iv colóquio internacional de políticas e práticas curriculares

Transcrição

VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES
Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
CURRÍCULO E CONHECIMENTO ESCOLAR:
POSSIBILIDADES E DESAFIOS NA EDUCAÇÃO DE SURDOS
Aline Cleide Batista1
RESUMO
Neste artigo, nos propomos refletir acerca do currículo focalizando as questões que perpassam
a discussão sobre conhecimento. Mais precisamente para a questão do conhecimento escolar
e do currículo. Finalizamos com um diálogo sobre esta temática focalizada na educação de
Surdos. Para fundamentar a nossa discussão, dialogamos com autores do campo do currículo:
(GABRIEL, 2011; LOPES, 2010; MARCEDO 2004). Dada estas compreensões acerca do campo do
currículo passamos a dialogar com os autores que estão fazendo uma aposta teórica na
relação entre conhecimento e currículo (MOREIRA E CANDAU, 2008; GABRIEL, 2011; MOREIRA,
2003; YOUNG 2011). Assim a compreensão de currículo percebido como “uma arena de
conflitos pelo controle dos processos de significação, entre eles, o de conhecimento escolar”
(GABRIEL, 2011). Por fim, Nessa perspectiva, esboçamos um diálogo sobre a questão do
conhecimento que é acessado pelas pessoas surdas.
Palavras chave: currículo, conhecimento escolar, educação de surdos.
ABSTRACT
In this article, we propose to reflect on the curriculum focusing on the issues surrounding the
discussion about knowledge. More precisely to the question of knowledge and school
curriculum. We end with a dialogue on this topic focused on the education of the Deaf. To
substantiate our discussion, dialogue with the authors of the curriculum field: (GABRIEL, 2011;
LOPES, 2010; MARCEDO 2004). Given these understandings about curriculum field pass to
dialogue with authors who are making a bet on the relationship between theoretical
knowledge and curriculum (MOREIRA and Candau, 2008; GABRIEL, 2011; MOREIRA, 2003;
YOUNG 2011). Thus understanding curriculum perceived as "an arena of conflict for control of
the processes of meaning between them, the school knowledge" (GABRIEL, 2011). Finally, this
perspective we outline a dialogue on the question of knowledge that is accessed by deaf
people.
Keywords: curriculum, school knowledge, deaf education.
1
Professora da rede estadual do Rio Grande do Norte, doutoranda no programa de pós-graduação em educação da UFRJ, mestre
em educação pela UFRN. Realiza pesquisa na área da surdez e do multiculturalismo.
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GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA
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Introdução
Neste artigo, nos propomos refletir acerca do currículo focalizando as questões que
perpassam a discussão sobre conhecimento. Mais precisamente para a questão do
conhecimento escolar e do currículo, finalizando com um diálogo sobre esta temática
focalizada na educação de Surdos. Sabemos que ao propor esta reflexão, estaremos o tempo
todo em uma arena de disputa por significados, no limiar de fronteiras tais como
teoria/prática, materialidade/discurso, local/universal, ciência/verdade/empiria/magia; de
questões como a mercantilização do saber, das relações de poder que definem e legitimam os
conhecimentos válidos – conhecimento de poder e/ou dos poderosos. O que Santos (2010, p.
33) denomina por pensamento abissal, que no campo do conhecimento “consiste na
concessão à ciência moderna do monopólio da distinção universal entre o verdadeiro e o
falso.” O autor ainda acrescenta que a visibilidade desta forma de pensamento, invizibiliza
outras formas de conhecimento que não se acomodam nos moldes desta forma de conhecer.
Neste sentido, refere-se aos “conhecimentos populares, leigos, plebeus, camponeses, ou
indígenas”; que ficam do outro lado da linha. Indo além, o autor argumenta que sob esta
forma de operação do pensamento, o mundo é dividido em linhas abissais que separam o
humano do sub-humano.
Desta forma, é também atravessada a discussão acerca da verdade, dito de outro
modo, dos Regimes de verdade (Foucault, 1976) tipos de discursos que cada sociedade acolhe
como verdadeiros. O estatuto daqueles que tem o poder de dizer aquilo que funciona como
verdadeiro. Conhecimento – forma de explicar o mundo buscar sentido/explicar o mundo,
Conhecimento cientifico – uma forma potente de acesso o mundo, de produzir sentidos
diferentes.
Neste contexto algumas questões são levantadas e no processo de reflexão somos
mobilizados a busca de respostas, embora provisórias; o que é conhecimento? Mais
precisamente, o que pode ser denominado por conhecimento escolar? Quando falamos de
conhecimento escolar, o que entra e o que sai? Como lidar com a questão da verdade quando
se trata de pensar sobre conhecimento considerado válido para ser ensinado nas escolas e
universidades da contemporaneidade? Quem valida/define esses conhecimentos como os
mais importantes e legítimos para serem trabalhados nas escolas? A quem interessa o
conhecimento trabalhado na escola?
Estes questionamentos e compreensões atravessarão/impulsionarão a nossa escrita.
No entanto, não temos a pretensão de fechar/fixar respostas, mas buscar argumentos
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reflexivos que nos ajudem a pensar e melhor compreender as diferentes demandas que
perpassam a discussão do currículo e do conhecimento escolar, enquanto campo de um saber
especifico e de luta política.
Na tentativa de organização do pensamento, organizaremos este texto da seguinte
maneira: inicialmente buscamos refletir e problematizar a questão do conhecimento no
contexto da sociedade atual – da informação, do conhecimento, do consumo; dando
continuidade, apresentamos algumas compreensões acerca do currículo e do conhecimento;
seguindo a discussão refletimos, embora timidamente, a questão do conhecimento enquanto
espaço de legitimação de poder. Problematizando esta discussão trazemos o foco para o
conhecimento que é acessado pelas pessoas surdas. Informamos que as falas aqui expostas
são de alunos surdos do curso bilíngüe de pedagogia.
Refletindo acerca do conhecimento no contexto atual: mais perguntas que respostas
Entre as questões já citadas, percebemos que os discursos circulantes no contexto
educacional apontam a ambivalência teoria e empiria, perpassada no processo de construção
do conhecimento. De um lado a valorização da teoria na construção do conhecimento, sendo
ela portadora da verdade/ciência, em uma supressão da prática. Por outro lado as questões da
prática enquanto portadora de possibilidades na construção do conhecimento.
Nesta mesma lógica de pensamento, também são apresentados e discutidos enquanto
pólos antagônicos e binários a questão do conhecimento dentro do currículo na perspectiva do
universalismo em oposição ao relativismo cultural. Que conhecimentos seriam confiáveis e
adequados para atender as dividas social de cognição? Que conhecimentos seriam poderosos
ao ponto de minimizar as desigualdades sociais? Quais as relações de poder estão imbricadas
nesta necessidade de apropriação do conhecimento poderoso? Como este conhecimento pode
ser acessado quando falamos em mercantilização e consumo de conhecimento?
Em busca de respostas, acabamos por emergir em um contexto de
“crise/incertezas”, contínuas interrogações na busca por respostas, embora provisórias, sobre
a validade dos conhecimentos que atendam as demandas da sociedade atual.
Compreendemos que a disputa entre universalismo e relativismo não nos ajuda a avançar,
conduzindo-nos a uma certa imobilidade diante das indefinições. Neste sentido concordamos
com Candau (2000, p. 83) quando sugere que precisamos enfrentar o desafio de “trabalhar a
tensão dialética entre universalismo e relativismo, entre igualdade e diferença”.
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E que sociedade é esta? Para alguns, “sociedade do conhecimento”, para muitos,
“sociedade da informação”, para outros, “sociedade do consumo”. Quanto a sociedade do
consumo Bauman (2008) apresenta-a como sendo, “a ‘sociedade de consumidores’, em outras
palavras, representa o tipo de sociedade que promove, encoraja ou reforça a escolha de um
estilo de vida e uma estratégia existencial consumista, e rejeita todas as opções alternativas”.
(BAUMAN, 2008, P. 71)
Dialogando com o autor, consideramos que, o consumo, da informação e do
conhecimento, marca a atual sociedade e se configura em mais uma tensão. Desta vez a crise
da validação e da produção do conhecimento enquanto mercadoria de consumo e do
pesquisador como produtor desta mercadoria a ser comercializada. Na verdade, nesta
sociedade do consumo, ele próprio, o pesquisador, torna-se mercadoria de consumo e ainda
tem a tarefa de “fazer de si mesmo uma mercadoria vendável” (BAUMAN, 2008, P. 76). Isso
porque, o conhecimento passa por relações de poder que definem quais as áreas de
interesse/investimento para as pesquisas. Neste sentido, consideramos que o debruçar sobre
a pesquisa tem a ver com aquele conhecimento que passa pelo processo de cozimento,
processado e refletido. Seria este o conhecimento poderoso? Ou melhor, diante de uma
sociedade de consumo que conhecimento poderia ser considerado como de empoderamento?
Qual conhecimento resistiria à fluidez dos tempos pós?2
Além do pesquisador e do próprio conhecimento vistos como mercadorias de
consumo deparamos-nos com a problemática do conhecimento e a própria escola vistas como
mercadoria. Nesta perspectiva, ao falar das famílias e alunos Forquin (2000) citando Ballion
(1992) nos remete ao termo “consumidores de escolas”. Tal argumento vem questionar os
valores remetidos aos certificados escolares, como verdadeiras mercadorias, despidos da
importância que deveriam ocupar os “conteúdos intelectuais e culturais dos programas”.
(FORQUIN, 2000, P. 67)
A necessidade de conhecer assemelha-se ao desejo de consumir uma nova
mercadoria. O fato de possuí-lo, possibilita-lhe certo status que seria como um passa porte
para circular e não ser excluído. Acreditamos que, a compreensão do que seja conhecer é
esvaziada do seu significado de processo em construção e questionamento. Em contrapartida
há uma valorização da técnica, do acúmulo quantitativo da informação, tornando-se mecânico
e vazio de reflexão crítica e posicionamento político. Corroborando, Bauman (2007) considera
2
Não temos a pretensão em responder estas indagações, elas entram neste texto para nos ajudar a desestabilizar a possibilidade
de uma ideia de um conhecimento verdadeiro e assim podermos pensar em diferentes formas de conhecer.
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que o reconhecimento, comum a maioria das pessoas, da necessidade de se aperfeiçoar, de
continuar aprendendo se deve muito mais ao medo de ser deixado para trás do que uma
atitude consciente. Dessa forma, esclarece que, “a maioria das pessoas hoje concordaria sem
muito entusiasmo que é preciso se reciclar profissionalmente e digerir novas informações
técnicas caso deseje evitar ser deixada para trás”. (BAUMAN, 2007, p. 165)
Desta forma, a busca pela “atualização” chega muito fortemente à escola e
também provoca nos professores o medo de serem deixados para trás. Não obstante, essa
questão se reflete, nos dias atuais, nos currículos e conteúdos trabalhados pelas escolas, em
quais conteúdos devem ser privilegiados para serem trabalhados, uma vez que ocorre uma
espécie competitividade entre as escolas brasileiras. Quando em um processo de avaliação em
larga escala, a “batalha” é para conquistar os melhores números/notas e assim ocuparem os
lugares mais altos no ranqueamento que categoriza as melhores e piores escolas e
universidades do país. Neste processo,
se dá mais importância ás notas dos alunos e aos seus resultados de teste e
no qual as escolas podem ser hierarquizadas nacionalmente segundo o
número de alunos que recebem certificados, não é exagero sugerir que o
currículo em si está tornando-se cada vez mais uma forma de prestar contas
ao invés de ser um guia para professores” (YOUNG, 2011, P. 613)
Nesta busca pela atualização e constante sentimento de “atraso” os professores
buscam alcançar um “modelo ideal”, e parecem perdidos em suas práticas. Tal idéia induz a
uma busca por atualização, muitas vezes, por simples necessidade de acompanhar as
exigências do mercado de trabalho, passam a serem colecionadores de certificados de
participação em cursos e treinamentos. Seguindo a lógica da quantidade e do medo de ficar
para trás e ser também descartado. Dito de outro modo, “o impetuoso crescimento do novo
conhecimento e o não menos rápido envelhecimento do conhecimento prévio se combinam
para produzir ignorância humana em grande escala e para reabastecer continuamente, talvez
até, ampliar, o estoque.” (BAUMAN, 2007, 156)
Além de denunciar esse tipo de formação – capacitação – Bauman, considera que
esses espaços são mais uma forma da educação ser comercializada e “desqualificada”.
Seguindo a ordem do consumo e da comercialização, esta situação se constitui em uma
oportunidade imperdível para, alguns “profissionais” da educação,
(...) de obter fundos extras inventando cursos sobre habilidades atualmente
procuradas, ainda que os professores dotados das qualificações necessárias
para ministrá-los sejam mais notáveis pela ausência. Esse é um mercado de
fornecedores, não estando os clientes potenciais, por definição, em posição
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de julgar a qualidade das mercadorias em oferta ou de ser exigentes caso se
arrisquem a avaliá-las. Esse conhecimento inferior ou inútil, por vezes
defasado ou mesmo proporcionalmente enganoso, é facilmente vendido, e
quanto mais se compra dele, mais improvável se torna que os enganados
denunciem a farsa (BAUMAN, 2007, p. 156 -157)
A problemática apresentada pelo autor nos induz, mais uma vez, ao questionamento
acerca da validade do conhecimento. O autor questiona, põe em xeque a qualidade dos cursos
de formação oferecidos e ainda critica os professores destes cursos. Não obstante, questiona a
possibilidade de quem recebe estes cursos terem potencial para questioná-los e por fim, mas
não menos importante, desqualifica o tipo de conhecimento “oferecido” nestes espaços,
considerando-os inúteis. Na verdade, trata-se de uma denúncia a um quadro caótico, onde os
professores, aprendizes e o próprio conhecimento são desprovidos de confiabilidade.
Reconhecendo e refletindo acerca desta problemática, do conhecimento como
mercadoria e/ou consumo, consideramos que uma possível estratégia para olhar esta questão
sob outra ótica seria justamente uma mudança de compreensão do seja a escola, e o para que
de sua existência. Nesta perspectiva, cabe pensar, o que, e para quem estamos concebendo os
nossos currículos escolares. Filiamo-nos a perspectiva do Young (2011) quando diz que
precisamos repensar a finalidade do currículo, concebendo-o “não como instrumento para
alcançar objetivos tais como contribuir para a economia ou motivar aprendizes descontentes,
mas como intrínseco ao motivo porque afinal temos escolas” (YOUNG, 2011, P. 610).
E aí mais uma vez, questionamos: qual o conhecimento seria confiável? Apropriandonos da interrogação de Young (2011, p. 609) quando pergunta: “o que é verdadeiramente
importante que nossos jovens saibam?” Estendendo a questão, que conhecimento seria este,
que ao contrário do autor não seria inferior e inútil? Não satisfeita pergunto, o que seria
compreendido por um conhecimento útil? Seria este último, o conhecimento poderoso do
qual fala Young (2011)?
Dialogando algumas compreensões acerca do currículo e conhecimento
Passamos então a discutir algumas compreensões acerca do currículo e do
conhecimento baseado em autores como Gabriel (2011), Lopes (2010) Marcedo (2004); os
quais têm dedicado esforços em trazer estas questões em perspectivas mais problematizadas
e menos essencializadas. Tratando-se de verdadeiro exercício intelectual a fim desconstruir ou
deslocar algumas formas de trabalhar com estes conceitos.
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Vale lembrar que a compreensão de currículo que atravessa este trabalho é de
currículo como espaço tempo de fronteiras. Sendo estas fronteiras o espaço-tempo em que
sujeitos, hibridizados em seus pertencimentos culturais, interagem produzindo novos híbridos.
Neste sentido, hibridizar significa renunciar à idéia de identidade baseada em raízes de
qualquer natureza.
Sob esta compreensão de currículo, o foco estar muito mais no diálogo de diferentes
compreensões do que em uma preocupação de fixar correntes teóricas como únicas e/ou
verdadeiras. Assim, concordamos com Gabriel (2011) quando pontua que o "hibridismo
teórico que caracteriza o campo do currículo me parece um sinal fecundo do esforço
intelectual de seus representantes, em termos de problematizar e de operar com essas
questões.” (GABRIEL, 2011, p. 14)
Neste panorama, reconhecemos que são várias as teorias de currículo. Lopes (2010)
diz que se pode ler a teoria de currículo das duas últimas décadas no Brasil, sob duas
abordagens que se contrapõem o moderno e o pós-moderno, pressupondo uma contraposição
entre passado e presente. A autora acrescenta que por vezes as teorias são apresentadas de
forma linear, como se uma representasse a evolução daquela que a antecedeu. É como se o
currículo tivesse evoluído das teorias tradicionais para as teorias críticas e destas para as póscríticas.
No entanto, a construção do conhecimento não ocorre de forma linear. Como que
retirando uma coisa para colocar outra no lugar. Estas construções “mudanças” vão
acontecendo de forma (dês) articulada e com continuidades. Isso para dizer que quando
estamos falando de uma dada teoria de currículo não podemos tratá-las como unívoca.
Determinadas teorias ganham força hegemônica em determinado tempo/espaço. Os sentidos
que são hegemônicos não são únicos. Assim podem ter superioridade, mas não totalidade.
Nesta conjuntura há uma disputa em torno “de termos como “conhecimento”, “poder”,
“sujeito”, “cultura”, “identidade”, “diferença”, “hegemonia”, entre outros, que se articulam
para dar sentido à reinvenção da própria luta política.” (GABRIEL, 2011, p. 2-3)
No campo da teoria currículo, as discussões são por vezes, colocadas em polaridades
antagônicas as teorias que funcionam como prescrição e as teorias as que focam o currículo
em ação. De um lado os teóricos que defendem a necessidade de uma teoria pensada a priori,
sistematizada/prescrita para ser aplicada. Do outro lado os teóricos que estão preocupados
com a imersão na realidade, o que seria o currículo vivido no calor da ação. Concordo com
Macedo (2004) ao argumentar que o trabalho/estudo dedicado as distinções entre currículo
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formal e currículo vivido, ao invés de apresentar possibilidades tem trazido prejuízos, por
dificultar uma análise do currículo. Desta forma, propõe mais que uma articulação entre essas
dimensões, destacando que “tanto uma como outra lida com a produção de um bem cultural –
materializado num texto ou em nossas lembranças do cotidiano – que, portanto, podem estar
submetidas a um procedimento analítico” (MACEDO, 2004, p. 10).
Nesta lógica de tensão entre polaridades, no campo do currículo, outra questão que
vem marcando os discursos circulantes, do campo, são as perspectivas universalistas e
relativistas. A questão central, desta tensão não é mais de teoria-prática. Gabriel (2011, p. 10 11) diz tratar-se de um embate entre sentidos de conhecimento que confrontam ciência e
cultura. Nesse embate, de um lado aparecem os discursos defensores da ideia de
conhecimento universal, que buscavam “em noções como as de conteúdo disciplinar, ciência
de referência, razão humana, verdade absoluta”. No outra polaridade, aparecem os discursos
relativistas que optam pela ênfase na “dimensão simbólico-cultural no processo de ensinoaprendizagem, em detrimento da discussão do conhecimento escolar”.
Consideramos importante lembrar que, neste trabalho, não temos a pretensão, em
aprofundar essas correntes teóricas. Tão pouco as tensões que as permeiam. Ao apontá-las,
queremos, somente, lembrar que são muitas as formas de ler/olhar o currículo e que estas
compreensões permanecem e convivem com maior ou menor força nos dias atuais.
Para tanto, buscamos apoio em Gabriel (2011) ao considerar que mais importante e
produtivo do que explicitar uma possível filiação a uma dessas perspectivas, enquanto
bandeira de luta, seria investir no trabalho da crítica, a fim de perceber aquilo que possibilite
avançar nas discussões. Desta forma, enfatizamos que, “o que está em jogo agora é a
possibilidade de sustentarmos discursos na e para a escola de “conhecimentos verdadeiros”,
transmissíveis e passíveis de serem aprendidos em meio ao desabamento de alguma, muitas
certeza” (GABRIEL, 2011, p. 13).
Dada estas compreensões acerca do campo do currículo passamos a dialogar com os
autores que estão fazendo uma aposta teórica na relação entre conhecimento e currículo
(Moreira e Candau, 2008; Gabriel, 2011; Moreira, 2003; Young 2011). Assim a compreensão de
currículo percebido como “uma arena de conflitos pelo controle dos processos de significação,
entre eles, o de conhecimento escolar”. (GABRIEL, 2011)
Neste panorama, estreita-se a discussão do currículo com a questão do
conhecimento mais precisamente o conhecimento escolar. Como vimos anteriormente são
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muitas as discussões neste campo, mas o foco agora é pensar as ênfases e omissões dadas a
questão do conhecimento quando discutimos o tema currículo.
Reconhecemos que a discussão sobre conhecimento é bem ampla e que podem ser
analisados sobre diversos enfoques. A esse respeito Burke (2003) argumenta que responder o
que seria conhecimento assemelha-se a pergunta mais famosa que seria: o que é a verdade?
Da mesma forma o autor diz que, também é importante distinguir entre o que é conhecimento
e o que é informação. Para trabalhar com esta fronteira o autor usa dos de uma metáfora
cunhada por Lévi-Strauss: o cru e o cozido, e assim diz que o termo informação é usado para
referir-se “ao que é relativamente cru, especifico e prático”. Já o termo conhecimento denota
“o que foi cozido, processado ou sistematizado pelo pensamento”. (BURKE, 2003, p.19). No
entanto, falar de conhecimento nos remete a várias possibilidades. Embora este autor
proponha o
discutir o conhecimento acadêmico, argumenta que há uma variedade de
conhecimentos; acadêmico, mecânico, especializado, geral, universal teórico, empírico,
filosófico, conhecimento público e privado. Acrescenta ainda que, “hoje, depois do que pode
ser considerado como uma reabilitação do saber local e do conhecimento cotidiano, deve ter
ficado obvio que há “conhecimentos” No plural em toda cultura... uma maneira de distinguir é
por funções e usos.” (BURKE, 2003, p. 21)
Pensando no uso deste conhecimento Young (2011, p. 610) diz que “o modelo
tradicional trata o conhecimento como dado e como algo que os estudantes têm de acatar.”
Em contrapartida, este autor, esclarece que, embora defenda uma perspectiva que trata o
conhecimento como exterior aos aprendizes, avança no sentido reconhecer que essa
exterioridade não é algo dado, inato. Ele é construído e tem uma base social e histórica.
Neste sentido, ao ser construído histórica e socialmente este conhecimento, em
alguma medida, vai se hegemonizando e isso não ocorre de forma harmoniosa e neutra.
Contradizendo tal suposição, acredito que é inegável que o “processo de construção do
conhecimento escolar sofre, inegavelmente, efeitos de relações de poder”. (MOREIRA &
CANDAU, 2008, P.25)
Nesse sentido, estamos pensando em conhecimento no universo da educação mais
precisamente do currículo, em contexto escolar. Estamos preocupados em refletir acerca do
conhecimento escolar, do seu significado, e do espaço que tem ocupado na agenda de
discussão acerca de uma “educação de qualidade3”. Nesta perspectiva o conhecimento escolar
3
Educação de qualidade aqui entendida como sugerem Moreira & Candau (2008): aquela que propicia ao (à) estudantes ir além
dos referentes presentes em seu mundo cotidiano, assumindo-o e ampliando-o, transformando-se, assim, em um sujeito ativo na
mudança de seu contexto.
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é concebido como uma “construção especifica da esfera educativa. Não como uma mera
simplificação de conhecimentos produzidos fora da escola. Consideramos, ainda, que o
conhecimento escolar tem características próprias que o distinguem de outras formas de
conhecimento”. (MOREIRA & CANDAU, 2008, p. 22)
Assim concebido, é imprescindível que o conhecimento escolar seja tratado como
um dos elementos centrais do currículo. No mesmo grau de equivalência, a aprendizagem
destes conhecimentos, torna-se condição indispensável. Neste sentido, o currículo tem
finalidade própria – o desenvolvimento intelectual dos estudantes. Desta forma, não deve ser
tratado como meio para motivar estudantes ou para solucionar problemas sociais. (YOUNG,
2011)
Assim, pensar o conhecimento escolar implica pensar o jogo político que aí estar. Já
pensar o currículo não significa pensar em listas de conteúdos, mas pensar o político que vai
definindo as relações aí presentes.
Nesta linha de raciocínio, arrematamos que o currículo e o conhecimento escolar não
são neutros e que este conhecimento tem algumas especificidades. Desta forma, passamos
então a pensar sobre o que é escolar. Quais as fronteiras nos jogos de significação que vão
dizer o que é e o que não é escolar?
Gabriel (2011) diz que é importante que se busque uma mínima definição. Assim, a
autora defende que é necessário trabalhar com o deslocamento entre os sentidos de escola
para o sentido de escolar. Nesta perspectiva, a autora propõe um exercício que implica
procurar fixar o sentido de espaço escolar, ainda que provisoriamente. “Isso significa olhar a
escola sem buscar sua essência, sua positividade plena e transparente, mas olhá-la por aquilo
que o escolar exclui, deixa de fora; ou seja: seu exterior constitutivo (o “não escolar”)”.
Fazendo uso de anotações das aulas da disciplina currículo e conhecimento, remetome aos sentidos de Cultura escolar e Cultura de escola. Dizendo que, não é a mesma coisa.
Não ocupam os mesmos sentido nos jogos de significação. Enquanto que a primeira – cultura
escolar - tem a ver com vários saberes de referencia, têm a ver com conhecimento escolar –
campos discursivos, processos de significação – cultura transformada em objeto de ensino. A
segunda - Cultura da escola – espaços específicos... formas de ver o mundo, o recreio, a
própria organização da rotina escolar.
Desta forma, a escola é pensada como instituição que tem uma organização e lógica
que lhes são próprias. O Seu mundo não é como o mundo do cotidiano. “As escolas são
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lugares onde o mundo é tratado como um “objeto de pensamento” e não como ‘lugar de
experiência’”. (YOUNG, 2011, p. 617).
Assim entendida a escola é um espaço de socialização de quadros de inteligibilidade
com potencialidade crítica. Neste sentido, Gabriel (2011, p 13) diz que, o que está em jogo
agora é a possibilidade, ou não, de sustentar “discursos na e para a escola de “conhecimentos
verdadeiros”, transmissíveis e passíveis de serem aprendidos em meio ao desabamento de
alguma, muitas certeza”. Posta esta problemática, entra em questão a credibilidade e validade
do conhecimento escolar.
O que ensinar na educação de surdos? Tensões e desafios acerca dos conteúdos escolares
Ao escrevermos este texto, e refletirmos acerca da questão do currículo e
conhecimento escolar, ficávamos pensando nas muitas vozes circulantes e que dão significado
ao conhecimento. Neste discorrer, vamos buscando aproximar estas questões com a nossa
pesquisa sobre a educação em contexto bilíngue, em contexto marcado pela diferença. Assim
esta discussão é perpassada pelo levantamento de algumas questões que tem atravessado as
nossas reflexões ao realizar pesquisa com pessoas surdas. Nessa perspectiva, esboçamos um
diálogo sobre a questão do conhecimento que é acessado pelas pessoas surdas.
Nesse sentido, os estudos de Skliar (1997) vão apresentar diferentes potencialidades
das pessoas surdas dentre elas o autor destaca a potencialidade de desenvolvimento de outras
estruturas, formas e funções cognitivas, reguladas por um mecanismo de processamento
visual das informações. Portanto, a modalidade visual-gestual (podemos situar nessa
modalidade a Língua Brasileiras de Sinais – LIBRAS)4 não só pertence à potencialidade
linguística dos surdos como também envolve o processamento de todos os mecanismos
cognitivos. Corroborando essa compreensão da importância da Língua de Sinais no processo
de formação da pessoa surda, Kelman (2010) vai dizer que para “desbarbarizar a educação de
surdos seria oferecer padrões educacionais eficientes, que dêem conta, por exemplo, de
oferecer a língua de sinais como instrumento de comunicação e de pensamento para facilitar a
formação dos processos psicológicos superiores.” (KELMAN, 2010, P. 94)
4
Com a e Lei Nº 10.436, de 24 de abril de 2002 a Língua brasileira de Sinais é reconhecida oficialmente enquanto língua
Art. 1o É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasileira de Sinais - Libras e outros recursos de
expressão a ela associados.
Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais - Libras a forma de comunicação e expressão, em que o sistema
lingüístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constituem um sistema lingüístico de transmissão de
idéias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil.
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Ao tratar do ensino para pessoas surdas, logo nos deparamos com a questão da
especificidade linguística. Não há como pensar em estratégias de ensino desprovidas de uma
língua que possibilite o acesso ao que está sendo dito. Neste sentido, é “preciso ensinar certas
coisas em vez de outras e ensiná-las como válidas e valendo para todos e não somente para
um determinado grupo” (FORQUIN, 2000, p. 62). Assim, no caso dos Surdos, é preciso ensinar
dentro de uma Língua e lógica que possibilite que a aprendizagem de fato ocorra. Talvez, esta
questão recaia na problemática apresentada por Young (2011), quando sugere que precisamos
diferenciar o que é do currículo daquilo que é da pedagogia. Estamos compreendendo que não
se trata simplesmente do como ensinar, mas, do que ensinar. Daquilo que denominamos por
conhecimentos válidos, os conhecimentos escolares. Conhecimentos estes, que, por muitos
anos, foram negados a este grupo.
Concordamos com Forquin (2000) quando diz que ensinar e aprender supõem custos,
esforços, sacrifícios de toda a natureza. Nesse sentido é preciso ensinar algo que valha a pena.
Quando falamos de pessoas Surdas, o cenário da luta política tem sido marcado pela
reivindicação na busca pela conquista do direito a sua língua natural – LIBRAS. Que esta língua
sempre presente; daí a luta, dentre outras, pela garantia da presença do profissional tradutor
interprete no caso das escolas inclusivas. No entanto, sabemos que isso não é suficiente. Eles
desejam através desta língua ter acesso ao conhecimento escolar veiculado pela escola aos
demais alunos. Na verdade eles reivindicam o uso da língua, não com um fim em si mesma5,
mas como possibilitadora de acesso aos conteúdos das disciplinas6.
Neste sentido, a história de vida de João, surdo, ao narrar a sua trajetória escolar nos
ajuda a refletir sobre o exposto. Ele diz que, Embora recebesse atendimento fonoaudiólogo
três vezes por semana na escola, ele não conseguiu desenvolver a língua oral e apesar dos
esforços realizados pelos (as) professoras (es) em sua classe escolar e na sala de recurso, os
resultados não foram satisfatórios em relação a sua aprendizagem. Tornou-se um repetente
crônico nas diversas séries iniciais e finais.
Tal fato me remete a Moreira (2007) quando alerta que não basta abrir a escola para a
diversidade de manifestações culturais. Não basta conceber este aluno como ser cultural. Não
basta que lhes ofereça a organização de um espaço para convivência, socialização. Não é
suficiente, clamar pelo direito de todos os estudantes para que se realizem como sujeitos
5
Isso quando falamos do uso no contexto de ensino. Reconheço que a língua tem várias outras funções, inclusive de interação
social.
6
Os conteúdos de ensino, são considerados inscritos integralmente em uma esfera de saberes públicos, dotados de alto nível de
generalidade, potencialmente acessíveis a todos e cuja validade ou pertinência tendem a ser independentes de contextos
particulares (FORQUIN, 2000, p 52).
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socioculturais. Sim, tudo isso é importante, mas não é suficiente. Prosseguindo em seu
argumento, o autor diz que é necessário que,
se crie oportunidades de acesso às ciências, às artes, a novos saberes, a
novas linguagens, a novas interações, a outras lógicas, à capacidade de
buscar conhecimentos, ao aprofundamento, à sistematização e ao rigor. Há
que se considerar o aluno em suas diferentes dimensões sem que, no
entanto, se coloquem em plano secundário o intelecto e a aprendizagem.
(MOREIRA, 2007, p. 288)
Não se trata de substituir uma dimensão pela outra, o intelectual pelo cultural, mas
que os alunos de fato possam ter acesso ao que Young (2011) denomina por conhecimento
poderoso. Conforme vimos no relato de João, ele levou anos de sua vida, repetindo os
processos de reprovação porque não conseguia aprender. No entanto, ele desejava ter acesso
aquele que seria o conhecimento escolar, em suas palavras esclarece:
porque eu precisava estudar e era muito importante que eu aprendesse e
tivesse um desenvolvimento melhor, mas descobri na escola a exclusão, pois
tive que estudar com os alunos surdos e ouvintes na escola e eu sofri muito
nas aulas, o professor falava e explicava em português. Eu não entendia
nada? Eu perguntava a minha colega o que o professor estava explicando?
Quando ela me explicava eu entendia! Depois ia para casa. E minha família
me ajudava sempre com as disciplinas, eu aprendia com muito esforço e me
desenvolvia melhor. (aluno surdo I)
Ao trazer para a discussão a dificuldade dos alunos Surdos em aprenderem os
conteúdos escolares, não estamos dizendo que se trata de uma problemática puramente do
contexto escolar. No entanto, reconhecemos que seria ingenuidade imaginar que o currículo,
ou mesmo a própria escola, pudesse superar desigualdades geradas em outros espaços. No
entanto, acredito que um currículo trabalhado dentro de uma objetividade daquilo é
conhecimento escolar é a maneira mais confiável que conhecimento poderoso. Concordo com
Santos (2010) quando argumenta que a “injustiça social global está, desta forma, intimamente
ligada à injustiça cognitiva global.. a luta pela justiça social global deve, por isso, ser também
uma luta pela justiça cognitiva global”. (SANTOS, 2010, p. 40)
Estamos compreendendo injustiça social cognitiva7 em termos de acesso dos
conhecimentos que são legitimados, pela escola, ou comunidade acadêmica, como sendo
aqueles conhecimentos confiáveis. Acreditamos que no caso dos alunos surdos, esta é uma
séria problemática que temos a resolver, ou ao menos minimizar, pois a grande maioria dessas
7
A expressão “injustiça cognitiva social” dispõe em uma cadeia de equivalências questões como acesso, permanência e seleção
dos conhecimentos que são valorizados e legitimados para serem ensinados. (GABRIEL, 2011, P. 14)
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pessoas não teve acesso aos conhecimentos ditos básicos8. Em nossa experiência como
professora de um curso de Pedagogia e pesquisadoras na área da surdez temos ouvido muitos
relatos que nos remetem a esta questão. Trazemos aqui, como forma de evidencia, alguns
destes relatos que consideramos que expressam esta dívida social com estas pessoas. Uma
dívida, não somente social, mas principalmente cognitiva. Uma dívida que expressa a falta de
acesso ao conhecimento escolar.
Professora, eu estudava em uma escola de ouvinte. Mudei várias vezes de
escola, pois não aprendia nada... eu era a única surda da sala. Foi assim até
o segundo grau... as professoras não sabia o que fazer, ela não sabia falar
comigo. Quando eu estava no ginásio fui para uma escola com interprete,
mas mesmo assim era difícil. Ele não passava tudo o que a professora dizia e
eu também não conseguia acompanhar. Como sempre fui comportada, as
professoras sentiam pena de mim e aí iam me passando de uma série pra
outra, mas eu sabia que não tava aprendendo... quando já estava no
segundo grau, um dia me revoltei com aquilo e junto com outros colegas
surdos da escola (uns três) fugi e vim para o Rio de Janeiro atrás de
conhecer o INES. Eu Queria aprender! Eu morava em São João de Miriti,
muito longe, e levei uma surra da minha mãe quando voltei. (aluna surda II)
Em outro relato a aluna do Curso de Pedagogia, reivindica ainda mais claramente o
acesso a esse conhecimento, que acreditamos tratar-se do conhecimento poderoso:
Eu gosto do curso de Pedagogia, mas muitas vezes acho que nós surdos
estamos em desvantagem. Os textos são todos em português e fica difícil
pra gente entender, não é a nossa língua... as vezes também o interprete
não passa tudo que o professor ta ensinando e aí nós perdemos. Já o
ouvinte, recebe o conhecimento direto do professor e aí fica mais fácil pra
ele. Mas eu quero um ensino bom. Eu não quero um ensino fraco! (aluna
surda III)
Estes depoimentos nos ajudam a compreender que a questão da surdez, vai além de
uma luta pelo reconhecimento de uma identidade e cultura Surda. Não negamos a importância
de tais elementos, principalmente da LIBRAS como marca também cultural. Porém, não tratase somente de uma igualdade no sentido de reconhecimento e respeito cultural. Esta questão
passa necessariamente por uma questão política de acesso a um bem que é social, cultural e
intelectual. O acesso aos saberes públicos. Nesta perspectiva concordo com Gabriel (2011)
quando afirma que para dar conta das demandas de igualdade e de diferença, faz-se
necessário um “deslocamento das fronteiras que definem o sistema discursivo escola, se
fortalece com o enfrentamento da questão do conhecimento escolar. Sustentar essa posição
8
Sou consciente que este não é um problema unicamente dos Surdos, pois no Brasil temos um grande número de analfabetos
funcionais.
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exige um investimento na compreensão dos sentidos da interface conhecimento-culturapoder”.
Por fim, ao abrir este tópico neste trabalho o nosso objetivo foi fazer uma reflexão
acerca do currículo e do conhecimento escolar na contemporaneidade – ou em tempos de
crise. Por fim, buscamos focalizar nas possibilidades, desafios e implicações destas questões,
quando trabalhamos com o ensino de pessoas surdas. Neste sentido, buscamos estabelecer
relação entre autores da área; de como as negociações por significado vão se hegemonizando
em determinado tempo/espaço e como esses significados vão apontando determinados
caminhos e
negando outros. Escolhas, que nunca poderão
ser totais, fixadas
permanentemente, pois os sentidos que foram hegemonizados não são únicos, tão pouco,
permanentes. Ao longo das reflexões, fomos percebendo que quando falamos em
conhecimento escolar estamos lidando com determinadas formas de ver/ler o mundo. São
sempre, significações que pela disputa de significantes foram hegemonizadas em um
determinado tempo-espaço.
Retomando o que apresentamos no inicio do texto, destacamos que não podemos
negar a ineutralidade de todos os discursos aqui enunciados. As vozes ditas, ou silenciadas
estão imbricadas por relações de poder que são assimétricas. Neste sentido, assumir uma
posição critica hoje não é tranquilo. Pois estamos sempre lidando com discursos que foram
hegemonizados, mas que não estão fixados como verdades absolutas. Assim estamos sempre
na fronteira, a luta política pela fixação ou hegemonização de significados é constante. As
próprias teorias, os currículos e os conhecimentos escolares estão imbricados de relações de
poder.
Destacamos que não importa somente reconhecer que o conhecimento é construído.
É preciso que se responda a outra pergunta bem mais importante: como, para que e para
quem esse conhecimento é construído? Assim, o processo de significação continua.
Defendemos que esta interrogação precisa está no cerne de cada prática pedagógica, de cada
escolha de conteúdo, de cada ação, seja teórica ou prática, de nosso cotidiano enquanto
educadores e pesquisadores. Reconhecemos que ao longo do texto foram levantadas muitas
questões, as quais não demos conta de responder. Não era a nossa intenção neste texto fechar
ou apontar respostas. Desenvolvemos ao longo desta escrita um exercício reflexivo acerca do
conhecimento e de suas implicações. Precisamos deixar claro que, pretendemos dar
continuidade a este exercício, apurando melhor alguns apontamentos aqui levantados.
Principalmente acerca da injustiça social cognitiva, focalizando no ensino de pessoas surdas. As
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perguntas, deixadas em aberto, ficam registradas como convite para outros diálogos, outras
respostas e apostas.
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1983
SÍNDROME DE RETT NA ESCOLA: DESAFIOS E
POSSIBILIDADES
COSTA, Amanda Rafaela Vieira9
ALMEIDA, Maria Manuella Santos de
RESUMO
O presente texto objetivou conhecer os desafios propostos a escola regular que se propõe a
atender a criança com Síndrome Rett, considerando as possibilidades e limitações que
corroboram este processo. Compreendendo que a Síndrome de Rett se caracteriza por uma
anomalia genética que acomete principalmente crianças do sexo feminino, sabe-se que
atualmente no Brasil vivem cerca de quatro mil pessoas com a doença. Este breve artigo busca
trazer apontamentos para inclusão da criança com SR na sala de aula do ensino regular,
tornando-se válido para professores, famílias e todos que buscam conhecer mais sobre esta. O
alicerce teórico da discussão fundou-se com os seguintes autores, SANTOS(2013),
LEWIS(1999), além da Lei n º 9394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes e
Bases da Educação Nacional.
PALAVRAS-CHAVE: Síndrome de Rett. Educação Especial. Escola Inclusiva.
INTRODUÇÃO
Atualmente muito se tem discutido sobre a inclusão de crianças com necessidades
especiais em escolas regulares, muitas questões permeiam este debate uma vez que, a escola
regular necessita de grande aparato de recursos e profissionais, além de um espaço físico
adequado para que possa acolher estas crianças. E pouco se tem feito para concretização
disto, o que por vezes acontece é que há uma inclusão destas crianças em sala de aula, mas
não de fato um acolhimento desta, já que a falta de recursos pode acarretar em prejuízos ao
desenvolvimento da aprendizagem de pessoas com necessidades especiais.
Diante disto, buscamos tratar em nosso texto especificamente da inclusão da criança
com Rett na sala de aula da escola regular. Levando em consideração, que a SR é caracterizada
por ser bastante severa, limitando as habilidades de movimento, linguagem, motricidade e
tantas outras. Assim, fica claro que o desenvolvimento da etapa escolar da criança SR, é muito
9
Graduanda do Curso de Pedagogia- UFPE-CAA. Trabalho realizado em coautoria com ALMEIDA, Maria Santos de Almeida,
Graduanda do Curso de Pedagogia- UFPE-CAA.
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singular e requer preparo de profissionais, recursos e espaço adequado para que possa
efetivamente contribuir para o desenvolvimento desta criança.
Tal problemática nos chama atenção pelo fato de tratar-se de um campo escasso de
discussão teórica, e por se tratar de uma síndrome bastante particular e que comumente é
confundida com outras, o que tardia o seu diagnóstico e dificulta seu tratamento. Contudo, a
área da educação carece de estudos que aventem sobre o tema e contribua para a formação
de profissionais capacitados para atuarem em casos de Rett. É evidente que a inclusão de
crianças com SR na escola, não se dará somente pela preparação dos professores, e sim por
uma tomada de consciência social e coletiva que se comprometa em descobrir caminhos para
sanar os desafios encontrados no processo de aprendizagem da criança SR.
Para embasar nosso trabalho, faremos uso da metodologia de levantamento
bibliográfico, onde discutiremos e dialogaremos com autores que tratam sobre o tema e
buscaremos contribuir trazendo alguns apontamentos para o trabalho com Rett, na escola
regular. Para o desenvolvimento trataremos sobre o quadro clínico da SR, na categoriaConhecendo a Síndrome de Rett, posteriormente trataremos sobre a SR na escola regular, na
categoria – A Síndrome de Rett na Escola e por fim traremos sobre possibilidades e
apontamentos para o trabalho com Rett, na terceira e última categoria – Desafios à
Aprendizagem na Criança com Rett.
Em suma, a nossa problemática é refletir sobre a inclusão da criança com Rett na
escola regular, propondo a professores e toda comunidade interessada, pensarmos em
possibilidades de melhoria desta inclusão na escola.
CONHECENDO A SÍNDROME DE RETT
A síndrome de Rett foi caracterizada por deterioração neuromotora em crianças do
sexo feminino por Andreas Rett10 no ano de 1966 descrevendo como uma “Atrofia Cerebral
Associada à Hiperamonemia”. Mas, somente após a publicação do trabalho do médico sueco
Dr. Bengt Hagberg foi que a síndrome ficou mais conhecida e foi denominada como Síndrome
de Rett (SR).
O trabalho de Hagberg foi desenvolvido a partir da observação de 35 meninas afetadas
pela doença, nele foi sugerido o epônimo SR e também foi notado que hiperamonemia não se
confirmava com frequência na maioria dos casos de Rett. NO Brasil a síndrome foi inicialmente
aventada por Rosemberg (1986, 1987) que foi um pioneiro a identificar a SR no Brasil. Desde
10
Andreas Rett foi Médico Neurologista e Pediatra percussor da descoberta da SR.
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então, muitos trabalhos foram publicados no Brasil o que tornou mais acessível o
conhecimento dessa síndrome e mais identificável o quadro clínico de muitas meninas,
embora ainda haja imensas lacunas sociais, já que muitos médicos, educadores e entre outras
classes interessadas não têm o menor conhecimento sobre o tema, o que dificulta o
diagnóstico e desenvolvimento das crianças com Rett.
Segundo a Abra-te (Associação Brasileira de Rett) atualmente a síndrome é definida
como “uma desordem do desenvolvimento neurológico relativamente rara”, que é causada por
mutações no gene MECP2 (do inglês, methyl-CpG-binding protein 2), localizado no
cromossomo X. Acredita-se que por esta causa a SR não atinge meninos, pois, também
segundo a abra-te, estudos em materiais genéticos de fetos do sexo masculino que tiveram
aborto espontâneo e apresentavam mutações no gene MECP2 revelam que os fetos do sexo
masculino não resistem a enfermidade por só possuírem um cromossomo X, que é responsável
por tantos outros cromossomos.
O diagnóstico clínico pauta-se nos critérios sugeridos pelo Rett Syndrome Diagnostic
Criteria Work Group ou pelos que foram definidos pelo DSM-IV-R11 (Quadro 1).
Quadro 1
1.
Desenvolvimento pré-natal e perinatal aparentemente normal
2.
Desenvolvimento psicomotor aparentemente normal durante os primeiros cinco meses de vida
3.
Perímetro cefálico normal ao nascer
4.
Início de todas as seguintes características após o período normal de desenvolvimento:
5.
Desaceleração do crescimento cefálico entre a idade de 5 a 48 meses
6.
Perda de habilidades manuais voluntárias anteriormente adquiridas entre a idade de cinco e 30
meses, com o desenvolvimento subseqüente de movimentos
7.
estereotipados das mãos (p. ex., gestos como torcer ou lavar as mãos)
8.
Perda do envolvimento social no início do transtorno (embora em geral a interação se desenvolva
posteriormente)
9.
Incoordenação da marcha ou dos movimentos do tronco
10. Desenvolvimento das linguagens expressiva ou receptiva severamente comprometido, com severo
retardo psicomotor
Era unicamente clínico o diagnóstico da SR, havendo ainda critérios para o diagnóstico
de quadros atípicos, que só podem ser firmados após os 10 anos de idade. Atualmente, a
11
Associação Americana de Psiquiatria. Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais - DSM-IV-TR. 4ª ed. Dornelles C,
tradutora. Porto Alegre: Artmed; 2002.
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definição de uma alteração genética identificável em torno de 80% dos casos propõe que esse
recurso deve ser usado na elaboração final do diagnóstico.
Segundo a Associação Brasileira de Rett, uma em cada 10.000 – 20.0000 meninas
nascidas tem Síndrome de Rett, o que caracteriza uma certa raridade nesta patologia, assim
como o fato de não ocorrerem casos repetidos da doença na mesma família, contudo ainda
sabe-se muito pouco sobre as causas e probabilidade de ocorrência desta.
A evolução da doença em sua forma clássica, é bastante típica e é compreendida em
quatro estágios, sendo eles:
Estágio1 – Período abarcado entre 6 e 18 meses de idade. Caracterizando-se pela
desaceleração do perímetro cefálico (reflexo do prejuízo no desenvolvimento do sistema
nervoso central), perca da interação, mudança no tônus muscular. Neste estágio, poucas vezes
os sintomas são reconhecidos ou sequer notados por pais e médicos.
Estágio2 – Período incluído entre 2 e 4 anos de idade. Caracterizando-se pela regressão do
desenvolvimento já atingido, ou seja, há perca de habilidades já conquistadas. Como a fala, e o
uso intencional das mãos que passam agora a ter um movimento involuntário e estereotipado,
que é uma característica acentuada da síndrome.
Estágio3 – Período vivido entre 4 e 10 anos de idade. Caracterizando-se pela regressão severa,
problemas motores, além de crises convulsivas e o surgimento da escoliose. No entanto, nesta
fase há uma melhora na comunicação visual e elas tendem a tornar-se mais tranquilas,
diferentemente das crianças autistas.
Estágio4 – A partir dos anos de idade, compreende-se o 4º estágio que caracteriza-se pela
redução de mobilidade ou incapacidade para andar, diminuição da frequência e intensidade
dos movimentos manuais involuntários, devido a rigidez muscular. Contudo, a puberdade
ocorre na idade esperada na maioria das meninas com SR. A síndrome não restringe a
expectativa de vida das mulheres afetadas, que vivem em média por 5 ou 6 décadas.
Em suma, o desenvolvimento aparente normal até mais ou menos os dezoito meses de
vida é comum, após esse período há comprometimento das “habilidades adquiridas” como
linguagem, capacidade de segurar objetos, de manter a coluna ereta entre outras. Há também
um movimento repetitivo e estereotipado das mãos que caracteriza uma nova condição: A
involuntariedade dos movimentos com as mãos, tornando-se esta uma das principais
características da menina com Rett.
Diante disto, sabe-se que deve haver bastante cautela no diagnóstico da criança com
Rett, uma vez que esta patologia tende e comumente é confundida com outras síndromes,
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principalmente com autismo. Alguns pesquisadores chegam a aventar que a SR seja um
espectro do autismo, porém não há estudos que comprovem isto.
No contexto atual, é emergente a necessidade de se buscar conhecer mais sobre esta
patologia, uma vez que, atualmente esta é uma das principais causadoras de deficiências
múltiplas e comprometimento neuromotor severo em mulheres. Assim, torna-se
demasiadamente necessário que famílias, professores, médicos, profissionais da saúde no
geral, conheçam mais sobre a Rett para que se possa melhorar e facilitar seu diagnóstico e
promover um melhor acolhimento e desenvolvimento à estas meninas.
A SÍNDROME DE RETT NA ESCOLA
O atendimento as crianças com necessidades especiais deve ser uma garantia, ainda
mais no ensino regular. Esta garantia está prescrita na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB), no 9.394/96 (Brasil, 1996), no Capítulo III, art. 4º, inciso III, onde diz que o
Estado deve oferecer o “atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com
necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino”.
Então, o atendimento educacional as crianças com SR deve estar garantido. Mas, além
disso, se faz importante que a escola esteja preparada para receber as crianças com essa
necessidade especial. De forma que a escola, mesmo sabendo que não só depende da escola
um bom atendimento a essas crianças, busque um grande comprometimento para que se
possa atender da melhor forma possível esses sujeitos. A escola pode contar com um apoio
especializado, com o intuito de buscar fornecer um atendimento que garanta uma boa
qualidade de vida, perante suas dificuldades, naquela escola. Inclusive, este apoio
especializado também é garantido pela LDB no capítulo 5 em seus pontos especificados, o
art.58. § 1º diz que, sempre que for necessário, haverá serviços de apoio especializado para
atender as necessidades peculiares de cada aluno especial.
Depois de entendermos um pouco do direito das crianças especiais na escola, tratando
aqui especialmente sobre a SR, iremos fazer uma breve discussão de como a escola deve estar
preparada para o atendimento a esta criança com SR, para que se possa propiciar um
ambiente acolhedor para ela.
Ressaltando que a SR é um distúrbio no desenvolvimento bioneurológico causado por
mutações no gene MECP2 que traz como consequência deficiências múltiplas com diferentes
níveis de severidade, torna-se improvável poder avaliar objetivamente as suas habilidades
cognitivas e o seu desenvolvimento intelectual.
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Muitos limites físicos podem aparecer nas meninas com SR, com diferentes graus de
severidade, existe uma incapacidade de movimentação voluntária nesses sujeitos. É bastante
comum que haja uma inclinação na coluna das meninas, na medida em que vão crescendo,
que seria a escoliose, sendo fundamental para monitorar a escoliose o acompanhamento de
fisioterapia, hidroterapia e acompanhamento clínico periódico. A epilepsia também afeta mais
da metade das meninas com SR. As deficiências sensório-perceptivas também fazem parte do
quadro clinico.
As deficiências físicas que estão presentes em todos os casos, ainda que em diferentes
graus, são: respostas atípicas ou atrasadas; apraxia; disfunção manual. E essas são as que
constituem o maior desafio para o ensino de meninas com SR.
Atender as necessidades educativas das crianças com SR,é inicialmente buscar
propiciar satisfazer as necessidades humanas, para isso é importante a parceria entre escola,
família e os profissionais que acompanham estas crianças. Garantindo essas necessidades
humanas, pode-se iniciar um processo de ensino-aprendizagem.
Sabendo do explanado até o momento, pode-se notar que atualmente a maioria da
escolas regulares, principalmente a escola pública, não estão preparadas para receber a
menina SR na sala de aula. Uma vez que, se faz necessário amplo aparato para tornar as
condições favoráveis a esta criança, indo além de ter bons profissionais e em número
suficiente para um atendimento de qualidade, a escola tem que dispor de um espaço físico
adequado e uma ampla gama de recursos tecnológicos e educacionais para receber com
qualidade as crianças com SR.
Em uma escola regular que atenda crianças com Rett todos os funcionários devem
estar conscientes da necessidade da criança com SR, é importante também, que respeitem o
tempo da criança até que a mesma se interesse em conhecer todos que estão a sua volta,
ainda, deve propiciar oportunidades de interagir com todas as crianças da escola e observar a
sua reação com as pessoas, identificando as suas preferências pelas mesmas. A escola deve
procurar manter uma estabilidade quanto a equipe escolar que lhe atenda, pois mudanças
com professores temporários poderá lhe causar estresses.
Para o seu bem estar social físico é interessante que a escola ofereça exercícios diários,
realizem atividades perceptuais/sensoriais, como o uso de sons e de brinquedos com
estímulos sensoriais. Propiciar um espaço como uma sala em silêncio apenas com sons,
buscando perceber seus sons e músicas preferidas. Deve fazer parte do cronograma
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educacional os horários de refeição, onde será combinado com terapeuta ocupacional e o
fonoaudiólogo.
Devido a escoliose, se faz necessário uma cadeira especial para a criança com SR, para
que possa deixa-la na posição sentada correta, isto facilitará o acesso aos materiais
necessários para trabalhar com a criança com SR. De acordo com a sua condição a criança deve
ser submetida a todas as atividades que possa realizar, como educação física, dança,
hidroterapia.
Como já dito, toda equipe deve esta consciente da necessidade da criança com SR, e já
de antemão saber lidar com todas essas necessidades e estar preparados para trabalhar com
elas. Então subtende que a equipe já deve entender que as reações e estímulos sensoriais são
muito peculiares, que muitas meninas com SR podem ser bastante sensíveis a manipulação do
seu corpo e ao contato e a equipe deve criar condições para saber a melhor maneira de
realizar esse processo. Deve-se ter grande proteção com essas crianças, caso outras crianças
ou jovens venham eventualmente machuca-las.
Toda equipe escolar deve trabalhar em conjunto em todas as atividades que forem
necessárias realizar com a criança com Rett, assim as rotinas diárias devem ser combinadas,
todos da escola devem oferecer apoio constante, devem estar atentos as suas mudanças de
humor, de emoções, sabendo que na adolescência podem haver grandes instabilizações de
emoções. Um aparelho de filmadora seria interessante para registrar as suas reações e a partir
daí, também, identificar suas emoções.
A escola ao passar a atender uma criança com SR, torna-se favorável que haja uma
capacitação aos profissionais que estarão mais voltados a desenvolver o ensino e
aprendizagem com essa criança, para que os mesmos se tornem mais cientes sobre a
patologia, aprendendo a como propiciar para estas crianças, mesmo diante de todas as
dificuldades que podem existir na escola, como a falta de recursos, um desenvolvimento
significativo . Pois, espera-se que as capacitações e as buscas pessoais de aprendizagem sobre
a SR, tornem o professor mais preparado para saber atuar com essas crianças. Neste sentido,
uma educação inclusiva poderá acontecer, além da escola oferecendo todo aparato necessário
para se trabalhar com estas crianças, uma preparação do professor é fundamental a inclusão.
Esta capacitação deveria ser uma garantia, já que o art. 59, inciso III, diz que os
sistemas de ensino devem garantir aos educandos “professores com especialização adequada
em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino
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regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns” (Brasil, 1996, p.
44).
Outro fator importante cabível as escolas, se trata da preparação e apoio das famílias
dessas crianças com SR. Pois entendendo que a aceitação por parte da família ao novo
membro, no caso da criança com SR, não é fácil. Deste modo, a escola deve estar a disposição
para oferecer apoio a essas famílias, já que a escola fará parte da vida tanto dessas crianças
como das famílias. Neste sentido, o dialogo entre escola e família é vital para que se construir
uma parceria entre a escola e os pais. Esta parceria ira possibilitar um trabalho conjunto entre
escola e casa. Pois esta continuação das atividades em casa favorece ainda mais o
desenvolvimento destas crianças.
Sobre como a escola constrói esta parceria varia muito. Adelman (1994) delineou um
modelo que descreve os níveis e os tipos de envolvimento da casa na escola como um
continuum, em que, numa ponta, está a contribuição dos pais para o desenvolvimento das
atividades escolares da criança e, na outra, o envolvimento parental nas decisões de políticas
educacionais. (SANTOS apud ADELMAN, 1999)
Por tanto, esta parceria favorecerá tanto a escola, como os pais, pois a troca de
informações sobre todas as situações que as crianças com Rett vivenciam facilitará e
oportunizará a construção de um trabalho eficaz na qualidade de vida, em todos os sentidos,
das crianças com SR. Podendo a escola ser um ambiente acolhedor, para além da sua própria
casa, onde estas crianças se sintam seguras, felizes e acolhidas neste ambiente.
DESAFIOS À APRENDIZAGEM NA CRIANÇA COM RETT
Tratar do conceito de aprendizagem na criança com Rett requer em primeiro lugar
muita cautela, pois deve-se ter em mente como, porque e de qual aprendizagem estamos
falando. Já que sabe-se que o comprometimento neuromotor desta criança é prejudicado
severamente, e estabelecer objetivos acima das condições que a criança SR possui é inválido,
uma vez que além de quase inatingível poderá gerar sentimentos de frustação.
Portanto, a aprendizagem motora na criança com SR,exceto raríssimas
exceções, é, até hoje, um desafio praticamente inatingível, pelo menos no
que concerne ao que ela pode nos mostrar ter eventualmente aprendido.
(SANTOS, p 7, 2003)
Contudo não deve-se “rotular” a criança com Rett, pois apesar de seu atraso em
responder ao que se espera nos estímulos de processos de aprendizagem, as pesquisas
apontam que estas respostas vêm dentro dos limites desta criança. O que se coloca em
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questão é realmente o que esperar de uma criança com Rett no que cocerne a aprendizagem
escolar. Porém algumas habilidades necessárias à aprendizagem estão prejudicadas na SR.
No aspecto da aprendizagem, a criança com Rett tem grande dificuldade de
concentração, ao passo que parece que esta criança está distraída e não tem atenção em
nada, na verdade ela pode estar tentando com grandes esforços se concentrar no que lhe está
sendo apresentado. Mas, este controle foge a si mesma. Outra habilidade imprescindível a
aprendizagem e também prejudicada neste caso, é a memória. Não há como “aferir” a
intensidade em que esta habilidade esta prejudicada, mas a maioria das crianças preserva a
habilidade de reconhecer rostos e pessoas, portanto há alguma preservação desta.
Em fim, as condições motoras, fisiológicas e emocionais presentes na SR não são as
mais adequadas para o que conhecemos como aprendizagem escolar. Contudo, a
aprendizagem é uma habilidade comum a todo ser humano, não sendo diferente as crianças
com Rett, o que se diferencia é a maneira atípica como esta ocorre e o fato desta não pode ser
avaliada.
Elas aprendem olhando e ouvindo; respondem (ainda que de maneira lenta)
aos estímulos do ambiente que as cerca; compreendem causa e efeito e
possuem permanência do objeto; reagem ao tom da voz e parecem
entender ordens verbais; também parecem entender a sequência de
eventos em situações que se repetem. Portanto, é fato que elas aprendem,
e muito, e, como todos nós, aprendem melhor se o processo de ensino
enfatizar motivações emocionais e interesses que sejam agradáveis ao bem
estar do aprendiz. (SANTOS, p 9, 2003)
Assim, como já foi exposto até o presente, a criança com Rett deve sentir-se acolhida
no ambiente escolar, e a escola e professores por sua vez devem manter-se leais quanto as
expectativas, buscando conduzir esta criança a um desenvolvimento confortável e uma vida
mais feliz, sem cobranças sobre aprendizagem. Assim como aventa Brudenell (1986)
Seremos ineficazes em nosso trabalho se ignorarmos o que está
acontecendo dentro de nós mesmos. Conhecer o que sentimos tornará o
nosso trabalho muito mais fácil – não fisicamente, mas psicologicamente. Se
pudermos estar em paz, então poderemos facilmente transferir esta paz
para aqueles que estão sob o nosso cuidado.
Para além desta, a escola e professores devem estreitar laços com a família, não no
sentido afetivo, mas no intuito de tornar-se mais um aliado no processo de desenvolvimento
desta criança, sendo voluntário ás famílias e a equipe de multiprofissionais também
envolvidas. Daí a importância da escola propiciar ao professor além de aberturas às formações
continuadas na área, um tempo para que o mesmo se dedique ao conhecimento e diálogo com
ISSN 18089097
1992
a família da criança com SR. Pois, parte importante sobre como lidar melhor com a criança
virão dos pais, já que eles passam a maior parte do tempo com as crianças e têm ideias mais
definidas sobre como agir face as eventualidades.
CONCLUSÕES
Diante dos aspectos apresentados em nosso texto, o que pudemos notar é que apesar
dos marcos legais que determinam a inclusão de crianças com necessidades especiais na
escola, esta não se concretiza efetivamente no ambiente escolar. Graças às limitações
encontradas pela falta de recursos, matérias, espaço e profissionais especializados.
Podemos refletir a necessidade dos profissionais buscarem se preparar para o
atendimento destas crianças, tendo consciência que a educação oferecida a estas crianças tem
que ter em si objetivos claros, e que a estas deve ser oferecidas oportunidades de
desenvolvimento e qualidade de vida. A participação da família é fundamental para o trabalho
em parceria com a escola, tendo em vista que o desenvolvimento dessas crianças depende
muito dos resultados desta parceria. Já que este trabalho em conjunto, oferece oportunidades
de aprimoramento de ações com as crianças.
A inclusão pode acontecer na medida em que o espaço escolar torna-se um elemento
propulsor do desenvolvimento da criança, e embora tenha suas limitações esta pode ser um
ambiente acolhedor e compreensível, tornando-se ajudador desta criança, e de sua família.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICA
BRASIL. Lei n º 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da
Educação Nacional. Diário oficial da Republica Federativa do Brasil, Brasília, v.134, n. 248, 23
dez. 1996. Seção 1, p.27834-27841.
SANTOS S. A criança com síndrome de Rett na sala de aula. Temas sobre Desenvolvimento
2013;18(104)
LEWIS, Jackie. Caminhos para a aprendizagem na Síndrome de Rett / Jackie Lewis, Debbie
Wilson; [tradução Silvana Santos]. – São Paulo: Memnon, 1999.
REFERÊNCIAS ELETRÔNICAS
http://www.abrete.org.br/
http://drauziovarella.com.br/crianca-2/sindrome-de-rett/
http://revistaescola.abril.com.br/inclusao/educacao-especial/sindrome-rett-tgd-624925.shtml
ISSN 18089097
1993
APLICAÇÃO DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS NA SALA DE
AULA – ALTERNATIVA PARA TRABALHAR DIFICULDADES
DE APRENDIZAGEM
Andeilma Fernandes de Lima12
Clemilson Cavalcanti da Silva13
RESUMO
A educação está circundada de problemas relacionados à dificuldade de aprendizagem, e que
levam a evasão escolar. Estes problemas não condizem com o desenvolvimento global de
modo que a instituição escolar deva buscar novas alternativas para trabalhar a dificuldade de
aprendizagem. A teoria das inteligências múltiplas pode ser considerada um ponto de
referência que marca uma mudança no aspecto educacional, afinal não se pode afirmar que
um aluno tem dificuldade de aprender se não sabemos o melhor modo como ele apreende o
conteúdo. Conhecer a teoria da inteligência múltipla dá ao professor uma visão holística do
seu aluno. Mas para que a teoria das inteligências múltiplas possa ser aplicada de fato, o
professor deve conhecer muito bem a teoria das inteligências múltiplas e a gama de
competências que compõem o ser humano, deve também contar com o apoio da família, dos
amigos de profissão, dos documentos escolares e dos demais alunos. Para que possa
efetivamente auxiliar no desenvolvimento do aluno. A teoria das inteligências múltiplas
demonstra que há muitas formas de aprendizagens. Cabe então a escola e ao professor se
interessar pelo novo, abrindo-se para as novas tecnologias e novos paradigmas.
Palavras-chave: Educação. Inteligências múltiplas. Aprendizagem.
ABSTRATC
The education is rounded by the problems related to learning difficult, and that lead to school
evasion. These problems do not measure up to Global development so that the scholar
institution should search new alternatives to deal with learning difficult. The multiple
intelligence theory can be regarded a landmark that marks a change in educational aspect,
finally can not be avowed that a student has learning difficult if we do not know the better way
that he grasps the contents. Know the multiple intelligence theory gives to the teacher an
holistic vision of your student and work with it, just will bring good fruits. But to the multiple
intelligence theory be applied indeed, the teacher must know very well the multiple
intelligence theory and the range of competences that consist the human being, must count
on family, profession friends, scholars documents and the others students support so that
teachers can help effectively in students development. The multiple intelligence theory
provides to students and teachers many manners of to study and to teach. The school and
teacher will be interested by the new, open the mind and the heart to the new technologies
and paradigms. The school must prepare itself to this century that brings so many changes and
challenges to the society and school.
Key-words: Education. Multiples intelligence. Learning.
12
Especialista em Educação Inclusiva – UNIPÊ. Licenciada e bacharel em Ciências Biológicas - UFPB e Professora de Ciências
Naturais na Educação Básica.
13
Mestrando no Programa de Pós-Graduação em Educação – UFPB, tem Especialização em Educação Ambiental – FIP/PB. É
Licenciado e bacharel em Ciências Biológicas - UFPB e Professor de Ciências Naturais na Educação Básica.
ISSN 18089097
1994
1. INTRODUÇÃO
Em nossa prática educacional, ouvimos constantemente falar dos problemas
relacionados à aprendizagem, à falta de interesse, à desmotivação, o fracasso dos alunos, à
falta de apoio familiar na educação dos filhos, e da realidade das salas superlotadas. Sabemos
da existência de vários estudos e novas teorias sobre o desenvolvimento da aprendizagem e da
cognição, falta, no entanto, o estimulo adequado ao desenvolvimento cognitivo do aluno.
O presente artigo, surgi a partir de investigação bibliográfica de teóricos que discutem
aspectos da inteligência humana e seu desenvolvimento cognitivo. Buscando, compreender,
refletir e estabelecer relação entre a Teoria das Inteligências Múltiplas e os novos paradigmas
do mundo pós-moderno, considerando que as exigências contemporâneas exercem influência
na ação educativa.
Na era da globalização também chamada de Informação cabe à educação diversificar
formas para a aprendizagem dos alunos, pois devemos educar para a formação de cidadãos
críticos e reflexivos no qual poderão ser agentes ativos de transformação da sociedade onde
está inserido, viabilizando o trabalho de conteúdos de forma holística, capaz de promover uma
prática educacional comprometida com o desenvolvimento de capacidades que permitam a
intervenção desta realidade.
Os estudos de Gardner (1995) falam da pluralidade das inteligências, onde o aprendiz é
possuidor de um espectro de competências que podem ser desenvolvidas. A teoria das
Inteligências Múltiplas (IM) abriu possibilidades de potencialização de outras competências
além daquelas trabalhadas nas áreas lógico-matemática e linguística.
Se o aluno for encarado como pouco inteligente por apresentar dificuldades em
matemática, na lógica das ciências e na expressão linguística, pouco ou nada poderá ser feito
por ele, a não ser deixar que se evada da escola.
Por outro lado, na concepção das Inteligências Múltiplas, este aluno poderá desenvolverse em outras áreas, tais como: musical, espacial, corporal-cinestésica, pictórica, naturalista,
interpessoal e intrapessoal. Conhecendo estas outras possibilidades, o professor poderá
mediar o desenvolvimento da aprendizagem nestas diferentes áreas e o aluno considerado
pouco inteligente poderá desenvolver outras competências de seu espectro e se tornar um
excelente artista plástico, atleta, político, ecologista etc..
Gardner (1995) fornece algumas pistas para o desenvolvimento da aprendizagem do aluno,
dessa forma, o autor menciona: que a pedagogia de projetos pode ser uma prática que,
ISSN 18089097
1995
possibilita oportunidades a diferentes ações e estímulos nas diferentes áreas do
conhecimento.
Na concepção ideal de Projetos, o trabalho deve acontecer de forma interdisciplinar
envolvendo diferentes atividades, onde o aluno se coloca diante de diferentes ações e
experiências, levantando hipóteses, descobrindo fatos, criando, depurando os resultados,
recriando novas hipóteses e finalmente expondo seus resultados. Tudo acontecendo com
ambiente
e
ações
apropriados,
recebendo
diferentes
estímulos
necessários
ao
desenvolvimento das IM. Outro grande problema da escola reside na não sistematização desse
tipo de dinâmica, talvez até por desconhecer as etapas fundamentais de um projeto. Uma boa
forma de trabalhar a interdisciplinaridade é criar um tema, esta função pode ser executada
pela disciplina Ciências como elo deste processo, ou ainda, trabalhando com a concepção ideal
de projeto.
A vantagem de se trabalhar dessa forma para o aluno, é uma maneira de tirá-lo da
passividade e colocá-lo diante de oportunidades de participar ativamente de seu processo de
construção do conhecimento. Ao professor, é um auxílio para trabalhar seus conteúdos, não só
de forma conceitual, mas também de formas procedimentais e atitudinais, fatores estes
essenciais na formação do sujeito verdadeiramente integral.
O professor tem um novo papel em sala de aula: é o organizador, consultor e mediador
desse rico processo de construção de conhecimento. Será o responsável por apresentar
situações ao grupo de alunos, incentivar a criação de estratégias e procedimentos de solução,
estimular a troca de ideias, apontar fontes de pesquisa e apresentar aos alunos as
semelhanças e diferenças entre o que construíram e o saber social convencional.
Perrenoud (2000) afirma que ao ensinar, o professor deve todo o tempo “agir na
urgência” e “decidir na incerteza”, sendo que seu domínio sobre as situações de ensino
propostas é determinante para o sucesso das aprendizagens. Numerosos e complexos são os
desafios existentes, mas diante deles deveremos ter atitudes de luta, buscar parcerias, trocar
ideias e experiências.
A teoria das Inteligências Múltiplas abre as portas para uma ampla variedade de
estratégias de ensino que podem ser implementadas na sala de aula. Em alguns casos são
estratégias já conhecidas do professor e em outros casos são inovadoras no ensino. As
estratégias são suficientemente gerais para serem aplicadas em qualquer ano e
suficientemente específicas para serem usadas adequadamente.
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1996
A metodologia utilizada na construção deste trabalho constituiu-se de um levantamento
bibliográfico abrangendo os aspectos determinantes do tema de forma explanatória, a partir da
leitura de textos já existentes na literatura a cerca da temática em questão. O fio condutor deste
estudo foram os estudos de Gardner (1995) e Thomas Armstrong (2001).
Nesta perspectiva, espera-se que este trabalho possa contribuir para os diretores,
supervisores, docentes, pais e toda comunidade escolar a compreender as diversas faces de
aprendizagens que uma criança ou adolescente possa desenvolver no ambiente educacional.
2. A TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS
Vivemos um momento único na história da educação, pois de uma forma ainda muito
tímida as Inteligências Múltiplas começam a ser discutidas nos ambientes acadêmicos e velhos
paradigmas e práticas começam a ser repensados.
A Teoria das Inteligências Múltiplas foi difundida pelo cientista Howard Gardner, um dos
responsáveis por um grupo de pesquisa da Universidade de Harvard, nos Estados Unidos, a
partir de 1983. Através de pesquisas práticas feitas com crianças, Gardner verificou que
haveria diversificadas manifestações das inteligências em todos nós, sendo específicas e
localizadas em áreas distintas do cérebro. Surgiu daí a compreensão de que as inteligências de
maior prestígio, em nosso sistema educacional como a verbal e a lógica-matemática, são
apenas duas dentre as outras que todos possuem, ainda que umas apareçam mais
desenvolvidas que outras, dependendo da pessoa e dos seus estímulos.
A luz da Teoria das Inteligências Múltiplas a inteligência é considerada como um
potencial biopsicológico, em que todos os membros da espécie têm a capacidade de exercitar
e desenvolver um conjunto de faculdades intelectuais, do qual a espécie é capaz, levando em
conta a herança genética e suas disposições de personalidade. Todos os seres humanos
normais possuem potenciais, mas por razões genéticas e ambientais os indivíduos diferem
notavelmente nos perfis particulares de inteligência que apresentam em qualquer momento
de sua vida.
2.1 DESCRIÇÃO DAS OITO INTELIGÊNCIAS SEGUNDO GARDNER
Inteligência Linguística ou verbal – A capacidade de usar as palavras de forma efetiva,
quer oralmente (contador de histórias, orador, político) quer escrevendo marcante em poetas,
escritores, advogados, atores e outros essa inteligência inclui a capacidade de manipular a
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1997
sintaxe ou a estrutura da linguagem, a semântica ou os significados da linguagem, e as
dimensões pragmáticas ou os usos práticos da linguagem. Os estímulos para essa Inteligência,
se desenvolvidos, levam as pessoas a se expressar com maior lucidez e clareza e dessa forma
fazer do instrumento de sua fala um meio de sua plena inserção na realidade de seus sonhos e
das relações interpessoais.
Inteligência Lógico-Matemática – A capacidade de usar os números de forma efetiva
(matemáticos, contadores ou estatísticos) e para raciocinar bem (cientistas, programadores de
computador ou lógico). Esta inteligência inclui sensibilidade a padrões e relacionamentos
lógicos, afirmações e proposições (se- então, causa - efeito), funções e outras abstrações
relacionadas. É a Inteligência dos engenheiros e projetistas. Manifesta-se pela capacidade e
sensibilidade para discernir padrões lógicos ou numéricos e a capacidade de trabalhar com
longas cadeias de raciocínio.
Inteligência Espacial – A capacidade de perceber com precisão o mundo visuoespacial
(caçador,escoteiro ou guia) e de realizar transformações sobre essas percepções (decorador de
interiores, arquitetos, artistas ou inventores). Esta inteligência envolve sensibilidade à cor,
linha, forma, configuração e espaço, e às relações existentes entre esses elementos. Marcante
em arquitetos, publicitários e inventores.
Inteligência Corporal-Cinestésica – É a Inteligência do movimento. Perícia no uso do
corpo todo para expressar idéias e sentimentos (ator, mímico, atleta ou dançarino) e facilidade
no uso das mãos para produzir ou transformar coisas (artesãos, escultor, mecânico ou
cirurgião). Associa-se à linguagem corporal e marca de forma expressiva a capacidade de
comunicação de pessoas.
Inteligência Musical ou Sonora – A capacidade de perceber, discriminar, transformar e
expressar formas de música. Essa inteligência inclui sensibilidade ao ritmo, tom, melodia, e
timbre de uma peça musical. Marcante em pessoas como Mozart, Bethoven, e outros “gênios”
musicais e também pessoas comuns que percebem o som através da singularidade específica
de suas muitas nuanças e linguagens.
Inteligência Interpessoal – A capacidade de perceber e fazer distinções no humor,
intenções, motivações e sentimentos das outras pessoas. Isso pode incluir sensibilidade a
expressões faciais, voz e gestos. Capacidade de discriminar muitos tipos deferentes de sinais
interpessoais; capacidade de responder efetivamente a estes sinais de uma maneira
pragmática (influenciar um grupo de pessoas para que sigam um modelo).
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1998
Inteligência Intrapessoal – Autoconhecimento e a capacidade de agir com base neste
conhecimento. Esta inteligência inclui possuir uma imagem precisa de si mesmo (da força e
limitação); consciência dos estados de humor, intenções, motivações, temperamento e
desejos; e a capacidade de autodisciplina, auto-entendimento e auto-estima.
Inteligência Naturalista – Está ligada à vida animal e vegetal e, por esse motivo, é
também conhecida como Inteligência biológica ou ecológica. Manifesta-se no jardineiro, no
paisagista, do amante da natureza ao florista. Sua manifestação revela-se pela perícia em se
identificar membros de uma mesma espécie, reconhecer a existência de diferentes espécies e
em mapear relações entre diferentes espécies.
2.2 PONTOS CHAVE DA TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS
Segundo o psicólogo Thomas Armstrong (2001) além das inteligências categorizadas
por Howard Gardner existem certos pontos do modelo que devem ser lembrados quando
classificarmos uma pessoa segundo a teoria das Inteligências Múltiplas.
Primeiramente é importante saber que: todas as pessoas possuem todas as oito
inteligências, que o objetivo da teoria das IM não é estereotipar o indivíduo sobre o tipo de
inteligência que possui e sim que o funcionamento cognitivo é único para cada individuo, visto
que o somatório das oito inteligências reflete resultados diferenciados e outro ponto proposto
que é muito próximo deste refere-se ao fato de que as inteligências funcionam juntas e de
modo bem complexo, pois elas estão sempre interagindo umas com as outras. Para
confirmamos isso basta lembrarmos que qualquer atividade do cotidiano, como dirigir um
automóvel requer a ativação da inteligência espacial, corporal cinestésica e linguística.
No entanto, a maioria das pessoas desenvolve cada inteligência em um nível adequado
de competência, por mais que um indivíduo se lamente de uma deficiência em uma área
específica, existe a possibilidade do mesmo desenvolver essa inteligência caso receba
estímulos adequados enriquecendo-o e instruindo-o a isso, esse caso é visto na prática no
Programa Suzuki de Educação de Talentos.
Gardner (1995) salienta no terceiro ponto do modelo que todas as inteligências
funcionam juntas de maneira complexa. As inteligências estão sempre interagindo umas com
as outras, exceto em savants e indivíduos com dano cerebral.
O último ponto proposto afirma que existem muitas maneiras de ser inteligente em
cada categoria, pois não existe um padrão que devamos possuir para que possamos ser
considerados inteligentes em uma determinada área. Desse modo a teoria das IM dá ênfase à
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diversidade de meios nos quais as pessoas demonstram seus talentos dentro de uma
inteligência e também entre inteligências.
2.3 AVALIANDO AS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS DOS ALUNOS
É sabido que a criança possui as oito inteligências propostas por Gardner (1995), mas
ao entrar na escola elas já possuem inclinações a determinadas inteligências. Assim, os
professores devem está atentos as diferentes formas de avaliação das inteligências dos alunos,
não que haja um teste para isso, muito pelo contrário os que existem não merecem tanta
confiança, o que há na verdade é uma grande ferramenta que na maioria das vezes não falha,
a observação.
Observar o comportamento do aluno é o melhor direcionamento, em especial nos
casos dos alunos classificados como mal comportados, pois essa atitude que consideramos um
comportamento inadequado pode refletir na verdade como uma forma de acompanhado
adequado. Além da boa observação existem outros meios de obter informações sobre as
inteligências dos alunos, que serão discutidos a frente.
Além da observação o professor como mediador deve ser o primeiro a se compor de
diferentes ferramentas para compreender como seu aluno desenvolve melhor sua cognição e
para isso o professore deve realizar uma verdadeira investigação a respeito das principais
características e as melhores formas de aprendizado de seus alunos.
Para atuar nesse momento o professor deve então lançar mão de toda tecnologia que
está ao seu alcance, pois reunir documentos não se limita em momento algum a relatos
escritos. Nesse momento cabe o uso de câmeras fotográficas, de jogos, de vídeos, CDs, enfim
qualquer material que foi produzido pelo aluno e que tenha sido registrado quer pelas pessoas
que fazem a comunidade escolar quer pelos familiares.
O importante neste momento é ter o registro das habilidades dos alunos, pois será útil
para compreender o aluno e o melhor método de levá-lo ao desenvolvimento.
Examinar os registros escolares é uma forma simples e bem direta de identificar o tipo
de inteligência predominante no aluno, isso porque os próprios registros podem ser utilizados
para montagem de um inventário.
A observação comandará esse momento, se ao reunir estes documentos pode ser visto
que o aluno possui notas mais altas em português e redação, isso é uma evidência de uma
inteligência linguística presente nesse aluno. Se esse aluno apresentou uma sequencia de boas
notas em geografia e o conteúdo principal daquele momento era cartografia, isso deve ser
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2000
levado em consideração, pois pode ser o indicativo de uma inteligência espacial bem
desenvolvida.
Os registros escolares podem então ter fortes informações que favoreçam um
conhecimento mais aprimorado do aluno, mas existem outros pontos forte como é caso de ter
uma simples conversa com os antigos professores do aluno, em especial as professoras do
jardim que tem a possibilidade de ver o aluno atuando com todas as inteligências e pode
perfeitamente, perceber aquela em que o aluno tem um desempenho especial.
A conversa com outros professores é essencial, principalmente se o professor é de
ensino fundamental II ou médio, pois trabalhando com apenas uma disciplina se torna difícil
observar certos talentos, mas o mesmo pode recorrer aos seus próprios colegas de profissão e
especialistas na área.
O professor deve ver seu colega como uma fonte importante de informações e deve
registrar tudo que vai sendo observado ao longo dos períodos letivos. Ao final o professor
pode se surpreender ao descobrir que aquele aluno que ele o considera fraco, é um excelente
aluno para outro professor, e isso implica na relação existente entre a disciplina e o tipo de
inteligência que se destaca no aluno.
Para Arsmstrong, (2001) além dos professores, os pais e os outros alunos podem ter
preciosas informações, os primeiros porque nada melhor que os responsáveis para descrever
seus filhos, pois são eles que passam maior parte do tempo com as crianças e tem a
oportunidade de vê-los apreendendo e crescendo nas mais diversas situações que incluam
todas as inteligências.
Para tanto deve ser apresentado a estes pais a teoria das inteligências múltiplas para
que os mesmos possam observar seus filhos a luz da teoria e não como mero leigos. Informálos que materiais como vídeos de festinhas, fotografias, desenhos e até mesmo as brincadeiras
favoritas podem dizer muito sobre a criança.
No caso de questionar aos alunos está em jogo uma boa relação com o mesmo, para
que ele possa se sentir a vontade para dizer realmente o que pensa e seu estilo de
aprendizagem. Lembrando que para que o aluno compreenda o que você quer saber se faz
necessário que do mesmo modo que se faz com os pais se faça com eles, ou seja, esclareça as
teorias das inteligências múltiplas a eles, esclareça estilo de aprendizagem, para que você não
recolha informações equivocadas.
2.3.1 Preparar atividades especiais
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2001
Para preparar atividades especiais o professor, usando seu conhecimento sobre
educação e teoria das inteligências múltiplas, deve visualizar a sala e criar centros de atividade,
o ambiente de sala de aula, deve ser amplo e deve favorecer que todos os aspectos das oito
inteligências estejam presentes, como vasos na janela, música ao fundo, área de criação e de
reflexão, enfim criar estratégias para que a sala se torne própria ao desenvolvimento de
atividades especiais.
Reestruturar a sala de aula para criar áreas ou centros de atividade “favoráveis ás
inteligências” pode expandir imensamente os parâmetros para a exploração dos alunos em
cada domínio. (ARMSTRONG, 2001, p. 96).
Desse modo haverá estrutura para que o professor possa preparar uma atividade de
matemática, por exemplo, pensando nas mais diversas formas de aprendizado, das diversas
inteligências múltiplas, ao invés de explicar o conteúdo de um único modo.
Para ensinar tendo como base a teoria das inteligências múltiplas, o professor deve ir
além da explicação verbal, primeiramente ele deve repensar seu plano de aula e produzi-lo de
modo que alcance as oito inteligências, deve abordar aulas e pesquisas de campo, deve
realizar atividades experimentais, deve incentivar a leitura, em especial de pessoas famosas
que se destaquem em uma das inteligências, deve trabalhar com murais, com exposições de
produtos, enfim deve utilizar atividades especiais que aproximem os alunos de cada uma das
oito inteligências e assim identificar como cada aluno desenvolve-se.
2.3.2 Apresentar a teoria das inteligências múltiplas aos alunos
Se a intenção do professor ou da escola é aplicar a teoria das inteligências múltiplas na
sala de aula, a primeira coisa que deve ocorrer é apresentar a teoria aos alunos, a final de
contas a educação é ativa, participativa e integradora o professor aprende enquanto ensina de
mesmo modo que os alunos participam fortemente de sua própria aprendizagem.
Sassaki (1991) diz que quando o professor utiliza a inteligência do aluno, ele esta
ampliando ao mesmo tempo o seu repertório de estratégias de ensino e a gama de
participação positiva do aluno no processo de aprendizagem. Enfim, a ideia central da
aplicação das inteligências múltiplas no desenvolvimento de qualquer disciplina é a de “incluir
uma variedade mais ampla de métodos, materiais e técnicas e atingir uma gama cada vez
maior e mais diversa de aprendizes”.
O modo como um professor apresenta a teoria das inteligências múltiplas a um grupo
de alunos dependerá exclusivamente de sua turma, faixa etária, nível de compreensão devem
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2002
ser levado em consideração no momento. Outro ponto que deve ser lembrando são os termos
que o professor adota em sua explicação. Para Armstrong (2001) isso se chama “capacidade
com palavras”. O uso de um gráfico em forma de pizza, com imagens e termos simples
favorecem a compreensão dos alunos, pois a ideia num momento como esse é integrar o
maior número de alunos possível e não excluí-los.
3. ESTRATÉGIAS DE ENSINO
A teoria das inteligências múltiplas abre uma gama de estratégias de ensino que
podem ser incluídas em sala de aula, muitas destas estratégias já são conhecidas por
professores, outras tantas surgem como inovações de ensino, sem falar daquelas que o
próprio professor pode criar.
A teoria das IM alerta que não existe um conjunto de estratégias de ensino que funcione
melhor para todos os alunos, pois cada criança tem inclinações diferentes nas oito
inteligências. Devido a essas diferenças individuais entre os alunos, os professores devem usar
uma ampla variedade de estratégias de ensino. Na medida em que o professor mudar a
inteligência enfatizada de apresentação para apresentação, haverá sempre um momento
durante o dia em que um aluno terá sua inteligência mais desenvolvida e efetivamente
atuante na aprendizagem.
A teoria das inteligências múltiplas chega para despertar a todos deste sono que
prevaleceu durante anos em muitas salas de aula e existe ainda hoje em tantas outras, ela vem
sugerindo aos professores que eles necessitam aumentar seu repertório de técnicas,
instrumentos e estratégias, realizando uma verdadeira inovação educacional.
Mas, é importante salientar que não há um conjunto de estratégias de ensino que
sirvam para uma turma inteira constantemente, deve lembrar-se que existem diferenças
individuais que devem ser respeitadas.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A aplicação da teoria das inteligências múltiplas na sala de aula permite uma mudança
na prática educacional, pois dá uma nova oportunidade a mesma. Existem muitas técnicas e
teorias propostas para serem aplicadas em sala de aula. Mas a teoria das inteligências
múltiplas traz um diferencial de trabalho onde os planos de aula, a estrutura da escola e da
sala de aula bem como toda comunidade escolar se voltam a compreender cada um de seus
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2003
alunos e buscam o apoio da família para isso, permitindo então o desenvolvimento de
estratégias que favoreçam um melhor desempenho por parte dos alunos de acordo com a
inteligência que possui.
A teoria das Inteligências Múltiplas sugere que o ambiente de sala de aula, seja
reestruturado para acomodar as necessidades de diferentes tipos de alunos em vez de
cadeiras enfileiradas direcionadas para frente da sala, onde uma professora está sentada a
uma escrivaninha corrigindo provas ou em pé diante do quadro-negro, falando com os alunos.
A teoria das IM oferece um modelo por meio do qual os educadores podem examinar
alguns fatores ecológicos na aprendizagem. Cada inteligência oferece um contexto para se
fazer algumas perguntas difíceis sobre os fatores na sala de aula que promovem ou interferem
na aprendizagem e aqueles elementos ausentes da sala de aula que poderiam ser
incorporados para facilitar o progresso do aluno.
Uma sala de aula é uma microssociedade cheia de cidadãos-alunos com necessidades e
interesses diferentes. Logo, regras, rotinas, regulamentos e procedimentos é uma parte
fundamental da infra-estrutura de sala de aula. A teoria das IM proporciona aos professores
uma nova perspectiva das estratégias de manejo que usam para garantir um funcionamento
tranquilo no ambiente de sala de aula.
Uma metodologia pode ser usada para estruturar outros tipos de rotinas de sala de aula,
tais como preparar os alunos para transições, iniciar atividades, dar instruções e formar
pequenos grupos. O mecanismo subjacente dessas rotinas envolve informar os alunos de
maneira a vincular a símbolos de uma ou mais inteligência a ordens ou comportamentos. A
teoria sugere que os professores precisam adaptar diferentes abordagens disciplinares a
diferentes tipos de aprendizes.
As implicações da teoria das IM vão além da instrução em sala de aula. A teoria defende
uma mudança na maneira pela qual as escolas estão estruturadas. Ela transmite aos
educadores do mundo todo, mensagens de que os alunos, que chegarem à escola no início de
cada dia, têm o direito de viver experiências que ativem e desenvolvam todas as suas
inteligências. Durante este dia escolar, cada aluno seja exposto a cursos, projetos ou
programas que busquem desenvolver cada uma de suas inteligências, não apenas as
habilidades verbais e lógicas, padrão que durante décadas foi exaltado acima de outros
domínios na educação brasileira.
Além dos aspectos acima descritos, existem aplicações mais específicas da teoria das IM
ao ambiente de sala de aula. Essas aplicações visam a organizar a sala de aula de modo que
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algumas áreas sejam dedicadas a inteligências específicas. Reestruturar a sala de aula para
criar centros de atividade favoráveis às inteligências pode fazer crescer os parâmetros para a
exploração dos alunos em cada domínio. Os centros de atividades podem assumir várias
formas: centros permanentes, centros temporários. Os centros de atividades proporcionam
aos alunos a oportunidade de se envolver em uma aprendizagem ativa e os centros podem
trabalhar com várias inteligências.
Como vemos a teoria das IM proporcionam aos alunos e professores muitas maneiras de
se estudar e de se ensinar. Cabe a escola e ao professor se interessar pelo novo, abrir a mente
e o coração para as novas tecnologias e novos paradigmas. A escola deve se preparar para este
século que traz tanta mudança e tanto desafio para a sociedade e para a escola. Temos um
mundo de novidades no campo educacional: violência de todos os tipos, desagregação
familiar, religiosidade, drogas, fome, problemas de ensino e aprendizagem, entre tantos. Cabe
tão somente à escola ter coragem para abrir-se ao novo.
5. REFERÊNCIAS
ALMEIDA,
2008
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SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão: Construindo uma sociedade para todos. WVA, Rio de
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ISSN 18089097
2005
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: A IMPORTÂNCIA DA SALA DE
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NAS
ESCOLAS REGULARES NO MUNICÍPIO DE ITAPIPOCA CEARÁ
ARATRICIA MARIA MARTINS FREIRE
[email protected]
MARIA DANIELLE ARAÚJO MOTA
[email protected]
RESUMO
Este artigo tem como principal objetivo tratar das conquistas históricas das pessoas com
Necessidades Especiais, preocupando em destacar a evolução da inclusão como resultado de
um movimento que compreende a educação como um direito humano fundamental e base
para a sociedade mais justa e solidária. Relata também sobre a importância da Sala de
Recursos Multifuncionais nas escolas. A educação inclusiva tem sido discutida em termos não
somente de novas estratégias de ensino, mas de maneira bem mais ampla como ações que
levem a reformas escolares, melhorias nos programas de ensino e novas medidas de justiça
social.
Palavras - chave: Educação Especial, Educação Inclusiva, Sala de Recursos.
INCLUSIVE EDUCATION: THE IMPORTANCE OF ROOM SERVICE EDUCATIONAL SPECIALIST
SCHOOLS IN REGULAR MUNICIPALITY OF ITAPIPOCA - CEARÁ
ABSTRACT
This article's main objective is to address the historical achievements of people with special
needs, worried to highlight the evolution of inclusion as a result of a movement that
understands education as a fundamental human right and the basis for society more just and
caring. Also reports on the importance of the Resource Room Multifunction schools. Inclusive
education has been discussed in terms not only of new teaching strategies, but in a much
broader and actions that lead to school reform, improvements in educational programs and
new measures of social justice.
Keywords: Special Education, Inclusive Education, Resource Room
ISSN 18089097
2006
INTRODUÇÃO
Em muitos congressos, palestras, simpósios, livros e em rodas de conversas discute-se
a necessidade da sala de Atendimento Educacional Especializado (AEE) dentro da escola com a
finalidade de auxiliar no melhor desempenho do ensino - aprendizagem de crianças especiais,
mas sabemos que não é processo rápido e fácil, pois existem vários entraves que dificultam a
implantação e monitoramento dessa modalidade de ensino.
Skrtic (1991; 1996; 1999) considera que o movimento a favor da educação inclusiva
pode oferecer a visão estrutural e cultural necessárias para começar a reconstruir a educação
pública rumo às condições históricas do século XXI.
Desde 1996, a pessoa com qualquer deficiência têm direito assegurado pela Lei
Federal 7.853 de estudar em escolas regulares, definindo o preconceito como crise. Desta
forma nenhuma escola ou creche pode recusar, sem justa causa, o acesso as pessoas com
necessidades educacionais especiais à instituição. Mas Sabe-se que as escolas não estão
preparadas nem fisicamente para receber essas crianças.
A convenção de Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo decreto nº 3956/2001,
afirma que a pessoa com deficiência tem os mesmos direitos humanos e liberdade
fundamentais que as demais pessoas. Mas na realidade vivida dentro da escola vemos que não
funciona assim há discriminação dos próprios profissionais e docentes, percebe-se que falta
formação adequada para o grupo escolar.
Diante disso o ministério da educação em 2003 cria o programa educação inclusiva:
direito à diversidade, visando transformar os sistemas de ensino em sistemas educacionais
inclusivos. Em 2008 a equipe da secretaria de educação especial MEC elabora As Políticas
Publicas Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva portaria
nº555/2007, prorrogada pela portaria nº 994/2007. Assegurando os direitos de cidadania e
aceitação da pessoa com suas limitações, numa luta para que a inclusão se insira,
efetivamente, buscando mudança na democratização e melhoria da qualidade de ensino nas
escolas.
Nesse sentido procura-se investigar e obter possíveis respostas para compreender as
dificuldades encontradas das salas multifuncionais (AEE), sendo que sua efetivação é
necessária para inserir a criança especial no ensino regular que necessita de um atendimento
direcionado para superar suas dificuldades e limitações, uma vez que o professor do ensino
regular não tem essa disponibilidade de tempo para direcionar sua total atenção para essa
criança que necessita ter um cuidado maior, deixando claro que não é reforço escolar.
ISSN 18089097
2007
Um pouco da História...
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional deixa clara a distinção feita entre os
níveis de ensino e as suas modalidades. No que se refere ao atendimento educacional
especializado, este é prestado pela educação especial, referindo-se a esta o art. 58 da LDB
como sendo ela uma modalidade educacional e, portanto, não se confunde com os níveis da
educação escolar (educação básica e superior). Ou seja ela vai auxiliar na educação da criança
especial.
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva no que
tange ao Atendimento Educacional Especializado – AEE: Atendimento Educacional
Especializado – AE, explica que esse atendimento “[...] identifica, elabora e organiza recursos
pedagógicos e de acessibilidade, que eliminem as barreiras para a plena participação dos
alunos, considerando suas necessidades específicas" (SEESP/MEC, 2008).
O AEE é realizado em um espaço físico denominado Sala de Recursos Multifuncionais SRMF e faz parte integrante do Projeto Político-Pedagógico da escola em que se situa.
Na Sala de Recursos Multifuncionais, o público-alvo da Educação Especial é atendido
individualmente ou em pequenos grupos, conforme suas necessidades especificadas no Plano
de AEE, sempre no turno inverso ao da turma de ensino regular.
Os Planos de AEE são elaborados e executados pelo professor responsável pelo
atendimento, em parceria com o professor da sala de aula comum. A atuação do professor de
AEE é essencialmente pedagógica/educacional, não tem caráter terapêutico, cabendo-lhe,
quando necessário, a interface com os profissionais da área clínica e de outras áreas.
Segundo MANTOAN (2006) “A escola se entupiu do formalismo da racionalidade e
cindiram-se em modalidades de ensino, tipos de serviço, grades curriculares, burocracia. Uma
ruptura de base em sua estrutura organizacional, como propõe a inclusão, é uma saída para
que a escola possa fluir novamente, espalhando sua ação formadora por todos os que dela
participam. A inclusão, portando, implica mudança desse atual paradigma educacional, para
que se encaixe no mapa da educação escolar que estamos retraçando.” (p. 14)
A Constituição Federal, através do artigo 205, garante o direito à educação a todos os
indivíduos. Quando a constituição se refere ao termo “todos os indivíduos”, subtende-se que
não há distinção. No artigo 206 é ressaltada a igualdade de condições para acesso e
permanência na escola. Observa-se então que, a constituição garante a todos o direito de a
educação sem distinção de raça, sexo, cor, origem ou deficiência. Fica claro que não é
ISSN 18089097
2008
permitido nenhum tipo de discriminação ou impedimento da matrícula do indivíduo com
deficiência na rede regular de ensino.
A Conferência Mundial em Educação Especial, organizada pelo governo da Espanha na
cidade de Salamanca, em cooperação com a UNESCO, em 1994, ressalta que o direito de cada
criança a educação é proclamado na Declaração Universal de Direitos Humanos e foi
fortemente reafirmado pela Declaração Mundial Sobre Educação para Todos. Na Declaração
de Salamanca ficou estabelecido que “Toda criança tem direito fundamental a educação, e
deve ser dada a oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem” e “toda
criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagens que são
únicas”. “Qualquer pessoa portadora de deficiência tem o direito de expressar seus desejos
com relação á sua educação, tanto quanto estes possam ser realizados. Pais possuem o direito
inerente de serem consultados sobre a forma de educação mais apropriada às necessidades,
circunstâncias e aspirações de suas crianças”. (MEC/SEESP, 2006:33)
A inclusão requer mais que integração, mas respeito à individualidade de cada um,
considerando as necessidades e desejos apresentados pelo indivíduo com deficiência e a
opinião da família em relação ao sujeito incluído.
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9.394/96), o
Atendimento Educacional Especializado, Assegurado no artigo 58, § 1º e § 2º, ressalta que:
§ 1º. Haverá, quando necessário, serviço de apoio especializado, na escola
regular, para atender as peculiaridades da clientela de Educação Especial.
§ 2º. O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços
especializados, sempre que, em função das condições específicas dos
alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino
regular. (LDB 9.394/96),
O artigo da LDB assegura o serviço de apoio especializado, ou atendimento
educacional especializado, aos indivíduos com deficiência sempre que for necessário para
atender as necessidades da cada aluno. Quando não for possível a integração do aluno nas
classes comuns de ensino regular, poderá ocorrer o atendimento educacional através do
serviço de apoio especializado.
A lei Nº 10.845, de 5 de março de 2004, institui o programa de Complementação ao
Atendimento Educacional Especializado às pessoas com Deficiência e ressalta no artigo 1º que:
“Fica instituído, no âmbito do Fundo Nacional de desenvolvimento da Educação – FND,
programa de complementação ao Atendimento Educacional Especializado às Pessoas
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2009
Portadoras de deficiências – PAED, em cumprimento do disposto no inciso III do artigo 208 da
Constituição, com os seguintes objetivos:
I – garantir a universalização do atendimento especializado de educandos portadores
de deficiência cuja situação não permita a integração em classes comuns de ensino regular;
II – garantir, progressivamente, a inserção dos educandos portadores de deficiência
nas classes comuns de ensino regular. ”(MEC/SEESP, 2006: 190).
A SEESP/MEC (2006) traz o conceito de salas de recursos multifuncionais
que são espaços da escola onde se realiza o atendimento educacional
especializado para alunos com necessidades educacionais especiais, por
meio do desenvolvimento de estratégias de aprendizagem, centradas em
um novo fazer pedagógico que favoreça a construção de conhecimentos
pelos alunos, subsidiando-os para que desenvolvam o currículo e participem
da vida escolar. (ALVES et al, 2006).
A sala de recursos multifuncionais oferece apoio pedagógico de forma diversificada
para que o aluno possa ter um espaço de reflexão e ação mediante as suas necessidades
cognitivas, sendo orientado por um professor especializado, trabalhando com recursos
adaptados e adequados a cada necessidade desses aprendentes. Ele pode ser feito em grupo
dependendo da deficiência ou individual levando em consideração o horário do contra turno
desse aluno.
A lei citada destaca a necessidade de garantir às crianças com necessidades especiais
nas escolas inclusivas, apoio e suporte extra que assegurem uma educação efetiva evitando-se
o encaminhamento dessas crianças a escolas, classes ou seções permanentes de Educação
Especial, salvo exceções, quando há incapacidade do aluno frequentar a classe regular de
ensino.
Há estruturas de ação em Educação Especial, adotadas pela Conferência Mundial em
Educação Especial, que se compõe de aspectos que visam a implementação de políticas,
recomendações e ações governamentais que visão aspectos de melhoria para a Educação
Especial, dentre eles estão incluído os serviços externos de apoio à Educação Especial.
De acordo com a LDB (artigo 58), existe a possibilidade do Atendimento Educacional
Especializado, ocorrer fora do ambiente escolar, entretanto, o ensino regular não deve ser
substituído, e sim, apoiado através de intervenções que visem o aprendizado e o
desenvolvimento do aluno. A importância do apoio ou suporte ao professor que possui em
sala de aula um aluno com deficiência é percebida através da dificuldade que o educador
apresenta em alfabetizar esse aluno, visto que, normalmente as salas de aula do ensino
regular público, onde a inclusão ocorre de forma mais efetiva, normalmente apresentam
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2010
problemas de superlotação. Tal fato impossibilita o professor de desenvolver com este aluno,
um trabalho mais específico que atenda suas reais necessidades.
A Educação Especial é uma modalidade de ensino e não um sistema substitutivo de
ensino. Portanto, a Educação Especial não deve ser substitutiva ao ensino regular e, sim,
complementar e/ou suplementar. Sendo oferecida de forma substitutiva, ela é ofertada de
forma complementar e/ou suplementar, a educação especial não impede que o aluno
frequente o ensino regular. Em termos mais simples, quer dizer que não deve haver sistemas
paralelos de ensino especial, como, por exemplo, escolas especiais com séries ou anos
funcionando conforme o ensino regular, mas se destinando exclusivamente ao ensino de
alunos com necessidades educacionais especiais.
O professor do AEE utilizará esse espaço para trabalhar em turno inverso ao do ensino
regular de acordo com a necessidade específica de cada aluno. No trabalho com um aluno com
paralisia cerebral com comprometimento na fala e motor, por exemplo, poderá ser trabalhada
a comunicação aumentativa e alternativa e o professor estabelecerá quais adaptações serão
necessárias para que esse aluno possa construir seu aprendizado. Evidentemente, essa é
apenas uma ilustração, pois nem todos os alunos com paralisia cerebral precisarão dessas
adaptações e recursos citados. O professor, conhecendo os recursos pedagógicos e de
acessibilidade, pensará caso a caso quais estratégias utilizará.
Queremos destacar a importância desse espaço de AEE, uma vez que essa oferta de
trabalho é algo que vai além de uma garantia de acesso à escola dos alunos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. O AEE poderá ser
um lugar onde esse aluno falará de si e das suas especificidades enquanto sujeito em
constante processo de aprendizagem.
O que vemos é que mudar talvez seja a parte mais difícil porque as pessoas parecem ter
medo do novo e a sala de AEE no município de Itapipoca é coisa nova, comparando à inclusão
ainda há muita resistência no meio social e educacional. A educação especial realiza o
atendimento educacional especializado e disponibilizam serviços próprios deste atendimento,
tal atendimento diferencia-se substancialmente da escolarização, devendo ser oferecido em
horário diferente no contra turno para possibilitar que os alunos nela atendidos possam
frequentar as turmas de ensino regular, não podendo o mesmo funcionar como um
substitutivo da educação escolar, o atendimento ora mencionado vem complementar ou
suplementar a formação dos alunos, com o objetivo de buscar a autonomia na escola e fora
dela,
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2011
Ter uma sala de recursos é responder aos objetivos de uma prática educacional inclusiva
que organiza serviços para atendimento educacional especializado disponibilizando aos
educadores novas ferramentas pedagógicas para a participação efetiva dos alunos,
melhorando o aprendizado em classe regular.
Os aprendentes atendidos no de atendimento especializado são aqueles que
apresentam alguma necessidade educacional especial, temporária ou permanente. Dentre eles
estão os alunos com limitações no processo de desenvolvimento que dificultam o
acompanhamento das atividades curriculares, os alunos com dificuldades de comunicação e
sinalização
diferenciadas
dos
demais,
os
alunos
que
evidenciem
altas
habilidades/superdotação e que apresentem uma grande facilidade ou interesse em relação a
algum tema ou grande criatividade ou talento específico.
O ensinante do atendimento especializado deve atuar, como docente, nas atividades de
complementação ou suplementação curricular específica, atuar de forma colaborativa com o
ensinante da classe comum para a definição de estratégias pedagogias que favoreçam o acesso
do aluno com necessidades educacionais especiais ao currículo e a sua interação no grupo;
promover as condições de inclusão desses alunos em todas as atividades da escola; orientar as
famílias para o seu envolvimento e a sua participação no processo educacional; informar a
comunidade escolar a cerca da legislação e normas educacionais vigentes que asseguram a
inclusão; preparar material específico para o uso dos alunos na sala de recursos; orientar a
elaboração de material didático-pedagógico que possam ser utilizados pelos alunos nas classes
comuns do ensino regular.
Existir uma ampla diversidade de recursos pedagógicos que podem ser utilizados para o
trabalho na Sala de Atendimento Especializado ou até na sala de aula regular. Segundo Drouet
(1996), "são necessários que a criança tenha algumas capacidades básicas para a
aprendizagem... durante o processo de aprender, anomalias de aprendizagens são
diagnosticadas”. Anormalidades estas que são algumas características de crianças com
necessidades educacionais especiais e que precisam se trabalhas com mais intensidade os
aspecto sem baixo relacionados para terem êxodo no acesso ao ensino regular, são estes:
desenvolvimento da motricidade geral; integração sensório-motora ou sensório-motriz;
desenvolvimento da linguagem; habilidades conceituais; habilidades sociais; habilidades
perceptivo-motoras, assim como também livros didáticos e paradidáticos impressos em letra
ampliada, em Braille, digitais em Libras, livros de histórias virtuais, livros falados; recursos
específicos como reglete, punção, soroban, guia de assinatura, material para desenho
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2012
adaptado, lupa manual, calculadora sonora, caderno de pauta ampliada, mobiliários adaptados
e principalmente atividades lúdicas.
Considerando que para Vygotsky (1991) "as brincadeiras são uma grande fonte de
desenvolvimento que, como foco de uma lente de aumento, contém todas as tendências do
desenvolvimento de forma condensada”. Corroborando com a ideia do autor pode-se dizer
que os jogos são recursos pedagógicos que contribui para o desenvolvimento cognitivo, afetivo
e social, uma vez que através dele a criança aprende a interagir com o outro e a viver em
sociedade.
Sala de AEE em uma escola no município de Itapipoca... concepção e realidade
No município de Itapipoca existem 14 salas de AEE, onde se observa vários impasses
que vão desde a aceitação da família e instituição, para a realização do projeto de AEE, pois há
falta de conhecimento e valorização do mesmo por ser novo e seus resultados não serem
imediatos, sendo que a criança atendida leva certo tempo para conseguir obter êxito na sala
de aula.
Muitos professores que estão lotados nessa modalidade, passam por várias formações
com o intuito de fortalecer essa modalidade, atualmente todos passam por formação com
diferentes níveis de curso entre eles: braile, libras, deficiência intelectual, português libras,
atendimento educacional especializado e uma formação sobre educação inclusiva com um
percurso de 6 meses para melhorar o atendimento aos alunos que necessitam de uma atenção
mais especifica.
Atualmente esses professores fazem a diferença no sentido do professor de sala de
aula regular ter e encontrar esse apoio na sala de recursos multifuncionais, os professores de
AEE se estão felizes por sentirem-se importantes no acompanhamento do aluno que exige
uma atenção mais direcionada, dentre muitas falas ouvidas dos professores pude constatar a
importância desse atendimento no âmbito escolar.
No município de Itapipoca existem na sede 6 salas multifuncionais , sendo que no
interior do município chegamos a ter mais 8 salas com professores sendo formados para lidar
com diversas situações com alunos que precisam desse atendimento especializado, todos
relatam que é muito importante o trabalho por eles executados pois todos conseguem o
feedback do aluno e dos professores de sala regular havendo assim uma boa comunicação e
bons resultados diante das dificuldades existentes em cada escola com cada aluno,
diferenciado de suas necessidades e atividades.
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2013
Durante questionamento feito a alguns professores que atuam na sala regular e de
recursos multifuncionais sobre a importância dessa sala na escola de ensino regular, obtive
como respostas:
Professor I – “é um suporte de apoio para professores e alunos que necessitam de algo além do
conteúdo dos livros;”
Professor II – “desde que seus alunos passaram a ser atendidos no AEE, mudaram o
comportamento e obtiveram êxito e gosto pelo o conteúdo de sala;”
Professora III – “menciona como o lúdico e atenção direcionada modifica a integração do aluno
com necessidades especiais na sala de ensino regular;”
Através das respostas obtidas das vivências de alunos e professores e segundo
Vygotsky (1991) pude realmente constatar a importância do uso de jogos na educação dessas
crianças, já que para elas em sala regular fica difícil aprender só com teoria, elas precisam
vivenciar o real para compreender o que de fato precisam entender e aprender, o educador do
AEE tem esse conhecimento e consegue repassar para seus educandos fazendo acontecer a
aprendizagem com essas crianças.
Assim o projeto vai realizando um sonho outrora vivido por poucos alunos que num
passado remoto tiveram a liberdade de aprender, hoje isso pôde se tornar comum pelo o fato
de olharem as pessoas com deficiência como um ser humano capaz de aprender e produzir.
Considerações finais...
O Atendimento Educacional Especializado como uma proposta, um desafio em direção
a uma educação inclusiva. É importante que a escola exerça seu valor social e se implique de
modo a buscar, juntamente com os recursos disponibilizados pelo AEE um fazer pedagógico
para lidar com os alunos que tem alguma dificuldade.
Essa é uma forma dela se implicar no processo, certa de que encontrará alguns
entraves, porém, ciente da sua responsabilidade. Portanto, o AEE não é substitutivo do ensino
regular e, sim, complementar e/ou suplementar. Pois destina-se a alunos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, e deve ser
oferecido preferencialmente na mesma escola que o aluno frequenta o ensino regular,
devendo constar no Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola com ações que envolvam o ato
educativo em que todos são capazes de aprender, embora com ritmos e estilos de
aprendizagem diferentes.
ISSN 18089097
2014
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educativas especiais. Porto Alegre: Artmed, p. 151-170.
ISSN 18089097
2015
GRADE CURRICULAR: AUXÍLIO OU OBSTÁCULO PARA A
EDUCAÇÃO
Cinthia Gabriela dos Santos14
Regina Brito Mota dos Santos15
Resumo
O presente artigo tem por objetivo debater a importância da disciplina de Educação Especial
na grade curricular dos alunos de licenciatura, expor a importância da valorização dessa
disciplina na futura prática pedagógica do discente e expor sobre os parâmetros da política
educacional e advogar que a capacitação devida que essa disciplina propõe é benéfica não só
para o futuro professor, como também para os alunos deste, em destaque, os alunos com
necessidades especiais que atualmente se encontram em uma precária socialização e falsa
inclusão. Trata-se de um estudo bibliográfico que tem como referência autores como Moreira
(2011); Nozi (2010) e autores presente no TCC da mesma.
Palavras – chave: política educacional; grade curricular; disciplina de educação especial; falsa
inclusão.
Resumen
Este artículo tiene como objetivo analizar la importancia de la disciplina de la educación
especial en el plan de estudios de los estudiantes de pregrado, exponiendo la importancia de
la valoración de esta disciplina en el futuro la práctica pedagógica y exponer a los estudiantes
sobre los parámetros de la política educativa y abogado que la formación debido a la propone
que la disciplina es beneficioso no sólo para los futuros docentes, sino también para los
estudiantes de esta, destacados, estudiantes con necesidades especiales que se encuentran
actualmente en una mala socialización y falsa inclusión. Esto es una referencia bibliográfica
cuyos autores como Moreira (2011); Nozi (2010) y los autores presentes en la misma TCC.
Palabras - Tags: política educativa; planes de estúdio; la disciplina de la educación especial;
falsa inclusión.
14
15
Graduanda em Pedagogia e colaboradora do PIBIC/2013-2014. E-mail: [email protected]
Graduanda em Pedagogia e bolsista do PIBIC/2013-2014. E-mail: [email protected]
ISSN 18089097
2016
Tendo como uma das bases, os parâmetros da política e dos saberes pedagógicos, este
artigo assume o objetivo principal de propor uma reflexão acerca da carga horária da disciplina
de educação especial, onde esta se encontra entrelaçada com assuntos referentes ao processo
de construção de uma escola inclusiva, visando o entendimento das propostas para o ideal e o
esclarecimento das dificuldades encontradas na realidade do cotidiano escolar. Em outro
momento do texto, serão apresentados os possíveis nexos existentes entre o capitalismo e a
proposta de educação inclusiva. Além destas ideias, abordaremos a perspectiva de uma escola
inclusiva segundo os parâmetros curriculares.
Em outra visão, explanaremos sobre uma realidade que frustra os professores, que é a
de se sentirem por muitas vezes incapacitados perante a situação de presenciar seu aluno
portador de necessidades especiais (NEE) sendo podado e limitado e consequentemente
participando de uma falsa inclusão.
Este artigo irá primeiramente expor argumentos do TCC de Nozi (2010). Iremos refletir
apenas sobre alguns dados e argumentos presentes em seu TCC e paralelamente iremos nos
impor sobre a implantação da disciplina no curso de licenciatura, posteriormente irá expor
prós e contras da educação inclusiva e daremos continuidade as críticas, porém de um viés
relacionado a política estaremos sob a ótica de Moreira (2011) o entendimento dos saberes
necessários à um educador que queira promover a inclusão escolar, acepções que refletem
sobre a realidade do cotidiano escolar de crianças com necessidades especiais e alguns
questionamentos acerca da relação entre a escola inclusiva e a forma capitalista de
organização da sociedade e das instituições que dela fazem parte, bem como, a visão inclusiva
da escola sob o parâmetro curricular e encerraremos com nossa opinião sobre o tema
abordado, contudo iremos nos impor paralelamente em grande parte do artigo.
Algumas afirmações que a autora Nozi cita em seu TCC nos chamou bastante atenção,
a primeira delas foi:
Os estudos mostram que grande parte dos professores que atuam junto aos
alunos com NEE não possui formação específica, fato que pode ser
justificado, pois, grande parte dos professores atuantes na rede pública de
ensino formou-se antes das recomendações da Portaria Ministerial n° 1793
de Dezembro de 1994, que prevê que os cursos de licenciatura incluam
conteúdos referentes à educação dos alunos com NEE em seus currículos
(CHACON, 2004 apud, NOZI, 2010).
Essa recomendação da Portaria Ministerial de n° 1793 de Dezembro de 1994,
inicialmente nos dar uma falsa impressão de que quando realizada os professores iriam estar
capacitados para atuarem de forma profissionalmente correta com os alunos portadores de
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2017
NEE. Entretanto não é isso que ocorre em muitas instituições responsáveis pela formação de
professores. Atualmente, é muito comum encontrarmos professores recém-formados que ao
se depararem com alunos portadores de NEE, sentem-se frustrados, incapacitados de atender
suas necessidades (a dos alunos) e por muitas vezes essa sensação de impotência pode causar
danos psicológicos para o docente e refletir em seus alunos.
Mesmo nos dias atuais, resultados de pesquisas mostram que as
Universidades não estão dando conta de preparar qualitativamente os
graduandos dos cursos de licenciatura para receber em suas salas de aula
alunos com NEE, pois apenas a inclusão de uma disciplina referente à
educação dos alunos com NEE nos currículos dos cursos de graduação, não
dá conta das especificidades da educação deste alunado (MOREIRA, 2009,
apud NOZI, 2010, p. 11).
Podemos nos perguntar, que tipo de professores estamos formando? Aqueles filósofos
e teóricos? Ou aqueles que conhecem conceitos filosóficos, grandes teóricos, mas a maior
parte de sua capacitação está centrada na realidade que irá enfrentar em sua prática docente,
como por exemplo a educação inclusiva? Quantas horas são separadas para essa disciplina?
São perguntas que sempre virão à tona durante todo o artigo e que vocês leitores, vão
conseguir responder ao decorrer do texto.
Sabemos que quando os alunos de licenciatura se encontram na formação inicial a
qualificação para atuar com alunos com NEE ainda é precária e em sua maioria, mais parece
um faz de conta (em relação à carga horária) e não uma mínima base onde o futuro
profissional pode se assegurar, mesmo que fragilmente. Concordamos que o professor deve
sempre buscar se qualificar mais, porém não deveria ser na formação continuada ou na
experiência profissional que o professor sentisse o mínimo de segurança para atuar com esses
alunos, mas esse mínimo de segurança e capacitação deveria ocorrer na formação inicial do
docente.
Nozi (2010) explica16 em seu TCC que nem todos os professores estão a favor da
inclusão de alunos com NEE. Os que são contra a inclusão possuem argumentos políticos e
técnicos (no decorrer do artigo, através de nossa pesquisa, destacaremos detalhadamente o
que contém nos argumentos políticos e técnicos que se opõem a esse tipo de educação
inclusiva). Com uma breve explicação, veremos a seguir as palavras de Oliveira (2009):
Entre os que acreditam, existem aqueles que pensam na inclusão como um
“sonho possível”, uma utopia a ser buscada para a concretização de um
mundo mais justo e humano, vista como um ideal a ser alcançado e uma luta
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Com a ajuda de outros autores tais como: Silva e Maciel (2005) e Oliveira (2009).
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política, e outros se referem à inclusão no âmbito dos direitos, ou seja, para
que a pessoa com necessidades especiais possa exercer a sua cidadania.
Entre os que não acreditam, encontramos aqueles que negam a
possibilidade da inclusão por argumentos políticos ou técnicos (OLIVEIRA,
2009, p.36 apud NOZI, 2010. p.18).
Não é porque defendemos que a grade curricular encontra-se em débito com a
capacitação da Educação Especial, que lhe atribuímos a culpa total do fracasso da educação
inclusiva, pois estamos de acordo que a formação profissional é apenas um dos fatores
responsáveis. Nozi (2010, p.21) expõe as afirmações de Vitaliano (2007):
Ao tratarmos especificamente da formação do professor para atuar junto
aos alunos com NEE, Vitaliano (2007), alerta que a formação é apenas um
dos aspectos que devem ser aprimorados para que a inclusão dos alunos
com NEE alcance os resultados esperados, pois outros tantos
encaminhamentos devem ser dados para que a educação inclusiva aconteça
de fato na realidade brasileira, passando, certamente, pela valorização do
professor enquanto pessoa e profissional.
Nozi (2010, p.23) expõe, baseada em Regiani e Vitaliano (2010), aspectos
importantíssimos sobre as dificuldades que professores especialistas em educação especial
encontram na tentativa de inclusão de alunos com NEE em sala de aula e essas dificuldades vão
muito além da grade curricular do futuro professor. Vejamos:
O fato de terem numa mesma sala de aula vários alunos com problemas de
aprendizagem; a falta de tempo para preparar materiais diferenciados para
trabalhar com os alunos com deficiência; as condições que os alunos
apresentam devido às especificidades de sua deficiência; a falta de
experiência com o processo de inclusão de alunos com deficiência no ensino
regular; as condições de trabalho e a falta de apoio ou suporte pedagógico,
dentro e fora da sala de aula, são alguns dos fatores que dificultam a
inclusão dos alunos com NEE. Ou seja, grande parte das dificuldades
apresentadas pelos professores deriva das próprias condições de trabalho às
quais eles são submetidos.
São vários os aspectos responsáveis na luta pela eficácia da educação inclusiva, não
sabemos exatamente todos, mas podemos lutar pelo aprimoramento dos que temos certeza
que são de fundamental importância, e um deles é no mínimo, a ampliação da carga horária da
disciplina de Educação Especial, que em muitas instituições há uma limitação de quarenta
horas, enquanto que algumas disciplinas tais como: Fundamentos Históricos, Fundamentos
Filosóficos e outras, muitas vezes equivalem a uma carga horária de oitenta horas. Não
estamos aqui desmerecendo a importância de disciplina alguma presente na grade curricular,
pelo contrário, advogamos que a disciplina de Educação Especial é tão importante quanto as
disciplinas anteriormente citadas, e muitas outras existentes no currículo de vários cursos de
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licenciatura.
Um argumento que vale à pena expor é o de Silva e Maciel (2005, s.p.) presente no TCC
de Nozi (2010, p.24)
[...]analisam que não são necessários novos professores, com novas
formações para promover a educação inclusiva. Na concepção das autoras, a
necessidade que se coloca frente ao modelo da educação inclusiva é que os
professores, reflitam sobre maneiras de [...] usufruir de suas concepções e
conhecimentos adquiridos durante sua vida para posicionar-se em uma
classe de escola inclusiva”, pois aceitar a diversidade é o primeiro passo e
uma condição para se trabalhar numa perspectiva inclusiva, pois, sem este
item, “todo o trabalho se perde nas posturas rígidas e engessadas de
professores ou instituições”
É interessante o pensamento citado acima, pois percebemos que há uma preocupação
em defender a formação do docente e o conhecimento a partir da experiência dele. A partir de
outro ângulo se nos perguntássemos; que conhecimentos são esses? Realmente suprem a
carência dos alunos com NEE? E o professor recém-formado sairia apto a lhe dar com alunos
portadores de deficiência? Já que o único conhecimento que eles possuiriam seria basicamente
o que consta na grade curricular. Enfim, em muitos casos são muitas indagações e poucas
respostas. Posteriormente Noze (2010, p.25) expõe as afirmações das autoras:
Silva e Maciel (2005, s.p.) alertam que é preciso ter clareza quando
refletimos sobre o paradigma da inclusão, pois, em alguns momentos, ele
pode e é visto como “uma forma de ‘baratear’ a educação, já que a
Educação Especial é uma forma de atendimento muito específica e
considerada, economicamente, de alto custo” e, assim, cometermos o
equívoco de acreditar que o professor dará conta de atender às demandas
de qualquer aluno, sem nenhum tipo de apoio específico, baseados na
crença de que todos aprendem da mesma maneira e, portanto, recursos e
serviços complementares e de apoio são desnecessários.
Para finalizarmos os argumentos da inclusão de crianças com NEE, entendemos que
exposto acima mostra sabiamente algumas conclusões plausíveis, porém, principalmente os
professores devem separar o acompanhamento da aprendizagem e da socialização da criança e
adolescente, do acompanhamento especializado da saúde, pois por mais que o professor
pareça, ele não é um herói abraçador de outras causas e tampouco deve desviar sua função.
Saber como lhe dar com o aluno, acompanhar seu desenvolvimento e aprendizagem, não
significa acompanhá-lo como psicólogo, psiquiatra, terapeuta, fisioterapeuta ou outras
funções. Apenas ser um bom profissional, ser um bom professor.
Ainda com o viés da educação inclusiva e os importantes elementos que a
determinam, daremos continuidade à esta discussão com as contribuições teóricas de Moreira
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(2011). Em seu texto Política pública de educação inclusiva: entre o ideal legal e o real
existencial no cotidiano escolar, assume o objetivo de propor uma discussão de caráter
dialético, que vise a análise e reflexão acerca do nexo existente entre o que é ideal e o que é
real, no processo de implementação das leis educacionais vigentes.
Moreira (2011) começa por enfatizar o aspecto legal da democratização da educação
no Brasil, citando a constituição federal de 1988, que prevê avanços significativos para a
educação escolar. Além disso, “garante igualdade de condições e acesso e permanência na
escola” (art. 206, inciso I). Segundo Moreira (2011), somente a constituição seria suficiente
para que as escolas revessem a educação como direito de todos e, assim, promovessem-na
como direito garantido a todos, independe de suas necessidades. No entanto, como afirma
Moreira (2011), além dos direitos previstos na constituição, a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação – LDB de 1996 garante não só o acesso, mas o descreve como dever do estado
garanti-lo, além de estabelecer igualdade nas condições de acesso e permanência na escola
Contudo, será que isto realmente compreende a realidade existente no cotidiano escolar?
Voltando para a nossa discussão inicial, é possível o entendimento que, sob a ótica de
Moreira (2011), com todo o respaldo legal acerca da inclusão educacional, este tornou-se um
paradigma educacional, como o objetivo de democratizar o acesso a educação, viabilizando a
conivência com a diversidade e as diferenças culturais no ensino regular comum. Sobre as
políticas educacionais, Moreira (2011, p. 2),
[...] impõe-se um projeto nacional de desenvolvimento educacional que se
volte, sobretudo, para a organização das escolas e a formação dos
professores que contemple sua autonomia e a educação de alunos com
necessidades especiais, considerando suas diferenças de aprendizagem e
desenvolvimento cognitivo, físico/motor e sensorial.
Desta forma, entende-se que a legislação, em uma conclusão global, viabiliza a
inclusão da diversidade dentro do espaço escolar. No entanto, para que seja alcançado este
objetivo, é necessário definir etapas com base em um planejamento prévio. Em suas palavras,
Moreira (2011, p. 2), advoga que é necessário
[...] que o município tenha elaborado e em funcionamento o Plano
Municipal de Educação, pois sem planejamento é praticamente impossível
estabelecer prioridades e necessidades reais do município e das escolas. O
Plano Municipal de Educação deve ser um instrumento construído
coletivamente, a partir da ampla consulta à população em geral e à
comunidade acadêmica, em particular.
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2021
Desta forma, entende-se que, segundo Moreira (2011) além de um planejamento que
contemple as necessidades reais do município, este deve ser elaborado de forma coletiva,
tendo como base as informações da população em geral, sendo reajustado e reavaliado
continuamente. Além disto, o plano municipal deve ter como base o plano Estadual e Nacional
de Educação. A importância do plano municipal de educação, de acordo com Moreira (2012)
consiste, dentre outros elementos, no o mapeamento das informações sobre alunos com
necessidades especiais e qual o apoio técnico e pedagógico que os professores necessitam
receber.
O autor advoga que toda esta legislação é fundamental para a construção do que ele
chama de “Pedagogia da Inclusão”. Com suas palavras, Moreira (2011, p. 3) a descreve como
[...] uma força renovadora na escola, ela amplia a participação dos
estudantes nos estabelecimentos de ensino regular. Trata-se de uma ampla
reestruturação da cultura, da nossa práxis e das políticas vigentes na escola.
É a reconstrução do ensino regular que, embasada neste novo paradigma
educacional, respeita a diversidade de forma humanística, democrática e
percebe o sujeito aprendente a partir de sua singularidade, tendo como
objetivo principal, contribuir de forma que promova a aprendizagem e o
desenvolvimento pessoal para que cada um se construa como um ser global.
Moreira (2011) escreve que, a grande maioria dos pais destas crianças, não tomam
conhecimento de toda esta legislação, e não sabem dos direitos que possuem. Por esta razão,
o autor esclarece que não cabe somente aos pais ir à busca de matrícula, a comunidade e a
escola também tem o dever de ir a busca destas crianças.
Moreira (2011) reconhece estas dificuldades, ao afirmar que, sob a ótica de Oliveira
(apud MOREIRA, 2011, p. 3), estas
“[...] podem ser sistematizadas em três dimensões: 1. Mentalidades,
representações e atitudes discriminatórias e de resistência aos alunos com
necessidades especiais no âmbito da escola. 2. Recursos técnicos, materiais,
de infraestrutura e de pessoal insuficientes ou ausentes para o necessário
atendimento educacional às pessoas que apresentam necessidades
especiais no ambiente escolar. 3. Formação inicial ou continuada de
professores não específica para o trabalho docente com alunos com
necessidades educacionais especiais.
E as dificuldades não terminam por aqui. Moreira (2011) consegue enxergar que entre
o ideal e o real de uma pedagogia inclusiva, existem ainda outras dificuldades. Segundo
Moreira (2011, p. 4) é possível elencar como dificuldades principais a ausência de
[...] acessibilidade arquitetônica/física, rampas, banheiros adaptados, portas
largas, mobiliário adaptado, dentre outros aspectos estruturais; - recursos
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2022
materiais e pedagógicos para o atendimento às necessidades especiais dos
alunos com deficiência; - formação de professores inicial e continuada
focada na educação inclusiva; adaptações.
De acordo com Moreira (2011), o que mais se ver por ai, são propostas que visam a
integração de crianças com necessidades especiais ao ambiente escolar, o que, como vimos, é
absolutamente insuficiente. Uma educação inclusiva requer muito mais, e ela só ocorre “[...]
quando se consegue remover todas as barreiras existentes: pré-conceitos, medos,
comodismos, discriminações, injustiças etc.” (MOREIRA, 2011, p. 4), indo além de uma
infraestrutura e formação dos professores de formas adequadas.
Moreira (2011, p. 4) descreve a principal proposta de uma educação inclusiva,
advogando que
A política da escola inclusiva quer acabar com os rótulos de que a criança, o
adolescente e o jovem com necessidade educacional especial necessitam de
uma escola paternalista, assistencial, que os trate como incapazes ou
limitados etc. A inclusão está fundada na dimensão humana e sociocultural
que procura enfatizar formas de interação positivas, possibilidades, apoio às
dificuldades e acolhimento das necessidades dessas pessoas, tendo como
ponto de partida a escuta dos alunos, pais e comunidade escolar.
Portando, Moreira (2011) afirma que uma pedagogia só pode ser rotulada como
inclusiva, na medida em que se voltada para a pessoa humana. Em relação ao papel da escola,
esta deve rever seu projeto pedagógico e refletir se este contempla a diversidade. Desta
forma, entende-se que a proposta não consiste no tratamento de crianças portadoras de
necessidades especiais como melhores ou piores, mas sim na conscientização da escola como
reconhecedora da diversidade com que trabalha, para que possa exercer um bom trabalho,
sem ser desigual e excludente.
Segundo Moreira (2011), não se “deseja a uniformização das crianças, adolescentes e
jovens, ou seja, que sejam todos considerados iguais, pois cada ser é uno e merece ser tratado
como ser especial, realmente único como é.” (MOREIRA, 2011, p. 4).
O autor também chama a atenção para os oportunistas, que incorporam a luta por
uma educação inclusiva em seus discursos, por puro interesse, visando apenas a
autopromoção. Moreira (2011, p. 4), foi feliz ao advogar que
[...] a instituição escolar precisa redefinir sua base de estrutura
organizacional destituindo-se de burocracias e costumes históricos
excludentes; de brigas partidárias de puro interesse políticos e vaidades
dentro das secretarias de educação municipal, estadual, e também, do
próprio Ministério de Educação e Cultura – MEC.
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2023
Segundo o autor, saber identificar estes oportunismos compreende uma medida que
serve para, além de compreenderem caminhos possíveis para a adequação da escola à esta
nova realidade, serve também para que seja diminuído o abismo entre o ideal e o real na
construção de uma escola inclusiva, “visto que a política de educação inclusiva tem força
transformadora e aponta para uma nova era não somente educacional, mas para uma
sociedade inclusiva e planetária.” (MOREIRA, 2011, p. 4).
EDUCAÇÃO INCLUSIVA OU EDUCAÇÃO CAPITALISTA?
A escola ideal deve estar de acordo com o que é vivenciado hoje, tendo em vista o
mundo de eloquentes mudanças da atualidade, em todas as esferas da vida humana. Moreira
(2011) diz ainda, que estas mudanças estão atreladas ao modo capitalista em que está
organizada a sociedade e as instituições que dela fazem parte. É neste sentido, que Moreira
(2011, p. 5) traz para esta discussão, questionamentos indispensáveis, como:
o que é uma escola inclusiva? Será aquela que prepara para o mercado de
trabalho, para a produção industrial, ou será aquela que tem uma sala de
recursos para atender alunos tipo DA - deficiente auditivo, ou DV –
deficiente visual ou, ainda, é aquela que tem alunos em cadeiras de rodas
ou com diferentes problemas de ordem motora, ou com síndromes diversas
etc.; todos esses alunos estudando nas classes comuns. Será que essas
escolas são realmente inclusivas?
Ao se fazer uma análise que não dialogue com a realidade, poderíamos dizer que esta
seria uma escola inclusiva. “Mas pergunta-se: será que realmente essas unidades escolares
não segregam e excluem as crianças com deficiências de alguma forma dentro de suas próprias
estruturas?” (MOREIRA, 2011, p. 5). Segundo Moreira (2011), é possível concluir que, hoje,
incluir uma criança com necessidades especiais no espaço escolar, não se reduz à matrícula, ou
à sua presença em sala de aula. A escola precisa de uma estrutura que esteja preparada para
atendê-las, “[...] precisa de professores capacitados, requer profissionais para apoio
pedagógico, psicológico, estrutura física e pedagógica diferenciados” (MOREIRA, 2011, p. 5).
A EDUCAÇÃO INCLUSIVA SEGUNDO O PARADIGMA CURRICULAR
No início do texto, discorremos superficialmente sobre a importância que Moreira
(2011) atribui à necessidade de a escola organizar o currículo de acordo com os pilares da
educação do século XXI. Contudo, é importante analisarmos mais a fundo a proposta de
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currículo defendido pelo autor. Segundo ele, “O currículo, a metodologia, os conteúdos, a
gestão escolar e todo o processo de avaliação deverão ser reformulados dentro do paradigma
da inclusão educacional” (MOREIRA, 2011, p. 7).
Esta ideia de alteridade pode ser percebida no escritos de Moreira (2011), quando
afirma que “Sabe-se que nem todas as diferenças, necessariamente, inferiorizam as pessoas.
Elas têm diferenças e igualdades, mas entre elas nem tudo deve ser igual, assim como nem
tudo deve ser diferente.” (MOREIRA, 2011, p. 7). Então, segundo Montoan (2003 apud
MOREIRA, 2011, p. 7) “é preciso que tenhamos o direito de sermos diferentes quando a
igualdade nos descaracteriza e o direito de sermos iguais quando a diferença nos inferioriza.”
CONCLUSÃO
Não podemos negar as notórias dificuldades encontradas no processo de inclusão de
alunos especiais. Advogamos até mais do que isso, são inúmeros os problemas que o professor
(principalmente da educação infantil e básica) se depara diariamente independente do
processo de inclusão; baixo salário, condições precárias na sala de aula, desde a falta de
segurança da estrutura física até muitas vezes ao alunato, precária quantidade de tempo para o
planejamento das aulas e atividades e muitos outros.
Obviamente, com a educação inclusiva o trabalho tende a aumentar, mas no momento
o nosso objetivo não é em incluir os alunos com necessidades especiais, claro que gostaríamos,
porém sabemos que as conquistas na educação se dá gradativamente, sendo assim, a nosso
primeiro degrau é o reconhecimento da importância da disciplina de Educação Especial para os
alunos de licenciatura, que são os futuros professores de escolas com futuras crianças e
adolescentes merecedoras de uma educação e socialização justa, não igual, pois sabemos que
igualdade não é justiça.
É notório o caráter político e dialético que Moreira (2011) assume em seus escritos, já
que propõe uma reflexão política e pedagógica sobre a historicidade da escola inclusiva. Ao
tentar responder a questão de que, a igualdade nas condições de acesso e permanência na
escola realmente compreende a realidade existente no cotidiano escolar, logo nos deparamos
com o seguinte questionamento: como promover a igualdade nas condições de acesso e
permanência na escola, tratando de forma igual, indivíduos que são tão diferentes? Afinal, se
todos são iguais perante a lei, são desconsideradas as diferenças que cada indivíduo leva
consigo? Bom, acreditamos que este é um tema para outro artigo.
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2025
No entanto, sabemos que toda a legislação que permeia a questão da escola inclusiva,
como um ordenamento de adequação das escolas e das instituições de formação de
professores, para que se adequem a esta nova esfera da educação, na busca da escola ideal.
Contudo, é preciso que estabeleçamos análises dialéticas acerca desta Pedagogia inclusiva, e,
portanto, reflexões contextualizadas.
Como é perceptível, a existência da legislação para a escola inclusiva não é suficiente,
já que é notório que, durante a sua implementação, esta se confronta com diversas
dificuldades. Portanto, é possível o entendimento de que, está longe de ser uma tarefa fácil, a
promoção de uma educação inclusiva. E respondendo a uma indagação que foi colocada aqui,
sobre a possibilidade de sermos todos iguais perante a lei, conclui-se que, na realidade, o que
serve para todos é apenas inclusão no acesso ao saber escolar, e não o tratamento recebido.
Ao nos determos na reflexão acerca do processo de construção de uma escola, o autor
nos aponta uma importante e fundamental preocupação: É preciso que tragamos o ideário
desta escola para o plano histórico atual. Esta escola deve estar de acordo com o que é
vivenciado hoje. E para que isto ocorra, o currículo da escola consiste em um dos primeiros
passos a serem dados, na busca por uma escola mais democrática e inclusiva.
Para finalizar, acreditamos que para que de fato uma educação inclusiva seja atraída
para o plano da realidade e, é preciso que dentro da escola sejam instauradas relações de
alteridade, tratando os indivíduos em consonância com as suas necessidades, sem que para
isto, como também defende Moreira (2011), seja preciso trata-las com superioridade ou
inferioridade. Estas relações devem estar contempladas, já na idealização e consolidação do
currículo da própria escola.
REFERÊNCIAS
NOZI, G. S. Saberes necessários aos professores do ensino regular para promover a inclusão de alunos
com necessidades educacionais especiais. 2010. 65 f. Trabalho de conclusão de curso ( TCC em
educação) – Universidade Estadual de Londrina.
MOREIRA, C. J. M. Política pública de educação inclusiva: entre o ideal legal e o real existencial no
cotidiano
escolar.
n.
11.
São
Paulo:
Anpae,
2011.
p.
Disponível
em:
<http://www.anpae.org.br/simposio2011/cdrom2011/PDFs/trabalhosCompletos/comunicacoesRelatos/
0092.pdf>. Acesso em: 20 set.
BRASIL. Constituição (1998). Constituição da República federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado Federal:
Centro Gráfico, 1998. 292 p.
BRASIL. Lei Nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 Lex: Leis de Diretrizes e Bases da educação Brasileira
(LDB), Brasília, 1996.
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2026
ADAPTAÇÕES CURRICULARES NA FORMAÇÃO DE
PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA E AS
NOVAS TECNOLOGIAS
FERNANDA MARIA ARAÚJO SANT'ANA
[email protected]
RESUMO
Apresentamos neste estudo, que é um recorte de uma pesquisa em andamento (doutorado),
do Programa de Pós-graduação em Educação da UFPE, a Tecnologia Assistiva e a Comunicação
Alternativa, que são áreas novas de conhecimento, serviços e recursos tecnológicos e suas
contribuições na aprendizagem de alunos que apresentam deficiência. Essas tecnologias
podem fornecer um significativo suporte como recursos complementares para serem inclusos
no rol das adaptações curriculares, ampliando as possibilidades pedagógicas desses alunos e
oportunizando um melhor aproveitamento de suas potencialidades. Realizamos uma revisão
da literatura a respeito dessas tecnologias, buscando subsídios nos aportes da Educação
Inclusiva e pontuamos a importância da formação de professores incluir propostas curriculares
diversificadas, inseridas em um currículo aberto, flexível e abrangente. Transportamos para
este trabalho, os avanços tecnológicos abordados para o sistema educacional, mas
precisamente, a sua utilização e benefícios para alunos que apresentam deficiência; auditiva,
visual e física por estas se encontrarem mais diretamente ligadas ao uso das novas tecnologias
aqui abordadas.
Palavras-chaves- Currículo; Formação de Professores; Educação Inclusiva; Novas tecnologias.
Keywords-Curriculum, Teacher Education, Inclusive Education, New Technologies.
INTRODUÇÃO
É lição sabida que o novo não se constrói só
nem surge por passe de mágica. O novo
nasce do arcaico, mas não repete o arcaico.
O novo cria outros paradigmas, mas
preserva do arcaico, valores e práticas
indispensáveis à construção da ponte para
o futuro. A transição do velho para o novo é
um processo.
(MOACYR DE GÓES).
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2027
O Brasil fez opção pela construção de um sistema educacional inclusivo ao concordar
com a Declaração Mundial de Educação para Todos na Conferência Mundial da UNESCO, em
1990. E ao se tornar signatário da Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), reafirmou esse
compromisso e deu visibilidade às questões relativas à inclusão e exclusão na educação. Desde
então, instalou-se um processo de profundas transformações no sistema educacional
brasileiro, que teve como desdobramento, mudanças na legislação e na elaboração de
diretrizes nacionais para a educação, todas elas norteadas pelo paradigma da educação
inclusiva (UNESCO, 1994).
O atual debate sobre a educação inclusiva é uma proposta de aplicação prática ao
campo da educação de um movimento mundial, a partir da década de 80, denominado
inclusão social, que tem como princípio básico a igualdade de direitos e de oportunidades
entre todos os membros da comunidade. E apesar de não ter se iniciado no contexto da
educação especial, se refere também a ela, na medida em que seu alunado também faz parte
da população historicamente excluída da escola e da sociedade.
A Convenção da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto nº 3.956/2001,
afirma que as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades
fundamentais que as demais pessoas, definindo como discriminação com base na deficiência
toda diferenciação ou exclusão que possa impedir ou anular o exercício dos direitos humanos
e de suas liberdades fundamentais. Este Decreto tem importante repercussão na educação,
exigindo uma reinterpretação da educação especial, compreendida no contexto da
diferenciação, adotado para promover a eliminação das barreiras que impedem o acesso à
escolarização (BRASIL, 2001).
Segundo Carvalho (2004), a educação inclusiva não abrange apenas pessoas com
deficiências físicas, sensoriais, mentais ou altas habilidades, é uma educação para todos os
sujeitos, que reconhece e atende a todas às diferenças individuais, respeitando as
necessidades de qualquer dos alunos. Sob essa ótica, não apenas alunos com deficiência
seriam ajudados e sim todos os alunos que, por inúmeras causas, endógenas ou exógenas,
temporárias
ou
permanentes,
apresentam
dificuldades
de
aprendizagem
ou
no
desenvolvimento. Apesar desse entendimento sobre o contingente de pessoas que a educação
inclusiva acolhe, para este estudo faremos referências aos alunos que apresentam deficiência.
A educação inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepção
de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que
avança em relação à ideia de equidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da
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2028
produção da exclusão dentro e fora da escola (BRASIL, 2008). Para a UNESCO, levar em conta a
“educação como direito humano e bem público que permite às pessoas exercer os outros
direitos humanos. Por essa razão ninguém deve ficar excluído dela” (UNESCO, 2004, p.12).
A inclusão exige da escola novos posicionamentos que implicam num esforço de
atualização e reestruturação das condições atuais, para que o ensino se modernize e para que
os professores se aperfeiçoem, adequando as ações pedagógicas à diversidade dos aprendizes.
Uma política de formação de professores é um dos pilares para a construção da inclusão
escolar, pois a mudança requer um potencial instalado, em termos de recursos humanos, em
condições de trabalho para que possa ser posta em prática. (MENDES, 2004).
Concordamos com Mendes (2004),quando visualiza a política de formação de
professores como um dos pilares para a construção da inclusão escolar, pois, a inclusão não se
restringe à formação de professores. Esta perspectiva coloca na formação de professor, o
desafio de entender o seu papel como co-participante em uma proposta de educação
inclusiva. Consideramos que uma escola inclusiva vai-se construindo, depende de vontades
políticas e, sobretudo das respostas que a escola e a comunidade souberem dar.
A discussão sobre a formação de professores tem sido temática constante no debate
sobre a educação inclusiva, porque vem se tornando evidente, no âmbito das instituições
formadoras e dos contextos educativos, a importância de se ter professores que atuem nas
situações práticas de forma reflexiva e competente, a fim de acolher a diversidade nesses
âmbitos, dentro desta categoria as pessoas que apresentam deficiência também estão
inseridas. Sant’Ana (2005) aponta que:
Dentro do movimento em prol de uma escola inclusiva, o papel do professor
é significativamente importante, pois, a atuação deste numa perspectiva
inclusiva, possibilita-o respeitar a diversidade dos educandos, contribuindo,
desta forma, para o aprimoramento do processo educativo (SANT’ANA,
2005, pág.20).
O contexto atual é o da inclusão de todos no que diz respeito aos bens públicos
educacionais e sociais, e isso não estava posto anteriormente nos projetos de Estado como
nação. Em decorrência, precisamos de “uma escola justa e para ter uma escola justa
precisamos de professores que assumam esse compromisso” (TEDESCO, 2010, p.21 e 24).
Utilizamos para este estudo, a definição de pessoa com deficiência, como aquela que
tem impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental ou sensorial que, em interação
com diversas barreiras, podem ter restringida sua participação plena e efetiva na escola e na
sociedade, em consonância com o documento Política Nacional da Educação Especial na
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perspectiva da Educação Inclusiva (Brasil, 2008), No Brasil, 45 milhões de pessoas declaram
possuir algum tipo de deficiência, segundo o Censo IBGE/2010 (INEP,2010). Usaremos neste
estudo o termo aluno com deficiência, quando estivermos nos referindo a pessoa com
deficiência inserida no âmbito educacional.
Neste estudo entendemos as pessoas que apresentam deficiências não como sendo
seres humanos incapazes e incompletos. Pelo contrário, entendemos como pessoas que têm
uma ou mais limitações de ordem sensorial, física ou cerebral. O termo deficiência, na
expressão “pessoa com deficiência”, a nosso ver, não significa restrição, redução, pois
deficiência é apenas e tão somente uma característica do indivíduo, e não a totalidade deste.
Trata-se, pois, de reconhecer a existência de uma ou mais “deficiências” de uma pessoa, mas
não de simplesmente rotulá-la como deficiente.
Logo, a compreensão que temos da pessoa com deficiência é aquela que encerra, no
termo deficiência, a idéia de modificação, superação e convivência com essa característica,
com um valor positivo( SANT’ANA,2005).Campbell( 2009),concorda com esse argumento
quando afirma que o ser humano é capaz de realizar verdadeiros prodígios,ultrapassar
obstáculos considerados como intransponíveis se superando a cada dia, conquistando novas
fronteiras.
A Convenção sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência, realizada no Brasil, em 2006,
apresentou uma reelaboração do conceito de deficiência, Nesta, a deficiência é compreendida
na medida das possibilidades de atuação (funcionalidade) do sujeito no meio. O conceito que
perpassa os capítulos da convenção desloca a questão da deficiência do sujeito para as
possibilidades de estabelecimento de relações deste com o mundo cultural no qual ele atua. A
deficiência, nesta concepção, deixa de ser um “problema” do sujeito e passa a ser uma
questão social (CORDE/SDH/BRASIL, 2007).
No discurso atual é defendido que as escolas devem reconhecer e responder às
diversas dificuldades de seus alunos, acomodando os diferentes estilos e ritmos de
aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade para todos. Assim sendo, para
alunos com deficiência poderá ser necessário, a utilização de adaptações curriculares, que são
significativas e úteis, possibilitando uma melhor aprendizagem por parte destes alunos, mas
elas não podem implicar em supressões de conteúdos, nem na eliminação de áreas
curriculares, pois, deve ser sempre eleito o currículo regular para ser utilizado. No que se
refere à escola comum, as Diretrizes Nacionais reafirmam que o currículo das escolas comuns
é o mesmo, para alunos com ou sem deficiência (MEC, 2005).
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2030
As Adaptações Curriculares nos PCNs são definidas como: possibilidades educacionais
de atuar frente às dificuldades de aprendizagem dos alunos. Pressupõem que se realize a
adaptação do currículo regular, quando necessário, para torná-lo apropriado às peculiaridades
dos alunos com deficiência. Não um novo currículo, mas um currículo dinâmico, alterável,
passível de ampliação, para que atenda realmente a todos os educandos (BRASIL, 1998).
De acordo com Carvalho (2004), as adaptações curriculares incluem certas estratégias
didáticas que possibilitam a aprendizagem dos alunos, levando em consideração o respeito ao
ritmo de cada um.
Nesse sentido, as adaptações curriculares procuram:
Subsidiar a prática docente, propondo alterações a serem desencadeadas na
definição dos objetivos, no tratamento e desenvolvimento dos conteúdos,
no transcorrer de todo processo avaliativo, na temporalidade e na
organização do trabalho didático-pedagógico no intuito de favorecer a
aprendizagem do aluno (BRASIL, 1998b, p. 13).
Na visão de Sant’Ana (2005), essas adaptações resguardam o caráter de flexibilidade e
dinamicidade que o currículo escolar deve ter, ou seja, a convergência com as condições do
aluno e a correspondência com as finalidades da educação na dialética de ensino e
aprendizagem.
Neste sentido, este estudo, que é um recorte de uma pesquisa em andamento
(doutorado), do Programa de Pós-graduação em Educação da UFPE, tem como objetivo
apresentar as contribuições das novas tecnologias, mais especificamente da Tecnologia
Assistiva e da Comunicação Alternativa, que são áreas novas de conhecimento, serviços e
recursos tecnológicos que podem ser fundamentais para facilitar a aprendizagem de alunos
que apresentam deficiência, fornecendo um significativo suporte para as adaptações
curriculares.
Para esse trabalho optamos por definir currículo “como o projeto seletivo de cultura,
cultural, social, política e administrativamente condicionado, que preenche a atividade escolar
e que se torna realidade dentro das condições da escola tal como se acha configurada”
(SACRISTÁN, 2000, p. 34).
As proposições atuais sobre currículo veem sendo centradas no reconhecimento e no
respeito à diversidade, na colaboração e na participação de todos que compõem o sistema
educativo. As adaptações curriculares utilizadas na aprendizagem dos alunos com deficiência
se encontram relacionadas com a perspectiva inclusiva que defende que as propostas
curriculares devem ser diversificadas, proporcionando oportunidades para todo o aluno
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2031
explorar e desenvolver suas potencialidades, já que estão inseridas em um currículo aberto,
flexível e abrangente.
Na perspectiva da educação inclusiva, a Resolução CNE/CP nº 1/2002, que estabelece
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, define
que as instituições de ensino superior devem prever, em sua organização curricular, formação
docente voltada para a atenção à diversidade e que contemple também conhecimentos sobre
as especificidades dos alunos com deficiência (MEC, 2002).
O atendimento educacional especializado é realizado mediante a atuação de
profissionais com conhecimentos específicos no ensino da Língua Brasileira de Sinais, da Língua
Portuguesa na modalidade escrita como segunda língua, do sistema Braille, do Soroban, da
orientação e mobilidade, das atividades de vida autônoma, da comunicação alternativa, do
desenvolvimento dos processos mentais superiores, dos programas de enriquecimento
curricular, da adequação e produção de materiais didáticos e pedagógicos, da utilização de
recursos ópticos e não ópticos, da tecnologia assistiva e outros (MEC, 2002).
Elegemos para esse trabalho, às deficiências; auditiva, visual e física, por estas se
encontrarem mais diretamente ligadas ao uso das novas tecnologias aqui abordadas.
Conceituamos as deficiências; visual, auditiva e física, bem como; apresentamos as
adequações curriculares que estão relacionadas a essas tecnologias e que podem ser utilizadas
com alunos que apresentam as deficiências citadas.
É importante destacar que, apesar de no Brasil 45 milhões de pessoas declararem
possuir algum tipo de deficiência, segundo o Censo IBGE/2010 (INEP,2011), a prática da
Tecnologia Assistiva e da Comunicação Alternativa ainda esta bastante tímida, principalmente
no sistema educacional. Devido a essa constatação, surgiu o interesse em realizar um estudo
sobre esse tema e a partir desse aprofundamento, apresentaras significativas contribuições
que essas novas tecnologias podem fornecer para os alunos que apresentam deficiência.
As novas tecnologias descritas nesse trabalho são apresentadas como recursos
complementares para serem inclusos no rol das adaptações curriculares e incorporadas à
prática educacional, ampliando as possibilidades pedagógicas dos alunos que apresentam
deficiência e oportunizando um melhor aproveitamento de suas potencialidades.

DEFICIÊNCIAS; AUDITIVA, VISUAL, FÍSICA E SEUS CONCEITOS
Conceitua-se deficiência auditiva, como a perda total ou parcial, congênita ou
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2032
adquirida, da capacidade de compreender a fala por intermédio do ouvido. E manifesta-se
como:
• surdez leve / moderada: perda auditiva de até 70 decibéis, que dificulta, mas
não impede o indivíduo de se expressar oralmente, bem como de perceber a voz
humana, com ou sem a utilização de um aparelho auditivo;
• surdez severa / profunda: perda auditiva acima de 70 decibéis, que impede o
indivíduo de entender, com ou sem aparelho auditivo, a voz humana, bem como de
adquirir, naturalmente, o código da língua oral (GOLDFELD, 1997).
Com relação à deficiência visual, ela é conceituada como redução ou perda total da
capacidade de ver com o melhor olho e após a melhor correção ótica. Manifesta-se como:
• cegueira: perda da visão, em ambos os olhos, de menos de 0,1 no melhor olho
após correção, ou um campo visual não excedente a 20 graus, no maior meridiano do melhor
olho, mesmo com o uso de lentes de correção. Sob o enfoque educacional, a cegueira
representa a perda total ou o resíduo mínimo da visão que leva o indivíduo a necessitar do
método Braille como meio de leitura e escrita, além de outros recursos didáticos e
equipamentos especiais para a sua educação;
• baixa visão/visão sub-normal: acuidade visual dentre 6/20 e 6/60, no melhor
olho, após correção máxima. Sob o enfoque educacional, trata-se de resíduo visual que
permite ao educando ler impressos a tinta, desde que se empreguem recursos didáticos e
equipamentos especiais (BRASIL, 2001).
Trabalharemos neste estudo, com conceitos e aportes sobre deficiência física, que
segundo (BRASIL, 2001) é uma variedade de condições não sensoriais que afetam o indivíduo
em termos de mobilidade, de coordenação motora geral ou da fala, como decorrência de
lesões neurológicas, neuromusculares e ortopédicas, ou, ainda, de malformações congênitas
ou adquiridas (BRASIL, 2001).

TECNOLOGIA ASSISTIVA; CONCEPÇÕES, RECURSOS E SERVIÇOS.
O termo Assistive Technology, foi traduzido no Brasil como Tecnologia Assistiva, e em
1988 foi criada como elemento de grande importância jurídica dentro da legislação Norte
Americana. Sendo um termo ainda novo tem sido reconhecida como elemento fundamental na
inclusão de pessoas com deficiência. Ela vem sendo fruto da ampliação de avanços
tecnológicos em áreas estabelecidas. A Tecnologia Assistiva (TA) não salva vidas e nem reduz a
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2033
morbidade, simplesmente permite ao indivíduo que apresenta deficiências o direito á uma vida
mais satisfatória, ou seja, uma inclusão educacional e social mais digna (CORTELAZO, 2000).
A ação conjunta para a realização da educação centrada na aprendizagem pode valerse das tecnologias de informação e de comunicação como as Tecnologias Assistivas. Desta
forma, os alunos com deficiência, darão uso dos diferentes suportes tecnológicos que
propiciam a expressão das diferentes formas de representações, de acordo com as
especificidades de cada estilo de aprendizagem.
Tecnologia Assistiva é um termo ainda novo, utilizado para identificar todo o arsenal
de Recursos e Serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de
pessoas com deficiência e consequentemente promover vida independente e inclusão. É
também definida como uma ampla gama de equipamentos, serviços, estratégias e práticas
concebidas e aplicadas para minorar os problemas encontrados pelos indivíduos com
deficiências (CORTELAZZO, 2000).
O objetivo da Tecnologia Assistiva é proporcionar as pessoas com deficiência, maior
independência, qualidade de vida e inclusão social, através da ampliação de sua comunicação,
mobilidade, controle de seu ambiente, habilidades de seu aprendizado, trabalho e integração
com a família, amigos e sociedade.
Bryant e Bryant (2003) definem Tecnologia Assistiva como a aplicação da ciência, da
engenharia e de outras disciplinas que resultem em processos, métodos, ou invenções que
auxiliem as pessoas com deficiência. As Tecnologias Assistivas para a educação inclusiva são
investigadas a partir de alguns critérios como: as oportunidades para promover comunicação
de alunos com deficiênciaa familiarização de professores e alunos com sistema de distribuição
de serviços a esses alunos; levantamento dos conhecimentos sobre Tecnologia Assistiva e
necessários para sua utilização na Educação Inclusiva.
A Tecnologia Assistiva se compõe de recursos e serviços. Os recursos são todo e
qualquer item, equipamento ou parte dele, produto ou sistema fabricado em série ou sob
medida, utilizado para aumentar, manter ou melhorar as capacidades funcionais das pessoas
com deficiência. Os serviços são definidos como aqueles que auxiliam diretamente uma pessoa
com deficiência a selecionar, comprar ou usar os recursos acima definidos (CORTELAZZO,
2000).
De acordo com a literatura consultada a respeito da Tecnologia Assistiva, entendemos
que esta, é a tecnologia destinada a dar suporte (mecânico, elétrico, eletrônico,
computadorizado, etc.) a pessoas com deficiência física, visual, auditiva, mental ou múltipla. E
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2034
que esses suportes, então, podem ser uma cadeira de rodas de todos os tipos, uma prótese,
uma série infindável de adaptações, aparelhos e equipamentos nas mais diversas áreas de
necessidade pessoal, comunicação, alimentação, mobilidade, transporte, educação, lazer,
esporte, trabalho e outras.

COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA; CONCEPÇÕES, SÍMBOLOS E RECURSOS ESPECÍFICOS.
O termo Comunicação Alternativa e Ampliada é utilizado para definir outras formas de
comunicação como o uso de gestos, língua de sinais, expressões faciais, o uso de pranchas de
alfabeto ou tabuleiros de comunicação que contenha símbolos gráficos como; fotos, figuras,
desenhos, palavras e sentenças, que oportunize ao aluno se fazer entender no ambiente
escolar e social. Há ainda o uso de sistemas sofisticados de computador com voz sintetizada e
softwares específicos (GLENNEN, 1997).
Para a American Speech-Language-HearingAssociation (Johnson, 1998) um sistema de
Comunicação Alternativa é o uso integrado de componentes incluindo símbolos, recursos,
estratégias e técnicas utilizados pelos indivíduos a fim de complementar a comunicação. Os
símbolos são as representações visuais, auditivas ou táteis de um conceito.
Em educação Inclusiva, a expressão comunicação alternativa e/ ou suplementar vem
sendo utilizada para:
“... designar um conjunto de procedimentos técnicos e metodológicos
direcionado a pessoas acometidas por alguma doença, deficiência, ou
alguma outra situação momentânea que impede a comunicação com as
demais pessoas por meio dos recursos usualmente utilizados, mais
especificamente a fala” (BRASIL, 2006, p.4).
Tendo em vista, a interação entre professor e aluno com deficiência na área da
comunicação, os sistemas alternativos de comunicação são um meio eficaz para garantir a
inclusão desses alunos. Assim sendo, a criança ou o jovem que esteja impedido de falar poderá
comunicar-se com outras pessoas e expor suas ideias, pensamentos e sentimentos se puder
utilizar recursos especialmente desenvolvidos e adaptados para o meio no qual está inserido.
Segundo Pelosi (2000), a Comunicação Alternativa e Ampliada compreende o conjunto
de símbolos, recursos, estratégias e técnicas adaptadas que vão auxiliar os alunos com
deficiência a se comunicarem e a participarem do processo escolar.
A comunicação é considerada alternativa quando o indivíduo não apresenta outra
forma de comunicação e, considerada ampliada quando o indivíduo possui alguma
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2035
comunicação, mas essa não é suficiente para suas trocas sociais. Um sistema de Comunicação
Aumentativa e Alternativa refere-se ao recurso, estratégias e técnicas que complementam
modos de comunicação existentes ou substituem as habilidades de comunicação inexistentes
(Johnson, 1999).
Há vários tipos de símbolos que são usados para representar mensagens. Eles podem
ser divididos em (PELOSI, 2000):

Símbolos que não necessitam de recursos externos - o indivíduo utiliza apenas o seu
corpo para se comunicar. São exemplos desse sistema os gestos, os sinais manuais, as
vocalizações e as expressões faciais. Ex: Alfabeto Libras

Símbolos que necessitam de recursos externos- requerem instrumentos ou
equipamentos além do corpo do usuário para produzir uma mensagem. Esses sistemas
podem ser muito simples, ou de baixa tecnologia ou tecnologicamente complexos ou
de alta tecnologia (PELOSI, 2000).
Os recursos são objetos e equipamentos usados para transmissão de mensagens,
podemos contar com alguns tipos de recursos: alta tecnologia e baixa tecnologia. Na
Comunicação Alternativa podemos contar com estratégias, que se referem ao modo como os
recursos são utilizados (PELOSI, 2000).
Constatamos neste estudo, que o desenvolvimento e aplicação dos vários aspectos
que englobam os recursos específicos da Comunicação Alternativa, vêm sendo realizados por
profissionais das mais diversas áreas. A equipe multidisciplinar é indispensável para a avaliação
e prosseguimento do mesmo e fazem parte da equipe: fonoaudiólogos, fisioterapeutas,
terapeutas ocupacionais, pedagogos, psicólogos e engenheiros de reabilitação. Entretanto, o
sistema de comunicação utilizada, precisa ser compreendido não só pelo usuário e
profissionais, mas pelos pais e parceiros com quem ele se relaciona durante seu dia.
A partir dos referenciais teóricos consultados sobre Comunicação Alternativa, neste
estudo, podemos concluir que o objetivo maior dessa área é o de tornar o indivíduo com
dificuldades de comunicação o mais independente e competente possível em suas situações
comunicativas, podendo assim ampliar suas oportunidades de interação com outras pessoas,
na escola e na comunidade em geral.

AS CONTRIBUIÇÕES DA TECNOLOGIA ASSISTIVA E DA COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA
PARA A APRENDIZAGEM DE ALUNOS QUE APRESENTAM DEFICIÊNCIAS; VISUAL,
ISSN 18089097
2036
AUDITIVA E FÍSICA.
Elegemos para apresentar neste trabalho, adaptações curriculares que estejam
relacionadas às novas tecnologias aqui estudadas e correlacionadas também, com as
deficiências; auditiva, visual e física, seguem alguns exemplos (BRASIL, 2000).
ADPTAÇÕES CURRICULARES E RECURSOS PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA
AUDITIVA:

Aula com utilização de LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais);

Auxílios que inclui vários equipamentos (ex: infravermelho), aparelhos para surdez
(próteses auditivas).
ADPTAÇÕES CURRICULARES PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA VISUAL:


Aulas com utilização do Sistema Braille;
Para o aluno com visão subnormal; Letras ampliadas, software de ampliação de tela,
equipamento para ampliação de textos, lupas, réguas de leitura, scanner acoplado a
computador;


Uso da máquina de datilografia Braille, Impressora Braille acoplada ao computador;
Sistema virtual de sintetizador de voz, gravador, fitas de áudio e fotocopiadora que
amplie textos.
ADPTAÇÕES CURRICULARES PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA FÍSICA:

Construção de escrita a partir de letras móveis através do sistema de varredura;

Caderno com pautas largas, utensílios que auxiliem na digitação; uso do apontador de
cabeça para teclar no computador;

Pranchas de comunicação, engrossador de lápis e
órtese para posicionamento de mão;

Mobiliário adaptado, assento anatômico, colete de neoprene, faixa de contenção de
extensão.
Concluímos este item, lembrando que como educadores precisamos ter consciência
que em educação não existem verdades absolutas ou receitas únicas, pois, em grande parte, o
sucesso do nosso trabalho vai depender sempre da adequação das estratégias de ensino às
ISSN 18089097
2037
necessidades, ao ritmo e ao nível de aprendizagem de cada aluno.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Evidenciamos que ao longo da história, a tecnologia vem sendo utilizada para facilitar a
vida dos homens e para as pessoas com deficiência, a tecnologia é a diferença entre poder e o
não poder realizar ações.
Este estudo permitiu constatar, que a Tecnologia Assistiva e a Comunicação
Alternativa, são áreas novas de conhecimentos, serviços e recursos tecnológicos, fundamentais
para a utilização de alternativas curriculares necessárias para a adaptação de objetivos,
conteúdos e avaliações que considerem as especificidades dos alunos e a eficácia dessas novas
tecnologias para o enriquecimento curricular e ampliação das possibilidades de aprendizagem
dos alunos que apresentam deficiência, proporcionando-lhes condições de aprender como os
outros alunos.
Constatamos também que o desenvolvimento de estratégias para a utilização de
recursos da Tecnologia Assistiva e da Comunicação Alternativa é um processo do qual
participam todos; o aluno, a escola e todos os seus representantes, os professores, pais e
profissionais de áreas específicas. Todos podem ser parceiros potenciais para facilitar a
comunicação e a aprendizagem dos alunos que apresentam deficiência. Dessa forma, os
recursos a serem implementados utilizam a cooperação de todos os envolvidos nesse processo.
Feito isso, estaremos dando voz “a todos”, que é uma das primeiras formas para a construção
de uma sociedade inclusiva, de fato e de direito.
Nessa perspectiva, é mister afirmar a educação inclusiva é pensada a partir de uma
concepção de inclusão social, que imbuída pelo conceito de cidadania, onde todos têm os
mesmos direitos civis e políticos e a sua prática educativa estabelece que as escolas e a
sociedade têm o dever de se adequar ao modo de vida de todas as pessoas.
Acreditamos que o futuro da educação inclusiva em nosso país dependerá de um
esforço coletivo, que obrigará a uma revisão na postura de pesquisadores, políticos,
prestadores de serviços, familiares e pessoas com e sem deficiência, a fim de trabalhar uma
meta comum: a de garantir uma educação de melhor qualidade para todos. Assim sendo, os
princípios da Educação Inclusiva partem da garantia e implementação de uma educação para
todos com qualidade no ingresso, acesso e permanência, com métodos, técnicas e práticas que
considerem as potencialidades e limitações de todos os alunos.
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2038
Concluímos este estudo, afirmando a importância da formação de professores para a
Educação Inclusiva, além de contemplar conhecimentos sobre as especificidades dos alunos
que apresentam deficiência, incluir propostas curriculares diversificadas, que proporcione
oportunidades para todo o aluno explorar e desenvolver suas potencialidades, inseridas em
um currículo aberto, flexível e abrangente. Entre estas propostas a significativa inclusão das
novas tecnologias aqui abordadas, levando em consideração que incorporadas à prática
educacional, podem ampliar os horizontes acadêmicos e sociais dos alunos que necessitem
dessas valiosas adaptações tecnológicas.
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ISSN 18089097
2040
A INSERÇÃO DO LÚDICO NA PRÁTICA CURRCULAR DO
ENSINO DE LIBRAS
Káthia Maria de Melo e Silva Barbosa
Williane da Silva Macena
Resumo
Apresentamos os resultados da pesquisa realizada sobre o uso do lúdico enquanto perspectiva
metodológica de ensino da Língua Brasileira de Sinais. Na atividade lúdica, o ser humano
vivencia simultaneamente experiências integrais e integradoras de aprendizagens emocionais
e cognitivas. Assim, estudamos as possibilidades metodológicas que o uso do lúdico
acrescentaria a sua apreensão e se facilitaria ou não a aprendizagem na medida em que
desperta a sensação de prazer. Consideramos que além do prazer o uso do lúdico proporciona
a apreensão de conteúdos conceituais de modo significativo. Esta investigação foi
desenvolvida segundo os princípios da pesquisa qualitativa, cujos dados foram coletados
através de um questionário buscando verificar se o uso do lúdico como proposta metodológica
nos cursos de LIBRAS acarreta novas situações de aprendizagem, e quais as contribuições que
proporcionam no ensino desta língua? Os sujeitos envolvidos nesta pesquisa são alunos que
cursam LIBRAS nas Instituições: UFPB, SENAC e FUNAD, e que se disponibilizaram a responder
os questionários. As respostas demonstraram que de fato o lúdico é um instrumento
metodológico presente, mas que o conceito do que seja o lúdico ainda necessita de maiores
esclarecimentos embora defendam o seu uso em sala de aula.
Palavras Chave: Lúdico, LIBRAS, Formação de Professores.
O desejo por compreender um pouco mais sobre os aspectos metodológicos
empregados no ensino da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) reconhecida como língua oficial
das comunidades surdas do Brasil pela Lei Federal n. 10.436, de 24 de abril de 2002 e incluída
como disciplina obrigatória dos cursos de formação de professores e de fonoaudiologia pelo
Decreto Federal n. 5626 de 22 de dezembro de 2005 (PEREIRA, 2011) - se originou a partir dos
estudos realizados na disciplina curricular de LIBRAS do curso de Pedagogia da Universidade
Federal da Paraíba.
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A determinação em Lei Federal, a regulamentação também em Decreto Federal, e na
Lei Federal de Diretrizes e Bases da Educação Nacional promulgada em 20 de dezembro de
1996, própria do sistema educacional brasileiro que legitimam a educação inclusiva em seu
ordenamento jurídico são indiscutivelmente consideradas um avanço político, social e
pedagógico conforme descrito no Título V, Capítulo V - da Educação Especial. No entanto,
ainda que visem garantir por meio de normas específicas de cunho pedagógico à prestação de
serviços à sociedade brasileira, conforme exposto no Art. 5917, precisamente no inciso I18 por si
só, não são definidoras da qualidade do ensino efetivamente oferecida nas inúmeras unidades
educacionais.
Este esforço normativo jurídico ao deixar de estabelecer, por exemplo, a carga horária
mínima necessária à realização dos cursos e /ou disciplinas preservando a autonomia das
Instituições que a ofertam pode ser comprometedora da qualidade desta formação em relação
à apreensão dos componentes curriculares desta língua em seus aspectos conceituais e
práticos. Esta observação nos motivou a investigar sobre as metodologias adotadas no ensino
de LIBRAS para além do seu reconhecimento jurídico.
Convencemo-nos de que além de normas e regulamentações é necessário que os
professores atuantes nesta modalidade de ensino, e mesmo os que lidam com classes
inclusivas em escolas regulares, precisam estar comprometidos efetivamente com a qualidade
de suas práxis pedagógicas considerando que esta qualidade perpassa na adoção de
metodologias de ensino que atraiam a presença e a participação do aluno para além da
frequência no sistema regular de ensino. Neste sentido visualizamos como uma possibilidade
eficiente e eficaz a inserção do lúdico na prática curricular do ensino de Libras.
O lúdico no contexto pedagógico tem “conquistado espaço no panorama nacional”
(SANTOS et al., 1997) justificados talvez pelo comprometimento que o seu usuário acaba
dedicando a atividade. Ainda nesta perspectiva integradora, observamos que no rol de
atividades lúdicas existe um universo de tamanha grandeza que faz dele uma prática acessível
ao indivíduo sem distinção de época, cultura e classe social. Na verdade ele poderia ainda ser
interpretado como um instrumento de resgate histórico, cultural e social.
Neste sentido, concordamos com Santos e Cruz (1997) ao definir que educar é mais do
que transmitir conceitos, conhecimentos é também ajudar a pessoa a tomar consciência de si
17
Art. 59“Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades
ou
superdotação: (Redação
dada
pela
Lei
nº
12.796,
de
2013)(LDB
9394/96http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf consulta em 20/08/2013).
18
Inciso I- currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades (LDB
9394/96- http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf consulta em 20/08/2013).
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e assim, assumir-se neste mundo. Caberia então incluir a formação lúdica do educador,
enquanto componente curricular uma vez que ela compreende que ao indivíduo deve ser
facultadas possibilidades de desenvolvimento integral, ou holístico.
Sobre as nossas percepções acerca do papel do brincar na constituição do indivíduo
tomamos como base e referência Benjamim (2002, pág.57). Segundo ele: “Não há dúvidas que
brincar significa sempre libertação. Rodeadas por um mundo de gigantes as crianças criam
para si, brincando, o pequeno mundo próprio”. Neste universo construído a criança assume
efetivamente a condição de criadora e como tal não apenas reproduz situações cotidianas
vividas e observadas como também reinventa, recria este mundo na medida em que
reescrevem, a partir de outros horizontes, outros “finais”. Ou seja, através da brincadeira e do
jogo a criança desenvolve sua imaginação, cria oportunidades para despertar novas emoções,
sentimentos e aprendizagens, que levaram consigo no decorrer de sua vida.
Imbuídas desta compreensão e sensibilizadas pela qualidade do ensino oferecido nas
classes inclusivas e/ou especiais, procuramos reconhecer se os alunos dos cursos da Língua de
Sinais Brasileira – LIBRAS reconhecem a inserção do lúdico nas práticas curriculares de ensino
empregadas pelos seus professores, questão que desencadeou a realização desta investigação.
A fim de encontramos respostas para nossa indagação elegemos como o objetivo geral
desta investigação: Qual a concepção que os estudantes, do curso de Letras LIBRAS possuem
sobre o uso do Lúdico no processo de ensino a que são submetidos e consequentemente se
eles contribuem para a sua própria aprendizagem? Já como objetivos específicos, buscamos: 1.
Conhecer o interesse destes alunos pela apreensão desta língua; 2. Reconhecer se eles
identificam quais as atividades são definidas e caracterizadas como lúdicas e, 3. Identificar se
as dificuldades de apreensão da LIBRAS poderiam ser minimizadas com a inserção do lúdico
nas práticas curriculares de ensino.
Assim, no que se refere à sistematização deste estudo, optamos por empregar a
abordagem qualitativa a fim de compreender a natureza do fenômeno investigado. Os dados
foram coletados através de questionários com questões abertas a fim de encontrarmos
respostas às nossas indagações. De posse destas informações sistematizamos os resultados
encontrados a partir da análise de conteúdos à luz de Bardin (1988). Ressaltamos ainda, que o
marco teórico foi pautado nos seguintes autores: Almeida (2013), Lane (1989), Mottez (1975),
Moores (1978), Pereira (2011), Reily (2007) Skliar (1996), Sanchez (1990), Santos (1997),
dentre outros.
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Dados da Pesquisa
Inicialmente definimos como sujeitos professores formadores de professores para o
ensino de LIBRAS, mas por questões outras este público foi inviabilizado. Assim repensamos a
caracterização dos nossos sujeitos a partir da realidade possível, ou seja, os alunos de cursos
de LIBRAS. Assim aplicamos os questionários e categorizamos as respostas. Ressaltamos que os
questionários respondidos foram realizados por pessoas do sexo feminino e bem jovens, haja
vista que a faixa etária varia dos 18 aos 28 anos de idade. O que nos leva a refletir sobre a
superação da responsabilidade da comunicação no espaço doméstico ainda esta culturalmente
atribuída à mulher ao mesmo tempo em que a faixa etária sugere indícios de mudanças
culturais, pelo menos no que ser refere ao reconhecimento da LIBRAS como uma língua
inclusiva e, portanto necessária.
Aqui fazemos o recorte necessário à adequação deste trabalho no que se refere ao
currículo e a educação inclusiva. Assim e considerando as peculiaridades da LIBRAS,
perguntamos quais as facilidades e dificuldades encontradas para sua aprendizagem, assim
como a natureza destas. Como facilidade foi citada a ampliação do vocabulário, o fato do
professor ser surdo, não havendo outra opção a não ser a de esforçar-se para compreender o
que estava sendo ensinado. E quanto as dificuldades, as diferenças estruturais em relação a
língua portuguesa; a necessidade de ajustar os gestos as expressões faciais aliada a timidez; a
falta de intimidade, naturalidade no uso inicial da língua. Seria então o uso do lúdico na práxis
pedagógica um elemento facilitador da apreensão da língua? As respostas encontradas
atestam que as alunas entrevistadas não percebem sua execução embora citem que em alguns
momentos os professores façam uso, por exemplo, de músicas, imagens e vídeos o que revela
muito mais o desconhecimento conceitual do que seja o lúdico. Mas reconhecem a
necessidade de práticas que tornem o ensino prazeroso e mais acessível. E embora tenhamos
consciência de que este estudo não pode ser representativo de um pensamento generalizado,
ele certamente mantém sua relevância na medida em que sensibiliza para o tema ora
abordado justificando, inclusive a necessidade de realização de outros estudos mais
aprofundados.
Por fim reiteremos nossas hipóteses de que para garantir uma melhor assimilação dos
conteúdos ministrados no ensino de uma nova língua e particularmente da LIBRAS, é
necessário que os professores tenham como suporte a inserção das atividades lúdicas nas
práticas curriculares, por proporcionar um clima de aprendizagem descontraído, com certo ar
ISSN 18089097
2044
de informalidade mas que propiciam aos estudantes diversas oportunidades de aquisição de
conhecimentos.
Para que haja um melhor desenvolvimento na práxis pedagógica do professor no
ensino de LIBRAS, sugerimos que o mesmo durante sua formação docente conheça e perceba
a relevância da inserção curricular das práticas lúdicas para a aprendizagem do aluno,
considerando que a apreensão e domínio da nova língua os educandos encontrarão
dificuldades, e as atividades lúdicas podem se tornar um instrumento facilitador da
aprendizagem.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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BRASIL. Decreto de nº 5.626 de 22
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REILY, Lucia. O papel da Igreja nos primórdios da educação dos surdos. Revista Basileira de
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surdos-americano. 2 a ed., Revista. Silver Springs, Maryland, Linstok Press, 1960/1978.
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2045
A IMPORTÂNCIA DO ALUNO APOIADOR NO
DESEMPENHO ACADÊMICO DE UM ESTUDANTE COM
DEFICIÊNCIA VISUAL
SANTOS, Marília da Silva19-UFPB
PAULO, Raphael Cavalcante20-UFPB
DAXENBERGER, Ana Cristina Silva21-UFPB
Resumo:
A cada dia que passa ocorre um aumento de pessoas com necessidades educativas especiais
frequentando cursos superiores, por isso torna-se necessário que as instituições universitárias
adotem medidas para atender esses alunos com necessidades especiais. Visto que, a Lei de
Diretrizes e Base da Educação Nacional (LDB) 9.394/96 ratifica o direito da educação para todos,
inclusive as instituições de ensino superior também têm responsabilidades sociais quanto ao
acesso à educação e devem elaborar políticas de inclusão e atendimento as pessoas com
necessidades especiais. A Universidade Federal da Paraíba - UFPB, possui o Comitê de Inclusão e
Acessibilidade - CIA vinculado à Pró-Reitoria de Assistência e Promoção ao Estudante- PRAPE, que
vem desenvolvendo o Projeto Aluno-Apoiador, voltado para pessoas com deficiência. O presente
trabalho aborda a discussão sobre a pesquisa oriunda de análises sobre as experiências vividas a
partir das atividades desenvolvidas em um trabalho do Projeto Aluno-Apoiador vinculado a PRAPE
da UFPB no CCA (Centro de Ciências Agrárias) como uma política de inclusão social na universidade
um estudante com deficiência visual dentro da Universidade.
Palavras chave: Universidade, Inclusão social, Aluno com deficiência.
Abstract:
Each day there is an increase of people with special educational needs attending university courses,
so it is necessary that universities adopt measures to meet these special needs students. Since the
Law of Guidelines and Basis of National Education (LDB) 9.394/96 confirms the right of education
for all, and also have social responsibilities with regard to access to education and they should
develop inclusive policies and service the people with special needs. The Federal University of
Paraíba - UFPB, has the Committee Inclusion and Accessibility - CIA linked will Dean of Student
Assistance and Promotion-PRAPE, which is developing the Project Student-Sketchpad, facing
people with disabilities. This paper discuss research´s data with main aim to analyze the
experiences from the activities in a work-Sketchpad Student Project linked to PRAPE UFPB at CCA
(Center for Agricultural Sciences) as a social inclusion policy at the University a student with visual
impairments within the University.
Keywords: University, Social Inclusion, Disability Person
19
Graduanda em Licenciatura em Ciências Biológicas pela Universidade Federal da Paraíba-UFPB, Centro Ciências AgráriasCCA,Campus II, Areia-PB. [email protected]
20
Graduando em Licenciatura em Ciências Biológicas pela Universidade Federal da Paraíba-UFPB, Centro de Ciências AgráriasCCA,Campus II, Areia-PB. [email protected]
21
Pedagoga, em Educação Escolar pela UNESP/FCLAr – Brasil. Professora e pesquisadora do Departamento de Ciências
Fundamentais e Sociais/CCA/UFPB - Campus II. E-mail: [email protected]
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2046
1. INTRODUÇÃO
No atual contexto universitário brasileiro, aos poucos vem se delineando a
convergência de duas tendências que antes ocorriam paralelamente: o aumento do número de
pessoas com deficiência frequentando cursos superiores e a adoção de medidas para atender
às necessidades especiais destes universitários. Os tipos de deficiência são bastante variados:
visual, auditiva, motora e múltipla, além das problemáticas apresentadas como orgânicas e
psiquiátricas. A essa convergência se junta o paradigma da inclusão social, procurando
substituir o velho modelo médico da deficiência, com o intuito de melhorar as condições de
atendimento à pessoa com deficiência ao sistema educacional no qual se adaptam currículo e
acesso para que todos os membros da sociedade possam exercer sua cidadania (SASSAKI,
1999).
O direito aos diferentes segmentos sociais está previsto nas principais leis nacionais. A
Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional (LDB) 9.394/96 ratifica o direito da educação
para todos como previsto na Constituição Federal (1988), a qual subdivide a educação
brasileira em educação básica e ensino superior.
Com relação à Educação Especial, a LDB (1996) determina em seu art. 58 que a mesma
seja oferecida “dentro das classes de ensino regular”, na forma de apoio especializado; e
somente no caso de não ser possível a integração do aluno em escolas regulares é que seus
atendimentos educacionais se farão em classes, escolas ou serviços especializados. Aspectos,
recursos e metas da educação especial encontram-se previstos no art. 59 da LDB (1996) que
determina que os sistemas de ensino devam assegurar aos educandos com necessidades
especiais. Os mesmos princípios encontram-se disposto no art. 54 da Lei 8.069, de 13/7/1990
(Estatuto da Criança e do Adolescente).
As instituições de ensino superior também têm responsabilidades sociais quanto ao
acesso à educação e devem elaborar políticas de inclusão e atendimento as pessoas com
necessidades especiais. Especificamente na Universidade Federal da Paraíba (UFPB), temos o
Comitê de Inclusão e Acessibilidade (CIA), que é um comitê vinculado à Pró-Reitoria de
Assistência e Promoção ao Estudante – PRAPE. O papel principal do Comitê é o de garantir a
permanência e o aprendizado dos alunos com necessidades educacionais especiais na UFPB.
Está sendo desenvolvido o Projeto Aluno-Apoiador, através do qual, após um processo de
seleção e formação, alguns alunos são designados para desempenhar papel de monitoria
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2047
pedagógica e de apoio aos alunos com deficiência em todas as atividades acadêmicas dentro
do campus.
O presente trabalho aborda a discussão sobre a pesquisa oriunda de análises sobre as
experiências vividas a partir das atividades desenvolvidas em um trabalho do Projeto AlunoApoiador vinculado a PRAPE da UFPB no CCA (Centro de Ciências Agrárias) como uma política
de inclusão social na universidade um estudante com deficiência visual dentro da
Universidade. A perspectiva deste projeto é manter os alunos com necessidades especiais em
seus cursos utilizando o auxílio do aluno-apoiador. A pesquisa foi desenvolvida nos períodos de
2011, 2012 e 2013; utilizando-se de análise documental; relato de experiência do aluno com
deficiência sobre o projeto aluno-apoiador e os relatórios de atividades da aluna-apoiadora. Os
dados nos permitir afirmar a importância do auxílio do Aluno-Apoiador para um estudante
com deficiência visual dentro da Universidade.
2. Comitê de Inclusão e Acessibilidade - CIA e Pró-Reitoria de Assistência e Promoção ao
Estudante – PRAPE
Na Universidade Federal da Paraíba (UFPB), temos o Comitê de Inclusão e
Acessibilidade (CIA), que é um comitê vinculado à Pró-Reitoria de Assistência e Promoção ao
Estudante – PRAPE. Ele está em funcionamento oficialmente desde julho de 2011, substituindo
o que era denominado COMPORTA (Comitê de Apoio a Portadores de Necessidades Especiais).
O papel principal do Comitê é o de garantir a permanência e o aprendizado dos alunos
com necessidades educacionais especiais na UFPB. Desse modo, estão promovendo a união
dos serviços que a UFPB oferece como o NEDESP (Núcleo de Educação Especial), o LACESSE
(Laboratório de Acessibilidade do Departamento de Arquitetura), a Prefeitura Universitária, o
LAVITA (Laboratório de Tecnologia Assistiva do Departamento de Terapia Ocupacional), o
Centro de Educação e o Setor Braille da Biblioteca Central.
Atualmente o Comitê é composto por uma coordenação vinculada diretamente à
PRAPE, com representantes de todos os setores acima apresentados, além de representação
da Pró-Reitoria de Graduação (PRG) e dos estudantes com deficiência. Como ação deste
Programa está sendo desenvolvido o Projeto Aluno-Apoiador, através do qual, após um
processo de seleção e formação, alguns alunos são designados para desempenham papel de
monitoria pedagógica e de apoio aos alunos com deficiência em todas as atividades
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2048
acadêmicas dentro do campus, também oferece suporte aos docentes e servidores que atuam
diretamente junto aos alunos com deficiência.
O Projeto Aluno-Apoiador é um programa que está sendo desenvolvido pelo CIA
vinculado a PRAPE, é destinado a estudantes da graduação que possuem necessidades
especiais, sendo assim o projeto oferece alunos bolsistas para que possam auxiliar os alunos
com deficiência em todas as atividades acadêmicas e circulação pelo campus. O aluno que será
apoiador, precisa passar por um processo de seleção que estabelece como etapa uma
palestra/treinamento obrigatório antes da prova de seleção, os mesmos devem estar
regularmente matriculados nos cursos de graduação na modalidade presencial da UFPB sendo
obrigatoriamente o mesmo campus onde se encontra o aluno por ele assistido e ainda tendo
que ser do mesmo curso ou da mesma área do curso. Para cada área de deficiência o
estudante apoiador assumirá funções compatíveis com as peculiaridades e necessidades dos
alunos sob sua responsabilidade, podendo estas funções ser ajustadas e reavaliadas
periodicamente, a partir da solicitação do estudante ou do próprio apoiador ou ainda por
interesse da PRAPE.
Pode-se explicitar que o Projeto Aluno-Apoiador estende-se a todos os campi da UFPB.
No Campus II, o projeto vem sendo desenvolvido com um aluno que apresenta deficiência
visual (DV) do tipo baixa visão, portador da doença Neuropatia de Leber, o qual apresenta
capacidade residual de aproximadamente 5% da visão central, mantendo as visões periféricas
lateral, superior e inferior preservada com acesso a luminosidade o que dificulta suas
atividades noturnas, também apresenta um distúrbio de cores, não conseguindo visualizar
cores claras como, amarelo, branco, vermelho, etc. Sua DV origina-se de problemas genéticos,
a qual fez perder aproximadamente 95% da visão há mais de um ano. O quadro permanece
estável, mas se o mesmo ingerir álcool ou tabagismo pode ocasionar a perda total da visão.
Este aluno utiliza-se de programas no computador para realizar seus estudos, como DATAVOX,
MICROSOFT MATHEMATCS, CHEMSK11 EXE, FALADOR e o BALABOLCA, e o auxílio do alunoapoiador. O mesmo apresenta excelente memória auditiva, a qual se utiliza para estudar com
muita facilidade. Apresentando dificuldade de escrita por não conseguir visualizar facilmente a
grafia das palavras precisando da utilização de caneta especial.
O Aluno-Apoiador tem um importante papel na formação acadêmica do aluno com
deficiência, pois estes possuem uma necessidade especial merecedor de auxílio, sendo assim
com o auxílio do Aluno-Apoiador pode-se realizar uma inclusão nos cursos superiores, fazendo
que estes alunos permaneçam nos cursos para que consigam atingir uma profissão, visto que é
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2049
previsto em lei o direito da educação para todos. Além o auxílio do aluno-apoiador é de
fundamental importância para aprendizagem e formação acadêmica do aluno com deficiência.
Especificamente para o estudante com deficiência visual, é função do aluno-apoiador
acompanhar o estudante com deficiência nas aulas para quais for designado auxiliando na
utilização de recursos como gravador e computador participando da adaptação de recursos
pedagógicos relacionados às disciplinas em que o aluno com deficiência estiver matriculado, e
em outras demandas pedagógicas apontadas pelo aluno que está sendo assistido e demais
atividades escolares, atuando como mediador das relações entre o aluno, professor e demais
alunos da turma, promovendo sua comunicação, participação e interação, mas, sobretudo,
auxiliando no acesso ao currículo acadêmico, com a produção de materiais adaptados para
melhorar o desempenho acadêmico do aluno com necessidades especiais. Cabe ainda ao
aluno-apoiador a função de ajudar na locomoção do mesmo no campus, no acesso aos
ambientes e facilitação na participação em atividades acadêmicas, além de solicitar dos
professores todo material disponibilizado em tinta para transposição em tecnologias assistivas,
a exemplo dos sistemas de processamento de voz, transcrição em Braille, gravação de áudio,
etc. Vale ressaltar que é dever do aluno-apoiador informa e instruir os professores de forma
documental, sobre as dificuldades e orientações pertinentes ao caso do aluno assistido.
No Projeto Aluno-Apoiador, o aluno-apoiador tem diversas funções como podemos
verificar anteriormente assim como são desenvolvidas algumas atividades para que o aluno
assistido possa ter um melhor desempenho no curso. Primeiramente é realizado o
acompanhamento do aluno apoiado na locomoção do campus, para que o mesmo possa ter
conhecimento do local onde estuda, e para que facilite sua locomoção dentro do campus.
Algumas atividades são desenvolvidas em sala de aula como, escrever e desenhar de forma
ampliada o conteúdo do quadro, ilustrações presentes nos slides, pois como o aluno assistido
possui deficiência visual com acuidade de aproximadamente 5% sendo considerado baixa
visão, assim permite que o mesmo possa acompanhar a aula ilustrada no quadro. Por se tratar
de baixa visão o aluno assistido pode fazer uso do computador (notebook) para que possa
aumentar slides. Uma outra atividade desenvolvida em sala de aula é, o dialogo sobre o
conteúdo da aula, de modo que o aluno assistido esteja sempre situado sobre detalhes que
fazem parte do conteúdo e que só podem ser obtidos por meio visual. Fora da sala de aula as
atividades desenvolvidas são; a elaboração de material digitalizado e estudo ampliado a partir
de livros, apostilas, para que o aluno assistido possa fazer uso deste material para estudar,
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2050
leitura e resolução de conteúdos onde requer maior atenção como por exemplos algumas
disciplinas que o curso oferece.
Por meio dos dados coletados verifica-se a importância do projeto Aluno Apoiador, os
quais apresentamos em dois segmentos: relato do aluno assistido e desempenho acadêmico.
2.1. Relato do Aluno Assistido sobre o trabalho realizado pelo Aluno-Apoiador.
Como estudante de graduação, apresento dificuldades visuais, onde pela minha
deficiência sou impedido de visualizar no quadro, apresentação de data show, material
impresso e aulas prática. Se tratando das aulas práticas, processos de visualização
microscópica, diluição, estequiometria, incisão, flambasse bem como o manejo de qualquer
material em vidro, se torna difícil pelo fato de se tratar muitas vezes de objetos transparentes.
O trabalho que a aluna apoiadora desenvolve é de suma importância para o meu aprendizado,
pois torna visível e presente algo que pelo uso da minha visão se torna distante e inviável. O
trabalho é empregado em todos os meios de aprendizado citado no parágrafo anterior. A
aluna apoiadora não exerce seu trabalho apenas na Universidade, mas também é estendido
para os estudos extra acadêmicos. O trabalho extraclasse é desenvolvido com várias horas de
estudo a cerca das temáticas trabalhadas em sala, bem como estudos para provas e
seminários. Também é feito pela aluna apoiadora o material de estudo viável que atenda a
minha dificuldade, como; escanear material impresso para meio digital, onde eu possa fazer
uso de software leitores de texto. Reescrever de forma ampliada o conteúdo passado pelo
quadro. Desenhar de forma ampliada figuras como, organelas celulares, moléculas, ciclo de
Krebs, estruturas de proteínas, ciclo da uréia, formação e camada do solo, fita do DNA, partes
vegetais que vão desde pólen até um fruto, partes de um animal onde envolve toda morfologia
desde um porífero até o homem, enfim toda é qualquer ilustração que descreva um objeto de
estudo.
A participação da aluna apoiadora na sala de aula é feita de várias maneiras e é sempre
de maneira ativa, pois a aluna apoiadora esta sempre atenta ao que o professor esta
passando, para que eu não perca nenhuma informação. O trabalho em sala de aula se da de
seguinte maneira, a aluna apoiadora está sempre dialogando comigo, não de forma a
aleatória, mas sim sobre o conteúdo passado pelo quadro e data show. Também faz a escrita
de forma ampliada qualquer ilustração ou informações presentes no quadro. Antes da aula
começar a aluna-apoiadora pega os slides que os professores estão me disponibilizando, então
eu faço uso do computador para esta ampliando e visualizando tudo referente aos slides . O
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problema e que eu não consigo perceber quando o professor passa o slide e em que slide ele
está no momento, então a aluna apoiadora me auxilia com o computador passando e
colocando no slide correto.
A aluna apoiadora não exerce seu trabalho apenas na sala, mas nos estudos fora da
Universidade também, onde me ajuda na locomoção dentro do campus, já que a arquitetura
não ajuda. Pelo fato do campus está crescendo é comum ter obras arquitetônicas que se
tornar sempre um obstáculo, como areia, brita, buracos, pedras entre outros. Leva-se em
conta também que o campus não possui em todo caminho calçadas para o trânsito de
pedestre, o que torna normal e perigoso andar pelo mesmo caminho onde passam veículos
que muitas vezes não respeitam o limite de velocidade e espaço. Por isso que é de grande
importância o apoio que a aluna-apoiadora desenvolve, não só para o estudo mais também
para a locomoção dentro do campus.
2.2. Desempenho do Aluno Assistido.
As discussões a seguir estão relacionadas com o desempenho do aluno assistido
evidenciando os fatores que favoreceram e prejudicaram o mesmo durante os períodos
acadêmicos, bem como os métodos buscados pela, a aluna apoiadora e o corpo docente para
o melhor aprendizado do aluno com deficiência visual, favorecendo a sua promoção e a
inclusão da pessoa com deficiência em nível superior.
O gráfico abaixo esclarece o desempenho do aluno assistido durante o
desenvolvimento acadêmico.
8,4
8,2
8
7,8
7,6
7,4
7,2
7
6,8
CRE.(Coeficiente de
rendimento escolar).
Gráfico 1: Desempenho do aluno assistido durante o desenvolvimento acadêmico.
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2052
No segundo período ocorre uma baixa na média do aluno assistido. Segundo o aluno:
“O segundo período foi o mais difícil, pois foi composto de disciplinas que exigiram muito
recurso visual, trazido pelos conteúdos das disciplinas. Construções de grandes tabelas para
bioestatística, compreensão de estruturas moleculares, visualização no microscópio e
morfologia de invertebrados, eram de difícil visualização, por causa da deficiência visual,
consequentemente prejudicaram o aprendizado”.
As atividades da aluna-apoiadora estão envolvidas na busca de melhores métodos para
o aprendizado do aluno assistido, portanto as experiências obtidas nesse período serviram
para todos, sendo feito relatórios que demonstravam os melhores métodos e adaptações que
melhorassem o desempenho do aluno assistido durante os períodos que seguiriam.
Os métodos positivos que acresceram o aprendizado e desenvolvimento do aluno
assistido, como o uso do computador em sala de aula, foram valorizados, servindo de
experiência e aprimoramento para os próximos períodos. As situações negativas que
desfavorecem o aluno com deficiência foram devidamente anotadas, como falta de ampliação
para o material de estudo, bem como a prova escrita, e a falta de fala por partes do professor,
quando se prendem muito ao quadro e fazem uso de linguajar indicativo, como por exemplo:
aqui, esse, aquele, que distanciam o aluno com deficiência visual do conteúdo. O método
didático oral favorece o aprendizado do deficiente visual dentro da sala de aula. Com as
observações e experiências adquiridas, os métodos de aprendizado do aluno assistido junto ao
aluno apoiador evoluíram e favoreceram o desenvolvimento do aluno deficiência visual nos
períodos seguintes. Como mostra o gráfico, após o segundo período ocorre uma crescente nas
medias chegando a média próxima que tinha sido obtida no primeiro período.
O gráfico 2 abaixo demonstra os índices de aprovação e reprovação do aluno assistido
nas disciplinas:
100%
80%
60%
Reprovação
40%
Aprovação
20%
0%
Aprovação
Reprovação
Gráfico 2: Índices de aprovação e reprovação do aluno assistido nas disciplinas.
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2053
Como se pode observar o índice de aprovação do aluno assistido nas disciplinas é de
100%, evidenciando que o mesmo teve aprovação em todas disciplinas cursadas até o
momento, pelo período 2013.1. O auxilio do Aluno-Apoiador melhorou o desempenho do
aluno com DV no curso de Ciências Biológicas UFPB no CCA durante os períodos 2011.2,
2012.1, 2012.2 e 2013.1, melhorando o aprendizado e a fixação do conteúdo, contribuindo
para um aumento no número de aprovações nas disciplinas, bem como melhor desempenho
do aluno com deficiência visual.
3.
Considerações finais
Como foi demonstrado, por lei é garantido o direito do ingresso pela pessoa com
deficiência em instituições de nível superior, sendo as matrículas dessas pessoas uma
crescente constante. “A quantidade de matrículas de pessoas com deficiência na educação
superior aumentou 933,6% entre 2000 e 2010. Estudantes com deficiência passaram de 2.173
no começo do período para 20.287 em 2010” (BRASIL, 2012). Isso demonstra que cresce o
interesse do deficiente em se inserir na sociedade, mudando os paradigmas de integração e
exclusão, favorecendo a inclusão da pessoa com deficiência.
No entanto as matrículas de alunos com deficiência ainda estão abaixo dos cinco por
cento comparados ao total de matrículas em nível superior. Torna-se válida a iniciativa de
regulamentação do ingresso da pessoa com deficiência, quando vivemos em um contexto de
educação para todos. No entanto, as ações de ingresso isoladas não abrangem a inclusão
como um todo; mais do que a garantia do ingresso é necessário que se tenha condições
adequadas para a permanência do aluno com deficiência até o final de sua vida acadêmica.
Dentre as ações que favorecem a inclusão estão às mudanças para melhor desenvolvimento
do aluno com deficiência na instituição de nível superior. Tais mudanças estão extremamente
relacionadas com o rompimento das barreiras, que se caracterizam como barreiras físicas,
sociais, metodológicas, didáticas e pedagógicas. Quando essas barreiras são superadas
favorecem a inclusão e garantem além do ingresso à permanência e à promoção da pessoa
com deficiência.
Quando a instituição de nível superior desenvolve ações que favorecem a promoção
do aluno com deficiência, se tornam fatores fundamentais para a eficácia da inclusão. A ação
da instituição em lançar um aluno que esteja em função de apoiar o aluno com deficiência é
uma das ações que se tornam fundamental para o desenvolvimento do aluno com deficiência
ISSN 18089097
2054
em nível superior. Mais do que tornar as coisas mais fáceis para o alunos com deficiência, o
trabalho do aluno apoiador torna o estudo e a formação da pessoa com deficiência possível e
acessível na universidade.
Com base no que foi apresentado ao longo deste trabalho podemos afirmar que o
auxilio e acompanhamento do aluno-apoiador é de suma importância para o aperfeiçoamento
da aprendizagem de alunos com deficiências, no auxílio às disciplinas e à motivação do aluno
com deficiência visual na prática do estudo, possibilitando que este possa alcançar bons
resultados, diminuindo ou extinguindo as reprovações nas disciplinas. Vale ainda ressaltar que
houve benefício do auxilio o aluno-apoiador para o aluno com deficiência visual, bem como
para o aluno-apoiador, uma vez que nas atividades desenvolvidas, submete-se a oportunidade
de iniciação à docência, ao auxiliar e acompanhar as atividades práticas-teóricas do aluno com
deficiência visual em sala de aula.
Pode-se ainda considerar que o projeto Aluno-apoiador na Universidade Federal da
Paraíba no Centro de Ciências Agrárias tornou-se um fator fundamental para desenvolvimento
e aprendizado do aluno com deficiência. Favoreceu a inclusão e tornou-se um projeto para
benefício de todo o campus, pois as experiências de ensino, aprendizagem e formação da
pessoa com deficiência não ficam retidos apenas no aluno assistido e apoiador, mas também
para todo o corpo docente e servidores da instituição.
4.
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2055
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ISSN 18089097
2056
ARQUITETURA ESCOLAR: REFLEXÕES EM TORNO DA
ACESSIBILIDADE
22
PAULO Raphael Cavalcante -UFPB
23
SANTOS Marília da Silva -UFPB
24
ALBINO Ângela Cristina Alves -UFPB
Resumo: As discussões a cerca da acessibilidade tem sido de grande importância. Busca-se
constantemente um desenho universal de estruturas que atenda as necessidades de todos. Porém no
Brasil os lugares que garantem a acessibilidade são poucos, sendo pela falta de investimentos e pela
falta de profissionais que apliquem nas estruturas as normas técnicas para a acessibilidade. O presente
estudo traz como foco de reflexão uma discussão em torno da importância da arquitetura para
acessibilidade escolar, como a arquitetura influencia no aprendizado e as legislações que regulamentam
a escola como um ambiente para todas as pessoas, principalmente aqueles com necessidades especiais.
Também faremos uma análise comparativa de uma instituição que se divide em sede e anexo, avaliando
os princípios de acessibilidade do lugar, fruto da pesquisa desenvolvida na disciplina de Estagio
Supervisionado I do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas. A intenção é que por meio da
acessibilidade a inclusão seja garantida, pois as pessoas com necessidades especiais estão mudando o as
suas perspectivas na sociedade, cabe a sociedade garantir o acesso dessas pessoas. Um dos lugares que
tem sido palco principal das discussões a cerca da acessibilidade é a escola, pois aumenta cada dia a
necessidade de se ter uma escola acessível, para que o direito de estudar seja garantido para todos. A
arquitetura escolar é importante, pois com ela a acessibilidade pode ser garantida. A arquitetura escolar
tem influencia direta no aprendizado do aluno, pois a escola e um ambiente de estudo, onde o aluno
deve se sentir bem no ambiente escolar, fatores como, insolação, calor, falta de luminosidade, barulho
não favorecem o aprendizado. Estudos comprovam que escolas que tentam eliminar esses fatores
possuem um melhor desempenho de seus alunos.
Abstract: Discussions about accessibility has been of great importance. Search is constantly a drawing
universal structures that meets the needs of all. But in Brazil the places that guarantee accessibility are
few, and the lack of investment and lack of professionals to implement the structures technical
standards for accessibility. The present study focused on a discussion of reflection on the importance of
accessibility to architecture school, how architecture influences on learning and the laws that govern the
school as an environment for all people, especially those with special needs. We will also do a
comparative analysis of an institution which is divided into host and Annex evaluating accessibility
principles in place, the result of research conducted in the discipline of Supervised Internship I's Degree
in Biological Sciences. The intention is that through the inclusion of accessibility is guaranteed, as people
with special needs are changing their outlook on society, it is up to society to ensure their access. One of
the places that has been the main stage of the discussions about accessibility is the school, every day it
increases the need to have a school accessible for the right to study is guaranteed for all. The
architecture school is important because with it accessibility can be guaranteed. The architecture school
has a direct influence on student learning because the school and a learning environment where
students should feel good in the school environment, factors such as sunlight, heat, poor lighting, noise
is not conducive to learning. Studies show that schools that try to eliminate these factors have a better
performance of their students.
Palavras chaves: Educação, Acessibilidade, Arquitetura.
22
Graduando em Licenciatura em Ciências Biológicas pela Universidade Federal da Paraíba-UFPB, Centro de Ciências AgráriasCCA,Campus II, Areia-PB. [email protected]
23
Graduanda em Licenciatura em Ciências Biológicas pela Universidade Federal da Paraíba-UFPB, Centro Ciências AgráriasCCA,Campus II, Areia-PB. [email protected]
24
Professora CCA – UFPB – Doutoranda em Políticas Educacionais.
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2057
Introdução
As discursões acerca da acessibilidade se tornam cada vez mais necessárias nas
construções de prédios e ambientes, principalmente quando esses ambientes são de alta
movimentação e com fluxo de pessoas. Ambientes como bancos, mercados, lojas, escolas
dentre outros, são esses que atendem uma grande demanda de pessoas. Por esse fato é
necessário que esses ambientes estejam adequados para a melhor movimentação e dinâmica
das pessoas a que neles frequentam. A partir desse princípio foi criado um conceito
arquitetônico que busca o desenho das construções que atendam as necessidades de todas as
pessoas, tal conceito é tido como desenho universal.
O desenho universal se baseia na ideia de que exista um desenho que por meio dele
seja abarcado todos os parâmetros que fazem do ambiente um ambiente que proporciono o
acesso e a dinâmica de todas as pessoas sem dificuldades. Justamente por se tratar de um
desenho que atenda as necessidades de todos, o desenho universal visa primeiramente as
pessoas que tenham necessidades especiais, para que por meios das adequações o ambiente
possa ser acessível para aqueles que possuam necessidades especiais e sem quase nenhuma
limitação para aqueles que se entende como normais, por não possuir necessidades especiais.
“No Brasil, um país com cerca de 160 milhões de habitantes, envolvido em
grandes problemas sociais e econômicos, falar-se em Desenho Universal
ainda pode soar como novidade revolucionária em certos meios. No entanto
o processo de acessibilidade - de projetar um meio ambiente cada vez mais
abrangente e menos restritivo - é uma tendência mundial, irreversível, como
todo processo que confere qualidade de vida ao ser humano.” (V. Camisão).
Nas construções feitas no Brasil o conceito de desenho universal ainda não é padrão
quando é feita a construção de algum prédio. O que ocorre em muitos casos é o intuito ou a
iniciativa de se fazer um ambiente acessível. O que ocorre é que em sua maioria os que estão
envolvidos nas construções não possuem formação técnicas necessárias para a acessibilidade,
e o que se tem são adaptações que não são utilizadas e que continuam impedindo o acesso.
Segundo a Associação Brasileira de Normas Técnicas - ABNT, acessível é “o espaço,
edificação, mobiliário ou elemento que possa ser alcançado, visitado e utilizado por qualquer
pessoa, inclusive aquelas com deficiência”. (ABNT. 2005).
Com a crescente necessidade de inclusão na sociedade, as medidas para que essa
inclusão ocorra de fato ainda são precárias. Nas escolas as construções ou reformas de certa
forma visam à adaptação para garantir a acessibilidade, porém não basta a intenção sem que
ocorra o investimento adequado. Por exemplo, não adianta ter rampas, piso tátil e nivelado se
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não houver um banheiro adaptado que garanta a dinâmica da pessoa na escola. Pois o
principal objetivo da acessibilidade é garantir a autonomia da pessoa que use tal ambiente,
seja ela com necessidades especiais ou não. Outra grande problemática envolvendo a
acessibilidade é a formação daqueles que irão planejar um ambiente acessível.
Na maioria das faculdades de arquitetura no Brasil, a questão da
acessibilidade não está inserida no currículo. Na maioria delas, os próprios
acadêmicos oferecem resistência a essa inserção. Como não receberam
essas informações durante sua própria formação universitária, sentem-se
inseguros sobre o assunto e, portanto inaptos a ensiná-lo. (V. Camisão).
Ao elencar os lugares onde é a acessibilidade é mais urgente, direcionamos nosso olhar
para o ambiente onde tudo começa, sendo aqueleque neles se encontram estão construindo o
seu futuro e tendo a oportunidade de se descobrir como pessoa dentro da sociedade. O lugar
onde me refiro é a escola. Pela grande demanda de pessoas com necessidades especiais que
querem estudar a escola tem sido palco do foco da inclusão, e como parâmetros principais da
inclusão é a garantia do acesso (acessibilidade) torna se importante as discursões a cerca da
acessibilidade escolar.
Nesse artigo, discutiremos a importância da arquitetura para acessibilidade na escolar,
como a arquitetura influencia no aprendizado e as legislações que regulamentam a escola
como um ambiente para todas as pessoas, principalmente aqueles com necessidades
especiais. Também faremos uma análise comparativa de uma instituição que se divide em
sede e anexo, avaliando os caratês de acessibilidade do lugar, fruto da pesquisa feita na
disciplina de estagio supervisionado um do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas.
Desenvolvimento
A importância da estrutura escolar para formação do aluno.
A estrutura escolar se torna cada vez mais um fator evidente, quando caracterizamos
os fatores essenciais para a aprendizagem. Educadores e profissionais da área reconhecem
cada vez mais a importância da estrutura ou arquitetura escolar. Setores como salas de aulas,
pátios, jardins e corredores são os espaços que proporcionam a aprendizagem, socialização e
bem estar dos alunos.
A escola se torna uma micro sociedade, pois é o espaço de socialização e descobertas,
mais do que isso é o ambiente em que os que nela estão vão compor a sociedade, sendo a
escola a grande geradora de indivíduos que tenham moral, ética e cidadania contribuindo para
o aprimoramento ou mudança da sociedade. Além da escola ser uma micro sociedade ela
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evidencia outros componentes da sociedade, como a família. Os pais sempre planejam o
futuro dos seus filhos de modo a projetor nos filhos aquilo que não foi conquistado por eles,
assim a escolha de uma escola para seus filhos é de total interesse também da família e
características como a estrutura física não são descartadas na escolha da escola do filho. Mais
do que a família escolher e tomar posse da escola é importante que o aluno que nela esteja
tome posse do local onde ele fica no mínimo um período do seu dia. Para isso o aluno deve
ser sentir bem na escola. Uma escola que passe a sensação de prisão por exemplo não é
modelo ideal para bem estar. Dentre as características que valorizam o bem estar do aluno na
escola envolve a sua liberdade, pois é na escola que os alunos se socializam. Nos dias atuais
cresce as construções verticais, tendo como consequência um maior isolamento das crianças.
A escola em muitos casos se torna o ambiente de liberdade dessas crianças, liberdade de se
socializar, brincar e aprender. Portanto não cabe a escola uma estrutura fechada sem espaço.
Para Lima:
Para qualquer ser vivo, o espaço é vital, não apenas para a sobrevivência,
mas sobre tudo para o seu desenvolvimento. Para o ser humano, o espaço,
além de ser um elemento potencialmente mensurável, é o lugar de
reconhecimento de si edos outros, porque é no espaço que ele se
movimenta, realiza atividades, estabelece relações sociais. (1995, p. 187)
Percebemos que o espaço levando em conta a estrutura escolar é fundamental para a
vivencia do individuo na escola. Os meios físicos estruturais devem proporcionar para o aluno
segurança e liberdade. Para que o bem estar físico se harmonize com o psicológico e favoreça
a aprendizagem. Desse modo torna se necessária a compreensão da importância da estrutura
física da escola.
Segundo Juan Casassus:
Quando os estudantes se sentem aceitos, os músculos se distendem e o
corpo relaxa. O reflexo é que eles se tornam mais seguros. Assim, o medo se
reduz, as crianças ficam mais espontâneas e participativas e sem temor de
cometer erros r. Confiantes, elas são capazes de mostrar até mesmo o
momento em que o interesse pelo assunto tratado em sala desaparece - e o
porquê de isso ter ocorrido. (educar para aprender. 2009).
A harmonia entre o bem estar físico e psicológico dos alunos sem duvida favorece a
aprendizagem. Como qualquer animal o ser humano possui um sistema fisiológico que
necessita de regulações e adaptações constantes do corpo. Sendo assim fatores que estão
ligados a esse sistema tem influencia direta na dinâmica corporal. Portanto características do
ambiente como clima, luminosidade, sonoridade, insolação e ventilação são influentes no
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organismo. Estudos já demonstram que ambientes escolares que possuam estruturas que
atendam a essas demandas possuem melhores resultados no aprendizado dos seus alunos.
Analisando as teorias de Skinner, um teórico do aprendizado verificamos que a origem
do termo escola significa lugar onde se conversa. Cita Skinner que as escolas do futuro serão
muito diferentes, ao invés de lugares escuros e sombrios serão lugres agradáveis, com um
cheiro bom com lojas e shopping. Isso é determinado por Skinner pois ele teoriza a
naturalidade do aprender. Pela teoria de Skinner o comportamento é a forma de modelar o
aprendizado, sendo essa modelagem de forma mais natural possível e para que ocorra essa
naturalidade de aprender é fundamental o bem estar do aluno na escola. E para que o
aprendizado ocorra de forma natural é necessário que o aluno identifique na escola o
ambiente que faça parte de sua vida, de modo que a escola seja o ambiente mais familiar
possível, onde ocorra a sua socialização e aprendizado, de forma natural.
A importância da acessibilidade para os alunos com necessidades especiais.
Tornar as escolas inclusivas tem sido debates e mudanças constantes para a educação
brasileira, toda via só a pratica da inclusão não basta, outros fatores como integração e
acessibilidade se tornam fatores importantes para a educação especial. Quando ocorre a
inclusão do aluno é necessário garantir o acesso e esse acesso envolve a estrutura escolar,
sendo aquela que possibilita a vivencia do aluno com necessidades especiais no ambiente
escolar. Caracterizamos as pessoas com necessidades especiais aquelas que por modo
temporário ou permanente possui alguma limitação motora, de locomoção, identificação
espacial, dentre outros. Assim identificamos as pessoas com necessidades especiais,
deficiência, pessoas idosas e aquelas que por algum acidente possua alguma limitação
temporária.
A vivência do aluno com necessidades especiais na escola envolve diversas
modificações que visam o melhor estado do aluno. Como exemplo temos as rampas em vez de
batentes, a retirada de objetos que atrapalhem a passagem dos alunos, como tambores, vasos
ou árvores, bem como a eliminação de ruídos que prejudique a comunicação de uma pessoa
que escute pouco ou uma pessoa que use a audição para se orientar e comunicar, como o
deficiente visual. É necessárias a retirada ou modificação dos elementos citados, pois eles
caracterizam barreiras que impossibilitam o acesso da pessoa com necessidade especial na
escola. Para que a escola atenda os requisitos de acessibilidade ela deve ser construída com
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uma arquitetura espacial acessível para esses alunos. É importante entendermos como se
caracteriza uma arquitetura espacial acessível.
Acessibilidade espacial significa bem mais do que apenas poder chegar ou entrar num
lugar desejado. É, também, necessário que a pessoa possa situar-se, orientar-se no espaço e
que compreenda o que acontece, a fim de encontrar osdiversos lugares e ambientes com suas
diferentes atividades, sem precisar fazer perguntas. (MAE – 2009,pag.22)
Manual de acessibilidade escolar.
As pessoas com deficiência (deficientes) seja física, visual ou auditiva, tem mudado a
sua perspectiva na sociedade, cresce a procura da escola pelo deficiente, como demonstra os
dados do senso nacional. A matrícula de alunos com deficiência, nas salas de aula do ensino
regular, tem aumentado a cada ano. O Censo Escolar/2008 nos indica que a inclusão escolar
desses alunos passou de 34,4% do total de matrículas, em 2007, para 54%.em 2008. Portanto a
medida que as pessoas com deficiência mudam o jeito de se pensar na sociedade, a sociedade
deve mudar a forma de pensar o deficiente na sociedade, e uma das maneiras é proporcionar
a escola como um ambiente acessível para sua promoção. Portanto torna se necessário à
verificação e avaliação das escolas brasileiras perante as regulamentações nacionais para a
estrutura escolar, para que a mesma garanta a acessibilidade para a o aluno com necessidades
especiais.
Regulamentação da acessibilidade nas escolas do Brasil.
A partir da segunda metade do século XIX começa a surgir à preocupação por um lugar
especifico para a escola, ou seja, o prédio escolar propriamente dito.
Segundo Souza (1998, p.122):
"(...) em determinado momento, políticos e educadores passaram a
considerar indispensável à existência de casas escolares para a educação de
crianças, isto é, passaram a advogar a necessidade de espaços edificados
expressamente para o serviço escolar. Esse momento coincide com as
décadas finais do século XIX e com os projetos republicanos de difusão da
educação popular."
Com a formação da Republica a escola passar a assumir um novo papel importante
dentro da sociedade. Desta forma a escola incorpora uma função salvacionista, como a única
capaz de transformar o homem comum.
Para Souza (1998, p.123):
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"(...) o edifício escolar torna-se portador de uma identificação arquitetônica
que o diferenciava dos demais edifícios públicos e civis ao mesmo tempo em
que o identificava como um espaço próprio – lugar específico para as
atividades de ensino e do trabalho docente. (...) O espaço escolar passa a
exercer uma ação educativa dentro e fora de seus contornos."
O espaço físico escolar possui grande importância para o corpo discente, uma vez que
este será cenário diário de estudo, discussões, debates, reflexões, convívios sociais e lazer.
Deve ser convidativo para os alunos, representando relações de intimidade e afetividade, que
pode se manifestar através de apreciação visual ou estética e pelos sentidos a partir de uma
longa vivência.
Segundo Escolano (1998, p.27):
"Os espaços educativos, como lugares que abrigam a liturgia acadêmica,
estão dotados de significados e transmitem uma importante quantidade de
estímulos, conteúdos e valores (...), ao mesmo tempo em que impõem suas
leis como organizações disciplinares."
A Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional (LDB) 9394/96 ratifica o direito da
educação para todos como previsto na Constituição Federal (1988), a qual subdivide a
educação brasileira em educação básica e ensino superior. Com relação à Educação Especial, a
LDB (1996) determina em seu art. 58 que a educação especial seja oferecida “dentro das
classes de ensino regular”, na forma de apoio especializado; e somente no caso de não ser
possível a integração do aluno em escolas regulares é que seus atendimentos educacionais se
farão em classes, escolas ou serviços especializados. Aspectos, recursos e metas da educação
especial encontram-se previstos no art. 59 da LDB (1996) que determina que os sistemas de
ensino devem assegurar aos educandos com necessidades especiais. Os mesmos princípios
encontram-se disposto no art. 54 da Lei 8.069, de 13/7/1990 (Estatuto da Criança e do
Adolescente).
Especificamente, sobre a estrutura da instituição, a LDB (1996) determina que a
mesma deva proporcionar ao aluno com Deficiência, toda a adaptação para atender as
necessidades especiais do mesmo.
Analise Comparativa Entre as duas Estruturas da Mesma Instituição.
As discussões analisando a instituição seguem parâmetros do manual nacional de
acessibilidade para as escolas. Cada tópico será discutido e avaliado conforme regras
instituídas pelo mesmo manual.
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Rua da Escola.
Com relação à rua em frente à escola os itens a conferir são; Atravessando a rua; não
existe faixa de pedestre para ajudar o aluno com deficiência atravessar a rua em frente á
escola, visto que está falha se encontra na sede e no anexo, pois ambas se localizam na mesma
rua. Pode-se observar que também não existe calçadas rebaixadas nos dois lados da rua, para
que possibilite que pessoas em cadeira de rodas atravessem a rua. Ao observar a calçada em
frente á escola, estando na calçada, é possível identificar o prédio da escola, pois a sede possui
identificação explicita na parede da frente, possui portão largo, um rapa que dá acesso a sede,
já o anexo encontra-se sem identificação alguma apesar de se localizar na mesma rua que a
sede, possui uma casa comercial separando-as. Mas as calçadas são pavimentadas, regulares,
planas, a sede possui pequenos buracos, mas não possui degraus, já no anexo não possui
buracos mas possui degraus. De acordo com que pode ser observado na sede e no anexo não
é possível percorrer a calçada sem encontrar obstáculos, como floreiras, lixeiras, postes,
barraca de balas e eles não estão identificados com piso tátil de alerta para pessoas com
deficiência visual.
Entrada da Escola.
Ao observar a entrada da sede pode se identificar que se encontra em boas condições,
demonstrando boa aparência que retrata a sede por completo. A entrada é constituída por
uma grande rampa com altura aproximada de 2 metros dividida em curvas. Demonstra pelas
rampas acessibilidades para as pessoas que possuem limitações locomotoras, mesmo que não
apresente acessibilidade para atender todos os tipos de deficiência, a sede encontra-se em
bons estados para receber um aluno com deficiência. Já no anexo ao entrarmos percebemos a
porta muito estreita, com degraus, o acesso as salas de aulas só é possível para o aluno com
deficiência seja qual tipo apresentar se for acompanhado por uma outra pessoa para que
possa ajudá-lo.
Quando se observa o portão da escola á porta de entrada, à escola não possui
interfone ou capainha, porém possui um vigia no portão para que fique fácil o acesso a
pessoas em cadeira de rodas e crianças menores, está característica acessível pode ser
observada na sede e no anexo. O percurso entre o portão da escola até a entrada é
pavimentado em ambos (sede e anexo), e está pavimentação do caminho é regular, plana, sem
buracos e visto que a sede não possui degraus mais o anexo possui um degrau. Por se tratar de
piso de cimento a pavimentação não é antiderrapante.
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Ao olhar para o portão de entrada é fácil identificá-lo, principalmente na sede, pois
possui um portão largo, porém no anexo é uma pequena porta, com um guarda. A sede possui
uma rampa em sua entrada que dá acesso a escola, mas no anexo existe degrau o que dificulta
a entrada de um cadeirante. A sede possui um balcão de atendimento que pode ser visto a
partir da porta de entrada da mesma, pois está localizado ao lado do portão de entrada, só não
possui placas que identifique a sua localização, mas não existe outro balcão mais baixo e com
espaço de aproximação para as pernas para a chegada de uma pessoa com cadeira de rodas,
diferente da sede o anexo não possui balcão de atendimento, mas possui uma sala que ao
entrar tem-se fácil acesso, pois fica em frente à porta de entrada, possui piso plano o que
facilita o acesso de uma pessoa com cadeira de rodas. Nem na sede e nem no anexo o
ambiente de recepção não possui contraste de cor entre piso, parede e móveis e a
comunicação visual/Tati/auditiva não existem placas, com letra grande e contraste de cor que
indiquem o caminho a seguir para chegar aos demais ambientes da escola, como salas de aula,
banheiro, secretaria, direção entre outros.
Corredores e salas da Escola.
Os corredores possuem largura adequada à quantidade de pessoas que os utilizem, a
sede possui corredores mais espessos comparado ao anexo que não possui corredores com
largura aproximadamente de 1 metro. Para ambos os elementos presentes nos corredores,
como lixeiras, bebedouros, vasos de plantas entre outros não atrapalham a passagem das
pessoas. O piso dos corredores de ambos os setores não são antiderrapante mas são regulares
e estão em boas condições são nivelados ou seja sem degraus nos corredores que atrapalhem
a circulação de cadeira de rodas. Existe uma rapa na sede, pois possui um desnível em sua
entrada como já mencionado anteriormente, já no anexo não possui rampa, mas essa rampa
que a sede possui encontra-se sem grade ou mureta de proteção e não possui placas que
indiquem as saídas, rampas e outras direções importantes. Junto às portas de cada ambiente
não existe placa com letra em relevo ou em braile, que posso ajudar as pessoas com
deficiência visual a se orientar dentro da instituição, essas portas possuem a cor azul escuro o
que facilitar sua identificação, os vãos de abertura destas portas possuem uma largura
aproximadamente de 80 centímetros. Ao observarmos as salas de aulas podemos concluir que,
neste ambiente não há contraste de cor entre piso, parede e móveis, para que facilite a
orientação de pessoas com baixa visão, assim como a carteira, em termos de largura, altura e
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formato, não permite a aproximação e uso dos alunos em cadeira de rodas como também não
adapta a qualquer tamanho dos alunos.
Quando se fala no corredor entre as fileiras das carteiras possui uma largura suficiente
para que passe uma pessoa com cadeira de rodas, como também o quadro negro possui altura
que permita o alcance por crianças menores ou cadeirantes e ao longo do dia, o mesmo está
sempre livre de incidência de luz que cause ofuscamento e dificulte a sua visualização, e possui
espaço em frente ao quadro-negro é largo o suficiente para a passagem e manobra de uma
cadeira de rodas. Não existe nenhum, sanitário feminino e masculino com vaso sanitário
elevatório acessível às pessoas com deficiências na escola, as portas possuem vão de abertura
de, no mínimo, 80 centímetros, há contraste entre piso e parede, a fim de facilitar a orientação
de pessoas com baixa visão, mas este piso não é antiderrapante.
Espaços Recreativos e Salas de Recursos.
O pátio interno da sede possui piso de cor cinza, mas não é antiderrapante e parte dele
é nivelado, mas possui alguns degraus, possui paredes branca com azul, já no anexo não existe
exatamente um pátio, pois é apenas um pequeno espaço que encontra-se na entrada do
mesmo . Tanto a sede como o anexo não possuem sala de artes e laboratório, sala de recursos
multifuncional, espaço da educação infantil, biblioteca, auditório, refeitório, quadra de
esportes e parque infantil.
As normas técnicas abordadas na analise da instituição escolar são aquelas que
garantem o mínimo de acessibilidade em um ambiente escolar. Perceber que sem a presença
dos padrões mínimos de acessibilidade o aluno que tenha necessidades especiais está sendo
excluído. Os padrões técnicos foram regulamentados, pois por eles é que a arquitetura escolar
se torna acessível. Sendo assim é importante compreender que adaptações e iniciativas de
reforma que não sigam os padrões técnicos não vão fazer da escola um ambiente inclusivo,
será apenas uma adaptação sem serventia a quem precisa.
Um grande desafio da acessibilidade é a obtenção de um desenho universal,
principalmente para as escolas, pois a escola hoje trabalha em função da plasticidade humana,
sendo a escola objeto de modificações constantes para melhor adequação da escola para a
sociedade na qual ela está inserida. Sendo assim a escola sempre estará sujeita a sociedade e
padrões de acessibilidade e desenho universal também terão que ser modificados. Portanto
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torna se um desafio constante a busca de uma arquitetura que favoreça a todos, garantindo o
acesso, daqueles com necessidades especiais ou não.
Vale apena ressaltar a importância da estrutura escolar para o aprendizado do aluno. A
escola de hoje tem como seu principal foco o aprendizado de seus alunos. Existem inúmeros
teóricos do aprendizado que tratam a escola como um ambiente diferenciado do dia a dia do
aluno, e justamente por essa diferença é que a escola deve ser a mais atrativa possível, para
que os alunos que nela esteja tenham mais interesse pelo saber. É importante ressaltar que, o
direito de aprender e estar na escola são de todos, então a arquitetura escolar deve sempre
ter um desenho que possibilite o acesso de todos independente das limitações.
Os sentidos transmitem para o individuo a percepção do ambiente em que ele se
encontra, quando o ambiente agrade esses sentidos o corpo humano como qualquer
organismo começa a reagir, então quando o ambiente não proporciona um bem estar para o
individuo, fica difícil a sua permanência no local. Sendo a escola um ambiente de
aprendizagem não cabe a escola condições inapropriadas para o aluno que nela esteja. O calor,
espaço e barulho de um ambiente podem causar fadiga e prejudicar o aprendizado do aluno.
Geralmenteas salas de aula das escolas do Brasil são sempre cheias. As manifestações físicas
de um aluno podem contagiar todos ao seu redor, prejudicando a aprendizagem de todos os
alunos e também o trabalho dos docentes que estão na escola. O correto é termos escolas que
passem as sensações de bem estar para o aluno, pois a escola deve ser um ambiente agradável
para o aluno ir e ficar, tendo o melhor desenvolvimento possível da sua aprendizagem.
O aluno no geral compreende a escola com um reflexo em miniatura da sua sociedade.
A arquitetura escolar se enquadra nesse aspecto. Por isso o aluno deve ter uma escola que
melhor caracterize a sua sociedade, para que ao passo que o aluno tome posse da escola ele
possa compreender melhor a sua sociedade. Por vez se a escola não possui características de
um ambiente acessível, o aluno que não esta não terá como objetivo torna a sociedade
acessível, e teremos sempre uma sociedade com barreiras, vitima do preconceito e da falta de
ações.
Atualmente as escolas têm desempenhado um papel fundamental na sociedade
brasileira, pois tudo se realiza por meio da educação. Mesmo com os problemas sociais, a
escola desempenha um papel de dar a oportunidade de uma boa forma de vida para todos os
cidadãos. A escola por sua vez deve ser para todos, tendo a garantia do acesso e promoção de
todos que nela estejam tendo a acessibilidade e inclusão como base.
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Referências
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visão de pais e alunos do ensino fundamental.
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Verônica.
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CASASSUS, Juan Ambiente favorável é essencial para aprendizagem. Educar para aprender.
Disponível
em:
http://educarparacrescer.abril.com.br/gestao-escolar/ambiente-escolarfavoravel-427667.shtml. Acesso setembro de 2013.
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LOS CAMINOS DE UMA EDUCACIÓN INCLUSIVA:
PRINCIPIOS FREIRIANOS EM LAS PRÁCTICAS SOCIOPEDAGÓGICAS DE LA ASOCIACIÓN TARPURISUNCHIS EM
LA CIUDAD DE ABANCAY - PERÚ
Saira Esperanza Vargas Sánchez25
[email protected]
En la actualidad, el sistema educativo de diversos países de América Latina, como
Brasil y Perú, vienen propagando ideas sobre el desenvolvimiento de la educación inclusiva, o
sea, una escuela que respete la diversidad humana cogiendo a todos los alumnos
independientemente de la etnia y/o de presentar o no algún tipo de deficiencia. Sin embargo,
el mismo sistema está enfocado para beneficiar a las clases más desarrolladas de nuestra
sociedad, ocasionando y fortaleciendo en grandes rasgos las diferencias sociales, las
desigualdades en los derechos y las oportunidades, la falta de consciencia en la diversidad
cultural y contextos sociales y el desenvolvimiento de políticas educativas con base en el lucro
y los intereses de la clase dominante. Bajo estos aspectos limitados y centralizados es que el
proceso educativo y los documentos que lo delimitan se vienen aplicando en las escuelas y
todo lo que implica al sistema en sí.
Es por ello que, este trabajo tiene como principal objetivo comprender las prácticas
sociales y pedagógicas que favorecen a la inclusión social y escolar del cuerpo discente en la
Asociación Tarpurisunchis de la ciudad de Abancay – Perú. Así, nuestro proyecto de
investigación se realizó para – más especificación – comprender las acciones sociopedagógicas
encontradas en dicha institución que fortalece la interculturalidad y el aprendizaje indígena en
un contexto rural, en el cual utilizamos recursos–elementos del entorno para cada proceso de
enseñanza–aprendizaje en la cimentación de conocimientos de los educandos.
Esta institución emplea un nuevo y diferente sistema educativo para el aprendizaje
de los niños en la escuela, la valorización e identificación cultural, el pensamiento crítico–
objetivo, las destrezas y habilidades físico–cognitivos, y, sobre todo, el desarrollo y la
construcción de sus conocimientos. Por consiguiente, podemos decir que la institución trabaja
25
Estudiante de graduación en Pedagogía por la Universidad Estadual de Paraíba – UEPB. Sob a orientación de Eduardo Gomes
Onofre, Profesor de Educación Especial en la Universidad Estadual de Paraíba – UEPB. Doctor en Sociología por la Universidad de
Estrasburgo – Francia.
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con el principio freiriano. Visto que para Freire (2009, pg. 22) “enseñar no es transferir
conocimientos, sino crear posibilidades para su producción o su construcción”.
Para ampliar más nuestro proyecto de investigación y poder comprender con mayor
profundidad el desenvolvimiento de este nuevo sistema educativo, realizamos un trabajo de
campo en el que – siguiendo y basándonos en la teoría de Paulo Freire – aplicamos diversas
estrategias para la construcción de conocimientos, la valorización e identificación de la cultura
y la formación integral del sujeto. Así, la educación se transforma dependiendo el contexto
histórico–social del individuo y se adapta a cada proceso de aprendizaje volcando los
conocimientos a la igualdad de oportunidades, la defensa de sus derechos y las mejoras de su
calidad de vida. Comprendemos que para Paulo Freire la educación es una fuente de
transformación de promover diversos caminos para que el educando sea un sujeto capaz de
construir su autonomía.
Por ello, la educación es el único medio de formación y desarrollo de los seres
humanos, como lo distingue Kant (1983, pg. 31) “únicamente por la educación el hombre
puede llegar a ser hombre”. Sin embargo, ese desarrollo va interrelacionado con los cambios
en la sociedad, en el que la educación es un modelo “civilizador” que se torna una necesidad
por la cual se adaptan los comportamientos de los individuos para su autocontrol y
autorregulación de aprendizaje.
Como también señala Freire, y aquí enfatizamos la concientización, “si la educación
sola no puede transformar la sociedad, tampoco sin ella la sociedad cambia” (2000, p.67); es
decir, vemos la relación mutua entre el educador–educando y viceversa con una
concientización desenvuelta frente a los problemas de la humanidad en cualquier área pública,
logrando una transformación social, educativa y de convivencia en la sociedad.
Es por eso que, afirmamos la relación entre educación y cultura, ya que habrá una
interrelación o dependencia recíproca en la construcción de conocimientos entre el sujeto y la
sociedad. Así, también, menciona Brandão (2000, pg. 83), resaltando a Elías, que “[...] los seres
humanos no son unidades autónomas o independientes, o sea, individuos (en la concepción
clásica de la palabra), pero seres humanos que necesitan unos de otros, dependientes y
entrelazados recíprocamente de modos bastantes diversos”.
Al hablar de interculturalidad, estamos desarrollando la construcción de
conocimientos en distintos “campos” o “espacios sociales” como lo caracterizaría Bourdieu,
citado por Bonnewitz (2003, pg. 2–3) “la expresión ‘espacio social’ indica una ruptura con las
representaciones tradicionales de la hierarquía social” fundadas sobre una visión piramidal de
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2070
la sociedad; identificando que diversas formas de capital permiten estructurar el espacio
social. Como lo queremos hacer ver en este proyecto, la adquisición de capital cultural para el
desarrollo de cada factor socio–educativo en la sociedad.
Por consiguiente, la experiencia en Tarpurisunchis logró profundizar y confirmar la
idea de que el verbo educar es más que “transmitir conocimientos”; por lo que nuestra
convicción de compromiso social de querer transformar el mundo a través de actos y prácticas
sociales, culturales y educativas, y el sueño de una reforma educativa para la igualdad de
oportunidades se ven cada vez más fortalecidas para luchar por el derecho a una educación de
calidad.
Por lo tanto, vale señalar que el presente trabajo obedece a parámetros de una
investigación cualitativa. El escenario de la investigación fue la Asociación de Educación
Tarpurisunchis, en Abancay – Perú. Utilizamos uno de los instrumentos metodológicos, como
la observación participante que tuvo un tiempo determinado para su realización desde el 23
de mayo hasta el 03 de junio del 2011.
Volcando así, las principales prácticas sociopedagógicas desarrolladas por la
institución Tarpurisunchis; las cuales observamos:
1.
Convivencia: en la cual se transmiten el respeto, el valor y la
comunicación entre los párvulos para fortalecer la socialización, construyendo la
ciudadanía para reconocer los derechos y deberes de los otros integrando valores,
principios y ética sociocultural.
2.
Interculturalidad: Este se desenvuelve por el sistema adoptado en la
institución, direccionado a la práctica para la integración de los infantes sin importar el
contexto social, cultural de cada uno, ya que uno de los objetivos es la construcción y
la formación de un individuo integral.
3.
Inclusión: Este factor es la base de nuestra investigación, ya que en el
nuevo método de aprendizaje aplicado, los niños están desarrollándose en conjunto –
como colectivo – incluidos sin diferencia alguna; siendo la escuela un agente de
modelación. No obstante, el respeto es un elemento incondicional del cual parte la
inclusión social.
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2071
4.
Construcción
del
conocimiento:
Englobando
las
acciones
sociopedagógicas anteriores, esta cuarta práctica será el resultado para asimilar los
conocimientos (teóricos y empíricos) y asociarlos a la realidad. Juntamente con esta
última es que habrán mayores niveles de aprendizaje y, por lo tanto, la desigualdad, la
discriminación y la falta de respeto serían actos de falta de conocimiento y no de nivel
de capital humano o distinción económica.
Llegamos así a la conclusión de que las acciones sociales y pedagógicas son prácticas
constantes que deben interiorizarse para lograr desenvolver un habitus que será la base para
la formación integral del individuo.
BIBLIOGRAFIA.
BOFF, L. A águia e a galinha: uma metáfora da condição humana. 29. ed. Petrópolis:
Vozes.1999.
BONNEWITZ, Patrice. Primeiras lições sobre a sociologia de P. Bourdieu / Patrice Bonnewitz;
tradução de Lucy Magalhães. – Petrópolis, RJ: Vozes, 2003.
BRANDÃO, C. F. A teoria dos processos de civilização de Norbert Elias: o controle das
emoções no contexto da psicogênese e da sociogênese. (Tese de Doutorado) Marília, S.P.:
Universidade Estadual Paulista – UNESP, 2000.
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FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 47 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2008.
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pensamento de Paulo Freire. 3 ed. São paulo: Centauro, 2006.
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FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, 1967.
KANT, Immanuel. Pedagogia. Madrid: Akal, 1983.
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2072
PEDAGOGIA HOSPITALAR E A ATUAÇÃO DO PEDAGOGO:
EDUCAÇÃO E INTERAÇÃO EM ESPAÇOS NÃO-ESCOLARES
NO RN
Syham Kafka Vitorino de Oliveira26
Sérgio Ricardo Lins da Fonseca27
Resumo
Este artigo visa contribuir com a compreensão sobre a atuação do Pedagogo em espaços nãoescolares no Rio Grande do Norte; focando, principalmente, aspectos do âmbito hospitalar.
Com isso, objetiva-se mostrar a necessidade de um currículo não-linear que consiga absorver
as particularidades de cada criança, que se centre na condição humana e na totalidade do
universo que se forma no período da hospitalização, onde a sensibilidade e a razão estejam em
equilíbrio constante para um trabalho de qualidade. Para tanto, metodologicamente, houve a
atuação no espaço de atendimento hospitalar, onde as crianças foram observadas e
acompanhadas por um período de 8 meses. O que resultou numa percepção de ambiente
dinâmico, lúdico e flexível, para que, circunstancialmente, as crianças se sintam interessadas
em dar continuidade ao seu processo de ensino-aprendizagem. Portanto, percebe-se que o
papel do Pedagogo é de suma importância para que não haja uma espécie de bloqueio na
aprendizagem, pois sempre se considera a possibilidade breve de volta à escola, além disso, o
atendimento propicia e contribui para o bem-estar pelo período em que a criança se encontra
em estágio de internamento ou em recuperação.
Palavras-chave: Educação. Aprendizagem. Pedagogia Hospitalar.
Abstract
This article aims to contribute to the understanding of the role of the pedagogue in non school in Rio Grande do Norte, focusing mainly aspects of the hospital environment. Thus, the
objective is to show the need for a non - linear curriculum to absorb the particularities of each
child, which focuses on the human condition and the whole universe that forms the period of
hospitalization, where the sensitivity and reason are in equilibrium constant for a quality job.
Therefore, methodologically, was acting within hospital care, where children were seen and
followed for a period of 8 months. This has resulted in a perception of the dynamic
environment, playful and flexible so that, circumstantially, children feel interested in
continuing the process of teaching and learning. Therefore, it is clear that the role of
pedagogue is of paramount importance so that there is some kind of blockage in learning
because it always considers the possibility of back to school soon, in addition, the service
provides and contributes to the welfare the period in which the child is at the stage of
admission or recovery.
Keywords: Education. Learning. Pedagogy Hospital.
26
Especialista em Educação. Pedagoga. E-mail: [email protected]
Cursando 7º Período do Curso de Pedagogia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN. E-mail:
[email protected]
27
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2073
1 A PEDAGOGIA E OS ESPAÇOS NÃO-ESCOLARES – BREVE INTRODUÇÃO
Apesar de a Pedagogia ser uma ciência antiga, só nos últimos anos os espaços de
atuação do Pedagogo vêm ganhando novas dimensões e, as escolas já não são os únicos locais
onde o Profissional da Educação exerce suas funções. Outros espaços, tais como o hospital,
principalmente, àqueles que lidam com crianças tem sido percebido como lugar em que se faz
necessário a presença do Pedagogo. Essa expansão, porém, requer um profissional cada vez
mais qualificado e que consiga atender demandas cada vez mais diferenciadas.
Sim, é fato que o curso de Pedagogia ainda precisa se aprimorar bastante, sobretudo,
no que se refere à grade curricular, pois ainda há lacunas com a falta de disciplinas ou tempo
mínimo delas, em relação a determinados conteúdos, que são essenciais para, minimamente,
se conhecer e buscar aprofundamento de outras maneiras, como pesquisas e pós-graduação,
por exemplo.
Mas, enquanto isso, o Pedagogo deve procurar conhecer e, em termos28, ir dominando
essas áreas que apesar da necessidade, só por esses tempos atuais, vem sendo conquistada. O
Pedagogo precisar pensar muito mais, refletindo criticamente sobre seu papel e atuação,
entendendo que os desafios existem sim, mas que é preciso mais do que superar, mostrar
todas as possibilidades que ainda precisam se desvelar.
2 A PEDAGOGIA HOSPITALAR – CLASSE HOSPITALAR
No Rio Grande do Norte, a Classe Hospitalar, ainda se encontra em fase de
desenvolvimento. Apenas cinco instituições oferecem o Atendimento Educacional Hospitalar –
Hospital Infantil Varela Santiago, Hospital Pediátrico Maria Alice Fernandes, Grupo de Apoio à
Criança com Câncer - GACC, Casa de Apoio à Criança com Câncer, todos em Natal e Hospital do
Seridó em Caicó.
Mas, afinal, o que é a Classe Hospitalar? É aquele ambiente de atendimento
pedagógico-educacional que acontece em espaços de tratamento de saúde, na qual visa
garantir o vínculo escola-criança, para que seu processo de tratamento se torne menos
doloroso e para que seu retorno à escola se torne, também, um processo mais simples, com
menos rejeição e menos receio. Afinal, o tempo de tratamento ou internação, causa
sofrimento, dor, solidão, medo da morte e outras tantas sensações que, apenas vivenciando
28
De saber na teoria e na prática como lidar com os diversos espaços de atuação. Demonstrar segurança. Buscar formas de se
especializar. Enfim, está em sintonia com as necessidades do mercado.
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consegui-se ter mínima visão do quanto é delicado e de quanto o Pedagogo que atua nesta
área deve está preparado, tão quanto em qualquer outra. É preciso que se desenvolva bem a
escuta pedagógica29.
Diretamente, o que se pretende é fazer o acompanhamento pedagógico a fim de
garantir a continuidade do processo escolar. Isso, sempre respeitando o estágio e a
disponibilidade em que cada criança se encontra nos respectivos ambientes de tratamento de
saúde.
É preciso entender que a Classe Hospitalar não é uma extensão da escola, é sim, sua
parceira, pois as crianças não serão tratadas como se estivessem dentro dela. As atividades
desenvolvidas terão um foco educativo, sendo o jogo, a contação de história, o desenho, a
pintura, a escuta... E, isso tudo, faz parte de um processo novo, de uma abertura para
minimizar o ócio e, posteriormente, (re)inseri-las na escola sem grandes prejuízos, como dito
anteriormente. A Classe também não deve ser considerada uma extensão do hospital, pois a
caracterização desse ambiente é muito mais humanística, de sociabilidade, de reintegração;
portanto, leva do hospital somente o processo de tratamento. Sua configuração é mais ampla,
a criança é antes de tudo o ser, depois paciente-aluno.
A Classe Hospitalar visa atender adolescentes e crianças em internação diária,
temporária ou permanente, reconfigurando a concepção de hospital, apresentando seus
ambientes, os profissionais que lá trabalham, o que eles fazem e a razão pela qual fazem. No
caso de pacientes que estão internados por um curto período de tempo, pode se chamar
hospital-dia; para pacientes que se enquadram em internações consideradas temporárias ou
longas, o Pedagogo irá procurar adequar aos poucos os seus objetivos às expectativas de cada
criança, dessa forma, sem deixá-las ausentes do contato com conteúdos escolares e conteúdos
para a vida. Segundo Ceccim e Fonseca (1999, p. 36):
Os espaços e tempos da aprendizagem para crianças ou adolescentes
hospitalizados seguem regularidade e intensidade diferentes da escola
comum e atendem, além das demandas intelectuais, às necessidades de
pertencimento a uma comunidade afetiva e de inclusão sociointerativa.
O contato entre o professor e o paciente além de favorecer essa proteção ao educando,
dispõe de uma assistência que prioriza a qualidade do processo ensino-aprendizagem com
vistas à reintegração da escolarização, demarcando que a construção do saber implica
necessariamente na observância das trocas comunicativas. Sendo assim, essa prática oferecerá
29
Expressão para o ver-ouvir-sentir. Refere-se a sensibilidade do profissional.
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2075
uma vivência escolar, mesmo que diferente da convencional, que lhe traga melhora mental,
física e emocional, facilitando seu processo de inclusão. A tentativa é, também, minimizar o
sofrimento, pois a escola, apesar de ser muitas vezes um local “enfadonho” para as crianças, é
o espaço onde ocorre a maior parte das descobertas de si.
E, para esse atendimento deve-se assegurar como está exposto no inciso I, do Art. 59º
da LDB 9.394/96 “Currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica,
para atender às suas necessidades”.
3 ROTINA DO PROFISSIONAL DA EDUCAÇÃO – O PAPEL DO PEDAGOGO
O Pedagogo que opta por atuar na Classe Hospitalar precisa entender que seu campo
de estudo deverá ser ampliado, principalmente pelo fato de que o currículo dos Cursos de
Pedagogia ainda não conseguiram fazer alusão aos espaços não-escolares de modo
sistemático. Portanto, conhecer as patologias, os distúrbios, as alterações, os efeitos dos
medicamentos, são informações básicas e necessárias para a atuação do Pedagogo nos
hospitais, pois, só assim o profissional conseguirá fazer uma intervenção eficiente e
responsável, entendendo que o currículo na Classe Hospitalar é muito mais dinâmico e
impreciso que nas salas de aula das escolas.
O Pedagogo, neste campo de atuação, não encontrará formas de colocar em prática
um currículo rígido. Os dias poderão ser muito diferentes uns dos outros, com novas crianças,
com a ausência de outras; e, com idade variante entre 0 a 18 anos, com culturas que
extrapolam o espaço de convivência, pois podem ser de regiões e cidades diferentes, com a
presença constante da realidade entre vida e morte, com o não poder se locomover, com o
atender na sala de apoio pedagógico e em outro momento atender no leito, fazer adaptações
e mostrar que é possível aprender com a ausência do lápis e do papel.
Tendo em vista que mesmo diante de alguns quadros que se apresentam instáveis, é na
perspectiva de cura que agimos. Portanto, o projeto previsto certamente passará por
adequações constantes, dando ramificações maiores ao processo e uma finalidade mais
distante. Diferentemente da escola, que obviamente segue um cronograma mais preciso e
flexível e que tem por finalidade a classificação ou não do aluno. Além disso, na escola a
maioria das crianças é da mesma comunidade e geralmente apresenta o mesmo nível social e
cultural, o que difere das crianças atendidas na Classe Hospitalar.
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A mudança de rotina da criança, da família, a separação de amigos, de objetos que
gosta, da casa, acaba deixando-as fragilizada podendo até mesmo diminuir as defesas do corpo
na luta contra a doença. A separação do convívio familiar fragmenta a vida deste sujeito
fazendo com que em algum momento ele possa entrar em estado de depressão. A separação
do grupo de amigos, dentro e fora da escola, estabelece por momento a perda de um ciclo
social que a criança desde então já tinha adquirido. Isto faz com que ela, além de superar a
doença, aprenda a lidar com o distanciamento dos entes queridos, passando a conviver com
um novo grupo social. É pensando nisso que o Pedagogo hospitalar assume o papel de parceiro
e a intervenção educacional passa a ser uma via que interliga a existência extra-hospitalar
através do processo de aquisição da aprendizagem, da mesma forma que desenvolve as
competências intelectuais e interacionais, firmando uma nova representação da qualidade de
vida para o paciente.
Em relação ao estado psicológico do professor, sensível ao estado conflituoso do
paciente, veste sua ação de educar num ato de companheirismo, de disponibilidade para
estabelecer parcerias e cumplicidade. Com esta forma de atuar, o pedagogo ganha espaço na
vida da criança hospitalizada quando consegue desvelar, ao ver em sua postura e seu olhar, o
pedido implícito de socorro, exercendo suas competências humanas, garantindo qualidade de
afeto e educação. Diante desta concepção, Ortiz e Freitas (2005, p.67) afirma:
O professor passa a ser um estimulador cauteloso, solícito e atento,
reinventando formas para desafiar o enfermo quanto à continuidade dos
trabalhos escolares, a vencer a doença e a engendrar projetos de vida
emancipatória.
Portanto, faz-se necessário perceber que a educação como “dever da família e do
Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por
finalidade o pleno desenvolvimento do educando” (Art. 2º/ LDB 9.394/96) e o Pedagogo que
atua na Classe Hospitalar, deve oportunizar momentos de vivências do ensino não-formal
como experiência no enfrentamento da doença e superação, contribuindo com a maturidade
emocional.
4 A RELAÇÃO ESCOLA E CLASSE HOSPITALAR
A escola é o espaço onde conhecimento, informação e socialização se apresentam nas
várias instâncias da sociedade de modo efetivo. O ambiente hospitalar que antes era voltado
apenas ao ato de medicar, de fazer consultas e internações, se amplia e dá espaço, também,
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2077
ao processo educativo. Esses espaços, uma parcela ainda pequena e em geral da rede pública,
já contam com equipe pedagógica para exercer a tarefa de intervenção àquelas crianças que
se internam por longo período, por período intermediário e por curto período. Cada momento
recebe um enfoque diferenciado do Pedagogo, no sentido de adequar os objetivos ao tempo
em que a criança vai permanecer hospitalizada.
A saber, o currículo nesse espaço hospitalar deve contar com uma flexibilidade e
sensibilidade ainda maior, por parte do Profissional da Educação, que, vale ressaltar, não se
aprende nas universidades ou em qualquer outro espaço, mas que se desenvolve a partir do
olhar e da escuta de cada Pedagogo atuante na área hospitalar.
A partir do contato prévio com a criança, do conhecer sua história respeitando suas
particularidades, o Pedagogo poderá intervir de modo sutil até que consiga conquistar a
atenção da criança que, na maioria dos casos, está voltada ou (re)voltada com o parecer
médico e, portanto, acaba criando uma barreira de isolamento entre todos os que estão
próximos. Seria, portanto, o primeiro papel do Pedagogo, desconstruir a barreira.
Feito isso, e a depender do tempo de internação da criança, o Pedagogo entrará em
contato com a escola de origem a fim de conhecer os conteúdos estudados, saber como era o
comportamento da criança com os colegas – para entender como lidar e intermediar o contato
com os outros pacientes – quais eram suas notas e comunicar que esta criança terá
acompanhamento pedagógico, dando prosseguimento a sua matrícula. A parceria com a
escola e com o Professor da Classe Hospitalar é primordial para que a criança não perca o ano
letivo. Ele estará lidando com todos os problemas relacionadas a patologia daquele paciente,
portanto deverá contar com apoio da escola para que as atividades desenvolvidas na Classe
Hospitalar sejam significativas e possam mantê-lo no nível escolar em que se encontrava.
Há, contudo, aquelas crianças com as quais será difícil o contato da escola pelas mais
variadas razões. Nessas situações, o Pedagogo deverá realizar uma avaliação diagnóstica dessa
criança de modo muito paciente e sem transparecer obrigatoriedade, para então poder criar
seu planejamento e saber como poderá começar a lhe propor atividades. Este paciente,
portador de enfermidades, assim que internado no hospital assume postura de espectador
desconfiado e calado, procurando em seu entorno alguém que possa se referenciar e se sentir
seguro para poder explicitar sua necessidade de comunicação, desejos e angústias. É nesta
procura que o sujeito doente encontra a figura do professor como um elo para poder expor
esse novo universo a qual está inserido. Assim, o professor opera na vertente psicossocial de
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não deixar a criança se isolar do mundo na condição de doente e com esse cuidado permite
que seja reduzido o pensar na enfermidade.
5 A CRIANÇA E O ESPAÇO HOSPITALAR
O Pedagogo se insere nos espaços hospitalares para proporcionar uma dinâmica de
socialização e perspectiva de vida, no sentido de estar se apropriando daquele local, de
saberes formais que vão auxiliar as crianças em seu processo de readaptação e
posteriormente, na volta para escola.
Como direito da criança, a educação chega aos hospitais para fazê-la com que não se
atrase nos anos de escolarização, por ter sido hospitalizada, sem prejudicar a parte mais
importante para o desenvolvimento cognitivo, a infância.
5. 1 Benefícios Para a Criança
A criança não terá o hospital apenas como espaço de reabilitação da sua patologia,
mas como local onde ela também tem atenção pedagógica, lhe mostrando possibilidades de
compreender o mundo mesmo diante de uma doença.
Algumas patologias impedem que a criança esteja em contato com a aprendizagem
devido ao nível de debilitação em que o paciente possa se encontrar. Isto gera a oportunidade
de um profissional ser capaz de explorar várias formas de levar conhecimento àquela criança
trazendo-a de volta ao mundo, tornando-a parte da escola novamente mesmo que seja no
leito de um hospital.
Isso gera mais perspectiva para as crianças, mais vontade de voltar à escola e mais
energia para continuar seu tratamento, seja ele qual for. Ajuda ainda na construção da sua
personalidade, abrindo mais espaço para caracterização, pois vai além do tratamento das
doenças.
Pensando em atender as crianças que se encontram temporariamente afastadas das
escolas, alguns hospitais, principalmente públicos, vem abrindo suas portas para a atuação do
profissional da educação, para fazer acompanhamento pedagógico de forma a dar
continuidade ao processo educacional, garantindo assim o pleno desenvolvimento desse
paciente.
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Para atender às crianças, que por motivo de doenças se afastam das escolas, hoje
existe a Classe Hospitalar. Como educadores entendemos que quando uma criança se afasta
da escola, ela perde mais do que conteúdos, perde seu principal meio de socialização. Esse
afastamento pode levar a tristeza e queda da autoestima, causando consequentemente e em
pequenas proporções, resultados mais distantes de recuperação pela falta da afetividade,
dado a rapidez com que uma criança é atendida muitas vezes, lhe negando possibilidades de
contatos.
É então que se revela a importância do profissional da educação, que tornará o
ambiente alegre, adaptado para as necessidades das crianças, possibilitando o contato
literário, com outras crianças, a depender de seu estado de saúde, de encontrar cores, com
jogos, com músicas, com fantasias, com sorrisos espontâneos, com a conversa sobre qualquer
coisa, indo além do "o que você quer comer hoje?", "como foi seu dia?", algo que se repete
como uma rotina robotizada dentro dos hospitais – com a presença do Pedagogo numa sala
diferente do seu leito, a criança irá se sentir criança, terá atendimento humanizado voltado
para seu desenvolvimento pessoal, consequentemente colaborando com a sua recuperação. O
atendimento irá atingir seu emocional pouco a pouco, lhe devolvendo de modo quase
despercebido a segurança, vontade de continuar o tratamento e melhor adaptação no
hospital. Isso trará resultados, de modo direto, para a família, gerando um círculo de novos
olhares para o estado de saúde da criança.
A Pedagogia hospitalar, portanto, surgiu nesse intuito, de proporcionar às crianças um
assessoramento amplo de sua condição humanística. Uma ação pedagógica valorizando ainda
mais o lúdico.
Para ir ao ritmo das necessidades educacionais hospitalares é necessário que haja
mudanças políticas e readaptações curriculares no ensino superior, formações mais
consistentes para os Pedagogos e fundamentar a base da educação como um todo, para então
poder ramificar com segurança a atuação do Profissional da Educação nos mais diversos
segmentos que se apresentam hoje na sociedade, pois o processo de ensino-aprendizagem
não se limita ao espaço escolar, em tempos, é uma ação que caminha em vários espaços e em
cada um deles o Pedagogo deve atuar e filtrar as informações, acompanhando as rápidas
transformações da contemporaneidade.
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2080
O Pedagogo no ambiente hospitalar precisa levar consigo a ideia de que a doença
precisa ser tratada e que a criança precisa de cuidados vindos dos mais variados profissionais,
dentre eles o Profissional da Educação, permitindo o desenvolvimento intelectual, cognitivo e
social mesmo fora da escola.
Nesse sentido, o Pedagogo hospitalar tem uma importante função, deve ter clareza,
ser compreensível, pois as crianças necessitam de muito mais atenção e paciência do que
àquelas da classe regular. Sabendo que é de suma importância que se trate, não apenas a
doença em si, mas também, lhe dê condições de se sentir ainda membro da sociedade, e com
possibilidades iguais a toda criança. E, enfim, para que quando a criança voltar a escola, não se
sinta diferente, desatualizada e desacostumada com ritmo, portanto, se fazendo incluída em
todos os momentos.
Portanto, a percepção sobre educação deve ser ampliada, entendendo que os espaços
não-escolares são lugares onde também, há a necessidade da prática formal educativa. Assim,
o Pedagogo dentro desses ambientes propicia o desenvolvimento da criança, mesmo estando
fragilizada em razão da doença, dando condições necessárias para que haja aprendizado,
visando e contribuindo para seu bem-estar.
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CECCIM, Ricardo Burg. Classe hospitalar: encontros da educação e da saúde no ambiente
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ISSN 18089097
2081
MATOS, Elizete Lúcia Moreira de. Pedagogia Hospitalar: a humanização integrando educação e
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MATOS, Elizete Lúcia Moreira de. Teoria e prática na pedagogia hospitalar: novos cenários,
novos desafios. Ed. Champagnat. Curitiba, 2010.
ISSN 18089097
2082
PRÁTICAS INCLUSIVAS: ADEQUAÇÃO DO CURRÍCULO
PARA ALUNOS DA SALA DE RECURSOS
MULTIFUNCIONAIS
Verônica Marques da Silva Barbosa30
Universidade Federal da Paraíba
[email protected]
RESUMO
A inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais-PNEE na rede regular de
ensino é um tema que vem promovendo discussões bastante fecundas entre educadores,
comunidade e demais membros sociais que estão mais abertos a debates em favor da inclusão
social, Deste modo, a Escola Municipal Adalgisa Amorim, em Campina Grande, sentiu a
necessidade de viabilizar o Atendimento Educacional Especializado-AEE, nas Salas de Recursos
Multifuncionais-SRMF, tendo como meta estabelecer um elo entre as PNEE e a escola regular
de forma significativa. Tal iniciativa foi possível a partir dos AEE, serem concretizados, no
contra turno do ensino regular, de forma que as PNEE sejam inseridos em um contexto de
aprendizagem significativa. Assim, a partir dos atendimentos na SRMF, passamos a analisar e
identificar os procedimentos pedagógicos desenvolvidos. Portanto, para promover a inclusão
escolar, adaptações curriculares não são suficientes. É preciso criar condições de acesso,
permanência e participação a partir do desenvolvimento de ambientes e recursos que
aproximem PNEE e escola.
Palavras-chaves: Educação Inclusiva, Sala de Recursos Multifuncionais, e currículo.
ABSTRACT
The inclusion of people with special educational needs in the regular - PNEE education is a
topic that has been promoting quite fruitful discussions among educators, community and
other social members who are more open to debates on social inclusion, thus , the Municipal
School Adalgisa Amorim , in Campina Grande , felt the need to make the Educational Service
Specialist -ESA, in Salas Resources Multifunction - SRMF, aiming to establish a link between the
school and the regular PNEE significantly. This initiative was possible from the ESA are met, the
shift from regular education, so that PNEE be inserted in a context of meaningful learning.
Thus, as of calls in SRMF, we analyze and identify pedagogical procedures developed.
Therefore, to promote inclusive education, curricular adaptations are not enough. It is
necessary to create conditions of access, retention and participation from the development of
environments and resources that will bring PNEE and school.
Keywords: Inclusive Education, Resource Room Multifunction, and curriculum.
30
Professora da Educação Básica, atuação na Sala de Recursos Multifuncionais; Pedagoga, especialista em Psicopedagogia;
Educação Inclusiva e Atendimento Educacional Especializado, graduanda em Letras Libras-UFPB.
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2083
Introdução
A inclusão de Pessoas com necessidades educacionais especiais- PNEE nas escolas
regulares é um tema que vem gerando muitas discussões entre educadores e os familiares dos
mesmos. Elas têm como meta principal refletir sobre as práticas pedagógicas nas escolas
regulares, analisando se as mesmas favorecem o desenvolvimento cognitivo, afetivo e social
dos alunos que apresentam alguma necessidade educacional especial. Tais discussões
ganharam força após a Declaração de Salamanca (1994), organizada pela UNESCO,e que teve
como objetivo fazer avançar uma concepção de educação para todos, respeitando a
diversidade humana.
Entre outras conquistas das PNEE, aqui focalizamos as pessoas com deficiência
intelectual-DI,onde , enfatizamos,o funcionamento das Salas de Recursos Multifuncionais
(SRMF) com oferta do Atendimento Educacional Especializado(AEE), na escola regular.
Iniciativas do tipo trazem a questão da segregação de alunos com deficiência intelectual em
escolas especializadas ao topo das discussões, fazendo com que estas instituições revejam
alguns de seus conceitos, a exemplo do caráter assistencialista que ainda vigora em algumas
delas no Brasil.
Nesta perspectiva inclusiva de educação, a Secretaria de Educação do município de
Campina Grande, Paraíba, inaugurou em agosto de 2008 uma Sala de Recursos Multifuncionais
na Escola Municipal Adalgisa Amorim. A referida sala tem hoje 15 alunos com deficiência
matriculados, sendo em sua maioria deficiência intelectual a qual vou mim reportar.
Compartilhando com a ideia de (PERREIRA,2012), afirmando que:
Começa-se a tentar promover uma maior visibilidade das vozes que estão á
margem desse processo de inclusão, o “outro”, os diferentes que não
estavam
incluídos
nesses
currículos
outros,a
exemplo
de
negros,homossexuais,etnias subjugada por processos imperialistas de
colonização etc.,que tanto mencionamos e que durante muito
tempo,tiveram suas vozes negadas e suas culturas invizibilizadas na
organização curricular (p.48) .
Dessa forma, o presente artigo tem como principal objetivo discutir, analisar e
identificar os procedimentos pedagógicos desenvolvidos na mencionada SRMF e como se
efetiva a visibilidade do outro no currículo atual, onde HALL
(2003) afirma: “A diferença
sabemos,é essencial ao significado,e o significado é crucial a cultura”
(p.33).
Para
tanto,
realizamos uma observação in loco nessa perspectiva, de como dar a o outro o significado para
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suas necessidades, mediante sua limitação cognitiva. Ocorrendo, no entanto no período de
março de 2013 aos dias atuais.
1 Trajetória histórica das Instituições Especializadas
A Educação inclusiva nos dias atuais vem alcançando um espaço considerável no
sistema educacional vigente, já que na antiguidade as PNEE, não tinham direito algum, sendo
excluídos totalmente do convívio social. Estudos comprovam que em certos períodos
históricos ocorreram grandes resistências à aceitação social dessas pessoas, que muitas vezes
eram mortas ao nascerem, na justificativa de representarem riscos à sociedade, ou castigadas
de forma crucial, por serem consideradas inúteis. Os registros nos mostram que as
características peculiares da exclusão no período da Antiguidade estavam vinculadas à
formação de uma sociedade que reunisse todas as qualidades concebíveis à época, a qual era
dada uma importância indiscutível aos atributos físicos e mentais dos indivíduos. Desta forma,
as pessoas que não atingiam o mais alto grau nesta escala de valores, imposta pelo meio, eram
excluídas.
Em meados do século XVI, a educação especial no mundo ocidental absorve uma nova
nomenclatura quando a questão pautada na diferença física e psíquica dos indivíduos passa a
ser objeto de estudo da medicina. Assim, com os avanços das pesquisas acerca do indivíduo
com algum tipo de necessidade educacional, começam a surgir às instituições especializadas e
os ditos "deficientes" foram passando da condição de condenados à morte a segregados.
Nesse sentido, "se inicia o denominado período de segregação, no qual se criaram as
denominadas escolas especiais, onde a política era separar e isolar as crianças do grupo
principal e majoritário da sociedade tentando evidenciar um empenho na resolução de
problemas" (CARDOSO; 2003.p 17).
Nesse contexto, verificamos que os poucos alunos com deficiência que conseguiam ser
inseridos nas escolas especializadas eram excluídos do modelo educacional destinado às
pessoas sem deficiência. O tipo de assistência oferecida nessas instituições não supria as
necessidades escolares dos seus usuários, que acabavam sendo afastados do convívio social.
Assim, essa demanda era submetida a uma educação irrisória e segregada em um cenário
pouco produtivo.
Atualmente,
o
modelo
segregacionista
das
escolas
especializadas
está,
gradativamente, sendo substituído pela inclusão social, atrelado ao Atendimento Educacional
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Especializado, oferecido em horário oposto ao do ensino comum nas escolas regulares. Assim,
o direito a uma educação que atenda as diferenças individuais está, aos poucos, sendo
possível, na medida em que a escola oferece condições para que as PNEE possam aprender
com os demais com oportunidades igualitárias.
2 Sala de Recursos Multifuncionais procedimentos pedagógicos.
As Salas de Recursos Multifuncionais (SRMF) são espaços físicos dotados de mobiliários,
recursos didáticos, pedagógicos e de acessibilidade, onde acontece o Atendimento Educacional
Especializado- AEE, o principal objetivo da SRMF é incluir as PNEE na sala regular, a partir do
uso de recursos adaptados e/ou confeccionados de acordo com as necessidades individuais
dos alunos mencionados.
A portaria nº 13 de 24 de abril de 2007 legaliza a implantação das SRMF. Nas últimas
décadas, o governo federal tem investido maciçamente em políticas referentes à Educação
Especial Inclusiva, com capacitações e formações continuadas para os profissionais da
educação, entre essas formações existe uma turma pioneira que concluíram em 2011,
especialização em AEE pela,UFC, que já concluíram em 2008/20009 o curso de
aperfeiçoamento em AEE, pela UFSC, além de já viabilizar a implantação das SRMF com o AEE.
Ações estas solidificadas pelo Decreto nº 6.571, de 17 de setembro de 2008, que dispõe sobre
o AEE, como declara o seu art. 1º:
A união prestará apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de ensino dos
Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, na forma deste Decreto, com a finalidade de
ampliar a oferta do atendimento educacional especializado aos alunos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, matriculados na
rede pública de ensino regular. (BRASIL, 2008)
Com o programa SRMF do MEC/SEESP, foram implantadas no município de Campina
Grande, em 32 escolas, SRMF para o AEE, sendo que 25 estão em pleno funcionamento. Esse
programa do governo federal tem o objetivo de sensibilizar e qualificar educadores a respeito
da inclusão social, garantindo o acesso, a participação e a permanência desses alunos na
escola regular.
O AEE perpassa todas as etapas e modalidades da educação básica e do ensino
superior constitui-se oferta obrigatória dos sistemas de ensino, embora participar do AEE seja
uma decisão do aluno (a) e/ou pais/responsáveis. É um serviço da Educação Especial que “(...)
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identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as
barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas”
(SEESP/MEC, 2008 p. 26). O AEE é realizado no período inverso ao do ensino comum e,
preferencialmente, na própria escola, podendo ser disponibilizado em Salas de Recursos
Multifuncionais,
Este atendimento complementa e/ou suplementa a formação escolar, com vistas à
autonomia dos alunos público-alvo da Educação Especial Inclusiva e não poderá ser substituído
pelas aulas nas salas regulares. Faz parte do currículo do AEE disponibilizar o ensino de
linguagens e de códigos específicos de comunicação e sinalização, oferecendo Tecnologia
Assistiva (TA), adequando e produzindo materiais didáticos e pedagógicos, tendo em vista as
necessidades específicas das PNEE, além de oportunizar o enriquecimento curricular para
alunos com altas habilidades.
O AEE deve se articular com a proposta da escola comum, embora suas atividades se
diferenciem das realizadas em salas de aula do ensino regular e deve ser realizado mediante a
atuação de professores com formação na área especifica em Atendimento Educacional
Especializado, curso oferecido pela SEESP/MEC/UFC. e/ou Especialização em AEE,oferecido
pela SEESP/MEC/UFC.
3 Relato de experiência: Adequação do currículo para alunos com necessidades educacionais
especiais na sala de recursos multifuncionais
A SRMF da Escola Municipal Adalgisa Amorim está situada em uma comunidade que
sua maioria apresenta baixo poder aquisitivo, ou seja, alguns alunos que frequentam a
mencionada escola são oriundos de famílias que vivem em situação financeira restrita e de
risco social. Atualmente atendemos quinze PNEE, matriculados em salas regulares da mesma
escola e/ou instituições escolares vizinhas. A referida Sala iniciou seus atendimentos no
segundo semestre do ano letivo 2008.
No tocante às discussões a cerca da implementação de leis e decretos que defendem a
escola comum inclusiva, é válido ressaltar que a referida instituição escolar vem buscando
superar obstáculos a fim de colocar em prática ações que viabilizem a inclusão dessa demanda
que em muitos casos são segregados por motivos diversos, entre os quais se destaca o
isolamento dessas pessoas pela própria família, sob a distorcida justificativa de não serem
capazes de conquistar autonomia e aprendizagem significativa.
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Deste modo, em muitos casos, o desejo da PNEE de conquistar espaços no meio social
não é levado em consideração pela família, que rotula e/ou superprotege, tirando-lhes o
direito a uma vida social. Não se deve, portanto, confundir necessidades especiais com
doenças, pois limitação não é sinônimo de invalidez. O artigo V da Lei nº 8069/90 dispõe sobre
o estatuto da criança e do adolescente, segundo o qual “nenhuma criança ou adolescente será
objeto de qualquer forma de negligência, discriminação, violência, crueldade e opressão,
punido na forma da lei qualquer atentado por omissão aos seus direitos fundamentais”
(BRASIL, 2004 p.96). Nesse contexto, é valido destacar que toda pessoa tem direito à
educação, independente de raça, etnia e/ou deficiência.
Assim, sentimos a necessidade de buscar formas de incluir PNEE identificadas na
comunidade e áreas vizinhas na qual a referida escola está inserida. No entanto, tivemos o
cuidado de não somente matricular essa demanda por ser um direito adquirido, mas,
sobretudo, dar condições pedagógicas para que as mesmas pudessem desenvolver seus
potenciais e superar seus limites. Assim buscamos envolver a comunidade, gestores
professores, equipe técnica, funcionários da escola, a Secretaria Municipal de Educação de
Campina Grande e instituições especializadas, para que efetivassem tal objetivo.
A princípio, a professora da SRMF do turno da tarde, Verônica Marques da S. Barbosa,
contou também com a colaboração de pais dos alunos atendidos na SRMF da escola,
conscientizando-os sobre o compromisso e a responsabilidades que os compete e
fortalecendo o elo e parceria família-escola.
A escola regular orientada para a educação inclusiva é o meio mais eficaz no combate
as atitudes discriminatórias propiciando condições para o desenvolvimento de comunidades
integradas, base da construção da sociedade inclusiva e obtenção de uma real educação para
todos (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, Apud CARDOSO, 2003, P. 09). Mediante ações que
possibilitem a inclusão das PNEE, é importante destacar que a referida instituição de ensino
regular, promove atualmente, a “Educação para todos”, defendida pela citada declaração. A
sala atende a Catorze alunos com Deficiência Intelectual (DI ) com idade entre nove a trinta e
dois anos: onde termo Deficiência Intelectual :
[...] uma restrição mental ou sensorial, de natureza permanente ou
transitória, que limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades
essenciais da vida diária, causada ou agravada pelo ambiente econômico e
social(Constituição Brasileira, decreto nº3956/2001).
Dos catorze alunos com deficiência Intelectual, cinco são atendidos em instituições
especializadas, como CAPS e APAE, em dias agendados e recebem o atendimento educacional
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especializado duas ou três vezes por semana dependendo da necessidade, na escola regular os
alunos citados participam ativamente de todos os eventos culturais da escola. Deste catorze
alunos três estão frequentando a Educação de Jovens e Adultos a noite, pela idade ultrapassar
quinze anos, e seu horário do AEE é combinado com os seus responsáveis, manhã ou tarde.
Ao trabalharmos com nossos alunos analisamos que nosso currículo é centrado na
ideia de uma matriz assentada na noção de competências e habilidades e isso nos dificulta em
articular as diferenças e a diversidade de como valores reivindicados para ressignificar as
diferenças. Não podemos esquecer que como nos lembra Macedo (2006, p.175)
A política curricular em vigor no Brasil consubstancia nos parâmetros
curriculares nacionais trata a questão cultural na perspectiva da pluralidade
ou diversidade entendemos que não deve haver percas por parte do aluno
mesmo que esse mesmo apresente uma diferença.
Nesse sentido, buscamos a principio trabalharmos, com nossos alunos atividades que
estimulem seu cognitivo, pois desses alunos existem alguns que não conhece cores ,letras
,estando seu desenvolvimento
em processo de construção.Pois compartilhamos com,
(PEREIRA, 2012, p.46) “Sabe-se, contudo, ser um ato impossível, ontem e/hoje, materializar um
processo de homogeneização cultural.Mediante essa diversidade,consideramos o currículo
como um ponto de partida não como ponto de chegada e então realizamos nosso trabalho
focando os diferentes ritmos de aprendizagem,as diferentes culturas,sua história de vida e
trajetória escolar,pois compartilhamos a ideia de Laclau (2005, p.30) “de que toda totalização
provoca uma exclusão”.
No AEE priorizamos e ou defendemos a observação nos processos de avaliação
respeitando peculiaridades e não comprometer a externação de suas habilidades a qual cada
um possui de forma singular. Nossa atuação em SRMF exploramos aquilo que o aluno já sabe
para implementar o que falta saber,sempre considerando os níveis da psicogênese da leitura e
escrita ,fundamentada nas leituras de Emília Ferreira e Ana Teberosky, pois acreditamos que
independente da necessidade educacional do aluno, após realizarmos um
diagnóstico
pedagógico de leitura e escrita certamente ele encontrar-se-á em um,então vamos aplicar
atividades que sane estas dificuldades pedagógicas e que esse aluno saia do estágio que se
encontrava e avance para um posterior.
Nessa perspectiva utilizamos como estratégias pedagógicas no AEE, o uso de
matérias didáticos e pedagógicos como também recursos de acessibilidade, entre alguns
Tecnologia Assistiva e outros confeccionados e adequados pelo professor de AEE, visando a
autonomia dos referidos alunos na sala regular. Entende-se por Tecnologia assistiva “todo o
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arsenal de recursos e serviços “(...) que contribuem para promover vida independente e
inclusão” (BERSCH; 2007; p.36), trabalhamos concomitantemente com os alunos, sua
concentração e equilíbrio emocional através da música,dança,coreografias e exibição de
vídeos,filmes educativos e jogos didáticos e pedagógicos ,manuais e digitais e de recursos
como a bandinha, e gradativamente estamos percebendo bons resultados.Comungando com
PEREIRA (2012) .
A legitimação dessas redes de significação discursivas, enfim, ganha materialização
na sala de aula e nos demais espaços educativos e sociais, pela performance (ação) das
pessoas,imagens,palavras etc.,por serem fluidas,abertas,contingentes,ambivalentes e plurais,e
resulta da tensão negociada no jogo das diferenças entre os diversos segmentos sociais. Sendo
assim assumimos que analisamos o currículo vigente, porém sentimos a necessidade de
adaptá-lo a realidade cognitiva de cada aluno com deficiência intelectual a qual ensinamos,
com a noção de diversidade e certa de que está intrínseca a ideia do respeito ao ritmo do
outro, baseado no diálogo e valorização das diferenças, existentes na realidade da nossa sala
de recursos multifuncionais, pois caso não aconteça consciência nessa dimensão podemos
acarretar uma inclusão excludente, assim trabalhamos com as diferenças sem pretensão de
homogeneizá-las.
Complementamos nosso trabalho com a contribuição da assistente social, que é
responsável pelos encaminhamentos dos alunos atendidos, para profissionais da área de
saúde: como neurologistas, psicólogo, fonoaudiólogo, fisioterapeuta, terapeuta, entre outros
através de parcerias, onde orientamos as famílias dos direitos que assistem a seus filhos, para
uma melhor compreensão no processo de desenvolvimento cognitivo, social e afetivo dos
mesmos, sabendo que temos que respeitar seus limites evidenciar suas potencialidades e
considerar os pequenos avanços.
A escola comum inclusiva é aquela que busca integrar as suas ações a atitudes que vão
além da simples matrícula dos alunos com deficiência nas salas regulares. Ou seja, é preciso
criar condições de acesso dentro de uma proposta que diminua a distância entre a pessoa com
necessidades educacionais especiais e a escola regular. A Sala de Recursos Multifuncionais da
Escola Municipal Adalgisa Amorim não oferece reforço escolar as PNEE, mas utiliza estratégias
pedagógicas, considerando suas peculiaridades, para que os obstáculos que impedem a
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inserção dos mesmos na sala regular sejam mitigados, possibilitando a inclusão deles a partir
do respeito às diferenças. Tais procedimentos estão arraigados a recursos diversos,
confeccionados de acordo com as necessidades individuais dos referidos alunos e a partir do
Atendimento Educacional Especializado é possível criar um elo entre a PNEE e a sala regular.
Feita essa ressalva, é importante lembrar que antes da proposta de implementação de
leis e decretos que defendem o AEE nas escolas regulares não existia o compromisso com a
inclusão, tampouco a aceitação das PNEE nas escolas comum. A falta de incentivo e formação
continuada dos professores da rede regular de ensino, em especial das escolas públicas, foi
responsável durante um bom tempo pelo discurso “lugar de pessoas com necessidades
especiais é na escola especializada”, e sempre que a lei obrigava a matrícula desses alunos na
escola regular, eram criados obstáculos a partir de outro discurso excludente: “não temos
vaga”. Portanto, a Escola citada só passou a ser considerada, de fato, inclusiva na medida em
que foi implantada a SRMF, oferecendo o AEE, com profissional capacitado, com formação
específica na área que comunga com (CANEN,2002):
A discussão da diversidade coloca em foco a cultura como lócus de
estabelecimento de diferenças e requer uma visão das identidades como
provisórias,instáveis,multiplamente referenciadas,ensejando que se
trabalhe com a questão das identidades culturais sem homogeneizá-las;a
preservar padrões étnicos e culturais singulares sem guetizá-los em
currículos diferenciados ou diluí-los em currículos centralizados.(p.87).
Do ponto de vista teórico compreendemos que não devemos deixar isto ocorre em
detrimento da diferença de um aluno a outro e nós enquanto formadores de opinião,
devemos favorecer a diversidade em nossos âmbitos escolar e
ao aluno
promover a
autonomia,o acesso ,a permanência e a participação dentro da escola . Pois a SRMF é
realidade na nossa escola, consolidando a consonância que envolve a equipe, do porteiro a
gestora que acredita na inclusão escolar dos alunos com necessidades educacionais especiais.
Referências
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MEC/SEESP, 2007. 36 p.
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Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva. Inclusão: revista da educação
especial, V.4 n° 1,janeiro/junho2008. Brasília; MEC/SEESP, 2008.
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Educacionais. Campinas,SP:Editora
ISSN 18089097
2092
(IN)FORMAÇÃO CONTINUADA ACERCA DA INCLUSÃO NA
EDUCAÇÃO FÍSICA
WILSON OURIQUES DE MACEDO NETO
[email protected]
Resumo
O trabalho procura analisar a formação curricular dos professores de Educação Física diante da
temática da inclusão, procurando compreender em que consiste sua prática pedagógica com
as pessoas com deficiência. A pesquisa foi realizada com nove professores da rede municipal
de ensino, no qual foi possível problematizar a inclusão a partir de suas respostas ao
questionário aberto, sendo este, uma fonte importante para obtenção dos dados, já que o
intuito foi dar espaço a uma subjetividade não existente nos questionários fechados. Os
resultados indicaram que os professores reconhecem a deficiência na sua formação a respeito
da inclusão, apontando como principal causador a estrutura curricular do curso de Educação
Física, como também o déficit na formação continuada oferecida pelo município. Percebe-se,
de modo geral, que na sociedade moderna tem crescido as discussões acerca da inclusão,
surgindo com isso, projetos invejáveis, entretanto, a prática continua limitada. A limitação não
está apenas nas escolas que procuram acolher determinado público, mas também nos
professores que possui um contínuo estranhamento com as pessoas com deficiências, sendo
explicado pela falta de formação e experiência na temática.
Palavras-Chaves: Educação Física Escolar. Educação Inclusiva. Formação Profissional.
Formação Continuada
Abstract
This work analyzes the training of Physical Education teachers on inclusion, seeking to
understand what constitutes their pedagogical practice with people with disabilities. The
research was developed with nine teachers of public school, in which could problematize the
inclusion from their responses to open-ended questionnaire, which is an important source for
obtaining the data, since the intention was to give space to a subjectivity that exists in the
closed questionnaires. The results indicate that all of those teachers recognize their training
academic is not adequate to lead the inclusion of physically disabled. Two problems are
indentified, on one hand, the university does not offer a completely course of Physical
Education, and on the other hand, the Major does not offer a good training for their teachers.
It is clear, even living in a dynamic society experienced with rapid changes and enviable
designs, that the practice is still to be desired: firstly, it is because the schools, structurally, are
not prepared to receive special children, and secondly, the teachers do not have the adequate
skills to support them.
Key Words: Physical Education. Inclusive education. Pedagogical Training. Continuing
Education
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Introdução
A inclusão da pessoa com deficiência é uma temática cada vez mais debatida no
âmbito social. Sua discussão procura chamar atenção para diferentes questões, geralmente
tendo como foco, as dificuldades de acessibilidade e locomoção, assim como a discriminação e
o preconceito que estas pessoas sofrem rotineiramente em vários espaços, inclusive no
ambiente escolar. Diante disto, existe por parte da sociedade um esforço cada vez mais
crescente de assegurar que o processo de inclusão das pessoas com deficiência ocorra de
fato.
Na esfera educacional, a perspectiva que se destaca nesta tentativa é a Educação
Inclusiva, que pode ser definida, segundo Santos e Paulino (2009, p. 33), como uma mudança
de postura e de olhar acerca da deficiência. Esta perspectiva almeja uma mudança não só no
ambiente escolar, visto que este tende a reproduzir a ideologia dominante, mas na sociedade
como um todo, levando em conta que o processo de exclusão é algo inerente ao modelo social
vigente.
A Educação Física, por sua vez, que fundamentou suas práticas pedagógicas durante
muito tempo em paradigmas excludentes, valorizando aspectos como o rendimento esportivo
e a promoção e aquisição da saúde, deparou-se em suas salas de aulas com a diversidade com
a
qual
não
estava
acostumada.
Muitos
desafios
surgem
diante
desta
nova
realidade, pois democratizar o acesso as práticas corporais como produtoras de cultura requer
não só uma adequação prático-metodológico, mas, acima de tudo, uma formação que
realmente prepare o professor para reconhecer as peculiaridades de cada aluno como uma
potencialidade e não como um fardo a ser carregado.
O interesse em estudar este assunto, surgiu não só no curso de Licenciatura em
Educação Física, mas também na experiência como estagiário do Programa Segundo Tempo31 e
na Prática de Ensino, nos quais pude perceber que o processo de inclusão da pessoa com
deficiência nas aulas regulares possui entraves similares ao do cotidiano, tornando o ambiente
escolar um reflexo do contexto social. A partir desta experiência, passei a questionar se
realmente somos preparados para trabalhar de forma satisfatória diante deste processo, visto
que poucas disciplinas da nossa estrutura curricular abordam esta temática.
Pude perceber que a atuação dos professores de Educação Física ainda exalta o
rendimento esportivo, competição e higienismo, aspectos que levam à negação da
31
Programa do Governo Federal que tem o objetivo de democratizar o acesso a pratica e a cultura do esporte, a fim de promover o
desenvolvimento pleno de crianças e jovens, priorizando aqueles que se encontram em situação de vulnerabilidade social.
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democratização da prática esportiva e, consequentemente, reforçam o processo de exclusão
(COLETIVO DE AUTORES, 1992).
Para a realização deste trabalho, realizamos uma pesquisa de campo na qual
entrevistamos nove professores da rede de ensino municipal de João Pessoa/PB, sendo um
professor de cada Pólo da rede municipal. A pesquisa foi realizada a partir de uma abordagem
qualitativa descritiva, ou seja, identificando as atitudes e opiniões dos profissionais através de
análises e descrições objetivas, lembrando que a escolha por esta abordagem ocorreu por
permitir uma percepção mais aprofundada dos fatos (BOGDAN e BIKLEN, 1994). Para coletar
os dados da pesquisa, foi realizado um questionário, no qual os entrevistados respondiam
individualmente.
O objetivo ao aplicar este questionário foi de reunir um rico material com informações
relevantes sobre a formação dos participantes da pesquisa, suas opiniões e experiências sobre
o processo de inclusão com as pessoas com deficiência nas aulas regulares de Educação Física
e a importância da formação para assegurar que esse processo de inclusão ocorra.
Com relação à escolha das escolas, é importante abordar que foram selecionadas de
modo aleatório e não probabilístico, ocorrendo, desta forma, a escolha de uma escola em cada
Pólo que compõe a rede municipal de ensino. Após obter esta amostra, foram necessárias
duas visitas em cada escola, uma para apresentar a pesquisa à direção e agendar os dias em
que os profissionais iriam responder os questionários e outra para realização do mesmo.
Portanto, a proposição que guia este estudo leva em consideração o crescente número
de pessoas com deficiência em escolas regulares, precisando, apesar de nem sempre
acontecer, de professores cada vez mais capacitados. Entender, assim, como e se a formação
dos professores, diante do processo inclusão/exclusão, assegura ou acentua os efeitos desta
dicotomia é o que motiva a produção deste trabalho.
A Educação Inclusiva na Educação Física
A Educação Física Escolar fundamentou suas práticas pedagógicas, durante muito
tempo, em princípios excludentes recebendo influência das tendências higienista, militarista e,
a mais forte e presente ainda hoje em muitos discursos, a esportivista. Acostumada a mesurar
resultados, avaliar desempenho e construir corpos desejáveis, acabava excluindo os grupos
que não se enquadravam em seus padrões, eliminando a possibilidade de se trabalhar com as
diferenças e peculiaridades.
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Atualmente, as necessidades da democratização do acesso e de uma educação que
levasse em consideração os aspectos sociais, políticos, econômicos, afetivos e culturais
levaram a Educação Física Escolar a abranger todas estas dimensões inerentes aos seres
humanos.
Podemos defini-la, de acordo com Coletivo de Autores (1992, p. 50), como
uma prática pedagógica que, no âmbito escolar, tematiza formas de
atividades expressivas corporais como: jogo, esporte, dança, ginástica,
formas estas que configuram uma área de conhecimento que podemos
chamar de cultura corporal.
Respaldada como disciplina obrigatória pela LDBEN/1996, a Educação Física Escolar
sofre uma reflexão sobre sua estruturação, levando em consideração sua sistematização dos
conteúdos e planejamento, além da sua articulação com as demais disciplinas. Porém, neste
tópico teremos como foco a reflexão da formação inicial e continuada dos profissionais da
Educação Física Escolar diante do desafio da Educação Inclusiva.
A década de 80 marca o início de mudanças significativas na estruturação da Educação
Física Escolar, com o Parecer 215/87 do Conselho Nacional de Educação e a Resolução 03/87
(BRASIL, 1987) que previa que os cursos de licenciatura plena em Educação Física passariam a
ter novas características. Novos conteúdos foram integrados a estrutura curricular a fim de
garantir a flexibilidade da atuação do professor em instituições de nível superior, surge aqui a
divisão entre os bacharéis, que teriam sua formação voltada para pesquisa, e os licenciados
que considerariam aspectos mais generalistas.
Em 1997, o Parecer 776/97 do Conselho Nacional de Educação propôs novas
mudanças nas diretrizes curriculares do curso de licenciatura plena, onde indicou que fossem
incluídos aspectos relevantes sobre a ética e o humanismo, com o objetivo de desenvolver nos
alunos valores e atitudes voltadas para a cidadania.
Contemporaneamente, a Educação Inclusiva ganhava espaço no quadro institucional
da educação básica, respaldada por acordos e leis nacionais e internacionais, como a
LDBEN/1996 e a Declaração de Salamanca, o que pressiona os sistemas de ensino a se
enquadrarem aos moldes de sua proposta.
Em 1999, mais uma resolução do Conselho Nacional de Educação, Resolução 01/99
(BRASIL, 1999), muda os recortes da Educação Física Escolar e o curso sofre um prolongamento
da sua carga horária, agora ao invés de três anos o curso teria a duração de quatro anos,
sugerindo também que as disciplinas do curso estabelecessem relação com a Educação
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Especial, conotando uma crescente preocupação com a inclusão da pessoa com deficiência e,
acima de tudo, com a formação do professor.
Outra mudança significativa da estrutura do curso de Educação Física foi instituída
pelo Conselho Nacional de Educação na Resolução 058/2004, que previa, entre outras coisas,
que a mesma tivesse como objetivo a formação do aluno independentemente da sua condição
socioeconômica, do seu gênero, da sua idade ou do seu credo, a palavra de ordem era
democratizar o acesso à prática corporal como produtora de cultura através do movimento.
Mais um ponto importante nesta Resolução é o que toca as competências do professor, que
deve ser capaz de adequar seu planejamento e suas práticas às necessidades de cada aluno,
seja ele adolescente, idoso, pessoas com deficiência ou não, levando sempre em consideração
em sua organização dos conteúdos os conhecimentos relacionados às características da região
e a relação entre o conteúdo e a realidade do aluno (FREITAS, 2012).
Durante esse período de reestruturação, muitos questionamentos surgem sobre os
objetivos e conteúdos das disciplinas do curso com relação às pessoas com necessidades
educativas especiais, a necessidade de adequar os tópicos citados acima para que respeitem e
reconheçam as peculiaridades de cada aluno a fim de valorizar suas potencialidades, são
pontos cada vez mais valorizados.
Podemos afirmar então, segundo Freitas (2012, p. 46), que
legalmente o profissional da Educação Física, em virtude da reestruturação
do curso, passou a ter, em seu elenco de atividades acadêmicas, ou seja, no
seu processo de formação inicial, conhecimentos pertinentes às pessoas
com necessidades educacionais especiais que vêm sendo respaldadas pela
legislação vigente.
Apesar disto, devemos refletir se mesmo com essa mudança os professores são
capazes de utilizar os conhecimentos adquiridos numa perspectiva Inclusiva, levando em
consideração aqui a importância que a Universidade assume como instituição primária da
formação deste futuro profissional.
Assegurar uma formação que seja capaz de refletir sobre as diferenças se torna algo
fundamental, suas práticas pedagógicas devem ser capazes de democratizar o acesso de todos
os alunos, sejam portadores ou não de deficiência, essa se torna uma característica
fundamental desta nova estruturação.
Podemos destacar como ponto fundamental na formação do professor de Educação
Física a formação continuada, que segundo a LDBEN/1996 deve ser assegurada a todos os
professores da Educação Básica, sendo considerado dever dos professores participarem destas
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2097
formações e assegurar que os conhecimentos adquiridos sejam transmitidos (BRASIL, LDBEN,
1996).
Em 2005, o Ministério da Educação lança um documento chamado Rede Nacional de
Formação Continuada, exatamente por reconhecer o caráter fundamental que este processo
vem assumindo atualmente. Este documento afirma que a finalidade da formação continuada
é “contribuir com a qualidade e o ensino e com a melhoria do aprendizado dos estudantes por
meio de um amplo processo de articulação dos órgãos gestores, dos sistemas de ensino e das
instituições de formação” (BRASIL, 2005, p. 9).
Podemos definir a formação continuada como uma ação reflexiva da prática
pedagógica, considerando a relação entre a teoria e a prática, além de aspectos inerentes a
formação do professor como ser humano, como sua cultura, seus valores, e suas experiências
adquiridas, não só no seu período acadêmico, mas em toda sua vida. Sendo assim, não
devemos reduzi-la a uma mera atualização, treinamento, capacitação ou instrumento de
compensação da formação acadêmica, mas entendendo como uma reflexão sobre a constante
construção da identidade profissional do professor, visto que o conhecimento é algo que é
adquirido ao longo da vida.
É nesse sentido que Freitas (2012, p. 48) argumenta que
o professor é a peça principal; a ele cabe realizar incursões teóricas e
adquirir experiências e saberes através da prática para que, dessa maneira,
tenha condições de conferir sua proposta pedagógica com novos
significados para compreender e enfrentar as dificuldades encontradas na
sua realidade profissional.
Desta forma, é responsabilidade do professor buscar meios para educar-se, a fim de
assegurar que esses conhecimentos adquiridos possam auxiliá-lo a adequar sua prática
pedagógica a sua realidade cotidiana, entendendo que este processo não é algo estático, mas
dinâmico e que requer do professor constante reflexão crítica sobre suas ações e sobre ele
mesmo.
O professor de Educação Física deve estar ciente do seu papel como formador, é ele
quem estabelece a relação entre a realidade escolar e a realidade social do aluno, suas práticas
são capazes de marcar a vida de cada um de seus alunos, é responsabilidade dele se vai ser de
forma positiva ou negativa.
No que tange aos alunos com necessidades educativas especiais, vemos uma crescente
preocupação com a formação deste profissional. Entretanto, o que vemos é que apesar de
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2098
haver na estrutura curricular e na formação continuada disciplinas voltadas ao atendimento
desta população, ainda há uma carência na formação em uma perspectiva inclusiva.
Isto se dá pela rigidez curricular existente no curso de Educação Física, que se
fundamenta em pressupostos excludentes, o que torna a formação inicial deste professor
insuficiente para trabalhar de forma satisfatória diante do processo de inclusão, o que ficará
evidente com a análise feita no capitulo posterior.
A Educação Inclusiva no Discurso dos Professores
Neste tópico procura-se fazer uma reflexão a respeito das respostas dadas pelos
professores diante do questionário de pesquisa, no qual buscou interrogá-los a respeito de sua
prática pedagógica, assim como perceber se sua formação é satisfatória ou não no âmbito da
educação inclusiva para pessoas com deficiência.
Para analisar estas respostas, é relevante lembrar que o questionário seguiu o modelo
aberto, procurando abrir um espaço de subjetividade em que os professores se sentissem mais
a vontade para escrever sobre sua experiência nesta temática. Desta forma, para analisá-los,
colocarei as respostas dos nove professores a partir de determinado questionamento,
demonstrando o que diferentes atores sociais, que trabalham em contextos diferentes, apesar
de estar no município, têm a nos dizer.
A segunda parte do questionário inicia uma das principais perguntas que compõe esta
pesquisa, ou seja, procura saber se todos os professores têm alunos com deficiência, assim
como quantos possuem, uma vez que a quantidade pode nos levar a um comportamento fixo
na prática pedagógica, não variando muito nas aulas. Diante destas perguntas, as respostas
obtidas foram:
Professor 1: Sim, três.
Professor 2: Sim, 15.
Professor 5: Sim, 2, mas mal frequentam a escola.
Professor 7: Não
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2099
Diante destas respostas, podemos perceber que dos nove professores entrevistados,
apenas um não possui alunos com deficiência, o que comprova as discussões teóricas que
abordam o crescente número de atores sociais que estão sendo inseridos nas escolas
regulares.
Também podemos notar que, mesmo havendo este número crescente, na prática
ainda não há um trabalho satisfatório, como abordado pelo professor 5, no momento que
discorre que seus dois alunos mal vão a aula. Caberia, em outro momento, quem sabe,
observar se os alunos com deficiência que não participam das aulas de Educação Física,
também não frequentem muito as outras disciplinas, podendo nos levar a discutir se é uma
falta de estrutura da escola, ou apenas da atividade física.
A segunda pergunta os questiona sobre o curso de Educação Física, buscando saber se
o aluno ao se formar, sai preparado para lidar com esta crescente demanda, que além de
maior a cada dia, necessita capacitação e criatividade de incluí-los nas aulas. As respostas
obtidas foram:
Professor 1: De maneira alguma.
Professor 2: Não.
Professor 3: Não, pois a estrutura curricular era muito insuficiente e principalmente o curso
não tínhamos muitas opções nas (optativas).
Professor 4: Não, pois deixou a desejar em relação principalmente aos visuais já que foi
enfatizado mais os cadeirantes (basket) nas aulas da disciplina.
Professor 5: Não, na grade curricular em que me encaixei, apenas uma disciplina se propunha
a isso, porém essa ministrada de forma insatisfatória diante da realidade da escola.
Professor 6: Não. Na época tive apenas noções básicas na Ed. Física para portadores de
deficiência, a qual não foi suficiente para ativar ou interagir com realidades atuais.
Professor 7: De forma alguma
Professor 8: De forma alguma.
Professor 9: Não atende plenamente para lidar com os diversos tipos e especificidades
relacionadas aos portadores de necessidades especiais.
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Neste momento, nota-se uma diversidade de respostas para explicar o fato do curso
de Educação Física não ser considerado satisfatório neste campo da inclusão para pessoas com
deficiência. Dentre as justificativas, as que mais se destacam é quando os professores
argumentam que a estrutura curricular não é suficiente por não oferecer variedade nas
cadeiras, até mesmo as disciplinas conhecidas como optativas. Diante deste argumento,
podemos ver abaixo como realmente é constituído as disciplinas no curso:
Quadro 1 - FORMAÇÃO BÁSICA DO EDUCADOR FÍSICO
4º PERÍODO (360h/a)
DIDÁTICA
(60h/a)
DIDÁTICA APLIC. Á ED. FÍSICA
(45h/a)
MED. E AVAL. EM ED. FÍSICA
(45h/a)
MET. DO ENS. DA G. R. D.
(60h/a)
ED. FÍSICA P/ PORT. DE
DEFICIÊNCIAS
(60h/a)
MET. DO ENS. DO JUDÔ
(45h/a)
MET. DO ENS. DA G.
OLÍMPICA
(60h/a)
EST. DAS MANIF. CULT. DA ED.
FÍSICA
(60h/a)
MET. DO ENS. DA DANÇA
(60h/a)
MET. DO ENS. DA NATAÇÃO
(60h/a)
MET. DO ENS. DO VOLEIBOL
(60h/a)
PRÁTICA DE ENSINO
(150h/a)
MET. DO ENS. DO HANDEBOL
(60h/a)
MET. DO ENS. DO
BASQUETEBOL
(60h/a)
-
MET. DO ENS. DO FUT. DE
CAMPO
(60h/a)
NUTRIÇÃO E ATIVIDADE
FÍSICA
(30h/a)
-
-
HIGIENE E PRIMEIROS
SOCORROS
(60h/a)
-
É notório que não há um oferecimento plural no campo da inclusão para pessoas com
deficiência. Podemos refletir também, que além de não haver muitas opções neste âmbito, o
que há ainda não oferece uma boa estrutura, visto que os alunos que o pagam não aprendem
como lidar com os futuros alunos com deficiência, mas apenas tem uma vivência das
dificuldades que estas pessoas podem encontrar.
A tabela demonstrada acima trata da formação básica destes profissionais, será que
muda algo na formação aprofundada?
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Quadro 2 - ÁREA DESPORTIVA
(ÁREA I)
7º PERÍODO
8º PERÍODO
ESTATÍSTICA VITAL
(60h/a)
ESTÁGIO CURRICULAR
(60h/a)
FISIOLOGIA DO ESFORÇO
(60h/a)
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO I
(45h/a)
GIN. DA ACADEMIA I
(45h/a)
MONOGRAFIA
(60h/a)
MÉTODOS E TÉCNICAS DE
PESQUISA
(60h/a)
PSICOLOGIA DESPORTIVA
(45h/a)
ORG. ADM. DA ED. FÍSCA E DOS
DESPORTOS
(45h/a)
SOCIOLOGIA DESPORTIVA
(45h/a)
TREINAMENTO DESPORTIVO I I
(45h/a)
OPTATIVAS
(135h/a)
OPTATIVAS
(75h/a)
-
Quadro 3 - ÁREA DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
(ÁREA II)
7º PERÍODO
8º PERÍODO
ESTATÍSTICA VITAL
(60h/a)
ESTÁGIO CURRICULAR
(60h/a)
GIN. DE ACADEMIA I
(45h/a)
(45h/a)
FISIOLOGIA DO ESFORÇO
(60h/a)
MONOGRAFIA
(60h/a)
PESQUISA
(60h/a)
PSICOLOGIA SOCIAL
(60h/a)
DESPORTOS
(45h/a)
OPTATIVAS
(165h/a)
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DESPORTOS
(45h/a)
-
OPTATIVAS
(75h/a)
-
Quadro 4 - ÁREA DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
(ÁREA III)
7º PERÍODO
8º PERÍODO
AVALIAÇÃO DA
APRENDIZAGEM
(45h/a)
ESTÁGIO CURRICULAR
(60h/a)
ESTATÍSTICA VITAL
(60h/a)
(45h/a)
GIN. DE ACADEMIA II
(45/a)
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO III
(60h/a)
MET. DA EDUCAÇÃO FÍSICA
ESCOLAR
(45h/a)
MONOGRAFIA
(60h/a)
PESQUISA
(60h/a)
OPTATIVAS
(155h/a)
ORG. ADM. DA ED. FÍSICA E DOS
DESPORTOS
(45h/a)
-
OPTATIVAS
(105h/a)
-
Como vimos no primeiro momento, apenas uma cadeira era voltada para inclusão de
pessoas com deficiência. Mesmo tendo nesta estrutura, uma cadeira que trata do
atendimento a alunos com necessidades educativas especiais, estabelecendo um contato com
a Educação Especial, o que fica evidente, mesmo na formação aprofundada, que existe um
déficit na formação dos professores numa perspectiva inclusiva. Isto fica claro no discurso do
professor nº 6 em relação a sua formação, quando argumenta que na época não havia uma
capacitação para trabalhar com pessoas com deficiência: “Não. Na época tive apenas noções
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básicas na Ed. Física para portadores de deficiência, a qual não foi suficiente para ativar ou
interagir com realidades atuais”. Como se percebe nas tabelas acima, esta realidade ainda
continua.
Outro fator importante é que as cadeiras de metodologia de ensino fundamentam
suas aulas em paradigmas que são historicamente construídos na Educação Física, não
passando de uma mera instrução de como ensinar o referido esporte. Poucas são as iniciativas
de adaptar o conhecimento ministrado para uma perspectiva inclusiva, distanciando seus
conteúdos da realidade encontrada nas escolas.
Com relação a pergunta três, procuramos saber o que os professores tinham a nos
dizer da escola em que trabalha, se a mesma oferece uma estrutura capaz de receber de modo
eficiente os alunos com deficiência. Suas respostas foram:
Professor 1: Não. Por mais que haja boa vontade de alguns, todos esses recursos ficam muito a
desejar. A ineficiência é gritante. Falta muita preparação específica.
Professor 2: Não. O que temos são pessoas dispostas e uma sala de recursos multifuncional,
mas ainda falta estrutura física, capacitação de funcionários no geral, materiais.
Professor 3: Não é o sistema de ensino não nos prepara para as práticas, bem como as escolas
não estão preparadas para receber e trabalhar com inclusão, quando temos alguns recursos
materiais didáticos, não temos infraestrutura e daí vai.
Professor 4: Sim. Apesar do espaço físico apresentar terrenos infalsos, temos alguns materiais
específicos para os alunos. Assim como uma sala de recursos.
Professor 5: De forma nenhuma, começando pelos professores (todos eles, de todas as
disciplinas) até falta de rampas de especialistas adequados, de materiais especializado.
Professor 6: Em parte. No que diz respeito a infraestrutura e material didático sim, mas
quando leva-se um consideração o lado humano é diretório, precisando melhorar muito. Vejo
que a profissional de libras atual legal, dar assistência e é motivante ao lado do aluno, porém
existe cuidadosas que precisam ter mais qualidade,, mais formação para cuidar, agir, etc.
Professor 7: A estrutura da escola sim.
Professor 8: Não. Simplesmente pelos fatos acima descritos: infraestrutura inexistente, tanto
quanto material didático e recursos humanos.
Professor 9: Vejo como maior problema os recursos humanos.
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Dentre tantas respostas negativas, é possível depara-se com três respostas positivas e
interessantes para se pensar. Tanto o professor nº 4, 6 e 7, de modo muito particular,
argumentam que a infraestrutura da escola, no que se refere ao material didático, é existente
para ajudar as pessoas com deficiência nas aulas, no entanto, como o professor nº 6 destaca o
lado humano fica a desejar.
Nesta perspectiva, partindo de uma proposta inclusiva de fato, podemos considerar
estes contextos como não estruturados para as pessoas com deficiência, não deixando de
achar interessante o ponto de vista dos professores do que é considerado uma recepção
satisfatória, ou seja, a recepção é satisfatória porque tem material específico para eles e
sabemos que isso não basta.
Há, portanto, consenso também no que se refere à escola, onde se aponta que
estruturalmente e materialmente a escola está preparada para receber o aluno com
deficiência, visto que estas se adequaram a legislação específica. Todavia, como também
aborda Redig (2010), o grande problema são os recursos humanos, o que dificulta o processo
da inclusão, pois este implica não só numa mudança estrutural, mas numa mudança do
ambiente escolar como um todo, desde os funcionários até os professores, tornando este
ambiente mais democrático.
Não adianta a escola estar estruturada, se as pessoas responsáveis pelo processo
educativo não tem competência para utilizar esses recursos, isto faz com que retrocedemos na
história, onde os alunos com deficiência eram segregados em ambientes especializados e os
“ditos normais” ocupem seus lugares cativos. Refletir sobre a formação inicial oferecida é o
primeiro passo para assegurar que os futuros profissionais possam atuar de forma satisfatória
numa perspectiva inclusiva.
O quarto e o quinto questionamento fazem-nos pensar sobre a formação continuada,
atividade oferecida pela Prefeitura Municipal. Sobre o tema, os professores afirma que:
Professor 1: Sim, precisa melhorar muito. Os conteúdos fogem a nossa realidade.
Professor 2: Sim. Muito bom, mas, ainda precisa contemplar altos temas.
Professor 3: Sim. Muito repetitiva e quando tem alguma abordagem nova o tempo fica
insuficiente.
Professor 4: Sim quando oferecida, a iniciativa é muito boa, mas a execução fica a desejar por
usar muita teoria e pouca prática.
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Professor 5: Sempre que acontece, sim. Porém certamente essa formação procura por temas
mais ferais, mais comuns.
Professor 6: Sim. A proposta é muito boa, acredito que há possibilidade de melhorar num
futuro próximo principalmente quando os cursos forem mais contextuais, agregando mais
valores e possibilidades reais ao cotidiano escolar. Prática distante da realidade.
Professor 7: Sim, o programa de formação é fora da realidade de prática escolar
Professor 8: Sim. Não deixa de trazer benefícios pedagógicos possuem do papel à prática ainda
é um longo caminho a trilhar.
Professor 9: Participo, tem melhorado muito, mas falta muito para ser uma avaliação de fato
proveitosa.
A formação continuada, desta forma, ainda está longe de ser o ideal, como fica claro
no discurso do professor nº6, quando chama atenção para o fato da proposta, argumentando
que a mesma é muito boa, mas que acredita “que há possibilidade de melhorar num futuro
próximo principalmente quando os cursos forem mais contextuais, agregando mais valores e
possibilidades reais ao cotidiano escolar. Prática distante da realidade”. As principais queixas
são que as formações, de modo geral, são repetitivas e fogem da realidade dos professores,
trazendo aspectos teóricos que em nada contribuem para o seu cotidiano escolar.
Em relação a se articular com a proposta inclusiva, encontramos em alguns discursos
iniciativas isoladas e pontuais de incorporar conhecimentos sobre inclusão da pessoa com
deficiência, sendo estas avaliadas como insuficientes para a melhoria da prática em relação à
Educação Inclusiva, como podemos constatar no discurso do professor nº 5, chamando
atenção para o fato de apenas uma disciplina ter abordado determinado tema, mas através do
desporto adaptado, não priorizando a Educação Física Escolar.
A sexta questão foi muito interessante de ser aplicada, não só pela resposta obtida no
questionário, como anterior a resposta, no qual algumas pessoas se mostraram em dúvida,
deixando-as escapar, se soubesse tinha estudado para responder. Nesta questão foi
perguntado o que os professores entendem pelo tema Educação Inclusiva:
Professor 1: Inserir de forma geral e irrestrita o aluno a todo acervo escolar. Interagir com o
mesmo de acordo com suas necessidades.
Professor 2: Incluir o ser humano.
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Professor 3: É uma temática muito abrangente, que poderia ser definida em participar
respeitando seus limites, dificuldades e peculiaridades.
Professor 4: Trata-se daquela que busca por diferentes meios e métodos educar os alunos sem
causar diferenças entre os que tem deficiências e os que não tem. Igualdade de conhecimento
resumiria.
Professor 5: Entendo que seria uma educação onde se leva em consideração e se preocupa
com a deficiência de cada um, sim. Porém que todos e cada um tem seu valor e pode contribuir
do processo de ensino- aprendizagem de forma diferente mas não menos importante.
Professor 6: E parte viva da educação que oferece possibilidades, procedimentos, métodos e
caminhos do professor trabalhar, lidar e abraçar os diferentes.
Professor 7: A educação inclusiva é aquela que está preparada para adequar a realidade dos
alunos com necessidades especiais de forma a incluir em todas as atividades da escola.
Professor 8: É aquela educação em que todos participam (deficientes e não deficientes)
possuem com regras adaptadas aquelas que portam algum nível de deficiência.
Professor 9: A educação inclusiva em nosso entendimento deve ser um processo que fomente a
participação democrática dos estudantes no ensino regular independente de credo, raça,
deficiência, singularidades e etc... Buscando a inserção social de todos.
Analisando a concepção de Educação Inclusiva percebemos que existe uma
proximidade do conceito de inclusão educacional, acredito que fundamentado em
experiências fora do cotidiano escolar, tendo em vista que poucos relataram a importância da
mudança do ambiente escolar como um todo, resumindo muitas vezes em uma mudança na
prática pedagógica, que é parte do processo, mas não ele todo. Isso fica evidente na fala do
professor nº 6 ao afirmar que “é parte viva da educação que oferece possibilidades,
procedimentos, métodos e caminhos do professor trabalhar, lidar e abraçar os diferentes”,
além disto, percebemos a proximidade com a proposta integrativa, normalmente confundida
pelos professores devido a proximidade dos conceitos, como afirma Redig (2010, p.24),
A diferença principal é que no modelo da Integração a escola não se
transforma e é o aluno quem tem que se adaptar, e na inclusão a escola
precisa se adaptar às necessidades do aluno com deficiência, mas como as
escolas mostram uma grande resistência para se modificarem, na prática
ainda prevalece o modelo da Integração.
É importante lembrar que este fator influencia para que o modelo predominante seja
o integrativo.
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Aproveitando e já adentrando na próxima discussão, acerca do processo de inclusão
nas escolas em que eles trabalham, obtivemos respostas como:
Professor 1: Falho. Existe muita hipocrisias
Professor 2: É um processo que inclui muito mais do que inclui, veio de cima para baixo sem
preparar os trabalhadores e adequar a estrutura física das escolas.
Professor 3: Ainda não chegamos ao processo de inclusão, pois ainda estamos na exclusão,
colocamos os deficientes para fazer uma atividade a parte e não o incluímos para estar juntos
aos demais.
Professor 4: Um processo em evolução constante e crescente que vem melhorando a educação
dos alunos especiais.
Professor 5: Acho que está ocorrendo de forma erronia e precipitada. Que a escola, de forma
geral, não está preparada para receber essas pessoas. Por vários motivos de conhecimento
especifico sobre o assunto, infraestrutura, investimento.
Professor 6: Um processo ainda engatinhando, procurando meios e gritando por uma ajuda
para trabalhar ou lidar com o diferente.
Professor 7: Falta a preparação dos profissionais
Professor 8: Bastante precário, pelos fatos acima mencionados.
Professor 9: É um processo incompleto, sendo a falta de conhecimento e estrutura o maior
problema.
Os professores apontam que o processo de inclusão nas escolas municipais de João
Pessoa/PB ainda se encontra nos primeiros passos, isso se deve em muito a falta de
profissionais capacitados, não só na área de Educação Física, mas também na área da
Educação Especial, visto que estes são responsáveis pelo suporte adequado aos professores.
Outro fator que influencia na precariedade do processo é a falta de recursos materiais e
infraestrutura básica, como fica evidente na fala do professor nº 5 a respeito do espaço físico,
do material didático e da formação dos professores.
Pensando as duas últimas perguntas juntas acerca das dificuldades da Educação
Inclusiva nas escolas regulares e sua relação com a Educação Física Escolar, percebemos que as
respostas se repetem, nas quais, as que se diferem discutem que a dificuldade na inclusão de
pessoas com deficiência se refere não só a falta de espaço, falta de conhecimento, como a
própria exclusão da pessoa com deficiência.
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Com relação à Educação Física, os mesmos trazem que é uma relação relevante, mas
que se dá por meio da teoria, contribuindo para que os professores só aprendam ou não o que
fazer no momento da prática, resultando, por vezes, na exclusão ou banalização dos alunos
com deficiência
Considerações Finais
Percebe-se que mesmo existindo uma demanda cada vez mais crescente nas salas de
aulas regulares, os professores ainda de assustam com a diversidade que eles têm que
receber, levando em consideração que deveriam estar preparados para atendê-los.
Podemos constatar que durante a sua formação inicial, o professor de Educação Física
não tem acesso a conhecimentos específicos que possibilitem uma atuação satisfatória no que
diz respeito à inclusão da pessoa com deficiência, isso se deve em muito, pela falta da
articulação entre as disciplinas da estrutura curricular com a Educação Especial, fato reforçado
pela existência de uma única cadeira que aborda a temática durante a formação inicial, além
disso, as cadeiras de metodologia do ensino de determinado esporte fundamentam suas
praticas em paradigmas que se sustentam até hoje no curso de Educação Física.
Muitos dos professores formados, salientando que nem todos são assim, tendem a cair
na repetição, dando as aulas que um dia lhes foram dadas, descontextualizadas e
fundamentadas em aspectos excludentes, valorizando o desempenho esportivo e a obtenção
da saúde, limitando a pratica corporal aos alunos que não se adéqüem a este modelo.
Professores que recebem uma formação crítica e contextualizada são capazes de garantir o
acesso democrático dos seus alunos a todo o processo de ensino, esta pesquisa contribui com
a constante tentativa de quebra desse paradigma, a partir do momento que evidencia a
notória precariedade na formação acadêmica dos profissionais que atuam em nossa rede
publica de ensino e possibilita a reflexão sobre esta temática.
No que toca a formação continuada, podemos perceber que pouco se aborda sobre a
perspectiva inclusiva, além de ser considerada como algo que foge da realidade do professor,
apenas repetindo o que foi dito em momentos passados, acreditamos aqui, que a formação
continuada deve ser entendida como uma continuação da acadêmica, levando sempre em
consideração a articulação entre os conhecimentos adquiridos e a realidade do professor,
possibilitando assim a construção de um saber sólido, capaz de contribuir para a reflexão do
quem vem sendo feito e assim tornando possível uma transformação no que se pode ser feito.
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Vimos também que no discurso os professores se aproximam do conceito de inclusão
educacional, porém se resumem a uma mudança na prática pedagógica, que é sim, uma das
partes mais importantes do processo, mas não ele como um todo. Sabemos que existe uma
proximidade muito grande entre os conceitos de Inclusão e o da Integração, devemos salientar
que apesar de próximos são conceitos totalmente distintos. Podemos definir de forma
genérica a integração como a inserção do aluno na escola regular sem adaptação alguma da
estrutura, currículo ou formação.
Diante destes entraves, percebemos que a Educação Física Escolar no município de
João Pessoa/PB ainda tem um longo caminho a percorrer rumo à inclusão, a sua relação com a
Educação Inclusiva ainda ocorre de forma muito intima, devido principalmente pela falta de
conhecimento sobre a temática e também pela falta de interesse por parte da maioria de
estudá-la.
Concluímos então, que a formação acadêmica e continuada do professor de Educação
Física da rede ensino público de João Pessoa/PB não os capacita para trabalhar com pessoas
com deficiência em suas salas regulares, ocorrendo principalmente por causa de uma
formação inicial deficitária, visto que não existe uma relação entre os saberes lecionados e a
Educação Especial. Com relação a formação continuada, o fato dela se distanciar da realidade
do aluno a torna obsoleta e ineficaz, esta deve valorizar a relação entre a prática e a teoria e
assim possibilitar a reflexão crítica do professor.
Referências
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métodos. Portugal: Porto, 1994.
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Brasília: Congresso Nacional, 1996. Disponível em: www.mec.gov.br. Acesso em 20 mai. 2013
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Brasília, MEC/SEF/SEESP, 1998.
______. Ministério da Educação. Política nacional de educação especial: livro 1. Brasília:
MEC/SEESP, 1994.
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(172).Brasília, set. 1987.
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______. Ministério da Educação. Orientações gerais para rede nacional de formação
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COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da Educação Física. São Paulo: Cortez, 1992.
FREITAS, C. Mudança de atitudes sobre inclusão em professores de Educação Física na rede
pública de ensino. Dissertação em Educação. Universidade Estadual de Londrina, Paraná,
2012.
REDIG, A. Ressignificando a educação especial no contexto da educação inclusiva: a visão de
professores especialistas. Dissertação em Educação. Universidade do Estado do Rio de Janeiro,
Rio de Janeiro, 2010.
ISSN 18089097
2111
ESTUDO DAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS UTILIZADAS NO
PROCESSO DE ENSINO/APRENDIZAGEM COM CRIANÇAS
SURDAS NA REDE REGULAR DE ENSINO EM UMA ESCOLA
PÚBLICA NA CIDADE DE CRATO - CE
Maria Rosenilda de Morais Pinto
Graduanda do curso de Pedagogia
Universidade Regional do Cariri - URCA
RESUMO
O presente estudo trata-se de um trabalho monográfico de conclusão de curso em Pedagogia
pela Universidade Regional do Cariri – URCA. Como tema Estudo das Práticas Pedagógicas
Utilizadas no Processo de Ensino/aprendizagem com Crianças Surdas na Rede Regular de
Ensino em uma Escola Pública na Cidade de Crato – CE. O referido trabalho tem como objetivo
analisar as práticas educativas em execução nas escolas que “acolhem” as crianças surdas.
Com esse intuito temos como objetivos específicos caracterizar a inserção desses alunos na
rede regular de ensino, e consequentemente identificar as ações pedagógicas pertinentes ao
processo de leitura e de escrita. Para atingirmos os nossos objetivos utilizamos a pesquisa
bibliográfica, com embasamento teórico em CARVALHO (2008), SOARES (1999), etc. e pesquisa
de campo, como instrumento para a coleta dos dados, observações, entrevista e aplicação de
questionários. O referido trabalho está organizado em dois capítulos, no primeiro faremos
uma abordagem da visão geral sobre a educação dos surdos, como ocorreu a inclusão no
Brasil, os aspectos legais da Libras e as concepções da educação para o surdo-aspectos
pedagógicos e linguístico da libras. No capitulo II – iremos analisar como acontece o ensino em
uma escola municipal da cidade de Crato – CE. Diante das pesquisas concluímos que as nossas
escolas ainda deixa muito a desejar no que compete a uma aprendizagem que leve o aluno a
reflexão, principalmente no que diz respeito a uma inclusão levando em consideração a
aprendizagem dos nossos alunos, em especial os nossos alunos surdos.
Palavras- chave: Práticas pedagógicas. Crianças surdas. Leitura e escrita.
INTRODUÇÃO
A escola é para todos, sendo um equívoco supor que o paradigma da
inclusão se destina, exclusivamente, ao alunado da educação especial, como
conhecida até então, isto é, aos alunos em situação de deficiência (mental,
sensorial, física, motora, múltipla) e aos que apresentam condutas típicas de
síndromes, além dos superdotados (com altas habilidades).
(Rosita Edle Carvalho)
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O que nos levou a abordar esse tema foi uma experiência vivenciada quando
adolescente, na época, nem pensava em fazer o curso de Pedagogia, era catequista da igreja
da cidade em que nasci. Certo dia em visitas aos domicílios, do bairro em que prestava serviços
me deparei com uma situação jamais imaginada, uma criança de mais ou menos 8 (oito) a 10
(dez) anos de idade, surda, de família humilde, que não tinha o conhecimento de que aquela
criança também tinha o direito de viver igual as demais, de ir a escola, de frequentar o
catecismo como as outras crianças de sua idade, enfim, de ter uma vida normal. Com isso senti
uma grande angústia de saber que aquela criança por ser surda não frequentava a escola, e
logo, me veio uma grande preocupação: como é que as crianças surdas têm acesso aos
conhecimentos construídos socialmente que a escola tem a função de transmitir,
principalmente no que compete ao ensino da leitura e da escrita? Sabemos que atualmente a
sociedade exige muito para que os indivíduos tenham acesso ao conhecimento, domínio da
linguagem escrita, de enquadrar-se na cultura letrada. Quem não tem domínio dessa
linguagem fica excluído dos “bens culturais” produzidos pela humanidade, ficando a margem
da sociedade, consequentemente ficando excluído do meio social.
Diante dessa necessidade em compreender o processo de aquisição da leitura e da
escrita pelas crianças surdas, e consequentemente apreender as mais variadas culturas surgiu
a necessidade de fazermos essa pesquisa.
Nos dias atuais há uma grande exigência por parte da sociedade em dominar a leitura
e a escrita para assim, ser cidadão ativo em sociedade. Diante do que foi exposto, nos vem as
seguintes indagações: como as crianças com surdez aprendem a ler e escrever? Como são
preparados os professores que atuam com estas crianças? Quais os recursos didáticos –
pedagógicos utilizados?
A partir dessas indagações temos como objetivo analisar as práticas educativas em
execução em uma escola que “acolhe” as crianças surdas. Desta forma, objetivamos buscar
caracterizar a inserção desses alunos na rede regular de ensino, e consequentemente
identificar as ações pedagógicas pertinentes ao processo de leitura e de escrita.
Hoje, na sociedade em que o conhecimento é de suma importância para termos acesso
ao que foram produzidos pela humanidade, ocorrem grandes problemas, entre os mais
diversos, continua existindo: fome, pobreza, e a própria educação. A luta por uma educação de
qualidade tem se efetivado. Uma “educação de qualidade” dar-se-á por meio de melhores
condições de trabalho, melhores salários, não salas superlotadas na qual vivenciamos hoje,
mais sim com alunos suficientes para uma aprendizagem significativa, para que possam gerar
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hipóteses elaborando novos conhecimentos, a esse respeito os Parâmetros Curriculares
Nacionais para a educação infantil expõe que:
O processo que permite a construção de aprendizagens significativas pelas
crianças requer uma intensa atividade interna por parte delas. Nessa
atividade, as crianças podem estabelecer relações entre novos conteúdos e
os conhecimentos prévios (conhecimentos que já possuem), usando para
isso os recursos de que dispõem. Esse processo possibilitará a elas
modificarem seus conhecimentos prévios, matizá-los, ampliá-los ou
diferenciá-los em função de novas informações, capacitando-as a realizar
novas aprendizagens, tornando-as significativas. (PCN, V. 1, 1998, p.33)
Possibilitando que “todos” tenham acesso aos conhecimentos construídos pela
sociedade, ofertados nas instâncias escolares sejam elas públicas ou privadas. Ficam-nos claro
que “todos” incluem os indivíduos negros, brancos, indígenas, cadeirantes, cegos, surdos,
superdotados sem fazer distinção de cor, raça e crédulos.
O direito a educação de qualidade deve ser oferecida a cada criança de acordo com
suas necessidades e limitações, cabem as escolas a função de transmitir e proporcionar o
acesso aos conhecimentos construídos pela humanidade. Trabalhar em meio a diversidade
ainda é desafiador para as nossas escolas públicas, levar em consideração a igualdade diante
das diferenças é garantir que todas as crianças sejam iguais às demais, que têm direitos e
deveres perante a sociedade. Principalmente em se tratando das crianças surdas, para que
estas possam exercer seus direitos se faz necessário que haja a inclusão na sociedade.
Inicialmente essa inclusão se dar por meio educacional, principalmente na rede pública de
ensino, no entanto, ainda é um grande desafio, principalmente quando se trata do acesso aos
conteúdos sistematizados, para as crianças surdas sabemos que esse acesso acontece em
processo com a LIBRAS. Portanto, nos vem uma preocupação: COMO É QUE OCORRE O
ENSINO DA LEITURA E DA ESCRITA PARA CRIANÇAS COM SURDEZ?
Esta preocupação nos deu sentido e significado para a realização desta pesquisa, e, por
conseguinte, a vontade de, através desta, mostrar a real situação de nossas crianças, suas
dificuldades, e se há realmente metodologia adequada que favoreça a aprendizagem desses
educandos. Para a realização da mesma, tivemos como base a metodologia qualitativa,
partindo de observações e entrevista. A respeito da metodologia qualitativa LAKATOS e
MARCONI (1999, p. 269) afirma que:
A metodologia qualitativa preocupa-se em analisar e interpretar aspectos
mais profundos, descrevendo a complexidade do comportamento humano.
Fornece análise mais detalhada sobre as investigações, hábitos, atitudes,
tendências de comportamentos etc.
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Este trabalho é um recorte da monografia e está subdesenvolvido em dois pontos – A
educação dos surdos, a inclusão no Brasil, – aspectos pedagógicos e linguístico da libras. No
segundo ponto – apresentaremos o ensino em uma escola pública municipal da cidade de
Crato – CE, através da análise da entrevista e observações. Cabe lembrar que iremos trabalhar
com nomes fictícios para preservar a identidade dos nossos sujeitos investigados.
A EDUCAÇÃO DOS SURDOS
1.1
INCLUSÃO NO BRASIL
No Brasil, a educação escolar teve seu marco inicial no início da década de 1960 com a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN (4.024/61). Oportunizando a “todos” o
direito e o acesso ao saber construído socialmente. Desde a criança da mais tenra idade,
‘normais’ ou não. Cabe analisarmos que para cada período histórico, havia um modelo social,
as crianças que ao nascer apresentassem alguma anomalia eram excluídas, deixadas à
margem, ou eram eliminadas, como afirma Lucídio Bianchetti (1998, p.29) que na Grécia “[...]
se ao nascer à criança apresentasse qualquer manifestação que pudesse atentar contra o ideal
prevalecente, era eliminada”. Deste modo, foi a partir dessa lei que se buscou integrar as
pessoas que apresentassem alguma deficiência ou superdotação no meio educacional.
Atualmente está em vigência a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB)
Nº 9394/96, nela, é apresentada uma educação voltada para crianças especiais, que necessita
de uma atenção a mais, principalmente no meio educacional, para tanto a Lei supracitada em
seu capítulo V – Art. 58 expõe que: “[...] entende-se por educação especial, [...], a modalidade
de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino para educandos
portadores de necessidades especiais”. Ela destaca o que vem ser educação especial, e, faz
menção do onde deve ser oferecida. Não faz alusão de como será oferecido apoio para as
condições de permanências desses alunos na rede regular de ensino, o que percebemos
muitas vezes que a falta de profissionais preparados e materiais pedagógicos que contribua
para o crescimento intelectual do aluno, está insuficiente para essa área educacional. No que
diz respeito à proposta inclusiva, CARVALHO expõe que:
A proposta inclusiva diz respeito a uma escola de qualidade para todos, uma
escola que não segregue, não rotule e não “expulse” alunos com
“problemas”; uma escola que enfrente, sem adiamentos, a grave questão do
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fracasso escolar e que atenda à diversidade de características de seu
alunado. (CARVALHO, 2008, p.98).
Deste modo, uma das grandes preocupações no âmbito educacional é de como deve
ser feito esse atendimento educacional, muitas vezes a escola e seus profissionais não sabem
como lidar com essa situação, não estando preparada para trabalhar com essas crianças,
consequentemente exclui ao tempo que deveriam incluir. Portanto, como instituição social, a
escola deve analisar a inserção de todos, inclusive daqueles que apresentam necessidades
diferenciadas. Viabilizar meios, práticas pedagógicas adequadas para o desenvolvimento
intelectual, e a melhoria nas relações deste indivíduo.
Cabe destacar que muito já foi enfrentado para promover a inserção dos educandos
com necessidades educativas especiais no meio educacional. Mas, muito ainda deve ser
enfrentado. Um dos primeiros passos é a adequação das escolas para atender a demanda.
Referimos essencialmente a uma inserção que promova o desenvolvimento do educando. O
que certamente inclui a própria família:
A educação deve ser oferecida a qualquer criança, surda ou não, em
complementação a ação da família para proporcionar condições adequadas
ao seu desenvolvimento físico, motor, emocional, cognitivo e social e
promover a ampliação de suas experiências e conhecimentos estimulando
seu interesse pelo processo de transformação da natureza e pela
convivência em sociedade. (BRASIL, 2001, p. 75)
O trabalho educacional em conjunto com a família evitará alguns problemas no
processo de ensino e de aprendizagem. É oportuno destacar que pode ser marcante na
formação de uma criança surda o envolvimento da família no processo educacional. Assim, se
faz necessários profissionais devidamente calcados em princípios éticos e, obviamente, na
valorização do ser humano, que possam contribuir para a formação humana.
A partir da lei supracitada as escolas regulares públicas de ensino passam a atender as
crianças que apresenta limitações visíveis e não visíveis, o trabalho que passa a ser oferecido
deve, portanto, está em conjunto com a família, para que possa haver o acompanhamento do
educando, analisando os avanços e as dificuldades que são apresentadas diante do processo
educacional, para que assim em consonância com a família possa buscar meios para a
superação das dificuldades. Diante do exposto Carvalho vem afirmar que “[...] a escola será um
espaço inclusivo se houver articulação entre as políticas públicas que garantam aos cidadãos o
exercício de seu direito à educação, como um bem”. (Carvalho, 2002, p.98). Pensando na
escola como um espaço inclusivo, iremos fazer uma abordagem à cerca dos aspectos da Libras.
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1.2
CONCEPÇÕES DA EDUCAÇÃO PARA O SURDO – ASPECTOS PEDAGÓGICOS E
LINGUÍSTICO DA LIBRAS
Ao longo de muitos anos não foi pensada uma educação para atender as crianças
surdas. Nesse processo histórico esses indivíduos foram sendo deixados a própria ‘sorte’. Com
isso, Soares (1999) vem apontar que no início da idade moderna esses indivíduos passaram a
ter dois tipos de atenção: a médica e a religiosa.
A primeira, porque a surdo-mudez se constituía, conforme Werner (1949: 213), num desafio para a medicina, uma vez que esse tipo de deficiência está
relacionada a uma anomalia orgânica; a segunda, porque ajudar os
desvalidos, entre eles, aqueles que não podiam ouvir nem falar, fazia parte
dos preceitos religiosos. (p. 12/13).
No entanto, no que se refere à concepção educacional para essas crianças, Soares vem
dizer que segundo H. Werner (1949), “[...] ao relatar as primeiras atuações dos médicos no
campo da surdez, afirma que alguns teriam se desviado da medicina para se dedicar a uma
prática puramente pedagógica, investigando a capacidade do surdo para adquirir algum tipo
de conhecimento.” (p. 13). Conhecimento este que se daria através do uso da escrita, como
expõe a autora que:
Apesar das diferenças entre os motivos que impulsionaram as ações
educativas na Itália e na Espanha, no século XVI, e na Holanda, Inglaterra e
Alemanha, no século XVII e inicio do XVIII, as práticas exercidas por esses
médicos na educação de surdos são bastantes semelhantes, no que diz
respeito ao ensino através da escrita. (Soares, 1999, p. 19).
Isso devido ao fato de que de acordo com essa autora “[...] uma vez verificada a
capacidade do surdo para adquirir algum tipo de conhecimento, a escrita foi considerada um
eficiente recurso que poderia ser utilizado, obviamente, pelo aproveitamento da visão.”
(Ibidem). Por meio desta, o aluno teria contato com o mundo letrado, com o conhecimento
sistematizado, bem como comunicar-se com o mundo ouvinte.
A partir do momento em que Gerolamo Cardano (1501-1576) com seus estudos teria
afirmado que a criança surda poderia adquirir conhecimento, isso por meio da escrita. Estas
análises “poderia representar os sons da fala ou representar ideias do pensamento” (apud
Soares, 1999, p. 17).
A partir dessa afirmação começaram a serem feitos vários estudos voltados para a
educação dos surdos principalmente para a inserção do indivíduo surdo ao meio social, em
que a escola seria uma instância que poderia favorecer acesso aos conhecimentos necessários
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a essa inserção, deste modo como afirma Soares, vários foram os estudiosos a desenvolver
métodos, um desses estudiosos foi Johann Conrad Amman (1669-1724) em que ele haveria
aperfeiçoado os procedimentos de leitura labial.
Assim como outros estudiosos Abade Charles Michel de L’Epée fundou a primeira
escola para os surdos, com um único interesse “dar instrução rápida para formar mão de obra”
(SOARES, p. 35). Tornar o surdo uma mão de obra que atendesse as exigências do mercado era
muito lucrativo, podemos dizer que não se tinha cunho educacional, logo, diante dos nossos
estudos, ensinar o surdo aprender a ler e escrever demanda muito tempo, e, para a época não
era interessante despertar o interesse, a curiosidade pelo conhecimento, o pensamento
crítico, o que interessava de imediato era a formação para saber desempenhar determinada
função em uma fábrica (SOARES, 1999.).
Vários congressos e encontros realizados tendo como foco a educação do surdo,
podemos perceber que a única preocupação era a de que os surdos pudessem expressar-se
oralmente, no entanto, afirma a autora que:
[...] Dar ao surdo-mudo condições de falar e compreender a fala dos outros
é atender a um aspecto de sua condição. [...] essa é uma particularidade que
diz respeito à sua maneira de se relacionar socialmente, mais próximo ao
indivíduo normal, mas falta a complementação daquilo que ele necessita
para se tornar cidadão, possibilitar-lhe o que a ciência já havia afirmado ser
capaz de fazer: adquirir instrução. (Idem, p. 37)
Hoje, no que se referem ao atendimento da criança surda, as nossas escolas o fazem
não na perspectiva de oralização, como era feito pelo Instituto, mas sim na perspectiva
bilíngue. Esta consiste em aprender a Língua Brasileira de Sinais – Libras, sua primeira língua
oficial, isso devido a Lei 10.436/02, para com esta compreender os conteúdos que são
trabalhados em sala de aula, com a ajuda de um intérprete. A Língua Portuguesa, tida como
sua segunda língua, explícito no Decreto 5.626/05, capitulo IV, vem contribuir no processo de
ensino/aprendizagem da criança surda. As nossas escolas mesmo que atenda esse aluno em
sala comum de ensino regular, através de um Atendimento Educacional Especializado, com
uma equipe multidisciplinar com pedagogos, fonoaudiólogos, psicológicos, etc. percebemos
que ainda deixa muito a desejar no que se refere a aprendizagem dos conteúdos propriamente
dito, pois o alunado surdo, pelo menos o que pudemos observar não compreende o escrito,
não consegue ler, embora transcreva do quadro e do livro didático muito bem.
COMO ACONTECE O ENSINO NA ESCOLA PARA AS CRIANÇAS SURDAS
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A escola onde realizamos a pesquisa localiza-se na cidade de Crato, Estado do Ceará.
Para compreendermos como se dar o processo de inclusão das crianças surdas e
entendermos o universo escolar e principalmente na prática docente em sala de aula, fomos à
escola-campo, esta é referência, polo em atendimento a crianças surdas no município e, até
aquele momento atendia a 10 alunos em diferentes séries. Deste modo, para conhecer um
pouco da realidade escolar fizemos observações, realizamos uma breve entrevista da
coordenadora da sala de Atendimento Educacional Especializado AEE, da referida instituição.
Na referida instituição há 5 (cinco) intérpretes, diante desse número perguntamos
como é realizado o trabalho dos intérpretes na instituição escolar, a coordenadora do AEE nos
expôs que:
Todas as meninas têm cursos fora “são meninas bem preparadas”. Eles
atuam em sala de aula junto com o professor regente, repassando o que
acontece em sala de aula através da Libras para que o aluno possa
acompanhar o conteúdo. (PAULA, 2012).
De acordo com o que nos foi informado e junto com as observações, percebemos que
diferentemente da função que cada um exerce em sala de aula, há uma sintonia com o que é
exposto e o que realmente acontece na prática, pois ao tempo que o professor passa o
conteúdo o intérprete busca da melhor maneira possível transmiti-lo em Libras para que o
aluno compreenda e assimile o conteúdo.
Diante de todo o trabalho que a escola realiza junto com as crianças surdas
perguntamos qual é a maior dificuldade encontrada no Atendimento Educacional
Especializado, quanto ao trabalho pedagógico exercido para o alunado surdo ela nos informou
que:
É quando o aluno chega a escola totalmente analfabetos, analfabetos no
sentido da Libras, não sabem sinais nenhum, porque, foi criado através de
gestos, a família lida com ele somente por gestos, eles vão crescendo
adaptados somente convivência com os gestos. Quando chega à escola, na
sala de aula, ele se perde porque os colegas, não sabem libras, ficam
perdidos, entra portanto a questão da LIBRAS, para que possa haver essa
comunicação. A intérprete tem que fazer primeiro essa alfabetização com o
aluno surdo, porque ele chega e não tem a noção, em contra turno o
intérprete trabalha junto com o aluno para que este possa aprender a Libra.
(Ibidem).
Nesse processo de escolarização há todo um envolvimento do núcleo gestor para
acompanhar o desenvolvimento no processo educativo das crianças surdas. Perguntamos
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acerca de quais são os recursos pedagógicos utilizados para melhor compreensão dos
conteúdos pelos alunos surdos, ela nos informou que:
A sala de AEE (Atendimento Educacional Especializado), conta com vários
materiais didáticos-pedagógico, a exemplo de dicionários em Libras, porém,
ainda não têm livros didáticos em LIBRAS, pois estes são muito caros, mas a
escola já esta providenciando. No próximo ano a escola vai poder ter mais
recursos pedagógicos para trabalhar com o aluno surdo. (Ibidem)
Diante da afirmação não percebemos a presença destes na sala de aula, embora outro
recurso que ela enfatiza ser importante é trabalhar a partir de gravuras mesmo não tendo em
vista a utilização deste como expõe:
Trabalhar com gravuras que chamem a atenção do aluno surdo, o intérprete
precisa passar a sinalização bem compreensiva que facilite a aprendizagem
do aluno. O intérprete precisa ter acesso aos planos de aulas, para que
possa facilitar a sua interpretação e repassa-las em Libras. (Ibidem)
Diante dos nossas pesquisas compreendemos que para o aluno surdo todas as tarefas
precisam ser bem ilustradas, ser trabalhadas a partir de imagens junto ao conteúdo que é
trabalhado diariamente, embora não tenhamos visto acontecer em sala de aula, a não ser
aulas expositivas com interpretação em Libras. A este último ponto perguntamos acerca do
ensino da Libras para as crianças, como é que ocorre, se é somente para os alunos surdos ou
se os demais ouvintes também aprendem Libras, a esse respeito ela nos informou que quanto
a essa aprendizagem
Quando não tinha surdos na escola os alunos não apresentavam nenhum
interesse para aprender Libras, quando começou a vim os surdos para a
escola estes começaram a perceber que só haveria comunicação se tivesse a
intervenção dos sinais de Libras, começaram a perguntar a professora
intérprete como se fazia alguns sinais, e assim foi se criando um ambiente
“gostoso” de troca de experiências, de valores. (Ibidem)
Quanto a esse ensino a coordenadora do Atendimento Educacional Especializado diz
que “há o ensino da Libras principalmente para aqueles alunos que só se comunicam através
das mímicas com seus familiares. Como a Libras é a primeira língua dos surdos, os intérprete
tem a obrigação de alfabetizar as crianças em Libras.” Bem como, afirma que “a função dele
em sala de aula é interpretar, para que isso aconteça é necessário que a criança aprenda
Libras.”
Percebemos que esse ambiente de troca de experiências acontece de maneira
significativa para a socialização desses alunos, quanto à aprendizagem dos conteúdos
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escolares. Sabemos que para o indivíduo compreender o mundo, que se mostra ser do
conhecimento, faz-se necessário acesso aos bens culturais produzidos pela sociedade, acesso
esse que acontece por meio da leitura e da escrita, deste modo, a esse respeito perguntamos
como é trabalhado o ensino da leitura e escrita para os alunos surdos, logo, esta nos informou
que:
No que se refere ao trabalho de leitura e escrita para os alunos surdos, o
intérprete ler aquela história e passar em Libras, sempre buscando associar
palavra ao sinal, isso faz com que eles dominem mais a leitura. Quando o
aluno chega à sala de AEE, eles sempre vêm acompanhados da intérprete,
para que possam conduzir o trabalho na Língua de Sinais. (Ibidem)
Mesmo assim com todo esse trabalho que a nossa entrevistada expõe ser realizado,
tivemos a informação de que na sala que fomos direcionados a fazer as observações o aluno
surdo não compreende o escrito em Língua Portuguesa. Diante de todo esse processo exposto
nas nossas pesquisas perguntamos se o ensino da LIBRAS é realizado somente para as crianças
surdas, ou se os ouvintes também pode aprender a Libras, para que assim possa haver uma
maior interação entre surdos e ouvintes, a coordenadora nos informou que:
O intérprete sempre fica com os alunos surdos, e passa todos os sinais para
ele, quanto aos ouvintes, estes assistem às aulas normalmente, fora de sala,
no intervalo os ouvintes aprendem Libras, bem como nos projetos que a
escola oferece, assim como é sempre usado músicas, com interpretação em
Libras, teatro, todas as manifestações que são feitas na escola há a
participação dos surdos. (Ibidem)
No tocante as adaptações curriculares em que estas consistem em fazer adaptações
nas atividades que são desenvolvidas de acordo com as necessidades dos educandos a
coordenadora afirma que há um currículo que visa atender as necessidades do educando,
principalmente que possa atender a “cultura surda”, neste sentido os Parâmetros Curriculares
Nacionais vêm expor que:
[...] as Adaptações Curriculares não devem ser entendidas como um
processo exclusivamente individual ou uma decisão que envolve apenas o
professor e o aluno e deve realizar-se em três níveis: no âmbito do projeto
pedagógico (currículo escolar); no currículo desenvolvido em sala de aula;
no nível individual. (p.40)
Segundo o exposto as adaptações são feitas, pensando nisso indagamos: no que
compete aos conteúdos escolares como estes são trabalhados a coordenadora da sala de AEE
afirma que:
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Os conteúdos de sala de aula são trabalhados da mesma maneira tanto para
os ouvintes como para os surdos, o professor regente passa o conteúdo de
maneira expositiva e o interprete passa em libras o que foi exposto pelo
professor, quando o aluno não acompanha aquela serie são feitas
adaptações em cima daquele conteúdo, o interprete precisa e deve fazer
com que o surdo aprenda. (Ibidem)
De acordo com a fala da coordenadora percebemos que esta é condizente com o que
diz os PCNs. No entanto, cabe-nos analisar que diante do informado pela mesma há
adaptações ao tempo que diz que os conteúdos são trabalhados da mesma forma tanto para
os alunos surdos como para os ouvintes, deste modo, percebemos que o intérprete tem uma
grande função, pois segundo as informações o intérprete necessita ter domínio em
interpretação para que o aluno compreenda, ou seja, tem que procurar meios para que a
aprendizagem aconteça. Com essas informações necessitamos a cada dia avaliar a nossa
prática docente, de estarmos preparados para as novas exigências em sala de aula, de inovar e
renovar as nossas práticas pedagógicas.
Pensar a educação inclusiva não se remete apenas pensar em acesso aos conteúdos
educacionais deste ou daquele aluno que apresenta limitações mais visíveis, mas sim de todos
que compõem as nossas salas de aulas, conforme Carvalho expõe
[...] a proposta inclusiva diz respeito a todos os alunos que, pelas mais
diversas causas, tem sido marginalizados (excluídos) do processo
educacional escolar. Também diz respeito aos demais alunos e alunas que
participam do processo de aprendizagem de forma mecânica, sem
exercitarem sua capacidade crítica e reflexiva. (2008, p.101).
Não adianta apenas colocá-los em uma sala de aula regular, sem pensar em
adaptações curriculares significativas para esse aluno, como conclui Carvalho:
Não se trata, portanto, de inserir, fisicamente, este ou aquele aluno nesta
ou naquela turma de ensino comum. Há que se considera o risco de expor
essa pessoa a uma situação similar vivida em espaços segregados, com a
diferença de estar presente no espaço físico das salas regulares sem
estarem, nelas verdadeiramente integradas. (2008, p.99)
O que de fato, nas nossas escolas está havendo a inclusão dos nossos alunos surdos.
No entanto, no que diz respeito ao acesso e aquisição dos conteúdos construídos socialmente
ainda não está acontecendo de maneira significativa, no entanto os PCN expõe que “embora
os sistemas educacionais tenham a intenção de realizar intervenções pedagógicas que
propiciem às pessoas com necessidades especiais uma melhor educação, sabe-se que a própria
sociedade ainda não alcançou níveis de integração que favoreçam essa expectativa” (1998, p.
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18). Somente uma transformação social, formação humana consciente com seu fazer
pedagógico poderá transpor as barreiras, visando educação de qualidade.
Esta pesquisa nos proporcionou conhecer um pouco da realidade educacional dos
alunos surdos que frequenta a rede regular de ensino público. Diante das pesquisas
percebemos que em alguns momentos a lei condiz com a realidade, principalmente no que se
refere aos profissionais intérpretes presentes em sala de aula, e do direito desses do acesso ao
ensino da Libras.
Percebemos que as práticas docentes em questão ainda deixam a desejar,
principalmente em se tratando dos recursos pedagógicos para serem trabalhados em sala de
aula, principalmente no tocante aos recursos visuais, a exemplo a utilização de imagens. Para
que através desta o aluno possa compreender os conteúdos que são trabalhados em sala de
aula principalmente no que diz respeito as nossas crianças surdas que são atendidas nas
escolas de rede municipal de ensino. No que se refere ao trabalho com os conteúdos escolares
ainda estão acontecendo com aulas expositivas, sem recursos pedagógicos que possa facilitar
o desenvolvimento cognitivo não levando em consideração as particularidades do seu alunado,
principalmente ao aluno surdo. Em que não somente o aluno surdo, mas a família e demais
envolvidos no processo educacional deveriam aprender a Libras.
No tocante a leitura e a escrita, percebemos que a aluna surda somente transcreve do
quadro-negro (letra por letra). Deste modo nos vem à preocupação de entender o que está
acontecendo para que essa criança consiga decodificar o escrito. Se faz necessário
repensarmos a nossa prática e de que modo estamos contribuindo para a aprendizagem dos
conteúdos para essa criança.
Percebemos que o acesso a rede regular de ensino está acontecendo, como propõe a
lei, porém, percebemos que as escolas e seus profissionais ainda não estão preparados para
atenderem a demanda de alunos que necessitam de uma maior atenção, principalmente em se
tratando de crianças que apresentam surdez, e deficiência auditiva, esta necessita de atenção,
acompanhamento contínuo para que seja compreendida, e assim compreender o mundo que
o cerca.
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2125

iv colóquio internacional de políticas e práticas curriculares

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