CRDA - CENTRO DE REFERÊNCIA EM DISTÚRBIOS DE
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CRDA - CENTRO DE REFERÊNCIA EM DISTÚRBIOS DE
1 CRDA - CENTRO DE REFERÊNCIA EM DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU EM EDUCAÇÃO ESPECIAL LUCIENE MORAIS CAPELLARI EDUCAÇÃO E COMUNICAÇÃO DO AUTISTA E ASPERGER SÃO PAULO 2010 CRDA - CENTRO DE REFERÊNCIA EM DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM 2 CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU EM EDUCAÇÃO ESPECIAL LUCIENE MORAIS CAPELLARI EDUCAÇÃO E COMUNICAÇÃO DO AUTISTA E ASPERGER Monografia apresentada como parte dos requisitos para aprovação no Curso de Especialização Lato Sensu em Educação Especial e submetida ao Centro de Referência em Distúrbios de Aprendizagem – CRDA, sob orientação do Prof(a). Ms. Lucilla da Silveira Leite Pimentel 3 SUMÁRIO INTRODUÇÃO .......................................................................................7 OBJETIVO GERAL................................................................................8 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ..................................................................9 METODOLOGIA ..................................................................................10 1. CONCEITUAÇÃO.....................................................................11 2. ABORDAGENS EDUCACIONAIS ............................................13 2.1 O AMBIENTE ESCOLAR ..........................................................13 2.2 O MÉTODO TEACCH ...............................................................16 2.3 O QUE SE ESPERA DO PROFESSOR....................................19 CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................21 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................22 4 RESUMO A proposta deste trabalho é esclarecer que todas as pessoas são capazes de aprender, inclusive a pessoa autista, independente das suas limitações. Destaca aqui o valor da continuidade dos trabalhos com a família e na casa do aluno, dos métodos TEACCH, PECS e também da filosofia do Currículo Funcional Natural (CFN), que leva o autista a participar de atividade úteis e importantes no seu dia a dia, considerando a rotina, mas nunca deixando de lado as preferências do indivíduo e a capacitação do professor, sensível às atitudes comunicativas do aluno, oferecendo-lhe apoio e oportunidades, necessários para sua expressão essencial para comprovar os progressos alcançados com o autista. Além do mais, por TULIMOSCHI, “todas pessoas tem o direito a educação que as guiará para atingir o máximo potencial de suas vidas. Palavras chave Autismo – Asperger – Educação – Métodos – Inclusão – Professor 5 ABSTRACT The proposal of this work is clarify that every person is able to learn, including the autist person, independent of his limitations. Detaches here the value of continuous working with family and in the student´s home, of TEACCH methods, PECS and also of philosophy of Resume Natural Function (CFN), that takes the autist to participate of useful and important activities day by day, always considering the routine, but never tearing apart the individual and the teacher habilities, sensible to the communicatives attitudes of the student, offering him support and opportunities, needs for their expressions – essential to recognize the progress achieved with the autist. Moreover, by Tulimoschi, “every people have the right of a education which guide them to achieve their maximum potential of their lifes”. Key-words Autism – Asperger – Education – Methods – Inclusion – Teacher 6 INTRODUÇÃO A educação e comunicação do autista e Asperger, segundo a filosofia do Centro Ann Sullivan do Peru, fundado por Liliana Mayo, há mais de vinte anos pioneira no desenvolvimento do Programa Currículo Funcional/Natural, “todas as pessoas podem contribuir de alguma forma dentro do ambiente em que vivem e todas devem ser respeitadas e valorizadas mais por suas habilidades do que por suas limitações”. (GAUDERER, E.C., 1993, p. 140). Os Transtornos do Espectro Autístico (TSA), um grupo de transtornos, incluindo autístico “típico”, autismo de alto funcionamento, e síndrome de Asperger, é um transtorno do desenvolvimento que se manifesta antes de 3 anos de idade e se mantém por toda a vida, comprometendo a interação social, a comunicação e a imaginação da pessoa com esta síndrome. O autismo foi apresentado como um mundo distante, estranho e cheio de enigmas quanto às causas, explicações e soluções para esse trágico desvio do desenvolvimento humano normal. Após meio século de pesquisas, o autismo continua ocultando sua origem e grande parte de sua natureza, apresentando desafios à intervenção educativa e terapêutica. Justifica-se este estudo do autismo associando-o à Educação, nas formas e métodos a serem aplicados no aluno autista. O tema referente ao Autismo e Asperger, no âmbito da educação e da comunicação da criança com dificuldades específicas, é fundamental para o conhecimento do professor que se depara na escola regular com o aluno autista. Na maioria das vezes, sem nenhuma noção teórica e/ou prática para trabalhar com ele. 7 OBJETIVO GERAL: > Esclarecer o que vem a ser autismo e Asperger, com o intuito de oferecer subsídios teóricos ao professor que se defronta com o aluno autista e destacar os fatores que na Escola influenciam a aprendizagem deste aluno e que podem, portanto, ser modificados para ultrapassar as dificuldades encontradas pelo professor. 8 OBJETIVOS ESPECÍFICOS Consultar bibliografia específica para fundamentar este trabalho de pesquisa. Participar de reuniões com técnicos e profissionais da Educação em instituição que atende aluno autista. Estudar e registrar, dentro da programação dos trabalhos realizados na entidade que atende ao aluno autista, as estratégias ligadas aos métodos TEACCH e PECS (estrutura física, programação diária, sistemas de trabalho, rotinas, apoio visual. 9 METODOLOGIA Este trabalho foi elaborado a partir de uma pesquisa bibliográfica somada à experiência da autora como professora, de escola regular, de crianças autistas e contatos com as respectivas famílias. Acrescentou-se nele as observações, também da autora, nas visitas às Instituições APAE (Minas Gerais) e Pró-Autista (São Paulo). Este estudo se apresenta em texto único, com os seguintes subtítulos: 1. Conceituação. Neste momento são tratados os conceitos de autismo. 2. Abordagens Educacionais. Esta parte do texto trata do ambiente escolar, do método TEACCH e do que se pode esperar do professor. 10 1. CONCEITUAÇÃO São distintos os conceitos acerca do autismo e foi a partir dos estudos de KANNER (1943) que se observou dois modelos surgidos para explicar as causas do autismo: o modelo afetivo e o modelo organicista. No primeiro modelo, atribuía-se como fator etiológico a relação pouco afetiva entre pais e filhos. No segundo modelo eram os fatores biológicos os responsáveis pelo autismo (KANNER, 1966, p. 97). Segundo ARAÚJO (1995): ...”os defensores de dois modelos dividiram-se em relação às questões de etiologia e tratamento. Por defenderem causas neurológicas, os organicistas indicavam tratamento medicamentoso e comportamental, enquanto os defensores da teoria afetiva, recomendavam por responsabilizarem psicoterapia. Essas o ambiente, duas hipóteses promoveram debates sobre as causas do autismo e as formas de tratamento mais adequadas.” É fundamental que o professor reconheça as reais condições das crianças Autistas. Como enfatiza CUCCOVIA (2003, p. 83): ...”os alunos com comprometimento mais severo possuem interesses e desejos que são observáveis, mas tem também interesses ocultos, que a princípio parecem não existir, mas que podem surgir à medida que o professor, sensível às atitudes comunicativas do aluno, oferece-lhe apoio e oportunidades necessários para sua expressão’’. As primeiras observações sistemáticas sobre autismo são atribuídas ao psiquiatra Kanner (1943), que publicou um artigo com o título “Distúrbios Autísticos do Contato Afetivo”. Nesse artigo, o médico relatou 11 casos (oito meninos e três meninas) que reuniam características similares e essenciais, apesar das variações individuais quanto ao grau do distúrbio apresentado. Dentre esses sintomas, incapacidade geral para estabelecer relacionamentos pessoais, retardo ou alterações da linguagem, insistência na manutenção da rotina, além de outros. (KANNER, Aprid GAUDERER, 1993, p. 76) 11 Outro pesquisador contemporâneo de Kanner, foi o médico austríaco Asperger (1944) que, no artigo “Psicopatologia Autística da Infância", descreveu crianças com distúrbios comportamentais similares aos descritos por Kanner, porém, com prognósticos mais favoráveis. As variações em torno do diagnóstico, a falta de consenso quanto ao melhor termo para descrever os sintomas, os avanços nos estudos e a diversidade nas descrições encheram a literatura de relatos de casos e pesquisas que tratavam de mesmo assunto com rótulos diferenciados. Em função de todos estes aspectos e, a partir de um estudo realizado por Wing e Gould (1983), o autismo passou a ser considerado como um espectro de transtornos, variando de graus de comprometimento do severo ao leve (GAUDERER, ob. cit.). Espectro Autístico Severo Síndrome de Kanner Leve outros transtornos Síndrome de Asperger 12 2. ABORDAGENS EDUCACIONAIS Podemos afirmar que hoje a Educação Especial ampliou as possibilidades de atendimento com programas educacionais específicos para os alunos com comprometimento severo. Neste trabalho serão analisados o ambiente escolar, o método TEACCH e o Currículo Funcional. 2.1 O Ambiente Escolar Relata-se, neste momento, o que foi observado pela autora nas visitas à APAE (Sapucaí-Mirim-MG). O ambiente deve passar informação clara sobre o que é solicitado naquele espaço, acesso fácil ao objeto ou trajeto que o aluno deverá realizar. Como o aluno autista tem tendência a se apegar a detalhes, deve-se minimizar as distrações visuais e auditivas, favorecendo sua atenção para captar o conceito como um todo. Por exemplo: enfeites são desnecessários nas salas de aula para alunos autistas. As áreas de trabalho devem ser bem estruturadas e definidas, permanentes (aconselhase que não sejam trocadas como uma frequência menor do que seis meses) e estar em consonância com as características do grupo de aluno. São elas: Mesa do professor: local onde são ensinadas as novas atividades e/ou novas habilidades. Instrução individualizada, um a um, professor e aluno. Mesa independente: sistemas de trabalho. Atividade em grupo: local para realizar atividades em grupo. Lazer: espaço de transição entre as atividades. A cada sessão de trabalho finalizada, o aluno se ocupa do lazer, um momento onde há pouca interferência dos profissionais. Podem ser colocados objetos de interesse do aluno para ele escolher o que mais lhe agrada, ou o aluno pode ficar sem fazer nada. Não é adequado que o aluno fique muito tempo sem atividade, pois a ociosidade favorece os comportamentos negativos. Para alguns alunos essa área tem que ser fechada, pois eles não entendem a proposta; para outros, pode ser aberta, mas tem de ser bem definida, com cadeiras ou sofás ou tapete. 13 Programação diária: A programação diária indica visualmente quais tarefas serão realizadas pelo aluno. O professor organiza as atividades e ensina o que vem antes e depois. Sistemas de trabalho: Realizado na mesa independente, esse sistema de trabalho desenvolve a capacidade para realizar atividades sem auxílio. O aluno só vai utilizar a mesa independente quando fixar ou aprender a atividade que foi ensinada na mesa do professor e, também, quando apresentar comportamento adequado para realizar a atividade que ele aprendeu sozinho. Os sistemas de trabalho são individuais e devem informar ao aluno qual atividade irá realizar e a quantidade, o que fazer com a atividade terminada e qual a sua sequência. São três tipos de sistemas de trabalho: 1. esquerda/direita, com “cesto de pronto” – atividade disposta do lado esquerdo do aluno na mesa, ou em uma prateleira. Realizada uma a uma, quando pronta é colocada no “cesto do pronto”, à direita do aluno. 2. esquerda/direita, com emparelhamento de cores/símbolos/palavras – atividades dispostas do lado esquerdo do aluno na mesa, ou em uma prateleira dentro de recipientes (cestos, caixas, balaios, etc). Cada recipiente deve ser identificado visualmente por um cartão colorido ou símbolo, etc. Na frente do aluno deve ser colocado um pequeno painel de trabalho com cartões iguais aos cartões dos recipientes, com as atividades propostas. O aluno deverá emparelhar o cartão no recipiente correspondente quando for realizar a atividade. 3. emparelhamento de cores/símbolos/palavras – atividades em estantes na sala de aula dentro de recipientes identificados visualmente por cores, símbolos ou palavras. No painel de trabalho, à frente da mesa do aluno, ficam os cartões com os símbolos correspondentes aos das atividades que o aluno irá realizar. Nesse sistema, o aluno busca as atividades nas estantes e depois de prontas coloca-as novamente nos seus devidos lugares. A duração e a quantidade das atividades dependerá da capacidade individual do aluno de permanecer na atividade. Rotinas – As rotinas são estabelecidas na apresentação das atividades, na forma de realizá-las e de seguir informações visuais ou auditivas. A rotina propicia segurança e confiança. Além disso, como os autistas são rotineiros por natureza, 14 esse recurso é utilizado para substituir as rotinas negativas e inúteis que apresentam por atividades e atitudes funcionais. Apoio visual – Na maioria dos casos, os alunos autistas apresentam déficits de organização, atenção e dificuldades em compreender a linguagem falada. Por isso, o Teacch que se verá nas próximas páginas, busca enfatizar a utilização de sistemas alternativos de comunicação. Portanto, deve haver organização visual dos materiais a serem utilizados, organização do espaço entre eles, clareza visual dos conceitos, rótulos e instruções visuais que indicam o que fazer e em qual sequência. Alunos com autismo precisam de um ensino que inclua no processo as suas necessidades individuais, tais como independência, autonomia, adaptação, direito à cidadania e participação efetiva da família. Os maiores problemas em relação aos currículos educacionais formulados para os alunos autistas centram-se na ênfase de conteúdos totalmente desconectados da realidade do aluno, da família e da comunidade. Além disso, não consideram a idade cronológica e não priorizam as situações naturais, limitando-se a ambientes artificiais. Objetivos educacionais do CFN: Currículo Funcional = Plano de Educação para a vida - Independência e Produtividade - Enfocado nas necessidades futuras - Decisões cooperativas (professor não decide sozinho) - Inclusão das pessoas com deficiência - Centralização de Plano de Ensino nas habilidades do aluno O CFN possibilita aos educadores perceberem que o trabalho com as pessoas autistas exige perseverança e o exercício constante em descobrir habilidades. “É necessário um olhar para o sujeito como alguém que traz, em sua bagagem, um conhecimento que ainda não foi acionado, que lhe confere desejos, capacidade de resolver algumas situações”. (CUCCOVIA, 2003). 15 2.2 O Método Segundo GAUDERER (ob. cit.), o método TEACCH – Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children – traduzido como tratamento e educação para crianças autistas e com distúrbios correlatos da comunicação, foi desenvolvido no final da década de 1960, no Departamento de Psiquiatria da Faculdade de Medicina da Universidade da Carolina do Norte, Estados Unidos. Esse método foi idealizado e desenvolvido pelo Dr. Eric Schoppler e alguns colaboradores, através de um projeto de pesquisa que procurou questionar a prática clínica daquela época na sociedade americana, em que se acreditava que o autismo tinha como causa no emocional e deveria ser “tratado” através de princípios da psicanálise. Os princípios que definem a filosofia da ação do Método Teacch podem ser assim especificados: Método interacional – Entende que os problemas da criança autista decorrem de uma complexa interação entre fatores biológicos e ambientais. Portanto, esse modelo interativo tem o foco na criança procurando levar em conta as respostas e as possibilidades de cada um. Perspectiva Desenvolvimentista – Parte do princípio de que se deve levar em conta a criança como um todo, formulando estratégias de abordagem global, pois os autistas apresentam desenvolvimento aquém das crianças da mesma idade. Enquanto alguns autistas funcionam com idade inferior à cronológica, a maioria se comporta como se tivesse várias idades diferentes em cada área do desenvolvimento. Os perfis irregulares de desenvolvimento as tornam inteiramente diferentes de outras crianças e também muito diferentes entre si. Hierarquias de Treinamento – O programa e os objetivos relativos ao comportamento devem ser individualizados de acordo com as prioridades de cada criança, respeitando-se as necessidades do estilo de vida familiar e as da sala de aula. Contudo, algumas prioridades devem sempre ser mantidas em função da segurança da criança e do ambiente. Relativismo de comportamento – As crianças autistas apresentam um repertório de respostas menos flexível que o das crianças “normais”. Além disso, elas tem dificuldade em generalizar as respostas, por isso deve-se considerar que 16 em diferentes situações e com demandas diferentes a criança autista apresentará comportamentos diferentes. Devido aos padrões cognitivos e comportamentais do autismo, o Teacch é um recurso educacional com metas, objetivos e estratégias planejadas de acordo com as necessidades individuais da criança, definindo a melhor forma de lidar com ela e jamais limitando ou empobrecendo seu programa. Muitas dúvidas surgem quanto ao o quê ensinar para o aluno autista. Nas visitas, feitas pela autora deste trabalho, na entidade Pró Autista (São Paulo) à entidade que atende o aluno autista foi notado que a partir do momento em que se conhece o aluno, suas habilidades, suas áreas de comprometimento e idade cronológica, o currículo escolar pode utilizar desde a programação da Educação Infantil até Oficinas Profissionalizantes, orientando-se pelos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN do MEC/96. A grande chave do método Teacch é o “como ensinar” esse aluno e não “o quê ensinar” a ele. O aluno autista apresenta condutas específicas que o tornam especial, como: hiperseleção dos estímulos do ambiente, dificuldade na compreensão da linguagem falada, apego a detalhes, pensamento concreto, hiperatividade ou apatia e falhas na generalização das aquisições. Para que aconteça o aprendizado deste aluno é necessário um controle do comportamento, atenção e sequencialização das atividades. O método Teacch utiliza uma avaliação denominada PEP-R (Perfil Psicoeducacional Revisado) para avaliar o aluno e determinar seus pontos fortes e de maior interesse, assim como suas dificuldades, e a partir daí montar o programa individualizado. Os autistas frequentemente são considerados “intestáveis”, pois não respondem bem a situações padronizadas e instrumentos de avaliação, levando a conclusões incertas e hipotéticas. A conduta quanto ao uso do PEP-R difere da maioria dos testes psicológicos. Esse inventário é concebido como um instrumento educacional para planejamento de programas educacionais especiais individualizados. Com os resultados do teste, o professor terá uma visão global do aluno, facilitando a escolha das atividades adequadas para cada um. 17 Existem alguns norteadores educacionais em que o método Teacch se baseia, auxiliando no desenvolvimento de formas mais adequadas para se trabalhar com o aluno autista. São eles: Áreas de competência e interesses – São os pontos fortes e interesses do aluno, que podem se tornar mais funcionais para ele. Avaliação cuidadosa e constante – Observar constantemente a forma do aluno responder e abordar os materiais, instruções, atividades apresentadas de diferentes formas em diferentes quantidades, ambientes diferenciados etc. A partir dessa avaliação, priorizar as necessidades e estabelecer metas. Assistência para a compreensão do sentido – O “nosso” ambiente é confuso e difícil para o aluno autista interpretar, ele precisa de um guia, que pode ser o professor, o monitor, os familiares ou quem estiver trabalhando com ele. A resistência como resultante da falta de entendimento – A recusa do aluno em participar das atividades, ou outras situações de aprendizagem, normalmente, se deve à sua dificuldade cognitiva em entender o que se espera dele. As palavras usadas, a expressão facial e a linguagem corporal da pessoa que se dirige a ele, as expectativas sociais da situação podem estar sendo muito abstratas ou vagas. Colaboração dos pais – O planejamento educacional deve levar em conta o ambiente onde o aluno vive, sua casa, os desejos e o estilo de vida da família do aluno. Seguindo algumas estratégias o Teacch propõe que o aluno adquira independência com autonomia, comunicação, funcionalidade e qualidade de vida. O ensino estruturado pressupõe uma organização do espaço físico, uma rotina previsível que possibilitará segurança para o aluno, além de tornar o ambiente menos confuso e, consequentemente, minimizar os problemas de comportamento. Alunos com graves comprometimentos no desenvolvimento precisam de informações práticas e naturais, que possibilitem a aquisição de habilidades, favorecendo seu bem estar físico e emocional, e uma vivência o mais independente possível. Como dito anteriormente, o TEACCH busca enfatizar a utilização de sistemas alternativos de comunicação, daí fazer uso do reforço. 18 A utilização de reforço no Teacch é importante para promover o aprendizado do aluno e para reter novas habilidades. O reforço deve ser individualizado, promovendo o comportamento desejado em um determinado aluno. O elogio deve ser utilizado, apesar da maioria dos alunos autistas não reagirem a ele. O elogio com outro tipo de reforço pode ensinar o aluno a identificar o elogio como reforço. Os professores e monitores, segundo o método, devem falar o mínimo possível, utilizar palavras com significado mais concreto, tons de voz baixos, falar com firmeza e não repetir mais de duas vezes a mesma ordem. Quando necessário, deve-se apoiar fisicamente o aluno para que ele execute a ordem solicitada. Para viabilizar o trabalho no método Teacch, considera-se importante a atuação de um monitor, com a função de auxiliar o professor na condução das tarefas, possibilitando uma participação efetiva inclusive do aluno mais dependente. O monitor propiciará um ambiente onde o professor terá condições de executar sua programação diária apesar das oscilações comportamentais desses alunos. Sua presença possibilita o atendimento individualizado em atividades específicas. O referencial de autoridade para o aluno deve ser centrado no professor, que também é o responsável em avaliar e planejar as atividades em sala de aula. 2.3 O Que se Espera do Professor Neste trabalho espera-se que os profissionais que estão colaborando com sua execução, através de reuniões, estágios, visitas e contato com alunos autistas e seus familiares, que haja compreensão daquilo que se faz, por que se faz e com qual finalidade. Isso supõe a compreensão ampla do método que está sendo utilizado e os benefícios que terá com sua utilização; que a proposta seja firme quanto aos princípios, valores e objetivos da instituição de ensino e da importância da inclusão social e educacional do aluno autista, principalmente do aluno que apresenta transtorno de Asperger, que são autistas com nível intelectual e linguístico elevado. Eles não apresentam deficiências estruturais em sua linguagem, porém é uma linguagem estranha e com limitações pragmáticas e prosódicas. Demonstram capacidades normais de “inteligência impessoal fria” e com habilidades em campos restritos. É o transtorno menos grave do continuum autístico. 19 Que aqueles profissionais que se empenham na educação do autista possam repassar o aprendizado conseguido e cresçam como educadores, contribuindo para a inclusão social desse aluno autista de forma mais eficaz e tranquila, mais seguros, confiantes e unidos, gerando um trabalho cooperativo e contando com a participação e o comprometimento da família em benefício do desenvolvimento do próprio autista. 20 CONSIDERAÇÕES FINAIS Neste estudo foi verificado que as pesquisas sobre o autismo foram marcadas por controvérsias e dúvidas quanto às causas, formas de tratamento e critérios de diagnóstico. Para os organicistas, as causas do autismo são atribuídas a questões biológicas, afetando seu comportamento social, emocional e cognitivo. Através de processos educacionais adequados, é possível se conseguir uma redução das limitações encontradas pela pessoa autista nos três aspectos citados, embora não se obtenha a cura. As pesquisas e publicações científicas recentes sobre o autismo confirmam cada vez mais que sua causa é orgânica. Os argumentos utilizados de que não há propostas adequadas para esses alunos podem estar encobrindo a dificuldade em ressignificar a cultura escolar (romper as barreiras curriculares). As pessoas autistas, por serem tão diferentes entre si, tão heterogêneas em suas necessidades e competências, exigem adequações específicas e concretas das estratégias e objetivos educacionais. Portanto, o respeito à individualidade do aluno não significa trabalhar sem metas e nem formatar pessoas a métodos. As abordagens educacionais citadas são instrumentos que tem o intuito de ajudar os educadores no processo de ensino-aprendizagem desses alunos que apresentam características tão peculiares. O método TEACCH, que foi observado na prática dentro de uma instituição, utiliza o ensino estruturado como uma técnica para encontrar a forma de estrutura e organização a qual o aluno melhor se adapte e na qual ele possa compreender o seu ambiente e, assim, aprender de forma mais eficiente. O ensino estruturado pode introduzir novo repertório de competências, ao mesmo tempo em que pode aumentar a autonomia em atividades de vida diária. A concepção sobre o aluno autista está mudando com o passar do tempo, o atendimento a ele está acontecendo, os profissionais da Educação estão procurando capacitação, contribuindo para que a inclusão seja promovida de forma gradativa e incremental. 21 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ARAÚJO C.A. Sobre a estruturação da mente no Autismo. Temas sobre Desenvolvimento. São Paulo, v. 7, n. 38, p. 14-21, mai-jun.1995. CUCCOVIA, Martherita M. Currículo Funcional Natural. Apostila do Curso ministrado na Cooperativa Dia a Dia. Belo Horizonte, 2003. FEDERAÇÃO DAS APAEs DO ESTADO DE MINAS GERAIS, PUC. MINAS VIRTUAL. Educação Especial Inclusiva 1, 2004. FEDERAÇÃO NACIONAL DAS APAEs, Mensagem da APAE. Textos Técnicos, fev. 2008 – Ano 40 – no. 95. GAUDERER, E.C.; Autismo. São Paulo: Atheneu, 1993. KANNER, Leo. Distúrbios Autísticos do Contato Afetivo. Tradução AMA. São Paulo: Editora, 1996, p. 1-20. LUCKESI, C. Avaliação da Aprendizagem Escolar, Revista Tecnologia Educacional, RJ, v. 20, n. 101, jul./ago., p. 22, 1991. MEC, SECRETARIA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL – SEESP – PROJETO NORDESTE, Programa de Capacitação de Recursos Humanos do Ensino Fundamental – Deficiência Mental – Série Atualidades Pedagógicas – 1997. MINAS GERAIS, Secretaria de Estado da Educação. Inovação Educacional II: Escolas de Minas estão aprendendo a aprender. SEE/MG, 2001 PROJETO ESCOLA VIVA, Garantindo o Acesso e Permanência de Todos os Alunos na Escola, Alunos com Necessidades Educacionais Especiais, Secretaria de Educação Especial – Esplanada dos Ministérios, I 96. VYGOTSTY, L. A Formação Social da Mente São Paulo: Ed. Martins Fontes, SP, 2002.
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