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INVESTIGANDO A ATENÇÃO SELETIVA NA SALA DE AULA DE
INGLÊS COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA
Ms. Juliane Regina Trevisol (UNICENTRO/I)
Resumo: O presente trabalho teve por objetivo investigar a percepção (noticing,
SCHMIDT, 1990, 1995), com atenção seletiva, de uma certa estrutura linguística em
Inglês. Os participantes da pesquisa foram 45 alunos da sexta série de uma escola
pública no sul do Brasil. Considerando o contexto de aprendizagem de inglês como
língua estrangeira (ILE) no Brasil, no qual a sala de aula é uma das principais formas ou
contextos de contato do aprendiz com a língua inglesa, a instrução formal parece ser
fundamental para que a aquisição da língua aconteça (ELLIS, 1994). Mantendo isso em
mente, procurou-se também observar qual tipo de instrução poderia melhor favorecer a
percepção do item-alvo, se Foco na Forma (FonF) ou Foco nas FormaS. Para o
experimento, os participantes foram divididos em dois grupos, tendo cada grupo
recebido um tipo de instrução. Os instrumentos para coleta de dados foram: um préteste, seguido do período de tratamento, um protocolo escrito e um pós-teste. Apesar
das limitações do estudo, os resultados sugerem que ambos os grupos tiveram um
desempenho semelhante em termos de precisão da produção do item tratado. Assim,
considera-se que, como advoga Doughty (2001), forma e significado não podem ser
completamente separados.
Palavras-chave: percepção, aprendizagem de Inglês como língua estrangeira, instrução
formal.
Abstract: The present paper aimed at investigating whether or not the noticing
(SCHMIDT, 1990, 1995) of a certain linguistic structure in English might be observed
within a group of sixth grade learners in a public school in the south of Brazil.
Considering the context of English as a foreign language (EFL) learning in Brazil, in
which the English classroom may still be one of the main settings for language contact,
formal instruction seems to be essential for allowing language acquisition to take place
(ELLIS, 1994). Keeping that in mind, the experiment also observed which instructional
setting might have enhanced noticing, focus on form or focus on formS. For the
experiment, participants were divided in two groups, one for each instruction type.
Instruments for data gathering were a pre-test, followed by the treatment period, a
written protocol and a post-test. Despite the limitations of the study, results suggest a
similar performance in terms of accuracy for both groups, what might lead us to
consider that, as Doughty (2001) claims, form and meaning cannot be entirely
separated.
Keywords: noticing, English as a Foreign Language learning, formal instruction.
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1. Introdução
A aprendizagem de uma língua estrangeira (LE) é uma tarefa um tanto quanto
complexa (ELLIS, 1997). Desde que comecei a ter contato com a língua inglesa, a
língua que eu escolhi para aprender quando eu ainda era uma adolescente, este fato
chamou minha atenção. Além de aulas semanais de língua, uma boa quantidade de
trabalho extra-classe se fazia necessário para que eu pudesse sentir que havia alcançado
a um nível de confiança para usar a língua em diferentes contextos. Sem as horas de
instrução formal em sala de aula, somadas às horas extras do contato fora da escola, eu
acho que dificilmente teria chegado ao nível de proficiência que tenho hoje.
O papel da instrução formal – em sala de aula - na literatura de aquisição de segunda
língua (second language aquisition, SLA) tem sido bastante contestado por
pesquisadores. Alguns advogam por uma aprendizagem de LE naturalística, acreditando
que a instrução formal em sala de aula não traz muito benefício em termos de
aprendizagem e, portanto, deva ser evitada (KRASHEN, 1982; PRABHU, 1987).
Outros pesquisadores acreditam que a instrução é necessária e pode sim facilitar a
aprendizagem (ELLIS, 1994, 1997; DEKEYSER, 2003; DOUGHTY, 2003), porém
muitos fatores devem ser considerados a fim de realizar a árdua tarefa de se adquirir
uma nova língua diferente da língua materna.
Segundo Rod Ellis (1997, p. 87), a instrução pode ajudar aprendizes de uma
segunda língua (L2) de diversas maneiras. Ela pode levar a maior precisão de produção
e percepção da língua, pode auxiliar os alunos a progredir mais rapidamente através de
estágios de desenvolvimento e também pode desestabilizar as gramáticas de interlíngua
(IL) já fossilizadas. Embora a instrução possa apresentar todas essas vantagens, é
preciso considerar o fato de que a mesma nem sempre é bem sucedida e os seus efeitos
podem ser de curta duração, uma vez que o estágio de desenvolvimento do aluno e a
natureza da estrutura-alvo a ser ensinada também influenciam a aprendizagem.
Desta forma, se a instrução formal nem sempre é eficaz e se nem todo o input, ou
seja, o insumo, recebido em sala de aula pode ser assimilado pelo aluno, faz-se
necessário um mecanismo para ajudar a “selecionar” ou “peneirar” as informações
recebidas. Uma dessas ferramentas é conhecida como atenção, que permite aos alunos
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que consigam „sintonizar‟ ou „peneirar‟ seletivamente uma parte do insumo recebido
(GASS; MACKEY, 2007).
O construto atenção foi trazido para o foco de recentes pesquisas e debate em SLA
por Schmidt (1990, 2001), que introduziu este termo na literatura. Ele afirma que a
atenção é necessária para todos os aspectos da aprendizagem de L2. Schmidt apresenta
o construto de atenção não como um fenômeno único, mas sim como estando este
interligado a vários mecanismos os quais ele denomina vigilância (allertness),
orientação (orientation), pré-registo (preconscious registration) (detecção inconsciente),
seleção (selection) (detecção consciente com atenção seletiva), facilitação (facilitation)
e inibição (inhibition) (SCHMIDT, 2001). O foco da presente investigação está no
construto da seleção, ou detecção consciente com atenção seletiva, que é denominado
noticing.
Para Schmidt (2001, p. 10), a instrução explícita assume papel importante por
auxiliar o foco nas formas (estrutura da língua a ser aprendida) e significados presente
no input, no insumo recebido, o que é pré-requisito para posterior processamento (DE
GRAAFF, 1997; N. ELLIS, 1993; R. ELLIS, 1994a; HULSTJIN & DE GRAAFF,
1994b; LONG, 1988; SCHMIDT, 1990; SCHMIDT & FROTA, 1986; SHARWOOD
SMITH, 1993, 1994; TERREL, 1991; TOMLIN & VILLA, 1994; VAN PATTEN,
1994; apud SCHMIDT, 2001). Sendo assim, ao atender ou perceber conscientemente
um aspecto específico do input, os aprendizes podem adquirir com maior sucesso a
estrutura apresentada. E é esse o ponto principal que o presente trabalho visa investigar.
Depois desta breve contextualização de alguns aspectos relevantes para a
aprendizagem de LE/L2, o presente trabalho tem como objetivos principais investigar:
(a) se a percepção consciente ou atenção seletiva – noticing - pode acontecer em uma
sala de aula de Inglês como língua estrangeira (ILE) com alunos adolescentes,
estudantes de uma escola pública no Brasil; e (b) assumindo-se que (a) seja possível,
verificar qual situação de ensino proporcionará mais atenção seletiva/noticing nos
estudantes.
A pesquisa aqui relatada está dividida em cinco partes: a primeira parte traz a
revisão da literatura com o referencial teórico que serviu de base para o estudo; em
seguida são apresentadas as perguntas e hipóteses investigadas na pesquisa, seguidas da
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descrição da metodologia empregada e, por fim, das considerações finais e sugestões
para pesquisas futuras.
2. Revisão de literatura
Conforme mencionado anteriormente, o objetivo desta pesquisa é verificar se um
grupo de alunos adolescentes pode „notar‟/‟perceber‟ uma estrutura-alvo (através da
atenção seletiva) e, conseqüentemente, aprendê-la. No Brasil, poucos estudos têm
investigado a questão da atenção seletiva em um ambiente formal de ensino. Algumas
pesquisas neste tema foram desenvolvidas por Schmidt e Frota (1986), Bergsleithner
(2004), Welp (2001), Raymundo (2001) e Neri (2006), conforme mencionado por
Marques (2007), sendo que a maioria destes estudos teve como participantes aprendizes
adultos de LE e verificou sua forma de usar a atenção seletiva para melhorar a aquisição
da língua-alvo.
Aprender outro idioma é uma tarefa complexa (ELLIS, 1997), especialmente se essa
tentativa é de aprender uma língua estrangeira (LE) que não é oficialmente falada no
país, como é o caso de alunos brasileiros aprendendo inglês como LE no Brasil. Neste
contexto, a instrução formal dada em sala de aula pode ser uma solução com bons
resultados, pelo menos em alguns dos casos.
A fim de melhor apresentar e discutir este e outros aspectos relacionados à área de
SLA no contexto da presente pesquisa, os sub-temas desenvolvidos na seqüência são:
instrução formal, Foco na Forma (Focus on Form - FonF) versus Foco nas FormaS
(Focus on FormS), e Atenção seletiva (noticing).
2.1 Instrução formal
O papel da instrução formal em SLA, como explicado por Ellis (1994), assume
diferentes posições teóricas. Por um lado, alguns pesquisadores (DULAY; BURT, 1973;
KRASHEN 1982; PRABHU, 1987) acreditam que a prática da instrução formal deva
ser abandonada, pois o aprendizado acontece "naturalmente". Para estes autores, devese rejeitar qualquer intervenção planejada por meio de apresentação e prática de itens
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diferentes e regras gramaticais, assim como qualquer intervenção não planejada como a
correção de erro (ELLIS, 1994).
Contrariamente a esta perspectiva, um outro grupo de pesquisadores (HARLEY,
1989; WHITE et al, 1991; PIENEMANN, 1984; apud ELLIS, 1994) dão suporte à ideia
de que a instrução formal pode não só promover a "aquisição" por fornecer input
compreensível, mas também pelo fato de os alunos, pelo menos em algumas ocasiões,
conseguirem aprender verdadeiramente o que foram ensinados.
Aqueles que pertencem a esta última posição acreditam que o ensino formal
funciona como um facilitador para a aprendizagem. Por fornecer regras de forma mais
consciente juntamente com a prática, a instrução formal permite aos alunos que
transformem o conhecimento „controlado‟ adquirido de forma a torná-lo mais
automático, de desempenho mais espontâneo (SHARWOOD SMITH, 1981; apud
ELLIS, 1994). Mais importante ainda é o fato de o ensino formal poder permitir aos
alunos que dêem maior atenção seletiva para as formas (estrutura) da língua e às
conexões de forma e sentido observadas no insumo; isso é o que vai preparar seu
caminho para a posterior aquisição da língua (LIGHTBOWN, 1985; SHARWOOD
SMITH, 1980; GASS, 1991; apud ELLIS, 1994).
Segundo Rod Ellis (1994, p. 659), “a instrução formal resulta em maior precisão e
acelera o progresso através de seqüências de desenvolvimento. Além disso, seus efeitos
são, pelo menos em alguns casos, duradouros”1. Da mesma forma, Doughty (2003)
afirma que a instrução é eficaz, uma vez que é relevante para as necessidades dos
alunos, como por exemplo a necessidade de aprendizes de inglês que moram em países
onde a língua inglesa não é falada oficialmente. Com o propósito de verificar se a
instrução faz a diferença na aprendizagem de uma L2, Long (1988, apud DOUGHTY,
2003, p. 261-262) investigou quatro domínios de SLA: processos (entre os quais está
noticing), via (route), taxa (rate) e nível final de aquisição de L2 (level of ultimate L2
attainment). O que é relevante, dentro da pesquisa de Long sobre os domínios de SLA,
é a constatação de que a instrução pode promover uma aprendizagem mais rápida da
língua-alvo - apesar de não ser possível „pular‟ nenhum estágio de desenvolvimento,
conforme lembra Pienemann (1989) -, partindo-se do pressuposto de que o aluno está
1
[Minha tradução] Originalmente: “formal instruction results in increased accuracy and accelerates
progress through developmental sequences. Also, its effects are, at least in some cases, durable” (Ellis,
1994, p. 659).
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“psicolinguisticamente pronto” para a tarefa de aprendizagem. Além disso, a instrução
permite que os aprendizes de L2 cheguem o mais próximo possível de desenvolver uma
competência nativa da língua, por exemplo, através do fornecimento de insumo mais
rico e modificado e/ou de feedback (DOUGHTY, 2003, p. 262).
Após terem sido apresentadas algumas pontos relevantes sobre o ensino de L2,
assume-se neste estudo que a instrução formal é eficaz e que, sem ela, a maioria dos
alunos - especialmente os adultos - enfrentaria uma dificuldade ainda maior para
aprender uma LE/L22, e que talvez, tal aprendizagem nem fosse possível sem a
instrução formal.
2.2 Foco na Forma versus Foco nas FormaS
Ao considerarmos as situações de instrução formal verificamos que não existe
conclusão clara a respeito de qual seria a abordagem ou “método” mais adequado a ser
seguido. Para a presente pesquisa, cada um dos grupos de tratamento recebeu um tipo
específico de instrução: o grupo A (GA) foi instruído com Foco na Forma (FonF), e o
grupo B (GB) com Foco nas FormaS.
A abordagem FonF, proposta por Long (1991), foi motivada pela hipótese da
Interação (Interaction Hypothesis - LONG, 1981, 1983, 1996, apud LONG;
ROBINSON, 1998). Esta hipótese postula que a interação entre o aprendiz e outros
falantes é um sítio importante para o desenvolvimento de uma L2. Além disso, o que
realmente importa em certos tipos de interação é a negociação de significados na qual
os aprendizes se envolvem durante o momento de interação; é esta negociação que vai
fornecer informações importantes sobre as relações de forma-função dentro da L2
(LONG; ROBINSON, 1998, p. 22-23). Ao interagir e negociar significados, o aprendiz
pode, possivelmente, receber feedback negativo sobre sua fala, isto é, a confirmação
pelo interlocutor de que algo em seu discurso está incorreto e portanto deve ser
reorganizado. Segundo Long e Robinson (1998, p.23):
O feedback [negativo] chama a atenção dos alunos para os desequilíbrios
entre o insumo e a produção, ou seja, faz com que eles se concentrem na
forma, e pode induzi-los a perceber os tipos de formas que não são
2
Apesar de a pesquisadora compreender as diferenças entre os conceitos de língua estrangeira (LE) e
segunda língua (L2), neste artigo os termos serão usados alternadamente, sem diferenciação.
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suficientemente observáveis em um contexto de insumo puramente
compreensível (por exemplo, os itens que não são aprendidos através de
evidência positiva ou são raros, e/ou semanticamente simples, e/ou
perceptualmente não salientes, e/ou causam pouco ou nenhuma dificuldade
de comunicação3.
A instrução dentro da perspectiva de FonF é fundamentalmente voltada ao
significado e à comunicação (LONG; ROBINSON, 1998). Dessa forma, o FonF
acontece de forma esporádica, não-planejada e surge naturalmente quando os alunos
encontram um problema de compreensão ou de produção, quando envolvidos em
atividades comunicativas significativas (STORCH, 2001). Nesta perspectiva, o
professor só interfere desviando a atenção dos alunos para a forma, estrutura da língua,
quando há esta necessidade vinda do próprio aprendiz. É por isso que, de acordo com
Long (1991), não haveria necessidade de o professor ter uma meta linguística préplanejada para cada aula. Como, dentro da perspectiva de FonF, o objetivo da aula é de
se concentrar em atividades comunicativas significativas, o professor deve estar
preparado para ensinar qualquer estrutura que venha a ser necessária no momento em os
estudantes encontram algum problema de comunicação.
A perspectiva de FonF adotada nesta pesquisa foi baseada em Ellis (2001) e é
intitulada foco na forma planejado. Como para esta pesquisa havia a necessidade de se
ter um item lingüístico pré-selecionado para o tratamento em sala de aula, a definição de
Ellis (2001) foi escolhida simplesmente porque trabalha com uma estrutura linguística
pré-selecionada a ser ensinada. Desta forma, neste experimento, cada grupo recebeu um
tratamento especial e diferenciado quanto ao item gramatical do inglês investigado:
„verbos na terceira pessoa do singular, com –s‟. Sem a pré-seleção do item, a presente
investigação não teria sido possível. Os tratamentos e procedimentos adotados para a
pesquisa serão mais claramente explicados no decorrer do artigo.
A abordagem tradicional tem há tempos funcionado de forma que a primeira tarefa
do professor era focar nas formas da língua, ou seja, o foco seria a análise da línguaalvo, geralmente através do uso de uma gramática ou um livro didático-pedagógico
3
[Minha tradução]. Originalmente: “[negative] feedback draws learners‟ attention to mismatches
between input and output, that is, causes them to focus on form, and can induce noticing of the kinds of
forms for which a pure diet of comprehensible input will not suffice (e.g., items that are unlearnable from
positive evidence or are rare, and/or semantically lightweight, and/or perceptually nonsalient, and/or
cause little or no communicative distress)” (LONG; ROBINSON, 1998, p. 23).
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usado com este fim. Este trabalho gramatical ou „abordagem sintética‟, de acordo com
Wilkins (1976, apud LONG; ROBINSON, 1998), é ainda largamente utilizado em salas
de aula de língua estrangeira no mundo todo, incluindo o Brasil. Alguns exemplos, de
acordo com o autor são os métodos de ensino Gramática-Tradução e Áudio-lingual,
entre outros. De modo geral, nesta perspectiva o aluno trabalha com amostras limitadas
da língua-alvo, as quais são expostas como partes separadas de um todo, de modo a se
aprender passo a passo as estruturas da língua. A aquisição é vista quase que como um
quebra-cabeça: um processo de acumulação de „peças‟ até que toda a estrutura da L2
seja construída (WILKINS, 1976, p. 2). No entanto, é preciso lembrar que a aquisição
de uma L2 se dá de forma muito mais complexa e não pode ser vista como mero
processo de acumulação de partes.
Portanto, o Foco nas FormaS descreve as abordagens tradicionais com foco no
ensino da gramática, onde um item lingüístico é selecionado pelo professor, o qual o
apresenta explicitamente à turma e depois solicita aos alunos que façam atividades
práticas de modo a memorizar a estrutura dada (STORCH, 2001). O Foco nas FormaS
se distingue do FonF especialmente porque no primeiro se trabalha um item gramatical
de forma planejada, e no segundo a atenção é chamada para a estrutura de forma
„acidental‟, mais natural, estando esta dentro de uma situação comunicativa. Além
disso, a abordagem do Foco nas FormaS não proporciona aos alunos a participação em
interações que envolvam construção de significado, pois não tem base em atividades
comunicativas; ela é intensamente centrada na estrutura da língua-alvo (por exemplo, o
uso de „verbos na terceira pessoa do singular, com –s‟ do Inglês) a ser ensinada.
2.3 Schmidt e a questão da atenção seletiva
O conceito de atenção é extremamente importante para que possamos compreender
muitos aspectos da SLA, tais como o modo de se desenvolver a interlíngua ao longo do
tempo, as causas para a variação da mesma, a forma como a fluência é desenvolvida na
L2, o papel das diferenças individuais na aprendizagem de L2, bem como a forma
através da qual diferentes tipos de instrução (como por exemplo, FonF e Foco nas
FormaS) podem contribuir para a aprendizagem de línguas.
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O construto atenção, como já mencionado, não é um fenômeno unitário. Entre os
vários mecanismos que tal construto comporta, um deles, foco desta pesquisa, é a
percepção consciente – noticing -, chamada aqui de atenção seletiva. A atenção seletiva
é aqui vista como a ocorrência de algum evento por meio de registro consciente
(SCHMIDT, 1995, apud BERGSLEITHNER, 2007, p. 30). O termo noticing, em inglês,
é equivalente a terminologias apresentadas por outros pesquisadores na literatura de
SLA. Schmidt (2001, p. 5) cita "apercepção" (GASS, 1988), "detecção com atenção
seletiva” (TOMLIN; VILLA, 1994), e “detecção com ensaio na memória de curto
prazo" (ROBINSON, 1995) como termos equivalentes. O termo noticing foi introduzido
na literatura por Schmidt através de sua teoria da „Hipótese da percepção‟ (Noticing
Hypothesis Theory).
A principal suposição da „Hipótese da percepção‟ (SCHMIDT, 1990) é que os
alunos de L2 devem prestar atenção consciente aos aspectos lingüísticos presentes no
insumo que estão recebendo a fim de adquiri-los. Por meio desta atenção consciente,
alguns aspectos do insumo podem ser processados pelo aluno e vir a tornar-se intake,
levando os alunos a terem um desempenho mais correto na língua-alvo. Intake é
compreendido como a parte do insumo que foi processada pelo aprendiz e se
transformou em conhecimento adquirido (SHARWOOD-SMITH, 1994, apud
BERGSLEITHNER, 2007, p. 29).
A idéia de noticing - percepção consciente ou atenção seletiva - assumida no
presente artigo é baseada em Bergsleithner (2007). Segundo a autora, a atenção seletiva
na forma como a vislumbramos aqui se dá de forma forçada ou provocada pelo
professor por meio de tratamento ou de instrução formal (BERGSLEITHNER, 2007, p.
33). Este ponto é colocado porque se diferencia da proposta original de Schmidt, na
qual a percepção consciente está relacionada com um ensino indutivo, naturalístico, e
não com explicações nas aulas de língua ou ensino formal e explícito
(BERGSLEITHNER, 2007, p.32), como é geralmente o caso de ensino de LE no Brasil.
Para a presente investigação, um questionário de perguntas do tipo „sim/não‟
(baseado em ROBINSON, 1995) foi proposto para medir a atenção seletiva dos alunos.
A percepção ou atenção seletiva investigada aqui está dentro do contexto de instrução
formal, ou seja, ensino de língua inglesa em sala de aula com a presença do professor-
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instrutor. Outro questionário, denominado Protocolo Escrito, também foi adotado como
instrumento de coleta de dados para a pesquisa.
3. Metodologia: perguntas e hipóteses investigadas
Depois de descrever o objetivo geral da pesquisa e de apresentar a discussão teórica
na qual esta está inserida, duas questões principais (Q1 e Q2) e suas respectivas
hipóteses (H1 e H2) foram investigadas neste estudo:
Q1. Pode a percepção através de atenção seletiva acontecer em um contexto de sala de
aula da sexta série de uma escola pública?
H1. A percepção pode também ocorrer quando o grupo-alvo é composto por alunos
adolescentes com idades entre 11-12 anos.
Esta primeira questão se dá pelo fato de que pesquisas anteriores voltadas à
investigação da atenção seletiva trataram especialmente de aprendizes adultos
(RAIMUNDO, 2001; WELP, 2001, apud MARQUES, 2007). Nestes estudos, foi-se
observado que os aprendizes adultos tendem a ser mais capazes de seletivamente
atender ao insumo recebido (por exemplo, de melhor perceber um item lingüístico)
devido ao fato de sua capacidade cognitiva ser mais desenvolvida por conta da idade.
Mesmo sabendo que os adolescentes ainda têm um longo caminho a percorrer em
relação ao desenvolvimento de suas capacidades cognitivas, acredita-se aqui que eles
também devam ser capazes de perceber conscientemente itens específicos da línguaalvo presentes no insumo. Além disso, também se assume ser possível que tal grupo
possa verbalizar as regras que tiveram contato por meio do ensino formal de inglês,
embora suas explicações sobre a língua-alvo podem não ser tão explícitas e claras como
as de aprendizes adultos.
Q2. Assumindo que H1 seja verdadeira, qual tipo de instrução provoca mais percepção
consciente: o Foco na Forma (com mais ênfase em atividades comunicativas) ou o
Foco nas FormaS (com foco intenso nas estruturas da língua-alvo, sem interações
comunicativas)?
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H2. O Foco na Forma, de caráter mais comunicativo, pode ter um efeito mais positivo
se comparado com a o Foco nas FormaS, abordagem mais tradicional de foco na
gramática.
A hipótese H2 é de que a primeira abordagem (FonF) irá provocar um maior nível
de percepção consciente do que a última, pelo fato de estar engajada com um ensino
mais comunicativo, com atividades que promovam um tentativa de interação em sala de
aula, na qual a estrutura lingüística é trabalhada de forma mais indutiva do que explícita.
Assim, observando a estrutura-alvo de forma indutiva, os alunos poderão,
possivelmente, produzir o item em foco com maior precisão e continuar no processo de
desenvolvimento lingüístico.
3.1 Participantes da pesquisa
O presente estudo foi realizado com um total de 45 participantes. Os participantes
foram alunos da turma de inglês de uma sexta série do ensino fundamental, de uma
escola pública, com uma média de 12 anos de idade. A escola na qual a coleta de dados
foi feita está localizada na cidade de Gaspar, no estado de Santa Catarina, sul do Brasil.
O material didático adotado nas aulas regulares de inglês é o livro Take your time
(volume 2). Para o tratamento da pesquisa, porém, atividades diferentes das do livro
didático foram trabalhadas com os alunos.
A pesquisa coletou dados com duas turmas regulares de sexta série. Aqui, as duas
turmas serão denominadas Grupo A (GA) e Grupo B (GB). O GA continha 27 alunos
(13 meninas e 14 meninos) e o GB 18 alunos (11 meninos e 7 meninas).
Considerando o conhecimento prévio dos alunos quanto ao contato com a língua
inglesa fora da sala de aula, a professora regente mencionou que nenhum aluno fazia
cursinho de idiomas.
As aulas de inglês na escola eram a forma principal de
familiaridade dos alunos com o idioma, além do seu contato com músicas
internacionais, conforme mencionado também pela professora regente.
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3.2 Instrumentos e procedimentos de coleta de dados
Conforme mencionado anteriormente, foi-se escolhido um item gramatical para
que a investigação da percepção com os alunos da sexta série fosse possível. O item em
foco: verbo no presente simples na terceira pessoa do singular com –s (como em „She
works every day‟). Os instrumentos utilizados para verificar se os alunos poderiam
perceber (com atenção seletiva, percepção consciente) e produzir tal item com precisão
foram: um pré-teste, seguido do tratamento (três dias), o protocolo escrito (aplicado no
terceiro dia) e um pós-teste final (aplicado no quarto dia).
O pré-teste foi dado a todos os participantes uma aula antes do início do
tratamento, a fim de se observar se a estrutura investigada já era conhecida por alguns
alunos. O teste consistiu em um conjunto de cinco imagens, referindo-se a pessoas
„ele/ela‟ (he/she) fazendo determinada atividade: por exemplo, a imagem de uma garota
jogando tênis. Assim, os alunos foram instruídos a olhar para as imagens e escrever
frases sobre elas no tempo presente. O pré-teste confirmou que nenhum dos
participantes tinha familiaridade com a estrutura-alvo a ser ensinada no período de
tratamento.
Após o pré-teste, iniciou-se o período de tratamento („instrução‟ da forma
gramatical) dado para os dois grupos, com duração de três aulas. O tratamento se refere
à forma como a aula seria trabalhada, dentro do tipo de instrução escolhido
previamente, sendo um com foco maior em atividades comunicativas (onde a gramática
foi trabalhada de forma indutiva, não-explícita), e outro com foco no ensino explícito de
gramática, com apresentação de regras e prática de estruturas. As duas formas de
tratamento adotadas foram: a instrução com base na abordagem FonF, trabalhada com o
GA; e a instrução com Foco nas FormaS, trabalhada com o GB. Devido ao tempo curto
da aula (40 minutos) e, uma vez que a estrutura-alvo foi considerada um tanto
complexa, fez-se necessário dispor de três aulas para que o tratamento fosse
desenvolvido. O tratamento foi realizado de forma que, em cada um dos três dias os
alunos tiveram contato com diferentes tipos de frases na estrutura-alvo, frases na forma
afirmativa, interrogativa e negativa.
Para o GA foram dadas atividades comunicativas, nas quais os alunos tinham que
interagir verbalmente com seus colegas e assim estariam usando a estrutura em foco em
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situações interativas. Nenhuma explicação de qualquer regra gramatical foi dada a
menos que os alunos a solicitassem (os alunos não pediram explicações e, portanto,
nenhuma regra de terceira pessoa -s foi ensinada). Um exemplo da atividade foi o
seguinte: fez-se um círculo com os alunos em sala e o professor pediu para que cada
aluno da classe dissesse em inglês o que gostava ou não de fazer - por exemplo, „I like
to play soccer‟/„Eu gosto de jogar bola‟. Depois disso, cada aluno teve que relatar o que
o colega à sua direita havia dito – „John likes to play soccer‟ / „João gosta de jogar
bola‟. O professor fez o primeiro exemplo e os alunos seguiram após ele, tentando
produzir frases contendo os verbos na terceira pessoa do singular com –s.
Para o GB, o tratamento foi totalmente voltado para a explicação explícita da
forma em questão. Primeiramente, a professora passou no quadro-negro a regra dos
verbos na terceira pessoa do singular com -s e deu exemplos. Em seguida, os alunos
copiaram os exemplos no caderno e fizeram atividades gramaticais para trabalhar a
estrutura-alvo. Dentro desta aula com Foco nas FormaS, os participantes não interagiam
de forma alguma com os seus colegas; apenas verificam a regra e posteriormente faziam
atividades para praticar a estrutura ensinada.
No terceiro dia após o tratamento, o protocolo escrito foi aplicado em Português e
no quarto dia foi feito o pós-teste. O protocolo escrito tinha a finalidade de verificar se
os alunos haviam percebido a estrutura-alvo, ou prestado atenção às regras; também
observava se os mesmos poderiam verbalizá-las e dar exemplos, fazendo frases com a
estrutura aprendida. O pós-teste foi utilizado para verificar se a forma lingüística
aprendida durante o tratamento foi retida pelos aprendizes, mesmo que, no caso do
presente estudo, por um curto período de tempo. Semelhante ao pré-teste, o pós-teste
consistiu em um conjunto de seis imagens através das quais os participantes deveriam
escrever frases usando a estrutura-alvo na sua forma afirmativa, negativa e
interrogativa.
Para a análise dos dados coletados, foram consideradas corretas as frases que não
continham erros na estrutura-alvo. Outros erros que não voltados ao foco da pesquisa
foram desconsiderados.
Além disso, foi considerado como ocorrência de
percepção/atenção seletiva da estrutura-alvo somente as instâncias nas quais os alunos
foram capazes de verbalizar a regra e produzir duas frases contendo a estrutura
solicitada no protocolo escrito.
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4. Resultados e discussão
Como mencionado nos procedimentos metodológicos, os resultados do pré-teste
confirmaram que nenhum participante havia conhecimento prévio da estrutura
linguística trabalhada no período de tratamento. Quanto ao protocolo escrito, a maioria
dos alunos parece perceber ou procurar compreender as regras quando em contato com
uma nova estrutura. Considerando a tentativa de verbalizar a regra, não houve diferença
significativa entre o GA e o GB.
A Tabela 1 mostra que 13 participantes do GA (48%) e 9 participantes do GB
(50%) foram capazes de explicar a regra de forma suficientemente clara, o que gerou
um percentual semelhante para ambos os grupos.
Tabela 1. GA e GB – Percepção da estrutura-alvo medida pelo protocolo escrito (porcentagem de
acurácia na verbalização da regra e nos exemplos escritos dados)
Total
Verbalização correta da regra
Sentenças corretas produzidas
GA
GB
27 participantes (100%)
13 participantes (48%)
15 participantes (55%)
18 participantes (100%)
9 participantes (50%)
9 participantes (50%)
Quando solicitados para escrever exemplos da estrutura-alvo, 15 participantes do
GA (55%) e 9 participantes do GB (50%) conseguiram escrever no mínimo duas frases
usando a estrutura de forma correta. Mesmo sem receber nenhuma instrução explícita
sobre a regra em inglês dos verbos na terceira pessoa no singular com -s, os
participantes do GA se mostraram capazes de verbalizar algum tipo de explicação,
alguma „regra‟ para a estrutura aprendida. No entanto, as descrições do GB sobre como
a estrutura aprendida „funcionava‟ se apresentaram de forma muito mais detalhada que
o GA; além disso, as explicações dadas pelos participantes do GB geralmente tratavam
das diferenças entre os três tipos de frases: nas formas afirmativa, negativa e
interrogativa.
Considerando a H1 da pesquisa, que pretendia verificar se os aprendizes de
inglês da sexta série do ensino fundamental seriam capazes de perceber a estrutura-alvo,
podemos observar que a hipótese fora parcialmente confirmada, segundo os números
apresentados na tabela acima. Mesmo que a percepção do item gramatical não tenha se
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dado com porcentagens muito elevadas – a média foi de 50% em geral -, nota-se que os
alunos foram capazes de usar de sua atenção seletiva para perceber a estrutura e dar
algum sentido a ela, a fim de entender como usar com este novo item lingüístico.
Assim, além dos aprendizes adultos de LE, aprendizes na puberdade, com idade média
de 12 anos, são também capazes de perceber, de forma consciente, aspectos voltados à
estrutura da língua que estão aprendendo, por mais que sua capacidade cognitiva ainda
esteja em fase de desenvolvimento.
Com relação ao pós-teste, aplicado no dia 4, observa-se que o GA conseguiu
produzir frases usando o item em questão com maior precisão do que o GB, apesar de a
diferença entre os grupos ter sido relativamente pequena (51% de acurácia para o GA, e
38% para a GB), como demonstrado na Tabela 2. As porcentagens apresentadas se
referem à produção correta da estrutura-alvo em 4, 5 ou 6 sentenças no pós-teste.
Tabela 2. GA e GB: Porcentagem de produção correta da estrutura-alvo no pós-teste.
Produção correta:
4 ou mais sentenças corretas
GA
GB
51,83%
38,88%
Considerando os tipos de sentença analisados – formas afirmativa, negativa e
interrogativa-, percebe-se que o GA obteve o mesmo desempenho em termos de
produção correta para as frases nas formas afirmativa e negativa: de um total de 54
sentenças, os aprendizes do GA conseguiram formar 32 sentenças corretas nas formas
afirmativas e negativas. Conforme apresentado na Tabela 3, de modo geral o GA
produziu as sentenças afirmativas e negativas com média próxima a 60% de acurácia;
sua produção acurada das sentenças interrogativas foi menor: 22 frases corretas para um
total de 54, obtendo uma porcentagem de 40% de acurácia para esta forma.
Tabela 3. GA - Resultados da produção correta por tipo de sentença no pós-teste
Grupo A
Negativa
Afirmativa
Interrogativa
Total*
54
54
54
Sentenças corretas**
32
32
22
Porcentagem
59,25%
59,25%
40,74%
Nota: * Número total de sentenças por tipo. ** Número total de sentenças corretas.
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Total
162
86
53,08%
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A tabela 4 mostra os resultados do GB quanto à sua produção acurada,
considerando também cada tipo de frase produzida. Comparando-se os três tipos de
frase, nota-se que o GB não apresentou grande diferença na produção correta dos
diferentes tipos de frase: afirmativa, negativa e interrogativa. Considerando-se o total de
36 frases analisadas para cada tipo, o GB produziu de modo correto 16 sentenças
negativas, 18 afirmativas e 14 interrogativas. O tipo de frase produzido com maior
precisão foi a afirmativa, com 50% de acerto. A forma interrogativa pareceu ser a mais
complexa de ser produzida corretamente, sendo que sua freqüência de produção correta
foi de aproximadamente 40%.
Tabela 4. GB - Resultados da produção correta por tipo de sentença no pós-teste
Grupo B
Negativa
Afirmativa
Interrogativa
Total*
36
36
36
Sentenças corretas**
16
18
14
Porcentagem
44,44%
50%
38,88%
Nota: * Número total de sentenças por tipo. ** Número total de sentenças corretas.
Total
108
48
44,44%
Se compararmos as produções de GA e GB, podemos perceber que os aprendizes
sentiram maior dificuldade na produção das sentenças interrogativas, uma vez que estas
tiveram os menores índices de acurácia ao serem produzidas. Porém, de modo geral, os
resultados de ambos os grupos foram um tanto similares, em termos percentuais. Para o
GA, parece ter havido maior percepção da estrutura-alvo, considerando-se que suas
porcentagens de produção correta dos três tipos de frases no pós-teste foram mais
elevadas do que as porcentagens do GB, conforme visualizado nas tabelas 3 e 4. Quanto
ao total de produções corretas, o GA obteve 53% no total de frases corretas, enquanto
que o percentual total do GB foi de 44%.
Tal resultado mostra que o GA fora capaz de „perceber‟ melhor o item, ou
seletivamente atender de forma mais freqüente à estrutura-alvo, se comparado ao GB,
apesar de suas explanações da regra (no protocolo escrito) terem sido menos elaboradas
do que as do outro grupo. Este grau mais elevado de percepção do item-alvo pode ter
ocorrido pelo fato de o tratamento recebido pelo grupo A ter sido mais „natural‟: a
estrutura fora trabalhada de forma „indireta‟, através de uma atividade comunicativa
envolvendo todos os alunos da sala. Assim, a segunda hipótese, H2, também se
confirma: a abordagem comunicativa, de Foco na Forma, parece ter trazido mais
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benefícios em termos de aprendizagem para os alunos.
O GA obteve melhores
resultados provavelmente por ter trabalhado dentro de uma abordagem mais interativa FonF – sem foco específico na regra em questão e sem instrução explícita da estruturaalvo por parte do professor; Dessa forma, possivelmente, a aprendizagem tenha sido
mais significativa e, assim, os ganhos em termos de percepção foram maiores se
comparados à abordagem tradicional, com foco na estrutura-alvo e instrução explícita
da regra.
5. Considerações finais
O presente estudo visa observar a capacidade de „percepção‟ (SCHMIDT, 1990) ou
„atenção seletiva‟ de uma estrutura-alvo por aprendizes brasileiros de inglês como
língua estrangeira. Para tanto, foram investigadas duas turmas de inglês em uma escola
pública, com um total de 45 aprendizes entre 11-12 anos de idade, residentes no sul do
Brasil. Os dados foram coletados através de um pré-teste, seguido de um período de
tratamento em sala de aula, e um pós-teste. O objetivo geral da pesquisa era investigar
se tais aprendizes conseguiriam „perceber‟ e posteriormente verbalizar e escrever
exemplos do item gramatical investigado: verbos na terceira pessoa do singular com –s.
Os dois tipos de tratamento aplicados foram: Foco na Forma, para o grupo A; e Foco
nas FormaS, para o grupo B.
O protocolo escrito do pós-teste procurou observar, através da correta explanação da
„regra‟ e da exposição de frases com a estrutura-alvo, se o item gramatical fora
percebido pelos aprendizes. Quanto a esta medição indireta de percepção, pode-se
observar que os alunos que receberam o tratamento com Foco nas FormaS foi capaz de
melhor verbalizar ou explanar detalhadamente a regra que rege os verbos na terceira
pessoa do singular com –s. Convém lembrar que tal tratamento segue uma abordagem
tradicional de instrução explícita da estrutura-alvo e posterior prática da mesma através
de atividades gramaticais. No entanto, o grupo que recebeu a abordagem comunicativa –
sem instrução explícita da estrutura-alvo - com Foco na Forma parece ter obtido
resultados melhores (mais frases corretas) na produção das sentenças com a estruturaalvo.
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Considerando o fato de as porcentagens de produção correta entre GA e GB terem
sido um tanto similares, sugere-se que, provavelmente, não tenha havido uma grande
diferença no tratamento da estrutura pelos dois tipos de abordagens de ensino adotadas
no presente estudo. Conforme explica Doughty (2001), "forma" e "significado" não
podem ser inteiramente separados. Sabe-se que o Foco na Forma (FonF) pode vir a
permitir momentos de foco em elementos linguísticos, enquanto que o Foco nas
FormaS se limita a tal foco, e um foco no significado excluiria completamente qualquer
atenção à estrutura da língua. Dessa forma, as abordagens de Foco nas FormaS e FonF
não podem ser considerados pólos opostos, conforme indiretamente assumido nesta
investigação. Talvez, como Dekeyser (1998) propõe, uma abordagem de ensino de
língua exclusiva deva ser evitada. Possivelmente, o mais acertado seria que o trabalho
em sala de aula contemplasse variados métodos de ensino e o uso de atividades diversas
que, quando em conjunto, pudessem permitir que alunos com diferentes características e
necessidades tivessem atendidos seus estilos preferidos de aprendizado. Certamente
assim melhores ganhos poderiam ser observados no âmbito do ensino e aprendizagem
de línguas.
Quer-se lembrar que a pesquisa empírica aqui relatada foi de pequena escala e,
portanto, apresenta limitações. Dessa forma, os resultados apresentados são apenas
sugestivos. Sugere-se que pesquisas posteriores investiguem salas de aula com um
maior número de participantes, tendo um período de tratamento maior, e aplicação do
pós-teste depois de um período mais longo de tempo, a fim e observar se os aprendizes
conseguiriam reter a estrutura-alvo por mais tempo, por exemplo. Pesquisas futuras
podem, assim, vir a confirmar ou descartar as conclusões aqui apresentadas.
E
considerando-se que a sala de aula real é um cenário difícil de ser controlado, talvez
alguns outros métodos devam ser desenvolvidos para medir a percepção e a aquisição
de algum aspecto da LE, a fim de evitar variáveis intrusivas que possam influenciar os
resultados de modo a reduzir seu grau de confiabilidade.
Por fim, espera-se que mais estudos sejam realizados com o objetivo de verificar se
os resultados aqui apresentados são relevantes e confiáveis. Além disso, a sala de aula é
um ambiente experimentalmente enriquecedor que deve continuar sendo investigado,
embora com cautela, a fim de que a literatura de aquisição de segunda língua possa
também se enriquecer a partir do conhecimento aprofundado deste contexto.
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6. Referências bibliográficas
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