ISBN: 978-958-8486-24-6 - Fundación Universitaria Monserrate

ISBN: 978-958-8486-24-6
MEMORIAS
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FUNDACIÓN UNIVERSITARIA MONSERRATE
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y ECONÓMICAS
PROGRAMA DE TRABAJO SOCIAL
MEMORIAS SEMINARIO INTERNACIONAL
INTERVENCIÓN SOCIAL, INTERACCIONES HUMANAS Y CONSTRUCCIÓN DE
SUJETOS
“OPORTUNIDADES PARA LA TRANSFORMACIÓN SOCIAL”
Bogotá, D.C., 3 y 4 noviembre de 2011
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TABLA DE CONTENIDO
Presentación
5
Discurso inaugural
9
Clemencia Gaitán de Rojas
Parte I – Noviembre 3 de 2011
Intervención Social: Una mirada desde la experiencia
Ezequiel Ander Egg
13
Sujeto y poder: un análisis desde la perspectiva cultural
Alfredo Olaya
22
El papel del trabajador social contemporáneo, los nuevos dispositivos en derecho
de infancia, familia y adolescencia y los retos del trabajo social familiar
Ángela María Quintero
45
Panel “Persona, sujeto y familia”
73
Representaciones Sociales
Luís Carlos Pérez
73
Ni tanto que queme el santo, ni tampoco que no lo alumbre. Una mirada teórico
práctica de los grupos familiares, desde el Trabajo Social
Yolanda Puyana Villamizar
Persona, sujeto y familia en perspectiva educativa
84
3
y de orientación
Diego Castro Quiroga
92
Presentación de experiencias de práctica familia
104
Construyendo bienestar integral para todos, una experiencia desde el sector
de la construcción.
93
María Camila Barrero Saavedra, Angie Jaquelin Quintero Plata y
Luz Nelly Carrillo Neira
93
El trabajo social y su interacción con las familias en situación de desplazamiento.
Una mirada desde el Centro Social Nazareth
Fanny Rincón, Sindy Marulanda, Andrea Roa y Johana Camacho
120
Parte II – Noviembre 4 de 2011
Trabajo Social y gestión social: tópicos para la discusión.
Adriana Órnelas
127
Prácticas de producción de conocimiento en educación popular
Alfonso Torres Carrillo
141
Las interacciones humanas: Aportes en la Lectura e Intervención de Contexto
para el Trabajo Social
Claudia González R. y José Roberto Calcetero
172
La construcción del sujeto en el estado social de derecho
Darío Garzón Garzón
187
Tecnología y construcción de sujeto
Carlos Alberto Merchán Basabe
194
4
Intervención Social: Violencias
María Leonor Morales Vasco
219
Discurso de cierre
Claudia González Ramírez
227
5
PRESENTACION
El Programa de Trabajo Social de la Fundación Universitaria Monserrate en el marco de la
celebración de sus 25 años de labores, y con el ánimo de contribuir en el fortalecimiento de la
comunidad académica y de compartir algunas de las experiencias investigativas y de reflexión
desarrolladas desde el núcleo de Bases Teóricas, Metodológicas y Prácticas y la Gerencia Social,
organizó
el SEMINARIO
INTERNACIONAL INTERVENCIÓN SOCIAL, INTERACCIONES
HUMANAS Y CONSTRUCCIÓN DE SUJETO “OPORTUNIDADES PARA LA TRANSFORMACIÓN
SOCIAL”, el cual se desarrolló en el mes de Noviembre de 2011 en el Auditorio de la Cámara de
Comercio en la ciudad de Bogotá.
La organización de este evento se convirtió en una gran oportunidad para reflexionar en aspectos
centrales del quehacer profesional, tales como
la intervención social, el lugar que ocupan las
interacciones humanas dentro de éste y la importancia que desde la profesión de Trabajo Social se le
otorga a la construcción de los sujetos con miras a la configuración de una sociedad más humana. Si
bien es cierto que estos temas han sido objeto de reflexión desde hace algunos años, lo importante a
destacar fue la manera como dentro de las reflexiones realizadas se evidenciaron distintas
resignificaciones de éstos, en coherencia con las características y las demandas del contexto tanto
nacional como internacional del actual momento.
La importancia de este evento se evidenció, además, por la presencia de ponentes tanto de la Fundación
Universitaria Monserrate (docentes-investigadores y estudiantes) como de otros profesionales tanto del
ámbito nacional como internacional.
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El orden de presentación de las ponencias fue el siguiente:
Primera parte
En la primera ponencia se presenta una mirada al sujeto desde la experiencia profesional y personal,
en la que Ezequiel Ander Egg hace un despliegue de sus mayores aprendizajes a partir de sus vivencias
y lo que han significado en su crecimiento como persona más que como intelectual. Esboza algunas
recomendaciones para los profesionales en Trabajo Social, haciendo especial énfasis en la necesidad de
estar atento a los cambios y transformaciones que son permanentes en lo social y ante los cuales se
piden respuestas actuales, dinámicas y acertadas.
En un segundo momento, Alfredo Olaya a partir de los resultados de un estudio adelantado recuerda
cómo el poder y la dominación son elementos propios de las relaciones sociales entre seres humanos,
los cuales cobran sentido y significado en sus narrativas, discursos y prácticas cotidianas,
convirtiéndose así en elementos propios de la cultura que el sujeto produce, reproduce o resiste a partir
de los mismos contenidos que ha interiorizado y considera como propios.
Ángela María Quintero, por su parte, hace énfasis en las transformaciones recientes que han tenido
las familias, al tiempo que presenta los actuales desafíos y las demandas del contexto desde una mirada
interdisciplinar, hemisférica y de convergencia.
Seguidamente se presentan las reflexiones del Panel “Sujeto, persona y familia”, en las cuales,
Luís Carlos Pérez, Yolanda Puyana y Diego Castro, comparten sus análisis en torno a temas como las
representaciones sociales, la mirada que se hace de los grupos familiares desde el Trabajo Social y así
mismo una mirada al sujeto y la familia desde la perspectiva de la educación y la orientación.
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Como cierre de esta primera parte se comparten experiencias significativas que desde la Proyección
Social han vivido los equipos profesionales, estudiantes de práctica y docentes de las organizaciones
Constructora OBREVAL y Centro Social Nazareth. De estas presentaciones se resalta el lugar del
sujeto y la familia en los procesos de desarrollo y proyección social y comunitaria.
La segunda parte de este evento académico, correspondió a presentación de la expositora mejicana
Adriana Órnelas, quien centró su exposición en la gestión social, como herramienta fundamental
dentro de uno de los momentos de la intervención estratégica como es la planeación y administración
de la propuesta de intervención.
Alfonso Torres, por su parte, reflexiona sobre lo que han sido las prácticas de producción de
conocimiento desde la Educación popular, haciendo especial énfasis en el aporte de ésta en las
constitución de sujetos sociales y políticos. Hace una ubicación histórica de la educación popular, la
cual le permite luego hacer un balance de la producción de conocimiento desde las prácticas desde ésta
se despliegan.
Los ponentes Claudia González Ramírez y José Roberto Calcetero presentan sus reflexiones fruto de
la investigación en torno a la comprensión del contexto social y las interacciones humanas
específicamente en los tópicos denominados: Género, Participación, Ciudanía, Solidaridad y
Cooperación.
El doctor Darío Garzón Garzón, magistrado de la corte suprema de justicia, desarrolla su exposición
sobre el sujeto en un Estado Social de Derecho, en el marco de la Constitución Política de 1991, la
cual declara que Colombia es un Estado Social, además de democrático y de derecho, coloca en el
centro y eje del Estado al hombre, como ser digno, libre y que es intrínseco e innatural de derechos
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humanos.
El ponente Carlos Alberto Merchán, muestra el papel de la tecnología en la constitución del sujeto a
partir
de dos perspectivas: la de la creación tecnológica referida a sus acciones:
problematización, conceptualización, diseño, planeación y fabricación; y la del uso de la
tecnología, entendida como el modo en que el sujeto se construye a través del uso de los
productos de la tecnología: artefactos, procesos, sistemas y servicios.
Y por último compartimos la presentación de la expositora de la Universidad del Quindío, María
Leonor Morales Vasco, quien desde una perspectiva post-estructuralista aborda la presencia de las
distintas formas de violencia existentes en los microespacios, los cuales considera deben ser objeto de
una atención más decidida por parte de los trabajadores sociales.
9
DISCURSO INAUGURAL
SEMINARIO INTERNACIONAL
INTERVENCIÓN SOCIAL, INTERACCIONES HUMANAS Y CONSTRUCCIÓN DE
SUJETOS
“OPORTUNIDADES PARA LA TRANSFORMACIÓN SOCIAL”
3 y 4 noviembre de 2011
Por: Clemencia Gaitán de Rojas
Presentamos un atento y cordial saludo a las Directivas de la Institución, a las de los Programas,
Oficinas y Unidades de apoyo de la Fundación Universitaria Monserrate; a las de los organismos y
unidades académicas de Trabajo Social, a las de Entidades públicas y privadas, a las y los funcionarios
de la Cámara de Comercio de Bogotá, al Equipo Coordinador del Seminario, a las y los Coordinadores
de las instituciones, campos de práctica, a las y los ponentes nacionales e internacionales, a egresadas y
egresados, a profesoras y profesores, a estudiantes y demás amigas y amigos.
A la vez, agradecemos su presencia y a la Cámara de Comercio de Bogotá su gran apoyo en la
realización de este Primer Seminario Internacional del Programa de Trabajo Social de la Fundación
Universitaria Monserrate.
Quiero compartirles que el encuentro que nos congrega representa el anhelo que de años atrás viene
forjándose en el Programa con el Seminario Permanente del Núcleo de Formación Profesional,
situaciones y acontecimientos de la vida cotidiana, golpean internamente y el eco resuena en la
disposición constante de reflexión, debate y sistematización sobre los sujetos, las subjetividades, los
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problemas, los contextos y los procesos que al entretejerse y complejizarse requieren un análisis y una
interpretación con el fin de lograr las comprensiones requeridas para la acción profesional que mira y
admira como horizonte de transformación, la humanización de la cultura donde sea posible el diálogo y
la convivencia solidaria en un ambiente de Democracia en que se reconozca al respeto y al ejercicio de
los derechos fundamentales, su procedencia de la dignidad de la persona y sean garantes de su propia
realización.
Pensar así la acción profesional es re-pensar y re-capacitar en una categoría de Intervención al
margen de relaciones de poder que subordinan, excluyen, controlan y marginan al individuo de la
posibilidad de ser sujeto de su propio cambio; muy por el contrario a unas relaciones de libertad que
propician la autonomía y la emancipación enmarcadas en favorecer el Desarrollo Humano Integral.
A la vez, las interacciones humanas consideradas como el instrumento fundamental del ejercicio
profesional, son leídas y analizadas en contextos que transcurren en la cotidianidad construida
socialmente bajo paradigmas del pensamiento contemporáneo que permite recrear y adoptar formas
diversas de ser, ver, estar, expresarse y vivir en el mundo como mecanismo de adaptación y en muchos
casos hasta de supervivencia no tanto por el cambio en sí, cuanto por su intensidad y velocidad por eso
pareciera que el lema
“cambiar o perecer”
es una realidad que como rasgo de la sociedad
contemporánea genera incertidumbre, caos y desorden fragilizando y haciendo más vulnerables
condiciones sociales, políticas y económicas, y también desencadenan tensiones, crisis o conflictos.
Así mismo, el análisis de contexto como objeto de estudio de la interacción humana, pasa con fuerza
por el tema de las comunicaciones; pues los avances en este campo al igual que en las tecnologías de la
información han producido la llamada Revolución Informática que ha cambiado lenguajes y formas de
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relación y de relacionarse en el mundo: las llamadas redes sociales han impactado la Ética y la vida
política, económica, legal y hasta la vida privada que en el supuesto de ampliar los contactos en el
ciberespacio han dado lugar a trastornos en desempeños sociales, a delitos y en la actualidad a prácticas
del llamado “matoneo”.
El tema referido a la categoría construcción de sujetos y subjetividades, ha dado lugar a una
reflexión más de carácter interdisciplinar planteándose enfoques desde la Filosofía, la Psicología, la
Antropología, la Sociología, la Economía y el Arte que nos ha permitido acercarnos a una mayor
comprensión de los seres humanos en sus diferentes dimensiones y de esta manera poder abordar
procesos en una perspectiva integral.
El reto para los profesionales que tienen el compromiso ético con la transformación social por el
Bien Común, es profundizar en el conocimiento y contribuir a la reconstrucción de una realidad social
de múltiples facetas: para potenciar las capacidades unas veces, y otras para superar los escollos que
deja la fragmentación, la desorganización y la pérdida de sentido que se experimenta en el diario vivir
de una sociedad con altos niveles de insatisfacción y profundas desigualdades en los diferentes sectores
de población.
La Fundación Universitaria Monserrate sustenta la propuesta de oportunidades de transformación,
en su tradición de compromiso social, en su misión institucional de “formación integral de personas
éticas, profesionales, idóneos, capaces de aportar a la transformación de la sociedad y la cultura del
país…” y en sus Referentes Fundamentales emanados del Proyecto Educativo Institucional:
- Orientación humanista
- Opción por la educación y
- Perspectiva social
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Bienvenidas y Bienvenidos.
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INTERVENCIÓN SOCIAL: UNA MIRADA DESDE LA EXPERIENCIA
Ezequiel Ander-Egg
RESUMEN
Ezequiel Ander-EGG centra su exposición en algunas problemáticas que en las últimas décadas han
debido afrontar los trabajadores sociales como son las concernientes a la invasión del campo laboral
por parte de otros profesionales. Igualmente reflexiona sobre los nuevos retos que se le plantean a la
profesión de Trabajo Social el hecho de hacerse cada vez más visibles los avances de la globalización y
el desarrollo tecnológico; por último enfatiza en la necesidad de seguir haciendo de la calidad humana
un pilar fundamental para el ejercicio de la profesión.
LA INVASIÓN DEL CAMPO PROFESIONAL POR OTRAS PROFESIONES.
Voy a hablar sobre Trabajo Social. Sobre el particular hay muchas cosas de las que podría hablar,
pero voy a hacer referencia a algunas de las problemáticas expuestas en el libro, Encrucijada del
Desafío de Trabajo Social en la Segunda Década del Siglo XXI. En él se exponen aspectos, a los cuales
se ha venido haciendo referencia desde hace algún tiempo, tales como la identidad profesional o la
invasión del Trabajo Social por otras profesiones. Particularmente este último problema se ha hecho
muy evidente en los últimos años en buena parte del mundo. Así, por ejemplo, en España, el Ministerio
de Asuntos Sociales y la Dirección del Servicio Social han sido dirigidos por Psicólogos. Igualmente se
ha visto la proliferación de nuevas carreras, como el caso de la Psicología Social Comunitaria o la
Educación Social, las cuales vinieron a plantear cosas que ya habían sido objeto de reflexión por parte
de los trabajadores sociales.
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Otro ejemplo de lo anteriormente expuesto es lo que acontece con la formación de los trabajadores
sociales. Para citar el caso chileno, allí materias como las de Bienestar Social o Desarrollo social, son
dirigidas en su mayor parte por sociólogos, quienes a mi modo de ver, le imprimen una mirada
diferente a la que requiere el trabajador social. Éste profesional se caracteriza por poseer tres
habilidades básicas para su ejercicio profesional: el diálogo, la capacidad de empatía y la capacidad de
escucha, aspectos difícilmente de lograr a través de las prácticas de enseñanza desplegadas desde la
Sociología.
Otro problema fundamental y al cual no se le ha dado recientemente la debida importancia, es el
concerniente a la producción de conocimiento por parte de los profesionales del Trabajo Social, aspecto
resultante principalmente de la reflexión que éstos hacen sobre su quehacer cotidiano y el cual
evidencia
en buena medida la maduración de la profesión en el contexto latinoamericano. La
producción de conocimiento es esencial dentro del quehacer profesional, dado que ésta va iluminando
la práctica y a la vez permite formularle nuevas preguntas a la realidad.
Otro asunto que vale la pena mencionar, a propósito de la invasión de la profesión por parte de otras
profesiones, tiene que ver con la poca importancia que se le ha venido dando en América Latina al
papel que pueden cumplir los profesionales del Trabajo Social en espacios claves del funcionamiento y
desarrollo de cualquier sociedad. Me refiero particularmente a la labor que podría desempeñar este
profesional dentro de la organización y gestión del sistema de salud, dada la mirada sistémica tan
característica de la profesión. Lamentablemente estos espacios vienen siendo ocupados por otros
profesionales que tienen una mirada puramente técnica de la salud y del desarrollo social y humano en
general.
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Pese a esta característica de la profesión, antes esbozada, la mirada sistémica de la profesión y de los
problemas sociales, exige en los actuales momentos tener claro el contexto en el cual opera el
conocimiento. Para nadie es un secreto que los últimos avances científicos y tecnológicos acordes con
el proceso globalizador le presentan nuevas exigencias a todas las profesiones y particularmente a la de
Trabajo Social. Pensar sistémicamente exige, no solamente el manejo del enfoque sistémico, sino
aprender a pensar científicamente, lo cual en la era planetaria significa varias cosas, entre otras,
aprender a pensar en el contexto de la rápida obsolescencia del conocimiento, mucho más cuando los
conocimientos quedan rápidamente obsoletos y de ahí la necesidad de hacer las resignificaciones
respectivas.
ALGUNOS RETOS ACTUALES
Reitero que es una exigencia de los actuales momentos, aprender a pensar en el contexto de rápida
obsolescencia,
y de la biodegrabilidad del conocimiento. De manera particular si se observa lo
ocurrido con las denominadas ciencias puras (la física, la química y la biología) en los últimos diez o
quince años, es fácil deducir que se han duplicado los conocimientos científicos, lo cual confirma lo
que venimos diciendo, en el sentido de que vivimos en un mundo que cambia aceleradamente cada vez
con mayor velocidad, obligándonos a estar mucho más atentos a lo que acontece con los distintos
campos del conocimiento.
Para precisar lo anterior, es necesario tener en cuenta que en la actualidad se experimenta de forma
clara lo que en la filosofía alemana se conoció hace ya largo rato, como el espíritu del tiempo, o lo que
a partir de la encíclica Pacem In Terris, se denominó como, los signos de los tiempos. Ejemplos de
ello para el caso latinoamericano, puede ser lo acontecido con las teorías del desarrollo del
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subdesarrollo, de los años sesenta y setenta, por la manera como inauguraron una nueva época en el
desarrollo de las Ciencias Sociales en esta parte del continente. Igualmente puede decirse de la
perspectiva liberadora que por aquellos años tuvo lugar y que acaparó buena parte de la mirada, no
solamente de los intelectuales, sino de los movimientos sociales, entre otros. Para finales del siglo XX,
el espíritu del tiempo, vendría a ser todo lo que acontece desde entonces a raíz del proceso de
globalización y la manera como éste es utilizado para la explicación de los fenómenos sociales,
económicos y culturales no solo de América Latina, sino de buena parte del mundo.
En coherencia con lo que venimos comentando, cabe mencionar también, la metamorfosis que vienen
experimentando las ciencias sobre todo desde la última década del siglo XX, lo cual trae hondas
implicaciones sobre la forma como se produce el conocimiento. Para nadie es un secreto que se han
producido cambios significativos en los métodos y en general en las perspectivas de las disciplinas de
las Ciencias Sociales. Hoy en día, por ejemplo, se habla de aspectos como, el efecto mariposa, la teoría
del caos, los fractales, la autopoiesis y muchas cosas más, con implicaciones directas sobre la manera
de comprender la realidad. Al respecto cabe mencionar los aportes que viene haciendo el científico
Edgar Morín, quien nos advierte acerca de la necesidad de aprender a pensar la complejidad. Vivimos
en un mundo de complejidad creciente y de comprensión retardada, mientras resolvemos unos
problemas van surgiendo otros nuevos. Esto, a su vez, tiene implicaciones directas, por ejemplo, sobre
la metodología de las Ciencias Sociales. Yo particularmente he comenzado a hacer los ajustes,
especialmente en la evolución de los métodos.
Si lo anterior lo llevamos al plano educativo, encontramos que la incorporación de los datos científicos
no se produce con la misma celeridad. Éstos crecen en forma exponencial y de ahí la dificultad para
transferirlos a los procesos educativos, situación que genera una brecha entre estas realidades.
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La otra cuestión que interesa señalar acá, es la necesidad de aprender a pensar desde una perspectiva
ecológica, lo cual significa, que cada problema por circunscrito y puntual que sea, debe ser
contextualizado, es decir, interpretarlo desde el contexto en que éste se da, de lo contrario, pierde su
significado. Estas son cuestiones que a menudo no se tienen en cuenta y de ahí que se generen distintos
tipos de dificultades.
Estas reflexiones no pueden dejar de lado los impactos que vienen teniendo las inversiones que se
hacen en investigación. Resulta aterrador pensar que más del 50% de lo que se gasta en investigación
científica en el mundo, es para la tecnificación de armamento de destrucción masiva. Igualmente
muchos de los efectos de la investigación científica solamente resuelven algunos de los problemas de
los países más avanzados del mundo. Las ganancias que obtienen las multinacionales casi nunca
revierten en el mejoramiento de las condiciones sociales de los grupos que realmente lo necesitan.
Hay necesidad de distinguir en todos los campos dos cosas: lo que es la demanda profesional y lo que
es la demanda social. El primero de estos problemas ya había sido objeto de reflexión desde hace
muchos años por el colombiano Antonio García. El sistema educativo y en general cada país se debe
preguntar por aquellos campos en los cuales se van a requerir sobre todo a mediano o largo plazo
determinados profesionales. Por ejemplo, en todos los rincones del mundo es fácil apreciar cambios
demográficos que exigen la presencia de profesionales específicos, entre ellos de los trabajadores
sociales. Para nadie es un secreto las tendencias en el envejecimiento de la población. Nos atreveríamos
a decir que éste es uno de los cambios demográficos más notorios de los últimos tiempos. Cada vez,
hay menos niños y jóvenes, sobre todo en los denominados países desarrollados, en tanto que tienden a
incrementarse las cifras de los adultos mayores. Para citar datos concretos, en los últimos diez años en
Colombia la población adulta mayor de ochenta años aumentó en un 75%.
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No es por azar entonces, que muchos programas de Trabajo Social en América Latina, se hayan
organizado especializaciones para atender a la tercera edad. Algunos los llaman, programas de
Gerontología o de Geriatría. Lo importante entonces es tener en cuenta este tipo de demandas, como
también otras en las cuales se aprecia con claridad que el trabajador social ha venido perdiendo
espacio. Son espacios que hay que recuperar, pero para ello se requiere de una mayor conciencia como
gremio y de una formación que responda a demandas sociales reales.
Aparte del envejecimiento de la población, que en verdad es una realidad, otro de los mayores
problemas de la humanidad en el momento actual y sobre todo a mediano plazo, tiene que ver con lo
ambiental. Este es un desafío grande para el mundo y que no puede resolver solo ningún país, por
consiguiente nos corresponde a todos; sólo así podremos hacer frente a las situaciones de la capa de
ozono, moléculas biatómicas de oxígeno que absorben los rayos que nos perjudican, el efecto
invernadero y las alteraciones del clima que ya nos están afectando.
OTRAS REFLEXIONES
Como una manera de dar algunas luces sobre aspectos puntuales requeridos en el ejercicio profesional
del Trabajo Social se ha producido diversos textos. Uno de ellos es de mi autoría, y se titula, profesión
de ayuda mutua. Allí se exponen puntos importantes a tener en cuenta especialmente en el trabajo de
campo. Cabe mencionar que la mayor parte de las guías que yo hago no parten de planteamientos
teóricos, más bien son elaboradas a partir de la experiencia. Éstas son de fundamental importancia, pero
hay que saberlas utilizar de acuerdo con el contexto y en esto la parte cultural es determinante. Así por
ejemplo, en lo concerniente a los estudios sobre sexualidad, no siempre son de gran utilidad estudios
como el Masters y Johnson. Muy seguramente para la sociedad norteamericana sí, pero no para el caso
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de algunos países de América Latina. Para citar un solo caso, una de las preguntas muy reveladoras
para mí por la forma como reaccionaron las mujeres latinoamericanas cuando aplicaron el cuestionario
fue: dígame señora, ¿usted se acuesta con alguno que no es su marido?, pero ¿Ustedes creen que las
mujeres latinoamericanas contestaban a eso?. Para el caso norteamericano ésta podría ser una pregunta
natural, con una respuesta también natural, pero no sucedería lo mismo si se formulara en un país como
Ecuador.
PARA FINALIZAR: LA NECESIDAD DE SUPERAR EL ANALFABETISMO EMOCIONAL
Ahora voy a plantear otra cosa diferente, no voy a hablar de la mujer porque escribí dos libros sobre
la mujer y el último que si habla de las mujeres rompe la historia. No uso nunca la palabra divorcio,
pero cinco mujeres me escribieron que después de leer el libro se divorciaron y muchas rompieron su
pareja, porque mi escrito les sirvió para tomar consciencia de lo que ellas eran como mujeres. En los
últimos 25 años, las mujeres han madurado mucho más que los hombres y lo digo aun conociendo la
situación de Afganistán y de otros países, e igualmente ellas son ahora el sexo fuerte, pues viven de tres
a siete años más.
Otra cosa que quiero explicar y que me parece importante, es que para ser un buen trabajador social,
hay que superar el analfabetismo emocional, esto es fundamental y lo he venido desarrollando en
algunos de mis últimos libros. Hay que aprender a desarrollar la capacidad de la emoción. Debemos
tener la capacidad de decir te quiero, perdóname, me equivoqué…, todas esas cosas, tenemos que
aprender a decirlas con total espontaneidad.
Finalmente veo que casi todo lo que he dicho no sirve para nada, pero si quiero dejar claro que el
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instrumento de toda acción humana es la misma persona. Por eso me gusta citar a quien a mi manera de
ver fue el más grande político del silgo XX: Nelson Mandela. A él cuando le preguntaron, ¿Quiénes
son los verdaderos héroes de la humanidad?, él dijo: “¿Qué puedo decir?, son artistas que son capaces
de arreglar el lodazal de los otros”, es decir, esto es lo que nosotros tenemos que desarrollar por otra
cuestión, yo siempre la resumo como una condición que tenemos para hacernos personas plenamente,
es aquello que decía un poeta Inglés en el siglo XVI:
Cuando alguien sufre es algo tuyo que sufre
Cuando Alguien llora es algo tuyo que llora
Cuando alguien muere es algo tuyo que muere
No preguntes por quién doblan las campanas, porque doblan para ti
Y en otra parte decía:
Yo no soy una isla, soy una parte en un continente.
Si llegamos a comprender esto, tendremos una fuerza tremenda porque comprenderemos que la vida
merece vivirse, no solo para trabajar, no por el dinero, sino por hacer un mundo un poco más humano,
eso es lo fundamental. Pero eso hay que desarrollarlo. Debemos tener la consciencia que la suerte de
cada ser humano me concierne y que su pobreza es mi pobreza, su hambre es mi hambre, su exclusión
social es mi exclusión social.
Para terminar, lo más importante es que
no he querido trasmitirles muchos conocimientos. He
querido trasmitir una cosa más importante: mis ganas de vivir ilusionadas y apasionadas, trasmitirles
mi alegría de vivir, estar siempre alegre porque la sonrisa es importante, la risa es la única planta que
nace en el espíritu y que fortalece el corazón y florece en los labios; y nadie es tan rico que no necesite
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la sonrisa, ni tan pobre que no pueda regalar una sonrisa.
Entonces, cada vez que estamos con una persona tenemos que trasmitir nuestra calidez humana,
hacer sentir que es mi hermana, que es mi hermano. Es por eso que no les he ofrecido cuestiones
intelectuales, les he ofrecido mi corazón adolescente, porque mi corazón es adolescente porque sueño,
lucho, amo y trabajo con el sueño que es posible trasformar al mundo, que es posible reencantar al
mundo, que en cada encuentro interpersonal darle a la vida toda la poesía y toda la belleza que puede
tener, de trasformar el mundo, hacerlo más justo, más fraternal, más humano. Es que lo más humano
también es la ternura.
Finalmente, espero haber transmitido mis ganas de vivir, sólo así creo que este encuentro valió la
pena, sino perdieron el tiempo…, un abrazo para todos.
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SUJETO Y PODER: UN ANÁLISIS DESDE LA PERSPECTIVA CULTURAL 1
Por: Alfredo Olaya Toro
Introducción
El poder y la dominación son elementos propios de las relaciones sociales entre seres humanos, los
cuales cobran sentido y significado en sus narrativas, discursos y prácticas cotidianas, convirtiéndose
así en elementos propios de la cultura que el sujeto produce, reproduce o resiste a partir de los mismos
contenidos que ha interiorizado y considera como propios. Es así que la construcción y distribución del
poder, la constitución de jerarquías sociales, grupos y alianzas para la dominación, resistencia o
resolución de conflictos, el posicionamiento del sujeto frente al poder, son los temas de análisis y
reflexión de la presente ponencia. Después de exponer las consideraciones conceptuales acerca del
poder y la dominación, ejemplificaré como en el sujeto joven se presentan este tipo de relaciones en un
contexto social, institucional e histórico específico. Finalmente, desde el ámbito de la cultura y más
concretamente desde los Estudios Culturales, propongo algunos elementos de interpretación y
discusión que me permiten lograr una aproximación a las lógicas históricas y sociales bajo las cuales el
sujeto vivencia el poder, la dominación y la resistencia en su contexto.
El sujeto como productor y reproductor Cultural: poder, dominación y resistencia como
elementos propios de las relaciones sociales.
1
La presente ponencia retoma elementos teóricos de la tesis “Las relaciones de Poder en Jóvenes Escolarizados del
Municipio de Soacha Cundinamarca” dirigida por Jaime Eduardo Jaramillo y presentada por mi (2009) para optar por el
título de magister en Estudios Culturales de la Universidad Nacional de Colombia y la Ponencia: Las Relaciones de Poder
en Jóvenes: una Mirada al Sujeto Escolarizado desde los Estudios Culturales, presentada en el Seminario Internacional
“Rutas y Encuentros de los Estudios Sociales y Culturales realizado en Bogotá los días 4, 5 y 6 de Octubre de 2011.
Igualmente refiere avances sobre el proyecto de investigación “Dimensión Cultural de los Estudiantes del Programa de
Trabajo Social de la Fundación Universitaria Monserrate” (2011) del Núcleo Sociedad y Cultura de esta Universidad y que
actualmente se encuentra a mi cargo.
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Desde los enfoques empírico-positivistas de las ciencias sociales los fenómenos objeto de estudio
tenían que cumplir con la condición de poder ser observados de manera controlada y manifestar
características propias acorde con su existencia y consistencia concreta para de esta forma, llegar a
procesos de inducción y verificación sistemática. Es así que el concepto de poder se equipara, desde
este enfoque, a un bien o propiedad que posee un sujeto o grupo social (Labourdette, 1984). Desde el
campo de la sociología (autores como Parsons y Touraine) se entendió que el poder podía ser
evidenciado en la interacción de los actores sociales; desde esta perspectiva interaccionista, dos actores
sociales establecen una relación que es por tanto interpersonal y de carácter predominantemente
unilateral, en cuanto uno de los actores determina conductas en el otro, que este no hubiera producido
sin la intervención del primero. La perspectiva interaccionista redujo las relaciones de poder a su
unidad más simple (interacciones entre A y B) y consideró que los niveles elementales del poder
reproducen de manera clara y directa las características de dichos niveles en esferas más altas tales
como grupos sociales, clases o naciones.
Es posible afirmar entonces, que el poder implica relaciones sociales, constituye una interacción
entre dominante-dominado, indica una voluntad de ejercicio del mando, involucra obediencia, sea ésta
obligada, inducida o aceptada y se distingue por las sanciones tanto positivas como negativas
(Labourdette, 1984).
Sin embargo, los elementos propuestos hasta aquí presentan evidentes
limitaciones; no hay una explicación sobre qué es el poder y por qué habilita para tomar decisiones
eminentemente asimétricas que crean relaciones de dominación; aunque está presente en las estructuras
y procesos sociales no es posible delimitarlo para definirlo como un concepto en sí mismo; el poder se
aborda como un asunto macrosocial propio del estado y las instituciones o como un componente de las
relaciones interpersonales, reflejo de las construcciones macro en una asociación directa, sin
profundizar en sus mecanismos y estrategias; o por el contrario, el poder en sus niveles microsociales,
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es ampliado como constitutivo de estructuras superiores de grupos sociales, organizaciones,
instituciones o naciones sin describir o analizar el concepto de poder como tal y su constitución.
Max Weber (2005, p.43) en su obra "Economía y Sociedad" menciona: "Poder significa la
probabilidad de imponer la propia voluntad, dentro de una relación social, aun contra toda resistencia y
cualquiera que sea el fundamento de esa probabilidad", con respecto a esta definición puntualiza: "El
concepto de poder es sociológicamente amorfo. Todas las cualidades imaginables de un hombre y toda
suerte de constelaciones posibles pueden colocar a alguien en la posición de imponer su voluntad en
una situación dada."(Weber, 2005, p. 43). Por lo tanto, considera que el concepto de dominación es
más preciso, entendido como "la probabilidad de encontrar obediencia a un mandato de determinado
contenido entre personas dadas" (p. 43).
A partir de estas definiciones, Weber (2005) afirma que ninguna dominación se limita
voluntariamente a tener motivos puramente materiales, afectivos o racionales ligados a valores; la
dominación procura despertar y fomentar la creencia en su legitimidad. Por tanto, existen tres tipos de
dominación legítima:
1- Dominación de carácter racional: descansa en la creencia en la legalidad de ordenaciones
estatuidas y de los derechos de mando de los llamados por esas ordenaciones a ejercer la autoridad
legal. La dominación de carácter racional corresponde a la estructura pura del cuadro administrativo es
decir, la burocracia.
2- Dominación de carácter tradicional: que descansa en la creencia cotidiana en la santidad de las
tradiciones que rigieron desde tiempos antiguos y en la legitimidad de los escogidos para ejercer dicha
autoridad.
3- Dominación de carácter carismático: que descansa en la entrega extracotidiana a la santidad,
25
heroísmo o ejemplaridad de una persona no asequible a cualquier otra y a las ordenaciones por ella
creadas o reveladas, como por ejemplo un líder, caudillo o guía.
Max Weber estructura la forma como diferentes tipos de dominación son legitimados socialmente,
sin embargo, al privilegiar el concepto de autoridad, hace énfasis en las estructuras y formas
organizativas, supuestamente concertadas dentro de un grupo o asociación y cómo a partir de su
legitimidad cuenta con los mecanismos de fuerza y coacción para llevar a cabo sus principios y
propósitos. En este sentido, sólo analiza los mecanismos de dominación que se formalizan y legitiman
socialmente, sin profundizar en las luchas y resistencias que implica dicha legitimación y los conflictos
personales, colectivos y sociales que en este proceso se hacen manifiestos.
Años más tarde, Michel Foucault estudió los mecanismos del poder y la irrupción de los saberes
articulados al discurso científico, analizando los distintos dispositivos empleados para su incorporación
y legitimidad. Igualmente, exploró las relaciones de dominación desde su complejidad fáctica y
efectividad, y cómo estas son fabricadas y aceptadas por los sujetos concretos. (Avila-Fuenmayor,
2007). Para Foucault, el poder trasciende las leyes jurídicas y el sistema de derecho legitimador que
tiende a homogenizar y prohibir ciertas conductas o actitudes individuales, grupales o sociales, en este
sentido, menciona: “Según el modelo que ha sido impuesto por el pensamiento jurídico-filosófico de
los siglos XVI y XVII se reduce el problema del poder al problema de la soberanía…y me parece
descalificar toda una serie de campos de análisis; sé que pueden ser muy empíricos y secundarios, pero
después de todo conciernen a nuestros cuerpos, nuestras existencias, nuestra vida cotidiana…entre cada
punto del cuerpo social, entre un hombre y una mujer, en una familia, entre un maestro y su alumno,
entre el que sabe y el que no sabe pasan relaciones de poder que no son la proyección pura y simple del
gran poder del soberano sobre los individuos…para que el Estado funcione como funciona es necesario
que haya del hombre a la mujer o del adulto al niño relaciones de dominación bien específicas que
26
tienen su configuración propia y su relativa autonomía”. (Foucault, 1979, p. 157).
En este sentido, explica que el poder es coextensivo al cuerpo social; las relaciones de poder no
obedecen solo a formas de prohibición y castigo, “el poder no opera en un solo lugar, sino en lugares
múltiples: la familia, la vida sexual, la forma en que se trata a los locos, la exclusión de los
homosexuales, las relaciones entre hombres y mujeres... relaciones todas ellas políticas” (Foucault,
1978, p. 16). En otras palabras, Foucault se centró en los procesos de sometimiento que guían los
comportamientos y que de una u otra forma construyen y producen a los sujetos, sus emociones, deseos
o pensamientos, a partir de la multiplicidad de los cuerpos y su materialidad, por lo tanto, no lo
considera como una posesión y tampoco es posible encontrarlo en un lugar específico o en manos de
algunos como si fuera una riqueza o un bien, el poder en este sentido se presenta como un fenómeno de
producción. Por otra parte menciona: “el poder funciona, se ejercita a través de una organización
reticular. Y en sus redes no solo circulan los individuos, sino que además están siempre en situación de
sufrir o de ejercitar ese poder, no son nunca el blanco inerte o consintiente del poder ni son siempre los
elementos de conexión. En otros términos, el poder transita transversalmente, no está quieto en los
individuos.” (Foucault, 1979, p. 144).
Es necesario resaltar ciertos aspectos teóricos propuestos por Foucault: la construcción social del
poder implica la interacción de los sujetos en sus ámbitos más íntimos y privados, al igual que en
relación con las instancias superiores de dominación. El poder no es transmitido a los niveles sociales
jerárquicamente más bajos por un acto reflejo directo, las prácticas y estrategias construidas tanto en
niveles superiores como inferiores se retroalimentan mutuamente y funcionan a partir de dispositivos o
discursos legitimados socialmente y apropiados por los individuos. Puesto que el poder no es
considerado como una propiedad y por el contrario, fluye transversalmente en las interacciones de los
individuos, estos pueden pasar de situaciones o contextos en donde son dominados a otras en donde se
27
convierten en dominadores. (Olaya, 2011)
Por lo tanto, mientras que Max Weber pone su mirada en los mecanismos por los cuales se legitima
el poder en la sociedad, a partir de diferentes formas de dominación o procesos de construcción de
autoridad, y describe como éstos son perpetuados y reproducidos socialmente, Foucault hace énfasis en
las formas en que el poder funciona y produce sentidos dentro de la sociedad y bajo que estrategias es
asumido desde los mismos cuerpos de los sujetos. (Olaya, 2009)
Poder y Cultura
El poder, al ser un proceso social que se produce, reproduce y distribuye a partir de la interacción de
los sujetos en un espacio y temporalidad específica, depende de las construcciones culturales,
ideológicas y hegemónicas imperantes, de acuerdo al contexto histórico, social y económico en donde
se encuentran inmersos los individuos. Por lo tanto, es necesario explicitar que las relaciones de poder
se construyen a partir de los diferentes procesos culturales que hacen que ciertas concepciones,
representaciones y significados, se impongan sobre otras legitimando y naturalizando cierto tipo de
discursos, prácticas, conceptos y formas de relacionarse, dejando de lado diferentes formas y maneras
posibles de concebir la realidad. En este sentido, tanto la adopción o legitimación de determinadas
prácticas de dominación, como la aceptación de las mismas por parte de los sujetos, depende de los
constructos hegemónicamente constituidos en la sociedad.
Por lo tanto, las relaciones de poder
analizadas a partir de categorías tales como la clase, el género, la edad o la raza y que implican estados
de dominación o sometimiento de unos sobre otros, bien sea entre individuos, grupos sociales o
comunidades más amplias, surgen dentro de las mismas lógicas que han legitimado o reprobado ciertas
formas de comportamiento e interacción.
28
Teniendo en cuenta estos referentes conceptuales, entiendo el poder como un fenómeno propio de la
interacción entre sujetos que se construye y se constituye en permanente relación y retroalimentación
entre las instancias políticas dominantes y sus discursos legitimadores, y en su producción o
reproducción en espacios micro sociales no solo como un simple reflejo sino como la apropiación que
desde las condiciones históricas, sociales y económicas hacen los sujetos en su contexto familiar,
institucional o local. Esto implica que para conocer y analizar las relaciones de dominación y las
prácticas como los sujetos ejercen el poder en su grupo de iguales y como los otros(as) lo aceptan o
controvierten, necesariamente hay que encontrar las articulaciones que estos mecanismos tienen con la
historia de los sujetos y su contexto económico y social, al igual que la influencia ideológica de
discursos institucionales, gubernamentales, científicos, médicos, religiosos o provenientes de las
concepciones propias del consumo, entre otros, que circulan y se legitiman en determinado grupo
social. Sin embargo, este proceso de construcción de representaciones que llevan a prácticas
específicas, no podría ser considerado como una simple asimilación del sujeto de las diversas fuerzas
que hacen que piense y actúe como tal y no de otra forma, por lo tanto, no es carente de contradicciones
y visiones fragmentadas, como parte de la incorporación de discursos provenientes de diversas fuentes
con intencionalidades, intereses, principios y perspectivas determinadas y disimiles. (Olaya, 2009)
En estos términos, la construcción de las concepciones y prácticas que llevan al sujeto a ser
dominado o dominador, no son estáticas en el tiempo, no se puede considerar como una categoría
dicotómica, dependen directamente del tipo de relación que establezca y por tanto, el dominador en un
contexto, puede ser dominado en otro, y viceversa. Igualmente, en algunos casos puede aceptar
(consciente o inconscientemente) ubicarse en una situación en donde esté dominado o sometido,
mientras que en relación a otros sujetos, contextos o escenarios no lo admita, o no concebir una opción
diferente a ser dominado o dominar para poder seguir perteneciendo a un grupo social específico. La
29
lectura que el mismo sujeto y los demás hacen de su ubicación (dominador o dominado) depende
eminentemente de construcciones culturales (Williams, 1994); sin embargo, este proceso tampoco
estaría exento de posibles negociaciones, conciliaciones o resistencia consciente, entre grupos sociales
o individuos, que de cierta manera neutralizarían formas de relación desde aspectos de dominación, en
situaciones que beneficiarían a ambas partes o incluso alianzas para enfrentar sujetos, grupos o
instancias de mayor poder y capacidad de dominación, al igual que en ciertos casos, algunos sujetos
podrían pretender ubicarse en una posición de supuesta neutralidad o como observadores de conflictos
ajenos a su espacio individual, que sin embargo, de una u otra forma podrían tomar partido
potencialmente. (Olaya, 2009).
Poder y Resistencia: La construcción del sujeto subalterno
En el espacio popular confluyen tanto relaciones de cooperación como de competencia entre agentes
sociales caracterizados por una situación estructuralmente subordinada, en cuanto están sometidos a un
proceso sistemático de exclusión económica, política, social y cultural que en el contexto
latinoamericano se ha venido dando a partir de las migraciones de lo rural al emergente espacio urbano
lo que ha conllevado a que estas personas asuman formas sincréticas entre estos dos espacios sociales.
Esta situación implica que aquellos actores se ubiquen en una condición subordinada en el espacio
laboral que no les permite la acumulación del capital ni puedan incidir en los procesos de producción o
redistribución. En términos sociales se encuentran en el último peldaño de la escala de status lo que
conlleva a que permanezcan en la pobreza. “Habitan en zonas degradadas de los centros urbanos y en
las inmensas periferias de ellos, con dotaciones precarias de servicios. Su vestimenta, sus usos y
costumbres, su modo de hablar, implica para las demás clases y estratos sociales, en muchos casos
procesos de estigmatización o subordinación”. (Jaramillo, 1998). En el plano simbólico y cultural,
30
opera la exclusión para el acceso a conocimientos y destrezas indispensables para su desempeño en la
sociedad moderna, causado en gran parte por la precariedad de las instituciones educativas en cuanto a
su infraestructura y desarrollo pedagógico, redundando en la escasa valoración de su fuerza de trabajo.
Naturalmente se generan altos índices de violencia como expresión de sus condiciones y por supuesto,
acciones creativas de tipo material, artístico, expresivo o cultural, no siempre deliberadas, sincréticas o
contestatarias que es necesario reconocer como formas de darle sentido a sus vivencias particulares.
En las clases populares se pueden evidenciar procesos en donde lo residual –entendido como lo que
ha sido formado en el pasado, pero que todavía se puede observar en los procesos culturales, no como
elementos del pasado sino como aspectos del presente- y lo emergente – entendido como los nuevos
significados, valores, prácticas y relaciones que se crean continuamente- (Williams, 1997) conviven,
constituyendo diversas maneras de aprehender e interpretar el mundo, las cuales se ven representadas
en la estética, los imaginarios de lo político, la sexualidad, las relaciones de género, el trabajo, etc. Por
otra parte, estos sectores están permanentemente expuestos a los discursos y formas expresivas que los
medios masivos de comunicación tales como la radio, el cine y la televisión presentan, reconfigurando
las transformaciones y tránsitos entre lo rural, lo urbano, lo global y lo local. De acuerdo a MartínBarbero (1987) en la actualidad no es posible escindir lo que pasa en la cultura con lo que acontece a
nivel masivo (industria y medios) y sus relaciones políticas. Según Martín-Barbero y Ochoa (2005, p.
5) “la televisión constituye hoy el dispositivo de moldeamiento y cooptación de los gustos populares, y
una de las mediaciones históricas más expresivas de matrices narrativas, gestuales, escenográficas, del
mundo cultural popular (entendiendo por este no las tradiciones específicas de un pueblo, sino la
hibridación de ciertas formas de enunciación, ciertos saberes narrativos, ciertos géneros dramáticos y
novelescos de las culturas de Occidente y de las mestizas culturas de nuestros países)”. Desde esta
perspectiva es posible afirmar que los medios de comunicación en conjunción con el neoliberalismo
31
“estimulan la diversificación de los lugares de saber-poder” (Reguillo, 2007, p. 94) donde los
conocimientos académicos se mezclan con los saberes mediáticos y populares.
Por otra parte, desde el Grupo de Estudios Subalternos, Ranajit Guha (1981), definió al subalterno
como “cualquiera que esté subordinado en términos de clase, casta, edad, género y oficio o de cualquier
otro modo” y puntualizó que la subordinación es una relación reciproca que involucra tanto a
dominados como a dominadores (Mallon, 2001). El subalterno es un sujeto mutante y migrante y por
esto es necesario incluir amplios espectros de la masa poblacional tales como los campesinos,
proletarios, trabajadores informales y ambulantes, los desamparados por el estado, niños, niñas y
jóvenes marginados, entre otros.
Como parte de las vivencias cotidianas del sujeto subalterno, es necesario no solo entenderlo en la
perspectiva del dominado desde una dimensión unilateral, sino que también y permanentemente
desarrolla mecanismos de resistencia que en su diario vivir recrea simbólicamente. En este sentido la
teoría de la resistencia señala la necesidad de comprender las formas con que el sujeto subalterno
responde a la interacción entre sus propias experiencias vividas y las estructuras de dominación. Es así
que la teoría toma como categorías la intencionalidad, la conciencia, el significado de sentido común y
el valor del comportamiento no discursivo y por lo tanto, la resistencia es expresión de una forma
creativa de producción cultural con lógicas y procesos propios.
De esta manera, los intereses que
subyacen a las prácticas de resistencia pueden llegar a ser evidenciados una vez que la naturaleza de
esa conducta es interpretada por la persona que la exhibe, sin que este sea un proceso automático y
carente de contradicciones. Es necesario realizar un contraste con el escenario y valores sociales en el
cual la conducta emerge, analizando las condiciones históricas que lo suscitaron, los valores colectivos
del grupo de semejantes o las prácticas incluidas en otros sitios sociales como la familia, la iglesia u
otros. Es así que el análisis de cualquier acto de resistencia tiene como propósito interpretar la forma
32
como se expresa implícita o explícitamente la necesidad de luchar en contra de los procesos sociales de
dominación y sumisión. En resumen, la teoría de la resistencia rechaza la noción positivista de que la
acción y el significado de la acción son sinónimos, con base en la lectura literal de la conducta; en
cambio, parte de la vinculación de la conducta con el interés y lógica que ésta contiene, analizada a
través de “las mediaciones históricas y culturales que le dan forma” (Giroux, 1992, p. 148).
James C. Scott (2004) tras estudiar las formas de resistencia en poblaciones campesinas de Malasia,
analiza las diferentes dimensiones de las relaciones entre dominadores y dominados evidenciando dos
tipos de discurso: el discurso público (public transcript) entendido como “las relaciones explicitas entre
los subordinados y los detentadores del poder” (Scott, 2004, p. 24); este discurso es construido a partir
de la ideología propia del dominante y pretende que el dominado la represente y la adopte como propia,
así ambos tácitamente consideren que es una imagen falsa; es “el autorretrato de las élites dominantes
donde estas aparecen como quieren verse a sí mismas” (Scott, 2004, p. 42). El discurso oculto (hidden
transcript) creado a partir de los actos de dominación, por el contrario, es la conducta fuera de la
presencia del dominador y está constituido por las manifestaciones lingüísticas, gestuales y prácticas
que contradicen y tergiversan lo que aparece como legítimo en el discurso público y corresponde a las
formas en que los subordinados perciben y sienten su estado de subalternidad y dominación. El
discurso oculto de los grupos subordinados se constituye en una respuesta al discurso público y crea
una subcultura en oposición a la elite dominante. Por lo tanto, la sumisión forzada produce los hábitos,
acciones y valores que permiten la subyugación, al igual que produce los mecanismos de reacción
contra dichas actitudes, en este sentido, los dominados para resistir deben desarrollar nexos implícitos y
explícitos de apoyo y solidaridad para crear cohesión y unidad; para Scott (2004) la solidaridad entre
subordinados se consigue de forma paradójica a través de cierto grado de conflicto, cuestión que
conlleva a que los dominados, en algunos casos reproduzcan una jerarquía interna con prácticas
33
igualmente arbitrarias a las que enfrentan cotidianamente por parte de sus dominadores. Finalmente, el
autor indaga las formas de discurso político de los dominados, (infrapolitica), que desde el ámbito de
lo público surgen como mecanismos discretos de resistencia recurriendo a formas indirectas de
expresión tales como las burlas, los chismes, los rumores, el refunfuño, el eufemismo o el anonimato
que permiten de cierta forma compensar simbólicamente la situación de desigualdad vivida.
Los jóvenes: dimensión cultural de las relaciones de poder y dominación
En el presente apartado analizo, a manera de ejemplo, algunas formas de dominación y resistencia
enmarcadas en las relaciones de poder que sujetos escolarizados de una institución educativa del
municipio de Soacha, Cundinamarca, establecen en sus espacios cotidianos.
Igualmente, intento
elaborar ciertos elementos para el entendimiento del uso y disfrute del tiempo libre en jóvenes
universitarios a manera de posibles hipótesis o como preguntas de indagación que podrían ser
abordadas a partir del esquema o modelo teórico presentado sobre el poder y la dominación.
A partir de las narrativas y acciones cotidianas de estudiantes de edades entre los 14 y 18 años
pertenecientes a un colegio público del municipio de Soacha de 9 a 11 grado, tanto hombres como
mujeres, me fue posible evidenciar los siguientes aspectos propios de sus relaciones de poder y
dominación a partir del estudio de las jerarquías constituidas entre ellos mismos, sus formas de
organización y participación y los referentes presentes en sus construcciones sobre el poder.
Cotidianamente a la salida de clases los estudiantes protagonizan peleas y confrontaciones físicas
que describí y analicé como formas ritualizadas que cumplen la función de ser un mecanismo de
liberación y catarsis para los participantes y observadores, pero que sin embargo, encierran una
contradicción, si bien sirven para la liberación de tensiones y frustraciones sociales propias de sectores
34
dominados, por otra parte, reafirman valores que para ellos y ellas son inviolables y fundamentales,
reproduciendo así la ideología y constructos hegemónicos, tales como la concepción de la pareja en una
relación como una posesión, (tanto en hombres como en mujeres), la familia como base moral de la
sociedad, la envidia hacia la belleza ajena y en algunos casos el castigo ejemplar al robo o a la
infidelidad. Estas peleas se concertan a partir de un empujón, una “mala mirada” o por “caerse mal”
pretextos que permiten la organización de una nueva pelea y por lo tanto un nuevo ritual. Las ofensas
de otro tipo y que se apartan de este esquema (agresión verbal a un hermano, hermana o un familiar
cercano por ejemplo) o bien se resuelven dialogando o con confrontaciones físicas que no se postergan.
Por otra parte, se evidenciaron concepciones sobre el honor tanto propio como en defensa de una
compañera o amigo, la palabra empeñada y el sometimiento a reglas claras que no se pueden romper,
sobretodo en el caso de los hombres, cuestión que puede ser asociada a formas de pensamiento acríticas
(seguir la regla por la regla en si misma) mientras que en las mujeres, por el contrario, se percibe cierta
flexibilidad a las normas concertadas dependiendo de la intensidad del conflicto. (Olaya, 2009, 2011)
El poder que consiguen los y las estudiantes dentro de la institución educativa se basa en las
relaciones que puedan tener con los “ñeros” (jóvenes desescolarizados sin oficio fijo que mantienen
ciertas relaciones y contactos con grupos más organizados cercanos a la ilegalidad) fuera del colegio,
aun cuando sus posiciones son ambiguas hacia estos personajes. Existe una dominación de carácter
carismático (Weber, 2005), atracción hacia el héroe popular –figura del pícaro- (Scott, 2004) o
guardianes (por medio de la fuerza) de un orden social establecido, quienes de una u otra forma
sobreviven a la vulneración de la ley y el orden social establecido. Por otra parte, son las figuras
reconocidas que participan en los diferentes acontecimientos escolares, actividades deportivas o que
por su belleza física o capacidad verbal ejercen el liderazgo en sus cursos, igualmente representan el
apoyo de la institucionalidad, en términos de Weber (2005) ejercen un tipo de dominación de carácter
35
racional, que igualmente produce posiciones ambiguas (ser como ellos o relacionarlos con la figura del
“colaborados institucional”).
En cuanto a la clase social, los estudiantes pretenden imaginariamente que existe homogeneidad
social en su contexto con el fin de evitar tensiones tales como ver en el otro una posibilidad inminente
de descenso social o una figura cercana parecida a quien ejerce la dominación social –ambas
condiciones generan percepciones ambiguas tanto de rechazo, como de solidaridad y admiración, por lo
tanto, más que procesos de dominación se da un ejercicio de exclusión a quienes no son percibidos
como iguales en términos sociales. Teniendo en cuenta las diferencias de género hay una percepción
generalizada de un supuesto dominio de las estudiantes a través del afecto y la sexualidad o alianzas
con figuras externas de poder (novias, hermanas cercanas a parches y ñeros) – formas de resistencia al
discurso androcéntrico hegemónico utilizando el afecto y la sexualidad como mecanismos de
manipulación (discurso oculto), igualmente, existen expresiones de violencia de las mujeres hacia
estudiantes hombres de menor edad – liberación momentánea a los procesos de dominación
naturalizada y exclusión cotidiana. Las y los estudiantes que ocupan el lugar más alto en la jerarquía
escolar de esta institución se encuentran en dos extremos, por una parte los que ejercen la dominación
con base en la agresión y la fuerza, y por otra parte, los estudiantes más cercanos a las lógicas del deber
ser escolar, los cuales apoyan y son apoyados por los docentes y por la legitimidad de la escuela.
Finalmente, el discurso de los jóvenes que pertenecen a alguna subcultura juvenil es estereotipado y
corresponde más bien a la repetición de posturas que en los medios o tal vez figuras de liderazgo de su
grupo esgrimen como una forma de dar sentido a su subcultura y reivindicar su existencia, sin embargo,
en estos relatos no hay una mirada reflexiva más profunda sobre sus problemáticas sociales en el
ámbito local o un mayor conocimiento de las circunstancias políticas de su entorno inmediato. En este
sentido, percibí las narrativas de las subculturas como cercanas a un discurso público oficial
36
reivindicatorio, aún más cuando reafirma la posición de las clases dominantes que tendrían que
voluntariamente ayudar a las clases bajas, sin considerar que la garantía de los derechos civiles,
sociales, económicos, políticos y culturales no es una cuestión de voluntad de las clases dominantes.
Igualmente, entre las mismas subculturas se ejercen procesos de dominación, teniendo en lo más alto
de la jerarquía a los “punk” y en menor nivel a la subcultura “emo”, sobre la cual hay un consenso
generalizado de rechazo y repulsión, debido a sus ideas contrahegemónicas sobre el género, la familia,
la vida y es así que se convierten en un chivo expiatorio en donde “la angustia y las frustraciones
colectivas encuentran una satisfacción vicaria en unas víctimas que favorecen la unión en contra de
ellas”. (Girard, 1983).
Las y los estudiantes evaden los procedimientos de participación legalmente establecidos por ser
afines al discurso público oficial, el cual es subvalorado y percibido como inútil, y por el contrario
reivindican la participación surgida no desde la representación sino desde la construcción y discusión
colectiva. Si bien existen los espacios de participación para los estudiantes y la institución educativa es
abierta a los mecanismos de toma de decisiones, la mayoría de las veces estos son acaparados por
figuras dominantes, percibidas como aliados a la legitimidad del colegio (estudiantes populares) y que
son elegidos como personeros o representantes. Por lo tanto, en el colegio se presentan dos tipos de
liderazgos, uno proveniente de los mecanismos institucionales, que por lo general recae en los
estudiantes populares y otro espontáneo y momentáneo que es ejercido a partir de situaciones
coyunturales donde alguien logra unificar a un curso o grupo de estudiantes para lograr un fin
específico, sin embargo, no es su interés liderar procesos a largo plazo que reivindiquen cierta postura
estudiantil, puesto que muy seguramente podría ser cooptado por la institucionalidad y pasaría a
representar formas de participación que tradicionalmente se consideran como inútiles y oficialistas y a
las cuales desde la postura de los estudiantes sería necesario resistir. (Olaya, 2009, 2011).
37
La figura de los padres es bastante ausente, e igualmente, no es valorada como referente para sus
apreciaciones, sin desconocer que sus prácticas cotidianas y construcción simbólica permea las
representaciones, sentidos y prácticas de los estudiantes. Tanto padres como docentes son percibidos
como figuras que en casos extremos tienen el poder de ejercer castigos sobre ellos y ellas aún más si se
enteraran de su cotidianidad escolar o en la calle. Existe un estado de la escuela y un estado del hogar
(McLaren, 1995) bajo el cual sus comportamientos difieren y se presentan como poco conflictivos,
pasivos y obedientes. El discurso público oficial es presentado por los jóvenes en presencia de los
padres, mientras que el discurso oculto más beligerante, rebelde y contestatario se deja para los
espacios escolares y barriales (Scott, 2004). Sin embargo, padres, estudiantes y docentes y la
comunidad en general, conocen los mecanismos de agresión presentes en el municipio; hay un doble
juego entre padres, docentes y estudiantes que lleva a la negación de las situaciones presentadas por
parte de ambos actores, quienes pretenden pensar que en el colegio predomina el discurso público
oficial, mientras que los estudiantes conciben que su discurso oculto se mantiene fuera de la mirada de
las figuras adultas que representan autoridad. (Olaya, 2009, 2011).
¿Tienes Tiempo Libre? Sujeto y poder en la sociedad contemporánea 2
El tiempo es una construcción social y cultural que los seres humanos establecen bajo determinadas
relaciones sociales e históricas y por lo tanto, su concepción ha sido cambiante a partir de las relaciones
de poder imperantes en la sociedad. (Valerdi, 2005). Actualmente, podemos considerar el tiempo libre
como el posterior a la jornada laboral formal, asalariada, informal o a la jornada de estudio en la cual
2
Este apartado contiene reflexiones teóricas e hipotéticas iniciales a partir de la construcción del proyecto de investigación
“Dimensión Cultural de los Estudiantes del Programa de Trabajo Social de la Fundación Universitaria Monserrate” el cual
al momento de la presentación de esta ponencia, no ha desarrollado la recolección de información y la fase de trabajo de
campo.
38
los sujetos se vinculan a la sociedad ya no como trabajadores o estudiantes sino como productores,
reproductores culturales y como consumidores determinados por el mercado local y global que impone
el acceso a productos e industrias culturales dentro de una lógica de ilusoria libre escogencia, bajo la
dinámica de trabajar-gastar, la cual privilegia el individualismo, hedonismo y narcisismo en detrimento
del desarrollo de actividades colectivas basadas en la creatividad, como formas posibles de expresión
de la subjetividad política personal y grupal. No es posible desconocer, por supuesto, que muchos
jóvenes intentan construir propuestas autónomas fuera de las lógicas del mercado a manera de disfrute
y goce del tiempo libre en la cotidianidad, convirtiéndose en formas de producción cultural alternativa
a las legitimadas y difundidas por la sociedad de consumo actual. (Olaya, FUM, 2010). En este
sentido, el tiempo libre constituye un espacio relativamente autónomo del sujeto en el cual
teóricamente podría desarrollar experiencias creativas propias que reflejen sus gustos, sentimientos
profundos, sentidos de vida y expectativas sobre sí mismo y su contexto, fuera del trabajo que la
mayoría de las veces se presenta como rutinario en el contexto laboral, donde la persona se convierte en
un eslabón más de una cadena productiva ajena o como un sujeto institucionalizado dependiente de
estructuras organizacionales que ejercen la dominación de diversas formas, en términos de Weber
(2005) desde lo racional, tradicional o carismático. Sin embargo, las estructuras de poder y dominación
social no cesan en el tiempo libre, contrariamente le construyen una agenda al sujeto a partir de los
valores hegemónicos establecidos, el más importante en este contexto: el consumo. Por lo tanto, el
tiempo libre se convierte en el espacio en donde es posible gastar el dinero conseguido, por supuesto no
es solo una acción mecánica carente de sentidos individuales, sociales y culturales, es allí precisamente
en donde el poder y la dominación se entrecruzan con el sentido de las mercancías consumidas y los
espacios en donde estas se adquieren o consumen. El sujeto consumidor por lo tanto, no está apartado
de las lógicas de poder y dominación y sus discursos homogenizantes y hegemónicos en el tiempo libre
y tampoco en el tiempo de ocio (no referido al gasto de dinero de manera directa, pero si a la
39
interacción con narrativas propias de la televisión, radio, libros, revistas, periódico, internet, películas,
juegos de video, etc. elementos propios del espacio privado e íntimo).
A partir de los elementos teóricos expuestos en esta ponencia y los conceptos básicos sobre el
tiempo libre que propongo en este apartado, trataré de relacionar brevemente las categorías de poder,
dominación, resistencia y tiempo libre, que como lo menciono, están directamente articuladas con la
dimensión del consumo cultural.
Por una parte, el consumo en el tiempo libre, a través de la publicidad, ha sido relacionado con dos
estados del sujeto, principalmente la vida en pareja y la vida en familia, narrativas propias del discurso
oficial (Scott, 2004) que sistemáticamente se articulan al disfrute “del dar y recibir” tanto desde el
ámbito de los sentimientos como desde la satisfacción de necesidades entre sus miembros o por el solo
hecho de sentir placer al adquirir un producto tecnológico novedoso, de moda o simplemente deseado.
En este escenario el sujeto puede permitirse sentir a través del rol del dominador social, quien propone
no solo el discurso sino los mecanismos para que algunas personas puedan acceder al consumo. Las
relaciones de poder en este sentido se definen a partir de quién puede y quien no acceder al mundo del
consumo, en este sentido el sujeto que consume y por tanto, puede “disfrutar de su tiempo libre”, entra
a participar y ser parte del discurso oficial, mientras que se acerca, imaginariamente, al mundo del
dominante.
Otra forma de pasar el tiempo libre, sobretodo inmediatamente después de la jornada laboral, se
presenta principalmente los viernes en la noche y en los fines de semana (aunque se ha venido
ampliado en las últimas décadas a otros días de la semana, debido a la flexibilización laboral y la
consolidación del consumo como forma de vida urbana de la sociedad contemporánea); en este espacio
los participantes directos son los amigos y compañeros de trabajo o estudio, quienes a partir del
consumo de alcohol en un ambiente festivo exploran su condición de subalternidad social construyendo
un discurso oculto (Scott, 2004) fuera de la mirada del dominador, el cual le permite lograr cierta
40
cohesión como grupo dominado a la vez que experimenta una momentánea liberación y catarsis social.
Es necesario reconocer que muchas veces estos espacios son mediados por la sexualidad y la violencia,
bien sea como formas de expresión de deseos propios del ser humano, que a su vez se convierten en
elementos de construcción de su lugar de dominación, que paradójicamente se representa a través de las
mismas prácticas del dominador.
Análisis y posibles interpretaciones
En tanto jóvenes escolarizados…
- No es posible entender las prácticas culturales y las relaciones de poder que los jóvenes de sectores
urbanos populares construyen y reproducen, sin reconocer los procesos históricos y los mecanismos de
dominación (colonización) a los que ha sido sometida su población en diferentes generaciones. Estos
jóvenes en su gran mayoría, se encuentran en una situación de marginación y exclusión, lo cual genera
que el sentido que le dan a sus vidas se encuentre marcado por esta condición construida
históricamente. Estas personas, en su gran mayoría han llegado a las zonas urbanas, en generaciones
anteriores, en la búsqueda de mejores condiciones económicas o debido al desplazamiento causado por
el conflicto armado que desde hace varias décadas vive el país y por esto, comparten experiencias de
vida similares caracterizadas por la instauración de prácticas colonizadoras, la implementación de
mecanismos violentos de expoliación de propiedades y la ruptura forzada con las tradiciones y
relaciones socioculturales.
- Los grupos humanos colonizados y subalternizados, que como lo menciona Fanon (1963), engendran
conductas agresivas de carácter reflejo, mal diferenciadas, anárquicas e ineficaces que se dirigen contra
sí mismo y los miembros de su propia comunidad, generando dinámicas sociales marcadas por la
violencia producto de la colonización - colonialismo interno- (Maldonado, 2006)
41
- Hay un doble discurso agenciado desde las políticas estatales actuales, en donde por un lado se invoca
el diálogo, la construcción de formas pacíficas de resolución de conflictos, el entendimiento mutuo y la
tolerancia, narrativas muy comunes en el contexto escolar por ejemplo, mientras que en otro sentido se
emplean prácticas violentas de eliminación del contradictor y el ejercicio de la fuerza como condición
necesaria para lograr la cohesión y estructuración social a partir de la ideología de las elites
dominantes.
- Las formas violentas y agresivas de interacción social responden a dos motivos contradictorios: por
una parte pretenden ser una respuesta a la condición de exclusión y opresión que históricamente han
vivido y por otra parte, se convierten en una forma viable y reconocida de tramitar conflictos
personales o grupales que paradójicamente se convierten en un rito de liberación, mientras legitiman el
discurso hegemónico interiorizado.
- La ideología de las y los estudiantes corresponde en gran medida a concepciones conservadoras y
discriminatorias en donde sobresalen creencias y representaciones que constituyen relaciones
naturalizadas de dominación y subyugación entre su mismo grupo social en términos de clase social,
edad y género y que reafirman, a través de sus prácticas cotidianas, las concepciones hegemónicas en
nuestra sociedad y las relaciones de poder que histórica y culturalmente se han establecido.
- Tanto las y los estudiantes como la escuela tienen el potencial de redefinir el poder social
hegemónicamente constituido, o por el contrario, reafirmarlo a través de sus prácticas y significados.
Debe ser labor de la escuela concebir procesos pedagógicos contextuados y reflexivos que generen
aprendizajes significativos para las y los estudiantes. Sin en esa labor se profundizan los valores
hegemónicos como búsqueda de un motivo al cual acogerse y lograr homogeneidad y unidad social, sin
percibir que a partir de allí se reproducen los mismos valores bajo los cuales se ejerce una dominación
superior hacia ellos y ellas. En este sentido la escuela podría: aprovechar el potencial artístico y
deportivo de las y los estudiantes; realizar procesos de recuperación de la memoria histórica (Jelin,
42
2005); ejercicios de cooperación entre la comunidad educativa; mayor contacto con los “parches”
desde una mirada comprensiva y no criminalizadora; ejecución de políticas educativas nacionales y
municipales que propendan por la articulación entre la educación media y la superior.
En tanto disfrute del tiempo libre…
- Por medio del consumo, como valor hegemónico de nuestra sociedad actual, las personas exploran,
construyen, producen y reproducen formas de dominación, mientras recrean sensaciones, sentimientos
y sentidos culturales vividos como propios, acerca de la inserción social, aceptación o negación del
otro, inclusión y exclusión, constituyendo así relaciones de poder con dinámicas y expresividades
propias.
-El espacio del tiempo libre, no escapa a los discursos hegemónicos y a las relaciones de dominación
propias de la sociedad, el sujeto en este sentido explora tanto el discurso oficial, como el oculto por
medio de las prácticas que realiza en este espacio, en el cual produce y reproduce relaciones de poder y
dominación con relativa autonomía.
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45
EL PAPEL DEL TRABAJADOR SOCIAL CONTEMPORÁNEO,
LOS NUEVOS DISPOSITIVOS EN DERECHO DE INFANCIA, FAMILIA Y ADOLESCENCIA
Y LOS RETOS DEL TRABAJO SOCIAL FAMILIAR
Por: Ángela María Quintero
La historia de trabajo social ha estado inexorablemente entretejida desde sus comienzos con la historia
de la terapia familiar. Los trabajadores sociales han sido los pioneros más arriesgados pero a la vez los
mas pasivos.
Beatriz María Molina +. En memoria
PRESENTACIÓN
En correspondencia con los objetivos centrales del Encuentro, los propósitos de esta ponencia son:
Reseñar la función histórica del Trabajo Social con los sistemas humanos y particularmente con las
familias en su devenir profesional. Sustentar el concepto de Trabajo Social Familiar, como un
desarrollo disciplinario propio, consolidado en Sur América. Enunciar las oportunidades y desafíos
para el Trabajo Social Familiar del tercer milenio.
Lo susodicho, en perspectiva multidisciplinaria, hemisférica y de convergencia, que sitúa a la
profesión en escenarios de viabilidad política, institucional, gremial y académica y le permite
incursionar y posicionar su praxis y avances conceptúales y metodológicos. Esto es el proceso de
transición científica de profesión a disciplina y el afianzamiento de la cooperación de los saberes que
rige la sociedad del conocimiento.
En el contexto argentino y de los países del Cono Sur, es natural que estas reflexiones sobre Familia,
sean novedosas para el discurso autóctono y para las condiciones políticas de las últimas décadas. El
46
análisis propuesto en el marco de este Encuentro, enfatiza el posicionamiento del Trabajo Social con
Familias, denominado Trabajo Social Familiar-TSF3, desde una visión de la complejidad, del
pensamiento sistémico, del enfoque de convergencia, del aporte significativo y exitoso de Trabajo
Social en la comprensión contemporánea de la Familia y sus miembros. Integrando y reivindicando
siempre la construcción disciplinaria en la línea del Enfoque de los Derechos, de la multiculturalidad,
de la ciudadanía universal, de la participación comunitaria y pública, y de la lucha contra la inequidad,
la exclusión y la pobreza.
En correspondencia, la presente exposición pretende establecer puntos de encuentro y de afinidad
con las prácticas profesionales y académicas en Familia en el hemisferio latino, reconociendo tanto los
discursos complejos y relacionales, como los dialécticos y socio-críticos, pero honrando la tradición
metodológica de Trabajo Social y reivindicando la identidad y especificidad. Igual que en todos los
ámbitos, TSF evoluciona y ratifica que la profesión ha dejado de ser netamente de contención de los
problemas sociales, -conforme a su etapa paliativa y asistencialista-, y ya incluye las exigencias del
milenio tanto en Contextos Clínicos (Terapia Familiar) y no Clínicos (Recepción, evaluación,
prevención, promoción, educación) y aporta en las instancias legales, gubernamentales, transnacionales
y corporativas, asignadas por su reconocimiento titular.
Por ello admite con propiedad las nociones contemporáneas de sujeto prevalente de derechos y actor
social protagónico de los movimientos sociales, que contrario a algunas corrientes académicas
ultraposmodernas o radicales de izquierda, no riñen con la concepción holística de los dilemas
humanos, sino que la visibiliza y emerge con un discurso diferente. Tal como lo sustenta el maestro
Carlos Eroles, en su libro, Familia, democracia y vida cotidiana. La(s) familia(s) en la gestión de
movimientos sociales, cuya Reseña lo analiza así: “En un ejercicio de “armonización de intereses” (al
47
mejor estilo de Humberto Maturana), la obra recrea diferentes conceptualizaciones para entender la
familia contemporánea, la rastrea como un nuevo actor social, sujeto prevalente de los derechos (en los
mandatos legislativos recientes), protagonista en la vida política y en la participación ciudadana; pero al mismo tiempo- le reconoce funciones tradicionales en la socialización y en la protección
psicoafectiva de sus miembros.
…Otros apartados del libro respaldan con solvencia las denominadas relaciones ecosistémicas: la
interacción de los sistemas humanos, individuos, familias, grupos, comunidades, corporaciones.
Categorías coherentes con el discurso de la familia como sujeto político, gestor de movimientos
sociales, protagonista de primer orden de las políticas públicas sociales, formadora de la ciudadanía y
garante del desarrollo de sus miembros.
La obra integra las tendencias modernas del pensamiento con las posiciones sociocríticas de
vanguardia (que aún siguen siendo consideradas de centro, para el paradigma marxista). Pero respalda
las propuestas con autores de Trabajo Social que tratan las categorías en clave de intervención
profesional con análisis en contextos familiares, comunitarios y políticos: Matus, Carballeda, Eroles,
Aquín, Nucci, Krmpotic. Todo esto es una clara expresión de que los profesionales, y particularmente
los trabajadores sociales, deben poseer formación integral en el tema de familia, desde la
argumentación científica y metodológica, neutralizando las posiciones, que en aras de asumir un
compromiso ético-político radical, (entendido de manera sesgada como un discurso intelectual y/o
partidista, que niega la validez e importancia del precepto ético-político en la educación de los
universitarios), desconocen y cuestionan otras corrientes del pensamiento que aportan al Trabajo Social
contemporáneo (Quintero; 2009, p. 175).
48
De igual manera, explicitamos que los escenarios modernos de TSF, maniobran en diferentes
contextos y necesariamente la Familia atraviesa todos los procesos humanos en la circularidad
individuos- familias-grupos-comunidad/sociedad y en las relaciones ecosistémicas que la caracterizan.
Del trabajo social con familias hacia el trabajo social familiar
La evolución del Trabajo Social con Familias, postulada por Mary Richmond en sus obras originales
en 1890 y desarrollada explícita e implícitamente por la profesión desde entonces hasta la actualidad,
no sólo ratifica el supuesto básico de su validez e importancia, sino que garantiza el aporte disciplinario
a otras áreas del conocimiento, que tienen pocos o deterministas conceptos en el estudio e intervención
con la familia.
Desde diferentes puntos de América Latina, investigadores y docentes de Trabajo Social, han
divulgado el aporte significativo y centenario en la intervención con la Familia. En otro orden de ideas,
han resaltado su contribución con la Terapia Familiar Sistémica.
Uruguay: “Al comienzo del siglo XX el rol de las visitadoras sociales fue cambiando, y pasó a ser
profesional. Dio comienzo el proceso de profesionalización del trabajo con las familias. El primer curso
que se dictó en la primera escuela de Trabajo Social en Estados Unidos, fue “El tratamiento de las
Familias Carenciadas en su propio hábitat” (Meyer, 1954). M.Richmond sostenía que “solamente se
puede comprender al individuo, cuando éste es visto en el contexto de los sistemas familiares, sociales
y culturales de los que forma parte”. Describió a la familia como, “un proceso dinámico interpersonal
así como el primer contexto en el que los sujetos producen pertenencia y significados para sus vidas.”
(Richmond, 1901). El foco estaba puesto en las relaciones sociales del individuo, por lo que las
Trabajadoras Sociales promovían las reuniones familiares en sus hábitats, donde era posible observar la
49
interacción entre ellos así como la forma en que cada uno toma parte en la historia familiar. Destacó la
historia que el sujeto construye, y que hoy es retomada de forma tan destacada por la corriente narrativa
(White y Epston, 1989) como un recurso central; señaló la importancia de las conductas no verbales en
la comunicación interpersonal, así como el valor de la inclusión del padre/marido en el trabajo social,
ya que la mayoría de las cuatro veces, como ocurre hoy también, se atiende a la madre y a los hijos.”
(ídem)” (Rochkovski; 2004, p. 3).
México: “De esta manera, una vez que la asistencia social se institucionaliza, (tanto en Estados
Unidos como en Inglaterra principalmente, España enseguida) las tareas del trabajador social con la
familia se hacen más sistemáticas. En 1857, tanto en EE.UU. como en Inglaterra, a las acciones
realizadas por trabajadores sociales con familias problemáticas se les denominó “trabajo social
familiar” o “bienestar de la familia”. Así, al mismo tiempo que surgen formas más sistematizadas del
trabajo con las familias, en 1899, el presidente de la COS (Organización Social de la Caridad) en E.U.
postula que la intervención de los trabajadores sociales, más que trabajar con individuos, debe buscar
además de intervenir con éstos, integrar a sus familias. En este mismo año la Family Service
Association of American crea la primera escuela profesional de trabajo social.” (Arroyo, 2007, p. 2).
Chile: “Es ampliamente reconocida la influencia del Trabajo Social en el desarrollo de la
Intervención Familiar y específicamente en la Terapia Familiar. Las primeras conceptualizaciones del
funcionamiento familiar surgen del aporte de nosotros, los Trabajadores Sociales, quienes desde el
comienzo de nuestra disciplina nos hemos preocupado de la familia como la Unidad Social en que
focalizamos nuestras intervenciones. Se nos reconoce que además de ocuparnos de satisfacer las
necesidades básicas de las personas pobres y marginadas, intentamos aliviar el sufrimiento emocional
de las familias. Es a través de las Visitas Domiciliarias que traspasamos la barrera médico-paciente y
50
nos contactamos directamente con las familias en su habitad natural y con la complejidad de las redes
relacionales”.
“Es por todos nosotros sabidos que ya en el año 1917 en el “Diagnóstico Social”, Mary Ellen
Richmond, sugiere el tratamiento de familias completas y previene acerca de los riesgos de aislar las
familias de su contexto natural, aunque establecía una “dicotomía entre persona y situación”. El caso de
Hellen Keller resulta muy ilustrativo del paradigma de Richmond, el cual demuestra su percepción
lineal de los hechos, pero también su intento de establecer relaciones entre el “Problema del Cliente” y
su “Contexto Socio-Familiar”. Ella desarrolla el concepto de “coherencia Familiar”, indicando que el
grado de vinculación emocional entre los miembros de una familia es un determinante crítico de las
capacidades de ésta para sobrevivir. También ella reconoció que las familias no eran “todas” aisladas,
sino que existen en un particular contexto social que la influencia interactivamente y que a la vez es
influenciada para ella. Su aproximación a la práctica consideraba intervenciones en distintos niveles,
desde el individual al cultural” (Quiróz et al, 1998, p. 3).
Colombia: Un recorrido histórico de tipo lineal y descriptivo de la profesión, visualiza desde 1857
en Búfalo (USA), la denominación primigenia de Trabajo Social Familiar, con sustrato anglosajón que
evoluciona y permea la profesionalización de las actuaciones en el bienestar social con las familias.
Proceso que es ampliamente conocido en el ámbito académico con las publicaciones de Mary
Richmond, que asigna el carácter de profesión a TS y realza las actuaciones con la familia. La literatura
también reporta en la década de los 50 en Inglaterra, la fundación de la Tavistock Clinick pionera en
procedimientos interdisciplinarios (psiquiatría, trabajo social) y formación científica en el tema. Tal
como es reconocido en la tradición de la Terapia Familiar Sistémica (Quintero, 2004, p. 13).
51
España: La obra de Mathilde Du Ranquet, disponible en la literatura española, gracias a la edición
de Siglo Veintuno, transcrita del francés, contiene dos ediciones en su lengua nativa, la primera en
1981 y la segunda actualizada en 1991. Una reseña documentada del texto, a cargo de Miguel Miranda
Aranda, Profesor Titular de Trabajo Social, de la Universidad de Zaragoza, expone: Desde su aparición
a principios de siglo, la intervención profesional del Trabajo Social ha ido desarrollando y aplicando un
conjunto de modelos para afrontar los problemas sociales en su dimensión individual-familiar o en su
dimensión colectiva. Más que de una agria controversia de "escuelas", se trata de planteamientos
sincréticos, inclusores; cada nuevo enfoque hace eco de los anteriores -y coetáneos, y aunque han ido
variando las teorías de referencia o se han ido ideando nuevas estrategias de intervención, permanecen
maneras de ver y de actuar, forjadoras de la identidad del campo de la intervención social.
Cierto es que el énfasis se ha ido desplazando de lo intrapersonal a lo interpersonal y socioinstitucional; pero también esto hay que matizarlo: desde el inicio, y por muy "terapéutico" que fuese
un cierto trabajo social, siempre se comprendió el carácter "social" del problema a abordar. De todos
modos, parece existir, a escala internacional, una tendencia general a distanciarse de los modelos
basados en la teoría psicoanalítica para centrarse en otros modelos que integran una pluralidad de
sistemas teóricos y de experiencias prácticas. Los primeros modelos ponen el acento en la terapia de la
persona y la solución de problemas: están orientados hacia la acción preventiva por medio de la
intervención en momentos de crisis, hacia problemas bien delimitados a través de la modificación de
conducta y el corto plazo planificado centrado en la tarea. En este último caso, la característica
sobresaliente consiste en la adopción del marco de referencia del cliente/usuario para determinar el
problema y los objetivos. Un marco de referencia nuevo, que utiliza la teoría de los sistemas y las
teorías de la comunicación, permite abordar, en otra dimensión la terapia de pareja y de familia;
permite asimismo aproximarse al Trabajo Social de un modo distinto, matizar las nociones de
causalidad y de responsabilidad, al fijar la atención sobre el proceso, sobre el equilibrio del sistema y el
52
mantenimiento de su estabilidad. El enfoque de socialización demuestra finalmente la necesidad de
replantear la práctica del Trabajo Social ante la emergencia de nuevos problemas sociales en un mundo
cambiante.
En el primer momento de la historia de la disciplina, no se distinguía entre Trabajo Social individual
y Trabajo Social familiar, denominándose ambas modalidades de intervención social casework y
estando englobadas las dos en la llamada “corriente psicologista” de Trabajo Social. En este sentido,
autores como, por ejemplo M du Ranquet indican que ambas modalidades tienen un patrimonio común
de conocimientos y valores y que se diferencian únicamente en lo que se refiere a la especificidad”
(Escartín, 1997, p. 170).
Argentina: reporta un selecto grupo de docentes, investigadores y autores sobre la Familia: Chadi,
Armas, Calvo, Caselli, Brag, Eroles, Di Carlo, Ibañez, entre otros, pero su análisis central está situado
en comprender los fenómenos involucrados en la vida familiar contemporánea, desde las modernas
teorías explicativas y socio-criticas los unos (para que la acción profesional incluya de manera reflexiva
y comprometida los movimientos sociales, la investigación), y los otros desde el enfoque sistémico
(para procesos relacionales e interacciones ecosistémicas).
La evolución terminológica, recoge las vertientes modernas del Trabajo social de caso, clínico, hasta
el Trabajo Social psiquiátrico (tal como se transcribe a continuación). Diferencias y coincidencias que
deben ser reconocidas, valoradas y asumidas por el TSF moderno, enfocando su génesis, crecimiento y
coincidencias con otras áreas del conocimiento. Siempre es necesario invocar las raíces históricas en la
salud mental, la medicina familiar, los enfoques psicosocial, psicodinámico, psicoanalítico, en
convergencia con el pensamiento sistémico y la complejidad y los enlaces sociojurídicos, propios de
53
nuestro quehacer. Mediando por procesos corporativos con el análisis sistémico de las organizaciones y
el Trabajo Social Laboral.
(Quintero, 2004, Pp. 16-25) Relación entre TS Familiar, TS Clínico, TS Psiquiátrico, TS Caso,
TFS.
La evolución de Trabajo Social en el ámbito Familiar permite identificar algunas denominaciones
que adquiere y que en muchas ocasiones son utilizadas de manera inadecuada como sinónimos. Por lo
que corresponde al profesional asumir el contexto real del proceso y la fundamentación metodológica y
legal que posibilita la intervención.
• Trabajo Social Clínico
Desde una perspectiva más amplia el Trabajo Social ha incursionado en la clínica y pese a que
solamente un país latino acredita el título como tal, tiene impacto y preeminencia en las relaciones
interdisciplinarias. La base teórica del Trabajo Social Clínico (término creado en California en 1968),
es la de los sistemas ecológicos y sociales, entendiendo a la persona como un sistema biopsicosocial
que interactúa con una red de individuos y sistemas sociales. "...Los primeros modelos que
influenciaron el Trabajo Social Clínico son: A) la Escuela diagnóstica o Modelo Richmoniano de la
década de 1920, representado por la obra de Mary Richmond; y B) el Modelo funcional de la década de
1930, representada por la Psicología de Otto Rank... se ha visto influenciado por diversos modelos
teóricos."
"Los dos rasgos particulares y originales de los Trabajadores Sociales clínicos son: 1) El uso de las
técnicas de planeación social y organización de la comunidad en cambios efectivos y promoción de
grupos más poblados y, 2) el uso de la intervención clínica dirigida hacia el desarrollo y cambio en
54
individuos, familias, grupos pequeños y en situaciones que influyen en ellos....puede ser
conceptualizado como más allá de la psicoterapia."
El término de Trabajo Social Clínico ha sido utilizado desde hace varias décadas tanto en América
como en Europa, como bien lo ilustran varios manuscritos. El enfoque que lo sustentaba (y aún es así),
es el psicosocial, que promueve el fortalecimiento de los recursos psicológicos para manejar las
disfunciones y está centrado en el conflicto intrapsíquico o interpersonal. A la luz del paradigma actual,
se establece la diferencia entre el quehacer clínico de Trabajo Social tradicional y el orden de los
cambios postulados por la Cibernética. A razón de lo cual el Trabajo Social moderno, está acoplado
con la noción vigente de los Contextos no Clínicos, con el objetivo de aliviar situaciones de malestar
que perturban el funcionamiento de los individuos, familias o grupos en ámbitos relacionales y
cambiantes.
En los antecedentes de la profesión, las intervenciones terapéuticas y educativas, figuraban como
Intervención directa o de Trabajo Social directo y de ahí se deriva en los 60´ en el Trabajo Social
Clínico.
•
Trabajo Social de Caso.
El Trabajo Social de Caso, está vinculado históricamente con la práctica profesional en familia y
como tal se conservan tendencias tradicionales, que las equiparan en la actualidad. Lo importante es
entender que el desarrollo fidedigno de los procedimientos con individuos y con familias en Trabajo
Social, tienen orígenes conceptuales y metodológicos afines y están anclados en la propuesta clásica de
la Asistente Social norteamericana que le imprimió el carácter profesional a Trabajo Social: Mary
Richmond, y como tal son recogidos en gran parte del continente.
55
La Sistémica incorpora estas nociones primigenias, pero aún vigentes, y las potencia a acciones
holísticas y co-creadoras. Por lo cual es común encontrar en muchos de los programas académicos de la
región, las asignaturas de Persona/Individuo y Familia, como unidades integradas en los procesos de
enseñanza-aprendizaje y de teoría práctica.
En términos modernos esta debería ser la tendencia universitaria, que permita aceptar la fusión
sistémica de dos unidades básicas en la profesión y superar el sofisma en la discusión, de la división de
los métodos clásicos de individuo, grupo y comunidad, donde no es mencionada la Familia. Hecho
académico explicable también por la Reconceptualización de los años 60 y 70 y el principio del
materialismo dialéctico de considerar a la familia como una institución burguesa y por lo tanto excluida
del método científico y de la formación profesional en Trabajo Social, en muchas instituciones
docentes de América Latina.
“..Desde los años 70 con el movimiento de Reconceptualización en América Latina y con el Radical
Social Work en Estados Unidos e Inglaterra, el Trabajo Social viene criticando la psicologización de
las relaciones sociales y la reducción de su acción al individuo....´Hay tendencias que reconocen como
Trabajo Social solamente las acciones volcadas hacia lo sociológico/político y otras que reconocen
solamente la atención clínica y psicosocial para intervenir junto al individuo o lo mismo de los grupos
y colectividades. Hay dos cuestiones diferentes en pauta. Una es la orientación teórica y la otra el
ámbito o el sujeto principal del abordaje. Desde el punto de vista teórico e ideológico se puede tener
una visión conservadora y autoritaria o democrática y comprometida con las transformaciones sociales
tanto en el abordaje psico-social como en el abordaje sociológico.”
56
Hasta comienzos de la década de los setenta, la concepción del Trabajo Social clásico, era la de
caso, grupo y comunidad. El sistema familiar aún no era el protagonista de los Contextos no clínicos en
la profesión. Para aquel tiempo, la Sistémica, había fortalecido el Contexto Clínico de la Terapia
familiar, como lo registra Sue Walrond-Skinner, pero todavía no había permeado los múltiples niveles
de la intervención socio-familiar, y el ejercicio profesional demandaba la metodología tradicional.
La noción de la familia como el grupo primario por excelencia (según la Teoría de Grupos) y la
influencia del Trabajo Social de Grupo, posibilitó que la profesión en un momento, retomara estos
planteamientos como fuente posible de estudiar la llamada dinámica familiar y exaltara a la familia
como foco de su quehacer. Dicha incidencia está corroborada por procedimientos utilizados en el
ejercicio profesional, vr. gr. El sociograma y en TFS, son referenciados los aportes de teóricos de
investigadores de dicha área.
El patrimonio de Trabajo Social con la familia está conectado con la denominación de Trabajo
Social de Caso, y pese a los avances del tercer milenio, todavía opera en numerosas mentalidades de
profesionales y docentes con visiones analíticas y reduccionistas, una equiparación inadecuada de los
conceptos y un rechazo a asumir el estudio moderno de la familia. Lo que se hace extensible a la
denominación reciente de Trabajo Social individual o Trabajo Social con individuos, que es bien
diferente de su antepasado Trabajo Social de caso.
•
Trabajo Social Psiquiátrico.
Una obra clásica en la literatura en español, traducida de la escuela inglesa y escrita por un
psiquiatra y un trabajador social, refleja el papel conservador que se le asignaba a las Trabajadores
57
Sociales en este campo (observen que la denominación es en femenino), pero que ya estaba
influenciada por las tendencias holísticas e interdisciplinarias:
”La psiquiatría está mostrando una saludable tendencia a salir del hospital hacia la comunidad y, al
hacerlo así, tiende con mucha mayor fuerza que antes a necesitar la ayuda de todo tipo de trabajadoras
sociales....El psiquiatra progresista considera a la trabajadora social como un colega que tiene
adiestramiento especial y que desempeña una parte importante en la evaluación y rehabilitación del
paciente, quien a veces participa activamente dentro del tratamiento, y que es experto en manejar y
aconsejar sobre los aspectos ambientales del caso.”
Por su misma denominación, Trabajo Social psiquiátrico, refiere la atención en personas, familias y
grupos, con entidades mentales y emocionales desde la década de los cincuenta en EEUU, sin mucha
influencia de la Sistémica que ya se consolidaba en el ámbito terapéutico. Como tal el profesional de
Trabajo Social era un apoyo al psiquiatra o psicólogo clínico y no estaba facultado para hacer Terapia
Familiar.
Una definición del término dice: “Trabajo Social psiquiátrico (Psychiatric social work. Tavail Social
psychiatrique). Campo específico de intervención del trabajador(a) social, donde investiga sobre los
problemas más relevantes en salud mental, colabora en la institución u organismo gubernamental para
cambiar y crear nuevos programas preventivos que beneficien la salud mental del individuo y la
familia, y comparte la responsabilidad del diagnóstico con los demás miembros del equipo.”
•
Trabajo Social Familiar
Retomando algunos planteamientos esenciales como: una visión del mundo ecosistémica, el
Enfoque de Convergencia, la prioridad de métodos investigativos cualitativos y la inclusión de la
58
subjetividad del profesional en los procesos de atención, es menester afinar la propuesta, de consolidar
el Trabajo Social Familiar, como área del conocimiento plenamente definida. …Existirían dos lecturas
de Trabajo Social Familiar: una como área de intervención según la definición de los autores chilenos y
la otra como un campo específico del conocimiento que requiere desarrollos autóctonos, articulando el
saber de Trabajo Social con los aportes contemporáneos del tema en familia, bajo la premisa de que en
las últimas décadas éste abandonó su nicho privado para incursionar con protagonismo propio por el
mundo público, y así mismo todas los campos del saber la puedan estudiar.
“Definimos la intervención en el “Trabajo Social con Familias” como un proceso de ayuda dirigido
a la persona en su dimensión individual, familiar y social, tendiente a activar un cambio de nivel uno
frente a los problemas familiares que los afectan y a lograr un mejor funcionamiento relacional y
social. Generalmente, este proceso de ayuda se realiza en el contexto de una realidad institucional
planteado sobre la base de líneas políticas y administrativas determinadas.”
[Con los avances de la época]… es verificable la tendencia continental de consolidar el Trabajo
Social Familiar, como un saber en el que Trabajo Social ha incursionado históricamente y que le
merecen construcciones propias para plantear que no solo, es usuario del conocimiento de otras
disciplinas, sino que también aporta. Ello implica también un posicionamiento multidisciplinario, que
da un viraje en la esencia misma de la profesión, con mayor capacidad de contribuir y sistematizar:
Formar un Trabajador Social comprometido con la época y con los retos que depara el nuevo milenio,
ubicándose en el universo científico con aportes teóricos y metodológicos creativos, modernos, éticos,
cocreadores, colaborativos, convergentes. Esto es avanzar hacia la autonomía del Trabajo Social
Familiar.”
59
(Quintero©, 2009, p:171) Para la década de los70, ya América Latina reporta notables avances en
el tema, tal como está registrado por destacados investigadores, docentes y autores: Nidia Alwin, María
Olga Solar, Mario Hernán Quiróz, Carlos Eroles, Liliana Brag, María Elena Armas, María Ximena
Méndez, Xiomara Rodríguez, Ángela María Quintero, Luz Mary Sánchez, Mónica Chadi, entre otros.
Todo ello con el fin de sintonizar la acción social con Familias, desde la tradición de Trabajo Social y
el aporte en contextos multidisciplinarios, complejos y contingentes.
A tono con el paradigma moderno del conocimiento, Trabajo Social se ha caracterizado en el
hemisferio hispanoparlante, por sus contribuciones en contextos clínicos y en contextos no clínicos,
proponiendo una mirada integral de los sistemas humanos y lo que ello conlleva en términos de la
concepción: bio-psio-social-jurídica-espiritual, que recoge los elementos fundamentales de la profesión
y los potencia a ámbitos colaborativos, evidenciando siempre, la diversidad en todos los órdenes y la
relación dialéctica entre familia y género como construcción social, que responden a un mandato
cultural.
Este marco general, para provocar un lenguaje común sobre el tema, desemboca de manera
inductiva, al campo específico que interesa resaltar: Familia. Habida cuenta de su poliformismo y su
comprensión como una disciplina de reciente estudio científico, a la luz del paradigma pospositivista:
Interpretativo, Crítico, con enfoques sistémicos, constuccionistas, cibernéticos, hermenéuticos, sociocríticos. De esta manera el ejercicio profesional, en este dominio se define como:
INTERVENCIÓN FAMILIAR, Family intervention
Proceso de interacción entre el profesional y la familia para el abordaje de una situación familiar que
requiere una acción experta, la cual puede ser de asesoría, sostén, control, tutela, mediación o terapia;
60
por medio de la creación conjunta de contextos que expandan las acciones, las cogniciones, los
territorios afectivos y nuevas condiciones relacionales, dentro de las cuales las familias generen sus
propios recursos y así invertir la dirección disfuncional por la que atraviesan. Se requiere establecer la
naturaleza de la situación y la necesidad de profundizar el tratamiento, o atender la disfunción en
algunas sesiones de orientación. Las intervenciones son conducidas por los servicios sociales,
educativos, sanitarios, religiosos, comunitarios, psicológicos, jurídicos, organismos gubernamentales y
no gubernamentales. Operan en los contextos no clínicos y en los contextos clínicos. (Quintero; 2007,
p. 79).
En esta reseña, una rápida pesquisa de dos recientes eventos internacionales: XIX Seminario
Latinoamericano de Escuelas de Trabajo Social. Universidad Católica Santiago de Guayaquil, Ecuador.
Octubre 4-8, 2009 y VIII Conferencia iberoamericana sobre familias. II Conferencia Nacional sobre
Familias, Noviembre 25-27, 2009, Buenos Aires, refrenda el impacto de la producción intelectual de
Trabajo Social con Familia, trascendiendo la descripción de acciones profesionales y elaborando
nuevos discursos que entronizan la igualdad, la inclusión, la égida ético-política (en dos dimensiones
práctica proselitista, sectaria que no admite sino la visión materialista dialéctica o la afiliación
partidista o dogmática, y la concepción del ser político como ciudadanía crítica en sus derechos y
deberes, aún sin militancia partidista), y facilitan maniobrar en políticas públicas, en derechos
humanos, en ámbitos transnacionales, en corporaciones gubernamentales, en gerencia social, en
investigación conducente a la producción de conocimiento, con perfiles polivalentes, integrales y
propositivos.
61
Desafíos y oportunidades de trabajo social familiar
Finalizando la primera década del tercer milenio, es indudable que el ejercicio profesional de Trabajo
Social en América latina, está permeado por los nuevos dispositivos legales y el cumplimiento de los
convenios y tratados internacionales sobre infancia, adolescencia y familia, donde la participación
multidisciplinaria y psicosocial, ya no se discute. Para la referencia algunas voces del quehacer
profesional en Colombia, Argentina, Brasil y Uruguay:
(Quintero (d); 2009: 6-7-9) Varios de los planteamientos derivados de la no agotada discusión sobre
la modernidad y la postmodernidad, focaliza la Familia como el principal sistema social, integral, único
y complejo en permanente transformación donde prima su carácter relacional, relevando la importancia
de su función socializadora primaria y las relaciones ecosistémicas. De esta manera, las reformas
legales y constitucionales recientes en la región, tienden a reconocer otras variables, diferentes a la
estructura y composición familiar, para estudiar, analizar e intervenir con la Familia y sus miembros.
(De Martino, et al, 2008, p.149) “Se trata de procesos que introducen un conjunto de desafíos para las
profesiones que actúan en el campo sociojudicial, principalmente si se considera que lo hacen en un
contexto caracterizado también por la individualización de lo social, y, en consecuencia, por la
progresiva judicialización de las expresiones de la cuestión social. En ese proceso, el desarrollo de
nuevos dispositivos como la mediación y el arbitraje crean también nuevos territorios para dirimir
conflictos sociales, al tiempo que amplían o redefinen, según los casos, las competencias de algunas
profesiones del campo socio-judicial, entre otras, del Trabajo Social.
Ese tipo de procesos se traduce en la emergencia de nuevas influencias políticas, ideológicas y
técnico-burocráticas sobre una profesión cuyo ejercicio se caracteriza por una inscripción estatal,
asalariada y jerárquicamente dependiente de otras profesiones y campos de conocimiento entre los
cuales se destaca el derecho. Sin embargo, como ocurre con todas las profesiones, el Trabajo Social
62
posee –al menos potencialmente capacidad para construirse y reconstruirse, a medida que eso mismo
ocurre con la sociedad de la cual forma parte. Debido a ello, el surgimiento de nuevos problemas
sociales, así como la emergencia de nuevas modalidades de gestión de los mismos, establecen un
conjunto de límites estructurales y funcionales para el ejercicio de las profesiones en general y del
Trabajo Social en particular.”
Los cimientos del pensamiento sistémico que posibilitan el cambio en las relaciones humanas,
facilitan la cocreación y la colaboración de las áreas del conocimiento facultadas para ser operadores
socio-jurídicos. Esto determina desafíos para las unidades de formación universitaria, particularmente
las ciencias sociales, en el desarrollo de habilidades de trabajo multidisciplinario, capacidad de operar
con ámbitos inciertos y ambiguos, una sólida fundamentación jurídica, el fortalecimiento de las
técnicas disciplinarias e investigativas, la interacción en redes virtuales y presenciales y la producción
de conocimiento a partir de la investigación básica.
Para la ilustración, se enuncia la importancia de la Red Asistentes Sociales Jurídicos de Colombia:
A la luz de la modernización del Estado y las nuevas disposiciones jurídicas, la trabajadora social
Carmen Tulia Cuadros Restrepo (Medellín), crea en el 2006, este dominio de alcance iberoamericano,
para compartir discusiones académicas, construir procesos de identidad disciplinaria y fomentar la
multidisciplinariedad y la intersectorialidad. Colocando el ciber-espacio, a tono con las reformas
jurídicas, especialmente en Niñez, Adolescencia y Familia, donde los profesionales de Trabajo Social,
tienen un mandato constitucional para ejercer.
Con una mirada crítica en las categorías de Luhman y Giddens, dos catedráticas de la Universidad
de la República de Uruguay, plantean: A partir de una entrevista, el informe diagnóstico describe la
63
situación individual y familiar, en una presentación que sobreexpone al sujeto y lo coloca en
observación. Esta instancia que moviliza al entrevistado como sujeto que pone en juego sus
inquietudes, emociones y deseos, no resuelve su situación ni aporta mayor reflexividad a su biografía.
No se trata de una instancia terapéutica, sino de la presentación de su problema ante un cuerpo
especializado y burocratizado de funcionarios técnicos, cuya función se agota en el asesoramiento. Se
produce, de esta manera, un discurso con pretensión de verdad, que adquiere poder de arbitraje público
en una instancia privada, donde el sujeto es convocado como mero informante. (González y Leopold;
2009, p. 4).
Por la modernización del Estado, las nuevas disposiciones legales en Familia, Infancia,
Adolescencia, Derechos Humanos, Educación Ambiental y Salud, todos los sistemas de Bienestar
Familiar o similares y judiciales en el continente, emplean o vinculan, en su planta de profesionales, a
Trabajadores Sociales de manera obligatoria. Más allá de la normatividad específica que los regula,
implica asumir un desafío para el futuro: Igualdad, equidad, inclusión, acompañar los procesos de
emancipación a la luz del Enfoque de Derechos, y ejercer un Trabajo Social crítico, creativo, innovador
y al mismo tiempo riguroso y técnico-instrumental.
Resaltamos Trabajo Social con el campo judicial, en lo relativo a las pruebas psicosociales,
peritazgo social/pericias y al ejercicio forense. Desde Colombia se propone al respecto, la
argumentación sobre el significado real del término Trabajo Social Forense, ya que en el argot popular
implica lo relativo a muertes pero, en su acepción terminológica, “de acuerdo con la organización
Nacional de Trabajo Social Forense de los Estados Unidos de Norte América, el Trabajo Social
Forense es la aplicación del Trabajo Social a interrogantes y usos relacionados con la ley y los sistemas
legales. Está relacionado con el uso legal y la litigación criminal y civil. (Garzón; 2009, p. 26).
64
Esto es que Trabajo Social, en su desempeño con la Familia o sus integrantes, trascienda las marcas
de origen, del rol para-jurídico y establezca relaciones simétricas con los profesionales del derecho y la
institucionalidad, y así contribuir en el proceso de dejar de ser auxiliares de la justicia. El imperativo es
asumir una cosmovisión holística, expansionista y situar la intervención socio-familiar a la luz de las
nuevas reglamentaciones y exigencias de los equipos psico-sociales, como un derecho positivo y
adquirido de orden trasnacional.
De igual manera, la evolución del pensamiento, establece debates significativos en Brasil, donde el
escritor y catedrático Faleiros y el Boletín Electrónico Sura (Costa Rica), en 2009, generan un
movimiento virtual para que se apoye el Trabajo Social en Contextos Clínicos/ terapéuticos y no se
excluyan los avances desde la complejidad, la narrativa y el construccionismo, como es el mandato
gremial hegemónico, de que el ejercicio profesional solo es viable en la perspectiva dialéctica y
partidista.
“En Brasil se ha venido dando desde hace varios años una interesante reflexión sobre el tema de la
Intervención Terapéutica en Trabajo Social, la que incluso se ha venido extendiendo a otros países de
la región. Por un lado encontramos una resolución reciente del CFESS que no reconoce las prácticas
terapéuticas en Trabajo Social, y por otro lado, la de diversos colegas y profesionales de ese país que
consideran relevante la intervención del Trabajo Social en las prácticas terapéuticas. Dado que para
muchos de nuestros países la intervención terapéutica en Trabajo Social está profundamente arraigada
en su desarrollo histórico, me tomo la libertad de socializar un blog en que se retoma esta discusión con
diferentes textos, opiniones y resoluciones. Destaco de entre todo el material, dos valiosas opiniones
del colega brasileño Vicente de Paula Faleiros: http://praticasterapeuticas.blogspot.com/ En el sitio del
65
CFESS es factible también encontrar información sobre el tema: http://www.cfess.org.br/home.php
“(Chinchilla; Julio-2009).
La producción intelectual reciente, nos invita y sitúa en la real acepción del Pensamiento Crítico,
con análisis epistemológico, que trasciende las posturas ideológicas y sectarias, e invita a expandir la
mente e integrar las raíces disciplinarias con el paradigma moderno del conocimiento, tal como lo
expresan dos autoras desde Argentina:
(Travi, 2008, p,2). El tema central de este Encuentro nos incita a reflexionar una vez más sobre la
relación entre las prácticas sociales y el pensamiento crítico. Y ello nos parece central ya que
últimamente, en las ciencias sociales y en el colectivo profesional en particular, el uso de estos
conceptos se ha expandido, vulgarizado y reducido a tal punto que cualquier crítica (en general
concebida como descalificación hacia ciertos autores, colegas o como acusación de pertenecer a
determinado grupo político) es enarbolada como “pensamiento crítico”, y cualquier práctica que
predique (aunque no practique) la participación y la ética es considerada como “transformadora o
emancipadora”. Por otra parte, con cierta liviandad y simplista afán clasificador los autores y
profesionales son agrupados en “revolucionarios/histórico-críticos o conservadores”, con ausencia de
categorías teóricas que puedan captar las tensiones, las contradicciones, los matices en sus perspectivas.
Este “dualismo totalizador” en términos de Teresa Matus (2004) y “el no tener una mirada matizada y
compleja del pasado, ha posibilitado, entre otras cosas, la permanencia y la aceptación de visiones en
cierta forma estigmatizadoras que contribuyen al olvido y desconocimiento…”(Op. Cit).
(Parola: 2008:10,16): ... un intento de reflexionar acerca de la relación entre Pensamiento Crítico”,
Trabajo Social y las consecuencias que esto implica. Más allá de que la práctica concreta sea el núcleo
66
fundante del Trabajo Social, la experiencia tiene valor para el conocimiento siempre y cuando implique
transformación de discursos y de prácticas discursivas. En este sentido, el Trabajo Social como
profesión y disciplina del campo de lo social necesita construir principios explicativos de sí mismo y
del contexto social del cual es producto y productor. Por lo tanto el Trabajo Social será crítico en la
medida que sea autocrítico….. En efecto no puede haber crítica entendida científicamente sin análisis
sistemático que la sustente, dado que la crítica sin análisis sistémico es imposible… Revisar
críticamente los conceptos no es cambiar de camisa, no es lo mismo una categoría que otra, dado que
están en juego maneras diferentes, incluso opuestas, de ver, de entender la realidad y, por ende de
actuar….”.
También desde Argentina Di Carlo, Dartizio y Ibañez, presentan un avance en la interpretación de
la vida familiar, dentro de las condiciones actuales de su funcionamiento.
Analiza parte de los
fenómenos involucrados en la vida familiar, desde las modernas teorías explicativas y proponen otra
noción de la familia como construcción social. Constituye un aporte importante para la labor de los
trabajadores sociales y otros especialistas.
A manera de conclusiones, se enuncian algunos de los dispositivos metodológicos y conceptúales
que TSF, contribuye a la comunidad científica como producto de su crecimiento y cooperación
disciplinaria:
• Investigación cualitativa: consolidación de líneas de pesquisa que amplían el espectro de las
investigaciones aplicadas o de programas de desarrollo, hacia la producción y transferencia del
conocimiento. Es explorar aspectos considerados hasta hace pocas décadas íntimos, domésticos,
67
emocionales y ahora se estudian y analizan con rigor metodológico. Vr. gr Violencia familiar, abuso y
maltrato sexual infantil, movimientos sociales, migraciones transnacionales, remesas familiares,
• Investigación terminológica, de carácter documental, propone construir un lenguaje especializado en
Familia, con la presencia de todas las áreas del conocimiento que la estudian e intervienen. La
academia en Colombia desarrolla una línea de investigación, que facilita alianzas entre las ciencias de
la Información y las sociales, a través de productos como:
• La investigación documental, lexicográfica y terminológica, efectuada en el Centro de
Investigaciones Sociales y Humanas y el Departamento de Trabajo Social, Universidad de Antioquia,
Medellín, tiene cinco títulos publicados: Guía Tematizada Familia y Género, (1999), el Tesauro
Colombiano en Familia y Género (2001), el Diccionario Especializado de Trabajo Social, (2002), el
Glosario conceptual de Trabajo Social Familiar (2005), en cd y el Diccionario Especializado en Familia
y Género (2007). Procesos investigativos, dirigidos y coordinados por docentes de Trabajo Social, en
calidad de directoras e investigadoras principales, y estudiantes con funciones de pasantía o práctica
investigativa, fortaleciendo así la alianza entre las Ciencias de la Información (lexicografía,
terminología, traducción) y las Ciencias Sociales. (Quintero©; 2009:178).
El papel de la academia permite que los grupos de investigación tengan sentido cuando cumplen
misión social, a través de la solidaridad y la extensión, y se articulan con la sociedad y la comunidad.
• Enfoque de Convergencia: integra la cosmovisión holística de los procesos humanos, con la
cooperación de las áreas del conocimiento y la interacción intersectorial-interdisciplinaria e
interinstitucional.
68
• Diversidad: Familiar, sexual, multiculturalidad y trasnculturalidad como categorías propias del
Cambio de Época y de la movilidad social.
• Migraciones y familias trasnacionales, tan significativas en los países andinos y centroamericanos. De
allí se derivan fenómenos propios de otros países del hemisferio y que han merecido procedimientos
innovadores por Trabajo Social: individuos, familias y comunidades en situación de desplazamiento
forzado, niñez en situación de calle, educación ambiental, atención de desastres.
• Enlaces socio-jurídicos: Peritaje social/ diferencia entre peritazgo e intervención. Justicia restaurativa
o transicional, mediación, conciliación. Resaltar el uso y experiencia de Trabajo Social en la Cámara
de Gesel.
• Otros conceptos: Intervención en crisis, Intervención en Redes. Diseño, ejecución, y evaluación de
Políticas públicas sociales. Empresas familiarmente responsables. Observatorios de Niñez, Juventud y
Familia.
En estas propuestas, enunciamos experiencias de investigación, enlaces socio-jurídicos e
intervenciones que permiten que TSF, asuma un papel protagónico en el continente: hay coincidencias
desagregadas y fragmentarias frente al quehacer, pero si convienen en resaltar el campo socio-judicial
en temas de Infancia, Adolescencia y Familia. En un sentido integrador, la propuesta de comprensión
de la Familia como sujeto político, está en correspondencia con la normativa jurídica de ser sujeto
prevalente de derechos, y con la fundamentación ecosistémica, para entenderla como un nuevo actor
social, con protagonismo en el esfera gubernamental, en los movimientos sociales y en las políticas
públicas. Este debate contemporáneo permea a Trabajo Social y contribuye al fortalecimiento de la
identidad disciplinaria y a los procesos de renovación curricular y académica que requieren la
69
apropiación de lenguajes especializados y de posicionar en otras disciplinas, como el Derecho para el
tema de estas líneas, el saber propio.
Es una invitación y al mismo tiempo un reto para integrar el TSF y continuar de manera recursiva,
aportando a la sociedad y a los sistemas humanos. No es gratuito que casi todos los posgrados de
Familia (tanto Contextos no clínicos, como Contextos clínicos en el continente), cuenten con el
respaldo, la dirección o formación de Trabajo Social.
La convocatoria final, más allá de hacer un recuento histórico del acontecer de Trabajo Social con
Familias que bien lo pueden y deben consultar en la abundante bibliografía disponible en la comunidad
universitaria y en varios de los textos referenciados en las ponencias es: aprehender este campo
disciplinario como propio, significativo y de impacto socio-político. Incluirlo en toda su magnitud y
posibilidades, articulando las lecturas socio-críticas, dialécticas, clásicas con la complejidad y los
mandatos legales y constitucionales que exigen un cambio de segundo orden para el Trabajo Social
continental.
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73
PANEL “PERSONA, SUJETO Y FAMILIA”
REPRESENTACIONES SOCIALES
Por: Luís Carlos Pérez
Las representaciones sociales son una propuesta teórica de origen Francés, desarrollada en la
segunda mitad del siglo XX por el Rumano Serge Moscovici (1961). Se conocen también desarrollos,
incluso en el mismo Moscovici, de aspectos metodológicos, cuya función es hacer de la teoría una
práctica investigativa. Son pues, teoría y método. En cuanto lo primero, hay disponible una importante
literatura; en cuanto lo segundo, un gran camino por recorrer. En los distintos trabajos de investigación
aplicada, hay diversidad en las maneras de estudiar empíricamente las representaciones.
No se pretende, sin embargo, hacer un análisis crítico de la teoría y unidad o divergencia
metodológica, se persigue, presentarla en una versión concreta y sencilla. Esto se debe, en gran medida,
a la dificultad percibida en cuanto la precisión de los conceptos fundamentales y procedimientos
metodológicos; por ser una joven teoría, o por referirse a cuestiones sociales, a veces, difíciles de asir.
La ponencia
ésta dividido en cuatro partes: 1. Definición, 2. Creencias Fundamentales, 3.
Conceptos y, 4. lineamientos metodológicos. Preferentemente se dirige a profesores, investigadores
jóvenes y estudiantes que quieran familiarizarse con la teoría.
DEFINICIÓN
Nada más útil que una definición, orienta y sesga. Esto es paradójico en la medida en que establece
cierto campo semántico, indispensable en la comprensión de cualquier aspecto de la realidad y,
74
muestra, a todas luces, la orientación particular de quién la formula. Perseguimos lo primero. Ubicar,
sin pretensiones de exhaustividad, una definición de las representaciones sociales a manera de punto de
partida.
(Fernández, 1994) considera que, Moscovici (1984) concibe una <<sociedad pensante>> (pp.
14-23), una <<atmósfera>> (pp. 3-14) cotidiana constituida por símbolos que se comunican
entre sí, es decir, mediante la actividad comunicativa de la especie humana. Esta atmósfera se
recrea a sí misma, se mantiene y se corrige <<de memoria>>, gracias al mecanismo –entre otros
como los mitos, las creencias, la éticas etc.- a corto plazo y de duración de la historia viviente
de la representación social, que consiste básicamente en que los eventos, acontecimientos,
objetos extraños de entrada, que se suceden en la realidad, son incorporados, <<anclados>> (pp.
29-37) a un nombre, a una categoría, un paradigma ya existente y públicamente admitido como
válido, que le otorga a los objetos extraños una familiaridad (ídem) gracias a la cual son
pensables, imaginables, controlables, para, acto seguido, poder ser proyectados en el mundo,
<<objetivados>> (pp. 37-43), y vistos entonces como si siempre hubieran estado allí, como
realidades fácticas: hacer que lo extraño se vuelva familiar, para lo cual lo que se presenta, se
re-presenta.
CREENCIAS FUNDAMENTALES
1. Las representaciones sociales son parte del mundo de la interacción. La teoría se refiere a la
vinculación que tenemos en el mundo social en tanto compartimos modos de pensar y actuar.
Es entonces, una propuesta de pensamiento social, una forma de explicar los lazos que nos unen
tácitamente y que, en gran medida, matizan nuestras acciones cotidianas. En este sentido no es posible
referirse a una representación en solitario, será menester el otro. Es con él y mediante ello como se
construyen, trasmutan y establecen los dominios del tejido social.
75
La construcción de la representación evidencia uno de los núcleos de análisis de la teoría. Pero,
¿Cómo se construyen las representaciones? Al parecer ellas no se presentan inicialmente de forma
cohesionada; se manifiestan en el pensamiento cotidiano, en las conversaciones, diálogos y
disertaciones que sostenemos continuamente. En la medida en que esas comunicaciones se hacen
familiares, toman sentido en relación a algún tema o práctica relevante para una comunidad.
Dada la prolífica riqueza de significaciones que tenemos del mundo, las representaciones evidentes
a través de la comunicación, van haciéndose cada vez más estructuradas. Esto en la medida en que se
hacen más inteligibles, permitiendo la comprensión de nuestra realidad. Lo que construimos y
compartimos no está vacío, se refiere a categorías o conocimiento más amplio que fue representado y
validado con anterioridad. Es decir, existe un puente o conexión entre lo representado hoy con lo
representado ayer.
La función, entre otras, de la representación, es darle sentido al mundo, explicarlo y actuarlo. Esto le
permite al sujeto obrar con sentido, coherente a lo aceptado o decidir ejercer el cambio. Como lo
mencioné antes, el puente de lo actual con lo anterior es de vital importancia en la comprensión de las
representaciones.
El conocimiento ya representado le da asidero al nuevo. En la constitución de las representaciones,
que son en sentido amplio, nuevo conocimiento, los sujetos relacionan lo novedoso con la tradición.
Pareciera ser que la representación “nueva” se inserta, para ser aceptada, a la elaborada. Es decir, el
producto representacional de la microcomunicación, se funde en algo ya familiar, ya dado. En una
categoría de pensamiento que ya ha demostrado, con anterioridad, elementos funcionales para una
comunidad.
76
¿Para qué se funde o ancla, como lo llama Moscovici (1985) el pensamiento nuevo en el viejo? Para
ser aceptado, validado y compartido. Sin embargo, la nueva representación, no es igual a la anterior, es
nueva, versátil y cambiante. Así se diferencia del concepto de representación colectiva expuesto por el
creador del las Reglas del Método Sociológico, Émile Durkheim. (1895). Moscovici considera la última
más estable, menos cambiante que la social.
El producto de la nueva representación, que ahora es reconocido, ejerce una importante influencia
en el pensamiento y obra de la sociedad particular. Direcciona el modus vivendi. La representación se
objetiviza e irradia a la comunicación. Se proyecta nuevamente al mundo social.
2. las representaciones sociales son cognición social. Sobre el particular escribe Moscovici (1979):
-la representación social es una modalidad particular de conocimiento, cuya función es la elaboración
de los comportamientos y la comunicación entre los individuos.
Si admitimos que el pensar es una facultad típicamente humana, entonces la representación social es
una forma del pensar. Este proceso, ampliamente estudiado por la Psicología, la Filosofía e incluso la
Neurología, concibe, en términos globales, la compresión acerca de cómo recepcionamos, procesamos
y actuamos la información y conocimiento derivado de la acción social y el legado de la herencia.
El punto de vista social de la cognición, que privilegia el mundo de las relaciones con los otros,
encuentra su vórtice de análisis al incluir en sus explicaciones, aspectos históricos y culturales. En este
sentido, la representación social es cognición social.
Lo cognitivo, cuya referencia incluye procesos preceptúales, de memoria, lenguaje y aprendizaje entre
77
otros, puede ser estudiado a partir de las representaciones sociales. Ellas permiten, dentro de una
atmosfera colectiva, comprender como pensamos y cuál es la resonancia de este proceso en la vida
cotidiana.
La representación social se entiende como un concepto amplio, que permite atrapar el análisis de
opiniones, actitudes, imágenes, estereotipos e ideologías. La representación no es igual a sus
componentes, los incluye. Cada aspecto debe distinguirse conceptualmente, y si se quiere,
metodológicamente. De hecho la tradición proveniente de la Etnopsicología en Wundt (Mora, 2002),
hoy Psicología Social; o también de la Sociología de corte comprensiva en Weber, planeaban en aquel
entonces, elementos epistemológicos, para formular diferencias y particularidades.
Si se quisiese estudiar la conformación de la representación social, haciendo microanálisis de la
percepción en los individuos frente a una categoría o tema dominante, un camino sería, por ejemplo, el
de la opinión. Acá se funden los aspectos cognitivos de naturaleza individual con de de naturaleza
social.
3. Las representaciones son conciencia social. Habitualmente el término conciencia se contrapone
al no tenerla: Inconsciencia. En la medida en que identificamos, dentro del amplio espacio de
contenidos sociales, una categoría o un concepto; lo actuamos y compartimos.
Es posible hacer consciente, reflectar, discernir y evaluar la realidad socialmente. Esta es una de las
funciones de la representación, hacer inteligible el mundo. En tanto compartimos el ambiente social, es
posible su conciencia.
78
Sin embargo, no todo lo que se ha objetivado –se ha hecho consciente- es compartido. Baste
mencionar como el infante, al otorgarle sentido a su realidad, oculta, saca del plano representacional, lo
que es poco significativo.
La conciencia social, tan importante en los procesos de desarrollo, ocupa un lugar privilegiado en el
análisis Sociológico. Es ella la que permite la trasformación y el cambio. En la representación, funciona
como hilo conector del tejido social, significando las prácticas cotidianas.
4. La representación social trata del sentido común. ¿Qué es el sentido común? Ampliamente se
acepta la idea de concebirlo como la forma de conocimiento opuesta al saber científico. No se trata
entonces de lo empíricamente demostrado, o metodológicamente falseado. Se trata de la experiencia
del sujeto corriente, de la interpretación silvestre, espontánea y, si se quiere, ingenua, de la vida, sus
vicisitudes y finalidades.
Ubicar la atmosfera del sentido común es ir al núcleo de la representación. Es otorgarle un carácter
cercano y dinámico. Íntimo. En esta perspectiva, el estudio de las representaciones tiene una mirada
intuitiva, del hacer y ser diario.
Entonces, ¿Dónde está el sentido común, cómo estudiarlo? Baste con adentrarnos en las relaciones
que establecemos, sus conversaciones, diálogos, creencias y demás manifestaciones culturales
construidas y compartidas en el marco general de específicas condiciones históricas.
5. Las representaciones sociales son comunicación. Es sabido que comunicar implica el
intercambio de sentimientos, opiniones o cualquier otro tipo de información mediante el habla,
79
escritura, señas y demás formas. Las representaciones permiten la comunicación dado su carácter
social. Es a través de ellas como estructuramos el mundo. La comunicación es su vehículo.
La recepción de información, sucedida mediante procesos de percepción social, está no solo
constituida por la experiencia propia; además es generada por medios masivos que interpretan y
presentan la experiencia humana. Si aceptamos que es imposible no comunicar, admitimos que estamos
imbuidos en una profusa red de información que atraviesa el sentido común. Todo lo que somos es
información, somos Biología, pero humanos solo en la construcción de una red informativa y cultural
que posibilita el desarrollo y la civilidad. Incluso en la Biología hay información.
Las representaciones sociales denotan un proceso de intercambio informativo. Ellas crean y recrean
el conocimiento privado y público. Recibimos información proveniente de los medios escritos, físicos o
virtuales, también de los audibles como la radio, la conversación y el diálogo. Los hay mixtos como la
televisión, y sensoriales cuya información proviene de los sentidos como el olfato, gusto y tacto. Esos
son exteroceptivos. Los propioceptivos pertenecen al mundo interno, son aquellos que se manifiestan
en forma de cambio en el metabolismo. Todo ello contribuye al momento de representar.
La información, para ser actualizada, necesita retroalimentarse, compartirse, validarse y
consensuarse. No es posible el aprendizaje sin intercambio informativo. La representación actúa a
manera de dispositivo de conocimiento, permite la fluctuación de información y la recreación de lo
conocido. Le da sentido a lo que procesamos, lo clasifica y jerarquiza; formula categorías de
conocimiento nuevas y reconstruye las ya representadas.
6. Las representaciones son desarrollo. En tanto desarrollo, las representaciones modifican la
80
cognición social. Ellas que a su vez son cognición, figuran el aprendizaje social. La cantidad y calidad
de información y experiencia acumulada por la humanidad se actualiza mediante la representación.
Aprendemos de nuestras formas de organizar el mundo, de hacerlo comprensible.
El aprendizaje, factor indisoluto al desarrollo, está mediado por instituciones legítimamente
constituidas, cuya función es hacer del conocimiento un bien público. En esa medida la ideología
imperante se incrusta en la praxis permitiendo nuevas representaciones.
Los procesos de desarrollo son paulatinos, cambian lentamente en el tiempo, se constituyen como
paradigmas e ideologías más o menos estables, cuyos afluentes habitan en la representación del
microcosmos cotidiano. No se imponen desde afuera, tampoco en viceversa, surgen en su mutua
afectación.
CONCEPTOS
Enseguida se enuncian algunos conceptos que hacen parte de la teoría. Ampliamente aceptados son
el anclaje y la objetivación, otros son propuestos por nosotros a manera de guía metodológica al
momento de pesar nuestro problema fundamental: Representaciones Sociales de la Competencia<s>
Profesionales.
1. Categoría del pensamiento rápido. Se expresa en términos de proceso, aspecto de la realidad
objetiva, paradigma y/o nombre circulante en la atmosfera social, que se presenta como nuevo
conocimiento. Es el pretexto, elección que hacen los investigadores como tema de análisis.
2. Categoría del pensamiento lento: Se expresa en términos de proceso, aspecto de la realidad
81
objetiva, paradigma y/o nombre que hace parte del conocimiento validado con anterioridad. Es la
categoría preexistente, vieja y, sobre la cual se insertan los conocimientos propios del pensamiento
rápido, inestructurado y nuevo.
3. Anclaje: Aspecto clásico en la teoría de las Representaciones Sociales. En términos amplios, se
entiende que el anclaje permite y hace posible la conexión, adhesión y vinculación de la categoría de
pensamiento rápido con la categoría de pensamiento lento. La primera se inscribe en la segunda. Une
nuevos conocimientos a viejas formas de funcionar, los sostiene, los ancla.
4. Objetivación: Proceso mediante el cual, el pensamiento social actualizado y reformado por los
procesos de anclaje, revierte su contenido a través de pensamiento nuevo.
5. Contenido de la representación: Condensa el conjunto de cogniciones que, compartidas
socialmente, le dan identidad a cualquier objeto representado. El también llamado, campo de
representación, se figura como un telón blanco, en donde los sujetos le imprimen color y forma. Todo
lo que se exprese y refiera a un aspecto del mundo social es, a la vez, su contenido.
6. Estructura de la representación: Es entendida como la forma mediante la cual se organiza el
contenido de la representación. Esto significa la disposición de la jerarquía y red funcional de todo el
campo representacional. En ocasiones no es sencillo identificar la estructura de cualquier contenido;
ello dado la profusión de categorías y cogniciones. Baste indagar sobre lo importante y lo accesorio.
7. Núcleo central: Toda la organización del campo representacional se hace en torno a un núcleo
central. Muestra lo medular de la representación, le da identidad y la diferencia de las demás.
82
LINEAMIENTOS METODOLÓGICOS
Como se mencionó antes, en la forma de aplicar la teoría existen aproximaciones diferentes. La
variada función de lo anterior provee a las representaciones de una riqueza importante, y al mismo
tiempo, hace que cada investigador encuentre su propio camino en el mundo de lo objetivo, en la
validez y confiabilidad de los resultados. A continuación se enuncian algunas ideas generales
identificadas en trabajos de corte empírico:
1. Énfasis en epistemologías comprensivas: Se ha observado que las propuestas metodológicas son
cualitativas. Buscan tener un nivel de generalización limitado y no preferencian la identidad relacional
de causas y efectos.
2. Privilegio de instrumentos tradicionalmente cualitativos: Son instrumentos aquellos mecanismos
y/o dispositivos que permiten capturar y sistematizar la información proveniente de los sujetos sociales.
Ellos permiten una exploración silvestre de la arquitectura cognitiva, no son diseñados
experimentalmente y hacen de la subjetividad, una fortaleza.
3. Necesidad de identificar el Contenido, la Estructura y Núcleo de la representación: Los trabajos
empíricos coinciden en la identificación de estos tres aspectos presentados como esenciales en la
cualificación de la representación social. Es necesario ubicar en los estudios lo que la representación
constituye, su sistema característico y su organización central.
Bibliografía
Abric, J. (2004). Prácticas sociales y representaciones.
APA, (2010). Manual de publicaciones de la American Psychological Association.
83
Castorina, J. (2003). Representaciones sociales, problemas teóricos y conocimientos infantiles.
Fernández, P. (1994). La Psicología colectiva un fin de siglo más tarde.
Mora, M. (2002). La teoría de las representaciones sociales de Serge Moscovici.
Moscovici, S., Mugny G., & Pérez J. (1991). La influencia social inconciente.
84
NI TANTO QUE QUEME EL SANTO, NI TAMPOCO QUE NO LO ALUMBRE.
UNA MIRADA TEÓRICO PRÁCTICA DE LOS GRUPOS FAMILIARES,
DESDE EL TRABAJO SOCIAL.
Por: Yolanda Puyana Villamizar3
Comparto con Olga Lucía Vélez, (2003) su análisis acerca de que quienes ejercemos la profesión del
trabajo social con frecuencia tendemos a caer en dos extremos que nos evita usar un pensamiento
dialéctico entre la teoría y la práctica. Por un lado, la tendencia que privilegia la práctica y el
cumplimiento de sus funciones, sin construir un espacio de reflexión y análisis que permita develar el
sentido de la acción, así como un reconocimiento del otro o la otra como persona envuelta en un
contexto cultural diferente y por ende, sumergiéndonos en el activismo. Al repetir la acción por la
acción misma, terminamos sumidas o sumidos por los acontecimientos, derrumbadas por los problemas
que avocan, por la rutina. En el otro extremo, prevalece la tendencia de un actuar profesional movido a
partir de principios generales, convertidos en dogmas que les impiden avanzar en la comprensión de los
demás, cayendo en cierto fundamentalismo que nos aleja de la realidad vivida por sus consultantes, grupos
o familias con quienes desarrollan la intervención. La autora citada afirma que: “el trabajo social
contemporáneo debe asumir el reto de estructurar la práctica profesional como un modelo abierto capaz de
interrogarse y de construirse y no como elemento reductor, instrumental o corroborador de la teoría”.
(Vélez, 2003, p. 28) Propone la acción profesional, como instancia mediadora que use la teoría para
establecer puentes con la realidad social y que se integren a un desarrollo investigativo del Trabajo Social.
En la perspectiva anotada en este escrito propongo unas consideraciones para abordar el trabajo social
con los grupos familiares, entendiendo la necesidad de acentuar una mirada que rompa con el activismo y
el fundamentalismo y que se abra a la dinámica cultural de los mismos, sin pretender imponer
concepciones rígidas acerca de ellos. Para ello, voy a abordar las siguientes temáticas: el análisis de las
relaciones entre sociedad, el reconocimiento de la diversidad familiar y de los grupos familiares, su
historicidad, las relaciones de género y finalmente cuando se interviene, la necesidad de abordar a cada
3
Profesora de la Escuela de Estudios de género y de la Maestría de Trabajo Social con énfasis en Familia y redes sociales
de la Universidad Nacional de Colombia.
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grupo familiar en sus particularidades y dinámicas propias.
a- Los grupos familiares y la sociedad.
Las familias son grupos sociales articulados con la sociedad, conceptualizarlas así, implica
reconocer que contienen una dinámica distinta a la del mundo animal, sus funciones se entremezclan
entre la biología y la cultura porque en ella se realiza la reproducción biológica de la especie y a la
vez, se responde a una necesidad social, como es la creación de lazos sociales fundamentales para la
vida humana a través de las alianzas matrimoniales (Strauss, 1978). El grupo familiar permanece
ligado a la conservación de la vida a través de la protección de quienes lo integran, a la reproducción de
la cultura y en consecuencia, a la socialización de las nuevas generaciones. Por las funciones que
cumple las familias son diferentes a los demás grupos sociales, ya que en su seno ocurre la
reproducción biológica de la humanidad, se viven procesos afectivos fundamentales para el desarrollo
emocional de la niñez, se aprehende el lenguaje y al adquirir la lengua denominada materna, el niño o
la niña interiorizan el universo simbólico, se construyen las identidades de género, de clase o étnicas y
en general, se aprehende a vivir en sociedad. ( Berger y Luckman, 1998).
Calificar a la familia como grupo social conlleva a reconocer que varían sus características, su
dinámica y sus funciones, pues desarrolla variadas estrategias de sobrevivencia frente a las demandas
de la sociedad. Las familias contienen personas con vínculos afectivos estrechos. Comparto con
Berestein la consideración sobre que "toda familia contiene un conflicto nunca resuelto entre dos tipos
de vínculos: los de sangre y los de alianza. Estos parecen acompañar al ser humano en su devenir, a
partir de su acceso a la cultura, mediante el establecimiento de una ley o norma". (Berestein, 1991). En
la familia circulan entonces relaciones entre hombres y mujeres adultos, definidas como relaciones de
pareja, donde las relaciones de poder desde el género son centrales en su dinámica y a la vez,
intercambian las generaciones diferentes y fraternas con intereses diversos.
La familia y la sociedad permanecen inexorablemente articuladas, se complementan y se necesitan.
Reconocemos que
el grupo familiar recibe de la sociedad los recursos indispensables para su
subsistencia y al mismo tiempo, es afectado por los cambios sociales, culturales y económicos
acaecidos en ese contexto social. La sociedad marca el acceso o no de la personas a los recursos
necesarios para su subsistencia. De ello depende, que logren ganar el capital social requerido por las
nuevas generaciones y alcanzar a cumplir con las funciones que se le asignan. Depende a la vez, de
condiciones de empleo e ingresos de quienes desde la familia se involucran con el sector productivo.
86
Para el análisis de la familia vale el principio hologramático planteado por Edgar Morin que la articula
con el todo social, la inserta en la cultura y en las formas de poder social. En este sentido, en un país
como Colombia tan afectado por todo tipo de inequidades sociales y crisis sociales ocasionadas por la
guerra y el conflicto armado, debemos entender para nuestros análisis cómo de manera inmediata
cambian por circunstancias contextuales, la vida familiar y el curso de la existencia sus integrantes.
Cuando desde el Trabajo Social se reconocen las relaciones entre familia y sociedad, se evita así
caer en expresiones familistas que plantean a la familia como célula básica de la sociedad y le aducen a
sus problemáticas la causa de múltiples problemas sociales. (Puyana, 2007)
Las diversidades de los grupos familiares
Las formas de organización de la familia son variadas, porque cuando estudiamos la familia en
concreto y no la percibimos como categoría teórica, encontramos que cuando el grupo establece
estrategias de sobrevivencia tiende a conformar hogares y estructurar relaciones de enorme diversidad,
como lo indican (Cicerchia, 1999). Así también lo enuncia Arriagada, (2009, p. 10) al referirse a las
condiciones de los grupos familiares en América latina. “Persiste una diversificación de las formas
familiares, ya que durante el lapso 1990 y el 2005, las familias se han diversificado, se redujo el
modelo de familia biparental nuclear, mientras han crecido las familias nucleares monoparentales,
principalmente a cargo de las mujeres, los hogares unipersonales, las nucleares sin hijos y las
compuestas”.
Las formas de organización de nuestros hogares en el país han variado (Puyana, Comp. 2003)
mientras que en los años 70 del siglo XX primaban de los hogares de tipo nuclear con parejas, hijos e
hijas, en el 2005, según los datos de la Encuesta Nacional de Demografía y Salud, este tipo de hogar
sólo alcanzó el 35,0% y en contraste, han aumentado los hogares monoparentales conformados por
madres con hijos y en menor medida, padres con hijos. Similar al fenómeno latinoamericano ya
señalado, también han crecido los hogares unipersonales y extensos, que implican formas muy diversas
de organización familiar. Si bien, esta complejidad de las formas familiares ha sido ya resaltada por
Virginia Gutiérrez de Pineda desde mitad del siglo XX, aún persiste en el imaginario social la idea de
juzgar a las familias completas y funcionales como aquellas estructuradas por padres, madres e hijos,
sin dejar de considerar la heterogeneidad de las formas.
87
Queda al Trabajo Social el reto de reconocer estas formas familiares y entender sus dinámicas y
cambios, sin estereotipar cuál es funcional y cuál no, porque no es el tipo de hogar lo que puede
generar dificultades en el cumplimiento de sus funciones, sino las relaciones de violencia que se
presentan en su seno, cualquiera sean las formas de su configuración.
El análisis de género en los grupos familiares
Ante la visión de la familia aquí expuesta, la pregunta que surge es: ¿qué aporta la perspectiva de
género y los estudios de feministas al entendimiento de la dinámica del grupo familiar?, y ¿cómo se
articulan la perspectiva de género a la comprensión de las familias? La primera respuesta es afirmar
que tanto la visión feminista como los estudios de género, contribuyen a construir una visión histórica
sobre la familia y a entender la dinámica humana producida en el seno del grupo.
A partir de los movimientos feministas y de la consolidación de un pensamiento crítico acerca de las
condiciones y causas de la opresión de la mujer en la academia, las investigadoras sociales
desarrollaron la categoría de género y la entendieron como una teoría que permite reconocer las
creencias, los símbolos, los comportamientos y en general, los significantes culturales a través de los
cuales se diferencian a hombres y las mujeres. Es clásica la definición de Joan Scott, (1996) quien
considera al género como un elemento constitutivo de las relaciones sociales basado en las división
sexual de roles, en significantes culturales que distinguen a los sexos y al mismo tiempo, como una
forma primaria de relaciones significativas de poder.
Tanto la perspectiva de género como el feminismo, han contribuido a reconocer las relaciones de
poder en las familias, ya que por siglos éstas han mantenido rasgos patriarcales, es decir formas de
dominación masculinas provenientes de una organización centrada en el adulto hombre poseedor de las
riquezas sociales. La discriminación de la mujer obedeció al surgimiento de la sociedad patriarcal en la
Antigüedad Clásica, -3.000 o 5.000 años antes de Cristo-, fue plasmado en las legislaciones y representado
en las religiones propias de las culturas que se desarrollaron en Mesopotamia, la Griega, la Romana y la
Judeo Cristiana, que legitimaban al hombre adulto como cabeza de la unidad doméstica, quien contaba
con el poder absoluto sobre los otros miembros del hogar: mujeres, hijos, hijas y sirvientes Lerner
(1996) Riane (1993). Por ejemplo, en Roma, cuando el patriarcado estaba en su máxima expresión, el
hombre adulto era el dueño de la vida y el cuerpo de sus esposas y el que brindaba la existencia a su
descendencia.
88
Estudios históricos han demostrado que el patriarcado inicia su resquebrajamiento en siglo XIX con
la concesión de los derechos civiles a las mujeres, pero aún permanecen rasgos culturales derivados de
lo patriarcal en las familias y éstas, se constituye como el lugar privilegiado para la reproducción de la
dominación masculina. A continuación trataré algunas de las circunstancias de dominación femenina en
la familia desde una perspectiva feminista y de género.
Por milenios se mantuvo una legislación y una práctica jurídica que excluía a la mujer de sus
derechos, de la administración de sus propios bienes y de la autoridad en la familia. En el caso de
Colombia, apenas desde la segunda parte del siglo XX, buena parte de las leyes reconocieron los
derechos de mujeres, de niños y niñas en la familia en contra de la legislación patriarcal. Entre dichos
cambios merece resaltarse cómo en 1974 un grupo de abogadas feministas que lograron incidir en una
legislación que transformara el código de familia y la patria potestad del grupo se estableció como
corresponsabilidad de hombres y mujeres. Merece destacarse la Constitución de 1991 que prohibió de
manera expresa la discriminación en contra de la mujer. Sin embargo, estos cambios legislativos no
alteran de inmediato prácticas ancestrales en contra de las mismas y aún la violencia conyugal, el abuso
sexual, el control de la reproducción biológica y de la sexualidad femenina por parte del esposo, son
aún eventos comunes en la sociedad. Son rasgos culturales que permanecen en la familia patriarcal
fundamentados en las leyes de parentesco los cuales se definen en función del padre, por ejemplo, la
nominación del apellido paterno en el primer lugar de la descendencia, la pérdida del apellido de
soltera de la mujer al contraer nupcias y la negación del derecho decidir la maternidad de parte de las
mujeres.
Desde la perspectiva de género hemos criticado el tratamiento de la mujer sólo a partir de su función
de madre, excluyéndola de otros espacios de la vida social y cultural. Con la sacralización de la
maternidad se ha reducido su espacio y su tiempo a la familia, con mucha menor posibilidad y poder
de incidencia en el espacio público. Como dice Elizabeth Badinter (1989, p. 234): “desde 1760, se crea
y divulga el mito del instinto materno. Se crea un faro ideológico que enaltecerá a la madre y hará
desaparecer al padre.. Se quiere formar sujetos humanos que serán la riqueza del Estado. Bajo la idea
de vuélvete indispensables para la familia y ganará ciudadanía y las mujeres aceptaron dicho papel”.
El pensamiento dirigido a desentrañar las relaciones de género facilita comprender la lógica binaria,
89
polarizada y dual en que se fundamentan los conceptos de la paternidad y la maternidad, como
categorías excluyentes, cuyas cualidades oscilan entre la Ley del Padre, la racionalidad y la rigidez,
opuesta a la figura materna que implica la protección, el afecto, la solidaridad y la vida. A la
paternidad, se le atribuye la masculinidad, tener hijos como parte de la virilidad, ser proveedor y
protegerlos. A la maternidad, se le asigna como papel central el amor infinito al hogar, la renuncia al
placer y a otras funciones vitales. La perspectiva de género va a afirmar que mientras se idealiza la
maternidad y se imponen a la mujer las responsabilidades afectivas de la familia, al hombre se desplaza
del hogar hacia actividades económicas, que lo inutilizan para contribuir en la crianza y el cuidado de
la progenie.
Desde 1949, Simonne de Beauvoir, criticó la forma como se concebía la maternidad para la mujer,
cuando las mismas mujeres reducen el embarazo a un delicioso olvido de sí mismas. El cuerpo
femenino, dice la autora, no es un hecho natural, es una idea histórica, pero en nuestra cultura, carece
de una significación independiente de los discursos de la maternidad. Beauvoir interrogó la idea de ser
mujer igual a madre, de que la maternidad implicaba ser satisfecha y realzada, cuando el deseo
femenino es ambivalente e implica afectos y desafectos, plenitud en la solidaridad, pero al mismo
tiempo cansancios y choques con las necesidad de realización personal.
Estas formas de ser padres y madres se aprenden en los procesos de socialización en la familia: por
un lado, a las niñas se les socializan para que reproduzcan cualidades de servicio, formen una identidad
definida en función del hombre, sean más emocionales, obedientes y construyan una sexualidad
pasiva. Mientras que por el contrario a los niños, se les controlan sus emociones a través de la
prohibición del llanto, se les faculta para que dominen, sean más agresivos, fuertes y formen su
virilidad a través de un constante exclusión de las niñas y de los homosexuales, las primeras como
referentes negativos a quienes hay que ganarles y someterlas, los segundos por ser figuras débiles que
no fueron hombres y a quienes deben
menospreciar. En otras palabras, se socializa a partir de
fortalecer el sexismo y la homofobia.
Derivada de ésta visión patriarcal, Talcons Parsons – sociólogo en boga en la mitad del siglo XX en
Estados Unidos- idealizó la familia nuclear, caracterizada por una división de roles entre hombres y
mujeres. El autor consideraba a ésta forma como la más funcional y acorde con la sociedad capitalista
Norteamericana. La organización familiar compuesta por padres, madres e hijos era concebida como la
90
familia ideal, la cual reposaba en la unión matrimonial cimentada en el amor entre los sexos. Esta
organización familiar se fundamenta en unas relaciones de género definidas según una férrea división
sexual de roles, porque la esposa debía encargarse del hogar, evitar vincularse a un oficio diferente al
de la crianza y lo que el cuidado del hogar le demandaba, ya que sólo así, podría adaptarse a la
movilidad geográfica del marido (León, 1995). Por el contrario, el hombre, debía ser dedicado a
conseguir los recursos necesarios para la subsistencia y por ende, permanecer fuera del hogar. En la
familia por tanto, se mantiene una diferencia de roles entre el instrumental propio de los hombres y el
expresivo o emocional de las mujeres. Para el autor, “las familias son fábricas productoras de
personalidades humanas” (León, 1995, p. 175). Con esta visión de los roles femeninos y masculinos,
fenómenos familiares como la divorcialidad y el de los hogares monoparentales se interpretan como
expresiones de la desintegración de la sociedad porque se altera la familia y por ende, a la sociedad.
A través de la perspectiva de género y al criticar teorías como la de Parsons, hemos mostrado el
crucial papel del trabajo doméstico en la familia (Puyana, 2007). Estas tareas desarrolladas por la
mujer, son indispensables para la subsistencia del grupo y básicas para la reposición de las energías que
se gastan cuando las personas se vinculan al mercado laboral. Del trabajo doméstico depende buena
parte de la reproducción de la fuerza de trabajo, sin embargo, dicho trabajo no se considera como tal,
pues interpretaciones derivadas del patriarcado han asociado el amor conyugal y maternal con el
desarrollo de dichas tareas.
En la década del 70, a partir del análisis de conceptos propios de la economía política, las
economistas feministas enunciaron que los oficios domésticos concentrados en las mujeres debían ser
consideradas como trabajo, ya que producen bienes útiles para la subsistencia de los miembros del
hogar y estos son indispensables para mantener bajos los costos sociales de reproducción de la fuerza
laboral. En otras palabras, aunque estas tareas no incidan directamente en la tasa de ganancia, sí
producen riqueza social. Nos preguntamos, ¿por qué no se valora el trabajo doméstico, realizado por la
mujer? Varias pensadoras feministas han afirmado que la división sexual del trabajo en la familia
nuclear está arraigada en sentimientos profundos de diversa índole que consideran que el amor
femenino en el hogar se expresa a partir de las actividades propias del oficio doméstico como cocinar,
lavar o concentrar el cuidado de los hijos.
Las anteriores consideraciones sobre el aporte crítico de la perspectiva de género y el feminismo en
91
relación al orden, las relaciones de poder y los imaginarios que inciden en la organización de los grupos
familiares deben ser retomados por trabajadores y trabajadoras sociales, cuando se dirigen a desarrollar
sus funciones con los grupos familiares y así, más bien proponerse como parte de su labor, apoyar
procesos de democratización de relaciones familiares que estén cercenando a las personas y evitando
sus procesos de humanización.
Bibliografía
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Latinoamericana de Estudios de Familia. Vol. 1.
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Serie Ciencias Sociales.
Vélez, Olga Lucía. (2003). Reconfigurando el Trabajo Social. Argentina: Editorial Espacio.
92
PERSONA, SUJETO Y FAMILIA
EN PERSPECTIVA EDUCATIVA Y DE ORIENTACIÓN
Por: Diego Castro Quiroga*
Resumen
Con una actitud fenomenológica se presenta al ser humano como persona y sujeto en el mundo y las
distingue sin aniquilar su profunda unidad. Clave para quienes su quehacer se dirige a la comprensión
humana, en especial con la familia. La función socializadora, la educación y la orientación en la familia
y su significado en la transformación de la sociedad. Posturas para acceder al conocimiento y
comprensión del ser humano desde la modernidad y la postmodernidad. Se explicita el sentido de la
orientación familiar.
Transversa el documento el sentido de la dignidad y la responsabilidad de construir el sí mismo
como un todo y a su vez perteneciente a otro todo que le depara responsabilidad y comunicación.
Introducción.
Las ‘interacciones, la construcción del sujeto y las oportunidades para la transformación social son
el marco propuesto para este seminario y desde ahí asumo el tópico problémico que propongo que
reflexionemos:
El sentido de ‘persona, sujeto y familia en perspectiva educativa y de orientación’
Una actitud fenomenológica nos puede conectar con la experiencia de ser persona. Ahí donde estás
sentado, aquí, ahora, reconócete como persona, aquí presente; como alguien que existe de manera
93
‘única e inconfundible’ (Gevaert, 1987). No necesitas un silogismo para reconocerte como ser persona.
Tu corporalidad y expresividad comunican hacia el exterior que eres ser humano, hombre – mujer y
que la dignidad que engloba tu interioridad- exterioridad es el sentido de ser persona. Ser persona es la
dignidad humana, es su excelencia. Esa realidad es propia de cada uno.
Ahora, mira a tu alrededor. Encuentras personas, cada una con esa misma dignidad. Yo, tú, nosotros
y ellos, todos somos personas.
¡Qué bueno es expandir tu sentido de ser persona y que te hagas valer por esa dignidad y valores al otro
por esa misma dignidad!
Sigamos haciendo fenomenología: si un día vas por la calle y aparece un individuo harapiento,
sucio, con una mirada amenazadora, con un gran palo en la mano… te da susto, te apartas…Qué difícil
es sentirlo como persona, sin embargo, a ese que está ahí, debes reconocerlo con la dignidad de ser
persona. Sigue siendo alguien, es un ser humano.
No se admite una jerarquía en la calidad de ser persona, que unos sean más dignos que otros. El ser
humano en el mundo es persona y a su vez es ser sujeto, subjetividad.
Tú, ser humano, eres sujeto puedes crecer o decrecer, construirte más y más o autodestruirte,
evolucionar o involucionar. Como sujeto eres capaz de aumento o disminución del propio ser en el
mundo. Estás aquí en el Seminario Internacional porque te contribuye a ser más; eso depende de tu
actitud, de tus intereses, de tus opciones, de tu libertad, de tu conciencia. Estás en un evento que puede
ser un acontecimiento si con lo que se dice y hace aquí gestas la experiencia de ser más, pero también
cabe la posibilidad de que no sea así.
94
El ser humano como sujeto es un ser del riesgo, de la búsqueda. Tiene que construir su propio
proyecto de ser humano en el mundo. No es algo, no es una cosa más entre las cosas, la corporalidad
humana está del lado del sujeto o puede estar como si fuera un objeto.
Aquel individuo de la calle del que hablamos, posiblemente ha disminuido o malogrado su ser
sujeto. Ha perdido en subjetividad, digo posiblemente, porque no lo puedo juzgar tan solo desde mi
mirada sino que es preciso comprenderlo desde su condición humana. No es suficiente mi mirada desde
el exterior, pues sigo ignorante del otro real y concreto en su subjetividad, en su interioridad lo cual
implica que me acerque y escuche. Mas, el sigue siendo digno por su calidad de ser persona. Por eso es
inaceptable llamarlo desechable.
Ser persona y su dignidad no se pone en juego según los avatares de la vida. Ser sujeto está
implicado en el vaivén de la historia personal, vive el reto del día a día incluso en los momentos de
indignación cuando se violenta la dignidad de ser persona, hombre o mujer. El ser humano es un sujeto
en proyecto, es tarea permanente, es posibilidad, es llamado del otro. Persona- sujeto conforman una
unidad de ser humano.
“El sujeto humano - dice Morin-, se constituye en tres niveles de emergencia a) el de las miríadas de
interacciones entre células que constituyen el organismo, b) el de la actividad cerebro –espíritu, c) (…)
el radicalmente nuevo de consciencia" (1984, p. 342). Tú eres sujeto desde tu corporalidad, tu
mentalidad, tu espíritu y tu conciencia.
Conciencia es siempre conciencia de algo o de alguien, de mundo, de sí o de otros. La conciencia
evoluciona en la relación y unidad sujeto-objeto y se generan nuevas visiones de mundo, de sentido y
de desarrollo de la espiritualidad. (Wilber, p. 205). La conciencia de ser humano le pone de manifiesto
95
lo que ya es y lo que aún no es.
El reclamo del ser por lo que aún no es, se llama proyecto. El ser humano persona-sujeto es
proyecto. 4 Equivalente a esta postura dicen P. Berger y Luckmann, “El sentido no es más que una
forma algo más compleja de conciencia: no existe en forma independiente.”(1995, p. 32).
El crecimiento de cada uno se visualiza en el proyecto de sí mismo en relación con el otro y con
proyectos de mundo más amplios. Significa que crecer es descentrarse del ego para salir al encuentro
con el otro. Tú estás aquí porque quieres crecer y por ello tu profesión de Trabajo Social te invita a que
salgas de ti mismo para comprometerte con proyectos significativos más amplios y abarcadores. Así tu
espíritu se manifiesta con el impulso de crecer y transformar.
Crecer y desarrollarse son procesos que se dan en fases, etapas, ciclos o estadios de conciencia. Se
evoluciona de lo prepersonal, a lo personal y a lo transpersonal; de la inconsciencia, a la conciencia y a
la supraconsciencia (Wilber, 2009, p. 355); de lo preconvencional, a lo convencional
y a lo
posconvencional 5. Estos procesos conforman la historia de vida.
Tú no estás solo en este proceso de crecimiento. Eres y creces en relación contigo, pero también con
el otro, para el otro, con el otro y desde el otro. De ahí que tu crecimiento y desarrollo humano sea en la
interacción, en la intersubjetividad. La construcción del sí mismo tiene su concreción en el encuentro
auténtico y en la solidaridad. El sujeto, por lo tanto, es un ser en relación y una mirada sistémica
posibilita ver esas relaciones.
4
Paulo Freire insiste mucho en este punto en su libro la Pedagogía de la Esperanza.
5
Invitación a estudiar el desarrollo moral propuesto por Kolberth
96
Cada ser humano, persona, sujeto-objeto, vida en el mundo, conforma una totalidad, un 100% de
humanidad. A su vez hace parte de otra totalidad que le implica pertenencia. Un todo haciendo parte
de otro todo, significa que cada uno fortalezca su ser personal e identidad y a su vez que esté en
comunión con el otro todo
del que hace parte, la familia, la sociedad. (Pp.: 40 – 42). Es una
responsabilidad consigo mismo y con la sociedad.
Concluyamos esta primera parte fenomenológica, dejando abierta la pregunta por el ser humano con
sus ilusiones y sus angustias existenciales y de trascendencia. Morín en su libro, ‘La Humanidad de la
Humanidad’, cita a Heidegger acerca del conocimiento del ser humano y luego concluye expresando
su clamor:
“Ninguna época ha acumulado conocimientos acerca del hombre tan numerosos y tan diversos como la
nuestra… Ninguna época ha logrado hacer que este saber sea tan rápida y fácilmente accesible. Pero
tampoco ninguna época ha sabido menos qué es el hombre”.
El hombre sigue siendo ‘ese desconocido’, y hoy más por mala ciencia que por ignorancia. De ahí la
paradoja: cuanto más conocemos, menos comprendemos al ser humano.”(2003, p.16).
En esta segunda parte consideremos las familias en su aporte para la construcción de sujetos. Para
ubicarnos en esta época e introducirnos a la construcción de sujeto y familia, retomo la idea de
Foucault cuando dice que tratamos al ser humano, como ‘objetos de información’ y no como ‘sujetos
de comunicación’. Wilber, analiza esta afirmación y dice, que la primera parte de la afirmación -tratar
al hombre como objeto de información- corresponde al enfoque de la modernidad, porque lo estudian
solo en las dimensiones objetivas y empíricas, desde la exterioridad y que la segunda parte -considerar
al hombre como sujeto de comunicación-, corresponde a la postmodernidad, pues ve al hombre desde
97
la interioridad exaltando su subjetividad.
Estos dos enfoques históricos para ver al ser humano y a la familia aún están vigentes y nos
conectan con el afán de explicación o con el afán de comprensión. Explicar al otro, a la familia no es lo
mismo que comprender al otro, a la familia y por supuesto genera dos perspectivas, la de intervención o
la de orientación, investigación positiva o investigación hermenéutica.
Ahora retomemos la actitud fenomenológica. Una de las decisiones que cada uno tiene que realizar,
si no lo ha hecho, es la decisión de con quién quiere vivir, a quién ofrendar y compartir su vida y
comprometerse por amor con su crecimiento. Ésta es la llamada a conformar un ámbito profundo de
convivencia, o más significativo a institucionalizar una comunidad de vida.
Cada uno pertenece a una familia de origen con sus propias características.
Sé observador de tu propia familia de origen. ¿Quiénes la conforman?, ¿qué valores viven? ¿qué
celebran?, ¿qué rituales? ¿Cómo se ejerce la autoridad?, ¿de qué manera se establecen límites?, ¿cómo
se distribuyen las tareas en casa?… ¿cómo se expresa el amor?, cuando los padres dicen, ‘somos pobres
pero honrados’, ¿qué códigos de honor profesan? Éstas y tantas otras prácticas están asociadas con la
socialización y la construcción de identidad de cada sujeto, por eso hablamos un idioma materno, un
lenguaje de signos y símbolos compartidos.
Hay pluralidad de familias que se conforman como comunidad de vida, aunque no toda comunidad
de vida sea familia. Hay límites y condiciones para ser familia.
Existe, por tanto, una función o mejor una responsabilidad inherente a la familia: esta es la
socialización, y en consecuencia a vivir la solidaridad, la producción de sentido, la orientación de la
98
vida. No estoy hablando solo de los niños y adolescentes, sino también de los adultos, ya como pareja y
matrimonio ya como padre o madre, todos viven de la construcción de sentido y su orientación. La
crisis de sentido se vuelve funesta si no encuentra salida.
Tú puedes reconocerte como perteneciente a esa red de relaciones, como persona que se desarrolla
como sujeto. Eres partícipe en la construcción de los otros, haciendo de ese terruño, un hogar una
cultura vívida. Tu familia de origen y quizás la que conformas ahora, es escuela de humanidad. 6
La familia, que acepta la pluralidad en ella misma y las diferencias, mas no las indiferencias, cuenta
con una fuente de crecimiento y desarrollo humano, de sentido común que respeta la individualidad de
ser persona - sujeto en crecimiento y convoca el sentido de pertenencia, de responsabilidad y
solidaridad.
La educación es la mediación más significativa para el proceso de socialización. Por tanto, la
educación es inherente al quehacer y vivir de la familia y su función pedagógica primaria es la
orientación. Es necesario que cuando se hable de educación la entendamos más ampliamente que la
escolarización y que aceptemos que está abierta a múltiples momentos y procesos de mediación social
y tecnológica.
La tarea antropológica, psicológica, sociológica, religiosa y educativa de la familia se dan de manera
vívida como experiencia de comprensión en la cotidianidad, en el mundo de la vid. Reviste
características humanas o inhumanas, nada está absolutamente prefabricado; es un esfuerzo difícil de
6
Juan pablo II afirmaba que la familia es la primera escuela de humanidad.
99
vivir o de sobrevivir, pasan muchos eventos de donde emergen permanentemente experiencias, que
expanden la conciencia prodigando sentido y se edifican las experiencias previas de comprensión del
sujeto al interior de la familia y para la acción en el mundo.
Cuando un papá, que pudo haber sido el tuyo, escucha atentamente a su hijo, le comprende,
dialoga, le exige amorosamente, es firme pero no psico-rígido, le acompaña en el logro de las metas,
está gestando, co-construyendo, las experiencias
significativas o resignificando las experiencias
negativas y destructivas. Educa con la pedagogía de la orientación que se fundamenta en el máximo
reconocimiento de la dignidad de persona y ve un sujeto en formación, en las resignificaciones de las
vivencias, de la experiencia, del sentido y es garante de la acción.
Ha visibilizado al otro en la familia como sujeto de derechos y deberes y ha ratificado su dignidad.
Cuando se visibiliza al otro como objeto, como instrumento se le esclaviza.
La mirada atenta libera (Esquirol, 2006). La mirada rápida, sin detener el tiempo a favor del otro, le
invisibiliza, (Branden, 1998) o le trata tan solo como a un objeto de la casa, irrumpe en la indignidad.
La dignidad se fortalece en su ser sujeto en lo que es su autoestima. De no ser así, de ser sujeto pasa a
estar sujeto. “La autoestima, dice Nathaniel Branden, refleja nuestra más profunda visión de nuestra
valía”.
Nuestras relaciones cobran sentido y se transforman en conciencia de valor, en valores de respeto, de
comprensión, de responsabilidad, de amor. Ver, mirar y admirar, de igual manera que comer,
alimentarse y nutrirse, o información, formación y transformación,
contribuyen al proceso de
interiorización que revierten en la expresión y objetivándose en el sentido cultural y la posibilidad del
100
fortalecimiento social.
La educación y la orientación de la función socializadora de la familia ha sido la línea de búsqueda
y aporte a la comprensión y dinamización de las familias. Línea con la cual propendemos la formación
de orientadores familiares a nivel de postgrado. La formación de orientadores que dinamicen y estudien
el sentido y las prácticas orientadoras de las familias.
Para ello, acudimos a las bases antropológicas y epistemológicas para identificar y comprender los
cualificadores universales que contribuyan al propósito de la construcción de familias con sentido, a
mejorar su calidad de vida, a construir una ecología humana dinámica.
En esta búsqueda, identificamos tres cualificadores universales de las familias – la comunicación, la
socioafectividad y la organización familiar-. Nuestro afán y fin no se enfoca ni se queda en la
clasificación de tipologías, porque es la familia real tal como se da, es su dinámica fenomenológica
propia y existencial lo que nos interesa para la acción orientadora.
La comunicación, la socioafectividad, la organización las estudiamos en diferentes contextos, ya el
de la pareja; ya en las relaciones padres e hijos y ya en las relaciones con la sociedad. La orientación
acompaña a las familias para la significación o resignificación de sus experiencias o interexperiencias
comunicativas, socioafectivas y organizativas.
Debemos reconocemos que somos ignorantes de las familias reales y concretas. Entonces hay que
acudir a la teoría para manejar la propia ignorancia. Hacer el silencio creativo y escuchar. Dejarse
orientar por la familia para que se dé un diálogo para la significación o resignificación de la experiencia
101
y acompañarla en una relación de ayuda para la autoayuda conducente a identificar la acción que en
consecuencia de la resignificación hay que emprender. Este es un proceso educativo orientacional.
El orientador se acerca a la familias investigando con enfoques humanísticos y sistémicos, es decir
ve siempre a las personas, a los sujetos en la lucha por la vida; comprende la condición humana, hace
énfasis en que las relaciones hacen el sistema de vida familiar propicio para todos y cada uno de los
miembros de la familia. El orientador propicia programas y proyectos para crear ámbitos y ocasiones
participativas para las familias con el propósito de posibilitar nuevas experiencias.
El orientador está dispuesto a procesos de relación de ayuda crítica, hermenéutica intersubjetiva que
permite la expansión de la conciencia por la reflexión y las decisiones que las familias deben asumir
según sus propias situaciones.
En razón de que el ser humano es persona – sujeto, en permanente interacción se derivan tres notas
humanas muy importantes para la orientación o para cualquier acción con el ser humano, sea en familia
o sea en comunidad.
Estas tres notas las describe Fideligno Niño como dimensiones humanas “agente, actor y autor de su
vida” (1998. P: 129). En la familia cada miembro de ella las posee como una cualidad y un potencial
para la construcción de sí mismo como sujeto y a la familia. El profesional no puede ser actor y autor
de la familia del otro, pero sí puede contribuir y conectarse como agente dinamizador para ayudar a
afrontar realidades familiares en contextos y situaciones que contribuyan significativamente en la
transformación personal, familiar y social, pues “esa tarea difícilmente podrá culminar sin el apoyo y la
orientación de un cuerpo social y, en especial de a quienes a ciencia y conciencia intentan guiar.” (403).
Concluyamos, en el reconocimiento de la comprensión y distinción pero no separación o ruptura entre
102
ser persona y sujeto, tanto en cada uno como profesional, como en el otro y con los que conforman
familia o comunidad. El título de un libro plantea que ‘Nada que sea acerca de nosotros sin nosotros’ 7,
de esta manera los visibilizamos como personas y sujetos de su propio destino, de sus relaciones e
interacciones en una dinámica evolutiva de la conciencia, lejos de la dominación, al fin y al cabo, ‘el
desarrollo se da a partir del propio rollo’, como dice un adagio educativo.
La educación y orientación de la función socializadora de las familias nos conecta con las relaciones
que en ella se viven. Esta tarea, desde la condición humana amerita acompañamiento, atención, acción
de los profesionales para significar o resignificar la experiencia y ser consciente de la acción que hay
que reemprender. El crecimiento y desarrollo deriva, como el amor, en la capacidad de dar y no solo en
el afán de recibir y recibir.
Hoy hemos tenido la ocasión de pensar y sentir oportunidades para la transformación social desde el sí
mismo y desde la fortaleza de ser familia.
Bibliografía
Berger, Peter y Luckmann, Tomas. (1997). Modernidad, pluralismo y crisis de sentido. La orientación
del hombre moderno. Barcelona: Paidos.
Branden, Nathaniel. (1998).
El arte de vivir conscientemente. Vida cotidiana y autoconciencia.
Barcelona: Paidos.
7
La idea corresponde a un título de un libro que trata acerca de personas con invalidez, parapléjicos.
103
Esquirol, Josep M. (2006). El respeto o la mirada atenta: una ética para la era de la ciencia y la
tecnología. Barcelona: Gedisa. .
Gevaert, Joseph. (1987). El problema del hombre. Salamanca: Editorial Sígueme.
Morín, Edgar. (1998). El Método. La vida de la vida. Madrid: Editorial Cátedra.
________. (2003). El Método. Humanidad de la Humanidad. Madrid: Editorial Cátedra.
Niño, Mesa Fideligno. (1998). Antropología Pedagógica. Bogotá: Editorial Magisterio.
Wilber, Ken. (2009). Breve historia de todas las cosas. Barcelona: Editorial Kairos.
104
PRESENTACIÓN DE EXPERIENCIAS DE PRÁCTICA FAMILIA.
CONSTRUYENDO BIENESTAR INTEGRAL PARA TODOS, UNA EXPERIENCIA DESDE
EL SECTOR DE LA CONSTRUCCIÓN 8
Por: María Camila Barrero Saavedra
Angie Jaquelin Quintero Plata
Luz Nelly Carrillo Neira
Trabajadoras Sociales en Formación
Resumen
La ponencia que a continuación se presenta es producto del proceso de acción profesional de la
práctica académica en la Constructora Obreval S. A., llevado a cabo por profesionales en formación del
programa de Trabajo social de la Fundación Universitaria Monserrate en la ciudad de Bogotá, proceso
que ha contado con la participación de docentes, estudiantes, directivos de la constructora,
profesionales de ingeniería y colaboradores de la empresa.
En este orden de ideas la exposición abordará,
en primer lugar algunos elementos de orden
conceptual que se han convertido en el marco de referencia en el proceso, tales como: Bienestar,
Desarrollo organizacional, cultura organizacional, clima organizacional, Trabajo Social en la empresa y
desarrollo humano, seguidamente se expone el proceso con sus respectivas etapas y componentes, por
último se presentarán algunos retos para el trabajo social desde el ámbito empresarial.
8
Proceso adelantado en el marco de la práctica académica en la Constructora Obreval S. A.
105
En la actualidad el bienestar laboral al interior de las organizaciones ocupa un lugar preponderante,
ya que el grado de satisfacción de las necesidades de los empleados, influye en su desempeño a nivel
laboral, por lo tanto desde el área de bienestar se busca propiciar espacios que favorezcan el desarrollo
integral de los colaboradores, con el fin de crear un clima organizacional que aporte al logro de
objetivos y metas conjuntas.
Referentes Conceptuales
A continuación se presentan algunos de los referentes conceptuales que han guiado el proceso.
Bienestar.
“El bienestar se refiere al conjunto de condiciones de existencia de disfrute de la vida, que además
de las condiciones materiales, son las condiciones, sociales, culturales, espirituales y afectivas cuya
importancia y significación en la felicidad y el bienestar humano son innegables”. (Álvarez, 1994).
A partir de lo anterior cabe mencionar, el Bienestar social en el ámbito laboral, según lo planteado
por Pardo y Urquijo (2000, p.50). Este es considerado como, “un área soporte y de apoyo dentro de la
dinámica empresarial porque su función es contribuir en la creación de un buen ambiente o clima
organizacional acorde con las expectativas de productividad, calidad y competitividad.”
Ahora bien, según Torres (2005) “El potencial de todo trabajador para desarrollar actitudes de
autonomía, responsabilidad, compromiso, pertenencia y lealtad con lo que hace, su trabajo, que le
permite crecer y cumplir su propósito de proyección social, a través de su expresión de heredad, la
familia.” (p.108).
106
En este sentido el Paradigma del desarrollo humano, actualmente es el modelo más holístico, este
contiene variados aspectos incluyendo el crecimiento económico, inversión social, potenciación de la
gente, satisfacción de las necesidades básicas, seguridad social y libertades políticas y culturales entre
otros aspectos ( Rogers, C. citado por Torres, p.111).
Según lo expresado por Torres (2005, p.111), el desarrollo humano abarca múltiples dimensiones, es
el producto de voluntades y corresponsabilidades sociales soportados sobre cuatro pilares:
productividad, equidad, sostenibilidad y potenciación.
Productividad.
Consiste en aumentar la actividad de producción mediante la participación de la gente en el proceso
productivo. Este es un elemento esencial del desarrollo humano que se traduce en invertir en las
personas y en el logro de un ámbito macroeconómico potenciador, buscando que tengan plenas
capacidades y potencialidad para aportar soluciones y prevean los problemas antes de terminar el
proceso.
Equidad.
Consiste en otorgar y garantizar la igualdad de oportunidad para todos los sectores y grupos
humanos, en las organizaciones seria entonces equitativo el reconcomiendo al esfuerzo, creatividad,
aportes, lealtad y oportunidad en l solución de problemas y generación de novedades que beneficien el
proceso.
Sostenibilidad.
Consiste en asegurar tanto para el presente como para el futuro, el libre y completo acceso a las
107
oportunidades, en el contexto de las organizaciones se puede entender como sostenibilidad al
mantenimiento y provisión futura del ambiente socio-laboral que vive y mantiene una empresa, al
estado afectivo que logra una persona cuando trabaja en esa empresa.
Potenciación o empoderamiento.
El desarrollo humano en la organización está en la actitud y conciencia de su propio desarrollo
asumido por las personas, cuando cada uno aporta su voluntad y compromiso para lograr su mejor
estado tanto personal como el de la empresa. El desarrollo del hombre en la organización se constituye
en una búsqueda permanente de logro de sus potencialidades, tanto físicas como intelectuales y
espirituales de un grupo humano.
Como se puede deducir de lo anterior, el desarrollo del capital humano se ha convertido en un factor
clave para el funcionamiento de las organizaciones modernas, en razón al predominio del
conocimiento, como aspecto fundamental, lo que exige la gestión en el diseño e implementación en
procesos de formación que permitan potenciar en las personas nuevas actitudes hacia el trabajo.
En esta perspectiva de cómo potencializar el desarrollo de las personas en las organizaciones, es
pertinente considerar la teoría de desarrollo Organizacional, la cual aporta conceptos fundamentales
para el abordaje con las organizaciones.
La Teoría del Desarrollo Organizacional.
108
“El desarrollo organizacional es un cambio organizacional planeado, el cual implica cambios
estructurales y técnicos, pero su objetivo principal es cambiar a las personas y la naturaleza y calidad
de sus relaciones laborales. Su énfasis se dirige a cambiar la cultura organizacional.” (Davila, 2001, p.
637)
Al hablar de cultura organizacional se hace referencia a: “Al conjunto de valores, creencias y
entendimientos importantes que los integrantes de una organización tienen en común. La cultura ofrece
formas definidas de pensamiento, sentimiento y reacción que guían la toma de decisiones y otras
actividades de los participantes en la organización. ” (Abranel, 1992).
Otro de los conceptos que es pertinente abordar refiere al Clima organizacional: Parafraseando a
Chiavenato (2001, p. 314), el clima organizacional se refiere al ambiente interno existente dentro de los
miembros de una empresa, y está estrechamente relacionado con su grado de motivación. El clima
organizacional es la cualidad o propiedad del ambiente organizacional percibida o experimentada por
los miembros de la empresa, y que influye en su comportamiento. Se refiere a la propiedad de la
motivación en el ambiente organizacional, es decir, a los aspectos internos de la empresa que conducen
a despertar diferentes clases de motivación en los miembros.
Trabajo Social en la empresa.
Según Herrera (citado por Sánchez, 2004, p.207), define Trabajo Social de empresas de la siguiente
manera:
El trabajo Social en empresas identifica, diagnostica, y contextualiza problemas y necesidades
de la empresa, de la organización y de empleados, desde una perspectiva integral que
109
considera los aspectos económicos, psicológicos y sociales, con la finalidad de poder conocer
las relaciones productivas y humanas, tendiendo hacia el aumento de la productividad. En un
ambiente cordial y agradable.
LA CONSTRUCTORA OBREVAL
La CONSTRUCTORA OBREVAL tiene sus orígenes en el año 1952 con el nombre de OBREGON
VALENZUELAY CIA. LTDA. En el año 1982, buscando una identidad propia, abrevia su nombre a
CONSTRUCTORA
OBREVAL.
Por
esta
razón,
las
obras
realizadas
por
OBREGON
VALENZUELAY CIA. LTDA; forman parte de su curriculum vitae.
Desde su inicio y larga trayectoria la CONSTRUCTORA OBREVAL, se ha dedicado a la
planeación, coordinación, dirección y control de todas las actividades relacionadas con la prestación de
servicios profesionales en la construcción, interventoría, gerencia, desarrollo y promoción de proyectos
civiles. Construyendo en estos años de servicio, obras de gran impacto y desarrollo para la ciudad de
Bogotá.
POLÍTICA DE CALIDAD
Fieles a la tradición de actualidad, calidad y excelencia; seguirán proporcionando los servicios de
Construcción de Edificaciones y Obras de Urbanismo. Consultoría
e Interventora de proyectos
arquitectónicos y de Ingeniería Civil, de acuerdo con las necesidades y expectativas de nuestros
clientes.
El funcionamiento adecuado del Sistema de Gestión de la Calidad, que se fundamenta en el
mejoramiento continúo de su gente, sus procesos y su organización, es el soporte para mantener la
110
satisfacción de sus clientes, de sus empleados y de la sociedad, comprometiéndose a cumplir con los
requisitos expuestos en el Sistema de gestión de Calidad. Lo cual lleva a consolidar la permanencia de
la CONSTRUCTORA OBREVAL S.A. en el tiempo y mantener su imagen de excelencia y buena
calidad en el ámbito Nacional e Internacional.
VALORES
Entre los valores de la Constructora Obreval S.A. se advierten: Responsabilidad, respeto, transparencia,
calidad y confianza
ACERCA DEL PROCESO
El proceso de intervención se llevó a cabo a través de la aplicación de las etapas del proceso
metodológico de Trabajo Social en cuanto a: Diagnóstico, planeación, ejecución y evaluación del
proceso. A continuación se desarrollan cada una de las etapas.
Diagnóstico
En consecuencia con lo anterior, se diseña el programa de Bienestar Laboral, el cual centra la
especificidad profesional de Trabajo Social en “implementar estrategias, las cuales aumenten los
niveles de eficiencia, eficacia, efectividad e identificación de los colaboradores,” (Rodríguez & Torres,
2009).
A partir de ésto se tomó como referente básico el diagnóstico realizado, por medio de la
implementación de encuestas, éstas contemplaban aspectos tales como el ambiente de trabajo,
educación, recreación y afianzamiento de valores organizacionales. Respecto a los resultados arrojados
se evidenció básicamente necesidades en cuanto al fortalecimiento de clima y cultura organizacional,
111
crecimiento y desarrollo personal y orientación familiar, las cuales se ligan directamente con el
Bienestar Social, intelectual – emocional, el Bienestar individual y familiar y el Bienestar ocupacional,
los cuales rigen el modelo de “Bienestar Integral”.
La identificación de las necesidades, dieron paso al diseño del programa Construyendo Bienestar
Integral para todos, el cual contó con la colaboración del Departamento de Recursos Humanos y la
participación de directivos y colaboradores de las diferentes áreas de la constructora.
Diseño del programa
En la actualidad el bienestar laboral al interior de las organizaciones ocupa un lugar preponderante,
ya que el grado de satisfacción de las necesidades de los empleados, influye en su desempeño a nivel
laboral, por lo tanto desde el área de bienestar se buscó propiciar espacios para favorecer el desarrollo
integral de los colaboradores, con el fin de crear un clima organizacional que aportara al logro de
objetivos y metas conjuntas.
Con la implementación del programa se pretendió que el empleado se sintiera parte importante de
la organización logrando un equilibrio entre las diferentes áreas que hacen parte de su vida. A
continuación se describen cada uno de los ejes, con sus respectivos componentes:
OBREVAL CONSTRUYE CRECIMIENTO Y DESARROLLO PERSONAL
Es importante anotar, la relación existente entre el individuo y el espacio de trabajo, desde aquí, “el
desarrollo está más centrado en el crecimiento personal del empleado y su carrera futura, que en el
cargo actual, todos los empleados pueden y deben desarrollarse, en la actualidad las organizaciones
112
exigen nuevas habilidades, conocimientos y capacidades de todas las personas, por lo tanto el
desarrollo pasó a involucrar a todos los empleados”( Chiavenato, 2003 p.34), para lograr una mayor
participación de estos en los objetivos de sus equipos de trabajo, incrementando la preocupación por la
calidad y bienestar de todos los integrantes.
Dada la relevancia del tema de valores en el desarrollo del ser humano y específicamente de los
colaboradores de la Constructora Obreval, se dio a la tarea de trabajar el tema de los valores desde la
responsabilidad, la justicia, el respeto, la honestidad y la tolerancia; así mismo se advirtió acerca del
tema de autoestima, utilizando técnicas de integración y de aprendizaje con base en talleres educativos.
OBREVAL CONSTRUYE FAMILIA
Para la Constructora resulta prioritario comprender al empleado no sólo desde las relaciones que
establece consigo mismo, sino también con su familia, dada la influencia que esto puede traer para el
ámbito laboral. Se parte de la base de que al aumentar el nivel de vida del empleado, éste logrará
mayor motivación, lo cual revierte la organización; de ahí la importancia de establecer relaciones
armoniosas entre la familia y la empresa, para generar el mejoramiento del clima laboral y por ende de
los niveles de productividad.
Para abordar esta problemática, se hizo necesario tomar en cuenta conceptos que permiten entender
a la familia y su relación con el medio que le rodea, con el propósito de comprender la incidencia
directa del ambiente familiar en los diferentes sistemas, o espacios de desarrollo, entre los cuales se
destacan: comunicación en familia, relación de pareja, el valor del tiempo en familia, pautas de crianza,
relación padres e hijos. Se implementó una metodología participativa interactiva, que propició un
113
ambiente conversacional y
el surgimiento de actitudes reflexivas, favoreciendo de esta manera el
reencuentro de los participantes consigo mismos y sus familias.
OBREVAL CONSTRUYE CULTURA Y CLIMA ORGANIZACIONAL
Con
base en los resultados del diagnóstico se vio la necesidad de diseñar estrategias para
fortalecer la cultura y el clima organizacional.
En este sentido y con el propósito de generar sentido de pertenecía con el grupo de empleados de la
Constructora O breval, se han venido generando espacios de reflexión en torno a la importancia no
solo de conocer la misión, la visión y los valores corporativos, sino de interiorizarlos y compartirlos en
la empresa, lo que permite que existan criterios unificados que compacten y fortalezcan los intereses de
todos.
Algo muy interesante de destacar es el interés por parte del equipo profesional y directivo de la
constructora de rescatar la compatibilidad de los valores personales con los valores organizacionales,
lo cual conlleva a una alta satisfacción personal con el trabajo. Los objetivos de la organización y los
de sus miembros cobran mayor significado e importancia. En razón de lo anterior se destacan los
valores de: respeto, responsabilidad, transparencia y calidad.
OBREVAL CONSTRUYE BIENESTAR LABORAL
Las actividades de bienestar laboral aportan elementos importantes al clima organizacional de la
114
compañía, ya que favorecen la integración entre los colaboradores. Dentro de estas actividades cabe
destacar:
Actividades Recreativas: con las cuales se busca generar esparcimiento e integración entre los
empleados.
Actividades informativas: dentro de éstas se encuentran aquellas relacionadas con la información que
se pueda brindar de las entidades
tanto del bienestar como de la seguridad social de los empleados.
Celebraciones incluyen las fechas especiales, que tienen algún significado para la organización y el
empleado.
Capacitaciones: las cuales incentivan en los empleados el espíritu de superación, mediante el estímulo
a continuar con su proceso de formación y capacitación técnica.
OBREVAL CONSTRUYE SALUD OCUPACIONAL
La salud ocupacional es responsabilidad de todos y cada uno de los trabajadores de
CONSTRUCTORA OBREVAL S.A., quienes con su compromiso de autocuidado en salud y el firme
apoyo de la empresa posibilitan la prevención del riesgo profesional, es decir, prevenir la ocurrencia
del accidente de trabajo y la exposición al factor de riesgo y desarrollo de la enfermedad profesional..
Este eje es una responsabilidad de un ingeniero quien es el encargado de implementar el programa de
Salud Ocupacional.
ESTRATEGIAS METODOLOGICAS Y TECNICAS DE TRABAJO SOCIAL
En el proceso de intervención profesional realizado por parte de las Trabajadoras Sociales
Formación, se abordaron el método de Grupo y algunos fundamentos del área del Promoción al
Desarrollo Social, los cuales son propios de la especificidad profesional. A continuación se expondrá
brevemente cada uno de ellos.
115
Método de Trabajo Social de grupo
La intervención del método de Trabajo Social de grupo se define como una “metodología que
consiste en la organización de grupos pequeños voluntarios orientados a enriquecer y mejorar el
funcionamiento social tanto de niveles preventivos, primarios como de tratamiento social” (Ruiz, 2000,
p. 96)
De acuerdo con lo anterior la metodología implementada corresponde, a convocar los miembros de
los grupos, con el fin de identificar sus necesidades, posteriormente se establecen las actividades a
realizar, las cuales se orientan a dar solución a los problemas evidenciados al interior de los mismos.
Dichas actividades se dinamizaron a través diversas técnicas, entre ellas de presentación, de taller,
rompe hielo o ambientación, de aprendizaje y evaluación, las cuales han permitido direccionar cada una
de las capacitaciones realizadas a los empleados. Así mismo el modelo implementado es el centrado en
la tarea, el cual busca que los colaboradores con su esfuerzo soluciones sus necesidades o problemas.
Método de Promoción al Desarrollo Social
En cuanto al método de Promoción al desarrollo éste:
“Se consolida como área de intervención del Trabajo Social y tiene como objetivo el desarrollo
social desde una perspectiva global e integral para responder a las desigualdades sociales
concretizadas en necesidades y demandas surgidas de la interrelación de la sociedad; a través de
procesos de organización y movilización social. La Promoción Social se considera como una
herramienta básica de las estrategias de desarrollo social”. (Galaeano, 1999, p. 31).
Según lo planteado anteriormente, es importante dar a conocer, que esta área se centra en acciones tales
116
como:
Investigación social: Proceso que permite obtener nuevos conocimientos en el campo de la realidad
social, o bien estudiar una situación para diagnosticar necesidades y problemas a efecto de aplicar los
conocimientos con fines prácticos.
Organización Social: Proceso de conformación, desarrollo y consolidación de estructuras de
participación que tiene como objetivo fundamental el desarrollo de una base social que sirva como
elemento motriz y dé impulso a un proyecto social.
Educación Social: procesos educativos ubicados en el orden de la acción social que tienen como
objetivo generar una visión reflexiva crítica y de participación comprometida en torno a situaciones y
problemas de vida cotidiana en un marco social, político, económico y cultural. En este sentido, al
realizar la intervención, se suministra la información a los colaboradores con el fin de que estos
adquieran conocimiento frente a las diferentes temáticas trabajadas
Gestión Social: Acciones de asesoría en torno a los requerimientos, recursos y servicios
institucionales (asesora, diligencia, tramites en torno a la relación, requerimientos y recursos. De
acuerdo con las necesidades demandadas por cada una de las obras y con las líneas que plantea el
Programa “Obreval construye bienestar Integral”, se realizan las gestiones pertinentes frente a las
temáticas que se desean tratar. Así mismo se realiza la movilización de recursos para que se lleve a
cabalidad la intervención profesional. (p. 33).
EVALUACIÓN
117
El proceso llevado a cabo en la constructora ha sido de gran impacto, considerando que gracias al
apoyo de la profesión de Trabajo Social se creó el programa “Obreval Construye bienestar integral
para todos” y se ha venido ejecutando por medio del diseño e implementación de proyectos
semestrales orientados a fortalecer el programa de bienestar a través de
la intervención de los
trabajadores sociales en formación, quienes han desarrollado diversas capacitaciones utilizando las
técnicas propias de la profesión con cada uno de los grupos de empleados de la empresa, aportando así
al crecimiento personal, familiar y social de los mismos, el cual se ve reflejado en la buena
productividad de los servicios de la organización.
De igual forma a partir de la intervención del equipo de Trabajo Social, se han logrado establecer
cambios significativos en la dinámica interna de los grupos de trabajo, algunos ejemplos son: se
permitió gestionar con profesionales de otras disciplinas para realizar capacitaciones que optaran por
aportar conocimientos que fueran de gran utilidad para los trabajadores; también se reactivaron algunas
actividades de bienestar laboral, tales como las celebraciones de fechas especiales, las cuales ofrecieron
momentos de integración que propiciaron un adecuado clima laboral.
RETOS PARA EL TRABAJADOR SOCIAL EN EL ÁMBITO EMPRESARIAL
Los retos que tiene la profesión en este campo de práctica es mantener el estatus que se ha logrado,
partiendo del hecho de que en el área laboral ha venido siendo desarrollada por otras profesiones que
se han especializado en el tema; del mismo modo perpetuar la intervención para lograr cumplir los
objetivos del programa; además orientar el actuar profesional hacia el logro de los resultados que la
empresa requiere con respecto al programa “Obreval construye bienestar integral para todos” donde
el fin último es atender de forma integral las diversas necesidades de los empleados de la Constructora;
finalmente cumplir con las diferentes expectativas que demanda el contexto de bienestar laboral
118
empresarial, ya que el Trabajador Social mediante su formación profesional está en capacidad de
asumirlas.
Así mismo otro de los principales retos del proceso llevado a cabo en el segundo semestre del
presente año ha sido la incursión de distintas disciplinas y profesionales en el proyecto ejecutado, ya
que los mismos han sido promotores de la educación social y han permitido visibilizar al ser humano
desde sus diversas áreas y dimensiones.
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Revista colombiana de Trabajo Social No. 19.
120
EL TRABAJO SOCIAL Y SU INTERACCIÓN CON LAS FAMILIAS EN SITUACIÓN DE
DESPLAZAMIENTO.
UNA MIRADA DESDE EL CENTRO SOCIAL NAZARETH
Por: Fanny Rincón, Sindy Marulanda,
Andrea Roa y Johana Camacho
Profesionales en formación
RESUMEN
La presente ponencia tiene como finalidad dar a conocer el proceso de intervención adelantado en
el Centro Social Nazareth,
por las estudiantes en formación de Trabajo Social de la Fundación
Universitaria Monserrate de V y VIII, para analizar el rol del Trabajo Social en la interacción con las
familias en situación de desplazamiento. Agradecemos la oportunidad que tenemos de compartir
nuestra experiencia permitiéndonos aportar a la reflexión propuesta por este evento que hoy nos
convoca.
LA INSTITUCION
El Centro Social Nazareth es una institución perteneciente a la comunidad de las Hijas de la
Caridad de San Vicente de Paúl, también llamadas Hermanas Vicentinas, ubicado en la carrera 26 No.
22 b 33, Barrio Samper Mendoza de la localidad de los Mártires de la ciudad de Bogotá. Desde sus
comienzos en el año de 1982 ha intentado dar respuesta a las personas que allí acuden en busca de
servicios para los distintos miembros de las familias. A partir de 1998 y ante el aumento cada vez
mayor de personas que venían desplazadas de los diferentes departamentos del país huyendo del
conflicto armado que se estaba agudizando, se abrió un espacio de atención a esta población mediante
121
la realización de visitas domiciliarias y el trabajo en red permitiendo así dar respuesta mediante el
establecimiento de convenios con instituciones como el Banco Arquidiocesano de Alimentos, el SENA
y CAFAM. Estas dos últimas brindan alternativas pedagógicas a través de las cuales jóvenes y adultos
pueden continuar con sus estudios de básica primaria y bachillerato completo, así como ampliar sus
competencias para desempeñarse en el mundo laboral urbano.
A partir de los retos que esta compleja problemática social implica para quienes quieren apoyar a las
personas en situación de desplazamiento, el Centro social en el año 2010 se planteó como misión
“proporcionar un espacio de acogida, acompañamiento, información y servicios en red a la población
en situación de desplazamiento forzoso según los criterios asumidos en el Plan Global de Pastoral de
la Provincia de Bogotá; que les permita desarrollar procesos de empoderamiento y reconstrucción de
su proyecto de vida de manera justa y digna según los valores del Evangelio” 9. Reconociéndolos
como agentes autónomos que tienen la posibilidad de transformar sus narrativas impactando
positivamente en el cambio de sus condiciones de vida.
Para materializar esta misión, el Centro ofrece a la comunidad tres programas dirigidos a los
distintos miembros de las familias en condición de desplazamiento los cuales son:
1. Canasta Familiar: Mercados, (donde existe una retribución económica mínima).
2. Convenios con instituciones para la capacitación: CAFAM (Educación Continuada), SENA.
3. Microcrédito para emprendimientos productivos: Programa denominado como el “Baúl de San
Vicente”
9
Tomado de la presentación CENTRO SOCIAL NAZARETH hijas de la caridad San Vicente de Paul, provincia de Bogotá.
122
Las personas que solicitan ayuda al Centro Social suministran la información correspondiente a los
datos básicos requeridos por la institución para certificar su condición de desplazamiento. Una vez
ingresan a los programas, reciben periódicamente estos beneficios.
Las hermanas Vicentinas, buscando responder a las problemáticas actuales y siendo audaces con la
ayuda a ejemplo de su fundador San Vicente de Paul, identificaron la necesidad de establecer el área de
Trabajo Social, profesión que se encuentra presente desde el primer semestre del año en curso con el
fin de tener un acompañamiento integral a la comunidad en situación de desplazamiento y dar un
nuevo enfoque a la asistencia.
La profesional en Trabajo Social al identificar la magnitud de la tarea, consideró importante contar
con un equipo interdisciplinario, en donde existe con mayor presencia las estudiantes en formación de
Trabajo Social de la Fundación Universitaria Monserrate, para que aportaran en el diseño y puesta en
marcha de un proceso de acompañamiento particular para cada familia en situación de desplazamiento.
Dentro del proceso de acompañamiento surgieron tres acciones importantes: Primero, se estableció
un equipo interdisciplinario desde febrero de 2011 conformado por las Hermanas Vicentinas, la
Trabajadora Social, estudiantes de trabajo social, estudiantes de teología, un sociólogo, un antropólogo
y dos personas en situación de desplazamiento para ir identificando los retos de la acción institucional
para que responda realmente a lo requerido por las familias que han sido despojadas forzosamente de
su territorio. En este grupo y haciendo uso del diálogo de saberes, se ha logrado una articulación
interesante entre lo teórico y lo práctico y una revisión constante del servicio prestado acorde con lo
que el grupo ha reflexionado y construido, como fue el diseño del instrumentó para la realización de las
visitas domiciliarias como estrategia de intervención, la cual posibilita un espacio de encuentro con y
123
para la familia donde ésta puede volcarse hacia sí misma y
con apoyo del (la) profesional
reflexionar sobre sus historias y relaciones para identificar y construir relatos alternativos que brinden
posibilidades de cambio.
Como segunda medida y a partir de lo diseñado en el equipo interdisciplinario se inició una
caracterización de las familias vinculadas de la institución por medio de la técnica de visita domiciliaria
para acercarse a ellas, conocerlas mejor y definir conjuntamente cómo apoyarlas por medio de un
espacio de escucha y empatía a profundidad.
La tercera medida fue el complemento del programa de canasta familiar por medio de la realización
de un taller mensual con las familias beneficiarias de este programa para propiciar espacios de auto
reflexión, diálogo y compartir que permitiera la movilización individual y grupal de las personas y
familias en situación de desplazamiento.
¿Qué hemos hecho en la práctica profesional en el segundo periodo del año?
Dando continuidad al proceso de intervención realizado en el primer semestre del año en curso y
teniendo en cuenta los lineamientos del equipo interdisciplinario del Centro Social se ha adelantado el
fortalecimiento de los servicios que éste ofrece por medio de: la realización de visitas domiciliarias con
el fin de reconocer las necesidades, pero sobre todo las habilidades y fortalezas de las familias en
situación de desplazamiento. En estas visitas se trató de propiciar espacios reales de escucha, diálogo y
comprensión que permitieran, más que hacer una caracterización de la familia, invitar a sus miembros
a soñar, a imaginarse en otras condiciones y a descubrir caminos posibles para alcanzar esos sueños,
generando un proceso de acompañamiento, el cual no tenía un fin estándar para todas las familias, sino
que dependía de los avances y aportes de cada una, para dar paso a la gestión de redes, identificando
124
las instituciones que podían servir como referencia para la prestación del servicio integral de la
institución.
Adicionalmente, y como fruto del ejercicio de reflexión del equipo interdisciplinario, se inició un
proceso de sistematización con el fin conocer las experiencias del Centro para lograr que las ayudas
que se están ofreciendo sean cada vez más pertinentes y eficaces. Se espera que este proceso permita
evidenciar lo que ha hecho Trabajo Social, pero sobre todo, que se convierta en un pretexto para que la
institución pueda potenciar el trabajo que como institución social está interesada en adelantar.
Por otro lado, los procesos desarrollados han fortalecido los lazos entre las familias en situación de
desplazamiento y de éstas para con la institución, aspecto especialmente importante para potenciar
dichos procesos.
El enfoque Psicosocial como apuesta para la atención respetuosa e integral…
El Centro Social Nazaret con el proceso de práctica ha fortalecido la asunción del Enfoque
Psicosocial, el cual parte de entender a las personas con las cuales se trabaja como sujetos con
conocimientos, habilidades, fortalezas y sueños vitales, y no como meros receptores de acciones o
beneficios, lo cual permite que estas personas poco a poco transformen sus narrativas y prácticas de
impotencia o sentimientos de frustración por formas más positivas, permitiendo a la persona pensar de
otra manera, ver nuevos caminos y oportunidades desconocidas hasta ahora, en donde “Se concibe la
narración como alternativa pedagógica , por cuanto al hablar de nuestras vidas nos podemos insertar
como agentes activos de la historia, nos podemos reconocer críticamente, articular vivencias
particulares a contextos sociales, identificarnos como grupo o colectivo social”(Bello, 2001).
125
En el Centro Social Nazareth consideró importante para la atención desde el enfoque psicosocial
los siguientes aspectos:
1. Capacidad de mirar críticamente la problemática social de conflicto armado en Colombia,
reconociendo al desplazamiento como una situación anormal, una estrategia de guerra para el
despojo de extensos territorios, siguiendo intereses económicos y políticos.
2. Conciencia del trabajo en equipo, tanto con profesionales de diversas áreas, como con las
personas que se vinculan a los procesos institucionales.
3. Profunda sensibilidad y confianza en los demás.
4.
Agudizar su disponibilidad y sus actitudes de escucha.
Por otro lado, se hace pertinente tener en cuenta que el trabajo desarrollado con la población
vinculada al Centro Social, ha permitido:
1.
Que las familias que han vivido el proceso de desplazamiento conozcan nuevas experiencias
de vida mitigando el temor excesivo y el dolor que causa esta situación. No se trata de que las
personas dejen de sentir miedo, sobre todo cuando muchas siguen, viviendo en Bogotá, en
amenaza constante y real por el constreñimiento de actores armados del conflicto, sino de que
puedan inventar, crear nuevas expectativas para sus vidas.
2. La Identificación de habilidades y destrezas de las personas en situación de desplazamiento no
solo renuevan las esperanzas y el horizonte de cada familia, sino que contribuyen en el diseño y
desarrollo de actividades propuestas por la institución.
3. El intercambio de recursos intelectuales y físicos entre las personas que se encuentran en
situación de desplazamiento con el fin de generar un ingreso económico en forma colectiva y
así poder cubrir sus necesidades básicas.
126
4. El cuestionamiento de algunas personas que se encuentra en situación de desplazamiento acerca
de la intervención que desarrolla el profesional de Trabajo Social frente a la problemática social
presentada. Al respecto una anécdota: una de las personas inscrita a los programas del Centro
ante nuestra presencia como trabajadoras sociales en formación nos interpeló diciendo: “yo no
deseo sentirme como sujeto a estudio, como conejillo de indias, por parte de los profesionales”.
Y ante su manifiesta desconfianza y comprensible petición solo quiso conocer las razones por
las cuales estamos estudiando Trabajo Social. Así, pasamos a ser sus sujetos de su propia
investigación. Esto nos llevó a reafirmar nuestro compromiso de trabajar con y para las
personas, respetando al máximo su autodeterminación, su autonomía y sus capacidades para
afrontar tan difíciles situaciones y aportando a la transformación de su realidad.
Luego de implementar el proyecto de intervención en el Centro Social Nazareth, queremos
invitarlos a que nos demos la oportunidad de reflexionar, escribir y dar a conocer nuestras experiencias
como trabajadores sociales en formación, con el fin de contribuir a la compresión y a la actuación del
profesional dentro de los diferentes campos de práctica ya que estas intervenciones permiten abrir
espacios de trabajo interdisciplinario, y la comprensión de la realidad desde la propia experiencia,
permitiéndonos así cada vez mas sentirnos orgullosas de la profesión que escogimos y de la
responsabilidad tan grande que vamos a asumir en el momento en el cual culminemos nuestros estudios
profesionales.
Muchas gracias.
127
TRABAJO SOCIAL Y GESTIÓN SOCIAL: TÓPICOS PARA LA DISCUSIÓN
Por: Adriana Órnelas
Escuela Nacional de Trabajo Social
Universidad Nacional Autónoma de México
Recientemente se han reactivado las discusiones sobre gestión social como forma de intervención
del Trabajo Social, las mismas que tuvieron su mayor auge en la década de los noventa, por lo que
conviene analizar algunas de sus implicaciones dentro de la profesión.
1. Ubicación de la discusión.
Como primer punto, comenzaré por señalar que el abordaje que aquí se hace de la gestión social, es
como herramienta del Trabajo Social, la cual se ubica dentro de uno de los momentos de nuestra
intervención estratégica que es la planeación y administración de la propuesta de intervención.
Entenderla así, marca una diferencia sustancial con la posición que la ubica por encima del Trabajo
Social e incluso, en sustitución de éste.
Como segundo punto, enfatizar que se entiende al Trabajo Social como una profesión que interviene
en lo social con una perspectiva transdisciplinaria para generar estrategias de intervención que
promuevan el cambio social; en donde se reconoce la necesidad de recuperar conocimientos de otras
disciplinas, para amalgamarlos desde nuestra perspectiva y con ello generar discursos, categorías y
conceptos propios: “Lo transdisciplinario de la acción del Trabajo Social se traduce, en la operación, al
integrar miradas, discurso e interpretaciones desde la definición de la situación problema, hasta la
128
construcción de la estrategia de intervención, que se conforma por acciones de Trabajo Social y ya no
más por la suma de acciones educativas, informativas, de capacitación o administrativas” (Tello,2008,
p.15). Tal es la propuesta para el abordaje de la gestión social: retomarla de la ciencia administrativa
que le dio origen para incorporarla desde nuestra perspectiva y con ello independizarnos de otras
disciplinas. Trabajar en ello, además, nos permitirá posicionarnos como una disciplina social como tal
y dejar de ser “aprendiz” del sociólogo, “auxiliar” del administrador y/o “traductor” del médico.
El tercer aspecto a ubicar se refiere a la vinculación de la gestión social con la administración
pública y con el Trabajo Social institucional; al respecto es preciso aclarar que, por lo menos en
México, la mayor cantidad de egresados se incorporan a laborar en instituciones de gobierno, sobretodo
del área de la salud y la asistencia social; y su labor está relacionada, mayoritariamente, con la
operatividad de los programas y proyectos institucionales, que al ser de corte asistencial, requieren del
Trabajo Social sólo como un mediador entre la población que tiene necesidades y las instituciones que
brindan servicios y recursos; y en ese sentido la gestión social es prioritaria. Ello opaca otras
posibilidades de la profesión, que si bien hacen uso de la gestión social, no representa ésta el punto
nodal de su intervención, sino la construcción de sujetos sociales.
Contexto socio-político
Para el Trabajador Social es imprescindible realizar una lectura de la realidad en la que se
circunscribe su intervención, por ello destacaremos algunos elementos del contexto que servirán para
entender la discusión sobre la gestión social.
El modelo neoliberal que impera en las sociedades latinoamericanas ha significado, con sus matices
en cada país: la priorización del crecimiento macroeconómico que no impacta positivamente en la
129
deteriorada microeconomía; la disminución del gasto público social, con la consecuente focalización de
la política social y la desarticulación de las estructuras del sector social público, que provocan la
duplicidad de esfuerzos y el desaprovechamiento de los escasos recursos.
Así como una serie de fenómenos sociales que van cobrando protagonismo en América Latina:
1) La coexistencia de una pobreza tradicional asociada al empobrecimiento de la llamada clase
media.
2) La mayor participación de las mujeres en el mercado de trabajo sin la ruptura de los patrones
socio-culturales de discriminación de género.
3) El envejecimiento de las sociedades.
4) El cambio en los modelos aspiracionales de la población, que resignifica el sentido de las
necesidades.
5) Los problemas sociales emergentes de la urbanización caótica que afecta las relaciones
interpersonales, expande la demanda de servicios públicos y promueve sensaciones colectivas
de inseguridad.
6) Las migraciones internas y externas. (Cossio, 2008, p. 94).
Por su parte, el fenómeno de la violencia estructural se ha intensificado y existe una “renovación de
la idealización de la fuerza y la violencia como reguladores admitidos de las tensiones sociales”
(Puget,1991. En Klein, 2009, p. 80), lo que ha generado exclusión, injusticia, impunidad y quizá sus
consecuencias más graves: la intolerancia y la ruptura de los lazos sociales, que llevan a mirar al otro
como lo extraño o diferente, como amenaza, y por lo tanto se le tiene miedo y desconfianza, lo cual
favorece las tendencias individualistas.
130
Sin embargo, para tener una visión integral del contexto actual es necesario reconocer la
importancia de los actores sociales que resisten y se auto-organizan; que no sólo se oponen al poder
hegemónico sino que además diseñan y desarrollan caminos alternativos para la solución de la
problemática social desatendida por el Estado: “En contraste, han sido los movimientos sociales los que
se interrogan acerca de las posibles alternativas ante la globalización, ya sea de manera puntual, como
en el caso de los deudores de la banca agrupados desde 1995 en El Barzón (al poner en cuestión el
funcionamiento del sistema financiero)…o ya sea de manera general, como en el caso de las
comunidades zapatistas en resistencia contra el neoliberalismo desde 1994”. (Ornelas, 2001, p. 47).
En síntesis, son dos las principales dimensiones a resaltar, relacionadas con el tema del presente
trabajo: por un lado, la reducción de las funciones sociales del Estado, que en consecuencia buscó
formalizar los canales para la participación social en el sistema institucional responsable de la
prestación de servicios básicos, en donde el Trabajo Social ha cumplido una función de mediación y
contención, y por otra, los actores sociales autónomos que buscan, diseñan y transitan por caminos
alternativos, con escasa presencia profesional.
III. Gerencia Social.
Es común encontrar que algunos colegas utilizan el término gestión social como sinónimo de
gerencia social, por lo que es necesario establecer su diferencia y relación: la gerencia social se refiere
a una forma de administrar, que se orienta a optimizar el rendimiento de los esfuerzos del Estado y los
actores sociales, para enfrentar los grandes déficits sociales. Según la CEPAL es el conjunto integrado
de principios, prácticas y técnicas que permiten, mediante su aplicación, producir cambios
significativos en al menos una condición de bienestar en la población mediante el uso efectivo y
racional de recursos. (Salas, 2002, p. 1)
131
La gerencia social surge como una preocupación de los modelos neoliberales predominantes en
América Latina, al plantearse la necesidad de adecuar la relación Estado-Sociedad Civil, lo cual
requiere de un marco conceptual que “permita el posicionamiento real de la prestación de servicios
sociales, dentro de los parámetros de calidad, eficiencia y eficacia que hoy se exige”. (Muñoz, 1993, p.
9).
Sus principios son la focalización, la articulación, la flexibilidad y la participación social, todos ellos
coincidentes con los principios del modelo neoliberal, reconocibles en las formas de organización de
los servicios sociales en nuestros países.
Es importante destacar que la gerencia social no es un fin en sí mismo, sino un medio para producir
servicios sociales “de calidad”, que tiene como objeto el análisis de las formas en las que las
organizaciones sociales producen los servicios, cómo son gestionados y evaluados y qué impacto social
tienen.
Su propósito central es mejorar la calidad de gestión de los servicios sociales, evitar duplicidades,
construir redes inter-organizacionales y negociar la resolución de intereses en pugna; todas ellas tareas
con las que podemos coincidir desde el Trabajo Social.
Quien cumple con la función de la gerencia social, es denominado gerente, término que proviene de la
empresa privada y se refiere a la persona con responsabilidades de conducción, que maneja
información, toma decisiones y cuenta con respaldo para llevar adelante sus funciones.
132
Entonces, la gerencia social es un proceso que lleva a cabo un gerente, que se basa en el desempeño
de funciones administrativas con una perspectiva estratégica, cuya expresión operativa es la gestión
social, la cual se aborda más adelante.
IV. Gestión y Gestión Social
Para el estudio de la gestión social, se consideró pertinente comenzar con algunas reflexiones acerca
del término gestión, el cual surge con la Administración Pública y tiene como marco de referencia las
teorías organizacionales modernas de gerencia social, el enfoque sistémico y las teorías empresariales
de direccionamiento estratégico, gerencia del servicio y planeación de proyectos. En español, se usa
como sinónimo de administración y se le ha definido como un proceso que comprende cinco funciones:
Diagnóstico, Planeación, Ejecución, Supervisión y Evaluación; es decir, administración propiamente
dicha.
Cabe destacar que no existe acuerdo en torno a si el término se utiliza para describir todo el proceso
de diseño y ejecución de proyectos o sólo para la parte operativa de los mismos:
“Gestionar, es decir, poner en marcha lo planificado para poder alcanzar la imagen
objetivo prefigurada” (León, 2005, p. 108).
“Gestionar es asumir responsabilidades para el funcionamiento de un sistema”
(Metcalfe, 1996, p. 85. En Fantoya, 2005).
De igual forma, el término se popularizó y se utiliza con diferentes derivaciones: Gestión humana,
ambiental, pública, local, comunitaria y social, entre otras. Con el propósito de conocer la acepción que
adquiere cada una de éstas, a continuación se presentan breves referencias:
En las organizaciones, la gestión humana surge como una alternativa para contribuir con las
133
personas y los grupos humanos en el desarrollo de sus potencialidades y en el fortalecimiento de sus
habilidades mediante procesos de conciencia que crean autonomía y desarrollan sentido de
contribución; las personas se responsabilizan de su propia vida y asumen el trabajo como la opción de
realización y la posibilidad de participar en la construcción de un mundo mejor. (UPB, 2008, p. 84)
Ernest Guhl define a la gestión ambiental como el manejo participativo de las situaciones
ambientales de una región por los diversos actores, mediante el uso y la aplicación de instrumentos
jurídicos, de planeación, tecnológicos, económicos, financieros y administrativos para lograr el
funcionamiento adecuado de los ecosistemas y el mejoramiento de la calidad de vida de la población
dentro de un marco de sostenibilidad. Supone etapas como: preparación, sensibilización, planificación,
ejecución, seguimiento, control y evaluación. (Citado por: Muriel, 2006, p. 2)
La gestión pública es un proceso técnico-administrativo, financiero y político por medio del cual
las autoridades competentes organizan un conjunto de recursos de diversa índole para la atención de un
problema o necesidad específica. Se desenvuelve y desarrolla en la esfera del sector público, que está
constituido por los organismos e instituciones que tienen responsabilidades públicas con la población,
estableciendo regulaciones para el buen comportamiento y control de las actividades de beneficio
colectivo y brindando directamente servicios públicos en los casos necesarios. El tamaño, estructura y
características del sector público, varía en los distintos países, según las circunstancias, tradiciones y
sistemas políticos que adoptan.
La gestión local es entendida como la acción estratégica y concertada de la sociedad civil y el
Estado en el nivel local, para promover acciones concretas para solucionar problemas o para articular e
implementar un plan efectivo de desarrollo. Se enfoca en la mejora de la calidad de vida de las
134
comunidades a través del aprovechamiento de las potencialidades propias de cada zona, impulsando el
desarrollo sustentable. (Ricaurte, 2002)
La gestión comunitaria se refiere al empoderamiento de las comunidades, en cuanto a que son
capaces de administrar, operar y mantener los servicios con criterios de eficiencia y equidad social; al
igual que autogestión y desarrollo comunitario se considera sinónimo de gestión social.
Por su parte, la gestión social, ha sido definida como la construcción de diversos espacios para la
interacción social. Se trata de un proceso que se lleva a cabo en una comunidad determinada y que se
basa en el aprendizaje colectivo, continuo y abierto para el diseño y la ejecución de proyectos que
atiendan necesidades y problemas sociales. (León, 2005, p. 88). En este sentido supone:
1. La reconstrucción o construcción de la capacidad institucional de gestión, para fomentar
la coordinación de esfuerzos en materia social.
2. El abordaje de un problema social, su estudio, comprensión y el diseño y operación de
propuestas en la realidad.
3. Ser un canal por medio del cual se desarrolla en las personas y en la comunidad un espíritu
emprendedor para generar un cambio social.
4. La construcción de espacios para la interacción social en situaciones específicas.
5. El análisis de los recursos existentes para su máximo aprovechamiento y la estructuración
de procesos de participación social para gestionar y producir servicios sociales.
135
Como se había adelantado, en cualquiera de sus acepciones la gestión se relaciona con la
administración, ya sea aludiendo al proceso completo del desarrollo de proyectos o a la ejecución de
los mismos.
V: Gestión Social y Trabajo Social
Con base en los planteamientos anteriores, coincidimos con lo señalado por Molina (1998): “pensar
en la gerencia social implica trascender la visión de que lo social en el Estado, no puede ser eficiente, y
además, implica entender que es una dimensión del ejercicio profesional de Trabajo Social, no
exclusiva, pero sí intrínsecamente vinculado a esta profesión. No es la designación de un nombre más
que sustituye al Trabajo Social. Es un enfoque, una manera de ver y hacer la gestión de servicios
sociales”. (p.42)
Por ello reiteramos la preocupación en torno a que, en algunos de sus desarrollos teóricosmetodológicos, colegas utilicen el término gestión social como sinónimo de Trabajo Social, sin
considerar que en realidad se trata de un enfoque de administración, que si bien nos puede apoyar, éste
habrá de ser incorporado al ser y hacer de nuestra profesión.
Equiparar a la gestión social con el Trabajo Social supone:
•
Considerar que el Trabajo Social se define por sus funciones y no por los procesos articulados
que deberían caracterizarlo.
•
Limitar la actuación del profesional a la atención de necesidades y la intermediación.
136
•
Apoyar los procesos de productividad que sólo benefician al Estado en detrimento de la
población, al hacer más con menos, en lugar de generar espacios para la organización y
participación que hagan posible el cambio social.
•
El desarrollo de una mentalidad empresarial, cuyos intereses se centran en la eficiencia y la
eficacia y no en la problemática social.
No resulta extraño el interés por los enfoques y tendencias de la administración cuando hablamos de
Trabajo Social, dado que gran parte del quehacer profesional en las instituciones es de tipo
administrativo, pero no tendría que ser éste el que se priorice. Lo que se propone, es el estudio de
dichos enfoques para fortalecer un aspecto de la profesión, que habrá de abordarse desde la concepción
integral del Trabajador Social.
Si como se dijo antes, la gestión social no es un fin en sí mismo, sino un medio para que el trabajo
se realice de la mejor manera posible, lo que tendremos que re-pensar como Trabajadores Sociales está
relacionado con:
1. Reflexionar acerca de qué tipo de Estado es el que sostenemos con nuestras intervenciones.
2. Distinguir entre la mirada de quien provoca el problema (que derivará en la asistencia social) y
quien lo quiere solucionar (que derivará en el diseño de estrategias alternativas, de potenciación
de sujetos sociales).
3. Constituirse en un agente de cambio de los servicios sociales, dirigiendo y orientando la
modificación de los procesos y su funcionamiento.
137
4. Desarrollar alternativas metodológicas efectivas para el abordaje de problemas organizativos,
con el propósito de lograr una prestación de servicios sociales más acertada, que garantice el
disfrute de los derechos sociales.
5. Contribuir en la percepción social del problema, pues si la sociedad no internaliza el problema,
no habrá gestión ni solución posible.
6. Diseñar estrategias para reconstruir el tejido social, en busca de una sociedad más equilibrada.
7. Apuntalar la construcción colectiva y el involucramiento de los actores sociales en la solución
de sus problemas.
8. Revertir la incorporación de lo social como subsidiario, adicional, secundario, en nuestras
estrategias de intervención.
9. Nombrar al Trabajo Social como tal, recordando que sólo existe aquello que nombramos.
10. Reflexionar en torno a cómo formar a los Trabajadores Sociales en esta materia y cuál es el
perfil deseable de los docentes encargados de ello.
11. Reforzar la necesidad de fomentar el trabajo colegiado y el gremial; es decir, dejarse de pensar
en lo individual.
Todo ello supone modificar la tendencia de la profesión a proponer actividades aisladas, separadas
y, en cambio, diseñar estrategias de intervención de Trabajo Social: “La construcción de la estrategia
de intervención implica un planteamiento teórico-metodológico que posteriormente puede y debe
apoyarse en un proceso de planeación para aplicarse…es el espacio de reflexión y construcción de la
propuesta de Trabajo Social como conocimiento que imagina y crea la diferencia, done se llena de
contenido, donde la centralidad es la construcción conceptual del cambio social intencional” (Tello,
2008, p. 33). En la que se articulan los procesos, métodos y técnicas en torno a la situación-problema
planteada y al cambio social que se busca generar.
138
La construcción de estrategias de intervención de Trabajo Social puede provenir del trabajo
articulado entre la academia y el ejercicio profesional, a través de procesos que recuperen el trabajo que
se realiza en los diferentes espacios profesionales, para reflexionar en colectivo, sobre su
intencionalidad y orientación; diseñar estrategias de intervención que articulen las actividades
inconexas; socializar la experiencia y conceptualizar sobre nuestras intervenciones, procesos, métodos,
técnicas y resultados.
La dirección que demos a nuestro quehacer profesional dependerá en gran medida de la función
social que le concedamos: como mediador y vehículo para la movilización de recursos públicos para la
satisfacción de necesidades básicas, o como potenciador de sujetos sociales que en colectivo generen
cambios sociales, que resistan al poder hegemónico “porque resistir es soñar que otro mundo es posible
y contribuir a construirlo”. (Restrepo, 2005, p.126). Esta segunda opción implica de-construir la
imagen social de Trabajo Social que nos sitúa como reproductores del sistema con un papel de control
y contención de la problemática e inconformidad social, para construir una nueva identidad profesional.
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141
PRACTICAS DE PRODUCCION DE CONOCIMIENTO
EN EDUCACION POPULAR 10
Por: Alfonso Torres Carrillo 11
Presentación
Si bien es cierto que el campo de acción de la Educación Popular (en adelante, EP) es lo educativo,
en la medida en que se ha configurado en una corriente pedagógica, la preocupación por la producción
de conocimiento ha estado presente a lo largo de su devenir. En efecto, su intencionalidad de formar
sujetos para y en la transformación social (Núñez, 2008) ha implicado preguntarse acerca de las
características de los educandos, de sus saberes y modos de aprender, así como sobre sus contextos y
sobre las propias prácticas educativas y su relación con los movimientos sociales, la cultura y la
política. Por ello, uno de los ámbitos de interés y acción permanentes de la EP ha sido la investigación,
en particular la incorporación y generación de enfoques y metodologías investigativas coherentes con
su perspectiva crítica y su intencionalidad política emancipadora.
En la presente ponencia hago una revisión de las diferentes maneras como la Educación Popular ha
incorporado en sus reflexiones y acciones la producción de conocimientos, en particular de las
diferentes modalidades de investigación participativa. Luego de una presentación de la Educación
Popular como movimiento educativo y corriente pedagógica, planteo una periodización de las
relaciones entre EP e investigación; por último, se hace un balance crítico del legado y los desafíos
10
11
Esta ponencia fue publicada en la modalidad de artículo en la Rvista La Piragua #32 de 2010.
Educador popular colombiano. Profesor de la Maestría en Estudios Sociales de la Universidad
Pedagógica Nacional.
142
actuales a la producción ce conocimientos desde una perspectiva emancipadora.
Desde la segunda mitad del siglo XX en América Latina se vienen gestando un conjunto de
prácticas educativas comprometidas con la emancipación de los sectores populares, conocida como
educación popular. Aunque las diferentes prácticas y discursos que se autodefinen como EP no han sido
homogéneos ni sus practicantes los entienden de una manera unívoca, podemos distinguir un “núcleo
común” de 5 ejes de sentido que nos posibilita diferenciarla de otras prácticas educativas y políticas
(Torres, 1993 y 2007).
1. Posicionamiento crítico e indignado del orden social vigente y del papel funcional que ha jugado la
educación.
2. Una opción por la transformación del orden social desde horizontes políticos y éticos
emancipadores.
3. Contribuir al fortalecimiento de la autonomía y potencial transformador de los sectores dominados
como sujetos.
4. Una convicción que desde la educación es posible contribuir al logro de esa intencionalidad,
actuando sobre la subjetividad popular.
5. Un afán por generar y emplear metodologías educativas dialógicas, participativas y activas
A manera de síntesis, entenderemos la Educación Popular con un conjunto de prácticas, actores y
discursos en el ámbito de la educación cuya intención es contribuir a que los diversos segmentos de las
clases populares se constituyan en sujetos protagonistas de un cambio profundo de la sociedad. Así,
hacer educación popular es reconocer el carácter político de la educación, optar por la transformación
social en un horizonte emancipador, desde el fortalecimiento de las organizaciones y movimientos
gestados por los sectores populares; es trabajar en la creación o desarrollo de las condiciones subjetivas
143
que posibiliten las acciones emancipadoras y de transformación social por parte de estos sujetos
populares; es generar alternativas pedagógicas, metodológicas y didácticas coherentes con los
postulados anteriores.
Lo dicho no significa que la Educación Popular constituya un bloque homogéneo de ideas y
acciones. Las diferentes coyunturas políticas del continente, así como las particularidades regionales y
nacionales, y la pluralidad de campos temáticos y poblaciones con las que trabaja, nos permite
reconocer a la Educación Popular como un campo cultural, como un escenario donde coexisten y en
ocasiones se tensionan y entran en conflicto diferentes posiciones y concepciones. Como lo afirma
Marco Raúl Mejía (199, 277), “en la Educación Popular se encuentran infinidad de prácticas con los
más variados proyectos metodológicos que parten de diversos lugares y utilizan diversas estrategias
pedagógicas...”. Es precisamente el reconocimiento y discusión de esas diferencias en torno a los
elementos del núcleo definitorio de la Educación Popular, lo que garantiza su imagen de unidad.
Diferentes autores coinciden en diferenciar por lo menos cinco momentos en la reciente historia de
la educación popular latinoamericana, cada uno marcado por las dinámicas del contexto regional, sus
lecturas de realidad predominantes, sus campos de acción y sujetos privilegiados, así como sus maneras
de entender y realizar sus prácticas educativas:
1. La generación y desarrollo de la pedagogía liberadora de Paulo Freire.
2. La emergencia del discurso fundacional de la EP.
3. La renovación del discurso fundacional de la EP desde el reconocimiento de la historia y la
cultura de los sectores populares
144
4. La refundamentación y la revitalización de la EP en el contexto de los efectos sociales del
neoliberalismo y el renacer de movimientos populares.
A continuación, presento brevemente cada uno de estos momentos, analizando el lugar que
ocuparon en cada uno de ellos la reflexión y la práctica investigativa.
Paulo Freire y la investigación temática
En un balance histórico de la investigación participativa en América Latina, Marcela Gajardo (1985)
ubica como la primera experiencia de investigación comprometida con la transformación social, la
llamada “investigación temática” propuesta por Paulo Freire en la década de los sesenta, dentro del
contexto de su propuesta metodológica de educación de adultos, conocida como “Método Freire”.
Este educador brasileño, se había integrado desde 1961 a un equipo ecuménico de intelectuales que
fundaron el Movimiento de Cultura Popular; allí, católicos, protestantes y marxistas trabajaron en torno
a investigar y recuperar la cultura popular y a la emancipación de las masas populares de la ignorancia
y la opresión a través de la educación (Lima, 2011, p.75). En este contexto, Freire ensaya una
propuesta pedagógica que permitía situar la producción y comunicación de conocimientos como
momentos de un mismo proceso, una educación de adultos que se acercara a las situaciones de la vida
de los educandos, una alfabetización que les posibilitara,”leer la realidad para escribir su propia
historia”.
Como lo señala el propio Freire, la propuesta fue el resultado de más de 15 años “de experiencias en
el campo de la Educación de Adultos en áreas proletarias y subproletarias, urbanas y rurales” (Freire,
196, p. 97). Para el momento en que la formula, llevaba más de 20 años como profesor de portugués y
145
había formado parte activa de los movimientos de Cultura Popular y de Educación de Base en los
cuales empezó a desarrollar su método de alfabetización. Siempre trabajando en equipo, coordinó
desde aquellos movimientos, el proyecto de educación de adultos, a través del cual se gestaron los
Círculos de Cultura y los Centros de Cultura, donde promovían “debates de grupo, tanto en búsqueda
de aclaración de situaciones, como en la búsqueda de la acción misma que surge de la clarificación”
(Freire, 1969, p.98).
Freire y un equipo interdisciplinario del Servicio de Extensión Cultural de la Universidad de Recife,
realizo en 1962 una experiencia con 300 trabajadores rurales que fueron alfabetizados en 45 días; al
año siguiente fue invitado por el presidente Joao Goulart para orientar la alfabetización de adultos en
Brasil, proceso que fue interrumpido con el golpe militar en1964. Ya en el exilio, en Chile trabajó en el
Instituto de Capacitación e Investigación en reforma Agraria (INCIRA) en la formación de adultos
campesinos. Allí reflexiona y sistematiza su propuesta educativa y pedagógica en los libros Educación
como práctica de la libertad (1967) y Pedagogía del oprimido (1969).
El llamado “método Freire” consistía en tres momentos dialécticamente enlazados (Gadotti, 2001, p.
61):
1. La investigación temática;
2. La tematización; y
3. La problematización
Un rasgo central del método de alfabetización propuesto por Freire es que se basa en una previa y
rigurosa investigación, adelantada conjuntamente por expertos y por la población en proceso de
alfabetización. Dicha “pesquisa”, busca, por un lado, reconocer la problemática del contexto local
146
donde se desarrollará la acción alfabetizadora y, por el otro, la percepción de dichas situaciones por
parte de los potenciales educandos, sus necesidades sentidas, sus aspiraciones y sus expectativas
(universo temático). Otro resultado práctico de dicha indagación es la identificación de las palabras y
expresiones que sintetizan esa interpretación de su realidad por parte de la población (universo
vocabular), a partir de las cuales se definen las palabras generadoras, en torno a la cual se organizan los
contenidos de la alfabetización. En palabras de Freire (1969, p. 110), “las entrevistas revelan deseos,
frustraciones, descreimientos, esperanzas, interés por participar, así como momentos altamente
estéticos del lenguaje Popular”.
Estas palabras y frases generadoras, que serán la base de discusión en los círculos de cultura, son
discutidas de nuevo con los pobladores para garantizar que planteen situaciones realmente
significativas. Definidas las palabras, dada su relevancia social y su potencial fonético, el equipo crea
situaciones existenciales típicas del grupo con el cual se va a trabajar y las codifica en dibujos sencillos
en carteles o diapositivas (tematización). Elaborados los materiales que servirán como códigos la
propuesta de Freire plantea que deben prepararse las estrategias didácticas para “descodificar” las
situaciones problemáticas que subyacen a las temáticas, así como la elaboración de fichas con la
descomposición de las familias fonéticas que corresponden a los vocablos generadores.
Además de la experiencia de Freire en Brasil a comienzos de los sesenta y en Chile a fines de la
misma, fueron pocas las investigaciones temáticas en América Latina: hemos localizado una, a fines de
los sesenta en Uruguay sobre las representaciones y la cultura popular; a comienzos de los setenta una
en Perú y otra en Colombia; Estas últimas en el contexto de la planificación local (Gajardo, 1985, p.
13).
147
La que si tuvo amplia difusión en América Latina y El Caribe en el contexto del reformismo agrario,
el desarrollo rural y la organización comunitaria, fue la llamada Investigación - Acción, elaborada por
el sociólogo brasileño Joao Bosco Pinto a partir de los planteamientos de la educación liberadora
freiriana. La
investigación acción se asumió como un proceso “de diagnóstico, programación,
ejecución y evaluación de proyectos de acción como parte de un proceso mayor de aprendizaje social y
educativo” (Gajardo, 1985, p. 13).
Generalmente asumida desde instituciones y programas estatales, sin embargo la propuesta partía de
la premisa de ser una educación orientada a elevar la conciencia de los campesinos para comprender
críticamente su realidad histórico – cultural. Ello se lograría a partir de su acceso universal al
conocimiento científico, al desarrollo de su creatividad y a su organización. Más allá de sus
limitaciones políticas, la difusión de esta modalidad investigativa, en muchos casos, fue la iniciación
investigativa de muchos de los que posteriormente serian educadores populares (Cuevas, 1996).
El discurso fundacional de la EP y la Investigación Acción participativa
En torno a la discusión y puesta en acción de los planteamientos de Freire en un contexto signado
por la radicalización de las luchas sociales, la expansión del imaginario revolucionario y la influencia
del marxismo, surgió en América Latina la Educación Popular. En este contexto de emergencia de
diversos movimientos sindicales, campesinos, eclesiales, culturales, poblacionales, de mujeres y
jóvenes, así como de partidos y movimientos de izquierda política, también se gestan otras prácticas
culturales e intelectuales que reivindicaron su carácter “clasista” y “alternativo”, tales como la filosofía
y la ética de la liberación, el teatro del oprimido, la comunicación popular y la teología de la liberación.
Profundamente comprometida con estos procesos y causas transformadoras, el aporte de la EP fue la
148
evidenciar las relaciones entre política y educación y crear una praxis pedagógica orientada a la
emancipación de las clases subalternas de la sociedad. Esta fusión entre pedagogía y política, posibilitó
otorgarle a la práctica educativa un sentido político y a su vez, reconocer el potencial pedagógico de la
práctica política.
La influencia del marxismo en la fase fundacional de la EP permitió a los educadores populares
una comprensión estructural de la sociedad y asumir la educación como posibilidad de transformación
social. Sin embargo,
al privilegiar como central, las relaciones entre explotadores y explotados,
desconoció otros conflictos, opresiones y exclusiones presentes en la realidad latinoamericana. Del
mismo modo, al asumir la dialéctica como la metodología más coherente para orientar su acción,
desconoció los aportes provenientes de otras concepciones pedagógicas.
Esta radicalización del espectro político latinoamericano de fines del sesenta y de los setenta
también influyó sobe el campo de la investigación social y del mundo universitario. Luego de la
adopción entusiasta de los enfoques funcionalistas y positivistas, el fracaso del reformismo desarrollista
y la explosión de la conflictividad social, llevaron a algunos sociólogos e investigadores sociales a
romper con estos marcos de referencia del quehacer científico (Fals Borda, 1970). La influencia del
marxismo y el progresivo compromiso de algunos científicos sociales con las luchas sociales del
momento, los llevó a plantearse la necesidad de nuevas metodologías que articularan producción de
conocimiento, compromiso político y transformación social.
En esa perspectiva, durante la primera mitad de la década del setenta, el colombiano Orlando Fals
Borda junto con un equipo de investigadores, elaboró y puso en práctica la Investigación Acción
149
Participativa (IAP), desde la cual acompañaron organizaciones y luchas campesinas en la Costa
Atlántica colombiana. Esta propuesta constituye, lo que llama Gajardo (1985), la vertiente sociológica
de la investigación participativa. A partir de la reflexión y conceptualización permanente sobre esta
práctica investigativa colectiva, Fals Borda (1979 y 1998) resumió los rasgos de la IAP a través de los
siguientes principios y criterios metodológicos:
1. Autenticidad y compromiso, del investigador social con respecto a los movimientos populares.
2. Antidogmatismo, frente a toda rigidez en la puesta en práctica de las orientaciones
metodológica.
3. Restitución o devolución sistemática, para que partiendo de los niveles de conciencia y el
lenguaje de la gente, avanzar en la apropiación de conocimiento crítico.
4. Sencillez y diferencial de comunicación, respetando el nivel político y educativo de la gente.
5. Auto investigación, reflexividad y control colectivo del proceso.
6. Técnicas sencillas de recolección y análisis de información.
7. Diálogo y comunicación simétrica
8.
Recuperación histórica.
Desde estas orientaciones, Fals Borda y su equipo de investigadores desarrollaron estudios en
diferentes países de América Latina y África. En 1977, los investigadores participativos se reunieron en
el Simposio Mundial de Cartagena, para intercambiar experiencias, afirmar su identidad y valorar sus
vínculos y diferencias con otras modalidades como la observación participante, la observación –
inserción, la Investigación acción y la investigación militante.
Así, la IAP, se presentaba como la opción metodológica más consecuente y coherente con otras
150
prácticas liberadoras emergentes como la Teología de la Liberación, la Comunicación Alternativa y la
propia Educación Popular.
Desde el movimiento de Educación Popular, la preocupación por la
producción de conocimiento tuvo como referente común a la IAP. Ello se expresa en la publicación de
libros y materiales de trabajo destinados a dar a conocer y promover las metodologías participativas
entre educadores populares, especialmente en el área de la Educación de Adultos (Schutter, 1981; Vio
Grossi, 1983). Es el caso de la obra de Anton e Schutter (1981), editada varias veces por CREFAL y en
la que destaca que un interés común entre la educación popular de adultos y la IAP es la participación.
Pero ya el artículo de Francisco Vio Grossi empieza a constatar una dificultad: pese al gran potencial
de la investigación participativa para la Educación de Adultos en América Latina, “este aporte
permanece en estado inicial. Queda todavía mucho por avanzar en el plano de las experiencias
especificas y en el área de técnicas de trabajo de base” (1983, p. 33). Un balance similar hace María
Cristina Mata en un artículo sobre el Primer Encuentro de Investigación Acción y Educación Popular,
realizado en Santiago de Chile en 1980: “Hablar de investigación acción como práctica sustancial
dentro de la educación popular es casi un lugar común, Mucho menos común es que ella esté realmente
integrada en los procesos educativos populares” (1981, p. 114). A la vez, reconocía que la investigación
era una actividad tabú entre los educadores: mitificada como conocimiento de expertos, cuya
realización requiere de elaboradas teorías y sofisticadas técnicas.
Transcurrida una década, las cosas habían cambiado poco. En una consulta hecha en 1989 por una
Comisión del CEAAL coordinada por el propio Orlando Fals Borda, se constata el creciente
acercamiento a los enfoques participativos, se reconocía que es una práctica poco frecuente en los
centros y organizaciones de educación popular. Más aún, se constata que “hay todavía mucha
151
inseguridad en cuanto a la propia comprensión y utilización de la investigación en los procesos
educativos” (Núñez y otros, 1992, p. 68).
Pese a este diagnóstico, el documento referido a la investigación en la educación popular destaca
que entre ésta y la IAP “hay un compromiso en común con el pueblo e cuanto a formas de compartir,
comprometer, capacitar, comunicar, actuar y transformar, en la práctica, las bases de la sociedad”
(Núñez y otros, 1992, p.73). Por ello, concluye que es urgente la formación de los educadores
populares en la concepción y metodología de la IAP.
El encuentro con lo cultural: recuperación colectiva de la historia e investigación cualitativa
crítica
A lo largo de la década de los ochenta, muchos educadores populares que habían iniciado procesos
educativos con poblaciones urbanas y rurales orientados por imaginarios e idealizaciones del mundo
popular, que lo representaban como clase obrera con vocación revolucionaria, fueron confrontados por
una realidad diferente, compleja y desafiante. Las barriadas populares, por ejemplo, no estaban
habitadas por proletariado, sino por una amplia gama de categorías sociales y culturales donde la
presencia del mundo rural era notable, donde los medios masivos influían en las culturas populares; en
fin, más que comunidades homogéneas, eran territorios donde coexistían sujetos y subjetividades como
las mujeres, los jóvenes y los grupos religiosos.
Este descubrimiento del rostro singular de los sectores populares, impuso la necesidad de
comprenderlos en su densidad histórica y cultural; surge así el interés por reconstruir los procesos de la
formación de los territorios y los actores populares, de comprender sus prácticas y sus modos de ver la
realidad. Acogiendo una expresión acuñada por Fals Borda y los movimientos indígenas. Se empieza a
152
hablar de “recuperar la historia” y la cultura, de “caracterizar las culturas populares”, de investigar la
identidad de las mujeres y los jóvenes, de valorar la vida cotidiana y las maneras como la gente
interpreta lo económico, lo social y lo político.
También en el ámbito académico surgían inquietudes similares, muchas de ellas por parte de
investigadores comprometidos o sensibles a los movimientos populares, ya fuera desde la
comunicación social, de la historia, la antropología o la sociología. Autores como Néstor García
Canclini y Jesus Martín Barbero incorporan en sus estudios las reflexiones de Antonio Gramsci sobre la
hegemonía, las culturas subalternas y el conocimiento cotidiano, así como los planteamientos de los
llamados estudios culturales en torno a las identidades sociales, la resistencia popular, las interacciones
simbólicas y las matrices culturales. Este nuevo enfoque, la cultura que la define como el conjunto de
imaginarios, representaciones y creencias desde las cuales los colectivos sociales interpretan y actúan
sobre la realidad, cuestionaba y se distanciaba de las concepciones ilustradas, folkloristas e ideológicas
(García, 1982; Martín–Barbero, 1987) que predominaban entre militantes de izquierda, activistas
sociales y educadores populares.
Este interés por la dimensión simbólica de las prácticas sociales que se dio en los estudios sobre la
comunicación también se venía dando en el campo de la historiografía social; historiadores como
Hobsbawm, Rudé y Thompson, estudiaron la historia de las clases trabajadoras desde un marxismo no
dogmático, que les permitió reconocer la importancia de la cultura, la identidad, y la experiencia
cotidiana en sus luchas y movimientos. Por otro lado, en la antropología y la sociología cultural, se
retomaron enfoques que reivindicaban la construcción cotidiana de la realidad social (Shutz, Berger y
Luckman), la interacción simbólica (Mead), la cultura como entramado de sentidos (Geertz), las
relaciones sociales como dramaturgia (Goffman) y el uso de metodologías cualitativas de investigación.
153
Desde las inquietudes surgidas desde sus propias prácticas y la recepción critica de los debates y las
nuevas perspectivas teóricas e investigativas de las ciencias sociales a lo largo de la década de los
ochenta y comienzos de los noventa del siglo XX, los educadores populares fueron creando o
incorporando modalidades metodológicas de producción de conocimiento, tales como la recuperación
colectiva de la historia, las etnografías críticas y el análisis conversacional. A continuación me referiré
brevemente a cada una de ellas.
La preocupación por la historia popular y por recuperarla desde sus propios protagonistas, cobró
importancia en algunos Centros de educación popular desde fines de la década del ochenta (Cuevas,
2009). Dentro de la propuesta inicial de la investigación participativa, la “recuperación histórica”
aparecía sólo como una estrategia que consistía en el rescate de testimonios, archivos de baúl y
experiencias históricas de los sectores populares. En un trabajo de Fals Borda sobre experiencias
investigativas con campesinos en Nicaragua, México y Colombia publicado en 1985, se refiere a la
“recuperación crítica de la historia del pueblo, como “la versión selectiva de los conflictos de clase del
pasado, producida por la gente de los caseríos y veredas a través de la memoria colectiva, los recuerdos
individuales, la tradición oral y los documentos y objetos recogidos en los viejos baúles de hogares
humildes” (Fals Borda, 1985, p. 88).
Con este antecedente, la recuperación colectiva de la historia empezó a configurarse como
modalidad investigativa con identidad propia, con sus propias finalidades y metodologías. Fue así
como centros de educación popular de varios países simultáneamente construyeron diseños y
estrategias metodológicas para recuperar y divulgar historias de luchas, procesos organizativos y
acontecimientos significativos para los actores educativos. En la mayoría de los casos, se requirió del
154
diálogo o la participación de historiadores profesionales, quienes no sólo aportaban y adecuaban sus
herramientas de trabajo, sino que compartían las tendencias progresistas de la historia desde abajo
(Cuevas, 2009) 12.
A partir de la crítica al carácter y usos de las historias oficial y académica, las diferentes propuestas
reivindican la necesidad de reconstruir y comunicar aquellas versiones del pasado provenientes de las
clases y sectores subalternos de la sociedad. A su vez, plantean estrategias y técnicas específicas para
trabajar fuentes alternativas (especialmente, la oralidad), para activar la memoria e involucrar a la gente
en la interpretación de su pasado (Cendales, Peresson y Torres, 1990; Rubio y Valenzuela, 1990;
Cendales y Torres, 2000), y para comunicar sus resultados entre las propias poblaciones populares.
Aunque han sido abundantes los estudios y las publicaciones de historias locales, de procesos
organizativos y de historias de vida, hace falta un balance riguroso sobre esta producción
historiográfica participativa hecha desde centros y procesos de educación popular.
El acercamiento a la investigación etnográfica desde la EP también se justifico en el interés por
comprender las realidades y prácticas populares desde la mirada de los mismos sujetos y comunidades
(Mariño, 1991). Como se reconocía que dentro de esta tradición metodológica existían enfoques
diferentes, los investigadores que la utilizaron en el campo educativo popular, optaron por las
etnografías criticas (Rockwell, 1989) y propugnaron por la articulación entre IAP y etnografía. Para
Mariño (1994, p. 95), este “matrimonio” se justificaba en la medida en que lo que le faltaba a la IAP lo
tenía la etnografía (metodología) y lo que le falta a la etnografía lo tiene la IAP (compromiso
transformador). Pese a lo interesante del planteamiento, son escasos los desarrollos y experiencias
12 La tesis doctoral de Pilar Cuevas (2008), analiza los casos del Centro de Divulgación de Historia Popular (CEDHIP) en
Perú y de Dimensión Educativa de Colombia. Otras organizaciones como ECO en Chile y TAREA en Perú, tuvieron
iniciativas similares.
155
investigativas desarrolladas con esta metodología en las experiencias educativas populares.
Otro enfoque investigativo de carácter cualitativo que ha sido empleado para estudiar prácticas de
EP ha sido el análisis conversacional. Sergio Martinic, desde el CIDE de Chile es quien más ha aportó
al respecto. Partiendo del presupuesto de que las prácticas sociales y educativas son una construcción
social intersubjetiva mediada por el lenguaje, el autor puso en práctica una propuesta investigativa que
privilegia la reconstrucción y análisis de las conversaciones que desarrollan los sujetos que participan
de prácticas sociales compartidas (Martinic, 1987, 1992, 1995 y 1996). En sus estudios ha permitido
confirmar la centralidad del lenguaje en la construcción de realidad por parte de los educadores en las
organizaciones, instituciones y procesos sociales, así como la necesidad de innovar metodológicamente
en su abordaje.
Finalmente, vale la pena señalar que esta creciente influencia de la investigación cualitativa dentro
de la EP se ha expresado en la publicación de reflexiones metodológicas y de manuales prácticos que
las desarrollan y “aterrizan” para su empleo por parte de los educadores (Torres, 1996 y 1997; Guiso,
2001 y 2002; Cendales y Mariño, 2003). En todos ellos, además de contextualizar y fundamentar las
propuestas investigativas, se presentan diferentes diseños metodológicos, así como de las técnicas que
se utilizan con mayor frecuencia en este tipo de trabajos.
Las redefiniciones de la EP y la Sistematización de experiencias
También desde finales de la década de los ochentas empieza a expresarse entre los intelectuales y
educadores de base de la Educación Popular una cierta insatisfacción por su quehacer y por los
presupuestos que la orientan. Aunque esta reflexión autocrítica ya se había iniciado en países como
Chile años atrás, tomó fuerza con la crisis del socialismo soviético simbolizada en la caída del Muro de
156
Berlín en 1989, la crisis del régimen sandinista y los procesos de transición democrática en varios
países del continente; finalmente, adquirió un mayor alcance desde 1994, cuando en la Asamblea de La
Habana fue incorporada dentro de la agenda del CEAAL (Osorio, 2004: 8).
Para Osorio (2004, p. 9), en el fondo, la principal crítica era que la EP se había reducido a una
propuesta de organización popular sin discurso pedagógico y sin sensibilidad a los cambios al contexto
político y conceptual que se daban en el mundo y en América Latina. Para otros, la EP no tenía los
resultados anunciados, eran escasas la sistematización de sus prácticas y la discusión con otras
perspectivas de pensamiento crítico. Los replanteamientos iníciales se dieron en la manera de entender
la sociedad, la política y los sujetos de cambio, así como en el modo de asumir la cultura popular y lo
pedagógico. Entre los factores que posibilitaron el cambio de perspectiva dentro de la Educación
Popular tenemos los que se dieron en el contexto mundial y latinoamericano, la influencia de nuevas
tendencias ideológicas e intelectuales y la propia reflexión autocrítica de los educadores populares.
En el contexto internacional, autores como Marco Raúl Mejía (1993) insistieron que el mundo
estaba asistiendo, no a un cambio superficial o una crisis coyuntural, sino a un crisis de época, en la que
buena parte de los fundamentos e instituciones del mundo moderno se habían derrumbado; por tanto, el
pensamiento crítico y la EP debían asumir esos cambios como un desafío ineludible. En América
Latina la situación era más apremiante, dado los nefastos efectos del neoliberalismo en su economía y
sociedades. Por otro lado, desde varias prácticas de educación popular se evidenció la emergencia de
nuevos actores y movimientos populares en el escenario social y político latinoamericano con
demandas, espacios y formas de lucha inéditos. Estos “nuevos movimientos sociales” mostraban que la
relación capital - trabajo no era la única fuente de conflictos; que también estos se daban en el barrio,
157
las relaciones de género, el consumo colectivo y la ciudad; también, que se estaban generando otras
formas de organización entre mujeres, jóvenes, ecologistas, defensores de los derechos humanos, etc.
Esta ampliación y pluralidad del campo de las luchas sociales y la presencia de educadores
populares en ellas, evidenció que diferentes actores colectivos como los indígenas, las mujeres, los
jóvenes, los defensores de derechos humanos y los ambientalistas, desde sus luchas y organizaciones,
ponían de manifiesto que no sólo la condición de subordinación económica genera tensiones sociales y
acción colectiva. Al nuevo contexto social y político también correspondieron nuevas miradas e
interpretaciones críticas de la sociedad desde las ciencias sociales. Ya fuera por la influencia de
versiones renovadoras del marxismo o por el aporte de otras perspectivas teóricas críticas, se puso en
evidencia la estrechez de las versiones deterministas e historicistas del marxismo.
Las prácticas educativas populares, además de verse influidas por los nuevos contextos y las nuevas
teorías sociales y políticos, también empiezan a institucionalizarse, a generar redes estables de
comunicación a través de proyectos nacionales e internacionales 13,
de encuentros, seminarios y
publicaciones a nivel continental. A lo largo de los noventa, muchos modestos Centros de Promoción e
Investigación, pasaron a ser influyentes ONGs; por otro lado, algunos destacados exponentes de la
Educación Popular fueron llamados por los nuevos gobiernos de a dirigir programas educativos,
sociales y de desarrollo locales.
No hay libro o artículo escrito en la segunda mitad de la década del noventa en la que no se haga
referencia a la necesidad de colocar la Educación Popular al servicio de los nuevos movimientos
sociales y de la democratización; así por ejemplo, Osorio (1991) plantea que: El proceso de
construcción de sujetos y movimientos sociales para una nueva sociedad es capaz de gestar una forma
13
Un importante papel jugó la propuesta ecuménica CELADEC con sede en Perú (Su revista Cultura Popular que circuló
entre 1981 y 1985) y el Consejo de Educación de Adultos de América Latina CEAAL, con sede en Chile.
158
distinta de hacer educación. Una educación que nace ante la exigencia de sujetos sociales concretos, y
aliada a los intereses inmediatos de la lucha por una vida mejor.
Las renovaciones de fin del siglo XX en la EP no provinieron solamente de los cambios en el
contexto y las nuevas opciones interpretativas, sino también de la reflexión sobre sus propias prácticas.
De una predominancia de experiencias en el campo de la alfabetización y la educación de adultos, en
los
diferentes
países
surgieron
acciones
educativas
con
mujeres,
jóvenes,
indígenas
y
afrodescendientes, en campos como los derechos humanos, en formación ciudadana, en educación
ambiental y otros temas emergentes. Estas nuevas realidades educativas planteaban retos pedagógicos y
reclamaban nuevos referentes para comprenderlos. Algunos educadores acudieron a la renovada obra
de Freire en la que aportaba renovadas ideas sobre la pedagogía de la esperanza, de la autonomía y de
la indignación.
En cuanto a la producción de conocimiento, desde la década del noventa se evidencian dos líneas
de debate: una más referida a la necesidad de transformar la manera de entender la producción de
conocimiento y la critica a los paradigmas clásicos sobre los que se sustentaba la Educación Popular;
por otra parte, el posicionamiento paulatino de la sistematización de experiencia como modalidad
investigativa emblemática de la Educación Popular. En cuanto al cuestionamiento y redefinición de los
paradigmas de la educación popular, preocupación consustancial a la propia “refundamentación” de la
educación popular, la Revista La Piragua se convirtió en el espacio privilegiado de comunicación y
discusión al respecto. Así por ejemplo, en el número 7 (1993), 10 y 11 (1995), se refieren a los cambios
contemporáneos en la producción y circulación de conocimientos en el mundo científico y en el ámbito
social y cultural, así como a la “crisis de paradigmas” y sus implicaciones para la educación popular y
sus prácticas investigativa.
159
Es tal la importancia que durante la década del noventa la Secretaría del CEAAL le da al tema de
producción de conocimientos, que dedica un número entero de La Piragua (No. 9, 1994) para hacer un
balance de la investigación educativa en América Latina y se realiza en 1996 un seminario dedicado a
los Procesos de producción de conocimiento en Educación Popular. En estos documentos, al igual que
en números posteriores de La Piragua (No. 12 – 13, 1996), se visibilizan investigaciones y reflexiones
acerca de la manera como se conoce desde el sentido común y las lógicas culturales populares, el
carácter de los saberes que circulan en las prácticas educativas populares y la creciente utilización de
metodologías y técnicas cualitativas en las investigaciones sobre educación popular.
Aunque la llamada “Sistematización de experiencias” empezó a ser una práctica de producción de
conocimiento sobre las propias prácticas educativas y organizativas populares desde mediados de la
década de los ochenta, va a ser en la siguiente cuando adquiere un verdadero protagonismo, expresado
en la recurrencia de artículos al respecto en la revista La Piragua del CEAAL, cuyos números 16 (1999)
y 23 (2006) están dedicados exclusivamente a dicha modalidad investigativa; el propio Consejo
constituye en 1987 una Red de sistematización, el cual realizó diferentes encuentros y publicaciones a
partir de entonces y contrató a un consultor para hacer un estado de la cuestión (Palma, 1992).
Finalmente, la revista Aportes de Dimensión Educativa, ha editado 3 números monográficos a la
Sistematización de experiencias (No. 32, 1992; No. 4, 1996 y No. 57, 2004) y en 1994 aparece el libro
de Oscar Jara (1994), Sistematizar experiencias, que hace una presentación a profundidad del tema.
Existen diferentes énfasis en torno a la sistematización. Mientras algunos la ven como una estrategia
para ordenar y hacer inteligibles los proyectos educativos y de acción social (Cadena, 1987), otras
(Bernechea, Morgan y González) la asumen como una autoindagación realizada por profesionales
160
prácticos en torno a sus propios saberes, otros insisten en que la sistematización, al igual que la
educación popular tienen en la “concepción metodológica dialéctica” su referente central (Red Alforja);
otros que le dan importancia a las construcciones de sentido desde las tramas conversacionales que
configuran las prácticas educativas populares (Martinic, Torres); finalmente, investigadoras tornan su
atención en la sistematización como experiencia (Cendales, Fonseca Falkembach) .
Sin desconocer que existen diferentes modos de entender y hacer Sistematización de experiencias,
podemos afirmar que esta modalidad investigativa busca dar respuesta a tres necesidades planteadas
desde las prácticas y procesos educativos y organizativos populares con alguna trayectoria: 1) Cómo
recuperar los nuevos saberes generados desde las mismas, de tal manera que, 2) puedan ser
comunicados a otros actores sociales que trabajan temáticas comunes y 3) producir reflexiones que
trasciendan la singularidad de cada experiencia y contribuyan a la construcción teórica.
En la perspectiva, entiendo la sistematización como “una modalidad de conocimiento de carácter
colectivo, sobre prácticas de intervención y acción social que a partir del reconocimiento e
interpretación crítica de los sentidos y lógicas que la constituyen, busca potenciarlas y contribuir a la
conceptualización del campo temático en el que se inscriben” (Torres, 1999: 14). Tal definición,
involucra los siguientes rasgos, a saber:
1. Producción intencionada de conocimientos. La sistematización no se genera espontáneamente
con el solo registro y conversación sobre lo que se hace; supone un reconocimiento y a la vez
una superación de las representaciones y saberes de los actores de las prácticas. Nos exige una
posición consciente sobre desde dónde, para qué y cómo se produce conocimiento social, cuáles
serán sus alcances e incidencia sobre la práctica. Hay que explicitar cómo entendemos la
161
realidad a sistematizar, el carácter del conocimiento que podemos producir sobre ella y la
estrategia metodológica coherente para hacerlo.
2. Producción colectiva de conocimiento. Al igual que la Investigación Participativa, la
Recuperación Histórica y el Diagnóstico Participativo, la sistematización reconoce y va
construyendo como sujetos de conocimiento a los propios actores involucrados en la
experiencia. Sin desconocer el aporte que pueden jugar los especialistas externos, son estos
actores quienes toman las decisiones principales de la investigación: qué, porqué, para qué y
cómo hacerlo.
3. Reconoce la complejidad de las prácticas, objeto de la sistematización. Tales prácticas son
mucho más que la sumatoria de sus objetivos, actividades, actores, roles y procesos
institucionalizados. Es condicionada por los contextos político, social y cultural donde se
formula y ejecuta; involucra y produce diversos actores; despliega acciones (intencionales o
no) y relaciones entre dichos actores; construye un sentido, una institucionalidad, unos
significados y unos rituales propios; a su vez es percibida de modos diferentes por sus actores,
quienes actúan en consecuencia; produce efectos (previstos o no) sobre el contexto en el que
actúa y está sujeta a contingencias.
4. Busca reconstruir la práctica en su densidad. La sistematización en un primer momento busca
producir un relato descriptivo de la experiencia; una reconstrucción de su trayectoria y
complejidad desde las diferentes miradas y saberes de los actores que tengan algo que decir
sobre la práctica. El apoyo en
diversas técnicas busca provocar relatos de los sujetos
involucrados para reconocer sus diversas lecturas e identificar temas significativos que articulan
162
la experiencia. Así, desde fragmentarias, parcializadas, a veces contradictorias miradas, se
construye un relato que describe inicialmente la práctica objeto de la sistematización.
5. Interpretación crítica de la lógica y sentidos que constituyen la experiencia. La sistematización,
además de reconstruir la experiencia aspira a dar cuenta de su lógica particular, de los sentidos
que la constituyen. El equipo asume un rol explícitamente interpretativo al tratar de develar la
"gramática" subyacente que estructura la experiencia; busca identificar sus factores influyentes
o instituyentes, las relaciones estructurales y las claves culturales que le dan unidad o son fuente
de fragmentación. En fin, la sistematización debe producir una lectura que vaya más allá de los
relatos de sus actores y que amplía la mirada sobre su práctica.
6. Busca potenciar la propia práctica de intervención social. Además de los alcances cognitivos
descritos, la sistematización busca mejorar la propia práctica: generar ajustes, desplazamientos
y cambios necesarios para que el programa o proyecto sistematizado gane en eficacia social y
riqueza cultural. Ello no es una consecuencia mecánica ni una decisión final. Debe hacerse
conscientemente a lo largo de la sistematización; por ejemplo, en la medida en que los actores
van ampliando su mirada sobre las dinámicas, relaciones y lecturas de la práctica, van
reorientando sus propias acciones.
7. Aporta a la conceptualización de las prácticas sociales en general. La sistematización busca
comprender los sentidos que conforman prácticas sociales determinadas y desde allí producir
esquemas de interpretación que permitan comprender lo social. Los conocimientos producidos
por la sistematización - en la medida en que son comunicados - amplían el conocimiento que se
posee sobre uno o varios campos de la realidad social; por ejemplo los movimientos sociales,
163
las organizaciones populares o la educación popular. El balance de varias sistematizaciones
sobre un mismo campo temático puede generar reflexiones teóricas de mayor amplitud.
En fin, podemos definir la sistematización como una autorreflexión que hacen los sujetos que
impulsan una experiencia de acción social o educativa, a partir del reconocimiento de los saberes que
ya poseen sobre ella y de un esfuerzo colectivo e intencionado por reconstruirla, de comprender los
contextos, factores, sentidos y elementos que la configuran, con el propósito de fortalecerla y
transformarla. La sistematización al igual que la IAP y la recuperación colectiva de la historia, son
modalidades que a la vez que generan conocimiento y sentidos sobre la vida social, son una
oportunidad para la formación de los educadores populares y promotores sociales; se apropian de un
enfoque, unas estrategias y técnicas, sino que incorporan una actitud investigativa que se expresa en el
conjunto de sus prácticas.
Conclusiones: legados y desafíos metodológicos
Hecho este recorrido sobre los vínculos entre educación popular y producción de conocimiento,
queda confirmada la comunidad de presupuestos políticos y epistemológicos entre la EP y las
modalidades participativas de investigación. También queda demostrado que pese a esta “hermandad”
como prácticas culturales orientadas a la transformación social no siempre garantizó una producción
sistemática y rigurosa de conocimiento por parte de los educadores populares. Por lo menos hasta
finales de la década del ochenta, el papel de la discusión sobre los alcances y límites de la IAP con
respecto a la investigación convencional, no se correspondió con la realización de investigaciones
concretas que permitieran resolver estos interrogantes.
Al comenzar el nuevo siglo, la Educación Popular constituye un acumulado de prácticas y
164
conocimientos de una alta significación para la pedagogía contemporánea. Atraviesa el umbral del
milenio como movimiento educativo y corriente intelectual reconocido a nivel mundial. Sin embargo,
entre sus practicantes ronda la insatisfacción con respecto a los presupuestos epistemológicos desde los
cuales han orientado sus búsquedas. Herederos de la impronta
activista y “antiacadémica”, los
educadores populares nos hemos quedado cortos en la generación de saber metodológico y en la
producción investigativa de calidad.
Es por ello, en los últimos años, se ha sentido más, la necesidad de reconocer los límites de las
maneras de pensar y conocer heredados del proyecto moderno, para acoger, recrear y generar pistas
que permitan seguir vigente como proyecto y práctica liberadora. Esta actualización paradigmática
debe alimentarse de la propia tradición pedagógica crítica, en particular de la vigente obra de Paulo
Freire, así como de los conocimientos generados por las sistematizaciones y el diálogo con otros
actores académicos, políticos y sociales críticos que están en la misma búsqueda y por los saberes
emergentes que se está generando desde los propios movimientos sociales, los cuales han sido muy
creativos en sus formas de acción, organización y pensamiento.
A manera de cierre, como provocación al diálogo con investigadores y educadores que optamos por
la construcción de otros mundos posibles, hago un punteo de los que considero serían los principios y
rasgos compartidos por las diferentes modalidades de producción de conocimiento desde y para la
transformación social. Como todo el artículo, las siguientes ideas se inspiran en la lectura de otros
autores y en mis propias reflexiones:
1. Su posicionamiento crítico frente a las formas predominantes de la investigación institucionalizada
en el mundo académico, al reconocer su eurocentrismo, colonialismo y elitismo, su subordinación a los
165
poderes dominantes y su indiferencia a las exigencias del contexto histórico y su desprecio por otras
formas de saber.
2. Su radical historicidad y sensibilidad al contexto, justificado por la exigencia de partir de las
necesidades y desafíos de las realidades históricas, políticas, sociales y culturales en que se localizan
las prácticas de generación de conocimiento. Este posicionamiento crítico e indignado frente al
presente se convierte en el punto de partida de la investigación comprometida, al igual que
3. Su identificación con opciones y concepciones políticas emancipadoras (“subversivas”,
revolucionarias, rebeldes, libertarias, etc.) y esperanzadoras (inédito viable, utopías, otros mundos
posibles) que apuntan a transformar las realidades de injusticia, opresión y exclusión, a través de
diferentes prácticas culturales, intelectuales, educativas, investigativas, comunicativas y estéticas de
carácter instituyente.
4. Su compromiso y articulación con dinámicas de acción colectiva populares. Casi siempre, la
iniciativa investigativa surge desde el seno de organizaciones populares, movimientos sociales y
organizaciones no gubernamentales de apoyo a estos, o porque los investigadores profesionales se
ponen al servicio de estos procesos e instancias asociativas y de movilización.
4. Su interés por que la gente común y corriente (integrantes y dirigentes de organizaciones y
movimientos populares, educadores, activistas, profesionales prácticos) participen activamente como
sujetos de conocimiento y de pensamiento. Desde estas prácticas investigativas se pretende que quienes
participan en ellas, adquieran y afiancen sus capacidades de pensamiento y conciencia crítica, en la
apropiación de enfoques y estrategias metodológicas y de herramientas investigativas prácticas.
166
5. Valoran los saberes no académicos y promueven la confluencia y diálogo entre diferentes formas de
pensar, conocer, valorar y sentir. La apertura a estas diferentes subjetividades no se asume como
fuentes a ser interpretadas por los especialistas, sino como horizontes interpretativos desde los cuales se
construyen realidades y opciones de futuro (interculturalidad).
6. Frente a la jerarquización y verticalidad de las instituciones y prácticas académicas de investigación,
estas modalidades de investigación alternativa, promueven relaciones horizontales y democráticas
entre las diferentes categorías de sujetos investigadores que se involucran en los procesos de
producción de conocimiento.
7. Promueven la creatividad e imaginación en el uso de teorías, categorías, estrategias, lenguajes,
técnicas dentro de las prácticas investigativas, no por un afán de “innovación” sino en función de
potenciar los sujetos y las subjetividades que hacen posible la construcción de conocimiento y la
transformación de prácticas y realidades sociales. La propuesta de pensamiento epistémico de Hugo
Zemelman
8. Frente al reconocimiento de la indeseabilidad e imposibilidad de la llamada objetividad científica,
por reconocerse la presencia de lo subjetivo en todo proceso de construcción de conocimiento, se opta
por la exigencia de reflexividad sobre cada una de las decisiones y operaciones investigativas, así
como la generación y recreación de criterios que orienten los procesos investigativos.
9. Frente a la rigidez de la investigación convencional, estas modalidades alternativas de investigación
son abiertas y flexibles. Más que una secuencia de pasos, se configuran como son conjuntos de
167
decisiones epistemológicas, pedagógicas y políticas que pueden desarrollarse de manera simultánea.
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172
LAS INTERACCIONES HUMANAS:
Aportes en la Lectura e Intervención de Contexto para el Trabajo Social 14
Por: Claudia González R y José Roberto Calcetero 1516
Resumen.
La presentación se enfoca en la subcategoria de estudio denominada “Contexto de Desarrollo Social
e Interacciones Humanas”. Aborda una reflexión de carácter investigativo en el marco de la
comprensión del contexto social y las interacciones humanas específicamente en los índices de
conocimiento denominados: Género, Participación, Ciudanía, Solidaridad y Cooperación. De cada uno
de ellos se presenta en general un entorno teórico y uno práctico, estableciendo retos para la formación
de dichos ejes temáticos en Trabajo Social.
Palabras Clave.
Contexto de Desarrollo Social. Género, Participación, Ciudanía, Solidaridad y Cooperación. Trabajo
Social.
14
La ponencia se enmarca en el proceso de comunicación de la investigación denominada Análisis de los contextos de
desarrollo social en los ámbitos global y nacional, regional y local del territorio colombiano en el último quinquenio: Una
lectura desde el Trabajo Social. Dicho estudio fue financiado por la Fundación Universitaria Monserrate. Grupo de
Investigación “Proyección Social del Trabajo Social” vinculado al Programa de Trabajo Social, Facultad de Ciencias
Sociales y Económicas. Fundación Universitaria Monserrate. Categoría D Colciencias.
15
Claudia Consuelo González Ramírez. Trabajadora Social, Magister en Administración, Coordinadora Académica
Programa de Trabajo Social Fundación Universitaria Monserrate.
16
José Roberto Calcetero Gutiérrez. Trabajador Social. Especialista en Docencia Universitaria. Máster en Cooperación al
Desarrollo. Docente – Investigador Programa de Trabajo Social Fundación Universitaria Monserrate.
173
1. Las comprensiones del contexto social para Trabajo Social: tendencias actuales.
1.1. Aproximaciones conceptuales
Hablar e interpretar el contexto social, en este caso nos lleva a revisar las fundamentaciones
epistemológicas y teóricas del Trabajo Social, enraizadas en los desarrollos de las Ciencias Sociales, lo
cual exige abordar este objeto de conocimiento de manera inter y transdisiciplinaria, en tanto las
diversas construcciones derivadas de las interacciones intersubjetivas, inciden en las relaciones
sociales, culturales, políticas, científicas, tecnológicas y hasta ambientales.
A la luz de la sociología, (Durkheim, 1895, 1986, 2001), un hecho social se interpreta como una
idea configurada, reconocida y transmitida generacionalmente en un grupo social. Así, el hecho social
es recreado por las personas que lo establecen al punto en el que todos lo comparten y logran conocerlo
insertándose en sus prácticas sin que requiera una previa discusión.
Este primer planteamiento
sociológico cargado de una perspectiva positivista refleja una separación drástica entre “el sujeto que
conoce 17 y el objeto conocido 18”. Esto es, la comprensión de un fenómeno social es posible en tanto
éste se entiende externo al individuo y al grupo social.
Posterior a esta perspectiva epistemológica, aparece un planteamiento que devela las inconsistencias
del positivismo y pone el énfasis en la comprensión y la transformación de las estructuras sociales a
partir de las interacciones, las simbologías y los lenguajes que los sujetos le otorgan a su realidad y con
las cuales la describen; esta perspectiva es conocida como el “giro lingüístico”. Con el giro lingüístico
17
18
En esta primera parte la ciencia social refiere al sujeto que conoce como el investigador de lo social.
En esta concepción de ciencia social dogmática el objeto conocido son las personas y sus experiencias vividas en lo
social, las cuales están ahí para que el investigador de lo social las tome y las conozca dando una categoría de “cosas” a las
múltiples situaciones experimentadas.
174
y con la re-significación de lo social, se abre el panorama a otras posibilidades de conocer y hacer lo
social, así como de aproximar tendencias de lo que implicaría representar y hablar del “contexto
social”; en un espacio contemporáneo la construcción de las múltiples nociones y posiciones sobre
contexto social se sustentan con la consolidación de lógicas epistemológicas, teóricas y conceptuales al
respecto: La fenomenología, la hermenéutica y la teoría crítica.
Esta aproximación, igualmente nos lleva a acercarnos a la noción de complejidad, como marco
epistemológico para comprender el contexto social. La complejidad como paradigma supone constituir
una teoría de lo social, en la medida en que afirma que la sociedad es un hecho socialmente construido
sobre un plexo de normas y valores que se han entretejido en la misma trama de la historia y la cultura,
es decir, a partir de un marco de acciones sociales y de la autoconciencia producto de ellas, (Morín,
1998, 2011) afirma que la complejidad es “efectivamente el tejido de eventos, acciones, interacciones,
retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo fenoménico. Así es que, la
complejidad se presenta con los rasgos perturbadores de la perplejidad, es decir, de lo enredado, lo
inextricable, el desorden, la ambigüedad y la incertidumbre” (Morín E. C., 2001, p. 4).
Ahora bien, si se define un fenómeno social que transversa el contexto social actual, tendríamos que
necesariamente referirnos a la globalización, como un escenario fundamental del proyecto de
modernidad en el que se amplían y articulan las relaciones y las interacciones de lo micro a lo macro.
Abordar el contexto social a la luz del fenómeno de la globalización, desde la perspectiva del Trabajo
Social, implica necesariamente hacer un análisis teniendo en cuenta la categoría de desarrollo social.
Los contextos de desarrollo social, se puede afirmar, están permeados por un conjunto de relaciones
e interacciones que establecen los seres humanos en determinados espacios de construcción social, los
175
cuales, son potencializados por la historia y a efecto de ello se generan representaciones culturales
constituidas por compresiones y cosmovisiones de los seres humanos que permiten establecer una
identidad colectiva; esta identidad es reconocida como el
compartir de una multiplicidad de
significados y de sentidos de vida de un grupo social. 19
Para el Trabajo Social, la consolidación del contexto de desarrollo social es una “construcción
social”: se construye en la cotidianidad de su acción y es con y para los participantes que se establece
la tendencia 20, al respecto se fortalece lo mencionado diciendo que:
“Las teorías que sobre la acción social existen son producto del entorno en el que se
desarrollan; teorías que a su vez influyen también en dicho entorno por cuanto afectan a
lo que la gente dice y hace dentro de la actividad social, lo que a su vez también afecta
las actitudes sociales hacia la gente dentro de esa actividad social, a sus ideas y sus
valores. Para comprender no obstante, lo que es trabajo social tenemos que fijarnos en las
personas que participan en ella, en su organización y en sus propias teorías y sólo
podremos entender estas cosas sí nos damos cuenta de cómo son construidas por la
sociedad que las rodea y de la cual forman parte (Payne, 1995, p. 25).
1.2 El contexto social: tendencias para el Trabajo Social
Las tendencias que aquí presentamos recogen las inferencias e interpretaciones realizadas frente los
19
Este conjunto de concepciones son tomadas por artículos elaborados por el docente universitario chileno, Tomás Ricardo
Austin profesional en sociología y en antropología social con especialización en políticas de desarrollo y planificación
social.
20
Con esto se podría afirmar que el contexto de desarrollo social en el Trabajo Social no emerge netamente de
interpretaciones globales sino a partir de espacios locales – en los que focaliza sus procesos-.
176
fenómenos y epifenómenos que se describen en escritos y que pronuncian diversos sujetos
representativos en Trabajo Social en los ámbitos Local (Fundación Universitaria Monserrate –FUM);
Nacional (Consejo Nacional de Trabajo Social, ley 53 de 1977 y Consejo Nacional para la Educación
en Trabajo Social - CONETS), y Mundial (Federación Internacional de Trabajo Social –FITS).
La presentación de las tendencias en sí mismas no reflejan una jerarquía o magnitud, sino que por el
contrario están interconectadas y a su vez se leen desde las diversas dimensiones del contexto: social,
económica, política, cultural y ambiental, una u otra con mayor fuerza:
•
El Trabajo Social como profesión, comprende el contexto de manera multidimensional (lo social, lo
político, lo económico, lo cultural, lo científico, lo tecnológico y lo ambiental), y en sus diversos
ámbitos (local, regional, nacional, mundial). Ello exige lecturas amplias de las realidades sociales y
estableciendo interrelaciones y articulaciones de acuerdo a la variedad de problemáticas y realidades
que se configuran globalmente; igualmente supone una re-significación de sus objetos de conocimiento
y de intervención. Con esto se asumiría la perspectiva, ya no de un” Trabajo Social localizado” sino de
un “Trabajo Social Ampliado” y de un “Trabajo Social Complejizado”.
•
El Trabajo Social asume los derechos humanos como un enfoque, más aún si se establece igualmente
como enfoque en las políticas sociales del orden distrital y nacional; ello supone la comprensión de los
otros como sujetos de derechos. De otra parte, la intervención del profesional se orienta al desarrollo de
procesos sociales que favorezcan la garantía y el goce de los derechos humanos en las diversas
dimensiones, pasando por la formación ciudadana, la movilización social y la concertación con los
entes garantes de los mismos.
177
•
El tema ambiental se constituye hoy por hoy en una preocupación latente para el Trabajo Social, en
tanto los problemas sociales derivados de éste ponen en cuestionamiento de una parte su correlación
con la situación de conflicto interno y de otra, las prácticas tanto de los seres humanos en su
cotidianidad como de las grandes empresas y de las naciones a nivel global que disminuyen la
posibilidad de vida de los individuos y sus colectivos en el presente, así como en el futuro; esto es, el
tema ambiental asociado a las lógicas del desarrollo en la perspectiva de sustentabilidad.
•
Otro de los grandes fenómenos actuales del que se desprenden infinidad de tipologías y
configuraciones en el referido a la violencia. Violencia en los espacios microsociales y a nivel macro;
violencia en el ámbito familiar, comunitario, y social; violencia de orden económico, ambiental,
cultural y político. El fenómeno como tal se complejiza en la medida en que son mayores las víctimas,
especialmente hombres en edad productiva; son más significativas las secuelas tanto en quienes la
padecen como en sus proximos; impacta especialmente a mujeres, niños, grupos étnicos y población
diversa; genera un sinnúmero de problemáticas sociales que atraviezan territorios y naciones; limitan
de manera exponencial el desarrollo de las capacidades de los sujetos y por ende el ejercicio de su
libertad.
•
A través de los tiempos los modelos de desarrollo y los sistemas económicos imperantes no ha logrado
cumplir con la promesa de una mejor calidad de vida de los seres humanos. Más aún las crisis
económicas de las naciones consideradas pujantes en el desarrollo, que han evidenciado fracasos del
modelo, han igualmente impactado, a efecto de la globalización, en la estabilidad de muchos de
nuestros ciudadanos. Si a ello le agregamos la amplísima brecha que hay entre la población en cuanto a
poder adquisitivo se refiere, estamos hablando de una serie de problemáticas asociadas como la
inequidad social, la distribución inequitativa del ingreso, del trabajo y de la tierra y las limitadas
178
oportunidades de acceso a servicios públicos que tienen porciones de población en Colombia y en el
mundo.
•
La atencón a grupos poblacionales en condiciones de vulnerabilidad, es otro de las tendencias que
configuran la acción profesional del Trabajo Social. De manera especial los niños y niñas y los adultos
mayores, estos últimos con tendencia a incrementar dadas las dinámicas poblacionales y los desarrollos
tecnológicos en cuestines médicas. Esta tendencia ubica la intervención en el planp de la garantía de
derechos y la reivindicación de las sujetos en condiciones de dignidad.
Todos los anteriores fenómenos que marcan la tendencia de los contextos del desarrollo social,
ponen de manifiesto la perspectiva compleja de su lectura y más en la mirada del Trabajo Social, en la
que se reconoce la diversidad de significaciones, comprensiones y expectativas que los sujetos le
otorgan a sus variados contextos. El transito de enfoques tradicionales centrados en las necesidades
hacia enfoques basados en los derechos humanos, ubican la intervención profesional en un escenario
multidimensional. La mirada crítica a los fenómenos sociales, a las formas sociales de atención
(estructuras de servicios y de bienestar), a los modelos de desarrollo hegemónicos, a los procesos e
impactos de globalización y a las contradicciones existentes entre las miradas modernas del desarrollo,
se convierte en sí misma en una apuesta permanente del Trabajo Social para asumir postura y
configurar sus objetos de conocimiento e intervención.
2. Las Interacciones Humanas: Tendencias del Contexto Social.
2.1 Sobre la pertinencia epistemológica.
La posibilidad de un mundo contemporáneo ha de permitir reflexionar no en singular sino en plural
el fenómeno relacional. Las llamadas interacciones humanas circunscriben su sentido en el conjunto
179
epistemológico de lo humano y lo social.
Aspectos de la psicología, la antropología y la misma sociología le aportan elementos a aquellos
investigadores independientemente de su campo disciplinar que busquen comprender las interacciones
humanas; así un eje articulador epistemológicamente visto es el interaccionismo simbólico, la
fenomenología y la hermenéutica.
En el sentido aplicado de la acción social (Habermas, 2002) de las y los Trabajadores Sociales las
construcciones epistemológicas le posibilitan al investigador -a la vez actor- la construcción, el
pensamiento y el re-pensamiento sobre sus objetos de intervención – variados por cierto-.
En palabras puntuales le permite establecer el sentido de lo que conoce, las formas de conocerlo y
de transformarlo a la vez. La actividad investigativa de las y los Trabajadores Sociales
es
transformadora - es cibernética de segundo orden -. Está en el proceso y actúa de manera conjunta con
los otros denominados: individuos, grupos, comunidades, familias y organizaciones.
El dilema profesional está concentrando en la simplificación que en muchos de los casos las y los
profesionales del Trabajo Social hacen al obviar el constructo epistemológico que las Ciencias Sociales
y Humanas le aportan permanentemente; entrando en un sin sentido al configurar su praxis
investigativa por un lado y por el otro afectando su compromiso ético político de transformar realidades
humanas. Lo importante a la hora de ubicarse epistemológicamente tanto en la investigación como en
la actuación es la prevención de caer en la reproducción de modelos de control y no trasformación de la
realidad. En este caso los aportes epistemológicos permitieron organizar el estudio en el siguiente
entendimiento:
180
a. Las personas orientamos nuestros actos en correspondencia a la función y los significados que
tenemos de las cosas.
b. Los significados de las cosas son una construcción social como procesos de interacciones en la
vida cotidiana.
c.
Los significados sobre las cosas y la vida misma se dan a partir de un propio proceso de
interpretación.
2.2 Sobre la pertinencia temática en el contexto social.
Al analizar los Contextos Sociales para el Desarrollo Social se consultan entidades internacionales,
nacionales y locales como PNUD (2005-2010), Planes de Desarrollo Departamentales, Distritales y
Locales en Colombia (2005-2010). Se encuentra que sus denominaciones sobre las interacciones
humanas las rescatan en indicies de conocimiento como: “la igualdad de género”, “la participación, la
ciudadana”, “la solidaridad” y “la cooperación”. La visualización de dichos aspectos a saber se
plantean como “marcos de interacción permanentes en esa configuración y reconfiguración de la
ciudadanía plena en una perspectiva de la igualdad (Contexto, 2011, FUM. P. 2)”.
En el marco de la investigación del Trabajo Social el estudio plantea dos formas de análisis sobre la
información colectada, así se propone un entorno teórico y uno práctico
o Entorno teórico sobre género.
Es importante comprender que el entorno teórico en su mayoría encierra la discusión sobre la
antropología del género como primordial exponente – sin ser el único- a partir de los planteamientos
establecidos entre el feminismo, los feminismos y la igualdad. Incluyendo de paso a la discusión la
concepción sobre mujeres y hombres en el espacio de la diversidad que permite a la vez vivir las
mismas concepciones sobre la ciudadanía plena, es decir ciudadanas y ciudadanos con derechos
181
efectivizados. El género es una categoría multidimensional que permite analizar los procesos subjetivos
y relaciones interpersonales (Casares, 2006)”. (…)Éste además es extremadamente operativo para
comprender otras dinámicas de dominación sobre la base de la raza/etnia o de la clase, aspectos
fundamentales en la investigación social contemporánea (Casares, 2006, Pág.48) (…).
o Entorno práctico sobre género.
Aunque las acciones y los procesos de emancipación han avanzado mundialmente en lo que tiene
que ver con romper las barreras entre hombres y mujeres para lograr la construcción social, cultural y
política – económica sobre la mujer contemporánea, la ciudadana y las masculinidades falta mucho por
caminar. Dicen los informes de los Objetivos de Desarrollo del Milenio “sigue la preocupación por
lograr la igualdad de las mujeres (ODM, 2005-2010)”. En el sentido práctico se puede leer del
contexto de desarrollo social lo siguiente:
•
Las mujeres son motor del desarrollo, no obstante siguen enfrentadas a las contradicciones de
la vida privada como instrumentos de producción de hogares. De paso están sometidas a las
exigencias del sector económico productivo del espacio público.
•
La concepción sobre las mujeres a la vez que se mundializa, la visión sobre la equidad de
género solicita urgentemente lograr esa misma precisión para evitar solamente un desarrollo
occidentalizado, pensando también en las mujeres de las comunidades indígenas,
las
campesinas y las afro colombianas.
•
Es urgente abrir las perspectivas en Trabajo Social (FUM) hacia otras formas de vida e
interacción cotidiana en campos de investigación: “interacciones humanas indígenas
interacciones humanas afro colombianas – interacciones humanas campesinas”.
-
182
•
Se debe deconstruir la concepción del discurso de la acción afirmativa o positiva en el caso de
las mujeres (inclusión de los grupos minoritarios), el cual ve a las mujeres como minorías -pues
es que las mujeres no son minorías-. En el caso colombiano el 51,4% de la población son
mujeres y 48,6% son hombres (DANE, 2005).
•
Por último se debe romper con todas aquellas formas de discriminación, pobreza e inequidad
que siguen poniendo en condición de inferioridad a las mujeres.
o Entorno teórico sobre participación y ciudadanía.
Discurso histórico el de la participación. Sólo que ahora se incluye a la vez como interacción
constante la visión de la ciudadanía en el marco de los derechos individuales y colectivos del ser
humano. Tendencia mundializada y localizada a la vez; es decir en los sectores de decisión global se
habla de su promoción como cultura de desarrollo político de los Estados y en el ámbito local se ve
como práctica cultural e instrumento para efectivizar el bienestar de individuos, familias, grupos,
comunidades y organizaciones sociales.
La participación no sólo establece relaciones del sujeto o la sujeta con el Estado sino con todas sus
instituciones y servicios comunitarios y económicos (SEN, 2004). La misma participación en un
contexto de transformación social y de agencia continua de las personas en sus espacios de vida
cotidiana no se debe “limitar a la institucionalidad que ofrece el Estado y su administración, porque lo
que se requiere es moverse (…) (GONZÁLEZ, 2007, p. 78). Formar seres emancipados de sus
derechos y sus capacidades es uno de los fines de la participación ciudadana en el logro del Desarrollo
Social y Humano.
183
o Entorno práctico de la participación y la ciudadanía.
El deseo de la praxis de la participación junto con la ciudadanía es contradictorio. Pues por un lado
en una cultura de represiones políticas la gente puede mantener el deseo de libertad y por el otro a la
vez se ha de manifestar ese miedo colectivo por opinar, decir, decidir, denunciar…Por ello a fin de
lograr esa vivencia plena de la ciudadanía en la que se exige y se efectiviza el derecho en medio de la
tención se instauran algunos retos de carácter práctico para lograrlo.
•
Es necesario introducir en la participación la visión de la diversidad cultural e intercultural a fin
de que en el deseo de ciudadanía y libertad unos no atropellen a los otros.
•
Es urgente potenciar la visión de unidad nacional (comunión comunitaria) haciendo frente
constante al individualismo crónico de la modernidad (individualismo egocéntrico y egoísta).
Cobra cada vez más fuerza la visión de los sujetos y las colectividades que respetan de paso las
singularidades pero que son capaces de actuar en sinergia frente al cambio social.
•
Se debe emancipar a la ciudadanía frente al miedo. Es decir necesitamos una Colombia con
menos miedo - más narrativa privada y pública.
•
Se hace urgente la transformación de los estados represivos y las formas de represión de
aquellos que dicen no ser represivos pero que en su praxis estatal limitan y coaccionan las
libertades humanas (Sen, 2004).
•
La construcción de ciudadanías plenas (en y con derechos) parte de hacer una ruptura con las
radicalizaciones ideológicas y los Estados radicales.
o Entorno teórico sobre solidaridad y cooperación.
Solidaridad y Cooperación en interacción continúa como valor y conducta complementan lo que hoy
día los ODM (2000- 2015) plantean en materia de medios para establecer la llamada Alianza Mundial
184
para el Desarrollo“(…) El desarrollo humano está asociado con la idea de que mujeres y hombres
reconozcamos que se vive con otros. Formando de esta manera una comunidad y una sociedad; por tal
motivo se debe pensar y actuar de una manera colectiva, no cayendo en el egoísmo propio de la
individualidad y reconociendo que al asociarnos se pueden obtener beneficios tanto individuales como
grupales. (Contexto, 2011).
El estudio expresa eminentemente resultado en torno al índice de conocimiento en lo que tiene que
ver en la cooperación al desarrollo…”Así la cooperación internacional en contextos universitarios, ha
de comprenderse como una estrategia que contribuye a que la misma concepción “universal” de las
universidades permanezca en el tiempo. Lo anterior a partir de flujos de conocimiento, redes de
científicas y sus intercambios de conocimiento; bien en el campo de las ciencias exactas, sociales,
jurídicas o económicas. (CONTEXTO, 2011)”.
o Entorno teórico sobre solidaridad y cooperación.
El entorno práctico de la solidaridad y la cooperación en el espacio universitario se expresa en la
medida en que los Estados nación de los países en desarrollo, en proceso de desarrollo y los emergentes
al desarrollo establecen políticas, planes y programas rectores en el marco de la ayuda para que quienes
no han podido acceder al conocimiento científico, tecnológico e intercultural accedan de la mejor
manera y mitigando los niveles de sufrimiento por ausencia de satisfactores para lograrlo. Una forma
de cooperar solidariamente para el desarrollo en el espacio universitario mundial se sintetiza en las
siguientes acciones.
185
•
El Intercambio de estudiantes de países empobrecidos en universidades fuera de su contexto
local previniendo alternamente la fuga de cerebros o materia gris, es asegurar el retorno para la
transferencia de saberes en los espacios locales. (Contexto, 2011)
•
La promoción de la movilidad internacional y nacional docente superando las barreras
económicas que ponen los fondos de desarrollo económico de los países y sus universidades.
•
La ampliación de “becas” en universidades privadas y universidades públicas superando la
visión de mercado, que en el caso de las universidades de los llamados países del sur prima
sobre la necesidad y el bienestar de los aspirantes y educandos.
Los procesos de solidaridad y cooperación son como expresaría Max Neff (2000), en los procesos
de paz de los Estados nación en conflicto o guerra. Se dan en la medida en que haya voluntades para
que se den.
3. Aportes a la Formación en Trabajo Social: Entorno Teórico y Práctico.
Sí bien es cierto las unidades académicas de Trabajo Social en Colombia vienen ampliando sus
intencionalidades en investigar para la transformación, constantemente los problemas sociales se hacen
polivalentes cada día. Esto exige encontrar otras o nuevas maneras de hacer epistemológica y
metodológicamente la investigación aplicada para la profesión. Ello plantea una responsabilidad a los
docentes e investigadores relacionada con hacer investigación de mano como se hace docencia y
proyección social, pues solamente en la llamada intervención no está el cambio, y no exclusivamente
en la investigación está el conocimiento; por tanto son un complexo y complemento a la vez. De paso
el objeto de conocimiento y de actuación profesional o acción social de las trabajadoras y trabajadores
sociales es en tanto haya un compromiso en la docencia, la proyección social, la investigación así
como las relaciones con el entorno frente a estos puntos que se plantean:
186
•
La visualización de los procesos de formación socio política y cultural no exclusivamente
desde problemáticas locales sino internacionales y mundiales también.
•
El género como la búsqueda de la igualdad, la inclusión de los excluidos y la construcción de
relaciones solidarias (prioridad políticas institucionales universitarias.)
•
El reconocimiento y efectivización de la “ciudadanía plena – participación”. Potenciando un
saber acerca las actuales tendencias de la ciudadanía de derechos que potencian y trabajan por
su participación así como efectivización.
En síntesis y metafóricamente es cultivar como el campesino lo hace, hasta recolectar las cosechas.
En este caso llamadas “cambios de pensamiento, giros de leguaje y transformación en las relaciones”
(Contexto, 2011).
Bibliografía
Durkheim, E. (1895, 1986, 2001). Las Reglas del Método Sociológico. . México D.F: Fondo de Cultura
Económica de México.
Morín, E. C. (2001). Educar en la era planetaria. Valladolid, España : Universidad de Valladolid.
Morín, E. (1998, 2011). Introducción al Pensamiento Complejo. Barcelona, España: Gedisa.
Payne. (1995). Teorías Contemporáneas del Trabajo Social. España.: Ediciones Paidós Ibérica.
187
LA CONSTRUCCIÓN DEL SUJETO
EN EL ESTADO SOCIAL DE DERECHO
Por: Doctor Darío Garzón Garzón
Un saludo a las directivas de la Fundación Universitaria Monserrate, por la invitación realizada al
Ministerio de Justicia y del Derecho, con el fin de intervenir en este Seminario internacional de
Trabajo Social, con el tema de La Construcción del Sujeto en el Estado Social de Derecho.
Cuando la Constitución de 1991 declara que Colombia es un Estado Social, además de democrático
y de derecho, coloca en el centro y eje del Estado al hombre, como ser digno, libre y que es intrínseco e
innatural de derechos humanos. Es decir se declara un Estado Antropocéntrico y esa declaración,
además se refleja en la gran cantidad de derechos que a renglón seguido reconoce en su favor,
discriminados en los derechos fundamentales, derechos sociales, económicos y culturales y en los
derechos colectivos y ambientales, y en este sentido es mucho lo que va de la Constitución de 1886 a la
Constitución de 1991, pero no es solamente en este campo en donde se nota un amplio progreso, entre
lo que va de la Constitución de finales del Siglo 19 a la Constitución de finales del siglo 20, sino en un
aspecto, quizá el más trascendente, consistente en saber cómo hacerlos efectivos, porque el
Constituyente de 1886 se limitó a realizar una serie de declaraciones, bastante escasa por cierto, pero a
la hora de darle instrumentos al individuo para hacerlos efectivos, ninguna normatividad consagró al
respecto.
188
Situación diferente respecto del Constituyente de 1991 se puede predicar, quien además de
establecer un capítulo destinado a los mecanismos de protección, el Capítulo 4 del Título 2, en donde
expresamente se regulan las acciones de tutela, de cumplimiento, populares, de grupo, de repetición, en
otros apartes de la carta se consagra el Habeas Corpus, al igual que el Habeas Data, y la acción de
protección contrala violencia intrafamiliar, desarrollada por la ley 7257 de 2008. Adicionalmente es
necesario agregar que gracias a la labor de la Corte Constitucional, órgano de cierre en las
interpretación de del derechos fundamentales, inicialmente se creó jurisprudencialmente y hoy ya tiene
reconocimiento legal, la figura del bloque de constitucionalidad, a partir del artículo 93 de la C,P.,
figura cual tiene como finalidad establecer que la Constitución no se reduce solamente al texto escrito
que conocemos y que para nuestro caso consta de 380 artículos permanentes y 63 artículos transitorios,
sino que en ella quedan incluidos todos los tratados y convenios internacionales ratificados por el
Congreso que reconozcan derechos humanos y que prohíben su limitación en los estados de excepción;
es así como aplicando esta técnico de interpretación podemos decir que las víctimas tienen derecho a la
verdad, la justicia y la reparación, que los pueblos indígenas tienen derecho a que determinados
proyectos, les sean consultados previamente, que los seres humanos tengamos derecho al agua, y que
las mujeres tengan derecho a no ser confrontadas con sus agresores, en el tema de violencia
intrafamiliar. En este sentido puede uno concluir, con relativa facilidad, el esfuerzo intelectual del
Constituyente de 1991 hizo, no solo para colocar en el centro al ser humano, revestirlo de derechos,
sino igual, y principalmente darle instrumentos en procura de hacer efectivos los derechos que le
reconocía.
Ahora bien esos derechos diseminados en tres grupos y que tradicionalmente se han clasificado en
derechos de primera generación, para identificar a los políticos, de segunda generación, para referirlos
a los derechos económicos, sociales y culturales, y los de tercera generación que se refieren a los
189
derechos colectivos y de ambiente, han sufrido un reacondicionamiento, a raíz de la Conferencia
Mundial de Derechos Humanos realizada en la ciudad de Viena en el año de 1993, en donde se declaro
que todos los derechos humanos
tenían como característica ser indivisibles, interconexos y
interdependientes, y en ese sentido la comunidad internacional se ha comprometido a no desmembrar la
universalidad de esos derechos. Esa declaración tiene su razón de ser en el hecho de que le sirve al ser
humano que en su favor se reconozca el derecho a la vida como inviolable, sino se le reconocen los
derechos económicos que prevengan la muerte por hambre, o si no se reconoce la atención de la salud,
o que se saca con prohibir que ninguna persona puede dormir debajo de los puentes, si por otro lado no
se reconoce y se hace efectivo el derecho a la vivienda digna.
No obstante lo anterior se puede decir que esos derechos económicos, sociales y culturales
posibilitan un nivel de vida adecuado para las personas y cubren las siguientes áreas: La igualdad entre
hombres y mujeres, la accesibilidad y las condiciones de empleo, la seguridad social, la prioridad a la
familia y a la protección especial a los niños, el disfrute de la cultura, la alimentación, la vivienda, la
educación, la salud física y mental y el medio ambiente sano.
Es en estas áreas donde la sociedad colombiana presenta fenómenos y conductas que hacen
problemática la democratización, y es en ellas mismas donde se debe dar paso de un ciudadano
empobrecido, limitado por las miserias en su vida privada, en luchar por la satisfacción de sus
necesidades elementales hasta el punto de no poder disfrutar de la vida pública, a un ciudadano
moderno, informado, participante, que manifiesta una actitud cívica, dispuesto a asumir restricciones
voluntarias de su propia autonomía para que se establezca, con el arbitraje del Estado, un equilibrio
entre las demandas personales o de grupo en conflicto con los intereses comunes. Y cuando lleguemos
190
a este estado podamos decir que estamos en Estado Social garante de la plena pertenencia para todos de
la comunidad de derechos.
De todas maneras es necesario precisar que el Estado es el principal garante de los derechos sociales
sin que esto signifique que deba proporcionar directamente todos los medios para la satisfacción de los
mismos. El Estado debe proporcionar un mínimo de bienes y servicios, atendiendo con prioridad a las
personas más débiles, es decir, aquellas personas que no pueden obtener un acceso a través de sus
propios medios. Pero eso no significa que el Estado se conciba como un ente paternalista, como un ente
que otorga derechos, sino que debe ser percibido como un ente que articula los instrumentos para
garantizar los logros democráticos de una sociedad activa, y por lo mismo es el Estado quien queda
responsable de impulsar las reformas jurídicas, con el fin de construir la red institucional, la
infraestructura y asignar los recursos adecuados y necesarios para la realización de esos derechos.
No obstante hoy la calidad es de indivisibilidad, interconexión e interdependencia, la Constitución
de 1991 dejó abierta la interpretación de que al contrario de lo que sucede con los derechos civiles y
políticos, los derechos económicos, sociales y culturales, serían de aplicación progresiva y no
inmediata, lo que significa que éstos requieren más bien de formulación y gestión de políticas públicas,
es decir de intervención positiva del Estado. Ahora bien, esta circunstancia trae, como consecuencia, la
pregunta de si la exigibilidad de estos derechos se puede reclamar ante los Tribunales. Al respecto se
puede decir lo siguiente: hasta el 2008 no existía un mecanismo de exigibilidad. Sin embargo el 10 de
diciembre de ese año se adoptó por parte de la Asamblea General de la ONU un protocolo facultativo al
Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, en donde se establece que hoy las
personas podrán presentar denuncias individuales o colectivas ante la comunidad internacional cuando
sus derechos a salir de la miseria sean violados.
191
Los Derechos Económicos, Sociales y Culturales, como derechos humanos fundamentales que son,
universales, lo que quiere decir que todos los ciudadanos, independientemente de condición de raza,
origen nacional o social, edad, sexo, religión, cultura o ideas tienen igualdad jurídica para reclamar las
prestaciones que se derivan de su titularidad. El desarrollo social y humano demanda cada vez mayor
cobertura y fuerza efectiva de los derechos y constituye unas condiciones para su aplicación que exigen
una permanente interacción entre el Estado, las instituciones y los movimientos sociales.
La lucha contra la exclusión es una lucha por la universalización de los derechos sociales.
Muchas veces, la distancia entre el reconocimiento formal y la aplicación efectiva de los derechos
económicos es de grandes proporciones y la universalidad se hace muy precaria en la medida en que no
hay igualdad de trato para todos los sectores de la población. El reconocimiento y puesta en práctica de
los derechos económicos en una sociedad determinada depende directamente de sus concepciones
sobre el desarrollo y de cómo se desenvuelven estos dentro de los procesos económicos.
No obstante la judicialidad de los derechos económicos, es decir, su solicitud ante los estrados
judiciales, presenta argumentos en contra, como aquel que los derechos sociales son muy
indeterminados y otro de más peso, consistente en que no todas las formas de atención serían
universalizables. Esta última objeción se resuelve diciendo que no hay relación directa entre
justiciabilidad y garantía de universalización. Quizá una de las oposiciones mas fuertes es la de
expresar que las estructuras judiciales no están preparadas para recibir el litigio en materia de derechos
sociales, entre otras razones porque no siempre hay un ganador y un perdedor, además se podría
presentar el problema de la discriminación positiva o de acciones afirmativas. No obstante esa situación
no sería desarticulada si se tiene en cuenta que el artículo 13 inc 2 de nuestra Constitución, establece
192
que "El estado promoverá las condiciones para que la igualdad sea real y efectiva y adoptará medidas a
favor de los grupos discriminados o marginados".
Una solución a la efectivización de los derechos sociales sería la de reconocer que un importante
sector de la población está excluida de los beneficios que tienen los demás ciudadanos, y entonces la
inclusión de los más débiles y vulnerables, para que como ciudadanos plenos, pudiesen ejercer sus
libertades con autonomía y dignidad, y en esa forma permitir la intervención inmediata del poder
judicial, a fin de que ajusten sus decisiones en materia de gastos y focalizando dicho gasto a un
conjunto de derechos sociales fundamentales mínimos que no son otra cosa que necesidades
fundamentales, tales como educación, salud, saneamiento básico, agua potable, vivienda y vestido.
Bajo este norte camina, desde el comienzo, la Corte Constitucional, quien por ejemplo en la sentencia
T595 de 2002, con ponencia del Magistrado Manuel José Cepeda expone: "Así pues, el hecho de que se
requiera tiempo para diseñar y planificar, así como la necesidad de apropiar y destinar recursos para
adecuar las necesidades existentes, evidencia que se trata de una prestación de carácter programático,
cuyo pleno e integral cumplimiento, no puede ser exigido en forma instantánea. Es preciso que
gradualmente se vayan implementando las diversas políticas que aseguren a los discapacitados su
inclusión a la sociedad.
A medida que pasan los años, si las autoridades encargadas no han tomado medidas efectivas que
aseguren avances en la realización de las prestaciones protegida por los derechos constitucionales,
gradualmente van incurriendo en un incumplimiento cuya gravedad aumenta con el paso del tiempo. El
que una prestación amparada por un derecho sea de carácter programático no quiere decir que no sea
exigible o que eternamente pueda incumplirse...
193
Así entendida la progresividad adquiere su pleno carácter constitucional. Tomar los derechos en
serio exige también tomar la progresividad en serio. Como lo han precisado los organismos
internacionales competentes. En primer lugar, la progresividad se predica del goce efectivo del
derecho, por lo tanto, no justifica excluir grupos de la sociedad de la titularidad del mismo,.." Un
estado Social de Derecho en una sociedad moderna debe garantizar la acción integral en respuesta a las
demandas sociales, avanzando en diversos escenarios que hagan posible, en medio de la mayor
oncertación, definir el alcance y los contenidos de los derechos sociales funda mentales. Gracias.
194
TECNOLOGÍA Y CONSTRUCCIÓN DE SUJETO
Por: Carlos Alberto Merchán Basabe 21
RESUMEN
En éste artículo presento una definición de tecnología como proceso cognitivo con repercusiones
sociales; desde ésta definición, señalo el modo en que la tecnología aporta a la construcción de sujeto a
través de dos perspectivas: por un lado, la perspectiva de la creación tecnológica referida a
sus acciones: problematización, conceptualización, diseño, planeación y fabricación; y por el
otro, la perspectiva del uso de la tecnología, referida al modo en que el sujeto se construye a
través del uso de los productos de la tecnología: artefactos, procesos, sistemas y servicios.
PALABRAS CLAVES.
Sujeto. Construcción de sujeto. Sujeto y tecnología. Tecnología. Acciones tecnológicas.
Productos de la Tecnología.
21
Director del grupo de investigación EPISTEME. Grupo de investigación en cognición y aprendizaje, de la Universidad
Pedagógica Nacional (UPN); Profesor de planta vinculado al Departamento de Tecnología de la UPN. Licenciado en
Docencia del Diseño de la UPN; Especialista en Pedagogía para el desarrollo del aprendizaje autónomo de la UNAD y
candidato a Magíster en Tecnologías de la información aplicadas a la educación de la UPN. Diplomado en alumno, diseño y
docencia de cursos virtuales de la Universidad Autónoma de Bucaramanga, UNAB.
195
INTRODUCCIÓN.
Se ha supuesto erróneamente que la tecnología son los artefactos que usamos a diario (una cuchara,
un computador, un celular, una lanza, un automóvil, etc.); que son los atributos de dichos artefactos
(carro de última tecnología, nave espacial de alta tecnología, silla con tecnología de punta, etc.). Se ha
supuesto también que la tecnología en sí, son las máquinas, máquinas por demás que han desplazado al
ser humano y pretenden eliminarlo (al estilo del libro de Issac Asimov “Yo, robot”, “La segunda
fundación” “robots e imperio” o las películas de “Terminator” o la “Red”), máquinas que nos han
dejado sin empleo y que dada su vasta generación de desechos, algún día eliminará el medio ambiente,
acabará con la humanidad (como en la película “Wall-e).
Estas consideraciones sobre la tecnología corresponden a dos enfoques complementarios: el
enfoque instrumental que supone que la tecnología son los artificios creados por el hombre con el fin
de contrarrestar sus desventajas naturales y de ese modo, aliviar o reducir los esfuerzos de las tareas
diarias que la naturaleza misma le impone y por tanto, liberarlo de ellas; en ese sentido, la tecnología
no sólo es necesaria sino que es indispensable y ha de promoverse, de lo contrario la humanidad será
esclava de sus propias limitaciones. El segundo enfoque es de carácter humanista que supone la
tecnología una desgracia en sí misma, creación que ha esclavizado a su creador, lo ha sometido y
pronto lo acabará. La tecnología por tanto debe ser limitada en sus libertades, debe ser restringida,
desestimada y sólo podrá crearse aquella que es esencialmente necesaria para la supervivencia humana.
En ambos enfoques, la tecnología es percibida como producto, desconociendo que es en esencia un
proceso humano de carácter cognitivo cuyos productos materiales transforman la realidad humana, las
organizaciones socioculturales y no sólo la naturaleza. De tal modo que la tecnología no son los
196
artefactos, ni sus atributos formales o funcionales. También se desconoce en estos enfoques, los aportes
que la tecnología tiene en la construcción del sujeto (social e individualmente) tanto por las
posibilidades de desarrollo humano y social que confiere la tecnología, de libertad humana y que por
tanto, no es sustancialmente mala, malo resulta el uso de la tecnología o en muchos casos las pocas
limitantes (políticas, culturales y económicas) que se le impone a sus creaciones.
Por tal razón, en éste artículo presento una definición de tecnología como proceso cognitivo con
repercusiones sociales; desde ésta definición, señalo el modo en que la tecnología aporta a la
construcción de sujeto a través de dos perspectivas: por un lado, la perspectiva de la creación
tecnológica referida a sus acciones: problematización, conceptualización, diseño, planeación
y fabricación; y por el otro, la perspectiva del uso de la tecnología, referida al modo en que el
sujeto se construye a través del uso de los productos de la tecnología: artefactos, procesos,
sistemas y servicios.
De la tecnología
Sostendré en este artículo que la tecnología es, “logo estructurado, flexible y procesual que a través
de la problematización, el diseño, planeación y la elaboración de sistemas (fácticos o lógicos)
materializa la actividad cognitiva de la persona en procura de establecer soluciones (artefactos
procesos, sistemas y servicios) que mejoren la calidad de vida, solucionen problemas, resuelven
necesidades o satisfacen deseos, transformando las lógicas de organización humana y el entorno
natural.” (Merchán, 2010).
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Es logo porque la tecnología es, ante todo, conocimiento, una estructura cognoscitiva impersonal
subyacente a su creación; conocimiento dispuesto perenne y posible de adquirirse a través del análisis
de sus estados tangibles: los artefactos, los procesos, los sistemas y los servicios. En este sentido la
tecnología nos brinda el poder para la innovación, la invención y la emancipación de las condiciones
naturales a través del saber dispuesto y el estado de provocación perenne que conlleva. La tecnología es
un conocimiento estructurado porque responde a intensiones fundadas (los problemas, las necesidades
y los deseos) sobre la base de cuestiones histórica y culturalmente identificadas, producto de las
relaciones de los seres vivos con su entorno, de los seres vivos con otros seres vivos y del ambiente con
las creaciones artificiales; cuestiones que son susceptibles de ser problematizadas y organizadas en un
conjunto de conocimientos materializables.
La tecnología como logo estructurado es flexible, porque los presupuestos e intenciones sobre los
que se fundan, así como sus actividades y creaciones, y el conocimiento que de ellas se derivan, son
transitorias, modificables, constantemente reestructurados en aras de obtener mejores respuestas a las
dadas, esto se debe a los cambios en el tiempo que sufren las sociedades, las condiciones culturales y
ambientales donde dichas respuestas dejan de ser válidas. Y es procesual porque es producto de un
proceso de evolución creativa histórico-sociocultural que enlaza hallazgos entre los pueblos e
individuos, entre sus soluciones y conocimientos; proceso que permite insertar en los diferentes
tiempos de la humanidad invenciones e/o innovaciones, siempre como representaciones del
conocimiento humano.
En este sentido, la tecnología no es el producto, ni el desarrollo del producto (innovación), ni mucho
menos la organización social dada alrededor del producto, ellos sólo son materialización,
representaciones estético-formales (lógicas o tangibles) del quehacer tecnológico, del pensamiento
inmerso y subyacente a su definición (Pérez, 1989; Merchán, 2007) y que es resultado de ese trajinar
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histórico-cultural. En suma la tecnología es un proceso cognitivo con repercusiones sociales. Por tanto,
la creación tecnológica ve la estructura cognoscitiva impersonal, sociocultural e histórica, siempre
dispuesta y subyacente al instrumento concreto, funcional, inteligible y percibible; la tecnología es la
esencia del ser, es conocimiento. Cuestiones que deja claro que la tecnología es actividad cognitiva,
conocimiento social que se ha materializado.
Martín Heidegger (1997) en esta vía, propone que la tecnología es esencia, esencia oculta en la
creación (las creaciones tecnológicas) y la técnica de su uso; por tanto, usar, acumular, explotar,
adoptar, adaptar, administrar y generar son formas en que la tecnología se puede des-ocultar, develar,
descubrir. Ello entraña una forma de construir sujeto, de alcanzar el desarrollo humano en las
dimensiones cognitivas y pragmáticas, en tanto la tecnología posee una Gesttel que pone, provoca y
dis-pone un género de verdad que exige a la naturaleza, el sujeto y la sociedad, la liberación de sus
energías para fines humanos, de servicio y desarrollo (cuando tales energías puedan ser explotadas y
almacenadas por el hombre).
La tecnología pone (bestand), dice Heidegger (1997), de manera constante los objetos con el único
fin de ser usados por el hombre, como tal, adquieren valor sólo cuando son usados y en el modo en que
se les use; por tanto, la tecnología nunca da origen a cosas en sentido genuino, como lo hace la técnica,
por el contrario, sólo pone a disposición del ser humano, constantes de uso, objetos de función perenne.
Por ejemplo: el pocillo es una jarra, que a su vez representa una olla, que a su vez representa cualquier
otro contenedor, que a su vez representa todos los contenedores habidos y por haber: su función es la
misma, sólo su configuración estético formal y simbólica cambia, se actualiza (Sánchez, 2002). No
obstante, la representación estético formal es producto de una provocación que desafía y libera la
energía del pensamiento y el pragmatismo propios de la naturaleza humana: todos los contenedores en
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últimas, representan, imitan, la forma en que las manos contienen el agua, la boca el líquido y el
estómago el alimento. Así, la tecnología provoca en tanto invita a reflexionar la acción humana,
comprenderla y repensar dicha acción natural hasta convertirla en una representación artificial de dicha
acción (Büch, 1996); a esta reflexión, la llamaremos reflexión inicial o invención.
Esta creación, invención o representación artificial reflexionada de la acción natural, se convierte en
sí misma en provocación renovada en cuanto al usarla, manipularla, nos hostiga a estudiarla, renovarla,
reinventarla, innovarla (reflexión secundaria). De ambos procesos, el de reflexión inicial y reflexión
secundaria, deriva un producto tecnológico pocas veces contemplado: el conocimiento tecnológico,
conocimiento que hace posible la invención, la innovación y que favorece y potencia la construcción
del sujeto, el desarrollo humano.
La tecnología entendida así, se refiere al proceso cognitivo mediante el cual convertimos la acción
natural-biológica en una representación artificial, en un artificio. No obstante es de anotar que este
proceso cognitivo se materializa no sólo en artefactos, sino también en procesos, sistemas, servicios y
nuevo conocimiento tecnológico. Son estos los productos de la tecnología. Productos que transforman
la realidad social en que se inserta; transformar a los sujetos y sociedades que los generan, usan,
adoptan, adaptan, administran. Productos tecnológicos que por tanto, construyen sujeto en diversas sus
dimensiones.
Con lo anterior quiero señalar que la relación “construcción de sujeto y tecnología” puede
explorarse desde dos perspectivas, la primera está enmarcada en el concepto de tecnología como
actividad cognitiva; con ella, debemos explorar la manera en que las acciones tecnológicas conllevan y
permiten evidenciar la construcción de sujeto. La segunda hace referencia a la construcción de sujeto
200
que confiere el uso de los productos tecnológicos ya mencionados. En el siguiente apartado exploró la
primera de estas perspectivas y más delante la segunda.
Actividades tecnológicas y construcción de sujeto
Son actividades tecnológicas la problematización, el diseño, la planeación, la fabricación y la
conceptualización. Actividad ésta última que es transversal a las otras cuatro como lo podemos ver en
el esquema 1.
Esquema 1. Acciones tecnológicas. El esquema presenta las acciones que realiza todo tecnólogo al crear un producto tecnológico. Ella inicia con la fase
de problematización, que lleva a una conceptualización del problema hasta que se comprendan todas sus variables, normas, condiciones y meta;
finalizada la conceptualización de la problematización se inician las acciones de diseño, que deben conceptualizarse a fondo para obtener un diseño
exitoso. Con el diseño se procede a planear, lo cual exige una nueva conceptualización, para determinar los insumos, procesos, técnicas, herramientas y
materiales más apropiados y necesarios para fabricar el diseño. La fabricación culmina el proceso tecnológico dando como resultados una materialización
y un conocimiento tecnológico, renovado.
La problematización es la actividad cognitiva mediante la cual la persona comprende, identifica,
caracteriza y define las variables, normas, condiciones, criterios, inicio y meta de una situación
problema con el fin de formularlo en forma concisa y precisa para, posteriormente, concebir y proponer
alternativas de solución o resolución. Durante esta la persona debe disponer su estructura de
conocimiento para reconocer las condiciones humanas, sociales, históricas, culturales y económicas
que afectan dicha situación problema, debe ser capaz de emplear el saber cultural para tal fin. Debe
saber cómo se identifica un problema y cómo se formula. Por tal razón, esta fase favorece la dimensión
deontológica y cognitiva del sujeto. Esta acción exige el trabajo en equipo en más de las ocasiones, con
201
lo que se favorecen la dimensión comunicativa y la social del sujeto.
Por ejemplo, se propone a los integrantes de una comunidad que identifiquen la situación más
problemática del barrio y que sea susceptible de resolverse mediante el uso de la tecnología o la
creación tecnológica. Puede ser aquella referida con el medio ambiente, la circulación de las personas,
la distribución de alimentos, la obtención de alimentos, la deposición de desechos contaminantes, etc.
entre otros, estas situaciones demandarán una comprensión por parte del sujeto de su realidad
circundante, de un dialogo entre pares y demás miembros de la comunidad para identificar, delimitar y
caracterizar el problema. Identificada la situación, por ejemplo, las inundaciones del barrio en
temporadas de lluvia, y la meta, reducir o evitar dichas inundaciones, pasamos a la conceptualización
del problema.
La conceptualización es la actividad cognitiva mediante la cual la persona adquiere conocimiento en
relación con cada aspecto de la problematización o demás acciones tecnológicas, durante ésta acción se
desarrolla la dimensión cognitiva del sujeto. La conceptualización exige del sujeto la búsqueda,
selección, evaluación, organización, sistematización, síntesis y producción de información y
conocimiento. Permite delimitar a fondo el problema detectado y encontrar pistas acerca de cómo
resolver el problema. Con la conceptualización se comprenden las normas, condiciones, saberes
necesarios y asociados a la posible solución, se determinan por tanto, estrategias de solución. Siguiendo
con el ejemplo, la meta es reducir o evitar dichas inundaciones del barrio en temporadas de lluvia. Ello
nos lleva a conceptualizar qué es reducir y qué evitar, qué son y cuándo suceden las temporadas de
lluvia, cómo prevenirlas o reducirlas, cuáles son los impactos que genera no reducir o evitar dicha
temporada. Qué es la lluvia, incluso. Con ello podemos determinar las normas del problema y las
condiciones, por ejemplo, que cuando llueva torrencialmente, el agua no se empoce y circule
202
adecuadamente por las alcantarillas y la red de aguas lluvia. Que en caso de empozarse que no inunde
las casas de las personas evitando con ello desplazamientos y problemas sociales más graves…. ¿qué
podemos diseñar cómo solución?
La participación de varias personas en torno a ésta fase de conceptualización invita al sujeto a
dialogar sobre sus saberes y experiencias a conocer otras formas de actuar y otras experiencias. Éste
valioso intercambio genera en el sujeto empatía, solidaridad y una condición humana distinta. Un
sujeto social fraterno. Con ello se desarrollan las dimensiones deontológica, social y comunicativa.
El diseño es un proceso cognitivo mediante el cual la persona idea, concibe y plasma la solución a
un problema, necesidad o deseo. Esta fase hace que el sujeto formalice el conocimiento en códigos,
lenguajes y formas de comunicación (oral escritos, gráficos, audiovisuales) estrategias y métodos de
diseño así como desarrollo del pensamiento divergente. Obliga al Sujeto a pensar en forma creativa es
decir, a descubrir nuevas relaciones donde no son evidentes, ver el mundo de un modo distinto a como
el resto del mundo lo ve, a identificar problemas, necesidades y aspiraciones con el fin de proyectar
soluciones novedosas a respuestas existentes. Las posibilidades de ideación y diseño para la generación
de soluciones conllevan a una revisión de la naturaleza de la tecnología es decir, a revisar los conceptos
propios de la tecnología en cuestión, de sus relaciones con la ciencia y oras formas de conocimiento, al
estudio de la evolución de la tecnología y sus transformaciones prácticas y formales y estructurales.
Conlleva a una comprensión de los procesos sociales y los contextos que lo definen.
Para el ejemplo que seguimos, el sujeto debe comprender las dimensiones del problema, las
inundaciones en temporada de lluvias puede derivar en varias soluciones: la realización de un dique,
como en el antiguo Egipto, la fabricación de una represa, el desarrollo de canales subterráneos, elevar
203
el nivel de las casas, generar trampas de agua para evitar que ingresen a las casas, etc. estas ideas
implican conceptualizar las formas de fabricación, los procesos y herramientas necesarios y que se
exigen para concretarlas. Esto desarrolla la dimensión pragmática del sujeto y su dimensión cognitiva.
Estas acciones nos permiten comprender además, las acciones que la humanidad ha realizado a lo largo
de la historia para enfrentar situaciones similares, por tanto, nos permite construir una visión del sujeto
y su trascendencia a través del tiempo.
Finalmente, llegamos a las acciones de planeación y fabricación. Acciones tecnológicas más
conocidas por la tradición formativa que las escuelas y las comunidades han desarrollado a lo largo de
la tradición industrial. Formar en los eventos de gestión y administración así como en la actividad
laboral de fabricación industrial han construido un sujeto en dos vías: el sujeto instrumental orientado
al mundo del empleo y el sujeto empresarial orientado al mundo del trabajo.
Planear y fabricar son acciones complementarias pero divergentes; jerárquicamente primero
acontece la planeación, actividad humana consistente en reconocer y estudiar las diversas estrategias
que son necesarias para la conversión del proyecto en una realidad. Implica definir operaciones de
gestión de recursos, la realización de contactos y la búsqueda patrocinadores, la participación en
concursos, licitaciones, y otras formas de financiación; exige pensar en otras formas de adquisición y
administración de recursos, búsqueda de proveedores y otras formas de adquisición de materias primas
e insumos; igualmente, formas de producción, lo que implica el reconocimiento de procesos, técnicas,
espacios y manos de obra. Por último, y no menos importante, es necesario prever las formas de control
de la ejecución del proceso.
Como se observa esto lleva a la construcción de un sujeto con visión de futuro, previsivo, con
204
carácter anticipatorio, que es capaz de pensar en metas y organizar los medios para obtenerlas. Esta
forma de construir sujeto se ha denominado “proyecto de vida”; considero que las acciones
tecnológicas aquí descritas son una manera eficaz de construir este sujeto con perspectiva de futuro,
con una visión más empresarial y orientada al trabajo que aquella instrumental y orientada al trabajo.
Esperamos construir mediante la tecnología sujetos que transforman su realidad, que intervienen en sus
entornos, que construyen futuro, y no sujetos que sobreviven.
La fabricación como acción tecnológica siempre hace realidad los proyectos, los diseños, permite
alcanzar el estado de materialidad que caracteriza la tecnología. La fabricación implica dominar las
técnicas, los procesos y los procedimientos de elaboración propios de cada campo tecnológico en que
se ha diseñado la solución. Exige dominar los instrumentos que facilitan la materialización:
herramientas y propiedades de los insumos; de suerte que con ello se logra un uso y apropiación crítica
de la tecnología, de sus principios de desarrollo, manipulación y fabricación. La fabricación es la
acción tecnológica que convierte los sueños en realidades. Este es quizá, y a mi modo de ver, el aspecto
más importante de la fabricación.
Un sujeto que se construye a través de éstas acciones tecnológicas será un sujeto capaz de diseñar un
futuro posible, de concretarlo, sin duda este será un sujeto capaz de intervenir en su devenir sociohistórico, tener trascendencia, ser y estar más allá de sus limitaciones temporo-espaciales (Büch, 1997),
ser capaz de pervivir, de ser un sujeto feliz.
Esta explicación sobre las actividades tecnológicas me ha permitido introducir mis conclusiones
sobre la construcción del sujeto alrededor de la creación tecnológica, conclusión que si bien han sido
someras invitan a pensar las posibilidades de la tecnología como actividad cognitivo-social y que
205
superan su visión instrumental-laboral. Es hora de develar la relación “construcción de sujeto y uso de
la tecnología”, segunda perspectiva como lo señale en el primer apartado. Pero primero introduciré el
concepto de sujeto y en el siguiente apartado abordo esta cuestión.
¿Qué entendemos por sujeto?
Del latín subiectus, participio pasado de subiicĕre, que significa “poner debajo, someter” dice la
Real Academia de la Lengua Española. Pero además ofrece otro tanto de definiciones: Sujeto, persona
innominada, no nombrada o que carece de nombre. Espíritu humano, considerado en oposición al
mundo externo, en cualquiera de las relaciones de sensibilidad o de conocimiento, y también en
oposición a sí mismo como término de conciencia (en filosofía). Función oracional desempeñada por
un sustantivo, un pronombre o un sintagma nominal en concordancia obligada de persona y de número
con el verbo (en gramática). Parte obligada en una relación jurídica o persona obligada a su pago según
la ley, en materia de tributos (en derecho). Definiciones limitadas y alejadas de la consideración de un
sujeto vivo, social y en construcción.
Por ello, en este documento se entenderá por SUJETO al ser actor de sus actos que responde a una
decisión voluntaria e inteligente para enfrentar la realidad, que posee un alma, fuerza interior o anima
que lo alienta, impulsa a conocer la realidad como objeto, con independencia de las normas y
condiciones propias del conocimiento socialmente establecido; que posee voluntad y por tanto, es
capaz de tomar decisiones y asumir responsabilidades, capaz de crear y transformar su entorno y la
realidad que lo circunda bajo los preceptos de supervivencia, convivencia, trascendencia y utilidad. En
éste sentido el Sujeto es a imagen y semejanza de Dios: puede crear, nombrar y transformar la realidad.
Sujeto por tanto, no es quien no posee nombre o puede ser innominado, es aquel que existe y se
206
define así mismo en virtud de sus decisiones y obras; por ende, la construcción del sujeto se alcanza en
los ambientes que hacen posible estas categorías: capacidad de crear, capacidad de tomar decisiones,
capacidad de actuar, capacidad de aprender y, finalmente, voluntad de crear, hacer, decidir, aprender y
actuar.
Lo anterior no va contra las posturas científicas que definen el desarrollo del sujeto en las
dimensiones biológico-físicas, axiológicas, comunicativas, sociales y cognitivas. Por el contrario,
considero que es en el marco de estas dimensiones, y gracias a ellas, que las categorías de sujeto que he
presentado se traducen en desarrollo humano. Sin el crecimiento intelectual o cognitivo, la capacidad
de crear se merma; sin el desarrollo de la dimensión axiológica o deontológica, la capacidad de tomar
decisiones es limitada, y por ende, la voluntad será heterónoma por definición. Más es de advertir que,
crecer, madurar o desarrollar estas dimensiones, no son garantía de la construcción de un sujeto.
Se puede ser adulto y no poseer voluntad de actuar, no tener capacidad de crear ni ser capaz de
tomar decisiones, se puede tener un amplio conocimiento y por ende un desarrollo máximo de la
dimensión cognitiva pero no poseer voluntad para actuar bien o en beneficio del otro; se puede ser
genio en el sentido del saber, pero no tener voluntad para crear, para materializar este saber en artificios
útiles.
Como se observa, la tecnología en la perspectiva de las acciones cognitivas (problematizar,
conceptualizar, diseñar, etc.) son caldo propicio para esta construcción de sujeto. ¿Sucede lo mismo en
la perspectiva del uso de los productos tecnológicos? Este será el objeto de nuestro último apartado.
Uso de los productos tecnológicos y construcción de sujeto
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El cuadro 1, recoge los productos de la tecnología. Los he clasificado en cuatro núcleos con base en
el concepto de tecnología que he ofrecido aquí. Ellos son las materializaciones o productos finales, la
solución de problemas, la calidad de vida y las lógicas de organización social.
Núcleos de la
Aspectos que
tecnología
comprende
Aspectos a estudiar
Artefactos,
aquellas
manifestaciones
de
la
tecnología que son de carácter tridimensional,
perceptibles por los sentidos y de manipulación
humana,
tales
pueden
ser
herramientas,
instrumentos, utensilios, aparatos, dispositivos,
Artefactos
instrumentos y máquinas, entre otros, los cuales
sirven para una gran variedad de funciones. Se
LAS
trata de productos industriales de naturaleza
MATERIALIZ
material
ACIONES
materiales por la sociedad.
que
son
percibidos
como
bienes
Los procesos por el contrario, son acciones
sistematizadas que permiten la transformación de
recursos y situaciones para lograr objetivos,
Procesos
productos y servicios esperados. Los procesos
tecnológicos incluyen el diseño, la manufactura, la
planificación, la evaluación, el mantenimiento y la
producción entre otros. Tales procesos tienen un
208
grado de verdad comprobada por la tradición en su
uso y por la eficacia y eficiencia demostrada en
sus resultados. Ejemplos: la manera de fabricar un
mueble, de realizar un arroz, de reciclar.
Los sistemas tecnológicos son diseños que
involucran componentes, relaciones y procesos,
que trabajando conjuntamente permiten el logro de
objetivos deseados. Se manifiestan en contextos
tales como la salud, el transporte, el hábitat, la
comunicación, la industria y el comercio entre
Sistemas
otros. El sistema proporciona una visión integral
de la tecnología en tanto abarca distintas
dimensiones de la actividad humana: el trazado de
una calle, la generación y distribución de la
energía eléctrica, las TIC, la agricultura, las
organizaciones sociales son ejemplo de sistemas
tecnológicos.
Los servicios
son actividades de fundamento humano,
expresiones del desarrollo social, destinadas a
brindar mediante el uso de artefactos, procesos y
Servicios
sistemas y bajo criterios de control, organización y
regulación -especializada o no- un beneficio a un
grupo social, persona o entidades vivas, es decir,
209
satisfacer las necesidades de la colectividad.
Los problemas siempre implican la búsqueda y
reconocimiento de nuevos saberes, de nuevas
estrategias y formas de acción que antes no se
habían llevado a cabo y que por tanto, generan una
Estrategias,
métodos
transformación cognitiva (teórica o metodológica)
y de la persona que lo soluciona. Esto señala
metodologías
,
entonces que estudiar la solución de problemas
soluciones implica tres cosas: 1) vivenciar formas de
existentes,
solucionar problemas (algorítmicas, heurísticas, de
problemas
experimentación (ensayo y error)) en tecnología;
resueltos,
2) analizar soluciones existentes con el fin de
necesidades
develar de ella los principios que la rigen, así
SOLUCIÓN
PROBLEMAS
satisfechas y como reconocer los problemas, necesidades o
aspiraciones
aspiraciones que ha abordado. 3) comprender las
generadas.
relaciones interdependientes entre soluciones,
diseños, proyectos y ejecución de modo que se
vislumbra el proceso tecnológico completo y
cíclico, posibilitando
con ello procesos
de
innovación y desarrollo.
Estándares,
La tecnología en su génesis, no era mala, su
desarrollo
carácter siempre tuvo fines de ofrecerle al ser
humano,
humano posibilidades de adaptación y dominación
CALIDAD DE
VIDA
210
proyecto
de de las situaciones adversas que la naturaleza le
vida,
imponía; su carácter maléfico se desbordó por el
aspiraciones,
uso que el hombre ha hecho de las creaciones
estatus,
tecnológicas, así las armas que inicialmente eran
actividades
instrumentos para la defensa y caza de animales
más poderos, se convirtió en instrumento de guerra
y matanza genocida; pero en ambos casos, la
mirada positiva y la implicación negativa de la
tecnología, siempre tuvo fines “de mejoramiento
de una condición inicial no deseable” a lo que
subyace el concepto de calidad de vida; hoy día,
calidad de vida hace referencia a esas condiciones
que aseguran el desarrollo de las potencialidades
de la persona, su despliegue como persona y que le
ofrecen satisfacción de sus necesidades; por tanto,
se hace necesario estudiar qué aspectos de la
calidad de vida, desde la tecnología, se pueden
asegurarse mediante la creación de artefactos,
procesos, sistemas y servicios. Desde allí se hace
una valoración ética de la tecnología y sus
impactos en la sociedad, el medio ambiente y la
cultura.
LÓGICAS DE Relaciones
La tecnología representa, mantiene y en muchas
211
ORGANIZACI
sociales
ÓN
interpersonal
es,
e ocasiones transforma los modos de relación social
y sus estructuras, así como las formas culturales y
espacios el ambiente ; es gracias esta instancia que los
de actuación antropólogos pueden derivar los conocimientos
humana
que una cultura extinta o arrinconada posee. La
tecnología es cultura materializada, a través de ella
se puede derivar los avances históricos y valores
que regían una sociedad en un momento dado. La
tecnología logra todo esto porque su presencia,
como
lo
sugieren
HEIDEGGER
(1983)
y
ORTEGA Y GASSET () provoca, transforma y
modifica el entorno en que se posiciona. Basta
pensar en las formas de comunicación y lenguajes
que han emanado con el uso de los teléfonos, de
los celulares y del computador e internet; o pensar
en los impactos que la tecnología del tetrapack o el
glifosato, ha causado al medio ambiente. Estas
nuevas formas de organización nos obligan a
valorar la tecnología desde sus impactos y
consecuencias, desde la manera en que tomamos
decisiones
sobre
su
uso,
apropiación,
sostenibilidad en el tiempo y desarrollo. A
reconocer las formas emergentes de relación social
212
y de interacción humana de modo que mediante su
estudio podamos advertir los riesgos y las
potencialidades siempre en pro del desarrollo
humano y la proyección social.
Cuadro 1. Productos de la tecnología. Adaptado de MERCHÁN, C. (2006). Pedagogía de la tecnología.
Guía de estudio: Aspectos didácticos. Universidad Pedagógica Nacional.
Estos productos establecen varias relaciones con el sujeto. Por un lado están las relaciones que
atañen al uso, y que van desde el uso mismo hasta la adopción, adaptación, administración y
generación de la tecnología. En estas relaciones la construcción del sujeto se da, en tanto le brindan
(pone-dispone) posibilidades para que despliegue su esencia como ser humano a través del acto
creativo. Por ejemplo, el lenguaje como creación humana es una creación tecnológica (un artificio,
proceso, servicio y sistema) que hace posible que el hombre pueda comunicar sus ideas, sus
pensamientos, sus creencias y sensaciones, que pueda establecer vínculos con otros congéneres de su
especie e incluso con otras, con el fin de crecer como sujeto, como ser en sociedad. Su creación debió
implicar al homínido todo un esfuerzo intelectual individual y colectivo que le transformó para
siempre; esfuerzo que está representado en el acto de problematizar la acción comunicativa, de diseñar
varias y variadas soluciones, de ejecutar su creación en cada acto dialógico, de seguir aprendiendo de
éste y redefinirlo cada tanto. El lenguaje junto con el fuego son las creaciones fundamentales del
hombre, sin ellas no hubiésemos podido persistir en este mundo.
En este sentido la tecnología potenció las capacidades del homínido; pero para ello, el homínido
como especie debió tener la voluntad de hacerlo, hacerlo y aprender de ello. De hecho seguimos
aprendiendo.
213
Las relaciones en la construcción de sujeto y la calidad de vida que la tecnología proporciona saltan
a la vista. Cuando nuestros antepasados vieron la acción natural de crecer un fruto, sin intervención
humana, desde el nacimiento del tallo en la semilla hasta bajar el fruto del árbol, reflexionaron sobre
dicha acción natural, la representaron y realizaron un artificio: inventaron la agricultura. Esta creación
artificial, combinada con las propiedades naturales, mejoró ostensiblemente la vida de los cavernícolas.
Les proveyó de alimento seguro y sin riesgo. Lo sigue haciendo. Esta condición les permitió asentarse,
construir sociedad y con ello, alcanzar otras dimensiones en el desarrollo humano: tiempo para crear
artefactos, realizar descubrimientos, inventar procesos, generar sistemas como el de riego. Estas
creaciones tecnológicas le brindaron oportunidades al sujeto de ser en otras dimensiones.
Si pensamos en otros ejemplos como la balsa, el barco, el submarino, el telescopio, el globo, el
avión, el helicóptero, la nave espacial, los satélites de exploración espacial, la radio, la televisión, el
Internet, etc.; las posibilidades de calidad vida que la creación tecnológica ha brindado al sujeto, han
permitido que explore el mundo, las profundidades del océano, el universo, el espacio sideral, más allá
de sus propias limitaciones, la tecnología nos ha liberado de la esclavitud geográfica-espacial y nos ha
permitido construir y conocer mundos posibles, aprender de otras culturas, de compararnos y
consolidar nuestra particularidad, de reconocer las diferencias. Esto ha mejorado nuestra calidad de
vida en mucho, pero igual, ha traído sus riesgos y responsabilidades: la contaminación oceánica, el
calentamiento global, etc.
Visto de esta manera la creación tecnológica ha permitido que el sujeto mejore su calidad de vida y
con ello, mejoren sus posibilidades de desarrollo. Podemos seguir explorando las posibilidades que la
construcción de sujeto tiene al emplear las creaciones tecnológicas, por ejemplo, al usar los sistemas
214
sanitarios (redes, tuberías, artefactos, etc.) el ser humano ha podido combatir enfermedades pandémicas
que amenazaron a la humanidad. Estas creaciones: el sanitario, el sistema de recolección y deposición
de aguas negras, el alcantarillado, han prolongado la vida del sujeto dándole con ello más tiempo para
transferir a las generaciones futuras su legado cultural, social e histórico. Sin estas creaciones
tecnológicas la expectativa de vida de nuestros pueblos sería igual que en la edad media, 30 a 35 años.
Un ejemplo más, en las ciudades en que existe metro o sistema masivo de transporte, los tiempos de
desplazamiento a permitido que las personas puedan descansar más, desplazarse más rápido de sus
lugares de trabajo o estudio a su vivienda; en contra de toda comodidad, es cierto, pero los
desplazamientos se han reducido y con ello, se puede dedicar más tiempo a lo familiar, el ocio, la
recreación, entre otros.
No puedo finalizar este texto, sin señalar los beneficios de la tecnología en la construcción de sujeto
social. Las organizaciones sociales son transformadas por la presencia de la tecnología, pensemos en el
televisor. Antes de esta invención el sitio de reunión en la casa era el comedor, este sitio sagrado
permitía a los miembros de un hogar intercambiar ideas, sueños, expectativas, problemas, soluciones.
Las decisiones centrales sucedían y se tomaban allí. Con el televisor en casa, el centro se desplazó del
comedor a la sala. La sala incluso se convirtió en comedor. Se come frente al televisor, mientras se ve
televisión, de hecho, muchos padres y madres suelen afirmar a sus hijos “pues coma televisión”. La
televisión rompió la estructura familiar desplazó e incluso hizo que el comedor desapareciera.
Cuando el televisor bajó de precio y se masificó, ingresó a los cuartos, se individualizó, nos
volvimos “autistas” con el respecto y las proporciones del caso. Fundamos un mundo personal, nos
aislamos, nos aislaron. De hecho muchos profesores y psicólogos denominan a la televisión “la niñera”.
215
Como lo es hoy en día la Internet y el computador, como lo fueron los juegos electrónicos. La
televisión y el televisor transformaron en memos de treinta años las lógicas de organización familiar,
social e individual. El internet lo ha hecho en menos de una década. ¡Es cierto, han traído consigo otras
formas de construcción de sujeto! pero ¿Qué tipo de sujeto?
Quizá, digan algunos, un sujeto más social, más cosmopolita, más universal... como lo hace hoy día
las redes sociales del Internet. Los movimientos sociales que dieron pie a “la revolución democrática”,
como se ha llamado a la revolución en medio oriente y que ha derrocado las dictaduras más antiguas
del mundo, nacieron, se originaron en las redes sociales, se sostuvieron a través de ellas y hoy sabemos
de logros, desaciertos por y a través de ellas. No es necesario incluso dominar su idioma.
Otro tanto sucede con los dispositivos de telefonía móvil y satelital. Es común ver a los niños
chateando a través de mensajes de texto o Messenger de su operador o equipo, es común ver a los
jóvenes crear con ellos otras formas de lenguaje, avatares, emoticones. Crear subculturas. Fundar
movimientos. Conquistar áreas inimaginables hace un lustro. Hablamos de second life, de nubes
virtuales, de conocimiento y aprendizaje distribuido. Todo ello nos señala una sola verdad. El mundo es
cada vez más tecnológico y menos natural, por ende, las formas de construirse como sujeto han
cambiado de igual modo y giran en torno a estas nuevas manifestaciones tecnológicas. Las formas de
educar se trasladan a los mundos virtuales y digitales, tenemos aulas virtuales, universidades y colegios
virtuales. Ello ha cambiado nuestros roles como aprendices y maestros. Nuestras formas de construir y
de-construir conocimiento. Ha roto nuestras fronteras geográficas y temporales. Podemos tener clase en
Europa estando en el corregimiento más pequeño de Colombia. Hoy somos un sujeto global,
asincrónico y sincrónico. Sin más fronteras que la matriz digital de la Internet. Esta es la nueva forma
de construir sujeto, un sujeto del siglo XXII.
216
Las preguntas que nos quedan y hará eco en éste texto serán: ¿Qué tipo de sujeto construyen estas
nuevas manifestaciones tecnológicas? ¿Estas nuevas formas de organización social? ¿Qué tipo de
sociedad construirá éste sujeto?
A modo de conclusión
Se entiende, luego de esta exposición, que la tecnología no se centra en el dominio de las técnicas o
el estudio de los medios y métodos de diseño, que tampoco son sus productos (artefactos, sistemas…
etc.), sino que es un proceso cognitivo con implicaciones sociales y que dicho proceso es una forma de
construir sujeto en tanto, brinda al sujeto la posibilidad de crear, tomar decisiones, actuar y de aprender
mediante y a través de sus acciones (problematización, diseño… etc. ) y el uso de sus productos.
El sujeto como ser que posee un alma, fuerza interior o anima que lo alienta, impulsa a conocer la
realidad, con voluntad para tomar y asumir las responsabilidades de sus decisiones, capaz de crear y
transformar su entorno y la realidad que lo circunda bajo los preceptos de supervivencia, convivencia,
trascendencia y utilidad crea y usa la tecnología para romper sus fronteras y limitaciones naturales;
hemos ofrecido diversos ejemplos de ello, en variadas épocas de la historia humana. Hemos señalado
con ello, varias alternativas para su motivación en contextos en que el sujeto deba reconocerse,
construirse y desarrollarse. Lo he advertido: un sujeto que aprende y realiza las acciones tecnológicas
en la solución de sus problemas, la satisfacción de sus necesidades y deseos, es un sujeto capaz de
soñar, será un sujeto feliz.
Finalmente, la voluntad de crear, hacer, decidir, aprender y actuar nos ha llevado como especie
humana a explorar y explotar la energía humana en la creación de dispositivos inimaginables, en
construir nuevas formas de relación social, de construir sociedad nos referimos al internet, los
217
dispositivos móviles, la televisión, entre otros, que si bien han derribado fronteras exigen igualmente
cambios y responsabilidades que aún no hemos previsto, ni imaginado, por ello, reitero las preguntas
que asocié a estas cuestiones a modo de cierre: ¿Qué tipo de sujeto construyen estas nuevas
manifestaciones tecnológicas? ¿Estas nuevas formas de organización social? ¿Qué tipo de sociedad
construirá éste sujeto?
La presentación que he realizado aquí, si bien no da muestras de todas las relaciones entre la
tecnología y la construcción de sujeto, es un primer paso. Dejó la puerta abierta para nuevas
exposiciones.
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219
¿POR QUÉ UNA LECTURA MICRO DE LA VIOLENCIA?
María Leonor Morales Vasco
Docente Universidad del Quindío (Colombia)
[email protected]
INTRODUCCIÓN
En Colombia la aparente predisposición de los habitantes para la agresión, para recurrir a la violencia en el
propósito de resolver disputas, dirimir enfrentamientos y defender intereses, ha sido tratada por un número
grande de académicos con visiones y orígenes disciplinares distintos, quienes en su mayoría consideran que
los comportamientos habituales en la cotidianidad de los individuos es, en mucho, el reflejo de las
características estructurales de la sociedad.
Para el Trabajo social abordar el fenómeno de la violencia y hacerlo desde diversas posiciones y enfoques,
ofrece un diapasón amplio de actuación y de estudio que es, no sólo procedente desde lo profesional sino
pertinente desde lo ético. Por eso este documento presentará las recomendaciones que el postestructuralismo
hace para abordar los escenarios concretos de desempeño como fuentes de conocimiento y no sólo de acción,
así como las opciones que abre para el Trabajo Social, su insistencia en mirar a esos espacios donde tiene
lugar la biografía de los individuos, que son en mucho los escenarios profesionales; y finalmente algunas ideas
sobre los aportes que el estudio de los espacios cotidianos concretos de la violencia, podría hacer para
complejizar ese campo temático.
Este trabajo hace parte de un ejercicio investigativo que se viene
adelantando, para ofrecer una visión fenomenológica de la violencia cotidiana.
I.
Muchos atribuyen a la influencia de corrientes ortodoxas el hecho de que los trabajadores sociales
tengan un compromiso con los cambios sociales radicales y una formación política muy limitados.
Kisnerman, por mencionar sólo un autor, se duele de las “posiciones teóricas eclécticas,
contradictorias y poco críticas que los profesionales adoptan cuando operan como tecnólogos, pues
aplican herramientas conceptuales de distintas disciplinas pero desconocen su fundamento. El
pragmatismo operativo les impide ver la casi segura incoherencia que de ello resulta” (Duque Daza,
2010: 27 – 28). Tal asunto ha sido motivo de preocupación desde hace décadas y ha dado origen a
corrientes como la del Trabajo social crítico.
No se trata aquí de hacer una presentación del Trabajo social crítico sino más bien de esbozar las
recomendaciones provenientes del postestructuralismo, que proveerían a la profesión de una perspectiva
menos preocupada por las estructuras sociales y más por el potencial emancipador de sus prácticas cotidianas,
lo que Healy considera como camino más seguro hacia un Trabajo social realmente crítico (Healy, 2001: 20).
220
A. Hay una paradoja en el actuar de los Trabajadores sociales y es que aunque su énfasis está en la
acción concreta de las realidades micro, casi nunca se reconoce la posibilidad de esos escenarios de
generar transformaciones sociales, a menor escala obviamente, pero transformaciones al fin de
cuentas; unido a la carencia de conocimientos formales sobre los escenarios o, lo que es lo mismo, la
falta de teoría basada en la práctica y que sea relevante para ella. Pareciera que la búsqueda de
conocimientos sobre la práctica hay que hacerla en otros lugares que no sea la práctica (Ibíd.).
Una confianza generalizada en el sentido común y la dificultad para relacionar la teoría con la práctica son dos
de los elementos que Fawcett considera como explicativos de la disociación teoría – práctica (Ibíd: 54). No se
puede negar que el ejercicio de ordenar y sistematizar información, vital para la actividad investigativa, requiere
disciplina, disposición y entrenamiento y que la presión de la respuesta rápida a situaciones, muchas de ellas
dramáticas, hace que el profesional se preocupe menos por el denodado acopio de datos y la reflexión más allá
del caso concreto. Sin embargo, la certeza de que la práctica plantea múltiples variantes que escapan a la
explicación de la teoría, es el acicate para que el Trabajo social
vea en ella, además de un objeto de
intervención, uno de estudio profundo.
B. El postestructuralismo critica a la visión moderna por su desatención y no reconocimiento del poder que
tienen los discursos en la configuración de las realidades sociales, de hecho hace hincapié en la
inestabilidad, en la provisionalidad de todos los significados, en tanto están construidos al amparo de
discursos que son histórica y contextualmente situados (Ibíd: 56).
En relación con ello está la recomendación de que la evaluación de las profesiones no se realice en relación
con definiciones universales esencialistas, sino respecto de los efectos que su acción tenga en la práctica, así
como de los procesos políticos que se generen en lugares específicos (Ibíd: 57). Tanto la evaluación como el
contenido y las prácticas estarían signadas por los discursos (por cuanto no hay forma de experimentar el
mundo social directamente, sólo se puede conocer por medio del lenguaje (Ibíd.),
pues su condición de
estructuras de conocimientos, afirmaciones, y prácticas mediante las que se comprenden y explican las cosas,
fijan normas, verdades y configuran lo que puede decirse (Ibíd: 57).
C. Dada la centralidad del lenguaje, el papel de las profesiones como el Trabajo social consiste, entre
otras cosas, en hacer visibles formas nuevas, significados nuevos que amplíen las posibilidades de
comprensión de las realidades concretas, así como las líneas de acción en esos escenarios.
Renombrar la realidad contribuye a descubrir opciones ocultas de comprensión de lo social, opacadas o
invisibilizadas por las formas ortodoxas de explicación.
D. Por otro lado está la propuesta deconstructiva que llama a deshacer los dualismos, característicos de la
forma moderna de representar la realidad, en tanto que no le hacen justicia a la gama de posiciones
que se encuentran entre las categorías de la bipolaridad, ni a la diversidad existente en el seno de cada
221
categoría; Derrida considera, además, que la presentación dual de la realidad social deja sin explorar
todos aquellos aspectos que son comunes en categorías opuestas y cómo la devaluación de uno de los
términos de la diada es el fundamento sobre el que se alza la valía del otro (Ibíd: 60).
E. Un elemento que podría asumirse como recomendación postestructural al Trabajo social es la visión
foucaultiana del poder, su invitación a verlo presente en todas partes y no como posesión de sólo unos
cuantos individuos, todo lo cual fundamenta la idea de que debe dirigirse la atención a la manera cómo
el poder se ejerce en contextos específicos, para comprender las prácticas familiares, escolares,
barriales, a través de las cuales se ejerce y se mantiene el poder localmente (Foucault, 2007: 23 – 25).
De no explorarse los escenarios específicos, sobreviene la idea de que el poder es propiedad de unos cuantos,
responsables a la vez del mínimo o nulo acceso al poder de los demás: los primeros asociados a la maldad y
los otros a la bondad. Esto limita la acción política pues la circunscribe a criticar al poseedor del poder y tiende
a afirmar la idea de que la identificación –a través de categorías de identidad- determina el acceso al poder
(Healy, 2001: 74) y por tanto los individuos no son más que víctimas pasivas de sus identidades, lo que en
cierta medida tiene un efecto paralizador.
F. Otro asunto de vital importancia no sólo en la actividad asistencial del Trabajo social sino también en la
escena política, es el relacionado con las identidades y las categorías en que se fundan.
Primero hay que decir que el postestructuralismo entiende que el sentido del yo de los sujetos se produce
mediante discursos que establecen posiciones, roles, prohibiciones, obligaciones y le crea etiquetas a los
individuos, generando categorías de identidad: de género, posición social, etnia, condición sexual …
En
dependencia de los contextos, unas categorías se marginan mientras otras se privilegian, y dado que los
discursos a través de los cuales se constituye el yo son con frecuencia incoherentes entre sí, el resultado son
identidades configuradas de forma contradictoria e inestable, por lo que los postestructuralistas sugieren que no
es posible pensar en identidades unificadas y constantes, con significados fijos y menos que representen
esencias fundamentales.
La diversidad de experiencias, expectativas, intereses presente en cada individuo no podría ser atendida,
satisfecha y albergada por una sola categoría identitaria, de allí que se haga hincapié en la provisionalidad o la
inestabilidad de las identificaciones; y si la acción política que se promueve desde el Trabajo social se basa en
esas identificaciones, hay que admitir que la representación política es provisional e incompleta (Ibíd: 66), pero
posible, por ejemplo, en torno a problemas compartidos.
G. Vale mencionar la crítica postestructuralista a la idea moderna de desarrollo, entendido exclusivamente
como Avance, dentro de una lógica economicista que traza un sendero ideal por el que todos deben
atravesar y que desprecia lo que no se mueva en esa idea (Ibíd: 72).
La alternativa está por el
222
“moverse de forma distinta” que privilegia las condiciones especificas de los contextos locales y la
atención a la diversidad individual y colectiva, dando como resultado multiplicidad de voces capaces de
representarse e interpelar.
Desde una perspectiva postestructural el Trabajo social debería ocuparse menos de explicaciones causales y
más bien “centrarse en el texto, la descripción y el arte de la práctica” (Ibíd: 84), esto es: mirar con atención los
discursos mediante los que se configura el Trabajo social mismo; qué objetos sociales de estudio e intervención
constituyen; qué relaciones de poder consolidan; en qué medida son esas relaciones efecto de las condiciones
estructurales o qué dinámicas locales las organizan de tal o cual forma; por qué subestiman o sobrevaloran a
unas relaciones de poder, a unos objetos sociales; qué subjetividades
22
(Ibíd: 64) posibilitan; qué categorías
identitarias promueven; por qué esas y no otras; qué relaciones incentivan entre ellas; cómo cambian con el
tiempo tales relaciones; qué saberes y experticias tienen asiento en el ámbito local, que por no atender a la
lógica formal son tradicionalmente considerados de segunda categoría o mera doxa.
También es necesario hacer explícitas las relaciones y las reacciones que el saber profesional genera en
aquellos otros saberes: silenciamientos totales o parciales, hibridaciones o revelación de las voces sometidas.
En cuanto a la dimensión del poder y el papel controlador que innegablemente ejerce el Trabajo social, la
recomendación consiste más que en negar el poder y su presencia en los escenarios micro, se trata de que se
reconozca su presencia y las formas que adopta en la vida cotidiana, pero también que se ejerza de manera
responsable y justa (Ibíd: 96).
Todo lo mencionado muestra la importancia de que el Trabajo social explore e indague los escenarios micro
donde se desarrolla la vida de los individuos, las familias, los grupos y las organizaciones, que son su campo de
acción por excelencia, es decir, que se conviertan en objetos de estudio y fuentes de conocimiento riguroso,
que redunde en una acción mejor y en una teoría más completa.
Entonces, hacer una indagación pormenorizada a los mecanismos a través de los cuales se ejerce la violencia
(como forma extrema de gestión de los conflictos) en la cotidianidad, cómo se aprende, sofistica, actualiza y
reproduce esa violencia, es un asunto no sólo de relevancia académica sino ética, por cuanto es en esas
circunstancias en las que los trabajadores sociales se desempeñan y son esas circunstancias las que, sin
proponérselo tal vez, reproducen y alientan a través de su acción.
Algunas ideas sueltas acerca de por qué es vital estudiar los microescenarios, para complejizar los tratados
22
Las subjetividades designan los pensamientos y emociones conscientes e inconscientes de la persona, su sentido de sí
misma y sus maneras de entender su relación con el mundo. Los postestructuralistas prefieren el término Subjetividad
antes que el de Identidad. Weedon, C. Citado en: Healy, Karen. Op. Cit. Pág. 64
223
sobre la violencia, será materia del último aparte.
II.
El profesor Stathis Kalyvas propone cuatro categorías de violencia masiva, a partir de la
convergencia de dos atributos: por un lado los propósitos con los cuales se ejerce la violencia
(lograr el exterminio o el sometimiento, gobernar a la población y moldear su comportamiento), y
por otro su producción (unilateral, bilateral, multilateral) (Kalyvas, 2001: 7 – 8). Se habla así de:
a. Terror de Estado, también llamado Gobierno por intimidación, porque supone la coerción deliberada con
el propósito de generar temor entre las víctimas directas y sobre todo las víctimas probables. La
violencia es unilateral y tiene el objetivo de garantizar el gobierno sobre la población.
b. Genocidio.
Más que el gobierno sobre determinados grupos humanos, el genocidio encarna la
búsqueda intencional de su exterminio. Dentro de esta categoría se incluyen los actos de expulsión
territorial permanente, denominados Limpieza étnica o simplemente Destierro.
c.
Exterminio recíproco. Como su denominación lo indica supone la presencia de múltiples actores cuyos
propósitos coinciden en que buscan la eliminación o el destierro de otros (Ibíd: 8).
d. Guerra civil.
Supone la existencia de múltiples actores que buscan
o bien el restablecimiento –
recuperación del monopolio sobre la fuerza, o bien la legitimación de un nuevo orden. La guerra civil
puede desarrollarse mediante confrontaciones convencionales o irregulares, que se distinguen
básicamente porque en las segundas no hay líneas divisorias claras y definidas entre los bandos, lo que
significa que los combatientes se confunden con los civiles (Ibíd: 9); éstas circunstancias, según el
profesor Kalyvas, acrecientan el riesgo de ocurrencia de excesos, minimizan el umbral de intolerancia a
la provocación y son, en parte, la explicación de la violencia contra los civiles.
Es en el marco de las guerras civiles que se fundan los planteamientos de Kalyvas. El primero de ellos consiste
en que a muchos de los estudios sobre la violencia, les subyace la idea de que los civiles son siempre sólo
víctimas de la acción de los combatientes y su papel aparece como el de simples receptores pasivos de las
tácticas bélicas. Como se verá más adelante, esa es una percepción errónea.
El otro planteamiento tiene que ver con la división de la soberanía, producto de la guerra civil, y que puede
verse de dos formas: cuando los actores ejercen soberanía sobre porciones distintas del territorio estatal, y
cuando los actores ejercen grados distintos de soberanía sobre las mismas porciones del territorio (Ibíd: 10), en
ambos casos el papel “colaborador” de la población civil se convierte en un elemento crucial. Ese apoyo tiene
múltiples orígenes: diferencias étnicas, religiosas, de clase, puede ser movido por la filiación política, por
simpatía o identidades regionales, por el acceso a bienes, servicios y recursos o simplemente por garantizar la
224
sobrevivencia.
Esta referencia es importante porque usualmente los estudios sobre la violencia parten de la idea de que ella se
puede entender analizando las acciones de los combatientes solamente, o en sus caracterizaciones de los
civiles se les agrupa bajo categorías que se asumen monolíticas, como si actuaran invariablemente y de una
forma preestablecida. Lo que el profesor Kalyvas propone, y que suministraría información valiosa para
entender la violencia desde los escenarios micro (tal y como se menciona en el primer aparte de este
documento), es tener en cuenta, por ejemplo, los incentivos y las estrategias de los individuos y las
comunidades frente a los actores políticos y frente a otras poblaciones (Ibíd: 15), el tipo y el flujo de información
entre civiles y actores, cómo son los compromisos y las transacciones entre ellos, qué dinámicas internas
motivan a la población civil, a los individuos y las familias para tomar partido, si las enemistades personales y
vecinales inciden en ello.
Esta propuesta obedece a que, al parecer con mucha frecuencia, son intereses individuales los que motivan
que los civiles denuncien o involucren a otros civiles en el conflicto, y lo hacen porque cuando el actor político
asume todos los costos de la violencia (los civiles asesinan o cobran venganza a través del actor), los individuos
particulares no tienen que afrontar las consecuencias, las sanciones parecen derogarse e incluso se
reemplazan por beneficios materiales y morales (Ibíd: 16). Cuando es el Estado (como en Colombia) el que
promueve estos comportamientos se convierte en atentatorio del ordenamiento jurídico y del sistema judicial, lo
que obviamente incide en una fragmentación mayor de la soberanía.
Desde el punto de vista de los actores políticos, incentivar la incorporación de civiles como parte del conflicto
obedece a razones estratégicas, por ejemplo, abaratar los costos del control sobre la población por medio de
informantes que, además de suministrar datos sobre las personas y prever sus comportamientos, ayudan a
dirigir y focalizar la violencia sobre determinados individuos, evitando su uso indiscriminado y los efectos
contraproducentes desde el punto de vista bélico – militar.
Aquella “predisposición” de los civiles a resolver muchos de sus conflictos personales y vecinales por intermedio
actor, más las razones táctico – estratégicas mencionadas en el párrafo anterior, le dan a la guerra civil un matiz
particular.
El caso del conflicto colombiano, que podría catalogarse como guerra civil, combina elementos que le hacen
ganar complejidad. Por ejemplo, que el Estado desarrolla, en muchas zonas, acciones de intimidación (terror
de Estado) tanto de manera directa (por medio de los organismos de seguridad) como indirecta (por medio de
los llamados grupos paramilitares), en el ánimo de combatir las ideas políticas emergentes y/o contrarias; ganar,
recuperar o mantener la soberanía sobre el territorio; y en muchos casos favorecer intereses de clase afines a
los grupos en el poder, por no mencionar los de transnacionales presentes en el país.
225
Además de ello, hay que mencionar la tendencia genocida de algunos grupos al insistir en la eliminación
política y física -o en el mejor de los casos el destierro- de grupos poblacionales, minorías o colectivos
profesionales: indígenas (en Colombia se calcula que existen aproximadamente ochenta pueblos indígenas, la
mayoría de ellos en serios riesgos de desaparición no sólo de su cultura, lengua y tradiciones),
afrocolombianos, campesinos, obreros, estudiantes, ambientalistas, LGBT, entre otros, que habitan territorios
ricos en yacimientos minerales, o con vocación para explotación de cultivos agrocomerciales, maderables o
cultivos de uso ilícito; o zonas estratégicas para rutas de tráficos ilegales; o lugares donde se proyectan
megaobras de infraestructura; o simplemente población cuyas cosmovisiones o ideas políticas son
consideradas atípicas, inapropiadas y por tanto intolerables.
Estudios económico – geográficos en Colombia han mostrado que las zonas que han sido escenarios de
cruentos enfrentamientos entre grupos subversivos y paramilitares para obtener o mantener el control territorial,
están asociados al apoderamiento de tierras productivas o de yacimientos carboníferos, petroleros, auríferos y
de otros minerales, o de fuentes hídricas. Sur del departamento de Bolívar, Chocó y la costa pacífica de
Antioquia, golfo de Urabá, magdalena medio, parte de los departamentos de Santander y Norte de Santander,
Arauca, Putumayo, Cauca, Guaviare, zona cafetera (aproximadamente el 75% del territorio), por mencionar
algunas, son regiones asoladas en distintas épocas y a cuya historia de guerra han seguido períodos de relativa
calma, una vez se han dado la expulsión y expropiación de campesinos y se ha logrado el control de los
organismos del Estado en la región por parte de los agentes particulares que ponen los recursos y la
institucionalidad al servicio de sus intereses. Ello ha coincido con procesos de modernización económica y la
vinculación de éstas regiones al mercado interno.
Lo que puede concluirse, por lo menos a esta altura y con los argumentos expuestos, es que al tener como
expectativa permanente la guerra, el conjunto social prepara a sus individuos para enfrentarla a través de la
agresión y la violencia cotidianas (Prieto Casadiego, 2009: 15). Colombia exhibe unos antecedentes muy
dicientes en este sentido: en el siglo XIX tuvieron lugar en el país cuarenta guerras civiles, treinta y dos de
carácter regional y ocho nacionales; el siglo XX, en el decir de algunos, ha sido un conjunto de pequeñas
treguas en medio de una única guerra y ello seguramente ha hecho que la memoria y la conciencia colectivas
“preparen” a la población para la lucha constante (Pérez Bravo, 2010).
Tales circunstancias le imponen a las profesiones que se ocupan de la atención directa a la población, al
Trabajo social en particular, la obligación de estudiar con rigor los fundamentos, condiciones y características de
la violencia que constituye el hábitat de gran parte de la población en el país, y que indefectiblemente le
imprime un carácter especial a la cotidianidad de esas gentes.
226
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Armenia, febrero de 2010 (Entrevista)
Prieto Casadiego, María del Pilar. Tres enfoques. Paz y guerra: problema político. En: Semilla Universitaria.
Universidad del Quindío. Año 10 No. 2. Armenia, septiembre de 2009
227
DISCURSO DE CIERRE
SEMINARIO INTERNACIONAL INTERVENCIÓN SOCIAL, INTERACCIONES HUMANAS
Y CONSTRUCCIÓN DE SUJETO
“OPORTUNIDADES PARA LA TRANSFORMACIÓN SOCIAL”
Por: Claudia González Ramírez
Este evento académico al igual que tantos otros que ha liderado el programa de Trabajo Social de la
Fundación Universitaria Monserrate, ha sido una invitación al debate respetuoso, transparente y
argumentado sobre la fundamentación y el ejercicio profesional del trabajo social.
Los tres ejes abordados: intervención social, interacciones humanas y construcción de sujeto son en
sí mismos categorías de análisis que permiten interpretar y comprender desde lógicas epistemológicas,
teóricas y metodológicas la realidad social, a su vez mirarlas de manera interdisciplinaria, compleja e
interrelacionada, se convierte en un elemento fundamental para la reflexión de la especificidad
profesional de las demandas sociales y de los retos que se nos impone en la era planetaria.
En estos dos días hemos reflexionado sobre asuntos de importante significación para el trabajo
social, para los procesos de formación y los de intervención.
Cada uno de los ponentes han y hemos presentado nuestras deliberaciones producto del ejercicio
académico y del trabajo de campo propiamente dicho; deliberación que sí las condensamos a nivel
general puede inferirse tendencias, posturas y a la vez contradicciones; pero lo más importante, nos han
dejado interrogantes, nos han invitado a problematizar sobre las maneras de ser, de comprender y de
228
actuar en las diversas realidades sociales que tanto sujetos como colectividades configuran en la vida
cotidiana.
Aprovecho esta oportunidad para reiterar nuestros agradecimientos a las unidades académicas, las
instituciones sociales aquí presentes, a nuestros egresados, docentes del programa y personas amigas.
Especialmente a nuestros estudiantes por su interés intelectual y por su comportamiento delicado y
comprensivo en un evento de esta categoría.
A nuestros compañeros de trabajo de otros programas y unidades académicas.
Cariñosamente a nuestra directora Clemencia Gaitán de Rojas, que nos ilumina, patrocina y acolita
estos ejercicios.
Y por último de manera muy fraternal a todo el equipo coordinador: Estudiantes representantes:
Elieen Clarena, María Familia, Paola Castillo, Sergio Alvarado y Jonathan Quiroz.
A nuestras secretarias: Claudia Cortes, Janeth Cortés y Andrea Carpintero.
Y a los docentes: Constanza Gutiérrez; Ximena Giraldo; Astrid González; José Roberto Calcetero;
Adela Bustos, Clara Talero; Luis Alberto Arias y Patricia Carrera.
Muchas Gracias
Claudia Consuelo González Ramírez.
Coordinadora Académica