i - identificação - COLÉGIO ESTADUAL JOÃO TURIN
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1 COLÉGIO ESTADUAL JOÃO TURIN – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO SÃO SEBASTIÃO DA AMOREIRA – PARANÁ PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO 2011 São Sebastião da Amoreira 2011 2 SUMÁRIO I- IDENTIFICAÇÃO ............................................................................................................ 05 APRESENTAÇÃO ....................................................................................................... 06 INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 08 ASPECTOS HISTÓRICOS DA ESCOLA ........................................................................ 08 GESTÕES ANTERIORES............................................................................................... 11 GESTÃO ATUAL .......................................................................................................... 18 ESPAÇO FÍSICO ......................................................................................................... 19 OFERTAS DE CURSOS E TURMAS ............................................................................ 20 CARACTERIZAÇÃO DA POPULAÇÃO, ALUNOS, PAIS, FUNCIONÁRIOS, EQUIPE DE DIREÇÃO E PEDAGOGOS ........................................................................................... . 22 II- OBJETIVOS GERAIS .................................................................................................. 27 FILOSOFIA E OS PRINCÍPIOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS DA ESCOLA 29 MARCO SITUACIONAL ............................................................................................... 36 A REALIDADE BRASILEIRA DO ESTADO, DO MUNICÍPIO E DA ESCOLA ................................................................................................................................... 36 CONTRADIÇÕES E CONFLITOS PRESENTES NA PRÁTICA DOCENTE.. 48 III- MARCO CONCEITUAL ................................................................................................. 51 CONSTRUÇÃO DE CONHECIMENTO .......................................................................... 53 AVALIAÇÃO ................................................................................................................. 54 ORGANIZAÇÃO INTERNA DA ESCOLA ....................................................................... 55 HORÁRIO DE OFERTA DOS CURSOS ........................................................................ 57 PRINCÍPIOS DA GESTÃO DEMOCRÁTICA .................................................................. 57 TEMPO ESCOLAR E TEMPO PEDAGÓGICO ............................................................... 59 ESPAÇOS PRIVILEGIADOS PARA DISCUSSÃO E ANÁLISE DAS PRÁTICAS EDUCATIVAS DA ESCOLA ......................................................................... 60 O CURRÍCULO DA ESCOLA PÚBLICA ......................................................................... 62 MATRIZ CURRICULAR ................................................................................................ 65 IV- MARCO OPERACIONAL .............................................................................................. 70 PLANO DE AÇÃO DA DIREÇÃO .................................................................................. 70 PLANO DE AÇÃO DO PEDAGOGO.............................................................................. 73 REGIMENTO ESCOLAR .............................................................................................. 76 RELAÇÃO ENTRE ASPECTOS PEDAGÓGICOS E ADMINISTRATIVOS......................... 77 INSTÂNCIAS COLEGIADAS ......................................................................................... 78 APMF – ASSOCIAÇÃO DE PAIS, MESTRES E FUNCIONÁRIOS .................................. 78 FORMAÇÃO DA APMF ............................................................................................... 79 ESTATUTO DA APMF ................................................................................................. 79 CONSELHO ESCOLAR ............................................................................................... 85 FORMAÇÃO DO CONSELHO ESCOLAR ..................................................................... 85 3 ESTATUTO DO CONSELHO ESCOLAR ....................................................................... 86 GRÊMIO ESTUDANTIL ................................................................................................. 90 CONSELHO DE CLASSE ............................................................................................. 91 SUGESTÕES PARA MUDANÇA NO CONSELHO DE CLASSE........................................ 92 CONSELHO TUTELAR ................................................................................................. 93 RECURSOS QUE A ESCOLA DISPÕE PARA REALIZAR O PROJETO .......................... 94 PROJETOS DESENVOLVIDOS NA ESCOLA ................................................................... 96 PROJETOS INTERDISCIPLINARES ............................................................................... 96 ABRINDO ESPAÇO ......................................................................................................... 97 INCLUSÃO E DIVERSIDADE ....................................................................................... 97 SALA DE RECURSOS E DISTÚRBIOS DA APRENDIZAGEM ......................................... 101 AÇÕES A SEREM IMPLEMENTADAS NA ESCOLA ESTADUAL JOÃO TURIN PARA MELHORAR O RENDIMENTO ESCOLAR DOS ALUNOS.................................................. 105 RELAÇÃO DO CORPO DOCENTE E DEMAIS FUNCIONÁRIOS DA ESCOLA ..................................................................................................................................... 107 LINHA DE AÇÕES DAS DISCIPLINAS 122 CIÊNCIAS 122 ARTE 146 EDUCAÇÃO FÍSICA 169 ENSINO RELIGIOSO 177 GEOGRAFIA 185 HISTÓRIA 196 LÍNGUA PORTUGUESA 209 MATEMÁTICA 229 LEM- LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA 251 PROGRAMA DE ATIVIDADES COMPLEMENTAR CONTRATURNO.............................................................. CURRICULAR EM 272 SALA DE APOIO À APRENDIZAGEM .......................................................................... 275 SALA DE APOIO E A APRENDIZAGEM DE LÍNGUA PORTUGUESA ............................. 277 FUNDAMENTAÇÃO DA SALA DE APOIO NA DISCIPLINA DE MATEMÁTICA............................................................................................................... 282 SALA DE RECURSOS E DISTÚRBIOS DA APRENDIZAGEM......................................... 286 PROJETO DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA NA ESCOLA............................................ 287 CRITÉRIOS PARA ELABORAÇÃO DO CALENDÁRIO ESCOLAR ................................. 292 FORMAÇÃO CONTINUADA ........................................................................ 295 ORGANIZAÇÃO E UTILIZAÇÃO DOS ESPAÇOS EDUCATIVOS INTERNOS E EXTERNOS DA ESCOLA ............................................................................................. 297 PLANO DE AÇÃO PARA ELABORAÇÃO DA AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL .................................................................................................................................... 299 SUGESTÕES METODOLÓGICAS PARA TRAZER DE VOLTA ALUNOS QUE ABANDONARAM A ESCOLA ........................................................................................ 303 4 INTENÇÃO DE ACOMPANHAMENTO AOS EGRESSOS (AVALIAÇÃO DA REAL FUNÇÃO DA ESCOLA EM RELAÇÃO À SOCIEDADE) ................................................. 303 PRÁTICAS AVALIATIVAS ............................................................................................. 304 ALGUNS INSTRUMENTOS QUE PODERÃO SER UTILIZADOS PARA A PRÁTICA AVALIATIVA ................................................................................................................. 305 PROPOSTA PADAGÓGICO-CURRICULAR – EJA......................................................... 307 OBJETIVOS DA OFERTA DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS........................................................................................................................ 308 FILOSOFIA E PRINCÍPIOS DIDÁTICO-METODOLÓGICOS............................................. 315 INDICAÇÃO DA ÁREA OU FASE DE ESTUDOS............................................................. 318 MATRIZ CURRICULAR.................................................................................................. 319 CONCEPÇÃO, CONTEÚDOS E SEUS RESPECTIVOS ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS....................................................................................................... 320 PLANO DE AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DO CURSO.................................................. 345 EJA FASE II ENSINO MÉDIO – LINHAS GERAIS DA DISCIPLINA................................... 348 CIÊNCIAS NATURAIS................................................................................................... 348 BIOLOGIA..................................................................................................................... 356 HISTÓRIA..................................................................................................................... 370 LÍNGUA PORTUGUESA 378 ARTE 387 LEM - INGLÊS. 398 EDUCAÇÃO FÍSICA 403 MATEMÁTICA 416 FÍSICA 457 QUÍMICA 453 GEOGRAFIA 464 FILOSOFIA 469 ADENDO REGIMENTAL DE ALTERAÇÃO E ACRÉSCIMO 492 DIRETRIZES PARA AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO DO PESSOAL DOCENTE E NÃO 502 DOCENTE DO CURRÍCULO DAS ATIVIDADES EXTRACURRICULARES DO PPP 5 IDENTIFICAÇÃO 01 - Denominação: Colégio Estadual João Turin – Ensino Fundamental e Médio 02 - Código do estabelecimento: 00109 03 - Endereço: Avenida Prefeito Antonio Francischini, 876. Centro Cep: 86240-000 Fone /Fax – 0XX(43) 3265-1486. e-mail - [email protected] 04 – Município: São Sebastião da Amoreira – Paraná 05 - Localização: Zona Urbana 06 - N.R. E: Cornélio Procópio – PR. 07 - Código do N.R. E: 08. 08 - Entidade Mantenedora: Governo do Estado do Paraná 09 - Número total de alunos: Manhã: Ensino Regular: 382 Tarde: Ensino Regular: 252 Noite: Ensino Regular: 100 EJA - 144 Total: 878 6 APRESENTAÇÃO O Projeto Político Pedagógico da escola, numa construção coletiva, consiste numa ação que visa à superação das relações de poder estabelecido na organização do trabalho escolar, isto é, nos mecanismos que regem a organização interna da escola constituindo um elo de mediação entre o trabalho docente e a prática social global. Nesta perspectiva de pensar coletivamente, ampliamos o debate político sobre as práticas sociais culturais, bem como descobrimos outras formas de organização escolar assegurando a igualdade de acesso aos bens materiais e culturais, desmascarando as formas de manifestação de relações autoritárias instituídas na prática escolar atual de tal forma que, pensando na socialização daquilo que a sociedade produz, a participação e a construção coletiva transformem o Projeto Político Pedagógico num instrumento de democratização das relações e da socialização do saber. Dessa forma concebemos o Projeto Político Pedagógico articulando a ideia de que a educação escolar enquanto prática social mediadora poderá ser instrumento de crítica e de transformação da realidade, enfatizando o caráter público da educação e o papel do Estado no funcionamento e articulação de políticas públicas de educação que assegurem a qualidade de aprendizagem para todos e todas como condição necessária ao exercício da cidadania. No presente Projeto Político-Pedagógico apresentamos as reflexões e propostas acerca das dimensões políticas, filosóficas, antropológicas, psicológicas e pedagógicas da educação pública e de qualidade de acordo com a realidade do colégio, atendendo às aspirações da comunidade escolar, contemplando seus valores, suas crenças e suas características primordiais, pois o papel da escola é a socialização do saber sistematizado, a viabilização das condições de transmissão, assimilação e reelaboração do saber buscando a universalização do acesso à Educação Básica. O Projeto Político Pedagógico como construção coletiva da identidade da escola pública, popular, democrática e de qualidade, define uma concepção de homem, sociedade, conhecimento, educação, cultura, ensino aprendizagem e cidadania e será apresentado em três marcos distintos, porém interdependentes: 7 1- Ato Situacional: desenvolvendo ação de acordo com a realidade sóciopolítica, econômica, educacional e ocupacional, isto é, o ponto de partida, explicitando os problemas e as necessidades da escola. 2- Ato Conceitual: preocupação com o desenvolvimento da formação do homem inserido na realidade educacional buscando fundamentos e condição para construir o saber necessário à emancipação social, política, cultural e econômica das camadas populares. 3- Ato Operacional: preocupa-se com atividades a serem desenvolvidas, modificando a escola com ações comprometidas com a transformação da realidade educacional e social, apresentando linhas de ação numa gestão democrática, do próprio projeto pedagógico e a formação continuada dos trabalhadores em educação dentro de uma proposta de avaliação emancipatória. Para tanto, o presente Projeto Político Pedagógico foi elaborado de acordo com a LDB, Lei 9394/96, onde destacamos o seguinte artigo: Art. 12 Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de: I elaborar e executar sua proposta pedagógica; II administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros; III assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas; IV velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente; V prover meios para recuperação dos alunos de menor rendimento; VI articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com a escola; VII informar os pais e responsáveis sobre a frequência e o rendimento dos alunos, bem como sobre a execução de sua proposta pedagógica. 8 INTRODUÇÃO O presente Projeto Político Pedagógico traz em sua concepção estratégias que têm como foco de suas atenções o aluno, garantindo o acesso e permanência do mesmo na escola, oferecendo-lhe uma Educação de qualidade. O objetivo principal da presente proposta que acontece na perspectiva de constante construção é mostrar de forma transparente a responsabilidade que nos cabe como educadores: ajudar a formar cidadãos com uma ampla visão do mundo que o cerca, capazes de analisar fatos e argumentar coerentemente acerca dos mesmos, compreendendo o espaço e a sociedade em que estão inseridos, atuando na mesma de forma crítica, ativa e responsável na melhoria de seu espaço de vivência. Tal objetivo é alcançado com a atuação coletiva de todos os segmentos escolares. Através de um texto simples e claro procuramos elaborar uma proposta pedagógica que reflita realmente a imagem do colégio em questão. Este projeto é entendido como um instrumento de intervenção por constituirse em um processo permanente de reflexão e discussão dos problemas do colégio, buscando alternativas viáveis à efetivação de sua intencionalidade que é ofertar uma Educação de Qualidade, comprometendo-se com as questões sociais, aproximando os sujeitos escolares de uma construção contínua, diária e permanente de conhecimento científico. ASPECTOS HISTÓRICOS DO COLÉGIO: No dia 16 de junho de 1959, instalou-se a Escola Normal Ginasial “João Turin”; às 17h30min, no prédio do Grupo Escolar “ Manoel Ribas”, localizado na Avenida Prefeito Antonio Francischini, 127, com a presença dos professores: Diva Vidal, chefe do Ensino Normal, Senhores:Alfredo Luiz Batista – D.D Prefeito Municipal, Senhorita Maria José Silva, 1ª Diretora designada para responder pelo expediente da Escola Normal Regional pela Resolução nº 716 de 19/03/1959, além 9 de outros professores e autoridades. Foi pela professora Diva Vidal, em nome do Exmo. Secretário dos negócios da educação e Cultura Nivon Weigert instalada oficialmente a Escola Normal Regional “João Turin”, na Administração do Governador Moisés Lupion. Esta escola já nesta época em funcionamento, tinha 68 alunos matriculados na 1ª Série. O corpo docente era composto pelos seguintes professores: Maria José Silva, Amaury Ribeiro, que também exercia a função de secretário, Ivone Santa Maria e Efigênia Khoster. A Escola funcionou no prédio do Grupo escolar “Manoel Ribas” no período de 1959 a 1966, quando em 1967 mudou-se para o prédio do grupo Escolar “Visconde de Almeida Garret” até o ano de 1971, voltando no ano seguinte a funcionar no Grupo Escolar “ Manoel Ribas”. O COLÉGIO PASSOU PELAS SEGUINTES TRANSFORMAÇÕES: Da data de instalação de 1959 a 1961, funcionou no regime de Escola Normal Regional “João Turin”. De 1961 a 22 de dezembro de 1967 – Escola Normal de Grau Ginasial “João Turin”. Decreto nº 36.026 de 24 de janeiro de 1961. Em 22 de dezembro de 1967 passou a denominar-se Ginásio Estadual “João Turin” pelo Decreto de criação nº 8.076 de 22 de dezembro de 1967. O Grupo Escolar Manoel Ribas foi construído em 1953. Funcionou até como Escola Isolada. Com a Reorganização de Ensino, as escolas: Grupo Escolar “Manoel Ribas” e Ginásio Estadual “João Turin”, passaram a denominar-se “Escola João Turin”- Ensino de 1º Grau de 1ª a 8ª séries, pela Resolução nº. 2.246/80 pelo Decreto nº. 3.038 de outubro de 1980. De acordo com a resolução nº. 680/83 de 07/03/83 da secretaria de Estado da Educação, a Escola João Turin Ensino de 1º grau passa a denominar-se Escola Estadual João Turin – Ensino de 1º Grau. Com base nas disposições do Decreto Governamental nº 2545/88 e por força da Resolução Secretarial n.º44, de 22/03/1988 foi implantado o Ciclo Básico de 10 Alfabetização no Sistema Estadual de Ensino reunindo a 1ª e 2ª num continuum de dois anos, passando a ser implantado nesta Escola no ano de 1989. No ano de 1998 foi implantado o Ciclo Básico de Alfabetização – Continuum de quatro anos, considerando a Resolução n.º 6.342/93. Com a autorização de funcionamento do Curso de 1º Grau Supletivo Fase II de acordo com a Resolução 5694/93 de 15/02/1993 a Escola passa denominar-se Escola Estadual João Turin – Ensino de 1º Grau Regular e Supletivo. A partir do dia 23 de setembro de 1998, a escola passou a denominar-se Escola Estadual João Turin – Ensino Fundamental de acordo com a Lei nº 9394/98, Deliberação n.º 003/98 – CEE e Resolução n.º 3120/98 – DG/SEED. Com a municipalização de Ensino de 1ª a 4ª séries do Ensino Fundamental, os alunos desta modalidade de ensino foram transferidos para a rede municipal. A partir do ano de 2001, a Escola Estadual João Turin – Ensino Fundamental passa a ser a única escola do município a ofertar o Ensino de 5ª a 8ª séries do Ensino Fundamental, sendo que nesse mesmo ano, foi implantado gradativamente, o Curso Supletivo Fase II, considerando a Lei nº 9394/96, a Deliberação 08/00 – CEE e o Parecer nº 157/01 do Conselho Estadual de Educação, sendo reconhecido pela Res. 1783/2001, o qual foi encerrado em julho do ano de 2006. A Renovação do Reconhecimento da Escola Estadual João Turin – Ensino Fundamental deu-se através da Resolução nº 2437/2002. No ano de 2006, a Escola Estadual João Turin – Ensino Fundamental passou a ofertar o Ensino de 5ª a 8ª séries regular, do Ensino Fundamental, também no período noturno. No ano de 2010, a Escola Estadual João Turin – Ensino Fundamental, passou a ofertar também o Ensino Fundamental – Fase II e Ensino Médio na modalidade de Educação de Jovens e Adultos – EJA. A partir de 26 de outubro de 2010 a Escola Estadual João Turin – Ensino Fundamental, passou a ser denominada de Colégio Estadual João Turin – Ensino Fundamental e Médio de acordo com a Resolução nº3. 120 de 25/08/2010. No ano de 2012, obedecendo a Lei Federal nº 9394/96, que institui as Diretrizes e Bases da Educação Nacional; a Resolução nº 7/2010-CNE/CEB, que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9(nove) 11 anos; a Deliberação nº 03/2006-CEE/CEB; o Parecer nº 407/2011-CEE/CEB, bem como o disposto na Instrução nº 008/2011-SUED/SEED, o colégio implantará de forma simultânea o 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental. GESTÕES ANTERIORES: Maria José Silva – Professora – Normalista Resolução N.º16 – 1959 à agosto de 1960. Átila Bueno Mendes – Normalista SETEMBRO DE 1960 A 14 DE ABRIL DE 1961. Maria José Silva – Normalista Resolução n.º 1836 – 1961 a 1969. Maria José da Silva Oliveira – Normalista Resolução n.º 5313 – 1969 a 20 de janeiro de 1973. Conceição Maria da Silva – Licenciada em Pedagogia Resolução n.º 155/73 a 07 de janeiro de 1974. Nelly Fortuce de Souza – Licenciada em Pedagogia Resolução n.º 2605/73 a 29 de julho de 1974. Nelly Fortuce de Souza, brasileira, casada, RG. 824479-0, CPF. 551.356.929-91, título de eleitor 122.451.106-98 da 35ª zona eleitoral, da cidade de São Sebastião da Amoreira – PR, nascida em 13/03/36 na cidade de Mirai – Minas Gerais, filha de Maria Fortuci e Luiz Gazeta. Ingressou no Magistério pela Prefeitura Municipal de São Sebastião da Amoreira – PR, com apenas a 4ª série concluída no Grupo Escolar Dr. Justino Alves Pereira em 1947, na cidade de Mirai – Minas Gerais. No ano de 1958 foi nomeada Professora Primária Estadual conforme Portaria n.º 1363 de 19/03/1958. Após um ano, 1959, ingressou na Escola Normal Regional “João Turin” – São Sebastião da Amoreira, concluindo o curso em 1962. No ano de 1966 ingressou na Escola Normal Colegial Estadual Geremias Lunardelli, concluindo o curso em 1969. 12 Possui os seguintes Cursos Superiores: Pedagogia Escolar – 1973. Habilitação em Psicologia da Educação, Sociologia e Didática – Registro MEC n.º „L‟ 100.226 e 7.385. Matemática – FAFI de Mandaguari – 1976. Habilitação: Matemática, Física e Desenho Geométrico – Registro no MEC n.º „L‟ 103.888. Pós-Graduação – IEDA de Assis – Curso de Especialização na área de concentração de Didática Geral – 1991. A partir de 1970 ministra aulas extraordinárias, sendo atualmente aulas que ultrapassam a carga horária de 32 horas/aulas do RDT. Curso Ministrado: Explicitadora de Fundamentação Didático-Pedagógica. Cursos de Capacitação: 1557 horas com 100% de freqüência e aproveitamento Bom, Muito Bom e Excelente. Concurso que obteve aprovação: Concurso de promoção do Magistério (Matemática) aprovada em 1979 nomeada em 29/02/80, Decreto 01997 – Professor MPP 103 Nível P3 26/02/80. Concurso Público do Quadro Próprio do Magistério (Matemática) aprovada em 1980. Nomeada em 23/12/81 L 00013 – Enq. Professor Ensino Médio. Lic. Nível C 304. Cargos que exerceu até a presente data: De 25/02/64 à 05/02/70 Inspetora Estadual conforme Portaria n.º 631 de 25/02/64. De 06/03/70 a fevereiro de 1972 – Diretora do Ginásio Estadual “Rui Barbosa” de Nova América da Colina – Decreto 2663 de 06/03/70. De 04/09/73 à 06/01/74 – Secretária do Ginásio Estadual “João Turin” – Portaria 1776 de 04/09/73. De 05/01/74 à 29/07/74 – Diretora Ginásio Estadual “João Turin” – Resolução 2.605 de 28/12/73. De 13/03/75 à 14/03/79 – Diretora do Ginásio Estadual “João Turin” – Portaria 605/75 de 13/03/75. 13 De 30/05/79 à 09/01/86 – Diretora da Escola Estadual “João Turin” – Resolução 719 de 30/05/79. Atualmente possui segundo padrão de Matemática LF02 com 40 horas semanais, conforme Resolução 0001 de 25/01/95, Professora MPP105, sendo 20 horas ministrando aulas de Matemática e 20 horas exercendo a função de Supervisora de Ensino da Educação de Jovens e Adultos. Alzira Ferreira Lopes – Licenciada em Pedagogia Resolução n.º 2658/74 a 10 de março de 1975 Alzira Ferreira Lopes nasceu em 07/02 em Congonhinhas, PR Seus progenitores são: Sebastião Gonçalves Lopes e Floriza Ferreira dos Santos Lopes. Filha primogênita, que aos 12 anos de idade em 1954, ingressou no Magistério, com apenas a 4ª série. Após um ano, isto é, foi nomeada pelo estado em 1955 pela portaria n.º 643 em 31/03/55. Após alguns anos, ingressa na então Escola Normal da cidade de Nova Fátima, onde concluiu o 2º Grau. Após quatro anos ingressa na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Mandaguari no Curso de Pedagogia. Com habilitação em Magistério e em 1977, conclui também o Curso de Supervisão Escolar. Foi designada para assumir a direção no Ginásio Estadual “João Turin” pelo Artigo 4º n.º 7457 de 29/03/62, no dia 17/07/62. No ano seguinte, após a Formatura, ingressa no 2º Grau, ministrando as disciplinas pedagógicas e atendendo a supervisão de 1ª a 4ª séries, até 30/12/85, quando foi aposentada. Antenor Ramalho – Resolução 5563/85 de 27/12/85. Licenciatura Plena em Letras Vernáculas – MEC 103.384. Antenor Ramalho, filho de Honório Laurindo Ramalho e Maria Vicente Ramalho, nasceu em Assaí, PR no dia 07/03/49. Até 4 anos de idade residiu na zona rural na Água do Pavão. Cursou o primário em 1958, no Grupo Escolar Manoel Ribas. Cursou o Ginásio em 1962 na Escola Normal Regional “João Turin”. Em seguida iniciou na Escola Normal Colegial Geremia Lunardelli em São Sebastião da Amoreira. 14 Em 1972 iniciou o curso de 3º Grau na FAFI de Cornélio Procópio em Letras Vernáculas e Educação Física em Arapongas. Participou de vários cursos para capacitação e reciclagem na vida profissional como: 1- curso de reciclagem de 1ª a 8ª série com duração de 432 horas; 2- curso de Extensão Universitária Pedagógica com duração de 72 horas; 3- curso de capacitação em Psicologia com duração de 32 horas; 4- curso de capacitação em Matemática Moderna com 36 horas; 5- cursos de gerenciamento da Gestão Escolar. Na carreira profissional, foi Supervisor por 2 anos do IBEGE de 1969 até 1970. Foi Vereador no município de 1993 até 1996. Como professor iniciou em 1971, no Colégio Comercial Estadual Antonio Francischini e prosseguiu na Escola Estadual “João Turin”, Escola Normal Colegial Geremia Lunardelli, Colégio Estadual Jerônimo Onuma, Escola Estadual José Sarmento Filho em 1984 na cidade de Iretama, PR; e Escola Estadual de Vila Nova em 1985. Foi eleito Diretor em 1986 e 1987, na Escola Estadual “João Turin”. Em 1994 foi Supervisor de Ensino – no Colégio Jerônimo Onuma, em 1994 e 1995. Em 1996 e 1997 foi Diretor Auxiliar no Colégio Estadual Jerônimo Onuma. Durante 28 anos de docência ministrou várias disciplinas como: Educação Física, Educação Artística, Educação Moral e Cívica, OSPB, Geografia, Ciências, Língua Portuguesa e Literatura, Mecanografia e Processamento de Dados. Aposentou-se em 22/04/99. José dos Santos Filho – Resolução 3449/89 de 11/12/89. Licenciatura Plena em Letras Franco Portuguesas – MEC 100586 José dos Santos Filho, filho de José dos Santos e Francisca Luiza dos Santos, nasceu em 29/09/1948 em Assaí, PR. Ainda criança passou a residir no município de São Sebastião da Amoreira, na zona rural na Secção Alto Alegre, onde ajudava seus pais na lavoura. Começou a cursar o primário em 1956 na Escola Rural Água do Aprígio terminando em 1960. 15 Mudou-se para São Sebastião da Amoreira em 1962, onde aprendeu a profissão de Alfaiate, ainda criança, trabalhando, começou a cursar o ginasial na Escola Estadual “João Turin” em 1963, terminando em 1966. Em seguida começou cursar o 2º grau na Escola Normal Colegial Geremias Lunardelli, concluindo em 1969. Iniciou a carreira profissional em 1968, lecionando de 1ª a 4ª séries, na Escola Municipal Secção Triguinho, em 1969 transferiu para a Escola Municipal Olímpio Furlanetto, em 1970 transferiu-se para a Escola Municipal São Roque e em 1971 para a Escola Municipal Almeida Garrett. No mesmo ano iniciou suas atividades profissionais, transferindo-se de 1ª a 4ª série para 5ª a 8ª série e 2º Grau. Foi secretário da Escola Manoel Ribas de 1978 a 1982. Formou-se pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Jandaia do Sul, Pr., no Curso de Letras Franco-Portuguesa em 1974, exercendo a profissão de professor de francês e Língua Portuguesa na Escola Estadual “João Turin”, até sua aposentadoria em 1996. Participou de cursos de reciclagem de 1ª a 8ª série com duração de 432 horas; Curso de extensão Universitária Pedagógica com duração de 72 horas; Curso de Capacitação em Psicologia com duração de 32 horas; Curso de capacitação em Matemática Moderna ministrado pelo Cetepar com duração de 36 horas e curso de Pró-carta com duração de 32 horas. Foi Diretor auxiliar na Escola Manoel Ribas em São Sebastião da Amoreira de 1986 a 1987; Diretor Geral da Escola Estadual “João Turin” de 1988 a 1991. No decorrer de sua vida profissional ocupou vários cargos como: Tesoureiro do Mobral de 1973 a 1977; Tesoureiro do Esporte Clube Amoreira por 3 anos de 1970 a 1973; Tesoureiro do Iate Clube Amoreira no ano de 1978 a 1986. Ângelo Irineu Furlanetto – Resolução 3901/93 – 4631/95 – 4282/97. Licenciatura Plena em Letras Anglo-Portuguesas – MEC 100582. Pós-graduação em Metodologia e Didática do Ensino. Ângelo Irineu Furlanetto, nasceu em 16/03/48, no município de Assai, Pr. Filho de Olímpio Furlanetto e Magdalena Lucato Furlanetto. 16 Concluiu a 4ª série do Ensino Primário no Grupo Escolar Manoel Ribas em 1959, 4ª série do Curso Normal Ginasial em 1965, na Escola Normal Regional “João Turin”; Normal Colegial em 1969, na Escola Normal Colegial Geremia Lunardelli, em São Sebastião da Amoreira, Pr. Licenciatura Plena de Letras Anglo-Portuguesas, na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Jandaia do Sul, PR, em 12/02/75; Curso de Especialização em Metodologia e Didática do Ensino em nível de pósgraduação, “Lato sensu” no período de maio de 1996 a julho 1997, na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Cornélio Procópio – Pr. Nomeado Professor de 1ª a 4ª série, através de Concurso Público, pelo Decreto n.º 4401 de 13/03/67; Secretário da Escola Normal Colegial Geremias Lunardelli, de 14/03/73 a 22/03/76, pela Resolução n. 415 de 14/03/76; Diretor do mesmo estabelecimento de Ensino, de 22/03/76 a 28/12/79, pela Resolução n.º 603/76 de 22/03/76; Secretário do Ginásio Estadual “João Turin” de São Sebastião da Amoreira – Pr, de 28/12/79 a 31/12/90, pela Resolução n. 2110/79 de 28/12/79; Diretor do mesmo Estabelecimento desde 01/01/92 até a presente data, pela Resolução n.º 3901/93. Nomeado no 2º Padrão na disciplina de Inglês pelo Decreto n.º 1997 de 26/02/1980. Aposentando-se em 29/04/2005 pela Resolução 5596/05. Cleuza Rosa Gaspar Siqueira - nomeada Diretora pela Resolução nº 1271/05 a partir de 02/05/2005. Formação Acadêmica em Pedagogia com Habilitação em Supervisão Escolar – MEC nº 9505307. Pós Graduação – Especialização em Educação Especial-Deficiência Mental. Cleuza Rosa Gaspar Siqueira, nasceu em 10/04/1952, no município de São Sebastião da Amoreira, filha de Olinto Cardoso Gaspar e Joana Maria Gaspar. Concluiu o Ensino Primário no Grupo Escolar Manoel Ribas, 5ª/8ª séries no Ginásio Estadual João Turin, o Magistério na Escola Normal Colegial Geremia Lunardelli, Licenciada em Pedagogia – Habilitação em Supervisão Escolar na Fundação Faculdade Estadual de Filosofia, Ciências e Letras de Cornélio Procópio – Paraná. Na faculdade acima citada concluiu o curso de Especialização em Deficiência mental em nível de Pós Graduação, Lato Senso. 17 Primeiro cargo público assumido foi de professora municipal de 1.ª a 4.ª séries no ano de 1970 no Grupo Escolar Geremia Lunardelli na Fazenda Cachoeira. Em 1976 exerceu a função de responsável pela Merenda Escolar no Grupo Escolar Visconde Almeida Garrett; no ano de 1977 passou a exercer função de Auxiliar Administrativo até 1984 no Colégio Estadual João Turin; no ano de 1985 assumiu o cargo de responsável pela merenda do município de São Sebastião da Amoreira na Inspetoria de Ensino Municipal. Em 1986 foi nomeada Professora Estadual, através de concurso público pelo Decreto n.º 8630/86 de 22/07/86 com exercício na Escola Estadual Antonio Francischini. Em 1987 assumiu o 2.º padrão através de concurso público pelo Decreto n.º 1933 de 27/11/87, tomando exercício na Escola Estadual João Turin – Ensino de 1.º Grau. No ano de 1991 foi aprovada no concurso público de Supervisão Escolar, pedindo exoneração do 2.º padrão para assumir o cargo de Supervisora Escolar na Escola Estadual Antonio Francischini onde já atuava como Diretora Auxiliar. Com a aposentadoria da Diretora assumiu a Direção nesta mesma escola. No ano de 1991 concorreu a Eleição de Diretor, continuando na Direção da Escola Estadual Antonio Francischini até 31/12/2000, quando houve cessação definitiva da escola. Transferiu-se para Escola Estadual João Turin, dirigida pelo Professor Angelo Irineu Furlanetto que a convidou para Vice-Diretora até 02/05/2005. Em decorrência da aposentadoria o mesmo assumiu o Cargo de Diretora até 31/12/2005. Em sua atuação como Diretora e Diretora Auxiliar, implantou Supletivo Fase I em 1989, Supletivo Fase II em 1991, Curso Regular Noturno de 5ª a 8ª séries em 1993, implantou 5ª a 8ª séries no período matutino em 1997. Conseguiu ampliação de várias salas de aula, biblioteca, secretaria, elevou os muros, conseguiu várias reformas, pavimentou boa parte do pátio. Construiu a casa do Zelador, com verbas de promoções. Na Escola Estadual João Turin conseguiram reformas de salas de aula, banheiros, cobertura da entrada e da passarela de ligação das salas de aula. Empenharam no Projeto de cobertura da quadra, conseguindo a sua aprovação para o ano de 2006. 18 Desenvolveram vários projetos: Agrinho, Agenda 21, Cultura Afro Brasileira e Africana, Fera e outros. Participação dos alunos nos jogos escolares, promoveram gincanas cultural e desportiva, várias palestras, cursos para os alunos GESTÃO ATUAL Exilaine Gaspar - nomeada Diretora pela Resolução 58/2006 a partir de 16 de janeiro de 2006. Formação Acadêmica em Letras, pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Jandaia do Sul; pós-graduada com Especialização em Educação Especial – Deficiência Mental pela Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de Cornélio Procópio. Exilaine Gaspar nasceu em Cornélio Procópio no dia 26 de julho de l970, filha de Expedito Campos Gaspar e Ivany Medeiros Gaspar. Em 1984 concluiu o Ensino Fundamental na Escola Estadual João Turin, no ano de 1988, recebeu o diploma do Ensino Médio com habilitação Magistério no Colégio Estadual Padre Jerônimo Onuma. Sua vida profissional iniciou-se em l989 como professora municipal nas Escolas Municipais de S. S. da Amoreira. Em 1991, paralelamente com a função de professora municipal, foi contratada pelo regime CLT da Secretaria do Estado da Educação até o ano de 2003 quando foi aprovada no Concurso Público de professores realizado pela Secretaria da Educação do Paraná. Entre 1996 a 1998 ministrou aulas na APAE de São Sebastião da Amoreira. Em 1993 foi convidada a exercer a função de Chefe de Divisão, Cultura e Esporte na Prefeitura de São Sebastião da Amoreira quando promoveu a 1ª Gincana do Trabalhador, quando trouxe oficinas de Arte e Cultura promovida pelo Museu Alfredo Andersen de Curitiba. No período de 1994 a 1996 foi Secretária de Saúde Municipal, período em que se destacou pelos vários projetos desenvolvidos na área da saúde. Realizou muitos cursos de aperfeiçoamento ao longo de sua carreira profissional promovidos pelo CETEPAR; pelo Museu Alfredo Andersen participou do 19 “Encontro de Arte – Educação em 1992”; “Oficinas Integradas de Cultura” promovida pela Coordenadoria de Ação Cultura do Governo do Estado do Paraná em 1993; “Aspectos Gerenciais do Protegendo a Vida em 1996”, pelo então Secretário de Saúde Estadual Armando Raggio; participou do “Seminário de Condutas de Comportamento - Hiperatividade em 1997”; possui registro de autora nos “Anais do 1º Congresso Brasileiro Multidisciplinar de Educação Especial da Universidade de Londrina” realizado de 05 a 08 de novembro de 1997 com o tema “Equoterapia: uma terapia alternativa para o portador de deficiência”. Participou do Projeto Vale Saber – “Aplicação de Pesquisa Sobre o Perfil Sócio – Econômico da Localidade em 2002” e também do “XIII Simpósio de Iniciação Científica” da UNIFIL em Londrina em 2005; participou do projeto de “Extensão: do regional ao Mundial: uma sucessão de causos, histórias... nossas histórias!”, ministrados pelos professores do Departamento de Letras e Geografia de Cornélio Procópio em 2005. ESPAÇO FÍSICO O Colégio Estadual João Turin – Ensino Fundamental e Médio, atualmente está construído em 02 pavilhões, que se subdividem de acordo com discriminação abaixo: Pavilhão I 01 sala para biblioteca; 01 sala para secretaria; 01 sala adaptada para o R.D.E; 01 sala para Direção e Vice Direção; 01 sala para o PROINFO; 01 sala adaptada para Sala de Recursos; 01 sala para a Equipe Pedagógica; 01 sala para os Professores; 01 sala para o laboratório Paraná Digital; 05 salas de aula; 20 WC feminino com 02 sanitários e lavatórios para funcionários; WC masculino com 01 sanitário e lavatório para funcionários. WC masculino com 03 sanitários e lavatórios para alunos; WC feminino com 04 sanitários e lavatórios para alunos; Pavilhão II 07 salas de aula; 01 sala adaptada para sala de apoio à aprendizagem; 01 sala adaptada para almoxarifado; WC masculino com 03 sanitários; WC feminino com 04 sanitários. No pátio: 02 Mesas fixas para o treino de tênis de mesa; 01 Refeitório com mesas, bancos, bebedouro; 01 Cozinha com geladeira, freezer, fogão, pia e utensílios de cozinha; 01 Despensa para depósito da merenda escolar; 01 Quadra de Esportes coberta com traves para prática de futsal e handebol e postes móveis para a prática de voleibol; 02 Tabelas de basquetebol; Espaço destinado ao estacionamento de veículos; 01 Sala adaptada para o Programa Leite das Crianças. OFERTAS DE CURSOS E TURMAS O Colégio Estadual João Turin – Ensino Fundamental e Médio funciona em três turnos de atendimento. As aulas têm duração de 50 minutos e o horário das mesmas é organizado de maneira a agrupar as disciplinas do Núcleo Comum para ter um melhor rendimento do ensino. Os turnos são organizados da seguinte forma: 21 Período Matutino: As aulas são iniciadas às sete horas e trinta minutos e terminam às onze horas e cinquenta minutos, distribuídas como segue abaixo: Primeira aula - 07h30min às 08h20min; segunda aula 08h20min às 09h10min; terceira aula 09h10min às 10h00min intervalo para o lanche de 10 minutos; quarta aula 10h10min às 11h00minh; quinta aula -11h00minh às 11h50min. Neste período geralmente são ofertados 420 vagas para o ensino de 5ª a 8ª série. As turmas são formadas com 35 alunos nas 5ª séries e no máximo 40 alunos nas demais, organizados por ordem alfabética. Para organizar as turmas, contamos com 13 salas de aula que são todas utilizadas no turno da manhã para atender a demanda e a preferência da comunidade escolar. Ao todo são formadas 03 turmas de 5ª série, 03 turmas de 6ª série, 03 turmas de 7ª série, 03 turmas de 8ª série, uma sala de apoio e uma sala de recursos. Período Vespertino: As aulas são iniciadas às treze horas e terminam às dezessete horas e vinte minutos, distribuídas como segue abaixo: Primeira aula - 13h00min às 13h: 50min.; segunda aula - 13h:50min às 14h:40min; terceira aula - 14h:40min às 15h:30min; intervalo de 10 minutos para o lanche retornando a quarta aula - 15h:40min às 16h:30min; quinta aula - 16h:30min às 17h:20min. Neste período são ofertadas 300 vagas: quatro turmas de 5ª série, três turmas de 6ª série, duas turmas de 7ª série, uma turma de 8ª série, uma sala de recursos e uma sala de apoio. Essas turmas atendem satisfatoriamente à demanda uma vez que o turno da tarde tem menor procura. Período Noturno: Neste período contamos com quatro turmas do Ensino Fundamental sendo uma turma de 5ª série, uma turma de 6ª série, uma turma de 7ª série, uma turma de 8ª série. Contamos ainda com a EJA em que grupos de alunos podem ser distribuídos em 05 (cinco) salas, uma vez que a escola oferta o Ensino Fundamental Individual e Coletivo e o Ensino Médio Individual e Coletivo. As aulas são assim organizadas no Ensino Fundamental Regular: Primeira aula - 19h00min às 19h:50min; Segunda aula – 19h:50min às 20h:40min; Terceira aula – 20h:40min às 21h:30min, intervalo de 10 minutos para o lanche retornando 22 para a quarta aula com início às 21h:40 min às 22h:25 min ; quinta aula - 22h:25 min às 23h:10min. Na modalidade de Educação de Jovens e Adultos, EJA, Fase II e Ensino Médio, são 04 (quatro) aulas diárias assim organizadas: Primeira aula – 19:00h às 19h:45min; Segunda aula – 19h:45min às 20:30min; Terceira aula – 20h:30min às 21h:10min; intervalo de 10 minutos para o lanche, retornando para a quarta aula com início às 21h:20min finalizando às 22:00h. CARACTERIZAÇÃO DA POPULAÇÃO, ALUNOS, PAIS, PROFESSORES, FUNCIONÁRIOS E EQUIPE DE DIREÇÃO E PEDAGOGOS: CARACTERIZAÇÃO GERAL O Colégio Estadual João Turin – Ensino Fundamental e Médio da cidade de São Sebastião da Amoreira, Núcleo Regional de Cornélio Procópio, está situada à Avenida Prefeito Antonio Francischini, nº 876, área central. Encontra-se a 47 km de distância do N.R.E. ao qual pertence. Oferece a modalidade de Ensino Fundamental de 5ª à 8ª séries do Ensino Regular nos períodos matutino, vespertino e noturno, sendo que a partir do ano de 2010 oferece ainda a EJA – Educação de Jovens e Adultos, organização Ensino Fundamental – Fase II e Ensino Médio. Quanto às características sócio-culturais e econômicas do nosso alunado, muitos deles provêm da classe média baixa, vem de uma comunidade predominantemente agrícola, que trabalham em serviços braçais em grandes propriedades, bem como no corte de cana para a Usina de Álcool Nova América ANA. Prestam serviços à zona rural do município e também em municípios vizinhos. Algumas outras opções de trabalho são oferecidas por pequenas fábricas, serviços públicos e o comércio local. A outra parte dos alunos é itinerante, ou seja, fazem matrícula, frequentam as aulas por algum tempo e logo pedem transferência para outras escolas, geralmente do Estado de Minas Gerais, na época da colheita do café, retornando após alguns 23 meses trazendo a mesma transferência que levaram, porque lá não frequentaram nenhuma escola. Outro grande problema enfrentado pela escola são os casos de famílias desestruturadas, cujos pais são separados, os filhos são obrigados a morar ou com o pai, ou com a mãe, com parentes e até mesmo na Aldeia Infantil, casa que abriga crianças desamparadas, inclusive de outros municípios e estados. Há um grande índice de analfabetismo principalmente na população rural onde o acesso e permanência na escola são difíceis devido ao trabalho e a falta de incentivo dos patrões e até mesmo da própria família. Dispomos de uma comunidade pobre, porém com um nível cultural enraizado nas pequenas tradições, usos, costumes e religião, que ainda prevalece na maior parte das pessoas, pois somente a minoria tem acesso aos meios culturais oferecidos pelos grandes centros. Nesse contexto é a escola que oferece aos alunos, aos pais e comunidade, a oportunidade à aquisição de conhecimentos culturais, por meio do saber ofertado por essa instituição de ensino, de promoções, passeios e excursões propiciando a integração entre escola – família – comunidade. Como a grande maioria dos nossos alunos encontram-se na etapa da vida entre a infância e a idade adulta, ou seja, a adolescência, existem conotações psicológicas e sociais que vão além das mudanças físicas e fisiológicas da puberdade. Compreender o que este período costuma provocar em termos de mudanças de comportamento e como ajudar o jovem a viver esta fase de maneira mais positiva possível faz-se necessário reconhecer algumas características básicas no comportamento do adolescente, tais como: Questionamento dos limites – todo adolescente testa os limites que lhes são colocados, seja na família, na escola ou na sociedade; Identificação – todo adolescente vive intensamente o processo de identificação, por meio do qual ele procura imitar uma pessoa ou um grupo, aderindo ao seu vocabulário, seu modo de vestir, sua ideologia. Às vezes a busca é por aceitação; às vezes são apenas “ensaios” para descobrir sua própria identidade; Cumplicidade – o adolescente é leal ao seu grupo, e esse sentimento de lealdade leva ao que muitos educadores chamam de cumplicidade 24 adolescente, os jovens se protegendo entre si em relação à pessoa, normas e valores do mundo adulto; Intensidade – todo adolescente imprime uma intensidade apaixonada àquilo que sente ou faz, quando acredita realmente no que está sentindo ou fazendo. O grande desafio é oferecer aos jovens, ambiente e atividades que permitam a expressão positiva de sua natureza. Se por um lado é preciso acolher e incentivar, por outro é preciso saber estabelecer e sustentar limites, através de regras claras e coerentes de convívio, aplicadas de maneira justa, porém firme. A existência de limites e de disciplina é de natureza pedagógica e tem função estruturante na formação da personalidade do jovem. CARACTERÍSTICAS DOS ALUNOS DA ESCOLA: Nossos alunos são de classe média e baixa, possuem conhecimentos que trazem de casa, da convivência com a família e o que já aprenderam através dos estudos até chegar aqui, nas séries finais do ensino fundamental. Os alunos do período matutino têm mais facilidade de construção do conhecimento por estarem na faixa etária idade/série e receberem maior atenção dos pais. Os conhecimentos que os alunos trazem espontâneos ou não são respeitados pela escola. Quanto aos alunos do período vespertino e noturno, encontram maior dificuldade de construção de conhecimento por motivo da idade mais avançada a sua série, pois já reprovaram ou tiveram que abandonar a Escola por motivo socioeconômico. Pela necessidade de iniciar no mundo do trabalho muito cedo, os mesmos não tem perspectivas quanto à melhoria do seu padrão de vida por meio dos estudos, primeiro porque não podem dedicar-se totalmente aos estudos, pois dependem do trabalho para seu sustento ou da família e segundo, pela falta de oportunidade de trabalho em seu espaço de vivência, restando aos mesmos só os trabalhos braçais na área rural do próprio município, em municípios vizinhos ou até mesmo em outros estados. Outros ainda, precisam ficar em casa no período da manhã, cuidando dos seus irmãos menores enquanto seus pais trabalham. Diante 25 dos fatores citados, os profissionais da educação que atuam no colégio, procuram fazer do mesmo, um lugar onde se ganha o gosto pelo trabalho de aprender, mostrando aos alunos e seus familiares que a Educação é um direito humano fundamental e o conhecimento científico é um bem que é incorporado pela pessoa tornando-a humana e plena, interagindo com seu meio social de forma consciente e responsável, proporcionando a todos a capacidade necessária para refletir, fazer opções e viver melhor. CARACTERIZAÇÃO: PROFESSORES, DIREÇÃO, EQUIPE TÉCNICO - PEDAGÓGICA E FUNCIONÁRIOS. O coletivo dos profissionais que atuam neste estabelecimento de ensino tem como objetivo desenvolver uma ação coletiva visando à preparação dos alunos para obterem bons resultados na escola e consequentemente na sociedade Para que essa “ação coletiva” aconteça harmonicamente e produza bons resultados, é necessário que o professor tenha compromisso de ensinar, acima de tudo, pelo exemplo, instrumentalizando o aluno com o conhecimento científico, ajudando-o a ser capaz de raciocinar por conta própria, com autonomia pedagógica e posicionar-se de maneira crítica, ativa e responsável em todas as situações. Junto aos professores das diversas disciplinas escolares, a atuação da Direção e da Equipe Técnico-pedagógica, procura garantir a ação integrada de todos os profissionais que trabalham na escola, na tarefa coletiva de educar nossos alunos para a vida, enfocando o desenvolvimento do processo de socialização do aluno, visando o seu crescimento no sentido de uma convivência social onde seja possível a troca e a construção conjunta. Sabendo que nenhuma disciplina isolada faz sentido para o aluno, os conteúdos programáticos precisam ser relacionados a outras disciplinas, para que o aluno sistematize o conhecimento de forma interdisciplinar. O diálogo entre a direção e o professor tem de acontecer em torno dos resultados da aprendizagem, juntamente com a equipe pedagógica que deve ter uma ação constante e preventiva. O gestor deve manter-se informado, sobre qualquer aluno que esteja dando sinais de desânimo ou dificuldade de 26 aprendizagem. No entanto, a avaliação de resultados só tem sentido se acompanhada de providências corretivas, oportunas, enérgicas e competentes. Procuramos realizar um trabalho eficaz, positivo, oferecendo à comunidade um ensino de qualidade e nos empenhando cada dia mais na questão da permanência do aluno com sucesso, pois se o aluno não tem êxito no processo educacional, todo o trabalho da escola perde o sentido. Toda a comunidade escolar deve perceber no processo de ensino e aprendizagem um objetivo a ser coletivamente alcançado. Em suma, mesmo sabendo que nossos alunos apresentam dificuldades pessoais e familiares e que isso tem impacto no processo de aprendizagem, não significa que a aprendizagem seja impossível, desde que se promova a adaptação às necessidades daquele que vem para aprender. É preciso refletir sobre a importância do papel da escola para o futuro do aluno e por extensão da comunidade e da sociedade a qual ele pertence, cabendo principalmente reflexões e ações no sentido de garantir a função social da escola, manter o interesse e o comprometimento do professor com uma Educação de qualidade o que culminará no êxito e na permanência do aluno na escola. O PDE, Plano de Desenvolvimento da Escola, um Programa Federal que tem como objetivo a melhoria da qualidade do processo educativo, ou seja, uma melhor educação para os alunos, o que vai ajudar a escola a cumprir com suas metas de qualidade. Uma escola de qualidade é aquela que coloca o aluno como foco de suas preocupações, que dispõe de profissionais com uma formação adequada, que possui material escolar e didático necessário, que conta com instalações em condições adequadas de funcionamento e que tem a participação dos pais no acompanhamento do desempenho dos filhos. Além disso, uma escola de qualidade é aquela que constrói um clima escolar que favorece o processo de ensino-aprendizagem. A reunião dessas características promove um bom desempenho dos alunos e o PDE Escola proporciona os recursos financeiros para fortalecer a organização das mesmas e a melhorar seu IDEB que é o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica. 27 O Colégio Estadual João Turin, no ano de 2010 e 2011, conta com os recursos do PDE e já está executando as ações que foram planejadas nesses dois anos em que foram definidas as seguintes estratégias: diminuir os índices de evasão e repetência dos alunos e aumentar a participação dos pais na escola. OBJETIVOS GERAIS - Compartilhar princípios de responsabilidade, num contexto de flexibilidade de ações pedagógicas, em que o planejamento, o desenvolvimento e a avaliação dos processos educacionais revelem sua qualidade e respeito à equidade de direitos e deveres de alunos e professores; - Estabelecer condições não apenas quantitativas, mas também qualitativas, de um processo educativo de qualidade; - Propiciar oportunidades para todos os alunos portadores de necessidades especiais, garantindo sua acessibilidade e zelando pelo desenvolvimento pleno de sua cidadania; - Explicitar as diversidades e peculiaridades básicas relativas ao gênero masculino e feminino, às variedades étnicas, de faixa etária e regionais e as variações sócio-econômicas, culturais e de condições psicológicas e físicas presentes nos alunos de nossa escola; - Considerar no processo educacional, a indissociável relação entre conhecimento, linguagem e afetos, como constituinte dos atos de ensinar e aprender; - Articular aspectos da Vida Cidadã expressa em questões relacionadas com a Saúde, a Sexualidade, a Vida Familiar e Social, Meio Ambiente, o Trabalho, a Ciência e a Tecnologia, a Cultura e as Linguagens com os conteúdos estruturantes das áreas do conhecimento; 28 - Promover a integração de alunos, pais, professores e demais profissionais da Educação com a finalidade de melhor desenvolver e enriquecer o trabalho pedagógico, sabendo respeitar o próprio espaço pedagógico; - Pensar uma educação capaz de superar a acomodação e a falta de compromisso com um ensino que faça do aluno um ser participante da construção do próprio conhecimento; - Criar situações que facilitem a aprendizagem de procedimentos que contribuam para a construção da autonomia pessoal dentro da Educação Básica; - Incentivar atitudes de companheirismo e solidariedade que estimulem o respeito mútuo; - Refletir sobre a escola que queremos na sociedade em que vivemos; - Estabelecer princípios, diretrizes e propostas de ação para melhorar, organizar, sistematizar, contextualizar e significar as atitudes desenvolvidas pela escola como um todo; - Ampliar a Comunicação na Escola e dar retorno permanente à comunidade escolar sobre o resultado dos trabalhos e das atividades desenvolvidas, inserindo-a na avaliação dialógica desse processo; - Mostrar aos alunos que a escola pode ser um lugar interessante para eles e para suas vidas, um lugar não apenas para aprender, mas também para ser crítico, participativo, dinâmico, proporcionando-lhe um novo vir a ser no seu contexto social; 29 - Refletir sobre as finalidades da Escola, seu papel social, caminhos, formas operacionais e ações a serem empreendidas por todos os envolvidos no processo educacional; - Explicitar os fundamentos teórico-metodológicos, os objetivos, o tipo de organização e as formas de implementação e avaliação da escola. FILOSOFIA E OS PRINCÍPIOS DIDATICO-PEDAGÓGICOS DA ESCOLA A escola atualmente reforça uma política educacional que traz como função primordial o aluno: como ser livre, ativo e social num contexto de que o mesmo seja preparado para atuar de forma crítica, positiva e responsável no seu meio social. O centro da atividade escolar é o aluno, como sujeito autônomo na construção do conhecimento. Para que o processo de ensino-aprendizagem não fique prejudicado, o trabalho pedagógico da sala de aula deve ser iniciado respeitando e valorizando o conhecimento do aluno, sua sensibilidade, seus valores, a cultura que ela traz do seu meio social. Nesse cenário, os professores precisam compreender as necessidades de seus alunos, aproximarem-se do universo deles e refletir sobre qual é o sentido que esses alunos podem dar aos conhecimentos curriculares dentro do mundo e das circunstâncias humanas nas quais estão vivendo, ou seja, contextualizar os conteúdos com a prática social dos alunos. Na concepção histórico-crítica é importante entender a Escola como o local próprio para a socialização do saber sistematizado, pois a difusão do conjunto de conteúdos concretos e significativos é a tarefa primordial dessa instituição. A escola, como espaço de apropriação do saber sistematizado, contribui aos interesses populares porque pode contribuir efetivamente para eliminar a seletividade social transmitindo a todos os alunos os saberes investidos na vida 30 cotidiana, como: leitura, escrita, matemática, saberes tecnológicos, econômicos e jurídicos articulando-os às experiências de cada um. Com a implantação do ensino fundamental de 9 (nove) anos no nosso colégio, é fundamental que haja uma reorganização da nossa proposta pedagógica não só para atender a uma determinação legal, mas para receber os alunos dos anos iniciais, os quais vão ingressar no 6º ano, respeitando a suas especificidades, visando uma maior atenção quanto ao processo de desenvolvimento e aprendizagem de todos. Sabemos que a grande maioria dos nossos alunos do ensino fundamental são provenientes da rede municipal de educação e mesmo pertencendo a mesma modalidade de ensino, a ruptura entre anos iniciais e anos finais surge como uma oportunidade de estabelecer uma articulação entre as instituições de ensino local objetivando garantir a efetivação de uma educação de qualidade como direito de todos os alunos. Essa implantação demanda uma qualidade que só vamos obter se incorporarmos nas nossas ações pedagógicas uma concepção de infância e adolescência adequadas para o atual momento histórico e primordial para orientar os conceitos sobre ensino, aprendizagem e desenvolvimento, seleção de conteúdos, metodologia de ensino, avaliação, organização de espaços e tempos pedagógicos, enfim, toda a organização do trabalho pedagógico do colégio. Todo esse planejamento vai exigir uma sintonia de objetivos entre o coletivo escolar. Segundo alguns historiadores, a infância é uma produção da modernidade, ou seja, na idade média a criança era tida como um adulto em miniatura e, segundo o historiador francês Ariès “não existia um sentimento de infância como etapa específica da vida humana”. Esse autor afirma que só no fim da Idade Média que a infância passa a ser encarada como sinônimo de fragilidade, ingenuidade, sendo, portanto, alvo de atenção dos adultos. Esse processo de mudanças continua no século XVIII em que a concepção sobre a infância passa pelo disciplinamento e pela moral por meio de um processo educacional impulsionado pela igreja e pelo Estado o que marca a educação das crianças no período do capitalismo industrial, no século XIX. Essa 31 pesquisa contribuiu para a compreensão da infância como um conceito construído historicamente. Compreender que o conceito de infância construído historicamente significa compreender que esta é uma condição da criança, ou seja, é uma fase da vida distinta da fase adulta. Esta condição da criança, a infância, como resultado de determinações sociais de ordem política, social, histórico e cultural nos leva a considerar na nossa práxis pedagógica que ela emite suas opiniões e desejos de acordo com seu contexto social, seu espaço de vivência. De acordo com especialistas na temática e fazendo uma leitura da realidade podemos constatar que realmente não existe uma concepção infantil homogênea, como vemos em KRAMER (1995), o conceito de infância se diferencia conforme a posição de sua família na estrutura socioeconômica em que se inserem. Em vista de tantas diferenças nos processos de socialização e de condições objetivas de vida, cabe à escola reconhecer estes sujeitos como capazes de aprender os conhecimentos acumulados e sistematizados pela humanidade, respeitando a singularidade da infância. Encontramos ainda em Vigostsky (2007) uma grande contribuição de seus estudos em relação à concepção de infância e de desenvolvimento infantil como construção histórica privilegiando a interação social na formação da inteligência e das características essenciais humanas. Estar atento a essa compreensão da infância como historicamente situada vai assegurar um trabalho efetivo no colégio para superar qualquer situação de distanciamento entre esses dois níveis da Educação Básica, uma vez que os conhecimentos sistematizados e transformados em conteúdos escolares estão sempre articulados e se ampliam gradualmente, do mais simples para o mais complexo. Cabe aos educadores respeitar o tempo pedagógico de cada aluno, conforme as possibilidades de compreensão dos mesmos, sejam esses crianças, adolescentes, adultos ou idosos, sempre com a perspectiva de inclusão. Quanto à adolescência, ser adolescente para a maioria dos estudiosos em desenvolvimento humano é viver um período de mudanças físicas, cognitivas e sociais que, juntas, ajudam a traçar o perfil desta população. Hoje, fala-se da adolescência como uma fase do desenvolvimento humano que faz uma ponte entre 32 a infância e a idade adulta. Nessa perspectiva de ligação, a adolescência é compreendida como um período atravessado por crises, que encaminham o jovem na construção de sua subjetividade. Contudo, a adolescência não pode ser compreendida somente como uma fase de transição. Na realidade, ela é mais do que isso. Adolescência é o período da vida humana entre a puberdade e a fase adulta. Vem do latim adolescentia, adolescer. É comumente associada à puberdade, palavra derivada do latim pubertas-atis, referindo-se ao conjunto de transformações fisiológicas ligadas à maturação sexual, que traduzem a passagem progressiva da infância à adolescência. Mesmo com essa perspectiva que prioriza o aspecto fisiológico, considera-se que ele não é suficiente para se pensar o que seja a adolescência. Para buscar elementos que nos ajudem a pensar essas questões, buscamos também em Ariès (1978, p. 46), algumas sugestões. Do mesmo modo que afirmou o caráter moderno da infância, o historiador em questão também acredita que a adolescência nasceu sob o signo da Modernidade, a partir do século XX. Para ele, somente após a implantação do sentimento de infância, no século XIX, tornou-se possível a emergência da adolescência como uma fase com características peculiares e únicas, distintas dos outros momentos do desenvolvimento. Porém, nem todos os estudiosos concordam alegando que não é possível se enquadrarem as coordenadas de diversas histórias social e cultural da adolescência do mesmo modo, uma vez que não falamos de uma homogeneidade entre as histórias ou sequer entre os termos definidores do tempo. Dessa forma, não podemos compreender a adolescência simplesmente pondo-a em evidência, e sim buscando uma compreensão a partir de sua historicidade. A condição básica que favoreceu a “inauguração” da adolescência ocidental do século XX foi, principalmente, a possibilidade de prescindir da ajuda financeira dos jovens que agora podem se dedicar mais tempo à formação profissional. Além disso, a realidade contemporânea e tecnicista exige cada vez maiores aperfeiçoamentos profissionais, levando a um elastecimento do período de 33 preparação dos jovens para o ingresso no mercado de trabalho. Paralelamente, aumenta também o tempo de tutela das crianças pelos pais, uma vez que elas são mantidas mais tempo nas escolas. Enquanto construção da modernidade, a adolescência contemporânea foi engendrada a partir de um contexto de crises e contestação social. Segundo Abramo (1994), esse fenômeno facilitou que se plasmasse tal caracterização como a característica própria dos jovens. Podemos ver pela virada para o século XX, a qual trouxe consigo a invenção de uma adolescência representada como uma fase de “tempestades e tormentas” e germe de transformações. Um exemplo é o movimento hippie, da década de 60, e o juvenil, de 1968, contribuíram para formar um discurso sobre o que é ser adolescente, instituindo o modelo masculino, da classe média, como o estalão privilegiado. Mas, elaborar conclusões sobre a concepção atual de infância e da adolescência na contemporaneidade evidencia-se uma tarefa impossível de se completar. O mais importante é compreendermos a complexidade do desenvolvimento humano e a singularidade de cada ser. Assim, podemos atuar como verdadeiros educadores, os quais na medida em que interagem com seus alunos, mais entendem sobre si e sobre os demais, desencadeando um verdadeiro processo de humanização na educação resultante da aquisição do conhecimento. O conhecimento é um objeto específico do ato pedagógico de fundamental importância sendo indispensável que o aluno se aproprie do conhecimento historicamente acumulado pela humanidade e desenvolva as condições para produzir novos saberes. Concretizando, a qualidade do ensino deverá ligar-se à possibilidade de fazer com que a maioria da população possa dominar a soma de conhecimentos já acumulados, através dos tempos, para que todos possam se incumbir de criar uma nova sociedade. O aluno ou futuro trabalhador deverá ser instruído, se realmente pretende com firmeza a existência de uma verdadeira democracia participativa e ao mesmo tempo ser conscientizado de que aprender também implica em luta, esforço, 34 disciplina, participação e que essa luta só terá sentido quando se persegue o objetivo de igualar os homens em todos os níveis. A instrução deve estar dirigida à equiparação dos homens e não à separação em intelectuais e ignorantes. A escola pensando sobre esses princípios que norteiam os rumos da educação vem ao longo desses anos adequando as atuais mudanças que vem sofrendo o sistema na questão dos objetivos gerais e específicos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional na busca de uma melhoria da qualidade da Educação brasileira em todos os sentidos. A L.D.B. por sua vez deverá assegurar a todos a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhes meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores conferindo um caráter de terminalidade e de continuidade, além de reforçar a necessidade de se propiciar a todos a formação básica comum, pressupondo a formulação de um conjunto de diretrizes capaz de nortear os currículos e seus conteúdos mínimos. Desse modo a L.D.B. consolidará a organização curricular de maneira a conferir uma maior flexibilidade no trato dos componentes curriculares, reafirmando desse modo o princípio da base nacional comum a ser complementada por uma parte diversificada “Língua Estrangeira”. A escola comprometida com tais objetivos procura por meio de estudos, induzir a todos a uma adequação coerente a realidade de nossos alunos numa perspectiva otimista. Apesar das dificuldades encontradas caminhamos juntos professores, pais e alunos, enfim, a comunidade escolar de um modo geral. O trabalho com a diversidade cultural está presente em diversas leis e deliberações que asseguram e garantem a obrigatoriedade das discussões das Normas Complementares às Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Racionais e para o ensino de História e Cultura Afrobrasileira, Africana e Indígena. Cientes de que muitas ações podem ser desenvolvidas no interior do colégio a fim de coibir a discriminação e que grandes desafios estão nas mãos dos trabalhadores da educação, o Projeto Político Pedagógico deve garantir que todas as disciplinas da Matriz Curricular contemplem ao longo do ano letivo, a história e cultura Afrobrasileira, Africana e Indígena a fim de proporcionar aos alunos uma educação compatível com uma sociedade democrática, multicultural e pluriétnica. 35 Nesse sentido a escola se propõe e exige adaptações para a construção de um currículo aberto e flexível não impondo uma diretriz obrigatória, mas que as adaptações ocorram por meio do diálogo entre este e as práticas já existentes, desde as definições dos objetivos até as orientações didáticas para a manutenção de um todo coerente concebendo uma educação escolar como uma prática, podendo ter a possibilidade de criar condições para que todos os alunos desenvolvam suas capacidades e aprendam os conteúdos necessários para construir instrumentos de compreensão da realidade e de participação em relações sociais, políticas e diversas culturas cada vez mais amplas para que possam exercer a cidadania, na construção de uma sociedade não excludente, mas sim democrática. O trabalho dentro deste contexto requer de todos, uma prática pedagógica congruente à realidade do mundo atual dentro de uma visão ampla, numa ação compartilhada integrando-se com as outras instâncias da sociedade, re- conceitualizando seu trabalho, saindo do estritamente curricular para vincular-se concretamente à vida humana e ao mundo vivido. Após vários esforços a escola, na medida do possível, consegue aproximarse da comunidade levando seus propósitos e integrando-a em seu seio, busca a consciência de seus direitos e que participem coletivamente das decisões a serem tomadas para enfrentar os problemas propondo a equidade e o respeito mútuo, superando preconceitos de toda espécie, mantendo o equilíbrio entre a cultura local, regional e uma cultura universal e finalmente tornar público o produto de seu trabalho. Diante da necessidade de atender a comunidade a escola tem como missão: - Oportunizar aos alunos condições de desenvolvimento de suas potencialidades físicas e mentais, proporcionando-lhe condições para a auto-realização e o exercício consciente da cidadania e que sejam capazes de: - Compreender a cidadania como participação social e política, assim como o exercício de direitos e deveres políticos, civil e social, adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito; 36 - Posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes situações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e de tomar decisões coletivas; - Perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente, identificando seus elementos e as interações entre eles, contribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente; - Desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiança em suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de inter-relação pessoal e de inserção social, para agir com perseverança na busca do conhecimento e o exercício da cidadania. Para que todos os objetivos e fins educativos sejam atingidos a escola procura auxílio junto à comunidade principalmente junto aos pais, atribuindo-lhes responsabilidades relacionadas aos aspectos relevantes dos alunos, visto que, através disso, o ensino-aprendizagem tornar-se-á mais qualitativo, proporcionando ao aluno, condições para uma melhor qualificação no trabalho, um melhor desempenho no Ensino Médio e um melhor preparo para o exercício da cidadania tendo ideia de liberdade, entendida como liberdade de ter ideias e crenças e, saber expressá-las, liberdade de colocar propósitos de si mesmos, de discordar, de criticar e de optar de acordo com seus princípios. II - MARCO SITUACIONAL A REALIDADE BRASILEIRA, DO ESTADO, DO MUNICÍPIO E DO COLÉGIO: Estamos inseridos em uma sociedade que muda a cada dia de forma dinâmica e complexa, porque traz junto a essas transformações uma série de problemas comuns que exigem de todos os cidadãos contemporâneos, a busca de esforços comuns na solução desses problemas resultantes do modelo de desenvolvimento adotado, de uma forma imposta e muitas vezes perversa. 37 Uma Educação de qualidade tem como objetivo formar cidadãos aptos a enfrentar os desafios que se fazem presentes em uma sociedade com tantas desigualdades sociais e que se reflete na escola pública com maior intensidade. No entanto, os educadores brasileiros, procuram superar problemas, como: lidar com diferentes níveis e ritmos de aprendizagem, com a indisciplina, com a evasão, com a falta de interesse dos alunos e como envolver as famílias com as questões educacionais dos filhos. Aprenderam de forma gradativa a compartilhar dificuldades e sonhos, buscando caminhos para uma educação voltada à transformação social, à superação desta sociedade desigual. O sistema educacional brasileiro apresenta melhorias significativas na última década, porque ampliou muito o número de crianças na escola, mas ainda é preciso seguir melhorando, aumentando o investimento na escola, que consequentemente vai contribuir decisivamente para o desenvolvimento do país, do ponto de vista social, econômico e ético, garantindo que todos os alunos brasileiros tenham o mesmo tempo na escola e que essa permanência traga êxito para sua vida social. No entanto, de acordo com o relatório global Educação para todos 2006, divulgado pela UNESCO, mostra que o Brasil vai bem apenas ao índice das matrículas e aponta dois fatores que são a alta repetência e a quantidade de horas que as crianças passam na escola, pois, pelos dados do órgão seriam necessárias entre 4 h e 25 min há 5 horas para as crianças realmente aprenderem. Na quarta edição da prova trienal aplicada pela Organização de Cooperação dos Países Desenvolvidos (OCDE), o Brasil ficou em 54º lugar no ranking de 65 países do Programa de Avaliação Internacional de Estudantes (Pisa), que testa os conhecimentos de alunos de 15 anos. Em uma escala de zero a 6, a média obtida pelo País em 2009 equivale ao nível 2 em leitura, 1 em ciências e 1 em matemática. Foram testados 460 mil jovens, 20 mil no Brasil que ficou em 53º em leitura e em ciências e 57º em matemática. China (região de Xangai) lidera a lista na média geral, seguida por Hong Kong. Na edição anterior, em 2006, os brasileiros ocupavam a 48ª posição em leitura e a 53ª tanto em matemática quanto ciências, mas a lista de avaliados tinha apenas 57 nomes. A pontuação obtida nos três quesitos subiu: de 393 para 412 em 38 leitura, de 370 para 386 em matemática e de 390 para 405 em ciências, porém isso não significa muito. A nota equivalente continua sendo 1 em matemática e ciências. Isso quer dizer que os jovens ainda não têm, por exemplo, conhecimento para fazer interpretações literais de resultados tanto de pesquisa científica quanto de dados. Apenas em leitura, o nível médio passou de 1 a 2, considerado pela OCDE como “o nível básico para efetiva participação e uma vida produtiva”. Mesmo entre os "lanterninhas", o Brasil está entre os países que mais aumentaram a média das notas nas três áreas na última década, segundo o Ministério da Educação. De 2000, quando foi avaliado pela primeira vez, até 2009, o desempenho do País cresceu 33 pontos. Para o ministro, Fernando Haddad, os resultados mostram que ainda há muito o que ser feito, mas ele afirma que os resultados não podem ser "desconsiderados". "Até em respeito aos profissionais que trabalharam para tornar isso possível, não podemos desprezar as notas. Mas temos um século de desvantagem em relação aos países desenvolvidos para superar”, diz. Em 20 de junho de 2007 foi sancionada a Lei Nº 11.494/2007, que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação - FUNDEB. Em vigor desde o dia 1º de janeiro deste ano, por Medida Provisória, o novo Fundo substitui o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério - FUNDEF. O FUNDEB terá vigência até 2.020 e atenderá, a partir do 3º ano, 47 milhões de alunos da educação básica, contemplando creche, educação infantil, ensino fundamental e médio, educação especial e educação de jovens e adultos. Para que isto ocorra, o aporte do governo federal ao Fundo aumentará para R$ 2 bilhões em 2007, R$ 3 bilhões em 2008, R$ 4,5 bilhões em 2009 e 10% do montante resultante da contribuição dos Estados e Municípios a partir de 2010. Em relação ao Índice de Desenvolvimento da Educação Básica - IDEB -, o qual apresenta metas para cada escola, rede, município, Estado e para todo o país, cada instituição ou rede tem uma nota a ser atingida, elaborada de acordo com os próprios desafios. Em 2009, numa escala de 1 a 10, o MEC previa uma meta para a média do País nos anos finais de 3,9. O resultado alcançado foi de 4,0. Para as 39 séries iniciais, era esperado o IDEB de 4,2 no Brasil. A média foi de 4,6. O objetivo do governo brasileiro é atingir a meta de 6,0 nos anos iniciais em 2022. Para os anos finais, a meta é de 5,5 no mesmo ano. Com este resultado, o Brasil alcança os níveis de desempenho dos países desenvolvidos. O Estado do Paraná começou a desenvolver uma metodologia própria para compor o seu Sistema Estadual de Avaliação, um teste que deve começar a avaliar as competências do aluno que entra e que sai do ensino fundamental e do ensino médio. Ainda em fase preliminar de estudos para definir como efetivamente será feita a avaliação dos estudantes, já se sabe que a primeira prova será no início do ano letivo de 2012, inicialmente para as disciplinas de português e matemática. O teste deve ser aplicado a todos os alunos, e não por sistema de amostragem. Mesmo com os exames feitos pelo próprio Ministério da Educação (MEC), a Secretaria de Estado da Educação (SEED) do Paraná sente falta de uma avaliação própria, voltada aos alunos paranaenses. Por enquanto, o modelo do Paraná deve se diferenciar de outros sistemas estaduais de avaliação. De acordo com a superintendente da Educação do Estado Meroujv Cazet “Não vamos fazer ranking de escolas ou alunos, não pretendemos divulgar essa pontuação. O resultado vai nos ajudar internamente a perceber como é o processo de aprendizagem e dar mais subsídios ao professor. Por trás do planejamento do Sistema Estadual de Avaliação, o sistema está sendo considerado um forte instrumento para tentar transformar a educação do Estado na melhor do País. Tradicionalmente, o Paraná ocupa boa posição se comparado a outros Estados em avaliações como o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB). No último, divulgado há um ano, por exemplo, o índice alcançado pelo Paraná foi de 4,2, enquanto a média nacional ficou em 3,6. No ensino médio, o índice alcançado foi de 3,9 e, embora supere médias e fique a frente de outros Estados, o índice ainda é baixo, tendo em vista que o ideal é de 6,0 (meta que foi estabelecida pelo governo federal para ser atingida por todos os Estados em 2021). O Estado do Paraná apresenta uma história educacional de práticas que evidenciam uma postura determinante de avanços dentro do cenário educacional 40 brasileiro. Uma delas foi a elaboração Diretrizes Curriculares Orientadoras da Educação Básica para as Instituições da Rede Estadual de Ensino mesmo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional em 1996. A SEED do Estado elegeu a concepção histórico-cultural para conduzir o processo educacional também presente nas Diretrizes curriculares que foram elaboradas coletivamente entre os Professores. A referida concepção pedagógica fundamenta a presente proposta pedagógica do colégio. Os professores estaduais estão cada vez mais se aperfeiçoando profissionalmente, participando da capacitação que o Estado oferta por meio de cursos, seminários, encontros, grupos de estudos, projetos e programas educacionais, como também investindo em sua formação geral. Acreditamos que um maior investimento na estrutura física das escolas e em novas tecnologias possa fazer das unidades de ensino um espaço de ampliação de limites, com professores que saibam explorar os potenciais oferecidos por esses recursos. Todas essas condições muitas vezes não são garantia para que o aluno realmente construa o seu conhecimento, uma vez que dotar as escolas de todas as inovações possíveis é muito desejado por todo o coletivo escolar, mas a fala do professor ainda é soberana. Para que este processo se consolide, entram em jogo muitos fatores e um que se faz mais importante para superação de problemas que possam afetar a educação, é a relação professor-aluno, ainda mais se tratando do ensino fundamental, onde essa relação deve ser carregada também de afetividade e sensibilidade pedagógica. Para alcançar bons resultados com os alunos que nos são confiados, exige-se competência de todos os profissionais da educação que atuam na instituição escolar. O resultado do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) 2009 mostrou que a maioria das escolas públicas da rede estadual do Paraná avançou na qualidade de ensino. 41 IDEB – Resultados e Metas Município SÃO SEBASTIÃO DA AMOREIRA Ideb Metas Projetadas Observado 2005 2007 2011 2013 2015 2017 2019 2021 2009 2007 2009 3,2 3,5 3,9 3,3 3,4 3,7 4,1 4,5 4,7 5,0 5,3 CopyRight MEC – INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. No Colégio Estadual João Turin – Ensino Fundamental e Médio, como deve ser em todas as demais instituições de ensino, as práticas pedagógicas, como toda e qualquer ação desenvolvida, são centradas no aluno, visando o seu bem estar, tornando-o o foco principal das decisões, oferecendo-lhe um ambiente acolhedor, espaços físicos adequados na medida do possível, com salas de aulas amplas e arejadas, uma biblioteca com um acervo considerável, despensa para a merenda, uma área coberta para conforto dos alunos, o pátio em sua maior parte pavimentado e arborizado, passarela ligando os dois pavilhões para facilitar o acesso dos professores e funcionários, mesas para a prática de ping-pong, quadra esportiva com cobertura e muitos outros benefícios que evidentemente são compartilhados por todos, uma vez que a escola é um espaço social e público. O colégio conta ainda com banheiros femininos e masculinos no pavilhão interno e no pavilhão externo, uma cantina convencional com um bom refeitório, uma sala para secretaria, uma sala da Direção, uma sala para supervisão e para orientação e três banheiros para funcionários. O prédio escolar passou por uma reforma e pintura completa. Os maiores problemas que surgem no colégio são os referentes à aprendizagem dos alunos, o desinteresse pelos estudos e a falta de cuidado dos pais pela vida escolar de seus filhos. Mas sabemos que a culpa por essas mazelas não está nos alunos ou em seus pais. Não cremos também ser os professores culpados por tal desinteresse. Possivelmente os problemas que distanciam os cidadãos brasileiros de priorizar a Educação, vêm do próprio sistema capitalista, da situação de trabalho da família, que vai exaurindo as forças, a vontade de lutar por uma vida mais digna, de condições melhores, de participação crítica, ativa e 42 consciente no seu meio social. A maioria da população não consegue vislumbrar que só através de uma educação de qualidade, a que todos têm direito, conseguiremos obter melhorias para nossas vidas, dignidade. A reprovação e a evasão no período noturno em nosso colégio também é uma triste realidade, mas estamos agindo de forma interativa, procurando soluções. Nos últimos anos, o resultado do ensino regular foi o seguinte: 2005 5ª Série – Manha Nº de Alunos Aprovados Reprovados Transferidos Desistentes Total 98 27 11 02 138 71,0% 19,5% 7,9% 1,4% 6ª Série – Manha Nº de Alunos Aprovados Reprovados Transferidos Desistentes Total 79 07 01 04 91 82 10 04 03 99 89 05 08 00 102 % 82,8% 10,1% 4,0% 3,0% 8ª Série – Manha Nº de Alunos Aprovados Reprovados Transferidos Desistentes Total % 86,8% 7,6% 1,0% 4,3% 7ª Série – Manha Nº de Alunos Aprovados Reprovados Transferidos Desistentes Total % % 87,2% 4,9% 7,8% - 5ª Série - Tarde Nº de Alunos 38 28 06 06 78 % 48,7% 35,8% 7,6% 7,6% 6ª Série - Tarde Nº de Alunos 32 18 08 05 63 % 50,7% 28,5% 12,6% 7,9% 7ª Série - Tarde Nº de Alunos 34 12 02 03 51 % 66,6% 23,5% 3,9% 5,8% 8ª Série - Tarde Nº de Alunos 19 05 03 04 31 % 61,2% 16,1% 9,6% 12,9% - 43 2006 5ª Série Manhã Nº de Alunos Aprovados % 5ª Série Tarde Nº de Alunos % 5ª Série Noite Nº de Alunos % 97 87% 88 73% 08 23% Reprovados 12 11% 12 10% 06 16% Transferidos 03 2% 12 10% 01 3% Desistentes 00 0% 08 7% 21 58% Total 112 - 120 - 36 - 6ª Série Manhã Nº de Alunos Aprovados 95 % 6ª Série Tarde Nº de Alunos % 6ª Série Noite Nº de Alunos % 90% 39 64% 12 38% Reprovados 04 3% 09 14% 03 10% Transferidos 05 5% 03 6% 04 14% Desistentes 02 2% 10 16% 12 38% Total 106 - 61 - 31 - 7ª Série Manhã Nº de Alunos Aprovados 87 % 7ª Série Tarde Nº de Alunos % 7ª Série Noite Nº de Alunos % 88% 24 78% 12 45% Reprovados 04 4% 01 2% 00 0% Transferidos 05 5% 03 10% 01 2% Desistentes 03 3% 03 10% 15 53% Total 99 - 31 - 28 - 8ª Série Manhã Nº de Alunos Aprovados 85 % 8ª Série Tarde Nº de Alunos % 8ª Série Noite Nº de Alunos % 96% 24 72% 10 40% Reprovados 01 1% 01 4% 00 0% Transferidos 03 3% 05 15% 00 0% Desistentes 00 0% 03 9% 17 60% Total 89 - 33 - 27 - 44 2007 5ª Série Manhã Nº de Alunos 5ª Série Tarde % Nº de Alunos 5ª Série Noite % Nº de Alunos % Aprovados 73 79% 80 80% 11 27% Reprovados 08 10% 13 13% 03 07% Transferidos 08 10% 03 03% 02 06% Desistentes 03 1% 04 04% 25 60% Total 92 - 100 - 41 - 6ª Série Manhã Nº de Alunos 6ª Série Tarde % Nº de Alunos 6ª Série Noite % Nº de Alunos % Aprovados 80 82% 60 62% 08 24% Reprovados 10 10% 22 22% 04 12% Transferidos 06 07% 09 10% 01 04% Desistentes 01 01% 06 06% 20 60% Total 97 - 97 - 33 - 7ª Série Manhã Nº de Alunos 7ª Série Tarde % Nº de Alunos 7ª Série Noite % Nº de Alunos % Aprovados 83 90% 33 80% 09 26% Reprovados 04 04% 02 05% 05 15% Transferidos 02 02% 04 10% - - Desistentes 03 04% 02 05% 20 60% Total 92 - 41 - 34 - 8ª Série Manhã Nº de Alunos 8ª Série Tarde % Nº de Alunos % 8ª Série Noite Nº de Alunos % Aprovados 77 96% 22 81% 13 30% Reprovados 03 04% 04 15% 02 05% Transferidos - - 01 04% 03 07% Desistentes - - - - 25 58% Total 80 - 27 - 43 - 45 2008 5ª Série Manhã Nº de Alunos 5ª Série Tarde % Nº de Alunos 5ª Série Noite % Nº de Alunos % Aprovados 83 85% 58 69% 02 6,2% Reprovados 11 11% 20 24% 07 22% Transferidos 04 4% 05 5,9% 02 6,2% Desistentes - - 01 1,1% 21 65,6% Total 98 - 84 - 32 - 6ª Série Manhã Nº de Alunos 6ª Série Tarde % Nº de Alunos 6ª Série Noite % Nº de Alunos % Aprovados 71 79,7% 70 72% 11 23% Reprovados 15 17% 20 21% 07 15% Transferidos 02 2,2% 02 2,0% - - Desistentes 01 1,1% 05 5% 29 62% Total 89 - 97 - 47 - 7ª Série Manhã Nº de Alunos 7ª Série Tarde % Nº de Alunos % 7ª Série Noite Nº de Alunos % Aprovados 86 93,5% 45 83,3% 09 21,9% Reprovados 04 4,3% 08 14,8% 04 9,8% Transferidos 01 1,1% 01 1,8% 01 20,4% Desistentes 01 1,1% - - 27 65,9% Total 92 - 54 - 41 - 8ª Série Manhã Nº de Alunos % 8ª Série Tarde Nº de Alunos % 8ª Série Noite Nº de Alunos % Aprovados 80 92% 27 87% 18 42% Reprovados 03 3,4% 01 3,2% 01 2,3% Transferidos 02 2,3% 02 6,5% 03 6,9% Desistentes 02 2,3% 01 3,3% 21 48,8% Total 87 - 31 - 43 - 46 2009 5ª Série Manhã Nº de Alunos 5ª Série Tarde % Nº de Alunos 5ª Série Noite % Nº de Alunos % Aprovados 85 86,73% 78 71,95% 08 21,62% Reprovados 05 5,1% 17 15,59% 02 5,4% Transferidos 07 7,14% 12 11% 03 8,1% Desistentes 01 1,02% 02 1,83% 24 64,86% Total 98 - 109 - 37 - 6ª Série Manhã Nº de Alunos 6ª Série Tarde % Nº de Alunos 6ª Série Noite % Nº de Alunos % Aprovados 90 95,74% 57 81,42% 14 31,81% Reprovados - - 09 12,85% 02 4,54% Transferidos 03 2,85% 03 4,28% - - Desistentes 01 1,06% 01 1,42% 28 63,63% Total 94 - 70 - 44 - 7ª Série Manhã Nº de Alunos 7ª Série Tarde % Nº de Alunos 7ª Série Noite % Nº de Alunos % Aprovados 89 95,69% 42 77,77% 18 39,13% Reprovados 01 1,07% 06 11,118% 01 2,17% Transferidos 03 3,22% 03 5,5% - - Desistentes - - 03 5,5% 27 58,69% Total 93 - 54 - 46 - 8ª Série Manhã Nº de Alunos 8ª Série Tarde % Nº de Alunos % 8ª Série Noite Nº de Alunos % Aprovados 85 87,62% 28 84,84% 24 53,33% Reprovados - - - - 02 4,44% Transferidos 09 9,27% 04 12,12% 02 4,44% Desistentes 03 3,09% 01 3,03% 17 37,77% Total 97 - 33 - 45 - 47 2010 5ª Série Manhã Nº de Alunos 5ª Série Tarde % Nº de Alunos 5ª Série Noite % Nº de Alunos % Aprovados 85 86,73% 78 71,95% 08 21,62% Reprovados 05 5,1% 17 15,59% 02 5,4% Transferidos 07 7,14% 12 11% 03 8,1% Desistentes 01 1,02% 02 1,83% 24 64,86% Total 98 - 109 - 37 - 6ª Série Manhã Nº de Alunos 6ª Série Tarde % Nº de Alunos 6ª Série Noite % Nº de Alunos % Aprovados 90 95,74% 57 81,42% 14 31,81% Reprovados - - 09 12,85% 02 4,54% Transferidos 03 2,85% 03 4,28% - - Desistentes 01 1,06% 01 1,42% 28 63,63% Total 94 - 70 - 44 - 7ª Série Manhã Nº de Alunos 7ª Série Tarde % Nº de Alunos 7ª Série Noite % Nº de Alunos % Aprovados 89 95,69% 42 77,77% 18 39,13% Reprovados 01 1,07% 06 11,118% 01 2,17% Transferidos 03 3,22% 03 5,5% - - Desistentes - - 03 5,5% 27 58,69% Total 93 - 54 - 46 - 8ª Série Manhã Nº de Alunos 8ª Série Tarde % Nº de Alunos % 8ª Série Noite Nº de Alunos % Aprovados 85 87,62% 28 84,84% 24 53,33% Reprovados - - - - 02 4,44% Transferidos 09 9,27% 04 12,12% 02 4,44% Desistentes 03 3,09% 01 3,03% 17 37,77% Total 97 - 33 - 45 - 48 A reprovação no período noturno é mais acentuada em função da frequência dos alunos, que faltam muito ou mesmo abandonam o curso alegando cansaço devido ao trabalho braçal que desenvolvem diariamente nas lavouras da região até mesmo em outros estados, como também em usinas, fábricas, comércio, serviços de babá, empregada doméstica. CONTRADIÇÕES E CONFLITOS PRESENTES NA PRÁTICA DOCENTE: A proposta educacional do colégio é utilizar uma metodologia que valorize a iniciativa e participação do aluno, introduzindo-o no universo escolar para adquirir conhecimentos relacionando-os não só com o seu dia-a-dia, mas também compreendendo que o conhecimento é construído historicamente e não se limita ao cotidiano atual, mas vislumbra um futuro que exige de todos um compromisso ético, cultivando desde já, uma sociedade mais fraterna. Para produzir o mencionado trabalho educativo contamos com profissionais habilitados. Nosso corpo docente é formado por professores especializados o qual passa constantemente por um processo de formação continuada ofertada pelo SEED dentro de sua área de atuação e procura participar dos Projetos Educacionais que surgem no decorrer do ano letivo tais como: Agenda 21, Projeto Fera, Com Ciência, Contação de História do Paraná, entre outros, onde podemos observar que não há mais resistência em participar dos cursos de capacitação. Contamos ainda com vários professores que ingressaram no PDE – PR, em que muitos já completaram ou estão para completar mais essa jornada na sua vida profissional. O colégio vem trabalhando desde 1998 com o Programa Agrinho que aborda temas como meio ambiente, saúde, cidadania, trabalho e consumo. O colégio conta ainda com uma Equipe Técnico-Pedagógica bem estruturada que atua nos três turnos de atendimento: manhã, tarde e noite. Toda a equipe é graduada em pedagogia e especializada em Metodologia e Didática do Ensino, participando ativamente de seminários, Jornada Pedagógica e do Projeto Contação de História do Paraná, coordenado por professores pesquisadores da UEL, 49 Universidade Estadual de Londrina. O trabalho desses pedagogos tem uma dimensão coletiva, interagindo com os professores, alunos e toda a comunidade escolar, priorizando o pedagógico do colégio, acompanhando o processo ensino – aprendizagem dos alunos, a sua adaptação ao colégio familiarizando-se com esse espaço. O resultado de tal interação é bem visível porque os alunos comparecem mesmo fora do seu horário para ler na biblioteca, praticar esportes ou mesmo conversar. Já é tradição local gostar do João Turin, como dizem nossos ex-alunos, ex-professores e funcionários. Como em todo espaço social, surgem também situações conflituosas entre alunos, entre estes e os professores ou funcionários, a equipe técnica é acionada para lidar com estas questões. No dia-a-dia o acompanhamento dos alunos é anotado na Ficha de Acompanhamento dos Alunos que o professor tem sempre a mão. Essas fichas ficam à disposição dos pais e responsáveis para análise, pois os mesmos são convidados a vir ao colégio para dialogar com os professores e equipe quando a situação pede um acompanhamento mais próximo. Este compromisso o colégio tem com os pais: uma atenção personalizada, objetiva e carregada de sensibilidade pedagógica. Os avanços dos alunos também são registrados nas Fichas de Conselho de Classe ou mesmo na Ficha de Acompanhamento. A Equipe Técnico-Pedagógica está sintonizada com tudo o que acontece no cotidiano escolar, organizando o trabalho pedagógico e fazendo interferências na avaliação e recuperação dos alunos quando constatada alguma divergência. Tudo é feito com muita clareza e compromisso político dentro de princípios democráticos e éticos. Todas as situações acima mencionadas são acompanhadas de perto pela Equipe da Direção. A gestão escolar segue uma linha democrática, participativa e coletiva, sempre consciente de que todos os esforços devem estar voltados para uma formação cada vez melhor aos alunos. As soluções para os problemas relacionados com a Educação são buscadas em grupo através de uma reflexão coletiva. Todos se sentem responsáveis pela escola porque reconhecem o empenho de seu gestor de desenvolver novos conhecimentos e habilidades para realizar seu trabalho. 50 Prova disso é o novo projeto do PDDE que foi elaborado coletivamente e foi aprovado proporcionando mais recursos para superarmos nossas dificuldades. Nossos funcionários apresentam-se como colaboradores, responsáveis, solidários e conscientes, fazendo sempre seu trabalho com dedicação. Nossa Equipe Administrativa vem participando de um processo de formação continuada (PROFUNCIONÁRIO), e hoje podemos contar com profissionais habilitados, pois todos concluíram o ensino superior e pretendem participar de Cursos de Especialização. Os documentos escolares que ficam a seu encargo são muito bem organizados e elaborados cuidadosamente para que tudo seja feito da melhor maneira possível, organizando e mantendo em dia a coletânea de leis, regulamentos, diretrizes, ordens de serviço, circulares, resoluções e demais documentos, dando suporte ao funcionamento de todos os setores do estabelecimento de ensino. Enfim, são profissionais dedicados, participativos, criativos, informados e coerentes no seu trabalho coletivo. A equipe de apoio realiza seu trabalho da melhor maneira possível, com comprometimento no que fazem, procurando sempre zelar pelas instalações da escola e do mobiliário cuidando da sua conservação, mantendo uma higiene adequada para propiciar um ambiente escolar acolhedor. Nossa luta é por uma escola realmente igualitária, que atenda a todos, inclusiva, transformadora, criativa, participativa, informatizada, atualizada, autônoma, inovadora com maiores recursos e apoiada pela sociedade que demonstra estar preocupada com tantos comportamentos negativos que muitos de seus integrantes vêm apresentando nos últimos anos, provenientes talvez, pela falta de limites na formação das pessoas e que, portanto está sofrendo as consequências dessa deteriorização e anseia por retomar os valores éticos, morais e religiosos, onde a educação surge como processo de humanização. CONCEPÇÃO DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO No processo de aprendizagem inicial da leitura e da escrita, a criança deve entrar no mundo da escrita, precisa apropriar-se da tecnologia da escrita, pelo 51 processo de alfabetização e precisa identificar os diferentes usos e funções da escrita, como também vivenciar diferentes práticas de leitura e de escrita, pelo processo de letramento. Alfabetização e Letramento constituem-se como dois passaportes para que a criança se insira plenamente no mundo da escrita e devem ser processos simultâneos e indissociáveis. A alfabetização é a aquisição do sistema da escrita. Para que seja eficiente esse ensino deve dar-se de forma explícita, sistemática, progressiva, sequente, uma vez que as relações entre fonemas e grafemas são convencionais e em grande parte arbitrárias, não sendo, assim, necessário, nem talvez justo, atribuir à criança a difícil tarefa de “redescoberta” desse sistema de representações convencional, tão laboriosamente construído pela humanidade historicamente. Porém, esse ensino pode e deve ser feito com base em frases e textos reais, do contexto da criança, para que a mesma se aproprie do sistema de escrita vivenciando-o tal como é usado nas práticas sociais que envolvem a língua escrita. Já, o desenvolvimento de competências para a leitura e a escrita é o próprio letramento e deve ser orientado por objetivos específicos, tais como familiarização da criança, na leitura e na escrita, com diferentes gêneros de texto e suas características específicas, manipulação adequada de diferentes portadores de textos, particularmente livros, utilização de dicionários, enciclopédias, conhecimento e uso de biblioteca, entre muitos outros objetivos orientados pelo e para o letramento, aproveitando todas as oportunidades que levem a criança a identificar e compreender a tecnologia que possibilita a produção do material escrito com que convive. Concluindo, ensina-se a ler e escrever alfabetizando e letrando simultaneamente e indissociavelmente. III - MARCO CONCEITUAL Em meio a tanta mudança, progresso e tecnologia, torna-se angustiante a constatação de que a Educação é ainda tão negada às crianças das classes menos favorecidas que não podem colocar a escola em primeiro plano pois nem mesmo as 52 suas necessidades básicas mais urgentes são satisfeitas. E a luta por uma vida mais digna só é acionada através de uma Educação de qualidade, uma vez que só a Educação proporciona um novo vir a ser. O resultado do processo de globalização em nossa sociedade causa certo desconforto frente às práticas pedagógicas desenvolvidas nas escolas públicas onde o ensino parece tornar-se deficiente e ultrapassado com muita rapidez, evidenciando a necessidade de reformulação constante na tentativa de manter o aluno estimulado a interessar-se pelo ambiente escolar, como um espaço importante para seu desenvolvimento e realização de procedimentos pedagógicos que vão auxiliá-lo no seu cotidiano e no seu projeto de vida. Acompanhar a dinâmica social requer acompanhar o desenvolvimento científico e pressupõe um amplo acompanhamento das instâncias sociais, econômicas, políticas e culturais sobre as quais se sustentam as sociedades humanas. Buscar um estudo sem preconceitos, livre de limites por meio da interdisciplinaridade a partir do início da escolarização básica é um caminho para conciliar tudo: o sujeito, o objeto, a razão e a emoção, provocando no aluno o gosto pela leitura e pesquisa numa graduação natural que deverá atender às diferentes fases do desenvolvimento humano, proporcionando uma atividade alternativa e atraente. Cabe ao professor utilizar-se dos instrumentos que mais atraem a atenção dos alunos: os recursos didáticos como ferramenta de apoio para desenvolver esta proposta. No colégio João Turin, professores e alunos podem contar pelo menos com um mínimo de recursos que se fazem grandiosos em nosso contexto: planetário, gravações da TV Escola, livros didáticos, recursos audiovisuais (TV PENDRIVE e DVD), biblioteca com acervo considerável e laboratório de informática do Programa “PARANÁ DIGITAL” e estamos aguardando a instalação do PROINFO. No mais contamos com a criatividade e boa vontade dos profissionais que atuam na escola e das instâncias colegiadas. Incentivar os sujeitos escolares, valorizar seus sentimentos não é apenas uma metodologia, mas o elemento inicial na busca de uma Educação Humanizadora 53 que vai contribuir para a ampliação das possibilidades de estudo das disciplinas no geral. CONSTRUÇÃO DE CONHECIMENTO Outro elemento significativo que também tem reflexos positivos no que diz respeito ao relacionamento humano na instituição escolar é o investimento na melhoria do ambiente escolar, que tem como consequência direta a própria preservação do equipamento físico e social da escola gerando comportamentos e atitudes positivas capazes de criar novas perspectivas para os alunos, ex alunos, professores e toda comunidade escolar e local. Com isso eleva-se a auto-estima dos alunos e facilita ainda a sua participação efetiva em algumas atividades onde através da sua ação ele será o centro das atividades e das decisões de uma forma natural. Algumas dessas atividades podem ser: acervo fotográfico, produção de vídeos e livros, exposições de trabalhos, registro das atividades desenvolvidas, zelando pela memória o que vai desencadear um sentimento positivo de pertencimento a esse espaço escolar público. Nesta perspectiva não podemos esquecer que só a gestão participativa e descentralizada vai envolver o colégio numa prática de discussão coletiva, que envolve desde a divisão de responsabilidades e a definição das funções de cada um até as decisões sobre encaminhamentos e ações concretas, pondo de lado a tendência centralizadora que ainda é muito forte dentro do sistema educacional. O colégio deve privilegiar atitudes positivas, construtivas, criativas e críticas por parte do professor e do aluno, alterando relações tradicionais de ensinoaprendizagem com um planejamento que tenha clareza para o professor e para o aluno sobre o que, por que e como se vai aprender. Exige-se que o professor conheça a realidade do aluno e suas redes de relação, que tenha um real interesse e afeto por aqueles que estão ao seu cuidado. Esta metodologia pressupõe um espaço de aprendizagem que vê o educador e o educando como parceiros na construção do saber sistematizado, cabendo ao professor, como mediador, articular as diversas fontes de conhecimento, relacionar 54 teoria e prática, ciência e cotidianidade, dando maior coerência, maior visão de conjunto ao estudo de conhecimentos da humanidade, com o objetivo do aluno poder transformar sua realidade a partir desse conhecimento. AVALIAÇÃO: A avaliação da aprendizagem serve de parâmetro para o professor e o aluno perceberem e reverem os caminhos de compreensão e ação sobre o conhecimento, dentro de uma concepção dialética. Para tanto ela deve ser: diagnóstica, contínua, democrática, formativa e mediadora da aprendizagem. No ensino regular de 5ª a 8ª séries, o aproveitando do aluno é demonstrado através de notas que vão de 0,0 (zero) a 10,0 (dez) e média anual mínima de 6,0 (seis) para aprovação, para cada disciplina, e é obtido da média ponderada, dos registros de notas dos semestres, resultantes das avaliações realizadas como segue: MA: 1ºSx4 + 2ºSx6 10 Para aprovação exige-se média igual ou superior a 6,0 (seis vírgula zero), e freqüência igual ou superior a 75%. Como cada professor tem a sua prática avaliativa, essa mesma prática é associada à concepção pedagógica que rege a prática do educador. Em nosso colégio incentivamos a prática educativa dentro da pedagogia histórico-crítica, uma vez que é a concepção preconizada pelas DCEs e apropriada para enfrentar e compreender os desafios educacionais contemporâneos. A avaliação precisa ser compreendida como um instrumento de compreensão do nível de aprendizagem dos alunos em relação aos conceitos, às atitudes desenvolvidas. Ação que necessita ser contínua, pois o processo de construção de conhecimentos dará muitos subsídios ao educador para perceber os avanços e dificuldades dos educandos e assim redirecionar as suas ações, se preciso for. 55 O mais importante em todas as práticas avaliativas é o professor comprometer-se efetivamente com a aprendizagem de todos os alunos, com a efetiva democratização do ensino, romper com a ideologia e práticas de exclusão, abrir mão da avaliação classificatória como alternativa pedagógica, fazendo todo o possível para o aluno se desenvolver, crescer como pessoa, construir seu conhecimento e conquistar sua autonomia. ORGANIZAÇÃO INTERNA DO COLÉGIO: O colégio só realiza a sua função social quando realmente cria espaços de exercícios do direito de cidadania. É função do colégio auxiliar na formação cidadã, assegurando ao aluno o acesso e permanência com sucesso dentro desse espaço, sucesso garantido quando a escola oferece um ambiente propício às aprendizagens significativas e às práticas e convivência democrática. Para favorecer a construção da cidadania, o colégio precisa elaborar e implementar um Projeto Político Pedagógico que garanta a unidade do trabalho escolar não havendo divisão entre os que planejam e os que executam. Portanto, a elaboração do Projeto Político Pedagógico bem como sua execução e avaliação deve ser de forma coletiva onde todos os segmentos envolvidos cumpram sua função. Esse coletivo no colégio envolve gestores, técnicos, funcionários, professores, alunos, pais e comunidade local, quando se faz necessário se reúnem para tomada de decisões. O colégio cumpre seu compromisso institucional relativos ao direito, consagrado na LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional que garante a todos, sem distinção de qualquer natureza, de acesso à educação escolar pública, gratuita e de qualidade com o compromisso da formação de um aluno crítico e reflexivo. O Colégio Estadual João Turin – Ensino Fundamental e Médio é organizado para atender ao direito do estudante de ter acesso a uma educação de qualidade, a partir da prática da gestão democrática, seguindo as políticas emanadas pela SEED. 56 O Ensino regular de 5ª. a 8ª. Série, ofertado no período matutino, vespertino e noturno, é organizado em séries anuais. Todos são classificados conforme tabela abaixo: ENSINO FUNDAMENTAL SÉRIES 5ª Série 6ª Série 7ª Série 8ª série Para o ano de 2012, com a implantação dos anos finais do Ensino Fundamental de Nove Anos, a correspondência das séries finais do Ensino Fundamental de 08 anos de duração para os anos finais do Ensino Fundamental de 9 anos de duração será: Considerando a aprovação EF 8 anos - 2011 EF 8 anos - 2012 EF 9 anos - 2012 4ª série 5ª série 6º ano 5ª série 6ª série 7º ano 6ª série 7ª série 8º ano 7ª série 8ª série 9º ano 8ª série - - 57 HORÁRIO DE OFERTA DOS CURSOS Período Matutino: Das 7:30h às 11:50h, com um intervalo de 10 minutos para o recreio após a 3ª aula, ou seja, às 10:00 horas; Período Vespertino: Das 13:00h às 17:20h, com um intervalo de 10 minutos para o recreio após a 3ª aula, ou seja, às 15:25 horas; Período Noturno: das 19:00h às 23:10h, com um intervalo de 10 minutos para o lanche após a 2ª aula, ou seja, às 20:40 horas; A escola voltou a ofertar a partir de 2006 o Ensino Regular Noturno , que segue o seguinte horário: 1ª aula 19:00 h às 19:50 h - 2ª aula 19:50 h às 20:40 h - 3ª aula 20:50 h às 21:40 h - 4ª aula 21:40 h às 22:25 h - 5ª aula 22:25 h às 23:10 h. Na 5ª e 6ª séries, é ofertada 1 [uma] aula de Ensino Religioso, uma vez por semana, como pré-aula, das 18:15 h às 19:00 h. PRINCÍPIOS DA GESTÃO DEMOCRÁTICA: A Gestão Democrática no colégio emana da lei maior da educação Brasileira LDBEN, nº. 9394/96. Essa lei define os seguintes princípios: I - Participação dos profissionais da Educação na Elaboração do PPP. II – Participação das comunidades em Conselhos Escolares e/ou equivalentes. Esses princípios promovem o processo de democratização na escola, garantindo um espaço de atuação coletiva fortalecendo o Conselho Escolar no qual participam diretores, professores, funcionários, alunos, pais e outros representantes da comunidade, promovendo ainda a participação dos alunos nesse processo democrático, tendo como meio os Grêmios Estudantil, que tem função importante em favorecer a integração e o atendimento às suas necessidades bem como aproximá-los das atividades da escola e melhorar a qualidade de ensino. A viabilidade de uma gestão democrática depende do conjunto de todos os grupos que trabalham com educação: governo, escola e sociedade em geral. 58 O próprio conteúdo da democracia tem como sustento a ação coletiva, a comunidade e a comunicação. Ela se viabiliza, unicamente, como compromisso coletivo onde entram a responsabilidade coletiva de transformar a própria consciência, pelo autoconhecimento, pela autocrítica, pela humildade de aceitar a diferença, como condição para o diálogo e ação conjunta. Apesar das dificuldades o colégio com todos os seus atores, vêm buscando e já exercitando uma nova prática de colaboração entre todos e compromisso em prestigiar valores como a ética, a solidariedade, a eqüidade. Quanto melhor a comunicação no grupo haverá maiores garantias de um bom andamento da prática de colaboração. Uma vez que a comunicação depende da capacidade que um indivíduo ou um grupo possui para transmitir suas ideias e sentimentos a outros indivíduos ou grupos, a vida em grupo é impossível sem a comunicação. As festas marcadas pelo colégio são um importante instrumento da gestão democrática. Parceria com a comunidade para a realização de atividades extra classe que enriquecerá os conteúdos escolares. No ambiente escolar se faz necessário superar os obstáculos à comunicação, superar estas limitações seguindo alguns procedimentos: - Criar uma atmosfera favorável à comunicação: para isso é preciso saber escutar os outros, respeitá-los nas suas diferenças, estar disponível a todos, dar importância ao calor humano, favorecer o diálogo, fomentar a sinceridade, entre outros; - Compreender que sobre cada problema não existe um só ponto de vista: além do nosso há outros que são diferentes e ninguém detém toda a verdade respeitando os outros pontos de vista, buscando enriquecimento com a contribuição dos outros; - Não julgar pelas primeiras impressões: é preciso crer em suas possibilidades e potencialidades, estar disposto a receber algo novo, diferente; - Em cada contato com os outros, ser capaz de encontrar algo novo e positivo na pessoa, ou seja, saber esperar do outro e dos outros. 59 Concluindo, é importante frisar que a viabilidade de uma gestão democrática depende do conjunto de todos os grupos que lidam com a educação-governo, escola e sociedade em geral. TEMPO ESCOLAR E TEMPO PEDAGÓGICO A Escola é espaço da crítica e da utopia porque é um espaço de construção do conhecimento e do exercício da crítica às relações sociais vigentes, buscando a transformação da ordem social injusta e desigual. Sua função principal é a produção do conhecimento sistematizado e socialização desse conhecimento ao longo do tempo, pela humanidade, e tem que saber lidar com a simultaneidade e complexidade do tempo de hoje. A vida escolar ocorre em um determinado tempo e espaço, e a ela é atribuída a tarefa de favorecer ao estudante a compreensão do movimento dialético nas relações entre o homem, a natureza e a cultura no contínuo do tempo. No exercício dessa tarefa é necessário atentar para o tempo escolar e exercer uma mediação pedagógica consciente. O tempo escolar é o tempo pedagógico que os estudantes vivenciam no ambiente escolar durante o curso básico adquirindo aprendizagens significativas para toda a vida. O currículo é definido em termos oficiais para assegurar esse tempo pedagógico que deve respeitar o ritmo, o tempo e as experiências dos alunos. Como cada aluno tem seu próprio ritmo de aprendizagem. Para aqueles que não conseguiram adquirir e processar satisfatoriamente sua aprendizagem, o colégio procede de acordo com o que dispõe a LDB, oferecendo a estes alunos a recuperação paralela de conteúdos e ações de reforço nas salas de apoio e para aqueles que apresentam maiores dificuldades no colégio, podem contar também com a sala de recursos, como também é prevista a possibilidade da progressão parcial, ou seja, a dependência. Esse último dispositivo é oferecido em alguns casos específicos, mas a realidade é que os alunos de 5ª a 8ª séries não têm maturidade suficiente para atingir novos patamares de aprendizagem. A maioria deles não aproveita essa oportunidade, esse direito de assegurar sua aprendizagem e avançar na construção de seu conhecimento. 60 Agora o aluno poderá fazer DP apenas em 1 ( uma ) disciplina. O sistema de Avaliação é Semestral o qual proporciona maior tempo para o professor trabalhar o conteúdo e conhecer melhor a aprendizagem do aluno, possibilitando ao mesmo um período maior para obter resultados almejados nas avaliações e não sendo atropelado como vinha sendo pelo sistema bimestral. A Educação de Jovens e Adultos foi ofertada nesta escola até o ano de 2006, onde a última turma dessa modalidade de ensino concluiu seus estudos, passando o período noturno a ser Ensino Fundamental, mas a partir de 2010 a escola voltou a ofertar a EJA Ensino Fundamental – Fase II e Ensino Médio. O colégio vai continuar oferecendo a Progressão Parcial, por acreditar que conhecimento é processo e construção, onde cada aluno tem seu tempo de aprender e que a função da educação é a formação da pessoa para a autonomia como construtor de sua história e de seu entorno. ESPAÇOS PRIVILEGIADOS PARA DISCUSSÃO E ANÁLISE DAS PRÁTICAS EDUCATIVAS DO COLÉGIO: A criação de espaços para discussão e análise das práticas educativas do colégio é algo inerente ao processo de conscientização articulado nos ambientes educacionais sendo tal processo sempre inacabado, contínuo e progressivo. Tratase de uma aproximação crítica da realidade. A essência da organização escolar é a dialogicidade que é fortalecida através dos encontros entre todos os segmentos do colégio, como reunião que podem ser agendadas antecipadamente ou realizadas quando há necessidade de prestar esclarecimentos, buscar sugestões ou mesmo tratar de problemas que por ventura surgirem e que devem ser corrigidos. Essas reuniões devem ser lavradas em Ata. São exemplos de Reuniões de Pais e Mestres, Reuniões Pedagógicas, Reuniões de Conselho de Classe, Reuniões da APMF, Reuniões da Equipe Pedagógica com a Equipe Administrativa, Reuniões da Direção com Instâncias Colegiadas e outras extraordinárias que se fizerem necessárias durante o período letivo. 61 No processo de comunicação e informação são usadas também estratégias como informações em Editais registrados em livro próprio ou afixados em Quadros de Aviso e ainda em Livros Informativos, onde são anexadas cópias de documentos recebidos que devem ser divulgado entre professores e funcionários ficando em local acessível e visível. Evidentemente são realizados também contatos diretos como forma de humanizar o processo, porque em algumas situações a formalidade impede a aproximação que proporciona ao colégio um clima de grande família. A realização de Reuniões de Pais Professores e Pedagogos ainda é a estratégia mais usada para transmitir informações sobre o aproveitamento dos alunos e das turmas as quais pertencem através de demonstração de dados coletados anteriormente nas Reuniões Pedagógicas e nos Conselhos de Classe. Neste último, os professores preenchem fichas específicas registrando os problemas de aprendizagem como também os avanços e melhorias de alunos e turmas. Nas reuniões bimestrais e semestrais entre pais e professores é fornecido ao pai ou responsável os resultados das avaliações, avanços, comportamento e frequência de seus filhos. Os níveis de evasão vêm diminuindo consideravelmente nos períodos matutino e vespertino, possivelmente pelas políticas públicas desencadeadas na última década ou mesmo devido à maior conscientização dos pais em almejar um avanço educacional para seus filhos. Essa conscientização é fortalecida nos momentos de convívio mais direto com a comunidade escolar, nas festividades, confraternizações, quermesses, gincanas, passeios, jogos, exposição de trabalhos feitos pelos alunos, entre outros. A escolha dos alunos representantes de turma é feita no início do ano letivo, passados pelo menos 30(trinta) dias de aula, onde já se estabeleceu um conhecimento entre os colegas de classe já que é feita uma eleição entre eles. Os professores representantes de turma são escolhidos pela Equipe Pedagógica que anteriormente realizam uma sondagem. A Hora Atividade dentro do tempo e espaço escolar é utilizada para o professor preparar as aulas através de leituras e pesquisas em jornais, revistas, internet e na biblioteca, como também corrigir trabalhos e cadernos dos alunos, preparar atividades e avaliações e corrigir as mesmas, trocam de experiências com 62 professores da mesma disciplina, leitura e revisão do PPP, atendimento aos alunos individualmente, desde que seja em horário alternado para não prejudicar outras disciplinas, preparar material didático para um melhor desenvolvimento das aulas, como cartazes, recortes de textos em revistas e jornais, elaboração de projetos didático-pedagógicos voltados para as datas comemorativas já definidas em Calendário Escolar leitura de documentos como: PPP, Regimento, entre outros. A comunidade sabe que além de ser consultada e informada acerca dos procedimentos escolares, pode participar dando sugestões ou mesmo criticando quando não concordar com algumas práticas dentro do dia-a-dia escolar, pois é no conjunto de ações que vamos caminhar na busca da melhoria do ensino. O CURRÍCULO DA ESCOLA PÚBLICA O currículo deve articular possibilidades, necessidades, interesses, pretensão e perspectivas da escola sobre o que deve ser ensinado, quando ensinar, como e quando avaliar, de forma que os ajustes das intervenções pedagógicas venham ao encontro das necessidades sociais dos alunos, demonstrando aos pais e a sociedade que a principal função da escola é formar o cidadão, garantindo o seu crescimento científico e social. Segundo Demerval Saviani, em seu livro “Pedagogia Histórico-Crítica” (2005), o currículo é a organização do conjunto das atividades nucleares distribuídas no tempo e espaço escolares, ou seja é uma escola desempenhando a função que lhe é própria: transmissão-assimilação do saber sistematizado, uma vez que é função da escola dosar e sequenciar esse saber para que o aluno possa gradativamente, do conteúdo mais simples para o mais complexo, assimilar esse “saber escolar” (SAVIANI, 2005, p.18). Com isso vemos que o currículo da escola é a seleção intencional de uma porção de cultura que, por sua vez, refere-se a toda produção humana que se constrói a partir das interrelações do ser humano com a natureza, com o outro e consigo mesma. Esta ação essencialmente humana e intencional é realizada a partir do trabalho, por meio do qual o homem se humaniza a própria natureza. 63 Por cultura escolar entende-se, então tudo o que os grupos sociais produzem para representar o seu jeito de viver, de entender e de “sonhar” o mundo. O currículo é portanto, histórico, resultado de um conjunto de forças sociais, políticas e pedagógicas que expressam e organizam os saberes que circunstanciam as práticas escolares na formação dos sujeitos que, por sua vez, são históricos e sociais. Nesta perspectiva, o currículo deve oferecer, não somente vias para compreender tanto os saberes nele inseridos como também, os movimentos contraditórios que a sociedade vem enfrentando e de que forma os sujeitos se inserem neles. Neste sentido, à escola cabe assumir seu papel fundamental na transmissão, apropriação e socialização dos saberes culturais, numa base teleológica (intencional) que pressuponha uma práxis transformadora: caminho (pista de corrida) este a ser percorrido por todos na escola (PARANÁ/SEED/CGE/2009). No Colégio Estadual João Turin, a nossa meta é a luta pela democratização, pela educação de qualidade com direitos iguais para todos e valorização dos profissionais da Educação, uma vez que, através da prática docente, a experiência e reflexão constante para o exercício da função de educadores é que podemos trilhar o caminho mais adequado ao êxito de todo o coletivo escolar. A escola é uma instituição social que, por sua natureza e especificidade, trabalha com o conhecimento e com o ser humano, por um constante processo de discussão e re-elaboração de suas ações, para não só acompanhar os processos evolutivos da sociedade, mas para interferir nas necessárias transformações. A necessidade de atualização permanente da proposta curricular de uma rede de ensino reflete na dinamicidade do conhecimento científico e sua subsequente reorganização dos saberes escolares. Os profissionais docentes são os nossos maiores e melhores protagonistas da reformulação curricular. Os professores, em sua prática no colégio, tornaram-se sujeitos epistêmicos, capazes de refletir, analisar e propor as indicações mais apropriadas para o processo de ensino e de aprendizagem. Queremos construir, no coletivo das escolas, com os professores, profissionais da educação, alunos e pais um conjunto de ideias que permeiem as propostas que estarão na base do processo de ensinar e do aprender e adaptar os alunos às novas formas de trabalho no mundo produtivo. O desafio que o colégio precisa enfrentar é tornar-se um espaço de criação e de 64 crítica cultural, o que envolve eleger a cultura como o eixo articulador do currículo. Algumas estratégias podem facilitar essa perspectiva. O colégio precisa, inicialmente, considerar os educandos como sujeitos culturais e adotar uma postura aberta à cultura, às suas distintas manifestações; uma postura que supere o “daltonismo cultural” de muitos docentes, que desconsideram a diversidade cultural que se encontra na sala de aula. Quer-se uma perspectiva que valorize e leve em conta a riqueza decorrente da existência de diferentes culturas no espaço escolar. Pode-se acentuar a necessidade de se explicitar, como um dado conhecimento relaciona-se com os eventos e as experiências dos estudantes e do mundo concreto. É preciso que a cultura dos estudantes da comunidade possa interagir com outras manifestações culturais, como visita a museus, centros culturais, música, clássicos da literatura, etc. Se pretendermos incentivar a complexa interpretação das culturas e a pluralidade cultural, garantindo pedagógicas, tantos as manifestações centralizar culturais cultura nas práticas hegemônicas quanto as subalternizadas, precisam ser objetos de atenção e apreciação no currículo. É fundamental que as instituições escolares, professores e professoras, alunos e alunas constituam experiências escolares capazes de alterar as tradições e construir uma nova cultura pedagógica, deslocando o foco das atividades escolares para que os temas apontados, como de interesse ou de necessidades pelas alunas e alunos e suas comunidades, permitindo a expressão de suas culturas e movimentos sociais. Para isso, as instituições escolares devem incumbir-se de organizar situações pedagógicas, que permitam o acesso a saberes e bens culturais, mas que efetivem a aprendizagem científica, respondendo às necessidades e interesses das crianças, adolescentes, jovens, adultos e idosos. Os estudantes com necessidades especiais podem encontrar espaços permanentes de aprendizagem e interação nos colegas de turma, como efetivamente permitir a estes, a experiência do currículo cotidiano, superando a discriminação e preparando as turmas para práticas e posturas inclusivas em textos, nos ambientes e situações sociais. 65 Para Saviani (2005), como a aprendizagem é um processo deliberado e sistemático, este deve ser organizado. O currículo deverá traduzir essa organização e estruturação dos elementos para que as experiências curriculares tenham êxito. Na instituição escolar tudo deve seguir uma programação. A programação do conhecimento a ser efetivado tem seu pilar na matriz curricular e no currículo propriamente dito. MATRIZ CURRICULAR O Colégio Estadual João Turin – Ensino Fundamental e Médio, oferta os cursos de Ensino Fundamental (Regular) de 5.ª a 8.ª Séries e a Educação de Jovens e Adultos, EJA, organização Ensino Fundamental – Fase II e Ensino Médio, organização coletiva e individual. No próximo ano letivo, ofertará o Ensino Fundamental de Nove Anos, anos finais, o qual será implantado simultaneamente. A Matriz Curricular é composta de 75% (setenta e cinco por cento) de sua grade, pelas disciplinas da Base Nacional Comum: Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, Geografia, História, Educação Física, Artes e Educação Religiosa (facultativa). Os 25% (vinte e cinco por cento) restantes, são da Parte Diversificada, onde é ministrada a Disciplina de Língua Estrangeira Moderna – Inglês, por ser considerado o idioma que mais integra o cidadão na comunidade universal. Cada Matriz Curricular tem sua importância e os conhecimentos desta, para serem postos em prática necessitam maior espaço e tempo, onde haja uma divisão igualitária, visto que todas as disciplinas têm importância na formação cultural dos alunos. Referências PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Coordenação de gestão Escolar. O Papel do Pedagogo na gestão: Possibilidades de Mediação do currículo, 2009. 66 SAVIANI, Demerval, Pedagogia Histórico-Crítica: Primeiras aproximações. 9ª.ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2005. SEGUEM ANEXADAS AS MATRIZES CURRICULARES TRABALHADAS NA ESCOLA: 2011 67 68 69 70 IV - MARCO OPERACIONAL PLANO DE AÇÃO DA DIREÇÃO ESTADO DO PARANÁ SECRETARIA DO ESTADO DA EDUCAÇÃO COLÉGIO ESTADUAL JOÃO TURIN – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO MUNICÍPIO: SÃO SEBASTIÃO DA AMOREIRA NÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO: CORNÉLIO PROCÓPIO GESTÃO: 2007/2011 DIRETORA: EXILAINE GASPAR DIRETORA AUXILIAR: MARISA APARECIDA MENDES GOMÇALVES LOPES OBJETIVO GERAL: Assegurar uma gestão democrática como ponto de partida para uma mudança qualitativa do processo de ensino-aprendizagem, fundamentada em processos de decisão coletiva, na socialização do conhecimento, na construção da cidadania, politicamente comprometida com a transformação social da escola e da sociedade. AÇÕES PROPOSTAS: Saber ouvir, aceitar sugestões, questionar, intervir e coordenar as ações escolares visando o redimensionamento administrativo da escola, respeitando a opinião de cada um; 71 Promover a motivação a adesão de todos os setores educadores, alunos e funcionários nas tomadas de decisões que envolvam os aspectos físicos, administrativos e pedagógicos; Zelar e promover o funcionamento efetivo dos órgãos colegiados da escola, compartilhando decisões e responsabilidades, com vistas a reunião de ideias para melhor conduzir o processo ensino-aprendizagem. Cumprir e fazer cumprir o que determina a LDBEN, o Regimento Interno e Projeto Político Pedagógico; Valorizar, proporcionar e interagir nas atividades desenvolvidas pelos docentes, pois o diretor é antes de mais nada um educador; Promover relação humana e profissional mais cooperativa e solidária no interior da escola; Promover o intercâmbio cultural entre escolas regionais, possibilitando a socialização, a troca de experiências de professores e alunos, que venha enriquecer o currículo e a prática pedagógica das diversas disciplinas; Estimular, planejar e apoiar a organização de atividades extraclasse ( gincanas, excursões, passeios visitas, teatro, campeonatos, etc.), visando sempre a qualidade do ensino-aprendizagem; Tornar o ambiente de trabalho um local que vise o respeito, a cordialidade, a solidariedade, a justiça, a união e a cooperação; Estabelecer de forma coletiva normas, regras claras de trabalho e garantir sua efetivação; Incentivar, participar, apoiar e acompanhar, projetos pedagógicos divulgando seus resultados; Promover entre os agentes educativos a participação de todos em projetos individuais e coletivos; Garantir e assegurar condições para que a diversidade étnico-racial, a igualdade social e a inclusão de portadores de necessidades especiais, façam parte do cotidiano escolar buscando informações com pessoas especializadas na área; Prestar conta com transparência dos recursos destinados ao colégio para a comunidade escolar; 72 Fazer uso equilibrado e racional dos recursos financeiros e materiais sempre com consulta da comunidade escolar, priorizando o pedagógico; Comprometer-se pela manutenção da merenda escolar, sendo esta componente importante para a concretização do processo ensino-aprendizagem; Zelar pela limpeza, organização, higiene do estabelecimento de ensino; Zelar pelo patrimônio público e buscar sempre recursos para a melhoria do processo ensino-aprendizagem; Oferecer ao professor suporte pedagógico que possibilite a melhoria do processo ensino-aprendizagem; Viabilizar reuniões constantes de pais e mestres com vistas a manter diálogo aberto sobre o desempenho/rendimento do aluno, visando a disciplina escolar, o progresso do aluno e a divisão de responsabilidades; Propiciar condições ao professor e funcionário a participação em reuniões e outros eventos escolares; Proporcionar mecanismos que viabilizam a formação continuada dos profissionais da educação e sua participação em cursos, grupo de estudos, troca de experiências visando sempre a qualidade do ensino-aprendizagem; Manter ampla divulgação e circulação aberta dos documentos recebidos, com o objetivo de deixar os profissionais da educação sempre bem informados e atualizados de todas as mudanças e novidades do processo educativo e de sua vida profissional; Incentivar, oportunizar e apoiar funcionários com interesse em dar continuidade aos estudos e preparação para possíveis concursos; Participar de formação continuada, buscando a qualidade pedagógica e administrativa do colégio; Elaborar projetos de readequação e reformas do espaço físico destinado à cantina e refeitório, visto que apresenta precariedade, necessitando de reformas urgentes; Ampliar e dinamizar o acervo da biblioteca através de parcerias, compras, doações, visando assim a atualização e formação cultural e crítica de professores e alunos; 73 Ampliar e renovar a videoteca escolar, promovendo atividades pedagógicas mais atrativas efetivamente eficazes; Organizar coletivamente um calendário de datas comemorativas que serão desenvolvidas durante o ano letivo; Promover, organizar e viabilizar eventos que visem o desenvolvimento cultural, cognitivo, social e desportivo dos alunos, em consonância com os conteúdos estruturantes; RESPONSÁVEIS: EXILAINE GASPAR MARISA APARECIDA MENDES GONÇALVES LOPES CRONOGRAMA: REALIZAÇÕES NO PERÍODO DE 2007/2010 AVALIAÇÃO DO PLANO DE AÇÃO: O presente Plano de Ação visa o bem estar social, cultural, intelectual, formativo de todos os seres envolvidos no âmbito escolar. As metas a serem alcançadas dependerão do total envolvimento daqueles que fazem parte desta instituição, portanto não faltarão esforços e empenho total para que sejam efetivadas. O plano de ação proposto apresenta-se de forma versátil e flexível, podendo ser acrescentado novas ações ou readequações considerando que toda ação que se propõe surtirá mais efeito e sucesso quando realizada e avaliada num conjunto. PLANO DE AÇÃO DOS PEDAGOGOS ESTADO DO PARANÁ SECRETARIA DO ESTADO DA EDUCAÇÃO 74 COLÉGIO ESTADUAL JOÃO TURIN – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO MUNICÍPIO: SÃO SEBASTIÃO DA AMOREIRA NÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO: CORNÉLIO PROCÓPIO GESTÃO: 2007/2011 OBJETIVO GERAL: CONSOLIDAR TODAS AS INICIATIVAS AVALIATIVAS DE TUDO O QUE ACONTECE NO COLÉGIO, VISANDO A SINTONIA DE OBJETIVOS E VALORES DO COLETIVO ESCOLAR PARA APRIMORAMENTO DAS AÇÕES DESENCADEADAS E DO TRABALHO PEDAGÓGICO REALIZADO PELA INSTITUIÇÃO. OBJETIVOS ESPECÍFICOS: Favorecer uma maior integração entre a Equipe Técnico-Pedagógica com a realidade de cada sala de aula e as necessidades de cada professor, para que adotemos metodologias e estratégias que desenvolvam a sensibilidade dos alunos, que viabilizem a autonomia e a democracia no cotidiano escolar; Promover a participação dos pais na elaboração e execução dos projetos da escola através de momentos esportivos, artístico-culturais, tecnológicos e de enriquecimento curricular, para estimular a participação e a cooperação de toda a comunidade interna e externa, visando a construção de uma sociedade mais humana e solidária; Dinamizar as reuniões com os pais através de temáticas relacionadas ao cotidiano escolar e educação em geral para enfrentar os desafios da realidade; Promover para toda comunidade escolar e debate e a pesquisa sobre a temática da inclusão buscando um conhecimento mais aprofundado e aperfeiçoado sobre o tema priorizando uma convivência preocupada com o bem estar pessoal e do próximo; 75 Potencializar, cada vez mais, o uso dos novos recursos tecnológicos disponíveis nos ambientes do colégio para criar o clima propício para o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem, bem como de vivências cooperativas; Valorizar todas as oportunidades de conhecimento e partilha de experiências para o cultivo do respeito à pluralidade sociocultural e religiosa. Ações: Estabelecer metas prioritárias de trabalho no início de cada ano letivo, elaboradas com o coletivo dos profissionais da Educação que atuam no colégio; Promover reuniões para discussão das ações escolares junto com os alunos, professores, funcionários e comunidade; Divulgar as Diretrizes emanadas da SEED, bem como, implementá-las; Orientar os professores na elaboração do plano de trabalho docente, da hora atividade, seguindo as normas da SEED e orientação do NRE; Organizar o horário das aulas de acordo com as normas da SEED; Prestar orientação aos professores sobre o Sistema de Avaliação vigente: Acompanhar a qualidade do ensino ofertado através da análise do aproveitamento dos alunos para posterior reflexão junto aos professores; Acompanhar as dificuldades e/ou sucesso escolar dos alunos usando tabelas e gráficos; Agilizar e aperfeiçoar o sistema de informação aos pais sobre a vida escolar dos alunos; Verificar constantemente as condições do prédio em relação à segurança e higiene visando o bem estar de todos no colégio; Detectar as situações de dificuldades, bem como de possibilidades reais no setor educacional da escola para atendimento dos alunos com necessidades educativas especiais. AVALIAÇÃO: 76 A avaliação do presente plano de ação será realizada na medida em que avançamos em direção aos resultados previstos, aprendendo com nossos acertos e desacertos, corrigindo rumos, adequando ou readequando ações, corrigindo processos e procedimentos, definindo claramente o que deve ser desenvolvido com um cuidado especial da equipe. REGIMENTO ESCOLAR Os critérios de avaliação, de recuperação e de dependência, com todas as suas nuances, estão plenamente expostos e classificados no Regimento Escolar, assim como todas as ações compõe o mesmo documento normatizador que representa os controles, diretrizes, responsabilidades e os objetivos gerais e finais. O Regimento Escolar do Colégio Estadual João Turin – Ensino Fundamental e Médio de São Sebastião da Amoreira – Paraná, foi aprovado pelo parecer nº 093/2008 de 18/12/2008. Nele encontram-se os critérios de avaliação, recuperação e de dependência com todas as suas nuances, estão plenamente expostos e classificados, assim como todas as ações do coletivo escolar compõe o mesmo documento normatizador que representa os controles, diretrizes, responsabilidades e os objetivos gerais e finais. Encontramos ainda a “constituição“ do colégio e suas normas de funcionamento. É um dos documentos fundamentais dessa instituição de ensino, de valor legal, exigido nos processos de autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento. As bases legais de um Regimento Escolar são as seguintes: Lei de Diretrizes e Bases da Educação LDBEN 9394/96, o Estatuto da Criança e do Adolescente e a Deliberação 016/99 do Conselho Estadual de Educação. Como o Regimento Escolar é um documento Público aprovado pelo Núcleo Regional de Educação através de um Ato Administrativo de aprovação, ele se encontra a disposição de toda Comunidade Escolar, no Site da Escola, na Secretaria da escola, na Sala da Direção, na Sala de Supervisão, na Sala de Professores e Biblioteca Escolar. Nele encontramos definida a responsabilidade 77 de cada um dos segmentos que compõem a instituição escolar, buscando garantir o cumprimento de direitos e deveres do coletivo escolar. RELAÇÃO ENTRE ASPECTOS PEDAGÓGICOS E ADMINISTRATIVOS Uma educação de qualidade torna o aluno mais competente para lidar com a sua realidade interior e exterior uma vez que o sentido de todo esforço pedagógico é o de propiciar aos alunos melhores chances de êxito na vida. No colégio, a gestão pedagógica é uma ação coletiva e integral com um propósito bem definido: educar o aluno. O ambiente escolar deve ser repleto de ideias inovadoras e veículo de dignificação do homem, estabelecendo entre professores, família e comunidade um verdadeiro trabalho integrado, gerador de mudanças em todos os aspectos. A construção de um bom clima escolar depende primeiramente de uma Equipe Administrativa mais aberta e igualitária na qual se processa maior integração entre a direção, os docentes e outros funcionários e os benefícios advindos dessa postura são revertidos aos alunos, nossos maiores beneficiários. Para operacionalizar essa construção, a Equipe Administrativa do Colégio Estadual João Turin, adota procedimentos tais como: - Realizar uma análise e posterior reflexão sobre o desempenho de todos os segmentos escolares; - Definir objetivos prioritários; - Identificar os recursos e as possíveis dificuldades na operacionalização dos objetivos, determinando alternativas mais viáveis; - Aperfeiçoar o funcionamento do colégio e melhorar a qualidade do ensino; - Conhecer os métodos pedagógicos utilizados pelos professores; - Providenciar materiais didáticos e os recursos pedagógicos necessários; - Acolher os alunos respeitando suas possíveis limitações procurando proporcionar-lhes uma estrutura pedagógica satisfatória; - Propiciar condições para a capacitação do corpo docente; 78 - Zelar pelas instalações escolares como forma de assegurar conforto e segurança para a comunidade escolar; - Organizar os horários escolares da melhor forma possível sempre de acordo com determinações legais; - Organizar as atividades extracurriculares; - Manter um bom relacionamento com a comunidade interna e externa; - Manter boas relações com antigos alunos; - Explorar práticas educacionais inovadoras na busca constante de melhorias. INSTÂNCIAS COLEGIADAS APMF – ASSOCIAÇÃO DE PAIS, MESTRES E FUNCIONÁRIOS: De acordo com sua finalidade a APMF é uma associação formada para colaborar também na qualidade da Educação de acordo com o seu principal objetivo: Discutir, colaborar e decidir sobre as ações para a assistência ao educando, para aprimoramento do ensino e para integração família- escola – comunidade. No entanto, no dia-a-dia da nossa escola, a APMF, não é tão atuante como deveria, pelos pais não comparecerem em número considerável quando convocados, pela falta de disponibilidade dos professores e funcionários para atender as necessidades da associação em questão, uma vez que os primeiros não são exclusivos desta escola. Analisando o estatuto da APMF, sentimos o quanto é importante nossa atuação na mesma como Professores e Funcionários, mas estão faltando meios para acontecer esta conscientização e para efetivar nossa contribuição no sentido de ter uma APMF mais atuante. 79 FORMAÇÃO DA APMF No Colégio Estadual João Turin - Ensino Fundamental, a atual APMF conta com a seguinte formação: NOME FUNÇÃO Regina Laura Garcia Presidente Luciano José dos Santos Vice Presidente Conceição Aparecida Siqueira 1ª Secretária Adalgiza da Rocha 2ª Secretária Elza Barbosa de Oliveira Gaspar 1ª Tesoureira Mayra Caroline Gaspar Ramalho 2ª Tesoureira Sissimary Aparecida Schoveigert Primeira Diretora Sóciocultural Marina Aparecida Lopes da Silva Segunda Diretora Sóciocultural A partir de 30/05/2010 Mesmo tendo estatuto próprio, apresenta-se no texto a seguir, alguns capítulos do mesmo. Os demais encontram-se em documento próprio, na Secretaria da Escola e na Sala da Direção. ESTATUTO DA APMF CAPÍTULO I DA INSTITUIÇÃO, SEDE E FORO Art. 1º A Associação de Pais, Mestres e Funcionários do Colégio Estadual João Turin - Ensino Fundamental e Médio, APMF/São Sebastião da Amoreira – PR - ATA 0001/2008 de 29/05/2008, com sede e foro no Município de São Sebastião da Amoreira, Estado do Paraná, localizado na Avenida Prefeito Antonio Francischini nº 876, reger-se-á pelo presente Estatuto e pelos dispositivos legais ou regulamentares que lhe forem aplicados. 80 CAPÍTULO II DA NATUREZA Art. 2º A APMF, ou similares, pessoa jurídica de direito privado, é um órgão de representação dos Pais, Mestres e Funcionários do Estabelecimento de Ensino, não tendo caráter político-partidário, religioso, racial e nem fins lucrativos, não sendo remunerados os seus Dirigentes e Conselheiros, sendo constituído por prazo indeterminado. CAPÍTULO III DOS OBJETIVOS Art. 3º Os objetivos da APMF são: I - discutir, no seu âmbito de ação, sobre ações de assistência ao educando, de aprimoramento do ensino e integração família – escola – comunidade, enviando sugestões, em consonância com a Proposta Pedagógica, para apreciação do Conselho Escolar e equipe-pedagógica-administrativa; II - prestar assistência aos educandos, professores e funcionários, assegurando-lhes melhores condições de eficiência escolar, em consonância com a Proposta Pedagógica do Estabelecimento de Ensino; III - buscar a integração dos segmentos da sociedade organizada, no contexto escolar, discutindo a política educacional, visando sempre a realidade dessa comunidade; 81 IV - proporcionar condições ao educando para participar de todo o processo escolar, estimulando sua organização em Grêmio Estudantil com o apoio da APMF e do Conselho Escolar; V - representar os reais interesses da comunidade escolar, contribuindo, dessa forma, para a melhoria da qualidade do ensino, visando uma escola pública, gratuita e universal; VI - promover o entrosamento entre pais, alunos, professores e funcionários e toda a comunidade, através de atividades socioeducativas e culturais e desportivas, ouvido o Conselho Escolar; VII - gerir e administrar os recursos financeiros próprios e os que lhes forem repassados através de convênios, de acordo com as prioridades estabelecidas em reunião conjunta com o Conselho Escolar, com registro em livro ata; VIII - colaborar com a manutenção e conservação do prédio escolar e suas instalações, conscientizando sempre a comunidade sobre a importância desta ação. CAPÍTULO IV DAS ATRIBUIÇÕES Art. 4º Compete à APMF: I - acompanhar o desenvolvimento da Proposta Pedagógica, sugerindo as alterações que julgar necessárias ao Conselho Escolar do Estabelecimento de Ensino, para deferimento ou não; II - observar as disposições legais e regulamentares vigentes, inclusive Resoluções emanadas da Secretaria de Estado da Educação, no que 82 concerne à utilização das dependências da Unidade Escolar para a realização de eventos próprios do Estabelecimento de Ensino; III - estimular a criação e o desenvolvimento de atividades para pais, alunos, professores, funcionários, assim como para a comunidade, após análise do Conselho Escolar; VI - promover palestras, conferências e grupos de estudos envolvendo pais, professores, alunos, funcionários e comunidade, a partir de necessidades apontadas por esses segmentos, podendo ou não ser emitido certificado, de acordo com os critérios da SEED; VII - colaborar, de acordo com as possibilidades financeiras da entidade, com as necessidades dos alunos comprovadamente carentes; VIII - convocar, através de edital e envio de comunicado, a todos os integrantes da comunidade escolar, com no mínimo 2 (dois) dias úteis de antecedência, para a Assembleia Geral Ordinária, e com no mínimo 1 (um) dia útil para a Assembleia Geral Extraordinária, em horário compatível com o da maioria da comunidade escolar, com pauta claramente definida na convocatória; XI - reunir-se com o Conselho Escolar para definir o destino dos recursos advindos de convênios públicos mediante a elaboração de planos de aplicação, bem como reunir-se para a prestação de contas desses recursos, com registro em ata; X - apresentar balancete semestral aos integrantes da comunidade escolar, através de editais e em Assembléia Geral; XI - registrar em livro ata da APMF, com as assinaturas dos presentes, as reuniões de Diretoria, Conselho Deliberativo e Fiscal, preferencialmente com a participação do Conselho Escolar; 83 XII - registrar as Assembléias Gerais Ordinárias e Extraordinárias, em livro ata próprio e com as assinaturas dos presentes, no livro de presença (ambos os livros da APMF); XIII - registrar em livro próprio a prestação de contas de valores e inventários de bens (patrimônio) da associação, sempre que uma nova Diretoria e Conselho Deliberativo e Fiscal tomarem posse, dando-se conhecimento à Direção do Estabelecimento de Ensino; XIV - aplicar as receitas oriundas de qualquer contribuição voluntária ou doação, comunicando irregularidades, quando constatadas, à Diretoria da Associação e à Direção do Estabelecimento de Ensino; XV - receber doações e contribuições voluntárias, fornecendo o respectivo recibo preenchido em 02 vias; XVI- promover a locação de serviços de terceiros para prestação de serviços temporários na forma prescrita no Código Civil ou na Consolidação das Leis do Trabalho, mediante prévia informação à Secretaria de Estado da Educação; XVII - mobilizar a comunidade escolar, na perspectiva de sua organização enquanto órgão representativo, para que esta comunidade expresse suas expectativas e necessidades; XVIII - enviar cópia da prestação de contas da Associação à Direção do Estabelecimento de Ensino, depois de aprovada pelo Conselho Deliberativo e Fiscal e, em seguida, torná-la pública; XIX - apresentar, para aprovação, em Assembléia Geral Extraordinária, atividades com ônus para os pais, alunos, professores, funcionários e demais membros da APMF, ouvido o Conselho Escolar do Estabelecimento de Ensino; 84 XX - indicar entre os seus membros, em reunião de Diretoria, Conselho Deliberativo e Fiscal, o(os) representante(s) para compor o Conselho Escolar; XXI - celebrar convênios com o Poder Público para o desenvolvimento de atividades curriculares, implantação e implementação de projetos e programas nos Estabelecimentos de Ensino da Rede Pública Estadual, apresentando plano de aplicação dos recursos públicos eventualmente repassados e prestação de contas ao Tribunal de Contas do Estado do Paraná dos recursos utilizados; XXIII - celebrar contratos administrativos com o Poder Público, nos termos da Lei Federal n°8.666/93, prestando-se contas ao Tribunal Contas do Estado do Paraná dos recursos utilizados, com o de acompanhamento do Conselho Escolar; XXIV - celebrar contratos com pessoas jurídicas de direito privado ou com pessoas físicas para a consecução dos seus fins, nos termos da legislação civil pertinente, mediante prévia informação à Secretaria de Estado da Educação; XXV - manter atualizada, organizada e com arquivo correto toda a documentação referente à APMF, obedecendo a dispositivos legais e normas do Tribunal de Contas; XXVI - informar aos órgãos competentes, quando do afastamento do presidente por 30 dias consecutivos anualmente, dando-se ciência ao Diretor do Estabelecimento de Ensino. Parágrafo Único - Manter atualizado o Cadastro Nacional de Pessoa Jurídica (CNPJ) junto à Receita Federal, a RAIS junto ao Ministério do Trabalho, a Certidão Negativa de Débitos do INSS, o cadastro da Associação junto ao Tribunal de Contas do Estado do Paraná, para solicitação da Certidão Negativa, e outros documentos da legislação vigente, para os fins necessários. 85 CONSELHO ESCOLAR O Conselho Escolar é um órgão colegiado de natureza consultiva, deliberativa e fiscal cuja principal atribuição é estabelecer a Proposta Pedagógica sendo órgão máximo de direção da escola pública com princípios constitucionais democráticos. É regido por Estatuto próprio onde constam seus objetivos e tudo o mais que regula o seu funcionamento. O papel do Conselho Escolar é de vital importância para a instituição escolar embora não seja bem compreendido pela comunidade escolar apesar de legitimar todas as decisões tomadas no âmbito escolar, colaborar na execução de algumas ações monitorando os resultados alcançados. As reuniões com o Conselho Escolar são registradas em Ata com livro próprio. Trabalhando em conjunto tudo se torna mais fácil para o bom desenvolvimento da escola, visando sempre a aprendizagem, o bom comportamento dos alunos e que todos vejam o resultado de seu trabalho, dando sempre o que temos de melhor para a construção de uma escola pública de qualidade. Como os funcionários têm um representante atuando no Conselho Escolar, eles também podem estar participando e colaborando no que for necessário para o seu desempenho, garantindo com isso a efetivação das metas da escola e obtermos êxito. FORMAÇÃO DO CONSELHO ESCOLAR O Conselho Escolar do colégio está assim formado: A partir de 20/05/2010 NOME Exilaine Gaspar Magna Lúcia Furlanetto Gaspar Nelci Soares Vidotti Anália Lopes da Silva Conceição Aparecida Siqueira Benedita Otaviana de Oliveira Neusa Maria Zampieri Ramalho FUNÇÃO Presidente Representante da Equipe Pedagógica Representante de Professores Representante de Professores da EJA Representante da Equipe Administrativa Rep. De Auxiliar de Serviços Gerais Representante de alunos da EJA 86 Nadine de Fátima Miguel Márcia dos Santos Cristiane Aparecida dos Santos Maria de Fátima Ramalho Representante de alunos 5ª/8ª E.F. Representante de Pais 5ª/8ª EF Representante de Pais 5ª/8ª EF Representante de seguimento da Sociedade Civil Apresenta-se a seguir alguns capítulos do Estatuto do Conselho Escolar. Os demais se encontram em Documento Próprio, na Secretaria da Escola, Sala da Direção e Sala da Supervisão. ESTATUTO DO CONSELHO ESCOLAR TÍTULO I Das Disposições Preliminares CAPÍTULO I Da Instituição, Sede e Foro Art. 1º - O presente Estatuto dispõe sobre o Conselho Escolar do Colégio Estadual João Turin - Ensino Fundamental e Médio, é constituído segundo as disposições contidas no Ato Administrativo nº 121/2004, homologado em 13/05/2004 Núcleo Regional de Educação que aprova o Estatuto do Conselho Escolar desta Escola. Art. 2º - O Conselho é denominado “Conselho Escolar do Colégio Estadual João Turin Ensino Fundamental e Médio”. Art. 3º - O Conselho Escolar do Colégio Estadual João Turin - Ensino Fundamental e Médio tem sede na Avenida Prefeito Antonio Francischini nº. 876, Centro no Município de São Sebastião da Amoreira, Paraná, e será regido pelo presente Estatuto e pelos dispositivos legais que lhe forem aplicáveis. CAPÍTULO II 87 Da Natureza e Dos Fins Art. 4º - O Conselho Escolar é um órgão colegiado, representativo da Comunidade Escolar, de natureza deliberativa, consultiva e avaliativa, sobre a organização e a realização do trabalho pedagógico da instituição escolar em conformidade com as políticas e diretrizes educacionais da SEED, para o cumprimento da função social e específica da escola. § 1º - A função deliberativa refere-se à tomada de decisões relativas às diretrizes e linhas gerais das ações pedagógicas, administrativas e financeiras quanto ao direcionamento das políticas públicas desenvolvidas no âmbito escolar. § 2º - A função consultiva refere-se à emissão de pareceres para dirimir dúvidas e resolver situações educacionais no âmbito de sua competência. § 3º - A função avaliativa refere-se ao acompanhamento sistemático das ações desenvolvidas pela unidade escolar, objetivando a identificação de problemas, propondo alternativas para melhoria de seu desempenho, garantindo a transparência do processo pedagógico, administrativo e financeiro. Art. 5º - O conselho escolar não deverá ter finalidade e/ou vínculo políticopartidário, religioso, racial, étnico ou de qualquer outra natureza, a não ser aquela que diz respeito diretamente à atividade educativa da escola. Parágrafo único - Por não possuir fins lucrativos, nenhum de seus membros poderá receber qualquer tipo de remuneração ou benefício pela sua participação no conselho escolar. Art. 6º - O Conselho Escolar é concebido enquanto um instrumento de gestão colegiada e de participação da comunidade escolar numa perspectiva de democratização da escola pública, constituindo-se como órgão máximo de direção do Estabelecimento de Ensino. 88 Parágrafo único - A comunidade escolar é compreendida como o conjunto de profissionais da educação atuantes na escola, alunos devidamente matriculados, pais e/ou responsáveis pelos alunos, representantes de organizações e/ou movimentos sociais presentes na comunidade. Art. 7º - O Conselho Escolar, enquanto órgão colegiado de direção deverá ser constituído pelos princípios da representatividade democrática, da legitimidade e da coletividade, sem os quais o conselho perde sua finalidade e função políticopedagógica na gestão escolar. Art. 8º - O Conselho Escolar abrange toda a comunidade escolar e tem como principal atribuição estabelecer o projeto político-pedagógico da escola, eixo de toda e qualquer ação a ser desenvolvida no estabelecimento de ensino. Art. 9º - Poderão participar do órgão colegiado de direção representantes dos movimentos sociais organizados, comprometidos com a escola pública, assegurando-se que sua representação não ultrapasse 1/5 (um quinto) do colegiado. Art.10 - A atuação e representação de qualquer dos integrantes do Conselho Escolar visará ao interesse maior dos alunos, inspirados nas finalidades e objetivos da educação pública, para assegurar o cumprimento da função da escola que é ensinar. Art. 11 - A ação do Conselho Escolar deverá estar fundamentada nos seguintes pressupostos: a) Educação é um direito inalienável de todo cidadão; b) A escola deve garantir o acesso a todos que pretendem ingressar no ensino público; c) A universalização e a gratuidade do ensino nos seus diferentes níveis e modalidades são metas da escola pública; d) A construção contínua e permanente da qualidade da educação pública está diretamente vinculada a um projeto de sociedade; 89 e) Qualidade de ensino e competência político-pedagógica são elementos indissociáveis num projeto democrático de escola pública; f) O trabalho pedagógico escolar numa perspectiva emancipadora é organizado numa dimensão coletiva; g) A democratização da gestão escolar é responsabilidade de todos os sujeitos que constituem a comunidade escolar; h) A gestão democrática privilegia a legitimidade, a transparência, a cooperação a responsabilidade, o respeito, o diálogo e a interação, em todos os aspectos pedagógicos, administrativos e financeiros da organização do trabalho escolar. CAPÍTULO III Dos Objetivos Art. 12 - Os objetivos do Conselho Escolar são: I - Realizar a gestão colegiada da instituição escolar numa perspectiva democrática. II - Constituir-se em instrumento de democratização das relações no interior da escola, ampliando os espaços de efetiva participação da comunidade escolar nos processos decisórios sobre a natureza e a especificidade do trabalho pedagógico escolar. III - Promover o exercício da cidadania no interior da escola, a integração e a participação dos diversos segmentos da construção de uma escola pública de articulando comunidade escolar na qualidade, laica, gratuita e universal. 90 IV - Estabelecer políticas e diretrizes norteadoras da organização do trabalho pedagógico na escola, a partir dos interesses e expectativas histórico-sociais, em consonância às orientações da SEED e à legislação vigente. V - Acompanhar e avaliar o trabalho pedagógico desenvolvido na escola pela comunidade escolar, realizando as intervenções de uma escola pública de qualidade, necessárias para a construção laica, gratuita e universal. VI - Garantir o cumprimento da função social e da especificidade do trabalho pedagógico da escola numa perspectiva democrática, de modo que a organização das atividades educativas escolares estejam pautadas nos princípios da gestão democrática. GRÊMIO ESTUDANTIL Nosso colégio iniciará a implantação do Grêmio Estudantil, pois a sua organização fornece o relacionamento e a convivência entre os nossos jovens. Por serem institucionalizados, podem representar melhor a rica experiência que é a busca coletiva dos anseios, desejos e aspirações dos estudantes. O grêmio deve ser resultado da vontade dos próprios alunos. Os grêmios, organizados exercem papel importante na formação do aluno, devendo ter a dimensão social, cultural e também política. O grêmio é a organização dos estudantes no Colégio. Ele é formado apenas por alunos de forma independente, desenvolvendo atividades culturais e esportivas, produzindo jornal, organizando debates sobre assuntos de interesse dos estudantes, que não fazem parte do Currículo Escolar, e também organizando reivindicações, tais como compra de livros para a biblioteca, transporte gratuito para estudantes e muitas outras coisas. O grêmio Estudantil não terá caráter político-partidário, religioso, racial e também não deverá ter fins lucrativos. Podem ser do grêmio todos os alunos matriculados e com frequência regular. 91 Os representantes do grêmio não poderão utilizar seu horário para as reuniões e quaisquer outras atividades sem autorização da Direção Geral e do professor da turma. O funcionamento do Grêmio é estabelecido por Estatuto, aprovado em Assembléia Geral do corpo discente do Estabelecimento de Ensino, obedecendo a legislação pertinente. O Estabelecimento de Ensino não se responsabilizará pelas dividas ou outros compromissos assumidos. A realização de qualquer evento do Grêmio nas dependências do Estabelecimento deverá ser precedida de autorização do Conselho Escolar. Qualquer evento ou reunião que houver no Estabelecimento, o Grêmio será responsável pela manutenção da limpeza, da ordem e por qualquer dano material. As atividades serão supervisionadas pelo Conselheiro (que deverá ser um profissional da Educação da Escola escolhido pelo Diretor). O balanço anual de movimento financeiro do Grêmio será apresentado a Assembleia Geral dos alunos e ao Conselheiro Escolar ao final de cada mandato. CONSELHO DE CLASSE O conselho de Classe é um dos momentos mais importantes da avaliação do ensino aprendizagem, no qual objetiva refletir sobre a prática pedagógica de maneira democrática, com a participação de um aluno por série, desta forma possibilitando uma ação conjunta entre corpo docente e discente na redefinição da ação pedagógica para a melhora do processo de ensino e aprendizagem. Sendo a escola uma instância de luta pela formação de sociedade, é neste espaço que devemos construir a nossa prática, superando conflitos e elevando a cultura através de reflexão de sua prática através de responsabilidade político e social, superando o liberal conservador da prática pedagógica. Analisar e discutir as informações obtidas no pré-conselho de classe. A partir deste diagnóstico, fazer uma análise crítica da realidade escolar com o objetivo de reorientar as ações pedagógicas, visando a melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem. 92 Fazer uma sondagem da escola com os alunos, diagnosticando as causas que interferem no processo ensino-aprendizagem. De forma positiva ou negativa. O “Conselho de Classe” teve início em 1989, quando sugeriu-se que fosse analisado os principais eixos, sendo aspecto avaliativo, os entraves estruturais à eficiência e produtividade. Observou-se também que o próprio significado do Conselho de Classe para os profissionais era uma questão que deveria ser analisada com maior cuidado, visto que as ideias contrapunham-se. A palavra “Conselho” possui inúmeros significados para as pessoas, e esse fato possibilita a diversificação encontrada pela instância, de suas limitações e suas possibilidades. Assim um novo conselho de classe só é possível de ser efetivado quando os elementos que o compõem apoderam-se conscientemente dele, colocando-o a serviço de seus propósitos, articulados coletivamente em um projeto político pedagógico comum. Existem diversos tipos de conselhos com objetivos bem diferentes, o objetivo pode ser avaliar a escola, a turma, o rendimento ou a atividade da turma. Enfim o objetivo do Conselho de Classe é a avaliação de aprendizagem, que sendo analisada segundo critérios amplos, discutidos criticamente, poderá atingir questionamentos ligados ao papel social da escola. Sugestões para mudança no Conselho de Classe: - Que o professor repense sua prática pedagógica na questão “o que fazer com os alunos que não apropriaram dos conteúdos e obviamente ficaram sem média”; - Elaborar fichas para o pré-conselho onde os professores em sua hora atividade fazem uma pré-avaliação dos alunos para o Conselho propriamente dito; - Elaborar fichas para anotações diárias específica para os alunos que estão defasados, diagnosticando onde ou de quem é a falha; - Através de fichas pré-elaboradas, o professor deve sondar se o aluno não necessita de um atendimento individual – sala de apoio e sala de recursos. E trazer para discussão já no Conselho de Classe. 93 - Em datas diferentes, cada um dia uma série. Que seja um momento para avaliar o rendimento, ou seja, a evolução do aluno no decorrer do curso. CONSELHO TUTELAR Em nosso município, o Conselho Tutelar iniciou sua atuação no ano de l.998, tendo como objetivo principal o intercâmbio entre a escola e a família com a finalidade de desencadear um trabalho de integração que tem como consequência a melhoria da qualidade de ensino, bem como, da qualidade de vida desses alunos. Como no colégio todos fazem parte de um grupo, de uma comunidade, devemos ter consciência do papel de todas as pessoas que fazem parte desse meio social, possibilitando o desenvolvimento no sentido da parte pedagógica ao coletivo. Torna-se assim, indispensável a contribuição que o Conselho Tutelar vem prestando a escola, tanto na parte pedagógica como social. Na parte pedagógica o Conselho Tutelar nos auxilia no sentido de zelar pela assiduidade dos alunos e sua permanência na escola. No social, dá atendimento aos problemas familiares decorrentes da falta de estrutura da mesma, garantindo às crianças e adolescentes a permanência no seu lar de origem, proporcionando-lhes a satisfação de suas necessidades básicas. O Governo do Paraná lançou o programa mobilização para a Inclusão Escolar e a Valorização da vida objetivando garantir que nenhuma criança fique fora da escola, impedindo que os números de evasão escolar, motivando pôr fatores históricos, sociais e mesmo educacionais, continuem a crescer no Paraná, evidenciando que o combate a exclusão escolar é um compromisso não só dos educadores ou do Estado, mas de toda a sociedade. A escola deve tomar todas as providências para garantir a permanência do aluno no sistema educacional, conscientizando-o da importância da educação em sua vida e para seu futuro, mantendo contato frequente e direito com os pais ou responsáveis, enfatizando a sua responsabilidade na educação e formação dos filhos. Mas quando a escola esgota todas as sua tentativas de manter o aluno na escola, ela recorre ao Conselho Tutelar encaminhando a este a ficha de comunicação de aluno ausente constando todos os dados referentes ao aluno e as medidas tomadas pela escola. A 94 partir desse procedimento o Conselho Tutelar toma as providências cabíveis e não obtendo sucesso encaminha o caso ao ministério público. O conselho tutelar do município de São Sebastião da Amoreira - PR é formado pelos seguintes representantes: NOME Mayra Caroline Gaspar Ramalho Lucio Nelson Peres Soares Dayana Ferreira Gaspar Adevalcir da Silva Oswaldir Antal Júnior FUNÇÃO Presidente Vice Presidente Secretária Conselheiro Conselheiro RECURSOS QUE O COLÉGIO DISPÕE PARA REALIZAR O PROJETO: Envolver a comunidade que está à sua volta, aproximar os pais da escola e desenvolver projetos que integram Escola, Família e comunidade é uma das estratégias que as instituições de Ensino buscam cada vez mais. Sendo os alunos os principais beneficiados de todas as ações praticadas no colégio, precisamos estar atentos às suas necessidades e expectativas dando as condições necessárias para garantir aos mesmos a satisfação com o que podemos ofertar no momento que não é o ideal em matéria de qualidade total de ensino, mas é o mínimo necessário para auxiliar o trabalho do professor dando-lhe apoio para que o mesmo possa aplicar uma metodologia dinâmica e agradável. O colégio possui acervo considerável de materiais de apoio que ficam a disposição dos professores e alunos: TV Pendrive, Data Show, gravações da TV escola, DVD, material dourado, discos e réguas sobre frações, sólidos geométricos, blocos lógicos, tangram, mostruário de substâncias minerais e rochas, planetário, globo mundi, mapas, tela para projeção, microscópio básico, episcópio spinlight, torso, esqueleto, textoteca e acervo considerável de títulos disponíveis para todas as áreas de ensino na biblioteca da escola. Contamos com o laboratório de informática 95 Paraná Digital no Colégio e aguardando a instalação do PROINFO. Contamos também com materiais para práticas desportivas: tênis de mesa, basquete e vôlei. Quando determinamos esse mínimo, fica evidente que fazemos uma avaliação constante das expectativas atuais e futuras de nossos alunos. Para garantir a implementação de um projeto pedagógico de qualidade reivindicamos junto ao Governo Estadual a reforma e ampliação do espaço físico e uma quadra de esportes coberta. Hoje já contamos com a quadra coberta. Com o apoio efetivo da APMF e o prédio readequado, fica possível desenvolver os projetos que almejamos. Além dos recursos físicos e materiais, o Colégio Estadual João Turin, conta com os seguintes recursos: RECURSOS HUMANOS: - Diretor; - Diretor Auxiliar; - Professores; - Secretária; - Profissionais de Execução; - Bibliotecários (Professoras Readaptadas prestando esse serviço); - Profissionais do Apoio. 96 PROJETOS DESENVOLVIDOS NA ESCOLA PROJETOS INTERDISCIPLINARES A realidade atual, automatizada, informatizada, globalizante exigem do educador uma formação continuada como condição indispensável à implantação das mudanças numa escola que se redireciona em busca de saberes e práticas. Os educadores estão sendo desafiados a mudar e a inovar com o intuito de atender às expectativas da atual sociedade e transformá-la. Com isso adquirem novas técnicas e metodologias capazes de transformar o colégio em um espaço dinâmico e agradável ao educando. A pedagogia de projetos fornece ao professor subsídios para que ele possa criar e desenvolver temáticas centradas na realidade da sociedade atual e contribuir na travessia da formação humana dos seus alunos fornecendo-lhes uma rota segura e confiável, resgatando valores morais de solidariedade, justiça, tolerância, diálogo, afeto, cooperação, respeito mútuo, porém esses projetos devem ser contextualizados e não depender de um momento pontual para ser concluído. Para tanto, o professor deve ser um comunicador arrojado, com atitudes de reconstrução contínua, inovador, com fundamentação técnica sólida, capaz de reunir teoria e prática. No decorrer do ano letivo, os professores, juntamente com seus alunos, desenvolverão projetos interdisciplinares e contextualizados, projetos especiais institucionais todos contemplados na Proposta Pedagógica Curricular das disciplinas (cultura Afro-Brasileira Africana e Indígena, Agenda 21, Agrinho, Com Ciência, Olimpíada de Matemática, Português, Astronomia, Viagem do Conhecimento, Fera, etc.), além de projetos sugeridos pela SEED, implementação de projetos dos professores PDE/PR, Viva Escola e PDE Escola. 97 PROJETOS COMO: ABRINDO ESPAÇO Educação e Cultura para a paz, iniciados em meados de 2000, a partir da iniciativa da Unesco, tem se revelado uma excepcional medida para reduzir os índices de violência entre a comunidade escolar. Outros projetos, iniciativas e pequenas ações no cotidiano escolar que permitem que os fatores que empurram jovens e adolescentes como protagonistas e vítimas da violência, começam a se diluir, promovendo a inclusão social e o resgate de valores humanos e da cidadania. Cada escola pode fazer sua parte, buscando as soluções mais adequadas para sua realidade. INCLUSÃO E DIVERSIDADE INTRODUÇÃO Estes são os temas que povoam as discussões na área educacional na última década, do qual faz-se necessário uma reflexão sobre alguns dos sentidos que emergem das ideias. É comum ouvirmos discursos ou conversas que afirmam que a inclusão é direcionada aos alunos com necessidades especiais, mais precisamente às crianças e jovens com necessidades intelectuais, motoras, auditivas e visuais. Essas definições, fruto da desinformação e da superficialidade de análise, está equivocada por vários motivos: - Necessidades especiais são utilizadas como sinônimo de deficiência, e que não corresponde à verdade; - Somente os alunos com deficiência seriam alunos de inclusão , como se apenas estes tivesse problemas de aprendizagem; 98 - Reduz-se a complexa problemática social da inclusão ao espaço como se uma vez matriculados os alunos nas classes comuns, estaria garantida sua inclusão educacional e social. INCLUSÃO PARA TODOS A visão que norteia os debates nos inúmeros segmentos sociais, é que são as diferenças que constituem os seres humanos. Essas diferenças entre os homens fazem-se presentes mostrando e demonstrando que existem grupos com especificidades naturalmente irredutíveis. As pessoas são diferentes de fato: Cor de olhos e da pele, gênero, orientação sexual, as origens familiares, e regionais, hábitos e gostos, estilo etc. Em resumo, os seres humanos são diferentes, pertencem a grupos variados, convivem e desenvolvem-se em culturas distintas. São então diferentes de direito à diferença. Para isso, os currículos devem ser abertos e flexíveis para que as diferenças se complementem e não sejam fatores de exclusão. Cabe ao Estado implementar as políticas públicas, enfrentar as desigualdades sociais e promover o reconhecimento político e a valorização dos traços e especificidades culturais para a universalização do acesso à escola pública e com qualidade para todos. INCLUSÃO DOS ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS A inclusão deste grupo passou a ser discutida em meados da década de 90, no Brasil. Primeiramente é necessário esclarecer que necessidades especiais ou deficiências não se “portam” como objetos que carregamos de um lado para o outro, dos quais podemos nos desfazer quando bem entendemos. Necessidades especiais abrange uma série de situações e/ou condições pelas quais um de nós, pode estar submetido oferecendo obstáculos em nossa vida 99 em sociedade. Por exemplo, a fratura de uma perna, a senilidade, a depressão profunda, a obesidade mórbida, o uso de medicamentos, hortenses e próteses, caracteriza uma situação de necessidades especiais e não se referem necessariamente a uma situação de deficiência. De acordo com a SEED, a oferta de serviço e apoio especializado na modalidade de Educação Especial, destina-se ao alunado que apresenta necessidades educacionais temporário ou permanente, é caracterizado em : a) dificuldades acentuadas de aprendizagem em limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, não vinculadas a uma causa orgânica específica ou relacionadas a distúrbios, limitações ou deficiências; b) dificuldades de comunicação e sinalização demandando a utilização de outras línguas, linguagens e códigos aplicáveis; c) condutas típicas de síndromes e quadros psicológicos neurológicos ou psiquiátricos; d) superdotação/ altas habilidades que, devido às necessidades e motivações específicas, requeiram enriquecimento, aprofundamento curricular e aceleração para concluir, em menor tempo, a escolaridade, conforme normas a serem definidas por Resolução da Secretaria de Estado da Educação. A INCLUSÃO EDUCACIONAL TRILHADA POR DIFERENTES CAMINHOS Não há consenso sobre o que seja o processo de inclusão. Existem três tendências sobre o modo de pensar e praticar o processo de inclusão: Inclusão condicional, inclusão total ou radical e inclusão responsável. A SEED – PR situa sua política nessa terceira posição, inclusão responsável, enfrentando o desafio da inclusão escolar de maneira a não apenas criar oportunidades efetivas de acesso para crianças e adolescentes com necessidades educacionais especiais garantindo condições indispensáveis para que possam manter-se na escola e aprender. Isso requer a constante avaliação da qualidade dos serviços prestados, seja em escolas comuns, seja em escolas especiais. A rede de apoio no Paraná para atendimento aos alunos com necessidades educacionais 100 especiais no ensino regular, bem como na rede conveniada, teve um crescimento significativo, de acordo com os seguintes dados: SERVIÇOS DE APOIO ESPECIALIZADOS 819 salas de recursos de 5ª a 8ª séries na área da deficiência intelectual; 159 professores de apoio à comunicação alternativa na área da deficiência física neuromotora; 211 centros de atendimento especializado na área da deficiência visual; 05 centros de atendimento especializado ( mais 2 em processo) e 2 guias-intérpretes na área da surdocegueira; 273 Centros de Atendimento na área da deficiência surdez; 366 tradutores e interpretes de libras/língua portuguesa para alunos surdos; 13 salas de recursos para atender alunos com transtornos globais do desenvolvimento; 24 professores de apoio de sala de aula para alunos com transtornos globais de desenvolvimento; 22 salas de recursos para atender alunos com altas habilidades/superdotação nas séries iniciais, finais e no ensino médio. 394 Escolas de Educação Especial; 02 Escolas públicas de educação especial, uma na área da surdez e outra destinada ao atendimento de alunos que apresentam altíssimas especificidades nas áreas da deficiência intelectual, transtornos globais do desenvolvimento e múltiplas deficiências. 101 REFLEXÕES SOBRE A INCLUSÃO ESCOLAR: A partir da reflexão da educação inclusiva e seus desafios surgem expectativas acerca do ideal de uma escola pública de qualidade, que acolha todos os alunos. No entanto essa é uma tarefa que não depende só do compromisso técnico e político dos governos, mas também de pais, familiares, professores, profissionais e de todos os membros da sociedade, desprezando qualquer forma de (pré) conceitos e discriminação, optando pela riqueza e o crescimento que advém da vivência do processo de inclusão. É na possibilidade de convívio com as diferenças que florescem sentimentos e atitudes de solidariedade e cooperação. O projeto político-pedagógico é uma das formas de concretização das ações escolares capazes de transformar a realidade e formar cidadãos conscientes de seu papel de agente transformados e participativos, devendo contemplar as dimensões de ação abaixo relacionadas: a) A construção de culturas inclusivas (comunidade escolar e sociedade em geral); b) A elaboração de políticas inclusivas (secretarias municipais e estaduais de educação); c) A dimensão das práticas inclusivas ( professores e equipe técnicopedagógica ). Não é preciso esperar que todos os requisitos necessários estejam prontos para que a inclusão se concretize transformando-se em realidade. SALA DE RECURSOS NA ÁREA DA DEFICIÊNCIA MENTAL/INTELECTUAL E/OU TRANSTORNOS FUNCIONAIS ESPECÍFICOS. Sala de Recursos é um serviço especializado de natureza pedagógica que apóia e complementa e/ou suplementa o atendimento educacional realizado em classes comuns do Ensino Fundamental de 5ª a 8 ª séries. Atende aos alunos regularmente matriculados no Ensino Fundamental de 5ª à 8ª séries, egressos da Educação Especial e/ ou Salas de Recursos das séries inicias 102 do Ensino Fundamental, com avaliação no contexto escolar, realizada por equipe multiprofissional, da classe comum, com atraso acadêmico significativo decorrente da Deficiência Mental/Intelectual, com avaliação no contexto escolar, realizada por equipe multiprofissional, da classe comum, com Transtornos funcionais Específicos, com Avaliação no Contexto Escolar, realizada por equipe multiprofissional. ou aqueles que apresentam distúrbios de aprendizagem e/ou deficiência mental e que necessitam de apoio especializado complementar para obter sucesso no processo de aprendizagem na classe comum. A avaliação de ingresso na Sala de Recursos deverá ser realizada no contexto do ensino regular pelos professores da classe comum, professor especializado, pedagogo da escola, com assessoramento de uma equipe multiprofissional externa – (Universidades, Faculdades, Escolas Especiais, Secretarias Municipais da Saúde, através do estabelecimento de parcerias, entre outros) e equipe do NRE, devidamente orientada pela SEED/DEEIN. O processo de avaliação deverá ser orientado e vistado pela equipe de Educação Especial do Núcleo Regional de Educação. O processo de avaliação no contexto escolar, para a identificação de alunos com indicativos de Deficiência Mental/Intelectual, deverá enfocar aspectos pedagógicos relativos à aquisição da língua oral e escrita, interpretação, produção de textos, cálculos, sistema de numeração, medidas, entre outros e das áreas do desenvolvimento considerando as habilidades adaptativas, práticas sociais e concentuais, acrescida do parecer psicológico. O processo de avaliação no contexto escolar, para a identificação de alunos com indicativos de Transtornos Funcionais Específicos ( Distúrbios de Aprendizagem – dislexia, disortografia, disgrafia e discalculia), deverá enfocar aspectos pedagógicos relativos à aquisição da língua oral e escrita, interpretação, produção, cálculos, sistema de numeração, medidas, entre outras, acrescida de parecer psicológico e complementada com parecer fonoaudiológico e/ou de especialista em psicopedagogia e/ou de outros que se fizerem necessários. O processo de avaliação no contexto escolar, para a identificação de alunos com indicativos de Transtornos Funcionais Específicos (transtorno de atenção hiperatividade), e deverá enfocar aspectos pedagógicos relativos à aquisição da 103 língua oral e escrita, interpretação, produção, cálculos, sistema de numeração, medidas, entre outras, acrescido de parecer psiquiátrico e/ou neurológico e complementada com parecer psicológico. Os resultados pertinentes à avaliação realizada no contexto escolar, deverão ser registrados em relatório, com indicação dos procedimentos de intervenção para o plano de trabalho individualizado e/ou coletivo, bem como demais encaminhamentos que se fizerem necessários, devidamente datado e assinado por todos os profissionais que participaram do processo. Todo o trabalho realizado durante a avaliação no contexto escolar, descrito no Relatório, deverá ser sintetizado em ficha “Síntese – Avaliação Pedagógica no Contexto escolar e Complementar”, devidamente datada e assinada por todos os profissionais que participaram do processo. Quando o aluno da Sala de Recursos freqüentar a classe comum em outro estabelecimento, deverá apresentar declaração de matrícula e relatório de avaliação realizada no contexto escolar por equipe multiprofissional. O aluno egresso de Escola de Educação Especial, Classe Especial e Sala de Recursos de séries iniciais deverá apresentar o último Relatório Semestral da Avaliação, indicando a continuidade do Atendimento de Apoio Especializado e cópia do Relatório de Avaliação realizada no contexto escolar por equipe multiprofissional. Neste estabelecimento de ensino, a Sala de Recursos (DM); foi instalada no dia 04/04/2005. Hoje, a escola conta com 1 sala, no período vespertino. São atendidos 10 (dez) alunos. É um serviço de apoio pedagógico especializado, ofertado em período contrário ao que o aluno frequenta a classe comum, visando a complementação e/ou suplementação de saberes, o que, por sua vez, torna a flexibilidade curricular e dinamicidade metodológica, o ponto de partida desse trabalho. Para atuar na Sala de Recursos o professor, conforme Del. nº 02/03 – CEE, art. nº 33 e 34, deverá ter: a) Especialização em cursos de Pós Graduação na área específica ou; b) Licenciatura Plena com habilitação em Educação Especial ou; 104 c) Habilitação específica em nível médio, na extinta modalidade de Estudos Adicionais e atualmente na modalidade normal. A admissão, entretanto, faz-se por meio de concurso público. O currículo a ser desenvolvido é o das Diretrizes Curriculares Nacionais para as diferentes séries do ensino fundamental. O trabalho pedagógico especializado, na Sala de Recursos deve constituir um conjunto de procedimentos específicos, de forma a desenvolver os processos cognitivo, motor, sócio-afetivo emocional,necessários para a apropriação e produção de conhecimentos.O professor da Sala de Recursos deve elaborar o planejamento pedagógico individual, com metodologia e estratégias diferenciadas, organizando-o de forma a tender as intervenções sugeridas na avaliação de ingresso e/ou relatório semestral. O planejamento pedagógico deve ser organizado e, sempre que necessário reorganizado, de acordo com: a) os interesses, necessidades e dificuldades específicas de cada aluno; b) as áreas de desenvolvimento ( cognitiva, motora, sócio-afetivo emocional) de forma a subsidiar os conceitos e conteúdos defasados no processo de aprendizagem. A complementação do trabalho pedagógico desenvolvido pelo professor, na Sala de Recursos, dar-se-á através de: a) orientação aos professores da classe comum, juntamente com a equipe pedagógica, nas adaptações curriculares, avaliação e metodologias que serão utilizadas no ensino regular, em atendimento aos alunos com Deficiência Mental/Intelectual e/ou Transtornos Funcionais Específicos; b) apoio individual ao aluno com Deficiência Mental/Intelectual e/ou Transtornos Funcionais Específicos, na sala de aula comum, com ênfase à complementação do trabalho do professor da classe comum; c) participação na avaliação no contexto escolar dos alunos com indicativos de Deficiência Mental/Intelectual e/ou Transtornos Funcionais Específicos. 105 AÇÕES A SEREM IMPLEMENTADAS NO COLÉGIO ESTADUAL JOÃO TURIN PARA MELHORAR O RENDIMENTO ESCOLAR DOS ALUNOS: ESTATÍSTICA REFERENTE AO APROVEITAMENTO ESCOLAR ANO LETIVO DE 2007, 2008 E 2009 COLÉGIO ESTADUAL JOÃO TURIN – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO RENDIMENTO ESCOLAR Ensino Fundamental/07 Fundamental/08 Taxa de Aprovação 70,6% 70,4% Taxa de Reprovação 10,2% 12,7% MOVIMENTAÇÃO ESCOLAR Taxa de Abandono 14% 13% Rendimento Escolar – Ano Letivo 2009 FUNDAMENTAL - TOTAL 5ª SERIE 6ª SERIE 7ª SERIE 8ª SERIE 80,10% 77,00% 79,70% 79,60% 85,60% 5,80% 10,80% 5,40% 4,20% 1,20% 14,00% 12,10% 14,80% 16,00% 13,10% Na tentativa de reverter este percentual e obter mais resultados positivos, elevando a taxa de promoção dos alunos e diminuindo os índices de reprovação e abandono, zelando pela permanência com sucesso de nossos alunos através de uma Educação de qualidade o Colégio Estadual João Turin, irá mobilizar estratégias de superação através de mecanismos de resolução dos problemas, tais como: - Reuniões pedagógicas sobre planejamento de ações com um novo olhar para alunos que ingressarão no 6º ano; - Reuniões de Pais e Mestres; - Reuniões entre professores e alunos; - Escolha de professores tutores de turma; - Escolha de presidente e vice-presidente entre os alunos de sala; 106 - Fichas de Acompanhamento do Aluno onde são feitos registros constantes do mesmo; - Palestras enfocando assuntos de interesse da coletividade, em consonância com os conteúdos estruturantes; - Desenvolvimento de temas, interdisciplinares, específicos de cada disciplina; - Atividades esportivas, recreação, música, teatro, trabalhos manuais em consonância com os conteúdos estruturantes; - Avaliação diagnóstica para os alunos de 5ª série onde constatada as dificuldades de aprendizagem, serão encaminhados para a sala de apoio; - Exposição de trabalhos; - Atividades pedagógicas ( reforço, atendimento individual aos alunos pelos seus professores na hora-atividade ); - Reuniões entre pais e direção por turma; - Reuniões com o Conselho tutelar; - Serviço de Orientação Educacional; - Sondagem e avaliação para sala de Recursos; - Aproximação com a comunidade; - Sessões de filmes; - Reforço nas salas de apoio para alunos de 5ª e 8ª séries com defasagem de aprendizagem; - Eventos extraclasse; - Comunicado aos pais em diferentes situações: encaminhamento médico, situações conflituosas, médias insatisfatórias, faltas dos alunos, comportamento inadequado; - Encontros privados entre pais ou responsáveis, professores, direção, Equipe Técnico-Pedagógica e alunos; - Conscientização dos alunos em relação aos seus direitos e deveres; - Trabalho com o Regimento Escolar; - Programações esportivas envolvendo toda a comunidade escolar; - Prática do diálogo e aconselhamento; - Confraternizações entre a comunidade escolar; 107 - Formatura simbólica das 8as séries. - Trabalho com o professor; - Formação continuada com o coletivo escolar; - Reuniões para elaboração da proposta pedagógica, entre outros. Vale destacar que muitas dessas atividades já fazem parte do cotidiano escolar, mas no dia-a-dia escolar, os efeitos dessas ações, fazem gerar novas ações, isto é, servem de estímulos a novas práticas. O mais importante de todas as ações desenvolvidas na escola é o seu direcionamento, seu foco principal, que é o bem-estar, sucesso acadêmico e consequente autonomia pedagógica dos alunos que nos foram confiados. RELAÇÃO DO CORPO DOCENTE E DEMAIS FUNCIONÁRIOS DA ESCOLA Nome: Adalgisa da Rocha Função: Secretária Habilitação: 2º Grau – Magistério, Contabilidade e Normal Superior. Área de atuação: Secretária Carga Horária na Escola: 40 h Nome: Ana Claudia Furlanetto Função: Professora Habilitação: Letras Área de Atuação: Língua Portuguesa, 5ª a 8ª série Carga Horária na Escola: 20 h Nome: Ana Lucia Rodrigues Generozo Função: Técnico Administrativo Habilitação: 2º Grau – Magistério e Normal Superior Área de atuação: Técnico Administrativo Carga Horária na Escola: 40 h 108 Nome: Ana Lícia Vidotti Função: Professora readaptada Habilitação: Letras Anglo – Portuguesa Área de Atuação: Biblioteca Carga horária: 40h Nome: Anália Lopes da Silva Função: mudança de função Habilitação: História Área de Atuação: História Carga horária: 20 h Nome: Arlete Gonçalves de Almeida Função: Auxiliar de Serviços Gerais Habilitação: Ensino Superior Incompleto – Normal Superior Área de Atuação: Normal Superior Carga Horária na Escola: 40 h Nome: Benedita Otaviano de Oliveira Função: Auxiliar de Serviços Gerais Habilitação: 2º Grau Área de atuação: Serviços Gerais Carga Horária na Escola: 40 h Nome: Cleuza Luiza dos Santos Vala Função: Professora Pedagoga Habilitação: Administração Escolar do Ensino Superior Metodologia e Didática do Ensino Superior Área de atuação: Professora Pedagoga Carga Horária na Escola: 20 h Nome: Cleuza Pereira Candido 109 Função: Auxiliar de Serviços Gerais Habilitação: 2º Grau Área de atuação: Merendeira Carga Horária na Escola: 40 h Nome: Cleuza Rosa Gaspar Siqueira Função: Professora Pedagoga Habilitação: Administração Escolar do Ensino Superior – Metodologia e Didática do Ensino Superior Área de atuação: Professora Pedagoga Carga Horária na Escola: 20h Nome: Cleuza Vaz Pereira Lima Função: Técnico Administrativo Habilitação: 3º Grau - Pedagogia Área de atuação: Técnico Administrativo Carga Horária na Escola: 40 h Nome: Conceição Aparecida Siqueira Função: Técnica em Programas Educacionais Habilitação: Lic. Ciências-Esp: Adm. Pública com Ênfase Adm. Escolar Área de atuação: Técnico Administrativo - Secretaria Carga Horária na Escola: 40 h Nome: Deize de Fátima Ruy Função: Professora Habilitação: História Área de atuação: Professora de História Carga Horária na Escola: 40 h Nome: Diva Nunes Sampaio Função: Professora - PSS 110 Habilitação: História Área de Atuação: Professora de História e Ensino Religioso Carga Horária na Escola: 9 h Nome: Dirce Nery Santos Função: Professora Pedagoga Habilitação: Pedagogia - Magistério- Administração Escolar-Orientação Escolar 5ª/8ª séries Área de atuação: Professora Pedagoga Carga Horária na Escola: 40 h Nome: Eliana Eliza Fernandes Função: Professora - QPM Habilitação: Química e Biologia Área de atuação: Professora de Química e Biologia - EJA Carga Horária na Escola: 20 h Nome: Elizeth Maria de Oliveira Função: Professora Habilitação: Geografia – Especialização: Metodologia e Didática do Ensino Área de atuação: Professora de Geografia Carga Horária na Escola: 40 h Nome: Elenice Felis da Silva Função: Professora Habilitação: Licenciatura em Ciências – Habilitação Especialização: Instrumentalização para o Ensino de Ciências Área de atuação: Professora de Matemática Carga Horária na Escola: 20 h Nome: Elisene Aparecida Silva Casaçola Função: Professora em Matemática – 111 Habilitação: História Área de atuação: Professora de História Carga Horária na Escola: 40 h Nome: Ely Sakamoto Função Professora Habilitação: Educação Artística Área de atuação: Professora de Artes 5ª/8ª Carga Horária na Escola: 40 h Nome: Erotides Ramalho Função: Professora readaptada Habilitação: Letras Vernáculas – Português – Especialização Didática e Metodologia do Ensino Área de atuação: Biblioteca Carga Horária na Escola: 40 h Nome: Erika de Fátima Braga Função: Técnico Administrativo Habilitação: Geografia Área de Atuação: Técnico Administrativo - Secretaria Carga Horária na Escola: 40 Horas Nome: Eliane de Souza Função: Professora Habilitação: Estudos Sociais com Habilitação em Geografia e Educação Especial Área de Atuação: Sala de Recursos Carga Horária na Escola: 20 h Nome: Exilaine Gaspar Função: Professora-(Atualmente, respondendo pela Direção da Escola) Habilitação: Letras – Anglo-Portuguesa/Especialização D.M. 112 Área de atuação: Inglês e Português 5/8 séries Carga Horária na Escola: 40 h Nome: Eliza Fátima da Costa Função: Professora de Ciências (PDE 2010) Habilitação: Ciências e Química Área de atuação: Ciências Carga Horária na Escola: 20 h Nome: Elizabeth França Lopes Função: Professora de Artes Habilitação: Educação Artística – Desenho Área de Atuação: 5ª a 8ª séries e Ensino Médio Carga horária na Escola: 20 h Nome: Enio Proença Araújo Função: Professor de Educação Física Habilitação: Educação Física Área de Atuação: 5ª a 8ª séries e Ensino Médio Carga horária na Escola: 02 h Nome: Eliana Nogueira Gusmão Zamparo Função: Professora Habilitação: Licenciatura em Biologia Área de Atuação: 5ª a 8ª séries e Ensino Médio Carga horária na Escola: 40 h Nome: Fátima Maria dos Santos Miguel Função: Professora Habilitação: Licenciatura em Ciências – Curta – Pós em Gestão em Educação Área de atuação: Complementação de Regência Carga Horária na Escola: 20 h 113 Nome: Joice Nunes da Silva Função: Professora - PSS Habilitação: História Área de Atuação: Professora de História e Ensino Religioso Carga Horária na Escola: 22 h Nome: Joicemeire Monteiro Silva Função: Professora Habilitação: Letras Área de Atuação: 5ª a 8ª séries, EJA Fundamental e Médio Carga horária na Escola: 40 h Nome: Laura Mikiko Ogasawara Função: Professora Habilitação: Licenciatura em Ciências-Habilitação Matemática-Pós Graduação em Gestão em Educação Área de atuação: Professora de Matemática Carga Horária na Escola: 20 h Nome: Leonice Vendrametto da Costa Função: Professora Habilitação: Química e Pósgraduação-instrumentalização para Ensino de Ciências Área de atuação: Ciências – 5ª a 8ª/séries Carga Horária na Escola: 40 horas Nome: Luciane Romanisio Francischini Função: Professora Habilitação: Letras-Especialização-Metodologia e Didática do Ensino Área de atuação: Português Carga Horária na Escola: 40 h Nome: Lucilene Casaçoli Ribas 114 Função: Professora Habilitação: Matemática Área de Atuação: Professora de Matemática Carga Horária na Escola: 5 horas Nome: Magna Lucia Furlanetto Gaspar Função: Professora Pedagoga Habilitação: Orientação, Administração, e Pós Graduação em Metodologia Área de atuação: Ens. Fundamental 5ª/8ª séries Carga Horária na Escola: 40 h Nome: Maria Aparecida dos Santos Função: Auxiliar de Serviços Gerais Habilitação: 1º Grau Incompleto Área de atuação: Serviços Gerais Carga Horária na Escola: 40 h Nome: Maria Aparecida Leandro Função: Professora Pedagoga Habilitação: Pedagogia, Magistério, Disciplinas Pedagógicas, Orientação Educacional, Supervisão de Ensino, Administração Escolar, Metodologia e Didática de Ensino Área de atuação: Professora Pedagoga Carga Horária na Escola: 40 h Nome: Maria de Castro Fernandes Função: Auxiliar de Serviços Gerais Habilitação: 2º Grau Completo - Contabilidade Área de atuação: Serviços Gerais Carga Horária na Escola: 40 h Nome: Maria Lucia da Costa 115 Função: Professora Habilitação: Letras Anglo-Portuguesas-Especialização Língua Portuguesa Área de atuação: Professora de Inglês e Português Carga Horária na Escola: 40 h Nome: Marina Aparecida Lopes da Silva Função: Auxiliar de Serviços Gerais Habilitação: 2º Grau Área de atuação: Serviços Gerais Carga Horária na Escola: 40 h Nome: Maria do Rocio Pandolfo Função: Professora de Matemática (PDE 2010) Habilitação: Matemática – Pós Graduação – Metodologia do Ensino Área de atuação: Professora de Matemática Carga Horária na Escola: 40 h Nome: Marisa Aparecida Mendes Gonçalves Lopes Função: Professora Habilitação: História-Pós Graduação em Gestão Escolar Área de atuação: Professora de História – Diretora Auxiliar Carga Horária na Escola: 40 h Nome: Mariza Fortuci de Souza Pandolfo Função: Professora Habilitação: Educação Física-Licenciatura em Ciências: Hab. Química Esp. Didáditica Geral Área de atuação: Atualmente no PDE 2010 Carga Horária na Escola: 12 h Nome: Maria Francisca da Silva Função: Professora 116 Habilitação: Letras Área de atuação: 5ª a 8ª séries Carga Horária na Escola: 40 h Nome: Norma Aparecida Casaçola Função Professora Habilitação: Matemática – Especialização Metodologia do Ensino Área de atuação: Professora de Matemática Carga Horária na Escola: 20 h Nome: Maisa Vieira Função: Professora Habilitação: Educação Física Área de Atuação: Professora de Educação Física Carga Horária na Escola: 20 h Nome: Nelci Soares Vidotti Função: Professora Habilitação: Matemática-Especialização: Metodologia do Ensino Área de atuação: Professora de Matemática Carga Horária na Escola: 40 h Nome: Sara Inocencio Vaz Silva Função: Professora (PDE 2010) Habilitação: Educação Física – Especialização e Metodologia do Ensino Área de atuação: Professora de Educação Física Carga Horária na Escola: 40 h Nome: Shirlei Bueno de Oliveira Função: Professora Habilitação: Geografia – Estudos Sociais Área de atuação: Professora de Geografia 117 Carga Horária na Escola: 40 h Nome: Sissimary Aparecida Schoveigert Função: Professora Habilitação: Lic. Ciências–Hab. Química e Física–Esp. Instrum. Ens. Ciências Área de atuação: Professora de Educação Física Carga Horária na Escola: 40 h Nome: Solange Velasque Araujo Sarache Função: Professora (PDE 2010) Habilitação: Lic. Ciências-Hab. Química e Física-Esp. Instrum. Ens. Ciências Área de atuação: Professora de Ciências Carga Horária na Escola: 40 h Nome: Tercio Cill Lopes Função: Técnico Administrativo Habilitação: Administração de Empresas Área de Atuação: Técnico Administrativo - Secretaria Carga Horária na Escola: 40 Horas Nome: Silmara Farias Função: Professora Habilitação: Letras Anglo Portuguesa Área de Atuação: Professora de Português-Inglês Carga Horária na Escola: 40 horas Nome: Sara Rocha da Silva Marques Função: Professora Readaptada Habilitação: Matemática Área de Atuação: Auxiliar de Supervisão Carga Horária na Escola: 20 h 118 Nome: Vera Lucia Figueiredo Função: Professora Habilitação: Educação Física Área de Atuação: Auxiliar de Supervisão Carga Horária na Escola: 20 h Nome: Poliana Lazara Malcon Faustino Função: Professora - PSS Habilitação: Letras Área de Atuação: Professora de Inglês e Português Carga Horária na Escola: 08 h Nome: Valdecir Donizeti Camacho Função: Professor Habilitação: Física e Química Área de Atuação: Ensino Médio - EJA Carga Horária na Escola: 16 h Nome: Fransciane Garcia Ramalho de Almeida Função: Professora Habilitação: Geografia Área de Atuação: 5ª a 8ª série Carga Horária na Escola: 13 h Nome: Sonia Ramalho Função: Agente Educacional I Habilitação: Acadêmica em Pedagogia Área de Atuação: Limpeza do Prédio Carga Horária na Escola: 40 h Nome: Adriano Pereira de Almeida Função: Professor Habilitação: Geografia 119 Área de Atuação: Geografia, 5ª a 8ª série Carga Horária na Escola: 21 h Nome: Elias Antonio da Costa Função: Professora Habilitação: Matemática Área de Atuação: Matemática, 5ª a 8ª série Carga Horária na Escola: 08 h Nome: Lindinéia Ribas Santos Função: Professora Habilitação: Ciências Biológicas e Matemática Área de Atuação: Ciências – 5ª a 8ª série Carga Horária na Escola: 07 h Nome: Helio Meneguce Junior Função: Professor - PSS Habilitação: Religião e Teologia Área de Atuação: Ensino Religioso Carga Horária na Escola: Nome: Elza Barbosa de Oliveira Gaspar Função: Professora Habilitação: Licenciatura em Ciências – Habilitação Biologia e Artes Área de Atuação: Arte – EJA e 5ª a 8ª série e Matemática – 5ª a 8ª série Carga Horária na Escola: 20 h Nome: Silvia Donizete da Silva Função: Professora - PSS Habilitação: Letras Área de Atuação: Língua Portuguesa Carga Horária na Escola: 12 h 120 Nome: Sebastiana Candida Santana Função: Professora - PSS Habilitação: Ciências Área de Atuação: Ciências - 5ª 8ª série Carga Horária na Escola: 04 h Nome: Patricia Romanisio Pereira Função: Professora PSS Habilitação: Letras Área de Atuação: Inglês – EJA/Médio e Fundamental e 5ª 8 série Carga Horária na Escola: 16 h Nome: Ana América Proença de Oliveira Função: Professora PSS Habilitação: Matemática Área de Atuação: 5ª a 8ª série - Matemática Carga Horária na Escola: 04 h Nome: Rafaela Aparecida Pulcinelli Harada Função: Professora PSS Habilitação: Matemática Área de Atuação: 5ª a 8ª série - Matemática Carga Horária na Escola: 16 h Nome: Vanessa Fujihara Função: Professora PSS Habilitação: Letras Área de Atuação: Língua Portuguesa – 5ª a 8ª série Carga Horária na Escola: 12 h Nome: Quelita Aparecida dos Santos Função: Professora PSS 121 Habilitação: Geografia Área de Atuação: 5ª a 8ª série - Geografia Carga Horária na Escola: 13 h Nome: Marcos Fernando Moreira Função: Professor PSS Habilitação: Geografia Área de Atuação: Geografia – EJA Fundamental e 5ª a 8ª série Carga Horária na Escola: 17 h Nome: Juliene Soares Fernandes Função: Professor PSS Habilitação: Geografia Área de Atuação: Geografia – EJA Médio e 5ª a 8ª série Carga Horária na Escola: 07 h Nome: Ewerson Paruci Felix Função: Professor PSS Habilitação: Matemática Área de Atuação: Matemática – 5ª a 8ª série Carga Horária na Escola: 08 h Nome: Tatiane Miti C. Yoshida Função: Professor PSS Habilitação: Educação Especial Área de Atuação: Sala de Recurso Carga Horária na Escola: 16 h Nome: Leila Maria Gomes Função: Pedagoga – PSS Habilitação: Pedagogia Área de Atuação: Pedagoga 122 Carga Horária na Escola: 20 h Nome: Edilene Andrea Soares Cardoso Função: Pedagoga Habilitação: Pedagogia Área de Atuação: Pedagoga Carga Horária na Escola: 20 h Nome: Marlene Dias Função: Auxiliar de Serviços Gerais Habilitação: Ensino Médio Área de Atuação: Limpeza e Merenda Carga Horária na Escola: 40 h LINHAS DE AÇÕES DAS DISCIPLINAS CIÊNCIAS 1 – APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA O Ensino de Ciências Naturais na escola fundamental tem sido praticado de acordo com diferentes propostas educacionais, que se sucedem ao longo das décadas como elaborações teóricas e que, de diversas maneiras, se expressam nas salas de aula. Até a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, ministravam-se aulas de Ciências Naturais apenas nas duas últimas séries do antigo curso ginasial. Essa lei estendeu a obrigatoriedade do ensino da disciplina a todas as séries ginasiais e a partir de l971 com a Lei 5692, Ciências passou a ter caráter obrigatório nas oito séries do primeiro grau. Quando foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação em 1961 o cenário escolar era dominado pelo ensino tradicional. Aos 123 professores cabia a transmissão de conhecimento acumulados pela humanidade, por meio de aulas expositivas, e aos alunos a reprodução de informações. No ambiente escolar, o conhecimento científico era considerado um saber neutro, isento, e a verdade científica, tida como inquestionável. A partir dos anos 80, o ensino de ciências naturais se aproxima das Ciências Humanas e Sociais reforçando a percepção da Ciência como construção humana e não como “verdade natural”. Historicamente, as reformas curriculares para o ensino de ciências tiveram como premissa principal a preparação científica dos jovens, de modo a permitir-lhes prosseguimento dos estudos nas universidades, e a formação de novos cientistas. Estas reformas afirmavam a necessidade da educação científica dos cidadãos em série, padronizando o ensino de Ciências. Ao longo do tempo, outras reformas foram propostas inserindo novos métodos e modelos para o ensino da disciplina. No entanto, as mudanças não evidenciaram uma reforma curricular eficiente que tenha proporcionado marcos firmes e objetivos a serem implementados pelo professor na prática pedagógica, que considerasse o próprio processo de produção do conhecimento científico e as novas demandas curriculares constantemente apresentadas. Assim ao elaborar a proposta das Diretrizes Curriculares da Educação os professores preocuparam-se com o que, como e o porquê ensinar Ciências a todos os alunos no início deste novo milênio. Ao propor as DCEs, para a disciplina de Ciências é preciso refletir a respeito da vasta abrangências da Ciência, que perpassa todas as dimensões da existência humana em nossa sociedade. Somos todos afetados pelas relações da ciência com a cultura e com os problemas éticos e filosóficos. A Ciência não só interfere como tem afetado nosso modo de viver, pensar e agir. São incontestáveis os avanços da Ciência e da Tecnologia na sociedade e o lugar que esta ocupa na vida e na cultura atual. Tudo isso acaba refletindo no contexto escolar. Esse processo explica a complexidade do ensino de Ciências que a cada momento configura novas demandas para a disciplina. Esses novos saberes na escola estão condicionados a um conjunto de fatores que compõem a cultura escolar (organização do tempo, espaço escolar, material didático-pedagógico, formação do 124 professor), entre outros. Estas condições evidenciam a impossibilidade de tratar todos os conteúdos na escola, exigindo a definição de princípios, eixos norteadores, noções e conceitos que favoreçam a instrumentalização dos alunos da contemporaneidade e do processo de produção do conhecimento científico. Dessa forma, a disciplina de Ciências não pode ser vista no aspecto relativo ao conhecimento científico, mas sim como uma disciplina que possibilita espaços efetivos de discussão e reflexão a respeito de uma identidade científica ética, cultural, enfim uma disciplina que instrumentalize o aluno para compreender e interferir no mundo deforma consciente. O ensino de Ciências, na atualidade, tem como desafio de oportunizar a todos os alunos, por meio dos conteúdos, noções e conceitos que propiciem uma leitura crítica de fatos e fenômenos relacionados à vida, a diversidade cultural, social e da produção científica. Nesta perspectiva, a disciplina de Ciências favorecerá a compreensão das inter-relações e transformações manifestadas no meio (local, regional e global), bem como instigará reflexões a respeito das tensões contemporâneas, como por exemplo, a preservação do meio ambiente x necessidades oriundas da produção industrial, a ética x produção científica. Além dos princípios gerais do ensino fundamental estabeleceu também os princípios da disciplina que orienta o ensino de Ciências, na rede pública. São eles: A historicidade dos conhecimentos. A inter-relação entre os sujeitos do processo de ensino e aprendizagem, o objeto de estudo da disciplina e o conhecimento. A intencionalidade da produção científica. A aplicabilidade das noções e conceitos científicos. A provisoriedade da produção científica. Nas aulas da disciplina de Ciências, os aspectos relacionados à Ciência, à Tecnologia e a Sociedade serão abordados, concebendo a ciência como um processo social, histórico e não dogmático: a Tecnologia como aplicação das diferentes formas de conhecimento para atender as necessidades sociais e a Sociedade como um meio, no qual sujeitos podem perceber o poder e a influência que eles têm como cidadãos, com enfoques a Cultura Afro-brasileira, Africana e Indígena. 125 Temas Sociais e contemporâneos também serão desenvolvidos e terão a finalidade de contribuir para o enriquecimento dos conteúdos da disciplina de Ciências. Os meios pelos quais vamos utilizar, considerando “um novo olhar” sobre o ensino de Ciências são diversos, mas queremos ressaltar a importância dos “projetos” interdisciplinares . Projeto Fera, Agenda 21, Semana da Paz, Semana da Pátria serão tratados desta forma, cabendo a cada professor fazer a transposição didática desse conhecimento para a sua realidade considerando o conhecimento do aluno o contexto e a diversidade cultural. 2 – OBJETIVOS GERAIS Compreender a natureza como um todo dinâmico e o ser humano em sociedade, como agente de transformação do mundo em que vive em relação essencial com os demais seres vivos e outros componentes do ambiente. Entender as transformações da matéria e energia, de questões ligadas ao corpo humano e a saúde, de noções básicas de astronomia e dos recursos tecnológicos presentes na vida atual, assim como o estabelecimento de relações entre conhecimento científico, produção tecnológica e condições de vida no mundo de hoje. Respeitar os conhecimentos prévios dos alunos, como sua produção intelectual e também como ponto de partida para o desenvolvimento do saber. Contribuir com a formação de cidadãos ativos e críticos, capazes de posicionar-se frente as situações de seu tempo. Compreender a saúde pessoal, social e ambiental como bens individuais e coletivos que devem ser promovidos pela ação de diferentes agentes. Formular questões, diagnosticar e propor soluções para problemas reais e a partir de elementos das Ciências Naturais, colocando em prática conceitos, procedimentos e atitudes desenvolvidos no aprendizado escolar. 126 Saber combinar leituras, observações, experimentações e registros para coleta, comparação entre explicações, organização, comunicação e discussão de fatos e informações. 3 – CONTEÚDOS Os conteúdos que compõem o currículo da disciplina de Ciências foram organizados de acordo com as Diretrizes Curriculares de Ciências para o Ensino Fundamental que tem como concepção de ciências um processo de construção humana, provisória, falível e intencional e dos conteúdos estruturantes: Astronomia, Matéria, Sistemas Biológicos, Energia e Biodiversidade, que se desdobram nos conteúdos específicos da disciplina. Esses conteúdos serão abordados de forma consistente, crítica histórica, considerando as relações entre a ciência, a tecnologia e a sociedade estabelecendo relações entre os diferentes conhecimentos físicos, químicos e biológicos dentre outros. CONTEÚDOS ESPECÍFICOS DE 5ª SÉRIE CONTEÚDOS ESTRUTURANTES: ASTRONOMIA, MATERIA, SISTEMAS BIOLOGICOS, ENERGIA E BIODVERSIDADE. 5a SÉRIE Conteúdos Conteúdos Abordagem Estruturantes Básicos Teórico-Metodológica ASTRONOMIA Universo Os específicos Sistema solar Avaliação conteúdos O professor da Ciências de precisa disciplina de Ciências, estabelecer selecionados a partir de critérios e 127 Movimentos critérios que levam em selecionar Terrestres consideração o instrumentos a fim desenvolvimento de investigar Movimentos cognitivo do estudante, aprendizagem Celestes o número de aulas significativa sobre: as • O entendimento semanais, Astros a características das ocorrências regionais, entre outros, astronômicas como MATÉRIA Constituição devem ser abordados fenômenos da matéria considerando aspectos natureza. da de essenciais no ensino • O reconhecimento SISTEMAS Níveis BIOLÓGICOS organização de Ciências; a história das características Celular da Formas de divulgação científica e diferenciação entre Energia as ENERGIA ciência, a básicas atividades estrelas, experimentais. Conversão de Energia planetas anões, satélites naturais, específicos asteróides, Transmissão deve contribuir para a meteoros de energia formação de conceitos meteoritos. Organização científicos escolares no • O conhecimento dos seres vivos processo ensino- da aprendizagem Ecossistema Evolução seu objeto dos estudo história respeito da das de teorias (o geocêntricas seres vivos conhecimento científico heliocêntricas. Universo que Sistema Solar investigação Movimentos Natureza), levando em rotação Terrestres consideração que, para translação resulta e da ciência, disciplina de Ciências e a de ASTRONOMIA planetas, A abordagem desses cometas, conteúdos BIODIVERSIDADE de e da • A compreensão da dos movimentos de e dos 128 MATÉRIA Movimentos tal formação conceitual, planetas Celestes há necessidade de se constituintes Constituição da valorizar as sistema solar. concepções • O entendimento de alternativas dos da constituição e matéria SISTEMAS Níveis BIOLÓGICOS organização estudantes celular zona cognitiva real e as matéria, ENERGIA do em sua propriedades da suas de relações substantivas transformações, que se pretende com a como fenômenos Formas energia Conversão de mediação didática. da natureza. energia • A compreensão Transmissão Para tanto, as relações da constituição do de energia entre BIODIVERSIDADE Organização dos vivos conceitos planeta vinculados aos Terra, no que se conteúdos refere à atmosfera seres estruturantes (relações e crosta, solos, conceituais), relações rochas, minerais, entre Ecossistema os conceitos manto e núcleo. científicos e conceitos • O conhecimento pertencentes a outras dos Evolução dos disciplinas (relações seres vivos interdisciplinares), fundamentos teóricos da e composição da relações entre esses água presente no conceitos científicos e planeta as questões sociais, Terra. tecnológicas, políticas, • O entendimento culturais e éticas da constituição dos (relações de contexto) sistemas orgânicos se fundamentam e fisiológicos como e se constituem em um todo integrado. importantes abordagens O reconhecimento que das características 129 direcionam o ensino de gerais Ciências para dos seres a vivos. integração dos diversos • A reflexão sobre a contextos que origem e a permeiam os conceitos discussão científicos escolares. a respeito da teoria celular como Todos esses elementos modelo explicativo podem auxiliar na da constituição dos prática pedagógica dos organismos. de • O conhecimento professores Ciências, ao fazerem dos uso níveis de de organização problematizações, celular. contextualizações, • A interpretação do interdisciplinaridade, conceito de energia pesquisas científicas, em leituras por meio da análise atividade das suas mais grupo, diversas formas de observações, manifestação. atividades • O conhecimento a experimentais, recursos respeito da instrucionais, atividades conversão de uma lúdicas, entre outros. forma de energia em outra. • A interpretação do conceito de transmissão de energia. • O reconhecimento das particularidades 130 relativas à energia mecânica, térmica, luminosa, nuclear, no que diz respeito a possíveis fontes e processos de irradiação, convecção e condução. • O entendimento dessas formas de energia relacionadas aos ciclos de matéria na natureza. • O reconhecimento da diversidade das espécies e sua classificação. • A distinção entre ecossistema, comunidade e população. • O conhecimento a respeito da extinção de espécies. • O entendimento a respeito da formação dos fósseis e relação com sua a 131 produção contemporânea de energia não renovável. • A compreensão da ocorrência de fenômenos meteorológicos e catástrofes naturais e sua relação com os seres vivos. 6a SÉRIE Conteúdos Conteúdos Abordagem Teórico- Avaliação Estruturantes Básicos Metodológica ASTRONOMIA Astros Os conteúdos O específicos professor da Ciências de precisa Movimentos disciplina de Ciências, estabelecer Terrestres selecionados a partir critérios e de critérios que levam selecionar Movimentos em consideração Celestes desenvolvimento cognitivo MATÉRIA o instrumentos fim de investigar a do aprendizagem Constituição estudante, o número significativa da matéria de aulas semanais, as sobre: características a • A compreensão 132 SISTEMAS Célula regionais, BIOLÓGICOS outros, Morfologia entre dos devem ser celestes a partir e abordados do referencial do fisiologia dos considerando seres vivos ENERGIA planeta Terra. essenciais • A comparação aspectos no movimentos ensino de dos movimentos Formas de Ciências; a história da aparentes do céu, Energia ciência, a divulgação noites científica e e dias, as eclipses do Sol e Transmissão atividades da Lua, com base de energia experimentais. no referencial Terra. da A abordagem desses • BIODIVERSIDADE Origem vida conteúdos específicos reconhecimento deve contribuir para a dos Organização dos formação Sistemática científicos terrestre, ensino-aprendizagem os da disciplina de celestes e de seu tocante à de regiões do céu e investigação da • O entendimento Movimentos Natureza), levando em da Terrestres consideração para tal Movimentos conceitual, celeste necessidade valorizar Constituição no científico que resulta constelações. da MATÉRIA as movimentos objeto de estudo (o observação conhecimento Astros de escolares no processo estações do ano e Evolução dos Ciências seres vivos padrões de movimento seres conceitos vivos ASTRONOMIA O concepções composição que, físico-química do formação Sol e a respeito da há produção de de se energia solar. as • O entendimento da constituição do 133 da matéria alternativas dos planeta estudantes SISTEMAS Célula em sua primitivo, antes do zona cognitiva real e surgimento BIOLÓGICOS as Morfologia e seres vivos da relações vida. substantivas que se • A compreensão fisiologia dos pretende ENERGIA Terra com a da constituição da mediação didática. Formas de atmosfera terrestre primitiva, Energia Para tanto, as dos componentes relações entre essenciais Transmissão conceitos vinculados surgimento de aos Energia estruturantes ao da conteúdos vida. • O conhecimento (relações conceituais), dos fundamentos BIODIVERSIDADE Origem da relações vida entre estrutura conceitos científicos e química da célula. • O conhecimento conceitos Organização dos os da pertencentes a outras dos seres disciplinas vivos mecanismos (relações de constituição da interdisciplinares), e célula e relações entre esses diferenças Sistemática as entre conceitos científicos e os tipos celulares. as questões sociais, • A compreensão tecnológicas, do fenômeno da políticas, culturais e fotossíntese e dos éticas (relações contexto) fundamentam constituem e de processos de se conversão de se energia na célula. em • As relações importantes entre os órgãos e abordagens que sistemas animais direcionam o ensino e vegetais a partir 134 de Ciências para a do integração dos dos diversos que entendimento mecanismos contextos celulares. permeiam conceitos os • O entendimento científicos do escolares. conceito de energia luminosa. • O entendimento Todos esses da relação entre a elementos auxiliar podem energia luminosa na prática solar pedagógica e sua dos importância professores de com os para seres Ciências, ao fazerem vivos. de • A identificação uso problematizações, dos fundamentos contextualizações, da luz, as cores, e interdisciplinaridade, a pesquisas, científicas, radiação leituras ultravioleta e atividade infravermelha. em grupo, • O entendimento observações, do atividades calor com energia experimentais, térmica recursos relações instrucionais, sistemas atividades entre outros. conceito e de suas com lúdicas, endotérmicos e ectotérmicos. • O entendimento do conceito biodiversidade de e sua amplitude de relações como os 135 seres vivos, o ecossistema e os processos evolutivos. • O conhecimento a respeito da classificação dos seres vivos, de categorias taxonômicas, filogenia. • O entendimento das interações e sucessões ecológicas, cadeia alimentar, seres autótrofos e heterótrofos. • O conhecimento a respeito das eras geológicas e das teorias sobre a origem da vida, geração espontânea biogênese. e 136 7a SÉRIE Conteúdos Conteúdos Abordagem Estruturantes Básicos Metodológica ASTRONOMIA Origem evolução e Os Teórico- Avaliação conteúdos O do específicos Universo professor da Ciências precisa disciplina de Ciências, estabelecer selecionados a partir critérios MATÉRIA e Constituição de critérios que levam selecionar da matéria em consideração desenvolvimento SISTEMAS de Célula cognitivo BIOLÓGICOS o instrumentos a fim de investigar a do aprendizagem estudante, o número significativa Morfologia e de aulas semanais, as sobre: fisiologia dos características seres vivos regionais, outros, ENERGIA • A reflexão sobre entre os devem modelos ser científicos que Formas de abordados abordam a origem Energia considerando e a evolução do aspectos BIODIVERSIDADE Evolução dos no seres vivos essenciais universo. ensino de • As relações entre Ciências; a história da as teorias e sua ciência, a divulgação evolução ASTRONOMIA Origem evolução e científica e do atividades Universo experimentais. as histórica. • A diferenciação das teorias consideram MATÉRIA Constituição A abordagem desses universo da matéria conteúdos específicos inflacionário deve contribuir para a teorias que um e que 137 SISTEMAS Célula BIOLÓGICOS formação de consideram conceitos o científicos universo cíclico. Morfologia e escolares no processo • O conhecimento fisiologia dos ensino-aprendizagem dos fundamentos seres vivos da da disciplina de Ciências ENERGIA Formas Energia e de classificação seu cosmológica de objeto de estudo (o (galáxias, conhecimento aglomerados, científico que resulta nebulosas, BIODIVERSIDADE Evolução dos da seres vivos investigação da buracos Natureza), levando em lei consideração para tal negros, de Hubble, que, idade do Universo, formação escala conceitual, do há Universo). necessidade de valorizar se • O conhecimento as sobre o conceito concepções de matéria e sua alternativas dos constituição, com estudantes em sua base nos modelos zona cognitiva real e atômicos. relações • O conceito de as substantivas que se átomo, pretende com íons, a elementos mediação didática. químicos, substâncias, Para tanto, relações as ligações químicas, entre reações químicas. conceitos vinculados • O conhecimento aos conteúdos das estruturantes leis conservação da da (relações conceituais), massa. relações entre os • O conhecimento 138 conceitos científicos e dos conceitos compostos orgânicos e pertencentes a outras relações disciplinas destes (relações com interdisciplinares), a e constituição dos relações entre esses organismos vivos. conceitos científicos e • Os mecanismos as questões sociais, celulares tecnológicas, e sua estrutura, de políticas, culturais e modo éticas (relações contexto) a de estabelecer um se entendimento fundamentam e constituem se como esses em mecanismos importantes relacionam abordagens de se no que trato das funções direcionam o ensino celulares. de Ciências para a • O conhecimento integração dos da diversos que estrutura e contextos funcionamento permeiam os dos tecidos. conceitos científicos • O entendimento escolares. dos conceitos que fundamentam Todos esses sistemas elementos auxiliar os podem digestório, na prática cardiovascular, pedagógica professores dos respiratório, de excretor e Ciências, ao fazerem urinário. uso problematizações, de • Os fundamentos da energia 139 contextualizações, química interdisciplinaridade, fontes, modos de pesquisas, científicas, e suas leituras transmissão e atividade armazenamento. em grupo, • A relação dos observações, fundamentos atividades energia experimentais, com a célula (ATP recursos e ADP). instrucionais, • O entendimento atividades entre outros. da química lúdicas, dos fundamentos da energia mecânica e suas fontes, modos de transmissão e armazenamento. • O entendimento dos fundamentos da energia nuclear e suas fontes, modos de transmissão e armazenamento. • O entendimento das evolutivas. teorias 140 8a SÉRIE Conteúdos Conteúdos Abordagem Teórico- Avaliação Estruturantes Básicos Metodológica ASTRONOMIA Origem e Os evolução conteúdos O do específicos Universo professor da Ciências de critérios que levam instrumentos a fim da matéria em Célula consideração o de Morfologia fisiologia seres vivos investigar a aprendizagem cognitivo do estudante, significativa sobre: o número de aulas • BIOLÓGICOS e semanais, dos características O entendimento as das Leis de Kepler para as órbitas dos regionais, entre outros, planetas. devem ser abordados • ENERGIA selecionar Constituição desenvolvimento SISTEMAS precisa disciplina de Ciências, estabelecer critérios selecionados a partir e MATÉRIA de O entendimento Formas de considerando aspectos das leis de Newton Energia essenciais no ensino no tocante a de Ciências; a história gravitação universal. 141 da ciência, a • A interpretação de BIODIVERSIDADE Evolução dos divulgação científica e fenômenos terrestres seres vivos as atividades relacionados experimentais. ASTRONOMIA MATÉRIA gravidade, como as Astros marés. Gravitação A abordagem desses • Universal conteúdos específicos das propriedades da A compreensão deve contribuir para a matéria, massa, Propriedades formação de conceitos volume, densidade, da matéria científicos escolares no compressibilidade, processo SISTEMAS Morfologia BIOLÓGICOS fisiologia seres de ensino- elasticidade, e aprendizagem da divisibilidade, dos disciplina de vivos Ciências Mecanismos indestrutibilidade, e de ductibilidade, científico que resulta flexibilidade, da Formas seu impenetrabilidade, objeto de estudo (o maleabilidade, herança conhecimento genética ENERGIA à investigação da permeabilidade, de Natureza), levando em dureza, energia consideração Conservação para de conceitual, Energia necessidade tal que, cor, brilho, sabor. formação • concepções ecológicas alternativas estudantes A compreensão há dos de valorizar BIODIVERSIDADE Interações tenacidade, fundamentos se teóricos que as descrevem sistemas os nervoso, dos sensorial, reprodutor em sua e endócrino. zona cognitiva real e • O entendimento as relações dos mecanismos de substantivas que pretende com mediação didática. se herança genética, os a cromossomos, genes, os processos 142 Para tanto, as relações de mitose e meiose. conceitos • entre vinculados A compreensão aos dos conteúdos sistemas conversores de estruturantes (relações energia, as fontes de conceituais), entre relações energia os e sua conceitos relação com a Lei da científicos e conceitos conservação da pertencentes a outras energia. (relações • As relações entre disciplinas interdisciplinares), e sistemas relações entre esses conservativos. conceitos científicos e • O as questões sociais, dos entendimento conceitos de tecnológicas, políticas, movimento, culturais e éticas deslocamento, (relações de contexto) velocidade, se fundamentam e se aceleração, trabalho constituem em e potência. importantes • O entendimento do abordagens que conceito de energia direcionam o ensino de elétrica e sua relação Ciências para a com o magnetismo. dos • integração O entendimento diversos contextos que dos fundamentos permeiam os conceitos teóricos científicos escolares. Todos descrevem os ciclos esses biogeoquímicos, bem elementos auxiliar que podem como, as relações na pedagógica professores prática interespecíficas dos intra-especificais. de e 143 Ciências, ao fazerem uso de problematizações, contextualizações, interdisciplinaridade, pesquisas, leituras científicas, atividade em grupo, observações, atividades experimentais, recursos instrucionais, atividades lúdicas, entre outros. 4 – METODOLOGIA E RECURSOS Ao longo do ensino fundamental, o ensino de Ciências, tem o objetivo de instrumentalizar o educando para compreender a interação existente entre o mundo físico e social, coordenar informações, posicionar-se diante delas e construir seus conhecimentos. O ensino de Ciências, desta forma deve possibilitar ao sujeito a: Capacidade de entender a realidade, de situar-se no mundo participativo de forma ativa na sociedade, ser capaz de compreender criticamente uma notícia, de ler um texto científico, de entender e avaliar questões de ordem social e política. Ao considerar a concepção e os princípios de Ciências (a inter-relação, a intencionalidade, a aplicabilidade e a provisoriedade), julga-se necessário a implementação de atividades que possibilitem uma participação do aluno enquanto sujeito ativo que colabora progressivamente na construção do seu conhecimento. As aulas práticas podem ser desenvolvidas de acordo com os recursos disponíveis, inclusive envolvendo materiais alternativos, desde que os conceitos a serem trabalhados não sejam simplificados de forma extrema e que os recursos 144 alternativos garantam a interpretação de fatos e conceitos, tendo como principal referência os princípios da disciplina (inter-relação, intencionalidade, aplicabilidade e provisoriedade). As atividades experimentais podem ser realizadas na sala de aula, por demonstração, em visitas, saídas de campo e por outras modalidades, com objetivo de permitir a apropriação de noções e conceitos e de suscitar a reflexão sobre o objeto estudado, o fenômeno envolvido e , ainda, sobre a conjuntura em que este se insere. As aulas práticas não esgotam as possibilidades de tratamento dos conteúdos, na medida em que configuram uma das várias estratégias metodológicas com caráter de ilustração, concretização e reflexão dos conteúdos da disciplina de Ciências. Qualquer que seja a atividade a ser desenvolvida, deve-se ter clara a necessidade de períodos pré e pós atividade (vinculando teoria e prática), visando à construção das noções e conceitos. É papel do professor criar oportunidades de contato direto de seus alunos com fenômenos naturais e artefatos tecnológicos, em atividade de observação e experimentação, nas quais fatos e ideias interagem para resolver questões problematizadoras, estudando suas relações e suas transformações, impostas ou não pelo ser humano. Como apoios nas aulas de Ciências podem ser utilizados alguns como: textos científicos, experimentos e observações, resumos, esquematizar idéias, matérias jornalísticas, valores como respeito aos colegas e ao espaço físico. Assim, o conhecimento científico, que também é construção humana, pode auxiliar os alunos a compreenderem sua realidade global ou regional. O professor pode oferecer oportunidades de contato com ambientes reais, através de visitas e excursões que permitam ao estudante obter informações do meio ambiente para elaboração/re-elaboração de suas ideias e atitudes, para o desenvolvimento de autonomia com relação à obtenção do conhecimento. É necessário construir instrumentos que permitam a aquisição de conhecimentos do aluno, como a utilização de vídeo, DVD, retro-projetor, microscópio, termômetro, planetário, episcópio, spinlight, torso, esqueleto, Atlas, Internet, e outros materiais. 145 5 – CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO A avaliação é um elemento do processo ensino aprendizagem que deve ser considerado em direta associação com os demais, informando ao professor o que foi aprendido pelo estudante; informando ao estudante quais são seus avanços dificuldades e possibilidades; encaminhando o professor para a reflexão sobre a eficácia de sua prática educativa e, desse modo orientando o ajuste de sua intervenção pedagógica para que o estudante aprenda. Possibilitando também a equipe escolar definir prioridades em suas ações educativas. Longe de ser apenas um momento final do processo de ensino, a avaliação se inicia quando os estudantes põem em jogo seus conhecimentos prévios e continua a se evidenciar durante toda a situação escolar. Assim, o que constitui a avaliação ao final de um período de trabalho é o resultado tanto de um acompanhamento contínuo e sistemático pelo professor como de momentos de formalização, ou seja, a demonstração de que as metas de formação de cada etapa foram alcançadas. Ao avaliar o professor utiliza-se de todos os instrumentos possíveis que permitem verificar as diferentes aprendizagens quais sejam: Atividades de observação; Registro; Entrevistas; Experimentos; Pesquisas; Pontualidade, comprometimento, responsabilidade nas atividades propostas, desempenho em testes, exercícios e provas. A recuperação no processo ensino-aprendizagem tem como finalidade reintegrar o aluno no processo de aprendizagem, abrindo espaços para que o mesmo possa repensar o conteúdo, descobrir seus próprios erros e construir o conhecimento. 146 6 – BIBLIOGRAFIA. GOWDAK, Demétrio, MATTOS, Neide S. de, FRANÇA, Valmir de Ciências, Ed. FTD. BARROS, Carlos, Ciências, Ed. Ática. OLIVEIRA, Emanuel C., Ciências e Vida, Ed. IBEP. FARIAS, Romildo P., Visão para o Universo, Ed. Ática. BAGLIOLI, Osmar, GONÇALVES, Jane T. Santos, KUCERA, Lia, MACHADO, Lise, Ciências, Ed. Módulo. REVISTA, Super Interessante. Ensinar e Aprender 1, 2, 3, MARCONDES, Ayrton C., SARIEGO, José Carlos, Ciências, Ed. Scipione. Parâmetros Curriculares Nacionais- Ciências Naturais- Temas Transversais (5ª a 8ª Séries) Currículo Básico para Escola Pública do Estado do Paraná. ANDREOLLI, Francisco-Ciências Ed. Brasil S/A. MACHADO, Lise-Ciências Ed. Módulo. Diretrizes Curriculares da Educação Fundamental da Rede de Educação Básica do Estado do Paraná. VALLE, Cecília, Ciências. Ed. Positivo. MARCONDES, Ayrton Cézar, SARIEGO, José Carlos, Ciências, Ed. Scipione. SONCINI, Maria Izabel, Iório. Ensinar e Aprender. Ciências. CENPEC. Portal Dia-a-Dia Educação ARTE 1. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA 147 Desde o início da humanidade, a arte tem se mostrado como uma Práxis presente em todas as manifestações culturais. O homem que desenvolveu um Bisão em uma caverna pré-histórica teve de aprender e construir conhecimentos para difundir essa prática. E da mesma maneira, compartilhar com as outras pessoas o que aprendeu. A aprendizagem e o ensino de arte sempre existira e transformara, ao longo da história, de acordo com normas e valores estabelecidos, em diferentes ambientes culturais. Assim é o papel da escola estabelecer os vínculos entre os conhecimentos escolares sobre a arte e os modos de produção e aplicações desses conhecimentos na sociedade. Por isso em ensino de aprendizagem e arte que se processe criadoramente, poderá construir para que conhecer seja também maravilhar-se, divertir-se, brincar com o desconhecido, arriscar hipóteses ou trabalhar muito, esforçar-se e alegrar-se com descobertas. Por que o aluno desperta na sua própria vida a aprendizagem que realiza. A disciplina de Arte possibilita o estudo de arte como campo de conhecimento, constituído de saberes específicos, envolvendo as manifestações culturais (locais, nacionais e globais), o contexto histórico-social e o repertório de conhecimento do aluno. No contexto atual marcado pelo processo de globalização, espera-se que a disciplina de arte proporcione ao aluno, a oportunidade de leituras das diferentes culturas, valorizando as riquezas da diversidade. É preciso mais, para que a informação se transforme em conhecimento, é necessário interpretar e questionar diferentes representações culturais, analisando os processos de criação e execução destas produções. 2. OBJETIVOS GERAIS O objetivo do ensino de artes não é a formação de artistas, mas o domínio, a fluência e a compreensão estética dessas complexas formas humanas de expressão que movimentam processos afetivos, cognitivos e psicomotores, é favorecer a 148 apropriação do conhecimento estético pelos alunos a partir dos quais tenham autonomia para ampliá-los no contínuo e complexo processo de estar no mundo. Apreciar produtos de arte, em suas várias linguagens, desenvolvendo, o interesse, o respeito e o cuidado com sua preservação. 3. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES São conceitos necessários para a compreensão de cada uma das áreas de Arte (Música, Artes visuais, Teatro e Dança) que são apresentados separadamente para melhor entendimento, mas que devem ser trabalhados de forma articulada e indissociada possibilitando a prática pedagógica do professor. Os conteúdos estruturantes de Arte são: - elementos formais - composição - movimentos e períodos. Elementos formais: está relacionado a forma propriamente dita, aos recursos empregados numa obra, os elementos da cultura presente tanto nas produções humanas quanto na natureza. No processo pedagógico, o professor de Arte deverá aprofundar o conhecimento da sua área de habilitação articulando com outras áreas através de outros conteúdos estruturantes. Composição: é o processo de organização e desdobramento dos elementos formais presentes numa produção artística da área de artes visuais, música, teatro ou dança que resultam numa obra com imensa variedade de técnicas e estilos. Movimentos e períodos: se caracteriza pelo contexto histórico relacionado ao conhecimento em Arte que revela aspectos sociais, culturais e econômicos presentes numa composição artística e explicitam as relações do movimento artístico como gênero, estilo ou corrente artística. É o conteúdo que pode facilitar a compreensão do aluno em conhecimento de Arte desde que esteja presente em 149 vários momentos do ensino estabelecendo relações com outras áreas e períodos históricos. 5ª SÉRIE - ÁREA MÚSICA Conteúdos Estruturantes Abordagem Expectativas de Elementos Composição Movimentos e Pedagógica Formais Altura Ritmo Períodos Greco- Nesta Romana trabalho Ocidental direcionado para Oriental estrutura e Africana ganização da arte em organizam Duração Timbre Intensidade Densidade Melodia Escalas: Aprendizagem série, o Compreensão é dos a elementos que or estruturam e diatônica suas origens e outros a música e sua Petantônica períodos Cromática nas séries seguintes, com Improvisação prossegue his-tóricos; relação o o movimento aprofundamento dos artístico no qual conteúdos. se originaram. Percepção elementos dos for-mais Desenvolvimento na paisagem sonora da formação dos e na música. Audição sentidos rítmicos de diferentes ritmos e e de escalas musicais. intervalos Teoria da música. melódicos e Produção e execução harmônicos de instrumentos rítmicos. Prática cânone coral e 150 rítmico e melódico. 6ª SÉRIE - ÁREA MÚSICA Conteúdos Estruturantes Abordagem Expectativas de Elementos Composição Movimentos e Pedagógica Formais Altura Ritmo Períodos Música Nesta popular e importante relacionar das étnica o conhecimento com (ocidental formas e oriental) populares Duração Timbre Melodia Escalas Aprendizagem série é Compreensão diferentes artísticas formas e o musicais cotidiano do aluno. Intensidade Densidade populares, Gêneros: suas origens e folclórico, Percepção dos práticas indígena, modos popular e música, através de . étnico diferentes de fazer contemporâneas formas musicais. Apropriação Técnicas: vocal, instrumental prática e Teorias da música. teórica e mista Improvisação técnicas e Produção de modos trabalhos musicais composição com características musical. populares e composição sons da paisagem sonora. 7ª SÉRIE - ÁREA MÚSICA de de de 151 Conteúdos Estruturantes Abordagem Elementos Composição Movimentos e Pedagógica Formais Altura Ritmo Períodos Indústria Nesta Cultural trabalho Duração Melodia Harmonia Tonal, modal e a fusão de ambos. o Compreensão poderá das diferentes da arte na no Cinema e nas Tecno vocal, instrumental e mídias, contemporânea sua e função em outras épocas, social Rap, Densidade Técnicas: série sociedade Minimalista Intensidade Aprendizagem enfocar o significado formas musicais Eletrônica Timbre Expectativas de e Rock, abordando a mídia e ideológica os recursos de veiculação e tecnológicos na consumo. arte. mista Apropriação Percepção modos dos prática de fazer e teórica das música, através de tecnologias diferentes e mídias. modos (Cinema, Vídeo, TV de composição e Computador) musical nas mídias; Teorias sobre relacionadas à música e produção, indústria cultural. divulgação e consumo. Produção de trabalhos de composição musical utilizando equipamentos recursos e 152 tecnológicos 8ª SÉRIE - ÁREA MÚSICA Conteúdos Estruturantes Elementos Formais Altura Duração Timbre Expectativas de Pedagógica Aprendizagem Composição Movimentos e Ritmo Períodos Música Nesta série, tendo Compreensão da Engajada em vista o caráter música Melodia como criativo da arte, a fator de Harmonia Técnicas: Intensidade Abordagem Música ênfase é na arte transformação Popular como vocal, Brasileira. instrumental e mista Densidade Música ideologia e social. fator de transformação Produção social. trabalhos Contemporâne Gêneros: a musicais, Percepção dos visando popular, modos folclórico e étnico música e sua função sujeito em de fazer atuação social. sua do realidade singular Teorias da Música. Produção trabalhos de com modos os de organização e composição com musical, enfoque Música Engajada. 5ª SÉRIE - ARTES VISUAIS de na e social. 153 Conteúdos Estruturantes Abordagem Elementos Composição Movimentos e Pedagógica Formais Ponto Bidimensional Períodos Arte Greco- Nesta Romana trabalho Linha Figurativa Geométrica, simetria Volume Cor Luz série o Compreensão é dos elementos estrutura e organizam Arte Oriental em suas origens e visuais outros Técnicas: Arte Pintura, Histórica e sua períodos relação Pré- históricos; séries nas com o seguin-tes, movimento escultura, prossegue arquitetura... aprofunda-mento se dos conteúdos. originaram. Gêneros: as organização da arte artes Forma Superfície Aprendizagem direcionado para a que estruturam e Arte Africana Textura Expectativas de o artístico no qual cenas da Estudo dos Apropriação mitologia... elementos formais e prática e sua articulação com teórica os elementos de técnicas e composição e modos movimentos e composição períodos das artes visual. visuais. Teoria das Artes Visuais. Produção trabalhos de artes visuais. de de de 154 6ª SÉRIE - ARTES VISUAIS Conteúdos Estruturantes Abordagem Expectativas de Elementos Composição Movimentos e Pedagógica Formais Ponto Proporção Períodos Arte Indígena Linha Tridimensional Arte Popular Nesta Aprendizagem série é Compreensão importante das diferentes relacionar o formas artísticas conhecimento Textura Forma Figura e fundo Brasileira e formas Paranaense popu-lares Abstrata com populares, suas artísticas origens e o práticas cotidiano do aluno. Renascimento Superfície Perspectiva Volume Técnicas: Pintura, Cor contemporâneas . Percepção Barroco e dos modos de estruturar Apropriação e compor as artes prática e teórica e sul- tura, modelagem, vi-suais na cultura de destes povos. técnicas gravura... Luz modos de Teoria Gêneros: das Artes composição Visuais. visual Paisagem, retrato, natureza Produção morta... trabalhos de artes visuais de com caracterís-ticas da cultura popular, relacionando os conteúdos com o cotidiano do aluno. e 155 7ª SÉRIE - ARTES VISUAIS Conteúdos Estruturantes Abordagem Elementos Composição Movimentos e Pedagógica Formais Ponto Semelhanças Períodos Indústria Nesta Cultural trabalho Linha Contrastes Forma Ritmo Visual Estilização Aprendizagem série o Compreensão poderá das enfocar o significado artes visuais em Arte no Séc. da Textura Expectativas de XX Arte arte na diversos sociedade Cinema e contemporânea nas mídias, sua e em outras épocas, função Contemporâne abordan-do a mídia social Superfície Deformação a e os Técnicas: e recursos ideológica de tecnológicos Volume no na veiculação arte. e consumo. desenho, Cor Luz fotografia, Percepção dos Apropriação audiovisual modos e mista trabalhos com artes e teórica das de visuais fazer prática nas tecnologias diferentes mídias. modos de Teoria das e composição artes das visuais e artes visuais nas mídias. mídias, relacionadas à Produção de produção, trabalhos de artes divulgação visuais utilizando e consumo. equipamentos recursos e 156 tecnológicos. 8ª SÉRIE - ARTES VISUAIS Conteúdos Estruturantes Abordagem Expectativas de Elementos Composição Movimentos e Pedagógica Formais Ponto Bidimensional Períodos Realismo Aprendizagem Nesta série, tendo Compreensão da em vista o caráter dimensão Linha Tridimensional Vanguardas das criativo da arte, a Artes ênfa-se é na arte Visuais enquanto Textura Forma Superfície Figura-fundo Ritmo Visual e como ideologia e fator Arte fator de de Latino- transformação transformação Americana social. social. Hip Hop Percepção Técnica: Pintura, grafite Volume Muralismo performance... modos dos Produção de de fazer trabalhos, trabalhos Cor Luz visando Gêneros: com artes visuais e atuação Paisagem sua sujeito em urbana, cenas do função social. sua cotidiano... singular Teorias das Artes e social Visuais. Produção trabalhos de com modos os de organização e composição fator como de do realidade 157 transformação social 5ª SÉRIE - ÁREA TEATRO Conteúdos Estruturantes Elementos Composição Abordagem Expectativas de Movimentos e Pedagógica Aprendizagem Formais Personagem: Enredo, roteiro. Períodos Greco- Nesta expressões Espaço Cênico, Romana trabalho é corporais, Adereços cionado para Teatro estrutura e Oriental ganização da arte teatro vocais, gestuais e Técnicas: jogos faciais teatrais, teatro Ação o Compreensão dire- dos elementos a que estruturam e or- organizam em suas o-rigens e e sua o relação indireto e direto, Teatro outros períodos his- com improvisação, Medieval tóricos; nas séries os movimentos manipulação, Espaço série máscara... seguintes, artísticos Renascimento prossegue o quais se nos aprofundamento dos originaram. Gênero: conteúdos. Tragédia, Comédia e Circo Apropriação Estudo das prática e estruturas teatrais: teórica personagem, ação técnicas e dramática e espaço modos cênico e articula-ção sua composição com teatrais. formas de composição em movimentos e perío-dos onde se originaram. de de 158 Teorias do teatro. Produção de trabalhos com teatro. 6ª SÉRIE - ÁREA TEATRO Conteúdos Estruturantes Elementos Composição Abordagem Movimentos e Pedagógica Formais Personagem: Representação, Períodos Comédia dell‟ Nesta expressões Leitura Arte importante corporais, dramática, vocais, Cenografia. Ação Espaço série é Compreensão rela- das o diferentes Teatro Popular conhecimento com formas formas artísticas de Técnicas: jogos Brasileiro e populares e teatrais, mímica, Paranaense o improvisação, Teatro aluno. formas Africano animadas... Aprendizagem cionar gestuais e faciais Expectativas de representação cotidiano do presentes no cotidiano, suas origens Percepção modos de e dos práticas fa-zer contemporâneas Gêneros: teatro, através de . Rua e arena, diferen-tes espaços Caracterização. disponíveis. Apropriação prática e teórica Teorias do teatro. de técnicas modos Produção de composição trabalhos teatrais, com teatro arena, de de presentes cotidiano. e de no 159 rua e indireto. 7ª SÉRIE - ÁREA TEATRO Conteúdos Estruturantes Abordagem Expectativas de Movimentos Pedagógica Aprendizagem Elementos Composição Formais Personage e Períodos Representação no Indústria Nesta série o trabalho Compreensão m: Cinema e Mídias poderá Cultural expressões corporais, o das significado da arte na diferentes Texto dramático Realismo vocais, gestuais e em-focar so-ciedade formas contemporânea e em de Maquiagem faciais Expressionis ou-tras mo Sonoplastia Ação Espaço abordando a mídia e no Cinema e nas os Cinema Roteiro épocas, representação recursos mídias, tecnológicos na arte. Novo sua função social e Percepção dos modos ideológica de Técnicas: jogos de fazer teatro, através veiculação teatrais, sombra, de diferentes mídias. e consumo. adaptação cênica... Teorias da Apropriação representação no prática teatro e mídias. e teórica das tecnologias e Produção de trabalhos modos de repre-sentação de utilizando equipamentos composição da e representação recursos tecnológicos. nas mídias; relacionadas à 160 produção, divulgação e consumo. 8ª SÉRIE - ÁREA TEATRO Conteúdos Estruturantes Abordagem Expectativas de Elementos Composição Movimentos Pedagógica Formais Personage Técnicas: e Períodos Teatro Nesta série, tendo em Compreensão da m: Monólogo, Engajado vista o caráter criativo dimensão expressões jogos teatrais, corporais, direção, vocais, Teatro-Fórum da arte, a ênfase é na ideológica ensaio, Teatro do Oprimido gestuais e faciais Dramaturgia Cenografia Sonoplastia Iluminação no fator de transformação teatro e o teatro enquanto Teatro fator Percepção dos modos de de fazer teatro e sua transformação Teatro do Espaço arte como ideologia e presente social. Pobre Ação Aprendizagem função social. social. Teorias do teatro. Criação Absurdo Vanguardas de trabalhos Criação de trabalhos teatrais, visando Figurino com os modos de atuação organização e composição 5ª SÉRIE - ÁREA DANÇA do sujeito em teatral sua realidade como fator de singular transformação social. e social. 161 Conteúdos Estruturantes Abordagem Elementos Composição Movimentos e Pedagógica Formais Movimento Kinesfera Períodos Pré-história Corporal Eixo Tempo Aprendizagem Nesta série o trabalho Compreensão é direcio-nado para a dos elementos Ponto de Apoio Greco- estrutura Movimentos Romana zação da arte em suas organizam articulares Espaço Expectativas de Fluxo origens (livre e e e Renascimento períodos interrompido) organi- que estruturam e outros dança históricos; e Dança prossegue Formação Clássica aprofundamento (alto, dos artístico conteúdos. no qual se originaram. baixo) Estudo do movimento Deslocamento corporal, (direto espaço e indireto) articulação Dimensões elementos (pequeno composição e grande) e Técnica: períodos da dança. tempo, Apropriação e sua prática e com movimentos os teórica modos e composição Teorias da dança. Produção de trabalhos com dança utilizando diferentes modos de composição. de de técnicas e Improvisação 6ª SÉRIE - ÁREA DANÇA relação o movimento médio e Gênero: Circular sua nas séries seguintes, com o Rápido e lento Níveis a da dança de 162 Conteúdos Estruturantes Abordagem Elementos Composição Movimentos e Pedagógica Formais Movimento Ponto de Apoio Períodos Dança Popular Nesta Corporal Rotação Espaço Brasileira Salto e queda Peso (leve série é Compreensão o conhecimento com diferentes formas e Paranaense pesado) Fluxo Aprendizagem importante relacio-nar das Coreografia Tempo Expectativas de artísticas formas de populares e o cotidiano dança do aluno. suas (livre, Africana interrompido e conduzido) popular, origens e Percepção dos modos práticas Indígena de fazer dança, contemporâneas através de diferentes . Lento, rápido e es-paços onde Moderado elaborada e execu- Apropriação tada. Níveis (alto, médio e é prática e teórica de Teorias da dança. baixo) técnicas e modos Formação Produção de trabalhos de Direção com dança utilizando da Gênero: diferentes modos de Folclórica, composição. composição dança Popular e étnica 7ª SÉRIE - ÁREA DANÇA Conteúdos Estruturantes Abordagem Expectativas de 163 Elementos Composição Movimentos e Pedagógica Formais Movimento Giro Períodos Hip Hop Corporal Rolamento Musicais Tempo Aceleração Espaço Nesta série o trabalho Compreensão poderá Saltos Aprendizagem enfocar o das significado da arte na diferentes sociedade formas de e Expressionism contemporânea e em dança desaceleração o outras no épocas, Cinema, abordando a mídia e Musicais e nas Direções (frente, Indústria os atrás, direita e tecnológicos na função arte. social Cultural esquerda) Improvisação Dança Coreografia Moderna recursos mídias, e ideológica de Percepção dos modos veiculação Sonoplastia de Gênero: Indústria através de diferentes Cultural mídias. e sua fazer e dança, consumo. espetáculo Apropriação prática Teorias da dança de e teórica das palco e tecnologias em diferentes mídias. modos de e composição Produção de trabalhos da de dança utilizando equipamentos dança e mídias; recursos relacionadas à tecnológicos. produção, divulgação e consumo 8ª SÉRIE - ÁREA DANÇA nas 164 Conteúdos Estruturantes Abordagem Expectativas de Elementos Composição Movimentos e Pedagógica Aprendizagem Formais Movimento Kinesfera Períodos Vanguardas Corporal Ponto de Apoio Tempo Peso Dança da arte, a ênfase é na dança Espaço Fluxo Moderna arte como ideologia e enquanto Nesta série, tendo em Compreensão da vista o caráter criativo dimensão Quedas fator Saltos Dança Giros Contemporâne social. Rolamentos a Extensão (perto e longe) de da fator de transformação transformação social. Percepção dos modos Produção de de fazer dança e sua trabalhos função social. com Coreografia Deslocamento dança, visando Teorias da dança. atuação do sujeito em Gênero: Produção de trabalhos sua Performance com e moderna organização os modos realidade de singular e e social. composição da dança como fator de transformação social. A Agenda 21, a inclusão, Cultura Afro brasileira e indígena devem ser direcionadas de maneira que o aluno tenha mais conhecimento e consciência desses temas, passando a ter atitudes concretas que o levem à prática desses valores. Para isso deve-se trabalhar com textos diversos, estatísticas, cartazes, filmes, teatros, jornalismo, painéis, entre outros, podendo ser por meios de projetos, ou mesmo por conteúdos que envolvam conteúdos específicos ou interdisciplinares 165 Os desafios educacionais contemporâneos serão abordados com o intuito de levar o aluno a conhecer, respeitar e entender a realidade das questões sociais que encontram-se presentes no nosso cotidiano. CONTEÚDOS COMPLEMENTARES: Cultura Afro-brasileira e indígena; FERA, Com Ciência, Agenda 21; Agrinho Gincana Cultural 4. METODOLOGIA E RECURSOS O encaminhamento metodológico do ensino de artes, serão considerados os conhecimentos adquiridos nos anos anteriores e da vivência de cada aluno. Os conteúdos a serem trabalhados estão separados para garantir a presença e a profundidade das formas artísticas nos projetos educacionais. Será diagnosticados o grau de conhecimento dos alunos para saber o que foi apreendido para dar continuidade ao processo de educação em cada modalidade artística estando atento à articulação dos conteúdos com a realidade maior com eixos culturais de organizações dos colegas de outras disciplinas dos alunos para um trabalho coletivo. Tendo como pressuposto que Arte é uma área de realizações, apresentações, e cheia de criatividade para realizações de: O fazer artes plásticas as atividades devem ativar o processo criativo, que permite as crianças não só trabalharem com formas bidimensionais (desenhar, recortes, colagens) mas também permitir que elas desenvolvam trabalhos. Tridimensionais (modelagens, esculturas, construções de ambientes com caixas, objetos, etc.). pesquisando uma gramática própria na utilização de elementos expressivos tais como as linhas, as formas, as cores, os volumes. Teatro. O jogo dramático deve trazer para o espaço da escola as brincadeiras de faz de conta, valorizando a imaginação e a fantasia tão importante para a criança possibilitando-lhe em se tornar herói ou vilão. 166 O que propicia uma “descentralização” (sair de si mesmo) cognitiva por parte da criança, o que lhe permitirá coordenar diversos pontos de vista internalizar novas ações, além de promover a cooperação e interação entre os pares. - A música. Procurará dar forma aquilo que a primeira vista parece “informe” a partir da observação e experimentação do mundo físico (sonoro)_ do ambiente, de instrumentos musicais do seu corpo, dos objetos, isto trará necessidade de experimentação auditiva que permitirá distinguir, reproduzir ou provocar sons que por sua vez podem ser relacionados com linhas, cores, formas, movimentos corporais. A criação de uma grafia própria, que permitirá à criança a sua compreensão e que o código registrado por ela, poderá constituir-se em importante processo de interação com símbolos e de interação das diversas linguagens expressivas. 5. AVALIAÇÃO A avaliação será diagnostica e processual. Diagnostica por ser a referência do professor para planejar as aulas e avaliar os alunos, e processual por pertencer a todos os momentos da prática pedagógica. Será avaliado através da comparação do aluno consigo mesmo, baseando na convicção de que cada indivíduo tem capacidade de desenvolver o conhecimento de base que sempre poderá ser ampliado. E em algumas situações, avaliar o esforço e participação do aluno ao produzir seu próprio trabalho criador, o interesse a participação, a pontualidade, assiduidade limpeza e a criatividade. Seu nível de conhecimento, os trabalhos práticos em sala de aula, pesquisas e seminários. Tendo como expectativas de aprendizagem: A compreensão dos elementos que estruturam e organizam a arte e sua relação com a sociedade contemporânea; A produção de trabalhos de arte visando à atuação do sujeito em sua realidade singela e social; A apropriação pratica e teórica dos modos de composição da arte nas diversas culturas e médias, relacionadas à produção, divulgação e consumo. 167 6. BIBLIOGRAFIA. KOSIK, Karel. Dialética do Concreto. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares de Arte para a Educação Básica. Departamento de Educação Básica. Curitiba, 2008. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Departamento de Ensino Médio. LDP: Livro Didático Público de Arte. Curitiba: SEED-PR, 2006. AZEVEDO, Fernado de. A cultura brasileira. 5. ed., ver. e ampl. São Paulo: Melhoramentos, USP, 1971. BENJAMIN, T. Walter. Magia e técnica, arte e política. Obras escolhidas. Vol.1. São Paulo: Brasiliense, 1985. BERTHOLD, Margot. História mundial do teatro. 2. ed. Campinas: Perspectiva, 2004. BOAL, Auguto. Jogos para atores e não atores. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1998. BOAL, Auguto. Teatro do oprimido e outras poéticas políticas. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2005. BOSI, Alfredo. Reflexões sobre a arte. São Paulo: Ática, 1991. BOURCIER, Paul. História da dança no ocidente. São Paulo: Martins Fontes, 2001. BRASIL, Leis, decretos, etc. Lei n. 5692/71: lei de diretrizes e bases da educação nacional, LDB. Brasília, 1971. 168 BRASIL, Leis, decretos, etc. Lei n. 9394/96: Lei de diretrizes e bases da educação nacional, LDB. Brasílio, 1996. BRUGGER, Walter. Dicionário de filosofia. São Paulo: Parma, 1987. CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber. Porto Alegre: Artmed. 2000. CHAUÍ, Marilena. Convite à filosofia. São Paulo: Ática, 2003. ECO, Umberto. Obra Aberta. São Paulo: Perspectiva, 1976. ELIAS, Norbert. O processo civilizador. Uma história dos costumes. Rio de janeiro: Zahar, 1990. FERREIRA, Aurélio Buarque de Hollanda. Novo dicionário da língua portuguesa. 2.ed. Rio de janeiro: Nova Fronteira, 1986. AGUIAR, G. Educação Artística. São Paulo, 1980. BENNETT, R. Uma Breve história da Música. Tradução: Maria Tereza Resende Costa, Rio de Janeiro: Jorge Zanur, 1986. BOAL, Augusto. 200 exercícios e jogos para o ator e o não ator com vontade de dizer algo através do teatro. 1. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1985. COTRIM, G.V. Educação Artística: expressão corporal, musical, plástica. 2. ed. São Paulo: Saraiva, 1999. CUNHA, S. R. V. da, et al. Cor, som e movimento: a expressão plástica, musical e dramática no cotidiano da criança. 5.ed. Porto Alegre: Mediação, 2005. JEANOT, N. Explorando o universo da música. 3. ed. São Paulo: Scipione, 2008. 169 PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação do Departamento de Ensino de Primeiro Grau. Currículo Básico para a Escola Pública do Paraná. Curitiba. SEED/DEPG, 1990. PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Arte. Departamento de Educação Básica. curitiba. 2008. PROENÇA, M. das G. V. História da Arte. 6. ed. São Paulo: Ática, 1995. REZENDE E FUSARI, M. F. de & FERRAZ, M. H. C. de T. Metodologia do Ensino de Arte. São Paulo, Cortez, 1993. SCHILICHTA, C. A. B. D. TAVARES, I. M. Artes visuais e música. Curso Normal Superior. Curitiba. IESDE, 2004. 2008. TINHORÃO, J. R. Pequena História da Música Popular. São Paulo: Circulo do livro, 1975. EDUCAÇÃO FÍSICA 1. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA No decorrer do século XX, a educação física escolar sofreu no Brasil influências decorrentes de pensamentos filosóficos, tendências políticas, científicas e pedagógicas. Ela iniciou dentro de uma escola militar, servindo aos propósitos militaristas de adestramento e preparação para a defesa da pátria, reforçando os sentimentos relacionados à eugenia da raça, reflexo da ideologia social dominante naquela sociedade. 170 Nesse mesmo período histórico ocorreu a importação de modelos de práticas corporais, como os sistemas ginásticos alemão e sueco e o método francês, entre as décadas de 10 e 20, e o método desportivo generalizado, nas décadas de 50 e 60. Na história da educação física, observa-se uma distância entre as concepções teóricas e a prática real nas escolas, visto que, nem sempre os processos de ensino e aprendizagem acompanharam as mudanças, como por exemplo, a co-educação (meninos e meninas na mesma turma) era uma proposta das escolas novitas desde a década de 20, mas essa discussão só alcançou a educação física escolar muito tempo depois. Na década de 70, a educação física sofreu outras influências importantes no aspecto político. O governo militar investiu nessa disciplina em função de diretrizes, pautadas no nacionalismo, na integração entre estados e na segurança nacional, objetivando tanto a formação de um exército composto por uma juventude forte e saudável como a desmobilização das forças políticas oposicionistas. A partir do decreto nº69. 450, de 1971, a educação física passou a ser considerada como a atividade que, por seus meios, processos e técnicas desenvolvem e aprimora forças físicas, morais, cívicas, psíquicas e sócias do educando. O decreto deu ênfase à aptidão física, tanto na organização das atividades como no seu controle e avaliação, e a iniciação esportiva, a partir da 5ºsérie, se tornou um dos eixos fundamentais de ensino buscava-se a descoberta de novos talentos que pudessem participar de competições internacionais, representando a Pátria. Na década de 80, os efeitos desse modelo começaram a ser sentidos e contestados; o Brasil não se tornou uma nação olímpica e a competição esportiva da elite não aumentaram o numero de praticantes de atividades físicas. Iniciou-se então uma profunda crise de identidade nos pressupostos e no próprio discurso da educação física, que originou uma mudança expressiva nas políticas educacionais; a educação física escolar, que estava voltada principalmente para a escolaridade de 5º á 8º séries do 1º grau, passou a dar prioridade ao seguimento de 1º a 4º e também a pré-escola. O objetivo passou a ser desenvolvimento psicomotor do aluno, propondo-se retirar da escola a função de promover os esportes de alto rendimento. 171 Já no início da década de 90 foi elaborado o currículo básico por profissionais da educação pública do Paraná e seu processo de elaboração, deus-se num contexto nacional de redemocratização do País. Após a discussão e aprovação da lei (L.B.D.) foi apresentada a proposta dos PCNs. Ao se analisarem abordagens teóricas, em que a Educação Física transitou por diversas perspectivas desde as mais reacionárias até a mais críticas, opta-se nestas Diretrizes Curriculares, por interrogar a hegemonia que entende esta disciplina tão somente como treinamento de corpo, sem nenhuma reflexão sobre o lazer corporal. Busca-se assim a formação de um sujeito que reconheça o próprio corpo em movimento. E partindo deste ideal as Diretrizes Curriculares apontam a cultura corporal como objeto de ensino da Educação Física evidenciando a relação entre a formação histórica do ser humano por meio do trabalho e as práticas corporais que daí decorreram. A ação pedagógica da Educação Física deve estimular a reflexão sobre o acervo de formas e representação do mundo que o homem tem produzido pela expressão corporal em jogos, brincadeiras, brinquedos, danças, lutas, ginástica e esporte. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES - Esportes - Jogos, brinquedos e brincadeiras - Ginástica - Lutas - Dança 2. OBJETIVOS GERAIS - Ser capaz de reconhecer os limites e possibilidades do próprio corpo de forma a controlar sua postura e as atividades corporais. - Participar de atividades em grandes e pequenos grupos, potencializando as diferenças individuais para o benefício e conquista dos objetivos propostos. - Aprofundar-se no conhecimento e compreensão das diferentes manifestações da cultura corporal, reconhecendo e valorizando as diferenças de desempenho, linguagem e expressividade. 172 - Perceber na convivência e praticar pacíficas, maneiras eficazes de crescimento coletivo, dialogando refletindo e adotando uma postura democrática Ser capaz de entender os esportes como fenômeno social e como provedor de lazer e qualidade de vida 3. CONTEÚDOS ESPECÍFICOS - Esportes, voleibol, handebol, futsal, futebol, basquetebol, atletismo, tênis de mesa, peteca, fut-volei, ciclismo etc. * O início da esportivização. * A origem e a história. * Suas mudanças no decorrer da história. * Para o que e o que servem. * Modelo de sociedade que as produzem. * Incorporação pela sociedade brasileira. * Influência nos esportes dos diferentes modelos da sociedade. * O esportes enquanto o fenômeno cultural. * Fundamentos básicos. * Táticas. * Regras básicas. * Análise crítica das regras. * Jogos colegiais. Meio ambiente ( agrinho). Ginástica geral; Ginástica Artística, Ginástica Rítmica, Ginástica Natural, Ginástica de Academia, Ginástica Imitativa, Ginástica Relaxante, Caminhada e etc; * Origem e história. * Diferentes tipos de ginástica. * Definição. * Postura corporal. 173 * rolamentos. * Parada de mão com ajuda. * Parada de mão sem ajuda. * Parada de cabeça com ajuda. * Parada de cabeça sem ajuda. * Coordenação ampla* . * Ritmo. Brincadeiras, brinquedos e jogos, jogos de tabuleiro, jogos cooperativo, brincadeira de rua, jogos educativos, bets, peteca, pião, bolinha de gude, pular corda, pular elástico e etc. * Definição. * Jogos e brincadeiras tradicionais ( resgate). * Brinquedos cantados. * Diferenças entre jogos esportes e brincadeiras. * Jogos recreativos. * Propostas de desafios. * Compreensão das regras e normas de convivência social. * Análise críticas e criação de novas regras. Jogos de salão (dama, dominó, xadrez, etc). - Dança; * História e origem. * Danças em geral. * Evolução das danças. * Diferentes tipos de dança. * Expressão corporal. * Imitações. * Representações. * Consciência corporal. * Cultura afro-brasileira. 174 * Relação histórico-social de momentos folclóricos. * Análise critica dos costumes. * História e cultura dos temas desenvolvidos. * Dança internacional. - Lutas; * Judô. * Karatê. * Capoeira e etc; OBS: Os conteúdos desenvolvidos na 7º e 8º terão maior amplitude, complexidade e a profundidade. A consciência corporal e o nível de análise critica deverão estar em uma fase de desenvolvimento mais elevadas. ELEMENTOS ARTICULADORES DOS CONTEÚDOS ESTRUTURANTES: * O corpo. * A ludicidade. * A saúde. * O mundo do trabalho. * A desportivização. * A tática e a técnica. * O lazer. * A diversidade étnico-racial, de gênero e de pessoas com necessidades educacionais especiais. * A mídia. A Agenda 21, a inclusão e a Cultura Afro brasileira devem ser direcionadas de maneira que o aluno tenha mais conhecimento e consciência desses temas, passando a ter atitudes concretas que o levem à prática desses valores. Para isso deve-se trabalhar com textos diversos, estatísticas, cartazes, filmes, teatros, 175 jornalismo, painéis, entre outros, podendo ser por meios de projetos, ou mesmo por conteúdos que envolvam conteúdos específicos ou interdisciplinares. Os desafios educacionais contemporâneos serão abordados com o intuito de levar o aluno a conhecer, respeitar e entender a realidade das questões sociais que se encontram presentes no nosso cotidiano. CONTEÚDOS COMPLEMENTARES: Cultura Afro; FERA, Com Ciência, Agenda 21; Agrinho Gincana Cultural Jogos Escolares 4. METODOLOGIA E RECURSOS O estudo do corpo em movimento na Educação Física, objetiva atingir a consciência e domínio corporal, trabalhada através dos pressupostos do movimento expressos na ginástica, dança e jogos historicamente colocados. A educação do corpo em movimento deverá proporcionar ao educando uma tomada consciência e domínio de seu corpo e a partir daí, contribuir para o desenvolvimento de sua possibilidade de aprendizagem. Ela deverá permitir ao aluno exploração motora, as descobertas em sua realização, vivendo através das atividades propostas, momentos que lhe dêem condições de criar novos caminhos a partir das experiências vivenciadas criando novas formas de movimento, podendo assim atingir níveis mais elevados em seu conhecimento, como por exemplo, quando se trabalha com uma atividade propondo um desafio a ser vencido, o aluno cria mecanismos de superação do problema, criando novas formas de movimento e aprendendo novos conhecimentos. O professor de educação física deve ser atendido com elemento chave para operacionalizar os valores e resgatar o trabalho responsável sobre o corpo, dentro de uma constante discussão do homem em relação com a natureza e o próprio 176 homem. Sua ação criadora e inovadora deverá dinamizar em sua escola, contribuindo para a conscientização do seu grupo, para modificações e valorizações da pratica pedagogias e flexibilidade de ações atreladas ao conteúdo uma constante reflexão crítica, o que enriquece o processo ensino-aprendizagem. A ação educativa deve ser um instrumento que prepara o homem para reivindicar seu direito de opinar, discutir, criticar e alterar a ordem social e deter acesso a cultura e a história de seu tempo. A Educação Física consciente é aquela que contribui para educação do individuo através do ato educativo, que é o resultado de um processo de ação dinâmica, onde os envolvidos no processo ensino aprendizagem estão conscientes e exercitam sua atividade durante todo o processo. A construção de uma nova Educação Física não envolve apenas a necessidade de reavaliar conceitos, objetivos, perspectivas e atividades. Outro ponto fundamental dessa lista é torná-la mais democrática e menos excelente. Garantir a participação de todas é, portanto, uma preocupação que deve nortear o planejamento. Em vez de investir em atividades que valorizam apenas a performance e o rendimento, o professor deve privilegiar aquelas em que todas tenham oportunidade de desenvolver sua potencialidades. O novo profissional deve ser ativo, empenhado, sempre se atualizando e prestando atenção ao desenvolvimento da turma, podendo e devendo utilizar bolas, redes, raquetes, cordas, bambolês, musica e principalmente espaço físico como recurso para a concretização do ensino-aprendizagem e práticas dos esportes relacionadas no planejamento escolar. 5. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO A partir da referência sobre avaliação nas 1ªs aulas servirão de diagnóstico para o processo subsequente, o professor terá uma visão dos saberes acumulado e das dificuldades apresentadas pelos alunos e dos conteúdos apropriados por elas durante as series anteriores. Uma vez detectados o grau de conhecimento e de dificuldades dos educandos, serão elaborados e sistematizados os conteúdos que 177 serão aplicados no decorrer das aulas. Mesmo que para isso, seja necessários retomar conteúdos anteriores. Numa avaliação realizada desta maneira, é de extrema importância o domínio dos conteúdos pelo professor, para que haja uma avaliação consciente e comprometida com o processo educacional. A avaliação se dará através de compreensão do aluno sobre o que foi proposto e seu conceito produzido a partir das discussões desde as 1ªs aulas. Diante de tantos desafios, o professor precisa estar aberto às mudanças, ter disposição para adaptar as atividades, querer desenvolver um trabalho junto com os alunos com o objetivo de alcançar o que foi proposto fazendo uma relação de ensino – aprendizagem entre professores e alunos. 6. BIBLIOGRAFIA. d) Guiceline, M.A. Qualidade de vida: Um programa prático para um corpo saudável. e) Pastori, C.A. Saúde: Dicas, curiosidades e esclarecimentos. Ed.F.T.D. f) Bregolato, R.A. Texto de Ed, Física no cotidiano escolar, Ed.Fapi Ltda. g) Gonçalves, M.C./ Pinto R.C.A., Aprendendo a Ed. Física, Ed. Bolsa. h) Currículo básico para Escola Pública do Paraná. i) Diretrizes curriculares - versão preliminar. ENSINO RELIGIOSO 1. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA O Ensino Religioso constitui-se como disciplina, com um novo olhar, uma nova perspectiva configurada na LDBEN 9394/96, artigo 33 e nova redação na Lei 178 9475/97, superando o proselitismo no espaço escolar. O entendimento sobre essa importante e fundamental área do conhecimento humano implica em uma concepção que tem por base o multiculturalismo religioso. Neste enfoque o sagrado e suas diferentes manifestações religiosas, possibilitam a reflexão sobre a realidade, numa perspectiva de compreensão religiosa, possibilitando a reflexão sobre si e para o outro, na diversidade universal do conhecimento religioso. Com isso, pode-se assegurar o direito à igualdade de condições de vida e de cidadania, nas diferentes expressões religiosas advindas da elaboração cultural, considerando o igual direito às histórias e culturas que compõem a nação brasileira, além do direito de acesso as diferentes fontes da cultura nacional a todos os brasileiros. A trajetória do Ensino Religioso no Brasil passou por diferentes momentos e, diante da sociedade globalizada e multicultural da atualidade requer uma nova forma de ser pensado e entendido na sua implementação no âmbito, espaço cultural. É fundamental a adoção de políticas educacionais e sociais, de estratégias pedagógicas de valorização histórico-cultural da nação brasileira. A possibilidade de um Ensino Religioso aconfessional e público só se concretizou legalmente na redação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 e sua respectiva correção em 1997 pela Lei nº 9.475. De acordo com o artigo da LDBN, o Ensino Religioso recebeu a seguinte caracterização: Art. 33 – O Ensino Religioso, de matricula facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão, constituí disciplina de horários normais das escolas públicas de Educação básica, assegurando o respeito à diversidade cultural e religiosa do Brasil vedadas quaisquer forma de proselitismo. § 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a definição dos conteúdos do Ensino Religioso e estabelecerão as normas para a habilidade e admissão de professores. § 2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas diferentes denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do ensino religioso. Ao delinear o encaminhamento das aulas de Ensino Religioso, a escola considerará os seguintes pressupostos: 179 - a superação pelo conhecimento, do preconceito à ausência ou a presença de qualquer crença religiosa, toda forma de proselitismo , bem como a discriminação de toda e qualquer expressão do sagrado; - o entendimento de que a escola é um bem público e laico, cujo acesso e direito adquirido por todo cidadão brasileiro ; - considerar as diversas manifestações do sagrado como sendo componentes do patrimônio cultural e as relações que estabelecem; - a necessidade de construção, reflexão e socialização do conhecimento religioso que proporcione ao indivíduo sua base de formação integral de respeito e de convívio com o diferente.; - o uso da linguagem pedagógica e não religiosa referente a cada expressão ao sagrado, adequada ao universo escolar, na compreensão deste espaço como sendo de reflexão e sistematização de diferentes saberes; - o respeito, por parte do docente ao direito à liberdade de consciência e à opção religiosa do educando, transpondo qualquer ato prosélito, relevando os aspectos científicos do universo cultural do sagrado e a diversidade social diante de todos; - A necessidade de articular o Ensino Religioso, no Projeto Político Pedagógico da escola, de forma coletiva, nos princípios da gestão democrática. 2- OBJETIVOS GERAIS - Proporcionar um processo de observação, reflexão e informação sobre fenômenos religiosos, a partir do contexto social e cultural do educando, promovendo um processo interativo entre educador e educando, na busca da realização enquanto seres humanos, inseridos numa sociedade, onde devem ser reconhecidos e respeitados como cidadão. - Analisar e compreender o sagrado como cerne da experiência religiosa do cotidiano que nos contextualiza no universo cultural. Assim sendo, no espaço 180 escolar justifica-se este estudo por fazer parte do processo civilizador da humanidade. 3. CONTEÚDOS 5ª SÉRIE CONTEÚDOS ESTRUTURANTES PAISAGEM RELIGIOSA - SÍMBOLO - TEXTO SAGRADO CONTEÚDOS ESPECÍFICOS I - RESPEITO À DIVERSIDADE RELIGIOSA - INSTRUMENTOS LEGAIS QUE VISAM ASSEGURAR A LIBERDADE RELIGIOSA. - Direito de professar a fé e liberdade de opinião e expressão - Direitos Humanos e sua vinculação com o Sagrado. II - LUGARES SAGRADOS - Lugares na natureza: Rios, lagos, montanhas, grutas, cachoeiras, etc. - Lugares construídos: Templos, Cidades sagradas, etc. III - TEXTOS SAGRADOS (ORAIS E ESCRITOS) - Leitura oral e escrita (Cantos, narrativas, poemas, orações, etc) pelas diferentes culturas religiosas. Os textos sagrados das diferentes Tradições Religiosas. As diferentes interpretações dos textos sagrados. Experiência religiosa dos antepassados e a revelação dos textos sagrados. IV - ORGANIZAÇÕES RELIGIOSAS - Fundadores e/ou Líderes Religiosos. 181 - Estruturas Hierárquicas. 6ª SÉRIE CONTEÚDOS ESTRUTURANTES PAISAGEM RELIGIOSA - SÍMBOLO - TEXTO SAGRADO CONTEÚDOS ESPECÍFICOS I - UNIVERSO SIMBÓLICO RELIGIOSO - Nos Ritos - Nos Mitos - No Cotidiano II – RITOS - Rituais de passagem - Mortuários - Propiciatórios III - FESTAS RELIGIOSAS - Peregrinações, festas familiares, festas nos templos, datas comemorativas. IV - VIDA E MORTE - O sentido da vida nas tradições - Re-encarnação - Ressurreição - Além Morte - Ancestralidade - Outras interpretações. 182 A Agenda 21, a inclusão e a Cultura Afro brasileira devem ser direcionadas de maneira que o aluno tenha mais conhecimento e consciência desses temas, passando a ter atitudes concretas que o levem à prática desses valores. Para isso deve-se trabalhar com textos diversos, estatísticas, cartazes, filmes, teatros, jornalismo, painéis, entre outros, podendo ser por meios de projetos, ou mesmo por conteúdos que envolvam conteúdos específicos ou interdisciplinares. Os desafios educacionais contemporâneos serão abordados com o intuito de levar o aluno a conhecer, respeitar e entender a realidade das questões sociais que encontram-se presentes no nosso cotidiano. CONTEÚDOS COMPLEMENTARES: Cultura Afro; FERA, Com Ciência, Agenda 21; Agrinho Gincana Cultural 4. METODOLOGIA E RECURSOS É proposto ao aluno nas aulas de Ensino Religioso, a oportunidade de identificação, de entendimento, de conhecimento, de aprendizagem em relação às diferentes manifestação religiosas presentes na sociedade, de tal forma que tenham a amplitude da própria cultura na qual estão inseridos. Essa compreensão deve favorecer o respeito à diversidade cultural religiosa em relações éticas diante da sociedade fomentando medidas de repúdio a toda e qualquer forma de preconceitos e discriminações e o conhecimento que todos são portadores de singularidade irredutível. Através de atividades de sensibilização como estudos das vivências, músicas, poemas e outros proporcionarão ao educando a reflexão para o entendimento de questões essências do seu cotidiano. Ainda, por meio da observação e o uso do diálogo levá-lo-á a problematizar situações vividas, o que deve levar a um compromisso de vida que terá como ponto de partida a proposição de atitudes éticas a serem vivenciadas pelo aluno em seu convívio social. 183 O aluno é um todo; afetivo, intuitivo; tem sensibilidade e precisa se desenvolver como uma unidade que se relaciona consigo, com os outros, com o mundo e com deus. Que vem para escola com uma bagagem de conhecimentos e cultura que devem ser levados em consideração e tomados como referencial, para desenvolvimento dos conteúdos. 5. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO A avaliação permeia os objetivos, os conteúdos e a prática didática, portanto é processual e, possui três etapas: inicial, formativa e final. A avaliação inicial e investigativa pode acontecer no inicio do ano, no inicio de novos conteúdos ou sempre que for necessário. No Ensino Religioso esse procedimento possibilita o reconhecimento de grupos culturais religiosos diferentes, identificados nas várias crenças dos próprios educandos e suas posturas em relação à própria fé, como, por exemplo, os radicalismos. A avaliação Formativa é formal e sistemática, deve ser organizada de acordo com os conteúdos significativos e que levem ao conhecimento. Acompanha o processo, considerando contexto, a faixa e o desenvolvimento pessoal do aluno. No Ensino Religioso essa etapa tem como referencial a capacidade de percepção das diferenciações entre as tradições religiosas, gerando o diálogo, a construção e a reconstrução do conhecimento de fenômeno religioso. A Avaliação Final consiste na aferição dos resultados que indicam o tipo e o grau de aprendizagem que espera que os alunos tenham realizado a respeito dos diferentes conteúdos essenciais. Essa etapa informa se o ensino cumpriu sua finalidade: a fazer aprender, bem como, determina os novos conteúdos a serem trabalhados. No Ensino Religioso, atingir as expectativas não se constitui em critérios para a aprovação, mas fontes para uma análise individual de cada educando e a continuidade do processo da aprendizagem. 184 Na educação, e especialmente no Ensino religioso, a avaliação tem um sentido amplo: além de alimentar, sustentar e orientar a intervenção pedagógica como parte integrante e intrínseca ao processo educativo, envolve outros aspectos: sociabilidade, afetividade, postura, compromisso, integração, participação na expectativa da aprendizagem do aluno e de sua transformação. Ao final, espera-se que o aluno, através do conhecimento adquirido sobre as diversidades religiosas, assuma uma postura respeitosa para com aqueles que comungam de fé diferentes da dele. Avaliar, portanto, significa basicamente, acompanhar a aprendizagem, uma vez que não é um momento isolado, mas acompanha todo o processo ensinoaprendizagem. O aluno será observado em diferentes situações de aprendizagem em que será levado em consideração: Análise das produções, auto-avaliação, sociabilidade, afetividade, postura, compromisso, integração, participação na expectativa da aprendizagem e de sua transformação. 6. BIBLIOGRAFIA - Diretrizes Curriculares para a Educação Religiosa – ASSINTEC - 2002 - Referencial Curricular para a Proposta Pedagógica da Escola - Ensino Religioso – Sugestões Pedagógicas – ASSINTEC – 2002 - Apontando novos Caminhos para o Ensino Religioso – Subsidio para - 5 série SEED/DEF/AS SINTEC – 2003 - Livros Sagrados 185 GEOGRAFIA APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA A Geografia tem por finalidade desenvolver no aluno a capacidade de observar, interpretar, analisar e pensar criticamente a realidade para melhor compreende-la; Sendo assim, ela é uma área do conhecimento comprometida em tornar o mundo compreensivo para os alunos, explicável e passível de transformações. A preocupação da Geografia é a conquista da cidadania, sempre vinculada com a realidade cotidiana da sociedade de modo a se obter cidadãos mais participantes. A geografia dentro da espacialidade de sua área trabalha seus conteúdos para contemplar temas que priorize a formação de um aluno crítico, com pensamento autônomo e consciente do seu papel transformador. Ela proporciona aos alunos a possibilidade de compreenderem sua própria posição no conjunto de interações entre sociedade e natureza; O homem intervem na natureza para satisfazer suas necessidades que foram criadas historicamente; essa intervenção é feita coletivamente, daí seu caráter social. É o trabalho social o elo entre sociedade e natureza, como e porque suas ações individuais ou coletivas em relação aos valores humanos ou a natureza têm consequências tanto para si como para sociedade. Outra finalidade da Geografia é adquirir conhecimento para compreender as atuais definições do conceito de nação no mundo em que vivem e perceber a relevância de uma atitude de solidariedade e comprometimento com o destino das gerações futuras. Assim sendo seu objetivo é mostrar ao aluno que cidadania é também o sentimento de pertencer a uma realidade em que relações entre sociedade e natureza formam um todo integrado do qual ele faz parte, portanto, precisa conhecer, tornar-se membro participante ligado, comprometido historicamente com os valores humanísticos. responsável e 186 2 – OBJETIVOS GERAIS A Geografia que propomos seja ensinada é uma Geografia crítica, que mostre a realidade, que conceda o espaço geográfico, como sendo espaço social, produzido e reproduzido pela sociedade humana, com vista à nele se realizar e se reproduzir, desenvolvendo hábitos e construindo valores significativos para a vida na sociedade. Ela deve compreender a cidadania como participação social e política, assim como o exercício de direito e deveres políticos. 3 – CONTEÚDOS Tendo como pressuposto de que a Geografia é uma área de conhecimento comprometida em tornar o mundo compreensível, explicável e passível de transformações, a seleção dos conteúdos leva em consideração o social, cuja compreensão por parte dos alunos mostra-se essencial em sua formação como cidadão. Os critérios fundamentais na seleção de conteúdos procuram delinear um trabalho a partir de algumas considerações essenciais como: paisagens, território, lugar, as relações sociais (políticas e culturais), apropriação histórica da natureza e organização do trabalho. Ao construir seu espaço geográfico, adquire maior consciência dos limites e responsabilidade da ação individual e coletiva com relação ao seu lugar e a contexto mais amplo da escala nacional a mundial – do desenvolvimento do jovem adolescente. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E CONTEÚDOS ESPECÍFICOS Temas e conteúdos 5ª série Conteúdos estruturantes: • Dimensão sócio-ambiental; • Dimensão econômica da produção; 187 * Geopolítica; • Dinâmica cultural e demográfica. 1) Organização do espaço geográfico a partir de políticas econômicas, manifestações culturais e sócio-ambientais. - Localização do meio em que vivemos: - Localização da Terra; - O espaço em que vivemos: Brasil, Paraná. 2) Os movimentos da Terra no Universo e suas influências para organizar o espaço geográfico. - Alfabetização cartográfica: Orientação; Coordenadas geográficas; Rosa-dos-ventos; Fuso horário; Escalas; Movimentos da Terra. 3) Distribuição espacial e as consequências sócio-ambientais dos desmatamentos, da chuva ácida, do buraco na camada de ozônio, do efeito estufa, entre outros. - Paisagem natural e cultural: Litosfera; Hidrosfera; Agenda 21; Atmosfera; Biosfera ( meio ambiente). 4) O setor de serviços e a reorganização do espaço geográfico. - Apropriação do espaço pelo homem: Extrativismo; 188 Agricultura e pecuária; Atividade industrial; 5) Sistemas de energia, distribuição espacial, produção e degradação sócioambiental. Fontes de energia. 6) A história das migrações mundiais e sua influência sobre a formação cultural, distribuição espacial e configuração dos países. - Movimentos migratórios: - Concentração populacional urbano: o negro africano, o branco europeu e o indígena. - Datas comemorativas: dia da água, do meio ambiente, da consciência negra. Os conteúdos de Geografia do Paraná serão contemplados de acordo com o trabalho em sala de aula. 6ª série Conteúdos estruturantes: • Dimensão sócio-ambiental; • Geopolítica; • Dimensão econômica da produção; • Dinâmica cultural e demográfica. 1) Formação espacial dos Estados nacionais. - Brasil – país continente: Localização; Posição territorial e astronômica; Posição quanto à população e povoamento; A contribuição do negro no processo de construção do território brasileiro. 2) Ambiente urbano e rural e os impactos sócio-ambientais. - Agenda 21: Posição do Brasil quanto à Agenda 21. 189 3) Organização do espaço geográfico a partir de políticas econômicas, manifestações culturais e sócio-ambientais. - Divisão Regional do Brasil, segundo o IBGE: regiões Sul (dando maior ênfase ao estudo do Paraná), Centro-Oeste, Nordeste, Sudeste, e Norte. As desigualdades sociais de cada região; A contribuição do negro africano no processo de construção do território brasileiro; Aspectos físicos e naturais; Expansão e ocupação. 4) Tipos de Indústrias, agroindústrias e sua distribuição no espaço geográfico. - Atividades econômicas: agricultura, extrativismo, pecuária e indústria; Urbanização; Regiões metropolitanas. 5) Setor de serviços e a reorganização do espaço geográfico. Comércio, meios de transporte e de comunicação; Siderúrgica e hidrelétrica; Meio ambiente (recursos hídricos: aquífero Guarani). 7ª série Conteúdos estruturantes; • Dimensão sócio-ambiental; • Geopolítica; • Dimensão econômica da produção; • Dinâmica cultural e demográfica. 1) Os movimentos da Terra no Universo e suas influências para organizar o espaço geográfico. - A reorganização do espaço contemporâneo: A natureza como critério de regionalização 190 Continentes e oceanos. 2) Organização do espaço geográfico a partir de políticas econômicas, manifestações culturais e sócio-ambientais. - Divisão política, econômica, histórica e social; - Capitalismo, socialismo, desenvolvimento e subdesenvolvimento; - Os blocos de países e sua formação; 3) As relações econômicas, a dependência tecnológica e a desigualdade social do/no espaço geográfico: _ A divisão internacional do trabalho e o avanço do capitalismo. _ A inserção do continente americano na divisão internacional do trabalho: 4) Formação espacial dos Estados nacionais. - As diversidades da América / Novo Mundo Localização; Aspectos naturais, culturais, político-econômico; - Contribuição da cultura afro-brasileira no continente americano. - Oceania / Novo Mundo: Localização; Aspectos naturais e econômicos. - Antártida / Novíssimo Mundo: Localização; Aspecto natural. 5) A globalização e seus efeitos no espaço geográfico. _ A Globalização; _ A integração da América e a formação dos blocos econômicos; _ O MERCOSUL e o Nafta. 6) Ambiente urbano e rural e os impactos sócio-ambientais. Agenda 21 no âmbito internacional 191 8ª série Conteúdos estruturantes: • Dimensão sócio-ambiental; • Geopolítica • Dimensão econômica da produção; • Dimensão cultural e demográfica. 1) Formação espacial dos Estados Nacionais. - Os continentes: europeu, asiático e africano, formadores do Velho Mundo: A partilha do mundo – imperialismo e capitalismo monopolista; 2) A Guerra Fria e suas influências na configuração dos sistemas políticos e do mapa político do mundo - O mundo bipolar e multipolar; 3) Organizações internacionais, ONU, OMC, FMI, OTAN, Banco Mundial, entre outros e suas influências na reorganização do espaço geográfico. - As organizações econômicas e militares; - As transformações recentes no quadro de forças do mundo; 4) Sistemas (redes) de produção industrial, econômica, política e sua espacialidade _ Revolução industrial: - a cidade e o espaço da indústria; - as transformações do campo. 5) Histórias das migrações mundiais e sua influência sobre a formação cultural, distribuição espacial, configuração espacial e conflitos. - a urbanização e o processo de industrialização nos países capitalistas; socialistas e subdesenvolvidos. 192 - A cultura Afro-brasileira. 6) Classificação e especialização dos fenômenos atmosféricos e mudanças climáticas. _As grandes paisagens do globo: * paisagens natural; - desertos; - zonas polares; - montanhas; - zonas tropicais; - zonas temperadas; 7) Ambiente urbano e rural e os impactos sócio-ambientais. _ A degradação ambiental: * Questão ambiental. - Revolução industrial e a questão ambiental. Agenda 21 no âmbito internacional. A Agenda 21, a inclusão e a Cultura Afro brasileira devem ser direcionadas de maneira que o aluno tenha mais conhecimento e consciência desses temas, passando a ter atitudes concretas que o levem à prática desses valores. Para isso deve-se trabalhar com textos diversos, estatísticas, cartazes, filmes, teatros, jornalismo, painéis, entre outros, podendo ser por meios de projetos, ou mesmo por conteúdos que envolvam conteúdos específicos ou interdisciplinares. Os desafios educacionais contemporâneos serão abordados com o intuito de levar o aluno a conhecer, respeitar e entender a realidade das questões sociais que se encontram presentes no nosso cotidiano. CONTEÚDOS COMPLEMENTARES: Cultura Afro-brasileira; FERA, Com Ciência, Agenda 21; Agrinho; 193 Gincana Cultural. 4 - METODOLOGIA E RECURSOS A seleção dos conteúdos de geografia fundamenta-se na importância social e formação intelectual do aluno: nas 5ª e 6ª séries enfoca-se o papel da natureza e sua relação com a ação do individuo, dos grupos sociais e de forma geral, da sociedade na construção do espaço, deve reconhecer que a sociedade e a natureza tem princípios e leis próprias e que o espaço geográfico resulta das interações entre ela historicamente definidas. Distinguir as grandes unidades de paisagens em seus diferentes graus de humanização da natureza, inclusive a dinâmica de suas fronteiras, sejam elas naturais ou históricas, a exemplo das grandes paisagens naturais, as sociopolíticos como dos Estados Nacionais e cidade-campo. De 7ª e 8ª séries o estudo de geografia compõe-se de um amplo leque temático que permite entrada significativa nesse processo de desenvolvimento sócio cognitivo do jovem adolescente. Vários temas podem ser mediados pelas questões ambientais e culturais. Deve-se também utilizar a linguagem gráfica para obter informações e representar a espacialidade dos fenômenos geográficos. O aluno deve conhecer o meio em que vive, sabendo utilizar a natureza para seu sustento, compreendendo o mundo em sua totalidade, informando-o sobre a criação da agenda 21, em nível mundial, nacional e local, dando prioridade às mudanças climáticas que vem ocorrendo devido a não preservação do meio ambiente. O professor deve ser dinâmico para que contemple as diversidades de aprendizagem dos alunos, levando-os a interagir com sua individualidade e criatividade, ampliando sua relação sociedade/natureza. O ensino de geografia é realizado mediante a aula expositiva, leituras de textos informativos, trabalho de campo, visitas, entrevistas, excursões, pesquisas em bibliotecas, em internet, uso de retroprojetor, de vídeos, DVD, de jornais, revistas, livros didáticos, projetos, também se pode trabalhar por meio de situaçõesproblemas os diferentes espaços-geográficos materializados em paisagens e lugares, vendo as relação entre o presente e o passado, o especifico e o geral, as 194 ações individuais e as coletivas que promovam o domínio de procedimentos que permitam ao aluno ler e compreender o espaço geográfico. 5 – CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO Com relação à avaliação, a Geografia está preocupada com a transformação social, ser democrática e manifestar-se como um mecanismo de diagnóstico da situação e não como um mecanismo meramente classificatório, deve possibilitar uma nova tomada de decisão. Ao final da 8ª série, os alunos devem ter clareza em relação ao conceito de diferentes territorialidades e temporalidade que definem os ritmos e processos sociais e naturais na construção das paisagens. A avaliação será diagnóstica, contínua, de forma a priorizar a qualidade e o processo de aprendizagem, isto é, o desempenho do aluno ao longo do ano letivo. Considerando que os alunos mantêm ritmos e processos de aprendizagem diferentes, a intervenção pedagógica do professor deve acontecer a todo o tempo por meio de uma reflexão constante entre os sujeitos escolares, isto é, professor e alunos, que serão co-autores no processo de ensino aprendizagem. Quanto aos instrumentos de avaliação serão diversificados contemplando várias formas de expressão dos alunos como: leitura e interpretação de textos, mapas, gráficos, tabelas, infográficos, fotos, imagens, entre outros; produção de textos; pesquisas bibliográficas; relatórios de aulas de campo; construção e análise de maquetes, entre outros. Os instrumentos avaliativos serão selecionados de acordo com cada conteúdo e objetivo de ensino. Quanto aos critérios que nortearão a prática avaliativa, destacamos que em Geografia, os principais critérios são: a formação dos conceitos geográficos básicos e o entendimento das relações socioespaciais. 195 Mediante esses critérios, observar-se-á se os formaram os conceitos geográficos e assimilaram as relações de poder, de espaço-tempo e de sociedadenatureza para compreender o espaço nas diversas escalas geográficas. É fundamental que o aluno possa, ao final do percurso, entender as relações que se estabelecem no mundo capitalista, avaliar a realidade em que vive, seu contexto social, com a perspectiva de transformá-la, onde quer que esteja, por meio de uma prática social. 6 – BIBLIOGRAFIA LUCCI, Elian Alabi, BRANCO, Anselmo Lásaro. Geografia Homem e Espaço. Saraiva. IBGE, Atlas Geográfico Escolar. SENE, Eustaquio, MOREIRA, João Carlos. Trilhas da Geografia. São Paulo: Spicione. VESENTINI, J. William, VLACH, Vânia. Geografia Crítica. Ática. GARAVELO & GARCIA. Espaço Geográfico e fenômenos naturais. São Paulo: Scipione. MAXI, Colégio. História e Geografia do Paraná. CAMARGO, João Borba. Geografia física, humana e econômica do Paraná. BRAZ, Fábio Cezar. História e Geografia do Paraná: das origens à atualidade. El Shaddai. Coleção Mapas da Secretaria da Educação (transparências). Coleção de materiais de minerologia (pedaços de rochas e transparências ). Diretrizes Curriculares Estaduais. 196 HISTÓRIA 1. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA A nova proposta para o ensino de História deve ser direcionada para os estudos de relações que se considerem neste limiar do século: relações de trabalho com organização da sociedade capaz de discernir as realidades abordadas através da divisão do trabalho analisado nos tipos de remuneração, diferenças e valores culturais ora diagnosticado com as diferenças e semelhanças nas situações ao longo do processo histórico. Nesse contexto a reflexão deve ser selecionada no envolvimento de permitir o conhecimento do momento histórico, favorecendo as direções, o processo dinâmico e contraditório das relações entre os povos. Explicitando a natureza dessa História das relações entendemos: A História como produto das relações, da cultura e do trabalho. Conhecer as realidades históricas submergindo as aproximações do cotidiano em situações que favoreçam as transformações. “O aluno dez na escola e zero na vida”. A História como estudo das questões sociais relacionadas a realidade dos alunos constituindo a nova linha profunda das lutas populares, questionamento de ideologias: História Social. As transformações da vida social estão diretamente ligadas ao comportamento humano, portanto leva-se a acreditar que os conteúdos podem e devem ser ensinados em uma multiplicidade de temas e incluindo Ética e Pluralidade Cultural, Meio Ambiente, Saúde e Orientação Sexual, Trabalho e Consumo, aqueles que devem construir os conteúdos que trazem significados e transformações no cotidiano do estudante. Entendemos que uma proposta nova para o ensino de História não pode se prender a uma concepção tradicional, onde é apresentada como uma sucessão cronológica de fatos; é necessário romper com uma forma de ensino onde o aluno se encontre numa posição passiva de aprendizagem. 197 Conhecer a História como processo significa estudá-la em seu movimento contínuo, dinâmico, total e plural; conhecê-la em constante transformação; estudar a vida das sociedades em seus múltiplos aspectos; recuperando a dinâmica própria de cada sociedade, numa visão crítica problematizando o passado a partir da realidade imediata, dos sujeitos concretos que vivem e fazem a História do presente. A compreensão do processo histórico envolve, desta forma, a compreensão dos vários níveis da realidade, a recuperação da dualidade que se apresenta além da aparência dos fenômenos históricos: a continuidade e a ruptura dos movimentos sociais, o conhecimento do passado em movimento, a partir da inserção dos sujeitos na História do presente. De acordo com a Lei 13381/01 a História do Paraná deverá fazer parte dos conteúdos do educando está inserida, favorecendo ao mesmo um conteúdo no qual ele assuma formas de participação social, política e atitudes críticas diante da realidade de seu Estado. A nova proposta de inclusão de estudos sobre o Estado do Paraná na disciplina de História, tem a preocupação de proporcionar ao educando conteúdos e atividades que sensibilize a compreensão de que os problemas atuais e cotidianos que requerem questionamentos do passado. A obrigatoriedade de inclusão de história e Cultura Afro-Brasileira e Africana, também na disciplina de História, não se trata de mudar um foco etnocêntrico, mas de ampliar o foco dos currículos escolares para a diversidade cultural, racial, social e econômica brasileira. Assim, o professor de História precisa construir um novo olhar sobre a história nacional e regional/local e ressaltar a contribuição dos africanos e afro-descendentes na constituição da nação brasileira. 2. OBJETIVOS GERAIS Participando ativamente e criticamente do processo ensino-aprendizagem de história, pretende-se que o aluno se torne capaz de: - compreender o processo histórico na sua totalidade; - entender o processo histórico como resultado de fatores econômicos, sociais, políticos e culturais; 198 - relacionar as estruturas econômicas, sociais, políticas e culturais das diferentes épocas históricas; - definir a terminologia básica necessária à compreensão do processo histórico; - perceber as raízes históricas dos fatos contemporâneos e as perspectivas futuras do presente; - interpretar e criticar fatos e situações reais da região, do país e do mundo; - compreender a si mesmo como ser histórico integrado na sociedade; - buscar na história da humanidade possíveis respostas para as indagações do homem quanto a sua existência origem, evolução e destino; - participar criticamente da transformação da sociedade, do país e do mundo em que vive. 3- CONTEÚDOS Conteúdos Estruturantes Relações de Trabalho Relações de Poder Relações Culturais SÉRIE: 5ªsérie/ 6 ano TEMA: Os diferentes sujeitos e suas culturas, suas histórias. CONTEÚDOS ESPECÍFICOS A experiência humana no tempo. Entendendo a Historia - O trabalho do historiador - O tempo nas sociedades Ocidentais, orientais, indianas, indígenas e africanas - Diferentes tipos de documentos históricos – fonte oral, escrita, sonora - Os vestígios humanos - Pré-história e os sítios arqueológicos 199 - Origem do homem – a importância do fogo , da terra e das armas - Conceitos; Mitologia, Politeísmo, monoteísmo, escravismo, trabalho livre, Os sujeitos e suas relações com o outro no tempo. O homem da África, da Ásia e da Europa - A sobrevivência nas sociedades do crescente fértil – o poder da água - A sobrevivência dos povos da América e do Brasil - Os diferentes sujeitos no Egito, Mesopotâmia, Grécia e Roma - A importância da agricultura no mundo antigo - O significado da guerra para Persas, Gregos e Romanos - As formas de poder nas sociedades antigas - As relações de trabalho nas sociedades asiáticas e européias - As cidades do mundo antigo – diferentes tipos de habitações - As formas de governo na Grécia e em Roma As culturas locais e a cultura comum Heranças culturais de Egito, Mesopotâmia, Fenícios, Persas, Gregos e Romanos. - Mumificação e ritual de morte – semelhanças de diferenças com atualidade - As diferentes escritas entre Egito e Mesopotâmia - As leis e suas funções na Mesopotâmia, Grécia e Roma - As diferentes formas de crenças entre o monoteísmo Hebreu e o politeísmo das demais sociedades antigas - Os livros sagrados e sua função nas diferentes sociedades antigas - O papel da mulher na Grécia e em Roma e na atualidade - O pão e circo romano e suas semelhanças e diferenças na atualidade - Jogos Olímpicos na Grécia antiga e na atualidade – culto ao corpo A Arte na Antiguidade 200 - Egito, Grécia e Roma - representações e significados - Grandes monumentos históricos: Pirâmides, Zigurates, Muralha da China,Taj Mahal na Índia, Partenon na Grécia,Coliseu Romano,A Igreja de Sta.Sofia em Constantinopla. SÉRIE: 6ªsérie/ 7 ano TEMA: A Constituição Histórica do Mundo Rural e Urbano e a Formação da Propriedade em Diferentes Tempos e Espaços CONTEÚDOS ESPECÍFICOS As relações de propriedade O valor da terra na Idade media Ocidental e Oriental - A propriedade e sua organização no feudalismo - as noções de propriedade para os povos indígenas e quilombolas no Brasil - as noções de propriedade para os povos pré-colombianos - as noções de propriedade para os povos africanos e chineses - A propriedade para os Europeus e sua chegada na América - A organização da propriedade no Brasil colônia - A constituição do latifúndio no Brasil colônia e império A constituição histórica do mundo do campo e do mundo da cidade. As relações entre o campo e a cidade. A organização social e econômica na cidade e no campo no Ocidente e Oriente - os diferentes sujeitos no feudo e suas funções - as relações de trabalho no feudo, no Islamismo e no Brasil colônia 201 -Os castelos medievais -As cidades e as doenças medievais -As mesquitas islâmicas -O campo e a cidade nas sociedades africanas -Cristóvão Colombo e a América -Diferentes sujeitos na América pré-colombiana, -Brasil e primeiras cidades(vilas e câmaras municipais) -Os Povos Indígenas do Brasil na época da colonização e na atualidade -As cidades do açúcar e do ouro no Brasil -As cidades e o tropeirismo no Paraná -A educação no Brasil colônia Conflitos e resistências e a produção cultural campo/cidade. Diversas formas de resistência a ordem instituída - A crise de Roma e a volta do homem ao campo - colonato - As lutas pela terra no mundo romano e na idade media - A educação na idade media ocidental e suas semelhanças e diferenças com a atualidade - Os templários e as sociedades secretas -O legado de Maomé no Oriente Médio: pilares da crença muçulmana X mandamentos cristãos Os diferentes sujeitos na sociedade muçulmana - O nu na arte visto como pecado : Michelangelo e Leonardo Da Vinci - Martinho Lutero e as 95 teses – a cisão da cristandade - As resistências dos povos pré-colombianos: a cruz, a espada e a fome - Os diferentes sujeitos sociais se rebelam no Brasil colônia: conflitos senhor versus escravo - O poder dos Missionários e as resistência à coroa portuguesa e espanhola SÉRIE: 7ª série/ 8 ano 202 TEMA: O Mundo do Trabalho e os Movimentos de Resistência CONTEÚDOS ESPECIFICOS História das relações da humanidade com o trabalho. O homem moderno e o poder das idéias -Os fins justificam os meios? Origem do conceito e semelhanças com atualidade -As condições de Higiene da Inglaterra do séc. XVII/XVIII -A América e o sonho dourado – razões e conseqüências no séc. XVI e XXI -As relações de trabalho na era da Mineração no Brasil colonial -O trabalho dignifica o homem – as luzes conduzindo a sociedade -Liberdade, Igualdade e Fraternidade - Revoluções Burguesas -Simon Bolívar e o sonho da América forte e unida -Os indígenas da América Norte suas semelhança s e diferenças com o Brasil. O trabalho e a vida em sociedade -Os novos sujeitos sociais com a vinda da Indústria -A chegada da Indústria e as mudanças de comportamento dos diversos sujeitos sociais -A Indústria do séc. XVIII e as novas relações de trabalho -O poder das igrejas no Brasil do ouro. O trabalho e as contradições da modernidade -As novas condições sociais com a modernidade -O poder da máquina no séc. XVIII na Inglaterra e na atualidade -A exploração do trabalho infantil e da mulher nas fábricas do séc. XVIII e na atualidade 203 -O luxo e o lixo das cidades da Europa - Inglaterra e França do séc. XVIII - semelhanças e diferenças com a atualidade -Novidades trazidas ao Brasil pela família real portuguesa -Condições sociais dos diversos sujeitos sociais do Brasil colonial-escravos mineradores; -O café as mudanças na sociedade e na economia do Brasil II Império -Novos personagens entram em cena – Imigração no séc. XIX no Brasil -A questão agrária no Brasil. Os trabalhadores e as conquistas de direito. -Homem e a luta pelos direitos sociais -Declaração de Direitos na Inglaterra e Declaração dos Direitos do homem e do cidadão da França; -As lutas pelos direitos políticos como conquista de direitos humanos; -Símbolos da Revolução Francesa; -As lutas pelos ideais de Liberdade, Igualdade e Fraternidade no Brasil colonial -Tiradentes – Herói ou bandido? - Brasil = Liberdade se compra ou se conquista? -Constituição de 1824 – permanências e mudanças com a constituição de 1988 -Karl Marx e o sonho de uma nova sociedade não capitalista -Direitos Individuais e Sociais -Resistência do Brasil Império – Revolução Farroupilha e o orgulho de ser gaúcho -A guerra do Paraguai -As lutas pelos direitos humanos dos povos afrodescendentes no Brasil. SÉRIE: 8ª série/ 9 ano TEMA: Relações de Dominação e Resistência: a Formação do Estado e das Instituições Sociais CONTEÚDOS ESPECÍFICOS A sociedade e diferentes formas de organização 204 -As comunidades virtuais hoje e as novas tecnologias do séc. XIX -As irmandades católicas e as religiões afro-brasileiras na América Portuguesa -A formação de poder entre os povos africanos -A formação dos sindicatos no Brasil – a organização sindical e as leis trabalhistas no governo de GV A formação do Estado. Diferentes organizações de poder de Estado -Os poderes do Estado – Monarquia, Republica, Ditadura, Aristocracia e Democracia -Os poderes do Estado brasileiro: Executivo-Legislativo-Judiciario -A formação do Estado Brasileiro Republicano -As constituições do Brasil Republicano -A política do café com leite e suas permanências e mudanças com a atualidade -Por um Estado brasileiro populista e nacionalista= Getulio Vargas -O presidente Bossa nova e nova capital Brasilia -A Instituição do governo de ditadura no Brasil anos 64 -A formação dos reinos africanos -O imperialismo no século XIX -A formação dos estados Nacionais nos séc. XIX -O socialismo na Rússia e a implantação do Socialismo -A Nova ordem mundial pós-Guerra Fria -Queda das torres gêmeas nos EUA -O mundo globalizado -Lula e novo modelo de governo -Retrato do Brasil contemporâneo -Sujeitos, Guerras revoluções. As resistências dos sujeitos e a ordem instituída, seja social ou econômica -Os novos sujeitos na África do séc. XIX e XX: novos conflitos, novos personagens -A indústria do lazer e da arte do séc. XIX e na atualidade – semelhanças e diferenças -As revoltas sociais no Brasil republicano: 205 -O messianismo de Canudos e Contestado - Coronelismo e o poder de Padre Cícero - As lutas operárias no Brasil Republicano - A epidemia de Febre Amarela versus gripe A -Cangaço : Robin Hood do Nordeste -O movimento anarquista, comunista e tenentista no Brasil -O Brasil no contexto das guerras mundiais -Guerra de trincheiras no inicio do século XX – a guerra e a morte -A crise dos EUA hoje e a crise em 1929 -Adolf Hitler e o Mein Kampf -O Holocausto Judeu e as bombas atômicas no Japão por ocasião da 2ª Guerra Mundial -A Era do radio e sua função social e política nos anos 40 no Brasil -A disputa fria entre a águia norte-americana e o urso soviético -Martin Luther king e a luta pelos direitos dos negros -O Apartheid na África do século XX -A guerra do Vietnã – a guerra que não acabou -Che Guevara e a Revolução Cubana -O poder da mídia e da indústria cultural dos bens culturais de massa – Beatles e os hippies -A resistência a ditadura militar no Brasil pelas manifestações artísticas -O futebol: uma paixão brasileira -O Aquecimento global e a luta pela água A Agenda 21, a inclusão e a Cultura Afro brasileira e indígena devem ser direcionadas de maneira que o aluno tenha mais conhecimento e consciência desses temas, passando a ter atitudes concretas que o levem à prática desses valores. Para isso deve-se trabalhar com textos diversos, estatísticas, cartazes, filmes, teatros, jornalismo, painéis, entre outros, podendo ser por meios de projetos, ou mesmo por conteúdos que envolvam conteúdos específicos ou interdisciplinares 206 Os desafios educacionais contemporâneos serão abordados com o intuito de levar o aluno a conhecer, respeitar e entender a realidade das questões sociais que encontram-se presentes no nosso cotidiano. CONTEÚDOS COMPLEMENTARES: Cultura Afro e Indígena FERA, Com Ciência, Agenda 21; Agrinho Gincana Cultural 4. METODOLOGIA E RECURSOS O ensino de História deve dar conta de superar os desafios de; desenvolver o senso crítico, rompendo com a valorização do saber enciclopédico, passando da reprodução do conhecimento à compreensão das formas de como este se produz, formando um homem crítico capaz de compreender a estrutura do mundo da produção onde ele se insere e nela intervir. É fundamental que haja por parte dos agentes envolvidos na relação ensino-aprendizagem a História, uma inserção crítica do presente. Serão trabalhados: interpretações acerca das relações interpessoais; incentivar a iniciativa e autonomia na realização de entrevistas individuais e coletivas para que possam compartilhar saberes e responsabilidades; utilização da pesquisa como fonte de informação e formação; observar as semelhanças e diferenças, com relação as opiniões, atitudes e fatos; problematizar todos os assuntos em questão tais como: o desemprego, a crise econômico, a política e a sociedade mostrando a formação do meu Eu; leitura de textos históricos atuais para estudos sobre contatos e confrontos entre os povos; debate sobre grupos e classes sociais, suas formas de lutas e políticas; incentivar o aluno a refletir sobre as transformações ocorridas nas relações sociais e o problema da terra; possibilitar a leitura, analise e interpretações de músicas, textos, filmes, revistas, documentos de época e charges; análise de diversas realidades para percepção de obstáculos e sucessos na conquista do direito ao voto na consolidação da cidadania; confecções de mapas, painéis e 207 maquetes; uso de aula expositiva como forma de explanação inicial para o trabalho em sala de aula; videoteca; exercícios reflexivos; músicas; teatro; entrevistas; campanhas, etc., aplicação de uma prática interdisciplinar para facilitar o transitar dos alunos em diversas áreas de estudo. Todo material, que no acesso ao conhecimento tem a função de ser mediador na comunicação entre o professor e o aluno, pode ser considerado. Isto é, são materiais didáticos tanto os elaborados especificamente para o trabalho de sala de aula – livros, manuais, apostilas, vídeos -, como também, os não produzidos pelo professor para criar situações de ensino; esses podem e devem ser múltiplos e diversificados. É tarefa do professor estar continuamente aprendendo no seu próprio trabalho, procurar novos caminhos e novas alternativas para o ensino, avaliar e experimentar novas atividades e recursos didáticos, criar e recriar novas possibilidades para sua sala de aula. Isto implica ler e se informar sobre diferentes propostas de ensino, discutir seus objetivos, criar sua proposta de ensino dentro da realidade da escola, manter claros os objetivos da sua atuação pedagógica, selecioná-los com a realidade local e regional e sistematizar suas experiências. 5. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO No processo de avaliação é importante considerar o conhecimento prévio, as hipóteses e os domínios dos alunos e relacioná-los com as mudanças que ocorrem no processo de ensino e aprendizagem. O professor deve identificar a apreensão de conteúdos, noções, conceitos, procedimentos e atitudes como conquistas dos estudantes, comparando o antes, o durante e o depois. A avaliação não deve mensurar simplesmente fatos ou conceitos assimilados. Deve ter um caráter diagnóstico e possibilitar ao educador avaliar o seu próprio desempenho como docente, refletindo sobre as intervenções didáticas e outras possibilidades de como atuar no processo de aprendizagem dos alunos. Os conteúdos serão avaliados através de resultados obtidos com a aprendizagem apropriada. 208 Os alunos serão observados em variadas situações de aprendizagem, levando em consideração o desempenho na realização das atividades propostas: pesquisas direcionadas, relatos, provas subjetivas e objetivas, apresentação oral e escrita das atividades desenvolvidas, visitas a comunidades local e inter-regional. Para melhor apreciação dos resultados serão analisados os crescimentos adquiridos com a aprendizagem, respeitando as individualidades de cada aluno, assim como a forma de aplicação dos conhecimentos no seu cotidiano. 6. BIBLIOGRAFIA - ARRUDA, José Jobson. História Total. São Paulo: Ática, 1998. - Brasil. Lei nº 10.639, de 09 de janeiro de 2003. Altera a Lei 9,394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no curriculo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira” e da outras providências. Brasilia: Mec/Secretaria Especial de Politicas de Promoção de Igualdade Racial/Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2004. - CATELLI, e outros. História Temática. São Paulo: Scipione, 2001. - COTRIM, Gilberto. Saber e Fazer História Geral e do Brasil. São Paulo: Raiva, 2001. - Diretrizes Curriculares da Educação Fundamental da Rede de Educação Básica do Estado do Paraná. - DREGUER, Ricardo; TOLEDO Eliete. História do Cotidiano e Mentalidades. São Paulo: Atual, 1998. - MARANHÃO, Ricardo; ANTUNES, Maria Fernanda. Trabalho e Civilização. São Paulo: Moderna, 1999. - MARTINS. História. São Paulo: FTD, 1999. - MOCELLIN, Renato. Coleção Conhecimento para Compreender a História. Paraná. Lei 13,381, de 18 de dezembro de 2001. Torna Obrigatório, no Ensino Fundamental e Médio da rede Pública estadual de ensino, conteúdos da disciplina de história do Paraná. Diário Oficial do Paraná, Curitiba, nº 6134, 18 dezembro 2002. 209 - PILETTI, Nelson; PILETTI, Claudino. História e Vida Integrada. São Paulo: Ática, 2001. - SCHIMIDT, Mário. Nova História Crítica. São Paulo: Nova Geração, 2001. - SILVA, Francisco de Assis. História do Homem. São Paulo: Moderna, 1996. - Bíblia Sagrada. - Livros paradidáticos, revistas, jornais, filmes, Internet, etc. LÍNGUA PORTUGUESA 1. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA Pensar o ensino de Português significa pensar numa realidade que permeia todos os nossos atos cotidianos: a realidade da linguagem. Ela nos acompanha onde quer que estejamos e serve para articular não apenas as relações que estabelecemos com o mundo, como também a visão que construímos sobre o mundo. É via linguagem que nos constituímos enquanto sujeitos no mundo, é a linguagem que, com o trabalho, caracteriza a nossa humanidade. É ela que nos possibilita pensar nos objetos e a operar com eles na sua ausência. A linguagem surge como uma necessidade para se organizar a experiência e o conhecimento humano, no domínio da natureza. Ela surge de uma necessidade social e, portanto, ela é um fato eminentemente social. Perceber a natureza social da linguagem, enquanto produto de uma necessidade histórica do homem, leva-nos à compreensão do seu caráter dialógico, interacional. Em outras palavras, tudo o que dizemos, dizemos a alguém. Nossas palavras dirigem-se a interlocutores concretos, isto é, pessoas que ocupam espaços bem definidos na estrutura social; a palavra adquire o sentido que o contexto social e histórico lhe confere. Uma vez que as práticas de linguagem são uma totalidade e que o sujeito expande sua capacidade de uso da linguagem e de reflexão sobre ela em situações significativas de interlocução, as propostas didáticas de ensino de Língua Portuguesa devem organizar-se tomando o texto, oral ou escrito, como unidade básica de trabalho, considerando a diversidade de textos que circulam socialmente e 210 assim desenvolvendo uma pratica linguística-pedagógica que possibilitem ao educando refletir sobre os recursos utilizados nos diferentes textos para o envolvimento do leitor. Propõe-se que as atividades planejadas sejam organizadas de maneira a tornar possível a análise crítica dos discursos para que o aluno possa identificar pontos de vista, valores e eventuais preconceitos neles veiculados. Assim organizado, o ensino de Língua Portuguesa pode constituir-se em fonte efetiva de autonomia para o sujeito, condição para a participação social responsável. 2. OBJETIVOS GERAIS Para o aluno, no final de sua escolaridade, ser um sujeito com autonomia e com condição de participar da vida social com responsabilidade. É preciso : -la a cada contexto e interlocutor, bem como descobrindo as intenções que estão “por trás” dos discursos do cotidiano e posicionando-se diante dos mesmos; e uso da língua escrita em situações discursivas realizadas por meio de práticas textuais, considerando os interlocutores, os seus objetivos, o assunto tratado, os gêneros, suportes textuais e o contexto de produção/leitura; unos reflitam sobre os textos que leem, escrevem, falam ou ouvem; intuindo, de forma contextualizada, as características de cada gênero e tipo de texto, assim como os elementos gramaticais empregados na organização do discurso ou texto; s fenômenos da linguagem, particularmente os que tocam a questão da variedade linguística, combatendo a estigmatização, discriminação e preconceitos relativos ao uso da língua; adequado e eficiente na comunicação cotidiana, na elaboração artística e mesmo 211 nas interações com pessoas de grupos sociais diferentes que se expressem por meio de outras variedades; -verbais ( gestos, expressões faciais, postura corporal); questões abertas, discussões e debates, construído familiaridade, ampliando a capacidade de análise crítica; de leituras desafiadoras para sua condição atual, apoiando-se em marcos formais do próprio texto ou em orientações oferecidas pelo professor; -verbais (gestos, expressões faciais, postura corporal); -se diante da critica, tanto a partir do próprio texto como de sua prática enquanto leitor; -os de maneira a garantir a relevância das partes e temas; exigências do gênero e das condições de produção; reconhecendo os valores sociais nele implicados e, consequentemente, o preconceito contra as formas populares em oposição as formas dos grupos socialmente favorecidos; 3. CONTEÚDOS A organização dos conteúdos de Língua Portuguesa no Ensino Fundamental parte do pressuposto que a língua se realiza no uso, nas práticas sociais; que os indivíduos se apropriam dos conteúdos, transformando-os em conhecimento próprio, por meio da ação sobre eles; que é importante que o indivíduo possa expandir sua 212 capacidade de uso da língua e adquirir outras que não possui em situações linguisticamente significativas. Na nossa visão de linguagem, optamos por um ensino não mais voltado à teoria gramatical ou ao reconhecimento de algumas formas de língua padrão, mas ao domínio efetivo do falar, escutar, ler e escrever. Tais atividades, que se constituem no próprio conteúdo da língua, não poderiam ser fragmentados em bimestres ou mesmo em séries. Para efeitos didáticos, organizamos os conteúdos no Planejamento de acordo com o Currículo Básico e sugerimos o momento mais adequado para se enfatizar esse ou aquele item do programa, lembrando que os mesmos serão desenvolvidos de modo a considerar a diversidade dos alunos como elemento essencial, analisando as possibilidades de aprendizagem de cada um e avaliando a eficácia das medidas adotadas. No âmbito da sala de aula, o professor deverá levar em conta fatores sociais, culturais e a história educativa de cada aluno, dando especial atenção ao aluno que demonstrar a necessidade de resgatar a autoestima. No entanto, para que a aprendizagem possa ser significativa é preciso que os conteúdos sejam abordados por meio de atividades sistematizadas e planejadas considerando os conhecimentos anteriores do aluno em relação ao que se pretende ensinar, identificando até que ponto os conteúdos ensinados foram realmente aprendidos. 5ª. Série DOMÍNIO DA LÍNGUA ORAL tórias familiares, brincadeiras, acontecimentos, etc.); etc.); a)- No que se refere às atividades da fala: 213 , objetividade e consistência argumentativa na exposição de ideias; b)- No que se refere à fala do outro: consistência argumentativa; c)- No que se refere ao domínio da norma padrão: DOMÍNIO DA LEITURA s, literários que abordam a pluralidade cultural, meio ambiente (agenda 21), cidadania (educação fiscal), datas significativas (semana da Pátria, da paz, consciência negra ( cultura afro-brasileira e africana, etc). a)- No que se refere à interpretação: identificar as ideias básicas apresentadas no texto; poético, argumentativo) entar com elas; em linguagens diferentes). b)- No que se refere à análise de textos lidos: ivo; 214 coesivos). c)- No que se refere à mecânica da leitura: ressivo do texto e sua relação com os sinais de pontuação. DOMÍNIO DA ESCRITA a)- No que se refere à produção de textos: argumentativos ; b)- No que se refere ao conteúdo: c)- No que se refere à estrutura: d)- No que se refere à expressão: nominal, conjunção verbal). e)- No que se refere à organização gráfica dos textos: -visuais (margem, título, etc.). 215 f)- No que se refere a aspectos da gramática tradicional: conectividade sequencial e a estruturação temática; reconhecer as categorias sintáticas - os constituintes: sujeito e predicado, núcleo e especificadores; 6ª. série DOMÍNIO DA LÍNGUA ORAL etc.); etc.); a)- No que se refere às atividades da fala: ideias; b)- No que se refere à fala do outro: o na perspectiva da adequação às circunstâncias, da clareza e consistência argumentativa; c)- No que se refere ao domínio da norma padrão: 216 Domínio da leitura ica de leitura de textos informativos e ficcionais, curtos e longos, literários que abordam a pluralidade cultural, meio ambiente (agenda 21), cidadania (educação fiscal), datas significativas (semana da Pátria, da paz, consciência negra ( cultura afro-brasileira e africana, etc). a)- No que se refere à interpretação: poético, argumentativo) mentar com elas; em linguagens diferentes). b)- No que se refere à análise de textos lidos: tivo; coesivos). c)- No que se refere à mecânica da leitura: pressivo do texto e sua relação com os sinais de pontuação. DOMÍNIO DA ESCRITA a)- No que se refere à produção de textos: argumentativos ; 217 b)- No que se refere ao conteúdo: c)- No que se refere à estrutura: d)- No que se refere à expressão: nominal, conjunção verbal). e)- No que se refere à organização gráfica dos textos: -visuais (margem, título, etc.). f)- No que se refere a aspectos da gramática tradicional: conectividade sequencial e a estruturação temática; jeito, objeto direto e indireto e predicativo; – os constituintes: sujeito e predicado, núcleo e especificadores; ção com verbos, ser, ter e haver; 7ª. série 218 DOMÍNIO DA LÍNGUA ORAL etc.); Debates (assuntos lidos, acontecimentos, situações polêmicas contemporâneas, etc.); a)- No que se refere às atividades da fala: ência, objetividade e consistência argumentativa na exposição de ideias; b)- No que se refere à fala do outro: consistência argumentativa; c)- No que se refere ao domínio da norma padrão: DOMÍNIO DA LEITURA abordam a pluralidade cultural, meio ambiente(agenda 21), cidadania (educação fiscal), datas significativas (semana da Pátria, da paz, consciência negra ( cultura afro-brasileira e africana, etc). a)- No que se refere à interpretação: entadas no texto; 219 poético, argumentativo) do (s) que extrapolem o texto lido; em linguagens diferentes). b)- No que se refere à análise de textos lidos: a da unidade temática; coesivos). c)- No que se refere à mecânica da leitura: relação com os sinais de pontuação. DOMÍNIO DA ESCRITA a)- No que se refere à produção de textos: argumentativos; b)- No que se refere ao conteúdo: ção. c)- No que se refere à estrutura: 220 d)- No que se refere à expressão: norma padrão (concordância verbal e nominal, regência verbal e nominal, conjunção verbal). e)- No que se refere à organização gráfica dos textos: -visuais (margem, título, etc.). f)- No que se refere a aspectos da gramática tradicional: conectividade sequencial e a estruturação temática; e predicativo; – os constituintes: sujeito e predicado, núcleo e especificadores; sintagma verbal nominal e sua flexão; 8ª. Série DOMÍNIO DA LÍNGUA ORAL stórias familiares, brincadeiras, acontecimentos, etc.); etc.); 221 a)- No que se refere às atividades da fala: ência, objetividade e consistência argumentativa na exposição de ideias; b)- No que se refere à fala do outro: consistência argumentativa; c)- No que se refere ao domínio da norma padrão: DOMÍNIO DA LEITURA cionais, curtos e longos, literários que abordam a pluralidade cultural, meio ambiente (agenda 21), cidadania (educação fiscal), datas significativas (semana da Pátria, da paz, consciência negra ( cultura afro-brasileira e africana, etc). a)- No que se refere à interpretação: poético, argumentativo) mentar com elas; em linguagens diferentes). b)- No que se refere à análise de textos lidos: 222 tivo; coesivos). c)- No que se refere à mecânica da leitura: pressivo do texto e sua relação com os sinais de pontuação. DOMÍNIO DA ESCRITA a)- No que se refere à produção de textos: argumentativos; b)- No que se refere ao conteúdo: c)- No que se refere à estrutura: d)- No que se refere à expressão: nominal, conjunção verbal). e)- No que se refere à organização gráfica dos textos: 223 -visuais (margem, título, etc.). f)- No que se refere a aspectos da gramática tradicional: conectividade sequencial e a estruturação temática; sujeito, objeto direto e indireto e predicativo; – os constituintes: sujeito e predicado, núcleo e especificadores; ração com verbos, ser, ter e haver; A Agenda 21, a inclusão e a Cultura Afro brasileira devem ser direcionadas de maneira que o aluno tenha mais conhecimento e consciência desses temas, passando a ter atitudes concretas que o levem à prática desses valores. Para isso deve-se trabalhar com textos diversos, estatísticas, cartazes, filmes, teatros, jornalismo, painéis, entre outros, podendo ser por meios de projetos, ou mesmo por conteúdos que envolvam conteúdos específicos ou interdisciplinares Os desafios educacionais contemporâneos serão abordados com o intuito de levar o aluno a conhecer, respeitar e entender a realidade das questões sociais que encontram-se presentes no nosso cotidiano. CONTEÚDOS COMPLEMENTARES: Cultura Afro; FERA, Com Ciência, Agenda 21; Agrinho 224 Gincana Cultural 4. METODOLOGIA E RECURSOS Todas as atividades desenvolvidas em sala de aula são os resultados de uma opção metodológica, que estará sempre articulada a uma determinada visão que temos sobre linguagem. Para uma nova prática, a visão de linguagem tem como objeto de preocupação a interação verbal, a ação entre sujeitos historicamente situados que, via linguagem, se apropriam e transmitem um tipo de experiência historicamente acumulada. Para construir-se uma nova prática na sala de aula a partir dos fundamentos teóricos que assumimos. É importante ter claro que a compreensão que construímos sobre o real se dá linguisticamente. Quanto maior o contato com a linguagem, maior a possibilidade de se ter sobre o real, idéias cada vez mais elaboradas. O ponto máximo do ensino da língua vai se constituir no trabalho com o texto: para tanto o professor deve criar situações de contacto com visões do real, via texto, para que o aluno desenvolva, cada vez melhor, um controle sobre os processos interacionais. É importante trazer para a sala de aula todo o tipo de texto literário, informativo, publicitário, dissertativo – colocar estas linguagens em confronto, não apenas as suas formas particulares ou composicionais, mas o próprio conteúdo veiculado nelas. É importante, ter claro que todos os textos estão marcados ideologicamente e o papel do professor é explicitar, desmascarar essas marcas e apresentá-las ao aluno, desmontando o funcionamento ideológico dos vários tipos de discursos, sensibilizando o aluno à força ilocutória presente em cada texto, tomando-o consciente de que a linguagem é uma forma de atuar, de influenciar, de intervir no comportamento alheio. É, portanto, instaurado a polêmica, assumindo o conflito como um dado altamente positivo e necessário para as descobertas das potencialidades da linguagem, criando situações concretas para que o aluno se aproprie da linguagem oral e escrita. 225 DOMÍNIO DA LÍNGUA ORAL Criar condições para que o aluno construa discurso próprio, particularize seu estilo e expresse com objetividade e fluência suas ideias. A linguagem é uma prática social e como tal serve para articular as experiências sociais e históricas dos homens. A concepção de linguagem implica numa determinada opção metodológica e na criação de estratégias pedagógicas que auxiliem, efetivamente, o aluno e se apropriar da língua enquanto expressão de visão de mundo. Transformar a sala de aula num espaço de debate permanente, num local onde o aluno deverá escutar a voz do outro e, ao mesmo tempo adequar o seu discurso ao outro. O trabalho com a oralidade deve estar voltado, na busca da clareza na exposição de ideias e da consistência argumentativa na defesa de pontos de vista. DOMÍNIO DA LEITURA A leitura, numa concepção de linguagem interacionista é mais do que o entendimento das informações explícitas, é um processo dinâmico que fazem trocas de experiências por meio do texto escrito, que reconheça nos textos escritos a intenção do autor. A introdução à leitura de ficção (prosa e poesia) terá como pressuposto: a construção do sentido no momento no ato da leitura. Compreender as especificidades entre os discursos literários e outros discursos. A leitura constitui uma dimensão fundamental do domínio da linguagem. Ela implica na compreensão de que o leitor não é um sujeito passivo, mas alguém que constrói; concordando ou discordando do autor do texto. O texto escrito não é a representação da verdade absoluta – é expor o aluno a todo tipo de texto: os narrativos, os informativos, os dissertativos, os poéticos, os publicitários, etc. Mostrar ao aluno que cada texto tem uma especificidade e revela uma determinada interpretação sobre o real. 226 O relato, o debate, a exposição de ideias, a partir de textos lidos, vão se constituí num dos pontos importante nos decorrer do trabalho com os alunos. É preciso criar situações para o aluno julgar o texto escrito, criar critérios para analisar a construção do texto. O gosto pela leitura e o despertar pelo prazer de ler podem nascer através de momentos de interação de diálogo e sobre a valorização à leitura do outro. DOMÍNIO DA ESCRITA Uma das principais questões a ser levada em consideração é a compreensão das diferenças entre a linguagem oral e escrita. A linguagem escrita exige o uso de uma modalidade única: o registro em linguagem padrão. Sem marcas da oralidade. Na escrita, exige-se unidade temática e coesão entre as partes, concisão, apresentação formal (uso de parágrafos, letras maiúsculas, pontuação, acentuação, etc.). A produção de textos deve ser uma atividade decorrente de uma discussão ou da leitura de outros textos, textos preferencialmente contrastivo. A partir do debate, do levantamento de ideias, dos objetivos bem claros, é possível dar um sentido à escrita. Trabalhar textos ficcionais narrativos (conto, crônicas, fábulas, lendas, experiências pessoais, histórias familiares, brincadeiras, acontecimentos, eventos) e com textos informativos (reportagens, artigos, editoriais, científicos) sempre buscando consistência argumentativa, quando se trata de textos dissertativos. A clareza, a coerência e o nível argumentativo podem ser trabalhados com os textos dos próprios alunos ou textos publicados, julgando nesses textos o nível de clareza, coerência a argumentação das ideias; identificação das ideias principais e secundárias e elaboração de sínteses. Trabalhar nos textos a análise linguística, a organização por meio dos elementos gramaticais, para se ter a ideia de como se deu a costura textual. Identificando os recursos coesivos, compreender a função dos elementos no texto, percebendo a flexibilidade da língua. Cabe a nós professores criar situações 227 para que o aluno se aproprie cada vez mais das estruturas da língua padrão, sem fazer disso o cerne do nosso trabalho. As demandas atuais exigem que a escola ofereça aos alunos sólida formação cultural e competência técnica, favorecendo o desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e atitudes que permitam a adaptação e a permanência no mercado de trabalho, como também a formação de cidadãos críticos e reflexivos, que possam exercer sua cidadania ajudando na construção de uma sociedade mais justa, fazendo surgir uma nova consciência individual e coletiva, que tenha a cooperação, a solidariedade, a tolerância e a igualdade como pilares. A forma como cada indivíduo participa dos processos comunicativos varia em função da relação que estabelece entre as novas informações e as suas estruturas de conhecimento; da capacidade de analisar e relacionar informações; e de uma atitude crítica frente à fonte de informações. Além disso, vale lembrar que se multiplicaram os instrumentos de comunicação e é enorme a quantidade de informações disponíveis, mas a capacidade de assimilação humana continua a mesma, tanto do ponto de vista físico como psicológico. Pesquisas recentes com executivos em vários países, apontam o aumento de ansiedade, estresse, dificuldade para tomar decisões e diminuição da capacidade analítica, como sintomas do que chamam da “Síndrome da fadiga da informação”, que nada mais é do que a oferta excessiva de informações gerando cansaço ou a ineficiência da comunicação. Outro aspecto a ser considerado é o fato de que informação em quantidade não que dizer informação de qualidade. Em torno das sofisticadas tecnologias circula todo tipo de informação, atendendo a finalidades, interesses, funções bastante diferenciadas. Portanto, para que os objetivos propostos sejam alcançados, além da própria sala de aula e do livro didático, serão utilizados diversos recursos tais como: programas de rádio e televisão, retro-projetor, excursões, passeios, pesquisas, vídeos, cds, dvd, computador, revistas, jornais, livros didático e outros. 228 5. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO Com relação à avaliação temos que construir uma concepção que nos dê pistas concretas do caminho que o aluno está fazendo para se apropriar, efetivamente, das atividades desenvolvidas; o aspecto gradativo pelo qual o aluno domina o conteúdo. É importante não perder de vista a função diagnóstica da avaliação, ou seja, ela deve ser usada como subsídio para a revisão do processo ensino-aprendizagem. Os objetivos do ensino batizam a avaliação. São eles que permitem a elaboração de critérios para avaliar a aprendizagem dos conteúdos. Critérios claramente definidos e compartilhados permitem tanto ao professor tornar sua prática mais eficiente pela possibilidade de obter indicadores mais confiáveis o processo de aprendizagem quanto permitem aos alunos centrar sua atenção nos aspectos focalizado, o que em geral, confere a sua produção melhor qualidade. Neste documento, serão apresentados critérios que têm como referência os objetivos especificados e representam as aprendizagens imprescindíveis ao final desse período, possíveis e desejáveis à imensa maioria dos alunos submetidos a um ensino como o proposto. Não são, portanto, coincidentes com todas as expectativas de aprendizagem. Estas estão expressas nos objetivos, cuja função é orientar o ensino. Os critérios de avaliação referem-se ao que é necessário aprender, enquanto os objetivos, ao que é possível aprender. Os critérios não podem, de forma alguma, ser tomados como objetivos, pois isso representaria injustificável rebaixamento da oferta de ensino e, consequentemente a não garantia da conquista das aprendizagens consideradas essenciais. Para avaliar, segundo os critérios estabelecidos, é necessário considerar indicadores bastante precisos que sirvam para identificar, de fato, as aprendizagens realizadas. No entanto, é importante não perder de vista que um progresso relacionado a um critério específico pode manifestar-se de diferentes formas, em diferentes alunos, e que uma mesma ação pode, para um aluno, indicar avanço em relação a um critério estabelecido e, por outro, não. Por isso, além de necessitarem 229 de indicadores precisos, os critérios de avaliação devem ser tomados em seu conjunto, considerados de forma contextual e analisados à luz dos objetivos que realmente orientaram o ensino oferecido aos alunos. É nesse contexto, portanto, que os critérios de avaliação devem ser compreendidos: por um lado, como aprendizagem indispensáveis ao final de um período. Por outro, como referências que permitem-se comparados aos objetivos do ensino e ao conhecimento prévio com que o aluno iniciou a aprendizagem a análise de seus avanços ao longo do processo, considerando que as manifestações desses avanços não são lineares, nem idênticas, em diferentes sujeitos. Finalmente, é necessário considerar que os critérios indicados nestes documentos são adequados e úteis para avaliar a aprendizagem dos alunos submetidos a práticas educativas orientadas pelos princípios teóricos e metodológicos aqui especificados. 6. BIBLIOGRAFIA Currículo Básico para a Escola Pública do Paraná . Currículo de Língua Portuguesa. Diretrizes Curriculares da Educação Fundamental da Rede de Educação Básica do Estado do Paraná. Vieira, Maria da Graças & Figueiredo, Regina. Ler, entender, criar. Língua portuguesa. São Paulo,Ática, 2004. Cereja, William Roberto & Magalhães,Thereza Cochar . Português: Linguagem. Brasília,DF, Atual, 2002. Takazaki, Heloísa Harue. Linguagem no século XXI, São Paulo, IBEP, 2002. MATEMÁTICA 1. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA As primeiras manifestações matemáticas surgiram da necessidade do homem primitivo, de quantificar, contar e realizar trocas. De fato, ao longo do processo de desenvolvimento histórico, esse conhecimento foi sendo desenvolvido a partir das 230 necessidades de sobrevivência, fazendo com que os homens, gradativamente, elaborassem códigos de representações, sejam de quantidades ou dos objetos por eles manipulados. A humanidade, em seu processo de transformação, foi produzindo os conceitos, leis e aplicações matemáticas que compõem a matemática como ciência universal6, um bem cultural da humanidade. Sendo organizada por meio de signos, a matemática torna-se uma linguagem e instrumento importante para resolução e compreensão dos problemas e necessidades sociais dentro de cada contexto. Esses conhecimentos são considerados como instrumentos de compreensão e intervenção para a transformação da sociedade: nas relações de trabalho, na política, na economia, nas relações sociais e culturais. Através do conhecimento matemático o homem quantifica, geometriza, mede e organiza informações. Assim sendo, é impossível não reconhecer o valor educativo desta ciência como indispensável para resolução e compreensão de diversas situações do cotidiano (e para além dele), desde uma simples compra de supermercado até o mais complexo projeto de desenvolvimento econômico. A educação matemática entendida desse modo terá como meta a incorporação do conhecimento matemático, objetivando que o aluno seja capaz de superar o senso comum. Assim, a alfabetização matemática, como processo educativo, tem como função desenvolver a consciência crítica, provocando alterações de concepções e atitudes, permitindo a interpretação do mundo e a compreensão das relações sociais. Há necessidade de que o professor se preocupe em discutir/trabalhar com os seus alunos o valor científico da matemática, fazendo a relação entre a teoria (abstrata, plena de conceitos e definições) e a prática (concreta, plena de atividades explicativas do cotidiano). Para isso, cabe ao professor buscar diferentes metodologias para embasar o seu fazer pedagógico, desenvolvendo nos seus alunos conceitos fundamentais e conhecimentos matemáticos que proporcionem uma melhor compreensão da sua realidade e da realidade do outro. Sobre isso, VYGOTSKY (1989, p. 74) afirma que "a mente se defronta com problemas diferentes quando assimila os conceitos na escola e quando é entregue 231 aos seus próprios recursos. Quando transmitimos à criança um conhecimento sistemático, ensinamos-lhe muitas coisas que ela não pode ver ou vivenciar diretamente". O homem faz uso da matemática, independente do conhecimento escolar, nas mais diversas atividades humanas, isto é, utiliza-se da matemática não sistematizada. Nem sempre esta "matemática" permite solucionar e compreender todos os problemas, sendo, em muitas situações, necessários conhecimentos sistematizados. Sistematizar o conhecimento matemático é papel da escola. Junto com as outras áreas do conhecimento, esta ciência, ajuda a humanidade a pensar sobre a vida, revendo a história para compreender o presente e pensar o futuro. "Os anos escolares são, no todo, o período ótimo para o aprendizado de operações que exigem consciência e controle deliberado; o aprendizado dessas operações favorece enormemente o desenvolvimento das funções psicológicas superiores enquanto ainda estão em fase de amadurecimento. Isso se aplica também ao desenvolvimento dos conceitos científicos que o aprendizado escolar apresenta à criança". (VYGOTSKY, 1989, p. 90) O conhecimento matemático, quando significativo para o aluno contribui para o desenvolvimento do senso crítico, na medida em que proporciona as condições necessárias para uma análise mais apurada das informações da realidade que o cerca, e na medida em que esse conhecimento se inter-relaciona com as demais áreas do conhecimento. Como escreveram NUNES e BRY ANT (1997, p. 32) "realmente precisamos de muito mais para trabalhar em muitos contextos que se tornaram parte da vida cotidiana. (...). Provavelmente precisamos pensar algebricamente a fim de usar determinados tipos de software de computador. Podemos precisar pensar em termos de funções para entender determinados gráficos, forma amplamente usada na exibição de dados. A fim de comparar a eficiência de diferentes tratamentos, sejam eles médicos ou agrícolas, precisamos pensar em termos estatísticos." Por viver numa sociedade de extremos, na qual, por um lado há um crescimento tecnológico em velocidade crescente e por outro, precariedades, cabe à Matemática, enquanto construção humana, contribuir na aproximação dessas realidades para que as diferenças sejam minimizadas. A Matemática é fundamental, 232 também, na medida em que auxilia na utilização das tecnologias existentes, possibilitando o acesso a espaços profissionais, no que se refere á criação e ao uso dessas tecnologias. Educar pela matemática, significa pensar para quem essa educação está sendo destinada ou seja, que homens estamos formando? Significa, ainda, pensar o que é necessário elencar de importante para a formação desse homem e com qual finalidade. 2. OBJETIVOS GERAIS - Compreender que a Matemática deve ser ensinada porque é parte substancial de todo patrimônio cognitivo da humanidade, ou seja, para uma boa formação humanística, é indispensável o seu ensino; - Propiciar elementos enriquecedores do pensamento matemático, como: pensamento lógico demonstrativo, exercício criativo da intuição da imaginação dos raciocínios por indução e analogia; - Integrar o ensino de Matemática com outras ciências, habilitando o aluno nas práticas que envolvem um quantitativo da realizada; - Reconhecer a natureza da matemática em seus três aspectos: o da ciência, instrumento para agir sobre a realidade e jogo ou arte; - Harmonizar a Matemática com vivência social; - Contribuir para o exercício da cidadania; - Fazer o uso da tecnologia que poderá ser útil na construção da aprendizagem, criando um ambiente de investigação e exploração ou como reforço e treinamento de conteúdos; - Tratar de assuntos referentes a ética, cidadania, sexualidade, meio ambiente (agenda 21), saúde, cultura afro, educação fiscal e datas comemorativas. 233 3. CONTEÚDOS Atualmente, há consenso de que o ensino de matemática no Ensino Fundamental deve contemplar os eixos: números, operações, medidas, geometria e tratamento da informação. Por isso é importante entender as especificidades de cada eixo. Entretanto estes não devem ser trabalhados de maneira isolada, pois é na inter-relação entre os conteúdos de cada eixo e entre os eixos que as ideias matemáticas e o vocabulário ganham significado historicamente. O fazer matemático nas várias sociedades esteve e está permeado pela necessidade de solucionar problemas que se referem a esses eixos. A variedade de conexões que podem ser estabelecidas ao planejar suas atividades, o professor procurará articular múltiplos aspectos dos diferentes conteúdos, visando possibilitar a compreensão mais ampla que o aluno possa atingir a respeito dos princípios e métodos básicos de matemática, além disso buscará estabelecer ligação entre a matemática, as situações cotidianas dos alunos as outras áreas do conhecimento. No planejamento e no desenvolvimento dos temas de matemática em sala de aula, cada uma das dimensões, fatos, conceitos, procedimento, atitudes e valores devem estar explicitamente tratados. Devemos estabelecer metas que permitam ao aluno compreender a realidade em que está inserido, desenvolvendo suas capacidades cognitivas e sua confiança para enfrentar desafios, para ampliar os recursos necessários para o exercício da cidadania, ao longo de seu processo de aprendizagem. A seleção de conteúdos a serem trabalhados pode se dar numa perspectiva mais ampla, ao procurar identificá-los como formas e saberes culturais cuja assimilação é essencial para que produza novos conhecimentos. Dessa forma, pode-se considerar que os conteúdos envolvam explicações, formas de raciocínio, linguagens, valores, sentimentos, interesses e condutas. Assim nesses parâmetros os conteúdos estão dimensionados, não só em conceitos, mas também procedimentos e atitudes. 234 1. GEOMETRIA A aprendizagem de Geometria exige do aluno uma maneira específica de raciocinar, levando-o a explorações e descobertas. Os conhecimentos de aritmética, álgebra ou medidas não são suficientes para que o aluno resolva todas as situações-problema, é preciso conhecer também geometria. Além disso, a geometria desempenha um papel integrador entre os demais eixos. As indicações do Currículo Básico para o trabalho com Geometria nas séries iniciais do Ensino Fundamental permanecem atuais, embora sua efetivação ainda não atinja a grande maioria das escolas. Conforme o exposto no Currículo Básico: A criança deve explorar o espaço para situar-se nele e analisá-lo, percebendo a posição dos objetos neste mesmo espaço - o que está em cima, embaixo (profundidade), o que está a direita (lateralidade), o que está na frente e atrás (anterioridade) - para então poder representá-los. A criança no princípio tomará contato com algumas noções topológicas (interior e exterior, vizinhança, fronteira), além de desenvolver noções intuitivas de distância (longe, perto) e posição. As crianças devem manipular objetos presentes no seu dia-a-dia (caixas, bolas, garrafas, embalagens de todos os tipos, folhas de árvores, tocos de madeira, etc.) observando características como: - forma; - semelhança, diferença; - coisas que param em pé ou não; coisas que rolam ou não; - coisas que têm "pontas" (vértices) ou não, etc. A partir dessas observações as crianças podem trabalhar com uma coleção de objetos na forma de: prisma, pirâmides, cubos, etc. Nessa fase, deverão utilizar objetos que tenham relação com as formas geométricas menos usuais: cone de lã, casquinha de sorvete, chapéu de palhaço, etc., para lembrar o cone; latas de azeite e latas de cera, etc., para lembrar o cilindro; embalagens, enfeites, etc., para lembrar as formas de pirâmides; além das caixas comuns que lembram as formas de prismas. Em seguida, traçando o contorno desses objetos, as crianças trabalharão com 235 figuras planas triangulares, quadrangulares, circulares, etc., sem dissociá-las dos sólidos que as originaram. O professor deverá representar figuras que estimulem a percepção visual dos objetos tridimensionais representados em planos, sem prejuízo da verdadeira diferenciação entre sólido e plano. Um trabalho importante é a planificação das figuras espaciais, que pode ser feito, por exemplo, montando e desmontando caixas, embalagens, etc. Usando o conceito de ângulo reto poderemos chegar a uma classificação das figuras planas. É preciso também que as crianças explorem situações que levem à ideia de "forma:' como atributo dos objetos. Para isto pode-se usar vários materiais, entre eles o geoplano, elástico de dinheiro, Tangran, massa de modelar, argila, etc. Portanto, o trabalho de Geometria com as crianças começa no espaço e não na reta ou no ponto ou no plano. (PARANÁ, 1992, p. 72) . Estas mesmas recomendações devem ser observadas pelo professor que trabalha com alunos que nunca tiveram contato com qualquer conteúdo de Geometria, mesmo a partir da 5.ª série. É preciso considerar esta possibilidade, dado o abandono do ensino de Geometria no Brasil. (PAVANELLO, 1993). As indicações do Currículo Básico são reafirmadas por FAINGUELERNT (1990, p. 20). Para esta autora o tratamento dado ao ensino de Geometria deve estar ligado ao cotidiano, à natureza e a todos os objetos criados pelo próprio homem, pois, a Geometria é considerada uma ferramenta para a compreensão, descrição e inter-relação com o espaço em que vivemos. No mesmo texto a autora destaca que: é necessário ajudar o aprendiz a construir uma ligação entre os diferentes espaços dimensionais em que se vai trabalhar a Geometria, partindo do espaço tridimensional, em que o aluno recebe mais estímulos trabalhando com figuras espaciais, possibilitando percorrer o caminho de ida e volta. Através de diferentes estratégias utilizadas no processo ensino-aprendizagem da geometria o aprendiz tem a possibilidade de desenvolver a capacidade de ativar suas estruturas mentais, facilitando a passagem do estágio das operações concretas para o das operações formais. A Geometria é portanto, um campo fértil para o exercício de aprender a fazer e aprender a pensar, porque a intuição, o formalismo, a abstração e a dedução constituem a sua essência (HERSCHKOVITZ, 1987; 236 FAINGUELERNT 1990, apud FAINGUELERNT, 1999). Ao lidar com planificação de embalagens, em séries mais avançadas, podese, além de estabelecer relações de forma e características entre as figuras espaciais e planas, trabalhar a relação entre o cálculo de área das figuras planas (base da figura espacial) e o volume das figuras espaciais. Ao ensinar geometria é também importante levar em consideração os conhecimentos que o aluno traz de sua cultura. Esses conhecimentos podem ser tomados como ponto de partida para o ensino de conteúdos específicos. No ensino da geometria há que se destacar também, as possibilidades advindas do campo dos softwares educacionais desenvolvidos especialmente para ensinar/aprender geometria. Na medida em que a escola tenha estas tecnologias disponíveis é imprescindível que o professor busque, junto com seus pares, meios para utilizá-las. Como bem pontua o professor Ubiratam D'Ambrósio no prefácio do livro de FAINGUELERNT (1999, p. ix) efetivamente, a Geometria é a ciência do espaço, trabalha com formas e medições. Mas é ingênuo não se reconhecer que nos tempos atuais a percepção de espaço é distinta e que se distinguem novas formas, assim como se avalia e se quantifica de outro modo e se trabalham as quantidades com uma outra dinâmica. Esse novo situar-se no seu ambiente requer do homem novas maneiras de explicar, de lidar e de se desempenhar no seu ambiente natural e social. São outros os fenômenos e os questionamentos que impactam e estimulam o imaginário dos jovens. Ao reconhecer novas teorias de aprendizagem, novas metodologias e novos materiais didáticos, estamos trazendo professores e alunos ao mundo como ele se apresenta hoje. A renovação do ensino da Matemática se faz por meio desse reconhecimento e da assimilação do contexto cultural em que se dá a criação matemática. esse é o caminho mais promissor para reverter o quadro atual do ensino da Matemática. Não é insistindo no que vem sendo feito desde o início do século, e mesmo muito antes, nem reforçando os mecanismos de teste e de provas, que se vai conseguir reverter a situação lamentável de ser a Matemática mal-aprendida, mal-assimilada e até mesmo rejeitada pelos alunos. 237 2. NÚMEROS E OPERAÇÕES O sistema de numeração decimal - que hoje utilizamos, foi criado pelos hindus e depois adotado e difundido pelos árabes. Nesse sistema existem dez símbolos: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9 para a representação de qualquer número. No registro destes números adota-se o princípio posicional, em que o valor de cada algarismo se altera dependendo da posição que o mesmo ocupa. O uso do zero para representar a coluna vazia foi um passo muito importante na consolidação dos processos de cálculo. A decomposição de um número em suas múltiplas possibilidades de arranjo e a separação em ordens e classes auxiliarão a leitura e escrita de números e o trabalho sistemático com o valor posicional dos algarismos. Ler os números, compará-los e ordená-los são procedimentos indispensáveis para a compreensão do significado da notação numérica. Ao se deparar com números em diferentes contextos, o aluno deverá ser desafiado a desenvolver o pensamento e a produzir conhecimentos a esse respeito. Os conteúdos escolares do Ensino Fundamental estão permeados pelos Conjuntos Numéricos os quais didaticamente serão abordados através da classificação e seriação, pelos agrupamentos, pelas bases de contagem, pelo sistema de numeração decimal, pelas operações e pelos algoritmos. Convém salientar que o professor, a princípio, deverá trabalhar as noções preliminares de classificação e seriação as quais permite que o educando estabeleça relações entre agrupamentos, perceba a inclusão de classes, compreenda as bases de contagem, a sucessão de números, a conservação de quantidade e que ao mesmo tempo registre este saber através da Linguagem Numérica. Podemos estudar os Números tendo como meta primordial no campo da aritmética - a resolução de problemas e a investigação de situações concretas relacionadas ao conceito de quantidades. Devemos também estudar os processos que viabilizam a compreensão das ferramentas necessárias para a resolução de algoritmos (técnicas operatórias). Nessa perspectiva, ressaltamos que a sistematização deverá ser conduzida por meio de uma abordagem significativa e, 238 para que isso ocorra, é necessário que este eixo de conteúdos tenha uma estreita relação com a história da matemática. Dessa forma, destacamos que o trabalho com as operações: adição, subtração, multiplicação e divisão deve ser feito principalmente através de situações-problema e, na medida do possível, o professor deve fazer correlações com o cotidiano dos alunos. Destacamos que estas ideias se fazem presentes no Currículo Básico 12 que debate a importância da criança fazer estimativas sobre cálculos a serem efetuados nas operações. Assim, ressaltamos a importância de compreender as relações existentes entre as operações. Quais sejam: A relação entre a adição e a subtração e entre a multiplicação e a divisão, como operações inversas entre si; A relação entre a multiplicação e a adição (multiplicação como uma adição de parcelas iguais); A relação entre a divisão e a subtração (divisão como subtração de grupos com a mesma quantidade). É importante enfatizar também que o raciocínio proporcional deve estar associado às operações de multiplicação e divisão. Associamos a este conteúdo as noções preliminares de Estatística e de Probabilidade que estão vinculadas ao eixo tratamento da informação. Nesse sentido destacamos: Porcentagem, linguagem gráfica e análise quantitativa. Agrupamentos e processo de contagem. Frações e porcentagem. Convém lembrar que no trabalho de passagem da aritmética para a álgebra não deve haver ruptura entre as mesmas. Cabe ao professor enfatizar o tratamento metodológico do cálculo algébrico, levando em consideração os seguintes aspectos: ao iniciar o estudo desse conteúdo, faz-se necessário o uso da geometria através de modelos algébricos; devemos vincular as estruturas algébricas ao processo de contagem e às medidas, aspectos fundamentais na apropriação do conceito de números e operações, bem como à compreensão de seus algoritmos e às propriedades que regem tais operações; o desenvolvimento do Cálculo Literal deve estar integrado à Álgebra, 239 a Geometria e a Aritmética. É importante que o professor enfatize que a álgebra é um conteúdo que perpassa todas as séries e está diretamente vinculada a aritmética. Os encaminhamentos apontados na Coleção Cadernos do Ensino Fundamentalmatemática n.º 12 confirma o que estamos discutindo: a álgebra é a Ciência que generaliza as questões relativas aos números e a sua finalidade é procurar métodos eficazes de analisar e resolver todos os tipos de problemas quantitativos capazes de serem expressos em problemas algébricos; os quais necessitam como suporte as leis das operações aritméticas e algébricas que serão a chave para o bom entendimento dessa ciência. (PARANÁ, 1994, p.10) Vale salientar que durante o processo ensino-aprendizagem o professor deve possibilitar ao aluno o entendimento de que as sociedades nem sempre utilizaram o mesmo sistema de numeração como também houve mudanças significativas nas técnicas de cálculo e que estes foram elaborados segundo as necessidades dos Homens. 3. MEDIDAS Desde a antiguidade o homem teve a necessidade de medir e de criar instrumentos de medida. Cada sociedade a partir de suas necessidades criou seus próprios padrões para medir. Muitas dessas sociedades utilizaram unidades de medidas originadas de partes do corpo humano (pé, polegada, palmo, cúbito, jarda, etc.). Mas, com o passar do tempo, verificou-se a necessidade de padronização dessas medidas devido à intensificação das relações sociais e econômicas, por exemplo da expansão. do comércio. Com isso universalizou-se um único padrão: o metro, seus múltiplos e submúltiplos. (PARANÁ, 1993, p. 148) As indicações do Currículo Básico (1992, p. 71) para o trabalho com Medidas nas séries iniciais do Ensino Fundamental são pertinentes para os dias de hoje, uma vez que uma das implicações mais importantes desta proposta [do currículo] é o uso das medidas como elemento de ligação entre os conteúdos de Numeração e os conteúdos de Geometria. 240 A ideia presente neste tema é a de que medir é essencialmente comparar. Essa ideia deve ser trabalhada em várias situações que envolvam a criança. Ao observar o tamanhos dos objetos, na exploração do espaço, a criança vai, através de comparações, classificando-os em pequenos e grandes, compridos e curtos, etc. Ao mesmo tempo ela observa distâncias e percebe o que está perto e o que está longe. Pouco a pouco, vai sentindo a necessidade de medir e começa a fazê-lo usando partes de seu corpo (palmo, pé, etc.) como uma unidade de medida, comparando-as com o objeto. O número de vezes que esta unidade de medida (palmo, pé, etc.) "cabe" no objeto a ser medido corresponde ao comprimento do objeto. Quando o resultado da medida não puder ser representado por um valor inteiro (número natural) teremos a ocasião para apresentar as primeiras noções sobre fração". Devemos trabalhar dessa maneira até que surja a necessidade do uso da unidade padrão. Dessa forma, possibilitaremos ao aluno a conclusão de que existe a necessidade de adotarmos um único padrão de medida. Ainda em referência ao Currículo Básico: "Hoje as unidades padrão para o comprimento, a massa e a capacidade são, respectivamente, o metro, o quilograma e o litro. Sugerimos que as crianças devam conhecê-las, observando a estreita relação que existe entre os múltiplos e submúltiplos dessas medidas e o sistema de numeração decimal". (PARANI, 1992, p. 72) É necessário lembrarmos, ainda, que o grama é a unidade fundamental de massa utilizada na escola. E que é a partir dele que temos seus múltiplos e submúltiplos. Ainda devemos lembrar que existem os padrões regionais de medidas (salamim, lata, balaio, etc.) a serem considerados em cada uma das diversas regiões do país. Pelas mesmas necessidades, postas anteriormente faz-se necessário o trabalho com as unidades de tempo, pois, as relações que a cercam são de suma importância para a percepção da ordem, da sucessão dos acontecimentos e da duração dos intervalos temporais, sem os quais não poderíamos viver organizadamente em sociedade. (Paraná 1990, p. 72). Ainda se faz necessário o trabalho com medidas de valor, posto que é 241 imprescindível ao ser humano saber manusear e trabalhar com valores monetários na sociedade atual. É fundamental que essas noções de medida sejam consideradas e que sejam propostas atividades que possibilitem a compreensão de que medir é essencialmente comparar a unidade que está sendo usada com a grandeza a ser medida. 4- TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO Na sociedade em que vivemos tudo o que se relaciona à informação tem importância cada vez maior. É cada vez mais frequente a necessidade de se compreender esses processos de tabulações dadas às influências das mesmas, seja em nossa vida pessoal, seja também na da comunidade. Essas informações estão todos os dias nos diferentes meios de comunicação, vêm acompanhadas, muitas vezes, de lista de dados, tabelas e gráficos de vários tipos. Portanto, para entender o significado desses dados e, ao mesmo tempo, saber interpretá-los, é que devem ser utilizados diferentes instrumentos de tabulação. A esse propósito, LOPES, fazendo referência a sociedade contemporânea, sinaliza a importância da diversidade de' informações. Segundo ela: a estatística, com os seus conceitos e métodos para coletar, organizar, interpretar e analisar dados, tem-se revelado um poderoso aliado neste desafio que é transformar a informação tal qual se encontra nos dados analisados que permitem ler e compreender uma realidade. Talvez por isso, se tenha tornado uma presença constante no dia-a-dia de qualquer cidadão, fazendo com que haja amplo consenso em torno da idéia necessária da literária estatística, a qual pode ser entendida como a capacidade para interpretar argumentos estatísticos em textos jornalísticos, notícias e informações de diferentes naturezas. (LOPES, 2004, p.187) Em face desse quadro, ratificamos a importância da alfabetização matemática para que a população disponha das condições básicas que Ihes permitam ler e interpretar os dados estatísticos presentes em seu cotidiano. Estar alfabetizado, neste final de século, supõe saber ler e interpretar dados, construir representações, formular e resolver problemas que impliquem o recolhimento de dados e a análise 242 de informações. Os estudos relativos a noções de estatística, probabilidade e de análise combinatória constituem os conteúdos a serem explorados neste eixo abordado. Em outras palavras, é necessário que o aluno compreenda e interprete as informações, ou seja, realize a análise, emita opiniões, tire conclusões, perceba irregularidades e compreenda o contexto científico-social inserida nelas. De fato, o que se pretende não é o desenvolvimento de um trabalho baseado na definição de fórmulas. Um trabalho crítico com a linguagem da informação contribui para a formação de um cidadão mais crítico frente às exigências da sociedade de consumo. É importante que o aluno utilize a linguagem matemática da informação - coleta de dados, tabelas, gráficos, porcentagens - na produção de seus textos e, ao mesmo tempo, saiba analisar esta linguagem nos textos que circulam socialmente. Salientamos que a utilização da linguagem da informação, no Ensino Fundamental, amplia as possibilidades do aluno em compreender a dinâmica da sociedade de consumo, pois esse processo de representação de dados, através da linguagem gráfica, propicia-lhe as condições para a compreensão de sua realidade. 5ª. Série: NÚMEROS E OPERAÇÕES - Números naturais e racionais absolutos em contagem e medidas; - Sistema de numeração: egípcio, romano, babilônico, etc; - .Sistema de numeração indo-arábico (S.N.D.); - .Números fracionários e números decimais como resultados de divisão; - Números relativos em problemas de dívidas e ganhos; - Noções de incógnita e variável; - As quatro operações; - Cálculo do fracionamento de quantidades e de porcentagens; - Conceito de potenciação e radiciação com naturais e sua relação com volumes e áreas; - A possibilidade de cálculo a partir da substituição de letras por valores numéricos dados. 243 MEDIDAS Fracionamento das medidas de tempo e de valor; Organização do sistema métrico decimal e comparação com outros sistemas de medidas; Conceito de área, perímetro e volume. As unidades agrárias e as unidades padrão de superfície; Conceito de volume e capacidade. GEOMETRIA - Constituição e representação no espaço e no plano; - Corpos redondos e poliedros, polígonos e círculos; - Classificação dos triângulos quanto aos lados e ângulos; - Ângulos; - Sólidos geométricos; - Tangran. TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO 1- História e aplicação da Estatística; 2- Introdução ao tratamento de dados; 3- Leituras e interpretação de dados por meio de tabelas e gráficos; 4- Gráficos de barras, colunas e linhas poligonais; 5- Noções de probabilidade. 6ª. Série NÚMEROS E OPERAÇÕES Números naturais e racionais em contagens e medidas (problemas com dívidas e ganhos); Números inteiros e racionais relativos: comparação, ordenação e representação geométrica (reta numerada); Tradução de problemas para a linguagem algébrica; 244 Noção de incógnita, o papel da igualdade em sentenças algébricas e noções de equação de 1º grau (idéia sobre função); Porcentagens e juros ( a partir da idéia de proporcionalidade); As 6 operações com naturais absolutos (sem grande ênfase em Radiciação e Potenciação, ... sem as propriedades); Adição, multiplicação e divisão com inteiros e racionais relativos; Noção de proporcionalidade: fração e razão (semelhanças e diferenças), razão e proporção; Grandezas diretamente e inversamente proporcionais; . Resolução de equações do 1º grau. MEDIDAS - Medidas de ângulos (uso do transferidor); soma dos ângulos internos de um triângulo e de um polígono qualquer (verificação experimental); - Fracionamento do grau; - Área e perímetro dos polígonos que formam as bases e superfícies laterais de prismas e pirâmides; - Volume de cubos e de paralelepípedos. GEOMETRIA - Representação cartesiana, confecção de gráficos; - Montagem (composição) usando figuras planas ou sólidos geométricos (Ideia de representação); - Estudo de polígonos encontrados a partir dos prismas e pirâmides; - Noção de paralelismo e perpendicularismo (rever as classificações de poliedros, de polígonos, de triângulos e quadriláteros a partir destas noções). TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO Coleta, organização e descrição de dados; Leitura e interpretação de dados por meio de tabelas, listas, diagramas, quadros e gráficos; Gráficos de barras, colunas, linhas poligonais, setores e de curvas e histogramas, 245 Noções de probabilidade; Médias, moda e mediana. 7ª. Série NÚMEROS E OPERAÇÕES Generalização da ideia de número: variáveis e parâmetros, escrita numérica e escrita literal; Tradução de problemas em linguagem algébrica. Noção de equação e inequação. Sistemas de equações; Noção de proporcionalidade, fração, razão, proporção, semelhança e diferença; Variação de uma grandeza em relação à outra: diretamente e inversamente proporcionais (ideia de função); Operações com ângulos envolvendo minutos e graus; Resolução de equação e inequação; As quatro operações algébricas com monômios, binômios e polinômios e os casos notáveis; Composição e decomposição de binômios e trinômios e o cálculo de áreas e volumes; Cálculo do número de diagonais de um polígono (fórmula). MEDIDAS Medidas de ângulo: unidade, fracionamento e cálculo; Áreas e perímetros (triângulos, quadrados, trapézios e losangos), chegando às fórmulas (ver aplicações na álgebra); Superfícies laterais de prismas, pirâmides, cone e cilindros; Verificação experimental das congruências. GEOMETRIA Interpretação geométrica de equações, inequações e sistemas de equação; O ângulo como mudança de direção de um segmento; Noções de plano, reta e ponto ( e segmentos) a partir de poliedros regulares; Os polígonos regulares e os poliedros: semelhanças e diferenças (números de faces, arestas, vértices); 246 Congruência : principais propriedades relativas a triângulos e quadriláteros (Noção de demonstração, exemplo e contra-exemplo); Noção de lugar geométrico; Diagonais de um polígono. TRATAMENTO DE INFORMAÇÃO - História e Aplicação da Estatística; - Distribuição, população e amostra; - Como são feitas as pesquisas de opinião; - Possibilidades; - Médias, moda e mediana. 8ª. Série NÚMEROS E OPERAÇÕES - A linguagem algébrica e as equações de 1º e 2º graus ( analítica e graficamente); - Equação do 2º grau; - Equação de Bháskara; - Ampliação do campo numérico: os números irracionais, representação na reta numérica, forma de radical e aproximação decimal; - Os números reais: o preenchimento da reta numérica; - A organização dos conjuntos numéricos; - Operações algébricas: produtos notáveis e a fatoração; - Uso de produtos notáveis na abreviatura de expressões algébricas; - Completar os quadros para formar os produtos notáveis; - A fatoração como possibilidade de simplificação de expressões algébricas; - Operações com racionais e irracionais; - Propriedades (sem muita ênfase de radiciação e potenciação); - Discussão sobre a impossibilidade de transformar irracionais em forma de frações; - Computacionalidade: casos imediatos de racionalização. 247 GEOMETRIA Representação geométrica dos produtos notáveis; Uso de produtos notáveis na abreviatura de expressões algébricas; Interpretação geométrica do procedimento de “completar quadrados”; Estudo dos poliedros de Platão (nomenclatura); Teorema de Euler; Construção de polígonos inscritos em circunferências de raio dado. MEDIDAS - Perímetro e área de polígonos; - Apótema e lado de polígonos inscritos; - Congruência e semelhança de figuras planas; - Teorema de Tales; - O triângulo retângulo; - Teorema de Pitágoras; - O triângulo qualquer; - Poliedros regulares e suas relações métricas. TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO - História e Aplicação da Estatística; - Introdução ao tratamento de dados; - Médias; - Distribuição; - População e amostras; - Como são feitas as pesquisas de opinião; - Interpretação de gráficos. Obs.: Em todas as séries serão tratados assuntos referentes a ética, cidadania, sexualidade, meio ambiente, saúde, cultura afro, educação fiscal e datas comemorativas. A Agenda 21, a inclusão e a Cultura Afro brasileira devem ser direcionadas de maneira que o aluno tenha mais conhecimento e consciência desses temas, 248 passando a ter atitudes concretas que o levem à prática desses valores. Para isso deve-se trabalhar com textos diversos, estatísticas, cartazes, filmes, teatros, jornalismo, painéis, entre outros, podendo ser por meios de projetos, ou mesmo por conteúdos que envolvam conteúdos específicos ou interdisciplinares. Os desafios educacionais contemporâneos serão abordados com o intuito de levar o aluno a conhecer, respeitar e entender a realidade das questões sociais que encontram-se presentes no nosso cotidiano. CONTEÚDOS COMPLEMENTARES: Cultura Afro; FERA, Com Ciência, Agenda 21; Agrinho Gincana Cultural 4. METODOLOGIA E RECURSOS No contexto escolar, que se fundamenta numa educação matemática quando se estabelece uma relação entre professor, matemática e aluno, surgem as estratégia e metodologia. Nesta perspectiva, a Educação Matemática dá condição ao professor de matemática para desenvolver-se intelectual e profissionalmente, refletir sobre sua prática, além de tornar-se um educador matemático e pesquisador, que vivencia sua própria formação continuada. A prática da docência dos profissionais, que lecionam Matemática, requer continuidade e, sendo assim, a eles interessa analisar criticamente os pressupostos ou as ideias centrais que articulam a pesquisa, o currículo e a proposta, no sentido de potencializar meios para superação de desafios. Desta forma, a Educação Matemática requer um professor que saiba estabelecer uma postura teórico-metodológica e seja questionador frente as concepções pedagógicas historicamente difundidas. 249 A construção de um conceito matemático deve ser feito através de situações reais que possibilitem ao aluno tomar consciência de que já tem algum conhecimento sobre o mundo e a partir desse saber é que o professor promoverá a difusão desse conhecimento já organizado. Há necessidade de que o professor se preocupe em discutir/trabalhar com os seus alunos o valor científico da matemática, fazendo a relação entre a teoria (abstrata, plena de conceitos e definições) e a prática (concreta plena de atividades explicativas do cotidiano). Para isso, cabe ao professor buscar diferentes metodologias para embasar o fazer pedagógico, desenvolvendo nos seus alunos conceitos fundamentais e conhecimentos matemáticos que lhes proporcionem uma melhor compreensão da sua realidade e da realidade do outro. O conhecimento matemático deverá ser visto na totalidade e não de forma fragmentada. Daí, o cuidado para não se trabalhar os eixos de forma isolada, pois é na inter relação entre os conteúdos de cada eixo e entre os eixos que as ideias matemáticas e vocabulário matemático ganham significado. Entre as estratégias de ensino-aprendizagem da Matemática, podemos citar: Resolver exercícios, utilizando o cálculo menta; Promover a concretização do conteúdo; Promover e dirigir a discussão entre alunos, visando uma melhor compreensão do conteúdo desenvolvido; Sanar dúvidas encontradas através de exercícios; Identificar a descoberta de soluções dos problemas propostos; Realizar aulas expositivas como apoio de textos; Propor a execução de exercícios; Estimular a participação dos alunos; Solicitar exemplos práticos; Fazer correção e comentar os exercícios com a participação dos alunos; Propor como trabalho extra-classe a execução de exercícios de revisão; Fazer com que os alunos anotem as dúvidas encontradas; Sanar essas dúvidas, corrigindo e comentando as melhorias. Utilizar tecnologia acessível na execução de atividades propostas visando contextualização para maior compreensão e aplicação do conteúdo. 250 5. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO A avaliação no ensino de matemática deve contemplar os diferentes momentos do processo de ensino e aprendizagem, e sendo coerente com a proposta pedagógica da escola e com a metodologia utilizada pelo professor, assim como deve servir como instrumento que orienta a prática do professor e possibilita ao aluno rever sua forma de estudar. Nesse processo, a reflexão por parte do aluno, bem como a análise do professor sobre o erro do aluno, vem contribuir para a aprendizagem e possíveis intervenções. Como instrumentos de avaliação, o professor pode utilizar-se de trabalhos, exercícios, portfólios, provas e outros recursos com base científica. Ao recorrermos às orientações dadas no Currículo Básico relativas à avaliação, além daquelas já utilizadas anteriormente neste texto, constatamos que as ideias fundamentais lá colocadas não perderam a sua atualidade: 1- O resultado não é o único elemento a ser contemplado na avaliação. É necessário observar o processo de construção do conhecimento e para isso a avaliação deverá ser necessariamente diagnóstica. 2- Os erros não devem apenas ser constatados. Havendo uma diagnose, é necessário que haja um tratamento adequado. Deve-se trabalhar os caminhos trilhados pelos alunos (heurística) e explorar as possibilidades advindas destes erros, que resultam de uma visão parcial que o aluno possui do conteúdo. 3- A avaliação não pode ser fundamentada apenas em provas bimestrais, mas deve ocorrer ao longo do processo de aprendizagem propiciando ao aluno múltiplas possibilidades de expressar e aprofundar a sua visão do conteúdo trabalhado. 4- Apesar dessa diferenciação não se pode perder de vista que há um conhecimento cuja apropriação pelo aluno é fundamental. E esse conhecimento, sistematizado em um currículo básico, que irá dar o critério final para a avaliação. (Paraná, 1992, p. 77). Estas ideias, entretanto, não são fáceis de concretizar. A escola vem reproduzindo um modelo de avaliação calcada nos testes escritos usuais, seja pela experiência pessoal escolar dos professores, seja pela dificuldades em usar outro tipo de instrumento. Considere-se ainda, que a sociedade legitima este tipo de 251 avaliação como mais "objetiva" ou mais "rigorosa". É preciso superar estes ranços do sistema educativo e assumir uma perspectiva que vê o ensino e a avaliação de uma forma integrada que privilegia o papel formativo da avaliação. Neste contexto, é necessário desenvolver idéias e experiências que possibilitem situações de avaliação para mapear o percurso de aprendizagem dos alunos, prevendo questões para identificar que conteúdos/conceitos já foram apropriados. Com isso, o professor pode diagnosticar em medida os novos conceitos/conteúdos foram incorporados e o que precisa ser retomado. Trata-se de uma tarefa que não pode ser realizada por um professor isoladamente, mas que requer um trabalho persistente, desenvolvido em cooperação por equipes de professores, tanto no nível da escola como num nível mais amplo. 6. BIBLIOGRAFIA CURRÍCULO BÁSICO para a Escola Pública do Estado do Paraná. Diretrizes Curriculares da Educação Fundamental da rede de Educação Básica do Estado do Paraná. O Ensino da Matemática da Educação básica. Documento do Grupo de Estudo. CASTRUCCI, Giovanni Jr. Coleção a Conquista da Matemática a Mais Nova. IMENES E LELIS – matemática para todos. PARENTE, Giovanni – Aprendendo matemática LÍNGUA ESTRANGEIRA 1. Fundamentação da disciplina 252 O cenário do ensino de Língua Estrangeira no Brasil e a estrutura do currículo escolar sofreram constantes mudanças em decorrência da organização social, política e econômica ao longo da história. As propostas curriculares e os métodos de ensino são instigados a atender às expectativas e demandas sociais contemporâneas e a propiciar a aprendizagem dos conhecimentos historicamente produzidos às novas gerações. A Língua Inglesa continua a ser prestigiada pelos estabelecimentos de ensino, por corresponder mais diretamente às demandas da sociedade. O ensino de Língua Estrangeira Moderna será norteado para um propósito maior de educação. Para Giroux (2004), é fundamental que os professores reconheçam a importância da relação entre língua e pedagogia crítica no atual contexto global educativo, pedagógico e discursivo, na medida em que as questões de uso da língua, do diálogo, da comunicação, da cultura, do poder, e as questões da política e da pedagogia não se separam. Propõe-se que a aula de Língua Estrangeira Moderna constitua um espaço para que o aluno reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural, de modo que se envolva discursivamente e perceba possibilidades de construção de significados em relação ao mundo em que vive. Espera-se que o aluno compreenda que os significados são sociais e historicamente construídos e, portanto, passíveis de transformação na prática social. A proposta adotada nestas Diretrizes se baseia na corrente sociológica e nas teorias do Círculo de Bakhtin2, que concebem a língua como discurso. Busca-se, dessa forma, estabelecer os objetivos de ensino de uma Língua Estrangeira Moderna e resgatar a função social e educacional desta disciplina na Educação Básica. Embora a aprendizagem de Língua Estrangeira Moderna também sirva como meio para progressão no trabalho e estudos posteriores, este componente curricular, obrigatório a partir dos anos finais do Ensino Fundamental, deve também contribuir para formar alunos críticos e transformadores através do estudo de textos que permitam explorar as práticas da leitura, da escrita e da oralidade, além de incentivar a pesquisa e a reflexão. 253 O ensino de Língua Estrangeira Moderna, na Educação Básica, propõe superar os fins utilitaristas, pragmáticos ou instrumentais que historicamente têm marcado o ensino desta disciplina. 2. Objetivos Gerais • usar a língua em situações de comunicação oral e escrita; • vivenciar, na aula de Língua Estrangeira, formas de participação que lhe possibilitem estabelecer relações entre ações individuais e coletivas; • compreender que os significados são sociais e historicamente construídos e, portanto, passíveis de transformação na prática social; • ter maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade; • reconhecer e compreender a diversidade linguística e cultural, bem como seus benefícios para o desenvolvimento cultural do país. Destaca-se que tais objetivos são suficientemente flexíveis para contemplar as diferenças regionais, mas ainda assim específicos o bastante para apontar um norte comum na seleção de conteúdos específicos. Entende-se que o ensino de Língua Estrangeira deve considerar as relações que podem ser estabelecidas entre a língua estudada e a inclusão social, objetivando o desenvolvimento da consciência do papel das línguas na sociedade e o reconhecimento da diversidade cultural. As sociedades contemporâneas não sobrevivem de modo isolado; relacionam-se, atravessam fronteiras geopolíticas e culturais, comunicam-se e buscam entender-se mutuamente. Possibilitar aos alunos que usem uma língua estrangeira em situações de comunicação – produção e compreensão de textos verbais e não-verbais – é também inseri-los na sociedade como participantes ativos. Um dos objetivos da disciplina de Língua Estrangeira Moderna é que os envolvidos no processo pedagógico façam uso da língua que estão aprendendo em situações significativas, relevantes, isto é, que não se limitem ao exercício de uma mera prática de formas linguísticas descontextualizadas. Trata-se da inclusão social 254 do aluno numa sociedade reconhecidamente diversa e complexa através do comprometimento mútuo. O trabalho com a Língua Estrangeira Moderna fundamenta-se na diversidade de gêneros textuais e busca alargar a compreensão dos diversos usos da linguagem, bem como a ativação de procedimentos interpretativos alternativos no processo de construção de significados possíveis pelo leitor. Tendo em vista que texto e leitura são dois elementos indissociáveis, e que um não se realiza sem o outro, é importante definir o que se entende por esses dois termos. A leitura, processo de atribuição de sentidos, estabelece diferentes relações entre o sujeito e o texto de acordo com as concepções que se têm de ambos. O trabalho proposto nestas Diretrizes está ancorado na perspectiva de uma leitura crítica, a qual se efetiva no confronto de perspectivas e na (re)construção de atitudes diante do mundo. A abordagem da leitura crítica extrapola a relação entre o leitor e as unidades de sentido na construção de significados possíveis. 3. CONTEÚDO ESTRUTURANTE O Conteúdo Estruturante está relacionado com o momento histórico-social. Ao tomar a língua como interação verbal, como espaço de produção de sentidos, buscou-se um conteúdo que atendesse a essa perspectiva. Sendo assim, define-se como Conteúdo Estruturante da Língua Estrangeira Moderna o Discurso como prática social. A língua será tratada de forma dinâmica, por meio de leitura, de oralidade e de escrita que são as práticas que efetivam o discurso. Ao contrário de uma concepção de linguagem que centraliza o ensino na gramática tradicional, o discurso tem como foco o trabalho com os enunciados (orais e escritos). O uso da língua efetua-se em formas de enunciados, uma vez que o discurso também só existe na forma de enunciados (RODRIGUES, 2005). O discurso é produzido por um “eu”, um sujeito que é responsável por aquilo que fala e/ou escreve. A localização geográfica, temporal, social, etária também são elementos essenciais na constituição dos discursos. Consequentemente, o professor criará oportunidades para que os alunos percebam a interdiscursividade, as condições de produção dos diferentes 255 discursos, das vozes que permeiam as relações sociais e de poder, é preciso que os níveis de organização linguística – fonético-fonológico, léxico-semântico e de sintaxe – sirvam ao uso da linguagem na compreensão e na produção verbal e não verbal. O professor levará em conta que o objeto de estudo da Língua Estrangeira Moderna, a língua, pela sua complexidade e riqueza, permite o trabalho em sala de aula com os mais variados textos de diferentes gêneros. Com o foco na abordagem crítica de leitura, a ênfase do trabalho pedagógico é a interação ativa dos sujeitos com o discurso, que dará, ao aluno, condições de construir sentidos para textos. O professor deve considerar a diversidade de gêneros existentes e a especificidade do tratamento da Língua Estrangeira na prática pedagógica, a fim de estabelecer critérios para definir os conteúdos específicos para o ensino. Os conteúdos específicos contemplam diversos gêneros discursivos, além de elementos linguístico-discursivos. Inicialmente, é preciso levar em conta o princípio da continuidade, ou seja, a manutenção de uma progressão entre as séries, considerando as especificidades da Língua Estrangeira ofertada, as condições de trabalho existentes na escola, o projeto político-pedagógico, a articulação com as demais disciplinas do currículo e o perfil dos alunos. No ato da seleção de textos, o docente precisa se preocupar com a qualidade do conteúdo dos textos escolhidos ao que se refere às informações, e verificar se estes instigam o aluno à pesquisa e à discussão. Recomenda-se que seja dada, aos alunos, a oportunidade para participar da escolha das temáticas dos textos, uma vez que um dos objetivos é justamente possibilitar formas de participação que permitam o estabelecimento de relações entre ações individuais e coletivas. Por meio dessa experiência, os alunos poderão compreender a vinculação entre autointeresse e interesses do grupo. Além disso, esta iniciativa poderá levar a escolhas de conteúdos mais significativos, porque resultam da participação de todos. 256 Os conteúdos dos textos devem viabilizar os resultados pretendidos nas diferentes séries de acordo com os objetivos específicos propostos no planejamento do professor. Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística, serão adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas sociais de circulação. Caberá ao professor fazer a seleção de gêneros, nas diferentes esferas, de acordo com o Projeto Político Pedagógico, com a Proposta Pedagógica Curricular, com o Plano Trabalho Docente, ou seja, em conformidade com as características da escola e com o nível de complexidade adequado a cada uma das séries. 5ª SÉRIE/6o ANO LEITURA • Identificação do tema; • Intertextualidade; • Intencionalidade; • Léxico; • Coesão e coerência; • Função das classes gramaticais do texto; • Elementos semânticos; • Recursos estilísticos (figuras de linguagem); • Marcas linguísticas: particulariedade da língua, pontuação,recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito). • Variedade lingüística; • Acentuação gráfica; • Ortografia; ESCRITA • Tema do texto; • Interlocutor; • Finalidade do texto; • Intencionalidade do texto; 257 • Intertextualidade; • Condições de produção; • ( informações necessárias para a coerência do texto); Léxico; • Coesão e coerência; • Função da classes gramaticais no texto; • Elementos semânticos; • Recursos estilísticos (figuras de linguagem); • Marcas linguísticas: particulariedade da língua, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito). • Variedade linguística; • Ortografia; • Acentuação gráfica; ORALIDADE • Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...; • Adequação do discurso ao gênero; • Turnos de fala; • Variações linguísticas; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, semânticos. • Pronúncia 6ª SÉRIE/7o ANO LEITURA • Identificação do tema; • Intertextualidade; Intencionalidade; • Léxico; • Coesão e coerência; • Função das classes gramaticais do texto; • Elementos semânticos; gírias, repetição, recursos 258 • Recursos estilísticos (figuras de linguagem); • Marcas linguísticas: particulariedade da língua, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito). Variedade lingüística; • Acentuação gráfica; • Ortografia; ESCRITA • Tema do texto; • Interlocutor; • Finalidade do texto; • Intencionalidade do texto; • Intertextualidade; • Condições de produção; • Informatividade ( informações necessárias para a coerência do texto); Léxico; • Coesão e coerência; • Elementos semânticos; • Função da classes gramaticais no texto; • Recursos estilísticos (figuras de linguagem); • Marcas linguísticas: particulariedade da língua, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito). • Variedade linguística; • Ortografia; • Acentuação gráfica; ORALIDADE • Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...; • Adequação do discurso ao gênero; • Turnos de fala; • Variações linguísticas; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, 259 recursos semânticos. • Pronúncia 7ª SÉRIE/8o ANO LEITURA • Identificação do tema; • Intertextualidade; • Intencionalidade; • Vozes sociais presentes no texto; • Léxico; • Coesão e coerência; • Função das classes gramaticais do texto; • Elementos semânticos; • Recursos estilísticos (figuras de linguagem); • Marcas linguísticas: particulariedade da língua, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito). • Variedade lingüística; • Acentuação gráfica; • Ortografia; ESCRITA • Tema do texto; • Interlocutor; • Finalidade do texto; • Intencionalidade do texto; • Intertextualidade; • Condições de produção; • Informatividade ( informações necessárias para a coerência do texto); • Vozes sociais presentes no texto; Léxico; • Coesão e coerência; • Elementos semânticos; 260 • Função da classes gramaticais no texto; • Recursos estilísticos (figuras de linguagem); • Marcas linguísticas: particulariedade da língua, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito). • Variedade linguística; • Ortografia; • Acentuação gráfica; ORALIDADE • Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...; • Adequação do discurso ao gênero; • Turnos de fala; Vozes sociais presentes no texto; • Variações linguísticas; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição; • Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito; • Adequação da fala ao contexto; • Pronúncia 8ª SÉRIE/9o ANO LEITURA • Identificação do tema; • Intertextualidade; • Intencionalidade; • Léxico; • Coesão e coerência; • Função das classes gramaticais do texto; • Elementos semânticos; • Recursos estilísticos (figuras de linguagem); • Marcas linguísticas: particulariedade da língua, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito). • Variedade lingüística; • Acentuação gráfica; 261 • Ortografia; ESCRITA • Tema do texto; • Interlocutor; • Finalidade do texto; • Intencionalidade do texto; • Intertextualidade; • Condições de produção; • Informatividade ( informações necessárias para a coerência do texto); • Vozes sociais presentes no texto; • Léxico; • Coesão e coerência; • Elementos semânticos; • Função da classes gramaticais no texto; • Recursos estilísticos (figuras de linguagem); • Marcas linguísticas: particulariedade da língua, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito). • Variedade linguística; • Ortografia; • Acentuação gráfica; ORALIDADE • Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...; • Adequação do discurso ao gênero; • Turnos de fala; • Vozes sociais presentes no texto; • Variações linguísticas; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição; • Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito; Adequação da fala ao contexto; 262 GÊNEROS DE TEXTOS COTIDIANA: Adivinhas, Álbum de Família, Anedotas, Bilhetes, Cantigas de Roda, Carta Pessoal,Cartão, Cartão Postal, Causos, Comunicado, Convites, Curriculum Vitae , Diário, Exposição Oral, Fotos, Músicas, Parlendas, Piadas, Provérbios, Quadrinhas, Receitas, Relatos de Experiências Vividas, Trava-Línguas. LITERÁRIA/ARTÍSTICA: Autobiografia, Biografias, Contos, Contos de Fadas, Contos de Fadas Contemporâneos, Crônicas de Ficção, Escultura, Fábulas, Fábulas Contemporâneas, Haicai, Histórias em Quadrinhos, Lendas, Literatura de Cordel, Memórias, Letras de Músicas, Narrativas de Aventura, Narrativas de Enigma, Narrativas de Ficção Científica, Narrativas de Humor, Narrativas de Terror, Narrativas, Fantásticas, Narrativas Míticas, Paródias, Pinturas, Poemas, Romances, Tankas, Textos Dramáticos. CIENTÍFICA: Artigos, Conferência, Debate, Palestras, Pesquisas, Relato Histórico, Relatório, Resumo, Verbetes, ESCOLAR: Ata, Cartazes, Debate Regrado, Diálogo/Discussão Argumentativa, Exposição Oral, Júri Simulado, Mapas, Palestra, Pesquisas, Relato Histórico, Relatório, Relatos de Experiências, Científicas, Resenha, Resumo, Seminário, Texto Argumentativo, Texto de Opinião, Verbetes de Enciclopédias. IMPRENSA: Agenda Cultural, Anúncio de Emprego, Artigo de Opinião, Caricatura, Carta ao Leitor, Carta do Leitor, Cartum, Charge, Classificados, Crônica Jornalística, Editorial, Entrevista (oral e escrita), Fotos, Horóscopo, Infográfico, Manchete, Mapas, Mesa Redonda, Notícia, Reportagens, Resenha Crítica, Sinopses de Filmes, Tiras. PUBLICITÁRIA: Anúncio, Caricatura, Cartazes, Comercial para TV, E-mail, Folder, Fotos, Slogan, Músicas, Paródia, Placas, Publicidade Comercial, Publicidade Institucional, Publicidade Oficial, Texto Político. POLÍTICA: Abaixo-Assinado, Assembléia, Carta de Emprego, Carta de Reclamação, Carta de Solicitação, Debate, Debate Regrado, Discurso Político, Fórum, Manifesto, Mesa Redonda, Panfleto. 263 JURÍDICA: Boletim de Ocorrência, Constituição Brasileira. Contrato, Declaração de Direitos, Depoimentos, Discurso de Acusação, Discurso de Defesa, Estatutos, Leis, Ofício, Procuração, Regimentos, Regulamentos, Requerimentos. PRODUÇÃO E CONSUMO: Bulas, Manual Técnico, Placas, Relato Histórico, Relatório, Relatos de Experiências, Científicas, Resenha, Resumo, Seminário, Texto Argumentativo, Texto de Opinião, Verbetes de Enciclopédias. MIDIÁTICA: Blog, Chat, Desenho Animado, E-mail, Entrevista, Filmes, Fotoblog, Home Page, Reality Show, Talk Show, Telejornal, Telenovelas, Torpedos, Vídeo Clip, Vídeo Conferência. 4. ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS O ponto de partida da aula de Língua Estrangeira Moderna será o texto, verbal e não-verbal, como unidade de linguagem em uso. Antunes (2007, p. 130) esclarece que [...] o texto não é a forma prioritária de se usar a língua. É a única forma. A forma necessária. Não tem outro. A gramática é constitutiva do texto, e o texto é constitutivo da atividade da linguagem. Tudo o que nos deve interessar no estudo da língua culmina com a exploração das atividades discursivas. Propõe-se que, nas aulas de Língua Estrangeira Moderna, o professor aborde os vários gêneros textuais, em atividades diversificadas, analisando a função do gênero estudado, sua composição, a distribuição de informações, o grau de informação presente ali, a intertextualidade, os recursos coesivos, a coerência e, somente depois de tudo isso, a gramática em si. Sendo assim, o ensino deixa de priorizar a gramática para trabalhar com o texto, sem, no entanto, abandoná-la. Cabe lembrar que disponibilizar textos aos alunos não é o bastante. É necessário provocar uma reflexão maior sobre o uso de cada um deles e considerar o contexto de uso e os seus interlocutores. Por isso, os gêneros discursivos têm um papel tão importante para o trabalho na escola. A reflexão crítica acerca dos discursos que circulam em Língua Estrangeira Moderna somente é possível mediante o contato com textos verbais e não-verbais. 264 A produção de um texto se faz sempre a partir do contato com outros textos, que servirão de apoio e ampliarão as possibilidades de expressão dos alunos. A aula de LEM deve ser um espaço em que se desenvolvam atividades significativas, as quais explorem diferentes recursos e fontes, a fim de que o aluno vincule o que é estudado com o que o cerca. As discussões poderão acontecer em Língua Materna, pois nem todos os alunos dispõem de um léxico suficiente para que o diálogo se realize em Língua Estrangeira. Elas servirão como subsídio para a produção textual em Língua Estrangeira. O trabalho pedagógico com o texto trará uma problematização e a busca por sua solução deverá despertar o interesse dos alunos para que desenvolvam uma prática analítica e crítica, ampliem seus conhecimentos linguístico-culturais e percebam as implicações sociais, históricas e ideológicas presentes num discurso. Na abordagem de leitura discursiva, a inferência é um processo cognitivo relevante porque possibilita construir novos conhecimentos, a partir daqueles existentes na memória do leitor, os quais são ativados e relacionados às informações materializadas no texto. Com isso, as experiências dos alunos e o conhecimento de mundo serão valorizados. O professor desempenha um papel importante na leitura. Os alunos devem entender que, ao interagir com/na língua, interagem com pessoas específicas. Para compreender um enunciado em particular, devem ter em mente quem disse o quê, para quem, onde, quando e por que. Destaca-se ainda, que o trabalho com a produção de textos na aula de Língua Estrangeira Moderna precisa ser concebido como um processo dialógico ininterrupto, no qual se escreve sempre para alguém de quem se constrói uma representação. A ativação dos procedimentos interpretativos da língua materna, a mobilização do conhecimento de mundo e a capacidade de reflexão dos alunos são alguns elementos que podem permitir a interpretação de grande parte dos sentidos produzidos no contato com os textos. Não é preciso que o aluno entenda os significados de cada palavra ou a estrutura do texto para que lhe produza sentidos. 265 O papel do estudo gramatical relaciona-se ao entendimento, quando necessário, de procedimentos para construção de significados usados na Língua Estrangeira. Portanto, o trabalho com a análise linguística torna-se importante na medida em que permite o entendimento dos significados possíveis das estruturas apresentadas. Ela deve estar subordinada ao conhecimento discursivo, ou seja, as reflexões linguísticas devem ser decorrentes das necessidades específicas dos alunos, a fim de que se expressem ou construam sentidos aos textos. Conhecer novas culturas implica constatar que uma cultura não é necessariamente melhor nem pior que outra, mas sim diferente. É reconhecer que as novas palavras não são simplesmente novos rótulos para os velhos conceitos. Passa a ser função da disciplina possibilitar aos alunos o conhecimento dos valores culturais estabelecidos nas e pelas comunidades de que queiram participar. Ao mesmo tempo, o professor propiciará situações de aprendizagem que favoreçam um olhar crítico sobre essas mesmas comunidades. Cabe ao professor criar condições para que o aluno não seja um leitor ingênuo, mas que seja crítico, reaja aos textos com os quais se depare e entenda que por trás deles há um sujeito, uma história, uma ideologia e valores particulares e próprios da comunidade em que está inserido. Da mesma forma, o aluno deve ser instigado a buscar respostas e soluções aos seus questionamentos, necessidades e anseios relativos à aprendizagem. Ao interagir com textos diversos, o educando perceberá que as formas linguísticas não são sempre idênticas, não assumem sempre o mesmo significado, mas são flexíveis e variam conforme o contexto e a situação em que a prática social de uso da língua ocorre. Para que o aluno compreenda a palavra do outro, é preciso que se reconstrua o contexto sócio-histórico e os valores estilísticos e ideológicos que geraram o texto. O maior objetivo da leitura é trazer um conhecimento de mundo que permita ao leitor elaborar um novo modo de ver a realidade. Para que uma leitura em Língua Estrangeira se transforme realmente em uma situação de interação, é fundamental que o aluno seja subsidiado com conhecimentos linguísticos, sociopragmáticos, culturais e discursivos. 266 As estratégias específicas da oralidade têm como objetivo expor os alunos a textos orais, pertencentes aos diferentes discursos, lembrando que na abordagem discursiva a oralidade é muito mais do que o uso funcional da língua, é aprender a expressar ideias em Língua Estrangeira mesmo que com limitações. Vale explicitar que, mesmo oralmente, há uma diversidade de gêneros que qualquer uso da linguagem implica e que existe a necessidade de adequação da variedade linguística para as diferentes situações, tal como ocorre na escrita e em Língua Materna. Também é importante que o aluno se familiarize com os sons específicos da língua que está aprendendo. Com relação à escrita, não se pode esquecer que ela deve ser vista como uma atividade sociointeracional, ou seja, significativa. É importante que o docente direcione as atividades de produção textual definindo em seu encaminhamento qual o objetivo da produção e para quem se escreve, em situações reais de uso. É preciso que, no contexto escolar, esse alguém seja definido como um sujeito sócio-histórico-ideológico, com quem o aluno vai produzir um diálogo imaginário, fundamental para a construção do seu texto e de sua coerência. Nesse sentido, a produção deve ter sempre um objetivo claro. A finalidade e o gênero discursivo serão explicitados ao aluno no momento de orientá-lo para uma produção, assim como a necessidade de adequação ao gênero, planejamento, articulação das partes, seleção da variedade linguística adequada – formal ou informal. Ao fazer escolhas, o aluno desenvolve sua identidade e se constitui como sujeito crítico. Ao propor uma tarefa de escrita, é essencial que se disponibilize recursos pedagógicos, junto com a intervenção do próprio professor, para oferecer ao aluno elementos discursivos, linguísticos, sociopragmáticos e culturais para que ele melhore sua produção. Nos textos de literatura, as reflexões sobre a ideologia e a construção da realidade fazem parte da produção do conhecimento, sempre parcial, complexo e dinâmico, dependente do contexto e das relações de poder. Assim, ao apresentar textos literários aos alunos, devem-se propor atividades que colaborem para que ele analise os textos e os perceba como prática social de uma sociedade em um determinado contexto sociocultural. 267 Outro aspecto importante com relação ao ensino de Língua Estrangeira Moderna é que ele será, necessariamente, articulado com as demais disciplinas do currículo para relacionar os vários conhecimentos. Isso não significa ter de desenvolver projetos com inúmeras disciplinas, mas fazer o aluno perceber que alguns conteúdos de disciplinas distintas podem estar relacionados com a Língua Estrangeira. Por exemplo: as relações interdisciplinares da Literatura com a História e com a Geografia podem colaborar para o esclarecimento e a compreensão de textos literários. As atividades serão abordadas a partir de textos e envolverão, simultaneamente, práticas e conhecimentos mencionados, de modo a proporcionar ao aluno condições para assumir uma atitude crítica e transformadora com relação aos discursos apresentados. Nesta proposta, para cada texto escolhido verbal e/ou não-verbal, o professor poderá trabalhar levando em conta os itens abaixo sugeridos: a) Gênero: explorar o gênero escolhido e suas diferentes aplicabilidades. Cada atividade da sociedade se utiliza de um determinado gênero; b) Aspecto Cultural/Interdiscurso: influência de outras culturas percebidas no texto, o contexto, quem escreveu, para quem, com que objetivo e quais outras leituras poderão ser feitas a partir do texto apresentado; c) Variedade Linguística: formal ou informal; d) Análise Linguística: será realizada de acordo com a série. Vale ressaltar a diferença entre o ensino de gramática e a prática da análise linguística: e) Atividades: • Pesquisa: será proposta para o aluno, acerca do assunto abordado. Lembrando, aqui, que pesquisa é entendida como uma forma de saber mais sobre o assunto, isso significa que poderá ser realizada não só nos livros ou na internet. Uma conversa com pessoas mais experientes, uma entrevista, e assim por diante, também serão consideradas pesquisas. • Discussão: conversar na sala de aula a respeito do assunto, valorizando as pesquisas feitas pelos alunos. Aprofundar e/ou confrontar informações. Essa atividade poderá ser feita em Língua Materna. 268 • Produção de texto: o aluno irá produzir um texto na Língua Estrangeira, com a ajuda dos recursos disponíveis na sala de aula e a orientação do professor. Os conteúdos poderão ser retomados em todas as séries, porém em diferentes graus de profundidade, levando em conta o conhecimento do aluno. A bagagem de conhecimentos que o aluno trará em Língua Estrangeira será diferenciada, pois os estabelecimentos de ensino possuem matrizes curriculares diferentes, além disso, nem sempre o aluno terá estudado o mesmo idioma em séries anteriores. É importante tecer, também, algumas considerações sobre os livros didáticos comumente utilizados como apoio didático pelo professor, materiais que têm assumido uma posição central na definição de conteúdos e metodologias nas aulas de Língua Estrangeira Moderna. Concepção de língua como sistema, estrutura inflexível e invariável. Concepção de língua como ação interlocutiva situada, sujeita às interferências dos falantes. Unidade privilegiada: a palavra, a frase e o período. Unidade privilegiada: o texto. Preferência pelos exercícios estruturais, de identificação e classificação de unidades/ funções morfossintáticas e correção. Preferência por questões abertas e atividades de pesquisa, que exigem comparação e reflexão sobre adequação e efeitos de sentidos. Entende-se que muitos professores prefiram o trabalho com o livro didático em função da previsibilidade, homogeneidade, facilidade para planejar aulas, acesso a textos, figuras, etc. Suas vantagens também são percebidas em relação aos alunos, que podem dispor de material para estudos, consultas, exercícios, enfim, acompanhar melhor as atividades. Além de descortinar os valores subjacentes no livro didático, recomenda-se que o professor utilize outros materiais disponíveis na escola: livros didáticos, dicionários, livros paradidáticos, vídeos, DVD, CD-ROM, Internet, TV multimídia, etc. 269 A elaboração de materiais pedagógicos pautado nestas Diretrizes permite flexibilidade para incorporar especificidades e interesses dos alunos, bem como para contemplar a diversidade regional. Ao tratar os conteúdos de Língua Estrangeira Moderna, o professor proporcionará ao aluno, pertencente a uma determinada cultura, o contato e a interação com outras línguas e culturas. Desse encontro, espera-se que possa surgir a consciência do lugar que se ocupa no mundo, extrapolando o domínio linguístico. Ressalta-se a importância do Livro Didático, que não esgota todas as necessidades, nem abrange todos os conteúdos de Língua Estrangeira, mas constitui suporte valoroso e ponto de partida para um trabalho bem sucedido em sala de aula. 5. RECURSOS Na aquisição do conhecimento, o professor deve estimular o aluno a fazer pesquisa, leituras em livros, jornais e revistas. Como apoio nas aulas de produção podem ser utilizados alguns recursos como dicionário, mono ou bilíngüe; glossário construído em sala de aula à medida que avancem os temas; uma possibilidade é haver um rodízio da responsabilidade das anotações entre os grupos de aprendizes, os quais estarão responsáveis por transmitir aos demais o registro em sala; Guias de apoio, que contenham: conjugações, elementos gramaticais e características dos tipos de textos em estudos. É preciso ter um material paralelo, recortado em jornais, revistas, prospectos, na língua ensinada, para propor aos alunos. O professor por propor a elaboração de novos textos a partir de modelos apresentados. É necessário construir instrumentos que permitam a aquisição do conhecimento do aluno, como a utilização de vídeo, retro-projetor, gravador, CDs, DVD, computador com acesso a internet, correspondências (cartas, e-mails), livros didáticos . 6. AVALIAÇÃO 270 A avaliação escolar está inserida em um amplo processo, o processo de ensino/aprendizagem. Ao propor reflexões sobre as práticas avaliativas, objetiva-se favorecer o processo de ensino e de aprendizagem, ou seja, nortear o trabalho do professor, bem como propiciar que o aluno tenha uma dimensão do ponto em que se encontra no percurso pedagógico. É importante, neste processo, que o professor organize o ambiente pedagógico, observe a participação dos alunos e considere que o engajamento discursivo na sala de aula se faz pela interação verbal, a partir da escolha de textos consistentes, e de diferentes formas: entre os alunos e o professor; entre os alunos na turma; na interação com o material didático; nas conversas em Língua Materna e Língua Estrangeira; no próprio uso da língua, que funciona como recurso cognitivo ao promover o desenvolvimento de ideias (Vygotsky, 1989). Colaboram como ganhos inegáveis ao trabalho docente, a participação dos alunos no decorrer da aprendizagem e da avaliação, a negociação sobre o que seria mais representativo no caminho percorrido e a consciência sobre as etapas vencidas. Na Educação Básica, a avaliação de determinada produção em Língua Estrangeira considera o erro como efeito da própria prática, ou seja, como resultado do processo de aquisição de uma nova língua. Considera-se que, nesse processo, o que difere do simples aprender, é o fato de que adquirir uma língua é uma aquisição irreversível. Sendo assim, o erro deve ser visto como fundamental para a produção de conhecimento pelo ser humano, como um passo para que a aprendizagem se efetive e não como um entrave no processo que não é linear, não acontece da mesma forma e ao mesmo tempo para diferentes pessoas. Refletir a respeito da produção do aluno, o encaminhará à superação, ao enriquecimento do saber e, nesse sentido, a ação avaliativa reflexiva cumprirá a sua função. A avaliação, enquanto relação dialógica, concebe o conhecimento como apropriação do saber pelo aluno e pelo professor, como um processo de açãoreflexão-ação, que se passa na sala de aula através da interação professor/aluno carregado de significados e de compreensão. Assim, tanto o professor quanto os alunos poderão acompanhar o percurso desenvolvido até 271 então, e identificar dificuldades, planejar e propor outros encaminhamentos que busquem superá-las. O processo avaliativo não se limita apenas à sala de aula. O projeto curricular, a programação do ensino em sala de aula e os seus resultados estão envolvidos neste processo. A avaliação deve estar articulada com os objetivos e conteúdos definidos a partir das concepções e encaminhamentos metodológicos destas Diretrizes. As explicitações dos propósitos da avaliação e do uso de seus resultados podem favorecer atitudes menos resistentes ao aprendizado de Língua Estrangeira e permitirem que a comunidade, não apenas escolar, reconheça o valor desse conhecimento. 7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS Diretrizes Curriculares da Educação Fundamental da Rede de Educação Básica do Estado do Paraná. www.diaadiaeducacao.pr.gov.br Molina, Eliete Canesi, e Rita Brugin den faria, Start up. São Paulo. Ática. Bertoli, Rafael, Antonio de Siqueira e Silva, Caderno do futuro. São Paulo IBEP. Bertoli, Rafael, Antonio de Siqueira e Silva, Compact Dynamic English São Paulo IBEP. Macfarlane, Mike e Norman Whitney, Open House. Oxford, University, 1998. Murphy, Raymond, Essencial Grammar in Use. Cambridge, University, 1998. Miriam, Rolim. Insight into English. O‟Neil, Terry & Snow Peter. Look Ahead. London Tradução Black White São Paulo, Três, 1995 Azevedo, Dirce Guedes e Ayrton de Azevedo Gomes. Spot line – FTD Granger, Colin & Maria Riva de Almeida. Power English Cotia, SP, Macmillan, 2005 272 Siqueira , Rute . Magical Reading. Editora Saraiva. Liberato, Wilson English in Information. São Paulo, FTD, 2005 Ferrari, Mariza & Sarah Rubin.Editora Scipione educação- english clips Aun, Eliana e Maria Clara P. de Morais e Neuza Bilia Sansanovicz. Get together. Editora Saraiva, 2005 Chi, Elizabeth Young e Maria Lucia Zaorob. Keep in mind. São Paulo, Scipione, 2009. PROGRAMA DE ATIVIDADES COMPLEMENTAR CURRICULAR EM CONTRA TURNO: MÍDIA Título: A História do Brasil: nem tudo é peixe está na Rede. Justificativa: Considerando que o ensino da História enquanto disciplina escolar, exige uma reflexão sistemática, rigorosa e quotidiana (DCE, 2006), esta proposta busca a metodologia para que o ensino de História se torne cada vez melhor, permitindo levar os alunos a se tornarem críticos, sabendo articular a teoria relacionada ao processo e fatos. O ensino atualmente deve utilizar os meios de comunicação como aliados do processo de ensino-aprendizagem, integrando recursos tecnológicos e de comunicação de massa com a educação escolar. Conteúdos: - Analisar as diferentes conjunturas históricas a partir das relações de trabalho, de poder e culturais. 273 - Os conteúdos estruturantes, tomados em conjunto, articulam os conteúdos básicos e específicos a partir das histórias locais e do Brasil e suas relações ou analogias com a História - Geral. Ao enfatizar a integração da História do Brasil `a História Geral, objetiva-se superar a visão de que os sujeitos históricos de significância locais e nacionais seriam menos - importantes do que os de significância mundial. Essa nova perspectiva permitirá estabelecer relações entre a sociedade brasileira e as demais, como indígena, a africana e asiática. Fundamentação Teórica: Ao instrumentalizar o aluno para um pensar reflexivo, de uma realidade dinâmica, através do dialogo que rompe com as verdades absolutas e centradas no próprio aluno e seu grupo. O ensino de História permite ao aluno sustentar uma visão de sistemas abertos, abrindo um leque de possibilidades preparando-os de fato para a vida. Rüssen (2001, p.30-36) cita que para o aluno compreender como se dá a construção do conhecimento histórico é indispensável ir além dos documentos escritos. Promover atividades que faça o uso de recursos mediáticos para a produção do conhecimento, tornará o ensino de História mais dinâmico e significativo aos alunos. Objetivo Geral: Levar o aluno a refletir sobre da tecnologia da informação e comunicação na educação bem como envolver o aluno, o professor, a escola e comunidade por meio das tecnologias disponíveis em ambientes de aprendizagem sejam eles virtuais ou não. Objetivos: Tornar o ensino de História mais interessante; Equipar o aluno com estratégias para realizar pesquisas; Despertar maior interesse por parte dos alunos 274 na disciplina de História; Produzir textos com auxílio dos recursos midiáticos; Utilizar os recursos midiáticos como fonte de pesquisa e produção do conhecimento. Encaminhamento Metodológico: O ensino de História deve dar conta de superar desafios, de desenvolver o senso crítico, rompendo com a valorização do saber enciclopédico, passando da reprodução do conhecimento à compreensão das formas como ele se produz. Partindo desse pressuposto, os alunos farão pesquisa utilizando os computadores do laboratório de informativa, assistirão filmes e documentários apresentados na TV Paulo Freire, farão leituras na biblioteca da escola, todo com temas relacionados com a História do Brasil. Todos os temas serão levantados previamente pela professora e pelo grupo de alunos. O papel do professor será o incentivador, facilitador e mediador das idéias apresentadas pelos alunos, de modo que estas sejam produtivas. Infraestrura: A proposta será aplicada no Laboratório de Informática e na Biblioteca desta Escola, no período matutino. Recursos materiais: Caderno, pendrive, CDs, DVD, computador, televisão, sulfite, lápis, caneta, borracha, tonner. Resultados esperado: Considerando que as mídias são o objeto e os conteúdos da disciplina são os meios, espera-se o aluno utilize a tecnologia como ferramenta de pesquisa e produção e de divulgação do conhecimento científico. 275 Critério de participação: Alunos com baixo rendimento escolar. Alunos que apresentam dificuldades na produção de textos, narrativa e leitura. Alunos de 5ª a 8ª séries, matriculados no período vespertino, até o limite de 20. Critério, estratégia e instrumentos de avaliação estabelecidos pela escola. No processo de avaliação é importante considerar o conhecimento prévio, as hipóteses e os domínios dos alunos e relaciona-los com mudanças que ocorrem no processo e aprendizagem. A avaliação não deve mensurar simplesmente fatos ou conceitos diagnósticos e possibilitar ao diagnóstico e possibilitar ao educador avaliar o seu próprio desempenho como docente refletindo sobre as intervenções didáticas e outras possibilidades de como atuar no processo de aprendizagem dos alunos. Os alunos serão observados em variadas situações de aprendizagem, levando em consideração o desempenho na realização das atividades propostas; pesquisas direcionadas; apresentação oral e escrita das atividades desenvolvidas. Serão analisados os crescimentos adquiridos com a aprendizagem, respeitando as individualidades de cada aluno, assim como de aplicação dos conhecimentos no seu cotidiano. Esporte e Lazer - Esportes Instituição: Colégio Estadual João Turin – Ensino Fundamental e Médio MACROCAMPO Nível de Ensino: São Sebastião da Amoreira Nível de Ensino: Fundamental e Médio Macrocampo: Esporte e Lazer - Esportes Turno: Vespertino 276 TURNO Vespertino - História no decorrer do tempo; CONTEÚDO - fundamentos Básicos; - toque, manchete, saques e rodízio, levantamentos, cortadas e bloqueios. - Conscientizar os alunos de que tanto as regras do jogo como as normas de convivência social, podem ser modificadas a partir do momento em que a decisão seja OBJETIVO tomada de forma coletiva, não esquecendo que todos são integrantes do mesmo grupo, com plenos direitos de interferir e influenciar nas mudanças do bem comum, adotando atitudes de respeito mútuo, dignidade e solidariedade. A metodologia a ser utilizada no desenvolvimento da presente proposta de Hora Treinamento procurará partir da realidade em que os alunos e o colégio estão inseridos priorizando as Diretrizes Curriculares Orientadoras da Educação Básica, bem como as orientações contidas na Resolução nº1690/2011- GS/SEED e Instrução nº004/2011-SUED/SEED. Serão adotadas diversas estratégias, como aulas expositivas, ENCAMINHAMENTO pesquisas individuais e coletivas sobre a modalidade METODOLÓGICO voleibol no nosso Estado e país utilizando as novas tecnologias ofertadas pelo colégio: Data Show, computadores do Laboratório de Informática, TV Pen drive, DVDs, entre outros. Após a apresentação do conteúdo, será aplicada nas aulas práticas toda a teoria estudada, uma vez que ambas são indissociáveis. Todas as atividades a serem desenvolvidas no treinamento em questão privilegiarão um processo interativo entre professor e alunos, uma vez que assim, 277 os exercícios físicos, os jogos e competições serão mais significativos para todos os envolvidos. Ao valorizar o esporte como conhecimento cultural humano almejamos como possibilidades efetivas, o retorno dos alunos ao prazer em realizar movimentos da cultura corporal e a consciência dos benefícios da prática esportiva para uma melhor qualidade de vida. Assim, para o alcance dos objetivos propostos, o treinamento deverá: - Proporcionar aos alunos situações nas quais eles sejam capazes de aplicar as regras, reelaborar conceitos e idéias, numa atuação consciente e crítica, promovendo aprendizagens significativamente construídas; - possibilitar situações para vivências de movimentos corporais de várias formas, para que os alunos reflitam sobre suas ações, compreendendo a sua utilização e identificando-os nas diversas tarefas cotidianas; - privilegiar a participação, a solidariedade, a cooperação e o conhecimento cultural humano de uma forma dinâmica e interativa; - possibilitar, por meio das diversas situações propostas nas aulas, a compreensão das razões das vivências das manifestações culturais presentes nos esportes e sua evolução dentro de um contexto social e político humano; - levar os alunos a identificar as ações motoras que acontecem na medida em que as vivenciam durante as aulas; - favorecer, no decorrer das ações e atividades propostas, a ampliação dos conhecimentos anteriores sobre o movimentar-se que o aluno possui, para que 278 contribua na construção de novos conceitos corporais construídos e vividos intensamente, percebendo-se como um corpo em movimento e com possibilidades diferentes de ação. A enquanto avaliação da elemento aprendizagem constituinte do considerada processo educacional deve estar coerente com os princípios que sustentam o Projeto Político Pedagógico da escola (PPP). Assim, ela não se reduzirá a um momento pontual ou a períodos pré-determinados. Deve, antes de tudo, indicar em que medida a prática pedagógica foi capaz de conduzir a uma efetiva apreensão do conhecimento. Sendo a avaliação uma prática inserida no processo de ensino e aprendizagem admite-se que o aluno possa atuar como sujeito de sua própria AVALIAÇÃO aprendizagem, um futuro cidadão mais crítico, mais autônomo em seu conhecimento, mais participativo. Tal procedimento avaliativo pode oportunizar a utilização de vários instrumentos e dar condições para que o aluno possa sugerir e refletir criticamente sobre os conteúdos aprendidos. Cada momento avaliativo, portanto, deve pautarse na efetivação de uma prática pedagógica que vise uma formação humana, crítica e autônoma. Antes de mais nada, faz-se necessário a procura de construir com os alunos a visão de Educação Física enquanto uma disciplina curricular que possui um corpo de conhecimento a ser transmitido na escola e que a avaliação vai sempre ser efetivada de acordo com o que 279 foi previamente estabelecido entre professor e aluno, vai estar sempre relacionada aos encaminhamentos metodológicos. Nessa prática avaliativa, tanto o professor quanto os alunos poderão rever o trabalho realizado e identificar experiências realizadas durante o processo de aprendizagem, identificando avanços e possíveis dificuldades, objetivando retomar a trajetória para superar as dificuldades diagnosticadas (DCES, 2011). Nessa proposta pedagógica de treinamento da modalidade voleibol a avaliação será processual e diagnóstica e deve ser realizada por meio das seguintes ações: Participação dos alunos em torneios, organizados com o intuito de avaliação; Participação nas atividades propostas, visando a capacidade de cooperação dos alunos; Observação da prática ativa de cada um, assiduidade e pontualidade não só como compromisso, obrigação, mas como uma conduta tranquila e feliz; Envolvimento na resolução de situações problemáticas propostas pelo professor; Compreensão sobre o que foi proposto; Apresentação dos fundamentos e algumas táticas do voleibol; Auto avaliação; Avaliação em grupos, em formas de debates. PARA O ALUNO RESULTADOS ESPERADOS - Obedecer às regras e adaptar-se às normas de convivência social; - Ter qualquer derrota como um estímulo para novas 280 conquistas; - Superar desafios que se apresentam no dia a dia; - Saber viver na coletividade interligada nas ações; - Melhorar a sua performance para melhorar sua qualidade de vida; - Participar das atividades propostas. PARA A ESCOLA - Implantar esta atividade regulamentar na escola em horário alternado ao período regular, no sentido de que mediando a ação pedagógica no interior da escola com o seu espaço de vivência podemos melhorar nossa realidade social. PARA A COMUNIDADE - Formação de jovens com o compromisso com a solidariedade e o respeito, devendo ser privilegiado o esporte da escola e não somente o esporte na escola. - compreender a função da escola e a sua proposta e buscar formas de cooperar com ela. BERNARDINHO. Transformando Suor em Ouro. Sextante, 2006. BREGOLATO, R.A. Texto de Educação Física no cotidiano escolar. COSTA, Adilson Donizete da. Voleibol: Fundamentos e Aprimoramento Técnico. Sprint, 2001. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS GONÇALVES, M.C.P. Aprendendo Educação Física. GUILECINE, M.A. Qualidade de vida: Um programa prático para um corpo saudável. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares Orientadoras da Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná. Curitiba, 2011. PARANÁ. Colégio Estadual João Turin - Ensino Fundamental. Projeto Político Pedagógico. São 281 Sebastião da Amoreira, 2010. SALA DE APOIO À APRENDIZAGEM As salas de apoio à aprendizagem foram criadas tendo em vista o alto número de alunos de 5ª séries com defasagem na escrita, na leitura e no cálculo, numa tentativa de implementar uma ação pedagógica para enfrentamento dos problemas apresentados por esses alunos e dar continuidade ao processo de democratização e universalização do ensino, garantindo o acesso, a permanência e a aprendizagem efetiva dos mesmo. Para o funcionamento das salas de apoio serão contempladas as disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática. A cada 3 turmas de 5ª séries, por turno, a escola terá direito a abertura de demanda para uma sala de apoio à aprendizagem, não excedendo o número de 20 alunos. A Carga horária disponibilizada para cada uma das disciplinas ( Língua Portuguesa e Matemática) será de 4 horas – aulas semanais, devendo ser ofertados, necessariamente , em aulas geminadas 2 (duas) a 2 (duas). As aulas serão distribuídas juntamente com as demais, obedecendo o cronograma do NRE, iniciando-se as turmas no início do ano letivo e logo que se verifique a necessidade do aluno em receber reforço. O suprimento deverá ser preenchido por professores habilitados nas disciplinas ofertadas, preferencialmente com experiência em 1ª a 4ª séries. O professor das salas de apoio à aprendizagem deverá assumir o compromisso de desenvolver um trabalho diferenciado, buscando metodologias que atendam as diferenças individuais dos alunos e contribuam decisivamente para a superação das dificuldades de aprendizagem. 282 O planejamento das atividades a serem desenvolvidas deverá ser elaborado pelo professor responsável pelas salas de apoio, em conjunto com os professores regentes das turmas de origem dos alunos e equipe pedagógica. O encaminhamento do aluno para a sala de apoio é feito logo que se verifique dificuldade do mesmo em acompanhar o desenvolvimento da turma, enviando – se um comunicado aos pais informando-os da finalidade e importância das aulas de apoio solicitando dos mesmos empenho no sentido de mandar a criança para a Escola em horário contrário ao qual matriculado, uma vez que as faltas consecutivas dos alunos é o principal problema enfrentado pela Escola quanto às salas de apoio. A entrada do aluno na sala de apoio, bem como sua saída, deverá ser feito a partir de avaliação diagnóstica e descritiva pelos professores regentes das disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática em consenso com os demais professores da turma, assessorados pela Equipe Pedagógica da Escola. A verificação do rendimento é realizado através de avaliação diagnóstica, processual e descritiva , fornecendo informações que possibilitem aos professores regentes, a tomada de decisão pela permanência ou não, de cada aluno na sala. Durante a permanência do aluno na sala de apoio, seu desenvolvimento é acompanhado e registrado em pareceres, os quais permanecem na pasta individual do mesmo. Ao final de cada semestre, caberá à Equipe Pedagógica da Escola, enviar aos professores da Equipe de Ensino do Núcleo Regional de Educação responsáveis pelas salas de apoio à aprendizagem, os relatórios preenchidos pelos professores das salas de apoio sobre o desempenho escolar dos alunos. SALA DE APOIO E A APRENDIZAGEM DE LÍNGUA PORTUGUESA FUNDAMENTAÇÃO DA SALA As salas de apoio foram organizadas devido à necessidade de se implementar uma ação pedagógica com intervenção nas dificuldades de aprendizagem identificadas nos alunos de 5ª Séries do Ensino Fundamental, nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática, conforme Resolução nº. 208/04 – SEED, que regulamenta a sua criação. 283 Essa sala visa empreender uma ação para enfrentamento dos problemas do ensino da Língua Portuguesa e estender o tempo escolar dos alunos de 5ª Série com defasagens de aprendizagem na leitura e na escrita. A cada três turmas de 5ª Série por turno da escola, formar-se-á uma turma de alunos. Essas turmas deverão ser organizadas em grupos de até vinte alunos. O atendimento nas salas de Apoio à aprendizagem deverá ser feito por um professor de Língua Portuguesa, com 04 horas semanais, com cronograma definido pela escola, em aulas geminadas de 2 (duas) a 2 (duas). Deverão funcionar em horário contrário ao qual o aluno está matriculado. O professor das salas de apoio à aprendizagem deverá assumir o compromisso de desenvolver um trabalho diferenciado, buscando metodologias que atendam às diferenças individuais dos alunos e que contribuam decisivamente para a superação das dificuldades de aprendizagem. O encaminhamento do aluno para a sala de apoio à aprendizagem, bem como sua saída, deverá ser feito a partir da avaliação diagnóstica e descritiva pelos professores regentes das disciplinas, em consenso com os demais professores da turma, assessorados pela equipe pedagógica da escola. O planejamento das atividades a serem desenvolvidas deverá ser elaborado pelo professor responsável pela sala de apoio à aprendizagem, em conjunto com os professores regentes das turmas de origens dos alunos e equipe pedagógica. OBJETIVOS Desenvolver um trabalho diferenciado, buscando metodologias que atendam as diferenças individuais dos alunos e contribuam decisivamente para a superação das dificuldades de aprendizagem; Enfrentar os problemas relacionados ao ensino da Língua Portuguesa, identificados nos alunos matriculados na 5ª Série do Ensino Fundamental; 284 Estender o tempo escolar dos alunos de 5ª Série com defasagens de aprendizagem na leitura e na escrita; Desenvolver a capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura e da escrita; Definir ações pedagógicas que possibilitem avanços no processo de ensino do aluno; Planejar práticas de ensino, bem como encaminhamentos metodológicos que venham suprir a defasagem do conteúdo; Encaminhar os conteúdos, propondo metodologias adequadas às necessidades dos alunos; CONTEÚDOS ORALIDADE: - Participa de debates, expondo suas idéias com clareza, coerência, atendendo aos objetivos do texto e aos do interlocutor; - Há progressão na argumentação (consistência argumentativa); - Observa a concordância do gênero e número; - Está gradativamente fazendo reflexão sobre a função dos usos de variedades lingüísticas em diferentes situações de interlocução; - É capaz de recontar o que leu ou ouviu; - Tem seqüência na exposição das idéias; - Tem adequação vocabular; - Participa dos debates, de forma organizada; - Percebe a diferença entre a oralidade e a escrita (marcas linguísticas, gestos, expressão facial, pontuação e entonação); LEITURA: 285 - Lê com fluência, entonação e ritmo, percebendo o valor expressivo do texto e sua relação com os sinais de pontuação; - Localiza informações explícitas no texto; - Percebe informações implícitas no texto; - Reconhece o efeito de sentido do uso da linguagem figurada e/ou de sinais de pontuação e outras notações; - Reconhece a ideia central de um texto; - Identifica a finalidade do texto, reconhecendo suas especificidades (narração, poético, jornalístico, informativo, etc...); - Reconhece os objetivos e intenções do autor do texto; - Extrapola o texto em estudo, associando-o com outros textos lidos, discutidos, etc.; - Reconhece as condições de produção do texto de forma mais simples: quando o texto foi produzido, quem o produziu, para quem, para que, onde foi publicado; - É capaz de dialogar com novos textos e/ou textos já lidos, posicionando-se criticamente diante deles; - Manipula o dicionário com autonomia para elucidar dúvidas ortográficas; - Interpreta linguagem não exclusivamente verbal; ESCRITA: - Re-estrutura textos revisando os desvios do uso convencional da língua, dando maior coerência, coesão e capacidade argumentativa na sua produção escrita; - Escreve com clareza, coerência e argumentação; - Adequação à norma padrão; - Há melhora na argumentação, isto é, procura dar sustentação argumentativa nos textos que desenvolve, evitando o senso comum; - Utiliza os sinais de pontuação; - Utiliza os tempos verbais; - Acentua as palavras devidamente. 286 - Reconhece maiúsculas e minúsculas, empregando-as na escrita. - Faz concordância verbal e nominal. - Sabe transformar o discurso direto em discurso indireto e vice-versa. - Elimina marcas da oralidade no texto. - Utiliza adequadamente os elementos coesivos (pronomes, adjetivos, conjunções...) substituindo palavras repetidas no texto. METODOLOGIA Para realizar um trabalho com a sala de apoio, é necessário um movimento dialético entre teoria-prática-teoria. Nesse sentido, pode-se oferecer na sala de apoio, instrumentalização aos alunos na realização de suas tarefa do cotidiano como: leitura e análise de textos; utilização da mídia (TV, vídeo, rádio, etc.). produção de textos, narração, descrição, parlendas, história em quadrinhos, paródias, textos individual e coletivamente, leitura informativa, prazerosa, exposição de idéias, debates, argumentação, recontar o que leu, o que ouviu, aula expositiva, construção de cartazes com frases escritas dentro da norma padrão. Outras práticas metodológicas que julgamos importantes são: entrevistas, visitas, participação em palestras entre outras atividades que surgirem no decorrer do período letivo. RECURSOS Para a sala de apoio é necessário que haja um grande número de recursos materiais como: TV, vídeo, rádio, jornais, revistas, livros, palavras-cruzadas, propagandas. Com a utilização desses recursos pretende-se que os alunos com certa dificuldade de aprendizagem possam avançar da sua prática social inicial. AVALIAÇÃO 287 Nas salas de apoio à aprendizagem, a avaliação deverá ser diagnóstica, processual e descritiva. Deverá fornecer informações que possibilitem aos professores regentes, a tomada de decisão pedagógica pela permanência ou não, de cada aluno na sala. O professor da sala de apoio à aprendizagem registrará os avanços obtidos pelos alunos na avaliação em fichas próprias para, posteriormente, decidir com a equipe pedagógica e o professor regente, a permanência ou a dispensa dos mesmos. A Equipe Pedagógica enviará à Equipe de Ensino do NRE relatórios semestrais sobre o desempenho escolar dos alunos, cujos dados serão enviados ao DEF. O assessoramento às escolas será efetivado pela Equipe de Ensino do Núcleo Regional e Educação, de acordo com as diretrizes do Departamento de Ensino Fundamental REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Resolução nº. 208/04 – SEED. Instrução Conjunta nº. 04/04 – SEED/ SUED/ DEF. FUNDAMENTAÇÃO DA SALA DE APOIO NA DISCIPLINA MATEMÁTICA A Sala de apoio visa a complementação dos conhecimentos matemáticos, desenvolvendo no aluno as capacidades de comunicação, de resolver problemas, de tomar decisões, de fazer interferências, de criar, de aperfeiçoar conhecimentos e valores, de trabalhar cooperativamente, como condição de inserção na sociedade moderna e de atuação em sua transformação. Assim, este ensino deve ser organizado para adaptar-se ao nível de conhecimento e progresso dos alunos com diferentes interesses e capacidades, 288 criando condições para sua inserção num mundo em mudança e ao mesmo tempo, contribuir para desenvolver as capacidades que deles serão exigidas. Em seu papel formativo a sala de apoio de matemática contribui para o desenvolvimento de processos e a aquisição de linguagens e atitudes, podendo formar no aluno a capacidade de resolver problemas. OBJETIVOS GERAIS: - Implementar uma ação pedagógica para enfrentamento dos problemas relacionados ao ensino de Matemática e as dificuldades de aprendizagem, identificadas nos alunos matriculados na quinta série do Ensino Fundamental, no que se refere aos conteúdos de cálculo; - Planejar práticas de ensino, bem como encaminhamentos metodológicos que venham suprir a defasagem de conteúdo; - Sistematizar o conhecimento matemático permitindo, a troca de experiências, as discussões entre alunos e professores; - Atender as diferenças de ritmos existentes na sala de aula e abrir um espaço importante para a participação dos alunos na elaboração de coleções de problemas mais significativos para eles. Conteúdos: - Números: - Leitura e escrita dos números; - Classificação e seriação; - Antecessor e sucessor; - Ordem (crescente e decrescente); - Organização do S.N.D; - Valor posicional do algarismo; - Números naturais; - Pares e ímpares; - Igualdade e desigualdade; 289 - Números decimais e números fracionários. Operações: - Adição; - Multiplicação; - Subtração; - Divisão; - Noções de equivalência e proporcionalidade. Medidas: - Tempo; - Noções de perímetro, área e volume; - Transformações de unidades. Geometria: - Figuras planas e espaciais; - Elementos das figuras planas e elementos das figuras espaciais. Tratamento da Informação: - Gráfico de colunas; - Tabelas. METODOLOGIAS E RECURSOS Permitir ao aluno avançar a partir do ponto em que se encontra, garantindo continuidade dos estudos. Para isso destacamos e enfatizamos que: - As atividades devem possibilitar tanto o trabalho individual quanto em duplas e grupos, garantindo que cada aluno possa se expressar; - O trabalho em classe deve prever momentos de sistematização, que podem ser feitos através de textos, desenhos ou outras representações, de modo a evitar que o processo se resuma a uma sequência de atividades; 290 - Os registros e produções dos alunos devem ser adequados às atividades para possibilitar descrição e análise do desenvolvimento e das dificuldades de cada aluno; - Na elaboração das atividades deve ser utilizada uma multiplicidade de recursos, entre os quais jornais, livros paradidáticos, jogos, calculadora e livro didático; - Devemos garantir nos conteúdos ou temas uma articulação lógica entre diferentes conceitos e ideias, assegurando maior significação para o aluno, deve ser evitado o excesso de nomenclatura; - A resolução de problemas deve continuar sendo o centro do trabalho. AVALIAÇÃO Para a sala de apoio, a avaliação deve abranger todo o trabalho realizado, não ficando restrito a um só momento ou a uma única forma. Desse modo, é preciso pensar sempre em como encaminhar o trabalho na sala de aula,para que o aluno construa seu conhecimento de forma a desenvolver e utilizar todo o seu potencial criativo e crítico, apropriando-se dos conceitos e da linguagem matemática. É necessário valorizar as experiências dos alunos e mobilizá-los para o estudo, fazendo-os sentir-se capazes de ter êxito na aprendizagem da matemática. Acreditamos que é preciso rever a forma como a matemática tem sido trabalhada com esses alunos e indicar outros caminhos a percorrer para recuperar seu entusiasmo e sua satisfação de aprender. Não se trata, portanto, de ensinar menos ou de forma mais fácil, mas de envolvê-los através do desafio constante, dos questionamentos, na busca dos porquês. O professor deve assumir o papel de orientador atento e persistente, responsável por garantir ao aluno acesso ao conhecimento matemático, selecionando conteúdos, escolhendo e organizando estratégias de trabalho que garantam a aprendizagem, avaliando continuamente estratégias, objetivos propostos e os resultados alcançados. 291 O objetivo do ensino de matemática é desenvolver nos alunos a capacidade de identificar, formular, ler e resolver problemas, identificar padrões, fazer generalizações, elaborar conjecturas, usar modelos, fatos, contra-exemplos e argumentos lógicos para validar ou não, uma conjectura, perceber, conceber, analisar e representar objetos geométricos. Com isso estaremos possibilitando que os alunos possam progredir em seu processo de escolarização e compreender melhor o mundo em que vive. Por isso sugerimos que reflita não apenas sobre o que trabalhar, mas especialmente sobre a forma como esse trabalho deve ser conduzido. A escolha dos temas de conteúdo matemático deve vir a serviço da recuperação da autoconfiança e da vontade de aprender desses alunos, bem como do desenvolvimento dos conceitos e habilidades fundamentais para a continuidade dos estudos. Esse ensino não deve se restringir aos números e a álgebra, abrindo espaço para a geometria, medidas e estatísticas, de modo a garantir o desenvolvimento de diferentes formas de raciocínio e habilidades, estabelecendo maiores elos de significação entre as diversas ideias matemáticas. BIBLIOGRAFIA Ensinar e Aprender Projeto Correção de Fluxo do Estado do Paraná. Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná. Giovanni, José Ruy, Giovanni Jr., José Ruy. Pensar e Descobrir. Editora F.T.D. Bongiovanni, Vincenzo, Vissoto, Olimpio Rudinin, Laureano, José Luis Tavares, Matemática e Vida – Editora Ática. SALA DE RECURSOS E DISTÚRBIOS DA APRENDIZAGEM A Sala de Recursos e Distúrbios da Aprendizagem (DM), instalada neste estabelecimento de ensino no dia 04/04/2.005, é um serviço de apoio pedagógico especializado, ofertado em período contrário ao que o aluno frequenta a classe comum e visando a complementação e /ou suplementação de saberes, o que, por 292 sua vez, torna a flexibilidade curricular e dinamicidade metodológica, o ponto de partida desse trabalho. O professor apto a conduzir essa modalidade de ensino em Educação Especial deve possuir curso adicional na área em que atua. A admissão, entretanto, faz-se por meio de Concurso Público. O currículo a ser desenvolvido é o das diretrizes curriculares nacionais para as diferentes séries do ensino fundamental. As séries iniciais (5ª/6ª) transformam o currículo em um processo constante de revisão e adequação. Os métodos e técnicas, recursos educativos e organizações da prática pedagógica por sua vez, tornam-se elementos que permeiam os conteúdos. A intervenção pedagógica específica poderá ser desenvolvida através de pequenos grupos ou individualmente, com cronograma de atendimento de 40 minutos a (no máximo) 2 horas diárias, não perpassando, entretanto, o total de 6 h semanais. A aceitação, tanto dos pais como dos alunos, é percebida de modo favorável a partir da assiduidade dos educando e participação constante dos pais na escola. O rendimento é feito a partir de verificação constante de assimilação e progresso dos alunos em sala de aula, é em consonância com os professores das séries do ensino regular e a partir de relatório de aproveitamento semestral feito pela professora da sala de Recursos. PROJETO DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA NA ESCOLA – PDE 2009 PROPOSTA DE IMPLEMENTAÇÃO Professora PDE: Sara Rocha da Silva Marques Nome do Evento “Letramento digital” 293 „Sem a presença do educador letrado digitalmente será difícil pensar que as novas tecnologias podem, sozinhas, revolucionar a educação" (Jose Armando Valente). Apresentação Este curso de capacitação pretende contribuir para a inclusão digital de profissionais das diversas áreas de atuação dentro da educação para que estes se familiarizem, sejam motivados e preparados para o uso significativo de recursos tecnológicos nos diversos aspectos de sua vida, da sociedade e da prática pedagógica. Objetivos Desenvolver habilidades necessárias para o uso correto do computador e de programas, que possibilitem a elaboração e edição de textos e de apresentações multimídia, o desenvolvimento de comunicação interpessoal, interatividade, navegação e pesquisa de informações, produção, cooperação e publicação de textos na Internet; Contribuir para a inclusão digital de profissionais da educação, buscando familiarizá-los, motivá-los e prepará-los para a utilização significativa de recursos tecnológicos (Sistema Operacional Linux e Software Livre); Aprimorar o processo de aprendizagem dos seus alunos, tanto em nível de conhecimento específico como de formação geral; Adaptar-se aos novos processos tecnológicos que tragam alguma forma diferenciada de trabalhar com alunos portadores de necessidades educacionais especiais. Público alvo d) Direção e) Equipe pedagógica f) Professor g) Demais atuantes nas escolas da rede estadual de ensino, que busquem aprimorar conhecimentos básicos de informática. Modalidade Presencial com complementos de atividades à distância 294 Número de vagas 19 Período previsto para a realização Início: 21/09/2010 Término: 23/11/2010 Duração: 40 horas 8 encontros presenciais de 3 horas 8 atividades a distância de 2 horas Critérios de participação e seleção do cursista Preenchimento de formulário de inscrição. Noções iniciais de informática e internet, tais como ligar/desligar computador, domínio do mouse, abrir/fechar um navegador de internet, etc. Metodologia As aulas de capacitação acontecerão no Laboratório de Informática do Paraná Digital na Escola Estadual João Turin do município de São Sebastião da Amoreira, pertencente ao núcleo de Cornélio Procópio – Paraná. As aulas acontecerão as terças-feiras no período noturno a partir das 19:00 h, o cursista que não puder comparecer neste dia, poderá fazer a reposição na quarta feira às 13:00 h. Recursos Apostilas impressas Pendrive Data Show Computadores Conexão com a Internet do PRD Correio Eletrônico 295 Cronograma PERÍODO Junho/2010 DURAÇÃO AÇÃO Apresentação da Proposta de intervenção para a direção e equipe pedagógica da escola Junho/2010 Apresentação da Proposta de Intervenção para os professores da escola Agosto/2010 Inscrição para o curso de Introdução à Alfabetização Digital Agosto/2010 Aplicação do questionário de diagnóstico Setembro/2010 3h 1ª Aula: Introdução à Informática Básica Setembro/2010 3h 2ª Aula: Navegação, pesquisa na Internet, noções de Netqueta Outubro/2010 3h 3ª Aula: Correio Eletrônico (Expressomail, gmail, etc) Outubro/2010 3h 4ª Aula: Conversão de Arquivos através do “Zamzar” Outubro/2010 3h 5ª Aula: Apresentação de Slides Novembro/2010 3h 6ª Aula: Planilhas Eletrônicas Novembro/2010 3h 7ª Aula: Criação de Blogs Novembro/2010 3h 8ª Aula: Criação de página de PBworks Obs: Ao final de cada aula será disponibilizado ao cursista atividades complementares que deverão ser realizadas à distância perfazendo um total de 16 horas. Avaliação: Serão consideradas, para fins de certificação, a frequência de no mínimo 75% nos encontros presenciais de formação e as atividades produzidas pelo cursista ao longo do curso, segundo as orientações e os critérios fornecidos em cada Unidade de 296 Estudo e pelo tutor do curso. No último encontro presencial será fornecido aos cursistas um formulário contendo questões que irão avaliar o curso como um todo os materiais impressos, a atuação do tutor, o crescimento, o aproveitamento dos alunos e as condições materiais de realização dos trabalhos. Certificação A certificação ficará sob a responsabilidade da UENP (Universidade Norte Pioneira) de Jacarezinho representada pelo Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE e pela Secretaria Estadual de Educação. Constituem critérios para a obtenção do certificado: 75% de freqüência/participação nas atividades. Frequência Para certificação, o cursista deve cumprir a carga horária prevista de 24h nos encontros presenciais e 16h para as atividades à distância. Caso, por motivos maiores, o cursista falte em 01 (um) encontro, este terá o direito de repor o conteúdo e carga horária do mesmo. Esta reposição será agendada pelo docente do curso, em data específica, após a análise da justificativa da falta. Referências BRASIL, MEC. Guia de Tecnologias Educacionais. Disponível em <http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/guia_tecnologias_atual.pdf> Acesso em 05/05/2010. LÉVY, Pierre. As Tecnologias da Inteligência: O futuro do Pensamento na era da Informática. Rio de janeiro: Editora 34, 1993. MORAN, J. M.; MASETTO, M.T.; BEHRENS, M. A. Novas tecnologias e mediação pedagógica. Campinas: Papirus, 2000. MORAN, J. M. A integração das tecnologias na educação. Disponível em: <http://www.eca.usp.br/prof/moran/integracao.htm>. Acesso em 17/09/2009 297 PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Centro de Excelência em Tecnologia Educacional do Paraná. Tecnologia na Educação. Disponível em: http://www.diaadia-educacao.pr.gov.br, acesso em 23/04/2010. Integrantes do Projeto: Sara Rocha da Silva Marques – Tutora, Ana Lícia Vidotti, Aurea Rodrigues Ramalho, Cleuza Luiza dos Santos Vala, Cleuza Rosa Gaspar Siqueira, Cleuza Vaz Pereira Lima, Dirce Nery Santos, Elenice Felis da silva, Elizene Aparecida Silva Casaçola, Elizeth Maria de Oliveira, Elizabeth França Lopes, Exilaine Gaspar, Laura Mikiko Ogasawara, Leonice Vendrametto da Costa, Luciane Romanisio Francischini, Magna Lucia Furlanetto Gaspar, Maria Aparecida Leandro, Maria Francisca da Silva e Shirlei Bueno de Oliveira. CRITÉRIOS PARA ELABORAÇÃO DO CALENDÁRIO ESCOLAR: O Calendário Escolar é elaborado de acordo com a lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei 9394/96, a qual estabelece o mínimo de 800 horas, distribuídos por um mínimo de 200 dias de efetivo trabalho escolar e Lei complementar Estadual n.º 103/2004, que instituiu o Plano de Carreira do Professor da Rede Estadual de Educação Básica e Deliberação n.º 02/02 – CEE que incluiu no período letivo, dias destinados a atividades pedagógicas. Serão considerados como efetivo trabalho escolar as reuniões pedagógicas organizadas, estruturadas a partir da proposta pedagógica do estabelecimento e inseridas no seu planejamento anual, desde que não ultrapasse 5% do total de dias letivos estabelecidos em lei, ficando garantidos os 30 dias de férias e 30 dias de recesso remunerados para o professores e 60 dias de férias para os alunos. Ao elaborar o Calendário a Escola levou em consideração as sugestões do NRE ao qual está jurisdicionado, a demais escolas do município, inclusive ao Departamento Municipal de Educação, em razão do transporte escolar oferecido pelo município garantindo a frequência dos alunos da Zona Rural. 298 SEGUE EM ANEXO CALENDÁRIO ESCOLAR 2011. 299 300 301 Com relação as reuniões pedagógicas, Conselho de Classe, recessos e feriados municipais, é resultado de discussão entre Equipe Técnico Pedagógica, Direção, Professores, Conselho Escolar, APMF. Quanto a capacitação dos professores e funcionários geralmente vem contemplada no Calendário Escolar no início e meio do ano letivo fora das 800 horas estabelecidas pela LDB em consonância com o Parecer do Conselho Estadual da Educação. As atividades de cunho pedagógico poderão ser realizadas desde que efetive a participação dos alunos sob orientação dos professores, podendo ser realizados em sala de aula ou em locais adequados a efetivação do processo ensinoaprendizagem em atividades culturais e/ou esportivas com a comunidade escolar, com apoio da APMF, estagiários das instituições de Ensino Superior, palestras, filmes, teatros e outros. O Calendário Escolar será elaborado ao final de cada ano letivo com aprovação e apreciação do Conselho Escolar e após posterior homologação do NRE, passará a vigorar no ano seguinte. FORMAÇÃO CONTINUADA A Formação Continuada é condição essencial para que a escola possa construir o seu projeto político pedagógico, a participação de todos, e, em especial, de seus docentes. Hoje, a formação continuada de professores e a formação consistente de todos os profissionais da educação desencadeia a curto e médio prazos a construção de conhecimentos por todos seja realizando pesquisas, desenvolvendo suas práticas pedagógicas pautadas num diálogo sempre aberto às novas metodologias e concepções educacionais interacionistas e histórico-social considerando que a escola deve formar para a cidadania ativa e para o desenvolvimento. A educação básica de qualidade para todos é uma das condições fundamentais para acabar com a miséria. O coletivo da escola deve apostar em 302 novos processos educativos, em novas metodologias de ensino e na formação daqueles que são e serão os incentivos ao projeto folhas, tanto pesquisa como formação, educadores das atuais e futuras gerações. As pessoas re-significam suas experiências, refletem sobre suas práticas, resgatam, reafirmam e atualizam valores, explicitam seus sonhos e utopias, demonstram seus saberes, dão sentido aos seus projetos individuais e coletivos, reafirmam suas identidades, estabelecem novas relações de convivência e indicam um horizonte de novos caminhos, possibilidades e propostas de ação. Esse movimento visa à promoção, transformação necessária e desejada pelo coletivo escolar e comunitário. São estudados materiais específicos (revistas, livros, fitas de vídeo, etc.) com momentos para trocas de experiências entre Professores e Equipe Técnico Pedagógica, melhorando o uso de informações e a qualidade das relações pessoais. Os Grupos de Estudos são realizados aos sábados para os Professores, resguardando seu trabalho em sala de aula. Antes de efetuar os estudos, faz-se uma sondagem para identificar as prioridades dos Professores frente aos conteúdos, seus conhecimentos da disciplina que regem e sobre os conteúdos que seus colegas ensinam. Todos os profissionais da escola participam dos cursos ofertados pelo NRE que são os seminários, cursos de curta duração, projeto de pesquisa, etc. Todos os nossos professores tem especialização. No início do ano letivo, os Professores, Equipe Técnico Pedagógica e Equipe Administrativa, traçam suas metas de trabalho no sentido de promover aprendizagem de qualidade nos alunos. Também participam dos Projetos: Contação de Histórias, Projeto Folhas, Agenda 21, Agrinho, Seminários em diversas áreas (Faxinal do Céu e Curitiba). No presente ano letivo os profissionais do colégio estão participando de estudos para agilização da equipe multidisciplinar. 303 ORGANIZAÇÃO E UTILIZAÇÃO DOS ESPAÇOS EDUCATIVOS INTERNOS E EXTERNOS À ESCOLA. O Colégio Estadual João Turin – Ensino Fundamental e Médio, valoriza todos os níveis de participação da escola não se limitando ao seu interior e ao entorno imediato dela, cumprindo seu papel de Instituição Social e Democrática, embasada na LDB e Diretrizes Curriculares Nacionais, contribuindo para o exercício da cidadania e para o aperfeiçoamento da democracia. As práticas pedagógicas desenvolvidas pela escola em questão, são pautadas nas políticas emanadas pela SEED, proporcionando metodologias de trabalho diversificadas em suas salas de aula, sala de vídeo, biblioteca, pátio escolar, quadra de esportes, enfim, espaços internos e externos à escola. O Colégio Estadual João Turin, oferece até o presente momento, o Ensino Fundamental Regular de 5ª a 8ª séries e a Educação de Jovens e Adultos. Esses cursos são fornecidos nos períodos matutino, vespertino e no período noturno, ficando estruturados da seguinte forma: Ensino Fundamental 5ª SÉRIE 6ª SÉRIE 7ª SÉRIE 8ª SÉRIE Os horários de funcionamento são: Período matutino: das 7:30 às 11:50 h Período Vespertino: das 13:00 às 17:20 h Período Noturno: das 19:00 às 23:10 h A Educação de Jovens e Adultos é ofertada no período noturno, sendo organizada da seguinte forma: Ensino Fundamental Fase II e Ensino Médio na organização individual e coletiva. Toda essa organização da EJA está explicitada na Proposta Pedagógica Curricular dessa modalidade que encontramos na sequência desse PPP. Contamos com 6 salas de aula no pavilhão interno da escola, assim como 1 sala de vídeo adaptada, 1 sala para secretaria adaptada, 1 sala de professores 304 adaptada, sendo todas arejadas e com boa iluminação. Temos ainda 1 sala de direção, 1 sala de supervisão e 1 sala de Orientação, 3 banheiros com 1 sanitário cada, para funcionários e 1 banheiro masculino e 1 feminino, ambos com 4 sanitários em cada um, para os alunos. No pavilhão externo contamos com 7 salas de aulas arejadas e com boa iluminação, 1 sala para Artes e 1 para almoxarifado, sendo que a 1ª. foi construída com recursos da APMF, banheiros masculino e feminino ambos com 3 sanitários cada, 1 cantina comercial, 1 cantina convencional e um bom refeitório, 1 quadra de esportes sem cobertura, 1 passarela para alunos na entrada, 1 passarela de ligação entre os dois pavilhões e áreas cobertas em frente as salas externas, a cantina comercial 1 sala para biblioteca, 1 despensa para cada cantina. O pátio da escola é em grande parte pavimentado sendo que foi separada uma parte para servir de estacionamento. Não está pavimentado totalmente como forma de preservar espaços naturais. A casa do vigia é de madeira e fica mais próxima ao pavilhão externo. A biblioteca está organizada com seu acervo dividido por área de estudo como forma de facilitar a consulta dos títulos disponíveis. Há um computador que fica disponível aos alunos com a orientação da bibliotecária que é uma funcionária da Equipe Administrativa que presta serviços inerentes a função. A quadra de esportes é realmente utilizada para a sua especificidade, proporcionando mais espaços alternativos para as práticas escolares: reuniões, palestras, cursos, campeonatos, confraternizações, entre outros. Para os eventos maiores que envolvem toda a comunidade escolar e local, são utilizados os espaços do Centro Cultural e do Centro Recreativo de Lazer do município. Outro espaço utilizado em algumas ocasiões é o Iate Clube Amoreira e viagens a outros centros como Londrina, Cornélio Procópio, Foz do Iguaçu, Beto Carreiro World na busca de complementação de estudos e lazer. Para organizar as turmas seguimos as orientações da SEED, as turmas são divididas por ordem alfabética, que regulamenta em salas regulares o mínimo de 35 alunos e o máximo de 40 alunos, adotando 1 m2 quadrado por aluno e 3 m2 para o professor . Em salas especiais, onde a modalidade oferecida nesta Escola é a 305 “Sala de Recursos”, o número mínimo exigido é 8 e o máximo 30 alunos e Sala de Apoio que permite no máximo 20 alunos por turma. Para a organização das turmas contamos com doze salas de aula para o Ensino Regular e uma sala menor para Educação Especial. Todas as salas são utilizadas no período da manhã para atender a demanda e a preferência da comunidade escolar. A Escola funciona em três turnos de atendimento. As aulas têm duração de cinqüenta minutos e o horário das mesmas é organizado de maneira a agrupar as disciplinas do núcleo comum para ter um melhor rendimento do ensino. No período da manhã às aulas tem início às 730 h e o término às 11:50 h. Este turno é composto de doze turmas sendo: três turmas de 5ª série, três 6ª séries, três turmas de 7ª séries e três 8ª séries. O período vespertino tem início às 13:00 h e término às 17:15 h. Nesse período são ofertadas onze turmas, pois é o suficiente para atender esta demanda, uma vez que neste horário é menor a procura pelos pais, contamos com quatro turmas da 5ª série, duas 6ª séries, uma 7ª série e uma 8ª série. Tanto no Ensino Fundamental (Regular), Educação de Jovens e Adultos, Salas de Apoio e Salas de Recursos, as aulas são distribuídas seguindo as políticas emanadas pela SEED. Contamos com professores habilitados para todas as modalidades ofertadas. As aulas são distribuídas primeiramente aos professores efetivos e a Equipe da Direção segue uma classificação que ordena tal distribuição. PLANO DE AÇÃO PARA ELABORAÇÃO DA AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL: Através das dimensões avaliadas e seus respectivos indicadores a escola formulará algumas questões para os alunos, pais, Professores, diretores e outros componentes das instâncias colegiadas para estarem refletindo, dialogando e buscando, alternativas para sugerir uma tomada de decisão sobre todos os aspectos e segmentos da escola que estiverem apontando necessidade de estarem sendo redimensionados. (sugestões) SEED – SUED Nome da Escola: Tempo avaliado: 306 AVALIANDO A QUALIDADE DA EDUCAÇÃO Dimensão Indicadores Ambiente educativo -Amizade e solidariedade; -Alegria; -Respeito ao outro; -Combate a discriminação; -Disciplina; -Respeito aos direitos das crianças; -Proposta definida e conhecida por todos; -Planejamento; - Contextualização; -Variedade de estratégias e dos recursos de ensino aprendizagem; -Incentivo à autonomia e ao trabalho coletivo; -Prática Pedagógica inclusiva; -Monitoramento do processo de aprendizagem dos alunos; -Mecanismo de avaliação dos alunos na avaliação de sua aprendizagem; -Avaliação do trabalho dos profissionais da escola; -Acesso, Prática Pedagógica Avaliação Problemas detectados Ações Melhorias Respo nsável Prazo 307 compreensão e uso dos indicadores oficiais de avaliação da escola e das redes de ensino. Gestão -Informação Escolar democratizada; Democrática -Conselhos escolares atuantes; -Participação efetiva de estudantes, pais e comunidade em geral; -Parcerias locais e relacionamento da escola com os serviços públicos; -Tratamento aos conflitos que ocorrem no diaa-dia da escola; -Participação da escola no programa dinheiro direto na escola; -Participação em outros grupos, programas de incentivo à qualidade da educação do Governo Federal, dos Governos Estaduais ou municipais. 308 Dimensão Indicadores Formação e condições de Trabalho dos Profissionai s da Escola -Habitação; -Formação Continuada; -Suficiência da Equipe Escolar; -Assiduidade da Equipe Escolar; -Estabilidade da Equipe Escolar. Ambiente Físico Escolar -Suficiência: disponibilidade de material, espaço ou equipamento quando deles se necessita; -Qualidade: adequação do material, à prática pedagógica, Boas condições de uso, conservação, organização, Organização beleza etc. -Número total de faltas dos alunos; -Abandono e evasão; -Atenção aos alunos com alguma defasagem de aprendizagem; -Atenção às necessidades Educativas da comunidade Acesso Permanênci a e sucesso na escola Problemas detectados AçõesResponMelhorias sável Prazo 309 SUGESTÕES METODOLÓGICAS PARA TRAZER DE VOLTA ALUNOS QUE ABANDONARAM A ESCOLA: - O trabalho será realizado por grupos de pessoas que fazem parte da escola: alunos, professores e outras pessoas da comunidade escolar; - Formar grupos menores; - Formular um questionário para ser respondido pelo aluno ( com ajuda dos pais se necessário - Coletar dados e montar um quadro de opções; - Verificar as razões; - Montar uma tabela para ser contabilizado e visualizado o resultado da pesquisa; - Dar suporte para promover o processo de readaptação dos alunos que voltarem a frequentar as aulas durante o ano. INTENÇÃO DE ACOMPANHAMENTO AOS EGRESSOS (AVALIAÇÃO DA REAL FUNÇÃO DA ESCOLA EM RELAÇÃO À SOCIEDADE). A escola procura acompanhar os ex-alunos preocupando sempre com seu bem estar e orientando-os para obter sucesso na vida e na sociedade. Para o atendimento aos alunos egressos, principalmente daqueles que se evadiram, que reprovaram e deixaram de estudar na época certa, as instância colegiadas do estabelecimento irão propor uma avaliação diagnóstica para detectar o nível de conhecimento que o aluno possa apresentar, com o objetivo de fazer o atendimento coletivo e individual, na perspectiva que se cumpra o direito a Educação garantida pela constituição (art.205 e 206) e pela LDB. A avaliação diagnóstica será realizada através de observações e atividades escritas para serem analisadas pelo professor, equipe e alunos. Projeto de aulas reforços estará sendo disponibilizado em períodos alternado: como pré ou pós-período de aula, podendo ser conferidos no período de hora atividade do professor, dependendo das disponibilidades dos envolvidos. Para os alunos que terminaram o curso, que necessitam voltar a escola para realizarem seus estágios de curso superior, será ofertado apoio da equipe e dos 310 professores para que eles possam fazer observações com sala de aula, participando de projetos, podendo ministrar suas aulas com respaldo e disponibilidade dos vários seguimentos da escola, como também, de acesso aos conteúdos do currículo , ambientes e materiais didáticos disponíveis na escola. A preocupação maior é a qualidade do Ensino ofertado pela escola, pois sua finalidade é elevar o nível de conhecimento de nosso educando, contribuindo para que o ensino dessa comunidade escolar, do estado, do país seja uma educação voltada para os que mais precisam dela, não esquecendo que essa maioria que precisa de especialização possa prosseguir seus estudos, como também, o “conhecimento Tácito” do indivíduo é tão importante no” mundo moderno” para estarem aplicando nas eventualidades do dia-a-dia. PRÁTICAS AVALIATIVAS A avaliação é o processo dos resultados da aprendizagem construída pelo aluno em sua trajetória escolar, sendo que a missão fundamental da escola é fazer com que as crianças, jovens e adultos aprendam. Portanto ela deve ser diagnóstica e processual, ou seja, favorecer continuamente informações que sirvam para adoção de medidas que tornam a aprendizagem efetiva. A avaliação é um processo complexo, que merece atuação especial de toda a comunidade escolar, envolvendo diretamente professores, equipe pedagógica, direção, alunos e pais. A avaliação é uma atividade constante na vida de todas as pessoas, sejam elas profissionais, como professores, médicos, músicos, ou donas de casa, estudantes, etc. Isso não significa, no entanto, que um professor sempre saiba avaliar o desempenho do aluno; um médico, os sintomas do paciente; um músico, a performance de um colega. Precisamos primeiramente, nos libertar da ideia de que o senso comum é suficiente para julgarmos um desempenho realizando estudos teóricos para embasar a prática avaliativa. Essa libertação permite estabelecer parâmetros mais 311 competentes, auxiliando o aluno no seu desenvolvimento pessoal, a partir do processo de ensino/aprendizagem, como sujeito existencial e como cidadão. Desse modo, a avaliação deve ser: - um processo contínuo e sistematizado, portanto, deve ser constante e planejada, fornecendo retorno ao professor e permitindo a recuperação do aluno,e a retomada do processo por parte do professor. - funcional, porque verifica-se os objetivos previstos estão sendo atingidos; - orientadora, pois permite ao aluno conhecer erros e corrigi-los o quanto antes; - integral, pois considera o aluno como um todo, ou seja, não apenas os aspectos cognitivos são avaliados, mas igualmente os comportamentos e a habilidade psicomotora. Cabe ao professor mediar o processo avaliativo com sua sensibilidade pedagógica, escolher a técnica que considerar mais adequada para avaliar seus alunos, utilizando instrumentos diversificados articulando-os com os conteúdo planejado, ensinado e aprendido pelos educandos e definindo claramente os critérios avaliativos. ALGUNS INSTRUMENTOS QUE PODERÃO SER UTILIZADOS PARA A PRÁTICA AVALIATIVA - Prova Escrita – É uma forma eficaz de avaliar se o aluno aprendeu a matéria, sendo ela elaborada também com questões dissertativas, para desenvolver no aluno a capacidade de expressar suas ideias por escrito, de forma clara e correta, treinando sua capacidade de síntese, estimulando sua criatividade e seu raciocínio. Porém, nesse caso, a avaliação precisa ser mais “dinâmica”, uma vez que não há uma resposta padrão, ou seja, o professor deve escolher positivamente as tentativas de explicação do aluno, reposicionando os pontos de vista menos adequados. Questões de múltipla escolha podem ser acompanhadas de pedido de justificativa. - Prova Oral – Pode ser desenvolvida por entrevistas e questões respondidas oralmente, avaliando conhecimentos e habilidades de expressão oral. O número de perguntas formuladas deve ser limitado, para que todos os alunos tenham a 312 oportunidade de participar. Por não haver registro escrito e por ser uma avaliação imediata, a prova oral caracteriza-se, em relação às demais modalidades de avaliação, pela maior subjetividade. - Auto Avaliação – Estimula o aluno a refletir seu próprio desempenho. Para ser eficaz, a auto-avaliação deve ser orientada pelo Professor, que poderá sugerir alguns itens para o aluno responder sobre si mesmo. Ela não deve ter mais peso que as outras notas de avaliação, uma vez que seu objetivo maior é treinar a reflexão crítica do aluno sobre suas próprias atitudes, e não medir o conhecimento formal. - Trabalhos de Pesquisa feitos em casa – Devem ser avaliados com reserva, pois nem sempre é o aluno quem executa o trabalho. Assim, é interessante que, após a entrega, o aluno ou o grupo descrevam as etapas do trabalho, as dificuldades, as fontes, etc. A participação da família deve ser orientada e incentivada. - Tarefas em Classe – Podem ser realizadas individualmente ou em grupos, ajudam a reforçar o aprendizado, pois motivam o aluno à reflexão e a prática. - Trabalho Integrado – Com o termo integrado queremos sugerir que certas tarefas sejam realizadas (em grupo ou individualmente) em conjunto com outras disciplinas. - Participação – Como complemento das notas de provas, poderá ser atribuído pontos ou conceitos sobre a participação do aluno em sala de aula, em trabalhos experimentais e outros. Concluindo, a avaliação do processo de aquisição e construção dos conteúdos pode ser efetivamente ao solicitar que interprete situações determinadas, cujo entendimento demanda os conceitos que estão sendo apreendidos, ou seja, que interprete uma história, uma figura, um texto ou trecho do texto, um problema ou um experimento. São situações que também induzem a realizar comparações, estabelecer relações, executar determinadas formas de registro, entre outros procedimentos que desenvolveu no transcorrer de sua aprendizagem. Dessa forma, tanto a educação conceitual quanto a aprendizagem de procedimentos e atitudes estão sendo avaliadas. O erro ou o engano precisa ser tratado não como incapacidade de aprender, mas como elemento que sinaliza ao 313 professor a compreensão efetiva do aluno, servindo, então, para reorientar a prática pedagógica e fazer com que ele avance na construção mais adequada de seu conhecimento. PROPOSTA PEDAGÓGICO-CURRICULAR EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS Ensino Fundamental - Fase II e Médio SÃO SEBASTIÃO DA AMOREIRA 2011 314 1 – OBJETIVOS DA OFERTA DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais da Educação de Jovens e Adultos o objetivo é a integração de ações do poder público a fim de conduzir à erradicação do analfabetismo, assegurando o direito à escolarização àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudo na idade própria, bem como, a garantia de uma Educação Básica igualitária e de qualidade, considerando as características do aluno, seus interesses, condições de vida e de trabalho, respeitando o ritmo próprio de cada aluno no processo ensino-aprendizagem conforme o tempo disponível do aluno trabalhador, visando de acordo com a demanda, a superação dos índices de analfabetismo e a busca da autonomia moral e intelectual dos educandos da EJA. 1.1 PERFIL DO EDUCANDO Considerando o perfil diferenciado dos educandos jovens, adultos e idosos da nossa escola, que apesar de diferentes experiências de vida, por algum motivo tiveram que afastar-se da escola devido a fatores sociais, econômicos, políticos, culturais ou pelo ingresso prematuro no mundo do trabalho, ou pela evasão e repetência escolar, a escola através desta modalidade de ensino pretende garantir o retorno e a permanência destes alunos à escolarização formal, por meio de políticas públicas, direcionadas especificamente a este atendimento, de forma permanente e contínua, enquanto houver demanda, dispensando atenção especial no atendimento educacional a essa população. 1.2 CARACTERIZAÇÃO DO CURSO Este estabelecimento de ensino tem como uma das finalidades, a oferta de escolarização de jovens, adultos e idosos que buscam dar continuidade a seus estudos no Ensino Fundamental ou Médio, assegurando-lhes oportunidades 315 apropriadas, consideradas suas características, interesses, condições de vida e de trabalho, mediante ações didático-pedagógicas coletivas e/ou individuais. Portanto, este Estabelecimento Escolar oferta Educação de Jovens e Adultos – Presencial que contempla o total de carga horária estabelecida na legislação vigente nos níveis do Ensino Fundamental e Médio, com avaliação no processo. Os cursos são caracterizados por estudos presenciais desenvolvidos de modo a viabilizar processos pedagógicos, tais como: - Pesquisa e problematização na produção do conhecimento; - Desenvolvimento da capacidade de ouvir, refletir e argumentar; - Registros, utilizando recursos variados (esquemas, anotações, fotografias, ilustrações, textos individuais e coletivos), permitindo a sistematização e socialização dos conhecimentos; - Vivências culturais diversificadas que expressem a cultura dos educandos, bem como a reflexão sobre outras formas de expressão cultural. Para que o processo seja executado a contento, serão estabelecidos plano de estudos e atividades. O Estabelecimento de Ensino deverá disponibilizar o Guia de Estudos aos educandos, a fim de que este tenha acesso a todas as informações sobre a organização da modalidade. Organização Coletiva Será programada pela escola e oferecida aos educandos por meio de um cronograma que estipula o período, dias e horário das aulas, com previsão de início e término de cada disciplina, oportunizando ao educando a integralização do currículo. A mediação pedagógica ocorrerá priorizando o encaminhamento dos conteúdos de forma coletiva, na relação professor-educandos e considerando os saberes adquiridos na história de vida de cada educando. A organização coletiva destina-se, preferencialmente, àqueles que têm possibilidade de freqüentar com regularidade as aulas, a partir de um cronograma pré-estabelecido. 316 Organização Individual A organização individual destina-se àqueles educandos trabalhadores que não têm possibilidade de freqüentar com regularidade as aulas, devido às condições de horários alternados de trabalho e para os que foram matriculados mediante classificação, aproveitamento de estudos ou que foram reclassificados ou desistentes quando não há, no momento em que sua matrícula é reativada, turma organizada coletivamente para a sua inserção. Será programada pela escola e oferecida aos educandos por meio de um cronograma que estipula os dias e horários das aulas, contemplando o ritmo próprio do educando, nas suas condições de vinculação à escolarização e nos saberes já apropriados. 1.3 NÍVEL DE ENSINO 1.3.1 Ensino Fundamental – Fase II Ao se ofertar estudos referentes ao Ensino Fundamental – Fase II, este estabelecimento escolar terá como referência as Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais, que consideram os conteúdos ora como meios, ora como fim do processo de formação humana dos educandos, para que os mesmos possam produzir e ressignificar bens culturais, sociais, econômicos e deles usufruírem. Visa, ainda, o encaminhamento para a conclusão do Ensino Fundamental e possibilita a continuidade dos estudos para o Ensino Médio. 1.3.2 Ensino Médio O Ensino Médio no Estabelecimento Escolar terá como referência em sua oferta, os princípios, fundamentos e procedimentos propostos nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – Parecer 15/98 e Resolução n.º 02 de 07 de abril de 1998/CNE, nas Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação de Jovens e Adultos e nas Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação Básica. 317 1.4 EDUCAÇÃO ESPECIAL A EJA contempla, também, o atendimento a educandos com necessidades educativas especiais, inserindo estes no conjunto de educandos da organização coletiva ou individual, priorizando ações que oportunizem o acesso, a permanência e o êxito dos mesmos no espaço escolar, considerando a situação em que se encontram individualmente estes educandos. Uma vez que esta terminologia pode ser atribuída a diferentes grupos de educandos, desde aqueles que apresentam deficiências permanentes até aqueles que, por razões diversas, fracassam em seu processo de aprendizagem escolar, a legislação assegura a oferta de atendimento educacional especializado aos educandos que apresentam necessidades educativas especiais decorrentes de: - Deficiências mental, física/neuromotora, visual e auditiva; - Condutas típicas de síndromes e quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos; - Superlotação/altas habilidades. É importante destacar que “especiais” devem ser consideradas as alternativas e as estratégias que a prática pedagógica deve assumir para remover barreiras para a aprendizagem e participação de todos os alunos. 1 Desse modo, desloca-se o enfoque do especial ligado ao educando para o enfoque do especial atribuído à educação. Mesmo que os educandos apresentem características diferenciadas decorrentes não apenas de deficiências mas, também, de condições sócio-culturais diversas e econômicas desfavoráveis, eles terão direito a receber apoios diferenciados daqueles normalmente oferecidos pela educação escolar. Garante-se, dessa forma, que a inclusão educacional realize-se, assegurando o direito à igualdade com eqüidade de oportunidades. Isso não significa o modo igual de educar a todos, mas uma forma de garantir os apoios e serviços especializados para que cada um aprenda, resguardando-se suas singularidades. 1 CARVALHO, R.E. Removendo barreiras à aprendizagem. Porto Alegre, 2000, p.17. 318 1.5 AÇÕES PEDAGÓGICAS DESCENTRALIZADAS Este Estabelecimento Escolar desenvolverá ações pedagógicas descentralizadas, efetivadas em situações de evidente necessidade, dirigidas a grupos sociais com perfis e necessidades próprias e onde não haja oferta de escolarização para jovens, adultos e idosos, respeitada a proposta pedagógica e o regimento escolar, desde que autorizado pela SEED/PR, segundo critérios estabelecidos pela mesma Secretaria em instrução própria. 1.6 FREQUÊNCIA A carga horária prevista para as organizações individual e coletiva é de 100% (cem por cento) presencial no Ensino Fundamental – Fase II e no Ensino Médio, sendo que a freqüência mínima na organização coletiva é de 75% (setenta e cinco por cento) e na organização individual é de 100% (cem por cento), em sala de aula. 1.7 EXAMES SUPLETIVOS Este Estabelecimento Escolar ofertará Exames Supletivos, atendendo ao disposto na Lei N.º 94/96, desde que autorizado e credenciado pela Secretaria de Estado da Educação, por meio de Edital próprio emitido pelo Departamento de Educação e Trabalho, através da Coordenação da Educação de Jovens e Adultos. 1.8 CONSELHO ESCOLAR O Conselho Escolar é um órgão colegiado, representativo da Comunidade Escolar, de natureza deliberativa, consultiva, avaliativa e fiscalizadora, sobre a organização e realização do trabalho pedagógico e administrativo da instituição escolar em conformidade com as políticas e diretrizes educacionais da SEED, 319 observando a Constituição, a LDB, o ECA, o Projeto Político Pedagógico e o Regimento da Escola, para o cumprimento da função social e específica da escola. O Conselho Escolar do nosso Estabelecimento de Ensino contempla representatividade dos diversos segmentos da sociedade e de todas as modalidades de Ensino ofertadas, sendo que a Educação de Jovens e Adultos também terá sua representatividade, nas categorias de pais de alunos, professores e alunos. 1.9 MATERIAIS DE APOIO DIDÁTICO Serão adotados os materiais indicados pelo Departamento de Educação e Trabalho/Coordenação de Educação de Jovens e Adultos, da Secretaria de Estado da Educação do Paraná, como material de apoio. Além desse material, os docentes, na sua prática pedagógica, deverão utilizar outros recursos didáticos. 1.10 BIBLIOTECA ESCOLAR A Biblioteca Escolar deste Estabelecimento de Ensino possui um acervo bibliográfico diversificado e atende alunos das modalidades de ensino que a escola oferece, sendo: Ensino Fundamental (5ª a 8ª séries) e comunidade em geral. Considerada o eixo do desenvolvimento escolar, deve servir de base aos objetivos da escola ao proporcionar integração com o currículo e ao mesmo tempo oferecer material que atenda às necessidades de seus usuários. A Biblioteca procura participar ativamente do processo ensino-aprendizagem. Serve como suporte básico para a formação integral dos educandos, pois o aluno que usa a biblioteca apresenta um rendimento maior do que aquele que não costuma freqüentá-la. Para que os objetivos educacionais da escola sejam alcançados é necessário que a biblioteca escolar participe deste processo, cumprindo com seus objetivos, ou seja: cooperar eficazmente com o programa escolar proporcionando aos alunos materiais adequados, estimulando e incentivando a leitura, colaborando com os 320 professores para seleção adequada de bibliografias aos conteúdos de ensino, bem como a disseminação da informação. 1.11 LABORATÓRIO O laboratório de informática da escola, é o espaço no qual são realizadas tarefas de preparação do aluno na utilização de instrumentos ás matérias e aos conteúdos lecionados, com a função de prepará-los para uma sociedade infomatizada, ampliando seus conhecimentos, bem como, oportunizando ao aluno o exercício prático dos métodos experimentais em laboratório de Química, Física e Biologia e também, mobilizando o corpo docente da escola a se preparar para o uso de informática e de Química, Física e Biologia, de forma a ajudar os alunos da EJA a desenvolver todas as suas dimensões enquanto seres humanos. A apropriação significativa do conhecimento científico, de modo a contribuir para a compreensão dos fenômenos do mundo natural, em diferentes espaços e tempos do planeta, como um todo dinâmico, como elementos em permanente interação, do corpo humano e sua integridade, da saúde como dimensão pessoal e social, do desenvolvimento tecnológico e das transformações ambientais causadas pelo ser humano, são os resultados esperados na área de Ciências do Ensino Fundamental e Médio. As atividades de laboratório, quando bem implementadas, assumem papel de suma importância, auxiliando o professor no encaminhamento metodológico de temas ou assuntos em estudos, propiciando a participação ativa dos educandos, potencializando as atividades experimentais e facilitando a compreensão de conceitos ou fenômenos. Seguindo o entendimento do Conselho Estadual de Educação, expresso no parecer nº. 095/99, um conceito novo para o espaço denominado laboratório... indubitavelmente acompanha uma educação científica nova, espaço que passará a incluir também o pátio da escola, a beira do mar, o bosque ou a praça pública. Explicitam a não obrigatoriedade de espaço específico e materiais prédeterminados, para a concretização de experimentos nos estabelecimentos de 321 ensino, reforçando o princípio pedagógico da contextualização, que se quer implementar neste Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos 1.12 RECURSOS TECNOLÓGICOS A escola é um dos espaços onde os educandos desenvolvem a capacidade de pensar, ler, interpretar e reinventar o seu mundo por meio da atividade reflexiva. E a sociedade atual vivencia um processo de grandes transformações. Os avanços científicos e tecnológicos alcançados, especialmente o desenvolvimento das tecnologias digitais como o computador, a internet, a TV pen-drive, DVD, Vídeo Cassete, Aparelho de Som, Data Show, que criam a oportunidade de o professor ter nas mãos soluções no momento exato da aula ou quando surgem dúvidas. Isso estimula o aluno à pesquisa e o adapta à realidade atual e a globalização. 2 - FILOSOFIA E PRINCÍPIOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS A educação de adultos exige uma inclusão que tome por base o reconhecimento do jovem adulto como sujeito. Coloca-nos o desafio de pautar o processo educativo pela compreensão e pelo respeito do diferente e da diversidade: ter o direito a ser igual quando a diferença nos inferioriza e o de ser diferente quando a igualdade nos descaracteriza. Ao pensar no desafio de construirmos princípios que regem a educação de adultos, há de buscar-se uma educação qualitativamente diferente, que tem como perspectiva uma sociedade tolerante e igualitária, que a reconhece ao longo da vida como direito inalienável de todos. (SANTOS, 2004) A Educação de Jovens e Adultos – EJA, enquanto modalidade educacional que atende a educandos-trabalhadores, tem como finalidade e objetivos o compromisso com a formação humana e com o acesso à cultura geral, de modo a que os educandos venham a participar política e produtivamente das relações sociais, com comportamento ético e compromisso desenvolvimento da autonomia intelectual e moral. político, através do 322 Tendo em vista este papel, a educação deve voltar-se para uma formação na qual os educandos-trabalhadores possam: aprender permanentemente, refletir criticamente; agir com responsabilidade individual e coletiva; participar do trabalho e da vida coletiva; comportar-se de forma solidária; acompanhar a dinamicidade das mudanças sociais; enfrentar problemas novos construindo soluções originais com agilidade e rapidez, a partir da utilização metodologicamente adequada de conhecimentos científicos, tecnológicos e sócio-históricos2. Sendo assim, para a concretização de uma prática administrativa e pedagógica verdadeiramente voltada à formação humana, é necessário que o processo ensino-aprendizagem, na Educação de Jovens e Adultos seja coerente com: o seu papel na socialização dos sujeitos, agregando elementos e valores que os levem à emancipação e à afirmação de sua identidade cultural; o exercício de uma cidadania democrática, reflexo de um processo cognitivo, crítico e emancipatório, com base em valores como respeito mútuo, solidariedade e justiça; os três eixos articuladores do trabalho pedagógico com jovens, adultos e idosos – cultura, trabalho e tempo; Segundo as Diretrizes Curriculares Estaduais de EJA, as relações entre cultura, conhecimento e currículo, oportunizam uma proposta pedagógica pensada e estabelecida a partir de reflexões sobre a diversidade cultural, tornando-a mais próxima da realidade e garantindo sua função socializadora – promotora do acesso ao conhecimento capaz de ampliar o universo cultural do educando – e, sua função antropológica - que considera e valoriza a produção humana ao longo da história. A compreensão de que o educando da EJA relaciona-se com o mundo do trabalho e que através deste busca melhorar a sua qualidade de vida e ter acesso aos bens produzidos pelo homem, significa contemplar, na organização curricular, as reflexões sobre a função do trabalho na vida humana. É inerente a organização pedagógico-curricular da EJA, a valorização dos diferentes tempos 2 necessários à aprendizagem dos educandos de EJA, KUENZER, Acácia Zeneida. Ensino Médio: construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. São Paulo: Cortez, 2000, p.40. 323 considerando os saberes adquiridos na informalidade das suas vivências e do mundo do trabalho, face à diversidade de suas características. E ainda, conforme as Diretrizes Curriculares Estaduais de Educação de Jovens e Adultos no Estado do Paraná: - A EJA deve constituir-se de uma estrutura flexível, pois há um tempo diferenciado de aprendizagem e não um tempo único para todos os educandos, bem como os mesmos possuem diferentes possibilidades e condições de reinserção nos processos educativos formais; - O tempo que o educando jovem, adulto e idoso permanecerá no processo educativo tem valor próprio e significativo, assim sendo à escola cabe superar um ensino de caráter enciclopédico, centrado mais na quantidade de informações do que na relação qualitativa com o conhecimento; - Os conteúdos específicos de cada disciplina deverão estar articulados à realidade, considerando sua dimensão sócio-histórica, vinculada ao mundo do trabalho, à ciência, às novas tecnologias, dentre outros; - A escola é um dos espaços em que os educandos desenvolvem a capacidade de pensar, ler, interpretar e reinventar o seu mundo, por meio da atividade reflexiva. A ação da escola será de mediação entre o educando e os saberes, de forma a que o mesmo assimile estes conhecimentos como instrumentos de transformação de sua realidade social; - O currículo na EJA não deve ser entendido, como na pedagogia tradicional, que fragmenta o processo de conhecimento e o hierarquiza nas matérias escolares, mas sim, como uma forma de organização abrangente, na qual os conteúdos culturais relevantes, estão articulados à realidade na qual o educando se encontra, viabilizando um processo integrador dos diferentes saberes, a partir da contribuição das diferentes áreas/disciplinas do conhecimento. Por isso, a presente proposta e o currículo dela constante incluirá o desenvolvimento de conteúdos e formas de tratamento metodológico que busquem chegar às finalidades da educação de jovens e adultos, a saber: 324 - Traduzir a compreensão de que jovens e adultos não são atrasados em seu processo de formação, mas são sujeitos sócio-histórico-culturais, com conhecimentos e experiências acumuladas, com tempo próprio de formação e aprendizagem; - Contribuir para a ressignificação da concepção de mundo e dos próprios educandos; - O processo educativo deve trabalhar no sentido de ser síntese entre a objetividade das relações sociais e a subjetividade, de modo que as diferentes linguagens desenvolvam o raciocínio lógico e a capacidade de utilizar conhecimentos científicos, tecnológicos e sócio-históricos; - Possibilitar trajetórias de aprendizado individuais com base na referência, nos interesses do educando e nos conteúdos necessários ao exercício da cidadania e do trabalho; - Fornecer subsídios para que os educandos tornem-se ativos, criativos, críticos e democráticos; Em síntese, o atendimento a escolarização de jovens, adultos e idosos, não refere-se exclusivamente a uma característica etária, mas a articulação desta modalidade com a diversidade sócio-cultural de seu público, composta, dentre outros, por populações do campo, em privação de liberdade, com necessidades educativas especiais, indígenas, que demandam uma proposta pedagógicacurricular que considere o tempo/espaço e a cultura desse grupos. 3 - INDICAÇÃO DA ÁREA OU FASE DE ESTUDOS Propõe-se a oferta do curso de Educação de Jovens e Adultos no nível do Ensino Fundamental – Fase II e do Ensino Médio a jovens, adultos e idosos que não tiveram o acesso ou continuidade em seus estudos. 325 4 - MATRIZ CURRICULAR 4.1 Ensino Fundamental – Fase II MATRIZ CURRICULAR DO CURSO PARA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II ESTABELECIMENTO: Colégio Estadual João Turin – Ensino Fundamental ENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do Paraná MUNICÍPIO: São Sebastião da Amoreira NRE: Cornélio Procópio ANO DE IMPLANTAÇÃO: 1º semestre/2011 FORMA: Simultânea CARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1600/1610 H/A ou 1920/1932 H/A DISCIPLINAS Total de Horas Total de horas/aula LÍNGUA PORTUGUESA ARTE LEM - INGLÊS EDUCAÇÃO FÍSICA MATEMÁTICA CIÊNCIAS NATURAIS HISTÓRIA GEOGRAFIA ENSINO RELIGIOSO* 280 94 213 94 280 213 213 213 10 336 112 256 112 336 256 256 256 12 Total de Carga Horária do Curso 1600/1610 horas ou 1920/1932 h/a *DISCIPLINA DE OFERTA OBRIGATÓRIA PELO ESTABELECIMENTO DE ENSINO E DE MATRÍCULA FACULTATIVA PARA O EDUCANDO. 326 4.2 Ensino Médio MATRIZ CURRICULAR DO CURSO PARA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ENSINO MÉDIO ESTABELECIMENTO: Colégio Estadual João Turin – Ensino Fundamental ENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do Paraná MUNICÍPIO: São Sebastião da Amoreira NRE: Cornélio Procópio ANO DE IMPLANTAÇÃO: 1º semestre/2010 FORMA: Simultânea CARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1440/1568 H/A ou 1200/1306 HORAS DISCIPLINAS LÍNGUA PORT. E LITERATURA LEM – INGLÊS ARTE FILOSOFIA SOCIOLOGIA EDUCAÇÃO FÍSICA MATEMÁTICA QUÍMICA FÍSICA BIOLOGIA HISTÓRIA GEOGRAFIA LÍNGUA ESPANHOLA * TOTAL Total de Horas Total de horas/aula 174 208 106 54 54 54 54 174 106 106 106 106 106 106 128 64 64 64 64 208 128 128 128 128 128 128 1200/1306 1440/1568 * LÍNGUA ESPANHOLA, DISCIPLINA DE OFERTA OBRIGATÓRIA E DE MATRÍCULA FACULTATIVA PARA O EDUCANDO. 5-CONCEPÇÃO, CONTEÚDOS E SEUS RESPECTIVOS ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS A Educação de Jovens e Adultos do Estado do Paraná é uma modalidade de ensino da Educação Básica cuja concepção de currículo compreende a escola como espaço sócio-cultural que propicia a valorização dos diversos grupos que a 327 compõem, ou seja, considera os educandos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem. Esse currículo entendido, ainda, como um processo de construção coletiva do conhecimento escolar articulado à cultura, em seu sentido antropológico, constitui-se no elemento principal de mediação entre educadores e educandos e deve ser organizado de tal forma que possibilite aos educandos transitarem pela estrutura curricular e, de forma dialógica entre educando e educador tornar os conhecimentos significativos às suas práticas diárias. Nesta ótica o conhecimento se constitui em núcleo estruturador do conteúdo do ensino. Nesse enfoque, a organização do trabalho pedagógico na Educação de Jovens e Adultos, prevendo a inclusão de diferentes sujeitos, necessita ser pensada em razão dos critérios de uma seleção de conteúdos que lhes assegure o acesso aos conhecimentos historicamente construídos e o respeito às suas especificidades. Após a definição das Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação Básica, a Educação de Jovens e Adultos do Estado do Paraná como modalidade da Educação Básica, passa a adotar os mesmos conteúdos curriculares previstos por essas diretrizes. No entanto, cabe ressaltar que a organização metodológica das práticas pedagógicas, dessa modalidade deve considerar os três eixos articuladores propostos nas Diretrizes da Educação de Jovens e Adultos: Trabalho, Cultura e Tempo, os quais devem se articular tendo em vista a apropriação do conhecimento que não deve se restringir à transmissão/assimilação de fatos, conceitos, idéias, princípios, informações etc., mas sim compreender a aquisição cognoscitiva e estar intrinsecamente ligados à abordagem dos conteúdos curriculares propostos para a Educação Básica. 6 - PROCESSOS DE AVALIAÇÃO, CLASSIFICAÇÃO E PROMOÇÃO. 6.1 Concepção de Avaliação A avaliação é compreendida como uma prática que alimenta e orienta a intervenção pedagógica. É um dos principais componentes do ensino, pelo qual se 328 estuda e interpreta os dados da aprendizagem. Tem a finalidade de acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos educandos, diagnosticar os resultados atribuindo-lhes valor. A avaliação será realizada em função dos conteúdos expressos na proposta pedagógica. Na avaliação da aprendizagem é fundamental a análise da capacidade de reflexão dos educandos frente às suas próprias experiências. E, portanto, deve ser entendida como processo contínuo, descritivo, compreensivo que oportuniza uma atitude crítico-reflexiva frente à realidade concreta. A avaliação educacional, nesse Estabelecimento Escolar, seguirá orientações contidas no artigo 24, da LDBEN 9394/96, e compreende os seguintes princípios: investigativa ou diagnóstica: possibilita ao professor obter informações necessárias para propor atividades e gerar novos conhecimentos; contínua: permite a observação permanente do processo ensinoaprendizagem e possibilita ao educador repensar sua prática pedagógica; sistemática: acompanha o processo de aprendizagem do educando, utilizando instrumentos diversos para o registro do processo; abrangente: contempla a amplitude das ações pedagógicas no tempoescola do educando; permanente: permite um avaliar constante na aquisição dos conteúdos pelo educando no decorrer do seu tempo-escola, bem como do trabalho pedagógico da escola. Os conhecimentos básicos definidos nesta proposta serão desenvolvidos ao longo da carga horária total estabelecida para cada disciplina, conforme a matriz curricular, com oferta diária de 04 (quatro) horas-aula por turno, com avaliação presencial ao longo do processo ensino-aprendizagem. Considerando que os saberes e a cultura do educando devem ser respeitados como ponto de partida real do processo pedagógico, a avaliação contemplará, necessariamente, as experiências acumuladas e as transformações que marcaram o seu trajeto educativo, tanto anterior ao reingresso na educação formal, como durante o atual processo de escolarização. 329 A avaliação processual utilizará técnicas e instrumentos diversificados, tais como: provas escritas, trabalhos práticos, debates, seminários, experiências e pesquisas, participação em trabalhos coletivos e/ou individuais, atividades complementares propostas pelo professor, que possam elevar o grau de aprendizado dos educandos e avaliar os conteúdos desenvolvidos. É vedada a avaliação em que os educandos sejam submetidos a uma única oportunidade de aferição. O resultado das atividades avaliativas, será analisado pelo educando e pelo professor, em conjunto, observando quais são os seus avanços e necessidades, e as conseqüentes demandas para aperfeiçoar a prática pedagógica. 6.2 Procedimentos e Critérios para Atribuição de Notas as avaliações utilizarão técnicas e instrumentos diversificados, sempre com finalidade educativa; para fins de promoção ou certificação, serão registradas 02 (duas) a 06 (seis) notas por disciplina, que corresponderão às provas individuais escritas e também a outros instrumentos avaliativos adotados, durante o processo de ensino, a que, obrigatoriamente, o educando se submeterá na presença do professor, conforme descrito no Regimento Escolar. Na disciplina de Ensino Religioso, as avaliações realizadas no decorrer do processo ensino-aprendizagem não terão registro de nota para fins de promoção e certificação. a avaliação será realizada no processo de ensino e aprendizagem, sendo os resultados expressos em uma escala de 0 (zero) a 10,0 (dez vírgula zero); para fins de promoção ou certificação, a nota mínima exigida é 6,0 (seis vírgula zero), em cada disciplina, de acordo com a Resolução n.º 3794/04 – SEED e freqüência mínima de 75% (setenta e cinco por 330 cento) do total da carga horária de cada disciplina na organizaç ão coletiva e 100% (cem por cento) na organização individual; o educando deverá atingir, pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula zero) em cada registro da avaliação processual. Caso contrário terá direito à recuperação de estudos. Para os demais, a recuperação será ofertada como acréscimo ao processo de apropriação dos conhecimentos; para os educandos que cursarem 100% da carga horária da disciplina, a média final corresponderá à média aritmética das avaliações processuais, devendo os mesmos atingir pelo meno s a nota 6,0 (seis vírgula zero); os resultados das avaliações dos educandos deverão ser registrados em documentos próprios, a fim de que sejam asseguradas a regularidade e autenticidade da vida escolar do educando; o educando portador de necessidades educativas especiais, será avaliado não por seus limites, mas pelos conteúdos que será capaz de desenvolver. 6.3 Recuperação de Estudos A oferta da recuperação de estudos significa encarar o erro como hipótese de construção do conhecimento, de aceitá-lo como parte integrante da aprendizagem, possibilitando a reorientação dos estudos. Ela se dará concomitantemente ao processo ensino-aprendizagem, considerando a apropriação dos conhecimentos básicos, sendo direito de todos os educandos, independentemente do nível de apropriação dos mesmos. 331 A recuperação será também individualizada, organizada com atividades significativas, com indicação de roteiro de estudos, entrevista para melhor diagnosticar o nível de aprendizagem de cada educando. Assim, principalmente para os educandos que não se apropriarem dos conteúdos básicos, será oportunizada a recuperação de estudos por meio de exposição dialogada dos conteúdos, de novas atividades significativas e de novos instrumentos de avaliação, conforme o descrito no Regimento Escolar. 6.4 Aproveitamento de Estudos O aluno poderá requerer aproveitamento de estudos realizados com êxito, amparado pela legislação vigente, conforme regulamentado no Regimento Escolar, por meio de cursos ou de exames supletivos, nos casos de matrícula inicial, transferência e prosseguimento de estudos. 6.5 Classificação e Reclassificação Para a classificação e reclassificação este estabelecimento de ensino utilizará o previsto na legislação vigente, conforme regulamentado no Regimento Escolar. 7 - REGIME ESCOLAR O Estabelecimento Escolar funcionará, preferencialmente, no período noturno, podendo atender no período vespertino e/ou matutino, de acordo com a demanda de alunos, número de salas de aula e capacidade, com a expressa autorização do Departamento de Educação e Trabalho, da Secretaria de Estado da Educação. 332 As informações relativas aos estudos realizados pelo educando serão registradas no Histórico Escolar, aprovado pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná. O Relatório Final para registro de conclusão do Curso, será emitido pelo estabelecimento de ensino a partir da conclusão das disciplinas constantes na matriz curricular. Este Estabelecimento Escolar poderá executar ações pedagógicas descentralizadas para atendimento de demandas específicas - desde que autorizado pelo Departamento de Educação e Trabalho, da Secretaria de Estado da Educação – em locais onde não haja a oferta de EJA e para grupos ou indivíduos em situação especial, como por exemplo, em unidades sócio-educativas, no sistema prisional, em comunidades indígenas, de trabalhadores rurais temporários, de moradores em comunidades de difícil acesso, dentre outros. 7.1 ORGANIZAÇÃO Os conteúdos escolares estão organizados por disciplinas no Ensino Fundamental – Fase II e Médio, conforme dispostas nas Matrizes Curriculares, em concordância com as Diretrizes Curriculares Nacionais, contidas nos Pareceres n.º 02 e 04/98-CEB/CNE para o Ensino Fundamental e Resolução n.º 03/98 e Parecer n.º 15/98 - CEB/CNE para o Ensino Médio e com as Deliberações nº 01/06, nº 04/06, nº 07/06 e nº 03/08, todas do Conselho Estadual de Educação. 7.2 FORMAS DE ATENDIMENTO A educação neste Estabelecimento Escolar é de forma presencial, com as seguintes ofertas: organização coletiva e individual para o Ensino Fundamental – Fase II e Ensino Médio, em todas as disciplinas, sendo priorizadas as vagas para matrícula na organização coletiva. 333 7.2.1 ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II E ENSINO MÉDIO No Ensino Fundamental – Fase II e Ensino Médio considerar-se-á, a oferta de 100% da carga horária total estabelecida. 7.3 MATRÍCULA Para a matrícula no Estabelecimento Escolar de Educação de Jovens e Adultos: h) a idade para ingresso respeitará a legislação vigente; i) será respeitada instrução própria de matrícula expedida pela mantenedora; j) o educando do Ensino Fundamental – Fase II e do Ensino Médio, poderá matricular-se de uma a quatro disciplinas simultaneamente; k)poderão ser aproveitadas integralmente disciplinas concluídas com êxito por meio de cursos organizados por disciplina, por exames supletivos, série(s) e de período(s) / etapa(s) / semestre(s) equivalente(s) à conclusão de série(s) do ensino regular, mediante apresentação de comprovante de conclusão, conforme regulamentado no Regimento Escolar; l) para os educandos que não participaram do processo de escolarização formal/escolar; bem como o educando desistente do processo de escolarização formal/escolar, em anos letivos anteriores, poderão ter seus conhecimentos aferidos por processo de classificação, definidos no Regimento Escolar; m) será considerado desistente, na disciplina, o educando que se ausentar por mais de 02 (dois) meses consecutivos, devendo a escola, no seu retorno, reativar sua matrícula para dar continuidade aos seus estudos, aproveitando a carga horária cursada e os registros de 334 notas obtidos, desde que o prazo de desistência não ultrapasse 02 (dois) anos, a partir da data da matrícula inicial; n) o educando desistente, por mais de dois anos, a partir da data de matrícula inicial na disciplina, no seu retorno, deverá fazer rematrícula na disciplina, podendo participar do processo de reclassificação. No ato da matrícula, conforme instrução própria da mantenedora, o educando será orientado por equipe de professor-pedagogo sobre: a organização dos cursos, o funcionamento do estabelecimento: horários, calendário, regimento escolar, a duração e a carga horária das disciplinas. O educando será orientado pelos professores das diferentes disciplinas, que os receberá individualmente ou em grupos agendados, efetuando as orientações metodológicas, bem como as devidas explicações sobre os seguintes itens que compõem o Guia de Estudos: a organização dos cursos; o funcionamento do estabelecimento: horários, calendário, regimento escolar; a dinâmica de atendimento ao educando; a duração e a carga horária das disciplinas; os conteúdos e os encaminhamentos metodológicos; o material de apoio didático; as sugestões bibliográficas para consulta; a avaliação; outras informações necessárias. 7.4 MATERIAL DIDÁTICO O material didático, indicado pela mantenedora, constitui-se como um dos recursos de apoio pedagógico do Estabelecimento Escolar da Rede Pública do Estado do Paraná de Educação de Jovens e Adultos. 335 7.5 AVALIAÇÃO avaliação será diagnóstica, contínua, sistemática, abrangente, permanente; as avaliações utilizarão técnicas e instrumentos diversificados, sempre com finalidade educativa; para fins de promoção ou certificação, serão registradas 02 (duas) a 06 (seis) notas por disciplina, que corresponderão às provas individuais escritas e também a outros instrumentos avaliativos adotados, durante o processo de ensino, a que, obrigatoriamente, o educando se submeterá na presença do professor, conforme descrito no regimento escolar; a avaliação será realizada no processo de ensino e aprendizagem, sendo os resultados expressos em uma escala de 0 (zero) a 10,0 (dez vírgula zero); para fins de promoção ou certificação, a nota mínima exigida é 6,0 (seis vírgula zero), em cada disciplina, de acordo com a Resolução n.º 3794/04 – SEED e freqüência mínima de 75% (setenta e cinco por cento)do total da carga horária de cada disciplina na organização coletiva e 100% (cem por cento) na organização individual; o educando deverá atingir, pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula zero) em cada registro da avaliação processual. Caso contrário, terá direito à recuperação de estudos. Para os demais, a recuperação será ofertada como acréscimo ao processo de apropriação dos conhecimentos; 336 a média final, de cada disciplina, corresponderá à média a ritmética das avaliações processuais, devendo os mesmos atingir pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula zero); os resultados das avaliações dos educandos deverão ser registrados em documentos próprios, a fim de que sejam asseguradas a regularidade e autentici dade da vida escolar do educando; o educando portador de necessidades educativas especiais, será avaliado não por seus limites, mas pelos conteúdos que será capaz de desenvolver. 7.6 RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS A oferta da recuperação de estudos significa encarar o erro como hipótese de construção do conhecimento, de aceitá-lo como parte integrante da aprendizagem, possibilitando a reorientação dos estudos. Ela se dará concomitantemente ao processo ensino-aprendizagem, considerando a apropriação dos conhecimentos básicos, sendo direito de todos os educandos, independentemente do nível de apropriação dos mesmos. A recuperação será também individualizada, organizada com atividades significativas, com indicação de roteiro de estudos, entrevista para melhor diagnosticar o nível de aprendizagem de cada educando. Assim, principalmente para os educandos que não se apropriarem dos conteúdos básicos, será oportunizada a recuperação de estudos por meio de exposição dialogada dos conteúdos, de novas atividades significativas e de novos instrumentos de avaliação, conforme o descrito no Regimento Escolar. 337 7.7 APROVEITAMENTO DE ESTUDOS, CLASSIFICAÇÃO E RECLASSIFICAÇÃO Os procedimentos de aproveitamento de estudos, classificação e reclassificação estão regulamentados no Regimento Escolar e atenderão o disposto na legislação vigente. 7.8 ÁREA DE ATUAÇÃO As ações desenvolvidas pelo Estabelecimento Escolar Estadual que oferta a Educação de Jovens e Adultos limitam-se à jurisdição do Estado do Paraná, do Núcleo Regional de Educação, podendo estabelecer ações pedagógicas descentralizadas, desde que autorizadas pela mantenedora. 7.9 ESTÁGIO NÃO-OBRIGATÓRIO Este Estabelecimento Escolar, em consonância com as orientações da SEED, oportunizará o estágio não-obrigatório, como atividade opcional, desenvolvido no ambiente de trabalho, conforme a Lei Federal nº 11.788, de 25 de setembro de 2008. 8 - RECURSOS HUMANOS 8.1 Atribuições dos Recursos Humanos De todos os profissionais que atuam na gestão, ensino e apoio pedagógico neste Estabelecimento Escolar na modalidade Educação de Jovens e Adultos, exigir-se-á o profundo conhecimento e estudo constante da fundamentação teórica e da função social da EJA, do perfil de seus educandos jovens, adultos e idosos; das Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais de EJA; bem como as legislações e 338 suas regulamentações inerentes à Educação e, em especial, à Educação de Jovens e Adultos. 8.1.1 Direção O diretor do estabelecimento de ensino é o responsável legal das modalidades de ensino ofertadas, que neste estabelecimento são: Ensino Fundamental (5ª a 8ª séries) A direção escolar é composta pelo(a) diretor(a) e diretor(a) auxiliar, escolhidos democraticamente entre os componentes da comunidade escolar, conforme legislação em vigor, sendo o diretor(a) o responsável pela efetivação da gestão democrática e de assegurar o alcance dos objetivos educacionais definidos no Projeto Político Pedagógico do estabelecimento de ensino. É do seu desempenho e da sua habilidade conduzir, positivamente sobre todos os setores a qualidade do ambiente, do clima escolar e do processo ensinoaprendizagem. A fim de desincumbir-se do seu papel de diretor(a) assume uma série de funções tanto de natureza administrativa quanto pedagógica que são: Compete ao diretor(a): cumprir e fazer cumprir a legislação em vigor; responsabilizar-se pelo patrimônio público escolar recebido no ato da posse; coordenar a elaboração e acompanhar a implementação do Projeto PolíticoPedagógico da escola, construído coletivamente e aprovado pelo Conselho Escolar; coordenar e incentivar a qualificação permanente dos profissionais da educação; implementar a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino, em observância às Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais; coordenar a elaboração do Plano de Ação do estabelecimento de ensino e submetê-lo à aprovação do Conselho Escolar; 339 convocar e presidir as reuniões do Conselho Escolar, dando encaminhamento às decisões tomadas coletivamente; elaborar os planos de aplicação financeira sob sua responsabilidade, consultando a comunidade escolar e colocando-os em edital público; prestar contas dos recursos recebidos, submetendo-os à aprovação do Conselho Escolar e fixando-os em edital público; coordenar a construção coletiva do Regimento Escolar, em consonância com a legislação em vigor, submetendo-o à apreciação do Conselho Escolar e, após, encaminhá-lo ao NRE para a devida aprovação; garantir o fluxo de informações no estabelecimento de ensino e deste com os órgãos da administração estadual; encaminhar aos órgãos competentes as propostas de modificações no ambiente escolar, quando necessárias, aprovadas pelo Conselho Escolar; deferir os requerimentos de matrícula; elaborar com a Equipe Pedagógica o calendário escolar, de acordo com as orientações da SEED, submetê-lo à apreciação do Conselho Escolar e encaminhá-lo ao NRE para homologação; acompanhar com a Equipe Pedagógica o trabalho docente, referente às reposições de horas aula aos discentes; assegurar o cumprimento dos dias letivos, horas-aula e horas atividade estabelecidos; promover grupos de trabalho e estudos ou comissões encarregadas de estudar e propor alternativas para atender aos problemas de natureza pedagógico- administrativa no âmbito escolar; propor à Secretaria de Estado da Educação, via Núcleo Regional de Educação, após aprovação do Conselho Escolar, alterações na oferta de ensino e abertura ou fechamento de cursos; participar e analisar da elaboração dos Regulamentos Internos e encaminhálos ao Conselho Escolar para aprovação; 340 supervisionar a cantina comercial e o preparo da merenda escolar, quanto ao cumprimento das normas estabelecidas na legislação vigente relativamente a exigências sanitárias e padrões de qualidade nutricional; presidir o Conselho de Classe, dando encaminhamento às decisões tomadas coletivamente; definir horário e escalas de trabalho da equipe técnicoadministrativa e equipe auxiliar operacional; articular processos de integração da escola com a comunidade; solicitar ao NRE suprimento e cancelamento de demanda de funcionários e professores do estabelecimento, observando as instruções emanadas da SEED; organizar horário adequado para a realização da Prática Profissional Supervisionada do funcionário cursista do Programa Nacional de Valorização dos Trabalhadores em Educação – Profuncionário, no horário de trabalho, correspondendo a 50% (cinqüenta por cento) da carga horária da Prática Profissional Supervisionada, conforme orientação da SEED, contida no Plano de Curso; participar, com a equipe pedagógica, da análise e definição de projetos a serem inseridos no Projeto Político-Pedagógico do estabelecimento de ensino, juntamente com a comunidade escolar; cooperar com o cumprimento das orientações técnicas de vigilância sanitária e epidemiológica; disponibilizar espaço físico adequado quando da oferta de Serviços e Apoios Pedagógicos Especializados, nas diferentes áreas da Educação Especial; assegurar a realização do processo de avaliação institucional do estabelecimento de ensino; zelar pelo sigilo de informações pessoais de alunos, professores, funcionários e famílias; manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho com seus colegas, com alunos, pais e com os demais segmentos da comunidade escolar; cumprir e fazer cumprir o disposto no Regimento Escolar. 341 8.1.2 Professor Pedagogo A Equipe Pedagógica é responsável pela coordenação e implementação do estabelecimento de ensino, das Diretrizes Curriculares definidas no Projeto Político Pedagógico e no Regimento Escolar, em consonância com a política educacional emanadas da Secretaria de Estado da Educação. Na formação escolar de uma comunidade o pedagogo exerce papel relevante de responsabilidade social, sendo ele o articulador do processo pedagógico. Compete à equipe pedagógica: coordenar a elaboração coletiva e acompanhar a efetivação do Projeto Político-Pedagógico e do Plano de Ação do estabelecimento de ensino; orientar a comunidade escolar na construção de um processo pedagógico, em uma perspectiva democrática; participar e intervir, junto à direção, na organização do trabalho pedagógico escolar, no sentido de realizar a função social e a especificidade da educação escolar; coordenar a construção coletiva e a efetivação da Proposta Pedagógica Curricular do estabelecimento de ensino, a partir das políticas educacionais da Secretaria de Estado da Educação e das Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais; orientar o processo de elaboração dos Planos de Trabalho Docente junto ao coletivo de professores do estabelecimento de ensino; promover e coordenar reuniões pedagógicas e grupos de estudo para reflexão e aprofundamento de temas relativos ao trabalho pedagógico visando à elaboração de propostas de intervenção para a qualidade de ensino para todos; participar da elaboração de projetos de formação continuada dos profissionais do estabelecimento de ensino, que tenham como finalidade a realização e o aprimoramento do trabalho pedagógico escolar; organizar, junto à direção da escola, a realização dos Pré-Conselhos e dos Conselhos de Classe, de forma a garantir um processo coletivo de 342 reflexão-ação sobre o trabalho pedagógico desenvolvido no estabelecimento de ensino; coordenar a elaboração e acompanhar a efetivação de propostas de intervenção decorrentes das decisões do Conselho de Classe; subsidiar o professores aprimoramento do teórico-metodológico estabelecimento de ensino, do coletivo promovendo de estudos sistemáticos, trocas de experiência, debates e oficinas pedagógicas; organizar a hora-atividade dos professores do estabelecimento de ensino, de maneira a garantir que esse espaço-tempo seja de efetivo trabalho pedagógico; proceder à análise dos dados do aproveitamento escolar de forma a desencadear um processo de reflexão sobre esses dados, junto à comunidade escolar, com vistas a promover a aprendizagem de todos os alunos; coordenar o processo coletivo de elaboração e aprimoramento do Regimento Escolar, garantindo a participação democrática de toda a comunidade escolar; participar do Conselho Escolar, quando representante do seu segmento, subsidiando teórica e metodologicamente as discussões e reflexões acerca da organização e efetivação do trabalho pedagógico escolar; orientar e acompanhar a distribuição, conservação e utilização dos livros e demais materiais pedagógicos, no estabelecimento de ensino, fornecidos pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação/MEC – FNDE; coordenar a elaboração de critérios para aquisição, empréstimo e seleção de materiais, equipamentos e/ou livros de uso didático-pedagógico, a partir do Projeto Político-Pedagógico do estabelecimento de ensino; participar da organização pedagógica da biblioteca do estabelecimento de ensino, assim como do processo de aquisição de livros, revistas, fomentando ações e projetos de incentivo à leitura; acompanhar as atividades desenvolvidas nos Laboratórios de Química, Física e Biologia e de Informática; 343 propiciar o desenvolvimento da representatividade dos alunos e de sua participação nos diversos momentos e Órgãos Colegiados da escola; coordenar o processo democrático de representação docente de cada turma; colaborar com a direção na distribuição das aulas, conforme orientação da Secretaria de Estado da Educação; coordenar, junto à direção, o processo de distribuição de aulas e disciplinas, a partir de critérios legais, didático-pedagógicos e do Projeto Político-Pedagógico do estabelecimento de ensino; acompanhar os estagiários das instituições de ensino quanto às atividades a serem desenvolvidas no estabelecimento de ensino; acompanhar o desenvolvimento do Programa Nacional de Valorização dos Trabalhadores em Educação - Profuncionário, tanto na organização do curso, quanto no acompanhamento da Prática Profissional Supervisionada dos funcionários cursistas da escola e/ou de outras unidades escolares; promover a construção de estratégias pedagógicas de superação de todas as formas de discriminação, preconceito e exclusão social; coordenar a análise de projetos a serem inseridos no Projeto PolíticoPedagógico do estabelecimento de ensino; acompanhar o processo de avaliação institucional do estabelecimento de ensino; participar na elaboração do Regulamento de uso dos espaços pedagógicos; orientar, coordenar e acompanhar a efetivação de procedimentos didáticopedagógicos referentes à avaliação processual e aos processos de classificação, reclassificação, aproveitamento de estudos, adaptação e progressão parcial, conforme legislação em vigor; organizar e acompanhar, juntamente com a direção, as reposições de dias letivos, horas e conteúdos aos discentes; 344 orientar, acompanhar e visar periodicamente os Livros Registro de Classe e a Ficha Individual de Controle de Nota e Freqüência, sendo esta específica para Educação de Jovens e Adultos; organizar registros de acompanhamento da vida escolar do aluno; organizar registros para o acompanhamento da prática pedagógica dos profissionais do estabelecimento de ensino; solicitar autorização dos pais ou responsáveis para realização da Avaliação Educacional do Contexto Escolar, a fim de identificar possíveis necessidades educacionais especiais; coordenar e acompanhar o processo de Avaliação Educacional no Contexto Escolar, para os alunos com dificuldades acentuadas de aprendizagem, visando encaminhamento aos serviços e apoios especializados da Educação Especial, se necessário; acompanhar os aspectos de sociabilização e aprendizagem dos alunos, realizando contato com a família com o intuito de promover ações para o seu desenvolvimento integral; acompanhar a freqüência escolar dos alunos, contatando as famílias e encaminhando-os aos órgãos competentes, quando necessário; acionar serviços de proteção à criança e ao adolescente, sempre que houver necessidade de encaminhamentos; orientar e acompanhar o desenvolvimento escolar dos alunos com necessidades educativas especiais, nos aspectos pedagógicos, adaptações físicas e curriculares e no processo de inclusão na escola; manter contato com os professores dos serviços e apoios especializados de alunos com necessidades educacionais especiais, para intercâmbio de informações e trocas de experiências, visando à articulação do trabalho pedagógico entre Educação Especial e ensino regular; assessorar os professores do Centro de Línguas Estrangueiras Modernas e acompanhar as turmas, quando o estabelecimento de ensino ofertar o ensino extracurricular plurilingüístico de Língua Estrangeira Moderna; 345 acompanhar as Coordenações das Escolas Itinerantes, realizando visitas regulares (somente para os estabelecimentos de ensino que servem de Escola Base para as Escolas Itinerantes); orientar e acompanhar a elaboração dos guias de estudos dos alunos para cada disciplina, na modalidade Educação de Jovens e Adultos; coordenar e acompanhar ações descentralizadas e Exames Supletivos, na modalidade Educação de Jovens e Adultos (quando no estabelecimento de ensino não houver coordenação específica dessa ação, com a devida autorização); assegurar a realização do processo de avaliação institucional do estabelecimento de ensino; manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho com colegas, alunos, pais e demais segmentos da comunidade escolar; zelar pelo sigilo de informações pessoais de alunos, professores, funcionários e famílias; elaborar seu Plano de Ação; cumprir e fazer cumprir o disposto no Regimento Escolar. O professor pedagogo tem funções no contexto pedagógico e também no administrativo, tais como: Orientar e acompanhar a elaboração dos guias de estudos de cada disciplina; Coordenar e acompanhar ações pedagógicas descentralizadas e exames supletivos quando, no estabelecimento, não houver coordenação(ões) específica(s) dessa(s) ação(ões). Acompanhar o estágio não-obrigatório. 8.1.3 Coordenações As Coordenações de Ações Pedagógicas Descentralizadas – Coordenação Geral e Coordenação Itinerante, bem como a Coordenação de Exames Supletivos, 346 têm como finalidade a execução dessas ações pelo Estabelecimento Escolar, quando autorizadas e regulamentadas pela mantenedora. Cabe ao(s) Coordenador(es) de Ações Pedagógicas Descentralizadas: Coordenador Geral Receber e organizar as solicitações de Ações Pedagógicas Descentralizadas. Organizar os processos dessas Ações para análise pelo respectivo NRE. Elaborar os cronogramas de funcionamento de cada turma da Ação. Digitar os processos no Sistema e encaminhar para justificativa da direção do Estabelecimento. Acompanhar o funcionamento de todas turmas de Ações Pedagógicas Descentralizadas vinculados ao Estabelecimento. Acompanhar a matrícula dos educandos e a inserção das mesmas no Sistema. Organizar a documentação dos educandos para a matrícula. Organizar as listas de freqüência e de notas dos educandos. Enviar material de apoio didático para as turmas das Ações Pedagógicas Descentralizadas. Responder ao NRE sobre todas as situações dessas turmas. Organizar o rodízio dos professores nas diversas disciplinas, garantindo o atendimento aos educandos de todas as turmas. Orientar e acompanhar o cumprimento das atividades a serem executadas durante as horas-atividade dos professores. Realizar reuniões periódicas de estudo que promovam o intercâmbio de experiências pedagógicas e a avaliação do processo ensino-aprendizagem. Elaborar materiais de divulgação e chamamento de matrículas em comunidades que necessitam de escolarização. Acompanhar a ação dos Coordenadores Itinerantes. Tomar ciência e fazer cumprir a legislação vigente. 347 Prestar à Direção, à Equipe Pedagógica do Estabelecimento e ao NRE, quando solicitado, quaisquer esclarecimentos sobre a execução da escolarização pelas Ações Pedagógicas Descentralizadas sob sua coordenação; Coordenador Itinerante 6- Acompanhar o funcionamento in loco das Ações Pedagógicas Descentralizadas. 7- Atender e/ou encaminhar as demandas dos professores e dos educandos. 8- Verificar o cumprimento do horário de funcionamento das turmas. 9- Observar e registrar a presença dos professores. 10- Atender à comunidade nas solicitações de matrícula. 11- Solicitar e distribuir o material de apoio pedagógico. 12- Solicitar e distribuir as listas de freqüência e de nota dos educandos. 13- Encaminhar as notas e freqüências dos educandos para digitação. 14- Acompanhar o rodízio de professores, comunicando à Coordenação Geral qualquer problema neste procedimento. 15- Solicitar e organizar a documentação dos educandos para a matrícula. 16- Acompanhar o funcionamento pedagógico e administrativo de todas as turmas das Ações Pedagógicas Descentralizadas sob sua responsabilidade. 17- Participar das reuniões pedagógicas e da hora atividade, juntamente com os professores; Coordenador de Exames Supletivos Acompanhar e viabilizar todas as ações referentes aos Exames Supletivos Tomar conhecimento do edital de exames. Fazer as inscrições dos candidatos, conforme datas determinadas no edital. Verificar o número mínimo de candidatos inscritos para que os exames possam ser executados. Digitar, no sistema, a inscrição dos candidatos. 348 Conferir a inserção das inscrições dos candidatos no Sistema por meio da emissão de Relatório de Inscritos. Solicitar credenciamento de outros espaços escolares, quando necessário, para execução dos exames. Solicitar, por e-mail ou ofício, com o conhecimento do NRE, as provas em Braille e as ampliadas, das etapas à serem realizadas, quando for o caso. Solicitar, por e-mail ou ofício, com o conhecimento do NRE, para o DET/CEJA/SEED, autorização para a realização de quaisquer bancas especiais. Comunicar ao NRE todos os procedimentos tomados para realização dos Exames. Receber os materiais dos Exames Supletivos nos NREs. Capacitar a(s) equipe(s) de trabalho do Estabelecimento para a realização dos Exames Supletivos, quanto ao cumprimento dos procedimentos, em especial a organização e o preenchimento dos cartões-resposta. Acompanhar a aplicação das provas, para que transcorram com segurança e tranqüilidade, em conformidade com os procedimentos inerentes aos Exames. Divulgar as atas de resultado. Acompanhar e executar todas as ações referentes aos Exames On Line. 8.1.4 Docentes O corpo docente da Educação de Jovens e Adultos deste Estabelecimento de Ensino é composto por professores com formação específica para cada disciplina, que participam constantemente de capacitações, grupos de estudos, cuja finalidade é estar ampliando e aprofundando a sua prática pedagógica e sua atualização profissional. Aos docentes cabe também: 349 Definir e desenvolver o seu plano de ensino, conforme orientações das Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais de EJA e da proposta pedagógica deste Estabelecimento Escolar; Conhecer o perfil de seus educandos jovens, adultos e idosos; Utilizar adequadamente os espaços e materiais didático-pedagógicos disponíveis, tornando-os meios para implementar uma metodologia de ensino que respeite o processo de aquisição do conhecimento de cada educando jovem, adulto e idoso deste Estabelecimento. Organizar, acompanhar e validar a Avaliação da Apropriação de Conteúdos por Disciplina. Executar a Avaliação Institucional conforme orientação da mantenedora. O docente suprido neste Estabelecimento de Ensino deverá atuar na sede e nas ações pedagógicas descentralizadas, bem como nos exames supletivos. Deverá atuar em todas as formas de organização do curso: aulas presenciais coletivas e individuais. 8.1.5 SECRETARIA E APOIO ADMINISTRATIVO A secretaria e o apoio administrativo é o setor que serve de suporte ao funcionamento da Educação de Jovens e Adultos e dos demais setores do Estabelecimento de Ensino, proporcionando condições para que os mesmos cumpram suas reais funções. Manter atualizado o sistema de acompanhamento do educando, considerando a organização da EJA prevista nesta proposta. Manter atualizado o sistema de acompanhamento do considerando a organização da EJA prevista nesta proposta. educando, 350 9 - BIBLIOGRAFIA ALMEIDA, Maria Conceição Pereira de. Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos, a Grande Conquista, Arte & Cultura, 1999, 1ª Edição. BRZEZINSKI, Iria. LDBEN Interpretada: diversos olhares se entrecruzam. São Paulo : Cortez, 1997. CARNEIRO, Moaci Alves. LDBEN fácil. Petrópolis, RJ : Vozes, 1998. CARVALHO, R.E. Removendo barreiras à aprendizagem. Porto Alegre, 2000, p.17 (5ª) Conferência Internacional sobre Educação de Adultos (V CONFINTEA). Conselho Estadual de Educação - PR - Deliberação 011/99 – CEE. - Deliberação 014/99 – CEE. - Deliberação 09/01 –CEE. - Deliberação 06/05 – CEE. - Indicação 004/96 – CEE. - Parecer 095/99 – CEE (Funcionamento dos Laboratórios). Conselho Nacional de Educação - Parecer 011/2000 – Diretrizes Curriculares Nacionais de EJA. - Parecer 004/98 – Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. - Parecer 015/98 –Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. - Resolução 03/98 – CEB. Constituição Brasileira – Artigo 205. 351 DELORS, J. Educação : Um tesouro a descobrir. São Paulo : Cortez ; Brasília, DF : MEC : UNESCO, 1998. DEMO, Pedro. A Nova LDBEN – Ranços e Avanços. Campinas, SP : Papirus, 1997. DRAIBE, Sônia Miriam; COSTA, Vera Lúcia Cabral; SILVA Pedro Luiz Barros. Nível de Escolarização da População. mimeog. DI PIERRO; Maria Clara. A educação de Jovens e Adultos na LDBEN. mimeog. DI PIERRO; Maria Clara. Os projetos de Lei do Plano Nacional de Educação e a Educação de Jovens e Adultos. mimeog. Decreto 2494/98 da Presidência da República. Decreto 2494/98 da Presidência da República. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, 40ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005. LDBEN nº 9394/96. KUENZER, Acácia Zeneida. Ensino Médio: construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. São Paulo: Cortez, 2000, p.40. OLIVEIRA, Thelma Alves de, et al. Avaliação Institucional (Cadernos Temáticos). Curitiba: SEED – PR, 2004. Parâmetros Curriculares Nacionais 1º segmento do Ensino Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais 2º segmento do Ensino Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais Ensino Médio. Plano Nacional de Educação – Educação de Jovens e Adultos. SILVA, Eurides Brito da. A Educação Básica Pós-LDBEN. SOUZA, Paulo N. Silva & SILVA, Eurides Brito da. Como entender e aplicar a nova LDBEN. SOUZA, Paulo Nathanael Pereira de; SILVA, Eurides Brito da. Como entender e Aplicar a Nova LDBEN. SP, Pioneira Educ., 1997. 1ª Edição. 10 - PLANO DE AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DO CURSO A concepção de avaliação institucional explicitada pela SEED/PR, afirma que esta “deve ser construída de forma coletiva, sendo capaz de identificar as qualidades e as fragilidades das instituições e do sistema, subsidiando as políticas 352 educacionais comprometidas com a transformação social e o aperfeiçoamento da gestão escolar e da educação pública ofertada na Rede Estadual.” (SEED, 2004, p.11) Neste sentido, a avaliação não se restringe às escolas, mas inclui também os gestores da SEED e dos Núcleos Regionais de Educação, ou seja, possibilita a todos a identificação dos fatores que facilitam e aqueles que dificultam a oferta, o acesso e a permanência dos educandos numa educação pública de qualidade. Aliado a identificação destes fatores deve estar, obrigatoriamente, o compromisso e a efetiva implementação das mudanças necessárias. Assim, a avaliação das políticas e das práticas educacionais, enquanto responsabilidade coletiva, pressupõe a clareza das finalidades essenciais da educação, dos seus impactos sociais, econômicos, culturais e políticos, bem como a reelaboração e a implementação de novos rumos que garantam suas finalidades e impactos positivos à população que demanda escolarização. A avaliação institucional, vinculada a esta proposta pedagógico-curricular, abrange todas as escolas que ofertam a modalidade Educação de Jovens e Adultos, ou seja, tanto a construção dos instrumentos de avaliação quanto os indicadores dele resultantes envolverão, obrigatoriamente, porém de formas distintas, todos os sujeitos que fazem a educação na Rede Pública Estadual. Na escola – professores, educandos, direção, equipe pedagógica e administrativa, de serviços gerais e demais membros da comunidade escolar. Na SEED, de forma mais direta, a equipe do Departamento de Educação de Jovens e Adultos e dos respectivos NRE‟s. A mantenedora se apropriará dos resultados da implementação destes instrumentos para avaliar e reavaliar as políticas desenvolvidas, principalmente aquelas relacionadas à capacitação continuada dos profissionais da educação, bem como estabelecer o diálogo com as escolas no sentido de contribuir para a reflexão e as mudanças necessárias na prática pedagógica. Considerando o que se afirma no Documento das Diretrizes Curriculares Estaduais de EJA que “... o processo avaliativo é parte integrante da práxis pedagógica e deve estar voltado para atender as necessidades dos educandos, considerando seu perfil e a função social da EJA, isto é, o seu papel na formação da cidadania e na construção da autonomia.” (SEED, 2005, p.44), esta avaliação 353 institucional da proposta pedagógico-curricular implementada, deverá servir para a reflexão permanente sobre a prática pedagógica e administrativa das escolas. Os instrumentos avaliativos da avaliação institucional, serão produzidos em regime de colaboração com as escolas de Educação de Jovens e Adultos, considerando as diferenças entre as diversas áreas de conteúdo que integram o currículo, bem como as especificidades regionais vinculadas basicamente ao perfil dos educandos da modalidade. Os instrumentos avaliativos a serem produzidos guardam alguma semelhança com a experiência acumulada pela EJA na produção e aplicação do Banco de Itens, porém sem o cárater de composição da nota do aluno para fins de conclusão. A normatização desta Avaliação Institucional da proposta pedagógico-curricular será efetuada por meio de instrução própria da SEED. Como se afirma no Caderno Temático “Avaliação Institucional”, “cada escola deve ser vista e tratada como uma totalidade, ainda que relativa, mas dinâmica, única, interdependente e inserida num sistema maior de educação. Todo o esforço de melhoria da qualidade da educação empreendido por cada escola deve estar conectado com o esforço empreendido pelo sistema ao qual pertence. (SEED, 2005, p.17) Em síntese, repensar a práxis educativa da escola e da rede como um todo, especificamente na modalidade EJA, pressupõe responder à função social da Educação de Jovens e Adultos na oferta qualitativa da escolarização de jovens, adultos e idosos. 354 EJA FASE II E MÉDIO LINHAS GERAIS DAS DISCIPLINAS CIÊNCIAS NATURAIS CONCEPÇÃO DO ENSINO DE CIÊNCIAS A Educação de Jovens e Adultos - EJA, no Estado do Paraná, de acordo com suas Diretrizes Curriculares e em consonância com as discussões realizadas com os professores da rede pública estadual de ensino, apresenta os fundamentos teóricos, metodológicos e avaliativos do ensino de Ciências, que norteiam a elaboração da proposta curricular desta disciplina. Partindo do pressuposto que a ciência não se constitui numa verdade absoluta, pronta e acabada, é indispensável rever o processo de ensino e aprendizagem de Ciências no contexto escolar, de modo que o modelo tradicional de ensino dessa disciplina, no qual se prioriza a memorização dos conteúdos, sem a devida reflexão, seja superado por um modelo que desenvolva a capacidade dos educandos de buscar explicações científicas para os fatos, através de posturas críticas, referenciadas pelo conhecimento científico. É necessário distinguir os campos de atuação da ciência, seus contextos e valores, como também, os objetivos dispensados à disciplina de Ciências no contexto escolar. Para tanto, deve-se reconhecer que a ciência é diferente da disciplina escolar ciências. A ciência realizada no laboratório requer um conjunto de normas e posturas. Seu objetivo é encontrar resultados inéditos, que possam explicar o desconhecido. No entanto, quando é ministrada na sala de aula, requer outro conjunto de procedimentos, cujo objetivo é alcançar resultados esperados, aliás planejados, para que o estudante possa entender o que é conhecido. A ciência sabe como procurar mas não conhece resultados de antemão. O ensino, ao contrário, conhece muito bem quais são os objetivos a encontrar, mas as discussões de como proceder para alcançá-los apontam para diferentes caminhos. Existe portanto uma diferença fundamental entre a comunicação de conhecimento em congressos científicos, entre cientistas, e a seleção e adaptação de parcelas desse conhecimento para ser utilizado na escola por professores e alunos. (BIZZO, 2002, p.14) 355 Nessa perspectiva, a disciplina de Ciências tem como fundamento o conhecimento científico proveniente da ciência construída historicamente pela humanidade. Os fatos cotidianos e os conhecimentos adquiridos ao longo da história podem ser entendidos pela interação das várias áreas do conhecimento, revelando a importância da Química, da Física, da Biologia, da Astronomia e das Geociências, que se complementam para explicar os fenômenos naturais e as transformações e interações que neles se apresentam. Os fenômenos não são explicados apenas por um determinado conhecimento, portanto, é importante estabelecer as relações possíveis entre as disciplinas, identificando a forma com que atuam e as dimensões desses conhecimentos, pois o diálogo com as outras áreas do conhecimento gera um movimento de constante ampliação da visão a respeito do que se estuda ou se conhece. Outro aspecto a ser desenvolvido pelo ensino de Ciências na EJA é a reflexão sobre a importância da vida no Planeta. Isso inclui a percepção das relações históricas, biológicas, éticas, sociais, políticas e econômicas, assim como, a responsabilidade humana na conservação e uso dos recursos naturais de maneira sustentável, uma vez que dependemos do Planeta e a ele pertencemos. O caminho evolutivo da ciência promoveu o avanço tecnológico que deve ser discutido no espaço escolar, de tal maneira que o educando possa compreender as mudanças ocorridas no contexto social, político e econômico e em outros meios com os quais interage, proporcionando-lhe também o estabelecimento das relações entre o conhecimento trazido de seu cotidiano e o conhecimento científico e, partindo destas situações, compreender as relações existentes, questionando, refletindo, agindo e interagindo com o sistema. Essa relação entre ciência e tecnologia, aliada à forte presença da tecnologia no cotidiano das pessoas, já não pode ser ignorada no ensino de Ciências, e sua ausência aí é inadmissível. Consideram-se, ainda, os efeitos da ciência/tecnologia sobre a natureza e o espaço organizado pelo homem, o que leva à necessidade de incluir no currículo escolar uma melhor compreensão do balanço benefício-malefício da relação ciênciatecnologia (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002, p.68-69). 356 É importante que o educando tenha acesso ao conhecimento científico a fim de compreender conceitos e relações existentes entre o ambiente, os seres vivos e o universo, numa concepção flexível e processual, por meio do saber questionador e reflexivo. Da mesma forma, se faz necessário possibilitar ao educando perceber os aspectos positivos e negativos da ciência e da tecnologia, para que ele possa atuar de forma consciente em seu meio social e interferir no ambiente, considerando a ética e os valores sociais, morais e políticos que sustam a vida. O conjunto de saberes do educando deve ser considerado como ponto de partida para o processo de ensino e aprendizagem, estabelecendo relações com o mundo do trabalho e com outras dimensões do meio social. As Ciências Naturais são compostas de um conjunto de explicações com peculiaridades próprias e de procedimentos para obter essas explicações sobre a natureza e os artefatos materiais. Seu ensino e sua aprendizagem serão sempre balizados pelo fato de que os sujeitos já dispõem de conhecimentos prévios a respeito do objeto de ensino. A base de tal assertiva é a constatação de que participam de um conjunto de relações sociais e naturais prévias a sua escolaridade e que permanecem presentes durante o tempo da atividade escolar (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002, p.131). Dessa forma, é importante que o ensino desenvolvido na disciplina de Ciências na EJA, possibilite ao educando, a partir de seus conhecimentos prévios, a construção do conhecimento científico, por meio da análise, reflexão e ação, para que possa argumentar e se posicionar criticamente. ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS Na medida em que se acredita numa Ciência aberta, inacabada, produto da ação de seres humanos inseridos num contexto próprio relativo ao seu tempo e espaço e, no estudo na disciplina de Ciências, como uma das formas de resgate e de construção de melhores possibilidades de vida individuais e coletivas, há que se optar por uma metodologia de ensino e de aprendizagem adequada à realidade do educando da EJA, em consonância com as Diretrizes Curriculares Estaduais propostas para esta modalidade de ensino. Segundo RIBEIRO (1999, p.8), 357 criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da organização tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de mais nada, um enorme desafio para os educadores (...), romper o modelo de instrução tradicional implica um alto grau de competência pedagógica, pois para isso o professor precisará decidir, em cada situação, quais formas de agrupamento, sequenciação, meios didáticos e interações propiciarão o maior progresso possível dos alunos, considerando a diversidade que inevitavelmente caracteriza o público da educação de jovens e adultos. Nessa perspectiva, destaca-se a importância de propiciar aos educandos, a compreensão dos conceitos científicos de forma significativa, ou seja, que o conhecimento possa estar sendo percebido em seu contexto mais amplo, não somente nos afazeres diários, mas na forma de perceber a realidade local e global, o que lhe permitirá posicionar-se e interferir na sociedade de forma crítica e autônoma. Para tanto, o educador da EJA deve partir dos saberes adquiridos previamente pelos educandos, respeitando seu tempo próprio de construção da aprendizagem, considerando que o educador é mediador e estimulador do processo, respeitando, de forma real, como ponto de partida, o conjunto de saberes trazidos pelos educandos; as experiências dos educandos no mundo do trabalho; a necessária acomodação entre o tempo e o espaço do educando, ainda, o tempo pedagógico e o tempo físico; as relações entre o cotidiano dos educandos e o conhecimento científico. Nesse aspecto, ressalta-se a importância de trabalhar a disciplina de Ciências de forma contextualizada, ou seja, com situações que permitam ao educando jovem e adulto a inter-relação dos vínculos dos conteúdos com as diferentes situações com que se deparam no seu dia-a-dia. Essa contextualização pode acontecer a partir de uma problematização, ou seja, em lançar desafios que necessitem de respostas para determinadas situações. “A essência do problema é a necessidade (...), um obstáculo que é necessário transpor, uma dificuldade que precisa ser superada, uma dúvida que não pode deixar de ser dissipada" (SAVIANI, 1993, p.26). As dúvidas são muito comuns na disciplina de Ciências, devendo ser aproveitadas para reflexão sobre o problema a ser analisado, e assim, para o educador, o desafio consiste em 358 realizar esta contextualização, sem reduzir os conteúdos apenas à sua aplicação prática, deixando de lado o saber acadêmico. Um aspecto importante a ser considerado no trabalho com a disciplina de Ciências é a retomada histórica e epistemológica das origens e evolução do pensamento da Ciência, propiciando condições para que o educando perceba o significado do estudo dessa disciplina, bem como a compreensão de sua linguagem própria e da cultura científica e tecnológica oriundas desse processo. É importante salientar o uso criativo das metodologias pelo educador, que será indispensável em todos os momentos do seu trabalho, bem como o olhar atento e crítico sobre a realidade trazida pelos educandos. A busca de soluções para as problematizações constitui-se em referência fundamental no ensino de Ciências. Quando elaborada individual ou coletivamente deve ser registrada, sendo valorizados os saberes trazidos pelos educandos e a evolução do processo de aprendizagem. É importante lembrar que a cultura científica deve ser incentivada mesmo que de forma gradual, respeitando o tempo de cada grupo ou indivíduo.Uma estratégia comum em Ciências é a utilização de experimentos e práticas realizadas em laboratório. É importante que seja definido com clareza o sentido e o objetivo dessa alternativa metodológica, visto que muitas vezes, situações muito ricas do cotidiano são deixadas de lado em detrimento do uso do laboratório. Deve-se considerar a possibilidade de aproveitamento de materiais do cotidiano, assim como lugares alternativos, situações ou eventos para se desenvolver uma atividade científica. A utilização de experimentos e práticas realizadas em laboratório devem ser vistas como uma atividade comum e diversificada e que não abrem mão do rigor científico, devendo ser acompanhada pelo professor. Segundo BIZZO (2002, p.75), é importante que o professor perceba que a experimentação é um elemento essencial nas aulas de ciências, mas que ela, por si só, não garante bom aprendizado. (...) a realização de experimentos é uma tarefa importante, mas não dispensa o acompanhamento constante do professor, que deve pesquisar quais são as explicações apresentadas pelos alunos para os resultados encontrados. É comum que seja necessário propor uma nova situação que desafie a explicação encontrada pelos alunos. Um outro aspecto a ser considerado no trabalho docente, é a utilização do material de apoio didático como uma das alternativas metodológicas, de tal forma 359 que não seja o único recurso a ser utilizado pelo educador. A respeito do livro didático, BIZZO (2002, p. 66), propõe que ele deve ser utilizado como um dos materiais de apoio, como outros que se fazem necessários, cabendo ao professor, selecionar o melhor material disponível diante de sua própria realidade, onde as informações devem ser apresentadas de forma adequada à realidade dos alunos. Ao pensar na organização dos conteúdos, o educador deve priorizar aqueles que possam ter significado real à vida dos educandos jovens e adultos. Os conteúdos devem possibilitar aos mesmos a percepção de que existem diversas visões sobre um determinado fenômeno e, a partir das relações entre os diversos saberes, estimular a autonomia intelectual dos mesmos, através da criticidade, do posicionamento perante as situações-problemas e da busca por mais conhecimentos. Os conteúdos podem ser organizados sem a rígida seqüência linear proposta nos livros didáticos. Para tanto, deve ser avaliada a relevância e a necessidade desses conteúdos, assim como a coerência dos mesmos no processo educativo. O processo avaliativo precisa ser reconhecido como meio de desenvolver a reflexão de como vem ocorrendo o processo de aquisição do conhecimento por parte do educando. A verificação da aquisição do conhecimento deve ser ponto de partida para a revisão e reconstrução do caminho metodológico percorrido pelo educando e, principalmente, pelo educador. O ensino de Ciências na EJA deve propiciar o questionamento reflexivo tanto de educandos como de educadores, a fim de que reflitam sobre o processo de ensino e aprendizagem. Desta forma, o educador terá condições de dialogar sobre a sua prática a fim de retomar o conteúdo com enfoque metodológico diferenciado e estratégias diversificadas, sendo essencial valorizar os acertos, considerando o erro como ponto de partida para que o educando e o educador compreendam e ajam sobre o processo de construção do conhecimento, caracterizando-o como um exercício de aprendizagem. Partindo da idéia de que a metodologia deve respeitar o conjunto de saberes do educando, o processo avaliativo deve ser diagnóstico no sentido de resgatar o conhecimento já adquirido pelo educando permitindo estabelecer relações entre esses conhecimentos. Desta forma, o educador terá possibilidades de perceber e valorizar as transformações ocorridas na 360 forma de pensar e de agir dos educandos, antes, durante e depois do processo. A avaliação não pode ter caráter exclusivamente mensurável ou classificatório, deve-se respeitar e valorizar o perfil e a realidade dos educandos da EJA em todos os seus aspectos, oportunizando-lhe o acesso e a permanência no sistema escolar. Há necessidade, tanto por parte do educador, quanto da comunidade escolar, de conhecer o universo desses educandos, suas histórias de vida e suas trajetórias no processo educativo, visto que, cada um seguirá seu próprio caminho, dentro dos seus limites. Portanto, a avaliação tem como objetivo promover um diálogo constante entre educador e educandos, visando o seu êxito nos estudos e, de modo algum, a sua exclusão do processo educativo. ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS É indispensável que a organização dos conteúdos da disciplina de Ciências na proposta curricular esteja vinculada ao espaço e ao tempo de estudo dos educandos e à experiência cotidiana destes, procurando apresentar os conteúdos como instrumentos de melhor compreensão e atuação na realidade. Ao pensar nessa organização, o educador deve priorizar os conteúdos que possam ter significado real à vida dos educandos, possibilitando-lhes a percepção das diversas abrangências sobre um determinado fenômeno. Dessa forma, o ensino de Ciências não pode se restringir apenas ao livro didático ou ao material de apoio. “A seleção de conteúdos é tarefa do professor; ele pode produzir uma unidade de ensino que não existe no livro ou deixar de abordar um de seus capítulos, pode realizar retificações ou propor uma abordagem diferente” (BIZZO, 2000, p.66). Considerando as Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educação de Jovens e Adultos e as especificidades desta modalidade de ensino, principalmente no que tange ao tempo de ensino do educador e o tempo de aprendizagem dos educandos, a proposta de conteúdos essenciais da disciplina de Ciências, contempla: Universo. Sistema Solar. 361 Planeta Terra. Matéria e Energia. Materiais, Átomos e Moléculas. Ligações, Transformações e Reações Químicas. Tipos de Energia, Movimentos, Leis de Newton. Calor, Ondas, Luz, Eletricidade e Magnetismo. Água, Ar e Solo. Desequilíbrios Ambientais. Biosfera. Ecossistemas. Seres Vivos. Organismo Humano. Saúde e Qualidade de vida. Biotecnologia. Ciência, Tecnologia e Sociedade. REFERÊNCIAS BIZZO, Nélio. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002. BORGES, R. M. R. Em debate: cientificidade e educação em Ciências. Porto Alegre: SE/CEC/RS, 1996. CANIATO, R. O céu. São Paulo: Ática, 1990. _____. O que é astronomia. São Paulo: Brasiliense, 1981. _____. 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OLIVEIRA, Renato José de. A escola e o ensino de ciências. São Leopoldo: Unissinos, 2000. RIBEIRO, Vera Masagão. A formação de educadores e a constituição da educação de jovens e adultos como campo pedagógico. Educação & Sociedade. v.20, n. 68, Campinas: UNICAMP, dez, 1999. SANTOS, Boaventura de Sousa. Um discurso sobre as ciências. São Paulo: Cortez, 2001. SAVIANI, Dermeval. A filosofia na formação do educador. In: _______. Do senso comum à consciência filosófica. Campinas: Autores Associados, 1993, p.20-28. STENGERS, Isabelle. Quem tem medo da ciência? São Paulo: Siciliano, 1989. DISCIPLINA DE BIOLOGIA CONCEPÇÃO DO ENSINO DE BIOLOGIA A Educação de Jovens e Adultos - EJA, no Estado do Paraná, de acordo com suas Diretrizes Curriculares e em consonância com o documento apresentado como a segunda proposta preliminar das Diretrizes Curriculares Estaduais para o ensino Médio de Biologia da Rede Estadual de Ensino do Paraná, apresenta os 363 fundamentos teóricos, metodológicos e avaliativos do ensino de Biologia, que norteiam a elaboração da proposta curricular desta disciplina. Partindo do pressuposto que a ciência não se constitui numa verdade absoluta, pronta e acabada, é indispensável rever o processo de ensino e aprendizagem da Biologia no contexto escolar, de modo que o modelo tradicional de ensino dessa disciplina, no qual se prioriza a memorização dos conteúdos, sem a devida reflexão, seja superado por um modelo que desenvolva a capacidade dos educandos em buscar explicações científicas para os fatos, através de posturas críticas, referenciadas pelo conhecimento científico. É necessário distinguir os campos de atuação da ciência, seus contextos e valores, como também, os objetivos dispensados à disciplina de Biologia no contexto escolar. Segundo as Diretrizes Curriculares de Biologia - Ensino Médio, desta Secretaria de Estado da Educação, “é objeto de estudo da Biologia o fenômeno vida em toda sua diversidade de manifestações. Esse fenômeno se caracteriza por um conjunto de processos organizados e integrados, quer no nível de uma célula, de um indivíduo, ou ainda, de organismos no seu meio. Um sistema vivo é sempre fruto da interação entre seus elementos constituintes e da interação entre esse mesmo sistema e os demais componentes de seu meio. As diferentes formas de vida estão sujeitas a transformações que ocorrem no tempo e no espaço, sendo, ao mesmo tempo, transformadas e transformadoras do ambiente”. Nas Diretrizes, ainda, afirma-se que “ao longo da história da humanidade várias foram as explicações para o surgimento e a diversidade da vida, de modo que os modelos científicos conviveram e convivem com outros sistemas explicativos como, por exemplo, os de inspiração filosófica ou religiosa. Elementos da História e da Filosofia tornam possível, aos alunos, a compreensão de que há uma ampla rede de relações entre a produção científica e os contextos sociais, econômicos e políticos. É possível verificar que a formulação, a validade ou não das diferentes teorias científicas está associada a seu momento histórico.” As Diretrizes do Ensino Médio para a disciplina de Biologia consideram que “o conhecimento do campo da Biologia deve subsidiar a análise e reflexão de questões polêmicas que dizem respeito ao desenvolvimento, ao aproveitamento de recursos 364 naturais e a utilização de tecnologias que implicam em intensa intervenção humana no ambiente, levando-se em conta a dinâmica dos ecossistemas, dos organismos, enfim, o modo como a natureza se comporta e a vida se processa. Sabe-se que desde o surgimento do planeta Terra, a espécie humana, ou Homo sapiens, não foi o ser predominante, e muito menos, o ser vivo mais importante dentre todos os diversos seres vivos que por aqui passaram. Por outro lado, ao longo deste processo de humanização, que durou aproximadamente três milhões de anos, o homem criou a linguagem, a escrita e a fala, diferenciando-se de todas as demais formas de vida. Isso possibilitou ao homem a socialização, a organização dos espaços físicos, a fabricação de instrumentos utilitários e o início das atividades agrícolas”. Ressaltam também, “o papel da Ciência e da sociedade como pontos articuladores entre a realidade social e o saber científico. Cabe aos seres humanos, enquanto sujeitos históricos atuantes num determinado grupo social, reconhecerem suas fragilidades e buscarem novas concepções sobre a natureza (...) É preciso que estes sujeitos percebam que sua sobrevivência, enquanto espécie, depende do equilíbrio e do respeito a todas as formas de vida que fazem do planeta o maior ser vivo conhecido”. É importante que o educando jovem e adulto tenha acesso ao conhecimento científico a fim de compreender conceitos e relações existentes entre o ambiente, os seres vivos e o universo, numa concepção flexível e processual, por meio do saber questionador e reflexivo. Da mesma forma, se faz necessário que perceba os aspectos positivos e negativos da ciência e da tecnologia, para que possa atuar de forma consciente em seu meio social e interferir no ambiente, considerando a ética e os valores sociais, morais e políticos que sustentam a vida. ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS O conjunto de saberes do educando deve ser considerado o ponto de partida para o processo de ensino e aprendizagem, estabelecendo relações com o mundo do trabalho e com outras dimensões do meio social. 365 Conforme as Diretrizes Curriculares para a disciplina de Biologia- Ensino Médio – SEED-PR, “ na escola, a Biologia deve ir além das funções que já desempenha no currículo escolar. Ela deve discutir com os jovens instrumentalizando-os para resolver problemas que atingem direta ou indiretamente sua perspectiva de futuro”. As Diretrizes, ainda, consideram que para a discussão de todas estas características socioambientais e do papel do ensino formal de Biologia, as relações estabelecidas entre professor-aluno e aluno-aluno são determinantes na efetivação do processo ensino-aprendizagem, e para isto, há necessidade de leitura e conhecimento sobre metodologia de ensino para que as aulas de Biologia sejam dinâmicas, interessantes, produtivas, e resultem em verdadeira aprendizagem. Ressaltam também que, “pensar criticamente, ser capaz de analisar fatos e fenômenos ocorridos no ambiente, relacionar fatores sociais, políticos, econômicos e ambientais exige do aluno investigação, leitura, pesquisa. No ensino de Biologia, diferentes metodologias podem ser utilizadas com este propósito. A metodologia de investigação, por exemplo, permite ao aluno investigar a realidade buscando respostas para solucionar determinados problemas”. Na medida em que se acredita numa Ciência aberta, inacabada, produto da ação de seres humanos inseridos num contexto próprio relativo ao seu tempo e espaço e, ainda na disciplina de Biologia, como forma de resgate e de construção de melhores possibilidades de vida individuais e coletivas, há que se optar por uma metodologia de ensino e aprendizagem adequada à realidade do aluno da EJA. Segundo RIBEIRO (1999, p.8), criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da organização tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de mais nada, um enorme desafio para os educadores (...), romper o modelo de instrução tradicional implica um alto grau de competência pedagógica, pois para isso o professor precisará decidir, em cada situação, quais formas de agrupamento, sequenciação, meios didáticos e interações propiciarão o maior progresso possível dos alunos, considerando a diversidade que inevitavelmente caracteriza o público da educação de jovens e adultos. Nessa perspectiva, destaca-se a importância de propiciar aos educandos, a compreensão dos conceitos científicos de forma significativa, ou seja, que o conhecimento possa estar sendo percebido em seu contexto mais amplo, não 366 somente nos afazeres diários, mas na forma de perceber a realidade local e global, o que lhe permitirá posicionar-se e interferir na sociedade de forma crítica e autônoma. Para tanto, o educador da EJA deve partir dos saberes adquiridos previamente pelos educandos, respeitando seu tempo próprio de construção da aprendizagem, considerando que o educador é mediador e estimulador do processo, respeitando, de forma real, como ponto de partida o conjunto de saberes trazidos pelos educandos; as experiências dos educandos no mundo do trabalho; a necessária acomodação entre o tempo e o espaço do educando, o tempo pedagógico e o físico, visto que os mesmos interferem na sua “formação” científica; as relações entre o cotidiano dos educandos e o conhecimento científico. 367 Nesse contexto, ressalta-se a importância de trabalhar a disciplina de forma contextualizada, ou seja, com situações que permitam ao educando jovem e adulto a inter-relação dos vínculos do conteúdo estudado com as diferentes situações com que se deparam no seu dia-a-dia. Essa contextualização pode-se dar a partir de uma problematização, ou seja, em lançar desafios que necessitem de respostas para determinadas situações. “A essência do problema é a necessidade (...), um obstáculo que é necessário transpor, uma dificuldade que precisa ser superada, uma dúvida que não pode deixar de ser dissipada” (SAVIANI, 1993, p.26)”. As dúvidas são muito comuns na disciplina de Biologia, devendo ser aproveitadas para reflexão sobre o problema a ser analisado, e assim, para o educador, o desafio consiste em realizar esta contextualização, sem reduzir os conteúdos apenas à sua aplicação prática, deixando de lado o saber acadêmico. Um aspecto importante a ser considerado no trabalho com a disciplina de Biologia é a retomada histórica e epistemológica das origens e evolução do pensamento da Ciência, propiciando condições para que o educando perceba o significado do estudo dessa disciplina, bem como a compreensão de sua linguagem própria e da cultura científica e tecnológica oriundas desse processo. É importante salientar o uso criativo das metodologias pelo educador, que será indispensável em todos os momentos do seu trabalho, bem como o olhar atento e crítico sobre a realidade trazida pelos educandos. A busca de soluções para as problematizações constitui-se em referência fundamental no ensino de Biologia. Quando elaborada individual ou coletivamente deve ser registrada, sendo valorizados os saberes trazidos pelos educandos e a evolução do processo de aprendizagem. É importante lembrar que a cultura científica deve ser incentivada mesmo que de forma gradual, respeitando o tempo de cada grupo ou indivíduo.Uma estratégia comum em Biologia é a utilização de experimentos e práticas realizadas em laboratório. É importante que seja definido com clareza o sentido e o objetivo dessa alternativa metodológica, visto que muitas vezes, situações muito ricas do cotidiano são deixadas de lado em detrimento do uso do laboratório. Devese considerar a possibilidade de aproveitamento de materiais do cotidiano, assim como espaços alternativos, situações ou eventos para se desenvolver 368 uma atividade científica. A utilização de experimentos e práticas realizadas em laboratório devem ser vistas como uma atividade comum e diversificada e que não abrem mão do rigor científico, devendo ser acompanhada pelo professor. Segundo BIZZO (2002, p.75), é importante que o professor perceba que a experimentação é um elemento essencial nas aulas de ciências, mas que ela, por si só, não garante bom aprendizado. (...) a realização de experimentos é uma tarefa importante, mas não dispensa o acompanhamento constante do professor, que deve pesquisar quais são as explicações apresentadas pelos alunos para os resultados encontrados. É comum que seja necessário propor uma nova situação que desafie a explicação encontrada pelos alunos. Um outro aspecto a ser considerado no trabalho docente, é a utilização do material de apoio didático como uma das alternativas metodológicas, de tal forma que não seja o único recurso a ser utilizado pelo educador. A respeito do livro didático, BIZZO (2002, p. 66) propõe que ele deve ser utilizado como um dos materiais de apoio, como outros que se fazem necessários, cabendo ao professor, selecionar o melhor material disponível diante de sua própria realidade, onde as informações devem ser apresentadas de forma adequada à realidade dos alunos. Ao pensar na organização dos conteúdos, o educador deve priorizar aqueles que possam ter significado real à vida dos educandos jovens e adultos. Os conteúdos devem possibilitar aos mesmos a percepção de que existem diversas visões sobre um determinado fenômeno e, a partir das relações entre os diversos saberes, estimular a autonomia intelectual. Os conteúdos podem ser organizados sem a rígida seqüência linear proposta nos livros didáticos. Para tanto, deve ser avaliada a relevância e a necessidade dos mesmos, bem como a coerência dos mesmos no processo educativo. O processo avaliativo precisa ser reconhecido como meio de desenvolver a reflexão, de como vem ocorrendo o processo de aquisição do conhecimento por parte do educando. A verificação da aquisição do conhecimento deve ser ponto de partida para a revisão e reconstrução do caminho metodológico percorrido pelo educando e, principalmente, pelo educador. O ensino de Biologia na EJA deve propiciar o questionamento reflexivo tanto de educandos como de educadores, a fim de que reflitam sobre o processo de ensino e aprendizagem. Desta forma, o educador terá condições de dialogar sobre a sua prática a fim de retomar o conteúdo com enfoque metodológico diferenciado e 369 estratégias diversificadas, sendo essencial valorizar os acertos, considerando o erro como ponto de partida para que o educando e o educador compreendam e ajam sobre o processo de construção do conhecimento, caracterizando-o como um exercício de aprendizagem. Partindo da idéia de que a metodologia deve estar respeitando o conjunto de saberes do educando, o processo avaliativo deve ser diagnóstico no sentido de resgatar o conhecimento já adquirido pelo educando permitindo estabelecer relações entre esses conhecimentos. Desta forma, o educador terá possibilidades de perceber e valorizar as transformações ocorridas na forma de pensar e de agir dos educandos, antes, durante e depois do processo. A avaliação não pode ter caráter exclusivamente mensurável ou classificatório, visto que o ensino de Biologia deve respeitar e valorizar a realidade do educando em todos os seus aspectos, principalmente naqueles que deram origem à sua exclusão do processo educativo. ENSINO MÉDIO BIOLOGIA A proposta de sugestão de conteúdos básicos para a elaboração do currículo da disciplina de Biologia na Educação de Jovens e Adultos – EJA, fundamenta-se nas “Diretrizes Curriculares de Biologia – Ensino Médio”, da Secretaria de Estado da Educação do Paraná– SEED – PR. É importante considerar que a organização dos conteúdos curriculares da disciplina de Biologia na EJA tem o objetivo de contemplar as necessidades e o perfil dos educandos desta modalidade de ensino da Educação Básica. Segundo as Diretrizes Curriculares de Biologia – Ensino Médio – SEED-PR, 370 os conteúdos básicos são entendidos como os saberes mais amplos da disciplina que podem ser desdobrados nos conteúdos pontuais que fazem parte de um corpo estruturado de saberes construídos e acumulados historicamente e que identificam a disciplina como um campo do conhecimento. Dentro da perspectiva dos conteúdos escolares como saberes, o termo "conteúdo" não se refere apenas a fatos, conceitos ou explicações destinados aos alunos para que estes conheçam, memorizem, compreendam, apliquem, relacionem, etc. Hoje, o critério que decide se certos conhecimentos concretos devem ser incluídos no currículo não se restringe ao seu valor epistemológico e aceitação como conhecimento válido: a relevância cultural, o valor que lhes é atribuído no âmbito de uma cultura particular em um determinado momento histórico, entra em cena. Segundo as Diretrizes, estabelecer os conteúdos básicos para o ensino de Biologia requer uma análise desse momento histórico, social, político e econômico que vivemos; da relevância e abrangência dos conhecimentos que se pretendem serem desenvolvidos nessa modalidade de ensino; da atuação do professor em sala de aula; dos materiais didáticos disponíveis no mercado; das condições de vida dos alunos e dos seus objetivos. A decisão sobre o que e como ensinar Biologia no Ensino Médio deve ocorrer de forma a promover as finalidades e objetivos dessa modalidade de ensino e da disciplina em questão. Não se trata de estabelecer uma lista de conteúdos em detrimento de outra por manutenção tradicional ou por inovação arbitrária. Referimo-nos aos conceitos e concepções que têm a ver com a construção de uma visão de mundo; outros práticos e instrumentais para a ação, e ainda aqueles que permitem a formação de um sujeito crítico.Precisaremos estabelecer conteúdos básicos que, por sua abrangência, atendem às realidades regionais e, ao mesmo tempo garantem a identidade da disciplina. Na proposta, elaborada a partir das discussões com os professores do Ensino Médio Regular, propõe-se ampliar a integração entre os conteúdos básicos, destacando os aspectos essenciais sobre a vida e a vida humana que vão ser trabalhados por meio dos conhecimentos científicos referenciados na prática. A sugestão de conteúdos básicos estão descritos a seguir: ORGANIZAÇÃO E DISTRIBUIÇÃO DOS SERES VIVOS BIODIVERSIDADE Organização celular Biomas terrestre e e molecular: Aquáticos membrana, citoplasma e Ecossistemas núcleo PROCESSO DE MODIFICAÇÃO DOS SERES VIVOS IMPLICAÇÕES DOS AVANÇOS BIOLÓGICOS NO CONTEXTO DA VIDA Origem e evolução Ciência e saúde da Vida Pesquisas Origem das espécies científicas Biológicas 371 divisão celular Ciclos Biogeoquímicos tecidos Genética, Bioética Embriologia, Os seres vivos e o Ambiente Desequilíbrio ambiental urbano e rural Biotecnologia Fisiologia comparada Saúde Ainda no que consta nas Diretrizes Curriculares de Biologia – Ensino Médio – SEED-PR, há a justificativa para a organização e distribuição dos Conteúdos básicos, descrita a seguir: Os Conteúdos básicos de Biologia ao mesmo tempo agrupam as diferentes áreas da Biologia e proporcionam um novo pensar sobre como relacioná-los sem que se perca de vista o objetivo do ensino da disciplina no Ensino Médio. A nova proposta pretende modificar a estrutura firmada pela trajetória que o ensino de Biologia vem atravessando nestas últimas décadas. Estabelece os conteúdos básicos e um novo olhar de forma a relacioná-los com seus conteúdos pontuais sob os pontos de vista vertical, transversal e horizontal, procurando uma lógica dialética que leve o professor a integrá-los e relacionálos de maneira que o aluno não tenha mais uma visão fragmentada da biologia. Organização e distribuição dos seres vivos O estudo acerca da organização dos seres vivos, iniciou-se com as observações macroscópicas dos animais e plantas da natureza. Somente com o advento da invenção do microscópio por Robert Hooke século XVII, com base nos estudos sobre lentes de Antonie von Leewenhoeck, o mundo microscópico até então não observado foi evidenciado à luz da Ciência e da Tecnologia. A descoberta do mundo microscópico colocou em xeque várias teorias sobre o surgimento da vida e proporcionou estudos específicos sobre as estruturas celulares. Como exemplos desta influência têm-se o estudo da anatomia das células das plantas pelo holandês Jan Swammerdam e, o aperfeiçoamento das Teorias Evolucionistas ambas no séc. XVII. No séc. XIX, à luz destas descobertas e Teorias, o alemão Christian Heineich Pander e o estoniano Karl Ernst von Baer desenvolveram estudos sobre a embriologia que estabeleceram as bases para estudos da Teoria Celular. Hugo von Mohl descobriu a existência do núcleo e do protoplasma da célula; Walther Fleming 372 estudou o processo de mitose nos animais e Eduard Strasburger estudou este processo nas plantas. Assim, como relatam GAGLIARD & GIORDAN (apud BASTOS, 1998, p 255) ... a relação entre o nível microscópico e o macroscópico é um conceito básicos: uma vez que o aluno tenha adquirido poderá entender que a compreensão de todos os fenômenos de um ser vivo requer um conhecimento dos níveis moleculares subjacentes. Justifica-se este conteúdo básico por ser a base do pensamento biológico sobre a organização celular do ser vivo, relacionando-a com a distribuição dos seres vivos na Natureza, o que proporcionará ao aluno compreender a organização e o funcionamento dos fenômenos vitais e estabelecer conexões com os demais conteúdos básico da disciplina. Biodiversidade A curiosidade humana sobre os fenômenos naturais e a necessidade de caçar para se alimentar e vestir, tentar curar doenças, entre outras atividades vitais, fizeram com que o homem passasse a estudar e observar a Natureza. Tem-se registros deste conhecimento biológico empírico das atividades humanas, através das representações de animais e plantas nas pinturas ruprestes realizadas nas cavernas e também de alguns manuscritos deixados pelos Babilônios por volta do ano 1800 a.C. A organização dos seres vivos começou a ser registrada em documentos com o Filósofo Aristóteles, que viveu no século IV a.C. e através de suas observações ele escreveu o livro “As Partes dos Animais”. Seu discípulo Teofasto deteve-se mais aos estudos das plantas, iniciando uma pré-classificação dos vegetais agrupando-as em espécies afins. Pelos seus estudos detalhados dos órgãos vegetais e descrição dos tecidos que as formam, Teofasto é considerado o fundador da anatomia vegetal. Percebe-se que as primeiras áreas da Biologia foram a zoologia e a botânica, não só pela curiosidade e necessidade, mas também pela facilidade de observação. Justifica-se estudá-las pelos mesmos motivos dos povos antigos que seria conhecer a diversidade de plantas e animais que habitam a Terra, qual sua utilidade para a nossa sobrevivência e a sobrevivência de todos os seres vivos. 373 Além destes aspectos, há a necessidade de se estudar outras implicações decorrentes da história da humanidade que permeiam hoje as atividades agrícolas, de manejo de Florestas, o mau uso dos recursos naturais, a destruição das espécies de animais e vegetais, a construção de cidades em lugares impróprios para habitação, como também, a influência da tecnologia em nosso cotidiano. Esclarecer que ao estudar a Biodiversidade estaremos diante de grandes desafios diante do progresso científico. O significado científico, econômico e ético do estudo da diversidade biológica deve ser compreendido pelos alunos, não só como análise de espécimes mas entendendo que a observação e sistematização do observado é uma atividade científica relevante que se consolida nos sistemas de classificação e na taxionomia. (KRASILCHIK,2004) Processo de modificação dos seres vivos No século XVII com a invenção do microscópio pelo holandês Antonie van Leewenhoock (ROOSI, 2001), a biologia chamada celular e molecular tiveram um grande avanço significativo em suas descobertas. Marcelo Malpighi examinou grande quantidade de tecidos animais e vegetais, Robert Hooke descobriu a estrutura celular, e os primeiros micoorganismos, inicialmente denominados animáculos, foram observados (ROSSI, 2001). Houve muitos avanços tecnológicos decorrentes do advento do microscópio, inclusive a formulação de novas teorias sobre o surgimento da vida, colocando à prova teorias tão dogmáticas como foi a Teoria da Geração Espontânea. Diferentes idéias transformistas foram se consolidando entre os cientistas, mas o grande marco para o mundo científico e biológico foi a publicação do livro “Origens das Espécies” de Charles Darwin, no século XIX. Foi também, na mesma época que Louis Pasteur, demonstrou o papel desempenhado pelos microorganismos no desenvolvimento de doenças infecciosas e realizou estudos sobre a fermentação. No século XX com o advento da invenção do microscópio eletrônico foi possível em 1953, a descoberta do DNA (ácido desoxirribonucléico), material 374 químico que constitui o gene. Foram desenvolvidas técnicas de manipulação do DNA, que permitem modificar espécies de seres vivos; produzir substâncias como a insulina, através de bactérias; criação de cabras que produzem remédios no leite; criação de plantas com toxinas contra pragas e, de porcos com carne menos gordurosa. Além disso, a terapia gênica tem sido bastante estudada com fins de eliminar doenças geneticamente transmitidas. A Biologia ajuda a compreender melhor essas e outras técnicas que podem transformar a nossa vida e aprofundar o conhecimento que temos de nós mesmos. Daí a importância do seu estudo, dar o mínimo de conhecimento a todas as pessoas, para que elas possam opinar e criticar a utilização dessas técnicas, uma vez que o controle delas e a aplicação destas descobertas científicas são função importante da própria sociedade. Implicações dos avanços biológicos no contexto da vida Os avanços científicos atuais permitiram que a genética e a biologia molecular alcançassem uma formidável capacidade tecnológica, que se torna cada vez mais efetiva, como, por exemplo, em poder-se modificar substancialmente um vírus, bactérias, plantas, animais e os próprios seres humanos. (SIDEKUM, 2002) Esse acelerado desenvolvimento científico e tecnológico nos deixa atordoados, sem saber exatamente até onde podemos chegar e do que realmente podemos nos apropriar, mas por outro lado, estes avanços nos proporcionam um enorme conhecimento sobre a natureza, nos colocando muitas vezes acima dela. É importante o estudo da biotecnologia, dos avanços científicos e de suas implicações éticas e morais na sociedade, para que os estudantes no caso, de biologia, possam discutir questões como nutrição, saúde, emprego e preservação do ambiente que indiretamente influenciam suas vidas. A análise de fenômenos biotecnológicos serve também para diminuir a divisão entre a escola e o mundo em que os estudantes vivem, na medida em que estes podem constatar as relações entre a pesquisa científica e a produção industrial ou a tecnologia tradicionalmente usada em sua comunidade. A busca das raízes 375 científicas destas tecnologias tradicionais e de maneiras de aprimorá-las, a fim de que melhor sirvam à necessidade de elevar a qualidade de vida é uma forma de vincular o ensino à realidade em que vive o aluno. (KRASILCHIK, 2004, p. 186) Quanto às questões éticas, a atual discussão sobre a manipulação genética do ser humano provoca inúmeras controvérsias sobre o uso da tecnologia (biotecnologia) e as perspectivas de mudanças de valores morais. Para CHAUÍ, 1995, “nossos sentimentos e nossas ações exprimem nosso senso moral” e movidos pela sensibilidade, somos capazes de reagir, de questionar, de nos manifestar contra ou a favor de determinadas atitudes para procurar esclarecer ou resolver problemas. Porém, questões sobre aborto, eutanásia, clonagem, transgenia, geram dúvidas quanto à decisão a ser tomada e põem à prova, além do nosso senso moral, nossa consciência moral, “... pois exigem que decidamos o que fazer, que justifiquemos para nós mesmos e para os outros as razões de nossas decisões e que assumamos todas as conseqüências delas, porque somos responsáveis por nossas decisões”. (CHAUÍ, 1995). Caberá ao professor de Biologia indicar temas de discussão ética e auxiliar o aluno na análise “à luz dos princípios, regras e direitos alternativos, além de levar em conta a avaliação intuitiva do aluno” (KRASILCHIK, 2004). REFERÊNCIAS BAPTISTA, G.C.S. Jornal a Página da Educação, ano 11, nº 118, dez 2002, p.19 BASTOS, F. 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Ensino Médio: Construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. São Paulo: Cortez, 2002. MEC/SEB – Orientações Curriculares Nacionais do Ensino Médio. Brasília, 2004. MORIN,E. O Pensar Complexo e a Crise da Modernidade. In: GUIMARÃES,M. A formação de Educadores a Ambientais Campinas, São Paulo: Papirus, 2004. RIBEIRO, Vera Masagão. A formação de educadores e a constituição da educação de jovens e adultos como campo pedagógico. Educação & Sociedade. v.20, n. 68, Campinas: dez, 1999. SAVIANI, Dermeval. Do senso comum à consciência filosófica. Campinas: Autores associados, 1993, p.20-28. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ. Departamento de Ensino Médio. Texto elaborado pelos participantes do “I e II Encontro de Relações (Im) pertinentes”. Pinhais (2003) e Pinhão (2004). SIDEKUM,A. Bioética: como interlúdio interdisciplinar. Revista Centro de Educação. vol.27,n.º 01. Edição 2002, disponível em www.ufsm.br/ce/revista/index.htm HISTÓRIA A História é um conhecimento construído pelo ser humano em diferentes tempos e espaços. É a memória que se tornou pública, em geral, expressão das relações de poder. De acordo com BEZERRA, (2003 pg. 42) “o objetivo primeiro 377 do conhecimento histórico é a compreensão dos processos e dos sujeitos históricos, o desvendamento das relações que se estabelecem entre os grupos humanos em diferentes tempos e espaços”. Diferentes historiadores e sujeitos históricos contam a História a partir de sua visão de mundo. Nesse sentido não há uma verdade única, mas sim aquela que foi tecida por um grupo social. Trata-se de um conhecimento científico, que precisa ser interpretado. Hoje, por exemplo a História busca os diversos aspectos que compõem a realidade histórica e tem nisso o seu objeto de estudo, deixando de lado uma História que a partir do século XIX privilegiava o fato político, os grandes feitos e os heróis em direção a um progresso pautado pela invenção do estado-nação que precisava ser legitimado. Nesse contexto, é criada a disciplina de História que tinha como função legitimar a identidade nacional. Até a década de 80, do século XX, a disciplina de História manteve seu conteúdo eurocêntrico e sua divisão quadripartite, até hoje presente no currículo de muitos cursos universitários. Numa outra perspectiva algumas universidades, começaram a abrir espaço ao estudo da História Oriental e da História da África. No entanto, essa é uma prática bem recente. A História trata de toda ação humana no tempo em seus múltiplos aspectos: econômicos, culturais, políticos, da vida cotidiana, de gênero, etc. Para se perceber como sujeito da História, o educando precisa reconhecer que essa ação transforma a sociedade, movimenta um espiral de mudanças, na qual há permanências e rupturas. O homem/mulher como sujeito da História, deve ser conhecedor dos porquês, dos problemas, das idéias, das ideologias e que só com uma visão holística do mundo e da sociedade ele se entenderá como cidadão ativo e conhecedor de seus direitos e de seus deveres. Na Educação de Jovens e Adultos deve-se levar em consideração o fato de que os seus educandos possuem maior experiência de vida e que essa modalidade tem como finalidade e objetivos o compromisso com a formação humana e o acesso à cultura geral. A diversidade presente na sala de aula, a partir dos diferentes perfis sociais, deve ser utilizada a favor do trabalho pedagógico no ensino de História. 378 Pode-se recorrer às diferenças para estabelecer comparações, levantar diferentes concepções de mundo e ainda buscar trabalhar com o respeito e a aceitação das diferenças. É preciso que o ensino de História na Educação de Jovens e Adultos seja dinâmico e que o educando perceba que a História não está sepultada, mas em constante transformação. Nesse sentido, pode-se tomar sempre como ponto de partida e de chegada o próprio presente, onde estão inseridos educandos e educadores. Há que se considerar que o passado explica o presente, mas também o presente explica o passado. Isso não significa, no entanto, que se possa abrir mão do rigor na interpretação do passado, pois não se pode incorrer em anacronismos ou em posturas teleológicas. É preciso estimular o interminável diálogo entre o presente e o passado levando em consideração as especificidades de cada contexto histórico. É fundamental que o educador de História não atue como reprodutor de um conhecimento pronto, de uma coleção inesgotável de fatos do passado. Mas, que torne possível desconstruir na sala de aula os múltiplos olhares da História, criar argumentos que possam concordar ou discordar de um autor, tomar posição diante do que já ocorreu e ainda está ocorrendo. Não se pode ser um cidadão pleno sem que se realize uma análise crítica dos caminhos percorridos pelo homem/mulher ao longo da história. Por fim, reconhecer que esses sujeitos são produtores de signos e utopias, capazes de transformar a natureza e escrever sua própria História. Portanto, a História é uma construção coletiva em que todos os sujeitos têm um papel principal e suas ações são de suma importância para uma participação consciente na transformação da sociedade e do mundo em que vivem. ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS De acordo com as contribuições da historiografia, nas últimas décadas a aprendizagem histórica se efetiva quando o conhecimento passa a ser experiência para o educando no sentido de que ele se aproprie do que aprendeu para ler e explicar o seu mundo. 379 No mundo contemporâneo um constante (re)pensar sobre a cultura escolar é fundamental para acompanhar as mudanças que ocorrem quotidianamente e que implicam diretamente na vida de educandos e educadores. Nesse sentido, a partir de discussões teórico-metodológicas significativas e que colocam o educando na centralidade do processo ensino-aprendizagem, pretende-se contribuir para uma prática de qualidade e de reflexão nas ações pedagógicas. Para isso, propõem-se a abordagem dos conteúdos a partir de temáticas, no ensino de História, para os educandos (as) da Educação de Jovens e Adultos rompendo, dessa forma, com a narrativa linear e factual num diálogo permanente com a realidade imediata sobre a qual se constituem os diversos saberes. Pretendese com isso priorizar uma prática pautada na associação ensino-pesquisa e no uso de diferentes fontes e linguagens. Nessa perspectiva, exige-se uma abordagem problematizadora dos conteúdos de História, em que educadores e educandos possam dialogar e nesse diálogo, propiciar condições de pensar, argumentar e fundamentar suas opiniões através dos conteúdos socialmente significativos relacionados ao contexto político e social, reconhecendo a pluralidade étnica e cultural onde esses sujeitos estão inseridos. Esta problematização deve propiciar uma análise crítica da realidade social, distinguindo-se da “educação bancária” em que o educador apresenta os conteúdos aos educandos, impondo-lhes um saber desprovido de reflexão (FREIRE, 1987). É impossível, ensinar tudo a todos, desta forma se faz necessário a seleção e a escolha de conteúdos essenciais que possibilitem o êxito no processo ensinoaprendizagem e permitam satisfazer as necessidades dos educandos, respeitando suas especificidades, objetivando sua formação humanista e a busca de sua autonomia intelectual e moral. Considerando a concepção do ensino de História pautada pela linha da cultura, optou-se por três eixos articuladores: Cultura, Trabalho e Tempo, que também orientam o documento das Diretrizes Curriculares para EJA no Estado do Paraná. Esses eixos estabelecem relações entre si e articulam-se às temáticas que por sua vez articulam-se aos conteúdos, sendo que o eixo Tempo, presente nessa concepção, refere-se ao tempo histórico. 380 Os conteúdos selecionados foram organizados em quatro temas plurais no Ensino Fundamental: Identidade e Cultura; Estado e Relações de Poder; Terra e Propriedade; Cidadania e Trabalho e três temas para o Ensino Médio: Diversidade Cultural; Relações de Poder e Movimentos Sociais; Mundo do Trabalho e Cidadania. É importante que na abordagem desses conteúdos o educador crie situações de aprendizagem, que respeitem o perfil dos educandos da EJA e possibilitem o diálogo entre os conceitos construídos cientificamente e a cultura do educando, considerando a sua História de vida, o ambiente cultural e a identidade do grupo. A abordagem pode ser realizada partindo do não conhecido ao conhecido ou do conhecido ao conhecido de outra forma. Os conteúdos não devem ser trabalhados de forma isolada ou compartimentada, o estudo deve se dar de forma abrangente no tempo e no espaço, como por exemplo, no que refere as questões sociais, as contradições, a Histórica local, conteúdos estes que estabeleçam relação entre o local e o global e possibilitem aos educandos, compreender as semelhanças e diferenças, as permanências e as rupturas do contexto histórico. Transformar os conteúdos em “situações problemas” é imprescindível para demonstrar a relevância do que se vai estudar. O questionamento deve levar a reflexão crítica e permanente, possibilitando a construção de saberes socialmente significativos para que o educando interfira no sentido de transformar a sociedade, em que vive. Dessa forma o ensino de História será sempre possibilidade e nunca determinação. É essencial no processo ensino-aprendizagem que a teoria esteja em sintonia com a prática, respeitando os níveis de compreensão dos educandos sobre a própria realidade. Em suma, esse processo deve contribuir para formar um educando leitor e escritor, que se aproprie dos conhecimentos históricos, a partir da leitura, análise e interpretação de diversas linguagens, bem como da produção de textos orais e escritos, que valorizem o fazer e o refletir. Também é importante que o educando da EJA possa ampliar a sua leitura de mundo percebendo-se como sujeito da História na busca da autonomia e da cidadania. ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS 381 Ensino Fundamental e Médio EIXOS ORIENTADORES TEMAS CONTEÚDOS – ENSINO FUNDAMENTAL CONSTRUÇÃO DO SUJEITO HISTÓRICO: o homem um sujeito histórico, atuação do sujeito histórico-memória. PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO HISTÓRICO: conceito de ciência histórica, como o historiador reconstrói a história? IDENTIDA diferentes temporalidades, fontes históricas, patrimônio DE CULTURAL cultural, a origem do homem e o começo dos tempos. ENCONTRO ENTRE DIFERENTES CULTURAS: o Paraná no Século XV, ocupação do espaço paranaense, o domínio cultural e político europeu, principais etnias, dominação e resistência, patrimônio cultural paranaense. DIFERENTES MODOS DE DISTRIBUIÇÃO DA TERRA: Capitalista, socialista, primitiva, feudal e escravista. CULTURA CONCENTRAÇÃO DE TERRAS NO BRASIL: TRABALHO Capitanias hereditárias, sesmarias, reduções, TEMPO engenhos, rendeiros/meeiros Quilombos, comunidades indígenas, leis de terras, imigração européia. TERRA E TENTATIVAS DE REFORMA AGRÁRIA NO BRASIL PROPRIEDAD REPÚBLICA: E NOS DIFERENTES Plano de metas, reforma de base, ditadura militar, PERÍODOS proposta de Tancredo Neves, a questão da terra nos HISTÓRICOS governos; Fernando Henrique Cardoso e Luiz Inácio Lula da Silva. CONFLITOS AGRÁRIOS PELA TERRA NO BRASIL: Canudos, Contestado, ligas camponesas, demarcação das terras indígenas, luta dos povos da floresta, movimento dos trabalhadores rurais sem terra. 382 O ESTADO E AS RELAÇÕES DE PODER CIDADANIA E TRABALHO EIXOS ORIENTADORES TEMAS ESTADO NEOLIBERAL: origem, emprego, flexibilização dos direitos sociais, neoliberalismo no Brasil . ESTADO DITATORIAL E TOTALITARIO: ditadura militar no Brasil, ditadura na América espanhola, princípios fundamentais do totalitarismo, contexto da Segunda Guerra. ESTADO POPULISTA: o populismo no Brasil e na América espanhola. ESTADO INTERVENCIONISTA: revolução de 1930, Crise de 1929, Constituição de 1934. ESTADO OLIGARQUICO: Coronelismo, Revolução Federalista no Paraná, Tenentismo. ESTADO LIBERAL CLÁSSICO: Século das Luzes, Imperialismo, Primeira Guerra Mundial. FORMAÇÃO DO ESTADO NACIONAL: O Estado Absolutista, O poder da Igreja no Brasil colônia. Separação entre Estado e Igreja no Brasil. CIDADANIA E PARTICIPAÇÃO: Conceitos de Cidadania e trabalho, direitos civis, políticos e sociais. CIDADANIA EM OUTRAS SOCIEDADES: Sociedade árabe, sociedade chinesa, Grécia e Roma. Servidão feudal. CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA NO MUNDO CONTEMPORÂNEO: o humanismo no renascimento cultural ,Revoluções burguesas e Iluminismo, formação da classe operária, relação capital e trabalho. Apartheid. DESAFIOS E OBSTÁCULOS NA CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA BRASILEIRA: trabalho escravo e infantil, movimento operários e sociais, a Constituição cidadã de 1988 CONTEÚDOS – ENSINO MÉDIO 383 CONSTRUÇÃO DO SUJEITO HISTÓRICO: o homem/mulher como sujeitos históricos, formação da identidade e alteridade, História local. PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO HISTÓRICO: história como ciência, natureza e cultura, diferentes DIVERSIDADE fontes históricas, as primeiras CULTURAL temporalidades, civilizações, patrimônio cultural. DIFERENTES CULTURAS: dominação e resistência na formação da sociedade brasileira, o mundo árabe, a cosmovisão africana., cultura oriental, os diversos Brasis. A RELAÇÃO COLONIZADOR/COLONIZADO NA AMÉRICA: dominio cultural e político europeu, assimilação e aculturação. HISTÓRIA DA ESCRAVIDÃO NO BRASIL E NOS ESTADOS UNIDOS: trabalho escravo, Formas de resistência, movimentos abolicionistas, guerra de secessão. LIBERALISMO E NEOLIBERALISMO: Estado liberal clássico, as idéias iluministas, a partilha do mundo, RELAÇÕES Primeira Guerra Mundial. SÉCULO XX MUDANÇAS E PERMANÊNCIAS: DE PODER E MOVIMENTOS FORMAÇÃO DOS ESTADOS TOTALITARIOS, O MUNDO EM CULTURA SOCIAIS GUERRA, DESCOLONIZAÇÃO AFRO-ASIÁTICA, MOVIMENTOS TRABALHO SOCIAIS NO PÓS-GUERRA, CONFLITOS CULTURAIS NA AMÉRICA TEMPO ESPANHOLA. FORMAÇÃO DO ESTADO NACIONAL: emancipação política das colônias americanas, a construção do estado brasileiro, o período republicano. LUTAS PELA POSSE DA TERRA: conflitos agrários pela posse da terra no Brasil e na América espanhola, conflito árabe-israelense. CIDADANIA E PARTICIPAÇÃO: Conceitos de Cidadania e trabalho, direitos civis, políticos e sociais. CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA NO MUNDO CONTEMPORÂNEO: o humanismo no renascimento cultural, Revoluções burguesas e Iluminismo, Apartheid, o leste europeu, sociedade árabe, sociedade chinesa. MUNDO DO DESAFIOS E OBSTÁCULOS NA CONSTRUÇÃO DA TRABALHO CIDADANIA NO SÉCULO XXI: movimento operários e E CIDADANIA sociais, a Constituição cidadã de 1988, a paz no mundo, desigualdade social. MUNDO DO TRABALHO: flexibilização do emprego, trabalho escravo e infantil, relação capital e trabalho, movimentos sindicais, a tecnologia no mundo globalizado. 384 REFERÊNCIAS BITTENCOURT, Circe (Org.). O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1998. BLOCH, Marc. Introdução à história. Lisboa, Portugal: Europa-América, 1997. CABRINI, Conceição et. al. O ensino de história: revisão urgente. São Paulo: Brasiliense, 1986. DAVIES, Nicholas (Org.). Para além dos conteúdos no ensino de história. Niterói: Eduff, FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São Paulo, Paz e Terra, 1987. KARNAL, Leandro (Org.). História na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2003. SILVA, Marcos A. da (Org.). Repensando a história. Rio de Janeiro: Marco Zero, 1984. SILVA, Thelma Nobre Machado Bittencourt & RABELLO, Heloisa de Jesus. O ensino da história. Niterói, RJ: Eduff, 1992. HISTÓRIA Ensino Fundamental – Fase II e Ensino Médio DISCIPLINA DE LÍNGUA PORTUGUESA CONCEPÇÃO DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA Considerando-se as indicações das Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação de Jovens e Adultos que propõem o compromisso com a formação humana e com o acesso à cultura geral, bem como o respeito à diversidade cultural, à inclusão e ao perfil do educando, o estudo da linguagem na organização da 385 proposta pedagógica do ensino de Língua Portuguesa está pautado na concepção sociointeracionista, a qual dá ênfase ao uso social dos diferentes gêneros textuais. Nesse sentido, a escola está sendo entendida como um espaço onde se produz o conhecimento e tem por objetivo propiciar uma formação intelectual, cognitiva e política, por meio de pesquisas, leituras, estudos que favoreçam o respeito aos diferentes falares e aos saberes próprios da cultura do educando, preparando-o para produção de seu próprio texto, oral ou escrito, adequado às exigências dos diversos contextos sociais. O trabalho pedagógico proposto para as práticas de linguagem está fundamentado nos pressupostos teóricos de alguns estudiosos que entendem a linguagem como interação. VYGOTSKY (1989) dedicou-se a estudos sobre a origem cultural das funções superiores do ser humano, isto é, o funcionamento psicológico, a partir da interação social e da relação linguagem-pensamento. Por isso, propõe que se estudem as mudanças ocorridas no desenvolvimento mental, inserindo o indivíduo num determinado contexto cultural, a partir da interação com os membros de seu grupo e de suas práticas sociais. Para esse autor, a cultura é uma espécie de palco de negociações. Seus membros estão em movimentação constante de recriação e reinterpretação de informações, conceitos e significados. Nessa mesma direção, BAKHTIN (2003) afirma que os seres humanos apreendem a realidade e a constróem na medida em que se relacionam com o outro, atribuindo assim, sentido ao seu próprio viver, permeado pelo exercício efetivo da linguagem. Esse autor propõe o confronto dos diversos discursos a partir de temáticas do cotidiano, com ênfase na polifonia, dialogismo e polissemia. O primeiro constitui as diversas vozes do discurso oral e escrito; o segundo, consiste na interação do “eu” com o “outro”; por último, a polissemia, que compreende os diferentes significados da palavra, de acordo com a vivência sociocultural de cada sujeito. As idéias de BAKHTIN e FREIRE (2004) convergem, no sentido de que a prática pedagógica deve se dar numa relação dialógica, entre os sujeitos envolvidos no processo ensino-aprendizagem. Para FREIRE, a relação pedagógica consiste no diálogo entre educador e educando, como sujeitos mediatizados pelo mundo. 386 As propostas teóricas dos autores citados valorizam o processo interativo como espaço de construção dos sentidos do texto, confrontando situações a partir do contexto histórico, político, filosófico, social, entre outros. Nessa perspectiva, GERALDI (2001, p. 41) identifica, historicamente, três concepções de linguagem: como expressão do pensamento, destacada nos estudos tradicionais; como instrumento de comunicação; como uma forma de interação humana. A linguagem como interação propõe estudar as relações que se constituem entre os sujeitos no momento em que falam, e não simplesmente estabelecer classificações e dominar os tipos de sentenças. Portanto, o objeto de estudo da língua deve ser o texto oral e escrito produzido nas diversas situações de interação social. A partir desses pressupostos, Val (1993, p.3) estabelece como propriedades do texto, a unidade sociocomunicativa – interação social e a unidade semântica – em que a coerência é o fator responsável pela unidade formal e material, ou seja, “pode-se definir texto ou discurso como ocorrência lingüística falada ou escrita, de qualquer extensão, dotada de unidade sociocomunicativa, semântica ou formal”. Essa autora afirma que, para o texto ser compreendido, precisa ser avaliado sob três aspectos: o pragmático, que se pontua em situação informal e comunicativa; o semântico, que depende da coerência; e o formal, que diz respeito à coesão. Ainda de acordo com a autora, “a textualidade é o conjunto de características que fazem com que um texto seja um texto, e não apenas uma seqüência de frases” (VAL, 1993, p.5). Embasada em Beaugrande e Dressler, VAL relaciona sete fatores responsáveis pela textualidade de um discurso qualquer: coerência, coesão, intencionalidade, aceitabilidade, situacionalidade, informatividade e intertextualidade. Portanto, pode-se afirmar que o texto, em suas diferentes formas de apresentação ou gêneros, se constrói no aspecto sociocomunicativo por meio dos fatores pragmáticos funcionais, em constante interação entre os sujeitos. Os gêneros, segundo BAKHTIN (1997, p.179), são caracterizados pelo conteúdo temático, pelo estilo e pela construção composicional, que numa esfera de utilização apresentam tipos relativamente estáveis de enunciados, tais como o 387 conto, o relato, o texto de opinião, a entrevista, o artigo, o resumo, a receita, a conta de luz, os manuais, entre outros. A escolha do gênero depende do contexto imediato e, conseqüentemente, da finalidade a que se destina, dos destinatários e do conteúdo. O trabalho com a diversidade de gêneros textuais possibilita o confronto de diferentes discursos sobre a mesma temática e ainda, permite uma metodologia “interdisciplinar com atenção especial para o funcionamento da língua e para as atividades culturais e sociais” (MARCUSCHI, 2005, p.18). Além disso, contribui para que o educando perceba a organização e os elementos de construção dos diferentes gêneros ou tipos textuais para que o educando possa reconhecer a finalidade, as características e produzir textos, seja do tipo narrativo, descritivo, argumentativo ou expositivo, entre outros. A enunciação é dotada de tema e significação. O tema dá sentido na realização da enunciação, uma vez que ele é determinado não só pelas formas lingüísticas, mas também pelos elementos não verbais da situação. Segundo Bakhtin (1986, p. 132) “ toda palavra usada na fala real possui não apenas tema e significação no sentido objetivo, de conteúdo, desses termos, mas também um acento de valor ou apreciativo, isto é, quando um conteúdo objetivo é expresso (dito ou escrito) pela fala viva, ele é sempre acompanhado por um acento apreciativo determinado. Sem acento apreciativo não há palavra”. O tema e a significação indicam as particularidades de estilo e composição do enunciado, esclarecendo a que gênero pertence o texto, se é composto por um ou por diferentes tipos de discurso, considerando um acento de valor, ou seja, “convém discernir igualmente o grau de firmeza ideológica, o grau de autoritarismo e de dogmatismo que acompanha a apreensão do discurso” Bakhtin (1986, p.149). Nesse enfoque há que se considerar o contexto de produção e o conteúdo temático que o sujeito utiliza para produzir um texto, envolvendo os três mundos distintos, interiorizados por ele: o mundo físico, o mundo social e o mundo subjetivo, Assim, o contexto de produção ou a situação comunicativa exercem influências na forma como um texto se apresenta. Ler um texto, nessa perspectiva, significa perceber o contexto histórico, social, econômico, filosófico e político em que ele se insere, assim como a ideologia, 388 a finalidade do texto, a posição do autor e o possível interlocutor, dentre outros elementos tais como a escolha pela linguagem utilizada, os elementos gramaticais e seus efeitos na construção do texto nos diferentes gêneros textuais nos momentos de reflexão sobre a língua. ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS A concepção assumida em Língua Portuguesa pressupõe ações pedagógicas pautadas na construção do conhecimento de forma crítica, reflexiva, engajada na realidade, de modo a privilegiar a relação teoria-prática, na busca da apreensão das diferentes formas de apresentação do saber. Nesse sentido, a organização do planejamento pedagógico pressupõe a reflexão sobre a linguagem a partir de temáticas que exploram os diferentes gêneros discursivos e tipos de textos, com o objetivo de analisar as práticas de linguagem, ou seja, leitura, análise lingüística e produção textual. A prática de leitura pressupõe a análise de diferentes linguagens, seja na forma verbal ou não verbal: iconográfica (imagens, desenhos, filmes, charges, outdoors, entre outros), cinética (sonora, olfativa, tátil, visual e gustativa) e alfabética, nos diferentes níveis. Os diferentes níveis de leitura constituem-se num meio para identificar, nos diversos gêneros, os elementos de construção do texto, localizar as informações explícitas, subentender as implícitas, fazer ligação entre o conhecimento do educando e o texto, bem como estabelecer relações intertextuais. Os gêneros textuais apresentados aos educandos precisam contemplar as possíveis situações de uso social da linguagem nas atividades propostas, tendo por objetivo identificar a finalidade do texto, a posição assumida pelo autor, o contexto social, político, histórico, econômico, filosófico, entre outros, com destaque para as variedades lingüísticas, os mecanismos gramaticais e os lexicais na construção do texto. 389 Nesse contexto, salienta-se a importância de apreender os dados sobre o autor (biografia), a fonte referencial (data, local, suporte de texto), além do interlocutor a quem se destina o texto. Os mecanismos gramaticais e lexicais não são estudados de forma descontextualizada ou com a intenção da apropriação da metalinguagem, mas a partir do texto para que o educando possa reconhecê-los como elementos de construção textual dos gêneros estilísticos e do cotidiano, uma vez que o objetivo do ensino da língua é orientar para o uso social da linguagem, de acordo com a norma padrão. Para isso, faz-se necessária a prática orientada da produção oral e escrita de textos dos diferentes gêneros do discurso. O desenvolvimento dessa prática é importante porque o texto do educando revela, além do conhecimento de mundo, os conteúdos aprendidos e os que devem ser priorizados no planejamento do educador. Para a seleção de conteúdos essenciais do Ensino Fundamental e Médio, bem como para as práticas de linguagem , foram utilizados os seguintes critérios: o perfil do educando da EJA; a diversidade cultural; a experiência social construída historicamente e os conteúdos significativos a partir de atividades que facilitem a integração entre os diferentes saberes. É importante destacar que embora os conteúdos sejam os mesmos para os dois níveis de ensino, o que difere é o grau de complexidade dos textos apresentados para a reflexão sobre a linguagem. A avaliação precisa ser entendida como instrumento de compreensão do nível de aprendizagem dos alunos em relação às práticas de linguagem: leitura, produção de texto e análise lingüística, para que o educador possa reencaminhar seu planejamento. O processo avaliativo deve ser coerente com os objetivos propostos e com os encaminhamentos metodológicos. Desse modo, a avaliação deve ser dialética, ou seja, o educando confronta-se com o objeto do conhecimento, com participação ativa, valorizando o fazer e o refletir. Sendo assim, o erro no processo ensinoaprendizagem indica os conteúdos que devem ser retomados. Portanto, o trabalho com as práticas de linguagem deve partir das necessidades dos educandos. 390 Para isso, é importante que o educador dê significado ao objeto do conhecimento, lance desafios aos educandos, incentive os questionamentos e exerça a função de mediador da aprendizagem, valorizando a interação. ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO VARIEDADES LINGÜÍSTICAS Norma culta, dialetos, gírias, regionalismos, outras formas de registros. Funções da linguagem. Linguagem verbal e não-verbal. GÊNEROS TEXTUAIS OU DISCURSIVOS Elementos da construção dos diferentes gêneros discursivos e tipos de textos (informativo, instrucional, poético, narrativo, carta, bilhete, sinopse, etc.) Análise do discurso: linguagem, aspecto formal, finalidade, estilo, ideologia, posição do autor, ideologia, contexto histórico, social, econômico, político, entre outros. Elementos coesivos e coerência textual: unidade temática, elementos lógicodiscursivos, tese, organização dos parágrafos, contexto discursivo, interlocutor, idéia central, seqüência lógica, progressão, retomada dos elementos coesivos, título como elemento coesivo entre outros. Discurso direto e indireto. Recursos visuais, sonoros, olfativos, gráficos, etc. Relações referenciais: elipse, repetição, sinais de pontuação. Aspectos formais do texto: acentuação, pontuação, ortografia, paragrafação, título , legibilidade, aceitabilidade, entre outros. Ambigüidade como recurso de construção do texto. Ambigüidade como problema de construção do texto. Informações explícitas, implícitas e intertextualidade. Relações entre imagem e texto. 391 ELEMENTOS GRAMATICAIS NA CONSTRUÇÃO DO TEXTO Pontuação e seus efeitos de sentido na construção do texto: vírgula, ponto-e-vírgula, ponto final, ponto de interrogação, exclamação, dois pontos, aspas, parênteses, travessão, reticências, entre outros. Emprego da crase na construção do texto. Classes de palavras: substantivo, adjetivo, verbo, preposição, conjunção, artigo, numeral, pronome, advérbio e interjeição na construção do texto. Sujeito e predicado na construção do texto. Vozes do verbo na construção do texto. Adjunto adnominal e complemento adnominal na construção do texto. Aposto e vocativo na construção do texto. Orações coordenadas, subordinadas, reduzidas e intercaladas na construção do texto. Concordância verbal e nominal na construção do texto. Colocação pronominal na construção do texto. Figuras de linguagem na construção do texto. Formação de palavras: prefixo, sufixo, radical, derivação e composição. Para o Ensino Ensino Médio devem ser acrescidos os seguintes conteúdos de Literatura: Arte literária e as outras artes. História e literatura. Os gêneros literários e os elementos/recursos que os compõem. Periodização e estilos de época da literatura brasileira: O Quinhentismo brasileiro (literatura de informação), Barroco, Arcadismo, Romantismo, Realismo e Naturalismo, Parnasianismo, Simbolismo, vanguarda européias, Pré-Modernismo, Modernismo, Pós-Modernismo. Os períodos literários e a relação com o período histórico, as artes e o cotidiano. 392 REFERÊNCIAS BAKHTIN, Mikhail (In: VOLOSHINOV, V.N). Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1986. BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992. PARANÁ. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos no Estado do Paraná (versão preliminar), Curitiba, 2004. FARACO, Carlos Alberto; CASTRO, Gilberto de. Por uma teoria lingüística que fundamente o ensino de língua materna (ou de como apenas um pouquinho de gramática nem sempre é bom). In: Educar, n.15, Curitiba: UFPR, 1999. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática pedagógica educativa. 30. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2004. GERALDI, João Wanderlei (org.). O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 2001. MARCUSCHI, Luiz antônio. Gêneros textuais: configuração, dinamicidade e circulação. In: KARWOSKI, Acir Mário; GAYDECKZKA, Beatriz; BRITO, Karim S. (Orgs.) Gêneros textuais: reflexões e ensino. União da vitória: Gráfica Kaygangue, 2005. VAL, Maria da Graça Costa. Redação e textualidade. São Paulo: Martins Fontes, 1993. VYGOTSKI, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989. 393 ARTE CONCEPÇÃO DO ENSINO DE ARTE Encontramos o ensino da Arte presente no Brasil desde o século XVI, com a ação dos jesuítas. A Arte era parte dos ensinamentos, cujo objetivo principal era a catequização dos grupos que aqui habitavam e que incluía a Retórica, a Literatura, a Escultura, a Pintura, a Música e as Artes Manuais. Com a expulsão dos jesuítas pelo Marquês de Pombal e a posterior Reforma Educacional Brasileira (1792-1800) – Reforma Pombalina - o ensino da Arte tornou-se irrelevante e o Desenho, por exemplo, foi associado à Matemática na forma de Desenho Geométrico. Mesmo com o incentivo de D. João VI ao ensino da Arte no início do século XIX – o que resultou na Academia de Belas Artes do Rio de Janeiro (1826) – nas escolas, o ensino ainda era influenciado pelo Iluminismo, priorizando a área científica. Essa visão foi ratificada na 1ª. Reforma Educacional do Brasil República em 1890, realizada por Benjamin Constant, cujo objetivo ainda era valorizar a Ciência e a Geometria. A partir de 1931, com a implantação do ensino da Música por meio do Canto Orfeônico, o ensino da Arte fez-se presente no primeiro projeto de educação pública de massa. No Paraná, em 1954, foi criada a Escola de Artes no Colégio Estadual, na cidade de Curitiba, envolvendo Artes Plásticas, Teatro e Música. O ensino da Arte somente passa a ser obrigatório nas escolas brasileiras em 1971, com a Lei 5692/71, porém, com conteúdo reduzido, fundado em uma visão tecnicista e entendendo o educador de Artes como um profissional polivalente, ou seja, aquele que deve dominar os conteúdos de Artes Plásticas e Música. Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação ratifica a obrigatoriedade do ensino da Arte na Educação Básica, porém, a Arte passa a compor a área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, abrangendo Música, Artes Visuais, Dança e Teatro. Esse breve passeio pela história nos dá uma idéia dos conceitos que permearam a educação de Artes no Brasil, abrangendo desde um caráter religioso, com a catequização dos nativos, até aquela com fins puramente tecnicistas. Passamos de um extremo a outro, do “sensibilizador” para o “científico racional”. É 394 importante frisar que a educação pública no Brasil até o início do séc. XX estava voltada para uma elite basicamente masculina. Verificamos também que, após a expulsão dos jesuítas, o pensamento iluminista e positivista foi preponderante no ensino público brasileiro. Atualmente, o trabalho na disciplina de Arte exige do educador reflexões que contemplem a arte efetivamente como área de conhecimento fundamental na formação dos educandos e das educandas. Quando Regina Migliori (1993 p.14) propõe uma “perspectiva de abordagem global” como sendo “a possibilidade de lidarmos com tudo o que se nos apresenta e não somente com os aspectos artificialmente eleitos”, a idéia é que se busque uma nova leitura da realidade. O entendimento de Migliori nos remete para uma perspectiva de uma formação omnilateral,3 crítica e autônoma do educando e da educanda, ou seja, “temos que aprender a lidar com as divergências de forma não excludente” (MIGLIORI, 1993 p. 14). Quando privilegiamos a produção artística de um determinado grupo, povo ou etnia fragmentamos a realidade e automaticamente criamos um juízo de valor no qual os recortes do conhecimento que fazemos passam a ser os verdadeiros ou os únicos. “Essa visão fragmentada, geradora dos incluídos e excluídos, gera uma outra verdade cruel: a marginalidade que não é alternativa” (MIGLIORI. 1993 p.14). Isso implica que ao apresentarmos em nossa seleção de conteúdos curriculares outras vozes que estão presentes na ação histórica da construção do conhecimento, possibilitamos ao educando e a educanda outras leituras diferentes daquelas que vêm sendo oficialmente apresentadas. A Arte – fruto da percepção e da necessidade da expressão humana – revela a realidade interior e exterior ao homem e à mulher. Essa expressão artística é concretizada utilizando-se de sons, formas visuais, movimentos do corpo, representação cênica, dentre outras, que são percebidas pelos sentidos. Isso contribui para outras possibilidades de leituras da realidade e, portanto, com mais subsídios para repensá-la. O objetivo dessa proposta é gerar um ser reflexivo, autônomo e inserido criticamente na realidade em que vive. A Arte nos ajuda nesse 3 Explicar omnilateralidade em função do trabalho e da educação nos reporta no tempo em que o homem tinha a necessidade de conhecimento do todo, ou seja, pensar o objeto, fazer o objeto e vender o objeto. Como na educação, que se preocupava com as ciências exatas, as artes, a sociologia, e o espiritual, quando os quatro eixos eram de extrema importância e tinham o mesmo peso em valor. 395 processo, na medida em que nos fornece uma simbologia própria e, portanto, outras leituras do mundo que nos cerca. Segundo Isabel Marques4: “Um dos elementos essenciais que caracteriza o ensino da Arte no ambiente escolar é o fato de que, na escola, temos a possibilidade de relacionar, questionar, experimentar, refletir e contextualizar os trabalhos artísticos a fim de que façam sentido em nossas próprias vidas e na construção da sociedade brasileira”. A discussão em torno da arte como linguagem pondera o entendimento de que a arte não apenas suscita sentimentos, mas pressupõe uma relação de transmissão e recepção de idéias, ou seja, de comunicação. Portanto, a Arte aqui é entendida como linguagem, que se utiliza de símbolos e de elementos próprios que estão presentes na Dança (movimento e não movimento), na Música (sons), no Teatro (dramatização) e nas Artes Visuais (forma e luz). Ler o produto artístico em suas diversas relações, nos diversos prismas e no que tange aos seus significados socialmente construídos pressupõe que o produto artístico como seja um “veículo portador de significado” (ver Bakhtin 1995, p.132). Nesse sentido, os símbolos são fundamentais para a vida social, pois é por meio deles que nos comunicamos e manifestamos nossa capacidade de sentir e de pensar. Na cultura escolar, os saberes são apropriados pela escola de maneira singular, dando-lhes um sentido pedagógico (Sacristan J.G., 2001). Na escola, esse trabalho, ressignifica os saberes e os conceitos científicos produzidos na sociedade. É com base nestes pressupostos que trataremos a Arte como linguagem. Linguagem artística. ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS O encaminhamento metodológico para a disciplina de Artes do ensino fundamental e médio da Educação de Jovens e Adultos da rede pública do Estado do Paraná está fundamentado nas Diretrizes Curriculares Estaduais de EJA, onde estão identificados três eixos articuladores: cultura, trabalho e tempo. Com base 4 Esta citação é transcrição da fala da Profª Dra Isabel Marques no Simpósio Estadual de Educação Artística, Paraná abril, 2005. 396 nesses eixos que norteiam o currículo na EJA, elegemos ARTE E ESTÉTICA, ARTE E IDENTIDADE e ARTE E SOCIEDADE como eixos específicos da disciplina de Artes, dos quais derivarão as temáticas propostas e os conteúdos que serão desenvolvidos em células de aula. ARTE E ESTÉTICA Hoje se utiliza o termo estética para indicar... no campo das belas artes, uma concepção especial, uma maneira de fazer, uma escola ou tendência determinada (Zamacois, 1986) A experiência estética se revela com a sensibilização, com a descoberta do olhar, um encontro com as emoções, libertando o ser para perceber o mundo em si e ao seu redor, permitindo um pensar filosófico, crítico e reflexivo. Aurélio Buarque de Holanda Ferreira, em seu Dicionário da Língua Portuguesa, apresenta, dentre outros, os seguintes significados para a palavra estética: “1- estudo das condições e dos efeitos da criação artística. 2- (...) estudo racional do belo, quer quanto à possibilidade da sua conceituação, quer quanto à diversidade de emoções e sentimentos que ele suscita no homem”. Partindo dessas definições e as ampliando, a Estética aqui é entendida como sendo “toda teoria que se refira à beleza ou à arte" (Pareyson, 1997, p. 2), sendo ela derivada de uma experiência filosófica ou concreta. E por ser uma reflexão sobre a experiência, inclui-se aqui o fazer artístico, que é a manipulação dos elementos da linguagem artística, presentes nas Artes Visuais, na Música, no Teatro e na Dança. Portanto, entendemos que ao adotar um eixo articulador para a disciplina de Educação Artística e Arte baseado no entendimento acima exposto, devemos possibilitar as experiências estéticas e compreender como aproximar e proporcionar o olhar estético para as produções artísticas e para o cotidiano. E assim sendo, “o educando da EJA torna-se sujeito na construção do conhecimento mediante a compreensão dos processos de trabalho, de criação, de produção e de cultura.”(Diretrizes Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos, p. 30) 397 ARTE E IDENTIDADE É comum ouvirmos falar de crise de identidade, mas o que é identidade e como essa identidade se revela a partir da arte que produzimos? A identidade está em crise? O que é identidade? É idêntico, igual, registro... Para o dicionário Houaiss identidade é: 1- estado que não muda <a identidade das impressões digitais> 2consciência da persistência da própria identidade, 3- o que faz com que uma coisa seja a mesma que outra, 4- conjunto de características e circunstâncias que distinguem uma pessoa ou uma coisa e graças às quais é possível individualizá-la. A identidade singulariza e faz com que nos sintamos diferentes dos demais. Identificar pode ser aplicado a indivíduos e grupos, ou seja, tornar idêntico, fazer (se) reconhecer, distinguir traços característicos como gosto, música, festas, folguedos, crenças de grupos urbanos, rurais, etnias e outros tantos que usam da linguagem artística para expressar-se e assinar suas características sociais, antropológicas e psicológicas. Diferentes modos de vida social são constituídos a partir das idéias que as pessoas têm sobre si, e das práticas que emergem dessas idéias e como afirma Candau (2002, p. 24), “identidade é um conceito polissêmico, podendo representar o que uma pessoa tem de mais característico ou exclusivo e ao mesmo tempo, indica que pertencemos ao mesmo grupo”, a identidade cultural de um indivíduo ou grupo permite que este seja localizado em um sistema social. Em um mundo onde as mudanças são rápidas, face à globalização e aos eventos tecnológicos e científicos vertiginosos, a arte é um dos elementos que faz parte da identidade dos povos. As mudanças globais aceleradas influenciam a identidade dos indivíduos e a sua manifestação artística. Podemos ver com Marques (2003, p. 157) que: Não se domina um país pela invasão territorial, mas principalmente pela superposição e diluição de repertórios culturais e sociais. Caso nossos repertórios não estejam enraizados de forma significativa, ou seja, 398 relacional, consciente e crítica, poderemos ser massacrados pela pasteurização de idéias estéticas. A nossa identidade pessoal e social é um importante mediador das relações com os demais. A proposta deste eixo temático na Educação de Jovens e Adultos do Ensino Fundamental e Médio do Estado do Paraná preocupa-se em uma educação pela arte que transmita significados que estão próximos da vida concreta do educando, produzindo aprendizagem. É um processo que mobiliza tanto os significados e os símbolos quanto os sentimentos e as experiências a que se propõe. Quando um indivíduo desenvolve sua percepção estética e tem consciência do poder destas representações, textos e imagens na produção das identidades compreende a força persuasiva da arte, no sentido de criar e reforçar representações que possuímos como indivíduos e como identidade coletiva. ARTE E SOCIEDADE ... concernem à determinação social da atividade artística, seja do ponto de vista da finalidade social das obras – por exemplo, o culto religioso ou o mercado de arte – seja o lugar ocupado pelo artista – por exemplo, iniciado numa seita secreta, financiado por um mecenas renascentista, profissional liberal ligado ao mercado de arte, etc – seja das condições de recepção da obra de arte – a comunidade de fiéis, a elite cultivada e economicamente poderosa, as classes populares, a massa, etc. (CHAUÍ, 2003, p. 153) A arte não é uma produção fragmentada ou fruto de modelos aleatórios ou apartados do contexto social nem tampouco mera contemplação, e sim, uma ciência que trabalha com o conhecimento presente em diferentes instâncias sociais. A profunda relação entre arte e sociedade é possível na medida em que pensarmos a arte como construção social e não como um dom natural, talento ou mera produção. As pessoas são construções sociais que necessariamente influem e são influenciados pelo fazer e pensar arte. A música rap, por exemplo, constrói um determinado tipo de consciência social, propaga os conhecimentos de um grupo popular, que são absorvidos e muitas vezes até revivificados em outras formas artístico-culturais. A abordagem crítica e intertextualizada é necessária para que no cotidiano se problematizem as relações entre arte e sociedade e se permita, assim, a formação de sínteses pessoais enriquecedoras. Em outras palavras, o conceito de 399 arte e sociedade abrange grandes temas da vida social como: a relação do homem com o trabalho; as relações de gênero; a ocupação do espaço urbano e outros. Também através deles podemos compreender, inclusive, a influência da indústria cultural, segundo a qual, muitas vezes a (pseudo) cultura de massa tenta impor uma ordem social passiva e alienada. Em contrapartida, o conhecimento da arte em seu aspecto social, deve desvelar-se de modo que o ser humano possa pertencer, dialogar e transformar a realidade que o circunda. No que concerne à Educação de Jovens e Adultos, não podemos perder de vista as concepções de mundo e de sociedade que queremos construir e vivenciar com os educandos, pois o grande desafio do trabalho pedagógico em arte nos dias de hoje não se resume somente em aceitar e respeitar a diversidade, mas principalmente em trabalhar, partilhar, dialogar e recriar conjuntamente a fim de educar para uma sociedade mais justa e igualitária. “A ação da escola será de mediação entre o educando e os saberes, de forma que o mesmo assimile estes conhecimentos como instrumentos de transformação de sua realidade social” (Diretrizes Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos, p. 31). Os temas de estudo são temas que direcionam, motivam e articulam a construção do conhecimento em arte, propiciando diferentes leituras de mundo, de cidadania participativa, reflexiva e crítica. O educador escolherá um tema de estudos abrangente e articulado entre os eixos – identificados na disciplina de Educação Artística e Arte e os indicados nas Diretrizes Curriculares para a EJA – de maneira a englobar o conteúdo que fará parte do planejamento da célula de aula. Os temas de estudo terão a flexibilidade necessária para que possam ser adequados ao contexto do educando e da educanda. Os temas de estudo são perpassados por um processo, denominado “validação”, ou seja, o tema só será adequado para continuar o planejamento se passar positivamente pelas seguintes perguntas: 1. É relevante? É importante? Para quem? Perpassa pelos eixos definidos nas Diretrizes Curriculares Estaduais de EJA - Cultura, Trabalho e Tempo?; 400 2. Gera conhecimento em arte? Perpassa pelos eixos Arte e Identidade, Arte e Sociedade e Arte e Estética? 3. É abrangente? Contempla o local e o global (regional, nacional e mundial)? É flexível? 4. É possível adequá-lo às necessidades dos educandos e educandas da EJA (Idade, condições físicas, espaciais, etc)? Uma vez escolhido o tema de estudo, o próximo passo é a elaboração da célula de aula, que serão compostas por (MARQUES, 2001, p.91-102): a) Textos – Repertórios. b) Subtexto – Elementos da linguagem (conteúdos da disciplina). 2. Contexto – Elementos históricos, sociais e culturais. ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO Cada linguagem artística possui um elemento básico por meio do qual ela se manifesta, ou seja: o som (Música), o movimento e o não movimento (Dança), a forma e a luz (Artes Visuais) e a dramatização (Teatro). Destes elementos básicos derivam-se os elementos de linguagem específicos da arte. Portanto, os conteúdos para o Ensino Fundamental e Médio devem contemplar os elementos de cada linguagem artística (Música, Teatro, Dança e Artes Visuais), sua articulação e organização. Esses elementos permitirão ao educando e a educanda ler e interpretar o repertório, assim como elaborar o seu próprio trabalho artístico. A leitura, interpretação e produção artística avalia a apreensão por parte educando e da educanda dos conteúdos propostos na célula de aula. ARTES VISUAIS a) Forma 401 Composição, Experimentação (como os elementos da linguagem visual se articulam?); Suportes (onde está proposta a idéia imagética?); Espacialidade – bidimensionais e tridimensionais (como está projetada, composta ou representada no espaço?); Texturas / acabamentos (como se apresenta?); Movimento: dinâmica, força, fluência e equilíbrio (como se alternam, ritmo?). b) Luz Decomposição da luz branca; Cor /pigmento / percepção da cor Tons Valores / classificação das cores; Sombras e luz; Contraste. MÚSICA a) distribuição dos sons de maneira sucessiva (intervalos melódicos/ melodia). b) distribuição dos sons de maneira simultânea (intervalos harmônicos/ harmonia), c) qualidades do som e suas variações: - intensidade (dinâmica) - duração (pulsação/ ritmo) - altura (grave/ agudo) - timbre (fonte sonora/ instrumentação) d) estruturas musicais (organização e articulação dos elementos da linguagem musical/ forma musical). TEATRO a) Elementos dramáticos: 402 a personagem: agente da ação; enredo: como desdobramento de acontecimentos, desenvolvidos pela personagem; espaço cênico: local onde se desenvolve a ação cênica. b) Signos da Representação Teatral: da personagem: visuais: figurinos, adereços, gestual; sonoros: fala (entonação) do espaço cênico: visuais: cenário, adereços de cena, iluminação; sonoros: sonoplastia; c) Gêneros Teatrais: Tragédia e suas características: a fatalidade, o sofrimento, o pesar; Comédia e suas características: o riso, a sátira, o grotesco; Drama e suas características: o conflito. DANÇA Elementos do Movimento: corpo: articulações, superfícies, membros, tronco, quadril, cabeça. espaço: kinesfera (amplitudes), progressões espaciais, tensões espaciais, projeções espaciais, orientação espacial, forma. ações: torcer, gesticular, inclinar, deslocar, rodar, parar, cair, expandir, recolher, saltar. dinâmicas: peso, espaço, tempo, fluência. relacionamentos. REFERÊNCIAS CAMPOS, Neide P. A construção do olhar estético crítico do educador. Florianópolis: UFSC, 2002 403 CANDAU, Vera Maria (org.). Sociedade, educação e cultura: questões e propostas. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2002. CHAUÍ, Marilena. Convite à filosofia. São Paulo: Ática, 2003. BAKHTIN, Mikhail (Volochínov). Marxismo e filosofia da linguagem. Trad. Michel Lahud e Yara F. Vieira. 7ª ed. São Paulo: Hucitec, 1995. BOURO, S.B. Olhos que pintam: a leitura de imagens e o ensino da arte. São Paulo: Educ/Fapesp/Cortez, 2002. FERRAZ, M.; FUSARI, M. R. Metodologia do ensino de Arte. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 1993. FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Dicionário da Língua Portuguesa. 3ª ed. Curitiba: Positivo, 2004. FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 12ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983. _____________. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 8ª ed. São Paulo: Terra e Paz, 1998. _____________, A importância do ato de ler. São Paulo: Cortez, 1995. HOUAISS, Antônio e Vilar, M. de S. Dicionário Houaiss da língua portuguesa. 1ª ed.Rio de Janeiro: Objetiva, 2001 LABAN, Rudolf. Domínio do Movimento. São Paulo: Summus, 1978. MARQUES, Isabel A. Ensino de dança hoje: textos e contextos. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 2001 _________________. Dançando na escola. São Paulo: Cortez, 2003. MIGLIORI, R. Paradigmas e educação. São Paulo: Aquariana, 1993. OSTROWER, Fayga P. Universo da arte, 7ª ed. Rio de Janeiro: Campus, 1991. PAREYSON, L. Os problemas da estética. São Paulo. Martins Fontes, 1997. SACRISTAN J.G. A escolarização transforma-se em uma característica antropológica das sociedades complexas. In: A educação Obrigatória: seu sentido educativo e social. Porto Alegre: ARTMED, 2001, p. 35-55 SANTAELLA, Lucia. (Arte) & (Cultura): Equívocos do elitismo. São Paulo: Cortez, 3ª. Ed, 1995. 404 SILVA, Tomas Tadeu. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. 2ª ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2004. ZAMACOIS, Joaquin. Temas de estética y de historia de la música. Barcelona: Labor, 1986. DISCIPLINA DE LINGUA ESTRANGEIRA MODERNA (LEM) - INGLÊS CONCEPÇÃO DO ENSINO DE LINGUA ESTRANGEIRA MODERNA (LEM) INGLÊS A Língua Estrangeira Moderna - LEM - é um espaço em que se pode ampliar o contato com outras formas de perceber, conhecer e entender a realidade, tendo em vista que a percepção do mundo está, também, intimamente ligada às línguas que se conhece. Ela se apresenta também como um espaço de construções discursivas contextualizadas que refletem a ideologia das comunidades que a produzem. Desta maneira, o trabalho com LEM parte do entendimento do papel das línguas nas sociedades como mais do que meros instrumentos de acesso à informação: as LEM são também possibilidades de conhecer, expressar e transformar modos de entender o mundo e construir significados. (SEED, 2005) É um instrumento de inclusão social a partir do momento em que oportuniza o acesso a outras comunidades e conhecimentos, permitindo o alargamento de horizontes e a expansão das capacidades interpretativas e cognitivas dos educandos. Através da LEM se reconhece a diversidade cultural, e torna-se possível oportunizar o educando a vivenciar criticamente a cultura do outro ao mesmo tempo em que valoriza a própria. A LDB 9394/96, estabelece o caráter compulsório de uma língua estrangeira a partir da 5a série do Ensino Fundamental, facultando ao Ensino Médio a possibilidade da inclusão de uma segunda língua estrangeira. Segundo Gimenez (2005), a língua se constitui como um espaço de comunicação intercultural, exercendo “o papel de mediadora das relações entre pessoas de diferentes línguas maternas.”, tendo em vista que existem, aproximadamente, mais de 300 milhões de falantes nativos e mais de 1 bilhão de usuários no mundo todo, sendo a língua principal em livros, jornais, aeroportos e 405 controle de tráfego aéreo, negócios internacionais e conferências acadêmicas, ciência, tecnologia, medicina, diplomacia, esportes, competições internacionais, música pop e propaganda. Partindo desse pressuposto, a LEM é um instrumento para que o educando seja capaz de construir e não somente consumir o conhecimento oferecido por outros, propiciando “reflexões sobre a relação entre língua e sociedade e, consequentemente, sobre as motivações subjacentes às escolhas lingüísticas em situações de comunicação (oral e escrita).” (PARANÁ, 2005). Ao serem expostos às diversas manifestações da língua na sociedade, os educandos podem entender as implicações político-ideológicas. ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS O trabalho a ser desenvolvido com a língua segue uma abordagem onde a língua é vista como instrumento de interação, investigação, interpretação, reflexão e construção, norteada pelos três eixos articuladores: cultura, trabalho e tempo. Nessa concepção, levar-se-á em consideração a realidade do educando, valorizando sua bagagem de conhecimentos e respeitando suas necessidades e características individuais, na certeza de que o adulto aprende melhor e desenvolve maior autonomia e responsabilidade quando se vê envolvido no processo ensinoaprendizagem. Há que se pensar que ao ensinar uma LEM deve-se buscar a autenticidade da Língua, a articulação com as demais disciplinas e a relevância dos saberes escolares frente à experiência social construída historicamente pelos educandos. Para a definição das metodologias a serem utilizadas, é necessário levar em conta que o educando é parte integrante do processo e deve ser considerado como agente ativo da aprendizagem, visto que ele traz saberes e estes vão interagir com os saberes que ele vai adquirir. Na busca desta interação, deve-se buscar uma metodologia que leve em consideração que as habilidades da LEM – leitura, escrita, compreensão oral e compreensão auditiva – não são únicas, elas interagem de acordo com o contexto e 406 precisam ser vistas como plurais complexas e dependentes de contextos específicos. Deve-se levar em conta, ainda, que a língua não pode ser entendida como algo fechado ou abstrato, na forma de uma gramática, onde toda a transformação, o aspecto vivo da LEM, sua capacidade de se transformar em contextos diferentes, toda diversidade da LE se perde. Portanto, as metodologias a serem aplicadas devem levar em conta, principalmente, o contexto em que estão sendo aplicadas, de acordo com as necessidades regionais, que levem o educando a criar significados, posto que estes não vêm prontos na linguagem. ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS ENSINO FUNDAMENTAL No caso do ensino da Língua Inglesa na EJA, dadas as suas características, o trabalho parte da exploração de diversos gêneros textuais que propiciam a exposição do educando à língua dentro de um contexto, possibilitando a análise e estudo de sua estrutura, servindo também como ponte para o criar a interação entre as habilidades em cada contexto. 1. Textos (Escritos, orais, visuais, dentre outros) Identificação de diferentes gêneros textuais, tais como: informativos, narrações, descrições, poesias, tiras, correspondência, receitas, bulas de remédios, folders, outdoors, placas de sinalização, etc. Identificação da idéia principal de textos. (skimming) Identificação de informações específicas em textos. (scanning) Identificação de informações expressas em diferentes formas de linguagem (verbal e não verbal). Inferência de significados a partir de um contexto. Trabalho com cognatos, falsos cognatos, afixos, grupos nominais, etc 407 1.1. Foco linguístico Substantivos. Adjetivos. Pronomes: pessoais, possessivos, demonstrativos e interrogativos. Verbo to be e there to be. (afirmativa, interrogativa e negativa). Tempos verbais: presente simples e contínuo, passado simples (regular e irregular de verbos mais comuns) e futuro com will. Imperativo: afirmativa e negativa Preposições (in, on, at, from, to…) Advérbios de tempo, lugar e freqüência. 1.2. Vocabulário básico Saudações, apresentações, horas, família, partes do corpo, cores, dias da semana, meses do ano, estações do ano, profissões, roupas, animais, locais públicos, condições do tempo (rainy, sunny, windy, cloudy / cold, hot, cool, warm), partes da casa, refeições, adjetivos, numerais (cardinal e ordinal). ENSINO MÉDIO 1. Textos (Escritos, orais, visuais, dentre outros) Identificação de diferentes gêneros textuais tais como: informativos, narrações, descrições, poesias, tiras, correspondência, receitas, bulas de remédios, folders, outdoors, placas de sinalização, etc. Identificação da idéia principal de textos. (skimming) Identificação de informações específicas em textos. (scanning) Identificação de informações expressas em diferentes formas de linguagem (verbal e não verbal). 408 Inferência de significados a partir de um contexto. Trabalho com cognatos, falsos cognatos, afixos, grupos nominais, etc Inferência de significados das palavras a partir de um contexto. (cognatos, etc...) 1.1. Foco Lingüístico Tempos verbais: presente simples e contínuo, passado simples (regular e irregular) e contínuo e futuro com will e going to, nas formas afirmativa, interrogativa e negativa. Comparativo e superlativo. (graus dos adjetivos) Verbos Modais: Can, may, could, should, must. Substantivos contáveis e incontáveis. Some, any, no e derivados. 1.2. Vocabulário O vocabulário relacionado aos temas abordados nas unidades de estudo. REFERÊNCIAS PENNYCOOK, Alastair. English and the discourses of Colonialism. London: Routledge. 1999. PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação, Diretrizes Curriculares da Educação Fundamental da Rede de Educação Básica do Estado do Paraná: Língua Estrangeira Moderna. Versão Preliminar. 2005. GIMENEZ, Telma. Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental: Línguas Estrangeiras Modernas – Questões para Debate. In: PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Fundamental da Rede de Educação Básica do Estado do Paraná: Língua Estrangeira Moderna. 409 DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO FÍSICA CONCEPÇÃO DO ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA Vivenciamos nos últimos quinze anos a afirmação gradativa do ensino da Educação Física numa perspectiva cultural e é a partir desse referencial que se propõe essa disciplina como área de estudo da cultura humana, ou seja, que estuda e atua sobre o conjunto de práticas ligadas ao corpo e ao movimento, criadas pelo homem ao longo de sua história. Trata-se, portanto, privilegiar nas aulas de Educação Física além da aprendizagem de movimentos, a aprendizagem para e sobre o movimento. Neste sentido, como enfatizam Taborda e Oliveira (apud PARANÁ, 2005, p.10) os objetivos da Educação Física devem estar voltados para a humanização das relações sociais, considerando a noção de corporalidade, entendida como a expressão criativa e consciente do conjunto das manifestações corporais historicamente produzidas. Esse entendimento permite ampliar as possibilidades da intervenção educacional dos professores de Educação Física, superando a dimensão meramente motriz de uma aula, sem no entanto negar o movimento como possibilidade de manifestação humana e, desse modo contemplar o maior número possível de manifestações corporais explorando os conhecimentos já trazidos pelos educandos e a sua potencialidade formativa. Segundo Soares et al (1992, p. 50) a Educação Física é conceituada como: (...) uma prática pedagógica que, no âmbito escolar, tematiza formas de atividades expressivas corporais como: o jogo, esporte, dança, ginástica, formas estas que configuram uma área de conhecimento que podemos chamar de cultura corporal. Esses conteúdos expressam um sentido/significado nos quais se interpenetram. A partir desse entendimento a proposta para a disciplina de Educação Física deve favorecer o estudo, a integração e a reflexão da cultura corporal de movimentos, formando o cidadão que vai produzi-la, reproduzi-la e transformá-la, instrumentalizando-o para usufruir das atividades proposta em beneficio da sua inserção social, levando-o a descobrir motivos e sentidos nas práticas corporais que favoreçam o desenvolvimento de atitudes positivas, contemplando assim todas as 410 manifestações corporais e culturais, partindo da realidade local para as diferentes culturas. Cabe aos professores de Educação Física mediar o processo de ensinoaprendizagem deflagrado nas aulas de Educação Física quanto à construção de um ambiente que proporcione ao aluno a aprendizagem dos conteúdos significativos para o seu processo de conhecimento e desenvolvimento, incrementando sua capacidade para tomar decisões relacionadas à atividade física, isto é, movimento corporal humano. ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS A Educação de Jovens e Adultos – EJA, atende um público diverso (jovens, adultos, idosos, povos das florestas, ribeirinhos, indígenas, populações do campo, entre outros) que não teve acesso ou não pode dar continuidade à escolarização mesma por fatores, normalmente, alheios a sua vontade. Esses educandos possuem uma gama de conhecimentos adquiridos em outras instâncias sociais, visto que, a escola não é o único espaço de produção e socialização de saberes. O atendimento a esses alunos não se refere, exclusivamente, a uma determinada faixa etária mais diversidade sócio-cultural dos mesmos. Se considerarmos que os educandos freqüentadores dessa modalidade de ensino encontram-se em grande parte, inseridos no mundo do trabalho, é importante que o trabalho pedagógico nas aulas de Educação Física seja compatível com as peculiaridades dessa parcela de educandos. Desse modo, a aprendizagem do movimento deve ceder espaço às práticas que estejam direcionadas para e sobre o movimento, focalizando preponderantemente aspectos relacionados ao desenvolvimento de atitudes favoráveis à realização de atividades físicas e ao aprofundamento do entendimento de conceitos relacionados a essas atividades. Numa primeira aproximação, tendemos a nos precipitar na constatação da incompatibilidade quase paradoxal de se relacionar a Educação Física com adolescentes, adultos e até idosos na escolarização de Jovens e Adultos. Se nos apoiarmos, por exemplo, nas práticas tradicionais que enfatizam atividades como as “bicicletas” do futebol ou os saques “viagem ao fundo do mar” do voleibol como 411 referências absolutas das possibilidades de movimento corporal humano e como tipos de conteúdo e de aprendizagem presentes na Educação Física, de fato sua adequabilidade será mínima. Podemos assumir, portanto, que o propósito da intervenção do professor que atua no campo da Educação Física no contexto da EJA é potencializar as possibilidades de participação ativa de pessoas com demandas educacionais específicas, em programas com foco na atividade física/movimento corporal humano. Outrossim, há que se considerar que a sustentação para ações pedagógicas direcionadas ao processo de escolarização dessas mesmas pessoas encontra-se em fase de construção, carecendo ainda da produção de conhecimento capaz de contribuir para a consolidação da participação da Educação Física nessa modalidade de ensino. Duas questões essenciais precisam nortear e servir de eixo orientador para o trabalho pedagógico da disciplina de Educação Física com jovens e adultos: - Quem são os alunos da EJA? - Como pode ser desenvolvida a Educação Física para esses alunos? Compreendendo o perfil do educando da EJA, a Educação Física deverá valorizar a diversidade cultural dos educandos e a riqueza das suas manifestações corporais, a reflexão das problemáticas sociais e a corporalidade “entendida como a expressão criativa e consciente do conjunto das manifestações corporais historicamente produzidas” (PARANA, 2005), considerando os três eixos norteadores do trabalho com a EJA que são a cultura, o trabalho e o tempo1. É, portanto, imprescindível que tempo, cultura e trabalho se manifestem na prática pedagógica do educador, expressando idéias e ações relacionadas a: sequenciação (organização do conteúdo em função do tempo escolar), comprometimento na condução do processo ensino-aprendizagem (efetivação da aprendizagem dos conteúdos) e avaliação do trabalho pedagógico (critérios de acompanhamento das conseqüências do processo ensino-aprendizagem), conforme representados na figura 1: 1 Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos no Estado do Paraná (versão preliminar). 412 Compromet Sequenciação Tempo Cultura imento Trabalho Avaliação Figura 1: relação dos eixos tempo, cultura e trabalho com a intervenção pedagógica. A Educação Física na Educação de Jovens e Adultos representa importante possibilidade de contato dos educandos com a diversidade da cultura corporal de movimento, sem perder de vista o papel da EJA, que segundo KUENZER (apud PARANÁ, 2005, p. 28), deve estar voltado para uma formação na qual os educandos-trabalhadores possam aprender permanentemente; refletir criticamente; agir com responsabilidade individual e coletiva; participar do trabalho e da vida coletiva; comportar-se de forma solidária; acompanhar a dinamicidade das mudanças sociais; enfrentar problemas novos construindo soluções originais com agilidade e rapidez. O planejamento das aulas para o perfil do educando da EJA necessita de um levantamento junto aos mesmos, de como foram suas aulas e experiências anteriores, para haver maior clareza de como o educador poderá planejar o trabalho pedagógico. Outra perspectiva a ser considerada é o trabalho com a cultura local, buscando a origem de suas práticas, transformações e diferenças em cada região. Desse modo, os conteúdos a serem abordados devem levar em conta as características peculiares do perfil de educador dessa modalidade de ensino, seja de caráter presencial ou semi-presencial. Os conteúdos que apresentamos – constituintes da cultura corporal de movimento – devem ser selecionados em função do projeto pedagógico elaborado pela escola, considerando os interesses dos alunos observados nas interações iniciais com o educador . Vários são os princípios que abrangem o ensino da Educação Física (BETTI, 2002), destacando-se: o Princípio da Inclusão que tem como meta a participação e reflexões concretas e efetivas de todos os membros do grupo, buscando reverter o 413 quadro histórico da área de seleção entre indivíduos aptos e inaptos para as práticas corporais, resultando na valorização exacerbada no desempenho e da eficiência, e conseqüentemente na exclusão do educando . O Princípio da Diversidade aplica-se à construção da aprendizagem na escolha de objetivos e de conteúdos, que ampliem as relações entre os conhecimentos da cultura corporal de movimento e o perfil dos sujeitos da aprendizagem. Com isso pretende-se legitimar as possibilidades de aprendizagem que se estabelece nas dimensões afetivas, cognitivas, motoras e sócio-culturais dos alunos. Já no Princípio da Autonomia a relação com a cultura corporal de movimento, não se dá naturalmente, mas é fruto da construção e do esforço conjunto de professores e alunos através de situações concretas e significativas. A busca da autonomia pauta-se na ampliação do olhar da escola sobre o nosso objeto de ensino e aprendizagem. Essa autonomia significa a possibilidade de construção pelo educando dos seus conceitos, atitudes e procedimentos, ao invés de simples reprodução e memorização de conhecimentos. Tais princípios precisam estar presentes ao se buscar uma aprendizagem significativa, entendida como a aproximação entre o conhecimento do educando e o construído ao longo do tempo, não perdendo de vista que os mesmos estão inseridos numa cultura e expressam uma aprendizagem social regida por uma organização política e social. O professor deve mediar o trabalho pedagógico para que o educando compreenda o seu “eu” e o relacionar-se com o outro, a partir do conhecimento do seu corpo, como instrumento de expressão e satisfação de suas necessidades, respeitando experiências anteriores e dando-lhe condições de adquirir e criar novas formas de expressão. A avaliação proposta para a EJA entende a necessidade da avaliação qualitativa e voltada para a realidade. Proceder a avaliação da aprendizagem clara e consciente, é entendê-la como processo contínuo e sistemático de obter informações, de perceber progressos e de orientar os alunos para a superação das suas dificuldades. Reforçando este pensamento Vasconcelos (apud PARANÁ, 1994, p. 44) diz que: 414 o professor que quer superar o problema da avaliação precisa a partir de uma autocrítica: abrir mão do uso autoritário da avaliação que o sistema lhe faculta e autoriza; rever a metodologia do trabalho em sala de aula; redimensionar o uso da avaliação (tanto do ponto de vista da forma como do conteúdo); alterar a postura diante dos resultados da avaliação; criar uma nova mentalidade junto aos alunos, aos colegas educadores e aos pais. Atualmente a perspectiva tradicional de avaliação cede espaço para uma nova visão que procura ser mais processual, abrangente e qualitativa. Não deve ser um processo exclusivamente técnico que avalia a práxis pedagógica, mas que pretende atender a necessidade dos educandos considerando seu perfil e a função social da EJA, com o reconhecimento de suas experiências e a valorização de sua história de vida. Isso torna-se essencial para que o educador reconheça as potencialidades dos educandos e os ajude a desenvolver suas habilidades para que os mesmos atinjam o conhecimento na busca de oportunidades de inserção no mundo do trabalho e na sociedade. A avaliação deverá portanto compreender formas tais como: a linguagem corporal, a escrita, a oral, por meio através de provas teóricas, de trabalhos, de seminários e do uso de fichas, por exemplo, proporcionando um amplo conhecimento e utilizando métodos de acordo com as situações e objetivos que se quer alcançar. Devemos levar em consideração que educando idosos, ou com menos habilidades, os com necessidades especiais e o grau de desenvolvimento que possuem, bem como as suas experiências anteriores. Pautados no princípio que valoriza a diversidade e reconhece as diferenças, a avaliação precisa contemplar as necessidades de todos os educandos. Nesse sentido, sugere-se o acompanhamento contínuo do desenvolvimento progressivo do aluno, respeitando suas individualidades. Desse modo a avaliação não pode ser um mecanismo apenas para classificar ou promover o aluno, mas um parâmetro da práxis pedagógica, tomando os erros e os acertos como elementos sinalizadores para o seu replanejamento. Dentro dessa perspectiva, para que a avaliação seja coerente e representativa é fundamental que a relação entre os componentes curriculares se apóie em um diálogo constante. 415 É importante lembrar no princípio da inclusão de todos na cultura corporal de movimento. Assim, a avaliação deve propiciar um auto-conhecimento e uma análise possível das etapas já vencidas no sentido de alcançar os objetivos propostos. ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO Os conteúdos são definidos como conhecimentos necessários à apreensão do desenvolvimento sócio-histórico das próprias atividades corporais e à explicitação das suas significações objetivas. Os mesmos foram estruturados de forma a garantir aprendizagens novas e significativas, despertando o interesse e a atenção dos educandos a consciência da necessidade de atitudes favoráveis a prática de atividades físicas ao longo da sua vida, valorizando a cultura corporal, logo “a cultura humana é uma cultura corporal, uma vez que o corpo realiza as intenções humanas” (FREIRE, 2003 p. 34). Desse modo a Educação Física deve considerar conteúdos e práticas que contemplem: a relação entre o conhecimento social e escolar do educando; a identidade e as diferenças sócio-culturais dos educandos na proposição das praticas educativas; ensino com base na investigação e na problematização do conhecimento; as diferentes linguagens na medida em que se instituem como significativas na formação do educando; as múltiplas interações entre os diferentes saberes; articulação entre teoria, prática e realidade social; atividades pedagógicas que priorizem o pensamento reflexivo. Baseado na perspectiva dos educadores, propomos a articulação do trabalho docente em torno dos seguintes conteúdos: saúde, esportes, jogos, ginástica, dança e lazer. Ultrapassando a tendência dominante de conceber a saúde como investimento individual, o conteúdo deve oferecer condições de articular o individual 416 com o cultural, social e político. Ou seja, a saúde é um bem que se adquire, além de, pelas atividades físicas e corporais, por intermédio de: alimentação, saneamento básico, moradia, educação, informação e preservação do meio ambiente, enfim, o direito de acesso às condições mínimas para uma vida digna. Esse conteúdo permite compreender a saúde como uma construção que requer uma dimensão histórico-política e social. O esporte pode ser abordado pedagogicamente no sentido de esportes “da escola” e não “na escola”, como valores educativos para justificá-lo no currículo escolar da EJA. Se aceitarmos o esporte como prática social, tema da cultura corporal, devemos questionar suas normas resgatando os valores que privilegiam o coletivo sobre o individual, o compromisso da solidariedade e respeito humano, que se deve jogar com o outro e não contra o outro. Por isso esse conteúdo deve ser apresentado aos alunos de forma a criticá-lo, promovendo a sua resignificação, e sua adaptação a realidade que a prática cria e recria, colocando-o como um meio e não fim em si mesmo. Os jogos oportunizam ao jovem e ao adulto experimentar atividades prazerosas, que envolvam partilhas, negociações e confrontos que estimulem o exercício de reflexão sobre as relações entre as pessoas e os papéis que elas assumem perante a sociedade, bem como a possibilidade de resgatar as manifestações lúdicas e culturais. O estudo da ginástica pretende favorecer o contato do educando com as experiências corporais diversificadas, seu caráter preventivo, modismo, melhora da aptidão física, tem o objetivo de conscientizar os educandos de seus possíveis benefícios, bem como os danos causados pela sua prática inadequada ou incorreta. A dança a ser trabalhado na EJA contribui para o desenvolvimento, conhecimento e ritmo do corpo. Ao relacionar-se com o outro, cada gesto representa sua história, sua cultura, como manifestação de vida, por meio de um processo contínuo de integração e relacionamento social. O estudo sobre o lazer proporciona reflexões a cerca do uso do tempo livre, com atividades que lhe propiciem prazer, descontração, alegria, socialização, conscientização clareza das necessidades e benefícios que serão adquiridos e que contribuam para o seu bem estar físico, mental e social. 417 Os conteúdos propostos poderão ser distribuídos de forma informativa, prática ou teórica e poderão ser modificados de acordo com cada realidade. Os conteúdos esporte, jogos, dança, lazer e ginástica são comuns ao Ensino Fundamental e ao Ensino Médio, o conteúdo saúde mantêm a especificidade de cada ensino. 418 CONTEÚDOS ENSINO FUNDAMENTAL E ENSINO MÉDIO SAÚDE (Ensino Fundamental) SAÚDE (Ensino Médio) ESPORTES (Ensino Fundamental e Médio) JOGOS (Ensino Fundamental e Médio) o) Definição de saúde. p) Atividade física na produção de saúde. q) Sedentarismo. r) Postura. s) Anabolizantes e suas conseqüências. t) Controle de freqüência cardíaca. - Definição de saúde. - Obesidade. - Stresse. - Hábitos alimentares. - LER e DORT. - Ergonomia. - Corpo do trabalhador e seus sacrifícios. - Controle de freqüência cardíaca. - Envelhecer com saúde. Definições de esporte. História e origem. Princípios básicos (fundamentos). Táticas e regras. Esporte como fenômeno global. Atividades práticas. Definição de jogo. Aspectos históricos sociais. Tipos de jogos: jogos cooperativos, jogos recreativos/ jogos lúdicos, jogos intelectivos, jogos de dramatização e jogos pré-desportivos. Diferentes manifestações culturais. Atividades práticas. GINÁSTICA História e origem. (Ensino Fundamental e Tipos de ginástica: ginástica artística, ginástica rítmica, ginástica laboral e ginástica de academia. 419 Médio) Princípios básicos. Atividades práticas. História e origem DANÇA (Ensino Fundamental e Médio) Tipos de dança: danças folclóricas, danças circulares, danças de salão, danças criativas. Expressão corporal/atividades rítmicas. Danças da cultura local. Atividades práticas. LAZER Definição de lazer. (Ensino Fundamental e Médio) Aproveitamento do tempo livre. Lazer e benefícios para saúde. REFERÊNCIAS BETTI, M.; ZULIANI. L.R. Educação Física: uma proposta de diretrizes pedagógicas . Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte. Guarulhos I(I): 73-81.2002 COLL, C. Psicologia e currículo: uma aproximação psicopedagógica à elaboração do currículo escolar. 2.ed. São Paulo: Ática, 1997. COLL, C.; POZO, J.I.; SARABIA, B.; VALLS, E. Os conteúdos na reforma: ensino e aprendizagem de conceitos, procedimentos e atitudes. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000. CORBIN, C.B. The field of Physical Education: common goals, not common roles. JOPERD, Reston, p.79-87, 1993. 420 FREIRE, J.B.; SCAGLIA, A . J. Educação como prática corporal. São Paulo: Scipione, 2003. LOVISOLO, H. Educação Física: a arte da mediação. Rio de Janeiro: Sprint, 1995. NEIRA, M.G.; MATTOS. Educação Física na Adolescência: construindo o conhecimento na escola. São Paulo: Phorte, 2004. NETO, L.P.X. ; ASSUNÇÃO, J.R. Saiba mais sobre Educação Física. Rio de Janeiro: Âmbito Cultural Edições, 2005. PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação, Diretrizes Curriculares da Educação Fundamental da Rede de Educação Básica do Estado do Paraná: Educação Física. Versão Preliminar. 2005. PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação, Diretrizes Curriculares da Educação Fundamental da Rede de Educação Básica do Estado do Paraná: Língua Estrangeira Moderna. Versão Preliminar. 2005. SANTO, D. L. Tendências e expectativas da educação física escolar. In: I Semana de Educação Física, 1993, São Paulo. Anais... São Paulo: Universidade São Judas Tadeu - Departamento de Educação Física, 1993. v. 1. SAVIANI, D. Escola e democracia. 35.ed. Campinas: Autores Associados, 2002. SOARES, C.L.; et all . Metodologia do ensino de Educação Física. São Paulo: Cortez, 1992. SOUZA, E.S. VAGO. T. M. Trilhas e Partilhas: Educação Física na Cultura escolar e nas práticas sociais. Belo Horizonte: Ed. dos Autores 1997. 421 ZABALA, A. Aprendizaje significativo: el professor como movilizador de lãs competências de sus alunos. In: SEMINÁRIO DE EDUCAÇÃO E SOCIEDADE, 6., 1997, São Paulo. Anais... São Paulo: Grupo Associação de Escolas Particulares, 1997. p.1-39. ________. (Org.). Como trabalhar os conteúdos procedimentais em aula. 2.ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999. BIBLIOGRAFIA SUGERIDA BETTI, M. Por uma teoria da prática. Motus Corporis, Rio de Janeiro, v.3,n.2, p.73127, dez. 1996. BRACHT, V.; PIRES, R.; GARCIA, S.P.; SOFISTE, A.F.S. A prática pedagógica em educação física: a mudança a partir da pesquisa-ação. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, Campinas, v.23, n.2, p. 9-30, jan. 2002. BRASIL. Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Disponível em: < http://www.ufop.br/graduação/idbtext.html.>. Acesso em: 8 jan. 2001. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Resolução CNE/CEB nº 1, de 5 de julho de 2000. Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. Brasília, 2000. GUEDES, D.P.; GUEDES, J.E.R.P. Implementação de programas de Educação Física escolar direcionados à promoção da saúde. Revista Brasileira de Saúde Escolar, Campinas, v. 3 n.1/4, p. 67-75, 1994. 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Disponível em: < http://www.unesco.org/delors/utopia.htm >. Acesso em: 18 jan. 2005. DISCIPLINA DE MATEMÁTICA CONCEPÇÃO DO ENSINO DA MATEMÁTICA A Educação Matemática é um importante ramo do conhecimento humano. A sua origem remonta à antigüidade clássica greco-romana. Os gregos conceberam a Matemática como um dos conteúdos da filosofia, portanto, como um dos instrumentos da arte de conhecer o mundo em sua totalidade. Dessa forma, o educador além de dominar os conteúdos matemáticos, deve também conhecer os fundamentos histórico-filósoficos da Matemática, e ainda, o(s) processo(s) pelo(s) qual(is) o educando aprende; aquisição do conhecimento. 423 Nesse sentido, é importante que o educador tenha conhecimento das práticas pedagógicas que norteiam o ensino da Matemática na atualidade. Para tanto, é necessário resgatar o processo educacional vivenciado, especialmente, a partir da década de 60 do século passado. O ensino da Matemática, desde então, tem sofrido alterações na sua forma de organização e de conceber os conteúdos. Pode-se destacar as seguintes fases: até meados de 1960, prevaleceu a chamada “Matemática Tradicional”, em que predominava a valorização do conteúdo desvinculado da prática e com ênfase na memorização de regras. Depois, surgiu o “Movimento da Matemática Moderna”, cujo objetivo principal era a unificação dos vários campos da Matemática, tais como, a Aritmética, a Álgebra e a Geometria. O seu grande objetivo era o trabalho pedagógico por meio da linguagem dos conjuntos, mas que ficou reduzida a um simbolismo exagerado a ser memorizado pelo aluno. Os membros da comissão do Movimento da Matemática Moderna, por sua vez, assinalaram vários defeitos no currículo tradicional difundido, afirmando a importância de se abandonar o conteúdo tradicional em favor dos novos conteúdos, entre eles a álgebra abstrata, a topologia, a lógica simbólica e a álgebra de Boole. Vejamos como Morris Kline exemplifica, como sugestão, uma aula de Matemática, nos moldes da Matemática Moderna: “A professora pergunta: ― Por que 2 + 3 = 3 + 2 ? ― Porque ambos são iguais a 5 – respondem os alunos sem hesitar. ― Não, a resposta exata é porque a propriedade comutativa da soma assim o sustenta. ― A segunda pergunta é: Porque 9 + 2 = 11 ? Novamente os alunos se apressam a responder: ― 9 e 1 são 10 e mais um é 11. ― Está errado! – exclama a professora. – A resposta exata é que pela definição 2, . Vê-se, portanto, neste exemplo que as propriedades dos Números Naturais, Teoria dos Conjuntos, se sobrepõe ao algoritmo da adição, Aritmética, no mesmo conjunto numérico. No caso, essa sobreposição faz com que a professora classifique as 424 respostas indicadas pelos alunos como erradas, e, logo a seguir, a mesma reforça novamente a resposta correta através da propriedade comutativa.(PETRONZELLI, 2002, pp.40-1) Com o advento da Lei 5692/71, a ênfase passou a ser a metodologia, justificada pela necessidade do aluno poder desenvolver toda sua potencialidade, ou seja, valorizou-se a manipulação de materiais concretos, relegando-se a segundo plano a fase de automação, priorizando-se o atendimento à criança em sua fase de desenvolvimento, mas descuidando-se da sistematização dos conhecimentos matemáticos sócio-históricos acumulados pela humanidade. A grande dificuldade dos professores foi, então, a passagem do concreto para o abstrato, o que é fundamental para a matemática. Na atual proposta pedagógica para a EJA, procura-se a interação entre o conteúdo e as formas. A perspectiva, nesse sentido, é estabelecer uma relação dialética - teoria e prática - entre o conhecimento matemático aplicado no processo de produção da base material de existência humana e as manifestações teóricometodológicas que estruturam o campo científico da própria Matemática. Dessa forma, o ensino da Matemática deve ser concebido de modo a favorecer as necessidades sociais, tais como: a formação do pensamento dialético, a compreensão do mundo social e natural, a ciência como obra decorrente do modo de cada sociedade - Grega, Feudal, Moderna – produzir a vida. Concebida desta forma, a Educação Matemática desempenhará um papel fundamental na aquisição da reflexão filosófica por parte dos educandos, isto é, da consciência crítica que supera o senso comum que toma a aparência das coisas como sendo verdades absolutas, ou seja, a Matemática deve ser vista, como uma ciência viva e dinâmica, produto histórico, cultural e social da humanidade. Ao revelar a Matemática como uma produção humana, demonstrando as necessidades e preocupações das diferentes culturas em diferentes épocas e ao relacionar os conceitos matemáticos de hoje com os construídos no passado, o educador permite que o educando reflita sobre as condições e necessidades que levaram o homem a chegar até determinados conceitos, ou seja, o educador estará proporcionando no processo de ensino-aprendizagem a reflexão da construção da sobrevivência dos homens e da exploração do universo, dessa forma, estará 425 caracterizando a relação do homem com o próprio homem e do homem com a natureza. O produto do desenvolvimento da humanidade pode ser demonstrado através da historicidade. Isto indica que ao trabalhar nos bancos escolares a abstração, o conhecimento sistematizado e teórico, o educando entenderá o avanço tecnológico, a elaboração da ciência, a produção da vida em sociedade. Portanto, a abordagem histórica da matemática permite ao educando jovem, adulto e idoso, compreender que o atual avanço tecnológico não seria possível sem a herança cultural de gerações passadas. Entretanto, essa abordagem não deve restringir-se a informações relativas a nomes, locais e datas de descobertas, e sim ao processo histórico, viabilizando com isso a compreensão do significado das idéias matemáticas e sociais. Mas, além de compreender que o conhecimento matemático é sócio-histórico, faz-se necessário que o educando estabeleça relações entre os elementos internos da própria Matemática - conteúdos escolares - e os conceitos sociais. Esse conhecimento prescinde de um tratamento metodológico que considere a especificidade da Educação de Jovens e Adultos - EJA e deve constituir o ponto de partida para todo o ensino-aprendizagem da Matemática, ou seja, os educandos devem ter oportunidades de contar suas histórias de vida, expor os conhecimentos informais que têm sobre os assuntos, suas necessidades cotidianas, suas expectativas em relação à escola e às aprendizagens em matemática. Embora, os jovens, adultos e idosos, com nenhuma ou pouca escolaridade, dominem algumas noções básicas dos conteúdos matemáticos que foram apreendidas de maneira informal nas suas vivências, a EJA tem a função de transformar essas noções elementares, conceitos espontâneos, em conceitos científicos, fazendo o educando dominar a Linguagem Matemática e suas Representações, os Conceitos Matemáticos e Sociais, os Cálculos e os Algoritmos, a História da Matemática e a Resolução de Problemas. A compreensão e apreensão desses pressupostos metodológicos por parte dos educandos e dos educadores, dão significado aos conteúdos escolares a serem ensinados e estudados. Embora seja importante considerar que esses significados 426 também devem ser explorados em outros contextos, como por exemplo, nas questões internas da própria Matemática e em problemas históricos. Desconsiderar esses pressupostos metodológicos na Educação de Jovens e Adultos uma prática centrada no desenvolvimento do pensamento linear e fragmentado, numa concepção de ciência imutável, estabelecendo definitivamente o rompimento entre o lógico e o histórico, entre o conteúdo e as formas, entre a teoria e a prática, entre a lógica formal e a lógica dialética, entre a totalidade e as unidades, enfim, entre o mundo social e natural. A Educação Matemática deve ter, então, os seus pressupostos bem definidos e delimitados, uma vez que a teoria se desdobra em “prática científica”: Ao professor, como um profissional do ensino, é dada a responsabilidade não só de dominar a teoria como a de inscrevê-la no universo de um cotidiano que a justificaria(...). As abstrações reunidas na teoria, organicamente dispostas em definições e conceitos, devem transitar por um caminho inverso. O professor precisa demonstrar a utilidade ou funcionamento do sistema teórico no real. A teoria precisa transmutar-se em dados ou exemplos concretos, que garantam, justifiquem ou expliquem o já defendido (hipoteticamente) no discurso. Nesse sentido, a teoria precisa desmembrar-se, na voz do professor, no relato de múltiplas interações ou mediações que repõem o problema no rastro de sua solução.(NAGEL, pp. 3-4, 2003) (Grifos nossos) Nessa perspectiva, há de se considerar como ponto de partida a construção do conhecimento, os saberes desenvolvidos no decorrer da vivência dos educandos, que se manifestam em suas interações sociais e compõem suas bagagens culturais, que são freqüentemente desconsiderados na prática pedagógica da EJA. No entanto, a superação desses saberes e a incorporação dos conceitos científicos são trabalhos que a escola deve planejar e executar. É importante enfatizar que, os conteúdos matemáticos quando abordados de forma isolada, não são efetivamente compreendidos nem incorporados pelos educandos como ferramentas eficazes para resolver problemas e para construir novos conceitos, pois, é perceptível que o conhecimento só se constrói plenamente quando é mobilizado em situações diferentes daquelas que lhe deram origem, isto é, quando é transferível para novas situações. Isto significa que os conhecimentos devem ser descontextualizados, abstraídos, para serem novamente contextualizados, isto é, fazer a transposição didática. Nesse sentido, a educação matemática para o educando jovem, adultos e idoso deve ter como objetivo a reversão do atual quadro em que se encontra o 427 ensino da Matemática, ou seja, a definição dos conteúdos anteriormente fragmentados deve ser visto em sua totalidade, sem o qual não é possível querer mudar qualquer prática pedagógica consistente. Dessa forma, é necessário que o ensino de Matemática e o seu significado sejam restabelecidos, visto que, o ensino e a aprendizagem de Matemática devem contribuir para o desenvolvimento do raciocínio crítico, da lógica formal e dialética, da coerência e consistência teórica da Ciência – o que transcende os aspectos práticos. Com isso faz-se necessário repensar o ensino de Matemática, pois o processo de emancipação política e social da humanidade estão diretamente ligados ao domínio do conhecimento. Ele é parte constitutiva da elaboração do pensamento reflexivo. ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO Para dimensionar o papel da Matemática na formação do jovem, adulto e idoso é importante que se discuta a natureza desse conhecimento, suas principais características e seus métodos particulares, e ainda, é fundamental discutir suas articulações com outras áreas do conhecimento. As diversas contingências históricas têm levado os professores a deixar de lado a importância do conhecimento teórico, no entanto, é de fundamental importância que o(a) educador(a) tenha clareza que, sem o qual, não é possível mudar qualquer prática pedagógica de forma significativa. Com isso, só se tem conseguido mudanças superficiais no que se refere à reposição de conteúdos, por meio de estratégias metodológicas tradicionais que não levem os educandos a uma transposição didática. É perceptível que, a mera seleção de conteúdos não assegura o desenvolvimento da prática educativa consistente. É necessário garantirmos, como dissemos anteriormente, a relação entre a teoria e a prática, entre o conteúdo e as formas, entre o lógico e o histórico. 428 Portanto, é de suma importância que o educador se aproprie dos encaminhamentos metodológicos do ensino da Matemática, e acrescente, esses elementos a reflexão pedagógica da Educação de Jovens e Adultos. Nessa perspectiva, a contextualização do saber é uma das mais importantes noções pedagógicas que deve ocupar um lugar de maior destaque na análise da didática contemporânea. Trata-se de um conceito didático fundamental para a expansão do significado da educação escolar. O valor educacional de uma disciplina expande na medida em que o aluno compreende os vínculos do conteúdo estudado com uma contextualização compreensível por ele(...). O desafio didático consiste em fazer essa contextualização sem reduzir o significado da idéias matemáticas que deram ao saber ensinado.” (PAIS, 2001, pp. 26-27). De forma equivocada, a abordagem de determinados conceitos fundamentais na construção do conhecimento matemático é muitas vezes suprimida ou abreviada, sob a alegação de que não fazem parte do cotidiano dos educandos. Tal concepção de ciência e de conhecimento viabiliza na escola uma visão reducionista da Matemática, cuja importância parece ficar restrita a sua utilidade prática; ao pragmatismo. Nesse contexto, a noção de contextualização permite ao educador uma postura crítica priorizando os valores educativos, sem reduzir o seu aspecto acadêmico (PAIS, 2001, p.27). O processo de seleção dos conteúdos matemáticos escolares, envolve um desafio, que implica na identificação dos diversos campos da Matemática e o seu objeto de estudo; processo de quantificação da relação do homem com a natureza e do homem com o próprio homem. No entanto, não devemos deixar de identificar os conteúdos escolares matemáticos que são socialmente relevantes para a EJA, pois os mesmos devem contribuir para o desenvolvimento intelectual dos educandos. As Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos da Secretaria de Estado da Educação do Paraná, versão preliminar, em seu capítulo “Orientações Metodológicas”, aponta quatro critérios para a seleção de conteúdos e das práticas educativas. São eles: . A relevância dos saberes escolares frente à experiência social construída historicamente. 429 . Os processos de ensino e aprendizagem, mediatizados pela ação docente junto aos educandos. . A organização do processo ensino-aprendizagem, dando ênfase às atividades que permitem a integração entre os diferentes saberes. . As diferentes possibilidades dos alunos articularem singularidade e totalidade no processo de elaboração do conhecimento. Nessa forma de organização curricular, as metodologias são um meio e não um fim para se efetivar o processo educativo. É preciso que essas práticas metodológicas sejam flexíveis, e que adotem procedimentos que possam ser alterados e adaptados às especificidades da comunidade escolar. Nessa perspectiva, é de suma importância evidenciar que o ensinoaprendizagem de Matemática sejam permeados pela(os): História da Matemática; Resolução de Problemas; Conceitos Matemáticos e Sociais; Linguagem Matemática e suas Representações; Cálculos e/ou Algoritmos; Jogos & Desafios. Estes elementos devem permear a Metodologia de Ensino da Matemática, pois eles expressam a articulação entre a teoria e a prática, explicitando no ato pedagógico a relação entre o signo, o significado e o sentido dos conteúdos escolares nos diversos contextos sociais e históricos. É importante enfatizar que a relação de conteúdos não deve ser seguida linearmente, mas desenvolvida em conjunto e de forma articulada, proporcionando ao educando a possibilidade de desenvolver a capacidade de observar, pensar, estabelecer relações, analisar, interpretar justificar, argumentar, verificar, generalizar, concluir e abstrair. Dessa forma, serão estimulados a intuição, a analogia e as formas de raciocínio indutivo e dedutivo. Os conteúdos matemáticos presentes no ensino fundamental, a serem ensinados nas escolas de EJA, estão organizados por eixos. são eles: números e operações, geometria, medidas e tratamento de informação, que compreendem os elementos essenciais da organização curricular. Os eixos e seus respectivos conteúdos deverão ser trabalhados de forma articulada. Esta relação pode ser viabilizada entre os eixos e/ou entre os conteúdos. É importante ter clareza da especificidade de cada eixo, bem como, que estes não devem ser trabalhados de maneira isolada, pois, é na inter-relação entre os 430 conteúdos de cada eixo, entre os eixos de conteúdos e entre os eixos metodológicos, que as idéias matemáticas ganham significado. Os conteúdos matemáticos presentes no Ensino Médio, a serem ensinados nas escolas de EJA, deverão propiciar o desenvolvimento de conceitos: numéricos, algébricos, geométricos e gráficos e da mesma forma, devem ser trabalhados como um conjunto articulado. Isso significa que o tratamento dos conteúdos em compartimentos estanques deve dar lugar a uma abordagem em que as conexões sejam favorecidas e destacadas. Nesse contexto, a avaliação em Matemática na EJA deve permitir ao educador fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos da apreensão do conhecimento pelo educando, estabelecendo inter-relações entre o conhecimento matemático e o contexto social. É fundamental que a avaliação seja coerente com a metodologia utilizada pelo educador, bem como, com os objetivos que se pretende alcançar, visto que, esta tem a finalidade de fornecer informações do processo de desenvolvimento do educando - a ele mesmo e ao educador. Essas informações permitem ao educador, uma reflexão crítica sobre a sua prática pedagógica, no sentido de captar seus avanços, suas resistências, suas dificuldades e possibilitar uma tomada de decisão sobre o que fazer para superar os obstáculos, uma vez que os educandos possuem diferentes tempos de aprendizagem. O processo avaliativo deve ser um recurso pedagógico, que considera erros e acertos como elementos sinalizadores para seu replanejamento, ou seja, toma o erro como ponto de partida para rever caminhos, para compreender e agir sobre o processo de construção do conhecimento matemático. No que se refere à avaliação em matemática, considerando o perfil do educando jovem, adulto e idoso, pontua-se alguns indicativos a serem contemplados pelos educadores: 18- Considerar todas as formas de raciocínio, ou seja, os procedimentos/métodos utilizados pelo educando para resolver uma determinada situação-problema; 19- Resultado não é o único elemento a ser contemplado na avaliação matemática, pois, mesmo que este não esteja de acordo, ele pode ter 431 utilizado-se de métodos coerentes, equivocando-se em apenas parte do processo de desenvolvimento do raciocínio matemático. 20- Erro deve ser considerado como ponto de partida para rever caminhos, compreendendo todo o processo de construção do conhecimento matemático. Portanto, a avaliação da aprendizagem matemática considerada como mecanismo diagnóstico, deverá englobar todas as instâncias que compõem a escola: currículo, planejamento, metodologia, conteúdos, o educando, o educador e a própria escola. Entendida como processo, a avaliação deverá possibilitar uma constante elaboração e reelaboração não só do conhecimento produzido, mas da ação pedagógica como um todo. ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS ENSINO FUNDAMENTAL NÚMEROS E OPERAÇÕES Construção do conceito de número (IN, Z, Q, I e R): classificação e seriação. Conjuntos numéricos: abordagem histórica. Algoritmos e operações. Raciocínio Proporcional. Porcentagem. Grandezas diretas e inversamente proporcionais. Regra de três. Juros simples e composto. Expressar generalizações sobre propriedades das operações aritméticas. Potenciação e radiciação. Traduzir informações contidas em tabelas e gráficos em linguagem algébrica e viceversa. 432 Operações com monômios e polinômios. Equações de 1º e 2º graus. Sistema de equações de 1º grau – com duas variáveis. Cálculo Mental e Estimativa. Geometria Conceitos de: direção e sentido; paralelismo e perpendicularismo. Reconhecimento dos sólidos (faces, arestas e vértices). Classificação dos sólidos (poliedros e corpos redondos). Conceituação dos poliedros. Identificar poliedros e polígonos: cubo – quadrado. paralelepípedo – retângulo. pirâmide – triângulo. Trabalhando a relação de figuras espaciais e percepção espacial. Noção de planificação (espaço para o plano). Planificação – construção das figuras espaciais (plano para o espaço). Identificar - faces, arestas e vértices. Identificar figuras planas. Classificação dos polígonos. Ângulos - construção Soma dos ângulos internos de um polígono. Classificação de triângulo quanto aos lados e ângulos. Ampliação e redução de figuras (percepção e criatividade). Ângulos notáveis (articulado com simetria e a construção de gráficos de setores). Relações entre figuras espaciais e planas. Decomposição e composição de figuras. Congruência e semelhança: figuras planas, triângulos. Simetria (conceitos/aplicações). 433 Teorema de Tales. Teorema de Pitágoras. Medidas de Tempo: calendário, relógio e relações com o sistema de numeração decimal uso das medidas de tempo e conversões de Temperatura (Corporal e Climática). Sistema Monetário e sua relação com SND. Conversões e relação entre as principais moedas: real, dólar, euro, pesquisa de mercado. Medidas de: ângulos. 21- comprimento. 22- superfície. 23- capacidade. 24- volume. Razão entre áreas de figuras semelhantes. Perímetro e área de figuras planas. Cálculo de volume de alguns sólidos geométricos. Medidas de Massa. Tratamento de Informação Probabilidade: experimentos e situações-problema. Estatística: problematização, coleta, organização, representação e análise de dados Medidas de posição. Análise Combinatória: agrupamentos e problemas de contagem. Porcentagem, linguagem gráfica com análise quantitativa. 434 ENSINO MÉDIO Números e Álgebra Organização dos Campos Numéricos. Razão e Proporção. Regra de três simples e composta. Possibilidade de diferentes escritas numéricas envolvendo as relações entre as operações: números decimais em forma de potência de 10, notação científica e potências de expoente negativo. Radicais em forma de potência. A potenciação e a exponenciação. Propriedades da potenciação. A linguagem algébrica: fórmulas matemáticas e as identidades matemáticas. Decodificação, codificação e verificação de equações de 1º e 2º graus. Sistema de Equações (com duas variáveis). Funções Função afim. Função quadrática. Seqüências. Progressão Aritmética. Progressão Geométrica. Noções de: - Matrizes; - Determinantes; - Sistemas Lineares (3x3). Geometria e Trigonometria 435 Relações entre formas: - espaciais e planas; - planas e espaciais. Representação geométrica dos números e operações. Geometria Espacial e Plana: 25- Relações entre quadriláteros quanto aos lados e aos ângulos, paralelismo e perpendicularismo. 26- Congruência e semelhança das figuras. 27- Propriedades de lados, ângulos e diagonais em polígonos. 28- Ângulos entre retas e circunferências e ângulos na circunferência. 29- Reta e plano no espaço, incidência e posição relativa. 30- Sólidos geométricos: representação, planificação e classificação. 31- Cilindro, cone, pirâmide, prismas e esfera. 32- Cálculo de volumes e capacidades. Geometria Analítica: O ponto (distância entre dois pontos e entre ponto e reta) A reta (distância entre retas) A circunferência. Trigonometria: Ângulos, processo de triangulação, triângulo retângulo, semelhança de triângulos. As razões trigonométricas e o triângulo retângulo. Leis do seno e coseno. Tangente como a razão entre o seno e o coseno. Construção de tabelas de senos, cosenos e tangentes de ângulos. Cálculos de perímetros e áreas de polígonos regulares pela trigonometria. Ciclo Trigonométrico – Trigonometria da 1ª volta. 436 Gráfico de funções trigonométricas. Tratamento de Informação Estatística: 33- Gráficos e tabelas 34- Medidas e tendência central 35- Polígonos de freqüência 36- Aplicações 37- Análise de dados 38- Sistematização da contagem: 39- Princípio multiplicativo; 40- Análise Combinatória; 41- Probabilidade: 42- Probabilidade de um evento; 43- União e intersecção de eventos; 44- Probabilidade condicional 45- Relação entre probabilidade e estatística Noções de Matemática Financeira: 46- Porcentagem; 47- Juro composto; 48- Tabela Price (aplicação e construção). REFERENCIAS Matemática: livro do estudante: ensino fundamental/coordenação Zuleika de Felice Murrie. – Brasília: MEC: INEP, 2002 Matemática: matemática e suas tecnologias: livro do professor: ensino fundamental e médio/ coordenação Zuleika de Felice Murrie. – Brasília: MEC: INEP, 2002 437 BICUDO, M. A. V. e GARNICA, ª V. M. Filosofia da educação matemática. Belo Horizonte: Autêntica, 2001. BOYER, C. B. História da matemática. Tradução: Elza F. Gomide. São Paulo> Edgard Blucher, 1974 BRASIL, Ministério da Educação. Secretária de Educação Fundamental, 2002 – Proposta Curricular para a educação de jovens e adultos: segundo segmento do ensino fundamental: 5ª a 8ª série: introdução. DUARTE, Newton. O ensino de matemática na educação de adultos. São Paulo: Cortez, 1994. FONSECA, Maria da Conceição F.R. Educação Matemática de Jovens e Adultos: especificidades, desafios e contribuições. Belo Horizonte: Autêntica, 2002. FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983. MATO GROSSO DO SUL, Secretária de Estado de Educação. Subsídios de matemática. V, 8ª: 1 ed. Campo Grande: 2000. MIORIM, Maria Ângela. Introdução à história da matemática. São Paulo: Graal, 1973. PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes Curriculares da Educação de jovens e adultos no Estado do Paraná – DCE. Versão preliminar. Jan/2005. PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental no Estado do Paraná – DCE. Versão preliminar. Jan/2005. PAIS, L. C. Didática da matemática – uma análise da influência francesa. Belo Horizonte: Autêntica, 2001. 438 SMOLE, K. S., DINIZ, M. I. Ler escrever e resolver problemas. Porto Alegre: ARTMED, 2001. NAGEL, Lízia Helena. Em questão: profissionalismo no ensino. Maringá: UEM, 2003(texto digitado) PETRONZELLI, Vera Lúcia Lúcio. Educação Matemática e a aquisição do conhecimneto matemático: alguns caminhos a serem trilhados, 2002. (Dissertação de Mestrado, UTP) 166p. CONCEPÇÃO DO ENSINO DA FÍSICA Os princípios que norteiam a proposta da elaboração do currículo da disciplina de Física para a Educação de Jovens e Adultos – EJA, baseiam-se na Fundamentação Teórico-Metodológica, contida na parte da “Introdução” das “Orientações Curriculares de Física – Texto Preliminar - Ensino Médio”, da Secretaria de Estado da Educação do Paraná– SEED – PR. O processo ensino-aprendizagem em Física tem sido objeto de pesquisas por aqueles que se interessam ou se identificam com esse objeto. Parece haver um certo consenso que "... a preocupação central tem estado na identificação do estudante com o objeto de estudo. Em outras palavras, a questão emergente na investigação dos pesquisadores está relacionada à busca por um real significado para o estudo dessa Ciência na educação básica - ensino médio" (ROSA & ROSA, 2005, p.2). Os livros didáticos, de uma maneira geral, apresentam um discurso que mostra uma preocupação com a Física como uma ciência que permite compreender uma imensidade de fenômenos físicos naturais, que seriam indispensáveis para a formação profissional ou como subsídio para a preparação para o vestibular e a compreensão e interpretação do mundo pelos sujeitos-educandos. No entanto, neles a ênfase recai nos aspectos quantitativos em detrimento dos qualitativos e conceituais, privilegiando a resolução de “Problemas de Física” que, quase sempre, 439 se traduzem em exercícios matemáticos com respostas prontas. Esse discurso tem norteado o trabalho de muitos professores e, mais que isso, as estruturas curriculares por eles organizadas. Não é leviano afirmar que as estruturas curriculares se valem dos livros didáticos para se organizarem. A opção de tal e tal livro didático determinará, a princípio, a constituição das disciplinas que assumem seu espaço curricular, demarcado pelo tempo (número de aulas) e profundidade. Mesmo que o discurso didático do professor seja amplo, abrangente e propicie contextualizações, em geral, ele fará uso de exercícios e problemas do livro didático e sua avaliação terá como base a literatura disciplinar do livro adotado. É importante lembrar que os livros didáticos dirigidos ao Ensino Médio refletem o mesmo enfoque disciplinar presente no meio universitário, levando os professores a consolidarem, na sua prática pedagógica, o estilo reprodutivista e disciplinar adquirido em sua formação. (...) Os currículos de Física nos cursos de graduação também colaboram para a manutenção do conhecimento físico ensinado nos moldes ditados internamente pelas disciplinas. (...) Certamente este indicador pode ser estendido, sem muitas ressalvas, à maioria dos cursos de formação de professores de Física e para a maioria das licenciaturas em ciências. O peso de uma tradição disciplinar, historicamente constituída, se impõe fortemente aos currículos dos cursos universitários, entre outros motivos, pela sua proximidade (mesmo que virtual) com as comunidades de produtores de conhecimento. (PIETROCOLA; ALVES; PINHEIRO, s/d, p. 67) Nessa perspectiva, "... via de regra, os conteúdos acabam por ser desenvolvidos como se estabelecessem relações com eles mesmos, sendo desconsideradas as diversas relações com outros tópicos da própria Física e de outros campos de conhecimento" (GARCIA; ROCHA; COSTA, 2001, p. 138). Essa concepção faz com que o ensino de física se transforme num ensino livresco, descontextualizado em sua história, não permitindo a compreensão de que a ciência é uma construção humana, com todas as implicações que isso possa ter, inclusive os erros e acertos decorrentes das atividades humanas, levando o estudante ... a ter uma idéia distorcida do que é a Física e quase sempre ao desinteresse pela matéria. Os estudantes devem ser levados a perceber que os modelos dos quais os pesquisadores lançam mão para descrever a natureza são aproximações válidas em determinados contextos, mas que não constituem uma verdade absoluta. Muitas vezes idéias como as de partícula, gás ideal, queda livre, potencial elétrico e muitas outras são apresentadas sem nenhuma referência à realidade que representam, levando o estudante a julgá-los sem utilidade prática. Outras vezes modelos como o de um raio luminoso, de átomo, de campo, de onda eletromagnética, etc., são apresentados como se fossem entes reais. (ALVARES, 1991, p. 42). 440 Assim, a Física deixa de ser mais um instrumento para a compreensão do mundo, não permitindo ao aluno o acesso à compreensão conceitual e ao formalismo próprio deste campo de conhecimentos, essencial para o desenvolvimento de uma cultura em ciência, tendo em vista que "... um número elevado dos estudantes brasileiros, ou, não tem acesso aos estudos superiores, ou, segue cursos para os quais a Física não tem caráter propedêutico" (ALVARES, 1991, p. 25). Além disso, apesar do incentivo que deve ser dado à carreira universitária, esta deveria ser mais uma possibilidade e não o objetivo principal do ensino desta disciplina no nível médio. Também parece haver um consenso entre os professores em torno da idéia de que a Física é uma ciência experimental. No entanto, apesar de enfatizarem esse caráter experimental da matéria e a importância dessa consideração no sentido de contribuir para uma melhor compreensão dos fenômenos físicos, é comum ... adotarem textos que, além de não apresentarem uma só sugestão de experimento a ser realizado pelo professor ou pelos seus alunos, tratam os assuntos sem nenhuma preocupação com seu desenvolvimento experimental. Ou, outros, que se dizem preocupados com um curso voltado para a compreensão dos conceitos, escolherem textos que tratam matematicamente os tópicos abordados, sem trabalharem aspectos cognitivos da aprendizagem. (Ibidem, 1991, p. 25) Assim, ... como um empreendimento humano, a ciência é falível, ela pode degenerar ou pode responder as supremas aspirações dos homens. Como parte da sociedade, a Ciência também está aberta a influências externas, como qualquer atividade social, pode ser bem ou mal usada. (KNELLER, 1980, prefácio da obra) Deriva-se daí que a Ciência não é neutra visto que o cientista faz parte de um contexto social, econômico e cultural, influenciando e sendo influenciado por esse contexto, fato que não pode ser ocultado de nossos estudantes. Isso significa mostrar que a ciência não está pronta nem acabada e não é absoluta, mas, revelar aos nossos estudantes “... como é penoso, lento, sinuoso e, por vezes, violento, o processo de evolução das idéias científicas” (PONCZEK, 2002, p. 22). Se o conhecimento físico é ou foi produzido pelos sujeitos sociais que vivem ou que viveram num determinado contexto histórico, então, ele faz parte da cultura social humana e, portanto, é um direito dos estudantes conhecê-lo. 441 Além disso, se queremos contribuir para a formação de sujeitos que sejam capazes de refletir e influenciar de forma consciente nas tomadas de decisões, não podemos deixá-los alheios às questões relativas à Ciência e à tecnologia. Por isto é importante buscarmos o entendimento das possíveis relações entre o desenvolvimento da Ciência e da tecnologia e as diversas transformações culturais, sociais e econômicas na humanidade decorrentes deste desenvolvimento que, em muitos aspectos, depende de uma percepção histórica de como estas relações foram sendo estabelecidas ao longo do tempo. Mas, considerando que também as tecnologias são historicamente construídas e entendendo que ... tecnologia refere-se à forma específica da relação entre o ser humano e a matéria, no processo de trabalho, que envolve o uso de meios de produção para agir sobre a matéria, com base em energia, conhecimento e informação. (...) refere-se a arranjos materiais e sociais que envolvem processos físicos e organizacionais, referidos ao conhecimento científico aplicável. No entanto, a tecnologia não é propriedade neutra ligada à eficiência produtivista, e não determina a sociedade, da mesma forma que esta não escreve o curso da transformação tecnológica. Ao contrário, as tecnologias são produtos da ação humana, historicamente construídos, expressando relações sociais das quais dependem, mas que também são influenciados por eles. Os produtos e processos tecnológicos são considerados artefatos sociais e culturais, que carregam consigo relações de poder, intenções e interesses diversos. (OLIVEIRA,2001, p. 101-102) Considerando ainda que, como nos ensina Paulo Freire, ensinar exige respeito aos saberes dos educandos, o processo de ensino-aprendizagem em Física deve partir do conhecimento prévio dos alunos respeitando seu contexto social e suas concepções espontâneas a respeito de ciência. Em primeiro lugar, de acordo com MOREIRA (s/d, p.2), devemos abandonar o papel de ser apenas transmissores de conhecimentos e passarmos a ver, de fato, os sujeitos como elaboradores do saber físico, mas que precisam do professor como mediador. O autor parte do pressuposto que o objetivo do ensino é compartilhar, professor e aluno, significados e promover a aprendizagem significativa. Mas, isso acontecerá somente quando o educando internalizar esses significados de maneira não arbitrária e não literal, quando as novas informações adquirirem significado por interação com o conhecimento prévio do aluno e, simultaneamente, derem significados adicionais, diferenciarem, integrarem, modificarem e enriquecerem o conhecimento já existente. 442 Em segundo, é preciso considerar que os sujeitos constroem suas idéias, sua visão do mundo tendo em vista os objetos a que têm acesso nas suas experiências diárias e nas suas relações afetivas. Segundo Novak, citado por MOREIRA (1999), os seres humanos fazem três coisas: pensam, sentem e atuam (fazem). Ou seja, ao se pensar uma metodologia de ensino para a Física é preciso ter em vista o que os estudantes já conhecem. Esta idéia remete aos estudos das concepções espontâneas ou idéias alternativas dos sujeitos: (...) Os estudos realizados sob essa perspectiva revelaram que as idéias alternativas de crianças e adolescentes são pessoais, fortemente influenciadas pelo contexto do problema e bastante estáveis e resistentes à mudança, de modo que é possível encontrá-las mesmo entre estudantes universitários (...). Realizadas em diferentes partes do mundo, as pesquisas mostraram o mesmo padrão de idéias em relação a cada conceito investigado. (MORTINER, 1996, p.2) O educando será apresentado a princípios, concepções, linguagem, entre outros elementos utilizados pela Física, em que o discurso do professor deve permitir que ele perceba as diferenças entre a sua forma e a forma utilizada pela ciência para explicar um determinado fenômeno. Esse processo contribuirá para que o educando reformule as suas idéias tendo em vista a concepção científica. Assim, espera-se que esteja reelaborando seus conceitos, mas não necessariamente, que abandone suas idéias espontâneas. Poderá estar negociando ou adequando sua interpretação e linguagem ao contexto de utilização. Ou seja, seus conceitos serão mais elaborados ou menos elaborados, ou mais próximos do científico quanto maior for a necessidade ou interesse deste sujeito em utilizar esses conhecimentos no contexto da comunidade científica. Entendemos, então, que a Física deve educar para cidadania, contribuindo para o desenvolvimento de um sujeito crítico, "... capaz de compreender o papel da ciência no desenvolvimento da tecnologia. (...) capaz de compreender a cultura científica e tecnológica de seu tempo" (CHAVES & SHELLARD, 2005, p. 233). Cabe colocar aqui que a cidadania da qual estamos falando não é a cidadania para o consumo, não é a cidadania construída através de intervenções externas, doações da burguesia e do Estado moderno, mas, a cidadania que se constrói no interior da prática social e política de classes. Estamos entendendo que a 443 ... nossa maneira de estar no mundo e com o mundo, como seres históricos, é a capacidade de, intervindo no mundo, conhecer o mundo. Mas, histórico como nós, o nosso conhecimento do mundo tem historicidade. (...) Daí que seja tão fundamental conhecer o conhecimento existente quanto saber que estamos abertos e aptos à produção do conhecimento ainda não existente. (FREIRE, 1996, p.31) Por isso entendemos que a contribuição da Física no Ensino Médio é a contribuição para a formação dos sujeitos através das ... lutas pela escola e pelo saber, tão legítimos e urgentes (...). Por este caminho nos aproximamos de uma possível redefinição da relação entre cidadania e educação (...) a luta pela cidadania, pelo legítimo, pelos direitos, é o espaço pedagógico onde se dá o verdadeiro processo de formação e constituição do cidadão. A educação não é uma precondição da democracia e da participação, mas é parte, fruto e expressão do processo de sua constituição. (ARROYO, 1995, p.79) ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO Apesar dos avanços científicos e tecnológicos, o conhecimento físico na EJA ainda é tratado como enciclopédico, resumindo-se a um aparato matemático que, normalmente, não leva a compreensão dos fenômenos físicos e ainda, acaba por distanciar o interesse dos educandos pela disciplina. Nessa perspectiva o ensino de Física apresenta conceitos simplificados e reduzidos, bem como, leis e fórmulas desarticuladas do mundo vivencial. Além disso, é tratado como um campo de conhecimentos acabados, como verdades absolutas, fruto de alguns gênios da humanidade, contribuindo para que os educandos tornem-se passivos em sala de aula. É preciso repensar os aspectos metodológicos, para que propiciem condições de ensino que aproxime educadores e educandos da aventura da descoberta, tornando o processo de ensino e aprendizagem prazeroso, criativo e estimulador. Criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da organização tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de mais nada, um enorme desafio para os educadores (...), romper o modelo de instrução tradicional implica um alto grau de competência pedagógica, pois para isso o professor precisará decidir, em cada situação, quais formas de agrupamento, seqüenciação, meios didáticos e interações propiciarão o maior progresso possível dos alunos, considerando a diversidade que inevitavelmente caracteriza o público da educação de jovens e adultos. (RIBEIRO, 1999, p 7-8) 444 A partir desse pressuposto, para romper com o modelo tradicional de ensino é necessário rever os meios de apresentação dos conteúdos, priorizando os conceitos físicos e optando por metodologias de ensino que se adaptem às necessidades de aprendizagem dos educandos. (...), não vemos como necessário, no momento, grandes alterações nos conteúdos tradicionais, mas sim, na forma como eles serão desenvolvidos. Entendemos que o avanço nos conhecimentos de Física deverá ser dado por uma inovação na metodologia de trabalho e não em termos de conteúdos. (GARCIA; ROCHA;COSTA, 2000, p.40) Na reflexão desenvolvida com professores de Física da Educação de Jovens e Adultos, identificou-se algumas estratégias para o desenvolvimento metodológico da disciplina de Física, considerando que essas estratégias metodológicas podem contribuir para o ensino e a aprendizagem dos educandos. Dessa forma, deve ser levado em conta a formação do professor, o espaço físico, os recursos disponíveis, o tempo de permanência do educando no espaço escolar e as possibilidades de estudo fora deste, para que as estratégias metodológicas possam ser efetivadas. Os indicativos discutidos com os professores contemplam: A abordagem da Física enquanto construção humana No desenvolvimento dos conteúdos é necessário abordar a importância da Física no mundo, com relevância aos aspectos históricos, o conhecimento enquanto construção humana e a constante evolução do pensamento científico, assim como, as relações das descobertas científicas com as aplicações tecnológicas na contemporaneidade. A história da física não se limita à história de seus protagonistas. Antes ao contrário: é uma história do pensamento em que idéias surgem e desaparecem, em que pensamentos, muitas vezes completamente despropositados na época em que aparecem, tomam forma e ultrapassam as barreiras profissionais contemporâneas. Afinal, a física é hoje – num mundo em que a tecnologia permite revoluções e promete saídas para ao mais graves problemas – uma das manifestações de maior transparência de nossa cultura. (BARROS, 1996, p.7) O papel da experimentação no ensino de Física 445 O uso da experimentação é viável e necessário no espaço e tempo da EJA, mesmo que seja por meio de demonstração feita pelo educador, ou da utilização de materiais alternativos e de baixo custo, na construção ou demonstração dos experimentos. Assim, “quando o aluno afirma que um imã atrai todos os metais, o professor sugere que ele coloque essa hipótese à prova com pedaços de diferentes metais. Por mais modesta que pareça esta vivência, é rica em ensinamentos” (AXT, s/d, p.78). O lúdico – Brinquedos e jogos no ensino de Física Por meio desta estratégia de ensino o educando será instigado a pesquisar e propor soluções, visto que a ludicidade “... decorre da interação do sujeito com um dado conhecimento, sendo portanto subjetiva. Seu potencial didático depende muito da sensibilidade do educador em gerar desafios e descobrir interesses de seus alunos.” (RAMOS; FERREIRA, 1993, p.376) O cuidado com os conceitos e definições em Física O educando traz idéias e contextos para as coisas, para compreender e atuar no mundo. Essas idéias podem ser aproveitadas como ponto de partida para a construção do conhecimento científico, mas será necessário fazer a transposição destes conceitos espontâneos ou do senso comum para o conhecimento científico, com os cuidados necessários. Atualmente o entendimento do ensino de física é fortemente associado às idéias de conceitos espontâneos. Tais idéias indicam que quando as pessoas vêm para a escola, elas já têm um contexto para as coisas. Por outro lado, à medida que vamos inserindo os assuntos na sala de aula, queremos que o aluno vá montando aquela estrutura que nós temos, ligando os conceitos da forma como nós o fazemos. Entretanto, à medida que vamos ensinando, ele vai fazendo as ligações que quer. (...). Que pode, que consegue. E assim, os mesmos conceitos podem ser ligados de maneiras diferentes, em estruturas diferentes. É comum pensarmos que a lógica, a maneira de raciocinar, de inserir algo em contextos mais amplos, utilizados por nós, professores, para construirmos nossas estruturas, seja algo absoluto, algo transcedental. Mas não é. A lógica depende do contexto em vigor. (...), sempre achamos que com a informação que fornecemos aos alunos eles farão as ligações que nós fizemos, mas isso não é necessariamente verdade. Não há nada que nos assegure que o aluno faz 446 as ligações que nós gostaríamos que ele fizesse. O que dizemos em sala de aula pode ser interpretado de várias maneiras diferentes. (ROBILOTTA;BABICHAK, 1997, p.22) O cotidiano dos alunos/contextualização O educador deve ser o responsável pela mediação entre o saber escolar e as experiências provenientes do cotidiano dos educandos, as quais devem ser aproveitadas no processo da aprendizagem. Quanto mais próximos estiverem o conhecimento escolar e os contextos presentes na vida pessoal e no mundo no qual eles transitam, mais o conhecimento terá significado. Contextualizar o ensino significa incorporar vivências concretas e diversificadas, e também, incorporar o aprendizado em novas vivências. (SEED-PR, 2000, s/d) O papel do erro na construção do conhecimento Os erros e acertos no processo de ensino e aprendizagem devem ser considerados como elementos sinalizadores para a reconstrução dos conceitos e melhor compreensão dos conteúdos. Cabe ao educador administrar este processo no qual os educandos da EJA necessitam de apoio, principalmente pelo processo diferenciado de estudo e o tempo que permanecem no espaço escolar. É essencial valorizar os acertos e tornar o erro como algo comum, caracterizando-o como um exercício de aprendizagem. O incentivo à pesquisa e a problematização É importante incentivar os educandos para que ampliem seus conhecimentos por meio de pesquisa, como atitude cotidiana e na busca de resultados. Para tanto, será útil distinguir entre pesquisa como atitude cotidiana e pesquisa como resultado específico. Como atitude cotidiana, está na vida e lhe constitui a forma de passar por ela criticamente, tanto no sentido de cultivar a consciência crítica, quanto no de saber intervir na realidade de modo alternativo com base na capacidade questionadora. (...). Como resultado específico, pesquisa significa um produto concreto e localizado, (...), de material didático próprio, ou de um texto com marcas científicas. (...). Os dois horizontes são essenciais, um implicando o outro. No segundo caso, ressalta muito mais o compromisso formal do conhecimento reconstruído, enquanto o primeiro privilegia a prática consciente. (DEMO, 1997, p. 12-13) 447 A problematização consiste em lançar desafios que necessitem de respostas para determinadas situações. “A essência do problema é a necessidade.(...), um obstáculo que é necessário transpor, uma dificuldade que precisa ser superada, uma dúvida que não pode deixar de ser dissipada” (SAVIANI, 1993, p.25-26). As dúvidas são ocorrências muito comuns na Física, porém, poderão ser aproveitadas para as reflexões sobre o problema a ser analisado. Os recursos da informática no ensino da Física O uso da informática na educação vem se tornando uma ferramenta cada vez mais importante e indispensável para o enriquecimento das aulas teóricas e à melhor compreensão dos estudos elaborados. A familiarização do educando com o computador se faz necessária dentro da escola, visto que a tecnologia se faz presente nos lares, no trabalho e aonde quer que se vá. É necessário o mínimo de entendimento sobre as tecnologias usuais e como utilizar-se desta ferramenta para ampliar os conhecimentos. O uso de textos de divulgação científica em sala de aula Os textos científicos encontrados em jornais, revistas, sites e em outros meios de divulgação científica, podem conter conteúdos significativos ao ensino de Física e serem explorados de diversas formas. Deve-se ter o cuidado de estar selecionando textos validados por profissionais da área e que tenham cunho científico, observando a existência de erros conceituais ou informações incorretas. A utilização do material de apoio O ensino da Física não deve estar apenas pautado no uso do material didático fornecido pela entidade mantenedora, é fundamental utilizar-se de outros recursos, como os apontados anteriormente, para enriquecer as aulas e tornar o processo de ensino mais harmonioso e agradável. Assim, o material deve servir de 448 apoio, tanto ao educador como ao educando, ao lado de outras alternativas de ensino e aprendizagem que complementem o conhecimento proposto. CONTEÚDOS DE FÍSICA – ENSINO MÉDIO Considerando-se a amplitude dos conhecimentos físicos, é necessário pensar a importância e essencialidade dos conteúdos, visando contemplar aprendizagens significativas aos educandos da EJA. Para isso, é indispensável que a organização dos conteúdos na proposta curricular esteja vinculada ao espaço e ao tempo de estudo dos educandos e a experiência cotidiana destes, procurando apresentar esses conteúdos como instrumentos de melhor compreensão e atuação na realidade. Para a maioria dos educandos da EJA, como também ... para uma grande parte da população, os conhecimentos de Física do Ensino Médio têm grande possibilidade de serem os únicos dessa disciplina aos quais os alunos terão acesso pela via escolar. Percebemos, então, a pertinência e necessidade de reorganização dos componentes curriculares de física - entendida aqui a idéia de currículo como sendo algo muito mais amplo do que mera listagem de conteúdos de tal forma que possam dar conta, tanto das demandas de continuidade dos estudos e das de natureza profissional como, e principalmente, daquelas exigidas pela vida no seu diaa-dia. (GARCIA; ROCHA; COSTA, 2000, p. 139-140) Ao pensar os conteúdos a serem trabalhados, o educador deve priorizar os essenciais, ou seja, àqueles que possam ter significado real à vida dos educandos. Os conteúdos devem possibilitar a percepção das diversas abrangências sobre um determinado fenômeno, portanto, o ensino não pode se restringir apenas ao livro didático ou ao material de apoio. “A seleção de conteúdos é tarefa do professor; ele pode produzir uma unidade de ensino que não existe no livro ou deixar de abordar um de seus capítulos, pode realizar retificações ou propor uma abordagem diferente” (BIZZO, 2000, p.66). Considerando-se ainda as Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educação de Jovens e Adultos e as especificidades desta modalidade de ensino, principalmente no que tange ao tempo de ensino do educador e o tempo da aprendizagem dos educandos, a proposta de conteúdos básicos da disciplina de Física, segue o disposto a seguir. 449 INTRODUÇÃO À FÍSICA Campo de estudo e atuação da Física. História da Física. A Física contemporânea e suas aplicações tecnológicas. MECÂNICA Movimento retilíneos. Movimentos curvilíneos. Movimento circular uniforme. Queda-livre. Os Princípios da Mecânica (Leis de Newton). Energia. Trabalho. Potência. Impulso e quantidade de movimento. A Gravitação Universal. A Hidrostática. FÍSICA TÉRMICA Fenômenos térmicos. O calor e a temperatura. O fenômeno da dilatação nos sólidos, líquidos e gases. As mudanças de estado físico da matéria. Trocas de calor. Transmissão de calor. Comportamento térmico dos gases. As Leis da Termodinâmica. ONDULATÓRIA Fenômenos ondulatórios. Ondas mecânicas e eletromagnéticas. Natureza ondulatória e quântica da luz. 450 ÓPTICA Fenômenos luminosos. Princípios da Óptica Geométrica. Aplicações do fenômeno da reflexão e refração da luz. Lentes e instrumentos ópticos de observação. Espelhos. A óptica e o olho humano. ELETRICIDADE E MAGNETISMO Fenômenos elétricos e magnéticos. Aspectos estáticos e dinâmicos da eletricidade. A LEI DE COULOMB. O CAMPO ELÉTRICO . POTENCIAL ELÉTRICO. A corrente elétrica. Geradores e circuitos elétricos. O campo magnético. Indução magnética. ENERGIA Energia e suas transformações. Fontes e tipos de energia. Energia, meio ambiente e os potenciais energéticos do Brasil. A energia elétrica nas residências. REFERÊNCIAS ALVARES. B.A. Livro didático – análise e reflexão. In: MOREIRA, M. A.; AXT, R. Tópicos em Ensino de Ciências. Porto Alegre: Sagra, 1991, p.18-46. ARROYO, M. G. Educação e exclusão da cidadania. In: BUFFA, Ester; ARROYO, Miguel G.; NOSELLA, PAULO. Educação e cidadania: quem educa o cidadão? 5 ed. São Paulo: Cortez, 1995. (Coleção questões de nossa época) 451 AXT, Rolando. O Papel da Experimentação no Ensino de Ciências. In: MOREIRA, Marco Antonio. AXT, Rolando. Tópicos em Ensino de Ciências. Porto Alegre: Sagra, s/d. BARROS, Henrique Lins.In: BEM-DOV, Yoav. Convite à física. Rio de Janeiro: Jorge Zahar ed., 1996. Prefácio da obra. BIZZO, Nélio. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002. CHAVES, A.; SHELLARD, R.C. Física para o Brasil: pensando o futuro. São Paulo: Sociedade Brasileira de Física, 2005. DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. 2. ed.,Campinas: Autores Associados, 1997. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. (Coleção Leitura) GARCIA, N. M. Dias ; ROCHA,V. Jazomar ; COSTA, R. Z. Visneck. Física. In: KUENZER, Acácia Zeneida. Ensino Médio: construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. São Paulo: Cortez, 2000. MOREIRA, M.A. Teorias da aprendizagem. São Paulo: EPU, 1999. MOREIRA, M. A. Revalorização do professor e aprendizagem significativa: dois fatores importantes para a reconstrução da escola pública. Texto digitalizado, s/d2. MORTIMER, F. E. Construtivismo, Mudança Conceitual e Ensino de Ciências: para onde vamos? Investigações em Ensino de Ciências. V.1, n.1, abril de 1996. In: http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/. Acesso em 07/06/2005. OLIVEIRA. M. R.N. S. Do mito da tecnologia ao paradigma tecnológico; a mediação tecnológica nas práticas didático-pedagógicas. In: Revista Brasileira de Educação, 452 set/ou/nov/dez, 2001, n.18. Reunião anual da ANPED, 24º. Caxambu: ANPED, p.101-107. RAMOS, Eugênio M. de França. FERREIRA, Norberto Cardoso. O desafio lúdico como alternativa metodológica para o ensino de física. In: Atas do X SNEF, 25-29/ janeiro, 1993. RIBEIRO, Vera Masagão. A formação de educadores e a constituição da educação de jovens e adultos como campo pedagógico. Educação & Sociedade, vol. 20, n.68, Campinas: UNICAMP, dez, 1999. ROBILOTTA, Manoel Roberto. BABICHAK, Cezar Cavanha. Definições e conceitos em Física. In: Cadernos Cedes, ano XVIII, n o. 41, junho/ 97, p. 35 – 45. ROSA, C. W. da; ROSA, A. B. da. Ensino de Física: objetivos e imposições no ensino médio. Revista Eletrónica de Ensenãnza de las Ciencias. Vol.4, nº 1, 2005. SEED-PR. Proposta pedagógica e autonomia da escola. Set, 2000, texto digitalizado. SAVIANI, Dermeval. Do senso comum à consciência filosófica. Campinas: Autores Associados, 1993, p. 20-28. PIETROCOLA, M.; ALVES, J. de P.F.; PINHEIRO, T. de F. Pratica disciplinar de professores de ciências. In: htttp://www.if.ufrgs.br/public/ensino/vol8/n2/v8_v8_n2_a3.html. Acesso em 09/06/2005. DISCIPLINA DE QUÍMICA CONCEPÇÃO DO ENSINO DE QUÍMICA A consolidação da Química como ciência foi um dos fatos que permitiu o desenvolvimento das civilizações, determinando maneiras diferenciadas no modo de 453 viver. A Química está inserida nas ações e nos recursos utilizados nas diversas atividades diárias das pessoas e, segundo BIZZO (2002, p.12), o domínio dos fundamentos científicos hoje em dia é indispensável para que se possa realizar tarefas tão triviais como ler um jornal ou assistir à televisão. Da mesma forma, decisões a respeito de questões ambientais, por exemplo, não podem prescindir da informação científica, que deve estar ao alcance de todos. Assim, a Química fundamenta-se como uma ciência que permite a evolução do ser humano nos aspectos ambientais, econômicos, sociais, políticos, culturais, éticos, entre outros, bem como o seu reconhecimento como um ser que se relaciona, interage e modifica, positiva ou negativamente, o meio em que vive. A Química como ciência contempla as tradições culturais e as crenças populares que despertam a curiosidade por fatos, propiciando condições para o desenvolvimento das teorias e das leis que fundamentam as ciências. BIZZO (2002, p.17), afirma que a ciência não está amparada na verdade religiosa nem na verdade filosófica, mas em um certo tipo de verdade que é diferente dessas outras. Não é correta a imagem de que os conhecimentos científicos, por serem comumente fruto de experimentação e por terem uma base lógica, sejam “melhores” do que os demais conhecimentos. Tampouco se pode pensar que o conhecimento científico possa gerar verdades eternas e perenes. 454 Desta forma, é importante considerar que o conhecimento químico não é algo pronto, acabado e inquestionável, mas em constante transformação. A Química, trabalhada como disciplina curricular do Ensino Médio, deve apresentar-se como propiciadora da compreensão de uma parcela dos resultados obtidos a partir da Química como ciência. A ciência realizada no laboratório requer um conjunto de normas e posturas. Seu objetivo é encontrar resultados inéditos, que possam explicar o desconhecido. No entanto, quando é ministrada na sala de aula, requer outro conjunto de procedimentos, cujo objetivo é alcançar resultados esperados, aliás planejados, para que o estudante possa entender o que é conhecido. (...) Existe portanto uma diferença fundamental entre a comunicação de conhecimento em congressos científicos, entre cientistas, e a seleção e adaptação de parcelas desse conhecimento para ser utilizado na escola por professores e alunos. (BIZZO, 2002, p.14) Essa percepção deve fazer parte do trabalho pedagógico realizado nas escolas e conforme MALDANER (2000, p.196), compreender a natureza da ciência química e como ela se dá no ensino e na aprendizagem passou a ser um tema importante, revelado a partir das pesquisas educacionais, principalmente as pesquisas realizadas na década de 1980 sobre as idéias alternativas dos alunos relacionadas com as ciências naturais. No âmbito da pesquisa educacional, mais ligado à educação científica, estava claro, já no início dos anos 90, que era fundamental que os professores conhecessem mais o pensamento dos alunos, bem como, a natureza da ciência que estavam ensinando. No entanto, isso não era prática usual nos cursos de formação desses professores. Tal consideração vem de encontro com a forma com que muitos educadores têm trabalhado esta disciplina, priorizando fatos desligados da vida dos educandos, em que os educadores abordam, principalmente, os conteúdos acadêmicos, enfatizando a memorização, o que torna a disciplina desvinculada da realidade dos seus alunos e sem significação para sua vida. Considerando que uma das funções do aprendizado dos conhecimentos químicos na escola deve ser a de perceber a presença e a importância da Química a ação docente buscará constituir o entendimento de que o processo de produção do conhecimento que caracteriza a ciência e a tecnologia 455 constitui uma atividade humana, sócio-historicamente determinada, submetida a pressões internas e externas, com processos e resultados ainda pouco acessíveis à maioria das pessoas escolarizadas, e por isso passíveis de uso e compreensão acríticos ou ingênuos; ou seja, é um processo de produção que precisa, por essa maioria, ser apropriado e entendido. Assim, é importante que o ensino desenvolvido na disciplina de Química na EJA, possibilite ao educando, a partir de seus conhecimentos prévios, a construção do conhecimento científico, por meio da análise, reflexão e ação, para que possa argumentar e se posicionar criticamente. ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO Considerando os encaminhamentos metodológicos contidos na proposta pedagógica de ensino para a disciplina de Química no Ensino Médio Regular, fazse necessário refletir as especificidades do trabalho com a Química na Educação de Jovens e Adultos (EJA), considerando as Diretrizes Curriculares Estaduais para essa modalidade de ensino da educação básica. Nesse sentido, para o trabalho metodológico com essa disciplina, uma alternativa seria partir da seqüência: “fenômeno–problematização–representaçãoexplicação” (MALDANER, 2000, p.184). Para o autor, episódios de alta vivência dos alunos passariam a ser importantes no processo de ensino e aprendizagem e não obstáculo a ser superado (...) O importante é identificar situações de alta vivência comuns ao maior número possível de alunos e a partir delas começar o trabalho de ensino. (MALDANER, 2000, p. 184) 456 Nessa ótica, não cabe ao educador apresentar apenas fórmulas, classificações, regras práticas, nomenclaturas, mas sim, trabalhar conteúdos com os quais o educando venha a apropriar-se dos conhecimentos de forma dinâmica, interativa e consistente, respeitando os diferentes tempos de aprendizagem e propiciando condições para que o mesmo perceba a função da Química na sua vida. Criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da organização tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de mais nada, um enorme desafio para os educadores (...), romper o modelo de instrução tradicional implica um alto grau de competência pedagógica, pois para isso o professor precisará decidir, em cada situação, quais formas de agrupamento, sequenciação, meios didáticos e interações propiciarão o maior progresso possível dos alunos, considerando a diversidade que inevitavelmente caracteriza o público da educação de jovens e adultos. (RIBEIRO, 1999, p.8) Conforme SCHNETZLER (2000) citada em MALDANER (2000, p. 199), “Aprender significa relacionar”. A aprendizagem dos vários conceitos químicos terá significado somente se forem respeitados os conhecimentos e as experiências trazidos pelo educando jovem e adulto, de onde sejam capazes de estabelecer relações entre conceitos micro e macroscópicos, integrando os diferentes saberes – da comunidade, do educando e acadêmico. Segundo FREIRE (1996, p.38), “a educação emancipatória valoriza o ’saber de experiência feito’, o saber popular, e parte dele para a construção de um saber que ajude homens e mulheres na formação de sua consciência política.” Para que isso se evidencie no ambiente escolar, para a disciplina de Química, considera-se a afirmação de MALDANER (2000, p. 187), de que “o saber escolar deve permitir o acesso, de alguma forma, ao conhecimento sistematizado. Assim ele será reconstruído e reinventado em cada sala de aula, na interação alunos/professor, alunos/alunos e, também, na interação com o entorno social”. Dessa forma, o ensino da disciplina de Química deve contribuir para que o educando jovem e adulto desenvolva um olhar crítico sobre os fatos do cotidiano, levando-o a compreensão dos mesmos de forma consciente, dando-lhe condições de discernir algo que possa ajudá-lo, daquilo que pode lhe causar problemas. Nesse sentido, ressalta-se a importância de trabalhar a disciplina de forma contextualizada, ou seja, com situações que permitam ao educando jovem e adulto a inter-relação dos vínculos do conteúdo estudado com as diferentes situações com 457 que se deparam no seu dia-a-dia. Essa contextualização pode-se dar a partir de uma problematização, ou seja, lançando desafios que necessitem de respostas para determinadas situações. “A essência do problema é a necessidade (...), um obstáculo que é necessário transpor, uma dificuldade que precisa ser superada, uma dúvida que não pode deixar de ser dissipada.” (SAVIANI, 1993, p.26) As dúvidas são muito comuns em Química, devendo ser aproveitadas para a reflexão sobre o problema a ser analisado. Sendo assim, para o educador, o desafio consiste em realizar esta contextualização sem reduzir os conteúdos apenas a sua aplicação prática, deixando de lado o saber acadêmico. Um aspecto importante a ser considerado no trabalho com a disciplina de Química é a retomada histórica e epistemológica das origens e evolução do pensamento na ciência Química, propiciando condições para que o educando perceba o significado do estudo dessa disciplina, bem como a compreensão de sua linguagem própria e da cultura científica e tecnológica oriundas desse processo, pois as diversas contingências históricas têm levado os professores a deixar de lado a importância do saber sistematizado, resultando numa prática pedagógica pouco significativa. É fundamental mencionar, também, a utilização de experimentos e as práticas realizadas em laboratório como um dos recursos a serem utilizados no trabalho docente, a fim de que o educando possa visualizar uma transformação química, inserindo conceitos pertinentes e estabelecendo relações de tal experimento com aspectos da sua vivência. Segundo BIZZO (2002, p.75), é importante que o professor perceba que a experimentação é um elemento essencial nas aulas de ciências, mas que ela, por si só, não garante bom aprendizado. (...) ...a realização de experimentos é uma tarefa importante, mas não dispensa o acompanhamento constante do professor, que deve pesquisar quais são as explicações apresentadas pelos alunos para os resultados encontrados. É comum que seja necessário propor uma nova situação que desafie a explicação encontrada pelos alunos. Nesse sentido, um aspecto importante a ser considerado é o fato de que o educador não deve se colocar como o verdadeiro e único detentor do saber, apresentando todas as respostas para todas as questões. Conforme BIZZO (2002, p.50), 458 o professor deveria enfrentar a tentação de dar respostas prontas, mesmo que detenha a informação exata, oferecendo novas perguntas em seu lugar, que levassem os alunos a buscar a informação com maior orientação e acompanhamento. Perguntas do tipo “por quê?” são maneiras de os alunos procurarem por respostas definitivas, que manifestem uma vontade muito grande de conhecer. Se o professor apresenta, de pronto, uma resposta na forma de uma longa explicação conceitual, pode estar desestimulando a busca de mais dados e informações por parte dos alunos. Ao proceder dessa forma, o educador leva o educando a pensar e a refletir sobre o assunto trabalhado, estimulando-o a buscar mais dados e informações. Um outro aspecto a ser considerado no trabalho docente, é a utilização do material de apoio didático como uma das alternativas metodológicas, de tal forma que não seja o único recurso a ser utilizado pelo educador. MALDANER (2000, p. 185), afirma que é por isso que não é possível seguir um “manual” de instrução, do estilo de muitos livros “didáticos” brasileiros originados dos “cursinhos prévestibulares”, para iniciar o estudo de química no ensino médio. A lógica proposta nesses “manuais” é a da química estruturada para quem já conhece a matéria e pode servir, perfeitamente, de revisão da matéria para prestar um exame tão genérico como é o exame vestibular no Brasil.(...) O que seria adequado para uma boa revisão da matéria, característica original dos “cursinhos pré-vestibulares”, tornou-se programa de ensino na maioria das escolas brasileiras. A respeito do livro didático, BIZZO (2002, p. 66) propõe que ele deve ser utilizado como um dos materiais de apoio, como outros que se fazem necessários, cabendo ao professor, selecionar o melhor material disponível diante de sua própria realidade, onde as informações devem ser apresentadas de forma adequada à realidade dos alunos. Ao pensar os conteúdos a serem trabalhados, o educador deve priorizar os essenciais, ou seja, aqueles que possam ter significado real à vida dos educandos jovens e adultos. Os conteúdos trabalhados devem possibilitar aos mesmos a percepção de que existem diversas visões sobre um determinado fenômeno e, a partir dessa relação, poderem constituir a sua própria identidade cultural, estimulando sua autonomia intelectual. Os conteúdos podem ser organizados sem a rígida seqüência linear proposta nos livros didáticos. Para tanto, deve ser avaliada a 459 relevância e a necessidade desses conteúdos, assim como a coerência dos mesmos para o processo educativo. CONTEÚDOS DE QUÍMICA – ENSINO MÉDIO O programa de Química contempla os seguintes conteúdos, considerados essenciais para a conclusão da disciplina de Química no Ensino Médio na modalidade Educação de Jovens e Adultos. Matéria e substâncias Reações Químicas Funções Orgânicas e Inorgânicas Ligações Químicas Ligações entre as moléculas Tabela periódica e periodicidade Estrutura atômica Estequiometria Estudo dos Gases Radioatividade Propriedades coligativas Eletroquímica Equilíbrio Químico Soluções Termoquímica É importante ressaltar que cabe ao educador, a partir da investigação dos conhecimentos informais que os educandos têm sobre a Química, sistematizar as estratégias metodológicas, planejando o que será trabalhado dentro de cada um dos conteúdos mencionados anteriormente, qual a intensidade de aprofundamento, bem como a articulação entre os mesmos ou entre os tópicos de cada um. Para a organização dos conteúdos é indicado que seja utilizada a problematização, cujo objetivo consiste em gerar um tema para contextualização. Os 460 temas são baseados em fatos locais, regionais, nacionais ou mundiais, que possam refletir sobre os acontecimentos que relacionam a Química com a vida, com o ambiente, com o trabalho e com as demais relações sociais. A partir do contexto abordado, devem ser selecionados os conteúdos que possam ser trabalhados, independentemente da seqüência usual presente nos livros didáticos da disciplina. Nesse sentido, ao organizar os conteúdos, bem como, a forma como serão desenvolvidas as atividades para aprofundamento e avaliação, o educador terá condições de desenvolver metodologias que visem evitar a fragmentação ou a desarticulação dos conteúdos dessa disciplina. Na perspectiva que se propõe, a avaliação na disciplina de Química vem mediar a práxis pedagógica, sendo coerente com os objetivos propostos e com os encaminhamentos metodológicos, onde os erros e os acertos deverão servir como meio de reflexão e reavaliação da ação pedagógica como um todo. É essencial valorizar os acertos, considerando o erro como ponto de partida para que o educando e o educador compreendam e ajam sobre o processo de construção do conhecimento, caracterizando-o como um exercício de aprendizagem. Nessa ótica, a avaliação deve considerar que a cultura científica é repleta de falhas, de pontos de vista diferenciados e, muitas vezes, sem consenso. A avaliação é sempre uma atividade difícil de se realizar. Toda avaliação supõe um processo de obtenção e utilização de informações, que serão analisadas diante de critérios estabelecidos segundo juízos de valor. Portanto, não se pode pretender que uma avaliação seja um processo frio e objetivo; ele é, em si, subjetivo, dependente da valorização de apenas uma parcela das informações que podem ser obtidas. Essas características são importantíssimas para que possamos compreender a utilidade e os limites da avaliação e como ela pode ser utilizada pelo próprio professor para reorientar sua prática. (BIZZO, 2002, p.61) 461 Assim, ao avaliar, o educador deve superar o autoritarismo, o conteudismo e o ato de avaliar como objeto de punição, perpassando por vários caminhos, fundamentados na concepção teórica e no encaminhamento metodológico da disciplina de Química, estabelecendo uma perspectiva de torná-la reflexiva, crítica, que valoriza a diversidade e reconhece as diferenças, voltada para a autonomia do educando jovem, adulto e idoso. REFERÊNCIAS BIZZO, N. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002. DELIZOICOV, D., ANGOTTI, J. A. & PERNAMBUCO, M. M. Ensino de Ciências: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. MALDANER, O. A. A formação inicial e continuada de professores de química. Ijuí: Editora Unijuí, 2000. RIBEIRO, Vera Masagão. A formação de educadores e a constituição da educação de jovens e adultos como campo pedagógico. Educação & Sociedade. v.20, n. 68, Campinas: UNICAMP, dez, 1999. SAVIANI, Dermeval. Do senso comum à consciência filosófica. Campinas: Autores Associados, 1993, p.20-28. DISCIPLINA DE HISTÓRIA CONCEPÇÃO DO ENSINO DE HISTÓRIA 462 A História é um conhecimento construído pelo ser humano em diferentes tempos e espaços. É a memória que se tornou pública, em geral, expressão das relações de poder. De acordo com BEZERRA, (2003 pg. 42) “o objetivo primeiro do conhecimento histórico é a compreensão dos processos e dos sujeitos históricos, o desvendamento das relações que se estabelecem entre os grupos humanos em diferentes tempos e espaços”. Diferentes historiadores e sujeitos históricos contam a História a partir de sua visão de mundo. Nesse sentido não há uma verdade única, mas sim aquela que foi tecida por um grupo social. Trata-se de um conhecimento científico, que precisa ser interpretado. Hoje, por exemplo a História busca os diversos aspectos que compõem a realidade histórica e tem nisso o seu objeto de estudo, deixando de lado uma História que a partir do século XIX privilegiava o fato político, os grandes feitos e os heróis em direção a um progresso pautado pela invenção do estado-nação que precisava ser legitimado. Nesse contexto, é criada a disciplina de História que tinha como função legitimar a identidade nacional. Até a década de 80, do século XX, a disciplina de História manteve seu conteúdo eurocêntrico e sua divisão quadripartite, até hoje presente no currículo de muitos cursos universitários. Numa outra perspectiva algumas universidades, começaram a abrir espaço ao estudo da História Oriental e da História da África. No entanto, essa é uma prática bem recente. A História trata de toda ação humana no tempo em seus múltiplos aspectos: econômicos, culturais, políticos, da vida cotidiana, de gênero, etc. Para se perceber como sujeito da História, o educando precisa reconhecer que essa ação transforma a sociedade, movimenta um espiral de mudanças, na qual há permanências e rupturas. O homem/mulher como sujeito da História, deve ser conhecedor dos porquês, dos problemas, das idéias, das ideologias e que só com uma visão holística do mundo e da sociedade ele se entenderá como cidadão ativo e conhecedor de seus direitos e de seus deveres. Na Educação de Jovens e Adultos deve-se levar em consideração o fato de que os seus educandos possuem maior experiência de vida e que essa modalidade 463 tem como finalidade e objetivos o compromisso com a formação humana e o acesso à cultura geral. A diversidade presente na sala de aula, a partir dos diferentes perfis sociais, deve ser utilizada a favor do trabalho pedagógico no ensino de História. Pode-se recorrer às diferenças para estabelecer comparações, levantar diferentes concepções de mundo e ainda buscar trabalhar com o respeito e a aceitação das diferenças. É preciso que o ensino de História na Educação de Jovens e Adultos seja dinâmico e que o educando perceba que a História não está sepultada, mas em constante transformação. Nesse sentido, pode-se tomar sempre como ponto de partida e de chegada o próprio presente, onde estão inseridos educandos e educadores. Há que se considerar que o passado explica o presente, mas também o presente explica o passado. Isso não significa, no entanto, que se possa abrir mão do rigor na interpretação do passado, pois não se pode incorrer em anacronismos ou em posturas teleológicas. É preciso estimular o interminável diálogo entre o presente e o passado levando em consideração as especificidades de cada contexto histórico. É fundamental que o educador de História não atue como reprodutor de um conhecimento pronto, de uma coleção inesgotável de fatos do passado. Mas, que torne possível desconstruir na sala de aula os múltiplos olhares da História, criar argumentos que possam concordar ou discordar de um autor, tomar posição diante do que já ocorreu e ainda está ocorrendo. Não se pode ser um cidadão pleno sem que se realize uma análise crítica dos caminhos percorridos pelo homem/mulher ao longo da história. Por fim, reconhecer que esses sujeitos são produtores de signos e utopias, capazes de transformar a natureza e escrever sua própria História. Portanto, a História é uma construção coletiva em que todos os sujeitos têm um papel principal e suas ações são de suma importância para uma participação consciente na transformação da sociedade e do mundo em que vivem. ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS De acordo com as contribuições da historiografia, nas últimas décadas a aprendizagem histórica se efetiva quando o conhecimento passa a ser experiência 464 para o educando no sentido de que ele se aproprie do que aprendeu para ler e explicar o seu mundo. No mundo contemporâneo um constante (re)pensar sobre a cultura escolar é fundamental para acompanhar as mudanças que ocorrem quotidianamente e que implicam diretamente na vida de educandos e educadores. Nesse sentido, a partir de discussões teórico-metodológicas significativas e que colocam o educando na centralidade do processo ensino-aprendizagem, pretende-se contribuir para uma prática de qualidade e de reflexão nas ações pedagógicas. Para isso, propõem-se a abordagem dos conteúdos a partir de temáticas, no ensino de História, para os educandos (as) da Educação de Jovens e Adultos rompendo, dessa forma, com a narrativa linear e factual num diálogo permanente com a realidade imediata sobre a qual se constituem os diversos saberes. Pretendese com isso priorizar uma prática pautada na associação ensino-pesquisa e no uso de diferentes fontes e linguagens. Nessa perspectiva, exige-se uma abordagem problematizadora dos conteúdos de História, em que educadores e educandos possam dialogar e nesse diálogo, propiciar condições de pensar, argumentar e fundamentar suas opiniões através dos conteúdos socialmente significativos relacionados ao contexto político e social, reconhecendo a pluralidade étnica e cultural onde esses sujeitos estão inseridos. Esta problematização deve propiciar uma análise crítica da realidade social, distinguindo-se da “educação bancária” em que o educador apresenta os conteúdos aos educandos, impondo-lhes um saber desprovido de reflexão (FREIRE, 1987). É impossível, ensinar tudo a todos, desta forma se faz necessário a seleção e a escolha de conteúdos essenciais que possibilitem o êxito no processo ensinoaprendizagem e permitam satisfazer as necessidades dos educandos, respeitando suas especificidades, objetivando sua formação humanista e a busca de sua autonomia intelectual e moral. Considerando a concepção do ensino de História pautada pela linha da cultura, optou-se por três eixos articuladores: Cultura, Trabalho e Tempo, que também orientam o documento das Diretrizes Curriculares para EJA no Estado do Paraná. Esses eixos estabelecem relações entre si e articulam-se às temáticas que 465 por sua vez articulam-se aos conteúdos, sendo que o eixo Tempo, presente nessa concepção, refere-se ao tempo histórico. Os conteúdos selecionados, foram organizados em quatro temas plurais no Ensino Fundamental: Identidade e Cultura; Estado e Relações de Poder; Terra e Propriedade; Cidadania e Trabalho e tres temas para o Ensino Médio: Diversidade Cultural; Relações de Poder e Movimentos Sociais; Mundo do Trabalho e Cidadania . É importante que na abordagem desses conteúdos o educador crie situações de aprendizagem, que respeitem o perfil dos educandos da EJA e possibilitem o diálogo entre os conceitos construídos cientificamente e a cultura do educando, considerando a sua História de vida, o ambiente cultural e a identidade do grupo. A abordagem pode ser realizada partindo do não conhecido ao conhecido ou do conhecido ao conhecido de outra forma. Os conteúdos não devem ser trabalhados de forma isolada ou compartimentada, o estudo deve se dar de forma abrangente no tempo e no espaço, como por exemplo, no que refere as questões sociais, as contradições, a Histórica local, conteúdos estes que estabeleçam relação entre o local e o global e possibilitem aos educandos, compreender as semelhanças e diferenças, as permanências e as rupturas do contexto histórico. Transformar os conteúdos em “situações problemas” é imprescindível para demonstrar a relevância do que se vai estudar. O questionamento deve levar a reflexão crítica e permanente, possibilitando a construção de saberes socialmente significativos para que o educando interfira no sentido de transformar a sociedade, em que vive. Dessa forma o ensino de História será sempre possibilidade e nunca determinação. É essencial no processo ensino-aprendizagem que a teoria esteja em sintonia com a prática, respeitando os níveis de compreensão dos educandos sobre a própria realidade. Em suma, esse processo deve contribuir para formar um educando leitor e escritor, que se aproprie dos conhecimentos históricos, a partir da leitura, análise e interpretação de diversas linguagens, bem como da produção de textos orais e escritos, que valorizem o fazer e o refletir. Também é importante que o educando da EJA possa ampliar a sua leitura de mundo percebendo-se como sujeito da História na busca da autonomia e da cidadania. 466 ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS Ensino Fundamental e Médio EIXOS ORIENTADORES TEMAS CONTEÚDOS – ENSINO FUNDAMENTAL CONSTRUÇÃO DO SUJEITO HISTÓRICO: o homem um sujeito histórico, atuação do sujeito histórico-memória. PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO HISTÓRICO: conceito de ciência histórica, como o historiador reconstrói a história? diferentes temporalidades, fontes históricas, IDENTIDADE patrimônio cultural, a origem do homem e o começo dos CULTURAL tempos. ENCONTRO ENTRE DIFERENTES CULTURAS: o Paraná no Século XV, ocupação do espaço paranaense, o domínio cultural e político europeu, principais etnias, dominação e resistência, patrimônio cultural paranaense. CULTURA TRABALHO TEMPO DIFERENTES MODOS DE DISTRIBUIÇÃO DA TERRA: Capitalista, socialista, primitiva, feudal e escravista. CONCENTRAÇÃO DE TERRAS NO BRASIL: Capitanias hereditárias, sesmarias, reduções, engenhos, rendeiros/meeiros Quilombos, comunidades indígenas, leis de terras, imigração européia. TERRA E PROPRIEDADE TENTATIVAS DE REFORMA AGRÁRIA NO BRASIL REPÚBLICA: NOS DIFERENTES Plano de metas, reforma de base, ditadura militar, PERÍODOS proposta de Tancredo Neves, a questão da terra nos HISTÓRICOS governos; Fernando Henrique Cardoso e Luiz Inácio Lula da Silva. CONFLITOS AGRÁRIOS PELA TERRA NO BRASIL: Canudos, Contestado, ligas camponesas, demarcação das terras indígenas, luta dos povos da floresta, movimento dos trabalhadores rurais sem terra. 467 O ESTADO E AS RELAÇÕES DE PODER CIDADANIA E TRABALHO EIXOS ORIENTADORES TEMAS ESTADO NEOLIBERAL: origem, emprego, flexibilização dos direitos sociais, neoliberalismo no Brasil . ESTADO DITATORIAL E TOTALITARIO: ditadura militar no Brasil, ditadura na América espanhola, princípios fundamentais do totalitarismo, contexto da Segunda Guerra. ESTADO POPULISTA: o populismo no Brasil e na América espanhola. ESTADO INTERVENCIONISTA: revolução de 1930, Crise de 1929, Constituição de 1934. ESTADO OLIGARQUICO: Coronelismo, Revolução Federalista no Paraná, Tenentismo. ESTADO LIBERAL CLÁSSICO: Século das Luzes, Imperialismo, Primeira Guerra Mundial. FORMAÇÃO DO ESTADO NACIONAL: O Estado Absolutista, O poder da Igreja no Brasil colônia. Separação entre Estado e Igreja no Brasil. CIDADANIA E PARTICIPAÇÃO: Conceitos de Cidadania e trabalho, direitos civis, políticos e sociais. CIDADANIA EM OUTRAS SOCIEDADES: Sociedade árabe, sociedade chinesa, Grécia e Roma. Servidão feudal. CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA NO MUNDO CONTEMPORÂNEO: o humanismo no renascimento cultural ,Revoluções burguesas e Iluminismo, formação da classe operária, relação capital e trabalho. Apartheid. DESAFIOS E OBSTÁCULOS NA CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA BRASILEIRA: trabalho escravo e infantil, movimento operários e sociais, a Constituição cidadã de 1988 CONTEÚDOS – ENSINO MÉDIO 468 CONSTRUÇÃO DO SUJEITO HISTÓRICO: o homem/mulher como sujeitos históricos, formação da identidade e alteridade, História local. PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO HISTÓRICO: DIVERSIDA história como ciência, natureza e cultura, diferentes DE temporalidades, fontes históricas, as primeiras CULTURAL civilizações, patrimônio cultural. DIFERENTES CULTURAS: dominação e resistência na formação da sociedade brasileira, o mundo árabe, a cosmovisão africana., cultura oriental, os diversos Brasis. CULTURA TRABALHO TEMPO A RELAÇÃO COLONIZADOR/COLONIZADO NA AMÉRICA: dominio cultural e político europeu, assimilação e aculturação. HISTÓRIA DA ESCRAVIDÃO NO BRASIL E NOS ESTADOS UNIDOS: trabalho escravo, Formas de resistência, movimentos abolicionistas, guerra de secessão. LIBERALISMO E NEOLIBERALISMO: Estado liberal clássico, as idéias iluministas, a partilha do mundo, Primeira Guerra Mundial. RELAÇÕES SÉCULO XX MUDANÇAS E PERMANÊNCIAS: DE PODER E MOVIMENTOS FORMAÇÃO DOS ESTADOS TOTALITARIOS, O MUNDO EM SOCIAIS GUERRA, DESCOLONIZAÇÃO AFRO-ASIÁTICA, MOVIMENTOS SOCIAIS NO PÓS-GUERRA, CONFLITOS CULTURAIS NA AMÉRICA ESPANHOLA. FORMAÇÃO DO ESTADO NACIONAL: emancipação política das colônias americanas, a construção do estado brasileiro, o período republicano. LUTAS PELA POSSE DA TERRA: conflitos agrários pela posse da terra no Brasil e na América espanhola, conflito árabe-israelense. 469 CIDADANIA E PARTICIPAÇÃO: Conceitos de Cidadania e trabalho, direitos civis, políticos e sociais. CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA NO MUNDO CONTEMPORÂNEO: o humanismo no renascimento cultural, Revoluções burguesas e Iluminismo, Apartheid, o leste europeu, sociedade árabe, sociedade chinesa. MUNDO DO DESAFIOS E OBSTÁCULOS NA CONSTRUÇÃO DA TRABALHO CIDADANIA NO SÉCULO XXI: movimento operários e E CIDADANIA sociais, a Constituição cidadã de 1988, a paz no mundo, desigualdade social. MUNDO DO TRABALHO: flexibilização do emprego, trabalho escravo e infantil, relação capital e trabalho, movimentos sindicais, a tecnologia no mundo globalizado. REFERÊNCIAS BITTENCOURT, Circe (Org.). O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1998. BLOCH, Marc. Introdução à história. Lisboa, Portugal: Europa-América, 1997. CABRINI, Conceição et. al. O ensino de história: revisão urgente. São Paulo: Brasiliense, 1986. DAVIES, Nicholas (Org.). Para além dos conteúdos no ensino de história. Niterói: Eduff, FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São Paulo, Paz e Terra, 1987. KARNAL, Leandro (Org.). História na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2003. SILVA, Marcos A. da (Org.). Repensando a história. Rio de Janeiro: Marco Zero, 1984. 470 SILVA, Thelma Nobre Machado Bittencourt & RABELLO, Heloisa de Jesus. O ensino da história. Niterói, RJ: Eduff, 1992. DISCIPLINA DE GEOGRAFIA CONCEPÇÃO DO ENSINO DA GEOGRAFIA Atualmente, a grande velocidade com que vem ocorrendo as transformações no espaço planetário, tem levado a escola a rever conceitos e metodologias, pois esses refletem diretamente nos elementos fundamentais do ensino da Geografia. Para iniciar a reflexão sobre o ensino de Geografia se colocam algumas questões: O que é Geografia? Para que serve? Como ensinar Geografia? Para responder a essas questões, faz-se necessário esclarecer que a Geografia como ciência, sofreu ao longo da história profundas transformações, tanto em nível teórico quanto metodológico. Até as primeiras décadas do século XX, predominavam nas escolas concepções tradicionais e os livros se limitavam a uma Geografia puramente descritiva e enumerativa, tipo catálogo. Os educandos eram obrigados a memorizar listas intermináveis de nomes e números, ou confundiam a Geografia com a topografia e a cartografia. Esta Geografia tradicional, centrada na observação e na descrição principalmente do quadro natural estrutura-se em três aspectos: os físicos, os humanos e os econômicos. Os aspectos físicos, nesta concepção, são considerados os mais importantes. Abrangem especialmente a hidrografia (rios, bacias hidrográficas, redes fluviais e tudo o que se refere ao mundo das águas); o relevo (planícies, planaltos, serras – ou seja, as formas da superfície terrestre); o clima ( calor, frio, geada, neve e estados do tempo em geral); e a vegetação (florestas, campos, cerrados, caatinga e temas relacionados à distribuição das espécies vegetais pela superfície terrestre). Os aspectos humanos referem-se ao homem “inserido” no quadro natural, como se a paisagem tivesse sido moldada para recebê-lo e fornecer-lhe suas “dádivas”, ou seja, seus recursos: solo, água, animais, vegetais e minerais, por exemplo. 471 Por fim, na parte econômica busca-se explicar como o homem explora e transforma o ambiente por meio das atividades econômicas, expressas pela seguinte ordem: extrativismo, agricultura, pecuária, indústria, comércio, serviços e meios de transporte – a circulação no território. Observa-se que, na Geografia tradicional, o ensino desenvolve-se por meio de blocos (Geografia física, humana e econômica) que não se relacionam nem internamente, nem entre si, desarticulados no espaço e no tempo. Na Geografia física, por exemplo, não é estabelecida uma relação entre clima, solo, relevo e hidrografia, faz-se uma descrição sem correlações entre os elementos. Com tudo isso, segundo MORAES (1993, p.93), no Brasil, “a partir de 1970, a Geografia Tradicional está definitivamente enterrada; suas manifestações, dessa data em diante, vão soar como sobrevivências, resquícios de um passado já superado”. Assim, se faz necessário repensar o ensino e a construção do conhecimento geográfico, bem como a serviço de quem está esse conhecimento. Qual o papel do ensino de Geografia na formação de um cidadão crítico da organização da realidade socioespacial. A partir da compreensão do espaço geográfico como “um conjunto indissociável, solidário e também contraditório de sistemas, de objetos e sistemas de ações, não considerados isoladamente, mas como quadro único no qual a história se dá”, Santos (1996, p.51), propõe uma concepção de geografia que possibilite ao educando desenvolver um conhecimento do espaço, que o auxilie na compreensão do mundo, privilegiando a sua dimensão socioespacial. Para MORAES (1998, p.166), “formar o indivíduo crítico implica estimular o aluno questionador, dando-lhe não uma explicação pronta do mundo, mas elementos para o próprio questionamento das várias explicações. Formar o cidadão democrático implica investir na sedimentação no aluno do respeito à diferença, considerando a pluralidade de visões como um valor em si”. Nesse contexto, a Geografia explicita o seu objetivo, de analisar e interpretar o espaço geográfico, partindo da compreensão de que o espaço é entendido como produto das múltiplas, reais e complexas relações, pois, como mostra SANTOS (2001, p.174) “vive-se em um mundo de indefinição entre o real e o que imagina-se dele”. E, em conformidade com RESENDE (1986, p.181) “é preciso 472 reconhecer a existência de uma saber geográfico, que é próprio do educando trabalhador, um saber que está diretamente ligado com sua atitude intelectiva, respondendo sempre ao seu caráter social, objetivo, de um todo integrado, um espaço real”. Desse modo, à Geografia escolar cabe fornecer subsídios que permitam aos educandos compreenderem a realidade que os cerca em sua dimensão espacial, em sua complexidade e em sua velocidade, onde o espaço seja entendido como o produto das relações reais, que a sociedade estabelece entre si e com a natureza. Segundo CARLOS (2002, p.165) “A sociedade não é passiva diante da natureza; existe um procedimento dialético entre ambas que reproduz espaços e sociedades diferenciados em função de momentos históricos específicos e diferenciados. Nesse sentido, o espaço é humano não porque o homem o habita, mas porque o produz”. Compreender as contradições presentes no espaço é o objetivo do conhecimento geográfico, ou seja, perceber além da paisagem visível. Torna-se urgente, assim, romper com a compartimentalização do conhecimento geográfico. Neste sentido, faz-se necessário considerar o espaço geográfico a partir de vários aspectos interligados e interdependentes, os fenômenos naturais e as ações humanas, as transformações impostas pelas relações sociais e as questões ambientais de alcance planetário, não desprezando a base local e regional. Nesse contexto, o homem passa a ser visto como sujeito, ser social e histórico que produz o mundo e a si próprio. Segundo CAVALCANTI (1998, p.192) “O ensino de geografia deve propiciar ao aluno a compreensão de espaço geográfico na sua concretude, nas suas contradições, contribuindo para a formação de raciocínios e concepções mais articulados e aprofundados a respeito do espaço, pensando os fatos e acontecimentos mediante várias explicações”. O ensino de Geografia comprometido com as mudanças sociais revela as contradições presentes na construção do espaço, inerentes ao modo como homens e mulheres transformam e se apropriam da natureza. Nesta perspectiva, há que se tornar possível ao educando perceber-se como parte integrante da sociedade, do espaço e da natureza. Daí a possibilidade dele poder (re)pensar a realidade em que está inserido, descobrindo-se nela e percebendo-se na sua totalidade, onde 473 revelam-se as desigualdades e as contradições. Sob tal perspectiva, o ensino de Geografia contribui na formação de um cidadão mais completo, que se percebe como agente das transformações socioespaciais, reconhecendo as temporalidades e o seu papel ativo nos processos. ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS Percebe-se que a prática metodológica no tocante ao ensino de Geografia, tem sido assentada em aulas expositivas, na leitura de textos e em questionários com respostas pré-determinadas, tendo como objetivo a memorização dos conteúdos. Porém, tal prática tem se mostrado insuficiente para que se concretize a construção do conhecimento geográfico. Portanto, faz-se necessário repensar a metodologia para que, de fato, se assegurem os objetivos a que a disciplina de Geografia se propõe. É preciso que o educando se perceba enquanto sujeito, como produto e ao mesmo tempo transformador do espaço, por meio de suas ações e até mesmo de suas omissões. É importante que a escolha da metodologia possibilite ao educando mecanismos de análise e reflexão sobre sua condição. Segundo FREIRE (1983, p.61): “não há educação fora das sociedades humanas e não há homens isolados”, portanto, é importante a valorização dos saberes que os educandos possuem e que foram acumulados ao longo de suas existências. Esses saberes devem ser o ponto de partida para a construção de outros saberes. No caso da Geografia, tais pressupostos se tornam mais evidentes e necessários. A realidade dos educandos deve ser valorizada e a metodologia deve tornar os conteúdos significativos para que, por intermédio do diálogo, se busque explicitar e oportunizar a observação, a análise e a reflexão, categorias essenciais para o desenvolvimento de “um olhar geográfico” da realidade, ou seja, do mundo vivido. Nessa perspectiva a problematização surge como metodologia para a abordagem dos conteúdos ou temas. Problematizar significa levantar questões referentes ao tema e ao cotidiano dos educandos, o que implica em expor as contradições que estão postas, buscar explicações e relações e construir conceitos. 474 Exemplo: ao trabalhar o tema “Indústrias no Brasil”, escolher uma indústria local e questionar: Qual a necessidade de termos uma indústria na nossa cidade? Quais mudanças foram provocadas por sua instalação? Qual a sua importância para o município, estado, país? Qual sua importância para a população? Por que ela se instalou nessa região? Como é seu processo produtivo? Quais impactos vem causando no ambiente? Se não houver indústria local, problematizar a razão disso e questionar se é necessário uma indústria para garantir qualidade de vida na comunidade ou na cidade. A problematização pressupõe que se estabeleça o diálogo, ou seja, que o educando seja ouvido, o que significa envolve-lo na construção do conhecimento. Considerando a concepção do ensino de Geografia, numa perspectiva crítica e dialética e tendo em vista que no seu encaminhamento metodológico é fundamental considerar os saberes que os educandos trazem consigo, vinculados a sua história de vida, optou-se pela organização do currículo de Geografia, em três grandes eixos: Espaço, Relações Sociais e Natureza. Esses eixos estabelecem relações entre si e permitem a compreensão da totalidade do espaço geográfico. Vale ressaltar, que a totalidade aqui não é a soma, mas o conjunto da formação socioespacial. A compreensão da migração campocidade, por exemplo, só ganha sentido quando a ela se relaciona a estrutura fundiária, a questão da má distribuição das terras, a industrialização das grandes metrópoles, a periferização e a qualidade de vida em si. O conjunto dos eixos, o Espaço, as Relações Sociais e a Natureza articula-se as temáticas expostas no quadro de conteúdos. Dessa maneira, os conteúdos selecionados, devem ser trabalhados nas suas interrelações, rompendo-se com a compartimentalização e com a linearidade do conhecimento geográfico, possibilitando a explicitação do processo de produção do espaço pelas sociedades. 475 Cabe ao professor, como mediador na construção do conhecimento, criar situações de aprendizagem, tomando como ponto de partida as experiências concretas dos educandos no seu local de vivência, seja uma área rural, uma aldeia indígena ou no meio urbano, de modo a permitir a resignificação de sua visão de mundo. Nessa perspectiva, para que a avaliação cumpra o seu papel como parte integrante do processo ensino-aprendizagem, se faz necessário definir o objetivo da atividade avaliativa e o conteúdo a ser avaliado. E ainda utilizar instrumentos diferenciados, analisar e qualificar os resultados, para que a partir deles o educando possa refletir e opinar sobre os saberes construídos e os conhecimentos organizados e para que o educador possa rever a sua prática pedagógica. A avaliação deve contemplar situações formais e informais e utilizar diversas linguagens. Os objetos da avaliação no ensino de Geografia são os três eixos mencionados: Espaço, Relações Sociais e Natureza. A partir deles, utilizar-se-á da descrição, da representação, da interpretação, da localização e da análise para a compreensão das transformações que se processam no espaço e na maneira como homens e mulheres organizam e produzem o espaço por eles vivido. Dessa forma, o educador deve encaminhar as ações do dia-a-dia, possibilitando a construção de conceitos e, ao mesmo tempo, acompanhando o desenvolvimento da aprendizagem dos educandos, para que, de fato, possa se efetivar a construção da sua autonomia e cidadania plena. Disciplina de Filosofia APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA A disciplina de Filosofia no ensino médio esteve oficialmente fora dos currículos escolares de educação básica desde 1971 quando em plena ditadura militar, no governo do general Emílio Garrastazu Médici, a Lei 5692/71 substituiu essa disciplina por outras que interessavam o sistema vigente; nesta substituição se 476 pretendia a formação de cidadãos não questionadores, ou seja, cidadãos meramente repetidores da ideologia oficial. Com abertura política e redemocratização do povo brasileiro na década de 1980, que acaba com o regime de ditadura no Brasil, mesmo assim não conseguiu reconduzir a disciplina de Filosofia à grade curricular de nível básico, apesar da compreensão por parte da maioria dos intelectuais, de que na reconstrução da democracia era necessária uma reforma educacional. Segundo Maria Lúcia de Arruda Aranha e Maria Helena Pires Martins, “(A Filosofia)”... é importante para a formação integral de todos os alunos. Porque, ao estimular a elaboração do pensamento abstrato, a filosofia ajuda a promover a passagem do mundo infantil ao mundo adulto. Se a condição do amadurecimento esta na conquista da autonomia no pensar e no agir, muitos adultos permanecem infantilizados quando não exercitam desde cedo o olhar crítico sobre si mesmo e sobre o mundo. (ARANHA, 2002, pg. 01). O senador Ribamar Alves retoma o projeto, em 2003 realiza algumas alterações e apresenta ao congresso nacional, como medida paliativa, o CNE publicou em 2006 resoluções orientando as redes estaduais de educação a oferecer Filosofia no ensino médio, enquanto a LDB, no art. 36, determina que, no final do Ensino Médio, o estudante deverá “dominar os conhecimentos de filosofia (...) necessários ao exercício da cidadania” ,na pratica no entanto, a filosofia é tratada como tema transversal retirando-lhe o caráter de disciplina. Atualmente é retomado o ensino dos conteúdos de filosofia se caracterizando disciplina obrigatória para todas as séries do ensino médio como está garantido na lei 11684, que alterou o inciso III do parágrafo 1º do artigo 36 da LDB. Onde se lia antes que, ao final do ensino médio, o aluno deveria demonstrar “domínio o conhecimentos de filosofia (...) necessários ao exercício da cidadania”, agora se lê “IV - serão incluídas a Filosofia e a (...) como disciplinas obrigatórias em todas as séries do ensino médio.” Conferindo obrigatoriedade legal aquilo que o CNE apenas regulamentava em caráter de parecer. Entendemos ser esta uma grande conquista para a educação brasileira que precisa urgentemente ser repensada para atender as lacunas que se verifica na formação humana. A Filosofia poderá contribuir decisivamente neste resgate, pois qualquer que seja a atividade profissional futura 477 ou projeto de vida, enquanto pessoa e cidadão, o aluno precisa da reflexão filosófica para o alargamento da consciência crítica, para o exercício da capacidade humana de se interrogar, e para a participação mais ativa na comunidade em que vive, além de um posicionamento fundamentado, diante dos novos problemas que o mundo tecnológico apresenta. Segundo as Orientações Curriculares da Secretaria de Estado da Educação do Paraná para a disciplina de Filosofia, a preocupação será em repassar o conteúdo de maneira a garantir que a ideia dos filósofos não sejam deturpadas e não percam algumas características essenciais da disciplina, como por exemplo, a capacidade de dialogar de forma crítica e mesmo provocativa com o presente. Portanto, devemos enquanto sujeitos da história humana, propiciar aos estudantes do ensino médio o contato com os textos filosóficos, através das discussões filosóficas a partir dos conteúdos estruturantes da disciplina de filosofia, desafiando e articulando estes com o contexto entre outras perspectivas, assim é conseqüência o domínio dos conhecimentos de filosofia necessários ao exercício da cidadania. Fundamentos do sujeito integrante, reflexivo e atuante, possibilitando compreender elaborar e discutir o pensamento e atitude, de forma problematizadora suas próprias questões e tentativas de respostas. 478 CONTEÚDOS CONTEÚDOS ESTRUTURANTES BÁSICOS ABORDAGEM AVALIAÇÕES TEÓRICA Em atividades METODOLOGICA escritas e verificar orais se: a capacidade de identificação, argumentação e síntese dos conteúdos, de criação conceitos respeito de a temas sugeridos, demonstração de organização lógica e compreensiva dos temas tratados em avaliações individuais ou em grupos, fundamentação nas produções orais e escritas, leitura interpretação e de textos. serão desenvolvidos pesquisas, diálogos e reflexões, Saber mítico, No tratamento desses conteúdos serão Em atividades escritas e orais 479 Saber desenvolvidos filosófico pesquisas, verificar diálogos e capacidade reflexões; MITO FILOSOFIA E Relação Mito e Filosofia, Filosofia e Exposição argumentação dos dialogada dos conteúdos síntese dos livros didáticos bem conteúdos, criação outros conceitos a artigos de pelo respeito de temas sugeridos, professor, e do Mito, Leitura de textos e O que é Filosofia, Platão elaboração de pesquisas/trabalhos, e relatos e discussões em Aristótele grupos e individuais. s de identificação, mediados atualidad a A) como e se: C) demonstração de organização lógica e compreensiva dos temas tratados em avaliações individuais ou em Debates em grupos, plenária e em pequenos fundamentação nas de sua grupos, confronto de produções orais e filosofia) ideias. escritas, leitura e (aspectos D) interpretação Problematização, de textos. discussão e reflexões de Em atividades conteúdos de filmes e escritas e orais música relacionados aos verificar se: a temas em questão. capacidade de H) Leitura e identificação, interpretação de textos argumentação e adquiridos em revistas, síntese jornais, internet outras fontes. dos entre conteúdos, de criação conceitos respeito de a temas 480 No Dogmatis e pesquisas, mo tratamento sugeridos, diálogos e demonstração organização lógica e ceticismo reflexões, . A) Exposição Possibilidades dialogada dos conteúdos TEORIA DO CONHECIMENTO dos livros didáticos bem do conhecimento, como outros artigos mediados pelo As formas de professor, conhecimento; b)Leitura de Problema do textos e elaboração de conhecimento, pesquisas/trabalhos, A questão do relatos e discussões em Método; grupos e individuais. conhecimento e lógica, teorias: racionalismo, empirismo, idealismo, C) de compreensiva dos temas tratados em avaliações individuais ou grupos, fundamentação nas produções orais e escritas, leitura interpretação Relativismo e subjetivismo. e de textos. serão desenvolvidos em pesquisas, diálogos plenária e em pequenos e reflexões, grupos, Debate confronto ideias. de Em atividades escritas D) e verificar orais se: intelectualismo Problematização, capacidade discussão e reflexões de (maiores identificação, conteúdos de filmes e representantes argumentação ); em música relacionados aos síntese temas em questão. conteúdos, H) Leitura e de de e dos criação conceitos interpretação de textos respeito a de a temas adquiridos em revistas, sugeridos, jornais, internet outras fontes. entre demonstração de organização lógica e compreensiva dos 481 temas tratados em 482 tratamento avaliações desses conteúdos serão individuais ou em moral; grupos, pluralidad desenvolvidos e ética; pesquisas, diálogos e fundamentação nas Ética No Ética e ética e reflexões, violência; produções orais e A) Exposição dialogada dos conteúdos Razão, desejo, e dos livros didáticos bem como vontade; Liberdad autonomi sujeito necessid das normas; ética meio B)Leitura de serão e reflexões, Em atividades escritas e orais se: relatos e discussões em verificar capacidade grupos e individuais. C) Debates em plenária e em pequenos e grupos, ideias. ambiente, de pelo desenvolvidos pesquisas, diálogos mediados e pesquisas/trabalhos, a e textos. do textos e elaboração de a leitura interpretação artigos professor, e: ade outros escritas, confronto de a de identificação, argumentação síntese dos conteúdos, de e criação conceitos a D) respeito de temas Problematização, ética nas sugeridos, relações discussão e reflexões de demonstração de humanas, conteúdos de filmes e organização lógica e música relacionados aos compreensiva dos temas em questão. temas tratados em sexualida H) Leitura e avaliações de, ética e ética e prevençã o ao uso Indevido de Drogas, interpretação de textos individuais ou em adquiridos em revistas, grupos, jornais, internet outras fontes. entre fundamentação nas produções orais e escritas, leitura interpretação textos. e de 483 No Relação entre tratamento comunidade e desses conteúdos serão desenvolvidos poder; FILOSOFIA POLÍTICA Liberdade e pesquisas, A) política, Política e dialogada dos conteúdos como Esfera pública e privada; artigos pelo professor, B)Leitura /ou participativa; educação outros mediados Cidadania política Exposição dos livros didáticos bem ideologia; e e reflexões, igualdade formal diálogos de textos e elaboração de pesquisas/trabalhos, e relatos e discussões em grupos e individuais. fiscal, C) Debates em plenária e em pequenos grupos, confronto de ideias. D) Problematização, discussão e reflexões de conteúdos de filmes e música relacionados aos temas em questão. H) Leitura e interpretação de textos adquiridos em revistas, jornais, internet entre 484 outras fontes. No concepções de desses conteúdos serão ciência; A questão do desenvolvidos pesquisas, método FILOSOFIA A) contribuição e limites da e Exposição dialogada dos conteúdos dos livros didáticos bem ciência; como Ciência diálogos reflexões, científico; DA CIÊNCIA tratamento e ideologia; outros artigos mediados pelo professor, Ciência e ética Ciência e meio ambiente, B) Leitura de textos e elaboração de pesquisas/trabalhos, ciência e prevenção a relatos e discussões em grupos e individuais. doenças, C) Ciência em e plenária e em pequenos sexualidade Ciência Debates grupos, confronto de e ideias. prevenção ao D) uso indevido Problematização, de drogas, discussão e reflexões de conteúdos de filmes e música relacionados aos temas em questão. H) Leitura e interpretação de textos 485 adquiridos em revistas, jornais, internet entre outras fontes. Natureza No tratamento dos da desafios arte; Filosofia e educacionais contemporâneos temas arte; nos Pluralidade Cultural, Categorias ESTÉTICA serão desenvolvidos Estéticasbelo, feio, pesquisas, sublime, reflexões, trágico, cômico, grotesco, gosto, etc. indústria cultural; Estética sociedade; A) e Exposição dialogada dos conteúdos dos livros didáticos bem como outros artigos e mediados pelo professor, Pluralidade (História diálogos B) Leitura de e textos e elaboração de Cultura Afro- pesquisas/trabalhos, Brasileira Africana relatos e discussões em e grupos e individuais. Indígena) C) Debates em plenária e em pequenos grupos, confronto de ideias. D) Problematização, discussão e reflexões de 486 conteúdos de filmes e música relacionados aos temas em questão. H) Leitura e interpretação de textos adquiridos em revistas, jornais, internet entre outras fontes. Encaminhamento Metodológico Diante do desafio de regatar uma proposta de ensino de filosofia para o ensino médio propomos uma abordagem metodológica que proporcione ao educando, ao mesmo tempo domínio do saber filosófico acumulado na história da humanidade e uma reflexão sobre os problemas que perpassam sua própria existência. Para tanto entendemos que se faz necessário abordar os grandes temas da filosofia numa perspectiva histórica, primeiro compreendendo os temas em seu tempo para posteriormente contextualizá-lo; é necessário ir ao texto filosófico ou à história da filosofia sem, contudo tratar os conteúdos como a única preocupação do ensino de filosofia. “É imprescindível recorrer à história da Filosofia e aos textos clássicos dos filósofos, pois neles o estudante se defronta com o pensamento filosófico, com diferentes maneiras de enfrentar o problema e, com as possíveis soluções já elaboradas, as quais orientam e dão qualidade à discussão.” (Diretrizes Curriculares Da Educação Básica Filosofia pág. 60) Buscaremos através de atividades de pesquisa, debates e aulas expositiva com a utilização de variados instrumentos tecnológicos, como internet, multimídia, tv etc; garantir o domínio conceitual e criar um espaço de experiência filosófica, espaço de provocação do pensamento original, da busca, da compreensão, da imaginação, da investigação da analise e da re-interpretação dos conceitos bem como elaboração de novos conceitos. 487 “O trabalho com os conteúdos estruturantes da Filosofia e seus conteúdos básicos dar-se-á em quatro momentos: a mobilização para o conhecimento; a problematização; a investigação; a criação de conceitos.” (Diretrizes Curriculares Da Educação Básica Filosofia pag. 59 e 60) Através de atividades conduzidas pelo professor instigar e motivar possíveis relações entre o cotidiano do estudante e o conteúdo filosófico a ser desenvolvido; Entendemos que o trabalho do professor é o de propor problematizações, leituras filosóficas e analise de textos, tomando o cuidado de não interferir na construção de autonomia de pensamento ao educando. “O ensino de Filosofia deve estar na perspectiva de quem dialoga com a vida, por isso é importante que, na busca da resolução do problema, haja preocupação também com uma análise da atualidade, com uma abordagem que remeta o estudante à sua própria realidade” (Diretrizes Curriculares Da Educação Básica Filosofia pag. 59 e 60). Ao educador é necessário compreender que ele não esta criando discípulos, mas sim livres pensadores com capacidade argumentativa e domínio dos pressupostos metodológicos e lógicos. Avaliação Entendemos a avaliação como um instrumento didático pedagógico com funções diferenciadas dentro do processo de ensino aprendizagem; ela é diagnóstica quando fornece subsídio para redirecionar o curso da ação no processo de ensino aprendizagem e também classificatória quando em função da legislação vigente o educador necessita quantificar o resultado obtido pelo estudante. “Conforme a LDB n. 9394/96, no seu artigo 24, avaliação deve ser concebida na sua função diagnóstica e processual, isto é, tem a função de subsidiar e mesmo redirecionar o curso da ação no processo ensino-aprendizagem”. (Diretrizes Curriculares Da Educação Básica Filosofia pag. 62) Conforme as Diretrizes Curriculares a avaliação de Filosofia se inicia com a mobilização para o conhecimento, por meio da análise comparativa do que o estudante pensava antes e 488 do que pensa após o estudo. Com isso, torna se possível entender à avaliação como um processo. Os instrumentos avaliativos devem contemplar a pluralidade de indivíduos. Para tanto não se deve prender a um único instrumento de avaliação e perceber as mudanças quantitativas e qualitativas verificadas no educando. “Ao avaliar, o professor deve ter profundo respeito pelas posições do estudante, mesmo que não concorde com elas, pois o que está em questão é a capacidade de argumentar e de identificar os limites dessas posições”. (Diretrizes Curriculares Da Educação Básica Filosofia pag. 62) Referências Bibliográficas ARANHA, Maria Lúcia de Arruda, Filosofando, introdução a Filosofia 2ª Edição S.P Ed. Moderna 1993. DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA FILOSOFIA Paraná, FILOSOFIA Ed. SEED PR, 2008. FILOSOFIA, Ensino Médio, vários autores, - Curitiba: SEED-PR, 2006, -366p. PLATÃO, A República, Trado. Pietro Nassetti. São Paulo: Martin Claret, 2001. CONTEÚDOS DE GEOGRAFIA Ensino Fundamental e Médio Os conteúdos propostos são os mesmos para o Ensino Fundamental e para o Ensino Médio. A abordagem dos conteúdos, deve ser diferenciada nos níveis de ensino a partir do grau de aprofundamento e de complexidade dos textos. 489 Os conteúdos devem ser trabalhados em diferentes escalas: local, regional, nacional e mundial. Porém é necessário que o educador perceba que o espaço geográfico só pode ser entendido em sua totalidade, sendo que os recortes de análise espacial, devem ser apenas procedimentos operacionais para decompor o espaço, para depois recompô-lo, sobretudo para facilitar a compreensão do educando. EIXOS TEMÁTICA ESPAÇO RELAÇÕS SOCIAIS NATUREZA RELAÇÃO CIDADE–CAMPO ORGANIZAÇÃO SOCIOESPACIAL CIDADANIA CONTEÚDOS DEMOGRAFIA: dinâmica da população, pirâmide etária, padrão de vida, movimentos migratórios,. ATIVIDADES ECONÔMICAS: cadeias produtivas, redes de distribuição, transporte e comunicação, espaço agrícola, fontes de energia, comércio, indústria, turismo, circuitos produtivos, Divisão Internacional do Trabalho, flexibilização do trabalho, economia solidária. POLÍTICAS PÚBLICAS: agricultura familiar, reforma agrária, assistência social, educação, meio ambiente, habitação, cultura, saúde. URBANIZAÇÃO: expansão urbana, infra-estrutura, plano diretor urbano. AGRÁRIA: estrutura fundiária, modernização do campo, conflitos no campo, agricultura familiar, políticas agrárias. GEOPOLÍTICA: organização socioespacial, fronteira, estado, nação, território, territorialidade. REPRESENTAÇÃO SOCIOESPACIAL: Planeta Terra, localização espacial, orientação, coordenadas geográficas, cartografia. QUESTÕES SOCIOAMBIENTAIS: degradação ambiental, desenvolvimento sustentável, qualidade de vida. 490 REFERÊNCIAS CARLOS, Ana Fani A. A Geografia brasileira hoje: Algumas reflexões. São Paulo: Terra Livre/AGB, vol. 1, nº. 18, 2002. CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos, (org.) Geografia em sala de aula: Práticas e Reflexões. Porto Alegre, RS: Editora da Universidade Federal do Rio Grande do Sul/AGB, 1999. CAVALCANTI, L.S. Geografia: escola e construção de conhecimentos. Campinas: Papirus, 1998. FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983. MORAES, Antonio C R. Geografia: Pequena História Crítica. São Paulo: Hucitec, 1993. MOREIRA, Ruy. O que é Geografia. São Paulo: Brasiliense, 1981. RESENDE, M.S. A Geografia do aluno trabalhador. São Paulo: Loyola, 1986. RODRIGUES, Neidson. Por uma nova escola. São Paulo: Cortez, 1987. SANTOS, Milton. A Natureza do Espaço: técnica e tempo, razão e emoção. São Paulo: Hucitec, 1996. _______ Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência universal. Rio de Janeiro: Record, 2001. DISCIPLINA DE SOCIOLOGIA Apresentação da disciplina A Sociologia surgiu da necessidade de entender e adaptar-se as transformações que se expandiram de modo surpreendente na sociedade em geral, 491 tanto na ordem social como na industrial, para longe dos modos de vida, características das sociedades precedentes. O mundo em mudança é o objeto principal de preocupação da análise sociológica. À Sociologia fica a responsabilidade de mapear as transformações que ocorreram no passado e delinear as linhas mais importantes de desenvolvimento que estão ocorrendo hoje. As sociedades não existem isoladamente, a ênfase à globalização se relaciona à interdependência entre as partes envolvidas e as menos desenvolvidas no mundo. Em virtude das conexões íntimas que agora interconectam as sociedades pelo mundo, umas com as outras, e o desaparecimento virtual de muitas formas de sistema social tradicional, a Sociologia e a Antropologia tornam-se cada vez mais indistinguíveis. A análise histórica faz-se importante na sociologia nos dias de hoje, pois contribui para o entendimento das instituições do presente. A sociologia como construção histórica e social, desempenha o papel de focalizar os problemas que moldura a realidade, questionando e buscando respostas múltiplas para a construção de caminhos viáveis para convivência coletiva, ou seja, construir um saber voltado para a compreensão da vida do ser humano em grupo e para as regras e fundamentos da sociedade. A partir da construção e concepção de sociedade é possível ao aluno compreender a emergência dos temas que hoje ocupam o cenário das manifestações sociais, tais como de ordem étnica, religiosa, racial, sexual, ecológica, que exige uma discussão sobre a diversidade cultural. Professores e alunos precisam questionar os problemas sociais da atualidade. A escola deve sair da rotina e buscar uma integração a nova realidade, fazendo com que as disciplinas se tornem atraentes. Em sociologia devemos deixar claro para o aluno o direito ao exercício da cidadania, devendo ter em mente a construção de um amplo campo de debates e pensamentos. Metodologicamente, uma proposta norteadora que leva em consideração as diferentes matrizes de pensamento para ampliar as possibilidades de análise, tendo em vista a complexidade hoje dos fenômenos sociais. Desse modo a construção de um campo de análise que amplie a capacidade de compreensão da vida, passa pela busca de pensamentos diversos. 492 Sendo assim, a sociedade brasileira deve ser objeto de análise e eixo de trabalho. Possibilitando ao aluno, a apreensão da tradição autoritária da sociedade brasileira, visando à construção sobre as relações sociais e políticas daí decorrentes. A Sociologia contemporânea está, atualmente, muito empenhada em oferecer, tanto ao estudioso, quanto ao estudante, a melhor compreensão possível das estruturas sociais, do papel do indivíduo na sociedade e da dinâmica social, isto é, das possibilidades reais de transformação social, na procura de uma sociedade mais justa e solidária. O ensino de Sociologia, no Ensino Médio, tem por objetivo compreender os processos de formação, transformação e funcionamento das sociedades contemporâneas. Trata-se de um modo de interpretar as contradições, os conflitos, as ambivalências e continuidades que configuram a vida cotidiana de cada um e da sociedade envolvente. Esta compreensão depende do contato do aluno com teorias que se propõem a explicar processos e relações sociais constituintes de nosso tempo para que sejam desmistificadas práticas e saberes prévios. Entretanto, para o aluno se apropriar de modo efetivo do conhecimento sociológico, o professor deve iniciar os estudos por meio de uma abordagem histórica e contextualizada sobre o surgimento do pensamento social, apresentando seus autores clássicos, suas principais perspectivas teóricas e sua importância para compreensão da realidade brasileira. Tal abordagem, além de apresentar os pensamentos fundantes da sociologia, responsáveis por inaugurar o entendimento da dimensão social da realidade, propicia que se estabeleçam relações entre esses clássicos e as discussões sociológicas mais recentes e contribui para a análise crítica da realidade social. Conteúdos Básicos CONTEÚDOS ESTRUTURANTES 1. O Processo de Socialização e as Instituições Sociais CONTEÚDOS BÁSICOS ABORDAGEM TEÓRICOMETODOLÓGICA Processo de Esses serão socialização; recursos Instituição familiar; encaminhamentos enriquecidos por audiovisuais que, 493 assim como os textos, Instituição escolar; Instituição religiosa também são passíveis de leitura. entre outras. A utilização de filmes, imagens, músicas e charges constitui importante elemento para que os alunos relacionem a teoria com sua prática social, possibilitando a construção coletiva dos novos saberes. A pesquisa de campo, quando viável, deve ser proposta de maneira que articule os dados levantados à teoria estudada, propiciando um efetivo trabalho de compreensão e crítica de elementos da realidade social do aluno. Para que o aluno seja colocado como sujeito de seu aprendizado, faz-se necessária a articulação constante entre as teorias sociológicas e as análises, problematizações e contextualizações propostas. Essa prática deve permitir que os conteúdos estruturantes dialoguem constantemente entre si e permitir, também, que o conhecimento sociológico dialogue com os conhecimentos específicos das outras disciplinas que compõem a grade curricular do ensino médio. 494 2Cultura e Indústria Cultural Desenvolvimento antropológico do conceito de cultura e sua contribuição na análise das diferentes sociedades; Diversidade cultural; Identidade; Indústria cultural; Meios de comunicação de massa; Sociedade de consumo; Em Sociologia, devemos atentar especialmente para a proposição de problematizações, contextualizações, investigações e análises, encaminhamentos que podem ser realizados a partir de diferentes recursos, como a leitura de textos sociológicos, textos didáticos, textos jornalísticos e obras literárias. Esses encaminhamentos podem, também, ser enriquecidos se lançarmos mão de recursos audiovisuais que, assim como os textos, também são passíveis de leitura. A utilização de filmes, imagens, músicas e charges constituem importante elemento para que os alunos relacionem a teoria com sua prática social, possibilitando a Construção coletiva dos novos saberes. 495 3. Trabalho, Produção e Classes Sociais O conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes sociedades. Desigualdades sociais. Organização do trabalho nas sociedades capitalistas e suas contradições. Globalização e neoliberalismo. Relações de trabalho. Trabalho no Brasil. 4. Poder, Política e Ideologia: Formação desenvolvimento do Estado Moderno. Democracia, autoritarismo e totalitarismo. Estado no Brasil. Conceitos de poder. Conceitos de ideologia. Conceitos de dominação e legitimidade. As expressões de da violência nas sociedades. 5. Direitos, Cidadania e Movimentos Sociais Direitos; civis, políticos e sociais; Direitos Humanos; Conceito de cidadania; Movimentos Sociais no Brasil; A questão ambiental e os movimentos Ambientalistas; A questão das 496 ONG‟s. AVALIAÇÃO Na complexidade do mundo contemporâneo, deste com suas múltiplas particularidades e especializações, pensar e problematizar os conteúdos básicos do conteúdo estruturante, elaborando respostas aos problemas suscitados e investigados. Com a problematizarão e investigação, o estudante desenvolvera a atividade sociológica podendo formular suas respostas quando tomar posições e, de forma escrita ou oral criando conceitos próprios. Sendo esta uma das especificidade da disciplina de sociologia no ensino médio a avaliação proporcionar a construção de independência pessoal e do pensamento crítico dos estudantes. A avaliação segundo as Diretrizes Curriculares da Educação Básica será formativa a qual deve servir de instrumento docente para retomada da prática através das informações colhidas, continuada e processual, por estar presente 497 constantemente na prática pedagógica permitindo intervenções quando se fizer necessário. Proporcionando ao estudante condições de se tornar formadores de opiniões com caráter inusitado e criativo, cujo resultado pode ser avaliado pelo próprio estudante e pelo professor. Referências Revista MUNDO JOVEM.MARTINS, Carlos Benedito. O QUE É SOCIOLOGIA. Editora Brasiliense 2004. GIDDENS, A. Sociologia. 6ª ed Porto Alegre, 2005. JHONSON, Allan G. Dicionário de Sociologia. Zahar Editora. Rio de Janeiro, 1995 Livro Didático Publico – Sociologia DIRETRIZES CURRICULARES DA REDE PÚBLICA DE EDUCAÇÃO BÁSICA DO ESTADO DO PARANÁ - Sociologia. SEED – PR. Curitiba – 2008 498 VII -ADENDO DE ALTERAÇÃO E ADEQUAÇÕES AO REGIMENTO ESCOLAR Adendo Regimental de Alteração e Acréscimo nº 02 Altera a redação dos: Art.64; Art.123; Art.124; e Acrescenta: incisos XLVI e XLVII ao Art. 33; Art. 33A; Art. 33B; Art. 33C; Art. 33D; incisos XXI, XXXII e XXXIII ao Art. 35; inciso III ao Art. 48; Art.49A; Art.52A; inciso III no Art. 53 ; Art. 58A, Art.58B; Art. 58C; Art. 58D; Art. 65A; Art 65BA; Art.70A; Art.70B; Art. 70C e 70D; Art.76A; Art. 77A; Art.83A; Art 90A; Art. 90B; Art. 90C; Art.107A; Art.107B; Art.110A; Art 110B; Art. 111A; Parágrafo Único ao Art. 114; Art 117A; Art.118A; Art.123A; Inciso VI ao Art.141; alínea d ao Art 144 no Regimento Escolar aprovado pelo Ato Administrativo nº 278 / 2008 Núcleo Regional de Educação de Cornélio Procópio, referente a oferta de Educação de Jovens e Adultos. Art. 1º O Regimento Escolar da Escola Estadual João Turin – Ensino Fundamental, passa a vigorar com as seguintes alterações e acréscimos: Art. 33. (mantido...) XLVI. Orientar e acompanhar a elaboração dos guias de estudos dos alunos para cada disciplina, na modalidade Educação de Jovens e Adultos; XLVII. coordenar e acompanhar ações descentralizadas e Exames Supletivos, na Modalidade Educação de Jovens e Adultos. Art. 33A. Na Educação de Jovens e Adultos, as coordenações autorizadas pela Secretaria de Estado da Educação que atendem as especificidades são compostas por: I. Coordenação Geral de Ações Pedagógicas Descentralizadas-APEDs II. Coordenação Itinerante de Ações Pedagógicas Descentralizadas-APEDs; III. Coordenação dos Exames Supletivos. 499 Art.33B. Cabe à Coordenação Geral: receber e organizar as solicitações de Ações Pedagógicas Descentralizadas(APEDs); organizar os processos dessas ações para análise pelo respectivo Núcleo Regional de Educação; elaborar os cronogramas de funcionamento de cada turma de Ações Pedagógicas Descentralizadas-APEDs; digitar os processos no sistema e encaminhar para justificativa da direção do estabelecimento; acompanhar o funcionamento de todas as turmas de Ações Pedagógicas Descentralizadas-APEDs, vinculadas ao estabelecimento; acompanhar a matrícula dos alunos e a inserção dessas matrículas no sistema; organizar a documentação dos alunos para a matrícula; organizar as listas de frequência e de notas dos alunos; enviar material de apoio didático para as turmas de Ações Pedagógicas Descentralizadas-APEDs; responder ao Núcleo Regional de Educação sobre o funcionamento das turmas de Ações Pedagógicas Descentralizadas-APEDs; organizar o rodízio dos professores nas disciplinas ofertadas, garantindo o atendimento aos alunos de todas as turmas, por profissionais habilitados; orientar e acompanhar o cumprimento das atividades a serem realizadas durante as horas-atividade dos professores; realizar reuniões períodicas de estudo que promovem a troca de experiências e a avaliação do processo e aprendizagem; elaborar materiais de divulgação e chamamento de matrículas em comunidades que necessitem de escolarização; acompanhar a ação dos Coordenadores Itinerantes; conhecer e fazer cumprir a legislação vigente; prestar à direção, à equipe pedagógica do estabelecimento e ao Núcleo Regional de Educação, quando solicitado, quaisquer esclarecimentos sobre a realização da escolarização pelas Ações Pedagógicas Descentralizadas-APEDs,sob sua coordenação; realizar a avaliação institucional conforme orientação da Secretaria de Estado da Educação; zelar pelo sigilo de informações pessoais de alunos, professores, funcionários e famílias; manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho com colegas, alunos,pais e demais segmentos da comunidade escolar; Cumprir e fazer cumprir o disposto no Regimento escolar. Art,33C.Cabe à Coordenação Itinerante: 49- acompanhar o funcionamento in loco de Ações Pedagógicas DescentralizadasAPEDs; 50- atender e/ou encaminhar as demandas dos professores e dos alunos; 51- verificar o cumprimento do horário de funcionamento das turmas; 52- observar e registrar a presença dos professores; 53- atender à comunidade nas solicitações de matrícula; 54- solicitar e distribuir o material de apoio pedagógico; 55- solicitar e distribuir as listas de frequência e de notas dos alunos; 500 56- Encaminhar as notas e frequência dos alunos para digitação; 57- acompanhar o rodízio de professores, comunicando à Coordenação Geral qualquer problema neste procedimento; 58- solicitar e organizar a documentação dos alunos para a matrícula; 59- acompanhar o funcionamento pedagógico e administrativo de todas as turmas de Ações Pedagógicas Descentralizadas-APEDs, sob sua responsabilidade; 60- participar das reuniões pedagógicas e da hora-atividade, juntamente com os professores; 61- Realizar a avaliação institucional conforme orientação da Secretaria de Estado da Educação; 62- zelar pelo sigilo de informações pessoais de alunos, professores, funcionários e famílias; 63- manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho com seus colegas, com alunos, com pais e com os demais segmentos da comunidade escolar; 64- Cumprir e fazer cumprir o disposto no Regimento Escolar. Art.33D. Cabe à Coordenação de Exames Supletivos: tomar conhecimento do edital de Exames; fazer as inscrições dos candidatos, conforme datas determinadas no edital; verificar o número mínimo de candidatos inscritos para que os Exames possam ser realizados; digitar no sistema, a inscrição dos candidatos; conferir a inserção das inscrições dos candidatos no sistema por meio da emissão de relatório de inscritos; solicitar credenciamento de outros espaços escolares, quando necessário para realização dos exames; solicitar à Secretaria de Estado da Educação, via Núcleo Regional de Educação, as provas em Braille e as ampliadas das etapas a serem realizadas, quando for o caso; solicitar à Secretaria de Estado da Educação, via Núcleo Regional de educação, autorização para a realização de quaisquer bancas especiais; comunicar ao Núcleo regional de Educação todos os procedimentos tomados para a realização dos Exames; receber os materiais dos Exames Supletivos no Núcleo Regional da Educação; capacitar a(s) equipe(s) de trabalho do estabelecimento para a realização dos Exames Supletivos, quanto ao cumprimento dos procedimentos, em especial, da organização e do preenchimento dos cartões-resposta; acompanhar a aplicação das provas, para que transcorram com segurança e tranquilidade, em conformidade com os procedimentos inerentes aos Exames; divulgar as Atas de resultado; participar da avaliação institucional, conforme orientações da Secretaria de Estado da Educação; zelar pelo sigilo de informações pessoais de alunos, professores, funcionários e famílias; manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho com colegas, alunos, pais e demais segmentos da comunidade escolar; cumprir e fazer cumprir o disposto no Regimento Escolar. Art 35. (mantido...) I a XXX (mantido ...) 501 XXXI.utilizar adequadamente os espaços e materiais didático-pedagógicos disponíveis, como meios para implementar uma metodologia de ensino adequada à aprendizagem de cada jovem, adulto e idoso; XXXII.atuar no estabelecimento de ensino sede, nas organizações coletiva e individual, como também nas Ações Pedagógicas Descentralizadas, autorizadas pela Secretaria de Estado da Educação; XXXIII.participar da aplicação dos Exames Supletivos autorizados pela Secretaria de Estado da Educação, quando docente da Educação de Jovens e Adultos. Art. 48.(mantido...) I a II (mantido ....) III.educação de Jovens e Adultos:Ensino Fundamental – Fase II e Ensino Médio. Art 49A - A oferta da Educação Básica, na modalidade Educação de Jovens e Adultos, baseia-se nos seguintes fins e objetivos: c) assegurar o direito à escolarização aqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudo na idade própria; d) garantir a igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola, vedada qualquer forma de discriminação e segregação; e) garantir a gratuidade de ensino, com isenção de taxas e contribuições de qualquer natureza vinculadas à matrícula; f) oferecer Educação Básica igualitária e de qualidade, numa perspectiva processual, formativa e emancipadora; g) assegurar oportunidades educacionais apropriadas, considerando as características do aluno seus interesses, condições de vida e de trabalho; h) respeitar o ritmo próprio de cada aluno no processo de ensino e aprendizagem; i) organizar o tempo escolar a partir do tempo disponível do aluno trabalhador; j) assegurar a prática de gestão pedagógica e administrativa democrática, voltada à formação humana. Art. 52A – A Educação de Jovens e Adultos, Ensino Fundamental – Fase II e Ensino Médio, é ofertada de forma presencial com a seguinte organização: I – Garantia da oferta de 04 (quatro) horas aulas diárias por turno. Art.53. (mantido...) I a II (mantido ....) III. por disciplina, no Ensino Fundamental – Fase II e Ensino Médio, na modalidade Educação de Jovens e Adultos; Art. 58 A – A Educação de Jovens e Adultos, Ensino Fundamental-Fase II e Ensino Médio, é ofertada de forma presencial, com a seguinte organização: coletiva e individual, no Ensino Fundamental – Fase II e no Ensino Médio; componentes curriculares organizados por disciplina; 1.200 horas(1.440 horas-aula), distribuídas entre as disciplinas conforme consta na Matriz Curricular; 502 conteúdos que integram a educação básica, contidos na Proposta Pedagógica Curricular, desenvolvidos ao longo da carga horária total estabelecida para cada disciplina da Base Nacional Comum; garantia de cem por cento dos conteúdos que integram a Proposta Pedagógica Curricular da disciplina. oferta de cem por cento do total da carga horária distribuída na Matriz Curricular do Ensino Fundamental-Fase II e do Ensino Médio. garantia da oferta de 04 (quatro) horas - aula diária, por turno. Art. 58B- O estabelecimento de ensino ofertará os Exames Supletivos, quando credenciados pela Secretaria de Estado da Educação, que compreenderão a Base Nacional Comum do currículo, habilitando o prosseguimento de estudos. §1º-Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão: a) para a conclusão do Ensino Fundamental, aos maiores de quinze anos; b) para a conclusão do Ensino Médio, aos maiores de dezoito anos. §2º- Os critérios utilizados para a aplicação dos Exames seguirão as normas complementares emanadas pelo Conselho Estadual de Educação e instruções da Secretaria do Estado da Educação. Art. 58C – O estabelecimento de ensino desenvolverá Ações Pedagógicas Descentralizadas – APEDS, efetivadas em situações de evidente necessidade, dirigidas a grupos sociais com perfis e necessidades próprias e onde não haja oferta de escolarização para jovens, adultos e idosos, respeitada a Proposta Pedagógica Curricular e o Regimento Escolar, desde que autorizado pela Secretaria de Estado da Educação, seguindo instrução própria. Art. 58-D - Os conteúdos e componentes curriculares, na modalidade Educação de Jovens e Adultos, estão organizados de acordo com a Matriz curricular, resultante do Projeto Político Pedagógico do estabelecimento de ensino. §1º-Os conteúdos Curriculares para o Ensino Fundamental-Fase II e Ensino Médio estão organizados por disciplinas. §2º-As temáticas História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, Prevenção ao Uso Indevido de Drogas, Sexualidade Humana, Educação Ambiental, Educação Fiscal e Enfrentamento à Violência contra a Criança e o Adolescente serão trabalhadas ao longo do ano letivo, em todas as disciplinas. §3º-Os conteúdos curriculares de História do Paraná estão incluídos na disciplina de História. §4º-A disciplina de Ensino Religioso, no Ensino Fundamental-Fase II, será ofertada somente na organização coletiva. §5º- A disciplina de Língua Espanhola, no Ensino Médio, será ofertada somente na organização coletiva. Art.64 - No ato da matrícula, o aluno ou seu responsável deverá auto declarar seu pertencimento Ético Racial e optar, na série do Ensino Fundamental e na modalidade Educação de Jovens e Adultos-Fase II, pela frequência ou não na disciplina de Ensino Religioso. Art. 65 A- Na modalidade Educação de Jovens e Adultos, as matrículas podem ser efetuadas em qualquer época do ano, sendo que: no Ensino Fundamental – Fase II e Ensino Médio, a matrícula é por disciplina e o aluno poderá, em função da oferta, efetivar sua matrícula em até 4 (quatro) disciplinas, na organização coletiva ou individual de acordo com seu perfil; 503 serão priorizadas as vagas para matrícula na organização coletiva. para matrícula, deve ser observada a idade mínima, exigida na legislação vigente. A disciplina de Língua Espanhola, no Ensino Médio, a partir de 2010, é de oferta obrigatória pelo estabelecimento de ensino e de matrícula facultativa ao aluno; todos os alunos, a partir de 2010, no ato da matrícula, deverão fazer sua opção de frequentar ou não as aulas de Língua Espanhola; a disciplina de Língua Espanhola entrará no cômputo das 04(quatro) disciplinas que podem ser cursadas concomitante; o aluno que optar por frequentar as aulas de Língua Espanhola, terá a carga horária da disciplina, acrescentada no total da carga horária do curso. Art.65 B- No ato da matrícula na modalidade Educação de Jovens e Adultos, o aluno será orientado pela equipe pedagógica sobre a organização dos cursos, o cronograma de oferta das disciplinas e a metodologia. Art 70 A-O processo de classificação na modalidade Educação de Jovens e Adultos poderá posicionar o aluno, para matrícula na disciplina em 100% do Ensino Fundamental e 25%, 50%, 75% do Ensino Médio da carga horária total de cada disciplina, de acordo com a Proposta Pedagógica da Educação de Jovens e Adultos. Paragráfo Único- Do total de carga horária restante a ser cursada na disciplina, na qual o aluno foi classificado, é obrigatória a frequência de 75% na Organização Coletiva e de 100% na Organização Individual. Art 70 B- Na classificação com êxito, em 100% do total da carga horária, em todas as disciplinas do Ensino Fundamental-Fase II, o aluno está apto a realizar matrícula inicial no Ensino Médio. Art. 70C - Na modalidade Educação de Jovens e Adultos é vedada a classificação para ingresso de Língua Espanhola no Ensino Médio e para a disciplina de Ensino Religioso no Ensino Fundamental Fase II. Art 70D - O aluno, após o processo de classificação nas disciplinas do Ensino Fundamental-Fase II e Ensino Médio, de acordo com o percentual de carga horária avançada, terá as seguintes quantidades de registros de notas: I- Língua Portuguesa, Matemática e Língua Portuguesa e Literatura, o aluno classificado com: a)25%, deverá ter 4(quatro) registros de notas; b)50%, deverá ter 3(três) registros de notas; c)75%, deverá ter 2(dois) registros de notas; d)100%, no Ensino Fundamental-Fase II, concluirá a disciplina. II- Geografia, História, Ciências Naturais, Língua Estrangeira Moderna, Química, Física e Biologia, o aluno classificado com: a)25%, deverá ter 3(três) registros de notas; b)50%, deverá ter 2(dois) registros de notas; c)75%, deverá ter 1 (um) registro de notas; d)100%, no Ensino Fundamental-Fase II, concluirá a disciplina. III- Arte, Filosofia, Sociologia, Educação Física, o aluno classificado com: a)25%, deverá ter 3(três) registros de notas; b)50%, deverá ter 2(dois) registros de notas; c)75%, deverá ter 1 (um) registro de notas; d)100%, no Ensino Fundamental-Fase II, concluirá a disciplina. 504 Art. 76A – Na modalidade de Educação de Jovens e Adultos, o estabelecimento de ensino poderá reclassificar os alunos matriculados, considerando: I. que o aluno deve ter cursado, no mínimo 25% do total da carga horária definida por cada disciplina, no Ensino Fundamental Fase II, e Médio. Parágrafo Único – Fica vedada a reclassificação na disciplina de Ensino Religioso ofertada no Ensino Fundamental – Fase II e na disciplina de Língua Espanhola ofertada no Ensino Médio Art. 77 A- O Processo de reclassificação, na modalidade Educação de Jovens e Adultos, poderá posicionar o aluno, em 25%, 50% ou 75% da carga horária total de cada disciplina do Ensino Fundamental – Fase II e no Ensino Médio em 25% ou 50% da carga horária total de cada disciplina: I.t endo cursado 25% e avançando em 25%, deverá cursar ainda 50% da carga horária total da disciplina e obter as seguintes de registros de notas: a)nas disciplinas de Língua Portuguesa, Matemática e Língua Portuguesa e Literatura, o aluno deverá ter 4(quatro) registros de notas; b)nas disciplinas de Geografia, História, Ciências Naturais, Língua Estrangeira Moderna, Química, Física e Biologia, o aluno deverá ter 3(três) registros de notas; c)nas disciplinas de Arte, Filosofia, Educação Física, o aluno deverá ter 2(dois) registros de notas. II. tendo cursado 25% e avançando em 50%, deverá cursar ainda 25% da carga horária total da disciplina e obter as seguintes quantidades de registros de notas: a) nas disciplinas de Língua Portuguesa, Matemática e Líbgua Portuguesa e Literatura, o aluno deverá ter 3(três) registros de notas; b) nas disciplinas de Geografia, História, Ciências Naturais, Língua Estrangeira Moderna, Química, Física e Biologia, o aluno deverá ter 2(dois) registros de notas; c) nas disciplinas de Arte, Filosofia, Sociologia, Educação Física, o aluno deverá ter 2(dois) registros de notas. III. - tendo cursado 25% e avançado em 75% da carga horária total da disciplina do Ensino Fundamental – Fase II, o aluno será considerado concluinte da disciplina. Parágrafo Único – Tendo cursado 25% ou mais da carga horária total da disciplina do Ensino Médio, após reclassificado, deverá cursar ainda, para a conclusão da disciplina, obrigatoriamente, no mínimo, 25% do total da carga horária. Art. 83A- A matrícula por transferência, na modalidade Educação de Jovens e Adultos, deve: I. no processo de escolarização com a mesma organização de ensino, considerar os registros de nota e carga horária do estabelecimento de ensino de origem; a) na disciplina de Língua Espanhola, desconsiderar os registros de notas e carga horária cursada, devendo o aluno reiniciar a disciplina quando houver a oferta da mesma, caso opte novamente por cursá-la. II. no processo de escolarização com a organização de ensino diferente da ofertada na Educação de Jovens e Adultos: a) desconsiderar os registros de nota e carga horária da série/período/etapa/semestre em curso; b) realizar matrícula inicial em até 4(quatro) disciplinas; 505 Art.90 A- Na organização Coletiva do Ensino Fundamental e Médio, na modalidade de Educação de Educação de Jovens e Adultos, a frequência mínima é de 75% do total da carga horária prevista para cada disciplina. Art.90 B- Na Organização Individual do Ensino Fundamental e Médio, na modalidade de Educação de Jovens e Adultos, o aluno deve cumprir 100% do total da carga horária de todas as disciplinas, em sala de aula. Art.90 C- Na modalidade Educação de Jovens, tanto na Organização Individual como na Organização Coletiva, é considerado desistente o aluno que se ausentar por mais de 2 (dois) meses consecutivos, devendo a escola, no seu retorno, reativar sua matrícula para dar continuidade aos seus estudos, aproveitando a carga horária cursada e os registros de notas obtidos. §1º - O aluno desistente na disciplina, terá o prazo de 2 (dois) anos, a partir da data da matrícula inicial, para ter sua matrícula reativada, aproveitando a carga horária já frequentada e os registros de notas obtidos; §2º O aluno desistente na disciplina de Língua Espanhola, no seu retorno, deverà reiniciar a disciplina, sem aproveitamento da carga horária cursada e dos registros de notas obtidos, caso opte novamente por cursar Língua Espanhola. Art. 107A- Na modalidade Educação de Jovens e Adultos serão registradas de 02(duas) a 06(seis) notas por disciplina, que corresponderão a provas individuais escritas e a outros instrumentos avaliativos adotados, aos quais, obrigatoriamente, o aluno submetese-á na presença do professor. Art. 107B- Os registros de nota na Educação de Jovens e Adultos , para o Ensino Fundamental – Fase II e Ensino Médio, constituir-se-ão de: - 06(seis) registros de notas, nas disciplinas de Língua Portuguesa, Matemática, Língua Portuguesa e Literatura; - 04(quatro) registros de notas, nas disciplinas de História, Geografia, Ciências Naturais, Língua Estrangeira Moderna - Inglês, Química, Física, Biologia e Língua Espanhola; - 02(dois) registros de notas nas disciplinas de Arte, Filosofia, Sociologia e educação Física. Art.110 A- Para fins de promoção ou certificação, na modalidade Educação de Jovens e Adultos, a nota mínima exigida é 6,0 (seis vírgula zero), em cada disciplina e frequência mínima de 75% do total da carga horária de cada disciplina na organização coletiva e 100% na organização individual. Parágrafo Único – Para fins de certificação e registro do acréscimo da carga horária da disciplina de Língua Espanhola na documentação escolar, o aluno deverá atingir a média mínima de 6,0 (seis vírgula zero) e frequência mínima de 75% do total da carga horária da disciplina. Art.110 B- A idade mínima para o obtenção do certificado de conclusão do Ensino Fundamental e do Ensino Médio na Educação de Jovens e Adultos é a estabelecida na legislação vigente. Art.111 A - Na modalidade Educação de Jovens e Adultos, o aluno deverá atingir no mínimo a nota 6,0(seis vírgula zero) em cada registro de nota resultante das avaliações processuais. Parágrafo Único- O aluno que não atingir a nota 6,0(seis vírgula zero) em cada registro de nota terá direito à recuperação de estudos. 506 Art.114. (mantido...) Parágrafo Único- Na modalidade Educação de Jovens e Adultos, o aluno que optar por frequentar as aulas de Ensino Religioso, terá carga horária da disciplina incluída no total da carga horária do curso desde que tenha no mínimo 75% (setenta e cinco por cento) de frequência. Art.117 A- Na modalidade de Educação de jovens e Adultos, a Média final (MF) para cada disciplina corresponderá à média aritmética dos Registros de Notas, resultantes das avaliações realizadas. Média Final ou MF= soma dos registros de notas número de registros Art. 118A – Na Educação de Jovens e Adultos, o aluno poderá requerer aproveitamento integral de estudos de disciplinas concluídas com êxito, por meio de cursos organizados por disciplina, por etapas, cuja matricula e resultados finais tenham sido realizados por disciplinas ou de Exames Supletivos, apresentando a comprovação de conclusão. Parágrafo Único – O aluno que apresentar a comprovação de conclusão da disciplina de Língua Espanhola, terá o registro do acréscimo da carga horária na documentação escolar. Art. 118B - O aluno oriundo de organização de ensino por série/ período/etapa/semestre concluída com êxito, poderá requerer na matrícula inicial da disciplina aproveitamento de estudos, mediante apresentação de comprovante de conclusão da série/período/etapa/semestre a ser aproveitada. §1º - para o Ensino Fundamental – Fase II e Ensino Médio, o aproveitamento de de série e de período(s) / etapa(s) / semestre(s) concluídos com êxito, equivalente (s) à conclusão de uma série do ensino regular, será de 25% da carga horária total de cada disciplina da EJA. §2º - a última série/período/etapa/semestre, de cada nível de ensino, não será aproveitada. §3º - Considerando o aproveitamento de estudos, o aluno deverá cursar a carga horária restante de todas as disciplinas constantes na Matriz Curricular do Ensino Fundamental - Fase II e obter as seguintes quantidades de registros de nota: Língua Portuguesa e Matemática, aluno com aproveitamento de estudos de: 25%, deverá ter 4 (quatro) registros de notas; 50%, deverá ter 3 (três) registros de notas; 75%, deverá ter 2 (dois) registros de notas. Geografia, História, Ciências naturais e Língua Estrangeira Moderna, aluno aproveitamento de estudos de: 25%, deverá ter 3 (três) registros de notas. 50%, deverá ter 2 (dois) registros de notas; 75%, deverá ter 1 (um) registro de nota; Arte e Educação Física, aluno com aproveitamento de estudos de: com 507 25%, deverá ter 2 (dois) registros de notas; 50%, deverá ter 1 (um) registro de nota; 75%, deverá ter 1 (um) registro de nota. §4º - Considerando o aproveitamento de estudos, o aluno deverá cursar a carga horária restante de todas as disciplinas constantes na Matriz Curricular do Ensino Médio e obter as seguintes quantidades de registros de nota: I. Língua Portuguesa e Literatura e Matemática, aluno com aproveitamento de estudos de: 25%, deverá ter 4 (quatro) registros de notas; 50%, deverá ter 3 (três) registros de notas; II. GEOGRAFIA, HISTÓRIA, LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA, QUÍMICA, FÍSICA E BIOLOGIA, ALUNO COM APROVEITAMENTO DE ESTUDOS DE: 25%, deverá ter 3 (três) registros de notas; 50%, deverá ter 2 (dois) registros de notas; III. Arte, Filosofia, Sociologia e Educação Física, aluno com aproveitamento estudos de: u) 25%, deverá ter 2 (dois) registros de notas; v) 50%, deverá ter 1 (um) registro de nota; de § 5º – O aluno oriundo de organização de ensino por série/período/etapa/semestre concluída com êxito e com a disciplina de Língua Espanhola em curso, de forma opcional, está não terá aproveitamentos de estudos na EJA. Art. 123 – O estabelecimento de ensino procederá equivalência de estudos incompletos cursados no exterior e equivalentes ao Ensino Fundamental ou Médio. Art. 123 A – O estabelecimento de ensino procederá a equivalência de estudos completos realizados no exterior e correspondentes ao Ensino Fundamental, para os alunos que pretendam matrícula no Ensino Médio. Art. 124 – O estabelecimento de ensino para a equivalência e revalidação de estudos completos e incompletos, seguirá orientações emanadas da Secretaria de Estado da Educação e observará: I. a IV (mantido...) Art. 141 . (mantido...) I a V (mantido ....) VI. Ficha de Registro de Nota e Frequência para a Organização Individual Educação de Jovens e Adultos. Art.144.(mantido...) I.(mantido...) a) (mantido...) b) (mantido...) c) (mantido...) 508 d)Ficha Individual de Controle de Nota e Frequência da Organização Individual, após 5(cinco) anos. II. (mantido...) a) (mantido...) b) (mantido...) Art.2 . O Adendo de Acréscimo ao Regimento Escolar nº 002, entrou em vigor a partir do 1º semestre do ano letivo de 2010. São Sebastião da Amoreira, 06 de dezembro de 2010. DIRETRIZES DOCENTE E PARA NÃO AVALIAÇÃO DOCENTE DO DO DESEMPENHO CURRÍCULO, DO DAS PESSOAL ATIVIDADES EXTRACURRICULARES, E DO PPP. Ao realizarmos nosso planejamento e a divisão de tarefas e funções, usamos o critério da igualdade respeitando o profissional sem esquecer que são seres humanos. Assim procuramos maximizar a utilização dos recursos humanos assegurando um bom resultado dos serviços prestados pelo colégio. Para obter bons resultados procuramos orientar os professores e funcionários sobre as normas do colégio e nossas expectativas em relação ao trabalho que deverão desenvolver, dando-lhe apoio total em suas dificuldades e fornecendo-lhes material de apoio quando necessário. Agindo assim damos oportunidade a todos, damos espaços para iniciativa própria, acatando as sugestões e adotando muitas vezes procedimentos que resultam da criatividade que surge no decorrer do processo, sempre pensando em melhorias. O reconhecimento do trabalho que professores e demais funcionários desenvolvem é feito pelo respeito com que todos são tratados e na demonstração dos desempenhos que trazem bons resultados. A avaliação no Colégio Estadual João Turin é feita continuamente por meio de atividades propostas aos alunos, cuja periodicidade do sistema de avaliação é semestral. Os alunos são assistidos além do professor, pela equipe pedagógica, através de testes e aconselhamentos. Todo bimestre são preenchidas fichas específicas 509 para analisar o rendimento escolar, coletando os resultados obtidos pelos alunos e passados para os pais. A realização de reuniões de pais e professores ainda é a estratégia mais usada em nossa escola para passarmos a situação real do aluno. Os problemas de rendimento na aprendizagem são registrados e analisados por professores e Equipe Técnico Pedagógica, e os resultantes da melhoria de notas são passadas aos pais. Através dessas medidas podemos detectar alguns problemas como níveis de rendimento por aluno, por disciplina, índice de faltas e níveis de evasão. O colégio, por meio das reuniões de pais e visitas às residências, conseguiu diminuir a evasão escolar, e também conscientizar os mesmos da importância da qualidade da educação acadêmica na vida da criança. Portanto, fica evidente que fazemos uma avaliação constante das expectativas atuais e futuras para que o ensino-aprendizagem torne-se mais qualitativo, proporcionando ao aluno condições para um melhor desempenho no Ensino Médio. Sendo os alunos os principais beneficiários de todas as ações praticadas no colégio, precisamos estar atentos às suas necessidades e expectativas, para tanto os mesmos são estimulados a fazer suas reclamações por escrito e também dar sugestões. Nossa comunidade sabe que além de ser consultada e informada acerca dos procedimentos do colégio, pode participar mostrando seus pontos de vista. As críticas que por ventura surgirem, servirão como tomada de decisões e procedimentos para melhoria dos serviços prestados por todos os segmentos dessa Instituição de Ensino. São Sebastião da Amoreira, 28 de setembro de 2011. ________________________ DIREÇÃO Membros do Conselho Escolar: A partir de 20/05/2010 NOME FUNÇÃO Exilaine Gaspar Presidente Magna Lúcia Furlanetto Gaspar Representante da Equipe Pedagógica Nelci Soares Vidotti Representante de Professores 510 Anália Lopes da Silva Conceição Aparecida Siqueira Benedita Otaviana de Oliveira Neusa Maria Zampieri Ramalho Nadine de Fátima Miguel Márcia dos Santos Cristiane Aparecida dos Santos Maria de Fátima Ramalho Representante de Professores da EJA Representante da Equipe Administrativa Rep. De Auxiliar de Serviços Gerais Representante de alunos da EJA Representante de alunos 5ª/8ª E.F. Representante de Pais 5ª/8ª EF Representante de Pais 5ª/8ª EF Representante de seguimento da Sociedade Civil NOME FUNÇÃO Regina Laura Garcia Presidente Luciano José dos Santos Vice Presidente Conceição Aparecida Siqueira 1ª Secretária Adalgiza da Rocha 2ª Secretária Elza Barbosa de Oliveira Gaspar 1ª Tesoureira Mayra Caroline Gaspar Ramalho 2ª Resoureira Sissimary Aparecida Schoveigert Primeira Diretora Sóciocultural Marina Aparecida Lopes da Silva Segunda Diretora Sóciocultural A partir de 30/05/2010 REFERÊNCIAS: ABRAMO, H. Cenas juvenis – punks e darks no espetáculo urbano. São Paulo: Página Aberta, 1994. ABRAMOVAX, Miriam. Escolas inovadoras: experiências bem sucedidas em escolas públicas – Brasília: UNESCO, Ministério da Educação, 2004. ARIÈS, P. A História social da criança e da família. Rio de Janeiro: Guanabara, 1978. BRASÍLIA, Ministério da Educação. FNDE. Pátio – Revista Pedagógica. Aprendizagem para todos, Projeto Político Pedagógico. BRASÍLIA, Consed – Conselho Nacional de Secretários da Educação. Revistas Gestão em Rede. BOAS, Benigna M. de F. Villas. Avaliação Formativa: em busca do desenvolvimento do aluno, do professor e da escola. In: VEIGA, Ilma P. A.; As Dimensões do Projeto Político Pedagógico: novos desafios para a escola. Campinas, SP: Papirus, 2001, p. 175-212- (coleção Magistério: formação e trabalho pedagógico). 511 CURITIBA, Revista Aprende Brasil – A revista de sua escola Positivo. CURITIBA, Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Ensino Fundamental de nove anos: orientações pedagógicas para os anos iniciais/autores: Angelina Maria Gusso ...[ET AL.]/ organizadores: Arleandra Cristina Talin do Amaral, Roseli Correia de Barros Casagrande, Viviane Chulek. – Curitiba, PR: 2010. CURITIBA, Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Fica Comigo – Mobilização para a Inclusão Escolar e a Valorização da Vida. Informação Técnica da SEED, 2005. CURITIBA, Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Superintendência da Educação. Primeiras Reflexões para a Reformulação Curricular da Educação Básica no Estado do Paraná. Cetepar, 2004. DIAS, José Augusto. MEC. Tradução e Adaptação – Versão Brasileira – Cortez. Brasília, 1993. DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL – Lei n.º 9394/96, São Paulo, Editora do Brasil. HOFFMANN, Jussara. Avaliação – Mito & Desafio. Uma perspectiva Construtivista. Educação e Realidade. Porto Alegre, 1994. KRAMER, Sonia. O que é básico na escola básica? Contribuições para o debate sobre o papel social da escola na vida social e na cultura. In: Infância e produção cultural. KRAMER, Sonia. Leite, Maria Isabel F. Pereira. (Org) Campinas: Papirus, p. 11-24,1998. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares Orientadoras da Educação Básica do Estado do Paraná. Curitiba, 2011. PARANÁ – Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Gestão Infra Estrutura. Guia de Gestão Escolar: Informações práticas para o dia a dia da escola pública/ Secretaria de Estado da Educação – Curitiba: SEED, 2002. PARANÁ. Escola Estadual João Turin-Ensino Fundamental. Regimento Escolar. São Sebastião da Amoreira. 2008. PARANÁ. Portal Educacional: WWW.diaadiaeducacao.pr.gov.br SAVIANI, Dermeval, Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações. 9. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2005. 512 VASCONCELLOS, Celso. Avaliação: concepção dialética libertadora do processo de avaliação escolar. 15. Ed. São Paulo: Libertad, 2005. VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Perspectivas para Reflexão em Torno do Projeto Político Pedagógico. VIEIRA, Luzia de Teodoro. Estudos de Recuperação. Revista da Educação.