4. Intervenção do educador
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4. Intervenção do educador
RA S O RP RE RELAÇÃO DIDÁCTICA M A 4. Intervenção do educador Página intencionalmente em branco © Universidade Aberta Resumo O capítulo IV fundamenta e explora vários modos de intervir da parte do Agente (A) que poderá ser educador, professor ou animador. Numa perspectiva globalizante e integrada das expressões, são apresentados vários pontos de partida e cenários para a sua intervenção didáctica. Caracterizam-se as linhas de força de cada um desses pontos de partida e cenários e indicam-se alguns exemplos de intervenção prática. Cada um dos exemplos apresentados foi extraído de contextos educativo-culturais diferenciados e foi desenvolvido por educadores, professores e animadores em graus de ensino e de formação diversos. A miscigenação e a multiculturalidade dos diferentes cenários, bem como a diversidade das experiências apresentadas, fornece ao leitor estudante um reportório de alternativas que pretende proporcionar-lhe uma ampla visão educativa e cultural para além do seu espaço profissional mais restrito. Ao mesmo tempo, espera-se que a opção organizativa deste capítulo inspire práticas criativas de intervenção. Objectivos de aprendizagem • Identificar e conhecer cenários, modalidades e dispositivos de organização de perspectivas de intervenção inspiradas em diferentes pontos de partida: • Projecto educativo; • Pedagogia de situação; • Centros de interesse/Unidades temáticas; • Objectivos e conteúdos; • Actividades; • Material didáctico. • Analisar e descrever criticamente as características de cada uma das modalidades e dispositivos de intervenção didáctica; • Analisar, enquanto hipóteses formativas, o grau de transferibilidade de cada um dos exemplos de intervenção. 91 Página intencionalmente em branco © Universidade Aberta 4.1 PROJECTO EDUCATIVO A ideia de projecto, enquanto visão global educativa e metodologia pedagógica intencionalmente estruturada e sistematizada, remonta aos finais do século XIX. Tiveram papel fulcral as experiências e reflexões do norte-americano John Dewey, continuadas pelo seu concidadão William Kilpatrick. Partindo de problemas reais, tratava-se de aceitar na escola o mesmo sentido de propósito, de desígnio, que adoptamos na vida diária. Assim, um projecto diferencia-se de uma mera actividade de ensino-aprendizagem não só pelos domínios do sentido e da intenção que o orientam, mas também pela própria organização, realização e efeitos que dele se engendram. A participação e a tomada de decisões pelos alunos, em clima aberto e democrático, destacam-se como pilares fundamentais para a construção da aprendizagem. Mais recentemente, no nosso país, a ideia de projecto, como conceito e como metodologia, integra progressivamente a própria arquitectura legislativa do sistema educativo vigente. Passa a falar-se de Projecto Educativo de Escola (PEE), Projecto Curricular de Escola (PCE) e Projecto Curricular de Turma (PCT). Partindo da política educativa e curricular nacionais, são delineados instrumentos de acção que reflectem, respectivamente: – as intenções e as acções da política educativa e curricular de uma escola (PEE); – a hierarquização das prioridades da escola, as competências básicas e transversais em torno das quais o projecto deverá ser organizado, bem como os conteúdos de cada área curricular (PCE); – a resposta que se pretende dar às especificidades da turma, estabelecendo um nível de articulação (horizontal e vertical) entre áreas disciplinares e conteúdos, depois de tomada em consideração a sua realidade concreta, designadamente em função do meio envolvente, das famílias e dos recursos disponíveis, entre outros (PCT). Exemplo 1: Projecto curricular de turma «Eu, Nós e os Outros» O projecto descrito seguidamente insere-se na categoria de um PCT e foi elaborado por Maria Isabel Silva, professora do 1.o Ciclo do ensino básico na Escola de Regueira de Pontes, integrada no Agrupamento Vertical de Marrazes – Leiria. O projecto foi concebido para ser realizado no ano lectivo de 2001-2002 numa turma do 1.o e 2.o anos de escolaridade. 93 Caracterização da Comunidade Denominação – Regueira de Pontes (sede de freguesia). Localização – Situada na margem direita do Lis, já na estrada que liga à Figueira da Foz. Caracterização – A freguesia foi em seu tempo, um lugar da de Santiago do Arrabalde. É uma área central no Concelho de 10,8km2, com 18 lugares dispersos nos quais vivem 2 500 pessoas com 1 762 eleitores. Actividade Económica – Na área económica, destacam-se a extracção de areias, a suinicultura, as fábricas de plásticos, transformação de madeira, confecções, fabrico de artefactos de cimento e sal. Saúde – No campo da saúde, a freguesia dispõe apenas de um Centro de Clínica Geral, na sede da freguesia. Na Matoeira, funciona um lar privado para a Terceira Idade. Por isso, é anseio já antigo a criação duma instituição de solidariedade para a população idosa. Ensino – Na educação e ensino, além duma escola pré-escolar, a funcionar provisoriamente na Junta de Freguesia, funcionam três escolas para o ensino básico, com seis salas no total. Animação Cultural e Desportiva – No campo cultural, apenas uma colectividade, a Filarmónica do Sagrado Coração de Jesus se faz notar. Desportivamente, já se sente mais acção, nomeadamente promovida pelo Clube Atlético de Regueira de Pontes e pelo Clube Recreativo de Chás. Há dois campos de futebol, um pavilhão polidesportivo e uma sala de desporto. Turismo e Património – Regueira da Ponte foi desanexada de Arrabalde em 1 713 e o povo soube construir e dignificar bem a sua Igreja Matriz, que bem merece uma visita atenta. É um templo modelar grande, mas harmonioso nas suas formas arquitectónicas. Festas, Feiras e Romarias Acontecimento Feira Natureza Mercado Local Amieira Data Dia 26 de cada mês Festa Religiosa Chãs Julho Festa da Filarmónica Cultural Chãs Novembro Romaria de Santo António Religiosa Regueira de Pontes 1.º Domingo de Julho Romaria de S. Sebastião Religiosa Regueira de Pontes 1.º ou 2.º Domingo Setembro Romaria de Santa Teresinha Religiosa Regueira de Pontes 1.º ou 2.º Domingo Setembro Fonte: http://www.cm-leiria.pt/ 94 Caracterização da Escola Localização: Regueira de Pontes – Leiria. N.o de Salas: 2; N.o de Docentes: 2; N.o de turmas: 2; N.o de alunos: 25. Pessoal auxiliar: 1 Auxiliar de Acção Educativa e 1 Tarefeira (3 vezes por semana). Horário Lectivo Períodos Horas Período da manhã 9h00 às 12h00 Horário de almoço 12h00 às 13h30 Período da tarde 13h30 às 15h30 Caracterização da Turma Localidades Reg. de Pontes Distância da escola N.o de crianças que se deslocam de carro N.o de crianças que se deslocam a pé N.o total de crianças 500 metros 3 - 3 Casais 2,5km 3 - 3 Matoeira 1 a 2km 4 4(a) 8 (a) As quatro crianças que vêm a pé da Matoeira (a 2 km da escola) fazem o percurso quatro vezes, num total diário de 8 km. Frequência do Ensino Pré-escolar o Frequência N. de crianças Sem freq. do pré-escolar 1 Com 1 ano de pré-escolar 2 Com 2 anos de pré-escolar 10 Com 3 anos de pré-escolar 1(b) Formação académica dos Pais Nível de ensino o o – 1 o 4 6 o 4 2 o 3. CEB 3 2 Secundário 2 2 Superior – 1 1. CEB inacabado 1. CEB (b) Este aluno beneficiou de um ano de adiamento escolar. o N. de pais (c) N. de mães 2. CEB (c) Uma das crianças é órfã de pai. 95 Constituição dos agregados familiares dos alunos o N. crianças Pais Irmãos Avós Outros familiares – 1 1 1 2 1 2 – – – 7(d) 2 1 – – 1 2 2 – – 2(e) 2 2 2 6 2 2 3 – – (d) Uma destas crianças vive numa família de acolhimento, sem laços biológicos. (e) Estas duas crianças são irmãs. Com quem almoçam os alunos Circunstâncias o N. de Crianças Sozinhas, em casa 5 Com os pais 5 Com os avós 3 Com uma ama 1 Com quem passam os alunos os tempos não lectivos Circunstâncias Sozinhas o N. de Crianças 4 (f) Com os irmãos 2 Com os pais 7 Com os avós 1 (f) Uma destas crianças raramente tem contacto com os pais, dadas as discrepâncias do horário destes. Fundamentação do projecto A constatação mais importante que resulta da análise dos dados atrás apresentados, são as muitas diferenças existentes entre os diversos contextos familiares dos alunos. Há crianças em que as relações familiares são muito próximas, outras que raramente vêem os pais, outras entregues, uma parte do dia, a outros familiares ou amas, uma integrada numa família de acolhimento e outras que são deixadas à sua sorte durante a maior parte do dia. O projecto educativo do Agrupamento Vertical dos Marrazes, em que a Escola do 1.o CEB de Regueira de Pontes está inserida, está subordinado ao tema CONSTRUTORES DA CIDADANIA. Concluiu-se da necessidade de abordar o tema EU, NÓS E OS OUTROS e a FAMÍLIA é subtema, como base de desenvolvimento do projecto curricular da turma, à semelhança da outra turma a funcionar nesta escola. As Expressões e as actividades de relacionamento Escola/Família serão privilegiadas no desenvolvimento das actividades a levar a cabo durante o ano lectivo 2001-2002. 96 Organização temática 97 Planificação Tema: “Eu, Nós e os Outros”. Subtema: “A Família”. Área disciplinar Objectivos Actividades Intervenientes Língua Portuguesa Dominar os mecanismos da leitura e da escrita Exercícios de leitura Actividades de escrita Diálogos Dramatizações Trabalhos de pesquisa Processamento de texto Actividades de conto e reconto Elaboração de um dicionário ilustrado Construção de regras no domínio da escrita Alunos e professora Desenvolver competências no domínio da interpretação e do vocabulário Estudo do Meio Compreender as inter-relações do meio social local, na equação «Eu, Nós e os Outros» Apreender as características fundamentais dos seres vivos. Matemática Desenvolver o raciocínio e o cálculo mental Resolver situações problemáticas Dominar o mecanismo das contagens e das operações Efectuar medições escolhendo instrumentos adequados para resolver problemas simples da vida corrente Área das Expressões Desenvolver as capacidades expressivas individuais e de grupo Desenvolver uma estratégia global de aprendizagem a partir do Jogo Dramático Educação Física 98 Desenvolver as competências físicas através do movimento Visitas de estudo Pesquisas bibliográficas e electrónicas Contacto com elementos da comunidade local na sala de aula Organização de eventos mensais junto da comunidade Resolução de operações Resolução de situações problemáticas Preenchimento de grelhas Construção de sólidos geométricos Realização de medições Contagens progressivas e regressivas Descoberta de regularidades a vários níveis Jogos musicais Jogos dramáticos Modelagem Construções tridimensionais Desenho e pintura Recorte, colagem e dobragem Impressão Jogos de regras Actividades rítmicas Percursos na natureza Família Elementos da comunidade local Exemplo 2: Projecto “Oficina de Expressões” O projecto apresentado seguidamente foi desenvolvido na Faculdade de Ciências de Educação da Universidade de Macau, no ano lectivo de 1998-1999. Inseriu-se no âmbito da formação de educadores de infância e professores do 1.o Ciclo do ensino básico. É descrita uma das experiências, realizada por Vítor Silva, professor do 1.o Ciclo do ensino básico na Escola Portuguesa de Macau, nesse mesmo ano: Mesa Redonda – “A língua portuguesa em Macau”. Programa: Oficina de Expressões Objectivos – Fundamentar as linhas de força de um projecto educativo pertinente e contextualizado, centrado privilegiadamente na área das expressões; – Conceber um projecto educativo centrado na área das expressões; – Identificar, reportoriar e seleccionar os recursos humanos, institucionais, materiais, espaciais e financeiros necessários à construção de um projecto; – Estabelecer os contactos institucionais, de grupo e individuais tendo em vista negociar os apoios, os compromissos e as cumplicidades necessárias à elaboração do projecto; – Assegurar-se da aquisição e da elaboração dos materiais necessários à construção do projecto; – Realizar o projecto definido acompanhando-o, ajustando-o e certificando-se da sua progressão e das diversas fases e ciclos da sua implementação; – Escolher e servir-se de processos e meios tendo em vista critérios de economia do processo e de eficácia dos resultados; – Procurar servir-se de estratégias eficazes para a implementação do projecto, designadamente de modelos e técnicas de contacto e animação baseadas em formas de envolvimento e implicação pessoais apoiadas nos vários níveis de discurso (informativo, argumentativo, estético-artístico, persuasivo,...); – Induzir e suscitar a participação, o apoio e a cooperação dos membros da comunidade escolar (creches, jardins de infância, escolas do 1.o ciclo), assim como dos pais das crianças e mesmo da comunidade mais alargada; – Divulgar o projecto educativo, nomeadamente através de convite directo junto de membros da comunidade educativa, assim como através de formas de intervenção na comunicação social; 99 – Animar e dinamizar o projecto numa perspectiva de acolhimento dos valores, atitudes e comportamentos que sejam susceptíveis de enriquecer e reforçar a identidade macaense; – Avaliar continuamente o cumprimento do projecto, designadamente sobre a qualidade e o impacto educativo e cultural junto das crianças, dos educadores, dos pais das crianças e de outros membros da comunidade. Conteúdos programáticos ELEMENTOS DE PROQUESTÕES GRESSÃO F U N D O PORQUÊ? Questões de carácter filosófico PONTOS DE OBSERVAÇÃO E DOCUMENTOS DE APOIO CONTEÚDOS . Fundamentação teórica e linhas de força de um projecto na área de «Oficina de Expressões» A M E Quadros teóricos e conceptuais: . Visão prospectiva (DELORS et al. 1996); . Educação pela arte (READ, 1956; COURTNEY, 1987a, 1987b); . Pedagogia para a arte (READ, 1956; COURTNEY, 1987a, 1987b); . Pedagogia de situação (BARRET, 1989, 1995); . Pedagogia de projecto (BEJA, TOPA e MADUREIRA, 1993); . Conceitos de interdisciplinaridade, multidisciplinaridade, N . T A R . . . . Fundamen tação C O N C E B E R Concepção F A Z E R Intervenção A V A L I A R Avaliação 100 O QUÊ? Questões de carácter conceptual Para quem? Com quem? Com quê? Com que meios? Em que tempo? O COMO? Questões de carácter prático e operacional O COMO? Questões de carácter retroactivo, reflexivo e avaliativo . Concepção e preparação do projecto transdisciplinaridade, integração de matérias,... trabalho de transdiciplinaridade, grupo (REVUE DES SCIENCES DE L’ÉDUCATION, VOL. XXIV, N.o 1, NUMÉRO THÉMATIQUE, 1998); Animação (capacidades de expressão e de comunicação, de contacto, de empatia, de envolvimento, de sedução (MARTINS, 1998b; MENDONÇA, 1997; VASCONCELOS, 1997); Teorias sobre as múltiplas inteligências (GARDNER, 1983, 1997; GOLEMAN, 1997); Pesquisas em Macau (AMARO, 1972; MARTINS, 1997, 1998a; 1998b; REVISTAS: ADMINISTRAÇÃO; EDUCAÇÃO E JUVENTUDE, MACAU, REVISTA DE CULTURA); Concepções dos sistemas educativos de Portugal e de Macau; Programas e orientações pedagógicas das creches, dos jardins de infância e das escolas do 1.o ciclo do ensino básico . As creches, os jardins de infância e as escolas do 1. . . . . . Construção . Concretização e implementação do projecto; . Apresentação do projecto . Activar . Retroacção: MARTINS (1998b); . Reflexão: SCHÖN (1983); . Avaliação: HARMS, CRYER e e implementação do projecto mecanismos e instrumentos de avaliação contínua do processo e dos resultados do projecto o ciclo do ensino básico de Macau como fonte de inspiração de projectos; A articulação entre as creches, os jardins de infância e as escolas do 1.o ciclo do ensino básico; Os estágios; A escolha do processo de trabalho de grupo; A definição dos participantes, dos tempos e dos meios CLIFFORD (1997); HARMS e CLIFFORD (1998a); HARMS, VINEBERG JACOBS e WHITE (1998b) Metodologia As sessões funcionarão com características de atelier/oficina. Serão consideradas as diversas fases do projecto: fundamentação; concepção; intervenção; e avaliação. Porém, será privilegiada a perspectiva da implementação do projecto e, consequentemente, a sua dimensão interventiva sem a qual o mesmo não terá expressão real mantendo-se somente numa visão de intenções. Para obviar a esse aspecto, o projecto deverá ser estruturado rigorosamente e calendarizado, de forma a que a sua implementação se verifique em tempo útil. Os elementos fulcrais do projecto serão os educadores e os professores em formação (protagonistas principais da sua produção) e as crianças (destinatários e beneficiários directos). Avaliação 1) Concepção e planificação do projecto: 20%; 2) Grau de pertinência, fecundidade e validade do projecto: 20%; 3) Implementação e impacto do projecto: 50%; 4) Retroacção, reflexão e avaliação do projecto: 10%. Bibliografia AMARO, Ana Maria 1972 Jogos, brinquedos e outras diversões populares de Macau. Macau: Imprensa Nacional. 510 p. MACAU – EDUCAÇÃO – CULTURA – ARTE – JOGO INFANTIL – RITUAIS BARRET, Gisèle 1989 Essai sur la pédagogie de la situation en expression dramatique et en éducation. Montreal: Recherche en expression. 236 p. – PEDAGOGIA DE SITUAÇÃO – ARTES – EDUCAÇÃO ARTÍSTICA – EXPRESSÃO DRAMÁTICA – DIDÁCTICA EDUCAÇÃO 1995 Pedagogía de la situación en expresión dramática y en educación. 2.a edición revisada y ampliada. Montreal: Recherche en expression. 256 p. – PEDAGOGIA DE SITUAÇÃO – ARTES – EDUCAÇÃO ARTÍSTICA –EXPRESSÃO DRAMÁTICA – DIDÁCTICA EDUCAÇÃO 101 BEJA, Francisco; TOPA, José Manuel; MADUREIRA, Cristina 1993 Drama, pois! (Jogos e projectos de expressão dramática). Porto: Porto Editora. 128 p. ACTIVIDADES DRAMÁTICAS – JOGOS – PROJECTOS BENOIT, Lucie e OUELLET, Fernand 1995 Une école démocratique, interculturelle et coopérative: un projet d’éducation dans une perspective mondiale (EPM). Montreal: Centre d’éducation interculturelle et de compréhension internationale (CÉICI). PEDAGOGIA DE SITUAÇÃO – ARTES – EDUCAÇÃO ARTÍSTICA – DIDÁCTICA COURTNEY, Richard 1987a Dictionary of Developmental Drama: The Use of Terminology in Educational Drama, Theatre Education, Creative Dramatics, Children’s Theatre, Drama Therapy, and Related Areas. Springfield, Illinois: Charles C. Thomas, Publisher. 153 p. INVESTIGAÇÃO – EDUCAÇÃO – PEDAGOGIA – DIDÁCTICA – CONCEITOS – ARTES – EXPRESSÃO ARTÍSTICA – ESTÉTICA – EXPRESSÃO DRAMÁTICA – TEATRO 1987b The Quest: Research and Inquiry in Arts Education. Lanham, New York, London: University Press of America. 137 p. INVESTIGAÇÃO – EDUCAÇÃO – PEDAGOGIA – DIDÁCTICA – CONCEITOS – ARTES – EXPRESSÃO ARTÍSTICA – ESTÉTICA – EXPRESSÃO DRAMÁTICA – TEATRO – MÚSICA – PLÁSTICA DELORS, Jacques et al. (Eds.) 1996 Educação, um tesouro a descobrir. (Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI). Tradução de José Carlos Eufrázio. Revisão e prefácio da edição portuguesa: Roberto Carneiro. [Título original: Learning: The Treasure within. (Report to UNESCO of the International Comission on Education for the Twenty-first Century. 2.a edição. Porto: Edições ASA. 256 p. EDUCAÇÃO INTERCULTURAL – EDUCAÇÃO PLANETÁRIA – MULTICULTURALISMO – EDUCAÇÃO MULTICULTURAL – MUNDIALIZAÇÃO – LOCALIZAÇÃO – POLÍTICAS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO GARDNER, Howard 1983 Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. New York: Basic Books. INTELIGÊNCIA – TEORIA – TIPOS DE INTELIGÊNCIA – ARTE – EXPRESSÕES ARTÍSTICAS 102 1996 Les intelligences multiples. Pour changer l’école: la prise en compte des différentes formes d’intelligence Tradução do inglês de “Multiple Intelligences. The Theory in Practice. A Reader”, 1993. Paris: Éditions Retz. 238 p. INTELIGÊNCIA – TEORIA – TIPOS DE INTELIGÊNCIA – ARTE – EXPRESSÕES ARTÍSTICAS 1997 Les formes de l’intelligence. Tradução do inglês de “Frames of Mind”, 1983. Paris: Éditions Odile Jacob. 478 p. INTELIGÊNCIA – TEORIA – TIPOS DE INTELIGÊNCIA – ARTE – EXPRESSÕES ARTÍSTICAS GOLEMAN, Daniel 1997 L’intelligence émotionnelle. Comment transformer ses émotions en intelligence. Tradução para francês de “Emotional Intelligence”, 1995. Paris: Robert Laffont. 422 p. INTELIGÊNCIA EMOCIONAL – ARTE – EXPRESSÕES ARTÍSTICAS HARMS, Thelma; CRYER, Debby e CLIFFORD, Richard M. 1997 Échelle d’évaluation de l’environnement des nourrisons et des toutpetits. (0-30 mois). Tradução da versão inglesa de “?”, por Andrée Pomerleau, Nathalie Bigras, Renée Séguin e Gérard Malcuit. Montreal: Presses de l’Université du Québec. 60 p. EDUCAÇÃO INFANTIL – EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR – PROGRAMAÇÃO – CRECHE – JARDIM DE INFÂNCIA – GRELHAS DE AVALIAÇÃO – ESPAÇO – MATERIAL – ACTIVIDADES – DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA – HORÁRIOS – VIGILÂNCIA HARMS, Thelma e CLIFFORD, Richard M. 1998a Échelle d’évaluation de l’environnement préscolaire (2 à 5 mois). Tradução da versão inglesa de “?”, por Madeleine Baillargeon e Hélène Larouche. Montreal: Presses de l’Université du Québec. 64 p. EDUCAÇÃO INFANTIL – EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR – PROGRAMAÇÃO – CRECHE – JARDIM DE INFÂNCIA – GRELHAS DE AVALIAÇÃO – ESPAÇO – MATERIAL – ACTIVIDADES – DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA – HORÁRIOS – VIGILÂNCIA HARMS, Thelma; VINEBERG JACOBS, Ellen e WHITE, Donna Romano 1998b Échelle d’évaluation de l’environnement de garde scolaire (5 à 12 ans). Tradução da versão inglesa de “School-Age Care Environment Rating Scale”, por Madeleine Baillargeon, Joane Veilleux e Hélène Larouche. Montreal: Presses de l’Université du Québec. 60 p. EDUCAÇÃO INFANTIL – EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR – PROGRAMAÇÃO – CRECHE – JARDIM DE INFÂNCIA – EDUCAÇÃO PRIMÁRIA – PROGRAMAÇÃO – GRELHAS DE AVALIAÇÃO – ESPAÇO – MATERIAL – ACTIVIDADES – DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA – HORÁRIOS – VIGILÂNCIA 103 LEGENDRE, Renald 1993 Dictionnaire actuel de l’éducation. 2e édition. Montreal: Guérin; Paris: Eska. 1500 p. INVESTIGAÇÃO – EDUCAÇÃO – PEDAGOGIA – DIDÁCTICA – CONCEITOS – ARTES – EXPRESSÃO ARTÍSTICA – ESTÉTICA – EXPRESSÃO DRAMÁTICA – TEATRO – MÚSICA – PLÁSTICA MAISONNEUVE, Jean 1988 Les rituels. Paris: Presses Universitaires de France. 125 p. RITUAL – SOCIEDADE MARTINS, Amílcar 1997 “O impacto das festas de raiz portuguesa e chinesa no espaço educativo e cultural de Macau”. Comunicação apresentada no Symposium on Portuguese Traditions, em 19 e 20 de Abril de 1997, no Departement of Spanish and Portuguese, University of California, Los Angeles. MACAU – EDUCAÇÃO – CULTURA – RITUAIS – FESTAS PORTUGUESAS E CHINESAS – COMUNIDADES – POPULAÇÃO – TRANSIÇÃO 1998a “Educação artística em Macau”, in Educação e Juventude, n.o 11 – ano V, Fevereiro de 1998, pp. 18-20. Macau: Direcção dos Serviços de Educação e Juventude. (Números separados em português e em chinês). MACAU – EDUCAÇÃO – ARTE – EDUCAÇÃO ARTÍSTICA – EXPRESSÃO ARTÍSTICA 1998b Actividades dramáticas nos jardins de infância luso-chineses de Macau. Tese de doutoramento apresentada em 1996 na Faculté des sciences de l’éducation, Université de Montréal, Québec, Canadá. Prefácio de António Nóvoa. Resumos em português, francês, inglês e chinês. Colecção Estudos Orientais, n.o 2. Macau: Fundação Macau e Direcção dos Serviços de Educação e Juventude. 420 p. MACAU – EDUCAÇÃO – CULTURA – ARTE – EDUCAÇÃO ARTÍSTICA – EXPRESSÃO ARTÍSTICA – DRAMA – TEATRO – RITUAIS NO JARDIM DE INFÂNCIA E NA ESCOLA – ENSINO LUSO-CHINÊS – RETROACÇÃO MENDONÇA, Marília 1997 A educadora de infância. Traço de união entre teoria e a prática. 2.a edição. (1a edição em 1994). Porto: ASA. 95 p. INVESTIGAÇÃO – EDUCAÇÃO – PEDAGOGIA – DIDÁCTICA – TEORIA – PRÁTICA – CONCEITOS – SABER – SABER-FAZER – SABER SER 104 PEREIRA, Isabel 1988 Más caras e máscaras. (Teatro para a infância). Faro: Teatro Laboratório de Faro. 82 p. TEATRO INFANTIL READ, Herbert 1956 Education Through Art. (1943). London: Faber and Faber. ARTE – EXPRESSÕES ARTÍSTICAS – EDUCAÇÃO PELA ARTE 1968 O Significado da Arte. Lisboa: Ulisseia. ARTE – EXPRESSÕES ARTÍSTICAS REVUE DES SCIENCES DE L’ÉDUCATION, Vol. XXVIII, N.o 1, Numéro Thématique 1997 L’éducation dans une perspective planétaire. Montreal: Université de Montréal, Faculté des sciences de l’éducation. 240 p. Compreende os artigos: • Pour un monde démocratique: l’éducation dans une perspective planétaire, pp. 3-16, de Claude Lessard, Fabienne Desroches e Catalina Ferrer; • Vers un modèle d’intégration de l’éducation dans une perspective planétaire à la formation des enseignants et des enseignantes, pp. 17-48, de Catalina Ferrer; • L’éducation dans une perspective planétaire: l’épreuve du réel, pp. 49-59, de Jean Hénaire; • L’éducation mondiale dans une perspective locale, pp. 61-76, de Dieter Misgeld; • De l’éducation à la paix à l’éducation mondiale, pp. 77-90, de Elly Hermon; • La formation au futur: les pièges de l’économie de marché dérégulée, libéralisée, privatisée, compétitive, pp. 91-100, de Ricardo Petrella; • L’éducation au dialogue: éducation pour la paix. Une approche philosophique, pp. 101-112, de Roberto Miguelez; • L’éducation aux droits de l’homme et à la démocratie: défis de la société mexicaine, pp.113-122, de Gloria Ramirez; • Pour une éducation de l’altérité, pp. 123-132, de Martine Abdallah-Pretceille; • La reconnaissance de l’autre, condition essentielle de la citoyenneté moderne et de l’éducation aux droits humains, pp. 133-143, de Abraham Magendzo; • Regard sur la situation des droits humains en Afrique, pp. 145-147, de Halidou Ouedraogo e Kalefa Rigobert Sanon; 105 • Pour franchir le seuil de la paix, pp. 149-160, de Andrea Bear Nicholas; • Le point de vue d’une juriste autochtone sur la situation des Améridiens, pp. 161-167, de Millie Augustine e Joan Gamble; • L’approche critique en éducation relative à l’environnement: origines théoriques et applications à la formation des enseignants, pp. 169-187, de Lucie Sauvé; • La coopération dans le monde et dans la classe, pp. 189-208, de Irène Drolet e André Jacob; • La prise en compte de la diversité culturelle et religieuse dans les normes et pratiques de gestion des établissements scolaires: une étude exploratoire dans cinq provinces canadiennes, pp. 209-232, de Marie McAndrew, Marianne Jacquet e Coryse Ciceri. FORMAÇÃO DE EDUCADORES E PROFESSORES – EDUCAÇÃO INTERCULTURAL – EDUCAÇÃO PARA A DEMOCRACIA, O PLURALISMO E A DIVERSIDADE CULTURAL – EDUCAÇÃO NUMA PERSPECTIVA MUNDIAL E PLANETÁRIA – EDUCAÇÃO PARA A PAZ – EDUCAÇÃO PARA A CIDADANIA – EDUCAÇÃO PARA OS DIREITOS DO HOMEM – EDUCAÇÃO LOCAL REVUE DES SCIENCES DE L’ÉDUCATION, Vol. XXIV, N. o 1, Numéro Thématique 1998a Interdisciplinarité et formation à l’enseignement primaire et secondaire. Montreal: Université de Montréal, Faculté des sciences de l’éducation. 232 p. Compreende os artigos: 106 • Introduction – L’interdisciplinarité et la formation à l’enseignement primaire et secondaire: quelle interdisciplinarité pour quelle formation?, pp. 3-29, de Yves Lenoir e Lucie Sauvé; • Se représenter et mettre en œuvre l’interdisciplinarité à l’école, pp. 31-50, de Gérard Fourez; • L’éducation primaire, secondaire et postsecondaire aux États Unis: vers l’unification du discours sur l’interdisciplinarité, pp. 51-74, de Julie Thompson Klein; • L’utilisation d’une heuristique curriculaire pour créer un apprentissage adapté pour la vie, pp. 75-93, de J. R. Bruce Cassie e Denis Haché; • La formation des enseignants pour l’interdisciplinarité: une synthèse de recherches effectués au Brésil, pp. 95-114, de Ivani Catarina Arantes Fazenda; • La mémoire professionnel dans la formation initiale des enseignants: de quelle interdisciplinarité s’agit-il?, pp. 115-136, de Françoise Cros; • Le défi de l’intégration des apprentissages et la refonte du programme de formation initiale à l’enseignement en Ontario, pp. 137-164, de Diane Lataille-Démoré; • Démarche de formation à l’intégration des mathématiques, des sciences et de la technologie dans la formation initiale des maîtres en Ontario, pp.165-188, de Laurier Busque e Raynald Lacasse; • La formation continue d’enseignants du primaire à des pratiques interdisciplinaires: résultats de recherches, pp. 189-228, de François Larose e Yves Lenoir. INVESTIGAÇÃO – INTERDISCIPLINARIDADE – MULTIDISCIPLINARIDADE – INTEGRAÇÃO DE MATÉRIAS – FORMAÇÃO DE EDUCADORES E PROFESSORES – ENSINO PRIMÁRIO – ENSINO SECUNDÁRIO – CURRICULUM REVUE DES SCIENCES DE L’ÉDUCATION, Vol. XXIV, N. o 3, Numéro Thématique 1998b La formation des formateurs en art. Rédatrices invitées Francine Chainé e Monik Bruneau. Montreal: Université de Montréal, Faculté des sciences de l’éducation. 475-696 pp. Compreende os artigos: • Introduction – De la pratique artistique à la formation d’enseignants en art, pp. 475-486, de Francine Chainé et Monik Bruneau; • La transposition didactique à partir de pratiques: des savoirs aux compétences, pp. 487-514, de Philippe Perrenoud; • Éducation artistique à la formation à l’enseignement: autoévaluation de l’apprentissage réalisé lors d’une visite au Musée des beaux-arts du Canada, pp. 515-540, de Mariette Théberge; • L’interprétation des oeuvres d’art: proposition d’une démarche, pp. 541-565, de FranceVerreault e Michelle Pelletier; • Le langage dramatique: l’objet d’apprentissage en art dramatique, pp. 567-584, de Dianne Saint-Jacques; • Enseigner la danse à l’école secondaire: lier la théorie et la pratique d’éducation esthétique, pp. 585-603, de Madeleine Lord; • La formation d’enseignants en art dramatique: dynamique entre la théorie et la pratique, pp. 605-620, de David Davis; • L’intégration de la musique et du français au programme d’immersion française: avantages pour l’apprentissage de ces deux matières, pp. 621-646, de Anne S. Lowe; • Une représentation de la dynamique de création pour le renouvellement des pratiques en éducation artistique, pp. 647-666, de Pierre Gosselin, Gérard Potvin, Jeanne-Marie Gingras e Serge Murphy. ARTES – OBRAS DE ARTE – EXPRESSÕES ARTÍSTICAS – EDUCAÇÃO ARTÍSTICA – PEDAGOGIA – DIDÁCTICA – DRAMA – DANÇA – MÚSICA – PLÁSTICA – MUSEUS – ANIMAÇÃO – INTERDISCIPLINARIDADE – MULTIDISCIPLINARIDADE –INTEGRAÇÃO DE MATÉRIAS – FORMAÇÃO DE EDUCADORES E DE PROFESSORES – ENSINO PRIMÁRIO – ENSINO SECUNDÁRIO – ENSINO SUPERIOR – MODELOS DE CRIAÇÃO 107 SCHÖN, Donald A 1983 The Reflexive Practitioner: How Professionals Think in Action. U.S.A.: Basic Books Inc. (Ver versão francesa de 1994). FORMAÇÃO DE EDUCADORES E PROFESSORES – ESTÁGIOS – CONTRATO REFLEXIVO VASCONCELOS, Teresa 1997 Ao redor da mesa grande. A prática educativa da Ana. Tese de doutoramento apresentada na University of Illinois, Estados Unidos da América. Tradução do inglês por Ana Maria Chaves. Porto: Porto Editora. 269 p. INTERDISCIPLINARIDADE – MULTIDISCIPLINARIDADE – INTEGRAÇÃO DE MATÉRIAS – EDUCAÇÃO INFANTIL – CURRICULUM 108 Mesa Redonda – A língua portuguesa em Macau Foto 4.1 – Mesa redonda – A língua portuguesa em Macau. Nota preambular Várias mesas-redondas sobre «a língua portuguesa em Macau» fizeram parte de um conjunto de actividades que o Vítor Silva, aluno-mestre do curso de professores do 1.o ciclo do ensino básico, da Faculdade de Ciências da Educação da Universidade de Macau, propôs aos seus alunos da Escola Portuguesa de Macau. Inspirado na diversidade dos objectivos e dos conteúdos programáticos da disciplina de «Oficina de Expressões», a qual orientei no seu curso de formação de professores, integrou o Vítor este seu trabalho de projecto que consistia na feitura de um revista, tanto quanto possível de forma articulada e coerente com as orientações do seu estágio e as necessidades suscitadas pela situação emergente da prática pedagógica vivida. O tema escolhido e que foi aceite ser discutido pelas suas crianças, assim como a metodologia e a dinâmica pedagógico-didáctica que foram levadas a cabo ao longo das diversas fases deste projecto, e cujos principais resultados 109 são expressos nestas páginas,sublinham a pertinência de uma reflexão sobre a língua portuguesa em Macau que nos interpela a todos – crianças e adultos. De facto, as crianças da Escola Portuguesa de Macau, de origens tão diversas, e que participaram nestas mesas-redondas, testemunham e revelam uma sensibilidade e atenção particulares para com a língua que é a sua e que os seus pais escolheram para orientar, no momento actual, o percurso veicular da sua educação escolar. Este caderno-revista é uma obra colectiva das crianças que nela participaram, proporcionada pelo entusiasmo persistente e criativo de Vítor Silva, pela abertura e acolhimento da professora-cooperante Goretti Alves, e também pela Faculdade de Ciências de Educação da Universidade de Macau que acompanhou activamente o projecto. Finalmente, e igualmente de valor relevante por possibilitar dar forma substantiva a esta realização, a direcção da Imprensa Oficial de Macau pelo apoio generoso e cúmplice à edição tipográfica. Parabéns a todos por permitirem, através destas páginas, dar expressão e voz a crianças de Macau! Amílcar Martins O projecto embrionário desta publicação partiu de um desafio que o professor Amílcar Martins propôs aos seus alunos, dentro do plano curricular, do Curso de Formação de Professores do 1.o Ciclo do Ensino Básico, da Faculdade de Ciências de Educação da Universidade de Macau, na cadeira de Oficina de Expressões. Esse desafio representava, no meu entender, que se partisse para um projecto exógeno, isto é, sociocentrado, e portanto que se extrapolasse, a partir do autocentrado projecto pedagógico, para um envolvimento o mais possível social. Sem outras ambições que as de um envolvimento dos alunos da turma onde estagiei com a sua comunidade, contei, à partida, apenas com eles e com a colaboração da sua professora. E eles, os alunos, crianças de sete/oito anos, foram fantásticos. É, sobretudo, graças a eles que se pôde concluir este projecto. Tanto eles, como eu, ficamos gratos à professora Goretti Alves, que desde início acreditou em nós, ao Dr. Amílcar Martins, que na recta final curou desânimos, e à Imprensa Oficial de Macau, que nos deu a possibilidade de o ver impresso. Vítor Silva 110 Mesa Redonda 1 O Carlos Silva, a Vera Fernandes, o Albertino Almeida e a Melissa Poon, todos de famílias macaenses, dão o início a esta série de diálogos sobre a língua portuguesa em Macau. Carlos: A língua portuguesa em Macau, não sei, mas um dia não se fala, se os portugueses forem todos embora. Albertino: Mas ficam cá os macaenses, que falam chinês e português. Carlos: Não sei, mas depois vão falar português com quem? Vera: É como agora, a minha família é macaense e fala português, alguns falam chinês mas também português, porque somos macaenses. Melissa: Eu falo português com a minha família, só com os meus primos, da parte da minha mãe, falo chinês. Albertino: Só falo português na escola, até quando me zango no recreio com algum só digo coisas em chinês. Carlos: Tu? Estás sempre a falar chinês. Albertino: Sempre não, sempre não. Vera: Ai estás, estás, ainda há pouco, quando me puxaste aqui pela gola disseste um palavrão em chinês. Carlos: Vês, vês. Albertino: Não, eu falo chinês, mas aqui na escola falo português. Mas com os colegas posso dizer algumas palavras em chinês, não tem mal. Melissa: Como todos nós, ele fala chinês mas também fala português. Talvez fale mais chinês, porque em casa só fala chinês. Albertino: Eu não sei ler chinês, só português. Carlos: Lês, lês. Albertino: Leio o quê? É muito difícil. Vera: Li um livro que gostei muito... Carlos: Em português, hô! Vera: “Os mais belos contos do Mundo”... Carlos: Eu também leio livros em português. 111 Albertino: Eu também! Melissa: Gosto de ler e também gosto de escrever. Sou do Clube dos Pequenos Escritores e faço e aprendo a fazer histórias. Para isso é importante ler muito, para aprender. Albertino: Eu escrevi uma coisa em mandarim, e o meu pai levou para o museu do mandarim. E ganhou prémio! Carlos: Então? Mandarim é chinês! Albertino: Ah!, mas já foi há muito tempo, foi quando tinha seis anos. Melissa: Eu li a história de Sissi, mas era muito complicado. É mais fácil os livros de “Uma Aventura”... Carlos: Desses também leio, mas demoro a ler. E às vezes não leio mais, mas com certeza que leio o livro todo. E sobre Luís de Camões Albertino: Grande poeta, que escreveu muito, há muito tempo, da História de Portugal... Carlos: E também para as namoradas. E veio para Macau depois da guerra em África. Melissa: Foi em Macau que escreveu... Os... Lusíadas(?). E depois voltou para Portugal. Vera: É assim: Camões é um dos maiores poetas portugueses, porque escreveu muito, e um livro em versos sobre a História de Portugal. Esteve na guerra em África, já há muito tempo, e na Índia, onde ele perdeu um olho a lutar. Depois, viveu em Macau e regressou de novo a Portugal onde morreu, depois de escrever muitos livros... Mesa Redonda 2 Com a Rita Soares, de família portuguesa, o Jean-Claude Audriong, de pai francês e mãe macaense, e a Mariana Coutinho, de família macaense, em mais uma conversa sobre a língua portuguesa em Macau. Rita: A Escola Portuguesa vai ficar diferente depois, porque muitos alunos e professores vão-se embora. Jean-Claude: E assim a língua portuguesa também, não? Rita: Sim, era isso, a língua portuguesa vai ser menos falada. 112 Mariana: Mas a língua portuguesa é importante que fique em Macau. Jean-Claude: Vão-se embora muitos portugueses e fica cá a língua deles... (Risadas) Mariana: Não, mas é porque há os macaenses e os portugueses que ficam. E há a Escola Portuguesa e porque em Macau sempre se falou português. Rita: Tu és macaense... Mariana: A minha avó é chinesa, mas o meu pai e a minha mãe são macaenses. Jean-Claude: E eu nasci em Hong Kong, de Hong Kong fui para França, de França para Portugal, de Portugal vim para Macau. E já estive numa escola chinesa... Mariana: Sabes chinês? Jean-Claude: Estive numa escola chinesa mas odiei, era só trabalhos e trabalhos, a minha mãe bem me ajudava a fazer as letras chinesas... Mariana: Eu aprendi chinês com a minha empregada. Jean-Claude: E eu aprendo inglês com a minha empregada. Rita: Eu gosto de inglês, mas acho que aqui em Macau as pessoas deviam primeiro saber chinês e português. Mariana: Mas inglês também. Rita: Depois do chinês e do português. É porque aqui em Macau, há coisas em chinês e em português, e as pessoas que vivem aqui precisam de saber essas coisas. Jean-Claude: Há coisas em todas as línguas, até em japonês. Rita: É mais em chinês ou português. Mariana: Mas há muito em inglês também. Rita: Sim, mas o chinês e o português é que sempre se falou mais em Macau. Mariana: Ah, isso sim. E sobre Luís de Camões Mariana: E um grande poeta português que escreveu muito sobre Portugal e esteve em Macau, já há muito tempo, e por isso, agora, há em Macau um jardim com o seu nome. 113 Jean-Claude: Viajou muito, esteve em muitas guerras e em muitos países, escreveu versos sobre isso, e sobre a História, e o que acontecia em Portugal no seu tempo. Rita: Já disseram tudo, o que é que eu hei-de dizer mais? Que escrevia versos para as namoradas também, que perdeu um olho numa batalha na Índia, que o dia dez Junho é o dia que se lembra o dia em que ele morreu. Conto – O Manuel que mora no Norte Foto 4.2 – Jean-Claude Audriong. Era uma vez um menino que vivia no Norte, numa casa na montanha. Chamava-se Manuel. Um dia ele acordou quando alguém batia à porta da sua casa. Olhou pela janela do seu quarto e viu dez ursos polares, duas águias reais, três cabras da montanha, cinquenta ovelhas e sete marmotas. “O que é isto?”, pensou, “estarei a sonhar?”. Esfregou os olhos, e todos os animais continuavam ali em frente da porta da sua casa. Abriu a janela para ver melhor. Os animais estavam tristes e azuis do frio. “Eles vieram por isso”, pensou o Manuel, “porque lá fora está muito frio”. Então foi abrir-lhes a porta e eles foram entrando. “E se os carnívoros me comem? ”, pensou. Mas não, eles estavam todos com muito frio. E o Manuel deixou que todos os animais ficassem a dormir na sua pequena e quentinha casa. Porque ninguém mais os deixava fazer isso, só o Manuel. Jean-Claude Audriong 114 Quadro 4.1 – Ficha de auto-avaliação: “Eu leio, eu escrevo, eu comunico!” EU LEIO, EU ESCREVO, EU COMUNICO! Ficha de auto-avaliação linguística NA ESCRITA Para determinar o conteúdo do meu texto e organizá-lo eu aprendo a: • escolher e agrupar as minhas ideias para informar, fazer agir, exprimir-me e distrair; • levar em linha de conta os destinatários; • escolher a estrutura e a disposição do texto; • estabelecer as ligações entre as frases; • rever o sentido e a organização do meu texto. Para estruturar as minhas frases correctamente eu aprendo a: • redigir e transformar as minhas frases para melhor traduzir o meu pensamento; • verificar a construção das frases, interrogativas, imperativas e negativas; • empregar as palavras para estabelecer relações apropriadas. Para pontuar eu aprendo a: • utilizar os sinais que delimitam a frase; • empregar correctamente a vírgula; • utilizar os sinais do diálogo. NA LEITURA NA COMUNICAÇÃO ORAL Para ter uma visão de conjunto Para participar eficazmente nas discussões de um texto corrente eu aprendo a: eu aprendo a: • examinar o objectivo, o assunto • antecipar o conteúdo; e as modalidades de discussão; • fazer uma leitura diagonal; • adaptar as minhas interven• retirar as ideias principais. ções em função das outras Para retirar a informação de um pessoas; texto • colaborar na progressão da eu aprendo a: discussão. • compreender a organização do parágrafo; Para exprimir o meu ponto de • estabelecer as ligações entre vista as frases; eu aprendo a: • compreender o sentido das frases; • enunciar e justificar o meu • descobrir o sentido das palavras. julgamento; • empregar palavras ou expresPara encontrar resposta às minhas sões que exprimam o meu questões e cumprir as tarefas pensamento; eu aprendo a: • ajustar a entonação, o ritmo e • fazer uma leitura em diagonal o volume sonoro. para referenciar a informação que procuro; Para dar ou pedir informação • assinalar o(s) elemento(s) de eu aprendo a: informação; • explicar um processo; • verificar se eles são perti• explicar um fenómeno; nentes e completos; • emitir uma hipótese expli• procurar a formulação apropriada cativa; segundo a tarefa que tenho. • formular uma lei, uma regra ou uma generalização; Para compreender as questões, • recontar o que disse uma as propostas e os problemas outra pessoa; específicos de cada disciplina • colocar questões para verieu aprendo a: ficar a minha compreensão. • referenciar as palavras e os grupos de palavras importantes; • servir-me dos indícios forne- Para compreender uma informação e reagir a ela Para utilizar expressões e palacidos pelo contexto. eu aprendo a: vras apropriadas e variadas • antecipar o seu conteúdo; eu aprendo Para tirar partido de uma • dar-me os meios que me • a utilizar um vocabulário biblioteca nas minhas pesquisas permitam reter a informação; preciso ou evocador segundo eu aprendo a: • fazer ligações entre as ideias; a intenção e o assunto; • planificar o meu trabalho; • colocar questões; • fazer substituições de pala• descobrir a organização de • fazer regularmente uma vras para melhorar as minhas uma biblioteca e as obras que síntese; frases e eliminar as repetições; ela contém; • reconhecer as minhas reacções • verificar o sentido das pala-vras • comparar a informação come procurar as suas causas. no dicionário. tida em vários livros. Para fazer uma síntese dos meus conhecimentos sobre um assunto estudado eu aprendo a • tomar consciência dos meus conhecimentos e reconhecer a nova informação recolhida; • estabelecer as ligações e construir uma nova representação do assunto. Para respeitar as regras de ortografia e gramática: Para compreender os textos eu aprendo a: • estabelecer as concordâncias literários entre os nomes, os deter- eu aprendo a: • assinalar o assunto que é minantes, os adjectivos e os tratado; verbos; • descobrir a intriga. • estabelecer as concordâncias entre os pronomes e os atributos; Para exprimir a minha reacção a • estabelecer as concordâncias um relato ou a um poema entre os verbos regulares e eu aprendo a: • fazer a ligação entre o texto e irregulares e os tempos a minha experiência pessoal; simples e compostos. • tomar conhecimento dos meus sentimentos ao ler o texto; • manifestar as minhas reacções a um ou a vários aspectos do texto; • estabelecer ligações com as minhas várias experiências de expressão artística. Para respeitar o uso correcto da ortografia eu aprendo a: • utilizar diferentes meios para me recordar da forma correcta de escrever as palavras; • aplicar as regras ortográficas; • consultar um dicionário. Adaptação dos objectivos de aprendizagem da língua francesa para o 6.o ano de escolaridade. Ministério de Educação do Governo do Quebeque. Salon du Livre de Montréal. Novembro de 1994. (N/tradução). 4.2 PEDAGOGIA DE SITUAÇÃO A pedagogia de situação foi identificada e proposta pela conhecida e reputada pedagoga e investigadora Gisèle Barret. A autora preconiza uma pedagogia global e activa que enfatiza o saber-ser do educador e perspectiva a expressão e a comunicação como manifestação dramática (drama/acção). Ao mesmo tempo, considera o teatro, no contexto de educação, como metáfora, o que significa considerar todos os participantes como actores no espaço-cena da situação pedagógica. O modelo didáctico de expressão dramática de Barret propõe, nas suas linhas de força, a utilização do método indutivo que privilegia o vivido individual e colectivo no aqui e agora. Este modelo é apoiado numa pedagogia de situação. Vejamos em seguida a representação gráfica do seu quadro didáctico. Figura 4.1 – Quadro didáctico. Fonte: Gisèle BARRET. (1986). Essai sur la pédagogie de Ia situation en expression dramatique et en éducation. Montreal: Université de Montréal, Faculté des sciences de l’éducation, p. 171. Procuremos clarificar os aspectos essenciais do quadro didáctico de Barret, indicando as estruturas e os elementos de descodificação. 117 Estruturas Elementos de descodificação Há uma dupla estrutura na globalidade do círculo: no semicírculo superior encontram-se os elementos descritivos da área do drama expressão dramática arte dramática no semicírculo inferior encontram-se as variáveis da pedagogia de situação mundo exterior (privado/público) professor (pessoa/função) espaço-tempo grupo (indivíduo/sociedade) conteúdo (programado/imprevisto) O quadro é composto de um semicírculo superior dividido em dois quartos e de um semicírculo inferior onde se descrevem as cinco variáveis da pedagogia de situação. Há uma dupla estrutura no semicírculo superior: a expressão dramática que contém a estrutura do conteúdo medium identificação tema situação a estrutura do grupo unitário binário ternário pequeno grupo colectivo a arte dramática que contém a estrutura do conteúdo objecto personagem fábula representação os suportes material imagem som texto pretexto a partilha pela expressão dramática e pela arte dramática da estrutura do atelier preparação relaxamento expressão - comunicação retroacção As setas que se encontram na linha exterior da circunferência são independentes uma da outra e podem girar nos dois sentidos. Este movimento das setas exteriores da circunferência permite gerir cada uma das estruturas: o atelier o grupo o conteúdo As estruturas do atelier e do conteúdo podem ser utilizadas de forma independente ou combinada. Por outro lado, podem servir simplesmente de referência teórica para perspectivar todo o tipo de combinações. Qualquer uma das variáveis da pedagogia de situação podem ser rodadas em função da conveniência do momento, a partir do centro e percorrer todo o quadro. Elas entram assim em relação com as estruturas descritas no semicírculo superior e em função das acentuações que o momento e a situação determinar como escolha. A autora, Gisèle Barret, tem da pedagogia uma visão de valorização do momento pedagógico, considerando os elementos imprevistos que se manifestam espontaneamente aquando do desenvolvimento da situação. O momento é uma realidade globalizante onde se exprimem a imprevisibilidade e o imprevisto. Barret propõe ainda como fundamentos do seu modelo didáctico de expressão dramática, inspirados nas filosofias existenciais e nas correntes humanistas, uma rede de treze conceitos (cf. Lefebvre, A. 1989). De acordo com a visão de síntese elaborada por Souza, B. (1990), esses conceitos manifestam as seguintes características que deverão nortear a atitude do pedagogo: – o subjectivo – a consideração sobre o sentir individual; – o vivido – a prática como referência permanente; 118 – – – – – – – – – – – a polissemia – a consideração sobre a diversidade dos sentidos; o lúdico – o jogo como princípio e ciclorama de fundo; a globalidade – os elementos jamais se encontram isolados; o processo – ele é tão importante quanto o produto; a acção – a implicação no fazer – learning by doing (aprender fazendo); o colectivo – a célula de interacção dos indivíduos; a criatividade – a invenção e não somente a reprodução; o aqui e agora – o presente, a presença; a movência – o fluxo e o refluxo, o mar do processo; a neutralidade – a conjunção dos contrários; a situação – o que se passa, o todo globalizante. Exemplo 1 – O dia em que nevou O despoletamento da acção pedagógica pode ser motivado por um acontecimento imprevisto e inusitado, por exemplo, de natureza atmosférica, como a queda de neve numa zona onde esse acontecimento é raro. Foi o que aconteceu em Leiria no Inverno de 1986/1987. A equipa pedagógica do Jardim de Infância dos Andrinos aproveitou a oportunidade para sair com as crianças à descoberta da neve. Situado numa zona alta da periferia da cidade, foi ainda possível, naquela manhã, encontrar nas imediações do Jardim uma encosta com alguma (pouca) neve, que fez as delícias da pequenada. Depois de acabada a brincadeira, foi a vez de voltar ao jardim para um momento de retroacção e registo do acontecimento, de que se fez notícia no jornal deste estabelecimento de ensino, que abaixo se apresenta. A experiência serviu para, durante vários dias, se fazer a exploração de temas relacionados com a meteorologia ou os estados da matéria, entre outros, até que o assunto esmoreceu e novo motivo serviu de ponto de partida para novas aventuras... No dia 14 de Janeiro caiu neve do céu. Brincámos com ela e mandámos bolas de neve uns aos outros. Fizemos um boneco pequenino, porque a neve era pouca. No fim derreteu-se. Duarte, 5 anos 119 4.3 CENTROS DE INTERESSE/UNIDADES TEMÁTICAS Os centros de interesse e/ou unidades temáticas constituem uma forte tendência na organização de práticas de educadores, de professores e de animadores. Muitos profissionais em todo o mundo estruturam a progressão temporal lectiva a partir de pólos temáticos. É a partir deles que estabelecem os objectivos de ensino e de aprendizagem que pretendem atingir, as actividades a realizar, os materiais necessários, as tarefas previstas, etc. Os C. I./U. T., quando devidamente programados, permitem fixar uma convergência coerente e articulada entre todos os elementos de um mosaico didáctico. Vamos dar atenção a três experiências realizadas em contextos educativos e culturais diferentes. O exemplo 1 – Mapas do corpo – é da responsabilidade de Carlos Silva, educador de infância, professor e animador, que o realizou no âmbito de um jardim de infância da região de Leiria, com crianças de 4 e 5 anos. O exemplo 2 – Do papel ao livro – é igualmente de Carlos Silva e foi elaborado inicialmente como acção de formação de educadores de infância e professores do 1.o CEB, durante o ano de 1988, na Biblioteca Infanto-Juvenil da Escola do Magistério Primário de Leiria. O exemplo 3 – Animação museológica – é da responsabilidade do Museu do Vidro da Câmara Municipal da Marinha Grande, coordenado por Catarina Carvalho. Teve a colaboração da equipa do próprio museu e das estagiárias do curso de Animação Cultural e Educação Comunitária da Escola Superior de Educação de Santarém: Ana Simões, Daniela Amorim e Sónia Silva. Teve também a participação de alunos dos cursos de Decoração do Vidro e de Animação Sociocultural da Escola Profissional e Artística da Marinha Grande. A articulação do museu com várias instituições educativas da região – jardins de infância, escolas primárias, EPAMG e ESES – foi a pedra de toque da celebração do Dia Internacional dos Museus, em 2001 com as I Jornadas “Aprender o Vidro”, e em 2002 com a segunda edição desta iniciativa. O Museu do Vidro tem vindo assim a dar excelente contributo para a dinâmica educativa e cultural da região onde se insere. 120 Exemplo 1 Quadro 4.2 – Mapas do Corpo – o corpo como tema gerador das aprendizagens. Tema Objectivos O Corpo 1. Identificar as diferentes partes Humano do corpo 2.Reconhecer as principais funções das diversas partes do corpo Sub-temas Assuntos Órgãos externos Esquema corporal Órgãos internos Os sentidos Aparelho digestivo 3. Identificar os órgãos dos sentidos Coração e sistema circulatório 4. Reconhecer as funções dos órgãos dos sentidos Aparelho respiratório 5. Relacionar alguns órgãos internos com funções vitais A Família 6.Distinguir variações no crescimento/desenvolvimento do corpo 7.Desenvolver hábitos de higiene pessoal e ambiental 8.Reconhecer a necessidade de uma alimentação equilibrada Vestuário Alimentação Habitação 9.Reconhecer diferenças entre indivíduos, gerações e grupos étnicos Higiene 10. Reconhecer os diversos graus de parentesco As “raças” 11. Identificar actividades profissionais desenvolvidas na comunidade local 12. Exercitar a expressão individual e de grupo Ossos e músculos A estrutura familiar Crianças e adultos A origem da vida (os bebés) Tipos de vestuário A roda dos alimentos Evolução e tipos de habitação Estrutura da habitação Hábitos de higiene corporal e ambiental As diferenças/semelhanças físicas As crianças de outras origens étnicas da turma/escola As ocupações humanas As profissões dos pais Outras profissões (...) “O que quero ser quando for grande” (...) Actividades* Sequência para outros projectos Jogos de estruturação do esquema corporal Desenho da figura humana Contorno do corpo das crianças Jogos sensoriais Observação (o bater do coração, o som da respiração, etc.) Visionamento de diapositivos, livros, radiografias, etc. Preenchimento dos desenhos de contorno com a representação dos órgãos respectivos Visionamento de álbuns de fotografias Conversas e pesquisas em casa e na escola Desenho da família As fotos de infância dos pais e avós Recurso a livros de histórias e enciclopédias Jogos de vestir e despir Actividades de culinária Recurso a livros de histórias e enciclopédias Visitas a diferentes tipos de habitação Jogos dramáticos Representação gráfica/plástica Limpeza da escola e do espaço do recreio Visionamento de diapositivos, enciclopédias e livros de histórias “À conversa com... crianças de outras cores” História “O menino azul e o menino amarelo”, de Leo Lionni Representação gráfica/plástica Pesquisas bibliográficas Levantamentos locais Jogos dramáticos Representação gráfica/plástica (...) “Viagem à infância dos pais e avós através dos jogos e brinquedos tradicionais” “Desfile de Carnaval” “A Nossa Horta” “No país das cores” “O nosso jornal” (...) 121 * Estas são apenas algumas sugestões; as actividades no domínio das expressões artísticas, em particular, bem como as expressões oral e escrita são aplicáveis a quase todos os subtemas e assuntos indicados. Foto 4.3 – Crianças de jardim de infância. Foto 4.4 – Desenhos do corpo humano por crianças. 122 Exemplo 2 – Do papel ao livro A dinâmica à frente apresentada foi desenvolvida, numa primeira fase, como acção de formação de educadores de infância e professores do 1.o CEB, durante o ano de 1988, na Biblioteca Infanto-Juvenil da Escola do Magistério Primário de Leiria. Foram desenvolvidas muitas destas actividades com os formandos que frequentaram a acção, no âmbito de um conjunto de propostas de animação de bibliotecas escolares. Foi depois possível verificar a sua eficácia na prática dos professores que as experimentaram, através do “feed-back” ou retroacção que nos foi feito, a partir de relatos de experiências e apresentação de trabalhos desenvolvidos pelas crianças. Anos depois, o figurino original tem sido melhorado e enriquecido com experiências sucessivas, quer com professores, quer com crianças, quer com jovens animadores socioculturais. Destinatários: – Alunos do pré-escolar e 1.o CEB. Objectivos: – Sensibilizar para as problemáticas do livro e da leitura; – Apreender o processo de criação e produção do livro; – Utilizar o livro como recurso pedagógico e de animação sociocultural; – Desenvolver a interdisciplinaridade. Estratégias: O projecto parte da Biblioteca, como centro de recursos e de pesquisa, e a ela regressa no final, enquanto local de animação e apresentação dos resultados finais. Planeamento da acção Conteúdos A escrita, o livro e o papel A história da escrita, do livro e do papel Pesquisa na Biblioteca local Exposição sobre a história da escrita, do livro e do papel Contacto com um livreiro e/ou bibliotecário Como fazer papel Reciclagem de papel Visita a uma fábrica de celulose e/ou de papel Como fazer uma história Como fazer um livro Construção de histórias Apresentação final Exposição dos livros produzidos e animação das histórias Fabricação de papel através do processo de reciclagem de folhas de jornal (Ficha 1) Técnicas de «escrita criativa» aplicadas à construção de histórias (Ficha 2) Técnicas de impressão simples (Ficha 3) Carimbagem (Ficha 4) Técnicas de encadernação simples (Ficha 5) Fantoches de dedo feitos em papel (Ficha 6) Impressão Ilustração Encadernação Actividades Actividades complementares Fases Contacto com escritores para a infância e juventude e/ou contador de histórias Visita a uma tipografia Contacto com um ilustrador Visita a um encadernador Animação da Biblioteca local 123 FICHA 1 – COMO FAZER PAPEL RECICLADO Fazer papel pode ser muito simples. O Verão é o momento ideal para o fazer, pois nessa altura seca muito mais depressa. Para começar, é preciso construir um par de molduras especiais, conforme se explica mais abaixo. Material para fazer papel um par de molduras, uma delas com rede fina um balde um alguidar uma «varinha mágica» papel velho água panos absorventes duas tábuas e pesos (tijolos) para improvisar uma prensa material para aquecer água ferro de engomar Material para construir as molduras 4 réguas de madeira de 15cm e 4 réguas com 25cm de comprimento, com uma secção de 2x2cm; um pedaço de rede fina de plástico com 30x25cm pregos e martelo ou uma «pistola» de agrafar Como construir as molduras 1. Pregar ou agrafar as réguas umas às outras de modo a formar duas molduras iguais; 2. Cobrir uma delas com a rede fina de plástico e agrafá-la a toda a volta, esticando-a o mais que for possível. A esta chamaremos “moldura de rede”, à outra “moldura vazada”. Como fazer papel 1. Rasgar o papel aos bocadinhos, deitando-os para dentro do balde e cobrindo-os com água; deixar amolecer o papel; se for com água fria, é preciso esperar umas horas; com água a ferver, é muito mais rápido, mas é necessário o máximo de cautela, para que ninguém se queime; 2. Misturar com a varinha mágica até a pasta de papel ficar homogénea; 3. Colocar uma boa porção de pasta de papel no alguidar cheio de água (a quantidade de pasta determinará a espessura do papel); 4. Colocar a «moldura de rede» com a rede virada para cima e com a «moldura vazada» sobreposta; 5. Mergulhar as duas molduras bem fixas no alguidar e enchê-las com a massa, abanando-as de forma a espalhá-la muito bem; 6. Levantar o conjunto acima da água e deixar escorrer o excesso de água para dentro da bacia; 7. Colocar sobre uma mesa; levantar a «moldura vazada» e retirá-la do conjunto; pôr um pano absorvente sobre a pasta na rede; virar sobre uma das Alunas do Curso de Animação Sociocultural da tábuas (da prensa), de modo a que o pano fique por Escola Profissional e Artística da Marinha Grande. baixo e a rede por cima; 8. Retirar o excesso de água com outro pano absorvente; retirar a «moldura de rede» com cuidado; a pasta de papel ficou agora sobre o primeiro pano; 9. Colocar outro pano por cima da pasta, depois a outra tábua e os pesos para prensar; deixar secar; uma outra alternativa consiste em passar a pasta entre os dois panos com o ferro de engomar: seca mais depressa, mas requer algumas cautelas, para que ninguém se magoe. NOTA: Pode-se acrescentar um corante ou algumas fibras naturais (1 ramo de salsa, uns fios de palha, umas pétalas de flores) para dar cor ao papel. 124 FICHA 2 – TÉCNICAS DE CRIAÇÃO DE HISTÓRIAS São inúmeras e variadas as técnicas indutoras do processo de criação de histórias. De Gianni Rodari (1997) adaptámos as seguintes sugestões, numa sequência que favorece o desenvolvimento da criatividade: Associação de palavras Este é um excelente exercício de reforço do léxico das crianças e de alargamento da “paisagem verbal”. 1. Escolher uma palavra chave. Ex.: “rocha” 2. Enumerar palavras que começam pela mesma letra. Ex.: “rama”, “riso”, “rã”, etc. 3. Enumerar palavras que começam pela mesma sílaba. Ex.: “rosa”, “rota”, “rotunda”, etc. 4. Enumerar palavras que rimam com a palavra chave. Ex.: “tocha”, “chocha”, etc. 5. Enumerar palavras com um significado colateral. Ex.: “pedra”, “granito”, “lápide”, etc. 6. Evocar episódios em que a palavra chave nos faz despertar na memória: “o dia em que... ”, “aquela vez em que... ” Tema fantástico A partir de duas palavras surgidas durante o processo de associação de ideias, relacioná-las e criar um episódio a partir de uma situação de conflito. Ex.: “papagaio” e “chaves” O papagaio que engolia chaves Era um canalizador de Chaves que tinha um papagaio. O bicharoco acompanhava o dono enquanto este trabalhava e repetia sempre a frase: “Dá cá a chave! Dá cá a chave!” Um dia, o canalizador deixou a caixa das ferramentas aberta e o papagaio engoliu as chaves todas. Dizia “Dá cá a chave!” e engolia uma chave. Repetia “Dá cá a chave!” e engolia outra. E assim sucessivamente, até a caixa ficar vazia. O dono, quando chegou e viu o que tinha acontecido, pegou no bicho debaixo do braço e foi trabalhar. O papagaio tornou-se muito prestável. Quando o canalizador precisava de ferramenta, puxava uma pena ao papagaio e este regurgitava a chave necessária a cada situação. Depressa o dono estabeleceu um código: uma pena do pescoço, era uma chave de grifo; uma pena da cabeça, uma chave de parafusos; uma pena do rabo, uma chave de porcas; e assim por aí adiante. (História elaborada numa acção de formação realizada com professores do 1.o CEB em Leiria, no ano de 1988). Hipótese fantástica Parte-se de uma situação hipotética do género “Que se passaria se...”. Para formular a pergunta geradora, completa-se a frase com um sujeito e um predicado (e um complemento) ao acaso. Para acumular material, podemos imaginar as reacções dos diferentes personagens ante a incrível novidade, os incidentes terríveis que teriam lugar, as discussões que surgiriam. Ex.: “Que se passaria se a professora fosse verde?” Se a professora fosse verde Era uma vez uma professora muito enrugada. Todos os dias ia dar aulas para a escola. Primeiro começava com a matemática e depois com o português. Tinha sempre uma varinha verde com que apontava para o quadro. Um dia, os pés começaram a ficar verdes. Depois foram as pernas que ficaram verdes. A professora ficou muito ralada.. – Primeiro os pés, agora as pernas – disse a professora – Tenho que ir ao médico. Quando chegou ao médico contou o sucedido: – Tenho os pés e as pernas verdes e se o senhor doutor não fizer nada, fico toda verde. – Muito bem – disse o médico – Vou-lhe receitar um remédio muito bom. Se você não quer ficar verde, receito-lhe um remédio para ficar azul. – Azul? Da cor do céu? Nem pensar! – disse a professora, aborrecida. – Então receito-lhe um remédio para ficar da cor da pele de crocodilo. – Não, não quero ficar assim. Enrugada já eu sou. Só me faltava essa! Já passou uma hora que aqui estou e o senhor sem resolver o meu problema. Vou a outro médico – disse a professora-lobisomem. O médico ria-se: – Uma senhora verde, que piada, que piada! A professora, no outro dia, quando ia para a escola, teve uma ideia. – Sou verde, estou horrorosa. Sou verde como a tinta verde, a relva, o mar. Vou falar com o peixe Salomão ou com a fada. Com a fada... Primeiro vou falar com a fada! E foi. Disse a professora: – Quero que me enfeitices para ficar como dantes! – Está bem! Vou-te fazer a vontade – disse a fada. Tocou-lhe com a varinha de condão e záz! voltou a ficar normal. A professora agradeceu à fada e foi à sua vida. Marco Gameiro Sebastião, 6 de Maio de 1988 (aluno de uma das professoras que frequentaram a acção de formação atrás mencionada). 125 FICHA 3 – TÉCNICAS DE IMPRESSÃO DE TEXTO São vários os recursos disponíveis para a impressão do texto, que atingiram já uma grande sofisticação: o computador e a impressora, bem como a fotocopiadora, são os exemplos mais conhecidos. No entanto, consideramos que os processos mais arcaicos e mais simples dão uma ideia mais aproximada de dispositivos como a tipografia e o off-set, utilizados industrialmente. A imprensa de Freinet e o copiador a álcool existentes ainda em algumas escolas são excelentes recursos para esta fase do trabalho. Apresentamos aqui um método ainda mais simples e acessível, mesmos quando os meios financeiros são muito escassos. Tabuleiro hectográfico Material: 1 tabuleiro de plástico 1/2 litro de água 140gr de gelatina 1kg de glicerina líquida 400gr de açúcar papel químico (se possível, de tipo hectográfico) papel hectográfico (ou papel couché grosso) Preparação: Derreter a gelatina com água e açúcar em banho-maria; juntar a glicerina e mexer; verter a mistura no tabuleiro; tirar a espuma com uma espátula (ou uma faca) e deixar arrefecer. Utilização: 1. Coloca-se o papel hectográfico (ou o papel couché grosso) sobre uma superfície rígida. A esta folha chamaremos matriz. Sobrepõe-se à matriz o papel químico com a face tintada virada para baixo. Coloca-se por cima o texto ou desenho a duplicar. Une-se o conjunto com um «clip». 2. Transferem-se os elementos gráficos com um instrumento de ponta dura (esferográfica, estilete ou lápis duro). 3. Pousa-se a matriz sobre a superfície da gelatina, no tabuleiro, com a face escrita para baixo. Pressiona-se com a mão ou com um rolo, de maneira a ficar bem aderente. 4. Levanta-se um dos cantos da folha e retira-se a matriz com cuidado. A «máquina» está pronta a funcionar. 5. Colocam-se, sucessivamente, folhas em branco no tabuleiro, pressionando levemente sobre a gelatina. Voltam a retirar-se e deixam-se secar. Enquanto a superfície da gelatina tiver tinta, podem-se tirar cópias. 6. Para substituir o texto a imprimir, lava-se suavemente a superfície da gelatina com uma esponja embebida em água morna. 126 FICHA 4 – TÉCNICAS DE ILUSTRAÇÃO POR CARIMBAGEM O que foi dito para a impressão, no que respeita aos meios electrónicos, aplica-se igualmente à ilustração. Mas também aqui se considera que técnicas simples como a carimbagem têm outro encanto e outra eficácia pedagógica. Carimbagem com legumes Material Batatas, cenouras e outros legumes Instrumento cortante (faca, x-acto) Guache ou tinta equiparada Superfície lavável Rolo de borracha ou pincéis largos Utilização 1. Cortam-se os legumes de forma a criar superfícies planas (por exemplo, cortando a batata ao meio). 2. Esculpem-se os elementos que se pretendem carimbar na superfície plana do legume. Alguns elementos podem decompor-se em vários carimbos: um veleiro, por exemplo, pode fazer-se esculpindo um carimbo com um trapézio, para o casco, que se imprime de uma cor, outros carimbos com triângulos, para as velas, a imprimir de outras cores e ainda outro triângulo para a bandeirola, a imprimir de outra cor. 3. Espalha-se a tinta sobre a superfície lavável, com o rolo ou o pincel. Faz-se a tintagem do carimbo, aplicando-o sobre a tinta espalhada. 4. Carimba-se o papel com o elemento ou elementos da ilustração. 127 FICHA 5 – COMO REALIZAR ENCADERNAÇÕES SIMPLES Material: Cola de contacto Espátula X-acto e/ou tesoura Régua Lápis Cartolina 2 placas de madeira Pesos Procedimentos: 1. Fazer um maço com as folhas que se querem encadernar (todas do mesmo formato) e acertar a lombada batendo com estas verticalmente sobre uma superfície lisa (mesa) várias vezes. 2. Colocar o maço (caderno) sobre uma placa de madeira aparelhada acertando a lombada deste com o bordo da placa. Colocar sobre o caderno outra placa, acertando-a também pela lombada e por cima pôr alguns pesos. 3. Com a espátula, barrar a lombada do caderno com cola de contacto. Passado algum tempo (20 a 30 minutos, mais ou menos) retirar os pesos e, com cuidado, retirar as pranchas de madeira que, provavelmente, estarão coladas ao caderno. Para a capa: 1. Medir, com a régua, a lombada do caderno e preparar uma folha de cartolina com as seguintes dimensões: largura = altura das folhas do caderno + 1 centímetro; comprimento = duas vezes a largura das folhas + a medida da lombada + 1 centímetro. 2. Traçar e dobrar conforme o desenho abaixo. 3. Passar um pouco de cola de contacto na capa, na área da lombada. Encostar a lombada do caderno à área com cola, deixando cerca de 0,5 centímetros para cima e para baixo. Apertar bem e deixar secar. A encadernação está pronta! 128 FICHA 6 – ANIMAR HISTÓRIAS COM FANTOCHES DE DEDO O exemplo seguinte ilustra a forma como uma história, neste caso uma estrutura narrativa simples e de final aberto, pode servir de ponto de partida para a expressão através dos fantoches, abrindo espaço à criatividade e à imaginação infantil. A maneira de construir os fantoches de dedo, que são abaixo apresentados, pode ser adaptada a quase todo o tipo de ilustração, bastando reproduzir os desenhos dos personagens numa escala adequada à mão da criança e adaptando-os aos dedos através da fixação de anéis de papel nas costas das figuras entretanto recortadas. A menina dos búzios de Carlos Alberto Silva Ilustrações de Luísa Barros A menina entrou na sala. Mirou as pinturas pelas paredes com cenas de mar, as conchas sobre os móveis, os búzios, o veleiro minúsculo em cima do aparador. Pegou num búzio da estante e encostou-o ao ouvido. Durante uns momentos ficou à escuta, tentando distinguir os sons abafados do fundo da concha. Murmurou: – Não é este! Pegou noutro e encostou-o ao ouvido. Depois outro e outro. Sempre a mesma expressão desolada: – Não é este! Após várias tentativas, sentou-se no chão, com ar infeliz. Olhou para um canto mais escuro da sala. Viu um búzio grande – mesmo muito grande. Levantou-se e foi até junto dele. Tentou pegar-lhe. Era muito pesado. Deitou-se no chão e encostou a cabeça à abertura do búzio. O rosto iluminou-se-lhe: – É este! – disse. Arrepanhou a manga do vestido e passou-a pelo búzio, como que a dar-lhe brilho. Os sons da maré, como uma música suave, começaram a sair da abertura do búzio. Depois, uns cabelos esverdeados, uns olhos, um nariz... Um menino verde, de olhar de coral, espreitou para fora. Sorriu. – Vamos? – disse a menina. – Vamos. – disse o menino. A menina estendeu-lhe a mão, num convite. O menino olhou-a interrogativamente. – Então? – perguntou a menina. – Então, nada. – disse o menino verde – Vamos antes por aqui! Agarraram a mão um do outro, entraram dentro do búzio e foram brincar nas ondas, com o polvo, o peixinho dourado, a estrela do mar e outros amigos que vivem no Oceano. Agora, entra tu também na história, com a menina dos búzios, o menino de cabelo verde, o polvo, o peixinho e a estrela do mar. Recorta os personagens conservando a tira inferior ao nível das pernas. Enrola essa tira à volta do dedo indicador e une-a com cola rápida ou fita-cola ou, ainda, podes segurá-la com um clipe. O peixinho e a estrela do mar são colados a um palito ou uma palhinha de refresco. Se quiseres, podes colorir os personagens a teu gosto. E ficam prontos estes fantoches de dedo, com que podes brincar e inventar novas peripécias. 129 Exemplo 3 – Animação museológica MUSEU DO VIDRO DA MARINHA GRANDE – I JORNADAS APRENDER O VIDRO Integradas nas comemorações do Dia Internacional dos Museus, cujo lema é Museus – Construindo a Comunidade – 18 de Maio de 2001. Actividades com as crianças das Pré-Primárias e Jardins de Infância A Câmara Municipal da Marinha Grande/Serviço Educativo do Museu do Vidro prepararam um programa de oficinas, que tem como principal objectivo, divulgar o vidro e o museu através da realização de actividades práticas com crianças que frequentam estabelecimentos de ensino, estimulando e desenvolvendo paralelamente as suas capacidades artísticas e culturais, através e em contacto com este material. Da realização das actividades resultarão um conjunto de objectos que serão posteriormente tratados e colocados em exposição no museu. Outro dos principais objectivos, e não menos importante, é trazer a comunidade ao museu nos dias da exposição dos trabalhos, neste caso os familiares das crianças. Este ano celebra-se em todo o mundo o Dia Internacional dos Museus sob o tema Museus – Construindo a Comunidade. O museu é uma instituição aberta, que vive para e com a comunidade. São os testemunhos materiais e imateriais desta que ele preserva e divulga. Neste sentido, consideramos importante que as crianças que vivem no seio da comunidade marinhense venham até ao Museu do Vidro, principalmente com os pais e familiares, uma vez que a aculturação destas deverá partir em primeiro lugar da sua família. É importante que estas cresçam com a noção daquilo que são as suas raízes históricas, com a noção do vidro, não só em termos históricos mas também em termos artísticos. O museu deverá tornar-se num espaço de encontro de várias gerações, fomentando-se o desenvolvimento e divulgação da cultura local. Por outro lado, pretendemos que o museu venha a ter cada vez mais um papel activo na educação cultural das crianças e da família. Deverá tornar-se num espaço de acolhimento agradável, tentando desfazer a ideia de museu fechado. Com este projecto, pretendemos trabalhar com elas e com o vidro através de actividades práticas, transmitir-lhes a história e a técnica da forma mais acessível, em contexto de animação. 130 Nos dias da exposição realizar-se-ão várias actividades de animação no Centro Histórico da Marinha Grande e no próprio Museu do Vidro, integradas nestas comemorações museais e nas II Jornadas de Animação da Escola Profissional e Artística da Marinha Grande (EPAMG) que irão decorrer na mesma semana. Deste modo a visita ao museu tornar-se-á mais agradável, podendo a família participar nas actividades exteriores. Os destinatários deste primeiro projecto são as crianças até aos 6 anos, que frequentam as pré-primárias e os jardins de infância (Arco-Íris e Jardim dos Pequenitos). As Actividades As actividades vão consistir na realização de oficinas/workshops de decoração de vidro. Vamos fazer deslocar os monitores do Serviço Educativo do Museu do Vidro com todos os materiais necessários à realização das actividades, até às escolas. As actividades deverão então decorrer com as turmas que se inscreverem. O museu irá fornecer um tijolo de vidro (metade do tijolo) a cada uma das crianças, para estas decorarem (pintura e conjugação de outros materiais). No fim destes estarem decorados, o Museu do Vidro recolhe os tijolos, monta-os numa estrutura de madeira, que deverá constituir um muro (um muro de vidro por turma). Os muros serão posteriormente expostos nas salas de exposição do museu, na semana do Dia Internacional dos Museus (Exposição – 16 a 18 de Maio). Os tijolos/muro poderão ser decorados individualmente ou em grupo, isto é, os meninos(as) poderão realizar no seu tijolo o seu próprio projecto, um desenho só seu, ou um desenho que seja um projecto de todos os meninos(as). Junto apresentamos algumas ideias para a realização dos muros. Ideias para a decoração dos tijolos e constituição dos muros Projecto Conjunto: Consiste na decoração de um painel em que todas as crianças participam na elaboração do projecto final. Podem ser utilizados todos os materiais disponíveis ou outros. Todas as crianças participam na decoração dos tijolos. 131 Projecto Individual: Consiste na decoração de um tijolo por cada uma das crianças, em que o tema poderá ser escolhido pela professora ou pelas crianças. Cada criança decora o seu tijolo. Os materiais poderão ser aplicados da seguinte maneira: – Dentro dos tijolos (ex.: bonecos de plasticina). – Na superfície exterior ou interior do tijolo (tinta, plástico, etc.). 132 Esquema de um tijolo de vidro Vista de Perfil (Duas metades de um tijolo) Vista de Frente e Planta Metade B Metade A Importante Projecto Individual: No caso da colocação de bonecos ou outros objectos dentro dos tijolos, tem de se ter em conta que terão de ser dois meninos(as) a executá-los, uma vez que cada um terá metade do tijolo, logo o interior do tijolo pertencerá aos dois. Solicitamos apenas que sejam previamente preparado(s) o(s) projecto(s) que as crianças irão executar. O importante é a apresentação do desenho com a ideia. A execução e o tipo de materiais a aplicar pode ser decidido na altura. Materiais que iremos levar para trabalhar – Marcadores para vidro; – Gel relevo para aplicação em vidro; – Pasta de contorno – imitação de vitral; – Folha de estanho; – Boliadores de 2 pontas para trabalhar o estanho (n.o 3 , n.o 8); – Cola; – Pincéis (aplicação da cola); – Pincéis para pintar; – Plasticina – 7 cores diferentes; – Tinta para imitação de vitral em 5 cores diferentes – a tinta deverá ser manuseada sempre com o acompanhamento de um auxiliar ou monitor do museu. 133 Meios necessários – Batas/bibes; – Mesas de trabalho; – Acompanhamento das actividades por parte das educadoras de infância e auxiliares educativas. Posteriormente, a escola deveria promover a realização de um convite para os pais e familiares (executado pelas crianças) convidando-os a visitar a exposição dos trabalhos. Inscrições – até 17 de Abril (inscrições limitadas). Duração das oficinas – Uma manhã ou uma tarde. Realização das actividades com as crianças – 18 de Abril até 11 de Maio de 2001. Execução dos muros – A partir da altura em que comecem a ficar prontos os painéis. Exposição – Inauguração a 16 de Maio às 21:30h – até 18 de Maio de 2001. – Horário do Museu do Vidro de 16 a 18 de Maio: das 10 horas às 24 horas. Coordenação das actividades – Catarina Carvalho. Técnico responsável pela execução das actividades in loco – António Guilherme. Auxiliares do Serviço Educativo – Monitores da EPAMG. Apoios 134 – Escola Profissional e Artística da Marinha Grande. – Dâmaso Vidros SA. Foto 4.5 – Painel de pinturas em vidro por crianças da Marinha Grande. 135 MUSEU DO VIDRO DA MARINHA GRANDE – II JORNADAS APRENDER O VIDRO Integradas nas comemorações do Dia Internacional dos Museus, cujo lema é Museus e a Globalização – 18 de Maio de 2002. Actividades com as crianças das escolas do 1.o ciclo do ensino básico O Município da Marinha Grande/Serviço Educativo do Museu do Vidro prepararam um programa de oficinas, que tem como principal objectivo divulgar o museu e o vidro, através da realização de actividades práticas com crianças que frequentam estabelecimentos de ensino, estimulando e desenvolvendo paralelamente as suas capacidades artísticas e culturais, através e em contacto com este material. Da realização das actividades resultarão um conjunto de objectos, que serão posteriormente tratados e colocados em exposição no Museu do Vidro, durante a Semana do Dia Internacional dos Museus. Pretende-se ainda com esta actividade, incentivar a participação da comunidade no museu, estimular a vinda desta nos dias da exposição dos trabalhos, principalmente das crianças e dos seus familiares, numa perspectiva de valorização do património e da valorização pessoal da criança, e alertar para a importância da reciclagem e reutilização do vidro e de outros materiais, criando desde cedo uma consciência ecológica. Este ano celebra-se em todo o mundo o Dia Internacional dos Museus sob o tema Museus e a Globalização. Sendo o museu uma instituição que vive para e com a comunidade, que preserva e divulga uma cultura com enquadramento quer ao nível local e regional, quer nacional e internacional, a abordagem ao tema da globalização tem o intuito, não própria e exclusivamente da internacionalização do museu, mas sim, de realçar a importância da preservação da cultura e identidade marinhenses. As actividades programadas para as crianças, pretendem que estas tenham contacto directo com o trabalho no vidro e compreendam a dimensão histórica, artística e cultural da arte vidreira na Marinha Grande. Estas serão realizadas em contexto de animação sociocultural, consequentemente como actividades não formais. Não foi esquecida a importância da participação da comunidade nas actividades do Museu bem como a valorização pessoal da criança, pelo que, os trabalhos serão expostos na Semana do Dia Internacional dos Museus, nas salas de exposição permanente, esperando-se que as famílias visitem com as crianças a exposição, encontrando igualmente outras actividades para elas programadas (no museu e espaço envolvente). Os destinatários das II Jornadas Aprender o Vidro são as crianças que frequentam as escolas do 1.o ciclo do Ensino Básico do Concelho da Marinha Grande. 136 As Actividades As actividades vão consistir na realização de oficinas/workshops de reutilização e decoração de vidro. O Serviço Educativo do Museu do Vidro, conta este ano com a participação de três estagiárias do Curso de Animação Cultural e Educação Comunitária da Escola Superior de Educação de Santarém bem como com colaboradores do Curso de Animação Sociocultural da EPAMG, para a realização das actividades. Estas deverão decorrer em Abril, princípio de Maio com as turmas do 1.o ciclo do ensino básico que se inscreverem. Tendo em conta as idades das crianças, foram escolhidas quatro actividades práticas adequadas aos diferentes anos de escolaridade. Assim, para as turmas do 1.o ano propomos que os alunos construam um Porta Retratos utilizando duas garrafas de vidro pequenas, dois vidros planos e uma base de madeira. As crianças poderão decorar as garrafas e o vidro plano, no qual colocarão uma foto à sua escolha (ver figura). Já para o 2.o ano propõe-se às crianças que construam um mealheiro, decorando frascos de vidro (ver figura). Para as turmas do 3.o ano optou-se por uma actividade um pouco mais complexa: a montagem de um caleidoscópio, usando três espelhos do mesmo tamanho e um rolo de cozinha, entre outros materiais (ver figura). Finalmente, para as turmas de 4.o ano optou-se pela construção de um jogo de xadrez com garrafas de vidro, as quais serão decoradas pelas crianças, consoante as peças do jogo. Todos os trabalhos serão posteriormente expostos nas salas de exposição do museu na Semana do Dia Internacional do Museu (Exposição – 14 a 18 de Maio). Ideias para as actividades Porta Retratos – 1.o ano: Constrói-se, utilizando duas garrafas de vidro pequenas, dois vidros planos e uma base de madeira. As crianças poderão decorar as garrafas e o vidro plano, no qual colocarão uma foto à sua escolha. Porta Retratos Uma placa de madeira Garrafas Placa de vidro 137 Mealheiros – 2.o ano: Cria-se, decorando frascos de vidro. A tampa do mealheiro será de tecido colorido, atado ao frasco com ráfia e com uma ranhura na parte superior. Mealheiro Frasco com tecido e decoração com tintas para vidro – vidrites Caleidoscópios – 3.o ano: Monta-se um caleidoscópio usando três espelhos do mesmo tamanho, um rolo de cozinha, uma ocular e um bloco óptico. Etapas da montagem do caleidoscópio Xadrez – 4.o ano: Obtém-se decorando garrafas de vidro consoante as peças do jogo de xadrez, as quais serão colocadas num tabuleiro de madeira de grandes dimensões (ver figura). Tabuleiro de xadrez com as garrafas antes da decoração 138 REI RAINHA BISPO CAVALO TORRE Importante Todas as crianças devem levar o material a reciclar necessário à realização do seu trabalho e que vai mencionado na ficha de inscrição, cabendo aos responsáveis da instituição a tarefa de informarem e motivarem as crianças para esse aspecto. Materiais disponibilizados pelo museu – Marcadores para vidro; – Placas de vidro boleado; – Pasta de contorno – imitação de vitral; – Folha de estanho; – Bases e tabuleiros em madeira; – Cola; – Pincéis (aplicação da cola); – Pincéis para pintar; – Cartão prensado; – Tinta para imitação de vitral em 5 cores diferentes – a tinta deverá ser manuseada sempre com o acompanhamento de um auxiliar ou monitor do museu; – Tecidos coloridos – Ráfia. Meios necessários e da responsabilidade conjunta das crianças e da escola – Todo o material que é solicitado nas fichas de inscrição; – Mesas de trabalho; – Acompanhamento das actividades por parte das professoras e auxiliares educativas. 139 Posteriormente a escola deverá promover a realização de um convite pelas crianças, que deverão entregar aos pais e familiares, convidando-os para a inauguração e a visitar a exposição dos trabalhos. Inscrições – Até 22 de Março (inscrições limitadas e consideradas por ordem de chegada). Duração das oficinas – Consoante a actividade e o n.o de crianças por turma (estima-se uma manhã ou tarde). Realização das actividades com as crianças – 8; 10; 11; 17; 18; 23; 24 de Abril e 2 de Maio. Exposição – Inauguração a 14 de Maio – até 18 de Maio de 2002. – Horário do Museu do Vidro de 14 a 18 de Maio: das 10 horas às 24 horas. Coordenação das actividades – Catarina Carvalho. Técnico responsável pela execução das actividades in loco – António Guilherme. Estagiárias do serviço educativo – Ana Simões – Daniela Amorim – Sónia Roldão (Escola Superior de Educação de Santarém – 3.o ano de Animação Cultural e Educação Comunitária). Auxiliares do serviço educativo – Alunos dos cursos de Animação Sociocultural e de Decoração de Vidro da EPAMG. Apoios – 140 Escola Profissional e Artística da Marinha Grande. O VIDRO A professora mandou, nas férias da Páscoa, um papel a dizer para trazermos duas garrafas de vidro. E nós trouxemos. Ela disse que era para fazer um Xadrez. Foram à escola uns alunos da EPAMG. Eles deram-nos umas folhas para nós fazermos um desenho para depois passarmos na garrafa e pintarmos com tintas chamadas tintas vidrite. Nós fizemos os desenhos e pintámo-los: depois passámo-los para as garrafas e pintámos com tintas vidrite. Depois contornámo-los com pastas da mesma cor que pintámos os desenhos e fizemos um Xadrez. Carolina 2002-04-26 O TABULEIRO DE XADREZ Hoje dia dez de Abril, a minha turma fez peças de xadrez com garrafas de vidro. O trabalho foi feito com orientação dos alunos da EPAMG. Usámos uma tinta especial chamada vidrite. Foi um trabalho agradável de realizar e o resultado final foi espectacular. Andámos a ver os trabalhos uns dos outros e estavam todos bonitos. Gostei desta actividade porque não tive de gramar com a professora. João Ribeiro (3.o ano) 2002-04-10 Foto 4.6 – Crianças de escolas da Marinha Grande com o jogo de xadrez. 141 Foto 4.7 – Crianças com caleidoscópios. Foto 4.8 – Caleidoscópios de crianças em exposição no Museu do Vidro da Marinha Grande. Foto 4.9 – Animadoras do Museu do Vidro da Marinha Grande. 142 Museu do Vidro da Marinha Grande II Jornadas Aprender o Vidro Inquérito por questionário – Às crianças O Museu do Vidro, para continuar a realizar estas actividades para ti, precisa de saber a tua opinião acerca delas. Para isso necessitamos da tua ajuda, bastando apenas colorires a "cara" da resposta que escolheres. 1. Já visitaste o Museu do Vidro? ☺ Sim Não 2. Gostaste de participar nas II Jornadas Aprender o Vidro? ☺ Sim, gostei muito Sim, gostei Não gostei 3. Gostarias que a equipa do Museu do Vidro viesse mais vezes à tua escola fazer actividades? ☺ Sim, gostava muito Sim, gostava Não, não gostava 4. Alguma vez pensaste na importância que o vidro tem para nós e nas coisas originais que poderias fazer com os objectos de vidro (garrafas, frascos) que já não usas? ☺ Muitas vezes Algumas vezes Nunca 5. O teu trabalho e os dos teus colegas, vão estar em exposição no Museu do Vidro, na Semana do Dia Internacional dos Museus. Gostavas de os ir lá ver? ☺ Sim, gostava muito Sim, gostava Não gostava 5.1 Achas que os teus pais irão levar-te a visitar a exposição? ☺ Sim Não sei Não 6. Gostaste da equipa do Serviço Educativo do Museu do Vidro? ☺ Sim, gostei muito Sim, gostei Não gostei 7. Colocas as garrafas lá de casa no Vidrão ? ☺ Sempre Às vezes Nunca 7.1 Vais passar a colocar? ☺ Sim Talvez Não Obrigado pela tua ajuda! 143 Museu do Vidro da Marinha Grande II Jornadas Aprender o Vidro Inquérito por questionário – Aos professores O Museu do Vidro/Serviço Educativo tem necessidade de avaliar o trabalho desenvolvido durante as II Jornadas Aprender o Vidro e verificar se os objectivos propostos foram ou não atingidos. Por isso, solicitamos a sua disponibilidade e colaboração para responder ao seguinte questionário. Agradecemos a sua contribuição e honestidade. 1. Tinha conhecimento que o Museu do Vidro dispunha de um Serviço Educativo que prepara actividades educativas? Sim, já sabia Não, só tive conhecimento quando recebemos o projecto das II Jornadas 2. Qual a sua opinião acerca do projecto apresentado pelo Serviço Educativo do Museu do Vidro? Muito Interessante Interessante Pouco Interessante Desinteressante Porquê? _____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ 3. Que outras actividades considera que podem ser realizadas pelo Serviço Educativo? ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ 4. Como avalia o desempenho da equipa do Museu? Muito bom Bom Satisfatório Pouco satisfatório Mau Porquê? _____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ 5. Considera importante para as crianças a concretização deste tipo de actividades? (Assinale apenas três opções) Sim, porque estimula a criatividade Sim, porque proporciona o contacto com outros materiais Sim, porque motiva para a reciclagem e reutilização do vidro Sim, porque aproxima o Museu das crianças Não, porque as crianças não aprendem nada de novo 144 Não, porque são actividades aborrecidas Não, porque as actividades não são adequadas às crianças Não, porque ocupam tempo destinado a aulas Outros Quais? _______________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 6. Acha que os pais das crianças as levarão a visitar a exposição dos seus trabalhos, que decorrerá na Semana do Dia Internacional dos Museus, no Museu do Vidro? Sim, a maioria Sim, só alguns Não Se não, porquê? _______________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 7. Para podermos melhorar os nossos serviços agradecemos que deixe os seus comentários, críticas ou sugestões sobre as II Jornadas ou outros projectos. _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ Agradecemos a sua colaboração! 145 4.4 OBJECTIVOS E CONTEÚDOS Os objectivos de aprendizagem do aprendente, articulados com os conteúdos programáticos, constituem para muitos educadores, professores e animadores a explicitação prévia da intenção (planeamento) que pretendem obter quando intervêm no espaço educativo e, de forma mais imediata e visível, aquando da sua intervenção didáctica. Sem dúvida que a definição dos objectivos articulados com os conteúdos programáticos de aprendizagem constituem o horizonte fundamental que norteia o educador e, na lógica desta perspectiva, deverão ser eles que devem desencadear os objectivos de ensino. A clarificação dos objectivos em duas naturezas distintas, mas complementares, de aprendizagem e de ensino, ajudam tanto o ensinante a definir as estratégias didácticas que se propõe seguir, como permite ao aprendente e à sua família acompanhar a trajectória e o percurso de aprendizagem. Ao mesmo tempo, esta clarificação prévia do planeamento assente em objectivos e conteúdos, permitirá ao educador ajustar as modalidades e os disposivos de avaliação das experiências que desenvolve. 1 Ministério da Educação. (1997). Orientações curriculares para a educação pré-escolar. Lisboa: Departamento da Educação Básica, Núcleo de Educação Pré-Escolar, Gabinete para a Expansão e Desenvolvimento da Educação Pré-Escolar. 94 p. Ministério da Educação. (1998). Qualidade e Projecto na Educação Pré-Escolar. Lisboa: Departamento da Educação Básica, Núcleo de Educação Pré-Escolar, Gabinete para a Expansão e Desenvolvimento da Educação Pré-Escolar. 158 p. 2 Ministério da Educação. (2001a). Organização Curricular e Programas. Ensino Básico – 1.o Ciclo. Lisboa: Departamento da Educação Básica. 277 p. Ministério da Educação. (2001b). Currículo Nacional do Ensino Básico. Competências Essenciais. Lisboa: Departamento da Educação Básica. 240 p. 146 Existe uma imensa diversidade de taxonomias de objectivos que enriquecem, certamente, o espectro dessas abordagens e a complexidade do reportório didáctico disponível. Vários autores propõem mesmo guiões de orientação. As possibilidades de enriquecimento da compreensão de experiências educativas centradas em objectivos e conteúdos, à luz desses guiões, são muitas. Porém, chama-se a atenção do leitor para considerar o elenco de objectivos de aprendizagem que são enunciados nas orientações curriculares 1 e nos programas da área das expressões e da educação artística 2 dos diversos níveis de escolaridade e/ou de animação. Apresentam-se seguidamente dois exemplos de histórias para crianças – No tempo em que os animais falavam, da educadora de infância Ângela Pereira, e Long Long descobre os sons de Macau, de Amílcar Martins. Em ambos os casos, o conteúdo das duas narrativas destes exemplos foram inspirados no contexto sócio-cultural de Macau e da China, e tiveram como objectivo central a sua articulação com os conteúdos programáticos consignados nas orientações pedagógicas para a educação pré-escolar e para o 1.o ciclo do ensino básico. Exemplo 1: No tempo em que os animais falavam Esta história passou-se no tempo em que os animais falavam. Certo dia, o rei do mundo mandou proclamar um edital que dizia assim: “Que venham à minha presença os animais, que é para eu os conhecer melhor!” E lá se espalhou a palavra, por entre os animais, do maior ao mais pequeno, do poderoso ao mais fraco. Entretanto, os animais decidiram reunir-se para ver quem é que iria à côrte do rei, pois como eles eram numerosos e de tantas espécies era melhor escolher, entre todos, alguns para se apresentarem perante o rei. O chefe dos animais era o dragão, que era venerado entre todos os animais, pois ele vivia lá nas alturas, bem por cima das nuvens, e até dizia-se cá na terra que era filho de deuses. Por essa razão a sua palavra era muito respeitada. Chegado o dia da reunião, apareceram todos os animais no sítio combinado. E eram tantos que vocês nem imaginam! Uns com penas, outros com pêlos, outros com escamas, uns muito grandes, outros muito pequeninos, uns que voavam, uns que nadavam, outros que andavam, outros que rastejavam, uns com duas patas, uns com quatro, outros com muitas, enfim, era tanta a variedade que se vos falasse de cada um, ficaríamos até amanhã e não terminaríamos a nossa história. – Atenção, vamos dar início à nossa sessão, meus caros colegas. – disse o dragão. E fez-se silêncio na floresta. – Com certeza, que já todos sabem porque é que estamos aqui reunidos. Pois é, o nosso rei quer-nos conhecer, mas como nós somos tantos, decidi que teriam de ser escolhidos somente alguns de nós. Porque eu sou o vosso chefe e porque quero que a escolha seja justa, decidi o seguinte: Quem quiser ser o escolhido terá de nos contar a história da sua vida. Se a assembleia achar que a história é interessante, então o colega será escolhido. Pensem nisso todos. Encontramo-nos à mesma hora daqui a uma semana. Espero que tenham boas histórias para nos contarem! 147 E dito isto, o dragão retirou-se. Os restantes animais, retiraram-se logo de seguida e cada um foi pensando, pensando… No dia combinado, encontraram-se todos no lugar marcado. Havia muita excitação, aquele dia ia ser maravilhoso, pois iam ouvir muitas histórias interessantes. Mal chegou o dragão, a assembleia sossegou e disse então o dragão: – Pensaram na minha proposta? Quem de vós é o primeiro? Vamos, não hajam receios! E eis que do meio de todos os animais sai o tigre, com as suas riscas amarelas e pretas e com o seu andar imponente. – 148 Mestre dragão! A minha história é um pouco triste. Eu e os meus irmãos há muitos anos atrás, éramos muito numerosos, uns 100.000. Andávamos pelas florestas, tínhamos comida em abundância, corríamos livremente, era uma vida feliz e sem preocupações. De há uns anos para cá, a nossa floresta tem desaparecido e por isso, também o nosso alimento. Mas não só! Os homens começaram a caçar-nos, pois segundo eles, o nosso pêlo é lindo para fazer casacos, e vejam lá, algumas das partes do nosso corpo, têm utilidade para se fazerem remédios. Hoje o nosso número reduziu para menos de 7.000. Alguns dos meus irmãos vão desaparecer este ano, não haverá mais tigres na Índia e na Sibéria. E os poucos de nós que vivem nos jardins zoológicos, muitas vezes com falta de condições? Sabem que é muito triste viver dentro de uma gaiola? Mas será que a alternativa que nos espera lá fora é melhor? Tenho dito, mestre. Ditas estas palavras, o tigre fez uma vénia e retirou-se para um canto. E eis que surge o cavalo a galope. – Mestre dragão! Perdoe-me o atraso. Eu vivo numa grande quinta com outros animais iguais a mim. Lá somos muito bem tratados. Dão-nos boa comida, dão-nos banho, escovam-nos, de vez em quando até comemos um torrãozinho de açúcar. Nós somos cavalos de corrida. Todos os dias nos treinam para as corridas que se realizam nos fins de semana. Ah! Como eu gosto de correr e ser o primeiro de todos. Até já ganhei várias medalhas! É, mas sabem do que gostaria mesmo? Era de poder correr nos prados verdinhos e comer a erva fresca, ali podia correr à vontade, era livre. E dito isto, retirou-se o cavalo. Aproximou-se então o galo. – Bom dia, mestre! Eu sou o galo Barnabé e sou o rei das capoeiras. Eu vivo numa quinta não muito longe daqui, com outros galos e galinhas. Os meus donos são muito bons pois prometeram que não nos iriam comer! Nós os galos somos muito úteis, cantamos logo de manhã para anunciar a alvorada. Aqui no campo não são necessários despertadores! As companheiras galinhas dão uns belos ovos que são o regalo da dona, com eles ela faz bolos e outras delícias. Eu não me posso queixar, eu cá sou feliz! 149 Entretanto chega a serpente. – Ai, estou muito cansada, vim de muito longe! Mestre, eis a minha história. Fui condenada a rastejar pelo mal que os meus antepassados cometeram, e eu sem ter culpa de nada, ando para aqui a rastejar quando na verdade gostaria de ter patas como vocês. Muitos humanos não gostam de cobras, dizem que a nossa mordedura mata. Pois é, já que não podemos fugir do perigo a sete pés, temos que nos defender dele de alguma maneira, e é só por isso que mordemos. Nós até temos medo dos homens mas também não nos pisem por engano, isso dói. Eu por acaso até sou inofensiva, nunca mordi ninguém! Tenho dito mestre. E afastou-se a serpente. Surge então o boi. – Bom dia, mestre! Eu chamo-me Joaquim e vivo na mesma quinta que o galo Barnabé. O meu dono usa-me para lavrar o terreno de cultivo. É um trabalho muito duro. Acho que ele em breve vai comprar um tractor, pois ouvi-o a conversar com a patroa. Já não era sem tempo! As minhas primas vacas, ah, essas é que têm uma vida regalada, só comem e brincam. Mas sabem, delas os homens tiram o leite que serve para fazer o queijo, a manteiga, os iogurtes, só coisas boas para a saúde. E eis que entretanto chega a saltar, adivinhem lá, o coelho. Ai, mas que coisa tão fofinha! – Bom dia, mestre! Eu sou o coelhinho Zeca, e também vivo naquela quinta. Sou amigo do galo Barnabé e do boi Joaquim. É verdade, nós ali temos todos nomes, tal é o carinho que os nossos donos têm por nós. Eu vivo com mais família e temos uma vida feliz. Comemos muita couve e cenoura que é aquilo que nós mais gostamos. Mas o que nós adoramos é quando os pequenos Maria e João nos fazem festinhas. Aliás, não há criança que não goste de nós. Ora, mas quem chegou? E a ladrar? – Sou eu o “Fai Ti” Ão, ão, ão! Bom dia, mestre. Eu trabalho na polícia. E sabem o que eu faço? Ajudo os polícias a farejar as drogas escondidas. Nós quando somos treinados, aprendemos a fazer coisas muito úteis aos homens. Tenho um amigo, que vive em casa de uma senhora cega e ele ajuda-a em muitas tarefas. Nós somos muito fiéis aos nossos donos e é por essa razão que nós somos considerados os melhores amigos do homem. E dito isto, o cão encostou-se para o lado. 150 Aproximou-se o porquinho logo de seguida. – Bom dia, mestre. Que posso dizer de mim? Eu vivo em Macau, no Parque de Seac Pai Wan com mais dois porquinhos de raça negra. Quando pequeno, fiquei sem os meus pais e depois fui vendido no mercado ao meu patrão, que me levou para lá. É um sítio agradável onde além de mim e dos meus dois amigos, há bois, cabras, patos, galinhas. Eu gosto imenso de receber visitas dos meninos das escolas, porque eles conversam comigo, fazem-me festas no focinho, aliás esses são os dias em que eu me sinto mais feliz. Era bom que os meninos me viessem ver todos os dias. Mas eu tenho um segredo para vos contar! Sabem, se eu pudesse eu seria um guarda de rebanhos. Um destes dias, vi na televisão o meu primo que vive nos Estados Unidos, o “Babe”, ele é famoso porque guarda ovelhas. E eis que salta para o meio, o macaco. – Bom dia, mestre. Eu vim de muito longe, lá das florestas da Amazónia. Nós os macacos temos muitas espécies, há os gorilas, os chimpazés, os orangotangos e muitos outros mais. Nós adoramos viver na selva e eu e os da minha espécie construímos as nossas casas nas árvores. Raramente descemos ao chão pois andam por lá umas jibóias que nos metem imenso medo. Alimentamo-nos de frutos, folhas, insectos e raízes. Nós somos, de todos os animais, os que têm mais parecenças com o homem. E do meio de todos os animais surge um bichinho muito pequeno mas por sinal muito esperto. Quem seria? Claro, o rato! 151 – Bom dia, mestre. Eu vivo no campo, dentro de um armazém cheinho de cereais. A minha casa é um pequeno buraco mas lá tenho todo o conforto. E comida não me falta. Também tenho um primo que mora na cidade. Já lá fui visitá-lo mas não gosto nada daquilo. De um lado as pessoas que quase nos pisam, de outro lado os gatos que quase nos comem. Não, não, aquela vida não é para mim. No campo é que eu gosto, ao menos só me tenho que preocupar com as corujas. Entretanto, chega a cabra. – Bom dia, mestre. Eu sou a cabra, cabrês, a quem o lobo comeu seis de uma vez. Pois, é, acabei mesmo agora de tirar os meus filhotes da barriga do lobo. Não é que eu tive de ir à rua buscar comida e o lobo aproveitou para entrar na minha casa comer os meus pequeninos? Eu bem lhes disse, ‘cuidado com o lobo que ele é muito esperto e tem muitos disfarces’, mas ele conseguiu enganá-los tão bem que se não fosse o meu filho mais novo ter-se escondido dentro do relógio e se ter salvo, eu nunca iria encontrar os meus outros filhos vivos. Que susto que eu apanhei! Bom, meus amigos, ouvidas todas estas histórias tão interessantes, chegou a vez de eu vos ler um poema que dedico a todos os dragões. 152 A tua beleza ultrapassa tudo o que existe na terra A tua força a de 10.000 cavaleiros Ágeis são as tuas asas Que te levam pelo céu escuro A sabedoria do homem não se compara à tua Nenhuma magia te consegue vencer Tu és o mais nobre de todos os seres Mas também o mais caçado Tu és o dragão, o todo poderoso A mais bela de todas as criaturas E, o mundo sem ti, em vida ou em espírito É um mundo mais só do que qualquer outro. Ouviram-se palmas e assobios, mas que bela manhã tinham todos passado, e que histórias maravilhosas! Todos os animais decidiram que as doze histórias que tinham ouvido eram sem dúvida encantadoras e por isso elas deviam ser contadas ao rei do mundo. E no dia seguinte, lá partiram os doze animais. Quem os transportava a todos era o dragão pois ele é que sabia onde é que vivia o rei do mundo. Ao apresentarem-se perante o rei um deles contou a sua história. O rei ficou muito comovido com uma, achou muita piada a outras, aprendeu coisas novas com outras, enfim, ele estava pasmado. Para recompensar todos os animais e principalmente para que os homens na terra tivessem mais respeito por eles, o rei no fim disse-lhes assim: A partir de hoje, todos os anos vão ter o nome de um animal. Que os homens na terra aprendam a respeitar-vos que se lembrem que a terra não é só deles mas de nós todos. E é por isso que hoje em dia, todos os anos, têm nomes de animais! 153 Foto 4.10 – Crianças de várias origens culturais, em Macau. Exemplo 2: Long Long descobre os sons de Macau Long Long é um belo dragãozinho que vive lá no Norte, muito próximo de Pequim, perto das célebres muralhas da China. Long Long é também um viajante, gosta de descobrir, de conhecer. Quando chegou o início do mês de Junho, Long Long resolveu ir conhecer um outro lugar situado no Sul da China. Esse lugar chama-se Macau. Ou Mun, em chinês, e também Cidade do Nome de Deus, um nome que foi colocado pelos portugueses. Para partir à descoberta de Macau, Long Long decidiu fazer uma experiência única: viajar de avião e desembarcar em Taipa, no Aeroporto Internacional de Macau. Long Long já tinha ouvido falar que Macau era um lugar muito bonito e valioso. Um lugar único onde viviam em harmonia muitas pessoas de culturas diferentes: chineses, portugueses, filipinos, tailandeses, ingleses, franceses, etc... – Oh, que bonito! Aqui falam-se muitas línguas e escrevem-se também de forma muito diferente! Mas Long Long tinha para aquela viagem um objectivo muito importante: descobrir a paisagem sonora de Macau. Ele sabia que os sons se renovam todos os dias. Por isso, os seus ouvidos estavam muito mais abertos e atentos. – 154 Como seriam os sons do ambiente acústico de Macau? Sons de vozes humanas a falarem, a cantarem, a gritarem, a sussurrarem. Sons de pássaros e de outros animais. Sons de carros em movimento e de máquinas a trabalharem. Sons de perigo, sons de aviso. Sons fortes, sons fracos. Sons agudos, sons graves. Sons bonitos, sons feios. Sons agradáveis, sons desagradáveis. Sons modernos, sons antigos. Sons de lembranças quase a desaparecerem. Sons pequeninos e de quase nada... Lá dentro da sua barriga um pequeno ruído lembrou-lhe que precisava de alimento. – Ah! Como havia coisas tão agradáveis para comer! Naquele tempo de inícios de Junho, havia o Chong, um arroz embrulhado em folhas de bambú com feijão, gema de ovo e carne. E Long Long provava todos aqueles sabores. Uma barrigada arredondava ainda mais as formas de Long Long. – Tinha que parar de experimentar mais sabores, dizia-lhe alguém. De repente, sons fortes de aviso e de perigo chamavam a atenção dos transeuntes e dos automobilistas. Eram sons intermitentes de buzinas de automóveis, e também um som contínuo de uma ambulância que passava muito rapidamente. Mais à frente, Long Long reparava que edifícios muito altos estavam ainda em construção. Como ele se sentia tão pequeno. Olhava para cima e sentia-se quase como uma pulga. O catrapila batia e batia e provocava um som de metal muito ruidoso. Era a poluição sonora a desequilibrar o ambiente. – Oh! Não! Que barulho! Que ruído! É preciso tanto barulho para fazer todos estes arranha-céus? Ao virar de uma esquina, Long Long ouviu alguns sons que lhe eram familiares. Aproximou-se daquele lugar onde se produziam sons estridentes e barulhentos, mas, por vezes, ritmados e melódicos. Eram os sons musicais das danças do leão e do dragão que anunciavam uma festa... Aqueles sons conduziam Long Long ao belo espaço de recepção da cidade. Ali, no Largo do Senado, muitas pessoas se juntavam. À volta, os edifícios europeus e o chão de pedrinhas pequeninas, em preto e branco, embelezavam o espaço. Um palco apresentava grupos de cantores, de músicos e de bailarinos que participavam numa festa dedicada ao Ambiente. Crianças, jovens e adultos davam-lhe as boas vindas com uma bela canção em português e em chinês. Era a “Canção do Ambiente”. 155 Macau do ambiente Queremos um dia Limpo para sempre É a nossa via Oriente e Ocidente Na construção de Macau Unidos pelo ambiente A população de Macau Cidade som e poesia Cidade abraço e amor Cidade canta e dança Cidade festa e flor Long Long sentiu-se contagiado pela “Canção do Ambiente”. As crianças ensinaram-no a cantar e a dançar e Long Long estava encantado e feliz. Os panchões rebentavam forte, muito forte, e Long Long ficava cada vez mais excitado e contente. Aquela festa que celebrava o Ambiente estava no ar de Macau. Agora Long Long queria conhecer outros lugares onde escutasse mais claramente os sons de vozes, e também os sons de animais e até de silêncio. 156 Um jovem macaense procurava conduzi-lo por Guia, e outras zonas verdes de Macau, da – esses lugares tão especiais: os jardins, o Monte da Taipa e de Coloane. Ah! Que bom estes sons de páságua da cascata! Que bom estes que caiem, do vento que as Long Long recuperava novas forças constraste entre os sons. Dos sons repouso e de meditação. – Ah! Que bom os sons e do vazio. saros, o murmúrio do regato, o tombar da sons da respiração das árvores, das folhas empurra... Que bom este quase silêncio! com estes sons da natureza. Ele precisava deste de animação e de festa e, também, dos sons de da água, do vento, e também os sons do nada Ali, algumas pessoas faziam o ginásticas muito antigas que se no fim de cada dia. E Long aqueles movimentos e os sons acompanhavam. Tai Chi, o Dayan Qicong ou o Mou Kek, praticavam em Macau de manhã cedo ou Long experimentava também reproduzir de silêncio e de concentração que os Um sino de uma igreja batia que quase não se dava por brava o tempo da chegada as horas do dia. Era um som muito antigo ele, uma espécie de som sagrado que lemdos portugueses a Macau. Aquele dia tão luminoso chegava começavam, lentamente, a querer quase ao fim. Os sons de Macau adormecer. Aqui e ali, um ruído excessivo como um falar alto, um batuque ou o sossego da noite se instalasse. Então, Long dragãozinho sedutor, dizia: – na rua ou num ou noutro apartamento, um martelar nas paredes, impedia que Long com o seu sorriso de Amigo, o silêncio da noite é de oiro e também silêncio para dormir! de jade... A noite precisa do As pessoas olhavam admiradas para Long Long, acolhiam aquelas palavras e iam sonhar a festa dos sons. Então, os sons da cidade, agora quase ausentes, entrelaçavam-se numa sinfonia de amor e onde o sono e o sonho faziam cócegas à noite. Macau era bem um museu vivo de sons. De tal forma alguns daqueles sons eram raros e belos que Long Long desejava também que fizessem parte do seu sonho. 157 4.5 ACTIVIDADES A constituição de um reportório pessoal e eclético de actividades deve ser uma preocupação permanente de todo o educador, professor e animador. As actividades podem ser reportoriadas e classificadas a partir de categorias muito diversas. O importante é que elas sejam facilmente identificadas e se encontrem sempre à mão. Assim poderão alimentar as programações e as perspectivas de intervenção que venham a ser consideradas fecundas e pertinentes, designadamente de faixas etárias, níveis de escolaridade, áreas e/ou disciplinas, contexto cultural, linhas de progressão, etc. Os dossiers de actividades do educador, professor ou animador deverão ser organizados de acordo com a sua própria dinâmica de trabalho, mas, por outro lado, ficarão sempre abertos a novos contributos, reformulações e adaptações. São apresentados dois grupos de actividades que são retirados de dois documentos. O primeiro exemplo – actividades lúdicas – é uma adaptação de Carlos Silva do livro “Expressão e Educação Dramática no 1.o Ciclo do Ensino Básico” de Luís Aguilar (2001). O segundo exemplo é retirado do artigo “Jogar é experimentar-se”, de Amílcar Martins (1985), com ilustrações de Veva Faísca. Este material foi elaborado na sequência da encenação da peça de teatro para a infância “A ilha da sopa”, de Isabel Pereira, levado à cena pelo Teatro Laboratório de Faro, em 1982. 158 Exemplo 1: Actividades lúdicas Designação Acções complementares o Destinatários Crianças do pré-escolar e 1. CEB Finalidades Domínio do esquema corporal Material Descrição Nenhum As crianças juntam-se, duas a duas. Em cada par: Uma delas torce-se o mais que puder, enquanto a outra procura endireitá-la. Uma é uma folha seca que se move ao sabor do vento, que a outra representa. Uma é um objecto que a outra manipula. Uma está de gatas, fazendo de tartaruga, enquanto a outra, de pé, tenta virá-la de barriga para cima. Uma é uma pluma que a outra sopra, fazendo-a voar. Uma é um espantalho e a outra um animal. Uma é um boneco de corda a quem a outra dá corda. Uma é a massa do bolo que a outra amassa. Uma é a forma e a outra é o bolo. Uma é a concha de um caracol e a outra é o molusco. Uma é um sapato e a outra o pé. Uma é uma planta e a outra uma erva daninha. Designação Imaginar-se com características corporais diferentes o Destinatários Crianças do pré-escolar e 1. CEB Finalidades Domínio do esquema corporal Material Descrição Música pré-gravada ou instrumentos musicais A partir de um fundo sonoro pré-seleccionado, ou de música produzida no momento por instrumentos musicais simples, o professor propõe às crianças que andem pela sala, fazendo-se: Pequenas Grandes Direitas Torcidas Pesadas Leves Redondas Achatadas Arqueadas Em parafuso 159 Designação O corpo transforma-se em materiais diversos o Destinatários Crianças do pré-escolar e 1. CEB Finalidades Domínio do esquema corporal Material Descrição Nenhum Cada criança vai transformar-se num bocado de água que se junta aos outros até formarem, em conjunto, uma onda que se estende ao oceano, ora agitado, ora calmo. De início trata-se da água de uma nascente até, gradualmente, se transformar num oceano. O professor varia as situações, propondo às crianças que, em conjunto, imaginem que são uma onda que beija a areia, docemente. De súbito, rebenta uma tempestade que separa de novo todos os elementos do grupo. Agora, imaginam-se constituídas por diversas matérias: Bocados de gelatina que se juntam uns aos outros, até formarem um enorme pudim. Pedaços de borracha que se juntam uns aos outros, até formarem um aglomerado. Alguém puxa pelos bocados de borracha até se soltarem, ficando de novo isolados. Bocados de ferro que se juntam uns aos outros até formarem uma enorme estrutura de ferro. A temperatura sobe, até que o ferro derrete por completo. Pedaços de fio eléctrico que, em conjunto, formam um circuito. Designação O jardim zoológico o Destinatários Crianças do pré-escolar e 1. CEB 160 Finalidades Domínio do esquema corporal Material Descrição Nenhum Aproveitando o trabalho corporal realizado na actividade anterior, o professor sugere que toda a sala se transforme num zoo. Desfazem-se então algumas duplas de animais para se transformarem em personagens necessárias ao jogo dramático. Aparecerão, para além dos animais: o tratador de animais o domador de leões o vendedor de bilhetes o público o empresário Designação O que faz o gato? o Destinatários Finalidades Material Descrição Crianças do pré-escolar e 1. CEB Domínio do esquema corporal Nenhum As crianças vão trabalhar, corporalmente, as várias atitudes do gato. Num primeiro momento, cada uma imagina-se um gato: a dormir a espreguiçar-se a aquecer-se ao sol zangado que acorda que muda de posição que procura alguma coisa para comer que brinca com uma bola a lavar-se Variantes As crianças fazem aparecer vários tipos de gatos: vadio, doméstico selvagem velho, que já não pode saltar felino ferido, de luxo Apela-se, também, à criação de antropomorfismos: o gato que varre a casa o gato condutor o gato que se sente mal o gato músico o gato empresário o gato bombeiro As crianças imaginam os gatos num concurso de beleza, em presença de um júri exigente. Passam, um a um, exibindo a sua beleza, a sua saúde, as suas habilidades. Designação Roda de animais o Destinatários Crianças do pré-escolar e 1. CEB Finalidades Domínio do esquema corporal Material Descrição Nenhum As crianças dispõem-se em círculo. Vão transformar-se, lentamente, em animais, segundo uma sequência pré-estabelecida pelo professor: girafa cão gato leão macaco galinha urso baleia águia coelho A criação corporal dos vários animais deve começar pelas pernas, depois, sucessivamente, acrescenta-se o tronco, as mãos, a cabeça, a cara e, finalmente, a voz. 161 Exemplo 2: Jogar é experimentar-se É comum fazer-se a apologia da actividade lúdica na criança. Podemos constatar que as propostas de muitos pedagogos que vieram influenciar as práticas ao nível da infância, tiveram como substrato e cenário pedagógico – ciclorama – o jogo. O jogo assume um papel de relevo e mesmo de primeiro plano como manifestação de comportamentos e factor privilegiado de expressão, de interrelacionamento e de desenvolvimento. Não é portanto, demais, realçar perante educadores e pais, a importância que o jogo pode e deve assumir, como instrumento e veículo de aprendizagens e de componente essencial que encontramos nas crianças de todas as zonas geográficas do globo. Propõe-se aqui para reflexão alguns tópicos provocadores de atitudes, a ter em linha de conta na abordagem do jogo, assim como o convite para algumas sugestões práticas. 162 Em termos de exploração prática, podemos encontrar duas vias possíveis pressupondo caminhos diferentes, mas ambas complementares e necessárias de as experimentarmos com as crianças. Outro elemento que vem na esteira do referido anteriormente, diz respeito à animação do jogo por parte do educador e das crianças. Algumas preocupações gerais sobre a animação poderão ajudar-nos a encontrar as práticas de intervenção mais adequadas, a partir da ponderação de necessidades, do bom senso e do equilíbrio. 163 Nesta sequência anterior (exploração livre – exploração com regras – exploração com alteração gradual das regras), interessa ter presente que das diversas formas como o jogo é animado, poderemos dirigir-nos a aspectos dominantes da personalidade da criança. Se bem que não perdendo nunca o sentido da globalidade. “É fatal que os meninos que introduzem alterações nos jogos, quando forem homens, sejam diferentes dos precedentes; e, assim diferentes, procurem vida diferente, e procurando-a desejem diferentes costumes e leis”. Platão, “Leis”, VII 164 165 j 166 atar 167 168 169 170 171 4.6 MATERIAL DIDÁCTICO Podemos considerar material didáctico como o conjunto de suportes pedagógicos que têm como finalidade facilitar o ensino do agente e, ao mesmo tempo, a aprendizagem do sujeito. Podemos igualmente admitir como material didáctico todos os objectos que se podem recuperar e reciclar, introduzindo-lhes, se for necessário, os elementos que possibilitam a sua utilização didáctica. Perante um universo tão amplo e flexível do que se pode ou não recuperar com finalidade didáctica, resta praticamente o grau de maior ou menor segurança que os materiais oferecem, tendo em vista a sua exploração no contexto educativo e cultural. Não obstante a amplitude conceptual que esta ideia comporta, procure-se observar no material que se utiliza, já existente no mercado ou propositadamente construído pelo educador, professor ou animador, quais são as potencialidades reais que ele sugere e proporciona enquanto multiplicação de hipóteses. A nossa observação deverá ser dirigida tanto para o material que é, de forma espontânea e ocasionalmente recuperado, como também para todo o material que constitui a base regular e contínua que se insere no nosso modo de trabalhar. Uma especial atenção deverá ser dada à construção de material didáctico pelo próprio educador, professor ou animador. A sua conceptualização e implementação prática, sugerida pelo território concreto da observação e da imaginação criadora do agente permitirá, certamente, chegar a soluções interessantes como é o caso da elaboração de roteiros. Elaboração de roteiros Os roteiros, de carácter histórico, ambiental, artístico ou outros, são uma excelente estratégia motivadora da aprendizagem. A partir da realidade concreta de um sítio, um bairro, uma localidade, um museu, um teatro, uma paisagem, um complexo ambiental, pode ser elaborado um dispositivo de rico potencial pedagógico. Pelo trabalho de pesquisa, o educador, o professor e o animador, com a participação ou não das crianças e/ou dos jovens, recolhe as informações relativas ao espaço, à instituição ou à entidade que é definida como objecto do estudo. Esse trabalho de pesquisa é normalmente um electrizante mergulho no desconhecido, por vezes situado mesmo por detrás da imagem apressada que no dia a dia recolhemos do mundo que nos rodeia. 172 O roteiro, assente num percurso que entretanto é definido, deve conter informações de carácter histórico, ambiental, científico, etc., na forma de um texto curto e apelativo, de preferência acompanhado por imagens sugestivas. A apresentação de plantas e mapas, em que o itinerário ou itinerários devem estar assinalados, ajudará os utilizadores a movimentar-se no espaço do percurso. As sugestões de actividades a desenvolver ao longo do percurso, assentes em jogos, questionários e registos, acrescentarão uma nota de interesse e dinamismo no momento da sua utilização. A inclusão da figura de um «guia» (animal, pessoa ou objecto animado), que irá orientando os utilizadores, é altamente recomendável, sobretudo quando o roteiro se destina às crianças mais pequenas. Exemplo 1: Roteiro de visita ao Museu do Vidro da Marinha Grande O roteiro “Memórias de Cristal – Uma aventura na história do vidro” nasceu de um trabalho realizado no âmbito da Prova de Aptidão Profissional de uma aluna da Escola Profissional e Artística da Marinha Grande. Foi apresentado publicamente, pela primeira vez, no contexto das comemorações do Dia Internacional dos Museus, em 18 de Maio de 2000. A recolha e organização da informação foi da aluna Sara Querido, o apoio científico foi de Catarina Carvalho e Ramiro Palma, o apoio pedagógico e o grafismo de Carlos Silva e os desenhos da autoria de Simão Vieira. O roteiro foi concebido em forma de brochura, tamanho A5, num total de 26 páginas. Aqui se apresenta apenas um extracto, ilustrando as suas várias componentes: informativa, didáctica e lúdica. 173 174 a 175 176 ^ Com o desenvolvimento de actividades de enriquecimento da visita guiada, o Museu do Vidro torna-se progressivamente num espaço da teatralidade. O personagem criado para o roteiro – o Gui – torna-se mascote do museu e ganha corpo na forma de um cabeçudo. As crianças não lhe conseguem resistir e interagem naturalmente com ele. São várias as cenas da história local que são dramatizadas ao longo do percurso da visita. Desde a vida difícil dos vidreiros ao quotidiano da família Stephens, em pleno século XVIII. O roteiro torna-se assim em instrumento de aprendizagem, de integração na história local, mas também em despoletador da vertente lúdica, do jogo pelo jogo. Foto 4.11 – Crianças com o Gui no Museu do Vidro. Foto 4.12 – Jovens actores-animadores no Museu do Vidro. 177 SUGESTÃO DE ACTIVIDADES Depois de ler e analisar os vários pontos de partida que deram origem às diversas modalidades de intervenção em contextos de educação formal e/ou educação informal, descreva criticamente os aspectos dominantes que caracterizam cada um dos dispositivos e experiências referidas. PROJECTO EDUCATIVO (pp. 93-116) Características gerais Comentário crítico Exemplo 1: Projecto curricular de turma ‘Eu, Nós e os Outros’ Características gerais Comentário crítico Exemplo 2: Projecto ‘Oficina de Expressões’ Características gerais Comentário crítico Grau de transferibilidade dos exemplos 1 e 2 para a sua acção educativa, cultural e/ou de animação PEDAGOGIA DE SITUAÇÃO (pp. 117-119) Características gerais Comentário crítico Exemplo 1: ‘O dia em que nevou’ Características gerais Comentário crítico Grau de transferibilidade do exemplo 1 para a sua acção educativa, cultural e/ou de animação 178 CENTROS DE INTERESSE/UNIDADES TEMÁTICAS (pp. 120-145) Características gerais Comentário crítico Exemplo 1: ‘Mapas do corpo’ Características gerais Comentário crítico Exemplo 2: ‘Do papel ao livro’ Características gerais Comentário crítico Exemplo 3: Animação museológica Características gerais Comentário crítico Grau de transferibilidade dos exemplos 1, 2 e 3 para a sua acção educativa, cultural e/ou de animação OBJECTIVOS E CONTEÚDOS (pp. 146-157) Características gerais Comentário crítico Exemplo 1: ‘No tempo em que os animais falavam’ Características gerais Comentário crítico Exemplo 2: ‘Long Long descobre os sons de Macau’ Características gerais Comentário crítico Grau de transferibilidade dos exemplos 1 e 2 para a sua acção educativa, cultural e/ou de animação 179 ACTIVIDADES (pp. 158-171) Características gerais Comentário crítico Exemplo 1: Actividades lúdicas Características gerais Comentário crítico Exemplo 2: Jogar é experimentar-se Características gerais Comentário crítico Grau de transferibilidade dos exemplos 1 e 2 para a sua acção educativa, cultural e/ou de animação MATERIAL DIDÁCTICO (pp. 172-177) Características gerais Comentário crítico Exemplo 1: Roteiro de visita do Museu do Vidro da Marinha Grande Características gerais Comentário crítico Grau de transferibilidade do exemplo 1 para a sua acção educativa, cultural e/ou de animação 180