UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO Escola de Comunicações
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UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO Escola de Comunicações
UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO Escola de Comunicações e Artes Departamento de Biblioteconomia e Documentação Ação cultural: reflexões em torno de um conceito e de uma prática Trabalho de conclusão de curso apresentado em cumprimento parcial de exigência para a obtenção do título de Bacharel em Documentação Biblioteconomia pela Escola e de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo Orientadora: Profa. Dra. Ivete Pieruccini Rômulo Martins Morishita Matutino – 2006 2 A Deus, que tanto me ensina por meio de Jesus. 3 Agradecimentos Aos meus pais, que sempre me dão todo apoio. Ao pessoal da Obra Social Paróquia São Mateus Apóstolo, pela receptividade e empenho nos trabalhos comunitários. À minha orientadora, profa. Ivete Pieruccini, pelas ricas discussões que me ajudaram na reflexão sobre a ação cultural e tantos outros conceitos. À profa. Maria Christina, pelo incentivo e apoio nos trabalhos comunitários. Aos meus queridos amigos e amigas, que me suportam. 4 RESUMO Estudo sobre o conceito de ação cultural, e reflexões sobre novos paradigmas frente às mudanças na ordem comunicacional contemporânea. Na primeira parte, faz-se uma revisão bibliográfica sobre o conceito de ação cultural, com ênfase no cenário brasileiro, e finaliza-se com uma reflexão sobre a necessidade de se pensar em novas perspectivas para o conceito, devido às inovações tecnológicas na área da comunicação, em especial a Internet. Na segunda parte, analisa-se o Projeto Mudando a História, na Obra Social Paróquia São Mateus Apóstolo, com base nos elementos extraídos da reflexão conceitual. Palavras-chave: Ação informacionais; leitura. cultural; mediação; mediatização; dispositivos 5 SUMÁRIO Apresentação PARTE I - QUADRO CONCEITUAL 1. Introdução: o problema ........................................................................ 9 2. Abordagem teórica............................................................................... 10 2.1 Ação cultural: aspectos conceituais................................................... 10 2.2 Ação cultural: a mediação ................................................................... 20 2.3 Ação cultural: cronologia e perspectivas........................................... 23 2.4 Sínteses ................................................................................................. 29 PARTE II - O OBJETO EMPÍRICO 3. Abordagem prática............................................................................... 33 3.1 Projeto Mudando a História: concepções norteadoras..................... 33 3.2 Projeto Mudando a História: o dispositivo da Obra Social Paróquia São Mateus Apóstolo ................................................................................. 37 3.3 Considerações finais à análise do dispositivo .................................. 43 Referências.................................................................................................. 45 Anexo ............................................................................................................ 48 6 Apresentação Quando dei início à elaboração do Trabalho de Conclusão de Curso TCC -, no segundo semestre de 2003, pensava em realizar um projeto sobre o processo de implementação de sistema de gestão integrado, motivado por minha experiência como estagiário numa companhia farmacêutica multinacional. Antes de concluir a faculdade, porém, decidi trancar o curso, por um ano, para realizar um sonho: conhecer outras culturas, lugares, e viver a aventura de ser um mochileiro. Viajei, com um amigo professor de história por alguns paises da América do Sul, de carona, e, em meio a diversas experiências fomos observando, refletindo e discutindo sobre a realidade social latino-americana, as semelhanças históricas entre os países deste nosso continente, mas, sobretudo, sobre os resultados que o modelo de ocupação e de colonização impôs a todos nós. Nossos percursos como viajantes, mesmo se marcados por felizes descobertas, mostravam permanentemente uma desigualdade social de tal ordem, que não pude ficar impassível diante da triste situação encontrada. Como no filme1, fiquei sensibilizado com a situação de miséria e de abandono das comunidades pobres do continente e não consegui mais deixar de pensar sobre como atuar, a partir de ferramentas da minha área de formação acadêmica, tendo em mente a importância do papel do profissional na inclusão sociocultural e na promoção efetiva da participação cultural dos grupos marginalizados. Desse modo, ao retornar à faculdade, o antigo projeto de TCC, focado em sistemas de organização e acesso à informação para públicos especializados, - hiper informados e informatizados - já não me fazia muito sentido naquele momento. Ao contrário, a experiência de mochileiro provocara-me outros interesses, ampliando minha visão das possibilidades que a profissão de bibliotecário poderia oferecer no encaminhamento de tais problemas. Todavia, mesmo não sabendo muito bem como abordar a questão, 1 Diário de motocicleta, de Walter Salles, baseado no diário de Ernesto “Che” Guevara. 7 percebi que se estudasse a ação cultural eu teria chances de refletir de modo sistemático sobre essa realidade e passaria a ter elementos que contribuíssem para a qualidade de meu trabalho profissional. Resolvi, por isso, debruçar-me neste projeto. 8 PARTE I - QUADRO CONCEITUAL 9 1. Introdução: o problema Considerando as novas preocupações que os resultados de minhas buscas haviam produzido, entendi que seria pertinente redirecionar o foco de estudo, dedicando-me às abordagens da área de ação cultural, uma vez que, diferentemente das disciplinas de caráter técnico, poderia, a partir dela, ter mais elementos de reflexão sobre princípios e usos das técnicas, que fossem além da idéia de mera disponibilização da informação. Resolvi, portanto, pesquisar sobre modos de se trabalhar com a cultura, por entender, como afirma Milanesi (1991, p.181), ser ela fundamental na busca pela diminuição da desigualdade social. Segundo o autor, a ausência de espaços públicos de ação cultural não é conseqüência da miséria, mas uma de suas causas. Nenhuma sociedade faz a cultura essencial porque lhe sobram recursos, mas, ao contrário, porque há carências a serem superadas. Os paises mais desenvolvidos são aqueles que mais investem na educação e na cultura, nos programas de informação, nas formas que a sociedade encontra para tornar o conhecimento acessível a todos os cidadãos e nos esforços que faz para ampliar o conhecimento humano. Enquanto o país não tomar como prioridade a batalha do conhecimento, não haverá como superar todas as feridas das seqüelas que a ignorância propicia. Nesta perspectiva, considerei que seria interessante realizar uma abordagem da ação cultural, apoiada em bibliografia selecionada, de modo a que pudesse compreender conceitualmente as implicações em torno da problemática da mediação cultural, e, ao mesmo tempo, destacar categorias a serem observadas nas práticas de ação cultural. Considerei importante, ainda, observar concretamente uma prática em desenvolvimento no terreno, por entender que a abordagem da realidade é importante na construção do conhecimento. Por isso, inclui como objeto empírico neste trabalho, o estudo que havia feito para a disciplina de Planejamento Bibliotecário I. Trata-se de um diagnóstico elaborado por meio de questionários, observações diretas, e de minha experiência no projeto Mudando a História, no qual busco refletir sobre as práticas à luz de categorias aprendidas e apreendidas no meu estudo. 10 2. Abordagem teórica 2.1 Ação cultural: aspectos conceituais Ação cultural, de acordo com posições defendidas por Coelho Neto (1989), além de definir-se como área específica de trabalho, ensino e pesquisa, constitui-se num conjunto de conhecimentos e técnicas com o objetivo de administrar o processo cultural - ou sua ausência, como é mais comum – de modo a promover, uma distribuição mais eqüitativa da cultura. O conceito de ação cultural possui semântica própria, e, se não pode ser entendido a partir da mera junção das noções contidas na somatória dos termos ação + cultura, esses permitem, todavia, uma primeira abordagem na busca de compreensão de seu significado. A palavra ação vem do grego práxis, oriundo do verbo pratto (fazer, agir). Nesta acepção, trata-se de um fazer “cujo objeto não é um objeto exterior e estranho ao ato que o produziu, mas esta mesma ação em sua realização” (DETIENNE apud RUCK, 1979, p.36). O fazer que indica um objeto exterior é representado por poieo (cf. inglês to do = pratto e to make = poieo) (RUCK, 1979). O estudioso da língua grega antiga, Vine (2002, p.827), afirma também que práxis “é o ato cuja ação é vista como incompleta e em desenvolvimento”, enquanto poieo denota trabalho concluído. Na língua portuguesa, uma das dimensões da diferenciação acima apontada (práxis x poieo, ou to do x to make), poderia ser indicada pela contraposição dos termos ação e fabricação. Numa reflexão sobre o início do século XX, quando a Tecnologia emergia como área de intersecção das Ciências Naturais e Históricas, Arendt (1992, p.90) relaciona, a distinção existente entre a ação e a fabricação, com a distinção entre o mundo tecnológico e o mundo mecanizado, este surgido com a Revolução Industrial. Segundo a autora, a industrialização ainda consistia na mecanização dos processos de trabalho para melhoria da produção de objetos, e nessa época, a 11 postura do homem perante a natureza ainda era de homo faber, a quem a natureza fornece o material com que é erigido o edifício humano. No mundo contemporâneo, acontece uma alteração importante, caracterizada pela ação do homem sobre a natureza, responsável pela criação de processos direcionados para as obras humanas e para a esfera dos negócios humanos, ao contrário do desencadeamento de processos com vistas à construção e preservação da obra humana como uma entidade relativamente permanente. Assim, enquanto a ação visa à criação e ao desencadeamento de novos processos sem um fim pré-estabelecido, a fabricação é caracterizada pela repetição, continuidade e controle: para que seja livre, a ação deve ser livre, por um lado, de motivos e, por outro, do fim intencionado como um efeito previsível. Isso não quer dizer que motivos e objetivos não sejam importantes em todo ato particular, mas sim que eles não são seus fatores determinantes e a ação é livre na medida em que é capaz de transcendê-los. (ARENDT, 1992, p.198). A partir do momento que a ação deixa de ser livre, passa a caracterizar-se como fabricação. Arendt ainda afirma que, quando livre, a ação não se encontra subjugada nem ao intelecto, nem à vontade, embora necessite de ambos para a execução de um objetivo qualquer; ela surge de algo distinto que é o princípio2. O mito da caverna, de Platão, ajuda-nos a compreender tal distinção. Segundo ele, o filósofo deixa a caverna em busca da verdadeira essência do Ser, sem um segundo pensamento na aplicabilidade prática do que ele vai encontrar. Somente mais tarde, ao encontrar-se novamente confinado na escuridão e na incerteza dos negócios humanos, e ao deparar com a hostilidade de seus semelhantes humanos, ele começa a pensar na ´verdade´ em termos de padrões aplicáveis ao comportamento de outras pessoas. (ARENDT, 1992, p.152). 2 “Ao contrário do juízo do intelecto que precede a ação e do império da vontade que a inicia, o princípio inspirador torna-se plenamente manifesto somente no próprio ato realizador”; sua validade é universal, não se ligando a nenhuma pessoa ou grupo em especial. Também conhecido como virtude, algumas de suas manifestações são: o amor a igualdade, a coragem e a honra. (ARENDT, 1992, p.199) 12 Tal exemplificação indica uma das questões essenciais à definição do conceito de ação, indispensável ao nosso estudo, ou seja, a de que a ação não se submete à pressão do utilitarismo, pois limitadas são as reflexões e atitudes que enfocam um fim pré-determinado. Articulada ao termo cultural, ação não representa apenas a idéia de intervenção ou de movimento no campo da cultura, não havendo termos que lhe sejam equivalentes. O termo ação contempla significação única para o conceito, e dadas as dimensões implicadas em tal termo, deve-se atentar para a qualidade da ação e não apenas para o ato, o movimento em si. Assim, do mesmo modo que ação e fabricação não se confundem, ação e lazer e entretenimento alienantes também não se equivalem; ação, na perspectiva aqui tratada, nem mesmo se aproxima da idéia de “recuperação social”, como muitas vezes é visto pelas classes mais abastadas. Tais iniciativas são constantemente contemporaneidade, mas rotuladas geralmente como encobrem ações intenções culturais na comerciais, eleitorais e de manipulação. Grande interessada no comércio da cultura, a classe hegemônica cultiva o mito de que somente o que ela reconhece como cultura tornará alguém culto (geralmente é o que ela mesma produz), e assim desconsidera o significado da ação transformadora do mundo pelas classes marginalizadas, dando continuidade à sua dominação. Tal imposição é concretizada principalmente pelos meios de massas, que levam os mesmos valores para pessoas e povos de contextos distintos. Essa cultura, caracterizada como cultura de massas, resulta da indústria cultural que fabrica entretenimento e lazer com o rótulo de ação cultural. Não há, evidentemente, problema, mas ao contrário é essencial às relações sociais, o contato e troca de distintas visões de mundo (no caso elite x povo), pois como afirma Kominek (2000, p.46) “a comunicação entre culturas diferentes é um fenômeno que existe desde que há sociedades humanas sobre a face da terra. Assim, a difusão e o empréstimo de traços culturais ocorre o 13 tempo todo à medida que há contatos entre os povos, que reforça o caráter dinâmico da cultura”. Porém, a questão está na supervalorização de uma cultura em detrimento da outra, como meio de dominação. Por isso, na ação cultural, não se pode sobrepor a visão do mundo de seus sujeitos e invadi-los culturalmente. Pelo contrário, a tarefa que se coloca ao agente cultural, é a de, partindo da visão local, tomada como um problema, atuar no sentido de que os sujeitos consigam observá-la criticamente e disso resulte na sua inserção cada vez mais consciente na realidade em transformação. (FREIRE, 1982). Desse modo, ao mesmo tempo em que se busca reforçar a cultura local, a interação com outras culturas não é evitada. Há, portanto, pelo menos dois modos de se compreender a abordagem no contato entre culturas distintas: o modo ativo, que pressupõe reelaboração do que é recebido e o modo passivo, aceitando o que é recebido, evitando-se passar por um crivo crítico. A ação cultural privilegia a primeira forma, uma vez que aquilo que é recebido de outras culturas não deve ser assimilado passivamente, mas, ao contrário, reelaborado, efetuando-se sua leitura, interpretação e recriação: em termos contemporâneos, sua apropriação. Freire (1976, p.42) nomeia esses dois tipos de postura, face à cultura, denominando-as integração e acomodação. A integração resulta da capacidade de ajustar-se à realidade acrescida da (capacidade) de transformá-la a que se junta a de optar, cuja nota fundamental é a criticidade. Na medida em que homem perde a capacidade de optar e vai sendo submetido a prescrições alheias que o minimizam, as suas decisões já não são suas, porque resultadas de comandos estranhos, já não se integra. Acomoda-se. Ajusta-se. O homem integrado é o Sujeito. A adaptação é assim um conceito passivo – a integração ou comunhão, ativo. Este aspecto passivo se revela no fato de que não seria o homem capaz de alterar a realidade, pelo contrário, altera-se a si para adaptar-se. A adaptação daria margem apenas a uma débil ação defensiva. Para defender-se, o máximo que faz é adaptar-se. Daí que a homens indóceis, com ânimo revolucionário, se chame de subversivos. De inadaptados. Como considera Santos (2003), se cada realidade cultural tem sua lógica interna, é importante relacionar a variedade das expressões culturais 14 dentro de seus contextos (histórico, físico, econômico, etc.) e, neste sentido, a idéia de hierarquização das culturas de diferentes povos é contraditória, pois descontextualiza a análise, servindo apenas para a consolidação do domínio da cultura dominante. O rebaixamento de culturas locais e a imposição de uma cultura única não dizem respeito apenas às disputas por uma pseudo-superioridade, mas coloca em questão a própria humanidade dos seres. É peculiar ao homem a grande necessidade de condutas, no que diz respeito a sua relação com a natureza e com seus semelhantes. Enquanto entre os animais o comportamento de toda espécie é estereotipado (instintivo, não aprendido), e somente em extensão diminuta variável e não dependente da tradição local, a conduta humana não é estereotipada no mesmo sentido e não pode ser dita instintiva. Ela depende da tradição local e é aprendida. (BOAS apud MOURA, 2004, p.139-140). Dessa forma, a cultura humana diferencia o homem do mundo animal por não ser estereotipada. A uniformização da cultura e a perda de contato com a tradição local, contribuem para o declínio do modo de existência peculiar ao homem. Daí que a humanização é uma das características da ação cultural, pois, conforme afirma Freire (1982), enquanto os animais vivem imersos em seu meio, simplesmente se ajustando a ele, fazendo apenas associações de imagens sensoriais por suas experiências, num hoje constante de que não têm consciência, o homem existe, não está imerso inconscientemente num hoje constante, mas emerge dele, transcende e interage com seu entorno, transformando-o. Nesse sentido, compreender determinadas implicações da disseminação cultural por meio das mídias de massa merece destaque, uma vez que em tais processos prevalece a imposição sobre a troca cultural. Sobre isso, Milanesi (1991, p.23) discorreu no início da década de 1990: os dois veículos, o rádio e a televisão, colocavam-se acima da vida das cidades, uma vez que havia uma central que produzia os 15 programas para o consumo coletivo. As cidades, assim, progressivamente passaram a incorporar padrões geralmente estranhos (que se diferenciavam das tradições locais). Tanto o rádio, como a televisão, propiciaram a incorporação homogênea de alguns valores novos ou já existentes, ainda que de formas menos acentuadas. Essa integração coletiva de novos padrões culturais exaustivamente renovados – ainda que não em sua essência, mas nas aparências – permitiu a criação de uma faixa que poderia ser chamada homogeneização cultural. Isso, sem dúvida, sacrificou tradições e peculiaridades locais. O que era tradição coletiva que incorporava as populações (dos trabalhadores mais rústicos aos letrados) transformou-se em curiosos destroços por vezes chamados “folclore” ou padrões vergonhosos a serem superados. Essa importação eletrônica de novos valores e modelos tornou anacrônico aquilo que estava gravado na crônica das cidades. Na tensão entre o homogêneo e o tradicional diversificado, o primeiro acabou se impondo majoritariamente, ainda que fossem providenciadas com freqüência tentativas de resgate cultural, uma espécie de recuperação daquilo já dissolvido na cultura industrializada. A produção cultural das localidades, com isso, perdeu parte do seu sentido e daí a abdicação da criatividade e o atrofiamento da capacidade de inventar passaram a ser menos exceção do que regra. Decorre que a comparação de culturas distintas, num instinto competitivo, gera especulações típicas de uma elite que luta pela manutenção da dominação, da hegemonia socioeconômica que exerce. Nesse sentido, a problematização do papel exercido pela indústria cultural3 na problemática da ação cultural deve ser considerado, uma vez que ela contribui, para a chamada homogeneização da vida e da visão de mundo (Santos, 2003), pois em sua ânsia pela comercialização da “cultura” promove a indistinção ao diluir as diferenças e afirmar que tudo é cultura. Tal uniformização, conseqüentemente, potencializa a comercialização, pois expande a gama de produtos “culturais”, por meio da adaptação da arte ao consumo, ou mesmo pela fabricação direta de bens culturais para o consumo: (...) quando os grupos no poder, sob a capa do Estado ou da iniciativa privada, abrem seus teatros e museus “ao povo”, quase nunca pensam em criar as condições para esse povo chegar à criação, mas 3 No conceito de indústria cultural, alega-se que para oferecer cultura para milhões de pessoas, certos processos de reprodução são necessários, e assim inevitavelmente, esperam-se necessidades idênticas, em contextos distintos, para que sejam satisfeitas com bens padronizados da produção em alta escala. O resultado é um circulo de manipulação e necessidades retroativas, no qual a unidade do sistema cresce cada vez mais forte, sacrificando qualquer distinção entre a lógica do trabalho e lógica do sistema social. (HORKHEIMER & ADORNO, 1972). 16 apenas em cultivar novos espectadores e admiradores, quer dizer, novos públicos, novos consumidores. (COELHO NETO, 1989). A cultura massiva e industrializada, que se distingue tanto da cultura de elite quanto da cultura do povo, oscila entre o erudito e o popular, de modo a que o público possa sentir-se “superior” à sua própria condição, evitando-se o risco de “inferiorização” ante o incompreensível. Diminuindo a distância cultural entre a elite e o povo com o objetivo de atingir amplos segmentos com programações únicas, essa indústria depende do consumo, e por isso trabalha sobre o desejo da posse para incrementá-lo. (MILANESI, 1991). Frente à massa informe da indústria cultural, instala-se – e é responsável por sua manutenção – o que Coelho Neto (1989, p.27) chamou de barbárie: Quando uma época não consegue distinguir entre uma coisa e seu contrário, essa é uma época de barbárie. A ação cultural lida com a cultura, não com a barbárie. Por tudo isso, a ação cultural é também uma ação social ou não é. Uma ação sociocultural. Nesse sentido, a ação cultural não pode perder de vista seu propósito de atuar a favor da construção do discernimento, da liberdade e da capacidade de significação do mundo pelos indivíduos, distinguindo-se frontalmente, da fabricação que, conforme explica Coelho Neto (1989, p.12-13), é um processo com um início determinado, um fim previsto e etapas estipuladas que devem levar ao fim pré-estabelecido. A ação, de seu lado, é um processo com início claro e armado, mas sem fim especificado e, portanto, sem etapas ou estações intermediárias indispensáveis a seu processo, já que não há ponto terminal a que se pretenda ou espere chegar. Na fabricação, o sujeito produz um objeto, assim como o marceneiro faz um pé torneado. Na ação, o agente gera um processo, não um objeto. O objeto pode até resultar de todo o processo, mas não se pensou nele quando se deu início ao processo, e nisso está toda a diferença. Em razão disso, Coelho Neto (1989) refere-se criticamente ao sistema educacional brasileiro, observando que a ação cultural está para a ação educativa, assim como a ação está para a fabricação. Em outros termos, o autor não apenas identifica distinções, mas, sobretudo, oposições entre Cultura 17 e Educação, numa escala maniqueísta de valores, diferentemente de Paulo Freire, que, na década de 1960, defendia idéias de uma ação cultural intrinsecamente ligada à noção de ação educativa. Nesse quadro, vale tomar como referência as abordagens de Arendt (1992), ao comentar sobre o pragmatismo na educação. Segundo ela, o sistema de ensino não busca ensinar conhecimentos, mas está viciado em inculcar nos alunos habilidades que lhes sirvam de sustento no futuro. O brincar, de onde surge a espontaneidade do criar, é “suavemente” censurado para a perpetuação do fazer com fins premeditados, da produção, do trabalho. Dessa discussão inicial é importante reter, em síntese, que a discussão chama a atenção para o perigo da fabricação cultural, admitindo e considerando que, como parte da condição humana, as características da ação dos homens, assim como em todos os fenômenos políticos, estão estreitamente ligadas à pluralidade que nos é característica e, enquanto tal, impossível de predizer-se. (ARENDT, 1992, p.90-95). Outra distinção importante a ser considerada no estudo do conceito de ação cultural diz respeito à noção de animação cultural. Enquanto a ação cultural visa desencadear o processo de ação por parte dos sujeitos, na concepção da animação cultural, o animador toma toda a ação do processo, se torna o único sujeito, e deixa para o público o entretenimento alienante. (COELHO NETO, 1989). Nestes termos, na animação cultural a cultura é tomada como produto de consumo, e, como tal, descaracterizada enquanto totalidade das reações e atividades mentais e físicas que caracterizam a conduta dos indivíduos que compõem um grupo social, coletiva e individualmente, em relação ao ambiente natural, a outros grupos, aos membros dos próprios grupos e a cada individuo consigo próprio, conforme a define o antropólogo, Frans Boas (1911, p.139-140). Segundo o autor, a cultura inclui os produtos dessas atividades e seu papel na vida dos grupos e os extrapola na medida em que seus elementos não são independentes, mas, ao contrário, têm uma estrutura, que, ao mesmo tempo 18 em que influencia o indivíduo na sua formação, é influenciada pela formação do indivíduo, e mesmo que aparente uniformidade em determinados locais, se manifesta de modo único em cada indivíduo. É por isso, afirma Laraia (1986 p.69) ao citar Ruth Benedict, que se poderia dizer que “a cultura é como uma lente através da qual o homem vê o mundo. Homens de culturas diferentes usam lentes diversas e, portanto, têm visões desencontradas das coisas.”. Como conjunto de elementos estruturados, a cultura “denota um sistema de valores de determinada forma de vida humana, e objetiva interpretar e transmitir esses valores de modo que gerações futuras possam achar significado e propósito. É um dispositivo que contribui para o controle do homem sobre as mudanças de direção da espécie” (HONDERICH, 1995, p.172-173), estando em íntima relação, portanto, com a memória do sujeito. Conforme Coelho Neto (1997, p.383) indica, cultura é um estado de espírito ou mental formador da vida coletiva e individual, influenciado pela ordem social global, que se manifesta numa variedade de comportamentos e atos sociais”. “Cultura é o que move o indivíduo, o grupo, para longe da indiferença, da indistinção, é uma construção, que só pode proceder pela diferenciação. (COELHO NETO, 1989, p.21). Assim, se a animação cultural está ligada a finalidades de entretenimento - meio eficaz para a transmissão quase que subliminar de valores, pois é durante o entretenimento que o indivíduo “abaixa a guarda” do senso crítico e se coloca mais vulnerável às ideologias da classe que controla os meios de massas -, não contempla, como se pode observar o caráter complexo da noção de cultura, quando tomada na perspectiva antropológica do termo. A animação cultural, ao contrário, serviria aos interesses da sociedade de massas, caracterizada pela busca por entretenimento, parte do processo vital da sociedade, uma vez que o indivíduo da massa tem como característica a alta capacidade de consumo aliada à inaptidão para julgar, o egocentrismo e a alienação do mundo. (ARENDT, 1992). Por outro lado, na cultura contemporânea, o refinamento pessoal emerge como um bem a ser adquirido. A cultura como refinamento estaria 19 ligada a idéia de cultivo. De origem latina, o verbo colere - cultivar, habitar, tomar conta, criar e preservar – estava ligado às atividades agrícolas, e, posteriormente foi utilizado no âmbito religioso (ex. cultuar) e artístico, implicando, também, atitude de um cuidado carinhoso, em contraposição ao esforço de subjugar a natureza à dominação humana, desenvolvida pelos gregos. A dupla conotação romana de cultura tanto no sentido de ato de tornar a natureza um lugar habitável para as pessoas como cuidado com os monumentos do passado, perdura até hoje e influencia diretamente o significado do conceito de cultura contemporâneo. (ARENDT, 1992). Todavia, extrapolando a noção de cuidado com os bens materiais, antigos pensadores romanos ampliaram esse significado, utilizando o termo para se referir ao refinamento pessoal. A concepção romana trouxe a idéia de cultura como conhecimento erudito de acesso, limitado às classes dominantes, em contraposição ao conhecimento da maioria da população, este entendido como inferior e ultrapassado. (SANTOS, 2003). Nesta perspectiva, os quadros históricos dominantes monopolizaram a cultura, em função da manutenção de seus objetivos próprios, tais como posição social e status. No contexto histórico, segundo Arendt (1992, p.254), tal atitude está intimamente ligada à posição social inferior das classes médias européias. Segundo afirma a autora: [estas] se viram – tão logo adquiriram a riqueza e o lazer suficientes – em uma acirrada luta contra a aristocracia e o desprezo desta pela vulgaridade do mero afã de ganhar dinheiro. Nessa luta por posição social, a cultura começou a desempenhar enorme papel como uma das armas, se não a mais apropriada, para progredir socialmente e para ‘educar-se’. O filisteísmo, nome dado a esse tipo de comportamento, que surgiu no final do século XVIII, não deve, todavia, ser confundido com o consumismo da sociedade de massas, embora explicite uma visão que perdura nas práticas culturais contemporâneas. Segundo Arendt (1992, p.254), o que irritava no filisteu educado não era que ele lesse os clássicos, mas que ele o fizesse movido pelo desejo dissimulado de autoaprimoramento, continuando completamente alheio ao fato de que Shakespeare ou Platão pudessem ter a dizer-lhes coisas mais importantes do que a maneira de se educar. O lamentável era que ele 20 escapasse para uma região de “pura poesia” para manter a realidade fora de sua vida – coisas “prosaicas” como uma crise de batatas, por exemplo – ou para contemplá-las através de um véu de “doçura e luz. Milanesi (1991, p.82) chama a atenção e critica o uso da concepção de cultura como erudição na ação cultural. Segundo ele, se a cultura for uma prova de erudição, uma capa de bom gosto, não há por que estender essa capa nos ombros esquálidos daqueles que não têm o que comer e, muito menos, oportunidade de trabalhar. No entanto, se ela for uma forma de desvelamento da realidade, uma possibilidade de permitir e estimular o acesso ao conhecimento, deixa de ser identificada como um enfeite de perdulários e passa a ser um investimento uma vez que informação, ninguém discute isso, é um elemento essencial ao desenvolvimento da sociedade. A ignorância é excelente para o atraso. Em síntese, ao conceito de ação cultural se contrapõem às noções de fabricação, animação e filisteísmo, modos mais ou menos explícitos de dominação cultural. Enquanto na fabricação e na animação a dominação basicamente se realizaria por meio da alienação, no filisteísmo, ela seria viabilizada pela super valorização de bens culturais, estes, tidos meramente como meio de ascensão social. 2.2 Ação cultural: a mediação Uma questão enfatizada em meados dos anos de1970, dizia respeito às relações entre espontaneísmo versus dirigismo na ação cultural. Coelho Neto (1989), ao discutir o assunto, nega o espontaneísmo em vista da experiência mal sucedida com os Centros de Cultura Popular (CPC), mas também refuta o dirigismo, pois entende que tal perspectiva transformaria os sujeitos da ação cultural em meros objetos. Assim, os agentes culturais devem apenas dar a partida ao processo, incitar os sujeitos à criação, fornecer condições para que eles sejam autônomos. Em outros termos, de acordo ainda com o autor, não se deve negar a intervenção, mas a intervenção continuada. 21 O agente cultural/mediador, no processo da ação cultural, procura conectar o artista, a arte, a coletividade, o indivíduo e os recursos econômicos, a fim de sensibilizar os sujeitos para a criação, dando-lhes recursos para repelir a homogeneização cultural, e, se possível, abrir-lhes condições para tornaremse artistas. (COELHO NETO, 1989). Tanto o mediador quanto o mediado devem negar a exclusividade de seus papéis, e assim agirem também de maneira inversa ao padrão. (FREIRE, 1982). Além disso, o mediador deve estar ciente do que está em jogo socialmente e antropologicamente, ao realizar determinada ação cultural, pois não existe o mediador neutro e apolítico: a própria abstenção do refletir sobre sua condição já é um posicionamento que favorece a classe dominante. (COELHO NETO, 1986). Conforme afirmou Freire (1995), ao referir-se especialmente à educação libertadora, não existe educação sem política e nem política sem educação. Ao agir, o educador/mediador influencia com sua visão de mundo e contribui para a constituição de valores. A opção libertadora não vem pela manipulação nem pelo espontaneísmo, mas por uma ação consciente que valorize a capacidade de criar do mediado. Nesse sentido, o conceito de ação cultural aponta também para a importância da participação da comunidade, e, mais uma vez, chamando a atenção para o fato de que a ação não deve ser confundida com o assistencialismo, que apesar de trazer resultados vistosos e imediatos, acaba por contribuir para a solidificação da conjuntura dominante-dominado. Saber de tal diferenciação é vital, sobretudo num país como o Brasil, que tem em sua base sociocultural uma formação paternalista, desde o início da colonização, com a chegada dos portugueses4. O assistencialismo faz de quem recebe a assistência um objeto passivo, tira-lhe a possibilidade de participar do processo 4 Sobre esse tema, Freire (1972, p.68-69) discorre sobre o Brasil colonial, quando “nas grandes propriedades separadas umas das outras, pelas próprias disposições legais, por léguas, não havia mesmo outra maneira de vida, que não fosse a de se fazerem os “moradores” desses domínios, “protegidos” dos senhores. Tinham de se fazerem protegidos por eles, senhores todo-poderosos, das incursões predatórias dos nativos. Da violência arrogante dos trópicos. Das arremetidas até de outros senhores. Ai se encontram, realmente, as primeiras condições culturológicas em que nasceu e se desenvolveu no homem brasileiro o gosto, a um tempo de mandonismo e de dependência, de “protecionismo”, que sempre floresce entre nós em plena fase de transição.” Nessas condições referidas se encontram as raízes do paternalismo brasileiro. 22 de sua própria recuperação e cria a dependência. Por isso, Freire (1982) afirma que a comunidade precisa de uma mudança de percepção, que se dá na problematização da realidade conflitiva em que ele se encontra, e por meio desse processo, ela se apropriará de seu contexto, se inserirá nele, e não mais ficará apenas aderido, como um tripulante que nada interfere na direção do navio. É necessário o enfrentamento do indivíduo com a sua realidade. Se a história induziu o país a uma posição passiva face à realidade, não significa, todavia, que a reversão não seja possível: uma crise só se torna um desastre quando respondemos a ela com juízos pré-formados, isto é, com preconceitos. Uma atitude dessas não apenas aguça a crise como nos priva da experiência da realidade e da oportunidade por ela proporcionada à reflexão. (ARENDT, 1992, p.223) Para tanto, porém, afirmam os autores, é necessário que agentes – mediadores culturais – compreendam as práticas culturais sob a ótica política da construção social, como ato coletivo. Em sua teoria da Ação Comunicativa, Habermas estabelece que todo falante, possuidor ou não de um saber formal e sistematizado, tem possibilidade de crítica e de percepção pois é possuidor intuitivamente de um saber igualmente válido e valioso. Desta forma, refuta também a idéia de que somente os “estudados” possuiriam conhecimento válido e importante, ou seja, de que somente eles teriam “cultura”. (KOMINEK, 2000). Ao contrário, conforme considera Vygostky (apud FREITAS,1995), todo o mundo da cultura é produto da imaginação e da criação humana e o ato criador não existe apenas nas obras dos grandes inventores e sábios, mas está presente sempre que o ser humano imagina e cria algo novo. Habermas (apud Kominek, 2000), incluía a importância do diálogo, sendo este, um meio para os agentes realizarem a revisão crítica criativa dos saberes culturais e hábitos de convivência, no qual a linguagem, tem um papel especial, pois serve para a comunicação dum entendimento sobre o mundo, para a produção de um nexo intersubjetivo através da interação, e não apenas para a mera transmissão de informação. 23 Os processos de criação nos indivíduos, desde a infância, se desenvolvem a partir dos elementos tomados da realidade, constituindo, pois, processos de relação e reelaboração do antigo com o novo, de modo que, toda invenção é um produto de cada época e de cada ambiente. Cada homem é responsável por sua existência e, segundo Geertz (apud KOMINEK, 2000), o homem é um animal amarrado a teias de significados que ele mesmo teceu, sendo que a cultura são essas teias e seus elementos de análise. Da mesma forma, o mediador cultural deverá evitar a visão messiânica de cultura como solução para os problemas da humanidade, pois, conforme afirma COELHO NETO (1989, p.58), o produto cultural ou artístico em si mesmo não é o que interessa, mas sim os componentes do processo cultural-artístico, os elementos do pensamento, do corpo que se entregam a uma prática cultural ou artística. O que interessa destacar e estimular é essa modalidade de organização do mundo como elemento de oposição e refação da vida contemporânea. Nesse sentido, tais reflexões contribuem para a clareza da importância da ação/agente cultural enquanto instâncias de ação política, realizada por meio da produção simbólica registrada, ou não-registrada, existente que povoam os repertórios dos indivíduos. 2.3 Ação cultural: cronologia e perspectivas Alguns autores no Brasil dedicaram-se especialmente ao estudo da ação cultural definindo, inclusive, tendências específicas que marcaram políticas e práticas culturais no país. Coelho Neto (1989), refere-se à ação cultural como ação sócio-cultural, com foco principal na arte, na distribuição mais eqüitativa da cultura. Nesta perspectiva, segundo ele, durante a história destacaram-se três momentos da ação cultural. O primeiro surgiu com a ascensão dos museus, com enfoque sobre a obra. Nesta fase, a ênfase visava à preservação do patrimônio, reforçava a sacralização do produto e seu valor econômico. 24 Num segundo momento, em torno do final da Segunda Guerra Mundial, as instituições culturais passaram a enfatizar a preocupação com as pessoas – grupos, segmentos – que entravam em contato com o objeto cultural, e menos com, com o objeto propriamente em si. Já no terceiro momento, final da década de 1960, a ênfase das ações não se localizava nem na obra, nem nas pessoas como um todo, mas no indivíduo. Notam-se, assim, duas tendências marcantes que definem o desenvolvimento da ação cultural, tomada na perspectiva de processo e prática intencional de mediação de objetos culturais. Uma primeira, de caráter predominantemente patrimonialista e outra de natureza participativa. Essa última buscava a transformação dos indivíduos e a desalienação dos contatos humanos. No enfoque proposto pelas concepções do terceiro momento, aparece no Brasil a idéia da ação cultural, provavelmente idealizada por Mário de Andrade, durante a década de 1940, com o nome de arte-ação. Por meio da arte-ação, Mário visava fazer da arte e da cultura, instrumentos de mudança do homem e do mundo. (COELHO NETO, 1989). Contudo, a proposta não conseguiu subsistir, tal como ele a imaginara, em razão das alterações do quadro político brasileiro, permanecendo reprimida principalmente pelo regime ditatorial do Estado Novo. No término da década de 1970, as políticas e práticas de ação cultural, entre nós, são redefinidas por influência estrangeira. Imitando modelos franceses, iniciou-se a construção de centros de cultura, sobretudo nas grandes metrópoles. Após os anseios pela construção de teatros, cinemas e museus, agora era a vez dos centros de cultura que, assim como aconteceu com seus predecessores, eram vistos como um avanço cultural. Nesse contexto, a década de 1980 foi marcada pelo modismo da construção de centros de cultura, e o que se questionava era se as atividades desenvolvidas nesses centros eram verdadeiramente ações culturais, ou, se 25 conforme alertavam os teóricos, tais práticas não teriam suas concepções embasadas, sobretudo, na idéia de fabricação cultural e nas relações “filistéias” e consumistas que grande parte da sociedade tinha com a cultura. A sociedade, dizia Coelho Neto, passava por uma crise de valores, sendo incapaz de discernir o que era cultura, num contexto em que esta era diluída e homogeneizada para fins mercantilistas. (COELHO NETO, 1989). Assim como Freire (1982) combateu a visão deturpada da letra como amuleto, combatia-se agora a idéia de que a mera construção de centros culturais efetuaria magicamente uma ação cultural. Paulo Freire, por sua vez, identifica a ação cultural às experiências com a alfabetização de adultos pelas rodas de cultura, num contexto de efervescência dos movimentos populares pré-64 e de expectativa por um país democrático. Nesse sentido, ele alargou o conceito de ação cultural, ao fazer suas análises levando em conta os contextos socio-econômico-culturais e a formação histórica do país. Ao mesmo tempo que enxergava, em sua época, uma grande oportunidade para a democracia no Brasil, reconhecia os obstáculos, sobretudo em razão da inexperiência democrática do povo brasileiro, afirmando, que “o Brasil nasceu e cresceu sem experiência de diálogo. De cabeça baixa, com receio da Coroa. Sem imprensa. Sem relações. Sem escolas. “Doente”. Sem fala autêntica.” (FREIRE, 1976, p.66). Para ele, era claro a importância do diálogo, pois: as sociedades a que se nega o diálogo – comunicação – e, em seu lugar, se lhes oferecem “comunicados”, resultantes de compulsão ou “doação”, se fazem preponderantemente “mudas”. O mutismo não é propriamente inexistência de resposta. É resposta a que falta teor marcadamente crítico. (FREIRE, 1976, p.69). Assim, Freire (1976), com o intuito de dar suporte ao povo para expressar seus anseios, relacionados tanto a política nacional como local, entendia que o aprendizado da escrita e da leitura constituía uma espécie de chave, com que o analfabeto iniciaria a sua introdução no mundo da 26 comunicação escrita5. Nesse sentido, as concepções de Freire indicam uma outra dimensão da ação cultural ligada à cultura do escrito, essencial a reflexões e práticas na Ciência da Informação. Diferentemente do contexto observado na década de 1960, entretanto, novos fatores, hoje, interferem nos processos de diálogo cultural. Na atualidade, as tecnologias de informação, dentre elas a Internet, alteraram as fontes, os suportes e conteúdos informacionais, atuando, assim, sobre os processos de apropriação cultural. Ao discutir o papel da tecnologia, Kominek (2000) afirma que o mundo está mais próximo e torna-se mais acessível em todos os setores. Esta grande quantidade de novidades, no entanto, se não for bem aproveitada pode levar o indivíduo a um “soterramento” pelas informações. Hoje, não bastam, dentre outros, aprender a ler e escrever, interpretar textos, conhecer e fazer uso da produção artística, conforme indicaram as referências teóricas estudadas até aqui. A nova realidade propõe desafios conceituais e práticos que atendam às necessidades contemporâneas de desenvolvimento de atitudes, interesses e competências face à informação (e às tecnologias de informação). Pieruccini (2004, p.29) aprofunda a análise, e, afirma que no novo contexto, as formas de transmissão direta de informação concorrem, cada vez mais, com formas indiretas, mediadas por instâncias de naturezas e dinâmicas diversificadas, definidas por estudiosos da nova cultura como dispositivos6, qualificação que indicaria a existência de uma nova e atuante fonte de produção de significação e de conhecimento, em nosso mundo, de tal ordem 5 Na época em que Freire escreveu o texto citado (década de 1960), a porcentagem de analfabetos ainda estava em torno de 40% (IBGE apud FERRARO, 2002), e de fato era um dos grandes empecilhos que impedia o povo de usufruir do diálogo, em suas diferentes dimensões. O analfabetismo diminuiu, mas, todavia, ainda é um grave problema brasileiro. 6 Segundo Pieruccini (2004, p.34-36), “dispositivos podem ser percebidos como espaço transacional, organizador da ação, fazendo parte dos modos de regulação da sociedade e componentes de um quadro contemporâneo de mecanismos de fabricação da identidade dos sujeitos.”. “Não apenas expressam como também definem, por meio dos discursos implícitos em sua configuração, modos de relação entre os sujeitos e o universo simbólico (documentos, registros, informações, conhecimento) que guardam.”. Ainda, ao citar Peraya, Pieruccini afirma que “os dispositivos, incluindo as tecnologias de informação, articulam três níveis de interação: a semiótica, a social e a técnica. O chamado dispositivo técnico-semiopragmático (TSP) pode ser definido como o conjunto de interações entre esses três universos, realizados a partir de uma tecnologia de informação, de um sistema de apresentação ou, ainda, de uma mídia pedagógica ou não.” 27 surpreendente e singular que, segundo Peraya, do ponto de vista epistemológico, torna-se extremamente necessário, na época atual, distinguir mediação e mediatização, já que o primeiro termo coloca em pauta instâncias semióticas e relacionais, enquanto o segundo acrescenta a estas a instância tecnológica que marca a contemporaneidade. Ressalta-se, todavia, que o reconhecimento da importância dos dispositivos, não deve conduzir a uma dicotomia extremista, na qual se contrapõem o simbólico e o material, o sujeito e o objeto/dispositivo, o humano e o não-humano, porém, ambos os lados, devem ser considerados interdependentes. Segundo Piaget (apud FREITAS, 1995, p.64), “o conhecimento não procede nem da experiência única dos objetos nem de uma programação inata pré-formada no sujeito, mas de construções sucessivas com elaborações constantes de estruturas novas”, ou seja, as ações do sujeito sobre o objeto e deste sobre aquele são recíprocas, o que garante a construção do conhecimento e das estruturas cognitivas. Porém, a passagem de uma condição de mediação, com ênfase nas relações para a de mediatização, significa a alteração dos processos envolvidos na formação do conhecimento, e também das relações dos sujeitos com ele. Este novo quadro traz a tona, conseqüências que Platão (apud PIERUCCINI, 2004) previa ao referir-se ao advento da escrita. Ele alertava que ao se separar o enunciador do enunciatário, se separaria também o enunciado do quadro da enunciação, assim, conferindo-lhes autonomia e colocando em risco os destinos da República: não seria mais a relação direta entre os cidadãos que definiria a construção, a circulação e a recepção dos discursos e das significações, mas a relação com um suporte material, erigido em objeto portador-produtor de sentidos. Do mesmo modo que o surgimento da escrita alterou, “não apenas a memória enquanto matéria, mas a natureza, propriedade e características dos processos de sua transmissão e troca entre pessoas,” a Internet altera e revoluciona os processos de mediação contemporâneos. Não se trata apenas de uma mudança, mas de uma nova ordem que incorpora às antigas questões 28 da ação/mediação cultural uma nova problemática trazida pela velocidade, excesso, fragmentação da informação. Por isso, torna-se essencial, a apropriação dos dispositivos (entendidos como instâncias de significação da informação), que implica não somente o que Dudziak (2003) indicou como information literacy, ligada a “processo contínuo de internalização de fundamentos conceituais, atitudinais e de habilidades necessário à compreensão e interação permanente com o universo informacional e sua dinâmica, de modo a proporcionar um aprendizado ao longo da vida.”. Torna-se evidente que a mediação cultural incorpore como problema, além de competências informacionais que implicam saber-fazer, a apropriação da informação como capacidade e competência de busca7 dos e nos dispositivos e formação de atitudes que levem o sujeito a lançar-se de modo ativo sobre o conhecimento. Dentre elas identificam-se: domínio de ferramentas técnicas e tecnológicas; capacidades cognitivas compatíveis com a natureza das relações materiais e simbólicas em articulação nos dispositivos; domínio de linguagem; comportamentos e atitudes de recepção interessada e ativa, iniciativa e capacidade de julgar e tomar decisões apropriadas com o fim desejado. (PIERUCCINI, 2004, p.22). Portanto, é importante entender a ação cultural de forma abrangente, como processo comunicacional, que inclua os novos fatores. Ignorá-los, seria tomar uma postura reducionista, similar à que Perrotti (1990, p.59) combatia em seu estudo sobre a leitura. Neste estudo o autor, citando Escarpit, afirma que quando não inserida num processo vital, animada por uma necessidade social ou psicológica, a leitura numa sociedade de consumo torna-se naturalmente atividade marginal, uma forma de consumo não empenhado, o que teria levado filantropos e neofilantropos a tomar o distributivismo como saída mágica para a “crise da leitura”. 7 “Buscar, não é simplesmente ato de localização e processamento de matéria cuja dimensão simbólica e destinos são indiferentes aos sujeitos e aos contextos de que participam. É, antes, movimento duplo e dinâmico de construção de identidade e de criação de significados para o mundo” (PIERUCCINI, 2004, p.5) 29 Por isso, da mesma forma, a ação cultural deve ser pensada num quadro comunicacional integrado, que abranja todos os fatores que venham a alterar seus processos. No novo contexto informacional contemporâneo, a ação cultural exige, pois, que se considerem as condições contemporâneas de produção, circulação e recepção cultural, tendo em vista a redefinição do conceito de modo a que possa oferecer referenciais necessários aos processos gerais de construção de autonomia dos protagonistas sociais face à cultura. 2.4 Sínteses A abordagem do conceito de ação cultural, tratado na primeira parte deste trabalho, permitiu o conhecimento de idéias, perspectivas e aspectos que se mostraram essenciais à compreensão dos processos culturais, especialmente em contextos institucionais em nosso país. Observa-se, que apesar das diferentes nuances que o conceito possui – Coelho Neto pelo prisma da arte e Freire pela educação – existe um aspecto no qual ambos os autores são unânimes: a importância dos processos de mediação. Ao abordá-la Coelho Neto foca sua discussão na questão da distribuição igualitária de bens culturais, afirmando que para tal, são necessários agentes culturais devidamente preparados para a realização de mediação não-alienante, ou seja, da ação cultural. Foi possível notar, portanto, uma visão distributivista da cultura e uma concepção do processo de mediação centrado nos sujeitos, no caso, nas possíveis atitudes dos agentes culturais e, sobretudo, de sua postura como o fator crítico na mediação. No novo contexto informacional, porém, o problema não se concentra na distribuição - disseminação - da informação e da cultura, pois vivemos numa era marcada pelo excesso de informação, e, por isso, a questão não está exclusivamente na falta de acesso aos conteúdos, mas na apropriação da informação. Segundo Haak (2005), esse contexto traz possibilidades radicalmente distintas das que proporcionavam os clássicos meios de distribuição de conteúdos, como os livros impressos. A Internet, nesse sentido, 30 é uma poderosa ferramenta para mediatização de conteúdos, sendo, portanto, necessário repensar a mediação com o uso de ferramentas de comunicação que permitem a adoção de formas de interação sincrônica ou asincrônica, bidirecional ou multidirecional. Com a mediatização, as possibilidades de mediação se ampliam muito além das fronteiras da relação entre sujeitos. O conceito de dispositivo (Pieruccini) mostrou um novo enfoque à problemática da mediação, na medida em que agora, na ação cultural, não se trata mais de identificar um foco (o mediador, a obra de arte, a alfabetização), mas compreender que o dispositivo é um discurso, portanto, uma ferramenta de significação. E, nesse sentido, é importante compreender que, conforme indica Peraya (apud PIERUCCINI, 2004) os dispositivos colocam em pauta novas propriedades de regulação da produção, organização, circulação e distribuição da informação, uma vez que, sua configuração atua na natureza e nos processos da mediação. O dispositivo é, segundo Pieruccini (2004, p.35), signo, mecanismo de intervenção sobre o real, que atua por meio de formas de organização estruturada, utilizando-se de recursos materiais, tecnológicos, simbólicos e relacionais, que atingem os comportamentos e condutas afetivas, cognitivas e comunicativas dos indivíduos. Dessa forma, os efeitos dos dispositivos, ou seja, dos meios dirigidos, ultrapassam os limites técnicos visíveis para tornarem-se, em nossa sociedade, instrumento da relação conosco, com os outros e com o mundo. Nesta perspectiva, os comportamentos culturais contemporâneos (como visitar museus, navegar na Internet, ir à biblioteca) são formas de atuação com e nos dispositivos, orientadas por regras e leis próprias dos meios em que se encontrem. Além de apontar para os perigos da fabricação, animação e filisteísmo, o estudo do conceito permitiu refletir sobre a importância da mediação cultural nos processos de apropriação, da fundamental importância da inclusão dos sujeitos como produtores de cultura. Do mesmo modo, a reflexão sobre as influências do novo contexto informacional, possibilitou a identificação de outros elementos de análise, numa nova perspectiva de ação cultural, considerando que o surgimento da mediatização requer um estudo cuidadoso dos dispositivos informacionais. Em suma, o estudo do conceito de ação cultural e a reflexão sobre as influências do novo contexto informacional 31 possibilitaram o levantamento de elementos-chaves, úteis à abordagem de projetos culturais e que neste trabalho terá como objeto o Projeto Mudando a História. 32 PARTE II - O OBJETO EMPÍRICO 33 3. Abordagem prática 3.1 Projeto Mudando a História: concepções norteadoras A análise do Projeto Mudando a História (PMH) se dará com base num estudo realizado no primeiro semestre de 2006, durante a disciplina de Planejamento Bibliotecário I, na qual foi desenvolvido um diagnóstico sobre o PMH, na Obra Social Paróquia São Mateus Apóstolo (Anexo). Também introduzi informações adicionais, frutos do contato que mantenho até o presente momento, com os participantes do PMH na Obra Social Paróquia São Mateus Apóstolo. As reflexões e abordagens terão como foco o processo de mediação, a relação dos participantes com o dispositivo, e também a estrutura como um todo, considerando as questões que envolvem a ação cultural. O PMH é uma prática cultural, que busca formar jovens de 13 a 25 anos para atuarem como mediadores de leitura e multiplicadores dessa ação. Jovens, estudantes de escolas públicas e particulares, universitários, participantes de organizações não-governamentais e projetos, atuam como mediadores de leitura para crianças que freqüentam creches, escolas de educação infantil ou instituições de atendimento direto à infância em situação de risco. A metodologia utilizada pouco difere da aplicada no projeto Biblioteca Viva8. Há basicamente dois diferenciais no Mudando a História: o de unir jovens de contextos sociais e econômicos diferentes para que trabalhem juntos, e o de formar jovens como multiplicadores, ou seja, além de atuarem junto às crianças que freqüentam o projeto, os jovens se tornam formadores de outros jovens e/ou pessoas mediadoras de leitura. O PMH é um dispositivo complexo, e como Pieruccini (2004) afirmou sobre a biblioteca, o PMH também é composto por elementos heterogêneos interligados: arquitetura e ambiente, técnicas e tecnologias, conteúdos, produtos e processos, que sobrepõem significados aos significados por ele guardados, constituindo-se elementos de sua natureza. 8 O Biblioteca Viva é um programa desenvolvido desde 1995 pela Fundação Abrinq em parceria com o Citigroup, no qual o livro é considerado um direito e a leitura fundamental para o exercício pleno da cidadania. O programa buscar oferecer acesso de crianças e adolescentes à leitura e a outras atividades culturais importantes para o seu processo formativo e desenvolvimento pessoal. 34 O espaço físico é variado, não havendo lugares fixos, e nem critérios pré-estabelecidos que delimitem o espaço ideal. Os jovens da Obra Social fazem mediações de leitura em creches, parques, hospitais, e alguns a fazem até mesmo nos ônibus, extrapolando o horário pré-estabelecido pelo projeto para as mediações. Na medida do possível, se busca um lugar confortável e aconchegante para leitura e reflexão do texto e, geralmente, utiliza-se um lençol ou tapete para dispor os livros e almofadas como encosto. Os livros são dispostos de forma aleatória, em geral jogados ao chão no meio de uma roda de crianças e mediadores. Tal disposição dos livros contrapõe a ordem rígida e fixa da biblioteca tradicional e contribui para uma relação mais espontânea das crianças com os livros (o único suporte utilizado), já que a busca não está condicionada a uma classificação prévia como a Classificação Decimal de Dewey (CDD). O ambiente flexível, confortável e desprovido de cobranças, contrasta com características da biblioteca escolar tradicional, em que as mesas e cadeiras para adultos, e a leitura como um ato obrigatório para a fabricação de trabalhos escolares, são marcas características. Essa prática parece contribuir para livrar a leitura de associações negativas, e para a associação da leitura a um ato prazeroso, a um brincar. A percepção dessas práticas, indica algumas das deficiências das instituições educacionais parceiras, que geralmente entendem a biblioteca como um mero suporte às atividades desenvolvidas nas classes de aula, e não, como um dispositivo integrado ao processo educacional. Nesse sentido, a atuação do PMH poderse-ia ser articulada com as instituições parceiras, pois então haveria a possibilidade de se discutir o papel e a importância dos elementos utilizados no PMH, abrindo-se também, um canal para o repensar das práticas vigentes, tanto no PMH, como nas instituições parceiras. O diálogo com as instituições parceiras, bem como com outros projetos que envolvam a prática da leitura, é imprescindível, por ser base para o repensar crítico sobre as intervenções realizadas. 35 A seleção e distribuição dos livros para as ramificações do projeto como um todo, é realizada pela equipe de A Cor da Letra9. Na seleção têm-se como critérios básicos: a diversidade, tanto na ampliação de linguagens visuais e verbais quanto de temas e gêneros; a presença de clássicos da literatura nacional e estrangeira, incluindo mitos, contos de fadas, contos populares e folclóricos, fábulas e lendas. Procura-se contemplar também a poesia, a ficção científica, o romance policial e de suspense, os contos de terror e de mistério, histórias de amor, e histórias do cotidiano. Contudo, falta um tipo de obra que é essencial aos processos de ação cultural: a memória local. A ausência destes repertórios denuncia a falta de estrutura para a documentação e ordenação da cultura local, e revela a necessidade de incentivo à criação/ação, e consequentemente, ao diálogo com os “livros” e com outras comunidades. Outra indagação a ser feita, é se apenas a leitura dos livros, não estaria contribuindo para a super valorização e perpetuação dos valores duma classe hegemônica, detentora dos dispositivos que selecionam e disseminam os livros conforme seus interesses? Não se deveria pensar em dispositivos que além de proporcionarem o contato com outras culturas, fortificassem a cultura local, auxiliando os indivíduos a não só denunciar, como também a anunciar? (FREIRE, 1982), pois, conforme afirmava Freire, a leitura deveria funcionar como elemento motivador para que os leitores passassem a redigir seus próprios textos, e assim quebrar a voz uníssona de uma elite que domina a mídia. A seleção dos jovens participantes é de responsabilidade da Fundação Abrinq10, em parceria com escolas públicas e particulares, instituições assistenciais e organizações comunitárias que trabalham diretamente com crianças e adolescentes. A participação é voluntária, e para se tornar um 9 Desde 1998, este centro de estudos realiza ações sócio-educacionais e culturais, desenvolvendo e acompanhando projetos nas áreas de cultura, leitura, literatura, educação, juventude, e saúde; além de desenvolver metodologias de formação de educadores, profissionais de educação e saúde, voluntários em geral e voluntariado corporativo. 10 A Fundação Abrinq é uma organização sem fins lucrativos, que foi criada em 1990, ano da promulgação do Estatuto da Criança e do Adolescente. Sua missão é a de promover a defesa dos direitos e o exercício da cidadania da criança e do adolescente, e por isso, embasa seu trabalho na Convenção Internacional dos Direitos da Criança (ONU, 1989), na Constituição Federal Brasileira de 1988 e no Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990. 36 mediador de leitura o jovem recebe uma formação inicial de 40 horas e, posteriormente, é acompanhado a cada mês pela equipe técnica do projeto. Durante a formação, ele participa de dinâmicas em que se discute e reflete sobre como trabalhar com crianças e adolescentes e como se organizar para o trabalho; procura-se, também, enriquecer seu conhecimento sobre livros e literatura infantil. Além disso, os jovens realizam estágios práticos. Os locais de formação são geralmente centrais para facilitar o acesso, e todos os participantes recebem lanche e transporte. Vale salientar, que um critério fundamental na seleção, é que o voluntário seja vinculado e tenha compromisso com a instituição e com a comunidade local, para evitar o risco da descontinuidade do trabalho. O multiplicador é o mediador que já tem experiência da prática e deseja formar novos mediadores. O PMH oferece a esse jovem uma formação para que se torne multiplicador. Depois de formado, o multiplicador deverá elaborar um projeto de formação e acompanhamento de mediadores, e planejar as ações necessárias para mobilizar outros jovens e instituições. Após a capacitação, o multiplicador supervisionará o mediador por meio de registros, reuniões, observação e/ou realização conjunta das situações de mediação de leitura. Irá acompanhar diretamente suas atividades, dando prosseguimento ao processo de formação. Os multiplicadores também podem promover encontros com mediadores de outras instituições para a troca de experiências. No todo, o projeto é supervisionado por uma equipe técnica de 5 pessoas da ONG A Cor da Letra. Essa equipe promove encontros mensais sistemáticos, que possibilitam a conversa e a troca de registros entre os participantes, sejam registros escritos, fotográficos ou audiovisuais. O mediador precisa planejar cada dia de atividade. Programa com antecedência a ação que pretende desenvolver e providencia os meios para sua realização: livros, almofadas, tapetes, papel, lápis etc. Para tal, é recomendável que ele já conheça o público, o contexto em que vai atuar, e também todo o acervo disponível. 37 Durante a mediação, busca-se uma comunicação, e não extensão, instaurando-se um clima de descontração e liberdade, em que as crianças ouvem e lêem os livros, falam e comentam o que quiserem, sem obrigação de apresentar um trabalho ou algum produto sobre a leitura. A leitura é realizada sem qualquer supressão ou alteração do texto ou imagem, pois entende-se que o encontro com o desconhecido é parte importante do processo de aprendizagem. No geral, tal postura na mediação se alinha às idéias da ação cultural, pois como Freire (1995) afirmou, o mediador não deve apenas falar, mas também estar disposto a escutar, considerar e interagir com seus ouvintes. Em uma das sessões de mediação que assisti, presenciei uma cena incomum, na qual ao invés dum jovem mediar um livro para as crianças, uma criança estava mediando para as outras crianças e para os jovens mediadores. O mais interessante, era que a criança não sabia ler, mas, contudo, via algumas ilustrações do livro e as interpretava contando a história da maneira que entendia (extrapolando o escrito). Sobre isso, Freire (1982) também defendia que tanto o mediador quanto o mediado devem negar a exclusividade de seus papéis, e assim agirem de maneira inversa ao padrão. 3.2 Projeto Mudando a História: o dispositivo da Obra Social Paróquia São Mateus Apóstolo Na Obra Social Paróquia São Mateus, o PMH iniciou suas atividades em abril de 2005. Além desse projeto, a Obra Social ainda trabalha com abrigos, creches, núcleos de educação complementar e com o Projeto Agente Jovem, que visa à educação ambiental. Os principais fatores que levaram a Obra Social a apoiar o PMH, foram a ausência da prática da leitura na comunidade e a identificação dos educadores locais com a proposta pedagógica do projeto, que incentiva os jovens a serem protagonistas de intervenções positivas na comunidade. Ao todo são 50 jovens formados em mediação de leitura, dentre os quais 15 são multiplicadores. Em cada núcleo que se desenvolve a mediação existe um educador, também formado como mediador de leitura, que acompanha os 38 mediadores. Além de realizarem mediações de leitura com as crianças da creche localizada na paróquia, os jovens desenvolvem trabalhos de mediação, sensibilização e capacitação de mediadores em núcleos sócio-educativos (ONGs), centros de educação infantil e escolas. A formação dos mediadores é feita conforme a demanda, e a de multiplicadores é realizada duas a três vezes por ano. A supervisão do projeto acontece por meio de uma reunião mensal com a equipe técnica de A Cor da Letra, e outra semanal somente com os participantes do projeto na paróquia. O coordenador do PMH na Obra Social, José Roberto da Silva (Beto), afirma que, durante as mediações, é normal encontrar resistência por parte dos adultos das instituições onde os jovens fazem a mediação, pois muitos desprezam a capacidade dos jovens, sobretudo por serem de periferia. Para comprovar, cita um acontecimento em relação a uma ação desenvolvida num CEU (Centro Educacional Unificado), em que o bibliotecário, ao ver os jovens, trancava-se em sua sala, saindo apenas para repreendê-los. O acervo do PMH na paróquia é formado por 150 livros infanto-juvenis, com predominância da literatura juvenil. Os livros, em geral têm predominância de texto e poucas ilustrações. Beto, o coordenador, lembrou que em visita da avaliadora da Nokia11 foi sugerido o enriquecimento do acervo para mediação e a formação de um acervo para os jovens mediadores, bem como para idosos. Em entrevista realizada com 27 jovens participantes do PMH na Obra Social, perguntou-se o motivo de participação no projeto, e, a partir disso, foram identificadas 9 categorias de respostas, conforme tabela 1 a seguir: 11 A Nokia é a mantenedora do projeto. O PMH é um dos desdobramentos do programa de cidadania corporativa Make a Connection, desenvolvido globalmente pela International Youth Foundation em parceria com a Nokia, e no Brasil, a iniciativa é da Fundação Abrinq pelos Direitos da Criança, e a execução da A Cor da Letra. 39 Por que você participa do projeto? (Questão aberta) Por gostar de compartilhar o prazer de ler Porque gosta de ler Porque gosta de crianças Para adquirir novos conhecimentos Por ser um projeto diferente Por incentivar um modo diferente de ler Para fazer novas amizades Porque é um trabalho voluntário Para não ficar desocupado Nº de entrevistados 7 5 5 4 3 2 2 2 1 Tabela 1 – Principais razões de participar do projeto Nota-se que a leitura, não tem a conotação de obrigatoriedade entre esses jovens, e mais do que um ato prazeroso para si, é vista como algo a ser compartilhado. O gostar de compartilhar o prazer de ler e o gostar de ler são respostas similares, porém o que as distingue é fator chave para o desenvolvimento da sociedade, pois o compartilhar contrapõe-se ao individualismo característico da sociedade contemporânea e favorece o diálogo entre as pessoas. Além disso, a baixa incidência de participações no PMH com a finalidade de não ficar desocupado, é favorável a práticas culturais interessadas não apenas em cobrir um tempo ocioso dos participantes, de modo a que não estejam disponíveis para a prática de atos condenados pela sociedade, mas buscam dar suporte aos indivíduos para que sejam protagonistas de ações críticas frente à realidade que os cercam. Definir questões para avaliar a eficácia de uma ação cultural é um grande desafio, pois a própria natureza do conceito de ação cultural é avesso a uma finalidade pré-estabelecida, não almeja resultados pré-determinados. Deflagra-se a ação e não se tem controle sobre seus resultados. As capacidades de inventar e reinventar não são externalizadas de modo padronizado para que sejam facilmente analisadas, ainda mais que, projetos sociais estão inseridos em realidades complexas, carregadas de interveniências e permeadas por múltiplos fatores, processos, relações e pessoas. Dessa forma, reconheço que faltam a mim, como aluno de graduação 40 ainda, elementos precisos para tal análise. Por isso, entendo ser mais adequado e pertinente, apoiar a reflexão no questionamento dos participantes sobre o que foi significativo para eles a partir da participação no projeto, conforme tabela 2. Algo mudou em sua vida ao participar do projeto? (Questão aberta) Contribuiu para o hábito de ler Melhorou o relacionamento com crianças Se tornou mais comunicativo Aumentou o senso crítico Melhorou os relacionamentos em geral Aumentou a responsabilidade Aumentou a popularidade Nº de entrevistados 13 10 7 5 2 2 1 Tabela 2 - Mudanças na vida ao participar do projeto Freire (1982) ressaltava a importância da prática da leitura, afirmando que o exercício da crítica por meio da leitura dos livros contribui para uma leitura crítica do mundo, pois o exercício de reflexão pelo qual se alcança a razão dos fatos, traz uma visão cada vez mais lúcida dos fatos. Parece que tal afirmação ganhou consistência na resposta de 5 dos entrevistados, que afirmaram notar terem desenvolvido maior senso crítico devido à participação no PMH. No ato de conhecer, tanto pela leitura do mundo como pela leitura do livro, se reconhece uma unidade entre subjetividade e objetividade, pois a realidade concreta nunca é somente o dado objetivo, o fato em si, mas a percepção que se tem dela, e, citando Chomsky, Freire dizia que enquanto a estrutura específica (objetiva) traz apenas elementos frutos de uma codificação, a estrutura profunda (subjetiva) é o momento da decodificação, que abre possibilidades a análises críticas sobre a realidade codificada. Assim, a leitura, quando entendida na perspectiva de Freire, num trabalho interligado com as dimensões do objetivo e do subjetivo, contribui para uma ação cultural, ainda mais no PMH, no qual não se trata de um hábito artificialmente mantido pelas atividades do projeto, mas, de algo que já faz parte da vida dos jovens (Tabela3, abaixo). A melhora no relacionamento com as crianças (10) e em geral (2), e na facilidade para se comunicar (7), refletem mais uma vez, 41 melhoras no processo de diálogo, essencial para a emancipação de que Freire falava. Fora a mediação de leitura, com que freqüência você lê livros? (Questão fechada) Não leio Um por ano Dois por ano Três por ano Mais de três por ano Nº de entrevistados 1 3 4 6 13 Tabela 3 – Número de livros lidos por ano O impacto do projeto vai além dos momentos agendados de mediação de leitura, pois 93% dos entrevistados afirmaram que suas participações no projeto influenciaram familiares e/ou amigos (as), e apenas dois responderam que não influenciaram ninguém, devido à falta de interesse das pessoas. O reflexo dessa influência foi notada basicamente pelo aumento da prática da leitura e pela manifestação do interesse em participar do projeto. Segundo o coordenador Beto, pais solicitam reuniões mensais para saberem sobre os filhos, momento em que também demonstram desejo de serem mediadores. Outro dado importante a ser analisado refere-se à utilização das bibliotecas do distrito de São Mateus, em que 78% dos entrevistados afirmaram não utilizar nenhuma delas, alegando que com exceção das escolares, não existem outras unidades. Porém, conforme pode ser constatado no portal da Prefeitura Municipal de São Paulo12 existe a biblioteca do CEU São Rafael que está localizada na subprefeitura de São Mateus. Porém, dada a sua localização parece que a biblioteca não é acessível à maioria dos entrevistados, que preferem buscar livros com amigos (as) e familiares (tabela 4, a seguir). 12 < http://www4.prefeitura.sp.gov.br/biblioteca > 42 Quando quer ler algum livro, onde você o busca? (Questão semi fechada) Nº de entrevistados Com amigos (as) / familiares 18 Na biblioteca da escola 11 Numa biblioteca municipal 6 Num CEU (Centro Educacional Unificado) 2 Numa livraria 1 Outro. Especificar: 1, nas creches onde faz mediação Tabela 4 – Fontes de busca de livros Nos comentários sobre suas respostas da tabela 4, a maioria prefere buscar com amigos e familiares pela possibilidade de troca de livros e por causa da troca de informações e impressões sobre os livros. Tais dados chamam a atenção para parte de um problema que Perrotti ressaltou em sua tese sobre o confinamento cultural: a falta de articulação das várias esferas que afetam a leitura na infância. Considerando que segundo Jeanson (apud COELHO NETO, 1986, p.13), a “ação cultural tem por finalidade única fornecer às pessoas o máximo de meios para a invenção conjunta de seus próprios fins”, é importante pensar formas de intervenção que articulem processos e recursos de modo a que os participantes possam avançar na busca de informações, uma vez que, é impossível a um único projeto suprir sozinho todas as necessidades e demandas. Nota-se, mais do que a mera falta de estruturas que disponibilizem ou facilitem o acesso físico aos livros, o fato dos familiares e amigos (as) serem mais solicitados na busca por livros do que as bibliotecas escolares, demonstra que essas mesmo sendo acessíveis, não atendem a demanda dos jovens. O interesse que eles apresentam pela troca de livros devido a possibilidade da troca de informações sobre os livros, indicam a necessidade de um dispositivo que vá além do disponibilizar de livros, e seja também, dentre outras funções, um espaço para discussões, para o diálogo; que contribuirá para a apropriação o conteúdo simbólico. 43 3.3 Considerações finais à análise do dispositivo Um dos principais objetivos do PMH, ou seja, a formação de jovens mediadores e multiplicadores, para atuarem como agentes de intervenções e transformações sociais, tem um bom respaldo para o seu cumprimento, na paróquia São Mateus. As mudanças na vida de cada jovem são sensíveis, a descoberta do prazer na leitura não só ajuda no desempenho escolar e nos relacionamentos, mas também possibilita ao jovem vislumbrar outras visões de mundo que podem auxiliá-lo na crítica da realidade. As transformações sociais podem ser vistas na influência dos jovens mediadores sobre seus amigos e familiares, incluindo-se nesse quadro as crianças que participam das mediações realizadas pelos jovens. Contudo, não se pode ignorar a complexidade que envolve a questão da leitura, em especial, em nosso país. De um lado, a carência de dispositivos adequados a práticas de leitura, de outro, a própria condição de vida das pessoas em nossa cidade, dentre elas, mudanças na estrutura familiar, o crescente confinamento de crianças e jovens em instituições de educação e cultura, a perda dos tradicionais espaços de criação (praças, ruas, quintais) (PERROTTI, 1990), são alguns dos fatores que devem ser considerados num programa de leitura que pretende desenvolver práticas mais livres e espontâneas de trocas culturais. Nessa perspectiva, o PMH parece contemplar muitos aspectos positivos, como o protagonismo juvenil e a construção de elementos que possibilitam a descoberta da leitura como algo prazeroso, capaz de estabelecer vínculos significativos entre seus participantes a partir das trocas simbólicas estimuladas pelas leituras. Evidentemente, porém, ainda é necessário muito mais para o desenvolvimento de estruturas e/ou articulações que levem seus participantes ao desenvolvimento de práticas efetivas de criação, nas perspectivas apontadas pelo estudo aqui desenvolvido. Todavia, não se trata, neste estudo, de apontar falhas ou hiatos no projeto. Antes de tudo, foi importante conhecer e compreender a organização 44 geral implícita neste projeto, reconhecendo a existência de uma proposta que busca levar com seriedade ações de inclusão cultural de uma comunidade interessada em participar, mas que não conta com os recursos para tal finalidade; de outro lado, é importante registrar também que os resultados deste trabalho, poderão instigar algumas discussões que parecem ser indispensáveis protagonistas. ao (re)conhecimento do trabalho por seus próprios 45 Referências ARENDT, Hannah. Entre o passado e o futuro. 3.ed. São Paulo : Perspectiva, 1992. 348 p. CABRAL, Ana Maria Rezende. In: VIANNA, Márcia Milton; CAMPELLO, Bernadete; MOURA, Victor Hugo Vieira. Biblioteca escolar: espaço de ação pedagógica. Belo Horizonte: EB/UFMG, 1999. p. 39-45. COELHO NETO, José Teixeira. Usos da cultura: políticas de ação cultural. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986. 124 p. COELHO NETO, José Teixeira. O que é ação cultural. São Paulo: Brasiliense, 1989. 94 p. COELHO NETO, José Teixeira. Dicionário crítico de política cultural: cultura e imaginário. São Paulo: Editora Iluminuras, 1997. 383p. DUDZIAK, Elisabeth Adriana. Information literacy: princípios, filosofia e prática. Ciência da Informação, Brasília, v. 32, n. 1, 2003. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010019652003000100003&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 16 Nov 2006. FERRARO, Alceu Ravanello. Analfabetismo e níveis de letramento no Brasil: o que dizem os censos?. Educação e Sociedade, Campinas, v. 23, n. 81, 2002. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010173302002008100003&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 27 Out 2006. FREIRE, Paulo. Ação cultural para a liberdade e outros escritos. 8. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982. 149p. 46 FREIRE, Paulo. Educação com prática da liberdade. 6. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976. 150p. FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 30. ed. São Paulo: Cortez, 1995. 87p. FREITAS, Maria Teresa de Assunção. Vygotsky e Bakhtin: psicologia e educação: um intertexto. 2. ed. São Paulo: Ed. Ática, 1995. 168p. HAAK, Lea Sulmont. Recursos educativos digitales: Procesos de mediación y mediatización en la comunicación pedagógica. Docência universitária. Disponível em: < http://beta.upc.edu.pe/calidadeducativa/ridu/2005/primero/Art5__LS.pdf > Acesso em: 09 out. 2006. HONDERICH, Ted (Ed.). The Oxford Companion to Philosophy. Nova Iorque: Oxford University Press, 1995. 1009p. p172-173. HORKHEIMER, Max; ADORNO, Theodor W. Dialectic of Enlightenment. Nova Iorque: The Seabury Press, 1972. 258p. p.120-167. LARAIA, Roque de Barros. Cultura: um conceito antropológico. 3. ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1986. 116p. KOMINEK, Andréa Maila Voss. Uma concepção comunicativa de educação tecnológica. 2000. Dissertação (Mestrado em Tecnologia) - Universidade Tecnológica Federal do Paraná. MILANESI, Luís. A casa da invenção. São Paulo: Siciliano, 1991. 189p. MOURA, Margarida Maria. Nascimento da antropologia cultural: a obra de Franz Boas. São Paulo: Hucitec, 2004. 399p. p.139-140. 47 PERROTTI, Edmir. Confinamento cultural, infância e leitura. São Paulo: Summus, 1990. 111p. PIERUCCINI, Ivete. A ordem informacional dialógica: estudo sobre a busca de informação em Educação. 2004. 194f + anexos. Tese (Doutorado em Ciências da Comunicação) – Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo, São Paulo. RUCK, Carl A. P. Ancient Greek: A new approach. The MIT Press, 1979. 257p. SANTOS, José Luiz dos. O que é cultura. São Paulo: Brasiliense, 2003. 89p. VINE, W. E. Dicionário Vine: O significado exegético e expositivo das palavras do antigo e do novo testamento. Rio de Janeiro: CPAD, 2002. 1115p. 48 Anexo UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO Escola de Comunicações e Artes Departamento de Biblioteconomia e Documentação Proposta do Diagnóstico Avaliação do Projeto “Mudando a História” na paróquia São Mateus Planejamento Bibliotecário I Profa. Dra. Christina Barbosa de Almeida Aluno: Rômulo Martins Morishita Período Matutino São Paulo 2006 Sumário 1.0 Apresentação .............................................................................................................. 3 2.0 Introdução................................................................................................................... 3 2.1 Objetivo geral ......................................................................................................... 3 2.2 Justificativa............................................................................................................. 4 2.3 Metodologia para coleta de dados .......................................................................... 5 2.4 Cronograma ............................................................................................................ 7 3.0 Projeto Mudando a História........................................................................................ 8 3.1 Instituições responsáveis pelo Projeto Mudando a História................................... 9 3.2 Objetivos do Projeto Mudando a História ............................................................ 10 3.3 Metas .................................................................................................................... 11 3.4 A proposta: mediação de leitura ........................................................................... 11 3.5 Projeto Mudando a História na paróquia São Mateus .......................................... 14 4.0 Análise dos dados ..................................................................................................... 16 5.0 Conclusão ................................................................................................................. 19 6.0 Referências ............................................................................................................... 21 Anexos ............................................................................................................................ 22 Anexo1 – Questionário para o coordenador do Projeto Mudando a História (e-mail)22 Anexo2 – Questionário para A Cor da Letra (e-mail) ................................................ 24 Anexo3 – Questionário para os mediadores de leitura ............................................... 26 2 1.0 Apresentação Cada vez mais o graduando é forçado a uma formação voltada ao mercado. A dificuldade para se encontrar um emprego, as exigências das organizações que apenas visam o lucro, e as instituições de ensino que se amoldam totalmente às exigências dos empregadores, conduzem a uma formação utilitarista. Tal conjuntura, além de não favorecer o surgimento de massa crítica, o que é esperado da universidade pública, à medida que deixa de dar esse retorno à sociedade, representa má utilização de fundos públicos. Uma universidade pública, mantida por impostos pagos pela sociedade, deve encontrar formas pelas quais os estudantes possam retribuir à sociedade pela oportunidade de uma formação acadêmica gratuita. Trata-se de uma dupla responsabilidade: do estudante e da própria universidade. Ambos devem estar comprometidos com a melhoria das condições de vida dos cidadãos. Acreditando nisso, vejo, na presente iniciativa, uma oportunidade favorável à aplicação dos conhecimentos adquiridos na universidade em um projeto social. O diagnóstico focaliza o projeto “Mudando a História”, que tem o objetivo de formar jovens de diferentes contextos sociais para atuarem como mediadores de leitura e multiplicadores. Trata-se de um projeto de ação cultural, que, segundo Teixeira Coelho, é um processo que oferece condições para que as pessoas envolvidas descubram sua capacidade de criar, inventar e reinventar seus objetivos, uma vez que as atividades não lhes são impostas nem dirigidas para alcançar determinados resultados. É importante ressaltar essa função não utilitária, pois é comum encontrarmos iniciativas que atrelam a atividade de leitura à aprendizagem formal, e esse não é o foco do projeto. 2.0 Introdução 2.1 Objetivo geral Avaliar, com base nos pontos fortes e fracos a serem analisados no projeto Mudando a História (PMH) desenvolvido na paróquia São Mateus, a viabilidade de implantação de uma biblioteca comunitária no local, 3 considerando o potencial existente quanto a recursos humanos, físicos e materiais. 2.1.1Objetivos específicos - Conhecer e avaliar a ação desenvolvida pelo projeto Mudando a História na paróquia São Mateus - avaliar os principais resultados alcançados, levando-se em conta os objetivos do projeto (formação de mediadores de leitura e multiplicadores) - analisar a necessidade / o desejo da comunidade de ter uma biblioteca no local - analisar as potencialidades da comunidade para a implantação de uma biblioteca comunitária 2.2 Justificativa A avaliação de projetos sociais é essencial para a tomada de decisão quanto à sua manutenção, desenvolvimento, revisão ou encerramento. Pretende-se que a avaliação do projeto Mudando a História na paróquia de São Mateus, além de verificar a fidelidade aos objetivos do projeto e analisar seus processos e resultados, sirva de subsidio à implementação de uma biblioteca comunitária naquela comunidade. Apesar de o projeto Mudando a História, como um todo, já ter sido avaliado, essa avaliação não foi desenvolvida com o foco que se pretende dar neste diagnóstico. É importante lembrar, também, que a avaliação feita por um avaliador externo pode trazer contribuições novas, pois : - seus julgamentos podem ser menos parciais, por estar mais distanciados do programa; - dirige um “novo olhar” ao programa, podendo identificar questões importantes, que não são observadas pelas pessoas de “dentro” do programa. 4 2.3 Metodologia para coleta de dados Definir uma metodologia para avaliar a eficácia de uma ação cultural é um grande desafio. Em primeiro lugar, a própria natureza do conceito de ação cultural é avesso a uma finalidade restrita, pois não almeja resultados prédeterminados. Deflagra-se a ação e não se tem controle sobre seus resultados. As capacidades de inventar e reinventar não são externalizados de modo padronizado para sejam facilmente analisadas. Projetos sociais estão inseridos em realidades complexas, carregadas de interveniências e permeadas por múltiplos fatores, processos, relações e pessoas. Por isso, se trabalhará com conjuntos de fatores (indicadores) que sinalizam uma evolução quanto ao objetivo conceitual da ação cultural. O processo de avaliação iniciou-se, portanto, pelo conhecimento do contexto e do projeto em foco, que se concretizou por meio do levantamento de informações sobre o projeto e sobre as organizações envolvidas disponíveis em publicações impressas e/ou eletrônicas. Posteriormente, por meio de entrevistas informais e questionários, foram consultados os organizadores e os jovens participantes do projeto. As visitas realizadas também permitiram a observação direta do projeto na paróquia São Mateus. Durante revisão bibliográfica sobre o projeto e as instituições envolvidas, foram levantadas questões estruturais e estatísticas que não podiam ser respondidas pelos documentos em análise. Elaboraram-se então, dois questionários, um para a representante da A Cor da Letra e outro para o coordenador do PMH da paróquia São Mateus, os quais foram enviados e respondidos via email. (anexos 1 e 2) Antes da estruturação dos questionários para os jovens mediadores, efetuou-se uma visita exploratória no centro de estudos A Cor da letra e outra no PMH na paróquia São Mateus, na qual, por meio de observações e conversas com organizadores e participantes, obtiveram-se informações importantes. 5 Após essa familiarização com o projeto e seus envolvidos, elaborou-se um questionário (anexo3) para os mediadores visando avaliar o impacto do projeto na vida dos jovens e a viabilidade da implementação de uma biblioteca comunitária na paróquia. O questionário foi aplicado no dia 20 de junho de 2006, logo após a reunião semanal dos mediadores da paróquia. Todos os que estavam presentes responderam o questionário, totalizando 27 questionários respondidos, de um total de 50 mediadores na paróquia. 6 2.4 Cronograma 7 3.0 Projeto Mudando a História O projeto surgiu em 2001, em decorrência das experiências desenvolvidas no projeto Biblioteca Viva e do interesse demonstrado pela Nokia do Brasil e pela International Youth Foundation (Harasawa). É um dos desdobramentos do programa de cidadania corporativa Make a Connection, desenvolvido globalmente pela International Youth Foundation em parceria com a Nokia. A iniciativa no Brasil é da Fundação Abrinq pelos Direitos da Criança, e a execução da A Cor da Letra. (Fundação Abrinq) O projeto busca formar jovens de 13 a 25 anos para atuarem como mediadores de leitura e multiplicadores dessa ação. Esses jovens, estudantes de escolas públicas e particulares, universitários, participantes de organizações não-governamentais e projetos atuam como mediadores crianças escolas que de de leitura freqüentam educação para creches, infantil ou instituições de atendimento direto à infância em situação de risco. (GIFE) A metodologia utilizada pouco difere da aplicada no projeto Biblioteca * Viva , e basicamente são dois os diferenciais que o Mudando a História traz: o de unir jovens de contextos sociais e econômicos diferentes para que trabalhem juntos, e o de formar jovens como multiplicadores, ou seja, além de atuarem lendo para crianças, os jovens se tornarão formadores de outros jovens e/ou pessoas mediadoras de leitura. (GIFE) * O Biblioteca Viva é um programa desenvolvido desde 1995 pela Fundação Abrinq em parceria com o Citigroup. Trata-se de uma ação cultural que considera o livro um direito e a leitura fundamental para o exercício pleno da cidadania. O programa buscar oferecer acesso de crianças e adolescentes à leitura e a outras atividades culturais importantes para o seu processo formativo e desenvolvimento pessoal. 8 Atualmente o projeto encontra-se em sua terceira fase, caracterizada pelo enfoque na formação de multiplicadores de multiplicadores. Na primeira fase, em 2001, foram formados mediadores, e, na segunda, em 2003, foram formados multiplicadores. Segundo o site da Fundação Abrinq (acesso em 25/06/2006), 3.883 jovens já foram formados como mediadores e multiplicadores de leitura, e 54.550 crianças foram beneficiadas pela ação destes jovens. A abrangência do projeto atinge os estados de São Paulo (SP), Manaus (AM), Parintins (AM), Mogi das Cruzes (SP), Ribeirão Preto (SP) e Santos (SP). 3.1 Instituições responsáveis pelo Projeto Mudando a História 3.1.1 A Cor da Letra Desde 1998, o centro de estudos realiza ações sócio-educacionais e culturais. Desenvolve e acompanha projetos nas áreas de cultura, leitura, literatura, educação, juventude, e saúde; também desenvolve metodologias de formação de educadores, profissionais de educação e saúde, voluntários em geral e voluntariado corporativo. (A Cor da Letra) Possui diferentes parceiros como associações de moradores, organizações não governamentais, entidades de atendimento direto à criança e ao adolescente, escolas públicas e particulares. Em seu trabalho com jovens, realiza a capacitação e organização de grupos de jovens para atuarem em projetos sociais, projetos de documentação, formação profissional e ações culturais. (A Cor da Letra) A direção e coordenação dos projetos é responsabilidade de Cíntia Carvalho, bacharel em Letras, Patrícia Bohrer Pereira Leite, psicóloga e Márcia Wada, pedagoga e psicóloga. Já a equipe técnica é composta por Amanda Leal, socióloga, Valquíria R. Fagundes, pedagoga, Alcione Ribeiro, estudante de comunicação social, e Bruna Baldin, estudante de ciências sociais. 9 3.1.2 Fundação Abrinq pelos Direitos da Criança e do Adolescente A Fundação Abrinq é uma organização sem fins lucrativos, que nasceu em 1990, ano da promulgação do Estatuto da Criança e do Adolescente. Sua missão é a de promover a defesa dos direitos e o exercício da cidadania da criança e do adolescente, por isso, embasa seu trabalho na Convenção Internacional dos Direitos da Criança (ONU, 1989), na Constituição Federal Brasileira de 1988 e no Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990. A fundação é mantida por pessoas, empresas e agências nacionais e internacionais que apóiam a causa da criança e do adolescente. Possui um Conselho de Administração constituído por empresários de diferentes setores; um Conselho Consultivo formado por especialistas na área da infância e da adolescência, que garantem a discussão de temas relacionados à defesa dos direitos; e um Conselho Fiscal, responsável pela assessoria e fiscalização financeira e contábil da organização. 3.2 Objetivos do Projeto Mudando a História • “Fortalecer e disseminar a concepção de jovem como agente de intervenções e transformações sociais positivas; • aprofundar o conhecimento dos jovens e organizações sociais parceiras sobre a formação de grupos de mediadores de leitura; • fortalecer a relação entre os jovens, suas organizações e sua comunidade; • promover o intercâmbio e a identificação entre grupos de jovens de diferentes contextos sociais; • contribuir com conhecimento para formulação de políticas e propostas na área da juventude. “ (Fundação Abrinq) 10 3.3 Metas Após uma avaliação, em 2003, foram apresentadas as seguintes metas para o período de 2004-2007: a) Número de beneficiários diretos 60 organizações parceiras 500 jovens participando das formações de multiplicadores 5.000 jovens mediadores de leitura, formados pelos multiplicadores 50.000 crianças beneficiadas pelos mediadores b) Número de beneficiários indiretos 7.500 famílias dos jovens 50.000 famílias das crianças beneficiadas 50 organizações sociais e escolas beneficiadas pelos jovens mediadores c) Outros resultados esperados • criação de um site pelos jovens e de um informativo periódico, conectando via internet os diversos grupos das cidades participantes do projeto • formação das organizações sociais para que desenvolvam projetos e programas de qualidade com adolescentes e jovens. (GIFE) 3.4 A proposta: mediação de leitura 3.4.1Conceitos e processo Duas ou mais pessoas estabelecem uma relação por meio da leitura, aquele que lê acompanha o outro na escuta e acolhe as colocações que virem a surgir, sem o dever 11 de intervir. Busca-se uma verdadeira comunicação, e não extensão, instaurando-se um clima de descontração e liberdade, em que as crianças ouvem e lêem os livros, falam e comentam o que quiserem e não têm obrigação de apresentar um trabalho ou algum produto sobre a leitura. A leitura deve ser feita sem qualquer supressão ou alteração do texto ou imagem, pois entende-se que o encontro com o desconhecido é parte importante do processo de aprendizagem. A repetição na leitura de livros é aconselhada na medida em que for solicitada, pois as crianças gostam de escutar a mesma história várias vezes: isso lhes dá segurança e sensação de conhecimento. (Harasawa) O mediador precisa planejar cada dia de atividade. Programa com antecedência a ação que pretende desenvolver e providencia os meios para sua realização: livros, almofadas, tapetes, papel, lápis etc. Para tal, é imprescindível que o mediador já conheça o público e o contexto em que vai atuar. Além disso, recomenda-se que o mediador tenha conhecimento de todo o acervo disponível, para que possa fazer da leitura uma atividade significativa e esteja preparado para acolher as reações das crianças. (Harasawa) 3.4.2 O espaço físico da mediação e a disposição dos livros Na medida do possível, deve-se proporcionar um lugar confortável e aconchegante para leitura e meditação; geralmente utiliza-se um lençol ou tapete para dispor os livros, e almofadas como encosto. A criança tem autonomia para pegar o livro que quiser, e pode até leválo para casa, se houver algum sistema de empréstimo. (Harasawa) 12 3.4.3 A seleção dos livros A seleção e distribuição dos livros para as ramificações do projeto é feita pela equipe da A Cor da Letra. Na seleção têm-se como critérios básicos: a diversidade, na ampliação de linguagens visuais e verbais quanto de temas, assuntos e gêneros; e a presença de clássicos da literatura nacional e estrangeira, incluindo mitos, contos de fadas, contos populares e folclóricos, fábulas e lendas. Procura-se contemplar também a poesia, a ficção científica, o romance policial e de suspense, os contos de terror e de mistério, histórias de amor, e histórias do cotidiano. (Harasawa) 3.4.4 A formação de mediadores A seleção dos jovens participantes é de responsabilidade da Fundação Abrinq, em parceria com escolas públicas e particulares, instituições assistenciais e organizações comunitárias que trabalham diretamente com crianças e adolescentes. A participação é voluntária, e para se tornar um mediador de leitura o jovem recebe uma formação inicial de 40 horas e, posteriormente, é acompanhado a cada mês pela equipe técnica do projeto. Durante a formação, ele participa de dinâmicas onde se discute e reflete sobre como trabalhar com crianças e adolescentes e como se organizar para o trabalho; procura-se, também, enriquecer seu conhecimento sobre livros e literatura infantil. Além disso, os jovens realizam estágios práticos. Os locais de formação são geralmente centrais para facilitar o acesso, e todos os participantes recebem lanche e transporte. (Fundação Abrinq) Vale salientar que um critério fundamental na seleção, é que o voluntário seja vinculado e tenha compromisso com a instituição e com a comunidade local, para evitar o risco da descontinuidade do trabalho. (Harasawa) 13 3.4.5 A formação de multiplicadores O multiplicador é o mediador que já tem experiência e deseja formar novos mediadores. O Projeto Mudando a História oferece a esse jovem uma formação para que se torne multiplicador. Depois de formado, deverá elaborar um projeto de formação e acompanhamento de mediadores e planejar as ações necessárias para mobilizar outros jovens e instituições. (GIFE) 3.4.6 Acompanhamento e supervisão Após a capacitação, o multiplicador supervisionará o mediador por meio de registros, reuniões, observação e/ou realização conjunta das situações de mediação de leitura. Irá acompanhar diretamente suas atividades, dando prosseguimento ao processo de formação. Os multiplicadores também podem promover encontros com mediadores de outras instituições para a troca de experiências. No todo, o projeto é supervisionado por uma equipe técnica de 5 pessoas da ONG A Cor da Letra. Essa equipe promove encontros mensais sistemáticos, que possibilitam a conversa e a troca de registros entre os participantes, sejam registros escritos, fotográficos ou audiovisuais. 3.5 Projeto Mudando a História na paróquia São Mateus O PMH iniciou-se em abril de 2005 na paróquia São Mateus, onde é coordenado pela Obra Social São Mateus, que, além desse projeto, trabalha com abrigos, creches, núcleos de educação complementar e o Projeto Agente Jovem, que visa a educação ambiental. A ausência do hábito de ler na comunidade e a identificação dos educadores locais com a proposta pedagógica que incentiva o jovem a intervir positivamente na sociedade foram os principais fatores que incentivaram a obra social a apoiar o PMH. 14 Ao todo são 50 jovens formados em mediação de leitura, dentre eles 15 multiplicadores. Em cada núcleo que se desenvolve a mediação existe um educador, também formado como mediador de leitura, que acompanha os mediadores. Além de realizarem a mediação de leitura com a comunidade da paróquia, os jovens desenvolvem trabalhos de mediação, sensibilização e capacitação de mediadores em núcleos sócio-educativos (ONGs), centros de educação infantil, escolas, e, atualmente, analisam a possibilidade de uma ação no hospital municipal de São Mateus. A formação dos mediadores é feita conforme a demanda e a de multiplicadores é realizada duas a três vezes por ano. A supervisão do projeto acontece por meio de uma reunião mensal com a equipe técnica da A Cor da Letra, e outra semanal somente com os participantes do projeto na paróquia. Durante as mediações, o coordenador do projeto, José Roberto da Silva (Beto), disse que é normal encontrar resistência por parte dos adultos das instituições onde os jovens fazem a mediação, pois muitos desprezam a capacidade do jovem, ainda mais sendo esse de periferia. Ele até cita um acontecimento de uma ação desenvolvida num CEU (Centro Educacional Unificado), onde o bibliotecário, ao ver os jovens, se trancava em sua sala e saia apenas para repreendê-los. O acervo do PMH na paróquia contém 150 livros infanto juvenis, com predominância da literatura juvenil, na qual existe mais texto do que imagem. Beto lembrou que em visita da avaliadora da Nokia foi sugerido o enriquecimento do acervo para mediação e a formação de um acervo para os jovens mediadores e idosos. Ao falar sobre a possibilidade de se constituir uma biblioteca comunitária, a coordenadora da obra social São Mateus, Marilda Fonseca, lembra que já houve uma biblioteca na obra social, mas que ninguém a utilizava e por isso os livros agora estão guardados em caixas. Ela complementa dizendo que existem várias bibliotecas a disposição da comunidade na região, mas que são subutilizadas, pois a leitura não é um hábito da comunidade. 15 O impacto do projeto na família dos jovens voluntários é nítido: os pais solicitam reuniões mensais com o coordenador para saberem sobre o progresso dos filhos e muitos demonstram o desejo de serem mediadores também. Beto afirma que o projeto contribui para a leitura que o jovem passa a fazer das situações cotidianas e que a presença de jovens de diversos contextos sociais permite uma constante e enriquecedora troca de visões de mundo. 4.0 Análise dos dados Dos 27 entrevistados, 20 (74%) têm entre 16 e 18 anos de idade e o restante (26%) têm entre 13 e 15 anos de idade. Todos cursam o ensino médio. A paróquia São Mateus está localizada na subprefeitura de São Mateus (nº 30 da figura1), distrito de São Mateus. Todos os entrevistados moram no distrito de São Mateus. Figura 1: Parte da zona leste do município de São Paulo Fonte: Secretaria Municipal de Planejamento – Sempla / Depto. de Estatística e Produção de Informação – Dipro < http://www9.prefeitura.sp.gov.br/sempla/md/ter/mapa_indice.pdf > 16 Dos entrevistados, 25 têm entre quatro e seis meses de projeto, um tem menos de três meses, e também um tem mais de um ano de projeto. Dentre os principais motivos dos entrevistados participarem do projeto, estão a oportunidade de ler e compartilhar o hábito de ler, e o prazer em trabalhar com crianças. Na tabela 1 seguem todas as categorias identificadas para essa questão: Por que você participa do projeto? (Questão aberta) Por gostar de compartilhar o hábito de ler Porque gosta de ler Porque gosta de crianças Para adquirir novos conhecimentos Por ser um projeto diferente Por incentivar um modo diferente de ler Para fazer novas amizades Porque é um trabalho voluntário Para não ficar desocupado Nº de entrevistados 7 5 5 4 3 2 2 2 1 Tabela 1 – Principais razões de participar do projeto Na questão sobre o que mudou na vida ao participar do projeto, apenas uma pessoa respondeu que nada mudou, e as demais afirmaram que houveram mudanças, conforme tabela 2. Algo mudou em sua vida ao participar do projeto? (Questão aberta) Contribuiu para o hábito de ler Melhorou o relacionamento com crianças Se tornou mais comunicativo Aumentou o senso crítico Melhorou os relacionamentos em geral Aumentou a responsabilidade Aumentou a popularidade Nº de entrevistados 13 10 7 5 2 2 1 Tabela 2 - Mudanças na vida ao participar do projeto 17 O hábito de ler entre os mediadores é confirmado pela tabela 3: Fora a mediação de leitura, com que freqüência você lê livros? (Questão fechada) Não leio Um por ano Dois por ano Três por ano Mais de três por ano Nº de entrevistados 1 3 4 6 13 Tabela 3 – Número de livros lidos por ano O impacto do projeto vai além dos momentos agendados de mediação de leitura; 25 entrevistados afirmaram que suas participações nos projeto influenciaram familiares e/ou amigos (as), e apenas dois responderam que não influenciaram ninguém, por falta de interesse das pessoas. O reflexo dessa influência foi notada basicamente pelo aumento do hábito de ler e pela manifestação de desejo de participar do projeto. Quanto a utilização das bibliotecas do distrito de São Mateus, 78% dos entrevistados afirmaram não utilizar nenhuma biblioteca de São Mateus, alegando que com exceção das escolares, não existem bibliotecas em São Mateus. Na verdade, existe a biblioteca do CEU São Rafael que está localizada em São Mateus, porém não é acessível para a maioria dos entrevistados, que preferem buscar livros com amigos (as) e familiares (tabela 4). Quando quer ler algum livro, onde você o busca? (Questão semi fechada) Nº de entrevistados Com amigos (as) / familiares 18 Na biblioteca da escola 11 Numa biblioteca municipal 6 Num CEU (Centro Educacional Unificado) 2 Numa livraria 1 Outro. Especificar: 1, nas creches onde faz mediação Tabela 4 – Fontes de busca de livros 18 Nos comentários sobre suas respostas da tabela 4, a maioria prefere buscar com amigos e familiares pela possibilidade de troca de livros e por causa da troca de informações e impressões sobre os livros. Sobre o desenvolvimento de uma biblioteca comunitária na paróquia, 26 entrevistados se manifestaram a favor, e apenas 1 se manifestou contra. Na justificativa, defende-se que existência de uma biblioteca seria um incentivo a leitura, ainda mais quando não existem bibliotecas acessíveis à comunidade local. Quando foram questionados se estariam dispostos a participarem da criação e desenvolvimento de uma biblioteca, 78% dos entrevistados disseram estar dispostos, principalmente para ajudar na organização e formação do acervo (doando e buscando doações); os demais que responderam não alegaram falta de tempo. Quanto a aceitação da comunidade com relação a biblioteca, 26 entrevistados afirmaram que a biblioteca seria bem recebida e utilizada pela comunidade, e apenas 1 entrevistado escreveu que não seria bem recebida. O motivo mais citado a favor da boa aceitação é a falta de uma biblioteca acessível na região. Para os entrevistados, o principal fator que facilitaria a implementação de uma biblioteca seria a vontade e disposição da comunidade, e como dificuldade para a implementação eles enxergam a falta de verbas. 5.0 Conclusão O objetivo do projeto que é a formação de jovens mediadores e multiplicadores, que sejam agentes de intervenções e transformações sociais, tem sido alcançado na paróquia São Mateus. A mudança na vida de cada jovem é sensível, o aumento no hábito de ler não só ajuda no desempenho escolar e nos relacionamentos, mas possibilita ao jovem o vislumbramento de outras visões de mundo, que o auxiliará a fazer uma leitura crítica de sua realidade. As transformações sociais podem ser vistas na influência dos jovens mediadores sobre seus amigos e familiares, isso sem contar as crianças que recebem as mediações de leitura. 19 A necessidade de uma biblioteca acessível para a comunidade de São Mateus, próxima à paróquia, é evidente. O coordenador do projeto afirmou que é mais fácil ir à biblioteca do CEU Aricanduva, do que à biblioteca do CEU em São Mateus. O fato dos familiares e amigos (as) serem mais solicitados na busca por livros do que as biblioteca escolares, demonstra que essas mesmo sendo acessíveis, não atendem a demanda dos jovens. As condições na paróquia são propícias para o desenvolvimento de uma biblioteca comunitária, pois o mais importante que é a disposição da comunidade local, já existe. Vários projetos como o Biblioteca Viva pararam após a saída de seus patrocinadores, pois não têm como base a participação e apropriação da comunidade local, e/ou não houve interesse por parte dos participantes. A participação da comunidade local faz-se essencial para evitar ações assistencialistas, e buscar ações culturais que incentivem seus participantes criarem seus próprios meios e fins. analisar a necessidade / o desejo da comunidade de ter uma biblioteca no local - analisar as potencialidades da comunidade para a implantação de uma biblioteca comunitária 20 6.0 Referências A Cor da Letra. Quem somos. Disponível em: < http://www.acordaletra.com.br/menu.html >. Acesso em: 21 abr 2006 Grupo de Instituto Fundações e Empresas (GIFE). Casos concretos: projeto mudando a história. Disponível em: <http://www.gife.org.br/casos_noticias.php?codigo=6444&tamanhodetela=2&tip o=ie> Acessado em: 05 mai 2006. HARASAWA, Ely (Coord). Biblioteca Viva: fazendo a história com livros e leituras. Fundação ABRINQ. Coleção dá pra resolver. Disponível em: <http://www.fundabrinq.org.br/_Abrinq/documents/biblioteca/biblioteca_viva[1].p df > Acessado em: 28 mar 2006. Fundação Abrinq. Programa Mudando a História. Disponível em: <http://www.fundabrinq.org.br/portal/alias__abrinq/lang__ptBR/tabid__115/default.aspx >. Acesso em: 30 abr 2006. 21 Anexos Anexo1 – Questionário para o coordenador do Projeto Mudando a História (e-mail) -------------------------------------------------------------------------------Jose Roberto da Silva <[email protected]> Mon, May 8, 2006 at 3:19 PM To: [email protected] , [email protected] , [email protected] , [email protected], [email protected] , [email protected] >From: "Romulo Morishita" <[email protected]> >To: [email protected] >Subject: mudando a historia >Date: Thu, 4 May 2006 15:46:33 -0300 > >Olá Beto, > >tudo bom? > >Conforme conversei com vc por telefone, seguem algumas perguntas. >obs.: o teclado esta com problemas de acentuacao... >> 1- Por que a paróquia São Mateus apóia o proj. Mudando a História (PMH)? >Ela apóia o projeto mudando pois tem uma proposta pedagógica que bate muito com a proposta de trabalho do projeto. Também pela região não ter um >trabalho que de fato incentive a leitura, ou que seja mais do que >emprestar livros. E por muitos educadores se identificarem com o projeto >que tem como foco o Jovem intervindo na sociedade de forma positiva. > 2- Quando iniciou-se o PMH na paroquia? >Iniciou no ano passado com uma formação em Abril. O projeto já tem um ano > 3- Quantos organizadores, multiplicadores, e mediadores participam do projeto? 22 >São 50 jovens formados em mediação d leitura e entre eles 15 >multiplicadores e em cada núcleo que tem o projeto. Uma educador foi >formada mediadora de leitura e acompanha os mediadores > 4- Desde o inicio do projeto, quantos organizadores, multiplicadores, e >mediadores foram formados pelo PMH da paroquia? >Mediadores a organização já formou 80 e multiplicadors quem forma é a cor >da letra, empresa responsavel pelo projeto > 5- Em media, quantas pessoas vao ouvir/interagir com os mediadores? >Existe algum controle formal? >Exite o registro e as reuniões com coordenadora e educadora, onde temos o >parecer destes profissionais. Mais ou menos 500 pessoas > 6- Com que freqüência é feita as formações de mediadores e multiplicadores? >A formação de mediador são feitas pela demanda de pessoas que se interessam pelo projeto. E as de multiplicador duas a tres vezes por ano > 7- Houve alteraçoes no projeto desde sua implementação? Quais? >Alterações não > 8- Existe algum plano para a expansao (tanto em alcance, qto em variedade >de atividades/servicos) do PMH? >Em São Mateus pensamos em alcanças as organizações educacionais e >hopitalares da região. > 9- Existem outros projetos sociais (em qualquer area, seja saude, >educacao, arte...) na paroquia? Voce conhece algum outro projeto >social fora da paroquia que atinja a mesma comunidade que frequenta a >paroquia? >Muitos projetos, porém cada um com um foco diferente > 10- Quais as mudancas que o PMH traz para a vida de um jovem? >Acredito que a maior visão é a de contribuição sobre a leitura e o olhar >que o jovem passa a ter nas situações cotidiana e é u projeto que como 23 >caracteristica tem jovens de diversos contextos sociais. A troca é >constante. > 11- Como e feita a surpervisao e avaliacao do projeto? >As supervisão com a cor daletra acontece uma vez por mes e na Obra uma vez >por semana > >obrigado, >Romulo Anexo2 – Questionário para A Cor da Letra (e-mail) On 6/6/06, Alcione Ribeiro - Projeto Mudando a História [email protected]> wrote: Olá Romulo, desculpe-me pela demora no envio das respostas, você verá que deixei duas questões sem responder (em vermelho), pois gostaria que fosse mais claro. Em anexo segue uma avaliação do Projeto Mudando a História realizada em 2003. Prometo te enviar mais coisas até amanhã, estou super enrolada por aqui. um abraço, Alcione Sobre A Cor da Letra 1- A Cor da Letra é uma ONG? Não, a A Cor da Letra é um centro de estudos, registrado como empresa, porém seu campo de atuação é inteiramente voltado para o terceiro setor. 2- Quais são os projetos ativos na A Cor da Letra? 24 A Cor da Letra realiza diversas atividades de assessoria/consultoria em leitura e literatura infantil, porém, entre os projeto e consultorias realizadas os que mais se destacam são: *Projeto Mudando a História (São Paulo e Manaus) - parceria entre Fundação Abrinq e NOKIA *Projeto Guia de Histórias (Poços de Caldas) - parceria entre Instituto Lambari e Exportadora Astro Café *Consultoria para Expediação Vaga Lume (Amazônia) *Consultoria para projeto da Cargill (Santarém) Projetos desativados: Biblioteca Viva - parceria entre Fundação Abrinq e Citibank; Biblioteca Viva em Hospitais - parceria entre Fundação Abrinq / Citibank e Ministério da Saúde. 3- Poderia fornecer o organograma, se possível com a formação acadêmica dos funcionários da ONG? Direção e Coordenação geral: Cíntia Carvalho - Bacharel em Letras Márcia Wada - Psicóloga e Pedagoga Patrícia B. Pereira Leite - Psicóloga Equipe Técnica atual: Amanda Leal - Socióloga Valquíria R. Fagundes - Pedagoga Alcione Ribeiro - estudante de Comunicação Social (Propaganda e Marketing) Bruna Baldin - estudante de Ciências Sociais 4- Atualmente quantos são os voluntários que trabalham pela A Cor da Letra? Não temos voluntários atuando diretamente na A Cor da Letra, somente funcionários 5- Quais são as principais ONGs que atuam na mesma área da A Cor da Letra? Como é o relacionamento da A Cor da Letra com elas? Existe cooperação? 25 6- Existe algum centro de documentação (ex. biblioteca...)? Se sim, quem é o(a) responsável? Quem são seus usuários? Como é feita a ordenação dos documentos (fitas, livros...)? Existe alguma base eletrônica? Todo acervo de pesquisa e documentação da A Cor da Letra é organizado pela própria equipe, não existe um sistema padrão para isso, uma vez que tudo é muito pequeno e não demanda tanta estrutura, porém, temos um banco de dados onde registramos alguns lançamentos e livros utilizados nos acervos de mediação de leitura. 7- Existem metas traçadas a serem alcançadas? Se sim, quais são elas? 8- Segundo cada projeto ativo, quais são os parceiros/finaciadores da A Cor da Letra? Já citei acima 9- Como a A Cor da Letra busca financiadores? Existe alguma estratégia? Estamos traçando algumas estratégias ainda, não temos nada definido Anexo3 – Questionário para os mediadores de leitura Este questionário é parte de um estudo desenvolvido sobre o programa Mudando a História na Obra Social São Mateus. Qualquer dúvida, por favor, me pergunte! Rômulo 1- Nome completo e um contato (telefone ou email) 2. Faixa etária ( ) entre 13 e 15 ( ) entre 16 e 18 ( ) entre 19 e 21 ( ) entre 22 e 24 26 ( ) 25 ou mais 3. Escolaridade ( ) ensino fundamental (1ª. a 4ª.) ( ) ensino fundamental (5ª. a 8ª.) ( ) ensino médio ( ) EJA (supletivo) ( ) curso superior. Especificar: ( ) outro. Especificar: 4. Bairro em que mora: 5. Há quanto tempo você participa do Projeto Mudando a História (PMH)? ( ) há menos de três meses ( ) entre quatro e seis meses ( ) entre sete e nove meses ( ) entre dez e doze meses ( ) mais de um ano 6- Por que você participa do projeto? 7- Algo mudou em sua vida ao participar do projeto? ( ) sim ( ) não Em caso afirmativo, o quê? 8- Sua participação no projeto influenciou de alguma forma as pessoas com as quais você convive diariamente? ( ) sim. Quais? De que forma? ( ) não. Comente: 9- Fora a mediação de leitura, com que freqüência você lê livros? 27 ( ) não leio ( ) um por ano ( ) dois por ano ( ) três por ano ( ) mais de três por ano. Especifique: 10- Quando quer ler algum livro, onde você o busca? ( ) na biblioteca da escola ( ) numa biblioteca municipal ( ) num CEU (Centro Educacional Unificado) ( ) numa livraria ( ) com amigos(as) / familiares ( ) outro. Especificar: Comente sua escolha: 11- Você utiliza alguma biblioteca em São Mateus? ( ) sim. Qual(is)? ( ) não. Por quê? 12- Entendendo que em uma biblioteca comunitária pode-se encontrar livros, periódicos (revistas e jornais) e materiais audiovisuais (quadrinhos, DVDs, CDs e etc), você 12.1 acha viável o desenvolvimento de uma biblioteca comunitária na Obra Social São Mateus? ( ) sim. Por quê? ( ) não. Por quê? 12.2 gostaria de participar da criação e desenvolvimento dessa biblioteca? ( ) sim. Como? ( ) não. Por quê? 28 12.3 acha que seria bem recebida e utilizada pela comunidade? ( ) sim. Por quê? ( ) não. Por quê? 12.4 acha que haveria uma equipe de voluntários para tocar o projeto? ( ) sim. Por quê? ( ) não. Por quê? 12.5 que dificuldades imagina existirem para a implementação do projeto? 12.6 que facilidades imagina existirem para a implementação do projeto? Obrigado por sua contribuição! 29