Humanidades - Journals in Epistemopolis / Revistas en Epistemopolis

Transcrição

VOLUMEN 1
NÚMERO 2
2012
Revista Internacional de
Humanidades
LASHUMANIDADES.COM
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EDITORES
J. Francisco Álvarez, Universidad Nacional de Educación a
Distancia (UNED), Madrid, España.
León Olivé, Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM),
México DF, México.
Ana Paula Torres Megiani, Universidade de São Paulo, Sao Paulo,
Brasil.
CONSEJO EDITORIAL
J. Francisco Álvarez, Universidad National de Educación a
Distancia (UNED), Madrid, España.
Luis Ferla, Universidade Federal de São Paulo, São Paulo, Brasil.
Mary Kalantzis, Universidad de Illinois, Urbana-Champaign,
EEUU.
Paulo Teodoro de Matos, Universidade Nova de Lisboa Universidade dos Açores, Lisboa, Portugal.
León Olivé, Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM),
México DF, México.
Concha Roldán, Consejo Superior de Investigaciones Científicas
(CSIC), Madrid, España.
Ana Paula Torres Megiani, Universidade de São Paulo, São Paulo,
Brasil.
Alcance e intereses
La Revista Internacional de Humanidades ofrece un espacio para el
diálogo y la publicación de nuevos conocimientos desarrollados a
partir de las diversas tradiciones, disciplinas y corrientes que
coexisten en el seno de las humanidades. Al mismo tiempo intenta
contribuir a la expansión de un programa renovado para un futuro
que incorpore la transformación digital de estos saberes.
Vivimos en una época que parece estar dominada por la ciencia, la
tecnología, la economía y los mercados, que suelen presentarse como
agentes autónomos muy poderosos. Ese dominio se expresa también
en la enseñanza y en la investigación, a menudo a expensas de las
humanidades.
Sin embargo, no cabe una adecuada comprensión de la ciencia, la
tecnología, el comercio o la economía, si olvidamos que son saberes
y prácticas que están construidos con y para sus componentes
humanos. No sólo son las humanidades un área importante de
investigación, sino que ese otro conjunto de disciplinas más amplias
se beneficiarían al incorporar los aspectos humanos como parte
integral de su objeto de estudio. Al mismo tiempo, las nuevas
humanidades incorporan muchos de los resultados que otros campos
de la investigación básica nos ofrecen sobre la naturaleza misma de
lo humano, sobre las capacidades y la específica conformación de los
agentes humanos. Las humanidades se preguntan acerca de la
naturaleza de lo humano y contribuyen a construir una agenda
normativa de lo humano, desarrollando programas de acción que
tengan en cuenta las demandas globales de nuestra especie, las
necesidades y los derechos humanos, atendiendo tanto a la
humanidad global como a la situación y exigencias humanas locales.
Humanidades-Ciencia-Tecnología
Las raíces occidentales de la ciencia y la tecnología se pueden
rastrear en el concepto griego de ‘téchne’ y su más o menos
equivalente latino ‘ars’. Algunos de los rasgos incorporados en esas
nociones clásicas se desdibujan en sus prácticas actuales, que
muestran una estrechez que parece obviar el carácter humano y
específicamente humano de la ciencia y la tecnología. ‘Téchne’ y
‘ars’ significaban arte, artesanía y ciencia, una especie de sabiduría
práctica que implicaba tanto la fabricación (aplicación de la técnica
usando herramientas) como el pensamiento (entendimiento de los
principios básicos del mundo material y natural). Aquellas ‘artes’,
vagamente antecesoras de las tecnociencias contemporáneas,
aparecen como nucleadoras sustantivas de la praxis humana,
resultado de destrezas instrumentales, de prácticas conceptuales y de
referencias éticas y estéticas, peculiares y específicamente humanas.
Es el momento de ampliar la agenda de la ciencia y de la tecnología
una vez más. Ante una transformación muy profunda de las prácticas
tecnocientíficas, más allá de la configuración de la “gran ciencia” y
de los grandes programas nacionales de investigación, desarrollo e
innovación, buena parte de nuestro proyecto lo conforma el intento
de superar la falsa dicotomía existente entre dos culturas: la científica
y la humanística.
Vivimos un momento de reconceptualización y de reconfiguración de
nuestras prácticas científico-tecnológicas. Nuevos campos científicos
y nuevas tecnologías amplían los espacios de nuestras prácticas y de
nuestras capacidades de acción. Desde las ciencias de la computación
a la biotecnología, desde la nanotecnología a la genómica, se avanza
hacia procesos de convergencia tecnológica que ponen en primer
plano los temas relacionados con los recursos humanos y los saberes
humanísticos. Asuntos como el diseño centrado en los humanos, los
usos argumentativos y retóricos de los sistemas electrónicos, los
problemas de usabilidad y accesibilidad, la internet de las cosas, los
esquemas ontológicos de la web semántica, la arquitectura de la
información de los archivos de datos y su influencia en las prácticas
cognitivas humanas, la lógica de las máquinas que pueden expandir
la inteligencia humana, son solamente algunos casos de la nueva gran
transformación de las prácticas y saberes humanos. Por no insistir en
cómo las tecnologías emergentes, en los campos físicos y biológicos
nos ponen ante enormes desafíos debido a sus implicaciones éticas y
a sus repercusiones en relación con la sostenibilidad de la presencia
humana en entornos naturales.
Hoy más que nunca, las preguntas sobre el ser humano surgen en el
ámbito de la economía y el comercio, y son preguntas que afectan
profundamente a los intereses, necesidades y propósitos humanos.
Basándonos en ideas surgidas de las humanidades y en un renovado
sentido de lo humano, podríamos abordar, por ejemplo, cuestiones
candentes sobre la globalización económica y sobre los posibles
significados y consecuencias de la ‘economía del conocimiento’.
Las propias Humanidades
¿Y qué sucede con las propias humanidades? Para el público ajeno al
ámbito educativo y académico, las humanidades son a menudo
consideradas como efímeras o, peor aún, esotéricas. Se consideran
menos importantes y de menor “valor” práctico que la ciencia, la
tecnología, el comercio y la economía.
Pero ¿qué podría ser más práctico, más directamente relevante para
nuestra existencia, que disciplinas que se hacen preguntas acerca de
lo cultural, lo espacial, lo temporal, lo subjetivo, la consciencia, el
significado, la representación y el cambio? Estas disciplinas se
conocen por el nombre de antropología, arqueología, arte, ciencias de
la comunicación, estudios culturales, geografía, administración y
gestión, historia, filología, lingüística, literatura, filosofía, religión,
política y sociología.
Dentro de este ámbito de aplicación muy general, la Conferencia, la
Revista, la colección de libros y el blog de noticias de Humanidades
tienen dos intereses particulares:
Interdisciplinariedad
Las humanidades son un dominio de aprendizaje, reflexión y acción
que requiere un diálogo entre disciplinas, epistemologías,
perspectivas y áreas de conocimiento muy diversas. La interrelación
disciplinar y la interconexión de saberes que permitan abordar
nuevos espacios de lo humano en su relación con conocimientos
emergentes es uno de nuestros objetivos. Se trata sin duda de un
programa ambicioso, que tampoco olvida a las ciencias sociales y a
las profesiones más enfocadas al servicio a la comunidad, que, con
igual derecho, pueden ser consideradas como estrechamente
relacionadas con las nuevas humanidades.
Perspectiva global y diversidad
Las humanidades han de considerarse, no como un lugar en el que se
hace un intento por perfeccionar una esencia singular para el
programa humanista, sino como un espacio que reconoce las
diferencias en la historia del pensamiento humano y en las
experiencias humanas, y que afronta las paradojas contemporáneas
de la globalización.
Es gracias a estos complicados y retadores debates que las nuevas
humanidades pueden ayudar a combatir la estrechez de miras de
discursos tecno-racionalistas, económicamente reduccionistas, a la
vez que superan visiones esencialistas de lo humano ajenas a los
resultados de la ciencia y la tecnología. Queremos contribuir a una
nueva síntesis superadora de las divisiones y aislacionismos que
mantienen alejadas a las humanidades de las prácticas
tecnocientíficas.
Las conversaciones en el congreso y las publicaciones en la revista,
en la colección de libros y en el blog de noticias abarcan desde lo
general y especulativo hasta lo particular y empírico. Cualquiera que
sea su alcance o perspectiva, la preocupación principal es redefinir al
ser humano y romper una lanza por las humanidades. En un
momento en que las tendencias teóricas dominantes parecen confluir
en políticas que a menudo conducen a la humanidad a situaciones
intelectuales y sociales poco sastisfactorias, esta revista pretende
reabrir desde las humanidades el debate acerca de las diversas facetas
de los seres humanos tanto por razones prácticas como teóricas.
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La adquisición de habilidades y competencias en el Centro de Simulación
Médica
De la teoría a la práctica
Gregorio Maneru Zunzarren
A influência da tecnologia nas escolhas didatico-pedagógicas dos professores
pré-servico de língua inglesa
Patricia Vasconcelos Almeida
1
19
Contribución de las ciencias sociales y humanas a las ciencias de la salud
Ejemplo de una investigación multidisciplinaria
Liliana Gómez Cardona
La perspectiva iatrogénica en las leyendas contemporáneas
Análisis del caso vasco
Fito Rodriguez
La Promoción y Educación para la Salud desarrollada desde los centros
educativos como herramienta clave de las intervenciones de salud
Laura Monsalve Lorente
La destrucción de patrimonio: arte rupestre en la península Burrup
José Antonio González Zarandona
A Arqueologia na Era Digital
Contexto e tendências
Danny Rangel, Nelson Almeida
47
65
83
101
Experiências de prática de tandem português/inglês em uma universidade do
estado de Mato Grosso: dificuldades e desafios
115
Ana Carolina de Laurentiis Brandão
Excelencia e innovación en las tecnologías de la comunicación y de la imagen
Reconstrucción de un debate entre Wiesing, Levinson, Crowther y Seel
Carlos Ortiz de Landázuri
"Pero no te dejan ser". Dinámicas de género y liderazgo en el sur peruano
Beatriz Alvarado, Elin Baldarrago
Del debate del humanismo a las Humanidades
Reflexiones sobre lo humano
Julia Urabayen
Revista Internacional de Humanidades
Volumen 1, Número 2, 2012, http://lashumanidades.com/journal , ISSN 2253-6825
© Common Ground España, Todos los Derechos Reservados,
Permisos:[email protected]
171
Democratización del conocimiento
187
Un enfoque desde la universidad pública
Alejandro Barragán-Ocaña, Arturo Ballesteros-Leiner, Leticia RomeroRodríguez, Miguel Ángel Morales-Arroyo
Perspectivas de género en las canciones a través de los libros de textos musicales en Educación Primaria
199
Desirée García Gil, Begoña Lizaso Azcune
La escala subvertida
La imagen de la música en las creaciones Fluxus
Carmen González-Román
215
Estudos Literarios e Letramento
Uma parceria de sucesso
Ana Lucia Boessio
231
El sueño dorado de Isabel II
Instauración y declive del Teatro de Palacio (1849-1851)
Sara Navarro Lalanda
239
El proceso de visibilización de las mujeres con discapacidad
Diferencia y perfil
Alicia Díaz Balado
269
7DEOHRI&RQWHQWV
The Acquisition of Skills and Competencies at the Center for Medical
Simulation
From theory to Practice
Gregorio Maneru Zunzarren
The Influence of Technology in Didactic and Pedagogical Choices
of Pre-Service Teachers of English Language
Patricia Vasconcelos Almeida
1
29
Contribution of the Social Sciences and Human Health Sciences
Example of a multidisciplinary research
Liliana Gómez Cardona
The Iatrogenic Perspective on Contemporary Legends
Analysisof the Basque Case
Fito Rodríguez
47
Health Promotion and Health Education Developed from Schools
as a Key Tool for Health Interventions
Laura Monsalve Lorente
The Destruction of Heritage: Rock Art in the Burrup Peninsula
José Antonio González Zarandona
Archaeology in the Digital Age
Context and Trends
Danny Rangel, Nelson Almeida
Experiences of Practicing Tandem Portuguese/English at a University
in the State of Mato Grosso: Problems and Challenges
Ana Carolina de Laurentiis Brandão
Excellence and Innovation in Communication Technology Reconstruction of a Debate between Wiesing, Levinson, Crowther y Seel
Carlos Ortiz de Landázuri
65
83
101
115
"Pero no te dejan ser". Gender Dynamics and Leadership in Southern Peru
Beatriz Alvarado, Elin Baldarrago
On Debate from Humanisme to Humanities
ReflectionsoQWKH+uman
Julia Urabayen
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Permisos:[email protected]
171
DHPRFUDWL]LQJ.QRZOHGJH87
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Alejandro Barragán-Ocaña, Arturo Ballesteros-Leiner, Leticia RomeroRodríguez, Miguel Ángel Morales-Arroyo
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IRU3ULPDU\(GXFDWLRQ99
Desirée García Gil, Begoña Lizaso Azcune
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7KH,PDJH2I0XVLF,Q7KH)OX[XV&UHDWLRQV
Carmen González-Román
/LWWHUDU\6WXGLHVDQG/LWWHUDF\31
$6XFFHVVIXO3DUWQHUVKLS
Ana Lucia Boessio
7KH*ROGHQ'UHDPRI Isabel II39
(VWDEOLVKPHQWDQG'HFOLQHRIWKH Teatro de Palacio (1849-1851)
Sara Navarro Lalanda
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DLIIHUHQFHDQG3URILOH
Alicia Díaz Balado
269
La adquisición de habilidades y competencias en el
Centro de Simulación Médica: De la teoría a la práctica
Gregorio Maneru Zunzarren, Universidad de Navarra, Navarra, España
Resumen: En este artículo queremos ofrecer algunas conclusiones obtenidas de nuestra experiencia
en estos primeros años de aplicación del Plan Bolonia y la formación por competencias en la enseñanza
de grado en Medicina, desde la privilegiada visión docente en nuestro Centro de Simulación Médica.
Seguiremos un método descriptivo y trataremos de exponer cómo el establecimiento de objetivos para
el logro de las diversas competencias establecidas en cada curso, se ven potenciados por el método
de enseñanza por simulación y el impulso motivador que dicho método ofrece como herramienta
educativa. Otorgar el protagonismo del aprendizaje al alumno, exige al docente adquirir nuevas habilidades y modificar viejas costumbres en su estilo educativo. Por otra parte, los medios de que se
dispone en un Centro de Simulación obligan al docente a reconfigurar sus objetivos porque, ya desde
1º de Medicina, todas las actividades se enfocan a la mejora de la calidad asistencial y a la promoción
de la seguridad en la atención del paciente. Algunas cualidades pedagógicas relevantes del Centro
de Simulación son la alta participación del alumno, que propicia la aparición de los errores en las
prácticas. También la reflexión continúa y la autoevaluación. Destaca el efecto que produce sobre la
motivación del alumno y el ambiente de trabajo en el aula. Los escenarios de aprendizaje con simuladores avanzados convierten la simulación en una herramienta muy valiosa y de gran impacto en el
proceso formativo del alumno.
Palabras Clave: Habilidades y competencias, aprendizaje simulado, error didáctico, autoevaluación
Abstract: In this article we want to offer some conclusions from our experience in these early years
of the Bologna process and training by competencies in the teaching of degree in medicine our medical
simulation Center. We will continue a descriptive method and we will try to explain how the setting
of targets for the achievement of various competences set out in each course, are enhanced by the
method of teaching by simulation and use this method offers us an extraordinary educational tool.
Give prominence to the student in the learning process, requires teachers acquire new skills and change
old habits in its educational style. On the other hand, the technological means available in the simulation
Center, force teachers to reshape their goals because from the 1st year of medicine, all the training
focuses on improving the quality of care and promoting patient safety ,ensuring that students learn to
see in the disease, to the sick person, not just data or symptoms. That is, the ethical value of their
performance. The high participation of students encouraged the emergence of errors in practice and
this is a pedagogical value because it allows self-correction and the reflection. We note especially the
influence it has on student motivation and willingness to work in the classroom. The Simulators Advanced can recreate learning scenarios with great realism, and becoming a valuable tool and a great
impact on the student's learning process.
Keywords: Skills and Competencies, Simulation Learn, Didactic Error, Self-evaluation
© Common Ground España, Gregorio Maneru Zunzarren, Todos los Derechos Reservados,
Permisos: [email protected]
REVISTA INTERNACIONAL DE HUMANIDADES
Introducción
L
A ENSEÑANZA POR simulación permite reducir el período en la curva de aprendizaje cognitivo y acorta el tiempo de aprendizaje de habilidades o destrezas técnicas
(Issemberg, 2005: pp. 10-28), y mejorar la efectividad del aprendizaje (Grant &
Marriage, 2011: pp. 1-5) entre otras razones porque permite:
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La posibilidad de realizar repeticiones durante la práctica las veces que sea necesario.
Utilizar el error virtualmente hasta las últimas consecuencias sin repercusión ética y
legal. Aprender del error sin causar daño pero comprobando sus posibles consecuencias
porque al igual que todas las acciones humanas, la simulación es un ejercicio guiado por
el acierto y el error.
Suplir la falta de experiencia clínica y los fallos de coordinación de equipo.
Aprender en diferentes circunstancias o entornos, desde los más simples a los más
complejos, desde los más habituales a los menos frecuentes.
Recibir feed-back en tiempo real de los profesores y compañeros, además de favorecer
la reflexión personal.
Realizar una evaluación de carácter sumativo al proveer un escenario estandarizado, reproducible y objetivo.
Secuenciar los contenidos según el ritmo del que aprende.
A través de este tipo de aprendizaje se facilita que las habilidades adquiridas sean transferibles
a la realidad, siendo una metodología educativa aplicable a todas las etapas del curriculum
y una estrategia que facilita la posibilidad de experimentar con el aprendizaje por pares
(Boud, 2001: pp. 21-67), fórmula que ayuda a mejorar en un entorno de confianza y apertura,
al observar los errores que comenten los propios compañeros y las correcciones que éstos
se hacen entre ellos.
De acuerdo con lo señalado, podemos convenir que la simulación educativa es un entrenamiento que brinda la oportunidad de realizar una práctica constante para lograr la adquisición de destrezas psicomotrices familiarizándose con instrumentos y equipos tecnológicos,
en la que se adquiere una experiencia en el reconocimiento de problemas. Todo ello permite
mejorar las competencias en la comunicación, en la capacidad de toma de decisiones así
como el perfeccionamiento de técnicas y procedimientos habituales o que pueden presentarse
de forma infrecuente (Galindo 2007: p. 80; Access Technologies Group, 2006; Bauer, 2006).
El origen de la simulación en la docencia moderna se da inicialmente en el ámbito militar
(Reece, 2002: pp. 3-6), siendo esto debido en parte a cuestiones táctico-estratégicas y también
por la necesidad de conocer el funcionamiento y adaptabilidad a entornos hostiles de los
nuevos armamentos, aparatos, vehículos y diferentes medios dotados de tecnología avanzada.
El salto a la docencia civil se da gracias a los exigentes planes de seguridad en el ámbito de
la aviación y la aparición de los simuladores de vuelo (Rosenkopf, 1998: pp. 311-346). Con
la aparición de los primeros simuladores de vuelo, en el año 1929, el “Blue Box”, construido
por Edwin A. Link, se inició un desarrollo que ha llegado a nuestros días con resultados espectaculares. En el ámbito de la formación médica en el siglo XX, aparecen los primeros
simuladores en EEUU en los años 60 y también en este campo se ha logrado desarrollar y
presentar simuladores robotizados con unos niveles de realismo y de respuesta cada vez más
avanzados. Tanto en el campo de la formación de pilotos como en el de la medicina, la
2
GREGORIO MANERU ZUNZARREN
simulación ha alcanzado altísimos niveles de innovación y la mejora de los resultados que
con su formación se logra, ofrece datos contundentes en numerosas publicaciones (Ziv, 2008:
pp. 42-45; Horley, 2008: pp. 3-10; Palés, 2010: pp.147-169) entre otras.
Como curiosidad, apreciamos interesante destacar algunas competencias, habilidades y
tareas profesionales que permiten ser entrenadas por métodos de simulación, comunes en
un piloto de avión y un médico (Vincent, 2000: pp. 777-780) como son:
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Capacidad de tomar decisiones rápidas.
Actuar con rapidez con un margen de error mínimo.
Interpretar y decidir ante una sobrecarga de datos.
Razonar y relacionarse en momentos de fatiga física y mental.
Conocer e interaccionar con aparatos de alta tecnología.
Mostrar capacidad de trabajar en equipo y asumir el liderazgo.
Y algunas diferencias recogidas en el mismo artículo, como:
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El médico atiende a un paciente vs el piloto muchos pasajeros.
El piloto muere si existe un error, pero el médico se va a casa.
En la aviación es más difícil de ocultar las consecuencias de los errores graves.
¿Por qué la metodología educativa por simulación se hace necesaria actualmente en la
formación médica?
Son muchas y variadas las razones por las que se aconseja la formación médica con simuladores (Cannon-Bowers, 2010: pp. 583-603), a las que añadimos algunas que por propia
experiencia hemos comprobado más relevantes:
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Nos permite garantizar la seguridad e intimidad de los pacientes durante el periodo de
aprendizaje, y esto es una exigencia ética (“Primum non nocere”). La simulación evita
conflicto ético.
Favorece y estimula la formación continua.
Desde la OMS se promueven programas de seguridad y respeto de los derechos de los
pacientes.
Es una respuesta ante las demandas de responsabilidad médico-legal que dificultan el
modelo tradicional aprendizaje sobre pacientes.
Se ha producido una disminución regulada de horas de trabajo de profesionales en
formación (disminuyen los tiempos de exposición a pacientes).
Ha habido importantes cambios en el modelo asistencial que imposibilitan la repetición
de procedimientos en un paciente.
La presión asistencial es una dificultad para la supervisión adecuada por parte de estudiantes.
Es una evidencia que las competencias para responder ante situaciones críticas poco
frecuentes y la coordinación interdisciplinar se pueden adquirir con la simulación.
Se puede asegurar la adquisición de habilidades clínicas y mejorar la capacidad de
razonamiento clínico.
Favorece y estimula el aprendizaje autónomo.
3
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Se fomenta por parte de organizaciones internacionales como la “Educational Commission
for Foreign Medical Graduates” (ECFMG) de evaluaciones de rendimiento y evaluaciones
basadas en conocimiento para la licencia o acreditación.
Las asociaciones internacionales de ecologistas exigen la protección de los animales
tratando de reducir su uso en la investigación.
Porque se ha producido un gran desarrollo en la innovación e investigación en simulación:
Se fabrican modelos cada vez más avanzados por grandes empresas multinacionales que
promueven la formación continua.
Pedagogía de la Simulación
Desde un enfoque pedagógico, en la tarea docente en el Centro de Simulación Médica (CSM
a partir de ahora), se puede observar que son importantes los principios pedagógicos que
deben guiar la actividad para lograr involucrar al aprendiz y promover su autoaprendizaje
(Sobrino, 2007: pp. 81-98). En las diferentes actividades del CSM hemos constatado que
aunque caben diferentes tipos de usuarios, como son los alumnos de pre-grado de 1º a 6º de
medicina, los alumnos de posgrado, e incluso personal no facultativo, como pueden ser
policías o bomberos, todos los talleres tienen en común las siguientes dimensiones pedagógicas, que destacamos porque fundamentan y guían la práctica haciendo que éstas alcancen
su verdadero valor formativo.
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4
En primer lugar destacamos la conveniencia de que el docente conozca de donde se parte,
es decir los conocimientos previos que presentan sus alumnos. El Psicólogo y pedagogo
Estadounidense David Ausubel escribe una sentencia contundente haciendo referencia
a esta cuestión en la presentación de su libro Psicología Educativa (Ausubel, 1976): "Si
tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría éste: el
factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto, y enséñese en consecuencia".
Exige ser un tanto audaz tratar de conocer los conocimientos previos de cada aprendiz,
pero merece la pena el esfuerzo, porque permite al profesor modular, adaptar y secuenciar
su plan de formación haciéndolo más eficaz y valioso, y desde luego, logrará gracias a
la individualización captar el interés y la motivación del alumno desde el principio de
la actividad.
En segundo lugar, valoramos como una gran herramienta educativa la facultad de hacer
aparecer el error virtualmente en el proceso de enseñanza y su aprovechamiento para
contextualizar y hacer significativo el aprendizaje en el alumno (De la Torre, 2004: pp.
24-34; Kohn, 1999: pp.26-48). Cuando se trata de favorecer la comprensión y asimilación
de múltiples conceptos teórico-prácticos, la integración de los mismos resulta mucho
más consistente y duradera si el alumno los relaciona con un contexto real, más o menos
conocido (Fraser, 2009: p. 789). Esta significación del conocimiento no se logra de modo
total y completo. Resulta de integrar, partiendo desde lo que ya conoce, las nuevas perspectivas, enfoques o dimensiones que enriquecen el conocimiento sobre un aspecto
concreto de una actividad o de un procedimiento. Para facilitar esa comprensión significativa, en las prácticas del CSM se plantean casos reales enmarcados en un escenario de
aprendizaje, con la ventaja de que el error y sus consecuencias están siempre controladas,
medidas y programadas para reforzar el aprendizaje y hacerlo coherente y duradero.
•
•
La tercera cuestión que nos parece muy importante es que el aprendiz valore la consideración ética en cualquiera de las actividades médicas que lleve a cabo, ya que pretendemos estudiar las enfermedades para curar enfermos…, es decir personas con nombre
y apellidos y biografía personal, por lo que perseguimos como finalidad de primer orden
la seguridad del paciente y la mejora de calidad asistencial. (Polaino, 1994: p. 364;
Hundert, 1996: pp. 624-42).
La cuarta clave pedagógica es que, con independencia de a quien dirigen su actividad,
se debe promover como una exigencia común de todos los docentes la necesidad y la
conveniencia de reflexionar y autoevaluarse acerca de su actuación docente. La disposición
a mantener esta actitud abierta a ser evaluados por sus colegas y sus aprendices, tratando
de transmitirlo como algo muy valioso para la formación integral de sus estudiantes, refleja
la honestidad profesional y redunda en un notable incremento de la calidad docente.
En pleno siglo XXI, con todos los avances tecnológicos con que contamos en el CSM, será
difícil que alcancemos plenamente los objetivos educativos si no se tienen en cuenta los
viejos principios que Comenio (1992) ya proponía a mediados del siglo XVII. Siguen vigentes
estos principios porque son los fundamentos de cualquier intención o acto educativo y cualquier innovación debe partir de estos principios o consejos:
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De lo general a lo particular.
De lo fácil a lo difícil.
De lo conocido a lo desconocido.
De lo simple a lo complejo.
De lo concreto a lo abstracto.
Y sugerimos otros, fruto de la experiencia docente en el CSM que nos parece que complementan y contextualizan la enseñanza:
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De lo dirigido a lo autónomo.
Del error al acierto.
De lo establecido a lo creativo.
De lo individual al trabajo en equipo.
Del momento inicial a la conclusión o finalización.
De lo simulado a lo real.
Aunque puedan parecer unos principios básicos y de sentido común, no es raro observar que
en algunas ocasiones, el docente da por supuesto en los alumnos lo que quizá es más que
dudoso y entonces avanza en su explicación-demostración- corrección, sin haber consolidado
suficientemente las nociones y fundamentos que permitan a los alumnos ir progresando en
su aprendizaje para alcanzar los objetivos de la actividad. En las prácticas que llevamos a
cabo en el CSM, es más fácil evitar este problema porque el feed-back entre el profesor y
el aprendiz es inmediato y continuo, de manera que la dinámica propia de este tipo de
aprendizaje se produce gracias a la repetición de una secuencia que consiste en ir aprendiendo
con lo que se va realizando, para poder continuar progresando y ampliando el conocimiento
en el campo del siguiente objetivo de aprendizaje.
En realidad es un fenómeno que se puede observar y comprobar en todas las actividades
con interés formativo, aunque éste hecho, en las actividades del CSM, tienen la peculiaridad
5
de que persiguen objetivos que trascienden la mera adquisición o memorización del
conocimiento o habilidad técnica, ya que tratan de promover en el aprendiz una actitud ética
y de responsabilidad profesional dada la repercusión de sus decisiones en la salud de los
pacientes. Este valor es trasmitido por el docente con el ejemplo de su propia actuación
médica y al comunicar por medio de sus experiencias profesionales y personales, el compromiso e implicación afectiva que exige la tarea asistencial, tratando de hacer comprender
al aprendiz que su tarea profesional, aun teniendo un importante contenido técnico, es mucho
más que el conocimiento del proceso o de una correcta ejecución técnica.
Las competencias como objetivos educativos en el alumno
Basándose en el estudio de la bibliografía publicada en Francia, el Reino Unido, Alemania
y los Estados Unidos de América, la “European Commission” (2004), a modo de síntesis,
ofrece la siguiente definición de competencia:
Si analizamos el nuevo modelo formativo para el desarrollo de las competencias que se
promueve a partir del Proyecto Tuning1, se dividen las competencias en tres grandes bloques:
•
•
•
instrumentales (saber hacer),
interpersonales (saber) y
sistémicas (ser).
En su reformulación y concreción por el GI-IDES (Grupo de Interés- Innovación Docente
en Enseñanza Superior) de la Universidad Autónoma de Barcelona (Rullan 2010 p.74-100)
se nos ofrece el mismo esquema con algunas matizaciones que nos parecen interesantes
porque se analizan las mismas desde el enfoque del alumno y la adquisición de las competencias asociadas al título, promoviendo en él una actitud activa, responsable y autónoma
en el desarrollo de un TFG (trabajo de fin de grado) y en la que se propone una guía docente
específica para los TFG, de modo que se valoran las actitudes y el rol que el profesor debe
adaptar en su actuación para que sea el alumno el “protagonista” de la actividad formativa.
Nos parece importante destacar que en toda actividad innovadora que persiga y promueva
la autonomía del alumno, como es nuestro caso, la tarea y la actuación docente se multiplica,
exigiéndole un detenido estudio de todos los factores que pueden influir positiva o negativamente en el proceso de enseñanza aprendizaje. En realidad, el trabajo del docente se ve reflejado en las actitudes positivas del alumno ante los retos que se le ofrecen, siendo una clave
fundamental para lograrlo la de tratar de hacerlo atractivo a sus intereses, a su entorno y a
sus capacidades.
En el CSM promovemos y valoramos la implicación del aprendiz en su aprendizaje y es
por eso que, nuestras actividades y talleres se planifican para que los objetivos del aprendizaje sean coherentes con la realidad que les circunscribe, de modo que el desarrollo en la
adquisición de las competencias establecidas en cada unidad didáctica, facilite que el alumno
pueda verse capacitado para llevar a cabo una correcta ejecución autónoma en otros contextos.
1
Proyecto Tuning: se trata de un proyecto financiado por la Comisión Europea en el marco del programa Sócrates
creado para responder al reto de la Declaración de Bolonia y del Comunicado de Praga. Nace con el deseo de contribuir significativamente a la creación del EEES gracias a la búsqueda del consenso, la transparencia y la confianza
mutua para llegar a definir puntos de referencia común que permitan aumentar la calidad de las titulaciones y de
los programas en Europa.
6
Esto lo llevamos a cabo facilitando al alumno que realice prácticas voluntarias que se le
ofrecen para que adquiera confianza con la experiencia , de modo que refuerce y consolide
el conocimiento adquirido previamente en esos procedimientos y comprenda mejor el fundamento teórico que las soportan.
La selección de las competencias
En la investigación realizada por Fonseca (2006) las competencias generales o transversales
que debe alcanzar un estudiante universitario se han concretado en las siguientes:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Conocimiento científico teórico y práctico.
Habilidades y destrezas para actuar adecuadamente en la práctica.
Capacidad para resolver problemas de forma contrastada y científica.
Práctica para transferir su conocimiento a nuevas situaciones.
Capacidad para argumentar y justificar científicamente su acción.
Pensamiento crítico para actuar, articulando teoría y práctica.
Búsqueda del cambio de la práctica y de los contextos como oportunidad para la transformación de los mismos.
Capacidad para trabajar desde la incertidumbre.
Capacidad para buscar alternativas ante las nuevas situaciones que se les plantean.
Capacidad para evaluar la acción profesional en todas sus dimensiones (humana, social,
económica, efectividad…).
Capacidad para valorar las consecuencias éticas de sus acciones.
Capacidad para trabajar en equipo.
Capacidad para comprometerse con su entorno profesional.
Capacidad para trabajar ante contextos interculturales.
Capacidad para comunicarse con el otro.
Capacidad para compartir conocimientos y recursos.
Capacidad para cooperar con los otros de forma interdisciplinar.
Capacidad para construir conocimiento de forma colectiva preservando la identidad de
cada uno.
Trasladadas al ámbito de la formación médica, podemos ver cómo quedan agrupadas las
competencias y dominios recogidas por Jorge Pales (2005) para la formación de grado de
Medicina:
•
Técnicas (396)
• Habilidades clínicas (100)
• Procedimientos prácticos (53)
• Investigación del paciente (45)
• Tratamiento del paciente (140)
• Promoción de la salud y prevención de la enfermedad (20)
• Habilidades de comunicación (16)
• Habilidades para la búsqueda de información médica (22)
7
•
Académicas (158)
• Conocimientos de las ciencias básicas, clínicas y sociales (65)
• Actitudes y aspectos éticos y legales (43)
• Habilidades para la toma de decisiones, razonamiento y juicio clínico (50)
•
Personales (36)
• Papel del médico en el sistema de salud (24)
• Desarrollo personal (12)
Las competencias son pues el objetivo teórico de un plan de formación que pretende dotar
al alumno de unas capacidades y habilidades que le faculten en el ejercicio profesional. Sin
embargo, no es infrecuente observar que en el dinamismo propio del proceso de enseñanza–aprendizaje, se tienen en cuenta otros aspectos relevantes ya que nos encontramos
con que tanto el docente como el alumno, viven en un contexto social, económico, cultural…etc., personal en definitiva, que condiciona y exige una adaptación, una planificación
de los tiempos de maduración y asimilación de cuanto queremos enseñar y de lo que el
alumno va aprendiendo. No es una valoración solamente técnica, porque este es un terreno
cambiante y en continuo desarrollo, sino que la finalidad educativa exige ofrecer una respuesta
comprometida y una búsqueda del logro en el crecimiento y desarrollo personal. En buena
medida, esto se alcanza cuando se pretende que el alumno logre autonomía y motivación
para continuar aprendiendo y para ello se requiere enfocar la actuación docente hacia el interés del alumno, hacia el entorno en el que se desenvuelve y actúa. Este es el tipo de
aprendizaje denominado significativo.
Teoría del Aprendizaje
El aprendizaje significativo
David Paul Ausubel, psicólogo y pedagogo Estadounidense ha sido una destacada personalidad del constructivismo. Desde la teoría cognitiva trata de explicar el aprendizaje como un
proceso y, en consonancia con el enfoque de la psicología cognitiva, se estudian las variables
y el modo en que estas afectan el aprendizaje humano en su contexto más significativo e
inmediato.
Ausubel (1978: pp. 123-124) analiza los procesos de comprensión, las características de
la transformación del conocimiento, el modo en que se produce el almacenamiento y las
formas en que se resuelve o realiza el uso de la información. La teoría del aprendizaje de
Ausubel se concibe en buena medida con el modelo constructivista en el que se considera
la ciencia de forma dinámica porque se afirma que los humanos estructuramos el aprendizaje
según nuestro ámbito vital y a través de nuestras experiencias. Según la teoría de Ausubel
(1968: pp. 67-68), las nuevas ideas e informaciones las aprendemos y memorizamos
eficazmente cuando los conceptos o principios que pueden sustentarlas, están claros y accesibles en la estructura cognitiva del individuo, sirviendo entonces de anclaje a nuevas ideas
y conceptos. Se define el concepto como la idea que nos permite asignar el significado a alguna cosa, que es representada por una serie de características, propiedades, atributos, etc.,
8
sea de un objeto o un acontecimiento. Este autor destaca (Ausubel, 1978: pp. 123-124) que
en el proceso de aprendizaje, el docente debe organizar su actividad de modo que su
mensaje y el contenido se hagan significativos al aprendiz, es decir, que las nuevas informaciones adquieran significados para el individuo a través de la interacción entre los conceptos ya existentes y los que se descubren, generando un dinamismo ambivalente, o tal vez
se refleje mejor la idea que queremos destacar en la expresión de ida y vuelta, o en la diferenciación y comparación, que en la elaboración coherente e integradora de los nuevos
contenidos, generan estabilidad e incremento del conocimiento. Este modo de aprendizaje
es con el que se adquiere y retiene la información de forma más duradera. Una de las herramientas más eficaces en la tarea docente será, como la experiencia y los resultados nos demuestran, lo que Ausubel denomina “Inclusores” (Ausubel, 1983: p. 55) en su teoría de
aprendizaje significativo. Los “Inclusores” son todo aquello que va a ayudar en la adquisición
por parte del alumno de un conocimiento claro, estable y organizado y que una vez adquirido,
se convierte en el punto de partida que va a influir en la adquisición de nuevos conocimientos
relacionados. Lo que denominamos inclusores son conceptos o ideas que relacionan, integran
y modifican un conocimiento acerca de algo, y su característica es que pueden recordarse
con facilidad cuando se trata de recordar qué o como se aprendió.
En las actividades que se llevan a cabo en el CSM, el docente encuentra la fórmula eficaz
para convertir una idea o concepto en un inclusor, siempre en la repetición. No la misma
repetición, desde luego, sino buscando el modo de decir lo mismo de distinto modo una y
otra vez. Puede ayudarse de estrategias y propuestas en las que se va a solicitar ciertas habilidades mentales en la organización del contenido y su secuenciación, como por ejemplo;
organizarlo según el grado de dificultad; o secuenciarlo por la temporización en la ejecución.
Es decir, cómo y donde comienza y cómo y donde acaba, destacando en esa secuencia que
principios lo fundamentan y que objetivos se persiguen. Otra estrategia que puede ayudar
es la de formular las cinco preguntas “vitales”, como son: ¿Que-Cuando-Como-Donde y con
Quien? También, con el fin de favorecer la participación en el grupo, cuestionar críticamente
lo que se afirma o se niega con las preguntas: ¿por qué si?, ¿por qué no?; además puede
enriquecer sus explicaciones o demostraciones con el recurso de guiar la práctica, cuando
esto sea posible, con una explicación de adelante–atrás. Siempre puede ser una herramienta
muy valiosa, la actuación de cómplices “voluntarios” con los que se ha preparado algún aspecto que el profesor quiere remarcar.
En definitiva, para que el alumno asuma el protagonismo de su aprendizaje, el docente
tiene que asumir un rol mucho mas elaborado y exigente, puesto que conviene que tenga
datos de los conocimientos previos de sus alumnos, para planificar con detalle las actividades
que va a proponer en el aula y acomodar su actitud a las situaciones y ambientes que surgen
durante su desarrollo en el aula, con el fin de promover y potenciar la iniciativa y participación
del alumno.
Teoría del diagrama V de Gowin
El diagrama V de Gowin (Novak & Gowin, 1988: pp. 2-30) es considerado, junto a los mapas
conceptuales, un instrumento con el que se pretende ayudar a los alumnos a “aprender a
aprender”, es decir, aprender significativamente. Esta herramienta está constituida por once
conceptos que definen de forma multidimensional el proceso de construcción de conocimientos. En el diagrama V se distinguen tres zonas:
9
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
La zona del “pensar” en el lado izquierdo, que es la parte conceptual del diagrama y
el fundamento teórico del conocimiento. Asimila el conocimiento que se adquiere con
el estudio.
La zona del “hacer” en el lado derecho, que es la parte procedimental o metodológica.
Ejecuta y realiza lo que se ha aprendido por observación y demostración. La experiencia
inmediata incorpora información que se interrelaciona con los conocimientos teóricos.
La zona de la comprensión o asimilación personalizada, en el vértice de la V, nexo
donde se integran coherentemente los conocimientos teórico-prácticos con la percepción
y valoración personal.
Los once términos que configuran la V de Gowin son:
La cosmovisión: se refiere al contexto que condiciona los objetivos y motivaciones de
una investigación.
La filosofía: fundamentos y fines en la forma de pensar.
La teoría: paradigmas y modelos desde los que se parte para avanzar en la investigación.
a. Los principios: organizan y jerarquizan el interés y la actuación personal.
b. Los conceptos: modo en que asignamos significados a la realidad para que sea
más comprensible.
c. Acontecimientos: todas las experiencias que puedan afectar de un modo u otro al
proceso de aprendizaje.
d. Cuestiones nucleares: son las razones que motivan nuestra actitud.
e. Registros y memorización: todo aquello que retenemos de los resultados de nuestra
actuación. Supone una valoración personal de lo logrado.
f. Trasformaciones: reordenamiento y actualización del conocimiento con los nuevos
datos obtenidos.
g. Juicios de conocimiento: valoración de la hipótesis y su coherencia.
h. Juicios de valor: motivos y razones que justifican la búsqueda en la consecución
de un objetivo.
Si observamos el proceso educativo desde el final de cada etapa a lo largo de la vida, es
común a todas ellas el dinamismo y la plasticidad. Toda actuación educativa pretende dotar
al aprendiz de la autonomía suficiente como para que pueda decidir y actuar libremente con
responsabilidad personal. Son potencialmente educables todas las dimensiones humanas, en
todos los ciclos vitales, si entendemos la educación como la ayuda a mejorar para lograr
iniciativa y motivación propia. Según Gowin, el tiempo y las experiencias vividas otorgan
significado a todo cuanto nos acontece y la sociabilidad humana nos mueve a transmitir y
compartir esos significados, expresados en conceptos y símbolos que renuevan y actualizan
la estructura de nuestros conocimientos. Educarse es aceptar y querer conocer, comprender
y valorar el significado de lo que se nos trasmite para ser capaces de comunicarnos y establecer objetivos comunes que nos faciliten el desarrollo personal y social. La multidimensionalidad del aprendizaje y la temporalidad en la que éste se produce, no se configuran de
manera aislada y solo de forma analítica, más bien consideramos que es un continuo que
sintetiza e integra el conocimiento teórico con el práctico y ambos imbricados con los sentimientos y afectos, los cuales a su vez conforman con los valores y creencias una significación
que Gowin denomina “transcendencia sentida”. Cuando este hecho se produce de manera
libre y coherente, se conquista un aprendizaje valioso y profundo, porque se ve implicada
la totalidad de la persona. En gran medida es responsabilidad del docente que lo que enseña
10
al aprendiz, lo asimile con coherencia y libertad, sin distorsiones ni manipulaciones interesadas, ya que la confianza es el vinculo primordial en la tarea docente y no es éticamente
posible fundar la relación docente- discente en la desconfianza.
El aprendizaje supra-ordenado de Novak
Novak (1998) parte de los mismos principios que Ausubel en cuanto a la comprensión acerca
de la estructura cognitiva, ya que ambos consideran que su organización es jerárquica, situando
las ideas principales y de un orden significativo mayor en la parte superior de esa estructura;
en un nivel intermedio de esa organización jerárquica las ideas menos desarrolladas o incompletas y en la parte inferior de la estructura, se sitúan las percepciones e ideas particulares
con una menor capacidad explicativa. El dinamismo de la estructura cognitiva se caracteriza
por dos procesos básicos relacionados que se producen en el transcurso del aprendizaje significativo:
•
•
La diferenciación progresiva.
La reconciliación integradora, que producirá también una diferenciación progresiva de
los elementos inclusores (conceptos o proposiciones).
Novak aclara que debe diferenciarse entre el aprendizaje memorístico y significativo, y que
no debe confundirse con la diferencia entre aprendizaje por recepción y por descubrimiento,
ya que estos son los modos de percepción y los primeros son resultados del aprendizaje.
Para entenderlo mejor, diremos que siendo el contenido el mismo, en el aprendizaje por recepción, se presenta al aprendiz acabado y con una significación concreta y completa. En
cambio, en el aprendizaje por descubrimiento, el aprendiz avanza en el descubrimiento y
comprensión del significado según sus capacidades e intereses, interiorizando una significación singular y personal.
Nos parece muy sugerente la postura de Novak (Novak, 1988: p. 22) cuando afirma que
el pensamiento racional está basado en la estructura conceptual que un individuo adquiere,
por lo que según él, una buena educación debería centrarse en el aprendizaje de conceptos
y no principalmente en estrategias de solución de problemas...de modo que el aprendizaje
de conceptos es el elemento central en su propuesta. Sin embargo, nos parece que con ambos
fundamentos, el aprendizaje conceptual y el de solución de problemas, no se logra una verdadera comprensión y explicación de la configuración del aprendizaje humano y sus capacidades, ya que preferimos explicar y situar en un primer plano y anterior a estos principios,
el de la intención e interés por enseñar y el de la motivación e ilusión por aprender.
Aprendizaje activo versus pasivo
Partiendo de que la dificultad en el aprendizaje viene dada precisamente de la necesidad de
hacer subjetivo lo objetivo e integrar lo que vamos conociendo con lo que vemos hacer o
hacemos, tal y como y se constata en diferentes estudios (Cohen, Manion, Morrison, 2004:
p. 175; Dale, 1954: p.54) podemos asegurar que solamente sabemos bien aquello que somos
capaces de enseñar.
11
Tras analizar las propuestas que estos autores ofrecen en diferentes momentos y desde distintos enfoques, sugerimos una imagen diferente a la de la pirámide del aprendizaje y
trasladamos casi en los mismos términos el contenido a un rombo. Se nos hace más real ver
que en la mitad inferior del rombo se acumulan las actividades que el alumno recibe de modo
pasivo y la parte superior del mismo son aquellas en las que el alumno está aprendiendo de
modo activo. También se refleja más adecuadamente, en nuestra opinión, el bajo grado de
dificultad con que se enfrenta el aprendiz ante los requerimientos de una actividad totalmente
guiada y dirigida, en la parte inferior del rombo, y por contraste la respuesta que debe dar
ante el reto de responder autónomamente, que se refleja en la parte superior del rombo. Es
decir, no nos parece que el criterio válido para considerar una actividad más o menos pasiva,
más o menos activa, sea la cantidad de actividades que se realizan o el tiempo que ocupan
en el plan de formación, sino que apreciamos que la cualidad que mejor define el aprendizaje
activo es el grado de dificultad en la respuesta que se solicita al aprendiz y la coherencia de
ésta con respecto a sus conocimientos y capacidades. Al menos desde nuestra experiencia
en el CSM, la realidad se ve reflejada mejor con esta imagen. Añadimos otra interpretación
de la figura, en la que se nos plantea que es necesario un importante bagaje teórico que permita
posteriormente al alumno actuar con la confianza suficiente como para avanzar y progresar
en el conocimiento. Por esa razón lo contemplamos en la parte inferior del rombo, ya que
con el aprendizaje teórico, el alumno incrementa las capacidades y posibilidades de adquirir
nuevas competencias prácticas con eficacia, porque lo aprendido permite superar cotas que
a su vez sitúan al aprendiz ante un nuevo reto. En la parte superior del rombo, entendemos
que la especialización en el conocimiento aumenta la dificultad en el progreso y profundización del mismo y por eso se reduce el campo de actuación. No nos anima con esta propuesta
tratar de dar una explicación total del hecho educativo, sino más bien ofrecer una interpretación que complemente el cono del aprendizaje de Edgar Dale con algunos matices que ex-
12
plican mejor, a nuestro modo de ver, la realidad formativa en las prácticas que los alumnos
realizan en el CSM.
Esta “tensión” intelectual entre lo que se sabe, lo que se descubre y la percepción de lo
que se ignora, es la clave en nuestra opinión, del avance consolidado en el aprendizaje activo
del alumno. El docente debe desvelar a su discípulo lo que ignora partiendo de lo que ya
sabe, incitando a que sea el propio alumno quien se esfuerce por descubrir hacia donde dar
el siguiente paso. Es una visión del proceso del aprendizaje en el adulto fundada, al menos
en su aspecto psicológico, en la Teoría del aprendizaje de Vygotsky (Chaiklin, 2003: pp.
39-64) y en lo que este autor denomina como zona de desarrollo próximo ZDP. Lo define
como la distancia entre el nivel de desarrollo efectivo del alumno (lo que es capaz de hacer
por sí solo) y el nivel de desarrollo potencial (lo que sería capaz de hacer con la ayuda de
otra persona que ya sabe hacerlo). Es este un modelo que empleamos en la formación por
pares que utilizamos en las actividades voluntarias de refuerzo, donde la ayuda de un compañero que ha avanzado más en el aprendizaje, resulta muy satisfactoria para ambos.
Gráfico 1. El rombo del aprendizaje, según el grado de dificultad y su cualidad como pasivo
o activo. Fuente propia.
13
Competencias docentes
Miguel Ángel Zabalza (2007: pp. 70-169) selecciona y desglosa las competencias que deberán
propiciarse en el profesor “moderno” con el fin de estimular la responsabilidad de hacer
protagonista al alumno de su aprendizaje. A modo de esquema seleccionamos las siguientes:
•
•
•
•
•
Capacidad de organización de su tarea en el aula.
Habilidades en la presentación de los contenidos.
Disposición abierta y confiada en las relaciones interpersonales.
Capacidad de mantener y gestionar las tutorías y dar apoyos personalizados.
Establecer y promover la auto-evaluación y la reflexión.
Para ello, va a requerir de una constante reflexión personal acerca de su tarea, con afán de
innovar y enriquecer los contenidos curriculares. Es imprescindible para avanzar la capacidad
de planificación y organización de la actividad en el aula, el interés por investigar y descubrir
nuevos enfoques pedagógicos y estar dispuesto a liderar el grupo de sus alumnos pensando
en cada uno y promoviendo en ellos la iniciativa y autonomía responsable. Resulta muy
clarificadora la clasificación que ofrece el autor en seis importantes ámbitos y su distinción:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Competencia entendida como conjunto de conocimientos y habilidades cognitivas que
un profesional debe poseer: Cognitive-based compentences.
Competencias como conjunto de actuaciones prácticas que los docentes han de ser capaces de ejecutar efectivamente: Performance-based competences.
Competencia como ejercicio eficaz de una función, es decir, el aprendizaje de los
alumnos como resultado de la competencia docente: Consequence-based competences.
Competencias como conjunto de actividades, formas de actuación, sensibilidades,
valores, etc., que caracterizan la actuación de un profesional: Affective competences.
Competencias como conjunto de experiencias por las que el profesional ha de pasar:
Exploratory competences.
Competencias como conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas que los sujetos
ya poseen: Heritage of know-how.
Las competencias en la enseñanza por simulación y los objetivos
pedagógicos
El objetivo que se persigue es lograr la adquisición de las competencias básicas integradas
en el currículo. Es un objetivo que debe adecuarse de modo coherente a las capacidades de
los alumnos y que como se ha repetido, requiere conocer y partir de sus conocimientos previos. Es necesario que el alumno se implique en su aprendizaje con afán por descubrir, de
forma que le lleve a cuestionarse y reflexionar acerca de sus avances y las dificultades que
encuentra. El docente debe promover un tipo de aprendizaje significativo para el alumno,
de modo que pueda reconocer situaciones reales proponiendo para ello actividades de actualidad. También debe estimular la inquietud e interés en el alumno por “aprender a aprender”,
por comprender e integrar sus conocimientos por medio de los escenarios y las prácticas que
lleva a cabo en el CSM.
En los escenarios de aprendizaje, el aprendizaje se consolida si el alumno participa con
iniciativa propia, de modo que asuma la crítica y la reflexión a modo de autoevaluación
14
sobre su actuación. El trabajo en equipo que se promueve en los escenarios de aprendizaje
resulta una herramienta muy valiosa para aprender a debatir, dialogar, criticar, respetarse y
escuchar, valorar y reconocer las aportaciones y puntos de vista divergentes que sus compañeros aportan en el debriefing (Rall, 2005: pp. 3073-3104).El Rol del docente para el desarrollo de competencias puede concebirse como el de guía y conducción del aprendizaje
de los alumnos. Esto conlleva que el instructor debe planificar, organizar, estimular, acompañar, evaluar y reflexionar sobre la repercusión y resultados de su actuación docente.
Cuando nos planteamos como evaluar en el alumno el nivel de adquisición de las competencias y dominios que destacamos en la propuesta de Jorge Pales (2010: pp. 147-169), se
comprueba que en los talleres que realizamos en el CSM, resultan coherentes y accesibles,
desde los primeros cursos en los estudiantes de pre-grado, hasta los cursos que se ofrecen
para residentes o facultativos de especialización. El trabajo en grupos reducidos favorece la
participación e implicación del alumno, con el consiguiente esfuerzo del profesor por
planificar y secuenciar el trabajo a realizar en el aula para evitar que se produzca un aprendizaje pasivo. El trabajo en equipo estimula la adquisición de habilidades comunicativas y
mejora las capacidades relacionales y de gestión de conflictos. Estimular la reflexión y valoración de la actuación propia y la de los compañeros en los escenarios de aprendizaje, es
una herramienta de enorme valor educativo en manos del docente si prepara a conciencia el
debriefing posterior (Gaba, 2001: pp. 181-184), estructurando claramente los objetivos y
metas a lograr en cada escenario y guiando la participación de todos los participantes, de
modo que argumenten sus críticas o juicios. La enseñanza por simulación promueve y facilita
al docente la capacidad de motivar al alumno y presentar de forma sugerente y atractiva estas
metas formativas porque contextualiza y hace significativo al aprendiz aquello que se le
enseña. La metodología del caso en la educación, ayuda a valorar el compromiso ético y
legal de la actuación médica tanto como el reconocimiento y aceptación del rol médico en
su dimensión profesional y social. También se trasmite la necesidad e importancia del desarrollo personal y la formación permanente, gracias a la trasmisión por parte del docente de
su experiencia profesional diaria, en la que se constata la necesidad de estar atento a los
cambios continuos y avances tecnológicos en su campo.
Conclusión
La formación personal se configura armónicamente gracias a la educación y el crecimiento
que se promueven cuando se parte de una contemplación de la realidad en cuatro dimensiones:
•
•
•
•
Desde la realidad física
Desde la realidad cognitiva o conceptual
Desde la realidad emocional y experiencial
Desde la realidad espiritual
El éxito de la educación por simulación viene facilitado por:
•
•
La alta fidelidad física: Se promueve el desarrollo de habilidades y técnicas manuales.
La alta fidelidad conceptual: Se favorece el desarrollo del razonamiento e integración
de los conocimientos teórico-prácticos.
15
•
•
La alta fidelidad emocional o vivencial: Se quiere ayudar a manejar situaciones complejas
que implican conocimientos, emociones, retención de información y su aplicación en
diferentes contextos.
El sufrimiento humano solo puede comprenderse plenamente a la luz de su transcendencia
espiritual y esto reclama una respuesta profesional y personal, cuando menos éticamente
correcta.
Por otra parte, la enseñanza en adultos está fuertemente condicionada por las experiencias
de aprendizaje vividas y los conocimientos previamente adquiridos. En gran parte, la actitud
hacia el aprendizaje depende de la motivación e ilusión, lo que se denomina como “Aprendizaje emocional”. Podemos decir que existe un estado emocional en el cual el aprendizaje
tiene influencia en la activación y retención de conocimientos. Aprender exige esfuerzo,
atención e intención. La misma formula que necesita el profesor para enseñar y lograr que
el alumno asuma el protagonismo que le corresponde en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Los medios de calidad, como es un Centro de Simulación Médica, ayudan extraordinariamente
y son eficientes cuando los objetivos formativos están bien fundamentados en los principios
pedagógicos que deben guiar toda actividad educativa.
.
16
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Sobre el Autor
Prof. Gregorio Maneru Zunzarren: Licenciado en Pedagogía, entrenador nacional de fútbol
y director técnico del Centro de Simulación Médica de la Facultad de Medicina. Mi labor
consiste en proveer a los maestros con las mejores herramientas educativas, así como el
aprendizaje en el uso de simuladores que pueden ayudarles en su labor docente en las actividades que se ofrecen en el centro de simulación. También coordino las actividades que
se ofrecen en el CSM dirigido a estudiantes de pregrado de medicina, enfermería, farmacia
o ingeniería biomédica. Por último, ofrecemos formación de posgrado en seminarios especializados (cursos actualización HARVEY exploración cardiológica o punción lumbar y
anestesia epidural, por ejemplo) y talleres de primeros auxilios o CPR, dirigido a personal
no médico, policía, bomberos o amas de casa.
18
A influência da tecnologia nas escolhas
didatico-pedagógicas dos professores pré-servico de
língua inglesa
Patricia Vasconcelos Almeida, Universidade Federal de Lavras, Minas
Gerais, Brazil
Resumen: O objetivo deste trabalho é apresentar as diferentes posturas didático-pedagógicas dos
professores pré-serviço de língua inglesa, quando tiveram que criar tarefas utilizando diferentes
artefatos de ensino (tecnologias). A necessidade de se usar a tecnologia como recurso para o processo
de ensino-aprendizagem de língua estrangeira, vem proporcionando a realização de trabalhos investigativos concernentes a observação de formas apropriadas para utilizá-la na educação. Warschauer
e Healey (1998) e Nardi (1996) defendem que a inserção dos computadores e da internet no processo
de ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras está proporcionando melhor condição de trabalho,
bem como, uma formação adequada aos sujeitos envolvidos com a educação. Desta forma, pesquisar
sobre a inserção do computador e da internet, como recurso de material didático (apoio) tendo como
base os preceitos da Teoria da Atividade (Engestrom, 1987), nos permite compreender as alterações
no sistema de atividade a partir dos diferentes artefatos utilizados. Tendo como contexto de pesquisa
o curso de letras de uma universidade federal, os dados foram coletados por meio de observações das
aulas de metodologia. A análise dos dados mostrou que na tentativa de se criar tarefas pedagógicas,
utilizando diferentes artefatos de ensino, o professor pré-serviço desenvolveu práticas diferentes.
Palabras Clave: formação de professores, lingua inglesa, tencologia
Abstract: The goal of this work is to present the differences among the didactic-pedagogical behaviors
from the English language pre-teachers when they had to create tasks using as artifact the technology.
The need to use the technology as a resource to the foreign language teaching and learning processes
is one of the reasons to investigate the appropriated way to use it in the educational field. Warschauer
and Healy (1998) and Nardi (1996) postulated that the computers and internet in the foreign language
teaching and learning processes are giving better ways of working as well as a better formation to the
ones involved in the field of education. So, research about the insertion of the computer and internet
as a didactic material resource having Activity Theory as the main theory (Engestrom, 1987) leads as
to understand the changes in the activity system through the different artifacts. As the context of research
we have the language course of a federal university, the data was collected by observation of methodology classes. The data analysis showed us that on trying to create pedagogical tasks using different
teaching artifacts the pre-teachers developed different praxis.
Keywords: teacher formation, english language, technology
© Common Ground España, Patricia Vasconcelos Almeida, Todos los Derechos Reservados,
Introdução
O
OBJETIVO DESTE trabalho1 é apresentar parte dos resultados de uma pesquisa
de doutorado, juntamente com algumas considerações sobre as escolhas didáticopedagógicas de professores pré-serviço2 de língua inglesa no momento em que
se viam em sala de aula ministrando microensinos, tendo que utilizar como fonte
de material didático, recursos provenientes da Internet. Para tanto, apresentaremos algumas
questões sobre a utilização da tecnologia para o ensino de língua inglesa, principalmente no
processo de formação de professor de línguas estrangeiras, bem como relataremos as características das atividades pedagógicas desenvolvidas pelos professores pré-serviço quando
utilizavam a tecnologia (Internet) como fonte de material para o ensino.
A tecnologia e o ensino de uma língua estrangeira
Para se falar sobre tecnologia e o ensino de uma língua estrangeira (LE), é preciso ressaltar
que, há algum tempo, ensinar utilizando tecnologias tem sido uma preocupação comum aos
profissionais da área de ensino de LE, pois procuram, por meio da tecnologia, maneiras de
fazer com que o aluno se interesse pelo que está sendo proposto no momento em que se ensina
a língua. Segundo Singhal (1997), as primeiras tecnologias utilizadas no ensino de LE estavam
dentro dos laboratórios tradicionais de língua, equipados com aparelhos de áudio, onde o
professor fazia uso de fitas cassetes para fazer com que o aluno desenvolvesse a capacidade
de compreender o falante nativo, e, através de repetições do que se ouvia, memorizasse e
melhorasse sua pronúncia.
Com o aumento do uso dessas tecnologias, o papel dos professores consistia, entre outras
coisas, na motorização dos alunos, por meio de um painel de controle. O professor passou
a ser visto como um facilitador do processo de ensino/aprendizagem de uma LE, e com esse
material disponível, os professores acreditavam que quanto mais os aprendizes treinassem
e repetissem a língua-alvo, menos tempo eles levariam para aprendê-la.
Embora a tecnologia estivesse servindo de auxílio à aprendizagem, os exercícios desenvolvidos nos laboratórios se tornavam entediantes. Foi então que surgiram os laboratórios
equipados com microcomputadores, os quais, por sua vez, estavam equipados com software,
destinados especificamente ao ensino de uma LE. Esse software geralmente propiciavam
experiências para o aprendizado de vocabulário, gramática, e pronúncia da língua-alvo, e
também possibilitam verificar como se soletram as palavras, ofereciam livros com exercícios
eletrônicos e programas para a produção da escrita e leitura, dentre outros.
Com o advento da Internet, um novo panorama de ensino mediado pela tecnologia se
configurou. No entanto, o que ainda parece não ter acompanhado essa evolução tecnológica
é o processo de formação de professores para lidar com esses aparatos no contexto de sala
de aula. Posto isso, passamos a relatar um pouco sobre esse aspecto.
A formação do professor de Língua Estrangeira
Durante o processo de formação de um professor de LE, deveria ser oportunizada aos alunos,
futuros professores, uma prática voltada para a construção de saberes teóricos e práticos
1
2
Trabalho financiado pela Capes (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior).
Professores pré-serviço = aluno em formação para o magistério superior (aluno/professor).
20
PATRICIA VASCONCELOS ALMEIDA
necessários para sua formação enquanto profissionais criteriosos e competentes. Autores
como Castro (1999) e Maza (1999) têm discutido os problemas existentes nos cursos de
formação de professores. Castro (opt.cit.) afirma que para poder haver profissionais de LE
(inglês, neste caso) melhor preparados e conscientes, é necessário modificar os cursos universitários de formação de professores e, principalmente, suas práticas pedagógicas. Maza
(opt.cit.) constata, em seus estudos, que na prática existe uma falta de coerência entre aquilo
que os professores de língua inglesa (LI) pretendem realizar dentro de sala de aula com o
quê eles realmente realizam (ações). Essa afirmação reforça a necessidade de prestarmos
mais atenção no processo de construção do conhecimento para a prática de ensino dentro
do curso de Letras, pois é comum encontrar cursos de Letras onde muito pouco se discute
sobre o processo de como se tornar um professor criterioso e reflexivo capaz de fazer suas
escolhas didático-pedagógicas de forma coerente, evitando a transformação do futuro professor em um mero reprodutor de teoria e técnicas de ensino/aprendizagem.
Para amenizar os problemas supracitados, estudiosos como Moita Lopes (1996), Almeida
Filho (1999) e Brookfield (1995) desenvolveram estudos que têm como foco a construção
do conhecimento para a formação de professores de LE, destacando a importância de se
desenvolver a reflexão crítica durante o curso de formação.
Moita Lopes (opt.cit) defende que a formação do professor de línguas deve ir além do
treinamento para o uso das técnicas de ensino a serem executadas em sala de aula. Segundo
ele, o professor em formação deve desenvolver dois tipos de conhecimentos: o teórico (sobre
a natureza da linguagem), e o conhecimento sobre o uso da linguagem. O autor explica,
ainda, que esses conhecimentos auxiliam o professor a desenvolver uma postura crítica sobre
o quê, o como, o porquê e em que contexto deve-se ensinar a LE.
Preocupado, também, com a necessidade de despertar a consciência do professor em relação
a suas propostas de ensino, grande parte dos trabalhos de Almeida Filho (opt.cit.) defende
a utilização de reflexão teórica e crítica. Segundo o autor, é ela que leva o sujeito a ser capaz
de reelaborar o processo de ensino, focando no porque e no como se ensina, promovendo,
assim, mudanças em sua prática.
Percebemos, então, através do ponto de vista defendido por esse autor, que o processo de
formação de um professor durante o curso de Letras não pode ser visto como estático, ou
seja, moldado por padrões pré-estabelecidos do que vem a ser um professor de LE. Pelo
contrário, quando Almeida Filho (1999: pp17) afirma que “cada professor age a partir de
um combinado específico de conhecimentos ou competências [...]” e acrescenta que “[...] as
competências num dado momento de trabalho docente refletem, portanto, a história de
desenvolvimento do profissional/intelectual do professor de língua”, constatamos que a
formação do professor de LE é delineada dentro de um processo dinâmico, isto é, está suscetível à alteração durante seu curso.
O autor acrescenta que o desenvolvimento de um professor de LE passa por três fases. A
primeira é constituída pela cultura de ensinar que cada indivíduo traz consigo através de
suas crenças, intuições e experiências anteriores à aprendizagem de línguas na escola. Na
segunda, o professor em formação começa a demonstrar oscilações entre o fazer espontâneo
do primeiro estágio e um novo fazer, agora já fundamentado teoricamente, o que o leva para
a terceira fase, a da competência aplicada, na qual é possível perceber as explicitações de
pressupostos e princípios que irão nortear o ensino de uma LE de sua parte. De acordo com
o autor, essas fases constituem-se como a trajetória ideal que os professores de LE devem
percorrer durante sua formação.
21
Podemos afirmar, portanto, que a dinamicidade do processo de formação de professores,
ainda durante a graduação, não é mais do que uma busca de alternativas viáveis para que o
conhecimento e as competências sejam efetivamente desenvolvidos em prol de uma educação
pautada em uma formação criteriosa e reflexiva.
Para Brookfield (1995) a formação de um professor tem de perpassar a construção de sua
postura reflexiva e crítica. Ele afirma que a reflexão crítica, dentre outras razões, é importante,
pois capacita o professor a tomar atitudes que possam ser explicadas e justificadas. Além
disso, ela habilita os professores a agirem de forma racional e coerente, estabelecendo uma
credibilidade junto aos alunos e desenvolvendo neles um comportamento democrático e
ético. O autor acrescenta que a reflexão crítica de sua prática ainda pode auxiliar o professor
a promover a motivação em sala de aula, através de aulas desafiadoras, interessantes e estimulantes para seus alunos.
Dessa forma, podemos dizer que seja fundamental que o modelo educacional do curso de
Letras seja reformulado, no sentido de não só atender a formação crítica-reflexiva defendida
pelos autores supracitados, mas também no sentido de buscar alternativas para se formar um
profissional de ensino de LE que seja capaz de utilizar a tecnologia com discernimento, coerência e criticidade. Podemos dizer, então, que discutir maneiras de viabilizar a formação
desse tipo de professor, ainda na graduação, se constitui em um dos objetivos gerais do trabalho de pesquisa no qual se baseia este artigo.
A reflexividade do professor para uma nova prática: a CALL
Acreditamos que, atualmente, é preciso que o curso de formação dos professores de LE se
reestruture na perspectiva de auxiliar na preparação dos seus futuros profissionais para uma
realidade de trabalho diversificada, pois é visível que eles terão de lidar com a inserção das
tecnologias em seu ambiente de trabalho e terão de ser capazes de tomar decisões imediatas
concernentes ao ensino de LE.
Assim, a discussão foca, agora, no que exatamente ser reflexivo modifica a prática do
professor que se propõe a enfrentar todos os problemas comuns ao ensino de LE, agregando
a CALL (Computer Assisted Language Learning – processo que envolve o computador no
aprendizado da língua de forma significante) como opção didático-metodológica. Há de se
pensar em uma formação que habilite o professor a trabalhar em CALL, se assim lhe aprouver,
compreendendo suas práticas de forma reflexiva, dado que a utilização do computador no
contexto educacional se configura em uma situação de ensino que precisa ser criteriosamente
analisada e apreciada.
Analisando as ideias de Schön (1992), verificamos a defesa de que o conhecimento na
ação traz consigo um saber. Sob a perspectiva de CALL, percebemos que esse saber se
constitui em ter conhecimento de como lidar com a máquina de forma didática e tudo que
dela possa ser utilizado para viabilizar o processo de ensino/aprendizagem de LE. A reflexão
na ação, segundo Schön, é o processo de diálogo que se estabelece com a situação. O autor
defende que esse diálogo quase sempre exige uma intervenção concreta na ação. Sendo assim,
no momento em que inserimos a CALL na prática pedagógica do professor pré-serviço, ele
se depara com problemas que precisam sofrer intervenções imediatas para que o aprendizado
mediado pelo computador não seja negligenciado.
E, por fim, a reflexão sobre a reflexão na ação é uma análise que o indivíduo faz sobre
sua própria ação, tentando compreender e reconstruir sua prática. Para o contexto de CALL,
22
essa reflexão sobre a reflexão na ação torna-se necessária, pois, dada a rapidez com que tudo
o que está disponibilizado na Internet se modifica, é necessário que o professor observe
sempre sua prática, com a intenção de construir julgamentos e buscar soluções para os possíveis problemas.
Pesquisadores como Knezek, Chiristensen e Rice (1996) apud Egbert, e Paulus e Nakamichi
(2002) afirmam que os professores ganham confiança para utilizar o computador e suas
tecnologias quando são expostos a um curso formal sobre este assunto. A posição e atitude
deles, em relação a essas tecnologias, tornam-se promissoras na medida em que passam a
conhecê-las melhor, fundamentando-as com posturas concernentes às necessidades e realidade
do ensino de LE. Isso só vem enfatizar o que parece ser extremamente importante, ou seja,
a necessidade emergente de uma preparação, de uma formação dos alunos nos cursos de
Letras que seja permeada também pelo conhecimento sobre as tecnologias para o processo
de ensino/aprendizagem de LE. Abordar esse tema desde os primeiros períodos dos cursos
de formação irá despertar os alunos para uma realidade eminente e, ao mesmo tempo, os
habilitará a fazerem uso das tecnologias de forma didático pedagógica voltada para o ensino
de forma crítica e reflexiva e não somente utilizando seus conhecimentos de usuários da
tecnologia para ensinar por meio e através dela.
Importante mencionar que toda mudança é proposta e acontece dentro de um contexto
(momento histórico-social), no qual se deve também considerar o ambiente de trabalho, as
regras determinadas pela comunidade envolvida no processo de mudança, bem como o material didático e suas ferramentas de aplicação escolhidos para serem utilizados dentro da
sala de aula. E é nesse momento que a Teoria da Atividade começa a fazer sentido para esse
contexto de investigação, pois ela não avalia somente um aspecto da atuação do aluno/professor, mas sim toda e qualquer interação da parte dele com o processo e os fatores envolvidos
em sua prática.
A pesquisa
O trabalho de investigação que norteou este artigo aconteceu num curso universitário, dentro
da sala de aula de metodologia de ensino de língua estrangeira, e teve como objetivo geral
analisar as práticas pedagógicas dos alunos/professores, quando tinham que ministrar minicursos utilizando, primeiramente, o livro didático, em um segundo momento, a Internet, e
em um terceiro momento, o computador como meio de ensino/aprendizagem, isto é, uma
proposta de aulas à distância.
Neste artigo, no entanto, iremos apresentar as análises que foram substanciadas nos preceitos da Teoria da Atividade, tendo como foco o segundo momento, onde os alunos utilizaram
a Internet como fonte de material didático para ministrar suas microaulas. Porém, primeiramente, vamos compreender um pouco sobre a Teoria da Atividade.
A Teoria da Atividade como instrumental analítico
A Teoria da Atividade, com sua base filosófica e interdisciplinar, oferece um conjunto de
conceitos complexos, mas necessários para nosso estudo sobre a inserção da tecnologia no
processo de ensino/aprendizagem de LI. Entendemos que essa teoria nos auxilia a termos
uma melhor compreensão do processo como um todo, levando em consideração não só a
23
inserção do artefato mediador, mas também os papéis de cada um dos elementos envolvidos
no sistema de atividade.
O modelo de sistema de atividade humana, desenvolvido por Engeström (1987), proporciona uma análise que considera os aspectos históricos, sociais e coletivos dos elementos
envolvidos na atividade. Portanto, podemos dizer que os elementos de um sistema (sujeito,
artefatos, objeto, regras, comunidade e divisão de trabalho), são afetados por qualquer
mudança que aconteça na atividade em qualquer um dos aspectos. Para melhor visualizarmos
estas relações segue a figura do sistema de atividade que norteou esta pesquisa.
Figura 1: modelo da TA da segunda geração: representação do sistema de atividade proposto
por Engeström (1987)
Tendo como base de análise o sistema de atividade demonstrado acima, acreditamos que ter
discernimento de como os elementos são constituídos e se relacionam entre si nos ajudará
a compreender e melhor utilizar a Internet em benefício do ensino/aprendizagem de LE. Em
outras palavras, uma melhor compreensão, por exemplo, sobre a natureza das regras e a divisão de trabalho pode nos auxiliar a desenvolver e construir, simultânea e cooperativamente,
novas maneiras de se ensinar e de se aprender LEs. Pensamento corroborado por Sampaio
e Leite (1999: pp25), quando afirmam que “[...] o professor, neste momento, precisa dominar
o saber relativo às tecnologias, tanto em termos de valoração e conscientização de sua
utilização quanto em termos de conhecimentos técnicos”.
Além disso, a Teoria da Atividade nos leva a considerar não só os benefícios da tecnologia,
mas também as inter-relações existentes nos elementos constituintes do sistema de atividade
e entre eles durante o processo de ensino/aprendizagem de LE que acontece por meio desta
tecnologia. Ou seja, essa teoria propõe que levemos em consideração as relações existentes
no sistema de atividade durante a execução de qualquer tarefa proposta pelas partes envolvidas
no processo de ensino/aprendizagem. E ter conhecimento dessas relações nos ajuda a entender
de forma mais detalhada cada situação específica, e analisá-las pode vir a ser uma maneira
de elucidar propostas de intervenção e mudanças no referido processo.
Segundo Nardi (1996), a Teoria da Atividade está preocupada com o desenvolvimento e
função da consciência do indivíduo, isto é, com a maneira de ele se perceber como protagonista do processo de ensino/aprendizagem. Isso justifica e reforça a preocupação deste
trabalho com a formação de um profissional criterioso e reflexivo de LE, capaz de explorar
o uso do computador no processo de ensino/aprendizagem. Segundo a autora, a TA é uma
ferramenta analítica interessante nessa direção, já que essa teoria assume o desafio de com24
preender a interação do indivíduo com o outro e com os elementos que constituem uma
atividade. Autores como Daniels (2003), Engeström (1999), Kaptelinin (1996) e Rusell
(2002) também enfatizam que essa teoria pode servir de suporte teórico para os estudos que
envolvem as tecnologias como ferramentas mediadoras do ensino de LE.
Para desenvolver o estudo, optamos pelo o instrumental analítico oferecido pela Teoria
da Atividade, em especial, o princípio das contradições. A análise evidencia um sistema de
atividade que se transforma na medida em que os sujeitos (alunos/professores), para realizar
a tarefa pedagógica exigida pelo professor, utilizam diferentes artefatos de ensino, embora,
compartilhando o mesmo objeto. Em outras palavras, a parte do estudo em destaque neste
artigo analisa um sistema de atividade em transformação quando os sujeitos utilizam o
artefato Internet como material didático dentro da sala de aula em microensinos presenciais.
Vale ressaltar que os alunos tiveram dois momentos: no primeiro microensino, eles utilizavam
o livro didático como artefato e, no segundo microensino, eles utilizavam a Internet. Posto
isso, nos ateremos neste artigo a pontuar as alterações que aconteceram na prática pedagógica
dos alunos apenas no segundo microensino, o qual faz uso da tecnologia para a aula.
Análise e resultados
Um dos momentos do sistema de atividade em transformação e suas características seguindo
os preceitos da Teoria da Atividade - O microensino: tarefa - Internet.
Observando os microensinos3 das aulas propostas, percebemos que os alunos/professores
vivenciam a realidade da multivocalidade de um sistema (um dos princípios de Engeström,
1999). Em vários momentos durante o curso de metodologia, os alunos vivenciam diferentes
orientações para atividades distintas, ou seja, são obrigados a tomar diferentes decisões e a
se comportar diferentemente de acordo com cada orientação. Em outras palavras, no começo
do curso, eles estão na posição de alunos/professores da disciplina de metodologia, receptores
de informações e conhecimento, assimilando as regras do curso.
Quando solicitados a ministrar as simulações de aulas, transformam-se em professores de
LI e se veem executando atividades de ensino de língua. Ao término do simulacro da aula
ministrada, retornam à posição de aluno/professor, não apenas como receptores de informações, e sim como coconstrutores de seus próprios conhecimentos, através de um diálogo
reflexivo sobre sua prática com o professor responsável pela turma e com os colegas de sala.
Nesse momento, se estabelece e se efetiva a multivocalidade do sistema de atividade, que
acontece nos dois momentos do microensino do sistema de atividade em transformação observado. Essa variação de posições do sujeito acontece independentemente do artefato utilizado.
A hipótese explicativa para essa variação de posição dos sujeitos se fundamenta no estilo
de aula que o professor responsável pela turma se propõe a realizar, isto é, uma aula que
permita que o aluno/professor desenvolva sua capacidade reflexiva e sua criticidade em relação a sua própria prática durante os simulacros das aulas. Embora os alunos/professores
em nenhum momento deixem de ser alunos, é inegável que eles assumem diferentes papéis
durante o semestre corrente da disciplina.
3
Microensinos, neste contexto de investigação, consistem em aulas de 10 minutos de duração, onde os alunos teriam que abordar qualquer tópico da língua inglesa utilizando qualquer enfoque e enfatizando qualquer habilidade
que desejassem.
25
Importante lembrar que, de acordo com Engeström (1999), é exatamente nesse processo
de multivocalidade que acontece o “aprendizado da atividade”, ou seja, são essas alternâncias
de papéis que fazem os sujeitos pensarem reflexivamente a respeito de sua prática. Essa
posição reflexiva atende diretamente a proposta do curso de Letras que é a de formar cidadãos
(professores) com competência criteriosa para avaliar sua prática.
Essa constatação reforça a importância em utilizar os preceitos da Teoria da Atividade,
pois ela considera as características socioculturais, nas quais os sujeitos e os outros elementos
de um sistema de atividade estão envolvidos. Segundo Nardi (1996), o processo de produção
dentro de qualquer sistema de atividade envolve um sujeito, um objeto, as ferramentas que
serão usadas, as ações e operações que afetam o resultado final. Quando refletimos sobre a
multivocalidade do sistema de atividade para o contexto desta investigação, estamos considerando o efeito das diferentes posições do sujeito em relação a todos os elementos desse
contexto, tais como regras, comunidade, divisão de trabalho, artefatos e objeto. Temos que
ter em mente que todos os elementos carregam suas próprias convenções de acordo com o
sistema de atividade e interagem entre si, a fim de conseguir atingir o resultado esperado.
Analisando o microensino (tarefa - Internet), que consiste em ministrar uma aula onde os
alunos/professores têm de desenvolver a atividade utilizando os recursos da Internet como
material didático, e tendo como referência a estrutura do sistema de atividade da segunda
geração (figura 1), é possível representar esse momento (tarefa - Internet) do microensino
da seguinte forma (figura 2):
Figura 2: momento do sistema de atividade em transformação estabelecida devido à mediação
do artefato “material didático retirado da Internet” representada no sistema de atividade da
segunda geração de Engeström (1987)
26
A figura dois traz a representação dos elementos do sistema que compuseram o contexto de
observação durante o microensino em que os alunos utilizaram a Internet como fonte de
material didático. Ela representa, portanto, a relação que se configurou entre os elementos
neste momento em que o artefato de sua prática foi modificado do livro didático para o material didático retirado da Internet.
Importante mencionar que tendo sido propostas atividades que utilizaram a Internet, que
é considerada um veículo livre para fornecer qualquer tipo de informação, acreditamos que
os critérios de elaboração das tarefas não tenham sido guiados por um propósito metodológico rígido, visto que não foi possível afirmar que os alunos/professores utilizaram somente
sites pedagogicamente “corretos” para a seleção de seus materiais.
Essa maior flexibilidade de critérios pode ter afetado o planejamento das aulas feitas pelos
alunos/professores e ter favorecido as mudanças de abordagens de ensino estabelecidas por
eles, que passou a dar menos ênfase no aspecto gramatical. No quadro abaixo, é possível
perceber os focos que foram abordados nas aulas dadas, utilizando a Internet como material
didático:
AS AULAS TINHAM COMO FOCO DOIS TÓPICOS
FOCO NA LÍNGUA:
•
•
•
Gramática: tópicos verbais;
Vocabulário: adjetivos;
Nomes de animais e cores.
FOCO NO TEMA:
•
•
•
Características psicológicas das pessoas;
Falar sobre o México;
Previsão do tempo.
OS OBJETIVOS CONSISTIRAM EM ACREDITAR QUE NO FINAL DA AULA
OS ALUNOS DEVERIAM SER CAPAZES DE:
FOCO NO USO DA LÍNGUA:
•
•
•
•
Identificar o sentindo positivo ou negativo dos adjetivos através das descrições de suas
personalidades;
Identificar os animais através de fotos e nomes e dizer algo sobre eles;
Identificar as cores através de uma atividade lúdica e dizer se gosta ou não delas e
porque;
Compreender as previsões do tempo e saber utilizá-las, para falar sobre as diferentes
situações do clima e sobre a temperatura.
FOCO NA HABILIDADE AUDITIVA:
•
•
Identificar os verbos corretamente na letra da música.
27
FOCO NO CONHECIMENTO LINGÜÍSTICO (gramática, vocabulário):
•
•
Escrever cartões postais;
Entender e utilizar o presente contínuo.
FOCO NO CONHECIMENTO CULTURAL:
•
Compreender as diferenças culturais entre Brasil e México;
QUANTO AO PROCEDIMENTO ESCOLHIDO PARA A AULA:
FOCO NO USO DA LÍNGUA:
•
•
•
•
•
•
•
Através de uma brincadeira, os alunos tinham que identificar os adjetivos em positivos
e negativos, colocando-os em um quadro. Identificados os adjetivos, os alunos tinham
que utilizá-los para se autodescreverem;
Através de um jogo, eles deveriam encontrar os pares opostos dos adjetivos e falar sobre
suas personalidades, utilizando adjetivos;
Atividade de conversação, utilizando adjetivos, objetos e figuras de animais, deveriam
dizer porque gostam dos animais ou não;
Através de um jogo, deveriam utilizar as cores aprendidas e falar sobre sua favorita;
Discutir com os alunos como acontece o natal no Brasil e no México;
Através de jogo de mímicas revisar o passado contínuo: os alunos utilizaram a linguagem
corporal para realizar a atividade e assim que algum aluno descobria o verbo, ele tinha
que falar algo sobre sua vida, utilizando aquele verbo;
Atividade para completar as expressões relativas à descrição do clima, escutar sobre o
clima e falar sobre ele.
FOCO NO CONHECIMENTO LINGÜÍSTICO (gramática, vocabulário):
•
•
•
Atividade de compreensão auditiva: através de uma brincadeira, os alunos tinham que
ir até o quadro negro e identificar os verbos na letra da música;
Após a exposição de fotos sobre lugares turísticos, tinham que escrever um cartão postal;
Drills – checar a pronúncia do novo vocabulário.
QUANTO AO MATERIAL UTILIZADO:
•
•
•
Letras de música;
Cds em mp3;
Figuras retiradas da Internet;
Material retirado da Internet e impresso sobre a previsão do tempo.
Quadro 1: características dos microensinos baseadas nos planos de aula
Observando os microensinos que os alunos/professores ministraram utilizando a Internet
como material didático, podemos perceber que o foco na gramática é pequeno. Os objetivos
passam a ser relativos ao uso da língua. Se considerarmos os procedimentos adotados, é bem
claro que os alunos tentam utilizar mais a abordagem comunicativa de ensino e são mais
28
criativos e, por que não dizer, lúdicos, já que fizeram uso de brincadeiras e jogos para ensinar
a língua.
Constatamos na análise das aulas ministradas que a construção do objeto do sistema de
atividade acontece de forma diferente dependendo do artefato escolhido. Durante as aulas
preparadas a partir de materiais retirados da Internet, pelo menos, cinco delas focaram o
ensino da língua através de alguma atividade lúdica. Uma das alunas/professoras, por exemplo,
preparou uma competição entre os alunos, utilizando palavras da letra de uma música, ou
seja, os alunos que conseguissem ouvir e retirar do quadro negro o maior número de palavras,
seriam os vencedores. Outra tarefa pedagógica bastante interessante se deu quando outra
aluna/professora tentou trazer para dentro da sala de aula presencial a tela do computador.
Isto é, utilizando um mural de metal e imãs com adjetivos (opostos), ela brincou de “memória”
com os alunos. Eles iam dizendo os adjetivos e ela ia virando as peças no quadro. Ou seja,
ela era como o mouse do computador executando as tarefas que os alunos queriam. Acredito
que a aluna/professora vivenciou a atividade online, no momento em que estava preparando
a aula, e resolveu transferi-la para a sala de aula presencial, utilizando recursos didáticos
criativos.
Outro exemplo dessa experiência de transformar a sala de aula em uma tela do computador
foi quando outra aluna/professora decidiu relembrar o alfabeto e ensinar cores para os alunos.
Segundo ela, o site pesquisado propunha o “jogo da forca” através de figuras coloridas, mas
não dava a palavra escrita para o aluno, ou seja, ele teria que identificar a cor e soletrar a
palavra. Para trabalhar tal atividade, a aluna/professora utilizou giz colorido para as cores,
fez uma revisão do alfabeto para que os alunos pudessem ser capazes de soletrar a cor do
giz e só então efetivou a brincadeira.
Importante ressaltar que dos exemplos sobre a utilização dos materiais didáticos retirados
da Internet acima pontuados, embora algumas aulas se mantenham centradas na aquisição
lexical, a abordagem de ensino não foi tradicional. Podemos considerar que ao usarem materiais da Internet, os alunos/professores optaram por uma abordagem mista, sendo parte
dela estruturalista e outra comunicativa. Ou seja, o conteúdo lexical visou o uso da língua.
Isto é, embora o foco tenha sido a aquisição de vocabulário, preparou-se uma tarefa pedagógica que proporcionava uma possibilidade de conversação entre os alunos.
Com esses exemplos, podemos levantar algumas hipóteses que expliquem esse tipo de
comportamento pedagógico por parte dos alunos/professores. Quanto aos materiais didáticos
retirados da Internet, as escolhas podem ter sido influenciadas pela concepção lúdica que o
computador traz consigo, ou seja, ele é normalmente utilizado para momentos de prazer e
não de aprendizado formal.
Uma dificuldade apontada pelos alunos/professores foi definir o material, devido à grande
quantidade de opções que a rede mundial de computadores oferece. Isso, porém, não impediu
que eles escolhessem alguma atividade que lhes proporcionasse diversão e prazer em
aprender. Como dito anteriormente, acreditamos que há nessa procura por atividades divertidas uma relação de interesse e motivação que leva os alunos/professores a acreditar que
apesar das dificuldades, o computador como uma ferramenta de ensino pode ser bem utilizado.
29
Isso parece ser apoiado em alguns excertos4 de suas falas que mostram as diferentes razões
que tornaram as escolhas mais difíceis quando o artefato era a Internet.
(1) “(…) as gravuras são todas da Internet... google... deu o maior trabalho (...)”
(2) “(...) às vezes você procura, procura e não consegue encontrar um que se encaixa
perfeitamente (...)”
(3) “(...) e a atividade é uma atividade que tem botões, você digita lá no espaço e clica
lá para ver se tá certo eu achei interessante, até eu achei que não fosse conseguir levar
para sala que eu ia ter que passar para o word por causa da configuração que é
diferente mas eu achei interessante a atividade (...)”
(4) “(...) foi complicado porque eu passei a tarde inteira ontem procurando alguma
coisa bem legal na Internet e encontrei várias dinâmicas, mas nenhuma se encaixava
com o conteúdo que eu queria passar para a turma sobre o verbo to be no futuro (...)”
(5) “(...) eu considero mais trabalhoso usar as novas tecnologias, é mais trabalhoso
para o professor mas para o aluno é mais proveitoso, porque o aluno vai ter uma aula
mais dinâmica, uma aula mais divertida, como um jogo, uma coisa mais diferente(...)”
Com os excertos, percebemos que a escolha das tarefas pedagógicas lúdicas relatadas anteriormente, as quais buscavam reproduzir offline as características do material online, é mais
trabalhosa porque o aluno/professor tem que analisar se a tarefa é adequada para o tipo de
conteúdo que ele pretende.
A maneira como os alunos/professores apresentaram essas tarefas pedagógicas para a
turma pode ser justificada pela motivação que o “novo”, isto é, os materiais retirados da Internet, trazem para o contexto da sala de aula. Esse interesse pode ser percebido nos excertos
abaixo, e pode ter sido a razão para a escolha de se trabalhar com atividades lúdicas. O fato
é que, quando você utiliza o computador para elaborar o material didático, você como professor está recebendo um input visual interativo, possibilitado pelas interfaces da Internet.
Automaticamente, o desejo é de transportar essa interação para dentro da sala de aula, o que
favorece atividades como as descritas nos exemplos supracitados.
Outro fator que pode ter influenciado é que os alunos/professores pareceram preocupados
nesse momento com a qualidade do material, ou seja, com o artefato, por ser novo no contexto
de ensino e na sala de aula. Segue alguns excertos dos depoimentos deles, a respeito do
material, quando comentavam sobre suas simulações de aula.
(1) “(...) lá tinha vários exercícios desse tipo, e depois a gente estava olhando também
e foi quando a gente achou (...) o jogo de memória, é muito interessante (...) tudo muito
colorido era só apertar e já aparecia, era automático, então nós pensamos em como
transferir para o quadro(...)”
(2) “(...) eu até me senti como uma criança, porque eu estou convivendo agora com
esse tipo de coisa, mas tem muita variedade de jogos de todos os tipos.”
(3) “(...) esse programa eu me baseei num site da Internet que tem vários planejamentos
de aula (...) detalha tudo certinho, tudo em inglês. Lá você já clica para achar o suporte,
Parte dos excertos foi por mim negritado para facilitar a visualização da preocupação dos alunos/professores
com a seleção e utilização dos materiais retirados da internet.
30
por exemplo, para falar das diferenças de natal no México e nos Estados Unidos e no
Brasil, e aí você não sabe sobre a cultura mexicana, você clica e dentro do ‘mexico
conect’ e dentro dele você acha fotos, as plantas, e por aí vai .”
(4) “(...) eu fiquei bem preocupada (...) eu queria(...) trazer a Internet para dentro da
sala de aula (...) aí depois eu entendi que era um recuso da Internet na minha aula (...)
e eu procurei no site ((...)) porque na aula anterior eu dei o present continuous e eu
achei que eu fiquei muito centrada e os alunos não participaram muito da minha aula
(...) então eu queria um jogo e queria que os alunos pudessem participar e praticar
esse tempo verbal e eu achei que esse jogo ((...)) num site que tem vários jogos e achei
muito interessante porque é para o professor mesmo, ele não tem plano de aula, ele
tem o jogo, o tempo que você vai gastar, quantas pessoas você pode ter, o nível dos
alunos e os procedimentos que você vai fazer, tudo detalhado primeiro você abre a
caixa, depois tem todos os detalhes, tem vários jogos de várias coisas diferentes, então
me ajudou bastante e eu achei bem legal (...)”
(5) “eu escolhi as frases, eu encontrei as frases na internet, as frases foram porque eu
((...)) eu queria trabalhar no plural ((...)) e eu queria achar uma coisa na Internet
sobre isso, eu não queria mudar, e então eu ((...)) não lembro o nome do site em que
entrei porque é grande, mas eu entrei e tinha umas frases lá como exemplo e eu achei
interessante porque iria além de diversificar o que a gente tá dando, iria aplicar,
demonstrar a aplicação da aula do dia (...)”
A vantagem em ter os preceitos da Teoria da Atividade para auxiliar na análise dos dados
desta investigação consiste no fato de que ela nos permite visualizar e caracterizar as tarefas
pedagógicas produzidas pelos alunos/professores e de sua práxis, a partir do artefato utilizado.
Além disso, é a Teoria da Atividade que facilita a visualização do sistema de atividade em
transformação de forma ampla, ou seja, considerando as variáveis para todos os elementos.
Portanto, as diferentes atitudes dos sujeitos perante os microensinos determinam diferenças
nos elementos do sistema de atividade, tais como: regras, comunidade e divisão de trabalho.
Elementos estes previamente impostos pelo professor responsável pela disciplina.
Sobre as regras, o professor responsável pela turma estipulou que os alunos/professores
deveriam utilizar a Internet como artefato em seus microensinos de LI e que eles deveriam
durar 10 minutos. Quanto à obrigatoriedade do uso da língua alvo durante a aula, ficaria a
critério de cada aluno. Os alunos/professores deveriam fazer o planejamento da aula e entregálo no dia em que ela fosse apresentada. Importante dizer que as regras variaram de acordo
com a abordagem de ensino que o aluno/professor escolheu para sua aula. Utilizando a Internet os alunos/professores não consideraram esses 10 minutos como um fator limitador,
preocupando-se mais em elaborar um material que mantivesse as características de um material retirado da Internet.
Sob o viés de analise que fundamenta a Teoria da Atividade podemos dizer que neste
contexto de investigação a comunidade no sistema de atividade é, a princípio, constituída
pelo professor responsável pela turma e pelos alunos/professores. A divisão de trabalho é
basicamente determinada pelo referido professor como facilitador da aprendizagem e pelos
alunos/professores como aprendizes. Mas, quando esses alunos estão ministrando suas aulas,
a comunidade se subdivide e a divisão de trabalho sofre alterações. Passamos a ter, então,
um aluno ministrando a aula, o professor responsável pela turma como observador, e parte
do grupo de alunos/professores como observadores, e a outra metade participando da aula
31
como alunos. Essa situação se caracteriza como uma realidade de ensino fictícia, já que o
aluno/professor que ministra a aula está sendo avaliado e os demais não têm o perfil do
público alvo previsto para a aula dada, são apenas colegas de turma e não aprendizes da
língua inglesa.
Considerações finais
Os resultados da análise indicaram que na fase do sistema de atividade em transformação
que tinha como foco o microensino prático, utilizando o artefato Internet para obtenção de
materiais didáticos a serem utilizados dentro da sala de aula, os alunos/professores demonstraram um envolvimento diferenciado. Em outras palavras, foi possível perceber que a
escolha da tarefa pedagógica de acordo com o artefato disponível transforma a prática deste
aluno/professor, e também os outros elementos constituintes do sistema de atividade em
transformação. A constatação desses fatos demonstra as mudanças ocorridas não só nos aspectos cognitivos dos sujeitos de pesquisa, mas também nos aspectos metacognitivos onde
eles começam a pensar sobre sua prática através das intervenções promovidas pelo professor
responsável pela turma.
Durante as observações das aulas, percebemos o quanto é importante estabelecer, desde
o primeiro momento, um diálogo entre o professor e os alunos em formação, em relação à
postura diante da sala de aula, do planejamento de aula, da escolha de material didático e da
teoria de ensino/aprendizagem. Essa atitude de fazer com que os alunos/professores pensem
sobre sua prática promove o desenvolvimento crítico- reflexivo do profissional pré-serviço.
Além disso, pudemos perceber que esse diálogo entre as partes envolvidas desta investigação
teve como objetivo fazer com que o aluno em formação construísse seus próprios conceitos
e conhecimentos a respeito do processo de ensino e aprendizagem de LE, suas possibilidades
teóricas e metodológicas. A abertura para o diálogo propiciou um cometimento entre os envolvidos, possibilitando aos alunos/professores dividirem angústias e euforias sobre a inserção
do computador e da Internet no processo de ensino e aprendizagem de língua inglesa.
Incorporar novas práticas à situação de sala de aula, no entanto, é sempre um processo
complexo que precisa ser entendido e monitorado de modo a contornar conflitos e contradições
que naturalmente ocorrem em períodos de mudanças. Entendemos que a Teoria da Atividade
foi referencial teórico adequado para estudar essas mudanças, pois ela ajudou a compreender
os fatores que constroem, afetam e alteram o comportamento dos sujeitos, no caso, alunos
que se engajam em cursos que utilizam o computador como ferramenta de ensino e aprendizagem. Além disso, a teoria forneceu o suporte necessário para desenvolver questionamentos
que auxiliam a compreensão de processos de ensino e aprendizagem, na medida em que
favorece a percepção e análise do que acontece com os elementos que constituem um sistema
de atividade.
32
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autoconhecimento e mudança para o professor de língua estrangeira. In: O professor de língua
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Sobre el Autor
Patricia Vasconcelos Almeida: Professora de Lingua Inglesa com enfoque na formação de
professores para o processo de ensino-aprendizagem mediado pela tecnologia. Formada em
Letras pela Universidade Federal de Uberlandia, com mestrado em linguistica pela mesma
33
universidade e doutorado em Linguistica Aplicada na Universidade Estadual de Campinas,
com doutorado sandwich na Universidade de Bath.
34
Contribución de las ciencias sociales y humanas a las
ciencias de la salud: Ejemplo de una investigación
multidisciplinaria
Liliana Gómez Cardona, Sainte-Justine Hospital, Québec, Canada
Resumen: El pluralismo cultural y la diversidad social atraviesan diferentes contextos sociales en el
mundo contemporaneo, ejerciendo diferentes impactos sobre las instituciones oficiales. En el contexto
de los servicios de salud de una ciudad cosmopolita como Montreal, la realización de nuevos
proyectos de investigación y de intervención se hace necesaria, con el fin de evaluar la manera como
los diversos grupos poblacionales entran en relación con dichos servicios. A nivel investigativo, se
hace indispensable la creación de colaboraciones interdisciplinarias con las cuales poder examinar
las situaciones clínicas, a la luz de los diferentes elementos que la componen: sociales, culturales y
étnicos. En este artículo, expongo algunas reflexiones que se derivan de una investigación interdisciplinaria entre antropólogos y médicos, cuyo tema central giro en torno de los desórdenes funcionales
del intestino dentro de la población infantil. Este trabajo en antropología médica permitió documentar
y analizar los discursos de las familias y de los niños alrededor de la percepción de dicho problema
de salud, así como de las prácticas y soluciones que estos ponen en marcha y con las cuales buscan
aliviar el dolor y lograr un estado de bienestar. Las reflexiones que comparto en este artículo tienen
como centro de interés los principales referentes teóricos y metodológicos utilizados desde la disciplina
antropológica, los cuales seran ilustrados con la ayuda de algunos extractos de entrevistas realizadas.
Mas allá de simplemente enumerar los resultados de la investigación, muestro un ejemplo de colaboración fructífera entre la antropología y la pediatría, la cual abre perspectivas de investigación y de
aplicación futuras en lo que atañe a las relaciones entre las familias, las comunidades y los servicios
institucionales.
Palabras Clave: Antropología, investigación multidisciplinaria, familias, pediatría, teoría, metodología
cualitativa
Abstract: Cultural pluralism and social diversity go through different social contexts in the contemporary
world, exerting different impacts on official institutions. In the context of health care of a cosmopolitan
city as Montreal, new projects of investigation and intervention are necessary, in order to assess how
different population groups come into contact with such services.At the research level, it is essential
to create interdisciplinary collaborations in order to examine the clinical situations in the light of the
various constituent elements: social, cultural and ethnic ones.In this article, I present some reflections
derived from interdisciplinary research among anthropologists and clinicians, whose central theme
turned around functional gastrointestinal disorders in the pediatric population.This work in medical
anthropology allows to document and analyze the speeches of families and children around the perception of that health problem, as well as practices and solutions implemented in order to relieve pain
and achieve a welfare state.The main focusesI share in this article are theoretical and methodological
references used in the anthropology discipline, which will be illustrated with the help of some extracts
of interviews.Beyond simply listing the results of the research, I show an example of collaboration
between anthropology and pediatrics, which opens perspectives for future research and applications
in regard to relationships between families, communities and institutional healthservices.
© Common Ground España, Liliana Gómez Cardona, Todos los Derechos Reservados,
Keywords: Anthropology, multidisciplinary research, family, pediatrics, theory, qualitative methodology
I
NTRODUCCIÓN
El Objetivo De este artículo es presentar las principales contribuciones que las ciencias
humanas y sociales hacen a las ciencias de la salud. De manera más puntual, mostrar
como la antropología aporta teórica y metodológicamente a la gastroenterología, una
rama de la medicina que se caracteriza por la especialización del conocimiento y por una
tendencia a separar los aspectos bio-psicosociales y culturales de la experiencia de saludenfermedad. Nuestras reflexiones alrededor de esta colaboración interdisciplinaria se hacen
tomando como ejemplo una investigacion multidisciplinaria, llevada a cabo en Montreal
(Canadá) sobre un trastornogastro-intestinal, conocido en el lenguaje médico como
“desórdenes funcionales gastro-intestinales” (DFGIs)1.
En la primera parte del artículo, presentamos los datos epidemiológicos más recientes
sobre los DFGIs, al igual que los principales resultados de la investigación existente al res
pecto. En la segunda parte, exponemos algunos elementos teóricos y metodológicos de la
perspectiva antropológica, y señalamos sus principales contribuciones a la práctica de las
ciencias de la salud y a la comprensión de los DFGIs. Finalizamos el artículo con algunas
conclusiones y proponiendo vías futuras para el desarollo de la investigación multidisciplinaria
entre las ciencias sociales y humanas y las ciencias de la salud.
Epidemiología
Desde el punto de vista de la medicina, los desórdenes funcionales gastro-intestinales (DFGIs)
constituyen un problema a nivel del funcionamiento de los organos del sistema intestinal.
Los síntomas asociados a los DFGIs son los dolores abdominalesrescurrentes y la aparicion
más o menos frecuente de otros síntomas, como la diarrea, la constipación, el vómito y las
náuseas. Los DFGIs no presentan ninguna anormalidad estructural, o por lo menos, ningúna
alteración fisiologica es observable. Este carácter “no observable” de los DFGIs hace que
su estudio y comprensión sean un desafío para la medicina, la cual basa sus conocimientos,
en buena medida, en las realidades observables (Foucault 1963).
La prevalencia de los DFGIs es del orden del 13% al 20% entre la población canadiense,
y del 10% al 15% entre la población mundial (Barakzai MD, Fraser, 2007). El 10% de la
población infantil es afectada por estos desordenes (Baretic M, Jurcic D, Mihanovic M, y
al. 2002).
Algunos de los estudios que se realizaron inicialmente sobre los DFGIs, señalaban que
este problema era menos frecuente en los países no occidentales que en los países occidentales
(Birtwhistle, 2009; Waissman R., Cook J, Dommergues J-P. 1993). Sin embargo, varios
estudios muestran que estas diferencias tienden a disminuir recientemente, debido en buena
medida a grandes cambios socio-económicos que viven ciertos países no occidentales. Así,
los procesos de industrialización y las modificaciones en los estilos de vida han conllevado
a una aumentación de los DFGIs en Sudàfrica. De manera similar, la frecuencia de los DFGIs
1
Esta investigación llevó por título “Factores socio-culturales de protección y vulnerabilidad de los desordenes
funcionales del intestino”. La dirección estuvo a cargo de S. Fortin, la co-dirección de C.Faure, A.Rasquin et G.
Bibeau y la coordinación de A.Gauthier. La autora del presente artículo trabajó como asistente de investigación y
redactó su tesis de maestría a partir de unos resultados parciales. La financiacionfue otorgada por el FRSQ (Fondo
de Investigacion sobre la Salud de Quebec”).
36
LILIANA GOMEZ CARDONA
en Nigeria (Corin E, Bibeau G. 1992; Crushell E, Doherty M, Gormally S, y al. 2003), Kenia
(Danivat D, Tankeyoon M, Sriratanaban, 1988) y en la Costa de Marfil (Drossman DA,
Sandler RS, McKee DC, Lovitz AJ., 1982) se acercan a la encontrada en los Estados-Unidos.
En otros países, la proporción de personas afectadas por los DFGIs mantiene un nivel más
o menos estable: Estados Unidos 10%-15%, Suecia 13.5%, China 15.9%, Singapur 8.6%,
Pakistán 14%, Taiwán 22.1%, Nigeria 26.1% (Fassin D., 2000). Si bien hay que tener en
cuenta que la medición y la comparación de la frecuencia de DFGIs presentan dificultades
y limitaciones, las variaciones existentes entre estos son atribuidas principalmente a la alimentación, la higiene y a los factores psico-sociales (Fortin, S., 2008; Fortin S, Faure C,
Bibeau G, Rasquin, A. 2009-2011).
Por otro lado, numerosos estudios sugieren la existencia de similitudes en cuanto a la
percepción de los síntomas y a la decisión de buscar ayuda médica para curar los DFGIs en
diferentes paÍses (Gauthier A, Bibeau G, Alvarez F., 2008; Gauthier A, Corin E, Rousseau
C., 2008; Gomez L., 2010).Sin embargo, algunas diferencias segun el sexo de la persona
que padece de DFGIs han sido constatadas. Asi, frente a los dolores gastro-intestinales, las
mujeres de diferente nacionalidad y cultura, tienen mayor tendencia a buscar ayuda médica
que los hombres (Gwee KA, Ghoshal, 2009; Heitkemper M., 2008; Heizer WD, McGovern
S., 2009). Aunque los conocimientos alrededor de los factores que causan los DFGIs han
aumentado durante los ultimos años, aun falta mucho por dilucidarsobre los factores que
favorecen y agudizan su evolución, o que por el contrario previenen su desarrollo (Howell
S, Talley N, Quine S, y al., 2004; Hungin A, Whorwell PJ, Tack J, Mearin F., 2003).
A pesar del estado incipiente de la investigación sobre los DFGIs, una buena parte de investigadores y médicos comparten una explicacionbio-psico-social. Según este modelo, el
dolor abdominal es causado por la interacción de factores biológicos, psicológicos y sociales,
es decir que los principales factores que favorecen su aparición son genéticos y medioam
bientales. Dentro de las condiciones medioambientales que entran en juego, aquellas vividas
durante los primeros años de vida son especialmente importantes. Entre éstas tenemos la
alimentación, la digestión, las dinámicas familiares, la exposición a infecciones, la manera
de somatizar y la forma de expresar el dolor. Estos factores constituyen la base de los procesos
fisiológicos (motilidad anormal e hipersensibilidad del intestino) y psicológicos (suscepti
bilidad al estrés de la vida cotidiana, maneras de hacer frente al dolor, apoyo social) que son
determinantes de los DFGIs. Hay que tener en cuenta que cada persona vive estos procesos
de una manera particular, lo cual determina su percepción, comportamiento y reacciones
frente a esos dolores (Kirmayer L, Young A, Robbins J., 1994; Kleinman A, Seeman D,
Albrecht G, Fitzpatrick, Ray, 2000).
La complejidad de factores y dimensiones que atraviesan los DFGIS hace que su estudio
multidisciplinario sea necesario. Una mirada desde diferentes perspectivas permite comprender
mejor el dolor abdominal y la interacción de los diferentes factores biológicos, psicológicos
y culturales que entran en juego. Un trabajo interdisciplinario entre las ciencias de la salud
y las ciencias sociales, permite igualmente la identificación de los elementos que agravan
este problema de salud o que por el contrario protegen a las personas. De la misma manera,
la relación médico-paciente-familiares se ve enriquecida gracias alos resultados de un trabajo
multidisciplinario.
37
Contribuciones de la perspectiva y del método antropológico a la
comprensión del dolor abdominal
La enfermedad no es solo biológica: la antropología tiene una visión del ser humano como
un ser complejo, compuesto de diferentes dimensiones y en estrecha relación con el entorno
que lo rodea. Desde este punto de vista, ninguna dimensión determina de manera estricta a
los seres humanos, sino que la dimensión biológica entra en relación recíproca con otras dimensiones, como lo son la social, la simbólica y la psicológica. La antropología médica se
interesa por las interacciones entre el cuerpo y los elementos sociales y culturales que lo
componen, de tal manera que el cuerpo es concebido como una entidad física y simbólica
al mismo tiempo, como una construcción cultural y orgánica, anclada en un espacio y en un
tiempo concretos (Kleinman A., 1988). Los diferentes factores que componen el cuerpo son
igualmente fundamentales en los procesos de salud y enfermedad, y para el caso que nos
ocupa, en la aparición y evolución del dolor abdominal.
Con el fin de lograr una mejor comprensión de esta compleja realidad social de la saludenfermedad, un antropólogo norteamericano (Eisenberg 1977) ha distinguido tres conceptos
de la enfermedad, los cuales estan estrechamente relacionados:
•
•
•
Patología (disease): hace referencia a la realidad física y fisiológica de la enfermedad,
es decir, a la enfermedad identificada desde el punto de vista médico. Un ejemplo de
esta noción es el desorden funcional gastro-intestinal.
Dolencia (illness): la experiencia subjetiva que cada persona vive de la enfermedad; las
percepciones, explicación y reacciones que los individuos hacen de frente a sus problemas
de salud.
Sickness: la enfermedad como un fenómeno social, intersubjetivo y socializado, lo cual
comprende las representaciones de la enfermedad y la manera de reaccionar frente a ella
por parte de una población determinada (Kleinman 1988).
Estos diferentes niveles de comprensión del cuerpo constituyen “la experiencia personal de
la enfermedad”, la cual incluye el mundo social, la subjetividad y los procesos psicofisiológicos (Kleinman A., 1980): una relación recíproca entre el universo social de la persona y
su cuerpo/ser, es decir, entre su entorno interno y su entorno externo (Kleinman A, Seeman
D, Albrecht G, Fitzpatrick, Ray, 2003).
Con el objetivo de profundizar más en la comprension multidimensional del cuerpo, la
salud y la enfermedad, diferentes antropólogos norteaméricanos (B. Good, 1998; Good y
M. DelVecchio-Good 1993) han elaborado una perspectiva centrada en la significación y la
experiencia de la enfermedad. Ellos plantean que el plano narrativo es la fuente a partir de
la cual las personas construyen sus experiencias, y en esta medida, los relatos y los discursos
de los individuos ocupan el centro de interés del análisis antropológico (Kleinman 1988)
Desde este punto de vista, todo problema de salud es abordado no solamente en su dimensión biológica, sino también en sus dimensiones sociales y culturales, las cuales son
fundamentales. En el caso de los DFGIs, estos no pueden confinarse a la región abdominal,
sino que deben ser entendidos teniendo en cuenta las experiencias personales, la trayectoria
de vida de las personas, el contexto económico en el que viven y sus relaciones con los demás.
El cuerpo como vehículo del sufrimiento social: para la antropología, el cuerpo es también
un mediador a través del cual las personas dan forma a su malestar y a sus aflicciones. Es
38
más, el cuerpo puede ser el único medio a través del cual es canalizado el sufrimiento y las
presiones sentidas por las personas en diferentes contextos sociales. Así, las condiciones o
situaciones difíciles dejan sus marcas en el cuerpo y pueden tomar la forma de ciertos
problemas de salud. Dentro de este contexto, el dolor abdominal y sus síntomas asociados,
son indicadores de condiciones de vida difíciles, que a nivel social, político o económico
viven las personas.
Para tener una mejor comprensión de esta compleja realidad y de las interacciones entre
el mundo individual-corporal y el mundo social en el cual estan inmersas las personas, algunos antropólogos han desarrollado el concepto de “sufrimiento social”. Este concepto
hace referencia a las contradicciones que atraviesan a los individuos a nivel identitario y a
nivel de la posición social que ocupan (Kleinman 1997). El sufrimiento social es un sufrimie
nto que se inscribe en el cuerpo, cuando los individuos no se pueden realizar socialmente y
cuando no pueden lograr lo que querian lograr. Es el caso, por ejemplo, de las personas que
se ven obligadas a ocupar una posición que las invalida o las desvaloriza. Estas contradicciones generan una tensión que es interiorizada por las personas, la cual aumenta en la medida
en que éstas no logran salir de esa situación que les es penosa. La persona se ve así confrontada a un conflicto interno, cuyo origen es externo. Esta situación puede generar una
fragilidad somática y mental de la persona, la cual solamente sera atenuada a través de un
cambio de su situación (Rossi 2007). El sufrimiento social es el producto de la violencia
social, de la inequidad social y de las relaciones de poder y económicas abrumadoras.
En el caso de nuestra investigación sobre los DFGIs, las historias contadas por varios
niños entrevistados nos dejan ver que sus dolores abdominales están relacionados con
situaciones que ellos vivían como estresantes dentro del contexto escolar. Así, la presión
académica ejercida por algunos profesores, al igual que las relaciones conflictivas con ciertos
compañeros, eran para esos niños, el contexto que favorecía la aparición de sus dolores abdominales. Por otra parte, algunas madres de familia entrevistadas, las cuales habian emigrado
de Haití a Canadá, consideraban que los dolores abdominales que sus hijos padecían habían
disminuido después de la inmigración, gracias a las mejores condiciones de vida encontradas
en la nueva sociedad.
Una noción matizada de cultura: de acuerdo con algunos antropólogos críticos, la noción
de “cultura” es una abstracción teórica y analítica, la cual comprende un conjunto de valores,
creencias y maneras de ser, que toma sentido en un contexto histórico y relacional específico,
y cuyas fronteras son permeables y cambiantes (Fortin y Laprise 2007). Así, en lugar de tomar
la cultura como algo inmutable y fijo en el espacio y el tiempo, la antropologia crítica nos
invita a deconstruir la idea de una cultura dotada de una esencia atemporal y el mito de un
origen supuestamente puro. Por el contrario, la cultura debe ser concebida como algo relacional, teniendo en cuenta el contexto dentro del cual ella se elabora (Cuche 2004: 103).
Mientras que la perspectiva culturalista aprehende la cultura como un conjunto cerrado
con una coherencia y uniformidad internas, nosotros insistimos sobre el carácter interaccional
de la cultura y su reconstrucción constante a través de las relaciones sociales. Este carácter
dinámico de la cultura se hace más evidente dentro de los contextos sociales y pluralistas
contemporáneos, en donde las interacciones extra-territoriales, los desplazamientos y la
complexificación de los sistemas de referencia no cesan de aumentar (Hannerz 1993). La
antropología invita así a oponerse al determinismo cultural, a hacer deducciones ligeras y
fáciles que establecen una correspondencia estricta entre las personas y los grupos culturales.
39
La antropologia médica nos recuerda, así mismo, que los relatos orales a través de las
cuales los individuos expresan su malestar y hablan de su enfermedad, no son elaboradas
por una sola persona, sino que son creaciones colectivas, compuestas por los puntos de vista
de diferentes personas, las cuales se situan en contextos sociales e históricos específicos.
Estos relatos emergen de las intersecciones entre las vivencias particulares de cada persona
y las estructuras y contextos sociales, económicos, políticos y culturales en los cuales ella
vive.
En el caso de las familias y personas de diferente nacionalidad que se establecen en un
nuevo país, el dinamismo cultural es evidente. Esto ocurre, por ejemplo, con las familias
inmigrantes de la investigación citada. Allí, vemos que las personas entrevistadas tienen en
cuenta diferentes universos simbólicos y semánticos, los cuales estanenraízados en diferentes
matrices culturales, para explicareel dolor abdominal. De esta manera, la aplicación de una
noción como aquella de “cultura de orígen” seria un reduccionismo que los hechos no cons
tatan. Esta noción presupone la existencia de un sistema cultural original estable, facilmente
transferible de un contexto social previo al nuevo contexto de la sociedad de establecimiento.
Sin embargo, las observaciones empíricas realizadas por algunos autores, desmienten la
universalidad y la simplicidad de este tipo de explicaciones (Cuche 2004). De hecho, la
noción de “cultura de origen” es vaga desde el punto de vista semántico, y débil desde el
punto de vista operacional. Esta noción desconoce la diversidad social de los inmigrantes,
quienes aunque provengan de la misma sociedad de orígen, siguen una trayectoria migratoria
única que los sitúa dentro de un marco de relaciones sociales y culturales igualmente particulares. Además, todos los inmigrantes no sienten ni viven el mismo apego con respecto de
sus tradiciones. Es más, al interior de cada familia, cada uno de sus miembros vive a su
propio ritmo la adaptación y la adopción de las nuevas formas culturales, lo cual puede incluso
generar tensiones y conflictos (Battaglini 2000).
En conclusión, la disciplina antropológica nos recuerda que la noción de “cultura” falla
a la hora de dar cuenta de la naturaleza mixta de los elementos culturales que las personas
portan, de las mezclas, amalgamas y nuevas elaboraciones culturales que se producen en
cada contexto específico.
Una metodologia que gana en profundidad: el método antropológico (ya sea de tipo
fenomenológico, etnográfico o basado en la teoría) puede llevar a una mejor comprensión
de la experiencia que las personas tienen de la enfermedad y de los DFGIs. Esta comprensión
puede darse a través de diferentes medios. Así por ejemplo, la observación de las situaciones
familiares y la realización de entrevistas en profundidad con las personas y sus familias, a
menudo en sus domicilios, pueden revelar dimensiones que no son observables durante las
consultas médicas o que no pueden ser medidas con los instrumentos de diagnóstico médico.
En nuestra investigación, vimos como por ejemplo, resulta difícil para las personas el hecho
de hacer una descripción exacta de sus síntomas y de situarlos en un sitio corporal específico.
Además, en varias ocasiones los individuos no logran expresar las sensaciones y el dolor a
través de las opciones establecidas dentro del protocolo médico (Roma III) (Landau DA,
Levy Y, Bar-Dayan Y., 2008).
La utilizacion del método antropológico nos permite tener una mejor comprensión de la
intensidad del dolor y una descripción más exacta de la forma como las personas sienten y
viven el malestar y la enfermedad. Esto se complementa con la noción de “dolencia” (Illnes),
de la cual hablamos previamente. Las entrevistas en profundidad y las observaciones son
instrumentos valiosos para lograr una escucha atenta de los relatos de las personas. Dentro
40
de esta perspectiva, la comunicación verbal y no verbal, al igual que las prácticas y las
dinámicas observadas enriquecen los datos y la información a analizar. Posteriormente, es
útil hacer una comparación entre los datos recogidos durante el trabajo de campo y la información arrojada durante las consultas médicas, con el objetivo de mejorar la comprensión del
proceso en cuestión.
Otro de los elementos importantes que el método antropológico nos revela es el que concierne las acciones llevadas a cabo por las personas. Las observaciones y el acompañamiento
cotidiano de las personas dentro de sus contextos de vida, nos permite conocer los recursos
con los que cuentan para hacer frente a sus problemas de salud. De la misma forma, podemos
ver las acciones que adelantan y la movilización de recursos, ya sea económicos, simbólicos
o sociales, que logran hacer con relación a su problema. Este conocimiento más amplio de
los recursos con que las familias cuentan, nos ayuda a su vez, a lograr una mejor comprensión
de la aparición y de la evolución de los DFGIs, ya que podemos analizar los contextos más
o menos favorables a su desarollo. De esta manera, podemos documentar los contextos sociales y familiares que favorecen la aparición de los DFGI o que por el contrario protegen
de éstos. Este es un aporte importante que las ciencias humanas y sociales hacen a las ciencias
de la salud.
Por otro lado, el modelo de análisis de los datos recogidos varía de acuerdo con las preguntas de la investigación. En la investigación que presentamos en este artículo, nuestro
equipo multidisciplinario utilizó el modelo llamado “Signos, significados y acciones” (Corin
E, Bibeau G., 1992). Este modelo analítico nos permite articular el punto de vista de las
diferentes personas con respecto a las variables semiológicas, semánticas y pragmáticas que
atraviesan los discursos y las vivencias de los individuos enfermos y su entorno. Así, fue
posible estudiar: 1) los signos y síntomas relacionados con el dolor abdominal, tal como ellos
son percibidos por las personas implicadas; 2) los significados y las explicaciones que son
atribuidos a esos signos y sintomas; 3) las acciones emprendidas por las personas con el
ánimo de aliviar el dolor y de elegir una opción terapéutica.
Este tipo de método es particularmente apropiado para los datos cualitativos, ya que no
garantiza una exactitud estadística. En efecto, el método antropológico se concentra en los
aspectos cualititivos de la muestra, buscando profundizar en la calidad de la información
recogida. El principal objetivo es lograr una mejor comprensión del fenómeno estudiado,
enfocándose en su lógica interna, más que en su generalización (Masters K., 2006; Melia
K., 2010).
La relación médico-paciente: una de las contribuciones que la antropología hace a la
medicina es el hecho de situar a cada paciente y a su familia dentro de su contexto de vida
específico. El conocimiento profundo de la vida familiar y de las dinámicas internas que
viven los grupos familiares nos ayuda a definir el rol que cada miembro de la familia puede
jugar dentro de la movilización de los recursos formales e informales, individuales y
colectivos, para aliviar los DFGIs. De la misma manera, gracias a las entrevistas en profundidad podemos apreciar el clima familiar, la búsqueda de soluciones emprendidaso hasta el
origen mismo del problema. Toda esta información tiene un valor inestimable para los profesionales de la salud, ya que les ayuda a trazar un plan de tratamiento que sea sensible a la
situacion vivida por el paciente y su familia.
Por otra parte, la perspectiva antropológica explora igualmente las explicaciones y las
interpretaciones que las personas dan a los DFGIs. Estas explicaciones deben ser tenidas en
cuenta, como una forma de referirse a la etiología del problema, la cual está basada en las
41
experiencias y en las palabras de las personas mismas. Ellas proporcionan modelos de explicación de los episodios de dolor e influencian la manera como las personas y los profesionales de la salud reaccionan frente al problema de salud. Así mismo, estas explicaciones
son una de las dimensiones más importantes para establecer una buena comunicación y desarrollar una alianza terapéutica sólida entre los pacientes, sus familias y los profesionales
de la salud. En ocasiones las diferentes partes implicadas no están de acuerdo con la explicación dada al problema de salud, y estos desacuerdos pueden ir en contra del éxito del plan
terapéutico y de las relaciones entre las personas y los profesionales de la salud. Tener en
cuenta esas explicaciones es entonces muy importante para identificar fuentes potenciales
de desacuerdo y fuentes potenciales de convergencia.
Igualmente, un mismo tipo de explicación puede tener diferentes significados y ser abordado de distinta manera por las personas y por los miembros de una misma familia. En la
investigación citada, observamos por ejemplo, que las personas entrevistadas se relacionan
de manera diferente con respecto a la alimentación, una categoría etiológica importante para
todas las personas. Así, la alimentacion es abordada en su dimensión instrumental, nutricional,
social o emocional. Estas diferentes connotaciones de la alimentación pueden influenciar la
manera como las familias responden a los dolores de estómago. Por consiguiente, tener un
mejor conocimiento de la riqueza semántica asociada a la alimentación, al igual que de los
hábitos alimentarios de las personas, resulta esencial a la hora de lograr una buena colaboración entre éstas y los profesionales de la salud.
Así mismo, la investigación antropológica puede contribuir a la relación terapéutica documentando la percepción que las personas tienen de los servicios médicos. La relación entre
los pacientes, sus familias y los profesionales de la salud puede mejorarse, si se conocen los
puntos de acuerdo y de desacuerdo entre las distintas partes y la forma como las personas
implicadas negocian los significados y explicaciones del problema. Un mejor conocimiento
de los roles que cada uno juega y del impacto que el diagnóstico y las recomendaciones
médicas tienen sobre la vida de las personas afectadas, también es importante. El método y
la perspectiva antropológicos, como ya lo hemos señalado, nos permiten documentar en
profundidad cada uno de estos aspectos.
Las impresiones que las personas tienen de los servicios de salud, el hecho de sentirse
escuchadas o no durante las consultas médicas, y las interpretaciones que hacen de los consejos dados por los profesionales de la salud, son elementos importantes para el éxito del
plan terapéutico. Varias investigaciones han demostrado que las relaciones médico-pacientefamilia se enriquecen cuando los diferentes conocimientos (oficiales y populares) entran en
negociación, dentro de un espíritu de diálogo y de complementariedad disciplinaria. Esta
dinámica alimenta a su vez el surgimiento de nuevos paradigmas de análisis y de nuevas
aproximaciones clínicas.
Por último, dado que numerosas personas que sufren de DFGIs no consultan a un especialista por estos dolores (Wigington WC, Johnson WD, Minocha A., 2005; Wilson S,
Roberts L, Roalfe A, Bridge P., 2004; Zuckerman MJ, Drossman DA, Foland JA, y al.,
1995), una investigacion antropológica alrededor de la población no consultante puede revelar
una información valiosa acerca de este problema de salud. Si pensamos, por ejemplo, en
términos de los factores socio-culturales de protección y de vulnerabilidad relacionados con
la aparición y evolución de los DFGIs, las observaciones etnográficas pueden revelarnos
algunas respuestas. Así, las relaciones intrafamiliares, y más específicamente, las relaciones
parentales pueden canalizar los dolores de estomago en algunos casos, mientras que en otros,
42
estas relaciones los pueden exacerbar. De hecho, el contexto de vida social específico de las
personas, influye la movilización –o no– de recursos para resolver los problemas de salud,
tanto al interior de los grupos familiares, como a nivel de los servicios de salud. Esto significa
que los mismos factores pueden ser protectores, dentro de un contexto determinado, o por
el contrario fragilizantes, dentro de otro contexto. La antropología sitúa estos factores dentro
de su contexto justo y específico, suministrando así una manera pluralista de abordar y de
comprender los DFGI, tal como ellos son vividos y expresados por los diferentes grupos y
seres humanos.
Conclusión
Las contribuciones que una disciplina de las ciencias sociales y humanas, como lo es la
Antropología, hace a las ciencias de la salud, son pertinentes dentro del contexto social,
político, cultural y económico actual, tanto a nivel local como global. Para nosotros, el rol
del antropólogo y de las Humanidades es el de proponer y defender una visión compleja del
ser humano, en donde los diferentes elementos simbólicos, medioambientales, psicológicos,
artísticos, espirítuales, políticos, económicos y biológicos sean tenidos en cuenta. De la
misma manera, desde las ciencias humanas, se trata de evitar y denunciar todo reduccionismo
que pretende igualar el ser humano a sus elementos puramente biológicos, genéticos y al
dominio de los desarrollos tecnológicos, por ejemplo.
En este trabajo mostramos que la experiencia de la enfermedad esta atravesada por diferentes dimensiones (biológica, psicológica, social y cultural) y que las representaciones que
las personas se hacen de su cuerpo y de los procesos de salud-enfermedad son complejos.
Estas representaciones son el fruto de las condiciones sociales de vida y pueden divergir
dentro de un mismo grupo cultural. En lo que atañe a los DFGIs, vimos que las personas
entrevistadas dan diferentes explicaciones a sus dolores, las cuales pueden variar al interior
mismo de una familia. También observamos que ellas recurren a diferentes recursos, no
solamente médicos, los cuales evitan el agravamiento de los DFGIs. Varias personas hablaron
de algunos límites que habían encontrado en los protocolos de diagnóstico clínico para describir sus dolores, y expresaron la percepción que tuvieron de las consultas médicas, lo cual
constituye un feed-back positivo para los profesionales de la salud.
El trabajo multidisciplinario e interdisciplinario (ya sea a nivel de la investigación o de
la aplicación del saber) es de suma importancia, ya que permite un diálogo entre los diferentes
campos del conocimiento y de su práctica, al igual que una descentración sana de las diferentes
disciplinas. La antropología crítica, como lo vimos, se sitúa dentro de este contexto, como
un espejo crítico y constructivo de las ciencias de la salud, las cuales presentan una tendencia
hacia la especialización del conocimiento, a las explicaciones biologicistas, y a la medicalización de la experiencia que las personas tienen de su cuerpo y del proceso salud-enfermedad. Finalmente, la humanización de las relaciones sociales, en la relación médico-paciente,
a través de la escucha y el mutuo reconocimiento, es otro campo que es pertinente nutrir en
esta era de la información y de la tecnología.
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Sobre la Autora
Liliana Gómez Cardona: M.Sc Anthropology, Université de Montréal. PhD student.
45
La perspectiva iatrogénica en las leyendas
contemporáneas: Análisis del caso vasco
Fito Rodríguez, Universidad del País Vasco, Gipuzkoa, España
Resumen: Los rumores y las leyendas contemporáneas son una herramienta oral de transmisión de
información de difícil manejo pero que funcionan como “analizadores sociales”, informándonos,
fundamentalmente de la situación sociológica y de los deseos ocultos de la sociedad. En este artículo
se analizan ambos aspectos situándonos en el caso de los rumores y leyendas urbanas contemporáneas
en el País Vasco.
Palabras Clave: leyendas contemporáneas, rumores, "analizadores sociales", leyendas urbanas, herramienta oral
Abstract: The contemporary rumours and legends are an oral tool for transmitting information with
sensitive content. They work like "social analyzers", they are informing us in a profound way about
the sociologic situation and about the hidden wishes of society. In this article we are analyzing both
of those aspects by creating situations in the case of urban and contemporary rumours and legends
in the Basque country.
Keywords: contemporary legends, rumours, "social analyzers", urban legends, oral tools
S
I UNO CONSULTA los diccionarios y las informaciones enciclopédicas sobre el
concepto de iatrogenia, suele encontrar un cúmulo de informaciones contradictorias
y, a menudo, peyorativas en el uso social de dicho término. Por un lado estaría el llamado acto médico negativo que, a pesar de haber sido realizado correctamente, no ha
conseguido la recuperación de la salud y aboca a la muerte del enfermo. Por otro, según el
sentido estricto que le otorga la Real Academia Española de la Lengua, nos encontraríamos
con la definición de toda alteración del paciente producida por el médico. Es decir, aquel
lenguaje medical que, en función de la lectura de los síntomas otorgados por el paciente,
posibilita al especialista ir “creando” o leyendo una determinada enfermedad. Es esta segunda
acepción la que quiero utilizar aquí para referirme a lo que podría llamarse “el efecto Pigmalión” en la distribución oral de información que suele denominarse “rumor”, “historia
urbana” o “leyenda contemporánea”.
Una reciente campaña de limpieza del alcantarillado de San Sebastián, la ciudad donde
habito, ha utilizado como publicidad icónica un cocodrilo amarillo (ver anexo) en referencia
a la conocida leyenda urbana, posiblemente de origen neoyorquino, que aludía a la existencia
en el subsuelo de la gran manzana de una comunidad de esos grandes reptílicos que, viviendo
en la oscuridad, habrían mutado su color (Ortí/Sampere, 2000: 120-125). El caso es que,
para recabar información sobre ese hecho, tomé contacto, con mi colega Antxon Gómez,
también miembro de la Asociación de Escritores en Lengua Vasca (EIE), y mi amigo, que
además de escritor tiene por profesión la de guarda forestal, me indicó, al hilo del interés
© Common Ground España, Fito Rodriguez, Todos los Derechos Reservados,
reptílico de nuestra conversación que, en efecto, “algunos compañeros suyos” habían sido
requeridos en la capital guipuzcoana para recoger ejemplares de los susodichos “animales
cordados de la clase Reptilia”?!
Este esquema de comunicación informal podría servir para definir el trasvase oral, informativo o de opiniones, que, bajo la estructura de un relato implicador, supone el eje generativo
de las llamadas leyendas urbanas.
Múltiples han sido los acercamientos a este fenómeno característico de la producción oral
(Dale, 1984) pero, si bien en casi todos, tiende a subrayarse tanto la característica de la interimplicación comunitaria (compartir información cercana) como su carácter autopoiético
(Buenaventura, 1994), mi aportación se centrará en profundizar en el carácter moldeador de
la realidad que, a mi juicio, esta forma de la oralidad posee y desarrolla (Rodríguez, 1993).
Ésa que, en nuestra lengua, puede denominarse “la perspectiva iatrogénica en las leyendas
contemporáneas”.
Para ello, analizaré los mecanismos básicos de producción y distribución de estas formas
de literatura oral mediante referencias teóricas y ejemplos prácticos para, en la medida de
lo posible, colegir, de la manera más clara y asequible, el carácter “performante” de estos
relatos, es decir, el “efecto Pigmalión y iatrogénico” que producen en la construcción colectiva
de la realidad (Rosental, 1980).
La aportación de otro escritor y amigo, Alfonso Sastre, como casi siempre fértil y divertida
(Sastre, 1980), posibilitó en su día profundizar en esta perspectiva y me ayudó también a la
redacción de otros trabajos de investigación de la misma índole (Rodríguez, 1988: 87-99),
ésos que formarán la base y objeto de las líneas siguientes, así como la columna vertebral
de mi intervención hoy y aquí.
Así pues, cabe recordar, desde la perspectiva literaria al menos, que, cuando el todavía
no-premio nobel y admirador de Ibsen, J.Echegaray estrenó en el Teatro Español de Madrid
su drama romántico El gran Galeote (1881), la Villa y Corte, también como casi siempre
fértil en rumores, era un hervidero de “malas lenguas” o “miasmas sutiles”. Así, en el caso
que se ejemplifica en esta obra teatral, el matrimonio compuesto por el anciano Julián y la
joven Teodora se encuentra en el ojo de un rumor maledicente que narra las presuntas
aventuras y los pretendidos enredos de Teodora con su joven pupilo Ernesto a espaldas del
marido.
En la escenificación de esta trama las supuestas, pero no por eso absolutamente falsas,
relaciones entre Ernesto y Teodora, hacen fracasar el matrimonio hostelero dando como
resultado final el “arrejuntamiento” de ambos jóvenes. Es así que, lo que en un principio no
era más que un “calumnioso comadreo”, originó una transformación de la realidad misma
que se resolvió en la línea narrativa propuesta por los comentarios de la vecindad.
Es por eso que este ejemplo ha sido elegido para ilustrar lo que, de forma conceptual di
en titular como El rumor y el efecto Pigmalión (Rodríguez/Esnaola, 1996: 67-78). De hecho,
el modo de transmitir informaciones que en el lenguaje ordinario denominamos rumor y
que, en su desarrollo narrativo oral contemporáneo toma la forma de “leyenda urbana”, a
pesar de no contar con la atención teórica que debería (posteriormente, comentaremos las
contadas excepciones en que lo ha merecido) no sólo tiene unos efectos socioculturales de
48
FITO RODRIGUEZ
verdad, sino que es capaz de modificar iatrogénicamente tanto la percepción de la realidad
individual y/o grupal, así como de modificar la realidad social misma1.
Parece, pues, procedente que, en un foro como éste, donde se aborda el análisis de las
nuevas tendencias en Humanidades, esta investigación de casos sobre la “literatura oral en
el País Vasco” sea una oportunidad para la confrontación de distintos debates interdisciplinares
y la potenciación de análisis sobre estos fenómenos de difusión informativa, aunque sea
situando nuevos términos conceptuales en este campo (como la llamada perspectiva iatrogénica) que nos permitan propuestas para la comprensión y el tratamiento de las leyendas
urbanas y su abordaje, realizado aquí de una manera sintética y propositiva aunque no por
ello, necesariamente, reduccionista.
He de confesar que mi interés personal por este tema nace de mis trabajos en tomo a la
“oralidad” (Rodríguez, 1996), las influencias cognitivas de la escritura y los procesos de alfabetización (Rodríguez, 1989). De hecho, la leyenda urbana, tanto en su estructuración
narrativa como en el tipo de memoria que requiere para desarrollar su implicación comunicativa, es un fenómeno fundamentalmente cultural y literario, y no solamente oral.
Tanto es así, que el contacto académico derivado de mi adscripción al Departamento de
Teoría de la Educación de la Universidad del País Vasco me permitió abordar los inestimables
datos que para un análisis de este tipo se pueden encontrar en la llamada escuela histórica
de Anales (Febvre, 1953) o en las historias sobre la vida cotidiana (Veyne, 1971; Ferraroti,
1981). En la misma línea son muy de resaltar las aportaciones metodológicas de las llamadas
“historias de vida”, tanto en su vertiente diacrónica como en el conjunto de vías teóricas que
se abren a partir de la llamada Sociología del Presente de Edgar Morin (Morin, 1981). Van
a ser todas ellas y sin ninguna duda esta última, las “Teorías” desde las que vamos a poder
acercamos a la comprensión, explicación y tratamiento social del fenómeno llamado “leyenda
urbana” y sus consecuencias psicosociales.
No puedo ocultar, por otra parte, la necesidad de “convivir” y al mismo tiempo “defenderse” de los rumores e intoxicaciones informativas que se desprenden de la creciente manipulación de los medios de difusión que, como tendencia general, caracterizan este siglo, también
han supuesto un acicate para este estudio. Además, en el caso concreto del País Vasco, estas
tendencias adquieren tintes que obligan a realizar una terapia para la conservación de la salud
mental ya que las “representaciones sociales” de lo vasco, a menudo, son el resultado acumulativo de distintas “leyendas urbanas” con sus consiguientes “efectos de verdad” social.
No debe olvidarse que las primeras investigaciones sistemáticas sobre el rumor (Allport/Postman, 1967) se realizaron desde una perspectiva conductista bajo los auspicios del
Departamento de Estado de Defensa Norteamericano en el marco de la II Guerra Mundial.
Es así como en los inicios del acercamiento a este fenómeno de comunicación social encontramos la idea de que el rumor y la oralidad son un arma de difícil control, que puede ser
utilizada en un sentido u otro, en situaciones conflictivas.
Desde esta perspectiva, el rumor y las informaciones orales no controladas, fueron investigadas y prohibidas porque se asimilaron al “enemigo exterior” y/o “interior” que, en su
perfidia, lo utiliza ladinamente en la contienda, para desorientar y desprestigiar de forma
profesional al propio bando contendiente.
1
Bernard Shaw,en su obra teatral Pigmalión ( My Fayr Lady en el cine-1956); Arthur Hailey en su novela Traficantes
de dinero, la sociología de Robert Merton o el llamado Teorema de Thomas, nos dan formulaciones de este fenómeno…
49
A decir verdad, estos orígenes, por otra parte como veremos, demasiado simples y
mecanicistas, marcan de tal manera los estudios sobre el rumor y el uso social de la oralidad
que han hecho surgir una línea muy fuerte de investigaciones funcionalistas que intentan
operativizar los rumores en distintos campos de lucha: publicidad de mercado, propaganda
política, tratamiento de la información, espacio policial, etc. (Girard, 1984; Kapfferer, 1979).
Esta línea de análisis funcionalista unida desde sus orígenes al planteamiento del “enemigo
interior” es la que marcó en el País Vasco la redacción del capítulo que bajo el título “Acción
Psicológica” compone uno de los ejes de aquel llamado “Plan ZEN” o “Zona Especial Norte”,
que el Ministerio del Interior español diseñó para actuar policialmente en el País Vasco, no
vale decir aquí Euskadi porque el susodicho Plan utilizaba criterios de acción unificada entre
Euskadi y Navarra. Es decir, y según su propia terminología, tanto en la Comunidad
Autónoma Vasca como en la foral de Navarra y la frontera que linda con los departamentos
que constituyen el País Vasco-francés, fueron los territorios donde se puso en marcha ese
plan.
El citado “Plan ZEN”, aunque comienza a gestarse en la primavera-verano de 1983 sólo
empezará a tomar cuerpo gracias a la cobertura jurídica que le procurará la llamada “Ley
Antiterrorista” de 1984 (terrorista=enemigo interior). Si bien, su aplicación estaba propuesta
para un período de cinco años, no sólo ha continuado vigente hasta ahora sino que sus ámbitos
de influencia se reforzaron superando su carácter de excepcionalidad e introduciéndose en
la legislación ordinaria a partir de las aportaciones encargadas por el Gobierno de la
Comunidad Autónoma Vasca en distintas épocas posteriores.
Estos trabajos marcaron la acción sistemática sobre el campo de los medios de difusión
que comenzaron a hacerse notar a partir de 1987. Sin embargo, la gran ofensiva en materia
de operativización del rumor, se empezará a dar desde 1988, año en que se produce por una
parte el llamado pacto de Ajuna-Enea o “antiterrorista”, que pretende yugular todas las energías sociales en torno a la defensa del Estado, con el control de flujos informativos que ello
supone (Faugot, 1989); mientras por otra parte se producían las Conversaciones de Argel
entre delegaciones de la organización independentista vasca ETA y del Gobierno del Estado
español, que dieron como consecuencia un descontrol notable de las informaciones y abrieron
una cadena progresiva de rumores de consecuencias imprevisibles. Los sucesivos análisis e
intentos de controlar la información “boca a boca” se han ido repitiendo hasta la actualidad
aunque, a decir verdad, el característico modelado autopoiético de estas narraciones orales
hacen realmente difícil llevar a la práctica esos intentos de control informativo y/ de opinión.
A pesar de todo, son las consecuencias de estos hechos, más quizás que las referencias
mismas que acabamos de aportar, las que han generado una ruptura de niveles comunicativos
en la sociedad vasca. Una desconfianza y sospecha que, como práctica vital está siendo
utilizada de la forma más sistemática posible en una nueva cruzada de defensa del Estado y
en una satanización progresiva del “enemigo interior”, identificado irremisiblemente con el
“entorno terrorista” (Reichová, 2011).
Esta situación, derivada fundamentalmente de impresiones y percepciones sociales fruto
de rumores operativizados, y no de razones analíticas, aunque no sea una cosa nueva supone
una referencia definitoria en la actual sociedad vasca que pretende descalificar/deslegitimar
toda oposición real al Estado.
El profesor Toni Negri, hablando de una situación similar, lo definía así: “Romper la soga
durísima de esta amenaza es la tarea de todos aquellos que, empujados por la inclemencia
de los acontecimientos históricos y por la crueldad del Estado, han sufrido la reducción de
50
FITO RODRIGUEZ
la oposición al terrorismo como un pasaje inhumano” (Negri, 1991: 496). Ahora bien, “romper
la soga durísima de esta amenaza” supone, entre otras cosas, una posición crítica respecto
al uso del lenguaje ordinario y, en nuestro caso también, una aproximación crítica, a la vez
teórica y experiencial, al campo de uso social de la oralidad. Vamos, pues, a ello.
¿Qué es una leyenda urbana?
Si como hemos venido diciendo, el tipo de aproximación a los usos sociales de la oralidad
que nos interesa analizar críticamente es el que se sustenta en su operativización cara al enemigo interior, debemos partir inexorablemente de la definición de rumor que nos procuraron
Allport y Postman (Allport/Postman, 1946: 68-69) en torno a la segunda guerra mundial:
“El rumor es una proposición relacionada con los acontecimientos cotidianos, transmitida
boca a boca, con el objeto de que se crea en ella sin tener datos que permitan su verificación.”
Débese, en consecuencia, depurar la imagen que relaciona al rumor con una falsa información. Es más, lo que caracteriza la operativización del rumor es, precisamente, que es creído,
y por eso precisamente, el rumor no necesita pruebas ni fuentes verificables pero, a pesar
de todo, produce efectos sociales de verdad. Cuando estos rumores tienen una estructura
marcadamente narrativa para compartir informaciones sobre situaciones cercanas y contemporáneas a los usuarios, y así se trata en la mayoría de los casos, podemos hablar de “leyendas
urbanas”.
Sin embargo, cuando en 1990 visité en su despacho parisino cerca de Versalles a J. N.
Kapfferer, conocido estudioso del rumor y fundador, así mismo del “Centro del Rumor”
(gabinete que recibía telefónicamente noticia de los rumores más extendidos en Francia) nos
comentó que prácticamente todas las llamadas recibidas hacían referencia a “rumores superados”, es decir, a todo tipo de “bulos”, “calumnias o “cuentos” que la gente consideraba
como falsos y frente a los que se defendía resaltando su carácter cómico y/o “ irracional”
(Kapfferer, 1989).
De la misma manera, cuando ya en 1968 se creó en Los Angeles (California) el llamado
“Centro de control de rumores” para yugular los conflictos raciales de la zona, las más de
10.000 llamadas recibidas nada más iniciar su andadura dieron cuenta de rumores que no
tuvieron prácticamente ninguna credibilidad por parte de la comunidad negra, ya que los
llamantes debieron ser en su mayoría pertenecientes a la comunidad blanca.2
Por el contrario, tanto los rumores como las leyendas urbanas, solamente funcionan y son
operativos cuando se creen, porque seducen y porque integran socialmente, implicando al
transmisor que comparte una información creando comunidad.
Esto hace que la leyenda urbana sea repetida, porque apoya estereotipos. Es más, tanto el
rumor como las leyendas urbanas son la proyección de estos estereotipos, de forma que, en
definitiva, nos muestran una situación social dada. Es decir, ponen al descubierto los miedos
y los deseos de una comunidad. El rumor y las leyendas urbanas son, en la terminología de
la “sociología participante” que practicaron R. Lourau o R. Hess, un “analizador” social.
Es por esta razón que la lucha por el control de uso de estos productos de la oralidad
contemporánea es tan compleja. De hecho, las leyendas urbanas son prácticamente impermeables al discurso de la razón y la única forma de acercarse a ellas para su posible “reori2
“Rumor control centers”.(1973) American Behavioral Scientist. Vol 16. Los Angeles. ASCH, S. Effects of Group
Pressure upon the Modification and Distortion of Judgements.(1958) Readings in Social Psycology. Haltl Rinehard
and Winston, New York. Formato estándar de citación.
51
entación” debe basarse en variar su núcleo semiótico (Pichevin/Ringler/Ringer, 1971). Pero
no adelantemos consecuencias, ya que todo esto necesita de un desarrollo más sistemático
y eso es, precisamente, lo que vamos a abordar en las siguientes líneas.
La oralidad seduce y persuade
No, desde luego, en el sentido psicoanalítico que nos presenta el inefable W. Allen en su
film “Sueños de un seductor” y que está íntimamente ligado a su hermenéutica de raíz
sexual. Ni tan siquiera en la vertiente simbólica que ha solido utilizar J. Baudrillard. El rumor
y las Leyendas urbanas seducen no de la forma fría y calculadora que nos predicó S.
Kierkegaard en su Diario de un seductor, sino de una forma más elemental y cultural cuya
interpretación podemos encontrar, entre otros, en los trabajos de sociología de E. Durkheim
o de su discípulo antropólogo M. Mauss (Mauss, 1923-1924).
Compartir oralmente una información cuasi desconocida y privilegiada supone crear una
estructura semántica compartida (don/contradon en la conocida propuesta de Mauss…) que
permite comprender conjuntamente signos y significados. Supone construir un lenguaje
común en el que todo se entiende y cobra sentido.
Las leyendas urbanas, pues, tienen una estructura narrativa de cuento y, precisamente,
cuentan lo que, por distintas razones, el grupo dado, de una u otra manera, quiere oír.
Es por eso que surgen cuando la información escasea, en estados de espera que necesitan
provocar salidas y/o explicaciones colectivas. Porque como medio de difusión oral e implicativo, las leyendas urbanas resaltan las visiones de la comunidad y otorgan protagonismo
a “lo cercano” frente a los lejanos expertos individuales exteriores o los transmisores impersonales.
Los constantes y repetitivos rumores de utilización del bromuro en la comida de las instituciones de encierro masculinas, de los cercanos permisos, de la previsible entrada en acción
de las tropas acantonadas, o bien, los de un próximo indulto y/o amnistía que esperan los
presos, no son más que manifestaciones de un deseo común: dar salida a una situación de
calma sin esperanza.
El rumor y los relatos orales se quieren creer
La leyenda urbana llama la atención de nuestro entendimiento y se apoya para la transmisión
en los mecanismos de memoria más adecuados.
M. L. Rouquette, en su tesis doctoral sobre los rumores (Rouquette, 1979), propone la
siguiente clasificación:
Tipo
1
Persona
querida(+)
Acto
++
Reacciones
¿Y qué…?
2
querida(+)
+-
¡No es posible!
3
detestada (- -)
-+
Sospechoso
4
detestada (- -)
--
Normal
Es evidente que las proposiciones tipo 1 y 4 no son noticia ni crean curiosidad ya que cada
persona (querida u odiada) ha actuado conforme a lo que se esperaba de ellas. La persona
52
FITO RODRIGUEZ
querida, de forma correcta y la detestada, por su parte, de forma perversa, como es lógico.
Ni llama la atención ni incita a su transmisión.
Parece ser que para conseguir estos objetivos es necesario un choque de prejuicios (+ -;
- +) pero, parece claro, que la proposición que la memoria guarda con más facilidad es la de
tipo 2 (+ -). Es decir, persona cercana realiza un acto abominable (Pichevin/Ringler/Ringer,
1971).
Se trata, por una parte, de un mecanismo de afirmación personal y, por otra, desmitificador
y defensivo frente a lo admirado (el político, el cantante, el artista...).
En ese sentido, la proposición 3 (- +) suele reordenarse en la 4 (- -) como autodefensa del
estereotipo social (Bender, 1989).
Y es que, lo negativo, crea unanimidad grupal, ya que, es más fácil una actitud colectiva
en contra de algo/alguien que a favor de una proposición o persona concreta.
Resaltar lo negativo de las acciones, como ya nos decía Aristóteles en su Poética, es
catártico, porque divierte, reconcilia planos y resuelve los conflictos. Es esto lo que se proponen las leyendas urbanas por medio de unas reglas muy simples (Morgan, 1988).
Podríamos decir, pues, que la literatura oral que subyace en estas propuestas narrativas
contemporáneas es autopoética (se va recreando a sí misma y es recreativa-divertida- a la
vez), parte de la novedad y se crea porque se quiere creer (o, al menos, es verosímil).
La leyenda urbana, precisamente, seduce, por lo tanto, por su presumible novedad y
credibilidad. Podría decirse que consigue todo esto por la rareza estadística de la información
que transmite, por el distanciamiento que expresa respecto de los comportamientos normales
y por la capacidad del relato oral de ajustarse a las distintas situaciones sociales.
La oralidad implica al emisor-transmisor
El tema de la fuente del rumor relatado o la leyenda urbana trasmitida adquiere una importancia fundamental en investigadores como Kapfferer que se dedican al campo de la publicidad y/o propaganda (Kapfferer, 1989).
Sus razones tienen, ya que en esos casos la credibilidad e influencia de los emisores del
mensaje condicionan al mismo. Es evidente que no es lo mismo que se diga que una marca
de bicicletas es usada por Contador, ganador del Tour de France y ciclista consagrado, o que
lo sea por el ministro del Interior, quien sea en la actualidad…ya que los supuestos personajes
de la narración condicionan su credibilidad, pero, fuera de los casos directos de publicidad
basados en fuentes personales conocidas, lo importante para la difusión de las leyendas
urbanas es que son bastante más compleja que un mero trasvase de datos informativos ya
que no puede ser comprendida sin la relación implicativo-comunicativa del transmisor en
el referente grupal dado.
G. Bateson (Bateson, 1976) nos ha explicado que toda comunicación es una proposición
de relación y que intercambiar informaciones es intercambiar sentimientos. Esto es lo que
hace del transmisor un comunicador, que lo es libremente y que, por tanto, pretende convencer
e integrar, estando cargado de una energía comunicativa muy superior al simple transmisor
encargado de una mediación pasiva.
La leyenda urbana se sitúa en un contexto cultural en el que convence porque integra y,
en cuanto tal, agrada. Al transmitir una información como/en forma de rumor se crea un
grupo social, se comparte una verdad, se construye un consenso grupal que, incluso, puede
llevar a los individuos a planteamientos contrarios de los que hubieran tenido de forma aislada.
53
Es así que la oralidad narrativa contemporánea rescata al pretendido público de la sociedad
mediática del espectáculo para conferir al transmisor un papel protagonista. Opera, en esta
línea, en contra de los esquemas comunicativos unidireccionales de los “media” creando
realidades no por inverificables menos verosímiles.
La oralidad narrativa crea comunidad
El trabajo de investigación realizado por E. Morin sobre el rumor de Orleans (Morin, 1969)
a finales de los sesenta del pasado siglo marca los inicios de lo que luego se denominará
académicamente “Sociología del Presente”, mientras que posibilita un tratamiento de la oralidad narrativa bien distinto al realizado durante los años cuarenta por la psicología conductista
americana sobre el rumor.
Nos encontramos con un enfoque teórico complejo, no funcionalista y que parte del grupo
específico y de sus relaciones particulares más que de investigaciones cuyo objetivo es
controlar los flujos de información en base a leyes psicológicas de supuesta aplicación general.
En la línea que abrió Morin encontramos los tipos narrativos en que se concretan las leyendas urbanas como intentos colectivos de defenderse contra los miedos. Es por eso que
la comunidad hace partícipe de un secreto cuya comunicación se establece en la referencia
del temor.
Estas informaciones compartidas, que comienzan con el desvelamiento de lo oculto para
su socialización, tienen como base para su estructuración formal y para su contenido temático
el miedo oculto materializado como:
La estructura: el secreto
Frente a situaciones inexplicables de desesperanza y falta de protagonismo aparece el famoso
“ Complot Secreto”, que por sí solo “todo” lo explica. Según el contexto socio-cultural, ese
miedo colectivo, puede vestirse de gitanos, judíos, negros, árabes, vascos… o lo que sea.
Como decía Popper, todas aquellas culturas que han dejado recientemente de creer en un
Dios deben, sustitutivamente, explicarse todo por medio de alguna confabulación (fábula
culturalmente compartida y no escrita) (Rodríguez, 2011).
El Acuerdo Secreto, a espaldas de la gente. La Sociedad Secreta (masones, rotarios,
comunistas, terroristas, nazis...), con la consiguiente marginalización de grupos étnicos o
sociales, convencen porque sirven para explicar de forma verosímil aunque inverificable
cualquier conflicto (Flem, 1982).
Los temas: cuerpo y dinero
Siempre en relación con la necesidad de subrayar el protagonismo social compartido en el
dominio del presente y del futuro, surgen las leyendas urbanas que explicitan narrativamente
y explican con veracidad y certidumbre la compleja realidad de una manera sintética y
comprensible.
Es así como aparecen leyendas contemporáneas sobre sexo, salud o dinero (Fine, 1992),
la sobreprotección de los/as hijos/as; los proceso de igualdad de género, en relación con el
postmoderno culto al cuerpo lanzando historias en torno a los alimentos, los ejercicios físicos,
54
FITO RODRIGUEZ
las medicinas, etc. Miedos que garantizan por medio de cuentos comunes que no se cambie
de productos de confianza ni de modos de vida, creando una barrera psicológica de defensa
frente a novedades o grupos sociales diferentes y/o alternativos, así como subrayando las
concepciones cerradas de una determinada comunidad cultural.
Estas concepciones son, precisamente, las que está trabajando actualmente la publicidad
(Dortier, 1990: 38) para contra-atacar a fenómenos que como el zapping y las ventas
telemáticas que hacen perder eficacia en la transmisión a los emisores clásicos.
En definitiva, la comunidad sintetiza su almacén fantasmático para poder comprender una
situación o un hecho de ruptura (acontecimiento) y reaccionar frente a ella/ello colectivamente
compartiendo una explicación común en forma de leyenda urbana (Brunvand, 1999).
Las narraciones orales contemporáneas no serían, en esta línea, más que la antesala de un
movimiento social por estructurar (Key, 1991).
El rumor es creído, repetido y apoya estereotipos sociales previos
La comunicación implicativa en la que se basa la emisión y transmisión oral estructura este
medio de difusión como una relación don/contradon, una contraversión (subversión, perversión, inversión) del discurso oficial. J. N. Kapfferer lo designa llamándolo “el medio de
comunicación de lo no comunicado” (Kapfferer, 1989: 221).
Es así que, para su emisión, no requiere pruebas sino que es construido a base de impresiones acusadoras a partir de las cuales se disuelve cualquier posible “presunción de inocencia”
o verdad plausible y demostrable.
Estas impresiones, además, son inferidas desde el exterior. Los distintos diseños experimentales realizados en base al “efecto Pigmalión” subrayan que la motivación, desmotivación
o reorientaciones de la valoración social que son ejercidas en condiciones de laboratorio
sobre los individuos permanecen incluso con posterioridad a que las características experimentales de los mismos sean desveladas en su totalidad (Ross, y otros, 1975).
Así pues, de la misma manera que los trabajos de investigación sobre los que se edifican
las “críticas del testimonio jurídico” (Gorphe, 1980) hacen hincapié en que la coincidencia
de distintos testigos puede no asegurar la veracidad del mismo sino solamente la coincidencia
en los estereotipos perceptivos de todos esos sujetos, las informaciones orales y rumores nos
dan más cuenta de modelos comunitarios de percepción que de informaciones veraces.
Si, incluso en los procedimientos jurídicos, las informaciones incompletas con las que se
construyen los testimonios se emiten y repiten con la misma seguridad emotiva que si se
tratara de testimonios completos y ajustados a la realidad, en las situaciones de cercanía
afectiva y comunitaria en las que se difunden los rumores las informaciones transmitidas
tienden con mucha más facilidad a reproducir esos estereotipos sociales.
La leyenda contemporánea es la proyección ampliada de los
estereotipos perceptivos de una comunidad
Los sistemas de modelación de la realidad a que nos hemos referido anteriormente, para ser
creídos y reproducidos oralmente, suelen responder a los siguientes mecanismos de transmisión de información:
55
•
•
•
Síntesis: ya que en las leyendas urbanas no pueden ser reproducidos todos los detalles
con exactitud, se hacen desaparecer matices e informaciones redundantes hasta constituir
un núcleo esquemático del relato.
Reforzamiento: para asegurar la atención del receptor/transmisor se exageran y acentúan
los detalles elegidos (un tiro se convierte en una ensalada de balas, un beso en un achuchón
impresionante, etc.)
Recubrimiento: o adecuación al contexto, de modo que el relato oral pueda ser comprendido y legitimado para su reproducción, aunque modifique elementos narrativos que, de
esta forma, son perdidos en el trasvase informativo (Calvino, 1993).
Es bien conocido que la oralidad moldea la información adaptándola al presente y al grupo
de referencia. Noticia de esto nos han dado, entre otros, M. Jousse y E. A. Havelock en el
campo de la Antropología (Havelock, 1996).
Esta última característica de los registros orales dificulta sobremanera las posibles predicciones iatrogénicas y/o del efecto Pigmalión. Porque, en consecuencia, las leyendas orales
cambian y se adecuan al contexto constantemente. Son presumidas y caprichosas. Es decir,
“presumen” en cuanto que proponen explicaciones y salidas a situaciones y buscan el protagonismo de la comunidad que con él se integra, tanto en la interpretación de su presente
como en sus expectativas de futuro. Son caprichosas, en etimología de Huarte de San Juan,
como dicen “en lengua toscana caprichoso por la semejanza que tiene con la cabra en el
pacer”. En una palabra, las leyendas urbanas, son imprevisibles.
La leyenda urbana da muestra de las situaciones culturales: son
analizadores sociales
Así pues, aunque la información oral narrativa y el rumor crean efectos de verdad, estos son
de difícil previsión. ¿Cuál debe ser entonces nuestra relación con este fenómeno?
Para empezar, debemos recordar que, se quiera o no, se desprecie o utilice, la leyenda
urbana es una práctica de comunicación sociocultural tan real como el resto de los medios
de difusión, y que además, da noticia tanto de valoraciones como de registros imposibles de
aislar y reconocer en los “media”. Es por eso que, hacer un análisis sistemático y de las
leyendas urbanas y de los rumores sirve para descubrir, tanto los estereotipos perceptivos,
como las verdades irracionales sobre los que se edifica una comunidad cultural.
Por otra parte, y teniendo en cuenta el desafío comunicativo que supone la ruptura de los
esquemas clásicos de comunicación en la sociedad actual (Morin, 1989) así como el creciente
analfabetismo funcional que caracteriza a la cultura de este siglo (Soler, 1990) no sería
aventurado afirmar, como P. Zumthor o G. Lapassade, que nos encontramos ante una nueva
oralidad mediática que estructura los mecanismos de información en base a esquemas que,
como el rumor y la leyenda urbana, necesitan tanto del soporte de la voz como de la relación
directa e implicada entre individuos.
Desde esta perspectiva teórica, evidentemente, los trabajos clásicos de psicología de rumor,
tipo Allport y Postman o Knapp (Allport/Lepkin, 1945: 40) parecen altamente simplistas y
necesitan ser superados, ya que, en este fenómeno oral de información compartida bajo
forma narrativa, no trataríamos con la psicología de sujetos individuales que reproducen informaciones calumniosas, sino con comunidades que, dicho en un lenguaje más plástico,
“se hacen su propia película subversiva de la vida”.
56
FITO RODRIGUEZ
Tampoco serían, ante estos supuestos, de mucha ayuda los, tan de moda hoy, Behavior
Setting (Escenarios de conducta) (Bechtel, 1977) ya que, para ser operativos, necesitarían
definir en cada caso el ámbito y los límites precisos de cada historia contemporánea así como
los conjuntos humanos sobre los que actúan y su relación coordinada, isomórfica y activa.
Por eso, parecen realmente difíciles en su definición y previsión las leyendas urbanas,
porque, precisamente, los rumores y otros productos de las culturas orales son demasiado
complejos para esos modelos pautados de psicología comportamental.
Las leyendas urbanas no permiten ser analizadas sólo por su contenido (una de marcado
contenido pesimista: “a los del avión anterior les robaron” tiene un efecto social optimista:
“¡de la que nos hemos librado!”).
Pero ni tan siquiera pueden ser representadas por una curva del tipo que propone la teoría
de las catástrofes (Thom, 1977), ya que las narraciones orales contemporáneas no pueden
ser consideradas como “zonas de inestabilidad”. Al revés, tienden a desaparecer y reaparecer,
y la teoría de las catástrofes sólo podría ayudar a su comprensión geométrica pero no a su
predicción.
No parece, pues, que los intentos de operativizar y dirigir las leyendas urbanas como arma
de guerra contra un enemigo interior o exterior puedan tener demasiado éxito ya que el rumor
y las informaciones orales compartidas son, en esta terminología, un arma de dos filos que
puede volverse en cualquier dirección.
Sin embargo, sí que pueden investigarse y tratarse las leyendas urbanas sobre otras bases,
y yo quiero hacer aquí una modesta proposición para ello.
Como marco general, habría que hacer referencia a la Teoría de la Conversación (Pask,
1977) que de forma tan brillante contribuyó a difundir entre nosotros nuestro buen amigo
difunto Jesús Ibáñez.
Esta línea de trabajo consistiría fundamentalmente en:
•
•
•
Distinguir la leyenda urbana en su especificidad frente a otras variantes similares de
otros contextos.
Investigar su sistema autopoiético y las variaciones resultantes.
Rastrear la evolución del mismo por medio de sus mecanismos de reproducción.
Estos ejes nos permiten rescatar la narrativa oral contemporánea como síntoma y terapia
social para, en la línea propuesta por E. Morin (Morin, 1973):
•
•
•
Hacer una sociología del presente, participante y de la comunicación.
Que nos posibilite replantear las metodologías clásicas del trabajo en Ciencias Sociales
(Ibañez, 1988: 218-233).
Donde el propio analista del “analizador” —la leyenda urbana— deba también ser analizado dada su necesaria implicación.
Como se ve, este acercamiento al fenómeno de la oralidad narrativa actual está bien lejos
del planteamiento conductista con el que se iniciaron las aproximaciones científicas en este
campo y permite abolir/superar sus insuficiencias desde un planteamiento más amplio e integrador.
57
Se trataría, parafraseando a Michel Foucault, de buscar no las verdades de cada historia
social sino de hacer una historia de cada una de las verdades o convenciones sociales
(Foucault, 1969).
En función de ella sí que sería posible, y de hecho es posible, abordar de una manera
práctica el tratamiento que permita variar el núcleo semiótico de cada leyenda urbana para
reconducirlo en base a técnicas como la disociación, la reasociación o la multiplicidad informativa, pero claro, ello requeriría previamente y según lo dicho, entrar en el análisis de
cada narrativa particular. En las singularidades. Mientras tanto, parece que el discurso de
las generalidades va llegando a su término.
Vayamos, pues, a concretar todo esto en algunos ejemplos prácticos y compartamos nuestra
leyendas contemporáneas…
“La novia de madrugada”
“Me contó Iñaki que le había pasado a un conocido común con el que suele ir al monte que,
estando este verano de madrugada despierto y sin poder dormir a causa del húmedo calor
veraniego, decidió salir temprano con el coche para refrescarse con el amanecer y, de paso,
comprar el desayuno para toda la familia…
Sin embargo, al llegar al centro urbano, la panadería no estaba todavía abierta por lo que
decidió descender del vehículo y esperar, más fresco, sentado en un banco cercano.
La ciudad reflejaba en desechos y detritus el resultado de un fin de semana estival de
juergas y animación pero el ambiente estaba tranquilo y no se veía, apenas, a nadie en las
calles cuando un grito femenino y el sonido de un gran golpe lo sacaron de su ensimismamiento:
—Maitia, maitia! Plaff (¡Cariño, cariño! pum...)
El amigo de Iñaki se dio la vuelta y observó con sorpresa detrás de él a una chica joven,
vestida de novia, tirada en el suelo, sangrando y con la cara reventada…
Inmediatamente apareció su pareja, o así lo parecía, ya que llegó corriendo vestido de
novio y se dirigió a gritos a la herida (“Maitia, maitia!”), que seguía sangrando copiosamente…
No quedo ahí la cosa, ya que, también de la nada nocturna aparecieron otra chica, al
parecer disfrazada de vaca, con grandes ubres colgando, y otro chico portando una muñeca
hinchable de tamaño natural que, también corearon a gritos: “Maitia, maitia!”.
El amigo de Iñaki, que no salía de su perplejidad ante esta tumultuosa y extraña aparición
colectiva, se dirigió al grupo preocupado por la situación de la novia ensangrentada, que no
paraba de gemir de dolor…
Ninguno de los presentes, ni el novio ni sus amigos ( “la vaca” y el chico con la muñeca
hinchable), era capaz, dado su estado etílico, de explicar que había pasado pero, ante el grave
estado de embriaguez de la novia quien, al parecer sin motivo, se había alejado corriendo
del grupo, nuestro protagonista propuso llevarla en su coche a un hospital, propuesta rápidamente rechazada tanto por el novio como por los amigos dado el desconocimiento que tenían
58
FITO RODRIGUEZ
del amigo de Iñaki 3. Éste, ante la gravedad de la situación, propuso acercar a todo el grupo
a algún centro de socorro, ante lo que el pequeño utilitario del amigo de Iñaki se lleno con
él ( conductor), la novia sangrante a su lado y el novio, “la vaca” y “el de la muñeca” atrás,
todos gritando y hablando a la vez.
No habían recorrido ni quinientos metros cuando, al dar la primera curva, se encontraron
con un control de la Ertzaintza (policía autonómica vasca) que, tras inmovilizarlos y observar
el interior, los rodearon e hicieron descender a todos del vehículo para colocarlos contra la
pared…
El amigo de Iñaki trató de explicarse desde el principio pero fue imposible. Los gritos de
sus nuevos conocidos y la actitud estricta de la policía no le permitieron aclarar su situación
hasta después de bastante tiempo y de la sorpresa del policía que, al hacerle soplar en el detector de alcoholemia, encontró en su caso un incomprensible 0.0 de resultado alcohólico.
Como consecuencia de ello, sus conocidos recientes cambiaron el pequeño utilitario del
amigo de Iñaki por el amplio furgón policial y desaparecieron, mientras que Pello, que así
se llamaba el amigo de Iñaki, se dirigió de nuevo a la panadería y, por fin, de regreso a su
casa, donde, su familia en pleno, capitaneada por su suegro, le estaban esperando preocupados…
—¿Dónde has estado? —le preguntó su mujer bajo la acusadora mirada de su progenitor.
—En ningún lado, he ido a comprar el desayuno —les respondió Pello, no queriendo
entrar en detalles…
—¿Esta muñeca es tu novia? —le preguntó su hija pequeña ante el asombro del resto
de la familia…
La situación tenía difícil explicación ante la matutina reunión familiar… pero al contarla,
más allá del “efecto Pigmalión” que, como en “el Gran Galeote” de Echegaray, hace que la
sospecha del entorno cercano pueda modificar la compleja realidad buscando una interpretación tan simple como plausible. Por eso deberíamos analizar por qué se cuenta la historia
de esta manera, según la propuesta de J. Ibáñez arriba aludida:
A) Distinguir la leyenda urbana en su especificidad frente a otras variantes similares de
otros contextos. No sé si esta historieta es conocida en otros entornos pero, en el País Vasco,
al menos, el núcleo semiótico de las historias de controles policiales parece estar
desplazándose en la actualidad de las referencias represivas y de violencia política a otras
de otro tipo (violencia doméstica, de género, sanción administrativa, familia represora…)
B) Investigar su sistema autopoiético y las variaciones resultantes. Desconozco otras
variantes y no sé si en ésta se narran hechos reales pero, en este caso, es la policía autónoma
la que soluciona el enredo dejando libre al protagonista, que no ha bebido, y se lleva a los
intoxicados y a la accidentada al lugar correspondiente, por lo que parece que ha desaparecido
el temor social a una ineficacia policial que identificaba control y problemas incomprensibles
3
A estas alturas de la narración alguien se estará preguntando qué le paso a la novia, es decir, ¿Qué cosa fue la
causante del golpe que primeramente se oyó? ¿Por qué sangraba? Etc.
Bien, para satisfacer la curiosidad del oyente/lector, debo decir que, parece ser, que la novia creyó ver a otra novia,
a la que fue corriendo a abrazar, en lo que no era más que un maniquí en el interior de una tienda con cuyo cristal
del escaparate se golpeó violentamente en la cara al intentar su alcohólico, desorbitado y desgraciado abrazo.
59
e inauditos, y que ha sido profusamente narrada en las historia orales contemporáneas del
País Vasco.
C) Rastrear la evolución del mismo por medio de sus mecanismos de reproducción. He
oído esta historia en boca de emisores diferentes y, aunque se mantiene el “descubrimiento”
final de la muñeca hinchable, ésta aparece de distintas manera (al mirar al retrovisor, sólo
ante el suegro, etc…) pero el resto de los personajes, la explicación del “accidente” de la
novia y la actuación policial son constantes…por lo que, más que la referencia a la represión
del deseo sexual característica fundacional de la sociedad occidental (el tabú del incesto)
parece hacerse hincapié en una reordenación de los actantes (que diría Greimas) para explicar
un nuevo tipo de relaciones sociales donde la vivencia, tanto de la policía como de las sospechas y de las formas de violencia están reordenándose semánticamente.
¿Y el efecto Pigmalión?
Bueno, puede que la credibilidad de un marido que se presenta por la mañana con el desayuno para toda la familia sea un tema tan recurrente en chistes y narraciones orales que
Pigmalión mismo no hubiera tenido mucho que añadir…y menos desde la perspectiva
iatrogénica en las leyendas contemporáneas que estamos analizando…
“Txotx: la sidrería”
En el Festival Internacional de cine de San Sebastián del 2011, los directores Telmo Esnal
y Asier Altuna han presentado sendas películas en euskara4 pero ambos, que ya habían
codirigido conjuntamente un largometraje5, son traídos aquí a colación debido a su “corto”
Txotx, donde, Pigmalión de por medio, una recurrente leyenda vasca contemporánea, pasó
a convertirse en film.
La leyenda en cuestión, de forma somera, viene a decir que en una conocida “sidrería”
de la zona donde se servían las chuletas más apetitosas, lo que en realidad se consumía era
carne humana, extraída tras dar muerte a los clientes mejor cebados con los excelentes caldos
del lugar. Esta historia no es más que una de las variantes de las muchas leyendas urbanas
de este tipo (Ortí/Sampere, 2000: 180-190) y que también han tenido su reflejo en la literatura
y en el cine anteriormente6.
En este caso, sin duda, izena izana baino lehen ukan… ha traído consigo un tipo de realidad virtual o, al menos, un cambio del área ficcional nada desdeñable.
En todo caso, debido a la sofisticación gastronómica en la que se mueve la cultura culinaria
en nuestro entorno, la reivindicación oral del tabú de la antropofagia es, sin duda, otra de
las aportaciones a constatar de Pigmalión.
“Hamaika ikusteko jaioak gara” (hemos nacido para ver once)
Esta traducción literal incomprensible en castellano viene a decir en su uso vascófono que
los humanos estamos en este mundo para ver de todo y que, de alguna manera, no deberíamos
asombrarnos de nada.
4
“Ongi etorri amona” Telmo Esnal y “Bertsolari” Asier Altuna.
“Aupa Etxebeste”.
Fried Green Tomatoes (1991), Tomates verdes fritos, novela de Fannie Flagg , llevada a la gran pantalla por
Jon Avnet .
5
6
60
FITO RODRIGUEZ
Y esto es así porque, en vasco, más de diez es mucho…quizás demasiado (Rodríguez,
2011: 7-11), y llegados a ese punto, pues, conviene detenerse.
Contaba un amigo que en una fiesta en el pueblo guipuzcoano de Oiartzun, se dirigió al
organizador de la misma recriminándole por la falta de bebida en estos términos:
—¡Tú eres anfitrión!
A lo que el aludido respondió:
—¡Y tú un cabrón!
Esta reacción se explica, evidentemente, dado que el interpelado euskaldun parecía
desconocer el significado de la palabra anfitrión, a la que dio por considerar un insulto que
requería una respuesta del mismo calibre…
Pues bien, al poco tiempo le contaron esta misma historia lingüística a mi amigo el protagonista pero situándola en Igeldo, otra población de los alrededores de San Sebastián…
(Muñoz, 1993).
Ésta es la manera en que leyendas urbanas como “La Viagra asesina” y otras (Ortí/Sampere,
2000: 137-142) se extienden, adecuan y dan cuenta de cambios socioculturales que se están
produciendo ante nuestra vista y que, a veces, como en el caso de la readecuación cultural
de los nuevos roles femeninos, no queremos ver. Cuando me contaron la historieta de que
habían encontrado en el salón de plenos de una ilustre villa guipuzcoana a la corporación
municipal en pleno, desnuda y reunida en torno a lujurioso actos libertinos, no pude por
menos que pensar en el deseo de entendimiento político, acorde a los nuevos tiempos del
País Vasco, que aparecía bajo un relato tan lúbrico…del cual, la iatrogénica sombra de Pigmalión, nos sigue avisando de su ineludible advenimiento.
61
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Recursos web
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Anexo
63
Sobre el Autor
Dr. Fito Rodriguez: Vitoria/Gasteiz 1955.Profesor de la UPV desde 1983. Investigador en
la Univ.de Ginebra 2010. Presidente de la Asociación de escritores en Lengua Vasca (EIE)
del 2006 al 2010.Tesis Doctoral en euskara sobre “El bersolarismo y la educación informal”(1988) publicada en la UPV en 1989 (352pags/ 84-86967-31-7) y, posteriormente, en
coedición en 1991, bajo el título en vasco de “Bertsolaritza eta Eskola”(El Bersolarismo y
la escuela; 392 pags-84-86967-31-7). Otros libros: Hezkuntzaren Teoria (UEU. 1985)Bertsolaritza eta Eskola ( UEU-Kutxa.1991)- Ikastolak eta Euskal Eskolak (Orain/Egin.
1997)- El IRA y la Paz en Irlanda (Hiru. 1999)- Construir o destruir naciones (Besatari.
1999)- Magrittek ez omen zuen pipatzen (Txalaparta. 2001)- Faustoren itzala (Utriusque
Vasconiae. 2004)- La Sombra de Fausto ( Hiru.2005)- Jeu de Paume (Txalaparta2005).Saiakeran Saiatzeko gida (EIE.2005). Kasandra Leihoan (Txalaparta.2006). Xalimen
hiria (Utriusque Vasconiae. 2009). Buru ta zioak (Utriusque Vasconiae. 2010). Entsegu literarioaren bidean (Delta 2011). Nacionalismo y Educación (Delta 2011)
64
La Promoción y Educación para la Salud desarrollada
desde los centros educativos como herramienta clave
de las intervenciones de salud
Laura Monsalve Lorente, Universidad de Valencia, Valencia, España
Resumen: La Promoción y Educación para la Salud desarrollada desde los Centros educativos españoles es una de las herramientas clave de las intervenciones en salud. Por un lado, el acceso a la
población infantil y juvenil es casi total debido a la obligatoriedad de la educación. Por otro lado, en
esta época de la vida las personas se hallan más receptivas para el aprendizaje, siendo la época del
desarrollo vital en la que se adquieren los principales hábitos de vida que se consolidarán con los
años (actividad física, alimentación, etc.). Además se trata de un ámbito de intervención social que
cuenta con agentes de salud que disponen de alta calificación desde el punto de vista pedagógico: el
profesorado, ya sea en el nivel de educación Infantil, como en Primaria y Secundaria. En este marco,
el principal objetivo de la Educación para la salud, es desarrollar actividades e incentivar al alumnado
para conseguir el mayor grado posible de salud, mediante la adquisición de conocimientos y habilidades
que favorezcan la elección y adopción de estilos de vida saludables; buscando la participación, la
interacción y la integración social, y trabajando la capacidad crítica y creativa, así como la búsqueda
de soluciones. Los Centros escolares, junto con el hogar, son dos de los lugares clave donde tiene
lugar el desarrollo individual y social de las personas en sus estadios más tempranos, ejerciendo un
importante papel en la configuración de la conducta y los valores sociales de la infancia, la adolescencia y la juventud.
Palabras Clave: Educación, Educación obligatoria, Educación para la salud, hábitos de vida saludables
Abstract: Promotion and Health Education developed from Schools is one of the key tools of health
interventions. Access to children and young people is almost complete because of the obligatory education. In the period of the obligatory people education are more receptive for the learning, being the
period of the vital development in which acquire major life habits that are consolidated with the years
(physical activity, food, etc.) It also is an area of social intervention that counts with health workers
who have high qualifications from the pedagogical point of view. In this context, the main objective
of ESP is to develop activities and encourage the students to achieve the highest attainable standard
of health, through the acquisition of knowledge and skills that promote choice and adoption of healthy
lifestyles, seeking the participation, the interaction and social integration and the ability to work critically and creatively, and the search for solutions. Schools, along with the home are two of the key
places where takes place the individual and social development of people in its early stages, exerting
an important role in shaping behavior and social values of children, adolescence and youth. The
achievement of positive educational outcomes in the teaching centers closely related to the achievement
of good health among students. According to this reality, schools have the need to include addressing
the issues related to health promotion as one of the foundations that will enable them to achieve educational goals.
Keywords: Education, Obligatory education, Health education, Healthy habits
© Common Ground España, Laura Monsalve Lorente, Todos los Derechos Reservados,
Introducción
L
AS NACIONES UNIDAS han reconocido el potencial de las escuelas para influir
no sólo en la situación educativa de la juventud, sino también en su salud y en su
desarrollo económico. Esto se hace evidente en la importancia que se le ha dado a
la educación primaria universal y en la eliminación de la disparidad de género tanto
en la educación primaria como secundaria, dentro de los Objetivos de Desarrollo del Milenio.
Existe relación entre la buena salud, los resultados educativos y la finalización de los
estudios. También existe una relación bien establecida entre medio escolar y resultados en
la mejora de la salud (Cohen et al, 2006). Estas relaciones implican que la mejora en la
eficacia en un sector puede potencialmente beneficiar a otro sector, de forma que las escuelas
sean un importante lugar tanto para la educación como para la salud.
Existe una evidencia cada vez mayor de que los enfoques son más eficaces cuando incluyen
la educación para la salud dentro de un enfoque global de la escuela. Estos enfoques crean
un entorno de apoyo físico, social y de aprendizaje, que involucra al alumnado, a las familias,
a las comunidades y a las organizaciones. La enseñanza / aprendizaje en clase sobre cualquier
tema de salud, como por ejemplo, la alimentación saludable o salud mental y emocional,
requerirá la unión con iniciativas más amplias sobre la vida escolar en general y la
comunidad, si éstas quieren tener un impacto sobre las conductas relacionadas con la salud
o la situación de la misma a largo plazo.
La revisión de la literatura internacional (St Leger et al, 2007; St Leger & Nutbeamy,
1999) apoya la eficacia del enfoque de las escuelas para la salud, en términos de los resultados
que puede generar. West et al. (2004) investigaron acerca de los efectos que tenía la escuela,
como un todo, en los comportamientos de salud del alumnado. Sus resultados también sirvieron para apoyar el enfoque de escuelas promotoras de salud. Stewart-Brown en 2006,
concluyeron que los programas escolares que eran eficaces en cambiar la salud juvenil o los
comportamientos relacionados con la salud fueron aquellos que implicaban actividades en
más de un ámbito.
Tradicionalmente, en España la Educación para la Salud se ha trabajado desde siempre
en la escuela, por el profesorado, de una manera un tanto incidental, ya que va estrechamente
ligada al desarrollo personal y la autonomía de los alumnos (Talavera, 2008)
Es por eso que, organismos internacionales como la OMS en colaboración con la UNESCO
y la UNICEF decidieron, ya en el año 1978 en una reunión de expertos en Alma-Alta, adoptar
algunas iniciativas con el fin de promocionar la educación para la salud en las escuelas,
firmando la Declaración de Alma. Lo que posteriormente fue ratificado como la Carta de
Ottawa (OMS, 1986), donde se reconocía la Educación para la salud como una de las herramientas para conseguir un estado completo de salud para todos.
Las administraciones educativas y sanitarias Españolas, conscientes de la importancia de
la promoción y la educación para la salud en el medio escolar, han abierto un amplio cauce
de actuación para el desarrollo de la Educación para la salud con las reformas llevadas a
cabo en los últimos años (Ley General de Sanidad, LOGSE, y recientemente con el desarrollo
de la LOE).
Por otro lado, y de forma complementaria, la Ley General de Sanidad especifica la prioridad de la Promoción de la Salud y la Educación para la Salud dentro del Sistema Nacional
de Salud, así como la colaboración estrecha del personal de Atención Primaria de Salud con
los sectores de población en el que los Centros de salud están inmersos.
66
LAURA MONSALVE LORENTE
Este aspecto ha quedado reforzado con la publicación del Real Decreto 1030/2006 de 15
de Septiembre, por el que se establece la cartera de servicios comunes del Sistema Nacional
de Salud.
En el año 1990, cuando se realizó el desarrollo legislativo de la Ley Orgánica General del
Sistema Educativo (LOGSE) estableció, por primera vez de forma explícita, que la Promoción
de la Educación para la Salud es un tema transversal que debe estar presente en todas las
áreas curriculares.
Por su parte, la nueva Ley Orgánica de Educación, LOE (Ley Orgánica 2/2006, de 3 de
mayo, de Educación) recoge entre sus fines y principios la transmisión de aquellos valores
que favorezcan la libertad personal, la responsabilidad, el ejercicio de la ciudadanía democrática, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia, que constituyen la
base de la vida en común.
En todos los niveles de la enseñanza obligatoria se establecen objetivos tendentes a desarrollar las capacidades afectivas y psicosociales del alumnado, a que se valoren y respeten
los aspectos de género y la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres,
a afianzar los hábitos de cuidado y salud corporales y a valorar críticamente los hábitos sociales relacionados con la salud, el consumo, el cuidado de los seres vivos y el medio ambiente.
En todas las etapas de la LOE, se abordan aspectos importantes para la Promoción de la
Educación para la Salud en las áreas de: Conocimiento del Medio, Ciencias de la Naturaleza,
Educación Física y Educación para la Ciudadanía.
La escuela tiene, pues, la responsabilidad de integrar la Promoción de la Educación para
la Salud en sus proyectos, y esto significa sobre todo promocionar el valor de la Salud entre
tolos los grupos que integran la población y comunidad escolar, a lo largo de todo el periodo
de formación, de modo que se faciliten comportamientos saludables, y se promueva la capacidad de decisión y elección personal de estilos de vida saludables desde la autonomía y el
asentamiento de actitudes positivas duraderas para el cuidado de la salud.
La firma de un convenio de colaboración desde 1989 entre los Ministerios responsables
de Educación y de Sanidad, es un claro exponente del interés y la preocupación de las administraciones por el desarrollo de la Promoción de la Educación para la Salud en el Estado
español, lo que ha facilitado llevar a cabo acciones conjuntas en relación con su desarrollo
en el medio escolar en nuestro país.
Así, las Comunidades y Ciudades Autónomas que integran España, han ido incorporando
a lo largo de la última década la Promoción y Educación para la Salud en la Escuela, como
un elemento necesario de la educación integral, en todas las etapas de la educación formal.
El estado actual de la red de Escuelas para la Salud
Trabajar la Educación para la Salud (EpS) en las escuelas es apostar por una educación integral de los alumnos, como futuros adultos autónomos y responsables. De esta forma se
puede asegurar el derecho a la salud y a la educación de la infancia como una responsabilidad
de todos, y parte de la inversión que cada sociedad debe hacer para generar a través de la
capacidad creadora y productiva de los jóvenes, un futuro social y humano sostenible (Talavera, 2008)
67
En este sentido la OMS (1983) señala que: Si enfocamos la educación sanitaria desde un
modelo participativo y adaptado a las necesidades, la población adquirirá una responsabilidad
en su aprendizaje y éste no estará centrado en el saber, sino también en el saber hacer.
Para ello, la propia OMS partiendo de las recomendaciones de la Conferencia sobre la
Promoción de la Educación para la Salud de Estrasburgo (20-22 de septiembre de 1990),
impulsa la creación de Redes de Escuelas Promotoras de Salud.
La red de Escuelas para la Salud (red SHE) es una plataforma de Escuela para la Salud
en Europa (Schools for Health in Europe network) cuyo principal objetivo es apoyar a organizaciones y profesionales en el campo del desarrollo y mantenimiento de la promoción de
la salud en la escuela. La red está coordinada, desde Europa, por NIGZ, como Centro Colaborador de la OMS para la Promoción de la Salud Escolar y desde España por el Instituto
de Formación del Profesorado, Investigación e Innovación Educativa, del Ministerio de
Educación, como coordinador nacional.
La Red de Escuelas para la Salud en Europa (red SHE) tiene una fuerte base en la experiencia desarrollada por su precursora, la Red Europea de Escuelas Promotoras de Salud
(REEPS). Dicha experiencia ha facilitado el trabajo estratégico conjunto entre los sectores
educativo y sanitario. El programa ha ayudado así a elevar el perfil y el compromiso con la
promoción de salud en la escuela.
La REEPS tiene una larga historia. Comenzó en Europa en 1991, se puso en marcha como
proyecto piloto en España a finales de dicha década. Actualmente existe en 43 países de
Europa (pertenecientes a la Oficina Europea de la Organización Mundial de la Salud). La
red ha empleado un programa innovador, introduciendo nuevas ideas y enfoques basados
en la evidencia y en la calidad en promoción de salud escolar, centrándose en la influencia
positiva de los comportamientos saludables en la infancia, adolescencia y juventud (de 4 y
18 años), así como del personal docente y no docente. La experiencia de los últimos 15 años
muestra un proceso sistemático de trabajo conjunto, una intermediación, una planificación,
un desarrollo y una puesta en marcha del proyecto y proporciona un apoyo técnico, como
componentes claves para el éxito.
En la primera conferencia Europea sobre escuelas promotoras de salud, celebrada en
Tesalónica, Grecia (1997), se definieron los principios para la promoción de la salud en las
escuelas. Toda la población infantil y juvenil tiene el derecho a la educación, la salud y la
seguridad, así como el derecho a ser educada dentro de una escuela promotora de salud.
En la segunda conferencia Europea sobre escuelas promotoras de salud, celebrada en
Egmond aan Zee, Holanda (2002), se enfatizó la importancia de la colaboración entre los
sectores educativo y sanitario. La Agenda de Egmond es una herramienta para ayudar a establecer y desarrollar la promoción de salud en las escuelas en toda Europa.
La tercera conferencia Europea sobre escuelas promotoras de la salud, celebrada en Vilna,
Lituania (junio de 2009), bajo el nombre “Escuelas Mejores a través de la Salud”, ha querido
dar un paso más en la promoción de salud en las escuelas en Europa, con acciones comunes
intersectoriales e internacionales. Durante la conferencia la población juvenil ha tenido un
principal protagonismo, y ha estado compartiendo y trabajando conjuntamente, con el fin
de conseguir hacer de su escuela un lugar mejor para aprender y trabajar.
La REEPS comenzó como una iniciativa de tres organizaciones internacionales: el Consejo
de Europa, la Comisión Europea y la Oficina Regional de la OMS para Europa. Juntas han
actuado como Comité Internacional de Planificación. Gracias a la implicación activa de estas
68
tres organizaciones internacionales, la REEPS se considera ahora como uno de los programas
internacionales más avanzados para la promoción de salud en las escuelas en el mundo.
Cada uno de los 43 estados miembros tiene un coordinador nacional REEPS, oficialmente
nombrado por los Ministerios de Educación y de Sanidad, lo que refleja el vínculo del programa en cuanto a las políticas de sanidad y de educación. Estas relaciones entre los ministerios de sanidad y educación son importantes para el apoyo financiero, la continuidad y el
desarrollo sostenible.
El centro NIGZ (centro colaborador de la OMS) realiza las funciones de coordinador de
la red SHE a nivel europeo. Es el encargado de planificar las reuniones de la asamblea y de
todos los coordinadores nacionales, así como de la elaboración y distribución de los materiales
didácticos, revista, etc.
Los países miembros de la red están representados por sus coordinadores nacionales, los
cuales a su vez están representados por el comité planificador de la red SHE. La elección
del comité planificador de la red tiene lugar durante la asamblea.
La representación nacional de la red SHE (o coordinador nacional ) desempeña un papel
central en la red de Escuelas para la Salud en Europa.
El coordinador nacional de la red SHE en España es el Instituto de Formación del Profesorado, Investigación e Innovación Educativa (IFIIE). Desde dicho instituto se realizan las
tareas de coordinación de la red entre todas las Comunidades Autónomas, las cuales sustentan
la competencia para establecer los criterios de selección de las escuelas que formarán parte
de la red SHE, que periódicamente deben hacerse públicos, así como establecer el sistema
de gestión de los centros participantes en su comunidad.
Los centros solicitan a la Consejería de Educación o Sanidad de su Comunidad Autónoma
su adscripción a la red. Deben cumplir los requisitos establecidos por dicha Comunidad, y
expresados en la convocatoria oportuna.
A nivel internacional actualmente forman parte de la red SHE 43 países
A nivel nacional actualmente, forman parte de la red SHE en España, aproximadamente
160 escuelas, de siete Comunidades Autónomas. Además del Coordinador Nacional de la
red, existe una figura de coordinación en cada una de las Comunidades Autónomas. Los
datos de contacto se facilitan a continuación.
La promoción de la salud en las escuelas españolas
Salud (del latín "salus, -ūtis") es el estado de completo bienestar físico, mental y social, y
no solamente la ausencia de infecciones o enfermedades ligeras, fuertes o graves, según la
definición de la Organización Mundial de la Salud realizada en su constitución de 1946.
También puede definirse como el nivel de eficacia funcional o metabólica de un organismo
tanto a nivel micro (celular) como en el macro (social). El concepto salud abarca el estado
biopsicosocial, los aspectos que un individuo desempeña. En 1992 un investigador agregó
a la definición de la OMS: "y en armonía con el medio ambiente", ampliando así el concepto.
Hoy en día está aparentemente consensuada la definición de la Organización Mundial de
la Salud publicada en su formulación de objetivos de la estrategia de Salud para Todos en
el siglo XXI (1998) donde se definía la salud como aquello a conseguir para que todos los
habitantes puedan trabajar productivamente y participar activamente en la vida social de la
comunidad donde viven.
69
La forma de intervenir en los niveles de salud de la población es actuando sobre sus determinantes. Conocer cuáles son y el peso que cada uno de ellos tiene en el estado de salud
de la población, es preliminar a cualquier intervención (Talavera 2008).
Para facilitar esta tarea, haremos una breve presentación de los grandes grupos de factores
que hoy son considerados como determinantes de salud, puesto que la salud humana es un
fenómeno complejo, resultante de una multiplicidad de interacciones pasadas y presentes.
Se dice que la salud viene determinada por cuatro factores, interaccionando entre sí. Esos
factores, desglosados son:
•
•
•
•
Factores ligados a la atención sanitaria: donde se incluyen la cantidad, calidad, gratuidad
y acceso a los servicios sanitarios. Son factores que escapan al control del individuo.
Factores biológicos: donde se incluyen aquellas causas ligadas a la genética y el envejecimiento celular. Son factores internos del individuo.
Factores ligados al medio ambiente: incluyen desde los contaminantes ambientales a la
presión sociocultural, dentro de un grupo de factores externos al propio individuo.
Factores ligados al estilo de vida: comprenden un conjunto de decisiones que el propio
individuo toma respecto a su salud.
La participación de todos los anteriores factores para provocar enfermedades es variable
(Martínez, 1998). En aquellas enfermedades carenciales, infecciosas y parasitarias hay un
claro predominio de los factores ambientales. La pobreza está claramente ligada a este tipo
de dolencias, por tal razón las enfermedades infecciosas configuran el perfil de mortalidad
y morbilidad predominante en los países pobres subdesarrollados. Por el contrario, las enfermedades crónicas no transmisibles, no dependen tanto de la pobreza o del subdesarrollo
como sí de factores como el estilo de vida, comportamiento individual, bien sea que se
presenten entre ricos o pobres. Hoy en día, estas enfermedades son la primera causa de incapacidad, enfermedad y muerte en todo el mundo, incluyendo los países subdesarrollados.
Así pues, el estilo de vida establece en gran parte el resto de factores determinantes de la
salud. Incluye aspectos que abarcan desde la cultura, el empleo, la educación, los ingresos
o los círculos sociales. Todos estos factores se deben tener en cuenta en cualquier esfuerzo
dirigido a cambiar el estilo de vida de los individuos. Especialmente si tenemos en cuenta
que abarca una multitud de dimensiones (sociales, personales, geográficas…), que a su vez
se pueden relacionar directamente con problemas de salud con el sedentarismo o el consumo
de tabaco. Estos problemas pueden estar asociados a una fase de la vida (niñez, vejez…) A
esto hay que añadir factores socio-económicos, como la posibilidad de dedicar tiempo libre
al ocio y actividades deportivas.
Los problemas de salud más frecuentes entre los adolescentes se relacionan con el crecimiento y el desarrollo, las enfermedades en la niñez que continúan en la adolescencia y la
experimentación (Talavera, 2008). A causa de sus nuevos comportamientos los adolescentes
se vuelven vulnerables a ciertas condiciones relacionadas con dichas actitudes, tales como
las enfermedades de transmisión sexual o el riesgo de embarazos no deseados.
•
70
Salud mental. Es sabido que la adolescencia es una época conflictiva en la que pueden
aparecer o agravarse determinados problemas mentales. De forma que muchos adolescentes tienen problemas de salud mental que interfieren en su desarrollo normal y en sus
actividades cotidianas. Algunos problemas de salud mental son leves, mientras que otros
•
•
son más graves. Algunos duran solamente breves períodos de tiempo, pero otros pueden
durar toda la vida (National Institute of Mental Health)
Violencia. La violencia se ha convertido en una causa principal de enfermedad y de
muerte entre los adolescentes. Muchos factores, como los inherentes al propio desarrollo,
el acceso a las armas de fuego, el uso de drogas y la pobreza, contribuyen a incrementar
el riesgo de violencia entre los adolescentes.
Accidentes. Los accidentes, en especial los de automóviles y de motocicletas, son las
causas principales de muerte, siendo las quemaduras, las fracturas múltiples y otros accidentes responsables del elevado porcentaje de lesiones graves entre los adolescentes,
relacionadas o no directamente con los accidentes de tráfico.
Todos estos problemas descritos son temáticas susceptibles de ser tratadas en el centro docente, como temáticas directamente relacionadas con la salud, en cambio, si atendemos al
análisis de los libros de texto como muestra de los temas que suelen tratarse en el aula cuando
se trabaja la educación para la Salud.
La promoción de la Salud consiste en proporcionar a los pueblos los medios necesarios
para mejorar su salud y ejercer un mayor control sobre la misma. Para alcanzar un estado
adecuado de bienestar físico, mental y social un individuo o grupo debe ser capaz de identificar y realizar sus aspiraciones, de satisfacer sus necesidades y de cambiar o adaptarse al
medio ambiente (Carta de Ottawa para la Promoción de la Salud, OMS, Ginebra, 1986)
A partir de esta definición, la Promoción de la Salud es reconocida internacionalmente
como un elemento esencial para el desarrollo de la salud, entendida como un proceso a través
del cual las personas pueden llegar a tener un importante control sobre su salud y así mejorarla.
Intentar conseguir el control sobre nuestro nivel de salud es el mejor instrumento para
combatir tanto la aparición de enfermedades como para minimizar las repercusiones que las
mismas pueden tener.
Pero no sólo las personas en el ámbito individual deben participar de los cambios necesarios
para llevar una vida saludable, sino que la colaboración activa de la comunidad es un componente esencial en cualquier programa de promoción de la salud. Sin la participación social
no es posible promocionar la salud ni modificar aquellos hábitos que son saludables (Talavera,
2008)
Desde la Conferencia Internacional sobre Promoción de Salud (OPS, 1987) se comienzan
a implementar programas y políticas de salud que atienden a las áreas de actuación establecidas en la Carta de Ottawa. Estas áreas son:
•
•
•
Construir políticas saludables: contribuir a la salud mediante la adopción de medidas
políticas que favorezcan la salud en aquellos sectores no directamente implicados en la
misma.
Crear ambientes que favorezcan la salud: fomentar el apoyo para protegernos los unos
de los otros, así como a nuestras comunidades y a nuestro medio natural, contribuyendo
a la creación de ambientes y entornos tanto físicos, como psicológicos y sociales que
conduzcan al bienestar y productividad de la comunidad ya controlar o eliminar factores
de riesgo para la salud; su propósito fundamental es crear o sostener ambientes y procesos
favorables al aprendizaje de habilidades para la vida.
Desarrollar habilidades personales: que la promoción de la salud favorezca el desarrollo
personal y social mediante la información, la educación y el desarrollo de aptitudes in-
71
•
•
dispensables para la vida. Así se aumenta el “empoderamiento” de la población, lo que
significa dar herramientas a la comunidad para que ejerza un mayor control sobre su
propia salud y sobre el medio ambiente y para que opte por todo lo que le propicie salud.
Reforzar la acción comunitaria: como una práctica efectiva en la fijación de prioridades,
en la toma de decisiones y en la elaboración y puesta en marcha de acciones de
planificación para alcanzar un mejor nivel de salud. En el caso de los escolares sería
mejorar la participación entre la escuela y la comunidad, involucrando madres y padres
de familia, el sector público y privado y la sociedad en general en torno a su bienestar.
Reorientar los servicios de salud: como un trabajo de toda la sociedad para la consecución
de un sistema de protección de la salud que propicie que se trascienda la prestación de
servicios médicos y clínicos y que los servicios de salud se orienten a las necesidades
culturales de los individuos y favorezcan la necesidad colectiva de una vida más sana.
Esto hace que la Promoción de la Salud se dirija a la población en su conjunto, y no sólo a
grupos de riesgo o personas enfermas, como hasta el momento. Se establece como objetivo
capacitar a la población para que pueda controlar su propia salud y su enfermedad, y sean
más autónomos. Para que no se dependa única y exclusivamente de los servicios profesionales
para tratar la salud.
Atendiendo a esto, la Promoción de la Salud como estrategia complementaria que incluye
diversas medidas (legislativas, educativas, económicas…) Al depender la Promoción de la
Salud de la participación activa de la población, la Educación para la Salud es una herramienta
muy importante en este proceso, ya que ésta no solo proporciona a las personas la posibilidad
de adoptar creencias, hábitos y actitudes saludables, sino que también conlleva una concienciación de la comunidad para conocer los factores que influyen en su salud y cómo potenciarlos y transformarlos.
La escuela es el lugar idóneo para trabajar la EpS como herramienta para llevar a cabo la
Promoción de salud. Estos factores son principalmente (Torres, 2003):
•
•
•
•
•
•
La escuela es la institución que la sociedad destina a la educación de sus futuros
ciudadanos y en ella se favorece la comunicación entre todos los componentes del sistema
educativo (alumnos, profesores, familia…) (Gavidia, 2003).
La salud, como condición necesaria para una vida gozosa y productiva, debe forma parte
de la preparación de los alumnos del futuro (misión de la escuela).
El niño pasa en la escuela la mayor parte de su vida activa en una edad de especial receptividad.
El niño se encuentra motivado para el aprendizaje.
El maestro es una persona con vocación y especialmente preparada para la educación.
Además dedica su vida a la relación con los niños, siendo capaz de observarlos, comunicarse con ellos e interpretarlos.
El niño ve en el maestro una fuente de conocimiento y modelo de conducta.
Una de las estrategias para la Promoción de la salud marcada por la Carta de Ottawa comprende la reorientación de los servicios sanitario y la entrada en vigor de la Ley 14/1986, de
25 de Abril, general de sanidad (LGS) implicó que a partir de ese momento el sistema sanitario
debía orientarse prioritariamente a la Promoción de la Salud, a la prevención de enfermedades,
a promover el interés individual de la Salud, a la prevención de enfermedades, a promover
72
el interés individual y colectivo por la salud a través de una adecuada promoción para la salud
en la población y la EpS como herramienta fundamental dentro del Sistema Nacional de
Salud para conseguir las cotas de salud deseadas.
En la primavera de 1989 se convocan las Primeras Jornadas Nacionales de EpS en la Escuela de Madrid, como resultado de la cooperación entre el Ministerio de Sanidad y educación
y las diferentes comunidades autónomas. En 1991 el Ministerio de Educación facilita e impulsa que las escuelas trabajen la EpS mediante la adhesión a la Red Europea de Escuelas
Promotoras de Salud.
Por otra parte, con la entrada en vigor de la ley orgánica 1/1990, de 3 de Octubre, de ordenación general del sistema educativo (LOGSE), se definen los contenidos de aprendizaje
que debían estar presentes a través de las diferentes áreas. Se trata de lo que se define como
temas transversales, entre los que se encuentra la educación para la salud, con los que contribuir al desarrollo integral de los alumnos.
Posteriormente en el Preámbulo de la ley 1/1994, de 28 de Marzo, de Salud Escolar se
dice que, “la educación para la salud realizada en el ámbito de la comunidad escolar complementa la socialización de comportamientos y la adquisición de hábitos que favorecen una
mejor calidad de vida y capacita a cada individuo y a todo el colectivo para mejorar su salud
y aumentar el control de esta”. En este preámbulo se indica que el objetivo de la citada ley
es adecuar el papel educador que la escuela tiene que incluir en todos los ámbitos a los
campos de la salud y el consumo. De forma que la salud escolar responda a la concepción
de la escuela como ambiente de vida y trabajo, y como lugar de promoción de salud y de
formación en un estilo de vida sano (definición aplicable a las Escuelas Promotoras de salud)
Para conseguir estos objetivos, la Ley de Salud establece que ha de existir una colaboración
estrecha entre las instituciones y profesionales de la sanidad y de la docencia. Para ello propone la creación de una comisión mixta de las Consellerías de Sanidad y Consumo y de
Educación y Ciencia, que sustituye a la que en su momento fue creada por el Decreto
147/1986, de 24 de noviembre, del Gobierno Valenciano, regulador del Programa para la
Promoción de la Salud de la Madre y el Niño, y regula la intervención de los técnicos de
salud en los consejos escolares.
Dentro de esta línea de acción, las Escuelas como Promotoras de salud son una estrategia
que permite la integración de elementos esenciales de Promoción de la Salud y de prevención
de la enfermedad en el ámbito de una comunidad educativa. Esta estrategia se basa en una
escuela que proporcione una formación crítica con el medio que rodea a los estudiantes,
ayudándoles a potenciar al máximo sus habilidades, proporcionándoles herramientas para
cambiar la situación presente y crear ambientes saludables y consiguiendo así una educación
de gran efectividad (St Leger, 2001) Estas escuelas deben tener, por tanto, como objetivo
principal, dentro de su Proyecto Educativo, hacer de sus centros verdaderos espacios saludables, trabajando para le logro de un entorno físico y psicosocialmente saludable y seguro
(Pérez, 2000)
Esta idea recorre el concepto de Educación para la Salud que se baraja en la legislación
y que se incluye en los aspectos básicos de los currículos de las enseñanzas de educación
infantil, primaria y secundaria, teniendo como objetivos el descubrimiento, conocimiento,
control y aprecio del propio cuerpo para contribuir a su desarrollo, la adopción de hábitos
de salud y bienestar y el conocimiento de las consecuencias para la salud individual y colectiva
de los actos y decisiones personales. Objetivos estos recogidos por la Organización Mundial
73
de la Salud en su definición de salud y que serán trabajados en todos los centros docentes
que aspiren a ser Escuelas Promotoras de Salud.
El concepto de Escuela Promotora de Salud emerge simultáneamente en Europa y NorteAmérica a mitad de los años 80, mientras se comienzan a trazar las bases de la Carta de Ott
awa de la Promoción de la salud (1986) con la idea de que sirva para fomentar las alianzas
entre los Ministerios de Educación y Salud de los distintos países, y otros actores que pudieran estar implicados en la creación y mantenimiento de unas escuelas promotoras de salud.
Según la Organización Mundial de la Salud y la Organización Panamericana de Salud, impulsoras de la idea, se crea una cooperación técnica dedicada a la elaboración, implementación
y evaluación de los programas de educación para la salud en el contexto de la reforma educativa, siendo el fortalecer las acciones conjuntas entre comunidad y escuela una prioridad
de la iniciativa. Las actividades principales con que se inician las Escuelas Promotoras de
Salud son el desarrollo curricular y de programas de formación de profesores, utilización de
dinámicas educativas en el aula, métodos didácticos y materiales educativos, incluyendo
instrumentos para el seguimiento y la evaluación de cambios en conocimientos, actitudes y
prácticas que inciden en la salud; así como herramientas de diagnósticos rápido para identificar y vigilar las prácticas y las condiciones de riesgos a la salud.
Así en 1996 la Organización Mundial de la Salud hace una amplia definición de Escuela
Promotora de Salud, que es todavía relevante hoy: “Una escuela de promoción de salud es
aquella en la que todos los miembros de la comunidad de la escuela trabajan juntos para
proveer a los alumnos de experiencias integradas y positivas y con estructuras, que promueven
y protegen su salud. Esto incluye tanto el nivel formal como el plan de estudios informal en
la salud, la creación de un ambiente seguro y sano de la escuela, la provisión de Seguridad
Social apropiada, con la participación de la familia y la comunidad en sentido amplio, en
los esfuerzos por promover la salud”
Posteriormente García (1998) define de nuevo las Escuelas Promotoras de Salud, con una
definición adaptada al contexto español: “Una Escuela Promotora de Salud es aquella que
proporciona unas condiciones óptimas para el desarrollo emocional, intelectual, físico y social
de los alumnos. Se trata de promover, fomentar y permitir la adquisición de habilidades
personales y sociales que conduzcan a crear valores y actitudes positivos hacia la salud,
desde la propia capacidad de toma de decisiones personales, la participación y la igualdad,
acorde siempre con el desarrollo intelectual, físico y mental del niño. El papel del profesorado
es favorecer y permitir el desarrollo de estas habilidades (García, 1998)
Para cumplir esta definición una Escuela Promotora de Salud debe reunir una serie de
características que se recogen en el siguiente cuadro:
Características de la escuela promotora de salud
•
•
•
74
Considera todos los aspectos de la vida del centro educativo y sus relaciones con la
comunidad.
Se basa en un modelo de salud que incluye la interacción de los aspectos físicos, mentales,
sociales y ambientales.
Se centra en la participación activa de los alumnos, con una serie de métodos variados
para desarrollar destrezas.
•
•
•
•
•
•
•
Reconoce que muchas destrezas y procesos básicos son comunes a todos los temas de
salud y que éstos deberían programarse como parte del currículo.
Entiende que el desarrollo de la autoestima y de la autonomía personal son fundamentales
para la promoción de una buena salud.
Concede gran importancia a la estética del entorno físico del centro, así como al efecto
psicológico directo que tiene sobre profesores, personal no docente y alumnos.
Considera la promoción de la salud en la escuela como algo muy importante para todas
las personas que en ella conviven.
Reconoce el papel ejemplarizante de los profesores.
Sabe que el apoyo y la cooperación de los padres es esencial para un Escuela Promotora
de Salud.
Tiene una visión amplia de los servicios de salud escolar, que incluye la prevención y
los exámenes de salud, pero también la participación activa en el desarrollo del currículum
de Educación para la Salud. Además, da a los alumnos la posibilidad de hacerse más
conscientes como consumidores de servicios médico (Fuente: I, Young y T. Williams
(The Healthy School, 1989).
Para establecer el marco general de esta Educación para la Salud (EpS), se puede citar, por
el importante impulso que supuso, la Conferencia Internacional sobre Atención Primaria de
Salud, que se realizó en Alma-Ata, Kazajistán, en 1978, y en donde se estableció la estrategia
histórica de política internacional de salud, llamada “salud para todos” para el año 2000
(OPS/OMS, 1980), que disponía que todos los países debían proporcionar las condiciones
sanitarias mínimas para garantizar la salud de toda su población. A partir de esta conferencia
se dirigió la atención internacional hacia el concepto de la salud como un derecho humano
y propuso la atención primaria de salud como la mejor estrategia para poner la salud al alcance
de todos los miembros de la sociedad. Un enfoque central de la estrategia es la reorientación
de recursos hacia el cuidado básico y hacia la prevención, y no exclusivamente hacia los
hospitales y la alta tecnología médica. La participación social y multisectorial también son
elementos clave de esta estrategia, y la EpS figuraba como la primera de las actividades
propuestas para desarrollar una Atención Primaria de acuerdo con estas ideas (Comisió técnica
en promoció i educación per la salut, 2003)
El 29 de marzo de 1996, el Parlamento Europeo en su decisión 645/96 del Programa de
Acción Comunitaria de promoción, información, educación y formación en materia de salud,
marca unas acciones para desarrollar en el quinquenio 1996-2000 y determina que la EpS
es indispensable en las escuelas, en el ámbito laboral, sanitario y social, junto a otras acciones
de información, prevención… para poder conseguir los objetivos marcados como deseables
para la población europea.
En la IV Conferencia Internacional de Promoción de Salud de Yakarta (OMS, 1997) se
hace mención explícita a la necesidad de la EpS para la población como herramienta para
mejorar la salud individual y colectiva de las comunidades, ya que los nuevos determinantes
de salud que se identifican tienen mucho que ver con los estilos de vida, los hábitos de salud,
el entorno y las circunstancias personales, históricas y socio-económicas. Por lo que se hace
fundamental abordar la promoción de la salud con herramientas como la Educación para la
Salud.
Entre las múltiples definiciones y concreciones que presenta este concepto (Valádez,
2004) una de las definiciones más aceptadas de lo que es la EpS es la presentada en el informe
75
de Educación para la Salud presentado en 1981 en la Conferencia de Ministros Europeos de
salud Pública. Según esta conferencia la EpS es: “Un proceso de orden intelectual, psicológico y social que comprende las actividades apropiadas para desarrollar una toma de conciencia y un sentido de responsabilidad en materia de salud, así como la capacidad del individuo
para tomar decisiones consecuentes que influyan en su bienestar personal, familiar y social”
Según la Comisió Tècnica en Promoció i Educació per la Salut, celebrada en las Islas
Baleares (2003), la EpS incluiría los siguientes aspectos:
•
•
•
Ámbito físico:
• Higiene personal y del entorno social y natural: cómo realizar la limpieza, cómo
evitar contaminación ambiental, acústica, física…
• Alimentación: aspectos funcionales y culturales, fuentes de energía…
• La actividad física: el movimiento, la postura, la respiración…
• El descanso: el sueño, la relajación…
• La seguridad: física, afectiva, prevención de riesgos…
Ámbito mental o psíquico:
• Autoestima: seguridad personal, auto imagen…
• Autonomía: detección de problemas de decisión, responsabilidad basada en la reflexión…
• Control emocional: control de la ira, frustración, estrés…
Ámbito social o relacional:
• Los diferentes grupos sociales (familia, amistad, parejas…) incluye el sentimiento
de pertenencia, equilibrio de roles, aceptación…
• Afectivo-sexual: conciencia de las emociones, conocimiento de los sentimientos,
relaciones sexuales…
• Habilidades sociales: asertividad, empatía, comunicación…
• Ocio: el placer, la diversidad de posibilidades…
En general, podemos decir que se trata de una educación que permita a las personas ser capaces de adoptar un estilo de vida saludable, en el que se impliquen e integren todos los
aprendizajes que reciba el individuo (Perea, 2004)
Teniendo en cuenta este marco conceptual, la EpS en el ámbito del sector educativo cobra
gran importancia ya que:
•
•
•
76
La EpS permite una visión holística, multidisciplinaria del ser humano y su salud; considera al individuo en su contexto familiar, comunitario, social, económico y político,
enfoque que reconoce la salud individual y colectiva en el contexto de las condiciones
de vida, del entorno humano y ambiente físico.
Incorpora conocimientos y desarrolla habilidades de promoción de la salud en todas las
oportunidades educativas, formal e informal, en el currículo, las actividades deportivas,
etc.
Fomenta un análisis crítico y reflexivo sobre los valores, las condiciones y estilos de
vida, y busca desarrollar principios y valores de promoción de la salud en la juventud
en todas las etapas de su formación
•
•
Facilita la participación de la niñez y la juventud en el diseño de sus propias experiencias
educativas y propicias mediante la reflexión, la concienciación y la toma de decisiones,
la construcción de la ciudadanía.
Promueva la formación de principios y valores que conduzcan a estilos de vida saludables,
fomenta una conciencia solidaria y espíritu de comunidad, en pro de la vida y de los
derechos humanos.
Cuando estos componentes se organizan y se unen abordando una amplia variedad de temas
de salud, constituyen un enfoque integral de salud. Los componentes de un programa de
salud integral deben tener efectos complementarios y sinérgicos cuando se coordinan, para
en primer lugar promover conductas saludables y en segundo lugar prevenir y tratar las
conductas y factores de riesgo para la salud.
En España, como en el resto de Europa, la población de menor edad asiste a los Centros
educativos regularmente aproximadamente durante 10 años. Así el contexto escolar, junto
con el familiar, es donde la población más joven se desarrolla tanto individual como socialmente.
Además los Centros educativos proporcionan un escenario que potencialmente permite
adoptar acciones destinadas a reducir las desigualdades en salud.
Por ello los Centros de enseñanza han sido uno de los escenarios preferidos para desarrollar
proyectos de promoción y educación para la salud.
Las competencias relacionadas con la salud son fundamentales para el adecuado desarrollo
individual y que se ven influidas de forma considerable por factores externos al escolar como
la familia, los medios de comunicación, las presiones del grupo, presiones sectoriales que
provienen de determinados sectores económicos que han definido a la población más joven
como uno de los segmentos de mercado con un potencial de rentabilidad importante, y
también por determinantes biológicos.
Las intervenciones en el área de la salud escolar deben tener en cuenta dichas interrelaciones de manera que, en su implantación, se considere la creación de alianzas y colaboraciones con aquellos organismos y/ o escenarios que determinan los hábitos o estilos de vida
de las personas en edad escolar.
Aunque en este punto es preciso señalar que no se puede esperar que los Centros educativos
solucionen los problemas de salud y sociales unilateralmente, serán precisas otras formas
de actuación de salud pública e intervención social para asegurar que los esfuerzos realizados
desde el ámbito educativo puedan verse apoyados por actuaciones políticas de carácter integral.
En 1999, el Ministerio de Sanidad y Consumo publicó en español un documento de la
Unión Internacional para la Promoción y la Educación para la Salud, impulsado por la
Comisión Europea en el que se recopilaba y se valoraba la evidencia científica existente en
el campo de la prevención y de la promoción de la salud (Unión Internacional de Promoción
de la Salud y educación para la Salud para la Comisión Europea, 1999)
Más recientemente la OMS ha publicado una revisión sobre la evidencia disponible en
materia de promoción de la salud a través de actuaciones realizadas desde el ámbito educativo
(Stewart-Brown, 2006).
Las consideraciones planteadas a lo largo ambos trabajos pueden resumirse en: Los Centros
educativos proporcionan un entorno óptimo para realizar intervenciones coste-efectivas de
promoción y educación para la salud.
77
Sin embargo, no se puede esperar que desde los Centros de enseñanza, de forma aislada,
se solucionen los problemas sanitarios y sociales relacionados con los estilos de vida, especialmente si no se tienen en cuenta otras formas de intervención en materia de salud pública
y bienestar social. b. La eficacia y sostenibilidad de las intervenciones de promoción de la
salud desarrolladas en Centros educativos dependen de la medida en que dichas intervenciones
estén imbricadas con el enfoque educativo adoptado por los Centros en el marco de su
Proyecto Educativo. c. Para ser eficaz, la promoción de la salud en los Centros educativos
deberá adoptar medias de amplio alcance, tanto en su concepto como en sus contenidos, y
estar además, adecuadamente dotada de recursos.
Por lo general, supondrá:
•
•
•
Desarrollar en el Proyecto Educativo de Centro y en el plan de estudios: políticas de
Centro y prácticas escolares que fortalezcan la educación para la salud.
Fomentar la participación de agentes extra-escolares (familia, servicios sanitarios y otros
servicios comunitarios).
Crear un entorno físico y psicosocial de apoyo a los contenidos curriculares.
A lo largo de los últimos 30 años se han desarrollado multitud de proyectos de PES y en la
actualidad se están aplicando diversas iniciativas muy prometedoras en este campo.
Por ello, es el momento de revisar qué factores contribuyen, tanto a la efectividad como
a la eficiencia de dichas intervenciones.
La PES tiene como objetivo promover actitudes y comportamientos saludables y modificar
los nocivos.
Para lograrlo contamos con tres componentes básicos susceptibles de ser objeto de intervención educativa: a) la información de la que se dispone sobre determinada situación o
área; b) lo que se sabe o se puede hacer (habilidades y estructura); y c) lo que gusta o se
necesita (motivación).
Los objetivos generales y específicos que se plantea la PES se concretan en la consecución
de unos niveles óptimos de salud física, emocional y social en todos los grupos que constituyen el conjunto de la comunidad educativa: alumnado, profesorado y familias.
Con ello se aspira también a alcanzar la prevención –y reducción a largo plazo– de las
actuales cifras de incidencia de enfermedades, discapacidades y mortalidad evitables que se
producen en nuestro entorno y que son atribuibles a comportamientos y situaciones de riesgo
que se inician o pueden producirse en las etapas tempranas de la vida de las personas.
El Proyecto Educativo de Centro es el marco que da coherencia a todas las actuaciones
educativas y, por tanto, también a todas aquellas que pretenden promover y mejorar las actuaciones relacionadas con la Salud que quiera desarrollar el Centro.
Permite que el Centro pueda incorporar de forma integral un enfoque global promotor de
la salud, en el que tendrán cabida:
•
•
78
Unos contenidos curriculares adecuados en el marco del Proyecto Curricular de Centro
(PCC), ya sean estos contenidos los mínimos básicos marcados por la legislación vigente,
o a ellos se añadan otros contenidos más específicos y tratados con mayor profundidad.
Otras actividades no curriculares, desarrolladas más allá del ámbito de las aulas, y que
deben ser recogidas en la Programación General Anual (PGA).
Es decir, sea cual sea el grado de implicación con el que cada Centro pueda abordar la PES,
el Proyecto Educativo de Centro es el marco adecuado que permitirá actuar con garantía de
eficacia.
El Proyecto Educativo de Centro facilita la adopción, por toda la comunidad educativa,
de modos y estilos de vida saludables, en un ambiente favorable a la salud, no sólo mediante
la instauración de contenidos curriculares adecuados, sino también mediante el fomento de
un entorno físico, psicosocial y relacional saludable y seguro.
Mediante el Proyecto Educativo de Centro, los Centros educativos pueden favorecer la
participación de todos los miembros de la comunidad educativa en la tarea de promover la
salud.
El Proyecto Educativo de Centro permite incluir todas las actuaciones, medidas, métodos,
prácticas y contenidos educativos, adaptados a cada etapa educativa que, desde el respeto a
las necesidades individuales de cada alumno o alumna, tienen como objetivo el desarrollo
de sus capacidades cognitivas, sus necesidades afectivas, y de unas condiciones físicas que
le permitirán vivir una vida lo más saludable posible.
Estas actuaciones, de carácter universal, ofrecen las oportunidades necesarias para el fomento, promoción y desarrollo individual de actitudes, valores y de habilidades que capacitarán a cada persona a adoptar un estilo de vida respetuoso con su salud física y mental,
equilibrado en sus hábitos y solidario con las personas de su entorno y con su comunidad .
Existen unos aspectos básicos comunes y obligatorios cuya implantación en el Proyecto
Curricular de Centro, así como en la Programación General Anual (PGA), permitirá
garantizar la calidad de los proyectos, actuaciones o materiales adoptados para la introducción
de la PES en un Centro escolar.
Además de estos elementos comunes, cada actuación o proyecto tendrá una serie de aspectos específicos, que –de acuerdo a las necesidades concretas detectadas en cada Centro–
podrán ser desarrollados mediante unos contenidos que respondan de forma específica y
prioritaria al diagnóstico de situación previo realizado.
Para la consecución de los objetivos generales planteados en el marco de la PES, es necesario comenzar por prestar atención a la adquisición de las competencias básicas explicitadas en la LOE.
La finalidad de considerar estos prerrequisitos es asegurar aquellos aprendizajes que se
consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicación
de los saberes adquiridos. Según la propia Ley Orgánica de Educación (2006), se trata de
promover y asegurar “aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una
joven al finalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer
la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida”. Es decir, se trata de asegurar la
adquisición.
Como conclusión podemos decir que la escuela promotora de salud es una herramienta
eficaz para abordar los temas de educación para la salud en la escuela. La escuela promotora
de salud prepara y organiza actividades de promoción y prevención de la salud entre los
escolares.
Estas actividades tienen que venir reflejadas en el proyecto educativo del centro y en el
proyecto curricular de centro.
Actualmente están adheridas a la Red de escuelas para la salud solamente 160 escuelas
en toda España.
79
La educación para la salud en las escuelas puede darse de manera transversal o directamente
mediante proyectos educativos de salud que prepara el centro. En muchas ocasiones al centro
asisten profesionales para tratar ciertos temas como pueden: prevención de las drogodependencias, educación afectiva-sexual, educación vial, salud bucodental etc.
La escuela es un escenario eficaz para abordar todos estos temas ya que abarca a toda la
población escolar en su etapa obligatoria, por lo que la información llega a todos los niños,
y por lo tanto esto es una herramienta eficaz para que éstos aprendan a prevenir y a llevar
una vida más saludable.
80
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Sobre la Autora
Sra. Laura Monsalve Lorente: Profesora asociada en el Departamento de Educacion Comparada e Historia de la Educacion en la Facultad de Filosofia y Ciencias de la Educacion en
la Universidad de Valencia. En estos momentos me encuentro en la Universidad de Exeter
como profesora. Actualmente estoy realizando una investigacion sobre Las politicas educativas
en Educacion para la salud en la Union Europea. Otra area en la que estoy trabajando es la
Educacion afectivo-sexual y la prevencion del VIH en adolescentes entre otras publicaciones.
82
La destrucción de patrimonio: arte rupestre en la
península Burrup
José Antonio González Zarandona, Universidad de Melbourne,
Australia
Resumen: La destrucción de arte rupestre en la península Burrup, llevada a cabo por varias industrias
colosales, estratégicamente localizadas en la península desde la década de los años sesenta, me permite
analizar el concepto de patrimonio y encontrar un significado en la difícil tarea de interpretar arte
rupestre. La península Burrup no sólo alberga el sitio arqueológico de arte rupestre más grande del
mundo, sino que también uno de los depósitos más grandes de gas, mineral de hierro y sal. Como
consecuencia, la tierra (sagrada para la comunidad aborigen), se ha convertido en un punto álgido
ya que sostiene la economía creciente de Australia. En esta difícil negociación entre patrimonio y
progreso, el arte rupestre encuentra nuevos significados y el patrimonio se torna efímero. Al no estar
el sitio incluido en la lista de Patrimonio Mundial auspiciada por la UNESCO, los roles de identidad
y memoria son impugnados por los dos grupos que representan ambos lados del debate: por un lado,
los dueños tradicionales aborígenes y los arqueólogos; por el otro, el gobierno australiano y el establecimiento cultural que le niega al arte rupestre una significancia estética al considerarlo “primitivo”
y “arcaico”. El debate se torna cada vez más pertinente al darnos cuenta de que el gobierno australiano
ha propuesto otros sitios y parques naturales para su introducción en la lista de Patrimonio Mundial,
mientras que el arte rupestre de la península Burrup está catalogado como patrimonio nacional, mas
no mundial. Como resultado, el concepto de patrimonio se puede definir en diferentes niveles: local,
nacional e internacional.
Palabras Clave: Destrucción, Patrimonio, Colonialismo, Identidad, Tierra
Abstract: The destruction of rock art in the Burrup Peninsula, performed by several mammoth industries
strategically located in the Peninsula since the 1960s, allows me to analyse the concept of heritage
within a global history of art and find meaning in the difficult task of interpreting rock art. The Burrup
Peninsula not only hosts the largest rock art site in the world, but also one of the largest deposits of
natural gas, iron ore and salt. As a consequence, the land (sacred to the Indigenous people), becomes
extremely important in order to sustain the booming economy of Australia. In this difficult negotiation
between heritage and progress the rock art is embedded with new meanings and the heritage becomes
ephemeral. Failing to include the site in the World Heritage Site list created by UNESCO, the roles
of identity and memory are contested by the two groups represented on each side of the debate: on
one hand, the Aboriginal Traditional owners and the archaeologists; on the other, the Australian
government and the cultural establishment that denies the rock art an aesthetic significance by considering it "primitive" and "archaic". The debate becomes even more pertinent after realizing that the
Australian government has flagged other buildings and natural parks as World Heritage Sites, while
the rock art in the Burrup Peninsula is catalogued as national, but not World, Heritage. As a result,
the concept of heritage can be defined on several levels: local, regional, national and international.
Keywords: Destruction, Heritage, Colonialism, Identity, Land
© Common Ground España, José Antonio González Zarandona, Todos los Derechos Reservados,
Antecedentes
E
N 1699 EL explorador, marino, aventurero y escritor inglés, William Dampier, llegó
a lo que hoy en día se conoce como el archipiélago Dampier, localizado en la costa
noroeste del distrito Pilbara, Australia Occidental; aproximadamente a 1650 kilóme
tros al norte de Perth, la capital del estado. Aunque Dampier no percató los petroglifos
(Dampier, 1729) que constituyen una de las cualidades más impresionantes del terreno, sí
en cambio descubrió el archipiélago que otros exploradores visitarían en años venideros,
tales como Nicholas Baudin en 1801 o Phillip Parker King en 1818. El siglo XIX fue decisivo
para el establecimiento en el archipiélago de industrias que por su volumen debían de ser
instaladas en grandes espacios abiertos, tales como la ballenera y la perlera. No sólo
comenzó el paisaje a transformarse, sino también los hábitos y costumbres de los habitantes
locales de las islas: los Yaburarra (o Jaburarra). La primera vez que los petroglifos fueron
notados por un explorador europeo fue el 19 de junio de 1865, cuando Jefferson Pickman
Stow desembarcó en Nickol Bay y tuvo contacto con un grupo de nativos. Uno de ellos le
mostró a Stow y sus hombres los “dibujos” sobre las rocas. “Había bocetos de pescados,
tortugas, reptiles, y diferentes tipos de aves, incluidos emús”, escribió (Stow, 1981, p. 66).1
Asentamientos humanos a largo plazo en el Pilbara datan de hace más de 26,000 años
(McDonald and Veth, 2005, p. 10). No se sabe mucho sobre los Yaburarra, excepto por los
detalles que algunos exploradores nos dejaron a medida que iban explorando e inspeccionando
la zona. Asimismo, el idioma está extinguido y excepto por algunos descendientes del último
hombre reconocido como Yaburarra, Nickolas Cosmos, a su vez, hijo de Iniarba, considerado
el último Yaburarra de pura sangre, este grupo aborigen ha desaparecido. Los aborígenes
de la zona en general fueron desplazados hacia el continente debido a varios factores. El
más decisivo sin duda alguna fue la masacre que tuvo lugar en el pasaje Flying Foam en
1868, donde hombres, mujeres y niños Yaburarra fueron asesinados por la fuerza policial.
El número de víctimas exacto se desconoce pero es fácil asumir que este hecho tuvo un gran
impacto sobre esta tribu milenaria. Asimismo, el maltrato, los trabajos forzados en las industrias ballenera y perlera, las graves epidemias de viruela en 1865 y 1866, así como el impacto
en general que tuvo el colonialismo, influenció sobremanera la reducción en la población
aborigen del área. Los sobrevivientes buscaron refugio en estaciones cercanas, donde se
adaptaron a la industria pastoral, establecida gracias a los favorables reportes que el explorador
Francis Thomas Gregory escribió después de que visitó el área en 1861. Gregory tampoco
notó los petroglifos (Gregory and Gregory, 1884). De acuerdo con Gara, el modo de vida
tradicional de los Yaburarra desapareció hacia 1870 (Gara, 1984, pp. 17-18). El grupo étnico
más cercano a ellos es el Ngarluma.
La importancia y valores de los petroglifos no fueron reconocidos sino hasta cien años
después por dos ingenieros extranjeros, Enzo Virili y Robert Bednarik, quienes se encontraban
trabajando para algunas de las compañías establecidas en el área, y comenzaron a explorar
la península, señalando el significado de la misma en términos arqueológicos, así como el
impacto industrial que estaba afectando al sitio (Virili, 1974, 1977; Bednarik, 1977). Gracias
a sus artículos y esfuerzo, Virili pidió al Instituto Australiano de Estudios Aborígenes e
1
Original en inglés. Traducción hecha por el autor. A excepción de de que se indique lo contrario, todas las citas
que se encuentran en este artículo fueron escritas originalmente en inglés y han sido traducidas por el autor.
84
JOSÉ ANTONIO GONZÁLEZ ZARANDONA
Isleños del Estrecho Torres (AIATSIS2) que contratara al experto en arte rupestre Michel
Lorblanchet, para que llevara a cabo trabajo de campo en el archipiélago. Lorblanchet consideró el lugar incomparable con ningún otro sitio arqueológico en Australia y uno de los
más impresionantes del mundo (Lorblanchet 1992, Vinnicombe 2002).
A su vez, en el siglo XX llegaron más industrias que provocaron la destrucción y extracción
de petroglifos. El paisaje continuó deformándose, así como la vida en la región se fue
transformando. Dos pueblos fueron creados: Dampier en 1965 y Karratha en 1968 para
acomodar a la población creciente que demandaba la expansión industrial, como resultado
de la acción del gobierno australiano al levantar la prohibición de exportar mineral hierro
en 1961, y escoger la península como el lugar ideal para albergar las instalaciones industriales.
Una calzada fue construida para conectar la isla más grande con el continente australiano
en 1965. Por lo tanto, la isla se convirtió en una península. En un principio se le conoció
como la Isla Dampier pero en 1979 el nombre le fue cambiado por el de península Burrup,
tal y como se la conoce hoy en día.
Después de que grandes depósitos de recursos naturales fueran descubiertos en la década
de los años sesenta, la compañía Woodside Offside Petroleum comenzó a tramitar permisos
para poder expandir sus instalaciones. Por otro lado, el Acta de Patrimonio Aborigen fue
aprobada en 1972 como una herramienta legal para poder proteger el patrimonio aborigen,
y la primera inspección oficial del arte no sucedió sino hasta 1980.3 El objetivo de esta ins
pección era el de identificar y analizar el área que iba a albergar las futuras instalaciones de
Woodside. Al final no se pudo prevenir la remoción de varias rocas que fueron recolocadas
en una cerca (desconectándolas de su contexto original), donde hasta la fecha todavía se
encuentran (ver figuras 4a, 4b, 4c). La pobre gestión arqueológica y la mala administración
provocaron la expansión de la compañía y la destrucción del arte, sin haber tomado en cuenta
el permiso o la aprobación de la comunidad aborigen.
Los primeros esfuerzos que se llevaron a cabo para localizar e identificar a informantes
aborígenes que pudieran hablar sobre el sitio fueron realizados por Kingsley Palmer, y especialmente Bruce Wright, uno de los primeros investigadores que tomó un interés verdadero
en preservar el patrimonio aborigen (Palmer, 1975, 1977; DAS 1979). Wright y otros investigadores produjeron reportes auspiciados por el ahora desaparecido Departamento de
Estudios Aborígenes (DAS), que señalaban la importancia y valor del sitio en términos de
patrimonio cultural (DAS, 1974; 1979a; 1979b; 1979c; 1980a; 1980b; 1980c; 1981). Desde
entonces, el área ha sido apropiada por varias compañías mientras que a la comunidad aborigen no le fueron concedidos los derechos de Título Nativo del territorio sino hasta 2005,
pero a su vez excluyendo la península.
La destrucción del arte
Australia Occidental ha sido llamada “una tierra de devastación lingüística” (Blevins, 2001,
p. ix). Pero no solamente han desaparecido los idiomas, sino también el patrimonio aborigen.
2
Todas las siglas entre paréntesis en este artículo se refieren a la transcripción en inglés, a excepción de que se
indique lo contrario.
3
Vinnicombe, 1987. Aunque varias otras inspecciones se habían llevado a cabo con anterioridad y posteriormente,
hasta la fecha no existe una inspección que haya podido abarcar la totalidad de la península y el resto de las islas
del archipiélago; por lo tanto, la cantidad de petroglifos destruidos está basada en las inspecciones y reportes
disponibles.
85
Al respecto, se ha calculado que cerca de un millón de motivos rupestres se encuentran en
el archipiélago (cf. Vinnicombe, 2002), convirtiéndolo, con reservas, en el sitio arqueológico
de arte rupestre más grande del mundo. Entre un 5% y 25% del total ha sido destruido o
removido debido a la industrialización y la escasa gestión arqueológica de la zona (Bednarik,
2002a, p. 30; 2006, p. 26; Donaldson, 2009, p. 512). En este caso, remoción es lo mismo
que destrucción como bien nos lo hace notar Jean Clottes: el arte rupestre siempre debe situarse en su contexto original para que pueda revelar su significado (Clottes, 2008, pp. 2-4).
El medio ambiente es parte esencial de su significado.
McDonald y Veth consideran que hasta 2004, menos del 14% de la península ha sido
dramáticamente impactada por la industrialización (McDonald and Veth, 2006, p. 34). Por
su parte, el gobierno de Australia Occidental, a través del Departamento de Asuntos Indígenas
(DIA) reconoce que entre 1972 y 2005, 7.2% de los petroglifos y 4% de los sitios arqueológicos han sido destruidos, mientras que 1682 petroglifos y 119 sitios arqueológicos han sido
relocalizados.4 Hasta el año 2008, más de 3000 yacimientos aborígenes han sido registrados
en el DIA. Estos se reconocen por ser
“lugares de importancia y significancia para los Aborígenes y para el patrimonio
cultural de Australia Occidental. Los yacimientos aborígenes son significativos porque
conectan la cultura tradicional aborigen con el lugar, la tierra y las personas a través
del tiempo. Los yacimientos aborígenes son tan importantes hoy en día como lo fueron
en su día, hace miles de años atrás, y seguirán siendo una parte integral en la vida de
los aborígenes y el patrimonio de Australia Occidental.
Los yacimientos son de diversa índole. Se pueden clasificar en dos categorías básicas
pero traslapadas:
Yacimientos arqueológicos – lugares donde vestigios materiales están asociados a un
pasado uso de la tierra aborigen.
Yacimientos antropológicos – lugares de importancia y significado espiritual para los
aborígenes.
Todos los yacimientos tienen aspectos arqueológicos y antropológicos.”5
La destrucción es un acto que proporciona nuevos significados al objeto al cual se le propina
el ataque. Tal y como dice Howard Caygill, existen fases que deben der tomadas en cuenta
para cada obra de arte: creación, conservación y destrucción (Caygill, 2008). Asimismo,
cada fase está conectada a un deber de cuidado que involucra valores; por lo tanto, el valor
estético estará íntimamente ligado a la primera fase, mientras que el mercado de arte le
asignará un valor a la obra durante la fase de conservación. La última fase es más difícil de
evaluar porque se supone que el arte debe de ser preservado; no destruido. Caygill argumenta
que el deber de cuidado es “intangible. Donde se vuelve visible es en aquellos casos donde
4
Honorable John Ford, Western Australia Legislative Council Hansard, “Burrup Peninsula, Rock Art”, 16 Agosto
2005, p3917c-3918.
5
http://www.dia.wa.gov.au/en/Heritage-and-Culture/Aboriginal-heritage/Aboriginal-sites/. Consultada el 20
de enero 2011.
86
la destrucción (…) ha sido traumáticamente acelerada (…). En aquellos momentos, el deber
de cuidado que estaba sosteniendo la obra en existencia – por otro lado dada por sentada,
intangible e invisible –se vuelve visible” (Caygill, 2008, p. 164). En este sentido, la destrucción de arte rupestre en la península Burrup no provee de nuevos significados, sino que los
hace visibles. Fue la destrucción de petroglifos durante la década de los años sesenta y setenta
lo que motivó a antropólogos y arqueólogos a buscar el significado y función de los petroglifos
que estaban siendo destruidos. En los términos estipulados por Caygill, fue precisamente
esta destrucción la que reveló el deber de cuidado. Éste será analizado a través de tres
diferentes status que se asocian o se han asociado al sitio: un sitio sagrado para los aborígenes
antes de la llegada de los colonizadores; un parque industrial para todas aquellas personas
que viven y trabajan en la zona hoy en día, y un sitio patrimonial para los descendientes de
los aborígenes y los arqueólogos australianos que investigan la zona.
Sitio sagrado
La historia de los significados en el archipiélago Dampier se remonta a los tiempos en los
que tres grupos aborígenes habitaban el archipiélago, la isla (ahora península) y el continente.
Se asume que los Yaburarra habitaban la península, mientras que los Ngarluma vivían hacia
el este y los Martuthunira al oeste (Von Brandenstein, 1967, 1970; Hall, 1971; Tindale, 1974;
Bednarik, 2006) (figura 1). Por un lado, existe la afirmación de que cada tribu era autónoma
y no existía relación entre los grupos (Radcliffe-Brown, 1913). Por el otro, una investigación
más reciente ha señalado que una interdependencia de tipo económica y de parentesco era
común por lo que los límites territoriales no eran estrictamente respetados (Tindale, 1974;
Veth et al., 1993). Esto cambió cuando los primeros pobladores y las industrias ballenera y
perlera se establecieron en los años 1840-1860.
De acuerdo a informantes aborígenes, el arte rupestre cumplía una función muy importante
en la vida de sus antepasados. No sólo tenía funciones rituales, sino que además evidencia
la marca de los espíritus que crearon la tierra, los Margas. De acuerdo a investigadores que
han hablado con informantes, los Margas crearon las imágenes para poder representar La
Ley y recordársela a las personas, cuando los espíritus dejaran la tierra (Wright, 1965, p.
106; 1968, p. 52; Palmer, 1975, p. 155; 1977, p. 45; Vinnicombe, 1987, p. 6; Vinnicombe,
2002, p. 12). Algunas imágenes son los autorretratos de los espíritus, los cuales se pueden
identificar por los penes alargados y los ornamentos cabezales (figuras 2a y 2b). Los
primeros pertenecen a los Margas y los usaban para violar a las mujeres que estaban sentadas
sobre la tierra, hasta que un hombre los amenazó con cortárselos con una piedra (Palmer,
1975, p. 155), llamada “tjimari” (Wright, 1968, p. 54). Este mito no es más que el origen de
la circuncisión. Los ornamentos eran usados para danzas ceremoniales rituales (Palmer,
1975, p. 156). Por todas estas razones se considera que el arte rupestre del archipiélago no
es la obra de una mano humana. Asimismo, algunas imágenes están restringidas y no pueden
ser vistas por mujeres y niños, a menos que hayan sido iniciados.
Igualmente, algunos petroglifos son considerados sitios thalu, donde se llevaban a cabo
ceremonias y se buscaba la perpetuación de ciertos animales como parte de la dinámica
económica. Existen varios thalus para cada animal o fenómeno.6 Un particular sitio thalu,
6
Daniel, 1990. Daniel registró, con la ayuda y guía de los ancianos aborígenes, diversos sitios thalu en el oeste
del Pilbara, así como su función.
87
localizado en el valle Patterson, en la península, contiene un petroglifo que al parecer repre
senta un tilacino, también conocido como tigre de Tasmania, el cual se considera que desapareció de Australia Occidental hace 3000 años (figuras 3ª, 3b y 3c).
Ken Mulvaney cree que esta imagen comunica “narrativas mitológicas y características
de comportamiento” (Mulvaney, 2009, p. 40). El supuesto tilacino refleja “la antigüedad de
un sujeto y su función.” Su particular representación lo destaca de otros petroglifos en el
área y la península. Mulvaney, apoyado en la evidencia de los sitios thalu, argumenta que
el repetido golpe hacia la roca y las líneas que la cruzan no es más que el intento desesperado
de mantener la existencia del tilacino, cuando los aborígenes se dieron cuenta de que se estaba
extinguiendo; en otras palabras, un ritual de mantenimiento. Además, Mulvaney concibe las
líneas “radiantes” como un “vínculo metafísico entre el tilacino y las demás presas, en particular, los macropódidos de cola gruesa” (Mulvaney, 2009, p. 46). Esta interpretación es
una de las pocas que buscan significado en el arte rupestre, apoyadas en mitología aborigen.
Durante este periodo de exclusión de Occidente, el arte rupestre estaba dotado de significados sagrados y sobrenaturales, algunos de los cuales tal vez han sobrevivido hasta nuestros
días. Desafortunadamente, no podemos saber si lo que la comunidad aborigen contemporánea
argumenta hoy en día sobre el significado del arte, pueda ser aplicado a los petroglifos cuando
fueron creados, miles de años atrás.
Sitio industrial
Aunque existen demasiadas compañías en la península, analizaré el establecimiento de una
de las más recientes. Este caso es ilustrativo porque es una empresa extranjera. Burrup Fertilisers Pty Ltd representa la primera inversión india en Australia, la cual está fuertemente
apoyada por el gobierno de Australia Occidental. La compañía fue creada en el año 2000 y
comenzó a producir seis años más tarde. Es propiedad del grupo Oswal, a su vez propiedad
del magante indio Pankaj Oswal.7 Burrup Nitrates Pty Ltd (BNPL) es una compañía manejada
por Yara International ASA de Noruega y Burrup Holdings Ltd (ésta última propiedad del
grupo Oswal) y comenzó a tramitar permisos ambientales en el año 2008, para establecer
una planta de 79 hectáreas en la península, adyacente a Burrup Fertilisers: la Instalación de
Producción de Nitrato Amónico Técnico (TANPF), la cual producirá 350,000 toneladas de
nitrato amónico técnico por año. Se espera que las operaciones de la planta comiencen en
2013.8 En febrero del 2010 un reporte público de medio ambiente (PER) fue hecho público9
de acuerdo al acta de Protección al Medio Ambiente de 1986. Estuvo disponible para hacer
comentarios al respecto desde febrero hasta abril del 2010.
El PER señalaba el riesgo de afectar al arte rupestre debido a posibles acciones involuntarias durante cualquier etapa de la construcción. Por ejemplo, alteraciones como resultado
del aumento en el tráfico humano como pueden ser: el aumento en el riesgo de vandalismo
o grafiti, e impacto sobre las rocas como resultado de las emisiones de aire poluto. Ambos
impactos son considerados moderados en términos de riesgo. Medidas de seguridad fueron
propuestas y discutidas.10 Asimismo, un plan preliminar de gestión de patrimonio aborigen
fue producido, en el que se discuten una cantidad razonable de medidas que se llevarán a
7
http://www.bfpl.com.au/ Consultada el 20 de enero 2011.
http://burrupnitrates.com. Consultada el 20 de enero 2011.
http://burrupnitrates.com/updates.html. Consultada el 20 de enero 2011.
10
BNPL, 2010a, http://burrupnitrates.com/pdfs/PER/11.%20BNPL%20TANPF%20PER_Chapter%208.pdf, p. 88
8
9
88
cabo para prevenir la alteración del patrimonio aborigen. Aunque es difícil de supervisar si
todas aquellas medidas serán tomadas, el plan reconoce la importancia de los sitios arqueológicos para la comunidad aborigen, así como la necesidad de “identificar, registrar y evaluar
la significancia de todos los sitios arqueológicos aborígenes dentro del área.”11
En agosto del 2010, un suplemento del PER fue hecho público, el cual contenía la respuesta
del BNPL sobre los comentarios que se fueron generando mientras estuvo disponible. Muchos
asuntos fueron discutidos, pero específicamente concernientes a la seguridad y protección
del patrimonio aborigen, dos fueron tratados: “el impacto a patrimonio nacional y tierra aborigen, incluyendo el arte rupestre; así como la calidad del aire, y en particular el impacto de
las emisiones del aire poluto sobre el arte.”12 Sobre éste último, diversas opiniones reclamaron
que la “TANPF iba a aumentar significativamente las emisiones ácidas, destruyendo el arte
rupestre de la península Burrup.” BNPL respondió basándose en los resultados que los experimentos conducidos por la Organización de Investigación Industrial y Científica de la
Commonwealth (CSIRO) arrojaron, los cuales evidenciaron que no existía tal amenaza.13
De acuerdo a la opinión pública, no sólo las emisiones de la planta iban a impactar al patrimonio aborigen, sino también otros factores, tales como la localización, el gran riesgo de
una explosión, que el sitio está considerado patrimonio nacional y posiblemente Patrimonio
Mundial. Por supuesto, el hecho de que ni la península ni el archipiélago estén considerados
como sitios Patrimonio Mundial juega un papel muy importante en la decisión de establecer
nuevas plantas, y un rol negativo para poder lograr la nominación.
La Corporación Aborigen Ngarluma (NAC)14 propuso una consulta estrecha con el consejo
de gestión, la cual incluiría representantes Ngarluma, así como la creación de un Plan de
Gestión Ambiental y de Patrimonio Cultural (CHEMP), para revisar y supervisar la construcción y clausura del proyecto, después de que Burrup Nitrates fallara integrar a NAC al
comienzo del proyecto (“NAC hace notar que es uno de los accionistas listados en el documento PER como uno de los defensores que deben ser consultados. NAC no ha sido consultado.”) Burrup Nitrates afirmó que la respuesta no es cierta y que se han creado relaciones
con otros grupos aborígenes. También afirmó que todos los grupos aborígenes deben ser
consultados.15 Asimismo, el National Trust (organismo encargado del Patrimonio Nacional
en Australia) presentó quejas basándose en el hecho de que el sitio es Patrimonio Nacional
y que el proyecto podría dañarlo gravemente.16 DIA demandó medidas más estrictas en
contra de cualquier empleado que pudiera dañar el arte rupestre y más involucración en el
programa de monitoreo de las emisiones de aire, así como conformarse con el acta de patri11
BNPL, 2010a, http://burrupnitrates.com/pdfs/PER/Annex%20G_Preliminary%20Management%20Plans.pdf, p.
4 of 7.
12
BNPL, 2010b, www.epa.wa.gov.au/EPADocLib/1379/100826%20BNPL_Response_to_Public_Submissions.pdf
, p. 6.
13
CSIRO, 2007, 2008. BNPL, 2010b, www.epa.wa.gov.au/EPADocLib/1379/100826%20BNPL_Response_to_Public_ Submissions.pdf, p. 9.
14
NAC es la asociación encargada de gestionar y preservar el patrimonio aborigen que se encuentre en tierra
Ngarluma, por orden de la Suprema Corte de Australia, al ceder a los descendientes Ngarluma los derechos legales
sobre el área, en mayo del 2005. Sin embargo, estos derechos no incluyen a la península Burrup, por lo que se le
considera un parque industrial.
15
, p. 35.
16
, p. 36.
89
monio aborigen.17 El Departamento de Ambiente, Agua, Patrimonio y las Artes de la Commonwealth (DEWHA) expresó quejas similares.
Este ejemplo ilustra cómo creencias sagradas y progreso industrial no pueden compartir
el mismo espacio: un espacio en disputa, donde una compañía india encuentra significado
al establecerse en tierra extranjera, considerada como territorio aborigen. En este caso, progreso, boom económico, exploración y extracción de recursos naturales y empleo18 son las
prioridades para el gobierno de Australia Occidental. Por lo tanto, como sitio sagrado para
la comunidad aborigen y como parque industrial para los miles de trabajadores, el sitio tiene
significado desde una perspectiva local.
Sitio patrimonial
Despojado de la etiqueta de sitio sagrado e industrial, también se puede considerar al sitio
como patrimonio. “En la ausencia de cualquier legislación sobre el derecho de tierra en
Australia Occidental, es sólo posible a través de legislación patrimonial que los Ngarluma
pueden expresar” sus preocupaciones (Veth et al., 1993, p. 173). Patrimonio es un concepto
poderoso, una herramienta simbólica que aglutina diversas actitudes transculturales sobre
un mismo objeto, incluyendo valores estéticos, históricos, de antigüedad y arqueológicos.
El status de patrimonio le otorga al sitio algunos de estos valores, aunque algunas veces se
superponen y es difícil tener una vista clara.
Por ejemplo, otorgarle al arte rupestre un significado arqueológico es un paso muy importante para poder considerarlo arte secular, en primer lugar, y después, patrimonio. El significado de ser un sitio arqueológico deriva del hecho de que no es utilizado en ningún sentido,
excepto para la investigación, el análisis histórico y arqueológico. Está protegido para ser
mirado en vez de ser utilizado de alguna manera por la población local. Sin embargo, considerarlo como un sitio arqueológico puede ser problemático ya que este tipo de sitios subrayan el hecho de que las personas que lo habitaron han desaparecido. Por lo tanto, los
descendientes locales de los aborígenes pueden sentirse incómodos con la etiqueta.
Por otro lado, el lugar y los petroglifos provocaban ciertas reacciones para sus creadores
que nunca conoceremos. Tal vez eran estéticas, tal vez sobrenaturales. En cualquier caso,
lo que sabemos hoy en día acerca de esas reacciones es que existieron antes de que Australia
fuera descubierta por Abel Tasman, William Dampier o James Cook. Como resultado, McDonald y Veth piden ver estas asociaciones, las cuales han persistido durante periodos difíciles
“como activamente reafirmadas en el presente” (McDonald and Veth, 2005, p. 157).
Pero es problemático porque no se puede hacer. Las imágenes mueren (literal y
metafóricamente) cuando las ideas detrás de ellas desaparecen. Durante mucho tiempo, los
petroglifos en el archipiélago Dampier no eran más que símbolos sin significado. Después
de que sus autores y la cultura aborigen que los hizo, los miraron, y conocía sus valores,
desapareció. En algún momento en la historia de este sitio, las imágenes fueron consideradas
simples imágenes. Como resultado, desde la década de los años sesenta, ha sido la tarea de
varios eruditos la de recabar las ideas detrás de estas imágenes, en algunos casos teniendo
éxito, aunque no se puede todavía afirmar certidumbre alguna.
17
, pp. 32-34.
18
www.dmp.wa.gov.au/1525.aspx. Consultada el 4 de marzo 2011.
90
Desposeer a las imágenes de su referencia sagrada es un paso natural para poder considerarlas un patrimonio universal (e inclusivo), en vez de un patrimonio regional o nacional
(y exclusivo): “Lugares en la Lista de Patrimonio Mundial deben tener valores universales
y especiales por encima de los valores que una nación particular tenga por ellos” (McDonald
and Veth, 2005, p. 1). Al considerarlo un sitio exclusivo donde los aborígenes celebran ceremonias rituales, es fácil catalogarlo como un sitio pagano, mientras que el status internacional que reconoce el genio humano, compartido por diversas audiencias transculturales, lo
transforma en Patrimonio Mundial, y es fácil catalogarlo como un lugar secular cargado de
un pasado religioso. Es por ello que Veth y otros consideran importante proteger al sitio, en
la ausencia de una legislación de tierras, a través de una legislación patrimonial, porque el
patrimonio es un concepto más inclusivo en comparación a “arte secular”, “arte sagrado”,
y sobre todo “arte”. El concepto de patrimonio engloba arte secular y religioso y por lo tanto
es inclusivo.
Pero sobre todo, las imágenes sagradas son más difíciles de interpretar y asimilar dentro
de un ambiente secular, ya que si no existe conocimiento alguno respecto a las imágenes,
es más fácil no examinarlas en un contexto sagrado. En contraste con los historiadores del
arte, los arqueólogos prefieren no integrar narrativas a las imágenes, a menos que los informantes aborígenes lo hagan. Los arqueólogos aceptarían una verdad sólo si ésta es confirmada
por la comunidad local, y sólo si la comunidad no provee ningún significado, entonces el
acto de interpretar se considera fútil. Algunos exploradores europeos en el siglo XIX se
aventuraron a sugerir que algunas de las imágenes aborígenes que encontraron en Australia
podrían ser vinculadas a narrativas exteriores19, pero en el siglo XX ya no era el caso. Como
bien lo dice Terry Smith: “¿no es acaso el trabajo de la escasez el de tomar algo sagrado y
comportarse ante el de una manera sagrada/secular, precisamente un pasaje de algo evidentemente negativo en un estado positivo?” (Smith, 2002, p. 35).
En 2007, el Consejo de Patrimonio Australiano incluyó al archipiélago y la península
Burrup en su Lista de Patrimonio Nacional.20 El objetivo es obvio: patrimonio nacional es
importante y Australia reconoce sitios aborígenes como patrimonio, no solamente como
patrimonio aborigen. Al abolir el aspecto aborigen en la ecuación patrimonio aborigen, el
consejo lo está haciendo más inclusivo e inscribe el sitio dentro del multiculturalismo que
Australia, como país, presume desde hace unos años (Terry Smith lo llama “la ideología
oficial en Australia”: Smith, 2002, p. 2). No olvidemos la definición de sitio aborigen, según
el Departamento de Asuntos Indígenas: lugares importantes para la comunidad aborigen hoy
en día así como en el pasado.21 No obstante, la inclusión en una lista nacional no menoscabó
el establecimiento de Burrup Fertilisers, lo que no hubiera sucedido de haber estado incluido
en la lista de Patrimonio Mundial. Al parecer, la protección nacional permite el establecimiento de industrias extranjeras mientras contribuyan al crecimiento de la economía.
19
Grey sugirió que una pintura del Kimberley representaba al profeta Ezequiel, mientras que Mathew trató de
vincular algunas con la cosmogonía Hindú. Mathew, 1893; Grey, 1841, Vol. I, p. 215.
20
www.environment.gov.au/heritage/places/national/dampier-archipelago/index.html. Consultada el 20 de enero
2011.
21
http://www.dia.wa.gov.au/en/Heritage-and-Culture/Aboriginal-heritage/Aboriginal-sites/. Consultada el 20 de
enero 2011.
91
Conclusiones
Las últimas negociaciones entre todos los interesados han producido el Parque Nacional
Murujuga.22 En el 2003, como parte del Acuerdo de Implementación Burrup y Complejos
Industriales Maitland (también conocido como el Acuerdo Burrup o BMIEA, por sus siglas
en inglés), plena propiedad fue “transferida a un Cuerpo Corporativo Aprobado”, compuesto
por los tres grupos aborígenes registrados que demandan derechos de suelo sobre la península:
Ngarluma/Yindjibarndi, Yaburarra/Martuthunira and Wong-goo-tt-oo.23 Esta acción le
permite al gobierno estatal adquirir obligatoriamente los derechos de suelo nativos, para que
el desarrollo industrial pueda crecer “en la zona sur” de la península, mientras le provea
“desarrollo de un estado de conservación” y asegure “la protección del patrimonio aborigen.”
El acuerdo también “incluye una serie de beneficios económicos” para la comunidad aborigen,
“incluyendo educación y entrenamiento, así como acciones en los desarrollos territoriales
futuros.”24 Lo cual significa que el 60% de la tierra en la península (la parte no industrial)
“pasará a ser devuelta al Estado de Australia Occidental y será gestionada de manera conjunta
como una Reserva de Conservación por el Cuerpo Corporativo Aprobado y el Departamento
de Conservación y Gestión Territorial [desde el 2006, llamado Departamento de Ambiente
y Conservación]”. Al considerar el sitio como no industrial, el acuerdo creó “una masa de
tierra identificable que pudiera ser nominada Propiedad Nacional y significativamente gestionada por sus valores de conservación” (McDonald and Veth, 2005, p. 166).
La reacción del National Trust fue: “decir que ahora poseemos 40 por ciento del precinto
de arte rupestre sobre la industria no es gestión (…) sería inapropiado transferir más del 40
por ciento de Stonehenge a la industria” (NTN, 2006, p. 29). En contraste, un abogado considera el acuerdo como “el más compresivo acuerdo jamás hecho por cualquier gobierno
con un grupo aborigen sobre la tierra en Australia. Su valor como precedente para otros
grupos que están negociando con el gobierno el derecho de suelo no debe de ser subestimado”
(Flanagan, 2003, p. 21).
En abril del 2006, la Corporación Aborigen Murujuga (MAC) fue creada con el propósito
de actuar como el Cuerpo Corporativo Aprobado y “gestionar los beneficios que fluyan
gracias al acuerdo en defensa” de los grupos aborígenes demandantes.25 El futuro resulta
sombrío, ya que el proyecto quiere convertir al sitio en un parque nacional, con asadores
para preparar barbacoas, incluidos.26
Desde 1979, varias personas han tratado de nominar la península y el archipiélago para
que sean incluidos en la Lista de Patrimonio Mundial de la Humanidad de la UNESCO.27
En un reporte para el DAS, Wright concluye que el área es muy probable que se considere
22
Murujuga es el nombre del sitio en lengua aborigen. Significa “hueso de la cadera salido”. DAS, 1979a, npa.
Bednarik, 2006.
23
Sólo el grupo integrado por Ngarluma/Yindjubarnid fue exitoso al demandar derecho de suelo. Como ya hemos
visto, Ngarluma son los dueños del área, pero excluyendo la península, de acuerdo a la decisión tomada por la Suprema Corte de Australia.
24
CALM, 2003, www.ont.dotag.wa.gov.au/B/burrup_and_maitland_industrial_estates.aspx. Consultada el 19 de
enero 2011.
25
CALM, 2003, www.ont.dotag.wa.gov.au/B/burrup_and_maitland_industrial_estates.aspx. Consultada el 19 de
enero 2011.
26
DEC, 2006, p. 57.
27
Sólo por nombrar a los más importantes: Bruce Wright, Robert Bednarik (http://mc2.vicnet.net.au/home/dampier/web/garrett.html), y Robin Chapple (http://robinchapple.org.au/).
92
“para una nominación al registro de Patrimonio Mundial de la [UNESCO] en un futuro”
(DAS, 1979a, p. 11). La convención de la UNESCO había sido creada hacía tan sólo siete
años atrás. La perspectiva era diferente y lo que ayer se consideraba patrimonio tal vez no
lo sea hoy. De acuerdo a la convención, si el sitio se reconoce como tal, entonces las industrias tendrían que dejar el área eventualmente (Bednarik, 2011; Mulvaney, 2011). Tal vez
sea el caso, pero hasta que no lo hagan, hay una tarea que se debe de hacer antemano: el sitio
debe de ser definido. ¿Son la península y el archipiélago sitios sagrados, arqueológicos; un
parque natural o industrial? ¿Qué tipo de patrimonio es? ¿Es cultural o natural, o ambos?
Al contrario de Uluru, la península todavía tiene el nombre que le fue dado por el Ministerio
de Tierras (Mulvaney, 2011, p. 18), y no su nombre aborigen. La memoria está vinculada a
la masacre del Pasaje Flying Foam en un pequeño homenaje (véase figura 5), pero las memorias del lugar son inestables, por lo tanto, aún si funcionara como un memorial (y hasta
cierto grado, un monumento) el sitio no puede ser definido.
Otro problema es el hecho de que Australia ha nominado otros sitios aborígenes que
contienen un significado cultural como Patrimonio Mundial, tales como los parques nacionales
Kakadu y Uluru, así como Tasmanian Wildernes y la región de los lagos Willandra. Tomando
en cuenta que la península puede albergar un millón de motivos, es deplorable que no pueda
ser nominado a un nivel más alto de patrimonio. Por lo tanto, ¿cómo interpretamos el sitio?
¿Cómo lo definimos? Es mi conclusión que a través de un punto de vista transcultural seremos
capaces de entender mejor el sitio. El uso de una herramienta simbólica tan poderosa como
es el patrimonio es sin duda instructivo, pero el concepto mismo debe ser redefinido para
que todas aquellas actitudes transculturales sobre el lugar puedan ser aglutinadas. De otra
manera, sólo se conseguirá que el sitio se considere como patrimonio aborigen, al contrario
de patrimonio nacional o mundial. Si un plan de gestión serio, realista y protector, que incluya
a todos los interesados (industria, grupos aborígenes, asociaciones de arte rupestre, el Consejo
de Patrimonio Australiano y el gobierno de Australia Occidental), no es implementado, la
península y el archipiélago serán sometidos al capricho de algunos y convertidos en un patio
industrial.
Siguiendo la afirmación de que la destrucción de una imagen conlleva a crear otra o más
bien, una contra-imagen (Smith, 2002, p. 34; Mitchell, 2008, p. 186), la destrucción de petroglifos en Australia Occidental perpetúa la imagen de una nación que todavía sigue luchando
por reconciliar su pasado aborigen, neocolonialismo y la creciente ola de inmigrantes que
contribuyen a una economía rebosante, mientras negocia su identidad. La península Burrup
es, hasta cierto punto, un microcosmos de lo que sucede en el resto del país. El boom económico, sin duda influenciado por el progreso de la industria minera en Australia, es una
evidencia más de que el desarrollo industrial no se detendrá en este momento ni tampoco
dejará de alimentar al dragón.28
En contraste con otros actos de destrucción bastante publicitados (los Budas de Bamiyán,
el ataque a las torres del World Trade Center), en la península no hubo cámara, ni periodistas,
ni canal de televisión que pudieran reproducir imágenes de la destrucción; de ahí que no se
le preste tanta atención a este sitio. La única imagen que tenemos de ella es la del millón de
motivos. ¿Cómo obtenemos una imagen de este lugar?
28
www.ghd.com/global/projects/sino-iron-ore-project. Consultada el 5 de febrero 2011.
93
Figuras
Fig. 1: Este mapa es sólo una representación de otras fuentes de mapas que están disponibles
para Australia Aborigen. Este mapa utiliza recursos publicados disponibles entre 1988 y
1994, tratando de representar todos los grupos lingüísticos, tribales o nacionales de los indígenas de Australia. Sólo señala la localización general de grupos grandes, los cuales pueden
incluir grupos más pequeños como clanes, dialectos o idiomas individuales dentro de un
grupo. Los límites no son estrictos, ya que este mapa no es adecuado para el uso de Títulos
Nativos y otras reclamaciones afines. David R. Horton, creador, © Aboriginal Studies Press,
AIATSIS and Auslig/Sinclair, Knight, Merz, 1996
Fig. 2a and 2b: 3 figuras con ornamentos cabezales a la derecha; y figures con penes alargados
a la izquierda. Península de Burrup. 2010. © Antonio González.
94
Fig 3a, 3b, 3c: Un sitio thalu en el valle Patterson representando un tilaceno. Nótese cómo
las líneas fueran creadas tridimensionales y “cruzan” a la otra piedra. Península de Burrup.
2010. © Antonio González
Fig. 4a; 4b, 4c: Rocas que contienen petroglifos “resguardadas” por la cerca. Península de
Burrup. 2010. © Antonio González
95
Fig. 5: Placa erigida por los descendientes de Yaburarra y Ngarluma y el Departamento de
Sitios Aborígenes, conmemorando la masacre de Flying Foam. La inscricpción afirma que
“60 Yaburarra” fueron asesinados. Península de Burrup. 2010. © Antonio González.
96
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99
Sobre el Autor
José Antonio González Zarandona: Nací en México en 1980, donde realicé mis estudios
universitarios en Ciencias de la Comunicación. Durante el periodo 2002-2003 estudié literatura
en la Universidad de Salamanca, España, como parte de un programa de intercambio universitario. De regreso a México, me titulé en el año 2005 con una tesis sobre la historia del
cine experimental, lo cual me llevó a aplicar a una Maestría en Estudios Cinematográficos
en la Universidad de Melbourne. En el año 2008 me gradué y luego fui aceptado para continuar mis estudios de posgrado en el programa de Historia de Arte en la misma Universidad,
supervisado por la Profesora Jaynie Anderson FAHA CIHA y la Profesora Asociada Louise
Hitchcock. Mi tópico de investigación es la destrucción del patrimonio y se enfoca en el arte
rupestre de Australia Occidental. Entre el año 2007 y 2009, trabajé como diseñador multimedia
en la Galería Nacional de Victoria, un trabajo que desempeñé con anterioridad en varias
casas productoras en México.
100
A Arqueologia na Era Digital: Contexto e tendências
Danny Rangel, Universidade de Coimbra e Évora, Portugal
Nelson Almeida, Grupo Quaternário e Pré-História (Centro de
Geociências), Portugal
Resumen: Desde a sua génese, a Arqueologia encontra-se entre as ciências naturais e as ciências sociais e humanísticas. Esta posição partilhada e a procura de uma maior compreensão dos seus objetos
de estudo específicos, criou nos profissionais de Arqueologia uma necessidade de recorrerem a várias
metodologias (e tecnologias) originárias de outras disciplinas. De forma similar a outras ciências, a
Arqueologia é uma área permeável à experimentação e aplicação de conceitos teórico-práticos exógenos
que levou, inclusive, à formação de diversas especialidades que unem a Arqueologia e outras áreas,
como a Zooarqueologia. Como aconteceu ao longo da sua história, o meio académico está perante
um momento de mudança na forma como se processa a aquisição de conhecimento. O fato de estarmos
na Era Digital da globalização faz com que a adaptação do meio académico a esta realidade seja
mais continuada, não sendo a Arqueologia alheia a esta transformação. Após uma breve introdução
ao novo "paradigma digital" das humanidades, revemos alguns dos principais usos de tecnologias
relacionadas com o uso da Internet no apoio à investigação em Arqueologia (e.g., bases de dados
enriquecidas), e descrevemos algumas questões relacionadas com o uso de novas ferramentas e técnicas,
seus principais obstáculos e tendências.
Palabras Clave: Novas tecnologias, Era Digital, Arqueologia
Abstract: Since its beginning, archaeology stands between the natural sciences and the social sciences
and humanities. This shared position and the search for a greater understanding of its specific study
objects, created the need among archaeology experts to resort to various methods (and technologies)
originated from other disciplines. Similarly to other sciences, archaeology is an area permeable to
experimentation and application of theoretical and practical exogenous concepts. This lead to the
development of several specializations that unite archeology and other areas, such as Zooarchaeology.
As happened throughout its history, academics are facing a time of change in the way the acquisition
of knowledge is processed. The Digital Era of globalization is related to the shifting of paradigms and
the growing need for unceasing adaptation; archeology is also affected by this reality. After a brief
introduction to the humanities "digital paradigm" we review some of the main uses of the Internet as
a support to research development in archeology, their main obstacles and tendencies.
Keywords: New Technologies, Digital Age, Archaelogy
Introdução
N
OS ÚLTIMOS VINTE anos as áreas das humanidades e ciências sociais sofreram
uma transformação relevante, com o adicionar dos processos de novas tecnologias
na formação do conhecimento científico. Ainda que esta realidade lhe seja intrínseca, o meio académico não é alheio ao que acontece na sociedade, pelo que
também muda com ela. Esta influência atinge a investigação científica, o ensino e a formação
© Common Ground España, Danny Rangel, Nelson Almeida, Todos los Derechos Reservados,
de especialistas, a interoperabilidade entre ciências e, consequentemente, as instituições envolvidas. Também assistimos a um impulsionar de toda esta informação para um público
mais abrangente, com o aumento do uso da Internet. Para um profissional das humanidades,
a biblioteca/arquivo é um dos seus recursos de investigação, permitindo a pesquisa bibliográfica e o acompanhamento de desenvolvimentos na sua área de conhecimento. No atual
mundo digital, este “paradigma tecnológico” apresenta uma expansão contínua, também
relacionável com a atividade de universidades e instituições académicas (Flanders, 1999,
2009).
Fruto do seu desenvolvimento teórico-prático, a Arqueologia situa-se entre o mundo
científico mais ligado às ciências naturais e o das ciências sociais e humanas. Este posicionamento epistemológico contribui para que os profissionais de Arqueologia apresentem uma
necessidade crescente e contínua de utilização de novas tecnologias e técnicas de outras
disciplinas para atingir os seus objetivos. Isso é visível, por exemplo, na relação entre a Arqueologia e a Era Digital, assunto tratado em uma obra monográfica intitulada Archaeology
2.0 (Kansa et al., 2011).
De forma a agilizarem e aprofundarem o seu trabalho, é necessário que os arqueólogos
se adaptem às “recentes” novidades tecnológicas, como é o uso da Internet. Porém, esta
mudança deverá ser gradual e com uma preocupação em evitar que a informação se
perca/migre ou que ferramentas se tornem obsoletas e se diluam rapidamente. É importante
abordar questões mais técnicas de padronização de dados e interoperabilidade entre ferramentas ou da ligação de ferramentas e projetos, deixando estes de ser medidas únicas e
fechadas. A Internet, com as suas possibilidades de disseminação global e conteúdos criados
ou cocriados por usuários, apresenta-se como um meio benéfico para que este desenvolvimento ocorra.
Neste artigo abordamos o impacte da Era Digital, especificamente da Internet, no mundo
académico das humanidades. Após este enquadramento, centramo-nos nas questões relacionadas com o apoio à investigação em Arqueologia, focando o uso da Internet para criação
de Repositórios Digitais e bases de dados enriquecidas. Os últimos desenvolvimentos na
área da Zooarqueologia serão abordados mais pormenorizadamente, servindo de exemplo
do esforço realizado nos últimos anos no que concerne à cooperação entre especialistas através
da Internet. Finalmente, apresentamos e discutimos algumas das tendências digitais passíveis
de aplicação em Arqueologia.
O novo “paradigma digital” das humanidades
As tecnologias que mudaram e mudam a área das humanidades são múltiplas (e.g., Svensson,
2009). Neste artigo, focamo-nos nas tecnologias que se relacionam com o uso da Internet
pelo que retratamos as que podem ser consideradas primárias e que formam o esqueleto do
que é uma estrutura cibernética: a Internet, os Metadados e os Repositórios Digitais (e.g.,
Laudun, 2010), que explicaremos posteriormente. Estas três peças são o suporte para percebermos a mudança dentro do processo de investigação, com diversas capacidades tecnológicas
atuais, passíveis de serem usadas em Arqueologia (ver ponto 3) (Hardman e Richards, 2003;
Ross et al., 2005). A profusão de motores de busca públicos é um reflexo da rápida expansão
desta estrutura cibernética. Não são repositórios, mas são um dos caminhos possíveis para
chegar a esse ponto: ainda que (geralmente) não sejam detentores da informação, os motores
de busca aglomeram-na e permitem a sua pesquisa de forma similar a uma base de dados.
102
DANNY RANGEL, NELSON ALMEIDA
Em um mundo baseado nas buscas digitais na Internet, do qual a investigação académica
também se serve, é neste molde que as bibliotecas, arquivos e bases de dados se têm reorganizado (Bazillion, 2001). Abordemos, principalmente, a importância da Web 2.0, uma versão
da Internet mais interativa e permissiva, que se tem estabelecido aproximadamente nos últimos
quinze anos.
A web 2.0 consiste na social web, onde o utilizador está conetado continuamente com a
informação e é, paralelamente, consumidor e criador (ou cocriador) (Thomson, 2008). A
geração das multitarefas, i.e. com a possibilidade de se realizarem várias tarefas praticamente
em paralelo, vive na Internet multitarefa, assim mudando definitivamente o modo como esta
é usada. Por exemplo, esta mudança teve um relevante impacte na área das humanidades,
visto que permitiu uma maior ligação entre as ciências e as populações através da possibilidade de divulgação global de resultados. Por sua vez, também facilitou a ocorrência de
modificações na forma de ensino académico e das instituições se comunicarem (BernersLee, 1998).
Segundo Kansa e Kansa (2011a), a anatomia da Web 2.0 é a seguinte:
•
•
•
•
Conteúdo informal ou formal criado por utilizadores;
Dados alteráveis e maleáveis, abertos à criação e cocriação da comunidade sobre um
programa base, aberto a personalização;
Mash-ups, que consiste em um determinado software ser capaz de fundir diferentes aplicações na Internet para uma melhor utilização, mais complexa;
Metadados criados por utilizadores.
Neste contexto, os Metadados são a base de todo o progresso mencionado. Correspondem
às informações (apenas legíveis automaticamente pelo software ou abertas) no verso do
ficheiro eletrónico, i.e. embutidas em qualquer ficheiro, que permitem aos motores de busca
encontrar o que pretendem com essa informação, podendo ser contextual ou descritiva (e.g.,
National Information Standards Organization, 2004). Permitem que as pessoas possam entender e classificar o que pesquisam, podendo ser colocados nos ficheiros pelos criadores
quando os processam dentro de uma aplicação, ou ser automaticamente criados pelo dispositivo ou programa que forma o ficheiro.
Todos os sistemas de armazenamento, independentemente do formato ou estrutura, precisam de Metadados (Gartner, 2008). Porém, no mundo académico, público ou privado,
temos o mais grave problema pelo qual cada Estado e suas instituições têm lutado nos últimos
anos: os padrões dos Metadados (Gartner, 2008). Se cada Estado, entidade ou instituição,
utilizar diferentes modelos de Metadados, estes tornam-se incompatíveis entre si, por incapacidade de ligar ou interligar dados ou sistemas. Isso implica a inexistência de interoperabilidade do sistema em rede global e a impossibilidade de atingir totalmente a entreajuda
tão exigida entre profissionais e projetos (Bargmeyer e Gillman, 2000). O projecto OAIster
1
é um bom exemplo da interoperabilidade que se procura. Providenciando cross-searching
entre várias coleções de arquivos abertos, possibilitou aos utilizadores o acesso a mais de
23 milhões de recursos codificados no mesmo padrão de Metadados, o Dublin Core 2. Este
projeto da Universidade de Michigan tenta chegar aos objetivos máximos que são uma in1
2
http://www.oclc.org/oaister/
http://dublincore.org/
103
fraestrutura digital de trabalho, investigação, troca de informações totalmente sem custos
para o utilizador, aberta, de fácil acesso e utilização, academicamente orientada.
No caso de uma infraestrutura digital académica, esta tem que ser capaz de suster vários
estágios de um determinado projeto: investigação, criação, divulgação, armazenamento,
forma de apresentação. Como uma estrutura digital é composta de programas que se complementam, de modo a aumentar a sua interoperabilidade, terá que apresentar padrões de
Metadados estáveis e software compatível entre si (Baca, 2008). Para além dos programas
(que se devem complementar), dos Metadados e dados digitais, outros aspetos devem ser
tomados em conta na formação de uma estrutura digital, como é o caso da própria Internet
e suas ferramentas intrínsecas – no seu conjunto, estes formam o workspace digital do qual
as humanidades têm tirado partido (Brockman et al., 2001). Exemplo disso aconteceu em
2005 no Reino Unido, quando o JISC (Joint Information Systems Committee) iniciou um
financiamento para a criação de Virtual Research Environments (Carusi e Reimer, 2010),
um ambiente digital de trabalho que permita ao meio académico dar acesso a recursos (dados)
e aplicações (ferramentas) necessários para pesquisas académicas.
O passo seguinte, a Web 3.0, é algo que tem vindo a penetrar no meio académico, nas
humanidades, e que será alegadamente parte da nova infraestrutura digital (e.g., Hyman e
Renn, 2007). A Semantic Web, como esta é comummente chamada, é uma evolução relevante
dos elementos existentes na web 2.0. Os Metadados tornam-se mais complexos, com os
aparelhos eletrónicos a recuperarem dados de forma eficaz entre diferentes plataformas,
compatíveis, tornando o sistema completamente interoperável e interativo, continuamente
ligado à rede e possibilitando o controlo remoto de todo o workspace digital que apoia (ou
apoiará) o sistema académico de investigação e ensino. O Cloud Computing e as Tag-Clouds
fazem parte desse novo mundo. O primeiro implica que todos os dispositivos individuais ou
institucionais possam estar interligados a todo o momento, possibilitando o seu controlo
pelo utilizador. Tag-Clouds são algo extremamente útil no mundo académico, por ligar
vários tipos de ficheiro entre si. A Amazon já faz isso, para que imensos produtos que têm
uma relação entre si (e.g., tópicos, autores, data) possam estar ligados na base de dados, facilitando uma informação mais completa ao utilizador.
De forma abreviada, este é o “contexto digital” atual, o qual exige que as instituições se
unam para fornecerem melhores serviços, aumentando a sua competitividade e ocasionando
protocolos entre diferentes grupos que permitam a realização de projetos com orçamentos
cada vez mais baixos. Para que isso aconteça, é preferível que os padrões mencionados (entre
outros) sejam respeitados, auxiliando ao uso e incremento da informação. O mundo académico
poderá evoluir para se tornar uma única biblioteca digital, que vai buscar os dados de várias
bases de dados espalhadas pelo mundo, tal como faz a Google (e.g., Schatz, 1997), ou algumas
iniciativas estatais (e.g., University of Michigan, 2012). Dito de outra forma, a evolução no
mundo académico passa por uma integração e interligação de informação, numa rede extensa
que deverá possibilitar uma procura pelas diversas bases de dados existentes. Tal não depende
tanto de uma padronização do modus operandi das diversas disciplinas (neste caso, das humanidades) mas, sobretudo, de uma integração das diferentes realidades.
Nesta conjuntura tecnológica digital, como pode a Arqueologia adaptar-se e utilizar as
ferramentas digitais disponíveis e em desenvolvimento? Qual o seu impacte na forma como
se investiga e se ligam os diferentes profissionais de Arqueologia e suas áreas? Qual é, no
fundo, a evolução que podemos esperar alcançar, tendo em conta a atual tendência de
desenvolvimento da Arqueologia na Era Digital?
104
A Arqueologia e a Era Digital
A Arqueologia é uma área que procura responder a questões complexas, entre o técnico e o
teórico, usando muitas técnicas e conhecimentos de outras áreas científicas e servindo-se da
tecnologia como um dos elementos de ligação (Shanks, 2008). São várias as inovações
tecnológicas digitais usadas que nos permitem compreender as tendências futuras para a investigação arqueológica. Contudo, existem duas que, na nossa opinião, serão vitais para o
novo molde profissional e académico do paradigma da rede Web: Repositórios Digitais e
Espaços Digitais de Trabalho (Borgman, 2007).
Atualmente, toda a informação que não esteja disponível em formato digital, de forma
simples, torna-se um objeto perdido no meio de tanto conteúdo no mundo global e extenso
que é a Internet, mesmo que académica (e.g., Ciolek, 2005). É esse o papel das bibliotecas
digitais: organizar e promover essa oferta e fomentar a sua utilização. Os próprios governos
estão a responder a esta tendência com fundos para digitalização de espólios patrimoniais,
fazendo com que dados em várias fontes (e.g., vídeo, imagens, manuscritos) sejam disponibilizados em linha; ou através da realização de protocolos entre diferentes bases de dados
que aglomeram os produtos dessas digitalizações e a nova criação académica em formato
digital (Unsworth, 2004).
Um repositório digital permite efetuar os mesmos serviços que as suas versões físicas,
ainda que de um modo digital: tratamento de coleções e seu manuseamento, análise de objetos,
criação de Metadados e indexação, catalogação, serviços de referência e preservação da informação. Os avanços tecnológicos podem levar o mundo académico a adaptações que visam
uma atualização na criação e divulgação da informação. Para as instituições académicas, a
biblioteca digital poderá ajudar a solucionar muitos problemas, desde que exista uma tentativa
de união e interoperabilidade. As federações de bibliotecas têm aparecido desde que existe
a premissa “digital” no meio-ambiente académico, com o objetivo de compartilhar informação,
capacidades, infraestruturas, mas, sobretudo, gastos financeiros e fontes arquivísticas devido
aos problemas de copyright (e.g., Nicholas e Bannister, 2004).
Alguns projetos importantes merecem ser mencionados. É o caso do Digital Archaeological Archive of Comparative Slavery 3 (DAACS) que tem possibilitado a investigadores
acederem a dados detalhados relacionados com slave quarter sites (instalações onde habitavam
os escravos) por todo o território banhado pelo Atlântico. Este projeto demonstra que as
iniciativas de bases de dados simples tendem a começar a evoluir para ambientes de trabalho
digitais. Os seus criadores e gestores reconhecem que os investigadores têm dificuldade em
manter toda a sua investigação organizada e completa; isto impede que se possa contribuir,
de forma célere, para a criação de projetos digitais de colaboração. Precisam por isso de
ajuda para atingir esse fim. Assim, em 2008, realizou-se um encontro da Society for American
Archaeology (SAA) dedicada à colaboração e comunicação na Arqueologia e Web 2.0 (Kansa
et al., 2011).
Outro projeto exemplar é o Digital Heritage Egypt, uma iniciativa internacional que procura
colaboração entre unidades e projetos em alta escala, para preservar, digitalizar e organizar
documentação relacionada com património arqueológico do Egito e suas coleções
museológicas (Unsworth, 2004). As bibliotecas digitais podem ser um complemento ao
suportar o sistema académico, desde investigadores a professores e alunos. Iniciativas públicas
3
http://www.daacs.org/
105
têm tentado fazer isso mesmo, tal como o CEDARS (Curl Exemplars in Digital Archives
Project 4 ), PANDORA (Preserving and Accessing Networked Documentary Resources of
Australia 5 ), NEDLIB (Networked European Deposit Library 6 ), ou a iniciativa europeia
Europeana 7, tendo sido inovadores na criação de repositórios digitais e motores de busca
avançados para pesquisa livre (e.g., Griffin, 2005).
As bases de dados enriquecidas
Nos últimos anos, temos assistido a um impulsionar de projetos relacionados com software.
As Web 2.0 e 3.0 possibilitam, com as suas ligações em rede, formar um Digital Workspace
onde qualquer profissional pode trabalhar, remotamente, desde que ligado à Internet. Na
prática, isso permite a armazenagem da informação em uma base de dados, preservando-a,
sendo que esta pode ser acedida pelo utilizador tornando-se o local de trabalho digital para
o novo profissional das humanidades (Carusi e Reimer, 2010). Em Arqueologia, isto acontece
com o Archaeotools 8 que engloba quase um milhão de dados de sítios arqueológicos e
monumentos, espalhados por várias bases de dados por todo o Reino Unido. Outro exemplo
é o Interactive Archaeological Knowledge Management System 9 (iAKS) que tenta alcançar
o Virtual Real Environment, onde um sistema totalmente interativo permite aos usuários
colecionar, editar, arquivar e analisar dados de escavações ou artefactos, inclusive, remotamente. Por último, a Integrated Archaeological Database 10 (IADB), iniciou-se com gravações
e análise de escavações e, durante os últimos dez anos, implementou também arquivo e
publicação. Tudo isso levou a que se iniciasse o desenvolvimento de interfaces sofisticados
e ferramentas web e software, para que o IADB pudesse manter a base de dados e ainda criar
um ambiente colaborativo de investigação e publicação. O principal intuito foi o de suportar
todos os aspetos relacionados com o trabalho de campo e investigação arqueológica.
Para que estes programas funcionem, são necessários projetos sólidos de bases de dados
abertas (Alexandria Archive 11), como é o caso do Archaeology Data Service 12 (ADS), no
Reino Unido, em ligação direta com instituições no ramo do património com fundos públicos;
e do Digital Archaeological Record 13 (tDAR), sediado nos EUA, que avança as fronteiras
e apresenta-se como um arquivo digital repleto de investigações e recursos no ramo da Arqueologia (e.g., documentos digitais, dados quantitativos, imagens, SIG) (McManamon e
Kintigh, 2010). Não obstante, são ainda necessários protocolos que interliguem estes projetos
para uma maior uniformização de dados e acesso aos mesmos. Um exemplo disso é o projeto
internacional Transatlantic Archaeology Gateway 14 (TAG) que forma uma rede
transnacional de cross-searching.
4
http://www.ukoln.ac.uk/services/elib/projects/cedars/
http://pandora.nla.gov.au/
6
http://www.dlib.org/dlib/september99/vanderwerf/09vanderwerf.html
7
http://www.europeana.eu/portal/
8
http://archaeologydataservice.ac.uk/research/archaeotools
9
http://iaks.matrix.msu.edu/
10
http://www.iadb.org.uk/index.htm
11
http://alexandriaarchive.org/projects/
12
http://archaeologydataservice.ac.uk/
13
http://www.tdar.org/
14
http://www.jisc.ac.uk/whatwedo/programmes/digitisation/jiscneh/tag.aspx
5
106
Este percurso terá de ser feito sempre no plano nacional através da ligação entre bases de
dados institucionais e governamentais (perspetiva micro), passando para o plano internacional
onde vários países ou continentes formalizam protocolos de troca de informação académica
(perspetiva macro). O propósito é gerar uma comunidade académica interligada, capaz de
disponibilizar a informação a um número maior de usuários e criar redes complexas de investigação que possibilitem trabalhos mais complexos e conclusivos (e.g., JISC Project Plan
15
). Este ideal de integração de dados é para a comunidade arqueológica uma das inovações
mais importantes para o futuro da área e sua correlação com todas as outras. A possibilidade
de unir projetos por todo o mundo, com os seus arquivos de dados, num único local passível
de correlações globais, poderá originar importantes avanços. Para que a integração digital
seja possível, é necessária a padronização de Metadados e software que possibilitará a migração eficaz de dados entre diferentes softwares mas, também, a aglomeração de diferentes
projetos em bases de dados únicas e compatíveis, onde exista um molde de Metadados que
facilite compatibilidades, simplificando os processos de integração e eliminando patamares
dentro do sistema (Gartner, 2008).
Ainda que os profissionais das humanidades, particularmente na Arqueologia, comecem
a ficar familiarizados com a criação de dados digitais, é importante formalizar a criação de
Metadados desses mesmos dados criados digitalmente. Isso é vital para que outros investigadores possam servir-se facilmente dessa informação na sua pesquisa (Kintigh e Altschul,
2010). Questões relacionadas com a preservação também são relevantes, visto que a migração
de dados de um formato para outro, além de dispendiosa, pode originar a perca de qualidade
de informação, ou, inclusive, partes desta (Cleveland, 1998). Face a este problema, o Archaeology Data Service (ADS) recomenda que os seus utilizadores criem dados em formatos
mais “continuados” para que estes possam ser arquivados, evitando que se tornem rapidamente
obsoletos (Huggett, 2006). As temáticas de preservação ligada à migração de dados foram
alvo de discussões que, no plano teórico, indicaram a migração de dados como sendo sempre
nociva pelos gastos financeiros, tempo despendido e (muitas vezes) perca de qualidade da
informação. A problemática dos padrões de software tenta resolver esta conclusão teórica.
Todavia, do ponto de vista da sua aplicabilidade, as instituições e muitos profissionais a elas
ligados, fizeram uma transição gradual para estes problemas, por vezes lenta e resiliente à
mudança (Flanders, 2009).
O exemplo da Zooarqueologia: cooperação digital
A Zooarqueologia é uma arqueociência diversificada e interdisciplinar que permite compreender certas tendências face às novas possibilidades resultantes da Era Digital, nomeadamente, no que respeita à cooperação entre especialistas através do uso da Internet. Conforme
Kansa e Deblauwe (2011), apresenta uma comunidade de pesquisa e uma organização internacional, International Council for Archaeozoology 16 (ICAZ), muito ativas. O objeto de
estudo e metodologias implementadas em Zooarqueologia são gerais e de aplicação à escala
mundial (cf. Reitz e Wing, 2008). O seu grande desenvolvimento na implementação de novas
técnicas e tecnologias resultou, também, em publicações subordinadas à “zooarqueologia
digital” (e.g., Kansa, 2011). A ligação entre a Zooarqueologia e algumas das novas possibi15
16
http://www.jisc.ac.uk/media/documents/programmes/digitisation/tag_projectplan.pdf
http://www.alexandriaarchive.org/icaz/
107
lidades da Era Digital tem permitido atenuar lacunas do processo de investigação, ao possibilitar aceder a uma maior quantidade de informação ou estabelecer importantes contactos
entre especialistas (Law, 2011).
De forma muito breve, iremos referir alguns aspetos relacionados com a Zooarqueologia
e o uso da Web 2.0 ou social web como apoio à investigação, sendo de referir três importantes
iniciativas:
•
•
•
Lista de discussão ZOOARCH17: congrega um importante número de especialistas e
permite trocar informações atuais e especializadas em formato mailing list sem partilha
de ficheiros (Kansa e Deblauwe, 2011);
BoneCommons18: desenvolvido em 2006 pelo Alexandria Archive Institute19, trata-se
de um meio de comunicação e partilha de conteúdo académico direcionado para a
Zooarqueologia (Kansa e Kansa, 2011b). Após uma reformulação em 2009, implementou
um aspeto e ferramentas de “aparência académica” (e.g., licenciamento, citação, arquivo)
(Kansa e Deblauwe, 2011), utilizando protocolos de bibliotecas digitais e o padrão de
metadados Dublin Core (Kansa and Kansa, 2011b);
Zooarchaeological Social Network20 (“Zoobook”): disponível na rede social Ning21 é
uma rede social fechada lançada em Agosto de 2009 (Morris, 2009, 2011). Os membros
têm acesso a uma página pessoal personalizável na qual lhes é disponibilizado até 1GB
para armazenamento de ficheiros digitais.
Na nossa opinião, o aspeto mais importante destas ações é a capacidade que tiveram em se
unir e interligar, complementando-se continuamente. Contudo, existe espaço para futuros
desenvolvimentos, uma vez que se processa ainda numa base simples, como por exemplo,
o posting na ZOOARCH de links de acesso ao BoneCommons. A sua complementaridade é
visível na possibilidade de se aceder à ZOOARCH e ao BoneCommons através do Zoobook,
sendo que este, ao ser uma rede fechada a membros, permite o acesso a dados que de outra
forma não seriam facilmente disponibilizados (e.g., relatórios inéditos, apresentações)
(Morris, 2009).
Outros projetos on-line merecem o seu lugar de destaque, como é o caso da divulgação
de dados zooarqueológicos, sendo de mencionar a existência de bases de dados on-line como
o Arizona’s archaeofaunal index 22 (FauNAZ) (Pavao-Zuckerman et al., 2011) ou arquivos
osteométricos como o Animal Bone Metric Archive 23 (ABMAP) da Universidade de
Southampton.
De forma genérica, poder-se-á afirmar que os especialistas em Zooarqueologia se têm
servido de algumas das possibilidades que a Era Digital, especificamente a Internet, tem
para oferecer. Presentemente, a cooperação de forma remota assume-se uma importante
ferramenta de trabalho. Para além disso, a possibilidade de se disponibilizarem dados em
linha, uma outra forma de cooperação menos “direta”, tornou-se um meio de ampliar os
17
https://www.jiscmail.ac.uk/cgi-bin/webadmin?A0=zooarch
http://alexandriaarchive.org/bonecommons/
19
http://alexandriaarchive.org/
20
http://zooarchaeology.ning.com/
21
www.ning.com
22
http://faunaz.asu.edu
23
http://archaeologydataservice.ac.uk/archives/view/abmap/
18
108
estudos em desenvolvimento. Tendo em conta tudo o que foi previamente mencionado, quais
são as possibilidades e tendências digitais em Arqueologia? Tentaremos discutir isto no último
ponto.
Tendências digitais para uma Arqueologia 3.0.
A evolução tecnológica e dos processos de investigação é contínua em todas as áreas
académicas, ainda mais quando tomamos o conhecimento científico como algo que procura
aumentar o seu impacte, eficácia e inovação. O meio académico vive cada vez mais numa
relação orgânica com o mundo privado empresarial. Investimentos privados, como a Google,
mostram interesse em entrar nesta knowledge economy (Powell e Snellman, 2004).
A criação da Web 3.0 e o desenvolvimento de conceitos como Estruturas, Sistemas, Cloud
Computing e Tag Clouds será a curto e médio prazo impactante no modo como se faz investigação. Os mash-ups são já vitais para a Semantic Web e a linked data começa a ser desenvolvida e implementada por várias empresas e instituições. À semelhança de outros autores,
estamos conscientes das dificuldades em avançar para a Web 3.0. São necessários novos
protocolos interinstitucionais para aumentar o apoio à investigação e a divulgação de resultados ao público interessado, porém o principal problema talvez seja a padronização de
Metadados e software.
Tomando a Zooarqueologia como exemplo, parece-nos difícil conseguir, a curto prazo,
criar um modelo metodológico estandardizado para as análises arqueofaunísticas. Além
disso, algum cuidado deverá ser tido, caso se tente implementar uma estandardização, pois
uma diminuição da variedade metodológica poderá ter repercussões indesejáveis. Alguns
autores, como Law (2011), propuseram possíveis soluções, nomeadamente a criação de
modelos digitais uniformizados para apresentação de dados da pesquisa zooarqueológica,
tendo-se sugerido a formação de um grupo de trabalho no International Council for Archaeozoology dedicado a esta temática. Por enquanto, as soluções disponíveis são as iniciativas
como o tDAR, já referido, que mais que uma padronização, tenta uma integração de dados
de diferentes investigadores ou grupos de investigação com as suas distintas metodologias
(Spielmann e Kintigh, 2011).
Os próximos passos abrangerão a integração de toda a informação numa rede complexa,
estruturada e compatível entre diferentes aparelhos. Em Arqueologia de campo, isso já é
uma realidade, como demonstrado pela implementação do 3COORsystem, iniciativa conjunta
da Fundación Atapuerca 24, da IBM Corporation e da Equipa de Investigação de Atapuerca
(Canals et al., 2008). Através de um software complexo, conseguiram unir vários sistemas
e aparelhos inteiramente compatíveis através de troca de informação por Cloud computing,
facilitando o processo, tornando-o intuitivo, sistematizado e célere. Será possível a médio
prazo interligar várias escavações longínquas através de sistemas semelhantes? Isso já começa
a acontecer no que concerne a bases de dados centralizadas transnacionais como o Mediterranean Archaeology Network 25 (MedArchNet).
A aplicação de novas tecnologias no processamento de dados passa ainda por uma criação
continuada de dados digitais, apoiada na evolução da “Ciberarqueologia” (Forte, 2010). Na
nossa opinião, uma possível Arqueologia 3.0 não passará unicamente pelo uso de software
24
25
http://www.atapuerca.org/
http://medarchnet.org/
109
recente e variado (e.g., dados 3D, imagens com resolução HD, ambientes virtuais imersivos
e Context Awareness Tools). Para efetivamente facilitar o processo de investigação, os dados
obtidos com o uso destas ferramentas terão que ser disponibilizados na Internet, em bases
de dados enriquecidas, interinstitucionais e expansíveis. Isto começa a acontecer, com grandes
benefícios para a investigação (Weber e Malone, 2011), por exemplo, com as coleções
faunísticas virtuais em linha realizadas com modelos interativos 3D de alta resolução (Niven
et al., 2009; Betts et al., 2011).
A cooperação remota entre especialistas, exemplificada anteriormente no caso da Zooarqueologia, é uma demonstração da importância que a Internet apresenta e apresentará no
desenvolvimento da investigação académica, e por isso deverá ser cimentada e ampliada.
Novas ferramentas digitais que permitam o cruzamento de diferentes subdisciplinas da Arqueologia mas, sobretudo, dos seus especialistas, entre si e com outras áreas do conhecimento,
são necessárias para o que será uma Arqueologia 3.0. Na nossa opinião, esta é uma tendência
que deverá ser seguida com afinco, e que em última instância, resultará em ambientes de
trabalho digitais complexos, expansíveis e profícuos. Mais importante que a criação e
desenvolvimento de ferramentas centradas em áreas do conhecimento específicas, importa
trabalhar em ferramentas que permitam interligar e cruzar dados de diferentes disciplinas.
A interoperabilidade entre disciplinas, através da criação de bases de dados dinâmicas que
permitam cruzamentos de metadados começam a difundir-se, como é exemplo o projeto
Noeotoma Paleoecology Database 26 (NeotomaDB).
Na nossa opinião, o que a Internet e as suas componentes tecnológicas trazem para o
mundo académico, não é de todo a massificação descontrolada da produção, mas a adição
de uma ferramenta, no seu todo indispensável, para atingir o objetivo de interligação de
conhecimentos e profissionais, das redes e a “uniformização”. Isso levará, como já tem
levado, a uma adaptação positiva das instituições e profissionais, da forma cada vez mais
célere e eficaz como se relacionam entre si e, em última instância, beneficiará a própria investigação e a socialização dos conhecimentos através deles obtidos.
Agradecimentos: Os autores gostariam de agradecer a Ivo Oosterbeek pelos comentários a
uma versão inicial deste artigo e a Ana Quintana pela sua disponibilidade na resposta a
várias questões técnicas. Nelson Almeida beneficia de uma bolsa de doutoramento da
Fundação para a Ciência e a Tecnologia de Portugal (SFRH/BD/78079/2011) no âmbito do
QREN - POPH - Tipologia 4.1 - Formação Avançada, comparticipado pelo Fundo Social
Europeu e por fundos nacionais do MEC. Danny Rangel beneficia de uma bolsa de investigação da Fundação para a Ciência e a Tecnologia – Portugal (PEst-OE/HIS/UI0613/2011).
26
http://www.neotomadb.org/
110
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Sobre los Autores
Mr. Danny Rangel: Licenciado em História na FLUC (2002-2006); Pós-Graduação (20072008) em Relações Internacionais na FEUC, Faculdade de Economia. Mestre (2008-2010)
em Património Europeu, Multimédia e Sociedades da Informação na FLUC; Especializado
em bibliotecas digitais pela Universitat zu Koln na Alemanha; Estágio de 9 meses (2010)
no Departamento de Imagem, Identidade e Comunicação da UC; Investigador pelo CITCEM
da FLUP e pelo CHSC da FLUC; actualmente Doutorando de Altos Estudos em História –
Contemporânea na FLUC, e Bolseiro da FCT na Universidade de Évora, como membro de
uma equipa que está a trabalhar na criação de uma base de dados de periódicos do século
XIX e XX.
Nelson Almeida: Licenciado em Arqueologia e História (UC) e Mestre Erasmus Mundus
em Arqueologia Pré-Histórica e Arte Rupestre (IPT/UTAD), é bolseiro da FCT
(SFRH/BD/78079/2011) no Doutoramento em Quaternário, Materiais e Culturas (UTAD).
Integra as equipas do Grupo Quaternário e Pré-História (GQP-CGC-UC, uI&D 73, FCT,
Portugal), Grupo de Pesquisa em Arqueologia e Gestão Integrada do Território (UNESC,
CNPq, Brasil), Instituto Terra e Memória e é colaborador do Museu de Arte Pré-Histórica
de Mação e do Centro de Pré-História (IPT).
113
Experiências de prática de tandem português/inglês em
uma universidade do estado de Mato Grosso:
dificuldades e desafios
Ana Carolina de Laurentiis Brandão, Universidade do Estado de Mato
Grosso-UNEMAT, Mato Grosso, Brazil
Resumen: Este trabalho tem como objetivo apresentar e discutir experiências de ensino-aprendizagem
de português e inglês, vivenciadas em um projeto de extensão de uma universidade pública brasileira,
localizada no estado de Mato Grosso. O projeto em questão tem o propósito maior de estabelecer
parcerias de tandem via MSN Messenger, e conta com a participação de uma universidade dos Estados
Unidos. O tandem é um contexto colaborativo de aprendizagem, pautado por uma parceria entre
pessoas proficientes em duas línguas diferentes que buscam compartilhar conhecimentos linguísticos
e/ou qualquer outro tipo de conhecimento. O aporte teórico deste trabalho é composto por considerações
sobre o ensino de línguas mediado por computador, o contexto de tandem e a aprendizagem colaboUativa. A perspectiva teórico-metodológica utilizada é a Pesquisa Narrativa, segundo Clandinin e
Connelly (2000). Os textos de campo consistem em excertos de interações de três participantes do
projeto com seus respectivos parceiros de tandem, e em relatos de experiência escritos por esses
participantes e por mim, enquanto mediadora. Apesar de o projeto estar em andamento, foi possível
perceber nos participantes dificuldades em lidar com a autonomia e a reciprocidade necessárias para
aprender em contexto de tandem.
Palabras Clave: Pesquisa Narrativa, Ensino-aprendizagem de línguas, Contexto de tandem
Abstract: This paper aims to present and discuss teaching and learning experiences of Portuguese
and English in a project developed at a Brazilian public university located in the state of Mato Grosso.
The project counts on the collaboration of an American university and its main goal is to establish
tandem partnerships via MSN Messenger. Tandem is a collaborative context in which two people
proficient in different languages establish a partnership in order to exchange linguistic and/or cultural
knowledge, or any other kind of knowledge. The theoretical foundations for this study are drawn from
ideas in Computer Assisted Language Learning, tandem, and collaborative learning. Narrative Inquiry,
according Clandinin and Connelly (2000), is used as the research methodology. The field texts involve
excerpts of interactions between three participants of the project and their tandem partners, and narratives written by these participants and by me, as the mediator. Although the project is being developed,
it was possible to realize that participants faced difficulties while dealing with the autonomy and reciprocity necessary for learning in-tandem.
Keywords: Narrative Inquiry, Language teaching and learning, Tandem
© Common Ground España, Ana Carolina de Laurentiis Brandão, Todos los Derechos Reservados,
Considerações iniciais
A
APRENDIZAGEM EM contexto de tandem pauta-se por uma parceria estabelecida
em consenso entre duas pessoas proficientes em línguas distintas, que buscam
compartilhar conhecimentos linguísticos, culturais, e/ou qualquer outro tipo de
conhecimento. As sessões de tandem podem ser realizadas face a face ou por intermédio de meios de comunicação como a Internet (Telles e Vassallo, 2006, 2009). O tandem
via Internet vem de encontro às considerações de autores como Moran (2001), Paiva (2001a,
2001b), Warschauer (1997), Warschauer e outros (2000), os quais ressaltam as possibilidades
que o uso da Internet para fins pedagógicos oferecem aos aprendizes no sentido de desenvolverem sua autonomia e participarem de projetos colaborativos.
Interessei-me pelo tandem via Internet em 2008, quando me preparava para ingressar em
um programa de Mestrado. Naquele período, eu já atuava como professora de língua inglesa
no curso de Letras português/inglês da Universidade do Estado de Mato Grosso havia dois
anos, e percebia que os alunos, do campus onde eu lecionava, tinham poucas oportunidades
de uso desse idioma. Além disso, percebia que havia pouca ou nenhuma oportunidade de
ensino de língua portuguesa como língua adicional. Ao entrar em contato com experiências
de ensino-aprendizagem em contexto de tandem, acreditei que seria relevante, para a formação
dos alunos de Letras, proporcionar oportunidades de se engajar nesse contexto, devido às
questões mencionadas acima. Porém, o tandem contemplava outra questão importante para
a formação desses alunos, a apropriação tecnológica, já que, na época, percebia também que
muitos discentes tinham dificuldade em lidar com tecnologia, particularmente, com o computador.
Em 2009, elaborei um projeto de extensão envolvendo o processo de ensino-aprendizagem
em contexto de tandem via Internet, no qual as parcerias eram estabelecidas através de sites
de intercâmbio linguístico, como o sharedtalk.com. Realizei minha pesquisa de Mestrado
(Brandão, 2011) com discentes de Letras envolvidos nesse projeto, e, embora o objetivo
inicial de pesquisa, fosse entender como a colaboração acontecia nas parcerias de tandem,
acabei discutindo o processo de busca por parceiros de tandem, pois nenhum participante
de pesquisa conseguiu estabelecer parceria. A experiência foi muito interessante, uma vez
que me permitiu refletir sobre questões importantes relacionadas ao processo de busca por
parceiros de tandem como, por exemplo, a necessidade de se mostrar disposto à negociação.
Ademais, essa experiência me proporcionou momentos de discussão do papel do mediador
nas sessões de tandem e de como esse papel se relacionava com meu ser professora.
Em 2011, o projeto1 passou por reformulações e foi aprovado como extensão em interface
com a pesquisa pela FAPEMAT (Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Mato
Grosso). Com o intuito de facilitar o estabelecimento de parcerias no contexto desse projeto,
busquei a colaboração de universidades que ofereciam cursos de língua portuguesa, e firmei
parceria para o desenvolvimento de tandem português/inglês com uma universidade dos
Estados Unidos. No segundo semestre de 2011, os envolvidos no projeto que optaram por
aprender inglês e ensinar português interagiram em contexto de tandem com um grupo de
alunos da universidade colaboradora.
Neste artigo, meu objetivo é relatar e discutir as experiências de tandem português/inglês,
vivenciadas por alguns desses envolvidos no projeto, e por mim, mediadora das sessões.
1
Maiores informações sobre o projeto são apresentadas na seção de procedimentos metodológicos.
116
ANA CAROLINA DE LAURENTIIS BRANDÃO
Mais especificamente, busco entender como esses participantes do projeto lidaram com os
princípios norteadores do contexto de tandem (bilinguismo, reciprocidade, autonomia). Cabe
salientar que este estudo foi realizado de acordo com a Pesquisa Narrativa (Clandinin e
Connelly, 2000, 2005), e que por essa razão, sua escrita se dá essencialmente em primeira
pessoa, e trago na introdução um breve relato de minha experiência como professorapesquisadora.
A fim de atingir os objetivos mencionados, dividi este artigo em quatro partes. Na primeira
seção, trago algumas concepções teóricas sobre o contexto de tandem. Em seguida, abordo
os procedimentos metodológicos adotados neste estudo. Na terceira seção, apresento meu
recontar das experiências de tandem português/inglês. Por fim, apresento minhas considerações sobre as experiências.
Eu colaboro, você colabora, nós aprendemos
Comecemos pela definição da palavra “tandem”, que corresponde à bicicleta de dois assentos,
a qual exige esforço conjunto dos ciclistas que a colocam em movimento, conforme bem
destaca Souza (2007). Pela própria definição da palavra, é possível perceber a aprendizagem
in-tandem como um contexto colaborativo. Passemos para algumas concepções teóricas
sobre o tandem como um contexto de aprendizagem.
Calvert (1992) se refere ao tandem como um método que oferece aos aprendizes oportunidades para estudar uma língua adicional e questões culturais com a ajuda de falantes nativos.
O autor destaca que esta prática de aprendizagem de línguas baseia-se em uma simples
máxima: “você me ajuda a aprender, eu te ajudo a aprender e nós aprendemos a nos entender2”
(Calvert, 1992: 17).
Em uma publicação conjunta, Brammerts e Calvert (2003) salientam que aprender em
prática de tandem é ter acesso ao conhecimento do outro, e acrescentam:
“[...] aprender em tandem é aprender através da comunicação. Ambos os aprendizes
devem dividir sua atenção entre a comunicação e o foco em sua aprendizagem e na
aprendizagem do parceiro. Quanto melhor eles lidarem com a articulação desses dois
níveis – comunicação e aprendizagem – mais eles se beneficiarão do seu trabalho conjunto”. (Brammerts e Calvert, 2003: 46)
Ainda nessa publicação, os autores destacam que os parceiros de tandem possuem facilidade
para ajudar uns aos outros, uma vez que desempenham ao mesmo tempo os papéis de
aprendiz e ajudante. Outras vantagens apontadas por Brammerts e Calvert (2003) são:
presença de temas definidos por cada parceiro, inexistência de pressão para determinar
métodos de aprendizagem ou conteúdo, impressão imediata dos benefícios da aprendizagem,
e comunicação genuína com um nativo.
Telles e Vassallo (2006), assim como Calvert (1992), se referem ao tandem como um
método. No entanto, em sua publicação de 2009, eles o definem como um contexto que
consiste em “encontros estabelecidos em consenso por dois falantes de diferentes línguas
que não são necessariamente nem nativos, nem professores com Licenciatura” (Telles e
Vassallo, 2009: 21). Ao discutirem os papéis desempenhados alternadamente pelos parceiros
de tandem, os autores optam pelos termos “aprendiz” e “especialista na língua”, ao invés de
2
Foi traçado um paralelo com a máxima de Calvert (1997) para nomear esta seção.
117
“aluno” e “professor”, assim como Brammerts e Calvert (2003) fazem ao escolherem os
termos “aprendiz” e “ajudante”. Todavia, as perspectivas dos autores divergem em relação
à questão do nativo, visto que, para Telles e Vassallo (2006, 2009), é possível aprender uma
língua em prática de tandem com um parceiro proficiente.
Em meus estudos sobre tandem, adoto a definição de Telles e Vassallo (2009). Primeiramente, por acreditar que os parceiros de tandem não precisam ser nativos, uma vez que a
procura por parceiros nativos limitaria as chances de se estabelecer parcerias. Além disso,
o culto ao nativo não corresponde às atuais expectativas de aprendizagem de um falante de
língua adicional, especialmente, às apontadas por Graddol (2006: 87) para os falantes de
inglês como língua franca, os quais buscam não mais se comunicar no idioma como um
nativo, mas se tornarem “falantes bilíngues fluentes, que mantêm uma identidade nacional
em termos de sotaque, e também possuem habilidades especiais necessárias para negociar
compreensão com outros falantes não nativos”.
Também partilho das considerações de Telles e Vassallo (2009) por entender que o tandem
se constitui como um contexto e não como método. Partindo da definição de método de
Leffa (1988), penso que, durante a realização das sessões tandem, não há normas a serem
seguidas para a aplicação de pressupostos teóricos da aprendizagem de línguas. Na verdade,
existem princípios que o norteiam, mas estes não fazem do tandem um conjunto de regras
de aplicação de pressupostos de aprendizagem.
Em relação aos princípios do tandem, são três: bilinguismo, reciprocidade, e autonomia.
De acordo com Telles e Vassallo (2009), o princípio do bilinguismo serve para assegurar
que as línguas envolvidas na parceria de tandem não serão misturadas, ou seja, no caso de
um tandem português/inglês, uma sessão deverá ser destinada à comunicação em língua
portuguesa e a outra à comunicação em língua inglesa. O princípio da reciprocidade, segundo
os autores, envolve a alternância de papéis de aprendiz e especialista na língua. Essa alternância de papéis deve ser baseada em uma relação de aprendizagem pautada pela dependência
recíproca e pelo compromisso mútuo entre os parceiros, conforme destaca Brammerts (1996).
Já o princípio da autonomia relaciona-se ao poder de decisão dos parceiros de tandem, os
quais podem decidir o quê, como e quando querem aprender a língua-alvo (Brammerts,
1996). Essa autonomia “não é concebida sem o outro, mas com o outro” (Telles e Vassallo,
2009: 32).
A relação entre colaboração e o contexto de tandem é apresentada por Salomão e outros
(2009), ao pontuarem como o princípio da reciprocidade está relacionado à colaboração:
“[...] a colaboração, característica inerente ao contexto de aprendizagem em tandem,
está intrinsecamente ligada ao princípio da reciprocidade. Isso porque, para estar inserido
em um ambiente de troca mútua de línguas maternas ou estrangeiras, há de se ter o
compromisso de oferecer tanto quanto se recebe, de modo a garantir um ambiente
agradável e equilibrado para ambos os aprendizes de LE que se engajam na atividade,
isto é, de modo a garantir um ambiente recíproco”. (Salomão et al., 2009: 86).
Acredito que a colaboração também está presente no tandem em seu princípio de autonomia,
já que ela é construída com o outro. Nesse sentido, a autonomia no tandem não remete
apenas a dimensões individuais de aprendizagem e demanda negociação, pois os parceiros
de tandem podem trazer consigo diferentes valores, crenças, e concepções sobre ensinoaprendizagem de línguas. A negociação é um ponto importante, uma vez que a maneira pela
118
qual ela é conduzida pode apresentar reflexos positivos ou negativos na parceria de tandem
que se pretende estabelecer. Dentre as considerações sobre colaboração que vêm de encontro
à maneira como o contexto de tandem se constitui, estão as de Dillenbourg (1999), o qual
enfatiza a necessidade de espaço para negociar em situações colaborativas. Em uma pers
pectiva semelhante, Eshet-Alkalai (2004) afirma que a aprendizagem colaborativa envolve
a disposição para aprender e compartilhar com o outro.
Como já mencionei no início deste artigo, a aprendizagem em contexto de tandem pode
acontecer presencialmente, ou por meio da Internet. O tandem via Internet assume duas
formas: e-tandem e teletandem. O e-tandem é desenvolvido de forma síncrona e assíncrona
por meio de ferramentas como o chat escrito e o e-mail. Um exemplo de projeto que promove
parcerias de e-tandem é o Tandem: Histórias de ensinar Língua Portuguesa para falantes
de outras línguas e aprender línguas estrangeiras via MSN Messenger 3, desenvolvido na
Universidade Federal de Uberlândia. Já o teletandem é realizado por meio do uso de recursos
audiovisuais de programas como o MSN ou o Skype (Telles e Vassallo, 2006, 2009). Um
exemplo de projeto que contempla o desenvolvimento de teletandem é o Teletandem Brasil:
Línguas estrangeiras para todos 4 .
Na seção seguinte, apresentarei o projeto de tandem desenvolvido na Universidade do
Estado de Mato Grosso, bem como a metodologia utilizada neste estudo.
Concepções metodológicas
Este trabalho foi desenvolvido segundo os pressupostos teórico-metodológicos da Pesquisa
Narrativa (Clandinin e Connelly, 2000), perspectiva que tem como objeto de estudo a expeUiência enquanto histórias vividas e contadas, e que entende o estudo desse objeto como uma
forma de educar aos outros e a nós mesmos.
Tendo essa concepção de pesquisa como aporte, relatarei e discutirei experiências de ensino-aprendizagem em contexto de tandem português/inglês, vivenciadas por três envolvidos5
no projeto Aprendendo e ensinando línguas in-tandem via Live Messenger durante o segundo
semestre de 2011, os quais serão apresentados logo mais. Indiretamente, participam também
desse estudo seus respectivos parceiros de tandem. A seleção dos participantes de pesquisa
se deu por meio de alguns critérios, como a disposição em participar do estudo e a realização
de maior número de interações in-tandem.
O projeto Aprendendo e ensinando línguas in-tandem via Live Messenger, ainda em
vigência, é desenvolvido em um campus da Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT), está aberto a qualquer interessado em aprender e ensinar línguas, e contempla a
prática de e-tandem e/ou teletandem via MSN em três idiomas: português, inglês e espanhol.
Embora no projeto também esteja prevista a realização de teletandem, as interações analisadas
neste artigo assumiram a forma de e-tandem, já que enfrentamos problemas com a largura
da banda de Internet disponível no campus. A procura por parceiros de tandem no projeto
se dá de duas maneiras, por meio de sites de intercâmbio linguístico6 e de parcerias com
universidades colaboradoras. A procura por universidades colaboradoras visa facilitar a
aproximação de pessoas, cujos interesses possam se cruzar.
3
http://www.ileel.ufu.br/tandem/projeto.asp
http://www.teletandembrasil.org/home.asp
Por questões éticas, todos os nomes dos participantes apresentados neste estudo são fictícios.
6
http:// www.livemocha.com ; http:// www.sharedtalk.com ; http://www.xlingo.com
4
5
119
No período em que as interações in-tandem analisadas foram realizadas, as atividades do
projeto aconteciam no Laboratório de Línguas da universidade de segunda à sexta, e eram
monitoradas por mim, coordenadora do projeto, por uma bolsista, aluna de Letras português/espanhol, e por dois discentes do curso de Letras português/inglês que atuavam como voluntários. O primeiro encontro do projeto foi destinado a uma oficina sobre concepções de
tandem e seus princípios, e sobre o funcionamento do projeto. Os demais foram destinados
à busca por parceiros e à realização de sessões de tandem.
Os textos de campo envolvem trechos de interações in-tandem no MSN Messenger entre
os três participantes deste estudo e seus respectivos parceiros, alunos de uma instituição
colaboradora e membros de sites de intercâmbio linguístico, interações realizadas em um
site criado para colocar os alunos da instituição colaboradora em contato com os participantes
brasileiros, e mensagens enviadas nesse site. Além disso, utilizei-me de excertos de relatos
de experiência escritos em janeiro de 2012 por mim, pelos participantes deste estudo, e por
um participante indireto australiano7, membro de um site de intercâmbio linguístico. A análise
desse material foi feita de acordo com a Composição de Sentidos (Ely, Vinz, Downing e
Anzul8, 2001). Vale ressaltar que este estudo narrativo assume a forma de telling (Clandinin
e Connelly, 2005), já que o processo de composição de sentidos e os relatos foram realizados
após a vivência das experiências que recontarei aqui.
Um recontar de três experiências de prática de tandem
No segundo semestre de 2011, período em que os participantes deste estudo interagiram em
contexto de tandem, contávamos com a colaboração de uma universidade dos Estados Unidos.
O grupo de alunos dos Estados Unidos que colaborou com nosso projeto de tandem cursava
uma disciplina de língua portuguesa nessa instituição, e sua participação no projeto era
obrigatória, pois a experiência de realização de tandem português/inglês seria registrada na
forma de um portfólio de tecnologia exigido pela professora da disciplina. Para os participantes brasileiros, não havia obrigatoriedade, quem se interessasse, poderia fazer sua ins
crição e começar a frequentar os encontros do projeto.
Por julgar mais interessante que os alunos dos Estados Unidos e os envolvidos no projeto
de tandem negociassem as parcerias entre si, foi criado um site 9 com a ajuda de um aluno
do curso de Licenciatura em Computação da universidade e seu orientador10. Esse site possuía
ferramentas de chat escrito e de correio eletrônico, e também oferecia um espaço para que
as interações realizadas no MSN, após o momento de negociação, fossem registradas. Os
trechos de interações utilizados neste estudo foram retirados do site de tandem da UNEMAT,
exceto os trechos de interações com membros de sites de intercambio linguístico, os quais
foram enviados a mim por e-mail.
As interações com os alunos da universidade colaboradora aconteciam às sextas-feiras do
meio-dia à uma da tarde11, horário estipulado pela professora dessa instituição, pois contem7
Em nenhum momento, foram exigidos relatos dos participantes indiretos. Entretanto, esse interagente fez questão
de escrever seu relato e achei interessante incluí-lo como texto de campo.
8
A citação desses autores é feita dessa maneira em respeito à reivindicação dos próprios autores.
9
http://umadaar.com.br/tandem/
10
Meus agradecimentos especiais ao discente Jônatas Oliveira e ao Prof. Esp. Juvenal Silva Neto, seu orientador
na época.
11
Horário de Brasília, Brasil.
120
plava o dia e horário destinado ao uso de tecnologia em seu planejamento da disciplina de
língua portuguesa. Aqueles que interagiam com membros de sites de intercâmbio linguístico,
podiam negociar dia e horários com seus pretensos parceiros. Dois dos três participantes
deste estudo interagiram não só com alunos do grupo dos Estados Unidos, mas com membros
dos sites de intercâmbio linguístico. Para apresentar e discutir as experiências com tandem
português/inglês desses participantes, dividi meu recontar em três momentos. A seguir, trago
as histórias de Gisele, na sequência, as histórias de João, e por fim, a história de Simone.
Ao mesmo tempo, apresento os participantes.
As histórias de aprender e ensinar em contexto de tandem de Gisele
Gisele cursava o sexto semestre de Licenciatura em Letras português/inglês na UNEMAT
e tinha optado por ensinar português e aprender inglês no contexto do projeto de tandem.
Participava do projeto pela primeira vez, e seu interesse de participação se deu pela flexibilidade de horário e pela oportunidade de conhecer pessoas de outros países, conforme ela
mesma pontua em um trecho de seu relato:
“Escolhi participar do tandem, porque já de início sua principal característica me
agradou: aprender inglês com horários flexíveis e conhecendo pessoas e culturas de
outros países”.
(Trecho do relato de Gisele em janeiro de 2012)
A questão da escolha de horário faz parte do princípio da autonomia (Brammerts, 1996;
Telles e Vassallo, 2009), um dos norteadores do contexto de tandem. No caso da parceria
com a instituição colaboradora, esse princípio era, de certa forma, cerceado, pois horários e
dia eram pré-estabelecidos. Mesmo assim, Gisele se dispôs a interagir com uma aluna da
universidade dos Estados Unidos. No entanto, o estabelecimento de parcerias com os alunos
da instituição colaboradora passou por alguns percalços:
“Alguns alunos de Minnesota12 não compareciam no chat do site de tandem para negociar parcerias no horário estabelecido, por isso, alguns participantes do projeto acabaram
desistindo. Houve também participantes do projeto que não compareciam ao laboratório
no horário marcado para a interação com os alunos dos Estados Unidos (...)”.
(Trecho do relato de Ana em janeiro de 2012)
Nesse trecho de meu relato, abordo a questão do comprometimento necessário para se estabelecer parcerias de tandem, questão que envolve a colaboração intrínseca ao princípio da
reciprocidade (Salomão et al., 2009), particularmente, o conceito de Eshet-Alkalai (2004).
Nesse sentido, questiono se os participantes do projeto e alunos da instituição colaboradora
estavam realmente dispostos a aprender e a compartilhar conhecimento. Gisele também
aborda essa questão em um trecho de seu relato:
“(...) eu tive também uma parceria com uma estudante de Minnessota, que não foi bem
sucedida por ela não estar online nas vezes que combinamos e apesar de ter os mesmos
12
Foram colocadas tarjas em alguns trechos das interações para preservar a identidade dos participantes.
121
interesses, gostos e idade que eu, ela não ter demonstrado a responsabilidade suficiente
e interesse pelo projeto”.
(Trecho do relato de Gisele em janeiro de 2012)
É possível perceber nesse excerto do relato de Gisele que a parceria com a estudante da
universidade colaboradora não foi bem sucedida. De acordo com a participante, elas tinham
os mesmos interesses, e a não realização da parceria aconteceu pela falta de responsabilidade
e empenho no projeto. Acredito que elas não tinham o mesmo interesse: o de interagir em
contexto de tandem. Vejamos a história de tandem de Gisele com a aluna da instituição
colaboradora, por meio de trechos de algumas interações e mensagens13:
Taylor14 fala com Gisele: ola
Gisele fala com Taylor: what is your msn adress?
Taylor fala com Gisele: my windows live id is [email protected], what is yours i
can add you
Taylor fala com Gisele: what is your msn e-mail?
Gisele fala com Taylor: [email protected]
Taylor fala com Gisele: ok i added you
(Excerto da interação Gisele/Taylor em 14/10/12 - chat site UNEMAT)
Elas começam a negociar a parceria no site de tandem da UNEMAT, mas não avançaram
na negociação em uma de suas primeiras interações no MSN:
*Gisele diz: Then..Do you have a tandem-partner yet?
Gisele diz: hm.. I was talking with you .. and you went offline :X
Taylor diz: i have another one, but she does not go on the internet very often. i can be
your tandem partner, if you'd like
*Gisele diz: It's better we meet better eatch other first.. right?
*Taylor diz: my professor told me to speak in portuguese for a little bit too. is that ok?
Gisele diz: Ok .. But .. Don't you need leave me now?
(Excertos da interação Gisele/Taylor em 4/11/12 – MSN)
Primeiramente, Gisele reclama que ficou esperando Taylor para interagir e pergunta se ela
já tem parceiro de tandem. Em outro momento da interação, Gisele sugere um tema para a
sessão, perguntando se Taylor não acha que seria melhor se conhecerem antes. E, em outro
trecho, Taylor chama a atenção de Gisele quanto ao uso do português.
Percebo dificuldades em lidar com todos os princípios do tandem: o bilinguismo por não
dedicarem a mesma quantidade de tempo para as línguas envolvidas, a reciprocidade, pelo
fato de Taylor aparentemente não ter honrado o compromisso de interagir com Gisele na
sexta anterior, e a autonomia por não terem negociado o quê e como queriam aprender ao
longo dessa sessão de tandem, embora Gisele tenha sugerido um tema. A questão da falta
de reciprocidade também esteve presente em outro excerto de interação:
13
14
Os trechos negritados referem-se aos dizeres dos participantes diretos deste estudo.
Como as interações foram gravadas em Word, foi possível mudar os verdadeiros nomes para nomes fictícios.
122
Gisele diz: ah.. I mean .. I was here .. since 13 pm.
Taylor diz: oh hahahha
(Excerto da interação Gisele/Taylor em 11/11/12 – MSN)
Taylor não compareceu no horário estipulado nesse dia de interação, e durante duas semanas
não compareceu ao MSN para interagir com Gisele. Duas semanas depois, Taylor envioulhe um e-mail se justificando. Nesse período, Gisele reclamou sobre a postura da parceira,
sugeri que ela entrasse em contato com Taylor, mas ela não o fez. As duas interagiram por
mais uma vez e a parceria teve fim. Gisele havia encontrado um parceiro de tandem no site
livemocha.com, com o qual interagia ao mesmo tempo em que interagia com Taylor, e me
disse que não gostaria mais de tentar desenvolver parceria de tandem com a estudante da
instituição colaboradora.
Durante as interações com Kevin, o parceiro australiano, Gisele se sentiu a vontade para
lidar com os princípios que norteiam o contexto de tandem:
*Gisele diz: and you would like to practise .. what?
Kevin diz: simply speaking. You can ask me things and I will answer
Gisele diz: Do you want I correct you if you write something wrong?
Kevin diz: Yes, of course. Please, you need to correct me. Otherwise I will do it wrong
again and again
*Gisele diz: when I use wrong .. do you correct me?
(Excertos da interação Giovana/Kevin em 13/10/11 - MSN)
Nessa primeira interação de Gisele com Kevin no MSN, foi possível perceber que Gisele se
sentiu capaz de exercitar a construção da autonomia com o outro, ressaltada por Telles e
Vassallo (2009), quando negociou o quê e como aprender, e como queria ser corrigida.
Também foi possível perceber que Gisele exerceu o princípio da reciprocidade, quando se
mostrou interessada na aprendizagem do outro, ao dar oportunidade para que Kevin apontasse
suas escolhas metodológicas. Entretanto, esses parceiros tiveram dificuldades em lidar com
o bilinguismo:
Gisele diz: e sua resposta foi boa.
Kevin diz: yes, I know. That's why I wrote that
(Excerto da interação Gisele/Kevin em 13/10/11 - MSN)
Embora, tenham enfrentado dificuldades em relação ao bilinguismo, Gisele e Kevin foram
aprendendo a lidar com esse princípio ao longo de outras interações. A parceria por eles estabelecida foi importante no sentido de que ambos tiveram oportunidades de compartilhar
e construir conhecimentos linguísticos e para que abordassem outros aspectos, além do linguístico:
Gisele diz: É uma boa pergunta (without r because it isn't not verb .. perguntAR is TO
ask)
123
Gisele diz: what vision you have of Brazil?
Kevin diz: since i was in brazil last year (in porto alegre, rio grande do sol and porto
seguro, bahia) i like brazil very much and the culture
Kevin diz: em ingles usa muito as palavre "this is killing me"
Nos relatos escritos de Gisele e Kevin, ambos apontaram vantagens e desvantagens da experiência de aprender e ensinar em contexto de tandem:
(...) o projeto tem pouca ou nenhuma desvantagem, uma vez que apesar de a diferença
de horário (13 h) atrapalhar um pouco, pudemos nos organizar e conversar, por vezes,
até 10 horas por semana. (...) com respeito às vantagens, posso destacar o fato de podermos escolher o que aprender e quando aprender (...). Ensinar a minha língua nativa não
foi uma tarefa tão fácil quanto pode parecer. Apesar de estar em formação para a carreira
de professor, eu não o sou ainda, e mesmo falando bem a minha língua, houve questões
em que eu sentia dificuldade e precisava recorrer à gramática ou ao dicionário para
poder ajudar o meu parceiro.
(Trechos do relato de Gisele em janeiro de 2012).
One of the disadvantages of the programme is that you must be on a fairly good language
level of the other one's native language, otherwise understanding becomes very difficult.
Another disadvantage is that you do not have always have time for having another online
class because of the big time difference between Australia and Brazil. (…) the most
important and positive conclusion from this programme I drew was: I have not only
learned the other one's grammar and language but learned a lot about my own native
language, too.
(Trechos do relato de Kevin em janeiro de 2012)
Gisele e Kevin apontam dificuldades como a diferença de horário e a necessidade de ter um
bom conhecimento na língua que se deseja aprender, mas acredito que ambos conseguiram
lidar com elas ao longo das sessões de tandem, pois articularam os princípios da reciprocidade
e autonomia. Uma questão importante, a meu ver, nesses relatos, é a oportunidade de
aprender sobre sua própria língua, pontuada por ambos. Especialmente, para Gisele, acredito
que a alternância dos papéis de aprendiz e especialista na língua (Telles e Vassallo, 2009),
contribui para sua formação de licencianda em português e inglês, já que em sua futura atuação
profissional poderá trabalhar não só com a língua que buscava aprender no tandem, mas
com sua língua materna, o português.
Gisele perguntou-me se eles poderiam realizar as sessões em casa porque gostariam de
também utilizar recursos de áudio e vídeo em suas interações. Uma vez que a largura da
banda de Internet disponível no campus não comportava a execução de teletandem, permiti
que as interações fossem realizadas em casa. A parceria de tandem dos dois continua, e
Gisele irá desenvolver um trabalho de conclusão de curso sobre essa experiência.
124
As histórias de aprender e ensinar em contexto de tandem de João
João terminava o terceiro semestre de Letras português/inglês na UNEMAT e atuava como
monitor voluntário no projeto. Interessou-se em participar do projeto pela curiosidade e
possibilidade de aprender outro idioma, no caso, o inglês:
“Ao iniciar o Projeto de Tandem estava cheio de motivação e dúvidas. Não havia
vivenciado nada parecido ainda durante a minha trajetória acadêmica. (...) Entrei no
projeto como bolsista voluntário, para colaborar e aprender mais sobre outro idioma”.
(Trechos do relato de João em janeiro de 2012)
Entretanto, João também possuía outro interesse, o de desenvolver trabalhos acadêmicos.
João representou o projeto em circunstâncias acadêmicas, como um evento de extensão
promovido por outro campus da universidade, e em uma semana de Letras do campus onde
fazia a graduação.
Como se dispôs a atuar como monitor voluntário no projeto, sugeri a ele que procurasse
por parceiros de tandem em sites de intercâmbio linguístico, antes das inscrições serem
abertas, pois isso o ajudaria no momento em que fosse auxiliar os engajados no projeto.
Durante essa busca, João enfrentou algumas dificuldades:
“O início foi desanimador, pois a procura por parceiros foi bem cansativa (...). (...)
mandávamos muitos emails, e não encontrávamos nenhuma resposta positiva. Muitos
do quais enviamos mensagens sequer respondiam. Mas aos poucos isso melhorou,
acabei encontrando alguns prováveis parceiros, que tornaram a busca mais agradável
e motivadora”.
(Trechos do relato de João em Janeiro de 2012)
Na época, João pontuou essas reclamações para mim. Aconselhei-o a prestar mais atenção
na forma como negociava parcerias, já que nem todos os membros do site estariam interessados em estabelecer parcerias de tandem, ou poderiam vir a estar, mas não sabiam o que era
aprender nesse contexto. Em meu relato, abordo essa questão:
“Alguns participantes do projeto se irritavam quando não encontravam parceiros nos
sites (...). Achei que seria relevante apontar que, às vezes, o “problema” não estava no
outro, mas na forma como negociavam”.
(Trechos do relato de Ana em janeiro de 2012)
A negociação é sempre um ponto importante em situações colaborativas (Dillenbourg, 1999),
particularmente, no contexto de tandem. No entanto, penso que negociar é um exercício, e
João foi aprendendo a lidar com essa questão. Acabou encontrando uma possível parceira
do Egito no site livemocha.com, proficiente em inglês e que desejava aprender português.
Em sua primeira interação, João teve dificuldades em lidar com o bilinguismo e a autonomia
do tandem (Telles e Vassallo, 2009):
Dayse diz: ok
ask me any question i will reply
João diz: Let's start with the Portuguese?
125
Ok
Dayse diz: ok
João diz: First leson
João diz : animal names
Cow - vaca
DOG - Cachorro
Ok
(Excerto da interação João/Dayse em 22/09/11 no MSN)
Nessa primeira interação, não houve negociação acerca da maneira como gostariam de
aprender a língua-alvo. Além disso, quando João opta por ensinar os “animais” em português
acaba ferindo o princípio do bilinguismo de que as línguas não podem se misturar (Telles e
Vassallo, 2009), quando poderia ter usado do recurso imagem para mostrar a Dayse que
animais eram aqueles. João se queixou muito da dificuldade de ensinar português; eu lhe
disse que um possível ponto de partida seria perguntar à sua parceira o quê e como queria
aprender. Percebi dificuldades em relação à autonomia também na interação seguinte, na
parte destinada ao inglês:
João diz: Ok What is first leson?
Dayse diz: tell me ur question
(Excerto da interação João/Dayse em 22/09/11 - MSN)
Ao perguntar qual seria a “primeira lição”, João põe toda a responsabilidade de sua aprendizagem em sua parceira, quando os dois precisariam pensar sobre isso em conjunto. Em
outro trecho da mesma interação, João tem dificuldade em negociar a alternância de papéis
de aprendiz e especialista na língua:
João diz: Yes. But I need teach some things. We need talk in Portugues.
Dayse diz: yesssss
João diz: So I use only the Portuguese.
Dayse diz: cant u speak with english?
João diz: No
Dayse diz: why ?
João diz: only Portugues
Dayse diz: mmmmmmmmmmmmmmmmmmmm
but u use english well in writing
(Excerto da interação João/Dayse em 22/09/11 no MSN)
Percebi que João não conseguiu negociar a reciprocidade (Telles e Vassallo, 2009). Naquele
momento, ele me perguntou o que poderia fazer, porque, em sua opinião, a parceira não
queria aprender português. Disse a ele que isso era possível, que talvez ela não estivesse tão
empenhada em aprender português e quisesse apenas um bate-papo, o que não se configuraria como tandem. Aconselhei-o a tentar negociar, mas João preferiu tentar parceria com
alunos da instituição colaboradora:
I am João. I like teach Portugues and learn Inglês. Do you like to be my partner?
(Mensagem enviada por João a Beth em 14/10/11 – site UNEMAT)
126
João envia uma mensagem a Beth convidando-a para ser sua parceira de tandem, na semana
seguinte, acontece a primeira interação dos dois no MSN:
João diz: Olá Hello
Beth diz: Hello how are you?
João diz: weel weel. and you
Beth diz: i'm well, just sleepy Are you excited for the weekend?
João diz: you're part of the university project with Brazil?
Beth diz: Yes você quer falar em Inglês para mais 10 minutos, em seguida, em português?
João diz: You know how the Tandem project?
Beth diz: Yes, we are supposed to talk for 30 minutes in each language
(Excerto da interação de João/Beth em 21/10/11 no MSN)
A troca de parceira não eximiu João da necessidade de negociar. Nesse trecho, João precisa
tratar da reciprocidade, pois eles haviam acabado de iniciar a sessão e Beth propôs que
usassem o inglês por mais dez minutos e deixassem o tempo restante da interação para usar
português. João pergunta se ela sabe como o projeto funciona, na tentativa de mostrar que
ela deveria dedicar a mesma quantidade de tempo para a língua que ele desejava aprender,
entretanto, ele acaba não argumentando sobre essa questão e os dois começam a usar o português. Na sexta seguinte, Beth não comparece ao MSN, e os dois voltam a interagir no dia
quatro de novembro:
João diz: Yes. I player Counter Strike and listen music. And you?
Too Drink Terere.
Beth diz: Cool, that sounds like fun.
I made some food with my friends and watched a moview
movie*
*Beth diz: é fruita, e nozes e mais
João diz: Também não é suca. Sim açúcar. Fruita é Fruta. Ok
Beth diz: obrigada
(Excertos da interação João/Beth em 04/11/12 no MSN)
Embora não tenham decidido como queriam ser corrigidos, percebo nesses excertos dificuldades em lidar com a reciprocidade, no sentido de oferecer ao parceiro o que se recebe
(Salomão et al., 2009), uma vez que Beth não corrigiu João ao longo da sessão, mas João a
corrigiu. Os dois interagiram duas vezes mais. Beth não demonstrava compromisso:
João diz: bem. Vocês mudaram o horário?
Beth diz: mudar? não,
(Excerto da interação João/Beth em 18/11/11 no MSN)
João pergunta se houve mudança de horário porque, na sexta anterior, Beth não compareceu
ao MSN para que realizassem a sessão de tandem. Acredito que teria sido mais interessante
se João tivesse chamado a atenção de Beth pela falta de compromisso. A parceria dos dois
terminou em dezembro. Em seu relato, João pontua algumas dificuldades e aspectos positivos
das experiências de tandem que viveu:
127
Em algumas interações houve a quebra do princípio do bilinguismo, que pode ter
ocorrido em virtude dos participantes de outro país não conhecerem os princípios que
norteiam o tandem (...). As interações desenvolvidas no projeto contribuíram com o
meu aprendizado de leitura e escrita na língua inglesa, uma vez que melhorei a cons
trução de frases e consegui aplicar o conteúdo aprendido em sala de aula. Pois o projeto
oportunizou o uso da língua em situações cotidianas, sem que notasse estar estudando
outro idioma (...). Na busca, pudemos estabelecer contato com pessoas de todo o mundo,
que trouxeram para os encontros aspectos da sua cultura, isso contribuiu para aumentar
o vocabulário, e entender seu cotidiano.
(Trechos do relato de João em Janeiro de 2012)
João apresenta em seu relato dificuldades em relação aos princípios do tandem, mas devido
ao fato dos participantes indiretos do projeto não os conhecerem. Todavia acredito que João
também enfrentou dificuldades em lidar com os princípios do tandem. Acerca dos aspectos
positivos, João trata de sua evolução no âmbito linguístico e da oportunidade de entrar em
contato com culturas diferentes. Penso que, embora suas parcerias não tenham sido bem
sucedidas, as experiências com tandem português/inglês que ele viveu realmente foram significativas nesse sentido.
A história de aprender e ensinar em contexto de tandem de Simone
Simone, diferentemente dos outros participantes deste estudo, não era aluna de Letras, era
funcionária administrativa do campus e já participava do projeto há dois semestres. O interesse
em participar do projeto de Simone se dava pelo desejo em melhorar seu inglês. Simone
havia participado como aluna especial de minhas aulas de língua inglesa, também já havia
feito um curso de idiomas, e viu no projeto a oportunidade de aprender o idioma em uso,
conforme relatado por ela:
“(...) quero aprender a usar a língua, já sei a gramática, preciso desenvolver minha
comunicação em inglês (...)”
(Trecho do relato de Simone em janeiro de 2012)
Os anseios de Simone vêm de encontro às considerações sobre o contexto de tandem apre
sentadas por Brammerts e Calvert (2003), os quais afirmam que aprender um idioma nesse
contexto é aprender por meio da comunicação. Embora possa parecer que Simone estivesse
mais interessada em aprender inglês, nas primeiras interações com o parceiro da instituição
colaboradora, ela demonstra interesse na aprendizagem do outro:
Simone diz: why do you want to learn portuguese?
Peter diz: porque um idioma é necessário para o meu major. e eu quero possivelmente
fazer negócios internacionais em Brasil Por que voce quer aprender ingles?
Simone diz: I want to learn English because I'd like to travel in my vacation to US do
you want to be my friend of tandem? or tandem partner?!!!
(Excerto da interação Simone/Peter em 21/10/11 - MSN)
128
Simone, ao contrário dos outros participantes, firmou parceria de tandem apenas com um
estudante da instituição dos Estados Unidos, Peter. Na interação seguinte, Simone pergunta
a Peter como ele gostaria de aprender português:
Simone diz: como deseja aprender português: através de textos, chat livre? ou outra
maneira? eu quero aprender English, mas quero que você aprenda português.
Peter diz: outra maneira! ambos som bom para mim. e voce quer aprender ingles? eu
poderia ajudar a ensinar ingles voce if voce gostaria
Simone diz: yes!!!!
Peter diz: voce quer se econtrar duas vezes por semana para falar? um dia eu poderia
te ensinar ingles, no outro dia voce poderia me ensinar portugues?
Simone diz: ótimo!!!!
(Excerto da interação Simone/Peter em 04/11/11 no MSN)
Percebo que Simone exerce o princípio da autonomia no tandem (Brammerts, 1996; Telles
e Vassallo, 2009), ao perguntar como Peter queria aprender português, entretanto, ele não
lhe ajuda a definir como compartilharia seus conhecimentos de língua portuguesa. A autonomia também está presente quando decidem se encontrar em outro dia além da sexta-feira,
dia estipulado pela professora da universidade colaboradora. Em outra interação, no momento
que em combinam o dia, Simone pergunta mais uma vez como Peter gostaria de aprender:
Simone diz: sim... então vamos tentar nosso próximo encontro (Wednesday 14:30 for
you) and in Brazil 17:30 for me. Ok? como deseja aprender portuguÊs: por textos,
diálogo livre ou gramática?
Peter diz: todos os itens acima! e como voce quer aprender ingles?
Simone: através de todos os itens acima.
Simone tenta articular a coconstrução da autonomia, mas o parceiro não a ajuda mais uma
vez. Em contrapartida, Simone também não o ajuda quando ele faz a mesma pergunta. Os
dois passaram a interagir duas vezes por semana, um dia era destinado ao uso do português
e o outro ao uso da língua inglesa. Para compartilhar seu idioma, Simone precisou fazer suas
escolhas metodológicas de forma solitária:
Simone diz: quero que descreva sua manhã de hoje em português... que horas você levantou? o que comeu no café da manhã? trabalhou hoje pela manhã?
Peter diz: Leventou as 8:15 da manha, e eu tinha alguns cereais e iogurte no cafe da
manha. i nao trabalho nesta manha
Simone diz: agora vou fazer algumas correções no seu texto, certo?
Simone faz correções no texto de Peter, mas ele não correspondia às expectativas de Simone
em relação a esse ponto:
Simone diz: Oh, wonderful.. I will work saturday morning...cleaning my house afternoon..at nigth I and my husband go to church.... correct me please I need to improve
my English...help me..
129
Simone pede a ajuda de Peter porque ele não a corrigia durante suas tentativas de usar o
inglês. Nesse sentido, percebo dificuldades em articular a reciprocidade no tandem (Salomão
et al., 2009). Nas interações dos dois, também houve dificuldades em respeitar o princípio
do bilinguismo (Telles e Vassallo, 2009):
Simone diz: "apenas eu" ok. understand... what will you do next weekend?
Peter diz: Eu trabalho um pouco, e eu também estarei a festejar com meus amigos. e
você?
Simone diz: oh, Parabéns!!!! quando termina suas aulas?
Peter diz: I am done on the 20th of December e voce>?
Simone não negocia a questão de não misturarem as línguas, mas já havia negociado-a em
outras ocasiões:
Simone diz: hoje falaremos só em português e no nosso próximo encontro falaremos
só em Inglês....ok?
Simone diz: today we go to speak in portuguese, right???? I need that you help me...
Os dois interagiram até o fim de dezembro de 2011. Perguntei a Simone porque a parceria
teve fim, ela me disse que havia apagado Peter de sua lista de contatos no MSN por engano.
Acredito que ela já não se mostrava tão disposta a interagir em contexto de tandem. Acerca
dos pontos positivos da experiência, em seu relato, Simone trata sobre a aprendizagem do
inglês:
Meu inglês melhorou bastante, mas gostaria de poder fazer o tandem por voz.
(Trecho do relato de Simone em janeiro de 2012)
Em seu relato, Simone não tratou sobre o ensino do português durante a experiência com o
tandem, apenas mencionou que não teve dificuldades com isso. Um ponto negativo para
Simone, em meu entender, foi o fato de as interações serem somente escritas. No entanto,
acredito que o e-tandem também se constitui como uma oportunidade viável para construir
conhecimento linguístico.
Considerações sobre as experiências: dificuldades e desafios
Por meio da discussão apresentada sobre três experiências de tandem português/inglês neste
artigo, foi possível perceber que os participantes deste estudo enfrentaram dificuldades em
articular os princípios do tandem, principalmente, a reciprocidade e a autonomia. Acredito
que as dificuldades em lidar com os princípios do tandem estão relacionadas à falta de espaço
para negociação, ponto crucial em contextos colaborativos de aprendizagem como o tandem.
Entretanto, é preciso salientar que negociar é um exercício.
130
Embora, houvesse uma parceria com uma instituição colaboradora, o que se configurava
como uma possibilidade de aproximação de pessoas que possuíam interesses semelhantes,
apenas uma participante dos três envolvidos neste estudo continuou sua parceria de tandem,
mas com um membro de site de intercâmbio linguístico. Penso que essa participante deu
continuidade à parceria porque aprendeu a articular os princípios do tandem em conjunto
com seu parceiro. Portanto, há de se considerar o outro em interações in-tandem, já que, em
alguns momentos, foi possível perceber que nem todos os participantes indiretos deste estudo
estavam dispostos a aprender e a compartilhar nesse contexto, o que também dificultou a
articulação dos princípios. Essas questões relacionam-se, a meu ver, com os desafios para
a prática de tandem. Um desses desafios é aprender a negociar com o parceiro, o outro é
encontrar pessoas que estejam dispostas a aprender em contexto de tandem ou a aprender a
interagir nesse contexto.
Mesmo não tendo como foco dessa discussão a construção de conhecimento linguístico,
não posso deixar de mencionar que as experiências de interação in-tandem se configuraram
como oportunidades para coconstruir esse tipo de conhecimento, uma vez que foi possível
perceber que os participantes deste estudo apontaram melhoras significativas em relação ao
uso da língua-alvo, e aprenderam sobre sua própria língua nas tentativas de compartilhá-la
com seus parceiros. Sendo assim, particularmente no que diz respeito à formação de alunos
do curso de Letras, a prática de tandem também se configura como uma possibilidade de
contribuir nesse sentido.
Penso que seria interessante estudar como as experiências de tandem vivenciadas pelos
participantes deste estudo repercutiriam em futuras experiências com tandem, ou como essas
experiências repercutiriam na formação de professores de línguas, no caso dos participantes
que eram estudantes de Letras. Todavia, isso é um tema para futuros estudos, acredito que
o contexto de tandem é muito rico e ainda há muito que se discutir sobre ele.
131
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132
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Sobre el Autor
Ms. Ana Carolina de Laurentiis Brandão: Universidade do Estado de Mato Grosso-UNEMAT, Brazil
133
Excelencia e innovación en las tecnologías de la
comunicación y de la imagen: Reconstrucción de un
debate entre Wiesing, Levinson, Crowther y Seel
Carlos Ortiz de Landázuri, Universidad de Navarra, Navarra, España
Resumen: Los criterios de excelencia e innovación a la hora de valorar las tecnologías de la comuniFación se ven afectados por un gran número de factores, pero al final hay uno que prima sobre todos
los demás: la calidad de la imágenes utilizadas, como sucede con National Geographic y Walt Disney,
dos empresas de comunicación que han sido determinantes a la hora de fijar los criterios estándar de
excelencia e innovación. En este contexto se reconstruye el debate contemporáneo entre Wiesing,
Levinson, Crowther y Seel acerca de los criterios de excelencia e innovación usados a la hora de
valorar la calidad de las imágenes virtuales mediáticas por parte de las tecnologías de la comunicación,
teniendo en cuenta su cuádruple dimensión genético-retroductiva, simbólica, contextual y estrictamente
escénica.
Palabras Clave: Tecnologias de comunicacion, Calidad de las imagenes, Comunicacion, Criterios de
excelencia
Abstract: The criteria of excellence and innovation concerning the technologies of the communication
that see affected by a big number of factors, but at the end there is one that prevails on all the other:
The quality of the images used, as it occurs with National Geographic and Walt Disney, two companies
of communication that have been leaders concerning the fixation of the standard criteria of excellence
and innovation. In this context reconstructs the contemporary debate between Wiesing, Levinson,
Crowther and Seel about the criteria of excellence and innovation used concerning the assessment of
the quality of the mediated virtual images by part of the technologies of the communication, taking
into account his four genetic dimensions, to know: retroductive, symbolic, contextual and strictly
scenic.
Keywords: Innovation, image, excellence, communication
Wiesing, 2006: la dimensión genético-retroductiva de las imágenes
virtuales mediáticas
L
AMBERT WIESING EN 2006, en Presencias artificiales. Estudios sobre la filosofía
de las imágenes mediáticas (Wiesing, 2006), aborda directamente la paradoja ficcionalista de la realidad virtual, a saber (Taylor, 2006): si el reconocimiento del
carácter virtual de una imagen mediática exige asignarle un modo de ser artificial
en sí mismo ficcional respecto de la realidad en su caso representada, ¿entonces cómo las
ciencias de la imagen podrán evitar la aparición de un creciente ilusionismo en sí mismo
ficticio, dando a su vez lugar a una creciente manipulación por parte del conjunto de los
medios de comunicación? (Gibson, 2007). Para mostrar cómo es posible evitar una situación
tan comprometida para la teoría de la imagen, lleva a cabo un análisis genético-retroductivo
© Common Ground España, Carlos Ortiz de Landázuri, Todos los Derechos Reservados,
de los cuatro niveles posibles de la realidad virtual, a fin de mostrar como un análisis interno
de este tipo de imágenes nos permitiría evitar las paradojas que ellas mismas podrían producir
(Goldstein, 2007), a saber:
1.
2.
3.
4.
Los proto-elementos virtuales básicos recíprocamente interaccionados que hacen a su
vez posible una imagen mediática, separando a su vez tres aspectos (Schweidler, 2007):
a) la imagen virtual en sí misma considerada; b) el objeto sensible o soporte virtual al
que la imagen se aplica; y c) el significado antropológico-cultural igualmente virtual
otorgado a esa imagen, evitando así el círculo hermenéutico que a su vez se establece
entre aquellas otras dos fases previas (Becker, Orth, 2005).
La triple realidad virtual propiamente dicha, resultante a su vez de la anterior transformación acaecida en los anteriores proto-elementos para dar lugar a una imagen mediática
o signo icónico, con capacidad incluso de representarse a sí mismos, mediante tres
pasos (Eisentein, 2006): a) se toma el signo como soporte virtual de sí mismo; b) se
toma el signo como un mero transmisor virtual de una imagen mediática; y c) se otorga
al signo el valorantropológico-cultural, que a su vez está sobreentendido tras la simple
evocación de aquellos objetos sensibles e imágenes que le sirven de soporte (Spivey,
2006).
La triple presencia artificial sobrevenida a los tres anteriores tipos de realidad virtual
mediante una ulterior reinterpretación por parte del intérprete, a saber (Seel, 2006): a)
la presencia artificial o virtual cuando aquellas ilusiones subjetivas se reinterpretan
desde la propia fantasía; b) la presencia mediática o compartida cuando aquellas mismas
ilusiones se reinterpretan desde la transmisión de una determinada tradición; c) la
presencia intencional de un significado antropológico-cultural cuando aquellas imágenes
se reinterpretan desde un conjunto aún más básico de actividades colectivas compartidas
(Speranza, 2006).
Finalmente, el triple tipo de presencias tecnológicas o mediáticas generadas específicamente por los medios de comunicación social, dando a su vez lugar a un creciente
paralelismo entre tres niveles de opinión pública, a saber (Bollini, 2007): a) los procesos
psicológicos de formación de aquel tipo de ilusión subjetiva con ayuda de la fantasía
en la que se fundan los procesos de imitación artística y cultural; b) los procesos cognitivos y conductuales que a su vez exigen compartir una actividad común, basada en
una tradición, pero que ahora estaría reforzada también por la consabida comunicación
de masas (Scheeler, 2006); c) los ulteriores procesos tecnológico-culturales que permiten
incrementar hasta límites insospechados las posibilidades de compartir una misma
realidad virtual, ya tengan un origen de tipo psicológico o simplemente conductual y
cognitivo (Farber, 2007). A este respecto ahora se pretende justificar la peculiar transparencia y autorreferencialidad que este nuevo tipo de presencias tecnológicas o virtuales mediante distintos procesos fenomenológicos y semióticos de producción y de
convalidación de imágenes propios del mundo de la imaginación, completando así la
teoría de la comunicación de McLuhan con los análisis fenomenológicos de Husserl,
aunque sin llegar a constituir ya un obstáculo, sino más bien una ayuda (Kulvicki, 2006).
Para concluir una reflexión crítica (Lackey, Sosa, 2006). Sin duda Wiesing prolonga la tesis
de MacLuham acerca de que “el mensaje es el medio” tratando de mostrar como una mejor
comprensión de este tipo de presencias tecnológicas o virtuales, podría terminar redundando
136
CARLOS ORTIZ DE LANDÁZURI
en una mejora de los criterios de excelencia e innovación de los propios medios de comunicación de masas. A este respecto los ejemplos ya mencionados de la calidad de las imágenes
difundidas por National Geographic y Walt Disney podrían ser un ejemplo paradigmático
de este tipo de criterios. De todos modos ahora se considera necesario prologar de un modo
más exhaustivo este tipo análisis a fin de poder exigir a los proto-elementos y a las distintas
fases de proceso que las han hecho posibles un mayor respecto de los criterios de
transpa-rencia y autorreferencialidad. Sólo así se podría exigir a este tipo de mediaciones
tecnológicas una mejor justificación de la calidad virtual en cada caso exigida, prolongando
a este respecto algunas sugerencias de Husserl (Budd, 2008). De todos modos a lo largo del
debate sobre los criterios de excelencia e innovación de las imágenes mediáticas y los medios
de comunicación no sólo se tuvo que tener en cuenta la dimensión virtual de los signos, sino
también otras, como fueron la dimensión simbólica, contextual o su escenificación (Graham,
2007). Veámoslas.
Levinson, 2006: la dimensión simbólica de las imágenes mediáticas
Jerrold Levinson en 2006, en Contemplando el arte. Ensayos de Estética (Levinson, 2006),
ha puesto de manifiesto como la mejor comprensión por parte de la cultura mediática contemporánea del uso virtual dado a las imágenes visuales debería también tener en cuenta su
creciente poder transfigurador simbólico de su inicial significado simplemente vulgar u ordinario. En su opinión, esta es la conclusión adecuada que debería haber sacado el arte
contemporáneo y las ciencias de la imagen posteriores a 1950 ante la formulación de la anterior paradoja de los artificios ilusionistas. En efecto, ya entonces se atribuyó a este tipo
de imágenes virtuales una verosimilitud en sí misma ficticia, dada la infinita distancia existe
entre un simple artefacto mimético respecto de la realidad representada, cuando la conclusión
que habría que haber sacado es muy distinta, a saber (Everaert-Desmedt, 2006): tomar la
aparición de la anterior paradoja de los artificios ilusionistas como un simple reconocimiento
del alto grado de verosimilitud que también se les puede asignar a las meras ficciones virtuales
sobrevenidas, con tal de cumplir una condición: poder justificar el tipo de artificios de
simulación o de convención usados en cada caso para lograr tal fin, a pesar de tampoco poder
atribuir a cada artificio ilusionista usado un grado de verosimilitud prefijado de antemano
(Varnedoe, 2006).
En su opinión, Danton y Goodman ya advirtieron el creciente poder ‘transfigurador’ del
sentido ordinario inicialmente otorgado por la fantasía a un objeto vulgar; por ejemplo, los
‘ready-made’ de Duchamp se podían transformar en auténticas obras de arte, a pesar de no
servirse de los peculiares juegos del lenguaje y artificios ilusionistas descritos hasta entonces
por Nelson Goodman, o antes por Wittgenstein. En su lugar Duchamp habría llamado la
atención sobre un artificio muy sencillo usado con profusión por los medios de comunicación,
pero que hasta entonces se había tenido poco en cuenta (Wollaeger, 2007): justificar el posible
efecto ilusionista de una imagen virtual en virtud de un tipo de artificios meramente reiterativos de tipo mimético con capacidad de transfigurar el significado vulgar de aquel objeto
natural para darle un significado mucho más excelso. Hasta el punto que el objeto vulgar
podía elevarse a la condición de obra de arte, si sus potenciales destinatarios pasaban a atri
buirle el rango de una realidad virtual compartida, con el tipo de etiqueta o denominación
que en cada caso se estimase oportuna. De este modo se podría asignar a objetos aparentemente vulgares un valor artístico o comunicativo verdaderamente extraordinario, ampliando
137
enormemente las posibilidades de la creatividad artística o de la simple comunicación social,
como de hecho ocurrió en el mundo de la creatividad artística y virtual posterior a 1950
(Gower, 2007).
Según Levinson, es posible incrementar aún más el “poder transfigurador” de la imagen
virtual mediática siempre que reúna un conjunto de requisitos o rasgos estéticos muy precisos.
Por ejemplo, debe poder distinguir su significado vulgar o natural respecto al significado
simbólico-virtual que de un modo inesperado le puede sobrevenir; por ejemplo, cuando es
objeto de un artificio de tipo ilusionista. Especialmente así ocurre en el caso de las obras de
arte e imágenes virtuales donde el descubrimiento histórico de determinados artificios ilusionistas habría permitido atribuirles una creciente verosimilitud en el modo de identificar
los sentimientos humanos, como ahora se ejemplifica a través de numerosos ejemplos, especialmente con el peculiar poder evocador del lenguaje musical, ya se trate de la pintura o de
las artes figurativas en general (Green, 2007). Pero algo similar podría afirmarse de los medios de comunicación, donde la mera repetición mimética de una imagen acaba otorgándole
un grado de verosimilitud muy superior a la que inicialmente pudiera tener, de modo el final
la imagen puede acabar alcanzando un significado simbólico-virtual que inicialmente no
tenía. Las imágenes de National Geographic acaban simbolizando el máximo respeto con
el medio ambiente, como las de Wald Disney simbolizan el ideal de máxima adaptación a
la fantasía infantil, aunque en ambos casos se trate de una sobrevaloración que en gran parte
está injustificada. Para justificar estas conclusiones se dan siete pasos:
1.
2.
3.
138
Se utiliza la anterior paradoja ficcionalista de los artificios ilusionistas para justificar
la peculiar génesis artística de toda imagen virtual, destacando a su vez cuatro puntos:
a) todo arte ilusionista se remite de un modo inevitable a una imagen virtual mediática
ordinaria, que en sí misma no tiene mayores pretensiones ilusionistas; b) la estricta
separación entre artefactos sin pretensiones ilusionistas y las obras de arte que si las
tienen, a pesar de recurrir en ambos casos a imágenes en sí mismas ordinarias (Baecker,
2005); c) las emociones como elemento válido que permite distinguir el carácter en sí
mismo ilusionista de las manifestaciones artísticas virtuales, a diferencia de lo que
ocurre con las que no tienen este tipo de pretensiones; d) el debate acerca del tipo de
artificios figurativos e simbolistas que podrían ser usados por la creatividad simbolista
con una finalidad artística o meramente virtual, polemizando sobre su carácter inventado
o históricamente dado, como planteó Elster (Koselleck, 2006);
Destaca siete cuestiones de los artificios ilusionistas utilizados en común por la música
y otras artes: la capacidad de ilusionar y de expresar emociones a través de los sonidos,
los gestos o el espacio (Kivy, 2007); la sonoridad como condición inherente a la expresividad musical; las posibilidades y las limitaciones hipotéticas de una música meramente
visual; la música como narrativa y como drama; el peculiar carácter narrativo de la
música cinematográfica; la evaluación de los artificios simbolistas musicales; el papel
de la teoría musical; la razón de ser de los emotivos escalofríos musicales (O’Callaghan,
2007);
Se justifica el papel habitualmente asignado a los artificios simbolistas en las artes
figurativas pictóricas, destacando dos problemas: a) la polémica con Wollhein y Bud
sobre la prioridad que ya Gombrich otorgó al ‘ver-en’ ilusionista (‘trompe-oeil’ o ‘ver
proyectivo’) respecto de la simple visión a secas o vulgar de la tabla en sí, como un
mero artefacto; b) la delimitación del arte simbolista figurativo respecto de dos extremos
4.
5.
6.
7.
igualmente opuestos: el arte erótico, por un lado, y la pornografía o fotografía, por otro
(Jäger, 2006);
Se analizan los efectos simbolista en la narrativa literaria a través de tres pasos: a) la
separación entre la interpretación de los hechos narrados respecto de la explicación de
la intención con que se hicieron (Barthes, 2007); b) el posible sentido de la metáfora y
de la paráfrasis en la narración literaria y en el simbolismo pictórico o musical, siguiendo
a Davidson y Wittgenstein; c) finalmente, el debate sobre la doble intencionalidad hipotética de una obra de arte, según se tome el lienzo como un simple hecho o como un
soporte capaz de reflejar las intenciones virtuales de su autor (Gaut, 2007);
Se localizan las tres dimensiones estéticas inherentes a cualquier obra de arte: a) la
fuerza o sensibilidadestética en virtud del grado de verosimilitud alcanzado por los
artificios ilusionistas utilizados en cada caso; b) se conciben las propiedades artísticas
como un resultado imitativo de determinados procesos histórico-culturales altamente
sofisticados; c) Se justifica la dimensión simbólica que pueden acabar alcanzando en
razón de su capacidad de hacer las veces de la realidad así descrita (Ameriks, Stolzenberg, 2007);
Se justifican dos presupuestos metafísicos y psicológicos de la teoría del arte, como
son la psicología estética ilusionista de Shopenhauer y los criterios del gusto artístico
imitativo de Hume, a pesar de que ninguno habría logrado dar una respuesta satisfacWoria de la paradoja ficcionalista del peculiar simbolismo que sus propias propuestas
originaron, cuando sin pretenderlo pasaron a simbolizar respectivamente la estética del
clasicismo y del romanticismo (Koebner, Meder, 2006);
Finalmente, se comprueba la presencia de este triple tipo de artificios ilusionistas,
miméticos y simbolista en el humor y en la propia vida, a pesar de ser dos tipos de actividades aparentemente marginales al arte (Zangwill, 2007).
Para concluir tres reflexiones críticas. Según Levinson, la naturaleza ficcional de las imágenes
virtuales exige que sean objeto de una autentica contemplación artística capaz de apreciar
los peculiares artificios ilusionistas, miméticos y simbolistas que la hacen posible, ya se refiera al arte figurativo clásico, a la realidad virtual o al arte no-figurativo posterior (Blair,
2007). Sin embargo aquí surgen diversos interrogante: ¿Logró la realidad virtual mediática
o el arte no-figurativo posterior a 1950, localizar de presencia de otros artificios artísticos
aún más básicos que los usados por el arte clásico, al menos según Wittgenstein y Gombrich,
sin necesidad de tener que ser objeto de un artificio claramente manipulador, como postuló
Heidegger respecto del ‘aparecer de un resplandor’? (Darvas, 2007). ¿No se podría justificar
la distinción entre la obra de arte y el artefacto o realidad virtual en virtud de otro tipo de
prepuestos existenciales inherentes a este otro tipo de artificios artísticos, como recientemente
Paskow ha criticado a Levinson? (Paskow, 2004). Finalmente, ¿Se puede seguir hablando
de una paradoja del ficcionalismo artístico cuando el tipo de realidad virtual o el arte posterior a 1950, ya no se sigue rigiendo mediante el mismo tipo de artificios ilusionistas que
el arte figurativo anterior? (Kraut, 2007).
139
Crowther, 2007: el transignificado contextual de las imágenes
mediáticas
Paul Crowther en 2007 ha tratado de dar respuesta positiva a la situación paradójica en que
se encuentra la realidad virtual, a consecuencia de la crisis acaecida en el arte contemporáneo
posterior a 1950, a fin de valorar el alcance contextual de las propias creaciones artísticas,
en Definiendo el arte, creando el canon (Crowther, 2007). En su opinión, con posterioridad
a 1950 se habrían perdido los criterios normativos mínimos para valorar la peculiar creatividad
innovadora no-figurativa de la realidad virtual y del propio arte contemporáneo. Es más en
su opinión, cualquier pretensión por rehabilitar un canon de este tipo se vería obligada a
imponer un estilo artístico excluyente, donde no tendrían cabida los cánones usados por otras
culturas, teniendo que ser tachada de “eurocéntrica” (Phillips, 2007). Además, por otro lado,
hoy día también se comprueba como la academia y el público en general habrían demostrado
una asombrosa maleabilidad para adaptarse a esta actual ausencia de criterios valorativos a
la hora de valorar dicho tipo de realidades virtuales, dando lugar a la subsiguiente dispersión
de tendencias muy extremas donde parece que al final “todo vale” (Spencer, 2007). Se constata
así el nacimiento de una nueva era desconstructiva como la actual, donde todo son “dudas”
acerca de la realidad virtual, la noción de arte y de los valores canónicos que a su vez deberían juzgar la creatividad artística y virtual, sin tampoco disponer de una alternativa capaz
de resolverlas (Esteban, 2007).
De todos modos Paul Crowther cree que esta conclusión tan negativa se podría haber
evitado, si se llevara a cabo una recuperación de la teoría mimética del arte y de la propia
realidad virtual como aproximación de la naturaleza, siempre que a su vez cumpla una
condición sobreañadida (Puelles Romero, Fernández Gómez, eds., 2008): abandonar definitivamente su anterior pretensión de concebir la figuración y el virtuosismo como simple
correspondencia mimética, para sustituirla a su vez por un nueva forma de imitación estilizada, donde se tuviera en cuenta el peculiar canon artístico normativo que en cada caso se
utiliza, ya sea en el caso de la obra de arte o de una simple realidad virtual. Sólo así se
podría redefinir la noción de arte y de realidad virtual, atribuyéndoles una capacidad
mimética de reproducción intencional de imágenes estilizadas o simplemente virtuales, así
como la capacidad de localizar los valores canónicos normativos desde los cuales se deberían
juzgar el peculiar estilo o el virtuosismo en cada caso propuesto (Sharpe, 2008).
De este modo se espera superar una interpretación meramente social del origen de la obra
de arte y de la realidad virtual correspondiente, al modo como ahora habría defendido
Kendal Walton, siempre que se reconozcan otros dos rasgos superpuestos de la imagen
artística o virtual (Eagleton, 2006): por un lado, el carácter manifiestamente ambivalente de
los peculiares artificios ilusionistas usados en cada caso, ya sean la ley de la figura y del
fondo, del simbolismo o del respectivo juego de lenguaje, ya se les pretenda dar un alcance
figurativo o no figurativo. En efecto, en el seguimiento imitativo de los ulteriores procesos
de estilización de un canon artístico siempre puede predominar el punto de vista del objeto
o del espectador, al modo señalado por Gombrich y Wollheim, o anteriormente por el artificio
ilusionista wittgensteiniano de la doble figura pato-conejo (Tilghman, 2005). Sin embargo
siempre cabe, por otro lado, la posibilidad de hacer un uso conceptual o simbólico más diversificado del anterior artificio ilusionista, en razón de los distintos juegos de lenguaje que
a su vez permitirían justificar la aparición de las anteriores ambivalencias o reverberaciones
140
entre los distintos posibles sentidos otorgados a las imágenes artísticas, al modo también fue
sugerido por Nelson Goodman (Godie, 2007).
En cualquier caso ahora se considera que la noción de estilo permitirían justificar las
variaciones formales ocurridas en el modo de concebir los distintos tipos de artificio ilusionistas usados por la creatividad artística y por la teoría de la imagen a lo largo de la historia,
sin por ello tener que volver a una interpretación historicista de los estilos y épocas artísticas,
al modo como ocurrió en la estética de Hegel, al menos según Gombrich (Garber, 2008). A
este respecto ahora también se hace notar como Kant anticipó algunos de los criterios estéticos
que después serían utilizados por la teoría del arte y por la teoría de la imagen del siglo XX
para resolver sus propias paradojas y sin sentidos (Russo, 2005). En efecto, según Crowther,
el arte contemporáneo y la teoría de la imagen posterior a 1950 habrían vuelto a la separación
que ya Kant habría establecido entre la estética de la belleza natural (por ejemplo, respecto
de la sensación) y aquellos otros efectos miméticos e ilusionistas intencionalmente buscados
por la creatividad artística y virtual (Baricco, 2008). Por su parte la noción de estilo artístico
permitiría justificar el mayor o menor alcance que las distintas especialidades y tendencias
de la creatividad artística y virtual atribuyen a estos mismos artificios ilusionistas (Urbina,
2008).
De este modo el arte contemporáneo y la teoría de la imagen podrían seguir justificando
una ilimitada capacidad de transformación de los objetos inicialmente vulgares para dar
lugar a auténticas obras de arte, o a una realidad virtual cada vez más sofisticada, con tal
de aportar una previa justificación del peculiar canon normativo y del artificio ilusionista
usado en cada caso por el respectivo estilo artístico (Altshuler, 2005). Por su parte los artificios ilusionistas usados a la hora de recrear este tipo de realidades virtuales permitirían
justificar la aparición de una duplicidad de figuras, con la consiguiente reverberación de
sentido, haciendo posible el tránsito desde lo vulgar a lo artístico, o a lo simplemente virtual,
como de hecho ocurre en el arte contemporáneo y en las propias imágenes mediáticas, sin
tener ya que atribuir esta capacidad de transfiguración a una mera reflexibilidad de tipo
filosófico, al modo propuesto hoy día por Arthur Danton. En cualquier caso se dan tres pasos
para alcanzar estas conclusiones (Messori, 2007):
a) Se analizan los dos problemas generados a su vez a la hora de concebir el arte como un
tipo de realidad virtual ( Rubia del Prado, 2006): 1) La posible exclusión cultural eurocéntrica
de aquellos estilos artísticos procedentes de otros ámbitos no occidentales, donde ya no se
aceptaría este modo de concebir la realidad virtual, salvo que se introduzca una noción más
amplia y pertinente del arte, como ahora se propone; 2) La defensa de un canon normativo
compatible con esta nueva definición de arte y de realidad virtual, sin fomentar por ello un
relativismo cada vez más banal respecto de los valores normativos por los que se debe juzgar
la propia creatividad artística (Nelson, Zeckhauser, 2008).
b) Se rechaza la pretensión occidental de condicionar la creatividad artística a la previa fijación de un estilo respecto de la apropiada reproducción de una realidad virtual, dando
lugar a su vez a dos problemas (Marchán, 2005): 3) La justificación dada por Kant en su
teoría del juicio estético sobre un posible paso desde la belleza natural a la belleza artística,
siempre que se disponga de un artificio ilusionista apropiado, sin atribuirlo al mero capricho,
como con frecuencia ocurre en el arte contemporáneo (Ismael, 2007); 4) El reconocimiento
de la finalidad y del valor reverberante atribuido a una imagen artística en razón de la previa
fijación del estilo artístico, siguiendo a su vez criterios profesionales propios de cada espe-
141
cialidad creativa, sin que ya esta valoración se pueda dejar en manos de un juicio reflexivo
de tipo especulativo o filosófico (Nehamas, 2007).
c) Finalmente, se analizan los diversos tipos de artificio ilusionista que a su vez hacen posible
la aparición de los diversos estilos creativos, ya sea de carácter artístico o meramente virtual,
a saber: 5) El desdoblamiento o el reverberar del sentido, característico de la imaginación
y del arte pictórico; en estos casos se asigna a la imagen pictórica o virtual una clara intencionalidad creativa a fin de poder lograr un doble tipo de figuración, sin que en ningún caso
ese doble efecto intencionalmente causado sea casual (Kieran, 2006); 6) El desdoblamiento
o peculiar solapamiento que la metáfora literaria establece entre el lenguaje y la percepción
del objeto correspondiente, introduciendo una separación entre el uso literal de las palabras
y el significado expresivo que en cada caso se les asigna, dando lugar también a un doble
efecto reverberante intencionalmente buscado; 7) El peculiar desdoblamiento que también
se produce entre el sonido de las notas musicales individualmente consideradas y la armonía
musical resultante, buscando a su vez un contraste intencional entre el doble efecto reverberante que cada una de ellas origina (Prinz, 2006); 8) Se comprueba así como cada estilo introduce una peculiar articulación entre el estilo, la imagen y los artificios ilusionistas en cada
caso usados, ya sea para extender su poder reverberante, para detenerlo o comprimirlo, con
la consiguiente connotación de un momento epocal muy preciso, como especialmente sucede
con la proyectiva arquitectónica, aunque algo similar también se podría decir de la música
o de la pintura (Tadday, 2007).
Para concluir, una reflexión crítica. Crowther generaliza para todo tipo de especialidades
artísticas y tratamientos de la imagen los artificios de tipo ilusionista que Gombrich había
descrito solo para la pintura. Por su parte también pretende devolver al canon artístico
normativo un protagonismo que sin duda había perdido en el arte contemporáneo y en la
teoría de la imagen posterior a 1950 (Mauthner, 2008). Para justificar esta doble pretensión
se atribuye a los distintos estilos artísticos la virtualidad de articular el doble significado
generado a su vez por el específico reverberar del sentido de los distintos artificios ilusionistas, así como por la previa fijación del canon normativo utilizado en cada caso. Sin embargo
es precisamente es aquí precisamente donde surge la polémica (Mahne, 2007): ¿Hasta qué
punto los distintos estilos y tendencias artísticas del arte contemporáneo y de la teoría de la
imagen hacen gala de una dispersión creciente sin que quepa esperar una convergencia hacia
una recategorización de la doble función mimética y a la vez ilusionista tradicionalmente
asignada al canon y a los estilos artísticos, cuando son precisamente dichas nociones las que
hoy día se ponen más en tela de juicio? ¿Hasta que punto en el arte contemporáneo y la
teoría de la imagen posterior a 1950 sólo habría cambiado los estilos, manteniendo inalterable
el uso antes dado a los artificios miméticos e ilusionistas, o no son más bien estos últimos
los que verdaderamente han cambiado, al descubrir en ellos virtualidades reflexivas y
autorreferenciales que anteriormente no se habían tenido en cuenta? (Washburn, 2007).
Seel, 2007: el poder reverberante de la escenificación mediática
Martin Seel en 2007, en La fuerza de la aparición (Seel, 2007), ha prolongado algunas
consideraciones sobre la creatividad artística que el mismo ya había defendido anteriormente
en Estética de la aparición (Seel, 2000). En aquella ocasión caracterizó la experiencia artística
en razón de la inicial aparición de una forma peculiar de iluminación estética, capaz de
mirar con ojos de contemporaneidad las experiencias epocales más diversas, una vez redu142
cidas a su aspecto meramente fenoménico, al modo como con anterioridad también habrían
señalado Kant, Hegel, Nietzsche, Heidegger o Adorno, entre otros. A este respecto la estética
de la aparición le habría permitido justificar un rasgo prototípico inherente a la manifestación
fenoménica de cualquier imagen estética, a saber (Russo, 2006): su capacidad de reflejar en
un instante dado la actualidad epocal vigente, mediante el concurso de un artificio artístico
elemental, como ahora sucede con el tintineo de la luz o con el ruido de fondo, que serían
a su vez capaces de reflejar la dependencia que los acontecimientos artísticos mantienen a
su vez respecto del momento epocal en el que suceden. Hasta el punto que ahora se debería
otorgar una prioridad a este artificio elemental, ya se haga un uso artístico o virtual, sobre
el indudable influjo que simultáneamente también pueden ejercer otros posibles artificios
secundarios, como serían los artificios de tipo figurativo, simbólico o meramente ornamental,
característicos del arte clásico, al modo señalado por Arthur Danton, o aún antes por Ernst
Gombrich y Nelson Goodman*.
En cualquier caso, en esta reciente publicación de 2008, La fuerza de la aparición, se da
un paso más, destacando tres principios interpretativos básicos que, desde Kant hasta Adorno,
habrían caracterizado a la fundamentación dialéctica del arte contemporáneo y de la teoría
de la imagen, a saber: a) la prioridad que el contexto epocal ejerce sobre el contenido estético
concreto otorgado en cada caso a una imagen artística; b) el condicionamiento que el trasfondo
perceptivo ejerce a su vez sobre el ulterior significado concreto otorgado a una determinada
figura; c) la posible alteración que puede experimentar un determinado simbolismo en virtud
del juego del lenguaje desde el que se interpreta (Romero de Solís, D.; López Lloret, J.;
Murcia Serrano, 2007). Posteriormente, una vez justificados estos tres principios, ahora
también se aborda un problema anteriormente dejado sin resolver, a saber: determinar el
artificio estético elemental que a su vez permite atribuir a una imagen artística una determinada la fuerza o magia expresiva para referirse a la actualidad vigente de un determinado
contexto epocal, como ahora va a suceder con la performance o puesta en escena así como
con los consiguientes procesos de estilización a los que se va a someter dicha imagen artística
(Wettstein, 2005). Además, ahora se pretende aplicar este mismo artificio estético elemental
a todo tipo de imágenes creativas, ya sean artísticas o virtuales, sin admitir que por este
motivo haya que establecer una ruptura entre ellas (Blaas-Pratscher, 2006).
1.
Teoría, recategoriza los distintos artificios artísticos utilizados por las imágenes creativas, ya sean estéticas o virtuales, para articular el tiempo y el espacio. Se muestra así
como la aparición de una imagen artística o virtual dependen a su vez de distintos procesos de escenificación cada vez más estilizados (Spaemann), a los que se le asigna
una virtualidad muy singular: su capacidad de expresar la actualidad vigente de un determinado contexto epocal, en virtud del peculiar modo de organizar el tiempo o el espacio por parte de las correspondientes imágenes estéticas (Saito, 2007). Precisamente
se atribuye a Nietzsche el haber llevado a cabo una marginación esteticista de la anterior
concepción ontológica clásica del ser, para sustituirla por la fuerza creciente con que
la escenificación cada vez más estilizada de unas imágenes creativas, ya sean estéticas
o virtual, podrían a su vez expresar la actualidad epocal de un estilo artístico efectivamente vigente. Evidentemente una estética evolutiva de este tipo genera ventajas y
desventajas indudables, pero también da lugar a procesos de intensificación y de distanciamiento crítico respecto de estas nuevas formas de aparición estética y de sus corres-
143
2.
3.
pondientes formas de articular el tiempo y el espacio, que una teoría dialéctica del arte
y de la imagen debe tener en cuenta (Zamir, 2007).
Artes, comprueba como la escenificación ha sido a lo largo de la historia el artificio
estético básico de las sucesivas virtualidades otorgadas a la aparición de una imagen
creativa, ya tenga una finalidad estética o virtual, sin que ello haya impedido su progresiva estilización, como ahora se comprueba que ha sucedido en el caso de la literatura,
la arquitectura, el cine y la música (Ott, 2005). En todos estos casos se comprueba como
la capacidad de las imágenes estéticas y virtuales de hacer presente la actualidadvigente
de un determinado contexto epocal ha sido a su vez compatible con el recurso a distintos
estilos artísticos y tecnológicos cada vez más sofisticados (Yeazell, 2005), como al
menos sucede en cuatro casos paradigmáticos: 1) el recurso literario a una lengua escrita,
en el caso de Platón; 2) la organización por parte de la arquitectura de distintos espacios
dentro de un único espacio compartido, que a su vez se interacciona con el respectivo
entorno paisajístico (Maderuelo, 2005); 3) la posibilidad de concebir la imagen fílmica
de un doble modo: como una mera descripción de la actualidad vigente o como si se
tratara de una forma de evasión de esa misma realidad, recurriendo en cada caso a distintos artificios artísticos de tipo mimético o ilusionista, como de hecho ahora también
sucede en la interpretación realista o antirrealista del séptimo arte (Walkerdine, 2007);
4) finalmente, la transformación del automóvil en una sala de concierto musical cada
vez más sofisticada, mostrando a su vez como la vida cotidiana no está reñida con la
calidad artística, con independencia de las innegables transformaciones culturales a las
que este hecho puede dar lugar en el modo de concebir la música (Stock, 2007).
Crítica, analiza un conjunto de obras de arte muy curiosas, donde se pone de manifiesto
como la progresiva estilización de los artificios de escenificación pueden acabar transformando el modo de concebir una obra de arte (Brown, 2006). Se analizan así las
relaciones existentes entre la racionalidad y el humor en la obra teatral Corrección (de
errores) de Thomas Bernhard. O las ironías sobre la contemplación en el relato, Mi año
en una bahía solitaria, de Peter Handkes. O el elogio del laconismo en El error del
copista de Botho Strauss. O la ley cómica antiterror usada con profusión por Christoph
Schlingesief. O el suspense de las sombras fílmicas en la cinematografía de Fassbinder.
O la duplicidad de sentidos en las fotografías naturalistas y a la vez artísticas de Jürgen
Wiesners. O la vigente actualidad del pasado en la obra monumental de Matthias
Holländers (Guyer, 2005).
Para concluir, una reflexión crítica. Martin Seel muestra como la escenificación y la estilización permiten mostrar las relaciones de contemporaneidad que una imagen artística mantiene
a su vez con el respectivo contexto epocal donde tiene lugar. Para lograrlo desdobla su anterior artificio básico elemental, según predomine el punto de vista del objeto o del espectador,
sin tener que recurrir ya solamente al consabido artificio tintineo de la luz todos estos casos
luz o al ruido de fondo (Tabakowska, 2007). Sin embargo cabe seguir planteándose. ¿Realmente la estilización de una escenificación es independiente de los demás artificios de tipo
figurativo, simbólico u ornamental, característicos del arte clásico, o están todos ellos recíprocamente interaccionados entre sí? (Mosebach, 2005). Verdaderamente ahora Martin Seel
no acaba de responder específicamente a esta pregunta, aunque a su vez hace una propuesta
muy sugerente. En realidad la progresiva estilización de una escenificación no es un artificio
estético superpuesto a los demás, sino que más bien pretenden ser el presupuesto implícito
144
que está sobreentendido en la puesta en ejercicio de todos los demás artificios, determinando
su sentido y haciéndolos a su vez posibles (Dodd, 2007). De todos modos convendría advertir
que en ningún caso, ni la puesta en escena o escenificación, ni la ulterior estilización de este
mismo artificio, puede pretender sobreponerse y suplantar la necesidad de una adecuada
figuración, de un simbolismo o de una adecuada ornamentación, como en ocasiones ha
ocurrido en la fundamentación dialéctica de la teoría del arte y de la teoría de la imagen.
En efecto, sin estilo no hay escenificación, aunque sin figuración, simbolismo u ornamentación tampoco hay estilo, ya se trate del arte clásico, del moderno o del contemporáneo
(Koebner, 2008).
Conclusión: ¿se puede evaluar la excelencia e innovación de una
imagen?
Evidentemente los autores ahora analizados han puesto de manifiesto los criterios usados
por la teoría del arte y las tecnologías de la información para valorar la dimensión genéticoretroductiva, simbólica, contextual, o simplemente escénica de las representaciones
mediáticas, resaltando a este respecto su capacidad informativa, transfiguradora, transignificativa o simplemente reverberante (Rieger, 2005). En muchos casos estos criterios de
valoración proceden de la teoría del arte, según los distintos estilos artísticos hicieran un
uso más o menos sofisticado de las múltiples virtualidades que ahora ofrece la imagen
visual. De todos modos estos criterios tuvieron una gran utilidad a la hora de fijar los criterios
de excelencia e innovación creativa por parte de la teoría de la imagen y de las tecnologías
de la comunicación (Davies, 2007). Evidentemente los autores ahora analizados no siempre
aplican los mismos criterios, aunque en general se puede decir que se da un proceso escaloQado de profundización en la valoración que en cada caso se hace de estos criterios de excelencia e innovación. De todos modos analizar la articulación de todos estos criterios es un tema
muy complejo, especialmente en el ámbito de las tecnologías de la comunicación, que tendrá
que ser analizado en otro lugar (Strohner, 2006).
145
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Sobre el Autor
Dr Carlos Ortiz de Landázuri: Universidad de Navarra, España
148
"Pero no te dejan ser". Dinámicas de género y liderazgo
en el sur peruano
Beatriz Alvarado, University of Massachusetts, MA, USA
Elin Baldarrago, Universidad Católica San Pablo, Peru
Resumen: El presente artículo explora las percepciones y las voces de un grupo de mujeres del sur
peruano acerca de igualdad de género en contextos de liderazgo y toma de decisiones en organismos
públicos y privados. A través de entrevistas semi-estructuradas, documentos y notas de campo y bajo
el marco analítico pos-estructural feminista, nuestros hallazgos indican que a pesar de los avances
en cuanto a la participación de las mujeres en espacios públicos, en la práctica, las mujeres aún siguen
lidiando con un sistema dominante donde persisten la discriminación de género acompañada de barUeras estructurales, institucionales y culturales que impiden su inclusión y participación. Sin embargo,
a pesar de los obstáculos organizacionales y domésticos, estas mujeres construyen sus identidades en
su convivencia diaria con un activo sistema patriarcal. Las implicaciones de este artículo son de importancia para la generación de políticas públicas sensibles al tema de género así como para mejorar
las prácticas laborales en los sectores públicos y privados.
Palabras Clave: Igualdad de género, liderazgo, poder, estereotipos, toma de decisiones
Abstract: This article explores perceptions and voices of a group of women from southern Peru about
gender equity in the fields of leadership and decision making in both public and private organizations.
Through semi-structured interviews, documents analysis, and field notes, and under the post-structural
feminist approach, our findings showed that despite the advances of women in public spaces, they still
face a strong male-center system. Gender discrimination persists along with structural, institutional
and cultural barriers that prevent their fully inclusion and participation. However, despite institutional
and domestic barriers, these women construct their identities within an active patriarchal culture.
Implications from this article are significant for the creation of gender sensitive policies and for the
improvement of labor conditions in the public and private sectors
Keywords: gender equality, leadership, power, stereotyping, decision making
Mujeres y el reto de la vida pública: más allá de los espacios domésticos
A
PESAR DE constituir el cincuenta por ciento de la población mundial, las sombras
de discriminación y desigualdad todavía persisten en cubrir a las mujeres, principalmente de los países en desarrollo. La discriminación hacia ellas se ve reflejada
en la marginalización, invisibilidad y escasa representación en posiciones de liGerazgo y toma de decisiones. A pesar de la promoción y el fomento de estrategias y cuRtas
para incentivar su participación en diversas áreas públicas, principalmente políticas (Htun
& Jones 2002), la presencia masculina aún constituye el elemento dominante en las múltiples
posiciones de liderazgo. Sobre esta participación, Hill & Leighley (1992), señalan que las
© Common Ground España, Beatriz Alvarado, Elin Baldarrago, Todos los Derechos Reservados,
mujeres son piezas claves para el logro de objetivos sociales y políticos en sociedades
democráticas que buscan el bienestar general.
En las últimas décadas, hemos sido testigos del progresivo cambio de actitudes inclinadas
a generar mayor inclusión de las mujeres en esferas laborales y políticas. Muchos gobiernos
han diseñado una serie reformas para lograr la igualdad de oportunidades y derechos de las
mujeres, logrando importantes avances para su inclusión y elección en actos políticos a
nivel global (Inglehart & Norris, 2003). Siguiendo este curso, en su análisis sobre la situación
de las mujeres en los procesos de toma de decisiones en diversas democracias, el informe
de Division for the Advancement of Women – DAW (2005) fundamenta la importancia de
lograr el balance de mujeres y hombres en cargos políticos. Los argumentos propuestos van
desde el derecho a ser representadas, la riqueza de experiencias entre ambos géneros, los
intereses socio-políticos que representan, y la influencia que ejercen sobre sus mismos congéneres en la toma de decisiones (Burns, Schlozman, & Verba, 2001).
Esta influencia y poder se ven reflejados en la capacidad de liderazgo de las mujeres para
actuar eficazmente tanto de manera individual como colectiva, y en su capacidad de trabajar
para el logro de objetivos que beneficien al genérico de la población. Sin embargo, numerosos
estudios sobre la relación mujeres-liderazgo indican que todavía existe una insuficiente
representación de las mismas en cargos jerárquicos (Paxton & Kunovich, 2003; Adler &
Izraeli, 1994). En los últimos años se hace referencia a la existencia de portafolios femeninos,
siendo estos mayormente los de educación, servicio social, salud, entre otros, los mismos
que aíslan a las mujeres de sustentar posiciones de mayor y más crítica envergadura a pesar
de estar igual o mejor preparadas que los varones. Por su parte, Leyenaar (2004) señala que
a pesar de la experiencia profesional y académica que poseen muchas mujeres, poco se ha
logrado en mejorar las relaciones de poder entre ambos grupos, llevando esta situación al
plano de la exclusión y discriminación por género.
En el caso particular de América Latina y el Caribe, la representación femenina ha experimentado ligeros incrementos en ciertas regiones, contextos socio-económicos y grupos
raciales. Asimismo, no se puede ignorar ciertas mejoras en cuanto a las expectativas de vida,
uso de métodos contraceptivos, su incursión en la fuerza laboral, así como en el acceso a la
educación (World Bank, 2012). Tampoco se puede dejar de mencionar el avance de los
países en la búsqueda de soluciones que garanticen el desarrollo socio-económico con
equidad, seguridad, calidad de vida y condiciones adecuadas de trabajo (Cepal, 2009). No
obstante, dada la velocidad de los cambios económicos y sociales en la región, es obvio que
estos temas representan un gran desafío cuando de equidad de género se trata. De acuerdo
con Eclac (2000) y Daeren (2001), los nuevos modelos de desarrollo económico basados en
el crecimiento sostenido y mercados libres, si bien representan incremento en la producción
económica, éstos vienen impactando dramáticamente en la reducción de empleos, la inestabilidad, la inequidad en el acceso los beneficios del progreso para las grandes mayorías, principalmente las mujeres. Asimismo, datos de la región indican que estos modelos son responsables de mantener el sesgo de género, donde las mujeres continúan sufriendo un fuerte impacto, a diferencia de los varones, en términos de permanencia laboral, autonomía y puestos
claves en la toma de decisiones (Atal, Ñopo & Winder, 2009).
La distribución equitativa del poder en esferas públicas y privadas, según indican Inglehart
& Norris, (2003), aún se maneja con pasos lentos a pesar de las intenciones de los sectores
en el respeto a la diversidad e inclusión. La aplicación de una verdadera política con equidad
de género se muestra aún incipiente y se encuentra usualmente subordinada al tema de pro150
BEATRIZ ALVARADO, ELIN BALDARRAGO
ductividad y ganancias. En este sentido, el llamado techo de cristal es más impenetrable en
ambientes empresariales que en otros entornos sociales (ILO, 2004; Blake-Beard, 2001). Se
entiende como “techo de cristal”, según Moran (1992), impedir el avance de las mujeres a
posiciones de mayor responsabilidad y jerarquía dentro de las organizaciones. Al respecto,
las mujeres ocupan menos del 5% de los cargos ejecutivos y de liderazgo en las principales
empresas; en el ámbito político, sólo el 17% de los curules son ocupados por mujeres a
nivel mundial (ILO, 2008; IPU, 1997). Dentro de la región, sólo el 3% de puestos de alta
gerencia son ocupados por mujeres en el caso de Brasil, proyectándose este magro porcentaje
en el resto de países, salvo limitadas excepciones. En resumen, hasta la actualidad, no se ha
logrado la tan ansiada equidad de género en muchas regiones en términos de acceso al poder,
igualdad de ingresos, equidad laboral y representación en diversas esferas de la sociedad.
En países como el Perú, aún existe un fuerte sistema patriarcal cuyas estructuras persisten
en mantener a las mujeres con una limitada representación en puestos jerárquicos debido a
múltiples barreras que impiden su avance dentro de las organizaciones. Estos obstáculos
usualmente se basan en actitudes y estereotipos sobre las capacidades de las mujeres,
ubicándolas en posiciones jerárquicas por debajo de los varones. La carencia crónica de
equidad así como los dilemas que enfrentan las mujeres en puestos jerárquicos en el sur del
Perú es el tema central de este estudio, cuyo propósito es explorar sus percepciones y voces
frente al sistema patriarcal dominante. La premisa de este estudio radica en la importancia
y necesidad de una inclusión equitativa de mujeres y varones para el logro exitoso de objetivos
institucionales. La carencia de literatura que describa las voces y dilemas de las mujeres
peruanas en sus entornos laborales, genera la necesidad de analizar estos aspectos con miras
a entender y crear conciencia acerca del discurso de la igualdad de género.
“¡Necesitamos tener una voz e identidad propias!”: dinámicas de poder
y articulación de discursos
A partir del análisis previo sobre la situación de las mujeres a nivel regional, particularmente
en el Perú, y de nuestro trabajo de campo, identificamos el problema del estudio: de qué
forma las prácticas y patrones en el tema de género operan a nivel institucional en Perú,
cómo estas prácticas impiden el avance y desarrollo óptimo de las mujeres en puestos jerárquicos, y de qué manera y bajo qué circunstancias estas mujeres construyen sus propias
identidades en estos puestos.
Los enfoques pos-estructural feminista (Weedon, 1997; Hollingsworth, 1996; Gavey,
1997; & Luke, 1992) y el análisis del discurso (Lather, 1991; Simpson, 1997; Baxter, 2003;
Weedon, 1997; Baxter, 2002; & Harris, 2001) dentro del marco analítico de este estudio nos
informan más claramente acerca las dinámicas de construcción de género, identidades y
poder en la vida de las participantes así como nos abren puertas para analizar sus voces y
experiencias dentro de los contextos institucionales. El pos-estructuralismo feminista describe
las interacciones del poder y sus móviles, y cómo éstos van transformando las relaciones y
divisiones de género en los múltiples contextos sociales (Weedon, 1997). Con este enfoque
se busca, según Hollingsworth (1996), romper los silencios sociales y dar paso a nuevas
ideologías que faciliten la equidad en el poder. Por su parte, Gavey (1997) señala que el posestructuralismo feminista nos ofrece un tipo de base teórica para el análisis de las prácticas
culturales, subjetividades y las condiciones de vida de varones y mujeres. Este enfoque no
sólo da credibilidad a la resistencia activa de las mujeres frente al poder patriarcal sino que
151
ofrece vías para teorizar cambios substanciales. En términos de Luke (1992), el acto de
“deconstruir”, enfatizar una posicionalidad y reclamar una identidad política e histórica
propia dentro de la cultura dominante, es esencial para el feminismo pos-estructural.
Siguiendo este enfoque, encontramos que dentro de los diversos esquemas sociales y de
poder las mujeres son inducidas a deconstruir múltiples narrativas patriarcales dominantes
para dar sentido a su actuar dentro de la sociedad. Contrariamente, los varones, según Alcoff
(2000), gozan de una amplia libertad de acción para navegar en las diversas esferas sociales
y de poder. Las mujeres, por su parte, deben idear estrategias dentro del discurso social androcéntrico con el fin de hacerse un lugar dentro del sistema. Es justamente el propósito del
pos-estructuralismo feminista asistir a las mujeres a entender las dinámicas de estos hilos
complejos de poder. De la misma manera, el lenguaje juega un rol crítico dentro del análisis
de la organización social. De acuerdo con Weedon (1997), la forma como nos desarrollamos
en nuestras vidas y damos significado a las diversas relaciones sociales se nutre y a la vez
se inhibe según nuestro acceso a los discursos de la sociedad. Estos campos discursivos
consisten en las diversas formas de dar sentido al mundo de las instituciones con sus procesos
hegemónicos y marginales.
Los discursos mencionados no sólo reflejan o representan las entidades y relaciones sociales
sino, y más importante, las construyen y las gobiernan sobre la base del poder (Lather, 1991;
Simpson, 1997; Baxter, 2003). Según Weedon (1997), con el fin de confrontar las nociones
hegemónicas del poder, es necesario entender las redes intricadas de los discursos, los sitios
donde son articuladas y las formas legítimas de conocimiento de las instituciones que buscan
justificarlas.
Tanto el marco pos-estructural feminista como el análisis del discurso son de gran aporte
para crear espacios que permiten que las voces de grupos marginales como las mujeres
(Baxter, 2002) sean escuchadas con claridad así como cuestionar, articular y confrontar las
prácticas que reprimen, silencian y explotan a este grupo (Harris, 2001). Sobre la base de
este marco analítico podemos resumir que los objetivos de este estudio radican en explorar
el funcionamiento de las dinámicas de género en instituciones públicas y privadas en Perú;
examinar cómo estas dinámicas impactan en la vida de las participantes; y ser un medio para
dar voz a sus experiencias en el espinoso camino en búsqueda de equidad en los ámbitos de
poder y toma de decisiones.
“Llegué muy preparada al puesto pero me trataban como porquería”:
explorando ambientes personales y laborales. Metodología
La investigación pos-estructural feminista, de acuerdo con Glesne (1999), es una categoría
amplia que usa múltiples enfoques y métodos. La hipótesis básica de la literatura feminista
es la noción de que las mujeres experimentan opresión y explotación y que estas experiencias
varían considerando sus diversas identidades en cuanto a la cultura de origen, clase social,
grupo étnico, edad y habilidades físicas. De igual forma, las investigaciones feministas dirigen
su atención a tópicos de justicia social y poder con el propósito de tratar de entender las
fuerzas que causan y mantienen dicha opresión (Maguire, 1996). De acuerdo con estas
autoras, los estudios con enfoques feministas que existen dentro de lo que conocemos como
disciplina patriarcal, aplican métodos y prácticas antilogocéntricas o antifalocéntricas, las
mismas que nos permiten entrar en contacto con las emociones, las dudas y las verdades de
nuestras y nuestros participantes. Es así como según Tedlock (2000) y Charmaz (2000), la
152
recolección de datos en el proceso de investigación se convierte en menos drástica y más
inmediata, prestando total atención a las perspectivas y experiencias de las y los participantes.
El trabajo de campo para este estudio se desarrolló en el sur peruano entre enero y abril
del 2012. Incluyó entrevistas no estructuradas (Fontana & Frey, 2000) a doce mujeres que
laboran en organizaciones públicas y privadas, quienes ocupan cargos jerárquicos en ambientes políticos, sociales y educativos. En el proceso de la recolección de datos se buscó
capturar en detalle (Wiersma, 1995) las experiencias de estas mujeres en torno a las dinámicas
de género en los procesos de toma de decisiones en las instituciones donde laboran. La participación de las mujeres en el estudio se facilitó a través del establecimiento de contactos
entre colegas que ejercen diversos cargos jerárquicos. Se les comunicó que su participación
en el estudio sería anónima al igual que los nombres de las instituciones en que laboran.
De acuerdo con Fontana & Frey (2000), el proceso de las entrevistas es la forma más poderosa a través de la cual podemos entender a otro ser humano. La entrevista dentro de la
investigación pos-estructural feminista ha tomado nuevas direcciones prestando especial
atención a las voces de los entrevistados, a la relación entrevistador-entrevistado así como
a las relaciones de género, teniendo en cuenta el grupo social, étnico, etario del las y los
participantes (Sherman, 2001). El proceso de entrevistas para este estudio consideró el contexto laboral de las participantes así como la flexibilidad con respecto a sus horarios y
disponibilidad. Después de explicar el propósito de estudio, la confidencialidad de las conversaciones y la obtención de permisos para el desarrollo de las entrevistas, las participantes
mostraron interés en compartir sus múltiples experiencias tanto de sus cargos anteriores
como actuales.
Habiendo establecido un ambiente de confianza en muchos casos a través de visitas previas, llamadas telefónicas, conversaciones preliminares dentro y fuera de las oficinas, se
iniciaron las entrevistas con la aplicación de preguntas descriptivas (Hatch, 2002), las cuales
ayudaron a las participantes a compartir sobre sus entornos familiares, sociales y laborales.
En este último describieron sus historias laborales en sectores públicos y privados, la interacción con sus colegas y jefes, los conflictos personales en torno a sus roles como madres
y profesionales, así como las dinámicas de género y poder en sus vidas diarias. El uso de
notas de campo (Taylor & Bogdan, 1998; Alvarado, 2009) fue de gran ayuda para analizar
y reflexionar sobre temas emergentes en el estudio, dilemas de las participantes, interpretación
de los eventos, entre otros.
“Aquí en este lugar hemos avanzado en algo pero aún falta cambiar
las estructuras mentales”: perfiles sociodemográficos de la región
De acuerdo con Patton (2002), el enfoque cualitativo explora los ambientes naturales como
fuente principal de datos. La tarea de la investigadora es observar, describir e interpretar
estos ambientes. Este estudio tuvo lugar en la región sur del Perú a 1009 kilómetros de la
ciudad de Lima. La región sureña cuenta con más de un millón cien mil habitantes según el
censo del año 2007, con una población urbana del 90% (INEI, 2009). Un aspecto interesante
para nuestro estudio fue descubrir que en los últimos años hubo un importante incremento
en la tasa de separaciones y divorcios en la región. Es así como estos cambios de comportamiento conyugal responden a nuevos roles de las mujeres en la sociedad, su participación
en las actividades laborales y su acceso a mayor educación.
153
El número de hijos es igualmente otro reflejo de la modificación de roles de la región
viene experimentando en la última década; según el censo del 2007, el promedio de hijos
por mujer es de 1,4. Esta cifra es menor a la observada en el censo de 1993 que fue de 1,8.
Esto revela la disminución de la fecundidad que se viene presentando en la región las últimas
décadas (INEI, 2009). Aquí también se refleja que el proceso de urbanización junto con
mayores niveles educativos de las mujeres son los principales factores de disminución en el
promedio de hijos.
No obstante, si bien se viene acortando la diferencia entre hombres y mujeres en los niveles
educativos, existe todavía un 8,3% (36 mil 158 mujeres) sin ningún nivel educativo comparado
al 2,4% en varones. El área de residencia también tiene un impacto en cuanto al tema de inclusión y participación educativa, es así que en el área urbana de la región sureña es mayor
la asistencia escolar que en el área rural. Igualmente, en la incidencia de analfabetismo según
género, aún se observan brechas entre hombres y mujeres. Las mujeres muestran tasas de
analfabetismo más altas (6,5%), en comparación a los varones (1,6%), principalmente en
zonas rurales.
En el contexto laboral, el censo del año 2007 resalta el crecimiento de la Población Económicamente Activa - PEA femenina con 4,7% anual, siendo casi el doble del crecimiento
de la PEA masculina (2,4%). Se revela una creciente incorporación de la mujer en la actividad
económica de la región. Aquí igualmente, el censo señala que si bien la mujer se viene incorporando con mayor dinamismo al mercado laboral, su participación aún no alcanza a tener
el mismo nivel de sus pares masculinos. La participación mayoritaria en las ramas de actividad
en el caso de las mujeres es en el comercio, agricultura, enseñanza, hoteles y restaurantes y
manufacturas.
En el tema de la conducción del hogar, el 43% de los mismos son dirigidos por mujeres.
Con respecto al censo de 1993, el número de mujeres jefes de hogar se incrementó en 46
mil 298 (92,3%), lo que representa un crecimiento del 4,7%. En la actualidad, este número
de mujeres es significativo; ellas están asumiendo la responsabilidad del hogar, incluso desde
edades tempranas (menos de 20 años).
La exploración del entorno geográfico y sociodemográfico de la región donde residen las
participantes del estudio nos facilitó un mayor conocimiento de múltiples realidades que
rodean la vida y las experiencias de estas mujeres. Teniendo como marcos los enfoques
posestructural feminista y análisis del discurso, nos adentramos a analizar sus voces y percepciones en torno a sus roles en la toma de decisiones y contextos de liderazgo. No intentamos polarizar la posición de los varones como villanos y a las mujeres como víctimas,
débiles, desfavorecidas u oprimidas; por el contrario, la posición de las mujeres tiende a ser
compleja y fluctuante dentro de los discursos cotidianos del poder. Esta posición de complejidad se da a todo nivel en la vida de las mujeres, desde el simple diálogo interpersonal
hasta la interacción con su entorno laboral y en situaciones de negociación en torno a decisiones. Estos dos enfoques nos facilitaron el ingreso breve a los ambientes laborales y sociofamiliares de las participantes para observar las complejas matrices en torno al poder,
autoridad y liderazgo en sus comunidades.
154
Dinámicas de género en instituciones públicas y privadas en el sur
peruano: interpretación y resultados
Se identificaron los siguientes temas emergentes a partir de las observaciones, análisis de
documentos, notas de campo y entrevistas: (1) El camino espinoso hacia la silla del poder;
(2) desgaste y frustración en el reino de las decisiones, ¿”techo de cristal” (Moran, 1992) o
muro de concreto?; (3) ser, parecer y pensar como ellos: lidiando con estereotipos; (4) en
busca de nuevos horizontes de igualdad. El análisis de estos temas demuestra que todavía
existe una fuerte discriminación por género en instituciones públicas y privadas en Perú. A
pesar de sus posiciones de resistencia, las participantes señalan ver y sentir una importante
disparidad frente a sus colegas varones, además de sentimientos encontrados en sus roles de
esposas y madres.
El camino espinoso hacia la silla del poder
La Plataforma de Acción de Beijing (1995) señala la importancia de asegurar el igual acceso
y participación de las mujeres en las estructuras de poder y toma de decisiones, así como
incrementar esta participación en los procesos de liderazgo. Igualmente hace especial hincapié que su participación en la toma de decisiones no es sólo una demanda de justicia o
democracia, sino una condición necesaria para que sus visiones sean tomadas en cuenta en
el ejercicio del poder. Al describir sus experiencias en su proceso de incorporación al sistema
patriarcal, las mujeres de este estudio señalan que no fue una transición fácil salir de los
pequeños espacios domésticos y locales a los agrestes espacios públicos dominados por
varones:
“Era muy joven cuando llegué a esta posición [presidenta de organizaciones comunales].
Muchos varones querían el puesto pero ellos tienen vicios que nosotras no tenemos
como el alcohol. Además de los celos profesionales que muchos de ellos tienen, siempre
quieren que estés en posiciones inferiores. Las personas me decían cómo nos va a dirigir
una mujer, ellas deben irse a cocinar” (Ana, sector gubernamental).
Al consultarles sobre las barreras internas y externas que encontraron en el proceso de hacerse
líderes indican:
“Las barreras las encuentras desde el hogar. Los padres y esposos nos dicen que no
perdamos el tiempo. Pero nosotras tenemos ideales de crecimiento para nuestro pueblo”
(Juana, sector privado).
“Para entrar a este cargo tuve que lidiar con todo el mundo; muchos varones querían
este puesto [alcaldesa], me crearon amantes, me pusieron trabas. Luego que me casé
tuve también que lidiar con el esposo y los hijos. Las barreras son muy fuertes también
desde los sectores políticos” (Marcia, sector gubernamental).
Diversos autores han indicado que las barreras emanan de un sistema patriarcal donde los
poderes de decisiones corresponden principalmente a los varones. En este sentido, Sadie
(2005) señala que todavía persiste fuertemente actitudes culturales respecto al rol de las
mujeres en la sociedad, lo cual hace muy complicado navegar entre espacios públicos y
155
domésticos. A pesar de los niveles de educación alcanzados por muchas mujeres, aún se
persiste en alejarlas de estos espacios:
“Ingresé a este puesto [investigadora principal] y la principal barrera que encontré
fue mi propio jefe. Su posición de “yo soy hombre y tú eres mujer” no me dejaba crecer.
Me trataba como un esclavo, todos tenían más autoridad que yo, incluso su asistente
varón que no contaba con preparación. Yo era la única mujer del grupo, llegué con
un doctorado y cuadro idiomas pero a pesar de eso te trataban como porquería y me
pagaban menos” (Elena, sector educación).
Estudios similares sobre barreras encontradas por las mujeres en su camino a los terrenos
del poder señalan a pesar del importante acceso a mayores niveles de educación e ingreso
al mercado laboral, esto no se traduce en una paridad salarial (Moghadam, 2000), además
de ser objeto de una continua devaluación de sus experiencias personales y laborales. En
cuanto a la educación, diversos autores indican que el contar con un título académico y un
trabajo, no necesariamente otorgan a las mujeres las oportunidades que la sociedad da a los
varones para navegar libremente en las esferas públicas (Bailey et al., 1992 & Goldin, 1990).
Las participantes de este estudio son profesionales que se mantienen en continua preparación
no sólo por un crecimiento personal sino por los constantes vaivenes en los puestos que
ocupan. Algunas indican que empezaron en un determinado puesto pero que en poco tiempo
se les pidió hacer tareas para las cuales no estaban propiamente preparadas, teniendo que
informarse y capacitarse con el fin de asumir y conservar el nuevo puesto; mientras que sus
colegas varones raramente sufren alteraciones en sus roles.
La familia es otro elemento importante para desistir o abandonar un cargo o puesto jerárquico. La literatura sobre socialización de género al respecto señala que a pesar del nivel
profesional que ambos alcancen, tanto el varón como la mujer continúan viendo sus responsabilidades familiares de forma muy diferente. Aún cuando los roles tradicionales del varón
como sostén de la familia y de las mujeres como cuidadoras del hogar ha declinado en los
últimos tiempos, en los puestos de poder y toma de decisiones este tema todavía tiene alta
vigencia y relevancia (McGlen & O’Connor 1998; Fox 1997). Nuestras participantes, por
su parte, sostienen que la familia es un elemento clave en sus vidas y tienen un fuerte impacto
en sus decisiones profesionales y como líderes:
“Cuando me fui a la capital para este puesto [gerente de desarrollo social del gobierno
regional], tuve que dejar a mi familia. En el caso de una mujer es lo más importante.
Siempre esperé trabajar en ese puesto, era mi sueño dorado. Pero un día, mi hijo me
dijo yo necesito a mi madre y te quiero aquí conmigo. Ese fue el final, hasta ahí llegué.
Cuando llegué a la capital presenté mi carta de renuncia” (Karina, sector gubernamental).
“La familia fue un gran obstáculo. En este trabajo [presidenta de una organización no
gubernamental] tienes que trabajar incluso sábados y domingo, tienes que hacer viajes,
y la familia no entiende, principalmente el esposo. Yo estaba en un cargo que tenía que
ver con el tema de género y vivía ese mismo problema y tenía conflictos. Tenía que
mantenerlo informado de todo y explicarle todo al detalle sobre mi trabajo” (Rocio,
sector privado).
156
El tema familiar, el cuidado y protección de los hijos e hijas fue un tema relevante durante
las conversaciones con las participantes, quienes no sólo suman un estrés adicional a sus
recargadas tareas laborales sino que también sienten que deben dar explicaciones a sus
parejas sobre su actuar tanto dentro como fuera del ambiente laboral con el fin de preservar
sus relaciones y el bienestar familiar.
Al consultarles sobre sus ansias de continuar en sus puestos laborales a pesar de los diversos
obstáculos, la mayoría muestra una fatiga e incomodidad acerca de lo complicado que es
llegar y mantenerse en los cargos:
“Sí, me he sentido desanimada muchas veces, especialmente por la parte económica.
Luchas tanto a favor de la gente ¿y tú qué? ¿quién valora todo lo que haces? En varias
ocasiones he querido dejarlo todo. Pero el dinero no es todo, tengo ideales que son
más fuertes” (Irma, sector gubernamental).
“Sí, me he sentido desanimada, es que es el tema de las mujeres. Nosotras somos más
sentimentales y nos afectan muchas cosas. Me afectó todo lo que tuve que pasar [como
alcaldesa], me decían ladrona. La gente olvidó muy rápido todo lo que hice por ellos”
(Flor, sector gubernamental).
“Sí, me sentí muy desanimada, la desconfianza, el cuestionamiento constante a mis
propuestas [por parte de su jefe], me desanimó mucho. Pero me animaba la respuesta
del pueblo, es lo que me hacía continuar” (Ana, sector gubernamental).
“Los celos de macho, las trancadas que te dan. El [su jefe] dudaba mucho de mí. Me
hacía sentir insegura y desconfiada de todos” (Elena, sector educación).
Al respecto, diversos trabajos sobre el tema de masculinidades en los centros laborales
mantienen que los varones que trabajan en ambientes donde ellos son mayoría, tienden a
denigrar a las mujeres e incluso a otros varones que no conforman las normas establecidas
de género. Esto lo hacen a través de un lenguaje que denota inferioridad respecto de ser
mujer, y por medio de actitudes y expresiones que dejan sobreentendida la incapacidad de
la mujer para ejercer determinadas funciones. Este tipo de conductas son intentos de perpetuar
el ambiente laboral visto como un espacio enteramente masculino (Bird, 1996; Gruber,
1998). La mayoría de nuestras participantes señalan la poca confianza ejercida por parte de
sus jefes o directores de área sobre sus capacidades profesionales, las mismas que son
menospreciadas de manera frecuente, haciéndolas sentir inferiores o dudosas de sus capacidades. Este tipo de trato diferencial impacta en la decisión de las participantes a optar por
mayores funciones laborales que requieran más de ellas, como lo describen en la siguiente
sección.
Desgaste y frustración en el reino de las decisiones: ¿techo de cristal
o muro de concreto?
Este llamado techo constituye una barrera invisible y sutil que detiene las ambiciones profesionales de las mujeres. Aun cuando en los últimos treinta años, las mujeres han logrado
progresos significativos en puestos de niveles de jerarquía intermedia, todavía existe una
157
gran carencia de las mismas en altos puestos. A este nivel, las mujeres siguen encontrando
barreras que le impiden subir la escala organizacional (Eagly & Carli, 2007). Diversos autores
señalan a estas barreras como la carencia de experiencia en gestión, oportunidades inadecuadas, diferencias de género en modos de socialización, estereotipos de género, ausencia de
fuertes modelos femeninos, y el tema de la responsabilidad familiar (Oakley, 2000; Eisner
& Harvey, 2009).
Ante la pregunta acerca de si su condición de mujer las limita de alguna forma a aspirar
a mayores y mejores puestos en sus organizaciones, las participantes de este estudio tienen
opiniones encontradas al respecto. Si bien para algunas la interacción con colegas varones
no tiene ninguna alteración laboral, por el lado del hogar, éstas enfrentan fuertes presiones
acerca de sus roles como madres y esposas:
“No he visto diferencia entre los dos [mujeres y varones], pero hay un eslabón bien
marcado que es el de los hijos a diferencia del varón. El resultado de cómo salgan los
hijos en el futuro corresponde enteramente a las madres, no del papa. El tema más
complicado es la familia. Tienes que ser muy inteligente para hacerles entender, sobre
todo al esposo. Por ejemplo, mi esposo viene de un hogar bien conformado donde la
mujer no está en cincuenta mil reuniones como yo. También hay que reconocer que el
esposo no se sienta menos. Ahora él es el esposo de la alcaldesa ya no es el jefe de familia. Para mí, lo más limitante es la familia” (Sofía, sector gubernamental).
El entorno laboral, según indican algunas participantes, no constituye una amenaza al hecho
de ser mujer debido a su experiencia en las funciones así como a su edad, la cual en algunos
casos es mayor a la de sus colegas varones. Estas respuestas indican que los años de estudio,
el grado académico, la capacidad para ejercer determinadas funciones jerárquicas no son
vistos como elementos importantes para ejercer un cargo, lo que tiene un peso considerable
es, sin embargo, la edad cronológica de la mujer: Siento que por mi edad y experiencia se
me abren más puertas. Tú ya conoces tus derechos (Flor, sector gubernamental). Sin embargo,
ocurre lo opuesto con mujeres jóvenes cuya preparación es similar a la de sus colegas varones;
los casos de acoso sexual no se dejan esperar en los ambientes laborales, los mismos que
van desde mensajes implícitos o explícitos, mensajes de texto, correos electrónicos y hasta
acercamientos físicos (Abdel-hameid, et all, 2009). Una de las participantes señala, por otro
lado, si eres soltera vas a tener el grave problema del acoso, y también te van a crear muchas
parejas, sobre todo con el jefe (Eli, sector gubernamental).
Aunque para algunas el ser mujer no constituye mayor impedimento en sus roles laborales,
las respuestas se van unificando frente a la pregunta acerca del “techo de cristal” y cómo lo
experimentan en su labor cotidiana.
“Si lo he sentido. Yo me presenté para la posición pero los varones jugaron de manera
tan sucia que me difamaron para que no logre salir en el cargo. Empezaron a pagar
a la gente para que voten por el otro varón” (Karina, sector gubernamental).
“No te dejan ser, ponen obstáculos sobre tus objetivos, y todo lo que una quiere es el
bienestar social. Aquí todavía existe la discriminación por ser mujer” (Bety, sector
privado).
158
“Es cierto eso. Por ejemplo, en casa descuidas a los hijos, el esposo es machista, te
humilla. Si quieres apoyar a la gente tienes que hacer todas las cosas de la casa y luego
salir a trabajar en tu cargo. Incluso haciendo todo lo doméstico sigues sintiendo la
presión familiar y de las autoridades que no te dejar desarrollarte. No conciben la idea
que una mujer pueda liderarlos” (Juana, sector privado).
El desarrollo de la literatura sobre este tema ha sido abundante desde los setentas, siendo
uno de los principales objetivos del movimiento feminista ofrecer a las mujeres mayores y
mejores puestos en los espacios públicos y políticos, lo cual se constituyó como la representación de una reforma de género en toda la sociedad. No obstante, dichas reformas han
sido modestas y a nivel mundial las mujeres siguen constituyendo una limitada representación
en puestos administrativos y políticos (Hale, 1996; Valdés & Gomáriz, 1995). Es así como
la metáfora del “techo de cristal” emana por consecuencia de la inequidad de género en el
ámbito público a través de barreras estructurales en las organizaciones, las mismas que han
prevenido su avance en puestos de alto nivel. Las participantes de este estudio reportan una
inmensa barrera no sólo a nivel institucional sino también en todo lo que constituye su
entorno familiar-doméstico. Una frase común mencionada por algunas de ellas, no te dejan
ser, representa una lucha continua entre la decisión de continuar trabajando en dos mundos
dispares y complejos, principalmente cuando se trata de buscar una paridad con sus colegas
varones:
“Hay mucho interés por parte de los varones. Ellos concuerdan contigo si les asistes,
estás de acuerdo con ellos, si les escoges hasta el plato de comida, si les organizas las
fiestas, etc. Pero cuando tú quieres opinar sobre tus planes laborales, tus proyectos,
no te apoyan. En las reuniones, se sientan atrás y empiezan a criticarte con frases como
y esta que se cree. Hay un tipo de envidia que te tienen, para ellos tu deberías estar en
la casa lavando lo platos y no en estos puestos” (Rocío, sector privado).
Al respecto, estudios sobre interacciones de género en el ámbito laboral indican que las
mujeres con alta agencialidad tienden a alterar las normas tradicionales de género y pueden
ser vistas como perjudiciales en el entorno laboral (Carli, 1999). Asimismo, las mujeres con
una firme capacidad de gestión son percibidas de forma negativa en su ambiente laboral,
siendo esta conducta de poca ayuda para sus aspiraciones en la escala de poder. Es un
malestar constante el expresado por las participantes acerca de los roles que los varones
pretenden imponerles y las funciones que ellas desean cumplir.
Por otro lado, al consultarles sobre su relación laboral con sus colegas mujeres, algunas
señalan momentos tensos en las interacciones diarias, principalmente al momento de la toma
de decisiones. Consideramos este tópico de especial importancia por ser otro de los elementos
que impide el avance dinámico de las mujeres, convirtiéndose en otra barrera importante:
“Sí, he tenido más experiencias negativas con mujeres que con hombres. Nos hemos
peleado de por vida, hasta con la autoridad. Las mujeres somos duras, y cuando
peleamos nos afectamos mucho la autoestima, nos serruchamos el piso, hablamos mal
una de la otra. No he tenido conflictos a ese nivel con los hombres” (Juana, sector
privado).
159
“Tuve problemas con la nueva presidenta de la institución. Era muy ofensiva siempre
decía: aquí trabajan chanchos, criticaba mi profesión, son unas ociosas y ladronas,
decía. Quería que yo me humille ante ella para que mi firme los documentos y cheques
que necesitaba” (Irma, sector gubernamental).
Las conductas adoptadas por la autoridad y la presidenta de la institución como dos de
nuestras participantes refieren, concuerda con los hallazgos de Mavin (2006), quien señala
que las mujeres que ejercen puestos de jerarquía en organizaciones tienden a seguir conductas
más discriminatorias y agresivas en contra de las mujeres que de los varones. Conocido
como el “síndrome de la abeja reina”, este tipo de conducta predomina en ambientes donde
las mujeres son líderes y son más propensas a actuar de forma brusca y hasta ofensiva
copiando ciertas conductas masculinas (Gini, 2001). Esto explica de cierta forma la negativa
de algunas mujeres en cuanto a su deseo de trabajar con jefas debido al trato que estas últimas
demuestran frente a las que ejercen rangos de menor jerarquía.
Tal como comentan las participantes de nuestro estudio, el trato que recibieron de sus jefas
iniciales era duro y severo; esto nos conecta con los hallazgos de otros estudios que señalan
que las mujeres que sustentan altos cargos protegen sus puestos, son reacias a compartir sus
ideas y el éxito con otras mujeres por temor a perder el control y poder. En esta misma línea,
Johnson & Mathur-Helm (2011) en su estudio sobre mujeres en puestos ejecutivos, éstas
optan por no tener un trato horizontal con otras mujeres debido a lo difícil que se les hizo
llegar a esos puestos; por tanto, no están dispuestas a hacerles el camino fácil a las demás,
según refieren.
Aquí también encontramos respuestas ambivalentes ya que a pesar de haber experimentado
amargas experiencias con sus jefas al inicio de sus carreras, esas mismas mujeres se tornaron
de alguna forma en modelos para nuestras participantes, las cuales copiaron los aspectos
positivos para el desarrollo de sus carreras. Al preguntarles acerca de la influencia que ellas
ejercen en otras mujeres en la actualidad o si se sienten modelos a seguir por otras mujeres,
casi la totalidad de las participantes respondieron positivamente:
“Sí he influido mucho en otras mujeres. Se influye porque se sienten más protegidas.
Se ha podido influir en que tú puedes y ellas te ven de ejemplo. Se influye en decirles
que el esposo te va a respetar si tú tienes algo en la vida, una profesión u ocupación”
(Bety, sector privado).
“Ellas se sienten libres de llamarme para ayudarlas. Me comunican sus problemas y
piden ayuda cuando lo necesitan” (Eli, sector gubernamental).
“Si algo ha hecho que me mantenga en este puesto es el trabajo realizado con las
mujeres. Ellas han ido asimilando mis modelos de trabajo. El hecho que te digan que
con la Sra. Juana yo salí adelante, soy otra, etc., eso me ha animado a seguir trabajando.
Estoy contenta que mi forma de trabajo ha permitido que otras mujeres se superen.
Muchas con la que he trabajado están de regidoras o políticas ahora” (Juana, sector
privado).
Aquí, la existencia de modelos a seguir es valorada tanto por las mujeres que ocupan posiciones de poder como por las que trabajan alrededor de ellas. No obstante, en su análisis
160
sobre liderazgo femenino, Ibarra (1999) sostiene que el limitado número de mujeres en
puestos jerárquicos no constituye un modelo robusto para otras mujeres que se encaminan
por el mismo sendero del liderazgo, particularmente las jóvenes. Esto se debe a que mientras
los varones hacen las transiciones laborales siguiendo e imitando modelos y conductas establecidas por otros varones, las mujeres tienden a depender de ellas mismas y a usar estrategias basadas en sus experiencias laborales pasadas (Catalyst, 2003). El resultado, según
Ibarra, es un círculo vicioso, por medio del cual la gente ve al varón mejor diseñado para
asumir roles de líder debido a que el contexto socio-laboral ha sido diseñado pensando en
ellos. El reto mayor es para las mujeres, quienes tienen que construir sus propias identidades
de líder y en el proceso, asumir múltiples obstáculos que le impedirán su avance dentro de
las organizaciones.
Nuestras conversaciones con las participantes muestran algunas frustraciones debido a
una cultura laboral enteramente fabricada por y para hombres, dentro de la cual ellas aprenden
a hacer sus caminos. Esta cultura laboral androcéntrica no termina en débiles modelos femeninos ni roles masculinos impuestos ni con techos de concreto o de cristal, sino que otro
elemento clave es agregado a la ecuación del mundo de las organizaciones, nos referimos a
los estereotipos de género que describimos a continuación a través de las voces de nuestras
participantes.
Ser, parecer y pensar como ellos: Lidiando con estereotipos
La literatura sobre estereotipos de género es abundante; sin embargo, cuando se trata de
entornos institucionales y roles en esos contextos, ésta tiende a ser limitada. Sobre este tema,
Kolesnikova & Liu (2011) indican que aun cuando la brecha de género ha venido decreciendo
en las últimas décadas, todavía existe una marcada diferencia entre el salario de varones y
mujeres que siguen carreras profesionales similares y con la misma experiencia. Por su parte,
las mujeres que deciden alcanzar posiciones gerenciales son perseguidas por la sombra de
los roles de género, principalmente cuando ingresan a campos monopolizados por varones,
lo cual resulta en salarios reducidos, altas o insuperables vallas al momento de la evaluación
de desempeño profesional, y limitadas posibilidades de avance en posiciones de liderazgo.
Rudman & Kilianski (2000) concuerdan que a pesar de la reducción en las diferencias
salariales y la discriminación explícita, las mujeres todavía se enfrentan a formas sutiles de
discriminación por género, lo cual crea obstáculos adicionales para su inserción en la fuerza
laboral a nivel jerárquico. Un hallazgo interesante de estos autores indica que tanto varones
como mujeres relacionan al varón con altos roles de autoridad, mientras que a las mujeres
con autoridad reducida. Esta característica se presenta en una amplia gama de conceptos
referidos al tema laboral tales como en la promoción de puestos, contratos y oportunidades
en las profesiones. Esto concuerda con los hallazgos de Eagly & Karau (2002), quienes describen que a las mujeres en roles masculinos se les califica por debajo de los varones con
los mismos roles, indicando claramente que el sesgo persiste en detrimento de las mujeres
tanto en puestos jerárquicos como en las compensaciones. Asimismo, aquellas que se esfuerzan por lograr el éxito en puestos diseñados para varones como los de toma de decisiones,
suelen encontrarse con obstáculos que insisten en posicionarlas en los conocidos roles de
género. Tal es el caso en las experiencias de nuestras participantes, quienes al consultarles
acerca de prejuicios, estereotipos y roles establecidos indican lo siguiente:
161
“Hace un tiempo nombraron a una concejala en una comunidad aquí cerca. Yo me
sorprendí porque la gente, sobre todo las señoras, estaban preocupadas. Cuando les
pregunte el por qué me dijeron cómo es posible que hayan elegido a una mujer de
autoridad, ahora que van a decir los hombres, cómo lo van a tomar, las mujeres tienen
otros roles que cumplir. Encuentro mucho de esos comentarios” (Marcia, sector
gubernamental).
“Sí. Los estereotipos influyen mucho. Ellos (los varones) comentan que las mujeres no
pueden hacer mucho, ¿qué va a poder caminar, subirse a los caballos, trabajar. Eso
viene de todos los niveles y en todos los sectores dominados por hombres” (Karina,
sector gubernamental).
“Hay muchas críticas sobre nuestro actuar en el sector público. Primero, si estas de
jefa o de cabeza de un grupo te señalan como machona, o eres abandonada por tu
marido y por último, eres lesbiana. No hay tregua con nosotras. Si no somos algo raro
no nos quieren ver en puestos de poder” (Elsa, sector gubernamental).
Algunas participantes indican cambios o mejoras en términos de acceso de las mujeres a
puestos que implican alguna jerarquía; sin embargo, al momento de definir sus capacidades
frente a las de los hombres, se ven así mismas como incompletas y con múltiples limitaciones.
Investigaciones al respecto señalan que las mujeres en puestos de toma de decisiones que
no son conscientes de las dinámicas de género en las instituciones, son más propensas a sufrir
una serie de confusiones y sentirse poco preparadas para ejercer los cargos, contrariamente
a sus colegas varones, quienes a pesar de no contar con las capacidades necesarias, también
gozan del apoyo de otros varones con más jerarquía en la institución (Goodwin & Fiske,
2001; Kent & Moss,1994; Eagly et al. 1992; Rudman & Glick, 2001).
“Definitivamente, ha habido un cambio si comparamos la situación de la mujer dos
décadas atrás. Ahora ves más alcaldesas, concejalas, congresistas. Ahora lo que
tenemos que analizar no es el acceso sino la calidad de nuestro trabajo. No estamos
preparadas para hacerlo, hay muchas carencias, hemos sido maltratadas todo este
tiempo. Conozco el caso de una alcaldesa de una comunidad que hizo un pésimo trabajo,
ella no estaba preparada para esa cargo. Considero que la calidad de nuestro trabajo
no es la mejor. Siempre nos quejamos pero no hacemos las cosas bien. Los estereotipos
van a desaparecer si hacemos bien nuestro trabajo” (Sofía, sector gubernamental).
El no hacer las cosas bien tiene gran implicancia en la forma como estas mujeres perciben
sus funciones y el poco valor que les asignan a pesar de los inmensos esfuerzos y renuncias
por llegar. Este tipo de observaciones del trabajo de mujeres por otras mujeres concuerda
con los hallazgos de estudios sobre contextos laborales, los cuales indican que si se espera
un tipo de liderazgo laboral objetivo y autoritario, éste tradicionalmente proviene de jefes
varones (Sczesny, 2003). Algunas participantes de nuestro estudio señalan la importancia
de ese tipo de liderazgo versus el estereotípicamente conocido de las mujeres. Los prejuicios
de género van más allá cuando encontramos resultados de estudios que señalan la apariencia
de las mujeres como un indicador de liderazgo es decir, las que se ven más masculinas son
vistas como competentes, creando así la presunción de que las mujeres pueden ser femeninas,
162
afectuosas e incompetentes, o de lo contrario, masculinas, frías y competentes (Goodwin &
Fiske, 2001). Al respecto, una participante indica:
“Si eres una mujer exitosa y quieres entrar a este ritmo de trabajo tienes que dejar
muchas cosas y tomar otras actitudes, incluso la manera como te vistes y hablas influye
mucho para que te respeten tus trabajadores. Si usas faldas o si eres delicada, pocos
te respetan o toman en serio. Hasta tu estado civil influye en el puesto, si eres casada
te ven como una mujer con poca disponibilidad e interés laboral; si eres divorciada,
te ven como fácil o que siempre estás buscando pareja. Al final, nada es bueno con
nosotras” (Elena, sector educación).
La prueba constante de sus capacidades y el reto incansable de definir sus potencialidades
ante un contexto enteramente patriarcal ubica a estas mujeres en una línea muy estrecha de
género y estereotipos ocupacionales. Se insiste en estigmatizarlas con la carencia o abundancia
de determinadas características. Así, Kent & Moss (1994) demuestran que si una determinada
posición ejecutiva está asociada con atributos masculinos, las cualidades que presente una
mujer pesarán poco o nada frente a su contraparte masculina. Igualmente, los hallazgos de
Eagly et al. (1992) sobre evaluación de directores en organizaciones concuerdan con lo expresado por nuestras participantes acerca de la baja calificación que se le asigna a la labor
desempeñada por una jefe versus un jefe. Mientras que un jefe asertivo es visto como un
buen ejecutor de liderazgo, una mujer con conducta similar es considerada como insistente
y hasta agresiva. Estas evaluaciones dan como resultado una situación de pérdida constante
en el caso de mujeres líderes, quienes de acuerdo con la visión sexista deben calzar en los
roles usuales impuestos a menos que quieran ser percibidas, en términos de Rudman & Glick
(2001), como impropias y con fuertes sanciones sociales.
Un aspecto relevante tanto en nuestra experiencia con estas participantes nos indica que
muchas mujeres pueden llegar a devaluar su propio potencial de liderazgo si realmente internalizan los estereotipos de género. Sobre esto, una de las participantes señala:
“Claro que hay puestos que requieren de un hombre para su éxito. Yo diría que son
puestos donde se necesita un don de mando, donde hay muchos subalternos, donde se
requiere mucho poder. Hay cosas que las mujeres no podemos abarcar y hay que ser
conscientes de eso. Nosotras podemos hacer muchas cosas también pero hay que estar
claras en las limitaciones” (Elsa, sector gubernamental).
Este enfoque de éxito y poder ha sido igualmente analizado en la literatura sobre género y
liderazgo, la cual indica que el común de las personas percibe o identifica fácilmente a los
varones como altamente competentes y lideres innatos frente a las mujeres lideresas, quienes
no sólo experimentan fuerte críticas y presiones sociales sino que mayormente son vistas
como menos efectivas cuando la proporción de subordinados de alta. Igualmente, el contexto
socio-laboral de las mujeres influye grandemente en cómo son percibidas; por ejemplo se
señala que el campo de la educación, ciertos ministerios y los servicios sociales representan
una actuación mediamente efectiva para ellas (Eagly & Karau, 2002). Sobre este tema espinoso de los estereotipos, concordamos con otras investigaciones sobre el fuerte impacto
que éstos causan en la conductas de las personas, quienes usualmente los internalizan (Thomas
et al, 2004). Es decir, se tiende a asimilarlos y actuar guiados por ellos como referentes de
163
sus propias conductas y reacciones, incluso de formas muy sutiles. Así, vemos cotidianamente
a cierto grupo de mujeres que desmerecen sus dotes de liderazgo ya que han internalizado
determinados estereotipos de género en su labor, minando significativamente su éxito a largo
plazo.
Los temas principales analizados en este artículo (el camino espinoso hacia la silla del
poder; desgaste y frustración en el reino de las decisiones. ¿Techo de cristal o muro de concreto?; ser, parecer y pensar como ellos: lidiando con estereotipos; y en busca de nuevos
horizontes de igualdad), emanan a partir de los dilemas expresados por nuestras participantes
en su camino como líderes. Hemos tratado de condensar sus experiencias y asimismo, proponer soluciones a partir de sus narraciones.
En busca de nuevos horizontes de igualdad: Algunas conclusiones y
recomendaciones
Las participantes del estudio expresan su interés en la búsqueda de mejoras y cambios concretos en la sociedad que les aseguren un acceso amplio y prolongado a los espacios
históricamente dominados por varones. A lo largo de las observaciones y conversaciones
indicaron una serie de propuestas prácticas, basadas en sus experiencias. Para la mayoría de
estas mujeres el llegar a cargos de liderazgo no sólo toma determinación sino enfrentar
conflictos en el camino. Es sabido que son pocas las mujeres que han encontrado la clave
acertada que les permite moverse libremente en el campo del poder, para el grupo mayoritario,
los techos y los obstáculos aparecen casi automáticamente. Es así como se hace importante
implementar y reforzar legislaciones antidiscriminatorias en las instituciones capaces de
HUradicar prácticas laborales injustas como describen las participantes.
Las largas horas laborales constituyen un agente estresante para estas mujeres. Señalan
que la cantidad de horas dedicadas a la oficina, no necesariamente las hace más productivas.
Se debe así cambiar la dimensión real de la medida de productividad de las organizaciones.
Las mujeres con demandas familiares deben recibir el soporte necesario para funcionar libremente en los dos contextos sin las presiones sexistas de dar prioridad a lo laboral únicamente. Este tema del tiempo dedicado a una tarea las aleja y desacredita al momento de las
evaluaciones de desempeño, las mismas que se alejan de la objetividad y están colmadas de
prejuicios de género. Las participantes del estudio indican constantemente que los puestos
neurálgicos ya tienen dueños, los cuales mayormente son de varones ubicados por otros
varones. Con el fin de erradicar esas prácticas usuales y asegurar un ambiente de equidad
laboral, se deben crear criterios explícitos de evaluación y selección para limitar la influencia
de estereotipos y actos discriminatorios por el tema de género. La investigación en ese tema
ha demostrado que asegurando procesos transparentes y objetivos de contratación, evaluación
y promoción, se asegura incrementar el número de mujeres en puestos de jerarquía.
Las participantes del estudio señalan ser un “grupo privilegiado” de mujeres con cargos
jerárquicos, visión que se corrobora a lo largo de las observaciones y entrevistas. Se hace
crítico asegurar un mayor número de mujeres en puestos ejecutivos, que no sólo sean una
excepción sino una práctica natural, fuera de estereotipos ampliamente conocidos sobre las
mujeres en el poder. Esta postura obedece a los análisis que señalan tener conductas más
igualitarias por parte de los varones cuando experimentan mayor número de mujeres en
puesto usualmente asignados a ellos. Asimismo y bajo este mismo análisis, el limitado grupo
de mujeres en puestos jerárquicos ocasiona en múltiples ambientes laborales menospreciar
164
o pasar por alto sus contribuciones profesionales frente al grupo mayoritario de colegas
varones. Se sabe que a medida que las mujeres alcanzan posiciones más elevadas de poder
y autoridad, se encuentran frente a grupos con visiones contrarias a la equidad de género
laboral, llevándolas de esta manera a un estado de marginación y exclusión.
Un aspecto fundamental en el tema de equidad laboral radica en el capital social que representa el conglomerado de mujeres líderes; y es este capital, el que muchas veces queda
relegado frente al elemento familia. Las mujeres de nuestro estudio, en su totalidad, reclaman
el tiempo y la disponibilidad necesarios para poder ejercer la función madre-lideresa; y por
tanto, tener los espacios de socialización adecuados para crecer y nutrirse profesionalmente
tal como sus contrapartes, quienes no sufren de las mismas cargas familiares. Se requiere
que las instituciones sean puentes para la creación del networking necesario para las mujeres
con el fin de desarrollar fuertes relaciones y conexiones profesionales.
Estas relaciones deben ir de la mano con el entrenamiento constante para el acceso a
mayores líneas de gestión y beneficiarse, al igual que los varones, de los ascensos y las
promociones. Más de una participante señala la forma como son vistas entre sus colegas
varones, es decir en calidad de asistentes o secretarias con poco que aportar y comunicar.
Esto corrobora los estudios que indican la función de la mujer en los últimos treinta años
como soporte o ayuda en lugar de asumir posiciones de liderazgo en las instituciones. La
postergación de asumir estos puestos se debe principalmente a las pocas opciones de ejercer
puestos de tiempo completo y a las pausas en sus carreras, lo cual evidentemente impacta
su avance profesional. Para remediar este aspecto negativo en su avance, las organizaciones
deben impulsar programas inspirados en disolver los techos de cristal y empoderar su progreso.
Finalmente, se espera que los contextos institucionales y los que manejan los hilos del
poder entiendan lo fundamental de lograr el progreso de las mujeres en un ambiente de
equidad y sensible el tema de género.
El tema de credibilidad y confiabilidad
Con el fin de establecer la credibilidad y confiabilidad de nuestro estudio aplicamos entrevistas semi-estructuradas y observación-participación, las mismas que fueron apoyadas por
notas de campo, uso de audio y desarrollo de transcripciones. Asimismo aplicamos la
verificación de datos a través de la práctica informant feedback. Esto se realizó por medio
de la discusión de los resultados con las participantes; la otra técnica usada fue la de revisión
por pares, la misma que incluyó la discusión de hallazgos con otras investigadoras, así como
la selección de temas emergentes y la reflexión acerca de los dilemas y obstáculos vividos
por las participantes del estudio.
165
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168
Sobre los Autores
Dra. Beatriz Alvarado: Docente e investigadora universitaria en Perú y en los Estados Unidos.
Obtuvo el grado de Ph.D en estudios sociales y educación global en The Ohio State University, Ohio - Estados Unidos. Sus líneas de investigación e interés se enfocan en temas de
género, investigación social y educación. Ha presentado en diversas conferencias a nivel
nacional e internacional sobre temas de educación rural, construcción de género y metodologías cualitativas de investigación. Asimismo, es directora ejecutiva de Killari, una orgaQización sin fines de lucro que busca empoderar a las jóvenes en estado de pobreza a través
de la educación formal.
Elin Baldarrago: Magister en Economía de la Universidad Alberto Hurtado de Santiago de
Chile. Ha realizado investigaciones relacionadas a la salud infantil. También ha realizado
estudios sobre trabajo infantil y adolescente. Labora en la Universidad Católica San Pablo,
donde coordina el Observatorio para el Desarrollo Territorial, encargado de trabajar con los
gobierno locales asesorando en la mejor toma de decisiones a nivel local.
169
Del debate del humanismo a las Humanidades:
Reflexiones sobre lo humano
Julia Urabayen, University of Navarra, ICS, España
Resumen: Este artículo aborda el debate sobre el humanismo iniciado por Sartre y seguido por la
respuesta de Heidegger. Después de una ruptura con la imagen clásica del ser humano, dichos autores
marcaron una nueva forma de pensar acerca del ser humano, que ya no era visto como un sujeto.
Después de esta discusión, se analiza el humanismo de Levinas, que trata de ver al ser humano como
un rehén del otro. En la última sección, se explica que este debate ha creado la necesidad de analizar
al ser humano desde un punto de vista multidisciplinar y que ese es uno de los hechos que se encuentra
en el origen de un nuevo grado: Humanidades.
Palabras Clave: Humanismo, Humanidades, Sartre, Heidegger, Levinas
Abstract: This paper deals with the debate about the Humanism started by Sartre and followed by the
answer of Heidegger. After a breaking-off with the classical image of the human being, those authors
pointed to a new way of thinking about a human being not seen as a subject. After this discussion, we
analyze the humanism of Levinas, who tries to see the human being as a hostage of the other. In the
last section, we explain that this debate has create the need of analyzing the human being from a
multidisciplinary point of view and that is one of the facts that is in the origin of a new degree: HumaQities.
Keywords: Humanism, Humanities, Heidegger, Sartre, Levinas
Introducción
E
L AGOTAMIENTO DEL paradigma filosófico del idealismo, por una parte; y la
debacle producida por las dos guerras mundiales fueron los catalizadores más importantes que condujeron a la necesidad de definir de nuevo el humanismo. A lo largo
del siglo XX el debate teórico ha dado lugar, a su vez, tras una inicial reflexión
filosófica y una posterior más cercana a las ciencias humanas y sociales, a un debate
académico sobre la oportunidad e incluso necesidad de crear un nuevo Grado que recogiera
todas estas aportaciones. Además, la creación del Grado en Humanidades ha cubierto una
necesidad de profesionalización en la gestión de diversas áreas de los asuntos humanos,
dando lugar a un carácter más práctico o aplicado a esas iniciales inquietudes filosóficas
surgidas en el inicio del pasado siglo. El objetivo principal de este texto es presentar
sumariamente algunas de las “etapas” de este proceso que ha conducido del debate del humanismo al nacimiento de las Humanidades ofreciendo, de este modo, una escueta reflexión
sobre lo humano.
Para lograr este objetivo básico, en primer lugar se abordará la crisis del sujeto y sus
consecuencias en los escritos más representativos de algunos de los pensadores implicados
en el debate: Sartre y Heidegger. Después se pasará a la consideración del giro ético y su
© Common Ground España, Julia Urabayen, Todos los Derechos Reservados,
influencia en la comprensión del humanismo tomando como referencia la obra de Levinas.
Por último, se analiza la creación del Grado en Humanidades tomando como ejemplo un
caso: el Grado en Humanidades de la Universidad de Navarra. Y por último se expondrán,
al final del apartado 3, muy brevemente las conclusiones principales del texto: la reflexión
sobre lo humano sigue siendo una cuestión de máxima actualidad en la que están implicados
diferentes saberes, que se han concretado, entre otras formas, en la creación del Grado en
Humanidades que, en su vertiente más teórica, recoge el hilo del debate sobre el humanismo
y, en su versión práctica, aporta un nivel de profesionalización elevado y característico de
las ciencias humanas.
El inicio del debate
La filosofía moderna concedió un lugar privilegiado al ser humano entendido como sujeto.
De Descartes a Hegel el sujeto adquiere una gran relevancia, tanto gnoseológica, como ontológica y éticamente. Tras una inflación notoria en el significado y funciones otorgadas a
tal sujeto se produce su culminación en la formulación idealista. El sujeto, claro está el absoluto, es quien pone la realidad en su racionalidad y da razón de lo real o efectivo.
La coronación del sujeto como soberano de sí mismo y del mundo implica que todo queda
encerrado en el sistema absoluto. Sin embargo, muy pronto empiezan a abrirse brechas en
ese edificio arquitectónicamente construido: los cimientos de esa edificación parecen
resquebrajarse y mostrar su inestabilidad. El cuestionamiento de esa noción, así como de
los aspectos implicados en ella, está presente en varios filósofos modernos y especialmente
en los contemporáneos (piénsese en Kierkegaard, Nietzsche, Freud, Marx). Ahora bien la
sentencia de muerte del sujeto y con ello de los ideales humanistas vinculados a él se decreta
en el siglo XX: “reconforta y tranquiliza el pensar que el hombre es sólo una invención reciente, una figura que no tiene ni dos siglos, un simple pliegue en nuestro saber y que desaparecerá en cuanto éste encuentre una forma nueva” (Foucault, 2005: p. 9).
De ahí que el debate en torno al fin del humanismo sea intenso y los matices y posturas
implicados en él variados. La fecha “oficial” del inicio se establece con dos breves textos
de dos grandes pensadores del siglo XX: El existencialismo es un humanismo (1946) de Jean
Paul Sartre y La carta sobre el humanismo (1947) de Martin Heidegger. La primera obra
pretende poner de relieve que las tesis sostenidas en El ser y la nada. Ensayo de ontología
fenomenológica, lejos de promover una visión denigrante del ser humano, son una afirmación
humanista1. El existencialista sostiene que el hombre es un ser condenado a ser libre, un ser
que carece de esencia, cuya existencia consiste en elegir asumiendo la responsabilidad de
las elecciones, que se ofrecen como un ejemplo ante los demás y van definiendo al sujeto
libre: “hay por lo menos un ser en el que la existencia precede a la esencia, un ser que existe
antes de poder ser definido por ningún concepto, y […] este ser es el hombre o, como dice
Heidegger, la realidad humana2. […] El hombre empieza por existir, se encuentra, surge en
1
Sartre asienta una diferencia entre el ser en-sí y el ser para-sí, pero buscando no caer en el dualismo, establece
una peculiar relación entre ambos: “el Para-sí, en efecto, no es sino la pura nihilización del En-sí: es como un
agujero de ser en el seno del Ser [...] El Para-sí no tiene otra realidad que la de ser la nihilización del ser”, Sartre,
2005: p. 829. Estas caracterizaciones, junto a la afirmación de que el hombre es una pasión inútil, le valdrán la
acusación de degradar al ser humano.
2
Derrida considera que el cambio de la noción de hombre por el de realidad humana obedece en Heidegger al deseo
de acabar con las presuposiciones, metafísicas y sustancialistas, incluidas en la unicidad del hombre. Cfr. Derrida,
2006: p. 151.
172
JULIA URABAYEN
el mundo, y […] después se define. El hombre, tal como lo concibe el existencialista, si no
es definible, es porque empieza por no ser nada. Sólo será después, y será tal y como se haya
hecho” (Sartre, 1989: pp. 17-18). Esta visión que pretende romper con la clásica –al dejar
al ser humano sin esencia previa que lo defina– no obstante, mantiene y refuerza el
planteamiento moderno que alaba al sujeto como ser autónomo, que se autorrealiza y es
plenamente libre y soberano de sí mismo.
El papel de fundamento de sí mismo es muy claro en Sartre, aunque el ser para-sí no tiene
una primacía sobre el ser en-sí, no es un absoluto sustancial ni tiene la preminencia ontológica,
ya que ser conciencia es lanzarse fuera (cfr. Sartre, 2005: pp. 831-833). El para-sí es pura
libertad que se autoconstituye: el hombre es su propio autor porque su libertad carece de
fundamento. De ahí que sea proyecto, posibilidad, carencia de ser en-sí y que la toma de
conciencia de la libertad produzca angustia. La libertad, por tanto, es el fundamento de todo
valor y todo lo que llega a ser depende de la elección injustificada de unos valores que son
tales porque han sido escogidos. Además, es inevitable que el ser humano haga algo de sí:
está condenado a ser libre. No solo está condenado, sino que se encuentra con el hecho de
que todo proyecto humano se reduce al deseo de llegar a ser en-sí-para-sí (lo que es un
concepto contradictorio). Luego, todo proyecto humano está abocado al fracaso.
A esto hay que añadir el carácter problemático de las relaciones intersubjetivas. El otro
es necesario para captar todas las estructuras del propio ser, pues en el ser para-sí aparece
una referencia que no se dirige a sí mismo (cfr. Sartre, 2005:p. 313)3.El para-sí, que está
abierto al otro, quiere ante todo ser sí mismo, autoafirmarse ante el otro (cfr. Sartre, 2005:
p. 323). Así se genera la dialéctica de la cosificación: “todo lo que vale para mí vale para el
prójimo. Mientras yo intento liberarme del dominio del prójimo, el prójimo intenta liberarse
del mío; mientras procuro someter al prójimo, el prójimo procura someterme. […] Las
descripciones que siguen han de ser encaradas, pues, según la perspectiva del conflicto. El
conflicto es el sentido originario del ser-para-otro” (Sartre, 2005: pp. 498-499)4. El otro es
inaprehensible: huye cuando el yo quiere poseerlo y le posee cuando busca huir de él. Estas
afirmaciones implican que el otro no puede ser representado, sino sólo encontrado. El otro
debe revelarse como otro y no como objeto; se hace presente mediante la acción de la mirada,
que es una relación de negación: me convierte en un objeto o yo lo convierto en objeto. Las
relaciones humanas son conflictivas, bien el para-sí reconoce la libertad del otro y se deja
objetivar por él: el amor, el lenguaje y el masoquismo. Bien el yo reafirma su libertad y
convierte al otro en objeto: la indiferencia, el deseo, el sadismo y el odio. Pero, además,
entre ambos tipos de conducta se da una relación circular: la adopción de una supone la
muerte de la otra, sin que deje de estar presente. Y, en el fondo, todas conducen al fracaso.
Las dos tentativas son opuestas y entre ellas se da una relación circular de la que no es posible
salir (cfr. Sartre, 2005: p. 498). Aunque esa relación sea de dominación, la afirmación
sartreana rompe con el solipsismo y ve al ser humano como un ser relacionado con el otro5.
3
“No es verdad que yo primero sea y después ‘trate’ de objetivar o de asimilar al otro, sino que, en la medida en
que el surgimiento de mi ser es surgimiento en presencia del prójimo, en la medida en que soy huida perseguidora
y perseguidor, soy, en la raíz misma de mi ser, proyecto de objetivación o de asimilación del prójimo. Soy mi experiencia del prójimo: he ahí el hecho originario”, Sartre, 2005: pp. 497-498.
4
Para una exposición de estos temas, consúltese Arias Muñoz, 1987: pp. 128-146.
5
Ése es un defecto compartido por realistas e idealistas. Cfr. Sartre, 2005: pp. 317-318.
173
Sartre considera que esta visión del ser humano es un humanismo6 porque es una alabanza
a un ser capaz de hacerse a sí mismo. De este modo la filosofía de Sartre mantiene la
autonomía y soberanía del sujeto, pero a la vez incide en que ese sujeto está abierto al otro
y es un sujeto corporal que carece de prioridad lógica y ontológica: lo primero es el ser que
sustenta a la nada que nihiliza el ser. Es decir, hay una crítica a aspectos esenciales del sujeto
moderno, pero se mantiene el humanismo.
Por ello las críticas antihumanistas se centrarán, en gran parte, en el existencialismo. A
pesar de la virulencia de este ataque, la primera respuesta crítica se encuentra en el citado
texto de Heidegger. El pensador existencialista, según el alemán, le da la vuelta a la afirmación
metafísica que sostiene que la essentia precede a la existentia, “pero el reverso de una frase
metafísica sigue siendo una frase metafísica” (Heidegger, 1960: p. 81)7; por lo que su humanismo adolece del mismo problema que los demás. El alemán, que pretendía romper con
la filosofía del sujeto y salir de su órbita de pensamiento, establece una distancia con el
francés sobre ese punto clave, pues define al ser humano como el pastor del ser, el ser que
espera la apelación del ser (cfr. Heidegger: 1960, p. 96)8.
El mago de Messkirch había afirmado en Ser y Tiempo que la pregunta central de la filosofía es la pregunta por el ser, pero que ese interrogante remite al ser humano, al ser que se
plantea la pregunta (cfr. Heidegger, 1993: pp. 11-15). De este modo apuntaba a la necesidad
de indagar en el Dasein para esclarecer sus existenciarios9. En estas disquisiciones, Heidegger
ofrece una visión del ser humano como ser-en-el-mundo, como un ser que mantiene una
relación práxico-vital con la realidad. El mundo es constitutivo de su ser (cfr. Heidegger,
1993: pp. 69-70). El conocer es en este planteamiento sólo uno de los modos de estar en el
mundo, pero no es primario y surge de una deficiencia: abstenerse del trato familiar con las
cosas. Así pues, ser en el mundo es la condición a priori de todo conocimiento, incluida la
autoconciencia.
Las cosas se presentan en el vivir cotidiano como utensilios y se dan en relación unas con
otras (cfr. Heidegger, 1993: pp. 101-102). Es una cadena de para qué que conduce a uno que
no tiene finalidad ulterior: aquel por el que se hace todo lo demás y ése es el ser-ahí. Además,
las cosas se presentan como siendo de o para alguien, lo que supone que ser-en-el-mundo
es un ser con otros que se presentan como otros Dasein que son en el mundo junto al yo.
Esta coexistencia es igualmente un existencial, estar a priori abierto a los otros. Ahora bien,
lo público se impone en el ‘se’ impersonal que es la caída o pérdida de sí mismo. El ser humano tiende a construirse una vida fácil marcada por la nivelación, la guarda del término
6
“Después de la guerra, bajo el nombre de existencialismo, cristiano o ateo, y junto con un personalismo fundamentalmente cristiano, el pensamiento que dominaba Francia se tenía por esencialmente humanista”, Derrida, 2006:
p. 151. Ahora bien, Derrida considera que en La náusea Sartre desmonta el humanismo a través de la caricatura
del autodidacta, quien afirma: “no cometeré la estupidez de decirme ‘antihumanista’. No soy humanista, eso es todo”,
Derrida, 2006: p. 152.
7
A su vez, Derrida acusará a Heidegger de lo mismo: “cualesquiera que sean las rupturas señaladas por esta antropología hegeliano-huserliano-heideggeriana con respecto a las antropologías clásicas, no se ha interrumpido una
familiaridad metafísica con lo que, tan naturalmente, pone en contacto el nosotros en el horizonte de la humanidad”,
Derrida, 2006: p. 152.
8
Puede encontrarse un desarrollo de estos temas en Duque, 2002: pp. 29-95.
9
La Hermenéutica del Dasein pretende superar la ontología tradicional que determina al hombre a partir del ser
de las cosas. Eso supone rechazar dos definiciones inapropiadas del hombre: 1. Animal racional. 2. Sujeto pensante.
Su visión del hombre está unida, por tanto, a la crítica a la ontoteología: esas definiciones son metafísicas y este
saber no ha pensado el ser.
174
JULIA URABAYEN
medio, el cultivo de la vanidad, la publicidad, y la irresponsabilidad (cfr. Heidegger, 1993:
pp.143-144).
La vida auténtica, en cambio, es la que tiene presente que el hombre es un ser-para-la
muerte. Esta existencia únicamente se alcanza aceptando la nulidad de la propia existencia.
La conciencia llama al hombre a desvincularse del cuidado y a volcarse sobre sí mismo. Al
hacerlo, se descubre que la muerte es el sentido del ser en el mundo y es inherente a la existencia: es su posibilidad intrínseca. Mientras es, al Dasein le falta algo, está inacabado; sólo
es como totalidad si se entiende como un ser para la muerte, que es su terminar, pero no su
plenitud. La muerte es, por otra parte, personal y no puede ser experimentada. Es la posibilidad que contiene la propia imposibilidad.
El ser humano es, visto de este modo, un proyecto y un ser arrojado: es arrojado como
proyecto o tarea, pero no es arrojado por nadie ni a un mundo previo. Es decir, para Heidegger,
no necesita más explicación (facticidad). Éste es el principal punto de ruptura en su segunda
etapa. El propio Heidegger vio que su planteamiento se mueve en la órbita de las filosofías
del sujeto. El punto clave en sus escritos posteriores es el intento de negar la primacía del
sujeto, crítica que ya estaba presente en Ser y tiempo. Hay que subordinar el hombre al
proyecto: no es su autor. El ser destina al hombre a la existencia (cfr. Heidegger, 1960:
p. 65)10.
Su giro es, por tanto, un intento de seguir elaborando la cuestión del ser dejando atrás el
enfoque de las filosofías de la subjetividad (cfr. Heidegger, 1960: pp. 70-71)11. Es imprescindible poner de relieve la mutua relación entre el ser y el hombre: el ser requiere el hombre
para hacerse presente, pero la apertura la da el ser, pues el hombre no es un absoluto, sino
un ser histórico y arrojado. El humanismo, en este sentido, consiste en procurar que el hombre
sea humano, que no esté fuera de su esencia12. Supone el rechazo de todo intento de fundar
el hombre sobre sí mismo y de comprender la realidad a partir de sus capacidades. Hay que
pensar la humanidad desde su cercanía al ser y afrontar la pregunta ¿es esto humanismo?
Todos los humanismos son metafísicos y por ello no se han preguntado por el ser y no pueden
dar una respuesta al humanismo (cfr. Heidegger, 1960: p. 74). De ahí que su pensar vaya
contra el humanismo, lo que “no significa que un pensar tal se vaya al otro lado de lo humano
y preconice lo inhumano, defienda lo deshumano y degrade la dignidad del hombre. Se
piensa contra el humanismo porque no coloca la humanitas del hombre suficientemente alto”
(Heidegger, 1960: p. 83)13. Se trata de reconocer que el ser se da a sí mismo y que no es
10
Más adelante añade: “el pensar es –para hablar sin rodeos– el pensar del ser. El genitivo dice dos cosas: el pensar
es del ser en cuanto perteneciendo al ser, producido por el ser, le pertenece al ser. El pensar es simultáneamente
pensar del ser en cuanto perteneciendo al ser, escucha al ser”, Heidegger: 1960, p. 68.
11
Tras la crítica a las pretensiones de la moderna metafísica del sujeto concluye: “si el hombre debe encontrar de
nuevo el camino hacia la proximidad del ser, entonces tiene primero que aprender a existir en lo innominado. […]
Antes de hablar, el hombre tiene que dejar que el ser nuevamente le dirija la palabra, corriendo el riesgo de que,
embargado de este modo, no tenga nada que decir o sólo muy rara vez. Sólo así se devuelve a la palabra la preciosidad de su esencia, y al hombre la morada para que habite en la verdad del ser. […] ¿Qué significa esto sino que
el hombre (homo) se vuelva humano (humanus)? Y así es la humanitas asunto de un pensar de esta clase; porque
esto es humanismo: meditar y preocuparse –curarse– de que el hombre sea humano, y no inhumano, esto es, extraño
a su esencia”, Heidegger: 1960, pp. 71-72.
12
Heidegger pretende responder en este texto a la pregunta de Jean Beaufret “Comment redonner un sens au mot
‘Humanisme’? Esta pregunta viene de la intención de retener la palabra ‘humanismo’. Yo me pregunto si eso es
necesario”, Heidegger, 1960: p. 67.
13
La misma problemática está en Sloterdijk: “el Humanismo como palabra y cosa tiene siempre un opuesto, pues
es un compromiso en pos del rescate de los seres humanos de la Barbarie. [...] Quien hoy se pregunta por el futuro
175
creado por el hombre (cfr. Heidegger, 1960: p. 91). Así pues, si se desea retener la palabra
“humanismo” habrá que re-determinar su sentido y reconocer que “la esencia del hombre
es esencial para la verdad del ser, pero de modo que, en consecuencia, no sea lo de mayor
monta precisamente el hombre sólo en cuanto tal” (Heidegger, 1960: p. 100)14.
Heidegger supone, por una parte, la demolición de la filosofía moderna y de su noción de
sujeto, ya que destruye la concepción sustancialista y la sustituye por otra relacional, y acaba
con la primacía de la conciencia. Pero, por otra, mantiene el privilegio del ser humano como
punto de partida para preguntarse por el ser15. Su antihumanismo no es, para unos, suficientemente radical; para otros, no es capaz de respetar el rasgo más esencial del ser humano: su
apertura radical al otro, lo que implicará una crítica más profunda al sujeto y a su soberanía16:
ya que la identidad es acogida de la alteridad.
17
El nuevo humanismo
Algunos pensadores formados en el ámbito de la fenomenología y la filosofía existencial
abordan la misma pregunta por el ser humano, pero tomando como eje la situación histórica
en la que han sido demolidos todos los principios del humanismo: el totalitarismo y los
campos de concentración18. En esta vuelta reflexiva sobre el debate del humanismo es esencial
la figura de Levinas, quien inicialmente se sitúa del lado de los antihumanistas, ya que estima
que el humanismo ha ofrecido una noción deficiente de persona y libertad (cfr. Levinas,
1995: p. 139). Pero, una vez declarada la insuficiencia del humanismo, afirma que hay que
acometer la recuperación de su verdadero sentido: el humanismo del otro.
del humanismo y de los medios de humanización, quiere saber en el fondo si quedan esperanzas de dominar las
tendencias actuales que apuntan a la caída en el salvajismo [Verwilderung] del hombre”, Sloterdijk, 1999: p. 4.
Pero él rechaza el humanismo ya que “el tema latente del humanismo es entonces el rescate del ser humano del
salvajismo, y su tesis latente dice: La lectura correcta domestica. […] El convencimiento de que los seres humanos
son ‘animales bajo influjo’ pertenece al credo del humanismo […] La etiqueta Humanismo recuerda –con falsa
inocencia– la perpetua batalla en torno al hombre, que se ratifica como una lucha entre las tendencias bestializantes
y las domesticadoras”, Sloterdijk, 1999: p. 5.
14
Pero, como señala Derrida, el Dasein, si no es el hombre, no es otra cosa que el hombre; y, además, “el
pensamiento de la verdad del ser en el hombre en el nombre de la cual Heidegger de-limita el humanismo y la
metafísica, sigue siendo un pensamiento del hombre”, Derrida, 2006: p. 166. Es decir, aunque es un pensamiento
que va contra el humanismo al establecer que las determinaciones humanistas de la esencia del hombre son insuficientes, sigue dentro de la consideración del hombre en su relación con el fin. Cfr. Derrida, 2006: p. 171. Es, por
tanto, “un relevo (Aufhebung) del humanismo”, Derrida, 2006: p. 172.
15
Heidegger afirma que la metafísica llega a su pleno desarrollo en la edad moderna y que su rasgo fundamental
es la incidencia en la subjetividad. Esto es lo que ataca la destrucción fenomenológica de la historia de la ontología
y posteriormente la consumación, aunque el hombre sigue jugando un papel clave: “no es un sujeto absoluto, pero
sí el lugar de la apertura e iluminación; el lugar de la comprensión y del sentido”. Berciano, 1998: p. 196.
16
“Queda en todo caso poco claro en torno a estas oscuras comunicaciones, y hasta nuevo aviso, cómo podría ser
gestada una sociedad de vecinos del Ser. […] A esta ascesis no puede contribuir el humanismo, en la medida en
que sigue orientado hacia la imagen dominante del Hombre soberano”, Sloterdijk, 1999: p. 9.
17
Esta sección es una revisión de un apartado publicado en: Urabayen, J. (2006). “El humanismo del otro de E.
Levinas: el filósofo a la búsqueda del sentido de lo humano”. En: Dilema. Revista de Filosofía. X–1, pp. 29-39.
18
Son numerosos los nombres que podrían citarse en este sentido. Los más importantes son Arendt, H. (2006). Los
orígenes del totalitarismo, Madrid: Alianza Editorial (2005). Ensayos de comprensión. 1930-1954, Madrid: Caparrós
Editores (2007). Juicio y responsabilidad, Barcelona: Paidós; Adorno, T. (2006). Dialéctica negativa. La jerga de
la autenticidad, Madrid: Akal, (2004). Minima Moralia. Reflexiones sobre la vida dañada, Madrid: Akal, (2007).
Dialéctica de la Ilustración, Madrid: Akal (2008 y 2009). Crítica de la cultura y sociedad I y II, Madrid: Akal
(1973).Consignas, Buenos Aires: Amorrortu; Levi, P. (2005). Trilogía de auschwitz, Barcelona: El Aleph Editores.
Así como las importantísimas obras de Jean Améry, Enzo Traverso, Giorgo Agamben o Zygmunt Bauman.
176
JULIA URABAYEN
La crisis del humanismo, según los antihumanistas, se debe a que el hombre es un juguete
de sus obras. Así pues, la imagen del hombre como ser privilegiado capaz de dominar el
mundo es ilusoria. Se asiste, por tanto, a la ruina del mito del hombre como fin en sí mismo
(Levinas, 1974: p. 70)19. Las posturas antihumanistas conducen, por una parte, a la toma de
conciencia de la necesidad de reflexionar sobre las ciencias humanas, ya que el diagnóstico
del fin del hombre les ha cargado con la responsabilidad de tal fallecimiento (cfr. Derrida,
2006: p. 154). Foucault, por ejemplo, incide en que el ser humano aparece como objeto del
saber en el umbral de la modernidad (cfr. Foucault, 2005: p. 10). Y a la vez anuncia su
próximo fin vinculado al papel de las ciencias humanas: la historia, el psicoanálisis y la etnología (cfr. Foucault, 2005: pp. 334-335). Sloterdijk, por su parte, considera que “la era
del humanismo moderno como modelo escolar y educativo ya ha pasado” (Sloterdijk, 1999:
p. 4)20.
La muerte del hombre supone, por otro lado, el fin de una comprensión del humanismo
que está ligada a la relación que éste mantiene con el fin (cfr. Derrida, 2006: p. 158). Es decir,
antihumanismo y metafísica están totalmente vinculados. Ante este certificado de defunción,
Levinas cree que no se puede volver a una filosofía de la sustancia, pero estima necesario
salir de este clima: “no aceptar que el ser sea para mí, no es rechazar que él es en vista del
hombre, no es dejar el humanismo, es no separar absoluto y humanidad. Es únicamente rechazar que la humanidad del hombre resida en su posición de Yo. El hombre, por excelencia
–la fuente de la humanidad– es quizás el Otro” (Levinas, 1994: p. 59). Para ello hay que
definir al hombre como pasividad originaria, anterior a la libertad y a la conciencia, y no
como actividad o poder; y hay que salir del ser y la ontología (cfr. Levinas, 1999: p. 116).
Este humanismo pone en entredicho la prioridad de lo Mismo y de la representación, y
quiere establecer la apertura y recepción del Otro en el Mismo como un elemento constitutivo
del propio sujeto. La subjetividad del sujeto es su propia apertura a la alteridad. Para que
esta apertura sea una verdadera trascendencia es necesario que el otro concierna al yo, pero
permanezca siendo exterior, y que, por su propia exterioridad, haga salir al yo de sí mismo.
El otro logra esto porque se presenta sin mediación y dirige un mensaje al yo que lo eleva
a la responsabilidad21. Es, por lo tanto, el otro el que pone en cuestión al yo y no el yo mismo
quien se cuestiona: tiene que responder de su derecho a existir, del lugar que ocupa, excluyendo a otro. La apertura propia del sujeto como respuesta a la apelación del otro es su vulnerabilidad, su pasividad radical22.
La relación con el otro se convierte en constitutiva de la identidad de un ser que está volcado hacia los demás y no puede ser sí mismo sin esa apertura. La subjetividad es la aproximación del hombre al hombre, la no-indiferencia por el otro. De este modo, Levinas entiende
el sujeto, no como el pastor del ser, sino como el guardián del prójimo. El aspecto que más
destaca es que la relación con el otro es asimétrica porque exige la responsabilidad del yo
frente al otro, pero no la del otro hacia el yo: “ser yo es siempre tener una responsabilidad
19
En otro lugar añade: “la grandeza del antihumanismo moderno –verdadero más allá de las razones que otorgue–
consiste en dar un lugar claro a la subjetividad de rehén eliminando la noción de persona. El antihumanismo tiene
razón en la medida en que el humanismo no es suficientemente humano. De hecho, sólo es humano el humanismo
del otro hombre”; Levinas, 1994: p. 218.
20
Cfr. Sloterdijk, 1999: p. 15.
21
Levinas insiste en que hay a la vez una presencia y un alejamiento o ausencia, que se cifran en la huella. Cfr.
Levinas, 1993: p. 75.
22
Cfr. Levinas, 1995: p. 115.
177
de más” (Levinas, 1993: p. 78)23. El mantenimiento de esta alteridad sólo es posible porque
la presencia del otro no es objetiva, sino ética: muestra la ambigüedad de un ser indefenso
ante el yo y que ordena ser respetado (debilidad completa y autoridad absoluta).
Levinas explica esta ambigüedad diciendo que el otro se hace presente en el rostro que,
siendo irreductible a una representación, se expresa en una orden (cfr. Levinas, 1974: p. 11).
El rostro escapa al poder; sin oponer una resistencia física a la violencia, abre la dimensión
de la altura o trascendencia. En el rostro aparece un mandato, “no matarás”, que puede no
ser cumplido, ya que la única posibilidad de negación del otro es el asesinato. De este modo
el rostro pone de relieve la dignidad del hombre, que reside en su vulnerabilidad: “la absoluta
desnudez del rostro, este rostro absolutamente sin defensa, sin nada que lo cubra, sin vestimentas, sin máscara es, sin embargo, lo que se opone a mi poder sobre él, a mi violencia, lo
que se opone de una manera absoluta, con una oposición que es oposición en sí” (Levinas,
1994: p. 46).
La relación humana es una relación an-árquica en la que el rostro tiene sentido por sí
mismo. El otro pone en cuestión la propia libertad e inviste de un nuevo sentido a la subjetividad: “la puesta en cuestión de sí es precisamente la acogida del absolutamente otro”
(Levinas, 1994: pp. 65-66). Así pues, la ética, el significado de lo humano, no depende de
la cultura, es primario y permite juzgar la cultura y la política. Desde luego, la manifestación
del otro tiene lugar siempre en un contexto cultural, pero su significado es independiente,
significa por sí mismo: es rostro que habla (cfr. Levinas, 2001: pp. 59-60). Esto implica invertir la relación tradicional entre libertad y responsabilidad, autonomía y heteronomía, e
interioridad y exterioridad24. Es la heteronomía la que garantiza la libertad.
El yo que recibe al otro no puede reposar en sí tranquilamente y, sin perder su ipseidad,
comprende que ser yo es responder al otro y del otro, ser responsable. Éste es el sentido de
la ética. El hombre no puede permanecer indiferente ante la desnudez y miseria presente en
el rostro del otro. La relación entre seres que no se anulan el uno al otro es posible porque
el otro se expresa, se manifiesta en el discurso. El lenguaje es lo que permite mantener la
separación del yo y su relación cara a cara con el otro.
De ahí que, a pesar de aceptar la crítica antihumanista, Levinas no renuncie al humanismo,
sino que centre su pensamiento en entenderlo de otro modo: el hombre no es un sujeto cerrado
en sí mismo y autosuficiente (humanismo clásico, tal como él lo entiende), sino un ser abierto
a la alteridad, constituido por dicha alteridad, e infinitamente responsable del otro. La crítica
antihumanista no es capaz de demoler, ni siquiera de tocar ninguno de los principios básicos
del humanismo del otro que no ve al hombre como sujeto soberano, sino como rehén vulnerable.
23
La subjetividad en sentido originario significa que el sujeto “ne commence pas en lui-même, ne coïncide jamais
avec lui-même, et se trouve toujours déjà requis par l’autre”; Hayat, 1994: p. 16.
24
Para Levinas la libertad no es lo originario en el hombre y esto ha sido puesto trágicamente de relieve al haber
creado almas privadas de toda posibilidad de aceptación o rechazo. Cfr. Levinas, 1994: pp. 32-33.
178
JULIA URABAYEN
25
Las Humanidades: los saberes sobre el ser humano
La filosofía que entra en el debate una vez que se ha sentenciado el fin del hombre y la crítica
al humanismo y al antihumanismo vinculado a la metafísica, tiene que hacerse cargo de la
comprensión del ser humano y especialmente del diálogo estrecho que ha de mantener con
las ciencias humanas, pues los saberes que se ocupan de lo humano han adquirido una clara
conciencia del papel que juegan a la hora de definir el humanismo. El desarrollo de estos
saberes –de sus métodos y de sus temas– junto a la insistencia de los pensadores postestructuralistas sobre su responsabilidad en el fallecimiento del hombre; así como el giro ético y
práctico de la filosofía post-fenomenológica, han preparado el suelo propicio para la creación
de las Humanidades como un Grado diferenciado. Esta carrera pretende ser un saber integrador
capaz de abordar al ser humano de un modo interdisciplinar y riguroso, lo que permitirá
llegar a un conocimiento más adecuado de lo humano. El debate, junto a ciertos acontecimientos históricos, ha generado una aguda conciencia de la conveniencia de redefinir al ser humano
y de saber gestionar todo lo que está relacionado con él. De ahí la necesidad de la creación
de unos estudios universitarios capaces de aunar la dimensión teórica con la práctica. Este
es, en el fondo, el contexto y la justificación intelectual de la carrera de Humanidades.
Teniendo presente las variadas formulaciones históricas del humanismo, en todas las
Universidades en las que se ha implantado este Grado ha sido necesaria una reflexión sobre
su sentido, su objeto y su enfoque. Es decir, a diferencia de otras carreras, Humanidades es
no solo interdisciplinar, sino plural y flexible en sus diversas concreciones. En el caso de la
Universidad de Navarra, el Grado en Humanidades ha sido comprendido como una defensa
del humanismo, de la dignidad de un ser dotado de unos rasgos propios que lo definen y
constituyen como un ser específico: un ser libre y capaz de ejercer su libertad, apoyándose
en el conocimiento de sí mismo y de los valores humanos. Es decir, se ha recogido el debate
del humanismo y la urgencia de pensar el sentido de los saberes sobre el ser humano, aspectos
que se ha intentado reflejar en los diferentes módulos y materias. De este modo se ha tenido
en cuenta la enorme ganancia que ha supuesto reflexionar intensamente sobre lo humano
desde las posturas humanistas a las posthumanistas hasta la ‘rehabilitación’ del humanismo
ya post-posthumanista.
Los objetivos generales del Grado en Humanidades pueden, por tanto, resumirse del
siguiente modo:
1.
2.
Proporcionar una formación amplia, global e integral. Frente a la tendencia a especializaciones reduccionistas, los estudios en Humanidades recuperan la profunda interrelación
de los saberes, la dimensión a la vez única y versátil de lo humano, y la riqueza que
otorga al análisis de la realidad la consideración de sus diferentes vertientes.
Los estudios del nuevo Grado aportan una sólida cultura que descansa tanto en la variedad y riqueza de los conocimientos que se enseñan, cuanto en el modo interdisciplinar
como se imparten. Se privilegia un estudio en profundidad del hombre y de la cultura
contemporánea, a fin de que los futuros graduados construyan su perfil de humanistas
25
La elaboración de este apartado ha tomado como referencias principales el Libro Blanco de Humanidades, la
Memoria para la solicitud de verificación del título oficial de graduado o graduada en Humanidades por la Universidad
de Navarra (noviembre de 2008) y el Documento de solicitud de verificación de títulos oficiales: presentado para
el Grado en Humanidades por la Universidad de Navarra (agosto de 2012).
179
3.
4.
5.
6.
ahondando en la complejidad e interrelación de los hechos, problemas y procesos de
cambio que se hallan en la raíz más inmediata del mundo actual.
En relación con ello, es un objetivo específico de Humanidades formar profesionales
para la cultura y la empresa que se sitúen adecuadamente en la realidad presente –puesto
que conocen con amplitud su más cercano entorno histórico, artístico y social–, que
sean capaces de adaptarse a una sociedad en continuo cambio, y que asimismo
adquieran los conocimientos y destrezas necesarios para contribuir a la innovación
tecnológica y social.
Se busca también proporcionar al humanista un conocimiento básico de los principales
métodos, técnicas e instrumentos de análisis de las Ciencias humanas y sociales que
luego aplicará en su investigación, dándole un carácter claramente interdisciplinar, o
en su labor profesional como mediador cultural de las más diversas expresiones.
Se plantea como meta académica deseable la capacidad de expresarse con propiedad,
coherencia y claridad en otro idioma, preferentemente el inglés, quees y un requisito
básico exigido en las distintas salidas profesionales que son habituales para los humanistas.
Se potencia la dimensión profesionalizante que, de hecho, ha caracterizado estos estudios desde su nacimiento. Desde la primera promoción, los egresados de Humanidades
han logrado contratos de trabajo de nivel cualificado en los más diversos ámbitos, ya
sean los de la gestión cultural, gestión en museos y galerías de arte, gestión de bibliotecas
y centros de documentación, gestión de información a través de nuevas tecnologías,
gestión y difusión del patrimonio, ya sean los que hacen referencia al desarrollo de los
recursos humanos en las empresas, o los orientados al desarrollo local y el turismo
cultural, sin olvidar el ámbito de las fundaciones, ONGs y administraciones públicas,
y por supuesto, el de la enseñanza.
La orientación profesionalizante queda recogida principalmente entre las optativas que
constituyen el módulo de “Formación complementaria y profesionalizante”. De modo específico, son dos los itinerarios –Gestión Cultural, y Dirección de personas– los que articulan
la optatividad profesionalizante del Grado, en asignaturas que contemplan desde la organización, gestión y financiación de empresas culturales, pasando por el marketing de servicios,
la gestión comercial, o los recursos humanos.
Es consecuencia, en el diseño del plan de estudios se ha buscado una articulación compensada de las diferentes materias asignadas a las áreas humanísticas: Filosofía, Antropología,
Sociología, Historia, Arte, Geografía, Lingüística, Literatura, Idiomas Modernos, Comunicación e Informática. Por otra parte, se ha incidido en la dimensión práctica de estos saberes,
ya que en la Universidad de Navarra se ha realizado una apuesta clara por el carácter aplicado
de estos estudios.
Igualmente se ha introducido una gran flexibilidad en el diseño curricular: el 25% de los
créditos del Grado corresponden a asignaturas optativas. Por último se ha puesto en valor
el carácter internacional, ya que es posible cursar 80 ECTS del Grado en inglés y, en el caso
de que el alumno decida optar por esta posibilidad, es obligatorio realizar una estancia
Erasmus durante un semestre (30 ECTS), así como el desarrollo de una de las dos prácticas
en el extranjero. También se ha creado el Worldwide Program que exige al alumno cursar
110 ECTS en inglés y realizar, al menos, dos estancias en universidades de diferentes continentes.
180
JULIA URABAYEN
Considerando estos objetivos, el Grado se ha organizado en diferentes módulos:
El Módulo I ofrece los fundamentos filosóficos, antropológicos, sociológicos y psicológicos
necesarios para comprender adecuadamente al ser humano, su acción, los productos culturales
de su acción, así como su convivencia con los otros seres humanos y la dinámica social e
intercultural. La Antropología y la Ética proporcionan al alumno una visión del hombre, de
la cultura y del sentido de su acción y libertad. La Sociología permite al estudiante reflexionar
críticamente sobre la sociabilidad humana y la naturaleza de los fenómenos sociales y culturales. La Historia de la filosofía le proporciona la capacidad de conocer y comprender el
desarrollo histórico del pensamiento filosófico en su contexto científico, social y cultural
desde la Antigüedad hasta nuestros días, así como de analizar las principales tendencias actuales. Por último, la Psicología aporta los conocimientos y las competencias necesarias para
abordar el trato con otras personas y con los procesos de formación de la personalidad.
El Módulo II, “Fundamentos histórico-artísticos y geográficos de la cultura contemporánea”, compendia los saberes que estudian al hombre en su dimensión espacio-temporal
y artística. La materia de Historia integra los contenidos del saber relativos a la evolución
de la humanidad desde los orígenes hasta la actualidad, considerándolos como base y marco
para la comprensión de los fenómenos culturales y sociales. Su objetivo es analizar, comprender y explicar las sociedades de los diferentes períodos, así como sus principales transformaciones y las cuestiones sociales de especial relevancia, muy particularmente las
referidas a la edad contemporánea.
La materia de Arte agrupa los conocimientos diacrónicos y contemporáneos de las diferentes manifestaciones artísticas y culturales. Su objetivo es analizar, apreciar y contextualizar los grandes temas de las artes, comprender sus procesos de producción, mediación y
recepción en los diferentes períodos de la historia, y descubrir los modos de interacción entre
ellas, abriendo así la perspectiva para el diálogo intercultural.
La materia Geografía agrupa los conocimientos destinados a explicar las realidades territoriales, y los métodos e instrumentos necesarios para la valoración del paisaje y los componentes antrópicos del mismo, las transformaciones realizadas, y los problemas de ordenación
y gestión de los recursos medioambientales.
El Módulo III, “Fundamentos lingüístico-literarios y de la comunicación en la cultura
contemporánea”, proporciona las competencias lingüísticas, literarias y culturales básicas
tanto en lengua española como en lengua inglesa, orientadas a la consecución de una correcta
expresión oral y escrita, que asimismo redunde en una adecuada comprensión de la realidad
multicultural que nos rodea. A las materias de Lengua, Literatura y Cultura Clásica, el módulo
añade como complemento profesionalizante la materia Tecnologías de la información y de
la comunicación. Con ella se pretende aportar una formación básica para diseñar, producir
y gestionar contenidos informativos, eminentemente culturales, mediante el uso de herramientas informáticas adecuadas para el tratamiento de textos e imágenes.
El Módulo IV, de materias optativas, denominado “Formación Complementaria y Profesionalizante”, ofrece la posibilidad de trazar dos perfiles profesionalizantes: el de Gestión
Cultural, y el de Dirección de Personas. Ambos constituyen la apuesta fundamental del
Módulo y, asimismo, una de las señas de identidad del Grado, diseñado en buena medida
para dar respuesta a una demanda creciente de gestores de la cultura y de humanistas en la
empresa. Este módulo también incluye una materia denominada “Conocimientos transdisciplinares”, que da la posibilidad de cursar hasta 48 créditos optativos de entre cualquiera
de las asignaturas ofertadas por la Facultad de Filosofía y Letras, así como algunas asignatu181
ras de otras Facultades que sirvan para completar o bien minores o dobles grados. Esta materia permite al alumno cursar una gran variedad de perfiles para distintos ámbitos profesionales.
El plan de estudios prevé además otros dos módulos obligatorios: prácticas externas y un
trabajo de fin de Grado, que estará orientado a la evaluación de competencias asociadas al
título. Las prácticas se realizarán en instituciones educativas, empresas turísticas, editoriales,
u otras instituciones y empresas que contribuyan a la formación del estudiante. Y se realizarán
en tercero y cuarto, las primeras en un contexto regional-nacional, y la segunda en uno
nacional-internacional.
Los módulos han quedado organizados del siguiente modo:
MÓDULO I:
Fundamentos filosóficos, antropológicos, sociológicos y psicológicos
de la cultura contemporánea (54 ECTS)
MATERIAS
ASIGNATURAS
1. Antropología
Antropología (6)
Ética (6)
2. Filosofía
Estética y teoría de las artes (6)
Filosofía política del mundo antiguo al mundo moderno (6)
Filosofía política contemporánea (3)
Filosofía del S. XX (3)
3. Sociología
Sociología (6)
Sociología de la cultura y de la interculturalidad (6)
4. Claves del
mundo actual
Cuestiones acerca de la muerte (3)
Introducción al cristianismo (3)
5. Psicología
Psicología de la personalidad (6)
MÓDULO II
Fundamentos histórico-artísticos y geográficos de la cultura contemporánea (54 ECTS)
1. Historia
Historia y memoria (6)
De los orígenes prehistóricos a la Edad Moderna (6)
Historia del mundo occidental, 1789-1945 (6)
Europa en el mundo global desde 1945 (3)
Historia de España: S. XX (6)
2. Arte
Imágenes y cultura (6)
Arte contemporáneo (6)
Historia del cine y de la fotografía (3)
Historia de la música (3)
3. Geografía
Geografía cultural (6)
Población (3)
182
JULIA URABAYEN
MÓDULO III
Fundamentos lingüístico-literarios y de la comunicación en la cultura
contemporánea (54 ECTS)
1. Lengua
Lenguaje y comunicación (6)
Técnicas de comunicación oral y escrita (6)
2. Literatura
Literatura universal (6)
Literatura contemporánea (9)
English Language (6)
3. Lengua y cultura British and American Literature (6)
anglosajonas
History and Culture of the English Speaking World (6)
4. Cultura Clásica Raíces de Europa: el Mundo Clásico (3)
5. Comunicación e
informática
Tecnologías de la información y de la comunicación (6)
MÓDULO IV
Formación Complementaria y profesionalizante (48 ECTS)
Políticas y organizaciones culturales (3)
Organización y gestión de empresas y proyectos culturales (6)
Financiación de empresas culturales (3)
Marketing de Servicios (3)
1. Gestión Cultural Gestión de las artes escénicas (3)
2. Dirección de
Personas
Marketing (6)
Gestión Comercial (6)
Recursos Humanos (6)
3. Conocimientos Asignaturas de otros grados de la Facultad y de otras Facultades que
transdisciplinares sirvan para completar mínores (hasta 60 ECTS)
4. Actividades sociales, culturales y
de representación Hasta 6 ECTS
MÓDULO V
Prácticas (12 ECTS /carácter obligatorio)
Practicum (9)
Seminarios profesionalizantes (3)
MÓDULO VI
Trabajo de fin de Grado (6 ECTS /carácter obligatorio)
Como se ve, el Grado en Humanidades busca aunar la riqueza de la reflexión teórica sobre
las diversas versiones del humanismo con el carácter práctico de la gestión de lo humano,
que es tan demandado por la sociedad actual. Igualmente es el marco más adecuado para
adquirir una formación interdisciplinar, flexible y plural que, atendiendo a los rasgos propios
del ser humano, dé cauce a perfiles diferenciados y con salidas profesionales diversas. El
humanista del siglo XXI piensa sobre lo humano y es capaz de encontrar la aplicación práctica
de esa comprensión. De ahí que, a pesar del descrédito al que han sido sometidos a veces
estos estudios, se muestre no solo la necesidad de su existencia, sino su conveniencia. Úni-
183
camente sabiendo el valor y dignidad de lo humano se podrá abordar las dimensiones
prácticas de este ser tan singular sin dañarlo.
184
JULIA URABAYEN
Referencias
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– (1993). Entre nosotros. Ensayos para pensar en otro. Valencia: Pre-textos.
– (1974). Humanismo del otro hombre. México: Siglo Veintiuno.
Libro Blanco de Humanidades.
Memoria para la solicitud de verificación del título oficial de graduado o graduada en Humanidades
por la Universidad de Navarra (noviembre de 2008).
Documento de solicitud de verificación de títulos oficiales: presentado para el Grado en Humanidades
por la Universidad de Navarra (agosto de 2012).
Sartre, J.-P. (2005). El ser y la Nada. Ensayo de ontología fenomenológica. Buenos Aires: Losada.
– (1989). El existencialismo es un humanismo. Barcelona: Edhasa.
Sloterdijk, P. (1999). Reglas para el Parque Humano. Una respuesta a la ‘Carta sobre el Humanismo’
(El discurso de Elmau), publicado en Die Zeit.
Sobre el Autor
Dra. Julia Urabayen: Licenciada en Filosofía en 1995. Doctora en Filosofía en 2000 con
una tesis dedicada a la antropología de Gabriel Marcel. Profesora Titular de Filosofía en
2007. Mi área de investigación es Corrientes Actuales de Filosofía. Mi investigación ha estado
centrada principalmente en los siguientes autores: Marcel, Levinas, Bergson y Arendt. He
185
publicado 3 libros y editado un numero monográfico. He publicado diversos artículos en
revistas de prestigio nacional e internacional, así como varios capítulos de libros. Desde
2007 formo parte de la Junta de Dirección del Consejo de Humanidades de la Universidad
de Navarra y por ello he sido una de las personas que redactó el Verifica para la creación
del Grado de Humanidades de esta Universidad que se implantó en 2009.
186
Democratización del conocimiento: Un enfoque desde
la universidad pública
Alejandro Barragán-Ocaña, Universidad Autónoma del Estado de
México, Estado de México, Mpxico
Arturo Ballesteros-Leiner, Universidad Pedogógica Nacional, Distrito
Federal, Mpxico
Leticia Romero-Rodríguez, Universidad Juarez Autónoma de Tabasco,
Tabasco, Mpxico
Miguel Ángel Morales-Arroyo, Instituto de Investigaciones en
Matemáticas Aplicadas y en Sistemas, Distrito)ederal, Mpxico
Resumen: Con frecuencia el avance y uso del conocimiento han sido relacionados como uno de los
indicadores más importantes para el desarrollo económico y bienestar social de países y regiones.
Sin embargo, independientemente de los factores teórico metodológicos que impulsan el desarrollo
del conocimiento, el acceso a este activo intangible se encuentra limitado a diversas condiciones
económicas, sociales, culturales e incluso del mismo conocimiento per se que cada individuo desarrolla
dentro de la sociedad. El objetivo principal de este trabajo de investigación consiste en realizar un
análisis teórico desde una perspectiva sociológica de la ciencia y la tecnología, sobre el papel que
desempeña la universidad pública en la democratización del conocimiento al interior de su comunidad
y de la sociedad en general, señalando los principales avances y obstáculos que ésta presenta durante
la difusión del mismo.
Palabras Clave: Democratización, conocimiento, universidad pública.
Abstract: Advancements in knowledge and its use have often been related as one of the leading indiFators of economic development and social welfare for countries and regions. Regardless of what theoretical-methodological factors are driving knowledge development, however, access to this intangible
asset is limited to various economic, social, and cultural circumstances and even of the knowledge
per se that each individual develops within society. The primary objective of this research project is
to conduct a theoretical analysis, from a sociological perspective on science and technology, of the
role the public university plays in democratizing knowledge within its community and in society at
large, pointing out key advancements and the obstacles that arise in the process of disseminating this
knowledge.
Keywords: Democratization, knowledge, public university
© Common Ground España, Alejandro Barragán-Ocaña, Arturo Ballesteros-Leiner, Leticia
Romero-Rodríguez, Miguel Ángel Morales-Arroyo, Todos los Derechos Reservados,
Introducción
C
ASTELLS (2000, 2012) ha sido uno de los autores en señalar con mayor precisión
el dinamismo que actualmente presenta la economía global, caracterizada por su
capacidad de trabajo como unidad en tiempo real desde cualquier lugar del planeta
y con dimensiones a escala global. Todo gracias al desarrollo de la infraestructura
que las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) han logrado ofrecer para la
consecución de estos objetivos, en conjunto con la desregularización de políticas desarrolladas
por el Gobierno e instituciones de carácter internacional que han dado una mayor apertura
a múltiples interacciones productivas y comerciales. Gracias a Internet y a los dispositivos
móviles ha surgido un nuevo entorno comunicativo, la autocomunicación de masas, que ha
modificado significativamente las relaciones de poder. Es importante sin embargo, mencionar
que no todo toma una escala global; por ejemplo, las actividades llevadas a cabo por compañías, la producción y la generación de empleos, toman un carácter de tipo local o regional.
En la literatura sobre educación superior y su papel se comenta el acceso al conocimiento
en varios sentidos. Se habla de democratización del conocimiento como una forma de acceso
a la educación en un sentido de igualdad y oportunidad para todos los ciudadanos; además
de verse también como una manera de mantener un sistema democrático. En el espacio que
ocupa la universidad se espera que la discusión libre de ideas expresadas dentro del salón
de clases, se traslade a la preservación de los procesos democráticos de la sociedad en su
conjunto.
La universidad está conformada por comunidades dedicadas a la educación, la investigación
y la crítica gobernada por el ideal de la libertad académica (De Simone, 2001). Entre los
principales objetivos de la universidad destacan la creación de conocimiento y el desarrollo
del individuo a través de la construcción de un pensamiento crítico por medio de la reflexión,
el análisis y la síntesis de los problemas académicos de cada disciplina (Simons, 2007). En
al área de educación ha habido una tensión entre acceso a las mayorías y la excelencia de
ésta (De Simone, 2001); en donde el acceso a la educación de calidad se encuentra restringido,
lo que puede favorecer la formación de elites intelectuales (Haverhals, 2007).
Tradicionalmente, las funciones de la universidad pública han sido la enseñanza y la investigación científica. Sin embargo, ésta ha sufrido una serie de presiones económicas debido
a recortes presupuestales y se ha visto en la necesidad de buscar fondos externos, lo que está
creando problemas sobre sus funciones esenciales. Al recibir estos recursos, las fuerzas del
mercado comienzan a influir en las políticas universitarias. Las teorías económicas y
tecnológicas son el pensamiento predominante sobre el cual se explica el cambio social. Las
disciplinas científicas y las líneas de investigación son clasificadas en relación a su valor
comercial. Una consecuencia de este modo de pensar es que un investigador que trabaja en
un área teórica tendrá problemas al momento de identificar a sus clientes potenciales. Además,
empiezan a crearse tensiones entre los objetivos de largo plazo sobre el desarrollo de líneas
de investigación, en contraste con los objetivos económicos de corto plazo de organizaciones
que pueden patrocinar dichos proyectos (Häyrinen-Alestalo & Peltola, 2006).
La contribución de la investigación realizada por parte de la universidad, descansa entre
la confrontación de las diferentes perspectivas emanadas del conocimiento y las visiones
del mundo que se derivan de ellas. De esta manera, podemos decir que democracia es un
término que alude a la confrontación de opiniones, en donde no se hace distinción entre las
diferentes formas de pensar. Por lo que, los argumentos vertidos por cada individuo son
188
BARRAGÁN-OCAÑA, BALLESTEROS-LEINER, ROMERO-RODRÍGUEZ,
MORALES-ARROYO
igualmente validos e importantes como los de cualquier otro (Hellemans, 2007). Se espera
que la universidad nutra el debate público y mejore el desarrollo y cultivo de una cultura
cívica (Biesta, 2007; Haverhals, 2007). Uno de los grandes desafíos de la democracia es
cómo establecer restricciones al ejercicio responsable del poder, lo cual es más problemático
dentro del proceso de globalización (Miller, 2007). Otro desafío que tiene la universidad es
el fomento del aprendizaje de por vida. La educación superior está en un continuo proceso
de cambio, lo que implica la creación de organizaciones que aprenden (VanWeert, 2006).
En este sentido, Olive (2006) señala precisamente que el nacimiento de la Sociedad del
Conocimiento ha sido posible gracias al desarrollo de tecnologías que han permitido la
creación, acumulación, aprovechamiento y distribución de la información y el conocimiento.
Influenciadas también por las transformaciones en las relaciones sociales, económicas y
culturales. Sin embargo, como el autor señala, la producción del conocimiento no es una
condición sine qua non que pudiera llevar a éste a convertirse en un bien público y accesible
para todo aquel que desee tener acceso a él de forma democrática.
Brown et al (2003) argumentan que la generación del conocimiento está estrechamente
vinculada con la construcción del poder, por lo que el trabajo de los investigadores frecuentemente ayuda a servir o ampliar el desarrollo de estas jerarquías. Este conocimiento en donde
se realizan importantes inversiones entonces, llega a servir a una gran economía del
conocimiento que busca protegerlo a través de figuras de propiedad intelectual como las
patentes, modelos de utilidad, diseños industriales, entre otros.
En contraste, los mismos autores señalan que en las democracias del conocimiento, este
activo intangible se convierte un recurso valioso que puede ser generado de forma conjunta
brindándoles la posibilidad de poder compartirlo ampliamente para favorecer a grupos
marginados al otorgarles voz, participación en temas y debates, al mismo tiempo que les
permite aumentar su presencia en la construcción del conocimiento, poder de acción y visibilidad. Esto favorece la democratización del conocimiento al generar mecanismos alternos
que permiten la inclusión de un mayor número de personas que pueden acceder a este activo
intangible mediante múltiples mecanismos.
Dentro de la educación superior se ha planteado que la epistemología puede ayudar a facilitar el proceso de enseñanza, por lo que es importante reflexionar sobre el tipo de
conocimientos que el docente debe tener para que se pueda constituir este activo en una guía
adecuada dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje. Lo cual, puede ayudar a emprender
acciones de desarrollo profesional encaminadas al bienestar social de los estudiantes (Mora
y Machín, 2010).
Por su parte, Mallick (2006) expone como el desarrollo de la ciencia y la tecnología son
influenciadas por factores sociales, económicos, políticos, ideológicos, culturales, institucionales, éticos, entre otros. Por lo que la igualdad de oportunidades para acceder, generar
y aplicar la ciencia y tecnología y, la libertad de disentir en la forma de acceso a éstas, conVtituyen normas democráticas que ayudan a garantizar mayor equidad entre los grupos participantes. Del mismo modo, el autor expresa que la finalidad de la democracia es interconectar un universo de valores con el ámbito del poder; por lo que resulta relevante señalar
la importancia de la participación de todos los actores involucrados en esta dinámica
(empresas, gobierno, centros públicos y privados de investigación y desarrollo, ONG y sociedad en general).
En este orden de ideas, O'Neil (2002) señala que el avance en la construcción del
conocimiento radica esencialmente en acercar este bien intangible a la gente y sus
189
comunidades. El conocimiento no sólo debe ser desarrollado desde la academia, sino también,
desde la gente a través de sus comunidades y mediante una verdadera libertad que les permita
la adquisición y aplicación del conocimiento para abordar diversos problemas y brindar
posibles soluciones a éstos. Consecuentemente, el desarrollo productivo y equitativo requiere
del establecimiento de vínculos adecuados entre educación superior y desarrollo sostenible
en favor de la sociedad.
La democratización del conocimiento necesita una educación que promueva valores
democráticos. Los estudiantes que piensan críticamente acerca de su comunidad y sus
problemas en relación al conocimiento, están adquiriendo y transformando su visión del
mundo, lo cual implica que están adquiriendo no sólo conocimiento, si no también, responsabilidades sociales. En otras palabras, se están educando ciudadanos que se sienten responsables
al involucrarse en asuntos de su comunidad y sociedad (Giroux, 2003).
Precisamente se ha señalado cómo la democratización del conocimiento es un proceso
que precede al cambio tecnológico y económico; además de que los países más libres en
general, presentan mayores niveles de innovación tecnológica, por lo que las políticas implementadas en estos países y sus regiones tienen que promover la democracia en favor del
desarrollo de estos factores (Coccia, 2010).
Dimensiones de la democratización del conocimiento
La democratización del conocimiento no sólo implica el acceso a la información. En consecuencia, es recomendable generar instituciones y mecanismos que permitan la inclusión
de los individuos desde diversas dimensiones para la construcción y apropiación del
conocimiento en forma democrática. Al retomar la ideas de Mallick op cit (2006) es posible
proponer las siguientes dimensiones de democratización del conocimiento con base en la
discusión previa ydonde destacan los siguientes ámbitos: 1.- Económico; 2.- Socio-cultural,
y 3.- Cognitivo (Véase Figura 1).
190
MORALES-ARROYO
Fig. 1: Dimensiones de la democratización del conocimiento
En la primera dimensión, se incluyen los recursos financieros que el individuo debe tener
para poder acceder en muchos casos a la información y el conocimiento. Por ejemplo, el
pago para la adquisición de una tecnología, la matricula escolar, libros, revistas científicas,
uso de bases de datos, programas de cómputo, entre otros. La segunda vertiente contempla
aspectos sobre identidad, acceso y aceptación a diversos grupos sociales, educación familiar,
acceso a la educación pública, entorno social, oportunidades de empleo, capacitación y
contexto cultural. Finalmente en el tercer caso, la dimensión cognitiva exige en el individuo
la creación y desarrollo de una estructura previa de apoyo y flujos cognitivos per se que le
permitan a la persona tener el andamiaje necesario para poder acceder a diferentes niveles
de información y de conocimiento.
Bajo estas propuestas a continuación se elabora un estudio comparativo entre estas tres
categorías y el trabajo que la universidad pública desarrolla, sobre cada una de ellas en favor
del avance de la democratización del conocimiento a un mayor grupo de personas y ámbitos
de interés.
El papel de la universidad pública en el acceso a la información y el
conocimiento
El papel que desempeña la universidad pública ha sufrido cambios de manera continua ante
los embates provenientes de un mundo globalizado. Se ha partido desde la idea de la construcción de una nación-Estado, su identidad, su cultura y, la generación de sistemas educativos (Simons, 2007). Al interior de la universidad se ha valorado la racionalidad, la integridad, la capacidad de cuestionar, la posibilidad de disentir, la libertad académica que
191
permite la consecución del conocimiento puro y la verdad científica (De Simone, 2001);
precisamente para lograr sus objetivos la universidad plantea como una necesidad la
autonomía para llevar a cabo sus funciones (Haverhals, 2007). Por su parte, los países están
viendo en la educación una alternativa para lograr aumentar su competitividad dentro del
proceso de globalización (Lewis, 2007). En la actualidad, la educación se ha convertido en
una nueva prerrogativa que permite a los individuos accesar a mecanismos de movilidad
social que les permiten mejorar a éstos sus estándares de vida (Haverhals, 2007).
A pesar de las distintas restricciones presupuestales que la universidad pública sufre año
tras año1, ésta ha generado esfuerzos importantes en la contratación de nuevos profesores y
el aumento de matrícula (aunque ésta aún no sea suficiente) que les permiten a sus trabajadores, académicos, estudiantes y comunidad en general acceder a los acervos de información
y conocimiento que genera y adquiere (recursos humanos, acervos biblohemerográficos in
situ y electrónicos, activos intangibles como patentes, modelos de utilidad, diseños industriales, etc.). Lo que la convierte en un reservorio cognitivo donde a través de diversos
mecanismos le permiten promover y coadyuvar en la democratización del conocimiento.
Por ejemplo, basándonos en la clasificación previa sobre las dimensiones de la democratización del conocimiento y entendiendo todas las limitaciones de carácter presupuestario y
operativo; en la parte económica la universidad ha generado una cantidad importante de
becas que ayudan a solventar a los estudiantes aspectos como la manutención, premiar el
alto desempeño, ayudarlos mediante bonos alimenticios e incluso promover actividades de
investigación y movilidad hacia otras universidades o instituciones de investigación. Otro
aspecto importante de mencionar es la instalación y ampliación de la infraestructura de TIC
para brindar acceso a los alumnos a diversos recursos como el Internet, material didáctico
y bases de datos en formato electrónico, en varios casos a precios reducidos o incluso inexistentes.
En la dimensión socio-cultural, precisamente el uso de las TIC ha permitido brindar acceso
a un mayor número de estudiantes a la universidad pública a través de la oferta de educación
en línea mediante asesores y materiales ad hoc para estas actividades. La universidad pública
también se ha preocupado por conocer el entorno social y la demanda de empleos generada
en diversos contextos. Estas actividades le han permitido formar recursos humanos que, por
una parte, pueden atender problemas relevantes e inherentes a sus regiones de desarrollo y,
por otra, atender la demanda laboral que el sector productivo genera año tras año. Además
de otorgar becas a grupos especiales carentes de oportunidades como son individuos
pertenecientes a comunidades indígenas o personas con capacidades diferentes.
Finalmente, dentro de la dimensión cognitiva la universidad pública se ha preocupado por
las necesidades individuales, por la actualización colegida de sus programas de estudio con
la finalidad de que sus estudiantes logren adquirir conocimientos más estructurados y actua
lizados. Además de la impartición de asesorías extracurriculares, programas de capacitación
en el manejo de las TIC, cursos de idiomas –especialmente inglés-, capacitación en el manejo
de bases de datos científicas y otras acciones que contribuyen a consolidar la información
y el conocimiento adquirido en las aulas.
1
Un dato contundente es el proporcionado por Medina (2010) quien señala que “del año 2000 al 2006 –es decir,
durante el sexenio de Vicente Fox–, hubo una reducción de presupuesto educativo en el nivel superior…. de tal
manera que de 46 mil millones–en el año 2000–, hoy, en el 2009, apenas teníamos 45 mil millones. O sea que
hemos perdido mil millones de pesos, sin considerar la inflación, el encarecimiento de la vida, sin considerar el
crecimiento de la matrícula, etcétera”.
192
MORALES-ARROYO
Avances y retos de la universidad pública
La capacidad de reflexión, análisis y síntesis, no es esencial, ni una capacidad humana universal (Simons, 2007). Entre las consecuencias negativas del proceso de enseñanza-aprendizaje se encuentran el anti-intelectualismo, el utilitarismo y la inequidad social (De Simone,
2001; Giroux, 2003; Lewis, 2007). Entre el público, hay una amplia ignorancia del significado
de la educación superior, cómo ha evolucionado y lo que ésta trata de lograr (De Simone,
2001). Algunos factores sociales, culturales y políticos han dado la oportunidad de implementar preceptos educativos como la enseñanza del diseño inteligente, lo que ha dado pie a
un debate entre aspectos de fe versus elementos de la razón (Pierce, 2007).
El valor social de la misión de la universidad y sus responsabilidades en el ambiente socioeconómico actual, se ve forzado a cambiar debido a que la independencia de la universidad
se ve amenazada (Häyrinen-Alestalo & Peltola, 2006). Los ideales de la universidad han
perdido su atractivo y capacidad para brindar orientación a la sociedad. La autonomía por
su parte, dejo de ser un ideal colectivo capaz de orientar la vida pública de esta organización.
Además, se observa que la búsqueda de la verdad científica no ha logrado producir un interés
generalizado entre el público. En consecuencia éste ha sido transferido al individuo y ha
llegado a ser completamente una cuestión de interés privado (Haverhals, 2007); por lo quela
universidad ha tenido que organizar el proceso de aprendizaje de acuerdo a la lógica del
mercado (Hellemans, 2007).
Este tipo de orientación tiende a crear fuertes tensiones entre las aspiraciones científicas
tradicionales y la demanda tecnológica del mercado (Häyrinen-Alestalo y Peltola, 2006).
Sin embargo, con estos elementos la universidad pudiera gradualmente transformase en un
centro de entrenamiento para desarrollar y capacitar la fuerza de trabajo que requieren las
grandes corporaciones, lo que la convertiría en una entidad corporativa dentro del contexto
de una crisis social (Giroux, 2003).
Lo que es importante señalar, es el rescate del desarrollo de conocimiento especializado
que pueda ser aplicado para convertirse en innovaciones útiles para la sociedad (Candy,
2000); debido a que en la economía del conocimiento, éste se convierte en el producto
primario del mercado (Boden & Epstein, 2006). Precisamente, la inequidad social se reproduce
por patrones sistemáticos de diferenciación y exclusión en la educación (Lewis, 2007) y al
bienestar social. En una economía orientada hacia el mercado, el interés individual pudiera
imponerse sobre las necesidades de las mayorías, en tanto que, las necesidades del mercado
pudieran tener prevalencia sobre valores democráticos (Giroux, 2003).
En su trabajo De la Fuente (2006) describe el contexto bajo el cual se insertan las actividades de la universidad pública, donde se expresa que recientemente ésta ha sufrido recortes
presupuestales importantes que la han afectado en su operación en aspectos como infraestructura, atención a la matricula escolar y nuevos proyectos. Esta situación se encuentra enmarcada en un entorno caracterizado por: a) Académicos con bajos salarios; b) Burocracia;
c) Escasa renovación de la planta docente; d) Falta de equipos de laboratorio y material
bibliohemerográfico; e) Falta de innovación pedagógica, creación de nuevas carreras y actualización de planes y programas de estudio; y f) Sindicatos que dificultan la eficacia y eficiencia en la gestión administrativa de la universidad.
Sin embargo, a pesar de estas dificultades operativas que enmarcan el contexto de la universidad, ésta ha generado esfuerzos importantes para optimizar su operación y los retos de
acuerdo con Rodríguez (2001) que ésta tiene por delante, se centran principalmente en ge
193
nerar capacidades científicas y tecnológicas que les permitan a los países que las alojan gene
rar ventajas competitivas dentro del entorno globalizado. Además de contribuir en la generación de recursos humanos, participación en la definición de políticas de orden económico,
social, entre otros. Además de apoyar en la definición de procesos de dinámica poblacional,
empleo, salud, justicia, derechos humanos, protección del ambiente, educación, etc.
Para lograr estas acciones es necesario que la infraestructura y el capital humano que
conforman y permiten la operación de la universidad pública, continúen fortaleciéndose en
aras de facilitar el papel de esta institución como un espacio abierto de generación, difusión,
divulgación y aplicación del conocimiento en beneficio de diversos sectores económicos y
sociales. Por lo que el aumento en la asignación de los recursos financieros destinados al
gasto público de ésta, la integración de recursos humanos de alto nivel, el desarrollo e integración de TIC, el fomento de la investigación, la Investigación, Desarrollo e Innovación
(I+D+i), la adquisición y generación de bases científicas, tecnológicas y de patentes, la calidad en la docencia y la vinculación sector industrial-productivo y sociedad constituirán
elementos claves para la consecución y potenciación de estos objetivos.
Los principales problemas entonces que la universidad habrá de enfrentar, versarán sobre
factores que inciden de manera directa y negativa sobre sus funciones sustantivas como la
estructura de esquemas de financiamiento, formación de cuadros científicos y profesionales,
modificación del mapa curricular con base en los avances científicos y tecnológicos, llevar
a cabo las funciones de investigación, docencia y extensión en un marco de pertinencia,
autonomía, calidad y compromiso social, atención a la sobrepoblación estudiantil, restauración
de instalaciones deterioradas, escases de materiales, equipos y laboratorios, capacitación del
personal docente, contratación de profesores de tiempo completo con mayores grados de
habilitación, entre otros (Herrera, 1996; Narro y González, 2010; Gacel y Ávila, 2008).
Conclusiones
Los avances que la universidad pública ha logrado constituyen múltiples e importantes
mecanismos para democratizar el conocimiento hacia distintos actores de interés (ciudadanos,
empresas, productores, entre otros). Sin embargo, los retos que aún se presentan dentro de
esta área continúan presentado una amplia agenda sin atender.
En este sentido, los puntos pendientes sobre cada una de las dimensiones propuestas para
promover la democratización del conocimiento (socio-cultural, económica y cognitiva)
tendrán que ser abordados con mayor énfasis y atención, para poder no sólo integrar y solidificar el papel de la universidad dentro de la Economía y Sociedad del Conocimiento, sino
que además, se permita la inclusión y participación de un mayor número de interesados al
acceso y operación del conocimiento que la universidad pública integra a través de la generación de mecanismos incluyentes, accesibles y democráticos.
Aunque estos avances continúan presentado obstáculos, la universidad pública bajo las
particularidades que la caracterizan, debe seguir consolidándose como un espacio de generación, difusión, transferencia y aplicación del conocimiento incluyente y participativo. Los
mecanismos de democratización del conocimiento por ende, deben de ser reforzados a través
de políticas que contribuyan a atender los rezagos que la universidad presenta para poder
hacer llegar a una mayor cantidad de interesados este valioso activo intangible.
194
MORALES-ARROYO
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Sobre los Autores
Dr. Alejandro Barragán-Ocaña: Recibió el título de Químico Farmacéutico Biólogo por
parte de la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM), y el título de Licenciado en Administración por parte de la Secretaria de Educación Pública (SEP) a través del Acuerdo
286. Su Grado de Maestro en Ingeniería de Sistemas (Calidad) por parte de la Facultad de
Química en la Universidad Nacional Autónoma de México y su Grado de Doctor en Ingeniería de Sistemas (Planeación) en la Facultad de Ingeniería de la misma universidad. Trabaja
en la Universidad Autónoma del Estado de México en el Centro Universitario UAEM Valle
de Chalco como Profesor de Tiempo Completo en la carrera de Contaduría, donde lleva a
cabo actividades de investigación, docencia y gestión académica. Asimismo, es profesor de
asignatura en la Universidad Nacional Autónoma de México en la Facultad de Química de
la Maestría de Ingeniería de Sistemas (calidad), y asesor del Centro Internacional de Posgrado
A.C (CIPAC) en Tabasco (en línea) de estudiantes del Doctorado en Educación. Actualmente,
se encuentra realizado una estancia Pos-Doctoral de tiempo parcial en el Instituto de Investigaciones Económicas de la UNAM donde desarrolla el proyecto titulado “Biotecnología
agrícola como factor de competitividad económica: un enfoque desde la teoría del desarrollo”.
Sus actividades están enfocadas a la investigación, la docencia, la asesoría y la gestión. Ha
participado como miembro evaluador de proyectos tecnológicos (ICyTDF) y Verano de la
Investigación Científica (AMC). Entre su producción científica destacan artículos, capítulos
de libro y ponencias. Recibió el reconocimiento a profesores de tiempo completo con perfil
deseable (PROMEP) en la convocatoria 2011 del 20 de junio de 2011 al 19 de junio de 2014
y, la distinción de Investigador Nacional (SNI) en el nivel de candidatura de enero de 2012
a diciembre de 2014 en el área de Ciencias Sociales y Económicas (Ciencias económicascambio económico o tecnológico) por parte del CONACYT. Sus intereses en investigación
están enfocados en las áreas de economía y sociedad del conocimiento, calidad, metrología
química, ciencia y tecnología, gestión de la innovación y la tecnología, propiedad intelectual,
transferencia de tecnología, administración, sistemas suaves y planeación.
196
Dr. Arturo Ballesteros-Leiner:Vociólogo por la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales
(FCPYS) de la UNAM. Obtuvo el Doctorado en la misma disciplina también en la UNAM.
Realizó una estancia de investigación postdoctoral en el Instituto de Ciencias de la Educación
de la Universidad de Murcia y obtuvo el Postdoctorado en investigación por la Universidad
de Alicante, España. Se ha especializado en el estudio sociológico de las profesiones y cuenta
con publicaciones en revistas especializadas como Sociológica de la UAM y Acta Sociológica
de la UNAM, entre otras. Asimismo publicó el libro "Max Weber y la sociología de las
profesiones" (UPN, 2007) y otro sobre "Profesiones y Estado de Bienestar: el educador social
y el graduado social" (UPN 2009). Es profesor de la UPN desde 1985 y profesor de sociología
de la FCPYS de la UNAM desde 1980. Coordina el Cuerpo Académico de la UPN "Procesos
Institucionales y Constitución del Sujeto en la Educación". Ha obtenido el reconocimiento
al Mérito Universitario por la UNAM en 2006 y el Reconocimiento con Perfil Académico
Deseable por el PROMEP. Actualmente pertenece al Sistema Nacional de Investigadores.
Civilidad y educación social: marcos referenciales de una agenda educativa pendiente.
Dr. Leticia Romero-Rodríguez:Hs Licenciada en Psicología Educativa por la Universidad
Autónoma de Querétaro, es especialista en Gestión Escolar, obteniendo el diploma superior
de la Facultad latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) en Chile. Es Maestra en
Ciencias Sociales por la Universidad Benito Juárez de Oaxaca y Doctora en Ciencias Sociales
por la Universidad Autónoma Metropolitana unidad Xochimilco. Es miembro del SNI y
miembro del COMIE. Es profesora de tiempo completo en la Universidad Juárez Autónoma
de Tabasco y colabora como docente de posgrado en la Universidad Pedagógica Nacional
Unidad 271 y en la UVM de Tabasco. Coordina la línea de investigación de Educación y
Género y Tecnología Educativa en ambientes virtuales.
Dr. Miguel Ángel Morales-Arroyo:REWXYRXQGRFWRUDGRLQWHUGLVFLSOLQDULRHQ&LHQFLDVGHOD
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SXWDGRUDHQWUHRWURV.
Perspectivas de género en las canciones a través de
los libros de textos musicales en Educación Primaria
Desirée García Gil, Universidad Complutense de Madrid, Madrid,
España
Begoña Lizaso Azcune, Universidad Complutense de Madrid, Madrid,
España
Resumen: Aunque es concebida como una asignatura eminentemente práctica, frecuentemente el especialista de música en Educación Primaria apoya su docencia en un libro de texto sobre el que
sustenta gran parte de los contenidos musicales que ofrece al grupo. En ellos, pueden observarse una
gran cantidad de ejercicios rítmicos, melódicos, audiciones, explicaciones teóricas y actividades para
instrumentos o movimiento sobre los que articula su propia metodología. Entre ellos cabe destacar
el uso que los libros de texto musicales hacen de las canciones infantiles de procedencia histórica,
folclórica o didácticas, empleadas para trabajar con diversos procedimientos. Ahora bien, ¿cuál es
el papel de la identidad femenina dentro de esas canciones? ¿según su contenido textual, qué rol
ocupa la mujer? ¿es apropiado para presentarlo en una sociedad dónde debe primar la igualdad de
género? La presente propuesta analiza los estereotipos femeninos contenidos en las canciones infantiles
de los libros de música de tres de las principales editoriales españolas: SM, Santillana y Anaya. A
partir del estudio se podrán obtener conclusiones sobre el planteamiento y transmisión del modelo
femenino que actualmente se está implantando en la escuela.
Palabras Clave: Género, Educación Musical, Libros de Texto
Abstract: Although it is conceived as an eminently practical subject, frequently the music specialist in
Primary Education supports his teaching on a book of text which holds a great part of the musical
contents that the teacher offers to the group. Inside them, it can be observed a great amount of rhythmic
and melodic exercises, listenings, theoretical explanations and activities for instruments or movement
which the teacher articulates his own methodology on. Among them it is necessary to emphasize the
use that the musical textbooks do of the infantile songs from a historical, "folkloric" or didactic origin,
used to work with diverse procedures. However, what is the paper of the feminine identity inside those
songs? According to his textual content, what role does woman occupy? Is it suitable to present in a
society where the gender equality should be a top priority? The present proposal analyzes the female
stereotypes contained in the infantile songs on the books of music of three of the main Spanish publishing
houses: SM, Santillana and Anaya. From the study, conclusions will be able to be obtained about the
exposition and transmission of the feminine model which nowadays is being implanted in the school.
Keywords: Primary Education, gender equality, female stereotypes, model feminine
C
ONCEBIDA COMO UNA asignatura teórico-práctica, el especialista de música
en Educación Primaria frecuentemente apoya su docencia en un libro de texto sobre
el que sustenta gran parte de los contenidos musicales que ofrece al grupo. En ellos
pueden observarse una gran cantidad de ejercicios rítmicos, melódicos, explicaciones
© Common Ground España, Desirée García Gil, Begoña Lizaso Azcune, Todos los Derechos Reservados,
teóricas o actividades para instrumentos con los que el maestro pretende desarrollar una adecuada metodología. En este contexto, cabe destacar el uso que los libros de texto musicales
hacen de las canciones infantiles de procedencia histórica o folclórica así como didáctica
que son aplicadas para trabajar desde la memoria auditiva y la audición interior a diversos
contenidos rítmicos y melódicos. Ahora bien, ¿cuál es el papel de la identidad femenina
dentro de esas canciones? ¿Según su contenido textual, qué rol ocupa la mujer? ¿Es apropiado
para presentarlo en una sociedad dónde debe primar la igualdad de género?
El presente artículo analiza los estereotipos femeninos contenidos en las canciones infantiles
de los libros de música de tres de las principales editoriales españolas: Santillana, Anaya y
SM. De acuerdo con este planteamiento, el estudio se articula en tres secciones diferenciadas
que se corresponden con los objetivos de la investigación. En primer lugar, es necesario
analizar ciertas consideraciones sobre sexo, género y educación que serán determinantes
para entender ciertos mensajes Sublimizares de los textos, junto con las razones pedagógicas
y musicales que justifican la importancia de las canciones infantiles en el desarrollo individual
y social del ser humano. En segundo lugar es relevante discriminar cuáles son las variables
puestas en juego a la hora de realizar el examen de las canciones infantiles, lo que quedará
explicitado en la metodología de investigación. Por último, las conclusiones permitirán discriminar sobre la positiva o negativa percepción y transmisión del universo femenino que a
través de las canciones se está perpetuando en la escuela.
Mujer y canción
El presente estudio focaliza su atención en la comprensión del papel de la mujer en las canciones infantiles presentadas en los libros de texto. Por ello, la justificación teórica de la investigación pasa por determinar cuestiones relativas a sexo y género y cómo éste último ha
necesitado sufrir un proceso de evolución social desde el ámbito de lo privado a lo público,
ya que muchas de estas connotaciones históricas se reflejaran de modo directo e indirecto
en los textos analizados. Pero además, no debe olvidarse la importancia del contingente
donde estos discursos son reproducidos, las canciones infantiles, que representan de por sí,
un sustrato cultural que reproduce mensajes y usos heredados de forma casi inconsciente
entre generaciones.
Estereotipos, Mujer y Educación
Dentro de los estudios de género, una de principales puntos de partida reside en la discriminación e identificación de las diferencias terminológicas entre “sexo” y “género”, las cuales
son fundamentales en este tipo de investigaciones independientemente de su naturaleza (ya
sea histórica, musicológica, pedagógica, biológica, etc.):
[…] el sexo y el género son frecuentemente utilizados de manera intercambiable en el
discurso popular, habiéndose convertido el género en el sinónimo políticamente correcto
del sexo. Se puede leer, por ejemplo, a diario en la prensa, que ambos géneros se encontraban presentes en la concentración política. Pero si los dos términos son sinóninos,
¿por qué conservar la distinción terminológica? A menudo también el género se ha
interpretado con exclusiva alusión a las “mujeres”, como si los “hombres”1 no fueran
1
Las comillas son del original.
200
DESIRÉE GARCÍA GIL, BEGOÑA LIZASO AZCUNE
seres conformados por el género. Sin embargo, otros problemas más serios con la
distinción sexo/género están detrás de este tipo de confusión. Si el género es una interpretación cultural del sexo entendido como biológico o natural, o como relativo a los
cuerpos físicos o materiales, entonces finalmente el género se basa en diferencias
relacionadas con el cuerpo, que es en ese caso considerado como ajeno o al margen
de la historia o la cultura” (Rose, 2012: pp. 48-49).
Así, nos parece razonable aceptar la categorización de Rose de “género” como construcción
cultural y “sexo” como construcción biológica. Es decir, mientras el primero está determinado
por variables socio-políticas, históricas e incluso Geológicas, el segundo, el “sexo” es inmutable, viene dado por la naturaleza. Esta idea de “género” como constructo está fuertemente
influida por la conocida consideración de Simone de Beauvoir sobre la formación del individuo femenino: “no se nace mujer: llega uno a serlo” (2002: p. 13). Entonces, la educación
y la formación a la que tenga acceso el sujeto será determinante, incluso, en su formación
como “mujer”. De ser así, la potencialidad del mismo vendrá dada por todas las influencias
que reciba, al mismo tiempo que estará restringida al imaginario político-educacional-social
y ecónomico en el que intervenga.
De acuerdo con esto, el hombre y la mujer podrán y deberán participar de las mismas
oportunidades y posibilidades físicas y psíquicas, pues es labor de la sociedad al completo,
y de los órganos que la regulan, la creación de una comunidad de iguales. En este sentido,
es necesario que se apueste, desde todos los ámbitos educativos y por ende, sociales, por
una educación “paritaria” y “equitativa”, esto es, que transforme “la igualdad formal en
igualdad real, poniendo los medios necesarios para una verdadera igualdad de oportunidades”
(Espín López, Marín Gracia y Rodriguez Lajo, 2006: p. 78).
Sierra Pellón nos recuerda que independientemente de estos ideales “los procesos de socialización de hombres y mujeres en la España contemporánea” estuvieron determinados
por la “dominación masculina” ya que no la “selección y adjudicación de conocimientos”
sino también “la manera y la eficacia de transmitirlos” se realizó privilegiando al hombre
sobre la mujer y por lo tanto, mantiendo una relación de subordinación entre ambos; iniciativas
tales como las Conferencias dominicales sobre la educación de la mujer, la Fundación de la
Escuela de Institutrices y la Asociación para la Enseñanza de la Mujer persiguieron imponer
y aclarar el destino de la mujer en la sociedad, además de definir su propia identidad: “ser
madre, madre del hogar doméstico y madre de la sociedad” (2002: pp. 13-17). Sin embargo,
al mismo tiempo que desde los ámbitos gubernamentales se estaba determinando el lugar
de la mujer en el espacio privado y público, con una multiplicidad de restricciones, se estaba
favoreciendo el conocimiento del mismo. Es decir, aunque la mujer no pudiera intervenir
en ellos de manera activa, estaba siendo testigo de los cambios y las transformaciones, y por
lo tanto de los logros y los fracasos, que se estaban produciendo en todos los ámbitos. Así,
cuando pudo acceder de manera más activa a cada uno de ellos, llevaba un conocimiento
adquirido que le facultó a su mejor desenvolvimiento en el mismo.
El análisis de la influencia de la educación, y de todas las variables relacionadas con ella,
como factor determinante en la integración de la mujer en el mundo laboral ha procurado
un gran número de conclusiones que se deben tener en consideración. Así, en el estudio descriptivo sobre estereotipos sexistas como factor determinante en el desarrollo personal y
profesional coordinado por Araceli Sebastián Ramos se advierte que, a pesar de los esfuerzos
legislativos, el sexismo todavía no ha sido desterrado de las aulas, las cuales continúan re-
201
produciendo patrones estereotipados impidiendo así una educación igualitaria. Al mismo
tiempo, el examen subraya que este hecho se incrementa tanto en la Educación Secundaria
como en la Educación Superior donde las mujeres acceden principalmente a estudios humanísticos, biosanitarios y ciencias sociales, mientras que los varones optan por una formación
científico-técnica. La investigación concluye con la consideración de que además del influjo
familiar y social, dicha separación académica estriba en la “desigual educación que reciben”
los alumnos “en los centros de enseñanza desde edades tempranas”:
“El profesorado, los materiales y contenidos curriculares e incluso las propias metodologías didácticas están impregnados de estereotipos de género vigentes en la sociedad
que se proyectan sobre las representaciones y valores que desarrolla el alumnado y,
en último caso, en sus elecciones académico-vocacionales” (2006: p. 14).
Nuestra propia investigación y práctica didáctica corrobora el hecho apuntado por Sebastián
Ramos: los estudios de ciencias sociales son cursados por un público mayoritariamente
fenemino. Aún más, dentro de las Diplomatura en Educación (y a partir del Plan Bolonia,
Grados en Educación), el alumnado es mayoritariamente femenino por lo que la asignatura
académica donde llevamos a cabo la experiencia didáctica estaba conformada en gran parte
por alumnas.
Cuando los especialistas en educación fueron conscientes de que la discriminación femenina
y por tanto, el sexismo era el resultado de un concepto de socialización mal entendido desde
la misma escuela, surgieron diferentes impulsos para su estudio y por ende, para su cambio.
Subirats admite que la discriminación no vino dada solo desde la legislación o de los órganos gubernamentales que dictaban las directrices a seguir, sino que los propios maestros
y profesores (tanto hombres como mujeres) de modo inconsciente siguieron reproduciendo
dicha discriminación: las niñas debían comportarse de un modo y los niños de otro, ya que
lo que era correcto para unos no lo era tanto para otras. Así, se reproducía en la escuela un
“orden patriarcal” que dictaba “lo que es legítimo y lo que no lo es para cada uno de los dos
grupos sexuales” contribuyendo “a la perpetuación de los géneros en las nuevas generaciones”
(1999: p. 27).
Aunque todavía es pronto para asegurar que se ha producido un cambio y que éste es
positivo, no puede obviarse el hecho de que la educación de la mujer está dando pasos hacia
una sociedad igualitaria: mayor presencia femenina dentro de todos los ámbitos del sistema
educativo, incremento de sus calificaciones académicas y, aunque no se ha llegado a la paridad, aumento de la presencia da la mujer en las carreras técnicas.
Las canciones folclóricas infantiles
Gran parte de las canciones infantiles que el maestro enseña a sus alumnos o que son transmitidas entre generaciones provienen del folclore o canto popular. Aunque existen muchas
definiciones para el término, creemos necesario centrar nuestra atención en la siguiente:
“Composiciones líricas de carácter popular que son de uso exclusivo del niño, o
aquéllas en las que él representa o asume el papel esencial. En muchos casos, los niños
sólo imitan las melodías que les transmiten otras personas, pero también en algunos
momentos podemos ver que hay algunos niños que han hecho suyas como canciones
202
infantiles textos que no fueron creados originariamente para ello, por eso en muchos
casos, el niño ha sido el que ha posibilitado la pervivencia del texto porque lo ha
seguido interpretando” (Cerrillo en Blanco Rivas, 2011: pp. 73-74).
En relación a la aseveración de Cerrillo, debe destacarse la importancia de la transmisión
oral en el conocimiento y la pervivencia de este repertorio porque gracias a este modo de
difusión, la sociedad participa de una herencia cultural creada ex profeso o no para producir
un saber. Debido a esto, dicho legado es de gran importancia en la formación del individuo
ya no solo gracias a la riqueza musical que dichas canciones poseen sino también, por la
gran cantidad de costumbres, historias y hábitos que sus letras albergan. El canto del pueblo
se convierte así en una importante herencia portadora de saberes culturales y musicales que
deben ser aprendidos desde la infancia. Esto es debido tanto a su sencillez musical que posibilitan su fácil asimilación (siendo el punto de partida para la enseñanza-aprendizaje de otras
obras de mayor envergadura) como a la riqueza semántica de sus contenidos (uniendo de
este modo al individuo con un pasado y presente histórico). Al mismo tiempo, es una vía de
relación con su entorno cultural y social posibilitando su integración en un grupo.
Así, es indudable que debe observarse con mucho recelo el tipo de contenido semántico
que portan las canciones infantiles porque reflejan una visión del mundo y de los hábitos
sociales que serán adoptadas por el público infantil al que van dirigidas. Sin embargo, con
la misma facilidad que pueden adherirse pueden desaparecer o pasar inadvertidas ya que
van destinadas a un sujeto en formación y por lo tanto inestable. Esto es, a edades tempranas,
el individuo es el más vulnerable a la penetración cultural y al mismo tiempo, el más susceptible de olvidar sus raíces (Florescano, 2004).
Algunos músicos e historiadores han puesto el acento en la falta de artificio de este legado,
cuya belleza proviene entonces de la pureza de su contenido. Es por tanto su “ingenuidad”
el factor determinante que permite su transmisión:
“[…] la esencia del canto popular consiste en la ingenuidad y en la plenitud, dentro
de las más sencillas formas. Es gracia pregonada por la emoción viva, por la exaltada
imaginación, como todo arte al que vivifica belleza; pero el canto del pueblo, por falta
de refinamiento educativo, tiene una expresión más directa de la emoción estética. El
pueblo es crédulo y sencillo ante las maravillas del mundo; el pueblo es niño… Y en
el pueblo todo tiene un sentido más gracioso, una virginidad más pura, una inocencia
que sobrepasa a toda sabiduría”. (Millet en López Chavarri, 2008: p. 10).
Entonces, si el folclore popular (conformador en parte de la idiosincrasia del individuo) es
una puerta al mundo, las canciones infantiles (que copian estructuras literarias o musicales
de éste) deben formar parte del aprendizaje de todo ser humano. Así por ejemplo, las canciones
de cuna forman parte del mundo afectivo del recién nacido ya que, a través de ellas, establece
un vínculo de comunicación y experiencias placenteras con su entorno más cercano (madre,
padre, etc.):
“El hilo de una melodía extiende indefinidamente […] la interioridad segura del hogar,
permitiendo así que quien canta o quien escucha se aventure a entrar en el mundo
oscuro y caótico de lo “no hogareño”, con la confianza de que esas condiciones del
hogar que proporcionan una aprobación tranquilizadora estén presentes en la rei-
203
teración musical transferible de canciones y cadencias recordadas, y mediante cuya
interpretación lo no familiar queda dominado y a salvo” (Davis, 2009: p. 79).
De este modo, las canciones aprendidas desde el seno familiar ayudan a prolongar fuera del
mismo el estado de bienestar y seguridad que éste proporciona. Es por esto que se ayuda al
niño a promover una relación grata con el contexto “no hogareño” al que se refiere Davis,
produciéndose una relación confortante con su medio privado (familia) y público (amigos,
compañeros).
No cabe duda que las canciones infantiles son por tanto, una “vía de endoculturación social”
debido a que en muchos casos son enseñadas cuando se configura en el individuo tanto “su
cultura sociopolítica” como sus “ideas político-sociales”: hecho determinante que tiene lugar
principalmente en la infancia, al tomar conciencia a través de sus letras del mundo que les
rodea (Fernández Poncela, 2005: p. 14).
En este sentido, junto al carácter formativo que éstas proporcionan, debe tenerse en cuenta
que también facultan para desarrollar habilidades sociales ya que las canciones son interpretadas habitualmente de forma colectiva. Mientras otras actividades infantiles participan de una
especie de alienación social (piénsese por ejemplo en los juegos de ordenador), éstas propician
y necesitan de la integración de varios individuos:
“[…] pero los que se dan la mano para jugar al corro, echan a suertes para comenzar
un juego o entonar una misma canción, notan que comparten un tesoro común que les
proporciona su lengua y se sienten partícipes de una misma tradición y una misma
cultura” (Reviejo y Soler, 2000: p. 8).
Para Martín Escobar y Carbajo Martínez (2009), el individuo puede acercarse al aprendizaje
de las canciones infantiles desde diferentes roles: como oyente (fundamentalmente adquiridas
desde el entorno familiar) o como intérprete (asimiladas desde el seno de la sociedad infantil,
“en el campo, en la calle, en el patio de la escuela, en excursiones”, junto a sus juegos o
actividades lúdicas). Sin embargo, desde nuestra propia perspectiva, ambas manifestaciones
pueden darse simultáneamente desde los dos ámbitos: el niño puede actuar como oyente en
el centro escolar o en la calle y como intérprete en su entorno familiar.
Lo cierto es que dicho aprendizaje viene acompañado inevitablemente por una curiosidad
intelectual motivada por el contenido puramente musical (como los ritmos y las melodías)
o literaria (derivada de los temas que desarrollan) que el maestro debe conocer, razonar y
posteriormente transmitir. Son, por consiguiente, el producto de una elaboración llevado a
cabo a lo largo del tiempo: sus transformaciones han afectado a los elementos que la configuran (ritmo, melodía, texto) y están dirigidas no sólo a la capacidad de comprensión y entendimiento de la persona sino también a su disfrute.
Sin embargo, el docente debe controlar el contenido temático de las canciones que presenta
al grupo para que éstas sean verdaderamente educativas y en ningún caso discriminativas.
Del mismo modo que el profesor está atento a que la dificultad musical sea acorde al nivel
del desarrollo evolutivo del alumno, el contenido textual debe ser observado con la misma
atención (evitando letras inadecuadas en relación a la aceptación social, racial, religiosa,
cultural y sexual). Sin embargo este último punto puede que no sea valorado por aquel educador que enseña estas canciones sin realizar un análisis crítico del mensaje que difunden,
ya que pueden transmitir inconscientemente ciertas consideraciones perjudiciales para el
204
desarrollo del individuo en sociedad. Esto es incluso más pernicioso en el caso de las canciones sexistas, especialmente en las canciones populares, ya que en muchos casos se están
perpetuando roles o actividades negativas para la consideración de la mujer: bien sea porque
han caído en desuso o bien porque en la actualidad dichas acciones son realizadas por el
hombre y la mujer indistintamente.
El rol de la mujer en las canciones infantiles de los libros de texto:
muestra elegida y metodología empleada
Como muestra elegida para el estudio de los roles e identidades femeninas presentadas en
las canciones infantiles, se han utilizado los libros de texto para la asignatura de Música en
Educación Primaria publicados por Anaya, Santillana y SM entre 2008 y 2011: son, por
tanto, el material más actual que los diferentes centros educativos españoles pueden utilizar
en este momento. A continuación, presentamos y resumimos las principales directrices
educativas que cada una de las editoriales utilizadas muestran en sus páginas web, las cuales
enfatizan diferentes aspectos en cada una de sus presentaciones2.
La editorial Santillana se fundó hace cincuenta años, en 1960. Cuenta con libros para todas
las etapas: Infantil, Primaria, Secundaria, Bachillerato y Ciclos formativos. Su oferta educativa
está adaptada a todas las lenguas oficiales del Estado, además de Latinoamérica. Los contenidos que presentan es riguroso en los conceptos tratados, utilizando al mismo tiempo un lenguaje sencillo y claro apto según los niveles de enseñanza: esto garantiza su comprensión y
asimilación por parte del alumno. Además el diseño y presentación del material está siempre
en función de las estrategias didácticas que pretenden desarrollar, incluyendo los últimos
conocimientos y actualizaciones educativas, técnicas de comunicación y nuevas tecnologías.
La página web del Grupo Anaya reseña su andadura editorial: se fundó en 1959 por Germán
Sánchez Ruipérez en Salamanca, recibiendo el apelativo de Ediciones Anaya y sus publicaciones se orientaron desde el comienzo al mundo educativo. En 1993, Ediciones Anaya se
transforma en Anaya Educación, para responder a las nuevas necesidades sociales, educativas
y culturales planteadas por la reforma. En la actualidad, el Grupo Anaya se proyecta como
un importante proveedor de contenidos que opera en los campos de la educación, la cultura,
lo profesional, el ocio y el entretenimiento.
El grupo SM presenta según sus responsables “un ambicioso y comprometido proyecto
que es posible gracias a la labor de un equipo cohesionado que comparte unos principios:
diálogo, intercambio y reflexión permanente con el mundo de la cultura y de la educación”.
Al mismo tiempo, se destaca la rigurosa “selección de contenidos y temas, así como de
autores, ilustradores y traductores; seguimiento exhaustivo de los procedimientos, desde la
concepción y producción hasta la comercialización y distribución de sus productos”. Aunque
quizá, uno de los puntos más relevantes de esta editorial sea su continua adhesión al curriculum gracias, en parte, a la “permanente actualización de técnicas e incorporación de las
nuevas tecnologías”.
Para realizar la investigación se toma como punto de partida el estudio llevado a cabo por
Pascual y Cabo (2010) en el que se analizaba “el uso del léxico y de la sintaxis en las canciones de cuna españolas para interpretar el papel social de sus participantes dependiendo
2
Las páginas webs de las tres editoriales a las que hacemos referencia son las siguientes: http://www. santillana.
es; http://www. anaya.es; www.sm.com.
205
de su género y para examinar hasta qué punto [dichas] representaciones se ajustan a la realidad social” (p. 147). En esa ocasión se analizaron los datos en dos direcciones diferentes:
se discriminó el papel del género de los personajes en cuanto al tipo de actividad que éstos
desarrollaban en la oración, y se creó un segundo sistema de categorías dependiendo del
género de los sujetos sintácticos y de la actividad que desarrollaban en sus respectivos contextos.
De este modo, en la presente investigación se han revisado y analizado las 279 canciones
de 40 libros de texto, entre material del alumno y del profesor, de las tres editoriales: estos
corresponden a los seis cursos que comprende la Educación Primaria. De este corpus de
piezas, de origen folclórico o de nueva creación (compuestas expresamente para el libro),
se desprende que los temas literarios utilizados se clasifican en las siguientes categorías
temáticas3:
34% Canciones provenientes del 66% Canciones de nueva creación
folclore
78% Relaciones sociales
21% Relaciones sociales
20% Rutinas
10% Navidad
2% Navidad
9% Implican acción y juego. Adivinanzas cantadas.
8% Instrumentos musicales y elementos del lenguaje
musicales
6% Elementos naturales (lluvia, viento, etc.)
5% Animales
4% Canciones en otros idiomas (francés, inglés y lenguas
minoritarias)
2% Partes del cuerpo
1% Morales
Hemos centrado nuestra atención en los dos grupos principales: las provenientes de cancioneros populares (34%) y las de nueva creación (66%), seleccionando aquellas que reflejan acciones, usos y costumbres relativas a la relación entre hombre-mujer desde diferentes perspectivas (como integrantes de un grupo familiar o una colectividad social) y en las que se
trata la figura de la mujer de forma individual, relacionada con una acción concreta. Este
último grupo ha sido rotulado genéricamente como “relaciones sociales” (21%). A partir de
esta selección se abarca un total de 153 canciones infantiles que han sido numeradas en
función de los diferentes cursos (de primero a sexto), los destinatarios (alumnos y profesores)
y según las ediciones: primero Anaya, segundo Santillana y por último SM.
3
La división temática utilizada no ha discriminado ningún argumento, esto es, reúne los contenidos literarios que
aparecen en la totalidad de canciones, folclóricas y de nueva creación, revisadas. No se ha encontrado otro trabajo
científico que haya realizado una división del muestreo similar. Esto puede deberse al hecho de que el análisis
realizado ha considerado los libros de textos musicales más recientemente publicados para Educación Primaria
dentro del contexto español.
206
El grupo de canciones seleccionado se ha analizado posteriormente teniendo en cuenta
determinadas variables. En primer lugar, se ha valorado si la figura femenina es sujeto activo
o pasivo de la acción descrita, es decir, si está en control de la situación o depende de otro
sujeto. A continuación se presentan varios ejemplos para las dos variables señaladas:
Variable
Ejemplo
Canción
Femenina Activa
(24) “A la mar fui por naranjas/ A la mar fui por naranjas
cosa que la mar no tiene/ vine
toda mojadita”
(32) “La señorita Tere ha entrado Salga usted
en el baile/ que lo baile, que lo
baile, que lo baile”
Femenina Pasiva
(16) “Que va a venir tu novio,
güi, güi, güi/ a darte un beso,
trico, trico, tri.
La chata Berengüela
(35) “¿Quieres que te ponga/ la La farola del mar
mantilla blanca?/ ¿Quieres que te
ponga/ la mantilla azul?
En segundo lugar, se ha determinado cuál es el estereotipo de mujer que el texto de las canciones reflejan y para ello se han establecido cuatro variables, al ser éstas las formas más
comunes de presentación de la figura femenina: mujer dedicada a tareas domésticas o una
extensión de éstas, mujer de la que se destaca su belleza física, mujer desarrollando una
actividad (laboral o de ocio) y mujer dentro de una colectividad (familiar, social). Por
ejemplo:
Variable
Ejemplo
Canción
Tareas domésticas
(23) “Estaba una pastora,/ larán, larán, larito,/ La pastora
estaba una pastora/ haciéndose un quesito
Belleza física
(10) “Su cabello es dorado/ como la espiga/ La panadera
y su piel es tan blanca/ como la harina/ como
la harina”
Actividad
(56) “Una lo lava,/ otra lo tiende,/ otra le tira Arroyo claro
rosas/ y otra claveles”
Colectividad
(79) “En coche va una niña, carabí, (bis)/
hija de un capitán, carabí urí, carabí urá”
En coche va una niña
El análisis de estas categorías permitirá determinar la imagen de la mujer, las relaciones de
género y la actividad profesional o de trabajo tanto en los productos literarios generados
popularmente como en aquellos de nueva creación.
207
Resultados
Llama la atención que el atributo de la mujer que más se destaca en el texto de las canciones
sea su belleza física, en detrimento de su capacidad intelectual o laboral. En un 34% de la
muestra seleccionada se alaba la tez, la vestimenta, el pelo e incluso la habilidad que éstas
tengan para arreglarse:
(101) “Los ojos de mi morena/ despiden chispas de fuego/ y el infeliz que los mira/ se
siente abrasar por ellos”.
(51) “Ayer te vi que subías/ por la alameda primera/ con la saya colorada/ y el
pañueluco de seda”.
(76) “Blancanieves, una chica/ más hermosa que una flor,/ los enanos la encontraron/
dormidita en un colchón”.
Es evidente que las alabanzas y piropos que recibe la mujer la configuran como un objeto
de deseo o adoración principalmente masculino. De ahí, que pueda caerse en el peligro de
que ésta sea valorada principalmente en función de su belleza, aislando u obviando las restantes cualidades ya sean morales o intelectuales. Sin embargo, lo que en unas ocasiones es
destacado positivamente, en otras puede ser censurado:
(54) “Ayer mismo, a la mañana/ y detrás de un farol,/ estaba la fulanita/ dándose polvos
de arroz./ Fulanita de mi vida, /¡ay!, si tú sigues así,/ se va a parecer tu cara/ a la cara
de un albañil”.
Se aprecia que la crítica recibida se hace en tono de burla e incluso, casi de desprecio. Obsérvese como en los versos anteriores la mujer que se acicala es puesta en relación con profesiones relacionadas con una estratificación social baja o que no necesita un conocimiento
intelectual elevado.
Cuando se hace referencia a la actividad que realiza la figura femenina, ésta es puesta en
relación mayoritariamente con una actividad manual (78%):
(71) “Ya no va la Sinda/ por agua al arroyo,/ ya no va la Sinda,/ ya no tiene novio”.
Así, en el 78% de los textos en los que la mujer que realiza una acción, ésta es siempre
manual y desarrollada en los límites del hogar (va por agua a la fuente, cuida de un rebaño,
siembra flores o frutas, lava en el arroyo, etc.), al mismo tiempo que se realiza individualmente
o entre iguales. Por tanto, surge la idea de que la figura femenina es en la mayoría de los
casos puesta en relación con el ámbito de lo privado: no realiza un trabajo corporativo, no
se mezcla con una colectividad salvo que sea con las de su mismo género. Si embargo, en
el caso de que interactúe con otra persona, ésta es un hombre que decide, protege o establece
normas, en definitiva, una autoridad representada por la figura de padre (30%) o del novio
(o pretendiente) o del marido (55%).
Dicha idea se relaciona con la patente necesidad de encontrar esposo, aunque solo las
“guapas” aparecen como sujetos susceptibles de alcanzar ese objetivo que se focaliza en el
matrimonio:
208
(87) Al jardín de la alegría/ quiere mi madre que vaya,/ a ver si me sale un novio/ el
más bonito de España.
(16) Que va a venir tu novio, güi, güi, güi,/ quítate eso, trico, trico, tri/
En este último texto, La chata Berengüela, también se puede apreciar otra de las constantes
ya citadas: la mujer es adoctrinada por una figura de mayor autoridad, como el padre (32%)
o la madre (16%), quien le señala cuál debe ser su comportamiento. En la canción a la que
se está haciendo referencia, el verso “quítate eso” corresponde a la madre de Berengüela
que le aconseja que debe quitarse la pintura de la cara ya que va a venir su novio a verla.
Incluso, si la mujer quiere casarse, debe pedir permiso al padre:
(13) “¡Oh, bello alpino,/ regálame esas flores! (bis)/ Ría, ría, rataplán,/ ¡regálame esas
flores!/ Te las regalo/ si te casas conmigo. (bis)/ Ría, ría, rataplán,/ si te casas conmigo./
Para casarnos/ has de hablar con mi padre. (bis)/ Ría, ría, rataplán,/ has de hablar
con mi padre.
En al menos un centenar de canciones, la mujer muestra un papel sumiso en relación a la
figura masculina, ya sea porque debe acatar las directrices o el comportamiento que le imponen, o porque se deba dedicar a tareas domésticas. En todas estas ocasiones se censura de
una manera velada e incluso explícita que la mujer muestre una actitud independiente. Así,
el ejemplo anterior refleja claramente una relación de poder entre el padre y la hija, pues el
primero debe dar su consentimiento para poder contraer matrimonio. Pero incluso, está acción
revela una dominación consentida, pues es la propia mujer quien instiga al amado a preguntar
al padre. Es por tanto, una acción que si bien puede considerarse perjudicial porque resta
autonomía a la mujer, es consentida por ella misma. El hombre entonces muestra una posición
de dominación física y social que corresponde con la idea de que la mujer no se puede “defender por sí mimas y que los hombres deben por tanto encargarse de sus vidas físicamente”
(Kozol en Pascual y Cabo, 2010: p. 150).
Del mismo modo que existe este sometimiento a la figura de autoridad que representa el
padre, también se reproduce un arquetipo de mujer que guarda fidelidad al marido. El siguiente
fragmento es la sexta estrofa del Romance del conde Flores, donde se relata y se ensalza la
figura de la Condesa que espera abnegada la vuelta de su marido de la “Grande guerra” entre
España y Portugal. Aunque antes de marchar, el Conde le advierte que si no tiene noticias
suyas en siete años, ésta se puede volver a casar, la Condesa se mantiene siempre fiel a su
marido. Así, ante el consejo de su padre de volver a contraer matrimonio por falta de noticias,
la Condesa revela un fuerte compromiso con el marido ausente:
(92) “No lo querrá el Dios del Cielo/ ni la Santa Trinidad;/ mientras mi marido viva/
no me puedo desposar”.
El romance está plagado entonces de lugares comunes en lo referente a arquetipos femeninos
de fidelidad conyugal. Por ejemplo, la mujer es exhortada a cumplir siete años de espera,
los mismos siete años que debió esperar Penélope, referente de la mujer fiel, a Ulises durante
su vuelta de Troya. Tampoco puede obviarse el hecho de que este rol de mujer abnegada y
fiel es fuertemente alabado por la voz poética: la mujer que espera es una condesa, una noble.
Esto hace que inconscientemente se relacione un elevado concepto de la moralidad (que
puede servir de ejemplo) con una clase social alta. Además, la ausencia del conde provoca
209
una inquietud a la mujer que hace que ésta deba salir a buscarlo: al final del romance se
cuenta como ella abandona el castillo (siempre con el consentimiento de su padre) para ir a
buscar a su marido, que se encuentra en otro lugar. Por lo tanto, esta idea de fidelidad corresponde solo a la mujer, ya que el hombre queda exculpado de respetar dicho compromiso.
También debe subrayarse la poca autonomía que tiene la mujer en su condición social.
En el 40% de las canciones, ésta siempre depende del hombre al ser su figura definida en
función de éste: es la hija o la esposa de alguien.
Son escasas las canciones en las que la mujer decide por ella misma salir del ámbito de
lo privado (la familia), para pasar al ámbito de lo público (la sociedad). En el romance En
Sevilla un sevillano, la figura femenina siente la necesidad de salir de casa y ocupar un puesto
de varón:
(36) “En Sevilla un sevillano/ siete hijos le dio Dios, y tuvo la mala fortuna/ que ninguno
fue varón.// Un día, a la más pequeña/ le llegó la inclinación/ de ir a servir al rey/
vestidita de varón.// No vayas, hija, no vayas, que te van a conocer,/ tienes el pelo muy
largo/ y te dirán que eres mujer.// Si tengo el pelo muy largo,/ padre, córtemelo usted,/
que con el pelo cortado/ un varón pareceré.
Solo en esta canción (de las 153 canciones analizadas) la mujer tiene un papel activo, tomando
sus propias decisiones y apartándose de un estereotipo relacionado con labores domésticas
o acciones sencillas. Así, ella decide ir a servir al rey como hacen los hombres y, aunque
debe pedir permiso al padre, consigue acceder a dicha profesión aunque sea de una manera
subrepticia: no puede revelar su propia naturaleza porque al rey deben protegerlo personas
fuertes, otros hombres. El deseo de la mujer a acceder a una profesión tradicionalmente femenina es un riesgo no sólo físico, sino moral: se están incumpliendo las normas sociales
establecidas y se reacciona con la tradición que determina que puesto debe ocupar cada uno.
Sin embargo, esta determinación femenina se produce en un transfondo en la que la mujer
no deja de ser censurada o repudiada en su propia condición: ya desde el comienzo del romance la voz poética cataloga de ‘desgracia’ el tener una prole femenina (probablemente
porque no es mano de obra para los trabajos del campo o la hacienda ya que su trabajo
prácticamente se limita a las tareas del hogar).
El análisis muestra, por consiguiente, una evidente desigualdad entre géneros que producen
estereotipos muy claros de subyugación de la mujer, es decir, de anulación de la identidad
femenina.
Conclusiones
A través del aprendizaje de canciones infantiles el individuo adquiere una serie de capacidades
que le facultan para su desarrollo individual y social, estableciendo relaciones personales
dentro de una estructura mayor que la familia. Así por ejemplo, las canciones que se refieren
a las estaciones, a los días de la semana e incluso a instrumentos musicales están transmitiendo
conceptos culturales occidentales que permiten la inclusión en dicho colectivo. Del mismo
modo, las canciones “morales” ponen en evidencia una serie de normas sociales que serán
determinantes para el adecuado transcurso de las relaciones humanas.
Sin embargo, se debe poner el acento y no descuidar el contenido de los textos que se
ofrecen a los alumnos. El análisis hace tener en cuenta la siguiente consideraciones. Son las
210
canciones populares, es decir aquellas provenientes de un cancionero, donde se presenta un
arquetipo de mujer sumisa y abnegada, dependiente siempre de una figura masculina de
autoridad. El problema consiste en que estos roles no marcan una protección familiar o
marital, sino la necesidad o adaptación a un control que le resta autonomía. Además, la mujer
no es valorada en función de una cualidad intelectual, sino principalmente física (su pelo,
su piel, su figura) lo que lleva a otra discriminación evidente. Todo aquel perfil que no se
ajuste a esta norma quedaría automáticamente rechazado. Son por lo tanto consideraciones
negativas en la conformación de un ideario social ya que reproducen un tópico actualmente
superado y fomentan actitudes discriminatorias para la mujer.
Sin embargo, estos arquetipos de mujer están siendo superados en las canciones infantiles
de nueva creación. Aunque todavía permanecen ciertas reminiscencias de sus predecesoras,
éstas manifiestan un deseo de tratar a la mujer entre iguales, porque en muchos casos desaparece la consideración hombre-mujer: son las “personas” quienes entran a un museo (7),
quienes van a clase (22), quienes tocan instrumentos (16), etc. Estas canciones apuestan por
una sociedad plural en la que prima la igualdad social, sexual, intelectual y laboral.
El peligro recae entonces en el hecho de que focalizando el interés en un legado cultural
que hemos aceptado como necesario en el desarrollo del individuo, estemos pasando por
alto aquello que verdaderamente pone en evidencia. Los contenidos que ensalzan una consideración de la mujer inferior al hombre, tanto laboral como personal, son inadecuadas para
el desarrollo de una sociedad plural. No podemos sustraernos del hecho de que todo este
legado es reflejo de unos usos y costumbres que han caracterizado nuestra anterior sociedad
y que paralelamente demuestran la trascendencia de las canciones como vehículo de
apropiación y transmisión de unos valores o contravalores asumidos por la misma. Entonces,
el educador debe considerar el importante papel que tiene que asumir en la discriminación
y en la presentación de un legado cultural que corre el riesgo de separar irracionalmente al
hombre de la mujer.
211
Referencias
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Blanco Rivas, E. (2011). La canción infantil en la educación infantil y primaria. Las TIC como recurso
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La educación musical para el nuevo milenio. Madrid: Morata.
Espín López, J. V.; Marín Gracia, M. A.; Rodríguez Lajo, M. (2006): “Las imágenes de las mujeres
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Fernández Poncela, A. M. (2005). Canción infantil: discurso y mensajes. Barcelona: Anthropos.
Florescano, E. (2004). El patrimonio nacional de México. II. México, FCE: Conaculta.
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Rose, S. O. (2012). ¿Qué es historia del género?. Madrid: Alianza.
Sebastián Ramos, A. (2006): La presencia de estereotipos de género en el sistema educativo como
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Sierra Pellón, C. (2002). “El aprendizaje de los roles de género: de la inferioridad intelectual a la
igualdad curricular”, Género y educación. La escuela coeducativa. Barcelona: Graó.
Subirats, M. (1999): “Género y Escuela”, en Lomas, C. (Coord.) ¿Iguales o diferentes? Género,
diferencia sexual, lenguaje y educación. Barcelona: Paidós, 19-32.
Sobre los Autores
Dra. Desirée García Gil: Doctora Mención, doble licenciada en Música y Literatura Comparada. Desarrolla una doble labor investigadora de índole musicológico y didáctico: en
cuanto a la primera, estudia la música contemporánea de principios de siglo, con especial
atención a la relación música-poesía en las obras de los compositores catalanes y su relación
con músicos y literatos franceses; en cuanto a la segunda, trabaja sobre el uso de nuevas
tecnologías para educación primaria y secundaria, desarrollo de la creatividad y mujer y
música. Participa en cuatro Proyectos de Investigación I+D financiados por el Ministerio de
Educación (2006 y 2010), la Junta de Andalucía (2006) y la Agence National Recherce de
Francia (Paris 8) para “Dramaturgie musicale contemporain en Europa” (2008). Es miembro
del Grupo de Investigación "Estudios de género en la actividad física y el deporte" de la
UCM.
Dra. Begoña Lizaso Azcune: Profesora Titular en el Departamento de Expresión Musical y
Corporal de la Facultad de Educación de la UCM. Ha participado como asistente y como
ponente en seminarios y congresos nacionales e internacionales. Ha publicado diferentes
títulos dirigidos a los distintos niveles educativos. Obtuvo el Premio Nacional "Educación
y Sociedad" otorgado por el MEC (1995). Ha colaborado como asesora pedagógica con la
editorial SM. Ha impartido y coordinado diferentes cursos y en la actualidad es Coordinadora
212
del Máster del profesorado de Educación Secundaria (UCM) en tres especialidades: Música,
Educación Física y Artes Plásticas y visuales. Es miembro del Grupo de Investigación
"Estudios de género en la actividad física y el deporte" de la UCM.
213
La escala subvertida: La imagen de la música en las
creaciones Fluxus
Carmen González-Román, Universidad de Málaga, España
Resumen: Este artículo se centra en la música en el entorno Fluxus entendida como creación artística
de aproximación a la conquista del espacio y de superación de los límites sonoros, en aras a potenciar
su expresión a través de la acción del intérprete y la utilización de artefactos. El resultado de todo
ello fue un repertorio de imágenes de una gran potencia connotativa en el panorama artístico de los
años sesenta.
Palabras Clave: Fluxus, música, arte sonoro, música visual, imagen, accionismo, performance, objetos,
intermedia.
Abstract: This article focuses on music in the Fluxus environment, understood as the artistic creation
which aims towards the conquest of space and exceeds mere sonority, in order to enhance its expression
through the action of the interpreter and the use of artifacts. The result of all this was a repertoire of
images of great connotative power in the art scene in the sixties.
Keywords: Fluxus, music, image, sonorous art, visual music, accionism, performance, objects, intermedia
C
UANDO JOHN CAGE fue invitado a impartir una conferencia en Londres en
1974, preparó una lectura de 45 minutos en la que tenía que leer las frases lo más
rápido que le resultara posible, ya que había fijado máximo dos segundos para cada
una de ellas. El texto-partitura incluía una serie de indicaciones en las que se
señalaba con precisión las intervenciones que el conferenciante tenía que realizar, diversos
sonidos, gestos y acciones como roncar, apoyarse en el codo, silbar, golpear la mesa, toser,
cepillarse el pelo, sonarse, reír, aplaudir, levantar la mano, hacer gárgaras, frotarse los ojos,
etc. Esta peculiar intervención constituía, sin duda, la mejor manera de re-presentar lo que
para el revolucionario artista implicaba su universo creativo; pero también, una forma de
perpetuar su imagen de músico transgresor, una imagen, por otro lado, forjada a lo largo de
dos décadas de apariciones públicas en distintos medios.
Para Cage, como para la vanguardia musical del siglo XX, el “acto musical” era preferentemente un “acto performativo” que implicaba la aniquilación de la imagen arquetípica,
camuflada, del intérprete tradicional, para dotarlo, al contrario, de una identidad fundada en
su imagen transgresora. En este sentido, la música en el entorno Fluxus constituye una
creación artística de aproximación a la conquista del espacio y de superación de los límites
sonoros, en aras a potenciar su expresión a través de acciones no convencionales del intérprete
acompañadas de la utilización de artefactos, dando todo ello como resultado un repertorio
de imágenes de una gran potencia connotativa.
© Common Ground España, Carmen González-Román, Todos los Derechos Reservados,
A la hora de calibrar los factores que contribuyen a la construcción de la imagen de la
música Fluxus interesa destacar especialmente dos rasgos comunes. Por un lado, el empleo
del cuerpo como medio para la interpretación de la “partitura”, lo que convierte al artista en
un instrumento más, en sujeto y objeto de una performance. En estrecha relación con el
movimiento y la corporeidad que imprime el intérprete a la partitura, sobresale el carácter
objetual y espacial de la concepción de la música. Las imágenes del sonido producidas por
los artistas Fluxus se apoyan en el empleo de una serie de objetos que adquieren una dimensión sonora, que ponen en evidencia la interrelación entre los sentidos de la vista y el
oído. Se trata, además, de un concepto de partitura como proyecto y obra abierta, susceptible
de ser interpretada por cualquier persona, y en la que se apuesta por el azar y lo imprevisto.
Estas dos características específicas guardan relación con otras más generales de Fluxus
como es la disolución de los límites entre las distintas disciplinas artísticas, situación para
la cual Dick Higgins acuñó el término “intermedia”.1
Aunque los límites de Fluxus como vanguardia son muy difusos, tanto en lo que se refiere
a sus orígenes como en lo que respecta a los miembros que lo integraron en cada época, existe
coincidencia a la hora de establecer que Fluxus “empezó” con una serie de conciertos organizados por el lituano George Maciunas en su AG Gallery de Nueva York, en el año 1961, y
con el proyecto de publicar un periódico llamado Fluxus. Pero más allá de esta quimera editorial, Fluxus ante todo tomó forma en Europa occidental, en una producción pasajera y
puntual de acciones y conciertos, muchos de los cuales nunca fueron grabados. Dichos
eventos se iniciaron en Wiesbaden, en septiembre de 1962, y luego continuaron en París,
Copenhague y Düsseldorf, y aunque no solían atraer mucho público, ni gozaban de buena
publicidad, acabarían constituyendo la semilla que permitiría la aparición de todo un arte
escénico nuevo en los años sesenta. Hoy es sabido y reconocido en general que, aunque se
tomen como “punto de partida” de Fluxus los eventos organizados en Wiesbaden, ya se
habían producido simultánea e independientemente en distintos lugares del mundo manifestaciones Fluxus antes de 1962 (Block, R., 2007: p. 14).2
En todo caso, cualquiera que sea el inicio de Fluxus, conviene subrayar que por primera
vez en el siglo XX, la música tendría un papel dirigente dentro de un movimiento de vanguardia que agrupaba distintas estrategias y varios lenguajes artísticos, y aunque Fluxus
quedaría prácticamente olvidado durante las décadas siguientes, a diferencia de lo que
ocurrió con el Pop Art y otros movimientos de los sesenta, sus huellas aparecen tanto en los
movimientos artísticos de los años sesenta, como en décadas posteriores (Smith, O.,1993:
1
Dick Higgins acuñó la fórmula de “intermedia”, que quería distinguir cuidadosamente de “multimedia". El arte
multimedia resultaba de la suma y yuxtaposición, mientras que el arte intermedia se situaba en los espacios, hasta
entonces vacíos, entre las artes rígidamente separadas y definidas. Los principios rectores del arte intermedia eran
la substracción y la reducción, más que la adición, porque la acción intermedia también quería ser, en palabras de
Maciunas, concreta, monomórfica, especialmente en las lacónicas piezas de George Brecht, cfr. HUYSSEN, Andreas,
“Regreso al futuro: el contexto de Fluxus” en En Lésperit de Fluxus. Barcelona, Fundació Tàpies, 1994. Una selección del texto de A. Huyssen para el catálogo de esta exposición celebrada en la Fundación Tapies se reproduce
en el dossier de la muestra FLUXUS, Una larga historia con muchos nudos. Alemania 1962-1994. Sevilla, CAAC,
2007.
2
En Japón (Ay-O, Takehisa Kosugi, Shigeko Kubota, Yoko Ono, Takako Saito, Mieko Shiomi), en los Estados
Unidos (George Brecht, John Cage, Dick Higgins, Alison Knowles, La Monte Young, George Maciunas, Jackson
Mac Low, Terry Riley, Robert Watts), en Francia (Robert Filliou, Jean-Jacques Lebel, Daniel Spoerri, Ben Vautier,
Emmett Williams), en Holanda y Dinamarca (Eric Andersen, Henning Christiansen, Arthur Köpcke, Willem de
Ridder), en Praga (Milan Knizak) y en Alemania en el ámbito de Colonia/Düsseldorf (Joseph Beuys, Nam June
Paik, Benjamin Patterson, Tomas Schmit, Wolf Vostell).
216
CARMEN GONZÁLEZ-ROMÁN
p. 30).3 Sin embargo, si queremos determinar si un artista concreto o una obra han estado
relacionados con Fluxus, los criterios de pureza y exclusión que proponen algunos de sus
antiguos participantes, como Dick Higgins, hacen que el fenómeno Fluxus resulte extremadamente escurridizo. Así, Higgins confeccionó una lista de nueve criterios para saber si una
obra era Fluxus, pero, según como se interpreten, estos criterios son tan amplios que incluyen
prácticamente todo lo que se ha hecho en la postmodernidad. Robert Watts sugirió cínicamente
que “lo más importante de Fluxus es que nadie sabe qué es” (Huyssen, A., 2007, p. 6).
El antecedente más inmediato a Fluxus lo hallamos en el Black Mountain College de
Carolina del Norte (1933-1957), donde el compositor John Cage fue profesor, actividad que
continuó años más tarde en Nueva York, en la New School for Social Research, ya a finales
de los cincuenta. Esta escuela neoyorquina pronto se convertiría en el centro de un grupo de
artistas que incluiría a George Brecht, Al Hansen, Dick Higgins, Allan Kaprow, Jackson
Mac Low, George Maciunas y La Monte Young, muchos de los cuales tendrían papeles
fundamentales dentro de Fluxus. El primer happening que organizó Cage tuvo lugar en 1952
en la escuela de verano del Black Mountain College, un Untitled Event, que más tarde Cage
llamaría, significativamente, “Theatre Piece nº 1”.4 La iniciativa fue retomada por Allan
Kaprow, que había sido alumno de Cage en The New School de Nueva York, y quien en
1958 realizó otra acción artística con la misma denominación —Untitled— y un año más
tarde en la Reuben Gallery de New York, espacio que iba a centralizar muchas de estas
propuestas, presentaba los 18 Happenings in 6 Parts.
George Brecht. Solo for Violin. New York, 1964.
3
Fluxus formó parte de una profusa corriente de vanguardia, una marea de movimientos artísticos que germinaron
a finales de los años cuarenta, y que constituyeron una respuesta y reacción contra los modelos sociales, culturales
y artísticos dominantes. En aquel momento inicial surgieron en Europa los siguientes movimientos artísticos: CoBrA,
Internacional Letrista, Internacional Situacionista, Nouveau Réalisme, y Grupo ZERO; en Japón: Gutai y Neo Dada
Organizer, y en EE.UU. los Happenings.
4
El acto era desarrollado por una serie de artistas (el pianista David Tudor, el compositor Jay Watts, el pintor
Robert Rauschenberg, el bailarín Merce Cunningham y los poetas Charles Olsen y Mary Caroline Richard) que,
con escasa preparación conjunta, recibían una partitura con los tiempos dedicados a cada una de las acciones que
debían desarrollar: poner discos antiguos, diapositivas o fragmentos de películas, ensayar en un piano, echar agua
de una jarra a otra, leer poesía, bailar, componer en diferentes instrumentos. El evento tuvo lugar en la sala del
comedor y sobre cada silla se había colocado una taza vacía, ante la que el espectador debía actuar de manera espontánea. Cage, a modo de director de orquesta, ataviado con traje negro y corbata, leía un texto sobre la relación
entre música y el budismo Zen, así como fragmentos de las obras completas del místico dominico alemán Meister
Eckharts (Goldberg, R., 1998).
217
Tal y como establece Óscar Cornago, atendiendo a la tipología establecida por Lyotard (en
La condición postmoderna, 1979), frente al discurso narrativo, la corriente artística liderada
por John Cage quedaba marcada por el discurso performativo, “el happening, a diferencia
de lo que ocurría con los discursos narrativos, no necesitaba ninguna otra legitimación que
su propia presencia y funcionamiento como proceso de realización en un tiempo y en un
espacio. El discurso performativo rechazaba cualquier otro metadiscurso que lo justificase,
imponiendo al espectador una materialidad temporal y espacial que, renunciando a su capacidad referencial, se “presentaba” a sí misma, dejando en suspensión la producción de un
significado concreto” (Cornago, O., 2000).
Este grupo de iniciativas retomaban el camino abierto por Marcel Duchamp, el Dadaísmo
y el Surrealismo durante los años veinte y treinta, para cuestionar la condición y naturaleza
del arte en la sociedad, sus mecanismos básicos de significación, la relación entre objeto y
espectador, y la actitud de este último frente al arte. En este sentido, Fontaine, de Duchamp,
obra de 1917, adquirió un carácter fundacional. La mirada del espectador cobraba una importancia de primer orden al convertirse en el elemento transformador de la realidad. El espectador abandonaba su función pasiva para desarrollar, a través del acto de la mirada, una
acción artística de naturaleza performativa y, por tanto, transformacional. Revestidas las
acciones más cotidianas por su nueva condición artística, se creaba una nueva manera creativa,
libre y lúdica de percibir la realidad/el arte.
A propósito de Duchamp, de singular relevancia tanto para John Cage como también para
Fluxus son dos piezas musicales que compuso en el año 1913, el mismo año en que el artista
inventa el Ready-made con la célebre rueda de bicicleta sobre un taburete. Duchamp, en la
composición Erratum musical rasgó un cartón dividiéndolo en pequeñas cartas y escribió
una nota en cada una de ellas. Después mezcló todas las cartas en un sombrero y las extrajo
una por una. Las notas eran apuntadas según la secuencia en que habían sido extraídas. La
partitura fue establecida para tres voces (para sus dos hermanas y para él mismo). Como
texto puso una definición de la palabra "imprimir" de un diccionario francés. La segunda
composición de Duchamp, La mariée mise à nu par ses célibataires même. Erratum musical 5 es algo más complicada. Fue compuesta a través de un mecanismo especial: una máquina que contenía 85 pequeñas piezas esféricas, una por cada nota, desde la más grave hasta
la más aguda. Esas piezas pasaban por un embudo e iban a parar a unas vagonetas. De esa
manera se concluía un fragmento musical. El mismo año Duchamp compuso Sculpture musicale, pensada para un performance que combinaba elementos visuales y sonoros, de la que
sólo se conserva una anotación en un pequeño trozo de papel.6 Aparte de la composición
basada en las reglas del azar, Duchamp dio impulso a algo que adquirió importancia para
muchas composiciones Fluxus: la visualización de la música, a la vez que contribuyó de
modo decisivo al comportamiento teatral de estos artistas. Antes de Duchamp, con Erik Satie
comenzó algo que podemos designar como "música conceptual", y aquí se encuentran también
los inicios de la "música visual", como muestran su célebre Composición en forma de pera,
o la música en forma de olas en la composición Le bain de mer, de 1914 (Block, R., 2007:
pp. 18-20). Además de Satie, Luigi Russolo, destacado miembro del movimiento futurista,
5
Este mismo título fue empleado dos años más tarde por Duchamp, en su obra plástica La novia desnudada por
sus solteros, incluso también denominada el Gran vidrio, una “parodia del amor mecánico en el mundo moderno”
(Ramírez, Juan A.,1993).
6
Registro auditivo en: http://onedayleft.vacau.com/play/equalizer/duchamp.html [consultado el 30 de mayo de
2011].
218
compone la denominada “música de ruidos” con los instrumentos llamados “intonarumori”,
ofreciendo decisivas posibilidades de cara al desarrollo de las formas de creación musical.
Para George Maciunas, sin embargo, John Cage es el punto culminante desde el que se
estructura Fluxus: “We have the idea of indeterminacy and simultaneity… like Futurist
music of Russolo. Them we have the idea of Ready-made and concept art from Marcel
Duchamp. Okay, we have the idea of collage and concretism coming from Dadaist… They
all end up with John Cage with his prepared piano, which is really a collage of rounds”.7
De lo que no cabe la menor duda es que este tipo de comportamientos artísticos exigía
una nueva actitud por parte del público, y obligaba a un nuevo proceso de recepción al que
el espectador de sistemas artísticos más tradicionales no estaba acostumbrado. El desafío
inherente a muchas de las acciones musicales, presentadas como juegos o “números” teatrales,
y su clima de espontaneidad o creación inmediata, sin necesidad de apoyos ajenos a sus
propias reglas, exigía la suspensión de la credibilidad por parte del espectador (Cornago, O.,
2000). Las performances Fluxus, alejadas de toda referencialidad, conllevaban una crítica
a todo tipo de convenciones artísticas y, por ende, sociales, por lo que implícitamente
forzaban de algún modo la denominada por Jacques Rancière emancipación del espectador,
desatando la oposición entre mirar y actuar, entre asimilar o intervenir. Se trataba de
acontecimientos artísticos que acaban favoreciendo la comprensión de que mirar es una acción
y que “el espectador emancipado también actúa… observa, selecciona, compara, interpreta…
participa en la performance rehaciéndola a su manera…” (Ranciere, J., 2010, p: 19).
En todas estas creaciones, la función del espectador cobraba más importancia que nunca,
ya que era su mirada —en la medida de que partiese de una actitud creadora y no pasiva—
la única que tenía el poder de convertir la acción del actor en un objeto artístico. De esta
suerte, Duchamp entendía la actividad performativa como la capacidad transformadora de
la mirada del espectador sobre un objeto o acción extraído de su contexto real (Cornago, O.,
2000).
Umberto Eco a partir de una consideración revolucionaria del objeto artístico en su proceso
de comunicación publicó en 1962 Opera aperta. Forma e indeterminazione nelle poetiche
contemporanee.8 En este conjunto de ensayos, se abordaba el estudio de una serie de poéticas
—que el autor llamaba de la “obra abierta”— marcadas por una determinada actitud del
artista “ante la provocación del Azar, de lo Indeterminado, de lo Probable, de lo Ambiguo,
de lo Plurivalente”, y que precisaban de forma especial de la intervención activa del espectador
para su definición última. Umberto Eco explicó en este ensayo una de las principales motivaciones que le llevó a escribirlo, la música experimental de los años cincuenta -con la que
entró en contacto durante los años en los que trabajó en la RAI-: “Dos plantas por encima
de mi despacho estaba el estudio de fonología musical, en aquel período encabezado por
Luciano Berio. Lo frecuentaban Maderna, Boulez, Pousseur, Stokhausen, todo era un sibilar
de frecuencias, un ruido de ondas cuadradas y sonidos blancos”.
7
“Tenemos la idea de indeterminación y simultaneidad… como la música futurista de Russolo. Tenemos la idea
de Ready-made y arte conceptual de Marcel Duchamp. De acuerdo, tenemos la idea de collage y concretismo de
los Dadaistas… Todo ello confluye en John Cage, con su piano preparado, el cual es realmente un collage de todo”
(René Block, 2007: p. 21). Sobre la improvisación y la indeterminación como momentos de la composición misma
existen publicaciones recientes (Gianera, P., 2011).
8
En esta obra Eco afirma que para interpretar la forma artística se necesita de la cooperación del destinatario
(lector, espectador, etc.). En este sentido, el arte contemporáneo produce “obras abiertas”. Esta proposición de
abertura y polisemia de la obra introduce la consecuencia sostenida por Barthes: la muerte del autor.
219
Música-performance-objetos
En los últimos años de la década de los cincuenta, coincidiendo con las clases que en la New
School for Social Research en N. Y. impartió John Cage, donde animaba a los alumnos
(entre los que estaban Allan Kaprow, G. Brecht, Al Hansen, etc.) a buscar nuevos medios
para la práctica creativa (como la generación de una partitura musical mediante procediPLentos aleatorios, o el uso del sonido del entorno utilizado como ready-made auditivos),
aumentaron los caracteres visuales -tanto objetuales como escénicos- en la obra de este
compositor norteamericano. Pero si la arquitectura o la pintura modernas se habían convertido
en Estados Unidos en la expresión artística dominante de la posguerra, los experimentos
musicales de Cage no tuvieron el mismo reconocimiento. Mientras tanto, en la Alemania
Federal de los años cincuenta se desarrolló la experimentación musical ligada a lo que se
llamó la Nueva Música,9 y fue allí donde Cage causó gran sensación en 1958, interpretando
junto a Cornelius Cardew y David Tudor su Musik Walk,10 en la galería Jean-PierreWilhelm
(Düsseldorf), con la cual reclamaba la liberación de la pura materialidad del sonido y la
emancipación del ruido de su opresiva exclusión del reino de la música.
En enero 1959 John Cage presentó en Milán, en un concurso de televisión italiano llamado
"Lascia o Raddoppia" (Doble o Nada), la composición Water Walk. Este modo irónico de
introducir un concepto experimental de la música en un contexto espectacular (siguiendo la
concepción establecida por Guy Debord en su conocido ensayo sobre la alienación social
provocada por los medios de comunicación contemporáneos), implicó mayor énfasis teatral
en la “puesta en escena” de dicha composición. En esta ocasión, Cage utilizó 34 materiales,
así como un magnetofón de una sola pista. Los objetos requeridos estaban relacionados
principalmente con el agua, por ejemplo, una bañera, peces de juguete, una olla a presión
de donde se extrae vapor, cubitos de hielo, un pato de goma, etc. Ese mismo año de 1959,
el artista surcoreano Nam June Paik presentó su primera acción fuera de los límites de la
música convencional y lo dedicó al artista que le inspiró: Homenaje a John Cage. Música
para magnetófono y piano. En una carta escrita el mismo año, Paik subrayaba los elementos
principales de su homenaje y describía tres movimientos que sumaban un total de 10 minutos:
“Primer movimiento: Marcel Duchamp+ Dostoievsky= K. Schwitters, Varieté= Varia
tion”. Demuestra que lo sublime es esencialmente inseparable de lo feo y lo cómico”.
9
Al contrario de lo que ocurría en los Estados Unidos, en la República Federal Alemana de los años cincuenta no
había prácticamente ningún nuevo movimiento autóctono en pintura, sin embargo, con los abundantes festivales
de música y ópera, y los numerosos conciertos, Alemania Occidental quería escapar a las presiones del presente y
de la memoria de los años del nazismo, (Huyssen, A., 2007, p. 6).
10
La partitura consiste en una hoja transparente de plástico con cinco líneas paralelas dibujadas, diez hojas sin
numerar con diferentes cantidades de puntos, varios cuadrados transparentes con líneas entrecruzadas dibujadas
en varios ángulos -se conserva un manuscrito en la Biblioteca Pública de Nueva York, fechado el 24 de septiembre
en Estocolmo (Suecia)-. Los intérpretes usaron estos materiales siguiendo las instrucciones de Cage; de esta forma
cada uno creaba su papel usando sonidos para producirlos en diferentes puntos dentro o alrededor del piano, en la
radio o con instrumentos auxiliares (incluyendo sus propias voces). Basándose en esta pieza musical, Merce Cunningham estrenó en 1960 Music Walk with Dancers en la bienal de Venecia, dentro del XXIII Festival Internazionale
di Musica Contemporanea, en el Teatro la Fenice de Venecia. Los bailarines encargados de ejecutar la coreografía
fueron Merce Cunningham y Carolyn Brown, cfr. http://www.johncage.info/index3.html (consultado el 23/8/2011).
220
Segundo movimiento: Tan aburrido como sea posible; como Proust, Palestrina, el Zen,
el canto Gregoriano, la Misa, el café Parisino, la vida, el sexo y los perros mirando al
horizonte.
El Tercer movimiento es más filosofía de la música que música filosófica. Citas de
Artaud y Rimbaud sonando por los altavoces”. 11
También siguiendo las enseñanzas de Cage en Nueva York, George Brecht, desarrolló el
concepto de “partitura evento”, con el que estructura el espacio y el tiempo de la obra e invita
al espectador a participar en ella. De este modo, en Pieza con cartas para voz (1959), pensada
para un número de intérpretes variable, Brecht establece la disposición de los ejecutantes en
un espacio determinado, los objetos que deberán manipular y el tipo de sonidos que podrán
elegir, así como la duración de los mismos y el momento en el que se debe acabar la pieza.12
La incidencia en los aspectos espacio-temporales, así como el papel del espectador en la
composición conforman un tipo de pieza musical que se aproxima al happening o a las instalaciones. Ya en su primera exposición Toward Events: An Arrangement (1959) en la Reuben
Gallery de Nueva York, Brecht había reunido objetos de forma similar al modo utilizado
por Robert Rauschenberg en sus ensamblajes, la diferencia radical, sin embargo, estaba en
el énfasis puesto por Brecht en el aspecto temporal y de participación, aspectos implícitos
en los términos “evento” y “arreglo”, que daban título a la exposición. Brecht compuso
también ese año la “partitura” Drip Music en la que se señala como únicos objetos necesarios
para crear música una fuente goteante y una palangana para recoger cada una de las gotas
vertidas. De este modo explicaba Brecht sus primeras creaciones: “En 1958 y 1959 asistí a
las clases de música experimental de John Cage en la New School for Social Research de
Nueva York. Por aquel entonces centraba mi interés en resolver problemas como el de crear
piezas musicales de duración aleatoria en lugar de predeterminada (Candle Piece for Radios),
o el de introducir elementos de juegos, como los naipes, en las partituras musicales (Card
Piece for Voice). Las piezas tenían un resultado muy teatral, una vez interpretadas, tan interesantes en lo visual y en lo ambiental como en lo auditivo, pese a que se interpretaban
con la máxima economía de medios y el mínimo alboroto posible. Cada vez me disgustaba
más que el acento recayera en las cualidades puramente auditivas de una situación, y así,
hacia el otoño de 1959, ya había decidido dar el título de Towards Events, convencido de
que la palabra “evento” se acercaba más a la experiencia multisensorial (total), que a mí me
interesaba más que ninguna otra”.13
Si en las hasta ahora comentadas partituras de Brecht se requería la presencia de un intérprete, de manera que el resultado de la pieza era bastante teatral, las que compone en los
primeros años sesenta irán prescindiendo del músico-actor ejecutante en aras de subrayar el
carácter musical de los objetos y acciones simples. Se trataba de percibir esos objetos y acciones como eventos, y viceversa, eventos como algo temporalmente limitado, casi objetual.
El traslado del interés por lo sonoro hacia el interés por lo objetual, en sus obras de comienzos
de los sesenta, está relacionado, asimismo, con la crítica que el artista hace al marco institucional y a los mecanismos para la distribución del arte. De este modo, sus primeros “Chair
11
http://www.medienkunstnetz.de/works/hommage-a-cage/ (consultado el 20/5/2011).
http://www.uclm.es/artesonoro/Brecht/Html/cartas.html (consultado el 20/5/2011).
13
http://www.geifco.org/actionart/actionart03/secciones/2signo/index.htm (consultado el 23/8/2011).
12
221
Events”, en 1961, en los que colocaba una partitura real o un instrumento musical junto a
un objeto cotidiano inalterado, como una silla, constituyeron una expresión de resistencia
frente a la exigencia de las galerías de presentar su trabajo de manera formal.14 En consoQancia con este tipo de creaciones, las reflexiones de Brecht reflejan una concepción de la
música sustentada en el objeto:
"Imagínese que la música no sea sólo sonido. ¿Qué podría ser entonces? Meditando
sobre esto hice una serie de propuestas. Un cuarteto de cuerda, por ejemplo, donde
los intérpretes (solistas, instrumentalistas) simplemente baten las palmas... Si la parte
esencial de la música es el tiempo, entonces todas las cosas que tienen lugar en el
tiempo podrían ser música... Yo creo que hoy todavía no sabemos si la música debe
tener sonido -si la música implica necesariamente el sonido, o si no. Y si no lo hace,
una posible dirección de la investigación es ver lo que podría ser. Lo que aquí tenemos
es investigación musical transformada en investigación del objeto" (Block, R., 2007,
p.: 24).
Esta idea brechtiana de la música como proceso, en el que la parte acústica y visual se
complementan, y en la que no hay cabida para un director o intérprete, se dejará sentir en
las creaciones que, décadas más tarde, realizará Robert Filliou. Poeta y artista francés, Filliou
subrayó la concepción visual de la música en su instalación Musique Télépathique nº 21, de
1984, continuación de una serie de instalaciones que realizó entre 1976-78. En Música
telepática nº 5, dispuso en la sala una serie de atriles para sostener partituras musicales
generando con ellos un gran círculo. El soporte de las partituras había sido sustituido por
una carta de póker y en cada atril se podía ver una pequeña nota con indicaciones individuales.
La obra buscaba la interrelación visual y sonora entre los diferentes atriles teniendo en cuenta
las distancias que los separan. Una comunicación que se producía “telepáticamente”, y donde
la ausencia de sonidos generaba una inquietud por discernir lo oculto a través de la captación
del sonido que emanaba de cada uno de los objetos. Felliou lo explicaba de este modo:
"Como una característica destacada de los artistas asociados a Fluxus podría ser
considerado el acuerdo de concebir la vida entera como música. Como un proceso
musical en el que la parte acústica y visual se sostienen en la balanza. Una mariposa
voladora es un evento musical tanto como el goteo de un grifo. Los atriles son signos
visuales de la música. En este ordenamiento no hay sitio para un director. Los objetos
montados se comunican directamente entre sí. Como en un conjunto de cámara" (Block,
R., 2007, p.: 24).
Más allá de las contingencias objetuales y temporales que preocuparon a Brecht en sus events,
otra alternativa musical en el contexto Fluxus que analizamos es la que representan las
creaciones de Wolf Vostell, tambien discípulo de Cage, especialmente en las acciones y
happenings que realizó aquel desde 1958. Vostell designó a partir de ese año con el término
dé-coll/age- Musik aquellos procesos acústicos que provenían de fenómenos de des-composición fortuitos (Ariza, J., 2003, p.: 77). Se trataba de auténticos ready-mades sonoros que
14
Brecht presentó su Three chair events en la exposición Environnments, Situations, Espaces en la Martha Jackson
Gallery de Nueva York, donde se incluía también el Yard de Kaprow, el Spring Cabinet de Dine, y una obra sin
título de Whitman. Todas estas creaciones instauraban nuevas relaciones entre la obra y la galería.
222
constituían procesos, como el estallido de una bombilla, los carteles que son arrancados de
las paredes, el golpe de objetos que caen al suelo, etc. En el I Festival Fluxus (Wiesbaden,
1962) Vostell presentó Kleenex, creación definida como Acción-Música-Dé-collage. Consistía
en borrar con ácidos reportajes políticos de las páginas de las revistas Life y Paris Match,
el sonido del frotamiento era amplificado con micrófonos de contacto que llevaba en las
manos produciendo un gran ruido (“como una tormenta”), al mismo tiempo lanzaba unas
200 bombillas de distinta potencia contra un grueso cristal sostenido por unos ayudantes y
situado a mitad de camino entre el artista y la sala de butacas, amplificando también el sonido
con micrófonos. El concierto duró 12 minutos y al final Vostell “borraba” el cristal con una
tarta (Lozano, Mª M., 2000).
“yo hice visible el ruido al mismo tiempo que la desaparición de la forma: cuando
mantiene su forma [la bombilla] hace luz, cuando la pierde hace ruido. Aquellas que
no estallaban hacían un ruido apagado”. 15
El interés de Vostell por el ruido como protagonista de la obra sonora le llevó a trasladar al
público a espacios no convencionales, es el caso del “concierto happening”: In Ulm, um Ulm
und um Ulm herum (1964), donde el aeropuerto militar de la ciudad alemana de Ulm se
convirtió en un singular auditorio que acogió a 300 personas expuestas al ruido de tres reac
tores durante 12 minutos.
Un aspecto particularmente interesante en relación a la sinestesia producida por los objetos
musicales es el empleo de soportes de grabación como objetos artísticos, por ejemplo, la
fascinación de muchos artistas que reconocieron la característica dual de un disco como
objeto productor de sonido y como objeto artístico visual, algo que ya fue señalado por
Moholy-Nagy en su artículo en Der Sturn de 1924: “La nueva creación en música. Las
posibilidades del fonógrafo”. Discos y cintas magnéticas sirvieron de materia prima, readymade, para muchos artistas que lo utilizaron en discursos basados principalmente en la sinestesia. Tal y como señaló Javier Ariza en su lectura plurisensorial del arte del siglo XX, de
la misma manera que se puede visualizar a partir de lo que se oye, por ejemplo en la radio,
no se puede separar el oído del resto de los sentidos ya que están sometidos a asociaciones
(Ariza, J., 2003).
Filliou, en su declaración sobre los objetos como signos visuales de la música, se refería
a una de las radicales composiciones tempranas de La Monte Young. La "Composition 1960
#5 (1960)", conocida como "Butterfly piece":
Suelte una mariposa (o varias mariposas) en el lugar de la actuación. Cuando se termine
la composición, asegúrese de que la mariposa pueda volar hacia fuera. La composición
puede tener cualquier duración pero si se dispone de un tiempo limitado, las puertas
y las ventanas pueden abrirse antes de soltar a la mariposa y la composición puede
considerarse como terminada cuando la mariposa ha salido fuera. 16
Con la "Butterfly piece" Young dio uno de los pasos decisivos para Fluxus más allá de la
"silent piece", 4'33", de Cage, que intentaba todavía considerar como música los ruidos que
15
http://www.sinfoniavirtual.com/revista/001/wolf_vostell_la_vida_como_ruido.php#_ftn2 (consultado el
23/8/2011).
16
http://www.uclm.es/artesonoro/lamonteyoung/html/5.html (consultado el 23/8/2011).
223
se producían. Para Young, esto se convierte propiamente en accesorio, abandonando el
mundo de la música "audible" y dirigiéndose al de la "música visual" y de la acción. En sus
composiciones nº 3 y nº 4, del mismo año, deja enteramente al público decidir si lo que sucede
es considerado como música o no:
Anunciar al público cuando va a comenzar y terminar la obra si la duración tiene un
límite. Puede ser de cualquier duración. Anunciar después que cualquiera puede hacer
lo que quiera durante la duración de la composición.17
En 1962 Maciunas, considerado como hemos señalado anteriormente, el espíritu fundador
de Fluxus, participó en la velada organizada en la galería Parnass titulada Después de John
Cage, allí leyó su manifiesto Neo-Dada in Music, Theatre, Poetry, Art, donde rompía con
los límites entre las artes en las que los factores “espacio” y/o “tiempo” constituían su identidad. Se trataba, definitivamente, de subrayar las coordenadas espacio-temporales de
creaciones artísticas acordes con las nuevas actitudes de los artistas, obras en las que premeditadamente se renunciaba a la separación arte-vida y se abogaba por la inclusión de objetos
y gestos cotidianos. “Así pues, las nuevas actitudes de los artistas pueden cartografiarse en
referencia a dos coordenadas: la coordenada horizontal, que define la transición del arte
“temporal” al arte “espacial” y de vuelta al “temporal” y “espacial”, etc. Y la coordenada
vertical, que define la transición del arte extremadamente artificial, el arte ilusionista, el arte
abstracto (que quedan fuera de este ensayo), al concretismo suave… o más bien no-artificial
hasta que se convierte en no-arte, anti-arte, naturaleza, realidad”, (AA.VV., 2007, MACBA,
p. 132). Imbuído por ese espíritu neodadá, Maciunas participó por invitación de Nam June
Paik, otro destacado artista inconformista, en la reunión Neo-Dada in der Musik y, en septiembre de ese mismo año 1962, Maciunas organizaba el primer festival Fluxus, Fluxus Internationale Festspiele Neuester Musik, en Wiesbaden.18
En este primer festival Nam June Paik presentó la célebre Zen for Head, una obra difícilmente clasificable –como todas las creaciones Fluxus-, basada en la Composition 1960
nº 10 to Bob Morris, de La Monte Young. Pero de mayor interés a nuestro propósito son la
serie de acciones absolutamente transgresoras que Paik realizó utilizando el violín como
objeto del cual extraer, de forma totalmente inusual, nuevos sonidos y significados. Paik
rompía un violín sobre una mesa en One for Violin Solo (1962), o lo arrastraba hacia él con
una cuerda, como en la acción de 1961 Action with a violin on a string (1961, Exposition of
Music–Electronic Television), una acción que inspirará a otras realizadas años más tarde
(12º Annual New York Avant-Garde Festival, Nueva York, 27 de Septiembre de 1975). En
todos estos eventos, el artista pretendía modificar el comportamiento y la respuesta habitual
del espectador ante instrumentos sacralizados por la tradición musical, aspecto este, por otro
lado, común a otros miembros de Fluxus. Con semejante intencionalidad, Paik realizó algunas
creaciones intermedia, como la expuesta en la muestra Exposition of Music-Electronic T.V.
en la galería Parnasse de Wuppertal (1963), consistente en “tres pianos preparados” con
relojes, diferentes objetos sonoros de uso común, y trece “televisores preparados” que emitían,
cada uno de ellos, una versión distinta de un mismo programa. Con esta videoescultura, la
17
http://www.uclm.es/artesonoro/lamonteyoung/html/3.html (Consultado el 23/8/2011).
Este festival ofreció una serie de 14 conciertos repartidos en cuatro semanas. A continuación se inició una gira
por varias ciudades, Ámsterdam, Londres, Copenhage, París, etc. En New York los eventos Fluxus tuvieron lugar
a partir de 1964 donde Maciunas llegó también a publicar las ediciones Fluxus de objetos, cajas, películas y videos.
18
224
primera realizada por Paik, el artista se mostraba cercano a las tesis de John Cage (al que
había conocido en el festival internacional de música de Darmstadt), y pretendía modificar
no sólo la usual actitud del espectador ante el piano, sino también la ya entonces devota admiración del telespectador ante el televisor, una actitud alienada por los media, que unos
años más tarde denunciaría Guy Debord en La sociedad del espectaculo (1967).
En 1964 Paik se trasladó a Nueva York después de haber tomado parte en todos los festivales Fluxus más importantes en Europa, allí entró en contacto con la cellista Charlotte
Moorman que organizaba el New York Avantgarde-Festival, un evento que tenía lugar anuDOmente. Entre Paik y Moorman surgió un estrecho trabajo en colaboración que trajo a la
música una nueva dimensión icónica: el sexo. Las composiciones tempranas de Paik ya
contenían fuertes momentos sexuales, como su Danger Music for Dick Higgins (Creep into
the Vagina of a Live Female Whale), o su Symphony nº 5, en donde una parte determinada
está pensada para "tocar (muy alto) el piano con pene erecto". Con Charlotte Moorman como
intérprete realizó muchas de sus "Músicas sexuales”, como la Opera Sextronique en el
Carnegie Hall de Nueva York (1967) donde Paik y Moorman fueron detenidos por la policía.
Una importante aportación al imaginario musical Fluxus fue la de Joseph Beuys. Aunque
compartió las teorías Fluxus, organizando el concierto Fluxus de Düsseldorf, y participando
en distintas representaciones, pronto desarrolló su propia concepción artística a partir de
contextos histórico-espirituales que iban más allá de estas experiencias. Sus acciones llegarían
a ser más rigurosas y no dejarían espacio a las casualidades requeridas por la forma libre de
Fluxus, estando presididas por su imagen, y no requiriendo la participación directa del espectador al ser más estructuradas y premeditadas. Sirvan como ejemplos de este planteamiento
artístico sus célebres Cómo explicar los cuadros a una liebre muerta (1965) o Me gusta
América y a América le gusto yo (1974).19 Pero aunque sus acciones llegaran a estar discreta
o explícitamente planificadas, seguirá Beuys compartiendo con Fluxus la idea de que el arte
no es algo añadido a la vida sino un medio de explicacion de la actividad humana cotidiana,
y por ende, la música, o si se prefiere, el arte sonoro, se integra en esa realidad.
El objeto escultórico con connotaciones sonoras ya está presente en una serie de trabajos
plásticos de Beuys anteriores a su relación con Fluxus. En Stummes Grammophon (1958)
presenta un gramófono esquemático donde emplea el hueso de un animal para el brazo del
tocadiscos. En la tradición de los ready-mades, este gramófono, no deja de ser un objeto
mudo que busca transmitir una sonoridad a través del material compositivo. Pero Beuys se
sintió atraído por la concepción de la música de John Cage, y uno de los aspectos del músico
norteamericano que más influyó en Beuys fue la idea de que una pieza musical es un proceso
en continuo cambio, un fluido, y no una entidad cerrada y codificada. De este modo, a
principios de febrero de 1963, cuando Joseph Beuys monta el Festum Fluxorum Fluxus en
la Academia de Bellas Artes de Düsseldorf, efectúa su primera aparición pública de importancia presentando el primer movimiento de la Sinfonía Siberiana, que ya introduce elementos
recurrentes en acciones posteriores, como la pizarra, el piano y la liebre muerta. Tras ejecutar
una pieza de Satie al piano, Beuys trabaja con unos montones de arcilla sobre dicho instrumento, y unos cables que convergen en la liebre colgada sobre el encerado. En un momento
dado extrae el corazón del animal, articulando un sacrificio de muerte, un acto simbólico
19
Josep Beuys, artífice del despegue del arte conceptual en Europa a partir de los sesenta, asignó al arte la misión
de transformar revolucionariamente los lenguajes y los conceptos, como salida a la crisis en que según él estaba
sumido el organismo social.
225
para la regeneración (Bernárdez, C., 1999, p.: 88). “La pizarra había que entenderla como
una extensión lógica de sus dibujos de finales de los años cuarenta, la liebre figura también
frecuentemente en estos dibujos y el piano es elemento recurrente de las performances
fluxus desde Cage a Maciunas” (Guash, A. Mª, 2007, p.: 149).20
Más allá de subvertir el papel tradicional asignado al intérprete y al instrumento, el artista
supera con esta obra las barreras entre las artes (música-artes plásticas), y se presenta como
un creador sin límites que rompe fronteras entre distintos lenguajes, a la par que proyecta,
mediante la forma musical, un discurso marcadamente conceptual sobre la misión del arte
y del artista en la sociedad.
Composición para dos músicos fue otra pieza presentada por Beuys en el Festum
Fluxorum Fluxus, que consistía en un juguete de hojalata con dos payasos en movimiento
que tocaban instrumentos. La desacralización del concepto tradicional de concierto resulta
también evidente en esta obra, particulamente por el rol desempeñado por los personajes
que manipulan los instrumentos, todo un desafío a la imagen habitual del intérprete. Esta
concepción del intérprete/actor mecánico evoca el concepto de “supermarioneta”, acuñado
a principios del siglo XX por Gordon Craig, un concepto con el que el escenógrafo y director
británico trataba de argumentar la función del actor como un elemento plástico más en el
espacio en el que tiene lugar la representación.21 Con composiciones de este tipo, Beuys vio
en la forma musical de exposición, una ampliación de sus concepciones plásticas, llegando
a acuñar el concepto de plasticidad del ruido y del sonido, y entendiendo a ambos como
materiales plásticos.
El desconcierto del público ante este tipo de acciones era siempre considerable, la ambigüedad de las mismas resultaba molesta, pero la irritación del espectador era intencionada,
y se verificaba a través de su inclusión en el proceso de producción. La tesis de que "todo
hombre es un artista", de Joseph Beuys, remitía directamente a la abierta y creativa actitud
del espectador frente al producto artístico, que como performance o como apunte conceptual
debía con frecuencia surgir sólo en el espectador.
Sin duda, los integrantes de Fluxus destronaron con sus acciones la música convencional
y, mediante un gesto de rebeldía y de apuesta por los nuevos lenguajes, se pronunciaron
contra lo establecido. Desde una disciplina artística como la música, en un contexto internacional que ya en la década de los sesenta y setenta apuntaba hacia un futuro desesperanzador, y en el que la capacidad crítica de las sociedades se vería mermada por el espectáculo
(tal y como pronosticó Debord en su ensayo de 1967), las creaciones Fluxus trataron de
agitar las conciencias.
La concepción de la música en el entorno Fluxus, y la imagen que proyectó de ella, tiene
mucho que ver con el giro performativo experimentado por las artes escénicas a lo largo del
siglo XX, especialmente a partir de los años sesenta. Una tendencia que desembocaría en la
ruptura con los códigos ilusionísticos o representativos convencionales, en aras de logar un
mayor acercamiento a lo real. Para ello resultaba necesario eliminar la distancia entre el arte
y la vida, así como la falta de diálogo entre ellas que la mayor parte de las vanguardias
históricas habían fomentado. Más que representar, se trataba de presentar un objeto, una
20
El propio Beuys escribió: “Si con la liebre, que aparece por primera vez en este concierto, pretendo expresar una
relación de contenido con el nacimiento y la muerte, con la transformación en materia, eso no tiene nada que ver
con los aspavientos neodadaístas para escandalizar al burgués” (Guash, A. Mª, 2007, p.: 149).
21
La utopía estética mecanicista del músico/actor llevada al extremo de la expresión plástica será puesta en practica
en interesantes creaciones vinculadas a movimientos de la vanguardia histórica, como el Futurismo o la Bauhaus.
226
acción, o un sonido dentro de los márgenes de lo cotidiano. Este giro representó, además,
una subversión respecto a la tradicional especificidad de cada arte, hasta el punto que la indeterminación de muchos de aquellos eventos dificultaba la labor de críticos e historiadores
a la hora de definirlos.
La intersección entre la música y las artes plásticas, el acento puesto en el carácter de
evento participativo, así como el desarrollo de una noción del sonido convertido en objeto/concepto, son aspectos clave a la hora de interpretar las creaciones Fluxus. En su conjunto, dichas
“composiciones” acabaron proyectando en la década de los sesenta una potente imagen
entonces desconocida de la música, una imagen de la música en el campo expandido. 22
.
22
Utilizo aquí la afortunada locución empleada por Rosalind Krauss en su conocido ensayo La escultura en el
campo expandido, para referirme a la confluencia de la música con otras artes en un territorio más amplio del hasta
entonces limitado a cada manifestación artística.
227
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http://www.sinfoniavirtual.com/revista/001/wolf_vostell_la_vida_como_ruido.php#_ftn2
SobreOD AutorD
Ms Carmen González-Román: Ms Carmen González-Román imparte Teoría del arte y Estética
en el actual Grado en Historia del Arte de la Universidad de Málaga. Asimismo, desde el
inicio del Máster Oficial del Departamento de Historia del Arte de la UMA, Desarrollos
sociales de la cultura artística (Cursos 2008-2009 hasta la actualidad) es responsable de la
asignatura Artes escénicas y cultura visual. Como investigadora desarrolla una línea centrada
en la teoría y la literatura artística, a partir de la cual ha publicado diversos estudios sobre
la correspondencia entre las artes y el teatro; la visualidad del teatro italiano y español (siglos
XVI-XVIII); la teoría de la perspectiva en España; y las écfrasis arquitectónicas en la Edad
Moderna. Al mismo tiempo investiga la hibridación de los procesos creativos en las artes y
228
la escena contemporánea, temática sobre la que ha tutorizado 12 trabajos de fin de máster,
y actualmente dirige cuatro tesis doctorales en proceso de elaboración.
229
Estudos Literarios e Letramento: Uma parceria de
sucesso
Ana Lucia Boessio, Federal University of Pampa - Unipampa, Rio
Grande do Sul, Brazil
Resumen: Este trabalho tem como ponto de partida os índices de reprovação nas disciplinas de
Teoria Literária, gerando, consequentemente, a necessidade de suprir uma lacuna anterior à aquisição
de conhecimentos específicos: auxiliar os alunos universitários a ler e verdadeiramente compreender
diferentes tipos de textos para, então, elaborarem posicionamentos críticos, sejam orais ou escritos.
Sendo assim, este artigo baseia-se no conceito de letramento como uso efetivo e competente da
tecnologia escrita, isto é, como um instrumento de interação com os outros, de aquisição de conhecimento, imersão no imaginário, no estético, etc. (Soares, 2007). E, tendo em vista que o letramento é
apresentado também pelos PCN (2011) como elemento chave no processo de inclusão social, tornase cada vez mais premente a necessidade de flexibilizar as estratégias de sala de aula, de modo a atingir
inclusive um público universitário. Portanto, este artigo apresenta-se como uma análise e defesa do
uso de textos da área dos estudos literários, como uma estratégia para melhorar e acelerar o processo
de letramento entre estudantes do curso de Letras. A partir de uma abordagem liguística pragmática,
e tendo como aporte teórico as obras de Philippe Perrenoud, Cipriano Luckesi, e Magda Soares, este
trabalho também se configura como um relato de experiência interdisciplinar de sala de aula, com
alunos do curso de Letras da Universidade Federal do Pampa, no Brasil, em uma das cidades selecionadas pelo Programa Nacional de Desenvolvimento da Educação.
Palabras Clave: Estudos Literarios, Letramento, Ensino acadêmico
Abstract: This paper is based on the concept of literacies as the effective and competent use of the
written technology, i.e., literacy as an instrument to interact with others, to improve knowledge, immerse
into the imaginary, the aesthetic, to experiment catharsis, etc. (Soares, 2007). And being literacy
presented also by the PCN (2001) as the key element for the process of social inclusion, it becomes
increasingly urgent the need to flexibilize the classroom strategies in order to reach also the undergraduate level. Therefore, this work originates from the identification of the high levels of failure in
the Literary Theory courses, and consequently, the need to fill a gap prior to the acquisition of specific
knowledge: the need help undergraduate students to read and truly understand different sorts of texts
to produce oral and written critical opinions. In this way, this article stands as an analysis and defense
of the use of texts from the field of literary studies as a strategy to improve and speed up literacies
amongst students of Languages and Literature. From a pragmatic approach, and having as copora
the works of Philippe Perrenoud, David Barton, and Magda Soares, this work also stands as a report
on interdisciplinary practices in the classroom, with students from the Federal University of Pampa,
in Brazil, in one of the cities selected by the National Program for the Development of Education, and
which registered in 2009 the 53rd position in the State ranking.
Keywords: literary studies, literacies, academic teaching
© Common Ground España, Ana Lucia Boessio, Todos los Derechos Reservados,
"Letramento é, sobretudo, um mapa do coração do homem, um mapa de quem você é,
e de tudo que pode ser". (Magda Soares)
Introdução
E
STE ARTIGO TEM por objetivo a análise e defesa do uso de conteúdos do campo
dos estudos literários como estratégia de letramento para alunos do curso de Letras,
tendo os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais/2011) como referencial para uma
aproximação do egresso da educação básica ao ensino superior, uma vez que o eixo
norteador dos Parâmetros é exatamente a noção de texto.
Diante das defasagens apresentadas, torna-se cada vez mais premente a necessidade de
flexibilização e criatividade na elaboração de estratégias inclusivas que atinjam também um
público de sala de aula universitária, cada vez mais variado e complexo. Sendo assim, este
trabalho tem como base o conceito de letramento como exercício efetivo e competente da
tecnologia da escrita, o que implica habilidades várias que transcendem o domínio técnico
da ferramenta ortográfica. Ou seja, letramento como instrumento para interagir com os outros,
para ampliar conhecimentos, para seduzir ou induzir, para orientar-se, para apoio à memória,
para imergir no imaginário, no estético, para catarse, etc. (Soares, 2007). Vale ressaltar
também que uma prática didático-pedagógica em consonância com os PCNs viabiliza mais
facilmente o suprimento de uma lacuna anterior à aquisição de conhecimentos específicos
da formação superior: a dificuldade do aluno universitário de ler e compreender textos
variados, emitindo um juízo crítico sobre eles, tanto de forma oral quanto escrita.
A partir de uma abordagem metalinguística pragmática, e tendo como base autores como
Philippe Perrenoud, Cipriano Luckesi e Magda Soares, este trabalho também se configura
como um relato de práticas interdisciplinares de sala de aula, que aliam os conteúdos de duas
disciplinas, ministradas concomitantemente: Práticas de Linguagem II (PL) – com foco na
leitura e elaboração de resumos e resenhas – e Teorias da Literatura I (TL). Este relato baseiase nas práticas desenvolvidas entre 2010 e 2011, com quatro turmas de alunos de segundo
e terceiro semestre do curso de Letras da Universidade Federal do Pampa, em Jaguarão/RS,
uma das cidades incluídas pelo programa nacional de expansão universitária, criado pelo
então presidente Lula, para sediar uma universidade federal.
Letramento e o desenvolvimento da educação no Brasil
Por intermédio do SAEB (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica), realizado
em parceria com os estados da Federação e com o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
(INEP), o Ministério da Educação e Cultural lançou não apenas parâmetros para uma
avaliação, definindo o que seriam os índices “adequados” de letramento, mas também estabeleceu nos PCNs o conceito de competência como a “capacidade de agir eficazmente em
um determinado tipo de situação, apoiando-se em conhecimentos, mas sem se limitar a eles”
(Perrenoud, 2002). Desse modo, coloca como meta a construção de competências, e o
desenvolvimento de habilidades de leitura de textos de gêneros variados como estratégia de
inclusão social. Nesses documentos são definidos como “adequados” aqueles alunos que
apresentam níveis de compreensão de textos compatíveis com a série, e habilidades de leitura
consolidadas: alunos que estabelecem relação de causa e consequência em textos narrativos
mais longos; que reconhecem o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação; que distinguem efeitos de humor mais sutis; que identificam a finalidade de um texto com base em
232
ANA LUCIA BOESSIO
pistas textuais mais elaboradas. Dentro desses critérios, em 2004, 4,8% dos alunos de 4ª
série foram considerados "adequados", sendo que 95,2% ficaram subdivididos entre estágio
"intermediário" (39,7%), "Crítico" (36,7%) e "muito crítico" (18,7%). Nos estágios "crítico"
e "muito crítico”, 55,4% dos estudantes desenvolveram habilidades elementares, tanto para
a série quanto para a continuação dos estudos, ou seja, esses alunos estariam acumulando
déficits educacionais graves.
O que se percebe é que, desde que o foco de todo o programa de aprendizagem deixou de
ser o conteúdo específico das disciplinas (por exemplo, em português, tempos verbais, concordância nominal, etc.), estudado isoladamente, sem a preocupação de contextualizar esses
conteúdos, e passou a ser o texto, pode-se identificar uma mudança significativa nos resultados
das avaliações: Em 2009, o IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica)
Nacional apresentou os seguintes dados: para os Anos Finais for anos finais da Educação
Básica, a Meta era de uma média de 4,2/10,0, tendo sido observado uma média de 4,6/10,0;
para os Anos Finais do Ensino Fundamental, a meta era uma média de 3,7, e foi observado
uma média de 4,0 (atualizado em 10/08/2011). Em Jaguarão, especificamente, de uma média
3,1 em 2005, houve um salto para 3,6 em 2009, 3% acima da meta.
Apesar dos referenciais apresentados serem da educação básica, o fato é que eles definem
o perfil do ingressante na educação superior hoje, no Brasil, e apontam para a necessidade
de a universidade lançar um olhar sobre essa realidade, a qual demanda um diálogo urgente
entre educação básica e superior, assim como entre os vários campos do saber para que,
quando esse aluno chegar à universidade, ele encontre lá um espaço que reconheça suas
competências e faça delas uma alavanca para a aquisição de novos saberes e para que ele se
perceba enquanto sujeito social.
A partir do panorama acima exposto, fica claro também que, uma vez que a proposta
didático-pedagógica seja construída não mais sobre conteúdos específicos, mas a partir da
ideia de “texto” e, uma vez que essa produção ocorra dentro de um espaço de interação sociocultural marcado pelo respeito à diversidade, a inclusão começa a tornar-se uma possibiOidade real. Entretanto, tendo o texto como parâmetro, um outro desafio se delineia para os
cursos de Letras: promover letramento concomitantemente ao processo de aquisição dos
conteúdos específicos do curso. E como nas disciplinas de Prática de Linguagem e Teoria
Literária a linguagem é entendida como um processo de reflexão, de “escolhas acerca dos
sentidos das palavras” (Crystal, 1985), como uma prática marcada por uma intenção social
que terá efeitos no outro envolvido no ato de comunicação, e que os significados interpessoais
surgirão no próprio contexto de comunicação, pode-se perceber que os estudos literários
tornam-se o campo ideal para agregar os dois objetivos.
A metalinguística pragmática como estratégia na sala de aula
Tendo em vista que a metalinguística pragmática entende a linguagem como uma forma de
consciência que pressupõe uma competência (como fazer), relacionada a uma habilidade
comunicativa da linguagem (saber fazer), a ênfase recai sobre o uso da língua de forma ade
quada aos contextos situacionais. A produção escrita implica a utilização desse tipo de conVciência para estruturar os elementos linguísticos, organizar o pensamento, além de coordenar
todos esses fatores com as exigências contextuais. E como a consciência metalinguística
pragmática auxilia o próprio sujeito no seu processo de aprender, de aprender a escrever,
justamente porque o conceito de competência extrapola o conceito inicial, proposto por
233
Chomsky (1973), puramente linguístico, e passa a incluir a dimensão social da capacidade
do uso (Hymes,1979), competência aqui passa a ser entendida como a “capacidade de utilizar
o conhecimento da língua em sintonia com o contexto, para criação e interpretação dos significados” (Bachman, 1987). Desse modo, todas as atividades propostas em ambas as disci
plinas fazem uso das várias modalidades de leitura e uso do texto: leituras individual e grupal,
discussão dos conceitos, contextualização histórica, produção de pequenos textos escritos
individuais e compartilhados, seminários, etc. Por exemplo, enquanto na disciplina de
Teoria da Literatura I, estuda-se Aristóteles e o conceito de verossimilhança, na disciplina
de Prática de Linguagem II, está-se lendo sobre Aristóteles e o referido conceito pelo prisma
linguístico, pela análise lexical, estrutural do texto para, então, chegarmos ao conceito propriamente. Concluída essa análise, passa-se à busca de aproximações dos textos e conceitos
trabalhados com as experiências culturais dos alunos, para posterior elaboração de resumos
e/ou resenhas. Essa produção escrita passará pela análise do professor, que fará as devidas
marcações norteadoras do trabalho de reescrita – um processo que não receberá uma avaliação
formal que atribua juízo de valor à competência do aluno, como notas ou conceitos, mas
contará como parte da avaliação final no quesito “participação em aula”.
E sendo a grande meta a promoção da inclusão pelos processos de letramento, e sendo
esta uma proposta interdisciplinar, a escolha do sistema de avaliação torna-se crucial para
o sucesso do trabalho e a base sobre a qual todas as ações serão construídas. Buscou-se, então,
uma proposta de avaliação centrada em dois princípios: a importância de acreditar no ser
humano como ser em processo de formação; e a crença de que tudo – a natureza, os seres
humanos, a história – pode mudar e muda. O educador, aqui, entendido como alguém que
não julga o educando, mas acolhe-o amorosamente e depois, somente depois do acolhimento,
o confronta também de forma amorosa, sem desqualificá-lo ou excluí-lo, para que possa
aprender novas coisas. Desse modo, parte-se do conceito de avaliação operacional apresentado
por Cipriano Luckesi (2011), que propõe a avaliação “como um recurso subsidiário para a
obtenção de resultados satisfatórios em ações pedagógicas planificadas no âmbito escolar”.
A avaliação passa a funcionar como “acompanhamento do processo de obter os resultados
desejados” (Luckesi, 2011, p. 13); assim, as duas disciplinas são avaliadas conjunta e complementarmente. Enquanto em PL o foco está nos aspectos linguísticos da produção textual,
no respeito ao gênero (resumo/resenha/anteprojeto), em TL o foco está no desenvolvimento
de um pensamento crítico-argumentativo, na capacidade de aplicação dos conceitos trabalhados.
Nas duas disciplinas, há três avaliações formais: em PL, a primeira consiste na leitura e
elaboração de resumo que será, primeiramente, apresentado oralmente ao grande grupo; a
segunda é a elaboração em sala de aula de resenha crítica sobre o mesmo artigo apresentado
anteriormente; a terceira consiste na elaboração de um anteprojeto, cujo tema deverá dialogar
com as duas disciplinas e fazer uso de textos trabalhados em ambas, o qual culminará na
elaboração de um ensaio crítico, que corresponderá à última atividade de avaliação da disciplina de TL. Além dessa atividade, a disciplina de TL inclui, primeiramente, a elaboração
de uma prova dissertativa; num segundo momento, a apresentação de um seminário integrador
que consiste na apresentação do anteprojeto de PL, o qual já foi analisado em todos os seus
aspectos linguísticos; e, finalmente, a entrega por escrito do ensaio. Para as duas disciplinas,
haverá também a avaliação processual, referente a todas as atividades de leitura, escrita e
reescrita desenvolvidas durante o semestre. Esse critério considera exclusivamente o engaja-
234
ANA LUCIA BOESSIO
mento do aluno na realização das atividades, incluindo pontualidade e entrega das reescritas
quando necessário.
Tendo em vista que a avaliação, assim entendida, para que seja efetiva, requer que as
metas estejam sempre muito claras, todo o processo é informado e discutido com os alunos
no primeiro encontro em sala de aula, onde é também ressaltada a importância do respeito
à produção do colega e do espírito de cooperação nas atividades, uma vez que fica evidente,
nessa abordagem, quão fundamental é para o sucesso do processo de letramento assegurar
a qualidade ética das relações interpessoais dos educandos, para que sejam ajudados a tornaremse, ao mesmo tempo, sujeitos e cidadãos (Luckesi, 2011). Através das atividades de
escrita informais, sobretudo na disciplina de PL, o professor tem a oportunidade de compreender quem é esse educando, e de que modo pode contribuir mais efetivamente para que
progressivamente se aproprie da sua condição de “sujeito” saudável no mundo, consciente
de que, por mais diversa que seja a sua origem sociocultural, possui competências e é capaz
de cuidar dos seus direitos e preservá-los. Assim, busca-se fazer do currículo, verdadeiramente, um meio para esse processo que, às vezes, não é de resgate, mas de construção do
reconhecimento de uma identidade.
Segundo Luckesi, a avaliação operacional difere da pedagogia tradicional porque visa
subsidiar de modo construtivo e eficiente o educando no seu autodesenvolvimento, o que é
bem diferente de “esperar” resultados, como ocorre nesta última, que “fundamenta-se num
olhar estático sobre o educando”.
Ensinamos o ponderável, o que já conhecemos; no entanto, para além do ponderável,
o educando pode também aprender o imponderável. Isso tem a ver com a sua forma de
assimilar o que foi ensinado e ultrapassá-lo criativamente. (Luckesi, 2011, p. 52).
Eis por que o autor enfatiza a diferença entre o “ato de dar aula”, no qual se espera que os
participantes aprendam, e o “ato de ensinar”, no qual se investe na busca dos resultados
desejados. E, neste caso, os resultados esperados são a autonomia na leitura, e a compreensão
e organização de um pensamento crítico a partir da mesma, o que levará esse aluno a perceberse enquanto sujeito social, competente para atuar e modificar o meio no qual está inserido.
Um exemplo disso é a mudança de postura desses alunos, que passam a manifestar interesse
em participar de outros eventos acadêmicos fora e dentro do campus, como é o caso do Sarau,
para o qual se propõem a participar não apenas com a leitura de poemas, mas também com
textos próprios1.
Considerações finais
Vale a pena ser ensinado tudo o que une e tudo o que liberta. Tudo o que une, isto é,
tudo o que integra cada indivíduo num espaço de cultura e de sentidos. Tudo o que
1
O Sarau é uma das ações promovidas pelo LALLI – Laboratório de Literatura e Outras Linguagens do curso de
Letras, e consiste na leitura de poemas, a partir de um eixo temático definido pelo professor coordenador, e cujo
foco é aproximar o aluno do texto poético, sendo que, no final, há também uma participação musical de alunos
e/ou comunidade. O LALLI possui também a Sala de Leitura – para discussão da bibliografia do ENADE (Exame
Nacional de Desempenho do Estudante); o CEL – Círculo de Estudos Literários – voltado para o estudo e discussão
de teoria literária; além de dois projetos de pesquisa em andamento.
235
liberta, isto é, tudo o que promove a aquisição de conhecimentos, o despertar do espírito
científico. [...] e tudo o que torna a vida mais decente (Antonio Nóvoa).
Partindo da colocação de Antonio Nóvoa, torna-se mais fácil perceber o papel dos Estudos
Literários como mediador de um processo muito mais amplo, e que deverá ter como resultado
final o acima exposto; ou seja, a formação de um sujeito crítico, consciente e apto a promover
transformações no seu meio social. E, uma vez que “a obra literária pode ser entendida como
uma tomada de consciência do mundo concreto que se caracteriza pelo sentido humano dado
a esse mundo pelo autor” (Bordini e Aguiar, 1993, p. 14), torna-se a ferramenta ideal para
promover e até mesmo acelerar esse processo de construção de cidadania almejado nos
PCNs. O texto literário, campo de pregnâncias e rugas, pela sua carga de ironia intertextual,
duplo-sentido, implícitos e subentendidos oportuniza ao aluno esse exercício de trocas
comunicativas, de descoberta de sentidos. Como afirmam as autoras, “todos os livros
favorecem a descoberta de sentidos, mas são os literários que o fazem de modo mais
abrangente [...], a literatura dá conta da totalidade do real, pois, representando o particular,
logra atingir uma significação mais ampla” (Bordini e Aguiar, 1993, p. 14). Desse modo,
faz-se necessário um leitor de “segundo nível” (Eco, 2003), que dê conta das muitas camadas
do texto literário, que vá além da superfície e estabeleça um diálogo leitor-texto que acione
os saberes já adquiridos, ao mesmo tempo em que provoque a busca de novos. Um leitor
que se apresente diante do texto na condição de crítico, capaz, não de inventar discursos,
mas de construir transparências, descobrir novas chaves de leitura, aproximando a sua biblio
teca pessoal do texto lido. Como é sabido, este é um processo que só um indivíduo devidamente letrado será capaz de desenvolver, sendo que é igualmente importante a compreensão
da parte do professor de que esse processo é possível desde que considere, como ponto de
partida, uma competência, seja ela qual for, já presente nesse aluno.
Uma forma de avaliar o efeito dessas aproximações foi analisar as transformações ocorridas
nesses alunos desde a disciplina de Práticas de Linguagem I (1º semestre do curso de Letras),
onde eles foram expostos a todo tipo de texto, inclusive suas próprias produções livres,
verbais e não verbais, até chegar ao final da disciplina de Teoria Literária II (3° semestre),
onde eles são solicitados a produzir um artigo acadêmico e, consequentemente, fazer uso da
sua própria condição de “texto” para que, desse encontro livro-leitor, resulte de fato uma
interação inédita. Um processo de maturação de uma competência que, num primeiro momento parecia não existir ou não ser possível acessar. Através da promoção do contato e do
enriquecimento da biblioteca própria do educando, e da compreensão de que a receptividade
do educador é o elemento mais importante no processo de transformação de padrões de
sentimentos e expressões que estão bloqueados, é que se constroi a ação do professor enquanto
mediador, enquanto “princípio organizativo”. Aqui, entra o conceito de amorosidade, compreendida como “uma atitude de acolher o outro no seu modo de ser, sem julgá-lo e, ao
mesmo tempo, ter a possibilidade de confrontá-lo, sem desqualificá-lo ou excluí-lo” (Luckesi,
2011, p. 77). Isto significa criar um espaço de respeito e confiança na sala de aula, de modo
que o aluno se sinta confortável para apresentar o seu ponto de vista sobre as leituras feitas,
assim como suas dúvidas, sendo que caberá ao professor o exercício de aproximar a fala e
as experiências culturais do aluno aos conteúdos trabalhados, fazendo das mesmas uma ponte
para aproximar conceitos, perspectivas de leitura. O resultado dessa abordagem concomitante
do texto pelo prisma linguístico e teórico, tem sido não apenas a redução drástica dos índices
de reprovação, mas especialmente a aproximação dedutiva da parte do aluno, de textos,
236
ANA LUCIA BOESSIO
autores e conceitos. É essa prática, centrada no conceito de “trabalho não alienado”, que
supera a concepção tradicional de literatura, língua e saber, que faz dos Estudos Literários
essa estratégia competente na produção de letramento; ou seja, trabalho como “prática de
um sujeito agindo sobre o mundo para transformá-lo, e, para, por meio de sua ação, afirmar
sua liberdade e fugir à alienação” (Chiappini, 2005, p. 109).
237
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SobrelD AutorD
Ana Lucia Boessio: I teach Reading and Writing, and Literary Theory for the course of
Languages and Literature Teaching; besides, I am the head of LALLI - Laboratory of LiteUature and other Languages within the same course. My background is in languages (Portuguese/Italian/English, with specialization in Visual Poetics, Italian Langage and Literature,
PhD in English Literature - literary theories and interdisciplinarity. My major interest is in
Comparative Studies, especially literature and visual arts, and French theoreticians, such as
Maurice Blanchot, Gaston Bachelard and Merleau-Ponty.
238
El sueño dorado de Isabel II: Instauración y declive del
Teatro de Palacio (1849-1851)
Sara Navarro Lalanda, Universidad Autónoma de Madrid, España,
España
Resumen: La presente investigación centra su interés en el estudio del Teatro de Palacio instaurado
por Isabel II en 1849, fundamentalmente a través del análisis de fuentes hemerográficas inéditas;
anuncios, ensayos y crónicas difundidas al público general que, complementadas con fuentes documentales tanto del Real Conservatorio Superior de Música de Madrid como del Archivo General de
Palacio, nos permitirán profundizar en la infraestructura, intérpretes, representaciones y público de
este "teatrino" real hasta su desaparición definitiva en 1851, en que los restos de los sueños de una
reina que quiso vivir por encima de sus posibilidades serán trasladados a la institución pedagógica
fundada por su madre, el Real Conservatorio de Música y Declamación María Cristina.
Palabras Clave: Teatro de Palacio, Isabel II, Real Cámara, Real Conservatorio de Música y Declamación
María Cristina de Borbón
Abstract: This research focuses mainly on the study of the Palace Theatre founded by Isabella II in
1849, mostly through the analysis of several sources such as unpublished newspapers; advertisements,
essays and chronicles disseminated to the general public, complemented by documentary sources from
the Royal Conservatory of Music of Madrid as well as the General Archive of the Royal Palace, that
will allow us to study the infrastructure, interpreters, and public performances of this royal "teatrino"
in depth until his final closure in 1851. The remains of the institution dreamed by the queen, who
wanted to live beyond her possibilities, were transferred to the educational institution founded by her
mother, the Royal Conservatory of Music and Declamation María Cristina.
Keywords: Palace Theatre, Isabella II, Court, Royal Chamber, Royal Conservatory of Music and Declamation María Cristina de Borbón
© Common Ground España, Sara Navarro Lalanda, Todos los Derechos Reservados,
A modo de introducción
D
ESDE EL PUNTO de vista de la historiografía1, el presente estudio se centra en
el periodo moderado de reinado de Isabel II2. A fin de ubicar los gustos artísticos
y musicales de esta reina que dan lugar a la creación del teatro de Palacio, hemos
de partir de su contextualización como hija del rey absolutista, Fernando VII, y de
María Cristina de Borbón, fundadora por real orden de 15 de julio de 1830 del Real Conservatorio de Música y Declamación que llevaría su nombre3.
La formación musical inculcada a las hijas de este matrimonio, la futura reina Isabel II y
su hermana la infanta María Luisa Fernanda, tendría un importante componente musical,
siendo sus preceptores desde su más tierna infancia Francisco Frontera de Valldemosa y
Pedro Albéniz (Condesa de Espoz y Mina, 1910: 199, 204, 221; Navarro, 2012: 641-644),
quienes serán a su vez profesores de canto y piano, respectivamente, así como vocales del
Real Conservatorio de Música y Declamación María Cristina (GFM, 1842: 228; 1846: 285;
1847: 320; 1848: 363); institución que en sus primeros años tendría muy en cuenta la estructura y gusto italiano reinante en la sociedad del momento (Montes, 1997; 2011).
Durante la niñez de Isabel II, como expone Celsa Alonso (2004: 216), se avanzaría en la
modernización de la vida musical del país. Por una parte, regresarían músicos exiliados de
París mostrando las nuevas tendencias musicales y fundamentalmente a partir del real decreto
del asociacionismo (1839) se crearían liceos, se abrirían salones de baile, se autorizarían
nuevamente los bailes de máscaras y se desarrollaría el comercio editorial de partituras dirigido a una naciente burguesía ansiosa de diversión, con deseo de figurar, de ver y ser vistos,
así como de mostrar su poder económico.
En los años sucesivos a la proclamación y jura de Isabel II como reina constitucional,
celebrada el 1 de Diciembre de 1843 (Colección de las leyes…, 1843: 353), observamos
cómo los gobiernos moderados de Narváez y Bravo Murillo favorecerían las artes líricodramáticas y la implantación social de la música teatral y el baile en perjuicio de la música
sinfónica y de cámara (Alonso, 2004: 217). En este sentido, observamos cómo en el año
1849 se mostraría una especial afición hacia el baile y el canto, (Subirá, 1949: 43). Isabel II
sería promotora de algunos de estos eventos, celebrándose lujosos conciertos bajo la dirección
de Francisco Frontera de Valldemosa en Palacio, audiciones en las que, en algunas ocasiones,
1
Para una mayor simplicidad en la lectura se han utilizado una serie de abreviaturas en el presente estudio, las
cuales se desarrollan a continuación: Almanaque musical y de teatros (AMT), Archivo General de Palacio (AGP),
Archivo del Real Conservatorio Superior de Música de Madrid (ARCSMM), Correo de los teatros (CDLT), Diario
constitucional de Palma (DCDP), Diario oficial de avisos de Madrid (DODADM), El Católico (EC), El Clamor
público (ECP), El Eco del comercio (EEDC), El Heraldo (EH), El Historiador palmesano (EHP), El Observador
(EO), El Popular (EP), Guía de Forasteros en Madrid (GFM), La Época (LEP), La España (LES), La Esperanza
(LE), La Ilustración (LI), Sa (Sección administrativa).
2
Nótese entre la bibliografía existente desde el ámbito historiográfico estudios de época y textos de las primeras
décadas del siglo XX de autores como Cambronero (1908; 1975), Luz (1937), Llorca [1956] así como investigaciones
recientes de Comellas (1999), Vilches (2007) o Burdiel (1998, 2010); pudiéndose destacar entre los estudios
centrados en el ámbito musical de corte los realizados por Sopeña Las reinas de España y la música (1984: 103112) así como las investigaciones realizadas por Alonso (1997; 2004).
3
Aunque por real orden de 15 de julio de 1830 se creó el Real Conservatorio de Música y Declamación María
Cristina, hasta el 2 de abril de 1831 no tendría lugar su apertura. Almanaque musical y de teatros, 1868, p. 76.
240
SARA NAVARRO LALANDA
la propia reina intervenía cantando e interpretando el arpa o el piano (Sopeña, 1984: 107109; Alonso, 2004: 220)4.
En este contexto musical, quiso Isabel II tener un teatro en el Palacio Real, como expone
Cambronero (1975: 135-138), donde se representarían comedias y óperas en español e
italiano, además de realizarse bailes de salón (ECP, 1926: 3; EH, 2593: 3; EO, 835: 3; EP,
1358: 4)5. No se trataría de hacer un escenario provisional como el que sirvió para representar
comedias en el cuarto de Fernando VII en la última época de su reinado sino de construir
un verdadero teatro en palacio, como se expuso en El Clamor Público (ECP, 1388: 3).
Debemos reseñar cómo con esta iniciativa, los espectáculos líricos de palacio, que habían
guardado un largo silencio como consecuencia de la orden dictada por Carlos III en 1777 al
prohibirse todo género de representaciones lírico- italianas en los Reales Sitios (Peña y Goñi,
1881: 444; Alonso, 2004: 220), retornan con el mayor esplendor de la mano de la reina Isabel
II.
El proceso de construcción de este nuevo emplazamiento de recreo causaría más de un
problema por la posible perdida artística que pudiera ocasionarse en el inmueble. En este
sentido, el arquitecto mayor del Real Palacio, Narciso Pascual y Colomer, expondría sobre
la posible localización del teatro lo que sigue:
“Así pues en mi concepto el punto mejor, el que menos gastos causaría, el que permite
hacer la obra en el menor tiempo, el que menos perjudica a la solidez y estabilidad del
edificio es el sitio que ocupa el archivo de la casa, para cuya traslación calculo unos
veinte mil reales de gasto siempre que pudiera disponerse de la habitación que hoy
ocupan los augustos hermanos de S.M. el Rey” (AGP, Sa 668; Subirá, 1950: 169)
La idea sería crear un teatro sin decoraciones de bastidores, iluminado con gas (ECP, 1473:
4)6 y que contara con tres vestidores para señoras, otros tres para caballeros y uno grande
para los que hicieran de comparsas7; obra para la cual se mandó que se remitiesen las molduras y adornos de talla dorada de la administración de San Ildefonso (AGP, Sa 668).
4
Téngase en cuenta la existencia de partituras compuestas por Pedro Albéniz y Francisco Frontera de Valldemosa
con solos específicos creados para Isabel II, la reina madre y la infanta Luisa Fernanda que serían interpretadas en
Palacio en funciones a las que se convidaba a los jefes de Palacio, maestros, azafatas y camaristas así como algunos
de los ministros con el objetivo de mostrar los adelantos en materia musical realizados por las princesas. Véase
Navarro Lalanda, Sara (2009). “Entorno político-musical de la infancia de Isabel II y la Infanta Luisa Fernanda de
Borbón: Villancicos reales de Pedro Albéniz (1795-1855) y Francisco Frontera de Valldemosa (1807-1891)”. La
Natividad: arte, religiosidad y tradiciones populares. Francisco Javier Campos y Fernández de Sevilla (coord.),
pp. 650-651.__ (2012). “La edición musical en la Biblioteca particular de María Cristina de Borbón: interculturalidad de una reina cosmopolita en el escenario español”. Imprenta y edición musical en España (ss. XVIII-XX).
Begoña Lolo y José Carlos Gosálvez (eds.). Madrid: Colección de Estudios 148. Universidad Autónoma de Madrid,
pp. 313-319), De igual modo, existen noticias de bailes que se efectuaban para el entretenimiento de sus altezas.
Espoz y Mina, Condesa de: Memorias de la Excma. Sra. Condesa de Espoz y Mina. Madrid: [s.n.], 1910 (Imp. de
los Hijos de M. G. Hernández), pp. 292, 297, 382.
5
Pueden leerse noticias en los anuncios anteriores como la que sigue: “Dicen que S.M. la Reina ha dispuesto que
durante la estación de invierno haya los jueves y domingos funciones en el teatro de Palacio: los jueves ópera y los
domingos baile”. El Clamor público, Núm. 1926 (31 de octubre de 1850), p. [3].
6
Nótese cómo ya en fecha de 13 de abril de 1849 se procedería a realizar los ensayos del alumbrado de gas en el
teatro de Palacio. El Clamor Público, Núm. 1473 (15 de Abril de 1849), p. [4]
7
Estúdiense los planos del teatro en: Martín, Fernando A. (1997). “Breve historia del Teatro del Real Palacio”. En:
Reales Sitios. Revista del Patrimonio Nacional, Año XXXIV, nº 132 (2º trimestre 1997), pp. 27- 31.
241
Según las descripciones de Muñoz y Cambronero, el escenario se colocaría en la parte
más próxima al Alcázar, situándose una hermosa y elegante tribuna frente al proscenio,
donde la familia real presenciaría las funciones y, asimismo, se habilitaría como salón de
espera el antedespacho del Rey (Muñoz, 1923: 121; Cambronero, 1975: 135).
Para no aumentar la deformidad de la fachada se haría de quita y pon el tambor, que desde
el balcón del antedespacho de Su Majestad daría entrada a la escalera del teatro, sólo usándose
este sistema cuando hubiera necesidad.
Si algo nuevo merece de reseñar en el nuevo teatro es el estar dotado de ciertos adelantos
técnicos en relación a los demás teatros del momento, como se mostraba en los diarios de
la época:
“Para que todo sea completo allí, hay una máquina ejecutada por un modesto, pero
habilísimo artesano vascongado, la cual es enteramente diferente de la de los demás
teatros de la corte, y cuyo mecanismo, desconocido hasta ahora entre nosotros, es un
verdadero adelanto. Los bastidores, bambalinas, telones, rompimientos y decoraciones
cerradas, se mueven por medio de una combinación de tambores, con una rapidez y
precisión asombrosas. El movimiento de los escotillones es también nuevo y de una
celeridad admirable. El telar, en fin, así como toda la obra del foso es sólido, sencillo,
esbelto, por decirlo así, y revela ese buen gusto que solo es peculiar de los artífices
consumados. Hemos procurado indagar el nombre de este artesano, que mas bien
debiéramos llamar artista de genio; se llama Lorenzo Cocha, es natural y vecino de
Vitoria, y bajo su dirección se han ejecutado todas las obras del escenario”. (LES, 309:4;
ECP, 1475: 4)
En definitiva, el Teatro de Palacio sería concebido como un templo del arte (LEP, 24:4)8,
sería un lugar de encuentro a la manera familiar (Subirá, 1849:73)9 en el cual convidados,
servidumbre y funcionarios distinguidos, en número no superior a 250 personas, compartirían
una serie de funciones dramáticas y líricas desarrolladas en un escenario coronado por las
grandes glorias de nuestra literatura, entre los que destacaría, Felipe IV, quien, no olvidemos,
era, a su vez, el fundador del regio teatro del Buen Retiro (LES, 309:4, 320:4; ECP, 1475:
4):
“Solo sí añadiremos á cuanto se ha dicho, por habernos parecido circunstancia dignísima
de atención, que en el friso campean ocho retratos de nuestros mejores escritores del
siglo de oro, y en medio de ellos el del señor rey don Felipe IV, sin distinción alguna
de los demás, patentizándose, con tan ingeniosa idea, que nuestra joven reina hace gala
8
Nótese cómo las decoraciones serían pintadas por los artistas españoles Llop y Tomé (El Historiador palmesano
(EHP), Núm. 17 (7 de mayo de 1849), p. [4]), valiéndose además del maestro francés Philastre, y posiblemente,
del maestro italiano Lucini para realizar los decorados de las óperas. Arias del Cossío, A. M. (2001- 2002). “La
escenografía operística en el Madrid del siglo XIX”. La ópera en España e Hispanoamérica: actas del Congreso
Internacional "La Ópera en España e Hispanoamérica, una Creación Propia", Madrid, 29.XI/3.XII de 1999. Madrid:
ICCMU, [2001- 2002], p. 287.
9
Entre los concurrentes asiduos a los conciertos y representaciones operísticas del teatro del Palacio Real, Subirá
destaca a la Reina madre y al suegro morganático, el duque de Riansares, junto a lo más lucido de la corte.
242
de los títulos literarios de uno de sus preciados ascendientes; que pone las glorias del
ingenio al nivel del esplendor del trono” (LES, 309:4; ECP, 1475: 4)10.
Miembros integrantes de las representaciones del teatro de palacio
El Teatro de Palacio concluiría sus obras a principios de abril11, tal y como muestra la
prensa de la época (ECP, 1473: 4; EO, 378: 4; LES, 305: 4)12, inaugurándose en el día de
la festividad del cumpleaños de María Cristina de Borbón, la reina madre (ECP, 1469: 4,
1470: 4; EO, 384: 4; LE, 1397: 4; LEP, 8: 4).
La apertura del Teatro de Palacio sería en los días próximos a la inauguración un tema de
preocupación para la alta sociedad, no hablándose en estos círculos sino de la puesta en
funcionamiento de aquel templo y de quiénes serían los agraciados al convite:
“[…] Mas por desgracia el recinto no es bastante anchuroso para contener la numerosa
concurrencia que asiste a las regias fiestas generalmente, y aquí de los temores, de los
recelos, de las dudas de cada uno de no verse favorecido con el convite para la primera
función dramática.
A los bailes –a los bailes pequeños se entiende– eran invitadas de seiscientas a setecientas
personas, así, no habiendo cabida en la sala del nuevo coliseo más que para doscientas
cincuenta, una tercera parte casi, debían ser muchas las no favorecidas […]” (LI, 9:7;
EO, 391: 4)
Entre la concurrencia figurarían las hijas de María Cristina, la duquesa de Gor, la marquesa
de Valverde, la duquesa de Frías, la princesa Carini, la marquesa de Villanueva de las Torres,
la condesa de Campo Alange, la de Cimera… “la nata y flor de lo que Madrid ostentaba en
hermosura y en elegancia, en alcurnia y en talento, en riqueza positiva y en riqueza intelectual”, como expone Cambronero (1975: 136) y la prensa de la época (ECP, 1485: 4).
Los intérpretes eran, igualmente, un gran misterio, siendo motivo de elucubraciones por
parte de los articulistas, quienes propondrían posibles fórmulas de contratación en periódicos
como El Clamor público:
“[…] Parece que se abrirá con una comedia de don Ramón Navarrete. Pero ¿quién la
hará? ¿Los actores del Teatro Español? ¿Y el estudio y ensayos de esta comedia, no
les quitarán tiempo para las otras? Creemos que en el Teatro de Palacio debieran darse
las primeras representaciones de las obras nuevas de más importancia, y las segundas
ser las primeras para el público en el Teatro Español. Así se practicaba en París, y lo
que el Rey daba por este trabajo a los cómicos les formaba un sobresueldo que se consideraba como justo premio de los artistas” (ECP, 1470: 4)
10
Véase más información sobre la decoración y retratos del teatro en La Esperanza, Año V Núm. 1371 (16 de
marzo de 1849), p. [3]; El Clamor público, Núm. 1449 (17 de Marzo de 1849), p. [4]; El Clamor público, Núm.
1458 (28 de marzo de 1849), p. [4].
11
Téngase en cuenta que con posterioridad se realizarían nuevas obras en palacio que alcanzarían, igualmente, al
nuevo teatro. La España, Núm. 408 (11 de agosto de 1849), p. [4].
12
Nótese que la obra del Teatro de Palacio sería suspendida por orden de la reina en semana santa, desde el jueves
hasta el sábado santo tras los oficios. El Clamor Público, Núm. 1467 (8 de abril de 1849), p. [4].
243
Otros periódicos como El Observador harían comentarios más cercanos a la realidad, indicando que se creía “que algunos individuos de los que tomaban parte en las óperas del Teatro
de Palacio, serían nombrados músicos de cámara señalándoseles una pensión” (EO, 511: 4).
Como diría Cambronero, “las aristocráticas fiestas de este teatro podían haber sido la realización del ideal de un cortesano de Luis XIV” (Cambronero, 1975: 138), comparación que
ya en época se emitía en los periódicos:
“[…] La feliz, la generosa idea de llamar al real teatro de Palacio a los actores que más
dignos se muestren del aprecio público, no puede menos de dar excelentes frutos. Acaso
andando el tiempo, podrán esos actores escogidos adquirir consideración de actores de
cámara, a estilo de los comediens ordinaires du Roi que creó en el reino vecino el gran
Luis XIV. Acaso también podrá introducirse la costumbre de estrenarse en el real
Palacio las obras originales de nuestros ingenios, como con las mejores producciones
francesas acontecía en Versalles cuando allí recibió sus mayores estímulos la práctica
de las artes escénicas, cuando allí llegó a ser la envidia de todas las naciones cultas.
Todo esto y mucho más pueden prometerse nuestros ingenios y nuestros actores, de la
joven y bella heredera de Luis XIV y de Felipe IV” (EP, 878: 1; LES, 305: 4)
El mismo día de la inauguración del Teatro de Palacio el periódico El Observador anunciaría
que la orquesta se compondría para esta primera representación de 50 profesores, siendo
dirigida por Valldemosa, maestro de la reina y director de los conciertos del real palacio.
Asimismo, se indicaría que en la comedia del señor Navarrete, Caprichos de la fortuna, tomarían parte los actores del Teatro español: las señoras Diez y Chafino y los señores Romeas
y García Luna, padre e hijo (EO, 391: 4, 392: 4).
En este sentido, el anuncio anterior, nos da ya algunas pistas de los intérpretes, pero,
deberemos esperar hasta las crónicas de esta primera función para tener conocimiento de la
información completa tanto del programa, intérpretes como del público asistente13:
“[…] Brillante cual ninguna estuvo anoche la concurrencia, ya que escasa por desgracia
en atención a no contener el teatro más que unos 250 asientos. Distinguíanse alrededor
de SS.MM. y de los augustos hermanos del rey el cuerpo diplomático, el general Narváez, casi todos los ministros de la corona, los jefes de palacio y varias notabilidades
de nuestra más histórica aristocracia. Dio principio la función a las nueve y media con
una sinfonía. Siguió un himno compuesto al intento por el maestro Hernando, y cantado
por los alumnos del Conservatorio; luego una comedia en tres actos y en verso, titulada,
si no fallan nuestros informes, Caprichos de la fortuna, obra del señor Navarrete,
desempeñada por los hermanos Romea, los Sres. García Luna y Sobrado, y las señoras
Diez, Llorente y Palma. Se acabó con el conocido sainete titulado: Un diablillo con
faldas, desempeñado por los señores Guzmán y Romea (don Florencio) y por la señora
Palma […]” (LES, 320: 4)
A modo de esquema, pueden distinguirse tres grupos diferenciados de intérpretes en las
obras que se ejecutarían en el Teatro de Palacio: los miembros de la Real Cámara y Real
13
Véase, en comparación con la crónica que se muestra a continuación la expuesta en El Clamor Público, Núm.
1485 (29 de abril de 1849), p. [4].
244
Capilla de Palacio, alumnos del Real Conservatorio de Música y Declamación María Cristina
y actores de los principales teatros de la villa y corte.
Como antecedente recordaremos que la Real Cámara de Palacio no era una institución de
nueva creación. Basta retroceder en el tiempo unas décadas para observar su presencia en
el comienzo del reinado de Fernando VII, quien promulgaría una serie de reglamentos que
concluirían en la supresión de la misma (Labrador, 2003: 233-266).
Analizando los artículos generales del reglamento de la Real Cámara de 1824 observamos
cómo la plantilla de músicos de esta institución había sido eliminada, citándose en su primer
artículo la reunificación de la misma con los músicos de la Real Capilla:
“Los músicos que compongan la orquesta de Cámara deberán serlo de la Real Capilla,
y no se denominarán de Cámara, los cuales percibirán además del sueldo que gocen
por la Capilla la gratificación anual de seis mil reales; esto se entiende con los que entren
en adelante, pues los actuales percibirán ambos sueldos como hasta aquí” (AGP, Sa
469; AGP, Sa 945/1)
Por tanto, los puestos como cargos profesionales seguirían existiendo, pero ya no con el
calificativo de músicos de cámara y con la diferenciación en el importe de los sueldos, ya
que desde este momento se percibiría como suplemento y no como un nuevo empleo,
abaratando, de esta forma, los costes que suponían al erario real; normativa que continuaría
vigente durante la regencia de María Cristina de Borbón, como se desprende del reglamento
de 1838 (AGP, Sa 945/1; AGP, Sa 468/1).
En contraposición con la política de reducción de gastos que había llevado María Cristina
de Borbón, su hija, Isabel II, decidiría restablecer la Real Cámara siendo notificado por la
misma al Duque de Hijar de la siguiente forma:
“Hijar. Vengo en restablecer la real cámara en la parte vocal para lo cual tengo a bien
crear las plazas siguientes. Una de tiple, una de contralto, una de tenor de medio
carácter, una de tenor serio, una de barítono y una de bajo. Los cuales tendrán la obligación de asistir a mi Real Cámara y cantar en los conciertos y en las óperas cuando yo
tenga a bien mandar. Sus sueldos serán los que señalare en el decreto de su nombramiento. Lo tendrás entendido y lo comunicarás a quien corresponda. Dado en Palacio
a 19 de Diciembre de 1849” (AGP, Sa 668)14
De entre estos músicos, que serían, los primeros cantantes del teatro, podemos destacar a
Manuela Oreiro Lema de Vega y a Joaquín Reguer, procedentes, ambos, de la formación
obtenida en el Real Conservatorio de Música y Declamación María Cristina15.
14
Obsérvese el texto reproducido por Subirá en el cual sólo es citado el tenor serio, no siendo nombrado el
tenor “de medio carácter” expuesto en el presente estudio. Subirá, J. (1950). El Teatro del Real Palacio (18491851)…, Op. cit., p. 179.
15
Manuela Oreiro Lema de Vega formaría parte del grupo de los primeros alumnos internos gratuitos del Real
Conservatorio de Música y Declamación María Cristina. (Saldoni, B. (1868- 1881). Diccionario biográfico-bibliográfico de efemérides de músicos españoles. Madrid (calle del Pez, núm. 6, principal): Antonio Pérez Dubrull, vol.
2, 1868-1881, p. 376- 381; ARCSMM, AHA, Leg. 1/12. [En 6 de Octubre de 1830]). De igual modo, puede citarse
cómo Joaquín Reguer estudiaría canto en el Real Conservatorio de Música y Declamación María Cristina con
Piermarini, director de la institución (Saldoni, B. (1868- 1881). Diccionario biográfico-bibliográfico de efemérides
de músicos españoles…, Op. cit., p. 392).
245
Entre las obligaciones de estos músicos estaba el asistir a los actos propios de Palacio
tales como funciones del teatro o besamanos (AGP, Sa 668)16 así como a otra serie de
eventos externos de beneficencia como la función celebrada a favor del profesor de clarinete
Tomás Fasseno en el gran salón del Liceo (ECP, 1970: 3; LEP, 551: 3), o las realizadas en
beneficio de la Inclusa (Navarro, 2012: 1008-1023; ECP, 1747: 3; LEP, 312: 4).
Por otra parte, siguiendo lo expuesto por Soriano Fuertes (1855: 392), los músicos de la
Real Capilla de palacio constituirían la orquesta en las representaciones del teatro con refuerzo
de algunos profesores distinguidos de la corte.
En segundo lugar, puede ser destacada la participación de los alumnos del conservatorio,
quienes, por lo general, constituirían los coros, como expone Cambronero (1975: 136), interpretando himnos corales como el del acto de apertura del Teatro de Palacio, del cual se
muestra a continuación la parte de bajo:
Imagen 1. A la Reina. Parte de Bajo del himno puesto en música por Rafael Hernando. Poesía
del Sr. Del Peral (ARCSMM, Leg. 7/14)
16
Véase, asimismo, como se hace eco la prensa de algunos de estos nombramientos y de sus funciones: El Heraldo,
Núm. 2264 (6 de octubre de 1849), p. [4]; El Popular, Año IV Núm. 1030 (8 de octubre de 1849), p. [4]; La Época,
Primer Año Núm. 241 (22 de Diciembre de 1849), p. [4]; El Heraldo, Núm. 2328 (22 de diciembre de 1849), p.
[4]; El Clamor público, Núm.1685 (23 de Diciembre de 1849), p. [4]; El Popular, Año IV Núm. 1096 (24 de diciembre de 1849), p. [4].
246
El himno citado con anterioridad sería interpretado por los siguientes alumnos del establecimiento:
Tabla 1: Relación de alumnos del Real Conservatorio de Música y Declamación María
Cristina que interpretaron el himno de inauguración del Teatro de Palacio (ARCSMM,
Leg. 7/14)
TIPLES
CONTRALTOS
TENORES
BAJOS
SOLOS
ESTROFAS
Teresa Isturiz
[Rosario] Díaz
[Mariano]Sessé
[José] García
[Manuela]
Ramírez
[Emilia] Dávila
[Salvador]
Velázquez
[Martín]
Urruzunu
[Lázaro] Robles
[José] Scriú
[Amalia] Anglés
Antonia Isturiz
[Joaquina]
Gamiz
Corona
[Eladia] Apari- [Isabel] García
cio
[Josefa] Santafé [Dolores] Alegre Goldi
[Manuel]
Cáceres
[Manuela]
López
[Juan]
Castellanos
[Mercedes]Urtiaga
[Pablo] Hijosa
[Manuel]Hernán[Anacleto] Díaz dez
Begoña
Las representaciones dramáticas serían un segundo escenario en el que participarían alumnos
del conservatorio, siendo muestra de ello tanto la lista de coros de la ópera La Conquista de
Granada, remitida por Emilio Arrieta a Wenceslao Muñoz, secretario de la institución
(ARCSMM, Leg. 7/68)17, como la notificación de los alumnos que tomarían parte en la
ópera La Straniera (ARCSMM, Leg. 7/51; AGP, Sa 669).
En último lugar, debe tenerse en cuenta la participación de intérpretes de los teatros
públicos; hecho que conllevaría el tener que ponerse de acuerdo las distintas instituciones
para no coincidir en sus actuaciones, tal y como sucedería en marzo de 1850 anunciándose
en el periódico La España lo siguiente:
“Se ha suspendido el ensayo general de El astrólogo fingido que esta noche debía
verificarse en el teatro de palacio; y también se ha aplazado su representación hasta que
concluyan las de La madre de san Fernando en el teatro Español, por tener papeles en
este drama algunos actores que también los tienen en El astrólogo” (LES, 590:4)18
17
Las cantantes citadas serían en el registro de tiples: Ramona García, Josefa Santafé, Eladia Aparicio, Josefa
Angulo, María Chasse, Antonia Millera, Antonia Velarde, Carolina López; como contraltos: Dolores Alegre,
Matilde Torrentera, Juana López, Manuela López, Adela Creart [sic], Francisco Lamas, Manuela Ramírez, Luisa
Breu.
18
Obsérvese otra casuística de coincidencia de funciones en La Época, Segundo Año Núm. 293 (17 de febrero
de 1850), p. [4].
247
Representaciones del Teatro de Palacio
El elenco de representaciones que se pretendían poner en funcionamiento en el Teatro de
Palacio era una incógnita para todos. La prensa anunciaba noticias erróneas entre las que se
llegaba a especular tanto sobre cuáles serían las funciones a representar19 representar como
sobre la participación de la propia reina en las mismas en noticias como las que siguen:
“Dícese también que S. M. tomará parte en el desempeño de la mencionada ópera, pero
no nos atrevemos dar crédito á esta noticia” (ECP, 1441: 4)
“Ya que un periódico ha revelado que la primera ópera que se pondrá en escena en el
teatro de Palacio será la Ana Bolena, de Donizeti, lo cual no habíamos querido anunciar
nosotros por creer que S.M. lo miraba todavía como un secreto, añadiremos hoy que á
la Ana Bolena seguirá la no menos bella partitura de Bellini, titulada: Montequi ed i
Capuletti, y que en ambas desempeñará la Reina, según se nos ha dicho, el papel principal, cuyo estudio parece tiene ya muy adelantado la augusta señora” (EP, 849: 3)
“Parece que estas últimas noches las destina S.M. la Reina al ensayo de la función que
debe verificarse en el nuevo teatro de palacio la próxima Pascua” (ECP, 1454: 4; LE,
1377: 4; DCDP, 6: 3)
Por otra parte, el número de representaciones que tuvieron lugar en el que sería el último
esce-nario de ópera en los reales sitios sería también una temática escurridiza, incluso en la
actua-lidad. Según Carmena y Millán, serían en número veinticuatro las representaciones
ejecutadas, alternando La Straniera, La Conquista de Granada e Ildegonda, siempre con el
mismo reparto (Carmena y Millán, 2002: 18-20; Alonso, 2004: 220).
Los documentos de pagos a cantantes nos indican que al menos se efectuó otra ópera en
dicho teatro, Luisa Miller, además de las representaciones de comedias, citándose el número
en veintiséis, tal y como se presenta a continuación (AGP, Sa 669; Subirá, 1950: 246-248):
19
Véase otra muestra de las noticias erróneas que circularon con anterioridad a la apertura del Teatro de Palacio
“Una de las primeras óperas que se cantarán en el teatro de palacio será, según parece, la del joven D. Martín
Sanchez Allú, titulada El feudo de las cien doncellas, de que tiene conocimiento S.M. la reina”. La Época, Segundo
Año Núm 367 (14 de mayo 1850), p. [4].
248
Asimismo, entre los legajos de Palacio encontramos dos notas no datadas que hacen alusión
a esta temática: la primera de ellas expone las obras junto a las fechas en que fueron interpretadas, siendo su número tan sólo de 1720, mientras que en la segunda se hace referencia
a los gastos de refrescos consumidos en dichas funciones, según la cual se habrían efectuado
26 representaciones21.
En el presente estudio se ha procedido a realizar a través de la prensa de la época un aná
lisis teniendo en cuenta los anuncios y crónicas de las representaciones, tomando en conside
ración tanto las funciones como los ensayos ya que, en ocasiones, como muestra la noticia
del periódico La Época, éstos últimos eran abiertos al público:
“Anoche se verificó en el teatro de Palacio el ensayo general de La Straniera,
ejecutándose con decoraciones y trajes, y estando el teatro iluminado, sin que faltase
nada de lo que constituye una verdadera representación. Puede decirse que anoche se
puso en escena la ópera, pues habiéndose repartido billetes para asistir a esta función,
la sala se hallaba enteramente ocupada por una brillantísima concurrencia, estando S.M.
la reina en uno de los palcos” […] (LEP, 270: 4)
A modo de esquema, hemos realizado la siguiente tabla en la que se exponen las obras y
número de representaciones y ensayos realizados de cada función a través del estudio de la
prensa de época:
Tabla 2: Relación de funciones, ensayos y representaciones del Teatro de Palacio
OBRAS/FUNCIÓN
AUTORES DE LAS
OBRAS
-Caprichos de la fortuna
Ramón de Navarrete
(comedia en tres actos)
-Un diablillo con faldas (sainete)
Ildegonda
ENSAYOS
Y
REPRESENTACIONES
2 Representaciones (R)
Poesía de Temístocles Solera ca. 17
Música de Emilio Arrieta (6 Ensayos (E) + ca. 11 R
La Straniera (ópera en 2 actos) Letra de Romani
ca. 13
Música de Vincenzo Bellini (6 E + ca. 7 R)
-El astrólogo fingido (comedia
en 5 actos)
-El Pan pan y el vino vino
-Pedro Calderón de la Barca 3
o refundición de Dionisio (2 E + 1 R)
Solís
-Anónimo
20
Consúltense las fechas de las representaciones en el apéndice documental, donde el documento es citado como
AGP, Sa 669 (2).
21
Consúltense las fechas de las representaciones en el apéndice documental, donde el documento es citado como
AGP, Sa 669 (1). Nótese que Subirá se refiere, igualmente, a un legajo con gastos de repostería aunque las fechas
indicadas no son idénticas a las mostradas con anterioridad. Subirá. J. (1950). El teatro del Real Palacio…, Op.
cit., pp. 247- 248.
249
La Conquista de Granata (ópera Letra de Temístodes Solera ca. 7
seria en 3 actos)
Música de Emilio Arrieta (1 E + 6 R)
Luisa Miller (ópera en 3 actos) Letra de Salvator Cammarano
Música de Giuseppe Verdi
-Si no vieran las mujeres
(comedia)
-¡Un ente singular! (comedia en
un acto)
ca. 4 R
-Lope de Vega o refundición 2
de Manuel Bretón de los
(1 E + 1 R)
Herreros
-Don Ramón de Navarrete
Función de monos y perros sapi- entes
1R
De las óperas representadas, serían estrenos en España, Luisa Miller, Ildegonda y La Conquista de Granada, siendo, por el contrario, obra ya representada en el escenario español
La Straniera; pieza de Bellini de gran trascendencia en el ámbito español si atendemos al
número de representaciones que se efectuaron de la misma22.
No debemos olvidar que nos encontramos en un momento de lucha por establecer la ópera
española, con iniciativas como la de Dionisio Scarlatti de Aldama al crear en 1845 la Academia Real de Música y Declamación o, asimismo, la sociedad desarrollada en 1847 por
músicos como Eslava, Velaz de Medrano, Arrieta, Barbieri, Basili, Martin Salas, Gaztambide,
Peña y Goñi… denominada La España Musical (Peña y Goñi, 1881:306- 307; Alonso, 20012002: 25-26). Con lo anterior, quiero destacar cómo en el teatro de Palacio estuvo presente
tanto la ópera de compositores italianos como las de un español, Arrieta.
Aunque tendríamos un compositor español en plantilla de la Real Cámara así como
temática de signo nacional en óperas como La conquista de Granada (Cortizo, 2006a:616621), la ópera autóctona no llegaría a desarrollarse en el teatro de palacio, quizás por falta
de un verdadero apoyo real.
Las funciones, tanto de comedias como operísticas, fueron, en todo momento, consideradas
excelsas en las crónicas de los periódicos de la época, expresándose incluso cómo “al presenciar semejantes funciones se viene a la memoria la época en que se daban tan brillantes
fiestas en la corte del Buen Retiro” (LES, 557: 4).
Estas funciones cumplían con los tres requisitos que periódicos como La España indicaba
necesarias para el completo éxito de toda producción lírica: mérito real y verdadero en la
música que se cantaba, ejecución esmerada y lujo y propiedad en los trajes y decoraciones;
características éstas que cumplía el Teatro de Palacio “gracias a la protección que dispensa
doña Isabell II a las artes, al gusto exquisito que preside a todas sus determinaciones, y la
generosidad con que S.M. abre las arcas de su tesoro, a fin de que las funciones que se dan
en su regio alcázar sean dignas del trono español” (LES, 557: 4).
Estudiando las crónicas de la época, observamos cómo algunas comedias nuevas fueron
tan bien acogidas que serían repuestas inmediatamente en los teatros madrileños, como nos
22
Téngase en cuenta cómo La Straniera había sido representada con anterioridad en el Teatro del Príncipe el 3 de
diciembre de 1830, 19 de enero de 1832, 30 de abril de 1832, 18 de septiembre de 1834 y en el Teatro de la Cruz
el 13 de mayo de 1837, en abril de 1839 y el 7 de febrero de 1840 (Carmena y Millán, L. (2002). Crónica de la
ópera italiana en Madrid. Madrid: Ediciones ICCMU, pp. 73, 75, 76, 80, 85, 87 y 89).
250
muestra el periódico El Heraldo que aconteció con la comedia Caprichos de la fortuna de
Navarrete:
“Según dice la Época, el Sr. Navarrete ha recibido por conducto del comisario regio
del teatro Español una lisonjera invitación del señor conde de San Luis para que se
represente inmediatamente en aquel coliseo la comedia con que se inauguró el del real
palacio, titulada Caprichos de la fortuna, a lo cual ha accedido el Sr. Navarrete. En su
consecuencia, dicha comedia se pondrá en escena a mediados de la semana próxima”
(EH, 2162: 4)
Si nos adentramos en las funciones operísticas de autores italianos, observamos alabanzas
tanto a las interpretaciones de La Straniera (CDLT, 7: 2)23 como a la de Luisa Miller (CDLT,
22: 1)24. En este sentido, un ejemplo de la repercusión de estas obras en la sociedad del
momento se muestra en el Diario oficial de avisos de Madrid, anunciando la venta de la última
ópera citada para canto y piano, piano solo y a cuatro manos tanto en el gran almacén de
música y pianos de Salazar (DODADM, 186: 4, 187: 3), como en el almacén de música de
Lodre (LES, 989: 4, 991: 4).
En consideración con las obras de Arrieta, parece que los reyes quedaron tan complacidos
de la ópera Ildegonda 25 -obra compuesta en 1844 durante su etapa de aprendizaje en el
Conservatorio de Música de Milán, establecimiento en que sería estrenada-, que su obertura
fue escuchada en diversos programas: en conciertos de Palacio (EP, 1423: 2; LES, 854: 3),
en el Teatro Nuevo de Variedades (DODADM, 1094: 4) y en el Teatro del Príncipe (LES,
1059: 4); siéndole solicitado por encargo al compositor de cámara el escribir otra obra nueva,
La Conquista de Granada 26, a la que seguiría la ópera inconclusa, Pergolese, que estaba
pensada se ejecutara, de igual modo, en dicho teatrino; obras, todas ellas, que seguirían los
cánones italianos tanto en el idioma de los textos escritos por el poeta Temístocle Solera
como al seguir el paradigma italiano en lo musical (Cortizo, 1998a: 479,481,492).
En este sentido, la segunda ópera del compositor, La Conquista de Granada 27, representada
en palacio en el día del veinte cumpleaños de la reina, en la que participaría la prima donna
Rosmini de Solera (CDLT, 10:4), acudiendo como público invitado el príncipe Jorge de
Prusia (EP, 1060: 1), recibiría crónicas tan positivas que, incluso, compararían algunos de
sus movimientos con las mejores obras de compositores de renombre en el panorama español:
23
Estúdiense, asimismo, crónicas de la ópera como las que siguen: El Heraldo, Núm. 2355 (24 de enero de 1850),
p. [3]; La España, Año 3º Núm. 557 (1 de febrero de 1850), p. [4]; El Heraldo, Núm. 2377 (19 de febrero de 1850),
p. [4]; El Clamor Público, Núm. 1976 (22 de diciembre de 1850), p. [2].
24
Véanse otras crónicas de Luisa Miller como la expuesta en El Heraldo, Núm. 2747 (2 de mayo de 1851), p. [3].
25
Como ejemplo de las crónicas a los ensayos y conciertos véase: El Clamor Público, Núm. 1611 (3 de octubre de
1849), p. [4]; El Clamor Público, Núm. 1649 (16 de noviembre de 1849), p. [4]; El Heraldo, Núm. 2298 (16 de
noviembre de 1849), p. [3].
26
De entre las referencias de la prensa sobre la creación de esta nueva ópera véase La España, Núm. 464 (14 de
octubre de 1849), p. [4].
27
Entre los anuncios de esta ópera encontramos la publicada en Correo de los teatros, Año I Núm. 8 (12 de enero
de 1851), p. [4]. Véase la litografía de época de dicha representación en La Ilustración, Núm. 46 (16 de noviembre
de 1850), p. [5] y Subirá, J. (1950). El Teatro del Real Palacio (1849-1851)…, Op. cit., p. 176.
251
“[…] El final del acto segundo es una gran pieza concertante, escrita con mucha
maestría y con cierto gusto clásico, que nos hizo recordar las mejores obras del célebre
Mercadante” (LEP, 495: 4)28
Es conocido cómo una vez realizadas en el Teatro de Palacio estas óperas, el compositor de
la real cámara obtendría permiso para pasar a Italia (Milán, Génova y Turín) a fin de representar dichas obras, tal y como fue ampliamente difundido en la prensa española (CDLT,
29: 3, 38: 3; EH, 2780: 3, 2797: 3; EO, 949: 3, 1051: 3; EP, 1476: 3, 1539: 4; LEP, 625: 3),
siendo, igualmente, ejecutada poco tiempo después, según Peña y Goñi, en Lisboa (Peña y
Goñi, 1881:445) y en el Teatro Real de Madrid29. En este sentido, el reconocimiento sería
tal que por orden real serían grabadas dichas partituras (LES, 841: 4).
Como último punto a tratar en lo que atañe a las representaciones, no hay que olvidar que
nos encontramos estudiando una institución política, lo que conllevaría seguir las pautas o
normativas de estado, tales como la suspensión de representaciones, por ejemplo, ante
fallecimiento de algún miembro de la realeza o cargo político30.
Uno de los acontecimientos más tensos que se viviría en este teatro sería el denominado
“golpe de Estado”, que tendría lugar el 19 de Octubre de 1849 como consecuencia de haber
recibido una carta días antes Isabel II procedente de su esposo cuyo resumen venía a mostrar
que el ministerio estaba comprometiendo la suerte del trono. Ya Vilches nos indica cómo
los invitados a la velada de teatro fueron testigos de la escena (Vilches, 2007: 140-141), la
cual exponemos a continuación:
“[…] La función, pues, comenzó cerca de las doce de la noche. La concurrencia, más
escasa que las noches anteriores, estaba ya bajo la impresión del acontecimiento que
acababa de verificarse; y como quiera que no lo supiese todavía, presentía la fatal
gravedad de alguna circunstancia imprevista. S.M. el rey se mostraba tranquilo y complacido; pero la fisonomía de S.M. la reina revelaba el combate interior de contrarios
afectos. Según personas que asistieron al espectáculo, S.M. se hallaba verdaderamente
conmovida. No se veía allí a ninguno de los señores ministros ni a sus familias. La
28
Ténganse, igualmente, en cuenta entre las crónicas de esta ópera la realizada en La España, Año 3º Núm. 774
(15 de octubre de 1850), p. [4] así como su posterior reposición en 1855 en el Teatro Real (Cortizo, Mª. E.
(1998). “Emilio Arrieta, operista frustrado: Ildegonda y La Conquista de Granada”. Revista de Musicología,
vol. XX, n. 1, p. 503).
29
Encontramos, por el contrario, una apreciación no tan favorable en relación a la segunda representación de
Ildegonda en España, en este caso en una función realizada en el Teatro Real. Aunque se aguardaba con gran expectación tras su puesta en escena en el Teatrino de Palacio y en Italia, el resultado ante el público no sería el esperado, según las palabras de Carmena y Millán “Todos los artistas interpretaron la obra con acierto. El éxito fue
mediano” (Carmena y Millán, L., 2002). Crónica de la ópera italiana en Madrid…, Op. cit., p. 206). Hay que hacer
notar que no sería el mismo elenco de cantantes el que representaría tal ópera en ambos escenarios: Los cantantes
de la representación en el Teatro de Palacio fueron Joaquín Reguer, Manuela Oreiro de Lema, Antonio Castells de
Pons, Pablo Hijosa, Francisco Calvet, Teresa Istúriz (Cortizo, Mª. E. (1998). “Emilio Arrieta, operista frustrado…”,
Op. cit., p. 481) mientras que en el del Teatro Real fueron la Gazzaniga, Malvezzi, Echevarría y Baillou (Carmena
y Millán, L., 2002). Crónica de la ópera italiana en Madrid …, Op. cit., p. 206).
30
Ejemplo de ello será la suspensión de la función del 17 de octubre de 1850 de La Conquista de Granada por el
fallecimiento de la reina de los belgas, motivo por el cual hubo dos semanas de luto en la corte española. La España,
Año 3º Núm. 778 (19 de octubre de 1850), p. [4]
252
función se apresuró algún tanto, y concluyó bajo tristes auspicios […]”(LEP, 179:1)
31
Gastos del Teatro de Palacio: ¿derroche o suntuosidad de la realeza?
En relación a los gastos causados tanto por la construcción del teatro del Real Palacio como
por las funciones que en éste se ejecutaron, el contador general remite adjunta una nota el
12 de Julio de 1851 en la que se expone grosso modo las siguientes cuentas32:
Fuente: AGP, Sa 668; Subirá, 1950: 255-258.
Como se desprende de lo expuesto, podemos decir que no tendían a llevar una política
moderada de gasto sino todo lo contrario33. La iluminación con lámparas de araña al igual
que gran parte de los vestuarios de las óperas venían de París (AGP, Sa 668)34; asimismo
se contrataban decoradores y todo tipo de material que fuera necesario para la escena y para
31
Léase el acontecimiento también en: El Eco del comercio, Tercera época Año XVI, Núm. 7 (21 de octubre
de 1849), p. [2]; El Católico, Núm. 3269 (20-21 de octubre de 1849), p. 142- 143; El Heraldo, Núm. 2277 (21
de octubre de 1849), p. [2].
32
Nótese que en el resumen mostrado, que es la conclusión de un desglose de gastos, que puede ser observado
también en Subirá, las cuentas no estaban del todo claras, pues si se realiza la suma de la totalidad de las partidas
que figuran en el resumen de gastos no coincide con el total presentado en el propio resumen. Asimismo, adviértase
que existe al menos otro expediente con cuentas relativas a los gastos del Teatro de Palacio en el que sólo contamos
con el resumen pudiendo afirmarse que al ser de cuantía inferior seguramente sería de un estudio de gasto precedente.
Subirá, José. (1950) El Teatro del Real Palacio (1849-1851)…, Op. cit., p. 250; AGP, Sección administrativa 669.
33
En la prensa se menciona este asunto como sigue: “Según hemos oído, el presupuesto del teatro que se está
construyendo en el piso bajo de palacio asciende a cuarenta mil duros, no contándose en esta cantidad más que las
obras de fábrica; pues las decoraciones, lucerna para el alumbrado y demás objetos que son indispensables formarán
otra cuenta”. El Clamor Público, Núm. 1400 (21 de enero de 1849), p. [4].
34
Existen diversas peticiones entre las que podemos citar el encargo por parte del arquitecto mayor de Palacio a
Pedro Gil de los aparatos necesarios para proceder a la iluminación con gas del teatro así como los trabajos de
vestuario y decorados realizados por Philastre en esta misma ciudad. Nótese la minuciosidad con que fueron realizados los diseños de vestuario en noticias como “El señor Méndez ha hecho un Álbum del teatro de palacio con
253
lo musical: alquileres de pianos con la afinación que esto ocasionaba (AGP, Sa 669), reconstrucción de tambores cilíndricos a la francesa como los del teatro Real de Oriente (AGP, Sa
669), así como decoraciones nuevas para las distintas representaciones (EO 496: 3, 596: 4;
EH, 2348: 4; LES, 442: 4, 543: 4; LE, 1626: 4; EP, 1013: 3; ECP, 1407: 4, 1606: 4, 1700:
4).
En lo referido al pago de la plantilla de músicos, las cantidades a pagar serían también
considerables. En primer lugar, citamos los sueldos de los miembros de la plantilla de la
Real Cámara, los cuales serían de muy diferente cuantía, siendo los puestos mejor remunerados los de tenor, tiple y maestro director, mientras que, por el contrario, el de menor
remuneración sería el de avisador (AGP, Sa 669; Subirá, 1950:260).
Nótese cómo en ocasiones, estos salarios iban acompañados de algunos presentes que la
reina ofrecía a sus músicos como signo de complacencia hacia su labor:
“Hemos tenido el gusto de ver un magnífico alfiler de oro, brillantes y esmeraldas que
S.M. la Reina ha regalado al maestro compositor don Emilio Arrieta, autor de la Ildegonda: es de un trabajo exquisito y muy propio para la persona a quien ha sido regalado”
(LE, 1552: 3)35
Asimismo, ofrecemos como ejemplo desglosado, aunque de forma esquemática, el gasto
ocasionado al pagar a los profesores de música de la Real Capilla y profesionales externos
por representaciones de las óperas La Straniera, Ildegonda, La Conquista de Granada y
Luisa Miller:
los figurines ideados, dibujados y pintados por él. Los de La Conquista de Granada sorprendieron en París a donde
se mandaron para la confección de los trajes por la maestría y buen gusto con que estaban compuestos y ejecutados”
mostrada en La España, Año IV Núm. 841 (2 de Enero de 1851), p. [4] y de contenido similar en La Ilustración,
Año 50 Núm. 46 (16 de noviembre de 1850), p. [5]. Véase, asimismo, los envíos de dicho vestuario procedentes
de París en El Clamor Público, Núm. 1702 (18 de enero de 1850), p. [4]; El Heraldo, Núm. 2350 (18 de enero de
1850), p. [4]; La Ilustración, Año 50 Núm. 46 (16 de noviembre de 1850), p. [5].
35
Véanse, de igual forma, sobre estos regalos regios: El Popular, Año IV Núm. 1036 (15 de octubre de 1849),
p. [4]; El Clamor Público, Núm. 1622 (16 de octubre de 1849), p. [3]; La España, Núm. 476 (28 de octubre de
1849), p. [4]; El Observador, Núm. 530 (29 de octubre de 1849), p. [3]; El Popular, Año IV Núm. 1050 (31 de
octubre de 1849), p. [4].
254
Tabla 6: Sueldos global por plantillas instrumentales (AGP, Sa 669)
LA
STRANIERA
FECHAS DE
Febr.
REPRESENTACION 1850
ILDEGONDA LA CONQUISTA
DE GRANADA
16 Dic. 23, 27 Feb.
1850
2 Marzo
1850
10, 13, 30
Octubre
1850
27 Abr
4 Mayo
1851
57240
27690
33620
ORQUESTA
55050 11090
19650
BANDA
6160
2880
CORO HOMBRES
25200 4140
5760
26640
CORO MUJERES
-
3910
6120
18870
APUNTADOR
5480
1010
1680
2290
AVISADOR
LUISA
MILLER
3486
2790
MOZO
-
COMPARSAS
522
-
-
-
COPIAS
-
TOTAL
91890 [20672] 36090
7681
-
115511
[64796]
[con reposiciones:]14.0511
Para comprender la diferencia en las cantidades pagadas a los músicos deben ser tenidos en
cuenta tanto el número de ensayos como de conciertos efectuados de cada ópera.
El pago de los músicos, ya fueran pertenecientes a la Real Capilla como profesores convidados a dichas funciones, era realizado, normalmente, a través de Francisco Frontera de
Valldemosa, quien ejercía la función de director de conciertos. En relación a las remuneraciones, queremos mostrar tanto que existían distintas categorías entre los instrumentistas
como que los ensayos eran pagados con una menor remuneración que las funciones (AGP,
Sa 669; Subirá, 1950: 208-209, 222-225, 231-232). Por otra parte, debe tenerse en cuenta
que el sueldo ofrecido a los músicos variaría en función de la tipología de repertorio, siendo
remunerados los músicos en las representaciones de las comedias a un importe inferior que
en las funciones operísticas.
Entre las partidas de gasto encontramos también aquellas referidas a la dotación del material musical. En este sentido, puede observarse la vinculación con Francisco Conde así
como con el editor Bernabé Carrafa a quienes suceden varios pagos desde 1849 por la
compra de diversas piezas de música, incluyendo música sacra, y siendo, en ocasiones, indicado que estas partituras eran para consumo de la reina.
En este sentido, no debemos olvidar que para nutrir este teatro sería imprescindible la
copia de música, siendo Daniel Sebastián Gabalda quien, junto a Facundo Bonet, encargado
de la impresión de los ejemplares, y Miguel Ginesta, encuadernador del repertorio, se encargarían de dicho cometido.
255
El final de un sueño ajeno a las posibilidades reales: el cese de la Real
Cámara y Teatro del Palacio Real
Tras dos años de funcionamiento del Teatro de Palacio y de la cámara real, y continuando
el mismo proceso seguido para su formación, es decir, a través de una notificación de la reina
al duque de Hijar, fue comunicado el cese de dichas instituciones:
“Hijar. Atendiendo a las razones que me ha expuesto mi Intendente General de la Real
Casa y Patrimonio, vengo en suprimir mi cámara de música y canto y el teatro de
Palacio, clasificando a todos sus individuos según su tiempo de servicio. Lo tendrás
entendido y lo comunicaras a quien corresponda” (AGP, Sa 669; Subirá, 1950:244)
De este modo, se redactó un escrito con fecha de 30 de junio de 1851 en el cual se les notificaba lo antedicho a los interesados, los cuales mostramos a continuación:
•
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•
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Francisco Frontera de Valldemosa, Maestro Director
Emilio Arrieta, Maestro Compositor
Manuela Oreiro de Vega, Tiple
Sofia Vela, Contralto
Lázaro Puig, Tenor
Joaquín Reguer, Bajo
Adolfo Gironella, Barítono del Teatro de Palacio
Francisco Barbieri, 1er. Apuntador del Teatro de Palacio
Justo Moré, Maestro de coros del Teatro de Palacio
Bernardino Moreno, Avisador del Teatro de Palacio
Daniel Sebastián Gabaldás, copiante de música del Teatro de Palacio
Temistocles Solera, Poeta italiano del Teatro de Palacio (AGP, Sa 668)
Asimismo, los medios de comunicación se harían eco de la noticia exponiendo reseñas del
tipo: “En la intendencia de la Real Casa, según hemos oído, se van a hacer algunas economías,
siendo una de ellas el suprimir enteramente todos los gastos que origina el teatro de palacio,
a los que se deben en parte el notable atraso que sufren los intereses del patrimonio” (EO,
1046: 3)
Tras el cese de actividad del Teatro se daría la real orden de desocupar la caballeriza de
todos los efectos pertenecientes al Teatro de Palacio y del Real de Oriente. En lo que atañe
a la plantilla de la Real Cámara, se dispuso que Francisco Frontera de Valldemosa y Joaquín
Reguer quedasen en el mismo ser y estado que tenían en la Real Casa antes del restablecimiento de la Cámara en la parte vocal y que la clasificación de los individuos que componían
la Real Cámara de música y canto y el Teatro de Palacio se hiciese en el concepto de jubilación (AGP, Sa 668).
Si comenzamos nuestra andadura observando cuál fue el origen de las instalaciones del
teatrino, sólo queda mostrar el nuevo destino de este archivo rehabilitado para teatro en la
exposición del arquitecto mayor de Palacio:
“S.M. la reina N[uestra] S[eñora] se ha dignado resolver que el local en que hoy está
situado el Teatro de este Real Palacio, se destine a gabinete de física, demoliendo la
parte que sobresale en la terraza, regularizando el aspecto público, y ejecutando las
256
obras que V[uestra] S[eñoría] contemple necesarias p[ar]a que el local aparezca de la
manera que sea conveniente al objeto a que se le destina” (AGP, Sa 668)
Como indica Cortizo, haciendo referencia al libro Escenografía española de Muñoz, las
decoraciones del Teatro pasarían al Real Conservatorio de Música y Declamación María
Cristina pereciendo dicho material en el incendio habido en 1867 (Cortizo,1998a:480). Sobre
este particular, podemos afirmar que las decoraciones y objetos varios, entre los que se encuentran aparatos de gas para el alumbrado pertenecientes al teatro de este Real Palacio,
serían por Real Orden de 9 de abril de 1853 enviados al Real Conservatorio de Música y
Declamación María Cristina. Este material sería remitido junto con un inventario, que se
encuentra en la actualidad en el archivo del Real Conservatorio Superior de Música de
Madrid, el cual está clasificado teniendo en cuenta la procedencia de los objetos. De entre
las comedias encontramos material de Si no vieran las mujeres y El astrólogo; mientras que
de las óperas existen efectos de El Regente, La Conquista de Granada, Luisa Miller, La
Sonnambula, La Straniera y de una obra denominada sin especificar, probablemente Ildegonda (ARCSMM, Leg. 9-9; 9-52).
De igual forma, la reina aprobaría la adquisición para el conservatorio de los trajes que
fueron del teatro del Real Palacio por la cantidad de ciento sesenta mil reales de vellón,
según la escritura otorgada por Ramón Balloni y Gregorio Morales Pantoja como apoderado
de Humanite Philastre a favor del conservatorio ante Juan García de Lamadrid, secretario
honorario de la reina y notario del reino en 30 de marzo de 1854 (ARCSMM, Leg. 9-52).
Según consta en la prensa de la época, como se indica a continuación, las decoraciones y
trajes serían utilizados por los alumnos en las representaciones del teatro del conservatorio:
“La función dada el sábado en el conservatorio de María Cristina estuvo brillantísima.
[…]. Las bellas decoraciones y los riquísimos trajes que se estrenaron para el teatro de
palacio en La conquista de Granada, regalados por S.M. al conservatorio, dieron gran
realce á la representación de Alzira” (LEP, 1525:3).
El sueño de la reina sería un delirio filarmónico regio, como expone Alonso (2004: 221),
imposible de mantener económicamente, aunque daría su fruto, pues la ópera italiana se
habría convertido en el símbolo del poder económico y distinción social indispensable para
la alta burguesía del momento. Aún así, el apoyo de Isabel II y del gobierno moderado
seguiría vigente durante la construcción del nuevo emplazamiento de recreo, el Teatro Real,
encontrándonos noticias en que la citan como posible mecenas (LEP, 751: 3)36.
Conclusiones
El teatrino de Palacio, en todas sus facetas, fue en su corto espacio de vida un escenario
cortesano en el que destacar y realzar el esplendor de la corona:
•
36
La infraestructura del teatrino no tendría igual en la corte madrileña. No hay más que
recordar las nuevas técnicas en la maquinaria del teatro, iluminación a gas, acabados en
mármol, retratos de nuestros antepasados literatos y reales, escenarios y vestuarios traídos
Véase, igualmente, El Clamor Público, Núm. 2150 (13 de julio de 1851), p. [3].
257
•
•
•
•
de París… elementos todos ellos que mostrarían una riqueza y esplendor propio de las
grandes cortes europeas.
El teatro de palacio sería un lugar de encuentro de la alta sociedad de la época, donde
sus miembros, como círculo de influencia, participarían en la construcción de los
acontecimientos económico- sociales de la corte así como de la política.
Las representaciones operísticas seguirían el paradigma italiano belcantista y no la
búsqueda de una ópera nacional, incluso en las nuevas obras creadas y dirigidas por el
músico español Arrieta; mientras que, en las funciones teatrales se daría un total apoyo
a la creación autóctona, tanto de autores contemporáneos, como Ramón de Navarrete,
como a las de autores del teatro clásico.
El Conservatorio de Música y Declamación María Cristina sería el productor de buena
parte de los músicos presentes en las representaciones del Teatro de Palacio. Algunos
de estos discípulos serían artistas de primera línea ya consagrados, que pasarían a formar
parte de la Real Cámara de Palacio. Por otra parte, a los alumnos, aún estudiantes de la
citada institución, se les brindaría la oportunidad de participar en el Teatro de Palacio
como intérpretes corales; artistas a los que hay que sumar los propios de la Real Capilla
y profesores externos que formarían parte de la orquesta y banda.
Un público selecto de 250 personas–asientos de que constaba el teatro–sería el elegido
para vislumbrar el esplendor de la corona y ser, a su vez, el referente cortesano español.
El número reducido de lunetas llevaría a realizar distintas representaciones de cada función
e, incluso, conllevaría que ciertos ensayos fueran, igualmente, públicos a fin de dar cabida
a un mayor número de invitados.
Tras dos años de representaciones, los gastos excesivos, a todas luces, que ocasionaban estos
eventos para tan reducido número de personas, junto a la aparición del Teatro Real en escena
conllevaría el cierre en 1851 del Teatro de Palacio, sueño dorado de Isabel II.
258
Referencias
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de Octubre de 1849), p. [4]; Año IV Núm. 1060 (12 de Noviembre de 1849), p. [1]; Año IV
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p. [4]; Primer Año Núm. 179 (20 de Octubre de 1849), p. [1]; Primer Año Núm. 241 (22 de
Diciembre de 1849), p. [4]; Segundo Año Núm. 271 (24 de Enero de 1850), p. [4]; Segundo
Año Núm. 293 (17 de Febrero de 1850), p. [4]; Segundo Año Núm. 312 (9 de Marzo de
1850), p. [4]; Segundo Año Núm 367 (14 de Mayo 1850), p. [4]; Segundo Año Núm. 495
(11 de Octubre de 1850), p. [4]; Segundo Año Núm. 551 (15 de Diciembre de 1850), p. [3];
Tercer Año Núm. 625 (13 de Marzo de 1851), p. [3]; Año tercero Núm. 751 (6 de Agosto
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Archivo del Real Conservatorio de Música de Madrid (ARCSMM), Leg. 7/14; 7- 51; 7/68; 9-9; 9-52.
261
Colección de las leyes, decretos y declaraciones de las Cortes, y de los reales decretos, ordenes, resoluciones y reglamentos generales expedidos por los Respectivos Ministerios. Madrid: Imprenta
Nacional, [1843-1846].
Fuentes del Archivo General de Palacio (AGP).
Fuentes del Archivo del Real Conservatorio de Música de Madrid.
262
APÉNDICE DOCUMENTAL*
ILDEGONDA
FECHA
EDICIONES
DE ÉPOCA
26 Septiembre 1849 (E) -Ildegonda
27 Septiembre 1849 (E) Drama lírico...
que ha de
30 Septiembre 1849 (E) Representarse
en el Teatro del
9 Octubre 1849 (E)
Real Palacio el
10 Octubre 1849
día 10 de
Octubre de 1849
[Poesía de
Temístocles
Solera; Música
del Maestro
Emilio Arrieta].
Madrid: [S.n.],
1849 (Imprenta
11 Octubre 1849
Nacional)**
INTÉRPRETES
FUENTES
Manuela Oreiro y
Lema de Vega,
Teresa Isturiz,
Antonio Castell de
Pons, Pablo Hijosa,
Joaquín Reguer,
Francisco Calvet y
coros de conservatorio
(Carmena y Millán,
2002:19)
LEP, 156:4
ECP, 1615:4
LES, 453:4
ECP, 1617:4; LE,1546:3
AGP, Sa 669 (1-2); Carmena y Millán, 2002:19;
ECP, 1592:4, 1618:3;
EH, 2269:4; EO, 515:3,
516:4; EP,1004:3, 1036:4;
LE, 1537:4; LEP,152:4,
169:4, 170:4, 172:4; LES,
432:4, 461:3, 463:4; LI,
33:1; Subirá: 247
AGP, Sa 669 (1-2);
EP,1060:1; EH, 2269:4;
LEP,172:4; LES, 463:4;
Subirá: 247; Cambronero,
1975: 136
14 Octubre 1849
AGP, Sa 669 (1-2); EH,
2271:3; Subirá: 247
17 Octubre 1849
Cambronero, 1975:136
18 Octubre 1849
AGP, Sa 669 (1-2);
Subirá: 247
22 Octubre 1849
AGP, Sa 669 (1)
11 Noviembre 1849 (6ª
REP)
AGP, Sa 669 (1); EH,
2295:4; EP 1060:1; LEP
203:4; LES, 485:4; Subirá:
247
14 Noviembre 1849
(7ª REP)
AGP, Sa 669 (1); ECP,
1649:4; EH, 2298:3;
EP,1063:2; LES, 492:4
263
¿6 Enero de 1850?
EC, 3327:8; ECP, 1688:4; EP,1103:3
21 Febrero 1850 (E)
EH, 2381:4; EO, 629:3
22 Febrero 1850 (E)
ECP, 1733:3
23 Febrero 1850
AGP, Sa 669 (1-2); EO, 629:3;
Subirá: 247
27 Febrero 1850 (2ª
REP II)
AGP, Sa 669 (1-2); LE, 1670:3; LES,
579:4; Subirá: 247
2 Marzo 1850
AGP, Sa 669 (1-2); LES, 582:4;
Subirá: 248
3 Marzo 1850
EO, 637:3
*Las abreviaturas de la presente tabla se desarrollan de la siguiente forma: Estreno (E),
Representación (REP). Las fechas en interrogación responden al hecho de ser anuncios y
no crónicas de los periódicos citados o al ser de expedientes del AGP no identificados en
la prensa periódica.
**Véase, de igual forma, la reducción para canto y piano forte realizada en Italia: Ildegonda.
Dramma lirico in 2 atti… Dedicato all Illmo. e Nobmo. Signor Conte Giulio Litta Visconti
Arese, Da Emilio Arrieta, Maestro di Musica de S.M. la Regina di Spagna D. Isabella II.
Riduzione per Canto con Accompto di PF (Piano Forte). Milano. F. Lucca. Cit. en Subirá,
J. (1950). El teatro del Real Palacio…, Op. cit., 210.
264
LA STRANIERA
FECHA
EDICIONES DE ÉPOCA
14 Diciembre -La Estranjera, melodrama que
1850 (E)
ha de representarse en el
15 Diciembre Teatro del Real Palacio el día
20 de Enero de 1850. Madrid:
1850 (E)
por Aguado, impresor de cá16 Diciembre mara de S.M. y de su Real
1850
Casa, 1850.
20 Diciembre
1850 (E)
¿10 Enero de
1850?
20 Enero
1850
INTÉRPRETES
FUENTES
Manuela Oreiro y Lema de
Vega, Amalia Anglés, Antonio Castell de Pons, Pablo
Hijosa, José Manzocchi,
Francisco Calvet, Leopoldo
López (Carmena y Millán,
2002:19)
LEP, 550:3
EP, 1397:4
AGP, Sa 669
(1-2); EH,
2631:3;
Subirá: 248
la señora de Vega y la
señorita Anglés, y los
CDLT, 5:4
señores Castell, Hijosa,
Monzochi [sic], Calbet [sic]
EC, 3327:8;
y Fernández (EEDC, 45:4;
ECP, 1688:4;
ECP, 1662:4; LEP, 221:4)
EP, 1103:3
Lema, Castell, Gironella
(CDLT, 5:4; ECP,1976:2)
AGP, Sa 669
(2); Carmena
y Millán,
2002:19; ECP,
1696:4; LEP,
258:4; LES,
539:4
22 Enero
1850 (E)
LEP, 270:4
23 Enero
1850 (1ª REP)
AGP, Sa 669
(1); EH,
2355:3; LEP,
271:4; Subirá:
24
25 Enero
1850
AGP, Sa 669
(1); LES,
552:4; Subirá:
247
27 Enero
1850
AGP, Sa 669
(1); LES,
554:1; Subirá:
247
28 Enero
1850
EH, 2360:4
265
¿29 Enero
1850?
Subirá: 247
30 Enero
1850
AGP, Sa 669
(1);
DODADM,
812:4
8 Febrero
1850 (SUSP)
EH, 2367:3,
2370:3; LES,
562:4
10 Febrero
1850
AGP, Sa 669
(1); EH,
2371:4;
Subirá: 247
¿12 Febrero
1850?
AGP, Sa 669
(1); Subirá:
247
16 Febrero
1850 (7ª REP)
AGP, Sa 669
(1); EH,
2377:4; LEP,
293:4, 295:4;
Subirá: 247
LA CONQUISTA DE GRANADA
FECHA
EDICIONES
INTÉRPRETES
-La Conquista
de Granada.
10 Octubre 1850 Drama lírico de
Temístodes
Solera... puesto
en música... por
J. Emilio
8 Octubre 1850
(E)
Manuela Oreiro y Lema ECP,1904:4; LEP, 493:4
de Vega, Sofía Vela de
Aguirre, Rafaela
AGP, Sa 669 (1-2); Carmena
Ramírez,
y Millán, 2002:19-20; ECP,
1881:3, 1886:3; EH, 2551:3,
Lázaro Puig (Flavio)
2565:3; EO, 806:3;
Marqués de Gáuna, Anto- EP,1330:4; LE,1836:3;
nio Guallart, Joaquín
LE,1844:3; LEP, 469:4,
Arrieta... Mad- Reguer, Francisco Calvet, 484:4, 495:4; LES, 770:4;
Cosme Algarra, Leorid: por
Subirá: 248
Aguado, 1850 poldo Lopez (Carmena y
Millán, 2002:19-20)
Sofia Vela, Lema de
Vega, Puig (EH, 2565:3;
EO, 806:3; EP,1330:4;
LE,1836:3)
266
FUENTES
13 Octubre 1850
¿17 Octubre
1850? (3ª REP)
29 Octubre 1850
30 Octubre 1850
31 Octubre 185
…
Sofia Vela, Lema de
Vega, Puig, Reguer, Calvet, Guallart (LEP,
493:4)
…
ANUNCIOS CON
ATRIBUCIONES
EQUÍVOCAS DE CANTANTES EN LAS REPRESENTACIONES:
Sras. Alboni, Frezzolini y Sres. Gardoni,
Ronconi (EP, 1382:3;
LES, 810:4)
AGP, Sa 669 (1-2); Subirá:
248
LEP, 498:4
ECP, 1926:3
AGP, Sa 669 (2); LEP, 512:4
AGP, Sa 669 (1); ECP,
1926:3; EH, 2594:3; Subirá:
248
LUISA MILLER
FECHA
EDICIONES DE ÉPO- INTÉRPRETES
CA
FUENTES
27 Abril 1851
-Luisa Miller: melodrama trágico en tres
actos de Salvator Cammarano; música del
maestro Giuseppe Verdi.
Madrid: Aguado, 1851*
AGP, Sa 669 (1-2);
DODADM, 186:4;
DODADM, 187:3;
EO,975:2; Subirá: 248
29 Abril 1851
30 Abril 1851
¿3 Mayo 1851?
4 Mayo 1851
Manuela Oreiro y
Lema de Vega, Sofía
Vela de Aguirre, Rafaela Ramirez, Lázaro Puig (Flavio)
Joaquín Reguer,
Francisco Calvet,
Gironella (EP,
1451:4)
El Mundo Nuevo (EMN),
6:4
CDLT, 22:1; EH, 2747:3
LEP, 668:3
AGP, Sa 669 (1-2); LEP,
670:3
* Obsérvese la edición italiana del mismo año, de la cual disponemos de un ejemplar en la
Biblioteca del Palacio Real: Luisa Miller: melodramma tragico in 3 atti/di S. Cammarano;
posto in musica dal maestro Giuseppe Verdi, alla tragica poetessa cultrice esimix delle
arti Belle signora Laura Beatrice mancini Nata Oliva. Milano: [s.n.], [1851?] (dall√I.R.
Stabilimento Nazionale Privilegiato di Giovanni Ricordi)
267
Sobre el Autor
Sara Navarro Lalanda: Estudió en la Universidad Autónoma de Madrid la licenciatura de
Historia y Ciencias de la Música (2007). Asimismo, en el Real Conservatorio Superior de
Música de Madrid obtuvo los Títulos de Profesor Superior de Lenguaje Musical (2007) y
Musicología (2008). Amplia su formación con el Master oficial en Gestión de la Documentación de la Universidad Complutense de Madrid (UCM). Está en posesión del Diploma de
estudios avanzados (2010) y del proyecto de tesis (mayo del 2010), centrados ambos en el
estudio de la política musical de María Cristina de Borbón- Dos Sicilias. En la actualidad,
disfruta de un contrato FPU del Ministerio de Educación desde enero de 2010 (AP200801081). Como resultado de sus investigaciones, ha participado en numerosos congresos
destacando los congresos italianos XVIII convegno della Società Italiana di Musicologia
celebrado en Génova del 21 al 23 de octubre y en el XV Colloquio di Musicologia del Saggiatore musicale celebrado del 18 al 20 de noviembre de 2011. Ha publicado en capítulos
de libros como Imprenta y edición musical en España (ss. XVIII-XX), en La Natividad: arte
religiosidad y tradiciones populares (Actas simposium 2009) y como redactora en Visiones
del Quijote en la música del siglo XX.
268
El proceso de visibilización de las mujeres con
discapacidad: Diferencia y perfil
Alicia Dtaz Balado, Universidad de Santiago de Compostela, Galicia,
España
Resumen: En las últimas décadas, se viene abordando, en el marco de los Estudios de Género, la invisibilidad de las mujeres como grupo y de forma vinculada, el posterior reconocimiento de la difeUencia femenina. Se ha estudiado el proceso de discapacitación que ha afectado a las mujeres de forma
colectiva. A este respecto, resulta de interés la observación de las mencionadas circunstancias en el
colectivo de las mujeres con discapacidad, grupo que ha sido sujeto central de análisis en los Estudios
de Género. Con este objeto, se realiza un recorrido por las diferentes aportaciones al tema desde las
teorías de género y a partir del análisis que combina género y discapacidad. Se menciona además el
sentido y la importancia de las publicaciones que al respecto se han editado; se aproxima su línea de
trabajo con la muestra de algunos ejemplos. La presente contribución pretende acercar la reflexión
alrededor de la construcción de la diferencia en las mujeres con discapacidad, como grupo "minori]ado" en la sociedad.
Palabras Clave: Invisibilidad femenina, Discapacitación de las mujeres, Diferencia en la diversidad,
Perfil de las mujeres con discapacidad, Estudios de Género, Estudios Feministas de Género
Abstract: In the last decades, Feminist Gender Studies have raised the invisibility of women as well
as the later recognition of feminine specificity. The main european and american universities have
considered disability process from the occidental culture, which is jointly affected. The observance of
the women with disabilities circunstances is a relevant item, whereas women have been central subject
in the Gender Studies analysis. This article describes the different gender theories contributions and
recognizes a variety of publications and its relevance. Current contribution tries to come close to the
reflection on difference´s women with disabilities.
Keywords: Gender Studies, Feminist Gender Studies, feminine invisibility, women´s disability, diffeUence at diversity, women with disabilities profile
Mujeres con discapacidad: desde la invisibilidad hacia la visibilización
F
RENTE A LA denominación mujer, existen “las mujeres”. La precisión en la terminología empleada posibilita una aportación central a partir de la que se ha elaborado
un discurso rico en cuanto a las condiciones y circunstancias que rodean la existencia
femenina. La utilización del plural mujeres permite una mayor concreción en el análisis de las condiciones que rodean las conclusiones de la vida de las mujeres. La palabra
“mujeres” remite a la diversidad de condiciones y circunstancias por la que discurre y se
caracteriza la identidad femenina. Al hilo de las teorías de la igualdad, las valiosas aportaciones de Simone de Beauvoir (1949) y Betty Friedan (1963) reivindicaron la igualdad de
© Common Ground España, Alicia Diaz Balado, Todos los Derechos Reservados,
derechos de las mujeres con los varones en cuanto a la participación del espacio público, a
través básicamente de la participación política.
En las décadas de los 60 y 70, las teóricas de la diferencia observaron que la igualdad
legal reivindicada por De Beauvoir no había conllevado mejoras reales en la vida de las
mujeres. Éstas, entre las que destacaba la francesa Luce Irigaray, Julia Kristeva, o Helene
Cixous, coincidían en afirmar que la igualdad legal no había conllevado beneficios para las
mujeres en su vida cotidiana. Estudiosas de la tradición beuvoriana y de su alcance, procedieron a cuestionar el modelo masculino de igualdad vinculado a la tradición ideológica liberal,
que hasta el momento había protagonizado la teorización sobre los conceptos de derecho y
justicia. Las teóricas de la diferencia apostaron por la visibilización de la diferencia como
parte del universo femenino, que, a través de los tiempos, había sido relegado del protagonismo cultural y social. El reconocimiento de la diferencia implicó el redescubrimiento y la
constatación de la diversidad real de las mujeres: anteriormente se había atribuido al discurso
de la igualdad el reconocimiento exclusivo de la mujer burguesa y europea, sujeto central
del clásico El Segundo Sexo, de Simone de Beauvoir.
La identificación de la diversidad femenina condujo, a lo largo del siglo XX, a la incipiente
visibilización de la diferencia en las mujeres.
Porque con independencia de la época o del contexto cultural, la invisibilidad de éstas ha
poseído un marcado rasgo común pues la imagen de las mujeres se ha vinculado a condiciones
discapacitantes. El origen de esta circunstancia se halla en el hecho de que las mujeres han
partido de una desigualdad de condiciones respecto a los hombres y su lugar en la sociedad
se ha visto relegado por la particularidad de no ser varones.
A través de las sucesivas etapas históricas, las mujeres han visto cuestionada y disminuida
socialmente su capacidad en una amplia variedad de ámbitos. De esta forma, así lo han entendido autoras como Robin Tolmach (1989) o Anita Silvers (1998). Ésta última ha detallado
el estatus de las mujeres como grupo devaluado. La cultura dio por supuesto y la ley corroboró
que ser una mujer significaba, en sentido simbólico, “poseer una discapacidad”, por lo que
en consecuencia, las mujeres se consideraron “discapacitadas” para votar o poseer
propiedades, al haber sido contempladas biológicamente frágiles y emocionales y por lo
tanto demasiado dependientes para afrontar tales responsabilidades.
La disminución femenina también habría sido reproducida y refrendada en el discurso
científico occidental: tempranamente, en las teorías científicas de la Antiguëdad, que contemplaron a las mujeres como una desviación del modelo humano masculino y de modo más
reciente, en el discurso de la frenología que caracterizó el siglo XIX, según indican Esperanza
Bosch et al (1996). Los autores, en su revisión de la disciplina frenológica, señalan la influen
cia del doctor Gall, quien atribuyó a las mujeres unas facultades intelectuales inferiores a
las masculinas debido a la morfología de su cerebro, menos desarrollado en su parte anteriosuperior, con la frente más estrecha y menos elevada. Además, continuando con las teorías
biologicistas, en el siglo XIX se había localizado en la matriz el origen de enfermedades
físicas o mentales, así como del comportamiento disruptivo de muchas mujeres. Los órganos
reproductores se relacionaron con el diagnóstico de la histeria y la neurastenia, términos
relacionados con estados de nerviosismo; la primera, entendida como una afección nerviosa
femenina, caracterizada por síntomas convulsivos y de sudoración. La neurastenia había
sido atribuida a las mujeres que presentaban un cuadro de estados nerviosos marcados por
la tristeza o el cansancio.
270
ALICIA DIAZ BALADO
Es más, incluso la demencia fue construída como una dolencia comúnmente femenina.
Así lo refleja Jane E. Kromm (1994) en su análisis de la feminización de la demencia, a
partir de la representación de los dibujos de William Hogarth o Thomas Rowlandson, datados
del siglo XVIII y principios del XIX. Hacia 1850 se popularizó la representación gráfica de
las mujeres dementes, al tiempo que las estadísticas de los asilos confirmaron la percepción
de que las internas probablemente superaban en número a sus compañeros varones. Así es
como la femineidad, a través de la historia, se ha relacionado con la incapacitación, lo que
ha guardado gran relación con la posición subordinada de las mujeres en la sociedad. Pero,
al hilo de la disertación, resulta pertinente y adecuada la introducción de un matiz. La población de mujeres constituye un grupo extenso, heterogéneo y diverso que, en función de una
variedad de circunstancias, se divide a su vez en segmentos con características propias y
compartidas; grupo que merece ser analizado en su indiscutible particularidad.
Al tiempo que la propia condición femenina ha sido ligada a posiciones de disminución
de poder, ¿qué ha acontecido con el discurso históricamente construido sobre las propias
mujeres con discapacidad?
La puesta en escena de los intereses de las mujeres con discapacidad ha encontrado un
apoyo desde las teorías de la diferencia y las teorías postmodernas del género. Teorías que
han incorporado la disertación sobre la diversidad e incluso, en sus posiciones más extremas,
han procedido a cuestionar la categoría epistemológica de género. Desde el pronunciamiento
de la diferencia, se han escuchado voces como las de Jane Flax (1990) e Iris Marion Young
(1990).
J. Flax indica que no es posible hablar desde la posición de “la mujer”, porque ésta sólo
existe respecto de la diversidad dentro de un conjunto de relaciones diferentes. Las mujeres
se relacionan dentro de la sociedad a partir de su posición diferenciada. De esta forma, el
término “mujeres” se adecúa al discurso de la diversidad, porque las mujeres pertenecen a
clases sociales diferentes y como tales han adquirido una formación diversa y compartido
culturas y entornos diferenciados. Por lo tanto, las mujeres han participado y participan de
experiencias diferentes. I.M. Young, por su parte, se refiere también a la diversidad como
categoría política y social; al tiempo que participa de la diferencia femenina y de la consideración de las mujeres como grupo.
La participación social de cada colectivo ha carecido habitualmente de equilibrio en el
peso y signo de su presencia social. Como colectivo, las mujeres con discapacidad han participado de una idéntica ausencia en la visibilización social, tanto como parte del amplio
conjunto de mujeres, como en el seno del grupo de personas con discapacidad. Porque las
preocupaciones, motivaciones e intereses del colectivo con discapacidad, se han identificado
tradicionalmente con la problemática que los varones han señalado dentro del movimiento
asociativo.
Tanto Nasa Begum (1992) como Jenny Morris (1993) explican la mencionada invisibilidad
femenina en términos de carencia de poder. J. Morris manifiesta que su acostumbrada ausencia de voz ha dificultado la incorporación por parte de las teorías feministas, de los intereses de las mujeres con discapacidad en sus discursos. A su vez, N. Begum sostiene que, a
menos que las distinciones de género se subrayen, el escaso poder del colectivo se agravará.
Marita Iglesias (2002) menciona que en conjunto, las mujeres con discapacidad no han
sido contempladas en el rol tradicional femenino de madres y esposas, aunque, como han
demostrado diversos estudios, las mujeres realizan tareas domésticas y se encargan del
cuidado de los miembros de la familia, niños y niñas, familiares enfermos o personas mayores.
271
Tom Shakespeare (1998) aproxima la imagen estereotipada que los medios de comunicación
difunden sobre las personas con discapacidad: un varón joven, de raza blanca y en silla de
ruedas. Paradójicamente, la realidad se distancia del estereotipo. Como han constatado en
su día diversas encuestas sobre la población, la discapacidad se vincula, preferentemente, a
personas con una edad avanzada, en las que suelen incluirse en su mayoría las mujeres.
En efecto, recogiendo resultados similares a anteriores estudios, la Encuesta de Discapacidad, Autonomía Personal y situaciones de Dependencia (EDAD) de 2008 y publicada en
2011, muestra que la discapacidad en la población española tiene nombre femenino para
todos los tramos de edad a partir de los 45 años. Específicamente, en la franja entre los 80
y los 90 años, la cifra de mujeres con discapacidad llega a duplicar la cifra de varones en el
mismo tramo.
Por lo tanto, múltiples aportaciones señalan que la imagen del colectivo que se ha
proyectado socialmente representa una visión sesgada y distanciada del rol que en los últimos
tiempos han ido adoptando las mujeres con discapacidad. En paralelo a estos cambios, las
mujeres con discapacidad han adquirido nuevas responsabilidades y atribuciones tradicionalmente relegadas de sus vidas; también en virtud de una lógica de género y al compás de
la dinámica de una sociedad cambiante.
Los aportes de los distintos autores confluyen en una línea común, a partir de puntualizaciones de diferenciado signo. Desde un punto de partida inicial, ésta desemboca en la invisibilización del colectivo de interés: desde la esfera pública, tanto N. Begum como J. Morris
hacen referencia a la ausencia de representación en las organizaciones; desde la esfera pública,
T. Shakespeare alude al mundo de los medios de comunicación e Iglesias menciona su
posición en la esfera privada.
El proceso de visibilización de las mujeres con discapacidad permite erradicar, pues, el
estereotipo al que se aboca al colectivo y dar un paso al frente para asumir su heterogeneidad.
Las mujeres con discapacidad han personificado un complejo de situaciones interrelacionadas,
ya que el género se relaciona con la discapacidad, la discapacidad con la clase, ésta con el
abuso, el abuso con la sexualidad o la sexualidad con la raza; como recoge Alexa Schriempf
(2001).
Desde los denominados Estudios de la Discapacidad, paralelamente, el modelo social de
la discapacidad que, entre otras causas, encuentra sus orígenes en la crítica desde la sociología
o en el auge de los movimientos sociales de los años 60, ha dispuesto los cauces para que
la voz de las mujeres emerja desde la opacidad. El citado modelo ha permitido el establecimiento de un paralelismo entre las personas con discapacidad y otros grupos minoritarios o
minorizados como el de las mujeres; paralelismo basado en el reparto de prejuicios, actitudes
discriminatorias o segregación legal, lo que los ha conducido a su discriminación en los espacios públicos sociales.
Kim Q. Hall (2011) afirma que los Estudios de la Discapacidad muestran cómo ésta es
irreductible a la minusvalía física, así como la teoría feminista señala la forma en la que el
género no es reductible al sexo biológico. La autora indica la necesidad de un análisis feminista de la discapacidad acerca de la raza, el género, la clase, la sexualidad y el cuerpo,
así como su potencial para promocionar elementos decisivos en la comprensión de las múltiples formas que adopta la opresión de género.
272
ALICIA DIAZ BALADO
Las publicaciones: los Feminist Disability Studies
Entre las décadas de los 70 y 80 del siglo XX, la categoría epistemológica de género comienza
a contemplar las voces de la diversidad, vinculada a posiciones postmodernas. Grupos
diferenciados de mujeres –pertenecientes a minorías o colectivos susceptibles de discriminación- entre los que se encuentran las mujeres con discapacidad, exponen sus reivindicaciones en el espacio público. Estas nuevas voces se ven respaldadas por el carácter novedoso
de investigaciones y estudios, centrados principalmente en el área sanitaria, como señala
Rosalind C. Barnett (1997) sobre las relaciones entre género y salud.
Tanto desde el género como desde las teorías de la discapacidad surgen los primeros discursos sobre la relación entre las mujeres y la discapacidad, vinculados principalmente a las
teóricas feministas del género, así como a las activistas dentro del movimiento de la discapacidad.
Aproximadamente, a partir de 1980 se producen los primeros intentos por paliar la invisibilización del colectivo, a través de un incipiente conjunto de publicaciones, a las que
paulatinamente se incorporaron una serie cada vez más numerosa de áreas de conocimiento.
El Segundo Sexo, publicado en 1949, habría iniciado el camino para la posterior fundamentación de los denominados Estudios de las Mujeres, originados en Europa y EEUU a finales
de la década de los 60, estudios que a su vez desembocaron en los Estudios de Género.
La relevancia de los Estudios de las Mujeres en cuanto a la historia del conocimiento
sobre las mujeres radica en la incorporación del análisis de la realidad femenina a un conjunto
de áreas científicas de las que con anterioridad habían sido obviadas.
Su continuidad en los Estudios de Género a través de la década de 1980, incorporaron la
crítica a la tradición de las investigaciones iniciadas en la etapa anterior, corriente ahora
centrada en la denuncia sobre el desequilibrio estructural entre hombres y mujeres en el seno
de la sociedad.
De Beauvoir rastreó en su discurso el destino de las mujeres a través de la biología, el
psicoanálisis y el materialismo histórico; su status a partir del análisis histórico, los mitos y
los tópicos que han conformado la formación de las mujeres, así como su representación en
la sociedad: dedicó el último capítulo a la mujer independiente, quien, a través de su profesión,
posee autonomía económica y social. Como al principio de la obra se cuestiona la autora,
la mujer trasciende el hecho biológico como una construcción cultural, manifestada a través
del estudio de campos del conocimiento como la biología, el psicoanálisis, el mate-rialismo
histórico, la historia o los mitos, en los cuales se estructuran los capítulos de la misma.
El reconocimiento de la forma en que los condicionamientos socioeconómicos enlazados
con la organización social moldean el destino y la función de las mujeres, supone ampliar
la mirada más allá de las funciones reproductivas, consideradas durante tanto tiempo cualidades esenciales de la mujer. Este reconocimiento ha supuesto la identificación de ciertos
elementos que han contribuido, a lo largo de la historia, a la conformación de la femineidad.
Al igual que El Segundo Sexo había denunciado la ausencia de las mujeres como protagonistas de cualquier faceta o disciplina en la sociedad, los Estudios de las Mujeres adquirieron un compromiso crítico con respecto a la exclusión de las mujeres del conocimiento
científico. Esta comprobación sirvió de acicate para sus primeros fundamentos, así como en
cuanto a la continuidad de los Estudios de las Mujeres. Éstos se habían significado por la
adquisición de un compromiso crítico respecto a la exclusión de las mujeres del conocimiento
científico, por lo que a través de su inicio y desarrollo se procedió a subsanar esta constatación
273
inicial. Por consiguiente, los Estudios de las Mujeres dirigieron su teorización hacia el
compromiso en la transformación de las condiciones sociales que enfrentan las mujeres. Su
análisis crítico ha posibilitado la introducción de cambios respecto al conocimiento construido
tradicionalmente.
La Universidad asistirá entonces a la progresiva incorporación de la experiencia y de la
perspectiva de género en las disciplinas científicas y sociales. En este sentido, desde la década
de los 80 los Estudios de las Mujeres habían fundamentado su presencia en numerosas universidades europeas y norteamericanas, con lo que se procedió a ampliar su proyección con
nuevas temáticas y perspectivas, centradas en los procesos de construcción social de la
identidad femenina y masculina, así como en su dimensión relacional. Durante el proceso
de elaboración de esta última, emergieron los Estudios de Género, estudios que se centraron
en analizar las relaciones entre hombres y mujeres en el marco de la sociedad, caracterizadas
por la desigual distribución del poder, así como por sus diferentes roles y funciones sociales.
La proyección de los Estudios de Género se extenderá progresivamente a otras esferas de
la sociedad. Instituciones públicas y privadas iniciaron la difusión de publicaciones basadas
en la visibilización de grupos minoritarios, como los Black Studies. A partir de este momento,
comienzan a elaborarse contribuciones en las que las Humanidades, el Arte, la Historia o la
Lingüística son desarrolladas desde una perspectiva de género. Además, se procede a la
publicación de los primeros textos de revisión o investigación sobre la temática de las mujeres
con discapacidad, lo que contribuyó a la visibilización efectiva en los textos de carácter
académico, de la problemática de un colectivo con intereses y necesidades propias.
Fundamentalmente, desde los contextos europeo y estadounidense, se han incorporado a
los Estudios Feministas de la Discapacidad asuntos significativos para el colectivo de mujeres
con discapacidad, a partir de sus correspondientes ámbitos de acción, investigación y estudio.
Los Estudios Feministas de la Discapacidad enlazan con múltiples y generales puntos de
interés para hombres y mujeres en la sociedad, como la educación, la filosofía, la economía
o la sociología.
Ámbitos como la política y la identidad, junto con el espacio social de la medicina, resultaron considerablemente prolíficos en cuanto a la publicación desde los Estudios Feministas
de la Discapacidad de sus contribuciones al saber. En la presente aportación, ambos son
considerados de significativa relevancia: por una parte, la concreción e implementación de
la agenda política posee una capacidad transformadora en la vida de la población; por otra
parte, la incorporación de la diferencia de género en las cuestiones de salud ha sido una de
las áreas prevalentes de desarrollo y posiblemente a consecuencia de ello, no carente de
solidez en el diseño y la introducción de nuevos planteamientos y perspectivas en el área
médica.
Las publicaciones: la entrada en el nuevo siglo
En las siguientes líneas se presenta un recorrido por un conjunto de diversas publicaciones
de relevancia. Éstas aproximan líneas generales de investigación trazadas alrededor de los
estudios sobre el colectivo de interés, en el marco de los Estudios Feministas de la Discapacidad.
En la década de los 90, en la esfera de la política y la identidad colectiva, autoras como
las anteriormente mencionadas N. Begum (1992) o J. Morris (1993), así como Rose Marie
Garland-Thomson (1994) publican sobre cuestiones de imagen y representación del colectivo.
274
ALICIA DIAZ BALADO
R. M. Garland-Thomson afirma que la significación política de las representaciones de
las mujeres no reside tanto en su estabilidad, como en la variación que las ha caracterizado
históricamente. Propone la ampliación de los límites de los Feminist Disability Studies de
cara a la inclusión de los discursos sobre el cuerpo marcado como “desviado” o “anormal”.
Hacia la nueva centuria, Thomas Gerschick (2000) fundamenta la necesidad de articulación
de una teoría sobre la discapacidad y el género y Susan S. Stocker (2000), en el 2001 publica
acerca de la contribución de la discapacidad en la construcción de la identidad personal. La
experiencia de las mujeres con discapacidad procedentes de países en vías de desarrollo es
puesta de relevancia por autoras como Anita Ghai (2002), donde denuncia la exclusión de
los intereses de las mujeres con discapacidad de la agenda feminista india.
En este sentido camina la aportación de Judy Rohrer, (2005), cuando defiende la inclusión
del feminismo en el análisis de la discapacidad. Dos años después, Susan Hawthorne (2007)
realiza una interpretación sobre el fenómeno del colonialismo biológico y su repercusión en
las mujeres con discapacidad.
Más recientemente, Kristin Bumiller (2008) planteó la posibilidad de reinventar la identidad
ciudadana de las personas con autismo desde la perspectiva de género.
María Adela Mateo et al (2000) acercan las líneas generales de la situación de las mujeres
con discapacidad, como posteriormente había anticipado Josefa Torres (2004). Carme Riu
(2002) informa sobre el objetivo y la actividad de la Asociación Dones no Standard y en ese
año Cristina Santamarina (2002) trata sobre la doble discriminación, originada desde el
género y la discapacidad.
Las aportaciones indicadas en el presente apartado incluyen puntos de identidad colectiva
en el contexto específico de diferentes grupos sociales vinculados a determinadas discapacidades, como en el caso específico de las personas con autismo.
En el entorno médico, el nivel y profundización de las publicaciones correspondientes a
los Estudios Feministas de la Discapacidad ha sido relevante. La literatura publicada al res
pecto ha sido abundante, así como no carente de hondura en el análisis y especialización de
las cuestiones abordadas.
Se anticipan aportaciones desde finales de la década de los 80, en la cual Mary B. Mahowald (1987) describe los principales estereotipos de género en el terreno de la salud,
temática que, por otra parte, será profusamente abordada desde múltiples puntos de vista.
Margrit Eichler et al (1992) escriben sobre los sesgos de género en la medicina. Paula J.
Caplan (1992) publica acerca de la discapacidad mental y Barbara James (1992) realiza una
revisión en relación a la salud de las mujeres a lo largo de una década; en una línea similar
a la establecida por Carol J. Gill et al (1994), al describir el estado de los servicios de salud
para las mujeres con discapacidad. Nancy M. Theriot (1993) ahonda en una visión histórica
a partir de la revisión de textos médicos sobre las mujeres con enfermedades nerviosas y
mentales, desde la perspectiva inicial de que los escritos médicos podrían haber reflejado
una cultura extramédica en cuanto a la delimitación de la normalidad en el comportamiento
femenino.
Jean A. Hamilton (1994) estudia la salud psicológica y un año después J.A. Hamilton et
al revisan la farmacología desde un punto de vista feminista, secundada por Judith Kegan
(1995) quien vincula feminismo, drogas y construccionismo social.
Licia Carlson (2001), comienza la centuria a través de una reflexión feminista acerca de
la discapacidad mental a lo largo de las épocas, seguida en la misma línea por Andrea Nicki
(2001), quien aborda la discapacidad psiquiátrica y el trauma; Sharon L. Crasnow, (2001)
275
se centra en la temática científica y aborda la cuestión de los modelos en la ciencia. Kate
Lindemann (2001) traslada al campo de la filosofía feminista un trastorno como el daño
cerebral, contemplado originalmente desde la medicina.
Elizabeth H. Nasser et al (2004) realizan una revisión crítica de la investigación sobre la
esquizofrenia, en la línea de la apuntada por L. Carlson en el año 2001.
En el contexto español, los años 90 acogieron las publicaciones de Soledad Muruaga et
al (1995), Victòria Aurora Ferrer-Pérez et al (1997) y Cristina Caruncho et al (1998),
centradas respectivamente, en salud mental, hábitos de salud y las relaciones de ésta con el
género. En el año 2001, Isabel Caro continúa con la revisión sobre género y salud mental.
Gran parte de las contribuciones mencionadas se refieren a la salud psico-mental, abordada
en ocasiones, desde la adopción de un enfoque histórico. En cualquier caso, se arroja luz
sobre un conjunto de puntos relativos a la situación concreta de las mujeres en relación a su
salud física, mental y en general, a la discapacidad femenina.
A modo de conclusión
En los anteriores apartados, se ha realizado un recorrido a través del proceso de visibilización
del colectivo de mujeres con discapacidad, iniciado a lo largo del siglo XX y continuado en
el siglo XXI.
Se constata con claridad que los análisis y estudios observados en relación al colectivo
de referencia participan de una doble aproximación heurística por parte del ámbito de la
discapacidad y del género; en este sentido, ha sido determinante el desenvolvimiento de los
Estudios Feministas de Género.
La referencia a la invisibilización, que ha afectado al conjunto de de las mujeres a lo largo
de la historia, se ha considerado fundamental para la posterior comprensión del significado
de la discapacidad femenina. Para las mujeres con discapacidad, el reconocimiento de su
identidad ha atravesado un amplio camino, consistente en la verificación de su femineidad
así como en la dignificación de la condición discapacitante. De este modo, la redefinición
de las políticas dirigidas hacia las mujeres con discapacidad ha acogido el concepto de empowerment, para ser utilizado de cara a su propia capacitación para la toma de decisiones;
concepto acuñado en la Conferencia Mundial de las Mujeres celebrada en Beijing en 1995.
Al margen de a la progresiva conformación de los Estudios Feministas de la Discapacidad
conviene reseñar que la historia ha dejado testimonio de la aportación individual, aunque
no sistematizada, de experiencias o relatos de vida plasmados por las propias mujeres. En
este sentido, es posible remitirse a la publicación en 1903 por parte de la estadounidense
Hellen Keller de una obra autobiográfica en la cual narra, entre otros aspectos, su proceso
de instrucción iniciado por la institutriz Anne Sullivan a partir de su sordo-ceguera. Por su
parte, creadoras como la pintora mexicana Frida Kahlo o la escritora británica Virginia Woolf
han plasmado, en su expresión artística, la impronta de su vivencia y sensibilidad frente al
dolor físico o psíquico.
Desde la década de los 80, la aparición y el desarrollo de los Estudios Feministas de la
Discapacidad ha permitido la construcción del conocimiento científico en múltiples parcelas
de la ciencia y la cultura. La investigación científica ha integrado como parte de su
planificación los proyectos de género y sobre el conocimiento de las mujeres. Así, la cons
trucción científica, lejos de fragmentarse, ha ampliado su fundamentación y sustrato, al haber
276
ALICIA DIAZ BALADO
incorporado parcelas del conocimiento consideradas anteriormente prescindibles o no significativas.
El conocimiento acerca de las aportaciones individuales y colectivas ha pasado a ser objeto
de sistematización científica en los estudios publicados, con independencia de la difusión
social en los medios de comunicación o experiencias de vida.
En España, los Estudios de Género encontraron una etapa de expansión a partir de 1983
con la creación del Instituto de la Mujer; organismo que canalizó el apoyo inicial hacia las
políticas de género. En 1985, la incorporación de España a la Unión Europea y la aprobación
durante el período 1988-1990 del I Plan para la Igualdad de Oportunidades de las Mujeres
favorecieron el surgimiento y continuación de los Estudios de Género desde las instituciones
públicas. La Universidad ha acogido las primeras publicaciones sobre disciplinas científicas
asociadas a los Estudios de Género; el carácter de éstas se extendió a otros espacios de la
sociedad, relativos tanto a organismos públicos como privados. En la actualidad es posible
citar una variedad de manuales, guías o diccionarios.
En este sentido, la barcelonesa asociación de mujeres con discapacidad Associació de
Dones no Stándards, desde el año 2000, ha contribuido a engrosar el conjunto e interés de
las obras publicadas en España. Destaca la bibliografía basada en buenas prácticas, (2000),
en indicadores de exclusión (2002), en la recopilación de ponencias universitarias acerca de
la construcción social de la discapacidad, con una serie de guías didácticas para educación
secundaria (2003), en la construcción social de la discapacidad en las mujeres (2003), o en
el marco de experiencias individuales y colectivas, junto a proyectos de intervención específicos, por parte de C. Riu (2005).
Entre las ediciones centradas en recuperar biografías y obra femeninas desde un punto de
vista universal, la Junta de Andalucía ha publicado a principios de 2012 la obra Mujeres con
discapacidad en la historia, con edición a cargo de María Ángeles Cózar. Esta publicación
constituye un compendio de once biografías de mujeres con una diferente proyección biográfica o profesional relevantes en la política, la educación y el arte – narrativa, pintura y
escultura – en distintas épocas y contextos históricos. La Princesa de Éboli en la política,
Rosario Acuña en la literatura o la pintora María Blanchard en el arte son sólo algunas de
las figuras a las que se da entrada en la guía. Ésta incorpora, además, una propuesta de actividades didácticas destinadas a las aulas de Educación Secundaria. La obra procede a la
visibilización de las mujeres con discapacidad en el espacio público, además de a la
proyección del eco de sus aportaciones para el avance social desde múltiples y diversos espacios de actuación.
Esclarecer la marca de la diferencia contribuye a borrar el estereotipo. Es destacable la
producción bibliográfica en torno a la señal de la diferencia en el colectivo de interés;
diferencia significativa también en función de las circunstancias de edad, raza o etnia, procedencia geográfica o contexto cultural, nivel formativo o sector laboral de las propias
mujeres.
Como afirma Garland-Thomson, R. (2011), los Estudios de la Discapacidad pueden beneficiar a la teoría feminista, así como la teoría feminista es susceptible de repercutir positivamente en los Estudios de la Discapacidad. A través de la consideración sobre la aptitud y la
discapacidad, la teoría feminista de la discapacidad traspasa tópicos más allá de la enfermedad,
la salud, la belleza o la edad; de forma que ésta aborda, entre otros, asuntos tan variados,
como la unidad en la categoría de mujer, la medicalización del cuerpo, el privilegio de la
normalidad o el compromiso hacia la integración.
277
Las publicaciones que han integrado en sus planteamientos la teoría feminista y la discapacidad, no han añadido únicamente nuevos ítems o temas al análisis, sino que han contribuido
a enriquecerlo, por cuanto facilitan la comprensión de las categorías interrelacionadas y su
multiplicidad de aristas relacionadas con la realidad y la vida cotidiana de las mujeres.
278
ALICIA DIAZ BALADO
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Sobre el Autor
Dra Alicia Dtaz Balado: Alicia Díaz Balado es profesora de la Facultad de Ciencias de la
Educación de la Universidad de Santiago de Compostela. Su tesis doctoral analiza la inserción
laboral de las mujeres con discapacidad. En la actualidad imparte docencia en asignaturas
relacionadas con la educación a lo largo de la historia.
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La Revista Internacional de Humanidades
proporciona un espacio para el diálogo y la
publicación de nuevos conocimientos en el seno de
las humanidades que se sustentan sobre tradiciones
pasadas al tiempo que permiten establecer un
programa renovado para un futuro que incorpore
además la transformación digital de estos saberes.
Las humanidades son un ámbito de aprendizaje,
reflexión y acción, y un lugar de diálogo entre distintas
epistemologías, perspectivas y áreas de conocimiento.
En estos inestables lugares de entrecruzamiento del
saber humano, las humanidades podrían ser capaces
de neutralizar la estrechez de miras de los modernos
sistemas de conocimiento.
Los artículos de la revista abarcan un terreno muy
amplio, desde lo general y especulativo hasta lo
particular y empírico. No obstante, su preocupación
principal es redefinir nuestra comprensión de lo
humano y mostrar diversas prácticas disciplinarias
dentro de las humanidades. En un momento en
que las tendencias teóricas dominantes parecen
confluir en políticas que a menudo conducen a la
humanidad a situaciones intelectuales y sociales poco
ISSN 2253-6825
sastisfactorias, esta revista pretende reabrir el debate
acerca de las diversas facetas de los seres humanos
tanto por razones prácticas como teóricas.
La revista es relevante para los académicos e
investigadores provenientes de un amplio espectro
de disciplinas dentro de las humanidades, para los
profesores universitarios y los educadores, así como
para cualquier persona con interés e inquietud por las
humanidades.
La Revista Internacional de Humanidades es una
revista académica sujeta a revisión por pares.

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