pedagogia e hip hop(e)

Pedahopia: Pedagogia e Hip Ho em roda e (en)canto.
Marcos Vinicius Puttini
Pesquisador-colaborador FAPESP.
______________________________________________________________________
RESUMO
Este trabalho resulta de uma pesquisa fomentada pela FAPESP em uma conhecida
Organização Não Governamental educacional na Zona Sul da Cidade de São Paulo. A
partir desta pesquisa o que se quer é criar um método educativo baseado nas práticas do
Hip Hop e dos Cantos em Roda, observando suas intersecções com antigas tradições
africanas.
Criamos uma metodologia que convoca aos educandos para que realizem as rodas em
sala de aula e delas se extraia conhecimentos que contemplem o movimento, a palavra e
o pictográfico como fomentadores e constituintes de novas formas de aprendizagem,
considerando o caráter crítico do Hip Hop como forma de contestação étnico-social de
grupos de jovens excluídos que moram na Periferia.
Palavras-chave: Práticas educacionais; Movimento Hip Hop; Juventude; Escola,
Protesto Étnico-Social.
SUMMARY
This work results from a research promoted by FAPESP, at a well known Educational
NGO in the South Zone of São Paulo City. From this research the aim is to create an
educational method based on the practices of Hip Hip and circles of celebration,
observing its intersections with old African traditions.
1
We created a methodology that calls students to do their circle of celebration into the
classroom and from them it is extracted knowledge that include movement, speech and
pictorial material as promoter of new ways for learning, considering the critical
expression of Hip Hop as a way to protest about ethnic and social issues of groups of
young
ones
excluded,
who
live
in
the
outskirts.
Keywords: Educational Practices; Hip Hop Movement; Youth; School; Social-Ethnical
Protest.
Sabemos dos percalços por que passa a Educação brasileira – e não só a brasileira – na
contemporaneidade e que educadores e educandos encontram-se em um impasse
composto por várias questões: quem são os educandos a quem educamos? Para qual
extrato da sociedade educamos, o dominante, o excluído, ensinamos para formar
profissionais e então inseri-los em um mercado de trabalho acirrado e competitivo,
ensinamos para formar indivíduos críticos, como queria Paulo Freire? Caso possamos
responder a estas e outras perguntas, fica outra importante questão no ar – Como ensinar
aquilo que é significativo para aqueles que já perderam o interesse pelo universo
escolar?
Um caminho para construirmos um modo de ensinar crítico e inclusivo é olharmos para
os educadores de jovens e adolescentes da periferia das grandes cidades. Nos EUA, há
mais de três décadas, educadores articulados a movimentos sociais têm se valido da
Pedagogia do Hip Hop. Timidamente, ela vai chegando ao Brasil. Foi com ela que
trabalhei durante mais de um ano em uma conhecida ONG educacional, localizada entre
o Jardim Ângela e o Capão redondo, berço do movimento RAP na cidade de São Paulo,
a Casa do Zezinho. Neste período, visando o mestrado, fui pesquisador de Projeto de
Políticas Públicas da FAPESP (1).
______________________________________________________________________
(1) Rappers,os novos mensageiros urbanos na periferia de São Paulo: a contestação estéticomusical que emancipa e educa,coordenado por Professora Doutora Mônica do Amaral, livre
docente na FEUSP.
2
A pesquisa contempla a necessidade educacional de jovens da periferia da Cidade de
São Paulo, que tem sido excluída perversamente do processo educativo nas últimas
décadas e busca por métodos baseados, inspirados e constituídos com o Movimento
Rap,
para jovens das periferias das grandes cidades brasileiras, em sua maioria,
Afrodescendentes, socialmente muito carentes, ou, quase sempre, as duas coisas.
Para abrigar a pesquisa, era necessária uma instituição-parceira, e as exigências da
FAPESP quanto à documentação, legalidade e execução do projeto era alta, o que, por
um lado, garante a qualidade da pesquisa, porém, por outro, dificultava justamente que
se encontrasse uma organização com tal perfil.
As escolas públicas poderiam abrigar nosso trabalho, mas, de modo geral, elas tinham e
têm resistência ao diálogo com a produção cultural da periferia, como o Rap, tido como
expressão de marginalidade e com conexões com o narcotráfico.
Ainda sem a aprovação oficial do projeto pela FAPESP, iniciei oficinas-piloto com a
educadora de Hip Hop da Casa, Cristiane Dias, rapper e B- Girl ( dançarina de break),
professora de educação física e fomos apoiados por Dagmar Garroux, a Tia Dag,
pedagoga e fundadora da Casa.
As oficinas-piloto tiveram como objetivo prospectar a recepção dos jovens –
adolescentes de 13 a 17 anos – quanto ao Hip Hop. Como as oficinas-piloto
aconteceram dentro das oficinas de Hip Hop que já havia na Casa, não foi difícil ser
aceito pelos jovens, mas houve dificuldades com educadores de outras áreas que não
compreendiam o que buscávamos.
A dificuldade menos tangível para a construção de um projeto de Pedagogia do Hip
Hop é conceitual – como fundir a cultura do Hip Hop a um método de ensino, se é que
de fato poderia haver um método? Talvez fosse mais apropriado falarmos em
procedimentos, atividades, posturas, diferente ações que dialogam entre si.
As oficinas de Hip Hop da Casa eram destinadas a jovens de 14 a 17 anos, todos
matriculados em escolas públicas da região, mas o propósito maior era a dança, ainda
3
que Cristiane sempre tivera um discurso social e crítico, pois ela está dentro do
movimento RAP, e aplica, de modo muito natural, a pedagogia crítica, a dança e a
palavra em suas oficinas. Ela é moradora de uma comunidade próxima à Casa, e,
generosamente, recebeu a mim, na condição de pesquisador, que buscava o
conhecimento do Hip Hop e queria amalgamar ao que ela já fazia teorias e aplicações
baseadas na literatura acadêmica na roda de celebração do Rap que é ,ao fim e ao cabo,
celebração à diversidade, à música, à dança, ao grafite.
Nas oficinas-piloto, vislumbrei que, se pudéssemos ampliar a percepção dos jovens de
sua história pessoal, da história de suas comunidades, de sua ancestralidade, se
pudéssemos ajudá-los a compreender a identidade que tinham e a que poderiam inserir
em suas mentes e corações, lograríamos despertar neles um desejo por conhecimento e
por crescimento a partir de um reconhecimento de sua ancestralidade.
Por onde eu, sem ser da comunidade do Movimento Rap, poderia começar, por que
brechas eu poderia entrar naquela roda?
O projeto que criei para as oficinas se denominou “Canto em roda”
A Casa do Zezinho tem um programa livre de complementação educar, foi criado pela
sua fundadora e é chamado “Pedagogia do Arco-Íris”. É uma pedagogia livre, criativa, e
se baseia nas cores do arco-íris que, aparentemente diferentes, são interligadas e, de
acordo com a definição dela no site da instituição, quer dotar os educandos com as cores
do prisma, ou seja, neles construir um conhecimento sensível do mundo matizado pelas
diferenças que o olhar de cada um pode captar. Foi a este espírito que procurei me
adaptar.
Cada cor do arco-íris corresponde a uma sala que abriga uma determinada faixa etária e
as salas também têm nomes: a nossa é a de cor amarela e se chama Sala Oriente e
abriga os adolescentes.
Os educandos circulam bastante livremente pelo espaço da Casa. Reuni vídeos que
garimpei no You Tube e comecei, em março de 2010, após a aprovação do Projeto pela
FAPESP, a apresentar aos educandos as diferentes rodas de celebração. Minha
inspiração vinha da idéia do trabalho de Christian Béthune. Ele é um filósofo francês
4
que trabalha com jazz e hip hop e comecei minhas reflexões em uma citação de
Bethune, em seu livro sob rap. Béthune escreveu
“Inserindo-se no interior de um processo de reprodução em espiral, pela prática da telescopia histórica,
do deslocamento simbólico e da trituração sonora, o rap abala, invertendo a autoridade dos modelos
emprestados e manifesta um aspecto lúdico na obra, o qual - por sua redução normativa ao original tido
como sagrado, o discurso dominante sobre a obra de arte que até então tentava deixar de lado, ou, pelo
menos, subentendê-lo – esquecendo, precisamente, que “o sério e a brincadeira, o rigor e a desenvoltura
se misturam intimamente na obra de arte”. (BÉTHUNE, p. 10, a tradução e o itálico são meus).
Béthune se inspirara em Walter Benjamin, autor sólido e denso, que se preocupou mais
com o tempo narrativo de textos escritos e os movimentos em câmera que a narrativa
tem. Meu foco era a gestualidade, o canto, o movimento, e, diferentemente das
perspectivas de Benjamin, o que eu procurava era a narração oral, o chamado discurso
oral e gestual de que tratam a Lingüística e a Semiótica. Não me preocupei, a priori,
com o texto escrito - este, quando surge nas rodas de celebração, é um resultado delas e
não o que as produz, diferentemente de um romance ou de um roteiro: estes são
narrativas que produzem uma ação, eu trabalhava com algo que partia da ação para se
chegar a uma narrativa.
Ao pensar na telescopia histórica de Béthune, pensei na imagem de uma pedra atirada
na água, que produz círculos a partir de um ponto comum.Elas se repetem, mas não são
iguais. As rodas de celebração têm sua origem na África, a água é o tempo histórico e
subjetivo que nos rodeia, a pedra é diáspora e os círculos, tudo que ela produziu.
Eu navegava na lógica de sociedades que valorizam a tradição oral. Uma fonte de
inspiração que eu tinha, em tempos que surgem nichos de intolerância religiosa
neopentecostal midiática nas periferias das cidades brasileiras, era a religiosidade afrobrasileira, que sobreviveu com as populações negras na tradição oral, principalmente;
contudo, eu queria aproximá-la do hip hop como apresentando a avó desconhecida, sem
o viés religioso.
Elementos nas rodas de celebração juvenis me interessavam: a gestualidade, a soltura, a
alegria – como eu poderia levar este movimento para as salas de aula, aos professores da
Rede, mesmo que eu não fosse artista de RAP? É possível utilizarmos a roda de
celebração em salas de aula, ao pensarmos nas condições de ensino nas escolas públicas
brasileiras e na clientela a que elas atendem? Seria possível criar um método
5
pedagógico que fosse forte
para construir identidades e provocar mudanças
significativas sem aborrecer adolescentes e jovens, que já tem a propensão ao
aborrecimento, ao enfado, à negação daquilo que se estabelece?
Para realizar as oficinas de Canto em Roda, eu queria demonstrar que o que acontecia
no presente tinha uma relação com o passado e com o futuro, ou seja, que o canto em
roda é, em sua essência, atemporal, e, ao ser atemporal, ( re) significa o tempo. O
tempo, em sua essência, só faz sentido para nós, ocidentais, se tiver significado e
quando pode ser medido, senão, não é o tempo como nós o compreendemos. A primeira
dificuldade foi encontrar autores que trabalhassem o tema de uma maneira pedagógica e
não tanto descritiva, pois minha pesquisa queria construir um método de fortalecimento
da subjetividade juvenil a partir das celebrações em roda, intervindo e interagindo nelas.
Meu interesse era no conteúdo daquilo que o jovem pensa e de como pensa, em
particular, de como eles enfrentavam preconceitos e limitações por serem jovens de
periferia e, em sua grande parte, afrodescendentes. O preconceito velado à africanidade
existe, mas o substrato da cultura africana é forte o suficiente e sobrevive: os rituais
afro-brasileiros, o samba, a capoeira, as cantigas, a celebração, comidas, cores, um jeito
de viver muito marcadamente diferente do modo de vida europeu. O Brasil tem sua
africanidade mesclada à sua brasilidade, aquilo que os preconceitos não conseguiram
impedir que coexistissem. Os negros e seus descendentes fizeram o que podiam ao
longo da história para sobreviver: se tornaram músicos, barbeiros, cozinheiros,
empregados domésticos.
Minha questão era verificar em que medida havia elementos da diáspora no Hip Hop e,
se havia, como se organizavam? Qual o método para se ler este vai e vem histórico nas
práticas e expressões artísticas de afro-descentes brasileiros e, também, como relacionar
uma forma de arte urbano-contemporânea com práticas ancestrais? No que estas
teorizações e práticas poderiam ajudar àqueles jovens? Em que meu projeto colaboraria
na percepção de mundo deles e em sua subjetividade; o que me permitia dizerque eles ,
independentemente de credo ou etnia, eram descendentes da história de escravatura no
Brasil?
A partir do desejo que me lançara à pesquisa e ao empenho para que ela acontecesse,
após as oficinas-piloto e as primeiras oficinas na Casa, delimitei meu objeto de
6
pesquisa: investigar as rodas de descendentes de negros africanos pós-diáspora,
vislumbrar suas intersecções com a cultura africana e investigar se havia destes
elementos no Movimento Rap; se esta sequência se comprovasse, eu proporia um
método pedagógico que resgataria esta memória e a traria para as salas de aula na forma
de exercícios de canto, dança, produção de textos orais e escritos e gráficos.
A primeira questão se colocava – quem são os afro-brasileiros? A resposta, complexa,
pode
começar
por
compreendermos
que
são
descendentes
de
escravos,
independentemente do tom da pele. Jovens que tiveram o futuro desenraizado com seus
ascendentes arrancados do continente africano. Uma árvore sem raízes morre. Grande
parte dos brasileiros tem este (des) enraizamento. Alguns argumentam que os ítalobrasileiros, os nipo-brasileiros poderiam ser colocados neste mesmo navio. Não
concordo– a imigração que justamente substituiu a mão de obra escrava teve certa
planificação e uma entrada mais digna no país, diferentemente da imigração forçada dos
escravos. Escravos eram coisas: “O critério discriminatório se referia essencialmente a pessoas.
Mais profundo do que ele, existia um corte separando pessoas de não-pessoas, ou seja, gente livre de
escravos, considerados juridicamente como coisas. A condição de livre ou de escravo estava muito ligada
à etnia e à cor, pois escravos eram negros, em primeiro lugar, índios e mestiços” ( FAUSTO, 2002, p.31)
Os africanos foram arrancados de suas terras como são arrancadas as árvores para que
uma estrada seja construída. Miscigenaram-se não por que quisessem, mas por que não
tinham outra opção, tiveram suas memórias e suas culturas profanadas e, diferentemente
dos índios, que aqui habitavam, não foram dizimados ou convertidos ao cristianismo
dos jesuítas por nãos e adaptarem à escravatura (suicidavam-se durante o processo, em
geral), mas foram mantidos como força de trabalho e comercializados como
mercadorias; ,
ao serem libertos, há três gerações apenas, nada disto foi levado em
conta.
Aqueles homens e mulheres, negros e mulatos, passaram a viver nas cidades e à volta
delas como restos de algo que já não interessava a ninguém. Estava inventado o
preconceito. Populações afro-brasileiras foram tratadas como restos de um processo
econômico escravocrata que, em determinado ponto de nossa história, já não interessou.
O Hip Hop refletia isto em sua estética intensa, de movimentos fortes, de contestação,
de insubordinação? Eu precisava viajar no tempo, pelas Américas, onde houvera
escravidão.
7
A partir do texto de M. V. Bill e outros, “Cabeça de Porco”, um agudo estudo
sociológico contemporâneo de comunidades e favelas no Rio de Janeiro, pude começar
a pensar a questão na contemporaneidade. Sim, a maior parte da periferia das grandes
cidades brasileiras, relegadas à sorte, é de afro-descendentes, independentemente do
tom da pele, em particular, no Brasil, onde há uma miscigenação étnica, mas nem
sempre social.
Porque Professora Mônica do Amaral é psicanalista e tem uma leitura psicanalítica das
crises juvenis, estudamos a entrevista de P. Jeammet para a Revista de Psicologia.
na qual o psiquiatra e psicanalista francês mostra que o jovem adolescente é um
espelho da sociedade – haveria no Rap um reflexo deste inconformismo ancestral? Tudo
indicava que sim: se o Rap protesta contra as injustiças sociais de comunidades
principalmente negras, havia um viés claro com a diáspora – então, crises juvenis
apareciam costuradas com este inconformismo nos rappers. Também li o texto canônico
de Erikson, Identidade, Juventude e Crise pare ter uma melhor manejo com os jovens.
Nas primeiras oficinas, o que eu fazia era, através de interferências e modulações, dar
uma identidade ao que eles já faziam: levantávamos a história do Movimento Rap, tanto
nos EUA quanto no Brasil. Por que Estados Unidos? Porque foi lá que o Hip Hop
começou e se espalhou pelo mundo. Lá houve escravidão tanto quanto aqui. Há
tradições religiosas e culturais oriundas das comunidades afro-americanas: o jazz, o
blues, o Carnaval do Sul dos EUA, como se pode acompanhar no trabalho de Ramsey,
também citado na bibliografia. A mim me interessou em particular o Ring Shout, uma
manifestação religiosa que ainda se pode encontrar nos Sul dos EUA, onde se forma
uma roda e há cânticos e louvores cristãos sincretizados com práticas ancestrais.
No Brasil, há os rituais afro-brasileiros, o jongo, a capoeira, o samba. Ou seja, eu sabia
que colocaria um significado onde, aparentemente, não havia; ao colocar um significado
na experiência cotidiana de expressão deles, talvez, eu acreditava, como acredito, eu
despertaria um processo de movimento imagens no inconsciente, que ali estavam
depositadas e soterradas por processos de humilhação social secular. Ao revelá-las, pois
não se as pode produzir, mas sim dar forma a elas, elas poderiam ser melhor
compreendidas, teriam uma identidade, um nome, uma história, um enredo - ser negro,
ser jovem, ser de periferia , ou seja, como ser aquele que a sociedade não quer ver.
8
Os vídeos que eu pesquisava, eram fontes socializadas e, sempre que possível, eu os
envolvia nesta pesquisa, e buscávamos por imagens de qualidade com fundamentação:
estes jovens, esta geração gosta da arte visual, do cinema, do vídeo clip – então,
selecionávamos vídeos de curta duração, com qualidade de informação e eu promovia
diálogos sobre àquilo que assistíamos. Eu lia sobre o assunto do vídeo e desdobrava
seus sentidos com os jovens. Muitas vezes, eles mesmos viam as correlações.
No começo, era difícil – às vezes, eles não queriam nem falar nem ouvir. No primeiro
trimestre, um modo que eu encontrei, foi contar um pouco minha história pessoal, mas
esta medida era difícil também – queria despertar uma confiança mútua, mas não podia
falar só de mim, nem me aproximar ao ponto de destituir meu lugar de educadorconvidado, obviamente, mas tinha que mostrar para eles que não éramos tão diferentes
assim e que, ainda que fôssemos, podíamos compartilhar signos, experiências comuns –
estávamos, todos nós, inseridos no mesmo contexto.
Algumas vezes, eu pedia a eles que dissessem uma frase, pequena, que fizessem um
pequeno desenho daquela experiência. Foi quando notei que os discursos podiam ser
produzidos em desenhos, minitextos, gestualidades. Eles surgiam na seqüência da aula,
nos exercícios de roda, nas aulas de dança que Cristiane ministrava, em geral, depois da
roda, fosse ela dançada, falada ou rimada. Em tempo: para se realizar a roda, a primeira
coisa que se faz é um círculo, pode-se pedir para eles caminharem enquanto falam e/ou
cantam, que dancem, fazer-lhes perguntas, responder-lhes perguntas, contar e ouvir
histórias reais ou fictícias, pode-se colocar um deles ao centro, enfim, o que se faz é
uma prática semelhante ao Ring Shout, às rodas de samba, às rodas de capoeira.
Nas oficinas de Canto em Roda, eu queria demonstrar que o que acontecia no presente
tinha uma relação com o passado e com o futuro, ou seja, que o canto em roda é, em sua
essência, atemporal, e, ao ser atemporal, ( re) significa o tempo.
Entendi que, pela própria atemporalidade do ser, da brevidade vida, o tempo tem que ser
marcado e vivicenciado em todos seus desdobramentos – há uma luta interna de cada
um de nós para não sairmos da atmosfera, para não deixarmos o real, para não nos
perdermos na imensidão do nosso inconsciente e, ao mesmo tempo, há um desejo de se
conhecer a atemporalidade, à baila do princípio dual Eros-Tanatós.
9
Percebi que o viés religioso era cultural e era étnico para qualquer agrupamento
humano, portanto, eu precisava de algo mais icônico, mais abrangente, mais
universalista. Graças às leituras que fiz em antropologia do trabalho de Lévi-Straus,
pude pensar como descrever para eles o que eles faziam e deste modo, compreender o
que eles faziam, revelando-lhes que havia estruturas comuns entre uma prática
ancestral, uma prática no período colonial e na contemporaneidade.
Como eu poderia despertar estas sensações nos jovens sem parecer ou religioso ou
científico, de modo lúdico, leve, divertido, inclusive, já que meu público-alvo era jovens
de diferentes credos, de credo nenhum, de diferentes etnias, jovens com uma penetração
grande via o mundo digital na globalização?
Ao pensar na relação que o homem tem com o tempo, vemo-nos imersos em vários
campos do conhecimento. Ademais, na contemporaneidade, o tempo se tornou mais
rápido, mais instantâneo; em outro sentido oposto e complementar, minha pesquisa
buscava justamente o tempo arcaico, o tempo dos antigos e a ponte entre o novo e
velho.
O tempo nos escapa das mãos, mas também pode ser recuperado pela gestualidade, tão
abundante no Hip Hop. E, para eles, os jovens, o tempo é uma incógnita densa, um
desafio, quase um rival – o jovem vive seu próprio tempo, o tempo do agora e o temor
do tempo futuro.
Eu buscava também o tempo subjetivo do jovem, que, como caleidoscópio, muda e
ganha novos significados a cada gesto, em um passo do break, em um beijo roubado na
escola, em um click no computador.
Os autores brasileiros que encontrei e que dialogavam com as rodas de celebração, no
início da pesquisa, foram Reginaldo Prandi e Renato Ortiz, em seus trabalhos sobre as
religiões afro-brasileiras. Ainda que estudos teóricos de peso com olhares antropológico
e social, eram estudos religiosos.
Ao ler o trabalho de Vagner Gonçalves da Silva sobre religiões afro-brasileiras, do
Departamento de Antropologia da FFLCH, fiquei preocupado – se eu atrelasse meu
trabalho com as religiões afro-brasileiras, das quais sou admirador e praticante, eu
correria o risco de não fundamentar um método laico, pois sem o laicismo na escola
10
pública, a intolerância religiosa, que tem, infelizmente, aumentado no Brasil, pode-se
acirrar, então, eu queria também uma roda laica, universalista, ainda que em sua
estrutura de base ela tivesse a ancestralidade africana. Nesta altura, já estávamos em
Abril, depois que realizara algumas oficinas.
O livro do Professor Dr. Marc Lamont Hill, da Columbia University, propõe uma
metodologia de ensino com o Hip Hop – nele, me inspirei para a construção das oficinas
como método: Beats, rhymes, and classroom life: hip-hop pedagogy and the politics of
identity, (Batidas, rimas e vida na sala de aula: a pedagogia do hip-hop e as políticas de
identidade). Esta leitura foi fundamental na construção das oficinas e para se pensar em
métodos educacionais; no texto, Hill descreve as oficinas que realizou como professor
de inglês.
O livro da Professora Dra. Halifu Osumaré, da Universidade Davis, na Califórnia, que
considera o liame entre o pan-africanismo e o Hip Hop, The africanist aesthetic in
global hip-hop: power moves (A estética africanista no hip hop global: o poder move).
Ela trabalha com danças étnicas e com o Hip Hop, em oficinas e workshops e
desenvolve cursos na universidade. Ela faz um panorama do Hip Hop em vários países e
regiões do mundo e o considera herdeiro contemporâneo das manifestações culturais
africanas nas Américas Ela reflete sobre o Hip Hop e mostra que o “poder que move”
se move com o Hip Hop; ele se (re) cria ad infinitum - ainda que o mercado o capture,
ela postula que a marginalidade do Hip Hop é a constante criativa no Movimento:
“O que faz do hip-hop uma intrigante e complexa tendência cultural é que ele permanece como uma
sub-cultura marginal imanente dos guetos dos Estados Unidos.” (OSUMARÉ, 2007, p. 05, a tradução é
minha)
Para ela, o Hip Hop continua a ser uma sub-produção cultural que vem dos guetos
norte-americanos; raça e africanidade têm tudo a ver com isto:
“O hip-hop, como uma sub-cultura marginal, empurra seu caminho para o centro da cultura pop
americana e tem sido implicitamente político, pela virtude de sua expressão cultural negra.” (p.07, idem)
Ela comenta que Tupac Shakur, rapper norte americano, assassinado em 1996,
representou uma nova espécie de herói americano, o trickster, o exu do panteão afrobrasileiro, para exemplificar o papel do Hip Hop gangsta, que faz apologia ao crime.
Ainda que haja nas Américas outras estéticas africanistas, é no Hip Hop que esta
11
africanidade se realiza contemporânea e hibridamente - a Professora Osumaré, aliás,
Osumaré é o orixá da comunicação e da integração, o arco-íris da criação quando a
grande serpente passeia pela Terra, do qual ela é devota e é iniciada, por isto assumiu o
nome do deus africano como fazem os pais e mães de santo no Brasil, nos fornecerá
muitos exemplos para demonstrar o poder do Hip Hop.
The Art of Critical Pedagogy: Possibilities for Moving from Theory to Practice in
Urban Schools, (A arte da pedagogia crítica: possibilidades para sair da teoria para a
prática em escolas urbanas) de Duncan-Andrade e Morrel, se inspira na Pedagogia de
Paulo Freire – segundo eles, a despeito das propostas de educação baseada no Hip Hop
encontrar-se mais disseminada nos EUA do que no Brasil, ainda encontra sérios
obstáculos para a sua efetivação na estrutura conservadora em que se insere o ensino
público daquele país.
Para a compreensão do início da música afro-americana até sua evolução para o Hip
Hop, tomamos o livro de Ramsey, professor de música na Universidade da Pensilvânia Race music: black cultures from bebop to hip hop (Raça, música: culturas negras do
bebop ao hip hop). Há duas obras fundamentais sobre Ring Shout: Shout Because You're
Free: The African American Ring Shout Tradition in Coastal Georgia e Rolling along
in song: A chronological survey of American Negro music. (Grite porque você é livre: a
tradição afro-americana do Ring Shout na costa da Geórgia e Rolando com a canção:
uma pesquisa cronológica da música negra norte-americana).
Deste modo, embasado pela prática das oficinas com a educadora da Casa e com as
leituras, eu já podia pensar na constituição de alguns procedimentos para se constituir as
oficinas, que enumero:
1.
Sempre planejar o que se vai fazer, sem muitas expectativas de que aquilo vai se
realizar; rodas e jovens são inconstantes, portanto, conceber mais do que uma estratégia
para uma atividade é importante;
2.
Trabalhar com diferentes campos sensoriais dos jovens – vídeos, leituras,
gravuras, textos, música e dança e não nos determos demasiadamente em um ou outro e
respeitar a capacidade e velocidade de produção deles;
3.
Não esperar resultados imediatos – a construção é interna, os jovens afloram os
significados e conteúdos que esperavam para saírem de seus corpos e mentes;
12
4.
Relacionar um evento ao outro e aos eventos que acontecem no cotidiano deles e
ter uma produção final como meta, manter a ideia de comprometimento, de projeto e de
continuidade, que deverá ser finalizada em uma apresentação, um evento, enfim, algo
que valorize o trabalho dos jovens - este evento deve ser relacionado às necessidades da
comunidade; saúde, educação, cooperação, etc.
5.
Contar com as resistências que surgirão em professores e educadores, e mesmo
educandos, por algumas razões,
as mais comuns: a. preconceito étnico, social e
linguístico b. medo do novo; c. despreparo para a lida com a contemporaneidade
juvenil. Para todos eles, a negociação de identidades e subjetividades e medidas
hierárquicas devem ser levadas em consideração, para que o projeto chegue ao
resultado pretendido. Algumas vezes, mostrar que somos o líder da roda é necessário,
ainda que se deva identificar e valorizar os papéis que os educandos querem ter na
roda, como monitores, coreógrafos, grafiteiros, pesquisadores, respeitando seus
potenciais criativos.
6.
Valorizar a identidade afro-americana-brasileira-indígena, ou seja, mapear os
hibridismos familiares e estéticos, separá-los e mostrar como a fusão deles têm um
resultado positivo;
7.
Contemporizar intolerâncias que surgem ao longo do processo, com firmeza,
paciência e bom-senso, de modo laico e universalista, de natureza étnica, de gênero,
social e religiosa, por exemplo, pois elas se evidenciam na roda da Pedahopia.
Na Sala Oriente, nas questões disciplinares, tudo é no limite e os jovens se acostumam a
isto. É comum gritarem uns com os outros e temos que estar atentos . Não há
negociações de identidade como coloca Hill ( Negociating identities) e começamos a
trabalhar neste sentido, tanto os educadores da Casa como eu, e a disciplina melhorou.
Organizamos um passeio ao Museu Afro-Brasileiro com toda a Sala Oriente ao final do
semestre, o que arejou os ânimos e animou educandos e educadores para o segundo
semestre. Eles ficaram bastante impressionados com um navio negreiro que está no
museu, onde as condições desumanas do transporte dos africanos às Américas pode ser
sentido.
13
No segundo semestre de 2010, conheci o trabalho de Ana Mae Barbosa, a primeira
mestra e doutora do país em arte-educação, com seu conceito “proposta triangular”, ou
seja, para se ensinar arte ela propõe que se contemple três arestas: a. contextualização
histórica; b. o fazer artístico e c. apreciação artística. Encontrei, então, uma técnica, no
sentido grego que a palavra tem técnique=arte, do que eu fazia com o canto em roda,
que se tornava com a prática um método de produção de letras, poemas, desenhos,
textos e dança.
A Dra. Barbosa ainda orienta pela ECA. A leitura de suas conceituações ajudaram-me a
construir as apresentações que passarei a relatar. Pensei em Pedagogia, rodopiar, hope (
esperança,
em inglês) e associando os termos livremente batizei o método de
Pedahopia.
Em meados do segundo semestre, a Casa nos convidou para elaborarmos apresentações
para os pais. Iniciamos ensaios e preparações.
Antes das oficinas-piloto, eu assistira a uma primeira apresentação deles que se baseava
no filme Titanic, muito plástica, porém, uma releitura de valores europeus e de cinema
bastante comercial. Ao inserirmos o universo do navio negreiro, nossa intenção foi
equiparar a validade histórica de Titanic e da Diáspora – todos somos náufragos de
sonhos perdidos, e ao reconhecer as perdas, encontramos novos valores.
Se eles queriam cruzar mares, com a ajuda de Cristiane, nós o faríamos. Conseguimos
na Internet um belo vídeo no qual Caetano Veloso e Maria Bethania “rapeiam” o poema
“Navio Negreiro”, de Castro Alves. A partir desta música, iniciamos os ensaios e
realizamos uma fusão entre o que eles queriam mostrar e o navio que havíamos visto no
Museu Afro-Brasileiro.
Foram semanas de intenso trabalho. Dividimos a turma em duas, aqueles que dançariam
e os que produziriam material artístico para a apresentação: murais, grafites, poemas e
letras. Também montamos um scrapbook, um diário de bordo coletivo, uma grande
colagem em forma de álbum, que ficou exposto durante todo o evento.
A partir de um roteiro básico criado por eles e por nós, Cristiane desenvolveu a
coreografia, que contemplava, a partir da formação de um “navio” com seus próprios
corpos e a chegada ao Brasil,
movimentos de capoeira, de Ring Shout, danças
14
brasileiras e finalizava com o hip hop – e, para o gran finale, eles tiraram mães e pais
para dançarem um xaxado. Foi muito emocionante.
Ao assistir à apresentação, vi que eles compreenderam o que significava a identidade
que tinham, a história que seus antepassados viveram, as condições sociais em que
viviam e que eles poderiam, em algum tempo, atravessar os sombrios mares do
preconceito, do medo, e se tornarem mais fortalecidos, mais atuantes, donos de sua
produção cultural e com ela desenvolver projetos pessoais, de pesquisa, educacionais e
profissionais. Há esperança no Hip Hop, há esperança na Pedagogia que o utiliza para
emancipar os jovens das periferias das cidades brasileiras.
Bibliografia
AMARAL, Mônica do.
A adolescência na contemporaneidade reflexões sobre a vida danificada. In M. L. de
Oliveira(Org.). Educação e Psicanálise: história, atualidade e perspectivas
___________________A adolescência na contemporaneidade – reflexões sobre a vida
danificada. In OLIVEIRA, Maria Lúcia de. Educação e Psicanálise: história,
atualidade e perspectivas. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2003.
(pp.195-215). São Paulo: Casa do Psicólogo.
ATHAYD, C., BILL, MV e SOARES, LUIZ EDUARDO
Cabeça de Porco, pg. 175, Editora Objetiva, Rio de Janeiro, RJ, 2005.
AUGRAS, Monique. O Duplo e a Metamorfose. Petrópolis: Vozes, 1983.
BÁRBARA, Rosamaria. A dança das iabás. Tese de doutorado,
USP-FFLCH,Departamento de Sociologia, São Paulo, 2002.
BARBOSA, Ana Mae (Org.) Arte/educação contemporânea: consonâncias
internacionais.
São Paulo: Cortez, 2005.
____________________; COUTINHO, Rejane Galvão (orgs.) Arte/educação como
mediação cultural e social. São Paulo: Editora da UNESP, 2009.
_____________________. Arte-Educação no Brasil: das origens ao modernismo. São
Paulo:
Perspectiva, 2002.
15
________. John Dewey e o ensino de arte no Brasil. São Paulo: Cortez, 2002.
BARTHES, R. Elementos de semiologia, 2ª Ed., Cultrix, São Paulo, SP,1965.
BRACCO, Silvia M. .Em: AMARAL, M.G.T (org) Educação, psicanálise e
direito.Exclusão e humilhação social: algumas considerações do trabalho com
crianças e adolescentes. SP: Casa do Psicólogo, 2006.
BREDARIOLLI, Rita L. B. XIV Festival de Campos do Jordão: variações sobre o
tema do ensino da arte. Tese de Doutorado ECA-USP, 2009;
BRITTO, Jaqueline Pólvora. O corpo batuqueiro. in: FACHEL LEAL Ondina, Corpo
e Significado, UFRGS, 1995.
BÉTHUNE, C. Le rap- une esthétique hors de la loi. Paris, Éd. Autrement, 2003
DUNCAN-ANDRADE, Jeffrey M., MORREL, E. .2008. The Art of Critical
Pedagogy: Possibilities for Moving from Theory to Practice in Urban Schools. New
York: Peter Lang
ERIKSON, Erik H. Identidade, Juventude e Crise. Rio de Janeiro, RJ: Zahar
Editores, 1972
FAUSTO, B. História concisa do Brasil, São Paulo: Edusp, 2002.
FELIX, J, B. de J. Hip Hop: cultura e política no contexto paulistano. Tese de
doutorado na FFLCH, em Antropologia Social, 2005.
FIORIN, J.L. (Org.) Introdução à lingüística. I. Objetos teóricos. Editora Contexto,
São Paulo, SP: 2002.
___________(Org.) Introdução à lingüística. II. Princípios de análise. Editora
Contexto, São Paulo, SP: 2002.
HILLS, Marc L. Beats, rhymes, and classroom life: hip-hop pedagogy and the politics
of identity. Teachers College Press, New York, NY, USA, 2009.
JAKOBSON, R. Lingüística e comunicação. Cultrix, São Paulo, SP, 2001.
KAËS, RENÉ et al. – A instituição e as instituições: estudos psicanalíticos, São Paulo:
Casa do Psicólogo, 1991.
LÉVI-STRAUSS, Claude. Antropologia estrutural. Cosac Naify, São Paulo: 2008.
ORTIZ, Renato. Cultura Brasileira e Identidade Nacional, 5ª edição, .São
Paulo,SP, Brasiliense, 1994
16
OSUMARE, Halifu The africanist aesthetic in global hip-hop: power moves. New
York, N.Y, USA, Palgrave McMillan, 2007.
PRANDI, Reginaldo. Mitologia dos orixás, São Paulo, Cia das Letras: 2001.
__________________"O candomblé e o tempo: concepções de tempo, saber e
autoridade da África para as religiões afro-brasileiras",Revista Brasileira de Ciências
Sociais, v. 16, n.47, de 2001.
RANSEY, G.P. Jr. Race music: Black cultures from bebop to hip hop. University of
California Press, USA, 2003.
ROUGET, Gilbert. Música e transe. Torino:Einaudi, 1985.
SAPIR, E. A linguagem. São Paulo, SP, Editora Perspectiva, 2ª. Ed., 1969.
SAUSSURRE, F. de. Curso de lingüística geral, 26ª Ed., Editora Cultrix:
São Paulo,SP, 2004.
SILVA, Vagner Gonçalves da (Org.) . Artes do Corpo: Memória Afro-Brasileira,
Vol 2. 1. ed. São Paulo: Summus/Selo Negro, 2004.
_________________________O antropólogo e sua magia. Trabalho de campo e
texto etnográfico nas pesquisas antropológicas sobre as religiões afro-brasileiras. 1.
ed. São Paulo: EDUSP, 2000.
_____________________(Org.) . Intolerância religiosa. Impactos do
neopentecostalismo no campo religioso afro-brasileiro. São Paulo,. 1. ed.
São Paulo: EDUSP.
_________________________Orixás da metrópole. Petrópolis, Vozes, 1995
Sítios da Internet
17
1. Casa do Zezinho:
http://www.casadozezinho.org.br/casa_zezinho.php?ca=113
2. JEAMMET, P. Entrevista à Revista de Psicanálise da SPPA. Vol. XVI,
2009, São Paulo.
http://www.sbpsp.org.br/ide/entrevistas%5Centrevista_ide41.html
_____________________________________________________________
e-mail: [email protected]
18