Apostila MES - Pós

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Apostila MES - Pós

DISCIPLINA
METODOLOGIA
DO ENSINO
SUPERIOR
Apostila elaborada pelos professores de
METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR da Pós-graduação UNIASSELVI
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1
IMPORTANTE:
Esta apostila é utilizada exclusivamente com fins didáticos na disciplina de METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR na
Pós-graduação UNIASSELVI. Não deve ser considerada como base para consulta bibliográfica, mas como material orientativo. É
proibida a reprodução total ou parcial, de qualquer forma ou por qualquer meio. A violação dos direitos de autor (Lei nº 9.610/98) é
crime estabelecido pelo artigo 184 do Código Penal.
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Plano de estudo da disciplina METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR
EMENTA
Metodologia do Ensino Superior. O Ensino Superior e a docência. Os processos de ensino e de aprendizagem. Planejamento. Avaliação
da aprendizagem. Dinâmicas de condução da aula.
OBJETIVOS
• Definir a educação e os processos de ensino e de aprendizagem no contexto atual do Ensino Superior.
• Analisar criticamente o processo de planejamento a partir da descrição das tendências pedagógicas existentes ao longo da história da
educação brasileira.
• Fornecer subsídios com relação a pressupostos teórico-práticos da Metodologia do Ensino Superior para a construção de uma ação
docente de qualidade.
AVALIAÇÃO
A avaliação do aluno será resultado de um processo que envolverá: a presença e a pontualidade; a participação nas atividades propostas;
a elaboração, individual ou em grupo, de um Plano de Aula que deverá ser considerado Trabalho Final da Disciplina (o tema/conteúdo,
as unidades e as subunidades ficarão a critério do professor); a exposição oral do Plano de Aula.
REFERÊNCIAS BÁSICAS
ANASTASIOU, Lea das Graças Camargo; ALVES, Leonir Pessate. Processos de ensinagem na universidade: pressupostos para as
estratégias de trabalho em aula. 3. ed. Joinville: UNIVILLE, 2004.
MASETTO, Marcos Tarciso. Competência pedagógica do professor universitário. São Paulo: Summus, 2003.
LEITURA COMPLEMENTAR
MEIREU, Philippe. Aprender... sim, mas como? Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
ZABALZA, Miguel Ángel. O ensino universitário: seu cenário e seus protagonistas. Porto Alegre: ARTMED, 2004.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO........................................................................................................................................................................................ 6
1 INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR........................................................................................................................................ 7
1.1FACULDADES..................................................................................................................................................................................... 7
1.2 CENTROS UNIVERSITÁRIOS.......................................................................................................................................................... 7
1.3 UNIVERSIDADES.............................................................................................................................................................................. 7
1.4 MODALIDADES DE ENSINO: A DISTÂNCIA E SEMIPRESENCIAL.......................................................................................... 7
1.4.1 O que é Educação a Distância?......................................................................................................................................................... 7
1.4.2 O que é um regime de ensino semipresencial?.................................................................................................................................. 8
1.4.3 Critérios para atuar no ensino a distância.......................................................................................................................................... 8
2 O ENSINO SUPERIOR E A DOCÊNCIA NO BRASIL................................................................................................................... 9
2.1 OS MODELOS METODOLÓGICOS: JESUÍTICO, FRANCÊS E ALEMÃO.................................................................................. 9
2.2 UM BREVE HISTÓRICO DO ENSINO SUPERIOR
E DA DOCÊNCIA NO BRASIL ......................................................................................................................................................... 9
2.3 O ENSINO SUPERIOR NO CONTEXTO ATUAL.......................................................................................................................... 11
3 TENDÊNCIAS NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM........................................................................................... 13
3.1 TRADICIONAL................................................................................................................................................................................. 13
3.2 TECNICISTA..................................................................................................................................................................................... 13
3.3 LIBERTADORA................................................................................................................................................................................ 13
3.4 CRÍTICO-SOCIAL............................................................................................................................................................................ 14
4 PLANEJAMENTO DAS ATIVIDADES DE ENSINO:
DA ELABORAÇÃO À EXECUÇÃO................................................................................................................................................ 15
4.1 A SALA DE AULA E O PLANEJAMENTO DAS ATIVIDADES DE ENSINO............................................................................. 15
4.2 INDICADORES QUE AUXILIAM NO PLANEJAMENTO
DAS ATIVIDADES DE ENSINO..................................................................................................................................................... 15
4.3 MODELO DE PLANO DE ENSINO: UMA PROPOSTA................................................................................................................ 16
4.4 AULAS EXPOSITIVAS: SUA IMPORTÂNCIA E SEUS PERIGOS............................................................................................... 17
4.5 AVALIAÇÃO...................................................................................................................................................................................... 17
4.6 CURRÍCULO: CONCEITUAÇÃO E DIFERENTES DIMENSÕES............................................................................................... 17
5 AMBIENTE VIRTUAL: NOVOS DESAFIOS
PARA PROFESSORES E ALUNOS................................................................................................................................................ 19
5.1 CHAT.................................................................................................................................................................................................. 19
5.2 QUIZ................................................................................................................................................................................................... 19
5.3 WEBCONFERÊNCIA....................................................................................................................................................................... 20
5.4 FÓRUM.............................................................................................................................................................................................. 20
6 ESTRATÉGIAS DE ENSINO............................................................................................................................................................ 21
6.1 ESTUDO DE TEXTO........................................................................................................................................................................ 21
6.2 SOLUÇÃO DE PROBLEMAS.......................................................................................................................................................... 21
6.3 SEMINÁRIO...................................................................................................................................................................................... 21
6.4 DRAMATIZAÇÃO............................................................................................................................................................................ 21
6.5 SIMPÓSIO......................................................................................................................................................................................... 21
6.6 OFICINA (WORKSHOP).................................................................................................................................................................. 21
7 ANDRAGOGIA: APRENDIZAGEM DO ADULTO....................................................................................................................... 23
REFERÊNCIAS..................................................................................................................................................................................... 25
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5
INTRODUÇÃO
O reconhecimento da necessidade da preparação metodológica tem levado muitas instituições a desenvolver programas com o
intuito de alcançar objetivos desta natureza.
Ao analisar o currículo da disciplina Metodologia do Ensino Superior (MES), na forma como é oferecida nas diversas
instituições, fica evidenciado que o seu objetivo é capacitar os profissionais para o exercício da docência. No entanto, devido ao fator
tempo, na maioria das vezes, o conteúdo é trabalhado rapidamente, sem possibilidades de ser pormenorizado.
Conscientes da existência desse fator e de que a disciplina Metodologia do Ensino Superior se caracteriza pelo rigor científico,
não temos, aqui, a pretensão de padronizar métodos, conceitos ou propostas de atividades da prática docente. Nossa finalidade é apontar
caminhos e procedimentos que poderão ser adotados pelo professor para que atinja, total ou parcialmente, os seus objetivos em sala de
aula.
Nesse sentido, nossa intenção é fornecer alguns subsídios necessários para a prática docente. Assim, nós, da equipe de MES
da Pós-graduação UNIASSELVI, responsáveis pela organização deste material, norteamo-nos, em linhas gerais, pelos seguintes
objetivos:
• Caracterizar a organização das instituições de Ensino Superior no Brasil;
• Historiar o início do Ensino Superior no Brasil e a função da universidade na sociedade atual, refletindo sobre esse
processo;
• Identificar e descrever as tendências pedagógicas existentes, bem como refletir sobre as suas formas de manifestação na
prática docente;
• Oferecer subsídios para a elaboração de um Plano de Ensino ou Projeto de Ação;
• Descrever a importância do Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) como um instrumento auxiliar no processo educativo,
bem como identificar e descrever algumas ferramentas existentes.
Equipe de Metodologia do Ensino Superior da Pós-graduação UNIASSELVI
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1 INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), em seu
Capítulo IV, artigo 43, atribui à educação superior, entre outras
finalidades, estimular a criação cultural e o desenvolvimento do
espírito científico e do pensamento reflexivo; formar diplomados
nas diferentes áreas do conhecimento, aptos para inserção nos
setores profissionais e para participação no desenvolvimento
da sociedade brasileira; colaborar na sua formação contínua.
(BRASIL, 1996).
No artigo 44, a LDB descreve que a educação superior
deverá abranger cursos sequenciais, cursos de graduação, cursos
de pós-graduação, programas de extensão e pesquisa. (BRASIL,
1996). Entretanto, faz-se necessário registrar que essa abrangência
não é obrigatória nem está presente em todas as instituições de
Ensino Superior.
As instituições de Ensino Superior estão basicamente
divididas em três grupos – faculdades, centros universitários e
universidades – e poderão, desde que estruturalmente preparadas,
oferecer cursos a distância.
1.1 FACULDADES
os centros universitários emergem como mais uma opção de
organização institucional dedicada ao Ensino Superior. Os centros
universitários não estão comprometidos com a institucionalização
da pesquisa. No entanto, isso não os desclassifica ou isenta de
promover iniciação científica. Nesse sentido, grande parte dos
centros universitários utiliza a pesquisa como um componente
indispensável à formação do graduado de nível superior.
Para alguns estudiosos, os centros universitários
deveriam representar o estágio de transição das faculdades para
as universidades.
1.3 UNIVERSIDADES
A LDB, em seu artigo 52, dispõe:
Art. 52. As universidades são instituições pluridisciplinares
de formação dos quadros profissionais de nível superior, de
pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo do saber humano,
que se caracterizam por:
I - produção intelectual institucionalizada mediante o estudo
sistemático dos temas e problemas mais relevantes, tanto do
ponto de vista científico e cultural, quanto regional e nacional;
II - um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação
acadêmica de mestrado ou doutorado;
III - um terço do corpo docente em regime de tempo integral.
(BRASIL, 1996).
Faculdade é uma das denominações adotadas pelas
universidades para as suas unidades orgânicas. Cada faculdade de
uma universidade ou de um centro universitário está direcionada
para uma área do conhecimento e, ocasionalmente, para duas ou
mais áreas do conhecimento afins, como, por exemplo, Faculdade
de Direito, Faculdade de Ciências Sociais e Humanas.
A exigência da pesquisa e da formação docente é fator
que diferencia a universidade de um centro universitário. A grande
preocupação das universidades, para se manterem universidades,
é justamente a qualidade do desenvolvimento de suas pesquisas e
a constante formação de seu quadro docente.
Na identificação de uma faculdade, é mencionado o seu
nome, seguido do nome da respectiva universidade: Faculdade
de Farmácia da Universidade de Coimbra, por exemplo, e não
Faculdade de Farmácia de Coimbra.
1.4 MODALIDADES DE ENSINO: A DISTÂNCIA E
SEMIPRESENCIAL
É possível que a faculdade seja desvinculada de uma
universidade ou de um centro universitário, fenômeno encontrado
largamente no Brasil em instituições particulares de Ensino
Superior.
Atualmente, o Ministério de Educação e Cultura credencia
instituições de Ensino Superior para que ofereçam cursos de
graduação em regime presencial, a distância e semipresencial.
Aqui, nosso interesse é fornecer algumas informações sobre
essas modalidades de ensino e sobre os requisitos necessários
para que as instituições de Ensino Superior possam receber o
credenciamento.
1.2 CENTROS UNIVERSITÁRIOS
Os centros universitários, pela legislação vigente – artigo
60, do Decreto nº 2.207, de 15 de abril de 1997 – são compreendidos
como instituições de Ensino Superior pluricurriculares, que
devem açambarcar uma ou mais áreas do conhecimento e oferecer
um ensino de excelência, “comprovada pela qualificação do seu
corpo docente e pelas condições de trabalho acadêmico oferecidas
à comunidade escolar, nos termos das normas estabelecidas
pelo Ministro de Estado da Educação e do Desporto para seu
credenciamento.” (BRASIL, 1997).
1.4.1 O que é Educação a Distância?
Segundo o artigo 1º do Decreto nº 5.622, de 19 de dezembro
de 2005 (que revoga o Decreto nº 2.494/98) e que regulamenta o
artigo 80 da Lei nº 9.394/ 96, a Educação a Distância é a
modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica
nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização
de meios e tecnologias de informação e comunicação, com
estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas
em lugares ou tempos diversos. (BRASIL, 2005).
Pela Lei nº 9.394/96, artigo 45, e pelo Decreto nº 2.207/97,
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Cabe ressaltar que, em 2006, foi aprovado o Decreto nº
5.773, que trata, em seu parágrafo 2º, artigo 28, da criação
[...] de cursos de graduação em direito, medicina, odontologia e
psicologia, inclusive em universidades e centros universitários,
deverá ser submetida, respectivamente, à manifestação do
Conselho Federal da Ordem dos Advogados do Brasil ou do
Conselho Nacional de Saúde [...]. (BRASIL, 2006).
1.4.2 O que é um regime de ensino semipresencial?
O Ministério da Educação, por intermédio do disposto no
artigo 81 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, considera
regime de ensino semipresencial a atividade de ensino de um curso
de nível superior, o qual pode oferecer 20% (vinte por cento) do
total da carga horária mediado por recursos tecnológicos e tutores.
(BRASIL, 1986).
Vale destacar que as avaliações devem ser presenciais e
que o processo de ensino e aprendizagem deverá incorporar o uso
integrado de tecnologias, bem como prever encontros presenciais
sob a supervisão de tutores especializados, com carga horária
específica para os momentos presenciais e a distância.
1.4.3 Critérios para atuar no ensino a distância
O Ministério da Educação, de acordo com o disposto
na Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, determina que as
instituições de Ensino Superior que desejarem oferecer cursos a
distância poderão solicitar credenciamento em qualquer época
do ano. (BRASIL, 1996). Para obterem o credenciamento, as
instituições deverão observar, entre outros critérios, os seguintes:
I – breve histórico que contemple localização da sede, capacidade
financeira, administrativa, infra-estrutura, denominação, condição
jurídica, situação fiscal e parafiscal e objetivos institucionais
[...];
[...]
III – infra-estrutura adequada aos recursos didáticos, suportes de
informação e meios de comunicação que pretende adotar;
IV – resultados obtidos em avaliações nacionais, quando for o
caso [...]. (BRASIL, 1996).
Cabe destacar que, além dos critérios citados, as
instituições deverão apresentar um projeto que contemple as
informações mínimas exigidas pelo Ministério de Educação,
como, por exemplo: estatuto da instituição e seu modelo de gestão,
elenco dos cursos já autorizados e reconhecidos, dados sobre o
curso pretendido (objetivos, estrutura curricular, ementa, etc.).
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2 O ENSINO SUPERIOR E A DOCÊNCIA NO BRASIL
de pedagogia da manutenção.
No que se refere à metodologia de ensino presente hoje
na sala de aula do Ensino Superior brasileiro, é possível identificar
a influência de modelos europeus, como o jesuítico, o francês e
o alemão, que, de certa forma, ainda interferem no paradigma
atual da universidade brasileira. A partir de Pimenta e Anastasiou
(2002), pode-se conhecer um pouco esses modelos e ver em
que sentido ainda fazem parte do ensino em algumas de nossas
universidades.
Com o modelo humboldtiano-alemão, surgiu a ideia da
produção do conhecimento por meio da pesquisa. Surgido a partir
da década de 1950 em quase toda a América Latina, esse modelo
igualmente influenciou a universidade no Brasil.
2.1 OS MODELOS METODOLÓGICOS: JESUÍTICO,
FRANCÊS E ALEMÃO
Pimenta e Anastasiou (2002, p. 45) nos ensinam que “as
escolas superiores aqui estabelecidas foram cópias pioradas das
escolas portuguesas”, uma vez que
os modelos escolares portugueses, comparados com os europeus
de sua época, revelavam-se defasados e superados, permanecendo
fiéis ao modelo medieval de ensino, baseado unicamente na
dedução filosófica e em princípios apriorísticos, [...] tomando
como método de ensino os elementos do modelo jesuítico.
A análise do modelo jesuítico e de sua recepção em nossas
universidades permite concluir, de acordo com Anastasiou (2008,
grifo do autor), que “a predominância da aula expositiva, do
falar do professor e do repasse do conhecimento tem sua origem
metodológica nos passos fixos do método jesuítico/português”,
o qual, de certa forma, ainda se faz presente entre nós, mesmo
passados mais de duzentos anos, permanecendo pela força do
hábito.
Em se tratando do modelo francês-napoleônico, a maior
influência que se herdou está na organização administrativa, na
fragmentação organizacional curricular e nas estruturas de poder.
A partir do início do século XIX, a América Latina e o Brasil
passaram a sofrer influências do modelo universitário francês
– também chamado de modelo napoleônico – cujo surgimento
ocorreu, em 1806, com a criação da universidade imperial de
Napoleão. (ANASTASIOU, 2010).
Anastasiou (2010) explica que “a universidade napoleônica
não se preocupava com a pesquisa científica, mas dedicava-se
predominantemente à preparação dos administradores do país,
médicos, juristas, professores, engenheiros e técnicos de nível
superior ”, o que também aconteceu em terras brasileiras a partir
de 1808. No modelo francês, no que diz respeito à metodologia,
a relação professor/aluno/conhecimento limitava o foco para um
ensino predominantemente profissionalizante, sempre “centrado
na figura do professor repassador e no estudo das obras clássicas
de cada época”; o papel da memorização do conteúdo realizado
pelo aluno era obrigação primordial; e a força da avaliação era
“elemento essencialmente classificatório e decorrente de decisões
definidas pelo poder do professor.” (ANASTASIOU, 2010). Ainda
de acordo com a autora, havia, além disso, a preocupação com a
preservação de uma metodologia tradicional, que se pode chamar
O modelo alemão, também chamado humboldtiano, de
acordo com Anastasiou (2010), colocava “em pauta a questão da
pesquisa científica, visando preparar o homem para a descoberta
científica, para formular a ciência a ser ensinada, levando em conta
as grandes transformações da época.” Segundo a mesma autora,
era a livre pesquisa que deveria se tornar a principal missão da
universidade, e não o ensino. Da mesma forma, era necessário
levar em consideração as condições que cercavam e possibilitavam
tal acontecimento:
[...] tratava-se de uma universidade elitista, extremamente seletiva,
tanto do ponto de vista social quanto intelectual, assegurando
uma relação entre professor-aluno calcada no seminário e no
controle informal. Portanto, essencialmente diferente do modelo
jesuítico ou napoleônico. Ao adentrar a universidade, o estudante
já portava sólida formação básica, tanto do ponto de vista
humanístico quanto científico, o que lhe possibilitava um trabalho
intelectual independente, assim como maturidade para se orientar
por conta própria nos seminários, nos quais o professor elaborava
sua própria doutrina. A predominância da pesquisa tornou-se
característica básica da escola superior, ficando a transmissão do
saber acumulado como decorrência natural. A relação professoraluno extremamente autoritária, com predominância de aulas
expositivas, sem um compartilhar sistemático de situações de
troca ou pesquisas conjuntas, deixa sérias lacunas quanto às
questões relacionadas com a teoria-prática. (ANASTASIOU,
2010).
Sabe-se que os modelos aqui apresentados não esgotam
a amplitude dos determinantes da atual universidade brasileira,
mas o conhecimento dos elementos explicitados pode nos auxiliar
na discussão de posicionamentos que deveriam se constituir em
preocupação de todos que atuam no Ensino Superior na função
ensino.
2.2 UM BREVE HISTÓRICO DO ENSINO SUPERIOR E DA
DOCÊNCIA NO BRASIL
A trajetória das práticas docentes, no Brasil, teve início
em 1500, com a chegada dos jesuítas, e, desde então, vem sendo
moldada por variadas forças históricas que se sucedem através dos
tempos.
Leitura Complementar
[...] Essas práticas revelaram influências da pedagogia
tradicional, com suporte do modelo da formação religiosa,
em que o professor – centro das ações pedagógicas – era
reconhecido como “o detentor do saber”. Essa premissa
influenciou profundamente a ação docente, sendo que
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seus reflexos se estendem até os dias de hoje e se mostram
insuficientes.
Com o surgimento da escola nova, na década de 30, o
professor deixa essa posição central, a qual foi transferida para
o estudante, passando a agir como instigador de aprendizagem,
num processo oposto ao da pedagogia tradicional, que acabou
não se efetivando na prática.
Já em 1964, a partir do governo militar, impera, na
educação brasileira – mobilizada pela expansão industrial – a
racionalidade técnica, a eficiência e a produtividade, inclusive
tendo como apoio a Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº
5.692/71. Salienta-se, então, a fragmentação dos conhecimentos
e a formação docente para atividades específicas, tanto no
ensino de primeiro grau, como no de segundo grau, e o currículo
passa a ser determinado em âmbito nacional e obrigatório,
enfatizando a formação técnico-profissional. Nesse contexto,
o professor passou a ser um técnico especialista, sobrepondose a uma formação que permitisse um olhar crítico e reflexivo
sobre o sentido de sua prática e de seu compromisso com a
educação e com a sociedade como um todo. A predominância
dos aspectos produtivos e do fazer acontecer preponderaram
sobre o pensar, o analisar, o refletir. Parafraseando Tardiff
(1997), pode-se dizer que, na década de 1960, os professores
foram ignorados na sua capacidade de transformação e usados
para a perpetuação do status quo e que, na década de 1970,
configuraram-se como esmagados, o que os impossibilitou de
alavancar qualquer iniciativa crítica.
Na década de 1980, considerada, ainda, a fase de
controle sobre os professores, a escola começa a assumir um
papel mais organizativo e transformador junto à sociedade,
mobilizada pelas teorias críticas que surgiam, ultrapassando
a visão tecnicista para uma concepção mais dialética, em
que as experiências vividas passaram a ser valorizadas como
possibilidades de aprendizagem. Conforme Therrien (apud
TARDIFF, 1997), os docentes apareceram na busca de nova
expectativa, detentores de um saber plural, crítico e interativo,
baseado na práxis. No entanto, somente a partir dos anos 1990,
o professor passou a ser colocado no centro dos debates e das
problemáticas educativas.
Nóvoa (1995) afirma que estamos no cerne do
processo identitário da profissão docente e, mesmo nos tempos
da racionalização e da uniformização, cada um continuou a
produzir sua maneira de ser professor.
No que diz respeito aos tempos e aos espaços de
formação docente, ao perguntarmos aos professores das mais
diversas áreas do conhecimento, que profissões exercem,
é comum recebermos respostas como: sou engenheiro, sou
advogado, sou consultor de empresas. Essas respostas ainda
aparecem com uma carga identitária muito forte, pois o tempo
de formação dedicado à construção dessas profissões é de
longa duração: geralmente inicia em nível médio, seguido de
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um curso de graduação e, no mínimo, de mais um curso de
pós-graduação, em nível de especialização, perfazendo um
total aproximado de dez anos de formação profissional. Por
esses indicadores, os profissionais se sentem preparados a
exercer a docência em cursos técnico-profissionais ou mesmo
na educação superior, com considerada qualificação. [...]
Neste sentido, algumas questões são recorrentes: Para
ser profissional docente, o que se requer? Qual é a formação
para o exercício do magistério? Que tempo demanda essa
formação? Que enfoque científico deve orientá-la? Ou as
práticas profissionais do engenheiro, do advogado e do
administrador continuam sendo suficientes para exercer a
função de “professor”? Como essa prática se efetiva em
aula? Esses e outros questionamentos, cujas respostas exigem
toda uma reflexão na realidade presente e em todos os seus
pressupostos sociais, políticos, históricos e culturais vêm sendo
levantadas quando se reflete sobre a temática da formação
profissional docente, estando inseridos na pauta de discussões
de muitos eventos.
Pesquisadores da formação docente apontam que
é preciso contar com a experiência teórica e prática dos
profissionais das mais diversas áreas do conhecimento para
atuarem como docentes, pois os mesmos detêm um profundo
conhecimento da sua especificidade. Esse conhecimento,
construído ao longo dos cursos de formação inicial, como
também da sua experiência prática, decorrente dos anos
de atuação no mercado de trabalho, deve ser visto como
possibilidade de diálogo entre aqueles saberes (da experiência)
com os novos saberes a serem construídos com os estudantes.
A contribuição de Behrens (apud MASETTO, 1998, p. 58)
ratifica essa questão: nesse grupo de profissionais que atuam
na docência, o destaque da contribuição assenta-se exatamente
na preciosidade das experiências vivenciadas em sua área
de atuação. Como profissionais em exercício contaminam
os estudantes com os desafios e as exigências do mundo
mercadológico, trazem a realidade para a sala de aula e
contribuem significativamente na formação dos acadêmicos.
Fonte: GOMES, Heloisa Maria et al. Formação docente e as
mudanças na sala: um diálogo complexo. Olhar de Professor,
Ponta Grossa, v. 7, n.2, p. 143–158, 2004. Disponível em:
<www.revistas2.uepg.br/index.php.olhardeprofessor/article/
viewArticle/1408>. Acesso em: 12 abr. 2010.
Apesar de estudos apontarem como verdadeira a premissa
apresentada, esta, por si só, não se basta. Considerando-se que a
docência é uma profissão tão importante como outras, a formação
pedagógica se torna indispensável para que possa o docente tornarse um verdadeiro profissional, independente do nível de atuação.
Contudo, apesar de não existir nenhuma política substancial
estabelecida pelos últimos governos desde a Reforma de 1968, a
universidade brasileira construiu um modelo que, atualmente, tem
alguns princípios bem claros. Esse modelo deve contribuir para o
desenvolvimento sustentável de nosso país, sempre buscando um
ensino indissociável da pesquisa e da extensão.
2.3 O ENSINO SUPERIOR NO CONTEXTO ATUAL
Conforme o Plano Nacional de Graduação (1999), a
universidade tem a tarefa de proporcionar uma
As universidades brasileiras chegaram ao século XXI
com muitas questões para serem resolvidas. Os seus problemas
e suas soluções possuem uma variedade de dimensões – política,
cultural, administrativa e organizacional – entre os quais são alvo
de uma abordagem mais direta aqueles relacionados à sua estrutura
e ao seu funcionamento. Há, inclusive, uma Reforma Universitária
sendo proposta e discutida pelo Ministério da Educação e Cultura
(MEC) e pela comunidade brasileira. Estão sendo alvo de discussão
questões curriculares, acesso especial para alguns segmentos da
população, avaliação de cursos e, principalmente, a função que a
universidade brasileira deve ter.
Para entendermos a universidade brasileira e suas funções
na atualidade, daremos uma rápida olhada em sua história.
As instituições de Ensino Superior se estruturaram como
universidades apenas entre os séculos XI e XV. Constituídas “de
uma comunidade de discípulos que gravitavam em torno de um
mestre responsável pela sua escola”, possuíam “a Igreja Católica
como responsável pelos primeiros atos de criação”. (CAMPOS,
1999). Na Europa, as primeiras universidades surgiram em
Bolonha, Paris e Pádua, respectivamente, em 1108, 1211 e 1222.
No Brasil, o surgimento da universidade foi tardio. Apesar
da existência, desde o início do século XIX, de cursos superiores,
somente a partir de 1930 começou o processo de organização
das universidades, o que ocorreu pela simples aglutinação das
faculdades e das escolas existentes na época. Dessa forma, foram
fundadas, em 1933, as universidades de Minas Gerais.
Quanto à criação da Universidade de São Paulo, ocorrida
em 1934, esta representou uma inovação desse processo, pois
“procurou determinar objetivos institucionais que harmonizassem
estrutura organizacional e metas acadêmicas consistentes,
integrando o ensino superior e a pesquisa”. (CAMPOS, 1999).
Ainda segundo Campos (1999), em virtude do regime
autoritário, implantado em março de 1964, várias turbulências
ocorreram no Brasil, sobretudo causadas por perseguições
políticas.
Essa crise ocorreu em 1968 e, em resposta às exigências de novas
vagas, instituiu-se um grupo de trabalho que gerou a Lei 5.540/68,
a chamada Lei da Reforma Universitária. Essa reforma eliminou
a cátedra, instituiu a departamentalização acadêmica, o sistema
de matrícula por disciplinas, os ciclos básicos e profissionais,
os vestibulares classificatórios, os colegiados de cursos, os
conselhos de ensino e pesquisa, etc. (CAMPOS, 1999).
formação para o exercício de uma profissão que, em uma
era de rápidas, constantes e profundas mudanças, requer,
necessariamente, atenta consideração por parte da universidade.
A decorrência normal deste processo parece ser a adoção de uma
nova abordagem de modo a ensejar aos egressos a capacidade de
investigação e a de sempre ‘aprender a aprender’.
O objetivo proposto pelo Plano Nacional de Graduação
(1999) “exige o domínio dos modos de produção do saber na
respectiva área, de modo a criar as condições necessárias para
o permanente processo de educação continuada”, ou seja, a
universidade tem o dever de dar a formação constante para todos
que a procuram.
Entretanto, a função social da universidade, pensada com
base no referido modelo, pressupõe duas vicissitudes extremas
ligadas ao modelo ou à estratégia de desenvolvimento de que ela
está a serviço. Uma delas, conforme aponta o Plano Nacional de
Graduação (1999), é o “modelo concentrador, que busca aproximar
o país do padrão internacional pelo fortalecimento científico e
tecnológico de determinados setores da sociedade, a partir do qual
é aceita a exclusão de enormes segmentos sociais”. A outra é o
modelo includente, segundo o “qual o desenvolvimento deve ser
igualitário, centrado no princípio da cidadania como patrimônio
universal, de modo que todos os cidadãos possam partilhar os
avanços alcançados.” (PLANO NACIONAL DE GRADUAÇÃO,
1999).
Diante do exposto, os sujeitos envolvidos, professores,
estudantes, coordenadores de cursos, pró-reitores, profissionais
de diferentes organizações, entre outros, têm colocado que o
exercício da autonomia universitária requer que a universidade
não aceite ser colocada a serviço de um único segmento social. Sua
função essencial, e que não pode ser esquecida, é tanto contribuir
para a formação de quadros para o desenvolvimento científico e
tecnológico, quanto para uma concepção radical e universal de
cidadania.
O ensino de graduação e de pós-graduação, no sentido
apresentado, visa à ética e à ampliação da prática da cidadania.
Para essa conquista, corpo docente, corpo discente, organização
didático-pedagógica e infra estrutura devem ser articulados
e mobilizados. Dessa forma, a política de ensino de qualquer
universidade brasileira deve lançar as bases para o desenvolvimento
de ações das diferentes áreas de conhecimento, bem como ser
concebida de forma a contemplar atividades voltadas à realidade
próxima e ao patrimônio científico universal. Entre os elementos
que devem estar presentes, podem-se citar:
11
• responsabilidade e compromisso social da universidade no
processo de formação profissional;
• formação humanística que privilegie a sólida visão de homem;
• indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, avançando
na prática desse princípio e enfocando nos projetos pedagógicos
as ações que consubstanciem tal princípio;
• pesquisa como princípio educativo, que é primordial para a
construção de autonomia intelectual, profissional e cidadania;
• necessidade de instituir espaços e experiências interdisciplinares,
alcançando a unidade do saber.
Para finalizar, considera-se importante dizer que
deve acompanhar os elementos mencionados uma política de
flexibilização de currículos e de pluralização de formação que
garanta sólida formação, que amplie os espaços e as oportunidades
para o atendimento de novas demandas de ensino e de conhecimento
e que permita ganhos qualitativos para o desenvolvimento de
nosso país.
12
3 TENDÊNCIAS NO PROCESSO DE ENSINO E
APRENDIZAGEM
A maneira como o professor encara o processo pedagógico
está, muitas vezes, diretamente relacionada à sua formação
acadêmica ou cultural. Nesse sentido, a relação com seus alunos
pode ocorrer de forma unilateral – o professor fala e o aluno escuta
– ou de forma multilateral – professor e alunos se comunicam,
refletem, discutem, formulam e reformulam convicções, conceitos,
conhecimentos, etc.
A seguir, apresentam-se algumas das tendências
pedagógicas que norteiam a prática do professorado. No entanto,
ressaltam-se que o professor não deve, necessariamente, ficar preso
a uma delas. Deve buscar o que há de melhor em cada uma e usar
com intuito de auxiliar na eficiência de sua prática. As tendências
pedagógicas são teorias norteadoras, e não receitas prontas.
Bordenave e Pereira (2001) abordam que os educadores
reconhecem a oposição entre dois tipos de educação: a educação
bancária, em que o professor é um transmissor do saber, sendo
conferida importância suprema aos conteúdos, e educação
problematizadora, em que, com base na participação ativa e
no diálogo constante entre professores e alunos, o conteúdo
programático não é a única fonte de estudo.
As tendências pedagógicas são genericamente classificadas
em: tradicional, tecnicista, libertadora e crítico-social.
3.1 TRADICIONAL
Trata-se de uma modelo educacional fortemente marcado
pelo método cartesiano, isto é, parte da ideia de que o aluno é uma
tabula rasa, sem informações, cabendo ao professor a função de a
ele transmitir tais informações.
são:
Os fundamentos básicos desse paradigma educacional
Os conteúdos: não existe a preocupação com a compreensão dos
conteúdos vistos. A memorização é a principal meta da prática
pedagógica, e a avaliação aparece como instrumento que serve
para mensurar o que o aluno conseguiu memorizar. O professor
toma a lição, e cabe ao aluno responder exatamente aquilo que
foi transmitido em sala de aula. Os conteúdos estão vinculados à
transmissão da cultura acumulada.
A sala de aula: é vista como o único espaço possível de
aprendizado, pois as experiências exteriores a ela são pouco
valorizadas. O professor é autoridade em sala de aula, é detentor
do saber. A relação é verticalizada: o professor fala, e o aluno
ouve; a aula expositiva é a principal metodologia. Cabe ao aluno
se adaptar à metodologia do professor. Freire (1979) se referia
a essa educação como uma educação bancária, pois o professor,
neste caso, “deposita” os conteúdos na “cabeça” dos alunos.
A avaliação: é utilizada com o objetivo de revelar se o aluno
conseguiu reter o conteúdo repassado pelo professor. Geralmente,
a prova é o instrumento de avaliação mais utilizado. O aluno não é
avaliado no processo, somente no momento das provas.
A pedagogia tradicional está muito presente nos colégios
e nas faculdades, sendo que, para a maioria das instituições,
a aprendizagem só é possível na sala de aula. Isso nos permite
afirmar que “a palmatória se foi, mas a educação tradicional ainda
continua arraigada na prática escolar.” (DANTON; CARLO,
2010)
3.2 TECNICISTA
Esta tendência surgiu com o objetivo de atender às
necessidades oriundas do processo de industrialização do mundo:
sua origem remonta à Revolução Industrial, ocorrida na Inglaterra
do final do século XIX. Portanto, o tecnicismo faz parte dos bancos
escolares há mais de 200 anos.
são:
Os fundamentos básicos desse paradigma educacional
Os conteúdos: as informações são ordenadas numa sequência
lógica de conteúdos, e a preocupação é, basicamente, a transmissão
de conteúdos que habilitem os alunos a atenderem às necessidades
do mercado de trabalho.
A sala de aula: é organizada de forma racional; os alunos são
dispostos de maneira que o professor possa atingir todos. A relação
professor/aluno é objetiva, cabendo ao professor transmitir as
informações e, ao aluno, fixá-las.
A avaliação: tem por objetivo avaliar o desempenho do aluno.
Os livros didáticos e as palavras transmitidas pelo professor
são as únicas fontes de informações exigidas e disponíveis aos
alunos. Em geral, não existe preocupação em diversificar as
fontes de informação e, consequentemente, a construção de novos
conhecimentos.
A tendência tecnicista chegou ao Brasil nos anos de
ditadura militar, período em que o país demandava de mão de
obra especializada para atender à crescente necessidade do setor
industrial, e permanece até os dias de hoje.
3.3 LIBERTADORA
Não aparece com frequência nas práticas de ensino. Seu
foco principal é levar professores e alunos a atingir um nível de
consciência da realidade em que vivem na busca da transformação
social. Paulo Freire foi o principal difusor desta tendência, que
possui os seguintes fundamentos básicos:
Os conteúdos: não resultam de um projeto de ensino elaborado
pelo professor ou pelo coletivo da escola, mas sim, da realidade
13
e/ou das necessidades do grupo; portanto, aparecem naturalmente
do cotidiano dos educandos.
A sala de aula: é calcada no princípio da criticidade, sendo o foco
central o questionamento da realidade, da maneira como o homem
se relaciona com os outros homens e com seu meio ambiente.
Na relação professor/aluno, predomina o diálogo, a liberdade de
expressão. A relação é de igual para igual. Grupos de discussão
são muito presentes.
A avaliação: geralmente se baseia na auto avaliação, cabendo aos
professores respeitarem os diversos ritmos de desenvolvimento
dos educandos.
Para a tendência libertadora, o mundo é dinâmico. Nesse
sentido, existe uma preocupação que vai além da compreensão
deste mundo, pois o método busca transformá-lo.
3.4 CRÍTICO-SOCIAL
Esta tendência apresenta algumas mudanças em relação
às anteriormente citadas: nela, o aluno passa a ser o centro de
um processo de ensino que não mais privilegia os conteúdos e
a disciplina rígida. A tendência crítico-social chegou ao Brasil
no início da década de 1970, sendo contemporânea ao modelo
tecnicista. Os seus principais fundamentos são:
Os conteúdos: são baseados nos aspectos culturais presentes
na realidade escolar e visam articulá-los com os movimentos
concretos de transformação da sociedade; logo, o mundo externo
está presente nos conteúdos e nos debates de sala de aula.
A sala de aula: tem como base um método que parte da experiência
do aluno e a confronta com a realidade. O aluno aparece como
participador, e o professor, como mediador entre o saber e o
aluno.
A avaliação: não apresenta o objetivo de mensurar o conhecimento
do aluno; ao contrário, não existem notas, exames nem castigos. A
aprendizagem é centrada nas capacidades cognitivas já estruturadas
nos alunos.
É interessante observar que, de acordo com esta tendência,
o mundo não é estático, mas dinâmico; sendo assim, está em
constante transformação, em reconstrução, sendo necessário
compreendê-lo.
14
4 PLANEJAMENTO DAS ATIVIDADES DE ENSINO: DA
ELABORAÇÃO À PRÁTICA
ou reformulação do Plano de Aula. Com essa ação, o professor
respeitará as individualidades, os saberes trazidos, as diferenças
existentes, etc.
4.1 A SALA DE AULA E O PLANEJAMENTO DAS
ATIVIDADES DE ENSINO
O professor deve ter a concepção de que vive numa
sociedade de constantes transformações, onde as pessoas, a
todo o momento, se constroem e se reconstroem, não enquanto
indivíduos, exclusivamente, mas enquanto agentes sociais.
Professores e alunos vivem neste constante devir.
É utópico, em pleno século XXI, na chamada sociedade
do conhecimento e da informação, acreditar que a sala de aula
seja composta por pessoas de comportamentos e pensamentos
padronizados: todas alegremente dispostas a ouvir e concordar
passivamente com as “coisas” a serem ditas pelo professor. O
professor/transmissor e o aluno/receptor de conteúdos é uma
relação que entrou em falência no século passado. Não basta saber
transmitir conteúdos; é preciso saber promover a compreensão
desses conteúdos.
Nesse sentido, torna-se essencial que o professor
compreenda que a docência é uma atividade permanentemente
orientada por uma teoria e por uma prática. A parte teórica à qual
se faz referência é aquela que corresponde aos conteúdos que o
docente acumulou ou construiu ao longo de sua carreira profissional
ou de sua formação acadêmica. A atividade prática corresponde à
ação orientada por essa teoria, ou seja, a busca constante pelos
caminhos mais eficazes para tornar os conteúdos (Arcabouço
Teórico) acessíveis aos alunos (Transposição Didática).
Tal entrelaçamento constante entre teoria e prática nos
permite vislumbrar que a atividade docente não é uma atividade
exclusivamente prática ou teórica, tampouco concebida numa
realidade rotineira, como a atividade prática de um caixa bancário
ou de um mecânico de automóveis, os quais geralmente são
orientados por procedimentos de ordem puramente técnica e,
muitas vezes, repetitiva. Na atividade docente, a realidade é outra.
O dia a dia da sala de aula, seja no Ensino Fundamental, no Médio
ou no Superior, é muito diferente. As realidades são mutáveis, e os
desafios, constantes.
Com frequência, no cotidiano escolar, ouvem-se
expressões como: “Para ‘dar’ aula, basta saber bem o conteúdo”
ou, ainda, “Todo aluno é igual, ninguém quer nada com nada
mesmo”. Isto não é verdade.
A sala de aula é um espaço de diversidades (culturais,
ideológicas, econômicas e sociais). Portanto, para que as aulas
se desenvolvam de maneira tranquila e agradável e os conteúdos
possam ser compreendidos pelos alunos, faz-se necessário um
Projeto de Ação, um Plano de Aula, concebido no próprio espaço
em que será aplicado, isto é, na sala de aula. O Projeto de Ação
deve ser resultado de um entendimento coletivo que envolve
alunos e professores.
A compreensão da diversidade só é possível quando
se compreende e/ou se conhece um pouco sobre cada aluno:
Onde trabalha? O que faz? Onde mora? É casado? Tem filhos?
Por que está cursando esta ou aquela faculdade? Na verdade, as
respostas a estas simples perguntas contribuirão para a revisão
Não é possível respeito aos educandos, à sua dignidade, ao seu
ser formando-se, a sua identidade fazendo-se, se não se levam em
consideração as condições em que eles vêm existindo, se não se
reconhecesse a importância dos ‘conhecimentos de experiência
feitos’ com que chegam à escola. O respeito devido ao educando
não me permite subestimar, pior ainda, zombar do saber que ele
traz consigo para a escola. (FREIRE, 1996, p. 64).
Não se está sugerindo que o professor vá para a sala
de aula sem um projeto inicial; ao contrário, toda disciplina é
carregada de conteúdos e objetivos previamente determinados.
Na verdade, o que se propõe é a sujeição dos objetivos
e conteúdos previamente determinados à realidade à qual serão
aplicados. Essa sujeição, sem dúvida, permitirá que o professor
atrele os conteúdos à realidade, utilize instrumentos de avaliação
adequados, aplique dinâmicas que atinjam o maior número de
alunos e utilize uma linguagem acessível a todos, enfim, faça
uso de uma didática verdadeiramente comprometida com a
participação efetiva dos alunos e permanentemente vinculada aos
objetivos da disciplina.
A palavra didática vem do grego didaktiké, que quer dizer
arte de ensinar. Para Nérici (1993, p. 49),
a didática é um conjunto de recursos técnicos que tem em mira
dirigir a aprendizagem do educando, tendo em vista levá-lo a
atingir um estado de maturidade que lhe permita encontrar-se
com a realidade e na mesma poder atuar de maneira consciente,
eficiente e responsável.
4.2 INDICADORES QUE AUXILIAM O PLANEJAMENTO
DAS ATIVIDADES DE ENSINO
Conforme se comentou anteriormente, um Projeto de
Ação ou Plano de Aula, verdadeiramente concebido no espaço em
que será aplicado, certamente proporcionará ao professor, a partir
de conteúdos previamente selecionados1, um ambiente formado
por alunos interessados, críticos, reflexivos e maduros.
O Plano de Aula, como já se disse, é flexível, muda de
acordo com as realidades, e, neste sentido, faz-se necessário um
breve estudo da turma em que o professor ministrará a sua aula e,
consequentemente, aplicará seu plano. Sugerem-se as seguintes
etapas para essa leitura:
1. Quantidade de alunos: esta informação é fundamental. O
número de alunos presentes na sala sugerirá ao professor o tom de
São conteúdos selecionados para atender às necessidades dos alunos. A seleção geralmente ocorre após o professor pesquisar/estudar o perfil dos alunos
da turma. Em cursos de graduação e de pós-graduação, é comum alunos de cursos distintos comporem uma única turma e, nesses casos, faz-se necessária a
aplicação de uma didática adequada (conteúdos, linguagem, avaliações e metodologias).
1
15
voz a ser utilizado, os instrumentos de avaliação mais adequados,
as dinâmicas de grupo que poderão ser usadas, etc.
2. Apresentação do professor: é o momento em que o professor
expõe sua história de vida, bem como sua trajetória docente (sua
formação, suas atividades profissionais, sua produção científica,
suas expectativas em relação à turma, etc.). Nesta etapa, os alunos,
em geral, sentem-se mais à vontade e começam a interagir com o
professor. É interessante que a apresentação seja descontraída ou
o menos formal possível.
3. Apresentação dos alunos: entende-se que algumas informações
sejam indispensáveis, como, por exemplo: nome, ocupação
(se tiver), por que escolheu o curso, idade, se reside próximo à
instituição de ensino ou se reside em outro município, etc. Essas
informações permitem ao professor identificar os alunos mais
extrovertidos (que se expõem com mais tranquilidade) e também
os mais introvertidos ou mais acanhados. Aqui o professor começa
a vislumbrar os instrumentos avaliativos e as dinâmicas de grupo
mais adequados à turma.
4. Apresentação da disciplina: talvez seja o momento mais
importante, pois os conteúdos, os objetivos, as avaliações e os
procedimentos metodológicos serão expostos e discutidos. É
possível que vários alunos queiram esclarecer dúvidas a respeito
dos temas ou assuntos propostos no Plano Inicial.
5. Expectativa com relação à disciplina: compreende-se que
esta etapa seja fundamental para a elaboração de um Plano de
Aula realmente comprometido com a disciplina e com o curso.
As informações aqui concebidas permitirão ao professor utilizar
uma didática que atenda às expectativas, como, por exemplo,
aulas expositivas, expositivo-dialogadas, se deverão ser utilizadas
dinâmicas de grupos, se os instrumentos avaliativos devem ser
provas, trabalhos, apresentação de seminários, entre outras.
Percorridas as etapas mencionadas, é aconselhável que o
professor leia e refletia, novamente, sobre o seu Plano de Aula
inicial e, se necessário, faça as devidas alterações.
O essencial, quanto ao planejamento de aula, é que o professor
reflita sobre o que vai fazer, sobre a maneira como vai orientar
a aprendizagem de seus discípulos, de maneira a não ficar
o trabalho docente em pura improvisação ou rotina, não se
incomodando com a realidade de seus discípulos e das realidades
circunstanciais que constituem o momento presente. (NÉRICI,
1993, p. 108).
4.3 MODELO DE PLANO DE ENSINO: UMA PROPOSTA
Não existem modelos de Plano de Aula padronizados.
As instituições de ensino, em geral, estabelecem um modelo que
melhor atenda às suas necessidades. O modelo (Quadro 1) que se
propõe pode e deve ser alterado sempre que necessário. Algumas
informações, porém, são indispensáveis para nortear a prática
docente.
QUADRO 1 – Modelo de Plano de Aula
16
Tem-se o entendimento de que o modelo apresentado,
quando bem elaborado, pode auxiliar de forma eficiente o
professor no seu dia a dia em sala de aula. O modelo apresenta, de
um lado, as unidades e as subunidades que serão trabalhadas e, do
outro, os objetivos específicos. Nossa proposta é que, para cada
uma das subunidades, quando for o caso, seja traçado um objetivo,
pois se entende que, seguindo essa proposta, o professor passa a
ter as suas aulas traçadas no próprio Plano de Ensino. Assim, o
professor ganha tempo e direcionamento nas suas atividades.
4.4 AULAS EXPOSITIVAS: SUA IMPORTÂNCIA E SEUS
PERIGOS
A prática de aulas expositivas é largamente utilizada
pelos docentes, e isto tem uma explicação histórica; afinal,
desde os tempos mais remotos do Ensino Superior, esta prática
docente é utilizada, razão pela qual se reservou um espaço para
refletir rapidamente sobre a mesma. As demais práticas, como,
por exemplo, dinâmicas de grupos ou, até mesmo, trabalhos
individuais, são utilizadas como alternativas complementares à
aula expositiva.
Não se quer enaltecer ou condenar a prática expositiva. O
que pretende é alertar para as armadilhas que ela, em si mesma,
impõe ao professor. Às vezes, inconscientemente, o docente torna
suas aulas informativas, cansativas, autoritárias e com poucos
momentos de estímulos para a compreensão do aluno. Claro
que existem professores que, fazendo uso da prática expositiva,
conseguem promover aulas interessantes e, ao mesmo tempo,
carregadas de conteúdos.
Balcells e Martin (1985 apud GODOY, 1997) sugerem
nove pontos a serem levados em consideração no momento de
preparar uma aula expositiva. Apresentam-se alguns deles:
• Conhecer a fundo a matéria: é uma exigência essencial para a
clareza da exposição.
• Levar em conta o tipo de auditório: nesse caso, é importante
se certificar de que os alunos possuem os conhecimentos prévios
necessários para acompanhar a exposição que está sendo
realizada.
• Uso de apontamentos: embora seja útil que a aula expositiva seja
dada a partir de anotações elaboradas previamente, o professor
precisa ter cautela para que isso não transforme a exposição em
uma leitura simples e enfadonha do material por ele preparado.
• A duração da aula expositiva: uma vez que a exposição oral feita
pelo professor é, normalmente, mais cansativa para os alunos
do que outras práticas de ensino, em que eles podem ter uma
participação mais ativa, o professor deve evitar estendê-la por
um tempo excessivo, sob o risco de provocar a desatenção dos
estudantes.
• O uso dos audiovisuais: a utilização de imagens e de pequenos
textos contribuem à medida que podem seduzir o aluno na prática
de ensino.
A aula expositiva não pode ser evitada, pois é o momento
em que o professor socializa todo o seu arcabouço teórico e prático,
podendo despertar o aluno para a importância do que está sendo
trabalhado. Nesse instante, o aluno pode sentir-se instigado em
querer saber mais sobre os temas expostos. O professor deve evitar
falar incansavelmente coisas que, muitas vezes, não apresentam
sentido ou vínculos com a realidade.
4.5 AVALIAÇÃO
A avaliação deve ser entendida como um instrumento que
vai além de uma simples mensuração dos conteúdos desenvolvidos
em sala de aula.
Todo professor sabe que os alunos que fazem as melhores
provas não são, necessariamente, os que merecem as melhores
notas. Entretanto, o professor só age de forma justa se der as
notas de acordo com as regras e normas apropriadas ao contexto
particular; nesse caso, as normas e regras apropriadas às provas.
Para Heller (1998), a justiça é uma virtude fria, pois
requer imparcialidade. Sob esta ótica, propõe-se que a avaliação
seja um instrumento para:
• revelar o que ainda precisa ser feito (os instrumentos avaliativos
são indicadores daquilo que o aluno aprendeu/compreendeu e
daquilo que precisa ser ainda compreendido);
• compreender o processo (tanto para os alunos como para os
professores);
• fixar um norte e buscar referenciais (o processo de avaliação
precisa estar relacionado aos objetivos da disciplina);
• identificar o que de positivo já foi feito, ratificar o que já existe
(inclusive, comemorar as conquistas);
• corrigir os rumos (alterar procedimentos metodológicos, baixar
ou aumentar os níveis de expectativas).
4.6 CURRÍCULO: CONCEITUAÇÃO E DIFERENTES
DIMENSÕES
Currículo é palavra de origem latina, derivada do verbo
currere, que significa caminho ou percurso a seguir, jornada,
trajetória. Para Pacheco (1996, p. 15), encerra duas ideias
principais: “[...] uma de seqüência ordenada, outra de noção de
totalidade de estudos”.
Atualmente, quando atribuímos ao currículo a sequência
linear e ordenada de estudos ou o conjunto de disciplinas que
compõe um determinado curso, temos a compreensão de currículo
como uma sequência ordenada.
O termo currículo, desde sua concepção como campo de
trabalho específico na área educacional, tem apresentado diversas
definições, muitas vezes polissêmicas e controversas. Ao longo da
história, o currículo tem sido definido como:
• rol de disciplinas ou grade curricular a ser seguida;
17
• determinação de objetivos, conteúdos e sequência de atividades
a serem implementados pela escola;
• conjunto de conhecimentos ou matérias a serem superados pelo
aluno;
• programa de atividades planejadas sequencialmente e
metodologicamente ordenadas conforme orientação obtida no
manual do professor;
• resultados pretendidos de aprendizagem pela escola ou
professor;
• implementação do plano reprodutivo para a escola de uma
determinada sociedade;
• experiências recriadas pelos alunos por meio das quais se
desenvolverão;
• habilidades a serem dominadas visando ao desenvolvimento
profissional dos alunos;
• programa com conteúdos e valores social, política e
economicamente contextualizados para que os alunos possam
contribuir e interferir na reconstrução da sociedade.
Como se pode observar, não há consenso sobre o
significado da palavra currículo. Contudo, não se pode negar que
ele é fruto do seu tempo. Conforme argumenta Apple (1994, p.
59),
O currículo nunca é apenas um conjunto neutro de conhecimentos
[...] Ele é sempre parte de uma tradição seletiva, resultado da
seleção de alguém, da visão de algum grupo acerca do que
seja conhecimento legítimo. É produto de tensões, conflitos e
concessões culturais, políticas e econômicas que organizam e
desorganizam um povo.
O currículo revela aspectos vinculados a relações de
poder, o que configura o contexto educacional como um espaço
fundamentalmente político. (FREIRE, 1993). Nesta perspectiva,
para Moreira (1994, p. 28),
O currículo não é um veículo de algo a ser transmitido e
passivamente absorvido, mas o terreno em que ativamente se
criará e produzirá cultura. O currículo é, assim, um terreno de
produção e de política cultural no qual os materiais existentes
funcionam como matéria- prima de criação, recriação e,
sobretudo, de contestação e transgressão.
A educação assim concebida indica uma função da escola
voltada para a realização plena do ser humano, alcançada pela
convivência e pela ação concreta, qualificada pelo conhecimento.
Historicamente, as escolas se preocuparam mais em desenvolver
os conteúdos conceituais. Portanto, há de ser construída uma
escola cuja construção demande uma passagem que se inicia
no âmbito dos princípios filosóficos e prossiga em direção a
um projeto pedagógico, indo deste para as práticas e ações dos
professores. Essa passagem pressupõe uma reflexão de todos os
envolvidos sobre todas as decisões que dão forma a uma escola,
desde o currículo e o comprometimento dos pais, passando pelas
aulas, pelas metodologias adotadas e, até, pelas que se referem à
gestão escolar.
Nenhum currículo pode fixar-se por muito tempo. Deve
haver um repensar constante sobre sua contemporaneidade, ou
18
seja, sua atualidade e sua adequação ao que está acontecendo
no mundo real. Os alunos precisam, também, de conteúdos
atitudinais e procedimentais que lhes sirvam para melhor
entenderem a sociedade global e melhor conviverem e agirem em
sua comunidade e em sua atividade.
O currículo apresenta diferentes dimensões:
• Currículo oficial: é o que foi planejado oficialmente para ser
trabalhado nas diferentes disciplinas e séries de um curso. É o
que consta na Proposta Curricular do Estado, nas Propostas
Curriculares das Secretarias de Educação ou nos livros didáticos
elaborados a partir destas;
• Currículo formal: abrange todas as atividades e conteúdos
planejados para serem trabalhados na sala de aula. Inclui, também,
o currículo oficial;
• Currículo em ação ou real: são todos os tipos de aprendizagens
que os estudantes realizam como consequência de estarem
escolarizados. É a consequência de viver uma experiência num
ambiente que propõe-impõe todo um sistema de comportamento e
valores, e não só de conteúdos de conhecimentos a assimilar;
• Currículo explícito: representa a dimensão visível do currículo
e se constitui nas aprendizagens intencionalmente buscadas ou
deliberadamente promovidas por meio do ensino;
• Currículo vazio ou nulo: constitui-se nos conhecimentos
ausentes, tanto das propostas curriculares (currículo formal),
como das práticas da sala de aula (currículo em ação), que, muitas
vezes, abrangem conhecimentos significativos e fundamentais
para a compreensão da realidade e para a atuação nela. Também
chamado “campos de silêncio” ou de “omissões”, seu significado é
fundamental para entender o currículo como espaço de afirmação
e negação de elementos das diferentes culturas, produzindo efeitos
sobre o estudante, tanto em função do que diz, como daquilo que
silencia.
5 AMBIENTE VIRTUAL: NOVOS DESAFIOS PARA
PROFESSORES E ALUNOS
Os professores do Ensino Superior necessitam conviver
e aprender a trabalhar com os novos espaços de aprendizagem
escolar presentes no século XXI. Os laboratórios de informática,
bem como salas de aulas equipadas, como com internet, são
mecanismos indispensáveis para a efetivação do processo técnicopedagógico. Os ambientes virtuais surgem como mecanismos
auxiliares, mas não como substitutos da relação presencial entre
professores e alunos. O ambiente virtual torna-se um grande
parceiro do professor em regime presencial, ao mesmo tempo
em que permite uma continuidade das atividades em ambientes
externos aos bancos escolares. Antes, o professor só se preocupava
com o aluno em sala de aula; agora, sua relação com o aluno pode
ocorrer, também, a distância.
Apesar de as mudanças na educação brasileira ocorrerem
com pouca frequência e permanência, a maior e talvez mais
significativa esteja ocorrendo atualmente por intermédio da
tecnologia. Está se fazendo referência ao computador, que já é
ferramenta importante nas casas e escolas brasileiras. Algumas
das diversas atividades realizadas pelo homem, hoje, podem ser
realizadas on-line. Um exemplo disso é quando se vai ao banco,
quando se faz compra pela internet ou, ainda, se lê um jornal
on-line. Enfim, o ambiente on-line, chamado de ambiente virtual,
também já está presente na educação.
A inserção da tecnologia na educação começou com
a popularização da internet como um espaço de pesquisa, de
comunicação e de aprendizagem. Consequentemente, as escolas se
aproveitaram disso e criaram o Ambiente Virtual de Aprendizagem
(AVA).
O AVA é um sistema de gerenciamento de ensino e
aprendizagem que funciona pela internet. Este sistema possibilita
a interação entre os participantes, assim como amplia e enriquece
os espaços de aprendizagem, privilegiando a atividade do sujeito
na construção do conhecimento.
O AVA tem vários objetivos, entre os quais se citam:
• oportunizar um espaço de interação entre os sujeitos por meio
de diferentes tipos e objetos de conhecimento possibilitados pelo
ambiente;
• propiciar um espaço para a realização de experiências
educacionais com uma proposta pedagógica inovadora;
• possibilitar a vivência de uma cultura da aprendizagem que
implique rupturas paradigmáticas;
• oportunizar um espaço de desenvolvimento-pesquisa-açãocapacitação de forma sistemática e sistêmica;
• possibilitar a interdisciplinaridade num ambiente de cooperação
entre sujeitos de diferentes áreas de conhecimento.
Nos ambientes virtuais, são fundamentais os papéis do
professor e do aluno. Compete ao educador o papel de mediador
de informações, facilitando o processo de aprendizado do aluno
como usuário, e este, por sua vez, passa a ser um usuário ativo
que contribui para o aprimoramento de sua aprendizagem. Cabe,
também, ao professor sempre se reciclar e aprender a aprender
constantemente, pois só assim terá a certeza de que os softwares
e demais tecnologias poderão atingir os objetivos pedagógicos.
(VILLA, 1998). Em um mundo onde as informações estão
disponíveis para qualquer um, o professor deve estar preparado
para qualquer questionamento, principalmente em sua área de
atuação.
Para Galvis Panqueva (1992, p. 52), “um ambiente
de aprendizagem poderá ser muito rico, porém, se o aluno não
desenvolve atividades para o aproveitamento de seu potencial,
nada acontecerá.” Nesse ambiente, cabe ao aluno o papel
principal, pois ele deve ser participativo, organizado, interessado
e autônomo, além de saber trabalhar em equipe e ser um grande
pesquisador, buscando aprimorar seus conhecimentos. Deve,
igualmente, contribuir com os esclarecimentos e exposições do
professor e participar ativamente das discussões em sala de aula e
dos trabalhos em grupo, efetivando a cooperação e a importância do
trabalho em grupo como alavancador do processo de mecanismos
cognitivos e afetivos.
O AVA é um sistema que fornece suporte a qualquer tipo de
atividade realizada pelo aluno, isto é, é um conjunto de ferramentas
para diferentes situações do processo de aprendizagem, utilizando
diversos recursos de comunicação, interação e construção entre os
sujeitos que participam do ambiente. São alguns desses recursos:
o chat, o quiz, a webconferência e o fórum.
5.1 CHAT
A palavra chat, em português, significa conversação ou,
simplesmente, bate-papo. O chat é uma ferramenta de comunicação
que permite a interação entre duas ou mais pessoas em tempo
real. Possibilita encontros virtuais para a discussão e a troca de
informações de modo mais informal e atrativo.
Na educação, é fortemente utilizada no Ensino a Distância,
pois permite que, em tempo real, alunos e professores conversem
com o intuito de esclarecer dúvidas sobre os temas estudados ou,
mesmo, refletir sobre eles. Pode ser utilizado para a discussão de
temas propostos em sala, para os alunos tirarem dúvidas sobre
determinado tema ou para elaboração, pelo professor, de questões
sobre um tema e realização de questionamentos.
5.2 QUIZ
O quiz é uma atividade composta por questões elaboradas
pelo professor, que pode ter prazo definido para a sua realização
e ser avaliada automaticamente pelo sistema, poupando, assim, o
trabalho da correção. Com este recurso, o professor pode elaborar
questões de múltipla escolha, verdadeiro ou falso, resposta breve,
resposta numérica, associação ou descrição. O quiz também pode
ser utilizado como questionário para verificar a aprendizagem do
19
aluno em determinado conteúdo, estimular a reflexão sobre um
tópico ou revisar o conteúdo, organizar o estudo de textos ou,
ainda, constituir-se numa prova virtual.
5.3 WEBCONFERÊNCIA
A webconferência é um recurso que possibilita a
comunicação de um ou mais participantes por meio de webcam. É
um recurso completo, pois utiliza áudio, vídeo, chat, apresentação
de slides ou outros documentos, transferência de arquivos e ainda
serve como ponto de encontro para os participantes e suporte
para dúvidas. Os alunos e os professores podem se comunicar em
tempo real, além de que este recurso permite a apresentação e o
recebimento de textos, gráficos, desenhos, etc.
5.4 FÓRUM
O fórum de discussão é uma ferramenta que permite
a interação entre duas ou mais pessoas, independente de elas
estarem on-line, o que ajuda quem não pode estar on-line na hora
de um chat, por exemplo. Um fórum proporciona a discussão
de temas mais específicos relacionados aos conteúdos mediados
e orientados pelo professor, proporcionando a possibilidade
de aprofundamento dos mesmos e a troca de informações e de
conhecimento.
O professor pode trabalhar com um tema polêmico e
orientar o grupo a dar sua opinião sobre o tema ou posicionarse diante dos colegas. Além disso, a turma pode ser dividida em
dois ou mais grupos, e cada grupo ficar responsável pela defesa
de um determinado ponto de vista. Assim, os alunos precisam
pesquisar e estudar o tema. Outra forma de usar o fórum é
formular argumentos a partir de uma problemática, na qual o aluno
deve postar os argumentos a favor ou contra. O aluno também é
livre para designar um questionamento para um ou mais colegas
responderem por meio do fórum.
20
6 ESTRATÉGIAS DE ENSINO
6.2 SOLUÇÃO DE PROBLEMAS
Muitos professores vivenciaram, na condição de alunos,
dinâmicas de aulas em que o ensino se resumia à apresentação,
seguida de explicação de conteúdos, algumas vezes, “soltos”. A
transmissão imperava. Hoje se sabe que, além da construção de
conhecimentos, o ensino “[...] contém, em si, duas dimensões:
uma utilização intencional e uma de resultado, ou seja, a intenção
de ensinar e a efetivação dessa meta pretendida.” (ANASTASIOU;
ALVES, 2004, p. 13).
Trata-se da apresentação de um problema em sala, capaz
de mobilizar o aluno para a busca de soluções. O problema
deve levar em conta o enfrentamento de uma situação nova para
o aluno, que, a partir de dados expressos na descrição desse
problema, deve resolvê-lo aplicando leis ou princípios que estão
sendo discutidos como objeto de estudo. Permite verificar o
levantamento de hipóteses, a análise de dados, a criticidade, a
reflexão, a criatividade e a totalidade de diferentes contextos.
O trabalho docente, então, não se reduz ao ensino e requer
a avaliação constante de um processo que envolve um conjunto de
pessoas na construção de conhecimentos e saberes. Nessa direção,
devem ser propostas ações que desafiem o aluno e que possibilitem
o desenvolvimento de suas operações mentais.
A condução de uma aula ou a aplicação de uma dinâmica
será sempre útil desde que envolva reflexão e sentimento.
A criticidade, a historicidade e a contextualização dos temas
trabalhados devem estar sempre incluídas nas aulas. A sensação
de pertencimento à turma é outra condição necessária para que a
aula aconteça; a participação do grupo é imprescindível.
A seleção das estratégias e da metodologia de ensino a
ser utilizada está diretamente relacionada ao Projeto PolíticoInstitucional (PPI) e ao Projeto Pedagógico de Curso (PPC). Nesse
contexto relacional, o professor direciona, organiza, operacionaliza
e insere as estruturas de ensino e de aprendizagem.
É fundamental lembrar que o ensino com pesquisa deve
estar presente sempre. O aluno universitário deve ser desafiado como
investigador, deve assumir responsabilidades, adquirir autonomia
e desenvolver a disciplina. Em sua formação profissional inicial,
deve construir projetos: definir problemas de pesquisa, selecionar
dados e procedimentos de investigação analisar, interpretar e
validar suas suposições, apresentar resultados e recomendações.
Procuram-se pontuar algumas estratégias capazes de
acrescentar elementos que auxiliem o professor na organização
da sua atuação docente: estudo de texto, solução de problemas,
seminário, dramatização, simpósio e oficina (workshop).
6.1 ESTUDO DE TEXTO
Um texto pode ser utilizado para buscar informações novas,
explorar ideias, fazer análises ou elaborar novos conhecimentos.
Trata-se, basicamente, da exploração das ideias de um autor a
partir de um estudo crítico. O acompanhamento do professor é
condição especial para a utilização dessa estratégia, pois, muitas
vezes, as habilidades de leitura e interpretação ainda se encontram
pouco desenvolvidas nos alunos. Para Anastasiou e Alves (2004,
p. 80), “[...] devem se tornar objeto de trabalho sistemático na
universidade para todas as áreas de formação.”
6.3 SEMINÁRIO
É um espaço para semear ideias. Trata-se da apresentação
de um tema resultante de um trabalho de pesquisa sobre
determinado conteúdo. É preciso organizar um calendário para
as apresentações e espaço físico, bem como orientar os alunos
durante o processo para que tenham domínio e coerência no
momento da socialização. O que garante o sucesso desta estratégia
de ensino e de aprendizagem é a sua preparação. Os alunos
precisam ter clareza dos estudos a serem feitos e dos papéis a
serem desempenhados em um seminário, pois é o momento de
apresentar sínteses integradoras.
6.4 DRAMATIZAÇÃO
É uma representação e atende a várias finalidades: incita
a capacidade de os alunos se colocarem no papel de um “outro”;
desenvolve a criatividade e a imaginação; possibilita interação
e liberdade de expressão; confronta pontos de vista; e estimula
o pensamento. Deve conter ideias, conceitos e argumentos
relacionados a um objeto de estudo ou a uma situação. Pode ser
planejada ou espontânea.
6.5 SIMPÓSIO
Possibilita a ampliação de conhecimentos, a visão de
múltiplos olhares e escutas diferenciadas. Tem efeito multiplicador,
pois trata de reunir palestras e preleções breves, apresentadas por
várias pessoas sobre diversos aspectos de um mesmo assunto. Um
mesmo conteúdo é dividido em unidades significativas, e cabe
ao professor a indicação de bibliografias a serem consultadas,
evitando repetições. É preciso levar em conta a logicidade dos
argumentos, a pertinência das questões, o estabelecimento de
relações e os conhecimentos relacionados ao tema.
6.6 OFICINA (WORKSHOP)
Favorece a aprendizagem de um ofício, implica aplicação,
processamento de dados e de conceitos já adquiridos. Na oficina,
a experiência de cada um é muito importante para a construção de
21
um novo fazer. Trata-se da reunião de um grupo com interesses
comuns, que aprofunda um tema sob a orientação do professor.
A organização e o planejamento são condições para que a oficina
aconteça. Pode conter dinâmicas diferenciadas, como: palestras,
atividades práticas, dinâmicas recreativas, saídas a campo, relato
de pesquisas e de experiências, vivência de sentimentos, releituras
de músicas, vídeos, poesias, etc.
Além das estratégias citadas, outras poderão se fazer
presentes no dia a dia de sala de aula. Os jogos e os portfólios são
exemplos de estratégias que também podem ser utilizadas.
22
7 ANDRAGOGIA: APRENDIZAGEM DO ADULTO
No Ensino Superior, trabalha-se com sujeitos que chegam
à universidade ainda adolescentes e que, em pouco tempo, avançam
para a idade adulta e, portanto, apresentando habilidades cognitivas
de aprendizagem diferentes das crianças e dos pré-adolescentes. Esta
particularidade precisa ser considerada no sentido de o professor
conhecer melhor esses sujeitos, para que o planejamento de ensino
apresente estratégias compatíveis aos estilos de aprendizagem dos
mesmos. Estudos da psicologia também têm apontado para um
processo evolutivo do desenvolvimento cognitivo na idade adulta,
podendo o mesmo durar a vida toda, como se pode constatar em
programas de educação permanente ou continuada.
No sentido apontado, Oliveira (1999, p. 60-61) afirma:
Embora nos falte uma boa psicologia do adulto e a construção
de tal psicologia esteja, necessariamente, fortemente atrelada a
fatores culturais, podemos arrolar algumas características dessa
etapa da vida que distinguiriam, de maneira geral, o adulto da
criança e do adolescente. O adulto está inserido no mundo do
trabalho e das relações inter-pessoais de um modo diferente
daquele da criança e do adolescente. Traz consigo uma história
mais longa (e provavelmente mais complexa) de experiências,
conhecimentos acumulados e reflexões sobre o mundo externo,
sobre si mesmo e sobre as outras pessoas. Com relação à inserção
em situações de aprendizagem, essas peculiaridades da etapa de
vida em que se encontra o adulto fazem com que ele traga consigo
diferentes habilidades e dificuldades (em comparação com a
criança) e, provavelmente, maior capacidade de reflexão sobre o
conhecimento e sobre seus próprios processos de aprendizagem.
outras formas. Por isso, introduzem a palavra andragogia, termo
próprio para designar a educação de adultos. A este respeito,
Cavalcanti (2010) apresenta um estudo, no qual cita Knowles,
que, em 1970, passou a ser o disseminador das ideias geradas por
Lindermann, em 1926, de que andragogia é “a arte e a ciência
de orientar os adultos a aprender.” Cavalcanti (2007) destaca,
também, que, para Knowles,
[...] à medida que as pessoas amadurecem, sofrem transformações
e passam de pessoas dependentes para indivíduos independentes,
autodirecionados.
Acumulam experiências de vida que vão ser fundamento e
substrato de seu aprendizado futuro.
Direcionam seus interesses pelo aprendizado para o
desenvolvimento das habilidades que utilizam no seu papel
social, na sua profissão.
Passam a esperar uma imediata aplicação prática do que
aprendem, reduzindo seu interessepor conhecimentos a serem
úteis num futuro distante.
Preferem aprender para resolver problemas e desafios, mais que
aprender simplesmenteum assunto.
Passam a apresentar motivações internas (como desejar uma
promoção, sentir-se realizadopor ser capaz de uma ação recémaprendida etc.), mais intensas que motivações externas, como
notas em provas, por exemplo.
Cavalcanti (2010) destaca, ainda, as diferenças entre
os princípios da andragogia e da pedagogia, úteis quanto às
estratégias e aos planejamentos para facilitar a aprendizagem do
adulto (Quadro 2).
QUADRO 2 – Princípios da pedagogia e da andragogia
Desenvolver ações pedagógicas que extrapolem a
passividade do estudante adulto é oportunizar a participação do
mesmo. O educador precisa partir da premissa de que o adulto é
um ser pensante, tem ideias próprias, criadas pelas experiências
de vida, e expõe oralmente com uma facilidade impressionante,
quando seu interlocutor lhe oferecer abertura para isso. Assim,
para Pinto (1991), o educador não pode se apresentar de forma
arrogante e erudita diante do adulto que busca ampliar sua
formação, para que este não se sinta inferiorizado e se torne
retraído. Todas as possibilidades de abertura que conduzem para
uma confiança mútua, entre o educador e o educando adulto,
precisam ser oportunizadas. Neste sentido, Freire (1970) afirma
que o ser humano deve ser o sujeito de sua educação, destacando-a
como a educação que conscientiza ou problematiza, diferentemente
da “educação bancária ou domesticadora.” A educação precisa
ser “emancipadora”, capaz de habilitar o indivíduo para o
autorreconhecimento, para a interpretação da realidade que o
cerca e para a conscientização de sua situação.
Alguns estudos atuais têm apontado para a necessidade
de conhecer o processo de aprendizagem dos adultos, que não
pode ser o mesmo das crianças. A própria palavra pedagogia ou
paidagogos, que tem sua origem no grego (paidós = criança e
agogós = que conduz), significa, literalmente, aquele que conduz
a criança. Alguns pesquisadores, então, percebendo que muitos
métodos de aprendizagem possuem direções específicas para
crianças, contestam-nos no sentido de que o adulto aprende de
Fonte: Cavalcanti (2010).
Os princípios apresentados no Quadro 2 já estão sendo
utilizados, inclusive, para a administração de recursos humanos
de muitas empresas. O fato de o adulto autogerir seu próprio
aprendizado, auto avaliar-se e ser capaz de desencadear um
processo de motivar-se tem propiciado às empresas muitas
vantagens.
23
Cavalcanti (2010) também
observação de Kelvin Miller:
apresenta
a
seguinte
estudantes adultos retêm apenas 10% do que ouvem, após
72 horas. Entretanto serão capazes de lembrar de 85% do que
ouvem, vêem e fazem, após o mesmo prazo... e as informações
mais lembradas são aquelas recebidas nos primeiros 15 minutos
de uma aula ou palestra. (Grifos do autor).
Outros estudos apontam para diferentes maneiras e
estratégias que os indivíduos adultos apresentam para aprender,
como o intitulado “estilo de aprendizagem”. Segundo Portilho
(2010), são quatro os estilos de aprendizagem observados em
alunos universitários, que, por meio de suas características
específicas, ajudam a identificar quais estilos cada um adota no
momento de aprender:
1. EstiloAtivo: se apresenta nos indivíduos ousados, improvisadores,
espontâneos, descobridores, criativos, participativos, competitivos,
desejosos por aprender e que geralmente são muito falantes.
2. Estilo Reflexivo: encontra-se em pessoas ponderadas, receptivas,
analíticas, persistentes, observadoras, detalhistas, prudentes e que
gostam de estudar o comportamento humano.
3. Estilo Teórico: predomina em pessoas mais metódicas, que
buscam a lógica no que fazem; são objetivas, críticas, sistemáticas,
planejadoras, disciplinadas e curiosas; gostam de saber os
“porquês” e buscam modelos e teorias em tudo o que conhecem.
4. Estilo Pragmático: aparece em alunos cujas características mais
expressivas são a praticidade, a eficácia, a utilidade, a segurança
em si, além de serem diretos e objetivos nas coisas que fazem.
Gostam de experimentar técnicas novas e atuais.
As reflexões e os estudos aqui apresentados exigem,
pois, a adoção de estratégias e de conceitos andragógicos nos
currículos e abordagens didáticas no Ensino Superior. Não se trata
de abandonar todas as metodologias tradicionais, planejadas e
dirigidas para a formação dos profissionais, mas de oportunizar
um aprender e um ensinar mais compartilhado e democrático, uma
relação horizontal entre o mestre e o aprendente, no sentido de
possibilitar, simultaneamente, a produção de conhecimento e a
humildade.
24
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Apostila MES - Pós

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