II Congresso Nacional de Formação de Professores XII Congresso

Abertura
Boas Vindas
Tema do Congresso
Comissões
Sessões
Programação
Áreas
II Congresso Nacional de Formação de Professores
XII Congresso Estadual Paulista sobre Formação de Educadores
Títulos
Trabalho Completo
UM ESTUDO A RESPEITO DO ESTÁGIO E RESIDÊNCIA NO CURSO DE PEDAGOGIA:
A RELAÇÃO TEORIA E PRÁTICA
Erica Aparecida Garrutti De Lourenço, Karina Soledad Maldonado Molina Pagnez
Eixo 1 - Formação inicial de professores para a educação básica
- Relato de Experiência - Apresentação Oral
Este trabalho apresenta o relato de duas experiências de formação de professores: uma a
respeito do estágio na disciplina de Educação Especial e a outra da residência em
Pedagogia, tendo como eixo condutor a relação teoria e prática. Estas experiências
ocorreram nos anos de 2011, 2012 e 2013 em duas universidades públicas de São Paulo. A
partir de uma descrição das propostas são realizadas discussões pautadas em uma
perspectiva de uma formação de professores que consolida um espaço em que o aluno seja
capaz de pensar e refletir a sua formação em relação às práticas vivenciadas em sala de
aula nos estágios. Estas experiências nos fazem refletir a respeito de dois elementos
centrais: o primeiro, a necessidade de consolidar uma proposta do curso de Pedagogia que
envolva a todos os professores na mesma filosofia e tem como objetivo a construção de um
projeto único; a segunda, se refere à necessidade de uma mediação para o
amadurecimento dos alunos em relação a sua postura quanto às situações observadas.
1335
Ficha Catalográfica
UM ESTUDO A RESPEITO DO ESTÁGIO E RESIDÊNCIA NO CURSO DE
PEDAGOGIA: A RELAÇÃO TEORIA E PRÁTICA
Karina Soledad Maldonado Molina Pagnez. Universidade de São Paulo
Érica Aparecida Garrutti de Lourenço. Universidade Federal de São Paulo
Introdução
A formação de professores tem se consolidado como área de pesquisa e de
produção de conhecimento.
As autoras destacam um elemento dessa atuação docente que também é definido
por diferentes autores (CHARLOT, 2001; IMBERNÓN, 2004; CUNHA 1989, 2005;
FREIRE, 1996), a função política, Imbernón (2004, p. 27) a define da seguinte forma:
Ser um profissional da educação significará participar da emancipação
das pessoas. O objetivo da educação é ajudar a tornar as pessoas mais
livres, menos dependentes do poder econômico. Político e social. E a
profissão de ensinar tem essa obrigação intrínseca.
Ao pensarmos a função política docente, temos que refletir a respeito da escola
como espaço socialmente constituído e do papel do professor. Cunha (1989, p. 24) nos
apresenta uma reflexão a esse respeito:
A escola é uma instituição contextualizada, isto é, sua realidade, seus
valores, sua configuração variam muito as condições histórico-sociais
que a envolvem. Há toda uma confluência de fatores que determinam
seu perfil e suas manifestações. O professor com relação à escola é,
ao mesmo tempo, determinante e determinado. Assim como seu
modo de agir e de ser, recebem influências do ambiente escolar,
também influencia este mesmo ambiente... Se o professor refletir
sobre si mesmo, sua trajetória profissional, seus valores e crenças,
suas práticas pedagógicas, encontrará manifestações nãosemelhantes, ao longo do tempo. Esse jogo de relações entre a
escola e a sociedade precisa ser, cada vez mais, desvendado para
que se possa compreender e interferir na prática pedagógica.
Uma visão simplista diria que a função do professor é ensinar e
poderia reduzir este ato a uma perspectiva mecânica,
descontextualizada. É provável que muitos dos nossos cursos de
formação de professores limitem-se a esta perspectiva. Entretanto,
sabe-se que o professor não ensina no vazio, em situações
hipoteticamente semelhantes. O ensino é sempre situado, com alunos
reais em situações definidas.
Na reflexão a respeito do papel docente e da escola enquanto instituição social e
culturalmente definida, compreendemos que é uma necessidade para a docência o
exercício da capacidade de contextualizar histórica, cultural e socialmente: o papel do
professor, o papel do aluno, o conteúdo trabalhado e o processo de elaboração de
conhecimento.
1
1336
O ato educativo exige do professor uma capacidade que foi conceitualizada por
Pagnez (2007, 36) como:
olhar tridimensional, que resulta da integração de um olhar
individualizado — capacidade de ver cada aluno em sua especificidade
—, de um olhar contextual — capacidade de levar em consideração o
espaço/tempo em que atua — e de um olhar politizado — capacidade de
contextualizar historicamente a sua realidade e agir politicamente.
Portanto, o olhar do professor passa a ser relativizado, tanto pelas
situações que vivencia, quanto pelos contextos dos quais participa. (grifo
da autora)
Quando o professor tem esse olhar tridimensional é capaz de favorecer esse
amadurecimento político dos alunos. Freire (1996, p. 69) escreve a respeito da existência
de sujeitos na prática educativa:
Creio poder afirmar, na altura destas considerações, que toda prática
educativa demanda a existência de sujeitos, um que ensinando,
aprende, outro que, aprendendo, ensina, daí o seu cunho
gnosiológico; a existência de objetos, conteúdos a serem ensinados e
aprendidos; envolve o uso de métodos, de técnicas, de materiais;
implica , em função de seu caráter diretivo, objetivo, sonhos, utopias,
ideais. Daí a sua politicidade, qualidade que tem a prática educativa
de ser política, de não poder neutra.
Ao entrarmos em sala de aula, como professores, assumimos a responsabilidade
de ajudar os nossos alunos a tornarem-se autônomos cognitiva e socialmente, auxiliá-los
a articular conhecimentos e refletir sobre questões sociais assumindo seu papel político.
O acesso ao ensino de boa qualidade como direito de todos se dá fundamentalmente no
gerenciamento de condições intra extraescolares que permitam aos sujeitos se posicionar
no mundo e superar condições, hábitos e concepções impulsionadas pela exclusão. Ao
ensinar aprendemos e ao aprendermos ensinamos, para que isso ocorra é necessário
que ensinemos os nossos alunos a pensar.
Quanto ao pensar, Freire (1996, p. 26) traz uma discussão importante para a nossa
reflexão:
Percebe-se, assim, a importância do papel do educador, o mérito da
paz com que viva a certeza de que faz parte de sua tarefa docente
não apenas ensinar os conteúdos mas também ensinar a pensar
certo. Daí a impossilidade de vir a tornar-se um professor crítico se,
mecanicamente memorizador, é muito mais um repetidor cadenciado
de frases e de idéias e inertes do que um desafiador. O intelectual
memorizador, que lê horas a fio, domesticando-se ao texto temeroso
de arriscar-se, fala de suas leituras quase como se estivesse
recitando-as de memória — não percebe, quando realmente existe,
nenhuma relação entre o que leu e o que vem ocorrendo no seu país,
na sua cidade, no seu bairro. Repete o lido com precisão mas
2
1337
raramente ensaia algo pessoal. Fala bonito de dialética mas pensa
mecanicistamente. Pensa errado.
O autor coloca que a grande tarefa do sujeito que pensa certo não é a de transferir,
depositar, doar ou oferecer, seu pensar, mas é exercer a prática de desafiar o educando,
com quem se comunica e a quem comunica, produzir a sua compreensão. O futuro
professor necessita tornar-se um professor reflexivo como propõe (SCHON, 1983, 2000;
ZEICHNER, 1995, 1998). Compreendemos que o pensar certo é permeado pela reflexão
e o pensar certo se fundamenta no diálogo e nele se constrói:
A dialogicidade não nega a validade de momentos explicativos,
narrativos em que o professor expõe ou fala do objeto. O fundamental
é que o professor e alunos saibam que a postura deles, do professor
e dos alunos, é dialógica, aberta, curiosa, indagadora e não
apassivada, enquanto fala ou enquanto ouve. O que importa é que o
professor e alunos se assumam epistemologicamente curiosos.
(Freire, 1996, p. 86)
Um elemento fundamental para esta reflexão é:
o conceito de formação como espaço — geográfico, social, político,
cognitivo e psicológico — em que o sujeito se constitui como profissional,
no qual adquire um sistema de valores simbólicos que lhe proporciona a
elaboração de capacidades, atitudes, valores e concepções para
desenvolver determinadas atividades e funções. (PAGNEZ, 2007, p. 38).
A formação de professores para a mudança, nos processos de ensino,
possibilitaria o compartilhar com o aluno a responsabilidade pelo seu aprendizado.
Para Imbernón (2004) o professor:

possui conhecimentos objetivos e subjetivos;

a aquisição de conhecimentos é um processo amplo e não linear que está
ligada à prática profissional e condicionada pela organização da instituição
educacional em que esta é exercida;

a aquisição de conhecimentos por parte do professor é um processo complexo,
adaptativo e experiencial.
A formação do professor não se constrói pela acumulação de cursos,
conhecimentos ou técnicas, mas sim por meio da formação e da experiência, com a
(re)construção permanente de uma identidade pessoal e profissional (NÓVOA, 1992).
Bondia (2001), ao pensar a educação a partir do par experiência e sentido, ressalta a
busca da significação atribuída ao mundo e o resgate das experiências significativas que
extrapolem os formatos convencionais. É colocar-se em uma passividade que permita à
pessoa estar em estado de escuta, de alerta para o previsível e imprevisível; é entregarse com motivação e entusiasmo na ação de fazer experiência. “Pensar não é somente
3
1338
‘raciocinar’, ou ‘calcular’ ou ‘argumentar’... mas, é sobretudo dar sentido ao que somos e
ao que nos acontece [...] Experiência é algo que “significa, nos acontece, nos alcança,
que se apodera de nós, que tomba e nos transforma” (BONDIA, 2001, p. 1-6).
O professor necessita de condições cognitivas, afetivas e sociais para emanciparse e ser capaz de resolver situações problemáticas gerais ou específicas, relacionadas
ao ensino em seu contexto de atuação. Assim sendo, experiência tem o poder de
emancipar o professor via reflexão, discussão e estudo. A formação ocorre na mudança e
para tanto o professor precisa adquirir conhecimentos ou estratégias que possibilitem sua
atuação. Conforme Imbernón (2004, p.18):
Em decorrência disso, o professor precisa adquirir conhecimentos ou
estratégias específicas (planejamento curricular, pesquisa sobre a
docência, estratégias para formar grupos, resolução de problemas,
relações com a comunidade, atividade sociocultural etc.). Tudo isso
supõe a combinação de diferentes estratégias de formação e uma
nova concepção do papel do professor nesse contexto, o que
obviamente não pode ser feito sem o envolvimento concreto dos
docentes.
A formação de professores é um campo de pesquisa que precisa cada vez mais ser
ampliado. Esta pesquisa pretende contribuir com um novo elemento de análise a
formação e a construção de uma prática pedagógica, ao propor o relato e a discussão de
duas experiências de estágio: uma na disciplina de Educação Especial e a outra em um
curso de Pedagogia
É preciso investir positivamente os saberes de que o professor é
portador, trabalhando-os de um ponto de vista teórico e conceptual. Os
problemas da prática profissional docente não são meramente
instrumentais; todos eles comportam situações e problemáticas que
obrigam a decisões num terreno de grande complexidade, incerteza e de
conflitos de valores. (NÓVOA, 1992, p. 27)
Percursos
Consideramos pertinente oferecer um panorama mais amplo das propostas.
Inicialmente, pretendemos oferecer um contexto para a compreensão do espaço no qual
se desenvolvem as experiências. Posteriormente, será feita uma análise da
implementação à luz do referencial teórico proposto.
O Estágio na Disciplina Educação Especial.
O projeto político pedagógico do curso de Pedagogia, da Universidade de São
Paulo (USP), é composto por nove semestres. Os estágios tem início no segundo ano,
terceiro semestre, a partir daí são propostas entre 60 e 90 horas de estágio por semestre
4
1339
dividas em duas disciplinas. Ao final do curso são cumpridas 570 horas de estágio nas
áreas de Educação Especial, Educação Infantil, Coordenação Pedagógica, Política e
Organização da Educação Básica e Metodologias do ensino.
Na grade curricular do curso de Pedagogia consta como obrigatória a disciplina de
Educação Especial no terceiro semestre. Esta disciplina envolve os três departamentos
da Faculdade de Educação, sendo oferecidas três turmas no primeiro semestre de cada
ano; é constituída por 60 horas teóricas e 30 horas de estágio. O planejamento é
realizado pelas professoras responsáveis pela disciplina no semestre, pois há rodízio de
docentes em dois dos departamentos.
Cabe ressaltar que esta é a única disciplina obrigatória da área o que exige que
no plano de ensino conste como conteúdo: fundamentos, legislação e práticas
pedagógicas. Uma preocupação constante para a efetividade da relação teoria e prática é
a realização de um estágio que dialogue com o conteúdo desenvolvido em sala de aula.
Fazem parte das aulas teóricas também palestras com profissionais que atuam com
alunos cegos, surdos, surdocegos, deficientes físicos e altas habilidades. Este contato
pretende um diálogo com a prática e a troca de experiências por parte desses
profissionais.
Nestes três anos foram apresentadas orientações de estágio, sendo que nas duas
primeiras versões foram propostos encaminhamentos e sugestões para a realização do
estágio como forma de analisar as condições implementação da inclusão escolar,
podendo avaliar caso existissem barreiras arquitetônicas e/ou pedagógicas. Com um
roteiro para entrevista com a professora responsável pela sala em que havia alunos com
deficiência, transtorno global do desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação.
Na última versão da disciplina, além das palestras com as profissionais que atuam
em áreas específicas, também foram propostas como atividades opcionais aos sábados:
visita à Pincoteca no Programa Educativo para Públicos Especiais (PEPE) e oficina de
Produção de Materiais para Deficientes Visuais. No que se refere às orientações de
estágio foram propostas as seguintes temáticas: 1- Acessibilidade física; 2-Acessibilidade
pedagógica; 3- Projeto Político pedagógico; 4- Adaptações curriculares; 5- Relação
professor- aluno; 6- Trabalho pedagógico em sala de aula e 7-Atuação docente.
O Programa de Residência Pedagógica (PRP)
O PRP do Curso de Pedagogia, da Universidade Federal de São Paulo
(UNIFESP), Campus Guarulhos, organiza as atividades de estágio curricular obrigatório
em quatro Unidades Curriculares (UCs): RP I - Educação Infantil (105 horas), RP II 5
1340
Ensino Fundamental (105 horas), RP III - Educação de Jovens e Adultos (45 horas) e RP
IV - Gestão Educacional (45 horas), que acontecem em escolas públicas de educação
básica, de educação técnica profissional e/ou órgãos intermediários dos sistemas de
ensino (restritas à RP IV). Ele é formalizado por meio de Acordos de Cooperação Técnica
com os sistemas de ensino e com cada escola que adere ao Programa, prevendo-se
contrapartidas da Universidade para atendimento às demandas das escolas e dos
sistemas de ensino, caracterizadas como ações de extensão. Assessorias e participação
de docentes das redes públicas na qualidade de estudantes especiais na universidade
são algumas contrapartidas já praticadas, prevendo-se ampliar a presença da
universidade na formação continuada de docentes e gestores das redes públicas de
ensino de Guarulhos, no atendimento às suas necessidades formativas.
Os alunos iniciam a realização dessas Unidades Curriculares obrigatórias no 5º
termo do curso (terceiro ano da graduação), normalmente pelas UCs que enfocam a
Educação Infantil ou o Ensino Fundamental (do 1º ao 5º ano). De forma geral, o PRP
envolve potencialmente 200 alunos dos últimos quatro termos do Curso de Pedagogia
(5º, 6º, 7º e 8º), que são distribuídos entre as quatro Unidades Curriculares da RP. Os
residentes atuam nas escolas campo em pequenos grupos e são supervisionados por um
dos 30 professores universitários do curso de Pedagogia (chamados no PRP de
preceptores). No período de duração da RP no campo da docência (RP I, RP II e RP III),
há intervenções pedagógicas e ações didáticas previstas, orientadas pelos preceptores e
pelos professores formadores das escolas.
O PRP envolve os docentes do curso de Pedagogia (preceptores), os alunos
(futuros pedagogos) e os professores e gestores (diretores, coordenadores) das escolas
de educação básica do município de Guarulhos em um conjunto de atividades coletivas
que constitui o cerne da reflexão sobre a prática pedagógica.
O acompanhamento e a supervisão do professor-preceptor ocorrem de forma
intensa e sobre um número reduzido de estudantes, oferecendo uma oportunidade ímpar
para maior aproximação entre docentes e estudantes. Por tal razão, cada uma das RPs
envolve: a) acompanhamento à prática pedagógica de um docente ou gestores da escola
por um tempo determinado; b) acompanhamento à política educativa da escola, nos
aspectos que envolvem a gestão da escola e da sala de aula: direção da unidade,
coordenação pedagógica e formação permanente dos docentes, espaços e tempos de
planejamento e avaliação; c) conhecimento do contexto e das relações entre a escola e
as famílias e entre a escola e o território (entorno); relações entre a gestão local e os
órgãos intermediários do sistema de ensino; d) preparo de pré-projeto de intervenção sob
a orientação de um professor da universidade e do docente que acolhe o residente,
6
1341
podendo envolver outros profissionais da escola e o Conselho de Escola ou instância de
deliberação da Unidade; e) intervenção prática na Educação Infantil, Ensino Fundamental
I e Educação de Jovens e Adultos (1º Segmento); f) elaboração de relatórios parciais e
final da experiência, apresentando um balanço da residência, e os resultados da
intervenção; g) participação em encontros individuais e coletivos de supervisão; h)
participação em eventos de divulgação da experiência e em balanços produzidos pela
universidade e escolas envolvidas. (PPP, 2010).
As Experiências
O estágio curricular do Curso de Pedagogia, da Unifesp, baseia-se na vivência
sistemática e temporária de um grupo de alunos em diferentes espaços da escola básica,
que procura superar os problemas da fragmentação dos saberes (teóricos x práticos) e
da distância entre a universidade e as escolas públicas (GIGLIO, et al., 2011). Caminha
na perspectiva da formação prática dos futuros profissionais, por meio de uma formação
alicerçada em convicções humanas e comprometida com uma sociedade menos
desigual. Ao mesmo tempo, este processo formativo intenciona colaborar na coresponsabilização do estudante pela sua própria identidade profissional (GIGLIO;
GOMES; PINTO, 2009, s/p; GIGLIO et al, 2011).
Formatos como esses buscam favorecer o caminhar na perspectiva da
emancipação via reflexão, discussão e estudo e do que Pagnez (2007) refere como olhar
tridimensional, sendo, para tanto, central a perspectiva colaborativa que o conduz. Para
tanto, faz-se necessária a consolidação de uma equipe de orientadores que tenham este
olhar e busquem por meio da mediação a consolidação deste olhar nos diferentes
espaços de formação, o que tem norteado ambas as experiências aqui relatadas.
Em inserção aprofundada dos alunos da Pedagogia em instituições de educação,
além do desenvolvimento de uma observação contextualizada, a sua colaboração quanto
à realidade da escola, desde os primeiros semestres, constitui um ponto central. Com o
objetivo de possibilitar aprendizagem prática, a partir da realidade, tomando os eventos e
aspectos dificultadores das práticas pedagógicas do professor e da escola como fontes
de aprendizado, os eventos na residência são tomados como objeto de estudo e reflexão
pelos alunos e orientadores que resultam em matéria a ser tratada também no âmbito da
escola, a partir do diálogo com o professor formador e gestores que acolhem os alunos
estagiários na escola.
Os alunos estagiários têm como desafio buscar uma compreensão ampla de sua
imersão, ultrapassando o conhecimento da relação professor-alunos, requerendo uma
7
1342
imersão também em particularidades da gestão, políticas, atuação de familiares e
comunidade em geral. Não é possível buscar uma significação da imersão se o residente
se prender a elementos de nível micro. Por tal razão, considera-se que esta proposta de
estágio permite ao pedagogo em formação acadêmica vivenciar um tempo prolongado e
contínuo, caracterizado pela imersão no cotidiano das escolas municipais no campo da
docência e da gestão escolar.
O acompanhamento pelos orientadores viabiliza que questionamentos acerca das
vivências sejam constantemente alvo de reflexões entre os residentes que compõem o
grupo de imersão e professores formadores e/ou gestores.
Em geral, são três as principais macro-ações dos preceptores desenvolvidas no
âmbito da residência. A primeira macro-ação envolve a preparação para entrada na
escola-campo, uma vez que precisam, no período de imersão, articular conhecimentos
teóricos às práticas educativas e pedagógicas no âmbito da educação de forma
culturalmente
sensível
à
realidade
local.
A
segunda
macro-ação
envolve
o
acompanhamento de pequenos grupos ao longo do processo de imersão na escolacampo, na residência temos o destaque para: (a) produção de um diário de campo online; (b) participação de reuniões de preceptoria semanais na universidade para
orientação do grupo; (c) coordenação de um processo de elaboração conjunta
(residentes, coordenadora pedagógica e professores da escola-campo) de um Plano de
Ação Pedagógica (PAP), desenvolvido pelos residentes na última semana de residência
na escola-campo. No estágio na disciplina de Educação Especial consolidou-se por meio
de discussões em sala a partir das leituras propostas articuladas às situações vividas nos
estágios nas escolas.
A terceira macro-ação envolve uma tentativa de atrelar a relação entre pesquisa e
observação participante para produção de um relatório final com base em temáticas
específicas.
As três macro-ações podem articular as duas propostas de estágio curricular e
apontam para aspectos centrais do PRP, tais como: elaborar, desenvolver e avaliar
ações pedagógicas em colaboração com a escola-campo e os professores; fazer uso de
meios e instrumentos de pesquisa (observação participante, análise documental e
diferentes formas de registros) e apoiar as práticas dos educadores nas ações cotidianas
em creches e pré-escolas.
Vale ressaltar como fator importante as atribuições do professor de ensino regular
como responsável pela formação dos alunos da Pedagogia e, nesse sentido, se
apresentam como protagonistas das duas propostas de estágio.
8
1343
Destacam-se também as ferramentas de registro utilizadas como favorecedoras
de uma reflexão sobre a aprendizagem situada no próprio local de trabalho dos
professores e gestores: a produção de um diário de campo coletivo, a produção de um
Plano de Ação Pedagógica coletivo, a produção de diferentes registros (escritos e
visuais) e a elaboração de um relatório final de residência Pedagógica. Configuram-se
como oportunidades para os residentes problematizarem os episódios formativos e a
recuperarem a experiência na escola-campo considerando as fontes teórico-práticas
estudadas (FINCO et al, 2012). Por meio desses documentos, a avaliação do trabalho
pedagógico ocorre no seu desenvolvimento e não somente na etapa final.
A vivência nos últimos três anos tem mostrado que essas modalidades de estágio,
possibilitam aos discentes, em vivências grupais de aprendizagem, o caminhar do
desenvolvimento de práticas alicerçadas na reflexão e na co-responsabilidade. Também
tem demonstrado alguns desafios para o aperfeiçoamento das propostas, assim como
relatam Bunzen e outros (2011): a adequação do tempo de imersão nas escolas-campo;
o desenvolvimento de uma formação continuada dos sujeitos envolvidos; e a
necessidade de se considerar as especificidades dos procedimentos de análise e da
observação de caráter etnográfico, em vista do desafio de compreender e valorizar o
protagonismo das crianças no decorrer do processo educativo nas creches e pré-escolas.
Considerações Finais
O debruçar sobre as práticas de formação nos permitem relembrar momentos,
construções, pessoas e conhecimentos. Consideramos que este relato de experiências
possibilitou o acesso a propostas diferenciadas de estágio que consideram como eixo
central a articulação teoria e prática. Mas, destaca-se que faz parte da prática do
orientador de estágio o movimento de construção desse espaço. É necessário sairmos da
posição de constatação apenas das limitações para o movimento de reflexão dos
elementos que fundamentam e mobilizam os professores para essas práticas e mais para
que os alunos em formação pensem em como agiriam nessas situações a partir de suas
opções teóricas e histórias de vida.
É preciso construir o espaço de formação como proposto, ultrapassando as
paredes da sala de aula do ensino superior e dialogando com a sala de aula da
Educação Básica. Deve-se ter como objetivo único a construção de um olhar
tridimensional que respeita a subjetividade do aluno em formação e do professor de
ensino regular.
9
1344
Referências
BONDIA, J. L. Nota sobre a experiência e o saber da experiência. Textos subsídios ao
trabalho pedagógico das unidades da rede Municipal de Educação de Campinas/Fumes.
Leituras SME, n. 4, julho de 2001.
BUNZEN, C. S. ; FINCO, D.; MARTINS, E.; LOURENÇO, E. A. G de. Programa de
residência pedagógica em educação infantil: perspectivas e desafios para a formação
docente. 2011
CUNHA, M. I. Formatos avaliativos e concepção de docência. Campinas: Autores
Associados, 2005.
______. O bom professor e sua prática. Campinas: Papirus, 1989.
FINCO, D.; LOURENÇO, E. A. G. de; BUNZEN, C.; MARTINS, E. Estrategias de
registros y de aprendizajes del Programa de Residencia Pedagógica en Educación
Infantil (PRP/EI) de UNIFESP GUARULHOS (BRASIL). In: 3ras. Jornadas Regionales
de Prática y Residencia Docente 'Formação inicial y comienzos em la docencia en
diversos contextos educativos, 2012, Bahia Blanca. Anais 3ras. Jornadas Regionales de
Prática y Residencia Docente "Formação inicial y comienzos em la docencia en diversos
contextos educativos, 2012.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São
Paulo: Paz e Terra, 1996.
GIGLIO, C.; GOMES M. de O.; PINTO, U. Uma nova proposta de estágio
supervisionado de Pedagogos. II Congresso Internacional do CIDInE: Novos contextos
de formação, pesquisa mediação Residência Pedagógica. Actas do II Congresso
Internacional do CIDInE: novos contextos de formação, pesquisa e mediação. Vila Nova
de Gaia-PT, CIDInE, 2009.
GIGLIO, Célia et al. Residência Pedagógica: diálogo permanente entre a formação
inicial e a formação contínua de professores e pedagogos. In: Marineide de Oliveira
Gomes (Orgs.). Estágios na formação de professores: possibilidades formativas entre
ensino, pesquisa e extensão. São Paulo: Loyola, 2011.
IMBERNÓN, F. Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e a
incerteza. São Paulo: Cortez, 2004.
NÓVOA, A. Formação de professores e profissão docente. In: Nóvoa, A. (org). Os
professores e a sua formação. Lisboa: D. Quixote, 1992.
PAGNEZ, K. S. M. M. O ser professor no ensino superior em saúde. Tese de
Doutorado Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 2007.
PIMENTA, S. G.; ANASTASIOU, L. C. Docência no ensino superior. São Paulo: Cortez,
2002.
SCHÖN, D. A. The reflective practionioner: How professionals think in action. Nova
York: Basic Books, 1983.
________ . Educando o profissional reflexivo: Um novo design para o ensino e
aprendizagem. Porto Alegre: Artmed.
ZEICHNER, K. Novos caminhos para o practicum: uma perspectiva para os anos 90. In:
NÓVOA, A. (coord) Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1995.
_________ . Para além da divisão entre professor pesquisador e pesquisador acadêmico.
In: GERARDI, C.M. G.; FIORENTINI, D. e PEREIRA, E. M. A. (orgs.) Cartografias do
trabalho docente: Professor(a) Pesquisador(a). Campinas: Mercado de Letras, 1998.
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DO CURSO DE PEDAGOGIA, Guarulhos, Unifesp,
2010.
10
1345