Dinâmica de grupo como instrumento didático
Transcrição
Dinâmica de grupo como instrumento didático
Pedro Santo Rossi Dinâmica de grupo como instrumento didático Bragança Paulista 1999 i Pedro Santo Rossi Dinâmica de grupo como instrumento didático Trabalho de conclusão de curso apresentado como requisito parcial de aprovação no curso de especialização em Didática do Ensino Superior, na Universidade São Francisco. Orientador: Prof. Dr. José Camilo Bragança Paulista 1999 ii iii Dedicatória Quero dedicar este trabalho ao aluno desconhecido. Aquele que não reclama, não aparece, não é o melhor, nem o pior. Quando falta, não faz falta, se desaparece, ninguém nota, se evade, está dentro das previsões. É apenas um número nas estatísticas, ninguém o conhece como pessoa. É o símbolo menos conhecido, a face mais dolorida, da nossa falha educação. Ofereceria a mão, se soubesse. Daria uma chance, se pudesse. Pediria perdão, se merecesse. iv v Agradecimentos Às instituições: Queremos agradecer a gentileza das pessoas com quem tratamos os eventos, algumas esperançosas de um bom resultado, outras desconfiadas ao delegar a oportunidade; algumas interessadas nos resultados da pesquisa, outras que nem atentaram para tanto; algumas com espírito colaborador; outras vendo a oportunidade de “se verem livres” de algumas horas de trabalho. Aos que pagaram a realização dos eventos, aos que colaboraram com a reprodução do material, e também aos que nada pagaram e em nada colaboraram. Aos participantes: Queremos agradecer aos participantes que se ocuparam em analisar e atribuir notas de avaliação em cada item solicitado, enquanto outros apenas assinalaram alguns itens, ou todos os itens com mesmos valores. Queremos agradecer aos que foram rigorosos e atribuíram valores abaixo da média, tanto quanto aos que foram generosos classificando tudo “bom e ótimo”. Aos que tiveram o trabalho de acrescentar “informações adicionais” repletas de tanto carinho e elogios, cabe declarar nossa emoção e satisfação. Aos professores: Cabe agradecer aos mestres Dujards e Salim por acreditarem em nossas possibilidades e fazerem as recomendações, assim como ao Prof. Dr. Camilo, que no rigor de suas exigências na redação do trabalho nos fez desdobrar em pesquisas e estudos. Aos colegas: Não fossem os desafios propostos pelos colegas, as provocações sobre as possibilidades de aplicação, na prática, das proposições teóricas, não teríamos despendido tantos esforços. vi vii Epígrafe “Sem buscar uma interpretação do mundo a partir do nosso lugar, que modificaria, também, a interpretação do nosso lugar, não contribuiremos validamente ao conhecimento do mundo.” Prof. Milton Santos USP viii ix Resumo Esta é uma pesquisa-ação, desenvolvida com 421 participantes, em 12 grupos, em 8 eventos, (em uma universidade, duas faculdades, uma escola de primeiro grau, uma escola de segundo grau, uma escola profissionalizante, uma delegacia de ensino). No momento em que as escolas passam a ser avaliadas e classificadas a partir de “respostas” fornecidas pelos alunos(provão e ENEM), pretendíamos verificar a possibilidade de conseguir satisfação dos participantes (alunos), mesmo em condições adversas, quando a maioria dos professores reclama da falta de condições ideais para realização do trabalho. Não houve preparação dos participantes para os eventos, mas a preparação (teoria e prática) do instrutor (professor) para superação das dificuldades previsíveis. Dizemos adversas as condições encontradas ao acaso, nem sempre as desejáveis, enquanto condições ideais seriam aquelas desenvolvidas a partir de um planejamento idealizado. O instrumento de trabalho escolhido para tais eventos foi um texto de dinâmica de grupo como ferramenta para acionar a discussão de um tema proposto pela instituição. Como suporte teórico, servimo-nos da visão humanista, notadamente a Abordagem Centrada na Pessoa. No início de cada atividade, os participantes foram instruídos para observar e avaliar 28 itens, conforme “ficha de avaliação”. A tabulação dos resultados confirma a possibilidade de superação de adversidades mediante habilidades na utilização da técnica de dinâmica de grupo, dominadas as bases teóricas clássicas de funcionamento de grupos. Conseguimos confirmar a nossa tese; provamos que condições adversas podem ser superadas com a habilidades do instrutor (ou do professor), vez que conseguimos uma boa média na avaliação geral (100% entre “bom” e “ótimo”). Nos comentários e análises procuramos fazer uma leitura fenomenológica do que entendemos estar implícito nos resultados da avaliação, buscando estabelecer relações de significado. x Sumário PEDRO SANTO ROSSI ..................................................................................................................... I DINÂMICA DE GRUPO COMO INSTRUMENTO DIDÁTICO ................................................................. I BRAGANÇA PAULISTA .................................................................................................................... I 1999PEDRO SANTO ROSSI .............................................................................................................. I DINÂMICA DE GRUPO COMO INSTRUMENTO DIDÁTICO ................................................................ II BRAGANÇA PAULISTA ................................................................................................................... II 1999 ............................................................................................................................................. II PREFÁCIO ..................................................................................................................................... 1 A PESQUISA .................................................................................................................................. 3 JUSTIFICATIVA DA PESQUISA ........................................................................................................................5 DESAFIOS ..................................................................................................................................... 6 Desafio pedagógico...........................................................................................................................6 Desafio metodológico .......................................................................................................................7 Desafio ético......................................................................................................................................8 MÉTODO DA PESQUISA...............................................................................................................................8 REVISÃO TEÓRICA SOBRE DINÂMICA DE GRUPO.......................................................................... 10 ALGUMAS TEORIAS FUNDAMENTAIS .......................................................................................................... 12 Kurt Lewin ...................................................................................................................................... 13 Jean Piaget ..................................................................................................................................... 14 Jacob Levy Moreno......................................................................................................................... 15 Carl Rogers ..................................................................................................................................... 17 Enrique Pichon-Rivière ................................................................................................................... 19 ALGUNS RECORTES SOBRE A FORMAÇÃO DE PROFESSORES......................................................... 22 RESULTADO DA PESQUISA .......................................................................................................... 26 TEMAS PROPOSTOS PARA OS EVENTOS ....................................................................................................... 26 CONDIÇÕES IDEAIS E CONDIÇÕES DESFAVORÁVEIS ........................................................................................ 26 Grupos pequenos x grupos grandes ............................................................................................... 27 Tempo programado x tempo disponibilizado ................................................................................ 28 xi Motivação x desinteresse............................................................................................................... 28 Ambiente adequado x ambiente impróprio ................................................................................... 29 Tema eleito x tema imposto........................................................................................................... 29 Participação voluntária x participação obrigatória ....................................................................... 29 Materiais e Equipamentos ............................................................................................................. 30 O TEXTO ............................................................................................................................................... 30 A resposta certa ............................................................................................................................. 31 Outros quesitos apresentados ....................................................................................................... 33 A PRESSÃO ............................................................................................................................................ 33 RESUMO DO TRABALHO COM OS TEMAS PROPOSTOS .................................................................................... 35 Disciplina em sala de aula .............................................................................................................. 35 Dinâmica de grupo como ferramenta de ensino em sala de aula e treinamentos ........................ 35 Dinâmica de grupo, na escola e na empresa ................................................................................. 36 Dinâmica de grupo, ferramenta no processo de seleção de pessoal ............................................. 36 A informação específica na administração do estresse profissional ............................................. 36 Administração de informações na instituição escolar. .................................................................. 37 A AVALIAÇÃO......................................................................................................................................... 37 Distribuição da ficha de avaliação ................................................................................................. 37 Os critérios para avaliação ............................................................................................................ 38 Análise dos resultados da avaliação .............................................................................................. 38 Sedução e marketing...................................................................................................................... 45 CONCLUSÃO ............................................................................................................................... 46 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.................................................................................................... 50 ANEXOS ..................................................................................................................................... 52 ANEXO 1 - PÚBLICO ENVOLVIDO NA PESQUISA ............................................................................................ 52 ANEXO 2 - FOLHA DE AVALIAÇÃO DO EVENTO ............................................................................................. 53 ANEXO 3 - FOLHA DE TEXTO DA DINÂMICA DE GRUPO................................................................................... 55 ANEXO 4 - TABULAÇÃO GERAL DA PESQUISA ............................................................................................... 56 xii xiii Prefácio No momento em que a escola se vê sob a pressão dos processos avaliativos externos, governos federal e estaduais, seja o “provão”, seja o ENEM, é necessário pensar mais profundamente, nos processos de ensino e aprendizagem, a satisfação do aluno. Começa ficar mais distante a liberdade de cátedra onde o professor desenvolvia seus programas “intocáveis”, independentemente aos resultados alcançados pelos alunos; ser estudante era mais um “ritual de passagem” do que uma conquista de sabedoria. Hoje, o trabalho docente, por conseqüência a instituição, dependem dos resultados das provas aplicadas no corpo discente e há casos de instituições com médias prejudicadas por interesse dos alunos descontentes. Acreditamos que, além dos objetivos já propostos para a educação, se faz premente o desenvolvimento de treinamento para conseguir satisfação,. ... a situação mais comum nos cursos universitários é a aula expositiva, tanto em situações de aulas teóricas, como até mesmo, muitas vezes, em aulas práticas e de laboratório. Esta precisa ser repensada: quando usá-la? Para que usá-la? Como substituí-la por outras técnicas mais eficientes para a aprendizagem? Principalmente, como introduzir técnicas que favoreçam a 1 participação dos alunos. ... Educação é um serviço prestado para a comunidade. Essa comunidade, função dos meios de comunicação, desenvolve (mesmo fora da escola) uma consciência de cidadania, de direitos, tornando-se mais exigente a cada nova geração. Enquanto consumidor, o cidadão desenvolve um juízo de valores, quantificando qualidades e satisfações; o mesmo processo pode ser verificado quanto aos serviços fornecidos pela escola. Entendemos que os professores precisam acompanhar o desenvolvimento dos anseios da comunidade, buscando aperfeiçoar seu trabalho, podendo, inclusive, utilizar os mesmos recursos utilizados por qualquer empresa prestadora de serviços. Para que o aluno participe, aproveite e aprecie, não basta mais falar do assunto, nem falar para os alunos, mas falar com os alunos. Conforme Amatuzzi: “O desafio imediato do profissional é ouvir a vida tal como ela se manifesta ali em sua frente e para ele.” 2 Observação: Optamos por referenciar no rodapé da página, Autor (ano, página). Maiores informações nas Referências Bibliográfica, no final do trabalho. (Não cabe aqui discutir divergências entre ABNT, ISO, APA, etc.) 1 Masetto (1998, p.327) 2 Amatuzzi (1989, p.184) 1 Este trabalho realizado em 12 eventos, em instituições diversas, poderá constatar, matematicamente, a influência das habilidades do instrutor nos resultados finais, compensando adversidades institucionais ou incidentais. 2 A pesquisa A maior parte da literatura pedagógica, notadamente em didática e práticas de ensino, reclama da falta de “condições ideais” para realização do trabalho em sala de aula. Congressos, seminários, encontros e toda sorte de eventos onde se reúnem educadores, tais como o IX ENDIPE 3, a maioria insiste em repetir recordações históricas e lamentações cotidianas, contra tudo e contra todos. São trabalhos históricos, sociológicos, psicológicos, antropológicos, etc., sempre relatando dificuldades no desenvolvimento da educação. Grande parte dos professores, em aula, reproduz e propaga as mesmas cantilenas, sem maiores contribuições pessoais. Nas palavras da Professora Denise Leite da UFRGS: Nesta “sociedade dos companheiros intelectuais/professores”, desde final dos anos 80 se discute a pós-modernidade; se discute, e publica muito, sobre neoliberalismo, seus ameaçadores tentáculos se espalhando sobre a educação 4 produzindo toda sorte de desgraças imagináveis. Dificuldades existem, não se pode negar. A utopia não é nada condenável quando colocada como “ponto de fuga” de um projeto; mas o que fazer com o “aqui e agora”?. A mesma professora, logo adiante, assim se expressa: É no processo educativo, no ensinar e no aprender, que se busca a utopia. Não a utopia do discurso, mas da dialética do possível. O que qualifica esta ação é o próprio processo que a sustenta. Na busca e no processo se experimentam 5 rupturas. Falando do professor como um intelectual, alerta Milton Santos (1998a , p.16), “Sem buscar uma interpretação do mundo a partir do nosso lugar, que modificaria, também, a interpretação do nosso lugar, não contribuiremos validamente ao conhecimento do mundo.” Vale dizer, fazer uma redução fenomenológica, ler o que não está escrito, ouvir o que não foi falado, entender a intenção, o oculto (possivelmente onde está a verdade). A preocupação geral, no entanto, está em atribuir “causas externas” aos problemas, sem buscar as soluções possíveis 3 IX Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino, realizado de 4 a 8/5/98 em Águas de Lindóia - SP 4 Leite (1998, p. 305) 5 Leite (1998, p. 310) 3 na disponibilidade do grupo, “a partir do nosso lugar”. A redução fenomenológica permite uma leitura do que está implícito no conteúdo expresso, uma leitura do vivido, uma análise do intencional, descrevendo o significado de determinadas experiências, estabelecendo relações de significado. Que nos dizeres do professor Mauro Amatuzzi: Quando a análise privilegia o intencional ou o vivido, isto é, os significados sentidos para os quais os signos apontam como símbolos mais ou menos bemsucedidos (e com os quis podemos entrar em contato pela mediação do expresso), podemos dizer que estamos diante de uma análise fenomenológica. 6 O professor Lourenço Filho na apresentação de sua tradução do livro “A arte de ensinar” de Gilbert Highet (195.., p.12), já preconizava “O ensino, ou a educação, exige do mestre uma concepção da natureza ideal do homem, mas também a de suas capacidades e possibilidades naturais.” Trabalhar com o que se tem, ao invés de esperar as condições ideais, nos parece a missão de quem pretenda se ocupar de qualquer atividade na educação, e isso implica no uso de técnicas e inteligência. Naquele mesmo prefácio (p.14), para justificar o empenho técnico na educação, cita Dalla Nora: “Hoje em dia, nem o solo se cultiva só com boa vontade e só com fidelidade à tradição: para fazê-lo produzir da melhor maneira examinamos a terra em sua composição química, nas constantes meteorológicas que rodeiam, no teor variável da umidade.” Nos últimos cinqüenta anos os alunos passaram da “pena e tinteiro” para a Internet, mas o discurso em muitas salas de aula continua o mesmo. Debalde todas as conquistas do saber, as disponibilidades de informação, as atitudes, frente ao ensino/aprendizagem, continuam presas aos procedimentos usuais do início do século, senão contra, com muito pouca vontade de acompanhar os modernos recursos de comunicação aplicando-os na prática de ensino. Ainda há professores (na universidade) que exigem trabalhos manuscritos, não aceitam trabalhos "de computador". E para não pensar que isso só acontece no Brasil, cabe lembrar Rogers que a escola: “de modo geral, é a instituição mais tradicional, rígida e burocrática de nossa época, e a mais resistente às mudanças” 7 E ainda conforme Rogers: Por que a aula expositiva é considerada o principal recurso de ensino? Para mim isto constitui um verdadeiro mistério. As aulas expositivas tinham sentido antes 6 Amatuzzi (1996, p.6) 7 in Justo (1988, p.71) 4 da publicação dos livros, mas a razão atual de sua continuidade quase nunca é 8 explicitada. Justificativa da pesquisa Pretendíamos verificar, após a Especialização em Didática do Ensino Superior, a possibilidade de conseguir satisfação (do aluno) mesmo em condições desfavoráveis para prática do ensino. Pretendíamos verificar aquela possibilidade a partir do uso de instrumentos didáticos que superassem as dificuldades em sala de aula, tal como já fazíamos em treinamentos empresariais. O instrumento escolhido para a pesquisa foi a “Dinâmica de Grupo”. Não entramos na discussão das teorias de ensino e aprendizagem, simplesmente assumimos como ensino: a função da relação professor-aluno; embora não consigamos fugir de nossa linha básica de atitudes da abordagem centrada no aluno (empatia, congruência, aceitação), conforme obras de Carl Rogers. 8 Rogers (1983, p.92) 5 Desafios Sem poder dizer melhor, cabe apenas reproduzir o texto da professora Marli André, do seu trabalho apresentado no IX Endipe, Desafios da pesquisa sobre a prática pedagógica: A realização desse trabalho possibilitou-nos fazer uma série de reflexões e levantar algumas hipóteses para serem mais profundamente exploradas. Os elementos de que dispomos não nos permitem, no entanto, definir com alguma segurança a direção dessas hipóteses, por isso optamos por usar o termo 9 desafios.” Desafio pedagógico Nossa intenção ao realizar eventos era mostrar, num curto espaço de tempo, como se tornava viável enfrentar problemas através da articulação ferramental, e para isso se requeria a habilidade (prática) e o conhecimento (teoria) diversos, num âmbito multidisciplinar envolvendo didática, psicologia, comunicação, arte, etc. Sabíamos que encontraríamos resistências e era dentro desse contexto que pretendíamos desenvolver um trabalho que pudesse, ao menos, ser satisfatório, senão bom. Nossa preocupação era explorar, a partir do programa básico, situações similares ao problema proposto para o evento. Essa busca de uma redução fenomenológica do conteúdo expresso, poderia proporcionar uma análise do vivido, a compreensão do intencional. Tendo clareza sobre aquilo que buscávamos e lavando em conta as condições concretas do grupo de participantes (à medida do percebido), procuraríamos mostrar como funcionam grupos e como atingir os objetivos propostos, mediante o instrumental "dinâmica de grupo". Já há um consenso muito grande na literatura pedagógica com base em estudos e pesquisas sobre a importância de articular teoria e prática na formação docente. As dúvidas e questões surgem quando se busca concretizar essa meta, 10 ou seja, decidir o como fazer isso. Desafio epistemológico 9 10 André (1998, p.258) André (1998, p.262) 6 Muitos trabalhos são extremamente bem conduzidos, atingindo resultados importantes em termos de ação, de modificação de situação, mas falta-lhes fôlego 11 teórico. Era bem esse nosso receio, o de fazer uma performance (e sabíamos que poderíamos fazela bem) sem deixar devidamente colocado um referencial teórico que sustentasse tal empreendimento, que pudesse ser apreendido e reproduzido. Veio à memória Santo Agostinho, dizendo que se tiver que dizer algo, faça; se for bom trará o bem, se for medíocre não fará mal a ninguém, e se for muito ruim, alguém se levantará contra e mostrará algo melhor. 12 Isso nos levou ao atrevimento de oferecer recortes teóricos tão diversos quanto escassos, que podem ser uma provocação para um estudo mais completo. Não quisemos impingir a visão humanista, o enfoque centrado na pessoa, a busca da pessoa plena, baseada em Rogers, nem dizer ser esta a única forma correta de se fazer bem uma coisa tão corriqueira, a relação professor-aluno, pois não estava em disputa a linha teórica para a ação. Mas há de se destacar que nossas atitudes no decorrer da ação não conseguem ser muito diferentes daqueles pressupostos. Desafio metodológico O primeiro problema era sermos sujeito e objeto da própria pesquisa, quando muito já se discutiu sobre o viés desse procedimento, mas por escassez de recursos não conseguiríamos outro meio de realizar tal trabalho, com o recomendam as técnicas de pesquisa - distanciamento do objeto. Um viés bem possível já começa na elaboração da folha de avaliação, no desenvolvimento de cada item, e continua na realização do trabalho, onde cada fala pode estar direcionando os participantes para a avaliação. Termina com a leitura da própria realização, dificultando a imparcialidade e até a clareza para as análises. Restam os registros disponíveis para quem os queira utilizar. A tendência empírica só é fenomenológica enquanto o objeto da pesquisa é vivido. Mas a relação com esse vivido é quase do tipo sujeito-objeto. A tendência dialética é mais radicalmente fenomenológica. Ela acrescenta: 1) uma presença maior da subjetividade do pesquisador; 2) o contexto dialógico no qual se desenrola toda pesquisa; e, 3) uma abertura para níveis mais abrangentes ou coletivos de significados, e para a consideração dos significados 13 históricos, isto é, que se ligam ao momento situado que se está estudando. 11 André (1998, p.263) 12 (citado de memória, pois não conseguimos reencontrar a fonte exata) 13 Amatuzzi (1996, p.10) 7 Desafio ético Para justificar o evento, conseguir a permissão da “autoridade competente” para trabalhar com um grupo, era necessário negociar alguns interesses “do poder”. Declarar a pesquisa pela pesquisa poderia inviabilizar o evento, enquanto agir como “consultoria” ou “educação continuada” permitia abertura para o evento, pois estava "na moda" falar de "educação continuada", a melhoria da qualidade dos professores. Em todos os eventos foi apresentada a folha de avaliação como parte de uma pesquisa (onde o objeto pesquisado era o instrutor), mas sempre houve um cuidado em não declarar a instituição ou os participantes como “objeto de estudo”. Detalhes percebidos durante os eventos ficam complicados nos cuidados para elaboração do relatório e das análises, conforme a professora Marli: Dependendo da situação e do grau de envolvimento dos participantes na pesquisa, é desejável que eles sejam incluídos na discussão dos critérios e na decisão dos dados que devem ou não ser tornados públicos. À vezes isso é 14 possível, outras não. Método da pesquisa Desenvolvemos uma pesquisa-ação, uma avaliação de nossa própria performance enquanto instrutor de um exercício de dinâmica de grupo em condições adversas. Contatamos instituições diferentes onde pudéssemos realizar o evento. Nos contatos com as instituições, não fizemos maiores recomendações, pois queríamos perceber a forma como seriam organizados tais eventos, desde a comunicação aos participantes até o local disponibilizado. Oferecíamos, na qualidade de consultor, de especialista em didática ou de psicólogo, a possibilidade de tratar de um assunto do interesse da instituição.(ver item 2.5- Resumo do trabalho com os temas propostos) Como material de trabalho tivemos uma folha de avaliação (anexo 2) e um texto de dinâmica de grupo (anexo 3). Sempre iniciamos os eventos com a distribuição da “folha de avaliação” para que fossem observados tais quesitos. Isso transformava os participantes em avaliadores (e não objeto de pesquisa), descartando assim a possibilidade de maiores cobranças quanto ao desempenho de 14 André (1998, p.266) 8 cada participante. Em seguida, aplicamos a dinâmica de grupo a partir da distribuição do texto, com uma atividade individual, depois com pequenos grupos (6 a 8 pessoas) e finalmente com o grupo total. A partir dos comentários das situações e questões propiciadas pela dinâmica, se introduziam comentários do assunto proposto para o evento. Como fechamento fazíamos uma relação entre as situações “vivenciadas” na dinâmica, com a dinâmica possível do assunto proposto. 9 Revisão teórica sobre dinâmica de grupo Embora esta pesquisa fosse uma avaliação sobre nossas possibilidades de conseguir satisfação dos alunos, mesmo em condições desfavoráveis, fomos levados a fazer um recorte rápido da literatura, algumas do início de nossas atividades pedagógicas, algumas do curso de psicologia, outras do curso de especialização em Didática do Ensino Superior. O primeiro contato que tivemos com “Dinâmica de grupo”, ainda na década de 60, foi através da obra de Lauro de Oliveira Lima, "Treinamento em Dinâmica de Grupo - No lar, na empresa, na escola". Ali começamos a ver aplicadas as teorias de Piaget, Freud e Lewin, no intuito de conseguir satisfação dos participantes em qualquer trabalho ou simples encontro de um grupo, fosse na escola (cursinho) ou na empresa. Já na apresentação do livro, o autor dizia “Que este trabalho ajude a todos cuja função é lidar com pessoas no intuito de fazê-las se amarem, crescer e produzir.” Quando o autor citava Alceu de Amoroso Lima que “desafiava a modéstia dos ensaístas para que não retardassem, por espírito perfeccionista, sua contribuição ao momento histórico levando suas idéias ao debate mesmo antes de se tornarem ‘verdades’ categóricas, conselho tanto mais pertinente quanto mais acelerado é o processo civilizatório ...”(p.9); nos encorajava a tentar alternativas de melhoria da qualidade das nossas aulas, mesmo só tendo iniciado o curso de pedagogia e quase nada saber das teorias didáticas. Na verdade, nossas buscas residiam na insatisfação com as aulas que costumávamos ter. Nas empresas, presumia a possibilidade de prestar serviços sem a subordinação ao estilo militar (bem próprio da época). Cada cidadão deve aprender a deliberar e tomar decisões, inclusive capacitar-se à escolha livre de seus líderes, fato que sequer se pode imaginar numa organização militar. Enquanto a disciplina castrense se baseia na chefia rígida e regimental, a atividade civil procura basear-se em liderança, fenômeno que não permite fixação de condução do grupo em um único e determinado elemento. 15 Não conseguíamos entender como desejos tão fortes, tão profundos, de conseguir conhecimentos, de atingir certos graus de sabedoria, de crescer como pessoa e como cidadão através do estudo, tivessem que pagar tão alto preço em sofrimento e insatisfação. Parecia que os 15 Lima (1969, p.163) 10 evadidos da escola eram os mais coerentes, e que nós, os remanescentes, éramos os covardes que não tinham coragem de manifestar atos de vontade própria. Se aprendizado era um ganho, por que sofrer tanto com um presente? Não sabíamos conceituar, mas percebíamos que havia algo errado na relação professor-aluno. A obra de Lauro de Oliveira Lima gerou a crença na possibilidade de fazer uma escola mais alegre, uma empresa mais feliz. Diferente da tradição autoritária, a nova escola e a nova empresa, assim como o novo lar, partiriam para a utilização do que cada indivíduo tem de melhor para contribuir para o grupo, e a liderança não seria mais a detentora da palmatória ou do chicote, nem do chinelo, mas da habilidade de fazer com que o grupo produzisse numa direção objetivada. Muitas empresas mudaram, muitos lares mudaram, enquanto muitas escolas continuaram na mesma, apesar do autor clamar que “ Pedagogo é um homem mais preocupado com o fazer que com o teorizar, função que cabe mais aos filósofos.” Dinâmica de grupo - do ponto de vista didático - é o treinamento que visa à superação destes percalços ontogenéticos e filogenéticos, mesmo enfrentando os tabus e arcaísmos que impediram a maturação cooperativa do ser humano. 16 Na década de 70 (regime militar), a dinâmica de grupo começa a ocupar espaço dentro das escolas, mas de uma forma contraditória. De um lado, professores que aplicavam “exercícios de dinâmica de grupo” simplesmente para se desocuparem do preparo das aulas, de outro, perigosamente, criavam-se verdadeiros psicodramas à busca de catarses individuais e grupais. Usada de diversas formas inadequadas, prejuízos de todos os lados, a dinâmica de grupo acabou por ser reduzida a uma didática instrumental, conjunto de conhecimentos técnicos sobre o “como fazer”, o que nem poderia ser, da má forma como era utilizada. Sua aplicação produtiva exigiria habilidades de comunicação com o grupo (Rogers), entendimento do processo grupal (Lewin), estrutura e gênese (Piaget), teoria de papéis (Moreno), movimentos sociais (Marx), história, sociologia, psicologia, etc. Era muito para a maioria dos professores que começavam gostar dos livros de instrução programada (Skinner). Passo seguinte, começa nos meios acadêmicos um movimento de crítica ao tecnicismo, ao instrumentalismo, como afirma Vera Candau em 1983, no primeiro seminário Didática em 16 Lima ( 1970, p.31) 11 Questão, na PUC/RJ: “Este é, a meu ver, o desafio do momento: superação de uma Didática exclusivamente instrumental e a construção de uma Didática fundamental” 17 Sem ser “um artifício universal para ensinar tudo a todos” (Comenius), a técnica, o instrumento, a ferramenta, ou seja lá como se queira denominar a dinâmica de grupo, é um recurso auxiliar ao professor (na escola) ou instrutor (na empresa), para levar os participantes a um processo de aprendizagem, de conscientização, de cooperação e crescimento, utilizando os movimentos de qualquer grupo operacional, senão “naturais”, pelo menos naturalizados pelos comportamentos sociais vigentes. Ao participante se viabiliza o processo da fala, pois é na fala que a pessoa se realiza. Se bem utilizada, a dinâmica enquanto recurso pode proporcionar mais satisfação aos participantes e melhores resultados para a instituição que as verborrágicas aulas tradicionais, assim como sermões e instruções das mais diversas autoridades. Com utilização inadequada, é um erro como qualquer outro. A literatura recente, anais de congressos e revistas de educação, embora reclamando maior participação dos alunos, maior integração ensino-aprendizagem, não contempla qualquer referência à "dinâmica de grupo", o que nos obriga a permanecer nos clássicos. Algumas teorias fundamentais Entendemos que qualquer atividade profissional, principalmente quando o objeto do trabalho são pessoas, deva partir de fundamentos teóricos básicos para um mínimo de entendimento e suficiente funcionamento responsável. Sabemos da possibilidade de encontros felizes mesmo sem qualquer ciência, mas isso faz parte da arte e do talento que apenas tangenciam o presente trabalho. Nosso intuito, aqui, é repassar algumas teorias (ou conceitos) à busca de entendimento ou explicação para comportamentos grupais; se está resumido demais, ou por demais simplório, é porque não pretendíamos nos estender nos planos teóricos mas apenas demonstrar uma prática possível. As fontes, para maiores entendimentos, estão devidamente relacionados nas referências bibliográficas. 17 Candau ( 1989, p.13) 12 Kurt Lewin Kurt Lewin desenvolveu a teoria de campo, na busca de elementos que pudessem facilitar o entendimento das relações grupais: No espaço de vida de uma pessoa, é preciso distinguir não só as regiões em que tem toda a liberdade de ação e outras em que não tem nenhuma, como também regiões de tipo intermediário: determinada atividade pode não ser totalmente proibida, e apesar disso, a pessoa pode sentir-se limitada e 18 impedida no interior dessa região. As pessoas apresentam diversas camadas de personalidade, da mais íntima (camada central) até as mais extrovertidas ou sociais (camadas externas). O resultado das ações externas no indivíduo (invasão) depende da permeabilidade de cada camada que age como se fosse um filtro em defesa da individualidade. Um assunto ligado à afetividade pode abrir caminho até à camada central de um indivíduo, enquanto o estudo de um acontecimento político apenas resvala na camada mais externa. Noutro indivíduo, os procedimentos podem ser exatamente opostos. Há quem se encanta com confidências emotivas, outros que só se prestam a discussões intelectuais; e nesse leque, um sem número de características individuais. Conforme Kurt Lewin, a acessibilidade é diferente em cada indivíduo, o que nos faz pensar na impossibilidade de tratar um grupo como se todos pudessem entender e agir da mesma forma. Imagine uma pessoa, dentro do quarto da casa (as portas e janelas da casa, o muro ao redor da casa, o portão, a rua de acesso). Dependendo da “permeabilidade”, ou seja, da possibilidade de transpor essas barreiras, vai ser mais fácil ou mais difícil chegar à pessoa, isto é, o acesso é definido ou delimitado pelas camadas que envolvem (ou protegem) o indivíduo. Dessa teoria nos servimos para entender a impossibilidade de tratar todos participantes de um grupo como um objeto homogêneo, mas considerar a “permeabilidade” diferente de cada participante, entender que cada membro de um grupo é diferente nas possibilidades de enfrentamento de um novo problema, que cada um pode ter uma forma diferente de encarar situações. Da mesma forma que qualquer grupo é diferente de outro e merece cuidados especiais, tratamentos diferenciados. Um mesmo grupo pode apresentar características diversas em momentos diferentes, pois seus participantes podem ter modificado acessos e permeabilidades em função de entrosamento ou divergências, ou ainda, de novas expectativas. Somem-se as 18 Lewin (sd, p.27) 13 variáveis individuais e multipliquem-se as possibilidades de interação membro a membro e teremos uma infinidade de possibilidades dentro de um mesmo grupo. Levantamos a necessidade de agir com sensibilidade no trato de alguns assuntos que possam ser considerados “intromissão em intimidades” ou “invasão de privacidade”. Lembramos a possibilidade de esclarecer alguns pontos a serem tratados de forma “profissional” ou por necessidade “institucional”, para que não se misturem valores de foro pessoal com regras ou costumes grupais. Jean Piaget Utilizamos a noção de gênese, para explicar a dinâmica de um grupo em estruturação: “não há gênese sem estrutura, nem estrutura sem gênese”. Outro conceito tomado de Piaget é a “reciprocidade” como condição de passagem da heteronomia (poder exercido por outro) para autonomia (poder exercido pelo indivíduo). A idéia básica de Piaget consiste em considerar a compreensão da formação dos mecanismos mentais da criança, condição indispensável para todos aqueles que estão interessados em compreender sua natureza e funcionamento adulto. Partes dos estudos de Piaget sobre crianças são tomadas para entendimento de “gênese e estrutura” de grupos: De modo geral, o equilíbrio das estruturas cognitivas deve ser concebido como compensação das perturbações exteriores por meio das atividades do sujeito, 19 que serão as respostas a essas perturbações. ... a noção de equilíbrio parece ter um papel especial que permite a síntese entre a gênese e estrutura, e isto, precisamente, porque a noção de equilíbrio 20 engloba as de compensação e afetividade. Dessa teoria utilizamos a perspectiva de construção do conhecimento (gênese) a partir de uma estrutura já existente em cada participante do grupo. Isso implica no conhecimento da estrutura de cada participante. A satisfação de um grupo reside na sensação do equilíbrio, onde o indivíduo obtém compensação de seus esforços e retorno de suas afetividades de uma forma estrutural dinâmica. Consideremos uma estrutura geométrica, uma linha reta, um segmento de reta limitado por dois pontos. É a estrutura existente em função de dois pontos. Consideremos a gênese de um 19 Piaget (1982, p.104) 20 Piaget (1982, p.140) 14 plano: plano é uma estrutura determinada por três pontos. Portanto, a partir de uma estrutura simples (a linha), com a gênese de um ponto fora da reta (estrutura já existente), há a gênese de uma nova figura, um triângulo, ou um plano. Não é possível criar (gênese) um plano, sem se passar pela estrutura de uma reta, pois para se estabelecer um plano, ao criar um ponto e depois outro ponto, já se estabeleceu uma reta, antes de se estabelecer o terceiro ponto para determinar o plano. Os mecanismos de pensamento podem ser entendidos a partir dessas figuras geométricas. Uma informação, um dado, tem o valor de um ponto. A idéia a respeito dessa informação somente será possível com a ligação a um outro dado já existente. (ligação de dois pontos). Um conceito ou opinião a respeito dessa ligação só é possível a partir de um terceiro ponto, o juízo de valores a ser utilizado (que já é resultado de gêneses e estruturas anteriores). Qualquer estrutura, por mais complexa que seja, sempre se constitui de estruturas menores, mais simples. Trazendo essa visão de gênese e estrutura para a história de cada indivíduo, podemos dizer que não existe história sem a colocação dos fatos sob um determinado juízo de valores. Nada existe sem sua correlação com algo existente. O fato novo é um acréscimo à história do indivíduo. A “arrumação” ou “arquivamento” ou “gerenciamento” dessa nova informação vai depender das estruturas anteriormente formadas. A forma como for assimilada esta nova informação, dentro da estrutura existente, pode criar uma nova gênese. O equilíbrio consiste no desenvolvimento de atitudes compensatórias às agressões externas, como forma de sobrevivência ou simples adaptação ao meio. Estruturas muito sólidas podem levar ao dogmatismo, aos preconceitos, enquanto gêneses muito pródigas, propensão para evoluções, podem revelar excesso de crítica, criticismo. Um grupo é imaturo quando depende das ordens de um líder (heteronomia) e atinge maturidade quando cada elemento participa das decisões (autonomia), onde se espera que se processem cooperação, associação, reversibilidade, etc. Usa-se a idéia de um grupo se comportar e evoluir como uma criança, sobretudo, porque o último estágio de maturação da criança é o estágio grupal. Jacob Levy Moreno Em "Psicodrama", Moreno elabora o conceito de “desempenho de papéis”, não só para descobrir como as pessoas concebem os papéis sociais importantes e como atuam em função 15 deles, mas também para ajudá-las a alcançar um desempenho ajustado ao seu contexto sóciocultural, por via da catarse.21 O papel é uma cristalização final de todas as situações numa área especial de operações por que o indivíduo passou (por exemplo, o comedor, o pai, o piloto 22 de avião). Dessa teoria, utilizamos o entendimento do papel que cada participante assume no momento do grupo e da atuação dele em função dos papéis atuados externamente ao grupo. Procuramos chamar a atenção dos participantes para o entendimento dos papéis exercidos nos ambientes de vida, as diferenças entre papéis profissionais, papéis sociais, papéis familiares e individualidade. Lembramos que “atuar e atuação” lembra ator, lembra representação. O indivíduo não existe sem o grupo, pois mesmo só, carrega consigo os valores desenvolvidos junto dos grupos onde atua ou atuou. Mesmo quando o indivíduo atua para si mesmo, está se submetendo ao juízo que ele faz da atuação de alguém (como se fosse outro). - Eu sou para mim, o que penso de mim (autoconceito), para os outros sou o que os outros pensam de mim (hetero-conceito). Atuo para mim conforme meus “scripts” e sou levado a atuar para os outros conforme os “scripts” que os outros esperam de mim. Quando o professor trata alguém como aluno, está utilizando um “script”, um papel, que pode não estar adequado ao papel que a pessoa (tratada como aluno) está esperando naquele momento. Pode haver um problema de comunicação, um viés no entendimento da comunicação, quando o “professor”, que está no papel de professor, utilizar um “script” de “colega”, de “político”, de “pai”, etc. Todo trabalho de grupo exige o estabelecimento de papéis, “scripts” bem definidos, seja do líder, dos participantes, dos coordenadores. A falta de entendimento de papéis pode transtornar relacionamentos mais corriqueiros, tais como o “marido” chegar em casa e tratar a “esposa” como o “chefe” trata a “secretária”, ou quando o “chefe” chega à empresa e trata a “secretária” como “esposa”. O perigo do trabalho de dinâmica de grupo com profundidade na exploração do desempenho de papéis, está na possibilidade de transformar o trabalho de grupo em um 21 22 (Efeito salutar provocado pela conscientização de uma lembrança fortemente emocional e/ou traumatizante, até então reprimida). Moreno (sd, p.206) 16 psicodrama, atividade terapêutica reservada a profissionais devidamente habilitados em psicologia. O entendimento dos papéis, para um trabalho de grupo não implica necessariamente em resgatar arraigados valores individuais desnudando o participante diante do grupo. Carl Rogers Rogers, procura entender todo processo de aprendizagem e de saúde mental a partir das questões do próprio sujeito, da forma como ele vê e sente o mundo em que vive. É a “Abordagem Centrada na Pessoa”, tendo como pressuposto básico que a pessoa tem uma tendência natural para o crescimento e para o equilíbrio. Declara que ninguém mais que o próprio sujeito está mais habilitado para saber dele próprio e de suas necessidades. Cabe ao professor, como numa relação terapêutica, facilitar o propósito de desenvolvimento em que a pessoa está imbuída. Cabe clarificar os caminhos, mas as escolha e o ritmo de crescimento são determinados pela própria pessoa. Denuncia o despropósito de ensinar (da forma tradicional) pois pouco vai colaborar para a realidade de cada indivíduo. Chega mesmo a negar a possibilidade de se ensinar qualquer coisa, cabendo ao professor (ele prefere chamar de facilitador) a arte e a habilidade de despertar a vontade de aprender mediante o entendimento do significado real das experimentações pessoais. Por aprendizagem significativa entendo uma aprendizagem que é mais do que uma acumulação de fatos. É uma aprendizagem que provoca uma modificação, quer seja no comportamento do indivíduo, na orientação da ação futura que escolhe ou nas suas atitudes e na sua personalidade. É uma aprendizagem penetrante, que não se limita a um aumento de conhecimentos, mas penetra 23 profundamente todas as parcelas da sua existência. Dessa teoria, buscamos o entendimento da necessidade de atuação real para aprendizagem, no desenvolvimento de atitudes, na formação da personalidade. Entendemos que o mais importante, a partir da teoria de Rogers, é o respeito pelo outro, a importância da individualidade de cada participante, revolucionando toda cultura tradicional de imposição de conhecimento. Rogers, em "Tornar-se pessoa", fala da aprendizagem significativa a partir da experiência pessoal de cada participante do grupo, onde o professor deixa de ser o condutor do ensino para agir como facilitador da aprendizagem. 23 Rogers (1991, p.258) 17 Nas minhas relações com as pessoas descobri que não ajuda, a longo prazo, agir 24 como se eu fosse alguma coisa que não sou. Descobri que sou mais eficaz quando posso ouvir a mim mesmo aceitando-me, 25 e quando posso ser eu mesmo. Verifiquei que me enriquece abrir canais através dos quais os outros possam 26 comunicar os seus sentimentos, a sua particular percepção do mundo. Nem a Bíblia, nem os profetas - nem Freud, nem a investigação - nem as revelações de Deus ou dos homens - podem ganhar precedência relativamente 27 à minha própria experiência direta. O mais importante de nossas convicções sobre os ensinamentos de Rogers, e que procuramos transmitir para os grupos, é o sentido da “congruência”. Ser o que se é de verdade, ser verdadeiro no relacionamento. A mensagem de quem é congruente pode ter muito mais efeito na credibilidade dos seus interlocutores e render mais na comunicação de qualquer idéia. Os professores precisam ser firmes, rigorosos na disciplina e severos na avaliação, se desejarem que ocorra a aprendizagem, mas comprovou-se que o professor que compreende com empatia o significado que a escola tem para o estudante, que o respeita como pessoa e que é autêntico nos relacionamentos promove um clima de aprendizagem efetivamente superior quanto aos efeitos, 28 em relação ao professor que age de acordo com o “senso comum”. A partir das teorias de Rogers, procuramos encorajar as pessoas a agirem com sentimentos, com o coração, com a boa vontade, mesmo que, de imediato, venham a contrariar o senso comum de agir com autoridade delegada. O outro deixa de ser objeto de estudo, ou de trabalho, para fazer parte de um projeto de vida onde o professor, ou facilitador, passa a ser objeto da própria pesquisa, do próprio trabalho, juntamente com o grupo todo. O desenvolvimento está na relação de ajuda a que se propõem professor e aluno, estando os dois no mesmo processo de desenvolvimento. Professores e alunos são dois diferentes que estão caminhando juntos. Por que a aula expositiva é considerada o principal recurso de ensino? Para mim isto constitui um verdadeiro mistério. As aulas expositivas tinham sentido antes 24 Rogers (1991, p.28) 25 Rogers (1991, p.29) 26 Rogers (1991, p.31) 27 Rogers (1991, p.35) 28 Rogers (1989, p.271) 18 da publicação dos livros, mas a razão atual de sua continuidade quase nunca é 29 explicitada. Enrique Pichon-Rivière A partir de uma dificuldade político-administrativa, Pichon que era diretor de um hospital psiquiátrico se viu destituído de toda sua equipe de enfermagem. Sem outra alternativa melhor, resolveu treinar seus pacientes menos comprometidos para auxiliar nos serviços básicos de atendimento aos doentes. Para sua surpresa, presenciou a formação de uma excelente equipe de trabalho. Daí passou a estudar e entender melhor a operacionalidade de um grupo. A técnica destes grupos está centrada na tarefa, onde a teoria e a prática se resolvem em uma práxis permanente e concreta no “aqui e agora” de cada 30 campo assinalado. A indagação analítica desse mundo interno levou-me a ampliar o conceito de “relação do objeto”, formulando a noção de vínculo, que defino como uma estrutura complexa que inclui um sujeito, um objeto, e sua mútua inter-relação 31 com processos de comunicação e aprendizagem. “Relação de objeto”32 é um termo utilizado pela psicanálise para designar o modo de relação do sujeito com seu mundo. Formas de ver, devido a forma como foi apreendida, geralmente fantasiosas que o sujeito desenvolve com um objeto qualquer. O mesmo objeto (um sapato, por exemplo) pode representar coisas muito distintas para duas pessoas com relação até bem próxima. Para o vendedor de sapato representa um percentual de comissão, para a garota que está comprando pode representar a realização do “sonho de cinderela”. Um relatório pode ser: para o diretor a constatação da realização de um objetivo; para o professor, um mecanismo de tortura persecutória. Cada indivíduo do grupo vai entender qualquer atitude ou ação conforme o vínculo que tenha desenvolvido. Um objeto ou uma informação nunca recebe a mesma leitura de todos os participantes, nem a mesma consideração, nem a mesma reação. Pichon aponta para uma 29 Rogers (1983, p.92) 30 Pichon (1994, p. 98) 31 Pichon (1994, p. X) 32 Vocabulário de psicanálise - Laplance e Pontalis. 19 “epistemologia convergente, segundo a qual as ciências do homem concernem a um objeto único: ‘o homem-em-situação’ suscetível de uma abordagem pluridimensional.” .33 Em "Teoria do vínculo", Pichon afirma que o “caráter ou personalidade resulta do estabelecimento de uma relação particular com um objeto animado ou inanimado, ou com um grupo, de uma maneira particular e com uma fórmula particular.” 34 Assim, sem entrar muito em discussão do grupo operativo de Pichon, tentamos mostrar a dificuldade de conseguir um entendimento e um procedimento uniforme num trabalho de grupo, quando cada indivíduo tem uma relação específica (um vínculo), com qualquer fato, objeto ou informação. Da mesma forma como alertamos na teoria de papéis de Moreno, e o mesmo poderia ser dito quanto ao perigo de psicologizar demais em qualquer teoria, o trabalho com grupos operativos, considerando a teoria do vínculo, carece de cuidados especiais por entrar muito nos conceitos de psicanálise. Os cuidados, no entanto, para ambos os casos, não impedem que o instrutor faça uso de conhecimentos teóricos que facilitem o entendimento das ações do grupo, e das ações que se façam possíveis de sugestão. 33 Pichon (1994, p. XII) 34 Pichon (1995, p. 50) 20 21 Alguns recortes sobre a formação de professores É incrível como os nossos olhos só podem ver aquilo que o nosso ponto de vista 35 nos permite ver. Não cabe aqui discutir a formação dos professores que vivem reclamando das condições ideais para o trabalho. Expor opiniões somente pessoais poderia prejudicar o trabalho acadêmico, pelo que optamos por transcrever algumas opiniões colhidas na pesquisa bibliográfica. Donald Shön, professor do Massachusetts Institute of Tecnology, pesquisador de desenvolvimento profissional de professores, escreveu: ...além dos conhecimentos e da técnica, os bons profissionais utilizam um conjunto de processos que não dependem da lógica mas são manifestações de 36 talento, sagacidade, intuição, sensibilidade artística. Selma Garrido Pimenta, professora da USP, disse: Os profissionais da educação, em contato com os saberes sobre educação e sobre a pedagogia, podem encontrar instrumentos para se interrogarem e alimentarem suas práticas, confrontando-os, É aí que se produzem saberes 37 pedagógicos, na ação. Selma Garrido Pimenta, na apresentação dos anais do IX Endipe, falou: Apostar na formação do professor como intelectual, capaz de decidir os rumos e o fazer do ensinar na sociedade complexa dos anos atuais e vindouros requer sólida formação teórico-prática, para a qual a produção da Didática e das Práticas de Ensino certamente é fundamental. ..., buscamos reiterar a posição de que a prática docente e pedagógica é síntese de múltiplas determinações e critério de verdade. Ou seja, a construção de teorias, quaisquer teorias, se dá a partir da prática e para ela se volta. A prática é anterior à teoria. Tomá-la como objeto de estudo significa um esforço de analisar, compreender e interpretar as teorias que nela estão sendo praticadas, na relação direta com os significados e 38 os resultados do que se pratica. 35 Garcia (1998, p. 285) 36 in Alarcão (1996, p. 17) 37 Pimenta (1996, p. 82) 38 Pimenta (1998, p. 8) 22 Antonio Flávio Barbosa Moreira, professor da UFRJ, escreveu: Reafirmo que tensões deverão continuar a percorrer as análises e as práticas. Talvez elas sejam mesmo inerentes ao multiculturalismo, à teoria crítica, a uma educação que se pretenda capaz de acelerar transformações sociais. Talvez 39 precisemos aprender a conviver melhor com a incerteza e a insegurança. Marcos Tarcísio Masetto, professor da USP, escreveu: ...seu papel[do professor] não é mais de apenas ‘passar informações’. Os alunos muitas vezes já as têm ou poderão buscá-las com certa facilidade. Mas, como usar estas informações, como manipulá-las, trabalhá-las, organizá-las, selecioná-las? Como transformá-las em conhecimentos? Estas são as novas 40 preocupações Ivan Amorosino do Amaral, professor da UNICAMP, apontou: A diferença é que o especialista lida principalmente com o processo de concepção da mudança, enquanto o professor precisa compreendê-la, aceitá-la e encontrar formas de inseri-la na dinâmica cotidiana de sua sala de aula, cada vez mais contaminada por fatores adversos a qualquer transformação significativa. Exatamente neste distanciamento de papéis entre as partes envolvidas, nesta que é mais uma manifestação da dicotomia teoria-prática, é 41 que reside a maior dificuldade dos desafios que se apresentam. José Carlos Libâneo, professor de didática da Universidade Católica de Goiás, entende que: Há uma exigência visível de mudança na identidade profissional e nas formas de trabalho dos professores. O tipo de trabalho convencional do professor está mudando em decorrência das transformações no mundo do trabalho, na tecnologia, nos meios de comunicação e informação, nos paradigmas do conhecimento, nas formas de exercício da cidadania, nos objetivos de formação geral que hoje incluem com mais força a sensibilidade, a criatividade, a solidariedade social, a qualidade de vida, o reconhecimento da diversidade cultural e das diferenças, a preservação do meio ambiente. Isso afeta os saberes pedagógicos e didáticos, os modos de formação, os métodos de ensino, as 42 técnicas. A formação de professores precisa incluir no currículo a alfabetização tecnológica e o conhecimento e utilização dos meios de comunicação. É preciso preparar professores e alunos não só para utilizarem esses equipamentos, de modo que usufruam de suas possibilidades mas principalmente, que aprendam 39 Moreira (1998, p. 35) 40 Masetto (1998, p. 319) 41 Amaral (1998, p. 67) 42 Libâneo (1998, p. 53) 23 a fazer intervir o conhecimento, a cultura elaborada, para atribuir significado à informação vinda das mídias. Parece fundamental que tomemos consciência de que, quanto mais se desenvolve a informação e a comunicação, mais competência cognitiva se requer. ... A par disso, os professores precisar aprimorar as técnicas de comunicação docente: formas mais eficientes de expor e explicar conceitos e de organizar a informação, de mostrar objetos ou demonstrar processos, postura corporal, controle de voz, uso de meios de 43 comunicação na sala de aula. Júlio Emílio D. Pereira, professor da UFMG, reclama: A recorrência de alguns temas, neste debate, nos dá a impressão de estarmos discutindo os mesmos problemas durante anos e mesmo décadas atrás sem, no 44 entanto, conseguir solucioná-los. 43 Libâneo (1998, p. 62) 44 Pereira (1998, p. 355) 24 25 Resultado da pesquisa Temas propostos para os eventos Evento Tema Participantes 1 Disciplina em sala de aula, uma questão de satisfação. Professores de 1o. grau . 2 Dinâmica de grupo como ferramenta de ensino em sala de aula 3 4 Dinâmica de grupo na escola e na empresa. Disciplina em sala de aula, uma questão de satisfação. Estudantes de licenciatura em geografia. Estudantes de pedagogia. Professores de 2o. grau 5 Dinâmica de grupo, prática de ensino em sala de aula e campo de treinamento. 6 Dinâmica de grupo, ferramenta no processo de seleção de pessoal. A informação específica na administração do estresse profissional 7 8 Administração de informações na instituição escolar. Estudantes de licenciatura em educação física Estudantes de psicologia Estudantes de atendimento em saúde. Coordenadores e diretores de escola. Nossa estratégia em chegar ao tema proposto através de um assunto completamente diferente, uma atividade lúdica, advém da tentativa de chegar ao cognitivo via uma situação emocionalmente alterada. Cria-se um clima favorável a qualquer nova informação através dos constrangimentos e sérias dificuldades por falta de informações específicas. Desmontam-se preconceitos quando se demonstra a possibilidade de tantos erros com o uso do “bom senso” (no sentido cartesiano). O processo se dá com a participação de todos em ação, em realização, em crescimento. Condições ideais e condições desfavoráveis Entendemos como condições desfavoráveis, tudo aquilo que foge ao nosso controle no planejamento do evento, aquilo que é diferente das condições idealizadas como perfeitas para 26 nossa atuação. Em termos de atuação (como ator) a condição desfavorável é enfrentar uma platéia desconhecida, ao invés de uma performance íntima ao um grupo de fãs. Entendemos que condições ideais para o trabalho, no seu todo, sejam utópicas e que o professor (ou instrutor) deve ter habilidade e flexibilidade suficientes para minimizar os problemas e "dar conta do recado". No entanto, por consideração aos parâmetros mais comuns nos relatos de trabalhos pedagógicos, destacamos alguns itens a serem considerados em linhas gerais: Condições ideais Condições desfavoráveis Grupos pequenos (de12 a 18 pessoas) Grupos grandes (classes com 50, 100 alunos) Tempo suficiente para desenvolvimento Tempo limitado, escasso Alunos motivados para aprendizagem Alunos desinteressados Ambiente próprio, funcional, adequado Ambiente impróprio, incômodo, inadequado Tema eleito pelo grupo de aprendizagem Tema imposto pelo programa de ensino Participação voluntária Participação obrigatória Disponibilidade de equipamentos auxiliares Falta ou deficiência de equipamentos Grupos pequenos x grupos grandes Tivemos grupos de todo tamanho, de 12 a 102 participantes, e, para nossa surpresa, as avaliações não apresentaram diferenças representativas. É de se discutir a real diferença, em termos de dificuldades, que faz a quantidade de pessoas a serem trabalhadas. Entendemos que a ausência de diferença significativa entre grupos de contingentes tão diferentes esteja em função da habilidade do instrutor em dominar os dois tipos de situação; é, em última análise, a capacitação para o enfrentamento disso que poderia ser uma condição adversa para a atividade do professor. Ressalte-se aqui a experiência do instrutor por ter trabalhado tanto em classes de "cursinho" com até 300 pessoas (salas-auditório), quanto com pequenos grupos de executivos (5 a 10 pessoas). Este item já denota a diferença que faz a habilidade do professor em conduzir tanto grupos pequenos quanto grandes, como pode ser verificado no resultado das notas atribuídas ao instrutor. 27 Tempo programado x tempo disponibilizado A atividade foi idealizada para 3 horas e meia de duração (equivalente a 4 horas-aula). Nesta pesquisa enfrentamos problemas de tempo disponível, desde 80 minutos (duas aulas de 40), até próximo a 3 horas. Em nenhum evento pudemos começar exatamente na hora, em alguns tivemos participantes chegando com a atividade já começada, ou tendo que sair mais cedo. Num evento tivemos que “improvisar” 45 uma pequena dinâmica, enquanto mais participantes continuavam chegando. A administração desse problema refletiu, de forma geral, na avaliação do item D2 (80,9), prejudicando também a possibilidade de maior interação com o grupo, item D5 (86,0) e maior trabalho entre os participantes, item D6 (84,6). O instrutor, devidamente acostumado com esse tipo de situação, aprende que ao planejar qualquer evento deve estar preparado para abranger o essencial do tema em 70 a 80 % do tempo programado, assim como estar preparado com mais 20 a 30 % em peças ou recursos acessórios, no caso de ter que administrar tempo ainda disponível ao final do tema principal. Essas habilidades proporcionaram avaliações, senão ótimas, pelo menos boas mesmo em turmas com razoável prejuízo nas condições de tempo. Motivação x desinteresse A motivação dos participantes, na quase totalidade, teve que ser despertada na apresentação do instrutor, já dentro da atividade, pois os comunicados, convites ou convocações não fizeram esse papel (tanto que os menores escores de avaliação ocorreram no item convocação). Alguns foram conquistados logo de início e outros só despertaram no meio das atividades quando se sentiram evolvidos pelo processo. Houve um número muito pequeno de avaliações que demonstraram total rejeição ao evento. Não há, na escola de forma geral, qualquer preocupação de "vender" bem uma atividade, pois o costume é convocar os subalternos e submetê-los aos interesses exclusivo do poder dirigente. Qualquer estranho, ao defrontar com uma platéia coagida, sofrerá com a situação a que foi levado se não tiver devido preparo para tais situações. 45 Na realidade, não foi improviso, pois estava preparada para utilizar se fosse necessária. É um recurso estratégico. 28 Ambiente adequado x ambiente impróprio Tivemos eventos nos mais diversos ambientes: - poltronas almofadadas, cadeiras para alunos de primário, cadeiras de madeira ou plástico e carteiras universitárias; - classes comuns, salas auditório, salas vazias, salas depósito, salas superlotadas (110 pessoas em classe de 50); - ambiente totalmente silencioso, sala com eco, sala ao lado da quadra esportiva com atividade física. O item "adequação do ambiente", avaliado pelos participantes, foi bastante abaixo da média. No entanto, não chegou a prejudicar a avaliação da satisfação com o contexto geral (há de se considerar que estavam acostumados a esses incômodos). Mais uma vez coube ao instrutor o devido preparo para superação das condições adversas. Tema eleito x tema imposto Em nenhum evento houve consulta prévia quanto ao tema, sempre foi colocado por acordos entre o instrutor e o “poder concedente”. Somente um evento contou com participantes voluntários, convidados com antecedência e expondo o tema a ser trabalhado. Os resultados da avaliação não demonstraram diferenças significativas. Em todos os eventos se procurou mostrar a utilidade do ferramental utilizado "a dinâmica de grupo", como instrumento viabilizador na condução da discussão para o enfoque necessário. Procurou-se mostrar, que o evento com uma dinâmica desarma os espíritos mais aguerridos para a participação na discussão, enquanto uma focalização direta do problema provocaria por antecipação as opiniões preconcebidas, atrapalhando o desenvolvimento do tema. Desta forma se conseguiu abordar os temas propostos sem nenhuma contrariedade. Participação voluntária x participação obrigatória Apenas um evento teve origem numa circular onde era oferecido o programa. Nos demais, os participantes foram pegos de surpresa ou convocados sem maiores explicações. Embora o item "convocação ou convite" tenha sido o de menor agrado dos participantes, não houve diferença significativa quanto ao nível de satisfação final. 29 Materiais e Equipamentos Não exigimos nem sentimos falta de equipamentos, vez que nos garantimos em levar pronto o material necessário (folhas de avaliação e folhas de texto). Do local utilizamos o que estava disponível (lousa ou flip-chart). O texto Esse material é uma adaptação do original de Alex Pound, instrutor de pilotos da Força Aérea Americana. No exercício original, os participantes são informados que caíram num deserto e devem classificar por ordem de importância os quinze itens que sobraram do desastre. Nesta adaptação46, os participantes são levados a ler o texto e resolver o problema, sem qualquer outra explicação; qualquer pergunta é respondida com a frase: Leia o texto, tudo está no texto! Esta pressão (até grosseria) é proposital para proporcionar referencial sobre as dificuldades na interpretação do texto, promover a discussão sobre os conhecimentos de cada classe, ou grupo, quando se exige entendimento através de uma comunicação escrita. Depois da leitura e opção individual de cada um, o grupo é dividido em sub-grupos (4 a 8 pessoas) onde se discutem as opções pessoais e o consenso de uma resposta certa para a questão. O tempo para a discussão nos subgrupos é administrado pelo instrutor conforme a percepção do movimento criado. Depois se comparam os resultados de cada subgrupo. Em grupos de alunos, isso leva a falar sobre leituras de texto, dificuldades na elaboração do discurso, etc.; em grupos de professores, se fala da dificuldade dos alunos no entendimento das leituras e deles próprios, referindo a instruções que recebem das coordenações e diretorias, os quesitos dos programas, etc. Em todos os grupos se levantam as dificuldades que se apresentam para escrever qualquer mensagem. Ai se discutem teorias da comunicação. No texto, a chave da questão inicial é o conhecimento de geografia e da velocidade de um avião para saber onde poderiam estar 30 minutos após decolar de Dakar. Em todos os grupos, poucos participantes sabem onde fica Dakar; alguns lembram de deserto, função dos noticiários do “Rally Paris-Dakar” (isto leva à discussão da importância da televisão, no processo de informação e formação do conhecimento). Alguns depreendem a situação pelo quesito: um livro 46 ver anexo 3 - A importância de uma informação 30 de ‘Animais comestíveis do deserto’. O local seria algum lugar no deserto da Saara, provavelmente na Mauritânia. A identificação ou localização de um problema, é discutido como ponto básico para qualquer enfoque que se queira dar a uma discussão (qualquer questão); isso permite abordar o tema proposto para o evento. De imediato se traz à discussão o valor de cada informação específica, para cada assunto específico. No texto, uma informação básica (conforme Alex Pound), é que, atualmente, em qualquer deserto do planeta, o resgate acontece em menos de 48 horas. Isso determina as ações a serem tomadas, tais como não sair do lugar, pois a equipe de resgate já se tem uma indicação da região possível do desastre. A resposta certa A melhor alternativa, naquela situação, seria a decisão de não sair do lugar, sabendo que poderia ser resgatado, até em poucas horas, e a escolha dos seguintes itens: 1. Sobretudo de lã - para proteção do corpo contra insolação. A temperatura do corpo é de 36 graus, a temperatura externa é de 50 a 60 graus. O sobretudo é uma barreira. Nesse item, poucos se lembram dos filmes de deserto, das vestimentas usadas por beduínos, tuaregues, etc.; até mesmo das roupas dos cowboys dos deserto do Arizona, do Colorado, do México, etc. Aqui se permite falar sobre hábitos de vestimentas, das necessidades do corpo, etc. 2. Protegido da insolação, cabe hidratar o corpo tomando a água disponível. A maioria sempre pensa em reservar a água para molhar a boca, beber aos poucos, o que está errado. Aqui se permite falar sobre a importância e das funções da água no metabolismo humano. 3. Por incrível que pareça, se acha utilidade para o pára-quedas - fazer uma barraca que vai diminuir de 30% a 40% o impacto da insolação, além de servir como sinalizador para a busca aérea, pela sua visibilidade (vermelho e branco) e tamanho. 4. Para utilizar o pára-quedas, ovalado e cheio de cordões, é necessário o canivete. 5. Finalmente, sob a barraca e, somente com uma mão ao sol, se sinaliza com espelho refletindo a luz do sol. Esse reflexo corresponde a uma luz de 15.000 watts, podendo ser visível até a100 km. 31 Em doze anos de utilização47 desse material, nenhuma pessoa ou mesmo um grupo, conseguiu encontrar esta solução para o problema apresentado. Isso reforça a utilidade da ferramenta para levantar possibilidades de discussão sobre qualquer problema, pois mostra a falta de preparo específico da maioria da pessoas, seja do aspecto cognitivo quanto do fator emocional. Assim fica mais fácil entrar no problema proposto para o evento, recorrendo aos itens da dinâmica quando necessário. O clima de “ignorância” está criado; as pessoas ficam mais receptivas quando perdem a maioria das defesas baseadas em “pré conceitos”. Administrando a “ignorância”, fica mais fácil recriar um clima de construção de novo conhecimento. Poder-se-ia pensar nos prejuízos causados pela situação frustrante a que o grupo foi submetido, mas é aí exatamente que se encaixa a valoração de qualquer treinamento: - Vocês não conseguiram acertar a melhor opção para sobreviver a uma situação como foi colocada. Não se incomodem com isso, ninguém tinha a obrigação de saber, porque nunca foram treinados para tal finalidade, nunca tiveram tais informações específicas. Agora que vamos entrar num processo de treinamento específico, falar de ... (o assunto que for abordado), todos estão cientes da necessidade de atentar para cada detalhe, pois disso vai depender a sobrevivência de cada um neste emprego (ou nesta atividade). Recorrendo à imagem do “construtivismo”, da construção do próprio conhecimento, utiliza-se a figura de uma casa típica do universo infantil. Quando a criança entra na escola, ela já está com uma casa começada, não vai começar uma construção, mas uma ampliação, uma reforma. É necessário levar em conta o que o aprendiz já tem construído, para não quebrar o que foi elaborado com muito carinho ou esforço. Leva-se o grupo a pensar numa reforma em sua própria casa, com materiais entulhados dentro de casa, pelos corredores, pelos cantos, e mais, alguns materiais ou equipamentos que ficam pelo meio do caminho durante muito tempo sem se saber quando aquilo virá a ser útil. É fato que algumas daquelas coisas acabam sem nenhuma utilidade. A partir dessa colocação, podem ser abordados os itens dos problemas a serem enfrentados pelo grupo ali reunido. Conforme o tempo disponível e o assunto proposto para desenvolvimento no evento, são discutidos os outros quesitos do texto, mostrando sempre o quanto se muda de opinião mediante uma informação específica. 47 Em dinâmicas de seleção de pessoal e de treinamento. 32 Outros quesitos apresentados um estojo de primeiros socorros – composto de material para assepsia, destinado a evitar infecção, pouca utilidade tem no deserto que é praticamente “pasteurizado” com 60 a 70 graus durante o dia e menos 10 graus à noite. Nesse clima há muito pouca possibilidade de contaminação por bactéria; um ferimento, um corte, pode secar sem se preocupar com infecção. um litro de vodka – não se pode consumir destilados sem o devido acompanhamento de muita água. Um copo de vodka vai exigir, no mínimo, um litro de água para equilibrar o organismo. um livro “Animais comestíveis do deserto” – sabendo que o resgate chegará em menos de 48 horas, a instrução é que não se alimente, pois isso exigiria mais água para ajudar na digestão. Pode-se passar uma semana sem comer, e bem menos tempo sem beber. um mapa aéreo – são informações sobre freqüências de rádio-farol conforme a localidade, pouco informam sobre as condições terrestres. Além do que não se deve sair do lugar. um par de óculos escuros – a claridade do deserto pode ser tão intensa que o melhor é vedar os olhos com panos, para evitar maiores dados aos olhos. Os óculos pouco refrescam. um quilo de sal – é um item muito escolhido, mas totalmente proibido nessas circunstâncias com tal provisão de água. É recomendado para sobrevivência em selva, quando se pode morrer de desidratação dentro de um rio, onde a ingestão de água contaminada promove diarréia e vômitos, tornando necessária a absorção de sal para retenção do líquido no corpo, ajudando na homeostase. uma bússola – geralmente muito escolhida na intenção de sair do lugar, o que é totalmente errado. uma capa plástica para chuva – seria útil para sobrevivência na selva, como forma de conseguir água limpa por decantação do sereno; o que não é o caso no clima seco do deserto. uma lanterna de 4 pilhas – praticamente sem nenhuma utilidade. Não há busca aérea durante a noite, nem se deve sair a passeio em tais circunstâncias. uma pistola 45 (carregada) – em situação com possibilidade de conflito, tal como essa, a primeira atitude inteligente é desativar ou inutilizar qualquer arma que possa ser usada num descontrole emocional. A pressão A pressão que se exerce no grupo, a exemplo do processo da dinâmica, é discutida em cada situação conforme o tema colocado para estudo no evento. Discute-se o processo analisando as necessidades, dificuldades ou propriedades de trabalhos sob pressão. 33 Independentemente do tema proposto para o evento e das características do grupo a pressão é um assunto sempre presente em qualquer situação e disso se pode partir para a maioria das discussões. A partir do exemplo do procedimento do instrutor, exigindo resultado imediato em um situação difícil, podem ser levantados diversos fatores que envolvem a experiência pessoal de cada participante e da vivência do grupo ali formado. Como enfrentar a situação de pressão, em qualquer situação de vida, é um problema que aflige a maioria das pessoas. A própria situação de grupo, de um instrutor estranho, de uma maneira diferente de abordar problemas, que até podem ser íntimos ou exclusivos daquele grupo, é, por si só, uma situação estressante. Em todos os eventos realizados, nesta pesquisa e em situações anteriores, pudemos perceber que “stress” é o assunto mais empolgante, o tema que prende mais a atenção de qualquer público. Além do que, o “stress” pode ser associado a todas atividades de qualquer pessoa. 34 Resumo do trabalho com os temas propostos Disciplina em sala de aula A partir da dinâmica “A importância de uma informação”, pudemos levantar questões de insatisfação dos alunos, exatamente por deficiência na comunicação por parte da instituição ou dos profissionais. Enfocamos a possibilidade de indisciplina como o expediente mais conhecido para demonstrar insatisfação. Falando com professores, nos permitia chamar atenção para nossa performance, nossa técnica de administrar situações criadas naqueles grupos, onde eles estavam como alunos (mesmo em condições insatisfatórias). Com enfoque centrado no aluno, procuramos despertar um olhar para o que pode verdadeiramente interessar aos alunos, focalizando seus interesses, conquistando suas atenções. Procuramos levantar uma consideração ao aspecto emocional e afetivo, tão ou mais importante para a relação professor-aluno que o aspecto cognitivo. Num recorte fenomenológico, procuramos chamar a atenção dos professores para um olhar além do conteúdo expresso, além das manifestações visíveis, um entendimento do vivido, do percebido e a busca do entendimento do que está por traz da manifestação da indisciplina. Dinâmica de grupo como ferramenta de ensino em sala de aula e treinamentos Falando para grupos de licenciatura, procuramos direcionar as atenções para a aplicação da técnica instrumental da dinâmica de grupo, como recurso didático capaz de auxiliar o professor no desenvolvimento de diversas matérias e no envolvimento dos participantes na construção do próprio aprendizado. Utilizamos os quesitos do texto para demonstrar possibilidades de interdisciplinaridade e transversalidade. Foram sugeridas adaptações do texto para situações mais próximas dos programas de cada matéria, conforme objetivos curriculares. Levantamos a necessidade de um olhar mais adequado para os comportamentos afetivos e emocionais, sobre a extrema validade (senão a única) da vivência como fator de aprendizagem nada substitui a experiência. 35 Dinâmica de grupo, na escola e na empresa Acreditando que a dinâmica de grupo como processo didático já fosse de pleno conhecimento dos estudantes de pedagogia, procuramos utilizar o evento para mostrar as possibilidades de utilização desse conhecimento (do pedagogo) no mercado de trabalho (fora da escola), notadamente em treinamento. Cabia mostrar a necessidade de informações específicas da área empresarial para evitar constrangimentos profissionais por parte do formado em pedagogia e sem experiência em empresas (discrepância teoria/prática), vez que não há congruência possível quando se atreve a ensinar o que não foi vivido. Considerando o domínio da técnica como garantido pelo grupo (o que deixou algumas dúvidas) procuramos mostrar a diferença entre os mundos acadêmico e mercadológico, as diferenças nas formas de perceber os mundos de cada participante e a experiência anterior de cada um. Dinâmica de grupo, ferramenta no processo de seleção de pessoal No grupo de estudantes de psicologia, participando da aula de dinâmica de grupo, levantamos as possibilidades (e as necessidades) de o psicólogo utilizar essa ferramenta nos processos de seleção de pessoal. Embora a escola não oferecesse a especialização, ou mesmo formação, em psicologia organizacional, alguns alunos já estão integrados no mercado de trabalho empresarial. Considerando que os alunos já tivessem o conhecimento das técnicas de dinâmica de grupo (um erro nosso), dirigimos o evento para situações de seleção de executivos. Destacamos a possibilidade de observação prática dos procedimentos e até do caráter das pessoas envolvidas na seleção, pois o envolvimento nas discussões desmonta ou evidencia as defesas, quebra as molduras da polidez e leva os participantes a se mostrarem de verdade. Levantamos o olhar fenomenológico do recorte dos significados dos comportamentos e do intencional por traz de qualquer conteúdo. A oportunidade de trabalhar com vivências (tal como essa) proporcionaria ambientes facilitadores para um melhor conhecimento das pessoas em seleção. A informação específica na administração do estresse profissional Os servidores da saúde, notadamente no nível desse grupo, auxiliares de atendimento em enfermagem, convivem com situações deveras desgastantes, situações de vida e morte a cada momento. Recebem cobrança tanto dos pacientes quanto dos companheiros e chefias de trabalho, além dos problemas familiares causados por horários irregulares de trabalho (turnos e plantões). A partir do exercício da dinâmica, pudemos levantar a importância da informação no combate ao 36 estresse profissional, a forma como gerenciar situações de conflito através de informações específicas. Função do menor nível cognitivo do grupo, o trabalho foi bastante direcionado para fatores emocionais. Embora em grupos muito grandes e ambientes totalmente inadequados, tivemos muita participação. Pudemos identificar um alto grau de satisfação daqueles grupos quando das considerações dos valores emocionais e afetivos nas relações de trabalho. Administração de informações na instituição esc olar. Trabalhando com diretores e coordenadores, acostumados a eventos de educação continuada, procuramos demonstrar habilidades no tratamento de informações, tais como as encontradas em situações conflitivas do texto da dinâmica. A partir do próprio evento, onde os participantes eram eles, levantamos similaridades com eventos realizados na instituição, onde eles sãos os dirigentes dos trabalhos de grupos. Destacamos a necessidade de "vender" a idéia de importância dos eventos nas instituições, fazendo com que todos queiram participar. Insistimos na necessidade de desenvolvimento específico em artes de comunicação, o que seria redundante não fosse a geral inabilidade dos professores no trato com seus pares, e até com seus alunos. Tentamos desenvolver, ou reforçar, a idéia de professor como comunicador, facilitador, dinamizador, etc. Mostramos que os alunos são muito bem servidos, fora da escola, por excelentes comunicadores profissionais da mídia comercial, o que faz do professor "um comunicador amador". Por ser o último dos eventos da série, já tínhamos tabulados os resultados de eventos anteriores e pudemos destacar com mais segurança o significado do processo de comunicação e convites para eventos ou atividades regulares na escola. A avaliação Em nenhum evento dissemos que tal avaliação fazia parte de uma pesquisa acadêmica, mas apresentamos os itens como um rol de atividades a serem avaliadas como itens de objetivos a serem alcançados pelo instrutor. (ver anexo 2) Distribuição da ficha de avaliação Desenvolvemos o procedimento de distribuir as fichas de avaliação logo no início da atividade, por algumas razões: 37 a. Quebra qualquer expectativa de avaliação da aprendizagem, pois já se sabe que os participantes é que estarão avaliando o evento; b. Fornece uma série de itens a serem observados durante o evento, buscando focalizar a atenção de cada participante; c. Fornece uma idéia diferente da organização tradicional. Os critérios para avaliação Estabelecemos um crescente de qualificações: ruim, fraco, regular, bom e ótimo, numa quantificação numérica de 1 a 9. Poderia ser de 0 a 10, ou 0 a 100; optamos pela numeração de 1 a 9, simplesmente, pela facilidade de computação (digitação). Na tabulação, foram convertidos os valores (1 a 9) em percentuais (0 a 100). Ruim Fraco Regular Bom Ótimo 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 12,5 25 37,5 50 62,5 75 87,5 100 Análise dos resultados da avaliação 1 A Organização 2 3 4 5 6 7 8 M 77 79 49 54 70 73 82 69 69,1 A1 A forma como foi feita a convocação (ou convite) 77 78 37 45 64 74 81 70 65,8 A2 A idéia fornecida sobre o evento 72 78 49 44 76 76 86 69 68,8 A3 Local do evento 84 81 60 72 71 71 78 70 73,4 tabela 1 Organização Este é o item de menor satisfação em todos os grupos pesquisados e permite generalizar o procedimento como usual: Não é costume na instituição "escola" qualquer enfoque melhor que "convocação", nem mesmo "convite", o que geralmente promove insatisfação. 38 Na análise do conteúdo expresso, as notas, o fator quantitativo é inegável, demonstra o maior grau de insatisfação da maioria dos participantes em todos os eventos. Na análise do vivido, o intencional, o significado dessa avaliação, o que os participantes estavam querendo dizer com isso, podemos ouvir um clamor mais profundo: - “por favor, nos tratem com maior respeito”; - “queremos participar das decisões sobre nossas vidas”; - “vocês não podem decidir sozinhos, sobre o que nos interessa”; - “não somos massa de manobra”; - “não gostamos da forma como fomos convocados”; - “merecemos uma atenção melhor”; etc. A escola, via de regra, não tem a preocupação em elaborar um convite nos moldes de um folheto de propaganda, não entende como necessária a “venda da idéia” do evento. Os vícios de poder constituído levam a “convocações” sem maiores preocupações. Não dizem o assunto, nem o tipo de evento. Uma escola (via APM) estava pagando um profissional para ajudar os professores na suas atividades (projeto de capacitação), e não “vendeu” esse benefício ao seu público. Em três dos quatro eventos com alunos universitários, não houve aviso prévio que teriam uma aula diferente, com um “profissional convidado”, mesmo tendo sido, a atividade, tratada com suficiente antecedência. Houve uma escola onde os professores foram entrando na sala e sentando no “fundão”, cochichando “sabe-se lá o quê”, pois não tinham a mínima idéia do que iriam participar. Não sabiam se era uma reunião, uma aula, uma palestra, nada. O aviso no quadro mural da sala dos professores era lacônico: Convocação: dia tal, tal hora, na sala de vídeo. O pior de tudo era outro aviso ao lado, convocando todos os professores para uma reunião "obrigatória" no próximo sábado (depois do feriado de quinta-feira, onde a sexta-feira era ponto facultativo). Imagine-se o clima de insatisfação com a direção e por conseqüência a nossa presença. Na escola de primeiro grau, não há acomodações para adultos, os professores são obrigados a participar da reunião sentados em cadeiras minúsculas, logicamente incômodas para mais que meia hora de uso. É a sala onde são realizadas, também, as reuniões com pais; e depois 39 se reclama da falta de freqüência e de participação da comunidade. A acústica da sala é péssima, as palavras reverberam, quase produzem eco. Numa instituição, para efeitos de economia, foram colocados mais de cem participantes num espaço disponível para 30. Não havia como distribuir as folhas de texto e de avaliação (utilizamos o “pega-e-passa”), no momento da dinâmica de pequenos grupos, não havia como virar a cadeira para formar grupos. Houve mais uma atividade de cochichos aleatórios que a formação de grupos circulares. Poderiam não ser esses itens importantes para o desenvolvimento das atividades de uma escola, mas basta ver que são os itens de pior avaliação em todos os eventos. Foi o grupo de quesitos da avaliação que mais obteve “ruim e fraco”; só não foi pior porque recebeu notas altas daqueles participantes que acharam tudo “bom e ótimo”. Empresas que poderiam realizar reuniões em suas próprias instalações, e têm instalações suficientes para isso, costumam levar seus executivos e até mesmos funcionários de menor escalão, para centros empresariais ou hotéis, com fito exclusivo de valorizar a reunião, demonstrar maior apreço aos participantes, sempre na busca de maior satisfação e produtividade. Esse clima festivo e até mais imponente poderia ser providenciado por dirigentes escolares sem maiores custos, em clubes, associações, e até em empresas que poderiam ceder seus centros de treinamento a título de relações públicas com a comunidade. O participante melhor considerado se verá na obrigação de maior retorno ao conteúdo da reunião. Não sabemos se as notas baixas atribuídas a esses itens foram decorrência da nossa fala sobre a necessidade de fazer uma comunicação explicativa, para qualquer evento. Dissemos da necessidade de “vender a idéia” da importância da participação no evento. Lembramos que o maior anunciante da Rede Globo, é ela mesma; são as “chamadas” para os seus programas. Se a avaliação foi prejudicada pelo juízo crítico desenvolvido no evento, já valeu o evento. 1 B Evento 2 3 4 5 6 7 8 M 88 91 75 77 82 83 88 85 83,6 B1 Os objetivos do evento foram explicitados 80 88 68 73 79 83 88 82 80,1 B2 Os objetivos do evento foram atingidos 90 97 78 75 81 81 87 88 84,6 B3 A realidade teórico-prática do conteúdo 87 85 68 74 80 81 86 83 80,5 40 B4 Avaliação geral quanto ao evento 90 92 81 84 84 84 88 88 86,4 B5 Validade do evento para sua atividade 93 94 82 81 85 87 89 86 87,1 tabela 2 Evento Esse grupo de itens referente ao evento, estiveram, quase todos, acima da média geral. A nota menor (80,1) no item B1, talvez possa ser atribuída ainda à influência do item anterior, à organização do evento. No início de cada evento, quando eram explicitados os objetivos, os sentimentos dos participantes ainda estavam fora de sintonia com o instrutor, ainda não estava estabelecida a empatia, não havia aceitação. É uma rejeição ao desconhecido, uma desconfiança. A nota do item B3 (80,5), assim como a B1 foi influenciada pela avaliação dos estudantes de pedagogia (68) e (68), onde nossa intenção era mostrar a possibilidade de atuação do pedagogo no mercado de trabalho fora do âmbito escolar, quando eles próprios se atribuíram a menor nota quanto ao preparo para o evento C4 (58), conforme quadro seguinte. 1 C Grupo 2 3 4 5 6 7 8 M 83 88 79 76 78 79 81 80 80,5 C1 A participação do grupo durante o evento 82 92 88 76 82 80 75 76 81,4 C2 O interesse do grupo nas atividades 88 96 86 78 85 81 80 82 84,5 C3 Aproveitamento do conteúdo 89 97 84 79 84 86 88 85 86,5 C4 Nível de preparo para esse evento 76 68 58 71 60 71 81 78 70,4 tabela 3 Grupo Embora com a maioria das notas dentro da média geral, nos surpreendeu o baixo conceito dos participantes (de forma geral) em relação aos seus companheiros, quando dos valores atribuídos ao item C4. Nível de preparo (do grupo) para esse evento (70,4). Destaque-se a contradição apresentada entre a menor nota - dos estudantes universitários de pedagogia (58), 41 esperadamente habituados a trabalhos de dinâmica de grupo, e a maior nota (81) dos estudantes do sindicato que, teoricamente, seriam os de menor qualificação para o evento. Numa leitura do significado dessas avaliações, podemos depreender climas organizacionais deficientes, uma baixa auto-estima, grupos que menosprezam os seus próprios integrantes. A rigor, qualquer grupo está preparado para um evento, tudo depende da habilidade do facilitador (instrutor ou professor); no entanto, sabe-se lá porque, foram atribuídas notas baixas ao próprio grupo, para seus companheiros. É como clamar: “participo de um grupo fraco; não confio nas possibilidades de meu grupo; isso é mais que meu grupo pode merecer”. Entendemos até que isso seja resultado de uma falta consciência grupal, em função da hierarquia, do movimento em mão única, ou por intrigas internas anteriores ao evento. 1 2 3 4 5 6 7 8 M D Instrutor 91 94 81 85 87 85 90 88 87,6 D1 A sua impressão inicial sobre o instrutor 74 86 75 75 75 80 87 78 78,8 D2 A ocupação do tempo durante o evento 88 83 76 79 77 71 85 88 80,9 D3 Capacidade didática do instrutor 96 94 84 92 95 91 93 92 92,1 D4 Domínio do assunto pelo instrutor 96 99 89 92 93 93 93 95 93,8 D5 Estabeleceu interação com o grupo 89 97 81 82 85 83 86 85 86,0 D6 Estabeleceu interação entre os participantes 89 94 75 81 88 81 85 84 84,6 D7 Levantou questões importantes para o grupo 92 96 78 85 88 88 91 86 88,0 D8 Manteve domínio sobre as atividades 95 97 84 89 88 88 91 90 90,3 D9 Manteve o interesse do grupo durante o evento 94 92 85 86 88 86 91 90 89,0 D10 Avaliação geral quanto ao instrutor tabela 4 95 99 88 91 94 90 96 92 93,1 Instrutor Não fosse o conhecimento de nossas característica pessoais e profissionais, poderíamos ser surpreendidos com a menor avaliação (78,8) no item D1. Mas isso é proposital para mostrar a possibilidade de mudança de conceito através da “performance”, o que se torna claro quando 42 da avaliação do item D4 (93,8) a maior média entre todos os itens, seguida do item D10. Avaliação geral quanto ao instrutor (93,1). O crescimento da satisfação dos participantes quanto ao instrutor se deve ao propósito deste em valorizar a vivência do grupo, procurando “gêneses” possíveis a partir das “estruturas” existentes; procurando as “permeabilidades” nos campos das individualidades de cada participantes; buscando conduzir os assuntos “voltados para a pessoa” e destacando os “papéis” desempenhados pelos indivíduos. Esse movimento é reconhecido na avaliação nos itens D3 e D4, didática e domínio do assunto, o que comprova nossa hipótese em conseguir satisfação dos participantes a partir de desenvolvimento de habilidades no trato com grupos. Vale a pena acrescentar que a variedade no uso destas técnicas cria uma motivação especial para aprendizagem e para o envolvimento dos alunos. Esta alteração significativa em técnicas de aula supões conhecimento de um conjunto razoável de técnicas pelo professor, domínio de sua aplicação, adaptação de técnicas e até mesmo criação de novas. Além disso, supõe ainda que o emprego dessas técnicas seja planejado de acordo com os objetivos da 48 aula e da unidade. 1 E Pessoal 2 3 4 5 6 7 8 M 88 92 79 79 82 83 90 87 85,0 E1 A sua expectativa em relação ao evento 81 89 71 71 76 77 88 83 79,5 E2 Índice de satisfação quanto a sua participação 85 89 80 79 81 83 90 86 84,1 E3 Seu interesse pelo tema anunciado 89 93 86 80 81 87 91 87 86,8 E4 Sua satisfação com o evento 95 96 86 87 90 87 92 90 90,4 tabela 5 pessoal Os resultados dos eventos podem ser resumidos pela comparação entre a expectativa (79,5) e a satisfação (90,4), considerando ainda a própria participação (84,1). Demonstra um crescimento percentual considerável, embora aponte a vontade de ter participado mais. 48 Masetto (1998, p. 327) 43 1 2 3 4 5 6 7 8 A Organização 77 79 49 54 70 73 82 69 69,1 B Evento 88 91 75 77 82 83 88 85 83,6 C Grupo 83 88 79 76 78 79 81 80 80,5 D Instrutor 91 94 81 85 87 85 90 88 87,6 E Pessoal 88 92 79 79 82 83 90 87 85,0 média geral 85 89 73 74 82 82 87 82 81,8 tabela 6 M síntese As menores médias aconteceram no grupo de estudantes de pedagogia (73), seguidas do grupo de professores de segundo grau (74). Os estudantes foram surpreendidos, sem qualquer aviso prévio, pela informação de que a aula seria dada por um convidado, abordando a possibilidade de desempenho profissional em outra área. Veja a nota para a comunicação (37), a expectativa (71) a satisfação (86), que foram compensadas pelo instrutor em domínio do assunto (89) e avaliação geral (88). Destaque-se na avaliação desse evento, um grupo que atribuiu notas muito baixas em todos os itens, coincidentemente iguais (provavelmente uma “panelinha”), rebaixando a média geral. O grupo de professores de segundo grau (duas turmas) vivia um conflito com a direção, em função da convocação para uma reunião extraordinária, num sábado (após um feriado na quinta-feira). Sem saber os objetivos do nosso evento (e o que haveria “por traz disso”), tivemos as notas de convocação (45), idéia sobre o evento (44), compensadas, na média, pela capacidade didática (92) e domínio do assunto (92) do instrutor. Na médias maiores (89), um grupo de 12 pessoas, e (87) um grupo de 207 pessoas, cabe destacar tamanha diferença entre os grupos e um nível de satisfação tão próximo. Finalmente, 100% de média geral entre “bom e ótimo”, é mais do que poderíamos esperar, quando nosso intento era mostrar a possibilidade do satisfatório (regular), o que já seria bem mais que a maioria das atividades desenvolvidas nas escolas. Deixamos de tabular ou transcrever as “observações complementares” pela diversidade e amplitude de seus conteúdos. No entanto, podemos registrar que ninguém se ocupou de escrever algo que contrariasse os dados já expostos, pois todos que se deram ao trabalho de escrever somente fizeram elogios e observações deveras gratificantes para os nossos esforços. 44 Sedução e marketing Não pudemos isolar, nesta pesquisa, as variáveis que tão pouco são relevadas nas pesquisas científicas sobre educação, mas que consideramos muito importantes e que mereceriam maiores estudos: Sedução e Marketing. Sem entrar no mérito do valor dessas variáveis, temos a destacar que quanto à sedução não fizemos nenhum esforço pessoal, pelo menos conscientemente, beirando mesmo o risco de uma aparência muito impessoal no processo, mas tivemos o cuidado de mostrar um trabalho merecedor de ser “comprado e bem pago”. Oriundo da atividade empresarial e com interesse de iniciar no campo da educação, nosso trabalho procurou ser uma propaganda de nossas possibilidades, com interesse declarado em “vender esse tipo de serviço”, seja como psicólogo organizacional, seja como consultor empresarial. Cabe destacar que nosso processo de venda sempre foi baseado na expectativa de benefícios para o cliente. Se isso influenciou na avaliação é porque conseguimos despertar interesses em satisfações futuras, ou fizemos valer o tempo despendido no evento. Se a escola é uma prestadora de serviços, e alguém paga por isso (seja o governo ou o aluno), há um ramo do conhecimento que deve ser utilizado: o marketing de serviços, buscando a satisfação do cliente. Se, em última instância, a escola é apenas uma vendedora de diplomas, ai é que deve mesmo utilizar o marketing de varejo. 45 Conclusão Como fizemos no corpo do trabalho, utilizando o enfoque da professora Marli André, não poderíamos deixar de concluir da mesma forma: A realização desse trabalho possibilitou-nos fazer uma série de reflexões e levantar algumas hipóteses para serem mais profundamente exploradas. Os elementos de que dispomos não nos permitem, no entanto, definir com alguma 49 segurança a direção dessas hipóteses, por isso optamos por usar o termo desafios. Entendemos termos tido êxito em nosso desafio, na possibilidade de conseguir a satisfação dos participantes de um evento, mesmo em condições adversas, mediante desenvolvimento de habilidades no uso de instrumentos didáticos apropriados. Não se pode esquecer a atitude, a busca de uma relação empática, congruente e disposta a aceitar o outro como ele é. Não se pode esquecer a visão humanista, com o enfoque centrado na pessoa, e a perspectiva fenomenológica de buscar o entendimento do vivido, do intencional. A análise das avaliações demonstrou que é possível ajudar as pessoas no equacionamento de seus problemas mediante exercícios que desarmem os espíritos mais preconceituosos, mostrando os processos como podem ser enfrentados problemas tão ou mais significantes, sem fazer do evento (ou aula) um procedimento insatisfatório. Quisemos mostrar que o tão mal falado “tecnicismo”, que o condenável “instrumentalismo”, se utilizados com o devido domínio teórico podem ajudar a desenvolver consciência crítica, podem estimular o desenvolvimento de cidadania sem os ranços do discurso tradicional. O exercício de dinâmica de grupo que leva os participantes a pensar (cognitivo) em problemas maiores e sentir (emocional) situações de conflito, onde se encontram soluções mediante informações específicas, proporciona um enfrentamento mais tranqüilo de tentativas de solução, pelo menos enfrentamentos mais ajustados de situações corriqueiras que parecem sem solução, isso sem o rigor de um exercício psicoterápico para solução de conflitos individuais. Se bem que Rogers estabeleça como relação terapêutica qualquer situação onde haja uma pessoa procurando ajudar outra, dizendo: “A relação terapêutica é apenas uma forma da relação interpessoal em geral, e as mesmas leis regem todas as relações deste tipo. ... é uma relação na qual pelo menos uma das partes procura promover na outra o crescimento, o desenvolvimento, a maturidade, um melhor funcionamento e uma maior 49 André (1998, p.258) 46 capacidade de enfrentar a vida. ... na qual um dos participantes procura promover na outra, ou em ambas, uma maior apreciação, uma maior expressão 50 e uma utilização mais funcional dos recursos internos latentes do indivíduo. ” A dinâmica de grupo permite situações de resgate de “estruturas” para produção de novas “gêneses” (Piaget), quando se procura entender a forma como o grupo funciona, a composição das idéias que permeiam o entendimento daquela situação, buscando criar novas situações num processo que é mais uma "reforma" a partir do concreto existente do que uma "construção" idealizada que não levaria em consideração a maturidade do grupo. A dinâmica de grupo permite trabalhos diferenciados em “permeabilidades” (Lewin), quando se procura observar as possibilidades de integração de cada participante. Observa-se que determinados assuntos são melhor recebidos ou aceitos por esse ou por aquele participante conforme as características de cada um, exigindo enfoques específicos e ou complementares sobre um mesmo assunto para que, de um jeito ou de outro, se possa chegar a um número maior possível de pessoas. Basta olhar mais fundo, não só a manifestação expressada, mas também o intencional por trás do expresso, ou o sentimento implícito no comportamento. A dinâmica de grupo permite a clarificação de “papéis” (Moreno), através de movimentos específicos onde os participantes podem ser levados a atuar desta ou daquela forma perante o grupo antes mesmo de se permitir a discussão dos valores envolvidos. Apresenta muita utilidade na busca do entendimento de procedimentos diferenciados por enfoques e valores diferentes de cada participante do grupo, ou até mesmo quando se discute uma atividade externa ao grupo, quando se discutem os papéis daquelas pessoas envolvidas no processo. Pode-se até não concordar com os papéis e a forma de atuação de cada um, mas cabe ao “diretor” aceitar a realidade interna de cada participante e sua visão do contexto. A dinâmica de grupo exige “empatia, congruência e aceitação incondicional” (Rogers) do instrutor (ou professor) (Rogers prefere: facilitador) pois o grupo tende a exigir muito mais da figura da autoridade, pelo menos enquanto imaturo. Numa aula discursiva, sem a participação da platéia, o orador pode falar o que quiser, vez que não se permitem interrupções, nem se espera grandes absorções daquele conteúdo; num processo grupal, com a tônica da liberdade de expressão, a primeira figura a ser contestada e exigida será a de quem mais se apresentar como líder, tanto o instrutor quanto qualquer participante. Mais do que conhecimentos específicos, se exige honestidade, inclusive sobre a ignorância e a inabilidade diante certas exigências do grupo. 50 Rogers (1991, p. 43) 47 Um encontro rogeriano é pautado pela liberdade de expressão, onde se proporciona um ambiente propício para o aprendizado, vez que, na realidade, ninguém ensina ninguém, é a própria pessoa que apreende quando as condições lhe são favoráveis e nada é mais significativo na aprendizagem do que a própria prática. O exercício de dinâmica de grupo permite que o participante vivencie uma experiência subjetiva, valendo mais como aprendizado do que muitos sermões clássicos. A dinâmica de grupo permite o estabelecimento de vínculos (Pichon), onde os participantes deixam de ser uma platéia comportada e se tornam um grupo em ação, um grupo operativo. Torna-se claro, que as “habilidades” do instrutor (ou professor), para realizar uma “performance” que faça do evento um encontro agradável e produtivo, não depende exclusivamente da técnica, do ferramental, mas é preciso uma ação integradora de práticas e teorias, além da atitude correta. Não basta bom domínio do texto e dos procedimentos da dinâmica de grupo, mas todo entendimento possível de teorias (ou das teorias) sobre funcionamento de grupos. Não bastam colocação de voz, domínio de palco e recursos de encenação, se não houver um conhecimento sistematizado que atenda à cultura da platéia, que promova algum beneficio para o grupo participante. Não basta o saber, é preciso fazer, e fazer bem. Entendemos que pudemos demonstrar as possibilidades de se conseguir satisfação dos alunos com qualquer aula, ou dos participantes de qualquer evento, a partir do treinamento de técnicas e de práticas, além das teorias, nos cursos de formação e especialização de professores. Contrariando a maioria dos autores e congressistas consultados, ousamos dizer que, pelo menos para a atuação em sala de aula, o treinamento de habilidades e o desenvolvimento de atitudes são tão ou mais importantes que a pesquisa acadêmica de conteúdos cognitivos. A pesquisa se fará necessária para o entendimento, o embasamento e o desenvolvimento da ação educativa, principalmente quando o corpo discente está influenciado pelos meios de comunicação, pelos valores estabelecidos pela mídia, com todos recursos tecnológicos, deixando para trás, estacionados no tempo, a maioria dos procedimentos adotados pelos educadores que teimam em negar as evidências da concorrência desmedida que enfrentam. Diante do profissionalismo dos comunicadores de massa (radio, cinema, TV), os professores são meros amadores. Acabou-se o tempo em que a fama de uma escola era construída unicamente pelos comentários dos seus alunos e ex-alunos, além do poder de convencimento de seus professores ou dirigentes. Uma pessoa não tem como fazer o mesmo curso em duas escolas diferentes para 48 poder comparar. As avaliações nacionais em curso, apesar de todas as críticas que possam merecer, já começam a apontar excelências onde não se imaginava e deficiências em ambientes considerados inatacáveis. A satisfação, no entanto, não cabe só no propósito de conseguir colaboração dos alunos no momento da avaliação, mas também como insumo de produção, pois alunos satisfeitos, com os processos desenvolvidos pela escola, estarão, logicamente, mais interessados em realmente aprender e atingir os objetivos estabelecidos – a meta primordial da educação. 49 Referências bibliográficas Alarcão, Isabel. (1996) Reflexão crítica sobre o pensamento de D. Shön e os programas de formação de professores. Revista da Faculdade de Educação(USP). V.22, n.2, p. 11-42, jul./dez. 1996. Amaral, Ivan Amorosino (1998) Bases, obstáculos e possibilidades para a constituição de um novo paradigma da didática em ciências. Anais do IX Endipe, v. 1. p. 67-88. Águas de Lindóia, 4-8 maio 1998. Amatuzzi, Mauro Martins. (1989) O resgate da fala autêntica. Campinas: Papirus. Amatuzzi, Mauro Martins. (1996) Apontamentos acerca da pesquisa fenomenológica. Estudos de Psicologia. (PUC-Campinas) Vol. 13, no. 1, p. 5-10 André, Marli D. A. (1998) Desafios da pesquisa sobre a prática pedagógica. Anais do IX Endipe, v.1, p. 257-266. Candau, Vera Maria (1989) Rumo a uma nova didática Rio de Janeiro: Vozes Garcia, Regina Leite (1998) A professora investigadora e o processo de produção de novos conhecimentos sobre a prática pedagógica. Anais do IX Endipe, v. 1. p. 285-302. Águas de Lindóia, 4-8 maio 1998 Highet, Gilbert. (195..) A arte de ensinar. São Paulo: Melhoramentos Justo, Henrique. (1988) Aprendizagem centrada no aluno Educação (PUC-RS) ano XI n.15 Porto Alegre 1988 p.71-85 Leite, Denise (1998) Inovação e rupturas paradigmáticas: a centralidade do conhecimento na pedagogia universitária. Anais do IX Endipe, v. 1. p. 303-315. Águas de Lindóia, 4-8 maio 1998 Lewin, Kurt (sd)[ed. original 1948] Problemas de dinâmica de grupo. São Paulo: Cultrix Libâneo, José Carlos (1998) As mudanças na sociedade, a reconfiguração da profissão de professor e a emergência de novos temas na didática. Anais do IX Endipe, v. 1. p. 52-66. Águas de Lindóia, 4-8 maio 1998. Lima, Lauro de Oliveira (1969) Treinamento em Dinâmica de Grupo Petrópolis: Vozes Moreira, Antonio Flávio Barbosa (1998) Multiculturalismo, currículo e formação de professores. Anais do IX Endipe, v. 1. p. 22-37. Águas de Lindóia, 4-8 maio 1998. Moreno, J. L. (sd) Psicodrama. São Paulo: Cultrix Masetto, Marcos Tarcisio. Reconceptualizando o processo ensino-aprendizagem no ensino superior e suas conseqüências para o ambiente de aula. Anais do IX Endipe, v. 1. p. 316-330. Águas de Lindóia, 4-8 maio 1998. Pereira, Júlio Emílio (1998) A formação de professores nas licenciaturas, velhos problemas, novas questões. Anais do IX Endipe, v. 1. p. 341-357. Águas de Lindóia, 4-8 maio 1998. Piaget, Jean (1982) Seis estudos de psicologia. Rio de Janeiro: Forense Pichon-Rivière, Enrique (1994) O processo grupal. São Paulo: Martins Fontes Pichon-Rivière, Enrique (1995) Teoria do vínculo São Paulo: Martins Fontes Pimenta, Selma Garrido (1996) Formação de professores - saberes da docência e identidade do professor. Revista da Faculdade de Educação (USP). V.22, n.2, p. 72-89, jul./dez. 1996 Pimenta, Selma Garrido (1996) Apresentação. Anais do IX Endipe, v. 1. p. 7-9. Águas de Lindóia, 4-8 maio 1998. Rogers, Carl R. (1989) Sobre o Poder Pessoal. São Paulo: Martins Fontes Rogers, Carl R. (1991) Tornar-se pessoa. São Paulo: Martins Fontes Rogers, Carl R. (1983) Um jeito de ser. São Paulo: EPU Santos, Milton (1998 a). Ser intelectual na era da globalização. Anais do IX Endipe, v. 1. p. 15-20. 50 Águas de Lindóia, 4-8 maio 1998. Santos, Milton (1998 b). Mestre Milton. Caros Amigos, São Paulo: Casa Amarela. no.17. p. 22-27. 51 Anexos Anexo 1 - Público envolvido na pesquisa Instituição 1 E.E.P.G. Dr. Francisco Monlevade Local Participantes Campo Limpo Pta. Qte. o 19 o Professores de 1 grau E.E.P.G. Dr. Francisco Monlevade Campo Limpo Pta. Professores de 1 grau 17 2 FESB Bragança Pta. Estudantes de Geografia 12 3 USF Bragança Pta. Estudantes de Pedagogia 46 4 E.E.S.G. “15 de Outubro” Campo Limpo Pta. o 16 o Professores de 2 grau E.E.S.G. “15 de Outubro” Campo Limpo Pta. Professores de 2 grau 13 5 FESB Bragança Pta. Estudantes de Ed. Física 28 6 Faculdades Padre Anchieta Jundiaí Estudantes de Psicologia 30 7 Sindicato dos Servidores da Saúde Jundiaí Estudantes de Atend. Enfermagem 64 Sindicato dos Servidores da Saúde Jundiaí Estudantes de Atend. Enfermagem 41 Sindicato dos Servidores da Saúde Jundiaí Estudantes de Atend. Enfermagem 102 Jundiaí Coordenadores e Diretores 8 a 2 Delegacia de Ensino Total de participantes 52 33 421 Anexo 2 - Folha de avaliação do evento Evento: __________________________________ Participantes: ____________________________ Utilizar os seguintes critérios: Ruim - fraco - regular - bom ótimo 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Instrutor:________________________________ A Organização A1 A forma como foi feita a convocação (ou convite).. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 A2 A idéia fornecida sobre o evento ........................... 1 2 3 4 5 6 7 8 9 A3 O local do evento................................................... 1 2 3 4 5 6 7 8 9 B Evento B1 Os objetivos do evento foram explicitados ............. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 B2 Os objetivos do evento foram atingidos ................. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 B3 A realidade teórico-prática do conteúdo................. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 B4 Avaliação geral quanto ao evento .......................... 1 2 3 4 5 6 7 8 9 B5 Validade do evento para sua atividade .................. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 C Grupo C1 A participação do grupo durante o evento ............. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 C2 O interesse do grupo nas atividades ...................... 1 2 3 4 5 6 7 8 9 C3 Aproveitamento do conteúdo ................................. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 C4 Nível de preparo para esse evento ........................ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 D Instrutor 53 D1 A sua impressão inicial sobre o instrutor................ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 D2 A administração do tempo durante o evento .......... 1 2 3 4 5 6 7 8 9 D3 Capacidade didática do instrutor ........................... 1 2 3 4 5 6 7 8 9 D4 Domínio do assunto pelo instrutor ......................... 1 2 3 4 5 6 7 8 9 D5 Estabeleceu interação com o grupo...................... 1 2 3 4 5 6 7 8 9 D6 Estabeleceu interação entre os participantes ....... 1 2 3 4 5 6 7 8 9 D7 Levantou questões importantes para o grupo ........ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 D8 Manteve domínio sobre as atividades .................... 1 2 3 4 5 6 7 8 9 D9 Manteve o interesse do grupo durante o evento .... 1 2 3 4 5 6 7 8 9 D10 Avaliação final quanto ao instrutor ......................... 1 2 3 4 5 6 7 8 9 E Pessoal E1 A sua expectativa em relação ao evento ............... 1 2 3 4 5 6 7 8 9 E2 Índice de satisfação quanto a sua participação...... 1 2 3 4 5 6 7 8 9 E3 Seu interesse pelo tema anunciado ....................... 1 2 3 4 5 6 7 8 9 E4 Sua satisfação com o evento ................................. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Observações complementares: ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 54 Anexo 3 - Folha de texto da dinâmica de grupo A importância de uma informação Ler o texto com atenção e decidir com a rapidez que o momento exige: Você está num voo São Paulo-Roma. Trinta minutos após uma breve escala técnica em Dakar, o piloto consegue transmitir um alerta ao serviço de patrulha aérea: Estamos pegando fogo. O avião cai e toda tripulação morre. Você e seus companheiros estão salvos e ilesos. Agora você tem que escolher, entre os objetos resgatados do desastre, 5 itens essenciais para sua sobrevivência. (classificando de 1 a 5, por ordem importância)” Opção Pessoal Opção do grupo Opção técnica Objeto A Um canivete B Um espelho de bolso C Um estojo de primeiros socorros D Um litro de água E Um litro de vodka F Um livro “Animais comestíveis do deserto” G Um mapa aéreo H Um par de óculos escuros J Um pára-quedas vermelho e branco K Um quilo de sal L Um sobretudo de lã M Uma bússola N Uma capa plástica para chuva P Uma lanterna de 4 pilhas Q Uma pistola 45 (carregada) Durante a discussão em grupo: 1. Procure liderar o grupo nas tomadas de decisão, não aceite imposições; 2. Não aceite opinião baseada no “achismo”, procure explicação científica; 3. Faça com que todos participem da discussão, o grupo é democrático. Análise final: 1. Você estava melhor ou pior, antes de reunir com o grupo? 2. Você levou o grupo a tomar atitudes corretas? 3. Como você produz melhor, sozinho ou em grupo? 55 Anexo 4 - Tabulação geral da pesquisa Instituição 8 M Quantidade de participantes 36 12 46 29 28 30 207 33 421 Turmas A Organização 1 2 2 1 3 1 4 2 5 1 6 1 7 1 12 77 79 49 54 70 73 82 69 3 69,1 A1 A forma como foi feita a convocação (ou convite) 77 78 37 45 64 74 81 70 65,8 A2 A idéia fornecida sobre o evento 72 78 49 44 76 76 86 69 68,8 A3 Local do evento 84 81 60 72 71 71 78 70 73,4 88 91 75 77 82 83 88 85 B Evento 83,6 B1 Os objetivos do evento foram explicitados 80 88 68 73 79 83 88 82 80,1 B2 Os objetivos do evento foram atingidos 90 97 78 75 81 81 87 88 84,6 B3 A realidade teórico-prática do conteúdo 87 85 68 74 80 81 86 83 80,5 B4 Avaliação geral quanto ao evento 90 92 81 84 84 84 88 88 86,4 B5 Validade do evento para sua atividade 93 94 82 81 85 87 89 86 87,1 83 88 79 76 78 79 81 80 C Grupo 80,5 C1 A participação do grupo durante o evento 82 92 88 76 82 80 75 76 81,4 C2 O interesse do grupo nas atividades 88 96 86 78 85 81 80 82 84,5 C3 Aproveitamento do conteúdo 89 97 84 79 84 86 88 85 86,5 C4 Nível de preparo para esse evento 76 68 58 71 60 71 81 78 70,4 91 94 81 85 87 85 90 88 D Instrutor 87,6 D1 A sua impressão inicial sobre o instrutor 74 86 75 75 75 80 87 78 78,8 D2 A ocupação do tempo durante o evento 88 83 76 79 77 71 85 88 80,9 D3 Capacidade didática do instrutor 96 94 84 92 95 91 93 92 92,1 D4 Domínio do assunto pelo instrutor 96 99 89 92 93 93 93 95 93,8 D5 Estabeleceu interação com o grupo 89 97 81 82 85 83 86 85 86,0 56 D6 Estabeleceu interação entre os participantes 89 94 75 81 88 81 85 84 84,6 D7 Levantou questões importantes para o grupo 92 96 78 85 88 88 91 86 88,0 D8 Manteve domínio sobre as atividades 95 97 84 89 88 88 91 90 90,3 D9 Manteve o interesse do grupo durante o evento 94 92 85 86 88 86 91 90 89,0 95 99 88 91 94 90 96 92 93,1 88 92 79 79 82 83 90 87 D10 Avaliação geral quanto ao instrutor E Pessoal 85,0 E1 A sua expectativa em relação ao evento 81 89 71 71 76 77 88 83 79,5 E2 Índice de satisfação quanto a sua participação 85 89 80 79 81 83 90 86 84,1 E3 Seu interesse pelo tema anunciado 89 93 86 80 81 87 91 87 86,8 E4 Sua satisfação com o evento 95 96 86 87 90 87 92 90 90,4 média geral 85 89 73 74 82 82 87 82 57 81,8