, Rolim de Moura e Vilhena) uma
vez que cada qual poderia estar inserido em modalidade específica, embora
prevaleça em quase todos eles a modalidade UAB.
118
Quadro 10 - IES em operação no Estado de Rondônia e modalidades de EaD.
IES que Oferecem EaD (Graduação) RO
Modalidade / Convênio
1.Centro Universitário Claretiano (Univ.
Católica Dom Bosco)
Universidade Virtual e
Unidade Central
2.FTC – Faculdade de Tecnologia e Ciências
Tele-educação via satélite
3.PUC – DF
Universidade Virtual
4.Sistema Educon – Tecn. em
Educ. Continuada
5. Universidade Federal de RO –
UniR - Campus Ariquemes
UAB (Pólo de apoio
presencial), UNIREDE (Univ.
Virtual), UNB/UNIFAP/UFG,
FRGS/SEED
6. UniR – Campus Ji-Paraná
UAB (Pólo de apoio presencial)
7.UniR – Campus Porto Velho
UAB(Pólo de apoio
presencial), UNIREDE (Univ.
Virtual) UNB/UNIFAP/UFG,
UFRGS/SEED
8.UniR – Campus Rolim de Moura
UAB(Pólo de apoio
presencial), UNIREDE
(Univ.Virtual)
9. UniR – Campus Vilhena
UNIREDE (Universidade Virtual)
10. Universidade Luterana do Brasil
Vídeo-educação
11. Universidade Metodista de São Paulo /
Instituto Metodista da Amazônia (IMA)
12. Universidade Norte do Paraná UNOPAR
Tele-educação via satélite
Fonte: sites das IES e do MEC/SEED e ABRAEAD(2008)
Também a partir dos dados analisados (quadro 11), é possível verificar
que, das 12 instituições (nesse caso cada campus da UniR configura como uma
instituição), 8 foram enquadradas em modalidade única (instituições 2, 3, 4, 6,
9, 10, 11 e 12) e as demais (1, 5, 7 e 8) em mais de uma modalidade.
Em termos de tecnologia aplicada, é importante ressaltar que embora
cada modalidade tenha a sua base tecnológica mais apropriada, em todos os
119
casos, em termos de tecnologias disponíveis para informação e comunicação
(TIC´s) aplicáveis em EaD, é enfatizada a adoção do conceito de mídias integradas, onde as atividades são desenvolvidas por videoconferência ou ambientes virtuais de aprendizagem com base na Internet, complementadas por
mediadores, impressos e avaliação presencial.
Quadro 11 – Resumo das IES em operação por modalidades de EaD.
Modalidade
IES que oferecem EaD
(graduação) em RO
1.Tele-educação via satélite
2 - FTC – Faculdade de Tecnologia
e Ciências; e
12 - Universidade Norte do
Paraná - UNOPAR
2.Pólos de apoio presencial - UAB
5 - UniR - Campus Ariquemes
6 - UniR - Campus Ji-Paraná
7 - UniR - Campus Porto Velho
8 - UniR - Campus Rolim de Moura
3.Universidade Virtual
1 - Centro Universitário Claretiano
(Univ.Católica Dom Bosco)
3 - PUC – DF
4 - Sistema Educon – Tecn. em
Educ. Continuada
5 - UniR - Campus Ariquemes
7 - UniR - Campus Porto Velho
8 - UniR - Campus Rolim de Moura
9 - UniR – Campus Vilhena
11 - Universidade Metodista de
São Paulo / Instituto Metodista da
Amazônia (IMA)
4.Vídeo-educação
10 - Universidade Luterana do Brasil
5.Unidade Central
1 - Centro Universitário Claretiano
(Univ.Católica Dom Bosco)
Fonte: Elaborado pelos autores.
No entanto, parece haver a predominância de uma das duas primeiras no
planejamento e desenvolvimento de cada curso (ABRAEAD, 2008). No caso
brasileiro tem surgido uma tendência de atribuir grande importância à tutoria
e aos encontros presenciais nos pólos de apoio presencial, a partir da indução
dos editais no âmbito da UAB (MEC/SEED, 2007).
120
Resultado da Fase 2 da pesquisa: Características da implantação da
EaD na Universidade Federal de RO
A Fundação Universidade Federal de Rondônia - UNIR, como única Instituição de Ensino Superior, pública do Estado de Rondônia, ao logo dos seus
24 anos de existência, tem centrado muito das suas ações na oferta de cursos
de Licenciatura com a finalidade de atender a enorme demanda de professores para a rede de ensino da Educação Básica. Estruturaram-se, primeiramente, os cursos de licenciatura em Letras, Geografia, História, Educação Física,
Matemática e Pedagogia na sede, em Porto Velho (1980). Posteriormente, na
década de 1990, foram implantados os cursos de Ciências Biológicas (Bacharelado/Licenciatura) e Letras/Espanhol, também em Porto Velho. A partir da
promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (Lei
9.394/96) que exige a graduação dos professores da Educação Básica, surgiu
uma ampla demanda pelos cursos de Licenciaturas, levando a UNIR a fazer
um novo atendimento criando em 2000 o Programa de Habilitação e Capacitação de Professores – PROHACAP. Atendeu 45 municípios, distribuídos em 4
(quatro) pólos (Porto Velho, Ji-Paraná, Rolim de Moura e Vilhena e sediados
em 28 municípios computando, em 2003, um total de 8.095 alunos). A região
de Ariquemes beneficiou-se com cursos de Pedagogia, Matemática, Letras/
Português, Letras/Inglês, Educação Física, Geografia e História.
Outros convênios com UNIR foram celebrados com prefeituras municipais, Sindicato dos Trabalhadores em Educação de Rondônia - SINTERO e
Governo do Estado para implementar o Programa de Habilitação e Capacitação dos Professores – PROHACAP, estendendo-se num total de 45 (quarenta e
cinco) municípios, com 8.095 alunos matriculados. Nesse sentido, a UNIR se
propôs a realizar este Projeto para a oferta do Curso de Pedagogia na modalidade à distância, atendendo aos municípios carentes de tal ação. Especialmente
nesta Região Amazônica, a formação de professores tornou-se um desafio, e
é bem possível que por muitos anos suas escolas de ensino fundamental ainda
continuem a admitir docentes com formação em nível médio, em função das
regiões de difícil acesso e do clima equatorial.
Hoje a Universidade Federal de Rondônia oferece na modalidade a distância 5 cursos através do Pró-Licenciatura - PROLIC, em parceria com a Universidade de Brasília e Federal do Rio Grande do Sul. São eles: Artes Visuais,
Licenciatura em Biologia, Educação Física, Música e Teatro. O Programa Universidade Aberta do Brasil (uab), oferece os Cursos de Pedagogia e Letras, nos
municípios de Ariquemes, Ji- Paraná, Rolim de Moura e Chupinguaia.
121
O PROLIC – Programa Inicial para Professores dos Ensinos Fundamental e Médio – se insere no esforço pela melhoria da qualidade do ensino na
Educação Básica realizado pelo Governo Federal por meio do Ministério da
Educação (MEC), com a coordenação das Secretarias de Educação Básica
(SEB) e de Educação Especial (SEESP) e Educação Superior (SESu). Trata-se
de um Programa de formação inicial voltado para professores que atuam nos
sistemas públicos de ensino, nos anos/séries finais do Ensino Fundamental e/
ou no Ensino Médio e não têm habilitação legal para o exercício da função
(licenciatura). A valorização da escola, do magistério e o investimento no trabalho docente são fatores fundamentais e urgentes para a reestruturação do
sistema educacional brasileiro.
O Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB) tem como prioridade
a formação de professores para a Educação Básica. Para atingir este objetivo
central a UAB realiza ampla articulação entre instituições públicas de ensino
superior, estados e municípios brasileiros, para promover, através da metodologia da educação a distância, acesso ao ensino superior para camadas da população que estão excluídas do processo educacional. Ele não propõe a criação
de uma nova instituição de ensino, e sim, a articulação das já existentes, possibilitando levar ensino superior público de qualidade aos municípios brasileiros
que não possuem cursos de formação superior ou cujos cursos ofertados não
são suficientes para atender a todos os cidadãos.
A UNIR atualmente, em parceria com a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e o Ministério da Educação (MEC),
vem investindo na capacitação do corpo docente de vários departamentos e
técnicos para atuarem na utilização integrada de mídias e novas tecnologias,
através do CEADT – Centro de Educação a Distância e Novas Tecnologias.
Dessa forma está participando ativamente da modalidade a distância e construindo uma estrutura de funcionamento e oferta para alcançar assim, um número ainda maior de pessoas da sociedade rondoniense.
Com a aplicação da entrevista estruturada junto às coordenações da
EaD na UNIR, buscou-se mapear a implantação da EaD na UNIR e identificar seu desenvolvimento atual. O quadro 12 apresenta os principais achados
com as entrevistas.
122
Quadro 12 – Respostas agrupadas das entrevistas estruturadas - Desenvolvimento
PERGUNTAS E RESPOSTAS ENTREVISTAS - DESENVOLVIMENTO
1) Como se deu o processo de implantação da EaD na UNIR?
R.1 Nesta pergunta uma das entrevistadas liga o processo de implantação
da modalidade a distância na UNIR a cursos de capacitação profissional e
uma das entrevistadas relata que o processo ainda esta em andamento.
2) Quais as principais características do processo de ensino-aprendizagem
dentro dos cursos de graduação à distância oferecidos pela UNIR?
R.2 Na pergunta número dois uma das entrevistadas relata que as principais
características do processo ensino-aprendizagem dos cursos de modalidade
a distância na UNIR é basear-se nas teorias críticas do conhecimento,
propor uma prática pedagógica onde ocorra interação entre o conteúdo e a
realidade concreta do aluno; a outra relatou que por ser uma modalidade de
ensino recente na instituição, detectar as características deste processo só
seria possível quando a primeira turma fosse concluir o curso.
3) Umas das principais ferramentas de ensino na EaD é o Ambiente Virtual
de Aprendizagem (AVA), que contém vários recursos educacionais utilizados
nos cursos tais como fóruns, chats, a biblioteca virtual, o material didáticopedagógico e o tutorial. Quais os tipos de recursos que são utilizados nos
cursos de EaD oferecidos pela UNIR?
R.3 Nesta pergunta as entrevistadas apresentam os mesmos tipos de
recursos para que a técnica de ensino a distância seja realizada, ou seja: o
moodle, materiais impressos, e-mails, encontros presencias, entre outros.
4) Como ocorreu ou está ocorrendo a implantação do desenvolvimento dos
cursos? Quais as principais dificuldades enfrentadas?
R.4 Na pergunta quatro os entrevistados relatam que a implantação do
desenvolvimento iniciou-se através da política pública educacional, mas
ainda está em desenvolvimento na instituição
5) Quais as principais dificuldades enfrentadas com o desenvolvimento dos
cursos à distância?
R.5 Nesta pergunta, as entrevistadas relatam que a falta de experiência
da instituição com essa modalidade de ensino dificulta os processos
de desenvolvimento e que a experiência e formação dos profissionais,
resistência à modalidade também vem se tornando uma dificuldade
para o desenvolvimento.
Fonte: elaborado pelos autores.
Essa fase da pesquisa teve participação de três professoras, respectivamente coordenadoras do CEADT, da UAB e do curso de Letras Português,
que se disponibilizaram a participar da entrevista estruturada, tornando-se os
123
sujeitos da pesquisa. As respostas dadas foram de grande importância para o
entendimento do objeto pesquisado. O critério para a escolha dos sujeitos foi
o vínculo com o programa de EaD da UNIR . As principais características da
implantação do desenvolvimento dos cursos EaD na UNIR (perguntas 2 e 3 da
entrevista) são apresentados no quadro 13.
Continua
A postura de avaliação assumida no processo ensino-aprendizagem pressupõe por um lado, uma compreensão do processo epistêmico
de construção do conhecimento e, por outro, a compreensão da ação de avaliar como processo eminentemente pedagógico de interação
contínua entre aluno/conhecimento/professor. Embora a avaliação se dê de forma contínua, cumulativa, descritiva e compreensiva, é possível
particularizar três momentos no processo, quais sejam: acompanhamento do percurso de estudo do aluno, através dos diálogos e entrevistas
com os Tutores; produção de trabalhos escritos e performáticos, que possibilitem sínteses dos conhecimentos trabalhados; e apresentação
de resultados de estudos e pesquisas realizadas semestralmente, apresentados em seminários temáticos integradores. Somente após a
realização e participação nesses três níveis de avaliação é que é feita a valoração final do desempenho do aluno, traduzida em conceito. E,
embora a avaliação se dê de forma contínua, cumulativa, descritiva e compreensiva, é possível particularizar três momentos no processo:
Meio I: acompanhamento do percurso de estudo do aluno, mediante diálogos e entrevistas;
Meio II: produção de trabalhos escritos, que possibilitem sínteses dos conhecimentos trabalhados;
Meio III: desenvolvimento e apresentação de resultados de pesquisas nas áreas temáticas.
Acontecerá por intermédio da observação, da descrição e da análise contínua de seu desempenho que, embora se expresse em diferentes
níveis e momentos, não deve alterar a condição processual.
3. Acompanhamento e avaliação
O apoio ao estudante nos Cursos UAB/UNIR acontece de duas formas: a distância e presencial. A distância, quando o aluno em ambiente
diferente do tutor ou professor ministrante estabelece contato mediado por meios de comunicação, como, telefone, correio, fax, e-mail,
chats e através do ambiente virtual de aprendizagem. O contato com o tutor presencial é promovido através dos encontros presenciais
nos pólos, agendados pelos alunos de acordo com o cronograma de atendimento do tutor; já com o professor ministrante nos encontros
presenciais, início da cada disciplina, encontros tira-dúvidas e, quando solicitado pelo professor nas avaliações presencias. 2. Apoio ao estudante
Baseia-se nas teorias críticas do conhecimento. Propõe uma prática pedagógica onde ocorra interação entre o conteúdo e a realidade
concreta do aluno. Assim, a interação é um dos principais recursos utilizados para construção do conhecimento do sujeito portanto
o tutor, professor ministrante e tutor a distância ao interagirem com o aluno, através das suas implicações didáticas e pedagógicas
contribuem para o processo de construção do conhecimento, pois o indivíduo, não pode percorrer o “caminho” sozinho, sendo assim,
fundamental a intervenção do outro.
1. Processo ensino-aprendizagem
Quadro 13 – Principais características da implantação do desenvolvimento da EaD
124
Quadro 13 – Principais características da implantação do desenvolvimento da EaD
Fonte: elaborado pelos autores com dados da entrevista e documentos fornecidos pelas coordenações.
A infra-estrutura específica que o CEADT, através da implantação da UAB/UNIR, tem montado para atender as necessidades dos
cursos e projetos de ensino à distância da Universidade é uma rede de grande amplitude (WAN - Wide Area Network), possibilitando
a conexão entre computadores e entre sistemas de telefonia entre os Pólos de EAD da UNIR. O CEADT-UNIR encarregar-se-á de
capacitar pessoal; elaborar, gerenciar, acompanhar e avaliar projetos, além de gerenciar ações referentes à transmissão e divulgação
de programas educacionais voltados para a disseminação do conhecimento, qualificação e capacitação dos profissionais de diferentes
áreas do conhecimento. Assim, a infra-estrutura técnica e pedagógica necessária para a implementação da Educação a Distância,
consequentemente aos atores envolvidos no processo, é de responsabilidade do CEADT – Centro de Educação a Distância e Novas
Tecnologias - e encontra-se em implantação 4. Apoio ao docente e tutor
Continuação
125
126
Todas as entrevistadas apontam que os fatores positivos são alcançados
com contribuição da equipe, união, perseverança e esperança de beneficiar
pessoas com o ensino a distância.
A gestão de implantação do ensino a distância da UNIR é regida por
Leis estabelecidas pelo MEC (Ministério da Educação), tendo como principal
a Lei de Diretrizes de Base da Educação Nacional (LDB). A regulamentação
do ensino a distância vem acompanhando o seu crescimento e se consolidando
ainda mais com avançar dos anos, atualmente existem decretos e portarias especificamente para esse tipo de ensino.
Em seu início a estrutura gestacional de EaD na UNIR era bem simples, possuía apenas uma coordenadora que trabalhava diretamente com os
departamentos que se interessavam em oferecer seus cursos na modalidade a
distância, formando assim uma parceria. A figura 2 apresenta o organograma
da gestão nessa fase.
Figura 2 – Organograma da gestão no início de implantação da EaD na UNIR.
COORDENAÇÃO
DEPARTAMENTO
DE CIÊNCIAS NATURAIS
E BIOLÓGICAS
DEPARTAMENTO DE
MATEMÁTICA
DEPARTAMENTO DE
PEDAGOGIA
DEPARTAMENTO DE
LETRAS E PORTUGUÊS
Como mostra o organograma, a gestão era totalmente centralizada em
um único coordenador, responsável pela realização de todas as tarefas como
planejamento, controle financeiro, supervisão, entre outras atividades, enquanto os departamentos se preocupavam com o conteúdo dos cursos.
O ambiente de trabalho da gestão da EaD está sediado desde seu início
numa estrutura simples na cidade de Porto Velho, no campus José Ribeiro Filho. Daqui a alguns meses deve mudar suas instalações para outro prédio (em
construção com recursos governamentais), com estrutura mais adequada. A
figura 3 apresenta o organograma da gestão atual.
COORDENADOR
PEDAGOGIA
TUTORES A
DISTÂNCIA
COORDENADOR
LETRAS
PORTUGUÊS
TUTORES A
DISTÂNCIA
TUTORES
PRESENCIAIS
COORDENADOR
POLO
ARIQUEMES
TUTORES
PRESENCIAIS
COORDENADOR
POLO
JI-PARANÁ
TUTORES A
DISTÂNCIA
COORDENADOR
CIÊNCIAS
NATURAIS E
BIOLOGIA
COORDENADORES
UAB E CEADT
TUTORES
PRESENCIAIS
COORDENADOR
POLO
ROLIM DE MOURA
Figura 3 – Organograma da gestão atual da EaD na UNIR.
TUTORES
PRESENCIAIS
COORDENADOR
POLO
CHUPINGUAIA
127
128
A estrutura atual de gestão possui característica descentralizadora, a coordenação do programa está dividida em quatro categorias: Coordenação UAB,
Coordenação CEADT, Coordenação de curso (Pedagogia, Ciências Naturais e
Biologia, Letras Português) e Coordenação de pólos.
As coordenações da UAB e CEADT trabalham em parceria com os coordenadores dos cursos e dos pólos; possuem as funções administrativas, financeiras e burocráticas, além de serem responsáveis por sanar as dificuldades
encontradas no andamento dos cursos, como materiais essenciais para a aprendizagem dos alunos, cursos para capacitação de professores e tutores, escolha
de técnicos para a construção do ambiente virtual, entre outras atividades de
grande importância para o bom desenvolvimento do programa. O quadro 14
apresenta a síntese das respostas obtidas nas entrevistas realizadas com as coordenações da EaD na UNIR.
Quadro 14 – Respostas agrupadas das entrevistas estruturadas - Gestão
PERGUNTAS E RESPOSTAS ENTREVISTAS - IMPLANTAÇÃO DA GESTÃO
1) Como se deu a implantação da gestão dos cursos a distância da UNIR?
R.1 Nesta primeira pergunta as entrevistadas ligam o surgimento da EaD a cursos de capacitação
profissional e um dos entrevistados relata que o processo ainda está em andamento.
2) Quais os principais aspectos da gestão do curso?
R.2 Aqui as entrevistadas relatam que a gestão atual de implantação da EaD na UNIR
trabalha em equipe e divide as tarefas; uma delas chega a relatar que por ser uma modalidade
de ensino recente na instituição a gestão aprende dia-a-dia com as dificuldades.
3) Quais os principais aspectos positivos da gestão do curso?
R.3 Nesta pergunta apontam que a equipe gestora vem atingindo os objetivos traçados
e adquirindo cada vez mais experiência com as práticas de gestão e que boa parte
desse sucesso ocorre por causa da união da equipe.
4) Quais os principais deficiências enfrentadas pela gestão do curso?
R.4 Na pergunta quatro os entrevistados relatam que a falta de estrutura é um dos
problemas mais difíceis de se sanar e ainda ocorrem problemas políticos causado pela
falta de experiência da instituição com a EaD.
5) Quais as principais dificuldades enfrentadas pela equipe gestora do curso?
R.5 Nesta pergunta, as entrevistadas relatam que a falta de experiência da instituição
com essa modalidade de ensino dificulta os processos da gestão. A falta de
profissionais capacitados, citada por uma das entrevistadas, também vem se tornando
uma dificuldade da gestão.
6) Como são enfrentadas as dificuldades gestacionais do curso?
R.6. Todos os entrevistados apontam que os fatores positivos são alcançados com
contribuição da equipe, a união, a perseverança e a esperança de beneficiar pessoas
com o ensino a distância.
129
Os coordenadores dos cursos trabalham diretamente com os tutores a
distância e com os professores, tirando dúvidas e administrando os conteúdos
e materiais que eles vão utilizar nas aulas. Os coordenadores dos pólos trabalham diretamente com os tutores presenciais e possuem ligação direta com os
coordenadores dos cursos.
Além dos coordenadores e tutores a gestão de implantação da EaD na UNIR,
conta ainda com alguns alunos bolsistas (estagiários), que auxiliam no trabalho.
Embora a legislação que regula a EaD no Brasil não especifique o modelo de gestão a ser adotado, os dados coletados (em documentos, na fundamentação teórica e nas entrevistas) possibilitaram a construção de uma síntese
(quadro 15), das características do modelo de gestão de implantação de EaD na
UNIR, em sua primeira e segunda fases.
Quadro 15 – Características do modelo de gestão de implantação nas duas fases
Característica
Fases da Gestão de Implantação
1ª Fase - Centralizada
2ª Fase - Participativa
Pressupostos
Centralização
Participação
Papel da gestão
Centralizador
Delegação
Solução de
problemas
Sistemático comando por uma gestora.
Através de reuniões com
toda equipe.
Desenvolvimento
Plano elaborado
de acordo com as
normas ditadas pela
Lei e pela instituição
Plano elaborado de acordo
com as normas ditadas pela
Lei e pela instituição.
Competências
Controlar; organizar;
cumprir normas
Inovar
Eficiência, eficácia
Efetividade
No processo
Na equipe
Orientação
Foco
No Brasil não existe um modelo único de gestão de EaD e cada instituição
é livre para escolher o modelo que melhor se compatibilize com os resultados
que precisa apresentar. A gestão democrática apresentada pela LDB como sendo um modelo ideal de gestão na educação. No entanto, devido à sua principal
característica – ser um modelo que aborda a participação ativa da comunidade
no ambiente escolar, torna-se incompatível com a concepção de EaD, na qual as
relações se estabelecem quase que na totalidade por meio de ambientes virtuais.
130
Na fase inicial desse estudo, cujo objetivo foi identificar e descrever os
principais conceitos sobre o ensino a distância (EaD) e suas características,
modalidades e tecnologias compreendeu-se que EaD é uma modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica ocorre com a utilização de
meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos.
Em termos de modalidades (o mesmo que modelos de EaD para fins desse
estudo), destacam-se cinco principais no cenário nacional: tele-educação via
satélite, pólos de apoio presencial, universidade virtual, vídeo-educação e unidade central. Nos aspectos de uso de tecnologias, tem-se a classificação feita
em seis categorias: satélite, vídeo-aulas, impressos, internet, videoconferência
e telefonia convencional, além do DVD, rádio, CD e telefone celular também apresentados como tecnologias amplamente utilizadas em EaD (em geral,
combinadas entre elas e com as outras) com ênfase na adoção do conceito de
mídias integradas e convergência de tecnologias.
Quanto às instituições que oferecem cursos de graduação na modalidade
EaD, foram identificadas trinta e uma IES instaladas no Estado, autorizadas a
ministrar cursos de graduação. Das 31, apenas a UniR possui credenciamento junto ao MEC para ministrar cursos de graduação a distância. Outras sete
instituições, de diferentes regiões, aparecem oferecendo cursos de graduação
a distância em Rondônia, o que é permitido pela legislação vigente, uma vez
que essas instituições possuem o credenciamento em suas respectivas sedes
(outros estados da federação). Também foi possível verificar a predominância da modalidade “Universidade Virtual”, na qual em termos tecnológicos, é
enfatizada a adoção do conceito de mídias integradas, com atividades desenvolvidas principalmente por meio de videoconferência em [ou] ambientes virtuais de aprendizagem com base na Internet, complementadas por mediadores
e materiais impressos. Verificou-se também que uma mesma instituição pode
se configurar em mais de uma modalidade, a exemplo da UNIR, que além
da Universidade Virtual, também possui cursos na modalidade Universidade
Aberta do Brasil (UAB), com pólos de apoio presencial.
Dentre as principais características da implantação da EaD na UNIR,
segunda fase do estudo, foi possível por meio das respostas às entrevistas e
análises documentais chegar a alguns achados, tanto para os aspectos de Gestão quanto para os de Desenvolvimento.
Sob o ponto de vista da gestão, os modelos se diferenciaram quanto às
fases da implantação, partindo de um modelo centralizador (na primeira fase),
com uma única coordenadora responsável por todos os aspectos de gestão, tra-
131
balhando diretamente com os departamentos interessados em oferecer cursos
nessa modalidade; para um modelo participativo (na segunda), com a coordenação estabelecida em quatro categorias (UAB, CEADT, de Curso, de Pólo),
contando, ainda com Tutores e Estagiários (bolsistas) na consecução dos trabalhos. No tocante às características da gestão os resultados apontam para um
processo ainda em andamento; falta de estrutura, de experiência com a modalidade de ensino e de profissionais capacitados como principais dificuldades
enfrentadas pela gestão; e divisão de tarefas, trabalho em equipe, contribuição
individual, união, perseverança e a esperança de beneficiar pessoas com o ensino a distância como fatores positivos que levam à consecução dos objetivos
traçados, fazendo com que todos adquiram cada vez mais experiência com as
práticas de gestão.
Quanto aos aspectos relacionados ao desenvolvimento, os resultados
mostram que de uma forma geral, as coordenações consideram que a implantação está ainda em processo e que se iniciou através da política pública educacional; atribuem a ela uma relação direta com os cursos de capacitação profissional; apontam como características principais basear-se nas teorias críticas
do conhecimento e propor uma prática pedagógica onde ocorra interação entre
o conteúdo e a realidade concreta do aluno. Dentre os recursos pedagógicos,
os mais citados: o moodle, materiais impressos, e-mails, encontros presencias,
entre outros. Citam como principais dificultadores: falta de experiência da instituição e resistências na modalidade EaD, complementando que a experiência
e formação dos profissionais também estão se tornando dificuldades para o
desenvolvimento dos cursos. Os cursos a distância são oferecidos através do
sistema semi-presencial (80% a distância e 20% presencial), com apoio do
Centro de Educação a Distância e Novas Tecnologias (CEADET) e do Laboratório Didático Pedagógico de Multimídia. A Infra-estrutura específica é a rede
de grande amplitude (WAN - Wide Area Network).
Dentre as dificuldades encontradas para a realização deste estudo, merece destaque a ausência de dados sistematizados em cadastros oficiais (MEC/
INEP/SEED) acerca de credenciamentos de instituições EaD extra-sede, ou
seja, independente do local da sede, seria importante o registro com identificação dos respectivos locais nos quais elas possuem alunos matriculados em
seus cursos a distância.
Em termos de estudos futuros, recomenda-se no âmbito da UAB – UNIR,
verificar, dentre as dificuldades encontradas na implantação, aquelas que são
sistêmicas e as que são pontuais; como essa modalidade de ensino é percebida
pela comunidade acadêmica atuante no modelo presencial e as perspectivas
futuras de gestão e desenvolvimento da EaD na instituição, incluindo indicadores de desempenho e tendência tanto para os aspectos relacionados à gestão
132
quanto ao desenvolvimento dos cursos de graduação à distância, incluindo resultados do desempenho dos alunos na conclusão dos cursos.
Esse prosseguimento nos estudos sobre EaD, no que tange à gestão dos
programas e indicadores de qualidade, faz-se necessário para obtenção de resposta contundente à exclusão e mais um passo significativo rumo ao que todos desejam no cenário educacional: combinar a qualidade acadêmica com a
democratização do acesso, sobretudo nas localidades com grandes dispersões
(econômicas, geográficas, demográficas e sociais), como a Região Amazônica,
na qual se situa o Estado de Rondônia, onde se realizou este estudo.
133
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CAPÍTULO 6
AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL E GESTÃO
DA QUALIDADE NO ENSINO SUPERIOR
PRIVADO DE PORTO VELHO
Maria Berenice Alho da Costa Tourinho
Rita de Cássia Ramalho Rocha
Walterlina Brasil
Dinael Marques Carvalho
Introdução
O artigo apresenta o estudo comparativo da “função ativa” da avaliação
institucional entre a duas instituições de educação superior – IES – na cidade
de Porto Velho, Rondônia: a Universidade Federal de Rondônia/ Unir como
universidade pública e a Faculdade de Porto Velho – FIP, como faculdade privada. Atualmente as IES no Brasil são regidas e orientadas pelo modelo de
Avaliação das Instituições de Educação Superior – AVALIES, do Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior – SINAES de acordo com a Lei 10.861
de 14 de abril de 2004.
A Comissão Própria de Avaliação - CPA é um dos instrumentos centrais
do SINAES, e que se fundamenta na promoção da melhoria da qualidade da
Educação Superior no País, e está orientada pelos seguintes princípios: Responsabilidade social com a qualidade da educação superior; Reconhecimento
da diversidade do sistema; Respeito à identidade, à missão e à história das
instituições; Globalidade, isto é, compreensão de que a instituição deve ser
avaliada a partir de um conjunto significativo de indicadores de qualidade, vistos em sua relação orgânica e não de forma isolada; Continuidade do processo avaliativo. Tais princípios são declarados com vistas a que as IES possam
promover a gestão que considere o processo e os resultados da avaliação para
melhoria do processo institucional. O artigo 6º. da Lei é claro quando diz que
se deve “institucionalizar o processo de avaliação a fim de torná-lo inerente à
oferta de ensino superior com qualidade”.
A problematização da pesquisa orientou-se pelo questionamento: a função ativa da avaliação institucional, segundo os parâmetros formais do AVALIES, é mais efetiva numa faculdade privada do que numa universidade pública? A pesquisa foi oportuna porque a FIP elaborou seu processo de avaliação
138
institucional segundo os mesmos parâmetros normativos que UNIR sofreu em
2006 e ambas utilizaram o modelo vigente de Avaliação das Instituições de
Educação Superior – AVALIES, instituído no Brasil através do Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior – SINAES através da Lei 10.861 de 2004
e deu continuidade ao estudo iniciado em 2007.
Analisa-se o uso da avaliação institucional como ferramenta de gestão
institucional, identifica seus processos metodológicos e caracteriza como é
adotada na iniciativa privada. Para isto, o trabalho desenvolveu-se em dois momentos. O primeiro, dedicado ao aprofundamento das leituras, sobre Avaliação e gestão como temas centrais e produções dos fichamentos bibliográficos.
Neste momento foi também aplicado o pré-teste para adequação do instrumento de pesquisa seguido de breve entrevista a cada gestor das IES envolvidas,
quando foram colhidas algumas observações no sentido de perceber se o instrumento era capaz de captar a percepção do gestor em relação à função ativa
da Avaliação institucional. O segundo momento foi dedicado a pesquisa propriamente dita cujo método se caracterizou como estudo de caso na Faculdade
de Porto Velho – FIP, com abordagem quanti-qualitativa, mediante aplicação
de questionário semi-estruturado aos gestores e/ou participantes da avaliação
institucional da FIP.
As perguntas surgidas do referencial teórico contextualizam a problemática conceitual da nossa pesquisa: afinal de contas porque avaliar? Porque
realizar a avaliação institucional? Porque a FIP aderiu a avaliação institucional
proposta pelo governo federal através do AVALIES, que propósitos estão definindo os objetivos da avaliação institucional da FIP? A metodologia utilizada
para realizar a avaliação institucional na FIP corresponde a que natureza de
propósito? Atende como ferramenta a orientação ou reorientação de processos,
metas, missão da Faculdade?
A função ativa da avaliação está entendida nesta pesquisa como a condição que os gestores/ funcionários têm para apropriarem-se da avaliação como
ferramenta da gestão de mudança, considerando 3 dimensões: o Perfil dos Gestores, o Conhecimento sobre Avaliação e seus instrumentos na FIP e o Conhecimento sobre o impacto da avaliação na gestão de mudanças na FIP.
Após coletados e sistematizados os dados, realizou-se comparações das
informações sobre a avaliação institucional obtidas na FIP com aquelas anteriormente obtidas na UNIR no primeiro momento do estudo desenvolvido no
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica (PIBIC) no período
2007-2008. O resultado permitiu a comparar a gestão pública e privada no que
tange a adoção da avaliação como ferramenta de gestão, com foco na função
ativa da avaliação, porque implica na apropriação pela gestão institucional dos
resultados da avaliação com vistas a orientar as mudanças necessárias. A ana-
139
lise comparativa permitiu concluir que tal como a IES publica (UNIR), a IES
privada (FIP) apresenta características semelhantes de pouca apropriação da
avaliação institucional como ferramenta de gestão quando apresentou como
resultado uma avaliação institucional com pouca visibilidade e aderência no
seio da comunidade interna de gestores/ funcionários com a consequente baixa
efetividade no processo de gestão de mudanças.
A relevância da pesquisa se confirmou dado que os estudos anteriores
realizados na Universidade Federal de Rondônia – UNIR (RAMALHO, R.
2007; MARQUES, D. 2008) revelaram algumas contradições no que se refere
a função ativa da avaliação institucional e as mudanças decorrentes do processo de autoavaliação nesta IES. Outro fator demonstrado no estudo anterior diz
respeito ao uso da avaliação como ferramenta de gestão institucional.
Processos e discussão sobre avaliação institucional e gestão da qualidade
É no âmbito da gestão da qualidade que a avaliação institucional se insere e, mais que isto, torna-se necessária. Em razão do modo de produção
capitalista perpetuado no mundo moderno, Sobrinho (2005) analisa a crise universitária em três dimensões: a crise conceitual, a crise contextual e por último
a crise textual. Para ele, a Crise Conceitual, refere-se ao próprio conceito de
universidade, pois no nosso país não há muita clareza sobre o que é ou como
ser uma universidade; Crise Contextual, diz respeito à relação entre universidade e sociedade e às profundas transformações que atualmente se encontram
em curso (sociedade do conhecimento); Crise Textual, abrange os textos internos da universidade, seus conteúdos, suas formas de ensino, sua relação com a
ciência e tecnologia, com os sentidos éticos e sociais daquilo que faz ou deixa
de fazer (SOBRINHO, 2005:11-12).
Diante dessas crises, a universidade precisa estar sempre se consolidando
e um dos mecanismos para essa consolidação vem a ser a avaliação institucional. Qualquer avaliação institucional (interna) precisa ser considerada não
somente os resultados, tanto em relação aos objetivos desejados (impactos),
mas também às condições previas e aos recursos disponíveis às unidades sendo
avaliadas, e aos processos em curso nas suas unidades.
Sobrinho (2005:49), destacando as contribuições de Castells, (1997, vol
I; 1998 vol. II) chama atenção para as contribuições e necessidade da avaliação institucional porque “A inovação tecnológica e a mudança organizativa,
centradas na flexibilidade e na adaptabilidade, foram absolutamente cruciais
para determinar a velocidade e a eficácia da reestruturação” e conduzem a
uma revolução das tecnologias que induzem da nova forma de sociedade, em
140
rede e a globalização das atividades econômicas. Para Sobrinho, (2005:14)
“Não resta dúvida de que a universidade é determinada, ou, se esta expressão
for considerada demasiado severa, que a universidade é condicionada pelos
contextos e deve responder às exigências e urgências do real”. Este autor ainda
destaca que a expansão do ensino superior, especialmente no âmbito do setor
privado, contribui para que ocorra um aumento de mecanismos e organismos
de regulação, ainda que não signifiquem um vinculo imediato ou direto com o
controle da qualidade.
Metodologia e prática da avaliação institucional.
Adotar uma metodologia adequada à temática da avaliação é um fator
preponderante para o seu sucesso e relação estreita com os resultados do contrário pode-se não obter o retorno correspondente ao esforço e tempo despendido na busca de informações que possam ser utilizadas no processo avaliativo.
A escolha da metodologia de avaliação tem relação direta com o objetivo
da mesma, assim é importante descobrir qual objetivo está orientando a
avaliação e assim decidir se será adotada uma abordagem qualitativa e/
ou quantitativa, invasiva ou não invasiva (FENTY, e., 1970:2), Fenty argumenta que a adoção de uma e/ou outra abordagem traz implicações
também para os procedimentos que são necessários para se obter informações avaliativas. PATTON (1990, 12-13 apud FENTY, p. 4) Ressalta
que “avaliar é obter a melhor informação possível para as pessoas que
dela precisam – e então conseguir fazer com que estas pessoas realmente
usem os dados de forma apropriada para os propósitos desejados.
As contribuições de Gardner, E., (1994 in SOUSA, E., 1998) se destacam
porque identificam a necessidade de maior compreensão de abordagens alternativas de avaliação. Neste sentido, cinco definições básicas de avaliação são apresentadas: avaliação como mensuração, avaliação como julgamento profissional,
avaliação como a verificação da congruência entre o desempenho e os objetivos
(ou padrões de desempenho), avaliação para a tomada de decisão e avaliação independente de objetivos/ avaliação responsiva. (anexo 1, gráfico sistematizado).
No texto Verificação e avaliação: conhecendo e julgando resultados,
Gardiner, L., (1994, apud SOUSA, E., 1998), estabelece uma base conceitual
sobre a verificação e a avaliação de resultados, validade e confiabilidade das
verificações, em relação à missão, metas e objetivos de instituições de ensino superior. Por sua vez, Amaral, A., (1996 apud SOUSA, E., 1998), explica
como o crescimento dos sistemas de ensino superior, nos países europeus, le-
141
vou os governos a conceder maior autonomia às Universidades. Segundo ele
esta autonomia, envolve a responsabilidade quanto a sua utilização, tornou a
avaliação necessária para verificar a qualidade do ensino nas instituições. E
é oportuno sugerir estratégias para desenvolver a avaliação institucional que
podem servir para coletar evidências que auxiliem o planejamento de mudanças na formação dos profissionais para uma sociedade globalizada Sousa, E.,
(SOUSA, E., 1998 apud SOUSA, E., 1998).
Para Durham, E., (1992:235, apud SOUSA, E., 1998), a necessidade de
uma avaliação que respeite os princípios de democratização e autonomia conquistados pela universidade brasileira, a autora aponta “...a necessidade de que
no Brasil, ao invés de institucionalizar a avaliação se institucionalizem múltiplos processos avaliativos, que possam romper com a letargia permanente, a
autoavaliação ou autoglorificação imobilista, que vem permeando, ao longo do
tempo, a avaliação da universidade”.
A função ativa da avaliação institucional em uma instituição de
ensino superior privada
O trabalho de pesquisa foi desenvolvido a partir dos resultados da pesquisa sobre a efetividade da avaliação institucional como ferramenta de gestão
de mudanças (função ativa da avaliação) apresentado no trabalho de dissertação de mestrado de Rocha (2007), desenvolvido em uma instituição pública.
Para cumprir os objetivos voltados à comparação das experiências em instituições distintas nos primeiros resutlados, o método da pesquisa envolveu estudo
de caso na Faculdade de Porto Velho – FIP, com abordagem quanti-qualitativa,
mediante aplicação de um instrumento de avaliação institucional.
O Instrumento fora pré-testado e aplicado aos gestores da Universidade
Federal de Rondônia no trabalho de pesquisa de Rocha, (2007), constituindose de um questionário semi-estruturado direcionado aos Gestores/funcionários
da Faculdade de Porto Velho – FIP, nos mesmos parâmetros de aplicação que
foram adotados na UNIR. Vale salientar que o instrumento de pesquisa utilizado na UNIR, foi validado na FATEC-RO, através da aplicação do preteste,
o que autorizou cientificamente mais uma vez sua aplicação na Faculdade de
Porto Velho – FIP.
Adotou-se o estudo de caso117 como metodologia porque acredita-se que
este tipo de estudo permite levantamentos que contribuam com a construção
de evidências sobre a relação gestão e avaliação na FIP como IES privada
1
Conforme Robert K. Yin, adaptado por Gilberto Martin. Cf. referências.
142
e a construção de um quadro sistematizado de informações para posterior
comparabilidade com outro estudo de caso nos mesmos parâmetros realizado
na UNIR como IES pública. Para identificar os processos metodológicos de
avaliação institucional envolvendo uma IES privada e os possíveis resultados,
após indicar os principais achados da pesquisa na UNIR, inicia-se abaixo a referencia das conclusões obtidas na UNIR e uma caracterização institucional da
instituição privada, com um breve histórico da Faculdade de Porto Velho - FIP
e de como se deu o processo de avaliação na referida instituição.
Principais conclusões sobre o processo de autoavaliação da unir
A pesquisa desenvolvida na FIP teve por parâmetro a comparação da
avaliação em relação aos dados obtidos em uma instituição pública, no caso, a
UNIR. Os achados de pesquisa de Rocha, R. (2008:74-76) indicaram algumas
questões fundamentais que inspiram a continuidade da pesquisa, dado que:
O referido estudo possibilitou a identificação de aspectos diversos de ordem
política, ideológica, estrutural e cultural da Fundação Universidade Federal
de Rondônia, através dos seus gestores, que devem ser mais bem investigadas
na perspectiva da institucionalização. Acredita-se que assim será possível
compreender com maior clareza o processo de autoavaliação institucional.
Da mesma forma, a instituição pública indicava que, para sugerir em seguida:
Perece faltar a UNIR uma cultura sólida de avaliação que contribua para
o aprimoramento e planejamento das suas ações, o que só será possível
quando os sistemas de avaliação forem institucionalizados. Embora seja
necessário pensar na importância da mensuração de processos e resultados
no ensino superior, deve-se também reconhecer que a universidade não
produz “produtos” prontos e acabados, e que, portanto, necessita de
sistemas específicos de medição.
(...)
Vale retomar alguns aspectos críticos identificados na pesquisa, já
abordados na discussão dos resultados sobre o processo de autoavaliação
da UNIR: a pouca clareza que os gestores têm sobre avaliação institucional;
a tímida participação dos gestores no processo de autoavaliação, embora
acreditem nos princípios da avaliação institucional; a falta de consistência
interna atribuída pelos gestores aos resultados da autoavaliação, embora
a maioria não conhecesse o relatório; a não utilização dos resultados
143
da avaliação para tomada de decisões em seus setores; a credibilidade
atribuída pelos gestores à CPAv e, contraditoriamente, o total
distanciamento dos mesmos sobre a atuação da comissão; a não utilização
prática dos resultados da autoavaliação pelos gestores e a inexistência de
mudanças consistentes na UNIR decorrentes da avaliação institucional.
Esses são aspectos que levam à conclusão de que, até o presente, não há
função ativa na avaliação institucional desenvolvida na UNIR.
A grande problemática envolvida era de que as ações se convertem a uma
“ação burocrática”, dificilmente posta em razão de um retrato da instituição que
pudesse gerar resultados efetivos. Na pesquisa, a pesquisadora já indicava que:
Toda e qualquer mudança só acontecerá na medida em que a Avaliação
Institucional da UNIR integre a normatividade institucional vigente nos
conselhos, colegiados, comissões, órgãos da administração, pró reitorias,
docentes e técnicos, enfim, todos os níveis e setores da universidade. A dimensão
de totalidade é essencial à efetividade da avaliação e a não institucionalização
do processo de avaliação da UNIR parece ter sido um dos principais entraves
para a efetivação do processo de acordo com o relato dos gestores.
Os fragmentos destacados aqui, embora extensos são importantes porque
demonstram um cenário pouco alentador para que a avaliação pudesse ocupar
um estagio satisfatório. Nesse sentido, as expectativa indicava sobre o processo
que levasse à mudança não se confirma, conforme a afirma Rocha (2008:76):
Inicialmente havia uma expectativa de que a avaliação institucional
desenvolvida no ano de 2006 exercesse influencia sobre o planejamento dos
gestores em suas decisões gerenciais. Considerou-se os dados históricos, a
agenda da avaliação institucional, as políticas públicas para a educação
superior e a própria realização do processo de autoavaliação coordenado
pela CPAv na UNIR, entre outros fatores. Entretanto, a pesquisa não
confirmou a hipótese de que o processo de avaliação institucional orientaria,
concretamente, as ações de mudanças implementadas pela gestão da UNIR.
Não foi identificada relação existente entre as metas resultantes do
processo de autoavaliação e ações de mudanças efetuadas pelos gestores
em seus setores ou percebidas em relação a UNIR como um todo à partir
do processo avaliativo.
Neste aspecto se justifica que a analise se ampliasse e que fosse discutida a eficiencia da avaliação institucional como ferramenta em uma gestão de
ensino superior privado.
144
A avaliação institucional e o Locus da Pesquisa – a FIP
Para identificar os processos metodológicos de avaliação institucional envolvendo uma IES privada e os possíveis resultados iniciou-se uma
caracterização institucional da mesma, iniciada com um breve histórico da
Faculdade de Porto Velho - FIP e de como se deu o processo de avaliação na
referida instituição.
De acordo com as informações disponíveis no sítio da instituição http://
www.portalfip.com.br/2009/index.php) A Faculdade de Porto Velho – FIP, iniciou suas atividades do ensino superior em maio de 2001, autorizada pela Portaria Ministerial nº 991, de 17/05/2001 e oferece os seguintes cursos superiores
de graduação218:
»
»
»
Administração com as seguintes habilitações: Marketing, Recursos
Humanos e Análise de Sistemas, com 100 vagas anuais (estas
habilitações estavam anunciadas na página eletrônica, mas hoje a
faculdade oferece apenas administração).
Pedagogia com Habilitação em Magistério das Séries Iniciais do
Ensino Fundamental e Gestão Educacional, com 200 vagas anuais.
Sistemas de Informação, com 80 vagas anuais.
A estrutura da Faculdade de Porto Velho – FIP, conta com modernas instalações, salas de aula climatizadas, laboratório e biblioteca e um corpo docente e técnico compatível à instituição. (Projeto de Autoavaliação institucional da
FIP, pg. 9). A FIP a partir do ano de 2004 iniciou um processo de reestruturação
tanto da Instituição como de cada um dos cursos que oferece. Assim, realizouse uma série de reuniões e seminários, onde foram devidamente estabelecidas
a Missão e a Visão da Instituição, conjuntamente com o Plano de Desenvolvimento Institucional – PDI e as ações correspondentes para sua consecução.
Uma das ações foram à criação da Comissão Própria de Avaliação (CPA)
e a Autoavaliação, recomendações do Ministério da Educação – MEC,
em consonância com as diretrizes da Comissão Nacional de Avaliação da
Educação Superior - CONAES, orientadores dos procedimentos de coleta
e interpretação dos dados da realidade institucional” (PROJETO DE
AUTOAVALIAÇÃO – FIP, Pg.18).
Assim, a Faculdade de Porto Velho – FIP intuiu conseguir com a avaliação institucional melhoria continua para os cursos e conexão da avaliação
2
Dados atualizados até agosto de 2009.
145
aos processos de tomadas de decisões. Dentre os anseios esperado do Projeto
de Avaliação da FIP, entre outros, foi de indicar princípios de ações eficazes
no sentido de: amplitude, legitimidade e continuidade (do quê?). Buscamos
conhecer se com o processo de autoavaliação a FIP alcançou seus objetivos
e se os gestores reconhecem possíveis mudanças decorrentes desse processo
de autoavaliação, a presente pesquisa possibilitará dados para comparações
com o processo de Avaliação Institucional ocorrido na Universidade Federal
de Rondônia – UNIR.
Segundo informações documentais a Comissão Própria de Avaliação CPA da FIP foi constituída pela resolução Nº001, de 27 de julho de 2004, seguindo as diretrizes estabelecidas pela lei 10.861, de abril de 2004, que define
no seu Art. 11, inciso I - Constituição por ato do dirigente máximo da instituição de ensino superior, ou por previsão no seu próprio regimento ou estatuto,
assegurada a participação de todos os membros da comunidade universitária e
da sociedade civil organizada, e vedada a composição que privilegie a maioria
absoluta de um dos segmentos.
A CPA da FIP define como suas funções: coordenar e articular o processo
de Autoavaliação Institucional; coordenar e articular o processo de Avaliação Interna dos Cursos/Programa de Qualidade; organizar os relatórios dos processos
de Avaliação; divulgar os resultados consolidados; examinar os relatórios da Comissão Externa de Avaliação dos Cursos; examinar os resultados de desempenho
dos alunos no ENADE; avaliar o Plano de Desenvolvimento Institucional - PDI;
avaliar os Projetos Políticos Pedagógicos dos cursos; coordenar pesquisas sobre
Perfil do Ingressante e Egresso; extrair indicativos para tomada de decisão nas
diversas instâncias da faculdade; atuar como elo entre a Instituição e o MEC.
A CPA da Fip, declara319 que a avaliação institucional se dá através de
dois eixos:
AVALIAÇÃO DOS CURSOS/PROGRAMAS DE QUALIDADE
Através de um formulário eletrônico acessível pela web, a cada semestre
são avaliados os professores, as disciplinas, os serviços e o desempenho dos
alunos para que haja um acompanhamento contínuo do desenvolvimento
do ensino de modo a garantir a qualidade e efetividade.
AUTOAVALIAÇÃO INSTITUCIONAL
A cada ano os alunos, funcionários e professores avaliam a instituição
através de formulário eletrônico acessível através da web para que haja
um acompanhamento contínuo das ações desenvolvidas pela gestão
institucional e mediante determinação do SINAES.
3
Disponível em http://www.portalfip.com.br/2009/institucional.php?codigo=5 acesso em 11 set. 2008.
146
Sua autoavaliação “tem como objetivo favorecer a toda comunidade acadêmica um olhar crítico sobre diferentes dimensões do ensino e do cotidiano
da faculdade, no sentido de promover continuadamente a qualidade e excelência do ensino superior”.
A função ativa é cumprida em uma IES Privada?
Para realização da pesquisa quantitativa, foram selecionadas, segundo o
critério de ocupação de cargo de gestão e/ou participação no processo de avaliação institucional, funcionários que atuam tanto no segmento administrativo
quanto acadêmico - considerando que a avaliação institucional envolve todos
os segmentos da faculdade. A amostra foi definida segundo a seguinte proporcionalidade de pelo menos um gestor ou funcionário representante de departamentos acadêmicos ou administrativos. Houve a realização do pré-teste porque
é provável que não se consiga prever todos os problemas e/ou dúvidas que podem surgir durante a aplicação do questionário (CHAGAS, 2004). O pré-teste
foi aplicado, seguido de uma pequena entrevista a cada gestor/ entrevistado e
nessas entrevistas foram colhidas algumas observações no sentido de perceber
se o instrumento era capaz de captar a percepção do gestor/ entrevistado sobre
à função ativa da Avaliação institucional.
A pesquisa foi operacionalizada através de um questionário que implicava em três dimensões que se orientam a focos e formas de coleta, distribuídos
conforme o quadro a seguir:
DIMENSÃO
FOCO
Características da
1 Perfil dos Gestores função e experiência
em gestão
Conhecimento
sobre Avaliação e
2
seus instrumentos
na FIP
Conhecimento
so-bre o impacto
da avaliação
3 na gestão de
mudanças na FIP
(Função Ativa da
avaliação)
Reconhecimento
da utilização da
avaliação como
ferramenta de gestão,
se concebida como
ferramenta de gestão
institucional
Reconhecimento
da existência de
mudanças na FIP
decorrentes do
processo
de avaliação.
FORMA DE
COLETA
147
Nº de
questões
Respostas de
Múltipla escolha
07 Questões
Objetivas: identificar o perfil
dos sujeitos.
Escala de Likert
(AMARO et all.,
2005), com escalas
de concordância
de 0 – 4
25 Assertivas:
identificar
o
conhecimento
dos sujeitos sobre a avaliação
institucional
Escala de Likert
(AMARO et all,
2005), com escalas
de concordância
de 0 – 4, incluindose espaços para
co-mentários
subjetivos.
13 Assertivas:
com respostas
mediante escala de avaliação.
01 Questão
(40) aberta:
para comentários outros
que os sujeitos
desejassem
registrar.
A escala de Likert adotada para o questionário obedece aos seguintes
parâmetros para tabulação e atribuição dos dados:
ESCALA DE AVALIAÇÃO
VALOR
SIGLA
CONCORDÂNCIA
4
A
3
MA
MODERADA ALTA (intervalo de 50% a 74%)
2
MB
MODERADA BAIXA (intervalo de 25% a 49%)
1
B
0
SO
ALTA (intervalo de 75% a 100%)
BAIXA (intervalo de 1% a 24%)
SEM OPINIÃO
148
A Escala Likert foi usada como metodologia de tabulação e análise dos
dados na trabalho por Rocha (2008) e seguimos os mesmos parâmetros segundo Oliveira (2009).
Análise dos Dados. Para uma melhor análise dos resultados, foi realizada
uma abordagem quantitativa para estabelecer o Ranking Médio (RM) para
o questionário que utilizou escala tipo Likert de 5 pontos para mensurar
o grau de concordância dos sujeitos que responderam os questionários.
Realizou-se a verificação quanto à concordância ou discordância das
questões avaliadas, através da obtenção do RM da pontuação atribuída às
respostas, relacionando à frequência das respostas dos respondentes que
fizeram tal atribuição, onde os valores menores que 3 são considerados
como discordantes e, maiores que 3, como concordantes, considerando uma
escala de 5 pontos. O valor exatamente 3 seria considerado “indiferente”
ou “sem opinião”, sendo o “ponto neutro”, equivalente aos casos em que
os respondentes deixaram em branco. Para o cálculo do RM utilizou-se o
método de análise de escala do tipo Likert apresentado por Malhotra (2001)
e utilizado por Tresca e de Rose Jr (2004) e por Cassiano (2005).
Assim, com os procedimentos que envolveram aproximação da instituição,
informação e cumpriram os requisitos de autorização interna da instituição pesquisada e que permitem inclusive sua identificação nos resultados da pesquisa.
Resultados e análises dos dados da pesquisa
Apresentamos a sistematização dos dados, discussão sobre o papel da avaliação institucional, a comparabilidade dos dados encontrados na FIP com aqueles demonstrados no estudo da avaliação institucional da UNIR (ROCHA, 2007),
guardando a devida adequação entre o instrumento adotado e as instituições.
A análise das informações coletadas durante a pesquisa e sistematizadas
para elaboração deste relatório final tem como objetivo responder à pergunta
de pesquisa que orientou o presente estudo: função ativa da avaliação institucional, segundo os parâmetros formais do AVALIES, é mais efetiva numa
faculdade privada do que numa universidade pública?
A função ativa da avaliação está entendida nesta pesquisa como a condição
que os gestores/ funcionários têm para apropriarem-se da avaliação como ferramenta da gestão de mudança, considerando 3 dimensões: o Perfil dos Gestores,
o Conhecimento sobre Avaliação e seus instrumentos na FIP e o Conhecimento
sobre o impacto da avaliação na gestão de mudanças na FIP. Ao todo se trabalhou com uma amostra de 18 (dezoito) sujeitos, entre gestores e funcionários das
áreas administrativa e acadêmica, que representam uma escolha aleatória com
149
base naqueles que se dispuseram a responder e devolver o questionário.
Buscando responder a primeira dimensão de análise que é o “perfil dos
gestores” (questões 1,2,3,4,5,6,7) os sujeitos entrevistados ficaram assim distribuídos de acordo com a área de atuação na instituição: 01 do Corpo Técnico;
01 da Assessoria da Diretoria e/ ou Conselhos; 01 da Diretoria/Coordenação
acadêmica; 01 da Diretoria/Coordenação/Secretaria de Registro e Controle
Acadêmico; 01 da Diretoria/ Coordenação da Biblioteca; 06 da Diretoria/Coordenação de Cursos e 07 Docente.
Gráfico 2.1 - Distribuição dos entrevistados por área de atuação
Área de atuação dos entrevistados
33,34
35
35
30
30
25
25
20
% 20
15
15
22,22
00
11,11
11,11
10
10
55
22,22
6
4
2
Diretorias
Coordenação
de cursos
4
2
NDA
Outros
Docentes
Função
Fonte: Dados da pesquisa, 2009
Entre os dezoito sujeitos respondentes que compuseram a amostra, 11
(onze) ocupam cargos de diretoria e 04 (quatro) são docentes que participaram
da avaliação institucional, 02 (dois) outros e 02 (dois) não responderam. O resultado apresentado diz respeito às respostas dos gestores não necessariamente
ao que define a estrutura organizacional da faculdade, posto que não foi objeto
deste estudo checar a resposta com a devida nomeação funcional.
Temos que pouco mais da metade dos entrevistados ocupam cargos de
direção e estão significativamente representando a condição de conhecer e utilizar a avaliação como ferramenta de gestão, atendendo ao propósito da função
ativa da avaliação institucional.
150
Quanto a formação principal dos entrevistados a amostra está composta
por sujeitos que possuem o nível superior de ensino sendo: 09 (nove) em administração, 01 (um) em biblioteconomia, 01 (um) em economia, 01 (um) em
pedagogia, 01 (um) tecnólogo em processamento de dados, 01 (um) licenciatura, 01 (um) em artes plásticas, 01 (um) em direito, 01 (um) em comunicação
social, 01 (um) em publicidade e 01 (um) não especificou a formação.
Gráfico 2.2 - Distribuição dos entrevistados por formação principal
Formação principal dos entrevistados
40
40
40
35
35
35
30
30
25
25
20
% 20
15
15
10
10
11,1
11,1
7
7
2
55
00
38,9
38,9
Administração
2
Economia
Psicologia
Outros
Formação
Quanto a formação específica para atuar na gestão a amostra está assim
distribuída: 11 (onze) possuem formação e 4 (quatro) não possuem formação
específica. Dos 11 respondentes que tem formação para a área de gestão temos
a seguinte apresentação – 09 (nove) Administração; 02 (dois) em engenharia
de produção e qualidade, 02 (dois) planejamento estratégico e 01 (um) em
gestão empresarial.
151
Gráfico 2.3 - Distribuição dos entrevistados por formação em gestão
Formação em gestão dos entrevistados
77,78
80
70
60
50
% 40
30
14
22,22
20
4
10
0
Não
Sim
Um dado favorável a apropriação da avaliação como instrumento gestão
é que a maioria (77,78 %) dos entrevistados possui formação em gestão o que
sugere estarem preparados para utilizar a avaliação e seus resultados como fator de mudança institucional. Tanto na formação acadêmica principal como na
formação para a gestão encontra-se uma variedade de cursos e não foi possível
identificar um padrão que sugerisse haver critérios específicos para a ocupação
de cargos de gestão ou poder de posto. É possível que dado o perfil de atuação
acadêmica da FIP, ligada predominantemente a área de conhecimento da administração se tenha um favorecimento da maioria dos gestores entrevistados
com formação em gestão.
Dos sujeitos respondentes quanto ao tempo que trabalha na FIP: 04 (quatro) trabalham por um período de até dois anos, 04 (quatro) trabalham entre
dois e cinco anos, 8 (oito) trabalham entre cinco e oito anos . Uma maioria
trabalha na FIP há mais de 2 anos, o que sugere a possibilidade de se ter uma
gestão mais estável e portanto um tempo para a apropriação avaliação como
ferramentas gestão a promover resultados mais adequados as mudanças institucionais necessárias. De forma contrária, não foram constatadas ações contínuas que garantissem estabilidade às ações de avaliação institucional.
Quanto ao tempo de experiência em gestão a amostra está assim distribuída:
03 (três) possuem mais de 02 anos, 02 (dois) possuem entre dois a cinco anos, 03
possuem entre cinco e dez anos, 08 (oito) possuem mais de 10 anos de experiência
152
em gestão, indicador que sinaliza favoravelmente para o reconhecimento e utilização da avaliação como instrumento de gestão e mudança.
Gráfico 2.4 - Distribuição dos entrevistados por Tempo de Experiência em Gestão
Distribuição dos gestores por tempo de atuação
44,44
45
38,89
40
35
30
27,78
22,22
% 25
20
16,67
11,11
15
11,11 11,11
5,56
10
5
0
11,11
0
Até 2
Entre 2 e 5 Entre 5 e 8 Entre 8 e 10 Mais de 10
0
NDA
Anos
Tempo na FIB
Tempo de gestão
Cruzando as duas variáveis de tempo: trabalho na FIP e experiência em
gestão, não há diferenças significativas posto que temos 50% dos entrevistados
atuando na FIP a mais de 5 anos e 50% abaixo de 5 anos, quanto a experiência
em cargo de gestão a maioria dos entrevistados, 61,13% tem mais de cinco
anos de experiência.
153
Gráfico 2.5 - Distribuição dos entrevistados por Tipo de Cargo/ Função
Tipo de cargo dos entrevistados
50
50
50
45
40
35
30
% 25
20
15
10
5
0
9
0
9
0
Cargo de direção
Função gratificada
NDA
Cargo
Quanto ao tipo de cargo e/ou função a amostra ficou distribuída em 9
(nove) indivíduos que declararam possuir função gratificada e 09 (nove) que
não se enquadraram em nenhuma das alternativa de resposta. Em uma situação
em que metade dos respondentes ocupa funções gratificadas é que possível
que 09 (nove) sujeitos estejam ocupando cargos de direção embora tenhamos
9 (nove sujeitos) que não se enquadraram em nenhuma das alternativas. Em
ambos os casos temos uma composição favorável a percepção da importância
da avaliação institucional.
Buscando responder agora a segunda e a terceira dimensões de análise que trata do “Conhecimento sobre Avaliação e seus instrumentos na FIP”
(questões de 1 a 28) e “Conhecimento sobre o impacto da avaliação na gestão
de mudanças na FIP” (questões de 29 a 39), utilizou-se como ferramenta de
análise a Escala de Likert (AMARO et all., 2005), com níveis de concordância
de 0 – 4, para tabulação e atribuição de valor aos dados encontrados. Apresentamos as duas tabelas a seguir com os dados sistematizados cujo valor encontrado no Ranking Médio (RM) será a base de cálculo do grau de concordância
utilizado na Escala.
Continua
8. A estrutura do questionário (conteúdo) foi adequada à
realidade da Faculdade.
7. Respondi ao questionário/ survey de autoavaliação
da faculdade.
6. Participei do processo de elaboração autoavaliação
da Faculdade.
5. Considero adequada a metodologia adotada para o
processo de Avaliação Institucional da Faculdade.
4. Acompanhei o processo de Avaliação Institucional
desenvolvido na Faculdade.
3. Consigo distinguir a Avaliação Institucional dos demais
tipos de avaliações existentes na Faculdade.
2.Tenho clareza sobre a função da Avaliação Institucional.
1. A Avaliação Institucional - AVALIES nos moldes do
SINAES é do meu conhecimento.
AFIRMATIVAS
4
8
4
11
4
12
4
6
4
3
4
5
4
9
4
3
A
Dimensão 2
MB
B
3
4
3
6
3
3
3
3
3
5
3
3
3
5
3
9
2
2
2
0
2
1
2
3
2
4
2
0
2
1
2
4
1
2
1
0
1
1
1
3
1
5
1
4
1
0
1
0
Frequência de Sujeitos
MA
Tabela 1 - Conhecimento de avaliação e de seus instrumentos na fip.
0
2
0
1
0
1
0
2
0
1
0
5
0
3
0
2
SO
47
53
33
40
42
60
62
50
MP
2,6
2,9
1,9
2,2
2,5
3,3
3,4
2,8
RM
154
Continua
11. Existe consistência interna entre os resultados da
autoavaliação e a realidade da Faculdade.
12. Tive a oportunidade de conhecer o relatório final de
avaliação institucional da Faculdade
13. Compartilhei o Relatório Final com meu grupo de
trabalho para analisar as questões relativas ao setor.
14. Considero relevante a discussão do relatório de
avaliação em cada área da instituição.
15. Acredito que a CPAv deve atuar junto aos gestores
da Faculdade no planejamento das ações dos setores.
16. Acredito que a Avaliação Institucional promove a
autoconsciência institucional.
17. A avaliação institucional atende ao propósito de
prestação de contas da Faculdade à sociedade.
18. A avaliação institucional pode ser concebida como
importante ferramenta de gestão na Faculdade.
19. Há compatibilidade entre as ações de melhoria do
meu setor e as melhorias sugeridas pela autoavaliação.
10. Há legitimação no processo de Autoavaliação realizado.
4
7
4
1
4
6
4
3
4
8
4
8
4
8
4
7
4
10
4
3
3
7
3
10
3
4
3
5
3
9
3
8
3
6
3
5
3
7
3
9
4
3
ANULADA
0
0
2
0
2
2
2
3
2
3
2
3
2
0
2
1
2
3
2
2
2
0
2
1
1
0
1
0
1
2
1
3
1
3
1
0
1
0
1
0
1
3
1
0
1
3
Tabela 1 - Conhecimento de avaliação e de seus instrumentos na fip.
9. Participei do Seminário de Avaliação Institucional da
Avaliação Institucional da Faculdade.
Continuação
0
0
0
2
0
2
0
2
0
4
0
1
0
1
0
1
0
1
0
1
0
2
2,5
2,0
3,3
3,2
3,1
2,8
3,4
2,4
45
36
59
58
56
50
61
44
2,9
2,3
42
53
155
7
3
4
3
10
3
4
3
6
3
8
3
4
2
4
4
4
1
4
2
4
5
25.O processo de avaliação institucional tem tido
sequencial na Faculdade.
24.Na condição de gestor valorizo as ações da CPAv e
sugestões para melhoria da Faculdade .
23.Na condição de gestor acompanho as ações da
CPAv e sua atuação institucional.
22.A avaliação institucional é sistemática na
Faculdade.
21. Os gestores, de modo geral, têm utilizado
de maneira prática as orientações apontadas na
autoavaliação.
3
4
3
2
2
2
4
2
2
2
6
2
2
2
0
1
1
1
2
1
0
1
3
1
4
1
Tabela 1 - conhecimento de avaliação e de seus instrumentos na fip.
20. As metas institucionais previstas para a minha área
estão em sintonia com os resultados da autoavaliação.
Continuação
2
0
7
0
7
0
2
0
3
0
2
0
50
31
26
50
35
41
2,8
1,7
1,4
2,8
1,9
2,3
156
3
5
2
2
4
2
2
3
32. Houve ações de mudanças pela gestão da Faculdade em relação à
“Comunicação com a sociedade.”
“Responsabilidade Social da faculdade”.
30. Houve ações de mudanças pela gestão da Faculdade em relação às
“Políticas para o ensino, pesquisa, pós-graduação e extensão”.
“Missão e Plano de Desenvolvimento Institucional”.
3
3
2
4
2
0
1
1
3
4
4
1
3
2
3
4
3
2
2
2
1
2
0
2
SOBRE MUDANÇAS À PARTIR DO RELATÓRIO DE AUTOAVALIAÇÃO
3
4
4
4
3
2
28.Identifico mudanças na gestão da Faculdade influenciadas pela
autoavaliação institucional.
Continua
MB
B
4
1
3
1
6
1
4
1
5
1
1
6
1
Frequência de Sujeitos
MA
4
A
27.Identifico mudanças na gestão influenciadas pelas suas propostas.
26.Existe uma agenda das propostas para mudanças geradas pela autoavaliação.
AFIRMATIVAS
Dimensão 3
7
0
10
0
10
0
10
0
2
0
0
3
0
SO
Tabela 2 - Conhecimento sobre o impacto da avaliação na gestão de mudanças na FIP
24
18
12
19
36
32
1,3
1,0
0,7
1,1
2,0
1,8
MP RM
157
39. Houve ações de mudanças pela gestão da Faculdade em relação a
outras dimensões relacionadas ao processo avaliativo.
“Sustentabilidade financeira”
37. Houve ações de mudanças pela gestão da Faculdade em relação
ao “Atendimento de egressos”
“Planejamento e avaliação”.
à “Infra-estrutura”.
“Organização e Gestão - Dirigentes”
às “Políticas de pessoal – recursos humanos”.
1
3
2
3
5
3
1
3
3
3
3
3
2
4
1
4
8
4
2
4
2
4
0
4
0
3
1
4
0
2
2
2
1
2
3
2
1
2
1
2
3
2
1
1
2
1
6
1
6
1
2
1
5
1
6
1
15
0
11
0
6
0
6
0
2
0
9
0
7
0
Tabela 2 - Conhecimento sobre o impacto da avaliação na gestão de mudanças na FIP
Continuação
7
15
25
23
51
17
19
0,4
0,8
1,4
1,3
2,8
0,9
1,1
158
159
Demonstrando inicialmente que o perfil do conjunto dos entrevistados,
definido neste trabalho pelos fatores de área de atuação, formação principal,
formação em gestão e tempo de atuação na instituição, sugere que os mesmos
apresentam condições de reconhecimento da importância da Avaliação institucional como um ferramenta de gestão; e feita a tabulação e sistematização dos
dados com base no ranking médio, partimos para a análise tendo nossa pergunta como guia: função ativa da avaliação institucional, segundo os parâmetros
formais do AVALIES, é mais efetiva numa faculdade privada do que numa
universidade pública?
Encontrou-se o seguinte resultado com respeito a 2º dimensão que é a
“conhecimento sobre Avaliação e seus instrumentos na FIP” em comparação
com o que foi encontrado por Rocha (2008) na Unir.
a) Acompanhamento do Processo de Autoavaliação (questão 4)
Gráfico 6.2 – Acompanhamento do processo pelos gestores da área
Acompanhamento do processo de auto-avaliação da FIP
4,5
4
4
3,5
3
2,6
2,5
2,5
1,8
2
1,5
1
0,5
0
Diretorias
NDA
Corpo técnico
Fonte: Rocha, 2008:56
Docente
160
Gráfico 2.6 – Acompanhamento do processo pelos entrevistados por área
Acompanhamento no processo de auto-avaliação da UNIR
3,5
3
3,3
3
2,8
2,71
2,5
2
1,67
1,5
1
0,5
0
Adm. superior
Campi
Diretorias
Núcleos
Pró-Reitorias
Como apresentado no Gráfico 6.2,, na Unir quem mais acompanhou o
processo de Avaliação Institucional desenvolvido no ano de 2006 foram os
Pró-Reitores, e quem menos acompanhou foram os Diretores de Núcleo. “Um
fato a ser destacado é que os diretores deveriam ser, justamente, os gestores
que na estrutura organizacional fariam a ponte de ligação entre a área de planejamento (gestão superior/, reitoria e pró-reitorias) e os principais executores
das ações de gestão do ensino numa universidade (chefes de departamentos e
professores). Portanto, fundamentais ao processo de sensibilização, aplicação
e implementação de mudanças decorrentes de um processo de avaliação institucional” (ROCHA, 2008:56-57).
Na FIP, como apresentado no Gráfico 2.6, quem mais acompanhou o processo de avaliação foi o corpo técnico e diretorias e quem menos acompanhou
foram os professores. Comparativamente podemos dizer que na FIP como
a pesquisa de campo fez uma aplicação do questionário de forma aleatória
buscando abordar tanto dirigentes quanto aqueles funcionários que quisessem
participar da pesquisa a comparação com a Unir resultou limitada no critério
“acompanhamento da avaliação” uma vez que na Unir somente responderam
o questionário os dirigentes e na FIP alem dos dirigentes professores que não
ocupavam cargo também participaram.
161
b) Quanto a Participação na Avaliação Institucional (questões 5, 6, 7 e 8):
Gráfico 2.7 - Participação dos gestores nas ações do processo de avaliação
Participação dos entrevistados nos eventos da avaliação - FIP
3,5
3
2,5
0,46
2
1,5
0,18
2,9
2,6
1
1,9
2,22
0,5
0
Estrutura do
questionário/
survey
Resposta do
questionário/
survey
Média do item
Participação em
oficinas
Adequação da
metodologia
Média geral (2,40)
Gráfico 6.3 – Participação dos gestores nas ações do processo de avaliação
4
Participação dos gestores nos eventos da avaliação - UNIR
3,5
3
2,5
2
3,55
1,5
1
2,59
2,35
2,72
0,5
0
Participação no
seminário
Resposta do
Participação em
questionário/
oficinas
survey
Média geral (2,86)
Média do item
Fonte: Rocha, 2008:58.
Adequação da
metodologia
162
Na Unir os gestores que afirmaram ter integrado ações da autoavaliação
revelaram a média geral de participação de 2,86, numa escala de 0 a 4. Mesmo
os envolvidos no processo tiveram participação moderada baixa. Essa constatação pode justificar o distanciamento das práticas dos gestores em relação às
propostas do relatório de autoavaliação. Responder ao questionário foi a ação
que contou com maior participação dos gestores e a participação no seminário
foi a ação que obteve menor expressão. Nos relatos dos gestores muitas críticas foram atribuídas à metodologia do questionário, considerado complexo e
demasiadamente extenso.
Na FIP relação a média geral de participação foi de 2,40 na escala de 0
a 4 e não houve o Seminário como na Unir. Tal como na Unir responder ao
questionário foi a ação que contou com maior participação dos entrevistados
dos que participaram da avaliação institucional.
Nesta comparabilidade relativa a participação na avaliação institucional
há um limitante referente ao fato de que na FIP não houve o Seminário de
Avaliação como na Unir limitando a comparação resposta ao questionário, participação nas oficinas e adequação da metodologia demonstrando os dados que
a variação apresentada é bem semelhante entre FIP e Unir com destaque dos
que participaram na avaliação o terem feito em um maior nível respondendo
os questionário de avaliação.
Tabela 3 - O que pode ser promovido pela avaliação institucional
A Avaliação pode promover na visão
dos Entrevistados – FIP
Concordância
Autoconsciência
Institucional
Prestação de Contas
Alta (A)
44,44%
38,89%
Moderada Alta (MA)
33,33%
27,78%
0%
16,67%
5,56%
5,55%
Baixa (B)
Sem Opinião (B)
163
Tabela 4 - O que pode ser promovido
pela avaliação institucional
A Avaliação pode promover na visão
dos Entrevistados - Unir
Concordância
Alta (A)
Autoconsciência
Institucional
Prestação
de Contas
16,67%
25,00%
3,33%
8,33%
Moderada Baixa (MB)
15,00%
8,33%
Baixa (B)
58,33%
50,00%
6,67%
8,33%
Moderada Alta (MA)
Sem Opinião (B)
Fonte: Rocha, 2008:59.
Do ponto de vista ideológico as ações para Avaliação Institucional são
consideradas, tanto pelos entrevistados na FIP como para os gestores na Unir,
como válidas para promover a autoconsciência institucional e a prestação de
contas à sociedade, embora a avaliação desenvolvida parece não ser reconhecida como elemento de tomada de decisão. Merece destaque na comparação
destes quadros que a FIP entre alta e moderada baixa para autoconsciência
institucional e prestação de contas maior do que a Unir.
c) Relação entre Avaliação Institucional, Autoconsciência e Prestação
de Contas à Sociedade (questões 16 e 17):
164
Gráfico 2.8 – Correlação entre autoconsciência institucional e prestação de contas
Análise de correlação entre autoconsciência institucional e
prestação de contas à sociedade - FIP
8,00
7,00
6,00
R= 87,08%
5,00
4,00
3,00
2,00
1,00
0,00
0,00
1,00
2,00
3,00
4,00
5,00
6,00
7,00
8,00
9,00
Gráfico 6.4 – Correlação entre autoconsciência institucional e prestação de contas
35,00
Análise de correlação entre autoconsciência institucional e
prestação de contas à sociedade - UNIR
30,00
25,00
R= 95,34%
20,00
15,00
10,00
5,00
15,00
20,00
25,00
30,00
35,00
Fonte: Adaptado de Rocha, 2008:60
40,00
165
Na FIP assim como na Unir há uma elevada correlação (87,08% e
95,34% respectivamente) estabelecida entre conceber a avaliação institucional
como facilitadora para autoconsciência institucional e veículo de prestação de
contas da IES à sociedade. Os entrevistados na FIP e os gestores na Unir, em
sua maioria, acreditam que a Avaliação Institucional promove autoconsciência
institucional e pode servir de instrumento de prestação de contas à sociedade.
Há uma correlação efetiva entre esses dois aspectos tanto na FIP como na Unir,
demonstrando credibilidade dos gestores em relação a princípios ideológicos
que fundamentam a avaliação institucional, mas como vimos anteriormente,
sem a devida efetivação prática na gestão, desta intencionalidade. É reforçada
a inexistência da função ativa da avaliação institucional.
d) Consistência Interna da Avaliação (questão 11):
Gráfico 2.9 – Consistência interna obtida com a avaliação institucional
3,5
3
2,5
2,3
3
3
Corpo Técnino
Docente
2,5
2
1,5
1
0,5
0
Diretorias
NDA
166
Gráfico 6.5 – Consistência interna obtida com a avaliação institucional
3
Consciência interna dos resultados da avaliação institucional - UNIR
2,6
2,55
2,5
2
2,31
2
1,86
1,5
1
0,5
0
Adm. superior
Campi
Diretorias
Núcleos
Pró-Reitorias
Percebe-se por comparabilidade que na FIP parece haver maior reconhecimento da consistência interna dos resultados da Avaliação Institucional
do que na Unir, por parte de entrevistados e gestores respectivamente, embora
haja um limitante na análise com respeito a estrutura organizacional que determinou que caracteriza cada uma das IES e determinou a aplicação do questionário permitindo-nos apenas uma comparação geral que remete mais uma
vez constatação de que os entrevistados/ gestores se apoiam no propósito da
Avaliação em seus princípios ideológicos, mas na prática, o processo de autoavaliação desenvolvido nas IES em questão não apresenta essa credibilidade da
gestão para mover ações de mudanças.
Esse aspecto sugere maiores evidências na FIP por tratar-se de instituição
privada e com fins lucrativos, em que há uma cisão frequente entre os interesses administrativos que incluem lucratividade e os interesses acadêmicos
desprovidos de uma preocupação predominantemente econômica. Nesse sentido, muitas propostas decorrentes da avaliação institucional são suprimidas
por decisões da alta direção quando julgadas como implicadas em maiores
despesas. Decisões sobre as quais os gestores acadêmicos e a CPA não têm
qualquer poder de interferência.
167
e) Quanto a Legitimação da Avaliação na Instituição (questões 10, 22 e 25):
Gráfico 2.10 – Legitimação do processo de avaliação institucional
Legitimação da avaliação - FIP
3,5
3
2,5
2
0,63
1,5
1
2,9
1,8
1,4
0,5
0
Sequenciamento
Sistematização
Média do item
Legitimação
Média geral (2,03)
Gráfico 6.6 – Legitimação do processo de avaliação institucional
Legitimação da avaliação - UNIR
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
0,93
0,83
1,2
1,3
3,9
1
0,5
0
Sequenciamento
Média do item
Sistematização
Média geral (2,13)
Fonte: Adaptado de Rocha, 2008:62.
Legitimação
168
Nesta análise comparativa sobre a legitimação da avaliação institucional
foi necessário fazer uma adaptação dos resultados encontrados por Rocha (2008)
para poder estabelecer com maior cuidado a comparação entre os fatores da legitimação da avaliação institucional que são o sequenciamento, a sistematização e
a legitimação apresentando a FIP, embora não significativamente, maior grau de
concordância nos itens sequenciamento e sistematização da avaliação do que a
Unir, portanto tanto os entrevistados da FIP quanto os gestores da Unir acreditam
que houve legitimação no processo de avaliação. Embora tenha sido constatado
que a avaliação acontece sistematicamente há quatro anos na FIP, acredita-se que
os respondentes possam ter sido influenciados pela não efetividade das propostas sugeridas a cada ano pelo processo avaliativo. Há ainda o fato de que se as
decisões da alta direção considerar pertinente a supressão das ações sugeridas no
relatório de avaliação institucional, essas serão desconsideradas.
Por outro lado a Unir reconhece o processo de legitimação em maior grau do
que a FIP. Pode se ainda inferir que tanto na FIP quanto na Unir autoavaliação não
foi institucionalizada, nos moldes propugnados pelo Avalies com destaque para a
sua função ativa, o que pode sinaliza para o fato de que não foi atribuída importância
suficiente para integrar a avaliação a agenda de ações administrativas das IES, sendo
as mudanças decorrentes na maior parte das vezes da ação pontual e isolada.
f) Análise comparada dos aspectos do Relatório de Avaliação (a)
(questões 12, 13, 14):
Gráfico 2.11 – Percepção dos entrevistados sobre aspectos do relatório (a)
3,5
3
2,5
2
Análise comparada dos aspectos do relatório - FIP
3,3
Conhecimento do relatório
de auto-avaliação (2,5)
2
1,5
1
0,5
0
Compartilhou o relatório
com o grupo de trabalho
Considera relevante a
discussão do relatório
169
Gráfico 6.7 – Percepção dos entrevistados sobre aspectos do relatório (a)
Análise comparada dos aspectos do relatório - UNIR
4
3,76
3,5
3
2,5
Conhecimento do relatório
de auto-avaliação (2,5)
2,22
2
1,43
1,5
1
0,5
0
Coerência da agenda
UNIR+25
Compartilhou o relatório Considera relevante a
com o grupo de trabalho discussão do relatório
Nesta análise comparativa há uma limitação com relação ao fator Agenda
de Avaliação posto que a Unir possua uma e a FIP não. Neste caso comparamos
somente os itens compartilhamento e relevância do relatório. Assim, tanto na
Unir como na FIP foi evidenciada uma relação contraditória. Embora há um
indicativo de 2,5 e 2,53 concordância para FIP e Unir respectivamente poucos compartilharam o relatório com seu grupo de trabalho mas consideraram
contraditoriamente relevante a discussão do mesmo. Os sujeitos entrevistados
apresentaram o seguinte comportamento perceptivo com respeito ao reconhecimento e utilização da avaliação como ferramenta de gestão, se concebida
como ferramenta de gestão institucional.
A contradição é reforçada quando há a ideia de que o relatório de avaliação institucional é conhecido pelos entrevistados e gestores, mas que a prática
de seu uso na gestão é uma ação que ainda não foi institucionalizada.
170
g) Percepção dos entrevistados sobre a atuação da CPAv (questões 15, 23, 24):
Gráfico 2.12 – Percepção dos entrevistados sobre a atuação da CPAv
Percepção dos gestores sobre a atuação da CPAv - FIP
3,5
3,2
3
2,5
2
1,7
1,4
1,5
1
0,5
0
Acompanho a atuação
e ação da CPAv
Valorizo as ações
da CPAv
CPAv deve atuar
com gestores
Gráfico 6.8 – Percepção dos entrevistados sobre a atuação da CPAv
4,5
Percepção dos gestores sobre a atuação da CPAv
3,87
4
3,53
3,5
3
2,5
2
1,5
1,44
1
0,5
0
Acompanho a atuação
Valorizo as ações
CPAv deve atuar
e ação da CPAv
da CPAv
com gestores
171
Os dados sugerem mais uma contradição tanto na FIP como na Unir,
mais acentuada na concordância do fator valorização das ações da CPAv posto
que com o índice de 1,7 e 3,53, nas respostas dos entrevistados e gestores (FIP
e Unir respectivamente) valorizam a CPAv , e a maioria tanto na Unir como
na FIP acredita que a CPAv deve atuar junto aos gestores no planejamento
das ações dos setores mas, contraditoriamente, não acompanha as ações da
comissão, fragilizando mais uma vez a função ativa da avaliação de forma
indiferente tanto na IES publica como na privada.
h) Análise Comparativa: Função Ativa da Avaliação Institucional
(questões 18, 19, 20 e 21):
Gráfico 2.13 – Função ativa da avaliação institucional
Análise comparativa: função ativa da avaliação - FIP
3,5
3,04
3
2,5
2,4
2,3
1,9
2
1,5
1
0,5
0
Metas da área em
sintonia com a AI
Compatibilidade
entre ações do
setor e a AI
AI como ferramenta
de gestão
Utilização prática
da AI pelos gestores
172
Gráfico 6.9 – Função ativa da avaliação institucional
Análise comparativa: função ativa da avaliação - UNIR
4,5
3,82
4
3,5
3
2,5
2
1,78
1,48
1,5
1,18
1
0,5
0
Compatibilidade entre
ações do setor
e a AI
Metas da área em
sintonia com a AI
Utilização prática
AI como ferramenta
da AI pelos gestores
de gestão
Como os dados sugerem nos gráficos 2.13 (FIP) e 6.9 (Unir), a maioria dos entrevistados concordam com o reconhecimento de que a avaliação
institucional é uma ferramenta de gestão mas novamente constata-se que no
nível do discurso a mesma é um instrumento valorizado pelos entrevistados
e gestores, mas essa valorização não se traduz em aplicação prática nas ações
de gestão e, dessa forma, as ações propostas no relatório da avaliação institucional não podem se tornar concretas. O processo de avaliação institucional
não poderá ser traduzido em sua função ativa, proporcionando mudanças e
melhorias contínuas para a universidade (ROCHA, 2008:67). No caso específico de IES privada e sua natureza voltada ao lucro, como há concentração
das decisões administrativas na alta direção, sempre que a utilização das
sugestões decorrentes da avaliação institucional implicar em despesas ou investimentos, ela será suspensa.
i) Análise comparada dos aspectos do Relatório de Avaliação (b)
(questões 13, 26 e 28):
Gráfico 2.14 – Análise comparada de aspectos do relatório
Análise comparada de aspectos do relatório - FIP
2,5
2
1,5
Existência de uma agenda
de proposta de mudanças
1
0,5
0
Compartilhou o relatório
com o grupo de trabalho
Identifica mudanças
pela avaliação institucional
Gráfico 6. 10 – Análise comparada de aspectos do Relatório
Análise comparada de aspectos do relatório
2,5
2
Conhecimento da agenda UNIR+25
1,5
1
0,5
0
Coerência da agenda UNIR+25
Identifica mudança pela
avaliação institucional
173
174
Esta análise comparativa também ficou relativamente limitada dado que a
Unir possui a Agenda UNIR+25 com respeito ao empreendimento prático para
a avaliação institucional e a FIP somente o Relatório de Avaliação. No caso da
FIP não há por parte dos entrevistados o conhecimento de um documento ou
agenda de propostas de mudanças embora os mesmos tenham em grande parte
compartilhado com seu grupo de trabalho o relatório de avaliação e identificado
mudanças proporcionadas pela avaliação institucional. No entanto isso sugere
mais uma possível associação que os entrevistados tenham feito entre a avaliação e as mudanças que ocorreram na FIP sem necessariamente terem certeza que
estivessem diretamente relacionadas. Há de se ressaltar que nos relatórios de
autoavaliação da FIP constatou-se capítulo específico destinado ao estabelecimento de metas e ações de mudanças propostas à melhoria da IES, que incluem
objetivos específicos, prazos e o setor/profissional responsável pela execução.
Utilizando os critérios de avaliação das dimensões propostas pelo AVALIES que define 10 (dez) dimensões a serem envolvidas nos processos de autoavaliação das universidades, os entrevistados foram questionados sobre possíveis mudanças decorrentes da autoavaliação em cada uma das dimensões e
as respostas apontam tal como os resultados encontrados na Unir uma reduzida
relação entre o processo de autoavaliação e as mudanças percebidas, tanto na
Unir como na FIP (questões 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38 e 39) como
pode ser constatado no GRAF 2.15 e 6.11 respectivamente.
Gráfico 2.15 – Dimensões do AVALIES e mudanças percebidas pelos entrevistados
Dimensões do avalies e mudanças na FIP percebidas pelos entrevistas
Outras
Sustentabilidade financeira
0,4
1,8
0,8
1,4
Egresso
1,4
Planejamento e administração
0,8
1,3
0,9
Infraestrutura
2,8
Organização e gestão
0,9
Política de RH
1,3
1,1
Comunicação
Missão e PDI
0,0
1,1
1,3
Responsabilidade Social
Políticas para o ensino
0,0
0,9
1,0
1,2
0,7
1,5
1,1
0,5
0,9
1,0
1,5
2,0
2,2
2,5
3,0
175
Gráfico 6. 11 – Dimensões do AVALIES e mudanças percebidas pelos
gestores na UNIR
Outras
2,00
Sustentabilidade financeira
1,75
Egresso
Percepções de
mudanças pela
1,19
Planejamento e administração
1,49
Infraestrutura
2,19
Organização e gestão
1,61
Política de RH
1,76
Comunicação
1,64
Responsabilidade Social
1,49
Políticas para o ensino
2,02
Missão e PDI
1,26
0,0
0,5
1,0
1,21
1,5
2,0
2,5
Como retrata os gráficos 2.15 e 6.11 o único item que aponta mudanças
consideráveis tanto na Unir quanto na FIP na universidade é a infraestrutura.
Segundo Rocha (2008), na Unir foram frequentes comentários dos gestores de
que não era possível identificar se essas mudanças tinham relação direta com
a avaliação institucional, semelhante quadro apresentou-se na FIP quando os
entrevistados associavam as mudanças mais ao fato delas terem ocorrido do
que como um produto gerado pela avaliação institucional. Tal como a Unir
na FIP foram apontadas também mudanças relacionadas a outros projetos da
faculdade como se fossem decorrentes do processo de avaliação institucional,
sugerindo um possível desconhecimento ou afastamento em relação ao que
propunha o relatório final de autoavaliação.
Considerações Finais
A FIP com respeito as premissas da função ativa da avaliação, tanto
como a Unir demonstrou pelos dados gerais de pesquisa que na avaliação dos
entrevistados os resultados da autoavaliação não implicaram em mudanças
sistemáticas e continuas para gestão da faculdade com base na orientação do
relatório final de avaliação de formas que sugere que na FIP, tanto como na
176
Unir, a concretização da avaliação institucional, a sua função ativa inexiste,
como propõe Balzan e Sobrinho (2005) essa função só se consolidará quando
a avaliação institucional integrar as questões e ordenamentos da instituição.
Respondendo a 3ª dimensão deste estudo que trata da função ativa da avaliação institucional, com respeito a pergunta que orientou este estudo função
ativa da avaliação institucional, segundo os parâmetros formais do AVALIES,
é mais efetiva numa faculdade privada do que numa universidade pública?
Temos que o processo que desencadeou a avaliação institucional, nos moldes
do Avalies tanto em instituições públicas quanto privadas, com o “formato
atual proposto pelo MEC tende a reforçar o desenvolvimento de ações de avaliação para “cumprimento cartorial”, como ressaltou um gestor entrevistado
(ROCHA, 2008:71).
Quanto as respostas à questão aberta do instrumento de pesquisa que
complementam as questões de 29 a 40 estão organizadas conforme cada pergunta e complementam a visão dos gestores sobre a função ativa da avaliação
que corresponde a associação do uso da mesma como instrumento utilizado
pela gestão da FIP para promover mudanças.
Quanto as mudanças promovidas pela avaliação institucional em relação
a Missão e ao Plano de Desenvolvimento Institucional os entrevistados reconheceram a reestruturação de sala, os projetos multimídia em laboratórios e
salas, a criação de novo laboratório, a melhoria de condições e acessibilidade
nas instalações, além de um entrevistado não saber se houve ou não mudanças
envolvendo os dois fatores Missão e PDI.
Quanto as ações de mudanças promovidas pela gestão da FIP com relação a políticas para o ensino, pesquisa, pós-graduação e extensão um dos
entrevistados reconheceu que haverá duas Pós-graduações: em orientação e supervisão com duração de 6 meses. Vale ressaltar que a FIP ainda não tem como
elemento acadêmico forte a pesquisa e a extensão, concentrando a maior parte
dos seu trabalho acadêmico no ensino como é a característica das Faculdades.
Com respeito a ações de mudança que envolve a responsabilidade social
foi reconhecido pelos entrevistados a Gincana solidária/ social, mas não sem
mencionar a dificuldade em formar equipes e angariar alimentos o que está sugerindo uma compreensão ainda limitada de responsabilidade social do ponto
de vista do que a gestão deveria desenvolver completando a observação mais
abalizada de um dos entrevistados que reconhece faltar ações da instituição
que envolvam o compromisso da alta direção.
Com respeito as ações de gestão para promover mudanças relativas à comunicação com a sociedade os entrevistados reconheceram como mudanças empreendidas a modernização do Site da IES, no entanto há aqueles que informam
que inexiste comunicação da IES com a comunidade, faltando estratégia de di-
177
vulgação do nome institucional pelo fato de ter havido essa mudança do nome e
isto ainda não foi assimilada pela comunidade. Inclusive nesta pesquisa tratamos
a IES como Faculdade de Porto Velho-FIP, já que essa ainda é a sua denominação jurídica, mesmo sabendo que a sua nova denominação é Faculdade Porto
Velho apenas, mediante a parceria com a Fundação Getúlio Vargas – FGV.
Quanto as mudanças promovidas pela gestão nas políticas de pessoal –
recursos humanos os entrevistados reconhecem que hoje o Plano de carreira e
a contratação de funcionários. Quando se trata das mudanças com respeito a
organização e gestão – dirigentes não houve maiores comentários dos entrevistados, aparecendo somente a criação da ouvidoria como um fator de mudança
neste quesito. Isto nos sugere que não há tanto o reconhecimento de mudanças
neste fator.
O fator infraestrutura, como demonstram dos dados quantitativos, é o
que mais é reconhecido como mudança significativa na FIP pelos entrevistados inclusive apresentando o maior indicativo de comentários livres como a
expansão do prédio/laboratório/acervo bibliográfico, a qualidade das salas de
aula adequada à clientela, a reestruturação de salas e Núcleo Tecnológico, a
solicitação de data-show permanente nas salas, a adoção de medidas de convidar egressos para acompanhar suas atividades, evidenciando também um alto
reconhecimento qualitativo deste fator.
Quanto as mudanças envolvendo o fator planejamento e avaliação os
entrevistados também comentaram de forma tímida apontando a própria avaliação institucional e a discussão das suas propostas de ação nas reuniões do
colegiado. Muitas ações administrativas que ocorrem na IES acontecem a partir de planejamento específico da alta direção, independente de planos ou envolvimento da área acadêmica.
Os entrevistados reconhecem que também as ações de mudança com respeito a atendimento aos egressos se limitou ao cadastro dos mesmo e o atendimento de pedidos para a pró-graduação, reconhecendo ainda que não existe um
programa de atendimento ao egresso os moldes propostos pelo Avalies.
Quanto as mudanças com respeito a sustentabilidade financeira da FIP
há declaração de que não fica claro para o corpo técnico ações da alta direção
neste sentido, que houve uma redução inadimplência/Política de descontos/
PROUNI, que nunca houve atraso de salário, mas houve comentário que sugere que as ações ainda são pequenas neste sentido.
Quanto a outras mudanças influenciadas pelo processo avaliativo os
comentários destacam a certificação da FIP (Faculdade do Porto) pela FGV,
destacando que as mudanças nas avaliações discentes agora ligadas à FGV
tem gerado temor dos alunos. Quanto a questão destinada ao livre comentário
dos entrevistados sobre a avaliação da Fip e o processo de mudança por esta
178
empreendido os comentários foram: não poder acrescentar maiores comentários em vista de não conhecer como era no passado (a FIP), em decorrência do
pouco tempo de casa e por isso não ter como avaliar a evolução que ocorreu
na IES e poder responder com segurança todas as perguntas; outro comentário
é o de que não houve um aprofundamento para as questões de avaliação e de
que participamos do processo avaliativo se deu muito mais na sala de aula, na
disciplina lecionada juntamente com os discentes.
Os dados são próximos e as distinções entre os resultados são pouco
evidentes. De fato, neste estudo, embora as análises ainda tenham sido feitas
de forma parcial em todos os itens é possível afirmar, com base nos achados de
pesquisa, que a função ativa da avaliação institucional, segundo os parâmetros
formais do AVALIES, não é mais efetiva numa faculdade privada do que numa
universidade pública.
179
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CAPÍTULO 7
QUESTÕES SOBRE EDUCAÇÃO AMBIENTAL
E CIDADANIA NA EDUCAÇÃO SUPERIOR
Elias Nunes de Oliveira
Irene Yoko Taguchi Sakuno
Introdução
Dados divulgados em 2008 pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) apud O Globo (2008, online), apresentam Indicadores de Desenvolvimento Sustentável mostrando que o panorama do meio ambiente no
Brasil está causando preocupações para o governo e também para a sociedade
civil, apontando que os avanços no meio ambiente do Brasil são lentos.
Conforme O Globo (online) a pesquisa do IBGE apresenta os seguintes resultados:
O consumo anual de substâncias destruidoras da camada de ozônio (O3)
diminuiu 86%, entre 1992 e 2006, passando de 11.198 para 1.431 toneladas
de potencial de destruição de ozônio (PDO). Além disso, a poluição das
praias e dos rios que cortam as maiores regiões metropolitanas continua
elevada, a quantidade de fertilizantes e agrotóxicos na agricultura aumentou
e as apreensões de alguns animais que seriam comercializados ilegalmente
cresceram. São avanços e recuos que marcam os problemas ambientais
brasileiros associados ao crescimento dos últimos quatro anos.
Considerando as informações anteriores, constata-se que razão assiste
a Jacobi (2002, online), quando dispõe que há a necessidade de mudanças no
comportamento da coletividade com relação às práticas sociais, principalmente quando se tem em conta o contexto atual, marcado pela degradação permanente do meio ambiente e dos ecossistemas, necessárias várias articulações
que possibilitem incrementar a educação ambiental.
Grun (2007) destaca que a educação deveria ser capaz de reorientar as
premissas do agir humano em sua relação com o meio ambiente. Comenta
o autor que nas últimas três décadas foram se constituindo os antecedentes
históricos da educação ambiental, podendo ser caracterizadas como tempos de
busca de uma conceituação para a educação ambiental. Uma catástrofe ecoló-
184
gica iminente passou a preocupar não só os ecologistas, mas também outros
setores da sociedade civil. Estas preocupações, diz ele, têm-se traduzido em
um forte consenso de que alguma coisa precisa ser feita urgentemente para
interferir nos processos de degradação ambiental. Assim, firmou-se hoje uma
forte convicção no meio acadêmico-científico e político de que precisamos de
uma educação ambiental. A educação, então, deveria responder a este quadro
de perplexidade, educando os cidadãos para o meio ambiente.
Desse modo, o objetivo do trabalho é demonstrar que a Educação Ambiental, ministrada nas escolas, tem por escopo mudar comportamentos, despertando nos alunos a consciência de que proteger o meio ambiente em que
vivem, é a mais nítida manifestação do exercício da cidadania, que é um direito concedido a todos pela Constituição Federal vigente. A finalidade a ser
atingida não é somente mostrar aos alunos os sérios problemas que afetam a
natureza, com a exploração inadequada e irresponsável dos recursos naturais,
mas também demonstrar a realidade da educação ambiental nas escolas.
Para realizar essa pesquisa, foram feitos levantamentos e estudos das referências bibliográficas relacionadas às questões ambientais, preservação da
natureza, Educação Ambiental, interação do homem com o meio, o seu papel
dentro da sociedade e sua participação como cidadão brasileiro.
O que é educação ambiental
Relata Antunes (2008) que o artigo 1° da Lei Federal n° 9.795 de 1999
determina o conceito normativo de educação ambiental, in verbs:
Entendem-se por educação ambiental os processos por meio dos quais
o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos,
habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio
ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida
e sua sustentabilidade.
A definição constante no citado dispositivo para Antunes (2008) é extremamente importante, pois por ela se pode perceber que os processos de educação ambiental devem ter por finalidade a plena capacitação do indivíduo para
compreender adequadamente as implicações ambientais do desenvolvimento
econômico e social.
Afirmam Ansarah e Canton (et al) (2001) que os problemas da natureza
são problemas da sociedade e ambas compõem o meio ambiente e, neste contexto, asseveram que o conceito de educação ambiental foi enunciado pela pri-
185
meira vez em 1975 no documento do primeiro encontro realizado para debater
formas de ação entre as populações do planeta, a Carta de Belgrado.
Sobre a Carta de Belgrado organizada pela UNESCO, Cascino (2000)
transcreve a parte que trata da educação ambiental:
Nós necessitamos de uma nova ética global – uma ética que promova
atitudes e comportamentos para os indivíduos e sociedades, que sejam
consonantes com o lugar da humanidade dentro da biosfera; que reconheça
e responda com sensibilidade às complexas e dinâmicas relações entre
a humanidade e a natureza, e entre os povos. Mudanças significativas
devem ocorrer em todas as nações do mundo, para assegurar o tipo de
desenvolvimento racional que será orientado por esta nova ideia global
– mudanças que serão direcionadas para uma distribuição equitativa de
recursos da Terra, e para atender mais às necessidades dos povos.
Verifica-se que a Carta de Belgrado contempla a necessidade de uma
educação ambiental global, de forma sistematizada, visando a significativas
mudanças em todas as nações do mundo, reforçando a ideia de que o meio
ambiente é bem de uso comum do povo, devendo, portanto, a preservação e os
cuidados com a natureza ser obrigação de todos, independentemente do local,
região ou continente. Continuando sua fala, Ansarah e Canton (et al) (2001) salientam, ainda,
que depois desse primeiro encontro, três Conferências Internacionais deram
subsídios a novas reflexões e práticas que envolverm a educação ambiental,
sendo elas:
a) A Conferência Intergovernamental de Tbilisi, realizada em 1977 na
Geórgia, considerado um dos principais eventos sobre Educação Ambiental do Planeta. Nesta Conferência estabeleceu-se que o processo
educativo deveria ser orientado para a resolução dos problemas concretos do meio ambiente, através de enfoques interdisciplinares e de
participação ativa e responsável de cada indivíduo e da coletividade.
Comenta Cascino (2000), que a Declaração da Conferência ora em estudo, diz que a educação ambiental, ao adotar um enfoque global, com
ampla base interdisciplinar, cria uma perspectiva dentro da qual se visualiza uma profunda interdependência do meio natural com o meio
artificial, apontando o nexo existente entre a atuação do presente com os
seus reflexos e consequências no futuro, bem como a interdependência
das comunidades nacionais e a solidariedade necessária entre os povos.
O referido autor entende, também, que o pressuposto da inter-relação
da ética, da política, da economia, da ciência, da tecnologia, da cultura,
186
da sociedade e da ecologia sugere um ponto de partida para a reflexão
e estudos sobre os problemas que enfrentam a sociedade de hoje, sendo
considerada uma fonte permanente do pensar e do agir ambiental.
b) O Congresso Internacional sobre Educação e Formação Relativas ao
Meio-ambiente, promovido pela UNESCO, realizado em 1987 em
Moscou, na Rússia. Foram debatidos assuntos atinentes à formação
de recursos humanos nas áreas formais e não formais da Educação
Ambiental e discutiu-se acerca da inclusão da dimensão ambiental
nos currículos de todos os níveis;
c) A Conferência Internacional de Meio Ambiente e Sociedade: Educação e Sensibilização do Público para a Sustentabilidade, realizada em
Thessaloniki, na Grécia, no ano de 1997. Foi organizada pela UNESCO e pelo Governo da Grécia, que reuniu cerca de 1200 especialistas
de 84 países e que teve como enfoque atividades que contribuíssem
para com os trabalhos da Comissão das Nações Unidas sobre o Desenvolvimento Sustentável, referentes ao capítulo 36 da Agenda 21,
que trata da educação, formação e sensibilização da opinião pública.
O fórum foi, de certa forma, uma continuidade dos trabalhos realizados durante a Conferência de Tbilisi sobre Educação Ambiental, mas
reaquecido com discussões sobre a autossustentabilidade do Planeta.
Mencionam, ainda, Ansarah e Canton (et al) (2001), que a Conferência
das Nações Unidas para o Desenvolvimento e Meio Ambiente, realizada no
Rio de Janeiro, mais conhecida como ECO-92, foi outro momento importante
na história do surgimento da ideia de educação ambiental. Destacam que em
paralelo às reuniões oficiais dos representantes governamentais realizou-se o
Forum Internacional de ONGs e Movimentos Sociais intitulado “Compromisso com o Futuro”, que tinham como objetivo debater acerca das questões que
originaram o Tratado de Educação para Sociedades Sustentáveis. Observam,
também, que foram estabelecidos os pressupostos básicos ao desenvolvimento
de práticas educativas centradas nas questões ambientais, preocupadas com a
mudança de comportamento, sustentando os fundamentos de um novo discurso educacional, mais eficiente e eficaz, com capacidade de refletir mudanças
no modo tradicional de promover e difundir as práticas educativas.
Assim, quando se fala em educação ambiental, fala-se em um processo
contínuo e longo de aprendizagem e, nesse sentido, Aurino (2008) apud Artigonal (online) enfatiza não se tratar de um tipo especial de aprendizagem, mas
sim de uma filosofia de trabalho ou de um estado de espírito capaz de envolver
toda comunidade, uma vez que tem por objetivo a formação integral do indivíduo, enquanto cidadão inserido no seio da sociedade e no meio ambiente.
187
Ansarah e Canton (et al) (2001) defendem que em vez de encontrar uma
definição quase sempre inconclusiva e lacunar, talvez seja mais útil pensar nos
objetivos de se buscar a Educação ambiental.
Para reforçar seu entendimento, Ansarah e Canton (et al) (2001) fazem
menção às palavras de Azis Ab’Saber quando refere que:
...garantir a existência de um ambiente sadio para toda a humanidade
implica uma conscientização realmente abrangente, que só pode ter
ressonância e maturidade através da Educação Ambiental. Um processo
educativo que envolva ciência, ética e uma renovada filosofia de vida; um
processo realmente amplo, um chamamento à responsabilidade planetária
dos membros de uma assembleia de vida dotados de atributos e valores
essenciais, ou seja, uma capacidade de escrever sua própria história,
informar-se permanentemente do que está acontecendo em todo o mundo,
criar culturas e recuperar valores essenciais da condição humana e acima
de tudo refletir sobre o futuro do planeta.
Refletindo sobre as sábias palavras citadas no texto acima, Ansarah e
Canton (et al) (2001) lembram ser ultrapassada a ideia de que a interpretação
da educação ambiental se delimite na busca da modificação de comportamento
em relação ao meio ambiente, isto é, diz que não pode ser comparado ao condicionamento ambiental que se caracteriza por condutas como a de não jogar lixo
no chão, economizar energia elétrica ou água, entre outras, pois explica que
embora sejam condutas importantes e bem aceitas, não têm o condão de tocar
na essência da representação social da natureza como um recurso disponível
ao homem, que pode ser apropriado de forma racional. Ensina o autor que por
essa visão abrangente de educação ambiental, faz-se necessário ir além das
práticas formais ou escolares e passar a utilizar outros recursos pedagógicos,
pois é no campo informal, onde se inserem a relação do homem com a natureza, que se tem sido obtido os maiores êxitos em termos de sensibilização em
relação às questões ambientais.
Em total consonância, leciona Aurino (2008) apud Artigonal (online) que
a educação ambiental é mais do que uma simples forma de transmitir informações e conhecimentos sobre os recursos naturais, pois é considerada uma
ferramenta indispensável na construção de novos valores e atitudes, voltados
ao desenvolvimento de uma sociedade comprometida com a solução de seus
problemas ambientais, proporcionando condições adequadas de sobrevivência
para os atuais e futuras gerações.
188
Educação ambiental nas escolas
No Brasil pode-se dizer que a educação ambiental já está definitivamente incorporada à escola. Guimarães (2007) afirma que atualmente é comum existir alguma prática que é reconhecida pela comunidade escolar como sendo a educação ambiental, demonstrando uma realidade diferente do passado quando o tema educação
ambiental não chamava tanta atenção dos educadores. Contudo, o autor diagnostica
que essa educação ambiental existente hoje na escola encontra-se fragilizada.
Segundo Guimarães (2007), há o perigo da fragilização da educação ambiental persistir ao continuar limitada apenas no âmbito do discurso técnico
e teórico, deixando a desejar quanto ao envolvimento do educador nos problemas ambientais concretos. Em outras palavras, percebe-se que na prática
evidencia-se uma incipiente abordagem interdisciplinar, sempre centrada na
perspectiva comportamentalista focada no indivíduo e objetivando uma finalidade informativa, meramente de transmissão do conteúdo programático e do
conhecimento pelo professor ao aluno, fato este observado normalmente em
atividades pontuais descontextualizadas da realidade socioambiental.
Entender, sistematizar e analisar os conhecimentos produzidos na prática
da educação ambiental são sem dúvida, verdadeiros desafios, enfatiza Leme
(2006), dispondo que tais desafios podem ser superados quando se busca diminuir a distância que existe entre a utopia e a realidade, bem como da distância
verificada entre a educação ambiental que queremos e a educação ambiental
de fato realizada.
Essa preocupação gerou uma demanda de atividades nas escolas, defende
Tamoio (2002) ao dizer que ao serem desenvolvidas pedagogicamente, levam
o rótulo de Educação Ambiental, estimulando entre os educadores uma nova
perspectiva de construção do conhecimento, atribuindo a essa temática um papel desafiador e gerador de novos paradigmas. Para melhor se fazer entender, o
autor explica que se por um lado o tema esta presente nas atividades escolares,
por outro podemos observar que a partir da década de 1980 houve uma institucionalização, ou seja, a Educação Ambiental se expandiu e se solidificou na
área do conhecimento.
Desse modo, relata Leme (2006), que é fundamental compreender que
os conhecimentos se solidificam, pois a somatória do conhecimento produzido
na prática com o conhecimento acadêmico, ambos de grande valor, pode contribuir na formação continuada de professores no que diz respeito à educação
ambiental, viabilizando, assim, uma educação ambiental de melhor qualidade.
Diz, ainda, que há a necessidade de se desenvolver políticas públicas de formação continuada em educação ambiental, que podem ser elaboradas no sentido
do incremento e potencialização dos fatores positivos ou da eliminação dos
189
fatores negativos, para se oferecer condições e oportunidades ao desenvolvimento de ações em educação ambiental na escola.
Afirma a autora que a valorização dos conhecimentos práticos produzidos por quem faz educação ambiental na escola, assim como o ato de reconhecer que esses conhecimentos são importantes e pertinentes, e que neles estão
embutidos um grande potencial para se recuperar o sentido de comunidade
escolar, se constituindo num significativo elemento formativo.
Educação ambiental, cidadania e sustentabilidade
Observam Pinsky (2004) que a crescente utilização de forma não-sustentável dos recursos naturais, evidencia sério comprometimento da natureza,
que é agravado pelo aumento da demanda, em razão do aumento populacional.
Asseguram que a destruição do meio ambiente e os conflitos socioambientais
tendem a aumentar, piorando ainda mais esse quadro.
De outra face, comentam que essa situação pode ser amenizada e ainda
mais confiantes falam da possibilidade de até mesmo ser resolvida a questão
ambiental, desde que haja o emprego e a apropriação de avanços científicos e
tecnológicos, e a adoção de políticas e estratégias adequadas que possibilitem
uma maior sustentabilidade ambiental. Salientam que é no campo da política
e mediante a ação política na esfera pública que se dá o exercício da cidadania
e o convívio democrático, elementos fundamentais no equacionamento dos
conflitos socioambientais que a educação ambiental, voltada para a formação
da cidadania, passa a ter importância fundamental.
A qualidade ambiental e cidadania estão intimamente relacionadas A administração e o gerenciamento de problemas ambientais envolvem questões
complexas e conflituosas que requerem cada vez mais a ação cidadã informada.
A realidade mostra a necessidade do reconhecimento urgente da existência de problemas ambientais globais de grande vulto, que clamam por atitudes
coerentes e eficazes para a sua contenção, tanto do Poder Público quanto da sociedade. Mostra, também, a dependência de ações no âmbito local e regional,
além do global. Assim, Furriela (2002) faz o seguinte comentário:
Problemas como a mudança do clima, a destruição da camada de ozônio,
a degradação e perda da biodiversidade, a destruição de florestas, a
desertificação e a destruição do solo, a degradação dos recursos hídricos,
a degradação do meio ambiente marinho, a poluição transfronteiriça,
entre outros, não podem mais ser discutidos entre quatro paredes
em conferências internacionais. Hoje não basta o envolvimento das
organizações governamentais nacionais e internacionais nesses esforços.
190
É fundamental que as questões globais adquiram importância no nível
local, onde é causado o dano no meio ambiente, e devem ser tratados e
compreendidos pela população como um todo.
Como se observa das palavras de Furriela (2002), procurou-se destacar
a importância do papel da cidadania para a mudança do atual paradigma de
desenvolvimento para um modelo sustentável, que respeite os direitos das gerações presentes, sem comprometer os direitos das futuras gerações, estando,
portanto, em total consonância com a Constituição Federal de 1988. É indispensável que a sociedade organizada passe a participar mais ativamente na
decisão dos rumos da gestão dos recursos ambientais, salienta o autor.
Assim, a sociedade está em constante evolução e mudanças ocorrem a
cada instante, apresentando uma nova cidadania que por sua vez exige uma
sociedade diferente e mais dinâmica. Defendem Vieira e Bredariol (2006) que
esta nova cidadania prima por uma maior igualdade nas relações sociais, fazendo com que novas regras de convivência social e um novo sentido e responsabilidade pública se tornem evidentes e necessários. Neste contexto, os
cidadãos exercem suas cidadanias na medida em que são reconhecidos como
sujeitos de direitos e de deveres legítimos, sem deixar de mencionar que são
donos de seus interesses válidos de aspirações pertinentes. Esse conceito de
cidadania enterra o autoritarismo social e organiza um projeto democrático de
transformação social, que afirma um nexo constitutivo entre as dimensões da
cultura e da política.
Guimarães (2007) esclarece que uma educação ambiental que dialoga
com a cidadania e que busca ser coerente com a mudança social, é uma educação ambiental promissoriamente capaz de contribuir para eliminar a sociedade de risco, consolidar a democracia, criar os valores e as instituições sociais
necessárias para erigir a sociedade ambiental e socialmente sustentável que
necessariamente deve estar articulada com as pedagogias progressistas.
Por essas razões, a nova cidadania, dizem Vieira e Bredariolo (2006), se
apresenta como um agente transformador da sociedade, tornando-a participativa e robusta para poder lutar por uma maior abertura de espaço na gestão das
políticas públicas e por novas relações entre o Estado e a sociedade.
191
Considerações Finais
Destaca Mendonça (2005) que o objetivo maior do processo educativo
é contribuir para ampliar a consciência. É nesse sentido que toda educaçao é
ambiental, pois conduz ao aprimoramento da compreensão da vida. Realizado
o trabalho, verificou-se que o ambiente da vida inclui tudo aquilo que existe e
nos cerca, não cabendo mais a separação entre o que cada um vê, sente ou faz
e o ambiente em que atua, por estar nele inserido.
Buscou-se com esta pesquisa abordar assuntos relacionados à educação
ambiental, ressaltando o seu conceito e finalidade; a realidade e a forma como
se desenvolve a educação ambiental nas escolas e, por fim, explorar os temas
de cidadania e desenvolvimento sustentável. Assim, restou certo que é através
da sensibilização que a educação ambiental permite aos cidadãos oportunidade
para que possam se inteirar da realidade, conhecendo-a e abrindo-se para novas oportunidades e formas de relacionamento com a natureza, como reflexos
da mudança de comportamento e efetivo exercício da cidadania.
192
REFERÊNCIAS
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Acesso em 09 de outubro de 2009.
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LEME, Taciana Neto. Os conhecimentos práticos dos professores: (re) abrindo
caminhos para a educação ambiental na escola. São Paulo: Annablume, 2006.
MENDONÇA, Rita. Conservar e Criar: natureza, cultura e complexidade.
São Paulo: Editora SENAC, 2005.
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PINSKY, Jaime (org). Práticas de cidadania. São Paulo: Editora Contexto, 2004.
TAMOIO, Irineu. O Professor na Construção do Conceito de Natureza:
uma experiência de educação ambiental. 1. Ed. São Paulo. Ed. Annablume, 2002.
VIEIRA, Liszt; BREDARIOL, Celso. Cidadania e Política Ambiental. 2. ed.
Rio de Janeiro: Ed. Record, 2006.
CAPÍTULO 8
A DOCÊNCIA NA UNIVERSIDADE:
em defesa da indissociabilidade de ensino,
pesquisa e extensão.
Anselmo Alencar Colares
Maria Lília Imbiriba Sousa Colares
Marco Antonio de Oliveira Gomes
Introdução
O presente texto está voltado ao debate quanto a formação e o desenvolvimento profissional do docente que atua em universidades, pelo fato de
que neste tipo de instituição de ensino superior é exigido que se desenvolva,
de forma indissociável, o ensino, a pesquisa e a extensão. Simbolicamente
representam uma figura geométrica que se sustenta no espaço (a ausência ou
atrofia de uma das “pernas” compromete o equilíbrio do conjunto). A realização dos três itens referidos garante a função social da universidade. Com
base nesta condicionante e também na compreensão de que a docência implica em um conjunto de atividades que extrapola, e muito, o que se pratica
em sala de aula, defendemos que a docência na universidade deve incorporar
o tripé constituinte de sua natureza. Isto não significa dizer que nas demais
instituições de ensino superior a docência se limite ao ensinar. Todavia, ela
não se apresenta com as mesmas exigências que estão postas para a docência
em uma universidade.
O desafio da redemocratização brasileira, registrada ao final dos anos
oitenta, incluiu o compromisso com a expansão da oferta de educação superior,
como condição para o exercício da cidadania e ponto de partida para o aprendizado de princípios garantidores do desenvolvimento sustentável. Tal expansão
exigiu grande número de docentes, muitos dos quais foram recrutados da educação básica, ou recém-formados em cursos de pós-graduação nos quais havia
pouca ou nenhuma preocupação no preparo para o exercício da docência, uma
vez que predominou a ideia da formação de pesquisadores, ou de profissionais
altamente competentes no domínio de conhecimentos técnicos. Estes e outros
fatores contribuíram para aprofundar o fosso já existente entre a pesquisa e a
docência, e entres estas e a extensão.
194
Concomitantemente, o debate entre expansão e qualidade tem gerado reflexões e propiciado experiências de inovação na aula universitária, rompendo
com a perspectiva epistemológica tradicional. Essa tarefa inclui um esforço
intencional no âmbito da formação docente, estimulando saberes e compreendendo sua construção, revelando uma necessidade premente em estudar a
docência universitária e suas múltiplas relações, tanto em seus aspectos desafiadores quanto nas suas limitações e possibilidades perante a realidade emergente, além de refletir sobre o próprio ato de ensinar/aprender na universidade.
De acordo com Pachane (2005:23) a formação do docente universitário “não
pode se limitar aos aspectos práticos (didáticos ou metodológicos) do fazer
docente, devendo englobar as dimensões relativas às questões éticas, afetivas
e político-sociais envolvidas na docência”.
Tratar de docência universitária implica em compreender esta atividade
no âmbito de uma instituição que tem o dever constitucional de oferecer, de
forma indissociável, o ensino, a pesquisa e a extensão (artigo 207 da Constituição da República Federativa do Brasil). Desta forma, não dá para pensar e falar
desta atividade apenas como sinônimo de aula. Na universidade a docência significa, também, a realização e a divulgação de pesquisas, a orientação de trabalhos de natureza acadêmica, a organização de eventos, a participação na gestão
acadêmica com todas as atribuições técnicas e burocráticas dela decorrentes,
a elaboração e a execução de projetos destinados a promover a integração da
universidade com a sociedade. Consequentemente, todas estas aprendizagens
precisam fazer parte do percurso formativo e do desenvolvimento profissional
de um docente universitário, para que sua prática possa expressá-las de forma
coerente e comprometida com a formação de profissionais capazes de contribuir para a construção de uma cidadania planetária.
Formação fragmentada: herança histórica
Quando buscamos na história da educação informações relativas à formação pedagógica do professor universitário, notamos que ela tem ocorrido
de maneira eventual ao longo dos tempos, no que pese a presença, neste nível
de ensino, de profissionais possuidores de conhecimentos aprofundados dos
conteúdos a serem ensinados. Mas nunca importou tanto se o mesmo também
fosse conhecedor de procedimentos de ensino que gerassem efetiva aprendizagem. Há o pressuposto de que, sendo conhecedor do conteúdo, o professor
teria a capacidade intrínseca de ensiná-lo a outros.
Com o passar do tempo, àquela exigência de dominar o conteúdo foi
acrescentada uma outra: a formação de pesquisador, de preferência em cursos
195
de pós-graduação stricto sensu (mestrado e/ou doutorado). E como nestes cursos a ênfase não é dada na docência, e sim na pesquisa, resulta em um profissional que, geralmente, coloca o ensino em plano secundário. Principalmente
quando ele se fixa na própria pós-graduação e se vê pressionado a produzir
resultados que são mensurados em número de publicações qualificadas. A “outra perna do tripé”, a extensão, fica a mercê da iniciativa de alguns poucos que
compreendem e assumem o compromisso de levar à sociedade algum retorno
daquilo que receberam ao longo de sua trajetória formativa.
A legislação brasileira determina que as universidades tenham em seus
quadros de docentes, ao menos um terço com titulação de mestre ou doutor, todavia, não há qualquer referência a que eles possuam formação didático-pedagógica, pressupondo-se que esta já esteja incluída naquela. Ainda são raros os
currículos de cursos de pós-graduação – de onde saem a maioria dos mestres e
doutores que exercem a docência nas universidades – que possuem disciplinas
ou asseguram créditos para o aprendizado das questões que envolvem o ensino
e a aprendizagem, e muito menos ainda, para uma compreensão mais ampliada
das ações que serão depois solicitadas para serem desenvolvidas pelos docentes no exercício de suas funções.
Além disso, os critérios de avaliação utilizados para construção de indicadores de desempenho dos docentes das universidades, e que produzem
verdadeiros rankings diferenciadores entre os profissionais que as integram,
privilegiam a pesquisa, reforçando a cultura de desprestígio da docência e da
extensão e comprometendo a indissociabilidade que a Constituição exige para
as universidades, como constataram em seus estudos, Pimentel (1993) e Pachane (2005). Os reflexos aparecem na pouca expressividade das ações extensionistas e mesmo na baixa qualidade das aulas. Ressalte-se que não estamos
afirmando que a pesquisa seja nociva para o ensino e para a extensão. Todavia,
sua realização de forma isolada e sua apreciação valorativa acima das outras
duas formas, tem se mostrado prejudicial a uma efetiva atividade pedagógica
universitária na qual a docência seja entendida em toda a sua plenitude, e que
também assim seja avaliada e reconhecida.
No período em que este texto estava sendo redigido, circulou em mensagens de e-mail uma correspondência na qual uma professora de um conceituado programa de pós-graduação stricto sensu comunica sua mudança da condição de professora titular para colaboradora e já anunciando sua saída definitiva
do programa, por não mais aceitar avaliação de “produção” baseada apenas
em publicações, como ela observa: “em determinados veículos (qualis), num
determinado tempo e numa determinada quantidade”. No referido documento,
a professora relata uma série de atividades que desenvolve, extrapolando as 8
horas diárias que a lei exige que cumpra por ter o contrato de dedicação exclu-
196
siva. Vejamos alguns trechos do documento, nos quais fica evidenciado a variedade da atividade docente e o problema da avaliação que privilegia apenas
uma forma específica de publicação.
[...] participei de vários debates em mesas com outros colegas de
academia de distintas universidades do Brasil e do exterior (UNAM, UBA,
Stanford, Teachers College/Columbia, Harvard, Penn, Toronto, etc); com
representantes de organismos internacionais, como o Banco Mundial,
UNESCO, OCDE; com reitores; representantes do ANDES, ANDIFES,
PROIFES, UNE, UBES, MEC/ SESu/REUNI, empresários da educação,
economistas, sociólogos, deputados federais, etc. Também participei de
entrevistas para jornais, programas rádio e de TVs.
Certamente que para cada um desses debates e entrevistas para os quais
fui convidada tive que preparar textos, slides, que sempre enviei e envio
aos que pedem, deixo cópias e troco com outros colegas e disponibilizo
para alunos.
Introduzi no Programa uma discussão mais consistente sobre organismos
internacionais e educação, o que tem gerado e/ou contribuído para várias
monografias de graduação, especialização, mestrado e doutorado na UFF
e fora da UFF, bem como no exterior.
Venho dando aulas na graduação e na pós todos os semestres, além de ter
orientandos de graduação, mestrado e doutorado.
Também tenho dado pareceres para revistas e journals no Brasil e no
exterior, bem como em comitês de eventos acadêmicos, como a ANPEd
e SBPC.
Fui membro de bancas de avaliação de TCs, dissertações e teses, na UFF
e na UERJ.
Participei de bancas de concursos públicos para seleção de professores
(UFF e UFRJ), bem como de credenciamento, esta na UFRJ.
Tenho algumas publicações no Brasil e em outros países (EUA, Alemanha,
Inglaterra), e minha tese e outros trabalhos são citados em teses e
publicações de outros países, como Itália e Canadá.
Além dessa parte mais acadêmica, por várias vezes contribuí para a vida
universitária, trabalhando em funções administrativas (mas sem jamais
deixar de dar aulas ou realizar pesquisas), e atualmente estou como titular
nos colegiados de curso e de unidade, além de no conselho universitário,
onde fui indicada para duas comissões ainda não instaladas: uma sobre
política de segurança da UFF e outra sobre as fundações de apoio na
UFF. Também estou na coordenação do NEDDATE e por algum tempo
estive como representante do Campo Trabalho e Educação na Compós,
como representante na seleção ao mestrado e membro do Campo na
seleção ao doutorado.
Enfim, creio que venho cumprindo com o que me cabe como professora
com DE numa universidade pública, desenvolvendo atividades de ensino,
197
pesquisa, extensão, além representação em órgãos deliberativos internos
(Mensagem de e-mail. Circulou na lista coletiva do Grupo Nacional de
Estudos e Pesquisas HISTEDBR).
Percebe-se, no documento elaborado pela professora, um conjunto
diversificado de atividades em sua prática docente. Etmologicamente, docência (do latim docere) significa ensinar, instruir, mostrar, indicar, dar a
entender. No sentido formal, é o trabalho desenvolvido pelo professor, e que,
no âmbito das universidades, ultrapassa em muito as tarefas de ministrar
aulas. Consequentemente, há necessidade de preparação para o exercício de
tarefas tão diferenciadas. A docência requer formação profissional. A Lei
que estabelece as Diretrizes e Bases da educação nacional é muito limitada
quanto a este aspecto. Em seu artigo 66, apenas estabelece que o docente
será preparado (isso mesmo!) prioritariamente, nos programas de mestrado
e doutorado. É também reconhecido (parágrafo único do artigo citado) o notório saber, título concedido por universidade que tenha curso de doutorado
ou equivalente. Como não é exigido que todos sejam mestres ou doutores,
ainda há universidades que apresentam em seus quadros professores apenas
com especialização e até somente graduados. No caso dos especialistas, normalmente são oriundos de cursos de pós-graduação lato sensu onde cursaram
tão somente uma disciplina sobre metodologia de ensino (por exigência da
Resolução 3/99 do CNE).
Presenciamos um momento histórico caracterizado por profunda crise
social, política e econômica. Sendo a Universidade uma instituição social, impossível pensá-la imune as contradições que atravessam a sociedade.
De qualquer forma e apesar de toda sua opacidade, o momento presente
evidencia a necessidade de profundas transformações sociais, o que implica dizer que toda a vida institucional precisa reestruturar-se em vista das profundas
mudanças que vêm ocorrendo na organização material da vida humana.
Compreendendo a história como movimento e como encontro das situações herdadas do passado com as que são construídas no presente e que
podem se expressar na realidade futura, concordamos com Pachane (2005:24)
ao afirmar que a cultura de negação da necessidade de formação pedagógica
para a atuação docente na universidade passa necessariamente pela mudança
na concepção de professores que já estão atuando nas universidades. Trata-se,
portanto, de uma tarefa atual e urgente. Não podemos modificar o passado,
mas podemos construir a história da formação e do desenvolvimento profissional do docente universitário sob nova perspectiva, a da indissociabilidade do
ensino, pesquisa e extensão na sua prática pedagógica.
198
Tardiff – um dos introdutores da expressão “saberes docentes” na década
de 1990 – considera-os como sendo compostos por um amálgama dos aprendizados disciplinares, curriculares, obtidos na formação profissional e na experiência. Tais saberes, todavia, para que possam adquirir significação precisam se
tornar objeto de reflexão pelo professor, como ensina-nos Schon e Perrenoud.
Políticas de formação e desenvolvimento profissional:
breves apontamentos sobre o existente e o desejado em
termos de docência nas universidades
A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN/Dezembro de 1996, e o conjunto de outros dispositivos legais e normativos para
a educação, assim como as políticas educacionais têm levado as instituições
de ensino, e o próprio profissional da educação, a repensar sua ação educativa
e seu compromisso com a cidadania. Esses fatos impulsionam uma reestruturação nos currículos dos cursos, revelando a necessidade permanente por
adaptar-se a uma sociedade globalizada, cujas exigências de qualificação para
ingressar no processo produtivo, entre outros fatores, cobram ações que favoreçam a democratização do acesso às novas tecnologias da informação e da
comunicação e o repensar o processo de construção do conhecimento; sendo
necessário, portanto, rever os critérios de seleção e produção dos conteúdos e
os métodos educacionais adotados no cotidiano escolar.
Todavia, o confronto entre a intenção presente na legislação e nas políticas educacionais mais amplas, com a realidade das instituições universitárias
revela que ainda existe um longo percurso a ser feito para que as reflexões se
incorporem efetivamente no cotidiano das salas de aula. As diretrizes curriculares nacionais para os cursos de graduação estabelecem princípios e elementos norteadores que deveriam ser objeto de discussão no interior dos cursos,
seja para sua aceitação, negação ou superação. Todavia, há de se destacar também que em muitas instituições de ensino superior – mesmo naquelas em que
sua estrutura física e aparência externa mais lembram casas de comércio – os
professores pouco ou nada dispõem de condições reais para o desenvolvimento de uma atividade docente em sintonia com as exigências atuais. Faltam as
condições básicas e essenciais para a realização de uma ação docente que favoreça o adequado desenvolvimento profissional do educando. Esta realidade
desencadeia consequências diretas na ação docente e, consequentemente, nas
estratégias de aula.
Faz-se necessário, portanto, redimensionar a docência universitária. E
isto implica imergir na prática educativa diária, buscando adotar o discurso
199
defendido por Freire (1997): o professor como investigador e sujeito no processo ensino-aprendizagem. Tal perspectiva põe em evidência o uso de novas
tecnologias, mas também o compromisso institucional com os demais fatores
que favoreçam a realização de uma educação superior em sintonia com as necessidades pessoais de desenvolvimento profissional e as exigências sociais de
preparação para o exercício de uma cidadania alicerçada em princípios éticos
de respeito à diversidade e de inclusão irrestrita.
E neste sentido podemos afirmar que a formação do professor não se esgota nos cursos de formação inicial ou mesmo na pós-graduação stricto sensu,
ela precisa ocorrer de forma permanente e continuada, em que a integração
teoria e prática é basilar para a práxis transformadora. É interessante reforçar
a ideia que somente a atividade teórica por si só não leva à transformação da
realidade; não se constitui, portanto, em práxis. Por outro lado a prática isolada
da teoria não contribui para uma formação sólida do professor, ou seja, teoria
e prática são indissociáveis como práxis
A aula, seja presencial ou a distância, tem como propósito gerar aprendizagem
nos alunos. E aprendizagem significa o desenvolvimento integral da pessoa, em diversos aspectos, que incluem capacidades intelectuais, habilidades profissionais e
desenvolvimento de atitudes e valores. Há uma relação quase indissociável entre o
aprender e o ensinar. Como podemos notar nas palavras de Sousa (2005:35)
Aprender e ensinar constituem duas actividades muito próximas da
experiência de qualquer ser humano: aprendemos quando introduzimos
alterações na nossa forma de pensar e de agir, e ensinamos quando
partilhamos com o outro, ou em grupo, a nossa experiência e os saberes
que vamos acumulando [...]
Como professores universitários, devemos repensar o conceito de aula.
Esta atividade não pode ficar restrita ao que se passa em uma sala convencional
de uma instituição que recebe o nome de faculdade, centro universitário ou universidade. A aula universitária pode estar presente em muitos outros espaços.
[...] Onde quer que possa haver uma aprendizagem significativa buscando
atingir intencionalmente objetivos definidos, aí encontramos uma ‘aula
universitária’. Assim, tão importante quanto a sala de aula, onde se
ministram aulas teóricas na universidade, e os laboratórios, onde se
realizam as aulas práticas, são os demais locais onde, por exemplo,
se realizam as atividades profissionais daquele estudante: empresas,
fábricas, escolas, posto de saúde, hospital, fórum, escritórios de
advocacia e de administração de empresas, casas de detenção, canteiro de
obras, plantações, hortas, pomares, instituições públicas e particulares,
laboratórios de informática, ambulatórios, bibliotecas, centros de
200
informação, exploração da internet, congressos, seminários, simpósios
nacionais e internacionais etc (MASETTO, 2005:89).
Alguns questionamentos se apresentam como indispensáveis para nortear
a reflexão produtiva sobre a atividade docente. O que os professores precisam
saber para poder ensinar e para que seu ensino possa conduzir as aprendizagens dos alunos? Como os professores aprendem a ensinar? Como professores
constróem conhecimentos sobre o ensino?
A propósito do entendimento do ato de ensinar necessariamente associado com a aprendizagem, vejamos a argumentação desenvolvida por um dos
idealizadores da Escola Nova:
Ensinar é como vender mercadorias. Ninguém vende, se ninguém compra.
Seria ridículo um negociante que dissesse ter vendido muitos artigos,
embora ninguém tivesse comprado nada. Mas haverá, talvez, professores
que, sem cogitar do que aprenderam os alunos, julguem terem tido um bom
dia de ensino. Existe a mesma exata equação entre ensinar e aprender que
entre vender e comprar. O único meio de fazer que os alunos aprendam
mais é ensinar verdadeiramente, mais e melhor (DEWEY, 1959:43).
Estudos tais como os de Tardif et al. (1991), Shulman (1986, 1987), Schön
(1983, 1987), Perrenoud (2000), embora não conclusivos, têm contribuído para
compreensões sobre o que o professor pensa e sobre como aprende a ser professor.
Boa parte da pesquisa sobre os professores e sua formação tem-se desenvolvido,
nas últimas décadas, a partir de estudos sobre o ensino e o currículo. Muito se ganhou com esse tipo de pesquisa, tendo como centro as ações dos professores e dos
alunos em ambientes de sala de aula. Os resultados apontaram, entre outros aspectos, que o comportamento do professor poderia ser relacionado ao desempenho do
aluno e que a escola poderia fazer diferença na aprendizagem dos alunos, até então
entendido como quase que exclusivamente determinado pela classe social e outras
características familiares e da vida atual e pregressa das crianças.
A compreensão da profissão docente exige a inclusão de outros processos
analíticos. Entre eles, estabelece-se com destaque, a construção dos saberes e
dos valores, responsáveis pela produção cotidiana do trabalho do professor.
É certo que a docência sofre determinações do sistema e da sociedade, provocando processos de reprodução social. Mas é reconhecido, também, que os
professores são sujeitos históricos, capazes de transformações, especialmente
quando se sentem protagonistas de seu fazer profissional.
Além das pesquisas inicialmente centradas no ensino e no currículo, estudos sobre o ‘pensamento do professor’ e, posteriormente, também sobre o
‘conhecimento do professor’ passaram a ser desenvolvidos a partir dos anos
201
1980. Todavia, algumas destas pesquisas simplificaram as complexidades do
ensino em sala de aula, e ignoraram um aspecto central: o conteúdo específico
da disciplina que os professores lecionam.
Para Shulman a base de conhecimento para o ensino consiste de um
corpo de compreensões, conhecimentos, habilidades e disposições que são
necessários para que o professor possa propiciar processos de ensinar e de
aprender, em diferentes áreas de conhecimento, níveis, contextos e modalidades de ensino. Essa base envolve conhecimentos de diferentes naturezas,
todos necessários e indispensáveis para a atuação profissional. É mais limitada em cursos de formação inicial, e se torna mais aprofundada, diversificada
e flexível a partir da experiência profissional refletida e objetivada. Portanto,
se refere a um repertório profissional que contém categorias de conhecimento que subjazem à compreensão que o professor necessita para promover
aprendizagens dos alunos.
Gonçalves e Gonçalves (1998:109-110), apoiando-se nos estudos de
Shulman, apontam características dos três tipos de conhecimento do professor
(de conteúdo, pedagógico do conteúdo, e curricular). O primeiro tipo, o de
conteúdo, refere-se ao específico, próprio da área de conhecimento do professor. O segundo tipo, que é o pedagógico, permite ao professor perceber quando
um tópico é “mais fácil ou difícil”, quais as experiências anteriores que os alunos possuem e as relações possíveis de serem estabelecidas, por isso mesmo é
visto não como um conhecimento pedagógico em geral, mas um conhecimento
pedagógico do conteúdo a ser ensinado. O terceiro tipo, o curricular, diz respeito ao conjunto de conteúdos a ser ensinado nos diferentes níveis e séries de
escolaridade e os respectivos materiais a serem utilizados para a obtenção da
aprendizagem pretendida.
Lembremo-nos que a sala da aula não pode ser encarada como uma
realidade imóvel, como se fora uma redoma apartada da sociedade. Ali, as
contradições que atravessam a sociedade repercutem, de tal forma que aquilo
que é produzido na sala de aula não deve ser feito somente para a sala de aula,
mas essencialmente para a vida.
Nesse sentido, o percurso formativo do professor exige um processo que
provoque reflexão contínua sobre a natureza, os objetivos e as lógicas que presidem a sua prática pedagógica enquanto sujeito que transforma e ao mesmo
tempo é transformado pelas próprias contingências da profissão. A base de conhecimento para o ensino não é fixa e imutável. Implica construção contínua,
já que muito ainda está para ser descoberto, inventado, criado.
Tal modelo foi desenvolvido considerando o conceito de ensino como
profissão, envolvendo delimitação de campo de conhecimento que pode ser
sistematizado e partilhado com outros. Entre as várias categorias dessa base de
202
conhecimento, Shulman (1986) destaca: conhecimento de conteúdo específico; conhecimento pedagógico geral; conhecimento do currículo; conhecimento pedagógico do conteúdo; conhecimento dos alunos e de suas características;
conhecimentos dos contextos educacionais; conhecimento dos fins, propósitos
e valores educacionais. Este conjunto de categorias pode ser agrupado em:
conhecimento do conteúdo específico, conhecimento pedagógico geral e conhecimento pedagógico do conteúdo.
Mas o Brasil não tem sido apenas tributário das reflexões estrangeiras.
É fundamental que se destaque as contribuições de Paulo Freire e seu impacto
nas ideias pedagógicas contemporâneas, com repercussões no mundo inteiro.
Freire delineou uma revolucionária forma de ver a educação e seus agentes,
mesmo não tendo tomando a docência como ponto particular de análise. Fez
incontáveis conferências para professores, escutou-os nos mais longínquos
rincões da pátria e do mundo, sinalizando para a superação da racionalidade
técnica na direção de um professor compromissado e envolvido num projeto
pedagógico e político-social. Em uma das suas obras, em parceria com Ira
Schor (1986), traçou elementos fundamentais para os professores entenderem
melhor a construção de seus saberes profissionais. Valorizou os chamados saberes da prática, desenvolvendo a ideia de que a educação é sempre historicamente construída.
Em contribuições mais recentes Tardif (2000, 2001) e sua equipe ampliaram o estudo dos saberes dos professores, no intuito de compreender melhor a
profissão docente. Em suas pesquisas, acompanhando a tendência contemporânea, concluem que os saberes que servem de base para o ensino, são plurais,
compostos e heterogêneos. Tais saberes, da forma como são vistos pelos professores, não se limitam a conteúdos bem circunscritos que dependeriam de
um conhecimento especializado. Eles abrangem uma diversidade de objetos,
de questões, de problemas que estão relacionados com seu trabalho.
Analisando a formação de um grupo de professores que formam futuros
professores, Manuelli Neuenfeldt destaca a docência orientada120 como um
possível caminho diferenciado e significativo neste percurso. Na docência
orientada o professor iniciante é acompanhado em suas atividades por um
professor mais experiente, o qual servirá não só de modelo de suporte, mas
fundamentalmente possibilitará a interação, o compartilhamento de ideias
e de ações. Desta forma, o professor mais experiente se torna orientador do
professor iniciante, sendo responsável pelo acompanhamento das aulas e tendo a incumbência de provocar reflexões acerca das práticas desenvolvidas.
1
A docência orientada objeto da análise tem caráter de disciplina na Universidade Federal de Santa Maria/RS, conforme Regimento Interno dos Programas/Cursos de Pós Graduação (Resolução
002/2001). Fonte: http://www.ufsm.br/pgfisica/docencia_orientada.html
203
Cecília Broito (2005:434) observa que a Universidad de La República
(UDELAR), no Uruguai, conta com o trabalho de uma comissão setorial
de ensino cuja tarefa é realizar o acompanhamento do trabalho docente. A
comissão já desenvolveu diversas ações pedagógicas favorecedoras da melhoria da formação continuada do corpo docente daquela instituição. Esta
seja talvez uma ação que mereça ser efetivada em nosso país, disseminada
em nossas universidades.
O que ocorre hoje, em grande parte, é o ingresso de professores que pouco
ou nada conhecem sobre a docência, e principalmente quando ampliamos o seu
significado em função das exigências atuais. Muitos passam a conhecer um plano de aula quando descobrem que precisam apresentá-lo, como parte do ritual
do processo de ingresso (especialmente nas universidades públicas, nas quais a
legislação exige concurso público de provas e títulos). Passa longe da formação
de grande parte dos professores universitários, conhecimentos sobre didática e
metodologia de ensino, assim como das questões históricas, sociológicas, psicológicas e antropológicas que interferem nas formas de ensinar e de aprender. Não
aprenderam antes uma vez que não era da natureza dos cursos que frequentaram.
Não aprendem depois pois não há uma preocupação sistematizada nas universidades visando o preenchimento de tais lacunas. Aliás, a ausência desses saberes
sequer chega a ser compreendia como algo necessário e importante.
Portanto, a transformação da universidade, além dos fatores de ordem
material, exige a reflexão teórico-prática, respaldada em um referencial teórico que oriente a formação docente e a intervenção na realidade, de modo a
garantir a sua função social.
A atual LDB dotou as instituições de ensino de mais autonomia e, consequentemente, de maior responsabilidade social e política. Exigências oriundas
do MEC tais como a elaboração do plano de desenvolvimento institucional
(PDI) e do projeto pedagógico institucional (PPI), pelas instituições de ensino
superior, bem como as recomendações expressas nas diretrizes curriculares
para os cursos de graduação, formam o pano de fundo das políticas educacionais em curso. Especial destaque pode ser dado ao conjunto de procedimentos
relativos à avaliação das instituições de ensino superior e dos cursos por elas
desenvolvidos. Com relação à formação de professores, encontramos mais explicitamente algumas preocupações do Estado brasileiro quanto à educação
básica. Podemos tomar como exemplo ilustrativo o que vem ocorrendo nas
últimas décadas em que os cursos de licenciatura buscaram caminhos para pro-
204
mover a melhoria da formação inicial dos futuros professores e da formação
continuada para os que já estavam em atividade, mas também se preocuparam
em promover melhoria no desenvolvimento profissional dos formadores daqueles professores. Para isto tem sido fundamental o envolvimento de organismos oficiais, e entidades independentes, nos debates, na sistematização de
ideias e na implantação de propostas. Já nos anos 1980, surgiu o movimento
de reformulação dos cursos de formação de professores, e que permanece até
hoje através da ANFOPE (Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação). Na atualidade, também há a participação ativa do Fórum
Nacional em Defesa da Formação de Professores (FORUMDir), instância que
defende a base comum nacional e a docência como eixo central da formação
do educador.
Como contribuição sugestiva para outras leituras, destacamos os três recortes principais que estão mobilizando os interesses de pesquisa no campo
objeto de estudo da formação e do desenvolvimento profissional: inovações,
processos de avaliação institucional como políticas públicas, e o constante desafio da formação de professores. Nessa direção, identificam-se as tendências
e os conceitos constitutivos deste campo de conhecimento. Além destas possibilidades, outras temáticas podem ser objeto de investigações cujos resultados possam contribuir para a melhor compreensão da docência universitária,
incluindo o fato de que nestas instituições, diferentemente do que ocorre nas
escolas de educação básica (nas quais predomina a presença feminina no corpo docente), há um certo equilíbrio de gênero. Mas ainda há muita exclusão,
e universidade pode cumprir um papel importante na busca de superação das
desigualdades. Os novos tempos exigem outras respostas institucionais e também novas perguntas.
205
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entre a crise do Estado-Nação e a emergência da regulação supranacional”.
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CAPÍTULO 9
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
PARA AS SÉRIES INICIAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA:
qual o papel das Universidades mediante esta
importante demanda social?
Rosangela Hilário
Carmen Velanga
Introdução
O processo de redemocratização da sociedade brasileira, na segunda metade dos anos 80 do século passado, colocou em pauta destacada na agenda
de educadores, políticos e pesquisadores a necessidade de ressignificação da
educação básica, reorganização do seu currículo e expansão da oferta.
A reforma da educação efetivada a partir do início dos anos de 1990 delineou o perfil da educação básica, ou o que mais se aproximou das necessidades de conhecimento dos jovens que vivenciam o definido por Sousa (2005:3)
como “[...] pleno processo de uma nova revolução industrial – a terceira em
duzentos anos – com todas as consequências sociais e políticas [...]”, ou seja,
os avanços da tecnologia de comunicação e informação trouxeram a necessidade de um processo de formação permanente, onde o ensino deverá proporcionar meios de formar para continuar aprendendo durante toda a vida.
Com a aceleração do processo de evolução do conhecimento em função
dos avanços da tecnologia, não era mais possível um modelo de ensino calcado
no estudo dirigido e decorativo de fórmulas retiradas de “pequenas gavetas
estanques”: não se comunicam, não estabelecem articulação entre os conhecimentos produzidos e não beneficiam a sociedade com sua divulgação.
A Constituição Brasileira de 1988 sinalizou pontos para elaboração de
um plano de reconstrução da identidade da educação nacional com vistas a
adequar parâmetros curriculares para todos os Estados, com resguardo as especificidades locais, mas estabelecendo norteador entre suas propostas.
Na divisão estabelecida com fins à normatização do financiamento da
educação, municípios encarregar-se-iam da educação infantil e ensino fundamental (em parceria com os Estados “onde” e “se” houvesse necessidade),
Estados prioritariamente do Ensino Médio, educação profissional e na esfera
federal ficariam o Ensino Superior e gerenciamento do sistema.
208
A Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1996 vai definir em parte específica,
uma diretriz para constituição de uma identidade para o ensino até o nível médio,
e ficou explicitado ser função da educação básica educar para a vida, promovendo conhecimentos e favorecendo sua apropriação, fortalecendo o estudante para
escolha dos caminhos que vai trilhar a partir de sua conclusão, mas também para
o exercício da cidadania, desenvolvimento de padrões éticos socialmente necessários e responsabilidade solidária com o outro, consigo e com o planeta.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN para o ensino médio e fundamental) elaborados pelo Ministério da Educação/MEC em meados dos anos
de 1990 foram disponibilizados aos Estados em caráter não prescritivo, mas
de recomendação para todos os sistemas de ensino e escolas. As Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Básica (estabelecidas pelo Conselho
Nacional de Educação em caráter normativo) vão apontar as competências básicas, que se espera, estejam constituídas no final do ensino médio, na perspectiva que os conteúdos propostos em atendimento as especificidades regionais,
fortaleçam o desenvolvimento destas competências.
O conjunto de normas e prescrições legais levou aos bancos escolares
das escolas públicas no final do século passado um número elevado de alunos
que não avançariam em sua escolaridade, sem medidas como a obrigatoriedade do ensino fundamental prescrito no texto da Lei n. 9394/96, a progressão
continuada determinada às escolas públicas paulistas por força de Resolução
da Secretaria Estadual de Educação a partir de 1995, bem como outras que
promoveram a expansão quantitativa da educação básica no Estado de São
Paulo. Atualmente, segundo dados disponíveis no site da Secretaria de Estado
da Educação de São Paulo (SEESP), o ensino fundamental está praticamente
universalizado (98,6% das crianças entre 6 anos e 14 anos) e o ensino médio
caminha para universalização (67,4% dos jovens entre 15 e 18 anos)121 e é chegada a hora de um investimento focado e sistemático na qualidade.
A qualidade da educação básica e a formação de professores
para os anos iniciais: contradições que não permitem avanços.
Na discussão da temática da qualidade na educação básica em qualquer instância, há de se passar necessariamente pela controvertida questão
da necessidade de reformulação dos currículos dos cursos de formação de
professores, sobretudo aqueles que se dedicarão ao ensino nos primeiros
anos de escolaridade: a sociedade brasileira ainda não despertou para a
1
O Ensino Médio no Estado de São Paulo – Síntese dos Principais Indicadores.
209
importância de uma formação inicial sólida para os chamados “professores
das primeiras letras”.
Em sua grande maioria as instituições de ensino superior estabelecem
como regra na formação de professores currículos prescritivos, normativos e
apartados das necessidades que emergem do cotidiano escolar e são amplamente divulgadas na sociedade: falta de condições para levar a cabo com eficiência a tarefa docente, desvalorização da função docente e resultados pífios no
desenvolvimento de competências essenciais aos alunos.
Ao contrário de países como Finlândia e Coreia, os quais encontraram o caminho para o desenvolvimento econômico e social por meio do investimento sistemático e direcionado na educação de suas crianças, a sociedade brasileira e, sobretudo o
agente público não entende o professor do primeiro ciclo escolar como profissional
com necessidade de qualificação ímpar, e nem reconhece seu papel como agente
social que pode possibilitar mudanças na sociedade por intermédio da organização
do pensamento e cultivo da busca do conhecimento entre as crianças, possibilitando
avanços importantes para o progresso social das próximas gerações.
Segundo Mello (1995), as condições necessárias para o sucesso da reforma educacional do final do século XX elencam uma lista de prioridades para
que a mesma se concretize com sucesso alcançando a universalização do ensino com qualidade. Nesta lista o topo da pirâmide é justamente “[...] a formação
inicial e continuada dos professores é a primeira prioridade a atender, a fim de
começar a dar forma concreta aos mandamentos legais e normativos.”
Porém, questiona-se qual é a formação adequada para o professor das séries
iniciais fazer frente aos desafios de iniciar formalmente a educação do cidadão
da sociedade do século XXI? Como as instituições de ensino superior precisam
organizar-se para fortalecer e consolidar as competências (mal) desenvolvidas
durante os anos da escolaridade básica para formar professores competentes para
atuarem na base do processo de escolarização, objetivando despertar nos alunos
as habilidades necessárias para estimular para um processo de formação que não
se encerra na graduação e, se estende por toda a vida?
Na concepção educativa declarada no texto da lei, um currículo para formação
de professores para as séries iniciais precisa ter como norteador o paradigma sinalizado por meio dos documentos da reforma de ensino: o modelo no qual os conteúdos
desenvolvidos pelas instituições de ensino superior deixam de ser estudados como
elementos apartados da prática profissional, constituindo-se em meios para desenvolvimento de competências que culminem numa prática docente mais eficiente no
que tangencia a formação do sujeito histórico da sociedade do conhecimento.
No entanto, o desenvolvimento destas competências só é possível se o
professor tiver autonomia para constituição de sua prática profissional, e esta
autonomia só é conquistada por meio do conhecimento dos conteúdos a serem
210
trabalhados em cada uma das etapas da educação básica. É um círculo vicioso, tendo como meta o desenvolvimento de habilidades que proporcionarão o
fortalecimento das competências necessárias para ensinar e desafiar aos alunos
para procura constante pelo conhecimento ao longo da vida. Ou seja: o arcabouço deste perfil não ideal, mas necessário para fazer a diferença na escola
de educação básica, ancora-se no papel de protagonista do professor em seus
processos de formação inicial e continuada.
São condições necessárias para desenvolvimento da prática docente com
crianças: o conhecimento do desenvolvimento cognitivo do ser humano, o entendimento da diversidade como fator de enriquecimento da aprendizagem, a
utilização da indefinição e do erro como recurso pedagógico, a utilização adequada das linguagens científica, artística e tecnológica. O professor do primeiro ciclo é mais que um profissional polivalente: é um profissional cuja atuação
deve se pautar sempre pela razão em sintonia perfeita com a sensibilidade para
decidir em contextos imprevisíveis, indeterminados e multifacetados.
As diretrizes curriculares nacionais para o curso de pedagogia
As Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia (aprovadas pelo
Conselho Nacional de Educação em dezembro de 2005, com adendo ao texto
inicial aprovado em maio de 2006) traz em sua introdução, um panorama dos
cursos de formação de professores a partir dos anos finais da década de 1930,
quando a concepção formativa para o professor foi calcada no esquema “3+1”:
formação do bacharel ao final de três anos de curso e o licenciado (que poderia
atuar em todas as funções do ensino: da sala de aula a supervisão dos sistemas
de ensino) com mais um ano de curso. A organização curricular de então permite inferir, segundo o documento, que o bacharelado formava o técnico e a
licenciatura o profissional que iria se ocupar da função docente propriamente
dita, quer no ensino primário, nos primeiros anos do ensino secundário ou no
Ensino Normal; preparando outros professores para o ensino primário. Este
modelo (com pequenas modificações) é o vigente em muitas instituições de
ensino superior, sobretudo as públicas.
A reforma universitária de 1968 (Lei 5.540/68) vai ampliar a oferta de
habilitações: o curso de Pedagogia formaria o gestor, o orientador pedagógico,
supervisor e inspetor escolar com sucessivos “apostilamentos”22 ao diploma
inicial de Pedagogia. Cada habilitação correspondia a pelo menos mais um
período de estudos complementares à formação inicial. Neste momento da his2
Carimbos que acrescentavam habilitações a uma primeira inicial.
211
tória da educação brasileira, a graduação em Pedagogia poderia durar até seis
anos sucessivos de estudos. Em 1969, o extinto Conselho Federal de Educação
vai emitir um Parecer Complementar a Reforma (252/69) e uma Resolução (02
/69) que possibilitarão aos egressos do curso: a docência das matérias pedagógicas na antiga Habilitação Específica para o Magistério e do exercício da docência de 1ª à 4ª série, com o argumento de que “[...] quem prepara o professor
primário tem condições também de ser professor primário [...]”.
Os anos 1980 trouxeram junto com a redemocratização da sociedade brasileira e, por conseguinte dos espaços escolares, uma intensa discussão sobre
as necessidades de reformulação no currículo dos cursos de Pedagogia, com
a finalidade de adequar a formação do professor ao intenso processo de modernização que se iniciava em todo o mundo. A exigência por um profissional
afinado com os rumos e as mudanças ocasionadas pelos avanços (em curso
já naquele momento), na tecnologia da informação e da comunicação, tornou
evidente as fragilidades dos currículos dos cursos de Pedagogia.
O processo de abertura política da sociedade brasileira exigia um profissional de educação adequado aos desafios da reconstrução da identidade nacional e orientação de aprendizagem das crianças para convivência respeitosa
com as diferenças e o exercício responsável da cidadania.
Este processo vai proporcionar a criação de cursos de Pedagogia com
os mais diversos perfis e atendendo as mais diversas correntes ideológicas,
desencadeando um processo de severas críticas pelo padrão tecnicista imposto aos mesmos, destacando-se os aspectos metodológicos do ensino e
organizativos da escola.
Na ultima década do século XX a mudança na organização econômica
mundial imposta pela globalização vai agravar a crise de identidade do curso
de Pedagogia, já que o desenvolvimento de toda e qualquer sociedade dependerá única e exclusivamente da quantidade de conhecimento que ela for capaz
de apreender, interpretar, transformar e desenvolver; na qual a educação decorativa não tem mais lugar e o desenvolvimento de competências, sobretudo as
comunicativas são fundamentais.
A necessidade de reorganização curricular e adequação epistemológica
do curso vão reunir em torno de si grupos, instituições e pesquisadores normalmente não perfilados lado a lado, num mesmo discurso em favor da reorganização dos cursos de formação de professores.
Em dezembro de 2005 o Conselho Nacional de Educação apresentou
as Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia, frutos do debate e dos
estudos desenvolvidos nos últimos vinte anos. Em maio de 2006, o Parecer
CNE 03/2006 ratificou as Diretrizes Curriculares para Pedagogia definindo
o graduando de Pedagogia como aquele cujo repertório profissional deve ser
212
composto por “[...] pluralidade de conhecimentos teóricos e práticos, cuja consolidação será proporcionada pelo exercício da profissão, fundamentando-se
em interdisciplinaridade, contextualização, democratização, pertinência e relevância social, ética e sensibilidade afetiva e estética [...]”
Para desenvolvimento deste perfil profissional, as Diretrizes foram organizadas em três núcleos de estudos: o núcleo básico com vistas ao desenvolvimento de competências elementares a função docente, o núcleo contextualizador
onde serão propostos aprofundamento e diversificação dos conhecimentos básicos necessários para o exercício da profissão docente e o núcleo integrador, o
qual proporciona a integração dos conhecimentos com vistas à formação e consolidação da identidade profissional. Os três núcleos deverão, obrigatoriamente,
estar presente durante todo o período de duração do curso, divididos em eixos
temáticos de acordo com a organização de cada instituição, mas sempre tendo
como meta para o egresso o desenvolvimento das competências necessárias para
atuar com autonomia, criticidade, razão e sensibilidade junto às crianças.
Um currículo de formação de professores compromissado com um projeto de sociedade que permita aos seus membros (ao menos) o direito de sonhar
com um futuro, precisa investir na consolidação da competência leitora e escritora; alicerce para o desenvolvimento de todas as outras inerentes à função
docente. Ler, escrever, interpretar as linguagens com eficiência constitui-se em
condição essencial, as quais as disciplinas do núcleo básico necessitam reforçar mediante a proposição de atividades e projetos que permitam a autogestão
da construção do conhecimento.
Entendemos a partir dos estudos e pesquisas que analisamos na última
década, alguns dos quais tivemos oportunidade de participar como pesquisadoras, que a articulação entre os três núcleos, em conjunto com a proposta de
transdisciplinaridade das disciplinas constituintes do currículo, em diálogo direto com a diversidade da cultura brasileira constituem-se, portanto, na espinha
dorsal da consolidação dos novos cursos de Pedagogia.
Reformulação dos cursos de Pedagogia: qual a contribuição
da universidade para a proposição do currículo para
formação do professor reflexivo?
Tendo como diretriz esta constatação, buscamos fazer uma análise das
propostas curriculares de duas instituições de ensino tradicionais na formação
de professores do Estado de São Paulo: uma pública e outra privada. O objetivo foi; como profissionais da educação que somos, e interessadas na aplicação das políticas públicas para melhoria da qualidade da educação básica,
213
contribuir para ampliar o debate sobre a responsabilidade das Universidades
no desenvolvimento de uma matriz curricular adequada ao enfrentamento dos
desafios inerentes ao professor do terceiro milênio com fortalecimento de sua
autonomia e utilização das práticas pedagógicas e problemas inerentes à mesma, como força motriz na construção do conhecimento.
Para tanto, dividimos o currículo das duas instituições buscando adequar
as disciplinas constantes das respectivas grades, a um dos três núcleos sugeridos pelo Conselho Nacional de Educação (básico, contextual e integrador).
Na instituição pública o curso de Pedagogia é voltado para a formação
inicial do Bacharel, e posteriormente do licenciado, com ênfase na formação
teórica e metodológica. Orientados pelo sistema de créditos323, os alunos podem
concluir sua formação em até oito semestres e organizar seu currículo de acordo
com seus interesses. Cumprindo o mínimo de créditos propostos, independente
do desenvolvimento de conhecimento sobre os problemas que constituem o
cotidiano das escolas de educação básica, o aluno estará apto a obter seu diploma de graduação. Em que se pese o fortalecimento do arcabouço intelectual do
estudante, não percebemos na constituição da proposta curricular a articulação
entre as teorias e autores estudados e as práticas escolares.
Não parece haver valorização do perfil reflexivo para o desenvolvimento
da prática profissional docente. A grade curricular da instituição pública utiliza
o padrão prescritivo, enfatizando métodos e procedimentos.
Na instituição privada a grade curricular segue uma rígida progressão em
cada um dos períodos, não havendo espaços para criação de propostas diferenciadas da oficialmente divulgada pela universidade. Os alunos formam-se
bacharéis e licenciados concomitantemente, cursando disciplinas que atendem
ao disposto nas normas do Conselho Nacional de Educação para tal graduação.
Há uma declarada preocupação da instituição na consolidação de um perfil
docente calcada no fortalecimento intelectual. Constatou-se uma profusão de
propostas de leituras e conhecimento de diferentes teorias no desenvolvimento
das ementas das disciplinas de cada um dos períodos, inclusive no tocante ao
desenvolvimento de estágios de prática profissional. A consolidação da formação intelectual do professor emerge como fator determinante na proposta
formativa da universidade.
Não há no espaço da instituição privada, tão pouco, uma proposta para
articulação das teorias que robustecem a formação teórica com as necessidades
reais das práticas educativas: não há projetos para integração dos saberes, a
pesquisa está dissociada das experiências trazidas pelos estudantes do contato
com o ambiente escolar e a divisão da grade curricular se dá em progressão de
3
Organização na qual o aluno tem um mínimo de conteúdo teórico a cumprir em cada período, não
sendo obrigatório o cumprimento de todos os créditos propostos.
214
dificuldade e superação para entendimento. Também na instituição privada a
organização curricular parece atender ao padrão prescritivo e dissociado dos
problemas da prática docente.
Por que uma proposta para o curso de Pedagogia precisa
amparar-se no fortalecimento do perfil do professor
pesquisador de sua prática?
O perfil do profissional de educação delineado nos textos que embasaram
a reforma educacional no Brasil nos anos finais do século XX e pós redemocratização, foi definido o à sociedade com clareza a partir de sua interpretação
: é o profissional capaz de atender ao desafio de implantação de um projeto pedagógico para a educação básica que permita avançar sobre todos os sentidos
sem perder de vista a diversidade da cultura brasileira, a emergente necessidade de inclusão de todos os brasileiros no sistema produtivo e a indispensável
inclusão do Brasil entre os países que produzem conhecimento e não apenas
mão – de – obra e/ou matéria prima para o resto do mundo.
Em sendo assim, o paradigma para as instituições de formação de professores que beneficiarão a sociedade com o conhecimento produzido em seu interior
é justamente aquele que tornar viável a consolidação do perfil profissional apropriado para essa “missão”. A “missão” exige autonomia, liderança e organização
de conteúdos que facilitem o desenvolvimento de habilidades, essas por sua vez
formarão as competências necessárias para viver e conviver em sociedade. Porém,
só é possível ter autonomia dominando conteúdos básicos das rotinas escolares, só
inspira a busca do conhecimento quem já aprendeu a desenvolvê-lo em si próprio,
só atribui significados quem possui habilidade de interpretar textos e contextos.
O que gostaríamos de salientar neste texto é que, embora o curso de
Pedagogia não tenha a pretensão e o objetivo de formar literatos, linguistas,
ambientalistas, filósofos, sociólogos, estatísticos, biólogos e matemáticos, é
necessário fortalecer seu currículo nestas disciplinas, para que o egresso tenha
plenas condições de executar o projeto pedagógico delineado por meio das
necessidades de uma sociedade constituída a partir da reformulação de consensos, do repactuar de novas possibilidades atreladas às novas tecnologias que se
traduzem em novas maneiras para inspirar conhecimento.
O graduando de Pedagogia deve transitar pelas ciências com autonomia
para que possa fazer a transmutação do conhecimento específico e pormenorizado das mesmas didaticamente para seus alunos no futuro. Nos cursos de
licenciatura a formação deste profissional só torna-se factível por meio do
desenvolvimento e fortalecimento da competência leitora e escritora, tendo
215
os conteúdos do curso à função de ferramentas: vão possibilitar diagnosticar
eventuais fragilidades, apresentar novas perspectivas, fortalecer a apropriação
de conteúdos desenvolvidos na educação básica e consolidar aqueles necessários a uma atuação docente competente e autônoma.
As mudanças nos modelos de formação do profissional para os anos iniciais da educação devem privilegiar a consolidação da formação intelectual do
professor, enfatizando os processos educacionais e sua peculiaridade, sem desconsiderar métodos e procedimentos, mas valorizando e fortalecendo o perfil
do professor reflexivo, que entende as teorias pedagógicas como apoio para
desenvolvimento competente de sua prática profissional, pesquisador constante de sua prática e artífice do entrelaçamento necessário entre teoria e prática.
O profissional que emerge do estudo das necessidades da escola na contemporaneidade parece ser aquele que entende a pesquisa de sua prática e do
cotidiano como material para sua pesquisa e entendimento de como as transformações sociais afetaram, interviram e modificaram rotinas educacionais.
Este profissional entende a diversidade da cultura brasileira como fator de motivação para superação das vulnerabilidades do cotidiano escolar e proposição
de uma nova organização social com valorização das diferenças e não padronização de comportamentos, modelos de conduta, beleza e consumo.
Porém, nos parece que só será possível formar-se profissionais nesta
concepção com uma proposta de formação inicial efetivamente comprometida
com a profissionalização da função docente: não como um técnico de processos educacionais, mas como intelectual comprometido com as mudanças
necessárias para a formação da sociedade idealizada nas reformas dos últimos
vinte anos: solidária, cidadã, eticamente responsável e atuante.
Delineando pontos chaves para uma proposta de formação
comprometida com as necessidades do profissional da
educação na complexidade do terceiro milênio
Concluímos nossa reflexão sugerindo alguns pontos que, acreditamos,
sejam essenciais numa proposta de formação de professores comprometida
com as necessidades sinalizadas pela sociedade do conhecimento:
»
»
O graduando de Pedagogia das séries iniciais precisa dominar um
conjunto de conhecimentos elementares nas várias ciências em que
o mesmo se encontra didaticamente dividido;
O graduando precisa ser capaz de articular e integrar os diferentes
conteúdos das ciências, organizando e mobilizando os conhecimentos
específicos das diversas áreas e aqueles específicos de sua formação
216
»
»
»
»
para atuação pedagógica (didática e prática de ensino, fundamentos
da educação e princípios de aprendizagem e elaboração de projetos
pedagógicos no coletivo dos espaços educativos);
O graduando deve ter priorizado em sua formação o entendimento da
diversidade cultural e étnica como constituinte da riqueza epistemológica
brasileira, o conhecimento cientifico e sensibilidade profissional como
condição para diminuição do preconceito em relação às diferenças;
O graduando deve ser desafiado a não aceitar respostas prontas e
definitivas: os conteúdos proporcionados durante sua formação
inicial precisam ser entendidos como pontos de partida a serem
modificados, aprofundados, adaptados e mesmo reorganizados à
luz das necessidades de seus contextos profissionais. A formação
do professor, nos tempos em que o conhecimento é continuamente
modificado em face dos avanços tecnológicos, é permanente;
O graduando deverá ser formalmente preparado para o enfrentamento
do momento mais contraditório e complexo dos espaços escolares:
as avaliações institucionais internas e externas, o julgamento sobre
a aprendizagem dos alunos e sobre sua própria atuação frente aos
conflitos e dilemas na realização do trabalho docente;
Por fim, sem esgotar o rol de habilidades a serem desenvolvidas
no percurso de formação do professor das séries iniciais, julgamos
essencial aos alunos do curso de Pedagogia a perfeita sincronia entre
teoria e prática desde o início da graduação.
Num país onde as instituições de ensino superior parecem envergonharse em formar professores para atuarem junto às escolas públicas e cujos currículos não formam nem o bacharel, e nem o licenciado, urge uma reforma de
concepção capaz de promover a assunção de responsabilidades e compromisso
de formar bons professores para atuar na educação básica, promovendo avanços qualitativos, sobretudo na base do sistema educacional público. Os professores das séries iniciais em função de uma combinação de políticas oportunistas e mal sucedidas, ingerência nos sistemas de ensino e descontinuidade
administrativa encontram-se no momento em situação calamitosa no tocante
ao exercício profissional.
A recuperação do respeito, da legitimidade e da importância da função
docente passa necessariamente pela formação das próximas gerações de professores. O compromisso é reassumir o papel (fundamental) de agente social
na construção da sociedade utópica e possível424.
4
Perseguir a utopia possível na atuação docente, segundo Paulo Freire, é perseguir a busca de igualdade
de condições para viver e sobreviver em sociedade, de acesso ao conhecimento, saúde e a liberdade.
217
REFERÊNCIAS
BRASIL, 1998 – Diretrizes Curriculares da Educação Básica. MEC/CNE
BRASIL, 1999 - Parâmetro Curricular do Ensino Médio.Códigos, Linguagens
e suas Tecnologias. MEC/SEMTEC
BRASIL, 1999 – Parâmetro Curricular do Ensino Fundamental. 1ª à 4ª série.
MEC/SEB
FREIRE, Paulo – Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática
educativa-São Paulo, Paz e Terra, 1996.
FREIRE, Paulo. - A importância do ato de ler em três artigos que se
completam – São Paulo, Cortez, 2005. 46ª ed.
MELLO, Guiomar Namo de – Formação Inicial de Professores para a
Educação Básica: Uma (Re) visão Radical. Santos, Leopoldianum, 2000.
SAVIANI, Dermerval – A nova lei da Educação/LDB: trajetória, limites e
perspectivas. Campinas, SP - Editora: Autores Associados. 9ª ed.2004
SOUZA, Paulo. Renato. – A Revolução Gerenciada – Educação no Brasil
–1995-2002- São Paulo: Prentice Hall, 2005.

EDUCAÇÃO SUPERIOR E DESENVOLVIMENTO

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