Relatos-de-experiências-vivências-pibidianas-na

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RELATOS DE EXPERIÊNCIAS
Vivências pibidianas na iniciação docente
OrganizaDORES
P at r í c i a a p a r e c i d a p e d r o s o
Regina Oneda Mello
RELATOS DE EXPERIÊNCIAS
Vivências pibidianas na iniciação docente
OrganizaDORES
P at r í c i a a p a r e c i d a p e d r o s o
Regina Oneda Mello
Relatos de experiências: vivências pibidianas na iniciação docente / Patrícia
Aparecida Pedroso, Regina Oneda Mello (Orgs.). – Joaçaba : AllPrint Varella,
2015.
159 p. ; 25 cm.
Inclui bibliografia.
R382
ISBN 978-85-63917-09-6
Professores – Formação. 2. Programa institucional de bolsas de iniciação
científica 3. Didática – Ensino. I. Pedroso, Patrícia Aparecida. II. Mello, Regina
Oneda. III. Título.
CDD 371.3
4
Universidade do Oeste de Santa Catarina
Reitor
Aristides Cimadon
Vice-reitores dos Campi
Campus de Chapecó
Ricardo Antônio De Marco
Campus São Miguel do Oeste
Vitor Carlos D’ Agostini
Campus Videira
Antonio Carlos de Souza
Campus Xanxerê
Genesio Téo
Diretor Executivo da Reitoria
Alciomar Antônio Marin
Conselho Editorial
Fábio Lazzarotti
Débora Diersmann Silva Pereira
Andréa Jaqueline Prates Ribeiro
Glauber Wagner
Eliane Salete Filipim
Carlos Luiz Strapazzon
Marilda Pasqual Schneider
Claudio Luiz Orço
Maria Rita Nogueira
Daniele Cristine Beuron
Pró-reitor de Graduação
Ricardo Marcelo de Menezes
Pró-reitor de Pesquisa, Pós-graduação e Extensão
Fábio Lazzarotti

SUMÁRIO
PREFÁCIO.................................................................................................................................................... 6
APRESENTAÇÃO.......................................................................................................................................... 8
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES QUE VIVENCIAM AS EXPERIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
INCLUSIVA EM SALA DE AULA NO ENSINO REGULAR............................................................................... 10
A PSICOMOTRICIDADE EM MOVIMENTO: APRENDENDO A AMARRAR O TÊNIS....................................... 20
APRENDENDO COM JOGOS........................................................................................................................ 26
ARTE AÇÃO INOVADORA: A INTERDISCIPLINARIDADE NOS PROCESSOS DO ENSINO
DA APRENDIZAGEM NO ENSINO MÉDIO................................................................................................... 36
DIDÁTICA: SÓ UM MINUTINHO................................................................................................................. 44
EDUCA/AÇÃO PARA A CIDADANIA........................................................................................................... 52
HISTÓRIA, MEMÓRIA E PATRIMÔNIO CULTURAL: PESQUISA, SALVAGUARDA E INTERAÇÃO
COM A COMUNIDADE ESCOLAR................................................................................................................ 62
IDENTIDADE E DIVERSIDADE CULTURAL: A HISTÓRIA ESTABELECENDO DIÁLOGOS.............................. 66
IMPORTÂNCIA DOS JOGOS COM ÊNFASE À MATEMÁTICA NO COTIDIANO ESCOLAR............................... 72
JOGOS GIGANTES: AMPLIANDO OS CONHECIMENTOS NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR......................... 80
LITERATURA: UM MUNDO DIFERENTE DE SE ALFABETIZAR E LETRAR..................................................... 84
MUITAS FORMAS DE LER........................................................................................................................... 90
MUSICALIZAÇÃO NA ESCOLA................................................................................................................... 96
O PAPEL DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA PROMOÇÃO DA SAÚDE E DA QUALIDADE DE VIDA......................... 102
PIBID - UM ESPAÇO DE TRANSFORMAÇÃO DE SI E DO OUTRO..................................................................112
PIBID EDUCAÇÃO FÍSICA: ASPECTOS MOTIVACIONAIS NO COTIDIANO ESCOLAR..................................116
PIBID MÚSICA RELATO DE EXPERIÊNCIA “O DESENVOLVIMENTO DO LICENCIANDO EM
MÚSICA E SUA INTEGRAÇÃO COM A PRÁTICA PEDAGÓGICA: BENEFÍCIOS NO PROCESSO
DA FORMAÇÃO DOCENTE”.......................................................................................................................124
PROMOÇÃO DE SAÚDE NA ESCOLA: ESTRATÉGIAS DE INTERVENÇÃO
PARA UM ESTILO DE VIDA SAUDÁVEL..................................................................................................... 130
O PIBID E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA: RELATO
DE EXPERIÊNCIA DO SUBPROJETO DE PEDAGOGIA – CAMPOS NOVOS/OURO DA UNOESC.....................134
A LEITURA ENQUANTO PROCESSO FORMATIVO UM RELATO DE EXPERIÊNCIA
ENTRE COMUNIDADE ESCOLAR E O PIBID............................................................................................... 144
Relatos de experiências: Vivências pibidianas na iniciação docente
5
PREFÁCIO
ESCREVER O PREFÁCIO DE UMA OBRA n
ão é tarefa fácil. Elaborar uma apresentação de uma obra que aborda uma diversidade de artigos, temas e conceitos fundamentais para a educação e, de modo especial, para um programa de formação de professores,
como é o caso do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), entendo ser uma atribuição de grande responsabilidade e, principalmente, de grande valor em
um momento histórico do processo educativo pelo qual estamos passando.
Um dos objetivos dessa importante publicação é a elevação da qualidade das ações acadêmicas
voltadas à formação inicial de professores nos cursos de licenciatura, inserindo-os, de forma
efetiva, no cotidiano de escolas de educação básica das redes de educação pública municipal
e estadual, na região de abrangência da Unoesc, o que promove de fato a integração entre a
educação superior e a educação básica.
O programa visa também a proporcionar aos acadêmicos envolvidos a participação em
experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar e que busquem a superação de problemas identificados no processo de
ensino-aprendizagem. Igualmente objetiva incentivar as escolas públicas de educação básica a tornarem-se protagonistas nos processos formativos dos estudantes das licenciaturas, mobilizando seus professores como coformadores dos futuros professores. Assim,
a obra representa o resultado de um trabalho integrado entre o PIBID e o espaço escolar.
Por tudo isso, antes de mais nada, é importante compreender o processo de construção
de tais resultados (artigos), para analisar a caminhada dos acadêmicos das licenciaturas
da Unoesc pertencentes ao PIBID, no exercício da docência na Educação Básica. Percebe-se um grande avanço e um compromisso extremamente sério em relação a essa caminhada de formação docente.
Esta obra, portanto, aborda uma grande diversidade de temas importantes para a melhoria da qualidade de educação, com muitos artigos com grande profundidade científica, o
que contribui significativamente com a qualidade técnica e científica da obra. Ressalta-se
ainda que os temas aqui abordados são de grande importância para o desenvolvimento
das atividades escolares que promovem efetivamente o processo de ensinar e de aprender, com experiências únicas no processo de formação e de vivências acadêmicas desenvolvidas dentro do espaço da escola, o que poderá ter resultados significativos na formação tanto dos acadêmicos pibidianos quanto dos alunos da educação básica beneficiados
pelo PIBID.
Em vista disso tudo, desejamos a todos uma boa leitura desta publicação que traz um
pouco do que é e do que pretende o PIBID na Unoesc.
Prof. Dr. Claudio Luiz Orço
Diretor de Graduação
Unoesc Xanxerê
7
APRESENTAÇÃO
NO QUE DIZ RESPEITO À IMPORTÂNCIA do programa Institucional de
Bolsa de Iniciação à Docência, (PIBID), em relação à Unoesc, podemos salientar as
oportunidades que este programa proporciona na formação docente e na relação
teoria/prática dos graduandos e graduandas dos cursos de licenciatura.
Para além da formação docente, o PIBID tem, em sua característica maior, a reflexão e criticidade do sistema educacional, considerando a participação efetiva
dos bolsistas no processo de ensino e de aprendizagem nas escolas em que os
subprojetos estão inseridos. Estas oportunidades de participação no campo educacional têm impactado diretamente na preparação para a docência dos alunos e
alunas dos cursos de licenciaturas da Unoesc, com práticas educativas interdisciplinares. Por consequência, têm contribuído na qualidade da educação pública,
na formação de professores e, sobretudo, na formação à docência, com ações integradas e reflexivas.
O PIBID, um programa da Capes é desenvolvido na Unoesc desde 2010, numa parceria efetiva entre universidade e escolas da Educação Básica Pública, envolvendo
os cursos de licenciaturas em Artes Visuais, Educação Física, História, Música e
Pedagogia. Assim, apresentamos para a comunidade, alguns relatos de vivências
pedagógicas desenvolvidas nos subprojetos do PIBID/Unoesc.
Observamos que o projeto PIBID tem auxiliado no desempenho dos graduandos e
graduandas da universidade e servido como incentivo, apoio e permanência nos
Cursos de formação docente. A prática desenvolvida tem permitido a valorização
do conhecimento pela investigação e compreensão do sistema educacional de escolas públicas.
Apresentamos este livro como parte do trabalho desenvolvido nas escolas, o qual
serve para reflexão e exercício do pensamento crítico, do respeito às diferenças e
à diversidade.
Desejamos a todos uma boa leitura, reflexão e aprendizagem!
Patrícia Aparecida Pedroso
Coordenadora de Gestão Educacional PIBID/Unoesc
Regina Oneda Mello
Coordenadora Institucional PIBID/Unoesc
9
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES QUE
VIVENCIAM AS EXPERIÊNCIAS DA
EDUCAÇÃO INCLUSIVA EM SALA DE
AULA NO ENSINO REGULAR
Teresinha Pellicioli*
Ângela Ribeiro**
Josiane Cardoso***
*
Coordenadora do Subprojeto de Pedagogia – Capinzal.
**
Professora Supervisora do Subprojeto de Pedagogia – Capinzal.
***
Bolsista de ID do Subprojeto de Pedagogia – Capinzal.
INTRODUÇÃO
ESTE RELATO TEM POR OBJETIVOevidenciar as
experiências ocorridas no ano de 2014 na Escola de
Educação Básica MaterDolorum – Capinzal, SC, cujo
objetivo foi inserir bolsistas do subprojeto de Pedagogia do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), nas instituições públicas do
ensino básico para vivenciar o dia a dia do profissional da educação, reforçando, assim a sua formação.
Para alcançar este objetivo fez-se necessário que as
bolsistas vivenciassem e compreendessem as diversidades culturais, sociais e cognitivas existentes no
âmbito escolar.
A Escola, polo de Educação Especial (salas de atendimento especializado e alunos inclusos no ensino
regular, segundo professor de turma, professor intérprete e bilíngue) amparada pela política do estado
de Santa Catarina, também possui programas do Governo Federal: Mais Educação, Mais Cultura, Atleta
na Escola, Programa Estadual Novas Oportunidades
de Aprendizagem (PNOA).
Segundo a proposta da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes, 2014):
[...]
desenvolver programas que permitam
a inserção de uma matriz educacional
que articula três vertentes: formação de
qualidade; integração entre graduação
e pós-graduação na formação de
professores da escola básica; e produção
de conhecimento. Na base de cada ação
da DEB, está o compromisso da CAPES de
valorizar o magistério da educação básica.
Esta valorização perpassa pela formação em nível integral, conhecendo e reconhecendo que o educador
necessita perceber e saber trabalhar na diversidade
existente na humanidade em todos os seus aspectos
no cotidiano escolar. E, por fazermos parte do PIBID,
sentimos a necessidade de entender que no ambiente escolar a diversidade deve ser respeitada, compreendida e aceita pelo professor, sendo um lócus de diversificadas experiências.
METODOLOGIA
DESSA FORMA, a experiência ocorreu na turma do
terceiro ano do Ensino Fundamental, com 16 alunos
com idades entre oito e dez anos, com alunos inclusos, uma com grande prejuízo visual e outra com surdez, um aluno com TDAH, duas alunas com problemas de aprendizagem. Duas vezes por semana uma
instrutora surda com fluência em Língua Brasileira
de Sinais (Libras) ensinava os alunos sobre o universo da pessoa surda e como se comunicarem por meio
de Libras.
A
Libras é uma das linguagens de sinais
existentes no mundo inteiro para a
comunicação entre surdos. Ela tem origem
na Linguagem de Sinais Francesa. As
linguagens de sinais não são universais,
elas possuem sua própria estrutura de país
prapaís e diferem até mesmo de região pra
11
região de um mesmo país, dependendo da
cultura daquele determinado local para
construir suas expressões ou regionalismos.
(SKLIAR, 1998, p. 25).
Assim, antes de ser inserida no contexto da turma a
bolsista pibidiana recebeu orientações da bolsista supervisora e teve acompanhamento constante na elucidação de dúvidas, produção de atividades de aprendizagens significativas, leitura para compreensão
teórica da prática vivenciada, preparo de materiais
adaptados ao planejamento da professora regente
e atendimento individualizado para os educandos
com maiores dificuldades ou com mais facilidade de
aprendizagem. Ressalta-se a grande importância do
apoio da Direção e Equipe Pedagógica da escola, bem
como a aceitação da professora regente.
Assim, entender que o trabalho do educador é complexo, reconhecer que neste exercício de lecionar
o profissional poderá enfrentar situações que trazem desafios de reaprender a ensinar, reaprender a
aprender o como fazer para ofertar uma educação de
qualidade é um ato de confiança e entendimento de
que é na escola que a vida se organiza para um bem
coletivo, sejam quais forem os sujeitos, suas dificuldades ou deficiências.
EM SALA DE AULA
12
EM RELAÇÃO AOS PROBLEMASde aprendizagem detectados, observou-se que as alunas citadas
possuem nível de inteligência normal. As alunas se
esforçam para compreender comandos e realizar atividades, porém não conseguem realizá-las sozinhas,
pois suas maiores dificuldades estão em entender e
processar informações. As alunas não conseguem
reter as informações e reelaborar hipóteses para o
desenvolvimento intelectual. Apesar da melhora
ter sido verificada com o auxílio da supervisora e
acadêmica pibidiana e ter ocorrido o primeiro momento de compreensão do processo de leitura e escrita, as duas alunas estão no processo de decodificação e lhes falta a atribuição de significados.
mento de impotência diante de situações fáceis. As
bolsistas tiveram o cuidado em escolher atividades
lúdicas e de compreensão simples e que, também,
permitissem a estimulação para o aprender.
Observou-se também que os problemas de aprendizagem afetam diretamente a vida diária nos seus aspectos mais simples: cuidado com o material escolar,
esquecimento de livros em casa, de realizar tarefas,
de suar e se irritar por não conseguir aprender, demonstrando frustração pela incapacidade e senti-
A formação de professores que vivenciam as experiências da educação inclusiva em sala de aula no ensino regular
É importante que a escola se comprometa com essas
crianças e esteja atenta para verificar se os problemas
são momentâneos ou se persistem há tempos. O professor tem um papel muito importante ao identificar
algum problema de aprendizagem nas crianças e,
juntamente com a família, fazer encaminhamentos
que permitam avaliar o grau do problema e sua causa
e trabalhar o contexto social. Esses encaminhamentos podem ser feitos para psicólogos, psicopedagogos ou médicos.
Contudo, quanto maior a formação dos envolvidos
no processo e dos bolsistas, melhor serão os resultados. Conforme a Proposta Curricular de Santa Catarina (Santa Catarina, 2014, p.23):
A
formação integral tem assumido papel
cada vez mais central no debate sobre os
pressupostos e finalidades da Educação
Básica no Brasil. Como concepção de
formação e como projeto educacional,
ela forma parte da histórica luta pela
emancipação humana. Quanto mais
integral a formação dos sujeitos, maiores são
as possibilidades de criação e transformação
da sociedade.
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14
Outra atividade significativa foi com a música Oito
anos de Adriana Calcanhoto, a letra da música instiga a curiosidade da criança a procurar respostas e
lançar novos questionamentos acerca do mundo em
que vive, traz a descoberta de novas palavras e culturas, enfim, permite que a criança elabore hipóteses e
repense seu espaço social.
Outra experiência pibidiana foi o desafio de trabalhar com um aluno com laudo de Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), problema
de ordem neurológica, que traz consigo sinais evidentes de inquietude, desatenção, falta de concentração e impulsividade. Este aluno tem acompanhamento do Conselho Tutelar e uma história de vida
bastante complicada. Raramente se conseguia dar
continuidade em qualquer atividade, pois suas faltas
eram constantes e, quando presente, recusava-se a ficar na sala, demonstrava irritabilidade por estar na
escola e raramente se sentia feliz no ambiente. É visí-
vel perceber que o aluno não está em prontidão para
aprender, faz-se necessário atuar em outras áreas de
sua vida para que ele possa ter um nível suficiente de
condições emocionais para envolver-se no cotidiano
escolar e com práticas pedagógicas adequadas.
É
fundamental que as práticas
pedagógicas a serem levadas a efeito nas
escolas considerem a importância do
desenvolvimento de todas as potencialidades
humanas, sejam elas físicas/motoras,
emocionais/afetivas, artísticas, linguísticas,
expressivo-sociais, cognitivas, dentre outras,
contribuindo assim para o desenvolvimento
do ser humano de forma omnilateral.
(SANTA CATARINA, 2014, p. 31)
O terceiro relato de experiência pibidiana em sala
de aula é aluna com deficiência auditiva profunda,
que apresenta inteligência compatível com seu nível escolar e excelente relacionamento com os colegas e professoras. Seu vocabulário em Libras, ainda
é limitado e usado apenas para suprir suas necessidades imediatas (físicas e comunicar situações com
a família), misturando ainda a linguagem de sinais
com a mímica. Apresentava certa resistência em usar
a Libras para sua comunicação, mas com o passar do
tempo e o interesse dos colegas em aprender, a aluna
passou a aceitar e compreender melhor sua língua
materna.
As atividades desenvolvidas foram sempre relacionadas a imagens e exemplos reais, envolvendo situações diferentes, inserindo o sinal no contexto da ideia
a ser transmitida e permitindo a acomodação desse
saber, além de jogos da memória, recorte e colagem
para construção de significados gráficos, adaptando
em Libras.
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Um passeio no centro da cidade para inclusão de sinais em LIBRAS sobre o comércio local, também foi de
extrema importância para as crianças, elaborarem,de
forma mais significativa, seus conceitos.
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É imprescindível que no ensino da linguagem de sinais aconteça a visualização de imagens, palavras,
nos locais da situação, para que ocorra o processo
de aprendizagem. A dinâmica do trabalho ou a metodologia utilizada são ferramentas que permitem
significados e construção de conhecimento. É de
fundamental importância que “[...] as instituições
escolares [...] flexibilizarem seus currículos para
atender à diversidade dos educandos, garantindo a
qualidade no processo de ensino e aprendizagem”.
(SANTA CATARINA, 2014, p. 31).
Durante todo o ano a turma teve aulas de Libras duas
vezes por semana com uma instrutora, surda, com
fluência em sua Língua Materna. Essas aulas propiciaram uma ampliação do vocabulário de todos os
alunos que tinham visível interesse no aprendizado
para uma efetiva comunicação com a colega inclusa.
Ao perceber este interesse a aluna em questão não
mais resistiu em se comunicar, utilizando os sinais
adequados para as informações que pretendia repassar e compreender melhor sua língua materna.
É de direito do aluno surdo aprender a Língua Brasileira de Sinais e a Língua Portuguesa. Ao respeitarmos este direito dos alunos diagnosticados com surdez estamos garantindo uma educação de qualidade
e efetivando sua inclusão e garantindo a sua participação no cotidiano escolar.
Fazendo uso da concepção Vygostskyana, principalmente entendermos que a participação inclusiva dos
alunos facilita o aprendizado para todos. Este entendimento está baseado no conceito da Zona de Desenvolvimento Proximal, ou seja, zona de conhecimento
a ser conquistada, por meio da mediação do outro,
seja este o professor ou os próprios colegas.
Nesta perspectiva de o aluno não estar apenas inserido na
sala de aula, mas fazer parte do processo educativo é que
desenvolveram-se as atividades adaptadas para melhor
compreensão da Libras e da Língua Portuguesa.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE DO PIBID na
atuação escolar foi se desenhando ao longo dos anos,
adaptando o subprojeto de Pedagogia ao cotidiano
escolar que se difere em cada esfera de ensino e em
cada unidade escolar.
As experiências relatadas fortaleceram nossa condição profissional, reconhecendo que o professor é um
eterno pesquisador, que deve conhecer teorias e relacioná-las às práticas cotidianas para desempenhar
um trabalho de excelência.
Participar deste momento ímpar da história da formação docente nos permite ter uma bagagem de conhecimento sem precedente e riquíssima em experiências. E neste acolher para o saber experimentamos
os sabores e dissabores do profissional da educação,
percebemos que a semente do conhecimento deve ser
regada no dia a dia. Conhecer e entender o processo
ensino aprendizagem é passar pelas diversas facetas
da construção histórico social da humanidade.
O desafio é grande, mas a recompensa é enriquecedora e gratificante. Salientamos que para a realização
de tal complexidade exigida pela educação inclusiva
é preciso que o acadêmico tenha constantes orientações da supervisora e que esteja com no mínimo a
sexta fase de estudos na faculdade.
Entendemos que o trabalho poderia ter ido além e
que os resultados poderiam ter sido mais significativos, mas só pelo esforço, aprendizagem, a satisfação
O quesito educação inclusiva não fazia parte dos da experiência nos leva a crer que PROFESSORAS é o
objetivos da pibidiana, para não “assustar” o profis- que queremos ser.
sional em formação, porém, a necessidade existente
na unidade escolar nos fez repensar nossa atuação e
aceitar o desafio de “acolher para o saber” (lema da
escola no desempenho de sua função) na efetivação
desse projeto.
17
REFERÊNCIAS
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: adaptações curriculares.
Brasília: MEC/SEF/SEESP, 1999.
MANTOAN. Maria T. Eglér. O desafio das diferenças nas escolas. Rio de Janeiro: Vozes, 2008.
SANTA CATARINA (Estado). Secretaria de Estado da Educação. Política da Educação Especial. São José: FCEE,
2009.
SANTA CATARINA (Estado). Secretaria de Estado da Educação. Proposta Curricular: Formação Integral na
Educação Básica, 2014.
Skliar, Carlos(Org.). Educação e exclusão: Abordagens sócio-antropológicas em educação especial. Porto
Alegre: Mediação, 1997.
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19
A PSICOMOTRICIDADE EM
MOVIMENTO: APRENDENDO A
AMARRAR O TÊNIS
Elisabeth Baretta*
Isabel Cristina Cattani**
Alcimar dos Santos, Jenifer Colet Nascimento, Matheus Lehrer, Marina Raizer e Rosana Carolina Lorenço da Rosa***
*
Professora Coordenadora do subprojeto Educação Física – PIBID/Capes da Universidade do Oeste de Santa Catarina – Unoesc.
**
Professora Supervisora do subprojeto Educação Física – PIBID/Capes da Universidade do Oeste de Santa Catarina – Unoesc.
***
Bolsistas do subprojeto Educação Física – PIBID/Capes da Universidade do Oeste de Santa Catarina – Unoesc.
INTRODUÇÃO
DURANTE A FASE DE DESENVOLVIMENTOmotor de um indivíduo, deparamo-nos com diversas
dificuldades, como o déficit motor, déficits nas habilidades mais minuciosas que abrangem movimentos como preensão, uso das mãos, coordenação olho
mão e destreza manual, e essas habilidades são adquiridas por meio de estimulação adequada e constante.
A psicomotricidade busca transformar o corpo em
um instrumento de relação e expressão dos indivíduos por meio do movimento direcionado ao ser em
sua totalidade, em seus aspectos motores, emocionais, afetivos, intelectuais e sociais (FALCÃO; BARRETO, 2009).
Para Soares (1996 apud GONZÁLEZ; SCHWENGBER,
2012), a proposta psicomotora da Educação Física
está associada diretamente nas tarefas da escola, auxiliando no desenvolvimento da criança e, por consequência, aprimorando sua aprendizagem.
Na Escola Municipal Cruz e Sousa, localizada num
bairro de baixa renda do município de Herval d´Oeste
(SC), percebe-se que atividades, como o ato de amarrar um tênis são as mais afetadas em crianças da Educação Infantil.
Fotografia 1 – Atividade prática para amarrar o tênis envolvendo alunos,
professor supervisor e bolsistas do PIBID na Escola Municipal Cruz e Sousa,
Herval D Oeste, SC (2014)
21
Fonte: os autores.
Um bom embasamento de educação psicomotora
é elemento fundamental para o processo de aprendizagem da criança, sendo que o desenvolvimento evolui gradativamente do todo para o específico.
Quando a criança apresenta determinada dificulda-
de de aprendizagem, seu principal motivo pode estar
relacionado a alguma deficiência no desenvolvimento psicomotor. Nesse aspecto, adquirindo uma boa
experiência motora, é possível conquistar uma vida
emocional e intelectual adequada (ROCHAEL, 2009).
Nesse sentido, as aulas de Educação Física na educação infantil devem promover por meio das atividades psicomotoras o desenvolvimento integral das
crianças. Pensando nisto, este projeto teve o objetivo
de aprimorar a coordenação motora fina das crianças
da educação infantil que apresentavam dificuldades
nas tarefas mais minuciosas, como, por exemplo,
amarrar o tênis.
METODOLOGIA
A INICIATIVA OCORREU EM VIRTUDE DE A da tindo desta tarefa, utilizamos modelos de tênis, enmaioria das crianças do pré-escolar não realizarem sinando-as a passar o cadarço e amarrá-los corretacom êxito a tarefa de amarrar seu próprio tênis. Par- mente.
Fotografia 2 – Atividade prática para amarrar o tênis com alunos, professor
supervisor e bolsistas do PIBID na Escola Municipal Cruz e Sousa, Herval d’
Oeste, SC (2014)
22
Fonte: os autores.
Para a realização da atividade proposta foram confeccionados modelos de tênis utilizando EVA e barbante: o EVA formava a base do tênis e o barbante o
cadarço. As crianças posicionaram-se em um grande círculo no centro da quadra da escola e no centro
deste os bolsistas do PIBID orientaram as atividades.
Num primeiro momento as crianças tiraram os cadarços que já estavam nos tênis, passaram novamente, finalizando com a aprendizagem do nó e manuseio para fazer o laço.
A psicomotricidade em movimento: aprendendo a amarrar o tênis
Fotografia 3 – Material pedagógico do projeto “Amarrar o Tênis” na Escola
Municipal Cruz e Sousa, Herval D Oeste, SC (2014)
Fonte: os autores.
Com o surgimento de uma ideia diferente, foi possível melhorar o desenvolvimento motor, cognitivo
e afetivo das crianças. Foi constatado, portanto, por
meio desta atividade que tais dificuldades desaparecem com estímulos e com a prática dos movimentos
que envolvem a coordenação motora fina. Com incentivo é possível transformar os hábitos dos alunos
e transmitir conhecimentos que irão contribuir no
seu desenvolvimento.
Fotografia 4 – Atividade prática para amarrar o tênis com alunos e bolsistas
do PIBID na Escola Municipal Cruz e Sousa, Herval d’Oeste, SC (2014)
Fonte: os autores.
23
DIANTE DOS CONTRATEMPOS com que nos deparamos nas atividades diárias, muitas vezes não consideramos o processo de formação e os estímulos aos
quais nossos alunos estão expostos. Muitas dificuldades estão atribuídas às práticas psicomotoras, por
isso desenvolvemos este projeto para minimizar tais
problemas.
Concluiu-se, portanto, que o desenvolvimento de
cada criança ocorre de maneiras diferentes e cada
aluno possui seu tempo e nível para desenvolver as
atividades. Cabe a nós, profissionais, propiciar os
estímulos adequados, gerando influências positivas
para a participação prazerosa aos exercícios propostos e ao desenvolvimento de habilidades, bem como
à construção de novos saberes, tornando o educando cada vez mais autônomo num contexto cada vez
mais amplo.
REFERÊNCIAS
FALCÃO, Hilda Torres; BARRETO, Maria Auxiliadora Motta. Breve histórico da psicomotricidade. Revista
Ensino, Saúde e Ambiente, v.2, n.2 p. 84-96 agosto 2009.
GONZÁLEZ, Fernando Jaime; SCHWENGBER, Maria Simone Vione. Práticas Pedagógicas em Educação
Física: espaço, tempo e corporeidade. Erechim: Edelbra, 2012.
24
LUSSAC, Ricardo Martins Porto. Psicomotricidade: história, desenvolvimento, conceitos, definições e intervenção profissional. Buenos Aires. 2008.
ROCHAEL, Luciene. A Importância da Psicomotricidade no Processo da Aprendizagem. Revista Científica
da Faculdade de Educação e Meio Ambiente.
A psicomotricidade em movimento: aprendendo a amarrar o tênis
25
APRENDENDO COM JOGOS
Angélica Alves da Silva, Gisele Dondoerfer Schmidt, Lorena Furtado*
*
Bolsistas de ID – PIBID
INTRODUÇÃO
ESTE RELATO RESSALTA a importância do trabalho com jogos em sala de aula de forma agradável e envolvente. Considerando que os jogos são de
extrema importância para o desenvolvimento das
crianças, é um recurso muito útil no processo de
ensino-aprendizagem, na concentração, no raciocínio lógico e na atenção, contribuindo para todo o
seu desenvolvimento integral. Relata-se aqui a partir
das vivências de três pibidianas da Escola de Educação Básica Nossa Senhora da Salete, Maravilha SC,
que trabalharam com crianças dos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental, observando como elas agem e
aprendem por meio dos jogos em sala de aula, valorizando o conhecimento e as vantagens desse recurso
no desenvolvimento da aprendizagem, visando desenvolver a concentração e o raciocínio lógico.
O JOGO EM SALA DE AULA
EXISTEM VÁRIOS MÉTODOS d
e ensino que o
educador pode utilizar em sala de aula e todos são
importantes para o ensino e a aprendizagem dos
alunos. Um desses métodos é a aprendizagem com
os jogos. Os jogos ajudam a diminuir o bloqueio do
aluno em relação à aprendizagem, pois de maneira
lúdica e divertida o educador proporciona aos alunos
um aprendizado mais envolvente e significativo.
É
fundamental inserir as crianças em
atividades que permitam um caminho que
vai da imaginação à abstração, através de
processos de levantamento de hipóteses e
testagem de conjecturas, reflexão, análise,
síntese e criação, pela criança, de estratégias
diversificadas de resolução dos problemas
em jogo. (GRANDO, 2000, p. 20).
Por muito tempo os jogos não eram bem aceitos nas
salas de aulas pelos professores, pois achavam que
não traziam conhecimento nenhum aos educandos.
Ainda hoje existe certo tipo de rejeição por parte de
professores e alguns pais em relação à utilização dos
jogos em sala de aula, pois muitos acreditam que os
alunos devem aprender conteúdos por intermédio
do método tradicional. Com a evolução dos estudos
sobre o desenvolvimento de jogos em sala de aula, foi
possível comprovar que o jogo auxilia na construção
do pensamento do aluno, na compreensão da leitura,
da escrita e do raciocínio lógico.
É
muito comum ouvirmos dizer que os
jogos não servem para nada e não têm
significação alguma dentro das escolas, a
não ser na cadeira de educação física. Tal
opinião está muito ligada a pressupostos
da pedagogia tradicional, que excluía o
lúdico de qualquer atividade educativa séria
ou formal. Percebe-se claramente que há
uma restrição do lúdico, isto é, uma falta
de conhecimento e compreensão de seu
verdadeiro sentido. (ALMEIDA, 2000, p. 59).
27
Segundo Kishimoto (1993, p. 43), “os jogos colaboram para a emergência do papel comunicativo da
linguagem, a aprendizagem das convenções sociais
e a aquisição das habilidades sociais.”
A utilização dos jogos pode ser considerada um excelente recurso de ensino para o professor em sala
de aula, pois através dele o aluno poderá aprender
de forma prazerosa e o educador poderá realizar obCom toda a complexidade dos jogos, podemos dizer servações sobre o desenvolvimento de seus alunos. O
que o jogo seria de certa forma uma brincadeira, mas texto dos Referenciais Curriculares Nacionais - RCN
o jogo e o brincar possuem significados diferentes. (Brasil, 1998) apontam que o professor não pode simO brincar, diferente do jogo, não possui regras dei- plesmente trazer por si só qualquer jogo para sala
xando assim a criança livre para estruturar de sua de aula, pois os jogos propostos para os alunos deve
maneira a brincadeira. Já o jogo possui regras que o conter um objetivo de ensino.
norteia e estrutura para o desenvolvimento e aprendizagem do educando.
É
Freire (1989, p. 76) nos traz uma fala sobre o jogo:
28
O
jogo contém um elemento de motivação
que poucas atividades teriam para a
primeira infância: o prazer da atividade
lúdica. Creio de minha parte, que todas
as propostas sérias de desenvolvimento
poderiam ser realizadas dentro do jogo,
aproveitando seu caráter lúdico. No entanto,
não caiamos no exagero. Escola alguma
poderia ser só jogo. Nas atividades infantis,
mesmo àquelas sem orientação escolar,
o que a criança faz contém uma mistura
inseparável de jogo e trabalho, de atividade
descomprometida e atividade séria, de
puro prazer funcional e ação adaptativa.
Portanto, seria perfeitamente compatível o
desenvolvimento de atividades sérias dentro
do contexto do jogo. A escola não seria só
jogo, mas, na primeira infância, o contexto de
desenvolvimento das atividades poderia ser
o do jogo.
preciso que o professor tenha consciência
que na brincadeira as crianças recriam e
estabilizam aquilo que sabem sobre as mais
diversas esferas do conhecimento, em uma
atividade espontânea e imaginativa. Nessa
perspectiva não se deve confundir situações
nas quais se objetiva determinadas
aprendizagens relativas a conceitos,
procedimentos ou atitudes explícitas com
aquelas nas quais os conhecimentos são
experimentados de uma maneira espontânea
e destituída de objetivos imediatos pelas
crianças. Pode-se, entretanto, utilizar os
jogos, especialmente àqueles que possuem
regras, como atividades didáticas. É preciso,
porém, que o professor tenha consciência
que as crianças não estarão brincando
livremente nestas situações, pois há
objetivos didáticos em questão. (BRASIL,
1998, p. 29).
Sendo assim o professor só poderá trazer o jogo para
sala de aula desde que previsto no planejamento e
nos objetivos que o aluno precisará alcançar.
Aprendendo com jogos
Tapete Matemático: Proporcionar o ensinamento
da
matemática
para
alunos dos primeiros anos
NO ANO LETIVO DE 2014,na Escola de Educação
Básica Nossa Senhora da Salete, nós, pibidianas, trade maneira lúdica, facilitando a compreensão. Esta
balhamos com jogos em turmas de 1°, 3°, 4° e 5° ano atividade iniciou-se a partir do segundo semestre
do Ensino Fundamental, todos contando com a dis- do ano letivo e teve sequência no decorrer do ano, o
ponibilidade da professora da turma. Alguns desses aluno utilizava-o como auxiliar em várias atividades
jogos foram apresentados na oficina de vivências no matemáticas.
esenvolver o raciocínio e conII Encontro Catarinense do PIBID, em Itajaí e comen- Caixa de Alfabeto: D
tada no III Seminário Institucional do PIBID, em Xan- centração para formação de palavras. Este projeto
aconteceu no primeiro semestre e teve sequência até
xerê.
Os jogos desenvolvidos foram pensados a partir de o final do ano letivo, utilizando materiais de reciclaanálises das turmas, pois após conhecermos estas, gem (caixinhas de leite). O trabalho foi realizado parcompreendemos as dificuldades dos alunos e, assim, tindo do conceito de alfabetização, seu processo de
tornou-se possível o uso dos jogos como alternativa construção e aprendizagem da leitura.
AS VIVÊNCIAS DAS PIBIDIANAS
Jogo da Memória: O jogo consiste em virar duas peças e encontrar iguais, quem não achar igual passa a
Resta 1: T
rabalhar a concentração e estratégia. Este vez, o jogador que encontrar as peças iguais poderá
jogo é trabalhado de forma lúdica e aprimora a con- jogar novamente. As crianças gostaram do jogo, despertando nelas o interesse em jogá-lo repetidas vecentração e o trabalho em grupo.
zes, estimulando a concentração e atenção.
Bingo Matemático: A
Matemática é trabalhada por
tabuada é consimeio deste jogo, privilegiando a assimilação dos co- Tabuada com Caixa de Ovos: A
nhecimentos matemáticos. Realizada três vezes em derada um dos pilares da matemática, então sua
sala de aula, no mês de agosto, com o acompanha- aprendizagem é muito importante para o bom demento das professoras na turma do quinto ano ves- sempenho dos educandos. Com o jogo, as crianças
pertino, a atividade objetivou levar aos alunos mo- desenvolveram maior segurança em relação à mulmentos de reflexão e fixação das quatro operações, tiplicação, maior autonomia e interesse pela matedespertando o gosto pela Matemática, exigindo con- mática. Esta atividade aconteceu de julho até o final
centração, persistência, cálculo mental e estratégias do ano letivo, com duas crianças atendidas no conde jogo. Utilizamos durante o ano, em momentos di- traturno, as quais cursam o terceiro ano. A atividade
versificados com o primeiro ano, envolvendo apenas de tabuada se deu devido à dificuldade que ambas
demonstravam e a ludicidade foi importante neste
adição e subtração.
processo, pois despertou o gosto pelo aprender por
Fecha 12: A atividade iniciou-se no terceiro semestre meio do brincar.
e aconteceu até o final do ano letivo com os alunos
do terceiro ano, atendidos no contraturno, com o ob- Jogo com Unidade, Dezena e Centena: Oportujetivo de promover atividades com adição e subtra- nizar momentos de reflexão envolvendo unidades,
ção de forma lúdica; também momentos para mediar dezenas e centenas. A atividade aconteceu com as
conflitos pessoais presentes, em razão do ganhar e do crianças na atividade extraclasse, com elas no contraturno, sendo desenvolvida nos dois primeiros seperder.
para diminuir estas dificuldades. Alguns jogos realizados foram:
29
mestres, levando as crianças à reflexão sobre as quatro operações. As crianças interagiram uma com a
outra, desenvolvendo o diálogo, cálculos de adição e
subtração, concentração e determinação.
Fichas de Palavras: Estudar palavras, sílabas e letras. Nas fichas, as crianças encontravam palavras
para colocar as letras em cima. O jogo teve grande
participação, as crianças gostaram da atividade e o
repetiram várias vezes.
Estes jogos, em alguns momentos, foram desenvolvidos no coletivo e em outros individualmente, dependendo da realidade e da necessidade dos educandos.
30
As principais dificuldades que buscamos sanar no
decorrer do ano foram referentes à alfabetização
(português e matemática), em todas as turmas trabalhadas. Além do desenvolvimento dos jogos, também ocorreu o acompanhamento das turmas quando
estas realizavam suas atividades no dia a dia. Também auxiliamos as professoras no planejamento das
aulas e na confecção de materiais, além da participação nos eventos da escola, como assembleias, reuniões com as famílias das turmas e conselhos de classe.
Na sequência apresentamos as considerações de
cada Pibidiana, em relação às experiências e sobre o
que consideram de maior valia para o seu crescimento pessoal e profissional.
DURANTE
o ano eu cresci muito, pois conheci melhor
o espaço escolar, fiz amizade com direção,
professores e funcionários e o melhor de
tudo: tive meus objetivos alcançados. Os
alunos do 1° ano aprenderam muito com
o resta 1 e o bingo matemático, pois estes
possibilitaram uma maior concentração
e ainda o auxílio de um colega para com
o outro. Também auxiliei nas atividades
coletivas observando o caderno e fazendo
com que acompanhassem a professora.
Atendi crianças no contraturno, ajudandoas em suas dificuldades com atividades
específicas. Todas essas atividades
foram de extrema importância para o
meu crescimento pessoal e profissional,
adentrando nessa realidade escolar e
preparando para o estágio supervisionado,
que com a experiência que adquiri me senti
mais capacitada. (PIBIDIANA ANGÉLICA,
2015).
Fotografia 1 - Alunos jogando bingo
Fonte: os autores.
Fotografia 2 - Alunos confeccionando o resta 1
Fonte: os autores.
31
Fotografia 3 - Alunos jogando o resta 1
32
Fonte: os autores.
NO
início, quando me inscrevi no programa do
PIBID, tive um certo medo, pois até então
somente havia trabalhado com a educação
infantil, mas logo nas primeiras semanas
percebi o quanto era prazeroso trabalhar
com os anos iniciais e fui me identificando
com essa nova experiência. No ano de 2014
acompanhei uma turma de 4° ano, onde
percebi a importância do meu papel como
profissional. Nesta turma pude desenvolver
algumas atividades com jogos e mostrar
para a turma que eles podem trabalhar e
aprender por meio dos jogos. Percebi que os
alunos ao desenvolver as atividades lúdicas
mostravam mais interesse e envolvimento
nas atividades. Nesta turma também tive
o prazer de poder auxiliar a professora
da turma e ajudar os alunos com mais
dificuldades em aprender determinados
conteúdos. Neste ano também atendi alunos
que vinham no contraturno, que tinham
mais dificuldades em aprendizagem,
desenvolvi com eles atividades de reforço,
como matemática e português básico e um
dos métodos que levei também foram os
jogos, para despertar maior interesse neles e
fazer com que eles aprendessem de maneira
divertida. Hoje posso dizer que o programa
do PIBID me fez perceber que estou
realmente fazendo o que gosto e me ajudou
proporcionando vivências e experiências que
me ajudaram na minha vida profissional.
(GISELE, 2015).
Fotografia 4 - Aluna decorando sua lata do tapetinho da tabuada
33
Fonte: os autores.
Fotografia 5 - Pibidianas preparando material do resta 1
34
Fonte: os autores.
AS
experiências que vivenciei durante o ano
letivo de 2014 foram de suma importância
para meu aprimoramento profissional.
Acompanhar a turma de 5° ano me fez
perceber como ocorre a educação nos anos
iniciais, até então por mim desconhecido. Por
ser o último ano da primeira etapa do ensino
fundamental, preparando-se para segunda
etapa, considero que pude aprender muito
referente aos assuntos abordados em sala
em todas as disciplinas. Também, logo nas
primeiras semanas já havia me entrosado
com a turma e criado um laço afetivo com
os alunos, o que foi muito importante para
poder acompanhá-los nas
atividades realizadas pela professora e nas
atividades de jogos que desenvolvi.Realizei,
além disso, atendimento no contraturno, o
que foi no início um desafio, mas realizar o
planejamento e atendê-los individualmente
me fez refletir e crescer. Para finalizar é
importante ressaltar o convívio no espaço
escolar, pois estando inserido nele pude
conhecê-lo melhor e me relacionar com
professores, diretores e demais funcionários
da escola, que sempre se dedicavam em
ajudar. (LORENA, 2015).
OS JOGOS SÃO REALMENTE instrumentos e recursos adequados para o desenvolvimento integral
da criança, bem como para o processo de ensino-aprendizagem. Porém, é necessário que haja sempre
um planejamento sua aplicação, prevendo objetivos
e avaliação desta prática para que não se torne uma
atividade perdida e sem fundamentos.
desenvolvimento das crianças, facilitadoras na construção de conceitos. Como consideramos uma experiência de sucesso, tornou-se importante socializar
esta experiência, a partir do relato de cada acadêmica envolvida, enfatizando a importância de trabalhar
no PIBID e o quanto a experiência de participar deste
programa foi importante para o crescimento indiviO objetivo desse artigo foi apresentar as vivências das dual e profissional de cada uma.
acadêmicas pibidianas com o uso de jogos em sala de
aula, considerados aqui auxiliares no processo de
ensino e aprendizagem e como ferramentas para o
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Paulo Nunes. Educação Lúdica: técnicas e jogos pedagógicos. São Paulo:Edições Loyola, 2000.
BRASIL. Referencial curricular nacional para a educação infantil: Brasília, 1998.
FREIRE, João Batista. Educação de corpo inteiro – Teoria e prática da Educação Física.”São Paulo: Scipione, 1989.
GRANDO, Regina Célia. O Conhecimento e o uso de jogos na sala de aula. UNICAMP; São Paulo, 2000.
KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O jogo, a criança e a educação. Petropólis: Vozes, 1993.
35
ARTE AÇÃO INOVADORA: A
INTERDISCIPLINARIDADE NOS
PROCESSOS DO ENSINO DA
APRENDIZAGEM NO ENSINO MÉDIO
Sueli Perazzoli Trindade*
Elenise Schuler**
Sonia Maria Marmentini Borges***
Angela Maria Soares***
Estela Maris Santini***
Ana Lúcia Moura***
Regina Silva de Oliveira***
*
Coordenadora de área do PIBID.
**
Professora supervisora do PIBID.
***
Bolsistas do PIBID Artes Visuais Unoesc.
INTRODUÇÃO
AS EXPERIÊNCIAS DO PIBID, tiveram como objetivo compreender como a arte se relaciona nos processos do ensino e da aprendizagem no Ensino Médio,
possibilitando uma aprendizagem contextualizada e
sensível, ao interligar os saberes das diferentes áreas
do conhecimento. O trabalho foi realizado em uma
escola que pertence à rede de ensino estadual da 9ª
Gerência Regional de Educação (Gered) de Videira
(SC). Os referenciais que fundamentaram a pesquisa foram: Buoro (2011), Barbosa (2005), Ostrower
(2004), Harrison (1994), Arnhein, (1995). Durante os
processos de ensino e da arte, os alunos aprenderam
a contextualizar o conhecimento construído, a articular os conteúdos entre e para além das disciplinas
e a dialogar com as diversas áreas do conhecimento. Os trabalhos coletivos entre alunos e professoras
possibilitou a aprendizagem significativa e sensível,
ao aprender a dialogar, a contextualizar, a indagar,
a refletir e a conviver juntos, construindo conhecimento e trocando experiências.
O ENSINO DA ARTE NA EDUCAÇÃO BÁSICA
A ARTE RELACIONA-SE intimamente com o desenvolvimento da capacidade de interpretar, analisar, abstrair, contextualizar, criticar, inovar como
todas as atividades realizadas pelo ser humano que
se apoiam na linguagem visual. Torna-se relevante
saber comentar o que se vê e argumentar sobre as
preferências, gostos que cada ser humano apresenta sobre as imagens presentes no contexto histórico,
social e cultural.
Neste tema o objetivo principal foi resgatar os valores
humanos essenciais na formação dos adolescentes,
enquanto seres humanos críticos e atuantes na sociedade. Desenvolver a capacidade de autoconhecimento por meio da criatividade, utilizando a imaginação
e percepção para a construção de sua identidade
familiar, cultural e social. Durante a realização das
atividades e usando habilidades manuais, proporcionamos aos alunos o gosto pela arte, onde utilizaram
Considera-se que a interpretação pessoal pode ser materiais diversos que fizeram ou fazem parte de sua
um dos passos essenciais no processo da leitura de história, e assim houve a possibilidade da vivência de
uma obra de arte. Sendo assim, é necessário indagar conceitos da tridimensionalidade, percepção do voo objeto de estudo que se observa no ensino da arte. lume, profundidade e formas geométricas.
Para isso, algumas perguntas são essenciais: Como o Além disso, trabalhamos com os conceitos de aceioutro nos veem? Como nós nos vemos? Como nós ve- tação e de autoestima, o resgate dos valores éticos
mos o outro? Essas indagações permearam o diálogo necessários para a convivência social e cultural. Conentre professoras bolsistas e alunos no contexto do sequentemente, observamos nos alunos, o progresensino da arte inserido no Projeto Identidade, que foi so na capacidade de concentração e criatividade, na
desenvolvido com os alunos dos primeiros anos do habilidade e competência, nas produções artísticas,
Ensino Médio Inovador da Escola de Educação Básica nas relações interpessoais e na percepção do espaço.
Professora Adelina Regis, tendo como tema: “Desco- Vale mencionar, a autoavaliação como resultado da
brindo-se na Assemblage: desvendando a identidade aprendizagem dos alunos, a criatividade no fazer,
por meio de máscara.”
37
o descobrir o quanto somos únicos e sociáveis. Durante a realização da técnica de assemblage, constatamos também que houve pesquisa e busca pelo conhecimento e dedicação nas produções artísticas.
Fotografia 1 - Aluna pintando a máscara
38
Fonte: os autores.
Fotografia 2 - Construindo a máscara no colega
Fonte: os autores.
Arte ação inovadora: a interdisciplinaridade nos processos do ensino da aprendizagem no ensino médio
Nas palavras de Buoro (2001, p. 25), a arte é “[...] um
produto de embate homem/mundo, consideramos
que ela é vida e, por meio dela, o homem interpreta
sua própria natureza, construindo formas ao mesmo
tempo em que (se) descobre, inventa, figura e conhece.” Por meio da arte o aluno irá realizar sua leitura
de mundo, entender o contexto em que vive e no qual
se relaciona e torna-se, na sua maioria um ser humano mais sensível e que carrega significados de seus
atos e atitudes no dia a dia.
A arte no Ensino Médio possibilita ao aluno aprender
as diferentes linguagens visuais em sua diversidade
de técnicas, e assim tornar o ambiente escolar mais
agradável, contribuindo na convivência entre alunos e professores. Além disso, os alunos, por meio da
arte, podem representar seus desejos, expressar seus
sentimentos e colocar em evidência sua personalidade.
Fotografia 3 - Técnica da Asemblage
39
Fonte: os autores.
Fotografia 4 - Identidade dos alunos
Fonte: os autores.
40
Nos últimos anos, os processos do ensino e da aprendizagem da arte foi melhor compreendido na sua importância para a formação de seres humanos críticos
e reflexivos, abrangendo, dessa maneira, as diferentes áreas do conhecimento por meio da interdisciplinaridade. De acordo com Cavalcanti (2008), a interdisciplinaridade é, portanto, a articulação que existe
entre as disciplinas para que o conhecimento do aluno seja global, e não fragmentado.
metimento e ao desenvolvimento sustentável no agir
ecológico por meio do projeto Meio Ambiente e Sustentabilidade, foi desenvolvido com os alunos dos segundos e terceiros anos do Ensino Médio Inovador,
o tema “Restauro Contemporâneo”, o qual tinha por
objetivo investigar e experimentar a diversidade de
materiais, como a madeira, ferramentas, tintas e texturas, criando possibilidades de novas produções artísticas visando à sustentabilidade.
Na arte, as manifestações artísticas podem ser utilizadas como exemplo de interdisciplinaridade, pois
utilizam a diversidade cultural de todos os tempos e
lugares, falando de problemas sociais, políticos, de
relações humanas, de sonhos, medos, perguntas e
inquietações do artista (BRASIL, 1997).
As atividades de arte possibilitaram aos alunos o desenvolvimento da criatividade e a realização das pinturas em madeira, estimulando, assim, a coordenação motora ampla e fina no decorrer das atividades.
Puderam também identificar conceitos de texturas,
profundidade e formas, analisando e relatando as inO projeto Arte Ação Inovadora, buscando o desenvol- formações obtidas no decorrer de cada técnica aprevimento sustentável, com o intuito na restauração de sentada na oficina. Outra técnica foi trabalhada por
madeiras, desenvolveu habilidades e competências meio da (re)utilização de móveis descartados, que
dos alunos, buscando trabalhar a criatividade na
busca para novas criações. Com vistas ao compro-
em razão do tempo de uso ficaram danificados, estes
foram transformados em móveis coloridos, criativos
e decorativos, criando um ambiente sustentável e artístico, chegando a mudar a paisagem escolar.
Fotografia 7 - Restauração com técnicas de pintura
Apresentamos nas figuras 05, 06 e 07 as peças de madeira restauradas com as técnicas da arte de pintar.
Fonte: os autores.
Fonte: os autores.
Posterior às técnicas escolhidas, apresentadas e executadas verificamos que os alunos apresentaram
mais possibilidades criativas, na execução das produções artísticas, interesse e participação nas etapas
de cada técnica, e interagiram no processo do restauro de madeiras com curiosidade em aprender mais
sobre Arte.
A vivência da interdisciplinaridade na sala de aula é
fundamental no aprendizado da Arte, compreendida também como um processo de pesquisa, em que
a investigação nos processos do ensino e da aprendizagem torna-se um diferencial para que os alunos
observem, reflitam e usem de seu senso-crítico reflexivo. Observa-se que no Ensino Médio é importante
promover espaço para experimentar, criar e ampliar
o ensino da arte sensível. Cabe a nós, professores,
possibilitar aos alunos transitar por processos educativos ainda desconhecidos, vivenciar experiências
significativas que lhes permitam a construção do conhecimento interdisciplinar.
Fonte: os autores.
41
ESTE TRABALHO REALIZADOno PIBID teve êxito
nas reflexões sobre o ensino da arte atual e no incentivo para a realização das práticas contextualizadas
no cotidiano do aluno. Essas produções artísticas
foram também, com suas preocupações, satisfações,
desejos e sentimentos da vida dos alunos, por isso,
torna-se alvo de discussão e reflexão em sala de aula.
Ao fazer essa relação entre a arte e a vida, o professor
estará contribuindo na construção dos saberes articulado com as diversas áreas do conhecimento.
Considerou-se importante o trabalho com os temas
deste relato, para que os carreguem consigo a percepção da arte nas áreas do conhecimento. Também
houve a oportunidade de ver a necessidade de que o
professor compreenda e proporcione novas formas
da linguagem, como é o caso da assemblage e do restauro, que proporcionaram aos alunos a busca de sua
história e de sua identidade. Houve a compreensão
das produções artísticas pelos alunos produzidas,
possibilitando-lhes o acesso às leituras de imagens
e aproximando a arte com a sua vida, na qual surgiram ressignificações do conhecimento e do olhar.
Conclui-se que em todos os contextos vivenciados
houve mudanças e ressignificações de atitudes e no
comportamento dos alunos do Ensino Médio.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
42
ARCHER, Michel. Arte contemporânea: uma história concisa. São Paulo: Martins.Fontes, 2001.
ARGAN, Giulio Cario. Arte Moderna. São Paulo: Companhia das Letras, 1992.
ARNHEIN, Rudolf. Arte e Percepção Visual. 9. ed. São Paulo. Pioneira, 1995.
BARBOSA, Ana Amália. Releitura, citação, apropriação ou o quê? In: BARBOSA, Ana Mae (Org.). Arte/educação contemporânea: consonâncias internacionais. São Paulo: Cortez, 2005.
BUORO, A. B. O Olhar em Construção: uma experiência de ensino e aprendizagem da arte na escola. 5. ed.
São Paulo: Cortez, 2001.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretária de Educação Fundamental.Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte. Brasília: MEC/SEF, 1997.
CAVALCANTI, M. Vinte dicas para dominar as modernas práticas pedagógicas. Disponível em: <http://
revistaescola.abril.uol.com.br/edicoes/0188/aberto/mt_105133.shtml#topo>. Acesso em: 24 maio 2008.
HARRISON, Hazel. Desenho e pintura. Porto Alegre: Edelbra, 1994.
KANDINSKY, Wassily. Ponto e linha sobre plano. Lisboa. 12. ed. Edições 70, 1992.
OSTROWER, Fayga. Universos da arte. Rio de Janeiro: Elsevier, 2004.
SANTOS, Maria Cecília Loschiavo dos. Móvel Moderno no Brasil. São Paulo: Ed USP, 1995.
43
DIDÁTICA: SÓ UM MINUTINHO
Giovana Maria Di Domenico Silva*
Celoí Terezinha Vichroski**
Loiri Maria Casagranda Schmitt***
Nilva Scariot****
Sirlei Fátima Werlang Golfetto*****
Bruna Carla Berté, Chaiane Domerasky da Rocha, Francielli Boff, Keila Regina Kleinerte, Zaida Herbert Pagnhusat
Cleunice Daiprai, Cleonice Troiani, Francieli Helena Stasiak, Monica Ramos e Simone Bedin******
*
Coordenadora do PIBID – Subprojeto Pedagogia – São Miguel do Oeste – SC.
**
Supervisora do PIBID - Subprojeto Pedagogia – São Miguel do Oeste na E.M.E.I.E.F. Atílio Luiz Calza.
***
Professora de estudos teórico-práticos da Língua Portuguesa I do Curso de Pedagogia da Unoesc – São Miguel do Oeste.
****
Segunda professora do 2º ano da E.M.E.I.E.F. Juscelino Kubitscheck de Oliveira de São Miguel do Oeste.
*****
Supervisora do PIBID – Subprojeto Pedagogia - E.M.E.I.E.F. Juscelino Kubitscheck de Oliveira de São Miguel do Oeste.
****** Bolsistas de Iniciação à Docência do PIBID – Subprojeto Pedagogia – São Miguel do Oeste.
INTRODUÇÃO
DESDE MUITO CEDO, as crianças entram em contato com a literatura infantil. Isso ocorre, muitas vezes,
de forma oral, na família, quando mãe, pai, irmãos,
avós contam, de forma prazerosa, contos populares,
trechos bíblicos, histórias inventadas, entre outros.
Em que tempo e espaço? Em dias de chuva, feriados,
espalhados em tapetes ou embaixo de uma árvore. Nesses momentos, o leitor ou contador torna-se
companheiro do ouvinte, oportunizando momentos
de brincadeiras, alegrias, imaginação, aproximação e
até mesmo intimidade. Momentos estes que podem
ser aproveitados para trabalhar conflitos vivenciados
pelas crianças ao identificarem-se com situações vividas pelos personagens das histórias.
É
ouvindo histórias que se pode sentir
(também) emoções importantes, como a
tristeza, a raiva, a irritação, o bem estar, o
medo, a alegria, o pavor, a insegurança, a
tranquilidade, e tantas outras mais, e viver
profundamente tudo o que as narrativas
provocam em quem as ouve - com toda
a amplitude, significância e verdade que
cada uma delas fez (ou não) brotar... Pois
é ouvir, sentir e enxergar como os olhos do
imaginário! (ABRAMOVICH, 1997, p. 17).
Por estes e outros tantos motivos que a literatura deve
fazer parte do cotidiano das crianças dos anos iniciais do ensino fundamental, não de forma descontextualizada e mecânica, mas plena de significação,
pois muitas dessas experiências vão acompanhar as
crianças ao longo de suas vidas.
Com o objetivo de oportunizar aos educandos uma
reflexão sobre o sistema de escrita e leitura e também participar de momentos como os acima mencionados, planejamos e desenvolvemos uma sequência
didática com base na história Só um minutinho, traduzida por Ana Maria Machado (2004), oferecendo,
assim, às crianças práticas pedagógicas lúdicas e prazerosas.
Dolz e Schneuwly (2004 apud MARCUSCHI, 2008),
em seus estudos sobre o gênero textual, enfatizam
que a sequência didática diz respeito a um conjunto de atividades escolares organizadas, sistematicamente, com base em um gênero textual oral ou
escrito. A finalidade de se trabalhar com sequência
didática é proporcionar aos alunos a realização de todas as etapas para a produção de um gênero.
Portanto, enquanto educadoras precisamos oferecer
o máximo possível dessas práticas para que os educandos possam se apropriar, de forma gradativa, dos
conhecimentos de leitura, escrita (letramento), desenvolvendo, concomitantemente, a linguagem oral,
corporal e o seu cognitivo como um todo.
[...]
ao ouvir histórias, as crianças passam
a visualizar, de forma mais clara, os
sentimentos que têm em relação ao
mundo. Elas trabalham problemas
existenciais típicos da infância, como os
medos, sentimentos de inveja e de carinho,
curiosidades, dor, perdas, além de ensinarem
infinitos assuntos.
45
A
Sabemos que é no mundo das histórias infantis que
as crianças constroem muitos dos seus conhecimentos abstratos, valendo-se, pois, da fantasia para
criar elementos que povoam a imaginação. Essas
experiências favorecem o conhecimento do real, as
diversidades culturais e sociais, promovendo, também, a criatividade, permitindo, assim, a formação
de ideias próprias, garantindo o desenvolvimento da
atenção, da observação, reflexão e das mais diferentes manifestações da linguagem.
literatura infantil é, antes de tudo, literatura;
ou melhor, é arte: fenômeno de criatividade
que representa o mundo, o homem, a vida,
através da palavra. Funde sonhos e a vida
prática, o imaginário e o real, os ideais e
sua possível/impossível realização [... ]
(GREGORIN. 2009, p. 9 ).
Atualmente, a literatura infantil tem conquistado
uma dimensão extraordinária, e as contribuições são
notórias no que se refere ao desenvolvimento dos aspectos emocionais, sociais e cognitivos dos seus leitores. Segundo Abramovich (1997, p.17):
METODOLOGIA
46
OPTAMOS, ENTÃO, em desenvolver atividades utilizando a sequência didática, pois esta permite estabelecer uma ligação mais concreta entre as atividades,
planejando etapa por etapa, no que se refere também
ao currículo, organizando de acordo com os objetivos
a serem alcançados em relação à aprendizagem e à
avaliação.
As atividades foram desenvolvidas com alunos do 2º
ano das Unidades Escolares Atílio Luiz Calza e Jucelino Kubitschek De Oliveira, de São Miguel do Oeste/
SC, envolvendo as professoras titulares das turmas,
juntamente com as acadêmicas da Unoesc, bolsistas
do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à
Docência - PIBID.
Na sequência relataremos as atividades desenvolvidas durante a sequência didática:
escondida e os alunos deveriam encontrá-la. Após
terem esgotadas as tentativas possíveis de encontrarem, demos algumas pistas como: “Não está na nossa
sala.”
Após os esclarecimentos, as crianças correram pelos
corredores da escola, vasculhando no intuito de encontrar a sacola. Nesse momento, explicamos para
eles que não estava nos corredores, nem na secretaria.
Percebemos, por intermédio das atitudes de busca
das crianças, que estavam ansiosas, pois haviam explorado vários locais, na escola, e não tinham encontrado. Por isso, para acalmá-las, fornecemos a segunda pista: “Crianças, a sacola está em uma sala que,
neste momento, não há alunos!”
No primeiro dia, chegamos à sala de aula e falamos
que haveria uma surpresa. Para isso, realizamos a
leitura do texto. A sacola maluca (Texto adaptado da
caixa maluca). Então, arrumamos uma sacola que foi
Didática: só um minutinho
Ao ouvirem a segunda pista, elas correram para a
biblioteca e, após terem procurado em todos os lugares e não terem encontrado nada, começamos com a
brincadeira do está frio, está morno, está quente, está
pegando fogo... está queimando...até que alguém a
encontrou.
Nesse momento, percebemos a alegria, a curiosidade
e o interesse que estavam estampados em seus rostinhos. Seus olhos brilhavam e seus sorrisos eram
radiantes por terem encontrado a sacola. Em seguida, fomos até a sala de aula, formamos um círculo,
no chão, e a sacola fora colocada no centro. Chamava a atenção por sua beleza: tinha um tope grande,
amarelo no ritmo de copa (pois nesta época estavam
acontecendo os jogos da copa do mundo no Brasil).
Continuando com a atividade, questionamos sobre:
O que será que há dentro dessa sacola?
Eles pensaram, pensaram e a sacola foi passando de
mão em mão. Cada um podia pegá-la, apalpar, balançar, chacoalhar e dizer o que achava que havia dentro,
de forma organizada, respeitando sua vez de falar.
Encerrada a exploração do livro, realizamos então o
desenho da capa. Os desenhos ficaram lindos e ficaOutros falaram: “Eu acho que são pirulitos”. “Eu acho mos muito felizes em poder ver a capacidade ao desenharem os detalhes existentes. Nesse momento, senque são livros”. “Eu acho...”
E assim cada um foi colocando a sua conclusão. Aca- timos a recompensa, pois as crianças demonstraram
bada a exposição das ideias, falamos que alguém ti- o envolvimento, a fantasia, a criatividade e a ludicidade que estava presente durante a realização dessa
nha acertado.
atividade. Parecia que estavam vivendo o que estava
Continuando, demos a sacola para quem que a tinha ali representado.
encontrado na biblioteca. Quando ela abriu e verificou que realmente dentro da sacola havia o livro Só No dia seguinte, retomamos a história do livro. Os
um Minutinho, balas e pirulitos, todos ficaram felizes educandos sentaram-se em círculo e lemos novamente a história, mostrando as ilustrações, realizane curiosos para manusear.
do questionamentos: O que você faria se fosse a vovó
Enquanto iam comendo os doces, o livro ia passan- Carocha? Você tem medo de esqueleto? O que são pido de mão em mão para os alunos irem explorando nhatas? O que são tortilhas? ...
a capa. Enquanto isso, fazíamos intervenções, questionando quanto ao autor, quem escreveu? Quem
traduziu? Quem fez os desenhos? Como eram os desenhos da capa?
Um disse: “Eu acho que são brinquedos”.
47
Após longo diálogo, os educandos concluíram que
na história tinha várias palavras (desconhecidas) mexicanas. Também, questionaram o que elas significavam na nossa língua.
As crianças ficaram surpresas com a comprovação
das possibilidades de movimentos do corpo deles,
comparando com os movimentos do corpo do esqueleto, por exemplo: articulações das mãos, joelhos,
Na disciplina de Língua Portuguesa, observamos o braços, antebraços, dedos, entre outras partes do corbilhete, destacando o que deve ter nele e como se es- po. As crianças também puderam observar por que é
creve (características do gênero), fizemos ditado de possível fazer certos movimentos.
palavras relacionadas à história, escrevemos a ordem Fizemos também um bolo para comemorarmos o
em que os fatos da história aconteceram.
aniversário da vovó. Durante o processo, as crianças,
atentamente, observavam as unidades de medidas
de cada um dos ingredientes. Também os alunos falavam sobre as experiências já vivenciadas com receitas.
Em seguida, enquanto o bolo assava, foi realizada
uma dramatização. Um educando, com o esqueleto
na mão, batia na porta da sala e perguntava:
- Vovó Carocha eu vim te buscar?
Ela, com sua esperteza, representada por uma educanda respondia:
48
Prosseguindo com as atividades, foi utilizada a técnica da “CAIXA MALUCA”, para apresentar o “Senhor
Esqueleto”. Para isso, usamos o esqueleto humano.
Esse procedimento foi realizado da mesma forma
que a sacola maluca. Os educandos acharam o máximo, não tendo palavras para relatar tamanha emoção
das crianças ao verem o esqueleto dentro da caixa,
poder mexê-lo, tocar, manusear, inclusive cada um
pôde relacionar o esqueleto com os movimentos do
seu próprio corpo. Foi um encanto, pois exploramos
tudo, de forma minuciosa. Os educandos ficaram radiantes com a visita do “Senhor Esqueleto”.
Só um minutinho, tenho que varrer uma casa..., e
assim fomos até o final da história e fizemos a festa
comemorando o aniversário da vovó (com o bolo que
ajudaram a fazer). Todos os alunos participaram, uns
sendo os netos da vovó e outros em papéis que estavam presentes na história.
A próxima proposta foi desafiar os educandos para
a escrita de um bilhete, convidando um colega para
ir brincar em sua casa, observando todos os passos
necessários em um bilhete.
Dando continuidade à aula, outras perguntas foram
feitas, envolvendo questões matemáticas, como: exploração de tempo (medidas de tempo), números
ordinais, ordem dos fatos, no caso das falas da vovó
cada vez que o esqueleto ia buscá-la, cálculos matemáticos, contagens, quantidades.
Em Geografia/História localizamos, no mapa múndi, os países como: Brasil, México e Estados Unidos
(autora e ilustradora). Também dialogamos sobre as Também desafiamos os alunos para a reescrita da
diferentes culturas, sobre a constituição da família, história e, novamente, surpreendemo-nos com a sua
quem conhecia suas avós.
capacidade, daquilo que ficou em suas memórias,
Em Ciências, a partir do esqueleto, exploramos o cor- do vocabulário por eles utilizado e da escrita como
po humano, as partes, os órgãos dos sentidos e a im- um todo, pois conseguimos visualizar, com clareza,
portância dos movimentos dos membros do corpo, os progressos de cada um e no que seria necessário
avançar.
fases da vida, entre outros.
Com a realização dessas atividades, foi possível envolver todas as áreas do conhecimento e podemos
afirmar que foram momentos ímpares, gratificantes
como educadoras. Não existem palavras para expressar o que todos sentimos no decorrer do desenvolvimento das atividades, pois foram muitos dias em que
se construiu o conhecimento, de forma coletiva, envolvente, lúdica e participativa.
Nesse sentido, o PIBID proporcionou esses momentos de trabalho construtivos, participativos e de
aprendizagem o que mostra sua importância nas escolas onde está inserido. Um crescimento tanto para
os acadêmicos e acadêmicas das licenciaturas quanto para as crianças e adolescentes participantes dos
projetos.
49
REFERÊNCIAS
ABRAMOVICH, F. Literatura infantil: gostosuras e bobices, 3. ed. São Paulo: Scipione, 1997.
COELHO, Nelly Novaes. Literatura infantil: teoria, análise, didática, São Paulo: Moderna, 2000.
GREGORIN FILHO, José Nicolau. Literatura Infantil: múltiplas linguagens na formação de leitores. São
Paulo: Editora Melhoramentos, 2009.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola,
2008.
50
51
EDUCA/AÇÃO PARA A CIDADANIA
Andrés Graciella Ferreira*
*
Bolsista do Subprojeto de Pedagogia – Maravilha.
INTRODUÇÃO
ESTE RELATO NOS TRAZ r eflexões essenciais porque se referem a aspectos conceituais e metodológicos que devem orientar o trabalho pedagógico no
que diz respeito à cidadania.
Cidadania é um conceito histórico, já que sua concepção variou e varia em diferentes contextos históricos
e geográficos. A história da humanidade mostra que,
independentemente da forma de organização das sociedades, os indivíduos participam da vida social de
diferentes maneiras e gozam de direitos e deveres em
relação à coletividade.
Como integrante de uma sociedade, todo indivíduo
possui um conjunto de prerrogativas e responsabilidades, fruto de uma histórica construção que envolveu lutas e conquistas dos diversos grupos dessa
sociedade. Para satisfazer necessidades e interesses,
indivíduos e grupos buscaram o reconhecimento de
direitos, o que muitas vezes gerou conflitos, já que
uma reivindicação só é considerada justa e passa a
ser respaldada juridicamente quando obrigações são
impostas ao estado, ao conjunto da sociedade e/ou a
parcelas dela.
ART. 4º
É dever da família, da comunidade, da
sociedade em geral e do poder público
assegurar, com absoluta prioridade, a
efetivação dos direitos referentes à vida,
à saúde, à alimentação, à educação, ao
esporte, ao lazer, à profissionalização, à
cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade
e à convivência familiar e comunitária.
(BRASIL, 1990, grifo nosso).
A formação para a cidadania, nos primeiros anos
do ensino fundamental, é essencial ao educando, à
comunidade escolar e à sociedade. A criança vivencia, nesse período, uma ampliação de seus espaços
de convivência, antes restritos aos ambientes doméstico e familiar e aos locais públicos e privados
que frequenta na companhia dos responsáveis e de
pessoas a elas relacionadas. Em contato com outras
crianças, educadores, funcionários da escola e famiUma característica da cidadania é ser dinâmica, pois liares de alunos, ela participa de diferentes atividaela incorpora transformações que afetam o modo de des nas quais convive com a pluralidade de ideias, de
viver da sociedade.
opiniões e de comportamentos, passando a perceber
A criança, como integrante de uma sociedade nacio- que há necessidades e interesses individuais e colenal, é de fato um cidadão. Entretanto, em decorrên- tivos. Como membro dessa coletividade, a criança
cia de sua pouca idade, a ela não se aplicam ou são percebe que existem relações de dependência entre
limitados alguns direitos dos quais deve gozar todo e os diferentes indivíduos, que definem os acontecimentos ou neles interferem. Então, ela passa a assuqualquer cidadão, sem nenhuma discriminação.
mir compromissos com vistas à promoção da própria
felicidade e, também, do bem comum.
Cabe ao professor dos primeiros anos do ensino fundamental oferecer estratégias pedagógicas que auxiliem o educando a construir conhecimentos, valores, atitudes e competências necessárias à formação
para o exercício da cidadania. Tais estratégias devem
53
valorizar os princípios éticos e da dignidade humana
necessários ao convívio social, entre os quais destacamos a busca de soluções pacíficas e consensuais
para conflitos, a isenção de preconceito e de discriminação de qualquer espécie, o reconhecimento da
equidade como princípio da justiça, a adoção de atitudes de solidariedade e de cooperação.
EDUCAÇÃO PARA A CIDADANIA
A ESCOLA CIDADÃ IDENTIFICAum conjunto de • a formação para a cidadania: acreditamos que a
propostas educacionais, cujo foco é a educação para
escola pode incorporar milhões de brasileiros à
a cidadania. Cidadania tomada não no sentido da recidadania e deve aprofundar a participação da sotórica formal, mas cidadania apropriada como um
ciedade civil organizada nas instâncias de poder
direito histórico, dinâmico, cujos resultados concreinstitucional;
tos são construídos a partir da correlação de forças • a educação para o desenvolvimento: entendemos
estabelecida pelos sujeitos sociais constituídos como
que a educação é condição sine qua non para o deforças políticas em movimento.
senvolvimento autossustentado do país. A educaA educação para a cidadania busca a construção de
ção básica é um bem muito precioso e de maior
uma nova estética e de uma nova ética universal.
valor para o desenvolvimento, mais do que as riquezas naturais.
Segundo Azevedo (2007, p. 14), a educação cidadã ab-
54
sorve, na sua ação educativa formadora, um profundo questionamento às derivações desagregadoras
produzidas pela lógica da acumulação do capital, tais
como: os comportamentos cotidianos naturalizados
da violência no trânsito; todo o tipo de violência e
discriminação contra a pessoa; a agressão ambiental; a produção e o manejo dos detritos produzidos
pelo consumismo ilimitado; o comprometimento da
biodiversidade, dos recursos hídricos e da herança
genética das fontes botânicas tradicionais que a natureza disponibilizou à partilha com os humanos.
Com o conhecimento adquirido na escola, o aluno se
prepara para a vida. Passa a ter o poder de se transformar e de modificar o mundo onde vive. Educar é
um ato que visa à convivência social, à cidadania e à
tomada de consciência política. A educação escolar,
além de ensinar o conhecimento científico, deve assumir a incumbência de preparar as pessoas para o
exercício da cidadania.
A educação para a cidadania pretende fazer de cada
pessoa um agente de transformação. Isso exige uma
reflexão que possibilite compreender as raízes históA escola cidadã tem como prática absorver essas ricas da situação de miséria e exclusão em que vive
questões, transformando-as em matéria-prima cur- boa parte da população. A formação política, que
ricular, conteúdo vivo, não de uma escola para a vida, tem no universo escolar um espaço privilegiado,
mas na vida.
deve propor caminhos para mudar as situações de
Conforme Gadotti e Romão (1998, p. 23), em princí- opressão. Muito embora outros segmentos participio, toda escola pode ser cidadã enquanto realizar pem dessa formação, como a família ou os meios de
comunicação, não haverá democracia substancial se
uma certa concepção de educação orientada para:
inexistir essa responsabilidade propiciada, sobretudo, pelo ambiente escolar.
Educa/ação para a cidadania
A educação escolar para a construção da cidadania
necessita de criticidade e consciência por parte dos
sujeitos envolvidos, para isso é preciso pensar em
como se produz a cultura política, extrapolando o
ensino meramente intelectual, indo além da opinião
e do senso comum.
duza os sujeitos a uma tomada de consciência sobre
a sua realidade, partindo dela e retornando a esta por
meio de ações transformadoras. A escola cidadã é
um modelo de escola enquanto espaço democrático,
tendo como um dos seus defensores o educador Paulo Freire (1997), que pontua: “a escola cidadã é aquela
Para romper com as práticas educacionais que ape- que se assume como um centro de direitos e deveres
nas reproduzem o sistema, a escola deve ser um espa- [...] é uma escola que vive a experiência tensa da deço de construção de conhecimento crítico, caso con- mocracia.” A escola então, exercendo sua finalidade
trário não se pode culpar a escola ou se exigir dela de inserir o indivíduo ao saber erudito, ao conhecide não conseguir transformações significativas em mento científico, de forma eficaz e com qualidade,
uma sociedade desigual. A ruptura da reprodução do também cumpre com sua função social de preparar
sistema por meio da escola é possível, desde que con- o sujeito para o trabalho, o pleno exercício da cidadania e seu desenvolvimento como pessoa.
CIDADANIA EM AÇÃO: A EXPERIÊNCIA
APRENDER A SER CIDADÃO e a ser cidadã é, entre
outras coisas, aprender a agir com respeito, solidariedade, responsabilidade, justiça, não violência, aprender a usar o diálogo nas mais diferentes situações e
comprometer-se com o que acontece na vida coletiva
da comunidade e do país. Esses valores e essas atitudes precisam ser aprendidos e desenvolvidos pelos
alunos e, portanto, podem e devem ser ensinados na
escola.
A promoção de uma educação cidadã deve partir de
temáticas significativas do ponto de vista ético, propiciando condições para que os alunos desenvolvam
sua capacidade dialógica, tomem consciência de
seus próprios sentimentos e emoções e desenvolvam
a capacidade autônoma de tomada de decisão em situações conflitantes do ponto de vista ético e moral.
A melhor forma de ensiná-los, portanto, é estimulando reflexões e vivências. Mais do que os discursos,
Segundo Lodi e Araújo (2007, p. 71), para que os alu- são a prática, o exemplo, a convivência e a reflexão,
nos possam aprender e assumir os princípios éticos em situações reais, que farão com que os alunos deé necessário pelo menos dois fatores: 1) que os prin- senvolvam atitudes coerentes em relação aos valores
cípios se expressem em situações reais, nas quais que queremos ensinar. Por isso, o convívio escolar é
possam ter experiências e nas quais possam conviver um elemento-chave na formação ética dos estudancom a sua prática; 2) que haja um desenvolvimento tes. E, ao mesmo tempo, é o instrumento mais podeda sua capacidade de autonomia moral, isto é, da roso que a escola tem para cumprir sua tarefa educacapacidade de analisar e eleger valores para si, cons- tiva nesse aspecto.
ciente e livremente.
É necessário introduzir conhecimentos que perpassam o universo dos conteúdos trabalhados nas escolas, de forma que seus princípios estejam presentes
nas ações cotidianas.
55
56
Nesse intuito é que nós, pibidianas, acadêmicas do
Curso de Pedagogia, desenvolvemos no Centro Educacional Mundo Infantil - CAIC um projeto com as
crianças do primeiro ano dos anos iniciais do Ensino
Fundamental, tendo como temática o trânsito.
O projeto teve como objetivo formar o comportamento do cidadão enquanto usuário das vias públicas na condição de pedestre, condutor ou passageiro,
envolvendo os conceitos básicos para cada ano/série,
a ludicidade e a sustentabilidade.
Justificamos o tema por entendermos que a instituição educativa é agente de transformação social,
tendo o dever de mobilizar-se para resolver situações que interfiram em seu cotidiano, uma vez que
somente buscando a solução para os problemas é que
iremos modificar o contexto. Devemos, portanto, intervir na realidade e transformá-la, visando ao bem
da coletividade.
Nas questões específicas buscou-se conhecer as formas, cores e significados das placas mais utilizadas
no trânsito; visitar e explorar locais públicos da cidade; orientações para conduzir as crianças nos diversos meios de locomoção; confeccionar semáforo
e veículos com material reciclável; desenvolver atividades diversificadas e interdisciplinares.
Iniciamos as atividades com um vídeo educativo inA localização da nossa escola é ao lado da principal titulado Segurança no Trânsito, onde o mesmo aprevia de acesso ao centro da cidade, aliada ao fato de sentou para as crianças as principais leis de trânsito.
que ao menos duas vezes ao dia as crianças fazem
Fotografia 2 – Assistindo o vídeo
uso do transporte escolar nos trajetos casa-escola e
escola-casa, lembrando ainda que a grande maioria
dos alunos reside na zona rural, por isso, torna-se
importante conscientizar as crianças a partir do ambiente escolar, a respeito das leis de trânsito.
Fotografia 1 – Localização da escola
Fonte: os autores.
Em seguida realizamos um debate com os alunos
onde dialogamos sobre o tema abordado. Para aprofundar nossas reflexões realizamos um passeio de
observação do trânsito.
Fonte: os autores.
Nesse sentido, a escola tem papel fundamental na
ação educativa para o trânsito e é espaço determinante de formação de cidadãos conscientes e críticos.
Fotografia 3 – Passeio
Fotografia 5 – Travessia no semáforo
Fonte: os autores.
Fonte: os autores.
Fotografia 4 – Interpretando as placas
Fotografia 6 – Observação das cores do semáforo
57
Fonte: os autores.
Fonte: os autores.
Ao voltarmos do passeio conversamos sobre nossas
observações em relação ao trânsito e fizemos uma
produção textual coletiva, na qual todos relataram
suas ideias e experiências.
Fotografia 7 – Produção textual
Fotografia 9 - Gráfico
Fonte: os autores.
Fonte: os autores.
A outra proposta foi um caça-palavras, onde os alunos deveriam encontrar e colorir as palavras que se
referiam ao trânsito.
Ao término do cartaz, analisamos e realizamos a contagem, comparando a maior e menor quantidade de
meios de transportes utilizados pelos alunos.
Fotografia 8 – Caça-palavras
Fotografia 10 – Análise dos dados
Fonte: os autores.
Fonte: os autores.
Aproveitamos o tema e trabalhamos os meios de
transporte e com quais os alunos vinham para a escola. Confeccionamos um gráfico, utilizando o carimbo
das mãos dos alunos.
Entregamos para os alunos algumas fichas contendo
nomes de placas e, em outras fichas, os desenhos das
placas, onde eles deveriam relacionar a placa correta
conforme a escrita. Ficamos surpresas, pois a maioria dos alunos conseguiu fazer as devidas identificações.
58
Fotografia 11 – Colagem
Fotografia 13 – Relembrando o semáforo e as cores
Fonte: os autores.
Fonte: os autores.
Nas aulas de artes confeccionamos um carrinho com Oportunizamos aos alunos brincadeiras livres com
caixa de leite, onde cada aluno teve que fazer a pro- seus carrinhos. Eles brincaram muito e, pelo que perdução visual do seu carro, enquanto as professoras cebemos, a diversão foi geral.
confeccionaram um semáforo de madeira.
Depois de os alunos terem os seus carros prontos
aproveitamos as aulas de educação física para colocarmos em prática o que tínhamos aprendido sobre
trânsito.
Fotografia 13 – Brincando de trânsito
Fotografia 12 – Envolvendo aula de artes e educação física
Fonte: os autores.
Ao final da aula os alunos receberam suas carteiras
de habilitação como forma de conscientização sobre
os aprendizados do trânsito.
Fonte: os autores.
59
60
INVESTIGAR A EVOLUÇÃOdo conceito de cidadania e relacionar com os fazeres da escola contribui
para compreender o papel que todos os envolvidos
no processo educacional desempenham na busca
da ação transformadora e na diminuição das desigualdades econômicas e sociais. Dessa forma, então,
almejando a cidadania plena, o reconhecimento de
direitos como forma de garantir ao homem condições de vida e existência igualitária. Para o cidadão
exigir seus direitos e usufruí-los precisa conhecê-los
e questioná-los. Para isso, a escola tem papel fundamental no sentido de contribuir com a formação de
cidadãos capazes de exercer seus direitos civis, sociais e políticos. Embora sejam muitas as atribuições
da escola, sabemos que esta não é o único meio de
transformação da sociedade, mas temos consciência
de seu papel fundamental na vida dos sujeitos da sociedade onde está inserida. São muitas atribuições
dadas à escola, porém não podemos esperar que ela
seja o único meio de transformação da sociedade. A
escola apresenta-se como um caminho possível em
busca da cidadania à medida que é crítica e constrói
essa criticidade com os sujeitos no decorrer dos diversos níveis de escolaridade.
A experiência que obtivemos com o projeto representou, dentro de seus limites, as potencialidades
de uma educação comprometida com a cidadania. A
escola, ao exercê-la, considera a formação do sujeito
na sua singularidade, na sua identidade, na sua pertinência a um contexto e a um conjunto de experiências de vida.
A abertura da escola à cidadania implica a derrubada
dos muros culturais que a isolam da sua comunidade, significando também uma mudança epistemológica que pressupõe o conhecimento como uma construção a partir das experiências e dos saberes das
comunidades. Ou seja, a consideração do educando
como sujeito real, concreto, histórico, constituído de
culturas e de saberes que não podem ser abstraídos
artificialmente no processo de construção do conhecimento. Isso implica a superação da concepção do
conhecimento coisificado, pronto, acabado, alheio
ao contexto cultural, à vida do sujeito educando, que
pode ser transferido dos que sabem para os que não
sabem.
De fato, contribuímos com o exercício da cidadania
no trabalho com os educandos, educadores, escola e
sociedade em geral.
A mudança e as transformações são possíveis quando acreditamos e colocamos em prática nossos projetos, esboçamos sonhos e ideias e convertemos em
vida real.
REFERÊNCIAS
AZEVEDO, José Clóvis de. Educação pública: o desafio da qualidade. Estud. av. São Paulo, v. 21,
n.60, May/August 2007. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid
=S0103-40142007000200002> Acesso em: 10 fev. 2015.
BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação. Ética e cidadania: construindo valores na escola e na sociedade. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação
Básica, 2007.
BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente, 1990. Disponível em <www.planalto.gov.br>. Acesso em: 10
fev. 2015.
CAMPOS, Helena Guimarães. A história e a formação para a cidadania nos anos iniciais do ensino fundamental. São Paulo: Livraria Saraiva, 2012.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1997.
GADOTTI, Moacir. ROMÃO, José Eustáquio. Construindo a escola cidadã. Brasília: Ministério da Educação
e do Desporto, SEED, 1998.
61
HISTÓRIA, MEMÓRIA E PATRIMÔNIO
CULTURAL: PESQUISA, SALVAGUARDA
E INTERAÇÃO COM A COMUNIDADE
ESCOLAR
André Luiz Onghero*
Daiane Dal Bello, Nalu Savaris, Sandra Chiarello**
Solange De Biasi***
*
Coordenador do Subprojeto – PIBID - História/Xanxerê.
**
***
Supervisora do Subprojeto – PIBID - História/Xanxerê.
INTRODUÇÃO
APRESENTAMOS O RELATO de uma experiência
realizada por um dos grupos de acadêmicos do curso de História da Unoesc/Xanxerê, sobre a memória
das vivências passadas e presentes que influenciam
de certa forma o hoje e o momento.
educação básica por meio da inserção de estudantes
dos cursos de licenciatura em unidades escolares,
atuando em atividades relacionadas à área de formação, supervisionados por profissionais da escola e
sob a coordenação de professores universitários. Os
As memórias carregam os traços das relações, dos acadêmicos atuam oito horas semanais nas unidades
diálogos, dos sentimentos e elementos simbólicos escolares e recebem uma bolsa mensal, assim como
compartilhados, são, portanto, coletivas (BARROS, os supervisores e coordenadores.
2009). O ambiente escolar, como espaço coletivo e de Além de incentivar os estudantes que optam pela
formação, constitui um significativo “lugar de me- carreira docente a aproximar-se da realidade escolar,
mória”. Partindo deste princípio, o Subprojeto Histó- o PIBID tem a intenção de promover melhoras qualiria PIBID-Unoesc/Xanxerê desenvolveu uma série de tativas na educação básica, por meio da articulação
atividades voltadas à valorização da História, da Me- integrada da educação superior com a educação bámória e do Patrimônio Cultural de uma das escolas sica, do sistema público, em proveito de uma sólida
do município de Xanxerê.
formação docente inicial em diálogo com as unidaPromovido pela Coordenação de Aperfeiçoamento des escolares e suas demandas.
de Pessoal de Nível Superior (Capes), o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID)
procura incentivar a formação de professores para a
63
METODOLOGIA
EM 2014, O SUBPROJETO HISTÓRIA contou com
20 bolsistas, quatro supervisoras e um coordenador,
com quatro escolas estaduais participantes: EEB João
Winckler, EEB Presidente Artur da Costa e Silva, EEB
Professor Iracy Tonello e EEB Romildo Czepanhik.
Neste artigo será apresentado um relato da experiência desenvolvida na EEB João Winckler, que passou a
integrar o projeto em 2014.
do PIBID, que atuaram na escola EEB João Winckler
desenvolveram atividades com o intuito de levantar
e preservar fragmentos que compõem a história da
unidade escolar.
Conforme Chagas (1999, p. 20), “a memória (provocada ou espontânea) é construção e não está aprisionada nas coisas e sim situada na dimensão inter-relacional entre os seres, e entre os seres e as coisas.”
O fortalecimento da identidade de um grupo passa Buscando estabelecer uma “dimensão inter-relaciopela busca por suas raízes, sua trajetória histórica e nal”, as atividades realizadas pelos bolsistas incluífatos que marcaram o passado e estabeleceram mar- ram a pesquisa de documentos históricos, produções
cos de reconhecimento para o grupo. Nessa perspec- de caráter memorialístico realizadas por alunos em
tiva, os acadêmicos do curso de História e bolsistas momentos passados, registros fotográficos e depoimentos de pessoas que fizeram e fazem parte da sociedade escolar, oportunizando às pessoas da comunidade se reconhecerem como sujeitos históricos.
Para o historiador francês Jacques Le Goff, o tempo
presente desempenha um importante papel em relação à preservação da memória e dos elementos que
informam as sociedades presentes sobre o passado.
Segundo ele, “o que sobrevive não é o conjunto daquilo que existiu no passado, mas uma escolha efetuada
quer pelas forças que operam no desenvolvimento
temporal do mundo e da humanidade, quer pelos
que se dedicam à ciência do passado e do tempo que
passa, os historiadores.” (LE GOFF, 1990, p. 535).
Nesta escolha sobre o que seria rememorado, a equipe de bolsistas procurou ver a história da escola por
vários ângulos, tanto pelos dados estatísticos e documentais expressos nos documentos arquivados
quanto na informalidade e espontaneidade representada em tantas das fotografias de momentos cotidianos, eventos e apresentações organizadas na unidade escolar.
64
Para além dos fatos ocorridos, o passado foi obra de
expectativas, projetos, necessidades, sentimentos e
anseios. Considerar estes aspectos levou os bolsistas
a ir em busca de pessoas que fundaram a escola e nela
atuaram ou estudaram e registrar suas memórias por
meio de entrevistas orais. Conforme E.P. Thompson
(1981), ao considerar as experiências dos sujeitos históricos, percebe-se a dimensão subjetiva dos fatos, o
que as pessoas sentiram ou pensaram fazer.
A socialização dos resultados do levantamento histórico ocorreu por meio de uma exposição aberta para
a comunidade em um dos eventos promovidos pela
unidade escolar. Na ocasião, os familiares dos estudantes puderam conhecer a história da escola e muitas vezes se reconhecer nos materiais expostos nos
casos em que também foram estudantes da escola ou
nela trabalharam. A exposição procurou valorizar a
diversidade das fontes históricas, incluindo fotografias, dados extraídos de documentos escritos e trechos das entrevistas.
O levantamento da História da Escola João Winckler
foi uma atividade gratificante para todas as participantes do projeto. Como acadêmicas, foi uma importante experiência de conhecimento, que possibilitou
ampliar os conhecimentos, uma vez que o grupo de
bolsistas já havia realizado um trabalho semelhante em outra escola da cidade, também vinculado ao
PIBID. Considerando também que a educação faz
parte de nossa vida desde a infância e que a escola
tem um papel importante no desenvolvimento do
conhecimento científico, moral e do convívio em sociedade, o grupo considerou que este projeto possibilitou entrar em contato com a própria história das
bolsistas que também foram alunas da escola e algumas têm filhos que estudam no local.
A preocupação com as fontes históricas e as memórias é um diferencial do profissional da área de história. Por isso, além das atividades voltadas à preservação dos acervos que fazem parte dos arquivos
escolares, foram ministradas as oficinas de “Organização de Acervo Fotográfico” nos encontros do PIBID
realizados em Itajaí-SC e em Xanxerê-SC, fornecendo
diretrizes para a organização de fotografias em coleções e fundos, a partir da identificação de fotografias,
pautando-se nas condições ideais para o seu arquivamento. A partir destas orientações o grupo de bolsistas iniciou, no final de 2014, o trabalho de organização do acervo fotográfico da EEB João Winckler.
História, memória e patrimônio cultural: pesquisa, salvaguarda e interação com a comunidade escolar
PERCEBE-SE QUE AS AÇÕES DO PIBIDno ambiente escolar desencadeiam um envolvimento da equipe
gestora, docente e discente na unidade, desenvolvendo, assim, atividades que propiciam o aprendizado conjunto. A contribuição do Subprojeto História
para a qualificação dos licenciandos é evidente, além
da Integração com a realidade escolar e da experiên-
cia adquirida na instituição de ensino, também são
desenvolvidas habilidades profissionais na área de
História, que motivam os acadêmicos bolsistas para
o ingresso na carreira docente como professores dotados de uma postura investigativa e com inspiração
para novas atividades, uso de novas metodologias,
linguagens e atividades.
REFERÊNCIAS
BARROS, José D’Assunção. História e memória – uma relação na confluência entre tempo e espaço.
Mouseion, v. 3, n. 5, 2009.
CHAGAS, Mario Souza. Há uma gota de sangue em cada museu: preparando o terreno. Cadernos de Sociomuseologia, n. 13, Lisboa, 1999.
LE GOFF, Jacques. História e memória. Campinas: Unicamp, 1990.
THOMPSON, E. P. A miséria da teoria. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1981.
65
IDENTIDADE E DIVERSIDADE
CULTURAL: A HISTÓRIA
ESTABELECENDO DIÁLOGOS
André Luiz Onghero*
Daiane Dal Bello, Nalu Savaris, Sandra Chiarello**
Solange De Biasi***
*
Coordenador do subprojeto – PIBID - História/Xanxerê.
**
***
Supervisores do subprojeto – PIBID - História/Xanxerê.
INTRODUÇÃO
ESTE RELATO DE EXPERIÊNCIA,considerando
o papel da escola de educação básica como local de
atuação do professor de História, traz no subprojeto
do PIBID - Unoesc/Xanxerê, o foco na diversidade
cultural e a interdisciplinaridade no contexto escolar.
A proposta busca alternativas de formação que respondam à discussão acerca da diversidade e identidade cultural, dos direitos humanos, afrodescendentes, meio ambiente e patrimônio histórico e cultural,
atendendo assim às diretrizes curriculares nacionais
para a formação de professores, fortalecendo os pressupostos políticos e pedagógicos capazes de construir
uma educação básica pública e de qualidade. Isso,
sem esquecer da responsabilidade dos professores de
história apontada por Pinski e Pinski (2003, p. 22):
É
se de sua responsabilidade social perante
dos alunos, preocupando-se em ajudá-los a
compreender e – esperamos – a melhorar o
mundo em que vivem.
Conhecer a identidade própria, individual, local e nacional adquire especial importância em um contexto em que a tecnologia, que muitas vezes facilita as
vidas das pessoas, também permite que os jovens se
distanciem dos elementos culturais e sociais em que
estão inseridos. A escolha do tema Identidade Cultural considerou a possibilidade de levantar reflexões
e discussões que possam contribuir com o despertar da consciência coletiva sobre a importância das
raízes culturais, não apenas do local, mas em esferas
mais amplas.
67
necessário, portanto, que o ensino de
História seja revalorizado e que os
professores dessa disciplina conscientizemMETODOLOGIA
COM A REALIZAÇÃO DA COPA DO MUNDOno
Brasil em 2014, surgiu a necessidade de fazer com
que os alunos integrassem o evento com os estudos
escolares. Na EEB Professor Iracy Tonello o PIBID
articulou atividades, como a construção de murais
feitos pelos acadêmicos para comunicação da história da copa, curiosidades, informações sobre os vencedores das copas e os estádios onde os jogos foram
realizados. Com o auxílio dos alunos, foi realizada a
pintura externa dos muros escolares, e, na entrada
da escola, foram exibidas bandeiras confeccionadas
pelos discentes, contendo aspectos da história do futebol e das copas anteriores.
Estas atividades tiveram início com uma pesquisa
dos bolsistas sobre a História do futebol, com ênfase
nos jogos que tiveram mais destaque e também sobre
os vencedores e o mascote de cada copa. De acordo
com os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL,
1998, p. 77) do ensino fundamental o professor deve
“desenvolver atividades com diferentes fontes de
informação (livros, jornais, revistas, filmes, fotografias, objetos, etc.) e confrontar dados e abordagens.”
As atividades desenvolvidas pelos bolsistas do PIBID
potencializaram este aspecto ao contribuir com a
pesquisa de materiais e planejamento de atividades,
criando condições para que os alunos aprendam com
mais facilidade e interesse pelas aulas por serem diversificadas e mais atraentes.
68
do estudo em questão teve a intenção de contribuir
para uma formação crítica, participativa e atuante
dos discentes, tornando-os principais agentes transformadores do seu meio social, entendendo que o
conhecimento sobre diversidade cultural abre novos
Reconhecendo a escola como um espaço onde se re- horizontes, despertando na sociedade o sentimento
lacionam várias pessoas com diferenças biológicas e de responsabilidade para com a sua própria identidaculturais, percebeu-se o desafio de uma convivência de, respeitando as escolhas do outro.
onde prevaleça o respeito e um diálogo propositi- O eixo temático “diversidade cultural” suscitou debavo. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais tes sobre as diferentes culturas que compõem a sode Pluralidade Cultural, elementos da cultura local ciedade brasileira. Na EEB Presidente Artur da Costa
devem estar presentes na Educação Básica, a fim de e Silva uma das primeiras atividades realizadas em
formar um cidadão conhecedor de suas raízes. São 2014 foi uma pesquisa sobre algumas das principais
muitos os que desconhecem os elementos formado- culturas indígenas que fizeram parte da história do
res da sua cultura e, diversas vezes, o indivíduo não Brasil, levantando as especificidades e as diferenças
se reconhece como sujeito de seu próprio grupo.
de sua cultura e modo de vida. O estudo das culturas
Na EEB Romildo Czepanhik várias atividades foram indígenas se torna fundamental na realidade brasidesenvolvidas com alunos do 5º e 7º ano do ensino leira, da qual as populações indígenas são integranfundamental, abordando a história dos afrodescen- tes presentes, mas muitas vezes incompreendidas ou
dentes no Brasil, procurando desenvolver atitudes até mesmo marginalizadas e vítimas de violência.
de respeito e reconhecimento da herança cultural
proveniente dos diferentes grupos que povoaram o
Brasil. Após a apresentação de conteúdos referentes à história dos afro-descendentes no Brasil para o
5º ano, foram elaborados vários jogos referentes ao
conteúdo estudado, incluindo mitos e outros aspectos culturais, como a culinária. Na turma do 7º ano,
após as aulas sobre o continente africano e as heranças culturais provenientes dos afrodescendentes,
como alguns pratos típicos e palavras que permanecem no vocabulário, a turma se dedicou à preparação
da apresentação teatral “Dos grilhões ao quilombo”,
apresentado para a comunidade escolar em um evento que reuniu os alunos, professores, funcionários da
escola e as famílias dos alunos.
Partindo do pressuposto de que cultura é tudo aquilo
que o ser humano produz, logo, entende-se que não
basta apenas identificar as diferenças, são de suma
importância o respeito e a aceitabilidade, no lugar
da tolerância. Nesta perspectiva o desenvolvimento
Em consonância com os conteúdos estudados nas
aulas de história, foi desenvolvida uma atividade
buscando sensibilizar os alunos do ensino médio
para aspectos da cultura do Egito antigo a partir da
sua forma de escrita. A partir do estudo dos hieróglifos egípcios, foi realizada uma atividade prática na
qual os alunos poderiam escrever na argila os símbolos aprendidos nas aulas. O desenvolvimento de aspectos lúdicos é defendido por autores, como Funari
(2003), ao afirmar:
AS
estratégias de sala de aula incrementaramse muito, nos últimos anos, mas há recursos
já conhecidos e que buscam incentivar o
aspecto lúdico da atividade intelectual e
que devem ser incrementados. Fornecer e
Identidade e diversidade cultural: a história estabelecendo diálogos
orientar o desenvolvimento de um tema a ser
pesquisado e indicar caminhos lúdicos de
reflexão revela-se uma estratégia excelente.
(FUNARI, 2003, p. 101).
Outros conteúdos também foram estudados a partir de atividades lúdicas. Ao abordar a Idade Média,
o conteúdo foi explorado a partir das vestimentas.
O conteúdo foi pesquisado pelos bolsistas e complementado pela supervisora, sendo comunicado
aos alunos do ensino médio. Simultaneamente ao
estudo do conteúdo nas aulas de História, os bolsistas apresentaram informações sobre as vestimentas
durante a Idade Média, contextualizando o modo de
vida da época a partir das divisões sociais e as respectivas vestimentas. Então, os alunos foram divididos
em grupos para confeccionar trajes correspondentes
às classes sociais. A partir de moldes traçados no papel pardo, produziram cortes em EVA. e cartolina, colados, de maneira a dar forma às vestimentas.
NEM
sempre o objetivo da História é buscar
estabelecer semelhanças e identidades com
o presente. O confronto com as diferenças e
a diversidade dos modos de vida dos seres
humanos ao longo de outros períodos da
História, em outras civilizações ou regiões
culturais, pode nos revelar nossa própria
originalidade, e nos capacitar melhor
a ver o lugar que ocupamos na história
da humanidade. Confrontando com as
diferenças e com a diversidade dos modos de
vida das pessoas de outros tempos e lugares,
teríamos como discernir melhor nossa
própria originalidade, e perceber melhor
nossa própria posição no processo histórico
universal. (MACEDO, 2003, p. 119).
O confronto das diferentes épocas, por meio de atividades diversificadas e participativas, possibilita promover o sentimento de valorização cultural, a partir
do reconhecimento e respeito às múltiplas culturas
do passado e do presente, assim como às diversas formas em que se apresentaram em períodos diversos.
CONSIDERANDO A IMPORTÂNCIA do contato
com o ambiente escolar na formação de futuros professores, o PIBID se apresenta como uma ponte entre
o educador em formação e o ambiente escolar, sendo importante para o desenvolvimento de aptidões
dentro da sala de aula. A experiência no subprojeto
demonstrou que é preciso motivar, cativar e surpreender os alunos para se envolverem nas atividades e
projetos aplicados e, com isso, obter os resultados de
aprendizagem, sempre considerando o diálogo como
base do trabalho.
69
REFERÊNCIAS
ABUD, Kátia Maria; SILVA, André Chaves de Melo; ALVES, Ronaldo Cardoso. Ensino de História. São Paulo:
Cengage Learning, 2010.
BITTENCOURT, Circe (Org.). O saber histórico na sala de aula. 2. ed. São Paulo: Contexto, 1998.
______. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2005.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: História / Secretaria
de Educação Fundamental. Brasília: MEC / SEF. 1998.
CATELLI JUNIOR, Roberto. Temas e linguagens da história: ferramentas para a sala de aula no ensino médio. São Paulo: Scipione, 2009.
FUNARI, Pedro Paulo. A Renovação da História Antiga. In: KARNAL, Leandro (Org.). História na sala de
aula: conceitos, práticas e propostas. São Paulo: Contexto, 2003. p. 95 - 107.
MACEDO, José Rivair. Repensando a Idade Média no Ensino de História. In: KARNAL, Leandro (Org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. São Paulo: Contexto, 2003. p. 109-125.
PINSKY, Carla B.; PINSKY, Jaime. Por uma História prazerosa e consequente. In. KARNAL, Leandro (Org.).
História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. São Paulo: Contexto, 2003. p. 17-36.
70
Identidade e diversidade cultural: a história estabelecendo diálogos
71
IMPORTÂNCIA DOS JOGOS COM ÊNFASE
À MATEMÁTICA NO COTIDIANO
ESCOLAR
Giovana Maria Di Domenico Silva*
Dulce Falavigna**
Vera Maria Lauermann Herbert***
Adriana Cristina Scain Pinto, Clarice Scherner, Juliana Fátima Klein e Keli Adriani Taparelo e Marilize Manfé****
*
Coordenadora do PIBID – Subprojeto Pedagogia – São Miguel do Oeste – SC.
**
Supervisora do PIBID – Subprojeto Pedagogia – São Miguel do Oeste na E.M.E.I.E.F. Aurélio Pedro Vicari.
***
****
Supervisora do PIBID – Subprojeto Pedagogia – São Miguel do Oeste na E.M.E.I.E.F. Marechal Arthur da Costa e Silva.
Bolsistas de Iniciação à Docência do PIBID – Subprojeto Pedagogia – São Miguel do Oeste.
INTRODUÇÃO
ESTE ARTIGO RELATA EXPERIÊNCIAS d
e aprendizagem vivenciadas no Programa Institucional de
Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), subprojeto Pedagogia da Unoesc, campus de São Miguel do Oeste,
SC. As experiências destacadas, neste artigo, darão
ênfase aos jogos, por intermédio dos quais buscamos
trabalhar conteúdos relacionados à matemática no
cotidiano escolar, que constituem um recurso pedagógico de grande importância no desenvolvimento
de habilidades de raciocínio, atenção, organização e
concentração.
A matemática, a maioria das vezes, é vista como acabada, pronta, exata, sem muito espaço para a criatividade, gerando insegurança aos educandos, fazendo-os acreditar ser uma disciplina difícil, distante da
realidade, geralmente, sem utilidade e quem consegue aprender é considerado muito inteligente. Como
educadores devemos reverter essa ideia de que a
matemática é para poucos e mostrar que todos têm
a capacidade de aprender e, ainda, explorar o lúdico
(jogos).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática (BRASIL, 1997, p. 35) destacam que:
POR
meio dos jogos as crianças não apenas
vivenciam situações que se repetem,
mas aprendem a lidar com símbolos e a
pensar por analogia (jogos simbólicos):
os significados das coisas passam a ser
imaginados por elas. Ao criarem essas
analogias, tornam-se produtoras de
linguagens, criadoras de convenções,
capacitando-se para se submeterem a regras
e dar explicações. Além disso, passam a
compreender e a utilizar convenções e regras
que serão empregadas no processo de ensino
e aprendizagem. Essa compreensão favorece
sua integração num mundo social bastante
complexo e proporciona as primeiras
aproximações com futuras teorizações.
O uso dos jogos, na sala de aula, favorece o desenvolvimento da autonomia intelectual e social do educando. Dessa forma, é preciso que haja espaço para
discussão e reflexão, nas situações de jogos, e que sejam estimuladas a criação de novas normas e regras
de jogar por parte do educador e do educando.
Conforme a cartilha Jogos na Alfabetização Matemática, do Ministério da Educação (BRASIL, 2014, p. 05)
“[...] o jogo possibilita aos educandos desenvolver a
capacidade de organização, análise, reflexão e argumentação, uma série de atitudes como: aprender a
ganhar e a lidar com o perder, aprender a trabalhar
em equipe, respeitar regras entre outras.”
É importante propor mudanças que tornem as aulas
mais dinâmicas e atrativas. Por meio da brincadeira,
o educando envolve-se nos jogos e sente a necessidade de ajudar o outro, expondo suas potencialidades
e relacionando as emoções. A brincadeira e o jogo
oportunizam o desenvolvimento de suas capacidades, estas indispensáveis ao seu futuro profissional,
como a atenção, afetividade, concentração e outras
habilidades psicomotoras.
O jogo é um recurso didático muito recomendado
nos anos iniciais do ensino fundamental e tem um
papel importante na integração do educando com a
escola. Com a ajuda do educador ou dos colegas, o
educando constrói o conhecimento, em grupo, discute e entende as regras e negocia ideias e decisões.
Ajuda, portanto, a desenvolver a comunicação, buscando a contribuição da pedagogia lúdica para o processo ensino aprendizagem da matemática.
73
O uso de jogos e brincadeiras faz com que os alunos
se apropriem do conhecimento através do pensamento criativo, da imaginação, do raciocínio, do trabalho desenvolvido em equipe, da interação social,
descobrindo, assim, o prazer da aprendizagem, ao
mesmo tempo que desenvolvem sua capacidade de
encontrar soluções, seja nas disciplinas escolares,
seja em seu cotidiano.
Relataremos, a seguir, algumas experiências realizadas pelas bolsistas de Iniciação à Docência nas escolas E.M.E.I.E.F. Marechal Arthur da Costa e Silva e
Aurélio Pedro Vicari, do município de São Miguel do
Oeste/SC.
A Bolsista Marilize Manfé confeccionou cartelas para
um jogo de Bingo. Para a produção do jogo, os alunos
do 2º ano pintaram, colaram números e desenhos em
uma cartolina para facilitar o manuseio. A realização
do jogo e o jogar foram significantes para os alunos,
estes estavam entusiasmados para completar a cartela. Quem a completava recebia prêmios (material escolar). Em outro momento, a bolsista confeccionou
o Jogo da Velha para os alunos. As peças foram fei-
tas de EVA, tendo como suporte tampas de garrafas
pet. Esse jogo desenvolve a construção de estratégias
para poder ganhar, sem “abrir mão”da ludicidade e
divertimento que este proporciona.
74
A Bolsista Juliana Fátima Klein, da mesma escola,
realizou a atividade com os alunos do 2º ano sobre o
sistema monetário: Nosso dinheiro. As crianças conheceram cédulas e moedas que circulam no nosso
país, então realizamos a atividade do Mercadinho.
Todos os alunos receberam um determinado valor,
Importância dos jogos com ênfase à matemática no cotidiano escolar
deveriam ir às compras e comprar produtos equivalentes ao dinheiro que cada uma possuía. Outra
atividade realizada foi o jogo da memória. Esta foi
planejada e executada devido à Bolsista perceber
que os alunos do 2º ano possuíam dificuldades na
aprendizagem. Interessante destacar que os alunos
que apresentavam mais dificuldades ficavam mais
atentos e concentravam-se mais, consequentemente,
faziam mais pontos do que os demais colegas. Outros
brincavam enquanto realizavam o jogo e, assim, não
ocorria a memorização do local onde estavam as peças.
conjuntamente com os alunos, após os alunos foram
auxiliados para a construção das demais tabuadas.
Esse tabuleiro também foi utilizado para cálculos envolvendo as quatro operações básicas, dobro, triplo,
quádruplo e outros conteúdos.
As Bolsistas Adriana Scain Pinto e Clarice Scherner
desenvolveram a construção do jogo da velha matemática o qual permite que os alunos se apropriem de
novos conhecimentos, enriquecendo e facilitando
a aprendizagem de conceitos matemáticos (adição,
subtração, divisão e multiplicação), utilizando, para
isso, várias formas geométricas, com diferentes taDestacamos, também, que a Bolsista Keli Adriani Ta- manhos e cores (dois dados). Também construíram o
parelo confeccionou, juntamente com os alunos do 3º tangram para favorecer o desenvolvimento de ideias
ano, um tabuleiro para a construção da tabuada, pois e estratégias dos alunos. Por meio do tangram podeé algo que os alunos apresentam muita dificuldade mos explorar maneiras de ensinar os alunos a subno entendimento. Depois realizaram a construção trair, de forma dinâmica e lúdica.
de todas as tabuadas. Primeiramente, foi construída
75
As atividades lúdicas são extremamente importantes
no aprendizado, pois são atividades que reúnem, interessam e exigem concentração e afetividade entre
as crianças. A partir de jogos e brincadeiras, a criança consegue criar, imaginar, fazer de conta, experimentar, enfim, aprender a se relacionar socialmente,
equilibrando seu estado emocional e afetivo, além de
compreender valores, como a colaboração e a socialização, que são importantes para a criança compreender melhor o mundo.
O brincar e o jogar são atos indispensáveis à saúde
física, emocional e intelectual e sempre estiveram
presentes em qualquer povo desde os tempos mais
remotos até os dias atuais. Por intermédio deles, a
criança desenvolve a linguagem, o pensamento, a
socialização, a iniciativa e a autoestima, preparando-se para ser um cidadão capaz de enfrentar desafios e
participar da construção de um mundo melhor.
76
Esses comportamentos são fundamentais para o desenvolvimento da curiosidade e interesse das crianças em relação à matemática, principalmente, porque elas se encontram em processo de alfabetização e
têm a necessidade de compreender e explicar o mundo. Os jogos são utilizados para promover momentos
de descontração, para fixação de conteúdos de maneira significativa e divertida e são ricas possibilida-
des de aprendizagens. Segundo Cerquetti-Aberkan e
Berdonneau (1997, p. 44): “[...] o jogo é uma oportunidade para desenvolver um grande número de competências ou habilidades transversais. Participar de
um jogo leva a realizar escolhas, a tomar decisões, a
organizar estratégias.”
Os jogos proporcionam contextos nos quais as ideias
matemáticas podem ser exploradas de forma significativa e interessante. Nesse sentido, a criança se sente mais livre para desenvolver suas ações, buscar soluções e superar desafios, sendo estes emocionais ou
cognitivos. O jogo é uma tarefa importante e reelaborada pelo aluno no processo de sua assimilação, da
atividade lúdica proposta no processo de construção
do conhecimento, existindo, para isso, duas possibilidades de análise pedagógica. A primeira parte da
descrição e da interpretação da proposição física do
jogo: o tema, referindo-se à base material e simbólica das atividades matemáticas proposta pelo adulto.
A segunda possibilidade está associada à atividade
matemática realmente desenvolvida pelo grupo de
crianças que jogam, direcionando ao adulto que concedeu o jogo as interpretações, significações realizadas pelas crianças ao jogar.
As motivações de jogo promovem também oportunidades para a criança se distrair, nomear pontos de
vista e entender o sentido e o porquê das normas e
regras dos jogos. Os jogos provocam situações, conquistas de novos conhecimentos e geram prazer. Mas
é necessário que o educador crie um ambiente adequado para o uso de jogos em sala de aula e explore
ao máximo as possibilidades pedagógicas. Cerquetti-Aberkane e Berdoneau (1997, p. 44) assim se posicionam frente ao assunto:
O
jogo estabelece relações entre os parceiros,
e estrutura o grupo. A criança aprende a
respeitar a ordem até chegar a sua vez de
jogar (esta aquisição é bastante lenta, e
muitos “adultos” ainda tem dificuldades
para esperar a sua vez), descobre o estímulo,
desenvolve a paciência, o domínio de si
própria. Habitua-se a aceitar regras –
conhecê-las, poder explicá-los a outros,
tomar cuidado com o material, a correr
riscos, a aceitar um eventual fracasso [...] a
admitir que se pode não ganhar, e pensar que
na próxima jogada talvez tenha mais sorte.
DURANTE
a realização do jogo, é interessante que
as crianças registrem, do seu jeito, a
quantidade de pontos obtidos, percebendo
que há diferentes formas de registrar os
resultados de uma jogada. Cabe ao professor
instigá-las para que criem suas formas de
registro e as compartilhem com os colegas.
(BRASIL, 2014, p. 44).
Os jogos em grupo proporcionam inúmeras modificações para elencar as regras, observação de soluções,
oportunidades e comparações com as diferentes situações adotadas. Em outras situações, é importante
propiciar maneiras diferentes de registrar os pontos,
explorando diferentes representações. Os jogos, se
convenientemente planejados, são um recurso pedagógico eficaz para a construção do conhecimento
matemático e que traz motivação para aprendizagem
das crianças. Piletti (1985, p. 42) destaca que:
A
motivação é fator fundamental da
aprendizagem. Sem motivação não há
aprendizagem. Pode ocorrer aprendizagem
sem professor, sem livro, sem escola e sem
uma porção de outros recursos. Mas mesmo
que existam todos esses recursos favoráveis,
se não há motivação não há aprendizagem.
As situações que envolvem o uso do jogo como
fonte de aprendizagem requerem do educador a
compreensão na disposição das normas e regras dos
desafios matemáticos. Estes exigem dos educandos
um esforço maior nas atividades de refletir e pensar
a partir de suas ações e dos seus colegas. Em algumas
situações, é interessante propiciar diferentes manei- No entanto, para que o ato de jogar, em sala de aula,
ras de representação.
caracterize-se como uma metodologia que favoreça
a aprendizagem, o papel do professor é essencial,
desde a confecção do material, com a participação
ativa dos alunos, até o acompanhamento para que
realmente os objetivos traços com os jogos sejam,
77
verdadeiramente, alcançados. Sem intencionalidade pedagógica corremos o risco de jogar o jogo sem
explorar seus aspectos educativos, perdendo grande
parte de sua potencialidade.
A PARTIR DAS EXPERIÊNCIASvivenciadas pelos
pibidianos, envolvendo os jogos com ênfase à matemática no cotidiano escolar, podemos afirmar que o
jogo se caracterizou e se caracteriza como um importante aliado no processo de ensino e aprendizagem.
Por meio do jogo favorecemos o desenvolvimento de
habilidades que são fundamentais para consolidarmos o processo de conhecimento, como: concentração, raciocínio lógico, respeito a regras, o envolvi-
mento com o trabalho coletivo e o estabelecimento
de parcerias.
Outro fator fundamental e que não podemos deixar
de destacar é que se acreditamos que o jogo, a brincadeira caracteriza, marca, o tempo de infância, é
nosso compromisso como educadores/pibidianos
inseri-los no cotidiano da escola, tornando o espaço
e o tempo escolar permeado de prazerosidade nos
processos de ensino e aprendizagem.
REFERÊNCIAS
78
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática / Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação básica. Elementos conceituais e metodologias
para definição dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento do ciclo de alfabetização (1º; 2º; 3º
anos) do ensino fundamental. Brasília, 2012.
BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: Jogos na Alfabetização matemática / Ministério da Educação, Secretaria de
Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Brasília: MEC, SEB, 2014.
CERQUETTI-ABERKANE, Françiose; BERDONNEAU, Catherine. Tradução Eunice Gruman. O ensino da matemática na Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed, 1997
PILLETI, Nelson. Psicologia Educacional: motivação da aprendizagem. 2. ed. São Paulo: Ática, 1985.
79
JOGOS GIGANTES: AMPLIANDO OS
CONHECIMENTOS NA EDUCAÇÃO
FÍSICA ESCOLAR
Sandra Rogéria de Oliveira*
*
Mestre em Educação. Bolsista, coordenadora do PIBID - Curso de Educação Física - Subprojeto PIBID – Unoesc Chapecó
INTRODUÇÃO
TODA HISTÓRIA É UMA CONSTRUÇÃO d
a humanidade, envolvendo fatores sociais, culturais e
econômicos. Dessa forma a história dos jogos se faz
desde a tenra idade nas relações consequentes do trabalho, no processo de criação e uso de ferramentas
para esta finalidade (ALVES; GNOATO, 2003).
são deste fenômeno que acompanha a humanidade
desde os primórdios.
Diante destes estudos que nos fazem pensar no
universo lúdico que envolve os jogos, brinquedos e
brincadeiras, objetivamos refletir a vivência dos acadêmicos e professores bolsistas do Programa InstiO jogo como elemento da cultura é tratado por Hui- tucional de Iniciação à Docência (PIBID) Subprojeto
zinga (1971), que serve como referência para os es- Universidade do Oeste de Santa Catarina (Unoesc)
tudos de Alves e Gnoato (2003), Falkenbach e Stam- Campus de Chapecó no desenvolvimento dos jogos
pe (2000), Romera e colaboradores (2007), Freire e gigantes em aulas de Educação Física nas escolas de
Goda (2008), Guervós (2011), na busca da compreen- educação básica.
NOSSAS VIVÊNCIAS COM OS JOGOS GIGANTES
A PRIMEIRA ETAPA DA ATIVIDADE aconteceu dos que podem ser dinamizados no universo escolar
com a capacitação de acadêmicos e professores su- em atividades interdisciplinares.
pervisores no Laboratório Interdisciplinar do Lúdico e do Comportamento Motor (Lilucom), contamos
com a participação de 25 sujeitos sendo 1 coordenadora (mediadora da atividade), 4 supervisores (professores de Educação Física das escolas parceiras) e
20 acadêmicos (bolsistas estagiários do curso de Educação Física da Unoesc-Chapecó). No momento,todos
foram levados a experimentar 6 jogos gigantes adquiridos para o Lilucom e 2 criados pelos próprios
alunos do curso de Educação Física nas aulas de Recreação e Lazer. Todos são releituras gigantes dos jogos em formato tabuleiros de mesa.
Os jogos gigantes levaram professores e alunos a viajar através do tempo estudando suas histórias, aproximando-se de diferentes culturas da humanidade,
aprendendo suas regras e refletindo sobre as possibilidades pedagógicas de cada jogo como ferramenta
de aprendizagem ou como objeto de estudo, uma vez
que cada um traz consigo uma bagagem de conteú-
81
82
Assim, foram explorados os seguintes jogos e suas
origens: 1) Inversão – jogo que se caracteriza como
desafio de origem francesa, apresentado pela primeira vez no livro Récréations Mathématiques, de Edouard Lucas (1891); 2) Jarmo – caracterizado como jogo
de captura, proveniente da antiga lenda Tartariana e
Polonesa Batu Khan, neto de Genghis Khan, carregava um exemplardeste jogo durante as campanhas militares e sempre jogava uma partida de suas batalhas,
suas peças representam os arqueiros. 3) PongHauQi
- Jogo chinês de desafio, que foi difundido na Coreia
com o nome de “Ou MoulKo No”, na Tailândia como
SualTok Tong e na Índia como Do Gutide característica
semelhante ao tradicional Jogo da Velha. 4) Puluc - é
um jogo de captura de guerreiros, ainda hoje é jogado pelos índios ketchis da Guatemala descendentes
do povo Maia, representa as batalhas entre povos
da América Central. 5) Quarto – é um jogo de desafio criado por Blaise Muller na França, em 1985, foi
premiado nos Concursos de Boulorne-Billancourt e
em Cannes em 1992; 6) Reversi - Até hoje não se sabe
ao certo quem inventou. Mas em 1883 os ingleses
Lewis Waterman e John W. Mollet, inventaram cada
um jogo à sua maneira e com regras muito parecidas,
provocando discussões pela autoria. Ao final do Sec.
XIX, o jogo ganhou uma publicação no jornal New
York Times intitulada Reversi. Em 1971 Goro Hasegawa com a ajuda de James R. Becker simplificou as
regras do jogo e o batizou de Otelo, como homenagem ao clássico Shakespeariano, hoje encontramos
versões deste jogo também em desafios virtuais; 7)
Vikings – jogo de captura, pertence a uma família
de jogos denominada Tafl que no idioma Viking significa mesa e conhecido como o pai do Xadrez , sua
origem aproximada é do ano 120 d.C no período das
conquistas romanas, chegando à Escócia com os Vikings; 8) Yoté - jogo de desafio, dos africanos do Senegal (este considerado como um dos melhores jogos
da infância pelo Comitê Internacional da Unicef). Em
algumas tribos este jogo é exclusivo para os homens,
utilizado para resolução de conflitos sociais. (LUDENS SPIRIT, 2015).
A segunda etapa do trabalho se concretizou com a
organização de um cronograma para aplicação dessa atividade nas escolas atendidas. Os supervisores
com seus acadêmicos bolsistas escolheram momentos e formas diferentes para a aplicação da atividade.
No período de 4 a 9 de agosto os jogos gigantes foram
levados para a Escola de Educação Básica Bom Pastor,
aplicamos aos alunos do ensino médio transformando-os em multiplicadores para o desenvolvimento da
atividade, no evento comemorativo ao dia dos pais;
de 11 a 15 de agosto organizamos a atividade na Escola de Educação Básica Druziana Sartori, durante as
aula de Educação Física; de 18 a 22 de agosto aconteceu na Escola de Educação Básica Luiza Santin, no recreio orientado, utilizados como entretenimento dos
alunos; de 6 a 10 de outubro finalizamos a atividade
na Escola de Educação Básica Antonio Morandini,
com os alunos do Ensino Fundamental, na semana
alusiva ao dia da criança.
A avaliação da atividade marcou a última etapa deste trabalho. Acadêmicos e supervisores teceram seus
comentários apontando pontos fortes e fragilidades
que encontraram no decorrer do processo. Ficou então registrado que a atividade foi recebida de forma
positiva, mas algumas crianças tinham dificuldades
de compreensão dos jogos por falta de experiências
no seu cotidiano em brincar com jogos de tabuleiros
diversos, por este motivo os jogos gigantes precisam
ser desenvolvidos nas escolas possibilitando diferentes vivências lúdicas.
Alguns estagiários conseguiram desenvolver os jogos
e envolver os alunos da escola com maior êxito que
outros. Notamos que precisamos buscar e estudar
estratégias em grupo que motivem os alunos nesta
prática. Também percebemos que os jogos gigantes
podem ser utilizados como ferramenta importante
Jogos gigantes: ampliando os conhecimentos na educação física escolar
para a utilização no recreio orientado, dseixando-os atividades de movimentos corporais mais intensos.
mais calmos e tranquilos, uma vez que nas aulas de Percebemos, também, que a atividade é propicia para
Educação Física as crianças e adolescentes esperam dias de chuvas, quando as quadras externas ficam
impossibilitadas de serem utilizadas.
No exercício da reflexão do trabalho pedagógico que
emana o PIBID, podemos considerá-lo como uma boa
oportunidade para atividades que possibilitam a ressignificação e recriação de jogos da cultura universal, transformando o ambiente escolar no espaço de
construção do conhecimento cultural como também
de diversão e descontração. Os jogos gigantes possi-
bilitaram aos professores e acadêmicos repensar nas
práticas da Educação Física, visualizando novas perspectivas de trabalho, assim como no desenvolvimento de pesquisa científica, que instiguem a conhecer e
aprofundar os conteúdos implícitos no ato de aplicar
os jogos gigantes na escola.
REFERÊNCIAS
ALVES, A. M. P.; GNOATO, G. O brincar e a cultura: jogos e brincadeiras na cidade de Morretes na década de
1960. Psicologia em estudo [online], v. 8, n. 1, p. 111-117, 2003.
FALKENBACH, A.; STAMPE, B. Educação física e artes uma experiência interdisciplinar através do lúdico.
Revista Movimento, Porto Alegre, Ano 7, n. 13, 2002.
FREIRE, J. B.; GODA, C. Fabrincando: as oficinas do jogo como proposta educacional nas séries iniciais do
ensino fundamental. Revista Movimento, Porto Alegre, v. 14, n. 1, p. 111-134, jan./abr. 2008.
GUERVÓS, L. E. S. A dimensão estética do jogo na filosofia de F. Nietzsche. Cadernos Nietzsche, v. 28, SEDEN, p. 49-72, 2011.
LUDENS SPIRIT. Jogos do Mundo. Disponível em: <http://www.ludensspirit.com.br>. Acesso em: 05 mar.
2015.
LUCAS, E. Recréations Mathématiques. Paris, Gauthier-Villars: 1891.
ROMERA, L. et al. O lúdico no processo pedagógico da educação infantil. Revista Movimento, Porto Alegre,
v. 13, n. 2, p. 131-152, maio/ago. 2007.
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2008. p. 1-12.
83
LITERATURA: UM MUNDO DIFERENTE
DE SE ALFABETIZAR E LETRAR
Cristina Vieira, Daniela Souza, Juliana Sbruzzi, Patricia Aparecida Sbruzzi*
*
Bolsistas de ID – PIBID.
“
Literatura é arte: fenômeno de criatividade
que representa o mundo, o homem, a vida,
através da palavra.”(FILHO, 2009).
INTRODUÇÃO
A EDUCAÇÃO ABRANGE todos os processos formativos do ser humano nas mais diversas formas de
interação social. E, por constituir-se, um direito de
todo cidadão, esta precisa, por sua vez, ser universal
e de qualidade.
rantia da qualidade educativa depende, todavia, da
boa administração e planejamento dos recursos com
as atividades a serem desenvolvidas, para tanto, este
processo requer compromisso e capacitação na gestão escolar.
O Ensino Fundamental de nove anos é obrigatório
e gratuito, conforme a Lei n. 11.274/2006, descrito
na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), em
seu art.32, que estabelece esta obrigatoriedade para
crianças a partir de 06 anos de idade.
O ensejo de valorizar as potencialidades dos educandos vai além da cobrança diária. Para o desenvolvimento individual de cada um, a eles são ofertadas
diferentes oportunidades e, consequentemente, elas
indicam o caminho que mais os agrada ou com o qual
mais se identificam.
A educação básica objetiva, por sua vez, fornecer os
meios para que os estudantes progridam no trabalho
e em estudos posteriores, tanto eles no ensino superior quanto em outras modalidades educativas. A gaMETODOLOGIA
DENTRO DESTE PRESSUPOSTO c onstatamos a necessidade da inserção de novas atividades que compreendessem a socialização, a recreação e o brincar
para a superação das dificuldades em ler, ouvir, escrever e recontar histórias.
Assim, ao iniciarmos a alfabetização de nossos educandos, pensamos na perspectiva do que a escrita
representa, os seus valores e usos sociais, além da
compreensão de como se organiza esse sistema de
representação.
Entendemos o ato de contar histórias como um momento de recreação, no qual há possibilidades em
auxiliar as necessidades e encantar o ouvinte.
Para que isto ocorresse foi necessário termos em
mente que o processo de aquisição da linguagem escrita traz consigo uma pré-história, que é o momento
progressivo da apropriação pela criança, da ideia de
representação e que sempre tem como base a fala.
85
Ao abordar o tema alfabetização e letramento escolar, nos direcionamos ao mundo da intenção de estabelecer um diálogo polivalente sobre as questões que
fundamentam a prática da alfabetização e letramento na atualidade.
Nesse sentido,
O
86
aluno constrói o seu desenvolvimento
na intenção com o meio em que vive.
Portanto, depende das condições deste
meio, da vivência de objetos e situações,
para ultrapassar determinados estágios de
desenvolvimento e ser capaz de estabelecer
relações cada vez mais complexas e
abstratas. Os entendimentos dos alunos
são decorrentes do seu desenvolvimento
próprio frente a uma e outras áreas de
conhecimento. (HOFFMANN, 2010, p.1).
A
compreensão da natureza da escrita, de
suas funções e usos é indispensável ao
processo de alfabetização. Mas o que se vê
comumente, nas salas de aula e nos livros
didáticos, é um total desconhecimento do
assunto. Por outro lado, toda a consciência
que a criança tem da linguagem oral se
deturpa quando ela entra na escola e
aprende a escrever; de tal modo que depois,
adulta, só será capaz de observar sua falta,
sem as interferências da forma gráfica das
palavras, após treinamento fonético.
Dessa forma, elaboramos um projeto com o objetivo
de contribuir para a prática da leitura e da escrita no
processo de alfabetização, especialmente, para os discentes com dificuldades no ensino-aprendizagem.
As atividades foram desenvolvidas na Escola Municipal Rotary Fritz Lucht, do município de Joaçaba, direcionadas aos alunos das Séries Iniciais do Ensino
Fundamental I, com faixa etária entre 6 e 10 anos de
Os processos de ensino-aprendizagem na prática e
idade, apresentando como tema principal “Um munexercício da alfabetização dos anos iniciais requedo diferente de se alfabetizar e letrar ”.
rem um conhecimento mais amplo, para conseguir
entender como a criança aprende, de tal maneira que
Fotografia 1 - Bolsistas do PIBID
este colabore com a transformação efetiva da prática
pedagógica, que, muitas vezes, não considera o conhecimento prévio dos alunos no processo de letramento.
Primordialmente, a alfabetização/letramento é a
aprendizagem da leitura e escrita com função social
que faz parte da vida de todo cidadão, nos mais diversos aspectos.
Cagliari defende a ideia de que (2009, p. 5):
Fonte: os autores.
Literatura: um mundo diferente de se alfabetizar e letrar
Após a aplicação do Diagnóstico realizado com as alunos com mais dificuldades de forma mais lúdica
turmas das Séries Iniciais, procuramos atender os e interativa.
Fotografias 2 e 3 - Atendimento aos alunos
Fonte: Escola Municipal Rotary Fritz Lucht.
A aplicação do diagnóstico de avaliação do nível de
aprendizagem foi baseada segundo os parâmetros
do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa
(PNAIC), devidamente regulamentado pelo MEC.
móvel, cartilha do alfabeto com as sílabas complexas, produções coletivas e individuais, recreações,
jogos da Caixa Amarela, brincadeiras, músicas e vídeos, confecção de jogos para trabalhar a coordenaAs atividades trabalhadas foram: Sondagem, conta- ção motora e auxiliar no processo de alfabetização/
ção de histórias, formação de palavras com alfabeto letramento, dinâmicas, diálogos e relatos.
Fotografias 4 e 5 - Contação de História no bosque da escola
Fonte: Escola Municipal RotaryFritz Lucht.
87
Fotografias 6 e 7 - Alunos realizando atividades de leitura coletiva e recreio
orientado com brinquedos de garrafa pet
Fonte: Escola Municipal Rotary Fritz Lucht.
88
Fotografias 8 e 9 - Alunos do 3º ano montando palavras com o alfabeto móvel
após Contação de História
Fonte: Escola Municipal RotaryFritz Lucht.
Literatura: um mundo diferente de se alfabetizar e letrar
O TEMA ABORDADO AUXILIOU n
a sondagem e
compilação de dados dos alunos em nível de alfabetização/letramento para início do trabalho de uma
forma diferenciada em paralelo com as atividades do
seu cotidiano escolar.
As atividades foram relacionadas com práticas e reflexão sobre a importância da leitura, o som das letras, a formação da palavra escrita e letramento na
sociedade moderna. Foram utilizados recursos didáticos, materiais e estratégias para a realização das atividades durante o atendimento dos alunos.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e Linguística. São Paulo: Scipione, 2009.
GREGORIN FILHO, José Nicolau. Literatura Infantil: múltiplas linguagens na formaçãode leitores. São
Paulo: melhoramentos, 2009.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação mediadora. Uma Prática da Construção da Pré-escola à Universidade. 17.
ed. Porto Alegre: Mediação, 2010
SOARES. Maria Ines Bizzottoet al. Alfabetização Linguística da Teoria à Prática. Belo Horizonte: Dimensão, 2010.
89
MUITAS FORMAS DE LER
Teresinha Pellicioli*
Vivian Golin**
Cintia Demin, Danieli de Mattos, Francieli Mantovani, Joslaine Pereira, Marlei Hackmann***
*
Coordenadora do Subprojeto de Pedagogia.
**
Supervisora do Subprojeto de Pedagogia.
***
Bolsistas de Iniciação à Docência de Pedagogia.
INTRODUÇÃO
PARTINDO DO PROJETOAs muitas formas de ler, as
bolsistas do PIBID do subprojeto de Pedagogia da Escola Municipal Bernardo Moro Sobrinho, Capinzal,
SC, buscaram compreender o mundo visto de várias
maneiras e proporcionar a investigação, o descobrir,
o inovar e tornar-se modificadores do meio familiar
e social. Esta experiência levou os alunos a ter uma
formação escolar embutida de informação, desde
que sejam oferecidas diferentes linguagens, possam
construir o seu próprio saber, por meio de que aprendem em seu meio familiar e na unidade escolar.
O
ato de ler é incompleto sem o ato de escrever.
Um não pode existir sem o outro. Ler e
escrever não apenas palavras, mas ler e
escrever a vida, a história. Numa sociedade
de privilegiados, a leitura e a escrita são um
privilégio. Ensinar o trabalhador apenas
a escrever o nome ou assiná-lo na carteira
profissional, ensiná-lo a ler alguns letreiros
na fábrica como perigo, atenção, cuidado,
para que ele não provoque algum acidente
e ponha em risco o capital do patrão não
é suficiente. Não basta ler a realidade. É
preciso escrevê-la. (VARGAS, 2000, p. 14).
O ambiente escolar oferece uma formação e informação da arte de se ler e relacionar imagens no assunto
trabalhado, o aluno construtor de um pensamento
que irá levá-lo a ser crítico, através da leitura. A leitura nos proporciona a cada momento um conhecimento. Organizar a forma de se ler, ajudar o aluno a
organizar e envolver o fazer, buscar novos procedimentos de leitura, leva-o à compreensão de um tex- Quando uma criança de 1 a 3 anos pega um livro de
to, de uma imagem, a saber o porquê, o para que e o ponta cabeça e o lê de forma fluente chama a atenção
dos ouvintes: percebe-se então que ela leu imagens?
como.
Ler é mais que compreender instruções, é observar o Palavras? Ou memória? Ou escreve. Isso mostra que
conhecimento e modificar seu modo de ser de ver e o fazer de forma organizada molda, constrói signifiagir. Segundo Rubem Alves “Um livro é um brinque- cados. E o fato de fazer por fazer também o torna um
observador de imagens e um construtor de sua pródo feito com letras. Ler é brincar.”
pria personalidade.
Saber interpretar o que a imagem está demonstrando
em seus mínimos detalhes faz parte da construção do
conhecimento, pois desde a pré-história o homem já
lia as imagens por intermédio do grafismo, o homem
lia o seu sustento e fatos presenciados em cotidiano.
Os símbolos são uma forma de comunicação e usar
este meio faz com que o aluno aflore seus sentimentos, amplie suas formas de interpretar, modifique
sua narrativa e transmita o seu conhecimento, a sua
forma de ler, para que haja a construção de outro ser.
91
METODOLOGIA
A HISTÓRIA DO LIVRO REVELA os povos antepassados e sua evolução. Desde a primeira forma encontrada para gravar registros, passando por todas as
fases, escrevendo em pedra, argila, tábua chegando
ao pergaminho, que foi substituído pelo papiro, o
homem vem se modificando. Outras invenções chegaram à Idade Média, como a impressão, de Johann
Gutenberg, que foi fundamental para a difusão da
leitura no mundo, com a criação de um processo de
impressão em série.
92
Fotografia 1 - Representação
Assim, partindo do recebimento de banners sobre a
história do livro, a E.M. Bernardo Moro Sobrinho, Capinzal, SC, decidiu, a partir deles, proporcionar uma
palestra informativa, voltada para os alunos do 1° ao
5° ano. O espaço físico foi modificado, e nós, pibidianas, com a orientação da supervisora nos caracterizamos e usamos a vestimenta da época, apresentando a
Fonte: os autores
maravilhosa história do livro de forma que atraísse a
atenção dos alunos.
A culminância da apresentação aconteceu no moApós toda a organização e preparação, os alunos fo- mento em que os alunos interagiam com cada perram recepcionados com um túnel que demostrava sonagem, motivando-os a dançar e expressar-se com
objetos da fase da evolução do papel ao livro e do li- gírias do tipo “tá ligado”, “pode crer”... Houve uma
vro ao I phone. O aluno ao entrar no túnel do tempo fusão entre a informação e a ludicidade, pois toda
já ficou impregnado de informações com os objetos imagem tem uma história para contar e abrem espaexpostos, isso foi importante, pois houve o preparo ço para o pensamento elaborar, fabular e fantasiar
sobre o que iriam assistir. Desde este momento os
alunos se sentiram atraídos e empolgados com cada
etapa da história cantada pelos personagens.
Este trabalho foi elogiado e muito bem aproveitado,
em razão da forma lúdica de apresentar um conteúdo histórico, mediante banners, que se não se aplicasse uma dinâmica ativa, teria sido mais um conteúdo,
uma informação engessada e sem sentido.
Outra experiência, resultante do projeto elaborado
pelo PIBID e de acordo com o planejamento da escola, foi sobre o “corpo humano”. Podemos ampliar o
conhecimento por meio da leitura do corporal, pois
o corpo é um espaço universal com todas as suas partes, é um templo digno e requer um olhar de valor e
cuidado. Esse conhecimento representa o “conhecimento de mundo ou conhecimento enciclopédico,
Muitas formas de ler
que consiste na configuração de conceitos e relações
subjacentes ao texto, organizados sob a forma de esquemas, entretanto essa ‘construção’ estará associada à visão pessoal e às crenças do leitor”( KLEIMAN,
1989, p. 27).
cantiga “[...] Tudo em mim vai ficando, levinho como
algodão, agora posso sentir as batidas do meu coração. Tumm... tumm... tumm... [...]” Falar do corpo
é falar da nossa identidade e de nossas características. Formamos nossa identidade com as marcas do
Somos construídos pelo que lemos e ouvimos, isso nosso corpo, que vão se construindo no decorrer da
promove um balanço do corpo, aguça os ouvidos e vida. Essas marcas diferenciam nossas identidades
os órgãos dos sentidos vão se envolvendo, percebe- enquanto indivíduos.
mos então que o corpo faz parte de um todo, como na
Fotografias 2 e 3 - Interação dos alunos
93
Fonte: os autores
Desenvolver o projeto “corpo humano” nos proporcionou um contato direto com os alunos e tivemos
a oportunidade de trabalhar em sala de aula e fora
dela, com suas dificuldades e descobertas.
truir e viver as fantasias, fazendo leitura de mundos diferentes, estimulando o imaginário, onde as
crianças ultrapassam a realidade, transformando-a
por meio da imaginação. E, dessa forma, expressam
Como parte do projeto, também levamos as crianças o que teriam dificuldades em realizar através do uso
a conhecer novos espaços, como a visita realizada de palavras, interagindo com o mundo em que estão
nas dependências da Unoesc de Capinzal, para que os inseridas.
alunos pudessem estabelecer uma comparação entre Assim, proporcionar o prazer de inventar e construir,
a biblioteca da escola e a biblioteca da universidade. compreender que a criança, ao fantasiar, usa imagiTambém visitamos o laboratório de matemática e a nação, acessórios, simbolização do contexto em que
brinquedoteca, cujos espaços enriquecem e propor- está inserida, valendo-se de objetos significativos
cionam experiências antes não vividas, experiências para sua aprendizagem, no processo de leitura, é funonde os alunos tiveram liberdade de pensar, cons- damental.
Fotografias 4 e 5 - Ambiente preparado
Fonte: os autores
94
O ato de estar em um ambiente envolvente, decorado, minuciosamente preparado para representar,
como ocorreu com a experiência da “casa da bruxa”,
trouxe a informação de todo um contexto: a informação visual, a sentimental e a do construir. O livro O
manual prático de bruxaria proporcionou a explora-
ção de seu conteúdo. As crianças interagiram com a
emoção do contato que tiveram com as bruxas e com
a construção de uma ponteira de lápis, máscaras e
chapéus. Todo esse envolvimento proporcionou uma
relação de afeto, colaborando com o desenvolvimento de cada um.
Fotografias 6 e 7 - Dinâmica “Casa da bruxa”
Fonte: os autores
Muitas formas de ler
Por isso, “[ ...] a escola precisa assegurar a todos os estudantes – diariamente – a vivência de práticas reais
de leitura e produção textos diversificados [...] com
autonomia” (BRASIL, 2007, p.70).
DURANTE O DESENVOLVIMENTOdesse projeto, os alunos perceberam, em relação à leitura, que
é muito mais interessante ler um livro de diferentes
modos. Eles também entenderam que para ter prazer
na leitura é preciso ter concentração para vivenciar a
história.
Foi possível associar a prática e a teoria, perceber que
o projeto As muitas formas de se ler, propiciar tanto às
crianças quanto às bolsistas, além do prazer de ler, a
ampliação do vocabulário, aguçando a imaginação,
possibilitando construir sonhos e a procurar caminhos para realizá-los e a entender a prática da docência e qualificação como acadêmicas bolsistas do
subprojeto de Pedagogia/PIBID.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Parâmetros Curriculares Nacionais de
Língua Portuguesa (1ª a 4ª séries). Brasília: MEC/SEB, 1997.
KLEIMAN, Ângela. Oficina de Leitura: Teoria e Prática. 9. ed. Campinas: Pontes, 1989.
VARGAS, Suzana. Leitura: uma aprendizagem de prazer. 4. ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 2000.
95
MUSICALIZAÇÃO NA ESCOLA
Erickson Rodrigues do Espírito Santo*
Wanessa Trzcinski, Ana Serpa, Luiz Elci Leite, Marcos Schwingel, Roberto Kleinschmitt, Vanessa Bof **
*
Coordenador de área.
**
Bolsistas de ID – PIBID.
INTRODUÇÃO
NO PRESENTE RELATO abordou-se um tema referente à “musicalização na escola”, que tem como
finalidade propiciar o ensino da música, de tal forma que a criança sinta-se à vontade para expor suas
vivencias e experiências relacionadas à música. Por
meio dos resultados de trabalhos desenvolvidos pelos pibidianos, obteve-se resultado mais amplo e sólido para a continuidade da proposta.
INDEPENDENTE
do seu papel dentro da sociedade, a música
exerce forte atração sobre os seres humanos,
fazendo mesmo que de forma inconsciente
que nos relacionemos com ela, muitas
vezes quando a ouvimos começamos a nos
familiarizar, movimentando o corpo ou
cantarolando pequenas partes da melodia.
(DE SOUZA; JOLY, 2010, p. 98).
A partir da Lei n. 11769/08, a musicalização em sala
de aula vem ganhando forças, uma vez que se tornou
componente obrigatório na grade curricular. Assim,
definiu-se a justificativa do projeto de musicalização
na escola, já que os envolvidos são acadêmicos da
Licenciatura em Música da Unoesc e participam do
programa Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), vinculado à Capes.
Este constitui-se em uma ferramenta potencializadora para fortalecer a formação na educação básica,
considerando as conexões entre os saberes que se
constroem na universidade e os saberes que são produzidos nas unidades escolares.
O objetivo deste artigo é de socializar, parcialmente,
alguns aspectos da investigação que foram concebidos junto aos bolsistas do programa, mantendo o
foco principal desta análise centrado na organização
e no funcionamento da escola, bem como na maneira como futuros professores planejam e desenvolvem
suas práticas pedagógicas na área da musicalização
infantil.
DESENVOLVIMENTO
A MÚSICA EXERCE FORTE ATRAÇÃOsobre os
seres humanos, fazendo, mesmo que de forma consciente, que nos relacionemos com ela, movimentando o corpo ou cantarolando pequenas partes da
melodia. As crianças quando brincam ou interagem
com o universo sonoro, acabam descobrindo, mesmo
de maneira simples, formas diferentes de fazer músicas.
Pitágoras***, ao conhecer a ideia dos antigos egípcios
comparou o som do movimento de cada planeta no
espaço, com as notas musicais, todos os planetas formariam uma escala musical.
***
Pitágoras é considerado o pai da matemática e da música.
Inventou o coma pitagórica ou coma diatônica, é o intervalo
microtonal definido como a diferença entre um apótoma pitagórico e
um limma pitagórico. Apótoma pitagórico é um intervalo de
2187/2048, cerca de 113, 69 cents. Limma pitagórico é um intervalo
de 256/243, cerca de 90,22 cents. O coma pitagórico também pode
ser pensado como a discrepância entre doze quintas justas (razão
3:2) e sete oitavas (razão 2:1).
97
Dalcroze****, depois de muito observar e fazer inúmeras experiências chegou à conclusão de que o ensino
elementar da música deveria começar pelo som, e
não por símbolos e regras.
çar diversos objetivos, como: a melhoria da linguagem, da coordenação, da percepção auditiva, rítmica,
das orientações temporal e espacial, do equilíbrio e,
principalmente, da comunicação.
A
ASSIM
música, então entra como uma linguagem
expressiva e a canção como veículo de
emoções e sentimentos, que podem fazer com
que o estudante reconheça nelas seu próprio
sentir, organizando seu pensamento, para
melhor se exprimir e alcançar seus objetivos,
ou mesmo satisfazer suas necessidades.
(BECKER, 2006, p. 25)
98
sendo, o corpo torna-se um aliado
no processo de ensino aprendizagem
musical, proporcionando por meio dos
diferentes movimentos oportunidades
para o aprendizado. Por meio desse recurso
podemos desenvolver atividades que
envolvam a percepção e interiorização do
ritmo, intensidade e altura, trabalhar com
a forma musical e também desenvolver a
expressividade das crianças. (DE SOUZA;
JOLY; 2010, p. 99)
Entende-se, assim, que a música, especificamente,
estimula o aprendizado e tem o poder de despertar
a criatividade e a afetividade infantil. Ela auxilia a
criança no desenvolvimento de sua potencialidade, Para trabalhar a expressividade que aparentemenajudando-a a usar o próprio corpo como meio de co- te as crianças carregam com elas, antes de colocar a
municação e expressão. A partir dela pode-se alcan- música ou tocá-la no violão, combinou-se que elas
poderiam se movimentar ou dançar da maneira
como quisessem e que deveriam aproveitar o espaço
da sala para isso. A única restrição ocorreu em relação aos conflitos entre eles, como empurrões e evitar
que ficassem caindo no chão, já que algumas vezes
****
Emile Jacques Dalcroze: nasceu em Viena no dia, 6 de
elas tropeçavam uma nas outras.
julho de 1869, faleceu em Genebra, no dia 01 de julho de 1950;
Foi o criador de um sistema de ensino rítmico musical através
do movimento corporal, que se tornou mundialmente
difundido a partir da década de 1930. Princípio Pedagógico da
Eurritmia: O estudo da música é o conhecimento de si próprio.
A música, arte da expressão, é a imagem humana: sentir para
expressar-se conhecer para construir-se. Dalcroze quer que a
música, passando pelo ouvido, chegue até a alma para abraçála e que a alma transforme o corpo em ressonâncias. A música
transporta sua harmonia, sua melodia, seu ritmo, sua frase,
seus silêncios para falar à nossa alma.
Na proposta do educador musical Orff existe uma
“grande ênfase no movimento corporal e na expressão plástica, interligados à experiência musical.”
Nesse tipo de atividade não havia certo ou errado,
mas era permitido que as crianças ficassem livres
(sem movimentos pré-estabelecidos) para expressarem a música da maneira como a compreendiam.
Musicalização na escola
PARA
Orff, o ritmo é a base sobre a qual se assenta
a melodia e, em sua proposta pedagógica,
deveria provir do movimento, enquanto
a melodia nasceria dos ritmos da fala.
(FONTERRADA, 2008, p. 161).
nas sociedades urbanas nas quais a força
da cultura de massa é muito intensa, pois
são fontes de vivências e desenvolvimento
expressivo musical. Envolvendo o gesto, o
movimento, o canto, a dança e faz- de- conta,
esses jogos e brincadeiras são expressão da
infância. Brincar de roda, ciranda, pular
corda, amarelinha etc...são maneiras de
estabelecer contato consigo próprio e com
o outro, de se sentir único e, ao mesmo
tempo, parte de um grupo, e de trabalhar
com as estruturas e formas musicais que
se apresentam em cada canção e em cada
brinquedo. (BRASIL, 1998, p.71-72).
Os sons existem em todas as partes e o contato das
crianças com atividade musical ocorre muito cedo,
ao nascer, o bebê encontra um mundo rodeado de
sonoridades que se apresentarão, em variadas quantidade e qualidade, dependendo do ambiente no qual
irá viver e se desenvolver. Assim, a criança aprenderá
as tradições da cultura musical. Dessa forma, versa o É importante mencionar as reações que a música
RCNEI:
provoca na criança, como alegria, prazer e emoção,
comunicando-se com o mundo e com ela mesma.
Quando observamos uma criança cantando, seu rosto exprime emoção e, frequentemente, seu corpo se
movimenta, seja no balanço da canção, palmas ou
batendo os pés, por exemplo. O uso de um chocalho,
um pandeiro ou um sininho faz com que a criança se
todas as culturas as crianças brincam com
expresse, batendo ou sacudindo em inúmeras tentaa música. Jogos e brinquedos musicais são
tivas de produzir sons diferenciados.
transmitidos por tradição oral persistindo
EM
RELATO DAS AÇÕES
AS ATIVIDADES REALIZADAS c ontribuíram para
ampliar o desenvolvimento cognitivo, coordenação
motora e conhecimento musical. Com o auxílio dos
bolsistas, os educandos foram incentivados à realizarem a produção de sons independente ou em grupo,
estimulando-os na aprendizagem da linguagem musical por meio da ludicidade.
Entre as atividades desenvolvidas, percebeu-se o
entusiasmo dos alunos ao trabalhar com canos musicais, BoomWhackers, que são tubos de diversos
tamanhos com a afinação percorrendo por duas oitavas cromáticas, 24 semitons. Despertou-se então a
curiosidade para conhecer aqueles canos tão coloridos e de tamanhos diferentes.
99
É
As músicas utilizadas para a demonstração dos
boomwhackers foram Ode à Alegria, de Beethoven,
uma peça musical do período clássico, que Beethoven compôs quando já estava quase surdo, e a música
Cai cai balão, de Assis Valente do folclore brasileiro,
conhecido nas cantigas de roda.
100
muito difícil encontrarmos alguém que
nunca cantou, ou mesmo que não goste de
escutar uma música. As expressões sonoras
estão ao nosso redor, no cantar dos pássaros,
na chuva, no rádio, na televisão, etc. Assim
ela está presente em todos os momentos de
nossa vida. Assim, “a música faz parte de
nossa vida de uma maneira mais ou menos
intensa, consciente ou não, mas existe para
todos.” Faz parte das criações humanas,
sendo, portanto, algo feito pelo homem e não
existente na natureza, pelo menos assim
como a conhecemos. (TREIN, 1986, p. 5)
Vinculado com a música buscou-se resgatar o valor
da família comparando com acordes compostos por
três notas. Exemplo: acorde de Dó maior, nota fundamental Dó (pai), a terça do acorde MI (mãe), e a nota
Sol (a criança). Os alunos foram chamados a compor a família de DÓ MAIOR (DÓ+MI+SOL), de SOL
MAIOR (SOL+SI+RÉ), de FÁ MAIOR (FÁ+LÁ+DÓ),
tocando coordenadamente em um compasso de 4/4,
QUATERNÁRIO, quatro tempos para DÓ, para SOL e
para FÁ, depois oito tempos para cada família, então,
quando já ensaiados, cantamos Cai cai balão com o
ritmo feito por eles. Na sequência, foi apresentada a Assim, os exercícios, as brincadeiras de roda, expressão corporal, a dança, a sensibilidade, a experimenmúsica Barata na careca do vovô, aí solfejaram:
tação, não somente do ritmo, mas de toda a linguagem musical, como a altura dos sons, os intervalos,
DÓ RÉ MI FÁ FÁFÁ,
as notas dos acordes, as estruturas harmônicas e cadências, visam estabelecer as relações entre música e
DÓ RÉ DÓ RÉ RÉRÉ,
gesto, entre ritmo musical e expressividade do corpo.
DÓ SOL FÁ MI MIMI,
DÓ RÉ MI FÁ FÁFÁ.
POR INTERMÉDIO DESSE TRABALHO ampliou-se a coordenação, a paciência, a equidade musical, a
criatividade e produção de ideias inovadoras individuais e em grupos, que é tão necessária no nosso dia
a dia cada vez mais corrido e concorrido.
DESENVOLVIMENTO
e coordenação motora, lateralidade,
orientação espacial e temporal são
conceitos pertinentes à psicomotricidade,
área que estuda o movimento humano. É
pelo movimento que a criança se relaciona
com o mundo, transmite suas emoções e
descobertas. O movimento proporciona
prazer à criança e confere um sentido lúdico
às atividades. (MEDEIROS, 2011, p. 25).
Concluiu-se o trabalho com um debate entre os bolsistas da Escola Municipal Bernardo Moro Sobrinho,
Ana, Luiz, Marcos, Roberto e Vanessa. Para iniciantes
à docência, com o auxílio da supervisora Wanessa M.
Musicalização na escola
Trzcinski, o trabalho teve um enorme valor, as experiências adquiridas a cada aula aplicada serviram
como um aprendizado constante, a dedicação mútua
de cada integrante do grupo para a realização das atividades foi fundamental.
Entende-se cada vez mais a importância da música
na vida da criança, este trabalho desperta emoções,
criatividade, sensibilidades, aumenta a coordenação,
a concentração, animando a criança para a atividade
em grupo, seja cantando tocando, ou mesmo batendo palmas e acompanhando com gestos. É evidente o
mudar da criança quando inserida a musicalização:
aprendem a escutar e prestar atenção, pois é algo
novo que ela terá que fazer ao chegar sua vez. Vale
destacar a gratidão ao programa do PIBID por proporcionar aos acadêmicos a oportunidade de iniciar
a carreiras como docentes, favorecendo o contato direto com o ambiente escolar e seu universo como um
todo.
REFERÊNCIAS BIBLÍOGRAFICAS
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Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.
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QUEIROZ, Tania de. Manual pedagógico: do educador, da educação infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental. São Paulo: Rideel, 2011.
101
O PAPEL DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA
PROMOÇÃO DA SAÚDE E DA QUALIDADE
DE VIDA
JaissonBordignon*
Aílton Alaércio Gomes de Campos, Dirceu Luiz Cendron, Fabiana Cendron Zacaron, Teobaldo Adolar Oelke**
*
Coordenador de área do PIBID.
**
Supervisores das escolas- PIBID.
INTRODUÇÃO
O PRESENTE RELATO de experiências expõe o resultado da oferta de atividade física em crianças e
pré-adolescentes do ensino fundamental, no que se
refere ao contributo para a formação de um hábito
saudável em relação à adoção de um estilo de vida
saudável para a vida. Além disso, a prática de atividade física oportuniza as descobertas das possibilidades do próprio corpo, por meio da interação com o
mundo ao seu redor. Desse modo, a Educação Física
Escolar deve oferecer e o fazer com qualidade o que é
seu ofício de origem, ou seja, contribuir para o desenvolvimento motor e cognitivo dos escolares em suas
aulas, fazendo uso de conteúdos, como os esportes, a
ginástica, as lutas, os jogos e as danças. Esta contribuição se traduzirá em maior crescimento e desenvolvimento humano que se manifestará em todos os
aspectos inerentes à vida do cidadão que serão mantidos na vida adulta.
A EDUCAÇÃO FÍSICA E OS DESAFIOS IMPOSTOS PELO MUNDO MODERNO
O PROGRAMA INSTITUCIONAL de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) consiste num programa do
Ministério da Educação (MEC), gerenciado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (Capes). O subprojeto de Educação Física da
Universidade do Oeste de Santa Catarina (Unoesc)
de Videira -tem como objetivo contribuir na formação dos acadêmicos em Educação Física no que diz
respeito a iniciação à prática docente e, consequentemente, desempenhar um contributo a oferta de atividade física no ambiente escolar.
Desse modo, é importante ofertar a prática de atividades físicas regulares aos educandos, pois esta tem
sido indicada para a imensa maioria da população
humana, em virtude dos amplos benefícios oriundos
de sua prática. Investigações têm mostrado associações da atividade física na redução da mortalidade,
por prevenção de doença cardiovascular, diabetes,
obesidade, osteoporose e tipos específicos de câncer
(FOGEHOLM; KUKKONEN-HARJULA, 2000; BAUMAN, 2004; KETELHUT et al., 2004). Além da prevenção, a prática de atividade física regular proporciona muitos benefícios já relatados na literatura,
entre eles, a saúde cardiovascular; hipotensão pós-exercício; menor resistência à insulina; maior autoestima; alterações no padrão de força e saúde muscu-
loesquelética; diminuição dos problemas posturais;
benefícios estéticos; diminuição do risco de morte e
tratamento complementar de vários distúrbios humanos (NAHAS, 2010). A hipocinesia humana vem
sendo mantida ou agravada pela atual “era digital”.
Concomitantemente, os hábitos das pessoas também
mudaram com o passar dos tempos, provocando
modificações na qualidade de vida. O próprio lazer
é sedentário. Dentre esses fatos há um consenso de
que a hipocinesia está relacionada com várias doenças crônico-degenerativas, como: acidente vascular
cerebral, câncer, obesidade, osteoporose, diabetes,
hipertensão e as cardiovasculares (GLANER, 2003).
Nesse sentido, os profissionais de Educação Física devem possibilitar o desenvolvimento cognitivo e motor em suas aulas, fazendo uso de conteúdos, como
os esportes, a ginástica, as lutas, os jogos, as danças
(DARIDO; RANGEL, 2011), visto que tanto as crianças
quanto os adolescentes estão sempre prontos para
algum tipo de experiência, mas a seleção e provisão
de estímulos, que desencadeiem a resposta esperada,
são responsabilidade do professor (GALVÃO, 2002).
Desse modo, a infância e a adolescência são períodos
críticos, extremamente importantes, associados aos
aspectos de conduta e de solicitação física e motora.
Assim, o acompanhamento dos índices de desempe-
103
nho físico e motor de crianças e adolescentes podem
contribuir de forma decisiva na tentativa de promover a prática de atividades físicas no presente e para
toda a vida (GUEDES, 2007). Além disso, evidenciamos que a exposição à inatividade física, quando
iniciada na infância ou adolescência, torna-se mais
estável na vida adulta e, portanto, mais difícil de modificar. Logo objetivo principal deste subprojeto é
ampliar as possibilidades de vivências ligadas à prática de atividade física diferenciada as costumeiramente oferecidas na escola de educação básica.
RELATO DE EXPERIÊNCIA DO SUBPROJETO DE EDUCAÇÃO FÍSICA DO PIBID/UNOESC/2014
Coordenador de área
A educação física oferecida nas escolas sofreu durante muitas décadas influência do modo de pensar
dos governos, isso ocorreu em diversos povos. Sendo
utilizada como forma de descoberta de talentos para
a prática esportiva, com intenção de demonstrar vantagens de uma forma de governo sobre outra. Ocorre que a esportivização classificou a educação física
104
como uma atividade apenas prática, separada dos
conceitos teóricos de outros conteúdos escolares
(BRACHT, 2010). Nos dias atuais, há necessidade de
transcender o esporte e oferecer outras possibilidades de expressão do movimento humano visando
contribuir para a adoção de estilo de vida saudável
(NAHAS, 2010).
Diretores das escolas
Os benefícios do esporte são notados em seus desdobramentos físicos, intelectuais, éticos, morais e no
desenvolvimento humano dos educandos, daí a sua
fundamental importância na trajetória escolar. As
práticas da Educação Física nas unidades escolares
estão integradas ao Projeto Político Pedagógico (PPP)
por meio da participação de toda a comunidade escolar visando ao desenvolvimento integral do aluno.
Com o PIBID, as Escolas de Educação Básica foram
beneficiadas com um maior acesso ao conhecimento
esportivo, prática e de integração. Nesse aspecto, os
pais estão felizes por seus filhos se ocuparem no contraturno escolar com atividades que desenvolvem
atitudes de melhoria de qualidade de vida e socialização. Para os professores, aumenta a possibilidade
de participação dos alunos em campeonatos e de valorização da classe, já para a direção e equipe administrativa pelo envolvimento de toda a comunidade e
pela satisfação dos alunos.
Acima de tudo, as parcerias estabelecidas com a chegada do PIBID nos dão credibilidade e apoio, pois
se sabe que para haver uma gestão democrática, as
práticas pedagógicas devem ultrapassar os muros
da escola. No que se refere ao desenvolvimento da
Educação Física em sua plenitude é necessário espaço aberto, coberto, verde, entre outros espaços, onde
possam ser desenvolvidos esportes, jogos, competições, atividades de comunicação, dança, lutas e expressão corporal.
Por meio do PIBID está sendo favorecido aos educandos o desenvolvimento da consciência corporal,
o conhecimento dos seus próprios limites, suas potencialidades, a solidariedade, cooperação mútua e
de respeito coletivo.
O papel da educação física na promoção da saúde e da qualidade de vida
Professores supervisores
O PIBID/Educação Física é um projeto que proporciona uma aproximação dos estudantes de Educação
Física ao ambiente escolar, oportunizando a eles vivenciarem e interagirem junto à realidade durante
seu processo de formação escolar, pois oportuniza
aos mesmos, precocemente, a participação na construção de práticas e vivências educacionais.
o que influencia na melhoria das suas atitudes, formando um aluno mais sociável, responsável, sensível e autônomo, além de levá-lo a desenvolver o gosto
pela atividade física.
E partindo desta proposta do subprojeto, da disciplina de Educação Física e do número de bolsistas que
tínhamos para desenvolvermos nosso trabalho, iniQuando nos foi oportunizado a realização do PIBID/ ciamos a proposta em nossa escola. No começo, tiveEducação Física em nosso ambiente escolar, o mesmos que escolher as atividades e adequá-las às conmo foi recebido com muito entusiasmo, pois sabe- dições de estrutura física que possuíamos na escola.
mos das carências das escolas públicas em relação a Sabemos que as escolas da rede pública apresentam
projetos que contribuam para elevar a qualidade do sérios problemas na sua estrutura física, o que de iníensino. Assim, vimos a entrada do PIBID em nossa cio se tornou um obstáculo a ser superado por todos
escola como um projeto a suprir os espaços que não para podermos iniciar nossas atividades. Superamos
são preenchidos pelo currículo atual. E, como o sub- o problema ao firmarmos parcerias com entidades
projeto apresentava como proposta “O Papel da Edu- próximas à escola, o que nos oportunizou iniciarmos
cação Física na Promoção da Saúde e da Qualidade nossas atividades fazendo com que despertasse intede Vida”, recebemos a oportunidade certa de mudar- resse dos alunos para frequentarem as oficinas que
mos os hábitos de nossos alunos. Ao nos referirmos havíamos disponibilizado a eles. No primeiro moà Educação Física, devemos ressaltar sua importân- mento, ofertamos oficinas esportivas que suprissem
cia, pois sabemos que é por meio desta área do co- o que não era muito trabalhado no âmbito escolar.
nhecimento que trabalhamos o todo do ser humano. A participação dos alunos era grande em cada oficina
De um modo específico, cabe à educação física tra- oferecida, onde se notava o interesse e a procura cada
tar das representações e práticas sociais que consti- vez maior conforme eles eram desenvolvidas no dia
tuem a cultura corporal de movimento, estruturada a dia.
em diversos contextos históricos e de algum modo
vinculadas ao campo do lazer e à promoção da saú- Ressaltamos que estas oficinas esportivas eram trade. É o caso, por exemplo, das práticas esportivas, das balhadas em caráter formativo e lúdico, não sendo
ginásticas, das lutas, das atividades lúdicas, dos mo- priorizados competições ou rendimento.
vimentos expressivos, entre outros que se firmaram Outro trabalho relevante dos bolsistas foi à realizaao longo dos anos como objetos de estudo próprios ção do exame antropométrico nos alunos em dois
desta disciplina (GONZÁLEZ; FRAGA, 2009). Desen- momentos durante o ano, o que oportunizou aos
volvemos ao longo dos anos, qualidades físicas, psí- mesmos, além da coleta de dados, realizar um diagquicas, morais e sociais para tornar nossos alunos nóstico dos alunos participantes do PIBID e da escola.
íntegros, participativos e seres transformadores da
O mais importante a ressaltar na realização deste
sociedade, bem como proporcionar a eles o contato
projeto na escola é que desde o seu início o PIBID
com diversas atividades físicas, recreativas e lúdicas,
teve ótima aceitação por toda a comunidade escolar.
Em nossa escola os alunos bolsistas eram professo-
105
res do PIBID e não simplesmente acadêmicos bolsistas. O trabalho realizado pelos mesmos era valorizado como o dos demais professores na escola, pois
os mesmos participavam de reuniões, cursos e dos
eventos festivos, esportivos e sociais da escola. Desta forma, conseguimos alcançar o objetivo proposto, que era proporcionar e oportunizar aos mesmos
a vivência e a interação junto à realidade da escola
durante seu processo de formação acadêmica. Mas, o
mais importante a ressaltar neste trabalho realizado
no ano de 2014 com o PIBID/ Educação Física foi de
que conseguimos mudar os hábitos da grande maioria dos nossos alunos, e dar aos mesmos uma qualidade de vida melhor através das oficinas que ofertamos ao longo de todo o ano.
RELATO DOS ALUNOS PARTICIPANTES DO PIBID DE 2014 NA ESCOLA DE EDUCAÇÃO BÁSICA
Aluno participante do PIBID: Vinícius Pasetto de Siqueira - 8º ano
Eu gostei muito deste projeto de esportes na escola, pois
além de praticá-lo, você aprende muitas coisas e fica com
uma saúde em nível bom. Os esportes eram bem interessantes, principalmente, handebol, atletismo e futsal, que
era os esportes que eu praticava.
106
No atletismo, nós aprendíamos várias provas, que eram
a corrida dos 100 metros, corrida dos 400 metros, corrida de revezamento e saltos em distância. Nós fazíamos
pesquisas na sala de informática sobre corredores e debatíamos em grande círculo. O professor era bem legal e
No handebol o professor ajudava na coordenação dos sempre tinha ideias novas. Já no futsal, o professor era o
movimentos do nosso corpo, resistência e inteligência. mesmo do atletismo, e nos fazia pesquisar sobre o futsal
Era muito legal com seus alunos e fazia muitas brinca- e, em seguida, tínhamos que apresentar para os colegas
como se fôssemos o professor. Resumindo, este projeto foi
deiras interessantes e era engraçado.
muito bom para o nosso aprendizado e solidificar amizade com os colegas e os professores, pois estes professores
foram muito gentis com seus alunos e sempre mantiveram a calma. Parabéns, professores do PIBID.
Aluno participante do PIBID: Laís de Fátima Rodrigues - 8º ano
Eu fiz parte dos seguintes esportes no PIBID de 2014:
handebol, futsal e atletismo. Eu gostei muito de participar, pois além de ser ótimo para minha saúde eu melhorei muito nesses esportes. Foi bom, os professores eram
muito atenciosos, queridos, gentis, engraçados e legais.
Eu interagia com meus colegas e melhorei minha saúde
e autoestima. Foi muito bom ter participado em 2014 e
quero participar em 2015 novamente.
Aprendi muito com o PIBID, pois mesmo estando sempre
ajudando, o professor de educação física não tem como
dar atenção reforçada para todos, e assim foi um aprendizado extra, até mesmo ajudando para as aulas de outras matérias. O espaço onde realizávamos o PIBID era
ótimo, pudemos realizar muitas atividades diferentes
e criativas e o tempo também foi ótimo. Fizemos muito
progresso com o PIBID em 2014.
Aluno participante do PIBID: Arryelle Stoekle - 7º ano
O PIBID fez com que minhas atividades físicas e produtivas melhorassem muito mais. O PIBID não só nos ajudou nas atividades físicas, mas também com o respeito e
dedicação dos alunos para com as aulas e os professores,
que deram o seu melhor, e eu acredito que com isso nosso
futuro está garantido, principalmente, para os que se esforçaram para aprender. As atividades estavam sempre
bem planejadas, mesmo sendo atividades que praticávamos no dia a dia e eu acredito que a cada ano vai melhorar cada vez mais.
Para mim, o PIBID chegou no melhor momento, pois me
ajudou na educação e na prática do esporte e lazer. Mas o
melhor de tudo mesmo, seja perdendo ou ganhando, isso
não importava, pois o importante foi a ligação das amizades, que mesmo perdendo, sempre estavam com você,
unidos como uma equipe. Quero participar novamente.
Amo esse programa.
RELATO DOS PAIS QUANTO À PARTICIPAÇÃO DOS FILHOS NO PIBID DE 2014
NA ESCOLA DE EDUCAÇÃO BÁSICA
Luciane C. Carneiro e Clóvis Knebel de Siqueira (Pais de Vinícius Pasetto de Siqueira)
Este projeto é de grande valia, pois nos oferece inúmeros
benefícios. A prática esportiva na atualidade é fundamental para ser mais ativo e ter boa saúde. É importante
também salientar que a prática de atividades físicas saudáveis possibilita uma boa socialização e interação com
outras pessoas e com o mundo. Cremos fielmente que a
prática esportiva é importantíssima para a formação do
caráter humano, fazendo com que nossos filhos desenvolvam muitas habilidades físicas e emocionais.
Concluímos, ainda, com mais segurança, que a prática
esportiva é uma ferramenta essencial para a educação,
sendo então este subprojeto de elevadíssima importância
para nossos filhos.
Graziele Stokle (Mãe de Arryelle Stoekle )
Primeiramente, quero parabenizar os organizadores pelo
excelente trabalho. Foi o primeiro que minha filha participou, mas deu para perceber muito progresso em relação
às atividades físicas e ao seu comportamento. Foi um ano
produtivo para ela e nós, como pais, estamos felizes, pois
é um projeto onde as crianças aprendem muitas coisas
produtivas, às vezes, tirando elas das ruas, dos computadores e outros meios que acabam prejudicando sua
educação. Também através desse projeto, aprenderam a
convivência entre colegas e professores, a dividir e a competir. Aprenderam que nem sempre a competividade é
uma conquista, mas sim vencer e perder, como é no dia a
dia na vida.
Também percebi bastante empenho dos professores, pois
minha filha está bem preparada e fala muito bem de seus
professores. São dedicados e respeitados pelos alunos.
Como mãe, espero que a escola sempre tenha iniciativa
de manter esses projetos, pois é bom para a escola, para
os pais e, principalmente, para os filhos. Enfim, estou
muito orgulhosa de minha filha participar e muito feliz
por ter professores tão empenhados em ensinar coisas
107
boas para essa nova geração. Então, espero que sempre estejam dispostos a ensinar o bem para nossos filhos. Só
tenho a agradecer a vocês. Muito obrigada.
Mari Cecília Rodrigues (Mãe de Laís de Fátima Rodrigues)
O projeto PIBID é algo muito bom, pois nossos filhos estão sempre aprendendo mais a serem jovens e adolescentes com uma bagagem rica não só de esportes, mas sim, de
saber respeitar as outras pessoas e seus colegas e decidir
sobre o que quer, pois minha filha participou neste ano de
2014 e aprendeu muito, principalmente que na vida tudo
tem regras e saber até onde pode ir. Eu ia trabalhar despreocupada, pois sabia que na parte da manhã estudava
em sala de aula e à tarde estava com os professores do PIBID. Ou seja, com profissionais que sabia que ela estava
bem cuidada, pois a escola tem uma equipe de trabalho
ótima. Os professores do PIBID ensinaram não só esportes, mas sim a ter bom relacionamento com seus colegas.
Minha filha Laís gostou de participar, e se neste ano de
2015 tiver, com certeza, ela vai continuar no PIBID.
RELATÓRIO SOBRE AS VIVÊNCIAS OCORRIDAS NO ANO DE 2014, ATRAVÉS DO PROGRAMA PIBID
Acadêmico / Bolsista: Willian Moreira Costa
108
O projeto PIBID teve como princípio auxiliar os acadêmicos de licenciatura do curso de Educação Física, campus Videira, a terem uma vivência mais aprofundada
aplicada no âmbito escolar, favorecendo uma experiência eficaz, unindo prática e teoria, que é um ponto extremamente importante para todos os cursos de graduação.
Com isso, o programa proporcionou uma melhora acentuada na relação aluno-futuro professor, onde o próprio
pôde desenvolver e aplicar seu planejamento, suas ideias
e metodologias de ensino, deparando-se com o mundo
fascinante de compartilhar ensinamentos e, também,
com as dificuldades que fazem parte desse ambiente.
pantes, não só a parte de execução, mas o entendimento
do esporte, e como ele poderia influenciar na vida de cada
indivíduo, levando a criança a aprender e analisar a modalidade da qual participou.
O estagiário se encontra totalmente satisfeito com os
resultados do trabalho, pois se pode notar uma significativa influência do trabalho no cotidiano das crianças,
desde a melhora das valências físicas, entendimento da
modalidade e também na relação com o próximo, ponto
que o estagiário avalia como meta alcançada. Também
se notou certas dificuldades para a aplicação da modalidade, como falta de material, e, em algumas situações,
O estagiário trabalhou com a modalidade do atletismo, um local ideal para a prática, situações essas ocorridas
a qual na sua visão é uma modalidade totalmente essen- por falta de estrutura adequada dentro da escola, pois
cial para o desenvolvimento físico-cognitivo da criança, em certas ocasiões, por motivos maiores, o ambiente das
sendo um esporte que abrange todas as valências físicas, aulas estava indisponível. Embora tenha sido um ótimo
e que pode ser a porta para eficácia em todos os outros ano, quando o estagiário realmente se sentiu muito mais
esportes, bem como para as relações interpessoais e qua- apto a, futuramente, ingressar no meio acadêmico, acrelidade de vida. Através de uma metodologia dinâmica, dita-se que há muito mais a produzir e aprender, junto
o estagiário usou de prática e teoria como ferramenta
essencial em seu trabalho, disponibilizando aos partici-
a ambas instituições, universidade e as escolas básicas
da rede pública da cidade de Videira, SC, promovendo
realmente uma crescente melhora na educação do nosso
país.
Acadêmico / Bolsista: Jean Carlos Moresco
Este relatório é uma síntese do trabalho que realizei através do PIBID na Escola de Educação Básica. Sou acadêmico da 5a fase de Educação Física da Unoesc Campus de
Videira e, através do projeto PIBID, fui selecionado para
dar fazer parte deste projeto na escola.
A atividade do tênis de mesa teve um bom aproveitamento das turmas, pois é um esporte fácil de entender e de ensinar, sendo que alguns alunos demonstraram um pouco
de dificuldade, mas, com o tempo, foram melhorando, e
contei com a colaboração e participação das turmas, sem
maiores problemas.
As minhas aulas eram direcionadas ao esporte de tênis
de mesa na escola, que disponibilizou bons materiais Tive boas experiências nessa prática e aprendi refletindo
para a realização desse trabalho, tendo também espaço sobre a prática de meu trabalho. Aprendi muito, mas teadequado para as crianças atuarem. O projeto de tênis nho a consciência de que sempre haverá muito a aprende mesa foi aplicado nas turmas de 5ª a 8ª série, com as der.
aulas ministradas uma vez por semana, tanto no período
matutino quanto no vespertino.
Acadêmico / Bolsista: Renan Willian Belcaro Pazin
O programa do PIBID vem com uma grande força para
ajudar os futuros professores na construção de sua carreira, de forma que oportuniza atuarem no seu ambiente
de trabalho, vivenciando o que vão fazer daqui a alguns
anos na sua carreira. Estou muito contente em fazer parte disso, desse trabalho e poder melhorar cada vez mais
a minha experiência profissional, e espero que isso seja
sempre possível para os acadêmicos que desejam seguir
carreira, pois oportunizar essa vivência faz com que os
futuros profissionais estejam mais preparados para sua
futura vida na área profissional.
As experiências vividas foram fantásticas, apesar de o
calendário às vezes não ajudar muito, o aprendizado tanto para mim como professor, quanto para os alunos, foi
enorme, e espero que continue neste ano de 2015.
Com certeza, o programa está ajudando e muito para
que em um futuro próximo eu me torne um profissional
melhor e talvez até preparado para enfrentar o mercado
de trabalho. Também, é importante para muitos desses
alunos atendidos, que poderiam estar nas ruas ou vivenciando coisas que não fazem bem, ao invés de estarem
participando do programa. O projeto, dentre outras coiA vivência desse projeto no ano de 2014 foi muito im- sas, proporciona isso aos alunos, sair de ruas, deixar de
portante e gratificante em todos os sentidos. Professo- sedentarismo e combater algumas doenças hereditárias,
res, funcionários e, principalmente, os alunos da escola como diabetes, hipertensão e uma que afeta e muito hoje
sempre nos trataram bem e realmente nos acolheram em dia as nossas crianças, que é a obesidade.
como funcionários e parte integrante de seu cotidiano.
109
Esperamos que 2015 nos traga muitos desafios. Estamos
preparados para que este seja um ano melhor e de muita
aprendizagem.
ENTENDEMOS SER NECESSÁRIOinvestir na formação inicial dos professores no sentido de que eles
possam desenvolver a autonomia e a autoria no seu
fazer docente e, simultaneamente, oferecer acesso
a informações que lhes propiciem algum suporte e
apoio frente ao desamparo que acomete a muitos.
A partir do projeto de iniciação à docência podemos
resgatar a importância da Educação Física na formação física e cognitiva dos escolares, bem como contribuir com seu ofício de origem com a adoção de um
estilo de vida mais ativo e saudável. E reforçar a importância das relações interdisciplinares no processo
de educação de crianças visando à formação integral
do ser humano.
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NAHAS, M. V. Atividade física, saúde e qualidade de vida: conceitos e sugestões para um estilo de vida
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111
PIBID - UM ESPAÇO DE
TRANSFORMAÇÃO DE SI E DO OUTRO
Neli Aparecida Gai*
Alexandra Cristina Curtarelli, Kélen Cristina Rodrigues Tonello, Marilusi Bonetto Priske**
*
Coordenadora de área – PIBID.
**
Bolsistas de Iniciação à Docência – PIBID .
INTRODUÇÃO
ESTE É O QUINTO ANOque a E. E. F. Dom Oscar Arnulfo Romero está trabalhando com o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID). Este
Programa assumiu várias modalidades de atuação
neste período, sempre considerando as necessidades
juntos a própria prática pode significar desde
da escola e os objetivos do PIBID para traçar o plano de
refletir coletivamente sobre o trabalho do
trabalho. Alfaletrando pela consciência fonológica foi
professor, atuando o pedagogo como desafiador
uma das experiências mais exitosas do PIBID em nossa
ou coordenador da discussão, como pode
Unidade Escolar no ano de 2014, desenvolvido com as
significar também que os profissionais da
turmas do primeiro ano um e dois. Esta nova prática de
escola submetem sua atuação à análise crítica
atuação, além de contemplar também os objetivos trae avaliativa do corpo docente e vice-versa.
çados pelo PIBID e por ser uma necessidade observada
na educação básica é um momento de amadurecimento Dessa forma, percebe-se que a proposta de trabalhar coe evolução deste Programa que se observa claramente letivamente, ou seja, aos moldes que este ano o grupo
do PIBID atuou, é uma postura assumida para atender o
seu ótimo desempenho.
O Projeto Alfaletrando pela consciência fonológica tem aluno como um todo, primando pela construção de um
como objetivo enfatizar o método fônico de alfabetiza- sujeito que compreenda o mundo ao seu redor para enção e, a partir disso, desenvolver a oralidade, a leitura, tão transformá-lo, este é o objetivo que a escola tem com
a interpretação e o cálculo na alfabetização em língua seus alunos ao final da educação básica, trabalho que
portuguesa e matemática, valorizando o conhecimento deve começar ainda na educação infantil e primeiros
prévio do aluno e a partir deste apresentar-lhe o cientí- anos da educação básica é indissociável então a imporfico, assim como trabalhar com conceitos e conteúdos tância do trabalho cooperativo da equipe e do coordenapertinentes ao primeiro ano partindo do simples ao dor ou supervisor atuar de forma conjunta, assim, há a
possibilidade da prática pedagógico, a ser revista conscomplexo e do concreto ao abstrato.
tantemente, diagnosticando, refletindo e avaliando todo
A partir de uma reflexão entre a professora da turma do o processo educativo, adotando novas metodologias de
primeiro ano, a diretora escolar, a coordenadora, a su- ensino de acordo com as especificidades de cada aluno.
pervisora e as acadêmicas sobre a prática pedagógica já
então desenvolvidas em anos anteriores, chegou-se à Outro fator que contribuiu significativamente na decidefinição em trabalhar este projeto focado na turma dos são de trabalhar em conjunto com a professora regente
primeiros anos, turma que é a base da educação básica. do primeiro ano e, consequentemente, com os demais
professores da turma foi o fato da professora regente
Acreditando também que combatendo a defasagem na demonstrar motivação e estar cativada com a proposta
alfabetização e no letramento do primeiro ano, ter-se-ia de trabalho do PIBID, contribuindo na formação docenmenos defasagem no ensino das turmas subsequentes. te das acadêmicas, compartilhando suas experiências,
além de conhecer e aceitar novas metodologias de enDe acordo com Kramer (2010):
sino que as acadêmicas traziam da Universidade, dessa
forma, a educação básica compartilha com a universidade na formação à docência. Nesse sentido Nóvoa
(2011 p.49) ajuda a justificar esta prática quando diz:
REVER
113
SER
professor é compreender os sentidos da
instituição escolar, integrar-se numa
profissão, aprender com os colegas mais
experientes. É na escola e no diálogo com
outros professores que se aprende a profissão.
O registro das práticas, a reflexão sobre
o trabalho e o exercício de avaliação são
elementos centrais para o aperfeiçoamento
e a inovação. São estas rotinas que fazem
avançar a profissão.
114
utilizem o método fônico de alfabetização, baseados
na concepção de Fernando C. Capovilla e o planejamento das aulas em sequências didáticas baseadas na
concepção de João Luiz Gasparin.
As atividades utilizando o método fônico de alfabetização focam o ensino a partir da associação entre fonemas e grafemas (sons e letras), para que a criança
seja capaz de decifrar as palavras associando o símbolo ao som. As atividades desenvolvidas foram de utilização de letras gigantes na apresentação de um novo
grafema e fonema, sendo inicialmente apresentado o
som da letra e, a partir disso, em sua forma gráfica, podendo cada criança manusear a letra: formando palavras, unindo sua letra com as letras dos colegas, identificando de uma forma divertida a formação de sons
e palavras diferentes. Com atividades diversificadas
incluindo o nome de cada aluno, da professora, identificando a letra inicial e final, quantas letras a palavra
tem e demais atividades incluindo o alfabeto.
Percebe-se claramente que a formação dos professores precisa acontecer de forma integrada entre universidade e escola. Unir a teoria e prática possibilita aos
futuros professores maior êxito na construção da sua
identidade profissional. Nesse sentido, o PIBID é um
programa que possibilita a inserção dos acadêmicos
no contexto escolar, para vivenciar sua rotina trans- A partir da utilização do alfabeto gigante percebeu-se
que o aluno possui melhor entendimento do som de
formando-a em novos saberes.
O Projeto Alfaletrando pela consciência fonológica cada letra e de sua forma gráfica, além da alegria de
possibilitou a participação das acadêmicas na realiza- cada criança manusear as letras do alfabeto, tornando
ção de atividades didáticas voltadas à alfabetização. a aprendizagem significativa com o uso deste material
Partindo desta realidade foram traçadas ações deste concreto, pois cada criança percebia de uma forma diProjeto, com vistas principalmente em práticas que vertida que a união das letras formavam-se sílabas e
palavras.
PIBID - um espaço de transformação de si e do outro
O planejamento das aulas seguindo a sequência didática tem por objetivo a aplicação de atividades diferenciadas, a fim de ampliar as habilidades de leitura e escrita
nos alunos, auxiliando no processo de alfabetização e
letramento. O ponto de partida da sequência didática,
seguindo os passos de planejamento de Gasparin, é fazer o diagnóstico da turma para então pensar nos pró-
ximos passos de planejamento: prática social inicial do
conteúdo, problematização, instrumentalização, resultados e avaliação e prática social final.
Os temas utilizados nas sequências didáticas primeiramente são focados no método fônico de ensino, nos
conceitos e conteúdos do primeiro ano com suas respectivas habilidades a serem desenvolvidas.
DESSE MODO PERCEBEMOSa contribuição do Projeto para a formação acadêmica, no sentido de aliar a
teoria e prática e possibilitar vivências do funcionamento da comunidade escolar. Por meio dessa experiência vivenciada dos elementos escolares como um
todo, recebeu-se uma bagagem de conhecimentos indescritíveis às palavras, pois são tão válidas que transcendem ao conhecimento universitário, garantindo a
estas acadêmicas uma formação docente embasada
na prática e em um ambiente propício ao ensino e a
aprendizagem, acompanhadas de profissionais engajados no PIBID, seja direta e indiretamente.
A partir destas experiências, certamente, teremos
profissionais mais críticos, atuantes e compromissados com as lutas educacionais.
REFERÊNCIAS
115
CAPOVILLA, Alessandra G. S.; CAPOVILLA, Fernando C. Alfabetização: método fônico. São Paulo: Memnon.
Edições científicas, 2002.
E. E. F. DOM OSCAR ARNULFO ROMERO. Projeto Político Pedagógico. Xanxerê: EEF. Dom Oscar Arnulfo
Romero, 2014.
KRAMER, Sonia. Alfabetização, leitura e escrita: formação de professores em curso. São Paulo, Ática, 2010.
NÓVOA, António. Professores Imagens do futuro presente. Lisboa, Relgrafia artes gráficas Ltda., 2009.
NÓVOA, António. Regresso dos Professores. Lisboa, Relgrafia artes gráficas Ltda., 2011.
SANTA CATARINA (Estado). Secretaria de Estado, da Educação, Ciência e Tecnologia. Proposta Curricular
de Santa Catarina: Estudos temáticos. Florianópolis, Estado de Santa Catarina, 2005.
PIBID EDUCAÇÃO FÍSICA: ASPECTOS
MOTIVACIONAIS NO COTIDIANO
ESCOLAR
Elisabeth Baretta*
Leoberto Ricardo Grigollo, Mirian Dolzan, Jacqueline Salete Baptista, Isabel Cristina Cattani**
Gracielle Fin***
Gilcemar Dalmagro de Quadros****
*
Professora Coordenadora do subprojeto Educação Física – PIBID/Capes da Universidade do Oeste de Santa Catarina – Unoesc.
**
Professores Supervisores do subprojeto Educação Física - PIBID/Capes da Universidade do Oeste de Santa Catarina – Unoesc.
***
****
Professora do Curso de Educação Física da Universidade do Oeste de Santa Catarina – Unoesc e colaboradora da pesquisa.
Bolsista do subprojeto Educação Física – PIBID/Capes da Universidade do Oeste de Santa Catarina – Unoesc.
INTRODUÇÃO
AS CRIANÇAS, ADOLESCENTES E JOVENSque
frequentam as escolas vivem momentos em que os
hábitos e as atitudes estão sendo criados e, dependendo da idade ou da abordagem, estão sendo revistos (BRASIL, 2002). A prática regular e bem orientada de exercícios traz inúmeros benefícios, como a
redução do colesterol, diminuição do risco de distúrbios cardiovasculares, o aumento da vascularização,
a melhoria da eficiência cardíaca, o fortalecimento
de músculos, articulações e ossos, a melhoria da flexibilidade e da força muscular, que reduz as dores
nas costas, entre outros (NAHAS, 2003).
importância da prática de atividades físicas desde a
infância até a vida adulta, percebe-se uma falta de interesse dos alunos no período da adolescência pelas
aulas de Educação Física Escolar (CORREIA, 1996).
Nesta perspectiva, a Educação Física Escolar tem
como principal objetivo estimular as manifestações
que compõem a cultura corporal do movimento.
Mesmo havendo várias maneiras de trabalho e formas diferentes de estímulo à prática e sabendo da
Dessa forma, os profissionais de Educação Física devem possibilitar o desenvolvimento cognitivo e motor em suas aulas, visto que tanto as crianças quanto
os adolescentes estão sempre prontos para algum
tipo de experiência, mas a seleção e provisão de estímulos, que desencadeiem a resposta esperada, são
de responsabilidade do professor (GALVÃO, 2002).
Os jogos, ginástica, lutas, dinâmicas e os esportes
englobam o enorme conteúdo que a Educação Física
tem a oferecer ao longo da vida escolar. É papel do
professor de Educação Física realizar uma seleção
desses conteúdos para que os alunos desenvolvam
suas habilidades motoras, expressão corporal, conhecimento do corpo e tenham consciência do que é
saúde (SOLER, 2003).
METODOLOGIA
NA PRÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICAum fator relevante é a motivação, fenômeno emocional, biológico
e social responsável por iniciar, direcionar e manter
comportamentos relacionados com o cumprimento
de objetivos (FURTADO, 2004).
A motivação é essencial para o ser humano, pois é
ela que estimula o cumprimento das tarefas do dia
a dia e a forma como serão feitas. É ela que define
a disposição de esforço em favor das metas a serem
cumpridas, sob a condição de que o esforço seja capaz de satisfazer algumas necessidades individuais
(GIL, 2001).
Segundo Samulski (2002), a motivação é caracterizada como um processo ativo, intencional e dirigido
a uma meta, o qual depende da interação de fatores
pessoais (intrínsecos) e ambientais (extrínsecos).
O aluno que está motivado se impõe em responsabilidades, aumentando sua vontade de praticar esportes, aumentando o desejo pela prática esportiva,
levando o aluno a compreender seu papel na sociedade, acarretando no cumprimento de suas tarefas
cotidianas com responsabilidade (WENTZEL, 1991
apud MORENO et al., 2012).
117
Os alunos que possuem responsabilidades durante
as aulas têm um papel importante para os colegas,
pois aumentam seu nível de persistência buscando
a cada dia melhorar suas capacidades e realizando
com prazer as atividades propostas pelo professor
(ALLEN, 2003 apud MORENO et al., 2008).
O subprojeto Educação Física campus de Joaçaba,
contemplado pelo PIBID na Universidade do Oeste
de Santa Catarina, além de oportunizar aos acadêmicos a vivência no processo pedagógico de modo a
intervir na promoção da saúde e qualidade de vida
dos escolares por meio do desenvolvimento de suas
O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à habilidades motoras, investigou questões referentes
Docência (PIBID) tem como finalidade a aproxima- às regulações motivacionais para a prática das aulas
ção dos cursos de licenciatura com a realidade esco- de Educação Física entre os escolares beneficiados
lar, proporcionando aos acadêmicos da graduação a pela atuação do Programa.
oportunidade de compreender a natureza das diversas implicações docentes estabelecidas junto ao contexto escolar.
Fotografia 1 – Equipe de professores e bolsistas do Programa Institucional de
Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) Educação Física da Universidade do
Oeste de Santa Catarina, campus de Joaçaba (2014).
118
Fonte: os autores.
Foram investigados 474 alunos de ambos os sexos, de
12 a 14 anos, regularmente matriculados em quatro
escolas públicas das cidades de Joaçaba, Luzerna e
Herval d’Oeste, SC.
A regulação motivacional para a prática das aulas de
Educação Física foi avaliada por meio do questionário Perceived Locus of Causality Questionnaire (PLOCQ)
(GOUDAS; BIDDLE, 1994). Esse instrumento avalia
PIBID Educação Física: aspectos motivacionais no cotidiano escolar
a motivação dos estudantes para a participação nas
aulas de Educação Física. O questionário é composto por 20 questões baseadas na Teoria da Autodeterminação (TAD) e é subdividido em cinco dimensões:
motivação intrínseca, motivação extrínseca identificada, motivação extrínseca introjetada, motivação
extrínseca externa e amotivação, na qual cada uma
destas é composta por quatro itens. Utilizando 7 opções de resposta, baseadas na escala de Likert (1 –
discordo plenamente, a 7 – concordo plenamente).
Quanto maior o escore, maior o nível de concordância do aluno.
No instrumento não foi considerada a pontuação
total obtida pelos escolares no questionário, mas as
registradas por estes em cada uma das subescalas do
instrumento. Quanto mais alta for a pontuação obtida pelo indivíduo em determinada subescala, mais
elevada é a sua orientação para os objetivos de realização inerentes a essa mesma subescala.
A Tabela 1 apresenta os resultados que caracterizam
as regulações motivacionais para a prática das aulas
de Educação Física dos escolares do sexo masculino
e feminino respectivamente.
Tabela 1 – Regulações motivacionais para a prática das aulas de Educação
Física dos escolares beneficiados pelo PIBID, de acordo com sexo (2014)
Masculino
Amotivação
Regulação Externa
Regulação Introjetada
Regulação Identificada
Motivação Intrínseca
Feminino
Amotivação
Regulação Externa
Regulação Introjetada
Regulação Identificada
Motivação Intrínseca
N
Mínimo
Máximo
Média
Desvio Padrão
203
203
203
203
203
01
01
01
01
01
06
07
07
07
07
2,3
2,8
3,9
5,6
5,7
1,40
1,42
1,48
1,29
1,27
271
271
271
271
271
01
01
01
01
1,5
07
07
07
07
07
2,6
3,2
3,5
5,1
5,0
1,44
1,52
1,37
1,33
1,41
Fonte: os autores.
Observa-se, para ambos os sexos, um perfil de motivação mais autodeterminado, verificando-se a média
mais elevada para a motivação intrínseca, definida
como a realização de uma atividade para obter a própria satisfação e prazer (BRICKELL; CHATZISARANTIS, 2007). As regulações motivacionais seguiram-se de forma decrescente na média dos valores. Nos
resultados do sexo feminino, observa-se uma média
mais alta para a regulação identificada, que é um tipo
de motivação extrínseca (externa), em comparação
com a motivação intrínseca.
119
A regulação identificada apresenta-se como um comportamento mais internamente regulado, neste caso,
o indivíduo já considera importante a sua participação na atividade e aprecia os resultados e benefícios
que envolvem o processo, mesmo que a sua prática
ainda não seja tão agradável (WILSON et al., 2003).
120
física. Assim, depois de finalizada a etapa de escolaridade obrigatória, a tendência é que o abandono
da prática seja atenuado. Nesse sentido, percebe-se
a necessidade de que a Educação Física Escolar seja
trabalhada de forma a ser um facilitador para que os
adolescentes tenham maior adesão à prática de ativiQuando comparadas as médias dos dois grupos dades físicas.
percebe-se a predominância da autodeterminação, O indicador da motivação refere-se à falta de intensendo os adolescentes do sexo masculino mais mo- ção ou quando o indivíduo não se sente competente
tivados intrinsecamente. No entanto, a regulação in- para fazer ou não está satisfeito com o resultado obtrojetada, tipo de motivação presente no reconheci- tido (DECI; RYAN, 2000). Acredita-se que no contexmento social, é maior nos meninos em comparação to investigado os alunos demonstram predisposição
às meninas. Na regulação introjetada as recompen- à prática das aulas de Educação Física, em razão de
sas envolvidas no processo regulatório são internas. esse indicador ter apresentado a menor média entre
Nesse caso, há um sentimento de obrigação para a os critérios analisados.
realização da atividade, influenciada também pelo Estudos têm demonstrado que para a efetiva adesão
meio social, quando, por exemplo, o indivíduo prati- à prática de atividades físicas, a motivação intrínseca
ca a atividade física para não se sentir culpado dian- é a forma mais desejada, uma vez que proporciona o
te de seu comportamento inativo. Assim, envolve desenvolvimento da autonomia do indivíduo ao resituações conflituosas em que os comportamentos alizar as atividades (KOBAL, 1996). Considerando o
são influenciados por pressões internas, como a cul- desenvolvimento desta característica, Darido (2004)
pa e a ansiedade (FERNANDES; VASCONCELOS-RA- destaca que quando se tratam de crianças e adolesPOSO, 2005).
centes, a obtenção desta autonomia em relação à
Ryan e Deci (2000) consideram que os indivíduos
têm maior tendência de participação nas atividades
quando o seu comportamento é regulado de forma
mais autodeterminada (regulação integrada e motivação intrínseca). Moreno e Martínez (2006) afirmam que programas educacionais que estimulem o
desenvolvimento da motivação intrínseca e de uma
conduta mais autodeterminada, principalmente, nas
primeiras etapas escolares, podem conduzir o indivíduo à adoção de hábitos de prática de atividade
prática de atividades físicas pode ser propiciada com
influência da Educação Física, que se apresenta na
escola como uma área que deve introduzir e integrar
o aluno nas dimensões da cultura corporal. Contudo, é preciso entender como as necessidades de autonomia, competência e relações com os demais são
estimuladas durante as aulas, uma vez que a interiorização destes fatores pode ter influência direta na
adesão à prática de atividade física.
DIANTE DESSE CONTEXTO, acreditamos que o Educação Física escolar, a qual enfrenta muitos desadesenvolvimento do PIBID junto às escolas públicas fios.
poderá intervir de forma mais direta e significativa
nos aspectos motivacionais que envolvem as aulas de
Por outro lado, estas informações são dados preliminares, foram coletados a partir da inserção de PIBID
nas escolas com apenas alguns meses de intervenção
e fazem parte de um estudo de maior envergadura. Sugere-se a realização de novas pesquisas com a
abordagem de outros indicadores que envolvem os
aspectos motivacionais relacionados à Educação Física, para que possamos identificar e sugerir ações
para qualificação das aulas, no sentido de superarmos os desafios que a disciplina enfrenta no contexto da escola.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Saúde. A promoção da saúde no contexto escolar. Revista Saúde Pública, v. 36, n. 2,
p. 533-535, 2002.
BRICKELL, T. A; CHATZISARANTIS, N. L. D. Using self-determination theory to examine the motivational
correlates and predictive utility of spontaneous exercise implementation intentions.Psychology of Sport
and Exercise, v. 8, p. 758-770, 2007.
CORREIA, W. R. Planejamento participativo e o ensino de Educação Física no 2º grau. Revista Paulista de
Educação Física, suplemento 2, p. 43-48, 1996.
DARIDO, S. C. A Educação Física na escola e o processo de formação dos não praticantes de atividade física.
Revista Brasileira de Educação Física e Esporte, v. 18, n. 1, p. 61-80, 2004.
DECI, E. L; RYAN, R. M. Intrinsic and extrinsic motivations: classic definitions and new directions. Contemporary Educational Psychology, v. 25, n. 1, p. 54-67, Jan. 2000.
FERNANDES, H. M.; VASCONCELOS-RAPOSO, J. Continuum de Auto-Determinação: validade para a sua
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FURTADO, C. L. M. Motivação no trabalho: estudo de caso da SEFAZ – célula de execução da administração
tributária em Montese. Monografia (Graduação em Gestão de Políticas Fiscais)–Universidade Estadual do
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GALVÃO, Z. Educação física escolar: a prática do bom professor. Revista Mackenzie de Educação Física e
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GIL, A. C. Gestão de pessoas: enfoque nos papéis profissionais. São Paulo: Atlas, 2001.
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MORENO, J. A. et al. Influência do apoio à autonomia, os objetivos sociaise as relaçõescom os outrossobre a
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121
MORENO, J. A. et al. Objetivos sociais, necessidades psicológicas básicas e motivação intrínseca como preditores de percepção de esforço em aulas de educação física. Wanceulin edital Desportiva, Sevilha, v. 21, p.
215-221, 2012.
MORENO, J. A.; MARTÍNEZ, A. Importancia de la teoría de la autodeterminación en la práctica físico-deportiva: fundamentos e implicaciones prácticas. Cuadernos de Psicología del Deporte, v. 6, n. 2, p. 39-54, 2006.
NAHAS, M. V. Atividade Física, Saúde e Qualidade de Vida. 3. ed. Londrina: Midiograf, 2003.
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SOLER, R. Educação Física Escolar. Rio de Janeiro:Sprint, 2003.
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attitudes, and physical fitness. Journal of Applied Social Psychology, v. 33, n. 11, p. 2373-2392.
122
123
PIBID MÚSICA RELATO DE EXPERIÊNCIA
“O DESENVOLVIMENTO DO
LICENCIANDO EM MÚSICA E SUA
INTEGRAÇÃO COM A PRÁTICA
PEDAGÓGICA: BENEFÍCIOS NO
PROCESSO DA FORMAÇÃO DOCENTE”
Erickson Rodrigues do Espírito Santo*
Mara Mary Korb**
*
Coordenador de área do subprojeto – música/Capinzal.
**
Supervisora de área do subprojeto – música/Capinzal.
INTRODUÇÃO
ESTE ESTUDO DE CASO e stá relacionado com a
experiência de docência dos bolsistas pibidianos de
Licenciatura em Música da Unoesc, Campus Aproximado de Capinzal, mais em especial com um dos
docentes.
O objetivo é enfocar as possibilidades nos aspectos
do desenvolvimento e aprendizagem dos alunos,
fazendo uso do recurso da musicalidade para o conhecimento e desenvolvimento e formação do ser
humano.
O
conhecimento da realidade constitui
pressuposto essencial à inserção no contexto
sócio educacional e ao exercício da docência.
Para fazer frente ao, até certo ponto,
desencanto com a carreira do magistério, às
dificuldades emergentes na educação básica,
institui-se como um dos componentes das
políticas públicas o Programa Institucional
de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID
com a finalidade de estimular o licenciando
a conhecer a realidade da escola e as
possibilidades concretas de exercer a
docência. (SARTORI, 2011, p. 2.)
Assim o PIBID, enquanto subprojeto da Licenciatura
em Música, vai ao encontro dos anseios escolares,
apoiando-se no que diz respeito à Lei n. 11769/08*** e
usando o lúdico como ferramenta pedagógica.
No projeto aplicado uma vez por semana pelos bolsistas acadêmicos, os conhecimentos são internalizados por meio de uma linguagem privilegiada, usando
o lúdico, criando crenças e valores que, muitas vezes,
em aulas tidas como convencionais não surtiriam
efeitos tão imediatos aos alunos, dessa forma, o PIBID agrega valor cognitivo tanto aos bolsistas quanto
aos alunos.
O
trabalho docente contribui para o processo
de humanização dos alunos historicamente
situados, essa humanização é prática,
intelectual e relacionada com o todo. Essa
relação tanto se dá pelo intelecto quanto
pelos sentidos, em síntese por todos os
órgãos da individualidade que são objetos
da reapropriação humana. (PEREIRA;
SUBTIL, 2012, p. 3).
A música é usada como ferramenta para modificar
comportamentos, estabelecer regras de boa convivência, construir saberes de forma lúdica e prazerosa, melhorar a autoestima das crianças, criar espaços
para reflexões, resultando em uma postura de ensi- ***
Sobre a Lei 11769/08 ver: BRASIL, Lei 11769/08
nar e aprender mais consciente, mais significativo,
(2008). Altera a Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996,
única, verdadeira e possível.
Lei de Diretrizes e Bases da Educação, para dispor sobre a
obrigatoriedade do ensino da música na educação básica:
promulgada em 18 de agosto de 2008. 2008ª.
125
Compreender o jogo, a brincadeira e o brinquedo
como manifestações culturais de profunda significação, principalmente para a criança, e reconhecer a
necessidade dessas atividades no processo de desenvolvimento infantil. Segundo Volpato (2002, p. 111)
“(...) é importante, sobretudo pela necessidade urgente de a escola vir a ser um lugar mais prazeroso.”
Com o propósito de se buscar situações de aprendizagens no contexto escolar e a formação integral do
ser, fazendo uso de ferramentas lúdicas e brincadeiras, os bolsistas pibidianos estão plantando uma semente para o amanhã, construindo um novo futuro,
um futuro de direito à cidadania, bem como criando
uma extensão, aproximando a academia de licenciatura em música com a Educação Básica.
PROPOSIÇÃO DE CASO
126
O ESTUDO DE CASO aqui apresentado refere-se ao
Programa de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID)
do subprojeto Licenciatura de Música, que está em
andamento na Escola Estadual de Educação Básica
Mater Dolorum, Capinzal, SC, a qual em seu Projeto
Político Pedagógico contempla a proposta Curricular de Santa Catarina, fazendo uso da ampliação da
jornada escolar na perspectiva de uma Educação Integral, a qual pressupõe um espaço privilegiado na
formação do aluno de maneira igualitária, integral e
humana.
Por meio do projeto PIBID, os bolsistas desenvolveram atividades extracurriculares com as crianças do
4°, 6° e 7° anos, com atividades de 40 minutos em
uma aula semanal, possibilitando aos alunos oportunidades, como: musicalização, concentração, melhoria da autoestima, recreação, interdisciplinaridade,
desenvolvendo o gosto pela música, pela poesia, pelo
lúdico, sensibilizando-os para atitudes mais humanistas – maior carência do mundo atual.
No entanto, as reuniões, as sugestões de estudos,
materiais bibliográficos, a organização, o espaço
apropriado e os demais suportes fornecidos pela instituição acadêmica e escola proporcionaram-lhes o
suporte necessário para efetuarem seus planejamentos e transformá-los em prática de forma agradável.
O resultado foi a interação entre conhecimento pedagógico e prático, agregando, inclusive, conhecimentos para a licenciatura acadêmica.
O estudo de caso que segue está baseado nos princípios educacionais citados e relata sobre o bolsista
com as iniciais do seu nome “J.L.J”, nascido em Campo Belo do Sul, com 39 anos de idade.
Originário de família humilde, estudou em escola
pública, onde se formou no ensino básico, “J.L.J”, relata que teve uma vida muito difícil, ajudando seus
pais desde os sete anos de idade e, como o próprio
menciona: “sempre fui da roça”.
Seus pais achavam que estudar era coisa de família
abastada, cresceu tendo ao seu lado todas as possiEm princípio havia uma grande inquietação por par- bilidades de como as pessoas dizem “não dar certo”,
te dos bolsistas para encontrar formas de ensinar, com dificuldades de socialização, devido ao isolae que as mesmas conseguissem abranger também mento e à criação tímida e sem maiores ambições
os conteúdos de modo geral, a maioria deles não ti- culturais.
nham contato direto com as escolas e não sabia por
A música em sua vida foi se revelando de forma inaonde começar.
ta, aprendeu a tocar violão antes dos 15 anos somente
de ouvido, um autodidata apaixonado por sons. Sua
primeira oportunidade de trabalho com música foi
“O desenvolvimento do licenciando em música e sua integração com a prática pedagógica: benefícios no processo da formação docente”
como componente em uma banda, e daí em diante fez alguns cursos na área e frequentou um ano e
meio de conservatório. No final de 2013, foi aprovado
no processo seletivo da Unoesc, no curso de Licenciatura de Música.
Com essa nova perspectiva do ensino superior, “J.L.J”,
viu no PIBID uma forma de aumentar seus conhecimentos como docente, bem como auxiliá-lo financeiramente para custear seus compromissos acadêmicos.
No caso, o pibidiano “J.L.J”, desde o início teve uma
postura muito questionadora e reflexiva, preocupado em cumprir o seu papel com eficiência, em como
proceder diante das dificuldades e diferenças, disposto em construir momentos satisfatórios em sala
de aula, buscando a interdisciplinaridade da educação musical com as demais disciplinas, somando à
sua bagagem e experiência no saber universitário.
A princípio notava-se certa insegurança, medo de
errar, porém as aulas foram acontecendo e ele foi se
alinhando com o espaço, com a convivência, com as
parcerias, com a escola e seus segmentos. Aos poucos os seus conflitos foram superados e o acadêmico
foi dominando as questões relacionadas com a iniciação da sua formação, aproximando o empírico do
teórico.
Na trajetória vivenciada pelo bolsista “J.L.J”, na Escola Estadual de Educação Básica Mater Dolorum, podemos citar um detalhe que percebemos ter grande
influência em seu progresso individual: era visto que
o mesmo tinha algumas barreiras ao relatar casos, e
fazer produções científicas, resumos, planos de aula,
entre outros.
Assim aos poucos, “J.L.J” começou a desenvolver melhor suas habilidades na arte redacional, por meio
dos seus relatórios das aulas; demonstrando interesse e adquirindo, com isso, maior segurança e conhecimento para a continuidade em seus estudos acadêmicos.
A própria Proposta Curricular de Santa Catarina propõe a realidade de que os conceitos sistematizados
são decorrência do dia a dia e que evoluímos à medida que nos disponibilizamos a aprender.
OS
conceitos cotidianos e sistematizados/
elaborados não fluem por canais isolados,
mas estão imersos num processo de
contínua interação e devem produzir como
resultado inevitável que as generalizações
de estrutura superior, características dos
conceitos sistematizados, desenvolvam
mudanças estruturais nos seus conceitos
cotidianos. Dessa forma, o sujeito realiza
voluntariamente algo que utilizava
espontaneamente com facilidade. Os
conceitos cotidianos, estabelecidos
anteriormente, sofrem significativo
incremento com as tarefas que exigem
trabalho com os conceitos sistematizados,
fundamentais para o desenvolvimento
teórico.(SANTA CATARINA, 2014, p. 36-37).
“J.L.J” é um aluno que se mostra capaz, disposto e
possui genuína liderança ao propor aulas e aplicá-las com muita criatividade e ludicidade, registrando
suas ideias e compartilhando com os demais.
O que antes era timidez agora se transforma em conhecimento. O que era dificuldade de se expressar,
hoje é exemplo de superação. Os demais bolsistas
têm-no como amigo, um jovem incentivador de
ideias novas, que ajuda a construir relações sociais
positivas, de respeito e que os leva a crer em suas potencialidades e em seus próprios sonhos.
127
HOJE
pedagógicos; que os professores não são
apenas técnicos, mas também profissionais
críticos e reflexivos. De facto, não há
ensino sem renovação permanente dos
meios pedagógicos, sem uma concepção
quotidiana de novos materiais [...] os
professores encontram-se diante de uma
atividade constante de produção e de
invenção. (NÓVOA, 2002, p. 36-37).
em dia impõe-se cada vez com maior
evidência: que os professores não são apenas
consumidores, mas são também produtores
de materiais de ensino; que os professores
não são apenas executores, mas são também
criadores e inventores de instrumentos
Fotografias 1, 2, 3 - Música na escola
128
Fonte: os autores.
TENDO EM VISTA A PROPOSTA d
e incentivo à
Iniciação a Docência do PIBID, pode-se afirmar que
a conscientização positiva do diálogo e aproxima-
ção da Universidade com a Educação Básica como
uma perspectiva interacionista e proativa é real. O
estímulo ao trabalho conjunto e constante vem rom-
“O desenvolvimento do licenciando em música e sua integração com a prática pedagógica: benefícios no processo da formação docente”
pendo a autossuficiência do saber docente através
das relações de ensino-aprendizagem, envolvendo a
cada um dos docentes numa postura de comprometimento, crescimento e colaboração.
Em síntese, é importante trazer à tona os registros
acerca das ações que os bolsistas do PIBID desenvolvem no ambiente escolar, colocando-os à realidade
concreta da escola, fazendo que eles vivenciem na
A formação universitária em parceria com escolas prática o conceito de facilitador do processo ensinode ensino básico, vem se constituindo num proces- -aprendizagem, investigando e entendendo o conheso unilateral, as experiências e vivências de ensino cimento sistematizado dos fazeres da docência e,
aprendizado são enriquecedoras, fortalecendo e ga- assim, afirmar que a formação inicial dos bolsistas
rantindo a permanência do docente em sala de aula, pibidianos vem sendo de suma importância para as
reflexões e quebra de paradigmas, pois a música é
pautado de conhecimento teórico e prático.
uma área do conhecimento que necessita de estudo,
As experiências nos dão conta da importância des- prática e reflexão.
te projeto na escola, a música nos faz crescer como
seres humanos, ela ultrapassa as barreiras da incompreensão, é a forma mais sensível de linguagem e expressão, pois transforma nosso interior e nos torna
mais humanos.
REFERÊNCIAS
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO MUSICAL. Disponível em: <http://www.abemeducacaomusical.org.br/noticias2.html>. Acesso em 18 fev. de 2015.
BRASIL. LDB. Lei 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.Brasília: MEC, 1996.
NÓVOA, António. Formação de professores e trabalho pedagógico. Lisboa, Educa, 2002.
PENNA, M. A questão curricular: por um eixo pedagógico para as Licenciaturas em Arte. In: PEREGRINO, I.
(Coord.). Da camiseta ao museu o ensino das artes na democratização da cultura. João Pessoa: ed. UFPB,
1995.
PEREIRA, Melissa P. da Silveira; SUBTIL Maria J.Dozza. Perspectivas para a formação de professores de música: o projeto político pedagógico da licenciatura em música da UEPG 2003. In: ANPED SUL, 9., 2012. Anais...
2012.
SANTA CATARINA (Estado). Proposta Curricular de Santa Catarina. Formação Básica Integral naEducação básica. Estado de Santa Catarina, Secretaria de Estado da Educação. 2014.
SARTORI, Jerônimo. “Formação de professores: conexões entre saberes da universidade e fazeres na educação básica.” Anais do II Encontro Institucional do PIBID UFRGS/Porto Alegre 1 (2011).
VOLPATO, Gildo. Jogo, brincadeira e brinquedo: usos e significados no contextoescolar e familiar. Florianópolis: Cidade Futura, 2002.
129
PROMOÇÃO DE SAÚDE NA ESCOLA:
ESTRATÉGIAS DE INTERVENÇÃO PARA
UM ESTILO DE VIDA SAUDÁVEL
Andréa Jaqueline Prates Ribeiro*
Dalvana Gallina, Igor Mercaus da Silva, Katiane Fraporti, Sirlei Martins Ferrasso**
*
Coordenadora do subprojeto de Educação Física – PIBID - São Miguel do Oeste/SC.
**
Supervisores do subprojeto de Educação Física – PIBID - São Miguel do Oeste/SC.
INTRODUÇÃO
A INFÂNCIA E A ADOLESCÊNCIAsão períodos do
ciclo de vida marcados por grande vulnerabilidade,
por representarem fases em que o ser humano está
crescendo e se desenvolvendo, tanto física quanto intelectualmente, merecendo, assim, atenção redobrada. Por isso, é estratégica e necessária uma educação
voltada para a saúde com impacto, que resultará em
maior autonomia das pessoas em relação ao cuidado
consigo mesmas, com o outro e com o meio em que
vivem, para a conquista de melhor qualidade de vida
(GUIMARÃES, 2003).
Do ponto de vista da saúde pública e medicina preventiva, promover a atividade física na infância e na
adolescência significa estabelecer uma base sólida
para a redução da prevalência do sedentarismo na
idade adulta, contribuindo desta forma para uma
melhor qualidade de vida. Nesse contexto, ressaltamos que a atividade física é qualquer movimento
como resultado de contração muscular esquelética
que aumente o gasto energético acima do repouso e
não necessariamente a prática desportiva (LAZZOLLI
et al., 1998).
Diante da realidade apresentada, uma das intenções
do trabalho que vem sendo realizado pelos profissionais e acadêmicos de Educação Física do PIBID é a vivência no processo pedagógico de modo a intervir na
promoção da saúde e qualidade de vida dos escolares
por meio da orientação de atividades físicas nas aulas
de Educação Física, bem como promover encontros
temáticos de conscientização dos estudantes sobre
boas práticas de atividade física e saúde na melhora
da qualidade de vida.
Sendo assim, a escola pode ser considerada como um
espaço excelente para o desenvolvimento de programas de promoção da qualidade de vida em virtude
de várias condições que são contempladas pela sua
estrutura e objetivos. É, sem dúvida, um local que favorece a participação de toda a comunidade.
O conceito “Escola Promotora da Saúde” é proposto
pela Organização Mundial da Saúde como estratégia
para promoção da qualidade de vida nos municípios
e comunidades saudáveis. Os objetivos da “Escola
A prática regular e bem orientada de exercícios fí- Promotora da Saúde” estão centrados em três prinsicos traz inúmeros benefícios, como a redução do cipais temas: a) educação para a saúde e o ensino de
colesterol, diminuição do risco de distúrbios cardio- habilidades para a vida, visando à aquisição de covasculares, aumento da vascularização, a melhoria nhecimento sobre a adoção e manutenção de comda eficiência cardíaca, o fortalecimento de músculos, portamentos e estilos de vida saudáveis; b) estrutuarticulações e ossos, a melhoria da flexibilidade e da ração de ambientes saudáveis para criar e melhorar
força muscular, que reduz as dores nas costas, entre a qualidade de vida na escola e nos locais onde ela
outras. (BRASIL, 2002; NAHAS, 2013; SOARES; PE- está situada; c) fortalecimento da colaboração entre
TROSKI, 2003).
os serviços de saúde e de educação visando à promoção integrada da saúde, alimentação, nutrição, lazer,
atividade física e formação profissional (ORGANIZACIÓN MUNDIAL DE LA SALUD, 2006).
ESTRATÉGIAS DE TRABALHO
O TRABALHO FOI REALIZADOnas Escolas Mu- Kubitschek e Marechal Arthur da Costa e Silva (São
nicipais: Atilio L. Calza, Aurélio P. Vicari, Juscelino Miguel do Oeste/SC) por intermédio do trabalho
131
conjunto da Coordenação do subprojeto de Educação
Física com os supervisores e acadêmicos do PIBID.
Foram propostas aulas com foco na promoção da
saúde por meio da seleção, organização e desenvolvimento de experiências que fizeram com que o aluno
não apenas se tornasse ativo fisicamente, mas tivesse
conscientização a respeito do assunto, incentivando
a manutenção desses hábitos saudáveis também em
sua vida adulta. Sendo assim, as aulas foram baseadas na abordagem da Saúde Renovada, a qual busca, através dos conteúdos da Educação Física inserir
conceitos que objetivam trabalhar as questões relacionadas à importância da prática da atividade física
e sua relação com a aptidão física e saúde.
Para se aumentar as possibilidades de influenciar o
comportamento futuro dos alunos, levando-os a hábitos que incluam atividades físicas regulares e uma
alimentação mais saudável, a Educação Física e as
atividades extraclasse realizadas buscaram:
• proporcionar a aquisição de conhecimentos sobre atividade física e nutrição para o bem-estar e
a saúde em todas as idades;
• estimular atitudes positivas em relação à atividade física e à prática esportiva;
• proporcionar independência (autoavaliação, escolha de atividades e conhecimentos nutricionais), considerando-se os componentes que envolvem o estilo de vida.
No Quadro 1 são apresentados, de forma resumida,
os conteúdos e estratégias utilizados.
Quadro 1 - Proposta resumida da intervenção - conteúdos/estratégias
132
CONTEÚDOS
Atividade física
Nutrição
ESTRATÉGIAS
Vídeos, conversas durante as aulas, circuitos, atividades realizadas pelos familiares no passado, artigos e textos informativos, organização da pirâmide da atividade física.
Conversas durante as atividades realizadas, confecção de
mural a partir de recortes de palavras e gravuras, artigos e
textos informativos, organização da pirâmide alimentar, palestras.
Fonte: os autores.
A escola pode e deve ensinar mais que conceitos de
saúde aos alunos, já que a prática de hábitos saudáveis faz com que as crianças e os adolescentes acabem desenvolvendo as mesmas atitudes em suas
casas. A alimentação tem um papel de destaque nos
temas que trabalham promoção da saúde, visto que
pode fortalecer o vínculo entre educação e saúde,
promover o desenvolvimento de um ambiente saudável e, ainda, melhorar o potencial de aprendizagem do aluno.
A partir da proposta implementada, o grupo do presente subprojeto pode vivenciar o importante papel do professor de Educação Física na promoção da saúde dos escolares e comunidade envolvida com a escola.
Já os escolares e seus familiares relataram a importância dos conteúdos trabalhados, assim como das
estratégias utilizadas, as quais fizeram com que todos avaliassem seus estilos de vida e buscassem modificações em relação aos componentes atividade
física e nutrição, de modo a melhorar aspectos relacionados à saúde.
Promoção de saúde na escola: estratégias de intervenção para um estilo de vida saudável
EM RELAÇÃO AO TRABALHO implementado,
percebeu-se que as práticas de caráter informativo
em promoção da saúde precisam estar vinculadas a
ações educativas, mediadas pelo professor de Educação Física e seus alunos, mediante atividades de movimento, palestras, tarefas de aula e para casa, cartazes, murais informativos, vídeos, folhetos e demais
meios de comunicação disponíveis na comunidade.
As ações pedagógicas devem ser coerentes com o
pensamento pedagógico, onde o aluno possa se integrar socialmente, desenvolver seus domínios cognitivos, motor e afetivo-social, oportunizando, através
de atividades interessantes, a criatividade, a experimentar, tomar decisões, avaliar, observando tudo o
que se pode atingir visando à formação de um indivíduo independente, reflexivo e crítico.
Dessa forma, o professor de Educação Física, a partir de um diagnóstico da comunidade encontrará
as principais demandas em saúde, atividade física
e práticas alimentares podendo assim propor recomendações mais adequadas. Também poderá avaliar
os resultados de sua ação educativa com a finalidade
de corrigir os equívocos e redirecionar as medidas
adotadas e informações oferecidas.
A escola possui espaço e tempo privilegiados para
promover a saúde, pois é um local onde muitas
pessoas passam grande parte do seu tempo, vivem,
aprendem e trabalham. Dessa forma, o ambiente de
ensino pode articular, de forma dinâmica, todos os
atores envolvidos proporcionando condições para o
desenvolvimento de atividades que favoreçam o conhecimento e a convivência com atitudes saudáveis.
REFERÊNCIAS
GUIMARÃES, G. R. A. Promoção da saúde na escola: saúde bucal como objeto de saber. Dissertação (Mestrado em Odontologia)-Faculdade de Odontologia, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro,
2003.
LAZZOLI, J. K. et al. Atividade física e saúde na infância e adolescência. Revista Bras. Med. Esporte , v. 4,
n. 4, Jul/Ago, 1998.
BRASIL. Ministério da Saúde. A promoção da saúde no contexto escolar. Revista Saúde Pública, v. 36, n.2,
p. 533-535, 2002.
NAHAS, M. V. Atividade Física, Saúde e Qualidade de Vida. 6. ed. Londrina: Midiograf, 2013.
OMS – Organização Mundial da Saúde. Prevenção das doenças crônicas: um investimento vital. 2005. Disponível em: <http://www.who.int/chp/chronic_disease_report/contents/en/index.html>. Acesso em: 14 abr.
2014.
SOARES, L. D.; PETROSKI E. L. Prevalência, fatores etiológicos e tratamento da obesidade infantil. Revista
Brasileira de Cineantropometria e Desempenho Humano, Florianópolis, v. 5, n. 1, p. 63-74, 2003. Disponível em: <http://www.rbcdh.ufsc.br/DownloadArtigo.do%3Bjsessionid=E8C866A75126F2F02E077194E3A
A572D?artigo=104>. Acesso em: 29 jun. 2014.
133
O PIBID E A FORMAÇÃO DE
PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO
BÁSICA: RELATO DE EXPERIÊNCIA DO
SUBPROJETO DE PEDAGOGIA – CAMPOS
NOVOS/OURO DA UNOESC
Raquel Terezinha Sampaio*
Ângela Maria Dalberto, Elenita Bareta, Mônea Soares Borges, Tânia Ross**
*
Coordenadora de área do PIBID.
**
Professoras supervisoras de área do PIBID.
INTRODUÇÃO
O PRESENTE RELATO TEM COMO fi
nalidade contar as experiências vividas pelas bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência, o PIBID, bem como atividades realizadas pelas
professoras supervisoras Tania Ross, Angela Maria Dalberto, Elenita Bareta e Mônea Soares Borges
que tem como eixo temático: “O mundo encantado
da literatura”, Contexto, Pesquisa e Prática”, junto
ao curso de Pedagogia da Universidade do Oeste de
Santa Catarina Unoesc, que, comprometida com o
desenvolvimento da educação, acompanha, observa,
e intervém, sempre que necessário, nas demandas
regionais, no que diz respeito, neste caso, às práticas
pedagógicas em educação, mais especificamente, no
processo de alfabetização e letramento, alfabetização
matemática e na Formação de professores do Magistério da Educação Básica.
A Universidade por meio do curso de Licenciatura em
Pedagogia integrada com escolas de Educação Básica
vem contribuir na formação dos futuros pedagogos
com várias competências, ajudando-o a compreender a sua realidade e a refletir sobre ela e a aceitação
das diferenças individuais, valorização da formação
e das práticas escolares, a capacidade comunicativa,
oral e escrita, a convivência dentro da diversidade
humana e aprendizagem por meio de cooperação.
dos no processo ensino-aprendizagem, no foco: alfabetização e letramento “ler e escrever no contexto
das práticas sociais da leitura e escrita” (SOARES,
1998), nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Por
isso, para acompanhar estas transformações, precisa-se ter uma visão ampla e crítica das novas formas
de aquisição do conhecimento e das novas tecnologias que exigem estudos/pesquisas, na obtenção de
uma qualidade de educação que viabiliza projetos
inovadores que redefinam a inclusão social.
Dessa forma, a superação das dificuldades de aprendizagem contribui para a inclusão, minimizando a
lógica seletiva, o que implica competência multidimensional do educador. Ao proporcionar a apropriação dos conhecimentos o aluno melhora sua
autoestima, proporcionando também o interesse ao
aprendizado de outras disciplinas que estas contribuam imensamente na formação de licenciandos e
na inovação do processo de ensino-aprendizagem
nas escolas de Educação Básica conveniadas. Entendemos que o processo de educação inclusiva no
ensino fundamental está diretamente ligado à oportunidade dada a cada criança em alfabetizar-se, de
maneira lúdica, considerando principalmente a vivência prazerosa da infância. A alfabetização não se
limita à leitura e à escrita – ela se estende a todos os
níveis da vida social. Aprende-se mais e melhor com
a troca de informações e experiências.
Nesta perspectiva, a contribuição na formação dos
futuros professores, a participação em experiências
metodológicas, tecnológicas, práticas docentes de A seguir relatam-se algumas das muitas atividades
caráter inovador e prática interdisciplinar do PIBID realizadas nas escolas onde se aplica o subprojeto de
possibilitando a superação de problemas identifica- Pedagogia do PIBID/Unoesc Campos Novos/Ouro.
135
ESCOLA DE EDUCAÇÃO BÁSICA “HENRIQUE RUPP JÚNIOR – CAMPOS NOVOS
OFICINAS PEDAGÓGICA
A presente ação encontra-se em desenvolvimento
na Escola Henrique RuppJúnior com a participação
das bolsistas do programa PIBID e tem como objetivo
principal estimular e criar condições de aprendizagem aos alunos do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental que necessitam de uma intervenção pedagógica
diferenciada e imediata no processo de alfabetização.
136
Fotografia 1 - Jogo da Emília
O trabalho com literatura, jogos e atividades lúdicas é
um recurso que estimula a aprendizagem e favorece
o desenvolvimento de diferentes habilidades, como:
linguagem, raciocínio lógico, observação, interpretação, análise, levantamento de hipóteses, reflexão,
argumentação, organização, interação, iniciativa, autoconfiança, autonomia, entre outras. O trabalho do
PIBID vem possibilitando mudança no processo ensino e aprendizagem, uma vez que modifica e aprimora o método de ensino, possibilitando uma situação
de prazer, tornando a aprendizagem significativa.
Dessa forma, em parceria com as professoras regentes
das turmas, organizamos várias oficinas pedagógicas
com o intuito de enriquecimento e fortalecimento da
ação pedagógica, entre elas a Oficina da Emília. Por
Fonte: os autores.
meio dos contos de Lobato, desenvolvemos uma série de atividades lúdicas, jogos, teatros, usando um Esse jogo trabalha as quatro operações matemáticas,
dos personagens mais queridos no universo infantil: em que os alunos são estimulados a trabalhar em
a Emília. Por meio desse personagem conseguimos duas equipes competindo entre si.
prender e direcionar a atenção dos educandos suprindo e superando dificuldades de leitura, escrita,
raciocínio lógico e deficiências matemáticas.
As oficinas são oferecidas a todas as turmas de 1º a
5º ano, sendo adaptadas à série e às necessidades de
cada turma. Essa ação tem promovido alterações positivas no quadro atual, resultando em melhor aproveitamento escolar dos alunos elevando seus níveis
de alfabetização matemática e letramento.
O PIBID e a formação de professores para a educação básica: relato de experiência do subprojeto de Pedagogia – Campos Novos/Ouro da Unoesc
DANÇA DAS EMÍLIAS:
BINGO ALFABÉTICO DO RABICÓ
Essa coreografia foi ensaiada com as turmas depois O jogo explora o personagem literário para chamar a
da contagem das várias travessuras da Emília, sendo atenção dos alunos do 1º ano, tornando o processo de
apresentada na festa junina da escola. A ação mos- alfabetização mais prazeroso.
trou-se eficiente na interação, atenção e divertimento aos alunos.
Fotografia 3 - Bingo Alfabético do Rabicó
Fotografia 2 - Dança das Emílias
Fonte: os autores.
Fonte: os autores.
ESCOLA MUNICIPAL WALDERMAR RUPP – CAMPOS NOVOS
RELATO DE EXPERIÊNCIA
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciativa à Docência (PIBID), é um programa do Ministério da Educação (MEC), por intermédio da Diretora de Formação
de Professores da Educação Básica da Coordenação
de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(Capes), que desenvolve uma ação integrada da educação superior do sistema federal e de instituições de
ensino superior comunitário, no caso da Unoesc de
Joaçaba e Campos Novos, com a escola de Educação
Básica dos sistemas públicos.
O Grupo Escolar Municipal Deputado Waldemar
Rupp, de Campos Novos/ SC, vem sendo contemplado com o Projeto desde o ano de 2012. É de suma importância este projeto na comunidade, pois é constituído basicamente por famílias de baixa renda e com
baixo nível de escolaridade. Os alunos atendidos são
de 1º a 5° ano do Ensino Fundamental.
Estudos recentes apontam para a necessidade de
criação de uma escola bem diferente da que conhecemos. Uma escola em que as pessoas possam dialogar,
duvidar, discutir, questionar e compartilhar saberes.
Onde há espaço para transformações, para as diferenças, para o erro, para as contradições, para a colaboração mútua e para a criatividade. Uma escola em
137
que os professores e alunos possam refletir sobre o
seu próprio processo de construção de conhecimento e ter acesso a novas informações. A escola deve ser
o lugar onde o aluno e o professor precisam aprender
a reaprender sempre. É nesta perspectiva que o PIBID
vem fazendo a diferença, propondo aos educandos
uma aprendizagem prazerosa e significativa, com
materiais concretos, jogos confeccionados pelas bolsistas, organizando ações e atividades que levam ao
desenvolvimento do raciocínio lógico matemático e
à construção gradativa do processo de alfabetização
e letramento. Entre várias ações desenvolvidas, que
obtivemos ótimos resultados, destacamos o atendimento individual e de pequenos grupos de alunos,
conforme relato das bolsistas.
138
Em meio a tantas inovações e a tantas tecnologias
nos vemos com a missão de ensinar, trabalhamos
com o que há de mais precioso em nosso mundo, trabalhamos com crianças, que a cada dia nos surpreendem. Buscamos por meio de atendimento individual atender às necessidades que são encontradas
pelas mesmas em sala de aula, porém nosso trabalho
é diferenciado, procuramos ensinar de modo lúdico
e significativo, onde temos como principal objetivo
despertar, motivar o aprendizado. Brincamos com o
alfabeto, onde as palavras criam vida e cor, a matemática fica divertida, e os números se transformam.
Em meio às dificuldades, as crianças percebem que
o aprender se torna prazeroso, e é despertado nesta
troca a autoconfiança, o afeto, e o estímulo pelo saber
mais. Portanto, estes encontros semanais proporcionam uma experiência inigualável, conhecemos cada
aluno de maneira única, e passamos a fazer parte da
vida e da educação dos mesmos. A cada novo encontro, não apenas ensinamos, mas a troca de conhecimentos é mútua, acreditamos que este é o diferencial, é o que nos dá prazer pelo inovar. Entendemos
que este é o caminho correto para uma inovação na
educação.
Dos alunos atendidos pelo PIBID, verificou-se avanços significativos em relação às dificuldades encontradas quanto à aprendizagem, a leitura, a concentração e atenção, houve também um resgate pela
autoestima. Desse modo, houve grandes avanços
tanto no intelectual quanto no didático.
Fotografia 4 - Formando palavras com o alfabeto móvel
Fonte: os autores.
Fotografia 5 - Joga da joaninha/ adição e subtração
Fonte: os autores.
Fotografia 5 - Formando palavras por meio de figuras
Fotografia 6 - Trabalhando identidade/ autoestima
Fonte: os autores.
Fonte: os autores.
Fotografia 7 - Leitura e escrita
139
Fonte: os autores.
ESCOLA MUNICIPAL FELISBERTO VILARINO DUTRA – OURO
RELATO DE EXPERIÊNCIAS
O PIBID - subprojeto em Pedagogia da Universidade
do Oeste de Santa Catarina de Capinzal oferece aos
acadêmicos do Curso de Pedagogia a oportunidade
de se inserir e participar no contexto escolar, proporcionando novas experiências e reflexões, trazendo
enriquecimento e conhecimento na prática do acadêmico.
O presente relato tem como objetivo apresentar as
experiências vivenciadas no Projeto: “Só lendo para
ficar sabendo” junto aos Anos Iniciais do Ensino Fundamental da Escola Municipal Felisberto Vilarino
Dutra, no Município de Ouro, SC, como atividade do
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID, no ano de 2014 visando promover o
incentivo da leitura.
140
Foram organizadas atividades envolvendo literaturas
apropriadas condizentes com a faixa etária do ano-série
a ser trabalhada, a execução do projeto ocorre na sala
de aula em momentos predeterminados em comum
acordo com a professora regente. Os alunos participam
ativamente das atividades, lendo, contando ou dramaPara que o projeto fosse realizado e atendesse ao seu tizando e, finalmente, produzindo uma atividade suobjetivo central, foi necessária a participação no pla- gerida pelas bolsistas, também redigiram textos pelos
nejamento de ações por parte dos bolsistas do projeto alunos do quarto ano, onde o objetivo era levar a leitura
PIBID no sentido do uso de diversas metodologias e para fora da escola, assim, os alunos, acompanhados
estratégias de leitura. Foram realizadas atividades, pelas bolsistas, eram incentivados a apresentarem seus
como manuseio de livros e revistas, teatro de fanto- textos em estabelecimentos comerciais para a apreciaches, cadernos de histórias, reconta de histórias, en- ção da comunidade em geral.
tre outras, propiciando o convívio e oportunidades Por intermédio do projeto incentivo à leitura buscoupara se expressar, além de sobre o porquê ler, o que -se desenvolver o hábito da leitura e conscientizar os
ler, como ler e quando ler.
alunos de sua importância, para melhorar a escrita e
ampliar o vocabulário, nessa perspectiva, possibilitamos às crianças o contato com as diferentes linguagens mediadas pelo universo lúdico e imaginário da
literatura.
Fotografias 9, 10, 11 - Momento de contação de história
Fonte: os autores.
Fotografias 12 e 13 - Mostra de textos redigidos pelos alunos e expostos no comércio
Fonte: os autores
ESCOLA MUNICIPAL PROF. GUERINO RIQUETTI – OURO
GINCANA DIVERTIDA
Um dos desafios encontrados pelo professor é de instigar seus alunos ao aprender. Pensando em atividades recreativas, os Bolsistas do PIBID da Escola Municipal Professor Guerino Riquetti, de Ouro, realizaram
uma gincana envolvendo todos os alunos da escola
juntamente com os professores. Esta atividade prática foi desenvolvida no Ginásio, com o objetivo de
proporcionar uma prática pedagógica diferenciada
da sala de aula, mostrando que o trabalho de interação com o outro contribui para a aprendizagem.
tições podem ser realizadas para colocar em prova as
habilidades físicas ou cognitivas dos participantes,
sempre com um prêmio final, onde vence o melhor
ou o que tiver mais habilidades.
Foram divididos em quatro grupos de 25 alunos, em
seguida iniciou-se a gincana. Entre as brincadeiras
oferecidas se encontravam corrida do saco, o ovo na
colher, estoura balão (com perguntas a serem respondidas), corrida com jornal no abdômen (com leitura
de notícias), entre outras... Todos participaram de
Sendo assim, a Gincana é um conjunto de tarefas dis- forma dinâmica e com muito entusiasmo, percebiaputadas entre grupos, com o mesmo objetivo final, -se a alegria estampada no rosto de todas as crianças,
podendo ser realizada com diversos tipos de compe- pois ao mesmo tempo em que alguns disputavam os
tições onde os concorrentes enfrentam várias provas, desafios, outros interagiam com os colegas, fazendo
com obstáculos que dificultam as tarefas. As compe- torcida para sua equipe. Constatou-se que a gincana
foi muito significativa para os alunos da escola.
141
Fotografias 14 e 15 - Gincana divertida na semana da criança
Fonte: os autores
142
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES para a educação
básica, na atualidade, é um tema de grande relevância, pois esse processo de formação inicial e contínuo,
além de uma exigência profissional contribui para
a construção de uma educação de qualidade social.
No subprojeto de Pedagogia Campos Novos/Ouro foi
utilizada a pesquisa-ação como procedimento metodológico para o desenvolvimento das atividades junto aos bolsistas, alunos, professores, coordenação e
direção das escolas conveniadas e demais segmentos
envolvidos neste trabalho. O PIBID trouxe como resultado para as escolas em questão uma contribuição
de extrema relevância, sobretudo no que se refere à
melhoria do desempenho escolar dos alunos com
dificuldades de aprendizagem das turmas que estiveram vinculadas ao subprojeto, como também para
a formação inicial das bolsistas (futuras educadoras)
e continuada das professoras que estiveram envolvidas com as atividades propostas.
É de grande relevância ressaltar o êxito que as bolsista têm nas unidades escolares onde atuam e os benefícios que a chegada delas trouxe para a comunidade
escolar, seja do ponto de vista pedagógico, de auxílio,
de reconhecimento e, principalmente, da formação
delas enquanto futuras educadoras e formadoras,
uma vez que também vai ao encontro de um dos objetivos do programa “que o futuro professor tenha a
possibilidade de entrar em contato com a realidade e
o cotidiano escolar, suas dificuldades e desafios.”
Segundo o subprojeto do curso de Pedagogia, as bolsistas deveriam ter uma inserção sistemática, continua e reflexiva no contexto do Ensino Fundamental,
nas suas séries iniciais e nas práticas de alfabetização, e isto, elas têm feito de forma crítica e propositiva, articulando teoria e prática.
A inserção dos acadêmicos de licenciatura no campo
de atuação profissional permite compreender o que
realmente é ser professor. O subprojeto PIBID/Pedagogia auxilia na construção de saberes pedagógicos,
sendo estes muito importantes no exercício da docência. Inclusive, muitos de nossos bolsistas de Iniciação à Docência são convidados a assumir turmas
em escolas devido à experiência adquirida por meio
do programa.
REFERÊNCIAS
ABRAMOVICH, F. Literatura Infantil. São Paulo: Scipione, 1991.
COELHO, Betty. Contar histórias uma arte se idade. 10. ed. São Paulo: Ática, 1999.
FREIRE, Paulo. A Importância do Ato de Ler. 40. ed. São Paulo: Cortez, 2000.
SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 1998.
143
A LEITURA ENQUANTO PROCESSO
FORMATIVO: UM RELATO DE
EXPERIÊNCIA ENTRE COMUNIDADE
ESCOLAR E O PIBID
Geraldo Vieceli*
Janice Aparecida Vacari**
Alini Bettoni, Edi Graff, Samuel Strauss Mozz, Luana Moraes de Souza,
Sandra NatalinaVanin***
*
Coordenador de área.
**
Supervisora de área.
***
Bolsistas do subprojeto.
INTRODUÇÃO
A ESCOLA DE EDUCAÇÃO BÁSICA Josefina
Caldeira de Andrade, da rede pública estadual de ensino, localizada no Bairro Farroupilha, no município
de Videira-SC vem sendo contemplada desde 2012,
para juntamente ao seu corpo docente, equipe pedagógica e gestão desenvolver projeto visando a incentivar o hábito da leitura nos alunos e na comunidade
escolar por meio de metodologia inovadora.
Já, no ano de 2014, diversas ações foram programadas e executadas para facilitar o acesso à leitura para
essa população. Adquiriram-se livros, com recursos
oriundos da Associação de Pais e Professores, entre
eles exemplares da autora catarinense Eloí Elisabete
Bocheco, que motivaram o trabalho em sala de aula
mediante técnicas atrativas, as quais favoreceram o
envolvimento em sua leitura. Também, objetivando
A gestão da escola, sob a direção da professora Maris- arraigar o encantamento pelos livros, muitas das histela Lang Ferraz, priorizando ações pedagógicas que tórias foram dramatizadas pelas bolsistas do PIBID
proporcionem integração e atraiam o corpo social de de Pedagogia da Unoesc Videira.
seu entorno, bem como oportunidades que desenvol- Uma ocorrência também significativa foi a revitalivam os saberes múltiplos em alunos e seus pares, bus- zação de uma área, denominada de “Espaço de Leicou recursos diversos junto a parceiros para investir em tura Cantorias de Jardim”, idealizada pela assistente
empreendimentos que possibilitaram, aos envolvidos, técnica pedagógica Inelve Fruet Peretti, em parceria
vivenciar experiências ímpares e motivadoras.
com docentes e o aluno ganhador de concurso de
Nesse intuito, em 2013, planejou-se a publicação de um desenho realizado na escola, Leonardo Flores, com
livro, compilando as produções realizadas pelos alunos o apoio da Direção da Escola, os quais decoraram o
e pela comunidade escolar. Tal obra foi editada no iní- espaço, onde os alunos podem fazer leitura em um
cio de 2014 e, em 31 de abril daquele ano, para encerrar ambiente propício, com bancos e jardim.
a intervenção do Projeto de Leitura, realizou-se o lançamento do livro Nossas Imaginações e Criações.
Fotografia 2 – Espaço de leitura
A festividade de lançamento da obra contou com a
presença de toda comunidade do entorno e cada família recebeu um exemplar gratuitamente.
Fotografia 1 – Entrega de livros às crianças
Fonte: os autores.
Fonte: os autores.
Toda a estratégia culminou com a presença da autora
na escola, oportunidade em que os alunos puderam
interagir com a mesma e ouvir sua história de vida,
de como uma professora se tornou uma renomada
escritora.
145
Na mesma oportunidade, os alunos interpretaram
peças artísticas baseadas nas obras que haviam lido,
ouvido ou assistido às dramatizações e realizou-se
,também, a exposição de trabalhos, além da sessão
de autógrafos com a escritora.
Fotografia 3 – Exposição de livros
146
Fonte: os autores.
Fotografia 4 – Bolsista do PIBID de Pedagogia, aluno e escritora
Eloí Elisabete Bocheco
Fonte: os autores.
A
escola precisa ser um espaço mais
amplamente aberto a todos os aspectos
culturais do povo, e ir além do ensinar a ler e
a fazer as quatro operações. Precisa investir
em bons livros, considerando que a cultura
de um povo se fortalece muito pelo prazer
da leitura; e a escola representa a única
oportunidade de ler que muitas crianças
têm. É necessário propiciar nas salas de aula
e na biblioteca a dinamização da cultura
viva, diversificada e criativa, que representa
o conjunto de formas de pensar, agir e sentir
do povo brasileiro. (BRAGA, 1985, p. 7).
Paralelamente a este evento, ocorreu a II Feira do
Livro, ocasião em que alunos e comunidade puderam adquirir livros da autora visitante, bem como
de outros escritores. Os bolsistas também tiveram
participação efetiva nesse contexto, quando organizaram e acompanharam a visitação à feira, contando com a colaboração dos alunos do Grêmio
Estudantil, que, caracterizados de personagens,
recebiam os convidados e incentivavam a leitura.
Neste mesmo ano, no mês de novembro, em homenagem ao Dia do Livro a Escola promoveu, ainda, a III Feira do Livro, possibilitando aos alunos
e comunidade adquirir livros com preços acessíveis, bem como vivenciar momentos prazerosos de
contato com a leitura. Concomitante à feira, houve
duas oficinas, uma de contação de histórias e outra de dobraduras, organizadas pelos bolsistas do
PIBID de Pedagogia da Unoesc com a colaboração
dos bolsistas do PIBID do curso de Educação Física,
também da Unoesc Videira. Todas as turmas passavam antes pelas oficinas e depois visitavam a Feira
do Livro.
A leitura enquanto processo formativo: um relato de experiência entre comunidade escolar e o PIBID
Fotografias 5 e 6 – Contação de história realizada por bolsistas do Pibid
Fonte: os autores
Fotografia 7 – Oficina de atividades em dobradura
147
Fonte: Pibid Pedagogia Unoesc Videira
Como sabemos, o hábito da leitura deve iniciar-se na
infância e, neste período, a criança também frequenta a escola, que tem a obrigação de oportunizar momentos para que inicie e desenvolva esse processo de
formação, pois conforme Carvalho (1989, p. 194), “[...]
é na infância que se adquire o hábito de ler; é na
criança que estão todas as potencialidades e disponibilidades para o prazer da leitura. E é evidente também que se torna necessário abrir para a criança as
janelas desse mundo maravilhoso [...] mas é preciso
saber fazê-lo.”
CONTAR
histórias, sejam elas de bruxas malvadas,
princesas presas em altas torres e cavaleiros
corajosos não é apenas um passatempo
lúdico, mas uma importante ferramenta
no ensino para a vida. Os contos de fadas
não perdem a atualidade e a magia
porque tratam de conflitos humanos de
socialização e trazem mensagens essenciais
ao desenvolvimento da criança (NOVA
ESCOLA, 2007).
Todos nós, educadores, sabemos o valor da leitura
para a formação integral do indivíduo, por isso, a
importância em se fazer parcerias que oportunizem
manter, sempre vivos, no coração da escola, projetos
de leitura que facilitem acesso aos livros e alimentem
o gosto e o hábito da leitura.
REFERÊNCIAS
BRAGA, Maria Lucia; SILVEIRA, Maria Helena. Revista de Estudos Regionais e Urbanos. Rio de Janeiro.
1985. v. 3.
CARVALHO, Bárbara Vasconcelos de. A literatura infantil: visão histórica e crítica. 6. ed. São Paulo: Global,
1989.
148
ESCOLA Nova, ano 22 n. 203 jun./jul 2007.
A leitura enquanto processo formativo: um relato de experiência entre comunidade escolar e o PIBID
149
ISBN 978-85-63917-09-6
9 788563 917096