Conhecimento Tácito e Pedagogia Instrumental Jorge

Conhecimento Tácito e Pedagogia Instrumental
Jorge Salgado Correia (Universidade de Aveiro)
Objectivo
As experiências de Polanyi (1966) sugerem inequivocamente que o nosso corpo
dispõe de um conhecimento tácito que, por definição, nos é inconsciente em larga
medida, e sobre o qual a própria consciência está alicerçada. Com este estudo pretende-se
perceber que consequências esta evidência tem (ou deveria ter) para o ensino
instrumental, especificamente no que diz respeito ao desenvolvimento da capacidade de
expressar emoções.
Metodologia
Numa primeira parte, faz-se um levantamento dos estudos e das contribuições
mais relevantes sobre o ensino instrumental, procurando perceber como se ensina a
expressão das emoções nas aulas de instrumento. Numa segunda parte, faz-se uma análise
das estratégias deste ensino, confrontando o discurso e as metodologias de ensino
tradicionais e seleccionando as estratégias de ensino/aprendizagem em que o
conhecimento tácito e o que ele implica são considerados.
Fundamentação
No ensino instrumental, a observação na sala de aula mostrou que as aulas são
dominadas pelo discurso (verbal e gestual) do professor, o que significa que a recorrência
a estratégias de imitação não são tão frequentes como se poderia pensar, sendo o aluno
quem toca significativamente durante mais tempo na aula (cf. Karlsson & Juslin, 2005).
Também tocar de ouvido ou improvisar acontecem muito raramente na sala de aula (cf.
Rostvall & West, 2001; Young et al., 2003; Tait, 1992; Sang, 1987). Nestes estudos
também se verificou que no ensino instrumental muito raramente as aulas são guiadas por
objectivos explícitos, por imposição de tarefas específicas, ou por padrões sistematizados
de ensino. De um modo geral, o professor pede ao aluno para tocar a obra que preparou
para depois tecer comentários mais ou menos ‘ad-hoc’ sobre os diferentes aspectos da
performance (cf. Karlsson & Juslin 2005), o que levou Susan Hallam a concluir que os
professores de instrumento raramente preparam as aulas ou estruturam o seu ensino,
quando muito planeiam o repertório para cada aluno em particular (cf. Hallam, 1998).
O estudo de Karlsson & Juslin (2005) é muito relevante para o presente artigo
porque nele se tenta perceber como é abordada a expressão das emoções na sala de aula e
se verifica que a expressão é tratada quase totalmente de um modo implícito.
Embora estes investigadores tenham também observado que as estratégias dos
professores variam consideravelmente de uns para os outros e que, passo a citar, “alguns
professores usam técnicas adicionais para refinar a expressão, tais como ‘pensa como um
actor’ ou ‘traduz o carácter da música em cores”, globalmente, Karlsson & Juslin
sugerem que os resultados do seu estudo “apoiam inequivocamente a reivindicação de
Elliott (2005) de que os professores raramente discutem a expressão de emoções nas
aulas, e que, em vez disso, tendem a recorrer a descrições coloridas mas vagas dessas
expressões, o que pode levar a mal-entendidos.” Como veremos mais adiante, estas
descrições só são vagas dentro de uma lógica de discurso racional ou proposicional, mas
não dentro de uma lógica emocional. Nesta lógica elas não são vagas, são imediatas, isto
é, são produzidas intencionalmente para afectar de modo directo (cf. Davidson &
Correia 2002).
Karlsson & Juslin (2005) concluem o seu estudo destacando o facto, muito
pertinente na minha opinião, de que os professores só muito raramente tentam conectar a
núsica que está a ser tocada com as vidas pessoais (emocionais) dos estudantes.
O presente artigo situa-se precisamente no centro destas questões. O ensino
tradicional poderá com certeza ser melhorado mas não podemos afirmar que dentro desse
contexto não se tenha ensinado a exprimir emoções de um modo eficaz - ou não teríamos
o número avassalador de óptimos intérpretes que temos tido e que temos actualmente. Do
meu ponto de vista, o que urge entender em primeiro lugar é o que é essa capacidade de
transmitir emoções, ou seja, como se processa a comunicação musical; em segundo lugar,
que estratégias são aplicadas para desenvolver esta capacidade neste modelo de ensino
tradicional do Mestre-aprendiz; e, em terceiro lugar, tentar elaborar sobre essas
estratégias de modo a poder eventualmente divulgá-las para que tenham um uso mais
generalizado.
Na compreensão do que é esta capacidade de transmitir emoções está a chave para
compreender o que é a comunicação musical, a qual deve ser entendida não na procura de
uma definição conceptual mas descrevendo-a como um processo contextualizado e
temporal. Com base no trabalho de Johnson (1987) e na recente evidência produzida pela
investigação neurológica, consideremos estas duas premissas:
I)
Existe um stock de conhecimento baseado na experiência física/corporal onde
toda a produção de sentido tem a sua origem.
II)
A este stock de conhecimento corresponde um stock de afectos também
baseado na experiência física/corporal.
Elaborando a partir destas duas premissas, veremos que a comunicação musical pode
ser sistematizada e sintetizada pelos seguintes cinco princípios:
1. Há um trabalho do inconsciente cognitivo que fundamenta toda a produção de
sentido, sendo que a capacidade de produzir narrativas emocionais acompanha a
cognição humana desde as suas primeiras manifestações.
2. A imaginação opera em todos os níveis de actividade cognitiva, seja ela
consciente ou inconsciente (aproximadamente 95% da nossa actividade
cognitiva é inconsciente), alicerçando e fundamentando, inclusivamente, as
formas mais elaboradas de conceptualização e raciocínio.
3. A imaginação opera seguindo uma lógica emocional (- 'it is coherent if it feels
right' ), sendo a construção das narrativas emocionais no âmbito da linguagem
gestual a base original de onde emergiram todas as linguagens (verbais ou
musicais). É a nossa experiência estruturada emocional e kinesteticamente que
simultaneamente alimenta e condiciona o jogo livre da imaginação na construção
do conhecimento e em todos os actos de comunicação.
4. Os sentidos da linguagem gestual são sentidos simbólicos enraizados na
experiência física/corporal por definição, o que implica que eles têm de ser
representados quando são produzidos pelos intérpretes e re-representados pelos
ouvintes para serem compreendidos.
5. O ritual da comunicação musical parece ser inerentemente kinestético e
intermodal, e portanto intrinsecamente gestual:
a) Os ouvintes de música parecem reagir mimeticamente às acções ritualizadas
dos performers, representando ficcionalmente a partir delas as suas
narrativas emocionais e pessoais num processo de introspecção contínua e
criativa.
b) Os performers parecem representar presencialmente as suas coactivadas
narrativas emocionais, reagindo no momento à atmosfera ritualizada das
performances musicais, num processo de improvisação contínua e criativa.
Estes princípios definem uma base teórica firme a partir da qual me parece
possível compreender os misteriosos processos da comunicação musical. Os pontos
número 4 e 5 são os que mais nos importam aqui. A capacidade de ser expressivo será
então directamente proporcional a esta capacidade de construir narrativas emocionais
enraizadas na experiência física/corporal, que é evidentemente marcada por um cunho
pessoal irredutível e que mobiliza inevitavelmente um conhecimento tácito (cf. Correia
2007).
Todas as estratégias do ensino tradicional identificadas pelos investigadores metáforas, imitação, instruções verbais, interpretar a música teatralmente como um drama
ou como uma paleta de cores, etc. - parecem poder fazer apelo ao conhecimento tácito.
As projecções metafóricas, por exemplo, propiciam o elo de ligação entre a experiência
física e a produção de sentido (assim, quando o professor diz a um aluno para tocar uma
determinada frase que inclui uma escala ascendente como se estivesse a subir uma escada
com grande esforço, por estar muito carregado ou cansado, o aluno vai exprimir essas
qualidades no seu fraseado reportando-se às experiências retidas na sua memória
físico/corporal). Na imitação, o aluno, ao imitar o seu professor, percebe mais do que
consegue representar mentalmente já que grande parte da informação é assimilada e
reproduzida por mimesis de um modo inconsciente, tacitamente portanto. As instruções
verbais podem referir-se a aspectos técnicos mas também a aspectos estruturais da obra a
ser tocada ou ainda à verbalização de qualquer uma das outras estratégias e neste caso
implicarem também conhecimento tácito. Interpretar a música como um drama, definindo
e interpretando personagens implica obviamente a mobilização da memória
físico/corporal introduzindo sistematicamente elementos que escapam à representação
consciente e que são por isso também tácitos.
Conclusão
Concluímos portanto que o ensino tradicional desenvolveu estratégias suficientes
para focalizar os alunos na expressão das emoções e, portanto, desenvolver a sua
capacidade de serem expressivos. Agora, o que também é inegável é que nem todos os
professores utilizam estas estratégias do mesmo modo ou com a mesma frequência, e que
muitos poderão até não estar conscientes da sua existência dado o isolamento profissional
em que poderão estar mergulhados. É também inegável que a reacção formalista aos
exageros interpretativos dos últimos românticos na primeira metade do sec. XX teve este
efeito colateral de disseminar a convicção de que uma técnica perfeita associada a uma
compreensão da estrutura seria suficiente para tornar uma obra expressiva. Esta tendência
pode ter-se acentuado por um lado com a emergência da música gravada e por outro com
a popularidade das competições internacionais, o que resultou para muitos num culto por
um certo virtuosismo em que se dá prioridade à proficiência técnica preterindo a
expressividade.
Assim, a investigação na sala de aula no âmbito do ensino instrumental mostrou
que actualmente este modelo tradicional do Mestre-aprendiz, apesar de ter todas as
condições para envolver os alunos nas escolhas interpretativas e portanto criativas, parece
ser para muitos professores ainda um modelo unívoco em que os alunos não fazem mais
do que seguir rigorosamente as instruções do professor (Persson, 1993). Neste ponto
concordo inteiramente com Juslin (in Juslin et al., 2004) quando escreveu que uma maior
abertura por parte dos professores de instrumento à investigação em expressão musical
poderia abrir caminho para uma abordagem mais sistemática ao ensino da expressão.
Bibliografia
Alcantara, P. (1997) Indirect Procedures: A Musician's Guide to the Alexander
Technique, Oxford: Oxford University Press.
Boal, A. (1992) Games for Actors and Non-Actors (2nd ed.), London: Routledge.
Cox, A. (2001) "The mimetic hypothesis and embodied musical meaning" in Musicae
Scientiae, Fall 2001, Vol V, 195-212.
Correia, Jorge Salgado (2007) “Um modelo explicativo do trabalho do intérprete”, in
“Interpretação Musical: Teoria e Praxis” ed. Francisco Monteiro e Ângelo
Martingo, CESEM, no prelo.
Davidson, J. and Correia, J. (2001). Meaningful Musical Performance: A bodily
experience. Research Studies in Music Education, nº 17. Callaway International
Resource Centre for Music Education, 70-83.
Davidson, J. and Correia, J. (2002). “Body Movement in Performance”, in “The Science
and Psychology of Music Performance: Creative Stategies for Teaching and
Learning”, ed. Parncutt & McPherson, Oxford University Press, 237-250.
Elliott, D. J. (1995) Music Matters: A New Philosophy of Music Education. New York:
Oxford University Press.
Elliott, D. J. (1997) Continuing Matters: Myths, Realities, Rejoinders. Bulletin of the
Council for Research in Music Education, no. 132, Spring 1997: 1-37.
Green, B. and Gallwey, W. T. (1986) The Inner Game of Music, New York: Doubleday
Editors.
Hallam, S. (1998). Instrumental teaching: A practical guide to better teaching and
learning. Oxford: Heinemann.
Hatten, R. (1999) Musical Gesture On-line lectures, Cyber Semiotic Institute, University
of Toronto. URL: http://www.chass.utoronto.ca/epc/srb/cyber/hatout.html
Johnson, M. (1987) The Body in the Mind: The Bodily Basis of Meaning, Imagination
and Reason. Chicago: University of Chicago Press.
Juslin, P. N., Friberg, A., Schoonderwaldt, E., & Karlsson, J. (2004). Feedback-learning
of musical expressivity. In A. Williamon (Ed.), Musical excellence: Strategies
and
techniques to enhance performance (pp. 247-270). Oxford: Oxford
University press.
Karlsson, Jessika & Juslin, Patrik N. (2005) “Musical Expression: An Observational
Study of Instrumental Teaching” in Proceedings of “Performance Matters.
International Conference on Psychological, Philosophical and Educational Issues
in Musical Performance” Porto, Portugal.
Lakoff, G. and Johnson, M. (1980) Metaphors We Live By, Chicago: The University
Chicago Press.
Lakoff, G. and Johnson, M. (1999) Philosophy in the Flesh: the Embodied Mind and its
Challenge to Western Thought, New York: Basic Books, Inc.
Persson, R. S. (1993). The subjectivity of musical performance: An exploratory
musicpsychological real world enquiry into the determinants and education of
musical reality. Unpublished doctoral dissertation, University of Huddersfield,
UK.
Pierce, A. (1994) "Developing Schenkerian hearing and performing" in Intégral, 8, 51123.
Polanyi, M. (1966) The Tacit Dimension, Garden City, New York: Doubleday & Co.,
Inc.
Repp, B. H. (1993) "Music as motion: A synopsis of Alexander Truslit (1938) Gestaltung
und Bewegung in der Musik", Psychology of Music, 21, 48-72.
Robinson, J. (1997) "Introduction: New Ways of Thinking about Musical Meaning" in J.
Robinson (Ed.) Music and Meaning (pp. 1-20) New York: Cornell University
Press.
Rostvall, A-L., & West, T. (2001). Interaktion och kunskapsutveckling [Interaction and
learning. A study of music instrument teaching]. Unpublished doctoral
dissertation, KMH Förlaget, Stockholm.
Sang, R. C. (1987). A study of the relationship between instrumental music teachers’
modeling skills and pupil performance behaviors. Bulletin of the Council for
Research in Music Education, 91, 155-159.
Sloboda, J. A. (1998) "Does music mean anything?" in Musicae Scientiæ 2/1, 21-32.
Small, C. (1998) Musicking: the meanings of performing and listening. Hanover and
London: Wesleyan University Press, published by University Press of New
England.
Swanwick, K. (1999) Teaching Music Musically London: Routledge.
Tait, M. (1992). Teaching strategies and styles. In R. Cowell (Ed.), Handbook of research
on music teaching and learning (pp. 525-534). New York: Schirmer.
Tarasti, E. (1997) "The Emancipation of the Sign: On the Corporeal and Gestural
Meanings in Music", in Applied Semiotics/Sémiotique appliquée, A Learned
Journal of Literary Research on the World Wide Web, Issue no. 4/1997.12 (pp.
176-265). University of Toronto: French Department.
Tolbert, E. (2001) "Music and Meaning: An Evolutionary Story", in Psychology of
Music, vol. 29, 84-94.
Trevarthen, C. (1999-2000) "Musicality and the intrinsic motiv pulse: Evidence from
human psychobiology and infant communication", in Musicae Scientiae, Special
Issue, 155-215.
Young, V., Burwell, K., & Pickup, D. (2003). Areas of study and teaching strategies in
instrumental teaching: a case study research project. Music Education Research,
5, 139-155.