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Leitura e produção de minicontos ressignificando as atividades escolares Maria Sidalina Gouveia Supervisora Pedagógica de Língua Portuguesa do IQE – Instituto Qualidade no Ensino A chegada à sala de aula da tecnologia da informação e comunicação (TIC) altera a noção de leitor. Se antes o leitor relacionava-se solitariamente com as formas impressas de leitura, hoje, a internet desencadeia efeitos múltiplos sobre a circulação, a produção e a recepção de textos, a começar pela transposição instantânea das fronteiras. Os textos, em ambiente digital ou impresso, combinam imagens estáticas e/ou em movimento, com áudio, cor, link. Essa situação exige da escola, além da leitura e GDSURGXomRGHWH[WRVGLYHUVLÀFDGRVHGH diferentes fontes, o desenvolvimento de multiletramentos, ou seja, a realização de trabalhos de leitura e de produção envolvendo DFRPSUHHQVmRGHP~VLFDIRWRJUDÀDWH[WR verbal, imagem, vídeo e som que poderão auxiliar os alunos a desenvolver competências básicas para lidar com as novas e diferentes formas de leitura, de maneira crítica e interlocutiva. O trabalho com miniconto é uma excelente sugestão para conquistar essas competências. O miniconto é um conto muito curto, que IDFXOWDjVSDODYUDVIRUWHVLJQLÀFDomRH incumbe o leitor de preencher as elipses narrativas para compreender a história — inclusive seus implícitos — por trás da história escrita. Ah, é?, de Dalton Trevisan, GHLQWURGX]GHPRGRVLJQLÀFDWLYR a produção de minicontos, no Brasil. Em 2004, foi publicada a obra Os cem menores contos brasileiros do século, com contos de, no máximo, cinquenta letras. Atividades articuladas — sequências didáticas — em que sejam propostas, por exemplo, etapas como a apresentação do JrQHURPLQLFRQWRDRVDOXQRVDUHÁH[mRD respeito da articulação entre imagem, verbal, cores, movimento, formas, sons e lugares no miniconto; sua interpretação; a comparação desse gênero com um conto literário tradicional; a produção de um miniconto escrito (envolvendo fases como planejamento, produção, revisão e reescrita do texto); a assistência a um miniconto em vídeo — há inclusive alguns no YouTube inspirados em minicontos de Dalton Trevisan —; a produção de um miniconto em vídeo — desde a captura e a seleção de imagens e sons cotidianos até a organização dessas imagens e sons em uma narrativa — certamente UHVVLJQLÀFDUmRDYLVmRGRDOXQRDFHUFDGDV atividades escolares. A orientação dos alunos para a produção da própria narrativa em vídeo — que não deve ultrapassar 60 segundos para que as HVSHFLÀFLGDGHVGRJrQHURPLQLFRQWRVHMDP respeitadas — envolverá, além da assistência a minicontos em vídeo, o estudo de como as imagens devem ser HQTXDGUDGDVDUHÁH[mRVREUHDHVFROKD das cores e das cenas; a sequência das FHQDVDÀPGHTXHRVVHQWLGRVVHMDP conferidos de acordo com as intenções comunicativas de seus autores. Trata-se GHDSUHQGHURXWUDVIRUPDVGHVLJQLÀFDU na atualidade, lançando mão de aspectos midiáticos que já fazem parte do cotidiano de todos, sobretudo dos jovens. Considerando que quem produz textos produz para alguém e com uma GHWHUPLQDGDÀQDOLGDGHpLQWHUHVVDQWH organizar na sala de aula, ou mesmo na escola, um festival de minicontos para a exibição dos curtas produzidos. Para esse evento, os alunos podem produzir convites; elaborar resenhas sobre os curtas a serem apresentados; escrever notícias a respeito do evento; textos de opinião VREUHDLQLFLDWLYDHDTXDOLGDGHGRVÀOPHV apresentados. Nessa perspectiva, a aula deixa de ser o espaço de transmissão oral e escrita de conhecimentos, protagonizada unicamente pelo (a) professor (a) e sistematizada pelo livro didático, para se tornar o espaço que responde às necessidades dos alunos e propicia a produção de saberes. Propostas semelhantes consideram o aluno sujeito de um universo multimídia, que, na escola, por meio de atividades escolares, aprende a combinar conhecimento e recreação para atribuir sentido aos variados textos com os quais se depara.
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