Anais - UNICEP

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Anais - UNICEP

A
AQUISIÇÃO
DE
OBJETO
TRANSICIONAL
E
SUA
IMPORTÂNCIA
PARA
O
DESENVOLVIMENTO INFANTIL: UM ESTUDO DE CASO ...................................................................... 1
A CONCEPÇÃO E O SIGNIFICADO HISTÓRICO E SOCIAL DA CIDADANIA MODERNA EM
THEODOR MARSHALL: A CONSISTÊNCIA DE UM CLÁSSICO CONTRA A BANALIZAÇÃO DA
CIDADANIA NO BRASIL................................................................................................................................... 9
A EDUCAÇÃO AMBIENTAL E A SUSTENTABILIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL ...................... 18
A ESCOLA COMO ESPAÇO PRIVILEGIADO PARA A FORMAÇÃO DA CIDADANIA ..................... 24
ARTE NA ESCOLA ........................................................................................................................................... 32
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO: UM ESTUDO DE CASO .................................. 36
BRINCANDO, CANTANDO E PRODUZINDO ARTE CORPORAL.......................................................... 44
BRINCAR COMO MEIO DE CRESCER, SOCIALIZAR, ELABORAR, EXPLORAR ............................ 48
COMENDO CAMARÕES GRELHADOS E FOLHAS 5,6,7 e 8 DE UM INQUÉRITO ENVOLVENDO
SÃO FRANCISCO – A VOZ CARNAVALESCA DE ROBERTO DRUMMOND .................................... 55
COMO PODE UM PEIXE VIVO VIVER FORA DA ÁGUA FRIA? ........................................................... 61
CONHECER O MUNDO ATRAVÉS DOS SENTIDOS ................................................................................. 68
CONTOS POPULARES E SUAS CARACTERÍSTICAS .............................................................................. 75
CONTROLE DE QUALIDADE FÍSICO-QUÍMICO E MICROBIOLÓGICO DO CHÁ VERDE
(CAMELIA SINENSIS) COMERCIALIZADO EM FARMÁCIAS, DROGARIAS E CENTRO DA
CIDADE DE SÃO CARLOS.............................................................................................................................. 80
CRECHE: UM LUGAR PARA CUIDAR E EDUCAR ................................................................................... 88
CUIDAR E EDUCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UM NOVO OLHAR ................................................ 94
EDUCAÇÃO NUTRICIONAL – INICIANDO NA EDUCAÇÃO INFANTIL ........................................... 101
EDUCANDO PARA O TRÂNSITO: EDUCANDO PARA A VIDA ........................................................... 106
ESTIMULAÇÃO PREOCOCE E EDUCAÇÃO INFANTIL DE 0 a 3 ANOS............................................ 111
FRAQUEZA MUSCULAR E DORES NO OMBRO EM JOGADORES DE RUGBY. ............................. 119
INCIDENCIA DE FRAQUEZA MUSCULAR E ENTORSES DE TORNOZELO EM JOGADORES DE
RUGBY .............................................................................................................................................................. 125
INTERAÇÃO PROFESSOR ALUNO: UMA CONQUISTA LEGAL ........................................................ 131
MAFALDA
E
AS
FIGURAS
DE
LINGUAGEM:
REFLEXÕES
NAS
AULAS
DE
LÍNGUA/LINGUAGEM .................................................................................................................................. 138
MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL ......................................................................................................... 146
OP EDUCA - EDUCANDO PARA A CIDADANIA...................................................................................... 150
PROCRIAJ – PROGRAMA DE INTEGRAÇÃO EM PROL DE CRIANÇAS, ADOLESCENTES E
JOVENS ............................................................................................................................................................. 157
PROJETO 3ª INFÂNCIA – A MELHOR ETAPA DA VIDA ...................................................................... 161
REGISTRO DE IDEIAS MATEMÁTICAS: POSSIBILIDADES EM JOGOS E BRINCADEIRAS ...... 168
TEORIA PSICOLÓGICA QUE VALORIZA A AFETIVIDADE PARA O DESENVOLVIMENTO DA
APRENDIZAGEM NA CRIANÇA DE ACORDO COM JEAN PIAGET ................................................. 176
11º CONGRESSO NACIONAL DE PESQUISADORES – ANAIS DOS EVENTOS DO UNICEP – 2013
1
A AQUISIÇÃO DE OBJETO TRANSICIONAL E SUA IMPORTÂNCIA PARA O DESENVOLVIMENTO
INFANTIL: UM ESTUDO DE CASO
Thais Preccaro Leiva Gatti, São Carlos – SP, [email protected].
Resumo
É comum encontrar crianças com objetos que são levados para onde vão e que são cheirados e tocados como algo
de grande importância. Essa vivência refere-se ao objeto/fenômeno transicional que é um elemento que caracteriza
a primeira posse, tomando como base o referencial de Winnicott. Este possui relevância, pois pode evitar
ansiedades e angústias que podem aparecer no bebê na ausência da mãe. A aquisição do objeto pode instigar a
imaginação, propiciar o simbolismo e o processo de ilusão-desilusão. Este estudo teve como objetivos mostrar o
processo que uma criança pode estabelecer em busca do seu objeto de transição, bem como a sua importância no
desenvolvimento infantil. O estudo ocorreu na residência do bebê. Para o desenvolvimento da pesquisa foram
utilizados objetos como cobertores, ursos de pelúcia, chupeta, músicas, silêncio, balanço e, a pedido da própria
criança, a mão da mãe. Foi disponibilizado ao bebê momentos em que ele poderia decidir qual seria o seu objeto e
momentos em que lhe era oferecido objetos que representavam algo ao mesmo. Foi utilizada uma análise
qualitativa diante do comportamento do bebê durante a observação e intervenção. No estudo notou-se a
dificuldade de uma menina de oito meses, na busca ao objeto/fenômeno transicional, esta foi observada até
completar dois anos, um mês e quatorze dias. Durante a busca a criança se mostrou resistente em partilhar o afeto
da mãe com outro objeto exterior. Contudo, o estudo terminou com o encontro da criança de seu objeto
transicional (segunda chupeta). Foi tido como conclusivo uma experiência saudável, sendo que o bebê teve
sucesso na transição de parte de seu afeto pela mãe para um objeto externo. A escolha mostra que a criança está se
relacionando com o mundo, desenvolvendo seus desejos e emoções, apesar de ainda estar intermediariamente
entre o subjetivo e o objetivamente percebido.
Palavras-chave: Objeto/fenômeno Transicional; Ilusão-desilusão; Simbolismo; Relação mãe-bebê.
2
1. Introdução
“Uma personalidade está sendo formada e uma vida que nunca foi vivida antes está sendo vivida, e é nessa
nova pessoa vivendo essa nova vida que a mãe e o pai estão interessados a partir do instante em que se sente o
bebê em movimento no ventre materno” [2].
Sabe-se que é comum encontrar crianças com objetos que são levados para onde vão e que são cheirados e
tocados como se fosse algo de grande importância. Na realidade esses abjetos assumidos pelas crianças assumem
sim, muita importância. Esse objeto/fenômeno transicional é iniciado pela caracterização de um objeto que a
criança seleciona e que se torna o primeiro objeto de sua posse. Ela reconhece como Não-eu, ou seja, ela distingue
aquele como não sendo parte dela. Contudo, o autor [5] explica que o primeiro objeto que a criança distingue
como Não-eu é o seio da mãe. Assim, o objeto transicional ou fenômeno transicional é a posse que o bebê
estabelece, geralmente, após o desmame.
É importante salientar que este objeto não está inteiramente reconhecido como pertencente a realidade
exterior, pois o bebê, nesta fase, apesar de já ter reconhecido a condição de unidade, possui em sua singularidade a
realidade interior, onde ele cria/imagina características para o objeto escolhido. Dentro das criações encontra-se a
escolha do nome, onde este pode ser um balbucio ou uma palavra. Essas expressões (objetos transicionais e
fenômenos transicionais) designam um tempo intermediário entre a mão/punho na boca ao objeto escolhido.
Nesta primeira posse aparecem temas importantes que estão além da excitação e satisfação oral, como “a
natureza do objeto; a capacidade do bebê de reconhecer o objeto como um Não-eu; o lugar do objeto – dentro,
fora, na fronteira; a capacidade do bebê de criar, pensar em, imaginar, dar origem a um objeto; e por fim, o início
de um relacionamento objetal de natureza afetuosa” [5].
Desta caracterização do que significa os fenômenos transicionais, observa-se em cada criança um padrão
pessoal em estabelecer os objetos outros-que-não-eu. Em [5] cita o exemplo de chupar o polegar e ao mesmo
tempo acariciar o rosto com os outros dedos; chupar o polegar e segurar outro objeto com a outra mão; colocar o
objeto junto com o polegar na boca, cheirar um objeto enquanto chupa o polegar; balbuciar enquanto chupa o
polegar; ouvir músicas; observar o vento na cortina ou em algum outro pano; etc. “Todos esses fenômenos
transicionais são usados, geralmente, na ausência da mãe e especialmente antes de dormir, que se tornam
vitalmente importantes para a criança, pois funcionam como uma defesa contra a ansiedade, especialmente a
ansiedade depressiva” [5].
Uma vez que os pais percebem tal valor, este é levado nas viagens e a mãe sabe que não pode lavá-lo para
não ocasionar quebra na experiência, que pode ser perceptível entre os 4, 6, 8, 12 meses da criança, podendo haver
uma grande variação na idade de surgimento e na idade de abandono do “vício”. Dentro destas características não
existe diferença entre os meninos e as meninas quanto ao uso da posse Não-eu original.
O autor [5] fala da ilusão existente no bebê. Esta começa na criação do seio da mãe. A expressão “seio da
mãe” é um fenômeno subjetivo que acontece com o bebê quando a mãe, suficientemente boa, proporciona tais
momentos ao bebê, com tranquilidade e amor, ou seja, sempre que o bebê sente necessidade do seio ela o oferece,
porém, para o bebê, quando ele começa a sentir a tensão instintiva do seio e essa tensão é logo superada, este tem
a ilusão de que o criou. Nesta relação da mãe com o bebê, psicologicamente, o seio faz parte dele mesmo e a mãe
amamenta um bebê que é parte dela mesma, ou seja, o intercâmbio é uma ilusão.
Além do seio, os fenômenos transicionais são o primeiro estágio do uso da ilusão. Os fenômenos e objetos
transicionais possuem a função de dar forma a área da ilusão, onde dão início a uma região neutra de experiência
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que não será questionada, fase que será muito importante para ele.
Depois da mãe proporcionar a ideia de ilusão ela deve iniciar um trabalho importante e mais difícil que é o
de desiludir o bebê e em seguida iniciar a fase de frustração que é o desmame. Importante lembrar que o desmame
não é o simples fato de tirar a rotina na amamentação. O desmame é algo mais amplo, onde o bebê aceita a
retirada do seio e isso acontece com naturalidade quando o ambiente está saudável e proporcionando ao bebê as
fases (processo de ilusão-desilusão) que facilitam o amadurecimento natural.
Falar de amadurecimento não significa a completa aceitação da realidade, pois esta jamais se completa,
pois mesmo adultos temos uma área de tensão que é amenizada com as artes, religião, etc. e para as crianças por
meio das brincadeiras chamadas estas áreas de “áreas intermediárias de experiências” [5]. Tais áreas
intermediárias e a maternagem suficientemente boa proporciona facilidade na ralação do bebê com o mundo
exterior. “A continuidade (no tempo) do ambiente emocional externo e de elementos específicos do ambiente
físico, tais como o(s) objeto(s) transicional(is), é essencial para que isto tudo possa acontecer” [5].
Foi dito acima os benefícios que as crianças podem ter com a aquisição deste, onde estes acalmam, evitam
que as crianças entrem em momentos de cólera, evita o sentimento de solidão e até mesmo a ansiedade depressiva;
a perda desse objeto, pode acarretar sérios problemas para a criança.
Em [3] encontramos um exemplo de um menino que possuía seu objeto de posse (o “cheiro”) e este se
perde após um acidente.
(...) ele parecia não ter sido afetado pelos procedimentos cirúrgicos, mas mostrava sinais de
privação em termos da perda do objeto de lã. Ele estava muito perturbado com isso, e numa
reação a esta perda passou a apresentar características regressivas em seu relacionamento
com a mãe. Isso assumia a forma de resistência a ser vestido, usar uma voz de menina, agir
de maneira geralmente irritante, diferente de como ele era normalmente [3].
Este também é um motivo pelo qual o objeto deve ser deixado com a criança até que ela resolva descartálo, ou seja, que ela mesma sinta que este não mais tem a função/importância que antes assumia, sendo assim,
marcará uma nova fase no seu desenvolvimento.
2. Objetivos
Frente a esses elementos o presente trabalho teve como objetivos mostrar o processo de aquisição de um
objeto transicional tomando como base o referencial de Winnicott, bem como a sua importância no
desenvolvimento infantil. Isso porque, a aquisição desse, nem sempre acontece de imediato, ou seja, a escolha
feita pelo bebê de um objeto de posse pode levar um tempo maior que o convencional, após o desmame.
3. Metodologia
3.1. Participante
Uma menina que foi observada dos oito meses até dois anos, um mês e quatorze dias, onde foi observada a
relação desta criança com um objeto transicional.
3.2. Local
A pesquisa foi conduzida nas dependências da casa da criança, onde residem os pais em condição saudável
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de vida, ou seja, possui um lar confortável (que supri suas necessidades físicas) e com pais (pai e mãe)
interessados na evolução do seu desenvolvimento, os quais observam e participam de suas atividades de vida
diária, suprindo suas necessidades psicológicas.
3.3. Instrumentos
Para o desenvolvimento da pesquisa foram utilizados objetos como: cobertores, ursos de pelúcia (incluindo
o personagem do Cocoricó), chupeta (além da que vai para a boca), músicas, silêncio, balanço (de berço e cadeira
do bebê) e, a pedido da própria criança, a mão da pesquisadora. Com esses objetos o objetivo era descobrir se a
criança se apegaria por algum.
3.4. Procedimento de coleta de dados
A coleta foi feita com experimentações dos objetos e o tempo de permanência para cada objeto foi de
quinze dias para o cobertor e o urso com intervalo de quinze dias entre eles e depois deles; para a música foi usado
um tempo escolhido pela criança de dezenove dias para os clipes do desenho Cocoricó e de dez dias para os clipes
do Elton John, e em seguida um intervalo de quinze dias; o interesse pelo desenho Cocoricó instigou o
oferecimento da pelúcia de um dos personagens, onde este foi usado apenas como brinquedo e passou apenas uma
noite com este; para o silêncio combinado com o balanço a criança estabeleceu o tempo, tendo como duração de
dois meses e vinte e três dias; para o momento da cadeirinha sem o balanço a criança estabeleceu o tempo de
aproximadamente dois meses e quatro dias.
Considera-se que a criança estabeleceu um tempo de acordo com a observação referente ao uso que esta faz
em seu benefício do objeto/situação oferecida, ou seja, a criança decidiu o tempo que irá usufruir do que lhe foi
oferecido, ou seja, a criança decide o tempo que irá usufruir do que lhe foi oferecido, selecionando-o pelo tempo
que deseja e descartando-o se este for o caso para ela.
“De algum modo o pedaço de pano é segurado e chupado, ou não chupado realmente. Os objetos incluem
naturalmente guardanapos e (posteriormente) lenços, dependendo do que esteja disponível pronta e
confiavelmente” [5].
3.5. Procedimento de análise de dados
Foi percebido que aos oito meses a criança já havia passado pelo processo de desmame, mas ainda não
tinha objeto de transição, tendo conhecimento da importância do estabelecimento por parte da criança de um
objeto de posse que a acalmaria na ausência da mãe, resolveu-se desenvolver um estudo de caso, observando se a
menina iria estabelecer um objeto de posse ou não.
Durante o processo de análise dos dados foi considerado a probabilidade descrita pelo autor Winnicott
Por vezes, em lugar de objetos encontramos técnicas, como seja murmurar ou “palrar”, ou
atividades mais escondidas, tais como a combinação de luzes vistas ou o estudo dos jogos de
arestas, por exemplo, entre duas cortinas que se movem ligeiramente com a brisa ou a
justaposição de dois objetos que mudam suas posições recíprocas, segundo os movimentos
de cabeça da criança. Outras vezes, o pensar toma o lugar das atividades visíveis [7].
Durante todo o tempo de observação, os dados foram anotados e assim descritos no presente estudo.
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A partir de uma análise qualitativa, foi observada a relação da criança frente aos objetos oferecidos. Foi
usado esse tipo de análise, pois, “uma descrição qualitativa dos dados pode focalizar os temas que emergem na
discussão e a maneira de pensar.” [1]. O pesquisador utilizou registros por escrito de acordo com a necessidade,
para equivaler as reações ocorridas com a criança durante o processo de observação.
4. Resultados
Falam-me sobre toda espécie de objetos que foram adotados pelo bebê, que se tornaram
importantes, que são chupados ou abraçados, e que reconfortam o bebê nos momentos de
solidão e insegurança, proporcionam consolo, ou atuam como um sedativo. Tais objetos
estão a meio caminho entre ser parte da criança e parte do mundo [3].
Além da importância da chupeta não foi encontrado nas atitudes da criança, o interesse por algum outro
objeto, pois foram oferecidos cobertores, ursinhos (um deles o personagem do desenho “Cocoricó”), e nada a
interessava por muito tempo, ou seja, a criança não apresentava por nenhum objeto o interesse necessário para
suprir a ausência da mãe, de maneira integral e independente do horário do dia ou da noite. Os objetos oferecidos
eram constantemente deixados de lados e a procura pela presença da mãe logo era solicitada.
Neste momento começou a se pensar que a mãe estava sendo o objeto de posse da criança, uma vez que o
autor [7] fala desta possibilidade, onde “a mãe é retida e necessária como pessoa”.
Sabendo disso, iniciou-se o oferecimento de objetos e mudanças no ambiente, bem como nos momentos
antes do sono e assim, observar se a opção descrita acima seria mesmo o caso de escolha.
Primeiramente, com oito meses, a criança recebeu um cobertor. Ela abraçou, pegou, ou seja, explorou o
objeto, porém após a exploração (onze noites de sono com o objeto sem a presença da mãe) ela já não mais se
importava com a presença dele. Este foi oferecido por quinze dias, tanto no momento do sono como durante o dia.
O desinteresse foi percebido, pois a criança deixava o objeto de lado (quatro dias). O uso comum do objeto
cobertor (estava com ele apenas quando a mãe o colocava perto dela) foi percebido, uma vez que, ela não fez uso
deste de maneira que caracterizasse o uso feito pelas crianças com seus objetos transicionais (caricias com este no
rosto, mãos, boca e nariz – cheiro), ou seja, a criança não se interessou em explorar o cobertor, além da falta de
uso em outros momentos como o além da hora do sono, e a criança não usou o objeto para solucionar seus
momentos de cólera e ansiedade.
Após esse processo a criança teve um tempo de quinze dias para que fosse analisado se esta estabeleceria
por si mesma, algum outro objeto. Isso não aconteceu. Sendo assim, a criança recebeu um urso de pelúcia e assim
como no processo anterior, foi oferecido por quinze dias. Com este objeto ela brincava como se fosse qualquer
outro durante o dia e a noite o deixava de lado para dormir, não fazendo deste um objeto transicional. Não
estabeleceu pelo mesmo uma relação de posse, pois fez uso do urso como todos os brinquedos que a rodeava, ou
seja, brincava e logo deixar de lado para explorar outro brinquedo interessante.
O tempo para a busca individual novamente foi estabelecido, pois normalmente o encontro da criança com
o objeto transicional acontece de maneira natural e o normal é que ocorra dessa maneira, porém, a intervenção foi
feita para procedimento de estudo e de entender se já teria estabelecido e não era visível aos olhos do adulto
observante ou se este realmente seria a própria mãe. Uma vez que no inicio do estudo por algum momento ela
dormiu bem sem a presença da mãe abraçada com um cobertor, entendeu-se que a mãe não seria o objeto de
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posse, e o interesse pelo entendimento de como se daria a sua busca, continuou.
Dentro das características especiais no relacionamento do bebê com o objeto estão, segundo [5] os direitos
do bebê sobre o objeto; a ab-rogação de onipotência; o objeto pode ser amado, odiado e mutilado e deve sempre
sobreviver a essas mudanças de sentimentos; mudanças só se for pelo bebê; deve proporcionar calor, se mover e
até mesmo ter vitalidade ou realidade própria; não vem de fora no ponto de vista do bebê, mas também não é
alucinação; seu futuro pode ser gradualmente descaracterizado, não é esquecido, simplesmente perde o sentido.
Em meio às características descritas acima, a criança não sentiu tal intimidade com nenhum objeto.
Por isso, após o intervalo de quinze dias, a criança recebeu do ambiente outro motivador que foi a música,
mais especificamente e em primeiro lugar, clipes do desenho Cocoricó. Para este, o tempo foi decidido pela
criança, pois foi o tempo que ela se mostrava calma e dormia com facilidade que foi entendido como necessário e
importante para ela. Por cerca de dezenove dias ela dormia com facilidade, mas percebendo o desinteresse e, até
mesmo, certa irritabilidade com as músicas, os clipes foram trocados; ao invés de desenhos animados, ela recebeu
músicas do cantor Elton John como “Your Song”, “Can you feel the Love tonight”, “The One”, entre outros. Esse
cantor foi escolhido, pois em outros momentos (durante o dia) quando ouvido pela mãe, a criança gostava das
músicas. O interesse por este durou dez dias, tendo entendido como término, assim como o do desenho, o
desinteresse. Neste momento a criança estava com onze meses e quinze dias.
Para a busca individual, foi estabelecido após esses vinte e nove dias, um intervalo de quinze dias. Neste
momento a criança se encontrava com onze meses e trinta dias.
Na relação do objeto transicional e o simbolismo o primeiro descreve a travessia do bebê desde a
subjetividade até a objetividade, ou seja, em direção à experimentação e o valor deste reside menos em seu
simbolismo que em sua realidade. O simbolismo nesta relação terá um significado variável [5]. Devido a
variabilidade e a subjetividade do que pode ser realmente interessante foi considerado necessário, assim como nos
momentos anteriores, o intervalo de quinze dias para que a criança pudesse buscar algo que se fizesse importante.
Como gostava muito do desenho Cocoricó, ganhou um dos personagens e este também foi oferecido, com
um curto tempo de sucesso, quatorze dias. Destaca-se que teve um tempo de sucesso uma vez que, a criança
estabeleceu uma relação com objeto durante seu sono. Durante o dia o desejava em muitos momentos,
principalmente pelo fato de adormecer com o urso sem a presença da mãe, porém nas noites seguinte ela tentava
lançar o urso para fora do berço.
Sentindo que ainda não havia encontrado, foi oferecido pelo ambiente, após os quinze dias oferecidos para
que encontrasse por si mesma, o silêncio e em uma cadeira para bebês dormirem um leve balanço. Nessas
condições a criança passou menos tempo, a partir de um ano e vinte e oito dias até um ano e dois meses e vinte e
três dias, portanto um mês e vinte e seis dias. Esse processo foi entendido como rompido no momento que a
própria criança pediu para que o balanço cessasse. Porém, ainda queria ficar na cadeirinha e permaneceu até um
ano quatro meses e vinte e sete dias, portanto permaneceu por mais tempo, dois meses e cinco dias.
Como última tentativa, foi estabelecida para a criança uma “segunda chupeta” (além da usada para chupar)
e com este objeto ela balançava a alça, cheirava e passava-a na mão e no rosto. Ficou vinte e oito dias com esse
objeto, ou seja, segurando-o antes de dormir. Contudo, em meio ao processo da “segunda chupeta” ela pediu
espontaneamente a mão da mãe e nesse momento, esquecia-se da “segunda chupeta”. Foi com a mão da mãe que
ela mais se acalmou e ficou por mais tempo, três meses e quatorze dias, sendo que dentre esses dias, algumas
vezes a criança não solicitou a mão da mãe. Porém a mão não poderia ser o objeto de posse e foi insistido que ela
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ficasse com a chupeta.
Essa insistência se deu por alternâncias de ceder ao pedido da criança ou não. Ou seja, a mãe foi orientada
de que deveria tirar esse desejo gradativamente com conversas.
A orientação foi que a mãe não deveria oferecer a mão em hipótese alguma e caso fosse solicitada ela
deveria negar e explicar os motivos pelos quais ela deveria gostar mais de dormir com a chupeta, como: com ela
você pode se virar, mexer sempre que quiser durante a noite e também durante o dia; que a chupeta ela poderia
levar para onde quisesse, mesmo quando estiver com a avó ou algum outro parente entre outras explicações que
colocasse a chupeta em evidência. O processo de explicação levou quatro meses e vinte dias, e desde esse tempo
passado ela dorme com a “segunda chupeta”. Neste momento a criança estava com dois anos e vinte e oito dias.
Neste momento, onde observa-se que esta criança teve uma boa experiência de amamentação e que seu
objeto de posse foi estabelecido, percebe-se que tal atividade de segurar uma “segunda chupeta” e não mais a mãe,
apesar de parecer, de antemão, uma atividade irrelevante, ao contrário, mostra “que a criança está presente como
pessoa e, além disso, confiante no relacionamento com a mãe” [3].
5. Considerações
Percebe-se a importância desta fase, objeto transicional e fenômeno transicional, na vida das crianças, o
qual atinge também diretamente o ambiente em que a criança vive, em especial a mãe, onde a criança deve receber
uma “maternagem suficientemente boa” [6]. O alcançar esta fase se faz, também, pela “capacidade especial da
mãe de adaptar-se às necessidades de seu bebê, permitindo-lhe a ilusão de que o que ele cria realmente existe” [5].
Esta fase proporciona saúde mental da criança, pois uma vez que acontece, assume o significado de uma
boa experiência de amamentação, seja ela no seio ou não, pois a criança consegue iniciar seu desenvolvimento
psicológico com maior riqueza, começando o processo de imaginação ou ilusão (primeiro aspecto que aparece na
criança relacionado com o psicológico), mesmo este sendo ainda muito pobre de informações, uma vez que a
criança ainda não consegue distinguir o conceito de unidade.
O progresso no desenvolvimento da criança se faz também em relação a independência relativa. “É
importante ter em mente o conceito de dependência absoluta (do bebê em relação ao meio ambiente), que se
transforma rapidamente em independência relativa, sempre numa trajetória em relação a independência (que
jamais é alcançada). Independência significa autonomia; a pessoa torna-se viável como pessoa e também
fisicamente (uma unidade independente)” [6]. Neste sentido, o alcance da criança em relação a um objeto
transicional significa um grande passo a este sentido de unidade independente, uma vez que se torna capaz de ficar
mais tempo sozinho e até mesmo, é capaz de adormecer sem a presença da mãe.
Após a rica experiência de amamentação em que a criança cria o seio, ela começa a ser capaz de criar
outras coisas. É neste período que ela se torna capaz de ser desmamada sem muitas frustrações o que,
consequentemente e inconscientemente, torna o estabelecimento de um objeto de posse mais possível e natural.
Tal objeto mostra importância também, pelo fato mostrar que a criança já está se relacionando com o mundo
exterior e interior, ou seja, está em uma área intermediária entre o subjetivo e o que é objetivamente percebido.
Desta forma, o mesmo proporciona ao bebê certo desprendimento da mãe, que apesar de ainda ter que estar ali,
não é mais o único meio de consolo nos momentos de cólera, na solidão e no momento do sono. Destaca-se que o
apego a este objeto está além do abraçar e cheirar, pois este logo possui um nome e mais além, pode até mesmo
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passar a ter vida, ou seja, em alguns casos torna-se quase que um amigo imaginário.
Até aqui, falou-se mais de objetos perceptíveis pelo espectador. Contudo é importante lembrar do que
consola a criança, mas não possui uma forma objetal, como o balançar de uma cortina, uma luz no fundo de um
corredor, uma música sussurrada ou até mesmo pensamentos que a criança pode estabelecer como confortantes.
Este último se torna mais intrigante pelo fato da criança ter ideias muito prematuras ainda, porém são capazes de
acalmar/desviar as ansiedades.
Foi comentado a respeito da importância da amamentação para se chegar a esta fase, porém a importância
desta não é menor para que se chegue com saúde na próxima. É nesta que o desenvolvimento da imaginação se faz
mais rico e torna o aparecer de outras experiências mais natural e tranquilo para todos os que rodeiam a criança.
Além da importância das ações da mãe em relação ao bebê, segundo o autor [2] deve-se lembrar de que “a
base de todas as teorias sobre o desenvolvimento da personalidade humana é a continuidade, a linha da vida (...)”.
Contudo ainda, todo ambiente em que ela vive é importante, ou seja, para que a criança sobreviva com saúde
mental e física é necessário que todas as suas necessidades sejam supridas, uma vez que é suprido, as condições
para o desenvolvimento se estabelecem e este progride.
Referências
[1] COZBY, P. C. Métodos de Pesquisa em Ciências do Comportamento. / Paul C. Cozby; tradução: Paula Inez
Cunha Gomide, Emma Otta; revisão técnica José de Oliveira Siqueira. – São Paulo: Atlas, 2003.
[2] WINNICOTT, D. W. A comunicação entre o bebê e a mãe e a mãe e o bebê, comparadas e contrastadas. In:
JOFFE, W. G., org. O que é psicanálise? Rio de Janeiro, Imago, p. 35-53, 1972.
[3] WINNICOTT, D. W. O que sabemos a respeito de bebês que chupam pano? In D. Winnicott (1993/1993a),
Conversando com os pais. São Paulo: Martins Fontes, 1993. (Trabalho original publicado em 1993; respeitandose a classificação de Huljmand, temos 1993h).
[4] WINNICOTT, D. W. Pensando sobre crianças. Porto Alegre: Artes Médicas, p. 109-112, 1997.
[5] WINNICOTT, D. W. Da Pediatria à Psicanálise: obras escolhidas / por D. W. Winnicott. Tradução Davy
Bogomoletz. Rio de Janeiro: Imago Ed, p. 316- 331, 2000.
[6] WINNICOTT, D. W. Os bebês e suas mães. / D. W. Winnicott; tradução Jefferson Luiz Camargo; revisão
técnica Maria Helena Souza Patto. – 3ª ed. – São Paulo: Martins Fontes, 2006. – (Psicologia e pedagogia).
[7] WINNICOTT, D. W. A criança e o seu mundo. / D. W. Winnicott; tradução Álvaro Cabral. – 6ª ed., 11.
Reimpr. – Rio de Janeiro: LTC, 2008.
9
A CONCEPÇÃO E O SIGNIFICADO HISTÓRICO E SOCIAL DA CIDADANIA MODERNA EM
THEODOR MARSHALL: A CONSISTÊNCIA DE UM CLÁSSICO CONTRA A BANALIZAÇÃO DA
CIDADANIA NO BRASIL
Fransérgio Follis
UNICEP – São Carlos – SP
[email protected]
Resumo
No Brasil, o termo cidadania disseminou-se a partir da década de 1980, expressando assim o grande entusiasmo
que se instalou no país advindo do processo de redemocratização. Com o passar dos anos, entretanto, num
contexto marcado pela difusão dos ideais neoliberais da economia globalizada, o termo cidadania se banalizou,
difundindo-se de maneira indiscriminada e vulgarizada na sociedade por intermédio, sobretudo, dos discursos
políticos, dos meios de comunicação de massa e até mesmo do ensino formal em todos os seus níveis. Nesse
processo, o seu significado histórico e social - foi perdendo força. Nesse sentido, o objetivo desse texto é
justamente retomar a concepção e o sentido histórico e social da cidadania moderna, marcada por conflitos e lutas
diversas, assim como conquistas dentro do Estado-Nação. Para essa tarefa, retomamos aqui o estudo clássico do
sociólogo inglês Theodor B. Marshall: Cidadania e classe social. Para avançar na discussão, utilizaremos também
outros importantes estudiosos do assunto, dentre os quais podemos destacar David Held [5], Décio Saes [8],
Norberto Bobbio [1], José Murilo de Carvalho [2] e Carlos Nelson Coutinho [3].
Palavras-chave: cidadania; história; direitos civis; direitos políticos; direitos sociais.
10
Introdução
Desde pelo menos meados dos anos 1970, quando se tem início o processo de globalização da economia
mundial e a expansão das políticas neoliberais, o fenômeno da cidadania, mais especificamente a esfera dos
direitos sociais, vem enfrentando sérios ataques em praticamente todos os países do globo, inclusive no Brasil.
Concomitantemente, a própria concepção de cidadania vem sendo mutilada e distorcida, e por conseguinte,
destituída do seu sentido histórico e social, passando inclusive a ser confundida ou associada a fenômenos que não
lhe dizem respeito.
No Brasil, o termo cidadania disseminou-se sobretudo a partir do processo de abertura política que
culminou com o fim da Ditadura Militar na década de 1980, expressando assim o grande entusiasmo que se
instalou no país depois de mais de vinte anos de grandes restrições aos direitos civis e políticos. Com a
redemocratização, a esperança era de que o país marcharia firmemente para o tão almejado progresso social,
condição que, segundo os otimistas, proporcionaria a ampliação dos direitos e a superação de problemas históricos
como a desigualdade e a exclusão sociais. A perspectiva era a que a nova época que se iniciava pudesse conferir
aos brasileiros o tão sonhado status de cidadão, estabelecendo condições de vida comparáveis àquelas vivenciadas
pelos cidadãos dos países europeus do Bem-Estar Social, nações que sustentavam, e ainda sustentam, os melhores
índices de desenvolvimento humano do mundo. Não por acaso, a Constituição brasileira de 1988 foi denominada
“Constituição Cidadã” pelo presidente do Congresso Nacional, o então deputado federal Ulisses Guimarães.
Entretanto, já no final da década de 1990, era evidente no seio da sociedade a frustração decorrente da
manutenção das velhas formas de fazer política e da rigidez da estrutura e exclusão sociais, o que culminou na
descrença na política como mecanismo de resolução de conflitos e de promoção do progresso e da justiça social.
Apesar disso, e talvez em razão disso, o termo cidadania se banalizou no país, difundindo-se de maneira
indiscriminada e vulgarizada sociedade por intermédio, sobretudo, dos discursos políticos, dos meios de
comunicação de massa e até mesmo do ensino formal em todos os seus níveis. Nesse processo de vulgarização, o
significado histórico e social da cidadania e, por conseguinte, os seus genuínos princípios e sua concepção, se
perderam.
Contrariando o seu sentido histórico e social de conquista de direitos, marcado por conflitos e lutas, o
termo cidadania passou a designar práticas ligadas à filantropia e ao voluntariado. Passou, então, a ser associado a
uma fictícia relação harmoniosa, em que os grupos excluídos devem aguardar pacificamente que necessidades
fundamentais a uma vida digna sejam contempladas por instituições filantrópicas e por voluntários que resolvem
ser caridosos em um determinado momento e local. Por causa disso, essas pessoas e instituições são enaltecidas
pela sociedade e, em especial, pelos meios de comunicação, passando a ser vistos como exemplos de prática
cidadã. É como se a cidadania fosse isso, ou dependesse desses meios para se consumar! Os exemplos mais
conhecidos são os projetos de amplitude nacional como o “Amigos da Escola” e o “Criança Esperança”,
promovidos pela Rede Globo de Televisão. Mas existem outros de menor amplitude levados a efeito nos estados e
cidades de todo país.
O interessante é que, na maioria das vezes, a exaltação do voluntariado e da filantropia oculta o fato de
que essas iniciativas nascerem justamente da necessidade de minimizar os efeitos oriundos da negação da
cidadania a uma grande parcela da população, da omissão generalizada do Estado no que se refere ao
11
cumprimento do seu dever de garantir os direitos fundamentais ao desenvolvimento físico e mental do cidadão
como, por exemplo, o direito à educação pública e gratuita de qualidade e o direito de acesso à cultura e
informação, assim como o direito a condições mínimas e decentes de vida proporcionadas pelo direito à moradia e
à infraestrutura urbana, à assistência médico-hospitalar, à segurança, ao transporte, ao trabalho com salário digno,
à proteção social contra o desemprego e a miséria etc.
Outro aspecto extremamente problemático dessa banalização da cidadania no Brasil é o seu deslocamento
para o campo amplo da civilidade. A esse respeito, faz-se necessário ressaltar que, num país onde os direitos
básicos do cidadão não são respeitados, convenientemente o termo cidadania aparece associado a práticas como
“atravessar na faixa de pedestre”, “não jogar papel no chão”, “plantar árvores”, “preservar o meio-ambiente”,
“respeitar os mais velhos” e outras ações similares ligadas à civilidade.
Mas toda essa confusão que contribui para a incompreensão do significado histórico e social da cidadania
em nosso país não pára por aí. Além de nos ser apresentada como um fenômeno amplo, vago e harmônico, o que
ela historicamente nunca foi, por vezes a cidadania, no velho estilo liberal, também é divulgada como algo restrito
que se expressa apenas no direito de votar, ou seja, de escolher livremente um representante político. Dessa forma,
a cidadania é então reduzida a um único direito, aparecendo então mutilada e empobrecida no seu significado.
Nesse sentido, o objetivo desse texto é justamente traçar o percurso histórico de conquista da cidadania
afim de identificar o seu significado e princípios norteadores, assim como suas conquista, o que certamente
contribui para o desenvolvimento de um posicionamento crítico diante da realidade em que vivemos. Para isso, se
faz necessário retomar aqui a concepção clássica de cidadania definida no estudo clássico do sociólogo inglês
Theodor B. Marshall, intitulado Cidadania e classe social, cuja primeira publicação data de 19501. Para avançar
na discussão utilizaremos também outros importantes estudiosos do assunto, dentre os quais podemos destacar
David Held [5], Décio Saes [8], Norberto Bobbio [1], José Murilo de Carvalho [2] e Carlos Nelson Coutinho [3].
1. A concepção moderna de cidadania
Existem inúmeros trabalhos que analisam o tema da cidadania tentando definir o seu significado e o
momento histórico do seu surgimento e desenvolvimento, sendo que a maioria se baseia na definição de Theodor
Marshall [6]. Contudo, apesar das formulações desse sociólogo ainda continuar predominando como marco
referencial, as divergências entre os autores que se debruçam sobre a temática são muitas, não sendo raros os
posicionamentos que propõem complementos ou reformulações à concepção e às teorias inauguradas por
Marshall. Além de decorrerem das diferentes orientações teóricas e ideológicas dos estudiosos, percebe-se
também que a dificuldade em se estabelecer um conceito universalmente aceito para o termo cidadania advém do
fato do mesmo variar no tempo e no espaço, mantendo-se em constante expansão, ou seja, a dificuldade advém da
própria natureza mutante do fenômeno. Além disso, sua própria confluência com a democracia, tanto política
1
Apareceu originalmente em Citizenship and Social Class, publicada em Londres pela Cambridge University
Press, em 1950. Utilizamos aqui a publicação brasileira de 1967, da Zahar Editores, onde o texto aparece no
capítulo três do livro intitulado Cidadania, classe social e status. [6]
12
como social, também provoca dificuldades. A respeito dessa última questão, Jaime Pinsky observou que, “na sua
acepção mais ampla, cidadania é a expressão completa da democracia”. [7] (p.10) Para Coutinho, cidadania,
democracia e soberania popular expressam, em última instância, a mesma coisa. Sendo que, “sobretudo em sua
acepção propriamente moderna, ocorre uma profunda articulação entre cidadania e democracia”. [3] (p.41-42)
Em seu estudo sobre o desenvolvimento da cidadania na Inglaterra, Marshall definiu a cidadania em três
esferas de direitos: os direitos civis ou individuais, os direitos políticos e os direitos sociais. Os direitos civis são
aqueles que buscam garantir as liberdades individuais. Compreendem o direito à vida e à propriedade, as
liberdades de ir e vir, de palavra e consciência, de firmar contratos, de organizar-se e se associar, de ter respeitada
a inviolabilidade do lar e das correspondências, de ter acesso à justiça e ser tratado com igualdade perante a lei.
São direitos cuja garantia se baseia na existência de uma justiça independente, imparcial, eficiente e acessível a
todos. Os direitos políticos se referem aos direitos que criam a possibilidade de participar no exercício do poder
político, “como um membro de um organismo investido da autoridade política ou como um eleitor dos membros
de tal organismo” [6] (p.63). Compreendem então os direitos de votar, de ser votado, de se organizar em partidos e
de fazer demonstrações políticas. Sobre a possibilidade do exercício dos direitos políticos permitirem uma efetiva
participação dos cidadãos nas decisões dos governantes, vale a ressalva de Décio Saes de que mesmo no sistema
político mais democrático, tal participação representa apenas um ideal, visto que a influência exercida pelas
massas é “periférica e marginal, já que as macrodecisões estão concentradas nas mãos de uma elite política ou
classe governante”. [8] (p.3810),
Já os direitos sociais, nas palavras do próprio Marshall [6] (p.63-64),
compreendem “tudo o que vai desde o direito a um mínimo de bem-estar econômico e segurança ao direito de
participar, por completo, na herança social e levar a vida de um ser civilizado de acordo com os padrões que
prevalecem na sociedade”. Em outras palavras, os direitos sociais são aqueles que permitem ao cidadão uma
participação mínima na riqueza material e espiritual criada pela coletividade [3] (p. 50). Conforme observou
Marshall, o desenvolvimento dos direitos sociais nos países europeus está ligado ao surgimento do welfare state.
[6]
Analisando o desenvolvimento da cidadania na Inglaterra, Marshall [6] detectara a concretização nesse
país de um padrão de evolução da cidadania. Primeiro surgiram os direitos civis, que tiveram sua formação no
século XVIII. Depois os direitos políticos, cuja ampliação foi uma das principais características do século XIX.
Por último, os direitos sociais, que apesar de terem “ressurgidos” no final do século XIX, somente atingiram um
destaque comparável aos direitos civis e políticos no século XX.
Em razão dessa periodização, Marshall foi acusado por alguns autores de estabelecer um padrão
evolucionista lógico e linear para a cidadania e de construir, por conseqüência, um modelo universal para se
entender a evolução da cidadania que seria válido para todas as sociedades. Creio que essas acusações são
refutáveis por vários motivos. Primeiramente gostaria de salienta que a periodização de Marshall deve ser
entendida apenas como um esforço de síntese, na qual o autor demonstra em linhas gerais que cada um dos
séculos que marcaram a evolução da cidadania na Inglaterra pode ser associado ao predomínio de uma das três
esferas de direto que compõem a cidadania. Marshall [6] (p.65-66) deixa claro que as três esferas de direitos
seguiram cada uma o seu caminho e desenvolveram o seu próprio ritmo, sob a influência de múltiplas forças e
princípios. Sustenta que o desenvolvimento da cidadania não seguiu um caminho linear, visto que houve avanços
e recuos. Adverte também que os períodos de consolidação de cada uma das esferas “devem ser tratados com uma
13
elasticidade razoável”. Conforme enfatiza David Held [5] (p.203), Marshall não acreditava que o padrão que
definiu para entender a evolução histórica da cidadania na Inglaterra seja necessariamente válido para explicar o
desenvolvimento da cidadania em outros países.
Nesse sentido, o Brasil, por exemplo, conforme nos esclarece José Murilo de Carvalho [2], não seguiu o
caminho inglês. Entre nós os direitos sociais precederam os direitos civis e políticos. Isto porque o país herdara
empecilhos coloniais que impediam o exercício da cidadania civil mesmo após o fim da escravidão e a
proclamação da república. A ausência de direitos civis se constituiu no maior obstáculo ao exercício dos direitos
políticos durante a Primeira República. O coronelismo, por exemplo, impedia a participação política porque antes
negava os direitos civis. Com isso, somente podemos falar de cidadania no Brasil, mesmo que deficiente em
vários aspectos, a partir de 1930, com o estabelecimento dos direitos sociais durante os quase quinze anos de
Governo Vargas. De 1930 a 1945, foi introduzido o grosso da legislação trabalhista e previdenciária. O que veio
depois foi aperfeiçoamento, racionalização e extensão da legislação a número maior de trabalhadores. Assim, o
marco inicial da nossa cidadania é o período do primeiro Governo Vargas (1930-1945). E o seu conteúdo
fundamental são os direitos sociais.
Outro aspecto importante também presente na obra de Marshall é que a demanda e luta por direitos
sempre se deram dentro do Estado-nação. [6] Assim, a construção da cidadania tem a ver com a relação das
pessoas com o Estado e com a nação.
As pessoas se tornavam cidadãs à medida que passavam a se sentir parte de uma nação e de um Estado. Da
cidadania como a conhecemos fazem parte então a lealdade a um Estado e a identificação com uma nação. As
duas coisas nem sempre apareceram juntas. A identificação à nação pode ser mais forte do que a lealdade ao
Estado, e vice-versa. Em geral, a identidade nacional se deve a fatores como religião, língua e, sobretudo, lutas e
guerras contra inimigos comuns. A lealdade ao Estado depende do grau de participação na vida política. A
maneira como se formaram os Estados-nação condiciona assim a construção da cidadania. Em alguns países, o
Estado teve mais importância e o processo de difusão dos direitos se deu principalmente a partir da ação estatal
[caso do Brasil]. Em outros, ela se deveu mais à ação dos próprios cidadãos [caso da Inglaterra, França e vários
outros países europeus, além dos Estados Unidos da América]. [2] (p.12)
2. O desenvolvimento da cidadania moderna
A análise de Marshall nos permite afirmar que o ideal de cidadania no Mundo Moderno surgiu ligado à
idéia de direitos individuais, direitos estes considerados naturais e inalienáveis pelos pensadores jusnaturalistas
liberais, visto que caberiam ao homem enquanto tal e não dependeriam do beneplácito do soberano. A pretensão
desses pensadores liberais era proteger o indivíduo contra a ação maléfica do Estado, salvaguardando assim as
liberdades individuais e a garantia da propriedade privada. Essa cidadania constituiu-se e se desenvolveu como
fruto da inversão ocorrida na relação entre Estado e indivíduo, expressa na passagem da prioridade dos deveres
dos súditos à prioridade dos direitos do cidadão, fato que fez emergir um modo diferente de encarar a relação
14
política, não mais predominantemente do ângulo do soberano, e sim daquele do cidadão, em correspondência com
a afirmação da concepção individualista da sociedade e em contraposição à concepção tradicional2 [1].
Dessa inversão nasce o Estado moderno: primeiro liberal, no qual os indivíduos que reivindicam o poder soberano
são apenas uma parte da sociedade; depois democrático, no qual são potencialmente todos a fazer tal
reivindicação; e, finalmente, social, no qual os indivíduos, todos transformados em soberanos sem distinções de
classe, reivindicam – além dos direitos de liberdade – também os direitos sociais. [1] (p.100)
Essa cidadania moderna não tem nenhum sentido de continuidade com a “cidadania” das cidades-estado
da Antigüidade, pois se constituiu enquanto fenômeno único na história. Mesmo porque o seu surgimento está
ligado a uma realidade absolutamente nova na história da humanidade, ou seja, o desenvolvimento do capitalismo
e a formação de duas novas classes: a burguesia e o proletariado. Portanto, a cidadania nos Estados nacionais
contemporâneos foi concebida em um mundo totalmente diferente, onde fatores como o pertencimento, a
participação e os direitos assumiram sentidos bastante diversos daqueles do mundo greco-romano [4] 3.
Marshall salienta que o desenvolvimento dos direitos civis na Inglaterra, desde a segunda metade do
XVII, coincide com o desenvolvimento do capitalismo e conviveu em harmonia com a desigualdade de classes,
sendo inclusive necessário para a manutenção daquela determinada forma de desigualdade, visto que, em sua
origem, os direitos civis eram acentuadamente individuais e, dessa forma, negavam a formulação de políticas de
proteção social. [6]
Um olhar atento à análise efetuada por Marshall [6] nos permitiu detectar a presença do que acreditamos
ser uma característica fundamental da cidadania moderna, ou seja, sua tendência à universalização e à ampliação.
Enquanto o processo de universalização da cidadania diz respeito ao aumento do número de cidadãos efetivos que
passam a usufruir de direitos que já eram usufruídos por outros, o processo de ampliação diz respeito à criação de
novos direitos, oriundos de novos desejos e necessidades.
Essa tendência da cidadania moderna à universalização e à ampliação advém do fato da mesma surgir e
se desenvolver atrelada ao princípio da igualdade, o que Marshall também deixa claro em suas formulações4. [6]
Princípio este que, ao ampliar o seu significado e adquirir valor universal, transcendeu o sentido restrito que lhe
deram os liberais, de igualdade apenas na liberdade, e passou a fundamentar não só a expansão dos direitos
políticos, que até fins do século XIX se mantinham como privilégios de gênero e de classe (exclusivo do homem
2
De acordo com o pensamento político tradicional, originário tanto do pensamente clássico como do pensamento
medieval, os indivíduos não têm direitos, mas sobretudo obrigações, a começar pela obrigação da obediência às
leis, isto é, às ordens do soberano. Isto porque o governante é visto como o pai do seu povo, os súditos são
comparados aos filhos que devem obedecer às ordens do pai. [1]
3
A esse respeito, Coutinho nos adverte que, ao contrário do que se verifica no Mundo Moderno, “ser cidadão
(para o grego) não é algo que se refira à vida privada, mas precisamente à vida pública, à qual os gregos
claramente subordinam a esfera privada.” [3] (p.46)
4
A esse respeito consultar Marshall [6] (p.64,76-9,80).
15
burguês), como também a criação dos direitos sociais. Direitos sociais estes que surgiram como decorrência de um
crescente interesse e luta pela igualdade em termos de condições dignas e decentes de vida, como um princípio de
justiça social. A respeito desse processo Marshall concluiu o seguinte:
Mas, na prática, o estado de espírito que inspirou as tentativas de remover essas barreiras se originou de uma
concepção de igualdade que ultrapassa êsses limites estreitos, a concepção de igual valor social não apenas de
direitos naturais iguais. Assim, embora a cidadania, mesmo no final do século XIX, pouco tivesse feito para
reduzir a desigualdade social, ajudaria a guiar o processo para o caminho que conduzia diretamente às políticas
igualitárias no século XX. [6] (p. 83-84)
No que se refere à esfera dos direitos sociais, Marshall constatou que a cidadania “assumiu o aspecto de
ação modificando o padrão total da desigualdade social.” Na Inglaterra, desde fins do século XIX, o avanço dos
direitos sociais, a diminuição da distância econômica entre as classes com o aumento das rendas nominais e das
pequenas poupanças, um sistema de impostos diretos progressivo e a produção em massa para o mercado interno,
contribuíram para que os “componentes de uma vida civilizada e culta, originariamente o monopólio de poucos,
fossem, aos poucos, postos ao alcance de muitos.” [6] (p.88)
De forma semelhante, Coutinho [3] (p.53) afirma que a cidadania social acabou entrando em contradição
com a lógica do capital, em um “processo no qual o capitalismo primeiro resiste, depois é forçado a recuar e fazer
concessões, sem nunca deixar de tentar instrumentalizar a seu favor (ou mesmo suprimir, como atualmente ocorre)
os direitos conquistados.” Nesse processo, o Estado capitalista deixou de ser uma simples arma nas mãos da classe
dominante e, sem deixar de representar prioritariamente os interesses da classe burguesa, foi obrigado a se abrir
também para a representação e a satisfação – ainda que sempre parciais – dos interesses de outros seguimentos
sociais. [3] Pressionado pelas reivindicações e manifestações em favor das demandas sociais, o governo, seja ele
municipal, estadual ou federal, por vezes é impelido a contrariar os interesses capitalistas das classes burguesas.
Nesse conflito entre cidadania e capitalismo, conforme Marshall já havia chamado à atenção, os direitos sociais
cumprem então a função de diminuir a desigualdade social produzida pela sociedade capitalista. [6]
Conforme se observa, essa contradição entre cidadania social e capitalismo está intimamente relacionada
ao conflito, no âmbito dos valores, que se estabelece, entre dos direitos sociais e os direitos individuais ou civis.
Conflito este derivado da incongruência no nível das instituições principais constitutivas da cidadania moderna: o
indivíduo e a comunidade. Dois componentes que se encontram em permanente tensão, expressa na contradição
entre o ideal do indivíduo livre para realizar suas opções, com direitos próprios da cidadania civil, e os ideais de
bem comum, justiça social e bem-estar coletivo presentes nos princípios da cidadania social.
Essa relação, por vezes contraditória, entre direitos individuais e direitos sociais, determina
posicionamentos antinômicos por parte do poder público. Assim, enquanto a observância dos direitos individuais,
tão caros ao liberalismo, requer do Estado uma atitude minimalista, a introdução dos direitos sociais cobra uma
intervenção ativa do Estado, o que por vezes acaba limitando a livre iniciativa individual e a garantia da
16
propriedade privada tão defendidas pelos partidários do capitalismo liberal.
Como se percebe facilmente na obra de Marshall, a tendência histórica da cidadania moderna à
universalização e à ampliação não se estabelece enquanto um movimento de sentido único e inexorável. Enquanto
fenômeno marcadamente histórico5, a cidadania envolve tensões, conflitos, divergência, estando sempre sujeita a
avanços, mas também a retrocessos e regressões a estágios anteriores de vida política e organização social. [6]
Assim, tanto o conceito como a conquista prática dos direitos que compõe a cidadania se estabelece num
processo dinâmico e inacabado, visto que está sempre em construção. Os direitos do cidadão são mutáveis,
suscetíveis de transformação e de ampliação. A esse respeito, vale salientar “o elenco dos direitos do homem se
modificou, e continua a se modificar, com a mudança das condições históricas, ou seja, dos carecimentos e dos
interesses, das classes no poder, dos meios disponíveis para a realização dos mesmos, das transformações e
técnicas, etc.” [1] (p.18)
Alguns exemplos atuais são a alfabetização digital e o acesso à internet, elementos de fundamental
importância para o desenvolvimento e progresso do indivíduo, demandas coletivas que no Brasil já reclamam a
sua conversão em direitos do cidadão, tendo em vista se constituírem em fatores imprescindíveis para o
estabelecimento da igualdade de condições e que, por isso, não podem permanecer como algo que dependa
exclusivamente do mercado e da renda das pessoas.
Por fim, gostaríamos de ressaltar que a concepção de cidadania estabelecida por Marshall diz respeito aos
direitos do cidadão enquanto “homem genérico” ou “homem em abstrato”, ou seja, ao homem concebido em sua
homogeneidade. No transcorrer do século XX, entretanto, num movimento crescente que se estende aos nossos
dias, o conceito de cidadania foi sendo constantemente estendido a casos específicos. Situações em que o homem
passa a ser considerado na especificidade e na concreticidade das suas diversas maneiras de ser e viver em
sociedade, com base em diferentes critérios de diferenciação, como a origem étnica (negro, índio, etc.), o gênero
(homem ou mulher), a idade (criança, adolescente, idoso), a opção sexual, as condições físicas e mentais, etc.
Trata-se de um processo de gradativa diferenciação ou especificação dos carecimentos e dos interesses, dos quais
se solicita o reconhecimento e a proteção mediante a criação de direitos específicos decorrentes de necessidades
singulares [1]. A justificativa é a necessidade de proteção em razão de necessidades singulares ou de
ressarcimento de grupos vitimados pela história (no Brasil: índios e negros). A maioria desses direitos específicos
diz respeito à cidadania social, mas existem reivindicações ligadas também a direitos civis.
Referências Bibliográficas
[1] BOBIO, N. A era dos direitos. Rio de Janeiro: campus, 1992.
5
A esse respeito, vale lembrar que, ao contrário do que defendiam os pensadores jusnaturalistas liberais, mesmo
os direitos individuais ou civis não têm nada de naturais, visto que seu surgimento é historicamente datado,
nasceram da exigência por liberdade individual dos que lutavam contra o dogmatismo das Igrejas e contra o
autoritarismo dos Estados. Nesse sentido, a idéia de que os homens nasceram livres e iguais é uma exigência da
razão, não uma constatação de fato ou um dado histórico. [1]
17
[2] CARVALHO, José Murilo de. Cidadania no Brasil: o longo caminho. RJ: Civilização Brasileira, 2001.
[3] COUTINHO, Carlos Nelson. Cidadania e modernidade. Perspectivas, v.22, São Paulo:UNESP, 1999, p. 41-59.
[4] GUARINELLO, Norberto Luiz. Cidades-Estado na Antigüidade Clássica. In: PINSKY, Jaime; PINSKY, Carla
Bassanezi (orgs.). História da cidadania. São Paulo: Contexto, 2003, p. 29-47.
[5] HELD, David. Cidadania e Autonomia. Perspectivas, v.22, São Paulo:UNESP, 1999, p. 201-231.
[6] MARSHALL, Theodor H. Cidadania, classe social e status. Rio de Janeiro: Zahar, 1967.
[7] PINSKY, Jaime. Introdução. In: PINSKY, Jaime; PINSKY, Carla Bassanezi (orgs.). História da cidadania.
São Paulo: Contexto, 2003.
[8] SAES, Décio Azevedo Marques de. A questão da evolução da cidadania política no Brasil. Estudos
Avançados, n. 15 (42), São Paulo: USP, 2001, p.379-410.
18
A EDUCAÇÃO AMBIENTAL E A SUSTENTABILIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Aparecida de Fátima de Paula1; Ana Maria Fonseca2; Elza dos Santos3; Maria de Lourdes Oliveira4; Rosilene de
Cássia Marolde Andreossi5.
1- Prefeitura Municipal de São Carlos, CEMEI Professor Octávio de Moura, São Carlos-SP, e-mail:
[email protected]
2- Prefeitura Municipal de São Carlos, CEMEI Professor Octávio de Moura, São Carlos-SP.
[email protected]
[email protected]
[email protected]
RESUMO
A educação escolar constitui-se em um dos principais meios que dispomos para a construção e transmissão de
conhecimentos e também para a formação de cidadãos conscientes. Por isso mesmo, tem a responsabilidade de
constituir-se em uma das principais fontes propagadoras de uma nova visão de mundo, onde haja lugar para todos
com qualidade de vida. Para que isso aconteça é preciso oferecer uma educação de qualidade e que proporcione a
formação integral do indivíduo, cujos valores como o respeito, a ética e a cidadania sejam amplamente defendidos
e praticados. A educação ambiental precisa estar contemplada nessa educação de qualidade que defendemos e por
este motivo desenvolvemos este projeto na nossa unidade escolar visando a preocupação e o cuidado com o meio
ambiente; principalmente o descarte e a disposição do lixo que vem ocorrendo de forma irregular no entorno da
nossa escola, gerando mau cheiro, falta de higiene e perigos à saúde; podendo tornar-se inclusive um criadouro de
ratos, baratas, moscas e outros agentes contaminadores. Aproveitamos a oportunidade e trabalhamos também os
benefícios que os resíduos descartados de forma correta; podem nos proporcionar como a reciclagem, o
reaproveitamento e a redução, pois ao reaproveitar, reutilizar e reciclar os produtos utilizados em nosso cotidiano;
estaremos economizando um pouco dos recursos naturais e minimizando a ocorrência de impactos ambientais,
sobretudo reaproveitando os materiais para assim produzir menos resíduos. Dessa forma estaremos contribuindo
cada vez mais na busca de alternativas que possibilitem ao Planeta Terra continuar sendo habitável hoje e nas
próximas gerações.
PALAVRAS-CHAVE: Resíduos sólidos; sensibilização; sustentabilidade.
19
1. INTRODUÇÃO
Este trabalho foi realizado na escola municipal de educação infantil Professor Octávio de Moura,
no município de São Carlos no ano de 2012, visando o cuidado com o meio ambiente e principalmente, o descarte
e a disposição do lixo que vinha ocorrendo de forma irregular no entorno da nossa escola; gerando mau cheiro,
falta de higiene e contribuindo para a poluição do local, atraindo insetos e outros animais que se alimentam do
lixo e que transmitem muitas doenças sendo portanto muito prejudiciais à nossa saúde[1].
Sabemos também que o desrespeito e a degradação da natureza provocam consequências
desastrosas no meio ambiente e o nosso planeta está sofrendo muito com essa situação devido aos desmatamentos,
queimadas, poluição das águas, do solo e do ar; da extinção de animais e vegetais e também pelo grande acúmulo
de resíduos sem uma destinação correta e adequada para os mesmos.
As altas taxas de consumo e a crescente produção de resíduos são um dos maiores problemas
ambientais enfrentados no mundo. Este problema é agravado com a expansão e o adensamento dos aglomerados
urbanos, já que o ritmo acelerado desse crescimento não é acompanhado pela infraestrutura sanitária da maioria
das cidades brasileiras [2].
Assim como precisamos cuidar da nossa saúde, da nossa família e da nossa casa, precisamos
também cuidar da nossa escola, da nossa comunidade e do nosso planeta. Afinal, a responsabilidade pelo presente
e futuro do nosso planeta é de todos nós.
Sensibilizados com essa situação e muito preocupados com o que vem ocorrendo em relação
aos resíduos sólidos que estão sendo descartados no entorno da nossa escola sem a devida preocupação com o
destino que está sendo dado a eles; decidimos realizar este projeto chamando a atenção de toda comunidade
escolar e do entorno para a responsabilidade que devemos ter com o lixo e a sua destinação correta, a fim de não
causar mais danos ao meio ambiente e nem comprometer mais a vida no nosso planeta, dando o exemplo às
nossas crianças da necessidade constante do cuidado que devemos ter com o meio ambiente.
Sabemos que a educação escolar constitui-se em um dos principais meios que dispomos para a
construção e transmissão de conhecimentos e também para a formação de cidadãos conscientes. Por isso mesmo,
tem a responsabilidade de constituir-se em uma das principais fontes propagadoras de uma nova visão de mundo,
onde haja lugar para todos com qualidade de vida. Para que isso aconteça é preciso oferecer uma educação de
qualidade e que proporcione a formação integral do indivíduo, cujos valores como o respeito, a ética e a cidadania
sejam amplamente defendidos e praticados.
A educação ambiental precisa estar contemplada nessa educação de qualidade que defendemos,
pois “[...] à educação ambiental caberia, principalmente, promover a mudança de comportamento do sujeito em
sua relação cotidiana e individualizada com o meio ambiente e os recursos naturais, objetivando a formação de
hábitos ambientalmente responsáveis no meio social” [3].
Por isso desenvolvemos este projeto visando a preocupação e o cuidado com o meio ambiente; principalmente o
descarte e a disposição do lixo que vem ocorrendo de forma irregular no entorno da nossa escola, gerando mau
cheiro, falta de higiene e perigos à saúde; podendo tornar-se inclusive um criadouro de ratos, baratas, moscas e
outros agentes contaminadores. Trabalhamos também a importância da redução na produção excessiva do lixo e
do desperdício e no desafio que está sendo atualmente para investir neste objetivo, assim como na coleta seletiva e
na compostagem, e cada vez menos na destinação final [4].
20
Em [5] encontramos que os ecossistemas e a saúde humana podem ser afetados pela produção de
resíduos. Dessa forma, faz-se necessário a redução e a geração de resíduos sólidos mudando os padrões existentes
de produção e consumo da sociedade e a implantação de um gerenciamento integrado e sustentável
economicamente, ambientalmente eficiente e socialmente justo.
Dessa forma, trabalhamos os benefícios que os resíduos descartados de forma correta; podem
nos proporcionar como a reciclagem, o reaproveitamento e a redução, pois ao reaproveitar, reutilizar e reciclar os
produtos utilizados em nosso cotidiano; estaremos economizando um pouco dos recursos naturais e minimizando
a ocorrência de impactos ambientais, sobretudo reaproveitando os materiais para assim produzir menos resíduos.
Dessa forma estaremos contribuindo cada vez mais na busca de alternativas que possibilitem ao Planeta Terra
continuar sendo habitável hoje e nas próximas gerações.
2. OBJETIVOS
- Sensibilizar e conscientizar toda comunidade escolar para a busca constante da sustentabilidade ambiental, por
meio da educação ambiental e da melhoria contínua da gestão ambiental na nossa unidade escolar e no seu
entorno.
- Promover a mudança comportamental dos nossos alunos, com a formação de novos hábitos relacionados ao uso
responsável dos recursos naturais e o descarte correto dos resíduos sólidos.
- Possibilitar a compreensão da dimensão da problemática do lixo na atualidade e da necessidade da separação do
mesmo reutilizando; reciclando; reduzindo e reaproveitando os materiais em desuso, evitando o desperdício,
dando um final adequado e sustentável aos resíduos, possibilitando também gerar rentabilidade, economia e
emprego.
- Respeitar e estimular o espaço onde nossas crianças estão sendo educadas, recebendo formação e aprendendo
sobre valores, ética e cidadania.
- Desenvolver e valorizar hábitos de limpeza e higiene na promoção da saúde.
3. METODOLOGIA
Realizamos esse trabalho inicialmente por meio de uma reunião com os gestores, professores e
demais funcionários da escola falando sobre o nosso projeto e de que maneira poderíamos trabalhar em
consonância, para que com o respaldo necessário, pudéssemos obter o sucesso desejado. Aproveitamos também
para falar da importância de se trabalhar as três dimensões da educação ambiental (reduzir, reciclar e reutilizar).
Dessa forma iniciamos o nosso trabalho com a hora do conto, as leituras de textos informativos e
livros infantis (“A Sementinha-Mãe” de Marina Pereira,” História de Jardim” de Márcia Meyer Guimarães,” A
Lagarta e a Borboleta” de Eunice Braido, “Confusão no Jardim” de Ferruccio Verdolin Filho e “Chico e a Terra”
da coleção Chico e os Elementos da Natureza” da Editora Eko), músicas, poesias e filmes sobre resíduos, as rodas
de conversas, pesquisas e questões relativas ao tema.
Na sequência, realizamos um passeio no pátio da escola e no entorno da mesma, e foi possível
observar, recolher o lixo espalhado e constatar “in loco” o problema. Em seguida na sala de aula, fizemos a
separação adequada e correta do material recolhido e foi possível verificar que muito pouco do que foi coletado,
21
poderia ser considerado lixo realmente.
Dando continuidade ao desenvolvimento do projeto assistimos a um DVD “Um plano para
salvar o planeta “Turma da Mônica com enfoque nos 3Rs ( reduzir, reciclar e reutilizar) e conversamos com as
crianças com a finalidade de levarem para suas famílias o que eles aprenderam na escola e incentivá-los a separar
o lixo para coleta seletiva, lembrando que na nossa escola já existe o PEV ( programa de entrega voluntária) e que
na nossa cidade também acontece a coleta seletiva incluindo também os ecopontos.
Com a intenção de reforçar o aprendizado, as crianças assistiram um teatro com o grupo “Preto
no branco” que de uma forma lúdica tratou sobre os resíduos. Com a continuidade do nosso trabalho as crianças
assistiram a uma palestra com o “Grupo Gire” (em parceria com a São Carlos Ambiental) sobre o mesmo tema.
A partir desta etapa e com as crianças já engajadas, passamos a separar os resíduos produzidos
durante as nossas aulas como papéis e potes de vários tipos e tamanhos, papelão, plásticos, cascas de lápis, etc. e
dar uma finalidade adequada aos mesmos. Para fixar mais o aprendizado, desenvolver a prática e valorizar o
trabalho realizado também fizemos um passeio ao Sítio São João (ONG Iniciativa Verde) onde tudo é pensado
para a preservação do meio ambiente.
Continuando o nosso trabalho fizemos também uma grande mobilização de alunos, professores e
comunidade escolar por meio de uma passeata no entorno da escola, chamando a atenção para o nosso evento e o
do “Rio + 20”; além da necessidade urgente da sensibilização e do cuidado de todos os habitantes deste planeta,
para com o meio ambiente e a preservação do mesmo. Em seguida realizamos uma palestra em que foi convidada
toda comunidade escolar e do entorno para orientar sobre a forma correta de descarte dos diferentes materiais na
natureza, e aproveitamos para avisá-los que a nossa escola se tornou um ponto de coleta permanente de resíduos
sólidos inclusive pilhas e baterias, além do óleo de cozinha já utilizado. Um profissional da saúde que também
havia sido convidado para essa palestra, falou sobre os prejuízos que o lixo descartado de forma inadequada
acarreta à nossa saúde. Na sala de aula desenvolvemos várias atividades com as crianças para fixar melhor tudo o
que foi trabalhado: textos coletivos, desenhos livres, com temas e dirigidos, pinturas com várias técnicas, recortes
e colagens, confecção de frases, cartazes e também de um mural. Para produzir adubo orgânico organizamos uma
composteira e assim pudemos dar continuidade ao nosso trabalho sobre sustentabilidade, pois fizemos a nossa
horta com as crianças participando de todas as etapas desde a produção do adubo orgânico, das hortaliças,
temperos e ervas que foram utilizados em sucos e remédios caseiros. Todas as ações planejadas foram realizadas,
apesar da dificuldade de conseguir um horário adequado e disponível para esse planejamento, pois mesmo nos
HTPCs, não foi possível o encontro de todos os envolvidos porque o fazem em outras escolas e durante o horário
das aulas ficava inviável a troca de idéias, informações ou sugestões. Apesar dessas situações adversas,
aproveitamos todos os momentos disponíveis (hora do café, do parque, da educação física e visita à horta) para
essas trocas tão necessárias e pretendemos continuar colocando na nossa prática cotidiana todo o aprendizado que
adquirimos, pois sabemos da importância desse conhecimento para as próximas gerações e do quanto podemos
fazer a diferença.
A avaliação foi feita no decorrer de todo o projeto de acordo com a realização de cada etapa, por
meio das atividades realizadas pelas crianças, da participação, do interesse, do desempenho de todos os
envolvidos e das mudanças de atitudes, posturas e valores adquiridos a partir do trabalho realizado.
4. RESULTADOS
22
Inicialmente, verificou-se que preocupação maior de toda equipe escolar era com a área externa
(no entorno) da nossa escola, onde uma grande quantidade de lixo estava sendo depositado diariamente, cujo local
vem gerando mau cheiro, atraindo insetos e outros animais que vivem do lixo, e verificamos grande envolvimento
da equipe escolar para o projeto proposto.
Com as leituras dos textos informativos, livros infantis, musicas, pesquisas e questões
relacionadas ao tema os alunos puderam perceberem a importância de cuidar bem do meio ambiente e de
buscarmos os meios sustentáveis para a nossa sobrevivência; colocando o lixo em locais adequados, pois a falta
de conscientização das pessoas descartando papéis, cascas, latinhas e outros objetos pelas ruas ou em locais
inadequados, estão provocando consequências desastrosas como poluição, enchentes e proliferação de animais
que transmitem doenças às pessoas. Durante a realização do passeio no pátio e no entorno da nossa escola as
crianças puderam ver, comparar e refletir sobre a grande quantidade de lixo descartado de forma inadequada em
um pequeno espaço e seguindo essa proporcionalidade, pudemos fazer a comparação da enorme quantidade de
resíduos que podem estar sendo descartados e lançados irregularmente todos os dias em espaços maiores.
Em relação aos resíduos produzidos na escola, atualmente os papéis são encaminhados para a
reciclagem, os potes e caixas são utilizados no parque e na confecção de brinquedos, as cascas de lápis são usadas
com criatividade nas atividades da sala de aula e as cascas dos vegetais e restos de alimentos vão para o
biodigestor.
Durante à visita ao sítio São João da ONG Iniciativa Verde foi possível ver a separação correta
do lixo, o tratamento do esgoto, a construção e manutenção de uma composteira (prática que estamos utilizando
atualmente na horta da nossa escola), a produção da horta orgânica, a produção de sabão caseiro com o óleo que
seria descartado na natureza, a importância dos rios, dos vegetais (e a contribuição dos mesmos no meio ambiente
como na mata ciliar, na composição do clima, na constituição do solo, na alimentação de todos os seres vivos,
etc.) e o respeito aos animais e os seus respectivos habitats naturais. As crianças receberam orientações sobre a
importância da mata ciliar, da compostagem, do tratamento do esgoto, do plantio de árvores, verduras e da
preservação do meio ambiente.
Na passeata foram apresentados cartazes e distribuídos folders que foram elaborados pelas
próprias crianças. Também utilizamos um carro de som que além de chamar a atenção da população para o nosso
evento; apresentou a música “Herdeiros do Futuro” que foi cantada por todos, propiciando momentos de reflexão
e promovendo grande sensibilização sobre a problemática ambiental que estamos vivendo atualmente e o que
poderá vir a ser no futuro.
Com a escola mais limpa e melhor cuidada houve a preocupação de deixá-la mais bonita. Para
isso fizemos o plantio de muitas variedades de flores nas jardineiras que contorna todo o prédio escolar, com a
parceria de vários pais.
5. CONCLUSÃO
Concluímos que todos os objetivos foram alcançados e acreditamos que através deste projeto
conseguimos sensibilizar funcionários, professores e comunidade, pois hoje não encontramos mais o lixo no
entorno da unidade e os mesmos estão sendo descartados em locais adequados. Pretendemos continuar
23
envolvendo toda a comunidade escolar e usuária para essa prática, sensibilizando-a para o cuidado saudável e
cotidiano com o nosso planeta que é responsabilidade de todos nós.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
[5] BENSEN, G. R. Coleta seletiva com inclusão de catadores: construção participativa de indicadores e
índices de sustentabilidade. 2011. 275f. Tese (Doutorado em Saúde Pública)- Faculdade de Saúde Publica da
Universidade de São Paulo, São Paulo, 2011.
[1] INSTITUTO BRASILEIRO DO MEIO AMBIENTE E DOS RECURSOS NATURAIS RENOVÁVEIS
(IBAMA). Lixo.______. p.173. Disponível em: <http://www.ibama.gov.br/recursos-pesqueiros/download/200/>.
Acesso em: 06 out. 2013.
[4] JACOBI, P.R.; BENSEN, G.R. Gestão de resíduos sólidos em São Paulo: Desafios da Sustentabilidade.
Estudos Avançados. V. 25, n 71, p.135- 158, 2001.
[2] POLAZ, C.N.M.; TEIXEIRA, B.A.N. Indicadores de sustentabilidade para a gestão municipal de resíduos
sólidos urbanos: um estudo para São Carlos (SP). Engenharia Sanitária e Ambiental. V. 14, n.3, p. 411-420,
2009.
[3] QUINTAS, J.S. Educação ambiental e cidadania: uma construção necessária. IN: Ministério da Educação.
Coordenação Geral de Educação ambiental. Ciclo de palestras sobre meio ambiente. Brasília: MEC; SEF, 2001.
p.41-46. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/educacaoambiental/ciclo depalestras.pdf>.
Acesso em: 06 out.2013.
24
A ESCOLA COMO ESPAÇO PRIVILEGIADO PARA A FORMAÇÃO DA CIDADANIA
Danielle Christiane da Silva VIVEIROS6
Maiara Fernandes DUTRA7
RESUMO: Elabora-se este trabalho para relatar o papel fundamental da educação no desenvolvimento das
pessoas e da sociedade. Dessa forma, percebe-se a necessidade de se construir uma escola voltada para a formação
do cidadão, onde se criem condições para que o indivíduo perceba-se integrante e agente transformador, capaz de
compreender a cidadania como exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais. O ensino deve
proporcionar ao cidadão a capacidade de desenvolver seus conhecimentos e se posicionar de maneira crítica,
responsável e construtiva nas diferentes situações. No presente trabalho, relatou-se o desenvolvimento do projeto
“Cidadania e Justiça Também se Aprendem na Escola” com o objetivo de conscientizar alunos e professores sobre
a importância de conhecer seus direitos e deveres na sociedade e como se estrutura o Poder Público Brasileiro. O
projeto também propõe uma análise da necessidade de transformação das relações nas dimensões políticas, sociais
e culturais para garantir a todos a efetivação do direito de ser cidadão.
Palavras-chave: Cidadania; Justiça; Diretos e Deveres.
6
Professora do Centro Universitário Central Paulista – UNICEP, Rua Miguel Petroni 5111, 13563-470 São Carlos, São Paulo. E-mail:
[email protected]
7
Ex- aluna do Centro Universitário Central Paulista – UNICEP, Rua Miguel Petroni 5111, 13563-470 São Carlos, São Paulo. E-mail:
[email protected]
25
1. INTRODUÇÃO
Um desses sonhos para que lutar, sonho possível, mas cuja concretização demanda coerência, valor, tenacidade,
senso de justiça, força para brigar, de todas e de todos os que a ele se entreguem, é o sonho por um mundo menos
feio, em que as desigualdades diminuam, em que as discriminações de raça, de sexo, de classe sejam sinais de
vergonha e não de afirmação orgulhosa ou de lamentação puramente cavilosa. No fundo, é um sonho sem cuja
realização a democracia de que tanto falamos, sobretudo hoje, é uma farsa. (FREIRE, Paulo. Política e Educação,
1993)
O papel fundamental da educação no desenvolvimento das pessoas e das sociedades aponta para a necessidade de
se construir uma escola voltada para a formação do cidadão. Pretende-se criar, nas escolas, condições que
permitam aos nossos jovens terem acesso a um conjunto de conhecimentos socialmente elaborados e reconhecidos
como necessários ao exercício da cidadania.
Em 1988, pela primeira vez, é promulgada pela Constituição da República Federativa do Brasil, os fundamentos
do Estado brasileiro, elencando nossos direito civis, políticos e sociais dos cidadãos. Apresentando claramente que
os três poderes constituídos: o Poder Executivo, o Poder Legislativo e o Poder Judiciário, são meios e não fins
para garantir os direitos sociais e individuais.
O artigo 1o da Constituição Federal afirma que os fundamentos do Estado de Direito são: a soberania, a cidadania,
a dignidade da pessoa humana, os valores sociais do trabalho, e da livre iniciativa e o pluralismo político. Desse
modo, os objetivos fundamentais que constituem a República é construir uma sociedade livre, justa e solidária;
onde seja garantido o desenvolvimento nacional; seja erradicada a pobreza; reduza as desigualdades sociais e
regionais; promovendo o bem de todos sem preconceitos de origem, cor, sexo, raça, religião, idade ou qualquer
outra forma de discriminação.
De acordo com os [2] (p. 19), seriam esses fundamentos e princípios a serem alcançados, e não a expressão da
realidade, pois se sabe do distanciamento entre as formulações legais e sua efetiva aplicação, assim como o
distanciamento entre a consciência e a prática dos direitos por parte do cidadão. O fundamento na sociedade
democrática é a constituição e o reconhecimento de sujeito de direito. Porém, a definição de quem é ou deve ser
reconhecido como sujeito de direito (quem tem direito a ter direitos) é social e histórica e recebeu diferentes
respostas no tempo e nas diferentes sociedades.
A ampliação dos direitos a serem garantidos constitui o núcleo da história da modernidade, onde houve o aumento
dos direitos civis, a extensão dos direitos políticos para todos, até a conquista de direito sociais e culturais, tornouse possível graças a um processo onde se envolveram lutas, rupturas, descontinuidade, avanços e recuos ao longo
do tempo.
A cidadania pode ser entendida como um produto de histórias sociais, protagonizadas pelos grupos sociais, sendo,
nesse processo, constituída por diferentes tipos de direitos e instituições. A questão de debate sobre cidadania é
hoje se relaciona diretamente com a discussão sobre o significado e o conteúdo da democracia, sobre as
perspectivas e possibilidades de construção de uma sociedade democrática.
Em um sentido restrito, a democracia é entendida como um regime político. Nessa mesma concepção, a noção de
cidadania é entendida como abrangendo exclusivamente os direitos civis (liberdade de ir e vir, de pensamento, e
expressão de direito, direito à integridade física, liberdade de associação) e os direitos políticos (eleger e ser
eleito), sendo que seu exercício se expressa no ato de votar. Já entendida em um sentido mais amplo, a democracia
seria uma forma de sociabilidade que penetra em todos os espaços sociais, e a noção de cidadania ganha novas
26
dimensões.
A conquista de significativos direitos sociais nas relações de trabalho, previdência social, saúde, educação e
moradia, ampliam a concepção restrita de cidadania. Os movimentos sociais revelam as tensões que expressam a
desigualdade social e a luta pela crescente equidade na participação ou ampliação dos direitos assim como da
relação entre os direitos individuais e os coletivos e da relação entre os direitos civis, políticos, sociais e
econômicos com os Direitos Humanos.
A nossa sociedade brasileira carrega a marca de ter sido uma sociedade escravocrata, além de ter uma larga
tradição de relações políticas paternalistas e clientelistas, com longos períodos de governos não democráticos. Até
hoje é marcada por relações sociais hierarquizadas e por privilégios que reproduzem um altíssimo nível de
desigualdade, injustiça e exclusão social.
Grande parte da população brasileira não tem acesso a condições de vida digna, encontram-se excluídas da plena
participação nas decisões que determinam os rumos da vida social (suas regras, seus benefícios e suas
prioridades). É nesse sentido que se fala de ausência de cidadania, cidadania excludente ou regulada,
caracterizando a discussão sobre a cidadania no Brasil.
O espaço das práticas cidadãs é redefinido por novos atores, novos direitos, novas mediações e novas instituições,
que propõe o desafio da superação da marcante desigualdade social e econômica da sociedade brasileira, com sua
consequência a exclusão de grande parte da população na participação dos direitos e deveres. Trata-se de uma
noção de cidadania ativa, que tem como ponto de partida a compreensão do cidadão como portador de direitos e
deveres, além de considerá-los criador de direitos, condições que lhe possibilita participar da gestão pública.
Tanto os princípios constitucionais quanto a legislação daí decorrente toma o caráter de instrumento que orienta e
legitima a busca de transformações na realidade. Portanto, discutir a cidadania no Brasil, atualmente, significa
apontar a necessidade de transformação das relações sociais nas dimensões econômicas, políticas e culturais para
garantir a todos a efetivação do direito de ser cidadão. Essa tarefa demanda de um conjunto de princípios
democráticos para reger a vida social e política. No âmbito educativo, são fundamentos que permitem analisar,
julgar, criticar as ações pessoais e políticas na direção da democracia.
2. OBJETIVOS
O objetivo do projeto Cidadania e Justiça também se Aprendem na Escola é conscientizar alunos e professores
(com o intuito de alcançar também os pais desses alunos), sobre seus direitos e deveres, mostrando como o Poder
Judiciário, o Ministério Público, a Defensoria Pública e os serviços de assistência jurídica gratuita se estruturam,
funcionam, e como fazer para exercer seu direito de utilizá-los. Quando um indivíduo toma conhecimento do seu
papel na sociedade, assim como seus direitos e deveres, ele se torna um cidadão ativo e participante da sociedade.
Quando se cresce com essa consciência, constrói-se um cidadão capaz de trilhar e transformar seu caminho.
Educar é transformar as crianças e os jovens em adultos melhores, que percebem a diferença entre o que é certo e
o que é errado. Aprendem que o direito do outro é tão importante quanto o seu e que ambos têm deveres iguais.
3. METODOLOGIA: DESENVOLVIMENTO DO PROJETO
Inicialmente, o projeto é desenvolvido com crianças e jovens do ensino fundamental, podendo também atingir
jovens e adultos que se interessem pelo tema, por meio de parceiras feitas pela AMB (Associação dos Magistrados
Brasileiros), com órgão da União, Estados e municípios.
27
O projeto é dividido em quatro etapas básicas: a primeira delas consiste
em organizar o cronograma e o desenvolvimento do projeto, motivar os
diretores e supervisores de ensino nas escolas e difundir a iniciativa aos
alunos, por meio da distribuição da Cartilha da Justiça, feita de histórias
em quadrinho, que se dividem em cinco capítulos os quais explicam,
detalhadamente, a função do Poder Público. O personagem principal é o
Brasilzinho, que vai contando através de exemplos e situações o que o
Poder Público faz para resolver determinados problemas. Cada uma dessas
histórias, conta de forma bem simples o tema nela retratado, tendo em
vista que o objetivo é que o aluno entenda de forma clara o que ela quer
dizer. Além disso, ela foi pensada para explicar a função que o Poder
Público tem como também defender nossos direitos e mostrar nossos
deveres.
A segunda etapa consiste na visita do Poder Público em cada escola que trabalha com a Cartilha. A intenção dessa
visita é a aproximação dos estudantes com o Poder Público, mostrando que a justiça está a serviço de toda a
população. A comitiva que visita a escola é composta por um juiz, o delegado de polícia, um policial civil, um
advogado e o promotor público. Com isso, os alunos podem fazer perguntar às autoridades presentes, o que leva
os educando a compreender melhor o papel de cada um na sociedade.
Em seguida, os estudantes dão início à produção cultural com base nos ensinamentos da Cartilha e nas visitas para
posterior participação em concursos promovidos pelas escolas. Também são realizados júris simulados, peças de
teatro, redações, coreografias e músicas, com a participação de juízes, promotores, advogados, alunos e
professores. Essa é a terceira fase do projeto.
Por último, os estudantes apresentam a produção cultural e recebem prêmios. É importante reconhecer o trabalho
realizado por cada um. Uma vez que o aluno é produto do meio, é importante valorizar todo o aprendizado que ele
obteve com a Cartilha da Justiça, bem como suas produções referentes à mesma. Reconhecer o trabalho do aluno
é reconhecer o sucesso do próprio trabalho.
O projeto Cidadania e Justiça Também se Aprendem na Escola é coordenado pelos juízes estaduais Roberto
Portugal Bacellar, Paulo Feijó e Antônio Silveira Neto; pelo juiz federal Roberto Lemos; pelo juiz do trabalho
Gustavo Vieira; e pelo juiz militar Getúlio Corrêa. Também compõem a equipe do projeto a gerente executiva da
AMB, Maria Cristina Costa, a assessora de Comunicação Letícia Capobianco e a analista de projetos Milena
Falcão.
3.1. QUANDO SURGIU ESSE PROJETO EM SÃO CARLOS E QUEM O TROUXE
O projeto Cidadania e Justiça Também se Aprendem na Escola foi implantado oficialmente, em São Carlos, no
dia 02 de dezembro de 2011, por André Luiz de Macedo, Juiz de Direito de São Carlos em um trabalho conjunto
com a Secretaria de Educação do Estado de São Paulo junto às Diretorias Regionais de Ensino de São Carlos. O
programa busca a conscientização de professores, alunos e familiares sobre seus direitos e deveres como cidadãos,
em palestras nas escolas públicas. Os profissionais levam noções da estrutura e funcionamento do Poder
Judiciário, do Ministério Público, da Defensoria Pública e demais serviços jurisdicionais. O trabalho com os
alunos começa bem antes das palestras. As cartilhas “Cidadania e Justiça Também se Aprendem na Escola”, da
28
AMB, em parceria com o TJSP (Tribunal de Justiça de São Paulo) e APAMAGIS (Associação Paulista de
Magistrados), são distribuídas aos alunos com antecedência e os professores as utilizam para fazerem tarefas em
sala de aula, para prepará-los para o dia da palestra. Os participantes do encontro são os multiplicadores do
conhecimento, ao repassar o que aprenderam para amigos e familiares.
4. A ESCOLA NO PROCESSO DE FORMAÇÃO DA CIDADANIA NA PRÁXIS FREIREANA
O projeto Cidadania e Justiça também se Aprendem na Escola, ao propor uma educação comprometida com a
cidadania, elegeram, baseados no texto constitucional e também na apresentação dos Temas Transversais (1998,
p. 21), princípios segundo os quais orientar a educação escolar: dignidade da pessoa humana (implica em respeito
aos direitos humanos, repúdio à discriminação de qualquer tipo, acesso a condições de vida digna, respeito mútuo
nas relações interpessoais, públicas e privadas); igualdade de direitos (refere-se à necessidade de garantir a todos a
mesma dignidade e possibilidade de exercício de cidadania. Para tanto há que se considerar o princípio de
equidade, isto é, que existem diferenças (étnicas, culturais, regionais, de gênero, etárias, religiosas entre outras) e
desigualdade (socioeconômicas) que necessitam ser levadas em conta para que a igualdade seja efetivamente
alcançada; participação (com princípio democrático, traz a noção de cidadania ativa, isto é, da complementaridade
entre a representação política tradicional e a participação popular no espaço público, compreendendo que não se
trata de uma sociedade homogênea e sim marcada por diferenças de classes, étnicas, religiosas entre outras. É,
nesse sentido, responsabilidade de todos a construção e a ampliação democrática no Brasil); corresponsabilidade
pela vida social (implica em partilhar com os poderes públicos e diferentes grupos sociais, organizados ou não, a
responsabilidade pelos destinos da vida coletiva).
Segundo os [2] (p. 23), eleger a cidadania como eixo vertebrado da educação escolar implica colocar-se
explicitamente contra valores e práticas sociais que desrespeitem aqueles princípios, comprometendo-se com as
perspectivas e decisões que os favorecem. Isso se refere a valores, mas também a conhecimentos que permitam
desenvolver as capacidades necessárias para participação social efetiva.
Ao concordar que a realidade social se constitui de diferentes classes e grupos sociais, é contraditória, plural,
polissêmica, e que isso implica na presença de diferentes pontos de vista e projetos políticos, será então possível
compreender que seus valores e seus limites são também contraditórios. Entretanto, a visão de que a constituição
da sociedade é um processo histórico permanente, permite compreender que esses limites são potencialmente
transformáveis pela ação social. E aqui é possível pensar sobre a ação política dos educadores.
A escola não muda a sociedade, mas pode partilhando esse projeto com segmentos sociais que assumem os
princípios democráticos, articulando-se a eles, constituir-se não apenas como espaço de reprodução, mas também
como espaço de transformação. A concretização desse projeto passa pela compreensão de que práticas
pedagógicas são sociais e políticas e de que não se trata de educar para a democracia, para o futuro. Na ação
mesma da educação, educadores e educandos estabelecem uma determinada relação com os trabalhos que fazem
(ensinar e aprender) e a natureza dessa relação pode conter (em maior ou menor medida) os princípios
democráticos.
A relação educativa é uma relação política, por isso a questão da democracia se apresenta para a escola assim
como se apresenta para sociedade. Essa relação se define na vivência da escolaridade em sua forma mais ampla,
desde a estrutura escolar, em como a escola se insere e se relaciona com a comunidade, nas relações entre os
trabalhadores da escola, na distribuição de responsabilidade e poder decisório, nas relações entre professor e
29
aluno, no reconhecimento dos alunos como cidadãos, na relação com o conhecimento.
A eleição de conteúdos, por exemplo, ao incluir questões que possibilitem a compreensão e a crítica da realidade,
ao invés de tratá-los como dados abstratos a serem aprendidos apenas para “passar de ano”, oferece aos alunos a
oportunidade de se apropriarem deles como instrumento para refletir e mudar sua própria vida. Entretanto, a forma
como se dá o ensino e aprendizagem, isto é, as opções didáticas, os métodos, a organização e o âmbito das
atividades, a organização do tempo e do espaço que conformam a experiência educativa, ensinam valores,
atitudes, conceitos e práticas sociais.
Para os [2] (p. 24), por meio deles pode-se favorecer em maior ou menor medida o desenvolvimento da autonomia
e o aprendizado da cooperação e da participação social, fundamentais para que os alunos se percebam como
cidadãos. Entretanto, é preciso observar que a contradição é intrínseca a qualquer instituição social e que, ainda
que se considerem todas essas questões, não se pode pretender eliminar a presença de práticas e valores
contraditórios na atuação da escola e dos educadores. Esse não é um processo simples: não existem receitas ou
modelos prefixados. Trata-se de um fazer conjunto, um fazer na cumplicidade entre aprender e ensinar, orientado
por um desejo de superação e transformação. O resultado desse processo não é controlável nem pela escola nem
por nenhuma outra instituição: será forjado no processo histórico-social.
A escola contribui em desenvolver um projeto de educação comprometida com o desenvolvimento de capacidade
que permita intervir na realidade para transformá-las. Um projeto pedagógico como Cidadania e Justiça também
se Aprendem na Escola orienta-se por três grandes diretrizes ([2], p. 24): posicionar-se em relação às questões
sociais e interpretar a tarefa educativa com intervenção na realidade e no momento presente; não tratar os valores
apenas como conceitos ideais; incluir essa perspectiva no ensino dos conteúdos nas áreas de conhecimento
escolar.
A educação para a cidadania requer que questões sociais sejam apresentadas para a aprendizagem e a reflexão dos
alunos, buscando um tratamento didático que contemple sua complexidade e sua dinâmica, dando-lhes a mesma
importância das áreas convencionais.
Com isso, o projeto Cidadania e Justiça também se Aprendem na Escola ganha flexibilidade e abertura, uma vez
que os temas podem ser priorizados e contextualizados de acordo com as diferentes realidades locais e regionais e
que novos temas sempre podem ser incluídos, como a ética. Esse trabalho requer uma reflexão ética como eixo
norteador, por desenvolver posicionamentos e concepções a respeito de suas causas e efeitos, de sua dimensão
histórica e política.
Para os [2] (p. 31 e 32), ao propor que escola trate de questões sociais na perspectiva da cidadania coloca
imediatamente a questão da formação dos educadores e de sua condição de cidadão. Para desenvolver sua prática,
os professores precisam também desenvolver-se como profissionais e como sujeitos críticos na realidade em
questão, isto é, precisam poder situar-se como educadores e como cidadão, e como tais, participantes do processo
de construção da cidadania, de reconhecimento de seus direitos e deveres, de valorização profissional.
Entretanto, a formação dos educadores brasileiros não contemplou essa dimensão. Nas escolas de formação inicial
não incluem matérias voltadas para a formação política nem para o tratamento de questões sociais. Ao contrário,
de acordo com as tendências predominantes em cada época, essa formação voltou-se para a concepção de
neutralidade do conhecimento e do trabalho educativo.
Um debate sobre questões sociais e a eleição conjunta e refletida dos princípios e valores, assim como a
formulação e implementação do projeto educativo já iniciam um processo de formação e mudança. A discussão
30
sobre ética necessita ser constantemente contemplado e acompanhar de perto o trabalho que se faz com os alunos,
necessitando aprofundamento, leituras e discussões, levantando situações a serem experenciadas com os alunos.
Portanto, para o professor, a escola não seria apenas um lugar de reprodução de relações de trabalhos alienadas e
alienantes. É também, um lugar de possibilidade de construção de relações de autonomia, de criação e recriação
de seu próprio trabalho, de reconhecimento de si, que possibilita redefinir sua relação com a instituição, com o
Estado, com os alunos, suas famílias e comunidades. ([2], p. 32)
Ao lado do conhecimento de fatos e situações marcantes da realidade brasileira, de informações e práticas que lhe
possibilitem participar ativa e construtivamente dessa sociedade, os objetivos do ensino fundamental apontam a
necessidade de que os alunos se tornem capazes de eleger critérios de aço pautados na justiça, detectando e
rejeitando a injustiça quando ela se fizer presente, assim como criar formas não violentas de atuação nas diferentes
situações da vida.
Para isso, os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998, p.7 e 8) indicam como objetivos do ensino fundamental
que os alunos sejam capazes de: compreender a cidadania como participação social e política; posicionar-se de
maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes situações sociais; conhecer características fundamentais
do Brasil nas dimensões sociais, materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noção de
identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinência ao país; conhecer e valorizar a pluralidade do
patrimônio sociocultural brasileiro; perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente,
identificando seus elementos e as interações entre eles, contribuindo ativamente para a melhoria do meioambiente; desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiança em suas capacidades
afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de inter-relação pessoal e de inserção social, para agir com perseverança
na busca de conhecimento e no exercício da cidadania; conhecer o próprio corpo e dele cuidar, valorizando e
adotando hábitos saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade de vida e agindo com responsabilidade
em relação à sua saúde e à saúde coletiva; utilizar as diferentes linguagens - verbal, musical, matemática, gráfica,
plástica e corporal - como meio para produzir, expressar e comunicar suas ideias, interpretar e usufruir das
produções culturais, em contextos públicos e privados, atendendo a diferentes intenções e situações de
comunicação; saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para adquirir e construir
conhecimentos; questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolvê-los, utilizando para isso o
pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a capacidade de análise crítica, selecionando procedimentos e
verificando sua adequação.
Para [7], cidadão significa "indivíduo no gozo dos direitos civis e políticos de um Estado" e cidadania "tem que
ver com a condição de cidadão, quer dizer, com o uso dos direitos e o direito de ter deveres de cidadão". É assim
que ele entende "a alfabetização como formação da cidadania" e como "formadora da cidadania".
A práxis freireana trata a educação para além da sala de aula, relaciona-se a todo um contexto de opressão social e
ausência de democracia. De maneira ampla e diversificada, suas ideias alcançam as áreas da economia, das
ciências sociais, da física, da química, da psicologia, da política, entre outras. Trata, evidentemente, de construir a
cidadania para cada um e para todos.
Desde os seus primeiros passos na prática pedagógica, Paulo Freire optou por uma pedagogia política centrada na
liberdade e na autonomia do ser, propondo a politização da educação. Ao avaliar que o processo do conhecimento
acontece quando o indivíduo, ao se reconhecer humano, é estimulado a refletir sobre os seus problemas na vida
cotidiana, o trabalho pedagógico político de Paulo Freire movimenta-se para o homem excluído das ações
31
políticas, julgado, pelos poderosos como incapaz de definir sua existência.
Aliando educação e política, fazendo-as caminhar juntas no seu trabalho de acompanhamento pedagógico de
homens e mulheres iletrados, em várias partes do mundo, Paulo Freire os motivou à reconquista dos seus direitos
e da sua voz, via apropriação da palavra, da leitura e da escrita. Ler o mundo, lendo a palavra, surge como
esperança possível para homens e mulheres de redescobrir seus próprios valores e encontrarem-se com seus
semelhantes em busca de libertação das forças que os oprimem. Educação e Política, na concepção freireana,
apontam sempre na direção de um ser pleno de cidadania, capaz de assumir para si o comando dos seus processos
de existência liberta e progressista.
O projeto Cidadania e Justiça Também se Aprendem na Escola vem ao encontro dessa perspectiva freireana uma
vez que o objetivo principal é proporcionar aos alunos o conhecimento dos seus direitos e deveres para que não se
tornem seres alienados, tendo assim um conhecimento real do seu papel de cidadão na sociedade, como integrante
e agente transformador dela, contribuindo ativamente para melhoria.
5. CONCLUSÃO
Conclui-se, portanto, que o papel da educação no desenvolvimento do conhecimento individual é fundamental na
formação de uma sociedade mais justa. A escola necessita construir condições para que o educando compreenda a
cidadania como participação social e política, assim como o exercício de direitos e deveres políticos, civis e
sociais adotando no dia a dia atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o outro
exigindo para si o mesmo respeito.
Mas também é necessário que aluno saiba se posicionar de maneira crítica, responsável e construtiva nas
diferentes situações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e de tomar decisões. Para isso,
há necessidade da obtenção de algumas habilidades no processamento textual, como conhecimentos prévios
extratextuais (conhecimento de mundo), inferências sobre fatos implícitos, censo crítico, que são de extrema
importância para a formação de um leitor ativo.
A inclusão do projeto Cidadania e Justiça Também se Aprendem na Escola, exige uma tomada de posição diante
de problemas fundamentais e urgentes na vida social, o que requer uma reflexão sobre o ensino e a aprendizagem
de seus conteúdos: valores, procedimentos e concepções a eles relacionados.
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
[1] AMB. Cartilha da Justiça. 2ª edição. São Paulo. Imprensa Oficial de São Paulo, 2006.
[2] Brasil. Secretaria de educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos:
apresentação dos temas transversais/ Secretaria de educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.
[3] FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 39ª. edição. São Paulo: Paz
e Terra, 2009 a.
[4] ________. Pedagogia do Oprimido. 48ª. edição. São Paulo: Paz e Terra, 2009b.
[5] ________. Pedagogia da Tolerância. Organização e notas Ana Maria Araújo Freire. São Paulo: Editora
UNESP, 2004.
[6] ________. Pedagogia da Esperança. 2ª edição. São Paulo: Paz e Terra, 1992.
[7] ________. Política e Educação. 1º edição. São Paulo: Cortez Editora, 1993.
[8] FREIRE, Paulo. Política e Educação. Disponível em:
http://www.projetomemoria.art.br/PauloFreire/pensamento/03_pensamento_educacao_e_politica.html. Acesso
em: 10 de novembro de 2012.
32
ARTE NA ESCOLA
Alaide de Fátima Borges Silva Cesaretti¹, Gelza Rodrigues Gabriel Pastori², Liandra Maris Gregoracci³
¹Secretaria
Municipal
de
Educação
de
São
Carlos,
EMEB
Janete
M.M.Lia,
São
Carlos,
[email protected], ²Secretaria Municipal de Educação de São Carlos, EMEB Janete M.M.Lia, São
Carlos, [email protected], ³ Secretaria Municipal de Educação de São Carlos, EMEB Janete M.M.Lia,
São Carlos, [email protected]
RESUMO
O presente trabalho visa mostrar o quão importante e vantajoso é o relacionamento das crianças com a arte.
O desenvolvimento do trabalho deu-se durante o decorrer do ano, em salas de segundos, terceiros, quartos e
quintos anos do Ensino Fundamental da rede municipal de ensino de São Carlos.
Ensinar arte na escola torna-se importante para o desenvolvimento cognitivo dos alunos, pois o conhecimento em
arte amplia as possibilidades de compreensão do mundo e colabora para um melhor entendimento dos conteúdos
relacionados a outras áreas do conhecimento, tais como matemática, língua, história e geografia.
Dessa forma, foi garantido que as crianças tivessem acesso a um farto acervo de obras de artistas brasileiros e
estrangeiros e que assim criassem suas próprias obras sem nenhuma censura. Portanto, o desenvolvimento do
projeto apoiou-se em releituras espontâneas, de modo que as crianças adquirissem o gosto pela arte, estimulados
pelos professores, pela criação de inquietações de novas maneiras de enxergar e interpretar o mundo.
PALAVRAS CHAVES: desenho, cores, crianças, escola, aprendizagem, criação.
1.
33
INTRODUÇÃO
O presente projeto justifica-se pela necessidade de estimular as crianças a desenvolver o gosto pela arte,
não somente dentro do cotidiano escolar, mas principalmente pelo que ela tem em seu entorno, ou seja, sua vida
fora da escola, pois assim ela irá gradativamente fazendo uma leitura de mundo e com isso descobrir a
importância da linguagem visual em seu cotidiano.
O mundo é repleto de símbolos e significados que possibilitam grandes descobertas nesta fase da infância.
A arte por meio da linguagem visual possibilita o desenvolvimento de habilidades essenciais para o indivíduo
como: o senso crítico, a sensibilidade e a criatividade. A arte faz parte da vida da criança como instrumento de
leitura do mundo e de si mesma.
Quando falamos em linguagem visual, estamos nos referindo às diversas formas utilizadas pelos indivíduos
para criar e produzir imagens, assim como à capacidade de cada um para perceber, sensivelmente, analisar e
refletir sobre as imagens geradas nas mais diversas épocas e contextos socioculturais.
As atividades a serem desenvolvidas com as crianças terão como foco principal mostrar que a linguagem
visual deve ser construída com a liberdade necessária para a experimentação, a investigação, a criação e a
descoberta do mundo.
Como ocorre no processo de alfabetização da língua portuguesa, as letras ao se combinarem formam
palavras que representam ideias, e que juntas criam sentidos variados, assim também ocorre na linguagem visual.
Neste novo alfabeto, formado por pontos, linhas, cores, textura, espaço, equilíbrio, volume, movimento, os
elementos também vão se associar de diferentes maneiras, originando muitos formatos de composição, e
consequentemente, vários significados.
No processo de aprendizagem em linguagem visual, a criança exterioriza seu mundo interno, sua
personalidade e seu modo de ver e de sentir as coisas. Ela traça um percurso de criação e construção individual
que envolve escolhas, experiências pessoais, aprendizagens, relação com materiais e sentimentos. A criação é
exclusividade das crianças, mas cabe ao professor alimentar esse percurso de forma intencional, oferecendo
propostas e experiências variadas.
Uma das principais funções do desenho no desenvolvimento infantil é a possibilidade que oferece de
representação da realidade. Trazer os objetos vistos no mundo para o papel é uma forma de lidar com os
elementos do dia a dia.
2.
OBJETIVOS GERAIS
- Desenvolver, ampliar e estimular a sensibilidade artística das crianças através da arte;
- Alcançar uma melhora significativa na coordenação motora fina das crianças;
- Estimular a criatividade, intuição, imaginação e percepção das crianças;
- Ampliar seu conhecimento do mundo e da cultura
- Identificar a diversidade de matérias existentes e suas relações com a arte;
- Observar, manipular e explorar diversos tipos de materiais efetuando ações artísticas;
- Desenvolver o pensamento lógico.
3.
34
METODOLOGIA
Este projeto será desenvolvido durante o ano letivo, de modo que a criança sinta-se motivada e que interaja
para que possa assim construir e consolidar o conhecimento através das artes visuais, estabelecendo relações entre
as diversas linguagens de expressão.
O trabalho será desenvolvido de várias formas, podendo ser individual, em duplas, em trios ou em grupos
maiores proporcionando um contato maior entre as crianças.
A fim de alcançar os objetivos propostos, utilizaremos como estratégias metodológicas atividades como
releituras de obras de pintores brasileiros e estrangeiros, desenho, pintura com diversos materiais, colagem,
mosaico, escultura.
O professor deve planejar momentos de releitura das obras do artista estudado, ou seja, a criança produz a
obra do artista sob sua ótica; e momentos em que haja a apreciação das produções das próprias crianças. Deve
deixar que elas falem sobre suas criações e escutem os comentários dos colegas.
Para uma apreciação livre o professor pode fazer perguntas do tipo:
- Do que você mais gostou?
- Como o artista conseguiu estas cores?
- O que você acha que foi mais difícil para o artista fazer?
- Que cores foram utilizadas?
É interessante contextualizar as apreciações, dando informações sobre a biografia do autor, falando sobre
obras e sua autoria e evidenciando características. As informações devem ser simplificadas ou aprofundadas
conforme interesse e as possibilidades do grupo.
Durante as aulas as crianças terão que estabelecer um diálogo contínuo com a prática, fazendo assim uma
releitura de mundo.
O professor será o mediador, promovendo intervenções constantes para o desenvolvimento e avanço das
crianças.
As atividades representarão um desafio para estimular as crianças a vencerem etapas em seu
desenvolvimento do conhecimento.
O ambiente da sala de aula será um espaço onde a criança se sinta livre para pensar e agir. As atividades
pedagógicas serão pensadas pelo professor de modo a propiciar ao alcance de todos os objetivos pensados.
4.
RESULTADOS
No decorrer desse projeto foi possível observar uma melhora contínua e um grande avanço nas habilidades
artísticas das crianças.
A criatividade das crianças foi aprimorada, podendo ser claramente perceptível nas suas produções
artísticas. Percebeu-se que as crianças estabeleceram uma relação entre o real, o imaginário e sobre seu entorno
social, trazendo à tona sentimentos e emoções.
Constatou- se também a melhora em sua coordenação motora, como também a elevação de sua autoestima.
5.
35
CONCLUSÃO
Durante a conclusão desse projeto, foi possível perceber que as crianças se tornaram mais autônomas e
confiantes, melhorando não somente sua autoestima, mas um processo de crescimento constante que refletiu
positivamente e diretamente em seu aprendizado em todas as disciplinas e atividades propostas.
Sendo assim, foi possível concluir que todas as formas de expressão devem ser reconhecidas pelos
professores e trabalhadas em sala da aula, pois contribuem e ampliam a visão de mundo nos aspectos sociais e
culturais, auxiliando muito no processo de ensino aprendizagem das crianças.
6.
REFEFERÊNCIAS BIBLBIOGRAFICAS
BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares
Nacionais: Arte – Brasília: MEC/SEF, 1997.
HOLM, Anna M. Fazer e Pensar Arte, publicado pelo Museu de Arte Moderna de São Paulo, 1997.
MOLL J. - Série Mais Educação- Cadernos Pedagógicos Mais Educação – Cultura e Artes, Brasília 2009.
36
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO: UM ESTUDO DE CASO
ROSANGELA ELÍDIA CEZARETTI
Secretaria Municipal de Educação
Prefeitura Municipal de São Carlos
São Carlos / SP
[email protected]
Resumo
Este trabalho é um estudo de caso realizado numa escola pública municipal de uma cidade do interior do estado de
São Paulo com uma adolescente de 15 anos de idade, com deficiência física, que freqüenta o 5º. ano do ensino
fundamental. Ela freqüenta o Atendimento Educacional Especializado - AEE três vezes por semana, mora na área
rural e vem para a escola com ônibus adaptado para cadeirante. Os objetivos do estudo visam criar condições para
a aluna participar efetivamente de todas as atividades propostas pela escola. O AEE tem a finalidade de
proporcionar o acesso ao conhecimento desenvolvendo as potencialidades da aluna para eliminar as barreiras que
a escola lhe impõe. Para a concretização destes objetivos, no estudo de caso, primeiramente foi feita a proposição
do caso, e depois a análise e clarificação do problema que indicou o problema encontrado, como da alfabetização,
coordenação motora fina e postura. Logo em seguida foi elaborado o plano de AEE com objetivos específicos,
atividades a serem desenvolvidas, recursos materiais a serem adquiridos e confeccionados especialmente para a
aluna e as parcerias necessárias.
Palavras-chave: (1) Atendimento Educacional Especializado; (2) Educação Especial; (3) Escola comum
37
INTRODUÇÃO
A escola comum está marcada por uma visão mecanicista, formalista e reducionista. Nela o aluno é
sempre o mesmo, mas na escola inclusiva o aluno é outro sujeito englobando um conjunto diversificado de
identidades. Como fazer a reviravolta que a inclusão propõe se a escola resiste às mudanças? As práticas
pedagógicas devem atender as especificidades de todo e qualquer aluno.
A convenção da Guatemala admite as diferenciações com base na deficiência apenas como propósito de
permitir o acesso ao direito. Portanto no AEE não há discriminação pela diferenciação pela deficiência, já que este
atendimento visa a remoção de obstáculos que estão impedindo o aluno com deficiência de acompanhar as turmas
comuns. Neste sentido o AEE tem fundamental importância na escola inclusiva. De acordo com a Política
Nacional de Educação Especial o AEE não pode substituir o ensino comum. Ele não se constitui em um sistema
paralelo de ensino. O AEE deve possibilitar ao aluno com deficiência o acesso pleno ao conhecimento através de
instrumentos que o ajudarão no desenvolvimento de todas as suas potencialidades. Portanto o ensino é
complementar.
Fundamentação teórica
A questão dos direitos da pessoa com deficiência está na legislação. Podemos destacar o direito à
educação comum que aparece implícito em 1990 na Declaração Mundial de Educação para todos; na Declaração
de Salamanca em 1994 abordando os conceitos de Educação Inclusiva e na Convenção de Guatemala que defende
o acesso a escola como um direito humano definindo a discriminação como qualquer diferença baseada em
deficiência que impeça o exercício dos direitos humanos das pessoas com deficiência .
É importante salientar que a simples inserção de um aluno com deficiência no ensino comum sem
assistência pode gerar fracasso. A Educação Inclusiva pressupõe aprimoramento do sistema de ensino com
contínuo aperfeiçoamento da prática pedagógica e da gestão escolar. Sem mudanças a escola não se tornará
totalmente inclusiva.
Neste sentido a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
constitui um paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos humanos. Para a construção de
sistemas educacionais inclusivos passa-se a repensar como a escola está organizada, bem como as classes
especiais. O objetivo desta política é o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades / superdotação garantindo entre outros o Atendimento
Educacional Especializado (AEE).
O AEE tem como função identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade
eliminando assim as barreiras para a plena participação dos alunos. Este atendimento é complementar e não
substitutivo visando a sua autonomia na escola e na sociedade. É um atendimento articulado com a proposta
pedagógica do ensino comum.
As ações da Educação Especial são direcionadas para o atendimento às especificidades dos alunos e
o uso de classificações devem ser contextualizados e não apenas se esgotar na mera especificação atribuída a um
quadro de deficiências. Deste modo a pessoa com deficiência é aquela que tem impedimentos de longo prazo, de
38
natureza física, mental ou sensorial que pode ter a sua participação restrita devido às barreiras impostas.
Entender o conceito de deficiência física se faz importante para a busca de serviços, principalmente
para saber lidar com o aluno. Contudo, não se pode ficar restrito a terminologia, pois não é ela que deve definir a
nossa atitude frente a uma pessoa com deficiência. Ter uma deficiência não significa necessariamente que a
pessoa seja incapaz. A incapacidade pode ser minimizada pela acessibilidade que o meio oferece.
A Tecnologia Assistiva (TA) é um recurso que serve para resolver os problemas funcionais. Na
escola ela é implementada pelo AEE que é responsável pela estrutura e disponibilização do serviço. Existe um
processo básico de avaliação da TA que se inicia no conhecimento da história e necessidades do aluno até o
acompanhamento (feedback). A TA promove vida independente e inclusão incluindo recursos de comunicação
alternativa, de acessibilidade ao computador, de atividades de vida diária, de orientação e mobilidade, de
adequação postural, entre outros. Ela pode ser de alta tecnologia como por exemplo os vocalizadores e os
computadores com softwares com pranchas dinâmicas, teclados virtuais ou de baixa tecnologia como os
engrossadores de lápis e letras com velcro.
Objetivos
O objetivo deste trabalho é o estudo de um caso real de uma aluna com deficiência física, envolvendo a
proposição do caso e a análise e clarificação do problema a fim de propor um Plano de AEE para desenvolver as
potencialidades da aluna. Com isto pretende-se eliminar as barreiras que a escola lhe impõe e proporcionar o
acesso ao conhecimento.
Metodologia
O estudo foi realizado com uma participante do sexo feminino com a idade de 15 anos, do 5º. ano
do ensino fundamental de uma escola municipal da cidade de São Carlos, estado de São Paulo. Este estudo de
caso envolveu as seguintes etapas:
Proposição do caso: Relato para conhecimento do caso envolvendo vários aspectos como o
familiar, educacional, afetivo e social e os serviços utilizados. Este relato foi feito após observações gerais da
aluna na Sala de Recursos, na sala de aula regular, no recreio, na merenda e na biblioteca, além das conversas
com a mãe e com a professora da sala regular; Análise e clarificação do problema: Levantamento do
problema de estudo após análise do caso. Para melhor esclarecimento do problema, no AEE, também foram
feitas observações específicas sobre a postura da aluna na cadeira de rodas ao realizar as atividades com a
mesa acoplada à cadeira e sem a mesa quando ela fica no computador, bem como verificar os recursos de
Tecnologia Assistiva (TA) utilizados no ensino e Elaboração do Plano de Atendimento Educacional
Especializado: Elaborar um plano de acordo com o problema levantado a fim de desenvolver as
potencialidades da aluna, especificando os objetivos, as atividades a serem desenvolvidas, os recursos
materiais e as parcerias necessárias. Um levantamento bibliográfico foi feito, ou seja, uma revisão da
literatura para embasamento teórico do estudo a fim de elaborar o texto final do trabalho.
1- Proposição de um caso
39
Li8 é uma estudante com 15 anos de idade e frequenta o 5º ano do Ensino Fundamental em escola
municipal. Ela é cadeirante, tem paraplegia, nasceu com mielomeningoceli, espinha bífida e hidrocefalia, faz uso
de válvula na cabeça. Com relação aos membros superiores ela não tem muita força nas mãos, ou melhor, sua
apreensão é fraca com dificuldades na coordenação motora fina. Ela pega objetos leves, segura o lápis, mas
escreve com traços fracos, utiliza a borracha para apagar, pinta desenhos, mas não preenche totalmente os espaços,
recorta fora do limite, com dificuldade para abrir e fechar a tesoura comum e faz colagem com dificuldade para
apertar o tubo de cola. Apresenta grande dificuldade na orientação espacial, memorização, entendimento de
instruções e conceitos.
A família mora na área rural, a mãe está sempre presente e a menina vem para a escola com o
ônibus adaptado. Na alimentação tem autonomia para comer, embora coma bem devagar. Li nunca frequentou
escola até os 10 anos de idade. Quando chegou tinha muita vergonha e não conversava com ninguém. Ela nunca
andou e sempre ficou no colo da mãe até os 11 anos de idade, quando então conseguiu a cadeira de rodas
adaptada, de acordo com sua deficiência física, através da Associação de Assistência à Criança Deficiente
(AACD) em São Paulo. Sua cadeira de rodas é adaptada com uma mesa com recorte, acoplada, a qual é presa na
cadeira com uma cinta com velcro. No encosto da cadeira há um espaço para acomodar a lombar (espinha bífida),
contudo quando está sem a mesa ela apresenta problemas de postura, já que encurva o corpo para frente. Ela faz
Fisioterapia, duas vezes por semana e frequenta a Sala de Recursos da mesma escola em que estuda, três vezes por
semana.
Ela gosta muito de ir à escola, mas por motivos de saúde precisa faltar bastante. Na sala de aula
comum a aluna não consegue realizar todas as atividades. É necessário fazer adaptações quanto à escrita,
utilizando letras avulsas para colagem, entre outros. Ela participa das aulas de educação física, com ajuda dos
colegas e sempre de forma adaptada. Vai à Biblioteca e participa dos passeios. Todos gostam muito dela,
conversam e interagem em vários momentos e situações.
Na sala de Recursos Li gosta muito de ficar no computador, com jogos. Utiliza o mouse comum
conseguindo clicar normalmente. No teclado tem uma certa dificuldade em digitar as letras, mas já o consegue de
forma lenta. Gosta muito de jogo da memória (principalmente os que possuem figuras de frutas e legumes), mas
não consegue jogar com todos os pares. Pinta com pincel e tinta guache. Ela ainda não está alfabetizada, porque
apresenta muita dificuldade em reter informações, ainda não consegue nomear todas as letras do alfabeto.
Consegue copiar somente de modelo próximo e com ajuda mostrando letra por letra. Escreve o seu próprio nome,
mas na maioria das vezes precisa de ajuda (ênfase oral) para escrever totalmente correto. Agora já está tentando
escrever outras letras e os numerais, contudo, as atividades devem ser reduzidas, pois ela se cansa com facilidade.
Ela somente reconhece as letras do alfabeto, com dicas, associando à figura, com movimentos articulatórios da
boca e com o som da letra. Confunde muito os nomes das cores, reconhece numa figura o azul, por exemplo, em
resposta de apontar a cor solicitada oralmente.
2 - Análise e clarificação do problema
8
O nome foi substituído por nome fictício no intuito de preservar a privacidade do participante
40
Li tem deficiência física e de uma forma geral, isto não a impede de participar das atividades, já que
tem uma cadeira de rodas adaptada. A sua maior dificuldade está na coordenação motora fina e na retenção de
informações, ou seja, na memorização, o que está prejudicando a sua alfabetização. Outro ponto importante é
a questão das faltas, que acaba prejudicando o aprendizado. Ela tem atendimento com fisioterapeuta e
frequenta o AEE. A família é presente e colabora. Com relação à socialização, houve avanços, mas na
alfabetização o processo está mais lento.
Ela frequenta a escola três vezes por semana porque nos outros dois dias ela tem seções de
fisioterapia. Orientações são passadas para a professora, mas há grande dificuldade para realizar as atividades
no papel. Ela participa oralmente, mas de forma um pouco tímida. Gosta de estar com os colegas,
observando-os.
No AEE o ensino é complementar e visa desenvolver as habilidades e potencialidades da aluna através de
jogos, brincadeiras e com o computador para que ela tenha condições de acompanhar e participar das atividades
propostas em sala de aula regular. Como Li tem dificuldade de memorização os jogos com figuras são essenciais,
como por exemplo o jogo da memória. Li necessita, também, de recursos de Tecnologia Assistiva para facilitar a
aprendizagem, já que os softwares utilizam som e movimentos aliados às figuras, letras e palavras. Para a escrita
de palavras a composição com alfabeto móvel e a colagem de letras são recursos que permitem o entendimento do
processo de escrita facilitando a aprendizagem para Li, já que há também dificuldade na coordenação motora fina.
Devido à dificuldade de entender instruções, é necessário fazer atividades passo a passo.
3 - Plano de atendimento educacional especializado
3.1. Objetivos do plano: Identificar e nomear as cores primárias; escrever o seu próprio nome;
reconhecer e nomear as letras do alfabeto; reconhecer e nomear numerais; fazer traçados de letras e numerais;
recortar e colar na sequência em espaço delimitado e entender comandas de atividades
3.2. Organização do atendimento:
Período de atendimento (duração): Três meses
Freqüência: Três vezes por semana
Tempo de atendimento: 1 hora
Composição do atendimento: ( x ) individual ( ) coletivo
3.3. Atividades a serem desenvolvidas no atendimento ao aluno:
- Reconhecimento e nomeação de numerais e quantidades de 1 a 10, em jogos e histórias. Resposta de apontar e
nomear;
- Reconhecimento e nomeação de letras utilizando histórias, alfabeto ilustrado e jogos. Movimentos articulatórios
com a boca, para cada letra com ênfase oral, associando palavra à figura;
- Reconhecimento de cores, letras e numerais através do procedimento de exclusão. Entre dois estímulos, a partir
da palavra falada, apontar o estímulo desconhecido excluindo o estímulo conhecido;
41
- No computador com CD alfabetização fônica fazer exercícios com figuras relacionadas às cores, letras e
numerais estabelecidos nos objetivos;
- Memorização através de jogos da memória envolvendo figuras coloridas, letras e numerais. Iniciar o jogo com
poucos pares e aumentar gradativamente;
- Traçados de reta e curva com moldes vazados, traçados de letras e numerais seguindo movimentos feitos pela
professora no papel e desenhos no papel com grafite seguindo orientações do traçado e no computador com
programa “Paint”;
- Recorte no limite e colagem em espaço delimitado utilizando figuras, letras e numerais;
- Escrita do próprio nome utilizando uma grade de composição somente com o conjunto de letras do seu nome.
Compor de acordo com modelo (palavra escrita) e depois sem o modelo. Colagem de letras do seu nome, na
sequência, utilizando um papel com caselas, de acordo com modelo (palavra escrita – o próprio nome).
3.4. Seleção de materiais a serem produzidos para o aluno: Grade de composição de palavras com papel cartão,
com espaços para o modelo, para a figura e para compor a escrita com letras móveis.
3.5. Adequações de materiais: Lápis grafite mais escuro (6B) para facilitar a escrita (devido ao traço fraco);
engrossadores de lápis; caderno com pautas espaçadas; folhas com caselas; letras móveis em quadros grandes com
papel mais firme; cola com tubo mais flexível.
3.6. Seleção de materiais e equipamentos que necessitam ser adquiridos: Livros de histórias, alfabeto ilustrado
somente com letra bastão e figuras correspondentes; quadro numérico de 1 a 10 com quantidades; tesoura com
mola; computador; CD Alfabetização fônica; jogos da memória com figuras coloridas, com letras e com numerais;
moldes vazados e softwares variados.
3.7. Tipos de parcerias necessárias para aprimoramento do atendimento e da produção de materiais: Fisioterapia
para adequação da postura; família para apoio em casa e freqüência às aulas e transporte com ônibus adaptado
para cadeirante.
3.8. Profissionais da escola que receberão orientação do professor de AEE sobre serviços e recursos oferecidos
ao aluno: Professor da sala regular; Professor da Educação Física; Diretor escolar; Equipe pedagógica;
Merendeiras; Inspetor de aluno e Bibliotecária.
Resultados e Conclusão
Os resultados obtidos neste estudo de caso mostram como são importantes as etapas necessárias à
elaboração de um Plano de AEE. Quanto à proposição do caso, com o relato, percebeu-se a importância dos
detalhes que às vezes passam despercebidos. Buscou-se informações relevantes para o entendimento de aspectos
relacionados à família, tratamentos com serviços especializados e outros.
Na análise e clarificação do problema foram levantados os aspectos cognitivos, linguagem,
42
aprendizagem, saúde e desenvolvimento físico e afetivo, bem como socialização. Levantou-se algumas questões
tais como: A qual contexto o problema se refere? Como ele pode ser resolvido? E do ponto de vista do AEE, o
que pode ser feito? Quais as ações necessárias para tornar o conhecimento acessível? Que tipo de material ou
recurso utilizar? Se o problema estiver bem definido, a elaboração do plano de AEE será muito mais fácil.
Elaborar um bom plano de trabalho para o AEE requer objetivos bem definidos e claros a fim de
que possam ser atingidos. Após o estabelecimento dos objetivos, as estratégias que vamos utilizar nos mostrarão
os recursos a adquirir e também a confeccionar. Em muitos casos a confecção de materiais é extremamente
importante para atender as necessidades específicas do aluno. As parcerias serão responsáveis por informações
importantes acerca da deficiência e, portanto, nos ajudarão a entender melhor como podemos ajudar o nosso aluno
a ter acesso às várias atividades. Será também necessário avaliar este plano para saber se realmente funciona, se
está adequado a situação e se o aluno está realmente aprendendo e, principalmente, se o acesso ao conhecimento
está acontecendo ou se os obstáculos ainda existem.
O Plano de AEE proposto está de acordo com as necessidades educacionais que a aluna está
apresentando. Envolve aspectos da alfabetização, com recursos importantes para que ela adquira conhecimentos
básicos para participar na sala de aula regular. O uso da TA permite o acesso à escrita já que a aluna não consegue
traçar todas as letras devido a grande dificuldade na coordenação motora fina e na força muscular empreendida
para fazer o traçado. A parceria com fisioterapeuta será de grande valia para verificar a postura da aluna ao
realizar as atividades. E, finalmente, o apoio da família é essencial para que as faltas diminuam, o que certamente
trará benefícios para a aprendizagem.
De uma forma geral, desde que chegou na escola, Li está bem diferente, principalmente com relação à
socialização. Ela conversa com todos, responde e faz perguntas, interage com os alunos da sala de aula. Todos os
alunos querem ajudá-la nas tarefas, todos querem empurrar a sua cadeira de rodas. Infelizmente o grande número
de faltas à escola tem prejudicado a sua aprendizagem. Devido às faltas, também não foi possível cumprir todo o
Plano de AEE proposto, no período. Contudo verificou-se que o plano está adequado, pois a aluna melhorou a
escrita do seu próprio nome, o reconhecimento de algumas letras e numerais, bem como o entendimento de
instruções em jogos e algumas tarefas. Ela está mais confiante, acreditando que pode aprender, melhorando,
assim, a sua autoestima.
Referências bibliográficas
BRASIL. Declaração Mundial sobre Educação para todos; plano de ação para satisfazer as necessidades
básicas de aprendizagem. UNESCO, Jomtiem/Tailândia, 1990.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial
na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília, DF: MEC/SEESP, 2008.
GALVÃO FILHO, T. A.; DAMASCENO, L. L. Tecnologias Assistivas para autonomia do aluno com
necessidades educacionais especiais. Inclusão: Revista da Educação Especial. Ano 2, no. 02, Ago.2006.
43
GUATEMALA, Convenção Interamericana Para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação
Contra as Pessoas Portadoras de Deficiência. Assembléia Geral:– 29º período ordinário de sessões, tema
34 da agenda de 1999.Original em espanhol.
ROPOLI, E. A.; MANTOAN, M. T. E.; SANTOS, M. T. C. T.; MACHADO, R. A. Educação Especial na
perspectiva da Inclusão Escolar: A escola comum inclusiva. MEC/ SEESP/ UFC. Fascículo 1, Brasília, 2010.
UNESCO. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília,
DF: CORDE, 1994.
44
BRINCANDO, CANTANDO E PRODUZINDO ARTE CORPORAL
AUTORES: JUAREZ, Vivian Caroline de Lima(1); LOURENÇÃO, Mariana Scatolin(1); SILVA, Daiany Carolina
da(1); ZUFFO, Daiane Maria dos Santos (1).
(1)
CEMEI Ruth Bloem Souto
E-mail: [email protected]
São Carlos – SP
RESUMO
Este trabalho procura demonstrar uma nova maneira de trabalhar musicalização e brincadeiras com bebês. Tendo
o público alvo voltado para crianças de 4 a 18 meses de idade, objetivou-se unir ao trabalho de musicalização e
brincadeira diária à produção de artes corporais. O que, por sua vez, proporcionou um trabalho voltado para a
descoberta dos diversos sentidos do corpo humano, especial destaque para a visão, o tato e a audição.
Para a realização deste trabalho utilizou-se canções relativas às temáticas trabalhadas mensalmente com os alunos.
Após cada atividade de musicalização, dança e brincadeira era proposta uma atividade de pintura onde os alunos
utilizaram diferente materiais e texturas, usando diferentes partes do corpo. Os resultados obtidos foram
satisfatórios, demonstrando que os alunos interessaram-se pelas atividades, realizando-as com empenho, além do
apoio recebido pelas famílias que observaram os resultados expostos no mural da Unidade Escolar.
PALAVRAS-CHAVE: Musicalização, Brincadeira, Arte Corporal, Sentidos.
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1 – INTRODUÇÃO
Sendo a música e a brincadeira duas das principais atividades pertinentes ao universo da criança, a
Educação Infantil, desde as suas fases mais iniciais, não poderia deixar de contemplá-las. Trabalhar estas
temáticas de maneira contextualizada e criativa é um dos desafios encontrados por professores na atualidade. É
sabido que a música assim como o brincar desenvolvem percepções, sentimentos, vocações, experimentações,
expressões e socialização. E, portanto, fundamentais para a formação integral da criança e necessários nos espaços
das escolas de Educação Infantil.
O Referencial Curricular para a Educação Infantil - RCEI [4] destaca o brincar por meio de várias
categorias de experiências que são diferenciadas pelo uso do material ou dos recursos predominantemente
implicados. Essas categorias incluem: o movimento e as mudanças da percepção resultantes essencialmente da
mobilidade física das crianças; a relação com os objetos e suas propriedades físicas assim como a combinação e
associação entre eles; a linguagem oral e gestual que oferecem vários níveis de organização a serem utilizados
para brincar; os conteúdos sociais, como papéis, situações, valores e atitudes que se referem à forma como o
universo social se constrói; e, finalmente, os limites definidos pelas regras, constituindo-se em um recurso
fundamental para brincar. Estas categorias de experiências podem ser agrupadas em três modalidades básicas, são
elas: brincar de faz-de-conta ou com papéis, considerada como atividade fundamental da qual se originam todas as
outras; brincar com materiais de construção e brincar com regras.
Pensando nas vantagens do brincar, o RCEI [4] destaca que a brincadeira favorece a autoestima das
crianças, auxiliando-as a superar progressivamente suas aquisições de forma criativa. Brincar contribui, assim,
para a interiorização de determinados modelos de adulto, no âmbito de grupos sociais diversos. Essas
significações atribuídas ao brincar transformam-no em um espaço singular de constituição infantil. Nas
brincadeiras, as crianças transformam os conhecimentos que já possuíam anteriormente em conceitos gerais com
os quais brinca. Por exemplo, para assumir um determinado papel numa brincadeira, a criança deve conhecer
alguma de suas características. Seus conhecimentos provêm da imitação de alguém ou de algo conhecido, de uma
experiência vivida na família ou em outros ambientes, do relato de um colega ou de um adulto, de cenas assistidas
na televisão, no cinema ou narradas em livros, etc. A fonte de seus conhecimentos é múltipla, mas estes se
encontram, ainda, fragmentados. É no ato de brincar que a criança estabelece os diferentes vínculos entre as
características do papel assumido, suas competências e as relações que possuem com outros papéis, tomando
consciência disto e generalizando para outras situações.
Concordamos com [1] que a criança da educação infantil necessita de atividades que promovam o
desenvolvimento motor, o desenvolvimento cognitivo, a socialização e a diversidade e que a musicalização pode
englobar todos esses aspectos, juntamente com outras áreas do conhecimento e o brincar. No trabalho com
crianças ainda muito pequenas, onde o diálogo ainda é pouco ou nulo, a musicalização pode abrir um espaço para
compreensão do outro.
De acordo com [2], a música possibilita a interação com o mundo adulto dos pais, avós e outras fontes de
comunicação, como a televisão e o rádio, que rodeiam o dia a dia das crianças. Dessas influências se formam o
repertório inicial do universo sonoro da criança. Brincando, as crianças fazem demonstrações espontâneas, quando
em família ou por intervenção do professor na escola, possibilitando a familiarização da criança com a música.
Em muitas situações do seu convívio social, elas vivem ou entram em contato com a música.
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A música e o brincar precisam ser significativos para a criança. Para ser significativa e atingir seus
objetivos, a música, de acordo com [2] pode ser trabalhada de diferentes formas, como por exemplo, com
exercícios de pulsação, parâmetros sonoros, canto, parlendas, brincadeiras cantadas, sonorização de histórias.
Pode-se trabalhar com os alunos ruídos cotidianos. Na educação infantil, podemos buscar um trabalho que permita
o aluno experimentar sensações e sentimentos, e que ele venha a expressar esses sentimentos através da
manipulação dos instrumentos musicais que lhes serão colocados a disposição pelo professor. Propor brincadeiras
onde os alunos descrevem os sons que emitem quando acordam, escovam os dentes, comem e colocam suas
roupas e sapatos. Eles ainda podem reproduzir sons de animais, cachorros, cavalos e o som dos carros.
Sobre o ambiente em que a criança irá brincar concordamos com [3] que destaca a importância do
ambiente escolar estar adaptado e construído para e com a criança, e suas necessidades como foco, é muito
relevante ao se pensar nas possibilidades de mediação do brincar na escola. As salas completamente ocupadas
com mesas e cadeiras, que sempre devem estar organizadas da mesma forma, estantes fechadas e brinquedos
guardados inibem o brincar. Não só o professor, mas também a equipe escolar, devem estar atentos à disposição
de materiais nas salas.
Sobre as experimentações promovidas pelo brincar e pela música, concordamos com [3] quando
destacam que a aprendizagem decorrente da brincadeira vem da experimentação que a atividade propicia. O
professor pode possibilitar grande experimentação por parte das crianças. As maneiras de mediação que o
professor pode utilizar no ambiente da educação infantil são muitas, basta que ele reconheça o valor dos objetos,
do ambiente, da sua ajuda e orientação e, principalmente, da sua organização, para assim possibilitar uma
qualidade no brincar de seus alunos.
Enfim, enfatizamos a necessária mobilização de professores para um trabalho contínuo com as crianças
da Educação Infantil englobando o brincar e a musicalização de forma contextualizada e saudável. Destacamos
abaixo um modelo que consideramos significativo para o trabalho com crianças de 4 a 18 meses.
2 – OBJETIVOS
O objetivo deste trabalho é unir atividades de brincar e musicalização com a produção de atividades de
arte corporal, promovendo assim o estímulo à diferentes sentidos do corpo humano.
3 – METODOLOGIA
A metodologia implicada neste trabalho levou em consideração uma pesquisa inicial de canções
temáticas que poderiam ser trabalhadas com as crianças durante o ano letivo. Após a escolha das canções, foram
pensadas as produções de arte corporal que correspondessem às canções escolhidas e os materiais a serem
utilizados, de modo a contribuir para a descoberta da criança e o estímulo aos sentidos corporais – visão, audição e
tato.
As atividades realizadas desenvolveram-se em três momentos principais. O primeiro momento onde se
trabalhou a musicalização e a brincadeira dirigida, a partir do uso de roda-cantada e objetos significativos da
canção. Nesta etapa, o toque, a visão e a audição foram fundamentais.
O segundo momento onde foi produzida a arte corporal a partir do uso de diversificados materiais, tais
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como tintas de diferentes cores, papéis de diferentes cores e texturas, fitas, tecidos, palitos de madeira, entre
outros. Nesta etapa, utilizou-se a técnica de carimbos corporais com diferentes partes do corpo da criança – pé e
mão, a fim de estimular o sentido do tato e da visão.
No terceiro e último momento foi realizada a exposição das atividades para a família e a equipe escolar.
Esse momento também foi muito importante, pois permitiu uma maior visibilidade do trabalho de maneira global.
4 – RESULTADOS
Os resultados obtidos com a implementação deste projeto foram positivos. Percebemos um avanço
significativo no desenvolvimento das crianças e uma aceitação considerável por parte dos familiares. O tato é o
sentido que destacamos ter tido maior relevância neste trabalho, tendo as crianças oportunidades diferenciadas de
manuseio. O projeto já realizou até o momento a confecção de dez produções e será desenvolvido integralmente
até o final do presente ano.
5 – CONCLUSÃO
A importância do trabalho com a musicalização e o brincar na escola já foi demonstrado por diferentes
trabalhos teóricos e práticos. Sendo seu uso considerado sem restrições e necessários para o desenvolvimento
físico, cognitivo, psicológico, emocional e social da criança. A brincadeira e a música na escola permite um
ambiente saudável e propício de novas aprendizagens, devendo ser um ponto fundamental de trabalho, discutido e
estudado por toda a Unidade Escolar de Educação Infantil.
O trabalho com o brincar e a musicalização torna-se fundamental quando pensamos em Educação Infantil
e em trabalho com crianças pequenas. O brincar é fundamental e deve estar vinculado a todas as práticas
educativas da infância ou pelo menos na grande maioria delas. Brincar permite à criança desvendar o mundo e a si
mesma. A musicalização também faz parte do brincar e pode ser utilizada na escola com as mais diferentes
funções e com os mais diferentes objetivos. Unir o brincar com a musicalização é uma rica ligação que pode trazer
resultados eficientes e positivos como os demonstra no decorrer deste trabalho.
6 – REFERÊNCIAS
[1] CABEÇAS, Larissa Karen. Musicalização na educação Infantil: Contribuições no processo de ensino e
aprendizagem. Londrina, 2010.
[2] GODOI, Luis Rodrigo. A importância da música na Educação infantil. Londrina, 2011.
[3] NAVARRO, Mariana Stoeterau & PRODOCIMO, Elaine. Brincar e mediação na escola. Rev. Bras. Ciênc.
Esporte [online]. 2012, vol.34, n.3, pp. 633-648.
[4] REFERENCIAL CURRICULAR PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL. Brasília, 1998.
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BRINCAR COMO MEIO DE CRESCER, SOCIALIZAR, ELABORAR, EXPLORAR
Simone Cristina Cesário1, Laura Virginia Verniz Daniel2, Laís de Souza Baffa3,Vera Lucia Braguim Gandolphini
4
, Regina Célia Martins Pereira5, Sandra Cristina Coelho Marino6, Patrícia Maria Nunes 7 , Rozemeire Rosendo
Pinto 8.
1
Prefeitura Municipal de São Carlos, São Carlos, SP, [email protected]
2
3
Prefeitura Municipal de São Carlos, São Carlos, SP, laí[email protected]
4
5
6
7
8
RESUMO
O objetivo deste projeto é eleger a criança como ator principal desse estudo, ressaltando
o valor e
significado da infância objetivando repensar a escola e as funções dos profissionais que nelas atuam. Neste sentido
a criança deve ser reconhecida como um sujeito histórico, que se apropria e produz cultura e, portanto, as práticas
desenvolvidas nas escolas de Educação Infantil devem levar em consideração esse processo. Não podemos
esquecer que a protagonista principal da educação infantil é a criança, ou seja, um ser em constante
desenvolvimento que deve estar num espaço que colabore para que haja as múltiplas interações sociais e relações
estabelecidas com o mundo, onde influencia e é influenciada por ele, construindo significados a partir dele. Esse
espaço deve proporcionar a ludicidade, o prazer, a socialização, as representações simbólicas e sociais
promovendo o desenvolvimento cognitivo, motor, social, educacional e físico. As crianças pequenas devem ser
encorajadas a explorar seu ambiente e a expressar a si mesmas através de todas as suas linguagens naturais ou
modos de expressão, incluindo palavras, movimento, desenhos, pinturas, montagens, esculturas, teatro de
sombras, colagens, dramatizações e música. As crianças devem ser protagonistas ativas e competentes que buscam
a realização através do diálogo e da interação com outros, na vida coletiva das salas de aulas, da comunidade e da
cultura, com professores servindo como guias. Neste sentido, o papel do professor é acima de tudo o de ouvinte,
observador e de alguém que entende a estratégia que as crianças usam em situação de aprendizagem. Ele deve ser
o motivador, o mediador das ações, o profissional engajado e articulado com o seu trabalho.
Palavras Chave : Infância, Brincar, Estímular, Explorar
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1. INTRODUÇÃO
Ao longo da história a criança foi vista como sendo uma oposição ao adulto, sem maturidade e, portanto um
ser inacabado que precisaria evoluir. Esta visão considera a criança como um ser biológico, não considerando a
perspectiva social e histórica.
[ 6 ] modifica a visão da infância, valorizando o seu modo próprio de pensar e elabora uma pedagogia
que contempla a naturalidade e autencidade da criança contrariando as convenções sociais estabelecidos pela
idade média. Em 1762 Rousseau revoluciona o vestuário infantil ao discutir o uso de roupas leves nas crianças em
substituição ao excesso de roupas utilizadas que não permitiam a locomoção e a liberdade para desenvolver
atividades. Suas idéias foram aprovadas por educadores, médicos e filósofos da época que acataram a proposta
promovendo a adoção de tecidos mais claros, finos e adequados eliminando as saias armadas utilizadas até o
século XIX.
[ 3 ]colocou a criança no centro das discussões opondo-se a todas as correntes de seu século. A sua
grande contribuição para a história é no sentido da construção de nova imagem da infância, mais autônoma
voltada para o desenvolvimento das capacidades cognitivas respeitando as fases em que as crianças se
encontravam. Neste sentido, a educação deveria ocorrer de modo “natural”, longe das influências do ambiente
social e sob a direção de um pedagogo iluminado, que orientasse o processo formativo.
[ 6 ] As crianças tem necessidades diferenciadas ao longo da vida, neste sentido, é preciso que em cada
fase, cabe o educador agir de maneira específica.
Não podemos esquecer que a protagonista principal da educação infantil é a criança, ou seja, um ser em
constante desenvolvimento que deve estar num espaço que colabore para que haja as múltiplas interações sociais e
relações estabelecidas com o mundo, onde influencia e é influenciada por ele, construindo significados a partir
dele. Esse espaço deve proporcionar a ludicidade, o prazer, a socialização, as representações simbólicas e sociais
promovendo o desenvolvimento cognitivo, motor, social, educacional e físico.
As crianças pequenas devem ser encorajadas a explorar seu ambiente e a expressar a si mesmas através
de todas as suas linguagens naturais ou modos de expressão, incluindo palavras, movimento, desenhos, pinturas,
montagens, esculturas, teatro de sombras, colagens, dramatizações e música. As crianças devem ser protagonistas
ativas e competentes que buscam a realização através do diálogo e da interação com outros, na vida coletiva das
salas de aulas, da comunidade e da cultura, com professores servindo como guias.
2. OBJETIVOS
A proposta do presente trabalho tem por objetivo oferecer às crianças de uma sala de aula de fase 1 (04
à 18 meses) o desenvolvimento integral e que contemple os seguintes critérios:
•
Estimular à brincadeira;
•
Oferecer atenção individual;
•
Proporcionar um ambiente aconchegante, seguro é estimulante;
•
Prezar pela higiene e saúde da criança;
•
Elaborar atividades que
contemple o desenvolvimento da
imaginação e capacidade de expressão da criança;
curiosidade,
50
3.METODOLOGIA
O Projeto em questão foi desenvolvido pelas professoras da fase 1 ( berçário) de uma instituição de educação
infantil da cidade de São Carlos.
As propostas das atividades trabalhadas durante o primeiro semestre de 2013 continuarão em execução até o
final do ano, pois são atividades importantes e que devem ser preservadas para que o desenvolvimento da criança
seja contemplado de forma integral . Desta forma, buscaremos variadas formas de atividades para a continuação
da realização do nosso projeto.
A exploração do ambiente físico é muito importante para o desenvolvimento motor e socializador da criança,
no espaço que temos no berçário nós professoras , procuramos adequa- lo para que a criança tenha a oportunidade
e a segurança de explora- lo ricamente o ambiente.
Exploração do espaço físico
[ 1 ] É importante criar um ambiente no qual a criança, ao mesmo tempo em que esteja segura, se desloque e
explore possibilidades corporais , espaciais, além de receber o estímulo dos adultos e dos brinquedos . Isso
significa também que, quando a criança não está dormindo nem descansando, é importante tirá- la do berço e
coloca- la em um espaço, não muito restrito, mas seguro, para que possa se locomover.
As brincadeiras corporais , de construção , de roda , musicais , teatrinhos de fantoches , de sombra e outras
são constantemente trabalhadas e enfatizadas pelas professoras da sala, pois estas atividades fazem parte do
repertório que pode ser oferecido à criança que se encontra nessa faixa etária.
Atividade de expressão corporal
51
[ 4 ] Os brinquedos , tão importantes no brincar quanto os livros no estudar , dão oportunidade à criança de
dominar e, em seguida, controlar alguns aspectos de seu meio ambiente e mesmo criar outros mundos imaginários
.Os brinquedos e os jogos trazem experiências inovadoras à vida da criança e ensinam que, aprender e resolver
problemas, pode ser divertido.
Atividades com barulhos e ruídos são bastante exploradas na fase 1 , podendo oferecer à criança a
oportunidade de desenvolver as habilidades motoras, afetivas e a possibilidade de produzir sons.
[ 2 ] No ambiente do berçário , este repertório se ampliará e novos sons passarão a fazer parte do mundo
do bebê. Assim, é importante que os professores saibam que sua voz, as brincadeiras sonoras e canções que
cantarão para as crianças estarão abrindo um canal comunicativo essencial para a integração do bebê na vida do
berçário.
Interação da Professora com os alunos
As músicas são trabalhadas pelas professoras como recurso enriquecedor e estimulador para o processo
de desenvolvimento da criança.
[ 5 ] O canto do professor para o bebê estabelece um vinculo profundamente emotivo, e mais ainda se
vem acompanhado do contato físico , do olhar e do seu próprio gosto por cantar.
As músicas são trabalhadas em vários momentos da rotina da salinha, cantamos ao trocar fraldas,
cantamos para o grupo, para dormir, em rodas , e também para apenas uma criança .
4.RESULTADOS
Os primeiros anos de vida de uma criança são essenciais para o seu desenvolvimento
físico,
cognitivo,emocional , cultural .Nesta fase a criança estabelece alicerces de aquisições futuras.
Percebemos através do nosso trabalho enquanto professoras de educação infantil a responsabilidade que
temos em oferecer à essas crianças oportunidades e estímulos para que se desenvolvam de forma significativa
para toda a vida.
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Através da atividades propostas foi possível observar que as crianças demonstraram interesse e
participaram individualmente e socialmente das dinâmicas. Algumas crianças mais tímidas precisaram de um
estimulo maior para participar das atividades, outras participaram com facilidade e entusiasmo.
Em relação às crianças que resistiram em interagir das atividades e choraram bastante no inicio ,foi
interessante perceber que estas com a insistência das professoras através dos estímulos conseguiram interagir de
forma segura das atividades .
A forma de como vemos as crianças nos dias atuais se difere de antigamente, sendo possível considerála como transformadora de suas ações.Para isso não basta apenas conhecê-la, mas sim compreender o que se
passa em cada fase de sua vida, considerando as suas modificações e compreendendo este mundo fascinante e
envolvente chamado infância.
5.CONCLUSÃO
A execução deste projeto nos proporcionou momentos de estudos e reflexões sobre a nossa prática
enquanto professoras de educação infantil que trabalham com crianças muito pequenas.
Foi possível compreender algumas etapas do desenvolvimento do bebê , e assim organizar a nossa rotina
e atividades que estivessem condizentes com a faixa etária das crianças. Percebemos que precisamos estar
constantemente estudando para entendermos melhor a verdadeira função de nossa profissão que consideramos
muito importante para a evolução da sociedade.
Durante o desenrolar do projeto observamos a transformação comportamental das crianças, bem como a
participação e o interesse pelas atividades apresentadas.
6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
[ 1 ] ABRINQ. Guia de Brinquedos- Os melhores do ano 199/2000. Rio de Janeiro : Ed. Globo, 1999.
[ 2 ] BRAZELTON, T.B., & GREENSPAN, S. As necessidades essenciais das crianças. Porto Alegre: Artmed,
2002.
[ 3 ] CAMBI, F. História da Pedagogia. São Paulo: Ed. UNESP, 1999.
[ 4 ] FRIEDMANN, A. O brincar no cotidiano da criança. São Paulo : Moderna. 2006.
[ 5 ] MINISTERIO DA EDUCAÇÃO. “ Brincar : a fada que vira professora ou o faz – de – conta invade invade a
sala de aula...”, in Educação Infantil – Parâmetros em ação. Brasília : Secretaria de Educação Fundamental; 1999.
[ 6 ] ROUSSEAU, J.J. Emílio ou Da Educação. São Paulo: Martins Fontes, 1995.
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54
55
COMENDO CAMARÕES GRELHADOS E FOLHAS 5,6,7 e 8 DE UM INQUÉRITO ENVOLVENDO
SÃO FRANCISCO – A VOZ CARNAVALESCA DE ROBERTO DRUMMOND
Iraides Fatima Bogni Palermo9
Este trabalho envereda pelo universo pop dos contos de Roberto Drummond para angariar em suas narrativas a
construção da ironia que tende ao riso carnavalesco, por destituir o oficial do seu caráter de oficialidade e rebaixálo através do riso. O riso do carnaval em Bakthin é o riso que destrona, por isso é festivo e pertence a todos.
9
Mestre em Estudos Literários, subárea Semiótica (UNESP); Coordenadora do curso de Letras e Professora de
Literaturas Brasileira e Portuguesa – UNICEP, São Carlos, SP.
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Objetivos
O objetivo da pesquisa girou em torno dos estudos da linguagem de Roberto Drummond, nos contos aqui
expostos, Folhas 5,6,7 e 8 de um inquérito envolvendo São Francisco e Comendo camarões grelhados os quais
fazem parte da obra Quando fui morto em Cuba. Selecionamos estes contos como amostragem da aplicabilidade
da teorização do riso carnavalesco bakhtiniano, e esperamos com isso ampliar os estudos sobre a obra do autor e
sua peculiaridade estilística. Como se trata de um recorte mínimo de uma dissertação de mestrado, pretende
atualizar as ideais que envolvem estudos da voz literária do escritor.
Metodologia
i
A metodologia centrou-se na leitura de textos drummondianos e nas teorias de Bakhtin (1999) sobre o Carnaval
na linguagem. A aplicabilidade teórica serviu para conduzir a análise dos textos literários selecionados, e a
descrição das análises textuais é o foco deste trabalho.
Comecemos por especificar o carnaval: durante o Renascimento, o Carnaval desempenhou um papel centralizante
na vida das classes sociais; as cidades devotavam a ele três meses por ano de festejos. Segundo Bakhtin (1999), o
carnaval representa todos, cada pessoa é o carnaval, vive nele, todos fazem carnaval, porque não é organizado
segundo os ditames canonizados de especialistas, religiosos ou estéticos. O carnaval se impõe como uma
“hegemonia sobre o mundo”, já que enquanto ele ura não há vida fora dele; no seu lapso de tempo, a vida está
sujeita somente as suas leis, às da sua própria liberdade.
Na verdade, o carnaval é uma celebração festiva do outro, com todas as suas conotações de outridade; apresentase como um “anti-ritual ritualizado”. Dir-se-ia ser a inversão por similaridade. Celebra a variedade do mundo, sua
abertura, a surpresa sempre renovada, daí ser, conforme Bakhtin, “uma forma especial de vida”, um tipo de
“heteroglossia existencial”.
O carnaval engendra o riso festivo o qual mantém vivo o senso de variedade e mudança. O riso está associado às
mudanças de estações, ligadas ao renascimento da vegetação – “Tudo que é novo e se renova (...) é enfatizado
como sendo um elemento positivo que expressa a esperança das pessoas em relação a um futuro mais feliz”. Não é
à toa que no carnaval a gente do povo fica exposta ao alegre e livre aspecto ridente do mundo, de caráter aberto,
inacabado, prazeroso, de esperança de renovação. O povo se livra da opressão de categorias canonizadas como o
“eterno”, o “absoluto”, a ordem social das classes dominantes, inclusive, porque o carnaval representa uma
ameaça à ideologia dominante. (CLARK e HOLQUIST, 1998, p.316)
O tempo do carnaval é o tempo desconectado com o tempo, há a “suspensão de padrões históricos relativamente
fechados e rígidos que as ideologias dominantes impõem no fluxo do tempo”; o corpo da pessoa que preenche a
praça do mercado durante o carnaval é consciente de sua unidade no tempo: um tempo carnavalesco específico é
ligado a um corpo carnavalesco específico. O corpo deve conviver com esse tipo de tempo intemporal que se
57
delimita do “grotesco”, conceito bakhtiniano encerrado na mirada do exclusivamente carnal. O grotesco consiste
na concepção desse novo corpo carnavalesco, o dos orifícios; as entranhas e o falo, e a boca ( por onde entra o
mundo a ser engolido). É através das convexidades e orifícios do corpo que “as fronteiras entre o nosso próprio
corpo e o dos outros e entre o corpo e o mundo são rompidas”, diz Bakhtin; “a imagem grotesca ignora a
superfície lisa e impenetrável do corpo e retém de suas excrescências (...) e orifícios, somente aquilo que leva para
além do limitado espaço do corpo e para o interior das profundezas do corpo” – esta imagem do corpo grotesco,
se correlaciona com o tempo do carnaval, livre; e com o espaço também livre. (CLARK e HOLQUIST, 1998,
p.318 e 319)
Para Bakhtin, um elemento essencial, no carnaval, é a “livre entremescla de corpos” – “a exibição desavergonhada
de funções corpóreas, inclusive a defecação, a cópula e até o trabalho de parto e o nascimento, e a livre interação
entre e o corpo e o mundo exterior, em atos como a ingestão e a expulsão de alimentos”. No entanto, a cultura
oficial carregava tais procedimentos de indecência, procurando negar os orifícios e profusões corporais, numa
tentativa de evitar a celebração do corpo e da vida. Na realidade, segundo a cultura oficial, o corpo deveria ser
reduzido a uma superfície plana, a um “plano chapado”. O carnaval tenta justamente isso, superar esse tipo de
atitude oficial ao celebrar o corpóreo. (CLARK E HOLQUIST, 1998, p.318-325)
Essa estreita ligação do carnaval com o grotesco tem o mérito de criar incertezas e ambivalência por enfatizar as
contradições e a relatividade de todos os sistemas consagrados, daí a importância da máscara que era usada tanto
no antigo carnaval como na festa medieval e possuía duas faces.
A máscara carnavalesca aparece como o tema mais complexo da cultura popular; “relaciona-se com a transição, a
metamorfose, a violação das fronteiras naturais”; a máscara é a imagem da ambiguidade, da variedade, do fluxo
de identidades. E será essa ambiguidade que permitirá a Bakhtin falar da relação entre expressão corporal e
expressão verbal; já que o carnaval também dispõe de suas próprias práticas de linguagem. Tempo, espaço e
linguagem sempre serão propriamente seus. (CLARK e HOLQUIST, 1998, 319 e 320)
A linguagem do carnaval – inicialmente aparece nos diálogos medievais (Ceia de Cipriano) e nas paródias dos
séculos XV e XVI (as imagens de banquetes liberam a fala); estas últimas normalmente parodiavam a “Última
Ceia”, e eram sátiras destrutivas às coisas espirituais, mas não somente isso, porque na cultura do riso “não é
função ferir um alvo específico”, mas provocar dualidade e ambiguidade; esse é precisamente o funcionamento
do disfarce carnavalesco, que além do mais “parodia o espírito para enaltecer o corpo”. É desse livre jogo com o
sagrado com os rígidos tipos de ideologias, através da ambiguidade, que elementos não-oficiais começam a
introduzir-se na linguagem. Desmascarar a linguagem elevada, oficial, acabou redundando no rebaixamento de
todas as formas de expressão na linguagem e na arte. Dessa maneira, o carnaval se opõe a todas as hierarquias,
cânones ou dogmas.
Ao mirar os textos de Roberto Drummond percebe-se que cada narrativa da obra em questão subverte o olhar do
leitor a todas as formas tradicionais de textualização. A ficção do escritor propicia a abertura e a impureza
genérica por abarcar variadas narratividades que falam de um dado tempo sócio-histórico brasileiro, e acaba
descanonizando a cultura, ruindo com a autoridade, desconstruindo as linguagens do poder.
Drummond fica entre o ficcional e o documental ao incorporar inúmeros elementos recortados do “real”, como
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personagens, episódios, experiências do cotidiano brasileiro; em seus textos incorpora tudo o que nos rodeia. Sua
linguagem fica sendo apenas uma entre as diversas séries de linguagens originais ou parodiadas em sintonia com a
carnavalização, de festa ambígua e pluridiversa. Guelfi (1994) diz que o escritor trabalha como se estivesse
fazendo uma enciclopédia, aonde vai agregando tudo o que encontra no percurso da escrita, verdadeira “miríade
de pontos de acesso”, com uma “infinidade de respostas interpretadas”. E em seus textos, pode-se afirmar que há
uma mistura de vozes sociais que favorece o insólito, a descontinuidade no contínuo do discurso sério e trágico
que também ri, provoca o riso cínico que debocha, rebaixa, carnavaliza.
Seu estilo de linguagem parodia, ri, traça circunlóquios, usa a circularidade da ação, digressões, citações, uma
parafernália de citações, intertextos, colagens que configuram uma pop-arte na literatura brasileira.
Esses elementos drummondianos, por si só carnavalizados desde a escolha da linguagem podem ser visualizados
no conto Comendo camarões grelhados. Esta narrativa enfoca um banquete oferecido para o Ministro do
Planejamento –m o Homem de Visão do Ano – aí a ironia já pretende dizer o contrário ao usar a ambiguidade do
termo “Visão” – prêmio de Visão (revista) ao homem Visão do ano, porém, sem visão para planejar a economia
do Brasil. Alusão irônica a Delfim Neto, ministro da fase do militarismo no Brasil. Se a linguagem ironiza e ri de
um ministro de planejamento brasileiro, um alto cargo, o de primeiro homem do presidente, ela destrona o ser
oficial para rebaixá-lo; então faz “carnaval”.
Aparece na narrativa o exagero de comida do jantar em oposição à miséria e penúria de 10 milhões de pessoas
(São Paulo) sentindo o cheiro da comida: “ o cheiro dos 49 pratos é espalhado pela brisa de São Paulo. Dez
bilhões de pessoas estão respirando a brisa e sentindo fome em São `Paulo.” As comparações sobre os famintos
indicam que “parecem fantasmas” – a ironia amarga sobre o aspecto fantasmagórico dos famintos e da fome que
penaliza o povo. No banquete, quanto à faustosidade há bebidas (o consumo de mil e trezentas garrafas de vinho
francês, duzentas e trinta de uísque escocês e treze garrafas de vodka). Um banquete de mil talheres no Maksoud
Plaza Hotel, com a cobertura de cinco estações de televisão, 32 fotógrafos, claque para dar vivas e puxar palmas.
Os presentes? “(...) industriais, banqueiros, líderes do comércio, oito generais, um bando de coronéis, uma
revoada de capitães, treze governadores, políticos da situação e da oposição não radical, penetras, um padre
(capelão militar), ministros, mulheres elegantes, beldades, candidatas a estrelas, pelegos sindicais, um pai-desanto, hornalistas, renomados puxa-sacos, especuladores do câmbio negro dos dólares (à espera de uma nova
máxi-desvalorização do cruzeiro), agentes secretos e até gente de bem.” (DRUMMOND, 1983). Eis o riso
carnavalesco da festa.
O povo faminto é representado por Mineiro, Carcará e Maneta – personagens que sobressaem, matam-se por
causa de um papagaio, única forma de alimento. Eles são parte dos famintos de São Paulo. Enquanto os três se
matam por fome, o lado sarcástico e cínico da narrativa expõe o jantar dos ricos e poderosos: um banqueiro dava
dinheiro para a Oban torturar e matar guerrilheiros urbanos; ou agentes secretos são acionados para deter a lua em
forma de foice (no céu!) e um martelo abraçado á foice. Porém descobrem que a lua não está na jurisdição do II
Exército. Enquanto comem, arquitetam, enquanto jantam o governador paulista senta-se ao piano e toca o
Concerto número 3 de Chopin, numa alusão a Paulo Maluf, governador do tempo dos militares. Essas colagens de
ações políticas da época constituem os comportamentos ridicularizados, carnavalizados, porque destituem tudo e
todos de seu valor oficial e respeitável.
59
Força dos poderosos nesta narrativa soa carnavalesca; o banquete e a festa carnavalescos, que destronam o poder,
colocando-o pelo avesso, ridicularizam os comportamentos através da comilança dos poderosos. De outro lado,
há um “banquete” da classe miserável, banqueteiam-se com um papagaio... outra “festa”, com sentido de outro
carnaval. Outra risada pelo desmascaramento social e político.
Em Folhas 5,6,7 e 8 de um inquérito envolvendo São Francisco a narrativa permeia-se de riso carnavalesco.
Carnavaliza-se de início um gênero textual que é sério, oficial, que são as folhas de um processo judicial, ou de
um discurso jurídico. Drummond parodia um discurso jurídico, essencialmente retórico e canonizado pela retórica
antiga. Porém, em tom irônico, o narrador apresenta o avesso de um processo tramitante pela justiça; pois os fatos
que se fazem constar do documento judicial, ou os pontos a provocar riso, por envolver o mágico, um milagre; o
aparecimento de um Santo para solucionar os problemas sociais gravíssimos que nenhum governante (militar)
conseguira. Um santo com boas intenções, voltado para a bondade e a justiça.
Esse personagem causa baderna entre os brasileiros desiludidos com a situação social do país, e
momentaneamente ficam euforizados pelas promessas do santo. Promessas de melhora social. São Francisco
prometia o impossível (para o povo, não para o santo). E aparece a polícia armada para desfazer a confusão que o
santo armara ao dar esperanças de vida melhor ao povo. A linguagem drummondiana vai construindo o riso cínico
e carnavalizado. Destitui o santo do seu espaço oficial que não é estar na terra, mas no céu, para trazê-lo próximo
do homem comum e sem santidade. Rebaixa o santo tornando-o “humano” outra vez. Ri com as promessas do
santo que destrona as promessas oficiais do governo brasileiro existentes como promessas, todavia não cumpridas.
Escancara a máscara governamental por ser bom e justo em sua santidade, indicando que o governo é o oposto:
sem bondade e sem justiça; assim rebaixa o governo.
A situação armada no enredo da narrativa é risível porque o aparecimento de São Francisco é a salvação do país.
A ironia de Drummond carnavaliza também o “milagre brasileiro” tão propagado como programa de governo e
tão engambelador. O povo sofrido e descrente necessita de milagres, e simples, apega-se a uma figura milagrosa
de verdade para salvar o Brasil. Despreza e destrona o discurso milagreiro usado pelos governantes.
A ação policial também é ridicularizada. Carnavaliza o poder militar ao apresentá-lo tentando prender um ‘santo’!.
Prender, simbolicamente, o milagre verdadeiro, enquanto o falso “milagre brasileiro”, o do governo, ficava
impune de qualquer ação justiceira. A justiça, por sua vez, é risível por criar um inquérito contra um ser
‘santificado’, mescla de milagre e mágica da imaginação popular. Por perder tempo em juramentar detalhes do
aparecimento do santo e a baderna causada por suas promessas e santidade.
Considerações Finais
Acredita-se que essas análises textuais aqui descritas sejam um modo de esboçar um modus operandi que dê conta
do universo literário do autor. A carnavalização de Bakhtin está aqui como possibilidade teórica de abordagem da
linguagem pós-moderna (pop) utilizada na construção dos textos. Um anarquista da linguagem, como o autor,
apresenta um mundo em constante transformação, em que o ser humano se vê massacrado pela força desumana do
60
militarismo, em que a ordem é o medo, a descrença, a morte. E o riso carnavalesco é a única forma de diálogo, de
negociação social, que arma o povo contra a estupidez dos regimes totalitários. Por isso Drummond ri, faz
carnaval na linguagem.
Referências bibliográficas
BAKHTIN, Mikhail. A cultura popular na Idade Média e no Renascimento: o contexto de François Rabelais.
São Paulo: Ed. Da Universidade de Brasília, 1987.
_______________. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.
BRAIT, Beth. A ironia em perspectiva polifônica. Campinas, SP: Ed. Da Unicamp, 1997.
CLARK, K.; HOLQUIST, M. Mikhail Bakhtin. São Paulo: Perspectiva, 1998. (Coleção Perspectiva)
DRUMMOND, Roberto. Quando fui morto em Cuba. 3ª ed. São Paulo: Ática, 1983.
PALERMO. I.F.B. O conto contemporâneo de Roberto Drummond – uma abordagem discursivo-ideológica
em que a carnavalização não é mera coincidência. Dissertação de Mestrado. UNESP, Araraquara, 2003. 154p.
61
COMO PODE UM PEIXE VIVO VIVER FORA DA ÁGUA FRIA?
Elisângela Ferreira Sentanin1, Patrícia Cibeli Leme Pomponio2, Elba Almeida Cruz3
1
2
3
Prefeitura Municipal de São Carlos, São Carlos, SP [email protected]
Resumo
As crianças devem iniciar seu contato com a natureza e com os animais logo nos primeiros anos de vida,
para adquirirem atitudes, comportamentos e valores de responsabilidade e, cabe a escola, também a função de
promover essas ações. Levando-se em consideração esses aspectos, foi desenvolvido um projeto intitulado “Como
pode um peixe vivo viver fora da água fria?”, com crianças de 2 a 3 anos de idade, em Centro Municipal de
Educação Infantil em parceria com a comunidade, pois tanto a família quanto a escola têm a responsabilidade de
participar da construção de valores básicos da consciência cidadã da criança para que, no futuro tenham hábitos
éticos, sadios e responsáveis quanto à preservação e desenvolvimento sustentável da terra. Teve por objetivo a
ampliação do interesse das crianças sobre as diferentes espécies de peixes e suas características, além de despertar
a atenção para os cuidados necessários à preservação ambiental. Também objetivou a responsabilidade e a
construção de valores ambientais. Constou de várias atividades, dentre elas um peixinho visitante. O projeto foi
finalizado na festa da família com a confecção de um aquário reciclável e a entrega de um peixinho para cada
família. Os resultados apontaram uma melhoria no quesito responsabilidade e cuidado com os animais e com o
meio ambiente em geral. Projetos como este, contribuem com processos reflexivos tanto das crianças quanto da
comunidade. Remete a uma revisão de estilos de vida e modos exagerados de produção e consumo. O diálogo, a
participação, a autonomia e a solidariedade são fatores fundamentais a serem estimulados para a melhoria da
qualidade de vida planetária.
Palavras-chave: Preservação, cuidado, responsabilidade.
62
1. INTRODUÇÃO
Os animais estão presentes na vida cotidiana do ser humano e das crianças e têm muita importância nas
histórias, nas brincadeiras, nos jogos, na mídia e em outras áreas. O foco principal deste trabalho foi apresentar às
crianças a vida dos animais marinhos (principalmente dos peixes) e, por meio deste cenário, estimular novas
propostas de aprendizagem, tais como o senso de responsabilidade e cuidado, a importância da preservação da
água e o reaproveitamento do lixo.
As pesquisas mostram que 97,5% do volume total de água na terra são de água salgada e 2,5% de água
doce e a maior parte dessa água está nas calotas polares e geleiras. A forma de armazenamento mais acessível ao
uso humano e de ecossistemas é a água doce, contida em lagos e rios, o que corresponde a apenas 0,27% do
volume de água doce da terra e cerca de 0,07% do volume total de água.
De acordo com [1], a escola é responsável pela transmissão dos valores de uma cultura. Segundo [2], a
educação tem uma forte ação nas atitudes e comportamentos que podem ser transformados como uma prática
social. É necessário que esta educação seja a base desde os primeiros anos de vida da criança.
Diante deste contexto, verifica-se a importância do desenvolvimento de projetos dessa natureza associado
à parceria escola/comunidade, pois tanto a família quanto a escola têm a responsabilidade de participar da
construção de valores básicos da consciência cidadã da criança para que, no futuro tenham hábitos éticos, sadios e
responsáveis quanto à preservação e desenvolvimento sustentável da terra.
Segundo [4], “o conceito de sustentabilidade e de sociedades sustentáveis aplicados à pedagogia, pode ter
desdobramentos em todos os campos da educação e não apenas na educação ambiental”. Sendo assim esse
conceito pode ser o caminho para entender a educação do futuro.
De acordo com [3], é necessário instigar no ser humano, o papel de sujeitos sociais compromissados com
suas próprias atividades locais, que pensam e agem em função de um equilíbrio ambiental. Sendo assim será mais
fácil interferir no equilíbrio das condições do planeta. O referido trabalho visou também despertar a
responsabilidade nas crianças (individualmente) e nas famílias (coletivamente) voltando o olhar para o seu modo
de vida.
2. OBJETIVOS
Este projeto teve por objetivo a ampliação do interesse das crianças sobre as diferentes espécies de peixes
e suas características, além de despertar a atenção para os cuidados necessários à preservação ambiental. Também
buscou desenvolver um trabalho em parceria com a comunidade visando à responsabilidade e à construção de
valores ambientais. Como objetivos específicos esperou-se que as crianças:
- desenvolvessem o conceito de responsabilidade e cuidado;
- despertassem para a importância da preservação da água;
63
- desenvolvessem hábitos de higiene como jogar lixos em lugares adequados.
3. METODOLOGIA
O projeto “como pode um peixe vivo viver fora da água fria?” foi desenvolvido com crianças de 2 a 4
anos de um Centro Municipal de Educação Infantil, da cidade de São Carlos-SP, no início do segundo semestre de
2013, em parceria com a comunidade. Primeiramente, foi realizada uma conversa com os pais (em reunião) sobre
o projeto que seria desenvolvido, enfatizando a importância da participação da comunidade para que o mesmo
pudesse ser efetivo. Ele constou de um aquário com um peixinho beta, instruções de cuidado e comida adequada
ao animal. As crianças levaram o aquário com a comida e, junto com os pais, ofereceram os devidos cuidados ao
peixinho. Também, junto com o peixe, levavam um caderno para os pais registrarem o cuidado da criança com o
animal. A intenção foi promover uma conscientização ambiental e estimular o conceito de responsabilidade e
cuidado.
Durante a execução deste projeto, especificamente com as crianças, foram desenvolvidas as seguintes
atividades:
-
Roda de conversa;
-
Lista dos animais do fundo do mar;
-
Cantos sobre o tema (música “Peixe vivo – Palavra cantada”, “Dois peixinhos - palavra cantada”,
“ribeirão”, “peixinho e a minhoca” etc.);
-
Pinturas utilizando materiais como: lápis, giz, cola gliter e colorida, tinta guache, telas etc;
-
Histórias (“gotinha plimplim”, “O tubarão engraçado”, “no fundo do mar”, “o sapinho indeciso,” “O
peixinho dourado” etc;
-
Nomear as cores de cada bichinho;
-
Observação e comparação dos tamanhos;
-
Pintura de mural com diferentes materiais;
-
64
Filmes (“pinkdink doo”, “lava uma mão lava a outra”, “viva o verde do canal discoverykids” etc.).
As atividades acima desenvolvidas teve a abrangência das seguintes diretrizes:
Linguagem oral e escrita
- Conto e reconto de histórias;
- Observação e manuseio de livros e revistas;
Artes Visuais
- Fazer artístico;
- Exploração de diferentes materiais;
- Observação de imagens e objetos;
- Cores e misturas;
- Desenhos;
- Murais.
Identidade e autonomia
- Eu e o outro;
- Direitos e deveres.
Música
- Apreciação musical;
- Repertório de canções;
- Diferentes sons ligados aos animais e ao mar;
- Imitação dos sons;
Natureza e Sociedade
- Meio Ambiente, Seres vivos;
- Consciência Ecológica;
- Preservação da água;
- Temporalidade.
65
Matemática
- Contagem oral;
- Formas geométricas;
- Tamanho
Movimento
- Expressividade;
- Equilíbrio;
- Movimento;
- Coordenação Motora e Fina;
- Manipulação de materiais alternativos;
- Lateralidade.
Também foi confeccionado, junto às crianças, um rio limpo e sujo para demonstrar a irresponsabilidade
do homem com a natureza, bem como as consequências destrutivas que ocorrem no planeta. Os pais colaboraram
trazendo alguns lixos que são depositados irregularmente na natureza. Nesse sentido aproveitou-se a oportunidade
e as crianças confeccionaram um lixão com palitos de sorvete e depositaram os lixos recicláveis trazidos de casa.
...
Na sala de aula, através de rodas de conversas, foram proporcionados momentos em que as crianças,
juntamente com a família, relataram a experiência do cuidado com o peixinho em casa. O melhor caminho a
trilhar por nossa geração é fazer do lar um exemplo e da escola um centro de mudanças de valores, hábitos e
atitudes através da educação ambiental como conceito transversal aos diálogos familiares.
Para finalizar o projeto, foi proporcionada uma oficina com diversas atividades na festa da família, que
aconteceu no último domingo de setembro de 2013, cujo tema foi a educação ambiental. Dentre essas atividades,
foram confeccionados aquários recicláveis (com garrafa pet) enfeitados com diferentes materiais. Após a
confecção, as famílias levaram para casa um peixinho com orientações de cuidados e comida adequada. A família
66
também participou da elaboração de um painel coletivo, por meio de pintura, referente ao tema do projeto.
4. RESULTADOS
Através dos relatos dos pais notou-se que as crianças passaram a ter mais responsabilidade em relação
aos cuidados com o meio ambiente (jogar o lixo no lixo, regar as plantas, cuidar dos animais de estimação etc).
Durante as atividades desenvolvidas no Cemei verificou-se o entusiasmo das crianças em relação à preservação,
bem como os cuidados com a água nos momentos de higiene. Estas questões ambientais estão se tornando
emergenciais e as soluções precisam sair do campo teórico governamental para serem urgentemente aplicadas
com a participação de comunidade consciente de sua responsabilidade.
5. CONCLUSÃO
Projetos como este, contribuem com processos reflexivos tanto das crianças quanto da comunidade.
Remete a uma revisão de estilos de vida e modos exagerados de produção e consumo. O diálogo, a participação, a
autonomia e a solidariedade são fatores fundamentais a serem estimulados para a melhoria da qualidade de vida
humana planetária.
Por meio da educação é importante apresentar possibilidades de encantamento, ou seja, fazer com que as
pessoas descubram em si a possível mudança e se descubra como indivíduo ativo no processo de transformação a
partir de recursos próprios, internos; concomitantemente, estender o “em si” ao outro, fortalecendo parcerias que
potencializem a mudança.
[1] Elali, E. A. O ambiente da escola – o ambiente na escola: uma discussão sobre a relação escola – natureza em
educação infantil, Estudos de Psicologia, 8(2), 309-319, 2003.
[2] Martin-Baró, I. Acción y ideología – Psicología Social desde Centroamérica. San Salvador: UCA Editores,
1992.
[3] Pontuschka, N.N.; Contin, M.A. A integração de instituições escolares em projeto de educação ambiental.
Mercator - Revista de Geografia da UFC, ano 01, número 01, 2002.
[4] GADOTTI, M. Educar para a sustentabilidade. São Paulo: Instituto Paulo Freire, 2009.
67
68
CONHECER O MUNDO ATRAVÉS DOS SENTIDOS
Vera Lucia Braguim Gandolphini1, Laura Virginia Verniz Daniel2, Laís de Souza Baffa3, Simone Cristina
Cesário4, Regina Célia Martins Pereira5, Sandra Cristina Coelho Marino6, Patrícia Maria Nunes
7
, Rozemeire
8
Rosendo Pinto .
1
2
3
Prefeitura Municipal de São Carlos, São Carlos, SP, laí[email protected]
4
Prefeitura Municipal de São Carlos, São Carlos, SP, simone_c_cesá[email protected]
5
6
7
8
RESUMO
O objetivo deste trabalho visa demonstrar que os bebês da Escola Municipal Bruno Panhoca choravam
muito quando permaneciam em tempo integral na sala de aula. Através desta observação, as professoras da fase1,
que atende crianças com 04 a 18 meses, constataram que os bebês paravam de chorar imediatamente quando
ouviam o cantarolar de músicas infantis executado pelas professoras ou ao som de instrumentos musicais, tais
como chocalhos, apitos, sinos, palmas. Quando saíamos com os bebês nos carrinhos para observarem a natureza
no entorno da escola e brincarem livremente com os brinquedos no pátio e na areia. Por isso resolvemos
desenvolver e executar este projeto dos sentidos de maio a agosto de 2013. Este projeto constituiu-se de oito
etapas envolvendo diversas atividades evidenciando as questões relativas aos sentidos, com apresentação de vídeo
musical, massagem, experiências táteis, de experimentação (gosto), diferenciação de temperaturas (quente, frio),
observação da natureza (percepção), musicalização,
brincadeiras,
contação de histórias, olfato. Tudo isso
possibilitou as crianças assimilar as diferenças básicas e entender os conceitos envolvendo os sentidos. Por
intermédio deste trabalho concluiu-se que levar o conhecimento de forma lúdica (brincadeiras) e experiências
relacionadas aos sentidos por meio da observação e experimentação gustativa, visual, tátil e auditiva. Através de
atividades desenvolvidas e executadas na própria escola de maneira simples, mas que refletiram em um
aprendizado significativo para as crianças, contribuíram para o seu desenvolvimento integral e auxiliaram no seu
processo ensino aprendizagem cotidiano.
Palavras Chave: os sentidos, educação infantil, brincadeiras, aprendizagem.
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1. INTRODUÇÃO
Durante a rotina na Creche Bruno Panhoca, as professoras puderam notar que era necessário desenvolver
um Projeto a partir de uma situação problema e do interesse do grupo de crianças que está sendo atendida nesta
unidade escolar atualmente.
Começamos a notar que nos momentos em que os bebês choravam, eles imediatamente paravam ao ouvir
o som de um pequeno sino, um chocalho, ou qualquer outro instrumento musical, ou mesmo o cantarolar de
musicas infantis efetuado pelas professoras ou educadoras. Por isso foi decidido trabalhar com este projeto na fase
1com crianças de 04 à 18 meses mais ou menos; durante quatro meses (maio/agosto de 2013).
Sabemos que o meio em que vivemos não é apenas para ser visto ou ouvido; mas também para ser tocado
cheirado, degustado e percebido; e a escola é um dos ambientes ideais em que as crianças podem ter essas
percepções de como explorar o mundo, por meio do corpo e dos sentidos. Possuímos seis sistemas sensoriais com
os quais conhecemos e nos relacionamos com nós mesmos, e com o mundo que nos rodeia: tato, gustação,olfato,
audição, visão e propriocepção.
[1] É por meio dos primeiros cuidados que a criança percebe seu próprio corpo, separado do outro,
organiza suas emoções e amplia seus conhecimentos sobre o mundo.
[2]...os primeiros anos da vida de uma criança são o alicerce da personalidade física e psíquica e esse
alicerce precisa ser construído com todos os ingredientes que permitam absoluta segurança, estabilidade e beleza,
possibilitando o levantamento do edifício que será tão alto e tão forte quanto permitirem os recursos humanos e a
capacidade dos seus plantadores.
[4] Os sentidos trabalham de forma integrada para nos oferecer informações do meio em que vivemos.
Esta integração ocorre especialmente durante os primeiros anos de vida, no qual é a primeira fonte de
conhecimento. No nascimento não existe o pensamento simbólico, nem o raciocínio lógico, somente o mundo
sensorial e perceptivo. Por isso é muito importante que as brincadeiras e os estímulos oferecidos sejam variados
prazerosos e gratificantes nesta faixa etária.
[3] A criança aprende com as brincadeiras e com a manipulação de diferentes objetos. Segundo
Kishimoto, que apresenta as concepções froebelianas de educação, homem e sociedade estão intimamente
vinculadas ao brincar.O autor Froebel introduz o brincar para educar e desenvolver a criança e permitir o
estabelecimento de relações entre os objetos culturais e a natureza, unifica para o mundo espiritual. Assim o
brincar, como atividade livre e espontânea, é responsável pelo desenvolvimento físico, moral e cognitivo. (...) O
brincar, em qualquer tempo, não é trivial, é altamente sério e de profunda significação.
Segundo esse autor, vemos que, como a criança brinca com os conhecimentos de arrastar, andar pegar,
ouvir, experimentar e quando aprende representá-los mentalmente, essas representações são construídas pelo
sujeito e vão se desenvolvendo e construindo a realidade do mesmo.
O brincar é a melhor forma de desenvolver a consciência de si e do meio no qual o sujeito está inserido.
Ao movimentar a criança aprende sobre os limites de seu próprio corpo; ao manipular objetos, aprende sobre o
70
peso, texturas, força que precisa para segurá-los. Toda essa informação é recebida pelo cérebro, organizada e
armazenada possibilitando que ela aprenda cada vez mais sobre o mundo em que vive.
Utilizar jogos, brincadeiras e oralidade para auxiliar no processo ensino-aprendizagem. Tudo isso é parte
essencial no desenvolvimento do Projeto, já que consideramos a brincadeira o caminho do desenvolvimento
cognitivo na infância.
[6] O brincar apresenta características diferentes de acordo com o desenvolvimento das estruturas
mentais, onde a simbologia surge com um papel fundamental nas brincadeiras como são o exemplo o ”faz de
conta”, as histórias, os fantoches, o brincar com os objetos, atribuindo-lhes outros significados.
[7] Quando colocamos os pequenos em frente a um cesto cheio de objetos e eles começam a explorá-los,
basta observar um pouco para saber o que estão sentindo. Uns sorriem quando pegam um retalho de camurça,
outros tiram a mão rapidamente se encostam na lixa; e muitos ficam curtindo a maciez do algodão no rosto.
Levando-se em conta tais considerações, apresentados pela literatura e tendo em vista a necessidade das
crianças se desenvolverem e ampliarem seus conhecimentos através dos sentidos e do brincar, executamos este
projeto na unidade escolar já citada anteriormente.
2. OBJETIVOS
Este trabalho tem por objetivo apresentar os resultados alcançados durante a realização de um projeto
realizado em uma sala de educação infantil cuja proposta evidencia:
•
Estimular o autoconhecimento;
•
Desenvolver os sentidos;
•
Incentivar os bebês a perceber o próprio corpo e a função de cada órgão dos sentidos;
•
Estimular a coordenação motora (pegar, arrastar, rolar, girar, engatinhar, andar, equilibrar-se);
•
Identificar os órgãos sensoriais;
•
Conscientizar e promover a boa higiene do corpo;
•
Estimular a exploração do meio à sua volta, através dos sentidos;
•
Socializar.
3. METODOLOGIA
O Projeto em questão, foi desenvolvido com bebês na faixa etária de 04 a 18 meses, pelas professoras:
Vera, Laura, Laís, Sandra, Regina, Simone e Patrícia.
Na primeira etapa do Projeto: colocamos amido de milho em uma vasilha plástica de borda baixa e água
para que os bebês colocassem as mãozinhas para sentir e experimentar a textura, a cor, a temperatura. Deixamos a
vasilha no meio da sala e eles imediatamente foram e mergulharam as mãos nesta mistura, passaram na roupa, no
71
chão, se divertiram.
Na segunda etapa foi a experimentação do purê de mandioquinha ( morno) e em seguida da gelatina (
gelada) onde as crianças tiveram as mais diversas reações: a Isadora e o Luis Octávio não quiseram nem provar;
os demais bebês , apesar das caretas, todos comeram. A Esther, o Henrique e o Enzo, quiseram repetir várias
vezes. Em seguida colocamos a gelatina em sacos plásticos transparentes e deixamos no tatame para ver a reação
das crianças. Elas primeiramente observaram a cor, começaram a apertar, sentiram a textura e a temperatura da
gelatina, depois foram arrastando os sacos pela sala até estourar.
Na quarta etapa assistimos o Dvd do Grupo Palavra Cantada com músicas e ritmos regionais e as
professoras foram cantando junto e tocando com os instrumentos de sucata da bandinha: chocalho, sininho, flauta,
colheres de pau, buzinas e apito,etc. Depois ao som de uma música bem suave, finalizamos a atividade com uma
massagem relaxante (shantala) em cada bebê para acalmá-los.
Na quinta etapa saímos com os bebês nos carrinhos para observação da natureza no entorno da escola,
onde puderam ver as árvores, as plantas, flores, passarinhos, o sol, o céu. Em seguida brincaram livremente com
os brinquedos no pátio e na areia.
Na sexta etapa organizamos um semicírculo com os bebês nos carrinhos e contamos a história do
Chapeuzinho Vermelho, utilizando o livro como recurso didático e a voz com várias entonações: lobo, vovó,
menina.E também fazendo perguntas e nomeando as partes do corpo: para que servem estes olhos tão grandes?
esta boca? este nariz? estas orelhas? estas mãos?. Eles adoraram e ficaram quietinhos prestando atenção, na
história.
72
Na sétima etapa colocamos algumas crianças nos cadeirões e fomos oferecendo alguns alimentos para
sentirem o cheiro: limão, alho, salsa, maçã, vinagre, etc
Na oitava etapa confeccionamos um tapete, carimbando os pezinhos dos bebês em um pedaço de papel
cenário, em formato de estrada, onde colamos diversos objetos: algodão,pedaços de lixa, papel ondulado, grãos
de feijão, plástico bolha, areia, macarrão. Depois estendemos o tapete no chão para as crianças passarem por cima
sentindo as diferentes sensações, ocasionadas por esta experiência.
As fotos das atividades realizadas e este tapete foram expostos aos pais das crianças, para conscientizálos da realização deste Projeto e valorização do desenvolvimento educacional de seus filhos.
73
4. RESULTADOS
A execução das diversas atividades envolvendo as questões relativas aos sentidos, com a apresentação do
vídeo musical, massagem, experiências táteis, de experimentação, diferenciação (quente/frio), observação da
natureza, atividade do olfato, musicalização, brincadeiras, contação de histórias, possibilitaram as crianças
assimilarem novos conhecimentos e as diferenças básicas dos sentidos.
As professoras envolvidas puderam verificar como os bebês se acalmaram mediante a realização das
atividades propostas e com as saídas ao ar livre para brincar e se socializar.
A metodologia adotada para o desenvolvimento deste Projeto, também ofereceu aos professores
mecanismos para estimularem nos bebês, a busca de soluções em situações problema de forma clara e simples a
fim de atualizarem seus conhecimentos sobre o assunto.
Com a realização de diferentes atividades, verificou-se também que as crianças se acalmavam mais ao
ouvir sons diferenciados, musicalização infantil, o manuseio de diversas texturas, as saídas ao parque para
brincar, na areia e em contato com a natureza.
5. CONCLUSÃO
A elaboração e execução deste Projeto, desenvolvido na educação infantil, enfatiza a importância de se
adotar ações concretas sobre o tema que em primeiro momento pode ser simples e sem valor expressivo, mas que
refletem em um aprendizado significativo e prazeroso para as crianças.
O objetivo de levar ao conhecimento das crianças determinadas experiências relacionadas aos sentidos
por meio da observação, experimentação tátil, visual, gustativa, auditiva e perceptiva, através de atividades
desenvolvidas e executadas na própria escola que contribuem para o desenvolvimento integral da criança,
auxiliando-a no seu processo de ensino-aprendizagem cotidiano.
Desta forma o professor deve ser o mediador nesse processo, levando o aluno a elaborar respostas, para
seus questionamentos durante sua vida.
74
6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
[1] Brasil.Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria da Educação Fundamental. Referencial
Curricular Para a Educação Infantil, Brasília:MEC/SEF.Vol.3, p.15,1998.
[2] Dória, Antonio Sampaio. A Concepção da Criança e do Desenvolvimento Infantil, SP, p.18-20, 2000.
[3] Kishimoto, Tizuko Morchida(Org.). Jogo, brinquedo, brincadeira e educação, SP,
Cortez, p.23,1997.
[4] Legarda, María del Carmen Ordóñez y Miketta, Alfredo Tinajero. Estimulação Precoce. Inteligência
Emocional e cognitiva, Grupo Cultural, p.19-24,
[5] Grimm, J. e Grimm,W. Os Mais Belos Contos de Fadas de Grimm-Chapeuzinho Vermelho, RJ, Casa
Editora Vecchi Ltda, p.61-63. 1968.
[6] Piaget, Jean A. Representação da Mundo na Criança.RJ, Record, p.23-25,1936.
[7] Santomauro, Beatriz. O que tem dentro deste cesto? Revista Nova Escola. N.265, p. 60-62, setembro
2013.
75
CONTOS POPULARES E SUAS CARACTERÍSTICAS
Gelza Rodrigues Gabriel Pastori¹ , Liandra Maris Gregoracci², Alaíde de Fátima Borges Silva Cesaretti³
¹Secretaria
Municipal
de
Educação
de
São
Carlos,
EMEB
Janete
M.M.Lia,
São
Carlos,
[email protected] ²Secretaria Municipal de Educação de São Carlos, EMEB Janete M.M.Lia, São
Carlos, [email protected], ³Secretaria Municipal de Educação de São Carlos, EMEB Janete M.M.Lia,
RESUMO
O presente trabalho tem por objetivo mostrar o quão importante e agregador é estar em contato com a linguagem e
a escrita de uma forma mais aprofundada. Essa aproximação deu aos alunos subsídios para que estes possam
produzir textos com coerência, coesão e textos muito mais interessantes, a partir do contato com características
específicas do “Conto Popular”, o que visa enriquecer este tipo de produção; afinal quem tem conhecimento tem
mais segurança para produzir o seu texto.
Promover este tipo de atividades com os alunos fez com que eles se tornassem “leitores proficientes”, ou seja,
terem mais domínio sobre as características e a linguagem de um determinado texto, além de contribuir para o seu
desenvolvimento cognitivo e ampliar as possibilidades de compreensão de mundo.
O desenvolvimento do projeto possibilitou que as crianças entrassem em contato com os mais diversos tipos de
textos e com o conhecimento que foram adquirindo ao longo do trabalho, estimulados pela professora,
desenvolveram habilidades que os tornaram competentes escritores em suas produções textuais.
PALAVRAS CHAVES: contos populares - leitura – escritas – reescrita – produção de texto
76
1. INTRODUÇÃO
O presente projeto justifica-se pela necessidade de despertar nos alunos o gosto pela leitura e escrita de
contos populares, pois estes fazem parte da vida do povo brasileiro. Trazemos em nossa bagagem a herança
cultural dos nossos ancestrais, em nossa memória afetiva os contos que ouvimos nos marcaram e nos encantaram.
Câmara Cascuda importante folclorista brasileiro, assim caracterizou o conto de tradição oral:
É preciso que o conto seja velho na memória do povo,
anônimo em sua autoria, divulgado em seu conhecimento
e persistente nos repertórios orais. Que seja omissos nos
nomes próprios, localizações geográficas e datas fixadoras
do caso no tempo. (CASCUDO, 2004, p.13).
Os contos populares fazem parte de um universo cultural que tem como suporte a tradição oral de um
povo. É um texto narrativo, curto, que procura deleitar, entreter ou educar o ouvinte, e que é geralmente inventado
ou então de conteúdo presumivelmente verídico sem que isso constitua fator relevante na avaliação do ato
narrativo em si mesmo.
É um texto que tem uma origem anônima, faz parte da tradição oral de uma comunidade e reflete os mais
variados sentimentos da alma de um povo, os seus hábitos, usos, costumes, vícios e índole.
Os contos são um vasto material de estudo e entendimento da construção da nossa língua, portanto
podem constituir uma interessante fonte de estudo.
Ao ouvirmos um conto temos a possibilidade de compreender melhor o mundo em que vivemos. Os
contos podem abrir as portas do imaginário dos alunos, fazendo com que o aprendizado seja um momento rico e
prazeroso. Enfim quando aprendemos por intermédio de contos, nunca nos esquecemos, pois é um aprendizado
para sempre. E não há exagero nenhum em dizer que toda alma para ser saudável precisa ser alimentada com boa
leitura.
Diante disso, esse projeto tem por finalidade trabalhar vários contos de tradição popular, que são antigos
gêneros literários, que existem na tradição oral, como características marcantes: tempo, e espaço indefinido, a
disputa entre fortes e fracos, ricos e pobres, a vitória do bem sobre o mal. E será complementado com outros
gêneros literários. Desenvolvendo assim o ato de ler e escrever com momentos agradáveis e descontraídos, onde
os alunos possam sentir prazer em ter essa prática cotidiana, melhorando a qualidade das aulas e motivando à
turma rumo às novas conquistas e desafios.
2.
77
OBJETIVOS
Criar um espaço de reflexão sobre as características da linguagem escrita e promover situações de leitura de
contos populares.
Desenvolver e reescrita de contos e a produção textual.
Possibilitar
3.
aos
alunos
a
desenvolver
a
competência
leitora.
METODOLOGIA
Este projeto foi elaborado para ser desenvolvido durante quatro semanas.
No
decorrer
do
projeto,
o
professor
deve:
- Selecionar vários contos populares, e deixa-los disponíveis, diariamente, ao alcance dos alunos.
- Incentivar a análise dos alunos sobre a estrutura do conto popular através de perguntas como: o que sempre há
escrito
nesses
textos?
Como
eles
começam
e
terminam?
- Favorecer as iniciativas individuais e coletivas, acolher as ideias dos alunos e possibilitar que elas sejam
colocadas em prática.
1ª semana
Por meio da leitura os alunos vão se familiarizar com esse tipo de texto, converse com eles sobre as características
identificadas, e o que diferencia esse tipo de texto dos demais. É importante que eles conheçam o modelo. Por
isso, é importante apresentarmos vários contos populares para que os alunos se familiarizem como o tipo de texto
e, sempre que possível, deixe os livros ao alcance das crianças, para serem manuseados e lidos.
Com o fim da tarefa, a etapa seguinte é uma revisão do texto a partir da pergunta: “o que precisamos
fazer para que este conto fique mais bonito e mais gostoso de ler?” Para conseguir a resposta, dê exemplos de
bons textos, faça a correção dos textos dos alunos identificando aonde eles precisam melhorar, peçam para
reescreverem o próprio texto. Isso pode ser feito a cada etapa do projeto.
2ª semana
Sequencias de atividades:
Reprodução oral/reconto – nesta atividade a professora lê para o aluno e este reproduz oralmente.
Reescrita ou reprodução coletiva: essa atividade é desenvolvida pelo professor como escriba dos alunos, na qual o
mesmo conduz a reescrita (reescrever o texto com suas próprias palavras) a partir da leitura realizada inicialmente;
78
Trabalhar com o conto popular: “O menino e o padre”
Trabalhar com o conto popular: “O caboclo, o padre e o estudante”.
Explorar o texto com os alunos, vendo semelhanças e diferenças.
Reescrita individual: a criança reescreve o texto com suas próprias palavras sozinho/a;
3ª semana
Produção coletiva oral com autoria: as crianças produzem o texto oralmente;
Produção coletiva com autoria – professor/aluno/ – esse tipo de atividade é desenvolvida pelo professor, como
escriba dos alunos, na qual o mesmo conduz a produção de texto (texto criado pela turma);
4ª semana
Produção em duplas – os alunos produzem por escrito seus textos de acordo com o gênero;
4.
RESULTADOS
Durante o decorrer do projeto foi possível perceber uma aquisição contínua de saberes e aprendizagens e um
grande avanço nas habilidades de comunicação e linguagem; atingindo o produto final que foi primoroso e de
grande importância, além da proficiência leitora-escritora, ou seja, a produção individual com autoria.
5.
CONCLUSÃO
Ao longo do desenvolvimento do projeto é possível avaliar:
- A pertinência dos textos produzidos pelos alunos em relação à sua função social, à sua forma e aos seus aspectos
lingüísticos;
- Qualidade e propriedade dos comentários dos alunos nas rodas de revisão de texto;
- Ocorrência de marcas de revisão nos textos dos alunos, convencionadas em grupo;
- Uso de determinados comportamentos para ditar um texto ao professor (falar pausadamente, repetir alguns
trechos, solicitar nova leitura, depois da mudança realizada etc.)
- Uso de comportamentos escritores: definir o gênero, planejar/decidir que aspectos serão tratados no texto,
considerar o destinatário ausente...
- Uso de marcas textuais no discurso oral.
79
ALMEIDA, M. I. de; QUEIROZ, S. Na captura da voz – as edições da narrativa oral no Brasil. Belo Horizonte:
Autêntica, 2004.
CASCUDO, L. da C. Contos tradicionais do Brasil. São Paulo: Global, 2004.
LEAL, J. C. A natureza do conto popular. Rio de Janeiro: Conquista,1985
80
CONTROLE DE QUALIDADE FÍSICO-QUÍMICO E MICROBIOLÓGICO DO CHÁ VERDE
(CAMELIA SINENSIS) COMERCIALIZADO EM FARMÁCIAS, DROGARIAS E CENTRO DA
CIDADE DE SÃO CARLOS
1
Geovana Rosa de Moraes
2
Daniel Sivieri Cordeiro
Centro Universitário Central Paulista (Unicep)
Centro Universitário Central Paulista (Unicep)
São Carlos – SP
São Carlos – SP
Email: [email protected]
Email:[email protected]
RESUMO
A Camellia sinensis é conhecida popularmente como chá verde e apresenta em sua composição
compostos ativos que auxiliam no tratamento e prevenção de muitas doenças. Devido ao grande aumento do seu
consumo nos últimos anos é necessário realizar controles de qualidade para garantir à população sua eficácia. O
controle de qualidade de plantas medicinais é realizado de maneira muito precária e incompleta, fazendo com que
o produto final tenha baixa qualidade. Além disso, muitas vezes a comercialização destas plantas é realizada de
maneira inadequada, possibilitando contaminações secundárias que acarretam sérios problemas na saúde do
consumidor. O objetivo deste estudo consiste em determinar a concentração de flavonoides totais e realizar a
contagem microbiana através da contagem total de bolores, aeróbios totais e leveduras nas folhas de chá verde.
Neste trabalho realizou-se um estudo do chá verde, comercializado em farmácias, drogarias e centro da cidade de
São Carlos. As folhas de chá verde foram analisadas analiticamente e microbiologicamente com o intuito de
avaliar a concentração de flavonoides totais e a contaminação microbiológica presente nas amostras. Segundo as
análises realizadas observou-se a importância de ter um rígido controle de qualidade, pois grande parte das
amostras analisadas apresentaram alto índice de sujidades e baixo teor de flavonoides totais em comparação com a
amostra padrão, a contaminação microbiológica também foi contabilizada acima do preconizado, indicando que é
necessário um monitoramento desde a coleta até o processo de armazenagem, de tal forma que seja possível
determinar a origem da deterioração dos princípios ativos da planta.
Palavras-chave: Camelia sinensis, Chá verde, Controle de qualidade físico-químico; microbiológico.
81
INTRODUÇÃO
A utilização de plantas medicinais para tratamento, cura e prevenção de doenças é umas das mais antigas práticas
medicinais utilizadas pela humanidade. Desde a antiguidade, as plantas medicinais têm sido utilizadas como
produtos terapêuticos nas mais variadas formas. Uma das mais populares é o chá produzido por infusão, o qual é
considerado um alimento funcional, pois seus compostos ativos contribuem para a prevenção e tratamento de
várias doenças [25]. Segundo dados da Organização Mundial da Saúde estima-se que 80% da população mundial
utilizam plantas medicinais com finalidade terapêutica [26].
O chá verde é produzido através das folhas de uma planta nativa da China conhecida cientificamente como
Camellia sinensis [19], a qual também é capaz de produzir o chá preto, diferenciados pela forma que a folha é
processada após a colheita. Enquanto o chá preto sofre um processo de fermentação, que torna sua constituição
diferente, o chá verde não sofre fermentação no seu processamento [11] e suas folhas são colhidas de diferentes
parte da planta [17].
Dentre os vários constituintes do chá verde estão os polifenóis, que incluem os flavonóis, flavonoides, catequinas
e ácidos fenólicos, que totalizam cerca de 30% do peso seco [11]. A principal classe de componentes bioativos são
os flavonoides e as catequinas que incluem a: epicatequina (EC), epigalocatequina (EGC), galato-3-epicatequina
(ECG), galato-3- epigalocatequina [20].
Os flavonoides também são encontrados em frutas, vegetais, sementes, flores e cascas de árvores, que possuem os
principais compostos com atividade farmacológica [24]. Uma vez ingeridos os flavonoides elevam a eficácia do
processo de cicatrização em feridas e úlceras, aumentam a permeabilidade capilar o qual interfere em alguns
processos fisiológicos do organismo, como a absorção de ferro e vitaminas. Outra importante função dos
flavonoides é sua ação antioxidante no combate aos radicais livres [16]. Foram relatados também que atuam na
proteção contra patologias como o câncer e aquelas associadas ao processo de envelhecimento, possuem atividade
anti-inflamatória, antibacteriana, imuno estimulante, antialérgica, inibidora da ciclooxigenase e de fosfolipase A2
[5].
Atualmente o uso do chá verde tem aumentado devido as suas propriedades antioxidantes, estimulante e em dietas
para perda de peso, com isso é necessário averiguar a qualidade das preparações comercializadas com o objetivo
de garantir a segurança e qualidade dos compostos utilizados para a preparação dos chás [18].
A eficácia e segurança desses produtos são obtidos através de um rígido controle de qualidade. A qualidade das
matérias–primas, de origem vegetal e de produtos fitoterápicos depende de vários fatores. Estes fatores envolvem
todo o processo produtivo, desde o plantio até o produto acabado [10].
Os efeitos extrínsecos do meio ambiente, como por exemplo, solo, clima, temperatura, pH, e fatores climáticoedáficos (presença de água e gás carbônico no plantio) podem ocasionar diferenças quali e quantitativa, na
concentração de metabólitos secundários nos vegetais, influenciando diretamente no efeito farmacológico do
produto acabado [7,10].
A coleta e secagem são etapas fundamentais no beneficiamento de plantas medicinais influenciando diretamente
na quantidade de princípios ativos. A concentração de flavonoides pode ser influenciada por estas etapas uma vez
que são substâncias termolábeis, ou seja, que se degradam pelo aumento da temperatura [10].
O armazenamento e o transporte adequado são outros fatores que influenciam na eficácia e segurança do produto
acabado [10]. As folhas do chá verde são higroscópicas e ao acondicioná-lo para comercialização, é necessário
mantê-las em um local adequado, com umidade controlada a fim de evitar principalmente a perda dos princípios
82
ativos e degradação de seus componentes [15].
Em matéria-prima vegetal é necessário ter um controle de qualidade microbiológico, pois eles naturalmente
possuem uma carga microbiana elevada proveniente do solo ou de más condições de manipulação e
armazenamento [12]. A quantificação desses micro-organismos permite avaliar a qualidade do produto, servindo
como um indicador das condições de cultivo, coleta e processamento [2]. A presença de umidade deve ser o
menor possível, pela [8] o teor de umidade permitido é de 8 a 14% para manter uma boa conservação, impedindo
o desenvolvimento de micro-organismos, insetos e deterioração do princípio ativo.
Os fitoterápicos também estão suscetíveis à contaminação por bolores, leveduras, fungos e bactérias, por isso é
necessário ter boas práticas de higiene para amenizar a presença desses micro-organismos [21]. Fatores como
poluição na água, atmosfera, solo, condições de coleta, manipulação, secagem e estocagem também devem
considerados no controle de produtos naturais, por permitirem altos níveis de contaminação microbiana [4]. O
método de contagem de micro-organismos em placas é um método que pode ser utilizado para analisar a presença
de grupos microbianos, os bolores e as leveduras. Dependendo do tipo do meio, e as condições de incubação
(temperatura e atmosfera), é possível selecionar o grupo, gênero ou espécies necessárias para análises.
Atualmente existe uma grande demanda por produtos de origem vegetal e faz-se necessário uma investigação de
como esses produtos são oferecidos ao consumidor, de acordo com os critérios estabelecidos cientificamente, pois
qualquer alteração pode comprometer a saúde dos consumidores. Embora existam parâmetros para a produção e
comércio de fitoterápicos, a fraude e a má qualidade ocorrem frequentemente, e prejudica a eficácia e a segurança
do produto final [13].
Neste trabalho estudou-se o controle de qualidade do chá verde em diferentes estabelecimentos comerciais da
cidade de São Carlos comparando os resultados obtidos com o chá verde padrão. Foram analisadas a concentração
de flavonoides totais das folhas de chá verde em diferentes estabelecimentos por meio de métodos analíticos e
microbiológicos, os quais detectaram um controle de qualidade deficiente. Isto ocorre, pois grande parte das
amostras analisadas não apresentaram conformidade com o padrão, indicando que é necessário um monitoramento
desde a coleta até o processo de armazenagem, para verificar onde está havendo deterioração dos princípios ativos
da planta.
OBJETIVO
Determinar a concentração de flavonoides totais presentes nas folhas de chá verde e realizar a contagem
microbiana através da contagem total de bolores, aeróbios totais e leveduras nas folhas de chá verde.
MATERIAIS E MÉTODOS
Foram utilizadas folha de chá verde (Camellia sinensis) adquiridas no centro comercial de São Carlos – SP, água
destilada, padrão analítico: quercetina e rutina, solução hidroalcóolica à 40%, solução de cloreto de alumínio 10%,
meio de cultura: Sabourand Dextrose Agar e caldo caseína soja e tampão fosfato pH 7,2.
Os equipamentos utilizados foram alcoômetro, algodão, bastão de vidro, balança analítica de precisão, balança
semi-analítica, balão volumétrico, banho de aquecimento Fisatom, aparelho de refluxo, balão de fundo redondo,
espectrofotômetro, funil, pipeta, proveta, suporte universal, vidro relógio, erlenmeyer, placa de petri, tubo de
ensaio, agitador, bico de bunsen e autoclave.
Curva de calibração
Para a determinação da curva de calibração, foram utilizados 9mg de padrão quercetina diluído em
83
solução alcoólica à 40% completou o balão volumétrico para 100mL da solução, adicionou em cada balão
volumétrico de 25mL na proporção de 0,5mL, 1,0mL, 1,5mL, 2,0mL, 2,5mL, 5,0mL de solução padrão
quercetina, em triplicata, adicionou 2mL da solução de Alcl3 10% em cada balão e completou para 25mL com
solução alcoólica à 40%, obtendo as concentrações de 1,8; 3,6; 5,4 ; 7,2; 9,0 e 18,0 µg/ml, deixou o cloreto de
alumínio agir por 30 minutos e após realizou a leitura em espectrofotômetro a 425nm.
Determinação da concentração de flavonoides totais
A determinação do teor de flavonoides totais será baseada na metodologia de [6], e a partir dela, serão realizados
os testes para a adequação da metodologia. Uma alíquota de 2 g da folha moída e triturada foi submetida à
extração sob refluxo por 40 minutos, com 30 mL de solução etanólica à 40% (v/v).
As
folhas
foram
novamente submetidas a este processo de refluxo (por mais duas vezes) para a completa extração dos compostos
de interesse. As soluções extrativas resultantes foram filtradas, ainda quentes por meio de algodão e reunidas em
um balão volumétrico de 100 mL. Após resfriamento, o volume foi completado com solução etanólica 40 % (v/v).
Uma alíquota de 10 mL foi transferida para um balão volumétrico de 100 mL com 2 mL de uma solução de
cloreto de alumínio 10 % e após isso, completou-se o volume com a mesma solução etanólica 40 % (v/v). Após 30
minutos de adicionada a solução de cloreto de alumínio (AlCl3 a 10 %), a solução foi analisada por
espectrofotometria (425 nm). Segundo [3], a extração dos flavonoides em duas diferentes concentrações de
soluções hidroalcoólicas de 40 e 60 %, não afeta a sua estabilidade, podendo ser utilizada nas metodologias que
necessitem de suas extrações.
A metodologia empregada para a determinação da quantidade de flavonoides totais é considerada seletiva para os
flavonoides, uma vez que, em contato com o cloreto de alumínio, formam um complexo, na qual absorvem um
comprimento de onda de 425 nm [1].
Verificação da eficiência do procedimento de extração (porcentagem de recuperação)
Para verificar a eficiência do procedimento extrativo, uma amostra contendo 2 g de chá verde moído e seco em
estufa a 40 ºC foi submetida ao um enriquecimento do teor de flavonoides. Foi adicionado à amostra 1 mg de
padrão rutina, fazendo com a amostra seja enriquecida participando a amostra e fizesse parte de todo o processo
de extração.A recuperação foi calculada empregando-se a seguinte fórmula
% Re =
enriquecid a − .não.enriquecid a
⋅ 100
valor .adicionado
Cálculos de Precisão
A precisão de um método de análise está relacionada com a proximidade entre as medidas individuais obtidas ao
redor de seu valor médio. Ela depende, entre outros fatores, do equipamento utilizado na determinação
quantitativa, do procedimento de extração, entre outros [9]. Assim as concentrações de flavonoides totais, obtidas
a partir da curva de calibração, foram utilizadas para o cálculo do coeficiente de variação.
Determinação do teor de umidade das folhas de chá verde
O teor de umidade das folhas de chá verde foi calculado utilizando uma estufa de circulação. As folhas do padrão
foram comparadas com as folhas secas (24 horas na estufa do laboratório da UNICEP).
Método microbiológico de contagem em placa
Para os ensaios microbiológicos (contagem de aeróbios totais, bolores e leveduras), foi adotada a metodologia
prescrita em [8].
Preparações das amostras e procedimentos para análise de contagem de microrganismos aeróbios, bolores e
84
leveduras
A preparação das amostras foram baseadas na teoria de [22] que devem ser realizadas de modo a garantir que a
porção removida seja representativa de todo o conteúdo da amostra e a preparação de diluições decimais seriadas
da unidade analítica, para a inoculação dos meios de cultura. A primeira diluição 1:10 deve ser acompanhada de
uma adequada homogeneização da unidade analítica que pode ser obtida por meio de agitação ou trituração em
liquidificador.
Serão utilizados 10g da amostra para 90mL de solução tampão fosfato pH 7,2 agitou até dissolução, para a
contagem de micro-organismos totais. Preparou as diluições 1:100 e 1:1000 a partir da diluição 1:10 . Para realizar
a contagem de aeróbios totais usou-se uma série de doze tubos, contendo 10mL de caldo caseína-soja. Aos três
primeiros tubos, adicionar 1mL da amostra diluída ou homogeneizada na proporção de 1:10.Aos três tubos
seguintes, adicionar 1mL da diluição 1:100 da amostra e aos próximos três tubos, 1mL da diluição 1:1000 da
amostra.Aos três últimos tubos, adicionar 1mL do diluente. Os últimos três tubos não devem apresentar
crescimento microbiano. Incubar os tubos a 30-35ºC durante 4 dias. Para contagem de bolores e leveduras será
utilizado o meio Sabouraud-dextrose incubadas a 20-25ºC durante 7 dias [8].
Após esse período, realizou-se a contagem do número de colônias com o auxilio de contador de colônias,
calculando o número de unidades formadoras de colônias (UFC/mL) [14].
RESULTADOS E DISCUSSÃO (4)
Curva de calibração
Para o obtenção da curva de calibração pesou 9 mg de quercetina e solubilizou em álcool à 40% em balão
volumétrico de 100 mL. Com o auxílio da pipeta transferiu 0,5 mL, 1,0 mL, 1,5 mL, 2,0 mL, 2,5 mL e 5,0 mL
para um balão volumétrico de 25 mL adicionou 2 mL de solução de cloreto de alumínio (AlCl3) a 10% e
completou-se o volume com álcool a 40%. Aguardou 30 minutos para realizar a leitura no espectrofotômetro a
425 nm, com a finalidade de obtenção da curva de calibração. A equação determinada pela curva de calibração
dos flavonoides está representada abaixo:
ABS = 0,0008913 + 0,00102 × C
Esta equação foi utilizada para o cálculo das diversas concentrações de flavonoides totais nos diferentes
estabelecimentos comerciais, na qual a concentração em mg flav/g de planta foi realizada da seguinte maneira: Em
um balão 100 ml foi colocado 2g de chá verde, ou seja, 0,02µg/mL, logo após foi retirado 20 mL e colocado em
outro balão de 100 mL, obtendo-se então 0,004µg/mL, novamente foi retirada a quantia de 20 ml e colocado em
um balão de 100 ml, resultando em 0,0008µg/mL ou 0,8 mg flavonoides/gramas de planta.
Avaliação da extração de flavonoides totais
Como padrão foi utilizado o extrato seco em pó obtido no herbário de plantas medicinais da Universidade de
Ribeirão Preto – UNAERP. Para a obtenção do pó foram utilizadas folhas da planta Camellia Sinensis colhidas na
parte da manhã, secas em estufas à 40°C por 24 horas e submetidas à fragmentação.
Os resultados foram analisados em miligrama de flavonoides por grama de planta tanto da amostra padrão e dos
estabelecimentos comerciais de 1 a 6, comparando a amostra não enriquecida de Camellia sinensis com as
amostras não enriquecidas desses estabelecimentos, sendo possível observar que apenas duas amostras
apresentaram conformidade com a amostra padrão, indicando que o processamento destas amostras foi apropriado
para que não ocorresse degradação dos seus princípios ativos. As amostras que apresentaram quantidade de
miligrama de flavonoides por grama de planta abaixo do padrão revelam a ausência de controle de qualidade e não
85
asseguram ao consumidor que o medicamento tenha o efeito terapêutico esperado causado pela perca de princípio
ativo em alguma etapa de seu processamento.
A amostra enriquecida representa a recuperação de rutina verificando a eficiência do procedimento de extração
dos flavonoides. Com os resultados obtidos, foi possível verificar que a metodologia apresenta uma boa precisão,
apesar da variação obtida nas diferentes amostras. O coeficiente de variação teve valores abaixo de 12 %, e com
isso, apesar de apresentar 76,14% de recuperação, esta metodologia pode ser empregada na extração e
quantificação de flavonoides totais, pois apresenta uma alta precisão.
Teor de Umidade
Para a droga vegetal ter uma boa conservação é necessário ter um nível mínimo de umidade. A quantificação da
umidade presente nas drogas vegetais e demais matérias-primas vegetais, é um fator determinante para a sua
conservação, devido à umidade favorecer o desenvolvimento de micro-organismos e a hidrólise de princípios
ativos. Durante o armazenamento da amostra pode ocorrer à absorção de 8 a 12 % de umidade do ambiente
devido à higroscopiscidade. O nível de umidade aceitável recomendado por [8], para drogas vegetais, situa-se
entre 8 a 14%, podendo ser determinado pelos métodos: gravimétrico (perda por dessecação), azeotrópico
(destilação de tolueno) ou volumétrico. Dentre as seis amostras analisadas todas ficaram dentro do padrão
estabelecido pela Farmacopeia Brasileira, demonstrando que houve um processo de armazenagem adequado.
Método para pesquisa de bactérias aeróbicas mesófilas
Este método permite verificar a presença ou ausência de micro-organismos em caldo caseína soja. Segundo a
Agência nacional de vigilância sanitária, o crescimento de colônias bem desenvolvidas de bactérias gramnegativas, geralmente vermelhas ou avermelhadas, representa contaminação (resultado positivo).
Comparando as amostras analisadas de Camellia sinensis com o número provável de bactérias por grama podemos
concluir que a amostra dos estabelecimentos comerciais 4 e 6 apresentaram uma contagem de bactéria superior as
outras, pois todas as diluições analisadas se mostraram positivas. A amostra padrão e as amostras dos
estabelecimentos comerciais 2 e 3 apresentaram contaminação de Menos de 102 e mais de 10 UFC/g. A amostra
do estabelecimento comercial 1 indicou contaminação menor que 103 e mais de 102 UFC/g. Já a amostra do
estabelecimento comercial 5 apresentou ausência de bactéria na diluição 10-3, indicando menor contaminação em
relação as outras. Desta maneira, todas as amostras analisadas estavam contaminadas, porém apenas duas destas
amostras apresentaram contagem superior ao recomendado pela ANVISA, sendo necessário um melhor controle
de qualidade.
Método para contagem de Bolores e Leveduras
As matérias-primas vegetais possuem naturalmente uma carga microbiana elevada, geralmente proveniente do
solo. E também à manipulação durante a coleta e processamento pode ocasionar uma contaminação adicional. Os
bolores e leveduras estavam presentes em todas as amostras de Camelia Sinensis. A contaminação das amostras
analisadas variou de 3.101 a 9.103 UFC/g. De acordo com as especificações da OMS o máximo de colônias
permitido para materiais vegetais destinados a uso de forma de chás e infuso é de 5.103 UFC/g. A presença de
bolores e leveduras indica que a estocagem da matéria prima ou do produto final foi realizada de maneira
inadequada, expondo o material a condições insatisfatória, com grande presença de umidade. Alguns autores
afirmam que a quantificação desses micro-organismos permite avaliar a qualidade geral do produto, servindo
como um indicador das condições de cultivo, coleta e processamento. O alto valor de contagem de bolores
constitui um risco em virtude da possibilidade desses serem produtores de micotoxinas, como as aflatoxinas,
86
devido a sua alta toxicidade.
CONCLUSÃO
Atualmente há um aumento na procura de produtos de origem vegetal, visto que muitos possuem propriedades
medicinais demonstrados por estudos científicos. Nesse estudo há preocupação quanto à qualidade desses
produtos disponíveis no mercado, por estes não serem sujeitos à prescrição médica e a população possuir fácil
acesso para consumo. Após a realização dos testes, observa-se que está ocorrendo falhas durante as etapas de
produção do chá verde, devido a perca de flavonoides e a contaminação microbiana presente nas amostras
analisadas. Esses erros podem ser evitados se houver um controle mais eficaz durante as etapas de processamento
das plantas medicinais, para assegurar a eficácia e segurança aos consumidores. Sabendo que a qualidade dos
produtos fitoterápicos não é obtida, simplesmente por um laudo de análise favorável, pois deve estar embasado na
estrutura de produção até a fase de prateleira.
Os padrões de qualidade devem auxiliar neste processo, e necessitam de adequação, à medida que as condições de
produção forem sendo melhoradas. A legislação está aliada a qualidade, de forma a mudar os antigos conceitos
favorecendo a obtenção de fitoterápicos de qualidade, garantindo a sua segurança e eficácia, como agentes
promotores de saúde.
6.
[1] ASKAL, H.F.; SALEH, G.A.; BACKHEET, E.Y. A seletive spectrkphotometric method for determination of
quercetin in the presence of other flavonoids. Talanta, v. 39, n. 3, p. 259-63, 1992.
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guia de estudo interdisciplinar]. São Paulo: Editora da Universidade Estadual Paulista,1996. Cap. 12, p.169-86.
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Calendula, Milk-thistle and Passionflower tinctures by LC-DAD and LC-MS. J.Pharm.Biomed. Anal. v. 30, p.
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[9] FIRMINO,L.A. Avaliação da qualidade de diferentes marcas de chá verde (Camellia sinensis) comercializadas
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87
relação com a redução da gordura corporal. Rev. Nutr., Campinas, v. 22, n. 2, Apr. 2009.
[12] LIMA,J.D.,MAZZAFERA,P., MORAES,W.S.,Chá: aspectos relacionados a qualidade e perspectiva. Ciência
Rural, santa Maria, vol.39, n.4,jul 2009.
[13] MELO, J. G. Controle de qualidade e prioridade de conservação de plantas medicinais comercializadas no
Brasil. 96 f. 2007. Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal de Pernambuco, Recife, 2007.
[14] MIGLIATO, K.F.; MOREIRA,R.R.D; MELLO,J. C.P.;SACRAMENTO,L. V. S.;CORREA, M. A.;
SALGADO,H. R. N. Controle de qualidade do fruto de Syzygium cumini (L.) Skeels. Revista Brasileira de
Farmacognosia, p. 94-101, 2007
[15] OLIVEIRA, F.; AKISUE, G.; AKISUE, M.K.Farmacognosia. 1. ed. São Paulo: Ed. Atheneu, 1996.
[16] PEDRIALI, C.A. Síntese química de derivados hidrossolúveis da rutina: determinação de suas propriedades
físico-químicas e avaliação de suas atividades antioxidantes, São Paulo, 2005. Dissertação (Mestrado em Ciências
Farmacêuticas), Universidade de São Paulo.
[17] PEREIRA, L.L.S. et al . Atividade das glicosidases na presença de chá verde e de chá preto. Rev. bras.
plantas med., Botucatu, v. 12, n. 4, Dec. 2010.
[18] PRADO,C.,C.; ALENCAR, G,R;PAULA, R.J.
verde). Rev. Eletrônica de Farmácia,v.2, 2005.
Avaliação do teor de polifenois da camellia sinensis (Chá
[19] REZENDE, A. O poder das ervas. Vida Natural. Ibrasa, p.135,2006
[20] RICE-EVANS, C. A.; MILLER, N. J.; PAGANGA, G. Structure-antioxidant activity relationships of
flavonoids and phenolic acids. Free Radical Biology & Medicine, New York, v. 20, n. 7, p. 933-56, 1996.
[21] SILVA, C.M.G. Avaliação da atividade antioxidante in vitro de bebidas contendo polifenois
biotransformados. Bragança Paulista, 2011. Tese (Mestrado em Ciências da Saúde). Universidade de São
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[22] SILVA, N., JUNQUEIRA, V. C. A., SILVEIRA, N. F. A. Manual de métodos de análise microbiológica de
alimentos. São Paulo: Varela,2ª ed 2001.
[23] SILVA, P.Farmacologia. 7 ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan,2006. P.582-3
[24] SOARES,S.E.; Ácidos fenólicos como antioxidante. Rev. Nutri., Campinas,v.15, n.1, Jan. 2002..
[25] TREVISANATO, S. I.; KIM, Y. I. Tea and Health. Nutrition Reviews, New York, v.58, p.1-10, Jan, 2000.
[26] WHO-World Health Organization. Quality control methods for medicinal plant materials. Geneva, 1998.
88
CRECHE: UM LUGAR PARA CUIDAR E EDUCAR
AUTORES: JUAREZ, Vivian Caroline de Lima(1); LOURENÇÃO, Mariana Scatolin(1); MINGANTE, Amanda
Cristina Moreira (1); SILVA, Daiany Carolina da(1); ZUFFO, Daiane Maria dos Santos (1).
(1)
E-mail: [email protected]
São Carlos – SP
RESUMO
O presente estudo foi realizado diante da necessidade de divulgar e informar pais, professores e demais
profissionais da educação sobre a real e atual função da creche. Podemos perceber que algumas pessoas, entre elas
pais e educadores, ainda tem a visão de que a creche é um lugar onde as crianças ficam apenas para que as mães
possam trabalhar. Sendo assim, essas pessoas acreditam que o principal objetivo da creche é cuidar das crianças,
oferecendo-lhes higiene e alimentação. Antigamente essa instituição era meramente assistencialista, de forma que
os pais deixavam seus filhos apenas para serem cuidados, não havia uma preocupação com a aprendizagem ou
desenvolvimento das crianças. Mas após a Constituição de 1988, a creche passou a ser direito da criança e dever
do Estado. Com essa modificação, a creche tornou-se uma instituição educacional. Tendo em vista essa mudança,
a instituição em questão passou a pensar em um novo meio para cuidar das crianças, de forma que abrangesse
além dos cuidados, atividades pedagógicas. Além disso, sentiu-se a necessidade de construir um Projeto Político
Pedagógico também nas creches, o que acontecia somente em pré-escolas e escolas de ensino fundamental e
médio. Esse estudo teve como objetivo, analisar as mudanças que ocorreram na creche e na concepção de criança,
bem como mostrar a importância da creche como sendo um lugar para cuidar e educar. Para tanto, foram
realizadas pesquisas bibliográficas, onde pudemos constatar que com o passar dos anos e com a criação da
Constituição de 1988, a creche passou de instituição meramente assistencialista a educacional. Para que
efetivamente essa mudança ocorra e com o intuito de instrumentalizar os professores de creche, apresentamos
nesse trabalho, sugestões de projetos a serem desenvolvidos com crianças de 0 a 3 anos integrando cuidado e
educação, visando o desenvolvimento cognitivo, afetivo, físico e social das crianças.
Palavras-chave: Educação Infantil, Criança, Cuidar, Educar, Projetos
89
1. INTRODUÇÃO
Frequentemente encontramos pais dizendo que a creche é o lugar onde levam seus filhos para serem cuidados
para assim poderem trabalhar tranquilamente. Mas essa visão não vem só por parte dos pais. Muitos educadores
ainda veem a creche como um lugar apenas para cuidar das crianças, esquecendo que hoje a creche faz parte da
Educação Infantil e tem por objetivo o desenvolvimento integral da criança [3].
A partir de 1988, a creche passou a ser direito da criança e dever do Estado, o que nos sugere que ela seja
um lugar para as crianças aprenderem. Para acontecer o aprendizado e o desenvolvimento da criança nas esferas
sociais, cognitivas e físicas o ambiente deve estar preparado para receber essas crianças e os profissionais que com
elas trabalham devem ser capacitados para que possam desenvolver esse trabalho. Outro fator importante é a
relação professor – aluno – família.
2. OBJETIVOS
Este estudo pretende mostrar que a creche é mais que um lugar para cuidar, é também um lugar para educar,
evidenciando os benefícios que a relação cuidar-educar tem no desenvolvimento das crianças. Pretende ainda
ampliar a visão de creche dos profissionais da educação e de famílias que utilizam a instituição assim como
instrumentalizar professores para que possam transformar a creche em um ambiente de aprendizagem.
3. METODOLOGIA
Foi realizado para tanto, um levantamento de referências bibliográficas e artigos científicos, que abordam
temas como creche, assistencialismo, postura de educadores, concepção de criança, entre outros, onde foram
encontrados subsídios para discutir o tema em questão. Os temas discutidos abordam elementos que retratam a
creche como um lugar de aprendizado.
Discutiremos a concepção de creche e os avanços da educação infantil, de acordo com citações de vários
autores bem como debateremos sobre as funções da creche. E por último, apresentaremos uma proposta de projeto
a ser trabalhado na instituição creche como forma de criar um elo entre as práticas de cuidar e educar.
Relatos afirmam que as primeiras instituições criadas com o intuito de cuidar de crianças pequenas, surgiram na
Idade Média, mas não há registro da idade das crianças nem do modo como eram tratadas. Antigamente, a creche
era vista pela sociedade e encarada pelo governo como uma instituição assistencialista, a qual deveria apenas
cuidar das crianças no momento em que ali estavam. As primeiras creches atendiam apenas às crianças pobres, as
quais as mães eram trabalhadoras e precisavam de alguém para cuidar dos filhos. Diante dessa necessidade
surgiram então as salas de asilo, o jardim-de-infância, a creche e o maternal. A sala de asilo era do âmbito
assistencial e tinha forte caráter religioso. A creche era voltada para crianças de zero a três anos e o maternal para
os maiores de três anos. Ambos tinham caráter pedagógico aliado com o assistencial. O jardim-de-infância foi
criado para tender crianças ricas e pobres e assim revolucionar a maneira de educar as crianças.
No Brasil, quase não existiam creches ou pré-escolas. O primeiro jardim-de-infância criado atendia
apenas crianças da elite. As primeiras creches surgiram diante da necessidade que as mães operárias tinham de
conseguir um lugar para cuidar de seus filhos. Dessa forma, as creches eram voltadas apenas para o cuidar, pois o
desejo das mães era que seus filhos fossem alimentados, higienizados e cuidados. Somente nas décadas de 60 e 70
é que surgiu a preocupação com a parte pedagógica da creche. Criaram-se então planos de trabalho que visavam
90
desenvolver aspectos cognitivos e motores, além de preparar as crianças para a alfabetização. Em 1988, com a
Constituição Federal, a creche passou a ser direito da crianças e dever do Estado. Dessa forma, qualquer criança
tem direito ao acesso a creches, mesmo que os pais não trabalhem. Em consonância com a Constituição, surge em
1996, a Lei 9394, que enfatiza que a Educação Infantil, deve promover o desenvolvimento integral da criança,
físico, psicológico, intelectual e social. Para tanto professores deveriam estar capacitados para desenvolver um
trabalho pedagógico e o espaço físico deveria ser adequado. Diante do fato de que as mães, atualmente, buscam
uma instituição onde seus filhos possam ser cuidados e educados, começou-se pensar a creche como instituição
educacional, tendo essa, que construir um Projeto Pedagógico assim como as Escolas de Educação Infantil e então
passou a ser vista como um espaço de cuidar e educar.
Para se obter êxito nas atividades com bebês e crianças pequenas, é necessário pensar em uma rotina
eficiente e que coordene a intenção de cuidar com o ato de educar. [3] afirma que para crianças de até três anos,
ter atividades regradas garante mais conforto e segurança, pois eles se acostumam com a sequência de
acontecimentos e conseguem prever o que virá depois, além de permitir que os pequenos conheçam seus limites e
entendam que as coisas nem sempre podem ser realizadas na hora e do jeito que eles desejam.
Na creche, em todas as atividades o ato de cuidar deve estar vinculado ao ato de educar. [1] afirma que
essas ocasiões são especiais, sendo uma chance de oferecer um tratamento individual as crianças.
O cuidado com as crianças pequenas é tão importante quanto a educação. [2] afirma que as ações de
cuidar e educar são se complementam para promover um crescimento saudável. Diante das oportunidades de
aprendizagem oferecidas pelo mundo é que as crianças da Educação Infantil se desenvolvem. O momento do
banho ou da alimentação pode ser tão rico quanto o de uma atividade de artes plásticas. Tudo depende de como é
organizado.
[3] ressalta que “ao trocar a fralda e pedir que a criança segure a pomada contra assaduras, o educador
estimula a autonomia e a participação. Incentivar a comer com a própria colher, por sua vez, favorece a
capacidade motora. E conversar durante o banho, desenvolve a linguagem oral e o relacionamento afetivo”.
Dessa forma, o trabalho com projetos na educação pode ser bem interessante. Se pensarmos que podemos
unir cuidado e educação em um único ciclo de atividades dentro uma rotina planejada, conseguiremos certamente
atingir objetivos previamente estabelecidos com maior facilidade e proporcionando momentos de prazer à
criançada.
De acordo com [3] trabalhar com projetos na Educação Infantil é semear na criança sonhos, curiosidade e
informação sobre pessoas e o ambiente à sua volta, preparando-se para a autonomia.
O projeto apresentado a seguir, foi elaborado baseado em teorias, pensando no desenvolvimento de
habilidades e competências de crianças de 0 a 3 anos. Tal projeto foi aplicado em uma sala de berçário, com
crianças de 4 meses a 1 ano em uma creche municipal. Nomeou-se o projeto como Hora do Banho.
Introdução
A hora do banho constitui uma parte extremamente relevante da rotina das crianças matriculadas na fase
1. Trata-se de um momento único de interação entre professor-criança, que proporciona oportunidades para
diferentes formas de estimulação e estreitamento do vínculo afetivo entre ambos, tão necessário nesta faixa etária.
Tendo em vista tais fatores, o presente projeto foi elaborado a fim de unir situações prazerosas e estimulantes
àquelas que deem um pontapé inicial ao ensino da importância dos cuidados pessoais, que serão aprendidos pelas
91
crianças futuramente.
Objetivos gerais
Transformar a hora do banho (cuidar) em um momento de interação, diversão e aprendizagem (educar),
trazendo às crianças o contato com diferentes cores, texturas, materiais e situações estimulantes.
Objetivos específicos
•
Estreitar o vínculo afetivo e os níveis de interação entre professor-aluno, por meio de conversas e da
atenção despendidas às crianças no momento do banho;
•
Dar às crianças oportunidades de terem contato com diferentes tipos de “banhos” – banhos de gelatina,
banhos com espumas colorida, etc., aguçando e estimulando os sentidos;
•
Aproveitar o momento de interação e trabalhar atividades como o manuseio de brinquedos e livros,
contação de histórias e músicas;
•
Ensinar a perceber as sensações do contato com o meio liquido;
•
Ensino da importância dos cuidados pessoais;
•
Estimulação da autonomia;
•
Incentivar o progressivo conhecimento do próprio corpo.
Materiais Necessários
•
Banheiras ou cubas
•
Gelatina
•
Anilina comestível colorida
•
Brinquedos que possam ser manipulados na água
•
Livrinhos de borracha
•
Suporte para fazer bolhas de sabão
Metodologia – atividades a serem desenvolvidas
Diariamente, a cada criança é dado o banho individualmente, com duração média de 10 a 20 minutos,
podendo prolongar-se de acordo com o aproveitamento do momento por parte da criança.
Banho de gelatina – a gelatina será preparada e colocada em recipiente próprio para banho, no qual caiba
a criança. A professora primeiramente mostrará o material para o bebê, e após colocá-lo no recipiente, apresentará
todas as possibilidades sensoriais da gelatina – sua cor, textura, gosto, cheiro. Em seguida, a professora dará na
criança o banho habitual.
Banhos coloridos – a água do banho será tingida com anilina comestível, e assim como feito durante o
banho de gelatina, a educadora apresentará à criança as possibilidades sensoriais do material, mostrando-lhe a cor,
fazendo espuma colorida, etc.
Banho com bolha de sabão – como mais uma maneira de estímulo a percepção do ambiente, à medida
que a professora chama a atenção da criança para a bolha e esta procura segui-la com os olhos e alcançá-la.
Banho com brinquedo – além de deixar os brinquedos à disposição da criança na hora do banho, haverá o
brincar com a criança utilizando o material disponível, apresentando a ela novas formas de exploração daquele
92
brinquedo.
Banho com histórias – sendo o banho o momento em que a professora tem a oportunidade de despender
sua atenção a somente um bebê, devemos aproveitá-lo para interagir com a criança, e a contação de histórias
torna-se um excelente veículo de interação, estímulo à percepção auditiva e a fala.
Banho com músicas – assim como ocorre com as histórias, cantar para as crianças canções infantis
auxiliará no desenvolvimento da fala, no estímulo da atenção e da percepção auditiva das crianças, tem funções
estimulantes ou relaxantes, além de muitos outros benefícios que comprovadamente a musicalidade traz para o
desenvolvimento da criança.
Avaliação
De acordo com [4] para se avaliar na educação infantil é necessário saber claramente o que se pretende
atingir e o que fazer para alcançar esses objetivos. O autor cita ainda que “o professor deve avaliar a cada passo se
está havendo um avanço em direção aos propósitos estabelecidos.” Deve-se acompanhar o desenvolvimento
global da criança, verificar os conhecimentos, habilidades e atitudes que vão sendo construídas no seu dia-a-dia. O
objetivo da avaliação não deve ser só o aluno, mas todo o contexto escolar, que se compõem as atividades
realizadas, da interação do aluno com o professor, dos conteúdos propostos, dos materiais utilizados e das regras
estabelecidas individuais e coletivamente.
4. RESULTADOS
De acordo com o estudo realizado e a aplicação do Projeto Hora do Banho em uma sala de berçário,
constatamos que desde a criação da creche, houve grande avanço no que diz respeito ao espaço físico, mobiliário,
profissionais que compõe a equipe e também na concepção de creche na visão das famílias. Contudo fica evidente
a necessidade de se trabalhar por melhoria contínua em todos esses aspectos. Para os alunos, participar do projeto
citado, foi gratificante e com momentos de muito aprendizado e cuidado. As crianças de um ano, já imitam os
movimentos de higiene aprendido no banhos, bem como demostram o desenvolvimento na fala e nas atitudes.
4. CONCLUSÃO
Concluímos então que, a caminhada percorrida pela instituição creche até chegar a ser reconhecida como
educacional, foi muito longa. Desse modo, atualmente a creche é vista com o caráter pedagógico, onde as crianças
são cuidadas com certeza, mas também aprendem conceitos, conteúdos e valores. O trabalho integrado cuidareducar é possível dentro de uma instituição, desde que essa tenha os mínimos recursos para isso: espaço físico
adequado, professores capacitados, materiais e recursos e plano pedagógico. Sendo assim, essa integração ocorre
naturalmente nas atividades de rotina diária, não precisando de muito esforço. Cabe aos professores e diretores
mudarem a cara dessa instituição que já foi taxada de depósito de crianças. Planejamento e conhecimento são
fundamentais nessa conquista.
[1] GOLDSCHMIED, Elionor; JACKSON, Sonia Educação de 0 a 3 anos – O atendimento em creche. Porto
93
Alegre: Artmed, 2006.
[2] MARANHÃO, Damaris Gomes. Cuidados e segurança. Revista Nova Escola - São Paulo, Edição Especial n.
9, p. 26-27, 2006.
[3] OLIVEIRA, Z. DE M. et al. Creches: Crianças, Faz de conta e cia. Rio de Janeiro: Vozes, 1992
[4] ZABALZA, Miguel A. Qualidade em Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed, 1998.
94
CUIDAR E EDUCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UM NOVO OLHAR
Leis Eurico dos SANTOS 1
Renata Aparecida DRAPE 2
Roberta Cristina DRAPE 3
1
Graduando em Educação Física no Centro Universitário Claretiano. E-mail: educaçã[email protected].
2
Graduada em Pedagogia pela UNESP Araraquara, especialista em Educação Especial, professora da rede
municipal de São Carlos. E-mail: [email protected].
3
Graduada em Pedagogia pela Unicep campus de São Carlos, especialista em Psicopedagogia, professora da rede
RESUMO
As leis atribuem às crianças direitos de cidadania por meio da família, da sociedade e do poder público,
assim, há a crescente necessidade de que as instituições de educação infantil incorporem de forma integrada o
binômio cuidar/educar, pois a realidade tem revelado a confusão e as dificuldades instaladas ao longo de décadas
de prática nas instituições de educação infantil, em que cuidar remete à ideia de assistencialismo e, educar à de
ensino/aprendizagem. Diante disso, prevalece a tendência de compreender o cuidar e educar como mera
associação de duas diferentes funções: uma relativa ao zelo por boa alimentação, segurança física e cuidados com
higiene e saúde; outra, preocupada com o repasse de conhecimentos e normas de comportamento, além do
cumprimento de regras pelos futuros cidadãos, embora, a criança desenvolva-se de forma global: afetiva, social,
cognitiva, psicológica, espiritual, motora, sexual, lúdica e expressiva, comunicando suas ideias, emoções,
conhecimentos, sentimentos e desejos próprios, por isso precisa ser considerada por inteiro, integrando-se as ações
de cuidar e educar, funções indispensáveis e indissociáveis na educação infantil.
Assim, este trabalho objetiva apresentar e discutir a prática pedagógica do professor da educação infantil,
tendo como tarefa primordial, contribuir para estudos referentes à criança pequena, bem como ressaltar a
importância da interação entre as práticas de cuidar e educar, tendo uma abordagem condutora através da pesquisa
qualitativa, uma vez que, se constitui numa análise da critica sobre os fatores, na contextualização da realidade,
tendo sido realizado um levantamento reflexivo das bibliografias utilizadas, que serviram como suporte teórico
para este estudo.
Palavras-chave: Educação Infantil. Educar. Cuidar.
95
1. INTRODUÇÃO
A educação exerce papel transformador para o homem e para a sociedade na qual o mesmo interage e
intervém. Destacando-se dentre as etapas do processo educativo a Educação Infantil (EI), em que se inicia a
relação da criança com o saber formal, espaço onde ocorre a sistematização do conhecimento, para o pleno
desenvolvimento infantil, de acordo com [2] em seu Art. 29: “A educação infantil, primeira etapa da educação
básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico,
psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.”
Ainda que a LDB 9394/96 estabeleça a EI como a primeira etapa da educação básica, o direito da criança de 0
a 6 anos à educação já estava resguardado na Constituição de 1988 e no Estatuto da Criança e do Adolescente
(ECA) de 1990. Apesar de ser um direito da criança e uma obrigação do Estado, a EI é facultativa à família (até os
3 anos de idade) como prova-se em [4] por isso é valido ressaltar que a preocupação e a responsabilidade, com a
educação destas crianças, deve ser prioridade da família, da escola e da sociedade. A ideia de que a criança é um
ser que necessita apenas de proteção e assistência precisa ser redirecionado, para um objetivo mais amplo, que
contemple o pleno desenvolvimento psíquico, intelectual e social.
A concepção de infância e a forma de atendimento empregada, desde o surgimento dos jardins de infância,
vêm sofrendo mudanças significativas. A maneira de ver a criança se modificou, passando de uma concepção de
que era apenas um adulto em miniatura, para uma criança, como ser histórico e social, que pensa, que age e
interage com o mundo que está posto a sua frente, construindo e reconstruindo seus conhecimentos.
Dessa forma, o professor que anteriormente exercia papel meramente assistencialista, com o único propósito
de cuidar dessas crianças, para que suas mães pudessem trabalhar, passou a ter papel fundamental na educação de
tais crianças, surgindo então, a necessidade de um professor dotado de saberes e competências, que para tal,
precisa de uma formação de qualidade, que o possibilite contemplar essas mudanças históricas e realizar ações e
práticas eficientes, fundamentando e definindo um novo fazer educacional, que possa atender ao ser criança,
provendo e promovendo seu desenvolvimento integral.
2. HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL
No século XVIII, em resposta à situação de pobreza, abandono e maus-tratos de crianças pequenas, cujos pais
trabalhavam em fábricas, fundições e minas, criadas pela Revolução Industrial, nasceram, na França, as
instituições de EI. Contudo, os objetivos e maneira de tratamento dado as crianças das classes sociais mais pobres
da sociedade não eram consensuais. Setores da elite defendia a ideia de que não seria bom para a sociedade como
um todo, que se educassem as crianças pobres, assim prevalecia a proposta da educação da ocupação e da piedade
como prova-se em [7].
As instituições infantis, inclusive as brasileiras, durante muito tempo, organizavam suas atividades embasadas
por ideias de assistência, de custódia e de higiene. Na década de 1980 o debate a respeito das funções das
instituições infantis para a sociedade moderna, se ampliou, tendo início com os movimentos populares dos anos
1970 como prova-se em [10]. A partir desse período, as instituições passaram a ser pensadas e reivindicadas como
lugar de educação e cuidados coletivos das crianças de zero a seis anos; e, com a abertura política permitiu-se o
reconhecimento social desses direitos manifestados pelos movimentos populares e por grupos organizados da
96
sociedade civil.
Nesse contexto a Constituição de 1988 (art. 208, inciso IV), pela primeira vez na história do Brasil, definiu
como direito das crianças de zero a seis anos de idade, e dever da família e do Estado o atendimento à infância,
como prova-se em [6].
Muitos foram os fatores que contribuíram para que essas mudanças ocorressem entre elas pontua-se: o
trabalho da mulher, a transformação das funções familiares, o desenvolvimento urbano, as reivindicações
populares e as inovações na concepção de infância. Muito embora, tais instituições destinavam-se apenas as
pessoas de baixa renda, financiadas ou mantidas pelo poder público, com um intuito compensatório, para suprir as
supostas faltas e carências das crianças e de suas famílias. Dessa forma as classes sociais mais carentes eram
estigmatizadas e a concepção educacional marcada fortemente por características assistencialistas, sem considerar
as questões de cidadania ligadas aos ideais de liberdade e igualdade.
Mais tarde, como prova-se em [2], estabeleceu-se para o município a responsabilidade constitucional e legal
em relação à educação infantil e ao ensino fundamental, dando prioridade ao ensino fundamental. É a primeira vez
que a expressão “educação infantil” aparece na LDB, e é definida como a primeira etapa da educação básica,
tendo como finalidade o desenvolvimento integral da criança até 6 (seis) anos de idade. A lei estabelece que a
educação infantil será oferecida em creches para crianças de até 3 (três) anos de idade e em pré-escolas para as
crianças de 4 (quatro) a 6 (seis) anos. Essa distinção entre creches e pré-escolas é feita unicamente pelo critério de
faixa etária, sendo ambas instituições de educação infantil.
Atendendo às exigências da Lei, as creches passaram a integrar-se ao Sistema Municipal de Educação,
deixando de ter um caráter assistencial, a creche deixa de ser um espaço de “guarda” para caracterizar-se como
agência de educação.
Neste sentido, as instituições de EI (creches e pré-escolas) integram as funções de educar e cuidar,
comprometidas com o desenvolvimento integral da criança nos aspectos físico, intelectual, afetivo e social,
compreendendo a criança como um ser total, completo, e que aprende a conviver com o seu semelhante, com o
ambiente que a cerca de maneira articulada e gradual. Por isso, estas instituições precisam ter condições e recursos
materiais e humanos voltados para o trabalho de cuidado e educação dessa clientela, como prova-se em [9]:
“Se torna muito importante reconhecer quais são os objetivos
que se deseja alcançar com a criança, pois eles orientarão as ações: se
são os objetivos de cuidar e educar, a formação de seus profissionais
deve também assegurar essas facetas, aliando as questões pedagógicas
com as questões ligadas à higiene, alimentação e cuidados em geral
(...) e ambas se relacionam às dimensões afetivas, ética e estética da
prática educativa.”
3. FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO INFANTIL
O profissional da educação infantil vem, ao longo da sua trajetória experimentando diferentes exigências em
relação a sua atuação, isso ocorre devido a origem e determinação social das instituições de atendimento infantil e
das transformações históricas que influenciaram significativas mudanças nas concepções de infância e de EI.
97
A formação de professores para os primeiros anos da educação básica, no Brasil, efetivava-se nos cursos de
nível médio, antigo curso normal que com a Lei 5.692/71 passa a ser chamado de habilitação para o magistério, e
no nível superior no curso de pedagogia, como prova-se em [8].
A Lei 5.692/71 instituiu a Habilitação para o Magistério, entre elas magistério em pré-escolas, escolas
maternais e jardins de infância. Durante a história as instituições de educação infantil tiveram dupla trajetória: os
jardins de infância (mais tarde chamados de pré-primário e pré-escolar) davam ênfase ao aspecto educacional,
sendo destinado às crianças de famílias de posses, com métodos e atividades pedagógicas, voltadas para o
desenvolvimento social, cognitivo e outras habilidades, enquanto que nas instituições denominadas creches e
escolas maternais destacava-se a guarda, a alimentação, cuidados com a saúde, higiene e formação de hábitos de
bom comportamento na sociedade, sendo destinada às crianças desprovidas materialmente, como prova-se em [9].
A atuação profissional das creches era oriunda das áreas da saúde e assistência, em geral eram dirigidas por
médicos ou assistentes sociais (ou irmãs de caridade), contavam com educadoras leigas ou auxiliares das quais
eram requeridos conhecimentos nas áreas de saúde, higiene e puericultura. Em contrapartida nos jardins de
infância o profissional era o professor, destinado à tarefa de educar e socializar os pequenos.
Na Década de 80, a discussão sobre creches é retomada, e a elaboração de proposta pedagógicas,
desvinculadas do cunho assistencialista, enfatizando o desenvolvimento cognitivo das crianças. Ainda nos anos
80, os cursos de pedagogia passam a ter dentre suas habilitações a formação para a pré-escola.
Em 1994 com a Política Nacional de Educação Infantil, o individuo que atua na área de educação deve ser
reconhecido como profissional, requerendo a valorização no que tange as condições de trabalho, plano de carreira,
remuneração e formação.
Com as mudanças propostas pela LDB de 1996 alguns cursos de pedagogia passam a se ocupar da formação
de profissionais para a educação infantil, incluindo as crianças de 0 a 6 anos, situando-a como primeira etapa da
Educação Básica. Essa lei também caracteriza o professor, como docente, cuja formação deverá ocorrer em nível
superior, admitindo-se como formação mínima a oferecida em nível de ensino médio (modalidade Normal).
Acrescentando ainda, que somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por
treinamento em serviço, como prova-se em [2].
4. O CUIDAR E O EDUCAR
Com a promulgação da LDB em 1996, a educação infantil (creche e pré-escola), foi instituída como a
primeira etapa da educação básica, sendo a creche, agora, regida pela educação e não mais pela secretaria de
assistência, ficando visível a ênfase na integração entre o cuidar e o educar nos documentos posteriores. Assim, o
Referencial Curricular para a EI, como prova-se em [1], pondera:
“O cuidado precisa considerar, principalmente, as
necessidades das crianças, que quando observadas, ouvidas e
respeitadas, podem dar pistas importantes sobre a qualidade
do que estão recebendo. Os procedimentos de cuidado
também precisam seguir os princípios de promoção da saúde.
Para se atingir os objetivos dos cuidados com a preservação
98
da vida e com o desenvolvimento das capacidades humanas,
é necessário que as atitudes e procedimentos estejam
baseadas
em
conhecimentos
específicos
sobre
desenvolvimento biológico, emocional, e intelectual das
crianças,
levando
em
conta
diferentes
realidades
socioculturais.”
Contudo o mesmo documento também salienta a importância e obrigatoriedade do educar na EI,
acrescentando:
“A instituição de educação infantil deve tornar
acessível
a
todas
as
crianças
que
a
frequentam,
indiscriminadamente, elementos da cultura que enriquecem o
seu desenvolvimento e inserção social. Cumpre um papel
socializador, propiciando o desenvolvimento da identidade
das crianças, por meio de aprendizagens diversificadas,
realizadas em situações de interação.”
Ainda, como prova-se em [1] , para completar a indissociabilidade do cuidar e do educar, sem hierarquizar
os profissionais ou as instituições que atuam com crianças pequenas, temos a definição do educar:
“(...) propiciar situações de cuidados, brincadeiras e
aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam
contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis
de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma
atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, a
educação poderá auxiliar o desenvolvimento das capacidades
de
apropriação
e
conhecimento
das
potencialidades
corporais, afetivas, emocionais, estéticas, na perspectiva de
contribuir para a formação de crianças felizes e saudáveis.”
Já o cuidar é definido como:
“(...) parte integrante da educação, embora exigir
conhecimentos, habilidades e instrumentos que extrapolam a
dimensão pedagógica, ou seja, cuidar de uma criança em um
contexto educativo demanda integração de vários campos de
conhecimentos e a cooperação de profissionais de diferentes
áreas.”
99
Dessa forma, a criança deve ser encarada como um individuo em pleno desenvolvimento e a educação
infantil deve ser norteada por um caráter educacional, que promova o desenvolvimento integral da criança, em
suas diferentes e complementares perspectivas, ou seja, enquanto etapa da Educação Básica, não pode mais aceitar
a manutenção de paradigmas que ofereçam apenas atendimento assistencial às crianças; que cuidem no sentido da
mera proteção, higiene, alimentação sem educá-la. É importante que os profissionais reflitam sobre a forma de
encarar a criança, pois a imagem dela construída pelo professor deve ser aquela de um ser histórico com
potenciais, direitos e responsabilidades.
Assim, o cuidar deixa de ter uma conotação assistencialista e pode adquirir um caráter educativo se for visto
como um momento privilegiado de interação entre criança-criança e criança-adulto, ao mesmo tempo em que o
ato de educar perde aquele caráter exclusivamente escolar, com a preocupação exacerbada com o intelecto.
Contudo, como prova-se em [3], educar, nessa primeira etapa da vida, não pode ser confundido com cuidar, ainda
que crianças (especialmente as de zero a 3 anos) necessitem de cuidados elementares para garantia da própria
sobrevivência. O que deve permear a discussão não são os cuidados que as crianças devem receber, mas o modo
como elas devem recebê-los, já que se alimentar, assear-se, brincar, dormir, interagir são direitos inalienáveis à
infância.
A ação conjunta dos educadores e demais membros da equipe da instituição é essencial para garantir que o
cuidar e o educar aconteçam de forma integrada. Essa atitude deve ser contemplada desde o planejamento
educacional até a realização das atividades em si.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O ordenamento constitucional e legal brasileiro atribui às instituições de educação infantil a função
educacional, deixando esta, de apresentar cunho meramente assistencialista. Nesse sentido, propõe mudanças e
inovações na concepção de criança e consequentemente na concepção de educação infantil.
Assim, os debates atuais apontam para a necessidade crescente de que tais instituições incorporem de forma
integrada o binômio cuidar/educar, visando o pleno desenvolvimento das capacidades inatas e adquiridas do
individuo de forma constante e dialética.
A instituição infantil é, sem dúvida, um dos contextos de desenvolvimento da criança, além de prestar
cuidados físicos, ela cria condições para o seu desenvolvimento cognitivo, simbólico, social e emocional.
O importante é que a instituição seja pensada não como instituição substituta da família, mas como ambiente
de socialização diferente do familiar, sendo a parceria com a família embasada pela tríade pais-educadorescrianças, um diferencial na formação do educando.
O bom relacionamento entre esses três personagens é fundamental durante o processo de inserção da criança
na vida escolar, além de representar a ação conjunta rumo à consolidação de uma pedagogia voltada para a
infância, embora seja de extrema importância separar o que é dever dos pais (família) e o que é dever do
educador.
É preciso não apenas cuidar, mas também educar. Sob tal enfoque, situações que ocorrem diariamente na
rotina das crianças que frequentam creches, devem se transformar num momento educativo e lúdico na medida em
que o adulto interagir com a criança, estreitando-se os vínculos afetivos.
Para que ocorra um atendimento de qualidade nas instituições de educação infantil, sem fragmentação entre
100
as ações de cuidar e educar, faz-se necessária a formação inicial de qualidade dos profissionais que atuam na área,
pois somente
a profissionalização do professor de educação infantil poderá trazer competências e saberes
necessários, capazes de melhorar a qualidade no desenvolvimento infantil.
O poder público, portanto, não está isento de responsabilidade, ao contrário, compete a ele, a articulação de
políticas públicas de atendimento à infância que respeite os direitos fundamentais das crianças.
6. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
[1] BRASIL. REFERENCIAL CURRICULAR PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL. v. 1, Brasília: MEC/SEF,
1998.
[2] BRASIL, Ministério de Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação n° 9.394. Brasília, DF: MEC, 1996.
[3] GARCIA, Regina Leite. Em defesa da educação infantil. Rio de Janeiro: DPLA, 2001.
[4] KRAMER, Sônia. Formação de profissionais de educação infantil: questões e tensões.
[5] MACHADO. Maria Lúcia de A. Encontros e desencontros em educação infantil. 2. ed. São Paulo: Cortez,
2005.
[6] OLIVEIRA, J. (org.). Constituição da República Federativa do Brasil. São Paulo: Saraiva, 1988.
[7] OLIVEIRA, Z. de M. R. Educação infantil: muitos olhares. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1995.
[8] SILVA, Anamaria S. A professora de Educação Infantil e sua formação Universitária. Tese (doutorado em
Educação). Curso de Pós-Graduação em educação, Universidade de Campinas, 2003.
[9] VIEIRA, Lívia Maria Fraga. A formação do profissional de educação infantil no Brasil no contexto da
legislação, das políticas e da realidade do atendimento. Revista Quadrimestral, Faculdade de Educação Unicamp.
V.10, n.1, p.28-39, março. 1999.
[10] WAJSKOP, G. Creches: atividades para crianças de zero a seis anos. São Paulo: Moderna, 1995.
101
EDUCAÇÃO NUTRICIONAL – INICIANDO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
AUTORES: ZANI, Kelly Keyth Guimarães1., FERREIRA, SILVANA AP. FURTADO2
1
Prefeitura Municipal de São Carlos. São Carlos/SP. e-mail: [email protected]
2
RESUMO
O modo como se trabalha a educação de uma população reflete diretamente em suas ações e concepções
de mundo, o presente trabalho procurou lidar com conteúdos que envolvam a Educação Nutricional voltado para
crianças de 6 anos de idade, da Educação Infantil de uma escola da rede municipal de ensino da cidade de São
Carlos. O aprendizado sobre uma boa alimentação na escola é essencial, pois as crianças entram em contato com
vários conceitos errados sobre alimentação saudável e tem a oportunidade de vivenciar, experimentar e aprender
sobre hábitos alimentares saudáveis na busca da promoção da saúde. A questão nutricional influencia diretamente
no crescimento e desenvolvimento da criança e na preservação de sua saúde, cabendo à alimentação um lugar de
importância indiscutível, é fundamnetal a formação de hábitos alimentares nas crianças para que tenham uma
alimentação correta. Assim este projeto, teve como objetivo despertar nos alunos o interesse por uma alimentação
saudável e de alto valor nutritivo, promovendo o consumo de alimentos saudáveis e a consciência de sua
contribuição para a promoção da saúde. As atividades foram desenvolvidas de uma forma atraente, lúdica e
educativa, onde os alunos vivenciaram de forma interativa, a descoberta dos alimentos. Ocorreram significativas
mudanças na educação alimentar, sendo que passaram a apreciar e saborear os alimentos apresentados na
atividade, bem como os alimentos que são servidos na merenda da escola. O projeto propiciou aos alunos a
construção de conhecimentos relevantes a sua faixa etária, permitindo o envolvimento, a participação, a
curiosidade e o prazer em aprender e se alimentar.
PALAVRAS-CHAVE: Escola, educação, alimentação, saudável.
102
INTRODUÇÃO
Em nosso país cerca de 70 mil toneladas dos alimentos plantados são jogadas no lixo anualmente,
segundo [2], o índice preocupa especialistas brasileiros que apontam a educação como alternativa para amenizar o
problema, pois em apenas um ano o número de pessoas que passam fome no mundo aumentou de 832 para 963
milhões..
Como aponta [1], a educação e mudança de hábitos são fundamentais para contornar a atual crise dos
alimentos. A lei, como afirma vem qualificar a educação ambiental indicando seus princípios e objetivos, os atores
responsáveis por sua implantação, seus âmbitos de atuação e suas principais linhas de ação.
A Educação Ambiental é definida por esta lei como “os processos por meio dos quais o indivíduo e a
coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a
conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua
sustentabilidade” [1].
A educação nutricional é notoriamente um instrumento de promoção da saúde através da construção de
bons hábitos alimentares adquiridos principalmente na vida escolar das crianças. Ela deve ser fruto do conjunto de
relações estabelecidas entre diferentes agentes participantes do processo de aquisição de conhecimento: crianças,
família, escola e demais profissionais.
Segundo [7], a escola é um dos melhores locais para se promover a educação nutricional, porque nos
permite trabalhar com crianças. Sabe-se que é nesta fase da vida do sujeito, a infância, que se fixam as atitudes e
práticas alimentares difíceis de modificar na idade adulta.
A escola também é vista por [6], como uma das instâncias de maior influência na formação do hábito
alimentar das crianças, sendo muitas vezes os próprios pais os responsáveis por esta afirmação.
A importância do professor no processo ensino-aprendizagem em educação nutricional é reafirmada [5],
onde ele é descrito como o responsável pelo desenvolvimento do ensino de saúde nas escolas. De acordo com as
diretrizes, o ensino de saúde não pode ser tarefa exclusiva de médicos, enfermeiros e outros profissionais da área
da saúde.
A questão nutricional influencia diretamente no crescimento e desenvolvimento da criança e na
preservação de sua saúde, cabendo à alimentação um lugar de importância indiscutível. É importante a formação
de hábitos alimentares nas crianças para que tenham uma alimentação correta.
O aprendizado sobre uma boa alimentação na escola é essencial, pois as crianças entram em contato com
vários conceitos errados sobre alimentação saudável e tem a oportunidade de vivenciar, experimentar e aprender
sobre hábitos alimentares saudáveis, na busca da promoção da saúde.
Os hábitos e as preferências alimentares se formam desde o início da infância, e a escola é um importante
aliado na construção de conhecimentos e hábitos saudáveis.
Assim, este projeto buscou apresentar os vários tipos de alimentos e a importância de uma alimentação
balanceada, onde os alunos puderam conhecer os alimentos por meio de sua textura, cheiro e sabor, estimulandoos a curiosidade para experimentar novos sabores, incorporando-os nos hábitos alimentares.
Alimentação saudável é mais do que um tema, é uma meta. Assim, conscientes de que o tema se insere
no primeiro campo de ação da prática pedagógica e aproveitando a curiosidade dos alunos por novas descobertas,
este projeto foi desenvolvido com o propósito de apresentar novos alimentos e despertar os alunos para o consumo
103
de alimentos importantes e saudáveis na alimentação.
OBJETIVOS
Este projeto teve como objetivo geral despertar na criança o interesse por uma alimentação saudável e de
alto valor nutritivo, promovendo o consumo de alimentos saudáveis e a consciência de sua contribuição para a
promoção da saúde de uma forma atraente, lúdica e educativa.
Tendo como objetivos específicos:
- Apresentar aos alunos os diversos tipos de alimentos e o prazer de conhecê-los de diversas maneiras (cor, forma
e sabor);
- Desenvolver através de diversas atividades, momentos agradáveis e ricos em experiências, no manejo e
degustação dos alimentos;
- Colocar os alunos em contato direto com a diversidade de cores, formas e sabores, apresentados nos alimentos;
- Aquisição de hábitos alimentares corretos para uma vida plena de saúde.
METODOLOGIA
As atividades foram desenvolvidas com aproximadamente 50 alunos da fase 6, de educação infantil de
uma escola da rede municipal de São Carlos, num período de 6 meses e o plano de ação contemplou as seguintes
atividades:
- Reunião com os pais para apresentação do projeto, discorrendo a respeito dos objetivos, das justificativas e
metodologias a serem desenvolvidas na prática com os educandos na escola;
- Aplicação de um questionário aos pais e/ou responsáveis, sobre alimentação oferecida na casa dos alunos;
- Rodas de conversa objetivando a construção de novos hábitos alimentares mais saudáveis e diminuição do
desperdício da merenda; Rodas de conversa com as crianças para saber quais os alimentos cujo consumo eles mais
apreciam; investigar qual a concepção de alimentação saudável deles, e por fim, qual a freqüência de frutas,
verduras e legumes que eles consomem habitualmente;
- Pesquisa em jornais, revistas, livros, internet, sobre os vários tipos de alimentos;
- Visita à cozinha da escola para conhecer as dependências, armazenamentos e preparo dos alimentos;
- Toque nos alimentos com os olhos vendados para sentirem a textura e o cheiro do alimento identificando-os;
- Degustação de alimentos com os olhos vendados, de modo a identificá-los pelo sabor;
- Exibição de vídeos educativos, para conhecerem outras realidades sociais;
- Palestra com uma nutricionista;
- Construção de uma pirâmide alimentar a partir de imagens (rótulos);
- Atividades com músicas e danças sobre o tema;
- Construção de um gráfico a respeito dos alimentos prediletos das crianças;
- Elaboração de um livro de receitas com comidas saudáveis.
104
RESULTADOS
Um dos possíveis caminhos à inserção da educação ambiental a comunidade interna e externa da escola é o
trabalho cotidiano do professor, respaldado em conteúdos interdisciplinares que abrangem a temática da educação
nutricional, que contemplem as ações em sala de aula e projetos extracurriculares, por meio de pesquisas, debates,
trabalhos escolares, diálogos com os familiares, amigos, conhecidos, funcionários da escola, onde provavelmente
compreenderão as adversidades que incidem e comprometem o local em que estão inseridos.
Desse modo, sinaliza [4] “os professores são peça fundamental no processo de conscientização da sociedade
dos problemas ambientais, pois buscarão desenvolver em seus alunos hábitos e atitudes sadias de conservação
ambiental e respeito à natureza transformando-os em cidadãos conscientes e comprometidos com o futuro do
país”.
A importância da temática ambiental e a visão integrada do mundo, no tempo e no espaço desenvolverão
em cada aluno a compreensão dos fenômenos naturais, das ações humanas e as conseqüências para outros seres
vivos e ao ambiente.
Os alunos vivenciaram de forma interativa, a descoberta dos alimentos, ocorrendo significativas
mudanças na educação alimentar, sendo que passaram a apreciar e saborear os alimentos apresentados na
atividade e que são servidos na merenda da escola.
Estas mudanças ocorreram não somente no ambiente escolar, mas também repercutiram na vida social e
familiar dos mesmos, com relatos dos pais e/ou responsáveis, quanto ao pedido das crianças para saborearem em
casa os alimentos da escola, possibilitando assim uma real conscientização e aceitação de hábitos alimentares
corretos e saudáveis.
A avaliação do projeto ocorreu ao longo do desenvolvimento das atividades, ou seja, de modo processual,
por meio da participação e aprendizagem dos alunos no âmbito conceitual e procedimental.
Os alunos demonstraram grande interesse com o projeto, manifestando alegria e prazer no
desenvolvimento das atividades propostas.
CONCLUSÃO
A escola é um ambiente propício para a aplicação de programas de educação em saúde, pois a mesma
está inserida em todas as dimensões do aprendizado, como aponta [3].
A partir deste projeto pode-se concluir que a educação nutricional é o meio mais concreto de orientação,
adequação e incorporação de hábitos nutricionais saudáveis, é na infância que são fixados os hábitos alimentares
que serão levados para o futuro, resultando na construção de uma população de adolescentes e adultos mais
saudáveis.
Com o desenvolvimento deste projeto foi possível perceber, a importância de sensibilizar os alunos para
uma alimentação saudável, sendo que a escola é a primeira a desfrutar dos benefícios dessas ações positivas, na
medida em que se aumenta o consumo de alimentos saudáveis
Os alunos aprenderam construtivamente e com significado, o que é muito importante. Ao final, ficou
evidenciada por meio das observações, que o projeto propiciou aos alunos a construção de conhecimentos
relevantes a sua faixa etária, permitindo o envolvimento, a participação, a curiosidade e o prazer em aprender e se
105
alimentar.
[1] BRASIL, Lei n. 9795 - 27 de abril de 1999. Dispõe sobre a educação ambiental. Política Nacional de
Educação Ambiental. Brasília, 1999.
[2] FAO, Organização das Nações Unidas para a Alimentação e Agricultura. Disponível em:
<http://www.fao.org.br>. Acesso em 9 setembro de 2013
[3] FERNANDES, M.H.; ROCHA, V.M.; SOUZA, D.B. A concepção sobre saúde do escolar entre professores
do ensino fundamental (1ª a 4ª séries). Hist. Cienc. Saude-Manguinhos, Rio de Janeiro , v.12, n.2, 2005.
[4] HERCKERT, Werno. Patrimônio e as influências ambientais, Impressão Megas, Horizontina, 1999.
[5] SOCIEDADE BRASILEIRA DE PEDIATRIA. Diretrizes Básicas em Saúde Escolar, 19977. Disponível em:
<http://www.sbp.com.br/img/documentos/doc_diretrizes_saude.pdf> Acesso em 02/10/2013.
[6] SOUZA, Eliana Carla Gomes; et al. O papel da escola na formação do bom hábito alimentar. Nutrição Brasil,
Rio de Janeiro, 6(2), março/abril, 2007.
[7] TURANO, Wilma. ALMEIDA, Célia Cunha Cordeiro de. Educação Nutricional. In: GOUVEIA, Emília L.
Cruz (Org.). Nutrição, saúde e comunidade . Rio de Janeiro: Revinter, 1999.
106
EDUCANDO PARA O TRÂNSITO: EDUCANDO PARA A VIDA
AUTORES: ZANI, Kelly Keyth Guimarães1., FERREIRA, SILVANA AP. FURTADO2
1
2
RESUMO
Ensinar a criança a atravessar a rua na faixa de pedestres é fundamental, assim como reforçar o respeito ao sinal
vermelho e ao uso do cinto de segurança. Afinal, de atitudes simples como essas podem depender a vida de nossos
alunos. A educação é um fator fundamental na segurança do trânsito. As leis e regras de trânsito só serão
cumpridas se conhecidas e respeitadas. Mas educação para o trânsito é muito mais que ensinar o cumprimento das
regras para garantir a segurança das pessoas, ela se baseia na boa circulação na cidade onde se vive. Isso significa
que pedestres e motoristas devem zelar também pelo bem estar de todos e pela organização do espaço público. A
escola é capaz de desempenhar um papel transformador na ação educativa de trânsito, pois é o espaço
determinante de formação de cidadãos conscientes e críticos. Desta forma, com o objetivo de levar os educandos a
se sensibilizarem e conscientizarem para o comportamento correto e seguro no trânsito em prol da vida,
desenvolvemos esse projeto com alunos de 6 anos de educação infantil de uma escola municipal da cidade de São
Carlos, no período de 4 meses. As atividades contemplaram diversas ações como: rodas de conversa, exibição de
vídeos, jogos e gincanas educativas, pesquisas, construção de histórias coletivas, palestras e vivências práticas no
trânsito dentro e fora do ambiente escolar. As atividades foram trabalhadas de forma interdisciplinar, abordamos
diferentes áreas curriculares: propiciando desenvolvimento das capacidades de ordem física, afetiva, cognitiva,
ética, estética, de relações interpessoais e de inserção social. O tema trânsito tem uma enorme relevância social, e
trazê-lo para dentro da escola não apenas estreita seu vínculo com a comunidade, como também abre espaço para
a qualificação da vida. Investir em projetos e ações educativas que levem as pessoas a buscarem melhores
condições de vida, mudando o seu comportamento no trânsito, significa salvarmos vidas e ajudarmos que tantos
outros possam aproveitá-la sem limitações impostas pelo mau comportamento do cidadão no trânsito.
PALAVRAS-CHAVE: educação, trânsito, conscientização.
107
INTRODUÇÃO
Ensinar a criança a atravessar a rua na faixa de pedestres é fundamental, assim como reforçar o respeito
ao sinal vermelho e ao uso do cinto de segurança. Afinal, de atitudes simples como essas podem depender a vida
de nossos alunos, porém o simples ato de atravessar uma rua requer competência e uma gama de habilidades
primárias de percepções motoras e cognitivas. Como aponta [7], se essas habilidades não estão corretamente
desenvolvidas, a decisão de atravessar uma rua será inadequada, expondo assim à criança ao risco de um
atropelamento.
A educação é um fator fundamental na segurança do trânsito. As leis e regras de trânsito só serão
cumpridas se conhecidas e respeitadas. Mas educação para o trânsito é muito mais que ensinar o cumprimento das
regras para garantir a segurança das pessoas, ela se baseia na boa circulação na cidade onde se vive. Isso significa
que pedestres e motoristas devem zelar também pelo bem-estar de todos e pela organização do espaço público.
A criança em idade pré-escolar, até os seis anos de idade, apresenta comportamentos inadequados para
vivenciar o trânsito de forma independente, pois além de não ser capaz de avaliar precisamente a velocidade de
aproximação de um veículo, acredita que ele pare instantaneamente, ela não se importa com sons provenientes dos
veículos, não avalia riscos, sente-se segura e não acredita na possibilidade da morte. Como sinaliza [6], se os
riscos não são percebidos, ou se são percebidos de forma equivocada, eles não serão incorporados à tomada de
decisão nas situações de perigo.
Para [5], preparar a criança para a vivência segura no ambiente urbano é necessário primeiramente tratá-la
como um ser humano em construção, e não como um adulto em miniatura uma vez que sua tendência natural é de
fato, imitar o comportamento adulto. Assim, é necessário educar e monitorar constantemente o desenvolvimento
deste indivíduo em transformação, transmitindo valores essenciais em relação à preservação de sua vida e a de
outros. Portanto, é preciso transmitir, além de valores morais, informações precisas de como esta criança deve se
comportar de maneira segura, ou seja, informá-la a respeito das leis de trânsito, ensiná-la a ser vigilante e atenta, a
compreender as situações de trânsito, diferenciar e identificar a sinalização prepará-la para detectar e reagir diante
de situações de risco.
Como considera [3], é principalmente na infância e adolescência que as condutas e a normas para o trânsito
devem ser assimiladas e compreendidas, quando então as crianças e os jovens estão mais “abertos” aos
ensinamentos e condutas.
Geralmente quando se fala em educação para o trânsito, logo nos vem à mente que este tipo de educação só
é realizado nas auto-escolas, com o objetivo de preparar os futuros condutores de veículos. Mas envolve toda a
sociedade, a família e, em especial, a escola, como espaço de discussão. Como afirma [1], educar para o trânsito é
preservar a vida, evitar acidentes, exercer a cidadania, no qual respeito, cortesia, cooperação, solidariedade e
responsabilidade constituem os eixos determinantes da transformação do comportamento do homem no trânsito.
Nesse sentido, a escola é capaz de desempenhar um papel transformador na ação educativa de trânsito, pois
é o espaço determinante de formação de cidadãos conscientes e críticos. Inserir a temática trânsito no contexto
escolar e despertar o interesse da comunidade para a mudança de comportamento está relacionado com a idéia de
formação de atitudes e hábitos que contribuam para uma convivência social, consciente e responsável.
A importância de desenvolver um projeto como este dentro da escola se dá também em virtude de seus
aspectos multiplicadores, pois cada membro da comunidade escolar leva consigo questionamentos e afirmações
108
que suscitarão reflexões em contextos extra-escolares.
Segundo [4], “a escola é um elemento de transformação da sociedade, sua função é contribuir, junto com
outras instâncias da vida social, para que essas transformações se efetivem”. Neste sentido, a escola é então
convidada a participar deste processo de transformação social e formação do indivíduo desde os seus primeiros
anos escolares.
OBJETIVOS
- Despertar a consciência crítica, juntamente com a responsabilidade de cada um;
- Envolver os alunos, com informações sobre Educação para o Trânsito;
- Valorizar a importância dos comportamentos seguros;
- Valorizar a educação para o trânsito, dentro da vida escolar, com vistas a melhorar as atitudes dos alunos,
evitando acidentes e preservando a vida;
- Identificar as formas corretas de locomoção, seja enquanto pedestre, ciclista, skatista, passageiro;
- Perceber situações de risco no trânsito;
- Conscientizar e sensibilizar os educandos para o comportamento seguro e responsável no trânsito.
METODOLOGIA
O plano de ação deste projeto contemplou diversas atividades e foi desenvolvido com crianças de 6 anos
de idade da educação infantil de uma escola da rede municipal de São Carlos, num período de 4 meses. Seguem as
atividades contempladas:
- Reconhecimento das diversas situações de trânsito que desenvolvem diariamente e identificação das situações de
perigo a qual estão expostos, quando não atentos no trânsito, como acidentes de carro, atropelamento, etc.
- Rodas de conversa, com exposição oral de conceitos, argumentos e experiências vividas no trânsito;
- Registro das informações, através de textos coletivos, confecção de placas de trânsito, listas com nomes das
placas, jogos de bingo e dominó que explorem a escrita dessas informações, amarelinhas em forma de faixa de
pedestre.
- Adoção de comportamento correto e seguro em prol de sua própria segurança, valorizando a vida.
- Exibição de vídeos educativos, seguidos de debates, quanto às cenas corretas a serem praticadas no trânsito e os
perigos do comportamento irresponsável no trânsito.
- Pesquisa em revistas, jornais, situações, imagens que retratem o que eles entendem por trânsito; essa pesquisa foi
realizada para complementar o conhecimento/vivências do aluno fora da escola, bem como oportunizar a interação
deles com textos escritos, ou seja, é uma forma para que os alunos possam “ler a sua maneira” e produzirem uma
lista/textos a partir do contato com vários materiais, tornando desta forma o conteúdo mais significativo.
- Passeio no entorno e interior da escola, para identificar o que existe relacionado ao trânsito. Nesta atividade, os
alunos identificaram a sinalização existente como regra a ser obedecida;
- Criação de uma história coletiva sobre as descobertas em relação ao tema trânsito e transformação desta história
em um teatro de fantoche. Esse teatro foi apresentado aos demais alunos da escola e seus pais e ou responsáveis
no dia da família, que é comemorado no último sábado de cada trimestre, compartilhando esse projeto com a
109
comunidade escolar.
- Palestra com um agente de trânsito, de forma a propiciar um conhecimento melhor sobre a situação do trânsito
de nossa cidade e reconhecer a importância de um profissional que trabalha diretamente no trânsito.
RESULTADOS
Por meio das atividades realizadas, trabalhadas de forma interdisciplinar, abordamos diferentes áreas
curriculares: propiciando desenvolvimento das capacidades de ordem física, afetiva, cognitiva, ética, estética, de
relações interpessoais e de inserção social,
Com a intenção de avaliar se as estratégias utilizadas nas multi-situações de aprendizagem foram
eficazes, observamos constantemente as crianças, quanto ao desenvolvimento das linguagens, coordenação
motora, socialização, autonomia, criticidade e principalmente a mudança de comportamento.
Como destacado em [2] as diferentes aprendizagens se dão por meio de sucessivas reorganizações do
conhecimento, e este processo é protagonizado pelas crianças quando podem vivenciar experiências que lhes
forneçam conteúdos apresentados de forma não simplificada e associados a práticas sociais reais. É importante
marcar que não há aprendizagens sem conteúdos. Pesquisas e produções teóricas realizadas, principalmente
durante a última década, apontam a importância das aprendizagens específicas para os processos de
desenvolvimento e socialização do ser humano, ressignificando o papel dos conteúdos nos processos de
aprendizagem.
CONCLUSÃO
O tema trânsito tem uma enorme relevância social, e trazê-lo para dentro da escola não apenas estreita
seu vínculo com a comunidade, como também abre espaço para a qualificação da vida.
Investir em projetos e ações educativas que levem as pessoas a buscar melhores condições de vida,
mudando o seu comportamento no trânsito, significa salvarmos vidas e ajudarmos que tantos outros possam
aproveitá-la sem limitações impostas pelo mau comportamento do cidadão no trânsito.
[1] BANASZESKI, Alexandra Auziliero, ECCO, Idanir. Educação para o trânsito: Um olhar para o contexto
escolar. 2009.
[2]. Brasil, Referencial Curricular nacional para a Educação Infantil, vol. 1, pág. 48, Brasília: MEC/SEF, 1999.
[3] MARTINS, João Pedro. A educação de trânsito: campanhas educativas nas escolas. Belo Horizonte:
Autêntica, 2004.
[4] FRIEDMANN, A. Brincar: crescer e aprender. O resgate do jogo infantil . São Paulo: Moderna, 1996.
[5]. PIAGET, Jean & INHELDER, Bärbel. (1941) O desenvolvimento das quantidades físicas na criança. 2. ed.
Rio de Janeiro, Zahar/ Brasília, INL, 1975.
[6]. ROZESTRATEN, R. J. A. Educando para o trânsito. 6 volumes. Campo Grande: UCDB Editora. 2005.
[7] SANDELS S. Children in Traffic. London: Elek, 1975.
110
111
ESTIMULAÇÃO PREOCOCE E EDUCAÇÃO INFANTIL DE 0 a 3 ANOS
Leis Eurico dos SANTOS 1
Renata Aparecida DRAPE 2
Roberta Cristina DRAPE 3
1
Graduando em Educação Física no Centro Universitário Claretiano. E-mail: educaçã[email protected].
2
Graduada em Pedagogia pela UNESP Araraquara, especialista em Educação Especial, professora da rede
3
Graduada em Pedagogia pela Unicep campus de São Carlos, especialista em Psicopedagogia, professora da rede
RESUMO: O presente trabalho aponta a importância da estimulação precoce para o desenvolvimento das
habilidades de qualquer individuo, sendo a escola juntamente com a família as responsáveis pelo pleno
desenvolvimento da criança, devendo assim, oferecer a esta estímulos significativos. Contudo, para oferecer
estímulos adequados, é necessário conhecer as fases de desenvolvimento da criança, para que nenhum estágio seja
suprimido. Assim, essa pesquisa objetiva conhecer a importância da estimulação precoce para o pleno
desenvolvimento do individuo, tendo uma abordagem condutora através da pesquisa qualitativa, uma vez que, se
constitui numa análise da critica sobre os fatores, na contextualização da realidade, inicialmente foi realizado um
levantamento das bibliografias utilizadas, que serviram como suporte teórico para este estudo.
PALAVRAS-CHAVE: estimulação precoce; criança; educação infantil.
112
1. Introdução
No Brasil o atendimento às crianças de 0 a 06 anos em instituições especializadas tem origem com as
mudanças sociais e econômicas causadas pela Revolução Industrial no mundo todo, e a entrada da mulher no
mercado de trabalho; como prova-se em [6], uma em cada duas brasileiras trabalhavam fora de casa em 2002,
sendo que cerca da metade tinha filhos.
Intensas mudanças, também, na estrutura familiar e no papel de cada um de seus membros ocorreram por
conta da mobilização e crescimento da participação da mulher no mercado de trabalho, como prova-se em [9].
Todas essas questões contribuíram para um grande aumento na procura por educação de crianças pequenas em
contextos coletivos, seja pela ruptura do apoio familiar e comunitário ou, simplesmente, pela vontade dos pais de
oferecerem outras experiências aos filhos, como prova-se em [11]. Contudo, o enfoque das instituições que
atendiam a essas crianças era de caráter meramente assistencialista, assim verifica-se que, até meados do final dos
anos setenta, pouco se fez em termos de legislação que garantisse a oferta desse nível de ensino. Já na década de
oitenta, diferentes setores da sociedade se uniram com o objetivo de sensibilizar a sociedade sobre o direito da
criança a uma educação de qualidade desde o nascimento. De acordo com [1], o esforço coletivo dos diversos
segmentos visava assegurar na Constituição, “[...] os princípios e as obrigações do Estado com as crianças”. A
pressão desses movimentos na Assembleia Constituinte possibilitou a inclusão da creche e da pré-escola no
sistema educativo ao inserir, na Constituição Federal de 1988, em seu em seu artigo 208, o inciso IV, como provase em [3]: “[...] O dever do Estado para com a educação será efetivado mediante a garantia de oferta de creches e
pré-escolas às crianças de zero a seis anos de idade.”
Dois anos após a aprovação da Constituição Federal de 1988, foi aprovado o Estatuto da Criança e do
Adolescente – Lei 8.069/90, que de acordo com seu artigo 3º, a criança e o adolescente devem ter assegurados os
direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, para que seja possível, desse modo, ter acesso às oportunidades
de “[...] desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e dignidade”, como
prova-se em [4].
Destaca-se, ainda, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, que, ao tratar da
composição dos níveis escolares, inseriu a educação infantil como primeira etapa da Educação Básica. Essa Lei
define que a finalidade da educação infantil é promover o desenvolvimento integral da criança até seis anos de
idade, complementando a ação da família e da comunidade, como prova-se em [5].
A partir dessa Lei, as creches, anteriormente vinculadas à área de assistência social, passaram a ser de
responsabilidade da educação. Tomou-se por orientação o princípio de que essas instituições não apenas cuidam
das crianças, mas devem, prioritariamente, desenvolver um trabalho educacional.
O educar e o cuidar das crianças são características da raça humana e se faz presente nas diferentes
sociedades, cada qual com suas peculiaridades. Todos sabemos que os bebês nascem com um grande potencial e
que cabe aos pais e professores fazer com que este potencial se desenvolva ao máximo, de forma adequada,
positiva e divertida. Mas para entender este processo, é necessário entender primeiro, como é o amadurecimento
do ser humano.
Ao contrário dos animais, os seres humanos são muito dependentes desde que nascem, demoram mais
para caminhar e dominar o ambiente. Tudo depende da aprendizagem que tiverem. Apesar da sua capacidade estar
limitada pela aprendizagem, suas habilidades estão relacionadas à sobrevivência. Sem o aprendizado, os humanos
113
se convertem em seres “indefesos”. Por outro lado, se aprendem, o cérebro adaptável, permitirá que cresça e
sobreviva diante das situações mais adversas.
Dessa forma, podemos dizer que os seres humanos, requerem muitos cuidados médicos, alimentares, de
higiene, estímulos adequados e um ambiente estável e cheio de afeto para o seu desenvolvimento; cuidados esses
que deixaram de ser apenas papel e função da família, ampliando-se para as instituições de Educação Infantil.
Assim, o desenvolvimento infantil está intimamente ligado à estimulação precoce, que une a
adaptabilidade do cérebro à capacidade de aprendizagem, e faz com que os bebês amadureçam e sejam capazes de
adaptar-se muito melhor ao seu ambiente e às diferentes situações. Não se trata de uma terapia, mas sim de uma
forma de orientação do potencial e das capacidades dos mais pequenos. Quando se estimula um bebê, está-se
abrindo um leque de oportunidades e de experiências que o fará explorar, adquirir destreza e habilidades de uma
forma mais natural, e entender o que ocorre ao seu redor.
Nesse contexto, é necessário que o professor da educação infantil trabalhe com as crianças de forma a
buscar fortalecer a sua história pessoal e social, de forma a construir espaços adequados ao seu crescimento e
desenvolvimento físico, mental, afetivo e social usando para tanto a estimulação precoce, como prova-se em [8]:
“A estimulação precoce, também chamada aprendizagem
oportuna, evoluiu através dos anos com o avanço da filosofia,
pedagogia, psicologia e da neurociência. Hoje sabemos que o feto já
tem desenvolvido sua memória e os sentidos da visão, tato e audição.
Que o recém nascido tem os traços temporais e que diferenciam e
mostram preferência por certos estímulos visuais e auditivos. Que
nos primeiros cincos (5) anos de vida são formados em torno de 90%
das conexões sinápticas. E que os programas de estimulação precoce
tem efeitos favoráveis a curto e longo prazo, sendo claramente
evidentes seus benefícios durante a vida adulta do indivíduo.”
A estimulação precoce deve ser considerada indispensável na Educação Infantil, pois oferece às crianças,
que apresentam ou não necessidades educacionais especiais, experiências vivenciadas e aquisição de ferramentas
importantes para o desenvolvimento infantil. Esta consiste em um conjunto de atividades que viabilizam o
trabalho de forma lúdica e prazerosa nas diferentes áreas, sendo a manipulação de objetos concretos muito
importante nesta fase que criança aprende brincando.
2. Estimulação Precoce
Todo individuo nasce com um grande potencial, e para que este seja desenvolvido, é necessário que seja
estimulado precocemente, para que possa por meio dos estímulos recebidos desenvolver ao máximo todas as suas
habilidades. Há que se salientar que o termo aqui utilizado, precoce, não deve ser entendido com o significado
dado pelos dicionários; aqui precoce significa oferecer uma estimulação adequada, para que o bebê possa
apresentar um desenvolvimento apropriado para a idade em que se encontra, sendo notório que a criança que não
recebe estímulos, apresenta apatia e/ou desenvolvimento inapropriados para a idade.
114
A infância é um período de muitas descobertas, nessa fase a criança tem seus primeiros contatos com o
mundo, e é nesse etapa de sua vida que ela começa a desenvolver suas habilidades psicomotoras, por isso é nessa
fase que a criança precisa ser estimulada, como prova-se em [12]: “O ser humano é formado no momento de sua
concepção e evolui mediante sua interação com o meio e a estimulação.”
A estimulação precoce é uma ciência fundamentada principalmente na neurociência, na pedagogia e nas
psicologias cognitiva e evolutiva; é viabilizada por meio de programas que são estabelecidos objetivando o
favorecimento do desenvolvimento integral da criança, ainda como prova-se em [8]:
“A
estimulação
precoce
faz
uso
de
experiências
significativas nas quais intervêm os sentidos, a percepção e o prazer
da exploração, o descobrimento, o autocontrole, o jogo e a expressão
artística. Sua finalidade é desenvolver a inteligência, porém sem
deixar de reconhecer a importância dos vínculos afetivos sólidos e
uma personalidade segura. Um aspecto a destacar é que, ao menos na
maioria das propostas de estimulação precoce, a criança é quem gera,
modifica, demanda e constrói suas experiências de acordo com seus
interesses e necessidades.”
A estimulação precoce deve ser vista como uma intervenção benéfica para a criança, e significa fornecer
a ela meios para que seu desenvolvimento motor, afetivo e cognitivo, aconteça com qualidade, pois o objetivo da
estimulação preventiva é o desenvolvimento global do individuo, devendo ser realizada a fim de proporcionar a
possibilidade de desenvolvimento máximo de todas as habilidades.
Como prova-se em [2], o termo “estimulação precoce” tem sido relacionado a um conjunto de ações que
pretendem proporcionar à criança as experiências necessárias, a partir de seu nascimento, de forma a garantir o
desenvolvimento máximo de seu potencial.
Meisels & Shonkoff propõem que os serviços de intervenção precoce devem estar apoiados em três
pressupostos, como prova-se em [7]. O primeiro diz respeito a interdisciplinaridade, ou seja, a soma das
contribuições das diferentes áreas. O segundo refere-se a necessidade de contextualizar o desenvolvimento da
criança, levando em conta que ela esta inserida num determinado contexto familiar e, por sua vez, esta família
encontra-se inserida num contexto social mais amplo. E, finalmente, o terceiro pressuposto a que deve estar
subjacente os serviços de estimulação precoce é que, o comportamento e o potencial de desenvolvimento não são
fixados no início da vida por fatores genéticos e, tampouco, são limitados por um período crítico além do qual
mudanças são impossíveis. É importante considerar que estimulações advindas do ambiente da própria criança
podem otimizar o seu desenvolvimento.
Assim, a estimulação precoce requer o planejamento prévio de um programa de atividades, que responda
a conceitos claros e objetivos definidos. Sua metodologia buscará permitir às crianças viver e participar na criação
de experiências significativas e pedagogicamente construídas, adequadas para o desenvolvimento evolutivo e
apropriadas para a maturidade do cérebro e do sistema neural. É fundamental num programa de estimulação
precoce colocar ênfase em determinadas atividades onde o professor é o mediador do processo ensinoaprendizagem.
115
3. Papel do Professor Mediador
Estimular a criança, não significa expô-la a uma série de atividades, ao contrario, é necessário
proporcionar condições para que esta as crie e construa. Dessa forma, o papel do adulto, passa a ser de
mediador/facilitador de experiências.
Um mediador deve ser um observador bastante perspicaz, notando a forma como a criança se relaciona
com o meio que está inserida bem como com os objetos que a rodeiam. Dessa forma a observação é
imprescindível para que o adulto conheça a criança e suas expressões, gostos, preferencias, aquisição de destrezas
e perfil de habilidades, compreendendo, assim, seus desejos e necessidades. Também é importante que o
facilitador ofereça uma variedade significativa de experiências de aprendizagem e conheça os princípios básicos
do desenvolvimento evolutivo da criança, bem como os fatores que o afetam.
Importante ainda, que o professor mediador esteja atento para que a estimulação esteja direcionada para a
fase de desenvolvimento em que a criança se encontra, e principalmente para que não “queime” nenhuma etapa,
respeitando seu ritmo, pois cada criança é única e tem seus próprios mecanismos para construir seu conhecimento.
Cabe ressaltar que o professor não pode estar sozinho, ele precisa da colaboração dos pais, que por serem
uma parte importantíssima no desenvolvimento da criança, precisam acompanhar de perto todo o processo de
aprendizagem, reforçando em casa o que a criança aprende na escola, proporcionando situações que a conduzam a
uma maior autonomia em casa também.
4. Utilidades da Estimulação Precoce
A estimulação precoce exige o planejamento antecipado de um programa de atividades, que necessita de
conceitos claros e objetivos definidos, para que possa ser aplicada. Como prova-se em [8], sua metodologia deve
permitir à criança a vivencia de experiências significativas, prazerosas, pedagogicamente construídas, adequadas
para o desenvolvimento evolutivo e apropriadas para a maturidade do cérebro e do sistema neural. São várias as
razões que justificam isto, entre elas: a estimulação precoce favorece o contato físico e a interação adulto-criança;
possibilita ao adulto e á criança descobrir as capacidades e interesses da mesma; propicia a construção da
inteligência em uma etapa neurobiológica importantíssima, como são os primeiros anos de vida; possibilita o
desenvolvimento da personalidade, na qual a criança sentira satisfação e elevará sua autoestima ao descobrir do
que é capaz; e, é bastante útil para detectar e prevenir possíveis atrasos no desenvolvimento global.
5. Sugestões de atividades para estimulação
Converse muito e sempre com o seu bebê, aproveitando para tanto, as situações que fazem parte do
cotidiano e da rotina, pois o contato com a linguagem oral é de extrema importância. Além disso, chame-o sempre
pelo nome, o que facilitará a formação da sua identidade, como prova-se em [10].
Em todas as idades os livros são ótimas companhias, desde aqueles somente com figuras, até aqueles
cheios de recortes e “pop-ups”, dessa forma estabeleça uma rotina, seja diária ou semanal, de manuseio e
leitura/contação de história.
116
0 a 3 meses
Utilize brincadeiras que envolvam as rotinas de alimentação, banho, troca, mudanças de posição;
brincadeiras que envolvam os sentidos como som da voz humana; sentir o toque e texturas; a percepção de
contrastes de luz presentes no ambiente; brincadeiras com musicas, chocalho, móbile, bichinhos sonoros de
apertar; brincadeiras com lenço ou fralda; brincadeiras com objetos coloridos; entre outras.
4 a 7 meses
Brincadeiras de intervenção, como as atividades de rotina; brincadeiras com o uso de espelhos para o
bebe se conhecer e olhar os adultos refletidos; brincadeiras de pegar, com objetos diferentes em tamanho
adequado para o manuseio; manuseio de utensílios reais da casa de diferentes materiais para produzirem diferentes
sons (que não machuquem) como colher de pau, colher de metal de sopa, de café, de chá, etc; brincadeira com
potes de variados tamanhos e cores que possam ser encaixados e empilhados; entre outras.
8 a 11 meses
É possível valer-se de brinquedo de encaixe e em formato redondo; brincadeiras de colo e cantigas
tradicionais; brincadeiras com cestos e caixas para tirar e colocar objetos dentro; brinquedos de puxar com ou sem
som (amarrados por um barbante); brincadeiras com água; brincadeiras de riscar com giz de cera apropriado;
brincadeiras de imitação; brincadeiras com blocos; brincadeiras com instrumentos rítmicos (xilofone, tambores);
entre outras.
1 a 2 anos
Jogos de encaixe com formas geométricas; quebra-cabeças simples; brincadeiras na areia com agua;
carrinhos; bonecas; panelinhas; manuseio de livrinhos; massinhas de modelar; giz de cera; brincadeiras na piscina
de bolinhas, cabaninha/casinha; leitura de historias; musicas; caixas de embalagem; brincadeiras de roda;
brincadeiras com velocípedes; entre outras.
2 a 3 anos
Brincadeiras de colagem com diferentes materiais; brincadeiras com diferentes tipos de carimbos; pintura
com os dedos; brincadeiras utilizando a dança e dramatização, para ampliar a consciência corporal; brincadeiras
de engatinhar por baixo de mesas ou cadeiras; brincadeiras que utilizem a “linha movimento”; brincadeiras com
escorregador, gira-gira, balanço; entre outras.
6. Conclusão
Todo individuo nasce dotado de inúmeras habilidades, no entanto, o desenvolvimento de tais habilidades
está sujeito à maturação biológica e à estimulação que receberá, principalmente nos primeiros anos de vida, visto
117
que a primeira infância é um período de intenso desenvolvimento cerebral, preparando o cérebro para novas e
mais complexas aprendizagens.
Dessa forma, a estimulação precoce constitui-se como uma ferramenta válida para favorecer nas crianças
o desenvolvimento de suas potencialidades, o descobrimento de si mesmas e o mundo que as rodeia, assim como
sua adaptação ao mutante mundo tecnológico e social ao qual está inserida.
Tendo em vista que muitas crianças passam grande parte da primeira infância em instituições
educacionais, compete aos profissionais da educação infantil, a realização de um programa de estimulação
precoce que atenda às necessidades de cada faixa etária, propiciando o pleno desenvolvimento dos educandos e
uma educação de qualidade.
Cabe salientar que a estimulação precoce não objetiva a criação de gênios, mas sim de crianças mais
completas, mais seguras de si mesmas, mais felizes e inteiramente desenvolvidas.
7. Referencias bibliográficas
[1] BITTAR, M; SILVA, J.; MOTA, M. A .C. Formulação e implementação da política de educação infantil no
Brasil. In: Educação infantil, política, formação e prática docente.Campo Grande, MS: UCDB, 2003.
[2] BRALIC, S., HABUBSLER, I., LIRA, I. e Tal. Estimulacion Temprana. Santiago do Chile, Alfa – Beta, 1979
[3] BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado Federal, 1988.
[4] ______. Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei nº 8.069, de 13 de junho de 1990.
[5] ______. Ministério da Educação e Cultura. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9394, de
20 de dezembro de 1996. Dispõe sobre as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, DF: MEC, 1996.
[6] CERQUEIRA (2003). Quando a mãe vai trabalhar. Disponível em: www.revistacrescer.globo.com,
EEC483438-2213-5,00 html.
[7] MEISELS S. J.; SHONKOFF J. P. Handbook of early childhood intervention. Cambridge: Cambridge
University Press, 1990.
[8] NAVARRO (Luminnis, S.L.), Adriana de Almeida. Estimulação precoce inteligência emocional e cognitiva.
Impresso no Brasil.
[9] ROSSETI-FERREIRA, M. C., RAMON, F. & SILVA, A. P.(2002). Políticas de atendimento à criança
pequena nos países em desenvolvimento. Cadernos de Pesquisa, 32-46.
[10] TISI, LAURA. Estimulação precoce para bebes. Rio de Janeiro. Editora: Sprint.2004
[11] WEBER, L., SANTOS, C., BECKER, C. & SANTOS, T. (2006). Filhos em creches no século XXI e os
sentimentos das mães. Psicologia Argumento, 44, 45-54.
[12] ZILKE, R.; BONAMIGO, E. C. B.; WINKELMANN,E. R. Desenvolvimento neuropsicomotor de crianças
118
de 2 a 5 anos que frequentam escolas de educação infantil. Rev. Fis. em Mov.,v. 22, n. 3, p. 439-447, jul./set. 2009.
119
FRAQUEZA MUSCULAR E DORES NO OMBRO EM JOGADORES DE RUGBY.
Identificação: Haline Ferro1, Rafaela Grosso2, Kelly Cristina dos Santos Berni3
1.
Aluna de graduação em Fisioterapia, Escola Superior de Tecnologia e Educação de Rio Claro.
[email protected]
2.
[email protected]
3
. Professora do curso de Fisioterapia. Escola Superior de Tecnologia e Educação de Rio Claro.
[email protected]
Resumo: Em esportes de grande impacto como o Rugby, uma das articulações mais lesionadas é a do ombro. A
falta do preparo físico dos jogadores pode ocasionar lesões e/ou dores, impossibilitando o mesmo de continuar
praticando o esporte. O objetivo deste estudo foi analisar a relação entre a fraqueza muscular e as lesões mais
frequentes nos atletas deste esporte, e comprovar a partir de treinos de força que com o fortalecimento muscular
pode-se prevenir tais lesões e/ou dores, salientando também a importância do treino proprioceptivo na diminuição
da ocorrência das mesmas. O estudo foi desenvolvido com 10 jogadores amadores de rugby, sendo todos do
gênero masculino, com idade entre 18 e 35 anos.
Palavras-chave: Ombro, atletas, propriocepção, força muscular.
120
Introdução: Atualmente em todas as áreas do esporte, os jogadores são extremamente exigidos em sua
capacidade física (GAERTNER, 2002). No rugby, por ser um esporte de impacto e grande contato físico, os
atletas necessitam de um preparo adequado, a falta deste preparo físico em jogadores deste estilo de esporte pode
gerar lesões e dores, impossibilitando o jogador de continuar praticando o mesmo, um treino adequado ajuda a
prevenir e reabilitar estas lesões (EJNISMAN, 2001). Entre as lesões mais comuns neste esporte estão às
relacionadas ao complexo do ombro, pois se trata da articulação mais instável do corpo e ao mesmo tempo a mais
exigida no esporte, sendo assim uma das mais prejudicadas pela falta de preparo físico. A articulação do ombro
tem como movimentos puros a flexão e extensão, porém durante o esporte são realizados movimentos combinados
como as rotações, abduções, e aduções desta forma torna-se necessário que todas as estruturas deste complexo
estejam em condições adequadas (Hamill et al, 2008) . Entre as lesões mais comuns nestes jogadores estão
envolvidas as luxações e subluxações da articulação do ombro e dores por impacto, de forma geral o
fortalecimento da musculatura do complexo do ombro e o treino proprioceptivo do mesmo tem como função
prevenir, reabilitar e reestabelecer a capacidade funcional do jogador.
Objetivo: O objetivo do presente estudo foi analisar lesões e dores no complexo do ombro presentes em jogadores
de rugby, relacionando o mesmo com a fraqueza muscular dos principais músculos desta articulação, e junto disto
salientar a importância do treino de força muscular e o proprioceptivo para reestabelecer estes jogadores, e
prevenir futuras lesões.
Metodologia: Para realização do estudo foram analisados 26 jogadores amadores de Rugby da cidade, sendo
todos do gênero masculino, idades entre 18 e 35 anos, foram excluídos da pesquisa os jogadores que nunca
lesionaram o complexo do ombro, ou que possuem graus de força muscular 5 em todos os músculos analisados,
sendo incluídos os jogadores que já lesionaram tal complexo ou possuem graus de força muscular entre 3 e 4, na
conclusão da avaliação permaneceram 10 jogadores. O estudo foi realizado no período de quatro meses, sendo
obtidos os resultados para comparação de inicio e fim no término do quarto mês.
Na avaliação os jogadores foram submetidos a um questionário geral (dados pessoais, histórico de lesões, uso de
medicamentos, dores, cirurgias, etc.), aos testes de força muscular (KENDALL et al,2007), e testes
especiais(MAGEE et al, 2002).
No teste de força muscular foram analisados os músculos, bíceps, tríceps, deltoide, infraespinhal, redondo menor,
subescapular, supraespinhal, grande dorsal e trapézio.
No teste específico foi realizado o teste de apreensão do ombro, teste de gaveta do ombro, teste de Speed, teste de
Yeargson e teste de queda do braço.
Após a avaliação foi dado inicio aos treinos de força muscular, realizados duas vezes na semana (quarta-feira e
sábados), tendo duração de 1 hora e respeitando o intervalo de adaptação muscular sem perder os resultados
obtidos no treino anterior. Foram realizados exercícios isométricos e isotônicos com carga e sem carga,
aumentando os tempos, as repetições e cargas periodicamente para melhores resultados.
No treino isométrico os jogadores foram submetidos a dois exercícios, no primeiro eles se posicionavam em
decúbito ventral, com cotovelos fletidos a 90º, apoiando-se no antebraço e no antepé, elevando desta forma o
121
corpo e sustentando-o por determinado tempo, o segundo consistia em permanecer na posição citada
anteriormente, porém com o cotovelo extendido, nos dois exercícios a sustentação do corpo ocorria inicialmente
por 30 segundos (s), a cada mês foi incluído 10s ao tempo inicial, chegando ao tempo final de 60s.
No treino isotônico os jogadores realizaram exercícios com uso de carga e sem o uso da mesma, sendo que sem o
uso de carga foram realizadas flexões de cotovelo em decúbito ventral, com apoio em antepé ou joelho, sendo a
padrão com os braços mantidos na linha do ombro, a aberta com o afastamento maior dos braços e a fechada com
a aproximação dos mesmos, eram realizadas três séries de quinze repetições inicialmente, conforme os jogadores
se adaptavam à quantidade de repetições eram então aumentadas, chegando ao final com vinte e cinco repetições.
Nos exercícios com carga foram realizadas três séries de vinte repetições cada, e isto foi mantido como padrão, e a
carga foi aumentada conforme adaptação dos jogadores, iniciando com 3Kg, e atingindo carga de 5Kg ao final,
foram realizados dois exercícios o primeiro rotação interna e externa de ombro, e o segundo consistia na flexão e
extensão horizontal do ombro com cotovelo fletido em 90º.
Resultados e Discussão: Ao final do quarto mês de treinamento os jogadores foram submetidos novamente aos
testes de força muscular, comparando os resultados dos testes no inicio do treino e os do final, obtivemos
resultados significativos na maioria dos músculos testados. Para comparação realizamos uma média das notas de
todos os atletas envolvidos para compararmos os dados obtidos, conforme demonstrado no gráfico abaixo.
122
Analisando os dados contidos no gráfico, pode-se perceber que os músculos Bíceps e Tríceps já possuíam
grau de força muscular 5, com o treinamento houve a manutenção do mesmo.Já os músculos deltoide e trapézio
mantiveram o seu grau, por conta de não terem sido realizados exercícios específicos para eles, desta forma não
ocorreu alterações.Ao analisar o resultado do restante dos músculos pode se observar que em todos houve
resultado significativos, chegando muito perto de alcançarem grau de força 5.
O resultado obtido alcançou nosso objetivo, pois os músculos do Manguito Rotador (MR) foram
fortalecidos, visto que ele trabalha como unidade combinada para estabilizar a cabeça do úmero na cavidade
glenóide aumentando, assim, a estabilidade e resistindo ao deslizamento e à translação da mesma nos sentidos
ântero-posteior e ínfero-superior (ANDRADE et al., 2004; HALL, 2000; MOORE, 1990; WEINECK, 1990),
mantendo-o fortalecido a estabilidade do complexo do ombro aumenta, diminuindo a forma de possíveis
subluxações e luxações.
A força muscular é uma das propriedades básicas da motricidade, ao lado da mobilidade e da resistência,
determinando o rendimento físico do jogador, segundo SPRING et al., após o encerramento da fase de
reabilitação, enquanto o jogador ainda não tiver recuperado a sua capacidade para participar dos esportes,
123
recomenda-se intensificar o treinamento de força muscular, pois o condicionamento deste tecido reduz
grandemente a incidência de lesões.
Historicamente, muitos mitos foram criados a respeito do treinamento de força. É comum encontrarmos
treinadores que se preocupam quando o assunto esta relacionado com treinamento com pesos; no entanto, a
evolução cientifica revelou grandes qualidades deste método (CAPPA, 2001), segundo BOMPA (2005), este tipo
de treino traz o aumento da massa muscular, mas não oferece nenhum risco ao rendimento do atleta, pois este
aumento vem acompanhado do ganho de força muscular que aliado aos treinamentos de agilidade e coordenação,
torna o atleta rápido e ágil além de oferecer uma maior segurança às articulações do mesmo.
ZAKHAROV e GOMES (2003) dizem que existem três tipos de força a ser desenvolvida no esporte, a
força máxima, a explosiva e a resistência de força, sendo que esta última é utilizada na prevenção de lesões, e
durante a reabilitação (WILMORE; COSTILL, 2001), SILVA e GOMES (2002), reafirmam a importância deste
treino para prevenção e reabilitação de jogadores.
No quesito prevenção de lesões, o fortalecimento muscular se mostra um dos principais aliados dos
atletas, pois com os músculos fortalecidos a articulação possui maior capacidade de suportar as sobrecargas e
impactos durante a prática esportiva.
Conclusão: Baseando-se nos resultados obtidos e descritos neste estudo, podemos concluir que um atleta com o
condicionamento físico ideal, não está totalmente livre de lesões mais fica menos sujeito a elas, e quando ocorre
de se lesionar a reabilitação e o retorno à prática do esporte se torna mais rápida e segura.
Os músculos reavaliados ao final do protocolo como já demonstrado obtiveram ganho de força muscular,
e muitos atletas que se queixaram de dor no questionário no inicio do treino, ao fim dele já não se queixavam
mais, demonstrando que o fortalecimento muscular alivia dores por sobrecarga e impacto nas articulações.
O ombro exige que sua musculatura esteja fortalecida para que sua articulação consiga manter o
equilíbrio entre movimento, estabilidade, sobrecarga e impacto. Muitas vezes este fortalecimento leva o atleta a
um maior desempeno, por se sentir mais seguro e confiante.
A prevenção não recebe a importância necessária no meio esportivo, por parte muitas vezes dos próprios
atletas e algumas vezes até de seus treinadores, porém com o avanço de pesquisas nesta área espera-se que ocorra
uma maior conscientização, mostrando assim que o fortalecimento muscular ajuda na prevenção de lesões,
diminuindo desta forma que os jogadores necessitem se afastar do esporte.
Referências bibliográficas:
HAMILL, J., KNUTZEN, K.. Bases Biomecânicas do Movimento Humano. 2º Ed.. São Paulo: Manole, 2008.
SOARES, S.. Trabalho Preventivo para lesões de ombro e cintura escapular em atletas amadores de judô.
Rev.Bras.Ciên. e Mov., v.11, p.29-34, janeiro, 2003.
124
PINNO, C.. GONZÁLEZ, F.. A musculação e o desenvolvimento da potência muscular nos esportes coletivos de
invasão: uma revisão bibliográfica da literatura brasileira. R. da Educação Física/UEM. V. 16, P. 203-211, 2005.
PIRES, L.. BINI, I.. FERNANDES, W.. SETTI, J.. Lesões no ombro e sua relação com a prática do voleibolrevisão da leteratura. Revista Cientifica Internacional. Novembro/dezembro, 2009.
MAGEE, D.. Avaliação Musculoesquelética. 4º Ed. São Paulo: Manole, 2005.
CORRIGAN, B., MAITLAND, G. Ortopedia e Reumatologia – diagnostico e tratamento. 1ª ed. São Paulo:
Premier, 2000.
ZATSIORSKY, V. Biomecânica no esporte – performance do desempenho e prevenção de lesão. 5ª ed. Rio de
Janeiro: Guanabara Koogan, 2004.
GRAAFF, V. Anatomia Humana. 6ª ed. São Paulo: Manole, 2003.
125
INCIDENCIA DE FRAQUEZA MUSCULAR E ENTORSES DE TORNOZELO EM JOGADORES DE
RUGBY
Nome dos autores: Rafaela Grosso1, Haline Talevi2, Kelly Cristina dos Santos Berni3
1.
[email protected]
2.
[email protected]
3
. Professora do curso de Fisioterapia. Escola Superior de Tecnologia e Educação de Rio Claro.
[email protected]
Resumo: O pé e o tornozelo compõem uma estrutura anatômica complexa, sendo mais suscetível a entorses,
sendo este tipo de lesão a mais comum em atletas. O objetivo deste trabalho foi realizar uma avaliação muscular
em atletas amadores de Rugby, e correlacionar à fraqueza muscular com a maior incidência de entorses de
tornozelo. O estudo foi realizado com 11 jogadores, sendo todos do gênero masculino, com idades entre 18 e 35
anos. Ao final do estudo foi observada uma relação direta entre tal fraqueza e a ocorrência de entorses, salientando
a importância do treino proprioceptivo para reabilitação mais eficaz do jogador.
Palavras-chave: atletas, tornozelo, propriocepção, força muscular.
126
Introdução: O pé e o tornozelo compõem uma estrutura anatômica complexa, que precisa interagir
harmoniosamente e em combinação para que sejam obtidos movimentos suaves, contribuindo significativamente
para o funcionamento do membro inferior e suportando o peso do corpo tanto na posição em pé como durante a
locomoção (HAMILL et al,2008).O complexo do tornozelo é a articulação mais frequentemente lesada nas
atividades esportivas, e a entorse de tornozelo é a lesão mais comumente observada, sendo o mecanismo por
inversão responsável por 70 a 85% dos casos e sua ocorrência chega a 25% de todas as lesões associadas às
atividades esportivas (SILVA et al,2011).No Rugby, por ser um esporte de impacto e alto contato corporal, os
atletas necessitam de um preparo físico adequado, a falta deste preparo em jogadores deste estilo de esporte pode
gerar lesões e dores (ALVES et al,2008), e com isso o treino de propriocepção (termo que descreve a percepção
do próprio corpo, e inclui a consciência da postura, do movimento, das partes do corpo e das mudanças no
equilíbrio, além de englobar as sensações de movimento e de posição articular) é de extrema importância na
reabilitação, e principalmente na prevenção de lesões como a entorse de tornozelo.
Objetivo: O objetivo deste estudo foi avaliar o grau de força dos principais músculos da perna em jogadores de
Rugby, e relacionar a fraqueza dos mesmos com a instabilidade funcional e entorses de tornozelo e salientar a
importância de um treino proprioceptivo na reabilitação e prevenção de lesões.
Metodologia: Para realização do estudo foram analisados 26 jogadores amadores de Rugby da cidade, sendo
todos do gênero masculino, idades entre 18 e 35 anos, foram excluídos da pesquisa os jogadores que nunca
lesionaram o complexo do tornozelo, ou que possuem graus de força muscular 5 em todos os músculos analisados,
sendo incluídos os jogadores que já lesionaram tal complexo ou possuem graus de força muscular entre 3 e 4, na
conclusão da avaliação permaneceram 11 jogadores.
Na avaliação os jogadores foram submetidos a um questionário geral (dados pessoais, histórico de lesões antes e
após o inicio no esporte, uso de medicamentos, dores, cirurgias, etc.),e aos testes de força muscular (KENDALL
et al,2007).
No teste de grau de força muscular foram analisados os músculos, tibial anterior, quadríceps, bíceps femoral,
Sartório, adutores, glúteo máximo, fibulares e ilíopsoas.
Resultados e discussão: No final das avaliações e testes de força muscular, foi realizada uma média com o valor
dos músculos analisados, conforme demonstrado no gráfico abaixo.
127
O músculo Glúteo máximo (direito/esquerdo) foi o que resultou em maior grau de força muscular em média,
obtendo quase o grau ideal 5.
Os músculos Quadríceps, Bíceps, Sartório, Adutores e Ilíopsoas foram os que tiveram resultados normais
podendo, porém ser fortalecidos para que se obtenha o grau ideal.
O músculo Tibial foi um dos que resultou pior grau de força muscular em média não chegando nem ao grau 4,
tendo com isso que ser fortalecido.
Os músculos Fibulares também resultaram em um grau de força abaixo do esperado, não alcançando nem o grau
4, necessitando de fortalecimento.
Foi verificada também a quantidade de incidências de entorse, como demonstrado no gráfico abaixo.
128
Os músculos exercem forças e, portanto, são importantes elementos de contribuição para o movimento humano,
realizando diversas funções diferentes, sendo todas importantes para o desempenho eficiente do corpo, existem
três funções especificamente relacionadas ao movimento como a contribuição para a produção do movimento do
esqueleto, auxilio na estabilidade articular e manutenção da postura e do posicionamento do corpo.
Ações musculares contribuem significativamente para a estabilidade das articulações, tensões musculares são
geradas e aplicadas através das articulações por meio dos tendões, proporcionando estabilidade onde essas
estruturas cruzam a articulação, um programa de fortalecimento progressivo torna-se importante na prevenção de
lesões (HAMILL et al,2008).
O tornozelo e o pé são submetidos a significativas forças de compressão e de cisalhamento, tanto na marcha como
na corrida, durante a caminhada, a força de compressão na articulação do tornozelo pode chegar a até três vezes o
peso corporal no momento do contato do calcanhar e de cinco vezes o peso corporal na elevação dos dedos, em
uma corrida as forças são duas vezes maiores que as observadas em uma caminhada.
No caso de atletas que participam de esportes em que sejam comuns lesões do tornozelo, é importante contar com
força e flexibilidade, contando com exercícios de fortalecimento, para acrescentar certo grau de prevenção para
entorses no tornozelo e intensificados em indivíduos com problemas crônicos do tornozelo, lesões previas
predispõem o atleta a ter lesões reincidentes que ocorrem em 40% dos casos (HAMILL et al, 2008 e SOARES et
al)
Umas das lesões mais comuns do pé é a entorse do tornozelo, principalmente no complexo lateral durante uma
inversão, o mecanismo de lesão é um movimento lateral enquanto o pé está firmemente fixado ao solo, na maioria
das vezes, segundo LEÃO e HAMILL (2008) entorses em atletas são observadas durante manobra de mudança de
direção, quando a mudança é feita com o pé oposto à direção da corrida, ou quando um jogador aterrissa no pé de
129
outro jogador, nesse mecanismo de lesão os músculos são estirados levando a alteração da capacidade
proprioceptiva e instabilidade articular, não é frequente que os ligamentos mediais do tornozelo sofram entorses
por causa do forte apoio oferecido pelo ligamento deltoide.
Conforme relata PINNO e GONZÁLEZ (2005) no treinamento esportivo existem três tipos de força a serem
desenvolvidos, a força máxima, a explosiva e a resistência de força, geralmente se utiliza esta ultima na prevenção
de lesões, em que o músculo será fortalecido para suportar o treinamento como um todo e nos casos de
reabilitação.
Quando os músculos estão fracos a incidência de entorse pode ser maior, pois nesse caso durante o mecanismo de
lesão os mesmos não estarão fortes o suficiente para estabilizar e proteger a articulação, diminuindo assim a
gravidade da lesão.
Segundo SOARES a instabilidade funcional está intimamente ligada a alteração da informação proprioceptiva em
decorrência da lesão dos ligamentos laterais e consequente diminuição da aferência dos mecanoceptores locais,
quando acontece a lesão os proprioceptores (receptores articulares, receptores de Rufini, corpúsculo de Pacini e
corpúsculo de Golgi) são afetados, por sua vez a resposta ao movimento será diminuída ou mesmo anulada,
podendo ditar em muitos casos a recidiva da lesão, o treino tem por objetivo reprogramar os mecanoceptores para
as atividades diárias e esportivas, para que fiquem preparados em caso de nova incidência diminuindo o grau da
lesão.
Conclusão: Analisando literaturas publicadas sobre o assunto, e também os dados obtidos com os jogadores
verificou-se a existência da relação entre a fraqueza muscular e a entorse de tornozelo.
Sendo que com os músculos fracos a articulação do tornozelo perde um de seus estabilizadores, ficando mais
propensa a lesões, com o fortalecimento da musculatura diminui essa incidência, e com o treino proprioceptivo
previne a reincidência de tais lesões.
Tendo isto, torna-se de suma importância o treino de fortalecimento muscular como prevenção e para reabilitação,
e sendo indispensável que o treino proprioceptivo seja incluído após tal reabilitação, para que a incidência seja
mínima.
HAMILL, J. KNUTZEN, K.. Bases Biomecânicas do Movimento Humano. 2º Ed.. São Paulo: Manole, 2008.
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130
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131
INTERAÇÃO PROFESSOR ALUNO: UMA CONQUISTA LEGAL
SILVIA APARECIDA CORRÊA E CASTRO LOBOSCHI
CRISLEI LAURA PARRAS PRADO
ESLEIDE DE CÁSSIA RODRIGUES
RENATA PIERINI RAMOS
MARIA AUGUSTA FAHL
RESUMO
Justifica-se a elaboração desse estudo pela percepção de que os saberes, crenças e a cultura tanto do
professor quanto dos alunos refletem no convívio em sala de aula. Ou seja, em sala de aula o processo
ensino/aprendizagem depende do tipo de relação estabelecida entre educador-educandos e educandos-educador. A
educação e o ensino fazem parte do contexto social e, como esse contexto é dinâmico, a educação e o ensino
também o são. Por isso, o professor precisa estar sempre se atualizando. O objetivo desse estudo é ampliar o
conhecimento sobre a interação professor-aluno e sobre a legislação que garanta a efetivação desse conhecimento.
O estudo está dividido em capítulos, sendo o primeiro relacionado à interação professor aluno e o segundo procura
fazer uma análise de como o professor pode desenvolver suas aulas para uma melhor interação, respeitando os
princípios legais que demonstram a importância desta relação e a valorizam em um contexto mais amplo. A
metodologia foi a pesquisa bibliográfica. O estudo levou a concluir que o professor precisa estar preparado para
tal função, com cursos e momentos de reflexão que enfatizem o equilíbrio, o autoconhecimento e o crescimento
pessoal, ampliando a percepção das próprias emoções, favorecendo envolvimentos mais empáticos e sadios, que
só trarão benefícios para a educação. O professor deve ser, antes de tudo, um preparador de pessoas para viverem
o amanhã, acreditando no seu papel de transformador e na capacidade que o aluno tem de crescer e se
desenvolver. A pretensão é bem mais modesta, mais exige trabalho e boa vontade de todos. Além disso, cabe
lembrar que existe toda uma legislação que garante a necessidade e a importância de se tratar a criança ou o
adolescente como ser humano passível de aprendizagem a qualquer nível, bem como garante a manutenção do
bem estar e da individualidade de cada um.
Palavras-chave: relação professor-aluno; interação professor-aluno; princípios legais
132
1. INTRODUÇÃO
Nas últimas décadas muito se tem discutido sobre o ensino, principalmente nas escolas públicas. Novas
técnicas foram introduzidas nas escolas, pensando que com elas todos os problemas pedagógicos pudessem ser
resolvidos. Fala-se também da necessidade de mudar o comportamento do professor. Entretanto, muito se falou,
pouco se produziu para modificar a realidade.
Desta forma que o trabalho foi feito baseado na interação professor-aluno tomando por base alguns prérequisitos, dentre eles estão as influências psicológicas, sociais, culturais e emocionais, a diversidade das práticas
educativas, isso sem deixar de lado a preocupação maior com a legislação que garante esta relação.
Justifica-se a elaboração desse estudo pela percepção de que os saberes, crenças e a cultura tanto do
professor quanto dos alunos refletem no convívio em sala de aula. Ou seja, em sala de aula o processo
ensino/aprendizagem depende do tipo de relação estabelecida entre educador-educandos e educandos-educador.
O objetivo desse estudo é ampliar o conhecimento sobre a interação professor aluno e sobre a legislação
que garanta a efetivação desse conhecimento.
O estudo está dividido em capítulos, sendo o primeiro relacionado a interação professor aluno e o
segundo procura fazer uma análise de como o professor pode desenvolver suas aulas para uma melhor interação,
respeitando os princípios legais que demonstram a importância desta relação e a valorizam em um contexto mais
amplo.
O estudo teve como metodologia a pesquisa bibliográfica que contemplou vários tipos de pesquisas
referenciais como livros, documentos e artigos, para subsidiar a compreensão do tema em questão.
1. A Interação Professor Alunos
Os saberes, crenças e a cultura tanto do professor quanto dos alunos refletem no convívio em sala de aula.
Ou seja, em sala de aula o processo ensino/aprendizagem depende do tipo de relação estabelecida entre educadoreducandos e educandos-educador.
Esta relação, quando bem estruturada, leva ao processo educacional que visa a revelar e a desenvolver as
potencialidades do indivíduo em contato com a realidade, a fim de levá-lo a atuar na mesma de maneira
consciente (com conhecimento), eficiente (com tecnologia) e responsável (eticamente) a fim de serem atendidas as
necessidades e aspirações da criatura humana, de natureza pessoal, social e transcendental, visto que deve
ultrapassar os limites da escola (NÉRICI, 1993).
Certamente que o educador tem um papel fundamental e que o mesmo deve estar preparado
emocionalmente para tal função, com cursos e momentos de reflexão que enfatizem o equilíbrio, o autoconhecimento e o crescimento pessoal, ampliando a percepção das próprias emoções, favorecendo envolvimentos
mais empáticos e sadios, o que só trará benefícios para a educação. Em se partindo do princípio de que a pessoa
133
emocionalmente inteligente; sabe colocar suas capacidades a serviço de metas e motivações. É mais eficiente e
realista; mais criativa e disposta ao novo. Daí a importância de um investimento no desenvolvimento pessoal e
nossos profissionais da educação e também que este esteja motivado, internamente (intrinsecamente) para
envolver-se neste processo (MONTEIRO, 1996).
O diálogo exige dos adultos, habilidades específicas, que nem sempre tiveram ocasião de desenvolver.
Em primeiro lugar, deve-se abandonar a concisão na explicação de idéias e conceitos, substituindo-a por uma
redundância, cujo objetivo é levar as crianças à melhor aprender as noções em questão e principalmente que o
educador compreenda os estágios de desenvolvimento da criança, para poder compreender o seu desenvolvimento
lingüístico para a compreensão do diálogo (PIAGET, 1968).
A interação professor-aluno é um aspecto do processo de ensino: a transmissão e assimilação dos
conhecimentos, hábitos e habilidades. Os educadores concordam que o processo educativo e, mais
especificamente, a construção do conhecimento são processos interativos, e, portanto sociais, nos quais os agentes
que deles participam estabelecem relações entre si. Nessa interação, eles transmitem e assimilam conhecimentos,
trocam idéias, expressam opiniões, compartilham experiências, manifestam suas formas de ver e conceber o
mundo e veiculam os valores que norteiam suas vidas (LIBÂNEO, 1996).
Para que essa interação professor-aluno aconteça é preciso que haja atividades que exercitem a
linguagem, como, por exemplo, contar histórias. Se o professor for um bom profissional no sentido de transmitir
conhecimento e explorar bem a linguagem – do mais simples ao mais complexo – obterá desenvolvimentos
satisfatórios (LIBÂNEO, 1996).
O desenvolvimento humano é caracterizado por Piaget (1976) como um processo construtivo, resultante
das contínuas interações do sujeito com o mundo, ou seja, quando bem trabalhado, o ser humano se adapta e
assimila a aprendizagem sem dificuldade.
Entretanto, é importante que haja uma relação Pedagogia e a Didática entre relação professor e alunos
que abram espaço para esta aprendizagem.
1.2 O valor pedagógico da relação professor aluno
O educador, na sua relação com o educando, estimula e ativa o interesse do aluno e orienta o seu esforço
individual para aprender. Assim sendo, o professor tem, basicamente, duas funções na sua relação com o aluno:
- Uma função incentivadora, despertar o seu interesse e mobilizar seus esquemas cognitivos (esquemas
operacionais de pensamento);
- Uma função orientadora, ajudando-o a construir seu próprio conhecimento.
O professor deve ter bem claro que, antes de ser um orientador, ele é um educador, pois sua
personalidade é norteada por valores e princípios de vida, e consciente ou inconscientemente, explícita ou
implicitamente ele veicula esses valores em sala de aula, manifestando-os a seus alunos. Assim, ao interagir com
134
cada aluno em particular e ao se relacionar com a classe como um todo, o professor não apenas transmite
conhecimentos, em forma de informações, conceitos e idéias (aspectos cognitivos), mas também facilita a
veiculação de idéias, valores e princípios de vida (elementos da esfera afetiva), contribuindo para a formação da
personalidade do educando (ALMEIDA, 2002).
O ideal para as crianças, a princípio, é a educação ativa e participativa com muita prática e diálogo. Cabe
ao professor, durante suas intervenções em sala de aula e por meio de sua interação com a classe, ajudar o aluno a
transformar sua curiosidade em esforço cognitivo e a passar de um conhecimento confuso, fragmentado, a um
saber organizado e preciso.
De acordo com os estudos realizados, chega-se à conclusão que o educando é uma pessoa que se
desenvolve que atualiza suas possibilidades, que se ajusta e se reajusta, mediante processos dinâmicos, orientados
por valores que lhe conferem individualidade e crescimento.
2. A RELAÇÃO PROFESSOR ALUNO E OS PRINCIPIOS LEGAIS
A elaboração do Planejamento do Ensino é uma tarefa que cada professor deve realizar tendo em vista o
conjunto de alunos de uma determinada classe, sendo, por isso, intransferível. O ideal é desenvolver esse
Planejamento em cooperação com os demais professores, com a ajuda da coordenação pedagógica e mesmo da
direção da escola, mas cada professor deve ser o autor de seu Planejamento do Ensino.
Ao escolher uma atividade de ensino e aprendizagem para desenvolver com seus alunos, o professor
precisa considerar principalmente a coerência entre suas intenções – explicitadas pelos conteúdos e objetivos – e
as ações que vai propor a eles. Precisa também pensar em como aquela atividade irá se articular com a(s) anterior
(es) e com a(s) seguinte(s).
Ensinar e aprender com os alunos, agir ao mesmo tempo como mestre e aprendiz, estar preparado para
ouvir o que os jovens têm a dizer, valorizar sua contribuição, fazer as devidas intervenções, colocar os limites,
definir responsabilidades, manifestar e cobrar coerência, são requisitos fundamentais aos que se dedicam à
Educação. Devem estar atentos ao local de sua inserção na instituição, procurando perceber as bases em que a
Educação está arraigada, para transformá-la, não através de mera alteração na metodologia adotada, mas,
principalmente, procurando modificar o vínculo professor-aluno, a fim de promover a transformação do espaço
educativo em espaço de confiança e aprendizagem (COLL, 1994).
Supõe-se que o professor planeje as aulas, selecione e estruture os conteúdos, preveja e utilize recursos
incentivadores e materiais audiovisuais, organize atividades individuais e grupais interessantes e bem dosadas, que
auxiliem o aluno na construção do conhecimento, avalie continuamente os progressos realizados pelos alunos,
mostrando os seus avanços e dificuldades, e como podem aperfeiçoar o seu conhecimento.
Todo este trabalho do professor deve ser baseado em uma legislação que garante às crianças e
adolescentes alguns direitos básicos.
135
2.1 Princípios legais na relação professor aluno
O Estatuto da Criança e do adolescente garante que nenhuma criança ou adolescente será objeto de
qualquer forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão, punido na forma da lei
qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais. (ECA, art. 5º)
Sempre que os direitos reconhecidos nesta Lei forem ameaçados ou violados, seja
- por ação ou omissão da sociedade ou do Estado;
- por falta, omissão ou abuso dos pais ou responsável;
- em razão de sua conduta; são aplicáveis as medidas de proteção à criança e ao adolescente. (ECA,
art.98,I,II,III).
Para garantir o cumprimento dessa legislação existe o Conselho Tutelar que é um órgão permanente e
autônomo, não vinculado a justiça e que está encarregado pela sociedade de zelar pelo cumprimento dos direitos
da criança e do adolescente, definidos no Estatuto da Criança e do Adolescente em seu artigo 131º. Em caso de
ameaça ou violação desses direitos cabe ao Conselho Tutelar (ECA, art.136, I) atender as crianças e adolescente,
aplicando as medidas previstas, denominadas medidas de proteção:
Encaminhamento aos pais ou responsável, mediante termo de responsabilidade; (ECA, art. 101, I)
Orientação, apoio e acompanhamento temporários; (ECA, art. 101, II)
Inclusão em programa comunitário ou oficial de auxílio à família à criança e ao adolescente; (ECA,
art.101, IV)
Requisição de tratamento médico, psicológico ou psiquiátrico, em regime hospitalar ou ambulatorial;
(ECA, art.101. V)
Abrigo em entidade; (ECA, art.101, VII)
Encaminhar ao Ministério Público notícia de fato que constitua infração administrativa ou penal contra
os direitos da criança ou adolescente (ECA, art. 136, IV)
O Estatuto da Criança e do Adolescente garante ainda a proteção judicial dos interesses individuais,
difusos ou coletivos que são regidos pelas disposições desta Lei as ações de responsabilidade por ofensa aos
direitos assegurados à criança e ao adolescente, referentes ao não oferecimento ou oferta irregular:
Do ensino obrigatório; (ECA, art.208, I)
De atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência; (ECA, art.208,II)
De atendimento em creche e pré-escola às crianças de O a 6 anos de idade; (ECA, art.208,III)
Assim, de posse dessas informações e tomando por base o que reza o Estatuto da Criança e do
Adolescente é possível dizer que a relação professor aluno tem tudo para se desenvolver de forma harmoniosa,
entretanto, é no dia-a-dia de nossas salas de aula, que percebemos o quanto o professor carece de maturidade
136
emocional. Os professores que deveriam mostrar-se como modelos de identificação batem de frente com os alunos
entrando, muitas vezes, na energia deles, que se manifestam dentro da incompletude característica da faixa etária e
os professores, os adultos da relação, acabam perdendo o controle diferenciando-se de uma atitude mais segura e
equilibrada.
CONCLUSÃO
A educação conta hoje com inúmeros problemas para a implantação de uma relação saudável entre
professores e alunos. Nesse contexto o professor tem papel fundamental e precisa estar preparado emocionalmente
para tal função, com cursos e momentos de reflexão que enfatizem o equilíbrio, o autoconhecimento e o
crescimento pessoal, ampliando a percepção das próprias emoções, favorecendo envolvimentos mais empáticos e
sadios, que só trarão benefícios para a educação.
O professor deve ser antes de tudo, um preparador de pessoas para viver o amanhã, acreditando no seu
papel de transformador e na capacidade que o aluno tem de crescer e se desenvolver. Não existem fórmulas
mágicas, que irão resolver todas as dificuldades num piscar de olhos, que farão desaparecer das classes os “alunos
problemas”. A pretensão é bem mais modesta, mais exige trabalho e boa vontade de todos.
Além disso, cabe lembrar que existe toda uma legislação que garante a necessidade e a importância de se
tratar a criança ou o adolescente como ser humano passível de aprendizagem a qualquer nível, bem como garante
a manutenção do bem estar e da individualidade de cada um.
O professor deve ter consciência e ser alertado da importância de sempre buscar o aprimoramento e a
atualização na sua área. Hoje o mercado de trabalho, em qualquer campo, pede profissionais mais bem preparados
e equilibrados, pois o ser humano não vive sem se relacionar uns com os outros. E na Educação, principalmente,
não há possibilidade de se compreender relações pedagógicas que não expressem relações pessoais significativas
entre os atores.
Alguém precisa dar o primeiro passo. Por que não a Escola na pessoa do professor?
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138
MAFALDA E AS FIGURAS DE LINGUAGEM: REFLEXÕES NAS AULAS DE LÍNGUA/LINGUAGEM
Danielle Christiane da Silva VIVEIROS10
Giselda C. Datto MARTINS11
RESUMO: Elabora-se este artigo como exemplo significativo de oportunidade para que o aluno, em sala de aula,
seja instado a refletir sobre o uso linguístico, a língua e a linguagem, a partir da exploração do gênero textual tiras
humorísticas, neste caso, as da personagem Mafalda, do cartunista argentino Quino. Dessa forma, atribui-se uma
função importante ao gênero tiras, que além do papel de “divertir”, são textos instigantes e, particularmente,
provocadores de reflexão e uma boa escolha para o trabalho com linguagens nas escolas. Por meio da utilização
correta desse material, os mais variados aspectos da Língua Portuguesa podem ser abordados, permitindo uma
aprendizagem mais dinâmica e contextualizada. Para isso, foram analisadas cinquenta tiras, selecionadas entre as
quase 2000 histórias publicadas pela Editora Martins Fontes no livro Toda Mafalda. Buscou-se, através da análise
dessas tiras, entender a importância das figuras de linguagem que ao estilizar o texto e criar desvios nas estruturas
linguísticas que as caracteriza, provoca o riso, a construção de sentido, o efeito de humor, a reflexão e a crítica.
Palavras-Chave: Mafalda. Tiras humorísticas. Figuras de Linguagem.
10
Professora do Centro Universitário Central Paulista – UNICEP, Rua Miguel Petroni 5111, 13563-470 São Carlos, São Paulo. E-mail:
[email protected]
11
Ex- aluna do Centro Universitário Central Paulista – UNICEP, Rua Miguel Petroni 5111, 13563-470 São Carlos, São Paulo. E-mail:
[email protected]
139
1. INTRODUÇÃO
O papel da ação escolar é determinante na definição do padrão linguístico de uma comunidade. Segundo [8]
(p.171), o caráter conservador e a influência dos padrões europeus sobre o antecedente histórico da variedade
culta do português brasileiro perduraram até depois de proclamada a Independência, em 1822, têm sido
relacionados com o fato de que, mesmo durante o século XIX, os professores de língua portuguesa nos colégios
do Brasil eram em sua maioria oriundos de Portugal. Como disciplina escolar, a Língua Portuguesa só foi inserida
em nossos currículos no final do século XIX, mas a reforma Pombalina de meados do século XVIII, já havia
tornado obrigatório o ensino da Língua Portuguesa e proibido o uso de qualquer outra língua no país, como “meio
dos mais eficazes para desterrar dos povos rústicos a barbaridade dos seus antigos costumes” (SOARES, 2002,
p.159 apud [8], p.172).
Aqui se pode buscar na nossa história, de tão demorado período de influência da matriz europeia nos colégios, a
explicação para o esforço inicial de manutenção dos padrões lusitanos na definição do que seria a língua das
classes escolarizadas. De acordo com [8] (p.172), nossos currículos, bem como nossa escola refletem uma
insensibilidade notável quanto à sua missão como órgão essencial de direcionamento da visão da língua e
linguagem na comunidade. Na escola, quando os alunos são postos a falar da língua portuguesa, eles teriam de ser
levados a desprender-se de um tradicional discurso sobre a língua que a retira completamente do uso, para assim,
poder mover-se sustentavelmente no mundo da linguagem.
Para [8] (p.172 e 173), as aulas de Língua Portuguesa têm de satisfazer aquelas necessidades do educando que, em
geral, as aulas de outras disciplinas satisfazem, necessidades como: a de agir refletidamente; a de enfrentar
desafios e discutir questões; a de aperceber-se da funcionalidade das escolhas; a de subtrair-se a atividades
mecânicas; a de subtrair-se a bloqueios de uso; e, afinal no caso específico de estudos de linguagem, a de manter
contato consentido com os grandes criadores da palavra.
2. OBJETIVOS
Propõe-se, então, como objetivo deste trabalho, uma reflexão linguística e cognitiva, acerca da função dos gêneros
textuais, especificamente as tiras humorísticas da Mafalda, a fim de lançar desafios e provocar reflexões nas aulas
de língua /linguagem. As figuras de linguagem, que serão as análises deste trabalho, resultam de um desvio da
norma, que provocam reflexões linguísticas e cognitivas, explorando o jogo de obtenção de sentido e de efeito de
humor contido em cada tira. Esse tipo de gênero, quando trabalhado de maneira correta e com profundidade,
apresenta modernidade à proposta de ensino, pois além dos itens gramaticais e lexicais, explora também a reflexão
que induz a questionamentos críticos.
3. METODOLOGIA DE PESQUISA: A NECESSIDADE DE PROVOCAR REFLEXÃO NAS AULAS DE
LÍNGUA/LINGUAGEM
Metodologicamente, foram selecionadas cinquenta tiras sobre o assunto entre as quase 2000 publicadas no livro
Toda Mafalda, da Editora Martins Fontes. Para fundamentar o estudo, recorreu-se ao referencial teórico de autores
como Bakthin, Neves, Marcuschi, Faraco e Moura.
Qualquer enunciado considerado isoladamente é, claro, individual, mas cada esfera de utilização da língua elabora seus
tipos relativamente estáveis de enunciados, sendo isso que denominamos gêneros do discurso. A riqueza e a variedade
dos gêneros do discurso são infinitas, pois a variedade virtual da atividade humana é inesgotável, e cada esfera dessa
atividade comporta um repertório de gêneros do discurso que vai diferenciando-se e ampliando-se à medida que a
própria esfera se desenvolve e fica mais complexa. (BAKHTIN, 1992, p. 277).
Segundo [1], aprender a falar é aprender a estruturar enunciados, pois falamos por enunciados e não por orações
isoladas, assim os gêneros discursivos organizam a nossa fala da mesma maneira que a organizam as formas
140
gramaticais (sintáticas). É por meio das formas dos gêneros que aprendemos a moldar nossa fala, e ao ouvir a fala
da outra pessoa, já sabemos identificar o gênero, o volume e a estrutura composicional, ou seja, “desde o ínicio
somos sensíveis ao todo discursivo.”
[...] é impossível não se comunicar verbalmente por algum gênero, assim como é impossível não se comunicar
verbalmente por algum texto. Isso porque toda manisfestação verbal se dá sempre por meio de textos realizados
em algum genero. (MARCUSCHI, 2008, p.154)
Para [5] (p.155), em acordo com [2] (p.279), todas as atividades humanas estão relacionadas ao uso da língua,
efetivadas através de enunciados orais e escritos. Com isso, o estudo dos gêneros textuais é uma área
interdisciplinar fértil, atentando especialmente para o funcionamento da língua em conjunto com as atividades
culturais e sociais. Os gêneros textuais estão inseridos na sociedade e em seus costumes, refletindo situações
comunicativas nos mais diversos gêneros podendo variar de cultura para cultura.
Dessa maneira, os domínios discursivos geram formas de ação, reflexão e avaliação social, que despertam
distintas práticas sociais, o que nos permite distinguir que nosso comportamento dentro de um circo não pode ser
o mesmo que numa igreja. Consequentemente, os domínios discursivos operam como enquadres globais de
superordenação comunicativa, subordinando práticas sociodiscursivas orais e escritas que resultam nos gêneros.
Sabe-se que os textos situam-se em domínios discursivos, que representam uma “esfera da vida social ou
institucional [...] onde sedão práticas que organizam formas de comunicação e respectivas estratégias de
compreensão”. (MARCUSCHI, 2008, p.194).
As pesquisas linguísticas de orientação bakhtiniana têm demonstrado que a atuação dos professores de Língua
Portuguesa, quando feita, pela perspectiva de gêneros, não só amplia, diversifica e enriquece a capacidade dos
alunos de produzir textos orais e escritos, mas aprimora a capacidade de recepção, isto é de leitura, audição,
compreensão e interpretação dos textos.
Desse modo, a necessidade do trabalho docente voltado à leitura e produção de textos se realizar dentro de uma
concepção discursiva sociointeracionista é fundamental, já que, atualmente, não se têm alunos passivos ou
meramente receptores de conteúdos. Assim, fica clara a noção de que os Parâmetros Curriculares Nacionais de
Língua Portuguesa (PCNs) [6] visam ao objetivo de construir nos alunos a capacidade de leitura e escrita ativas,
de modo a situarem-se nos mais diversos contextos de comunicação e interação com os gêneros textuais,
utilizando-se de tais conhecimentos para uma vivência social atuante, como participantes ativos sobre os mais
variados discursos que os rodeiam. Pois, o aluno está inserido em um contexto linguístico no qual ele também é
protagonista do saber.
Segundo [8] (p.173), a sala de aula é, em primeiro lugar, um espaço de reflexão, e as atividades têm que caminhar
sempre sobre essa base. A autora traz um exemplo significativo de criação de oportunidade, que é o trabalho com
humor. As piadas são textos particularmente provocadores de reflexão, instigantes, e por isso mesmo, de boa
escolha para o trabalho com língua e linguagens nas escolas. Qualquer pessoa sensível interessada na linguagem,
depois do riso que a piada provoca ainda fica a alegria de ver e admirar de que modo o jogo de obtenção de
sentido e de efeito de humor foi explorado.
São os desajustes no acionamento das estruturas línguísticas, ou em seu preenchimento, que fazem rir. Captar
esses desajustes é algo natural, é parte de competência de cada um, especialmente do falante nativo da língua, que
sabe justamente com isso, desfrutar do efeito do humor pretendido.
De acordo com [8] (p.178) em geral, diz-se que as piadas são linguísticas, já que o que elas exploram é
141
exatamente a natureza da linguagem, desde as construções propriamente ditas, sua organização sintáticosemântica, até a situação de comunicação, o contexto interacional: quem é que fala, para quem, querendo dizer o
quê, conseguindo ou não ter recuperada a sua intenção. Tudo é pragmaticamente válido e pertinente, formando o
contexto que condiciona o modo como são produzidos os enunciados, como são escolhidas as palavras, como é
estabelecida a ordem, e até a força, o tom, a duração, a carga emotiva de cada segmento de fala.
A piada é um genêro altamente ilustrativo de todo esse complexo. Sua análise poderá levar a uma reflexão
produtiva sobre o processo de interação linguística, uma reflexão altamente desejável na atividade escolar com a
linguagem. Com as piadas se vai com facilidade ao léxico e à gramática, com ela se reflete sobre a linguagem e
com bom humor, ingredientes mais do que bem-vindos na escola.
[...] a escola tem a obrigação, sim, de manter o cuidado com a adequação social do produto linguístico de seus
alunos, isto é, ela tem de garantir que seus alunos entendam que têm de adequar registros, e ela tem de garantir
que eles tenham condições de mover-se nos diferentes padrões de tensão ou de frouxidão, em conformidade com
as situações de produção. (NEVES, 2003, p.128).
Para [7] (p.129), a questão do registro está no centro do estudo da norma linguística, e também é central para a
reflexão sobre a linguagem e sobre o uso linguístico, pois quando “se fala em registro, contempla-se não apenas a
‘fala culta’, mas também a ‘fala distensa’.” Pois, se a língua é utilizada para a obtenção de sentidos, só haverá
exercício pleno da linguagem no momento em que as escolhas e os arranjos estiverem adaptados às condições de
produção, inclusos os participantes do ato linguístico. Sendo assim, entram em questão todas as situações de
interação linguística: formais e informais; com língua falada e com língua escrita; de relação simétrica e de
relação assimétrica. São todas questões que têm de ser contempladas nas reflexões, porque os resultados de
sentido estão em função dessas condições.
4. ANÁLISE DAS FIGURAS DE LINGUAGEM NAS TIRAS HUMORÍSTICAS DA MAFALDA
Sabe-se que as tiras humorísticas são propostas didáticas para trabalhar e refletir os recursos linguísticos dos
leitores e escritores. Desse modo, as tirinhas da Mafalda selecionadas para este trabalho permitem explorar,
através de situações contextualizadas, uma variação linguística típica da fala, por meio da grafia da ortografia de
diversas formas. Esse material só será “divertido” se o leitor tiver consigo algumas características de leitor ativo,
como fazer uma análise adequada desse material linguístico, conhecimento prévio de determinadas situações,
inferência sobre fatos implícitos.
Desse modo, a proposta deste trabalho é analisar as figuras de linguagem para aplicação em sala de aula, a fim de
facilitar a leitura e compreensão dos alunos neste tipo de gênero textual, as tiras humorísticas. Para tanto, têm-se,
então, as tiras da Mafalda como o itálico de análise. Através das histórias da principal personagem de Quino, é
possível verificar e aprofundar os elementos fundamentais das figuras de linguagem objetivados pelo presente
trabalho.
4.1. FIGURAS DE LINGUAGEM
Figura é um recurso de linguagem que consiste em apresentar uma ideia por meio de combinações incomuns de
palavras. A figura resulta de um desvio da norma. As figuras não devem ser consideradas como “enfeites” ou
“ornamentos”, seu emprego tem um objetivo: alcançar maior expressividade, chamando a atenção do leitor para a
própria língua. (Faraco & Moura, 2003, p.572). De acordo com [3] (p.573), as figuras podem ser classificadas em
três grupos: figuras de palavras ou tropos: ocorre toda vez que uma palavra é empregada num sentido diferente do
seu sentido convencional, ou seja, quando ocorre um desvio de sentido; figuras de sintaxe ou construção:
142
decorrem da disposição inesperada, incomum das palavras na frase ou ainda de concordância irregular. São
consequências de um desvio na estrutura padrão da frase e figuras de pensamento: ocorre toda vez que um
enunciado expressa ideia diferente daquela que sua forma linguística parece indicar. Essas figuras resultam,
portanto, de uma discrepância entre o verdadeiro propósito da mensagem e a sua expressão formal.
Na pergunta curiosa de Mafalda na tira acima, nota-se a expressão dente de leite, porém, na explicação feita por
sua mãe, essa expressão fica omitida, mas subentendida. Então, pode-se notar com predominância o uso da figura
de linguagem zeugma, quando um termo já expresso na frase é suprimido, ficando subentendida sua repetição.
“Primeiro cai um, vários dias depois cai outro, algum tempo depois outro”. A expressão dente de leite também se
trata de uma catacrese, metáfora que se desgastou e passou a integrar o vocabulário cotidiano. No primeiro
quadrinho, há uma palavra onomatopaica “poing” que reproduz o som da queda dos dentes de leite. Já no último
quadrinho, tem-se um estrangeirismo strip tease. De acordo com [3] (p.597), o estrangeirismo é um vício de
linguagem, ou seja, é o emprego desnecessário de palavras ou expressões estrangeiras, ainda não adaptadas no
idioma nacional.
Na tirinha acima, Mafalda filosofa com seu amigo Miguelito e faz uma comparação do mundo com o cinema. A
comparação ou símile, segundo [3] (p.578) consiste no confronto de duas realidades diferentes, entre as quais se
desprendeu alguma semelhança. Por meio desse processo, estabelece-se um paralelo entre dois significados. Na
montagem dessa figura de linguagem quase sempre aparecem conectivos de ligação entre os termos comparados:
como, assim como, feito ,que nem ,entre outros. Em alguns casos, esses termos são substituídos por uma vírgula.
A comparação consiste no confronto de duas realidades diferentes, entre as quais se depreendeu alguma
semelhança. Pode-se observar ainda na mesma tira o uso de metáfora, figura que pode ser entendida como uma
comparação de caráter subjetivo, em que o conectivo não está expresso, mas subentendido isso ocorre quando
Mafalda faz uma comparação no primeiro quadrinho da Matinê da vida com a infância e, no último quadrinho, da
pré-estreia com a pré-infância.
143
Neologismo é um fenômeno linguístico que consiste na criação de uma palavra ou expressão nova, ou na
atribuição de um novo sentido a uma palavra já existente. Pode ser fruto de um comportamento espontâneo,
próprio do ser humano e da linguagem, ou artificial, para fins pejorativos ou não. Geralmente, os neologismos são
criados a partir de processos que já existem na língua: justaposição, prefixação, aglutinação, verbalização e
sufixação. Podemos dizer que neologismo é toda palavra que não existia e passou a existir, independente do tempo
de vida e de como surgiu. Nas tiras acima, nota-se o uso de neologismo que consiste na criação de palavras novas.
Na primeira tira, aparece a palavra “macarronologia”, criada por Mafalda, depois de uma aula dada por sua mãe
de como comprar macarrão. Na segunda tira, a palavra criada por Mafalda é “sopofobia” para expressar que assim
como ela a tartaruga possuía a mesma aversão por sopa.
Pode-se observar nessa tirinha a preocupação de Mafalda com a situação de seu pai e de sua família, ela pede a
Deus que melhore o “Estado financeiro da família”, ou de repente a “situação financeira do Estado”. Nesse
contexto, encontra-se a presença de duas figuras de linguagem que são: quiasmo que é a inversão das frases:
“Estado da situação e situação do Estado”; e também a ironia, quando quis dizer que a situação do Estado (país)
era ruim tanto quanto o estado da situação financeira de sua família e que estava em dúvida por quem rezar.
Nessa tirinha, Mafalda explica a Monolito que gripe é uma doença corriqueira, que dá em qualquer pessoa. Para
144
exemplificar a expressão qualquer pessoa, Mafalda cita exemplos de oposição como: crianças e adultos, gordos e
magros, ricos e pobres, negros e brancos. Essa oposição de palavras recebe o nome de antítese. A antítese
consiste em colocar lado a lado palavras que remetem a ideias opostas, por isso trata de uma figura de
pensamento.
Ao passar em frente a um bule, Mafalda vê sua imagem refletida e completamente distorcida, para dar ênfase a
sua imaginação, ela faz uma invocação a Deus imaginando (“Meu Deus”) como seria a política que já é distorcida,
refletida no bule. Há o uso da figura apóstrofe que consiste na invocação ou interpelação do ouvinte ou leitor da
mensagem, também na invocação de pessoas ausentes, mortas, seres fantásticos, coisas inanimadas ou abstratas.
Corresponde ao vocativo na análise sintática e é utilizada para dar ênfase à expressão de chamamento.
A tirinha apresenta a figura de linguagem onomatopeia que como vimos anteriormente é uma figura que
representa os sons através de sinais gráficos, como o barulho do tiro que saí do revólver de Mafalda “Bang,
Bang”. Na mesma tirinha, quando o revólver de Mafalda ganha características humanas de fala tem-se a
prosopopeia, que consiste em atribuir vida ou qualidades a seres inanimados, irracionais, mortos ou a conceitos.
Para [3] (p.584) paradoxo ou oximoro trata-se de uma figura em que relacionam duas palavras antônimas, com a
finalidade de tentar conciliar conceitos contraditórios, pensamentos que se excluem mutuamente. É uma espécie
de antítese concentrada, pois condensa numa unidade duas declarações antagônicas. Difere da antítese pela forma
que assume: enquanto a antítese se constrói com dois termos, o paradoxo os funde num só. Mafalda questiona a
educação que os adultos dão às crianças no sentido de que eles só ensinam o que é bom e o que é mau na teoria e
145
por isso são acomodados. Mas, na prática, as crianças é que têm que aprender a selecionar o que há de mau no
bom e de bom no mau. Ocorre paradoxo não apenas na aproximação de palavras de sentido oposto, (bom e mauantíteses), mas também nas ideias que se contradizem referindo-se ao mesmo termo. É uma verdade enunciada
com aparência de mentira.
5. CONCLUSÃO
Atualmente, vive-se um momento de transição no ensino de língua portuguesa nas escolas. Os PCNs, que
explicitamente defendem um enfoque enunciativo do ensino da língua, contribuíram largamente para fomentar a
discussão pedagógica e estimular um espírito de renovação. As diferentes correntes da linguística e da análise do
discurso podem prestar contribuições significativas ao ensino de língua na escola, desde que haja abertura e
disposição de ambas as partes (universidade e escola) para efetivar mudanças concretas.
Nesse momento de transição, não é necessário abandonar tudo o que os professores e alunos historicamente vêm
aprendendo de gramática. As terminologias tradicionalmente apresentadas pela gramática normativa podem ser
aproveitadas, evidentemente com críticas e revisões, mas sempre como meio, e nunca como fim.
Conclui-se, portanto, que os textos humorísticos são provocadores de reflexão, instigantes e por isso uma boa
escolha para trabalhos com língua e linguagem, além de promover em estratégias de leitura aos alunos. O trabalho
de reflexão gramatical em textos deve estar aliado e integrado à leitura, examinando de que modo a língua é
utilizada em todas as dimensões (fonética, morfossintática, semântica e estilística) para a construção do sentido no
texto.
Portanto, as tiras humorísticas devem ser exploradas de maneira a suscitar nos alunos o prazer de rir com a
conscientização da necessidade de adquirir conhecimento linguístico e cognitivo, pois possibilita de maneira
satisfatória e rica o aprimoramento do leitor, possibilitando-o um desenvolver de suas competências e habilidades
de compreensão, interação e reflexão sobre as “coisas” que o cercam.
[1] BAKHTIN, M. Marxismo e Filosofia da Linguagem. Hucitec, 1992.
[2] ______. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1979.
[3] FARACO e MOURA. Lições de texto: leitura e redação. São Paulo: Ática, 2003.
[4] LAVADO, Joaquín Salvador [Quino]. Toda Mafalda. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
[5] MARCUSCHI, L. A. Produção Textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola, 2008.
[6] Ministério da Educação e do Desporto – Brasil. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do
Ensino Fundamental - Língua Portuguesa. Brasília, Secretaria de Ensino Fundamental, 2001.
[7] NEVES, M.H.M. Que gramática estudar na escola? Norma e uso na língua portuguesa. São Paulo: Editora
Contexto, 2003.
[8] ______. Ensino de língua e vivência de linguagem. São Paulo: Editora Contexto, 2010.
146
MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
AUTORA: THAMIRES REBECA FRANCISCO
PEDAGOGIA
ESCOLA SUPERIOR DE TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO DE RIO CLARO
ASSOCIAÇÃO DAS ESCOLAS REUNIDAS
[email protected]
RESUMO
A música, em geral, é a arte de manifestar os diversos afetos da nossa alma mediante o som, por isso ela
permanecerá sendo muito importante em todos os dias da nossa vida. Todos, inclusive as crianças, necessitam da
música, pois ela também é uma forma de expressão que acalma e levanta a autoestima, além de ser uma arte de
reapresentação, espetáculo que emociona, diverte e exala diversos sentimentos. Ela, quando é tocada com amor e
perfeição, deixa o ouvinte com vontade de querer escutar. O som é um agente poderoso, e todas as pessoas
apreciam. Ela é inspiração, amor, natureza, tantas coisas que os seres humanos nem imaginam como é
influenciado por essa arte tão maravilhosa. É através da arte na educação que a música se encaixa, é nessa linha
onde as crianças terão acesso a essa forma de expressão. E através deste tema que o trabalho estará focado. A
pesquisa está dirigida para professores e estudiosos que acreditam, ou que deveriam acreditar, que a musica é
importante desde cedo na vida da criança, buscando uma forma diversificada de ensinar e divertir, tornando o
trabalho prazeroso, criativo e divertido.
PALAVRAS-CHAVE: Música; educação; som; crianças.
1.
147
INTRODUÇÃO
Desde o inicio dos tempos, a música vem sendo utilizada em diversos momentos da vida. Muitos
estudiosos mostram como a música pode ser importante dentro, e também fora, da sala de aula.
Para Sousa e Vivaldo [4], a música bem trabalhada desenvolve o raciocínio, a criatividade e outros dons.
Para eles, a música é um poderoso recurso didático e deve estar cada vez mais presente nas escolas em geral. Eles
[4] concordam que esta arte ensina as crianças o sentido da compreensão e trabalho em equipe, pois, se é
trabalhada desde cedo, de forma lúdica e prazerosa ela consegue favorecer o bem-estar e o crescimento do ensino
dos alunos, pois a possibilidade de trabalhar diretamente com o corpo, mente e emoções são grandes.
Para utilizar a música na educação infantil como atividade pedagógica é necessário repensar a prática
pedagógica como um todo, e também pensar na sociedade em que está inserida, pois devemos enxergar esse
conhecimento musical como uma outra forma de construir conhecimento em todos os alunos.
Algumas perguntas norteiam e incentivam a realização deste trabalho: Como as crianças podem ser
estimuladas ao canto/toque musical? A música ouvida pelas crianças pode ajudar em suas vidas? A música
cantada/tocada pelas crianças pode ajudar em suas vidas? Para um bom desempenho musical, as crianças devem,
inicialmente, ter um bom contato com a música, pois como já dito anteriormente, todos gostam de ouvir um som
harmônico, com isso, a harmonia produz estímulos e relaxa os alunos, ajudando na aprendizagem geral.
Losavov [3] verificou que crianças com dificuldade de aprendizagem, que ouviram música clássica
durante as aulas, tiveram um ótimo rendimento escolar. Ele alega que, quando o indivíduo ouve música clássica,
lenta, ele passa do nível alfa (alerta) para o nível beta (relaxado, mas atento), aumentando as atividades dos
neurônios e as sinapses, tornando-as mais rápidas, o que facilita a concentração e a aprendizagem.
Segundo Almeida [1], a música tem vários objetivos pedagógicos, e dependendo da proposta pode
desenvolver e despertar o interesse e o prazer das crianças pela música. A expressão verbal e corporal são citadas
com muita importância pela autora, mas ela também mencionou que a musicalização é importante para aumentar o
significado do vocabulário das crianças, e ajuda na memorização em geral. Ela revela várias músicas que a
crianças mais gostam, e, com isso, ajuda no desenvolvimento individual de cada uma.
Segundo Almeida [1], é por meio da atividade motora que a criança vai construindo um mundo mental
cada vez mais complexo, não apenas em conteúdo, mas também em estrutura. O mundo mental da criança, devido
ás ações e interações com o mundo natural e social, acaba por apresentar essas realidades por meio de sensações e
imagens dentro de seu corpo. Primeiro pela intervenção de outras pessoas, que atuam como mediadores entre a
criança e o mundo, depois pelos sucessos e insucessos da sua ação, ela vai adquirindo experiências que virão a ser
determinantes no seu desenvolvimento psicológico futuro.
Um dos projetos mais trabalhados em sala de aula são as datas comemorativas, onde os professores
colocam em prática as músicas mais conhecidas, e as crianças apresentam apenas na data específica. Porém, para
o melhor desenvolvimento da criança, poderiam ser trabalhados outros assuntos ainda relacionados a essas datas,
através do lúdico e da atividade motora.
As brincadeiras musicais contribuem para reforçar todas as áreas do desenvolvimento infantil,
beneficiando a formação e o equilíbrio da personalidade da criança, como indiozinhos, seu Lobato, formiguinha
são exemplos de projetos musicais que auxiliam na matemática e na ciências, sem as crianças perceberem já estão
148
aprendendo as partes do corpo, os animais e a contar até dez, e brincando ao mesmo tempo.
A escritora Brito [2] explica que o som tem cinco tipos de divisão, são elas: Altura, duração, intensidade,
timbre e densidade, são essas divisões que transformam o som em música, e são essenciais para provocar os
diversos sentimentos da nossa alma.
Para a autora acima citada [2], a música é um processo continuo de construção. É na música que o
educador encontra caminhos e possibilidades para trabalhar em sala de aula, e ensinar brincando.
Ela [2] também nos revela que tudo o que tem vida, tem som, e a presença de cada ser vivo produz ondas
vibratórias aos nossos ouvidos, revelando assim o som que escutamos. Até mesmo ondas sonoras muito lentas,
onde pensamos que não há som, ela está presente no ambiente, pois tudo vibra e produz sonoridade aos nossos
ouvidos. Ou seja, o silêncio não existe!
2.
OBJETIVOS
Analisar a importância da musicalização para as crianças que estejam no início da escolaridade.
Objetivos Específicos:
3.
•
Explicitar o início da música na educação
•
Apresentar a importância da música na educação infantil
•
Compreender o que a música desenvolve na aprendizagem
•
Descrever de que forma essa arte pode ajudar no desenvolvimento da criança.
•
Mostrar como a música influencia dentro da sala de aula
METODOLOGIA
O método escolhido para o desenvolvimento deste trabalho foi levantar parte da bibliografia publicada na
área educacional em relação ao trabalho musical na sala de aula, considerando a história da música e sua devida
importância, mostrando que a música é muito além de sons e barulhos. A pesquisa propõe-se a incentivar
professores e estudiosos à importância da música desde cedo na vida da criança, buscando uma forma
diversificada de ensinar e divertir, e, com isso, tornando o trabalho prazeroso, criativo e divertido.
Para realizar essa monografia, estarei utilizando os livros e as informações textuais da internet como
fonte principal de pesquisa. Revistas e artigos também serão bons auxiliares, assim como monografias já
publicadas sobre o tema.
O levantamento bibliográfico feito anteriormente e ao longo desta pesquisa será utilizado para a análise.
4.
RESULTADOS
149
O trabalho apresentou a importância que a música exerce no ensino infantil, levando os professores a se
conscientizarem da importância que ela possui em sala de aula. Através dela pode-se melhorar a aprendizagem,
levando a criança a ser mais criativa e autônoma. Também trata-se dos conceitos básicos da musica, e como os
alunos (crianças) são influenciados através dela.
Os métodos de trabalho também foram muito importantes para obter bons resultados, pois são com boas
aulas que se constroem bons resultados.
A importância da aplicação da música de forma lúdica e agradável também reflete no aprendizado de
cada aluno, e os estudiosos citados mostra como surge o efeito positivo nessa musicalização.
5.
CONCLUSÃO
Portanto, concluí-se que a música é sem dúvida uma das mais preciosas formas da expressão humana. O
trabalho concluiu que há necessidade de orientar os professores a desenvolver a musica em sala de aula e envolver
a música no cotidiano pedagógico , e principalmente, dar a oportunidade às crianças a vivenciarem nesse mundo
musical.
Foi concluído também que diversas maneiras de aplicar brincadeiras musicais influenciam no
aprendizado, e que além de um aliado para professores de todas idade, a educação infantil é a principal fonte de
crescimento para os alunos, onde o desenvolvimento ocorre externa e internamente.
6.
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA.
[1] ALMEIDA, T.M.M. Quem canta seus males espanta. 29. ed. São Paulo. Caramelo, 1998.
[2] BRITO, T.A. Música na educação infantil. 2. ed. São Paulo. Editora Petrópolis, 2003.
[3] CUNHA, L.G.S. A música e o desenvolvimento da criança.Centro Educacional Católica de Brasília,
2010.
[4] SOUZA, J. V. de; VIVALDO, L. A importância da música na Educação Infantil. Publicado em:
jan./2010. Disponível em: <www.partes.com.br/educacao/músicanaei.asp>. Acesso em: 21 abr. 2013.
150
OP EDUCA - EDUCANDO PARA A CIDADANIA
AUTORES: FERREIRA, SILVANA AP. FURTADO1, /ZANI, Kelly Keyth Guimarães2.,
1
2
Prefeitura Municipal de São Carlos. São Carlos/SP. E-mail: [email protected]
RESUMO
Considerando o processo de evolução educacional que as crianças, adolescentes e jovens vivenciam nos dias
atuais, torna-se cada vez mais necessário buscar alternativas que propiciam a consolidação de políticas de
participação direta da população na gestão municipal deste a mais tenra idade. Diante da importância de garantir
esta participação de todos os segmentos sociais nas tomadas de decisões, buscou-se neste projeto, mecanismos
para que crianças, adolescentes e jovens, pudessem compreender, refletir e opinar em políticas públicas, de odo
a contemplar seus anseios, necessidades e especificidades. Este projeto pedagógico foi desenvolvido para alunos
de diferentes níveis e modalidades educacionais das redes de ensino municipais, estaduais e particulares da cidade
de \São Carlos, visando ampliar o interesse através dos espaços escolares para práticas de cidadania, tendo os
mesmos espaços para pensarem, opinarem e sugerirem ações em relação as necessidades, anseios e olhares
específicos independente da fase escolar que estavam inseridos. Aconteceu anualmente, durante 04 anos (2009 a
2012) com ampla participação e engajamento dos integrantes em relação às melhorias de políticas públicas em
ações pontuais, simples, mas que somente com a visão desses alunos poderiam elucidar o quando podem
colaborar se tiverem espaços e oportunidades destinados a eles. Tais ações e iniciativas possibilitaram a troca de
experiências educativas, assim como encontros com representante de administrações públicas de outros
municípios. A avaliação do Projeto OP Educa, foi constante onde ao longo do desenvolvimento do mesmo, foram
sendo formuladas novas propostas, sugestões e enriquecimento as ações propostas inicialmente. Ao propormos
ações com a participação de crianças e adolescentes é possível refletirmos também sobre nossas práticas
cotidianas e ações e intervenções no processo de construção de diálogos intergeracionais que favorecem a
emancipação humana.
PALAVRAS CHAVE: cidadania, integração, educação.
151
INTRODUÇÃO
Como sinaliza [5], considerando o processo de evolução educacional que as crianças, adolescentes e
jovens vivenciam nos dias atuais, torna-se cada vez mais necessário buscar alternativas que propiciam a
consolidação de políticas de participação direta da população na gestão municipal desde a mais tenra idade.
Diante da importância de garantir esta participação de todos os segmentos sociais nas tomadas de
decisões, buscou-se neste projeto, mecanismos para que crianças, adolescentes e jovens, pudessem compreender,
refletir e opinar em políticas públicas, de modo que contemplem seus anseios, necessidades e especificidades.
Não se tratou apenas de “ouvi-los”, mas sim de engajá-los neste processo e despertar o desejo de
contribuir para a construção em uma cidade com melhor qualidade de vida e mais respeito aos direitos do cidadão.
O projeto desenvolveu a cidadania desde a infância, alcançando, pais, outros familiares e unidades
escolares com suas equipes de profissionais, passando pela sensibilização quanto a seus direitos e deveres e
possibilidade de através da participação efetiva, contribuir com propostas simples, nas escolas, regiões e na cidade
como um todo.
Como sinaliza [2], é urgente assumir que precisamos das crianças e reconhecer que elas são capazes de
dar opiniões, idéias, fazer propostas úteis, capazes de ajudar os adultos na solução de problemas. Esta é a maneira
correta do mundo adulto se relacionar com a infância: cidadãos adultos ouvindo os pequenos cidadãos. Caso
contrário, poderemos sempre presentear as crianças, passar momentos maravilhosos com elas, mas estaremos
sempre reforçando equivocadamente a idéia de cidadãos do futuro, nunca do presente.
Assim, tratamos de investir na participação de crianças e jovens em situações de aprendizagem sobre a
prática cidadã. O que, certamente favoreceu o diálogo entre adultos e os cidadãos mais jovens.
Como menciona [3], exemplos de envolvimento das crianças e jovens em práticas que conduzem à
participação cidadã sejam na formação de conselhos “mirins” ou projetos similares aos Orçamentos Participativos
em curso nas cidades, já começam a se disseminar no Brasil, em outros países da América do Sul e Europa, muitas
vezes, as experiências relatam que as prioridades surpreendem os adultos no governo.
O projeto fundamentou-se nos princípios da Educação Municipal, conforme [1] e no regimento do
Programa Orçamento Participativo de São Carlos, como é exposto:
A Lei [1], denominada Estatuto da Educação, que estrutura e organiza a educação pública municipal de
São Carlos, em seu Capítulo I, estabelece os princípios fundamentais da Educação Municipal. Entre estes,
destacamos o que constam no seu Art. 3º:
II - a gestão democrática da educação, abrangendo a participação dos educandos, da família e de todos os
envolvidos nas atividades de ensino;
III- busca da integração da comunidade com as atividades educacionais;
VII- o preparo do educando para o exercício da cidadania e do trabalho;
VIII- o respeito ao educando, que deve ser considerado agente do processo de construção do conhecimento;
IX- a incorporação das informações disponíveis, do saber socialmente acumulado nas experiências culturais do
educando;
XIV- a atuação efetiva da família e da comunidade no desenvolvimento, avaliação e resultados do processo
educacional;
Também é importante destacar o seu Art. 4º, que diz: “O Poder executivo desenvolverá o Programa
152
Escola Nossa, visando integrar os agentes sociais e a comunidade num amplo espaço educativo”.
Claramente os princípios acima estão, em sintonia com as características e atribuições do Programa
Orçamento Participativo.
Isto fica claro a partir da leitura do Art. 2º do regimento interno do OP – Orçamento Participativo, que
explicita suas atribuições:
I- Articular as formas de manifestação social, existentes ou que venham a existir, para apoiar as iniciativas de
organização da sociedade com ênfase na inclusão da população das regiões periféricas;
II- Contribuir para desenvolver na população, a partir do debate democrático do orçamento da cidade a noção de
cidadania;
III- Propiciar junto aos bairros os meios necessários para a implantação do Orçamento Participativo;
IV- Estimular a participação de setores sociais como mulheres, jovens, negros, portadores de necessidades
especiais e idosos.
V-Estimular a participação dos diversos segmentos da sociedade, independentemente de classe social, religião,
cultura, raça ou convicção política.
Com base no exposto, fica demonstrado que as políticas públicas municipais podem contribuir,
articulando setores como a família e a escola, no processo de formação de cidadania consciente e crítica, capaz de
influir nos rumos da sociedade. Para [4], este processo educativo deve começar cedo e a escola precisa
desenvolver projetos que permitam que crianças e jovens adotem valores, adquiram conhecimentos e
desenvolvam habilidades que levem à construção coletiva de regras e leis, bem como a tomada de decisões
elaborada sem conjunto. Assim se construirão as bases para o funcionamento de uma sociedade mais justa e
igualitária.
Como aponta [5], “é importante que as crianças, adolescentes e jovens, sejam preparados, aprendam e
vivenciem desde cedo para intervir na realidade política para o exercício pleno da cidadania”.
OBJETIVOS
- Promover a compreensão da cidadania como participação social e políticas, assim como exercício de direitos e
deveres políticos, civis e sociais, visando à adoção no dia-a-dia, de atitudes de solidariedade e cooperação no
combate as injustiças sociais;
· Fortalecer e valorizar o processo de participação popular no ambiente escolar, estabelecendo nas escolas, espaços
de diálogos dos vários segmentos que a compõem;
· Despertar nas crianças e adolescentes o interesse de conhecer as Políticas Públicas, o funcionamento da
Administração, motivando a participação da vida pública da nossa cidade;
· Estimular o pensar coletivo entre as escolas públicas e privadas, conhecendo a realidade e especificidade de cada
região, para adefinição coletiva de metas e ações possíveis que possam contribuir para a cidade que queremos;
· Fomentar atividades de debates e reflexão sobre os problemas, que afetam a escola, comunidade e a cidade como
um todo;
· Promover a participação e reflexão conjuntas dos alunos das escolas de educação infantil e ensino fundamental e
também do ensino médio;
· Buscar maior integração das famílias no projeto;
153
· Ampliar os olhares sobre o conhecimento do ambiente escolar, do entorno e da forma mais abrangente possível,
das regiões da cidade, considerando as possibilidades de cada faixa etária;
· Formular propostas de demandas específicas ou indicações de políticas públicas mais abrangentes, de acordo
com as especificidades de cada unidade escolar representada:
· Confeccionar e divulgar materiais explicativos para divulgação deste trabalho;
· Propor formas de previsão de recursos para execução das propostas a partir do desenvolvimento do projeto.
METODOLOGIA
I- Público alvo
Estudantes e familiares de alunos de escolas públicas municipais, estaduais, particulares e outros níveis
educacionais.
II- Abrangência territorial.
a- Ambiente escolar
b- Entorno da escola
c- Regiões abrangendo várias unidades escolares
d- A cidade
III- Etapas de desenvolvimento.
a- Divulgação e convite para participação de debates para apresentação do Projeto OP Educa, nos segmentos
municipal, estadual e privado, visando à adesão voluntária, destes ao projeto;
b- Processo contínuo de formação e informação aos participantes do projeto com
suporte técnico para
acompanhamento do mesmo, respeitando a diversidade dos envolvidos e as contribuições ocorridas durante o
desenvolvimento das ações estabelecidas e desenvolvidas no projeto.
IV - Proposta base para o desenvolvimento do projeto.
a) Etapa Introdutória
b) Assembléia da escola
c) Estudos e debates
1ª Fase – Na escola.
Na 1ª Fase do Projeto OP Educa, crianças e adolescentes, jovens, famílias e equipe escolares, analisaram
o ambiente escolar.
Cada sala/turma buscou identificar as questões que pediam soluções mais urgentes no âmbito escolar,
seja em relação ao espaço físico, ou ao cotidiano escolar. Sendo eleitas as prioridades por turma, assim elegeu dois
representantes para representá-los. A partir das informações coletadas em cada turma, a escola trabalhou na
elaboração de um diagnóstico geral debatido, onde os delegados apresentaram as propostas de sua turma,
justificaram e argumentaram. Ao final, foram votadas todas as propostas apresentadas e eleitas as prioridades da
154
escola. Também foram eleitos os representantes das unidades escolares para a segunda fase que foi a etapa
regional.
2ª Fase – Regional e Cidade
Nesta fase do OP Educa, ampliou a participação dos envolvidos no projeto analisando de forma mais
ampla o entorno da escola e questões do bairro e da cidade.
O trabalho começou com uma pesquisa de campo para a coleta de informações a respeito de alguns
indicadores (eixos temáticos) previamente selecionados pelos participantes, tais como: condições ambientais,
sociais, serviços públicos, saúde, cultura, esporte, infra-estrutura, segurança, transporte, etc.
O diagnóstico elaborado a partir destas informações definiu as prioridades a serem votadas, pelos
delegados de cada escola da região, em plenárias regionais pelas crianças, adolescentes, jovens, famílias e equipe
escolar, finalizando com uma lista das prioridades relativas à região. Nas assembléias regionais também foram
eleitos representantes regionais incumbidos de levarem essas propostas na plenária da cidade, posterior a esta
etapa envolvendo todas as escolas participantes do OP Educa na cidade.
Este evento produziu um documento contendo as principais demandas/propostas votadas e eleitas pelos
participantes do projeto para a cidade.
3ª Fase – Apresentação das propostas às autoridades do poder executivo e legislativo.
Nesta fase ocorreu o ato solene das entregas das propostas, às autoridades representantes dos Poderes
Executivo e Legislativo, de modo que o município analisasse as propostas, avaliasse e discutisse
com os
envolvidos no processo se necessário e incorporasse em planejamento as ações, as opiniões e os sonhos da
infância, adolescência e juventude em nossa cidade com seus olhares e necessidades.
4ª Fase – Mostra dos trabalhos desenvolvidos pelos alunos no Paço Municipal.
Com o objetivo primordial de divulgação e compartilhamento das experiências vividas em cada etapa do
projeto por todos que atuaram, realizou-se a “Mostra dos trabalhos” realizada pelas unidades escolares durante a
execução do mesmo. Esta mostra ocorreu por meio dei uma apresentação cultural representado por cada segmento
dos envolvidos no projeto e com duração de 30 dias aberta ao público em geral e divulgado através dos diferentes
canais de comunicação no hall de entrada do Paço Municipal.
Assim, no decorrer do projeto foram realizaram-se diversas ações que ampliaram consideravelmente a
atuação do projeto com a participação efetiva de vários parceiros como tais: Ongs, grupos da terceira Idade,
grupos de danças, ciclo de palestras, visitas, debates, rodas de conversas com diversos profissionais para equipes
escolares, alunos e famílias, ações educativas de preservação ambiental integrada com diferentes secretarias
municipais e unidades escolares, oficinas de arte, trabalho com oficinas de artes e dinâmica com a menores em
situações de vulnerabilidade social e visitas de outros municípios interessados em aprenderem e conhecerem esta
prática de educação cidadã que desenvolvemos.
Este projeto pedagógico ocorreu anualmente, durante 04 anos (2009 a 2012) com ampla participação e
155
engajamento dos integrantes em relação às melhorias políticas públicas em ações pontuais, simples, mas que
somente com a visão desses alunos poderiam elucidar o quando podem colaborar se tiverem espaços e
oportunidades destinados a eles.
RESULTADOS
Tais ações e iniciativas possibilitaram a troca de experiências educativas, assim como encontros com
representante de administrações públicas de outros municípios.
Criou-se também a oportunidade para a reflexão e debates sobre vários temas sugeridos nos eixos
temáticos, com as autoridades municipais levando em conta as propostas de demandas e possíveis ações coletivas,
buscando o envolvimento dos poderes Executivo e Legislativo de nossa cidade com o segmento educacional.
Este projeto propiciou as crianças, adolescentes e jovens envolvidos, trabalharem conceitos básicos
como: o que é voto (sem conotação política partidário), como escolher, o que é prioridade, o que é uma
assembléia, o que é delegar a alguém o poder de representá-lo, como argumentar, exercitar o direito de ouvir, de
ser ouvido, de compartilhar, expor, defender ou contestar as propostas, e idéias de forma democrática.
Além disso, crianças, adolescentes, jovens e membros das famílias, fizeram contato com a metodologia
de pesquisa adequada para cada faixa etária, sendo que até mesmo as crianças de colo, puderam participar deste
projeto com os pais engajados.
A avaliação do Projeto OP Educa, foi constante onde ao longo do desenvolvimento do mesmo, foram
sendo formuladas novas propostas, sugestões e enriquecimento as ações propostas inicialmente.
CONCLUSÃO
Ao desenvolver este projeto, várias ações integraram a ele complementando-o, o OP Educa consistiu em
oportunizar uma nova dinâmica entre crianças, adolescentes, jovens e familiares e seus governantes.
Como aponta [6], a vida cotidiana é um importante espaço de transformação, ou seja, a família, a escola,
a comunidade e o bairro são locais onde a mudança de concepção acerca das crianças e adolescentes se faz
urgente e necessária. São locais onde meninos e meninas, mais que protegidos, serão motivados a participar,
intervir e construir novas realidades.
Ao propormos ações com a participação de crianças e adolescentes é possível refletirmos também sobre
nossas práticas cotidianas, ações e intervenções no processo de construção de diálogos intergeracionais que
favorecem a emancipação humana.
[1] CÂMARA MUNICIPAL DE SÃO CARLOS. Lei n. 13.889. 18 out. 2006. Estrutura e organiza a educação
pública municipal de São Carlos, institui o Plano de Carreira e Remuneração para os profissionais da educação,
e dá outras providências. 2006
[2] Children and young people build participatory democracy in Latin American Cities. Cabannes,
156
Yves.Environment & Urbanization. Copyright, p.197. 2006.
[3] Consejo de Niños/as y jovenes. Câmara Mirim. Campo Novo do Parecis. 2005
[4] FETZNER, R. A. Orçamento participativo escolar: análise de uma experiência de democratização. UFRJ.
2008.
[5] MATOS, N, M. OP Criança – Projeto Pedagógico para a Cidadania. Instituto Cultiva. 2007
[6] PEREIRA, E. T. O OP (Orçamento Participativo) como processo de educação política. Tese de Doutorado.
Faculdade de Educação. Unicamp. Campinas – SP. 2006.
157
PROCRIAJ – PROGRAMA DE INTEGRAÇÃO EM PROL DE CRIANÇAS, ADOLESCENTES E
JOVENS
AUTORES: FERREIRA, SILVANA AP. FURTADO1, /ZANI, Kelly Keyth Guimarães2.,
1
2
RESUMO
A missão básica de qualquer organização, e principalmente das públicas, é o pleno atendimento à sociedade onde
ela está inserida, assim a democratização e universalização do acesso aos serviços públicos, desempenham papel
fundamental para um melhor atendimento de qualidade a toda população. Pensando nas pessoas que desenvolvem
suas ações em projetos direcionados a crianças, adolescentes e jovens, no ano de 2011, surge na cidade de São
Carlos o ProCRIAJ – Programa de Integração em prol de crianças, adolescentes e jovens, uma iniciativa do
projeto OP Educa, desenvolvido pela Coordenadoria de Orçamento Participativo e Relações Governo
Comunidade da Prefeitura Municipal de São Carlos. O ProCRIAJ foi um curso proposto e elaborado com vistas a
ampliar o conhecimento aos profissionais que atuam direta ou indiretamente com crianças, adolescentes e jovens,
em relação a possíveis integrações e parcerias com vistas as suas práticas profissionais, sendo assim
multiplicadores em sua área de atuação. O curso teve carga horária total de 60 horas sendo 30 horas distribuídas
em 10 encontros presenciais e as outras 30 horas em aplicação de projetos, a temática principal versou sobre a
questão da “Cidade e Cidadania”, com foco para ampliar a discussão no âmbito municipal sobre o PME (Plano
Municipal de Educação), com objetivo de repensar e elaborar com novas propostas para melhoria educacional em
nossa cidade para os próximos 10 anos. Este curso possibilitou a inclusão e o respeito à participação de todos os
segmentos educacionais buscando novas aprendizagens. Contudo vê-se que no trato de crianças e adolescentes é
imprescindível à participação e o comprometimento de todos os atores sociais envolvidos, sem o que nenhuma
política pública logrará êxito
PALAVRAS CHAVE: educação, gestão e integração.
158
INTRODUÇÃO
Como afirma [1], “pensar sobre o papel que a educação cumpre na atualidade, requer pensar sua função,
sua organização e o envolvimento dos sujeitos”.
Assim pensando nas pessoas que desenvolvem suas ações em projetos direcionados a crianças,
adolescentes e jovens, no ano de 2011, surge na cidade de São Carlos o ProCRIAJ – Programa de Integração em
prol de crianças, adolescentes e jovens, uma iniciativa do projeto OP Educa, desenvolvido pela Coordenadoria de
Orçamento Participativo e Relações Governo Comunidade da Prefeitura Municipal de São Carlos.
Esta proposta teve como objetivo ampliar o conhecimento dos diversos profissionais integrantes da
administração pública, que atua direta e/ou indiretamente com ações voltados a crianças, adolescentes e jovens no
município, de modo que estes profissionais pudessem ampliar seus conhecimentos e compreender com maior
clareza, quais as áreas de atuações que os equipamentos públicos ofertavam a população, como eram
desenvolvidos os programas, projetos, parcerias e quais ações realizavam.
A missão básica de qualquer organização, e principalmente das públicas, é o pleno atendimento à
sociedade onde ela está inserida, assim a democratização e universalização do acesso aos serviços públicos,
desempenham papel fundamental para um melhor atendimento de qualidade a toda população.
Para [3] a grande preocupação da pedagogia moderna é uma educação para a decisão, para a
responsabilidade social e política. A escola deveria fazer esse papel, desenvolvendo a criança, tornando-se um ser
crítico, porém por diversos fatores, sejam eles políticos, sociais, regionais, muitas vezes isto não acontece, assim
os projetos educativos voltados para crianças e adolescentes, são peças fundamentais para sanar estas deficiências.
A aprendizagem é um processo que se desenvolve com a maturidade natural do organismo humano, no
contato com a cultura produzida historicamente e por meio das relações sociais midiatizada pelo mundo. Como
coloca [4], não se desconsideram os espaços formais e tradicionais de construção do conhecimento, pois é preciso
ressignificá-los do ponto de vista dos ambientes e dos materiais, bem como ampliar o leque de possibilidades para
além dos espaços escolares, construindo um pacto pedagógico, no qual escola e comunidade assumam
responsabilidades sócio-educativas na perspectiva de construção do território educativo.
A educação, nesse sentido, deve reconhecer práticas dialógicas entre os sujeitos para o respeito aos
direitos e à dignidade humana, de forma que, participativa e democraticamente, se tenha a garantia da cidadania
ativa.
Partindo disto foi elaborado e desenvolvido um curso de capacitação a profissionais que desenvolvem
projetos voltados a crianças, adolescentes e jovens, em parceria com a Escola de Governo – Fundação
Educacional São Carlos, que contou também com a participação de diversos segmentos administrativos
municipais, tais como: Secretaria da Infância e Juventude, Cidadania e Assistência Social, Educação, Saúde,
Esportes e Lazer, Transporte e Trânsito, Desenvolvimento Sustentável, Ciência e Tecnologia, Trabalho, Emprego
e Renda, Habitação e Desenvolvimento Urbano, Coordenadorias de Meio Ambiente, Arte e Cultura e Orçamento
Participativo.
Esta capacitação de recursos humanos, que desenvolvem projetos sociais voltados para a criança e
adolescente, tem como objetivo garantir a qualidade do trabalho realizado, possibilitando uma maior articulação
dos conhecimentos teóricos e práticos, a formação cultural e social da criança e a articulação e integração dos
envolvidos.
159
OBJETIVOS
- Integrar ações em âmbito Municipal de diversas Secretarias, Coordenadorias e Fundações da Administração
Municipal, e do terceiro setor que atuam direta ou indiretamente com crianças, adolescentes e jovens em nosso
município, trabalhando com a temática cidade e cidadania;
- Promover aprendizagem de múltiplos conteúdos e trocas de experiências profissionais entre os envolvidos neste
processo, como subsídio ao trabalho que desenvolvem;
- Elaborar propostas gerais e ações específicas no desenvolvimento de projetos que ampliam o conhecimento dos
profissionais, aplicáveis ao segmento em que atuam (crianças, adolescentes, jovens);
- Estimular a reflexão dos participantes, quanto à construção de mecanismos que contemplem as necessidades de
crianças, adolescentes e jovens, em relação aos seus direitos e deveres.
METODOLOGIA
Inicialmente foi elaborado um curso de capacitação, sendo oferecido aos profissionais que atuavam com
crianças, adolescentes e jovens, nos diferentes segmentos sociais. O curso contou com a participação de 60
profissionais em 2011 e 75 profissionais em 2012, profissionais estes de diversas instituições, públicas, privadas,
ONGs e entidades filantrópicas.
O curso teve carga horária total de 60 horas sendo 30 horas distribuídas em 10 encontros presenciais e as
outras 30 horas em aplicação de projetos, sendo que ao finalizarem o curso, como produto final realizaram uma
exposição itinerante aos locais que estes profissionais atuavam, realizando ainda a abertura oficial como expositor
na VI Feira de Ciências e Tecnologia realizada no ano de 2011, ocorrida na Expo Show.
O curso teve como temática a questão da “Cidade e Cidadania”, com foco para ampliar a discussão no
âmbito municipal sobre o PME (Plano Municipal de Educação), com objetivo de repensar e elaborar novas
propostas para melhoria educacional em nossa cidade para os próximos 10 anos. As aulas focaram diversos
assuntos abrangentes à temática, sendo desenvolvido por especialistas no assunto.
Como subsídio ao curso foi disponibilizado textos e materiais aos participantes, para uma melhor
aplicabilidade dos temas abordados em sua atuação profissional, bem como momentos de interação, visitações nos
locais que atuavam passeios e palestras com diferentes profissionais e temáticas sugeridas pelos participantes.
Também foi constituído um grupo gestor com representantes de vários equipamentos públicos, integrantes do
curso, que acompanharam as ações e elaboraram os conteúdos e propostas direcionadas ao curso.
A avaliação do curso baseou-se em: assiduidade obrigatória nos dez encontros presenciais com
embasamento teórico; avaliação das atividades práticas; apresentação dos trabalhos desenvolvidos no decorrer do
curso; avaliação das atividades nas unidades escolares; elaboração de relatórios das etapas desenvolvidas no
projeto; visitas aos locais que atuavam os participantes do curso; apresentação dos trabalhos desenvolvidos
durante o curso e mostra de trabalhos, sendo este item obrigatório para a conclusão do curso.
O foco principal desta integração foi buscar um olhar direcionado, que englobe os equipamentos públicos
da cidade com perspectivas de adequações necessárias em suas especificidades para corroborar com o PME, em
um prol de melhorias na qualidade educacional em todas as modalidades e níveis de atuação.
160
RESULTADOS OBTIDOS
Consideramos relevante e fundamental a integração destes segmentos públicos administrativos que atuam
com projetos, voltados à criança, adolescente e jovens pensarem juntos como colaborar com o PME, uma vez que
este plano elaborou ações para a educação do município para a próxima década.
Este curso possibilitou a inclusão e o respeito à participação de todos os segmentos educacionais
buscando novas aprendizagens.
Levando em conta a potencialidade para se trabalhar de modo transversal às políticas públicas voltadas a
crianças, adolescentes e jovens, que perpassam toda a Administração Municipal e para uma melhor otimização
dos recursos materiais e humanos, consideramos esta iniciativa do curso uma ação importante, inovadora e
positiva.
CONCLUSÃO
Contudo, vê-se que no trato de crianças e adolescentes é imprescindível à participação e o
comprometimento de todos os atores sociais envolvidos, sem o que nenhuma política pública logrará êxito.
Como afirma [2], “é o movimento que vai institucionalizando características nos sistemas sociais,
inserindo ou transformando rotinas, reproduzindo e alterando a sociedade”
O desenvolvimento das ações, possibilitou uma visão mais abrangente e explícita, da maneira como
alguns equipamentos públicos desenvolviam ações, programas e projetos muito semelhantes que poderiam se
complementar ou até mesmo trabalharem em parceria em prol da qualidade do serviço prestado, na perspectiva de
ampliar e aprimorar o trabalho ofertado com maior fluidez, nos serviços e informações a população de modo
geral, mas especificamente as crianças, adolescentes e jovens.
[1] GADOTTI, Moacir. Pedagogia da Terra. São Paulo: Peirópolis, 2000.
[2] GIDDENS, A. A constituição da sociedade . São Paulo: M. Fontes, 1989
[3] FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperança . São Paulo: Paz e terra, 1992 p. 91- 2
[4] FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Saberes necessários à prática educativa. Editora Paz e Terra, 2003.
Municipal
Participação
161
PROJETO 3ª INFÂNCIA – A MELHOR ETAPA DA VIDA
(1)
RODRIGUES, Esleide de Cassia; (2) HYPPOLITO, Isabel Cristina Apolinário;
Departamento de Educação e Cultura, Prefeitura Municipal de São Carlos
[email protected]
.
RESUMO
O presente trabalho teve como objetivo, valorizar, sensibilizar e fortalecer a convivência das crianças do
Programa Mais Educação da EMEB Carmine Botta, com a população idosa da cidade de São Carlos. Enfocase o papel da educação na valorização dessa troca de experiência entre a geração mais nova e o público da
terceira idade por meio das ações entre a escola e a comunidade, bem como na promoção de mudança de
comportamentos. Metodologicamente o projeto contou com palestras, visitas e vivências dos adolescentes
junto aos idosos no ambiente em que os mesmos vivem (Asilo Cantinho de Luz e FESC – Fundação
Educacional da Terceira Idade). Várias parcerias ocorreram entre a instituição FESC - São Carlos (Fundação
Educacional de São Carlos – UATI - Universidade Aberta da Terceira Idade) o asilo Cantinho de Luz e a
escola Carmine Botta.
O projeto visou criar condições de mudanças de comportamento do público jovem para com a população
idosa, além do respeito e valorização do conhecimento e sabedoria da geração idosa para com a população
mais jovem.
PALAVRAS-CHAVES: valorização, aprendizagem, humanização e solidariedade.
162
INTRODUÇÃO
Este trabalho teve como ponto fundamental discutir e auxiliar no caminho a ser percorrido pela educação
de São Carlos no fortalecimento da relação e valorização do conhecimento e sabedoria da população idosa com as
crianças do Programa Mais Educação da EMEB Carmiene Botta. Em cada momento apontam-se estratégias que
contribuíram e que continuam influenciando para a conquista de momentos de valorização, solidariedade e
humanização através de um trabalho significativo e participativo na vida deste grupo escolar.
Considerando o grande crescimento de envelhecimento da população do século XXI e com o aumento na
estimativa de vida dos indivíduos essa faixa etária vem crescendo muito nas últimas décadas. Com a falta de
tempo e de preparo dos cidadãos em lidar com essa população mais idosa e com o acelerado processo de
envelhecimento da população brasileira, torna-se ainda mais grave e crescente a incidência de violações de
direitos da pessoa idosa, além da falta de paciência desses indivíduos da era da tecnologia e da falta de
solidariedade e de amor ao próximo. Estudos mostraram que no ano de 2005, havia 18,1 milhões de pessoas com e
acima de 60 anos de idade. Segundo projeções, em 2025, teremos uma população de 32 milhões de pessoas nessa
faixa etária, colocando o Brasil na 6º posição mundial de número de idosos. Existe a necessidade de nos
preparamos com urgência jurídica e psicologicamente para essa mudança. Os governantes precisam gerenciar
projetos de gestão pública para atender com dignidade, responsabilidade e de maneira adequada essa demanda.
Assegurando sempre os direitos dessa faixa etária.
O que encontramos hoje é um aumento acentuado na violência e na discriminação com os idosos
brasileiros. Alguns dados são relevantes e instigadores no que diz respeito aos direitos e à violação dos mesmos
para com os idosos: - entre 1991 e 2000, a população idosa cresceu 2,5 vezes mais que a população mais jovem; 49% dos idosos são analfabetos ou analfabetos funcionais; - 13 milhões de idosos recebem até 2 salários mínimos;
- 62% do total de idosos brasileiros representam a única fonte de renda da família; - em pesquisa da Fundação
Perseu Abramo (2006), 32,5% dos idosos entrevistados relataram ter sofrido algum tipo de violência, 19%
reconhecem desconhecer seus direitos; dados do SUS em 2004 informaram que pelo menos 108.169 idosos foram
internados em decorrência de violências e acidentes (296 internações/dia). Podemos pensar ainda nos idosos que
vivem em instituições de longa permanência. Estima-se que mais de 130 mil idosos se encontrem nessa situação.
No município de São Carlos o crescimento desta população é considerado para o futuro uma tendência e um
desafio. Segundo o IBGE, em São Carlos 1/4 dos domicílios são chefiados por idosos.
Porém, este segmento encontra pouco espaço na vida social do município, isto quando não são retirados da
própria convivência familiar, permanecendo nas instituições de longa permanência (asilos) tendo que refazer seus
laços, seus espaço, à custa de muito sofrimento, praticamente sendo abandonada a sua própria sorte. A população
idosa é vitimada, por meio de sua história de vida, marcada pelo abandono, maus tratos, abuso sexual, alcoolismo
e outros. Este quadro exige mudanças na gestão das políticas públicas, como também na política de atendimento
das instituições que trabalham com esta demanda, mas o mais importante é o que este projeto visa a valorização
do saber e do conhecimento que este público possui, e como a educação de São Carlos pode auxiliar na
propagação dessa sabedoria, interligando a geração de crianças e jovens na convivência com esses indivíduos,
fortalecendo a relação dos adolescentes com esse público com sábio.
O presente projeto visa valorizar a solidariedade, amor e a conivência entre os indivíduos que são o futuro
163
do país (as crianças e jovens) com os cidadãos que sabem muito e precisam passar seu conhecimento: os idosos.
Sendo assim o projeto em questão por meio de uma ação junto as crianças no segundo semestre do ano de
2013 (do Programa Mais educação da EMEB Carmine Botta) pretende auxiliar o fortalecimento da relação dos
alunos com seus avôs e com os idosos com e acima de 60 anos que frequentam instituições FESC/UATI e asilos.
Considerando o não conhecimento por parte dos cidadãos em geral do Núcleo dos Guardiões do Amor
(mais conhecido como o Asilo Cantinho de Luz) que foi constituído em 1994, com a missão de minimizar o alto
índice de pessoas idosas abandonadas por omissão da sociedade, do estado e da família e de contribuir para
reabilitação e reintegração social/cultural desse público. Encontramos a necessidade de fortalecer os laços de
carinho, fraternidade e solidariedade das crianças da Rede Municipal de Ensino da EMEB Carmine Botta do
programa Mais Educação junto a esse público, para isso o projeto em questão foi pensado, elaborado e será
executado junto com vários parceiros (FESC/ UATI; UFSCAR; SME dentre outros voluntários). E terá seu
fechamento com a festa da 3ª infância, pois sabemos que ao envelhecermos precisamos de muita mais atenção, e
dedicação como uma criança.
Ao longo do projeto as crianças serão estimuladas a conversar e pesquisar sobre esse público a conviver
mais com essa faixa etária e a entender que os cidadãos da 3ª idade são a riqueza da vida e que possuem muito que
ensinar e nos o que aprender com eles.
OBJETIVOS
Tendo como base a concepção de valorização, solidariedade e preparação para o envelhecimento e para o
recebimento deste público, o trabalho desenvolvido junto aos alunos do Programa Mais Educação da EMEB
Carmine Botta e o auxilio da gestora comunitária em educação da SME (Secretaria Municipal de Educação) e
algumas instituições: FESC- Fundação Educacional de São Carlos e o Asilo Cantinho de Luz o projeto teve como
objetivos:
Propiciar mais entendimento de convivência das crianças/ adolescentes com a faixa etária (3ª idade – 60
anos), além de minimizar a distancia e a situação de vulnerabilidade e/ou exclusão social deste público.
Fortalecer o vínculo familiar e a integração comunitária desses indivíduos, preparando os adolescente de
hoje para não só conviverem como se programarem para o envelhecimento.
Incentivar a participação dos alunos em ações solidárias;
Enfocar o papel da educação de São Carlos no fortalecimento dessa relação entre a população idosa e a
comunidade escolar e não escolar.
Contribuir para a inserção do ambiente escolar na vida da comunidade, tornando-se um espaço
alternativo de troca de experiências e convívio social, através do fortalecimento dessa relação.
Auxiliar para que os comportamentos dos alunos refletiam no presente e no futuro.
Garantir que as ações adequadas das crianças e dos envolvidos no projeto sejam legitimadas.
Possuir maior transparência nas ações para com a população idosa.
Garantir as comunidades escolar e local maior contato com essa faixa etária a terceira idade.
Propiciar as crianças/ jovens mais conhecimento e entendimento da importância de se valorizar o idoso e
164
seus conhecimentos além de propiciar um aumento na solidariedade desse público que vive em função da
tecnologia e esquece a importância da proximidade dos e aos indivíduos.
A além de minimizar a situação de riscos e maus tratos, que este público (idosos) vem enfrentando,
garantindo a aplicabilidade da Lei: 8.842 -Política Nacional do Idoso.
O presente projeto visa trazer esse público da 3ª idade (60 anos) em efetiva participação na vida social
para a convivência harmoniosa com os indivíduos da era da tecnologia e da informática. Por meio de
atividades comunitárias de caráter interno e externo, promovendo o respeito e a dignidade a todos; Essas
ações visam oferecer oportunidade para o fortalecimento pessoal familiar e social, com vistas à inclusão,
autonomia e independência dos indivíduos da população idosa, além da integração e reintegração dos direitos
humanos e a prática do exercício da cidadania dos munícipes mais jovens.
METODOLOGIA
A proposta de trabalho pautou-se em três aspectos fundamentais: contato e envolvimento, participação e
transformação de comportamento.
O projeto volta-se para os indivíduos que não estão diretamente ligados a educação formal, mas que
muitas vezes possuem uma participação indireta na rotina escolar, por intermédio de seus netos e sobrinhos. Dessa
forma, o público-alvo foi e é a população idosa de modo geral.
A primeira etapa do trabalho iniciou com uma roda de conversa entre os estudantes para verificação do
que os mesmo conheciam sobre a 3ª idade e sua qualidade de vida. Se já haviam visitado um asilo e se possuem o
entendimento do que é necessário para a convivência harmoniosa com esse público que requer uma atenção
especial. Além de envolver a comunidade escolar e não escolar na importância da convivência harmoniosa dessas
faixas etárias tão distintas. É fundamental que a comunidade sinta-se parte integrante desse trabalho e assim possa
envolver-se e empenhar-se na sua realização. Na sequencia foi proposto aos alunos uma atividade destinada como
pesquisa sobre qualidade de vida da população idosa da cidade de São Carlos e os locai em que os mesmo fazem
atividades, quais tipos de atividades esse publico prefere e realiza.
Os adolescentes conheceram uma instituição (FESC – Fundação Educacional de São Carlos e UATIUniversidade Aberta de São Carlos) que atende esse publico da população idosa com atividades físicas,
acadêmicas e formativas, além das ações artísticas. Nos dias 03/09/2013; 10/09/2013; 11/09/2013 e 17/09/2013 e
03/10/2013 as crianças tiveram várias atividade de convivência com esse público. Os idosos apresentaram um
grupo instrumental, um teatro, uma apresentação de coral, uma atividade de Educação física e a participação em
um jogo temático – Caça ao Tesouro em conjunto com as crianças. Paralelamente a essas atividades os
adolescentes obtiveram algumas palestras com o grupo da UFSCar (Universidade Federal de São Carlos) com
pequenas atividades sobre o preconceito com os idosos, o envelhecimento da pele, o planejamento da segunda
carreira e sobre como se planejar para envelhecer com qualidade de vida. Concomitantemente a essas atividades
os adolescentes juntamente com a professora de letramento desenvolveram uma apresentação musical para os
idosos e com a professora de artes um convite e uma lembrancinha a ser entregue na festa de encerramento aos
idosos do asilo Cantinho de Luz. Afinal a escola é o local da visibilidade e da prática. Onde cada um pode tomar
ciência e apreender interações sociais e humanas.
Na segunda etapa do projeto foi fundamental que todas as pessoas envolvidas com a educação formal e
não-formal estivessem sensibilizadas e envolvidas, um vídeos de sensibilização foi exposto a equipe de trabalho
165
do mais educação. Este processo contou com o envolvimento de todos os professores das áreas de matemática,
artes recreação etc... Muitas parcerias foram firmadas com instituições (FESC-UATI; Empresa POLOSTRILL e
voluntários como colaboradores e incentivadores no fortalecimento da relação interpessoal e intrapessoal dos
envolvidos).
Para que o sucesso do projeto fosse alcançado foi necessário fazer um resgate na trajetória histórica da
população idosa. Desta forma, a questão sobre o relacionamento e aceitação das crianças no convívio com a
população idosa foi fundamental para o êxito do projeto.
A gestora comunitária em educação Esleide de Cassia Rodrigues da SME-Secretaria Municipal de
Educação acompanhou todas as etapas além de firmar parceria junto a empresas locais para a festa de
encerramento do projeto.
Diante do objetivo estabelecido pela educação a escola tem a função de preparar os alunos e ensiná-los a
compreender e analisar de forma crítica os problemas da vida, de si próprio e da sociedade que o permeia,
tornando-os cidadãos humanos e solidários além de entenderem o real valor da participação. Afinal o espaço
escolar é o local para que ocorram grandes parcerias e inúmeras transformações de comportamento, sempre em
busca da qualidade de vida.
No decorrer do trabalho chega-se à terceira etapa, que será a constatação da transformação do
comportamento dos envolvidos. Uma festa de encerramento onde todos poderão conviver temporariamente juntos.
A festa da terceira infância que ocorrerá no dia 17 de Outubro no asilo Cantinho de Luz. Muitos resgates
emocionais irão estar presentes no dia do evento. Um grupo de sanfoneiros fara a animação da festa com músicas
típicas da época da juventude da população idosa. Cada adolescente ficará durante o evento responsável por um
idoso dando-lhe atenção em suas necessidades, ou de forma física, auxiliando-os na alimentação ou de maneira
psicológica, caso o idoso sinta necessidade de conversar e ser ouvido, até mesmo os idosos mais animados que
queiram dançar e recordar sua juventude poderá contar com a ajuda dos adolescentes que estarão ali exercitando
sua aprendizagem de solidariedade, amor e carinho ao próximo.
O projeto visou criar condições de conivência dos adolescentes com a geração mais madura (terceira
idade) em busca de uma melhora na qualidade de vida dos idosos e das Instituições, além de incentivar os
adolescentes e a sociedade em geral a buscar na educação e na convivência harmoniosa a melhor compreensão dos
vínculos sociais, emocionais e familiares para a vida do ser humano. O presente projeto pleiteou criar condições
de despertar nos jovens cidadãos o sentimento de amor, solidariedade e humanização ao próximo. Fortalecendo o
exercício da cidadania formando grupos de jovens que auxiliam o próximo, rumo um futuro melhor.
RESULTADOS
Dentro desse contexto, podemos afirmar que muitos objetivos já foram alcançados, o que nos revela que
essa experiência nos mostrou o quanto é importante à atuação dos profissionais da educação e dos gestores
comunitários em educação na inovação de projetos sociais. O fortalecimento do vinculo do publico em idade
escolar com o publico em geral é de extrema importância O trabalho desenvolvido trouxe benefícios para os
indivíduos (adolescentes e idosos), integrando-os, não somente dentro da unidade escolar, mas em instituição
responsabilizadas para o cuidado e a melhoria na qualidade de vida, além de criar condições de divulgação dos
locais em que a população idosa pode frequentar e manter a qualidade de suas ações. Foi possível observar uma
aproximação entre comunidade escolar e não escolar com outras instituições existente na cidade de São Carlos
166
que oferecem atividades além de garantirem mais qualidade de vida ao público da longevidade. Tendo em vista o
alcance dos objetivos propostos pela equipe de profissionais envolvidos. Durante todo o projeto, reuniões foram
realizadas para uma avaliação diagnóstica. As atividades foram acompanhadas e avaliadas por meio de registros
dos educandos em textos, desenhos e rodas de conversa e filmagem das atividades. Várias reuniões foram feitas
entre os profissionais envolvidos para possíveis análises, reflexões e modificações. Algumas reuniões junto à
equipe técnica das instituições foram realizadas a fim de coletar informações sobre o andamento das atividades.
Também ocorreram algumas reuniões com os órgãos existentes, sempre que solicitado e necessário, para
avaliação e possível transformação das ações;
Muitos obstáculos foram enfrentados certamente, mas muitas transformações ocorreram. Muitos conflitos
surgiram sobre o envelhecimento, mas nada mais foi que apreender o verdadeiro valor e da importância de se
prepararem para o envelhecimento com qualidade de vida. A valorização ao envelhecimento implica no
conhecimento de determinados valores morais que são fundamentais para a convivência em grupo ao longo da
vida. Compreender e se preparar para o envelhecimento é, sobretudo realizar uma avaliação ética das intervenções
que fazemos e vivemos ao longo de nossa sobrevivência, sempre de maneira digna e respeitosa. Afinal os
profissionais da educação possuem o dever de promover o acesso aos conhecimentos e bens culturais exigidos
pela sociedade contemporânea, por meio de estratégias que promovam o desenvolvimento físico, cognitivo,
afetivo e social das crianças. O projeto visou uma conquista de conhecimentos para os adolescentes de uma vida
digna e saudável para cada um em cada etapa da vida. Para tanto foi necessário entender que o processo educativo
precisa estar pautado em valores éticos, visando o desenvolvimento de competências que permitam lidar com a
diversidade humana e com os conflitos de ideias presentes nas relações cotidianas, superando as exclusões, os
preconceitos e as discriminações. Criar condições de desenvolvimento e formação de seres humanos que
consigam viver e conviver harmoniosamente entre si sempre pensando no ser e não no ter, foi o objetivo maior do
projeto em questão.
CONCLUSÃO
Falar sobre valorização, respeito e solidariedade é acreditar em uma educação com relevância social.
Logo, em uma escola construída a partir da ação coletiva com os alunos e a comunidade local, que é o meio e a
ferramenta transformadora da realidade social. Se o propósito é transformar e formar cidadãos mais humanos e
carinhosos o projeto em questão obteve muito êxito.
A partir de ações coletivas e sociais, o lado emocional e humano dos alunos foi colocada a prova e o
aprendizado e o desenvolvimento ocorreram. A busca pela qualidade vida requer conquistas e permanência da
autonomia individual. Haja vista que, a trajetória da educação traz o crescimento individual e profissional, além da
valorização das relações intra e interpessoais. A escola e a comunidade consequentemente se desenvolvem
melhorando as relações sociais e a mudança da sociedade acontece. O objetivo pautado em valores humanos que
engrandeçam ações e ideais humanizadores é sempre transformador de comportamento e de geração.
Portanto, só assim as ações dinâmicas e diversificadas compreenderão as diferenças e priorizarão sempre
o bem-comum entre os envolvidos. Tais ações possibilitarão um aprendizado pessoal e social entre os alunos e a
comunidade.
167
BIBLIOGRAFIA
[1] Biblioteca da OMS: Dados internacionais de catalogação na publicação - Guia global : cidade amiga do
idoso. I. Organização Mundial da Saúde.
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[10] SITE do www.ibge.gov.br/
168
REGISTRO DE IDEIAS MATEMÁTICAS: POSSIBILIDADES EM JOGOS E BRINCADEIRAS
Liandra Maris Gregoracci¹, Gelza Rodrigues Gabriel Pastori² , Alaide de Fátima Borges Silva Cesaretti³
¹
Secretaria
Municipal
de
Educação
de
São
Carlos,
EMEB
Janete
M.M.Lia,
São
Carlos,
[email protected], ²Secretaria Municipal de Educação de São Carlos, EMEB Janete M.M.Lia, São
Carlos, [email protected], ³Secretaria Municipal de Educação de São Carlos, EMEB Janete M.M.Lia,
Resumo
Esta pesquisa discutiu sobre a importância dos registros dos alunos nas aulas de matemática, a partir de textos e
desenhos, abordando também a concepção de criança e a extensão do ensino fundamental para nove anos.
Palavras – chave: Escola de nove anos, registros matemáticos.
1.
169
Introdução
Esta pesquisa discute sobre a importância dos registros dos alunos nas aulas de matemática, abordando
também a concepção de criança e a extensão do ensino fundamental para nove anos.
Devemos entender as crianças são sujeitos históricos, possuindo uma multiplicidade de histórias e
particularidades, pois elas participam das relações sociais, apropriando-se de valores e comportamentos próprios
de seu tempo e lugar. A infância deve ser considerada como uma condição da criança, conhecendo as
representações de infância e considerando as crianças concretas, participantes das relações sociais e produtoras da
história.
Assim, ao estudar a infância mais pontualmente, Kramer (2003) destaca que vivemos um paradoxo, pois
possuímos um conhecimento teórico sobre a infância, mas ao mesmo tempo, temos dificuldade em lidar com essa
faixa etária (nascimento aos 10 anos).
Para Nascimento (2007), é preciso se perguntar quem são as crianças
e qual educação pretendemos oferecer, pois para algumas crianças essa será a primeira experiência escolar, sendo
de fundamental importância criar espaços de diálogo e aprendizagens significativas.
Como define Abramowicz (2003) devemos refletir sobre qual infância estamos propondo para as
crianças, pois muitas instituições escolares não se preocupam com as características etárias, sociais e psicológicas
das crianças de seis anos como sugerido pelo documento Ensino Fundamental de nove anos: orientações para a
inclusão da criança de seis anos de idade, mas sim como escolarização mais cedo, retirando da criança a infância e
colocando-as em sentadas em sala de aula por cinco horas, com o objetivo de treiná-las para os próximos anos
escolares.
Com isso, destaco a importância dos jogos e brincadeiras no ensino de matemática para crianças.
Segundo Borba (2007), as brincadeiras são uma forma de experiência de cultura, pois são decorrentes de um
processo de interação e reflexão que envolve a construção de habilidades, conhecimentos, valores, ampliando os
conhecimentos da criança sobre si mesma e sobre o mundo.
Assim, podemos utilizar situações lúdicas na aprendizagem matemática, mediante jogos e brincadeiras
que propiciem a reflexão sobre os conceitos matemáticos a serem ensinados, permitindo que as crianças criem
regras, dialoguem, interajam, busquem hipóteses e soluções para as atividades desenvolvidas.
O jogo proporciona o desenvolvimento da criança em sua capacidade de fazer perguntas, buscar diversas
soluções, repensar situações, resolver problemas, etc.
A matemática existe no pensamento humano e, por isso, depende de muita imaginação para definir suas
regularidades e conceitos. Tornam-se necessários aos processos pedagógicos considerar a importância
de se ampliar experiência das crianças a fim de proporcionar-lhes momentos de atividades criadoras.
(GRANDO, 2004, p. 21)
O jogo proporciona nas crianças o interesse pela ação, envolvendo a competição e o desafio que
levam o jogador a conhecer seus limites e suas possibilidades de superação. Mas, o jogo deve ir além do prazer
que esta atividade lúdica proporciona, pois é necessário que haja intervenção pedagógica para que o jogo seja útil
170
para a aprendizagem. O jogo deve representar um desafio, possuindo objetivos claros e uma metodologia
adequada ao nível no qual será trabalhado.
Para Smole, Diniz e Cândido (2000), os alunos devem se sentir participantes de um ambiente que faça
sentido para elas, para que possam engajar-se na sua aprendizagem.
Segundo as autoras, quando a criança brinca, ela se defronta com desafios e problemas, buscando
soluções para as situações.
A brincadeira auxilia a criança a criar uma imagem de respeito a si mesma, manifestar gostos, desejos,
dúvidas, mal-estar, críticas, aborrecimentos, etc. Se observarmos atentamente a criança brincando,
constatamos que nesse brincar está presente a construção de representações de si mesma, do outro e do
mundo, ao mesmo tempo em que comportamentos e hábitos são revelados e internalizados por meio das
brincadeiras. Através do brincar, a criança consegue expressar sua necessidade de atividade, sua
curiosidade, seu desejo de criar, de ser aceita e protegida, de se unir e conviver com os outros. (Smole,
Diniz e Cândido, 2000, p. 14).
Ao brincar, as crianças precisam definir regras, e esse conflito faz com que elas percebam que fazem
parte de um grupo, e que precisam cooperar e assumir suas responsabilidades. Para as autoras, “brincar exige troca
de pontos de vista, levando a criança a observar os acontecimentos de várias perspectivas” (p. 14). Assim, a
relação com o outro faz com que haja um avanço na organização do pensamento.
O trabalho com a matemática deve basear-se em um ambiente que se caracterize pela exploração e
investigação de diferentes situações – problema pelos alunos, a partir da interação e socialização de
procedimentos encontrados para solucionar as questões.
As brincadeiras devem ser interessantes e desafiadoras, permitindo que todas as crianças possam
participar ativamente e pensar nas possibilidades de resolução, utilizando estratégias, estabelecendo planos e
descobrindo possibilidades.
Além disso, devem ter como ferramenta fundamental o registro, pois ele tem papel fundamental na
comunicação oral e escrita dos alunos, estabelecendo relações entre noções informais e noções matemáticas.
Segundo Smole, Diniz e Cândido (2000), ao brincar, muitas vezes, as crianças não têm ideia de que estão
aprendendo, e os registros ao final da brincadeira fazem com que os alunos reflitam sobre suas ações e percebam
se as metas e objetivos propostos foram alcançados e aprendidos.
2.
Objetivos
•
Compreender a importância dos registros dos alunos nas aulas de matemática, através de textos e
desenhos.
3.
Metodologia
Os jogos e brincadeiras utilizados na pesquisa foram: amarelinha, boliche e tangram. Através destes jogos
171
e brincadeiras a criança aprende e desenvolve suas estruturas cognitivas, pois ao jogar, as crianças passam a lidar
com regras que permitem compreender conhecimentos vinculados socialmente. O jogo possibilita a aproximação
da criança com o conhecimento científico, levando-a a vivenciar situações – problema buscando solucioná-las.
Assim, ao utilizarmos o jogo na educação matemática introduzimos cotidianamente conceitos
matemáticos formais, buscando no jogo a ludicidade das soluções construídas para situações – problema vivido
cotidianamente.
Tanto os jogos quantos as brincadeiras nas aulas matemáticas possibilitam novas possibilidades de
aprendizagem de conceitos matemáticos importantes de uma maneira mais lúdica para os (as) alunos (as). A partir
dos registros matemáticos destas atividades podemos ensinar conceitos matemáticos pontualmente, e, além disso,
compreender quais aprendizagens essas atividades estão proporcionando aos (as) alunos (as) de acordo com os
nossos objetivos.
4.
Resultados
Para Nacarato, Mengali e Passos (2009), o registro escrito ou pictórico, tanto dos alunos, quanto dos
professores é ferramenta fundamental para o movimento de comunicação e negociação de significados. O registro
escrito é definido como “qualquer gênero de texto produzido pelos alunos”. (p.51).
Os alunos precisam aprender a ler matemática e ler para aprender, pois,
para interpretar um texto matemático, é necessário familiarizar-se com a
linguagem e com os símbolos próprios desse componente curricular e
encontrar sentido naquilo que lê, compreendendo o significado das
formas
escritas. (NACARATO, MENGALI e PASSOS, 2009, p. 44).
A escrita matemática mostra tanto as habilidades que estão sendo desenvolvidas no processo de ensino,
quanto os conceitos que o aluno domina e as dificuldades que ele ainda encontra, sendo possível que o professor
aborde as dificuldades dos alunos pontualmente, provocando o seu desenvolvimento. O registro do professor
também é fundamental para que ele analise sua prática, refletindo sobre o seu fazer e aprendizagem docente.
172
É importante criar situações em que os alunos possam expressar pensamentos matemáticos, orais ou
escritos, a partir do incentivo do professor pela argumentação, pois os alunos aprendem uns com os outros quando
se comunicam. Com base nessa dinâmica, os professores possuíram informações relevantes sobre como os
conceitos são elaborados e como a matemática deve ser abordada em sala de aula, ou seja, o planejamento das
aulas.
Segundo Smole (2001), a escrita na matemática faz com que os alunos repensem o que fizeram, registrem
suas reflexões, percepções e descobertas. Além disso, podem rever conceitos envolvidos na ação realizada e
produzirem um texto sobre os conhecimentos aprendidos na aula. O aluno tem a oportunidade de ler, escrever,
ouvir, observar, questionar, interpretar e avaliar o seu desenvolvimento na atividade.
A partir dos registros, o professor obtém dados sobre os erros, as incompreensões, as crenças dos alunos,
percebendo as concepções dos alunos sobre um determinado conteúdo. A autora sugere ainda que os registros dos
alunos sejam arquivados, para que os alunos percebam sua evolução nos registros, destacando suas melhores
produções.
Com o desenvolvimento da amarelinha e do jogo de boliche podemos perceber que ao brincar e jogar, a
criança é incentivada a realizar contagens, comparação de quantidades, identificar logaritmos, somar pontos,
iniciando a aprendizagem dos conteúdos relacionados ao desenvolvimento do pensar aritmético. Os jogos e
brincadeiras também possibilitam o desenvolvimento das noções de velocidade, força, tempo, altura e estimativas
a partir de grandezas.
No caso do tangram, para Lorenzato (2008), o grande objetivo do ensino de geometria é fazer com que a
criança passe do espaço vivenciado para o espaço pensado, construindo um espaço fundamentado no raciocínio,
ou seja, passando seus conhecimentos do concreto para o abstrato.
Para Smole, Diniz e Cândido (2003), a geometria como o estudo de figuras, de formas e de relações
espaciais, oferece muitas possibilidades de relacionar a matemática ao desenvolvimento das competências
espaciais dos (as) alunos (as). Competência espacial, entendida como a capacidade do individuo de transformar os
objetos em seu meio e orientar-se em meio a um mundo de objetos no espaço. Assim, o trabalho com a geometria
deve ser cotidiano, pois a aprendizagem das noções de espaço é um processo.
No caso especifico da pesquisa, os registros matemáticos, podemos perceber que os mesmos, utilizados
nas brincadeiras e jogos matemáticos possuem papel fundamental como auxiliares na comunicação oral e escrita,
permitindo o estabelecimento entre noções informais e noções matemáticas presentes nas atividades.
Muitas vezes, ao brincar e jogar, a criança não percebe que está aprendendo, e os registros são
importantes para que essa aprendizagem seja percebida, pois é uma forma de reflexão pelos (as) alunos (as), sobre
suas ações após a brincadeira ou jogo, possibilitando também que o (a) professor (a) perceba o quanto eles
aprenderam aspectos relevantes da atividade proposta.
Dessa forma, as crianças fornecem indícios de como e se estão se apropriando das noções matemáticas
propostas pelas brincadeiras e jogos. Os registros matemáticos utilizados foram desenhos e textos coletivos sobre
as brincadeiras e jogos realizados.
O desenho é um recurso utilizado para que as crianças registrem a brincadeira, mostrando o que foi
173
significativo para elas, a partir de suas percepções. O desenho proporciona também ao (a) professor (a) o
entendimento de quais aspectos cada criança aprendeu com mais facilidade, pois “a criança desenha e cria porque
brinca” (Smole, Diniz e Cândido, 2003, p. 18).
No caso da escrita de textos, a partir deles podemos criar situações de contato, exploração e reflexão,
envolvendo a produção de textos que permitam aos (as) alunos (as) a apropriação da escrita, seus códigos e
funções.
Escrever sobre uma atividade auxilia as crianças a organizarem suas ideias, reflexões e aprendizagens, ou
seja, suas percepções sobre a brincadeira ou jogo.
Assim todas as brincadeiras realizadas resultaram em registros matemáticos, a partir de desenhos
individuais e textos coletivos da sala, possuindo a professora como escriba, pois seis alunos ainda não se
apropriaram da escrita. Ao final, os textos foram lidos para as crianças para que elas retomassem o que foi
elaborado pela sala e verificassem se todas as informações sobre a brincadeira ou o jogo foram abordadas no texto
final.
5.
Conclusão
Devemos proporcionar as crianças atividades lúdicas, ajudá-las a serem crianças realmente, oferecer
possibilidades que induzam o desenvolvimento infantil de uma forma criativa, oferecendo suporte à atividade
lúdica e favorecendo a criação, a expressão de sentimentos, a exploração e apropriação do ambiente físico e social
pela criança, ou seja, estar mais presente em seu mundo incentivando-as a percorrer caminhos de crianças e não de
miniaturas de adultos.
A atividade lúdica se caracteriza por um caráter simbólico, isso possibilita a criança reinventar sua
própria existência. Ao expressarem-se corporalmente as crianças relacionam os sentimentos e as representações
no mundo, seu comportamento se torna mais independente, criando condições para explorar e interagir melhor
com o meio.
Segundo Forneiro (1998), o espaço escolar deve estar preparado para receber os alunos, as salas de aula
devem ser recursos polivalentes, podendo ser utilizadas de várias maneiras, extraindo grandes possibilidades de
formação e proporcionando vivências e explorações, pois o ambiente constitui expressão de um sistema social,
definido por diversas práticas sociais. É importante que os alunos sejam vistos a partir de suas especificidades e
necessidades, quebrando a concepção de que a aprendizagem só ocorre quando os alunos estão sentados e em
silêncio.
A escola desempenha um papel primordial no desenvolvimento integral da criança, é o local onde se
oportuniza situações desafiadoras, permitindo que as crianças possam encontrar respostas por si mesmas, para
suas indagações, tornando-se alunos autônomos e críticos.
No ambiente escolar, se desenvolvem muitos processos e interações devido aos diferentes contextos e
sujeitos inseridos nela, afirmando que cada instituição escolar tem sua própria cultura, e esta ainda, é formada pelo
multiculturalismo, pois a comunidade escolar não é homogênea. O papel do professor é o de proporcionar o
desenvolvimento das potencialidades dos alunos, não só no que se refere ao conteúdo, mas em sua própria
174
socialização. Pois, é na escola que os alunos fazem amizades, desenvolvem conceitos, etc.
Como professores, devemos construir constantemente concepções e práticas, que por sua vez,
desenvolvem o pensar e o agir sobre a docência, pois o professor é um dos principais atores do processo de
escolarização, realizando um trabalho cotidiano com os alunos, com a finalidade de fazê-los aprender novos
conteúdos para que ampliem seus conhecimentos e, consequentemente, sua possibilidade de atuação sobre o
mundo.
As atividades lúdicas, principalmente aquelas que envolvem movimentos, podem contribuir para o
enriquecimento do cotidiano escolar das crianças, formando alunos capazes de criar, criticar, tomar decisões e
solucionarem situações-problema, e ainda, quando desenvolvidas em grupo, permite a interação e a troca de
informações para o alcance do objetivo da atividade.
6.
Referências Bibliográficas
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Faculdade de Educação da Unicamp, SP, 2003.
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176
TEORIA PSICOLÓGICA QUE VALORIZA A AFETIVIDADE PARA O DESENVOLVIMENTO DA
APRENDIZAGEM NA CRIANÇA DE ACORDO COM JEAN PIAGET
AUTORES: ARAGÃO, Dirlene Isabel Bueno Barbano(1);) BARBOZA, Ronise Bottacim Caspani(1); MORÃO,
Nilsa Muniz da Silva(1); NEVES, Rosilene Andreia Crivelaro das(1); SORRIGOTTI; Silmara Aparecida Vigatti(1);
TOLEDO, Alessandra André Manzini(1); VASCONCELLOS, Dione de Castro Gadelha
(1)
Secretaria Municipal de Educação.
São Carlos (SP)
RESUMO
O trabalho mostra a contribuição da afetividade para o bom desempenho na educação das crianças, levando os
educadores à reflexão da importância das emoções para o desenvolvimento da aprendizagem, aprendendo a
valorizá-la como importante instrumento para educação, através da teoria do desenvolvimento. O estudo pelo lado
da psicologia dá-se pelo fato de que a afetividade envolve todo ser humano, e é na psicologia que se encontra as
respostas para o problema proposto.
PALAVRAS-CHAVE: crianças; desenvolvimento; Piaget.
1.
177
INTRODUÇÃO
Jean Piaget (1896-1980) é o mais conhecido dos teóricos que defendem a visão interacionista de
desenvolvimento. Formado em Biologia e Filosofia, dedicou-se a investigar cientificamente como se forma o
conhecimento, sendo criticado por muitos autores por ter desprezado os fatores sociais no desenvolvimento
humano. Piaget acredita que a aprendizagem subordina-se ao desenvolvimento e tem pouco impacto sobre ele,
com isso, ele minimiza o papel da interação social. Segundo sua obra, a noção de equilíbrio é o alicerce de sua
teoria, para esse autor todo organismo vivo procura manter um estado de equilíbrio ou de adaptação com seu
meio. Através de seus estudos Piaget provocou um interesse, uma discussão e um avanço significativos nos
estudos e compreensão dos processos de desenvolvimento e consciência.
Para Piaget, a afetividade não é suficiente para constituição da inteligência, mas admite ser condição
necessária para tal, pois sem afeto não haveria interesse, motivação, questionamento, nem necessidade para a
inteligência. O afeto pode levar a criança a alguns erros e problemas afetivos, como confundir, assimilar e
compreender o que lhe é transmitido, mas são fatores momentâneos, ao passo que a cognição oferecerá subsídios
para que a criança supere suas dificuldades.
Embora existam muitas críticas à abordagem de pesquisa de Piaget, nenhuma pode contestar que ela é
sistemática, rigorosa e rica em descobertas.
Piaget considera a criança como um ser agente, um organismo ativo e curioso que experimenta e
busca meios de regular o equilíbrio entre a assimilação e acomodação, entre a sua realidade interior e a do mundo,
assim agindo sobre a realidade para aprendê-la e desenvolvê-la.
A educação tem o papel de provocar situações desequilibradoras adequadas ao nível de desenvolvimento
em que se encontra a criança.
2.
178
OBJETIVOS
- Contribuir para uma relação de confiança e afetividade no ambiente escolar;
- Desenvolver a memória, a percepção, a psicomotricidade, a cognição, o comportamento social e emocional;
- Entender e respeitar as etapas de desenvolvimento da criança;
- Incentivar a socialização, autonomia e a identidade das crianças;
- Estimular o respeito às diferenças;
- Promover diversas experiências entre as crianças.
3. METODOLOGIA
A socialização do indivíduo no estágio sensório-motor, que vai do nascimento até aproximadamente os
dois anos de idade, a criança baseia-se exclusivamente em percepções sensoriais e em esquemas motores para
resolver seus problemas, nesse processo, a afetividade e inteligência são aspectos indissociáveis e influenciados
desde cedo pela socialização.
Podemos afirmar que o professor nesse sentido é o mediador indispensável na sala de aula, pois sua
interação com os alunos não deve limitar apenas aos aspectos cognitivos, a afetividade tem fator de peso neste
processo de construção do conhecimento. Por isso, é muito importante a relação professor-aluno, temos a
responsabilidade de auxiliar e motivar a criança com os seus primeiros movimentos, e exploramos sua consciência
corporal, para que possam sentir-se como seres humanos únicos.
Quando a criança vem para a escola ela traz consigo uma bagagem de conhecimento derivada de suas
experiências em casa e do convívio com outras pessoas. Emoções e atitudes também fazem parte dessa bagagem,
e cabe a nós educadores nos esforçarmos em propiciar um ambiente estável e seguro, onde as crianças se sintam
bem e acolhidas. Nestas condições as atividades intelectuais se tornarão mais prazerosas e eficazes.
No primeiro ano de vida o desenvolvimento do cérebro possibilita uma maturação importante para o
controle físico, motor e postural, por esse motivo a nossa preocupação é com atividades lúdicas que além de
desenvolver a criatividade das crianças, também oferecem oportunidade de interação e fortalecimento dos laços
afetivos.
179
4. RESULTADOS
Por se tratar de um projeto em constante construção, não temos um resultado definitivo, pois construímos
diariamente através da teoria de Jean Piaget, o desenvolvimento global das crianças, buscando oferecer um ensino
de qualidade que respeite as individualidades e necessidades de cada criança.
Sabemos que a afetividade nos ensina a lidar melhor com os sentimentos de aflição, frustação, a ter mais
tolerância, a desenvolver a solidariedade, a colaboração, a reciprocidade para o estabelecimento de relações
sociais muito mais sadias e éticas, buscando a construção de um mundo muito mais justo e solidário.·.
5. CONCLUSÃO
A Educação Infantil é o alicerce no processo de desenvolvimento da criança e a atividade lúdica, as ações
e os estímulos são os tijolos desse pequeno ser em construção.
A escola é insubstituível na apropriação da experiência culturalmente acumulada e tem o compromisso de
tornar acessível esse conhecimento. Isso ocorre através de relações concretas, onde a afetividade deve sempre
estar presente, dessa forma um de seus papéis é promover experiências, interações e ações cotidianas, visando
oferecer uma educação de qualidade, pautada em princípios pedagógicos conscientes e estimuladores
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180

Anais - UNICEP

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