Anais 2005

Transcrição

Anais 2005
IV CONGRESSO INTERNACIONAL
E X SEMINÁRIO NACIONAL DO INES
De 14 a 16 de Setembro de 2005
Rio de Janeiro/RJ
SURDEZ E UNIVERSO EDUCACIONAL
Ministério da Educação
Secretaria de Educação Especial
Instituto Nacional de Educação de Surdos
PRESIDENTE DA REPÚBLICA
Luiz Inácio Lula da Silva
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
Fernando Haddad
INSTITUTO NACIONAL DE EDUCAÇÃO DE SURDOS
Stny Basilio Fernandes dos Santos
DEPARTAMENTO DE DESENVOLVIMENTO HUMANO,
CIENTÍFICO E TECNOLÓGICO
Alexandre Guedes Pereira Xavier
DIVISÃO DE ESTUDOS E PESQUISAS
Leila de Campos Dantas Maciel
CID – Brasil. Catalogação-na-fonte
Sindicato Nacional de Livros
S474s
Congresso Surdez e Universo Educacional (2005, Rio de Janeiro, RJ)
Congresso Surdez e Universo Educacional, 14 a 16 de Setembro de 2005/
(organização) INES, Divisão de Estudos e Pesquisas – Rio de Janeiro
Inclui bibliografia
I. Surdez – Educação – Congressos: I. Instituto Nacional de Educação de
Surdos (Brasil). Divisão de Estudos e Pesquisas
II. Título
96-2048
CDD – 371.912
CDU – 373.33
131296
161296
002373
ANAIS DO CONGRESSO
SURDEZ E UNIVERSO EDUCACIONAL
EDIÇÃO
Instituto Nacional de Educação de Surdos
COMISSÃO EDITORIAL/EXECUTIVA
Alexandre Guedes Pereira Xavier
Marcelo Machado Costa Lima
Marilda Pereira de Oliveira
Mônica Azevedo de Carvalho Campello
REVISÃO
Alexandre Guedes Pereira Xavier
PROGRAMAÇÃO VISUAL e IMPRESSÃO
JORDAY Editora e Indústria Gráfica Ltda.
TIRAGEM
4.000 exemplares
Instituto Nacional de Educação de Surdos
Rua das Laranjeiras, 232
CEP 22 240 – 001
Rio de Janeiro – RJ – Brasil
Telefax : (21) 2285-7284
e-mail : [email protected]
Sumário
CONFERÊNCIAS INTERNACIONAIS
Inclusão
Prof. Tony Booth ......................................................... 13
Conseqüências da Privação Auditiva no
Processo Evolutivo
Dr. Giorgio Cesareo .................................................... 23
Pensamento e Linguagem
Dr. Giorgio Cesareo .................................................... 29
CONFERÊNCIAS
NACIONAIS
Referências de Currículo para a Elaboração de
Projetos Educacionais Individualizados para
Surdocegos e Multideficientes
Ms. Maria Aparecida Cormedi .................................... 37
Alternativas de Formações Profissionais no
Campo da Surdez
Dra. Ronice Müller de Quadros .................................. 44
Família e Linguagem
Dr. Jorge Luiz Veschi ................................................... 49
Surdez e Ensino Técnico Profissionalizante
Profa. Kátia Vanffossen .............................................. 52
Surdez, Aprendizagem e Atenção
Dra. Tânia Saad .......................................................... 58
Corpo Físico, Corpo Social – o Lugar da
Diferença na Era Moderna
Ms. Alexandre Xavier .................................................. 63
Surdez e Educação a Distância
Ms. Ottmar Teske ........................................................ 68
Modalidade Oral-auditiva versus Modalidade
Vísuo-espacial sob a Perspectiva de Dicionários
na Área da Surdez
Dra. Enilde Faulstich ................................................... 73
Educação Especializada de Surdos – um Contexto de
Interação Escolar
Dra. Aliny Sixel ............................................................................ 75
Corpo e Espaço nas Línguas de Sinais
Prof. Marco Antônio Arriens ....................................................... 76
Ensino Fundamental, Currículo e Inclusão
Dra. Ediclea M. Fernandes ........................................................... 82
Português para Surdos: Educação Lingüística em uma
Sociedade Multicultural
Dra. Heloísa Salles ........................................................................ 86
Pressupostos para uma Lexicografia Bilíngüe no Universo
Educacional da Surdez
Dra. Enilde Faulstich .................................................................... 89
MESAS REDONDAS
LIBRAS nas Universidades
Ms. Ottmar Teske ......................................................................... 92
Dra. Tanya Amara Felipe .............................................................. 95
Formação de Professores na Ótica Inclusiva
Dr. Tony Booth ............................................................................. 96
Ms. Rose Clér E. Beche ................................................................. 96
Problemas Auditivos Não Detectados em Escolares
Dr. Cláudio Coelho .................................................................... 100
Fga. Cecília Valente .................................................................... 101
Psicomotricidade, Educação Especial e Inclusão
Dra. Mônica Pereira dos Santos ................................................ 104
Ms. Carlos Alberto de Mattos Ferreira ....................................... 104
Prof. Wilson Costa ..................................................................... 107
Sinalizando a Sexualidade: uma Proposta Pedagógica
de Intervenção na Comunidade Surda
Profa. Regina Célia Almeida e Prof. Paulo André Bulhões ......... 114
Ótica da Inclusão: Realidades e Demandas
Dra. Mônica Pereira dos Santos ................................................ 120
Dra. Ronice Müller de Quadros ................................................. 120
Dr. Tony Booth ........................................................................... 122
Estudos e Pesquisas Atuais na Área da Surdez
Fga. Teresa Rude ........................................................................ 123
Profa. Rosana Vieira ................................................................... 129
Implante Coclear
Dr. Giorgio Cesareo ................................................................... 134
Dr. Paulo Catanhede Porto ........................................................ 134
Atualidades Fonoaudiológicas e Interdisciplinares na
Área da Surdez
Fga. Helena Dale Couto ............................................................. 135
Ms. Maria José Buffa ................................................................. 139
COMUNICAÇÕES
Investigação da Praxis na Escola Inclusiva: um Estudo
das Adaptações Curriculares (de pequeno e de grande
porte) Referentes às Pessoas com Necessidades
Especiais Auditivas
Andrea Pereira Silveira e Eleny Brandão Cavalcante .................. 146
Apropriação de Linguagem – Estudo Comparativo de
Dois Casos de Crianças Surdas
Célia Ferrari, Susana Francischetti Garcia e Andréa Bassanello .. 148
Comunicando e Expressando com o Teatro Surdo
Rosejane da Mota Farias ............................................................ 149
Um Software para o Auxilio ao Aprendizado – Aplicado
à Língua Brasileira de Sinais
Clovis Fabiano Sledz, Sirlene Zeizer e Pedro Luiz de Paula Filho .. 151
Avaliação de Familiares de Surdos
Andréa Bassanello, Célia Ferrari e Susana Francischetti Garcia .. 153
Ensino de Surdos: uma Proposta para a Escola Pública
Denise Nicolucci e Tárcia Regina da Silveira Dias ....................... 154
A Responsabilidade Social das Empresas na Inclusão
Social do Surdo: Parceria com o NIRH
Oleana Rodrigues Maciel da Andrade, Maria José Monteiro
Benjamin Buffa, Maria Inês Gandara Graciano, Célia Cristina
Lobato e Lucia Helena Bagagi Manduca ................................... 155
O Processo de Retextualização da Língua Brasileira de
Sinais para a Língua Portuguesa: um Trabalho com
Gêneros Discursivos
José Anchieta de Oliveira Bentes ............................................... 157
Projeto “Vendo Vitória Através de Postais”
Raquel Falk Toledo ..................................................................... 158
Surdez, Noção Temporal e Desenvolvimento Cognitivo:
uma Análise na Perspectiva de Jean Piaget
Rosimar Bortolini Poker .............................................................. 159
A Inclusão de Aluno Surdo na Percepção dos
Professores do Ensino Médio
Cristina Cinto Araujo Pedroso e Tárcia Regina da Silveira Dias .... 161
Surdez e Universo Educacional
Drª Aucione Das Dores Smarsaro, Drª Lúcia Helena Peyroton da
Rocha, Dr. Orivaldo de Lira Tavares, Me Santinho Ferreira de
Souza, Jefferson Bruno M. Santana e Ione Aires Santos ........... 162
Conferências Internacionais
CONFERÊNCIAS INTERNACIONAIS
KEEPING THE FUTURE ALIVE: PUTTING
INCLUSIVE VALUES INTO EDUCATION AND
SOCIETY?
TONY BOOTH*
In this paper I want to re-emphasise the importance of understanding
inclusion as the putting into action of particular values. On this view,
inclusion involves an approach to education and society concerned with
increasing the participation of all and reducing all forms of discrimination
and exclusion. I will look at how thinking about inclusion as concerned with
a single group can become a barrier to its achievement. If we see inclusion as
an approach to education and society, a principled and coherent view of
development, it makes no sense to say that it can be focused on girls or
disabled people or any other particular group. I will argue that distinctions
between access and participation and advocacy and policy development,
help to indicate the limits of a narrow view. I will then set out what I see as the
ethical principles or inclusive values, which underlie inclusive educational
and social development. In doing so it will be apparent why inclusion is
contentious and meets with considerable resistance. While many people
pay lip service to the values that inform inclusion, in their deep beliefs they
may adhere to very different value positions. Further they also differ markedly
about how thoroughgoing we should be in translating into action principles
of social justice. I will draw attention in particular to values about equity,
respect for difference or diversity and sustainability. I will argue that we
have to concern ourselves with combating the degradation of the environment
if we are to hand on to future generations, a planet into which it is worth
being included.
The problems with a single issue approach to inclusion
Those who act as advocates for disabled people are often explicit in their
recognition of the vulnerability to exclusion of the relatively powerless.
Poor people always occupy such a position, as frequently do girls and women
and those in minority ethnic groups and religions. However, there is a
*Membro do Centro Internacional de Pesquisas Educacionais e Catedrático da Universidade Canterbury Christ Church em Kent – Inglaterra. E-mail: [email protected]
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ANAIS DO CONGRESSO
prevalent belief among disability advocates, that because of the widespread
exclusion of disabled people in society, the reform of education and social
institutions that inclusion requires, should be approached from a disability
perspective. There is a fear that the opening up of discussion about inclusion
too broadly will detract from the advocacy of the interests of disabled people.
While it is practice within England, because of the strong view of some
disabled people themselves, to talk of ‘disabled people’, rather than ‘people
with impairments’ or ‘people with disabilities’, this can encourage a misleading
view of strategies for inclusion. For ‘disabled’ only describes one aspect of
a person’s identity and one set of discriminatory pressures. Disabled people
are male and female, Hutus and Tutsis and Inuit and gays and lesbians,
Moslems, Sikhs and Hindus, Brahmins and Dalits, and people living with
HIV and AIDS. Pressure to include disabled people will have limited success
if it is not also concerned with issues such as gender, caste, class, religion,
ethnicity, background, poverty and sexual orientation. The emphasis of a
single issue was problematic in the focus on gender as a priority at the world
forum on Education for All at Dakar, in 2000, as I argued in the first North
South Dialogue. The question was left open about which girls would be
seen as a priority within a particular country if such a focus were adopted.
Would these include girls in poverty, or those with impairments, those in
less powerful as well as more powerful ethnic groups? Inclusion is about
making sure that Education for All means ALL. To do that we have to recognise
that excluding and discriminating realities differ within different contexts.
It is important to make a distinction between access and participation.
Ensuring that people are present within education settings is a prerequisite
for fostering their participation. And we should not underestimate the
importance of access. If I want to travel from A to B, I may want to use the
train. I do not want to be insulted, but I may not care whether anyone talks
to me on my journey. A focus on a single excluding pressure, such as disability,
may have greater effect on encouraging access than on ensuring
participation, even though, as we have seen, the multiplicity of excluding
pressures that may operate on any one person, means that a single issue
focus may be limited even in ensuring access. But in creating educational
institutions that are responsive to diversity, that move beyond access to
sustained participation, for the diversity of disabled people and everyone
else, such a focus has severe limitations.
It is also helpful to make a clear distinction between advocacy and policy.
Some of the disputes in the field of inclusion have arisen because of a failure
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to recognise that distinction. The advocacy of the interests of a particular
group, such as disabled children and adults, may be fundamentally important
in ensuring their presence within policies, services, and education settings.
But it is counterproductive to suggest that the inclusive development of
policies, services and settings can be achieved by a focus on disabled
children. We cannot achieve an equitable constitution, or general education
policy, or a school which is responsive to diversity, through a primary concern
with disability.
Inclusion involves putting together what is commonly kept apart and in
moving forward on inclusion, some boundaries need to be crossed. A failure
of disability advocates to cross the boundary to a broad view of inclusion
leaves them in alliance with a special education system that serves to limit
the participation of disabled children in education and to segregate them
within special settings. Special education as the method for encouraging the
participation of disabled children, reduces inclusion to a technology for
maintaining their presence within an unreconstructed mainstream in which
they are perpetual outsiders and always vulnerable to exclusion if the
technology breaks down. It cannot address the barriers to participation that
operate within all aspects of educational settings and at all levels of the
system. It even leaves confused and unexamined the reasons why children
end up in segregated settings, since in England, for example, most children
sent to special schools do not have an impairment and hence are not
disabled, and in some other countries the way special schools are used as a
repository for devalued groups, such as Roma Gypsies is even more evident.
The developments supported by the National Resource Centre for
Inclusion - India team, building on the work started as part of the UNESCO
supported four nations project, in Dharavi, and in the mainstream and special
schools in Mumbai, is inspiring. The work in Dharavi, establishing nurseries
for all within the surrounding communities can be seen as based on a different
broader paradigm than the support for disabled students within mainstream
schools. The limitations of a narrower focus on supporting the participation
of disabled children in education were revealed within the research conducted
for the NRCI-I. While many disabled children were introduced into schools
and the target numbers for the project were exceeded several times over,
their participation remained vulnerable. Although the disabled children
themselves were pleased to be present within the mainstream, it appeared
that their participation was not generally supported by a commitment from
principals or staff. It was left up to disabled children to make the most of the
opportunities that were presented to them (Shah 2005). Without the
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ANAIS DO CONGRESSO
development of a commitment to inclusive values within schools, and the
curricular, teaching approaches and relationships that follow from them,
inclusion for disabled children remains precarious. This is also a clear
conclusion of the research conducted within schools in India in two further
completed projects (Rana 2003, Singhal 2004) and in the research being
conducted by Madan Jha in Delhi (Jha 2005).
Another commonly neglected issue concerns the meaning of disability
within different countries. In India it is common to speak of up to 3% of the
population as having an impairment which may be subject to the
discriminatory pressures that are called disability. In the UK it is common to
argue that 10% of the population have some form of impairment. While these
figures may be contested in both countries, without agreement about what
counts as an impairment that is vulnerable to disabling discrimination, two
people using the word ‘disability’ may be not have in mind the same groups
of people. Equally the differing contribution of diseases such as malaria and
AIDS to the creation of impairment in different countries, means that we
need to be careful before we think of disability as a common group
internationally.
Inclusion as a principled approach to education and society
For me, inclusion involves putting into action in education and in society
a particular set of values or ethical principles. My principles both define my
approach to inclusion and set out my reasons for being concerned with
overcoming exclusion and discrimination. I believe in inclusion not because
it is fashionable to do so but because I think it is the right way to live. It is
important that in securing the development of inclusion we encourage others
to attach their thinking about it to deeply held beliefs. This does not mean
that I expect everyone to share my values or that I see this way of formulating
values as being culturally neutral. However, in making explicit the principles,
which underlie my approach to inclusion, at least others can judge whether
or not they want to formulate their views in a similar way. Much international
discussion uses terms like inclusion in an ill-defined way so that there can
be an easy pretence at agreement and disagreements are obscured.
I see inclusive values as concerned with equity, compassion, respect for
diversity, human rights, participation, community, and sustainability. Each
of these is complex and at various times I have focused on different principles.
Participation in education, for example, implies an active involvement with
others and having a real say in the experience of learning. It also involves
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having one’s identity affirmed; being accepted and valued for oneself. As
we deepen our understanding of inclusion through unpacking the meaning
of such notions as participation we reveal the contentious nature of the
concept.
Overcoming inequity?
Many of our schools do not seek the active participation of children and
young people or indeed staff. This is even more evident for other principles.
An exploration of equity or fairness in our society inevitably reveals
differences in our tolerance towards inequality of wealth and social respect,
as well as in the way we should respond to it. In both England and India,
notions of ‘equality of opportunity’ figure prominently in government
responses to inequality. Yet such notions serve to obscure poverty and
other aspects of inequality by encouraging a belief that we have really done
something about them if we make some efforts to redistribute them. It has
also become popular in both countries of the North and South, to discuss
the additional exclusionary processes that act on people who are poor or
otherwise marginalized under the label of ‘social exclusion’ (See Sen, 2000).
Yet ‘social exclusion’ is a dangerous concept if it encourages people to
believe that removing secondary barriers to social participation can remove
the ravages of poverty. For it is simply impossible to undo the effects of
poverty in any general way without alleviating it. The notion of ‘social
exclusion’ also implies that there is some other kind of exclusion that is not
social but ‘natural’. In allowing a parallel discourse to ‘inclusion’ to emerge
around issues of ‘social exclusion’ advocates of a narrow view of inclusion
may unwittingly encourage exclusion on the grounds of impairment to be
seen as ‘natural’.
While the existence of extreme differences in privilege impedes the
development of inclusion and participation, the manipulation of aspirations
for privilege acts as a subtler barrier. Once we can persuade people that they
should aspire to untold wealth and that they have a chance to achieve it, in
for example the unlikely event of them winning the state lottery, then they
have a stake in maintaining the inequality on which such aspiration depends.
And the aspiration does not even have to be real to serve this function for
fantasy identification with sporting or film celebrity may serve the same
purpose in the ‘dream factories’ of Hollywood or Bollywood .
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ANAIS DO CONGRESSO
Respect for difference?
I see respect for diversity or difference as a further fundamental principle
for inclusion. We need to be vigilant about the aspects of difference that
may be subjected to discriminatory practices at any one time, in any one
place. Primo Levi, writing after his experience surviving Auschwitz,
established primarily but not exclusively to murder Jews, was concerned to
confront the excluding principle which gave rise to this terror, not just the
form it took in the holocaust. As he wrote:
“Many individuals or many nations may believe, more or less
consciously, that “every stranger is an enemy” [...] But [...] when the
unspoken dogma becomes the major premise of a logical argument,
then, at the end of the chain of reasoning, there is the concentration
camp. It is the product of a view of the world carried rigorously to its
consistent conclusion: as long as this view remains, its conclusions
threaten us.” (Primo Levi1947 – If this is a man)
I have just finished reading an immensely powerful book called ‘A Sunday
at the pool in Kigali.’ (Courtemanche 2004). It describes with horrifying clarity
the processes that led to the massacre of 800,000 Tutsis in Rwanda in 1994.
I found that this book had the same remarkable quality that I found in reading
Primo Levi, of dreadful events conveyed with humanity so that we are able
to reflect on them without retreating in shock. In Rwanda, Tutsis and Hutus
had not lived as separated groups, they were intermingled and intermarried
and existed only as physical types rather than clear bloodlines. One of the
particularly shocking features of the conflict was that people ended up killing
members of their own family, grandparents killed their own grandchildren.
How could one begin to understand such actions? I subsequently read the
book of the film Amu, by Shonali Bose, which describes the massacre of
Sikhs in Delhi after the assassination of Indira Gandhi in 1984 and the
complicity of the government in this process (Bose 2004). Whenever
‘difference’ is used to turn ‘neighbours’ into ‘strangers’, and ‘strangers’
into ‘enemies’, we can see this process as having narrow or broad
implications. The oppressed group by responding with a call to resist their
own persecution, may then place their own concerns above the plight of
others. An alternative reaction is possible. In addition to resisting and
combating oppression, the experience of discrimination can be viewed as a
metaphor for what can happen whenever intolerance towards difference
becomes a guiding principle. The attitude to the lives of Palestinians of the
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Sharon government in Israel may be seen in this light to reflect a tragic
distortion of these broader lessons of the holocaust.
Ensuring sustainability
I have come to see a basic aim of education as being to create sustainable
ways of life within sustainable communities and sustainable environments.
Part of our effort at creating an education system and society that encourages
the access and participation of all, has to be directed at ensuring that there
is a viable planet for our children to be included in. Concerns about global
warming can seem remote. But global warming is affecting us now, and will
have increasing effects over the next fifty years. For example, the Antarctic
regional winter temperature has risen by five degrees over the last fifty years
and this is causing the Antarctic ice shelf to melt. The melting of the land ice
into the sea, held back by the ice shelf, will have a far-reaching impact on sea
levels. Sheila Watt-Cloutier, the chairwoman of the Inuit Circumpolar
Conference, representing 155,000 people who live in the Arctic Circle, spoke
about the way global warming was already undermining the ways of life of
her people, at the Milan conference on global warming in 2003:
“We want to show that we are not powerless victims. These are
drastic times for our people and require drastic measures. We are
already bearing the brunt of climate change - without our snow and
ice our way of life goes. We have lived in harmony with our
surroundings for millennia, but that is being taken away from us.
People worry about the polar bear becoming extinct by 2070 because
there will be no ice from which they can hunt seals, but the Inuit face
extinction for the same reason and at the same time. This a David and
Goliath story. Most people have lost contact with the natural world.
They even think global warming has benefits, like wearing a T-shirt in
November, but we know the planet is melting and with it our vibrant
culture, our way of life. We are an endangered species, too. Europeans
understand this issue but in America the public know little or nothing
and politicians are in denial. We are hunters and we are trained to go
for the heart. The heart of the problem is in Washington.” (The
Guardian, Thursday December 11, 2003)
C E Karunankaran, Climate Change Initiative Coordinator for Tamilnadu
Science Forum, argued for the collaboration that needs to take place between
the South and the North to ensure that global warming is tackled in a
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ANAIS DO CONGRESSO
concerted and equitable way that recognises the ecological debt that the
North owes to the South:
“The South needs to work closely with the civil society in the North to
ensure that the truth about global warming and issues of equity reach
the people of both the South and the North, amid the din of vested
interest propaganda; for, ultimately, it is the people who will have to
prevail over their governments.” (Karunakaran, 2002).
Colleagues working in the hill region of Uttaranchal near the Himalayas
in the North of India, spoke of the major climate changes that have occurred.
The monsoon rain that used to fall in ninety days now falls in thirty, with
consequent effects on the absorption of moisture by the soil. Rajesh Shah,
director of Himalayan Wanderers, takes groups of walkers and climbers
around the eastern Himalaya:
“I remind them that they are not going to conquer anything, you
can’t conquer nature. I took a group to see the Pindari Glacier, which
is receding by 13 metres every year. There was so little snow there
that I could not bear to look at it myself and told them to go and see
it and come back to meet me. “
The shrinking biodiversity and changing climate in the Himalaya, with
its special significance for many around the world, can act as a call for action
and a symbol for the struggle in which we need to engage to preserve a
hospitable world for our children and grandchildren.
What action can we take?
When I reflect on the issues that I have raised I can become unsure what
to do. Should I drop everything and spend my time campaigning about
ecology? Ignoring its importance is not a possibility. For what values do I
have if I have no care for the near future of our planet? If we do not care
enough for our own grandchildren to speak up for a viable world for them
and their children, what are we? Such considerations bring uncomfortably
close the values that led family members within Rwanda to kill each other
during the massacres of 1994. One aspect of the prevailing ideology operating
within my own country sees the preoccupation with the selfish accumulation
of property and wealth for the narrow nuclear family as good for the economy
and society. This narrowing of social horizons has been called ‘Thatcherism’.
I have long thought that in its disregard for future generations it could also
be called ‘grandchild murder’. As part of an alternative ideology that links
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care for family with a concern for all within our communities and societies,
now and in the future, we need to integrate environmental awareness and
action into our interventions in education. We should not see this as an
irritating diversion from the busy-ness of our plans for inclusion but an
essential aspect of them.
If we see inclusion as a principled approach to education then we can
piece together the implications of our values for the development of all
aspects of a school and education system. Colleagues and I began this
process with the Index for Inclusion; developing learning and participation
in schools (Booth and Ainscow 2002). The Index was devised as a set of
materials to support schools in England to develop their cultures, policies
and practices in inclusive ways. Subsequently it has been taken up in about
twenty-five countries to varying extents. It seemed that with relatively minor
modifications the Index looked at important issues for settings within
countries of the North. In 2001, a group worked together in Mumbai to think
about the materials that might support the inclusive development of education
settings in countries of the South (Booth and Black-Hawkins 2002). We were
concerned that any materials used in these countries should be concerned
with issues arising for the least privileged settings. Following the suggestions
made at this workshop an Arabic version was prepared for supporting schools
in the Middle East and North Africa, and this has been used with some
success. We are in the process of drawing together detailed accounts of
experience in using the Index in twelve countries. My concern is that the
Index should be seen as a support for developing inclusion but the main
driving force has to come from a conscious wish to put inclusive values into
action, not only in education settings but at all levels of education and
society. Understanding the implications of our principles for action is a
continuing process, and an Index for inclusion, as inclusion itself, is always
work in progress.
Of course most people do not make as much progress with using the
Index and in thinking about and implementing inclusive principles, as I would
wish, however urgent I may feel the tasks to be. I have to remind myself that
our actions are still worthwhile even when we achieve less than we had
hoped. For every time we face a reality that we have been trying to avoid we
have a success. Every time we attempt to act in accordance with deeply held
values we have a success. Every time we avoid acting according to someone
else’s values and act in accordance with our own, we have a double success.
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ANAIS DO CONGRESSO
Bibliografia
Booth and Ainscow (2002) The index for inclusion; developing learning
and participation in schools, Bristol, CSIE.
Booth and Black-Hawkins (2001) Developing Learning and Participation in
Countries of the South, Paris, UNESCO.
Bose, S. (2004) Amu, Penguin Books, New Delhi.
Courtemanche, G (2003) A Sunday at the pool in Kigali, London, Canongate.
Jha, M. (2005) Personal Communication.
Karunakaran, C. (2002) Clouds over global warming, Corpwatch,
www.corpwatch.org/print_article.php?&id=4548
Levi, P. (1947, English edition 1960) If this is a man, London, Orion Press.
Rana, B. (2002) Effect of inclusive education on the disabled children – a
study, Ph.D. Department of Education, Nagpur University.
Sen, A (2000) Social exclusion: concept, application, and scrutiny, Social
development papers, No 1, Manila, Asian Development Bank.
Shah, U. (2005) Personal Communication.
Singhal, N. (2004) Exploring inclusive education in an Indian context, Ph.D.
University of Cambridge, England.
Williams, J. (2003) Save the children (UK) Middle East and North Africa
Region, School improvement for inclusion, end of year change dimension
evaluation exercise, London, Save the Children (UK).
22
CONFERÊNCIAS INTERNACIONAIS
CONSEQUÊNCIAS DA PRIVAÇÃO AUDITIVA NO
PROCESSO EVOLUTIVO
GIORGIO CESAREO*
“O som engrossa o caldo sensorial de nossas vidas e dependemos
dele como auxílio para interpretar, comunicar e expressar o mundo
em torno de nós. O espaço é silêncio, mas na terra, quase tudo
produz ruído”. (Ackermann, 1992)
Premissa
Se nos elementos básicos da vida de relação não tivéssemos a possibilidade de receber a mensagem sonora, seríamos parecidos com alguém que
assiste a um filme, muito bonito, colorido e animado, mas MUDO, SEM
SONS, principalmente sem diálogos.
Eu acho correta a intuição de que, se uma criança sofrer por uma perda
auditiva (congênita ou adquirida antes da verbalização, mais ou menos antes dos seus dois ou três anos) não vai desenvolver a linguagem, espontaneamente, na forma correta. A essa criança faltam os estímulos auditivos de
que precisa para reproduzir, por imitação, a fala.
Se considerarmos, além do mais, que, no âmbito da mensagem sonora, a
fala tem a função mais importante no relacionamento interpessoal, é claro
que a falta dela produz problemas, seja para o sujeito inserido no contexto
sociocultural, seja no seu próprio desenvolvimento autônomo, psicológico
e intelectivo.
Não é possível aprender a linguagem espontaneamente, sem a integridade
de TODAS as potencialidades mentais e físicas. A primeira dessas funções é a
capacidade auditiva. O caminho da linguagem, principalmente do tipo
IMITATIVO, começa com a recepção da fala, continua com a sua elaboração
(codificação e decodificação), realiza-se com a reprodução. Claro que, se nessa espécie de cadeia faltasse justamente o primeiro anel, os seguintes não
teriam possibilidade alguma de desenvolvimento.
*Médico Docente da Escola de Especialização em Otorrinolaringologia da Faculdade de
Medicina e Cirurgia da Universidade Gabriele d’Annunzio – Roma – Itália. E-mail:
[email protected]
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ANAIS DO CONGRESSO
As conseqüências da privação auditiva são diferentes, segundo a época
de vida do individuo. A criança na idade pré-verbal, além das enormes dificuldades no desenvolvimento da linguagem, também terá problemas de inclusão no mundo dos sons, que é parte essencial no processo evolutivo.
Se considerarmos que a expressão do pensamento depende muito das
palavras e que a comunicação interpessoal de hoje em dia é do tipo
audiovisual, bem podemos entender o dano enorme que a perda auditiva
produz no menino SURDO. O OUVIDO, realmente, veicula informações essenciais na imagem que o menino vai construindo da sua própria pessoa, do
mundo ao seu redor e da sua integração com esse mundo.
A percepção dos sons e do ruído é a primeira experiência abstrata do
menino, pois lhe permite perceber que existe algo ALÉM da presença física
desse “algo”. (A lua está no céu ainda que você não a veja). Quando a
criança ouve a voz da mãe ou o som de seus passos aproximando-se, ela
pode perceber essa presença ainda que não a veja. Esses sons são a representação da mamãe que se aproxima. As informações auditivas fazem com
que o menino possa localizar a direção de onde vem o som, e a distância,
também.
Deste modo, ele pode elaborar o sentido das esperas mais ou menos
longas. É por meio dessas experiências que se realiza a organização temporal. O menino que, por causa da perda auditiva, não pode receber essas
mensagens, vive angustiado à espera da chegada da mãe, e só pode perceber a existência dela quando esta se faz presente, pelo menos “visualmente”
presente.
Isso justifica a atitude caótica freqüente nos meninos surdos. O movimento, realmente, é para esses meninos um rumo privilegiado de conhecimento, e a atividade, já bem vivaz, ativa, nas crianças, torna-se superatividade.
Para satisfazer a necessidade de informações, o menino precisa ter um comportamento sempre ativo que, afinal, se transforma em tensão e excitação.
A ansiedade pelo controle do ambiente torna o menino pouco receptivo
aos estímulos próximos e, assim, ele não pode perceber o sentido de
alternância nos relacionamentos com essa realidade. Seu poder de atenção é
canalizado à procura de auto-estimulação que não pode se valer da funçãoguia do meio ambiente. Essas dificuldades, intimamente correlatas com o
sentido dos sons, são responsáveis pelas interferências que a criança vai
encontrar no papel da sua formação. A falta da fala – falta que é a manifestação mais evidente – na realidade, é um resultado das dificuldades primárias,
seja da deficiente organização temporal, seja da falta de abstração.
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O erro que cometemos freqüentemente é o de enfrentar a carência verbal
por meio do ensino das palavras, caindo paradoxalmente na contradição de
tentar o alcance do resultado usando o próprio resultado. O ensino que se
vale de esquemas verbais exige, realmente, uma organização espaço-temporal e uma capacidade de elaboração que o menino surdo não possui.
Se considerarmos a linguagem verbal como o resultado de um processo
que envolve o menino globalmente, teremos de fazer uma pergunta: do que
o menino precisa em termos de requisitos pré-verbais para tomar posse da
palavra como símbolo? Para responder, teremos que imaginar como seria a
vida sem sons, MAS DESDE O INÍCIO. Não basta pensar no que a gente
poderia entender neste instante se, de repente, ficássemos surdos, pois os
esquemas de referência e de codificação pertencem ao nosso passado de
pessoas ouvintes.
No meio ambiente, o ruído permite um controle e, por isso, um conhecimento, a 360°: então, desse jeito, qual é a orientação que pode ter o menino
surdo? Somente partindo dessa consideração podemos encontrar os elementos para ajudá-lo a superar suas carências. Quais são os elementos
cognitivos que o menino tem e de que maneira eles são interferidos pela
privação auditiva?
O que penso, segundo esquema de BRUNER, é o seguinte: a interferência mais imediata da surdez é na representação icônica, pois fica comprometida a formação da imagem auditiva conexa com toda a experiência, com as
conseqüências de que já falamos. A representação icônica não se realiza
apenas pela sensação auditiva, mas, também, por meio de recursos visuais,
táteis, e a falta da confirmação auditiva faz com que essas informações sejam
incompletas, principalmente porque, no nosso tipo de cultura, todas as informações são vinculadas com o código lingüístico.
Por sua vez, a imagem que a pessoa constrói do mundo é o resultado da
inter-relação constante de todas as suas sensações. Basta, portanto, uma
interferência com qualquer um dos canais sensoriais, para que a imagem do
mundo seja, de qualquer maneira, deformada, falsa, alterada. Realmente,
quando uma experiência tem confirmação por várias sensações, o sujeito
pode levar suas próprias energias para aprimorar, cada vez mais, seus instrumentos cognitivos. Assim, o menino que pode ouvir o barulho de suas
palmas, que pode ver suas mãos que batem e, ao mesmo tempo, pode apreciar sua sensação tátil, será capaz de realizar variações no seu brincar, e
brincar é conhecimento, graças à integração de todos seus órgãos sensoriais. Mas, se o mesmo menino não pode ter as informações auditivas, terá
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ANAIS DO CONGRESSO
que utilizar, de modo mais apurado, as outras informações, para alcançar o
mesmo resultado. E, desperdiçando esses recursos, pode encontrar limites
nas suas próprias experiências.
É fácil entender, por exemplo, que os meninos surdos levem mais tempo
para compreender o conceito de PERSPECTIVA. A visão, sem a ajuda da
audição, precisa de uma elaboração maior para perceber e avaliar a profundidade. De forma igual, também a imagem do seu próprio corpo pode ser falsa,
sair alterada, apesar da integridade dos instrumentos motores e
proprioceptivos.
Todas essas interferências, todavia, seriam relativas, se a privação do
ouvido não limitasse, na própria base, as possibilidades comunicativas da
criança. A falta da linguagem verbal não permite o desenvolvimento da representação simbólica. O símbolo, por sua vez, não é apenas a síntese de um
processo, mas também o início, o ponto de partida, para se alcançar conhecimentos novos. A falta de simbolização impede o menino de compartilhar e
comparar com os outros suas experiências; ele não pode se valer da função
de guia e modelo da linguagem no processo evolutivo. Desta maneira, o
menino nem sequer pode entender o sentido dialético da “comunicação”,
pois não consegue entender a “oposição falante-ouvinte” e sua alternância.
Para realizar a intuição lingüística, é preciso que o menino tenha como
pré-requisitos o instinto do balbuciar, a pulsão imitativa, um interesse natural nos sons e uma grande sensibilidade em cada forma de experiência. Se um
desses elementos for carente ou não sincronizado com os outros, a intuição
lingüística será carente também, como será carente o pensamento sem um
meio para se exprimir. A linguagem, realmente, não é simplesmente a transposição do pensamento em palavras, mas, pelo contrário, é um estímulo e uma
mola de importância fundamental. Senão a palavra seria apenas um estereótipo, e o garoto nem conseguiria ampliar sua atitude para contatos novos.
Por isso, as dificuldades correlatas com a perda auditiva se estruturam durante o desenvolvimento em vários setores, isto é, no contexto total do
processo evolutivo.
No adulto, podem acontecer coisas bem singulares, incomuns, em relação ao período da perda auditiva. Já antigamente, a Medicina cuidou da
surdez e a história da humanidade é cheia, lotada, de grandes homens surdos: quem sabe se não fossem surdos, o que teria sido da vida deles, do
fôlego, das obras...
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Antigamente os surdos eram considerados “IDIOTAS”, não achavam
seu lugar na sociedade; pelo contrário “atrapalhavam” e, às vezes, fico me
perguntando se, hoje em dia, não é a mesma coisa...
Todavia, o problema sempre interessou à Medicina – principalmente com
relação à linguagem dos surdos – e, especialmente, aos religiosos. O Venerável BEDA (ano 676 d.C.) fala de um garoto mudo que, com a ajuda de São
João de Beverly, aprendeu a repetir primeiro letras e sílabas, depois palavras
e frases: mas, “naquele tempo”, isso foi considerado um milagre, claro.
A educação do surdo começou de maneira sistemática na Espanha, no
Século XVI, pelo Padre Beneditino Pedro Ponce de León e por outro Padre,
Juan Pablo Bonet, que já usava o sistema verbal.
No ano de 1644, Sir K. Digby conta de um nobre espanhol, surdo desde
o nascimento, que aprendera a falar sob a guia de um Padre. Todavia, ele não
podia “dominar” o tom da voz e acabava uma frase na mesma cadência e
intensidade com que a começara. Olhava, além, para a cara do falante e, no
escuro, não podia ouvir nada: primeiro exemplo de leitura labial!
Todo mundo se lembra do “grande surdo”, BEETHOVEN, mas eram surdos também SÓCRATES, MARTINHO LUTERO, Francisco GOYA – surdo
aos 46 anos, quando começou a pintura da dor e da angústia. Jean Jacques
ROUSSEAU, FREUD, SHOPENHAUER e Oscar WILDE, cujo pai, William,
era otologista e foi um dos fundadores da otologia moderna; até inventou o
corte retroauricular que tem o nome dele, corte de Wilde, ainda usado e que
muitos cirurgiões do ouvido, como eu, preferem.
Dentre os musicistas, TARTINI tinha um zumbido horrível, e a lenda fala
que foi o diabo em pessoa que ditou “O trilo do diabo” para ele: que sorte!
SCHUMANN ouvia a voz dos amigos murmurando e ROSSINI tinha uma
alteração singular do ∆ƒ (discriminação das freqüências): conseguia ouvir a
terça maior das notas, por isso, quando músicos de rua tocavam perto da
sua janela, pagava para eles irem embora...pelo incômodo!
E quero concluir com as palavras de Vinícius de Moraes, o poetinha
vagabundo. O Vininha do Saravá, dizia: “A vida é a arte do encontro”. Eu
topo, mas digo:” Sem ouvir nem falar...não dá!”
27
ANAIS DO CONGRESSO
Bibliografia
BRUNER, Jerome Seymour. The Process of Education. Cambridge Harvard
University Press, 1960.
BRUNER, Jerome Seymour. Child’s Talk: Learning to Use Language. Norton
1983.
BIANCHI DI CASTELBIANCO, Federico. Strategie cognitive e ascolto
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23-24 aprile 1983 – Ed. Scient Oppici, 1983, Parma.
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Seminario “L’educazione del pensiero nel bambino sordo. Roma 23-24 aprile
1983 – Ed. Scient. Oppici, 1983, Parma.
CICERCHIA, Claudio. Immagine corporea e senso di identità - Seminario
“L’educazione del pensiero nel bambino sordo. Roma 23-24 aprile 1983 – Ed.
Scient. Oppici, 1983, Parma.
BORGES HOMEM, Fenanda Carla, Mello Carla Costa. Desenvolvimento da
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MONTOBBIO, Enrico, Lepre Carlo. Chi sarei se potessi essere – Ediz. Del
Cerro – Pisa, 2000.
BERGMANN, Luisa. Repercussões da surdez na criança, nos pais e suas
implicações no tratamento – Revista Espaço, n° 16, julho/Dezembro. Rio de
Janeiro: INES, 2001
28
CONFERÊNCIAS INTERNACIONAIS
PENSAMENTO E LIGUAGEM
GIORGIO CESAREO*
A palavra é vida. “No começo a Palavra já existia: a Palavra estava
voltada para Deus, e a Palavra era Deus. No começo, ela estava voltada para
Deus. Tudo foi feito por meio dela, e, de tudo o que existe, nada foi feito sem
ela”. (Jo. 1,1-3 )
“Falar é exprimir os próprios pensamentos através de sinais que os
homens inventaram para esse fim”. De modo geral, é a idéia que saiu da
Gramática de Port-Royal – e agora, estamos falando do ano de 1660.
Ainda com relação a essa idéia, temos que lembrar alguns nomes. Alguns
da própria época:
Blaise PASCAL (1623 -1662) Francês.
Antoine ARNAULD (1612 - 1694) Francês
Pierre NICOLE (1625 - 1695) Francês
Outros posteriores:
Lev VYGOTSKY ( 1896 - 1934) Russo
Jean PIAGET (1896 - 1980) Suíço
Outro contemporâneo:
Noam CHOMSKY (1928-) americano de origem ucraniana, Professor no MIT.
Esses nomes, principalmente, mostram-nos um caminho para uma
interpetração moderna do assunto. A idéia, porém, é que falar significa elaborar pensamentos que queremos comunicar aos outros, e produzir fisicamente sons que possam exprimi-los, segundo regras exatas.
Essa capacidade tem nome de competência lingüística e a representação
dela, o modelo, é justamente o que chamamos de gramática.
Mas qual a ligação, a ponte, entre pensamento e linguagem?
*Médico Docente da Escola de Especialização em Otorrinolaringologia da Faculdade de
Medicina e Cirurgia da Universidade Gabriele d’Annunzio – Roma – Itália. E-mail:
[email protected]
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ANAIS DO CONGRESSO
VYGOTSKY propõe o “sentido” da palavra e a ligação, a conjunção
entre pensamento e linguagem seria o “pensamento verbal”, por meio da
análise semântica e fonética. Daqui, a conclusão seria que o caminho é da
linguagem ao pensamento, ou seja, o desenvolvimento da linguagem leva à
evolução do pensamento.
Pelo contrário, para PIAGET é o pensamento que condiciona a evolução
da linguagem. Além do mais, ele evidencia uma diferença entre o pensamento da criança, do tipo “quantitativo” e o pensamento do adulto, do tipo
“qualitativo”.
O pensamento da criança é confuso, desordenado, numericamente
superabundante, frenético; tem pouca elaboração e é estruturado, principalmente, com vistas à satisfação de suas próprias necessidades.
O pensamento do adulto é, sem dúvida, do tipo “comunicativo”: relacionar-se com os outros.
Temos de lembrar que também existe o “pensamento sem palavras”, simplesmente especulativo, abstrato, introspectivo (por exemplo, a especulação íntima do filósofo, que vira linguagem apenas quando o autor quer
comunicar aos outros o resultado do seu trabalho intelectual), e a “palavra
sem pensamento” (por exemplo as primeiras tentativas da criança na articulação de fonemas sem sentido, o balbuciar, o que é uma espécie de treinamento (treino) da palavra falada, isto é da fala. Além de patologias, claro.
Então, onde está a verdade? Como de costume, provavelmente está no
meio. Os europeus de origem latina, como eu sou, têm seu provérbio: “In
medio sedet inclita virtus”, ou seja: “A virtude está no meio”.
Minha opinião é de que nenhuma das duas opções tem prioridade sobre
a outra, mas trata-se da integração de um lado do desenvolvimento mental e,
do outro, da experiência ambiental do indivíduo.
Se uma criança nasce na China e logo depois vai embora, digamos, para os
Estados Unidos ou para o Brasil, claro que esse menino vai pensar e falar em
inglês-americano ou em português do Brasil: conforme o meio ambiente e a
experiência.
Mas, se você mostrar a um menino um gato e disser “isto é “gato” –
olhem, não um gato, só gato, como mais ou menos todos os gatos são iguais,
ele faz a abstração do conceito gato. Por isso, da próxima vez que ele olhar
para outro gato, ainda se um pouco diferente na forma, vai descobrir uma
relação geral entre a palavra e o conceito e terá criado uma categoria. E isso
funciona.
30
Mas, se o menino olhar pela primeira vez para um Chihuahua e você
disser: “Isto é cão” e logo depois você mostrar um Alão, ou um Mastim, um
Pastor Alemão, dizendo que são cães também, a criança terá dificuldades em
entender imediatamente a extensão conceitual da categoria cão, em tipos
bem diferentes de cachorros, pois vai se lembrar do Chihuahua e vai ficar
confusa. Felizmente, a experiência vai desfechar o problema: a elaboração
semântica e a experiência visual e auditiva vão construir a categoria.
Uma experiência pessoal:
Certo dia, aqui no Largo do Machado, estava baixando meu correio eletrônico no Palmar. Aproximou-se um garotinho de uns dez ou onze anos,
muito inteligente e levadinho também, e disse: “Desculpe-me, senhor, o que
é isso, um celular gigante?” Eu respondi: “Meu filho, não é não. Isso é um
Computador pequeno”. Olhos arregalados e eu tive que explicar pra ele.
Pois bem, o que é que vocês acham? Evidentemente o menino, não tendo
idéia alguma de um Palmar, pensou em um Celular. Mas, como os Celulares
ficam menores, a cada dia, ele não conseguia entender o porquê de um
aparelho desse tamanho “fora de série”. Na realidade, o menino tirou vantagem, pois uma categoria nova já faz parte da sua bagagem cultural. Eu, do
meu lado, me enriqueci muito, mas acho que o menino também.
No final, last, not least, CHOMSKY.
Noam CHOMSKY evidenciou e analisou as diferenças entre “linguagem
superficial” e “linguagem profunda”, entre a estrutura superficial e a estrutura profunda duma frase: no aprimoramento das duas funções ficaria a
chave do desenvolvimento total do indivíduo no universo educacional.
Ora, acho que os senhores conhecem melhor do que eu os escritos de
CHOMSKY, então digo minha opinião:
Acho que pensamento e linguagem valem-se de um caminho que não é
do tipo “assimptótico”, ou seja, de uma linha que se aproxima e nunca pode
encontrar uma curva plana, nem do tipo paralelo, mas, pelo contrário, aproximam-se até se juntar em uma integração recíproca, de modo que um facilita o aprimoramento do outro.
Hoje em dia, no que diz respeito ao ano 1600, o mundo ficou menor: o
meio ambiente desenvolveu-se verticalmente, no jeito tecnológico. O pensamento moderno, em sua relação recíproca com a linguagem, tirou vantagens da rapidez dos meios de comunicação (avião, correio eletrônico,
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ANAIS DO CONGRESSO
multimídia em geral), conseguindo comunicar mais simplesmente, mas também de modo mais completo e imediato.
É por isso que não adianta elaborar teorias unívocas: seria como perguntar se nasceu antes o ovo ou a galinha! Meu Deus, para mim, sendo eu
cristão, o problema não existe: o Todo Poderoso inventou a galinha, não o
ovo, pronto. E no nosso assunto, continuo pensando que exista integração,
não prioridade.
Testemunho disso são aquelas situações opostas, de regresso, seja no
pensamento ou na linguagem. Lembram-se daquele menino que se perdeu
na mata e o acharam, anos depois, vivendo com lobos? Pois bem, o menino
regressara na sua situação existencial, vivendo com os animais, pois suas
necessidades tornaram-se básicas: sobreviver, ou seja, comer e se proteger.
Daí, a falta de comunicação com outros seres inteligentes produzira a regressão total: a criatura não podia falar com os bichos a linguagem dos homens,
então aprendera a exprimir não idéias ou conceitos, mas necessidades, “falando” a linguagem dos próprios animais.
Minha primeira língua não é a língua italiana. Minha primeira língua é o
dialeto da cidadezinha onde eu nasci. E isso releva-se e evidencia-se nas
horas críticas da minha vida.
Concluindo, acho que também essa abordagem às avessas parece confirmar essa minha simples hipótese.
Concluindo mesmo, quero propor aos jovens uns desafios pelo futuro, e
não é brincadeira: – Qual é, ou será, a linguagem da Inteligência Artificial, do
teorizado “pensamento” – entre aspas – das máquinas? Se e quando esse
processo começar, qual será o rumo? Com o homem de guia e chefe? Apenas
com a colaboração do homem? Ou sem os recursos da mente humana? Ou,
Deus nos livre, até contra o homem? Cada perspectiva fica aberta para
vocês. E ainda: O surdo vai tirar partido e vantagem nessa situação ou, pelo
contrário, vai ter dificuldades maiores, com a falta da audição, que é uma
função essencial para se inserir no meio ambiente? As respostas cabem,
também, a vocês.
Bibliografia
CHOMSKY, Noam. Language Developement, Human Intelligence, and Social Organization. In: Equality and Social Policy. 1978.
32
Sulla logica di Port-Royal - Novecento filosofico e scientifico a cura di A.
Negri Marzorati Milano 1991 vol. III pagg. 74-75
VYGOTSKY, Lev. Thinking and Speaking - Source: Thought and Language.
1934
PIAGET, Jean. Growth of logical Thinking. London, Routledge & Kegan
Paul, 1958.
BORGES HOMEM, Fernanda Carla; MÉDICE, Guilherme Willie; PEREIRA
DE SOUZA Andrea Bernardino. Pensamento e linguagem: uma abordagem
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Valeria, Venza - Rapporto fra pensiero e linguaggio - “L’educazione del
pensiero nel bambino”. Roma 23-24 aprile 1983
BIANCHI DI CASTELBIANCO, Federico. Strategie cognitive e ascolto
linguistico - Seminario “L’educazione del pensiero nel bambino sordo” Roma 23-24 aprile 1983
CESAREO, Giorgio. La prevenzione della sordità in età scolare. - CentoottoL, Anno VI, n. 2,nov. 1979.
CESAREO, Giorgio. Argomenti di Otorinolaringoiatria, pagg. 705 - Capozzi
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GOMES, Erissandra; CAMARIM DANESI, Marlene. Linguagem escrita: uma
dinâmica de grupo. Revista Espaço, n° 18/19, Dezembro 2002-Julho 2003.
33
Conferências Nacionais
CONFERÊNCIAS NACIONAIS
REFERÊNCIAS DE CURRÍCULO PARA A
ELABORAÇÃO DE PROJETOS EDUCACIONAIS
INDIVIDUALIZADOS PARA SURDOCEGOS E
MULTIDEFICIENTES
MARIA APARECIDA CORMEDI*
Introdução
Este trabalho é parte de minha dissertação de mestrado, que teve por
objetivos identificar as referências de currículo que professores de
surdocegos e de multideficientes utilizam na elaboração dos programas
educativos individuais, bem como identificar como se inclui a comunicação
na organização das atividades relacionadas no programa. Tais professores
têm, na elaboração de modelos curriculares e programas educacionais, um
dos seus maiores desafios, quer sob o aspecto do desenvolvimento de linguagem e comunicação, quer sob o aspecto da definição do conteúdo
programático a ser ensinado.
O conhecimento sobre a definição clara de surdocegueira, deficiência
múltipla, características e nomenclatura, bem como sobre a abordagem funcional e ecológica e da concepção sócio-interacionista na comunicação são
itens fundamentais para o sucesso na elaboração dos currículos e programas educacionais destinados a surdocegos e multideficientes.
No entanto, os professores têm buscado somar outras referências que
atendam às suas necessidades quanto à elaboração curricular e as necessidades dos seus alunos, sendo mencionadas as abordagens das competências e das múltiplas inteligências. Mas a condição para que os professores
possam ensinar a esses alunos com surdocegueira e com deficiência múltipla é o conhecimento sobre o processo de desenvolvimento de linguagem e
comunicação desses deficientes.
Fonoaudióloga. Diretora da ADefAV – Associação para Deficientes da Áudio Visão.
Mestre em Distúrbios do Desenvolvimento pela Universidade Presbiteriana Mackenzie
e Consultora do Programa Hilton Perkins para a América Latina. E-mail:
[email protected]
37
ANAIS DO CONGRESSO
Definição e nomenclatura –
multideficiência e surdocegueira
deficiência
múltipla,
Na literatura sobre surdocegueira, alguns autores (HUEBNER et. al, 1995;
MILES; RIGGIO, 1999) descreveram a ocorrência de outros problemas ou
deficiências concomitantes à surdocegueira, são eles: de saúde, motores,
neurológicos e cognitivos. A essa parcela da população, denominaram como
surdocegos com outras deficiências.
Embora a literatura tenha referências de autores que consideraram
surdocegos como deficientes múltiplos, é necessário caracterizá-los separadamente. Ao se fazer essa distinção, pretende-se apontar a característica
única da surdocegueira, decorrente da privação das informações percebidas
pelos canais sensoriais a distância. A ausência ou a limitação da visão e da
audição, simultaneamente, acarretam uma condição única de percepção e
representação da realidade, sendo a dificuldade com a comunicação o que
mais caracteriza a pessoa surdocega.
Já o termo deficiência múltipla tem sido utilizado, com freqüência, para
caracterizar “o conjunto de duas ou mais deficiências associadas, de ordem
física, sensorial, mental, emocional ou de comportamento social. No entanto,
não é o somatório dessas alterações que caracterizam a múltipla deficiência,
mas sim o nível de desenvolvimento, as possibilidades funcionais, de comunicação, interação social e de aprendizagem que determinam as necessidades educacionais dessas pessoas (MEC, 2003, p. 11)”.
O termo “indivíduo com multideficiência”, utilizado em Portugal, é o
mais apropriado, pois a palavra “multideficiência” – entendida como um
substantivo, naquela expressão – passa a ser um atributo da pessoa, o
indivíduo é considerado com multideficiência, da mesma forma que o termo “surdo-cego” foi alterado para “surdocego”, com a pretensão de compreender e respeitar essa deficiência como única e particular. Assim, o
termo multideficiente pode melhor representar esse universo de deficientes, de acordo com suas especificidades; já o termo “múltipla deficiência”
parece agregar à deficiência mais um valor, caracterizando esse indivíduo
como deficiente e algo mais.
Os termos multideficiência, múltipla deficiência e surdocegueira não explicam, por si sós, como é a criança ou o jovem e como é que pode aprender
e o que pode aprender. Acima de tudo, é uma criança ou jovem com necessidades básicas e sentimentos, que merece respeito e tem direito a uma educação digna, no sentido de ter a melhor qualidade de vida possível. Necessita
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de profissionais com conhecimentos especializados na área, que lhe proporcionem oportunidades de participação ativa e interação para que tenham
acesso ao mundo.
A linguagem e a comunicação
No caso dos surdocegos e multideficientes, a combinação das perdas
sensoriais, que ocasiona toda a problemática com linguagem e comunicação, dificulta o desenvolvimento das funções intelectuais, descritas por
Vygotsky. Por conseqüência, a formação de conceitos também não é um
processo automático e natural. Precisa ser facilitada pelo educador.
Por isso, o uso das pistas de informação e dos objetos de referência e
gestos não será isolado de outras formas comunicativas, sejam elas prélingüísticas ou lingüísticas, uma vez que surdocegos e multideficientes precisam receber informações por várias maneiras, pois percebem o mundo
segundo as suas privações sensoriais. Essas informações podem vir por
meio de movimentos corporais; pistas de contexto, de movimento e táteis:
objetos de referências; gestos; sinais isolados da Libras; Libras; braille;
tadoma; escrita; fala e sistemas de comunicação ampliada.
A comunicação pré-lingüística observada na grande maioria desses alunos exige dos seus professores o domínio do conhecimento sobre o desenvolvimento de linguagem, para que não se tornem simplesmente instrutores
de comunicação, mas sim possam conduzir esses alunos de um mundo concreto, sem referências, para um mundo de representação, considerando que
há distintos níveis de representação e abstração.
Currículo funcional ou ecológico
O currículo Funcional tem por objetivo definir as habilidades prioritárias
que o aluno necessita para funcionar em ambientes de seu cotidiano, visando independência futura. Habilidades prioritárias caracterizam-se por serem
funcionais, significativas, apropriadas à idade cronológica, refletem o impacto da transição para o futuro e são relevantes para a performance em
ambientes organizados (Cf. EICHINGER, DOWNING E HOUGHTON, 1990).
Estas habilidades são todas aquelas necessárias para que alunos com
surdocegueira e com deficiência múltipla possam ser mais independentes
na escola, em casa, na comunidade e em algumas atividades de trabalho. A
ênfase não é o ensino de habilidades motoras individuais, de socialização,
de comunicação, fora do contexto de vida desse aluno, mas procura-se
39
ANAIS DO CONGRESSO
enfatizar o ensino dessas habilidades em uma rotina de vida diária, de forma
natural e em ambientes naturais freqüentados pelos alunos.
Os componentes de currículo funcional são: áreas de domínio; materiais
e atividades apropriados à idade cronológica; atividades funcionais e significativas; preferências dos pais; escolhas e preferências do aluno; instrução
em ambientes naturais; participação parcial; integração com outras pessoas
sem deficiências; abordagem transdisciplinar .
As múltiplas inteligências e as competências
A teoria das múltiplas inteligências, de Gardner, é referida como sendo
uma ampla variedade de habilidades dos seres humanos, que podem ser
agrupadas em sete categorias ou inteligências (Armstrong , 1999): Lingüística: Lógico-matemática; Espacial; Corporal-cinestésica; Musical; Interpessoal
e Intrapessoal.
Perrenoud (1999, p. 7) definiu competências como “uma capacidade de agir
eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiada em conhecimentos,
mas sem limitar-se a eles”. A descrição de competências fundamenta-se na
análise de situações, da ação e, a partir disso, derivar conhecimentos.
Os currículos por competências podem contribuir para dar sentido ao
saber, ligando-os mais explicitamente à ação. A busca por essas duas referências teóricas, múltiplas inteligências e competências, pode ser explicada
pela demanda das escolas para receberem alunos com múltipla deficiência.
E, para atender à necessidade desses alunos, é necessário ter uma visão de
positividade da deficiência, centrada naquilo que o aluno é capaz de realizar.
Discussão e conclusão
A teoria das múltiplas inteligências de Gardner foi citada como referência
na elaboração de programas individualizados para surdocegos e múltiplos
deficientes por Eichinger e Downing (1996), que referendaram o currículo funcional, porque as múltiplas inteligências enfatizam as potencialidades e habilidades, e não as limitações.
Verifica-se que as escolas buscam o que necessitam, segundo sua população de alunos, mas a busca de referências das escolas para surdocegos e para
multideficientes reflete a necessidade dessa população: comunicar-se. Por
isso, a abordagem de Van Dijk tem sido a mais consistente, até o momento.
40
Ao se elaborar uma programação de comunicação, o enfoque de Van Dijk
é a interação, pelo movimento e pelo uso de formas pré-lingüísticas de comunicação, para possibilitar o acesso a formas simbólicas para se comunicar. A abordagem de Vygotsky suplementa o aspecto do desenvolvimento
de linguagem e aquisição de conceitos. É essencial que o professor domine
o conhecimento sobre o desenvolvimento de linguagem e das formas de
comunicação pré-lingüísticas.
Diante das especificidades da surdocegueira e da múltipla deficiência,
autores têm referido o modelo funcional, ou ecológico, como o mais indicado
para o ensino desses deficientes. (BROWN, CERTO e GRUENEWALD, 1979;
EICHINGER, DOWNING E HOUGHTON, 1990; BAINE, 1991; GOETZ, 1995;
ORELOVE e SOBSEY, 1996; EICHINGER e DOWNING, 1996; AMARAL, 2004).
A publicação sobre deficiência múltipla do Ministério da Educação (MECSEESP 2003, p. 44) também referenda o modelo:
“nas últimas décadas os programas educacionais voltados para o
atendimento de crianças com deficiência múltipla, como o Programa
Hilton Perkins (EUA), ...o Conselho Internacional de Educação de
Pessoas com Deficiência Visual e Múltipla (ICEVI -1992), o SHI
(Suécia) e o Instituto Bartiméus (Holanda) recomendam para a
educação de alunos com deficiência múltipla uma proposta
pedagógica com abordagem ecológica voltada à modificação do meio
e participação ativa da família e do sistema comunitário”.
Para que o professor possa realizar essa abordagem, ele precisa sair dos
muros da escola e conhecer o ambiente em que vive seu aluno e seu grupo
social, cultural e familiar, de modo que esse aluno possa realmente estar
inserido, socialmente, interagindo não somente com o professor, mas com
todas as pessoas ao seu redor.
Os conteúdos, as áreas e os objetivos, sob a ótica funcional, diferenciam
da ótica da maioria dos currículos pautados em aspectos do desenvolvimento.
As perguntas “o quê” ensinar e “por que” ensinar, no modelo funcional, são
respondidas em termos de competências e habilidades que o aluno precisa
desenvolver para ser o mais independente e autônomo. As idades dos alunos,
suas preferências, as expectativas de seus familiares e o contexto sociocultural
em que estão inseridos são aspectos que devem ser considerados antes do
nível de desenvolvimento cognitivo, ao se determinar os objetivos.
41
ANAIS DO CONGRESSO
As referências do modelo funcional, competências e múltiplas inteligências apontam o enfoque no potencial do aluno, no positivo daquilo que
pode realizar, nas compensações e adaptações necessárias a cada um. O
professor que busca tais referências não considera a deficiência, mas procura visualizar o positivo de seu aluno.
Bibliografia
AMARAL, I., et al. Avaliação e intervenção em multideficiência. Portugal:
Ministério da Educação, 2004.
ARMSTRONG, T. Las inteligencias múltiples en el aula. Buenos Aires:
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VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. Lisboa, Portugal: Antídoto,
1979.
43
CONFERÊNCIAS NACIONAIS
ALTERNATIVAS DE FORMAÇÕES PROFISSIONAIS
NO CAMPO DA SURDEZ
RONICE MULLER DE QUADROS*
Contrário ao modo como muitos definem surdez – isto é, como um
impedimento auditivo – pessoas surdas definem-se em termos culturais
e lingüísticos. (Wrigley 1996: 13)
Desafios na formação de profissionais na área da surdez
Nas últimas décadas, os movimentos surdos estão conquistando vários
espaços relacionados com a educação de surdos e a língua de sinais brasileira. Através de instituições representativas destes movimentos, como, por
exemplo, a Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos – FENEIS
– avançou-se significativamente, em termos políticos, tendo, como conseqüência, o reconhecimento de aspectos que têm impacto na vida das pessoas surdas. Esse processo de conquistas culmina com a Lei de Libras 10.436,
de 2002, que reconhece a língua de sinais brasileira como uma língua no país
usada pelas comunidades surdas brasileiras.
Diante de tais conquistas, torna-se realidade a inclusão dos surdos na
sociedade (Quadros, 2003, 2005). “Inclusão” não no sentido de colocar o
surdo entre os ouvintes, mas no sentido de garantir o exercício da cidadania
do surdo enquanto brasileiro. Esta inclusão tem sido traduzida de diferentes
formas, mas, para os surdos, acontece de forma a garantir que os mesmos
venham a adquirir a língua de sinais, tenham “escutas” em sinais, tenham
pares surdos, acesso à educação na sua língua, isto é, a língua de sinais
brasileira, acesso ao ensino de português, como segunda língua, e acesso aos
conhecimentos curriculares. Com isso, alguns surdos estão chegando às universidades contando com a presença do profissional-intérprete de língua de
sinais. Além disso, essa inclusão abre espaço para o ensino da língua de sinais
em diferentes lugares, entre esses, as universidades brasileiras.
*Doutora em Letras. Professora e Pesquisadora do Departamento de Estudos
Especializados em Educação do Programa de Pós-Graduação em Educação e do Programa de Pós-Graduação em Lingüística - UFSC. E-mail: [email protected]
As pesquisas relacionadas com este trabalho estão recebendo financiamento da CAPES/
PROESP.
44
Estamos, portanto, diante de professores bilíngües, de professores surdos de língua de sinais e de intérpretes de língua de sinais, que já estão
atuando, profissionalmente, por este Brasil afora, mais ou menos em diferentes estados do nosso país. Que tipo de educação formal esses profissionais
receberam para atuarem como profissionais na educação de surdos, no ensino
da língua de sinais e/ou na tradução e interpretação da língua de sinais? Esses
profissionais, normalmente, apresentam diferentes tipos e níveis de formação,
dependendo do estado e da cidade onde estão exercendo a sua profissão. A
realidade brasileira é muito variada: temos aqueles que têm apenas o primeiro
grau, em algumas regiões do país; aqueles com mestrado e, até mesmo, doutorado, atuando profissionalmente em outras regiões. No entanto, mesmo os
que apresentam educação formal, normalmente não têm formação específica
nessa área de atuação. Não há cursos específicos para a atuação desses
profissionais em nível de graduação. Há, sim, algumas iniciativas de cursos de
curta duração em nível de extensão e, nos últimos anos, alguns cursos de nível
superior, com dois anos de duração, e alguns cursos em nível de especialização, embora sejam iniciativas ainda muito recentes e isoladas.
Torna-se, então, emergencial o oferecimento de cursos para atender a
essas demandas. No entanto, oferecer cursos com qualidade demanda profissionais qualificados, academicamente, para atuarem como multiplicadores.
A formação de professores e pesquisadores torna-se fundamental.
Portanto, o desafio maior que se apresenta, neste momento, é o de formar
professores bilíngües (língua de sinais e português), professores surdos e
intérpretes de língua de sinais, para atuarem no ensino superior – na formação de outros profissionais – de modo que se possa garantir o acesso e a
permanência de surdos na educação. Assim, estar-se-á contribuindo para a
conquista de espaços educacionais, sociais, culturais, lingüísticos e políticos que legitimam a inclusão dos surdos.
Esse processo torna-se possível se as universidades criam condições
para o ingresso e permanência dos surdos na universidade. A Universidade
Federal de Santa Catarina está desenvolvendo um projeto, com apoio da
CAPES, que visa formar professores e pesquisadores da educação de surdos, da língua de sinais e da interpretação da língua de sinais para garantir a
implementação do ensino da Libras, em atendimento ao artigo 4o. da Lei
10.436, de 24 de abril de 20021. A proposta é de propiciar uma formação
1
Art. 4º O sistema educacional federal e os sistemas educacionais estaduais, municipais
e do Distrito Federal devem garantir a inclusão nos cursos de formação de Educação
Especial, de Fonoaudiologia e de Magistério, em seus níveis médio e superior, do ensino
da Língua Brasileira de Sinais - Libras, como parte integrante dos Parâmetros Curriculares
Nacionais - PCNs, conforme legislação vigente.
45
ANAIS DO CONGRESSO
teórico-prática, em nível stricto sensu, que permita aos professores bilíngües (língua de sinais e português), aos professores de língua de sinais e
aos intérpretes de língua de sinais atuar no ensino como pesquisadores e
multiplicadores da educação de surdos e da língua brasileira de sinais, tendo
em vista a promoção da inclusão de todos os alunos. Também visa qualificar,
em nível stricto sensu, os profissionais que estão atuando direta ou indiretamente na educação de alunos surdos. Dessa forma, essa Universidade passou a criar as condições para que isso se tornasse uma realidade.
A primeira ação foi o estabelecimento de linhas de atuação. Considerando o caso específico dos surdos, pensar em educação de surdos é levar em
conta, entre tantos outros possíveis aspectos que representam as experiências visuais das pessoas surdas, a sua língua de sinais. Inegavelmente, a
linguagem é essencial ao ser humano para o estabelecimento de vários tipos
de relações, para a expressão do pensamento e a constituição da subjetividade. Assim, há várias linhas de atuação possíveis para a produção de conhecimentos por pesquisadores envolvidos na educação de surdos (os professores bilíngües, os professores de língua de sinais e os intérpretes educacionais da língua de sinais e da língua portuguesa). Entre elas, citamos as
seguintes:
a) educação de surdos no ensino regular: políticas públicas, processos
de inclusão, pedagogia visual e relações entre os agentes do processo educacional;
b) a aquisição da linguagem por crianças, adolescentes e adultos surdos;
c) a língua enquanto meio e fim da interação social, direito humano,
cultural, político e científico;
d) a língua como parte da constituição do sujeito, a significação de si e
o reconhecimento da própria imagem diante das relações sociais;
e) a língua como instrumento formal de ensino da língua nativa (ou seja,
alfabetização, disciplinas de língua de sinais como parte do currículo
da formação de pessoas surdas);
f) a língua como instrumento formal de ensino como segunda língua
(ou seja, para profissionais ouvintes que desejam atuar na educação
de surdos e em outras áreas de atuação);
g) a língua portuguesa como uma segunda língua (letramento);
h) a tradução e a interpretação da língua de sinais e da língua portuguesa no espaço educacional.
46
A Universidade abriu uma vaga para professor de língua de sinais, no
concurso para seleção de professores de 2004. Nesse concurso, foi contratada uma professora surda, que se juntou à professora que já vinha atuando
na educação de surdos, além de contar com os demais professores que
integram o Programa de Pós-Graduação em Educação. O processo teve continuidade com a abertura de vagas específicas para alunos de mestrado e
doutorado com vistas ao desenvolvimento de pesquisas que contemplassem as temáticas apresentadas. No processo de seleção, as provas foram
realizadas na língua de sinais, isto é, para garantir, aos surdos, a possibilidade de expressar seus conhecimentos independentemente da língua portuguesa. O resultado dessa seleção contou com professores surdos e intérpretes de língua de sinais com projetos de pesquisas pertinentes às áreas
apresentadas.
Após a seleção, os alunos de mestrado e doutorado estão tendo acesso
às aulas na língua de sinais, por intermédio de intérpretes de língua de sinais
ou em cursos em que os professores ministram as aulas na língua de sinais.
Normalmente, os trabalhos de conclusão de cada curso envolvem
monografias escritas em português. Assim, oferece-se aos alunos um serviço de tradução dos textos para o português. Independentemente disso, as
dissertações e as teses podem ser escritas na língua de sinais, apresentando
uma versão em português, realizada por um profissional devidamente qualificado para essa tarefa.
Há, também, um serviço de orientação aos professores, pois a situação
de contar com a presença de intérpretes de língua de sinais é nova, implicando adequações necessárias ao desenvolvimento das aulas relativas aos turnos das falas e à disposição física dos alunos na sala de aula.
Assim, desde o processo de seleção até a conclusão do curso desses
profissionais, estão sendo buscadas formas de garantir a inclusão dos alunos surdos. A participação dos próprios mestrandos e doutorandos, nesse
processo, tem sido fundamental, pois é um processo pedagógico em si mesmo, ensinando-nos a realiza-lo de forma que, realmente, venha garantir a
formação destes e de outros professores e pesquisadores. A título de exemplo, uma das últimas discussões girou em torno da importância das adaptações físicas dos espaços comuns utilizados pelos alunos surdos na universidade. Entre elas, foi identificada a necessidade emergente de instalar um
sistema luminoso para acesso ao prédio onde está localizado o laboratório
de pesquisa do Grupo de Estudos Surdos.
47
ANAIS DO CONGRESSO
Nessa mesma Universidade, há um processo de inclusão de surdos no
Programa de Pós-Graduação em Lingüística.
Estamos formando professores para atuarem nos cursos de formação de
professores e demais profissionais relacionados com pessoas surdas e a
língua de sinais. Além da formação stricto sensu, há, também, iniciativas em
nível de graduação e em nível de especialização, para formar professores de
língua de sinais (Curso de Letras – Língua de Sinais Brasileira na UFSC),
professores de surdos (Curso de Especialização em Educação de Surdos no
CEFET/Unidade São José de Santa Catarina) e intérpretes de língua de sinais
(instituições privadas, tal como o VIAS). Na medida em que esses cursos
forem implementados e espalhados pelo país, estaremos transformando a
educação de surdos no Brasil.
“No caso dos surdos, faz-se necessário franquear-lhes a palavra,
quer dizer, antes de escreverem nosso idioma, deveriam poder se
narrarem em sinais, e suas narrativas precisariam ser acolhidas por
uma escuta também em sinais.” (Souza, 2000: 92)
Bibliografia
QUADROS, R. M. de. Situando as diferenças implicadas na educação de
surdos: inclusão/exclusão. Revista Ponto de Vista. No.5. 81-112. 2003. NUP.
Florianópolis.
QUADROS, R. M. de. A escola que os surdos querem e a escola que o
sistema “permite” criar: estudo de caso do estado de Santa Catarina. Artigo
submetido para a ANPED em 2005.
SOUZA, R. M. Práticas alfabetizadoras e subjetividade. Em Surdez – Processos Educativos e Subjetividade. Cristina Broglia Feitosa Lacerda e Maria
Cecília Rafael de Góes (org.) Lovise. São Paulo. 2000.
WRIGLEY, O. The politics of Deafness. Washington, Gallaudet University
Press: 1996.
48
CONFERÊNCIAS NACIONAIS
FAMILIA E LINGUAGEM
JORGE LUIZ VESCHI*
Da mesma maneira como a águia tem olhar aguçado para localizar sua
presa, o tigre sua garras fortes para segurar seu alimento, o cachorro um faro
aprimorado para se localizar, nós temos a linguagem para construir uma realidade onde possamos fazer aparecer nosso desejo. A linguagem é um instrumento para darmos conta do tipo de aparato pulsional1 que nos constitui.
Desprovidos de aparato instintivo, buscamos na linguagem, na atividade
simbólica uma estrutura para orientar nossa ação, não uma ação baseada na
necessidade, para a qual seria adequado o instinto, mas uma necessidade
baseada no desejo2. A linguagem acolhe bem o tipo de dubiedade inerente à
pulsão e permite simbolizar o desejo, facilitando sua realização.
A família é uma construção da linguagem, para inseri-la na constituição
dos sujeitos, e uma forma de mediação entre indivíduo e cultura. Os vínculos
afetivos inerentes à convivência familiar fazem com que a linguagem passe a
fazer parte do organismo, da mesma maneira que os ossos, sangue e músculos. Cada organização social determina um certo tipo de organização familiar,
de forma a construir, por meio desses relacionamentos primitivos, uma adequação do indivíduo à realidade social. Os relacionamentos familiares
espelham o sistema social e o fazem na forma de uma linguagem, de um
sistema simbólico. A família é um acontecimento simbólico, na medida em
que nosso inconsciente não reconhece o parentesco. Essa característica
traz um grande número de problemas nas relações familiares, mas cria as
bases do vínculo social simbólico, do pacto social.
Mesmo que a família opere no sentido da coletividade, cada família tem
‘sua linguagem’, como cada indivíduo tem a sua também; será do encontro
*Psicanalista. Doutor em Comunicação pela UFRJ. E-mail: [email protected]
1
Pulsão é uma forma de energia entre o corpo e a linguagem. Tem características dúbias
– de realizar e desrealizar – sendo de uma característica tal que se torna possível para a
linguagem. O instinto é um organizador mais objetivo para a pulsão, a linguagem deixa
um grau de liberdade maior, mas também insere uma margem maior para conflitos.
2
Desejo é um tipo de anseio que requer a falta, só desejamos o que nos falta. O desejar e
diferente do gostar. Quando gostamos de algo queremos sua presença, o desejo, porém
é mais complexo e tende a ser mais trágico, na medida em que se anseia pela presença
do objeto, mas requer sua falta para se afirmar.
49
ANAIS DO CONGRESSO
dessas singularidades que brotarão os conflitos. Conflitos que são formas
de apresentação de diferenças.
A linguagem, por sua vez, se constitui sobre registros que podemos
distinguir como materno e paterno. O materno diz respeito ao aspecto da
linguagem onde ela mergulha na ‘coisa’, o sentimento que a linguagem materna nos dá de ‘falar o mundo’, de que as coisas efetivamente são seus
nomes, a sensação de garantia e segurança oferecida pala linguagem em
relação ao real. O aspecto paterno diz respeito a uma fissura entre palavra e
coisa, de tal maneira a deixar o grau de liberdade que permite a poesia, as
traduções, mas também as confusões e dúvidas.
Na medida em que família e linguagem se constituem juntos, as vivências
subjetivas serão expressas pelos acontecimentos de linguagem. Podemos
encontrar, nas alterações e distúrbios da linguagem, pistas para tipos de
acontecimentos afetivos, formas de apresentação do imaginário das pessoas ou da família. A maneira de falar de uma família, os termos que coloca
e os que retira de seu cotidiano, delineiam o campo de possibilidades de
seus integrantes.
Como nossa realidade social está em transformação, as famílias seguem
esse processo, na medida em que sua função é representar o contexto social.
Conforme o tipo de subjetividade requerido pela sociedade atual, calcada no
individualismo e em uma fragilidade que possibilite um incremento grande
do consumo, a unidade familiar está se dissolvendo, em prol das relações
técnicas e tecnológicas. A linguagem que vai se inserindo nos corpos é de
uma natureza informacional. A comunicação passa a se dar na forma de
informações e o conteúdo afetivo da linguagem passa a ser substituído por
um sentido de verdade científico-tecnológico.
Esse movimento deu-se, também, pela pressão das críticas que recaíam
sobre a família nuclear burguesa, o tipo de poder que era vivido em seus
interstícios, o tipo de abuso que seus membros exerciam e o tipo de imaginário que se infiltrava em seus relacionamentos. Mas, não tenhamos ilusões,
não existem modelos perfeitos e nem mesmo melhores; cada um se adequa a
um tipo de realidade, da mesma maneira como não existe uma língua melhor
que outras, apenas cada uma expressa um tipo de construção social, uma
maneira de pensar e de perceber o real.
Cada linguagem representa não apenas uma maneira de perceber o real
como, principalmente, um horizonte de possibilidades de se deslocar por
esse real. Da mesma maneira como cada animal percebe, no real, aquilo que
lhe interessa – por exemplo, o pernilongo percebe o calor do sangue nos
50
vasos; o peixe percebe a vibração na água; a mosca o deslocamento do ar –
nossa linguagem expressa aquilo que nós, nossa família e nossa sociedade
estabelecemos como importante. O real é sempre muito mais amplo do que a
percepção captura, mas a percepção captura, do real, aquilo que interessa,
ou que se supõe que deveria interessar àquele que percebe. Porém, diferente
dos demais animais, além do fato de a linguagem determinar a percepção por
meio do que interessa, ela faz habitar, também no real, o desejo, que vem a ser
percebido como se fizesse, ele mesmo, parte do real. Por meio desse dispositivo, a linguagem insere, no real, o desejo.
A família é o espaço mais primitivo e inaugural onde as pessoas apresentam seu desejo como se fosse do real. Tanto os pais se deparam com o
evento, freqüentemente trágico, da incisão que os filhos fazem em seu desejo, quanto os filhos também passam pela mesma experiência.
Da mesma maneira como a linguagem possibilita a falta do objeto, apesar
de precisar de uma relação inaugural com o objeto para dar a dimensão
afetiva da linguagem, o desejo, apesar de surgir da falta, requer a promessa
da presença para justificar sua existência. Tanto no caso da linguagem quanto no caso do desejo, quem oferece o ‘objeto’ é a família, seja ela de que
maneira for. Porém, a maneira como ela se apresenta, introduz elementos
decisivos na maneira de demandar de cada um.
Uma linguagem que rompa com seus vínculos afetivos com o real, uma
atividade desejante que viva da falta apresentam uma situação dramática.
Este tipo de situação pode ser encontrado atualmente com uma razoável
freqüência.
Bibliografia
AULAGNIER, P. A violência da interpretação. Rio de Janeiro : Editora Imago,
1979
BATAILLE, G. O erotismo. Lisboa : Editora Antígona, 1988
BAUMAN, Z. Modernidade e ambivalência. Rio de Janeiro : Zahar Ed., 1999
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51
ANAIS DO CONGRESSO
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Vision, 1977
LÉVY, P. L’intelligence collective. Paris : Éditions la découverte, 1995
LYOTARD, J.F Dês dispositifs pulsionnels. Paris : Christian Bourgois Editeur,
Paris, 1979
________. A condição pós-moderna. Rio de Janeiro : José Olympio Ed., 1979
ROSSET, C. A anti-natureza. Rio de Janeiro : Espaço e Tempo, 1989
VESCHI, J. L. Mídia e Identidade Pessoal. Rio de Janeiro : Eco-Rizhoma, 2003
WINNICOTT, W.D. O ambiente e os processos de maturação. Rio de Janeiro, 1982
52
CONFERÊNCIAS NACIONAIS
SURDEZ E ENSINO TÉCNICO
PROFISSIONALIZANTE
KATIA CRISTINA VANFFOSSEN*
A Fundação de Apoio à Escola Técnica - FAETEC, fundada em 1997, é
vinculada à SECTI - Secretaria de Estado de Ciência, Tecnologia e Inovação,
e compreende um dos maiores complexos de educação profissional do país.
Atende, aproximadamente, 215 mil alunos por ano. Oferece oportunidades
de Educação, desde a Educação Infantil ao Nível Superior, e seu foco principal é a Educação Profissional.
A Fundação administra uma rede que compreende: 15 Escolas Técnicas
de Nível Médio; 04 Institutos Superiores de Tecnologia; 06 Institutos Superiores de Educação; 40 Centros de Educação, Tecnológica e Profissional; 04
Escolas de Ensino Fundamental; 01 Escola de Ensino Especial; 36 Centros
localizados em comunidades carentes, que oferecem Cursos
Profissionalizantes e Cursos Instrumentais de Línguas (Inglês, Espanhol,
Francês e Português Instrumental) e de Informática; 03 Hotéis-Escola, 02
Restaurantes-Escola; Unidades Profissionalizantes (EAT/ Escola de Pesca);
02 Fevre (Fundação de Educação de Volta Redonda).
O Programa de Inclusão foi criado em 2003, por decisão da Administração da FAETEC, com o objetivo de promover uma Discriminação Positiva,
com a reserva de 30% de vagas no ingresso por concurso às Escolas Técnicas, Cursos Concomitantes e Pós-Médio. Vinculada à Diretoria do Desenvolvimento de Educação – DDE, por meio de Unidade de Gestão – Gerência
do Programa de Inclusão - GPI, que tem como missão favorecer uma proposta de educação que reconheça e inclua a dignidade humana nas dimensões
físicas, sociais, psicológicas, políticas, culturais nas ações educativas promovidas pela Fundação.
A FAETEC tem como princípio a construção de uma escola democrática
que respeite e valorize a diversidade humana e aceitou o desafio de oferecer
o Ensino Técnico Profissionalizante ao aluno surdo. Desafio este que leva a
FAETEC a preocupar-se com questões, tais como: proporcionar a comunica-
*Professora de Português e Inglês. Supervisora da Rede de Ensino Faetec Intérprete de
LIBRAS junto a Central de Intérpretes da APADA. E-mail: [email protected]
53
ANAIS DO CONGRESSO
ção entre a comunidade escolar (corpo docente e discente e demais funcionários) e os alunos surdos. Para tanto, contrata intérpretes para que este
cidadão tenha respaldo acadêmico.
O Programa de Inclusão na Educação; desenvolvido na FAETEC, situase na perspectiva e nos compromissos da Declaração Universal dos Direitos
Humanos (na qual a educação é declarada um direito básico de todas as
pessoas - 1948), na Declaração sobre os Direitos da Criança (1959), na Convenção Internacional para Eliminação de Todas as Formas de Discriminação
Racial (1966), na Convenção para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação Contra a Mulher (1981) , Constituição Federal do Brasil (1988),
Declaração Mundial sobre a Educação para Todos (1990), Lei no. 9394/96
que trata das Diretrizes e Bases da Educação Nacional, relatório da Comissão Internacional sobre Educação no Século XXI (UNESCO – 1996), Estatuto da Criança e do Adolescente ECA (1990), Decreto 3.298/99 que regulamenta a Lei 7.853/89, Conferência Mundial Sobre Necessidades Educacionais Especiais, Acesso e Qualidade, Declaração de Salamanca (1994) e Resolução CNE/CEB no. 02/2001. Dessa forma, o nosso horizonte de inclusão
abrange todos que estão excluídos: negros, mulheres, crianças e jovens em
situação de risco, trabalhadores, pessoas com deficiências e pessoas com
talentos específicos e altas habilidades.
Assim, iniciamos nosso trabalho estabelecendo foco nos educandos
com necessidades educacionais especiais, e de forma específica, nas pessoas com deficiências.
O objetivo geral da Gerência de Programa de Inclusão é assegurar o
efetivo acesso, participação e permanência com resultados positivos, de
pessoas que apresentem necessidades educacionais especiais, nas diferentes oportunidades de educação profissional nos cursos Médios Técnicos e
Pós-Médios, assegurando, ainda, uma adequada transição para o mercado
de trabalho.
No momento, existem 400 alunos com necessidades especiais, dentre
eles 112 surdos que utilizam a LIBRAS para se comunicar e surdos oralizados.
Temos, aproximadamente, 80 alunos nos cursos de Formação Inicial das
Trabalhadores na área de informática. Isto tem exigido um grande esforço de
capacitação de supervisores, orientadores e professores; adoção de medidas como adaptação curricular e a contratação de intérpretes de LIBRAS.
O compromisso que a Rede de Ensino Faetec tem com seus alunos
extrapola as salas de aula, como é propriamente conhecida, de tal forma que
todos os surdos existentes em sua rede têm um intérprete para acompanhá-
54
los nos cursos em que estão matriculados. Respeita-se também a condição
do surdo oralizado que não deseja ter um profissional em sala. Em nossa
rede, possuímos surdos oralizados que não quiseram o acompanhamento do
intérprete e outros que, mesmo não conhecendo a LIBRAS; contam com o
apoio do profissional para que consigam acompanhar as aulas.
Atualmente, em toda a Rede, temos 24 intérpretes no Estado do Rio e 3
no interior do Estado, sendo 06 graduados em licenciatura e com curso de
intérprete concluído por uma instituição reconhecida pelos surdos; os outros 18 intérpretes que compõem a equipe estão cursando o ensino superior.
Os cursos de edificações, patologia clínica, eletrotécnica, administração,
comunicação audiovisual, contabilidade, máquinas e estruturas navais,
informática, enfermagem e mecânica têm acolhido alunos com necessidades
educacionais especiais na área da surdez.
A cada semestre, com intuito de sempre manter atualizados os profissionais que atuam com o corpo discente, são oferecidos cursos de Orientação
e Mobilidade, Braille e LIBRAS, assim como são oferecidos capacitações e
sensibilizações para que todos os que trabalham na instituição tenham contato e oportunidades de saber sobre leis e como lidar com o diferente. Vale a
pena ressaltar que a crescente ocorrência de alunos com necessidades educacionais especiais, nos cursos oferecidos pela FAETEC, tem mobilizado
atenção de gestores, professores e técnicos que, preocupados com a questão, buscam informações com vistas a aperfeiçoar os serviços prestados.
A Gerência do Programa de Inclusão oferece serviços de apoio ao aluno
surdo. Isso implica haver um intérprete de qualidade, engajado no processo
de ensino e aprendizado; aulas de apoio de português e matemática, para os
interessados em aprimorar seus conhecimentos, além de um acompanhamento da equipe com relação a seus desempenhos escolares, que têm apresentado um resultado favorável. Os intérpretes participam do COC, junto
com os professores, e contam com o respaldo da equipe da GPI para que seu
trabalho seja bem feito, assim como para que sejam dirimidas as dúvidas que
a equipe do corpo docente possa ter.
Em muitas das unidades em que o surdo utiliza a LIBRAS como meio de
comunicação, os alunos são avaliados em sua língua. O discente responde
as perguntas das provas em LIBRAS e o intérprete passa para o português
escrito ou oral.
Como conseqüência do bom resultado apresentado nos cursos médio e
pós-médio, os alunos já começaram a prestar vestibular para Análise de
55
ANAIS DO CONGRESSO
Sistemas no Instituto de Ensino Superior – IST – da FAETEC. Tivemos 01
aluno surdo aprovado no último concurso, realizado em agosto de 2005.
A imperiosidade da promoção da inclusão social nos diversos caminhos,
pela via da formação profissional, faz-se pelo entendimento de que é no
trabalho que o homem catalisa a sua expressão transformadora e criadora,
estabelecendo o chão firme para a participação cidadã plena.
Segundo Mittler:
“O que se espera da escola é que seus planos sejam definidos por
uma educação para a cidadania global, livre de preconceitos, a qual
se dispõe a reconhecer e a valorizar as diferenças, a incompletude, a
singularidade dos seres humanos, idéias essenciais para se entender
a inclusão” .
Portanto, incluir na educação é ter uma proposta, uma visão incondicional voltada à eliminação de obstáculos e barreiras, de todas as naturezas, de
forma que se torne efetiva a participação do educando no processo pedagógico de maneira justa e eqüânime.
Bibliografia
BRASIL. Lei Nº 7.853/89 da CORDE. In Código Penal. São Paulo: Saraiva,
2003.
_______. Ministério da Justiça. Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei
Federal nº 8.069/90. Rio de Janeiro: Imprensa da Cidade do Rio de Janeiro,
2000 a.
_______. Ministério da Educação e Cultura. Lei de Diretrizes e Bases
Nacionais da Educação Nº 9394/96. São Paulo, Saraiva, 2000 b.
_______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental.
Parâmetros curriculares nacionais: adaptações curriculares. Brasília:
MEC/SEF/SEESP, 1998 b.
_______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Encaminhamento de alunos do ensino regular para o atendimento especializado.
Brasília: MEC/SEESP, 1994 a.
_______. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades
educativas especiais. Brasília: CORDE, 1994 c.
CARVALHO, Rosita Edler. A nova LDB e a Educação Especial. Rio de Janeiro:
WVA, 1997.
56
MITTLER, Peter. Educação Inclusiva-Contextos Sociais. Porto Alegre: Artmed
Editora, 2003.
SASSAKI, R. K. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. Rio de
Janeiro: WVA, 1997.
57
CONFERÊNCIAS NACIONAIS
SURDEZ, APRENDIZAGEM E ATENÇÃO
TANIA SAAD*
Certo dia, ouvi um anúncio no rádio: “Contrate um surdo para trabalhar
em sua empresa; ele possui elevado poder de concentração e aprende rapidamente”. Acompanhando muitos pacientes deficientes auditivos, como
seqüela de meningite1, eu não compartilhava daquela impressão e, a partir
dessa mensagem, coloquei-me a elaborar por que minha realidade era outra.
Seria porque a meningite teria causado lesões em outras áreas corticais e/ou
subcorticais importantes para o processo da aprendizagem? Envolveria a
fase de desenvolvimento psicomotor em que a criança se encontrava ao
adoecer? Ou à etapa de evolução da linguagem na época?
Passados sete anos, ainda não consegui resposta para a questão e, progressivamente, adquiri outras que, contudo, levaram-me a considerar o surdo não como um deficiente, antes o contrário, ele é alguém altamente competente, capaz de vencer o isolamento promovido pelo silêncio, e, a despeito
das conseqüências deste, passar pelo processo de aprendizagem com sucesso, com algumas adaptações.
Entende-se melhor esta observação, ao se considerar que a aprendizagem é um processo, sim, e dos mais complexos. Pode-se, inclusive, defini-lo
como uma atividade multifatorial e progressiva, que ocorre no sistema nervoso central, mas às custas de estruturas também periféricas, tais como os
órgãos dos sentidos, dentre os quais a audição, a visão e a propriocepção.
A capacidade de aprender é resultante de situações originadas ainda na
existência intra-uterina dos seres humanos, uma vez que os reflexos
proprioceptivos primordiais de nossa espécie surgem em torno da quarta
semana de gestação, na fase bulboespinhal do feto, quando também se
reconhece a função do hipotálamo no controle de nossas respostas autônomas, hormonais e afetivas. Datam dessa época as impressões que a atmosfera em torno do feto deixarão nos centros do comportamento, bem como na
esfera cognitiva de cada indivíduo. Dessa forma, conclui-se que desde muito cedo constrói-se nosso alicerce neuropsicológico, que influenciará na
capacidade de aprender de cada um.
Médica Neuropediatra. Doutorada pela UFRJ em Seqüelas das Meningites Bacterianas
na Infância. E-mail: [email protected]
58
Entretanto, “aprender” não é apenas um ato psicomotor; sobretudo é
um processo cognitivo que resulta do aprimoramento da função das grandes vias aferentes, portanto sensitivas e sensoriais (audição e visão) que,
ao carrear os diversos tipos de estímulos às respectivas áreas do córtex
encarregadas de decodificá-los, permitem que estes sejam percebidos
(gnosias). Daí, pelos feixes de associação, integram-se diferentes áreas
corticais, originando estratégias ou planos ídeo-motores (praxias), que resultarão em modificações estruturais, integração progressiva de condutas,
comportamentos cada vez mais complexos e possibilidade de novos aprendizados.
Considerando-se os aspectos neuroanatômicos da aprendizagem, percebe-se quão complexo é o processo. Depois de captados, os estímulos
sonoros, visuais e proprioceptivos são transportados ao tronco cerebral e
ao tálamo, de onde são distribuídos às áreas corticais:
•
41 - 42 – 22, no lobo temporal, responsáveis pela decodificação da
mensagem auditiva;
•
17 - 18 – 19, no lobo occipital, onde se processa a função visual;
•
44 – 4, no lobo frontal, responsáveis pela articulação da palavra e
expressão gráfica;
•
Junção dos lobos parietal, occipital e temporal, onde se percebe o
sentido da propriocepção, portanto, do esquema corporal e da organização espacial;
•
Área pré-frontal, sede da afetividade, da análise e do poder de
deliberação.
Tais áreas corticais associam-se aos centros subcorticais da afetividade,
numa verdadeira unidade fisiológica, que inclui o circuito límbico e o sistema
reticular ativador, responsável pelo estado de vigília, em síntese, pela atenção e concentração.
As estruturas anatômicas exercem suas respectivas funções por meio de
neurotransmissores, substâncias como a dopamina e a noradrenalina, capazes de manter o estado de vigília e influenciar no estado emocional e no grau
de motivação, fundamentais para o aprendizado.
59
ANAIS DO CONGRESSO
Aprendizagem
A elevação da atividade catecolaminérgica aumenta a consolidação da
memória e, assim, está envolvida na aquisição da aprendizagem, facilitando-a.
No conhecimento desse princípio, fundamenta-se a indicação de drogas
psicoestimulantes como o metilfenidato, para o tratamento de pacientes
hiperativos e portadores do transtorno de déficit de atenção e conseqüente
dificuldade de aprendizagem.
Pelas considerações acima, aprendizagem é um processo que ocorre no
sistema nervoso, capaz de gerar mudanças permanentes ou evolutivas, mas
que resultarão em modificações funcionais ou comportamentais, que permitirão uma melhor adaptação do indivíduo ao seu meio, como resposta a uma
ação ambiental. É um processo dinâmico, suscitado por estímulos extrínsecos
ou intrínsecos, que demanda memória e possibilidade de comparar o que se
percebeu há pouco, com o que já se conhece. É um processo adquirido e
iniciado muito precocemente, que somado ao amadurecer, ao vivenciar e
experimentar constitui-se na base do desenvolvimento humano.
Em função disso, no que se refere à questão da surdez no processo de
aprendizagem e à maior ou menor capacidade do deficiente auditivo em manter a atenção e perseverar, algumas variáveis devem ser consideradas:
60
•
Qual a etiologia da surdez?
•
Em que época do desenvolvimento neuropsicomotor instalou-se a
deficiência?
•
Em que fase da aquisição da linguagem encontrava-se o indivíduo?
Verbal ou pré-verbal?
•
Coexistem outras deficiências sensoriais? Ocorreram alterações patológicas em outras estruturas anatômicas envolvidas no processo
de aprendizagem?
•
Existem outros deficientes auditivos na família? Como se desenvolveu a comunicação e o acolhimento no núcleo familiar?
•
Houve experiência pré-escolar? E escolar?
Ao ouvir a mensagem no rádio, percebi que não era possível generalizarse a surdez como alteração patológica; a etiologia da mesma era de fundamental importância ao se considerar uma estratégia de abordagem do indivíduo nas fases pré-escolar e escolar, a fim de minimizar, ao máximo, a falta do
estímulo sonoro, sobretudo na construção da linguagem e de conceitos
concretos considerados como pré-requisitos para a capacitação das funções perceptivas e motoras da criança, isto é, experiências que lhe permitam
formar estruturas mentais indispensáveis à aprendizagem posterior, possibilitando ao indivíduo relacionar sua vivência concreta com a situação abstrata a cada momento. No processo intelectual, há estreita relação dos aspectos intelectuais e afetivos com os aspectos motores e com as experiências
corporais da criança.
Se tais considerações são de suma relevância, em se tratando do aprendizado de crianças sem deficiências sensoriais, adquirem significado ainda
maior entre os disacúsicos e remetem o leitor a refletir que tão ou mais
importante do que ampliar o número de vagas no ensino universitário é
fazê-lo na pré-escola, para crianças que apresentem ou não necessidades
especiais.
Uma vez compreendido o processo de aprendizagem, faz-se necessário
agora considerar as dificuldades que o deficiente auditivo admite para constituir uma forma de linguagem que permita a ele não apenas expressar-se,
mas também entender o mundo que o cerca. Como forma de compensar a
deficiência auditiva e a falta de uma linguagem foneticamente representada,
esse indivíduo intensifica sua linguagem e expressão corporais, podendo
parecer hiperativo em um primeiro momento. Contudo, à medida em que se
estabelece uma forma de comunicação, de linguagem própria, ele como que
se tranqüiliza, aquieta-se e desenvolve maior senso de observação e orientação espacial, contemplado por uma visão mais aguçada, capaz de captar
emoções mais profundas e reais; é quando o surdo literalmente “vê vozes”1.
Se a notícia do rádio me fez pensar no universo silencioso do deficiente
auditivo, Oliver Sachs transportou-me a ele e me permitiu senti-lo, a princípio, com muita angústia, angústia do silêncio que antecede a tempestade, e,
depois, com admiração pela sabedoria daqueles que contemplam a natureza
humana sem medo.
61
ANAIS DO CONGRESSO
Dedicado à Danielle, escolar disacúsica desde os seis meses de vida,
devido à meningite por H. influenzae que, após acolhida e desvendada em
sua agitação, deu-se a conhecer, descobriu seu potencial e minhas emoções.
Bibliografia
SAAD, T. A Importância do acompanhamento pós-alta de pacientes vitimados pelas meningoencefalites bacterianas agudas na infância. Tese de Doutorado em Neurologia - UFRJ / Faculdade de Medicina, 2003.
MINKOWSKI, M. Acerca de la evolución anátomo-fisiológica de las funciones cerebrales em el lactente párvulo. In: Neuropsicologia y pediatria.
Buenos Aires, Alfa, 236, 1956.
ROTTA, N. T. Aspectos neurológicos de los problemas de aprendizaje. Ann
Neuropediatr Latinoamer 1 (1):11, 1988.
STEVENSON, R.D., WOLRAICH, M. L. Terapia medicamentosa estimulante para crianças com distúrbios de hiperatividade com déficit de atenção.
Clin Pediátr Am Norte 5: 1249, 1989.
ROTTA N.T., GUARDIOLA A. Distúrbios de Aprendizagem. In: Neurologia
Infantil. P. 1309-1322. 4 ed São Paulo Ed. Atheneu, 2005.
SACHS, O. Vendo Vozes: Uma viagem ao mundo dos surdos. Ed Companhia
Das Letras. São Paulo. 1998.
62
CONFERÊNCIAS NACIONAIS
CORPO FÍSICO, CORPO SOCIAL – O LUGAR DA
DIFERENÇA NA ERA MODERNA
ALEXANDRE GUEDES PEREIRA XAVIER*
O presente trabalho tem como base a pesquisa teórica realizada pelo
autor no Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: História, Política, Sociedade, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, sob orientação do Professor-Doutor José Geraldo Silveira Bueno, intitulada O Trabalho (D)eficiente: Uma Anatomia Política1, pela qual lhe foi conferido o
título de Mestre em Educação: História, Política, Sociedade: Educação e
Ciências Sociais, pela referida Universidade.
O ponto de partida para a investigação, suscitado pela análise da produção acadêmica recente acerca das relações entre Deficiência e Trabalho, foi
a constatação de que, em diferentes dispositivos de políticas públicas para
a efetivação de direitos sociais das pessoas com deficiência no Brasil, seja
por meio da afirmação de sua capacidade para o trabalho – que orienta sua
inserção em processos produtivos – seja por meio da negação dessa mesma
capacidade – que informa sua inserção em programas de assistência social –
verificava-se uma interseção de mecanismos de exclusão e inclusão operados complementarmente, segundo vetores econômicos e políticos.
Dessa constatação inicial, depreendemos a relevância de se trilhar um
caminho investigativo que não fosse pautado pela matriz positivista recorrente, com respeito ao lugar da deficiência na sociedade, na escola e no
trabalho, matriz esta que traça um suposto vetor evolutivo para a trajetória
de uma entidade substancial – “a” pessoa com deficiência –, da exclusão
extrema, na Antigüidade, para a inclusão social, no presente.
*Especialista em Políticas Públicas e Gestão Governamental do Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão, com exercício no Instituto Nacional de Educação de
Surdos – INES, órgão do Ministério da Educação, onde está exercendo o cargo de
Diretor do Departamento de Desenvolvimento Humano, Científico e Tecnológico. Email: [email protected]
1
O texto pode ser consultado na Biblioteca da Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo, Campus Monte Alegre (R. Monte Alegre, 984 – São Paulo/SP) e no Centro de
Informação e Biblioteca em Educação – CIBEC, do Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP, do Ministério da Educação (Esplanada
dos Ministérios, Bloco L, Térreo – Brasília/DF).
63
ANAIS DO CONGRESSO
A alternativa escolhida a tal abordagem – que, além de legitimar a condição presente em que se enuncia, elide as pessoas com deficiência como
sujeitos históricos, e elide, também, os processos históricos de racionalização econômica e política que conformaram suas relações efetivas com os
processos produtivos – foi a investigação genealógica, na forma definida
pelo filósofo e historiador francês Michel Foucault (2002a), acerca dos modos de exercício de poder sobre o corpo de pessoas com deficiência e de sua
relação com os processos produtivos.
Esses modos de exercício, nos termos das pesquisas do referido autor,
dão-se tanto por meio do disciplinamento, tomando-se as pessoas no plano
individual, quanto por meio da gestão governamental, tomando-se as pessoas como um segmento de população.
Com respeito aos procedimentos disciplinares, nossa pesquisa mapeou
um campo de convergências entre a elaboração de Foucault, na obra Vigiar
e Punir (2002b), e a de Karl Marx (1955), em especial o Livro I de O Capital2.
Depois de uma análise da pertinência teórico-metodológica dos conceitos de exclusão e inclusão social, com base no exame das reflexões do sociólogo brasileiro José de Souza Martins, da Universidade de São Paulo, Brasil (2002 e 1997), e do sociólogo francês Robert Castel, da École des Hautes
Études em Sciences Sociales, França (1999, 2000a e 2000b), partimos para
um mapeamento da emergência do Social na era moderna – com esteio nas
reflexões da pensadora Hannah Arendt (1997) e ênfase nos mecanismos que
concorreram para a conformação de indivíduos como trabalhadores, nas
relações de produção capitalistas, e nos mecanismos que concorreram para
a regulação de populações por parte do Estado, em que estão implicadas
pessoas com deficiência como indivíduos e como segmento de população.
A seqüência da análise compreende duas partes.
Na primeira, examinamos duas experiências de atuação de dispositivos
disciplinares sobre pessoas com deficiência em processos produtivos: os
modos pelos quais a indústria inglesa, na primeira metade do século XIX,
produziu pessoas com deficiência – com base na obra A Situação da Classe
Trabalhadora na Inglaterra (1987), de Friedrich Engels3 – e os modos pelos
quais uma indústria norte-americana, cujo modus operandi tornou-se
2
Analisamos a versão da obra para a Língua Inglesa, que teve a tradução supervisionada
pelo próprio Marx e por Friedrich Engels.
3
Analisamos a versão dessa obra em Língua Inglesa, que teve a tradução supervisionada
pelo próprio Engels.
64
paradigmático no século XX, inseriu pessoas com deficiência em seus processos produtivos – por meio da análise de um documento original.
Na segunda, analisamos uma experiência em que a regulação de pessoas
com deficiência como um segmento de população as incluiu em processos
produtivos de exclusão. O caso examinado refere-se às políticas da Alemanha nazista de eliminação sistemática de grupos definidos segundo caracteres
biológicos. O tema é discutido com base no relato do historiador Henry
Friedlander, e com apoio nas reflexões de pensadores como Theodor Adorno, Max Horkheimer, Hannah Arendt e Walter Benjamin, no campo da Teoria
Social, e do filósofo italiano Giorgio Agamben, no campo da Teoria Política.
Na conclusão do trabalho, elaboramos as interseções verificadas entre
agenciamentos do Capital e do Estado: na era moderna, a vida em exceção
torna-se regra, como afirmara Benjamin em uma de suas Teses Sobre a Filosofia da História (1986a). A diferença – que, no âmbito deste estudo compreende o Corpo Físico do indivíduo com deficiência e o Corpo Social do segmento de população composto por pessoas com deficiência – apresenta-se
capturada como excedente econômico e político, produzindo e reproduzindo formas de espoliação e dominação.
Em face dessa realidade, entendemos que é tarefa da crítica social elaborar os modos pelos quais o mundo se tornou o que é hoje, na perspectiva de
se reconstruir o sentido da política e do espaço público com ferramentas
compartilhadas de resistência à barbárie e de luta pela emancipação.
Bibliografia 4
ADORNO, Theodor W., HORKHEIMER, Max. 1985 (1944). Dialética do esclarecimento: fragmentos filosóficos. Tradução: Guido Antonio de Almeida.
Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor.
ADORNO, Theodor W. 2000. Educação após Auschwitz. In:
______________. Educação e emancipação. Tradução: Wolfgang Leo
Maar. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
4
a) A dissertação em tela, base da presente Conferência, teve 88 (oitenta e oito) itens de
referências bibliográficas, a maioria composta por livros e teses. Para fins deste Resumo, indicamos apenas os títulos dos autores nele mencionados que se relacionam mais
diretamente com as questões abordadas.
b) Entre parênteses, está indicado o ano da publicação original, quando mencionado na obra.
65
ANAIS DO CONGRESSO
ADORNO, Theodor W. 1974. Minima Moralia: Reflections from Damaged
Life. Translation: E. F. N. Jephcott. London: Verso.
ADORNO, Theodor W. 2000. O que significa elaborar o passado? In:
_______________. Educação e emancipação. Tradução: Wolfgang Leo
Maar. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
AGAMBEN, Giorgio. 2002. Homo sacer: o poder soberano e a vida nua I.
Tradução: Henrique Burigo. Belo Horizonte: Editora da UFMG.
ARENDT, Hannah. 1997 (1958). A condição humana. Tradução: Roberto
Raposo. Rio de Janeiro: Forense Universitária.
ARENDT, Hannah. 1972 (1954). Entre o passado e o futuro. Tradução: Mauro
W. Barbosa de Almeida. São Paulo: Editora Perspectiva.
ARENDT, Hannah. 1998. O que é a política? (Fragmentos das Obras Póstumas compilados por Ursula Ludz). Tradução: Reinaldo Guarany. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil.
ARENDT, Hannah. 2000. Origens do totalitarismo. Tradução: Roberto Raposo. São Paulo: Companhia das Letras.
BENJAMIN, Walter. 1986a. Sobre o conceito de história. In: Obras escolhidas I: Magia e técnica, arte e política – ensaios sobre literatura e história
da cultura. Tradução: Sergio Paulo Rouanet. Prefácio de Jeanne Marie
Gagnebin. São Paulo: Brasiliense.
BENJAMIN, Walter. 1986b. A obra de arte na era de sua reprodutibilidade
técnica. In: Obras escolhidas I: Magia e técnica, arte e política – ensaios
sobre literatura e história da cultura. Tradução: Sergio Paulo Rouanet.
Prefácio de Jeanne Marie Gagnebin. São Paulo: Brasiliense.
CASTEL, Robert. 1999. As metamorfoses da questão social: uma crônica do
salário. Tradução: Iraci D. Poleti. Petrópolis: Vozes.
CASTEL, Robert. 2000a. As armadilhas da exclusão. In: BELFIORE,
Mariângela; WANDERLEY, Lúcia Bógus; YAZBEK, Maria Carmelita (orgs.).
2000. Desigualdade e a questão social. São Paulo: EDUC.
CASTEL, Robert. 2000b. As transformações da questão social. In: BELFIORE,
Mariângela; WANDERLEY, Lúcia Bógus; YAZBEK, Maria Carmelita (orgs.).
2000. Desigualdade e a questão social. São Paulo: EDUC.
ENGELS, Friedrich. 1987 (1845). The condition of the working class in
England. Translation: Victor Kiernan. London: Penguin Classics.
FORD, Henry (in collaboration with Samuel Crowther). 1922. My life and
work. Disponível em: < www.gutenberg.net > Acesso em: 8 de outubro de
2003.
FOUCAULT, Michel. 2002a. Nietzsche, a genealogia e a história. In:
___________________. 2002. Microfísica do poder. Organização e tradução: Roberto Machado. Rio de Janeiro: Graal.
66
FOUCAULT, Michel. 2002b. (1972). Vigiar e punir: nascimento da prisão.
Tradução: Raquel Ramalhete. Petrópolis: Editora Vozes.
FRIEDLANDER, Henry. 1995. The origins of nazi genocide: from euthanasia
to the final solution. North Carolina: The University of North Carolina Press
and Chapel Hill.
MARTINS, José de Souza. 2002. A sociedade vista do abismo: novos estudos sobre exclusão, pobreza e classes sociais. Petrópolis: Editora Vozes.
MARTINS, José de Souza. 1997. Exclusão social e a nova desigualdade.
São Paulo: Paulus. (coleção Temas da Atualidade).
MARX, Karl. 1955 (1867). Capital. Translated from the third German edition
by Samuel Moore and Edward Aveling. Revised, with additional translation
from the fourth German edition, by Marie Sachey and Herbert Lamm. London:
Encyclopaedia Britannica, Inc. (Great Books of the Western World, no. 50).
67
CONFERÊNCIAS NACIONAIS
SURDEZ E EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
OTTMAR TESKE*
Sobre Surdez e Educação a Distância: os limites de uma
alternativa
Na última Revista Espaço, lanço um artigo sobre essa temática e inicio
esta conferência refletindo a partir das observações empíricas de pesquisas
que estamos realizando na Universidade, no que se refere à Surdez e à Educação a Distância.
Não é possível ignorar que os programas de diminuição de desigualdade
social não estão contemplando, nas suas diretrizes orçamentárias, princípios referentes à remoção de barreiras comunicacionais na sociedade, com o
objetivo de desencadear um processo educacional amplo e equitativo.
O ensino a distância, sem dúvida, é uma alternativa, porém ainda muito
limitada. Há uma apropriação privada na qual a técnica é incorporada pela
ciência. Isso se converte no que é conhecido como tecnociência, um instrumento virtual assimilado, gradativamente, pela sociedade e transformado em
mercadoria de alto valor, tanto no que diz respeito a sua estrutura de poder
quanto aos pressupostos culturais e simbólicos que produz no seu cotidiano (ALBAGLI, 1999).
Em outras palavras, o processo financeiro e o uso intenso da indústria
da informação e do conhecimento formam esse novo cenário, em que os
Estados sofrem alterações significativas nas suas relações socioeconômicas,
independentemente de serem países do hemisfério Norte ou Sul.
Aos que apenas criticam o ensino a distância e a absorção das novas
tecnologias por parte dos menos favorecidos, é bom lembrar que tal exclusão não deveria existir. A tecnologia e a metodologia de aplicação que existem e estão concentradas pelas grandes empresas precisam ser socializadas.
Nesse sentido, faz-se necessário enfrentar o caráter predatório do capitalis-
*Sociólogo. Mestre em Educação. Professor Adjunto do Curso de Ciências Sociais (EAI)
da Universidade Luterana do Brasil – ULBRA. Diretor do Instituto de Pesquisa em
Acessibilidade – IPESA / ULBRA. E-mail: [email protected]
68
mo e a globalização excludente, por meio de iniciativas populares verdadeiramente internacionais.
Em relação às pessoas surdas, essa conquista de espaços pode significar mais uma possibilidade de emancipação, juntamente com a prática incondicional da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), cujo aprimoramento técnico faz desta um aliado incontestável, se vinculado a uma razão social. Se a
tecnologia, sob a égide capitalista, está sendo utilizada de forma excludente,
as pessoas surdas, assim como os trabalhadores, não devem retroceder
quanto às suas conquistas, nem abdicar das novas tecnologias em nome do
comodismo. Pelo contrário, o desafio que se apresenta é apropriação e administração, de forma socialmente mais justa, da própria produção científica
(Cattani, 2003, p.134) em prol da auto-emancipação, principalmente no que
se refere às classes menos favorecidas de nosso país.
Descrever processos da tecnologia, aparentemente inocentes, requer
atenção dos usuários, pois juntamente com títulos e temáticas inocentes
vem uma imensidão de entrelinhas relacionada com o futuro da humanidade,
do qual somos os agentes centrais, pelo nosso trabalho e pela forma como
vamos aplicar o conhecimento que produzimos diariamente.
Contextualizando o cenário teórico-prático da surdez e a educação a
distância, recorro a uma obra escrita em 1979 por Rorty, A filosofia e o espelho da natureza, em que o autor revela que o aspecto prático perde sua força
quando corpo e mente, envolvidos na compreensão e no entendimento,
fazem com que o sujeito identifique-se com o objeto.
Nessa perspectiva aristotélica, a mente que conhece não possui um
espelho interno que avalia o que o sujeito reconhece, ao contrário: a imagem
formada na retina já é, ela mesma, a absorção dos fenômenos do mundo para
a interioridade subjetiva. O olho é um espelho (NORONHA, 2001, p.80).
Na visão de Rorty, as representações entre os modernos estão na mente,
no olho interno, e formam um modelo que avalia as imagens capturadas pelo
olho externo. Esse olho interior é a própria consciência cartesiana. Isso faz do
conhecimento um processo imagético e de espelhamento (idem, 2001, p.80).
Nesse sentido, e forçando a interpretação do pensador citado acima, o
ensino a distância de pessoas surdas e ouvintes não pode ser absolutizado,
principalmente em face do cenário social anteriormente apresentado.
Sobre o aspecto simbólico da Educação a Distância (EAD), pode-se recorrer a Bourdieu, quando afirma que o poder simbólico, enquanto poder,
constitui-se na enunciação de fazer com que a crença e a visão daquilo que
69
ANAIS DO CONGRESSO
se enxerga confirmem a transformação do mundo em curso naquele instante,
do qual a ação, de forma quase mágica, obtém força para mudar física e
politicamente a realidade posta, em que a mobilização se reconhece; ou seja,
o poder simbólico não reside nos sistemas simbólicos, mas estes são determinados (BOURDIEU, 2003, p.14).
Avançando um pouco mais, no caso do EAD, o poder das palavras, para
manter ou subverter ordens preestabelecidadas, é a crença naquele que as
pronuncia, isto é, não reside na competência das palavras em si. Por isso, o
poder simbólico é um poder subordinado.
É possível perceber que, ano após ano, muitos professores repetem, da
mesma forma, os mesmos conteúdos. Mudam alguma coisa aqui, outra lá,
mas os textos são os mesmos. Se utilizarmos como referência a disciplina de
Sociologia Geral, com certeza veremos os professores ensinando Marx,
Durkheim e Weber. Se a ciência possui alguns estatutos que são rigorosamente exigidos nos currículos, não é diferente no que diz respeito à educação de surdos. Por exemplo, muitos sinais estudados na aula de sociologia,
já assimilados, compreendidos e debatidos, poderiam ser transformados,
reelaborados e aperfeiçoados por aqueles que ainda não tivessem realizado
essa disciplina. Se a aula fosse presencial, muito tempo seria poupado com
a ferramenta EAD. Esta não substitui o professor nem as aulas ou encontros
presenciais, mas pode aprimorar e qualificar, instrumentalizando o instrutor.
Seria um processo no qual, empiricamente, os intérpretes de LIBRAS e
os surdos apreenderiam, mutuamente, os conceitos sociológicos estudados, transformando-os em novo conhecimento, além de auto-avaliarem aquilo
que lhes é apresentado como informação e conhecimento, como em qualquer outra disciplina.
No ensino fundamental, poderíamos imaginar, por exemplo, um encontro
virtual. O que aconteceria se transformássemos uma aula de ciências para
alunos surdos de quarta série em EAD? Os alunos de Porto Alegre, com seu
tutor, poderiam estar ministrando conteúdos que versariam sobre fotossíntese.
Pensemos num professor surdo, formado em licenciatura, ou em algum curso
de Magistério Superior, que depurou todos os sinais mais adequados para
explicar o tema, por muitos considerado complexo. Digamos que, na lógica de
acerto e erro, ele teria chegado a um equilíbrio, por meio da experimentação, e
seus jovens alunos surdos compreenderiam o conteúdo facilmente . Com
saídas de campo, após visitar o bosque e jardim próximos à escola, o professor
faz sua avaliação. Ele poderia utilizar toda a tecnologia disponível para isso, e,
assim, filmaria seus alunos reproduzindo o conhecimento durante a aula, abrin-
70
do inúmeros debates sobre o tema, tudo on-line. Imagine isso processado,
editado transmitido eletronicamente para alunos surdos da quarta série em
Manaus, Palmas, Santarém, Ji Paraná etc. Essa troca de experiência sobre a
fotossíntese poderia se transformar num livro digital, para que os mais interessados nessa área pudessem acessar essas informações e avaliar, observar e
registrar tudo num diário de campo eletrônico.
Concordo com a idéia que o ensino fundamental precisa ser valorizado
intensamente, pois é aí que começam a despontar as grandes idéias
concernentes à tecnologia. Exemplo disso são os países da Ásia, onde a
produção científica e tecnológica sobressai nas escolas fundamentais, e
não na academia. Por isso, o papel do educador-pesquisador é fundamental.
Onde estão nossos cientistas surdos? O Instituto Nacional de Educação
de Surdos é uma possibilidade de desenvolver um excelente trabalho no
campo da Tecnologia e Ciência, aproximando a universidade da comunidade. A idéia é transformar o conhecimento e disponibilizá-lo também pelo
EAD, socializando-o por todo o país.
Construir a aproximação talvez seja um dos desafios do EAD para surdos
neste momento. É ótimo que muito já se tenha debatido sobre a teoria de
ensinar melhor os surdos. Mas agora, na “prática, a teoria é outra”.
Alternativas emergentes viáveis
1º passo: implantação do EAD para surdos nas escolas e universidades.
2º passo: prática de uma disciplina previamente selecionada utilizando a ferramenta para avaliação.
3º passo: filmar aula (disciplina) para avaliação geral.
Algumas considerações sobre tais alternativas
Não deveria existir um sectarismo no que se refere à EAD para surdos. É
preciso fazer aquilo que estiver ao alcance, sem perder de vista que já existe
tecnologia pronta para ser lançada ao mercado, no mínimo, até 2030.
É fundamental articular estratégias pelas quais as instituições de educação de surdos tenham um papel fundamental como articuladoras.
Fazer a crítica sempre. Ter consciência de que o ser humano não é um ser
substituível, pois é único enquanto SER. Portanto, não há motivo de medo,
mas cautela, para evitar a espoliação.
71
ANAIS DO CONGRESSO
Fazer a crítica constante sobre a instrumentalização capitalista e o uso
técnico-mecaniscista dessa ferramenta, chamada EAD, por parte de muitas
organizações educacionais.
Perguntar antes, para o movimento surdo, a forma mais próxima e correta
de abordagem, para evitar desconexões entre a razão técnica e social.
Ter ciência de que um debate bem realizado evita fracassos futuros com
o próprio movimento das pessoas surdas e ouvintes envolvidas.
Considerações finais
Na prática, a teoria pode ser outra. Muitos estudantes surdos e ouvintes
afirmaram ser bem mais difícil fazer as disciplinas em EAD, pois as exigências
de leitura e escrita são maiores, e a prova na modalidade visual/gestual filmada
também aumenta a responsabilidade sobre a compreensão do conteúdo. Não
há possibilidade de “colar”, ficando mais difícil o desdobramento.
Está aberto o debate, no qual a crítica é a alternativa mais viável para
produzirmos novos conhecimentos e influenciarmos nos velhos que reproduzimos sistematicamente. O importante é continuar dialogando sobre o tema.
Bibliografia
ALBAGLI, S. (orgs.). Informação e globalização na era do conhecimento.
Rio de Janeiro:
Campus, 1999. p.290-313.
CATTANI, Antonio D. A outra economia. Porto Alegre: Veraz, 2003.
TESKE, Ottmar. Sociologia: textos e contextos. Canoas: ULBRA, 2005.
72
CONFERÊNCIAS NACIONAIS
MODALIDADE ORAL-AUDITIVA VERSUS
MODALIDADE VÍSUO-ESPACIAL SOB A
PERSPECTIVA DE DICIONÁRIOS NA ÁREA DA
SURDEZ
ENILDE FAULSTICH*
Em um dicionário, para uso de falantes de línguas orais, cuja modalidade
oral-auditiva é a predominante, há verbos que organizam a informação lexical,
com base numa relação de referência e de identidade, do tipo / X é Y /. Dois
verbos que funcionam nessa combinatória são designar e chamar-se. Assim, ‘designar’ e ‘chamar-se’ representam, respectivamente, o modelo de
relações signo → coisa e coisa → signo, quer dizer, a relação entre mundo e
signos passa do sistema lexical ‘mundano’ para o sistema metalingüístico.
Designação e denominação são dois casos limites de frase metalingüística,
porque sujeito e predicado representam duas semióticas diferentes, na relação fundamental:
X designa Y
Y se chama X
A presença de Y em função do objeto e do sujeito implica um substantivo, e o X designado por X mesmo, nestas duas frases, é também um substantivo. Nesse caso, as frases de designação e de denominação relacionam
dois significados nominais (« a palavra X », X é um nome e a coisa é Y ). A
frase de designação tem a seguinte interrogação: Que designa X? E a frase
de denominação: Como se chama Y?
Um aspecto que sobressai no contraste entre as modalidades oral-auditiva e vísuo-espacial é a arbitrariedade do signo lingüístico. A propriedade
aqui enfatizada, na relação significante / significado do signo, é a motivação
*Professora Doutora e Pesquisadora do Departamento de Lingüística, Línguas Clássicas
e Vernácula (LIV), Instituto de Letras (IL), Universidade de Brasília (UnB); E-mail:
[email protected]
73
ANAIS DO CONGRESSO
icônica, por meio da qual a substância gestual (significante) permite a representação do referente (significado).
Como os dicionários são obras de referência, o que se quer discutir, em
primeiro lugar, é o papel da dicionarística na área de surdez, com base na
propriedade acima apontada, bem como observar como se dá, dentro do
dicionário, a simultaneidade de categorias lingüísticas cujos mecanismos
são produtivos nas línguas de sinais.
Bibliografia
FAULSTICH, E. Produção lexicográfica no Brasil e suas finalidades em função do público alvo. Le portugais, langue internationale. Canadá, Université
de Montreal, Les publications du Centre de Langue Patrimoniales, 1994
REY-DEBOVE, J. Le métalangage. Paris, Armand Colin, 1997
SALLES, H.; FAULSTICH, E.; CARVALHO, O. RAMOS, A. A. Ensino de
língua portuguesa para surdos: caminhos para a prática pedagógica. Secretaria de Educação Especial. – Brasília: MEC/SEESP, 2003
74
CONFERÊNCIAS NACIONAIS
EDUCAÇÃO ESPECIALIZADA DE SURDOS – UM
CONTEXTO DE INTERAÇÃO ESCOLAR
ALINY L. SIXEL*
Não nos foi disponibilizado o texto desta apresentação. Interessados
deverão entrar em contato direto com a palestrante.
*Psicóloga Educacional. Doutora em Psicologia Social. Professora das Faculdades de
Educação da UNESA e da UFRJ. E-mail: [email protected]
75
CONFERÊNCIAS NACIONAIS
CORPO E ESPAÇO NAS LÍNGUAS DE SINAIS
MARCO ANTÔNIO ARRIENS*
A corporeidade não verbal
A comunicação não verbal, essencialmente, está vinculada à linguagem
corporal. Em geral, os movimentos corporais, os gestos, são basicamente
culturais e correspondentes a um senso coletivo de significados capazes de
fundamentar suas manifestações.
A corporeidade também faz suas delimitações espaciais em vista dos
relacionamentos estabelecidos. As zonas de distância física relacionais podem, assim, ser definidas como zonas1 proxêmicas dos relacionamentos
interpessoais, que são: Zona Pública , Zona Social, Zona Pessoal , Zona
Íntima.
Essa comunicação não-verbal também compreende um conjunto de elementos, fatores e condições específicas que se resumem, basicamente, em
três esferas centrais.
1. Os signos não-verbais paralingüísticos
2. Os signos não-verbais quinésicos
3. Os signos e fatores conotativos – Podem ser tanto contextuais quanto
complementários: físicos, estéticos, proxêmicos, cronêmicos, químicos,
dérmicos, térmicos.
I. Componentes essenciais para a eficácia da comunicação
não-verbal.
Muitos estudiosos mostraram que a eficácia da boa comunicação está
diretamente relacionada com as seguintes habilidades: a expressão da fala
(em torno de 14%), a entonação das palavras (em torno de 34%) e a expressão facial (em torno de 56%). Entretanto, a comunicação NÃO-VERBAL é
tão importante para um relacionamento quanto a própria consciência de
utilizá-la corretamente.
*Intérprete Internacional. FENEIS- PR. E-mail: [email protected]
1
Proxêmico: estudo das distâncias físicas que as pessoas estabeleçam espontaneamente
entre si no convívio social, e das variações dessas distâncias, de acordo com as condições
ambientais e os diversos grupos ou situações sociais e culturais em que se encontram.
76
Na LIBRAS, esta máxima é a mesma; ou seja, para os surdos, mais do que
um excelente léxico, a utilização da Libras de forma gramaticalmente correta,
as entonações, expressões faciais e linguagem corporal são os elementos
mais fortes para a eficácia dessa boa comunicação.
Enquanto os intérpretes precisam utilizar essa comunicação NÃO-VERBAL como um recurso no discurso sinalizado, os surdos utilizam essa estratégia como fonte fundamental de sua comunicação e, conseqüentemente,
como recurso de ênfase no seu discurso.
Os intérpretes, por sua vez, também terão essa linguagem NÃO-VERBAL, de acordo com o input de LIBRAS que receberam: Libras pura, pidgin,
português sinalizado, etc... A comunicação expressiva ou receptiva do intérprete estará então determinada, basicamente, pelo tipo de orientação em
Libras que recebem e pelo grau de contato e imersão lingüística nas comunidades surdas. Outro fator de sucesso nessa comunicação será, também, a
competência lingüística em ambas as línguas (oral e de sinais), além da formação córporeo-facial que esse intérprete desenvolveu.
ll.
A utilização do corpo
De certa forma, somos o nosso corpo e o corpo somos nós, porque ele
acaba, também, por expressar quem somos. É a nossa forma de estarmos no
mundo. Quanto mais vivo for o nosso corpo, mais vivamente estaremos no
mundo, conseqüentemente, nas nossas interpretações.
Nosso corpo indica a intensidade de nossa presença na interpretação.
Logo, precisamos de profunda consciência corporal para descobrirmos parte
do que somos e, quando necessário for, quebrar estruturas erradas e cristalizadas para podermos desenvolver a arte da boa interpretação e linguagem
corporal expressiva.
III.
Movimentos
O antropólogo e pesquisador GRATIOLET classifica o movimento em:
1. Prosbólicos: são os gestos que utilizamos para captar as expressões.
2. Simpatéticos: são os movimentos expressivos em que todo o corpo
participa automaticamente.
3. Simbólicos: movimentos referentes à fantasia e à imaginação.
4. Metafóricos: movimentos determinados pela razão, que acompanham
as vivências mais íntimas.
77
ANAIS DO CONGRESSO
lV. Língua e linguagem – não há como separar
Não adianta apenas termos domínio da língua, da Libras, mas entender o
common-ground (estabelecê-lo até), pelo saber o que vai se dizer , a quem e
para que, utilizando assim a linguagem, que será bem mais convincente. O
domínio apenas semântico da língua não chegará aos surdos com a eficiência que poderia - o uso pragmático é um poderoso instrumento comunicativo, que precisa ser dominado e utilizado.
A interpretação chegará ao seu maior grau revolucionário quando tirar o
Surdo da participação passiva, como mero espectador, para uma participação inter(ativa) e produtiva desse/nesse processo. Por mais que a interpretação surja de dentro de nós, os “personagens” vivem “para fora”; por isso,
a inter-relação é fundamental – a união das escolas stanislawskiana e
brechtiniana.
V. TRÊS GRANDES ÂMBITOS DA EXPRESSÃO CORPORAL:
1. Racional: tomada de consciência;
2. Corporal: uso do espaço e tempo;
3. Emocional: vivências do corpo.
Quando falamos de linguagem e expressão corporal, estamos aludindo à
existência de uma articulação de gestos e expressões que geram a FRASE
CORPORAL, frase essa, em geral, difícil de traduzir em “palavras”. Mas ela
nos traz um discurso conceitual que; quanto mais potente e convincente for,
não só comove mas, acima de tudo, mobiliza.
Existem, portanto, fatores fundamentais que embasam a expressividade
competente e eficiente dessa frase corporal, que são: criatividade/imaginação, fluidez, flexibilidade, originalidade, estética, veracidade, objetividade.
Utilizando esses 7 elementos com excelência, chegaremos a essa sintaxe
da linguagem corporal. É essa articulação de gestos que (con)forma o discurso vivencial e emotivo capaz de fazer vibrar. Uma articulação de movimentos, que não é apenas racional, mas sim originada de uma sucessão de
vivências discursivas.
VI. A sub-interpretação
Nem sempre interpretaremos bem ou mal, mas é fundamental que interpretemos de forma verdadeira, total, isto é, que sejamos lógicos, coerentes,
pensemos, lutemos, sintamos e ajamos afinados com o “outro”.
78
A utilização do bimodalismo – português sinalizado e pidgin – acabou
por reforçar essa “sub-interpretação”, uma vez que a “palavra”, em si mesma
(português) – em especial adjetivos, advérbios, verbos e alguns substantivos – já traz consigo os significados, as emoções. Na Libras, esse gênero de
significados é acompanhado por expressões corpóreo-faciais não condizentes com a língua portuguesa. Ocorre a omissão dos significados e, muitas
vezes, adições de conteúdo totalmente descontextualizados.
VII.
A sobreatuação
Muitos intérpretes, tomando como base os “carimbos” e “clichês”, partem para outro extremo no uso da Libras: o exagero, a sobreatuação. O foco
aqui acaba por ser os movimentos corpóreo-faciais e a dança em si mesmos,
e não a Libras, a “palavra”, o que dará o significado ao texto. Acabam construindo uma nova “parição” de língua que não existe!
Em geral, há uma forte tendência ao exibicionismo, ao uso de expressões
exageradas que não condizem com a Libras (ultrapassam até). Chamaria a
isso de uma espécie de mobilização barroca “floreada”, que acaba por ser um
ruído de comunicação, chamando (de forma errada) mais atenção sobre a
pessoa do intérprete do que sobre o que ele está (e precisa estar) interpretando. Chamaria isso de “gozo estético”.
São processos anafóricos exagerados, expressões faciais excessivas,
movimentos de dança “espaçosos”, em que o intérprete se perde em seu
“delírio de projeção”, não se preocupando com o público-alvo a quem se
dirige, tampouco respeitando a língua que está utilizando. É a sobreatuação
em sua forma mais tragicômica possível.
A essência da excelência na interpretação não está nas suas formas exteriores, mas no seu propósito determinado. Não é o sorrir por sorrir, o chorar
por chorar, não é atuar de um modo geral, pela atuação em si mesma, mas
interpretar sempre com um objetivo definido e claro.
VIII. Relações entre comunicação não-verbal e (re)cognição
social
Alguns fatores são fundamentais nessa (re)cognição social para a utilização correta dessa linguagem não-verbal: fatores emocionais, registros
lingüísticos, capacidade cognitiva, domínio corporal, domínio lexical
lingüístico.
79
ANAIS DO CONGRESSO
O objetivo do intérprete deve ser aplicar uma temática com excelência,
mesmo que improvisada, para fazer da “fala” do outro uma realidade compreensível. Em cada segundo, durante o ato interpretativo, o intérprete deve
estar consciente de todas as circunstâncias internas e externas nas quais
está envolvido, a fim de “ilustrar” de forma correta, coerente, a “fala” do
outro. Nesses frames de interpretação, nesse story-board, se formará uma
série ininterrupta de ricas imagens, como se fosse um filme cinematográfico
para os surdos. Sua função seria preencher o que possa estar ausente na
“palavra”em si mesma (mantendo-se sempre coerente ao texto).
Enquanto a atuação do intérprete for extremamente criativa e expressiva,
essa “tela” se projetará na visão interior do surdo, tornando vívidas e possíveis as verdades e circunstâncias pelas quais o intérprete está transitando. Seguramente, o surdo sairá da situação passiva – é o seu próprio
“letramento”.
Bibliografia
BOAL, Augusto. 200 exercícios e jogos para o ator e não ator com vontade
de dizer algo através do teatro. 13ª edição. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1997
EASTMAN, Gilbert C. From mime to sign. Silver Spring: T.J.Publishers,
1989
FARLEY, Tood. The Mastery of mimodrame: an in-depth study of mime
tecniques. Califórnia: Garden Grove, 1988
FELDENKRAIS, Moshe. Consciência pelo movimento. 2ª edição. São Paulo:
Summus, 1977
GARCIA, Stênio. Curso intensivo de interpretação para teatro e cinema
com Stênio Garcia, Curitiba:Socipar, 1990
LOWEN, Alexander. Bioenergética.3ª edição. São Paulo: Summus, 1982
MAGALDI, Sábato. Iniciação ao teatro. São Paulo: Buriti, 1965
SMITH, Cath. Signs make sense – a guide to British Sign language. Human
horizon series. London: A Condor Book Souvenir Press, 1990
SOLOW, Sharon Neumann. Sign language interpreting: a basic guide
resource book. Silver Spring: National Association of the Deaf, 1993
SPOLIN, Viola. Improvisações para teatro. São Paulo: Perspectiva, 1982
STANISLAVSKY, Constantin. A preparação do Ator 14ª edição. Rio de
Janeiro: Civilização Brasileira, 1998.
80
HOUAISS, Antônio e VILLAR, Mauro de Salles – Dicionário Houaiss da
Língua Portuguesa. Instituto Antônio Houaiss de Lexicografia e Banco de
Dados da Língua Portuguesa S/C Ltda. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001.
COMITÉ INTERINSTITUCIONAL DE LA LENGUA DE SEÑAS (CILS). Ciclo 1, módulo I a XV, Curso de La Lengua de Señas en Bolívia. Cochabamba/
Bolívia, 2003.
81
CONFERÊNCIAS NACIONAIS
ENSINO FUNDAMENTAL, CURRÍCULO E
INCLUSÃO
EDICLÉA MASCARENHAS FERNANDES*
O Ensino Fundamental, no escopo da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei Federal nº.9394), é assegurado a todos como formação
comum indispensável para o exercício da cidadania e como meio para progressão no trabalho e estudos posteriores.
Essa formação para a cidadania deve incluir condições de aprendizagem
para o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo, a compreensão do
ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos
valores em que se fundamenta a sociedade; o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; bem como o fortalecimento dos
vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social (art.32).
Inspirada nos ideais da Conferência Mundial de Educação para Todos
(1990), a LDB atual afirma, em seus princípios, o direito inalienável à educação de todos os cidadãos, reafirmado pela Declaração de Salamanca (1994),
que enfatiza ações para equalização destes direitos às parcelas da população mais segregadas (as pessoas com deficiências, diversidades étnicas,
lingüísticas, culturais, povos de fronteira, mulheres e outros grupos excluídos). Nessa concepção, o currículo deve ser concebido considerando novos mapas culturais que atendam essa acepção de inserção do aluno no
universo de um saber, que considere sua cultura e peculiaridades.
Se nos reportarmos, historicamente, à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (Lei nº 5.692, de 1971), vamos verificar um enfoque tecnicista
pautado nas concepções behavioristas de aprendizagem, com forte ênfase
nos conteúdos. Nesse período, foi criado o Centro Nacional de Educação
Especial (CENESP). Em 1978, o Ministério da Educação desenvolveu o Projeto Prioritário de Reformulação de Currículos para Educação Especial, com
*Professora Adjunta da Faculdade de Educação/ UERJ- Departamento de Educação
Inclusiva e Continuada e Coordenadora do Núcleo de Educação Inclusiva. E-mail:
[email protected]
82
propostas curriculares específicas para cada área de deficiência e
superdotação. Segundo esses parâmetros, o atendimento educacional ao
excepcional1 poderia ocorrer em escolas regulares, clínicas ou centros de
reabilitação. O currículo possuía forte ênfase clínica e era diferenciado do
currículo do ensino fundamental. Esse paradigma entendia a Educação Especial como sistema paralelo ao Ensino Básico, com sua própria equipe,
seus métodos e técnicas. Essas concepções refletiam-se nos sistemas de
ensino e na oferta de serviços a esses educandos.
O atual paradigma, proposto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
(9.394/96), na Lei 10.172, que institui o Plano Nacional de Educação e as
Diretrizes Nacionais da Educação Especial na Educação Básica (Resolução
n° 02/2001) concebe a Educação Especial como modalidade de oferta de
serviços e reafirma o artigo 208 da Constituição Federal, que recomenda
atendimento educacional especializado para portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino.
O Plano Nacional de Educação enfatiza que o avanço que esta década de
educação deve produzir será a construção de uma escola inclusiva, que
garanta o atendimento à diversidade humana. Nesse sentido, flexibilidade e
diversidade devem ser características fundamentais nos planejamentos de
ensino. Outro grande desafio ressaltado é que a educação atual deve garantir o acesso aos conteúdos básicos de escolarização a todos os indivíduos,
inclusive àqueles com necessidades especiais.
Essas tendências contemporâneas, expressas na legislação, marcam o
compromisso do legislador em primar pelos princípios da inclusão, da diversidade e da heterogeneidade no processo educacional. Essa é a marca
diferenciadora do paradigma dos anos 70, que concebia o atendimento ao
alunado com deficiência ou “excepcionalidade” como modalidade a ser oferecida de forma segregada e com normas específicas para este grupo. Uma
possível inserção desse alunado em classe regular baseava-se estritamente
no modelo da meritocracia; isto é, cabia ao aluno todo o esforço para se
“adequar” aos programas e objetivos propostos. No paradigma da inclusão,
o sistema escolar deverá se adequar às necessidades desses educandos. E
a questão curricular tem destaque central para a garantia desse processo
inclusivo.Não enfatizaremos as diversas tendências de análise do currículo,
mas nos fixaremos ao que determina o texto de lei quando o concebe como
um conjunto de conhecimentos socialmente elaborados e reconhecidos como
necessários para o exercício da cidadania.
1
Terminologia utilizada neste período da educação brasileira.
83
ANAIS DO CONGRESSO
Os artigos 26, 27 e 32 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação recomendam uma parte comum aos currículos a ser suplementada ou complementada
por uma parte diversificada. Essa possibilidade de flexibilização na organização curricular permite um elenco de objetivos que possa dar conta da
especificidade do aluno especial. A singularidade dos educandos poderá,
inclusive, ser atendida na suplementação por um currículo mais funcional,
quando esses educandos forem portadores de deficiências múltiplas e transtornos invasivos de desenvolvimento.
Um projeto político pedagógico que inclui os educandos com necessidades educacionais especiais deverá seguir as mesmas diretrizes já traçadas
pelo Conselho Nacional de Educação para a educação infantil, o ensino
fundamental, o ensino médio, a educação profissional de nível técnico e a
educação de jovens e adultos.
Um outro diferenciador do paradigma da educação inclusiva, para atender
a diversidade do alunado e garantir o acesso aos conteúdos curriculares são
as adaptações curriculares, entendidas como as respostas educativas que
devem ser dadas pelo sistema educacional, de forma a favorecer todos os
alunos e, dentre estes, os que apresentam necessidades educativas especiais.
As diretrizes da Educação Especial as organizam como: adaptações de
grande porte e pequeno porte. As adaptações de grande porte são aquelas
realizadas no nível do sistema de ensino e da administração escolar, as de
pequeno porte são aquelas organizadas pelo professor no cotidiano escolar.
As adaptações curriculares de grande porte podem se constituir como as
de acesso ao currículo, ou seja, a flexibilização curricular, de objetivos, conteúdos, método de ensino, estratégias de avaliação, de temporalidade e de
organização, em função do conhecimento das diversidades dos alunos. Cabe
ao gestor das unidades a previsão de suporte administrativo, técnico e científico para flexibilização do processo de ensino, organização e funcionamento da escola. Em relação ao acesso ao currículo, destacam-se também: a
organização de condições físicas, ambientais e materiais para o aluno; a
adaptação do ambiente físico, do mobiliário, dos recursos materiais; a aquisição de máquinas para escrita Braille e softwares de ledores de tela (para
alunos cegos), bem como de softwares e outras adaptações para deficientes
físicos; a contratação de intérpretes de sinais e a garantia do ensino bilíngüe
para surdos. As adaptações curriculares de grande porte envolvem também,
quando necessário, a adaptação de objetivos, que deve ser organizada pela
equipe da escola, pois os educandos com necessidades especiais, na perspectiva da inclusão, devem ser acolhidos por toda a equipe da escola e não
84
somente pelo professor regente da turma onde ele encontra-se matriculado.
Os conteúdos, o sistema, a metodologia de avaliação e a temporalidade
também são elementos a serem tratados pela equipe escolar.
Todas as etapas abordadas, anteriormente, para a garantia da organização de uma escola inclusiva que promova o acesso aos conteúdos do ensino fundamental a todos os alunos, inclusive os portadores de necessidades
especiais, demandam a preparação de professores, pedagogos e demais profissionais da educação para esse paradigma. Nesse sentido, a Universidade
possui uma tarefa primordial no seu tripé de atuação: docência, pesquisa e
extensão.
A Faculdade de Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro,
por meio do Núcleo de Educação Inclusiva, vem propiciando, no atual currículo, a formação do pedagogo,em uma perspectiva generalista, na promoção
da Educação Inclusiva por meio de duas disciplinas obrigatórias – Questões
Atuais em Educação Especial e Educação Inclusiva e Cotidiano Escolar – e
um elenco de eletivas. Pretende-se que o aluno egresso esteja preparado
para o diagnóstico das necessidades educativas especiais do alunado e que
o diagnóstico do que denominamos de potencial inclusivo institucional
possa oferecer soluções com relação às adaptações necessárias, bem como
ao acesso e permanência desse alunado no ensino infantil e fundamental.
Nas pesquisas que estamos desenvolvendo, nos sistemas municipais de
ensino, sobre o Estado da Arte da Educação Especial no Rio de Janeiro,
constatamos a necessidade de maior preparo dos gestores municipais para
a garantia do acesso de alunos com necessidades educativas especiais. Dos
44 municípios investigados, identificamos um percentual de acesso de 0,3%,
ausência de censo, a quase inexistência de escolas adaptadas, de recursos
específicos da informática, de mobiliário adaptado, de intérpretes de sinais,
de recursos de braille e sorobã, bem como de sistemas de suporte, como
salas de recursos e itinerância.
O Núcleo de Educação Inclusiva estabelece parcerias técnicas com sistemas de Educação, mantém acervo de banco de adaptações curriculares,
monografias de estudos de caso e etnografias, no intuito de cumprir seu
espaço de responsabilidade social na garantia de uma Educação para Todos.
85
CONFERÊNCIAS NACIONAIS
PORTUGUÊS PARA SURDOS : EDUCAÇÃO
BILÍNGÜE EM UMA SOCIEDADE
MULTICULTURAL
HELOÍSA MARIA MOREIRA LIMA SALLES*
São inúmeros os desafios da educação de surdos. O IV Congresso Internacional do INES constitui contribuição importante no sentido de sistematizar a complexa rede de fatores que se articulam em relação a essa questão. A
reflexão que buscamos desenvolver nesta conferência tem por objetivo situar os desafios da educação dos surdos no âmbito das demandas da sociedade moderna. Ressaltamos que os desafios da educação dos surdos alinhamse com os interesses da cidadania, ao apontar para a necessidade de fortalecer o multiculturalismo em face de fenômenos como a globalização, cujos
efeitos devem ser capitalizados em benefício da sociedade, o que requer
ações no sentido de, por um lado, neutralizar pressões homogeneizadoras e,
por outro, favorecer a produção e difusão dos bens culturais, e um de seus
corolários, promover a valorização das línguas, entendidas como patrimônio
cultural da humanidade.
Partindo do pressuposto de que todo indivíduo, no convívio de uma
comunidade lingüística, desenvolve a competência lingüística, a qual se
constitui mediante a interação entre um aparato mental inato, a faculdade de
linguagem, e a ampla diversidade da experiência sensível (conforme propõe
Noam Chomsky, em sua conhecida obra), propiciando a notável disposição
do ser humano para a aquisição da língua materna e de outras línguas, ressaltamos a necessidade de promover a educação lingüística na escola, pela
adoção de uma pedagogia voltada para o desenvolvimento de práticas
linguageiras diversificadas – o que remete a práticas bilíngües e multilíngües
– e para o estudo científico das línguas em uma perspectiva comparável ao
estudo de outros componentes curriculares na educação básica, guiado,
portanto, pelo interesse em desenvolver o raciocínio crítico do educando e
a capacidade de identificar propriedades e estabelecer sistemas de relações
no estudo dos fenômenos examinados.
*Doutora em Lingüística. Docente da Universidade de Brasília – UnB. E-mail:
[email protected]
86
Conforme ressaltado por inúmeros educadores, cabe à escola desenvolver no educando competências e habilidades para desempenhar-se em práticas sociais especializadas, o que supõe uma educação sintonizada com as
especificidades da comunidade em que se desenvolve e atenta às exigências
da sociedade do conhecimento, em que se fundamentam os saberes
universalizantes da ciência moderna. Considerando-se o caráter diversificado das práticas sociais especializadas na sociedade moderna, potencializadas
pela disponibilidade de recursos tecnológicos de difusão da informação,
constatamos a importância de promover a educação lingüística, mediante a
articulação da contribuição da Lingüística e de outros domínios do conhecimento, o que remete ao caráter interdisciplinar e transdisciplinar da atividade educacional. Por meio da educação lingüística, consideramos ser possível despertar no educando o interesse pelas línguas naturais, em suas múltiplas manifestações, além da consciência em relação à importância da linguagem para o desenvolvimento intelectual e psicossocial do ser humano.
Nesse sentido, as necessidades educacionais da pessoa surda se integram, construtivamente, na grande demanda por transformação da escola
brasileira. É nessa perspectiva que gostaria de refletir sobre o português
como segunda língua para surdos. Embora detentora de instrumentos
tecnológicos notáveis, a sociedade moderna permanece escravizada a um
modo de produção concentrador de riqueza, a que se vincula uma política de
valoração dos bens culturais autoritária, pela qual se reforçam práticas de
exclusão social. Em uma sociedade marcada pelo confronto assimétrico e
beligerante entre Estados, segmentos sociais e étnicos, gangs e grupos
criminosos organizados ou não – marcada, enfim, pela violência, que atinge
frontalmente o cidadão – são inúmeros os obstáculos à articulação da sociedade civil, em favor da cidadania e dos direitos humanos. A complexidade
desse fenômeno social dificulta o desenvolvimento das ações pedagógicas
inclusivas, assumindo características específicas no que se refere à educação da pessoa surda.
Cabe, portanto, estabelecer metas educacionais revolucionárias, a fim de
romper a circularidade desse modelo de sociedade. Para tanto, a escola deve
constituir-se em espaço de reflexão, de produção e difusão do conhecimento, de criação coletiva, de interlocução conseqüente e construtiva. Cabe à
sociedade civil reivindicar essa transformação e dela participar por meio de
suas instâncias organizadas, por meio de seus instrumentos legais, de suas
escolhas eleitorais, de suas decisões individuais, o que requer a articulação
de muitos esforços, em que se sobressai a atuação dos educadores e das
instituições educacionais.
87
ANAIS DO CONGRESSO
Trata-se, portanto, de promover o fortalecimento da comunidade escolar,
por meio do intercâmbio entre os integrantes das comunidades acadêmicas da
educação básica e superior, da educação especial, da educação infantil, que
propicia a troca de experiências, a discussão de estratégias didático-pedagógicas, a otimização dos esforços, que são muitos, em um país continental
como o nosso. Trata-se de garantir o investimento público na formação de
professores e dos profissionais da educação em geral, o que permitirá a
capacitação desses profissionais para a formulação de novas abordagens da
educação formal – destacando-se a educação lingüística, a educação ambiental,
a educação artística, a educação digital, sexual, a educação para o trânsito,
para a sociedade do conhecimento, a educação para a paz! Nesse cenário,
veremos surgir formas diversas de bilingüismo, de multilingüismo, além de
uma atitude favorável ao multiculturalismo, capaz de reconhecer e valorizar a
diferença como fonte essencial da diversidade cultural, em cujas formas se
manifesta a capacidade criadora do ser humano, que transforma a realidade e
propõe soluções inovadoras para os problemas que desafiam a sociedade.
A discussão dessas questões, em relação às necessidades educacionais
da pessoa surda, nos levará a aprofundar os seguintes aspectos: considerando objetivos gerais da educação formal, destacamos a importância de
situar a educação lingüística dos surdos no âmbito da educação científica,
em face das características multiculturais da sociedade brasileira e de seu
corolário, o multilingüismo. Em seguida, situamos a educação científica no
âmbito da sociedade do conhecimento, ressaltando sua relação com o
letramento, o que remete à pedagogia das línguas, em particular no que se
refere à educação lingüística dos surdos. Finalmente, discutimos o significado da educação lingüística em uma sociedade multicultural, ressaltando que
as questões relativas às necessidades educacionais dos surdos vêm iluminar essa discussão, ao situar demandas e propor caminhos para a superação
dos desafios.
88
CONFERÊNCIAS NACIONAIS
PRESSUPOSTOS PARA UMA LEXICOGRAFIA
BILÍNGÜE NO UNIVERSO EDUCACIONAL DA
SURDEZ
ENILDE FAULSTICH*
A lexicografia bilíngüe se serve de diferentes métodos para elaboração
de materiais exclusivos, normalmente chamados de dicionários. Alguns desses materiais apresentam um formato que caberia dentro da estrutura de
dicionários, porém deixam a desejar no que se refere à função lexical e gramatical de uma obra lexicográfica.
O ponto de partida de nossa discussão é comentar como se dá a descrição do léxico nos dicionários para surdos, em vista da aprendizagem dessa
população, que tem o português como segunda língua. Um dos instrumentos de base para essa aprendizagem é o dicionário. O dicionário, como obra
de referência, é um repertório do léxico de determinada língua. Para que um
dicionário seja bem elaborado, é preciso que o(s) autor(es) conheça(m) minimamente lexicografia, disciplina que serve para a análise das unidades lexicais
e que serve de suporte para, entre outras descrições, a do léxico num dicionário. É o método de descrição que cria o tipo de dicionário, em função do
usuário. Um dos tipos que nos interessa discutir é o dicionário bilíngüe
português-libras, libras-português.
Os dicionários bilíngües, de modo geral, descrevem lexias de uma língua
(língua fonte) e fornecem a tradução respectiva em uma outra língua (língua
alvo). Esta regra é comumente usada nos dicionários para usuários de línguas
orais. O que estamos fazendo em nossas pesquisas é investigar que modelo
pode responder, da melhor forma possível, ao processo de desempenho de um
bilingüismo que leve em conta as duas modalidades de línguas, a oral-auditiva
e, primordialmente, a vísuo-espacial. A justificativa é que o português, para o
aprendiz-surdo, é uma segunda língua, pois sua primeira língua é a língua de
sinais. Como a aprendizagem da primeira língua se faz em situação formal na
escola, é preciso que esta esteja dotada de bons e suficientes materiais pedagógicos, entre estes, bons e suficientes dicionários de línguas.
*Professora Doutora e Pesquisadora do Departamento de Lingüística, Línguas Clássicas
e Vernácula (LIV), Instituto de Letras (IL), Universidade de Brasília (UnB). E-mail:
[email protected]
89
ANAIS DO CONGRESSO
Convém lembrar que um modelo de estrutura recorrente, utilizado pelas
língua orais, tem a seguinte fórmula: + entrada + categoria gramatical + gênero ± variante(s) + definição + contexto de uso + equivalente. O que deduzimos é que, para a modalidade vísuo-espacial, esse modelo tradicional não
serve aos propósitos de ensino e de aprendizagem de língua de sinais; por
isso, é necessário buscar novas propostas.
Do levantamento de obras lexicográficas feito até então, e das análises,
consideramos que há um tipo de dicionário que responde, de forma mais
adequada, à descrição do léxico, qual seja o dicionário que contenha ilustrações, por meio de figuras, e com léxico descrito em duas ou mais línguas, de
interesse do público-alvo. Em nossa apresentação, faremos sucintamente
exposição de alguns materiais recolhidos na literatura da área, para dinamizar a apresentação.
Bibliografia
FAULSTICH, E. Produção lexicográfica no Brasil e suas finalidades em função do público alvo. Le portugais, langue internationale. Canadá, Université
de Montreal, Les publications du Centre de Langue Patrimoniales, 1994
L’imagerie français portugais. Editions Fleurus, 1994 [Trad. de Victor DINIS]
POLGUÈRE, ALAIN. Lexicologie et sémantique lexicale. Canada, Les
Presses de l’ Université de Montreal, 2003
SALLES, H.; FAULSTICH, E.; CARVALHO, O. RAMOS, A. A. Ensino de
língua portuguesa para surdos: caminhos para a prática pedagógica. Secretaria de Educação Especial. – Brasília: MEC/SEESP, 2003
90
Mesas Redondas
91
MESAS REDONDAS
LIBRAS NAS UNIVERSIDADES
OTTMAR TESKE*
LIBRAS nas Universidades: velhos conceitos e novas abordagens
Não há por que haver dificuldades para um estudante surdo, na universidade, compreender as informações que estão sendo repassadas pelo professor e possibilitar que esse aluno possa desenvolver suas competências e
habilidades científicas próprias de sua individualidade.
Uma metodologia da problematização – que sugere uma educação fluída,
num todo, no qual o estudante é o responsável pela sua própria especialização
– pode ser uma das alternativas para a problemática acima referenciada. A
dificuldade encontrada pelos estudantes universitários surdos, pelo menos
nas observações e entrevistas realizadas, é a escassez de fontes de pesquisa
que lhes possam trazer luz as idéias. Talvez alguém me diga que estou me
referindo ao mito da caverna de Platão, e é isso mesmo. Penso que os estudantes surdos universitários carecem de um maior apoio, para que possam compreender de forma aprofundada os conceitos que, em sua maioria se fundamentam nos mesmos pressupostos existentes, desde o século das luzes. Porém, sua tradução/interpretação em LIBRAS necessita ser aprimorada.
Percebe-se que alguns estudantes surdos, com muita boa vontade, mas
sem direcionamento acadêmico adequado, tentam “reinventar a roda”. Talvez eu esteja fazendo o mesmo nesta mesa redonda. Obviamente, existem
velhos conceitos que já estão prontos e refletidos. Para que eu possa
reinventá-los, necessito conhecê-los.
Portanto, a dificuldade reside na forma como esse conteúdo é apresentado. Essa discussão precisa ser realizada de forma “pragmática”. Basta analisarmos, como exemplo, a situação das disciplinas nas áreas da informática e
da matemática. Os estudantes surdos da universidade vão formando conceitos, o que deixa a interpretação cada vez mais complexa. Criam-se novos
sinais, e existem dificuldades de orientação centradas no mesmo enfoque e
opinião sobre determinado conceito. Se o intérprete ouvinte não tiver forma*Sociólogo. Professor Adjunto do Curso de Ciências Sociais (EAD) da Universidade
Luterana do Brasil. Diretor do Instituto de Pesquisa em Acessibilidade - IPESA/ULBRA.
E-mail: [email protected]
92
ção nessa área, com certeza ficará desmotivado e, em seguida, pedirá dispensa de trabalho nessa disciplina, ou mesmo desenvolverá uma lesão por
esforços repetitivos.
Pelas observações empíricas e pesquisas realizadas com estudantes surdos universitários do Rio Grande do Sul1, foi possível comprovar que as
dificuldades residem na forma de transmissão dos conteúdos e na adequação das aulas.
Novamente, entra em debate o uso das novas tecnologias para dar conta
do recado. Sem dúvida, ensino que utiliza ferramentas multimídia é fundamental. O mercado já tem prontas tecnologias de ponta, que serão
implementadas em 2015. Só não são lançadas por uma simples questão econômica e concorrencial.
Nesse cenário, como e de que forma é possível viabilizar a educação de
surdos na universidade, hoje, na qual a LIBRAS é fundamental, para que
não ocorra nenhuma perda no seu processo de conhecimento?
Novamente, surge a pergunta: Será que as plataformas desenvolvidas
para o ensino a distância não podem ser uma excelente alternativa para o
registro e diálogo no campo da ciência, em que os surdos e qualquer outro
sujeito poderiam discutir, livremente, sobre os conteúdos estudados? Penso que existem três pontos relevantes que precisam ser observados:
1. o recurso financeiro para desenvolver qualquer plataforma em EAD,
beneficiando os excluídos, ainda é escasso, tanto nas instituições
públicas quanto nas privadas;
2.
o avanço tecnológico e o acesso às novas tecnologias para pessoas
surdas e ouvintes pobres ainda estão sendo secundarizados nas
instituições privadas e públicas, exatamente pela falta de recursos
financeiros e de formação de pessoal;
3. ainda não é possível disponibilizar uma educação de massa, para que
todos os surdos acessem a língua de sinais praticada na universidade.
É possível perceber que, ano após ano, muitos professores repetem, da
mesma forma, os mesmos conteúdos. Mudam alguma coisa aqui, outra lá,
mas os textos são os mesmos. Se utilizarmos, como referência, a disciplina de
Sociologia Geral, com certeza veremos os professores ensinando Marx,
Durkheim e Weber. Se a ciência possui alguns estatutos, que são rigorosamente exigidos nos currículos, não é diferente no que diz respeito à educação de surdos. Por exemplo: muitos sinais estudados na aula de sociologia,
1
Pesquisa em andamento - Instituto de Pesquisa em Acessibilidade – Universidade
Luterana do Brasil.
93
ANAIS DO CONGRESSO
já assimilados, compreendidos e debatidos por uns e ignorados por outros,
dependem do interesse de cada um pelo assunto. Esses conceitos, de qualquer forma, poderiam ser transformados, reelaborados e aperfeiçoados por
aqueles que ainda não tivessem realizado essa disciplina.
Se a aula fosse presencial, mas ao mesmo tempo utilizando uma plataforma preparada para o ensino a distância, com certeza muito tempo seria poupado. Logicamente, esse não substituiria o professor nem as aulas ou encontros presenciais, mas poderia aprimorar e qualificar, instrumentalizando
os interlocutores, no que se refere à LIBRAS na universidade.
Seria um processo no qual, empiricamente, os intérpretes de LIBRAS e
os surdos apreenderiam, mutuamente, os conceitos sociológicos estudados, transformando-os em novo conhecimento. A vantagem é que, além de
auto-analisarem aquilo que lhes é apresentado como informação e conhecimento, como em qualquer outra disciplina, também poderão utilizar essa
ferramenta como discussão dos sinais que estão sendo criados.
Concluindo e apresentando minhas considerações finais sobre a presença da LIBRAS nas universidades, eu diria que o problema a ser explorado na
temática desta mesa redonda define-se no campo das chamadas “desigualdades invisíveis”, mais especificamente, em torno da questão da não-autonomia dos sujeitos surdos, considerados com deficiência. Em outras palavras, pobres econômica, política e socialmente falando.
De modo não diferente dos ouvintes, os surdos que chegam à universidade precisam enfrentar a temática proposta, responsabilizando-se por pensar alternativas para o conjunto de problemas “invisíveis” relacionados com
as pessoas com deficiência. Muitos daqueles considerados excluídos, como
idosos, afro-brasileiros, mulheres e surdos, não reconhecem seus pares como
portadores de alguma “deficiência”. Seus saberes são historicamente ignorados pelo conjunto da sociedade.
Freqüentemente, as pessoas com deficiência e seus familiares são
desassistidos, envolvidos em alternativas assistencialistas, ou ainda
cooptados em ações limitadas de muitas ONGs. O poder público, inúmeras
vezes, repassa as responsabilidades para algum grupo específico, formando
seus próprios feudos e impossibilitando a concretização e prática de uma
política de caráter universalista.
Isso ocorre, também, com a LIBRAS, nas universidades. Poucos acessam
a informação e o conhecimento.
Então, faz-se necessária a sistematização das visões sociais de mundo
dos sujeitos/objetos surdos, intérpretes e professores universitários envol-
94
vidos, com vistas ao fortalecimento e à consolidação da alteridade, no que
se refere à LIBRAS.
É importante ressaltar que o último Censo do IBGE indica a existência de
um universo de 24,5 milhões2 de habitantes do Brasil, que são pessoas com
deficiência. Quantos surdos com deficiência são incluídos no sistema legal
do país? Quantos “desaparecem” ao serem incluídos nas estatísticas? Quais
e como se procedem as alternativas marcadamente assistencialistas, defendidas por muitas organizações?
Penso que as políticas públicas existentes para esse segmento são compensatórias. Isso gerou um processo de inclusão e, ao mesmo tempo, uma
prática de superexploração dos corpos considerados diferentes e estranhos
para essa mesma sociedade. A pessoa com deficiência, quando não excluída
da própria comunidade, muitas vezes é escondida nas próprias casas ou
retirada do convívio social para que não “envergonhe” a família, sofrendo
com esse processo.
Quando incluída no mercado formal, pesquisas apontam para a “eficiência” dessas pessoas que, novamente, desaparecem no fluxo laboral.
Isso ocorre porque as pessoas com deficiência podem ser incluídas no
mercado de trabalho e na sociedade e, ao mesmo tempo, lhes é exigida,
direta ou indiretamente, maior competência. Considera-se isso uma
superexploração não necessariamente econômica, pois a mesma é percebida e praticada socialmente.
Nesse sentido, velhos conceitos precisam ser repensados por meio de
novas abordagens, o que significa que o horizonte continua o mesmo, mas
que estamos adentrando em um novo tempo, com outros problemas a serem
solucionados, principalmente em relação à LIBRAS nas universidades.
TANYA AMARA FELIPE*
Não nos foi disponibilizado o texto desta apresentação. Interessados
deverão entrar em contato direto com a palestrante.
2
Fonte: IBGE - Censo 2000 - http://www.ibge.gov.br/home/presidencia/noticias/
27062003censo.shtm
*Doutora em Lingüística (UFRJ). Consultora da FENEIS e do MEC. Coordenadora pela
FENEIS do programa Interiorizando a LIBRAS (convênio MEC / SEESP / FNDE /
FENEIS). [email protected]
95
MESAS REDONDAS
FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA ÓTICA
INCLUSIVA
TONY BOOTH*
Não nos foi disponibilizado o texto desta apresentação. Interessados
deverão entrar em contato direto com o palestrante.
ROSE CLÉR ESTIVALETE BECHE**
Curso de pedagogia a distância para surdos – uma experiência de valorização ao ser surdo
A Universidade do Estado de Santa Catarina –UDESC desenvolve, desde o ano de 2002, o curso de Pedagogia para Surdos na modalidade a Distância. Esse curso surgiu a partir de discussões e reivindicações de várias
entidades envolvidas com a questão da surdez e do sujeito surdo. Essas
entidades formaram um grupo de trabalho constituído por representantes
das Associações de Surdos de Florianópolis e São José, Fórum em Defesa
dos Direitos dos Surdos da Grande Florianópolis e Instituto de Terapia e
Linguagem/IATEL, que estiveram presentes durante a elaboração e desenvolvimento do projeto. Esse grupo assessorou as adaptações curriculares
necessárias para garantir o respeito às formas de comunicação e aprendizado do aluno surdo.
A comunidade surda de Santa Catarina tem, historicamente, lutado por
sua inclusão nos diferentes níveis de educação, de uma forma coerente e
comprometida com a perspectiva de uma educação para surdos. Com base
nesse compromisso, a parceria efetivou-se, oportunizando a construção e
desenvolvimento de um projeto de Pedagogia adequado às especificidades
*Membro do Centro Internacional de Pesquisas Educacionais e Catedrático da Universidade Canterbury Christ Church em Kent – Inglaterra. E-mail: [email protected]
**Professora colaboradora do Centro de Educação a Distância CEAD da Universidade
do Estado de Santa Catarina – UDESC - supervisora da região da Grande Florianópolis
e responsável pela turma de surdos. Pedagoga com Habilitação em Séries Iniciais e
Educação Especial, Mestre em Educação pela UFSC. E-mail: [email protected]
96
desse grupo de alunos, bem como a continuidade da excelência no curso já
oferecido para alunos de todo o nosso Estado.
O acesso dos surdos à universidade, em um curso especialmente organizado para recebê-los, é, em nosso país, um acontecimento nunca antes
vivenciado. Por sua vez, a UDESC, ao abrir suas portas para acolher essa
proposta, demonstrou comprometimento e coragem ao assumir, diante da
comunidade acadêmica de nosso Estado e país, uma proposta de vanguarda
em que a diferença é respeitada e valorizada.
Com base na realidade educacional evidenciada em nosso Estado, esse
curso vem contemplar a necessidade crescente de professores bilíngües
capacitados para atuar nas Séries Iniciais e Educação Infantil, caminhando
ao encontro da proposta de uma educação para surdos, que tem como base
a Lei n.º 11.869, de 06/09/2001, que reconhece, oficialmente, no Estado de
Santa Catarina, a linguagem gestual codificada na Língua Brasileira de Sinais, garantindo na Rede Pública de Ensino, o acesso à educação bilíngüe
(LIBRAS e Língua Portuguesa), no processo ensino-aprendizagem em todos os níveis de ensino, a todos os surdos.
O Curso de Pedagogia a Distância oferecido pelo CEAD/ UDESC acontece no modelo dumodal, ou seja, parte presencial, parte a distância. Os alunos
realizam um encontro semanal com o tutor, que faz a mediação entre o aluno
e o conhecimento, e um encontro presencial por disciplina, com os professores responsáveis. Além disso, são utilizados outros recursos tecnológicos
de comunicação e informação, tais como telefone, gravador, fax, além de
materiais impressos (cadernos pedagógicos e instrumentos de avaliação),
vídeos e teleconferências. O material impresso é escrito pelos professores
das disciplinas, no Centro de Educação a Distância/UDESC em Florianópolis,
sendo encaminhado para todos os núcleos em nosso Estado e, posteriormente, trabalhado pelo professor-tutor. Esse curso tem como base teórica o
sócio-interacionismo, concebendo a construção do conhecimento de forma
coletiva e interdisciplinar.
Com base nessa estrutura, o projeto de alunos surdos foi organizado. A
preocupação inicial foi com o processo seletivo e a constituição da turma,
45 vagas, sendo que todos os 38 alunos surdos inscritos foram aceitos e
as seis vagas restantes foram abertas para ouvintes, que foram selecionados, priorizando critérios como o conhecimento da LIBRAS e o trabalho
com surdos.
O passo seguinte foi viabilizar os encontros presenciais. Decidiu-se por
dividir os 45 alunos em três turmas. Assim, foram contratadas três tutoras
97
ANAIS DO CONGRESSO
bilíngües e uma intérprete. Cada turma desenvolve seus encontros com as
tutoras em salas diferentes, mas no mesmo espaço, para que a interação
entre os grupos aconteça. Os encontros presenciais são realizados em LIBRAS, tanto os de tutores como com os professores das disciplinas.
Sentiu-se necessidade de uma assessoria específica para a organização
e planejamento desse curso, considerando a inexperiência da Universidade
em desenvolver projetos nesse âmbito. Assim sendo, foi solicitada a participação de três assessores com conhecimento sobre a cultura surda, que
uniram esforços com as tutoras, sendo que estas centraram suas contribuições no fazer pedagógico. Essa assessoria foi mantida ao longo dos três
primeiros anos do curso.
Outra questão muito discutida foi a viabilização do acesso às informações a todos os alunos, considerando que a turma é muito heterogênea. Para
atender alguns alunos que não tinham o domínio suficiente de LIBRAS,
foram incluídos no currículo, na forma de estudos independentes, alguns
cursos de LIBRAS. Esses cursos oportunizaram a todos os alunos um
aprofundamento, bem como a unificação da língua.
No projeto desse curso, o português é considerado como segunda língua, porém com uma importância também significativa, considerando o contexto em que esses alunos, futuros pedagogos, desenvolverão seus fazeres
pedagógicos; oportunizou-se, também, como estudo independente, o curso
de Português Instrumental. Outro curso oferecido dessa forma foi a História
do Surdo. Para que esses dois últimos cursos estivessem adequados ao
perfil do curso oferecido pela nossa Universidade, foram produzidos cadernos pedagógicos que contemplassem e valorizassem o ser surdo, materiais
que, agora, qualificam o acervo de nossas bibliotecas.
Para contemplar, de forma mais abrangente, as reflexões trazidas pelos
Cadernos Pedagógicos, normalmente são realizados vídeos das disciplinas.
Com essa turma, particularmente, foram feitos roteiros e gravações com a
presença de um intérprete, para traduzir a LIBRAS, procurando garantir,
assim, a compreensão e acesso às informações a todos os alunos.
A avaliação, no curso de Pedagogia a Distância da UDESC, visa valorizar
o processo; no entanto, há exigências legais que devem ser respeitadas.
Assim, os alunos desenvolvem, durante a disciplina, um trabalho planejado
pelo professor da disciplina, que é analisado pelo tutor/a e, ao final de cada
disciplina, há uma avaliação presencial, que é analisada por uma equipe de
colaboradores. No caso da turma de surdos, essa dinâmica é respeitada. No
entanto, inicialmente, pela dificuldade apresentada por alguns alunos na
98
interpretação da língua portuguesa, a avaliação de recuperação era oferecida também em LIBRAS. Isso não tem sido mais necessário, pois percebemos
que nossos alunos adquiriram maior domínio no uso da língua portuguesa,
dispensando essa oferta.
Dentro desse projeto, a presença dos surdos foi sempre valorizada e
instigada, principalmente na construção dos vídeos e do dicionário manual,
que está disponível virtualmente em nosso site1.
Nesse processo, algumas dificuldades vivenciadas serviram como estímulo para a busca de superação; outras inibiram ações necessárias que
auxiliavam no aprendizado, como, por exemplo, a produção dos vídeos na
versão LIBRAS, que deixou de ser feita por vários motivos, sendo um deles
a falta de materiais e pessoas contratadas para as filmagens. Essas adaptações envolvem custos altos e, principalmente, nos últimos anos, isso se
configurou como um problema. Outra questão limitadora foi no âmbito do
planejamento; as adaptações eram feitas simultaneamente ao desenvolvimento do Curso; assim, evidenciou-se a falta de tempo para o desenvolvimento dessas ações.
Atualmente, nossos alunos estão finalizando o curso, organizando seus
projetos de estágio e compondo seu Trabalho de Conclusão de Curso.
Nossa Universidade orgulha-se de estar formando, com consistência
teórica e competência pedagógica, 45 alunos surdos que, certamente, qualificarão e poderão propor novos rumos para a educação dos surdos de nosso
Estado. Acreditamos que se inicia uma nova fase nessa trajetória de lutas
construída e vivida pelos surdos. Uma trajetória em que a possibilidade de
ser surdo é respeitada e valorizada, oportunizando a todos os catarinenses,
surdos e ouvintes, uma educação de qualidade com base na cidadania e no
respeito às diferenças.
1
Cf. www.virtual.udesc.br
99
MESAS REDONDAS
PROBLEMAS AUDITIVOS NÃO DETECTADOS EM
ESCOLARES
CLÁUDIO FERNANDES COELHO*
Achados audiométricos em crianças na faixa etária entre
quatro e onze anos em escolas particulares do Rio de
Janeiro
A boa audição é fundamental para o desenvolvimento cognitivo, social e
emocional da criança. Quando esta não possui adequadamente acuidade
auditiva, problemas escolares e de aprendizagem podem vir a fazer parte de
sua vivência escolar. O objetivo do presente estudo foi avaliar a audição da
criança por meio do exame de audiometria tonal e vocal e, dessa forma,
verificar a incidência de alterações auditivas. Foram avaliadas 104 crianças,
sendo 64 do sexo masculino e 60 do sexo feminino, na faixa etária entre
quatro e onze anos, no período de março a agosto de 2000, em escolas
particulares da Zona Oeste do Rio de Janeiro. Antes do exame audiométrico,
foi realizada inspeção do meato acústico externo. Quanto ao exame, este foi
realizado em uma câmara acústica, utilizando o audiômetro Beltone modelo
112. Realizou-se audiometria tonal (via aérea e via óssea) e audiometria vocal
(IPRF e SRT). Os resultados mostraram que 96,1% apresentaram audição
normal bilateral e 3,9% apresentaram alterações auditivas (perda auditiva
tipo condutiva de grau leve a moderado em AO), coincidindo com queixas
apresentadas pelos pais e professores. Dessa forma, fica clara a importância
da realização de avaliações auditivas periódicas em crianças, a fim de promover o bem-estar físico, social e pedagógico.
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on audiologic evaluation. Guidelines for identification audiometry. ASHA,
27:49-52,1985.
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mother voices. Science, 208: 1174-6,1980.
EAGLES, E.L.& WISHIK,S.M.et all.-Hearing sensitivity and related factors
in children.Laryngoscope Monogr., Suppl., 73,1973.
*Médico Otorrinolaringologista. Docente da UNESA- RJ. E-mail: [email protected]
100
FILHO, O.L.- Tratado de Fonoaudiologia. São Paulo, Roca, 1997.
FITZZANLAND, R.E.& ZINK,G.D.- A comparative study of hearing screening
procedures. Ear Heearing,5: 205-10,1984.
FROTAS, S.- Fundamentos em Fonoaudiologia. Rio de Janeiro, Guanabara
Koogan, 1998.
CECÍLIA HELENA DE BREDARIOL VALENTE**
A sensibilidade auditiva nos primeiros anos de vida é determinante para
o desenvolvimento da fala e da linguagem, interferindo nos desempenhos
acadêmico, psíquico e social do indivíduo. As alterações auditivas de grau
leve, sejam elas de origem condutiva ou sensorioneural, dificilmente são
detectadas por pais e professores que, muitas vezes, atribuem à indisciplina
da criança o fato de não atenderem prontamente ao chamado ou a ordens
simples. As perdas auditivas decorrentes de distúrbios na orelha média são
freqüentes na infância, e podem interferir, negativamente, no desenvolvimento da criança ouvinte e da criança com surdez, uma vez que é um problema que se soma àquele previamente existente. Uma, dentre as diversas predisposições para a ocorrência deste tipo de alteração, é a existência de surdez. Por estes serem distúrbios que não produzem sintomatologia de alerta,
como dor ou febre, passam despercebidos, gerando alterações no comportamento e no desempenho escolar da criança, uma vez que estratégias fisiológicas diferenciadas de amplificação do sinal acústico serão utilizadas durante a passagem do estímulo sonoro pelo tronco cerebral, influenciando,
negativamente, o processamento auditivo da informação. As perdas auditivas derivadas de alterações na orelha interna são mais bem percebidas por
pais e professores, quando apresentam grau moderado. A triagem auditiva
em escolares deve ser usada para detectar estes distúrbios e para alertar
quanto à necessidade do uso de estratégias especiais que minimizarão o
problema. Os métodos de triagem auditiva e programas mais abrangentes de
detecção de perda auditiva em escolares, assim como os artifícios que deverão ser utilizados em sala de aula para atenuar o problema detectado, serão
abordados neste trabalho.
*Fonoaudióloga. Mestre em Fonoaudiologia pela PUCSP. Professora da disciplina de
Audiologia do Curso de Fonoaudiologia da Universidade Estácio de Sá – RJ. E-mail:
[email protected]
101
ANAIS DO CONGRESSO
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MESAS REDONDAS
PSICOMOTRICIDADE, EDUCAÇÃO ESPECIAL E
INCLUSÃO
MÔNICA PEREIRA DOS SANTOS*
O presente texto estabelece o objeto da Psicomotricidade como ponto de
partida, considerando-o como a compreensão das diversas teias de relações que definirão como o sujeito se percebe e ao mundo, e como este o
percebe.
Com apoio na literatura sobre Inclusão e Educação Especial, parte-se do
princípio de que a constituição do sujeito no mundo de hoje não é, a priori,
deficiente ou eficiente, mas torna-se tal ou qual, por meio de : (a) processos
de internalização de valores sócio-culturais (Vygotsky, 1998a, 1998b) e (b)
mecanismos de produção e legitimação de poderes e de identidades e grupos identitários (Sawaia, 1999).
Assim, argumenta-se que, dependendo da cultura a que pertence, e dos
valores que esta mesma prioriza, sua subjetividade se construirá a partir
desta ou daquela identidade grupal e cultural e, igualmente, as afetará.
CARLOS ALBERTO DE MATTOS FERREIRA***
Contribuição da Psicomotricidade na Educação Especial e
na Inclusão Social
A Psicomotricidade construiu-se, em seus primórdios, sobre os pilares
do campo dos sujeitos com necessidades especiais. Articulando processos
psíquicos e motricidade, muitas foram as contribuições no campo clínico e
*Profa. Adjunta da Faculdade de Educação da UFRJ. Coordenadora do Curso de Pedagogia e do LAPEADE – Laboratório de Estudos, Pesquisa e Apoio à Participação e à
Diversidade em Educação [email protected] Pesquisadora em Inclusão em
Educação. E-mail: [email protected]
**Psicomotricista. Psicanalista. Fonoaudiólogo. Mestre em Educação (UFRJ). Doutorando em Saúde Coletiva (IMS-UERJ). Assessor de Pós-graduação do UNI-IBMR (RJ).
E-mail: [email protected]
104
educacional. Para ser mais preciso, o campo psicomotor encontra-se vinculado, inicialmente, aos procedimentos do que viria a ser denominado de
reeducação psicomotora.
Por reeducação, compreende-se o que está sendo educado novamente;
provavelmente, o que se aprendeu e foi perdido, lesionado, traumatizado,
etc. Baseados em propostas reeducativas, os primeiros métodos cumpriam
um objetivo de reeducar funções psíquicas e motoras, visando a um aprimoramento do processo de desenvolvimento e aprendizagem global e de conteúdos escolares.
Sob certo aspecto, as abordagens reeducativas visavam atuar focando,
principalmente, as deficiências e não as potencialidades.
Essa é uma perspectiva que faz parte, ainda, do imaginário dos profissionais de educação e clínica. Fixou-se, nestes, a idéia de uma psicomotricidade
reeducativa associacionista e que vai de encontro aos avanços teóricometodológicos da teoria do Desenvolvimento, da Aprendizagem e da Subjetividade, na segunda metade do século XX.
Neste artigo, psicomotricidade tem outro contexto e significação, de acordo com as pesquisas e trabalhos publicados e organizados por este autor
(FERREIRA,2000; FERREIRA & THOMPSON,2002; FERREIRA &
THOMPSON & MOUSINHO, 2002; FERREIRA & BARROS & HEINSIUS,
2005 a, b; FERREIRA & RAMOS, 2005) , além de avanços teóricometodológicos de um grande número de profissionais (AUCOUTURIER,
2004; FONSECA, 1995; LEVIN, 1995a, 1995b,1996 e 2000) que buscam articular as idéias das teorias cognitivas, das neurociências e das psicanálises,
numa ótica interdisciplinar voltada para atender a uma demanda social contemporânea, desde os cuidados primordiais da infância até as diversas etapas da vida adulta.
Organismo e meio ambiente interagem sob uma perspectiva complexa, na
qual se torna cada vez mais desafiador compreender as noções de sujeito e
objeto como absolutamente distintos entre si. As subjetividades (e
corporeidades) tendem a ser entendidas como articuladas ao ambiente em
que estabelecem suas trocas.
De certo, essa psicomotricidade difere daquela dos primórdios, em que
as idéias associacionistas firmavam uma conduta de ação reducionista aos
princípios perceptivo-motores, como se a aprendizagem fosse um produto
dessa interação – excluindo a subjetividade, em sua dimensão afetiva consciente e inconsciente – e da influência sócio-histórica, como uma interferência do meio na constituição de si mesmo.
105
ANAIS DO CONGRESSO
Dois conceitos que parecem essenciais para tal articulação são os de
Imagem e Esquema Corporal.
Muitas interpretações foram e são produzidas na busca de compreendêlos. Neste contexto, considera-se Imagem Corporal como a construção subjetiva, consciente e inconsciente, que o sujeito tem de si mesmo. O Esquema
Corporal relaciona-se ao campo das matrizes conscientes das funções psíquicas superiores, em seu sentido vygotskyano, que o sujeito também constrói para si, mais próximo (mas não totalmente) de uma atitude voluntária.
Pode-se dizer, grosso modo, que a Imagem Corporal, por seu caráter
subjetivo é inavaliável, não pode ser medida, enquanto o Esquema Corporal
é passível de avaliação e análise quantitativa e qualitativa, como por exemplo o movimento (coordenação global, lateralidade, ritmo, etc.), atenção voluntária, memória semântica, percepção significante, linguagem e pensamentos de construção e verbal-lógico. Contudo, ambos apresentam-se interligados, influenciando-se mutuamente.
A Imagem, sob um certo aspecto, sustenta o Esquema Corporal. E, sendo
a Imagem constituída na interação com o meio ambiente e submetida ao
desejo de um outro, pode-se pensar como um sujeito com necessidades
especiais e excluído socialmente constrói sua Imagem, seu Eu, em função do
que representa (consciente ou inconscientemente) em tais condições.
O estado de amparo e desamparo vale para todos os humanos, mas recai
com mais peso sobre aqueles que, desde seus primórdios, necessitam de um
acolhimento mais específico de seu ambiente.
A sociedade necessita aprender a lidar com as diferenças, a construir
novas imagens, ressignificando corporeidades e subjetividades distintas.
Nesse sentido, propõe-se uma psicomotricidade que leve em consideração essa articulação entre a Imagem e o Esquema, como instrumento de
análise, prevenção, educação, diagnóstico, tratamento e ação social.
Bibliografia
AUCOUTURIER, B. Los Fantasmas de Accion y la Practica Psicomotriz.
Editora Graó, Barcelona, 2004.FERREIRA, CAM(org) – Psicomotricidade:
Da Educação Infantil à Gerontologia. São Paulo, Lovise, 2000.
——————.THOMPSON, R. (org). Imagem e Esquema Corporal. São Paulo, Lovise, 2002.
106
—————————————& MOUSINHO R(Org) – Psicomotricidade
Clínica. São Paulo. Lovise, 2002.
——————— &BARROS D& HEINSIUS A (Org) – A Psicomotricidade
na Saúde e na Educação, vol 1: Psicomotricidade Escolar. São Paulo, Lovise,
2005.
———————&BARROS D & HEINSIUS A(Org) – A Psicomotricidade
na Saúde
e na Educação, vol 2: Psicomotricidade
Clínica e Social. São Paulo, Lovise, 2005.
———————— &RAMOS,M I.(Org) – Psicomotridade, Educação Especial e Inclusão Social. São Paulo, Lovise, 2005
FONSECA, V. – Manual de Observação Psicomotora. Porto Alegre, Artes
Médicas, 1995.
FONSECA, V – Psicomotricidade. Perspectivas Multidisciplinares. Porto Alegre, Artes Médicas, 2004.
LEVIN, E – A Clínica Psicomotora. Petrópolis: Vozes, 1995a.
LEVIN, E – A Infância em Cena. Petrópolis. Vozes, 1995b.
_______________ – artigo “À margem da Infância – um estudo
interdisciplinar da Psicose e do Autismo”, in Coleção Amarelinhas. Curitiba:
Biblioteca Freudiana de Curitiba, 1996.
LEVIN,E – A Função do Filho. Espelhos e Labirintos da Infância. Petrópolis
: Vozes, 2000.
WILSON COSTA***
À educação cabe uma missão ambígua: preparar a criança e o jovem para
a convivência humana e, portanto, para as relações sociais, o que implica a
introjeção das regras e dos valores convencionados e aceitos coletivamente, reproduzindo os já existentes. Ao mesmo tempo, espera-se das crianças e
dos jovens as mudanças e a quebra das tradições.
Nos tempos em que imperam o pragmatismo, a cultura do lucro a qualquer custo, a exacerbação do produto, é preciso resgatar um ensino em que
***Professor de Educação Física, Psicomotricista e Gerente Pedagógico da Fundação
Gol de Letra. E-mail: [email protected]
O autor agradece à Psicóloga, Psicanalista e Educadora Sra. Margarida Serrão pela
oportuna parceria na construção do presente texto
107
ANAIS DO CONGRESSO
o educador ocupe um lugar que possibilite navegar pelo conhecimento ao
sabor dos ventos, sem ter a intenção de manipular, fazer render, obter uma
utilidade imediata. É essencial que os educadores reencontrem o prazer de
compartilhar com seus alunos a alegria de aprender, de tomar decisões em
grupo sobre a organização de atividades, de discutir sobre regras de convívio e de trabalho, e de dividir as responsabilidades para o alcance das metas
individuais e coletivas.
Com o gradual comprometimento dos alunos com os processos de planejamento e de gerenciamento das atividades, a avaliação torna-se
contextualizada e pode ser entendida na sua condição de verificar o que foi
alcançado e de contribuir para a reorientação do planejamento dos próximos
passos.
No caminho para a construção de relações mais favoráveis ao trabalho
educativo, deve-se considerar o sujeito a partir do seu meio, de sua história
e de suas aprendizagens atuais. Agindo desta maneira, o aluno percebe-se
acolhido e aceito na sua condição de indivíduo histórico.
A consciência é uma totalidade complexa formada por cognição,
motivações e sentimentos emocionais (VYGOTSKY, 1993).
A pressão pela homogeneização a que estamos submetidos na pósmodernidade, muitas vezes, leva o professor a tratar o seu aluno como objeto da pedagogia e da psicologia, esperando respostas que devem estar de
acordo com padrões predeterminados pela mídia.
É preciso considerar o aluno-sujeito, aquele que deve ser provocado a
resistir à objetivação e à mecanização que o mundo do consumo impõe. Para
tornar esse resgate possível, é necessário pensar em escolas menores, descentralizadas, regionalizadas, ligadas às comunidades de bairro, sustentadas pela cultura local, não com vistas a um fechamento, mas para ganhar o
mundo a partir das suas próprias raízes, construindo o conhecimento a partir
de um saber existente e significante para seus alunos.
Quando avaliamos as dificuldades da escola e, principalmente, as encontradas pelos professores para desenvolverem os processos de ensino-aprendizagem, é necessário refletir sobre a sua atualidade, no que tange às competências e condições essenciais para que ela possa desempenhar o seu papel
de mediadora com diferentes linguagens, conhecimentos e com a diversidade de grupos sociais e seus respectivos códigos. É necessário reconhecer
que, mesmo em condições adversas de trabalho, muitos docentes promovem um ensino de qualidade, contextualizando a realidade de crianças e
108
jovens, dando mostra de que, entre o impossível e o necessário, muita coisa
pode ser feita.
Existem diferentes desafios para a realização de um trabalho que discuta a
importância da educação para a solidariedade, para a convivência, para o
conhecimento de nossa realidade cultural, e que promova a postura crítica dos
alunos, quando, por exemplo, os meios de comunicação de massa incitam, com
excelente resultado, ao imediatismo, ao individualismo e ao consumo.
A vida, nos dias atuais – num mundo cada vez mais baseado na informação e no conhecimento, numa sociedade mais aberta e competitiva, com os
meios de comunicação tornando próximos os acontecimentos no mundo –
mostra-nos, de maneira explícita, que a formação educacional básica e cultural é um dos fatores fundamentais para o alcance de melhores condições
profissionais no futuro. Certamente, esta realidade aumenta a pressão sobre
os profissionais que atuam na escola.
“A escola tem de ser a escola do sim e do não, onde a prevenção
deve afastar a necessidade de repressão, onde o espírito de
colaboração deve evitar as guerras de poder ou competitividade
mal-entendida, onde a crítica franca e construtiva evita o silêncio
roedor ou a apatia empobrecedora e entorpecedora”. (ALARCÃO,
2001, p. 17).
A estrutura escolar permanece concebida em torno dos seguintes
princípios: homogeneidade, segmentação, seqüencialidade e
conformidade (ROLDÃO, 2000).
Esses princípios imobilizam a riqueza presente na heterogeneidade dos
públicos que a freqüentam e de seus saberes e fazeres, discriminando-os
pela “ineficiência” de suas respostas às expectativas institucionais, engendradas naqueles princípios.
O que está sendo dito é que, se o aluno estuda pela obrigação de alcançar um resultado preestabelecido, ele aprende muito pouco. Não há espaço
para o encantamento e a magia da descoberta e da criação.
Por uma parte todo sentimento, toda emoção tende a manifestar-se
em determinadas imagens concordantes com ela, como se a emoção
pudesse eleger impressões, idéias, imagens congruentes com o estado
de ânimo que nos dominasse naquele instante. Bem sabido é que
quando estamos alegres vemos com olhos totalmente distintos de
quando estamos tristes (VYGOTSKY, 1997, p.21).
109
ANAIS DO CONGRESSO
Uma vez que as contribuições de diferentes campos do conhecimento –
psicologia, sociologia, pedagogia, psicomotricidade, filosofia – apontam para
a existência das inter-relações entre o movimento, os processos de representação simbólica, as regras e as emoções, é válido questionar por que,
durante tanto tempo, a escola não se valeu do potencial das atividades
lúdicas e expressivas para o desenvolvimento cultural, social, cognitivo e
afetivo de seus alunos.
Alguns estudos apontavam que a brincadeira era uma atividade improdutiva, por não apresentar resultados objetivos e, em muitas ocasiões, favorecer a reprodução de atitudes indesejáveis aos espaços escolares, classificados como sérios, onde a atenção e a dedicação não poderiam conviver
com as atitudes e expressões decorrentes das atividades lúdicas.
Quando observamos o manancial de elementos conceituais, atitudinais e
procedimentais presentes na estrutura das atividades lúdicas, artísticas e de
movimento e expressão, descortinam-se possibilidades de trabalho educativo,
inclusive para os conteúdos do ensino formal.
Atualmente, grande parte dessas atividades lúdicas é praticada fora da
escola, e é, em sua maioria, de domínio de meninos e meninas que fazem
parte das camadas mais pobres das grandes cidades.
Como essas atividades e eventos são praticados em espaços abertos, e
estes se encontram cada vez mais reduzidos, devido à falta de segurança e
de políticas efetivas que estimulem a prática dessas atividades, apresentase a oportunidade de validarmos as expressões culturais como conteúdo
fundamental para a formação do sujeito histórico crítico e, ainda, de se discutir o papel e a função da escola, como um espaço público de prática do
conhecimento e como um lugar promotor de encontro entre o indivíduo e a
sua identidade cultural.
Nada mudou. A força da desigualdade social subtrai, cada vez mais, os
espaços de inclusão para a população menos favorecida e destina o excluído
à sombra da sociedade. Aos pobres, restam os cantos, as favelas,as vielas,
as sobras, os subempregos, as escolas “sucatadas” e as armas para defender o tráfico de drogas.
A imagem de si constitui-se a partir dos contextos sociais. Logo, quando
o processo é observado pela ótica de como a sociedade vê a população
excluída, esta geralmente é considerada como sem produto, ou seja, carente.
Existe uma falta de reflexão sobre as potencialidades dessa população
que, vivendo em condições tão adversas, apresenta soluções cooperativas
110
para a sobrevivência em questões de habitação, alimentação, adoção, resistência cultural e no enfrentamento da violência praticada pela polícia e pelas
discriminações de várias espécies.
Essas soluções criativas são traços culturais próprios de populações em
situação de pobreza e miséria, que demonstram, além de cooperação e solidariedade, ações inteligentes, fato não identificado nem significado por grande segmento de pessoas e instituições, que só consideram o que o pobre
“não tem” e “não é”.
“Cultura não tem nada a ver com doutorado; cultura é uma questão
de sensibilidade e de valores subjetivos. Por exemplo, a palavra
inteligente derivada do latim ‘intus legeri’: aquele que é capaz de ler
por dentro. Existem pessoas analfabetas que são sumamente
inteligentes, porque captam pessoas e situações por dentro; isso é
cultura” (FREI BETO, 2003, p.110).
O olhar estigmatizante das discriminações que recaem sobre os excluídos determina uma imagem difícil de se romper, de se desvencilhar: o lugar
da incapacidade e da exclusão. Em contrapartida, as ausências de bons afetos e de políticas que atendam às necessidades básicas, sendo estas de
responsabilidade fundamental do Estado, defendem-se e reafirmam esse olhar
condicionante, resistindo a tudo que não seja realmente interessante, interessado e estável o suficiente para operar uma mudança das condições
subumanas a que estão expostos.
Estudos com pessoas em situação drástica de exclusão demonstram a
dimensão ético-política de seus sofrimentos. Moradores de favelas não limitam suas necessidades à moradia; clamam por dignidade como na queixa
comum de que: “as pessoas passam por mim e não me vêem”; “quero me
sentir gente”. As mães e os adolescentes pobres apontam a escola como
fonte de sentimentos negativos: tensão, ressentimento, desqualificação e
expulsão. Ao mesmo tempo, a definem como uma necessidade fundamental,
por ser a única esperança de tirar as crianças das ruas e de que essas mudem
de vida. Talvez por isso ela seja a instituição mais apontada como geradora
de sofrimento nas pesquisas (SAWAIA, 2003, p. 57).
Dentre as instituições sociais, a Família, a Escola e a Sociedade Civil
Organizada desempenham importante papel nas discussões acerca das bases educacionais e ideológicas sobre as quais devem ser estabelecidos os
paradigmas para uma educação que ultrapasse a dimensão dos currículos
previstos para a educação básica alcance a amplitude de uma visão voltada
para o exercício da cidadania e seja humanizadora.
111
ANAIS DO CONGRESSO
A formação de redes entre esses atores sociais pode contribuir, decisivamente, para a mobilização da sociedade, em busca da operação de mudanças
significativas neste cenário.
O objetivo desta exposição é socializar as discussões acerca dos valores
e sentidos atribuídos historicamente à corporeidade e ao conhecimento,
revelando seu caráter irredutível e indissociável e sua prática nos espaços
formais e informais de educação.
Destacando os elementos conceituais, os valores e as diferentes categorias de arte, movimento e expressão presentes na estrutura das atividades
lúdicas, a presente exposição ressalta a importância das trocas entre o adulto e a criança no início da infância e situa o lugar ocupado pela brincadeira
no desenvolvimento. Ao abordar as relações do sujeito com a diversidade
cultural, principalmente no convívio com as diferenças, retoma a unicidade
do indivíduo frente às aprendizagens, recorrendo ao valor para a qualidade
da internalização destas, quando se apresentam contextualizadas e significativas para o indivíduo.
Finalizando, aborda o investimento da Sociedade Civil para o
enfrentamento das desigualdades sociais, no âmbito das redes de convivência, tendo como objetivo contribuir para a sociedade, construindo conhecimentos e práticas educativas e sociais e, ainda, na proposição de políticas públicas para o cumprimento do Estatuto da Criança e do Adolescente.
Bibliografia
CENPEC. Muitos lugares para aprender. São Paulo: Cenpec/Fundação Itaú
Social/ Unicef, 2003.
COLL, César. Comunidades de Aprendizagens. Revista Pátio . Porto Alegre:
Ed. Artmed, 2002.
COLL, César . Os Conteúdos da Reforma. Porto Alegre: Ed. Artmed, 2000.
COSTA, Wilson. Impresso, 2004.
KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O brincar e suas teorias. São Paulo: Pioneira, 1998.
FERNANDEZ, Alicia. O saber em jogo: a psicopedagogia propiciando autorias de pensamento. Trad. Neusa Kern Hickel. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.
112
_____________. Psicopedagogia em Psicodrama: morando no brincar. Trad.
Yara Stela Rodrigues Avelar. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001.
GARCIA, Regina Leite et al. O corpo que fala dentro e fora da escola. Rio de
Janeiro: DP&A Editora, 2002.
KUPFER, Maria Cristina. Educação para o Futuro, psicanálise e educação.
São Paulo: Editora Escuta, 2001.
LEVIN, Esteban. A infância em cena, constituição do sujeito e desenvolvimento psicomotor. Trad. Lúcia Endlich Orth e Ephraim Ferreira Alves.
Petrópolis, RJ: Ed. Vozes, 1997.
LEVIN, Esteban. A Clínica Psicomotora: o corpo na linguagem. Petrópolis,
RJ: Vozes, 1995.
SCHULTZ, William. Todos somos uno, la cultura de los encuentros. Buenos
Aires: Amorrortu editores, 1971.
SOARES, Carmen. Imagens da educação no corpo. Campinas, SP: Autores
Associados, 1998.
WINNICOTT, D.W. O brincar e a realidade. Trad. José Octávio de Aguiar
Abreu e Vanede Nobre. Rio de Janeiro: Imago Editora, 1971.
VALVERDE, Iracema Almeida. Estatuto da criança e do adolescente. Rio de
Janeiro: Expressão e Cultura, 2001.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1996.
113
MESAS REDONDAS
SINALIZANDO A SEXUALIDADE : UMA
PROPOSTA PEDAGÓGICA DE INTERVENÇÃO NA
COMUNIDADE SURDA
REGINA CÉLIA NASCIMENTO DE ALMEIDA*
PAULO ANDRÉ BULHÕES**
“É como um traço (e)terno na finitude que a sexualidade se faz
presente na experiência humana, desde o nascimento do indivíduo
até sua morte. Uma dimensão da existência que não tem idade, que
está presente em todo o viver.”
Amparo Caridade
Introdução
“Sinalizando a Sexualidade”, como propõe o título, é uma série de filmes
didático-informativos sobre saúde sexual e reprodutiva, com apresentação
bilingüe (LIBRAS/Língua Portuguesa) direcionada à comunidade surda. A
produção deste material didático é uma das ações, dentre muitas, de uma
proposta pedagógica de intervenção desenvolvida pelo Núcleo de Orientação à Saúde Sexual do Surdo – NOSS, no Instituto Nacional de Educação de
Surdos/INES.
Este núcleo é uma ação institucional de Educação em Saúde que tem
como finalidade a redução de riscos, tais como: a gravidez precoce e/ou
indesejada, as doenças sexualmente transmissíveis (DSTs), em especial a
AIDS; o uso de drogas relacionado à transmissão de DSTs e as diferentes
formas de violência, às quais esse segmento populacional encontra-se mais
vulnerável, tendo em vista as barreiras lingüísticas impostas pela surdez.
*Professora de Biologia do Instituto Nacional de Educação de Surdos - INES/RJ. Especialista em Educação de Surdos (UFRJ). Coordenadora do Núcleo de Orientação à Saúde
Sexual do Surdo – NOSS. Pesquisadora cadastrada na DIESP-INES. E-mail:
[email protected]
**Professor de LIBRAS e Instrutor do Núcleo de Orientação à Saúde Sexual do Surdos
– INES. E-mail: [email protected]
114
Este trabalho fundamenta-se na abordagem sócio-interacionista de
Vygotsky, procurando estabelecer uma relação dialética entre o ser biológico e o meio social e cultural no qual está inserido, resultando na construção
de novos saberes, pois o homem é um sujeito datado, atrelado às determinações de uma estrutura biológica e sua conjuntura histórica.
O NOSS é formado por profissionais surdos e ouvintes e desenvolve um
trabalho transdisciplinar nas áreas de educação e saúde junto à comunidade
de surdos, com adolescentes, jovens e adultos, na faixa etária a partir de 10
anos, que, segundo o Fundo de População das Nações Unidas – UNFPA,
caracteriza o início da população jovem. Essa faixa etária marca a entrada na
puberdade, com o despertar dos processos de interação social, atribuição
de deveres e responsabilidades e a afirmação da identidade.
Por ser um trabalho de tecnologia educacional na área da saúde e da
surdez, cabe aos professores especializados, com prática pedagógica em
educação sexual, analisar, avaliar, reformular e reaplicar as estratégias de
abordagem didático-interativa, exercendo o papel de observador, que capta
informações, faz registros e, junto aos instrutores surdos – mediadores no
processo de intervenção – pontua o que parece incoerente e sugere
reestruturação das ações interventivas, durante todo o processo de prevenção e assistência ao indivíduo surdo.
Ações Pedagógicas e Assistenciais do NOSS
Na Educação:
As ações relativas à prevenção são desenvolvidas nas atividades de
intervenção comportamental da Oficina de Saúde do NOSS, tais como:
•
Capacitação de Agentes Multiplicadores de informações sobre saúde reprodutiva e sexual;
•
Sala de Conversa, onde o surdo expõe suas dúvidas e vivências
problematizadas para o profissional de sua escolha, recebendo a orientação adequada;
•
Dinâmicas Participativas - neste atendimento utiliza-se, como recurso, o filme “Sinalizando a Sexualidade”, promovendo debates que
levam os alunos a uma análise crítica dos valores e à reflexão sobre
os tabus, os preconceitos e os mitos que envolvem a sexualidade,
bem como o respeito à diversidade de opiniões. Após a realização de
115
ANAIS DO CONGRESSO
uma triagem, os casos pertinentes são encaminhados para sóciodiagnóstico e atendimento no Hospital Universitário Clementino Fraga Filho da UFRJ.
As atividades descritas anteriormente estão direcionadas aos alunos do
Colégio de Aplicação/INES e da comunidade surda que participa dos cursos
profissionalizantes da DIEPRO- Divisão de Qualificação e Encaminhamento
Profissional e não estão vinculadas ao nível de escolaridade. Em 2006,
pretende-se estender essas ações a surdos da comunidade em geral.
Com o propósito de atender às necessidades de nossos alunos, e seguindo as orientações dos Parâmetros Curriculares Nacionais, as dinâmicas
participativas são atividades extra-curriculares, oferecidas aos alunos do
Ensino Fundamental e Médio.
O Curso de Agente Multiplicador e a Sala de Conversa são atividades
opcionais. A primeira requer motivação interna, responsabilidade e compromisso, enquanto a segunda requer desejo e confiança nos profissionais do
NOSS.
Espera-se que os alunos atendidos pela Oficina de Saúde tenham um
novo olhar frente aos temas relativos a sexo / sexualidade, levando-os a uma
significação desses conceitos.
Na Saúde:
Os profissionais dos serviços públicos de saúde que atendem portadores de DSTs/AIDS e gravidez na adolescência não estão preparados
para lidar com as pessoas surdas que, na grande maioria, não têm domínio
da Língua Portuguesa, o que dificulta ainda mais a comunicação entre
profissional e paciente. Em conseqüência disso, há uma deficiência no
atendimento a essa população, com comprometimento da própria saúde e
recuperação dos indivíduos afetados pelas DSTs, em especial pela infecção do HIV. Esse despreparo contribui também, indiretamente, para a propagação das DSTs/ AIDS.
A atuação do NOSS, na área da saúde, faz-se necessária, em função da
precariedade da assistência em serviços que atendam às necessidades especiais do surdo nas questões relativas à saúde reprodutiva (gravidez precoce
e planejamento familiar) e práticas sexuais seguras. Portanto, pretende-se
prestar consultoria técnico-pedagógica à equipe multidisciplinar do Hospital parceiro, acompanhar os casos encaminhados, bem como garantir a presença do intérprete de LIBRAS em dias e horários preestabelecidos.
116
Justificativa
A comunidade de surdos é, lingüisticamente, marginalizada pela sociedade, em termos de prevenção, logo o surdo não tem acesso aos serviços, às
informações, nem às campanhas que são veiculadas pelos meios de comunicação, porque as mesmas fazem uso da Língua Portuguesa. Portanto, o ambiente escolar, com a presença do par competente, possibilita as identificações dos jovens com outros jovens e adultos surdos, rotina que favorece a
interação e as trocas no convívio social e nos relacionamentos amorosos.
Discussões
Sexualidade
A sexualidade não se traduz apenas na relação sexual. Ela se desenvolve
ao longo da vida e é construída, basicamente, a partir das primeiras experiências afetivas do bebê com a mãe e com o pai, ou com quem cuida dele.
Seguem-se as relações com a família, amigos e influência do meio cultural.
A sexualidade é composta pelos aspectos biológicos, psicológicos e
socioculturais: corpo e mente se desenvolvem, ao mesmo tempo que a
criança percorre o caminho de socialização.
O trabalho de sexualidade desenvolvido pelo NOSS está fundamentado
na dimensão do aspecto sociocultural, priorizando a relação do par competente com os alunos, pela identidade e cultura surda, por meio da atuação
dos profissionais surdos, como instrutores e mediadores, em todo o processo de construção do conhecimento formal e informal.
A luta pela identidade é alvo crucial nas atividades de intervenção
comportamental, buscando respostas e resultados que garantam aos excluídos uma atenção igualitária em todos os segmentos da sociedade, seja na
educação, seja na saúde.
A Saúde Sexual
A mudança de comportamento sexual, a decorrência de fenômenos como
a desigualdade social, o desemprego, a pobreza e a globalização – que impõe
políticas econômicas injustas e recessivas – implicam no crescente abandono de políticas públicas que possibilitam o acesso à educação e à saúde de
qualidade. A intolerância, o estigma, o preconceito e a falta de informação
constituem um quadro para a disseminação de doenças, incluindo as infecções como as DSTs/AIDS.
117
ANAIS DO CONGRESSO
Para o enfrentamento dessa realidade, faz-se mister um olhar sobre as
diferenças que vislumbram uma nova concepção sobre o sujeito surdo, as
descrições em torno da língua, as definições sobre as políticas educacionais, a análise das relações de saberes e poderes entre surdos e ouvintes.
Sendo assim, nossa proposta é priorizar informação/educação/prevenção
da população-alvo com ênfase nas suas potencialidades, tendo como finalidade contribuir para a promoção da saúde sexual do surdo, em uma visão
holística de um bem estar físico, mental e social, favorecendo mudanças
conceituais e comportamentais referentes às relações de gênero, saúde
reprodutiva e práticas sexuais seguras.
Conclusão
O trabalho desenvolvido pelo NOSS resultará em produção técnico-científica, uma vez que as atividades da Oficina de Saúde são o campo de
estudo de um “Projeto de Pesquisa Social Qualitativa em pesquisa-ação”,
que parte da avaliação comportamental e das respostas obtidas durante tais
atividades. Vinculada à Divisão de Estudos e Pesquisas, a pesquisa, intitulada
“Sinalizando a Sexualidade: Saúde Reprodutiva, Relações de Gênero e DSTs
/ AIDS: O olhar do Surdo”, a partir da análise dos resultados obtidos, sua
sistematização e validação, será legada às comunidades acadêmica e educacional como proposta de um modelo “Teórico-Metodológico de Orientação
Sexual”; além disso, prevê-se a distribuição de material didático informativo
especializado. Esta proposta deverá ser disseminada pelo Centro de Referência (DDHCT/INES), em âmbito nacional, por meio de assistência técnica
e consultoria, campanhas de prevenção e publicações.
Bibliografia
Brasil – Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos: apresentação dos temas transversais,
Brasília: 1998
Caridade, Amparo. Sexualidade: Corpo e Metáfora. São Paulo: Iglu, 1997
FERNANDES, E. Problemas Lingüísticos e Cognitivos do Surdo, Rio de
Janeiro. Ed. Agir, 1990
FERNANDES, E. Língua de Sinais e Desenvolvimento da Criança Surda. In:
Espaço; Informativo Técnico-científico do Instituto Nacional de Educação
de Surdos. Rio de Janeiro: nº 13, 2000 (p.p. 48-51)
118
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PARKER, R. e GALVÃO, J. Quebrando o Silêncio: Mulheres e Aids no Brasil.
Rio de Janeiro: Relume-Dumará: ABIA: IMS/UERJ, 1995
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TIBA, Içami. Adolescência: o despertar do sexo – um guia para entender
o desenvolvimento sexual e afetivo nas novas gerações. São Paulo Ed.
Gente, 1994
VALLA, V. V. e Stotz, E. N. Educação, Saúde e Cidadania. Petrópolis, Rio de
Janeiro: Vozes, 1996
VIGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. 2ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1989
_________ . A Formação Social da Mente. 3ª ed. SãoPaulo: Martins Fontes,
1989
119
MESAS REDONDAS
ÓTICA DA INCLUSÃO – REALIDADES E
DEMANDAS
MÔNICA PEREIRA DOS SANTOS*
Esta apresentação tem como objetivo descrever recente experiência vivida na Índia (março de 2005), cuja ótica de inclusão tem se voltado, predominantemente, para o campo das deficiências.
Argumenta-se que tal ótica é limitada porque não dá conta de esclarecer
todas as variáveis implícitas nos processos de exclusão/inclusão. Além disso, contribui para aumentar a segregação/guetização de grupos, o que contraria todos os princípios de um processo de inclusão.
Ao final, procura-se levantar algumas questões primordiais, surgidas a
partir daquela experiência e do conhecimento da autora sobre a realidade
brasileira, a fim de que a sociedade brasileira reflita, não apenas sobre o
significado, mas, também, sobre o sentido que se queira dar ao processo de
inclusão em educação, em nosso(s) contexto(s).
RONICE MULLER DE QUADROS**
“Contrário ao modo como muitos definem surdez – isto é, como um
impedimento auditivo – pessoas surdas definem-se em termos culturais e lingüísticos.”(WRIGLEY 1996: 13)
*Professora Adjunta da Faculdade de Educação da UFRJ. Coordenadora do Curso de
Pedagogia e do LAPEADE – Laboratório de Estudos, Pesquisa e Apoio à Participação
e à Diversidade em Educação ([email protected]). Pesquisadora em Inclusão
em Educação. E-mail: [email protected]
**Doutora em Letras. Professora e Pesquisadora do Departamento de Estudos
Especializados em Educação do Programa de Pós-Graduação em Educação e do Programa de Pós-Graduação em Lingüística. E-mail: [email protected]
As pesquisas relacionadas com este trabalho estão recebendo financiamento da CAPES/
PROESP.
1
Este resumo é uma síntese do artigo publicado em QUADROS, R. M.
diferenças implicadas na educação de surdos: inclusão/exclusão. Revista
No.5. 81-112. 2003. NUP. Florianópolis. O artigo na íntegra também
na página da autora: www.ronice.ced.ufsc.br . As pesquisas relacionadas
recebem apoio financeiro da CAPES/Programa de Educação Especial.
120
de. Situando as
Ponto de Vista.
está disponível
com este artigo
Inclusão de surdos 1
A proposta deste trabalho é analisar alguns aspectos referentes às políticas públicas de inclusão de crianças especiais, mais especificamente de
crianças surdas. Como ainda se caracteriza a educação com base na exclusão, supõe-se a existência de excluídos. Buscando estabelecer rupturas, terse-á como objetivo analisar como a educação deve estar calcada em um
plano que atenda de fato as diferenças no contexto brasileiro: diferenças
sociais, políticas, lingüísticas e culturais.
A partir dessas considerações, será proposta uma reflexão sobre as diferenças implicadas na educação de surdos, que passam a ser confrontadas
com as propostas atuais de inclusão. Ater-se-á, primeiramente, a uma análise
das implicações lingüísticas, situando-as, sempre que possível, no contexto
sócio-cultural da educação de surdos. Considerando o contexto de inclusão
em escolas regulares de ensino, surge uma série de problemas na educação
de surdos. O primeiro grande entrave é a questão da linguagem: como a
escola regular vai garantir o processo de aquisição da linguagem por meio
da língua de sinais brasileira? A partir dessa questão, surgem tantas outras...
Quem serão os interlocutores das crianças surdas na escola regular? Como
a escola vai garantir o acesso aos conhecimentos escolares, na língua de
sinais brasileira, em escolas que utilizam o português como língua oficial?
Como a escola regular de ensino vai garantir, ao aluno surdo, o seu processo
de alfabetização na escrita da língua de sinais brasileira? Como será a ele
garantido o acesso ao português, com estratégias de ensino baseadas na
aquisição de segunda língua?
A partir destas questões, propor-se-á, finalmente, o reconhecimento pelas diferenças nas práticas de ensino. Entre elas, serão discutidas as seguintes: (1) a língua de sinais, ao se analisar o processo educacional mediante a
proposta de inclusão; (2) a interação com outros surdos, que compartilham
essa língua com uma mesma história, como sendo fundamental para o desenvolvimento da cultura, da identidade surda e da própria construção do conhecimento; (3) a aquisição da linguagem e a interação com outros surdos,
no sentido de garantir às crianças o acesso aos instrumentos que sua cultura oferece para pensar, aprender e manipular o conhecimento, tornando-as
capazes de ser sujeitos de um grupo com identidade cultural; e, (4) o português, ensinado como uma segunda língua, no contexto em que esta é a
primeira língua das demais crianças. Uma política que reconheça as diferenças será pensada e construída com os diferentes. Só assim será possível
conceber uma educação possível para surdos.
121
ANAIS DO CONGRESSO
TONY BOOTH*
Não nos foi disponibilizado o texto desta apresentação. Interessados
deverão entrar em contato direto com o palestrante.
***Membro do Centro Internacional de Pesquisas Educacionais e Catedrático da Universidade Canterbury Christ Church em Kent – Inglaterra. E-mail: [email protected]
122
MESAS REDONDAS
ESTUDOS E PESQUISAS ATUAIS NA ÁREA DA
SURDEZ
TERESA CRISTINA SIQUEIRA RUDE*
Arca de Noé: a força criadora da aquisição da linguagem
Desde o início da minha atuação profissional, como fonoaudióloga, e a
partir da minha formação em teatro, venho trabalhando com atividades expressivas, pois acredito que estas podem facilitar o desenvolvimento e a
aprendizagem dos surdos como indivíduos, respeitando-os em suas diferenças. Iniciei trabalhando com o corpo, na sua dimensão expressiva, a descoberta de diferentes formas de expressão fazendo com que o surdo experimentasse a expressão facial e corporal, a língua de sinais de forma cênica e a
linguagem nas modalidades oral e escrita. Então, o trabalho do teatro, que
era desenvolvido com os surdos, sempre foi ligado à expressão espontânea,
visando ao corpo em sua multiplicidade, englobando a comunicação em
suas diferentes formas, valorizando situações da vida diária, situações de
vivência do grupo com que estivesse em contato, histórias clássicas, histórias de autores brasileiros e histórias do dia-a-dia de revistas e jornais. Procuramos sempre motivar os surdos adultos a participar dessa expressão
corporal, responsabilizando-se pela transmissão da língua de sinais (L1),
para motivar a aquisição do português como segunda língua(L2) nas modalidades oral e escrita.
Ao longo destes anos, fui buscar os pontos que se aproximam e se
distanciam do desenvolvimento surdos/ouvintes, pelo contato com surdos
adultos, conhecimentos do teatro, da fonoaudiologia, e da psicomotricidade,
aspectos do desenvolvimento humano, estudando e experimentando diferentes formas de trabalhar com o surdo.
O aspecto da comunicação é sem dúvida a questão central. O indivíduo
que não se comunica acaba não adquirindo conhecimento, o seu emocional
fica abalado e a sua relação com o outro prejudicada, não conseguindo se
desenvolver em todo o seu potencial.
*Fonoaudióloga. Membro da Divisão de Fonoaudiologia do INES. Pesquisadora cadastrada na DIESP-INES. E-mail: [email protected]
A autora agradece a especial colaboração, o apoio e a parceria de Paula Guerchon – da
DINFO-INES – na realização deste trabalho.
123
ANAIS DO CONGRESSO
O primeiro enfoque dado ao trabalho está nas atividades do movimento e
da emoção. A linha da Psicomotricidade ganhou ênfase, após minha formação
em Terapia Psicomotora, baseando-se no desenvolvimento natural dos seres
humanos, bioenergética, entre outros estudos. Estes estudos vieram reforçar
a importância do desenvolvimento no primeiro ano de vida, onde ocorrem 70%
de mielinização do S.N.C (Sistema Nervoso Central), fusão/simbiose/diferenciação/independência, em conjunto com as primeiras emoções das nossas
vidas. Baseando-se na idéia de que toda sensação gera um movimento, todo
sentimento uma emoção e todo pensamento uma palavra (Fig.1), e que, para
vivermos como seres saudáveis, precisamos sentir, expressar e ter apoio (Fig.2).
Como conseqüência, ganhamos auto-consciência corporal, auto-expressão e
auto-adequação nos diferentes papéis do dia a dia.
pensamento
palavra
sentimento
emoção
SERES SAUDÁVEIS
sensação
movimento
sentir
expressar
ter apoio
Fig.2
Palavra = expressão
Expressão através do corpo,
linguagem de sinais (LIBRAS)
e emissão oral.
Fig.1
A comunicação nasce da necessidade do desejo da troca e relação entre
duas ou muitas pessoas; ela compreende gestos, mímica, corpo, fala, língua
e linguagem (QUIRÓS,1981).
O desenvolvimento da linguagem pressupõe a aquisição de experiências
significativas e, só depois, a aquisição de palavras. Paralelamente, durante
todo o desenvolvimento da linguagem, vão se observando processos préestruturados de maturação neurobiológica, que são mais significativos entre o nascimento e os quatro anos de idade, quando surgem transformações
qualitativas (GESCHWIND,1973) muito importantes.
A linguagem, como sistema simbólico complexo, fundamenta-se na compreensão interiorizada da experiência, envolvendo, inicialmente, a lingua-
124
gem não verbal, onde o corpo e o gesto, a expressão facial, o contato olhoa-olho e a dialética das emoções, vão dando significação às coisas e às
experiências. Ao mesmo tempo, a linguagem gestual vai consolidando a
linguagem interior. De fato, a significação é o fator dominante da aquisição
da linguagem e ela está contida no corpo. O corpo vai descobrindo as palavras. O gesto vai preparando a evocação do primeiro sistema simbólico.
Dentro da área da linguagem interior, podemos integrar os fatores da
linguagem não verbal, como por exemplo: imagem do corpo, orientação espacial, expressão gestual-corporal, etc. O corpo, nesta fase, é um meio de
comunicação total. Pela ação no mundo, o corpo vai incorporando significações que irão justificar a progressiva apropriação das palavras” (Vitor da
Fonseca, 1987). O que me levou a refletir sobre a importância da língua de
sinais no processo de evolução e troca de informações e descobertas dos
surdos, como indivíduos que, a partir da limitação da audição, desenvolveram uma forma mais natural para abstrair conhecimentos, troca e relação
harmônica entre dois ou mais surdos, chegando a uma estrutura complexa, e
a uma língua.
O surdo nasce, geralmente, em uma família de ouvintes. Cabe aos profissionais envolvidos com a surdez informar aos pais sobre os tipos e diferentes graus de surdez e suas conseqüências, apresentando as diversas
metodologias aplicadas no trabalho com os surdos e esclarecendo as suas
dúvidas, e conscientizando-os de que a aquisição da linguagem oral é possível por meio de um trabalho a longo prazo, devendo ser iniciado o mais
cedo possível.
A língua de sinais deve ser aprendida para uma comunicação efetiva de
toda a família, visando melhorar a aprendizagem da linguagem oral e escrita,
reforçando, assim, a aprendizagem da segunda língua. Este trabalho encoraja os pais e amigos para a aquisição da língua de sinais (L1) e introduz a
criança na aquisição na L2, na modalidade oral e escrita, concomitantemente.
O início da comunicação é uma experiência emocional intensiva para a criança e, como todo aprendizado emocional, é adquirido por meio de um processo de imitação consciente e identificação inconsciente, o que reforça a importância da participação e cooperação dos pais e familiares no desenvolvimento do surdo. O profissional especializado é de suma importância na orientação do papel dos pais para a comunicação de seu filho.
Este trabalho expõe o surdo à língua de sinais, com o modelo de um
surdo adulto, e à língua oral e escrita, com o modelo de um ouvinte adulto,
sempre dentro de um contexto.
125
ANAIS DO CONGRESSO
Neste trabalho específico, escolhi o tema “Arca de Noé” para motivar
crianças, do jardim à 4ª série, para o trabalho de estruturação do português
nas modalidades oral e escrita, nas diferentes fases de desenvolvimento, de
acordo com a faixa etária.
A história “Arca de Noé” foi escolhida pela diversidade de temas que ela
apresenta, tais como: animais, cores, família, vestimenta, partes da casa,
meios de transportes e alimentos, o que motiva o surdo a aprender por meio
de gravuras atraentes e aproveita as diversas fases de desenvolvimento de
cada criança atendida para a motivação da L2 pela facilidade da L1.
História Arca de Noé
Família de Noé
Ação desenhar
126
Animais
Ação pular
PA
TO
Animais
Na execução do trabalho, foi nascendo um espírito de grupo com a forma
de uma “Arca de Noé”, fazendo com que os profissionais envolvidos chamassem outros, formando uma grande família dentro de um mesmo barco,
onde cada um desempenha o seu papel, possibilitando, assim, a execução
deste trabalho e de futuros desmembramentos, estruturando a linguagem de
acordo com módulos que estão por vir, seguindo a mesma linha de atuação.
O trabalho de compreensão inicial dá-se pela L1, com a apresentação de
histórias e gravuras. A L2 vai sendo apresentada, com a emissão da fala em
conjunto com a escrita, destacando a articulação da boca, estabelecendo um
paralelo com o padrão do desenvolvimento da fala do ouvinte, visando
estimular e facilitar a oralização do surdo. O desenvolvimento da fala e a
seqüência da emissão oral seguem a maturação oro-vegetativa, isto é, os
sons surgem de acordo com as possibilidades do uso do Sistema Digestivo
na alimentação. Porém, não é só essa maturação que permite a aquisição da
fala. Tão importante, ou talvez mais importante, é a troca que se estabelece
com os pais. Também é importante a facilidade que cada surdo apresenta
para a aquisição de cada um destes sons. A criança, passando por todas as
etapas de desenvolvimento, terá a possibilidade de uma articulação correta
dos sons. O surdo, com trabalho específico da fala, se aproximará de uma
emissão mais clara e, conseqüentemente, mais compreensível da linguagem
oral. Esse trabalho de linguagem deve ser valorizado pelos professores, pais
e responsáveis. A instalação, a fixação e automatização dos fonemas e a
qualidade da voz, cuidadas com orientações diárias e por meio de atividades
e jogos vocais dramáticos, são um trabalho específico dos fonoaudiólogos.
127
ANAIS DO CONGRESSO
Para Chomsky, a língua é uma “força criadora”, é “produtividade e
inventividade; não um produto acabado “A aquisição da língua é um aspecto particular da aquisição do conhecimento” e este trabalho vem reforçar
que a linguagem não é um produto acabado, mas uma tentativa de ser um
estímulo a mais no processo de aquisição da linguagem.
Bibliografia
B. MARCHON & C. e D. MILLET. A Bíblia – As Grandes Narrações do
Antigo e do Novo Testamento. São Paulo: Scispione, 1994.
FREIRE, A. M. da F. Aquisição do Português como Segunda Língua. Revista
Espaço, nº 9, p. 46-52, jan. / jun. 1998.
FONSECA, V. da Da Filogenese a Ontogenese da Motricidade Porto Alegre:
Artes
Médicas, 1998.
FONSECA, V. da. Problemas de Aprendizagem. Rio de Janeiro: Icolé, 1987.
KELEMAN, S. Anatomia Emocional. São Paulo: Summus, 1992.
KELEMAN, S. Realidade Somática. São Paulo: Summus, 1994.
LOWEN, A. Bioenergética. São Paulo: Summus, 1982.
LOWEN, A. Exercícios de Bionergética, São Paulo: Ágora, 1985.
LOWEN, A. O Corpo em Terapia. São Paulo: Summus, 1997.
QUINTEIRO, E. A. Estética da Voz. São Paulo: Summus, 1989.
SABOYA, B. Bases Psicomotoras. Rio de Janeiro: Trainel, 1995.
SABOYA, B. Emoções Básicas. (Mimeo.), 1998.
SABOYA, B. Bases Psicomotoras. Rio de Janeiro: Trainel, 1995.
Software
DICIONÁRIO DIGITAL DA LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS – Secretaria
de Educação Especial – Instituto Nacional de Educação de Surdos. 2000.
FONO SPEAK – SOFTWARE DE APOIO À TERAPIA DA FALA E
LINGUAGEMCTS – Informática.
128
ROSANA VIEIRA DE SOUZA**
Compreensão textual de surdos em Língua Portuguesa
Este projeto, desenvolvido na área de Lingüística, apresenta um estudo
atual sobre compreensão textual do português escrito, na leitura, por surdos, utilizando histórias em quadrinhos. Segundo Garcez (2001), para a
compreensão textual do português escrito, são privilegiados os aspectos
macro e microestruturais na compreensão de textos, assim como as imagens,
os sons e o ritmo dentro das histórias em quadrinhos. Acredita-se que um
projeto desta natureza seja relevante para os estudos lingüísticos, a fim de
enquadrar, de maneira mais frutífera, os futuros trabalhos, visando melhorar
as possibilidades de leitura e compreensão de textos por surdos, na medida
em que contribui para um novo acervo de dados na área de surdez, cognição,
leitura e compreensão textual, de forma inovadora e atraente para os alunos.
Considerar-se-á, nesta investigação, a linguagem como um fato social
individual e coletivo para decodificação da mensagem, enfocando que o
sentido não está no texto puramente, mas na compreensão que os sujeitos
são capazes de construir, como ressalta Koch (2000), com atenção voltada
para ‘seu próprio processo de planejamento, verbalização e construção’,
tendo em vista que se instaura uma relação constante de processo/produto
entre o autor e leitores.
O objetivo desta proposta tem base na análise dos elementos vocabulário, imagens, gestos, sons melódicos referenciados pela Semiologia, que
configuram sistemas de significação para a composição das Histórias em
Quadrinhos.
Metodologia
Essa pesquisa foi desenvolvida com 11 alunos surdos1 do primeiro ano
do ensino médio, sendo 9 do sexo masculino e 2 do sexo feminino, em uma
**Ex-professora de Língua Portuguesa do Instituto Nacional de Educação de Surdos. Pósgraduada em Língua Portuguesa e Lingüística. E-mail: [email protected]
Esta pesquisa foi desenvolvida na Divisão de Estudos e Pesquisa do Instituto Nacional
de Educação de Surdos, no período de 2004, com suporte técnico da Dra. Ludmila
Mourão.
1
A maioria dos surdos participantes desta pesquisa apresenta uma surdez pré-lingual
adquirida em tenra idade e com grau de surdez entre moderada e severa. O aprendizado
da Língua de Sinais aconteceu na média de idade entre 6 a 10 anos.
129
ANAIS DO CONGRESSO
escola pública federal no Município do Rio de Janeiro que adota a Língua de
Sinais como primeira língua.
Os materiais utilizados na pesquisa foram provenientes de duas fontes:
uma principal, com a aplicação das Histórias em Quadrinho em sala de aula,
e uma complementar, com a aplicação de questionário sobre a história de
vida dos alunos, efetuando um levantamento de dados com os participantes
deste projeto, para obter informações sobre o seu relacionamento com a
segunda língua, conhecer sua realidade e permitir o amadurecimento dessa
proposta. E, por meio de uma escala construída em quatro níveis (compreensão total, parcial, mínima e nula) registrou-se a compreensão dos alunos em
relação aos aspectos Macro e Micro estruturais, segundo Garcez (2001).
Estas escalas foram em Língua de Sinais, para haver maior interação com os
participantes, direcioná-los dentro do contexto e avaliar o seu grau de compreensão das perguntas e coerência com as respostas.
A primeira etapa do projeto foi a coleta, por meio de gravação em vídeo,
da Língua de Sinais falada pelos surdos brasileiros. Para a gravação, foram
selecionadas duas Histórias em Quadrinhos(HQ): na HQ1, o diálogo entre
dois personagens, Mickey e Minnie, dentro e fora do lar, envolve cumplicidade e ajuda, com um desfecho irônico causado por um acidente.
O Globo – Domingo, 17 de agosto de 2003.
130
Na HQ2, dois personagens – Cebolinha e Mônica – dialogam entre si, e
um terceiro personagem – Magali – ouve a conversa, em outro plano. O
ambiente é em um Zoológico e, por não haver contato imediato entre os três
personagens, a mensagem não é decodificada de imediato. Parte, então, para
um plano onde estavam os dois primeiros personagens e onde é feito o
desfecho da história.
O Globo – Quinta-feira, 24 de junho de 2004.
Quanto à aplicação das duas histórias, acrescento que na HQ1 houve
uma interferência da pesquisadora nas respostas dos participantes. Esta
interferência ocorreu por meio de questionamentos direcionando os alunos
a uma resposta desejável. Já na HQ2, a pesquisadora solicitou um resumo da
história, sem questionamentos prévios.
Considerando que o corpus é uma coleção finita de matérias, determinada pela pesquisadora, optamos por uma análise dos vídeos que contemplasse os aspectos macro e microestruturais (Garcez,2001) que são a base deste
projeto, conforme certa arbitrariedade (inevitável), em torno da qual iremos
trabalhar:
Aspectos macroestruturais: Analisar e compreender todas as pistas que
acompanhem o texto escrito: figuras, desenhos, pinturas, enfim, todas as
ilustrações; identificar, sempre que possível, o nome do autor, lugares, referências temporais e espaciais internas no texto; situar o texto, sempre que
possível, temporal e espacialmente; reconhecer elementos paratextuais importantes, tais como: parágrafos, negritos, sublinhados, travessões, legendas, maiúsculas e minúsculas, bem como outros que concorram para o entendimento do está sendo lido; construir paráfrases em LIBRAS; identificar
o gênero e a tipologia textual; ativar e utilizar conhecimentos prévios;
Aspectos microestruturais: reconhecer palavras-chaves; tentar entender cada parte do texto, correlacionando-as entre si: expressões, frases, pe-
131
ANAIS DO CONGRESSO
ríodos, parágrafos e outras marcações e recuperar a idéia geral de forma
resumida.
Conclusão
Com base na análise do tratamento dispensado à compreensão textual
do surdo em língua portuguesa, a impressão que temos é a de que, embora
alguns elementos sobre compreensão, coesão e coerência constituintes das
pesquisas na área de surdez estejam presentes, a essência é que oferecemos
aos alunos surdos uma chance de mostrar seu domínio da leitura, considerando o gênero textual da História em Quadrinhos como um veículo facilitador
e do cotidiano dos alunos, não causando estranheza.
Podemos verificar que, no cotidiano escolar do aluno surdo, faz-se
necessário um contato social e interacionista entre o profissional e os
alunos e alunos entre si. Chegamos a essa conclusão devido ao fato de
haver uma resposta melhor quando há interação e fornecimento de pistas
entre a pesquisadora e os participantes. Assim, podemos verificar que na
aplicação do segundo quadrinho, os participantes obtiveram uma desenvoltura tímida, porque foi solicitado apenas um resumo da história, não
havendo questionamentos, diálogo e direcionamentos com perguntas. Com
isso, os alunos perderam um pouco o sentido da história e a seqüência
lógica dos fatos.
Além disso, verificou-se que é necessário estimular o surdo, visualmente, e acompanhá-lo em Língua de Sinais para desenvolver suas habilidades
na segunda língua, seja ela qual for. Por isso, é necessário estimular o campo
visual do surdo. Levantamos pistas, com esta investigação, que nos permitem dizer que o texto, acompanhado de uma boa quantidade de informação
visual, é um facilitador na compreensão da leitura. Com base nos estudos de
Semiologia, nas histórias em quadrinhos, podemos confirmar que a substância visual possui suas significações ao se fazer repetir por uma mensagem
lingüística, e seu sistema de imagens ou objetos existe nos significados e
está sempre relacionado com a linguagem.
Acrescido a este fator, apontamos para a compreensão e interpretação
de textos, considerando a linguagem como um fato social, e assim, linguagem, sociedade e cultura estão interligadas e relacionando-se diretamente
com as Histórias em Quadrinhos.
Para finalizarmos, acreditamos que a aplicação de qualquer gênero textual, no contexto escolar, acompanhada de uma proposta bilíngüe, social e
132
interacionista, torna-se elemento importante para a formação inicial da criança surda para que, futuramente, ela possa compreender com mais facilidade as construções gramaticais, estilos e figuras de linguagem de sua
segunda língua.
Bibliografia
BARTHES, R. Elementos de Semiologia. Cultrix. São Paulo, 2000.
DIONÍSIO, A. P. ET alli. Gêneros textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna,
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FERNANDES, E. Linguagem e Surdez. Porto Alegre: Artmed, 2003.
KOCH, I. G. V. O texto e a construção dos sentidos. São Paulo: Contexto,
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Alegre. Artes
Médicas. 1997.
SOUZA. Regina Maria de. Que palavra te falta? Lingüística educação e
surdez: considerações epistemológicas a partir da surdez. São Paulo:
Martins Fontes, 1998.
133
MESAS REDONDAS
IMPLANTE COCLEAR
GIORGIO CESAREO*
Si descrive la struttura dell’I.C.(Implante Coclear) nei suoi vari
componenti : parte interna impiantabile (elettrodi multipolari e processore) e
la parte esterna (microfono, elaboratore e antenna). Si percorre l’evoluzione
dell’apparecchiatura e la sua sperimentazione, ricordando le prime stimolazioni
della coclea per mezzo di elettrodi (’Autore effettuò i primi esperimenti negli
anni ’80 con apparecchi rudimentali a radiofrequenza) fino ai primi tentativi
di impianto sull’uomo.
Si propongono le indicazioni all’intervento nel bambino e nell’adulto e i
criteri generali dei scelta dei candidati. Vengono riferiti anche alcuni aspetti
di attenzione riferiti alla propaganda e viene criticato il rifiuto “filosofico” da
parte di alcune categorie.
Si invita inoltre a un generale ottimismo non disgiunto da una necessaria
prudenza nella valutazione di questa affascinante realtà.
PAULO CATANHEDE PORTO**
Não nos foi disponibilizado o texto desta apresentação. Interessados
deverão entrar em contato direto com o palestrante.
*Médico Docente da Escola de Especialização em Otorrinolaringologia da Faculdade de
Medicina e Cirurgia da Universidade Gabriele d’Annunzio – Roma – Itália. E-mail:
[email protected]
**Médico responsável pelo Projeto e pelo Setor de Implantes Cocleares da UNICAMPSP. E-mail: [email protected]
134
MESAS REDONDAS
ATUALIDADES FONOAUDIOLÓGICAS E
INTERDISCIPLINARES NA ÁREA DA SURDEZ
HELENA DALE COUTO*
Resumo
A questão da surdez levanta muitos questionamentos, principalmente
no que diz respeito à intervenção terapêutica e educacional, mas converge
também em diversos pontos. Este artigo pretende comentar alguns pontos
importantes referentes ao tema, na sua maioria consensuais. Serão abordadas questões relativas à surdez, chamando a atenção para todos os
aspectos envolvidos; à importância do desenvolvimento tecnológico, tanto no momento do diagnóstico quanto na intervenção terapêutica;
à necessidade de introdução de uma língua, o mais precocemente possível,
como forma de não se perder os preciosos primeiros anos da criança; ao
reconhecimento da língua de sinais como uma língua verdadeira, capaz de
preencher todos os requisitos enquanto língua; à importância fundamental
ao acesso a uma educação inicial de qualidade, como garantia do futuro; à
acessibilidade, como forma de garantir a verdadeira inclusão do surdo na
sociedade; e, finalmente, à importância da “Família” no processo de habilitação/reabilitação, que, dentre todos os pontos, talvez seja o mais relevante
e atual.
Apresentação
A surdez profunda na infância e o conseqüente impedimento à aquisição de uma língua comprometem todo o processo de desenvolvimento da
criança, desorganizando-o globalmente, pois interfere não só nos aspectos
lingüísticos, mas também nos emocionais, educacionais, sociais e culturais.
Diferentes graus de perda auditiva apresentam também diferentes sintomas relacionados à compreensão e aquisição de fala (LEIBOVICI, 1997).
Ao se estabelecer a definição da surdez, não se deve impor como restrição apenas os aspectos fisiológicos, mas, sim, considerar toda a complexi* Fonoaudióloga. Diretora da Clínica ARPEF e do CPL – Centro de Produção de
Legendas – RJ. E-mail: [email protected]
135
ANAIS DO CONGRESSO
dade dos processos envolvidos. O conceito deve ser focado no sujeito, na
criança surda, e não na surdez, ou seja, devem ser considerados também os
aspectos emocionais e intelectuais, que em nada diferem daqueles de qualquer outra criança.
O aprimoramento de procedimentos, aliado ao desenvolvimento de técnicas de detecção objetiva da perda auditiva em bebês, vem sendo crucial
para a identificação precoce e conseqüente intervenção também precoce,
determinando o resgate dos primeiros e tão preciosos anos da criança, que
podem ter implicações tão relevantes no desenvolvimento cognitivo.
Nesse sentido, é consenso e se evidenciou a necessidade de que uma
língua deve ser introduzida e adquirida o mais precocemente possível, de
modo que não se retarde o desenvolvimento da criança surda. Portanto,
todo investimento deve ser feito na busca do diagnóstico inicial precoce,
utilizando-se dos exames objetivos, como emissões otoacústicas (EOA) e a
audiometria de tronco cerebral (BERA), e da audiometria comportamental.
Observação clínica e informações da família também são muito importantes
no fechamento de um diagnóstico.
A intervenção terapêutica poderá ser direcionada para o oralismo ou para
o bilingüismo, opções educacionais mais utilizadas. No oralismo, a língua
oral é a única via de comunicação e o trabalho terapêutico parte da estimulação
da audição restante, usando o recurso do aparelho auditivo e do implante
coclear. No bilingüismo, existem duas opções referentes às línguas inicialmente priorizadas. Podemos ter o bilingüismo língua de sinais/ língua escrita
ou língua de sinais/língua oral. Em ambos os casos, a língua de sinais ocupa
lugar preferencial.
A proposta educacional bilíngüe, apesar de historicamente recente, vem
alcançando aceitação cada vez maior em todo mundo. De um lado, pela determinação da comunidade surda mundial (visto as “Conclusões e Plano de
Ação” resultantes de Congressos Internacionais de Surdos, como o da
Áustria/95 e Austrália/99). De outro, pelo respaldo científico traduzido principalmente no reconhecimento da língua de sinais como meio legal de comunicação e expressão a ser oferecido ao surdo. No nosso País, esse reconhecimento aconteceu pela criação da Lei nº. 10.436, de 24/04/2002, e vem
determinando ganhos significativos para a comunidade surda brasileira.
Dentre eles, poderíamos citar a elevação da auto-estima em relação a sua
língua e, na área educacional, a presença de intérpretes de LIBRAS atuando
em colégios e universidades de vários estados brasileiros.
136
O programa bilíngüe oferecido na ARPEF, desde 1991, prevê o aprendizado
da língua de sinais, por meio da interação das crianças com instrutores surdos
qualificados, e o ensino da língua oral, pela utilização das técnicas previstas
na metodologia Verbotonal. Todo o recurso tecnológico, como os aparelhos
de amplificação individual (AASI e IC) e de grupo(aparelhagem SUVAG), assim como programas de informática, são usados no programa de oralização.
Em qualquer programa de intervenção que objetive o desenvolvimento
da comunicação da criança, seja ela surda ou não, a participação da família é
fundamental. No caso específico da criança surda, a necessidade de se oferecer a essa família toda a informação possível, orientá-la sobre os recursos
existentes, os caminhos terapêuticos, enfim, convidá-la a participar ativamente do processo de habilitação/reabilitação, talvez seja o maior desafio
que os profissionais encontrem nesse caminho. O sucesso dessa parceria
vai estar intimamente ligado ao sucesso do tratamento, ou seja, a um bom
prognóstico.
Mesmo sendo um consenso a importância da família como fator principal
no processo de reabilitação, nem sempre é o que observamos na prática. A
necessidade dos pais acompanharem passo-a-passo o processo de habilitação/reabilitação, de perceberem a importância dos recursos de amplificação,
de assimilarem estratégias comunicativas capazes de facilitar a compreensão de seus filhos, de aprenderem como otimizar a interação, são pontos tão
essenciais quanto a contribuição que eles podem oferecer à terapia, por
meio de relatos sobre progressos, comportamentos e informações sobre seus
filhos. Essa troca pode servir ao terapeuta na avaliação, aprimoramento e até
redirecionamento da sua proposta terapêutica. A presença de outros membros da família deve ser estimulada e pode determinar uma melhora significativa na comunicação dessa criança com sua família. A intenção comunicativa que uma criança surda demonstra, e que funciona como uma mola propulsora para a aquisição lingüística, é, sem dúvida alguma, determinada pela
dinâmica existente no seu meio familiar. A energia impulsionadora é alimentada pelo estímulo afetivo que essa criança recebe.
Assim, é importante estarmos cientes de que, ao reabilitarmos uma criança surda, estamos necessariamente reabilitando sua família; que dentre
todos os recursos metodológicos ou tecnológicos existentes, o mais importante é o “afetivo”; que os pais podem e devem ser os atores principais no
processo de reabilitação de seu filho e que os profissionais envolvidos
neste processo funcionam como parceiros; enfim, que grande atenção deve
ser direcionada inicialmente à família da criança surda.
137
ANAIS DO CONGRESSO
A questão educacional talvez seja o ponto mais crítico desse tema, assim
como o mais controverso. Ainda hoje, o surdo recebe pouca atenção por
parte do poder público. O sistema educacional majoritário reforça o baixo
desempenho e confirma para a sociedade a “capacidade inferior” do surdo,
na medida em que não prioriza o processo educacional inicial.
No entanto, estudos, pesquisas, experiências e os próprios surdos nos
mostram ser possível uma educação efetiva. Segundo Fernandes, pesquisas realizadas concluem que o desempenho de alguns informantes testados
provam que é possível uma reeducação efetiva. A falta dessa reeducação
deverá estar, portanto, na ineficácia dos métodos usados para a grande
maioria (FERNANDES, 1990). Garantir uma educação inicial de qualidade,
disponibilizar recursos capazes de facilitar e otimizar a aprendizagem, capacitar professores e intérpretes, pode determinar a não necessidade de políticas públicas futuras, que têm como objetivo “correr atrás do prejuízo”,
invertendo prioridades.
Para finalizar, vemos a questão da acessibilidade bastante atual e ganhando, cada vez mais, espaço na sociedade, contribuindo de forma importante para a inclusão mais verdadeira do surdo no meio em que vive. A
recomendação da Federação Mundial de Surdos de que todo o recurso
tecnológico capaz de contribuir para melhorar a vida do surdo deva ser utilizado com esse fim, vem gerando diversas ações neste sentido. O desenvolvimento tecnológico relacionado à informática, à telefonia celular, em especial, e à utilização da legenda oculta na televisão são conquistas de peso,
que vêm determinando ganhos educacionais, sociais, emocionais, intelectuais e políticos na vida do surdo, gerando, nesses indivíduos, sentimentos
reais de inclusão, independência, cidadania, com conseqüente elevação
da auto-estima.
Bibliografia
ASP, CW, GUBERINA, P. Verbotonal Method for Rehabilitation People with
Communication Problems. World Rehabilittion Fund, Inc. Zagreb, 1991.
ASP, CW. Verbotonal Handbook. EUA: Listen INC., 1991.
BEHARES, LE. Língua de Sinais e Educação do Surdo. São Paulo: SBNp, 1993.
BELLUGI, V, KLIMA, E, EMMOREY, K. Língua de Sinais e Educação do
Surdo. São Paulo: SBNp, 1993.
138
FERNANDES, E. Problemas Lingüísticos e Cognitivos do Surdo. Rio de
Janeiro: Editora Agir, 1990.
FERREIRA BRITO, L. Integração Social e Integração de Surdos. Rio de Janeiro: Babel Editora, 1993. Estudo de LIBRAS, Aquisição de Linguagem e
Aplicação na Educação, Projeto CNPq/UFRJ, 1990.
LEIBOVICI, Z. Fonoaudiologia Atual. Rio de Janeiro: Editora Revinter, 1997.
MOURA, MC. Língua de Sinais e Educação do Surdo. São Paulo: SBNp, 1993.
RAMOS, C, GOLDFELD, M. Vendo Vozes: os passos dados na direção da
realização de um programa de televisão para crianças surdas. Rio de Janeiro:
Gelles (6), amo 5, Babel Editora, 1992.
RODRIGUES, N. Língua de Sinais e Educação do Surdo. São Paulo, SBNp, 1993.
SACKS, O. Vendo Vozes. Rio de Janeiro: Editora Imago, 1993
STOKOE, WC. Sign Language Structure. Maryland: Linstok Press, 1960.
WIDELL, J. A Cultura Surda Dinamarquesa. Rio de Janeiro: Gelles 6, ano 5,
Babel Editora, 1992.
MARIA JOSÉ MONTEIRO BENJAMIN BUFFA**
O Hospital de Reabilitação de Anomalias Craniofaciais-HRAC, da Universidade de São Paulo-USP, Campus Bauru, presta atendimento a indivíduos com anomalias craniofaciais, síndromes, outros distúrbios associados, e
deficiência visual e auditiva. Na área da audição, mantém 4 centros
especializados. Os atendimentos incluem diagnóstico das deficiências auditivas, adaptações de dispositivos eletrônicos e (re)habilitação terapêutica e/
ou educacional. A área de (re)habilitação, compreende dois Programas: o
Centro Educacional do Deficiente Auditivo-CEDAU e o Núcleo Integrado
de Reabilitação e Habilitação - NIRH.
**Pedagoga e Arte Educadora. Especialização em Psicopedagogia - Universidade do
Sagrado Coração (USC) - e Administração Hospitalar da Universidade de Ribeirão Preto
(UNAERP). Mestre e doutoranda em Distúrbios da Comunicação Humana pelo Hospital de Reabilitação de Anomalias Craniofaciais da Universidade de São Paulo (HRACUSP). Diretora Técnica do Serviço de Educação e Recreação do HRAC-USP. Coordenadora do Centro Educacional do Deficiente Auditivo e Coordenadora do Núcleo Integrado de Reabilitação e Habilitação -HRAC-USP- Bauru – SP. Brasil. E-mail:
[email protected]
139
ANAIS DO CONGRESSO
Centro Educacional do Deficiente Auditivo - CEDAU
O CEDAU tem, como parâmetros norteadores às suas linhas de ação, os
princípios da abordagem aurioral, cujo objetivo é auxiliar a criança a usar sua
audição residual e, assim, crescer aprendendo a ouvir e a falar, de modo que
possa ampliar seus conhecimentos, suas experiências de vida e se tornar
integrada e participante na sociedade ( Bevilacqua & Formigoni 1997)
São elegíveis, para esta proposta de trabalho, crianças com deficiência
auditiva neurossensorial, sem outros comprometimentos, usuárias de aparelhos de amplificação sonora individual(AASI) e/ou de implante coclear (IC).
A idade para o ingresso é a mais tenra possível e, em casos de idade mais
avançada, as crianças passam por criteriosa avaliação capaz de identificar
habilidades auditivas, de comunicação oral e de compreensão, além do nível
de interesse da família. É importante que a criança resida em Bauru ou região
próxima para que possa participar, assiduamente, do trabalho de
(re)habilitação.
Até os dois anos de idade, aproximadamente, a criança realiza sessões
individuais, duas vezes por semana, com fonoaudióloga ou psicóloga, acompanhada da mãe e/ou pai, o que pode ocorrer no CEDAU ou em uma casa de
demonstração, denominada Casa Caracol, a qual é devidamente montada
com móveis e utensílios de quarto, cozinha, sala e banheiro. Nesta casa, o
trabalho tem como finalidade reproduzir situações do cotidiano, nas quais a
criança deficiente auditiva , sua família e o terapeuta vivenciam experiências
de vida diária por meio de técnicas e estratégias que facilitem sua integração
com o mundo sonoro. Nessa fase, a habilitação enfatiza mais a ação da
família no processo terapêutico, sendo trabalhadas estratégias educacionais voltadas à audição e linguagem oral, além de aconselhamento familiar.
Ao completar dois anos, a criança começa a ampliar suas relações com
outras crianças e outros parceiros além dos pais, fato que possibilita a participação em atividades de grupo. Passa a freqüentar o CEDAU, de segunda
a sexta-feira, no período matinal, e os atendimentos são mais intensos e
sistemáticos, ocorrendo por três horas diárias. Os grupos variam de três a
seis crianças e são dirigidos por pedagogas habilitadas na área de deficiência auditiva.
O grupo favorece um trabalho muito rico de linguagem oral, por meio de
atividades de vivências (atividades de vida diária, passeios, dramatizações,
brinquedos, brincadeiras, coral etc.), além de atividades com temas pré-
140
estabelecidos e/ou espontâneos, objetivando o desenvolvimento da audição e linguagem.
Alguns critérios são observados para a montagem dos grupos: faixa
etária, habilidades auditivas, habilidades de comunicação, nível de interesse
e desenvolvimento da criança e comportamento social e emocional.
Para as crianças em idade escolar, além do trabalho citado, propõe-se
atividades voltadas à escrita, que visam favorecer o processo de construção, aquisição e desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita, levando-as a assumirem uma posição mais positiva diante da língua portuguesa,
nessa modalidade de expressão. Estando mais dispostas e estimuladas, poderão alçar graus mais avançados de conhecimentos e, conseqüentemente,
níveis mais elevados de escolaridade (Buffa & Godoy, 1998).
Associadas ao atendimento de grupo, ocorrem, duas vezes por semana,
sessões individuais de fonoaudiologia, atendendo, terapeuticamente, as
necessidades específicas de cada criança. A revisão dos AASI e IC, moldes
auriculares , e adaptação dos aparelhos de freqüência modulada-FM (dispositivo de amplificação sonora utilizado em sala de aula) são atividades constantes da fonoaudióloga.
Outra área importante no processo de (re)habilitação é a psicologia. Os
atendimentos nessa área ocorrem individualmente, atentando, principalmente, para os aspectos emocionais, conforme a necessidade de cada criança e
respectivas famílias, que também são foco de atenção na área de
(re)habilitação. As mães, além dos atendimentos individuais, também participam, em grupo, do Programa Integrarte, que é dirigido por uma psicóloga, e
oferecido diariamente. Nele, por meio da confecção de trabalhos manuais,
expressam sentimentos, trocam experiências, integram-se entre si, com as
crianças e com a equipe de profissionais. O momento é muito rico para a
intervenção psicológica.
Ainda no atendimento às famílias, acontece mensalmente o grupo de
pais, do qual participam pais e/ou mães e uma profissional de cada área do
CEDAU, com atividades de aconselhamentos e orientações, relações
interpessoais, e valorização da auto-estima.
O Serviço Social também compõe a equipe, orientando, aconselhando e
acompanhando as questões sociais, viabilizando o conserto dos AASI e
realizando visitas domiciliares. A grande maioria das famílias pertence à classe econômica baixa, o que requer uma atenção especial.
141
ANAIS DO CONGRESSO
Os encaminhamentos são uma atividade constante dentro do processo.
As crianças são encaminhadas a outros centros da própria Instituição, Centro de Distúrbios da Audição, Linguagem e Visão- CEDALVI ou ao Centro de
Pesquisas Audiológicas- CPA e para o Centro Odontológico, para consultas
e atendimentos.
Pensando na educação global da criança, o HRAC-USP oferece lanche,
almoço ou jantar que, além do aspecto nutricional, tem o objetivo terapêutico
para o desenvolvimento da audição e linguagem. Oferece, ainda, o transporte (com o apoio da Prefeitura Municipal de Bauru), para garantia de assiduidade da criança.
Um dos princípios da abordagem aurioral é inserir a criança no ensino
regular, para que tenha maiores experiências auditivas proporcionadas pelo
convívio com crianças ouvintes. Portanto, no período oposto ao freqüentado no CEDAU, as 25 crianças deste Centro freqüentam classe comum.
Buscando minimizar as dificuldades enfrentadas pela criança e professor, a equipe realiza visitas nas escolas e desenvolve um Programa de
Capacitação para os educadores.
Assim, o Cedau oferece uma atuação completa e interdisciplinar, essencial no atendimento ao deficiente auditivo.
Núcleo Integrado de Reabilitação e Habilitação - NIRH
Os surdos que não se beneficiam de um trabalho baseado na abordagem
aurioral por fatores diversos, ou que chegam tardiamente na Instituição,
tentando uma comunicação através de gestos espontâneos e língua de
sinais doméstica, têm a opção de participar do Núcleo Integrado de Reabilitação e Habilitação- NIRH, que tem como finalidade oferecer formas de
comunicação ao surdo, enfatizando a Língua Brasileira de Sinais-LIBRAS,
além da preparação e colocação no mercado de trabalho.
Para ingressar no NIRH, deve ser considerada, primeiramente, a escolha
da família ou do próprio surdo, pela comunicação em LIBRAS. São elegíveis
para matrícula surdos com idade entre 2 e 30 anos, que residem em Bauru ou
região próxima, e que freqüentem escola de ensino regular.
Inicialmente, a equipe, composta por pedagogas, fonoaudiólogas, psicólogas, assistentes sociais, educadora artística e instrutor de LIBRAS,
realiza uma avaliação criteriosa, capaz de identificar o nível de interesse e
disponibilidade para participação no Programa, nível de competência comu-
142
nicativa em LIBRAS, nível de competência em língua portuguesa nas modalidade escrita e/ou oral e potencial para o desenvolvimento de novas habilidades e as limitações funcionais do indivíduo. Posteriormente, é traçado o
plano de ação para cada indivíduo, conforme suas necessidades.
Os atendimentos são grupais e podem ocorrer duas ou três vezes por
semana, no período vespertino, por três horas diárias, e acontecem em
sistema de rodízio de atividades, ou seja: aulas de LIBRAS, de leitura, de
língua portuguesa na modalidade escrita, de matemática, de informática e
atividades expressivas. Para os surdos com idade aproximada de 16 anos
estão incluídas, também, aulas de educação profissional e preparação de
instrutores de LIBRAS. Conforme as necessidades específicas dos surdos, são realizados atendimentos individuais nas áreas de fonoaudiologia,
psicologia e serviço social.
Uma vez por semana, todos os usuários se encontram no NIRH e participam dos ensaios do coral e aula de street dance.
Os surdos que completam 18 anos de idade, e que já estão preparados,
são encaminhados para treinamento no mercado de trabalho, com vistas à
contratação. Para a realização do treinamento, a Fundação para o Estudo e
Tratamento das Deformidades Crânio Faciais-FUNCRAF, fundação de apoio
do HRAC, estabelece convênio com as empresas e assume a oferta de ajuda
social ao treinando. No período de treinamento, é oferecida assistência técnica da equipe do NIRH, com acompanhamento efetivo e avaliação do treinando, além de curso de LIBRAS aos funcionários da empresa conveniada.
A média de empregabilidade dos surdos nas empresas tem variado entre 12
e 15 contratações por ano.
Aos usuários, é oferecido almoço e lanche e, além do aspecto nutricional,
são trabalhados os aspectos de higiene e educação.
O trabalho de (re)habilitação/educação do surdo é compartilhado com
a família, que freqüenta semanalmente o curso de LIBRAS, e, mensalmente, participa de reuniões de grupo de pais e de reuniões administrativopedagógicas, participando, também, de todas as festividades de datas
comemorativas.
Atendendo ao novo paradigma inclusão, todos os usuários freqüentam
escola de ensino regular, mas enfrentam muitas dificuldades, principalmente
pela barreira da comunicação imposta pela surdez. Portanto, a equipe do
NIRH desenvolve um Programa de Capacitação para Educadores que atuam
com esses alunos em sala de aula, buscando instrumentalizar a equipe esco-
143
ANAIS DO CONGRESSO
lar, visando auxiliar o processo de ensino-aprendizagem dos surdos, para
que possam alçar graus mais elevados de escolaridade e, conseqüentemente, maiores oportunidades no mercado de trabalho e inserção social.
Bibliografia
BEVILACQUA, M.C., FORMIGONI, G.M.P. Audiologia educacional: uma
opção terapêutica para a criança deficiente auditiva. Carapicuíba: Pró-Fono,
1997. p.86.
BUFFA, M.J.M.B., GODOY, L.A.F.G. Habilitação/educação/inclusão: experiência no CEDAU. In: SEMINÁRIO NACIONAL DO INES, 3., 1998, Rio de
Janeiro. Anais... Rio de Janeiro: Sindicato Nacional de Livros, 1998. p.140145.
BUFFA, M. J. M. B. Propostas terapêuticas e/ou educacionais para
(re)habilitação na área da deficiência auditiva e capacitação de educadores.
Espaço, Rio de Janeiro, v. 16, p.81, jul./dez. 2001.
144
Comunicações
145
COMUNICAÇÕES
INVESTIGAÇÃO DA PRAXIS NA ESCOLA
INCLUSIVA: UM ESTUDO DAS ADAPTAÇÕES
CURRICULARES (DE PEQUENO E DE GRANDE
PORTE) REFERENTES ÀS PESSOAS COM
NECESSIDADES ESPECIAIS AUDITIVAS1
ANDREA PEREIRA SILVEIRA*
ELENY BRANDÃO CAVALCANTE**
Resumo
Apresentados resultados de uma pesquisa de Iniciação Cientifica financiada pela Universidade do Pará, que objetivou investigar a inclusão de
surdos em uma escola regular da rede estadual de ensino, a fim de conhecer
a práxis, a qualificação dos professores e a implementação das adaptações
curriculares2. Para tanto, utilizaram-se dois procedimentos metodológicos: a
investigação participante, em sala de aula regular e de recursos, e entrevistas com roteiro semi-estruturado com a diretora, professora da sala regular
e intinerante. A partir da coleta de dados, constatamos que, apesar de encontrarmos de encontrarmos algumas adaptações referentes ao ensino do
aluno surdo, ainda precisam ser eliminadas barreiras atitudinais que impli1- Pesquisa de senvolvida em 2004 e orientada pelo Profº Ms Cláudio Ludgero Monteiro
Pereira da Universidade do Pará UEPA/ Centro de Ciências Sociais e Educação – CCSE/
Departamento de Psicologia.
* Acadêmica do curso de Licenciatura Plena em Pedagogia da Universidade do Pará.
Bolsista do Programa de Iniciação Cientifica da Pró-Reitoria do Estado do Pará – UEPA.
** Acadêmico do Curso de Letras e Artes da Universidade Federal do Pará - UFPA e do
curso de Licenciatura Plena em Pedagogia da Universidade do Estado do Pará. Bolsista
do Programa de Iniciação Cientifica da Universidade do Estado do Pará – UEPA.
Intérprete de Língua Brasileira de Sinais do curso de Libras em Contexto.
4- Segundo o Ministério da Educação, para a implementação da inclusão escolar propõem-se as adaptações curriculares de pequeno e de grande porte, que compreende respectivamente, as de responsabilidade do professor tais como a modificação de objetos,
metodologia, conteúdos e avaliação e as incumbência das instâncias superiores abarcando
modificações de natureza política, administrativa, financeira, burocrática, eliminação de
barreiras arquitetônicas e investimentos em recursos humanos e didáticos.
146
cam em práxis dicotomizada entre ensino regular e especial. Os 6 surdos,
sujeitos da pesquisa, alunos da 2ª. Etapa do EJA, apresentam da Língua
Portuguesa, limitando-se a reproduzir palavras, e não têm domínio da LIBRAS. Tentando-se preencher essa lacuna é ofertada a alfabetização nas
duas línguas, na sala de recursos, empregando recursos visuais e jogos que
viabilizam a aprendizagem. Verificamos que a inclusão de alunos surdos
necessita de sensibilização e formação continuada dos profissionais envolvidos para que possam detectar as dificuldades e atender às necessidades
de aprendizado, por meio das adaptações curriculares.
Palavras-chave: inclusão, surdez e adaptações curriculares.
147
COMUNICAÇÕES
APROPRIAÇÃO DE LINGUAGEM – ESTUDO
COMPARATIVO DE DOIS CASOS DE
CRIANÇAS SURDAS
CÉLIA FERRARI *
SUSANA FRANCISCHETTI GARCIA **
ANDRÉA BASSANELLO ***
PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE DIADEMA – SP
Diadema possui um Programa de Atendimento Fonoaudiológico ao
Munícipe Surdo (PAFMS), desde 1998. Dentre os vários casos atendidos,
mostraremos o estudo comparativo de dois casos de crianças com deficiência auditiva neurossensorial bilateral de grau profundo, usuárias de aparelho de amplificação sonora individual com adaptação binaural, com a idade
de 7 anos, do sexo feminino, mesmo nível sócio-econômico, moradoras do
município de Diadema. Nos casos estudados, ambos apropriaram-se da linguagem, mas apesar de histórias semelhantes, desenvolveram modalidades
de língua distintas. O grau da perda auditiva não determinou a modalidade
de língua a ser utilizada (oral ou Libras) e a modalidade de língua utilizada
não impossibilitou o desenvolvimento da linguagem escrita.
* Fonoaudióloga, especialista em Audiologia pelo CFFa, [email protected]
** Fonoaudióloga, mestre em Semiótica e Lingüística Geral pela FFLCH-USP,
[email protected]
*** Fonoaudióloga, especialista em Audiologia pelo CFFa, [email protected]
Rua São Genaro, 149 – Diadema – SP – CEP – 09910-650
148
COMUNICAÇÕES
COMUNICANDO E EXPRESSANDO COM O
TEATRO SURDO1
ROSEJANE DA MOTA FARIAS2
Constitui-se este artigo dos discursos extraídos dos participantes através das entrevistas realizadas em duas escolas específicas para surdos. São
elas: Escola Estadual Augusto Carneiro dos Santos, localizada em Manaus,
e, Escola de Áudio-comunicacão Padre Manna, no município de Parintins.
Discorremos, livremente, sobre o papel do teatro enquanto ferramenta
didático-pedagógica na escola e como essa linguagem do fazer teatral contribui para se efetivar os processos de ensino e de aprendizagem.
Assim, compreendemos a importância do professor de teatro como
facilitador da construção de saberes. Saberes estes vividos pelos alunos,
que permitem, também, dialogar e questionar sobre seu ambiente, possibilitando o conhecimento da natureza e cultura local, regional e nacional,
contextualizados na vida dos alunos. (Nino e Romero, 2003)
Não há, portanto, na Arte, lugar para a limitação. Os resultados obtidos
nos alunos são exatamente “o que lhe foi provocado”, proporcionado. De
que maneira essa arte está chegando para o aluno, mais ainda, que “arte”
está se desembocando em sala de aula? O quê e como está sendo absorvido? Dar-nos-á o aluno, exclusivamente o retorno do trabalho “semeado”.
O teatro surdo é muito mais que uma “prova” de que sujeitos “deficientes” possam realizar façanhas superiores. É com intenção contrária que sentimos, estarem trabalhando os professores das referidas escolas, uma vez
que os olhares voltados para os alunos surdos, são olhares com as visões
política e cultural da surdez.
1
Este artigo faz parte de minha Dissertação de Mestrado, intitulada TEATRO SURDO:
uma construção identitária no fazer educativo.
2
Professora da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Amazonas.
149
ANAIS DO CONGRESSO
Bibliografia
LULKIN, Sérgio O Discurso Moderno na Educação de Surdos: práticas de
controle do corpo e a expressão cultural amordaçada. In: SKLIAR, Carlos.
Surdez: um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Mediação, 2001.
NINÕ, Carlos Guillermo Rojas; ROMERO, Antônio Henrique F. Pesquisa
educativa na escola: a póiesis como base da compreensão da hermenêutica.
In: AMAZÔNIDA Revista do Programa de Pós-Graduação em Educação da
Universidade Federal do Amazonas. Manaus, EDUA, Ano 8, N. 1 – Jan. /
jun. 2003.
PERLIN, Gládis T. T. Identidades Surdas. In: SKLIAR, Carlos. Surdez: um
olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Mediação, 2001.
SILVA, Maria da Piedade Marinho. A Construção de sentidos na escrita do
aluno surdo. São Paulo, Plexos editora, 2001.
SPRITZER, Ana M. A Visibilidade do Ator. In: PILLAR, Analice Dutra (Org.).
A educação do olhar no ensino das artes. Porto Alegre, Mediação, 1999.
150
COMUNICAÇÕES
UM SOFTWARE PARA O AUXILIO AO
APRENDIZADO – APLICADO À LÍNGUA
BRASILEIRA DE SINAIS
CLOVIS FABIANO SLEDZ
SIRLENE ZEIZER
PEDRO LUIZ DE PAULA FILHO
Universidade do Contestado (UnC) – Núcleo Universitário de Porto União
Rua Joaquim Nabuco, 314 – 89400-000 – Porto União – SC – Brasil
[email protected], [email protected],
[email protected]
Este trabalho pretende contribuir no processo de ensino-aprendizagem
dos surdos, propiciando uma ferramenta computacional para o ensino da
LIBRAS, incentivando o aprendizado, divulgação e popularização da linguagem de sinais. Desenvolve-se num ambiente multidisciplinar entre artes
/ pedagogia / informática, tendo como referência à proposta construtivista
de Jean Piaget, baseando-se na idéia do autor, de que a nova construção do
conhecimento é sempre realizada sobre uma construção anterior
[WADSWORTH 2003], e esse processo se dá através de cenas e fatos
vivenciados cotidianamente pela criança, de acordo com seus interesses
tais como corpo, família, escola, entre outras. As histórias ocorrerão de forma gradativa, dificultando o nível de aprendizagem a cada etapa, conforme a
idade da criança. Buscou-se com a criação deste, um aprendizado 100%
visual, usando desenhos e imagens. Como ferramenta para professores, este
pode escolher o uso ou não de linguagem escrita, como português, inglês
ou sign writing, permitindo desta forma o vínculo entre LIBRAS e uma
língua escrita. Conforme cita NERY (1996), vive-se atualmente em um momento transitório no que diz respeito ao conceito de escrita, por conta da
cultura da informação cada vez mais “computadorizada”, fazendo da imagem
um processo de leitura muito mais eficiente e interessante.
151
ANAIS DO CONGRESSO
Bibliografia
BRITO, L. F. “Educação Especial Língua Brasileira de Sinais”, Série Atualidades Pedagógicas, SEESP, Brasília, 1997.
FREEMAN, R. D. “Seu Filho não Escuta? Um Guia para todos que lidam com
crianças surdas”, CORDE, Brasília, 1999.
NERY, T. M. de, “SER DIFERENTE NUMA SOCIEDADE MASSIFICADA um estudo sobre política de integração do portador de deficiência”,
Pernambuco: UFPE, Dissertação de Mestrado, 1996 .
QUADROS, R. M. “Educação de Surdos, Aquisição da Linguagem”, Ed.
Artes médicas, Porto Alegre, 1995.
QUADROS, R. M.; KARNOPP, L. B. “Língua de Sinais Brasileira: Estudos
Lingüísticos”, Ed. Artmed, Porto Alegre, 2004.
WADSWORTH, B. J., “Inteligência e afetividade da criança na teoria de
Piaget”, 5ª edição revisada. Ed. Pioneira. São Paulo – SP, 2003.
152
COMUNICAÇÕES
AVALIAÇÃO DE FAMILIARES DE SURDOS
ANDRÉA BASSANELLO *
CÉLIA FERRARI **
SUSANA FRANCISCHETTI GARCIA***
PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE DIADEMA –SP
O Programa de Atendimento Fonoaudiológico ao Munícipe Surdo
(PAFMS), atende os munícipes de Diadema, SP desde 1998. Inicialmente
eram atendidos casos com suspeita ou diagnóstico de perda de audição
periférica e/ou central, além da avaliação de linguagem de filhos de surdos.
Essa avaliação foi ampliada para todos os familiares de surdos, atendidos
pelo programa (irmãos recém-nascidos, irmãos com atraso de linguagem,
irmãos com dificuldades de aprendizagem).
Os sujeitos foram triados, e em caso de suspeita de perda auditiva, foram
encaminhados para indicação de aparelho de amplificação sonora individual. A família foi orientada e iniciaram imediatamente o atendimento
fonoaudiológico no PAFMS.
Desde 98, foram diagnosticados 196 casos novos de deficiência auditiva
pelo PAFMS. Destes, 8 eram irmãos de surdos que já estavam em atendimento em nosso serviço.
Esses procedimentos possibilitaram uma intervenção fonoaudiológica
mais precoce, e conseqüentemente, um desenvolvimento global destes sujeitos, demonstrando a importância do acompanhamento e da avaliação
audiológica dos familiares de surdos.
* Fonoaudióloga, especialista em Audiologia pelo CFFa, [email protected]
** Fonoaudióloga, especialista em Audiologia pelo CFFa, [email protected]
*** Fonoaudióloga, mestre em Semiótica e Lingüística Geral pela FFLCH-USP,
[email protected]
Rua São Genaro, 149 – Diadema – SP – CEP – 09910-650
153
COMUNICAÇÕES
ENSINO DE SURDOS: UMA PROPOSTA PARA A
ESCOLA PUBLICA
DENISE NICOLUCCI E TÁRCIA REGINA DA SILVEIRA DIAS*
Há poucos estudos que descrevem ações sistemáticas, para o ensino de
surdos na rede regular, fundamentadas em uma perspectiva bilíngüe. Frente
a esse panorama, este estudo teve por objetivo propor e implementar um
programa de ações educacionais que favorecesse a relação ensino-aprendizagem de surdos na perspectiva do bilingüismo. Tais ações ocorreram em
uma escola da rede estadual de ensino de um município do oeste paulista.
Participaram do estudo um professor intérprete, um educador surdo, um
professor regente de classe comum, um aluno surdo de 2ª série do Ensino
Fundamental e 30 alunos ouvintes. Os dados foram obtidos por registros
sistemáticos em diário de campo e produção do aluno surdo. O programa
contou com estudos teóricos sobre surdo, surdez e inclusão; elaboração de
planejamento das aulas na classe comum, elaboração de planejamento com a
educadora surda para: ensino de Libras para professora regente, trabalho
individual com o aluno surdo para apropriação de Libras e aprofundamento
dos conteúdos escolares, e ensino de Libras para os alunos ouvintes. A
implementação do sistema de ações indicou novos posicionamentos na escola frente às diferenças, aperfeiçoamento na prática do professor regente,
desenvolvimento de aprendizagem significativa para o aluno surdo e desenvolvimento de comunicação surdo-ouvinte na escola.
Palavras-Chave: Inclusão, Ensino de Surdos, Ações na Escola Pública.
Apoio: Secretaria da Educação do Estado de São Paulo.
*
Programa de Pós-graduação em Educação do Centro Universitário Moura Lacerda –
Ribeirão Preto/SP. E-mail: [email protected]
154
COMUNICAÇÕES
A RESPONSABILIDADE SOCIAL DAS EMPRESAS
NA INCLUSÃO SOCIAL DO SURDO: PARCERIA
COM O NIRH
OLEANA RODRIGUES MACIEL DA ANDRADE*
MARIA JOSÉ MONTEIRO BENJAMIN BUFFA**
MARIA INÊS GANDARA GRACIANO ***
CÉLIA CRISTINA LOBATO****
LUCIA HELENA BAGAGI MANDUCA*****
O objetivo deste estudo foi analisar a responsabilidade social de empresas bauruenses em parceria com o Núcleo Integrado de Reabilitação e Habilitação-NIRH- HRAC-USP na inclusão de surdos. O universo foi constituído
por 13 empresas conveniadas em 2001.A amostra foi representada por 07
empresas que efetivaram em seu quadro de funcionários usuários do programa, havendo a participação de 05 na realização deste. Na coleta de dados
*
Psicóloga; Especialização em Psicopedagogia pela Universidade do Sagrado Coração
(USC), Bauru – Sp, Brasil. Psicóloga do Núcleo Integrado de Reabilitação e Habilitação
NIRH – HRAC - USP. E-mail: [email protected]
**
Pedagoga e Arte Educadora; Especialização em Psicopedagogia, Universidade do
Sagrado Coração (USC) e Administração Hospitalar na Universidade de Ribeirão Preto
(UNAERP); Mestre e doutoranda em Distúrbios da Comunicação Humana pelo Hospital de Reabilitação de Anomalias Craniofaciais da Universidade de São Paulo (HRACUSP); Diretora Técnica do Serviço de Educação e Recreação do HRAC-USP; Coordenadora do Centro Educacional do Deficiente Auditivo-HRAC-USP e Coordenadora do
Núcleo Integrado de Reabilitação e Habilitação-HRAC-USP, Bauru – SP. Brasil.
[email protected]
***
Assistente Social; Especialização em Instrumentalização para Supervisão em Serviço
Social pela Instituição Toledo de Ensino (ITE), Bauru – SP, Especialização em Administração Hospitalar pelo Centro São Camilo de Desenvolvimento em Administração
Hospitalar (CEDAS), São Paulo – SP, Mestrado e Doutorado em Serviço Social pela
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC), São Paulo – SP, Diretora Técnica
do Serviço Social do Hospital de Reabilitação de Anomalias Craniofaciais da Universidade de São Paulo (HRAC-USP), Bauru – SP – Brasil. E-mail:[email protected]
****
Assistente Social; Especialização em Serviço Social na área da Saúde pelo Hospital de
Reabilitação de Anomalias Crâniofaciais da Universidade de São Paulo (HRAC-USP),
Bauru – SP, Brasil. Assistente Social do Núcleo Integrado de Reabilitação e Habilitação
NIRH – HRAC - USP. E-mail: [email protected]
*****
Assistente Social; Especialização em Serviço Social na área da Saúde pelo Hospital
de Reabilitação de Anomalias Crâniofaciais da Universidade de São Paulo (HRAC-USP),
Bauru – SP, Brasil. Assistente Social do Núcleo Integrado de Reabilitação e Habilitação
NIRH – HRAC - USP. E-mail: [email protected]
155
ANAIS DO CONGRESSO
utilizou-se documentação das empresas e aplicou-se entrevista semiestruturada. Verificou-se que 03 (60%) das empresas concebem responsabilidade social como sendo bem-estar social do trabalhador e da comunidade
e 02 (40%) investimento na qualidade de vida e meio ambiente, apresentando atitudes de respeito e valorização junto a estes segmentos. Os surdos
efetivados nas empresas 13 (54%) foram inseridos pelo NIRH, 03 (60%) o
treinamento propiciado através da parceria oportunizou o contato com o
surdo e consequentemente o conhecimento das possibilidades e
potencialidades destes. A contribuição do NIRH para inserção do surdo no
mercado de trabalho foi considerado em 05 (100%) positiva, obtendo maior
segurança para atuarem com o surdo e avaliaram a atuação do NIRH 05
(100%) como ótima. As empresas demonstraram responsabilidade social,
mediante compromisso ético, oferecendo oportunidades por acreditarem no
potencial do surdo.
156
COMUNICAÇÕES
O PROCESSO DE RETEXTUALIZAÇÃO DA
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS PARA A LÍNGUA
PORTUGUESA: UM TRABALHO COM GÊNEROS
DISCURSIVOS
JOSÉ ANCHIETA DE OLIVEIRA BENTES1
RESUMO: O relato cita a experiência do autor com dois gêneros
discursivos a fábula e o romance. O relato faz uma análise das produções
retextualizadas da Língua de sinais para a Língua Portuguesa escrita, que
foram feitas por jovens e adultos participantes de dois cursos ocorridos no
Centro de capacitação de profissionais da educação e de Atendimento às
pessoas com Surdez (CAS), em Belém do Pará. Os cursos tiveram como
objetivo pesquisar a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), a leitura e a produção escrita em Língua Portuguesa, considerando a heterogeneidade de
textos / discursos existentes em nossa sociedade. A metodologia do curso
fundamentou-se na utilização pedagógica das tecnologias de comunicação,
particularmente do computador (apresentação no PowerPoint, edição de texto no Microsoft Word) e do data-show para a exibição das imagens que
foram lidas em Língua Brasileira de Sinais.
Palavras-chave: Gêneros discursivos – Tecnologias de educação – Surdez.
Referências bibliográficas
BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes,
2000.
FIGUEIREDO, Guilherme. Fabulas de Esopo. Ediouro paradidatico, 1997.
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. São Paulo, Ed. Cortez, 1987.
GALHARDO, Caco. Dom Quixote em quadrinhos. Fundaçao Peiropolis, 2005.
CERVANTES, Miguel de. Dom Quixote. Adaptação de Origenes Lessa,
EDIOURO, 2005.
WELLES Orson & REIGUERA, Francisco. Don Quixote (DVD), Continental
Home Vid, 1992.
1
Professor de Língua Portuguesa da Secretaria Executiva de Educação do Pará (SEDUCPA), Especialista em ensino-aprendizagem do Português, Mestre em Lingüística pela
Universidade Federal do Pará. [email protected]
157
COMUNICAÇÕES
PROJETO “VENDO VITÓRIA ATRAVÉS DE
POSTAIS”
RAQUEL FALK TOLEDO*
O processo convencional de alfabetização é caracterizado por ser o mais
usado nas escolas, porém sabemos que ferramentas alternativas tornam-se
facilitadores do processo ensino-aprendizagem principalmente nas crianças
surdas que não possuem o domínio da LIBRAS. Essas ferramentas possibilitam integrar o objeto (a vivência dos cartões postais) à elaboração e expressão do pensamento. Objetivando implantar a LIBRAS como meio de
comunicação e de aquisição da leitura e escrita utilizando cartões postais,
inicialmente anexamos à capa do caderno dos alunos um postal, que proporcionou o início da utilização da Língua de Sinais, contando com um instrutor
surdo. Diversas atividades de leitura e escrita foram utilizadas para fixação
das informações. Por se tratar de postais do município em que vivem, exploramos diversos mapas e visitamos esses lugares, de forma que os alunos
adquiriram, além dos objetivos propostos, noções de espacialidade montando assim uma maquete. Posteriormente eles reproduziram, em aquarela sobre
papel, os cartões e os expuseram na Secretaria Municipal de Educação, onde
apresentaram a música “Aquarela”, de Toquinho, usando a LIBRAS junto
com figuras aquareladas. Os alunos hoje já se expressam utilizando alguns
sinais que aprenderam, construindo sua identidade e comprovando a eficácia da Língua e da interação com o par.
Bibliografia:
SÁ, Nídia Regina Limeira de. Cultura, Poder e Educação de Surdos. Editora da Universidade Federal do Amazonas. Manaus, 2002. Disponível em:
http://www.vitoria.es.gov.br. Acesso em: 21/07/2005.
*
Raquel Falk Toledo – professora do laboratório pedagógico da EMEF “Maria José
Costa Moraes”, estudante do curso de graduação em artes visuais pela Universidade
Federal do Espírito Santo (UFES). E-mail: [email protected]
Rua Francisco Eugênio Mussielo, nº 750, aptº 301, Jardim da Penha, Vitória/ES – CEP:
29.060-290
Escola Municipal de Ensino Fundamental Maria José Costa Moraes.
Rodovia Serafim Derenzi, nº 1.444, São José, Vitória/ES – CEP: 29.031-800
158
COMUNICAÇÕES
SURDEZ, NOÇÃO TEMPORAL E
DESENVOLVIMENTO COGNITIVO: UMA
ANÁLISE NA PERSPECTIVA DE JEAN PIAGET
ROSIMAR BORTOLINI POKER
Faculdade de Filosofia e Ciências – UNESP – Campus de Marília / SPt
Rua Clemente Garla, 337
Jardim Portal do Sol – Marília / SP
CEP: 17 519 – 400
[email protected]ília.unesp.br
Na teoria Piagetiana, o sujeito, quando estabelece trocas simbólicas com
o meio, organiza fatos e acontecimentos ausentes, realizando coordenações
mentais que propiciam a construção do tempo operatório que levam o sujeito a pensar. O surdo, na falta da linguagem oral, limita o exercício da sua
atividade representativa, comprometendo a noção temporal e o seu desenvolvimento cognitivo. Esta pesquisa pretendeu assim analisar como a noção
temporal participa do processo de construção do real e entender a relação
entre surdez, noção temporal e desenvolvimento cognitivo. Foram estudadas as condições de troca simbólica do surdo permitindo compreender a
situação de atraso cognitivo e o nível de suas estruturas operatórias. Participaram da pesquisa 3 surdos que tinham a idade entre 10 e 12 anos . Constatou-se que para o sujeito evoluir cognitivamente torna-se fundamental o
exercício da atividade representativa advinda das trocas simbólicas, destacando-se aí o papel da narrativa, que provoca a reconstrução do real e,
conseqüentemente, o desenvolvimento da noção temporal. Existe necessidade da família e da escola instaurarem um instrumento simbólico favorecedor
de trocas simbólicas do surdo com o meio, levando-o a alcançar o plano
conceitual e operatório como ocorre com os ouvintes. Nesse sentido, ressalta-se a importância da LIBRAS.
Bibliografia
BECKER, F. Da ação à operação: o caminho da aprendizagem em J. Piaget e
P. Freire. 2 ed. Rio de Janeiro : D. P & A Editora e Palmarinca, 1997.
159
ANAIS DO CONGRESSO
PIAGET, J. Psicologia da inteligência. 4 ed. Rio de Janeiro : 1956.
_________ Problemas de Psicologia Genética. Rio de Janeiro: Forense,
1973.
_________ Para onde vai a educação? 2 ed. Rio de Janeiro: José Olympio,
1974.
_________ A construção do real na criança. 2 ed. Rio de Janeiro: Zahar,
1975a
_________ A formação do símbolo na criança. 2 ed. Rio de Janeiro : Zahar,
1975b.
_________ Seis estudos de Psicologia. Rio de Janeiro : Forense, 1984.
_________ O nascimento da inteligência na criança. 4.ed. Rio de Janeiro:
Editora Guanabara, 1987.
_________ Epistemologia Genética. São Paulo: Martins Fontes, 1990.
_________ A noção de tempo na criança. Rio de Janeiro: Record, s. d.
PIATTELLI-PALMARINI, M. (Org.) Teorias da linguagem, teorias da aprendizagem. O debate entre Jean Piaget e Noam Chomsky. São Paulo: Cultrix,
1983.
RAMOZZI-CHIAROTTINO, Z. Psicologia e epistemologia genética de Jean
Piaget. São Paulo : EPU, 1988
160
COMUNICAÇÕES
A INCLUSÃO DE ALUNO SURDO NA
PERCEPÇÃO DOS PROFESSORES DO
ENSINO MÉDIO.
CRISTINA CINTO ARAUJO PEDROSO*
TÁRCIA REGINA DA SILVEIRA DIAS**
O aluno surdo, quando inserido em classe comum, tem encontrado muitas dificuldades para acompanhar os programas (PEDROSO, 2001). Alguns
dos determinantes desse quadro são: a ineficiência da comunicação entre
eles e seus professores, a ausência de uma língua compartilhada, a falta de
orientação adequada aos professores em relação às especificidades do surdo e o uso de procedimentos de ensino inadequados. Tendo em vista a
implementação da política da inclusão na rede pública de ensino no Estado
de São Paulo, este estudo visou conhecer as percepções dos professores
do ensino médio a respeito da inclusão de aluno surdo a partir de uma
experiência de três semestres acompanhada por um pesquisador/pedagogo
que assumiu durante o processo três frentes ações: garantir a interpretação
em LIBRAS das aulas; promover aulas de reforço e registrar as aulas. Ao
término dos três semestres realizou-se uma entrevista com os professores.
De acordo com os relatos eles acreditam no potencial do aluno surdo para
aprender e acompanhar o ensino médio. Entretanto, encontram muita dificuldade para se comunicarem e ensinarem esse aluno. Entendem que o intérprete de língua de sinais é fundamental na inclusão. Concluindo, a língua de
sinais não é a única condição necessária ao surdo, entretanto ela possibilita
a esse aluno aprender, interagir e mostrar o seu potencial.
Bibliografia
PEDROSO, C.C.A Com a palavra o surdo: aspectos do seu processo de
escolarização. Dissertação de Mestrado. São Carlos: UFSCar, 2001.
*
UNESP – Araraquara e Universidade de Ribeirão Preto – UNAERP
Endereço: Rua Dr. Manoel Furtado 53 apto72
[email protected]
**
Batatais, SP CEP: 14300000 Email:
UNESP – Araraquara e Centro Universitário Moura Lacerda – Ribeirão Preto
Endereço: Rua Triunfo 865 apto 22 Ribeirão Preto, SP
CEP: 1420670
Email: [email protected]
161
COMUNICAÇÕES
SURDEZ E UNIVERSO EDUCACIONAL
DRª AUCIONE DAS DORES SMARSARO (DLL/UFES)*
DRª LÚCIA HELENA PEYROTON DA ROCHA (DLL/UFES)**
DR. ORIVALDO DE LIRA TAVARES (DI/CT)***
ME SANTINHO FERREIRA DE SOUZA (DLL/UFES)****
JEFFERSON BRUNO M. SANTANA (ESTUDANTE DE LETRAS-PORTUGUÊS)*****
IONE AIRES SANTOS (ESTUDANTE DE LETRAS-PORTUGUÊS)******
Universidade Federal do Espírito Santo
Av. Fernando Ferrari, 514
Campus de Goiabeiras
Goiabeiras
Vitória ES
29075-910
Uma análise de textos produzidos por alunos surdos candidatos ao vestibular da UFES
Este trabalho está inserido no NUPLIC - Núcleo de Pesquisa em Lingüística Computacional, com participação de alunos e professores de Letras e de
Informática da Ufes. Tem como objetivo apresentar resultados parciais de
análise de textos, quanto à micro e macro-estrutura da língua, produzidos
por alunos surdos usuários de LIBRAS, candidatos ao Vestibular da Ufes,
na perspectiva de orientar surdos e surdas na produção em leitura e em
escrita, nos diversos gêneros textuais, e ainda a professores responsáveis
pelo ensino em classes caracterizadas pela presença de alunos e alunas com
essa diferença. Preposições e conjunções são recursos lingüísticos de baixa
freqüência; verbos são marcados preferencialmente pela forma infinitiva;
flexão de gênero é outra marca ignorada na produção escrita. Uma das conclusões é que o ensino-aprendizagem se efetive em ambiente de trabalho
*
[email protected]
**
[email protected]
***
162
[email protected]
****
[email protected]
*****
[email protected]
******
[email protected]
escolar pela mediação de um instrutor com domínio de LIBRAS; uma segunda é que o aluno tenha o domínio de LIBRAS, para que lhe seja facilitada a
aquisição da língua portuguesa de forma eficiente.
Bibliografia
ALMEIDA, E. O. C. de A. Leitura e surdez. Um estudo com adultos não
oralizados. Rio de Janeiro – RJ: Revinter, 2000.
BERNARDINO, E. L. Absurdo ou lógica. Os surdos e sua produção lingüística. Belo Horizonte: Ed. Profetizando a vida, 2000.
BOTELHO, P. Linguagem e letramento na educação dos surdos. Ideologias
e práticas pedagógicas.Belo Horizonte: Autêntica, 2002.
FERNANDES, E. Problemas lingüísticos e cognitivos do surdo. Rio de Janeiro: AGIR, 1990.
_____. Eulália. Linguagem e Surdez. Porto Alegre-RS: Artmed, 2003.
FERNANDES, S. É possível ser surdo em português? Língua de sinais e
escrita: em busca de uma aproximação. IN: SKLIAR, C. (Org.) Atualidades na
educação bilíngüe para surdos. Porto Alegre: Mediação, 1999. V.2 . p.59-81.
FERREIRA B, L . Integração social & educação de surdos. Rio de Janeiro:
Babel, 1993.
_____. Por uma gramática de Língua de Sinais. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1995.
GÓES, M. C. R. Linguagem, Surdez e Educação. Campinas, SP: Autores Associados, 1996. (Coleção educação contemporânea)
MEIREIES, V. Uma Análise da Coesão de Textual da estrutura em textos
escritos por adolescentes surdos. Dissertação de Mestrado. UFPE.
QUADROS, R. M; KARNOPP, Lodenir Becker. Língua de sinais brasileira:
estudos lingüísticos. Porto Alegre: Artmed, 2004.
SILVA, M. P. M. A construção de sentidos na escrita do aluno surdo. São
Paulo: Plexus, 2001.
SOUZA, R. M. Que palavra que te falta? Lingüística educação e surdez. São
Paulo: Martins Fontes, 1998.
163