1 PAULO FREIRE E HENRY GIROUX: DIÁLOGOS SOBRE O

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PAULO FREIRE E HENRY GIROUX:
DIÁLOGOS SOBRE O CURRÍCULO PARA A EMANCIPAÇÃO
Sandra Dias Miranda Soares1
RESUMO: Este trabalho propõe discutir, a partir da Pedagogia Libertadora e da Pedagogia
Crítica, a educação como prática da liberdade. Por elas, Paulo Freire e Henry Giroux
dialogam sobre propostas suficientes à emancipação do sujeito e do espaço escolar. Aponta o
currículo como documento politizado e democraticamente construído com suficiência à
emancipação. Salienta que o processo de construção do referido currículo deva ser
engendrado pelos gestos de refletir criticamente sobre a prática, pensar epistemologicamente,
assumir a natureza complexa do processo de construção e, em virtude disso, insistir num
refazer consubstanciado pela cultura do diálogo. Salienta ainda que o currículo emancipador
promove, pela valorização da cultura popular, a conscientização dos sujeitos, tornando-os
engajados na própria emancipação, além de legitimar a escola enquanto espaço público
democrático no qual o professor atua com clareza política. Compreende que os elementos
situados nas discussões contemplam os princípios que sustentam as propostas que logram
instituir a cultura da autonomia e do respeito e, por eles, da liberdade conscientemente
construída.
PALAVRAS-CHAVE: Currículo. Engajamento. Emancipação.
INTRODUÇÃO
Recentemente, a sociedade brasileira fez-se fortemente organizada em favor de causas
urgentes que têm sufocado várias minorias, lançando o grito de resistência à inércia
governamental e às preferências perseguidas insistentemente na organização dos grandes
eventos esportivos a serem sediados no Brasil entre 2013 e 2016. Pensar essa realidade de luta
por melhorias e sua relação com a educação é refletir sobre a emancipação como propósito
maior e sobre a dimensão política do currículo que se faz permeado de concepções de
1UMa Universidade da Madeira . Mestrado em Ciências da Educação. [email protected]
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ideologia, cultura, poder e de um conjunto de intenções explícitas ou ocultas que faz da escola
o lugar onde se ensaia e legitima aquilo que se pretende constituinte da sociedade fora dela.
Todavia, a constante sensação de insuficiência daquilo que a escola tem proposto revela uma
problemática incitada pelo tradicionalismo curricular que tem servido à sua organização,
conservando ações que contradizem com o sentimento de descontinuidade e culminam na
urgência do refazer pedagógico em favor da liberdade.
A Pedagogia freireana instiga e orienta teórica e metodologicamente a transformação
da educação bancária em educação transformadora, libertária, impulsionando uma ação
problematizadora, que instrumentaliza os oprimidos a se organizarem politicamente. Ela
coloca no centro das discussões elementos até então marginalizados pela suposta neutralidade
do currículo, a saber: a participação das comunidades interna e externa à escola, a valorização
da cultura popular, a democratização do conhecimento, a autonomia da escola em se constituir
como espaço de formação de sujeitos autônomos e críticos e o diálogo na relação entre
professores e alunos. Propõe que a formação dos professores proporcione a reflexão crítica
sobre a prática bem como sobre o diálogo, o risco, a aceitação do novo e a rejeição a qualquer
forma de discriminação como exigências do ensinar.
A Pedagogia Crítica, onde buscamos a produção de Henry Giroux, olha a escola pelo
prisma da criticidade necessária para desmascarar as desigualdades sociais e escancarar as
possibilidades de resistência a estas, considerando as implicâncias ditadas pelas novas
culturas, entre estas implicâncias a de resgate da cultura popular. Impulsiona a discussão sobre
o papel do professor como intelectual transformador, da escola como esfera pública
democrática, onde a voz dos sujeitos é ouvida com os propósitos da produção cultural e da
emancipação.
Assim, pretendemos colocar em diálogo as Pedagogias Libertadora e Crítica, buscando
no aporte teórico que as embasa as implicâncias para a construção do currículo com
suficiência à educação que liberta, particularizando, das muitas contribuições de um currículo
emancipador, a valorização da cultura popular, o engajamento na emancipação que daí emana
e a democratização da escola como espaço público.
Essa temática ampla está aqui contemplada em três seções: uma primeira que reflete
sobre a criticidade, o pensar epistemológico, a insistência no refazer e a dialogicidade como
práticas que engendram a construção do currículo emancipador, uma segunda que salienta a
suficiência deste currículo para promover a valorização da cultura popular e, por ela, do
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engajamento dos sujeitos na emancipação e, uma terceira, que trata da legitimação da escola
como espaço público democratizado, que acolhe a construção democrática do currículo e
valoriza a cultura popular.
Sentimo-nos convidados a citar algumas práticas contextualizadas na nossa realidade,
servindo-nos do exemplo de Freire que, na opinião de Fiori (2005 apud Freire, 2005, p.7) “é
um pensador comprometido com a vida: não pensa ideias, pensa a existência”.
E também das palavras de Giroux (2005, p.135) quando propõe que
a teoria é um instrumento essencial para o estudo de toda a gama de práticas diárias
que circulam através das diversas formações sociais e para a descoberta de melhores
formas de conhecimento e modos de intervenção para contrapor aos desafios de um
autoritarismo crescente ou de um pessimismo fabricado.
A nossa discussão ganhou forma a partir das leituras de obras diversas de Henry
Giroux e Paulo Freire, além das de outros autores que foram solicitados pelo contexto,
embora tenhamos consciência de que muitos outros também poderiam ter contribuído.
Acreditamos se tratar de um diálogo coerente à proposta de educar com perspectiva libertária.
1 PRÁTICAS PARA O CURRÍCULO EMANCIPADOR
Hoje não houve aula. Chegamos à escola e percebemos que alguns alunos estavam
participando da manifestação que interditou a rodovia. Na escola estava a maioria
deles, mas resolvemos ir ao encontro daqueles que estavam a reivindicar a abertura
das comportas da barragem. (...) Eles reclamam para que a água volte a correr no
leito do rio que abastece as quase dez mil pessoas das comunidades ribeirinhas. É ali
que eles moram. (...) Há mais de três meses estão sofrendo com a seca. (...)
Pensaram que os chamaríamos de volta para a escola, mas ficaram muito felizes
quando perceberam que fomos, e todos os outros, participar do movimento junto
com eles ( PROFESSOR ANTÔNIO, Cidade de Capela, 02 de agosto de 2013).
Uma reflexão crítica desse fato, à luz do pensamento freireano, revela que há um saber
na atitude docente ali adotada pautado nos princípios da educação problematizadora,
comprometida com a prática da liberdade, atestando o mundo como mediatizador da relação
entre os homens. Há a experiência do exercício da democracia no interior da escola pública
tomado como forma da própria vida, atestando a presença de sujeitos constituídos subjetiva e
objetivamente.
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O debate sobre currículo e formação de professores na educação básica, na perspectiva
da educação como prática da liberdade, instiga-nos a citar o fato narrado para salientar os
princípios da educação problematizadora que ele contempl e a questionar a intencionalidade
do gesto: se isolado, reduzido ao acaso, ou se mais um exemplo de como a vivência daquela
escola atesta práticas emancipatórias. E mais, se são os mesmos princípios que
consubstanciam a proposta curricular que legitima o fazer pedagógico daquela comunidade
escolar numa demonstração de coerência entre teoria e prática.
Ainda que não encontremos em Freire uma proposta amplamente discutida para a
construção do currículo, dela não dissocia o caráter político, histórico e cultural que perpassa
toda a sua obra com o propósito de revestir a prática da educação para a liberdade, na qual
está implícita a importância da desocultação da ideologia que reveste o currículo oficial. Em
suas palavras, “[...] a compreensão do currículo abarca a vida mesma da escola, o que nela se
faz ou não se faz, as relações entre todos e todas as que fazem a escola. Abarca a força da
ideologia e sua representação não só enquanto ideias, mas como prática concreta” (FREIRE,
2005a, p. 123). Propõe, pois, um currículo para organizar uma prática concebida pelo viés da
complexidade sociocultural que é vivenciada no contexto escolar.
Nas palavras de Giroux (2005, p.135),
Está no âmago da própria definição de pedagogia crítica a vontade colectiva de
reformar as escolas e de desenvolver modos de prática pedagógica em que
professores e alunos se tornem agentes críticos que questionem activamente e
negociem a relação entre teoria e prática, entre a análise crítica e o senso comum e
entre a aprendizagem e a transformação social.
Também é pela análise sobre o cotidiano escolar que Henry Giroux nos propõe pensar
o currículo em favor de uma Pedagogia Crítica. Empenhado no movimento de
“reconceitualização curricular” (SOUSA, 2002) apoia-se nos propósitos de refletir
criticamente o caráter político incutido no currículo e, por ele, favorecer a autonomia da
escola sobre os gestos da educação, tornando-a emancipadora.
1.1 “Criticizar” e pensar epistemologicamente
Salientamos, porque cremos ser a partir daí que a quebra paradigmática começa a se
instituir, que a opção por participar do movimento no qual estava a minoria dos alunos no fato
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relatado no início de nossa discussão reflete a curiosidade dos professores sobre aquele gesto
político, atestando uma vontade de descontinuar com aquela que até então seria a opção
indicada pela tradição: “dar aula” à maioria. Da mesma maneira, entendemos que também é a
curiosidade que impulsiona os alunos a questionarem: “Para que eu tenho que aprender
isso?”.
Não é, pois, por outra razão, senão essa ontologicamente compreendida, que somos
impelidos por Paulo Freire a refletir criticamente sobre a prática docente, vendo na vontade de
conhecer a oportunidade de promover a superação do saber ingênuo por outro, o tomado de
rigor, revelando o pensar epistemológico a que se deve chegar quando tomados quaisquer
objetos de conhecimento, estes compreendidos tanto como aqueles propostos aos alunos,
quanto aos apresentados aos professores nos cursos de formação como teoria para subjazer a
prática.
A educação para a cidadania, que permite ao sujeito agir sobre a sociedade, não
descarta a curiosidade dos professores e dos alunos, mas a toma e promove a superação da
ingenuidade do primeiro pensar. Reflete sobre os objetos, fatos, comportamentos e opiniões à
luz da autonomia e da subjetividade dos sujeitos que, compreendidos em sua totalidade
emotiva, cognitiva, histórica e política, inferem sobre os significados para questioná-los e reelaborá-los.
Estamos convencidos de que, se for proposto aos professores do fato relatado a
reflexão crítica do seu próprio testemunho, eles serão capazes de sugerir os temas que, pela
realidade social evidenciada, precisam estar no âmago de suas discussões com os alunos,
elencando também os saberes curriculares fundamentais que devem ser tomados como
íntimos àquela experiência social dos alunos. Também saberão explicitar quais objetivos
precisam ser alcançados para garantir que a escola e aquela comunidade se misturem, quais
fundamentos teóricos devem subsidiar a prática escolhida e quais procedimentos podem
melhor corroborar para legitimar, na escola, a democracia desejada fora dela.
E o que faz com que essa reflexão, associada a outras da mesma natureza,
desencadeadas pelo diálogo com a comunidade escolar, possa ainda não estar materializada
teoricamente, sob formato curricular, se o saber empírico, ingênuo e sem rigorosidade, já
legitimou a urgência da educação para a emancipação?
Compreendemos que há, no interior das escolas, uma relutância quanto ao fazer
teórico. Esta resistência se concretiza nas atitudes dos professores e gestores que se esquivam
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do pensar com mais rigor e insistem na contratação de especialistas por considerá-los com
saber suficiente para dar forma à teoria do fazer pedagógico. E ainda entendemos que se
assim acontece é porque já se evidencia uma postura mais reflexiva, pois impõe a crítica sobre
a prática, visto que o que ainda muito se vivencia é o inverso, com a escolha de um suporte
teórico pronto, alheio, pensado em outros contextos, sem o mínimo de prática reflexiva.
Quando isso acontece, o caráter identitário do qual o currículo deve se revestir é
negligenciado por uma espécie de “falsidade ideológica”.
A formação docente também negligencia o pensar epistemológico. Propõe discussões
alheias ao cotidiano escolar, ou o faz sob o viés da reprodução de um discurso pronto,
construído pelos propósitos da teoria academicista.
Nas palavras de Freire (1996, p.22) “a reflexão crítica sobre a prática se torna uma
exigência da relação Teoria/Prática sem a qual a teoria pode ir virando blábláblá e a prática,
ativismo.”. E ainda: “Na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o
da reflexão crítica sobre a prática. [...] O próprio discurso teórico, necessário à reflexão
crítica, tem de ser de tal modo concreto que quase se confunde com a prática.”
( FREIRE, 1996, p.39).
O fio condutor da reflexão freireana não se distancia do princípio instigador presente
no discurso de tantos professores, incomodados com a insuficiência das abordagens dos livros
didáticos quando consideradas as peculiaridades locais, com as escolhas temáticas para a
formação continuada, oferecida pelas secretarias de educação, distanciadas, as temáticas, das
necessidades que fervilham no interior das escolas e nos seus entornos; com as “propostas
curriculares”, elaboradas por equipes técnicas e enviadas às escolas para que sejam
“entregues” aos professores de cada disciplina.
Em concordância com Freire, Henry Giroux (2005, p.135) assim o diz:
[...] a teoria não é necessariamente um luxo relacionado com a fantasia do poder
intelectual. Pelo contrário, a teoria é um recurso que nos permite definir e responder
a problemas à medida que vão emergindo em contextos específicos. O seu poder
transformador reside na possibilidade de gerar formas de acção e não na sua
capacidade de resolver problemas. A sua natureza política decorre da sua capacidade
de fazer imaginar um mundo diferente e de fazer agir de modo diferente e este é o
seu principal contributo para qualquer noção viável de educação para a cidadania.
Assumindo a construção do currículo pelos propósitos do pensar epistemológico e do
fazer teórico, discutidos por Freire e Giroux, tem-se na criticidade o elemento que os embasa
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e os entrelaça, impondo-lhes movimento, ação-reflexão-ação. Compreendemos ser por este
viés que se dará a superação da resistência à ideia de construção efetiva desse elemento no
interior das escolas, conforme salientamos anteriormente ou, ainda, a superação do olhar
sobre ele, lançado enquanto documento a ser entregue em órgãos superiores para “legalizar” a
escola.
Urge, pois, que a formação docente dialogue com o pensar epistemológico,
valorizando a consistência do pensar ingênuo impregnado de curiosidade, revestindo-o do
rigor necessário à teoria que subjaz a prática educacional. Urge que o currículo seja uma
experiência de reflexão sobre a própria vida da escola. Que seja considerada a curiosidade
ingênua que revela professores e alunos com vontade de “vir a ser mais”. Que os sujeitos
sejam envolvidos no pensar sobre suas relações com o mundo, conscientizando-se,
emancipando-as.
1.2 Insistir no refazer e na dialogicidade
O currículo real, na prática, é a consequência de se viver uma experiência e um
ambiente prolongados que propõem – impõem – todo um sistema de
comportamento e de valores e não apenas de conteúdos de conhecimento a assimilar.
Essa é a razão pela qual aquele primeiro significado de currículo como documento
ou plano explícito se desloca para um outro, que considere a experiência real do
aluno na situação de escolarização (SACRISTÁN, 1995, p.86, grifo nosso).
Entendemos que o que ainda não está muito compreendido é a reflexão sobre a
natureza do processo de construção curricular e do tempo que lhe é necessário, visto estar
comprometido com um objeto tomado de complexidade: o ato de educar. Sousa (1997)
argumenta que a insuficiência do ato educativo pautado no ideário da linearidade,
desconsidera a complexidade do fenômeno, exigindo das investigações da área uma
clarificação quanto à natureza do objeto.
Também Morin (2011, p.35,59) alega que “a complexidade não compreende apenas
quantidades de unidade e interações que desafiam nossas possibilidades de cálculo: ela
compreende também incertezas, indeterminações, fenômenos aleatórios”. Para Sousa (1997),
portanto, considerar a complexidade constituinte do objeto a ser tratado é reconhecer tanto as
polaridades como elementos formadores do todo, como também a não existência de uma
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teoria pronta, acabada. Se a teoria estiver concebida como acabada, estamos servindo à lógica
do paradigma da simplificação, no qual não estão previstas a abertura e a incompletude.
A consideração do paradigma da complexidade proposto por Sousa (1997, 2000) e
Morin (2008, 2011), serve-nos à compreensão de que o currículo nunca estará pronto, o que
implica na proposta de revelar novas formas de entendimento sobre o que já está concebido,
fato que exige rotina de estudo e de análise. Portanto, é preciso o investimento no processo
constante de (re)-elaboração curricular, para além do que ocorre nas escolas onde o ano letivo,
ao ser concluído, trata das experiências unicamente sob o formato de dados estatísticos,
negligenciando todas as relações e comportamentos que legitimaram a convivência e a
aprendizagem.
A construção do currículo com propósitos de emancipação atesta o caráter político da
escola quando das escolhas que precisam ser assumidas quanto à concepção de “homem” que
se tem sobre os sujeitos que aprendem, à seleção dos objetos a serem conhecidos e aos
métodos e técnicas que viabilizarão o processo de conhecer. Também é político o gesto de
definir objetivos e sonhos pelos quais os empreendimentos serão realizados.
Por essa natureza de identidade da comunidade escolar, é incoerente pensar a
construção do currículo distante dos mesmos atores que fazem o dia-a-dia escolar acontecer:
alunos, professores, pais, merendeiras, porteiros, faxineiros, comunidade do entorno escolar,
reunidos pela existência para dela dialogar.
A consciência do inacabamento (Freire, 1996) atesta que a eficiência do diálogo está
condicionada à disponibilidade do sujeito, por este entender que é só através dele, o diálogo,
que ele, o sujeito, estabelecerá com os outros práticas suficientes à concretização dos
benefícios que a cultura da dialogicidade permite.
Assim, o exercício do diálogo suficiente à construção do currículo emancipado e
emancipador deve promover a discussão sobre a realidade, problematizando-a de maneira tão
intensa que os sujeitos sejam tomados pela conscientização e motivados à mudança. No
contexto do currículo, essas mudanças se referem às escolhas sobre o fazer educacional, e
engendra um processo tomado de complexidade.
Gostaríamos de ressaltar a complexidade instituída na primeira necessidade que o
diálogo impõe: a necessidade do reunir. A escola só pode se dizer dialógica se esse exercício
se estender a todos a quem recai o resultado das escolhas. Limitar o diálogo aos mais
acessíveis é não assumir o compromisso na íntegra de sonhar a libertação para todos, mas
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fazer as escolhas pelo que, de alguma forma, se torna mais cômodo. Compreende-se que o
resultado também será pela metade, e tem-se a certeza de que são aos mais distantes, os que
foram mais difíceis de alcançar, que a outra metade não será suficientemente garantida. “Não
se pode realizar com os homens pela metade” (FREIRE, 2005b, p. 60). Pelo pensamento
freireano, seria reduzi-los à condição de objetos da ação libertadora. E é preciso que ela se
realize com eles, e não sobre eles.
Não podemos reduzir à ingenuidade simplificadora essa reflexão, concluindo que a
experiência do diálogo na construção democrática do currículo só encontra empecilhos
quando do alcance daqueles que geograficamente estão mais distantes. Sobre esta suposição
ensaiamos ao menos três advertências, situando realidades distintas: há muitos sujeitos do
contexto interno da escola que se esquivam do diálogo, bem como há outros no contexto
externo próximo que assim também o fazem e, por fim, há aqueles bem afastados
geograficamente que se disponibilizam a fazê-lo. Os que “estão mais longe” a que nos
referimos estão em situações de distância para além da geográfica, e superá-las é o grande
desafio imposto à cultura da dialogicidade.
Outros gestos de construção do currículo que devem ser legitimados pelo diálogo com
a pluralidade de sujeitos contam, da mesma forma que o da reunião de todos, com
dificuldades, com problemáticas que se instituem. Giroux e Simon (2011) discorrem sobre
aquela encontrada quando da incorporação da experiência do aluno ao conteúdo,
questionando o aprofundamento a que conseguem chegar as práticas, sendo que estas, muitas
vezes, se reduzem a celebrar a experiência mas não alargam os conhecimentos nela já
instituídos, revelando a dificuldade no processo de validação e, ao mesmo tempo, estímulo à
sua interrogação.
Compreendemos que é justamente pela cultura de refacção por nós já salientada que o
currículo emancipador far-se-á realidade. Estamos convencidos, como Freire (2005b), de que
a reflexão, se realmente reflexão, conduzirá à prática.
2. A VALORIZAÇÃO DA CULTURA POPULAR PROMOVE O ENGAJAMENTO
DOS SUJEITOS NA EMANCIPAÇÃO
A dimensão crítica que reveste o currículo emancipador promove a autonomia dos
sujeitos sobre os significados, revelando-os dialeticamente mediados pelo poder e pelo
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conflito. Instrumentaliza para a análise das circunstâncias nas quais os significados são
produzidos, pretendendo romper com as reificações e ausências a eles (im)postas,
ressignificando-os pelos propósitos da emancipação.
É, pois, pela cultura constituída “como uma instância dialética de poder e conflito”
(GIROUX, 1986, p.215) que a educação como prática da liberdade propõe a valorização da
cultura popular, superando a noção de “terreno marginal” (GIROUX & SIMON, 2011)
engendrada no currículo tradicional.
O popular, revestido de sua concepção “do que não é elitizado”, incide sobre uma
diversidade legitimada pela privação de poder nos contextos de gênero, sexo, religião,
linguagem, raça, identidades grupais e situações socioeconômicas. Todos, situados em suas
diferenças, são passíveis de crítica e reprovação às identidades assumidas, donde se ramificam
situações de preconceito, de opressão.
O currículo emancipador não propõe à diversidade de identidades um discurso
unificador. Pretende a reflexão sobre as diferenças, o estímulo às paixões e à imaginação e a
superação de formas de exclusão.
Em Freire, esses propósitos se contextualizaram, em especial, na proposta de
valorização da cultura de cortadores de cana, relegados ao abandono social e à exploração
trabalhista nas comunidades rurais de Angico, no Rio Grande do Norte. Instituindo o diálogo
a partir de palavras geradoras tomadas daquele contexto, Freire propunha que, através dos
círculos de cultura, fosse criada uma situação de legitimidade cultural, favorecendo
sentimentos de pertencimento e esperança, fazendo da leitura e da escrita um desejo que,
alcançado, promoveria a mudança, a ação social para a liberdade. Assim, Freire embasou e fez
verdade uma teoria de respeito à cultura de uma minoria social, alfabetizando adultos num
período de quarenta dias, evidenciando um propósito bem maior do que o de alfabetizar, mas
o de libertar socialmente.
Partindo-se do fato de que muitos oprimidos se recusavam a assumir como realidade
sua a opressão codificada nas palavras geradoras, conforme depoimento do próprio Freire
(1981), caberia então a acusação de reprodução legitimada pelo conceito de “capital cultural”
debatido por Bourdieu?
Essa observação também está em Giroux (1986). E é pela discussão do elemento
“engajamento” que ele, assim como Freire, conclui se tratar muito mais do que a assunção de
uma herança cultural. Nas palavras de Freire (1981), o rechaço só ocorre quando ainda o
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processo está no momento inicial da decodificação, descrevendo os elementos constitutivos,
as sílabas, chegando a se estender também ao momento mais profundo da codificação. Mas,
ao se adentrarem e tornarem-se íntimos do objeto, pela ação problematizadora, os sujeitos se
engajam numa forma de ação político-revolucionária, o rechaço desaparece, e conseguem
vislumbrar formas de transformação.
Para Giroux (1986), a herança cultural dos grupos subordinados, mais do que
acomodá-los em sua situação de excluídos, deve incitar o engajamento em produzir novas
compreensões e novos gestos. Como já sugerido em Freire, Giroux também salienta a
necessidade da politicização da cultura para além do conceito de significados. Só aí é que os
sujeitos sentirão vontade de engajarem-se.
É, pois, para o engajamento social do sujeito que o currículo emancipador deve
encaminhar o trabalho da escola com relação à cultura popular.
Giroux compreende que a proposta de Freire “oferece a possibilidade para a
organização de experiências pedagógicas em formas e práticas sociais que 'falam' para
desenvolver modos – de aprendizagem e de luta – mais críticos, dialógicos, questionadores e
coletivos [...]” (GIROUX, 1988, p.8, grifo do autor), alegando ser uma ampliação, em Freire,
do ideário de Bakhtin de considerar a linguagem como código-ideológico.
Também assim pretende a pedagogia crítica que sustenta o pensar girouxiano. O autor
(2011, p.109), em diálogo com Simon, salienta “que a escola é um território de luta e a
pedagogia é uma forma de política cultural”. Para eles, a escola deve ampliar as capacidades
humanas, permitindo que as pessoas interfiram na formação de suas próprias subjetividades,
sentindo-se capazes de exercer o poder necessário às transformações das condições materiais
e ideológicas.
Trazendo a prática à luz da discussão, a que propósitos a escola se disponibiliza
quando famílias precisam recorrer ao ministério público para que seus filhos “diferentes” não
sejam abandonados em salas especiais? Ou ainda quando crianças que vivem em situações de
exploração do trabalho infantil são envolvidas em atividades que intencionam a premiação
àqueles que obtiverem os melhores resultados? Ou quando as discussões sobre diferenças
raciais se limitam a “desfiles de beleza”? Ou ainda quando alunos capoeiristas, skatistas,
dançarinos de hip hop são convidados a fazerem apresentações para incrementarem eventos
dentro da escola, atuando como seres “exóticos”?
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Compreendemos que, além de serem situações de infração legal no caso da exclusão
dos portadores de necessidades especiais, são práticas que comprometem a escola com a
“intenção de pura assimilação ou de integração de uma sub-cultura a partir de outra cultura e
de outra prática que são dominantes” (SACRISTÁN, 1995, p.83).
Como superar essa falsa ideia de inclusão e de respeito à cultura popular? Quando o
currículo, de fato, far-se-á elemento de emancipação dos homens a sujeitos subjetivamente
constituídos, culturalmente incluídos e socialmente libertos?
Quando as escolas forem impelidas pelo currículo a construírem, com os excluídos, a
teoria da libertação, compreendendo que pela “teoria dialógica da ação, os sujeitos se
encontram para a transformação do mundo em co-laboração” (FREIRE, 2005b, p.191).
Compreendendo também que “assim como o opressor, para oprimir, precisa de uma teoria da
ação opressora, os oprimidos, para se libertarem, igualmente necessitam de uma teoria de sua
ação” (FREIRE, 2005b, p.212).
No contexto de alfabetização de adultos, a teoria se concretizava a partir da
problematização dos significados engendrados nas palavras geradoras, estabelecendo um
círculo de debates aprofundados de tal forma que levava os oprimidos a se engajarem na luta
pelas possibilidades reveladas, assumindo-se como “classe para si” (FREIRE, 1981).
É preciso que se compreenda que não basta a promoção da reflexão, pois não é no seu
nível que a mudança se concretiza. Como nos alerta Paulo Freire (2005b), seríamos idealistas
se compreendêssemos que a simples reflexão já representasse a superação pretendida. É
preciso a plenitude da práxis. Isto é, a nossa ação precisa engendrar uma reflexão com
criticidade suficiente para organizar cada vez mais o pensamento ingênuo, elevando-o a um
nível superior, até que se chegue à razão da realidade e organização de novas práticas.
Moreira e Tadeu (2011, p. 35), ao discutirem sobre a teoria crítica do currículo, e da relação
deste com a cultura, assim concebem:
A cultura é o terreno em que se enfrentam diferentes e conflitantes concepções de
vida social, é aquilo pelo qual se luta e não aquilo que recebemos. Assim, nessa
perspectiva, a ideia de cultura é inseparável da de grupos e classes sociais. [...] o
currículo [...] é o terreno privilegiado de manifestação desse conflito. [...] é assim,
um terreno de produção e de política cultural, no qual os materiais existentes
funcionam como matéria-prima de criação, recriação e, sobretudo, de contestação e
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Compreendemos não se tratar de propósitos a serem tomados em superficialidade, se é
um engajamento legítimo que se pretende. E, como salientam Giroux e Simon (2011), o
interior das escolas está envolto numa pedagogia de termos instrumentais, de legitimação de
códigos, valores e vozes superiores, contrariando os elementos que implicam sobre a cultura
popular, visto que ela é contextualizada em situações de prazer e diversão, está arraigada ao
cotidiano e valida as vozes e experiências dos sujeitos.
Mas é pela imersão da escola na cultura popular que o engajamento na emancipação se
torna possível, e é preciso investimento nesse propósito. Os sujeitos só serão tomados de
interesse pela mudança social se estiverem convictos de que ela será refletida em sua
realidade. Só assim se tornarão ávidos de mudança e conscientemente engajados em sua
realização.
3. O CURRÍCULO EMANCIPADOR FAZ DA ESCOLA UM ESPAÇO PÚBLICO
LEGITIMADO PELA DEMOCRACIA
A autonomia sobre a construção do currículo e os pressupostos da valorização da
cultura popular, discutidos nas seções anteriores, sugerem a legitimação da escola como
espaço público democrático, o que, na discussão girouxniana, está salientado como esfera
pública democrática.
Ao empenhar-se na proposta de uma educação concebida como um ato político, Freire
a apresentou revestida de criticidade, instigadora dos princípios de solidariedade e justiça
social, propondo a abertura da escola à comunidade, a construção do currículo pautada nos
princípios de participação, coletividade e autonomia, defendendo o respeito ao saber do
educando e a necessidade de formação dos educadores.
Freire promoveu essa discussão num momento em que se questionou ser possível a
proposta de uma educação voltada à cultura popular no contexto da escola pública, esta
concebida à luz do paradigma fabril e permeada pelo autoritarismo político.
Em resposta ao questionamento, Freire alegou que só quando promovida a educação
pautada na cultura popular, e toda a sua implicância de respeito e liberdade, poder-se-á fazer
da escola um espaço democrático, porque a educação popular só se realiza se legitimada por
um processo de democracia. Daí que o desafio é justamente “fazer educação popular no corpo
de uma rede sob o comando autoritário antagônico” (FREIRE, 2001, p.48).
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É possível rever, refazer medidas que aprimorem o processo de democratização da
escola pública. É possível o empenho de ir tentando começar ou aprofundar o
esforço de, tornando a escola pública menos má, fazê-la popular também.(FREIRE,
2001, p.51).
A referência, em Giroux, da escola como esfera pública se dá pelas mesmas razões das
citadas em Freire. Os autores salientam que, embora limitadas, ligadas a uma rede, a uma
política educacional por onde perpassa a lógica com que o capitalismo reveste as suas
instituições, as escolas podem servir aos propósitos de uma educação comprometida com a
liberdade, com a emancipação social.
Cabe ressaltar que, como discute Freire, acreditar no contrário seria uma forma de
pessimismo mecanicista, mas defender que é pela educação proposta nas escolas que está
garantido que a sociedade será mais justa é um otimismo ingênuo. Parafraseando o autor,
(2001) não podendo tudo, a escola pode alguma coisa. A pedagogia adotada na proposta de
construção democrática do currículo e de valorização da cultura popular age justamente sobre
essa “possibilidade” e emancipa a escola como espaço público.
Em Giroux, a proposta de promover a escola à condição de esfera pública com
suficiência democrática é responsável também por uma discussão a respeito do papel do
professor, sendo evidente que as concepções tradicionais do currículo não atribuíram uma
postura distante da que servia aos propósitos da aceitação e da reprodução social. Assim, é
trazida à luz a concepção de “intelectual público”, numa substituição da concepção, também
de Giroux, do “intelectual transformador”.
A substituição dos termos se justifica na concepção de que, sendo intelectual, o
professor já revela uma “luz” necessária aos propósitos de conscientização das massas,
garantindo condições de apontar novos rumos a serem almejados. E, se essas garantias se
derem no espaço público, estará garantido também que ali serão contempladas as ampliações
sociais tão desejadas pela pedagogia crítica.
Ressalta-se ainda a conotação política do novo termo, e da associação deste à esfera
pública, intencionando uma prática docente embebida do caráter político, fator responsável
pelo desencadeamento de ações tão necessárias à prática democrática como, por exemplos, os
debates públicos.
Assim, os autores da Pedagogia Libertadora e da Pedagogia Crítica comungam do
propósito de emancipar o espaço público à condição de espaço democrático, devendo ser a
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democracia vivida na escola tal como cobrada fora dela, por ser tomada como forma da
própria vida, revelando a sua autonomia em se constituir como espaço de formação de sujeitos
autônomos e críticos, que participam ativamente do processo de democratização do
conhecimento legitimado pelo diálogo crítico na relação entre os que se inserem na
comunidade escolar.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Discutir a educação pelo viés da liberdade promove a reflexão e, por que não dizer,
inquietação sobre a necessidade de se pensar na construção do currículo emancipado e
emancipador.
Numa referência ao pensamento dos educadores Paulo Freire e Henry Giroux sobre o
currículo, tem-se no elemento “emancipação” a razão de ser da escola, negando as ideias
reprodutivistas que tentaram justificar, e ainda tentam, a partir do reducionismo econômico, a
exclusão do homem enquanto sujeito ativo nos processos de subjetividade e objetividade e
que definiam, e ainda tentam definir, os cálculos teóricos a serem consagrados como
justificativas às realizações sociais. Promover a quebra paradigmática na escola lhe impregna
da missão de ser democrática e emancipadora.
Os autores dialogam sobre o caráter político do currículo, freando a força dos
princípios constitutivos do currículo reprodutivista e impulsionando a discussão sobre o papel
do professor como aquele que “enquanto educa, é educado” (FREIRE, 2005b, p. 79), que se
constitui como “intelectual transformador”. Eles propõem que a escola se transforme num
“espaço público democratizado”, onde a “voz” dos sujeitos é ouvida com o propósito maior
da “valorização da cultura popular”.
Logo, pelo diálogo entre Freire e Giroux, a emancipação do sujeito deve ser resultado
da ação democrática da escola como esfera pública, que se legitima pela autonomia de
promover a participação comunitária e a valorização da cultura popular.
Assim, a Pedagogia da Libertação e a Pedagogia Crítica servem à organização
curricular dando prioridade à autonomia, à democracia e ao respeito à subjetividade do
indivíduo e, por conseguinte, às minorias, fazendo da escola o lugar onde se liberta.
Chegar a essa máxima é superar a contradição entre o que a escola tem feito e o que
ela precisa fazer para garantir a emancipação do sujeito. Interessa, pois, que latejem,
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persistentemente, os princípios da descontinuidade e da curiosidade, sendo estes inerentes a
qualquer intenção de inovação e de mudança, e estará garantido que a partir daí os
sentimentos e, por conseguinte, as identidades, serão compreendidos enquanto construtores da
equidade social, com a certeza do respeito à diversidade e da prática libertária.
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Entrevista
concedida
a
Manuela
Guilherme.
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