Curso de Capacitação de Professores Multiplicadores em

1 Curso de Capacitação de Professores
Multiplicadores em Educação Física Adaptada
2008
Tópico 1. Contexto Desenvolvimentista na Inclusão
Informações compiladas e adaptadas do livro: Mauerberg-deCastro, E. (2005). Atividade Física
Adaptada. Ribeirão Preto: Tecmedd.
Profa. Dra. Eliane Mauerberg-deCastro
Universidade Estadual Paulista (UNESP), Rio Claro
Conceitos e objetivos básicos
1. O que é a educação física (EF)? Em termos de aplicação prática—enquanto uma atividade
direcionada à formação do indivíduo—, a educação física é uma matéria como qualquer outra
similar à leitura, aritmética, estudos sociais, biologia, e difere de acordo com a filosofia do
professor. Enquanto área de conhecimento, a educação física inclui disciplinas e fundamentos
centrados no fenômeno “corpo em movimento” e suas bases biológicas, psicológicas e
sociais.
2. O que é a atividade física adaptada (AFA)? A atividade física adaptada é um corpo de
conhecimentos cross-disciplinar dirigido à identificação e solução de problemas psicomotores
ao longo do período vital. Estes problemas podem ocorrer com o indivíduo ou originar-se no
ambiente. Entretanto, só se tornam visíveis à medida em que as demandas de tarefa não são
satisfeitas devido à limitações ou atrasos nas funções adaptativas. A atividade física adaptada
é composta de uma variedade de áreas de conhecimento com teorias, modelos, ferramentas de
ensino e reabilitação específicos. Ainda, presta serviços limitados em competências
profissionais especializadas.
3. Objetivo da atividade física adaptada: integrar e aplicar fundamentos teórico-práticos das
várias disciplinas da motricidade humana e áreas vizinhas da saúde e educação em diferentes
programas educacionais e de reabilitação para indivíduos de todas as faixas etárias que não se
ajustem total ou parcialmente às demandas das instituições sociais (e.g., família, escola,
trabalho, comunidade em geral). A atividade física adaptada é um programa diversificado de
atividades desenvolvimentistas, jogos, esportes, atividades rítmicas e expressivas cuja
organização está baseada em interesses, capacidades e limitações de indivíduos com
necessidades especiais. Estes indivíduos geralmente não podem participar das atividades do
programa geral de educação física (Cratty, 1975).
I. Atividade física adaptada e esporte para deficientes na escola: A abordagem
desenvolvimentista
Do ponto de vista teórico
O estudo da aquisição de habilidades de movimento de bebês foi o centro de interesse das teorias do
desenvolvimento. Exemplo: teoria maturacional (Gesell, 1928; McGraw, 1935), teorias cognitivas
(Piaget, 1983), e teorias de estágios (Rarick & Thompson, 1956; Halverson, 1966; Roberton, 1978).
Ao lado das riquíssimas contribuições clínicas diagnósticas e de avaliação pediátrica de Gesell e seus
2 seguidores, estes cientistas da criança fizeram suas próprias proposições teóricas. Por exemplo, a
teoria maturacional que foi e continua (em parte) sendo racionalizada como uma explicação central
dos fenômenos de aquisição e mudança no desenvolvimento da criança. A teoria maturacional
fundamenta-se na aquisição e mudança comportamental especificada nos reflexos, reações posturais,
facilitando movimentos exploratórios precursores da intenção. A aquisição e a mudança
comportamental são analisadas em termos de taxa, ordem, seqüência e distribuição corporal. Por
exemplo, para ilustrar a seqüência e distribuição dos comportamentos, Gesell enfatizou a direção do
desenvolvimento (e.g., céfalo-caudal; próximo-distal) e, desta maneira, a relação estrutura-função
dependente de fatores biológicos. Além destes princípios, outros cinco princípios gerais foram
estabelecidos. 1. Princípio da Integração dos Reflexos e Emergência das Reações Posturais: O
primeiro semestre em geral é marcado pelo desaparecimento ou, mais apropriadamente falando, pela
integração destes reflexos. Em contrapartida, reações posturais tornam-se mais evidenciadas com o
repertório comportamental mais complexo; 2. Princípio da uniformidade na seqüência e progressão
ordenada: Por exemplo, antes de uma criança ficar em pé sozinha, tipicamente ela deverá ter a
capacidade de sentar e rolar independentemente; 3. Princípio da atividade geral-para-específica ou
diferenciação: Movimentos de pegar objetos podem parecer grosseiros no início das manipulações.
Com a prática, a acurácia e a rapidez tomam lugar dando ao gesto uma aparência fluída e diferenciada
com as propriedades específicas dos objetos ou ambiente; 4. Princípio da coordenação motora
bilateral para cross-lateral: É um princípio de que os movimentos iniciais ocorrem de forma
bilateral, como por exemplo, a elevação e abdução dos braços nas primeiras semanas de experiência
com a locomoção independente para depois dar lugar à alternância dos mesmos.; 5. Princípio da
direção céfalo-caudal: O controle motor segue uma progressão de desenvolvimento que vai das
movimentações da cabeça (postural e exploratórias), seguindo de um controle da cintura escapular,
abdominal, pélvica e membros inferiores; 6. Princípio da coordenação próximo-distal: o
aperfeiçoamento coordenativo e postural que inicia-se no eixo do corpo é pré-requisito para a
coordenação distal fina, particularmente aquela observada nos membros superiores durante a
coordenação olho-mão.
As idades do desenvolvimento
Hoje pesquisadores do desenvolvimento motor sabem que a qualidade e a estabilidade dos padrões de
comportamento são afetados por fatores ambientais. A extensão e flexibilidade de um padrão podem
variar entre bebês e crianças, mas tudo depende do objetivo imposto pela necessidade na tarefa. As
idades mais importantes do desenvolvimento são: 1, 4, 6, 9, 12 meses e 1.5, 2, 3, 4 e 5 anos. Em
resumo, as aproximações cronológicas incluem (Knobloch & Passamanick, 1990): 1o. trimestre
(nascimento até 3 meses): bebês adquirem controle de seus 12 músculos oculares; 2o. trimestre do
primeiro ano (16 -28 semanas; 3.5 - 6.2 meses): bebês adquirem controle da cabeça e tronco, também
controlam mãos e braços. Bebês estendem suas mãos, agarram, deslocam e manipulam objetos.; 3o.
trimestre do primeiro ano (28 - 40 semanas, 6.2 - 9 meses): bebês adquirem controle total do tronco e
dedos. Eles tocam e pegam objetos com seus dedos, sentam e engatinham; 1o. ano (40 -52 semanas; 9
-12 meses): bebês ganham o controle das pernas e pés e assumem a locomoção independente. Eles
manipulam brinquedos utilizando um controle fino tipo adulto; 2o. ano: Bebês andam e correm,
articulam palavras e curtas frases. Eles adquirem o controle dos esfíncteres (ambos, intestino e
urinário). Seu senso de identidade ainda é rudimentar; 3o. ano: As crianças não são mais bebês,
especialmente por conta de sua crescente independência e do uso da fala como meio de expressão
própria. Eles mostram um interesse positivo pelo meio ambiente e sua cultura. Nesta idade, segundo
Bee (1998), as crianças já expressam preferências e comportamentos discriminatórios contra seus
pares. 4o. ano: As crianças fazem perguntas, fazem analogias e têm uma tendência de generalizar as
3 idéias. 5o. ano: O desenvolvimento motor fundamental está completo o que permite uma mobilidade
eficiente para a exploração diferenciada, especificamente aquela sob desafios de problemas práticos.
As crianças perderam a articulação infantilizada e narram longas estórias. Elas preferem brincar em
grupos e valorizam quando são incluídas entre adultos. Elas imitam valores e padrões de
comportamento, e se sentem orgulhosas, por exemplo, de sua escola, seu uniforme, seus brinquedos.
A abordagem desenvolvimentista do ponto de vista prático
A abordagem desenvolvimentista pode ser evidenciada nos esforços pedagógicos e
terapêuticos dentro de aulas de educação física adaptada (EFA) e, em termos práticos incluem as
atividades desenvolvimentistas, atividades de recreação, o esporte, a dança, as atividades aquáticas, e
o próprio condicionamento físico dos alunos, tanto alunos regulares como alunos de inclusão.
Atividades desenvolvimentistas: Como o curso do desenvolvimento segue, ao longo da vida,
uma trajetória evolutiva nem sempre previsível, especialmente quando se trata de populações
especiais, e, considerando-se que não existem limites mínimos ou máximos para a admissão do
participante num programa de educação física, as atividades desenvolvimentistas tornam-se essenciais
no currículo da EFA. As atividades desenvolvimentistas podem enfatizar um ou vários domínios do
comportamento (i.e., psicomotor/físico, afetivo/social ou cognitivo), entretanto, a ênfase do domínio
psicomotor predomina através das atividades sensório-motoras (reflexos primitivos, requerimentos
posturais, habilidades manipulativas, locomotoras ou de controle de objetos) ou perceptivo-motoras
(noções espaço-temporais, percepção das dimensões de objetos estáticos e dinâmicos, orientação
geográfica, percepção do próprio corpo). As atividades desenvolvimentistas também enfatizam
padrões e habilidades motoras fundamentais que predominam tanto no início do ciclo vital (aquisições
de padrões e habilidades motoras fundamentais) como ao longo do mesmo (manutenção e prevenção à
deterioração das funções motoras fundamentais ligadas à mobilidade, orientação e todas as atividades
de vida diária).
Recreação: Segundo Sherrill (1998), a recreação enfatiza um processo mental (um contínuo
de criação, ou re-criação de intenções, crenças e atitudes) que assegura alegria, prazer e que reflete os
significados culturais e históricos de cada indivíduo. É importante enfatizar que não existe recreação
adaptada. A recreação assegura a oferta de situações (jogos, atividades individuais e em grupo) com
demandas afetivas, físicas e cognitivas.
Esporte: Porque todos os indivíduos com e sem deficiências têm o direito à participação em
competições, o esporte é incluído em qualquer programa de EFA. Tanto o esporte desenvolvimentista,
recreacional como de competição são assegurados em ambos os contextos, esporte integrado (pessoas
com e sem deficiência participam na mesma equipe ou competição) e esporte adaptado. O termo
esporte adaptado na América do Norte, não é tão freqüentemente utilizado. Lá, o termo alternativo é
esporte para pessoas deficientes.
Dança: De acordo com Kowalski (2000), é importante distinguir entre a dança terapia e a
dança adaptada. No primeiro caso, especialistas usam a dança com propósito psicoterapêutico de
integrar o indivíduo fisicamente e emocionalmente através de manifestações não-verbais. A dança
terapia não é prescrita para pessoas com deficiências, como a mental ou física, mas somente se estas
têm algum distúrbio emocional que justifique uma abordagem psicoterapêutica. A dança adaptada é
um termo usado para denotar a instrução rítmica que vai de encontro com as necessidades de pessoas
que têm problemas psicomotores, comportamental e de aprendizagem durante a participação em
programas artísticos ou de dança regular. Existe a dança educacional que também aborda o aspecto
4 não-verbal, e na qual, comportamentos expressivos e de comunicação são incorporados. Esta tem uma
finalidade acadêmica e de facilitação de aprendizagem.
Atividades aquáticas: Água pode ser utilizada para a reabilitação física e mental,
condicionamento físico, facilitação do desenvolvimento sensório-motor e perceptivo-motor,
relaxamento, desenvolvimento da auto-estima, alegria, expressão artística, lazer e competição
(Arnheim & Sinclair, 1985). A hidroterapia originalmente foi usada para pessoas com deficiências
físicas, porém hoje é recomendada para qualquer um. A água diminui a força da gravidade e reduz o
risco de lesões articulares associadas com ou limitações articulares por espasticidade ou com a
sobrecarga do próprio peso durante o exercício. A água, dependendo da temperatura, pode reduzir o
stress, a tensão e a hiperatividade ou, aumentar o alerta e a “sensação de bem-estar.” Atividade
aquática adaptada é um termo introduzido nos anos 60 e suas atividades visam dar oportunidades
para qualquer pessoa para aprender habilidades básicas de natação. As metas principais da atividade
aquática adaptada são promover o bem-estar, melhorar a auto-estima e auto-confiança e promover a
coragem.
Condicionamento físico: Uma vez que muitas condições de deficiência incapacitam o
indivíduo fisicamente, programas--para a promoção de um estilo de vida ativo e saudável--têm sido
advogados irrestritamente na EFA. Em geral, indivíduos com deficiência física detêm limitações em
funções neuromusculares, cardiorrespiratórias e circulatórias, renais, de absorção e transporte de
nutrientes, regulação de temperatura, etc. (Auxter, Pyfer & Huettig, 2001). Entretanto, outras áreas de
deficiências, tais como a mental e comportamental, têm preocupado terapeutas e educadores quanto
ao progressivo sedentarismo e conseqüente degeneração da saúde e independência para mobilidade e
para as atividades da vida diária. Em geral, a ênfase de programas de condicionamento físico na área
de EFA é dada na capacidade cardiorrespiratória, força e resistência muscular, flexibilidade e status
da nutrição de indivíduos com deficiência física. Nas outras áreas de deficiência, especialmente as de
desenvolvimento, a administração dos programas de condicionamento físico é problemática quanto a
sua eficiência, entendimento e aceitação por parte dos indivíduos com deficiência.
Embora estas ferramentas valorizem as características de desenvolvimento, aprendizagem e
desempenho motor e físico do participante que recebe os serviços do educador físico, existe uma
preocupação adicional em proporcionar em seus programas de intervenção, 1. conteúdos sobre os
benefícios do estilo de vida ativo para a saúde geral e sobre a saúde em todas as suas dimensões (i.e.,
física e mental), 2. atitudes favoráveis com relação ao próprio corpo e suas competências, e 3.
manifestações críticas e políticas em relação aos direitos humanos humanos e acessibilidade (Sherrill,
1998). Estes conteúdos, de forma geral, incluem, entre outros inúmeros temas: Desenvolvimento
moral ao longo das idades e gerações; Direitos humanos, pobreza e poder; Institucionalização e seu
papel na sociedade; Sexualidade de indivíduos com necessidades especiais e o papel da família;
Privacidade e individualidade
Por exemplo, um professor de EFA que queira tratar da questão de violência deve, numa aula
(inclusiva ou não), apresentar aos alunos informações e fatos em torno da violência para que estes
aprendam como reconhecer, controlar e relatar comportamentos ou ambientes violentos promovidos
por eles mesmos ou outros. Por instância, a televisão é uma oportunidade de disseminação da
violência (plástica ou real) que deve ser espontaneamente reconhecida e rejeitada por qualquer
indivíduo. Ainda, os padrões estéticos valorizados na mídia invariavelmente geram problemas de
aceitação pessoal, auto-imagem, auto-estima. O desejo de mudar a aparência acaba incorporando
formatos de violência (e.g., adoção de hábitos alimentares perigosos, dietas e métodos de restrição de
peso). Especialmente ambíguo é o discurso com relação a diversidade dos corpos (e.g., indivíduo com
5 deficiência). Estes assuntos merecem ser debatidos e questionados por todos, face ao impacto
negativo no auto-conceito e na auto-competência. É importante que profissionais da área da saúde e
pedagógica auxiliem no desenvolvimento de armas afetivas de indivíduos com deficiência contra os
efeitos negativos disseminados nos meios de comunicação de massa.
Outro tema que um professor de EFA pode inserir como conteúdo em suas aulas de EFA é a
questão da sexualidade e suas manifestações entre os indivíduos com deficiência. O professor de EFA
não pode se omitir em seus deveres de proporcionar orientação segundo as normas sociais em torno
da sexualidade com seus alunos com (e sem) deficiência. As expressões e manifestações
inapropriadas da sexualidade podem comprometer o desenvolvimento geral destes indivíduos e
colocá-los em situações embaraçosas ou mesmo ilícitas. Enquanto educador, o professor de EFA deve
ter, junto com seus pares e a família, responsabilidades moral, ética e política sobre o assunto.
Estes e outros inúmeros temas possíveis de serem debatidos em uma aula de EFA refletem a
cross-disciplinaridade e o compromisso do educador físico com o desenvolvimento integral e
individual de cada aluno. Assim, a oferta de serviços de EFA vai além da de promover atividades
desenvolvimentistas, jogos e exercícios. É o desafio da abordagem educacional a qual irei detalhar
posteriormente. A questão é que poucos profissionais de EFA estão preparados para atuar dentro desta
abordagem--em oposição à abordagem médica.
Dentro do contexto inclusivo, a formação conceitual e crítica do educador proporcionada pela
especialização e atualização curricular é um processo contínuo desafiado pela diversidade de
situações com o alunado. Avaliar efeitos da vivência motora pela participação na EF e nos esportes
não pode ser desacompanhada do olhar crítico--tanto da equipe envolvida com o processo terapêutico,
como pelo professor envolvido com a prática—sobre as situações comportamentais gerais do grupo, e
sobre as situações adaptativas específicas ao indivíduo. Tanto aluno quanto o programa de EFA em si
devem ser rigorosamente acompanhados. Por exemplo, no aspecto adaptativo individual, é
fundamental eu o professor tenha habilidades para realizar análise de movimento e seus padrões. No
aspecto comportamental do grupo, o professor deve ser capaz de realizar análise sobre a execução das
tarefas motoras em engajamento com seus pares, ou seja, num contexto complexo que envolve
professor e alunos.
II. Análise de movimento (padrões biomecânicos)
A análise de movimento envolvendo aspectos da mecânica do movimento possa por
observações do alinhamento postural e do controle postural. Em termos de alinhamento postural, as
pessoas, em geral, têm boas e más posturas. Elas assumem ao longo de toda a vida certos
alinhamentos por causa dos hábitos adquiridos nas posições preferidas ou habituais do dia-a-dia. O
desenvolvimento postural depende obviamente do controle do equilíbrio. A longo prazo, toda uma
configuração ortopédica deficiente se instala em todos os segmentos e principalmente na coluna
vertebral. A maioria das pessoas com deficiência, especialmente aqueles com paralisia cerebral,
deficiência mental, lesões medulares e amputações, acabam desenvolvendo problemas posturais
graves por causa da natureza alterada da função neuromotora e neuromuscular, ou por causa de
defeitos congênitos de conexões centrais como por exemplo, na síndrome de Down.
No aspecto das observações do controle postural, podemos dividir as observações em: 1. do
nível de integração do reflexos primitivos (integração completa, parcial, não-integrado), e 2. das
reações posturais (adequadas, instáveis, ausentes) (Quadro 1). Ainda, podemos associar a observação
6 do controle postural com os estados de tônus e suas implicações posturais através das características
de simetria, controle, estado de relaxamento e ativação, tanto em repouso como pano de fundo dos
movimentos voluntários (Quadro 2).
Por exemplo, a análise do desenvolvimento atípico reside no: tônus muscular e postural;
integração tátil, cinestésica, vestibular e visual; problemas nos reflexos e reações posturais;
desajeitamento neurológico. A disfunção neurológica pode ser suspeitada quando há: preservação de
um reflexo além da idade esperada; ausência completa de um reflexo; presença de respostas refléxicas
bilaterais desiguais; presença de respostas muito fracas ou muito fortes.
Quadro 1. Lista de reflexos primitivos e reações posturais importantes para o educador físico. Controle postural
Reflexos primitivos não integrados
Reações posturais
Reflexo tônico cervical assimétrico
(RTCa)
Reflexo tônico cervical simétrico
(RTCs)
Moro
Reflexo tônico labiríntico prono
Reflexo tônico labiríntico supino
Reflexo de extensão cruzada
Reflexo plantar
Reflexo palmar
Reflexo do suporte positivo
- Reações de retificação: movimentos em oposição aos deslocamentos
inesperados do corpo;
- Verticalização da cabeça: reposicionamento da cabeça após
deslocamento súbito nas quatro direções (oposto à direção do
deslocamento induzido);
- Desrotação do corpo: quando em decúbido dorsal, cruzar as pernas uma
sobre a outra ou rotar a cabeça para o lado estimula a desrotação do corpo
com o um todo;
- Rotação segmental independente: os membros rotam juntos para um
lado levando o corpo a acompanhar o movimento; utilizado para se
levantar ou sentar;
- Reação paraquedas para baixo, para frente, para trás e para o lado:
ocorre após súbitas quedas em qualquer direção com abertura dos braços
na direção do movimento do corpo.
Quadro 2. Tônus corporal anormal e sua expressão sobre regiões do corpo.
Tônus e seu controle
Hipertônus
Hipotônus
Tônus flutuante
Tremor
Paresia
Paralisia agitante (movimentos coreoatetósicos)
Espasticidade
Expressão do tônus em regiões corporais
Cabeça flexionada p/frente
Cabeça flexionada p/trás
Cabeça flexionada p/um dos lados
Cabeça protraída
Cabeça retraída
Ombros elevados
Ombros caídos
Ombros abduzidos
Ombros aduzidos
Ombros com diferença de elevação
7 Braços pronados à frente do quadril
Braços semi-flexionados
Braços hiperestendidos
Braços caídos/hipotônicos
Punho caído
Mão fechada
Dedos hiperestendidos
Tronco flexionado para frente
Tronco flexionado para trás
Quadris semi-flexionados
Joelhos semi-flexionados
Joelhos hiper-estendidos
Pernas abduzidas
Pernas aduzidas
Pernas cruzadas na linha média (tesoura)
No que se refere a análise biomecânica de padrões motores em habilidade fundamentais,
podemos incorporar os aspectos de estágios do desenvolvimento nestas listas (adaptadas da literatura
sobre desenvolvimento motor). Abaixo temos alguns quadros de habilidades como o andar, correr e
saltar.
Avaliando os componentes e padrões do andar
Marque o código correspondente nos componentes listados da habilidade:
0 – ausente
1 - parcialmente ou eventualmente presente
2 - presente o tempo todo
x - não se aplica
Habilidade
Cabeça baixa com o olhar no chão
Tronco inclinado p/frente desequilibrado
Braços abertos abduzidos e elevados
Pernas abduzidas e joelhos +/- rígidos
Passadas curtas
Passada com os pés planos
Movimento abrupto e instável
Cabeça ereta
Joelhos flexionam amortecendo o passo
piso
linha
colchão
8 Braços oscilam ao lado do corpo alternadamente.
Passadas aumentam mais no plano ântero-posterior do
que médio-lateral
Passadas progridem calcanhar p/ponta
Movimento rítmico e suave
Passada tipo tesoura
Passo hemiplégico
Passo atáxico ou cerebelar
Passo arrastado (Parkinsoniano)
Passo ceifante
Passada com balanceio lateral
Fase de suporte simples com rotação/elevação máxima
da pelve
Rotação do tronco sobre o lado da perna suporte para
aliviar peso na propulsão da perna oposta
Inclinação do tronco para a frente
Braços não oscilam
Braços são seguros apertados ao tronco
Tronco fica inclinado para um dos lados
Outras
Superfície:
Direção:
Avaliando os componentes e padrões do correr
Marque o código correspondente nos componentes listados da habilidade:
0 – ausente
1 - parcialmente ou eventualmente presente
2 - presente o tempo todo
x - não se aplica
9 Habilidade
Cabeça baixa com o olhar no chão
Tronco inclinado p/frente desequilibrado
Braços oscilam sem alternar
Joelhos +/- rígidos
Passadas curtas sem fase aérea
Passada com os pés planos
Movimento abrupto e instável
Cabeça ereta
Joelhos flexionam amortecendo o passo
Braços oscilam ao lado do corpo alternadamente
Passadas aumentam mais no plano antero-posterior
do que medio-lateral e surge fase aérea
Passadas progridem calcanhar p/ponta
Movimento rítmico e suave
Flexão máxima do joelho na altura do quadril
Passada hemiplégica
Passo atáxico ou cerebelar
Passo ceifante
Passada com balanceio lateral
Inclinação constante do tronco p/frente
Braços não oscilam
Braços são seguros apertados ao tronco
Tronco fica inclinado para um dos lados
piso
linha
colchão
10 Outras
Superfície:
Direção:
Avaliando os componentes e padrões do salto horizontal
Marque o código correspondente nos componentes da habilidade listado:
0 – ausente
1 - parcialmente ou eventualmente presente
2 - presente o tempo todo
x - não se aplica
Habilidade
Início, as pernas flexionam mas não saem do chão
As pernas saltitam uma vez e os braços oscilam em
consequência mas fream o movimento por perda de
equilíbrio
Tronco não flexiona
Tronco flexiona e braços também
Fase de vôo, o corpo é projetado para frente com os braços
em movimento de paraquedas
Aterrisagem, as pernas não ultrapassam a linha do tronco
embora haja progressão horizontal
Aterrisagem, as pernas ultrapassam a linha do tronco na
progressão horizontal mas a criança cai p/trás
Os braços finalizam ao lado do corpo
Fase de vôo, os braços oscilam acima da cabeça e
assimétricamente
Antes da fase de vôo, os braços são lançados p/frente juntos
no momento de flexão do quadril/joelho
Na fase de vôo, curta, o quadril/joelho flexionam
antecipando a queda e braços caem à frente
piso
linha acima colchão
(5 cm)
11 Aterrisagem com extensão dos braços atrás mas corpo
desequilibrado para trás
Fase inicial com os braços atrás do tronco
Fase inicial com flexão máxima de quadril/joelho
fase de vôo com extensão máxima do tronco e braços à frente
Aterrisagem com flexão máxima do quadril seguida pela
flexão máxima do joelho
Finalização, tronco cai para frente e braços são preparados
para frear um possível queda
Salto feito com as pernas alternadas
Salto com progressão mais vertical do que horizontal
Aterrissagem com os joelho estendidos
Falta de amortecimento com contato sonoro dos calcanhares
no chão
Presença de reflexo-tônico-cervical assimétrico
Outras
Superfície:
III. Análise da tarefa (o comportamento psicomotor em situações de aula)
É comum o professor de educação física empregar estratégias de análise da eficiência do
movimento em determinada tarefa (i.e., avaliação) quando inicia um programa de intervenção,
durante e depois que os objetivos foram alcançados. Em geral estas tarefas são escolhidas de
repertórios de comportamentos filogenéticos (ex. andar, correr, saltar, etc.). A eleição de
comportamentos, condições físicas, ou de desempenho depende diretamente dos objetivos de um
programa de intervenção ou currículo.
Mesmo para indivíduos sem deficiência, cada padrão ou comportamento emergente tem sua
singularidade devida às suas características individuais. Por outro lado, também exibe alguma
generalidade devida às propriedades comuns dentro de cada população. É por causa desta
generalidade que os testes se justificam em si mesmos. Ou seja, tendências de mudança, sejam de
longo-prazo ou curto-prazo, podem ser capturadas em avaliações padronizadas em forma de testes.
Gesell e seus colaboradores (Knobloch & Pasamanick, 1971, 1990), por exemplo, para completar a
12 avaliação neurológica na infância, elaboraram extensas listas de comportamentos de bebês e crianças
em várias idades com intervalos variando de semanas, meses e semestres.
O processo atípico de adaptação que algumas populações com deficiências demonstra que as
regras de cooperatividade entre os diferentes sistemas (físico, motor, emocional, cognitivo, etc.) são
diferenciadas daquelas das populações sem deficiências. Estas regras de cooperatividade são baseadas
no impacto de restrições (vínculos) do organismo, do ambiente e da tarefa sobre o relacionamento
entre os subsistemas. No aspecto físico podemos considerar a taxa de crescimento, proporção de
tamanho entre os segmentos corporais, condições de tônus, força muscular, entre outros, como
subsistemas que interagem entre si afetando, por exemplo, o sistema motor. Uma criança com
paralisia cerebral adquire a marcha independente mas de uma forma exclusiva e restrita pelo sistema
nervoso central (SNC). As características do SNC de indivíduos com paralisia cerebral "forçam" a
uma organização ou cooperação entre os subsistemas que resultam em um comportamento
drasticamente diferenciado daquele observado na criança normal (Mauerberg-deCastro & Kinzler,
2001).
Em situações de aula podemos lançar mão de uma análise do movimento ou de tarefas
baseada nos domínios educacionais: motor/psicomotor/físico, cognitivo, afetivo/social. E, com base
nos domínios educacionais, estabelecer sub-domínios:
Psicomotor
Comportamento motor: controle e tônus posturais (sensório-motor); habilidades motoras
(fundamentais, especializadas e funcionais); Comportamento perceptivo-motor: conceitos espaciais e
temporais, organização do espaço e orientação, percepção háptica.
Antropometria, postura e alinhamento corporal
Aptidão física: Capacidade aeróbia e anaeróbia; Função musculoesquelética (força,
flexibilidade, resistência muscular); Composição corporal (porcentagem de gordura corporal).
Afetivo/social
Competência social e atitudes: imagem corporal, auto-estima, auto-competência, autosuficiência, nível de empoderamento; desenvolvimento moral, ético; desenvolvimento do
jogo/brinquedo; auto-controle e relaxamento.
Cognitivo/associativo
Linguagem e comunicação; noções lógico-operacionais; conhecimento e persuasão; cultura e
liderança; criatividade.
IV. Análise da função e processos adaptativos nas diversas condições de necessidades
educacionais especiais (mental, sensorial, física, comportamental)
Distúrbios de aprendizagem
Os dois critérios para a definição e diferenciação do distúrbio da aprendizagem de qualquer outra
condição de deficiência na esfera cognitiva ou percptual é a discrepância severa entre inteligência
(scores em testes de QI) e desempenho acadêmico em uma ou mais áreas. O perfil dos distúrbios de
13 aprendizagem variam muito, porém incluem: deficiências perceptuais; lesão cerebral; disfunção
cerebral mínima; dislexia; disgrafia; discalculia; amnésia; afasia de desenvolvimento.
Condições que não incluem problemas de aprendizagem são: deficiências sensoriais, deficiências
motoras, retardamento mental, conseqüências de problemas ambientais, culturais ou econômicos. Os
critérios de definição e diagnóstico de distúrbio de aprendizagem não incluem deficiências motoras
isoladas. Entretanto, existem evidências suficientes que mostram que estes indivíduos mostram
problemas como: perceptivo-motor, coordenação motora e outras habilidades relacionadas com o
movimento.
Sherrill (1998) foi a primeira a mencionar "distúrbio de aprendizagem" em seu livro-texto sobre
atividade física adaptada em 1972. Hoje na educação especial os problemas são delimitados em
memória, atenção e cognição (escrita, leitura, soletrar, e matemática) e também na educação física
(habilidades, regras, estratégias).
Distúrbios de desenvolvimento da coordenação (DDC): Aqui a coordenação motora é
substancialmente abaixo da média esperada com base na idade e medidas de inteligência. Os sinais
destes distúrbios envolvem: atrasos em atingir os grandes ganhos do desenvolvimento motor (derrubar
coisas, "desajeitamento"), e a performance é ruim em esportes e na escrita. O diagnóstico é feito
somente quando a performance afeta o desempenho acadêmico e as atividades da vida diária. Estes
distúrbios não estão relacionados com nenhuma desordem médica geral (PC, DM) mas são de
etiologia biológica antes que ambiental. Dois subtipos distintos envolvem a deficiência de linguagem
com dificuldades motoras súbitas e a deficiência visuo-motora espacial. A origem dos problemas
motores tem uma base vestíbulo-cerebelar (Quirós & Schrager, 1979; 1980). A maioria dos indivíduos
com deficiências mentais têm desordens de aprendizagem.
Desordens de hiperatividade e déficit de atenção (DHDA): A DHDA caracteriza-se por inatenção,
dificuldades na atenção seletiva e na concentração. A hiperatividade é o maior sinal das dificuldades
na aprendizagem. Aqui os sinais de perseveração são importantes (e.g., continuar a bater uma bola
após o sinal de parar; continuar a dar risada após todos já terem parado). A criança sempre está
fazendo alguma coisa sem utilidade o que prejudica o término de tarefas. As imperfeições sociais
ocorrem porque a criança não consegue entender o duplo significado em conversações sociais e
tampouco compreende a linguagem corporal. A idade, grau de complexidade das tarefas e o número e
intensidade de distrações são variáveis que afetam o distúrbio de aprendizagem.
Deficiência Mental e Seu Perfil de Desenvolvimento e Aprendizagem
A deficiência mental é a mais freqüente e a mais difícil condição de inadaptação de ser abordada
eficientemente em termos de prevenção, terapêutica, educação e encaminhamento para a vida adulta.
Os procedimentos terapêuticos são confusos, tal como o é a avaliação. Muitos encaminhamentos
errôneos para a educação especial são ainda feitos para crianças com problemas de disciplina ou
distúrbios de aprendizagem, os quais deveriam ter uma abordagem educacional e de orientação
específica. A comunicação e auto-disciplina, que são as primeiras áreas dos comportamentos
adaptativos, emergem das oportunidades de fazer escolhas. Em geral, dada a demanda atencional
falha, duas escolhas devem ser inicialmente oferecidas em tarefas. A atenção super-exclusiva, normal
até os seis anos, refere-se ao comportamento de focalizar em um só aspecto da tarefa. A aprendizagem
torna-se incidental. Na atenção super-inclusiva, normal dos seis aos doze anos, a criança é responsiva
à tudo porém sem se deter aos aspectos relevantes da tarefa ou do ambiente. A memória ou retenção é
14 outro problema limitante na aprendizagem. Pessoas com deficiência mental não tem problemas com a
memória de longo-prazo, mas sim com a de curto-prazo. Indivíduos normais gastam de 30 a 60 seg.
para tornar a memória de curto-prazo em longo-prazo. Para que isto aconteça eles ensaiam o conteúdo
espontaneamente. As crianças com deficiência mental precisam de muitas, muitas tentativas. Técnicas
como imitação, ensaio verbal (falar antes de executar a tarefa), falar consigo próprio (falar durante a
execução) e visualização antes da execução podem ajudar no processo de memória. O feedback é
outra estratégia na aprendizagem que depende de memória a curto-prazo e deve ser usado
imediatamente após o final da tarefa. Pouco se sabe sobre o número de vezes que uma tarefa já
realizada com sucesso deve passar para uma nova. A instrução deve ser direta, específica e breve
(Sherrill, 1998). O desenvolvimento motor de deficientes mentais é de dois a quatro anos atrasado em
relação aos indivíduos normais (Francis & Rarick, 1959 apud Dunn, 1986). Hoje, exceto para as
anomalias cromossômicas, a performance motora é provavelmente similar a dos não-deficientes
mentais. A lentidão na evolução da postura em pé, e as reações posturais falhas levam a atrasos no
início do andar em até três anos. Para a síndrome de Down pode chegar até a 4.2 anos. Uma alta
porcentagem de deficientes mentais exibe desordens de desenvolvimento da coordenação. Estes
indivíduos desempenham melhor habilidades fechadas (feitas em ambiente previsível; sem mudanças
rápidas no ajustamento do corpo) do que habilidades abertas (feitas em ambiente imprevisível; com
mudanças rápidas ou inesperadas no ajustamento do corpo).
Deficiência mental médias e leves: O deficiente mental com comprometimento leve ou mesmo médio
é capaz de compreender determinadas relações e analisar situações concretas. A facilidade de
expressão verbal pode mascarar a deficiência. As diferenças físicas entre a deficiencia mental leve e a
criança normal são sutis. As deformidades de origem musculoesqueléticas não são maiores nem mais
freqüentes do que na população escolar normal. Entretanto, o equilíbrio estático é habitualmente
insuficiente. A hipotonia abdominal e a instabilidade articular, particularmente a do quadril, é
freqüente na síndrome de Down. Segundo Picq e Vayer (1985), o estado de fadiga fisiológica
(lassidão), principalmente entre os adolescentes e adultos com deficiência mental, causa problemas
posturais e na motivação para atividades que requerem a mobilidade. A mobilidade limitada, em
geral, associa-se com o sedentarismo que é agravado pela insuficiência respiratória. Hoje, por conta
da adoção de estilo de vida sedentário e das escolhas nutricionais, a obesidade nesta população é
alarmante. O maior déficit na deficiência mental leve ocorre no pensamento abstrato, formação de
conceitos, resolução de problemas, e capacidade de avaliação de suas próprias ações. Segundo Auxter,
Pyfer e Huettig (2001), a percepção de suas competências motoras é dificultada diretamente pela
motivação, auto-estima, e desenvolvimento social. Este grupo percebe atitudes de discriminação entre
os pares não deficientes.
Nos deficientes mentais de nivel médio: o perfil psicomotor tem o mesmo andamento que daquele dos
de nível leve. A diferença entre provas psicomotoras (Picq & Vayer, 1985) é mais acentuada. As
diferenças da idade real são mais acentuadas e as sincinesias e paratonias são mais evidentes.
O deficiente mental profundo: é incapaz de compreender relações entre suas ações e dos outros e,
muito menos, analisar conceitualmente situações concretas. Seus atrasos não envolvem apenas o
déficit intelectual extremado, mas também inclui elementos físicos, de saúde e comportamentais. As
convulsões ocorrem em 20% dos casos mas aumenta a 50% quando o QI cai para níveis abaixo de 20.
A escolaridade é limitada apenas ao ganho de funções da vida diária como: comer, ir ao banheiro
sozinho (muitos entretanto, não chegam a controlar voluntariamente o esfincter), vestir-se, entre
outras rotinas domésticas. A idade mental em geral não evolui mais do que 3 anos. Muitos exibem
insensibilidade à dor e indiferença. Neste caso, o diagnóstico duplo aponta para a co-ocorrência do
retardo mental com desordens psiquiátricas. Nestas desordens múltiplas o comportamento é
15 estereotipado, pode exibir auto-agressão, agressão aos outros, destruição de propriedades, isolamento
social, letargia, hipersensibilidade à luz do sol.
A criança cega
A criança com cegueira congênita não tem experiência visual, memória visual, ou imagens visuais.
Dada a preferência perceptual do sistema visual e suas modalidades no aspecto atencional, todos os
ganhos no desenvolvimento e na aprendizagem em geral dependem da evolução das funções visuais.
Isto não significa dizer que outros sentidos não possam desempenhar satisfatoriamente como
substitutos de muitas das funções visuais. Por exemplo, uma criança cega congênita depende dos
outros sentidos, especialmente da audição e do tato para adquirir conhecimentos e formar imagens
mentais. Já aquela que fica cega depois do nascimento retém imagens visuais que são relacionadas
com suas aprendizagens formadas das imagens auditivas e táteis. Entretanto, para alguns autores, as
crianças que perderam a visão antes dos cinco anos não são capazes de reter uma imagem visual útil,
levando à hipótese de que a imagem visual desapareceria nas pessoas que perderam a visão antes
dessa idade (Lowenfeld, 1974).
A criança que nunca viu não tem noções de permanência de objetos e como estes se distribuem no
espaço Euclidiano. Ela é privada de habilidades para coordenar e organizar os elementos espaciais
(e.g., ordem, alinhamento, posições, distâncias, tamanhos, orientação, textura, cor, brilho,
deformabilidade, movimento, e aparecimento/desaparecimento) em níveis mais elevados de abstração.
O’Donnell e Livingston (1991), em uma revisão de literatura sobre a exploração do ambiente pelas
crianças com visão reduzida concluíram que, pela falta de motivação ou insuficiência de
oportunidades para explorar ativamente o ambiente, essas crianças apresentam atrasos em seu
desenvolvimento cognitivo, desenvolvimento motor e habilidades sociais. Assim, a perda da visão
causa restrições quanto à variedade e qualidade das experiências tanto cognitivas quanto as da vida
diária (e.g., brincar e participar da rotina familiar) (Cratty & Demott, apud Kirk & Gallagher, 1991).
Organização postural e mobilidade da criança cega
Algumas características motoras da criança cega são: atraso nos grandes marcos do desenvolvimento
motor; deficiência na lateralidade; equilíbrio insuficiente; mobilidade restrita; orientação e navegação
espacial amplamente comprometidas; esquema corporal deficiente; defeitos no alinhamento postural;
expressão corporal e facial raras; coordenação motora muito defasada; falta de resistência física;
iniciativa pobre para ação motora.
Uma criança com visão normal movimenta os olhos e a cabeça instintivamente de forma a ver aquilo
que aparece na periferia do seu campo visual. Uma criança cega não faz movimentos de cabeça a
menos que seja atraída por estímulos táteis, auditivos, ou induzida a fazê-los (manobras que levam a
mudanças do corpo no espaço). Existem várias formas de estimular o bebê cego. No momento da
amamentação, por exemplo, a mãe pode estimular a criança a procurar o bico do seio com base no
cheiro do leite. Para bebês com visão residual, flashes de luz, materiais contrastantes, entre outros
devem, no início, ser apresentados a pequenas distâncias e, à medida que o bebê detecta e passa a
discriminar, as distâncias devem ser aumentadas. A amplitude do movimento dos estímulos visuais
também deve ser aumentada para que o bebê cego aumente seu campo de perseguição visual e
estimule assim a coordenação do olho e a identificação de sinais visuais periféricos. Em relação aos
seus pares com visão normal, a criança cega acumula atrasos de três a seis meses na manipulação e no
16 controle de objetos. O maior problema no desenvolvimento da criança cega é em torno das funções
motoras ligadas à exploração, mobilidade e, em particular, a locomoção independente e durante as
jornadas em rotas de navegação. Aos vinte meses a criança cega costuma andar.
Particularmente na cegueira congênita as estereotipias mais comuns incluem: o balanço para frente e
para trás, esfregar os olhos, apertar os olhos com os dedos, chupar o dedo, pender a cabeça para
frente, bater com a cabeça, ou outras ações repetitivas como movimentos dos dedos em frente da face
(similar em crianças com distúrbios comportamentais como o autismo).
Deficientes auditivos e sua organização psicomotora
Na área de desenvolvimento motor as pesquisas mostram uma estreita relação entre surdez e função
vestibular, e seu papel no desenvolvimento motor dos indivíduos surdos. As pesquisas mostram que
existe uma relação entre perda de equilíbrio e a deterioração auditiva em crianças surdas pequenas
(Brunt & Broadhead, 1982; Brunt, Layne, Cook & Rowe, 1984; Savelsbergh & Netelenbos, 1992). As
pesquisas também mostram que o desempenho em testes de equilíbrio melhora com a idade
(Butterfield & Ersing, 1986). Ainda não é claro, entretanto, se o desenvolvimento global de
habilidades motoras, as quais dependem da aquisição postural (habilidades locomotoras, por
exemplo), pode ser afetado em seus padrões ou taxas de aquisição. A literatura mostra, ainda,
resultados que tanto confirmam como negam haver diferenças no desenvolvimento motor entre
crianças surdas comparadas às ouvintes (Dummer, Haubenstricker & Stewart, 1996).
Indivíduos surdos parecem desenvolver estratégias motoras amparadas em pistas visuais e
proprioceptivas para compensar seus problemas posturais. Estas estratégias, nem sempre conscientes,
evoluem em eficiência à medida que aumentam as oportunidades de experiências com o movimento e
participações atléticas. Indivíduos surdos fisicamente ativos têm uma chance melhor de resolver
problemas de equilíbrio do que os não-ativos, e também melhoram seu desempenho em outras
habilidades motoras e capacidades físicas (Ellis & Darby, 1993; Dummer, Haubenstricker & Stewart,
1996).
A surdo-cegueira: pode estar associada a outras deficiências (mental e/ou física), como também a
distúrbios (neurológico, emocional, linguagem e desenvolvimento global) que causam atraso no
desenvolvimento educacional, vocacional, social e emocional. Quando não associada, a surdocegueira por si só representa um desafio para o ensino. Muito desistem pois a comunicação é
laboriosa. Entretanto, o curso evolutivo de muitos quadros de surdez-cegueira não são simultâneos e
nem sempre envolvem perdas completas. Qualquer resíduo, seja visual ou auditivo, deve ser
aproveitado para fins educacionais e de comunicação. É fundamental que o isolamento seja evitado
uma vez que a evolução intelectual depende em grande parte do sucesso dos relacionamentos sociais.
As formas de comunicação com o surdo-cego podem ser o alfabeto manual soletrado na palma e
dedos de uma mão (a esquerda) e um aparelho que converte a comunicação datilografada em sinais de
Braille. No alfabeto manual, o surdo-cego usa a outra mão (a direita) para se comunicar soletrando
cada letra de uma palavra com outra pessoa surdo-cega.
Autismo
17 O autismo é uma complexa desordem envolvendo deficiências qualitativas na socialização e
comunicação com manisfestações comportamentais incomuns e repetições estereotipadas (American
Psychiatric Association, 1994). O autismo ocorre em 5-10 de 10 000 recém nascidos e afeta
predominantemente meninos, em uma média de quatro meninos para uma menina (Steele, AlAldeimi, Siu & Fan, 2001). Autismo é uma condição que dura a vida toda mas alguns pais relatam
recuperação parcial ou total de seus filhos.
São chamadas autistas aquelas crianças inaptas a estabelecer relações normais com os outros.
Apresentam atraso na linguagem e quando a desenvolvem não conseguem dar valor de comunicação.
Autistas apresentam estereotipias gestuais, uma necessidade imperiosa de manter o ambiente material
inalterado, isolamento do contato social. Por outro lado, alguns têm uma memória notável (McGeer,
2001). A descrição de Kanner foi feita em torno do distúrbio central que é “a inadaptação das crianças
em estabelecerem relações normais com as pessoas e em reagir normalmente às situações desde o
início da vida.”
Características principais e incidências (Sherrill, 1998): 20% QI acima de 70; 20% QI entre 50 e 70;
60% QI abaixo de 50; 40% têm convulsão; 75% têm ataques psicomotores; 50% não falam (ou
mostram ecolalia); 10% dos autistas exibem savantismo.
A AMA (2004) resume as seguintes características comportamentais da criança autista: não se mistura
com outras crianças; age como se fosse surdo; usa pessoas como ferramenta; risos e movimentos não
apropriados; apego não-apropriado a objetos; gira objetos de maneira bizarra e peculiar; resiste a
mudança de rotina; não mantém contato visual; resiste ao aprendizado tradicional; não demonstra
medo de perigos reais; resiste ao contato físico; acentuada hiperatividade física; às vezes é agressivo e
destrutivo; modo e comportamento indiferente e alheio; repete palavras ou frases, ao invés de as
formular (ecolalia); gosta de girar objetos; desenvolvimento irregular das capacidades motoras; autoagressão.
Paralisia cerebral
Uma lesão cerebral local como a que ocorre na paralisia cerebral—originada no período do
nascimento ou antes—não leva à perda direta de uma condição mental particular porque suas funções
ainda não evoluíram.
Paralisia cerebral tipo espástica: Sua ocorrência atinge 66% dos casos de paralisia cerebral. Neste
caso ocorre um reflexo exagerado de contração causando um hipertônus nos flexores das
extremidades superiores e extensores das extremidades inferiores. Por causa da hipertonia há uma
dificuldade de realizar movimentos precisos. Movimentos de arranco ocorrem por causa da falha de
coordenação de músculos antagonistas em relaxar durante a ação agonista (fenômeno chamado
clonia)
Paralisia cerebral tipo atetósica: Atinge 20 a 30% das ocorrências de paralisia cerebral. Envolve as
lesões de núcleos da base. Esta paralisia promove o fluxo contínuo de movimentos das várias partes
do corpo. O movimento é lento, involuntário, e incontrolável. A tentativa de intencionalmente cessar
este fluxo acaba aumentando-o.
Paralisia cerebral tipo atáxica: Atinge 8% dos paralisados cerebrais. Provoca desordens de equilíbrio
e propriocepção. A ataxia pode ser: alcoólica, autonômica (lesões de vias extrapiramidais),
18 cerebelar, e coréica. Esta paralisia é difícil de detectar. Em geral, o diagnóstico é confirmado
quando a criança atingir a idade do início do andar. Ocorre um perda de orientação no espaço que
inclui a inadequada informação sobre o centro de gravidade. Tropeçar em objetos, desorientação
postural são alguns dos problemas nesta paralisia.
Paralisia cerebral tipo rígida: Atinge 4% dos paralisados cerebrais. Associada com retardamento
mental, a lesão causa rigidez em ambos os músculos de contração e seus antagonistas. Manifesta-se
por uma inelasticidade generalizada devido ao reflexo de estiramento estar ausente. Inclui uma
hiperestensão das várias partes do corpo. As porções lombares, torácica e cervical são hiperestendidas
e a hipertonicidade dificulta a movimentação.
Paralisia cerebral com tremor: Atinge 2% dos paralisados cerebrais. Ocorrem movimentos
involuntários vibrando ritmicamente e regularmente. Quando causado por lesão cerebelar, o tremor
acentua durante a tentativa de executar o movimento voluntário. Ocorre mais nos membros
superiores. Quando causado por lesões nos núcleos da base, o tremor pode desaparecer durante o sono
ou na atividade de alta concentração. Afeta os músculos craniofaciais e dedos. Em muitos casos causa
a condição de distonia que é um estado aumentado ou diminuído do tônus muscular.
Paralisia cerebral tipo misto:Atinge menos de 2% dos paralisados cerebrais. Os sintomas são de
vários tipos e comprometem a parte cognitiva e sensorial de forma acentuada. A espasticidade e a
atetose podem coexistir. Multideficiente.
Lesões adquiridas no cordão espinhal
As lesões da medula espinhal tipicamente são divididas em duas amplas categorias funcionais:
tetraplegia e paraplegia.
Tetraplegia, como resultados do dano a medula espinhal cervical, é a paralisia parcial ou completa
envolve todos os quatro membros e o tronco, incluindo os músculos respiratórios.
Paraplegia, resultado do dano à medula espinhal torácica ou lombar ou das raízes sacrais, é a paralisia
parcial ou completa de ambos o membros inferiores e todo ou parte do tronco (Umphred, 1994;
Souza, 1994).
A lesão medular constitui-se em uma das formas mais graves de síndromes incapacitantes. Sua
importância decorre do significado da medula espinhal que, além de ser uma via de comunicação
entre as diversas partes do corpo e o cérebro, é também um centro regulador que controla funções e
órgãos importantes como a respiração, o controle térmico, a circulação, a bexiga, o intestino, e a
atividade sexual. Um trauma ou doença que altera a função medular produz, além de alterações
viscerais, sexuais e tróficas, déficits sensitivos e motores.
O indivíduo com lesão medular preocupa-se principalmente com a falta de movimento e, em
particular, em voltar a adquirir sua independência na locomoção. Entretanto, há toda uma gama de
complicações devida às alterações da fisiologia nervosa que precisa ser controlada para a reintegração
desse indivíduo.Esta reintegração fica condicionada às possibilidades físicas e funcionais do
indivíduo. Por isso, para um trabalho adequado de reintegração social do indivíduo lesionado,
profissionais envolvidos com a área terapêutica precisam ter um profundo conhecimento de toda a
fisiopatologia ligada à lesão medular.
Algumas dessas alterações serão descritas a seguir:
19 Alteração vesical. Durante a fase de choque medular a bexiga encontra-se atônica e arrefléxica pela
ausência da atividade neural. Após essa fase observa-se um retorno da atividade neural do nível S2 S3
e S4. Dependendo do nível e tipo da lesão, a bexiga se manifestará diferentemente por mecanismos
fisiopatológicos distintos:
Bexiga neurogênica reflexa: É conseqüência de lesões do neurônio motor superior. É causada por
interrupção de todos os feixes sensitivos e motores acima do centro sacro da micção. O indivíduo não
percebe nenhuma sensação e não tem condição de, voluntariamente, iniciar ou inibir a micção. A
função vesical ocorre de forma reflexa.
Bexiga neurogênica autônoma: É conseqüência de lesões do neurônio motor inferior. Ocorre quando
a lesão é localizada no centro sacral da lesão ou nas vias de conexão entre a bexiga e o centro sacral
(lesões do cone medular ou da cauda eqüina). O indivíduo não sente o enchimento vesical e perde
urina por gotejamento contínuo ou por jatos intermitentes associados a movimentos que acarretam
aumento da pressão abdominal.
Alteração intestinal. Durante a fase de choque medular ocorre ausência ou depressão do peristaltismo
intestinal devido à atonia de todo o aparelho gastrointestinal. Essas alterações do peristaltismo podem
levar ao aumento do volume das vísceras intestinais ocasionando diminuição da mobilidade do
diafragma, e acentuando as dificuldades respiratórias. Também há retenção fecal devido às alterações
nos mecanismos fisiológicos da defecação que é agravada pela perda do volume plasmático e
desidratação. Após essa fase a atividade reflexa se reiniciará provocando evacuação reflexa de fezes
de forma intermitente. É necessário iniciar a reeducação alimentar com ingestão de líquidos e dietas
ricas em fibras acompanhada de exercícios passivos, os quais melhoram o trânsito intestinal .
Alteração sexual. Superada a fase de choque medular as alterações sexuais dependerão do nível e do
tipo de lesão medular. Assim como os homens, as mulheres apresentam uma diminuição da
sensibilidade nas áreas genitais. A lubrificação pode ocorrer apenas nas lesões baixas. A habilidade de
atingir o orgasmo é difícil, mas possível em lesões incompletas ou através da estimulação tátil acima
do nível da lesão. Quanto à fertilidade, no homem está altamente prejudicada devido à atrofia dos
testículos e a redução no número e qualidade de espermas. No sexo feminino, de um a três meses após
o freqüente período de amenorréia inicial (fase de choque medular), os ciclos menstruais se reiniciam
normalmente. A capacidade conceptiva fica então intacta e, portanto, apta para uma gravidez.
Alterações endócrinas. Uma semana de imobilidade é suficiente para aumentar a resposta da insulina
à glicose devido a adaptação das células pancreáticas β. O aumento da secreção da insulina não é
proporcional se comparado à maior resistência periférica da insulina induzida pelo repouso. Desta
forma, recomenda-se a utilização de exercícios isotônicos (contração muscular com movimento
articular) pois requerem a mobilização de grandes grupos musculares que proporcionam maior gasto
calórico diário.
Alterações metabólicas. A diminuição do metabolismo está associada à falta da atividade muscular, a
qual acarreta a diminuição da síntese protéica associada à perda de apetite e redução da atividade
intestinal e, enfim, constipação. O cálcio tende a ser reabsorvido devido também à redução da
atividade muscular. Além da reabsorção do cálcio ocorre ainda a diminuição do sódio corporal e do
potássio durante as primeiras semanas de imobilização. Porém a substância mais afetada em sua
catabolização é o cálcio (Lianza et al., 2001).
Alteração da regulação térmica. Indivíduos com lesão medular acima do nível T1 têm
comprometimento da regulação térmica. Essa incapacidade para regular a temperatura corporal em
20 resposta a temperaturas ambientais extremas ocorrem de duas formas: (1) por impedimento da
conexão entre os centros reguladores de temperatura no hipotálamo e o fluxo simpático da medula—
que provoca vasoconstrição e sudorese; (2) por lesão dos tratos motores pode impedem a ocorrência
de arrepios. Os mecanismos de regulação de temperatura acabam melhorando com o tempo, embora
indivíduos com lesões mais altas permaneçam com dificuldade de controlar a temperatura corporal
frente a temperaturas ambientais extremas (Schneider, 1994).
Alterações respiratórias. Os indivíduos com lesão medular alta apresentam uma diminuição na função
respiratória logo após a lesão devido ao comprometimento da musculatura respiratória, causando
hipoventilação pulmonar. A musculatura respiratória é acometida em maior ou menor grau
dependendo do nível da lesão. Quanto mais alto o nível da lesão maior o acometimento respiratório,
podendo até levar à morte. Lesões acima de C4 comprometem o diafragma necessitando de
monitoração ventilatória constante. Ocorrem ainda alterações na percepção do rítmo respiratório,
levando a ausência do reflexo de suspiro, podendo causar infecções respiratórias. Mesmo que o
indivíduo não tenha sérios acometimentos da musculatura respiratória, a falta de movimentação pode
alterar o sistema respiratório.
Alterações vasomotoras. Desde os estágios iniciais da lesão medular ocorrem alterações vasomotoras
com modificações hemodinâmicas que podem dar origem a graves complicações como trombose
venosa profunda, embolia pulmonar, hipotensão ortostática, e crise autonômica hipertensiva.
Hipotensão ortostática: As mudanças posturais em pessoas normais são acompanhadas de alterações
na pressão arterial e tônus vascular, ambos controlados pelo sistema nervoso autônomo. Essas
alterações visam manter as condições hemodinâmicas em níveis aceitáveis. Em indivíduos com lesão
medular aos níveis cervical e torácico alto, a regulação do sistema nervoso autônomo está
comprometida e, portanto, há perda no controle do tônus vasomotor tanto ao nível dos vasos
periféricos como da circulação visceral abdominal. Diante disso, as mudanças bruscas de decúbito
horizontal para a posição ereta levam a hipotensão ortostática, caracterizada por: visão turva,
vertigem, fraqueza, zumbidos, taquicardia, cefaléia e formigamento. Em lesões abaixo de T5,
mudanças bruscas não provocam manifestações tão evidentes. Com o tempo, por alguma razão
desconhecida, o sistema cardiovascular se adapta e o tono vasomotor é parcialmente restabelecido.
Disrreflexia autonômica: É uma síndrome aguda, de instalação brusca observada em lesões acima de
T6. Ocorre como resultado de lesão do sistema nervoso simpático e se manifesta por reflexos
autonômicos em massa sem inibição. Em geral, a disrreflexia autonômica é desencadeada por
estímulos nociceptivos aferentes da pele e vísceras abaixo do nível da lesão. Esses estímulos, que
ocorrem devido à perda de mecanismos de controle dos níveis superiores, resultam em uma ampla
variedade de respostas simpáticas e parassimpáticas. Estas respostas incluem: hipertensão,
bradicardia, taquicardia, sudorese, palidez abaixo do nível da lesão, vasoconstrição abaixo do nível da
lesão, vasodilatação acima do nível da lesão (rubor, manchas na pele, suor frio) cefaléia, ereção
pilosa, dilatação pupilar, embasamento da visão, congestão nasal, náuseas e vômitos, arritmia
cardíaca, aumento da espasticidade, parestesias, ansiedade, dispnéia secundária bronco-espasmo, e
ereção do pênis. Dentre os estímulos que causam estas respostas estão distenção da bexiga, infecção
urinária, irritação de uretra /bexiga, impactação intestinal, estimulação retal, estímulos nociseptivos
cutâneos, irritação gástrica, contração uterina (gravidez), irritação de receptores articulares, variações
na temperatura ambiente, e úlceras de pressão infectadas.
Úlceras de pressão. Após a permanência na mesma posição por um longo período de tempo ocorre
uma pressão continuada na pele e uma diminuição da circulação local. O indivíduo com lesão medular
21 apresenta déficits tanto sensitivos como proprioceptivos e de movimento. Estes déficits os tornam
incapazes de perceber a dor provocada pela irritação das terminações nervosas secundárias, a anoxia,
e a irritação por catabólitos acumulados pelo déficit circulatório. As áreas do corpo mais comumente
envolvidas são aquelas nas quais existe maior pressão sobre proeminências ósseas, tais como sacro,
ísquio, trocanter, áreas escapulares, calcâneo, região ocipital, dorso do pé, maléolo e patela. A
prevenção deve ser feita através de cuidados com a pele, e alívio da pressão sobre as proeminências
ósseas com mudança de decúbito num período não superior a duas horas. A nova posição deve ser
feita de maneira que distribua melhor a pressão. As superfícies de contato ajudam e, entre elas temos:
o colchão de água, ar ou sobre blocos de espumas.
Ossificação heterotópica. É uma das alterações metabólicas mais importantes pela sua característica
de limitar a reabilitação. Caracteriza-se pela transformação de tecido conjuntivo periarticular em
tecido ósseo.
Osteoporose. É uma condição clínica na qual existe uma perda óssea significativa tanto da matriz
óssea quanto de minerais ósseos. Desenvolve-se rapidamente depois da lesão medular, tornando-se
significativa no primeiro ano e, então, permanece num estado relativamente constante após esse
período. A causa da osteoporose não é bem conhecida, porém sabe-se que a imobilidade por períodos
de tempo prolongados leva ao aumento da reabsorção óssea. Durante manobras relativamente simples
como transferências ou movimentos passivos, a osteoporose pode causar fraturas.
Deformidades osteoarticulares. As deformidades mais limitantes são: flexão de cotovelo, supinação
de antebraço, hiperextensão de punho, flexão e adução de quadril, flexão de joelho e pés eqüinos.
Uma deformidade articular que merece atenção especial aqui é a deformidade da coluna vertebral:
alterações posturais como escoliose, cifose e hiperlordose, ou até uma combinação dessas três.
Espasticidade. É definida pelo aumento do tônus muscular que compromete a movimentação. A
espasticidade ocorre por causa da hiperatividade do reflexo miotático (hiperreflexia) e aparece após o
período de choque medular em indivíduos com lesões acima do nível T12. Alguns fatores agravam a
espasticidade, tais como: temperatura ambiental, úlceras de pressão, estímulos nocivos à pele devido a
vestuário ou calçados apertados, e posição das partes do corpo.
Contraturas musculares: os tecidos conjuntivo e muscular apresentam um encurtamento progressivo
quando não são regularmente alongados. Durante movimentos cotidianos normais as articulações se
movimentam promovendo, naturalmente, um alongamento desses tecidos. Com a presença de uma
paralisia flácida ou espasticidade conseqüentes à lesão medular, a manutenção da amplitude normal
de movimento fica ameaçada. Os efeitos da força de gravidade sobre as articulações flácidas e a falta
de alongamento devido a uma espasticidade flexora por exemplo, podem levar rapidamente ao
desenvolvimento de uma contratura. O alongamento deve ser realizado de forma lenta e gradual e
mantido por período prolongado de tempo, permitindo que as fibras de colágeno se alonguem
progressivamente. Alongamentos rápidos demais e que ultrapassam o limite articular causam
microtraumas em músculos e articulações, levando à formação de tecido cicatricial e conseqüente
aumento do tecido conjuntivo, piorando ainda mais a contratura (Schneider, 1994; Oliveira, Haddad
& Koyama, 1999).
Atrofia muscular. É a diminuição do diâmetro muscular. Ocorre devido à falta de movimento do
membro paralisado.
Dor. As síndromes dolorosas nos indivíduos que sofreram lesão medular são muito freqüentes, sendo
mais um fator incapacitante. Dentre elas se destacam: Dor devido a trauma. Envolve lesão óssea e de
22 tecidos moles da coluna vertebral e lesões secundárias que ficam dentro de áreas sensitivas inervadas.
É uma dor somática aguda que melhora gradualmente com a cicatrização, geralmente dentro de um a
três meses após a lesão; Dor radicular. Ocorre quando há irritação ou compressão das raízes nervosas
sensitivas. Caracteriza-se por dor aguda, cortante, penetrante ou com características de queimação;
Disestesias medulares. São sensações de formigamento, queimação e dor, abaixo do nível da lesão.
São difusas e encontradas na maioria dos indivíduos com lesão medular. A maior parte dessa
disestesia está presente logo após a lesão e, com o aumento da atividade do indivíduo, desaparece com
o tempo.
Alteração na coordenação motora. A coordenação motora nos lesados medulares é comprometida
devido à fraqueza generalizada, resultando em má qualidade de movimento.
Amputações
Amputação é a remoção total ou parcial de um membro como conseqüência de acidentes, traumas,
violência, doenças, ou cirurgicamente. A palavra amputação é carregada de sentimentos negativos
porque relembra a vulnerabilidade de nosso corpos. Para a maioria das pessoas, sejam amputadas ou
não, a amputação está associada com derrota, mutilação, incapacidade e dependência.
Alterações presentes após amputações dos membros:Edema - É um inchaço presente em todos os
indivíduos amputados que nunca fizeram uso de prótese. A protetização imediata ajuda na diminuição
do edema e facilita o processo de reabilitação; Deformidades - Ocorrem por causa do encurtamento
muscular e das contraturas articulares proximais às amputações: flexão plantar na amputação de
Lisfranc, flexão de joelho na amputação transtibial, e flexão de quadril associada à abdução na
amputação transfemoral ; Membro fantasma - É a sensação de que o membro amputado ainda existe.
É percebida logo após a amputação e diminui gradativamente sua intensidade com o passar do tempo.
Alguns indivíduos amputados nunca superam esta sensação. Outros, podem voltar a sentir esta
sensação anos após a supressão. Há indicíos de reorganização neural associada com este fenômeno. A
sensação do membro fantasma é percebida na região distal do membro amputado: pressão,
formigamento, dormência, posição do membro e temperatura; Dor fantasma - É a sensação dolorosa
do membro amputado. Assim como o “membro fantasma,” é percebida logo após a amputação e tende
a diminuir com o passar do tempo. A dor é localizada na região distal do membro amputado devido a
grande representação cortical dessa área e é sentida como pontadas dolorosas, câimbras e queimações.
A origem da dor fantasma é bastante discutida mas ainda não se sabe claramente os processos
subjacentes que levam a essa sensação; Neuromas - É o fenômeno natural de reparação de um nervo
periférico transeccionado, no qual o nervo cresce de forma desorganizada formando um botão
terminal. Quanto mais distal o neuroma maior será a sensibilidade. Indivíduos amputados relatam
sensações de choque dentro do coto que vai da região distal para a proximal.
Treinamento e os defeitos da marcha e suas principais causas: O treinamento do amputado inicia
quando as seguintes condições são satisfeitas: 1. Quando o paciente alcançou máxima funcionalidade;
2. Quando há ausência de áreas abertas ou irritadas no coto; 3. Quando o uso diário de prótese é
possível por 8 horas ou tempo suficientemente longo para permitir a maior funcionalidade; Quando o
paciente se sentir confortável em todas as atividades do programa.
Durante o treinamento do amputado com sua prótese podem aparecer defeitos de marcha mais ou
menos visíveis cujas causas se prendem quer aos amputados em si, por condições especiais físicas,
quer causados pela construção da prótese. É comum, logo no inicio do treinamento—quando o
23 amputado apenas realizou os exercícios básicos—ele prestar atenção mais no aspecto tecnológico da
prótese e deixar de lado o controle dos detalhes na marcha (i.e., fase de apoio, fase aérea, amplitudes
da passada, e alinhamento postural).
A causa principal de limitação no treinamento com a prótese é a falta de confiança no momento do
apoio sobre a prótese. Durante o treinamento inicial, ao apoiar-se inadvertidamente sobre a prótese
sem manter o joelho firme pela extensão do coto, a flexão súbita dá a sensação terrível de
desabamento. Ausência ou fraqueza de grupos musculares poderão influir sobre a estabilização da
extensão do joelho. Ainda, pontos dolorosos no coto ou estruturas ósseas adjacentes em contato com a
prótese também são fatores limitantes no treino e no risco de aparecimento de defeitos na marcha e
sustentação. Alguns defeitos são causados por: mau alinhamento da prótese em geral; comprimento
excessivo da prótese; próteses muito curtas; defeitos de encaixe da prótese; aparecimento de
mudanças no corpo como emagrecimento e atrofias.
V. Possibilidades evolutivas da criança e do adolescente no contexto inclusivo (finalidades
terapêuticas, avaliando as relações entre pares, e uso do material adaptado e do brinquedo
pedagógico).
Um programa de educação física deve fundamentar-se basicamente: na identificação das necessidades
e capacidades de cada aluno; compreensão do processo de desenvolvimento; estabelecimento de
metas; o professor deve permitir a participação de todos e promover desafios e autonomia; evitar
situações frustrantes; respeitar as limitações e enfatizar o potencial do aluno; adequar os recursos
materiais; avaliar o desempenho durante todo o processo.
Inclusão e princípios na prática
Sherrill (1998) com base na filosofia do ambiente menos restritivo, resume o que a atividade física
adaptada enquanto área deve desenvolver: aptidão física e motora, habilidades motoras fundamentais,
habilidades em atividades aquáticas, dança, jogos, e esportes individuais ou em grupo. Para ela, o
termo habilidade não é designado simplesmente em habilidade física, mas designa também os termos
habilidades mentais ou cognitiva, e habilidade sociais. Uma das principais metas da atividade física
adaptada é equipar o aluno com habilidades que vão durar para o resto da vida. São estas habilidades
que vão garantir o sucesso na inclusão. Para que o aluno possa ser incluído na turma de educação
física regular, várias estratégias podem ser incorporadas para atender os objetivos do currículo:
Integração reversa
Os alunos não-deficientes entram nas dependências da escola ou sala especial. A razão entre
aluno não-deficiente/aluno deficiente é de 1 para 3 e professor/alunos de 1 para 8.
Ajudantes pares e ajudantes de idade-emparelhada (tutores)
Alunos não-deficientes são treinados por um período a trabalhar com seus pares deficientes.
A razão é de 1 para 1. Este modelo é similar ao programa de parceiros das Olimpíadas Especiais.
Ajudantes e auxiliar de ensino usando emparelhamento recíproco (tutores)
Em educação especial é comum reunir alunos com distúrbios de aprendizagem, deficiência
mental moderada, autismo, desordens de comportamento para auxiliarem uns aos outros. Ao mesmo
tempo, a estes é dada a oportunidade de interagirem com pares não-deficientes com o mesmo
objetivo, beneficiarem-se mutuamente. O modelo assume que a criança aprende melhor ensinando um
dos seus pares.
24 Benefícios da inclusão associados com o bem estar e com a saúde: todos devem gostar de fazer
atividade física.
A organização das atividades para qualquer outro grupo com necessidade especial deve seguir
os princípios da atividade física adaptada advogados por Sherrill (1998), e adaptados em nossos
estudos (Mauerberg-deCastro, 2000; Mauerberg-deCastro, Paula, Tavares & Moraes, 2004). Os
princípios da atividade física adaptada são: segurança, nível de desenvolvimento, coerência ecológica
(i.e., habilidades que as pessoas usam no seu dia-a-dia), socialização e prazer. Estes princípios devem
ser individualmente assegurados de acordo com diversas precauções que iremos detalhar a seguir no
caso da criança cega.
Segurança
A navegação sem o auxílio da visão implica riscos de colisão e quedas, portanto cuidados e controle
devem ser feitos nas situações ambientais onde os objetos no meio do caminho devem ser
previamente informados para o participante ajustar estratégias de ultrapassagem durante
deslocamentos. A informação sonora com diversos níveis de intensidade permite a detecção e seleção
do conteúdo relevante para a navegação. As atividades devem ser realizadas em rítmos lento, rápido,
brusco, ou variáveis. Manobras de segurança devem ser feitas considerando o ambiente, posições e
direção do deslocamento do participante durante a realização das diferentes tarefas.
Nível de desenvolvimento
As atividades devem ser organizadas com base no nível do desenvolvimento dos participantes. Por
exemplo: nível de compreensão e suas dificuldades - devem ser utilizadas atividades que envolvam
memória, atenção e o conhecimento e a cultura geral do participante; nível físico/fisiológico e suas
dificuldades/patologias: O professor deve treinar as capacidades de força e resistência, o equilíbrio
(ex., vertigens, presença de patologias), corrigir a desorientação espacial, e detectar a propensão a
machucar-se por certos participantes; nível afetivo e suas dificuldades - as situações de medos,
tristeza, agressividade, inatenção, falta de motivação, motivação inapropriada demonstradas por certos
participantes (ex., atividade na qual o participante coloca-se em risco para acidentes) devem ser
discutidas abertamentes pelo professor com o aluno ou o grupo; nível social e suas dificuldades durante as aulas, o professor deve oferecer oportunidades aos participantes para agregarem-se
espontaneamente ou de forma induzida, dramatizarem, e reduzirem a inibição frente aos
companheiros. Ainda, devem ser desencorajados os atos agressivos contra os outros e a preferência ao
isolamento.
Coerência ecológica
A coerência ecológica é um conceito que pode ser reconhecido nas habilidades que as pessoas usam
no seu dia-a-dia. As atividades para o indivíduo cego devem ser organizadas segundo a utilidade na
sua rotina da vida diária, suas necessidades de mobilidade, preferências de lazer, qualidade de vida e
saúde. Por exemplo: exigências da vida diária - sentar, levantar, subir escadas, segurar e manipular
objetos de diferentes tamanhos e formas, passar entre as pessoas ou entrar/sair de um carro, deitar-se;
habilidades motoras básicas - andar, correr, saltar, saltitar, arrastar, arremessar e receber/pegar
objetos de diferentes tamanhos e pesos; habilidades esportivas básicas, de lazer e de recreaçãodriblar, quicar, passar/arremessar/receber uma bola, chutar, deslocar-se andando e correndo em
diferentes direções, mudar de direção e parar, saltar verticalmente e horizontalmente segundo regras e
opções táticas em jogos.
25 Socialização
O professor deve incluir elementos socializadores nas rotinas de suas aulas. Estes elementos podem
ser ilustrados no: âmbito verbal - os participantes devem ser estimulados a trocar idéias, estabelecer
papéis e liderança, expressar apropriadamente suas emoções aos outros e sobre as situações criadas
pelos outros; âmbito físico - os participantes devem ser encorajados a se tocar durante a realização de
exercícios em duplas ou de forma coletiva, corrigir suas posturas e com o objetivo de reconhecer
posições e aliviar tensões físicas e emocionais; âmbito emocional - os participantes devem ser
encorajados a permitir o contato físico, expressar prazer na interação com os outros, socializar as
emoções, verbalizar suas limitações e impor limites.
Prazer
Por causa de sua natureza recreativa, as atividades físicas, sejam elas recreativas ou esportivas,
proporcionam, em geral, conforto emocional aos participantes.
Uma opção no trabalho com crianças cegas é o modelo de movimentos coativos. O professor atua
num tipo de movimento simbiótico a partir do encaixe da criança no colo do mesmo (costas apoiadas
no peito do professor inicialmente ambos podem ficar sentados). Em seguida o trabalho pode evoluir
para outras posições inclusive enfatizando contrastes tônico-musculares do professor sobre o corpo do
aluno. Ou seja, movimentos vigorosos com o tronco pelo professor sobre o tronco do aluno durante a
locomoção por um percurso.
O trabalho deve dar ênfase nas posturas e expressão facial. Apesar de não enxergarem, os
alunos cegos aprendem logo as expressões imitativas da mesma forma que os alunos que enxergam. A
ênfase deve ser dada no contato social, ou seja, fazer amigos.
Estratégias na aula de educação física adaptada para o autista
As atividades adaptadas dentro de um programa de educação física para a criança autista devem ser
cuidadosamente planejadas e marcadas pela rotina com uma evolução gadual entre tarefas que permita
adaptação já que esta criança resiste às mudanças. O contato com outras crianças deve ser mantido a
uma distância de modo que colisões e súbitas interações sejam evitadas. Os exercícios ou atividades
físicas devem ser realizados com instruções verbais repetitivas com ritmo musical ou monotônico
coordenadas com o gesto (e.g., contagem, canções).
A instrução e o feedback repetitivos em formato rítmico é especialmente importante para a crianca
com autismo pois dá a noção de previsibilidade da tarefa. Por exemplo, a contagem rígida de
tentativas e a manutenção de um ritmo temporalmente invariante estimulam a participação e a
antecipação da tarefa com o gesto. Movimentos co-ativos pelo professor ou um tutor (que se
posiciona por detrás da criança autista e dirige os movimentos em sua amplitude e ritmo) oferecem
uma relação de esforço háptico—noções táteis dinâmicas que evoluem da exploração—que acaba
acontecendo entre os dois corpos em contato. Desta relação háptica, professor e criança trabalham
como um só ser. O toque firme invés de leve deve ser usado com o cuidado de oferecer estabilidade
postural durante exercícios que impõe posições em decúbito ou as mudanças em si.
Sherril (1998) sugere no trabalho com a criança autista as técnicas de espelho em atividades de dança
ou terapia do movimento. Regras colocadas em figuras e por escrito têm um valor especial para a
criança autista.
26 Em se tratando de problemas de comportamento, a remoção é inefetiva. Muitas vezes a criança
autista, em seus momentos de irritação, pode ser acalmada com movimentos co-ativos ritmicos pelo
professor ou simplesmente o toque dedilhado na palma das mãos da criança. O resultado é um efeito
hipnótico que pode ser acoplado com gestos ou manobras dentro de um novo exercício. Por exemplo,
ao mesmo tempo que o professor impõe uma manobra na criança para ela flexionar o tronco (dez
vezes), um assistente dedilha ou tamborila sobre as mãos ou suas palmas simultaneamente.
Aspectos do desenvolvimento social e moral: Prontidão para o brinquedo e a atividade física
A análise do desenvolvimento social expressa no brinquedo demonstra que crianças e
adolescentes têm no jogo um ambiente ótimo para treinar funções cognitivas, da linguagem, afetivas,
e conceitos morais. É com base neste raciocínio que professores devem estruturar suas propostas
pedagógicas na escola e, em particular, nos programa de educação física. Entretanto, quando esta
mesma análise é feita em contextos de desenvolvimento atrasado ou na presença de uma deficiência,
outros parâmetros devem ser considerados. Por exemplo, fatores cognitivo, da linguagem, afetivo e
moral não podem ser desvinculados das possibilidades motoras e físicas. Por exemplo, uma criança
com paralisia cerebral pode muito bem compreender o que ocorre a sua volta e ter um amplo
conhecimento acadêmico adquirido na escola, porém suas adaptações físicas e possibilidades motoras
influenciam a forma como ela se relaciona com os pares e como ela se vê socialmente. A imagem
corporal da criança tem um valor importante na seleção dos conteúdos e na definição do seu centro de
interesses quando participa num programa de atividade física adaptada. Esta imagem corporal é mais
importante ainda, se o contexto inclusivo já é uma realidade para ela.