redes sociais e educação: mapeando possibilidades

Práticas Interacionais em Rede
Salvador - 10 e 11 de outubro de 2012
REDES SOCIAIS E EDUCAÇÃO: MAPEANDO POSSIBILIDADES
Cláudia Regina Teixeira de Souza1
Edson José Dias Machado Filho2
Nohara Vanessa Figueiredo Alcântara Goes3
Lynn Rosalina Gama Alves4
Resumo: O presente artigo propõe discutir as contribuições das Redes Sociais na Internet RSI para a educação no contexto atual. Para tanto, foi estabelecida interlocução com os
autores da área de educação como Brandão (1993), Gadotti (2005), Becker (2001) e das redes
sociais na internet como Recuero (2011), Lemos e Santaella (2010), Adaime (2010) e Freitas
(2011), dentre outros. A pesquisa empírica foi de base qualitativa, utilizando como
instrumento um questionário online, que objetivou investigar o grau de imersão dos sujeitos
nas redes sociais e as relações estabelecidas com a educação. Os resultados da pesquisa
apontam que as práticas de educação formal nas redes sociais da internet devem pautar-se nos
pressupostos da perspectiva construtivista.
Palavras-chave: Redes Sociais da Internet, Aprendizagem, Twitter, Facebook
Abstract: This paper offers to discuss if the Social Networks on the Internet operate to the
education in the current context. Therefore, deepened into theoretical constructs seeking
education through Brandão (1993), Gadotti (2005), Becker (2001) and Social Networks on the
Internet through Recuero (2011), Lemos and Santaella (2010), Adaime (2010) and Freitas
(2011), among others. Thus, to investigate locally the theoretical findings, a survey was
organized through an online questionnaire, that served as a significant sample to verify the
degree of immersion education in the subjects' social networks. It was found that for there to
be formal learning in social networks of the Internet, the patterns of formal education need be
based in constructivism.
Keywords: Social Networks, Learning, Twitter, Facebook
1
Licenciada em Biologia pela Universidade do Estado da Bahia (UNEB), Pós Graduada em Planejamento e
Práticas do Ensino Superior pela ABEC-UNIBA, Professora de Estágio Supervisionado, UNEB DCET II,
Mestranda em Gestão e Tecnologias Aplicadas à Educação pela Universidade do Estado da Bahia (GESTECUNEB); Grupo de pesquisa: Comunidades Virtuais; Email: [email protected].
2
Designer Gráfico pela Universidade Salvador (UNIFACS), Mestrando em Gestão e Tecnologias Aplicadas à
Educação pela Universidade do Estado da Bahia (UNEB), Grupo de pesquisa Geotecnologias, Educação e
Contemporaneidade (GEOTEC). Email: [email protected]
3
Licenciada em Pedagogia pela Universidade Federal da Bahia (UFBA), Pós-graduada em Psicopedagogia
Institucional e Clínica pela Faculdade de Artes do Paraná (FAP), Pós-graduanda em Psicanálise Clínica pelo
Centro de Aperfeiçoamento Psicanalítico e Psicopedagógico (CEAPP), Mestranda em Gestão e Tecnologias
Aplicadas à Educação pela Universidade do Estado da Bahia (UNEB), Grupo de pesquisa Comunidades Virtuais
(GPCV), Email: [email protected]
4
Graduada em Pedagogia pela Faculdade de Educação da Bahia, Mestrado e Doutorado em Educação pela
Universidade Federal da Bahia, Pós-doutora na área de Jogos Eletrônicos e aprendizagem pela Università degli
Studi di Torino, Itália. Coordenadora do Grupo de pesquisa: Comunidades Virtuais. Email:
[email protected]
INTRODUÇÃO
A concepção do que seja educação é muito amplo, sendo necessário recortar de que
educação estamos falando. Nesse artigo iremos nos referir à educação formal, aquela que se
constitui em distintos espaços escolares. Nestes espaços ainda persiste fortemente a ideia de
que a educação deve ser uma prática destituída de prazer, contemplando apenas momentos de
obrigação. A década de noventa vai marcar um movimento nos Estados Unidos que vai ser
denominado Edutainment, em uma tradução livre Educação para o Entretenimento que tinha a
pretensão de integrar de tornar as práticas pedagógicas divertidas e prazerosas. Contudo, a
percepção do fenômeno educativo como algo que está intrinsecamente ligado ao prazer e à
brincadeira, ainda se esbarra na desconfiança dos educadores, que resistem, mesmo
inconscientemente, em acreditar nas possibilidades (e nas potencialidades) de promover uma
educação fundada na ludicidade, na vivência e na interação.
Para Gadotti (2005) a educação formal é representada pelas escolas e universidades
que se revestem de uma diretriz educacional centralizada sob a forma de currículo com
objetivos específicos para tal. Enquanto isso, a educação não formal perde este rigor não
seguindo os padrões burocráticos e hierárquicos da educação formal. Convém ressaltar que,
segundo o autor, toda educação é formal no que tange a intencionalidade desta; o que muda é
o cenário, os espaços onde esta ocorre, que pode ou não ser marcado pela formalidade.
A compreensão das práticas que se inserem na educação formal passa pela
identificação das bases filosóficas que as norteiam que consequentemente subsidiam as teorias
que se fazem presente na explicação de como se dá o processo de ensino aprendizagem. Para
Becker (2001), a educação formal, ainda traz em sua essência epistemológica a influência do
Empirismo, advinda das pedagogias diretivas, em que o professor assume o papel de
transmissor e detentor do saber de um sujeito passivo e obediente. A avaliação da
aprendizagem nestes termos regula, coíbe e ameaça o sujeito ao fracasso, caso este não
corresponda à memorização dos conteúdos. “Empirismo é o nome dessa explicação da gênese
e do desenvolvimento do conhecimento” (BECKER, 2001, p. 17).
Em contrapartida, negando este modelo está o Apriorismo, que, pautado nas
pedagogias não diretivas, é um modelo epistemológico em que o professor perde o seu papel
de agente do saber passando a ser um sujeito passivo no processo. O Apriorismo apresenta o
professor como um facilitador da aprendizagem. Neste modelo, o aluno já traz em sua
bagagem hereditária o conhecimento já programado, mas o meio físico ou social interferem
minimamente (BECKER, 2001). Nestes dois modelos epistemológicos da educação formal
apresentados, o grande problema é que eles são extremos. Ambos colocam a responsabilidade
do aprender em um dos polos (sujeitos) de educação.
Outro modelo epistemológico que busca equilibrar a responsabilidade do educar é o
Construtivismo. Este advém de uma proposta pedagógica relacional, onde os sujeitos e o
conhecimento se constituem na ação, pois “é a ação que dá significado às coisas” (BECKER,
2001, p. 31). Esta perspectiva vem norteando o discurso dos educadores desde a década de
oitenta, contudo ainda observamos através da literatura e relato de pesquisas a dificuldade dos
professores em efetivamente adotarem práticas construtivistas embasadas em perspectivas
psicogenéticas. Nesse contexto, questionamos: é possível a consolidação de aprendizagens
escolares nas Redes Sociais na Internet- RSI, tendo como pressuposto teórico a base
construtivista?
O estudo da sociedade a partir do conceito de rede representa um dos focos de
mudança que permeia a ciência durante todo o século XX. Durante os séculos anteriores,
encontramos cientistas que se preocuparam em investigar os fenômenos, ora partindo do todo
para as partes, ora das partes para o todo, na tentativa de construir novos conceitos. Contudo,
o século XX vai marcar a emergência de um novo paradigma que aponta novos olhares para a
ciência. Dentro desta perspectiva começa as novas investigações sobre as redes,
especialmente sobre as interações sociais nas Redes Sociais na Internet.
As redes sociais, segundo Recuero (2011), são compostas de dois elementos: os atores
sociais e suas conexões.
Uma rede é uma metáfora para observar os padrões de conexão de um grupo social a
partir das conexões estabelecidas entre diversos atores. A abordagem de rede tem seu
foco na estrutura social onde não é possível isolar os atores sociais, nem suas
conexões (RECUERO, 2011, p.24).
Não existe rede sem ser social, pois social é qualidade da rede. O primeiro lastro da
rede é a sociedade. O caráter social das redes está na implicação do indivíduo enquanto
sujeito político, participativo e criativo na constituição de seu ser e seu agir. Depende de seu
processo singular dentro de um contexto que este singulariza também. Portanto, só haverá
sociabilidade na rede enquanto houver esta implicação do sujeito.
Por analogia, pode-se pensar em rede social como uma grande teia interligando
pessoas, sendo os fios representativos dos interesses que há em comum entre cada uma delas.
Sendo assim, rede social é uma das formas de representação dos relacionamentos afetivos ou
profissionais dos seres entre si ou entre agrupamentos de interesses mútuos (RECUERO,
2009).
O entendimento do fenômeno das Redes Sociais da Internet compreende não somente
um estudo dos atores sociais nelas envolvidos, tampouco uma análise das relações existentes
entre os “nós”, mas também, envolve a compreensão do “chão” onde tais laços se
estabelecem. Ao contrário, é a partir do estudo deste “chão” – não somente no sentido
espacial da palavra – que qualquer estudo mais aprofundado acerca dos elementos das RSI
torna-se mais claro. As plataformas de mídias sociais presentes na Web 3.0, com suas
especificidades estruturais, informativas e conversacionais determinam a quantidade e
qualidade das relações sociais que insurgem em seu âmbito, conferindo novas e diferentes
tramas relacionais entre seus atores.
O Twitter, o Facebook, o Myspace, o Linkedin, o Orkut, o Youtube, os Blogs, os
Fotologs, entre outros, são frequentemente enquadrados na categoria “Rede Social” sem que
seja levado em consideração as características que lhe são próprias e a singularidade das
interações que deles emergem.
Enviesados neste entendimento, faremos aqui um recorte, aprofundando o estudo de
duas grandes RSI que vive hoje seu momento de maior ebulição: o Facebook e o Twitter. A
popularidade destas plataformas nos convida a nos debruçarmos sobre elas a fim de olhar para
além do horizonte promissor e compreendermos as possibilidades educativas tecidas nos fios
destas redes.
A EDUCAÇÃO VIA FACEBOOK: SERÁ UMA POSSIBILIDADE?
O Facebook é uma rede social de caráter online (FREITAS, 2011), assim como o
Orkut e o Twitter dentre outras. Esta rede foi fundada por Marck Zuckerberg com a coautoria
do brasileiro Eduardo Saverin em 04 de fevereiro de 2004 com o nome de “O Facebook”
como um site de relacionamentos na Universidade de Harvard. (FREITAS, 2011). Logo, a
rede interligou outras universidades nos Estados Unidos não parando de crescer (DOWNES,
2010; FREITAS, 2011). Inicialmente a rede Facebook recebeu a nominação de “O
Facebook”, com a intenção de criar redes que integrasse estudantes da Universidade de
Haverd. Em 24 horas de criada, mil pessoas se somaram ao projeto e um mês depois a metade
do alunado de Haverd já havia criado um perfil.
O sucesso foi tanto que a Rede atingiu
outras universidades e não parou de crescer. A história de criação rendeu até um filme: A
Rede Social, em 2010 e ganhou quatro prêmios: roteiro, direção, trilha e filme no Globo de
Ouro. Em 2005 o nome da rede foi reduzido para Facebook. Ressalta-se que esta não foi a
primeira rede social e nem foi a primeira rede criada por Zuckerberg. O Facebook quando foi
criado, tinha a ideia de,
conectar gente mediante ao uso de perfis, atualizações de estados e fóruns já estava
consolidada”. O Facebook iniciou-se através de uma “comunidade pré-existente
baseada em conexões fortes de um mundo físico para criar conexões fortes e
exclusivas em um mundo online. (DOWNES, 2010, p. IX)5
Segundo Downes (2010, p.XIII) a Rede Facebook é “uma arquitetura expressada em
código informático, uma comunidade com seu próprio ethos, escala de valores e linguagem
que pode ser aprendida e entendida criticamente” 6.
A estrutura da rede Facebook demonstra desta forma, a própria estrutura das
sociedades físicas. “Se tem sentido que o Facebook tenha se popularizado refletindo
comunidades existentes nas sociedades, também tem sentido que o Facebook possa apoiar-se
nessa popularidade, impondo sua própria estrutura nas comunidades” e servir à educação,
(Idem, p. IX)7 [grifo nosso].
Considerando a configuração acima, surgem os seguintes questionamentos: É possível
desenvolver práticas pedagógicas construtivistas no ambiente do Facebook? Levando em
conta o contexto atual do Facebook é possível realizar processos educativos formais nesse
espaço? Vejamos como esta experiência se consolidou em Buenos Aires.
Ao final de 2008, iniciou-se um projeto arrojado, na Faculdade de Ciências Sociais e
Comunicação, na disciplina de Introdução a Informática, Telemática e Processamento de
Dados do professor Alejandro Pistelli. Segundo o Adaime (2010), os responsáveis pelo
Tradução dos autores: “[...] la idea de conectar gente mediante el uso de perfiles, actualizaciones de estado y
foros estaba consolidada [...] a una comunidad preexistente, basada en conexões fuertes en el mundo físico para
crear conexiones fuertes y exclusivas en el mundo virtual.”
6
Tradução dos autores: “[...] Facebook como una arquitectura espresada em el código informático, uma
comunidad com su próprio ethos y escala de valores, o um lenguaje que puede ser aprendido y entendido
críticamente (Prólogo, XIII).”
7
Tradução dos autores: “Se tiene sentido que Facebook se haya popularizado reflejando comunidades existentes
en la sociedad, tanbién tiend sentido que pueda apoyarse em esa popularidad imponiendo su propia estructura em
la comunidades.”
5
Projeto foram Cristóbal Cobo e Jonh Moravec e a rede na época já contava com 140 milhões
de usuários. “O Projeto Facebook” buscou criar uma experiência de aprendizagem que
explorou os valores e práticas dos próprios alunos acerca de um dispositivo online conhecido
(a própria rede Facebook)8, pois os alunos já tinham envolvimento com o objeto de estudo. O
projeto terminou em dezembro de 2009 e não foi uma escolha sem intenção, pois 94% dos
alunos já tinham conta no Facebook na 1ª edição do projeto e em 2009 e ao fim da
experiência, o Facebook contava com 350 milhões de usuários (ADAIME, 2010).
Foi uma experiência feita em duas etapas (ADAIME, 2010) em dois quadrimestres
com quinze semanas cada, com uma média de cem alunos em cada edição. Os trabalhos foram
divididos em teóricos e práticos (como no curso presencial) e nas turmas práticas ficavam
apenas vinte alunos por vez com duas horas semanais. Na segunda edição do projeto, 60% das
produções ficaram a cargo dos alunos, 20% dos docentes e 20% dos convidados externos
onde culminaram 42 trabalhos na versão final em dezembro de 2009 (extensão dos 26
trabalhos de agosto de 2009 na primeira etapa). Destes trabalhos surgiram dez teses9que
foram trabalhadas pelos alunos e profesores (PISCITELLI; ADAIME, 2010).
Esta experiência em Buenos Aires buscou indagar formas de aprendizagem e de
ensino que já estavam presentes nas capacidades, interesses e competência dos alunos através
do uso deste dispositivo. A realização deste projeto serviu para mudar a forma de organização
do currículo, das tarefas, dos papéis dos integrantes do projeto, suas formas de avaliação,
redefinindo a função do docente e também do aluno naquele espaço alternativo de
aprendizagem. O projeto serviu também para repensar os objetivos10 e maneiras de fazer
educação, refletindo nas implicações dos modos de se ensinar além de em um duplo
8
A escolha do objeto perpassou por várias plataformas (web 2.0, blogs, plataformas de fotos, dentre outras) e o
Facebook englobava todas as outras e já tinha quatro anos de existência e pouca pesquisa sobre ele (ADAIME,
2010).
9
1- A escassez dos recursos materiais e simbólicos (muito mais que o inverso) é um trampolim para a mudança;
2- O caráter marginal da nossa inserção institucional no Projeto Facebook como McGuffin; 3- A epistemologia
construtiva subjacente é estúpida; 4- Aposta em favor de formação contínua e parauniversitária dos imigrantes
digitais; 5- Fazendo curtocircuito operador disciplinário chamado avaliação; 6- Levando a sério o planejamento
próprio do paradigma Web 2.0; 7- A ontologia e as negociações devolveu aos alunos o protagonismo ; 8Dizendo o que é o pensamento com imagens; 9- Abolindo as divisões etárias, hierarquias e meritocráticas
formalistas; 10-Misturar e queimar o modo de produção na era do digitalismo.
10
Experimentar novas rotas de aprendizagem; Gerar conhecimento de modo colaborativo; Estimular o
desenvolvimento de habilidades técnicas e sociais básicos para participar da sociedade contemporânea;
Estimular a aprendizagem e trabalho entre os pares; Fazer uma produção colaborativa superior do âmbito do
curso e que contribuísse para geração do conhecimento.
movimento situar os participantes professores em um palco de inovação de práticas
educativas onde a plataforma Facebook foi um poderoso motor de ação.
“Boa parte do projeto foi trabalhada em slogans semanais, hipóteses e conclusões
preliminares, exposições de vídeos e apresentações sobre o Facebook.” (ADAIME, 2010, p.
24)11. Durante o processo procurou-se enfatizar a estrutura da rede, reforçar suas
possibilidades de aprendizagem, de gerar autonomia e de conhecer as restrições próprias de
sua arquitetura para gerar um ambiente propício de comunicação e para a participação entre
equipe docente e alunos. Assim os grupos fechados no trabalho de cada comissão no
Facebook permitiram compartilhar e ver os avanços da investigação, as hipóteses e outras
produções de parceiros. O aluno participava como docente12, pois não seguiram uma
hierarquia do ensino formal, onde o professor ensina e o aluno aprende. Qualquer aluno
poderia gerir o conhecimento e o ensino, assumindo assim o papel de professor.
As cinco dimensões estudadas no projeto na primeira etapa foram: identidade,
arquitetura, economia, comunidades virtuais e convergências e na segunda etapa surgiu a
dimensão materialidade (SUED, 2010). Segundo a autora, cada grupo deveria pensar e depois
levantar e trabalhar hipóteses de suas problemáticas (dimensão) e estes eixos práticos
deveriam ser complementares entre si e apresentados ao resto dos alunos em uma dinâmica de
exposição permanente de ideias que servia para comunicar em que estavam trabalhando e
quais avanços estavam tendo cada grupo de estudo, mas mormente para trocar opiniões entre
pares. No projeto, tanto alunos quanto docentes se empenhavam.
A experiência metodológica e pedagógica rompeu com a fragmentação e a hierarquia,
pois todos puderam participar, identificando-se como partícipe deste projeto a partir das
produções particulares e grupais13. Este projeto ilustra uma experiência na qual foi possível
compreender o Facebook enquanto um espaço de aprendizagem também formal,
possibilitando aos professores a criação de práticas inovadoras e sintonizadas com a demanda
11
Tradução dos autores: “[...] buena parte del proyecto, las consignas semanales, el volcado de hipótesis y
conclusiones preliminares, La exposición de vídeos y presentaciones sobre Facebook, fueron trabajados em
Facebook”.
12
Segundo Adaime, (2010), o trabalho se originou a partir das comissões de prática. Conservaram as comissões
já existentes presencialmente e cada uma abordou uma problemática (dimensão) específica em relação ao
Facebook. Não se repetiria o programa das comissões presenciais. Os participantes adotaram por analisar uma
problemática de um mesmo fenômeno- no caso o próprio Facebook.
13
Estas produções puderam ser remixadas (constantemente modificadas) pelos vários usuários do projeto e
depois pelos usuários do Facebook que não aderiram ao projeto. Ressalta-se que este foi visto com desconfiança
por outros professores que não aderiram, por estarem presos aos conceitos e processos que a educação formal
institui, com seus modos de avaliação e segregação hierárquica de papéis e funções em sala de aula.
dos seus alunos. Fazer desta experiência relatada uma prática constante é um desafio com os
moldes de ensino e currículo que temos nas escolas. Extrapolar estes moldes é tarefa de
empreendimento dos professores, alunos e de gestão, num esforço conjunto de acreditar que
mudar é possível.
O TWITTER E SEU POTENCIAL EDUCATIVO
O fenômeno do Twitter tem ganhado cada vez mais notoriedade nos estudos das RSI
pela forma de acesso e imersão na ferramenta, pela sociabilidade e pela troca de informações
que lhe é peculiar. Segundo a própria definição da plataforma dada por Lemos e Santaella
(2010), o Twitter une a mobilidade de acesso à temporalidade Always on das RSI 3.0 que
permite um entrelaçamento de fluxos informacionais e o design colaborativo de ideias em
tempo real que vão potencializar a inteligência coletiva nesta mídia social.
Ao se pensar a noção de redes, o Twitter traz atributos inesperados que o faz diferente
de qualquer outra rede social da internet. O caráter Always on o qual Lemos e Santella (2010)
se referem advém da possibilidade do usuário estar sempre “conectado” mesmo quando não
está com acesso à internet, já que é possível atualizar o perfil enviando twittes a qualquer hora
através do envio de mensagens SMS14.
Esta natureza somada à possibilidade de receber e enviar mensagens em tempo real
confere ao Twitter uma ubiquidade no acesso e uma temporalidade que potencializam o
caráter conversacional da ferramenta e a transformam num espaço colaborativo e um veículo
multidirecional de difusão contínua de informação. Desta forma, o Twitter configura-se como
um termômetro social e político (LEMOS E SANTAELLA, 2010), já que nos permite um
feedback instantâneo da opinião pública acerca de fatos e questões relacionadas à vida social e
política no mundo. Tal situação só é possível graças à dimensão que as informações e as
conversações alcançam, já que a arquitetura organizacional do Twitter permite que os twittes
cheguem a qualquer lugar do mundo e alcance uma quantidade imensurável de pessoas.
14
De acordo com dados coletados no site do Twitter, é possível o envio e o recebimento de twettes via SMS,
independente do tipo de aparelho celular, mas o cliente é tarifado pela operadora. Serviço disponível no
momento
apenas
para
as
operadoras
Nextel
e
Tim.
Informações
disponíveis
em:
https://support.twitter.com/groups/34-apps-sms-and-mobile/topics/153-twitter-via-sms/articles/297383perguntas-frequentes-sobre-como-usar-o-twitter-no-seu-celular#.
E
no
blog
do
Twitter:
http://blog.pt.twitter.com/2012/02/twitter-sms-agora-disponivel-para.html. Acesso em: 18 de set de 2012.
Por outro lado, para que uma mensagem veiculada pelo Twitter tenha uma abrangência
significativa é necessário que o usuário adote o que Lemos e Santaella (2010) chamam de
“estratégia pessoal de mídia”. Aqui reside o grande diferencial do Twitter em relação às outras
RSI: a experiência do usuário depende das estratégias de inserção na rede adotadas por ele.
Salvo o caso das celebridades e dos experts que não necessitam de estratégias
específicas - já que o processo de aquisição de seguidores vale-se da imersão espontânea dos
fãns - o processo de inserção no Twitter é relativamente complexo. Isto ocorre porque nesta
plataforma a ecologia relacional é totalmente diversa e sua rede de contatos não é baseada na
rede de contatos offline como nas outras RSI. Os seguidores são paulatinamente conquistados
a partir do tipo e da relevância da informação que o usuário veicula.
A qualidade das informações difundidas vai depender inevitavelmente do processo de
seleção, criação e edição de ideias, pois envolve uma escolha criteriosa dos twittes, links e
trechos de frases que supostamente serão interessantes para o seu público naquele momento
específico. Esta dinâmica é entendida por Lemos e Santaella (2010) como um processo de
design de ideias que se refere a um mosaico coletivo de pensamentos que são indexados
através das hashtags (#)15 onde cada microcolaboração possibilita o surgimento de uma
inteligência construída coletivamente.
É principalmente neste aspecto que reside as proeminentes possibilidades pedagógicas
desta plataforma. A construção coletiva do pensamento típica do Twitter coaduna com a
perspectiva sócioconstrutivista de aprendizagem que valoriza o aspecto relacional no processo
de construção do conhecimento. O engajamento no rico fluxo informacional do Twitter
permite o desenvolvimento de habilidades cognitivas específicas, entre elas, a capacidade de
gerenciamento da atenção chamada por Rheingold (APUD SANTAELLA E LEMOS, 2010)
de “infoatenção” (infotention).
Segundo este autor, a “infoatenção” é uma combinação de habilidades cognitivas
essenciais para quem quer achar, canalizar e gerenciar fluxos de informação nas mídias
sociais e no Twitter ela é híbrida e exige uma “presença mental continuamente alerta”.
15
Hastaghs (#) são indexadores de temas (Lemos e Santaella, 2010) representados por palavras-chave
antecedidas pelo símbolo “#” que agregam todos os tweets que contenham aquela mesma indexação que está
sendo veiculada em tempo real no Twitter. Através das hastaghs é possível observar a formação de uma
comunidade ao redor de um assunto que está sendo discutido. Pelo fato da palavra-chave ser precedida da
cerquilha (#), este símbolo por si só, não é a hastagh, embora muitos façam esta associação. As hastaghs mais
utilizadas ficam relacionadas na página principal do Twitter e são chamadas de Trending Topics.
O Twitter configura-se numa rica fonte de informações e contato com especialistas de
diferentes áreas do conhecimento que estabelecem uma rede de relacionamentos que
intercambiam informações importantes. Este aspecto aliado ao acesso rápido e ao caráter
colaborativo desta mídia evidencia a multiplicidade de possibilidades que o Twitter apresenta
se introduzido na escola como uma arena de conversação, colaboração e aprendizagem.
Uma iniciativa de uso do Twitter que já se faz presente em alguns contextos
educacionais é a experiência de criação de contos colaborativos nesta interface. A tipologia
textual “microconto” ou “miniconto” já existe há muito tempo e a iniciativa de utilizar a
plataforma do Twitter - devido a seu formato de publicação de informações em 140 caracteres
– para a construção destes contos é recente, mas já se encontra bastante difundida. O próprio
site do Twitter e até mesmo a Academia Brasileira de Letras já promoveram concursos de
produção de microcontos nesta plataforma.
Alves e Lopes (2011) anunciaram uma proposta de produção colaborativa de um
microconto no Twitter, o qual intitularam de twittconto. Trata-se de uma sugestão de
utilização do Twitter para fins educacionais onde questões relacionadas à produção textual são
trabalhadas com os alunos, evidenciando que os benefícios que a mobilidade, integração e
temporalidade típicas do Twitter, aliados à uma correta condução do processo por parte do
professor podem efetivamente potencializar a aprendizagem de alunos.
Desta forma, fica evidente que, tanto o Twitter quanto o Facebook podem também se
constituir em espaços de aprendizagem para distintas práticas pedagógicas, inclusive formais,
transformando o processo ensino-aprendizagem num todo dinâmico, contextualizado e
interativo.
OS CAMINHOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA
Considerando o que foi discutido acima e objetivando analisar como se realiza o
processo de inserção/interação de estudantes nas RSI e a relação deste processo com a
aprendizagem, realizou-se em maio de 2012 uma pesquisa online sobre “As Redes Sociais na
Internet e a Educação” utilizando como instrumento de coleta de dados um questionário
online16 com questões do tipo: dicotômicas, de escala Likert17, abertas e de múltipla escolha,
no qual participaram 74 sujeitos respondentes18.
Esta é uma pesquisa exploratória de caráter quantitativo, pois trata-se de um estudo
que leva em conta a exploração de dados secundários e internos no levantamento de
informações, as quais são genéricas e superficiais, sobre a questão do estudo. Os elementos
quantitativos foram coletados a partir da participação de internautas que responderam
espontaneamente à pesquisa que foi divulgada somente através da internet numa abordagem
virtual. Tais participantes constituíram-se dos contatos e dos amigos/conhecidos dos
pesquisadores nas suas respectivas caixas de e-mail e nas redes sociais, especificamente no
Facebook. Os respondentes foram alunos e professores de instituições superiores de ensino e
de outros níveis de educação devido à diversidade dos contatos realizados no Facebook. Este
corte não-probabilístico19 foi escolhido por conveniência dos pesquisadores devido ao tempo
reduzido para a realização desta pesquisa (um mês), fruto de uma atividade curricular de
Mestrado.
Nesta pesquisa, observou-se que: 35,1% eram do sexo masculino e 64,9% do sexo
feminino; 2,7% cursavam ou tinham o ensino médio; 41,9% cursavam ou eram graduados e
55,4% cursavam ou tinham pós-graduação; 100% dos pesquisados possuíam computador em
casa com acesso a internet; apenas 41,9% dos entrevistados possuem celular com internet (os
demais, não possuem por achar caro os serviços). Os dados coletados, apesar de não serem
representativos, apresentaram-se como tal para este estudo, pois os dados constatados refletem
os resultados colhidos em outras pesquisas e confirma os estudos teóricos realizados.
Destes pesquisados, apesar de 100% ter acesso a Internet, 79,7% acessa as RSI
diariamente. Dos respondentes, 86,5% pessoas afirmaram acessar as redes em casa e 13,5%
pessoas no trabalho. A maior quantidade de entrevistados possui entre 31 e 40 anos. Dos
pesquisados 20,3% são da rede particular de ensino, 78,4% da rede pública e 1,4% de rede
filantrópica.
16
Disponível
em:
https://docs.google.com/spreadsheet/viewform?formkey=dHBpR1ZZSUt3d2ZSZ3poclphVkw2NlE6MA#gid=0
17
A escala Likert é um tipo de escala de resposta psicométrica comumente usada em questionários e em
pesquisas de opinião, na qual os perguntados especificam seu nível de concordância com uma afirmação.
18
Não houve um perfil previamente definido para os sujeitos participantes desta pesquisa. O critério utilizado
para a definição da amostra foi somente que os respondentes fossem internautas com idade acima de 10 anos.
19
Como não foi feito um cálculo para definir a amostra, não temos uma unidade amostral, logo o número que foi
estudado não é uma amostra, não é probabilística. O estudo é valido então somente para as pessoas que
responderam a pesquisa, não sendo consideradas uma amostra.
O projeto de aprendizagem nas redes sociais da internet é o “projeto curricular atípico.
Projeto do aprendizado baseado em estados” (PISCITELLI, 2010, p. 16). Não tem
organização hierárquica: o uso da informação “depende do contexto e não obedece a nenhum
imperativo pedagógico pré-definido”
20
(idem, p. 16). Esta aprendizagem possui fluidos
rizomáticos, flutuantes, híbridos. A criação de ambientes educativos participativos é algo que
transcende a pedagogia tradicional. Assim a experiência de aprendizagem nas Redes Sociais
da Internet, pode ter caráter construtivista, se tomarmos como exemplo o estudo do uso do
Facebook de Buenos Aires. As Tecnologias da Informação e Comunicação- TIC, mais uma
vez corroboram para a autonomia do sujeito enquanto aprendente neste novo milênio.
Legitimando este pensamento, Gadotti (2005) nos traz:
As novas tecnologias da informação criaram novos espaços do conhecimento.
Agora, além da escola, também a empresa, o espaço domiciliar e o espaço social
tornaram-se educativos. Cada dia mais pessoas estudam em casa, podendo, de lá,
acessar o ciberespaço da formação e da aprendizagem a distância, buscar fora das
escolas a informação disponível nas redes de computadores interligados, serviços
que respondem às suas demandas pessoais de conhecimento ( p.4).
As RSI são esta possibilidade de espaço do conhecimento e da aprendizagem.
Filtrando dados da investigação, dentre as outras RSI analisadas como Twitter, Orkut, Google
+, etc., constatou-se que 27,3% usuários são assíduos do Facebook e são estudantes da rede
pública. Estes acessam diariamente as redes sociais da internet, e entendem que existe
aprendizagem através desta ferramenta. Do total de pesquisados, 95,9% acredita haver
aprendizagem através das redes sociais, em especial no Facebook enquanto 4,1% acredita que
não existe aprendizagem por meio das Redes Sociais da Internet.
O Facebook revelou-se a rede mais usada pelos pesquisados observando-se relevante
troca de arquivos com produção de conteúdo por seus usuários. O Google + ficou em segundo
lugar neste item. Também é na faixa-etária de 31 aos 40 anos que se encontra a maior
concentração de usuários que acessam diariamente o Facebook, ou seja, 50% em comparação
com outras faixas-etárias. Estes fazem desta ferramenta seu maior suporte para troca arquivos
referentes à educação ou os produz. Ainda sobre educação, 75,7% dos respondentes disseram
que sua Instituição de ensino possui uma conta no Facebook, onde deste índice, 71% afirmam
Tradução dos autores: “Tenemos un nombre para este diseño curricular atípico: deseño de aprendizaje basado
em estados. Aquí lós objetos de aprendizaje no están organizados como oraciones em um párrafo, o como
capítulos em um libro, o como libros em estantes de uma biblioteca, sino que son lá forma misma y el contenido
de La comunicación. Su uso depende del contexto y no obedece a níngun imperativo pedagógico fijado com
antelación.”
20
que esta comunidade é aberta ao público, 23% disseram que é fechada e 6% não souberam
responder.
No que se refere ao uso do Twitter, constatou-se nesta pesquisa que apenas 17,6% dos
estudantes entrevistados têm o Twitter como a RSI mais usada por eles21 e somente 12,2% do
total passam maior parte do tempo twittando. Entretanto, destes que revelam usar mais seu
tempo enviando e recebendo twittes, 44,4% trocam arquivos referentes à educação, indicando
que quase metade deles usam esta RSI também com fins educacionais - pelo menos, do ponto
de vista da educação formal. Analisando os mesmos dados sob o prisma do Facebook,
evidencia-se que dos 86,5% dos entrevistados22 que consideram esta RSI como a rede mais
usada, 60,9% compartilham e recebem arquivos de cunho educacional, como textos em word,
pdf, mensagens, dados estatísticos, dentre outros, denunciando o enfoque que grande parte dos
usuários têm nesta plataforma e a natureza da maioria das informações compartilhadas23.
O que fica explícito no âmbito da pesquisa é que, levando-se em consideração o
potencial educativo das RSI, tais plataformas ainda são pouco exploradas pelos educadores e
pelas instituições de ensino24, mesmo já estando evidente para a maioria dos estudantes a
possibilidade de aprendizagem nestas redes. A consciência desta aprendizagem e o teor
educacional das trocas nas RSI nos induzem a crer na existência - muitas vezes inconsciente de uma avalanche de experiências informais de educação nestes ambientes digitais. Tais
experiências, de certo, ampliam ainda mais as possibilidades de ação e intervenção
pedagógica das instituições formais de ensino, mas dependem da superação deste olhar
reducionista que ainda impera e a substituição por uma visão construtivista e democrática da
aprendizagem. Gadotti (2005) afirma que não se deve “reduzir o direito à educação apenas à
escola. Direito é ter acesso a oportunidades iguais para todos e todas em condições formais e
não-formais” (p. 16).
Esta aprendizagem deve ser colaborativa e para que esta ocorra é necessário haver
participação (SUED, 2010) dos sujeitos que estão envolvidos no processo, não deixando a
21
Consideramos aqui aqueles que assinalaram as opções “quase sempre” e “sempre” em relação ao
questionamento de qual seria a RSI mais usada por eles (Twitter).
22
Consideramos aqui aqueles que assinalaram as opções “quase sempre” e “sempre” em relação ao
questionamento de qual seria a RSI mais usada por eles (Facebook).
23
Esta conclusão foi tirada levando-se em consideração apenas o universo da amostra desta pesquisa que é
considerado pouco significativo dentro do total de estudantes usuários destas RSI no Brasil e no Mundo.
24
Nesta pesquisa foi constatado que 85,1% responderam que sua Instituição possui uma conta ou comunidade
em alguma rede social. Entretanto, entendemos que este aspecto não garante uma apropriação pedagógica e
educativa das RSI, pois tal apropriação implica numa postura dinâmica, relacional, interativa e colaborativa
nestas redes.
cargo de professores a responsabilidade de se ensinar para se aprender. Professores e alunos,
agora parceiros, deverão planejar, avaliar o processo e não o produto, beber de várias fontes
não somente de textos, utilizando também imagens na construção e aprendizagem de saberes
e conhecimentos. Como se aprende? De forma tradicional, responde-se que para se aprender,
precisa se ensinar e o aluno memorizar, repetir. Porém o conhecimento se constrói por
processos muito mais complexos que simplesmente captar o que o professor traz.
A aprendizagem pode ser entendida como processo dinâmico, relacional, intencional,
participativo com as singularidades do indivíduo na sua imersão em um contexto que muda a
cada momento. Uma instância rizomática, assim como a rede. A aprendizagem possui caráter
social e colaborativo num processo singular. Cada um cria seu próprio processo de
aprendizagem utilizando os materiais e meios que estão ao alcance das mãos para progredir
em “uma agenda própria, [inerente a cada sujeito] e não em uma lógica e uma linguagem de
participação entregadas intactas pela sociedade” (DOWNES, 2010, p.XII) 25. A implicação do
sujeito com o processo é ímpar para o mesmo. Este é o ponto crucial para se entender como
as RSI podem trabalhar para e com a educação e para serem educativas dentro dos moldes
formais que temos.
Como servir de ambiente propício às aprendizagens e como romper com a pedagogia
tradicional através de uma proposta construtivista nas redes sociais para a educação formal?
Estes questionamentos precisam ser ao menos discutidos dentro das escolas e universidades se
quisermos estar inseridos culturalmente no contexto digital que as TIC nos proporcionam
nestes tempos de mudanças aceleradas.
Assim, a pesquisa aqui apresentada é um olhar inicial de como vem sendo significada
as relações que são estabelecidas pelos usuários nas RSI e suas possíveis ligações com os
cenários pedagógicos na atualidade.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A interação com as TIC reflete a dinâmica da sociedade que é fragmentada,
estratificada e cheia de situações excludentes no contexto capitalista que esta apresenta. Esta
estrutura social reflete-se nas RSI, pois grande parte da população não se encontra
25
Tradução dos autores: “[...] “la agenda propia y no em una lógica ylógica y um lenguaje de participación
entregados intactos por la sociedad”.
alfabetizada digitalmente. Jenkins (2008) citado por Downes (2010, XI) argumenta que o
desenvolvimento digital no mundo é desigual, tocando na questão da “brecha participativa”
dizendo que existe uma “divisão entre um mundo onde controlamos a tecnologia e um mundo
onde somos controlados por ela”26. É preciso que esta brecha participativa não contamine a
educação. Que não haja esta divisão entre os que produzem e os que consomem através das
TIC e da educação. É preciso interação e participação de todos, além de garantia de conexão,
para um trabalho educativo com as TIC, entretanto as RSI não devem ser usadas como
ferramentas da educação, como modelo visando mudanças educativas. O desafio vai além de
introduzir as TIC na educação, é preciso mudança nas práticas pedagógicas dos professores e
nos padrões pedagógicos nas escolas.
A estrutura em RSI é fixada pelas interações dos estudantes entre si com uma
comunidade mais ampla. Portanto, não cabe a criação de uma pedagogia das RSI, pois se
apresentaria incompatível com a estrutura deste espaço. Cabe sim, a construção de novas
configurações para os locus das RSI que permitam também a emergência de uma
aprendizagem formal.
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BECKER, Fernando. Educação e construção do conhecimento. Porto Alegre: Artmed,
2001.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é educação. São Paulo: Brasiliense, Coleção
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DOWNES, Stephen. Prólogo. In: ADAIME. et al. El Proyecto Facebook y la
posuniversidad: sistemas operatives socials y entornos abiertos de aprendizaje. Madrid
(España): Fundación Telefónica, Barcelona (España): Ariel, S. A, 2010.
26
Tradução dos autores: “[...] división entre um mundo donde controlamos la tecnologia y um mundo donde
somos controlados por ella.”
FREITAS, Fernanda Gonzaga Maia de. Redes Sociais: Facebook - uma nova plataforma de
comunicação institucional. 2011. 109 p. Dissertação (Mestrado em Tecnologias da
Inteligência e Design Digital), Pontífica Universidade Católica de São Paulo, São Paulo,
[2011?].
GADOTTI, Moarcir. A Questão da Educação formal/não formal. Sion (Suisse),12 au 22
octobre 2005. Disponível em:
http://ead.unicastelo.br/pdf/educacao/questao_da_educacao_formal_formal.pdf Acesso em:
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Telefónica, Barcelona (España): Ariel, S. A, 2010.
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devenida em laboratório/taller multimedal. In: ADAIME. et al . El Proyecto Facebook y la
posuniversidad: sistemas operatives socials y entornos abiertos de aprendizaje. Madrid
(España): Fundación Telefónica, Barcelona (España): Ariel, S. A, 2010.
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ADAIME. et al . El Proyecto Facebook y la posuniversidad: sistemas operatives socials y
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(España): Ariel, S. A, 2010.