Portaria Nr 099/DECEx

Transcrição

EB60
0-N-06.004
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013
MINISTÉRIO DA DEFESA
EXÉRCITO BRASILEIRO
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO E CULTURA DO EXÉRCITO
(Insp G Ens-Ex/1937)
PORTARIA Nº 99 - DECEx, DE 23 DE SETEMBRO DE 2013
EB: 64445.011246/2013-93
Aprova as Normas para a Avaliação da
Aprendizagem (NAA– EB60-N-06.004).
O CHEFE DO DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO E CULTURA DO
EXÉRCITO, no uso das atribuições que lhe confere o Decreto nº 3.182, de 23 de
setembro de 1999 (Regulamento da Lei do Ensino no Exército), a alínea e) do inciso VIII
do art. 1o da Portaria do Comandante do Exército nº 727, de 8 de outubro de 2007 e o art.
44. das Instruções Gerais para as Publicações Padronizadas do Exército – EB10-IG01.002, aprovadas pela Portaria do Comandante do Exército nº 770, de 7 de dezembro de
2011, resolve:
Art. 1o Aprovar as Normas Para a Avaliação da Aprendizagem (NAA–
(NAA– EB60-N-06.004) que com esta baixa.
Art. 2o Determinar que estas Normas sejam adotadas nos cursos/estágios
cujo funcionamento seja o do Ensino por Competências, no âmbito das Linhas de Ensino
Militar Bélico, Complementar e de Saúde.
Art. 3o Determinar que esta Portaria entre em vigor na data de sua
publicação.
Gen Ex UELITON JOSÉ MONTEZANO VAZ
Chefe do DECEx
2/165-Separata ao Boletim do Exército nº 40 de 4 de outubro de 2013
FOLHA REGISTRO DE MODIFICAÇÕES (FRM)
NÚMERO DE
ORDEM
ATO DE
APROVAÇÃO
PÁGINAS
AFETADAS
DATA
Separata ao Boletim do Exército nº 40 de 4 de outubro de 2013- 3/165
ÍNDICE DE ASSUNTOS
Art
CAPÍTULO I - DAS FINALIDADES.............................................................
1º
CAPÍTULO II - DAS MODALIDADES DA AVALIAÇÃO DA
APRENDIZAGEM........................................................................................
2º/5º
SEÇÃO I - Da Elaboração de Juízos de Valor............................................
6º/7º
SEÇÃO II - Das Diretrizes Pedagógicas da Avaliação da Aprendizagem..
8º/12
SEÇÃO III - Das Etapas do Processo de Avaliação de Aprendizagem por
Competências.............................................................................................
13/14
CAPÍTULO III - DOS INSTRUMENTOS E FERRAMENTAS DE
AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM............................................................
15/17
SEÇÃO I - Dos Requisitos dos Instrumentos e Ferramentas de Avaliação
18
SEÇÃO II - Dos Instrumentos e Ferramentas de Coleta de Dados sobre a
Aprendizagem.............................................................................................
19
SEÇÃO III - Dos Instrumentos de Parametrização e Organização de
Dados
sobre
a
Aprendizagem.............................................................................................
20/24
SEÇÃO IV - Dos Instrumentos de Parametrização da Aprendizagem........
25/34
SEÇÃO V - Dos Instrumentos de Organização de Resultados de
Aprendizagem.............................................................................................
35/37
SEÇÃO VI - Dos Tipos de Instrumentos e Ferramentas de Coleta de
Dados..........................................................................................................
38/58
SEÇÃO VII - Dos Instrumentos e Ferramentas Específicos de Avaliação..
59
SEÇÃO VIII - Dos Instrumentos e Ferramentas de Avaliação de
Conteúdos Factuais....................................................................................
60/62
SEÇÃO IX - Dos Instrumentos e Ferramentas de Avaliação de Conteúdos
Conceituais..................................................................................................
61/67
SEÇÃO X - Dos Tipos de Instrumentos e Ferramentas de Avaliação de
Conteúdos Conceituais...............................................................................
68/72
SEÇÃO XI - Dos Instrumentos e Ferramentas de Avaliação de Conteúdos
Procedimentais............................................................................................
73/74
SEÇÃO XII - Dos Tipos de Instrumentos e Ferramentas de Avaliação de
Conteúdos Procedimentais.........................................................................
75
SEÇÃO XIII - Dos Instrumentos e Ferramentas de Avaliação de
Conteúdos Atitudinais.................................................................................
76
SEÇÃO XIV - Dos Instrumentos e Ferramentas de Avaliação e das
Modalidades de Avaliação..........................................................................
77
CAPÍTULO IV - DA AVALIAÇÃO DAS GRANDES COMPETÊNCIAS (UC
e CP)...........................................................................................................
78/87
CAPÍTULO V - DO PLANEJAMENTO DA AVALIAÇÃO DA
APRENDIZAGEM POR COMPETÊNCIAS.................................................
88/93
CAPÍTULO VI - DAS ATRIBUIÇÕES DOS AGENTES DA AVALIAÇÃO
DA APRENDIZAGEM..................................................................................
94/102
CAPÍTULO VII - DO PROCESSO DE AVALIAÇÃO SOMATIVA (PAS).....
103
CAPÍTULO VIII - DO PROCESSO DE PROVA FORMAL..........................
104/105
SEÇÃO I - Da Segurança das Provas.........................................................
106/110
SEÇÃO II - Da Elaboração de Provas.........................................................
111/112
SEÇÃO III - Da Análise e Testagem de Provas..........................................
113/118
SEÇÃO IV - Da Aprovação de Provas........................................................
119/122
SEÇÃO V - Da Aplicação de Provas...........................................................
123/127
SEÇÃO VI - Da Realização de Segunda Chamada...................................
128/131
SEÇÃO VII - Da Retificação da Aprendizagem...........................................
132/135
SEÇÃO VIII - Da Correção de Provas.........................................................
136/142
SEÇÃO IX - Da Apuração de Resultados de Prova....................................
143
SEÇÃO X - Da Interpretação dos Resultados.............................................
144/147
SEÇÃO XI - Dos Pedidos de Revisão.........................................................
148/153
SEÇÃO XII - Da Mostra de Prova...............................................................
154/156
SEÇÃO XIII - Da Divulgação dos Resultados das Provas..........................
157/160
SEÇÃO XIV - Do Arquivamento..................................................................
161/163
CAPÍTULO IX - RECUPERAÇÃO DA APRENDIZAGEM...........................
164
SEÇÃO I - Dos Mecanismos Utilizados para a Recuperação da
Aprendizagem.............................................................................................
165
SEÇÃO II - Das Atividades de Recuperação da
Aprendizagem.............................................................................................
166/167
CAPÍTULO X - DO JULGAMENTO DO
RENDIMENTO............................................................................................
-
SEÇÃO I - Do Rendimento Integral do Discente.........................................
168/172
SEÇÃO II - Das Condições Gerais de Aprovação.......................................
173/190
SEÇÃO III - Do Cálculo da Nota do Ano, da Nota da Fase e da Nota Final
de Curso/Estágio.........................................................................................
191/200
SEÇÃO IV - Da Divulgação de Resultados no Final do Curso....................
201/208
CAPÍTULO XI - DAS NORMAS INTERNAS DOS ESTB ENS E OM..........
209/211
CAPÍTULO XII - DAS DISPOSIÇÕES FINAIS............................................
212/214
Separata ao Boletim do Exército nº 40 de 4 de outubro de 2013- 5/165
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANEXO A - CÁLCULO DO ÍNDICE DE DIFICULDADE (ID)
ANEXO B - CÁLCULO DO PODER DISCRIMINANTE (PD)
ANEXO C - EXEMPLO DE DOCUMENTO PEDAGÓGICO UTILIZADO
NA ELABORAÇÃO DE PI
ANEXO D - EXEMPLO DE BAREMA DE PI
ANEXO E - EXEMPLOS DE VERBOS UTILIZADOS NA AVALIAÇÃO DE
CONTEÚDOS CONCEITUAIS
ANEXO F - MODELO DE PARECER TÉCNICO
ANEXO G - FICHA INDIVIDUAL DO DISCENTE
ANEXO H - PESQUISA PEDAGÓGICA SOBRE RESULTADOS DE
AVALIAÇÕES DE CONTROLE (PPRAC)
ANEXO I - FICHA DE CONTROLE DE RESULTADOS DE AVALIAÇÃO
ANEXO J - FICHA DE ORIENTAÇÃO PARA PROVA FORMAL (FOPF)
ANEXO K - RELATÓRIO DE ANÁLISE ESTATÍSTICA DE RESULTADO
DE PROVA FORMAL
ANEXO L - SUBSÍDIOS ESTATÍSTICOS
RESULTADOS DE PROVAS FORMAIS
PARA
ANÁLISE
DE
EB60-N-06.004
CAPÍTULO I
DAS FINALIDADES
Art. 1º Estas Normas destinam-se aos cursos e aos estágios gerais e setoriais
no âmbito das Linhas de Ensino Militar Bélico, Complementar e de Saúde, realizados nos
estabelecimentos de ensino (Estb Ens) e organizações militares (OM) com encargos de
ensino subordinados e vinculados ao Departamento de Educação e Cultura do Exército
(DECEx) e têm as seguintes finalidades:
I – completar e detalhar as Instruções Reguladoras do Ensino por
Competências: Currículo e Avaliação (IREC); e
II – estabelecer as regras, metodologias, ferramentas e instrumentos,
relacionados à avaliação da aprendizagem.
CAPÍTULO II
DAS MODALIDADES DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
Art. 2º Do ponto de vista do momento da realização da avaliação e das suas
implicações práticas para o Estb Ens, existem três modalidades de avaliação: diagnóstica,
formativa e somativa.
Art. 3º A Avaliação Diagnóstica (AD) é a modalidade de avaliação que tem
por objetivo determinar o nível de desenvolvimento do discente em relação às
capacidades cognitivas, físicas e motoras, e o nível de assimilação dos conteúdos de
aprendizagem necessários para iniciar um assunto, disciplina e/ou curso.
§ 1º Deve gerar providências imediatas, como: indicações de leitura, estudos
dirigidos, programas educacionais informatizados de estágios intensivos e de
aconselhamento; acompanhamento individual, médico ou físico; identificação de
discentes que necessitem de tratamento ou de orientações pedagógicas específicas.
§ 2º Pode utilizar a heteroavaliação, autoavaliação e coavaliação.
Art. 4º A Avaliação Formativa (AF) é a modalidade de avaliação que realiza o
acompanhamento do processo ensino-aprendizagem, visando a caracterizar como os
discentes desenvolvem as capacidades cognitivas, físicas, conteúdos de aprendizagem,
atitudes, valores e competências ao longo de uma unidade didática, disciplina, módulo
e/ou curso.
§ 1º Pode utilizar a heteroavaliação, autoavaliação e coavaliação.
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§ 2º Não resulta em ações de certificação, com o intuito de aprovação e
promoção dos discentes e, por conseguinte, não deverá receber atribuição de grau que
entre no cômputo da nota do discente.
§ 3º É contínua e descreve como está se processando a aprendizagem,
propiciando mudanças de rumos para o discente e para o docente quando o resultado
esperado não for atingido.
§ 4º Deve ser encarada como um processo que visa ao aperfeiçoamento da
aprendizagem do discente. Por isto, deve gerar ações para incrementar as aprendizagens
e a correção dos erros que foram cometidos pelo discente.
§ 5º Implica:
I - em retroalimentação, que é o momento no qual docente e discente dialogam
sobre as observações realizadas durante o processo ensino-aprendizagem. Deve ter um
caráter construtivo, visando a orientar o docente/discente a atingir os objetivos
educacionais propostos em qualquer momento do processo de aprendizagem; e
II - na necessidade de propor uma diversidade de atividades que levem o
discente à superação de suas dificuldades.
§ 6º Deve estimular o discente a prosseguir nos seus esforços, a refletir sobre
a sua aprendizagem e a monitorar o seu próprio desenvolvimento.
§ 7º Coletar informações que poderão ser utilizadas nos trabalhos dos
Conselhos de Ensino (C Ens).
§ 8º As situações-problema de complexidade considerável, que se aproximem
das condições reais de desempenho da atividade militar, como as manobras, devem ser
de cunho formativo, devido à impossibilidade de garantir idênticas condições de
realização pelo discente, e à dificuldade de estabelecer o controle dos resultados de
aprendizagem por meio de baremas.
Art. 5º A Avaliação Somativa (AS) é a modalidade de avaliação que visa a
verificar se os discentes desenvolveram as capacidades cognitivas, físicas, conteúdos de
aprendizagem e competências ao final de uma unidade didática, disciplina, módulo e/ou
curso, expressando o seu julgamento de valor por meio de um código que pode ser
numérico ou conceitual.
§ 1º Pode ser:
I - disciplinar ou interdisciplinar;
II - um pré-requisito para a concessão de certificados para a seleção ou para a
classificação dos discentes; e
III - em grupo, individual, com ou sem consulta.
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§ 2º Fornece subsídios para a continuação dos estudos em disciplinas e
módulos subsequentes.
§ 3º Deve utilizar:
I - a heteroavaliação; e
II - instrumentos e ferramentas de maior exigência intelectual.
§ 4º Distribui-se ao longo do processo de ensino-aprendizagem, distinguindose, segundo o momento da sua aplicação, em função da complexidade dos resultados de
aprendizagem (se disciplinares ou interdisciplinares) ou pela finalidade (se visam à
certificação ou promoção do discente).
§ 5º As AS podem ser classificadas da seguinte maneira:
I - Avaliação de Controle (AC): realizada ao término de um bloco de
aprendizagens afins, consideradas relevantes, no âmbito de uma disciplina específica;
II - Avaliação de Acompanhamento (AA): realizada ao longo de uma disciplina
específica;
III - Avaliação de Recuperação (AR): realizada após a AC para os discentes
que apresentaram resultados de aprendizagem considerados insatisfatórios; e
IV - Avaliação de Integração (AI): realizada ao término de um módulo ou de
uma sequência de módulos, centrando-se em uma situação integradora que exija a
realização de uma atividade profissional relevante. As AI são realizadas na integração de
disciplinas de fundamentação e instrumentalização (disciplinas que funcionam de modo
independente e paralelo aos módulos de ensino) por intermédio de atividades de
integração, que podem ser, por exemplo, um Projeto Interdisciplinar (PI).
Seção I
Da Elaboração de Juízos de Valor
Art. 6º A avaliação é uma tarefa complexa, que não se resume à realização de
provas e à atribuição de notas. A mensuração apenas proporciona dados que devem ser
submetidos a um julgamento de valor.
Art. 7º Os juízos de valor podem ser expressos de modo quantitativo ou
qualitativo.
§ 1º A avaliação quantitativa utiliza códigos numéricos (nota, obtida por meio
de instrumentos de medida) para expressar os julgamentos de valor sobre os níveis de
aprendizagem dos discentes.
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§ 2º A avaliação qualitativa utiliza códigos conceituais e pareceres
descritivos construídos a partir das soluções previstas no barema para expressar os
julgamentos de valor sobre os níveis de aprendizagem dos discentes. Exemplo: conceito
“BOM”, pois o discente extraiu a ideia central do texto, expressando-a com as suas
próprias palavras.
Seção II
Das Diretrizes Pedagógicas da Avaliação da Aprendizagem
Art. 8º Avaliar:
I - de modo holístico e integrador, caracterizando os aspectos intelectuais,
sócio-afetivos e físicos do discente;
II - selecionando os aspectos principais das aprendizagens, consciente de que
não é possível avaliar tudo o que é ensinado;
III - continuamente, detectando dificuldades e limitações dos discentes para
reorientar o ensino;
IV - motivando os discentes a aperfeiçoar voluntariamente as aprendizagens,
ressaltando os aspectos positivos de seu desempenho;
V - divulgando constantemente os Padrões de Desempenho (PD);
VI - reportando ao docente a análise de seus resultados de aprendizagem, por
meio de feedback;
VII - considerando múltiplos pontos de vista, incluindo o do discente;
VIII - não apenas o que é constatável empiricamente ou que é mensurável,
mas aquilo que só pode ser inferido e que permita a realização da tarefa que é
diretamente observável. Por exemplo, a capacidade de resolver problemas; e
IX - favorecendo a comparação do discente consigo mesmo e não com outros
discentes.
Art. 9º Compreender os processos de aprendizagem e os resultados finais do
discente.
Art. 10.
(contextualização).
Simular
atividades
reais
da
vida
pessoal
e
profissional
Art. 11. Caracterizar de modo integrado os aspectos teóricos e práticos das
atividades profissionais, eliminando a oposição artificial entre teoria e prática.
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Art. 12. Considerar:
I - as capacidades, conteúdos da aprendizagem (factuais, conceituais,
procedimentais e atitudinais) e valores como recursos, cuja aprendizagem precede o
desenvolvimento e a avaliação das competências em situação escolar; e
II - que as capacidades e valores em situação escolar são avaliados somente
quando concretizados em conteúdos da aprendizagem ou mobilizados pelas
competências.
Seção III
Das Etapas do Processo de Avaliação de Aprendizagem por Competências
Art. 13. A avaliação da aprendizagem por competências é um processo
sistemático que caracteriza como as competências estão sendo desenvolvidas ao longo
do processo de ensino-aprendizagem.
Art. 14. Do ponto de vista da integração de recursos, o processo divide-se em
duas etapas:
I - avaliação dos recursos, que enfoca a aprendizagem dos conteúdos de
aprendizagem; capacidades cognitivas, físicas e motoras; atitudes e valores; e os
Elementos de Competência (EC). Esta avaliação é planejada no Plano de Disciplina
(PLADIS), Quadro Geral das Atividades Escolares (QAGEs) e no Plano de Sessão; e
II - avaliação das grandes competências – Competência Principal (CP) e
Unidade de Competência (UC) - por meio de situações integradoras (SI), que mobilizam
os recursos citados acima em uma família de situações. Esta avaliação é planejada no
PLANID.
Etapas da avaliação da aprendizagem por competências sob o ponto de vista do grau de integração de recursos
PLADIS
PLANO DE SESSÃO
PLANID
AVALIAÇÃO DAS SITUAÇÕES
INTEGRADORAS
AVALIAÇÃO DOS RECURSOS
RECURSOS MOBILIZADOS
COMPETÊNCIA
CAPACIDADES COGNITIVAS
Conduzir viaturas
FAMÍLIA DE SITUAÇÕES
CAPACIDADES FÍSICAS E
MOTORAS
CONTEÚDOS DE APRENDIZAGEM
Factuais
Procedimentais → Habilidades
Atitudinais
Conceituais
METRÓPOLES
AUTOESTRADA
ATITUDES
VALORES
CIDADES PEQUENAS
EB60-N-06.004
CAPÍTULO III
DOS INSTRUMENTOS E FERRAMENTAS DE AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM
Art. 15. Os instrumentos e ferramentas de avaliação da aprendizagem
destinam-se a estabelecer referenciais, a coletar e a organizar dados sobre a
aprendizagem, com o intuito de subsidiar julgamentos de valor sobre o desempenho do
discente.
Art. 16. Instrumentos são artefatos pedagógicos destinados, especificamente,
a realizar os procedimentos de avaliação, coletando informações sobre aprendizagem.
Exemplo: prova escrita.
Art. 17. Ferramentas são artefatos pedagógicos que servem a diversas
finalidades educativas. Exemplo: os Projetos Interdisciplinares (PI), que permeiam os
procedimentos didáticos e a avaliação da aprendizagem.
Seção I
Dos Requisitos dos Instrumentos e Ferramentas de Avaliação
Art. 18. Os requisitos são parâmetros técnicos de análise que consistem em
princípios pedagógicos que devem nortear a elaboração e garantir a qualidade dos
instrumentos e ferramentas de avaliação, para que possam aferir as aprendizagens de
modo adequado. São eles:
I - Validade: um instrumento ou ferramenta de avaliação da aprendizagem
apresenta validade quando avalia aquilo que realmente pretende avaliar e quando é
adequado ao objeto a ser avaliado. Dependendo do objeto a ser avaliado, escolhe-se um
instrumento ou ferramenta que permita obter a informação desejada, em função da
natureza desse objeto. Assim sendo, quando se analisa um instrumento ou ferramenta de
avaliação, deve-se perguntar: o que deve ser avaliado é compatível com a natureza do
instrumento ou ferramenta? Exemplos:
a) se a UC está relacionada à realização de gestão organizacional em uma
organização militar (OM), o instrumento ou ferramenta de avaliação deve estabelecer uma
situação complexa, contextualizada na vida profissional do militar, que demande que ele
realize um conjunto de atividades distintas de gestão organizacional que sejam
integradas, e não apenas uma atividade específica;
b) se o objeto da avaliação for conteúdo factual, que é aprendido
predominantemente por meio da memória, um instrumento com itens do tipo enumeração
é adequado e válido; e
c) se o objeto da avaliação for um conteúdo conceitual, os itens do instrumento
ou ferramenta deverão permitir a exposição de ideias do discente com as suas próprias
palavras. Em consequência, nesses casos, para que o instrumento seja válido, o tipo de
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item recomendado será o de resposta construída pelo discente.
II - Relevância: um instrumento ou ferramenta de avaliação da aprendizagem
tem relevância quando seus itens estão relacionados aos padrões de desempenho dos
PLANID e PLADIS, aos objetivos dos assuntos constantes nos PLADIS\planos de sessão
ou às UC e CP do mapa funcional.
III - Amplitude e Dosagem:
a) a amplitude consiste numa estimativa do nível de abrangência dos
conteúdos de aprendizagem, para constatar em que medida eles foram contemplados nos
instrumentos ou ferramentas de avaliação. Esta estimativa é determinada através da lista
de conteúdos (temas de estudo ou unidade didática) discriminados no PLANID e no
PLADIS; e
b) a dosagem estabelece quais são os conteúdos mais relevantes e os menos
relevantes para o desenvolvimento das competências (EC, UC e CP) ou dos
componentes do Eixo Transversal (disciplinas com conteúdo determinado a partir do Eixo
Transversal). A estimativa deve ser realizada comparando-se os conteúdos com as
competências ou com os componentes do Eixo Transversal. Os conteúdos e
competências são enfocados no instrumento/ferramenta de avaliação por intermédio de
itens de tipos diversos, em que se verifica seus diferentes aspectos, ou em um menor
número de itens, mas que envolvam solicitações mais complexas no que se refere ao
trabalho exigido do discente, por se estabelecer num conjunto maior de conteúdos ou a
sua aprendizagem integrada.
IV - Exequibilidade: este requisito destina-se a adequação do tempo à solução
dos itens propostos. A duração de uma dada prova deve ser determinada em função do
tempo necessário à resolução dos itens apresentados. Em consequência, deve ser
estimado o tempo adequado à realização do item a partir dos procedimentos de testagem
previstos nestas Normas;
V - Redação: relaciona-se com a clareza e a adequação da linguagem às
características dos instruendos. Neste sentido, é preciso checar se os instrumentos e
ferramentas apresentam uma linguagem adequada ao nível intelectual do discente, para
evitar que este deixe de resolver o item por não tê-lo entendido. Deve ser verificado,
também, se a linguagem dos instrumentos está em conformidade com a terminologia da
área disciplinar que está sendo avaliada. Um instrumento ou ferramenta de avaliação de
aprendizagem deve apresentar itens redigidos com clareza, precisão, correção e na forma
direta. Essa prescrição deve ser observada tanto na redação dos itens, como na
formulação das instruções específicas dos itens (capa da prova, por exemplo). Um item
que não caracterize claramente o pedido que se pretende apresentar pode sugerir
respostas diversas dos discentes, independentemente de seu nível de aprendizagem. O
mesmo ocorrerá em decorrência de instruções confusas ou pouco esclarecedoras. No
caso de pedidos que levem às respostas construídas pelos discentes, é essencial que o
pedido seja claramente especificado e delimitado;
VI - Contextualização dos Itens: os itens dos instrumentos e ferramentas de
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avaliação da aprendizagem devem ser inseridos em um contexto da vida profissional do
discente;
VII - Integração dos itens: deve-se verificar se os instrumentos e ferramentas
de avaliação das grandes competências (CP e UC) exigem a mobilização integrada de
conteúdos de aprendizagem, capacidades, atitudes e valores, e não apenas a utilização
fragmentada de conteúdos. Deve ser evitada, também, a justaposição de conteúdos. A
mobilização integrada dos conteúdos de aprendizagem exige que o discente realize a
interligação de conteúdos de diversas disciplinas (conceitos, fatos, procedimentos,
atitudes) no processo de resolução de problemas;
VIII - Variedade de Itens: os itens dos instrumentos e ferramentas de
avaliação da aprendizagem são de diversos tipos, em conformidade com a natureza do
objeto da avaliação. A avaliação da aprendizagem se divide em duas etapas: a avaliação
dos recursos, que englobam as capacidades, conteúdos de aprendizagem e valores; e a
avaliação das competências, que mobilizam estes recursos. Na etapa de avaliação dos
recursos, os itens dos instrumentos e ferramentas se distinguem em conformidade com o
tipo de conteúdo de aprendizagem enfocado. Por exemplo: os itens dissertativos em
instrumentos como o ensaio são utilizados para avaliar a aprendizagem de conteúdos
conceituais, enquanto os itens de enumeração ou relacionamento são utilizados para
aferir a aprendizagem de conteúdos factuais. Na avaliação dos recursos, os verbos
devem ser formulados em conformidade com a semântica da Língua Portuguesa,
expressando a natureza das operações mentais realizadas. Na avaliação dos conteúdos
conceituais, utilizam-se verbos que indicam as operações mentais relacionadas à
abstração, generalização e planejamento. Exemplo: explicar. Na etapa da avaliação das
competências que englobam as CP e UC, os pedidos feitos devem exigir a realização das
atividades profissionais mais relevantes do curso ou estágio. Utiliza-se, portanto, verbos
que indiquem ações profissionais mais efetivas: executar, fazer, realizar, operar,
comandar, dentre outros;
IX - Índice de Dificuldade (anexo A) e Poder Discriminante (anexo B) do
Item: a elaboração de instrumentos e ferramentas de avaliação de aprendizagem deve
buscar a inclusão proporcional de itens de aferição de aprendizagens simples e
complexas, classificando-os a partir de índices de dificuldade e poder discriminante. A
dificuldade do item é indicada pela percentagem de discentes que conseguem resolvê-lo.
A discriminação do item é obtida através de um índice que compara as percentagens de
acertos e erros dos discentes por item. Na montagem dos instrumentos e ferramentas de
avaliação poderão ser utilizados itens já empregados (sempre que possível, na proporção
máxima de 30%), arquivados nos bancos de dados da Seção Técnica de Ensino (Seç Tec
Ens) ou correspondente e Seção de Ensino (Seç Ens), e itens novos; e
X - Confiabilidade: relaciona-se às condições de aplicação do instrumento,
que devem ser idênticas para todos os discentes. Este requisito inclui o horário, local e as
circunstâncias da aplicação do instrumento ou ferramenta de avaliação. Os requisitos de
confiabilidade podem ser checados por meio das seguintes perguntas:
a) o docente ou seu substituto realizou os mesmos procedimentos de aplicação
do instrumento para todo o universo discente a ser avaliado?
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b) os discentes dispuseram da mesma carga horária para a realização da
avaliação?
c) as avaliações foram aplicadas no mesmo período do ano letivo (aí incluída a
segunda chamada)?
d) os discentes tiveram condições idênticas de acesso ao material instrucional
prescrito para a avaliação?
Seção II
Dos Instrumentos e Ferramentas de Coleta de Dados sobre a Aprendizagem
Art. 19. São destinados a captar informações sobre a aprendizagem do
discente.
Quadro-síntese de instrumentos e ferramentas de coleta de dados
INSTRUMENTOS
- Prova
- Ensaio
- Fichamento simples
- Fichamento cruzado
- Exercícios
- Seminário
FERRAMENTAS
- Mapa Conceitual
- Portfólio
- Projeto Interdisciplinar (PI)
- Diário de Campo
- Trabalho de Conclusão de Curso
(TCC)
- Projeto de Pesquisa
- Relatório de pesquisa.
- Parecer técnico
- Situações-problema
Seção III
Dos Instrumentos de Parametrização e Organização de Dados sobre a
Aprendizagem
Art. 20. São instrumentos destinados a estabelecer referenciais que permitam
ao docente julgar os resultados de aprendizagem e a ordená-los com o intuito de
caracterizar mais claramente os níveis de desempenho dos discentes.
Art. 21. A parametrização consiste na determinação, pelo docente, de um
conjunto de aprendizagens que se deseja desenvolver nos discentes. Também serve para
julgar os resultados de aprendizagem aferidos em uma situação de avaliação.
Art. 22. A organização de dados consiste na ordenação dos dados da
avaliação, que permite a visualização dos níveis de desempenho.
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Art. 23. Os instrumentos de parametrização e organização de dados sobre a
aprendizagem são sistematizados por meio de baremas (Art 35).
Art. 24. Estas Normas não objetivam esgotar todos os tipos de barema, nem
definir todas as suas partes constitutivas. Os exemplos apresentados servem como
referenciais. Os Estb Ens poderão criar baremas e adequar as partes que os compõem,
de acordo com as características peculiares das atividades de avaliação dos seus cursos
e estágios.
Quadro-síntese de instrumentos de parametrização e organização de
dados
INSTRUMENTOS DE
INSTRUMENTOS DE
PARAMETRIZAÇÃO
ORGANIZAÇÃO DE DADOS
Padrões de desempenho
Escalas de avaliação
Critérios de desempenho
Listas comparativas
Indicadores de desempenho
Seção IV
Dos Instrumentos de Parametrização da Aprendizagem
Art. 25. São os Padrões de Desempenho (PD) que constituem referenciais
que descrevem os aspectos principais dos resultados de aprendizagem. São evidências
que demonstram o que os discentes aprenderam.
Art. 26. Os resultados de aprendizagem podem ser diretamente observáveis ou
apenas inferidos. Exemplo de aprendizagem observável: execução de um nó ou
amarração. Exemplo de aprendizagem inferida: elaboração de uma redação sobre um
determinado tema, que estabeleça um ponto de vista sobre algo. Neste caso, as
capacidades de indução e dedução são inferidas da argumentação escrita, pois não são
observáveis, uma vez que ocorrem na mente do discente.
Art. 27. Os PD dependem do tipo de conteúdo de aprendizagem: factuais,
conceituais, procedimentais e atitudinais.
Art. 28. Os PD dos PLANID são mais genéricos e estão relacionados aos EC
que os constituem.
Art. 29. Os PD dos PLADIS se relacionam com as características dos
conteúdos de aprendizagem. São menos genéricos, pois se remetem às aprendizagens
preliminares dos recursos que serão mobilizados pelas competências. Devem ser
utilizados na elaboração dos objetivos de ensino dos planos de sessão.
Art. 30. No início de um curso ou estágio, os planos de sessão seguem
objetivos de ensino que enfocam aos conteúdos e assuntos. Neste caso, os objetivos de
ensino se relacionam menos aos PD do PLADIS, e mais aos conteúdos de aprendizagem.
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Art. 31. No meio e no final de uma disciplina, os planos de sessão podem
enfocar os EC e, em menor medida, as UC. Neste caso, os objetivos de ensino do plano
de sessão podem utilizar os mesmos PD do PLADIS, identificando-se com a competência
apontada no mapa funcional.
Art. 32. Os PD se subdividem em critérios e indicadores de desempenho.
Art. 33. Os critérios de desempenho:
I - são parâmetros que servem para julgar ações ou produtos realizados pelos
discentes quando estes admitem variações, devendo ser situados ao longo de uma escala
de cunho qualitativo ou quantitativo;
II - são utilizados na avaliação de conteúdos conceituais, atitudinais e
procedimentais do tipo mais complexo, quando incluem diversos componentes; e
III - agrupam indicadores, distribuindo-os em patamares sucessivos de
aprendizagem, descrevendo os resultados insuficientes, regulares e bons.
§ 1º Os critérios devem ser:
I - coerentes com a natureza da área disciplinar;
II - coerentes com a natureza do conteúdo de aprendizagem;
III - pouco numerosos, para serem mais bem gerenciados pelo docente;
IV - diferenciados segundo o seu grau de importância, para qualificar as
aprendizagens; e
V - fundamentados em legislação de ensino do DECEx.
§ 2º Existem tipos genéricos de critérios de desempenho, que valem para
qualquer área disciplinar:
TIPOS GENÉRICOS
DE CRITÉRIOS DE DESEMPENHO
PERTINÊNCIA
COERÊNCIA
ORIGINALIDADE
SIGNIFICADO
Resposta conforme o que foi solicitado.
Ausência de contradições entre as partes que
integram as ações ou produtos elaborados nem
repetições.
Caráter inédito das ações ou produtos
elaborados.
§ 3º Os critérios de desempenho variam, também, em conformidade com as
características específicas das áreas disciplinares. Deste modo, os critérios de
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desempenho da área das ciências exatas não são os mesmos da área de ciências
humanas.
Art. 34. Os indicadores de desempenho são indícios concretos de
aprendizagem, manifestados em atividades de natureza física, intelectual ou atitudinal.
§ 1º Os indicadores podem ser fatos. Exemplo: capacidade de um carregador
de fuzil 7,62 mm: 20 cartuchos.
§ 2º Os indicadores podem ser um conceito ou um conjunto de conceitos
(princípios). Exemplo: princípio da economia dos meios.
§ 3º Os indicadores podem ser procedimentos ou ações. Exemplo: ordem
específica de desmontagem do fuzil.
§ 4º Os indicadores podem ser quantitativos, quando são expressos por
códigos numéricos. Exemplo: x+4 = 8; x=4.
§ 5º Os indicadores podem ser qualitativos, quando são expressos por
palavras. Exemplo: culatra.
Seção V
Dos Instrumentos de Organização de Resultados de Aprendizagem
Art. 35. São artefatos pedagógicos que servem para ordenar os resultados de
aprendizagem a partir de valorações específicas. São denominados “baremas”.
Art. 36. Escalas de Avaliação são baremas que utilizam uma lista de
critérios/indicadores de desempenho a partir dos quais se gradua o nível de
aprendizagem do aspecto enfocado na situação de avaliação, por meio de menções,
associadas a uma quantidade ou faixa de escores (‘’insuficiente’’; ‘’regular’’; ‘’bom’’; “muito
bom”; e ‘’excelente’’). São utilizadas quando as respostas dos discentes são
diferenciadas. Exemplo: avaliação de conteúdos conceituais.
§ 1º A quantidade de menções poderá variar em função do grau de
complexidade das aprendizagens avaliadas. Por exemplo, em um PI, no qual há diversas
aprendizagens integradas, sendo, portanto, um instrumento de avaliação possuidor de
grande grau de complexidade, todas as menções poderão ser utilizadas.
§ 2º Já no caso de um mapa conceitual utilizado para um texto curto e simples,
ou seja, com pequeno grau de complexidade, o número de menções poderá ser reduzido.
EB60-N-06.004
Exemplo de escala de avaliação
Critérios de
Avaliação
Originalidade
Pertinência
Coerência
VALORAÇÃO/INDICADORES DE DESEMPENHO
Bom
Regular
Insuficiente
(10 a 20 escores)
(5 a 10 escores)
(abaixo de 5 escores)
Expressou os conceitos
Elaborou
os
com
as
próprias
conceitos de modo
palavras,
de
modo
diferente
dos
Reproduziu fielmente os
adequado,
textos, indicando
conceitos
do
texto
contemplando as ideias
exemplos novos,
recomendado,
com
as
principais, e reportou
que
sugeriam
mesmas palavras, citando
alguns
exemplos
nuances
os mesmos exemplos.
citados nos textos de
imprevistas
dos
apoio e alguns da sua
conceitos.
experiência pessoal.
A
resposta
A resposta atendeu a
atendeu, em todos
A resposta não atendeu ao
alguns itens que foram
que foi demandado.
os itens, ao que foi
demandados.
demandado.
Todas as ideias
Usa conceitos que se
eram
Algumas ideias eram contradizem.
concatenadas em
concatenadas,
mas As premissas não são
termos
lógicos
com
a
havia
ideias coerentes
(premissas
e
desconexas
do conclusão.
conclusão;
Os argumentos não apoiam
raciocínio principal.
argumentos
e
a hipótese defendida.
hipóteses).
Art. 37. Listas Comparativas são baremas que estabelecem comparação entre
os indicadores de desempenho para avaliar o nível de aprendizagem dos conteúdos ou
competências, por meio de duas valorações (‘’fez’’; ‘’não fez’’; ‘’sim’’; ‘’não’’). São
utilizados quando as respostas dos discentes são idênticas, seguindo a lógica do “tudo ou
nada’’. Exemplo: Durante uma M Cmb, você determinou que seu Pel entrasse em posição
na Direção Geral de Tiro (DGT) Oeste e permanecesse em condições de receber uma
missão de tiro. Pedido: respeitando as funções de cada elemento da guarnição da peça,
execute os procedimentos para armar o morteiro na DGT (não há necessidade de cravar
balizas).
Lista comparativa para a avaliação de conteúdos procedimentais
FUNÇÃO
LISTA DE INDICADORES
Ch Pç
Cravou o marcador da placa base (01
escore)
Indicou para a peça a DGT recebida (01
escore)
VALORAÇÃO
SIM
NÃO
X
X
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Seção VI
Dos Tipos de Instrumentos e Ferramentas de Coleta de Dados
Art. 38. Do ponto de vista da abrangência, a avaliação por competências utiliza:
I - instrumentos e ferramentas genéricos, que servem para aferir as
aprendizagens de um conjunto diversificado de conteúdos e competências. Exemplo:
situação-problema; e
II - instrumentos e ferramentas específicos, que servem para aferir as
aprendizagens de um tipo determinado de conteúdos e competências. Exemplo:
fichamento cruzado.
Art. 39. São instrumentos e ferramentas genéricos de avaliação: os exercícios,
as situações-problema; o projeto de pesquisa; o relatório de pesquisa; o projeto
interdisciplinar; o portfólio; o diário de campo; as provas. A avaliação dos conteúdos
atitudinais, conceituais e procedimentais utiliza alguns instrumentos e ferramentas
genéricos.
Art. 40. Os exercícios são tarefas mais simples, cuja realização exige a
execução mecânica de alguns passos pré-estabelecidos. Incluem elementos já
conhecidos pelo discente, não desafiantes. Podem ser realizados em ambientes
controlados, como sala de aula ou terreno, quando servem para favorecer a
aprendizagem de técnicas específicas. Exemplo: executar os movimentos básicos da
ordem unida (posição de sentido e descansar).
Art. 41. Situações-problema são tarefas cuja execução não dispõe de um
caminho rápido e direto, exigindo que o discente utilize procedimentos do ensaio e erro,
possuindo as seguintes características:
I - exigem que o próprio discente planeje as suas atividades, monitore a sua
execução e avalie o seu desempenho;
II – possuem grande diversidade na solução do problema;
III - são complexas, mas não incompreensíveis;
IV - exigem a tomada de decisão;
V - exigem a articulação de diversas atitudes, capacidades, conteúdos de
aprendizagem e valores na realização da tarefa;
VI - exigem que o discente expresse o raciocínio que utilizou, e não somente
que emita uma resposta;
VII - são contextualizadas na vida pessoal e profissional do discente;
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VIII - integram teoria e prática;
IX - podem ser abordadas em instrumentos de curta duração, como em uma
prova escrita ou em ferramentas pedagógicas de longa duração, como os projetos;
X - utilizam critérios de desempenho para serem avaliadas de modo adequado:
coerência, pertinência, originalidade, dentre outros;
XI - podem ser qualitativas ou abertas, quando não envolvem quantificação.
Exemplo: explicar porque a roupa seca mais rápido nos dias em que há mais vento; e
XII - podem ser quantitativas ou fechadas, quando envolvem quantificação
mais ou menos precisa. Exemplo: quantos litros de água cabem num cubo oco de 20 cm?
Art. 42. As situações-problema podem ser disciplinares ou interdisciplinares.
§ 1º As situações-problema são disciplinares, quando avaliam o nível de
aprendizagem dos conteúdos de aprendizagem vinculados a uma disciplina específica e
dos seus EC.
§ 2º As situações-problema são interdisciplinares, quando exigem a utilização
integrada de conteúdos de aprendizagem de diversas disciplinas.
Art. 43. As situações-problema exigem o desenvolvimento, em contexto
escolar, da capacidade de resolver problemas, que se manifesta em níveis distintos de
autonomia do discente.
§ 1º O nível de autonomia do discente é denominado de controle interno, que
tem a ver com a sua capacidade de resolver problemas sem auxílio externo, controlando,
ele mesmo, as atividades que realiza.
§ 2º O desenvolvimento do controle interno pelo discente exige que o docente
o acompanhe de perto enquanto ele não é capaz de realizar sozinho a tarefa, ajudando-o
durante o processo de resolução de problemas.
§ 3º A ajuda permite que o discente incorpore estratégias e conhecimentos de
modo gradual até que consiga realizar as tarefas de modo autônomo.
§ 4º Desenvolvimento do controle interno do discente:
I - inicialmente, o docente realiza a maior parte das tarefas, verbalizando sobre
os recursos nela envolvidos, interrogando o discente sobre o porquê das ações que
realizou;
II - em seguida, o docente solicita que o discente realize sozinho uma parte da
tarefa e que justifique as ações realizadas, oralmente ou por escrito, em situações de
avaliação formativa; e
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III - finalmente, o discente deve realizar sozinho a tarefa, que possa a incluir
diversas variáveis em situações contextualizadas da vida profissional.
§ 5º O desenvolvimento do controle interno pelo discente percorre diversas
fases, a saber:
I - Fase 1: ausência de domínio, em que os discentes não são capazes de
executar as atividades necessárias à realização da tarefa;
II - Fase 2: domínio técnico, onde os discentes executam as tarefas somente
com a presença e ajuda do docente, que lhe diz o que tem que fazer; e
III - Fase 3: domínio estratégico, em que os discentes enfrentam sozinhos
tarefas em situações mais abertas, que exigem mais reflexão e tomada de decisão,
adaptando os seus conhecimentos às características da situação.
§ 6º Diretrizes para a avaliação de situações-problema:
I - avaliar:
a) de forma ampla os processos de resolução utilizados pelo discente mais do
que a resposta final, colocando itens que exijam a justificativa doutrinária da estratégia
selecionada;
b) o nível de generalização dos conteúdos e competências em outras situações
da vida profissional do discente; e
c) as capacidades de controle interno dos discentes (autonomia) na resolução
de problemas.
II - as situações-problema podem utilizar critérios de desempenho genéricos
e\ou específicos;
III - os critérios de desempenho genéricos se aplicam a qualquer área
disciplinar;
IV - os critérios de desempenho específicos são próprios de uma determinada
área disciplinar; e
V - estas Normas apenas sugerem alguns exemplos de critérios de
desempenho (genéricos e específicos), devendo o docente elaborar os critérios de
desempenho que considere necessários.
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Lista de exemplos de critérios genéricos de desempenho
Complexidade
(Uso articulado de diversas categorias de análise; quantidade de dados para apoiar
teses e hipóteses; quantidade de recursos mobilizados)
Emprego adequado de técnicas
Pertinência
(Ordem das sequências de ações; nível de
automatismo ou rapidez; correção das ações
executadas)
(Realização da tarefa que foi pedida)
Correção semântica
Inteligibilidade da realidade
(Expressão adequada das ideias dos conceitos
sem cópia literal)
(Os conceitos explicam ou compreendem aspectos
da vida pessoal e profissional; foi realizada a
seleção e aplicação adequada do conceito à
situação)
Originalidade
(Elaboração de explicação e de compreensão inéditas da realidade ou aplicação inédita de categorias de análise
a novos objetos)
Utilização das estratégias de solução de problemas
(Realiza as etapas previstas de solução)
Coerência
(Congruência das partes do texto, sem
contradições e paradoxos)
Nível de controle interno
(Autonomia do discente na execução da tarefa)
Exemplo de escala de avaliação dos níveis de controle interno
Ausência de domínio
(0-4 escores)
Domínio técnico
Domínio estratégico
(5-15 escores)
(16 a 20 escores)
Conseguiu
Conseguiu
Não conseguiu compreender
compreender o
compreender o
DISCENTES
o problema e selecionar a
problema sozinho e
problema aberto
estratégia mesmo com a
selecionou a
sozinho e selecionou a
mediação docente
estratégia com a
estratégia sem a
mediação docente
mediação docente
Discente x
3 escores
Discente y
10 escores
-
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Exemplo de escala de avaliação das estratégias de solução de problemas
CRITÉRIOS INSUFICIENTE
Escores
0
REGULAR
1-4
BOM
5-8
Identificou qual
era
precisamente a
tarefa proposta,
Interpretação Não conseguiu
Entendeu
relacionando-a
da situaçãoentender o
parcialmente o
com os dados
problema.
pedido.
pedido.
da situação,
elaborando um
cenário
coerente.
Não conseguiu
Identificou
Seleção do identificar o tipo
parcialmente o
modelo
do problema ou
tipo do
teórico.
o identificou
problema.
errado.
Não
demonstrou
Aplicação do conhecimento
modelo
teórico ou
teórico.
selecionou o
modelo teórico
inadequado.
EXCELENTE
9-11
Extrapolou o sentido da
tarefa demandada para
outras tarefas similares,
fez correlações, e inferiu
outros dados possíveis
do cenário/contexto do
problema.
Comparou o problema
Identificou
com outros semelhantes
corretamente o
e determinou uma
tipo de
hipótese sugestiva de
problema.
adequada
fundamentação teórica.
Demonstrou
conhecimento
Demonstrou
teórico parcial
Demonstrou
conhecimento
ou selecionou de
conhecimento teórico
teórico e
modo
consistente e selecionou
selecionou o
parcialmente
o modelo teórico
modelo teórico
incorreto o
adequado.
adequado.
modelo teórico
adequado.
Não soube
Soube exprimir
Soube exprimir a
exprimir a
Soube exprimir a
Reflexão
parcialmente a
compreensão do pedido,
compreensão
compreensão do
sobre as
compreensão do
seus erros, acertos e
do pedido,
pedido, seus
estratégias
pedido, seus
hipóteses, justificandoseus erros,
erros, acertos e
selecionadas
erros, acertos e
se com base na
acertos nem
hipóteses.
hipóteses.
literatura especializada.
hipóteses.
DESCRIÇÃO DE INDICADORES
Interpretação da situação-problema: o discente tem que expressar o significado da
questão em suas palavras ou por meio de outro código (verbal, gráfico, numérico) ou
imagens, utilizando, por exemplo, um desenho.
Seleção do modelo teórico: o discente tem que realizar uma série de inferências sobre
a natureza do problema, comparando-o com outros, para identificar qual o seu tipo e
selecionar a estratégia adequada. Pode exigir a elaboração de hipóteses. Para aferir
este aspecto da solução de problemas, deve ser solicitada a justificativa da estratégia
selecionada.
Aplicação do modelo teórico: o discente tem que operacionalizar os conceitos para
resolver o problema. O discente tem que relacionar os conceitos entre si para realizar a
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tarefa demandada, utilizando, de modo adequado, diferentes técnicas e recursos de
expressão – resumos, artigos, relatórios, diagramas, tabelas, mapas.
Reflexão sobre as estratégias selecionadas: o discente tem que ser consciente de
seus erros, acertos, dificuldades e estratégias selecionadas. Os itens podem aferir este
aspecto quando solicitam uma autoavaliação ou uma justificativa sobre a solução
apontada.
Parágrafo único. As situações-problema se distinguem em conformidade com
características próprias das diversas áreas do conhecimento.
Art. 44. Estas Normas caracterizam algumas áreas do conhecimento enfocadas
no sistema de ensino do DECEx, sem a pretensão de descrever todas elas. Em revisões
posteriores destas Normas, os critérios de desempenho poderão ser aperfeiçoados e
novas áreas de conhecimento poderão ser incluídas, com o auxílio dos especialistas da
disciplina.
Art. 45. Algumas disciplinas apresentam conteúdos afins a diversas áreas do
conhecimento, utilizando, portanto, critérios de desempenho de tipos diferentes. Exemplo:
a área de Relações Internacionais inclui conteúdos de Ciências Humanas, Filosofia e
Direito, com seus respectivos critérios de desempenho.
Art. 46. Em todas as áreas do conhecimento, os discentes aprendem
relacionando seus conceitos espontâneos oriundos do senso comum, com os conceitos
científicos e doutrinários apresentados pelo docente.
Tabela comparativa dos conceitos espontâneos e científicos
CONCEITOS ESPONTÂNEOS
CONCEITOS CIENTÍFICOS
Centrados exclusivamente em resultados Centrados em análises teóricas e em
práticos.
resultados práticos.
Centrados
em
aspectos
mais
Centrados na realidade concreta.
abstratos, como a ideia de leis ou
regularidades.
Não formulam claramente hipóteses.
Formulam claramente hipóteses.
Realizam procedimentos sistemáticos
Não realizam procedimentos sistemáticos de
de coleta, registro e organização dos
coleta e registro dos fatos.
fatos.
Não comprovam hipóteses.
Comprovam hipóteses.
Art. 47. Situações-problema por área de conhecimento:
I - situações-problema da Área de Matemática:
a) definição da área: é uma área de estudo que enfoca quantidades,
regularidades e medidas;
b) características da área:
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1. a Matemática pode utilizar os métodos indutivos, quando elabora afirmações
genéricas a partir da observação de dados singulares. Exemplo: o docente demanda ao
discente que descubra padrões a partir de uma série de lançamentos de dados; e
2. a Matemática pode utilizar métodos dedutivos, quando infere aspectos
específicos a partir de afirmações genéricas. Exemplo: quando constrói axiomas, que são
afirmações iniciais das quais outros enunciados mais específicos são logicamente
derivados.
c) diretrizes de avaliação:
1. o docente deve enfocar a compreensão dos conceitos matemáticos
empregados no instrumento ou ferramenta de avaliação. Para tal, tem que favorecer que
o discente relacione os conceitos espontâneos, que ele emprega em sua vida cotidiana,
que são ambíguos e concretos, com os conceitos matemáticos, mais abstratos e precisos;
2. o docente deve demandar ações específicas aos discentes para que:
- expressem o problema com outras palavras;
- representem o problema em outro formato - gráficos, diagramas, desenhos,
ou objetos;
- discutam qual é o objetivo da situação-problema;
- distingam entre os dados relevantes e irrelevantes para o problema;
- indiquem quais são os dados que não estão presentes, mas que são
necessários para resolver a tarefa;
- comparem o problema com outros semelhantes, já resolvidos;
- abordem as diferentes situações (cenários, contextos, tarefas) onde possa
estar presente o mesmo problema; e
- enfoquem as teorias matemáticas abordadas no instrumento ou ferramenta.
3. o docente deve basear-se também em critérios específicos de avaliação, da
área de Matemática.
Exemplos de critérios de desempenho de situações-problema
MATEMÁTICA
CRITÉRIOS
Organização de dados e dos procedimentos de resolução no cálculo.
Utilização adequada dos algoritmos.
Organização de dados e dos procedimentos de resolução no cálculo.
Articulação do conhecimento matemático com outras áreas de conhecimento.
Conjugação de algoritmos, funções e áreas diversas para resolver problemas.
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II - situações-problema da Área de Ciências Físicas e Naturais:
a) definição da área: é uma área de estudo que enfoca os fenômenos
relacionados à matéria e à vida. As Ciências Físicas e Naturais incluem ciências como a
Física, Astronomia, Biologia e Química;
b) características da área: as Ciências Físicas e Naturais utilizam de modo
mais efetivo os métodos experimentais, buscando estabelecer relações quantitativas entre
fenômenos - as leis. Além disso, produzem uma quantidade mais significativa de
conhecimentos cumulativos, que ensejam aplicações mais numerosas no campo da
técnica; apresentam ainda uma convergência maior de teorias e métodos do que as
Ciências Humanas, que se dividem em escolas ou doutrinas que concebem a realidade
social e humana de modo diferenciado.
c) diretrizes da avaliação:
1. o docente deve demandar que os discentes:
- enfoquem o mundo físico e natural e suas relações com a atividade militar;
- utilizem os métodos de coleta, registro e organização de dados das ciências
físicas e naturais;
- distingam, na situação-problema, entre os problemas matemáticos e os
problemas científicos, priorizando estes últimos; e
- distingam o problema científico dos problemas escolares. Nestes, há meios
restritos de comprovação de hipóteses, que são mais demonstradas do que
comprovadas.
2. os docentes devem utilizar os critérios de desempenho específicos da área
de Ciências Físicas e Naturais; e
3. os docentes devem fazer com que os discentes relacionem os seus
conceitos espontâneos sobre o mundo físico e natural com os conceitos científicos.
d) exemplos de situações-problema da área de Ciências Físicas e Naturais:
pequena pesquisa (tipo de situação-problema) - é um modelo simplificado de pesquisa
empírica, que envolve procedimentos de coleta e organização de dados, cujos resultados
devem ser apresentados em um relatório de pesquisa. Exemplo: quais os efeitos da luz
no processo de germinação?
Exemplos de critério de desempenho de situação-problema
CIÊNCIAS FÍSICAS E NATURAIS
CRITÉRIOS
Detecção de variações e regularidades nos dados.
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CIÊNCIAS FÍSICAS E NATURAIS
CRITÉRIOS
Utilização dos métodos experimentais.
Utilização de estruturas lógico-matemáticas na explicação de dados.
Elaboração de previsões.
III - situações-problema da Área de Ciências Humanas:
a) definição da área: é uma área de estudo que analisa os diversos aspectos
da realidade humana, relativos ao psiquismo e à sociedade (linguagem, cultura, arte,
história, sensibilidades, visão de mundo, práticas sociais, formas de organização social,
política, econômica, religiosa, jurídica);
1. enquanto as Ciências Físicas e Naturais têm como objeto algo que se
encontra fora do sujeito que realiza a investigação, as Ciências Humanas têm como
objeto o próprio sujeito que conhece;
2. nas Ciências Humanas, as teorias não são ‘’modelos acabados’’ com a
pretensão de dar conta de todos os aspectos da realidade social e psicológica. Por
exemplo: a realidade social e psicológica não pode ser descrita em seus mínimos
pormenores em um ‘’modelo acabado’’ devido à interferência da liberdade e da vontade
dos indivíduos, que não podem ser controlados em condições experimentais. Por esta
razão, os modelos teóricos precisam adaptar-se aos aspectos específicos de cada
situação, sendo flexibilizados ou combinados com outros conceitos para esclarecer a
realidade estudada;
3. as Ciências Humanas têm formas próprias de entender a realidade: a
compreensão, que extrai os significados que as pessoas atribuem às situações, objetos,
instituições; a explicação, que busca as causas dos fenômenos, sem pretensões de
encontrar regularidades perfeitas; e
4. nas Ciências Humanas, os dados empíricos sobre a realidade são
organizados por meio de diversas técnicas de coleta e organização de dados - mapas,
cartas, imagens, gráficos, que devem ser ensinadas e avaliadas em situação escolar.
c) diretrizes de avaliação:
1. os docentes devem demandar aos discentes que operacionalizem ou
apliquem os conceitos da área às situações da vida profissional;
2. os docentes devem demandar aos discentes que aprendam determinados
procedimentos de pesquisa; e
3. os docentes devem utilizar, também, critérios específicos de desempenho.
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d) exemplos de critérios de desempenho de situações-problema em
Ciências Humanas:
CIÊNCIAS HUMANAS
CRITÉRIOS
Empatia
(Apreensão do que os outros sentem ou pensam)
Seleção e operacionalização dos conceitos para entender
os fenômenos em tela, sem dogmatismos.
Entendimento de que os fenômenos são constituídos de uma multiplicidade de variáveis.
e) exemplos de situações-problema em ciências humanas:
Situações-problema de comparação entre contextos diversos, para identificação de
fatores comuns
Exemplo:
Ao contrário da América Portuguesa, que manteve a unidade territorial e o regime
monárquico após a independência, a América Espanhola dividiu-se em várias nações e
adotou o regime republicano.
Considerando as diferenças e semelhanças existentes entre a América Portuguesa e
Espanhola do início do Século XIX, analise as suas implicações na constituição do
Exército Brasileiro e Espanhol.
Situações-problema de explicação multicausal relacionados à análise de conexões
entre fatores e de seu peso relativo na determinação de um fenômeno.
Exemplo:
Considerando os aspectos mais relevantes da situação política da Monarquia nos anos
1880, relacione: Guerra da Tríplice Aliança (1864-1870) - Monarquia - Abolição Proclamação da República.
Situações-problema que estabelecem comparações entre fenômenos contíguos,
para caracterizar os processos de continuidade e transformação.
Exemplo:
Existe uma ruptura completa entre as instituições políticas do Brasil Império e da
República Velha (1889-1930)?
Situações-problemas que estabelecem comparações entre conceitos,
mencionando-se exemplos ilustrativos.
Exemplo:
Quais as afinidades e dessemelhanças do pensamento de Jean Jacques Rousseau e o
Romantismo?
Situações-problema que buscam compreender as sensibilidades e visão de mundo
de indivíduos, grupos ou instituições sociais e seu impacto em determinados
quadrantes da vida social.
Exemplo:
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Quais as concepções de instituição militar e de sociedade brasileira dos militares após a
Guerra da Tríplice Aliança, e quais as suas implicações na vida política do 2º Reinado?
Situações-problema que extraem significados de objetos da sociedade e da
cultura.
Exemplo 1:
Na parte dos Sertões destinada à análise do conflito propriamente dito em Canudos - A
Luta - Euclides da Cunha apresenta o desenrolar das operações de guerrilha e o
confronto entre militares e sertanejos.
Considerando as matrizes teóricas do autor, próprias da vida intelectual brasileira do
início do Século XX, responda:
- Quais as representações que o autor elabora sobre os antagonistas no conflito?
Exemplo 2:
Na pintura de Victor Meireles (1882-1883), A Batalha Naval do Riachuelo, encomendada
pelo Governo Brasileiro, é apresentado um episódio marcante da Guerra da Tríplice
Aliança (1864-1870).
Em relação à pintura, caracterize:
- As representações de brasileiro;
- As relações estabelecidas entre as formas de produção e consumo das artes plásticas
e a vida política brasileira, na segunda metade do Século XIX.
Situações-problema de compreensão de significados da sociedade e da cultura por
meio de procedimentos de coleta ou organização dos dados.
Exemplo:
Analise este conjunto de crônicas e caricaturas de jornais cariocas no período de 19201940, caracterizando as representações sobre a classe política brasileira, por meio da
seleção de uma tipologia de temas e expressões típicas.
IV - situações-problema da Área de Filosofia:
a) definição da área: é uma área de estudo que realiza uma reflexão sobre os
fundamentos dos conceitos e dos aspectos do mundo físico e social;
b) Características da área: a Filosofia se estrutura em torno de posições e
questões permanentes, que são reajustadas ao estado de saber em um momento
determinado, por meio de um processo de maturação. Deste modo, a Filosofia não evolui
para formas mais adequadas de esclarecimento da realidade, como as ciências físicas e
naturais;
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- reflitam sobre os fundamentos filosóficos das formas de visão de mundo que
permeiam a sociedade e a cultura - doutrinas, ideologias, arte, ciências;
- reflitam sobre o impacto das ciências, ideologias e doutrinas na sociedade e
na cultura;
- reflitam sobre o método científico e suas modalidades;
- desenvolvam as capacidades de interpretação de textos filosóficos e de
argumentação oral e por escrito; e
- desenvolvam as capacidades de argumentação oral e por escrito.
2. as situações-problema devem ser contextualizadas na realidade pessoal e
profissional do discente. Neste sentido, o docente deve realizar uma ‘’Filosofia do tempo
presente’’, que não se limite a temas da História da Filosofia, e que têm mais relevância
para os especialistas da área;
3. as situações-problema escolares em Filosofia se assemelham aos modelos
típicos de problemas nesta área; e
4. as situações-problema em Filosofia apresentam critérios específicos de
desempenho.
Exemplos de critérios de desempenho de situações-problema de Filosofia
FILOSOFIA
CRITÉRIOS
Análise rigorosa de conceitos, proposições, argumentos, expressões subjetivas.
Contextualização sociocultural dos saberes filosóficos.
Análise dos pressupostos filosóficos dos de objetos da cultura, teorias e práticas sociais.
Aplicação dos conceitos filosóficos para elaborar julgamentos de valor em situações
específicas.
d) exemplos de situações-problema na Área de Filosofia:
Situações-problema que exigem uma investigação do sentido ou da verdade sobre
algo para um autor ou um conjunto de autores da tradição filosófica.
Exemplo:
Qual o sentido da guerra para Maquiavel? Quais as relações entre a sua concepção de
guerra e o realismo político?
Situações-problema que exigem uma investigação dos fundamentos filosóficos de
uma doutrina, objeto da cultura e da arte ou prática social.
Exemplo:
Quais os fundamentos filosóficos do Estatuto dos Militares, do ponto de vista da Ética?
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Situações-problema que exigem a explicitação e comparação do sentido de
categorias filosóficas no interior de um sistema de pensamento.
Exemplo:
Qual a relação entre o Direito e o emprego da Força, no pensamento de Hobbes? Quais
as relações com a sua concepção de Estado e de guerra?
V - situações-problema na Área das Ciências da Linguagem:
a) definição da área: é uma área de estudo que analisa as características e
formas da linguagem humana em todas as suas dimensões. Abrange disciplinas como a
Linguística, Estilística, Retórica, Teoria dos Gêneros, Oratória, Gramática, dentre outras;
1. aborda os sistemas de significação, a produção e interpretação de material
linguístico, seus contextos de uso, os diferentes códigos de expressão verbal, os
mecanismos mentais de apreensão e elaboração da linguagem, os métodos de ensino
das línguas, o discurso literário, o discurso sobre o texto literário, dentre outros aspectos;
2. as Ciências da Linguagem compartilham aspectos das Ciências Físicas e
Naturais, como a busca de leis ou invariantes estruturais de funcionamento linguístico, e
aspectos das Ciências Humanas, como a compreensão dos significados expressos no
discurso em suas relações com o indivíduo e com a sociedade; e
3. as Ciências da Linguagem utilizam métodos próprios, de análise de textos,
como os da Estilística e Linguística, e métodos empíricos próprios das ciências humanas.
- compreendam e utilizem os diferentes códigos de expressão verbal em vários
contextos de uso da vida pessoal e profissional;
- relacionem os diferentes códigos de expressão verbal aos seus contextos
socioculturais de produção e recepção;
- compreendam a linguagem como instância de produção simbólica que tem a
ver com a construção e expressão de identidades pessoais e coletivas; e
- extraiam significados relativos à cultura e instituição militar de suportes
verbais de diversos tipos: textos jornalísticos, literários, textos científicos, dentre outros,
relacionando-os aos contextos socioculturais de produção e recepção.
2. o docente deve utilizar critérios específicos de desempenho.
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Exemplos de critérios de desempenho em situações-problema
na Área das Ciências da Linguagem
CIÊNCIAS DA LINGUAGEM
CRITÉRIOS
Empatia.
Uso pessoal de recursos expressivos.
Correção Formal.
(Adequação a um código verbal específico)
Utilização de códigos verbais em contextos específicos de uso.
Expressão estética de sentimentos e emoções por meio de códigos verbais em situações
diversas da vida militar.
d) exemplos de situação-problema na Área das Ciências da Linguagem:
Situações-problema que exijam a extração, dos textos, pelo discente, de uma
representação ou construção simbólica de pessoas, ideias ou instituições sociais.
Exemplo:
O romance Nada de Novo no Front, publicado em 1929, pelo escritor Eric Maria
Remarque, retrata as vicissitudes dos soldados alemães na frente de combate durante a
1º Guerra Mundial.
Considerando os aspectos fundamentais do clima ideológico da intelligentsia alemã no
período entre guerras, as características dos personagens e os eventos mais relevantes
descritos no romance, analise quais as representações de guerra e paz expressas no
romance.
VI - situações-problema na Área das Ciências Militares:
a) definição da área: é uma área de estudo que enfoca os aspectos
relacionados à Defesa: “’um sistema de conhecimentos relativos à arte bélica, obtido
mediante pesquisa científica, práticas na esfera militar, experiência e observações dos
fenômenos das guerras e dos conflitos, valendo-se da metodologia própria do ensino
superior militar.” (Art 1º da Portaria nº 734, de 19 de agosto de 2010);
b) características da área de ensino:
1. as Ciências Militares subdividem-se em áreas relacionadas diretamente às
atividades-fim e às áreas relacionadas com a atividade-meio;
2. nas atividades-fim, as Ciências Militares se dividem em áreas relacionadas
ao combate, que enfatizam as operações; e em áreas relacionadas às atividades de apoio
ao combate, que enfatizam as Funções de Combate Movimento e Manobra, Inteligência,
Fogos, Logística, Proteção e Comando e Controle;
3. as áreas que enfatizam as manobras nas operações são próprias das armas
que realizam diretamente as atividades de combate e Apoio ao Combate da guerra de
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amplo espectro e das operações interagências;
4. as áreas relacionadas às atividades de apoio ao combate são próprias da
Artilharia, da Engenharia, da Intendência, do Material Bélico e das Comunicações, que se
aproximam, respectivamente, da Balística, Engenharia, Administração, Mecânica,
Eletrônica, Logística, Física, Mecatrônica e Engenharia Civil;
5. as Ciências Militares relacionadas às atividades-meio incluem diversas áreas
disciplinares (Administração, Direito, Educação, Medicina, Farmácia, Direito, dentre
outras) que têm interface com as atividades administrativas da Instituição Militar; e
6. as Ciências Militares são baseadas nos temas táticos.
c) exemplo de situação-problema em Ciências Militares: tema tático - é uma
situação-problema, com ou sem Exercício no Terreno, que demanda a elaboração de um
planejamento de uma ação militar.
d) exemplo de tema tático: consulte o Manual de Campanha C 105-5 –
Exercícios Táticos.
Exemplos de critérios de desempenho de situações-problema das Ciências
Militares relacionados à atividade-fim (guerra e não guerra)
OPERAÇÕES
CRITÉRIOS
Cumprimento de prazo.
Clareza na expressão verbal das atividades.
Economia de força e de meios.
Simplicidade na execução.
Surpresa.
Exemplos de critérios de desempenho das Ciências Militares
relacionados às atividades-meio
EDUCAÇÃO
CRITÉRIOS
Adaptação dos modelos pedagógicos civis à instrução e ao ensino militar.
Elaboração de argumentação pedagógica contextualizada na instituição militar em
situações de assessoramento de militares da linha bélica.
Elaboração adequada de documentos burocráticos do ensino e da instrução militar.
Art. 48. Relações entre os exercícios e as situações-problema:
I - os exercícios e as situações-problema são tarefas estruturadas que
estabelecem uma situação que exige que o discente realize algo;
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II - a diferença entre ambos depende da complexidade da tarefa, que é
determinada pelas capacidades e conhecimentos prévios de que dispõe o discente
naquele momento. Neste sentido, o que pode ser um problema para uns, é um exercício
para outros. O que é um problema para alguém, no início de um processo de
aprendizagem, torna-se depois um exercício;
III - os exercícios e as situações-problema podem ser utilizados no início, meio
ou final de um curso ou estágio; e
IV - frequentemente, o docente utiliza os exercícios antes das situaçõesproblema, pois são tarefas menos complexas e que favorecem as aprendizagens
preliminares, necessárias para a resolução das situações-problema.
Art. 49. Diferenças entre exercícios e situações-problema:
EXERCÍCIOS
SITUAÇÕES-PROBLEMA
- Perguntas que exigem a utilização - Perguntas que exigem seleção e utilização
restrita de recursos.
de uma diversidade de recursos.
- Exigem execução mecânica.
- Exigem reflexão e tomada de decisão.
- São tarefas inéditas.
- Exigem principalmente a repetição de
- Devem ser contextualizadas na vida pessoal
uma técnica ou procedimento para
e profissional do discente.
consolidar a sua aprendizagem.
- Podem ser disciplinares ou interdisciplinares.
Art. 50. Distinção entre exercícios e problemas:
EXERCÍCIO
Habilidades
Exemplo
Fixar o emprego
de uma fórmula
matemática,
alterando
somente os
valores
numéricos
Resposta
PROBLEMAS
DISCIPLINARES
INTERDISCIPLINARES
Resposta não
padronizada
Tomada de
decisão
Mobilização de
uma
multiplicidade de
recursos
Art. 51. Projeto de pesquisa é o documento que estrutura o planejamento de
uma pesquisa científica em um documento apresentado com a finalidade de ajudar o
discente e o orientador a acompanhar o desenvolvimento do trabalho científico, mantendo
o rumo preestabelecido. É constituído pela organização de ideias lógicas e elaborado
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atendendo à Metodologia da Pesquisa Científica, às exigências da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), às normas técnicas da
Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT) e às normas específicas estabelecidas
pelas Instituições de Ensino Superior - IES.
Art. 52. Relatório de pesquisa é o documento que sistematiza os resultados da
coleta de dados de uma pesquisa científica. Inclui os seguintes itens básicos: introdução,
categorias de análise, ferramentas de organização de dados (tabelas, gráficos, protocolos
de fala por tema, dentre outros), análise de dados e conclusão. Outros itens podem ser
acrescentados em conformidade com os procedimentos e abordagens próprias de cada
área disciplinar.
Exemplo de escala de avaliação de um relatório de pesquisa
CRITÉRIOS
INSUFICIENTE
(1-5 escores)
Não conseguiu
Interpretação do
entender o
problema
problema ou
entendeu errado.
Execução de
Não executou
procedimentos
procedimentos de
de coleta,
coleta, registro e
registro e
organização de
organização de
dados.
dados.
Interpretação
dos dados.
Não integrou
informações para
extrair hipóteses
nem descobriu
relações entre os
fenômenos
enfocados.
REGULAR
BOM
EXCELENTE
(6-15 escores) (16-25 escores) (26-35 escores)
Identificou qual
Entendeu
era
Identificou qual
parcialmente o
precisamente o
era
problema ou
problema
precisamente o
não conseguiu
proposto e
problema
transformá-lo
planejou as
proposto e
em uma
etapas de
planejou as
pesquisa em
realização da
etapas de
busca de
coleta de dados,
realização da
resultados
apoiando-se em
coleta de dados.
comprováveis.
referenciais de
análise.
Executou
Executou
Executou
procedimentos
parcialmente adequadamente
de coleta,
procedimentos procedimentos
registro e
de coleta,
de coleta,
organização de
registro e
registro e
dados, criando,
organização de organização de adaptando ou
dados.
dados.
aperfeiçoando
técnicas.
Integrou
Integrou
Integrou
informações
parcialmente
informações
para extrair
informações
para extrair
hipóteses e
para extrair
hipóteses e
descobriu
hipóteses e não
descobriu
relações entre
descobriu
relações entre os fenômenos
relações entre
os fenômenos
enfocados,
os fenômenos
enfocados.
apoiando-se em
enfocados.
referenciais de
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REGULAR
BOM
EXCELENTE
análise.
Utilizou as
Utilizou
técnicas de
Utilizou as
Não utilizou as parcialmente as
apresentação de
técnicas de
técnicas de
técnicas de
dados e
apresentação
Apresentação apresentação de
apresentação
formulou
de dados e
dos resultados. dados, nem soube de dados e não
claramente as
formulou
formular claramente soube formular
conclusões,
claramente as
as conclusões.
claramente as
apoiando-se em
conclusões.
conclusões.
referenciais de
análise.
As ideias são
Aborda uma
As ideias não são parcialmente
As ideias são
quantidade
concatenadas
concatenadas
Coerência.
concatenadas considerável de
logicamente e se
em termos
logicamente.
ideias
contradizem.
lógicos ou se
articuladas.
contradizem.
CRITÉRIOS
INSUFICIENTE
(1-5 escores)
Art. 53. Projeto Interdisciplinar (PI) é uma ferramenta de avaliação que se
desenrola em um período extenso de tempo, podendo durar semanas ou meses, tendo:
I - características do PI:
a) centrado numa situação-problema, que deve ser complexa (com inúmeras
variáveis), real (relacionada à atividade pessoal e profissional) e de natureza
interdisciplinar, que exija a aglutinação de conteúdos de todas as disciplinas enfocadas
durante o curso;
b) visa a ensinar o discente a integrar os conhecimentos, habilidades e atitudes
mais importantes do currículo para intervir numa situação relevante da vida pessoal e
profissional. Deste modo, o PI deve ser vinculado às UC e CP;
c) deve enfocar uma situação-problema relacionada às finalidades principais do
planejamento pedagógico do curso/estágio;
d) deve ser a finalização de uma sequência de situações-problema de
complexidade crescente, que devem ser abordadas ao longo de um curso ou estágio;
e) deve ser realizado por meio de trabalho de grupo;
f) pode ser teórico, prático ou teórico/prático. O PI teórico enfatiza a pesquisa
bibliográfica ou documental. O PI prático enfatiza a elaboração de protótipo/objeto ou a
realização de ações ou tarefas técnicas; e
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g) pode utilizar as categorias e etapas que constam da metodologia de estudo
de situação para resolver problemas interdisciplinares de natureza militar.
II - diretrizes para a elaboração do PI:
a) a responsabilidade pela coordenação, aplicação e controle do PI é da
Divisão de Ensino do Estabelecimento de Ensino;
b) fazer um levantamento prévio, em anos anteriores, de temas para os
projetos, devendo consultar fontes, tais como: a literatura militar e de interesse do EB;
artigos e assuntos veiculados pelos meios de comunicação em geral;
c) selecionar, em conjunto com todos os docentes, os temas que oportunizem a
integração das diferentes disciplinas curriculares ou de parte delas;
d) planejar o trabalho e prever os meios para que o projeto possa ser
executado pelo discente, o que inclui:
1. definição de datas para o início, acompanhamento do projeto pelos
docentes, reajustes no projeto e entrega do trabalho final;
2. determinação de fontes de informação para os discentes, incluindo palestras
ou contatos com docentes e especialistas de outras instituições, quando for o caso;
3. esclarecimento dos discentes sobre o que se espera deles em relação ao
projeto, considerando as partes que deverão compor o trabalho. O PI teórico poderá
utilizar os mesmos itens do projeto ou do relatório de pesquisa;
4. a parte escrita do PI prático é composta pelas peças de planejamento de
operações e de atividades práticas;
5. determinação de locais para que os discentes possam executar o projeto,
quer individualmente, quer em grupo;
6. estabelecimento prévio dos critérios de avaliação do projeto e sua
comunicação aos discentes;
7. previsão de troca de experiências entre os próprios discentes (na
apresentação do trabalho);
8. reajuste do planejamento no que for necessário;
9. orientação dos discentes, estimulando a criatividade;
10. divulgação e orientação dos discentes quanto à observância dos critérios
de desempenho do PI;
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11. controle do faseamento do projeto, de modo a evitar sua execução pelo
discente somente ao final do curso;
12. análise do PI, baseando-se nos critérios de desempenho previamente
estabelecidos pelos docentes e Div Ens;
13. identificação de novos temas para PI subsequentes, a partir das conclusões
apresentadas pelos discentes em seus trabalhos; e
14. encaminhamento dos resultados do PI, quando solicitados pelo escalão
superior.
ATIVIDADES REALIZADAS NO PI
DOCENTE
DISCENTE
- Estabelece a situação-problema e seus
objetivos educativos.
- Realiza, por meio de um diálogo com os
discentes, uma análise dos termos, do tipo de
problema, das áreas disciplinares envolvidas, Esclarece
a
situação-problema,
dos objetivos educativos, das competências traduzindo-a para as suas palavras.
associadas.
- Analisa a situação militar com o exercício do
caixão de areia ou outras ferramentas, se for o
caso.
- Seleciona os diversos tipos de conteúdos de aprendizagem e as fontes bibliográficas e
documentais que serão necessárias para a realização da tarefa.
- Elabora um projeto que pode incluir os seguintes itens: problematização, justificativa,
objetivos, cronograma, índice do texto ou aspectos principais do objeto/protótipo ou os
documentos de planejamento das operações e das atividades técnicas; bibliografia
(quando for o caso).
- Discutem juntos cada item.
- Sistematiza a proposta de planejamento de
- Discute os critérios de avaliação.
atividade e divulga os critérios de avaliação.
- Realiza atividades de ensino de conteúdos de
aprendizagem necessários para a realização do
projeto.
- Realiza as atividades de aprendizagem.
- Ensina procedimentos de coleta e organização - Coleta e organiza os dados
de dados, envolvendo, por exemplo, a utilização necessários à realização.
sistemática de estratégias de leitura, quando for - Discute os dados encontrados com o
o caso.
docente.
- Orienta os procedimentos de apresentação
oral e por escrito de projeto, quando for o caso.
Planeja a execução dos projetos práticos (operações, protótipo/objeto, planos de
realização de atividades técnicas).
Acompanha a redação do projeto, quando for o - Redige o projeto, quando for o caso.
caso.
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DOCENTE
DISCENTE
- Assiste à apresentação oral dos projetos,
quando for o caso.
- Apresenta o projeto oralmente e por
- Corrige os projetos escritos, quando for o
escrito, quando for o caso.
caso.
- Executa o projeto prático.
- Acompanha presencialmente os projetos
práticos.
- Estabelece procedimentos de autoavaliação/
Realiza autoavaliação ou APA.
Análise Pós-Ação (APA).
- Apresenta os resultados da avaliação do - Analisa os resultados da avaliação do
projeto,
ponderando
os
critérios
de projeto, ponderando os critérios de
desempenho.
desempenho.
- Compara a autoavaliação e a avaliação do grupo.
§ 1º O “anexo C” apresenta um exemplo de documento pedagógico utilizado na
elaboração de PI.
§ 2º O “anexo D” apresenta um exemplo de barema de PI Teórico (etapas
iniciais de elaboração).
Art. 54. Portfólio é uma ferramenta de avaliação formativa que se desenrola por
um período de tempo, que reúne de modo sistemático amostras de aprendizagens dos
discentes, selecionadas por eles mesmos, realizadas ao longo de um curso ou estágio,
para que discentes e docentes acompanhem e regulem o seu desenvolvimento.
§ 1º Pode ser individual ou coletivo.
§ 2º Pode ser em papel ou eletrônico.
§ 3º Serve para os discentes acompanharem as suas aprendizagens a partir de
critérios de desempenho divulgados e discutidos com o docente.
§ 4º Inclui fotografias; vídeos; mapas conceituais; material de coleta para PI;
ensaios; entrevistas; provas; diário de campo, dentre outros documentos.
§ 5º Proporciona o desenvolvimento da capacidade de autoavaliação.
§ 6º Pode ser apresentado por meio de seminários.
§ 7º Ao concluir uma etapa importante do processo de ensino-aprendizagem, o
discente deverá produzir um texto com informações conclusivas sobre a sequência de
materiais já inserida no portfólio, analisando seus avanços e levantando perspectivas para
o próximo trabalho.
§ 8º No final do processo de ensino-aprendizagem, os discentes deverão
realizar uma APA, refletindo sobre as seguintes questões:
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I - Os objetivos foram alcançados?
II - Quais as facilidades e dificuldades encontradas? O que gostaria de mudar?
Quais meus principais avanços?
III - Que capacidades e competências foram desenvolvidas nesse processo? O
que foi mais significativo nesse período, em termos de aprendizagem?
Quadro Resumo das Características do Portfólio
• Reúne as produções mais relevantes dos discentes e todas as produções.
• Favorece a autoavaliação.
• Favorece a elaboração pessoal de um planejamento das aprendizagens, para sanar
erros ou limitações.
• Favorece a reorientação do planejamento do docente, ao constatar erros ou limitações
dos discentes.
• Pode ser coletivo ou individual.
• Pode ser bimestral, semestral, anual.
• Pode reunir:
→ documentos escritos (artigos, mapas conceituais, crônicas, redações, ensaios,
entrevistas); e
→ imagens (gravações de vídeo, fotografias, desenhos, pinturas, quadrinhos); produtos
ou protótipos (maquetes, projetos).
Exemplos de portfólio
Apresentação Do Diário de Campo Separata ao Boletim do Exército nº 40 de 4 de outubro de 2013 - 41/165
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Art. 55. Diário de Campo é uma técnica de coleta de dados própria das ciências
sociais, que pode funcionar como ferramenta de avaliação de aprendizagem. Serve para
registrar os fatos do fenômeno estudado e para embasar e estruturar as reflexões teóricas
acerca do fenômeno enfocado.
Características do Diário de Campo
Deve ser utilizado para descrever visões de mundo, sensibilidades e práticas de grupos e
instituições sociais.
Deve ser utilizado para registrar dados relativos a observações e entrevistas.
Pode enfocar conteúdos conceituais, atitudinais e factuais, relacionados ao campo da
experiência direta, própria da vida cotidiana.
Serve para estruturar o pensamento do discente por meio do processo de objetivação do
pensamento favorecido pela linguagem.
Favorece o desenvolvimento da consciência sobre a própria aprendizagem, detectando
limitações e erros, auxiliando a determinar metas de autoaperfeiçoamento.
Contém narrações, dissertações e descrições.
Permite a avaliação das capacidades de análise de cenários e de julgamento moral das
situações, com interface com os conteúdos atitudinais.
Exige a coleta prévia de dados, por meio da observação e entrevista.
Exige o registro ágil das informações coletadas.
É desejável a utilização de um caderno exclusivo.
Deve ser utilizado durante um período determinado de tempo.
Exemplo de folha de Diário de Campo
DIÁRIO DE CAMPO
REGISTRO Nº 1
Nome: Discente X
Local: Hospital X
Período: 13:00 - 16:00
Tema: Prestação de serviços médicos
ESTRUTURA
DESCRIÇÃO DOS FATOS
No início do expediente, havia poucas pessoas na antessala dos consultórios,
aguardando atendimento. Predominavam mulheres com idade entre 30 e 40 anos,
vestidas com simplicidade. Conversando, descobri que, em sua maioria, eram mulheres
casadas que aguardavam há muito tempo; algumas, há mais de duas horas e que tinha
sido muito difícil conseguir marcar o próprio atendimento. Disseram que o atendimento
dos médicos era bom, o que não ocorria com a realização de exames, pois os técnicos
eram grosseiros e demonstravam descaso com elas. Achavam que eram bem tratadas
pelos médicos, pois eram somente mulheres, enquanto os técnicos eram homens. Lá
pelas 15:00 horas, chegou um médico apressado, dizendo que queria falar com a D.
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ESTRUTURA
Lourdes. Ficaram conversando à parte, de modo acalorado, depois a D. Lourdes disse
que ele atendia naquela especialidade e tinha saído, e que tinha dado outro diagnóstico
diferente da médica atual, a Dra. Maria. Ela não sabia em quem acreditar, pois os
sintomas continuavam.
AUTO-AVALIAÇÃO (o que sentiu, pensou e dificuldades)
Nunca tinha feito este tipo de coisa, não sabia bem o que devia escrever, gostaria de ver
um modelo de diário de campo para me orientar melhor. Outro problema é que não sei se
projeto os conceitos do texto nas observações.
INTERPRETAÇÃO DOS FATOS (usando categorias de análise)
As formas de relacionamento contidas entre atendentes, clientes e médicos são informais,
o que tem tudo a ver com o que se estuda sobre a cultura brasileira, a saber, do brasileiro
cordial, que funciona com base nos códigos informais, afetivos e pessoais de
relacionamento.
Art. 56. Prova Formal (PF) é um instrumento de avaliação somativa, cujo tempo
de aplicação varia de acordo com seus objetivos e transcorre em ambiente controlado.
Art. 57. Tipos de Provas Formais:
I - Escritas - são instrumentos de avaliação que exigem que o discente elabore
e/ou analise textos;
II - Práticas ou de execução - são instrumentos que exigem que o discente
execute procedimentos ou sequências de ações. São detalhadas na parte de
instrumentos e ferramentas específicos, nos itens referentes à avaliação de conteúdos
procedimentais;
III - Orais - são instrumentos que exigem que o discente verbalize ou
compreenda auditivamente o assunto que está sendo avaliado. Devem ser utilizadas
exclusivamente na avaliação da área de ciências da linguagem, para aferir o nível de
aprendizagem das capacidades linguísticas; e
IV - Mistas - permitem combinar os tipos de prova acima citados.
Art. 58. Itens de provas:
I - Itens de Respostas Selecionadas pelo Discente:
a) caracterizam-se por declarações sobre algo, que exigem que o discente
escolha uma única resposta. Tais itens poderão ser apresentados sob a forma de escolha
binária, múltipla escolha, identificação, ordenação, correspondência, enumeração,
completamento e pergunta simples;
b) os itens de respostas selecionadas podem ser utilizados para avaliar
previamente a aprendizagem dos recursos - os conteúdos de aprendizagem - que serão
mobilizados depois pelas competências;
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c) podem incluir situações-problema disciplinares e interdisciplinares;
d) podem ser utilizados para avaliar conteúdos conceituais, quando favorecem
o reconhecimento de conceitos em contextos diversos;
e) podem ser utilizados para avaliar os conteúdos factuais, quando ativam a
memória de fatos; e
f) podem ser utilizados para a avaliação de conteúdos atitudinais e
procedimentais que tenham interface com conteúdos factuais e conceituais.
II - tipos de itens de prova de respostas selecionadas pelo discente:
a) itens de escolha binária - são itens que consistem em uma frase
declarativa, que deve ser julgada correta ou incorreta, sendo as incorretas corrigidas,
substituídas ou justificadas para que se tornem corretas. Incluem itens de certo ou errado
e de verdadeiro ou falso. São muito utilizados na avaliação dos conteúdos factuais,
quando exigem o domínio da terminologia especializada. São utilizados na avaliação dos
conteúdos conceituais, quando exigem somente o reconhecimento do conceito, que é um
nível mais elementar de compreensão conceitual. Exemplo:
Coloque um ‘’C’’ ou ‘’E’’ nos parênteses à esquerda, conforme os itens sejam
considerados certos ou errados. No item considerado errado, substitua a palavra
sublinhada pela certa, na linha abaixo:
Quanto aos distúrbios psicológicos, pode-se afirmar:
(E) A ansiedade é uma neurose que se caracteriza pela angústia sistemática
diante de pessoas, coisas, situações ou atos que se tornam objetos de um terror
paralisante. Militares que desenvolvem um medo irracional na transposição de cursos
d’água exemplificam esse quadro.
FOBIA
_____________________________________________________________________________________ Diretrizes para elaboração de itens de escolha binária
• Evitar declarações parcialmente certas, para que o item não seja ambíguo.
• Elaborar cada item de forma que inclua apenas uma ideia, e que apresente uma
proposição que seja inteiramente certa ou inteiramente errada.
• Evitar frases longas e confusas.
• Decompor os enunciados longos em itens separados.
• Não usar frases que pareçam corretas à primeira vista, mas incorretas devido a
pequenos detalhes.
• Formular o item de modo que a proposição se relacione com fatos significativos e
generalizações importantes.
• Evitar frases de construção negativa, especialmente àquelas de dupla negação.
• Evitar emprego de proposições, como: “sempre”, “nunca”, “todos”, “nenhum”, ou uso de
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determinantes específicos, como “geralmente”, “frequentemente”, “às vezes”, pois
podem sugerir a resposta certa.
• Evitar expressar as proposições corretas sempre com frases longas e detalhadas, e as
proposições incorretas apenas com frases secas e curtas. Tanto os enunciados corretos
como os incorretos devem ser aproximadamente iguais em extensão.
• Utilizar as proposições corretas na mesma proporção das incorretas.
• Apresentar os enunciados verdadeiros e falsos de forma irregular, sem seguir uma
determinada sequência.
• Uma resposta considerada errada não deve anular uma resposta considerada certa.
b) itens de múltipla escolha - são itens que incluem uma parte introdutória
(suporte), que contém uma situação-problema, que pode aparecer sob a forma de uma
afirmação incompleta ou de uma pergunta direta, seguida de várias alternativas que se
apresentam como possíveis soluções, sendo uma delas a resposta correta. São muito
utilizados na avaliação dos conteúdos factuais, quando exigem o domínio da terminologia
especializada. São utilizados na avaliação dos conteúdos conceituais, quando exigem
somente o reconhecimento do conceito, que é um nível mais elementar de compreensão
conceitual. Exemplo:
ESCOLHA A RESPOSTA CORRETA, ASSINALANDO COM UM ‘’X’’ À
ESQUERDA:
Em acidentes em que há suspeita de comprometimento da coluna vertebral, a
vítima deve ser cuidadosamente transportada ao hospital em posição deitada e, de
preferência, imobilizada. Esse procedimento visa preservar a integridade da coluna, pois
em seu interior passa o (a), (os), (as):
a) ( ) ramo descendente da aorta, cuja lesão pode ocasionar hemorragias.
b) ( ) medula óssea, cuja lesão pode levar à leucemia.
c) ( X ) medula espinhal, cuja lesão pode levar à paralisia.
d) ( ) conjunto de nervos cranianos, cuja lesão pode levar à paralisia.
e) ( ) ...........................................................................
Diretrizes para elaboração de itens de múltipla escolha
• Apresentar a ideia ou o problema contido no suporte do item, de forma definida e
breve, usando uma pergunta direta ou uma declaração incompleta.
• Garantir sempre a inclusão de uma resposta correta ou que seja considerada a melhor
pelos críticos competentes. Quando isso não for factível, é aconselhável confiar a
revisão das questões a outras pessoas que estejam bem familiarizadas com a matéria.
• Redigir as diversas alternativas de forma que todas pareçam plausíveis à primeira
vista, embora apenas uma delas seja a correta. Uma alternativa não tem função no item
se não for suficientemente plausível para atrair o discente menos informado.
• Construir todos os itens de múltipla escolha com o mesmo número de alternativas.
• Colocar cinco alternativas.
• Tornar todas as alternativas gramaticalmente ajustadas ao suporte, para não dar
indicações da resposta correta.
• Colocar a resposta correta em cada uma das posições possíveis, com a mesma
EB60-N-06.004
Diretrizes para elaboração de itens de múltipla escolha
frequência. Se a resposta certa aparecer com mais frequência numa determinada
posição ou letra preferencial, ou seguindo um critério constante que permita estabelecer
um padrão, o discente pode ser levado a responder por simples analogia.
• Formular todas as alternativas com a mesma extensão.
• Elaborar alternativas breves.
• Colocar no suporte do item todas as palavras que ficariam repetidas nas alternativas.
• Evitar o emprego, na alternativa da resposta certa, de palavras ou expressões que
apareçam no suporte, e que possam ser indicativas da resposta correta.
• Certificar-se de que o suporte de um item ou uma de suas alternativas não permita a
resposta a outro item.
• Evitar, suportes negativos, sempre que possível, os quais o discente deva selecionar a
resposta incorreta. Como o discente está geralmente habituado a assinalar as
alternativas corretas, ele pode se confundir. Se não for possível evitar esses tipos de
item, a escolha de respostas incorretas deverá ser grupada sob as mesmas instruções.
• Evitar o emprego de expressões como “todas as alternativas acima” ou “nenhuma das
alternativas acima”.
• Evitar a redação de alternativas muito semelhantes e de discriminação sutil.
• Colocar, de preferência, as alternativas que expressam respostas verbais em ordem
alfabética, e as que contêm números em ordem numérica.
c) itens de correspondência - são itens que apresentam duas colunas, sendo
que cada item da primeira coluna deve ser combinado com uma palavra, símbolo, frase ou
número da outra coluna. São muito utilizados na avaliação dos conteúdos factuais, quando
exigem o domínio da terminologia especializada. São utilizados na avaliação dos
nível mais elementar de compreensão conceitual.
RELACIONE A FUNÇÃO DO CÓRTEX CEREBRAL À SUA ESTRUTURA:
1 - Responsável pela linguagem oral e ( )
Área de Broca
escrita.
2 - Responsável pela coordenação dos
músculos da fala.
3 - Contém o córtex visual primário.
4 - Controla as contrações visuais do
músculo do esqueleto.
5 - Contém as áreas sensório-somáticas.
( )
Lóbulo occipital
( )
( )
Lóbulo temporal
Lóbulo frontal
( )
( )
Lóbulo parietal
Área de Wernicke
Diretrizes para elaboração de itens de correspondência
• Listar, em cada uma das colunas, conceitos de mesma categoria.
• Registrar, acima de cada coluna, um título que oriente o discente sobre o assunto
tratado e que facilitará, também, a organização de ideias do docente. Convém ressaltar
que a colocação de títulos facilita a montagem do item e conduz à organização
EB60-N-06.004
Diretrizes para elaboração de itens de correspondência
adequada dos componentes de cada coluna. Assegura também ao docente a ideia de
não utilizar conceitos referentes a mais de um assunto na montagem do item.
• Fazer com que a coluna de respostas contenha sempre, pelo menos, um número
maior de itens, para evitar que a resposta seja encontrada por simples eliminação ou
exclusão e para reduzir o acerto casual.
d) itens de preenchimento de lacunas: são itens que apresentam sentenças,
com uma ou mais palavras omitidas, para que sejam preenchidos os claros. São muito
utilizados na aprendizagem dos conteúdos factuais, por favorecerem a avaliação da
aprendizagem da terminologia. Exemplo:
De acordo com o Quadro de Distribuição de Material (QDM) do Pel CC,
complete as lacunas das frases com o (s) termo(s) correto(s):
O Pel CC possui um efetivo total de dezesseis militares, os quais mobiliam
quatro guarnições de carros. A guarnição é composta por um Of ou Sgt Cmt CC, dois
cabos – sendo um deles Mot e o outro _______ e um Sd _____.
Diretrizes para elaboração de itens com preenchimento de lacunas
• Formular a questão de modo que cada espaço em branco só admita uma resposta
correta.
• Evitar excesso de omissões de palavras, o que torna difícil a compreensão do
significado da sentença.
• Situar as lacunas no final das frases. Se colocadas no meio, deve-se assegurar que a
compreensão do texto não ficará prejudicada. Não devem ser colocadas lacunas no
início da frase.
• Evitar que a estrutura gramatical e sintática da frase sugira ao discente a resposta
correta ou o conduza a eliminar alguma resposta errada.
• Construir a sentença de modo que o discente perceba a natureza da resposta
solicitada.
• A lacuna deverá ser preenchida com uma palavra ou expressão, não cabendo o registro
como respostas de frases completas.
• Não reproduzir textos de livros. É conveniente reformular as frases, recriando o
enunciado.
• Utilizar itens de completamento com apoio de um banco de palavras somente quando
todas as respostas às lacunas forem termos de mesma natureza.
e) itens de identificação: são itens que exigem que o discente faça o
reconhecimento das áreas ou partes indicadas na figura, associando-as a uma listagem
de termos. Pode-se utilizar uma ilustração, onde constem os números, solicitando que o
discente numere os títulos listados. Pode-se, também, apresentar uma lista numerada,
solicitando que o discente insira os respectivos números nos espaços indicados na
ilustração. São muito utilizados na avaliação dos conteúdos factuais, quando exigem o
domínio da terminologia especializada.
Exemplo:
EB60-N-06.004
COLOQUE DENTRO DOS CÍRCULOS EM BRANCO
CORRESPONDENTE ÀS PARTES DA PISTOLA BERETTA 9 MM:
O
NÚMERO
1 2 5
4
3
( 5 ) MOLA RECUPERADORA
( 2 ) CÃO
( 1 ) FERROLHO
( 4 ) ARMAÇÃO
( 3 ) CARREGADOR
( ) CANO
( ) GUARDA-MATO
Diretrizes para elaboração de itens de identificação
• Prever, pelo menos, duas ideias (dois títulos ou duas indicações na ilustração) que não
tenham correspondência.
• Indicar, com clareza, a parte, área ou elemento da ilustração a ser identificada.
• Definir claramente, na ilustração, o objeto da medida.
f) itens de ordenação: são itens que apresentam um conjunto de fatos ou
etapas de um procedimento que deverão receber numeração correspondente a uma
determinada sequência. São muito utilizados na avaliação dos conteúdos factuais,
quando exigem o domínio da sequência de fatos. São utilizados na avaliação dos
nível mais elementar de compreensão conceitual. Estes itens só podem ser utilizados na
avaliação dos conteúdos procedimentais, quando estes já tiverem sido ensinados e
avaliados de modo prático, enfatizando a execução das ações pelo discente. Neste caso,
avalia-se não a aprendizagem dos movimentos, mas a tomada de consciência do discente
sobre os movimentos. Exemplo:
ORDENE OS ITENS QUE SE SEGUEM NOS PARÊNTESES À ESQUERDA:
Estabeleça a sequência correta de fatos que resultaram no aumento territorial
norte-americano.
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(5) Compra do Alasca à Rússia.
(4) Ocupação do Oregon após acordo com os franceses.
(1) Recebimento, dos ingleses, do território entre os Apalaches e o Mississipi
(após o reconhecimento da Independência).
(3) Incorporação, mediante o pagamento de indenização ao México, dos
territórios do Texas, Novo México e Alta Califórnia.
(2) Compra da Louisiana à França de Napoleão.
Diretrizes de elaboração de itens ordenação
• Indicar, de acordo com o tema que será objeto do item, se a numeração se fará em
ordem crescente ou decrescente. O pedido referente à ordenação hierárquica ou de grau
de complexidade.
O pedido de ordenação cronológica dispensa, de modo geral, essa indicação, salvo em
casos especiais, quando se fará a devida especificação.
g) itens de enumeração: são itens que solicitam aos discentes que citem ou
enumerem fatos ou nomes. São muito utilizados na avaliação dos conteúdos factuais,
quando exigem o domínio da terminologia especializada. Exemplo:
Pedido: INDIQUE os nomes das peças sinalizadas pelo instrutor: (03 Escores)
Resposta: peças: 01 - Mesa de Alimentação
02 - Anel regulador do escape dos gases
03 - Conjunto êmbolo-corrediça-ferrolho-culatra móvel.
Diretrizes de elaboração de itens enumeração
• Usar linguagem precisa, que delimite o pedido.
• Especificar, com clareza, no pedido, que o discente realize uma seriação de itens
quando a enumeração for vinculada a uma ordenação.
h) itens de perguntas simples: são itens que consistem na apresentação de
perguntas que admitam respostas imediatas e objetivas. Apresenta-se um problema
através de pergunta direta ou sob a forma de uma declaração incompleta. São indicados
para avaliar conteúdos factuais, de resposta única, exigindo a aprendizagem de fatos e da
terminologia especializada. Exemplo:
“Uma Divisão de Infantaria é uma Divisão Blindada em tudo, menos no nome,
operando com 270 carros de combate Abrams, bem como Artilharia Autopropulsada, um
grande componente de Infantaria embarcada em veículos de combate Bradley, possuindo
uma unidade de helicópteros Apache. Ela é capaz de se organizar rapidamente em
grupamentos táticos – geralmente um batalhão Bradley e um batalhão de carros de
combate – para executar tarefas exigidas por mudanças na sua situação tática, (...)”
(Texto extraído do livro “A Guerra do Iraque”, de John Keegan”)
QUE NOME SE PODE DAR AO GRUPAMENTO TÁTICO MENCIONADO NO
TEXTO ACIMA? (01 escore)
Resposta: Força Tarefa (FT)
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Diretrizes para elaboração dos itens de pergunta simples
• Formular a pergunta em ordem direta.
• Empregar linguagem simples, com vocabulário acessível para o discente.
• Apresentar perguntas cuja resposta não exija a expressão da opinião ou apreciação
pessoal do discente.
• Enfocar assuntos cuja resposta sejam fatos que não admitam uma diversidade de
respostas corretas: nome próprio, data, nome da cidade ou país, nomes das fases de um
processo.
• Evitar as perguntas introduzidas por: “Para que...?”, “Por que...?”, pelo fato de
requererem a elaboração de uma justificativa, a identificação de uma finalidade, o
estabelecimento de uma relação de causa/efeito.
• Evitar perguntas cuja resposta seja “SIM ou NÃO”, pois facilitam a obtenção da
resposta correta.
• Apresentar perguntas cujas respostas apresentem um número limitado de elementos.
• Utilizar pergunta simples que tenha como resposta de, no máximo, três elementos
componentes. Neste caso, deverão ser previstos tantos espaços (com a mesma
dimensão, um abaixo do outro) quantos forem esses componentes.
• Prever que os elementos da resposta deverão ser da mesma natureza e da mesma
categoria, como partes integrantes de um conjunto, vinculadas ao mesmo objetivo.
III - itens de respostas construídas pelo discente: são itens que exigem que
as respostas sejam redigidas pelo discente, com as suas próprias palavras. Podem
abordar um tema ou uma situação-problema. Os itens redigidos solicitam do discente a
produção de respostas pessoais, que não transcrevam partes de textos. São apropriadas
para a avaliação de conteúdos conceituais. Exemplo 1:
Um dos carros de combate do Pel lançou granadas fumígenas, com o intuito de
se proteger de um possível ataque da Anv.
Essa ação está de acordo com a doutrina de emprego desses meios?
Justifique a sua resposta.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Barema de avaliação do exemplo
CRITÉRIOS
Adequação aos
princípios
doutrinários
MUITO BOM
(9-11 escores)
Previu medidas
Não previu as
Previu as
Previu as
para a defesa
implicações
implicações
implicações
AAe citadas na
táticas para a
táticas para a
táticas para a
doutrina e
defesa AAe
defesa AAe
defesa AAe
indicou
(não se ocultou (se ocultou das (se ocultou das
medidas de
das vistas nem se vistas ou se
vistas e se
proteção contra
protegeu dos
protegeu dos
protegeu dos
as armas de tiro
fogos)
fogos)
fogos)
curvo
INSUFICIENTE
(0-2 escores)
REGULAR
(3-5 escores)
BOM
(6-8 escores)
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Diretrizes para elaboração de itens dissertativos
• Elaborar itens de modo que estejam coerentes com os conteúdos.
• Redigir os itens com clareza e exatidão, especificando o que se deseja como resposta.
• Evitar perguntas vagas. Enunciados amplos, contendo expressões como “fale sobre...”,
“comente...”, “diga o que pensa de...”, permitem digressões e tornam a correção mais
difícil. Podem ser estabelecidos parâmetros: ‘’de acordo com o autor X’’; ‘’de acordo com
os conceitos x e y’’
• Explicitar o que o discente deve fazer, empregando os verbos utilizados para o ensino e
avaliação de conteúdos conceituais. Exemplo: “descreva”, “exemplifique”, “explique”,
“compare”, “sintetize’’.
• Formular as questões de acordo com o tempo disponível para a aplicação e com a
experiência e nível de desenvolvimento intelectual dos discentes.
• Contextualizar as questões em situações da vida pessoal e profissional do discente.
Seção VII
Dos Instrumentos e Ferramentas Específicos de Avaliação
Art. 59. São instrumentos e ferramentas específicos, que servem para aferir as
aprendizagens de um tipo determinado de conteúdos e competências.
Parágrafo único. São aqui descritos os instrumentos e ferramentas que só
podem ser utilizados para avaliar tipos de conteúdos, embora estes possam ser avaliados
por meio de alguns instrumentos e ferramentas genéricos.
Seção VIII
Dos Instrumentos e Ferramentas de Avaliação de Conteúdos Factuais
Art. 60. Conteúdos factuais: os fatos são informações ou dados da realidade.
São aprendidos por cópia literal, através da memorização. Os fatos são expressos por
dois discentes da mesma forma, com uma resposta do tipo certo ou errado. Exemplos: a
altura de uma montanha, nomes de autores que tratam de certo tema, o nome das peças
de um fuzil.
Art. 61. São tipos de instrumentos e ferramentas de avaliação de conteúdos
factuais: provas com itens de resposta selecionada pelos discentes (que exijam somente
a aprendizagem dos nomes e a sequência de fatos); diários de campo.
Art. 62. Diretrizes de avaliação dos conteúdos factuais. O docente pode:
I - enfocar somente os fatos que possam ser recuperados depois,
constantemente, nas atividades profissionais, pois os fatos que não são utilizados são
facilmente esquecidos;
II - evitar estabelecer critérios de desempenho, pois os conteúdos factuais
exigem respostas únicas, do tipo ou tudo ou nada;
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III - exigir a reprodução literal dos conteúdos factuais, pelo discente;
IV - demandar que o discente recupere a informação da memória,
mencionando no item os indícios que facilitem a sua recordação, vinculados a uma
situação específica; e
V - para ensinar e avaliar conteúdos factuais, utilizar verbos que exprimam
operações cognitivas relativas à memorização.
§ 1º Exemplos de verbos utilizados na avaliação de conteúdos factuais:
Ação esperada
Verbo
Enunciar uma sequência de fatos, nomes de pessoas, coisas ou
Citar
situações.
Enumerar
Expor as características de um objeto, fato, processo ou fenômeno.
Descrever
Detectar, em um conjunto diversificado de elementos, fatos, nomes de
Identificar
pessoas, coisas ou situações.
§2º Exemplo de lista comparativa de avaliação de conteúdos factuais
Aspectos
avaliados no
Cerimonial
Estagiários
Itens
Cabelo sem
topete
Barba e Bigode
raspados
Uniforme limpo
e abotoado,
Apresentação
sem rasgos ou
Individual
descosturados
Coturnos
limpos,
engraxados,
sem rasgos e
pretos
001
(
(
(
(
) Sim
) Não
) Sim
) Não
002
(
(
(
(
) Sim
) Não
) Sim
) Não
003
(
(
(
(
) Sim
) Não
) Sim
) Não
004
(
(
(
(
) Sim
) Não
) Sim
) Não
005
(
(
(
(
) Sim
) Não
) Sim
) Não
( ) Sim
( ) Não
( ) Sim
( ) Não
( ) Sim
( ) Não
( ) Sim
( ) Não
( ) Sim
( ) Não
( ) Sim
( ) Não
( ) Sim
( ) Não
( ) Sim
( ) Não
( ) Sim
( ) Não
( ) Sim
( ) Não
Seção IX
Dos Instrumentos e Ferramentas de Avaliação de Conteúdos Conceituais
Art. 63. Conteúdos Conceituais são referentes aos conceitos e princípios.
São termos que extraem características genéricas de objetos, fatos e situações. Os
Conceitos são mais específicos, subordinam-se aos princípios, e recebem um tratamento
curricular mais localizado, em determinadas unidades didáticas. Exemplo: conceito de
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guerra irregular. Os Princípios são conceitos mais gerais que atravessam os conteúdos
conceituais de uma determinada disciplina ou de várias disciplinas. Os princípios podem
ser diretrizes que prescrevem modos de agir. Exemplo: princípio da ampla defesa.
Parágrafo único. Os princípios podem também ser leis que descrevem
regularidades. Exemplo: princípio de conservação em Física.
Art. 64. Os conteúdos conceituais exigem que o discente os compreenda
intelectualmente, e não apenas que recorde por meio da memorização.
Art. 65. A aprendizagem de conteúdos conceituais exige o uso de diversas
capacidades e habilidades cognitivas, tais como planejamento, atenção seletiva,
abstração, dentre outras.
Art. 66. A evidência da compreensão de um conceito não deve se basear na
repetição literal de definições. Deve, ao contrário, reconhecer os níveis de
aprofundamento e apreensão dos significados, assim como a capacidade de utilizar
adequadamente os conceitos para atuar nos diversos contextos de ação profissional.
Art. 67. Diretrizes de avaliação de conteúdos conceituais:
I - o docente deve demandar que os discentes:
a) expressem os conceitos e princípios com as suas próprias palavras,
oralmente ou por escrito;
b) relacionem os conceitos e princípios a diversos contextos de aplicação, seja
por meio de reconhecimento em itens selecionados pelo discente, seja em itens
construídos por ele;
c) relacionem os conceitos entre si, comparando, distinguindo, estabelecendo
analogias e relações de contiguidade e de implicação lógica; e
d) extraiam os conceitos subjacentes a um conjunto de objetos por meio de
tarefas de classificação e ordenação lógica.
II - o docente deve ainda partir dos Padrões de Desempenho dos PLADIS para
elaborar os objetivos do plano de sessão, quando possível; e
III - para ensinar e avaliar conteúdos conceituais, o docente deve utilizar verbos
que exprimem operações cognitivas mais complexas (anexo E).
Seção X
Dos Tipos de Instrumentos e Ferramentas de Avaliação de Conteúdos Conceituais
Art. 68. Seminário: consiste numa apresentação oral sobre um tema ou
situação-problema. Pode exigir também um trabalho escrito (pode ser um ensaio). Pode
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ser avaliado com instrumentos de organização de dados similares aos da apresentação
oral do PI.
Art. 69. Mapa Conceitual (MC): é uma ferramenta pedagógica que explora
explicitamente as relações lógicas entre proposições e conceitos, podendo ser traçado
para um tema, uma disciplina, um módulo ou um texto. Baseia-se em uma concepção de
aprendizagem que considera que o indivíduo aprende melhor quando dispõe os
elementos em uma totalidade organizada.
§ 1º Deve ser elaborado pelo discente sem buscar a reprodução exata de um
MC de referência.
§ 2º É uma ferramenta dinâmica de aprendizagem, que se altera na medida em
que o discente modifica a sua compreensão dos conteúdos.
§ 3º Se o MC se refere, por exemplo, a um parágrafo de um texto, o número de
conceitos fica limitado ao próprio parágrafo.
§ 4º Se o MC incorporar o conhecimento do próprio discente, são
acrescentados conceitos específicos ao mapa.
§ 5º A determinação do seu tipo de construção depende dos objetivos da
atividade de ensino e avaliação.
§ 6º Um MC adequado apresenta uma quantidade significativa de conexões
entre os conceitos.
§ 7º A utilização dos MC deverá atender às seguintes diretrizes:
I - o docente deve estabelecer claramente os objetivos da tarefa. Exemplo:
caracterizar quais são as relações entre os conceitos de um texto;
II - o docente deve esclarecer aos discentes sobre os tipos de mapas,
analisando como as relações de inclusão de conceitos funcionam em cada tipo de MC,
mas sem explicitar qual o mapa que serve para aquela situação específica, pois as
relações lógicas entre os conceitos devem ser elaboradas pelos discentes; e
III - pode ser construído coletivamente pelos instrutores ou professores com
seus alunos, com a utilização dos meios auxiliares de ensino disponíveis.
§ 8º Existem 04 (quatro) tipos de MC:
I - o primeiro é o mapa do tipo aranha, com o conceito geral no centro do
mapa, de onde se desdobram os outros conceitos. É adequado para explorar conceitos
que se desdobram em diversos outros e fenômenos no mesmo patamar de generalidade.
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Exemplo:
II - o segundo é o mapa do tipo fluxograma, que organiza o material de maneira linear.
É adequado para mostrar, passo a passo, um determinado procedimento. Exemplo:
EB60-N-06.004
III - o terceiro é o mapa do tipo entrada e saída, parecido com o de
fluxograma, mas que acrescenta outras ramificações conceituais. É adequado para
explicar a transformação de objetos, materiais, situações, equipamentos. Exemplo:
IV - o quarto tipo é o mapa conceitual hierárquico, onde a informação é
apresentada numa ordem descendente de importância. A informação mais genérica que
inclui as outras é colocada na parte superior. É adequado para explorar conceitos que se
desdobram em diversos outros conceitos e fenômenos, indo do mais inclusivo e genérico
até os conceitos de menor amplitude, mais específicos. Exemplo:
EB60-N-06.004
§ 9º Exemplo de escala de avaliação de mapa conceitual
CRITÉRIOS
INSUFICIENTE
REGULAR
BOM
Escores
(0-2)
(2-4)
(4-6)
Inseriu conceitos
Inseriu conceitos
externos ao texto,
Conexão
com Não inseriu
externos ao texto,
mas sem
conhecimentos
nenhum
com detalhamentos
detalhamentos
prévios
do conceito externo
e conexões
nem conexões
discente
aos textos.
numerosas com os
maiores com os
conceitos do texto.
conceitos do texto.
Não detalhou os
Detalhou os
conceitos
Detalhou os
Detalhamento de
conceitos em ramos
principais
conceitos
conceitos
verticais e
(parece um
principais.
horizontais.
organograma).
Os conceitos
Os conceitos
Os conceitos
Interligação lógica
não
apresentavam
apresentavam
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CRITÉRIOS
Escores
Clareza
INSUFICIENTE
(0-2)
apresentavam
relações de
hierarquia,
contiguidade,
semelhança e
diferença.
Os conceitos
estão
justapostos e
superpostos.
REGULAR
(2-4)
relações de
hierarquia,
contiguidade,
semelhança e
diferença.
BOM
(4-6)
relações de
hierarquia,
contiguidade,
semelhança e
diferença, causa,
efeito, disjunção,
implicação,
exemplos.
Os conceitos estão Os conceitos estão
dispostos com
dispostos com
alguns intervalos
intervalos em
em branco na
branco na página, e
página.
em letra legível.
§ 10º Critérios:
I - conexão com conhecimentos prévios do discente: inserção de elementos
pessoais, distintos dos apresentados no texto ou exposição oral;
II - detalhamento de conceitos: pormenorização e aproveitamento máximo dos
conceitos abordados no texto ou discurso oral;
III - interligação lógica: conexão lógica, em termos de relação de subordinação
hierárquica, similaridade e diferença entre conceitos; e
IV - clareza: disposição espacial que facilita a visualização das relações entre
os conceitos.
Art. 70. Ensaio: é um texto de, no mínimo, cinco páginas sobre uma situaçãoproblema, realizado durante um período mais extenso de tempo. Apresenta um ponto de
vista sobre uma situação-problema de cunho filosófico ou científico, na perspectiva de um
autor ou de um conjunto de autores.
§ 1º Tipos de ensaio:
I - descritivos: apresentam características de um objeto, situação ou pessoa;
II - narrativos: reportam uma sequência de acontecimentos; e
III - argumentativos: desenvolvem um tema, posicionando-se a favor ou contra
um ou vários pontos de vista.
§ 2º Diretrizes de elaboração de ensaios:
I - deve-se partir de uma situação-problema ou tema;
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II - divide-se em introdução, desenvolvimento e conclusão; e
III - a introdução não deve repetir literalmente as partes subsequentes,
apresentando coerência, pertinência e originalidade.
§ 3º Componentes:
I – Introdução: é a parte do ensaio que serve para evitar a abordagem abrupta
do tema ou problema. Contém ideias de cunho mais genérico, evitando os lugarescomuns e as afirmações banais. As introduções podem ser redigidas de diversas
maneiras. Sem a pretensão de descrever todos os tipos, são mencionadas abaixo
algumas modalidades de introduções.
• Com citação ou referencial espaço-temporal.
Exemplo: A História política do Brasil tem abordado relativamente pouco os movimentos
sociais, como a Revolta dos Malês, em parte devido à escassez relativa de fontes
históricas que expressem o ponto de vista, não oficial, dos participantes destes
movimentos.
• Com anúncio do tema ou problema: não há a repetição literal do pedido,
enfocando-o a partir de um ponto de vista determinado. Pode ser em forma de
afirmação ou de interrogação.
Exemplo: Neste sentido, trata-se aqui de investigar em que consiste a tarefa
historiográfica de reconstituir estes movimentos sociais, quais são as suas características
mais recorrentes, como se relacionam com as instituições políticas do Império e com a
cultura política predominante nas regiões rurais ou urbanas, no intuito de elaborar uma
espécie de tipologia de movimentos sociais.
• Com anúncio da proposta de solução do tema ou de argumentação do tema:
apresenta um resumo das ideias que serão apresentadas, que não deve ser sucinto
e claro. Pode mencionar os referenciais teóricos que serão analisados na
sequência.
Exemplo: Este trabalho tem como objetivo apresentar uma tipologia dos movimentos
sociais do Século XIX, no Brasil, a partir dos seguintes critérios: espaço de incidência
(rural; urbana); região; composição social; forma de lide com o Estado; relação com a
Religião e a Igreja; composição étnica.
II - Desenvolvimento: é a parte destinada à argumentação para a resolução
do problema ou à apresentação do tema. Sua estrutura depende da forma de organização
da pergunta ou tema. Pode ser dividido em três partes:
a) Tese: analisa uma série de conceitos, afirmando um ponto de vista sobre
algo, com ou sem exemplos ilustrativos. Exemplo: a Renascença rompe com a cultura
medieval em uma série de aspectos. Por exemplo, elabora uma crítica da religião, que
desemboca na irrupção da Reforma Protestante. Outro componente da Renascença é o
interesse considerável pela cultura greco-romana, que não existia durante a Idade Média,
apesar de ter havido um resgate do pensamento de Platão e Aristóteles pela Igreja
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Católica neste período.
b) Antítese: são elaboradas objeções ou nuances em relação à tese
apresentada inicialmente por meio de conceitos e/ou exemplos ilustrativos. Exemplo: Há,
no entanto, a permanência de inúmeros aspectos da cultura medieval durante a
Renascença. Por exemplo: as correntes místicas que se difundiram nos países católicos,
com formas exacerbadas de ascetismo.
c) Síntese: visa à integração de ambos os pontos de vista expressos na tese e
antítese, realçando a complexidade do tema ou problema proposto. Exemplo: Seria
interessante postular aqui a existência de uma solução de continuidade entre a Idade
Média e a Renascença, descortinando, por exemplo, os precursores do Renascimento
mesmo no início da Idade Média, antes do crescimento das cidades e do comércio.
III - Conclusão: retoma aos aspectos essenciais da introdução e do
desenvolvimento, sem repetição literal, exprimindo um ponto de vista pessoal em relação
ao problema ou tema proposto.
§ 4º Exemplos de escala de avaliação de ensaio:
CRITÉRIOS
INTRODUÇÃO
INSUFICIENTE
REGULAR
BOM
EXCELENTE
Elaborou frases
Elaborou frases
de ligação para
de ligação com Elaborou frases situar o tema ou
Apresentação
o tema ou
de ligação para problema que
Preâmbulo.
abrupta do tema
problema, mas situar o tema ou
refletem
ou problema.
sem muita
problema.
conhecimentos
conexão lógica.
sobre autores ou
vertentes.
Exprimiu o
Repetiu
Exprimiu o
pedido a partir
Anúncio do tema ou
Repetiu o
parcialmente o
pedido com
de um enfoque
problema.
pedido.
pedido.
suas palavras.
teórico
específico.
Exprimiu os
objetivos e a
tese ou solução
Expressou
Exprimiu
Não expressou
proposta ou os
parcialmente adequadamente
os objetivos e a
referenciais de
os objetivos e a os objetivos e a
Anúncio da proposta tese ou solução
análise com
tese ou solução tese ou solução
de análise
proposta nem os
vocabulário e
proposta ou os proposta ou os
referenciais de
construção frasal
referenciais de referenciais de
análise.
próprios da
análise.
análise.
literatura
especializada da
área.
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CRITÉRIOS
INTRODUÇÃO
Coerência
Pertinência
Originalidade
INSUFICIENTE
As ideias são
As ideias não
parcialmente
são
concatenadas
concatenadas
em termos
logicamente e
lógicos ou se
se contradizem.
contradizem.
BOM
EXCELENTE
Aborda uma
As ideias são
quantidade
logicamente.
ideias
articuladas.
Acrescentou
Realizou
Não realizou o
Realizou o que mais conceitos e
parcialmente o
que foi pedido
foi pedido
exemplos ao que
que foi pedido
foi pedido
Reproduziu
Acrescentou
Expressou as
Reproduziu os parcialmente os
ideias de outros
ideias com as
textos de estudo
textos de
textos de estudo
suas palavras
estudo
não previstos
CRITÉRIOS
INSUFICIENTE
DESENVOLVIMENTO
Tese
REGULAR
REGULAR
BOM
Abordou
Não abordou
parcialmente os Abordou os
os conceitos ou
conceitos ou conceitos e os
não os
não os
relacionou com
relacionou com
relacionou com
o tema ou
o tema ou
o tema ou
problema.
problema.
problema.
Antítese
Não
Estabeleceu
estabeleceu
parcialmente
objeções ou
objeções ou
nuances em
nuances em
relação à tese relação à tese
inicial.
inicial.
Síntese
Integrou
Não integrou a
parcialmente a Integrou a tese
tese e a
tese e a
e a antítese.
antítese.
antítese.
Estabeleceu
objeções ou
nuances em
relação à tese
inicial.
EXCELENTE
Abordou os
conceitos de
forma articulada,
para esclarecer
o tema ou
problema, com o
vocabulário e a
construção
frasal da
literatura
especializada.
Estabeleceu
objeções ou
nuances em
relação à tese
inicial, com o
vocabulário e a
construção
frasal da
literatura
especializada.
Integrou a tese e
a antítese com o
vocabulário e a
construção
frasal da
literatura
especializada.
EB60-N-06.004
CRITÉRIOS
INSUFICIENTE
DESENVOLVIMENTO
As idéias não
são
concatenadas
Coerência
logicamente e
se
contradizem.
Pertinência.
Originalidade.
CRITÉRIOS
CONCLUSÃO
Resumo sucinto e
claro das idéias
propostas na
introdução e
desenvolvimento.
REGULAR
As idéias são
parcialmente
concatenadas
em termos
lógicos ou se
contradizem.
BOM
EXCELENTE
Aborda uma
As idéias são
quantidade
logicamente.
idéias,
articuladas.
Acrescentou
Realizou
Não realizou o
parcialmente o
que foi pedido.
foi pedido.
exemplos ao
que foi pedido.
que foi pedido.
Reproduziu
Acrescentou
Reproduziu os
Expressou as
parcialmente os
idéias de outros
textos de
idéias com as
textos de
textos de estudo
estudo.
suas palavras.
estudo.
não previstos.
INSUFICIENTE
Não retomou os
aspectos
principais da
introdução ou
desenvolvimento.
Não definiu um
Explicitação de um
ponto de vista
ponto de vista sobre o
sobre o tema ou
tema ou problema
problema
proposto.
proposto.
REGULAR
BOM
EXCELENTE
Retomou os
Retomou
aspectos
Retomou os
parcialmente os
principais da
aspectos
aspectos
introdução ou
principais da
principais da
desenvolvimento
introdução ou
introdução ou
com o
desenvolvimendesenvolvimenvocabulário e a
to sem
to ou fez
construção
reprodução
reprodução
frasal da
literal.
literal.
literatura
especializada.
Definiu um
ponto de vista
Definiu
sobre o tema ou
imprecisamente Definiu um
problema
um ponto de
ponto de vista
proposto, com o
vista sobre o sobre o tema ou
vocabulário e a
tema ou
problema
construção
problema
proposto.
frasal da
proposto.
literatura
especializada.
Art. 71. Fichamento: é um resumo das ideias de um texto.
§ 1º Diretrizes de avaliação do fichamento:
I - o docente deve orientar os discentes para que não realizem cópias literais
EB60-N-06.004
do texto sem a utilização de aspas e menção do número de página; e
II - o docente deve usar escalas de avaliação para avaliar a elaboração de
fichamentos.
§ 2º Tipos de Fichamento:
I - Fichamento simples: visa a expressar somente as ideias contidas no texto
em tela.
Elementos constitutivos do fichamento simples
Estabelece o principal assunto abordado, vinculado a uma área de
Tema
estudo ou vertente teórica.
Problema
Estabelece qual o aspecto que o texto quer esclarecer.
Estabelece o ponto de vista defendido pelo autor da obra fichada,
apoiado por uma série de argumentos em progressão lógica até a
expressão de uma explicação ou solução para o problema proposto.
Tese do autor da
Devem ser utilizadas construções frasais que exprimam as
obra fichada
transições lógicas de um argumento para outro. Para isto, utilizamse exemplos e interrogações, entre outros recursos estilísticos que
contribuem para articular as partes do discurso.
Estabelece as partes que o compõem, que podem coincidir ou não
Estrutura lógica
com os itens ou subitens, devendo ser divididas em conformidade
do texto
com os principais temas abordados.
Exemplo de escala de avaliação de fichamento simples
CRITÉRIOS
INSUFICIENTE
Tema
Não identificou
o tema do texto.
Problema
Não identificou
o problema do
texto.
Tese do autor
Não expressou
os argumentos
nem a sua
relação com a
tese ou solução
REGULAR
BOM
EXCELENTE
Identificou o
tema do texto
Identificou
em sua relação
Identificou o
parcialmente o
com a área
tema do texto.
tema do texto.
disciplinar ou
atividade
profissional.
Identificou o
problema do
Identificou
Identificou o
texto e sua
parcialmente o
problema do relação com a
problema do
texto.
área disciplinar
texto.
ou atividade
profissional.
Expressou
Expressou os Expressou os
parcialmente os argumentos e a argumentos e a
argumentos nem sua relação sua relação com
a sua relação com a tese ou
a tese ou
com a tese ou
solução
solução
EB60-N-06.004
CRITÉRIOS
INSUFICIENTE
proposta.
Estrutura lógica do
texto
Coerência
Pertinência
REGULAR
solução
proposta.
BOM
proposta.
EXCELENTE
proposta,
vinculados aos
referenciais
teóricos.
Identificou quais
as partes
Identificou
Não identificou
Identificou
constitutivas do
parcialmente
quais as partes
quais as partes texto do ponto
quais as partes
constitutivas do
constitutivas do de vista dos
constitutivas do
texto do ponto
texto do ponto
assuntos
texto do ponto de
de vista dos
de vista dos
tratados, os
vista dos
assuntos
assuntos
subitens e a
assuntos
tratados.
tratados.
relação lógica
tratados.
das partes com
o problema.
As ideias são
As ideias não
Abordou uma
parcialmente
são
As ideias são
quantidade
concatenadas
concatenadas
em termos
logicamente e
logicamente.
ideias
lógicos ou se
se contradizem.
articuladas.
contradizem.
Acrescentou
Realizou
Não realizou o
parcialmente o
que foi pedido.
foi pedido.
exemplos ao
que foi pedido.
que foi pedido.
II - Fichamento cruzado: expressa as ideias contidas no texto em tela, com maior
detalhamento, situando-as no contexto da literatura especializada da área. Exprime
também o posicionamento do leitor.
Tema
Problema
Categorias de
análise
Elementos constitutivos do fichamento cruzado
Estabeleceu o principal assunto abordado, vinculado a uma área de
estudo ou vertente teórica.
Estabeleceu qual o aspecto o texto quer esclarecer.
Descreveu o significado dos conceitos mais relevantes do texto.
Estabeleceu qual o ponto de vista defendido pelo autor da obra
fichada, apoiado por uma série de argumentos em progressão lógica
até a expressão de uma explicação ou solução para o problema
Tese do autor da
proposto. Devem ser utilizadas construções frasais que exprimam
obra fichada
as transições lógicas de um argumento para outro. Para tal, são
utilizados exemplos e interrogações, entre outros recursos
estilísticos que contribuem para articular as partes do discurso.
Estabeleceu as partes que o compõem, que podem coincidir ou não
Estrutura lógica do
com os itens ou subitens, e devem ser divididas em conformidade
texto
com os principais temas abordados.
EB60-N-06.004
Elementos constitutivos do fichamento cruzado
Contextualização Situou a abordagem teórica e o problema levantado pelo autor no
da tese do autor contexto intelectual e histórico de surgimento.
Discutiu o problema e o enfoque teórico em tela a partir de outros
referenciais teóricos, apontando limitações, erros, vieses, sugerindo
Leitura intertextual nuances, corrigindo, criticando, aperfeiçoando, complementando o
seu ponto de vista. Manifesta claramente o ponto de vista do leitor,
devidamente fundamentado.
Art. 72. Parecer Técnico: é a manifestação de um órgão técnico sobre assunto
submetido a sua consideração e pode fazer parte de um processo para o qual apresenta
uma solução, justificando-a por meio de dispositivos legais e informações. O modelo de
parecer demonstrado no “anexo F” consta das Instruções Gerais para os Atos
Administrativos do Exército (EB10-IG-01.003), de 16 de dezembro de 2011. Para fins
escolares, serão utilizados apenas os itens de 1 a 5 do corpo do parecer.
Exemplo de escala de avaliação de Parecer Técnico
CRITÉRIOS
Clareza e precisão
de linguagem.
Fundamentação
técnica e legal.
Análise técnica.
Síntese e
propostas de
medidas concretas
e factíveis.
ESCORES
0
1a4
Elaborou conceitos
Alguns conceitos
confusos, embaralhados,
claros e bem
mal definidos.
definidos.
Utilizou em parte
Não utilizou a legislação e das legislações e
fundamentação teórica
fundamentação
pertinente.
teórica
pertinente.
Relacionou
parcialmente a
Não relacionou a
legislação e a
legislação e a
fundamentação
fundamentação teórica ao
teórica ao
problema estudado.
problema
estudado.
Efetuou a síntese
de modo razoável
Não efetuou a síntese e
e apontou
não apontou medidas
algumas medidas
concretas e factíveis.
concretas e
factíveis.
5
Conceitos claros e
bem definidos.
Utilizou
corretamente as
legislações e
fundamentação
teórica pertinente.
Relacionou,
adequadamente, a
legislação e a
fundamentação
teórica ao
problema
estudado.
Efetuou a síntese
de modo correto e
apontou medidas
concretas e
factíveis.
EB60-N-06.004
Seção XI
Dos Instrumentos e Ferramentas de Avaliação de Conteúdos Procedimentais
Art. 73. Conteúdos procedimentais: são conjunto de ações psicomotoras ou
cognitivas que o discente tem que realizar. Exemplo de conteúdo procedimental de cunho
psicomotor: realizar movimentos de ordem unida. Exemplo de conteúdo procedimental de
cunho cognitivo: resolver uma equação matemática. Podem ser simples, quando incluem
poucos componentes. Exemplo: realizar a posição de sentido. Podem ser complexos,
quando incluem diversos componentes. Exemplo: montar um fuzil.
Art. 74. Diretrizes de avaliação de conteúdos procedimentais:
I - o docente deve avaliar os conteúdos procedimentais em diversas situações
para aferir se o discente realiza as ações de modo flexível, adaptando-as às
características da situação e da tarefa;
II - para ensinar e avaliar conteúdos procedimentais, o docente deve utilizar
verbos que exprimam ações; e
III - os conteúdos procedimentais podem, ou não, apresentar critérios de
desempenho, dependendo do nível de complexidade e de aplicação contextualizada do
procedimento avaliado.
Exemplos de verbos utilizados na avaliação de conteúdos procedimentais
Ação esperada
Verbo
Comandar Exercer a autoridade que lhe foi conferida e conduzir uma equipe para
cumprir uma ordem ou missão.
Chefiar
Executar
Operar
Realizar uma atividade.
Fazer
Realizar
Elaborar uma sequência de partes ou ações concatenadas, em progressão
Planejar
lógica e temporal, que servem para a realização de uma atividade.
Exemplos de critérios de desempenho de conteúdos procedimentais
ELABORAÇÃO DOS PLANOS DE SESSÃO
CRITÉRIOS
Velocidade.
Automatismo (instantaneidade da resposta).
Contextualização do procedimento.
Intensidade.
Conhecimento intelectual sobre a natureza do procedimento.
Precisão na execução.
Seleção eficaz de recursos.
Domínio da técnica de ações.
EB60-N-06.004
ELABORAÇÃO DOS PLANOS DE SESSÃO
CRITÉRIOS
Generalização do procedimento em outras situações.
Seção XII
Dos Tipos de Instrumentos e Ferramentas de Avaliação de Conteúdos
Procedimentais
Art. 75. Provas práticas: são os instrumentos de avaliação que visam a avaliar
a aprendizagem de ações na sua execução ou a tomada de consciência do discente
sobre as suas ações. Pode utilizar as seguintes ferramentas: exercícios e situaçõesproblema.
§ 1º Exemplo de instrumento de avaliação de conteúdo procedimental:
Após guardar a viatura na garagem, no intuito de desligá-la, o Moto VBTP
aplicou o freio de estacionamento, colocou a alavanca de marchas na posição N (neutro),
pressionou o botão da chave geral e girou a chave de baterias para a posição D
(desligado).
Pedido: o procedimento do motorista da VBTP foi correto? Justifique (11
escores)
§ 2º Exemplo de escala de avaliação de conteúdo procedimental:
BOM
(6-8 escores)
Detectou que o freio
Não detectou que
do estacionamento
não foi acionado
não foi acionado
o freio do
Detectou que não
estacionamento,
colocou a alavanca de
não colocou a
Nível de consciência
marchas no neutro
alavanca de
das etapas do
Detectou que
marchas no
procedimento
pressionou o botão da
neutro e que
chave geral antes de
pressionou o
ter cortado o motor
botão da chave
(de três
geral antes de ter
procedimentos,
cortado o motor.
acertou dois).
Redigiu o texto Redigiu o texto com
com
contradições e
contradições. As
paradoxos ou as
Coerência
premissas não
premissas não
conduzem à
conduzem à
conclusão.
conclusão.
CRITÉRIOS
INSUFICIENTE
(0-2 escores)
MUITO BOM
(9-11 escores)
Detectou que não foi
acionado o freio do
estacionamento, não
colocou a alavanca de
marchas no neutro e que
pressionou o botão da
chave geral depois de ter
cortado o motor.
Redigiu o texto sem
contradições, paradoxos e
as premissas conduzem à
conclusão.
EB60-N-06.004
§ 3º Exemplo de escala de avaliação de conteúdos procedimentais:
CRITÉRIOS
INDICADORES
Domínio da
técnica de
escalada
(07 escores)
- planejou a escalada
(1 escore)
- ficar em, no mínimo, três
apoios (2 escores)
- não empregar joelhos ou
cotovelos (2 escores)
- manter o corpo afastado
da pedra (1 escore)
- evitar lanços longos (1
escore)
DISCENTES
1
2
3
4
5
6
7
8
X
X
X
X
X
-
X
X
X
-
-
-
-
-
-
-
X
X
X
-
X
-
X
-
-
-
-
X
-
-
-
X
X
-
X
-
-
-
-
-
Assinatura
Seção XIII
Dos Instrumentos e Ferramentas de Avaliação de Conteúdos Atitudinais
Art. 76. Conteúdos atitudinais: têm a ver com os valores e atitudes que são
desenvolvidos em situação escolar. A avaliação dos conteúdos atitudinais será abordada
em normas específicas.
Seção XIV
Dos Instrumentos e Ferramentas de Avaliação e das Modalidades de Avaliação
Art. 77. As diferentes modalidades de avaliação poderão utilizar os seguintes
instrumentos e ferramentas de avaliação:
I - Avaliação Diagnóstica (AD): provas, exercícios, situações-problema ou
mapas conceituais;
II - Avaliação Formativa (AF): provas; exercícios; situações-problema; mapas
conceituais; portfólio; projeto interdisciplinar; ensaios; fichamento simples; fichamento
cruzado; diário de campo; parecer técnico; seminários; e
III - Avaliação Somativa (AS):
a) Avaliação de Controle (AC): prova formal, ensaio, projeto de pesquisa,
relatório de pesquisa, situação-problema e fichamento cruzado;
EB60-N-06.004
b) Avaliação de Acompanhamento (AA): seminário, ensaio, situação-problema,
fichamento cruzado, relatório de pesquisa, projeto de pesquisa;
c) Avaliação de Recuperação (AR): prova formal, ensaio, projeto de pesquisa,
relatório de pesquisa, situação-problema e fichamento cruzado; e
d) Avaliação de Integração (AI): situação-problema, projeto interdisciplinar e
exercício no terreno.
CAPÍTULO IV
DA AVALIAÇÃO DAS GRANDES COMPETÊNCIAS (UC e CP)
Art. 78. As Unidades de Competências (UC) e as Competências Principais (CP)
mobilizam conteúdos de aprendizagem, capacidades, atitudes e valores em uma família
de situações.
Art. 79. Uma família de situações compartilha um conjunto específico de
circunstâncias. Exemplo:
I - Competência: conduzir viatura; e
II - Família de situações: autoestrada, campo, cidade.
Art. 80. A avaliação de grandes competências deve ser realizada por
intermédio das avaliações de integração (AI), que englobam situações integradoras (SI) e
atividades de integração para disciplinas de fundamentação e instrumentalização.
Art. 81. Para avaliar as grandes competências, o docente deve descrever os
aspectos comuns de uma família de situações.
Exemplo de quadro de sistematização da família de situações das UC
CP - ATUAR EM OPERAÇÕES DE GUERRA NÃO CONVENCIONAL
SITUAÇÃO A
Caatinga
SITUAÇÃO B
Montanha
SITUAÇÃO C
Selva
SITUAÇÃO D
Pantanal
UC – REALIZAR AÇÕES DE COMBATE
ELEMENTOS DE COMPETÊNCIAS
Ação tática de emboscada.
Ação tática de resgate de pessoal e de material.
Ação tática de destruição.
Ação tática de inquietação.
EB60-N-06.004
SITUAÇÃO A
Caatinga
SITUAÇÃO B
SITUAÇÃO C
SITUAÇÃO D
Montanha
Selva
Pantanal
Ação tática de oportunidade.
Ação tática de captura de prisioneiro ou de material.
Ação tática de interdição.
Ação tática de suprimento.
Ação tática de contato.
Ação tática de segurança.
Ação tática de neutralização.
UC - REALIZAR AÇÕES DE RECONHECIMENTO
ELEMENTOS DE COMPETÊNCIAS
Reconhecimento de ponto, área e itinerário.
Vigilância e reconhecimento em força.
Art. 82. As AI apresentam as seguintes características:
I - são situações-problema de cunho interdisciplinar que podem ser enfocadas
em instrumentos e ferramentas pedagógicas diversas, visando a aferir o nível de
aprendizagem das UC e CP;
II - compartilham as mesmas diretrizes de avaliação das situações-problema de
caráter disciplinar;
III - conjugam as aprendizagens de um módulo ou de vários módulos, por meio
da realização de uma atividade profissional relevante, relacionadas às UC e CP;
IV - servem para reproduzir, em situação escolar, a realidade profissional, pois
englobam diversas variáveis;
V - exigem a articulação e mobilização de um conjunto de aprendizagens e a
execução da competência adaptada às circunstâncias da situação profissional, com o
objetivo de consolidar o seu domínio e generalizar a sua execução em situações
similares;
VI - podem ser realizadas individualmente ou em grupo; e
VII - devem incluir os seguintes componentes:
a) contexto: o cenário e as circunstâncias em que o discente deve executar a
ação competente, que compõem uma família de situações;
b) recursos mobilizados: atitudes, capacidades, conteúdos de aprendizagem e
valores; e
EB60-N-06.004
c) as ações: as competências profissionais propriamente ditas;
Componentes da situação integradora
1 2 3 4 FAMÍLIA DE SITUAÇÕES
RECURSOS MOBILIZADOS Atitudes COMPETÊNCIAS
Capacidades Conteúdos de Aprendizagem Valores Art. 83. As situações integradoras devem ser analisadas para verificar o seu
grau de adequação às CP e UC.
Exemplo de tabela de análise de situação integradora
QUESTÕES DO AVALIADOR
Condiz com o contexto de execução da competência na
vida profissional do discente?
Contempla as famílias de situações previstas para as UC e
CP?
Mobiliza recursos diversos?
Mobiliza recursos de modo integrado?
Exige uma reflexão do discente sobre as suas próprias
ações?
Exige adaptação ao contexto?
SIM
NÃO
EM PARTE
Art. 84. As AI devem apresentar critérios de desempenho que descrevam os
níveis diferenciados de domínio da habilidade pelo discente. Estes critérios de
desempenho se baseiam nos EC. Exemplo: coerência, pertinência, utilização adequada
de técnicas.
Art. 85. As AI avaliam a execução de ações profissionais de maior envergadura
EB60-N-06.004
constantes das CP e UC, que têm interface considerável com os conteúdos
procedimentais. Deste modo, incluem diversos critérios de desempenho deste tipo de
conteúdo de aprendizagem.
Art. 86. A seleção de critérios de desempenho depende das características
próprias da competência que será avaliada, dos PD dos PLANID e da natureza das
disciplinas envolvidas, se forem da área de ciências humanas, ciências físicas e naturais,
dentre outras.
Art. 87. As AI podem ser de cunho predominantemente acadêmico, técnico ou
operacional.
§ 1º As AI de cunho acadêmico podem ser realizadas por meio de produção de
textos; as de cunho técnico, pela elaboração de objetos ou protótipos e execução de
procedimentos técnicos; as operacionais, por meio de exercícios no terreno.
§ 2º As AI realizadas por meio de produção de textos utilizam critérios de
desempenho e escalas de avaliação similares aos dos projetos interdisciplinares (PI).
§ 3º As AI de cunho técnico ou operacional podem ser do tipo simples ou
complexo.
§ 4º As AI de cunho técnico ou operacional, do tipo simples, devem discriminar
os níveis de desempenho do discente, por meio de critérios de desempenho e escalas de
avaliação que determinem o nível de domínio técnico do discente e seu grau de
autonomia pessoal na execução da tarefa.
Exemplo: critérios de desempenho que determinam o nível de domínio
técnico do discente e seu grau de autonomia pessoal na execução da tarefa,
relacionadas as AI de tipo simples
ETAPAS
SEM NÍVEL
(0 escores)
UC – Comando de Patrulha de Combate
CRITÉRIOS DE DESEMPENHO
INICIAL
BÁSICO AUTÕNOMO ESTRATÉGICO
(4-6
(1-3 escores)
(7-9 escores) (10 escores)
escores)
Planejamento
Ordem
Ensaio
Inspeção
final e partida
Execução
APA
Relatório
§ 5º Descrição dos Critérios de Desempenho:
EB60-N-06.004
I - sem nível: não realiza a atividade de modo algum;
II - inicial: realiza a atividade com diversas incorreções ou sem clareza, com o
auxílio do instrutor ou dos companheiros;
III - básico: realiza a atividade com diversas incorreções ou sem clareza, sem o
auxílio do instrutor ou dos companheiros;
IV - autônomo: realiza a atividade sem erros e com clareza, sem o auxílio do
instrutor ou dos companheiros; e
V - estratégico: realiza a atividade sem erros e com clareza, sem o auxílio do
instrutor ou dos companheiros, em condições adversas, com improvisação eficiente.
§ 6º As AI de cunho técnico ou operacional, do tipo complexo, devem utilizar
indicadores de desempenho, à semelhança das listas comparativas de avaliação dos
conteúdos factuais.
Exemplo de barema de AI de cunho técnico ou operacional, do tipo complexo.
DÊ O QUE SE PEDE
Realize a preparação da patrulha para o cumprimento da missão de combate,
seguindo as normas de comando.
FICHA DE AVALIAÇÃO DA PATRULHA – NORMAS DE COMANDO
TÓPICO AVALIADO
- Os meios visuais auxiliares
dos seguintes itens foram bem
apresentados:
missão,
organograma
da
patrulha,
quadro horário e comunicações.
- Manteve a integridade pela
Ordem
tática na divisão dos grupos.
Preparatória
Os
responsáveis
pela
preparação e teste dos diversos
Eqp e Mat da patrulha foram
determinados e o Mat para o
ensaio e para o Rec (SFC)
foram pedidos.
- A Ordem à Patrulha foi iniciada
na hora prevista e durou o
Ordem à
tempo planejado.
Patrulha
- No início da ordem, a patrulha
estava ECD partir, devidamente
SIM
NÃO
ESCORES
POR ITEM
ESCORES
OBTIDOS
1
2
1
1
1
EB60-N-06.004
TÓPICO AVALIADO
Ensaio
SIM
NÃO
ESCORES
POR ITEM
aprestada para os ensaios
subsequentes (atentar para
Armt, Mun, Mat Esp e
camuflagem individual).
- No início da ordem, o Rd Op
estava com os meios de Com
devidamente preparados quanto
à operacionalidade, segurança,
conservação
e
impermeabilização (Cj rádio,
antenas improvisadas e extrato
das IEComElt).
- Os meios visuais auxiliares
dos seguintes itens foram bem
apresentados:
plano
de
embarque e carregamento,
planejamento da infiltração e da
exfiltração e planejamento das
comunicações.
- O caixão de areia foi dividido
de modo a enfatizar a área do
objetivo, com meios apropriados
para designação do norte e
identificação do posicionamento
dos Gp, dos acidentes capitais,
do PRPO e do Obj, tudo de
acordo com o planejamento
detalhado.
- O Plj para infiltração e
exfiltração (quadro auxiliar de
navegação)
foi
realizado
adequadamente, com previsão
de emprego de carta, bússola e
GPS.
- A organização da patrulha e os
esquemas de manobra estavam
adequados para o cumprimento
da missão.
O ensaio foi iniciado na hora
prevista e durou o tempo
planejado.
- O local escolhido para o
ensaio foi apropriado.
- O treinamento das técnicas de
ação imediata foi realizado.
1
1
1
1
1
1
1
1
ESCORES
OBTIDOS
EB60-N-06.004
TÓPICO AVALIADO
SIM
NÃO
ESCORES
POR ITEM
- Os ensaios específicos dos Gp
para
cada
ação
foram
adequados.
- O ensaio da patrulha como um
todo foi realizado de maneira
adequada.
- Todo o armamento estava
Inspeção
ECD emprego e a partida da
Final e
patrulha ocorreu na hora
Partida
prevista.
TOTAL
(Nome de Guerra e Número do Cmt Pa) (Assinatura do Cmt Pa)
ESCORES
OBTIDOS
1
1
1
17
CAPÍTULO V
DO PLANEJAMENTO DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM POR COMPETÊNCIAS
Art. 88. O docente deve realizar o planejamento dos procedimentos de
avaliação para o curso ou estágio por modalidade de avaliação: diagnóstica, formativa e
somativa.
Art. 89. O Processo de Avaliação Somativa (PAS) das disciplinas dos cursos ou
estágios deverá ser encaminhado em A-1 pelas Seç Ens, Cursos, ou setor
correspondente à Seç Tec Ens ou correspondente, até a data estabelecida no Plano
Geral de Ensino (PGE). Os Estb Ens/OM podem criar mecanismos de controle na
execução das avaliações diagnósticas e formativas, por intermédio de planos de
avaliação específicos, que deverão ser previstos nas NIAA.
Art. 90. Os PAS relativos às disciplinas de um curso ou estágio serão
consolidados pela Seç Tec Ens ou correspondente, conforme modelo abaixo:
(nome do Estb Ens/OM)
(Seção de Ensino, Curso, ou Setor Correspondente)
(Curso ou Estágio)
Plano de Avaliação Somativa (PAS) - (ano)
EB60-N-06.004
DISCIPLINAS
Disciplina: __________________________
Nr
CP
UC
Nr
Conteúdo
Assunto
Nr
Cg H
Aplicação
RETAP
EC
Instrumento
Tipo de
AS
Recursos Materiais
e Humanos
Local
Observações
Disciplina:
Nr
CP
UC
Nr
Conteúdo
Assunto
Nr
Cg H
Recursos Materiais e
Humanos
Aplicação RETAP
EC
Instrumento
Local
Tipo de AS
Observações
EB60-N-06.004
Art. 91. Os PAS devem ser coordenados por intermédio de um Quadro de
Sincronização de avaliações para cada curso e estágio. Nos cursos com mais de um ano
e nos cursos e estágios com mais de uma fase, será elaborada por ano e fase,
respectivamente.
Art. 92. Nas disciplinas de fundamentação e instrumentalização, as SI e suas
respectivas AI deverão constar da Matriz de Sincronização de avaliações. As SI serão
registradas por módulo; as AI com os nomes das disciplinas integrantes. Exemplo: SI
Módulo I / AI Espanhol, Inglês e Português.
Art. 93. Para as disciplinas de fundamentação e instrumentalização, os
Instrumentos e ferramentas de avaliação serão indicados ao lado das disciplinas, SI e AI
correspondentes, abaixo dos meses em que serão realizadas. Exemplo:
QUADRO DE SINCRONIZAÇÃO DE AVALIAÇÕES
DISCIPLINA/
SI
História da
Educação
do EB
Curso ou Estágio – Ano ou Fase (se houver)
Mar
Abr
Maio
Jun Ago
Fev
AA –
Seminário
AC Prova
Formal
Out
Nov
AR Prova
Formal
Exercício
no
Terreno
(Op
Monjolo)
SI Módulo I
AIDFI I
(Português,
Inglês e
Espanhol)
Metodologia
da Pesquisa
Científica
Set
PI
AC Projeto
de
Pesquisa
...
EB60-N-06.004
CAPÍTULO VI
DAS ATRIBUIÇÕES DOS AGENTES DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
Art. 94. Além das atribuições constantes dos regulamentos e regimentos
escolares, os agentes de ensino na avaliação da aprendizagem ainda têm as atribuições
a seguir.
Art. 95. Atribuições do discente:
I - gerenciar sua própria aprendizagem;
II - realizar:
a) todas as atividades determinadas pelos docentes, fornecendo as
informações necessárias para o seu adequado acompanhamento escolar;
b) reflexão pessoal sobre os resultados obtidos na avaliação, buscando
aperfeiçoar as suas estratégias de aprendizagem; e
c) a avaliação dos companheiros em situações de aprendizagem.
III - solicitar orientação do docente sempre que necessário.
Art. 96. Atribuições do docente:
I - elaborar e aplicar instrumentos e ferramentas pedagógicas de avaliação da
aprendizagem;
II - comunicar à Seç Ens a qual se encontra subordinado, por escrito, acerca
dos discentes que necessitem de apoio da Seç Psicopedagógica, informando também os
fatos que justifiquem sua opinião, acompanhando as providências decorrentes;
III - participar de reuniões pedagógicas que discutam os resultados da
avaliação;
IV - participar ativamente dos Conselhos de Classe ou de Ensino;
V - elaborar os instrumentos e ferramentas relacionados às AS, de acordo com
a legislação vigente;
VI - aplicar as AS;
VII – corrigir as avaliações sob sua responsabilidade;
VIII - realizar a retificação da aprendizagem (RETAP) e mostra de AS,
conforme as NIAA;
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IX - participar da RETAP ou Análise Pós-Ação (APA) das SI e atividades de
integração para disciplinas de fundamentação e instrumentalização com o Ch Seç Ens ou
equivalente e, se possível, representante da Seç Tec Ens ou correspondente;
X - elaborar as SI e atividades de integração para disciplinas de
fundamentação e instrumentalização (PI, Monografia, Exercício Tático ou outros
instrumentos e ferramentas de avaliação de cunho interdisciplinar), em conjunto com os
docentes das demais disciplinas envolvidas, de acordo com as prescrições das NIAA;
XI - planejar com a Seç Ens ou equivalente as estratégias e atividades
escolares de recuperação de aprendizagem para seus discentes; e
XII - conduzir e orientar as atividades escolares de recuperação da
aprendizagem para seus discentes.
Art. 97. Atribuições das Seções de Ensino ou Equivalentes:
I - executar as atividades de ensino previstas;
II - coordenar os trabalhos relativos à elaboração, aplicação e correção dos
instrumentos e ferramentas de avaliação referentes às AA;
III - analisar se os instrumentos e ferramentas de avaliação referentes às AA
atendem às normas técnicas de aprovação;
IV - apoiar a Seç Tec Ens ou correspondente no acompanhamento e
coordenação das SI e atividades de integração para as disciplinas de fundamentação e
instrumentalização;
V - criar e manter atualizado um banco de questões, instrumentos e
ferramentas de avaliação relacionado às Avaliações da Aprendizagem, em local
determinado pela Seç Tec Ens ou previsto nas NIAA do Estb Ens;
VI - coordenar a elaboração dos PAD, PAF e PAS, por disciplina, para cada
curso ou estágio, conforme previsto nas NIAA;
VII - solicitar, por intermédio da Divisão de Ensino, a recuperação do discente,
propondo período, local, orientador, dias, horários e atividades de ensino. A recuperação
não deverá consumir carga horária de qualquer disciplina;
VIII - encaminhar à Seç Tec Ens ou correspondente os resultados das AA,
conforme previsão em PGE;
IX - encaminhar à Seç Psicopedagógica, por escrito, para fins de apoio,
discentes que solicitem ou tenham sido indicados pelos docentes, com todas as
informações disponíveis sobre estes, acompanhando e mantendo o docente informado;
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X - apoiar a Seç Tec Ens ou correspondente na elaboração de relatórios
relacionados às atividades de ensino e avaliação; e
XI - coordenar as RETAP e mostras das AC e AR com os docentes das
disciplinas correspondentes.
Art. 98. Atribuições da Seção Técnica de Ensino ou Seção de Coordenação
Pedagógica:
I - divulgar as legislações de ensino relacionadas à avaliação da aprendizagem
aos docentes;
II - orientar e estimular o docente a explorar os usos e possibilidades dos
diversos instrumentos e ferramentas de avaliação;
III - disponibilizar para os docentes os documentos relacionados ao processo
de prova formal (PPF);
IV - analisar tecnicamente a proposta de instrumentos e ferramentas
relacionados ao PPF;
V - apurar os resultados obtidos pelos discentes nas AC e AR;
VI - calcular as estatísticas necessárias após a realização das AS e elaborar o
respectivo Relatório de Avaliação Somativa (RAS);
VII - encaminhar à Div Ens, Seç Psicopedagógica e Seç Ens os resultados dos
discentes nas AS, dentro dos prazos estabelecidos nas NIAA, por intermédio da Ficha de
Controle de Resultado de Avaliação Somativa (FCRAS), anexando à mesma o respectivo
relatório (anexos I e K);
VIII - divulgar, dentro dos prazos estabelecidos nas NIAA, os resultados das AS
à Div Ens, Seç Psicopedagógica, Seç Ens e discentes;
IX - analisar os resultados obtidos nas AS, com o propósito de orientar os
docentes;
X - criar e manter atualizado um banco de questões, instrumentos e
ferramentas de avaliação, relacionado às Avaliações de Controle, Avaliações de
Recuperação, Situação Integradora e Avaliações de Integração para Disciplinas de
Fundamentação e Instrumentalização, em local a ser definido pelas NIAA;
XI - criar condições para que seja dada oportunidade de apoio aos discentes
com dificuldades na aprendizagem;
XII - confeccionar os itens para boletim interno referentes à recuperação da
aprendizagem das AS ou de um conjunto delas, e encaminhar à seção responsável pela
publicação;
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XIII - orientar as Seç Ens ou equivalente para que encaminhem os discentes
que necessitam de apoio à Seç Psicopedagógica;
XIV - calcular as notas das disciplinas (ND), a nota do ano (NA), nota da fase
(NF) e nota final de curso/estágio (NFC/NFE) relativas a cada discente;
XV - preencher a Ficha Individual do Discente (FID) (anexo G);
XVI - elaborar e encaminhar à Div Ens os relatórios relacionados às atividades
de ensino e avaliação solicitados;
XVII - reunir os docentes antes do início do curso ou estágio para que, em
conjunto e sob a supervisão da própria Seç Tec Ens ou Seç Coor Pdg, elaborem SI e
atividades de integração para disciplinas de fundamentação e instrumentalização;
XVIII - auxiliar os docentes na elaboração de padrões de desempenho
relacionados ao julgamento das SI e atividades de integração para disciplinas de
fundamentação e instrumentalização;
XIX - acompanhar e coordenar a realização das SI e atividades de integração
para disciplinas de fundamentação e instrumentalização, fornecendo aos docentes as
orientações que se fizerem necessárias;
XX - reunir os docentes para consolidação da avaliação do desempenho dos
discentes nas SI e atividades de integração para as disciplinas de fundamentação e
instrumentalização;
XXI - consolidar os PAS relativos às disciplinas de um curso ou estágio;
XXII - elaborar a matriz de sincronização de avaliações; e
XXIII – Elaborar o Plano Geral de Ensino (PGE) e entregar à Diretoria
enquadrante, segundo Calendário de Obrigações.
Art. 99. Atribuições da Seção Psicopedagógica:
I - acompanhar o rendimento escolar e, se necessário, reorientar o discente por
meio de entrevistas individuais ou de reuniões pedagógicas;
II - informar, com oportunidade, à Div Ens e Dir Ens sobre a situação dos
discentes;
III - elaborar e remeter à Div Ens e Dir Ens relatórios periódicos sobre a
situação dos discentes;
IV - propor à Div Ens e Dir Ens, o encaminhamento de discentes para
atendimento clínico-psicológico;
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V - realizar atividades sistemáticas de acompanhamento e desenvolvimento de
valores e atitudes;
VI - consolidar os resultados das AF de atitudes e valores;
VII - orientar os docentes nas ações de ensino relacionadas aos resultados das
Avaliações Formativas (AF) de atitudes e valores;
VIII - orientar os discentes na análise de resultados de suas AF;
IX - participar do Conselho de Classe ou de Ensino;
X - divulgar aos discentes o resultado das Avaliações Somativas (AS)
relacionadas às atitudes e valores;
XI - preparar e ajudar os discentes a lidar com o estresse relacionado às AS;
XII - acompanhar a realização das SI e atividades de integração para
disciplinas de fundamentação e instrumentalização de cunho operacional, fornecendo aos
docentes as orientações que se fizerem necessárias;
XIII - apoiar a Seç Tec Ens ou correspondente na elaboração de relatórios
relacionados às atividades de ensino e avaliação solicitados; e
XIV - propor melhoria do processo ensino-aprendizagem e das condições
escolares que lhe influenciam, com base nos resultados e relatórios das avaliações da
aprendizagem e reuniões pedagógicas relacionadas às avaliações da aprendizagem.
Art. 100. Atribuições da Divisão de Ensino:
I – apurar os resultados da Pesquisa Pedagógica sobre os Resultados das
Provas Formais (PPRPF) e levá-los à apreciação do Diretor de Ensino, de acordo com o
(anexo H);
II aprendizagem;
promover
reuniões
pedagógicas
relacionadas
às
avaliações
da
III – assessorar o Diretor de Ensino na tomada de decisões a respeito da
melhoria do processo ensino-aprendizagem e das condições escolares que lhe
influenciam, com base nos resultados e relatórios das avaliações da aprendizagem,
PPRPF e reuniões pedagógicas relacionadas às avaliações da aprendizagem; e
IV – coordenar o Conselho de Ensino e assessorar a direção de ensino na
tomada de decisão decorrente;
Art. 101. Atribuições do Conselho de Ensino:
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I - assessorar o Dir Ens nas decisões relacionadas a todas as atividades de
ensino, quando previsto nas normas regulamentares ou solicitado pela Direção de Ensino;
e
II - propor melhoria do processo ensino-aprendizagem e das condições
escolares que lhe influenciam, com base nos resultados e relatórios das avaliações da
aprendizagem, PPRPF e reuniões pedagógicas relacionadas às avaliações da
aprendizagem.
Art. 102. Atribuições da Direção de Ensino:
I - determinar a realização de Pesquisa Pedagógica sobre os Resultados das
Provas Formais (PPRPF), de acordo com o (anexo H);
II - tomar decisões destinadas à melhoria do processo ensino-aprendizagem e
das condições escolares que lhe influenciam, com base nos resultados e relatórios das
avaliações da aprendizagem, PPRPF e reuniões pedagógicas relacionadas às avaliações
da aprendizagem;
III – convocar o Conselho de Ensino, quando necessário; e
IV - tomar as decisões finais, após o assessoramento do Conselho de Ensino,
de qualquer assunto relacionado ao processo ensino-aprendizagem do Estabelecimento
de Ensino.
CAPÍTULO VII
DO PROCESSO DE AVALIAÇÃO SOMATIVA (PAS)
Art. 103. As Avaliações de Controle e Avaliações de Recuperação (que não
sejam realizadas através de Provas Formais), bem como as Avaliações de
Acompanhamento, Situações Integradoras e as atividades de integração para as
disciplinas de fundamentação e instrumentalização, serão submetidas a um processo de
avaliação simplificado denominado Processo de Avaliação Somativa (PAS), que devem
seguir os seguintes procedimentos:
I - as AC, AR e as AA devem conter o instrumento ou ferramenta de avaliação,
gabarito (uma solução) e o barema. As SI e atividades de integração para as disciplinas
de fundamentação e instrumentalização deverão conter a descrição da atividade (pedido,
objetivo(s), limites de tempo, cronogramas, prazos, condições de realização, metodologia
de execução etc.), o barema e as fichas de avaliação;
II - Os instrumentos ou ferramentas de avaliação deverão ser elaborados e
corrigidos pelo docente ou grupo de docentes (de acordo com a classificação da
avaliação), em locais e prazos pré-estabelecidos;
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III - todas as respostas consideradas corretas, depois do pedido de revisão de
prova do discente, deverão ser consideradas para os demais, independente de
solicitação. Estas respostas retificadas deverão constar do gabarito;
IV - as Seç Ens deverão realizar a análise técnica das AC e AR (que não sejam
realizadas através de Provas Formais) e de todas AA, bem como das SI e atividades de
integração para as disciplinas de fundamentação e instrumentalização, sob coordenação
da Div Ens;
V – as AC e AR (que não sejam realizadas através de Provas Formais) e todas
AA deverão constar do PAS e do banco de questões , instrumentos e ferramentas de
avaliação das Seç Ens;
VI - as Div Ens disponibilizarão para seus instrutores ou professores, de modo
controlado e restrito, o acesso ao seu banco de questões, instrumentos e ferramentas de
avaliação. A porcentagem de itens testados das avaliações deverá ser a critério da
Direção de Ensino, conforme previsão nas NIAA;
VII – não será permitido prorrogação no tempo de realização do instrumento ou
ferramenta da avaliação, bem como a necessidade de igualdade de condições para
execução, tendo em vista que a nota está vinculada ao cálculo das NA, NF, ND e
NFC/NFE;
VIII - o resultado das AC e AR (que não sejam realizadas através de Provas
Formais) e AA deverá ser apurado de acordo com o estipulado nestas Normas;
IX - após a correção das AC e AR (que não sejam realizadas através de Provas
Formais) e AA, a RETAP deverá ser realizada pelo docente, coordenada pelo Ch Seç Ens
correspondente;
X - as mostras e a revisão dos resultados das AC e AR (que não sejam
realizadas através de Provas Formais) e AA serão realizadas pelo docente da disciplina,
sob coordenação do e Ch Seç Ens correspondente, por ocasião da RETAP;
XI - a RETAP ou APA das SI e atividades de integração para as disciplinas de
fundamentação e instrumentalização deverá ser realizada pelos docentes envolvidos, Ch
Seç Ens ou equivalente correspondente, logo após a apresentação ou execução dos
trabalhos ou tarefas, por parte dos discentes;
XII - os pedidos de revisão de avaliações somativas deverão ser feitos pelos
discentes imediatamente após a mostra de provas, nos prazos previstos nas NIAA;
XIII - a mostra de AS e os pedidos de revisão não se aplicam às SI e atividades
de integração para as disciplinas de fundamentação e instrumentalização;
XIV - os resultados do desempenho dos discentes nas SI e atividades de
integração para as disciplinas de fundamentação e instrumentalização deverão ser
corrigidos quando for acusada ou verificada alguma discrepância pelos discentes,
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docentes ou representantes das Seç Ens, Seç Tec Ens ou correspondente e Seção
Psicopedagógica, devidamente autorizado pelo Diretor de Ensino;
XV - a concessão de autorização para realização de AC, AR (que não sejam
realizadas através de Provas Formais) e AA de segunda chamada e prorrogação dos
prazos para entrega ou apresentação das SI (de cunho acadêmico), atividades de
integração para as disciplinas de fundamentação e instrumentalização (de cunho
acadêmico) e TCC, obedecerá às prescrições contidas nesta Norma. Não haverá
segunda chamada para as SI e atividades de integração para as disciplinas de
fundamentação e instrumentalização de cunho técnico ou operacional;
XVI - o docente deverá informar à Seç Ens correspondente e, esta à Seç Tec
Ens ou correspondente (por meio da Ficha de Controle de Resultados de Avaliação –
anexo I), sobre o aproveitamento do discente em cada avaliação somativa para fins de
cálculo das NA, NF, ND e NFC/NFE, bem como das demais medidas administrativas
escolares decorrentes;
XVII - a consolidação da avaliação do desempenho dos discentes nas SI e
atividades de integração para as disciplinas de fundamentação e instrumentalização será
realizada pelos docentes envolvidos, sob coordenação e direção da Div Ens, em local préestabelecido;
XVIII - as AC e AR (que não sejam realizadas através de Provas Formais) e AA
dos discentes serão arquivadas por curso ou estágio nas Seç Ens correspondentes por
um prazo de cinco anos, após a data de término do curso e estágio. Somente os
integrantes da Seç Ens ou equivalentes poderão consultar as AC, AR (que não sejam
realizadas através de Provas Formais) e AA arquivadas, mediante protocolo. As Seç Ens
ou equivalentes manterão um livro de registro para controle das entradas e saídas das AA
arquivadas;
XIX - as SI e atividades de integração para as disciplinas de fundamentação e
instrumentalização (ambas de cunho acadêmico) dos discentes serão arquivadas na Seç
Tec Ens ou Seç Coor Pdg de acordo com as prescrições previstas nestas Normas; e
.
XX - os prazos relacionados ao PAS constarão das NIAA dos Estb Ens e das
OM.
CAPÍTULO VIII
DO PROCESSO DE PROVA FORMAL
Art. 104. Quando as AC e as AR relacionadas às disciplinas forem realizadas
através de PF, estes instrumentos serão submetidos a um processo de avaliação
complexo, denominado Processo de Prova Formal (PPF).
Art. 105. As PF podem ser de quatro tipos: escrita, prática, oral e mista.
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[
Seção I
Da Segurança das Provas
Art. 106. As Provas Formais (PF) devem ser elaboradas e corrigidas na sala de
provas, cujo acesso será controlado pela Seç Tec Ens ou correspondente, e franqueadas
somente aos instrutores ou professores e agentes indiretos de ensino, diretamente
envolvidos na elaboração e correção das AS.
Parágrafo único. A segurança para a elaboração, aplicação e controle das PF
será a cargo da Seç Tec Ens, com as diretrizes previstas nas NIAA.
Art. 107. As cópias das PF com incorreções serão trituradas.
Art. 108. Somente um exemplar da PF, com a respectiva
solução/gabarito/critérios, ficará arquivado na sala de provas, em armários próprios. Os
exemplares das PF destinados à aplicação ou correção serão guardados de forma
segura, em armários próprios, na sala de provas.
Art. 109. As PF sairão da sala de provas apenas para aprovação, expedição
para aplicação, aplicação, correção e arquivo na Seç Tec Ens ou correspondente.
Art. 110. Todos os envolvidos no PPF são responsáveis pela manutenção do
sigilo das informações relacionadas ao mesmo, devendo assinar um Termo de
Compromisso de Manutenção de Sigilo, que deverá ser arquivado na Seção de
Inteligência.
Seção II
Da Elaboração de Provas
Art. 111. As PF devem ser elaboradas de acordo com o calendário de
avaliações constante do PGE.
Art. 112. As PF demandam, para sua execução, de uma série de atividades:
I - a Seç Tec Ens disponibilizará eletronicamente (em ambiente virtual
controlado e restrito) os modelos de PF, os documentos auxiliares do processo de prova
formal (capa e Ficha de Orientação para Prova Formal (FOPF) – anexo J) e instrumentos
de checagem de avaliação (barema) correspondentes;
II - a Seç Tec Ens ou correspondente disponibilizará para os instrutores ou
professores, de modo controlado e restrito, o acesso ao seu banco de questões,
instrumentos e ferramentas de avaliação, conforme previsto nas NIAA;
III - os instrutores ou professores deverão elaborar suas propostas de PF com
gabarito, os documentos auxiliares do processo de prova e os instrumentos de checagem
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de avaliação, disponibilizando-os eletronicamente para a Seç Tec Ens ou correspondente;
e
IV - o PPF será controlado pela Seç Tec Ens ou correspondente, que fará
registrar em livro próprio as datas e o responsável para cada etapa do referido processo.
Seção III
Da Análise e Testagem de Provas
Art. 113. As PF serão analisadas, em primeira instância, pelos chefes das Seç
Ens ou equivalentes, que podem sugerir aos docentes as modificações julgadas
pertinentes.
Art. 114. Em seguida, a Seç Tec Ens ou correspondente realizará a análise
técnica das propostas de PF com seus gabaritos, dos documentos auxiliares do processo
de prova formal e instrumentos de checagem de avaliação correspondentes, com base
nos PLANID, PLADIS e das NIAA dos Estb Ens e das OM, enfatizando-se o PD e os
objetivos de aprendizagem.
Art. 115. A Seç Tec Ens ou correspondente, por intermédio dos Ch Seç Ens ou
equivalentes, poderá solicitar aos instrutores e professores que façam ajustes e correções
nas propostas de PF, dos documentos auxiliares do processo de prova formal e
instrumentos de checagem de avaliação.
Art. 116. Cabe também às seções responsáveis pela análise das avaliações, a
verificação dos aspectos doutrinários.
Art. 117. Terminada a análise técnica, as PF devem ser testadas na sala de
provas. Se durante o teste for verificado algum problema, a Seç Tec Ens deve solicitar
aos responsáveis que façam os respectivos ajustes e correções.
Art. 118. Após o encerramento dessas etapas, a Seç Tec Ens ou
correspondente providenciará a reprodução de um exemplar da PF, com o gabarito e o
barema de correção, alertando ao Dir Ens que o processo se encontra pronto para a
execução da aprovação.
Seção IV
Da Aprovação de Provas
Art. 119. As PF das AS serão aprovadas pelo Dir Ens/Cmt. Os demais
instrumentos de avaliação, a critério do Dir Ens, poderão ser aprovados pelo Ch Div Ens
ou Instrutor Chefe, no caso das OM.
Art. 120. A aprovação das PF deverá ocorrer na sala de aprovação da Seç Tec
Ens ou correspondente. Esta sala não deve propiciar visão externa e, se possível, deverá
possuir isolamento acústico.
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Art. 121. Os problemas verificados na prova, durante a reunião relativa a sua
aprovação, deverão ser corrigidos na hora em que forem verificados. Caso isto não seja
possível, será marcada, o mais rápido possível, uma nova reunião para a apresentação
da resolução dos aspectos pendentes e a aprovação final da prova.
Art. 122. Os exemplares das PF poderão, adicionalmente, ser disponibilizados
eletronicamente, em computador exclusivo da sala de aprovação. Esta medida poderá
facilitar o trabalho de ajustes das PF, decorrente dos trabalhos relacionados a sua
aprovação.
Seção V
Da Aplicação de Provas
Art. 123. As condições de realização das PF deverão ser as mesmas para
todos os discentes, não sendo permitidas prorrogações no tempo para a sua realização.
Art. 124. Os Estb Ens ou OM com encargos de ensino deverão ter uma escala
de aplicadores de PF.
Art. 125. Após o término da realização da PF, a Seç Tec Ens ou correspondente
deverá exibir seu gabarito em local apropriado, previamente informado aos discentes,
sendo retirado do local de exibição logo após o término do prazo para a entrega dos
pedidos de revisão.
Art. 126. A utilização de meios ilícitos ou qualquer outro tipo de fraude em uma
avaliação implicará na atribuição de grau ZERO aos envolvidos, após apuração dos fatos
por meio de Sindicância. Este procedimento não isentará a aplicação das devidas
sanções disciplinares e administrativas pertinentes ao caso.
Art. 127. Os Estb Ens ou OM com encargos de ensino preconizarão em suas
NIAA:
I - as regras específicas relacionadas à aplicação das PF em complemento a
estas Normas; e
II - modelos e orientações relacionadas às instruções e relatórios do aplicador
das provas.
Seção VI
Da Realização de Segunda Chamada
Art. 128. A concessão de autorização para realização de PF de segunda
chamada é prerrogativa do Dir Ens/Cmt.
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Art. 129. As decisões do Dir Ens/Cmt, tratadas no artigo anterior, serão
tomadas com base nas prescrições constantes do Regulamento dos Preceitos Comuns
aos Estabelecimentos de Ensino do Exército (R-126), Regulamento e Regimento Interno
do Estb Ens e nas NIAA
Art. 130. Os motivos justificadores para a falta às PF devem constar do
regulamento e/ou NIAA dos Estb Ens/OM, conforme preconiza o R-126.
Art. 131. Os casos não justificados implicarão na atribuição de grau zero,
menção insuficiente ou reprovação, sem prejuízo das possíveis sanções disciplinares,
quando cabíveis.
Seção VII
Da Retificação da Aprendizagem
Art. 132. A RETAP consiste em uma atividade de caráter formativo, a ser
realizada após o término da aplicação de uma PF, antes de sua correção, para a retirada
de possíveis dúvidas dos discentes, relacionadas ao entendimento dos assuntos tratados
na avaliação realizada.
Art. 133. Durante a RETAP deverá ser dada a oportunidade aos discentes para
questionar (respeitando os preceitos disciplinares e hierárquicos) diretamente o instrutor
ou professor. Caso o discente não concorde com a solução dada aos seus
questionamentos, poderá realizar um pedido de revisão da prova, conforme previsto no
Art 102.
Art. 134. A RETAP também serve para a resolução de problemas técnicos
relacionados à prova.
Art. 135. Na modalidade de educação à distância, a RETAP poderá ser
realizada por meio de ferramentas de informática disponíveis nos ambientes virtuais de
aprendizagem (AVA), como os fóruns e os chats.
Seção VIII
Da Correção de Provas
Art. 136. A correção corresponde à atribuição de escores a cada item das PF
(com base no gabarito e barema) e à totalização bruta dos escores.
Art. 137. Toda revisão de prova considerada aceita pelo docente, deve ser
seguido o prescrito no item III do Art 102 desta Norma.
Art. 138. As PF relativas às disciplinas serão corrigidas pelo instrutor ou
professor da disciplina na sala de provas.
Art. 139. Os docentes deverão atentar para o cumprimento dos prazos
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previstos quanto às correções e entrega dos resultados das PF.
Art. 140. No caso de impedimento do instrutor ou professor da(s) disciplina(s), a
correção será realizada por outro instrutor ou professor, a critério da Seç Ens ou
equivalente.
Art. 141. As NIAA devem prever mecanismos que garantam o sigilo dos nomes
dos discentes em relação a todos os envolvidos no processo de correção das provas.
Este procedimento tem como objetivo garantir a imparcialidade na correção.
Art. 142. Após a correção de uma PF, a Seç Tec Ens ou correspondente
realizará a conferência do total bruto de escores de cada discente, modificando-o se
necessário, dando conhecimento ao docente da alteração ocorrida.
Seção IX
Da Apuração de Resultados de Prova
Art. 143. Corresponde à transformação do total bruto de escores em notas pela
Seç Tec Ens ou equivalente. Esta conversão deve ser realizada por intermédio de uma
regra de três simples. Exemplo: o total de escores de uma prova, constante do Barema de
Correção é de 80 escores. O total bruto de escores de certo discente é de 60 escores.
Sua nota na respectiva AS será 7,500.
N = TB x NM = 60 x 10 = 7,500
AS
80
Sendo: N = Nota do Discente na Avaliação Somativa; TB = Total Bruto de
Escores do Discente na Avaliação Somativa; NM = Nota Máxima da Avaliação Somativa;
e AS = Total de Escores da Avaliação Somativa.
Seção X
Da Interpretação dos Resultados
Art. 144. A interpretação dos resultados fundamenta-se no tratamento
estatístico dos resultados dos discentes e, quando aplicável, nos cálculos do Índice de
Dificuldade (ID) e do Poder Discriminante (PD) de cada item utilizado no instrumento de
avaliação. Os cálculos do ID e do PD serão realizados de acordo com o preconizado,
respectivamente, nos anexos A e B. Estes trabalhos estão relacionados exclusivamente
às PF e serão realizados pela Seç Tec Ens ou correspondente.
Art. 145. A interpretação dos resultados das PF será consolidada por meio do
Relatório de Análise Estatística de Resultado de Prova Formal (anexo K), dos Subsídios
Estatísticos para Análise de Resultados de Provas Formais (anexo L) e de uma análise
conclusiva.
Art. 146. A Seç Tec Ens ou correspondente elaborará o Relatório supracitado,
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divulgando-o à Seç Ens ou equivalente, Div Ens, Seç Psicopedagógica e ao Dir Ens, nos
prazos previstos nas NIAA.
Art. 147. Os dados obtidos na interpretação dos resultados das provas deverão
gerar medidas de aprimoramento do processo ensino-aprendizagem em seus vários
componentes. Entre essas medidas, figura a Pesquisa Pedagógica sobre os Resultados
das Provas Formais (PPRPF), que poderá ser utilizada de acordo com o preconizado no
anexo H.
Seção XI
Do Pedidos de Revisão
Art. 148. Os pedidos de revisão de prova têm por finalidade oferecer ao
discente a oportunidade de obter a reparação de erros, enganos ou deficiências no
julgamento ocorridos durante a correção das provas.
Art. 149. Os pedidos de revisão de prova serão confeccionados e entregues
pelos discentes de acordo com os modelos, nos prazos e locais estabelecidos nas NIAA.
Art. 150. A Seç Tec Ens ou correspondente encaminhará os pedidos de revisão
aos respectivos analistas, e os receberá de volta nos prazos fixados nas NIAA.
Art. 151. As análises e soluções dos pedidos de revisão serão realizadas
pelo(s) instrutor(es) ou professor(es) responsáveis pela(s) disciplina(s) e, pelo menos, por
mais de uma instância (que não seja a Div Ens). Caso haja divergências, deverão ser
analisadas e solucionadas, em última instância, pelo chefe da Div Ens.
§ 1º As NIAA deverão conter um modelo de formulário de solução dos pedidos
de revisão.
§ 2º Os pareceres das instâncias analisadoras dos pedidos de revisão
constarão nos formulários de solução dos pedidos de revisão e serão devidamente
assinados, com a identificação clara dos responsáveis por suas confecções.
Art. 152. A revisão da AC e/ou AR será limitada, unicamente, aos itens ou
questões indicados nos formulários de pedidos de revisão.
Art. 153. As soluções dos pedidos de revisão serão informadas aos discentes
pela Seç Tec Ens dentro do prazo previsto nas NIAA.
Seção XII
Da Mostra de Prova
Art. 154. Ao término dos trabalhos de correção, o(s) instrutor(es) ou
professor(es) da(s) disciplina(s) correspondente(s), deverão mostrar aos discentes suas
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prova, para que possam realizar a conferência da correção, contagem de escores e
atribuição de grau das mesmas.
Art. 155. Os autores dos pedidos deverão dar o ciente nos formulários de
solução de pedidos de revisão, assinando-os e fazendo constar deles, de forma bem
clara, suas identificações.
Art. 156. Os erros verificados durante a mostra de prova serão confirmados
pelo docente e, posteriormente, registrados e corrigidos pela Seç Tec Ens ou
correspondente.
Seção XIII
Da Divulgação dos Resultados das Provas
Art. 157. A divulgação dos resultados das PF deverá ser realizada o mais
rápido possível, de acordo com os prazos estabelecidos nas NIAA.
Art. 158. O Ch Seç Tec Ens ou correspondente levará ao conhecimento do Dir
Ens, Sdir Ens, Ch Div Ens, Ch Seç Psicopedagógica e aos Ch Seç Ens ou equivalentes,
os resultados das PF, por intermédio da Ficha de Controle de Resultados de Avaliação
(anexo I).
Art. 159. A Seç Tec Ens ou correspondente também divulgará, individual e
reservadamente, aos discentes, por intermédio dos Ch Seç Ens ou equivalentes, os
resultados das PF, podendo ser utilizado o sistema de contracheques.
Art. 160. A Seç Tec Ens deverá confeccionar todos os relatórios e gráficos
relativos ao desempenho dos discentes, divulgando aos agentes de ensino para que eles
sejam aproveitados nas reuniões pedagógicas e na melhoria do processo de
aprendizagem.
Seção XIV
Do Arquivamento
Art. 161. Após a divulgação dos resultados das PF, a Seç Tec Ens ou
correspondente providenciará o arquivamento dos seus exemplares, procurando
protocolá-los em livro próprio de registro.
Art. 162. As PF serão arquivadas por curso ou estágio, ano e disciplina.
Somente os integrantes da Seç Tec Ens ou correspondente e Seç Ens ou equivalentes
poderão consultar as provas arquivadas, mediante protocolo. A Seç Tec Ens ou
correspondente manterá um livro de registro para controle das entradas e saídas das
provas arquivadas.
Art. 163. As PF permanecerão arquivadas por cinco anos após a data de
término dos cursos e estágios.
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CAPÍTULO IX
DA RECUPERAÇÃO DA APRENDIZAGEM
Art. 164. A recuperação da aprendizagem consiste na criação de uma
oportunidade extra para que o discente corrija as limitações ou deficiências de seu
processo de aprendizagem.
Seção I
Dos Mecanismos Utilizados para a Recuperação da Aprendizagem
Art. 165. São mecanismos utilizados para a recuperação da aprendizagem:
I - a organização de turmas heterogêneas, visando a instaurar as trocas
intelectuais e a convivência social;
II - o incentivo da prática da monitoria, realizada por discentes que apresentem
maior facilidade em sua aprendizagem e que, voluntariamente, colaborem como
monitores, cooperando com os companheiros que necessitem superar suas dificuldades;
III - a previsão de horários e locais adequados para docentes e discentes
monitores voluntários para ensinar aos que apresentam dificuldades de aprendizagem;
IV - a utilização de diversidade de instrumentos e ferramentas de avaliação, em
situações de AF e AS;
V - a utilização sistemática de mapas conceituais, organizadores prévios,
situações-problema e de novas tecnologias, como vídeos, programas educacionais para
computadores e redes de computadores para interação com discentes de outras
instituições, nacionais e/ou internacionais; e
VI - o uso de procedimentos didáticos mais adequados, como os estudos
dirigidos e os trabalhos de grupo.
Seção II
Das Atividades de Recuperação da Aprendizagem
Art. 166. Relacionadas às AF:
I - os discentes que ainda apresentarem dificuldades no domínio de alguns
conteúdos e competências, verificadas por meio de atividades de avaliação formativa,
mesmo após esgotadas as ações de ensino do docente, serão alvo de atendimento
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direcionado e individualizado pelos mecanismos de recuperação, envolvendo a
participação das Seç Ens (ou cursos) e Div Ens; e
II - as atividades de recuperação da aprendizagem decorrente das AF não
consumirão carga horária de qualquer disciplina, mas deverão ser controladas pela Div
Ens.
Art. 167. Relacionadas às AS:
I - o discente será submetido às atividades de recuperação da aprendizagem
quando possuir:
a) nota inferior a 5 (cinco) e/ou menção INSUFICIENTE em qualquer Nota
Disciplinar (ND); e
b) nota inferior a 5 (cinco) e menção INSUFICIENTE ou for considerado
INAPTO em qualquer situação integradora dos módulos, atividade de integração das
disciplinas de fundamentação e instrumentalização e atividade escolar considerada
imprescindível à habilitação escolar, de cunho acadêmico;
c) nota inferior a 5 (cinco) em quaisquer AA ou AC.
II - as condições gerais inerentes às atividades de recuperação da
aprendizagem, relacionadas aos TCC, encontram-se discriminadas nas legislações
específicas.
III - não haverá atividades de recuperação da aprendizagem relacionada aos
Estágios Profissionais Supervisionados;
IV - a recuperação da aprendizagem relacionada às ND não consumirá carga
horária das disciplinas. Seu período de execução, a data prevista para realização de AR,
o(s) nome(s) do(s) orientador(es), os dias e horários das atividades escolares, e a
descrição dos mecanismos relacionados à recuperação da aprendizagem serão
publicados em Boletim Interno, a cargo do Estb Ens, conforme previsão nas NIAA;
V - os itens para BI referentes à recuperação da aprendizagem, relacionados
às ND, serão confeccionados e encaminhados pela Seç Tec Ens ou Seç Coor Pdg à
seção responsável pela publicação;
VI - os horários, locais, os nomes dos orientadores e dos discentes
relacionados às atividades escolares de recuperação da aprendizagem constarão dos
QTS ou QTQ.
VII - as medidas relacionadas à recuperação da aprendizagem devem ser
adotadas no máximo em setenta e duas horas após a divulgação dos resultados que
determinam a necessidade de sua execução;
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VIII - a recuperação da aprendizagem para os discentes que obtiverem ND
inferior a 5 (cinco) será executada por intermédio de atividades escolares de ensino,
coroadas com a realização de uma Avaliação de Recuperação (AR);
IX - a recuperação da aprendizagem relativa às SI dos módulos, atividades de
integração das disciplinas de fundamentação e instrumentalização e atividades escolares
consideradas imprescindíveis à habilitação escolar, de cunho acadêmico, será realizada
por meio de reorientações por parte dos docentes e correções dos instrumentos e
ferramentas por parte dos discentes. Os discentes terão um prazo máximo de setenta e
duas horas após as reorientações para apresentarem os instrumentos e as ferramentas
devidamente corrigidos;
X - não haverá recuperação da aprendizagem relativa às SI dos módulos,
atividades de integração das disciplinas de fundamentação e instrumentalização e
atividades escolares consideradas imprescindíveis à habilitação escolar, de cunho
técnico ou operacional, por conta dos fatores logísticos. Estas atividades supracitadas
devem ser estruturadas de tal forma que os discentes tenham pelo menos três chances
de executar as oficinas técnicas e operacionais, a elas relacionadas, que podem trazer
penalizações que conduzam à reprovação dos discentes. Uma destas chances deve ter
caráter ambientador e, as demais, caráter avaliador. O desempenho da chance de caráter
ambientador pode ser considerado para aprovação quando for exitoso e o discente não
obtiver êxito nas chances de caráter avaliador;
XI - será considerado recuperado na disciplina, o discente cuja nota da AR
(NAR), somada à nota ou média aritmética das notas da AA (NMAAA) e à nota ou média
aritmética das notas da AC (NMAAC), dividida por três, seja igual ou superior à 5 (cinco):
NAR + NMAAA + NMAAC = 5
3
XII - será considerado recuperado nas SI dos módulos, atividades de
consideradas imprescindíveis à habilitação escolar, de cunho acadêmico, o discente que
conseguir êxito em pelo menos 50% (cinqüenta por cento) das correções determinadas
pelo docente; e
XIII - a nota e a menção do discente na disciplina, bem como nas SI dos
módulos, atividades de integração das disciplinas de fundamentação e instrumentalização
e atividades escolares consideradas imprescindíveis à habilitação escolar, de cunho
acadêmico, considerado recuperado, para fins de preenchimento da FID e/ou do Histórico
Escolar, será 5 (cinco) /REGULAR.
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CAPÍTULO X
JULGAMENTO DO RENDIMENTO
Seção I
Rendimento Integral do Discente
Art. 168. O rendimento escolar dos discentes é julgado com base na análise
dos resultados obtidos nos diferentes momentos do processo ensino-aprendizagem. Para
isto, é necessário que os instrumentos e ferramentas de avaliação evidenciem o nível de
aprendizagem dos conteúdos e de desenvolvimento das competências, com o intuito de
subsidiar adequadamente as decisões sobre aprovação e reprovação.
Art. 169. O julgamento do rendimento escolar deve basear-se na apreciação de
um conjunto de AS, de cunho disciplinar e interdisciplinar.
Art. 170. Todas as disciplinas curriculares serão alvo de, pelo menos, duas AS
em cada módulo de ensino: uma AA e uma AC.
Art. 171. As AS interdisciplinares ocorrerão ao final de cada módulo de ensino,
após as AS das disciplinas que compõem o módulo, por intermédio de SI.
Art. 172. Quando um módulo de ensino possuir duas ou mais SI, uma delas
ocorrerá ao final do módulo de ensino, após as AS das disciplinas que o compõem e, a(s)
outra(s), no decorrer das atividades escolares dos módulos de ensino correspondentes.
Seção II
Condições Gerais de Aprovação
Art. 173. As condições gerais de aprovação dos discentes estão baseadas no
resultado final de cada disciplina curricular, no resultado das SI dos módulos, atividades
de integração das disciplinas de fundamentação e instrumentalização, atividades
escolares consideradas imprescindíveis à habilitação escolar, do Estágio Profissional
Supervisionado e TCC.
Art. 174. As atividades escolares consideradas imprescindíveis à
habilitação escolar são aquelas consideradas pelo Estb Ens/OM como imprescindíveis
ao exercício profissional, as quais os discentes não podem deixar de executar, sob o risco
de reprovação. Os Estb Ens deverão indicar em suas NIAA estas atividades e as
condições mínimas para aprovação a elas relacionadas. Exemplo: pilotar um helicóptero;
exercício de ofensiva; executar o tiro com um tipo de armamento; executar a manutenção
de um equipamento.
Art. 175. O discente é considerado aprovado:
I - quando obtiver a nota e menção igual ou superior a 5 (cinco) e menção
REGULAR, respectivamente, em cada disciplina curricular;
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II - quando obtiver a nota e menção igual ou superior a 5 (cinco) e menção
REGULAR, respectivamente, ou for considerado APTO, nas SI dos módulos, atividades
de integração das disciplinas de fundamentação e instrumentalização e atividades
escolares consideradas imprescindíveis à habilitação escolar; e
III - quando for considerado recuperado na disciplina, bem como nas SI dos
módulos, atividades de integração das disciplinas de fundamentação e instrumentalização
e atividades escolares consideradas imprescindíveis à habilitação escolar.
Art. 176. O discente é considerado reprovado:
I - quanto obtiver nota eu menção inferior a 5 (cinco) e menção REGULAR,
respectivamente, em qualquer disciplina curricular, mesmo após ter sido submetido à
recuperação da aprendizagem;
II - quando obtiver a nota e menção inferior a 5 (cinco) e menção REGULAR,
respectivamente, ou for considerado INAPTO, nas SI dos módulos, atividades de
consideradas imprescindíveis à habilitação escolar, mesmo após ter sido submetido à
recuperação da aprendizagem; e
III - posteriormente, as situações acima serão analisadas pelo Conselho de
Ensino (C Ens), cabendo, em decorrência, ao Dir Ens ou Cmt, a decisão final quanto à
confirmação da reprovação ou à concessão da aprovação ao discente.
Art. 177. As condições gerais de aprovação relacionadas aos TCC e aos
Estágios Profissionais Supervisionados deverão estar discriminadas em legislações
específicas.
Parágrafo único. As NIAA deverão especificar os parâmetros mínimos para
aprovação nos Estágios Profissionais Supervisionados.
Art. 178. A ND será o resultado da média aritmética das notas das AC e AA.
Art. 179. Os resultados das AC e AA sempre serão expressos por notas, e os
resultados das disciplinas por notas e suas respectivas menções.
Art. 180. Os resultados das SI dos módulos, atividades de integração das
disciplinas de fundamentação e instrumentalização, atividades escolares consideradas
imprescindíveis à habilitação escolar de cunho acadêmico (prova, ensaio, dentre outras),
serão sempre expressos por notas e suas respectivas menções.
Art. 181. Os resultados das SI dos módulos, atividades de integração das
imprescindíveis à habilitação escolar de cunho técnico ou operacional poderão ser
expressos por notas e suas respectivas menções ou indicados através das expressões
APTO e INAPTO/NÃO APTO.
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Art. 182. Os resultados da avaliação de desempenho dos discentes nos
Estágios Profissionais Supervisionados poderão ser expressos por notas, e suas
respectivas menções ou indicados através das expressões APTO e INAPTO/NÃO APTO,
conforme previsto nas NIAA.
Art. 183. As NIAA indicarão as SI dos módulos, atividades de integração das
imprescindíveis à habilitação escolar de cunho técnico ou operacional que terão seus
resultados indicados por meio das expressões APTO ou INAPTO/NÃO APTO e as
respectivas condições mínimas para declarar que o discente está apto.
Art.184. Não haverá dependência.
Art. 185. O discente que não conseguir aprovação poderá repetir, no máximo,
uma vez, observadas as prescrições constantes do R-126, bem como dos regulamentos e
regimentos internos dos Estb Ens/OM correspondentes, no que couber.
Art. 186. Os discentes que não possuírem nota em alguma disciplina curricular
ou que deixarem de participar de alguma SI dos módulos, atividade de integração das
disciplinas de fundamentação e instrumentalização e atividade escolar considerada
imprescindível à habilitação escolar, por motivos justificados, terão suas situações
analisadas pelo C Ens e definidos pelo Dir Ens.
§ 1º Parágrafo único. Caso o Dir Ens/Cmt decida pela aprovação, os discentes
receberão:
I - o grau 5 (cinco) e a menção REGULAR na disciplina correspondente; e
II - o grau 5 (cinco) e a menção REGULAR ou serão considerados APTOS na
SI dos módulos, atividade de integração das disciplinas de fundamentação e
instrumentalização e atividade escolar considerada imprescindível à habilitação escolar.
§ 2º Caso o Dir Ens/Cmt decida pela reprovação, deverão ser observadas as
prescrições constantes do R-126, bem como os regulamentos e regimentos internos dos
Estb Ens/OM correspondentes ao curso ou estágio.
Art. 187. Os resultados obtidos pelos discentes nas atividades de integração
das disciplinas de fundamentação e instrumentalização, atividades escolares
consideradas imprescindíveis à habilitação escolar, no Estágio Profissional
Supervisionado e TCC constarão da FID.
Art. 188. O lançamento no histórico escolar e nos certificados ou diplomas dos
resultados obtidos pelos discentes no Estágio Profissional Supervisionado e TCC
obedecerão às Instruções Reguladoras das Diretorias/Centro enquadrantes.
Art. 189. As notas finais das disciplinas, com suas respectivas menções,
deverão ser publicadas em boletim e constarão da FID, bem como do Histórico Escolar.
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Art. 190. As condições de habilitação escolar relacionadas aos aspectos
morais, às atitudes e os valores militares serão previstas em normas específicas e
deverão compor as NIAA.
Seção III
Do Cálculo da Nota do Ano, da Nota da Fase e da Nota Final de Curso/Estágio
Art. 191. As fórmulas para o cálculo da Nota do Ano (NA), Nota da Fase (NF) e
Nota Final de Curso/Estágio (NFC/NFE), deverão constar das NIAA dos Estb Ens/OM, de
acordo com suas peculiaridades.
Art. 192. Para reduzir a possibilidade de empate na obtenção da classificação
dos discentes, o cálculo da NFC/NFE será realizado sem arredondamentos, com três
casas decimais.
§ 1º Persistindo o empate, os cálculos serão refeitos, sem arredondamento,
adotando-se as decimais necessárias à obtenção da desigualdade.
§ 2º Persistindo, ainda, a coincidência dos resultados finais, a classificação
geral obedecerá à ordem de precedência prescrita no Estatuto dos Militares.
Art. 193. As NA, NF, NFC e NFE, com suas respectivas menções, deverão ser
publicadas em boletim e constar das FID e dos Históricos Escolares.
Art. 194. as NA e NF servirão como mecanismos intermediários do cálculo da
NFC e NFE, conforme as peculiaridades de cada Estb Ens/OM, devidamente previstas
nas NIAA.
Art. 195. O peso das NA, NF, NFC e NFE deve ser regulado nas Normas
Internas para a Avaliação da Aprendizagem (NIAA) dos Estb Ens/OM subordinados ao
DECEx, em conformidade com a legislação vigente.
Art. 196. As SI dos módulos, atividades de integração das disciplinas de
fundamentação e instrumentalização e atividades escolares consideradas imprescindíveis
à habilitação escolar que tiverem seus resultados indicados por meio das expressões
APTO ou INAPTO/NÃO APTO serão consideradas apenas para fins de aprovação ou
reprovação, mas não comporão as NA, NF, NFC e NFE.
Art. 197. Quando o resultado da avaliação do TCC for expresso por meio de
nota, este comporá a NFC, com percentual a ser definido pelo Estb Ens, a ser indicado
nas suas NIAA.
Art. 198. Quando o TCC for reavaliado, após revisão do discente, seu novo
resultado servirá tão somente para habilitá-lo à aprovação no curso regular, devendo o
Estb Ens computar a nota da primeira avaliação na composição da NFC.
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Art. 199. Nos Cursos em que o Estb Ens/OM expressar o resultado da
avaliação de desempenho dos discentes nos Estágios Profissionais Supervisionados por
meio de nota, este comporá a NFC, com percentual a ser definido pelo Estb Ens/OM, a
ser indicado nas suas NIAA.
Art. 200. Na incidência das situações previstas no Art 198, acontecerá o
seguinte:
I - os graus atribuídos servirão apenas para fins de aprovação e preenchimento
das documentações escolares dos discentes. Estes graus não constarão das NFC/NFE,
NA ou NF; e
II - a disciplina, SI, atividade de integração das disciplinas de fundamentação e
instrumentalização e atividade escolar considerada imprescindível que consta da fórmula
de cálculo da NFC ou NFE, será retirada das referidas fórmulas, para o cálculo das NFC
ou NFE dos discentes correspondentes.
Seção IV
Da Divulgação de Resultados no Final do Curso
Art. 201. O Chefe da Seç Tec Ens ou correspondente levará ao conhecimento
do Dir Ens, S Dir Ens, Ch Div Ens, Ch Seç Psicopedagógica e aos Ch Seç Ens ou
equivalentes, os resultados das AS, através da Ficha de Controle de Resultados da
Avaliação (anexo I)
Art. 202. A nota final deve:
I - ser divulgada por meio de listagem, disposta na ordem decrescente de
classificação; e
II – poderá ser utilizado o sistema de contracheques e a FID.
Art. 203. Apenas a listagem das notas finais terá divulgação ostensiva.
Art. 204. A Seção ou Divisão de Pós-Graduação encaminhará à Seç Tec Ens ou
correspondente o resultado dos TCC e os nomes e titulação acadêmica dos docentes das
disciplinas nos prazos fixados.
Art. 205. A Seç Tec Ens ou correspondente encaminhará a relação dos
discentes, as notas e menções relativas a cada disciplina, as NA, NF, NFC e NFE e suas
menções, o resultado dos TCC, os nomes e titulação acadêmica dos docentes das
disciplinas para publicação em Boletim Especial e inserção no Histórico da OM, nos
prazos estabelecidos na legislação.
Art. 206. O discente receberá seu resultado final de curso ou estágio por meio
da FID e do Conceito Escolar, nas datas previstas no PGE.
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Art. 207. O resultado final de curso ou estágio será publicado em BI, com a
classificação sigilosa julgada conveniente, e transcrito nas Folhas de Alterações de cada
discente.
§ 1º O resultado final do discente será expresso em notas (com três casas
decimais), seguidas das suas respectivas menções.
§ 2º O resultado final poderá ser traduzido pelas expressões APTO ou
INAPTO/NÃO APTO.
§ 3º Quando o resultado final do curso ou estágio for traduzido pelas
expressões “APTO” ou “INAPTO/NÃO APTO”, as notas e menções constarão das FID e
dos respectivos históricos escolares. No BI que publicar o resultado final, nas alterações
dos discentes e no documento de remessa de dados do ensino relacionado ao término do
curso ou estágio, constarão apenas as expressões “APTO” ou “INAPTO/NÃO APTO”.
Art. 208. A remessa dos resultados finais dos discentes nos cursos e estágios,
por parte dos Estb Ens, deverá obedecer às prescrições contidas em legislação
específica, com objetivo de execução de medidas administrativas decorrentes.
CAPÍTULO XI
DAS NORMAS INTERNAS DOS ESTB ENS E OM
Art. 209. Os Estb Ens e as OM com encargos de ensino, subordinados ou
vinculados ao DECEx, deverão elaborar suas Normas Internas de Avaliação da
Aprendizagem (NIAA), seguida da sigla do Estb Ens/OM, remetendo-a à Diretoria
enquadrante, que realizará a análise técnica e aprovação, remetendo o arquivo digital
correspondente ao DECEx.
Art. 210. As NIAA complementarão e detalharão estas Normas, sem, contudo,
contrariá-las.
Art. 211. As Diretorias/Centro do DECEx devem coordenar, no que for possível,
os trabalhos de padronização das NIAA de seus Estb Ens.
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CAPÍTULO XII
DAS DISPOSIÇÕES FINAIS
Art. 212. Estas Normas serão reeditadas, objetivando:
I - incorporar ideias e sugestões, abrindo espaço para a participação e
construção conjunta, que garantam um vínculo dos agentes diretos e indiretos de ensino
com o trabalho produzido; e
II - atender requisitos gerais e específicos, o que proporcionará o caráter de
abrangência, no sentido de padronizar procedimentos e, ao mesmo tempo, dar conta de
especificidades.
Art. 213. As sugestões para alterações destas Normas deverão ser feitas por
qualquer agente direto ou indireto de ensino, por intermédio do canal de comando.
Art. 214. Após a conclusão da implantação do ensino por competências no
âmbito das Linhas de Ensino Militar Bélico, Complementar e de Saúde, estas normas
poderão ser incorporadas às Instruções Reguladoras do Ensino por Competências:
Currículo e Avaliação (IREC – EB60-IR- 05.008), editadas pelo DECEx.
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EB60-N-06.004
SILVA, Thomas Tadeu. Teorias do currículo: uma introdução crítica. Porto: Autêntica
Editora, 1999.
STERNBERG, Robert. As capacidades intelectuais humanas: uma abordagem em
processamento de informações. Porto Alegre: Artes Médicas. 1992.
SACRISTAN, Juan Gimeno; GOMEZ; A.I Perez. Compreender e transformar o ensino.
Porto Alegre: Artmed, 1998.
SERVIÇO NACIONAL DE APRENDIZAGEM INDUSTRIAL. Departamento Nacional.
Norteador de prática pedagógica: formação com base em competências. SENAI\DN.
Brasília: 2006.
STERNBERG, Robert. As capacidades intelectuais humanas: uma abordagem em
processamento de informações. Porto alegre: Artes Médicas. 1992.
TAPPAN, Mark; PACKER, Martin. Narrative and storytelling: implications for
understanding moral development. San Francisco: Jossey-Bass INC publishers: 1991.
THIEBLEMONT, Andre. Cultures et logiques militaires. Paris: PUF, 1999.
VYGOTSKI, Lev. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.
VYGOTSKY, Lev. Pensamento e linguagem. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
ZABALA, Antoni. A prática educativa. Porto Alegre: Artmed, 1998.
______. ARNAU, Laia. Como aprender e ensinar competências. Porto Alegre: Artmed,
2011.
______. Como trabalhar os conteúdos procedimentais em aula. Porto Alegre: Artmed,
1999.
EB60-N-06.004
ANEXO A
CÁLCULO DO ÍNDICE DE DIFICULDADE (ID)
1. GENERALIDADES
a. O Índice de Dificuldade (ID) é um indicador do rendimento dos discentes por item de
prova. Indica uma relação entre o número de acertos (ou erros) e o número máximo
possível de acertos no item.
b. O levantamento dos dados é realizado montando-se uma grade (tabela), onde constam
todos os alunos (ou parte deles, se o efetivo que realizou a prova for maior que 50), com o
respectivo grau (escores) obtido em cada um dos itens da prova. Ao final, aplicam-se as
fórmulas estabelecidas.
c. O valor do ID varia de 0 a 100 pontos percentuais, ou de 0 a 1, se assim preferir. O
valor zero corresponderá a não ocorrência de acertos no item. Poderá ser utilizada
quantidade de itens certos ou de itens errados. Neste anexo apenas será considerado o
cálculo pelo número de acertos.
d. O cálculo do ID será diferenciado quando as turmas forem superiores a 50 (cinqüenta) alunos.
e. O cálculo do ID poderá ser solicitado quando houver uma PPRPF ou a critério do Cmt/ Dir Ens
da OM/Estb Ens,
2. CÁLCULO DO ÍNDICE DE DIFICULDADE
a. Turmas com até 50 (cinquenta alunos): o cálculo será realizado pela divisão do
número de escores certos pelo número total de escores de cada item, conforme exemplo
abaixo.
Fórmula para o cálculo do ID:
EI
ID = -----ET
EI – Escores certos por item (somatório dos escores corretos de todos os
discentes, por item)
ET – Escores totais por item (Nr de escores do item X Nr de alunos)
EB60-N-06.004
Exemplo:
PLANILHA DE CÀLCULO DO ÍNDICE DE DIFICULDADE (ID)
ITENS
1
2
3
4
Escores previstos p/
01
03
05
02
item
DISCENTES
João
1
2
4
2
Márcio
1
3
4
2
José
0
3
2
1
Cláudio
1
2
2
2
Magno
0
3
1
2
Brasil
1
2
3
2
Escores certos por item
4
15
16
11
(EI)
Total de escores por
6
18
30
12
item (ET)
ID (EI/ET)
0,67
0,83
0,53
0,92
5
03
1
0
1
0
0
0
2
18
0,05
Obs: ID relativo a uma turma de 6 (seis) alunos e uma avaliação de 5 (cinco) itens
de um total de 84 (oitenta e quatro) escores.
- Um item é considerado fácil se o percentual do ID for alto e difícil se esse percentual for
baixo.
b. Turmas maiores que 50 (cinquenta discentes): ordenam-se as provas em ordem
decrescente de notas (da maior pontuação para a menor pontuação, segundo os
resultados obtidos na prova).
- Separam-se os 27% das provas de resultados mais altos.
- Separam-se os 27% das provas de resultados mais baixos.
- Registra-se o número de acertos obtidos no item em estudo pelos discentes do grupo
superior.
- Registra-se o número de acertos obtidos no item em estudo pelos discentes do grupo
inferior.
- Aplica-se a fórmula para o cálculo do ID, pelo número de acertos:
AS + AI
ID = ----------------2 x 0,27 x N
EB60-N-06.004
AS - Número de acertos do Grupo Superior, por item
AI - Número de acertos do Grupo Inferior, por item
N - Número total de escores previsto do item dos discentes submetidos ao
cálculo
Exemplo: Em uma turma de 150 (cento e cinqüenta) alunos (N), os 27%
melhores discentes somaram 100 (cem) (AS) escores em um item de total de 3 (três)
escores de uma avaliação, enquanto os 27% de piores graus somaram 50 (cinquenta) (AI)
escores no mesmo item.
Resposta: tomando por base que 27% são 41 alunos em um total de 450 escores, temos:
ID: (100+50) / 2 x 0,27 x 450 = 0,62. Portanto, 62% dos discentes acertaram o item.
c. Dificuldade dos itens: a correspondência entre as faixas numéricas e a respectiva
classificação do ID é a seguinte:
ID por número de acertos
Fácil - F - 1,00 a 0,70
Médio - M - 0,69 a 0,30
Difícil - D - 0,29 a 0,10
Muito Difícil - MD - 0,09 a 0
- Fica estabelecido que os itens classificados como MD (Muito Difícil) deverão ser objeto
de análise mais acurada, que envolva a verificação das possíveis causas para ter sido
alcançada essa faixa de ID. Nos casos em que o ID decorrer de problemas relativos a
aspectos técnicos do item relacionado à redação e coerência com os assuntos
ministrados, o item poderá ser anulado e reformulado para posteriores aplicações.
EB60-N-06.004
ANEXO B
CÁLCULO DO PODER DISCRIMINANTE (PD)
1) Um item tem Poder Discriminante (PD) perfeito, quando todos os discentes
que tiveram notas altas em uma prova respondem corretamente a essa proposição,
enquanto nenhum discente de nota baixa o faz.
O PD varia de + 1 a - 1. O valor zero indica ausência de discriminação,
enquanto que uma tendência para - 1 evidencia que o item está discriminando
negativamente e que deve ser modificado ou abandonado, pois PD negativo significa que
o item teve mais acertos entre os alunos de nota baixa. Ao contrário, um PD próximo de +
1 significa que a proposição está discriminando positivamente.
O gráfico seguinte mostra os índices de discriminação do Poder Discriminante
(PD), dispostos em ordem crescente, dos 30 itens de uma prova.
O gráfico revela que o item 1.2 é um item que permite diferenciar os discentes de
baixa e elevada classificação, uma vez que praticamente todos os alunos que obtiveram
notas altas responderam-lhe corretamente.
Os itens 9.2, 10.3 e 2 apresentam PD negativo, estão discriminando negativamente
e, consequentemente, deverão ser modificados ou abandonados.
2) A elaboração de uma prova com itens de respostas selecionadas pelo discente
deve levar em conta o PD de itens já testados, de maneira que, na sua composição,
incidam itens com PD baixo, médio e alto, em proporção equilibrada.
EB60-N-06.004
O PD só deve ser empregado para a análise de itens respondidos por turmas com
efetivo maior ou igual a 50 discentes.
3) Para se calcular o PD de um item que encerre apenas uma ideia simples, devese proceder da seguinte maneira:
- Ordenar os discentes, decrescentemente, ou seja, daquele que tiver obtido
maior pontuação para o aquele que tiver alcançado menor pontuação, segundo os
resultados obtidos na prova.
- Separar os 27% dos discentes que obtiveram os resultados mais altos da
prova, considerada em sua totalidade (Grupo Superior).
- Separar os 27% dos discentes que obtiveram os resultados mais baixos da
prova, considerada em sua totalidade (Grupo Inferior).
- Contar quantos discentes do grupo superior acertaram o item em questão.
- Contar quantos discentes do grupo inferior acertaram o item em questão.
- Aplicar a fórmula PD =__S – I__, em que:
0,27 x N
S é o número de acertos no grupo superior;
I é o número de acertos no grupo inferior;
N é o número de discentes submetidos à prova.
Exemplo:
Uma turma de 50 discentes foi submetida a uma prova com itens de respostas
selecionadas.
O item número 3 da prova apresentou a seguinte incidência de acertos e erros:
GRUPO
SUPERIOR
DISCENTE
Nº
ITEM
-
-
3
5
1
11
0
6
1
-
-
EB60-N-06.004
GRUPO
SUPERIOR
INFERIOR
DISCENTE
Nº
ITEM
-
-
3
1
1
32
1
4
0
18
0
22
1
19
1
2
1
7
B
15
1
28
B
26
0
21
0
3
B
17
0
14
1
10
1
50
B
31
0
9
0
12
1
49
0
35
0
34
1
-
-
EB60-N-06.004
Observações:
- Foram considerados apenas os discentes que obtiveram as 13 notas mais
altas (27% dos discentes que obtiveram os resultados mais altos da prova; grupo
superior) e os 13 de notas mais baixas (27% dos discentes que obtiveram os resultados
mais baixos da prova; grupo inferior).
- B significa que o item foi deixado em branco.
- 0 significa que o item foi respondido de forma errada.
- 1 significa que o item foi respondido de forma correta.
Se for empregada a fórmula PD =__S – I__ , ter-se-á:
0,27 x N
PD = _ 8 – 4__= _4__ = 0,30
0,27 x 50
13,5
4) Para os itens com mais de uma ideia simples, não analisáveis por acerto,
como é o caso de itens do tipo correspondência, ordenação e outros, introduz-se na
fórmula o componente valor do item (VI):
PD =___S – I ___
0,27 x N x VI
Exemplo:
Numa prova aplicada a 50 discentes, os 27% dos discentes de maiores notas
tiveram 40 acertos em um item de correspondência, com 5 escores; os 27% dos discentes
de menores notas tiveram 25 acertos.
O valor do PD será:
PD = __ S – I____
0,27 x N x VI
PD = _40 – 25_
13,5 X 5
PD = 15_
PD= 0,22
67,5
EB60-N-06.004
5) Para a classificação do PD utiliza-se a tabela abaixo:
VALORES
CLASSIFICAÇÃO
0,00 a 0,20
BAIXO
0,21 a 0,37
MÉDIO
0,38 a 1,00
ALTO
6) Cabe salientar a título de orientação, que a sigla “PD” só será utilizada como
Poder Discriminante nos cálculos específicos da Seç Tec Ens, para que não haja o
conflito com Padrão de Desempenho na construção curricular.
EB60-N-06.004
ANEXO C
EXEMPLO DE DOCUMENTO PEDAGÓGICO UTILIZADO NA ELABORAÇÃO DE PI
1. FINALIDADE
Orientar as atividades e os trabalhos a serem realizados pelo corpo
docente/discente, durante a realização do Projeto Interdisciplinar da fase presencial do
Curso de Coordenação Pedagógica – CCP/2012.
2. REFERÊNCIAS
- Lei de Ensino do Exército.
...........................................
3. EXECUÇÃO
a. período de realização
- 06 ABR a 29 MAIO 12.
b. disciplinas envolvidas
- Currículo II; e
..........................
c. objetivos das disciplinas
- Analisar a estrutura do Sistema de Ensino do Exército Brasileiro, de acordo
com a sua organização, legislação e peculiaridades de seus componentes.
...........................................
d. tema do projeto
- Criação do curso de pós-graduação lato sensu em Docência Superior do
CEP.
e. fontes de informação
- Bibliografia constante do PLADIS das disciplinas.
f. critérios para avaliação
- De acordo com a grade de avaliação anexa.
g. reuniões preliminares
- Apresentação do PI aos discentes: 07 ABR 12.
............................................................................
h. locais para a realização do projeto
- Salas 3, 5, 6, biblioteca, área de estudo do alojamento.
i. reuniões de acompanhamento (faseamento do projeto)
- 1ª Verificação de acompanhamento: 27 ABR 12.
EB60-N-06.004
..............................................................................
j. término das aulas das disciplinas que compõem o projeto
- Currículo II: 18 MAIO 12.
..........................................
k. elaboração do Projeto
1) situação-problema
O Centro de Estudos de Pessoal (CEP) está no momento planejando a criação
do curso de Docência Superior, na modalidade presencial, com duração de 11 (onze)
semanas, que passará a funcionar no ano seguinte, objetivando atender a uma
determinação do Departamento de Educação e Cultura do Exército (DECEx).
2) pedido
Os senhores compõem agora o Grupo de Elaboradores (GE) que deverá
providenciar a confecção da Portaria de Criação, do Perfil, Mapa Funcional, PLANID,
PLADIS, QTS da 1ª semana do curso e um modelo de Certificado e de Histórico Escolar
devidamente preenchidos, tudo de acordo com a legislação de ensino pertinente no
âmbito do DECEx.
Os senhores deverão considerar que os discentes realizarão o TFM duas
vezes por semana e que nas sextas-feiras pela manhã participarão da formatura do
Centro.
3) metodologia de execução
a) o projeto deverá ser elaborado dentro dos 4 (quatro) grupos já compostos
para as atividades de aula das disciplinas, sendo 3 (três) grupos com 4 (quatro) e 1 (um)
com 5 (cinco) componentes. O chefe do grupo é o militar mais antigo do grupo.
b) os grupos serão orientados pelos seguintes instrutores:
- Grupo 1 – ...;
- Grupo 2 – ...;
c) além dos tempos previstos em QTS para a elaboração do PI, os grupos
poderão utilizar os tempos à disposição do aluno, o período de 07:30 às 08:05h nas
terças e quintas-feiras (nestes dias, em coordenação com o coordenador do curso) e
demais horários que se fizerem necessários, a critério do aluno, sem prejuízo de aulas e
atividades do curso (formaturas, TFM, palestras, estágio etc.).
d) os grupos deverão observar e considerar o seguinte:
- além dos documentos listados no pedido, item 2), os grupos deverão
confeccionar um relatório de no mínimo 3 (três) e no máximo 5 (cinco) laudas, contendo
as finalidades, objetivos, a metodologia empregada, as fases de execução dos trabalhos e
uma conclusão.
- confeccionar o PLADIS, detalhando apenas uma disciplina (objetivos,
conteúdos, assuntos, metodologia e avaliação);
EB60-N-06.004
- ser impresso em folha A4, margens esquerda e direita, superior e inferior de
2,5 cm, fonte Times New Roman, estilo normal, tamanho 12, parágrafo com alinhamento
justificado e entre linhas de 1,5.
l. apresentação do projeto
- data para apresentação: 29 MAIO 12.
- o trabalho será apresentado em sala de aula, por grupo, no tempo máximo de
20 minutos, sob a responsabilidade de um discente a ser escolhido pelo docente naquele
momento.
m. retificação de aprendizagem
- imediatamente após a apresentação do grupo.
4. PRESCRIÇÕES DIVERSAS
- Os orientadores devem estimular a criatividade e autenticidade dos
documentos dos docentes na execução dos trabalhos ligados ao PI.
(assinatura)
_________________________________
Nome- Cap
Coordenador do CCP
Aprovo:
(assinatura)
_________________________________
Nome- Cel
Diretor de Ensino
EB60-N-06.004
ANEXO D
EXEMPLO DE BAREMA DE PI
REGULAR
BOM
EXCELENTE
Entendeu o
pedido,
Não conseguiu
Interpretação da
Entendeu
acrescentando
entender o pedido
Entendeu o
situaçãoparcialmente o
dimensões
ou entendeu
pedido.
problema.
pedido.
novas ao
errado.
pedido, viáveis e
pertinentes.
Conseguiu
determinar os
conteúdos
necessários,
Conseguiu
incluindo
Não conseguiu
Conseguiu
Seleção de
determinar
bibliografia
determinar os
determinar os
conteúdos de
parcialmente os
ampla,
conteúdos
conteúdos
aprendizagem
conteúdos
diversificada e
necessários.
necessários.
necessários.
pertinente ao
tema, sem
intervenção
frequente do
docente.
Elaboração do
projeto
Conseguiu
Conseguiu
(problema,
Conseguiu
determinar as
Não conseguiu
determinar
justificativa,
determinar as
partes do
determinar as
parcialmente as
objetivos,
partes do
projeto, com a
partes do projeto.
partes do
cronograma,
projeto.
sinopse das
projeto.
índice de texto,
partes.
bibliografia)
Executou
Executou
Executou
procedimentos
Execução de
adequadamente
Não executou
parcialmente os
de coleta,
procedimentos
os
procedimentos de procedimentos
registro e
de coleta,
procedimentos
coleta, registro e
de coleta,
organização de
registro e
de coleta,
organização de
registro e
dados, criando,
organização de
registro e
dados.
organização de
adaptando ou
dados.
organização de
dados.
aperfeiçoando
dados.
técnicas.
CRITÉRIOS
INSUFICIENTE
(1-5 escores)
EB60-N-06.004
Exemplo de Barema de PI Teórico (Apresentação Escrita)
REGULAR
BOM
EXCELENTE
Dispôs as
informações em
Dispôs
Não dispôs as
Dispôs as
torno a temas,
parcialmente as
informações em
informações em subtemas ou
informações em
torno a temas,
torno dos temas, problemas e
torno a temas,
Organização dos
subtemas ou
subtemas ou soube formular
subtemas ou
dados
problemas nem
problemas, e
conclusões,
problemas nem
soube formular
soube formular apoiando-se em
soube formular
claramente as
claramente as
variados e
claramente as
conclusões.
conclusões.
consistentes
conclusões.
referenciais de
análise.
Utilizou novas
Utilizou
Utilizou
Não utilizou as
técnicas de
parcialmente as plenamente as
técnicas de
apresentação de
técnicas de
técnicas de
Apresentação dos apresentação de
dados e
apresentação de apresentação de
resultados em
dados e as
convenções de
dados e as
dados e as
relatório
convenções de
redação de
convenções de convenções de
redação de
relatório,
redação de
redação de
relatório.
pertinentes para
relatório.
relatório.
a tarefa.
Integrou as
Integrou
Não integrou as
Integrou as informações e as
parcialmente as
informações e as
informações e
técnicas de
Nível de
informações e
técnicas de
as técnicas de
diversas
interdisciplinaridade
as técnicas de
diversas
diversas
disciplinas, com
diversas
disciplinas.
disciplinas.
combinações
disciplinas.
inéditas.
As ideias são
Aborda uma
As ideias não são parcialmente
As ideias são
quantidade
concatenadas
concatenadas
Coerência
logicamente e se
em termos
logicamente.
ideias,
contradizem.
lógicos ou se
articuladas.
contradizem.
CRITÉRIOS
INSUFICIENTE
(1-5 escores)
EB60-N-06.004
Exemplo de Barema de PI Teórico ou Prático (Apresentação)
GRUPO: _____________
CRITÉRIOS
EMG
EMI
EG
10
-
10
2
Clareza
na
Transmissão das ideias.
-
10
3 - Fundamentação
Teórica e Correção dos
Dados/Resultados
Apresentados
-
4
Tempo
Apresentação
1
Estrutura
Apresentação
D1
D2
D3
D4
D5
D6
-
8
10
6
5
7
10
20
-
20
15
18
10
15
18
5
5
5
5
5
5
5
5
5
TOTAIS INDIVIDUAIS
(EIT)
-
-
-
33
30
29
20
27
33
TOTAL DO GRUPO
(EGT)
-
-
15
-
-
-
-
-
-
ESCORES TOTAIS –
ET (EGT+EIT)
-
-
-
48
45
44
35
42
48
9,6
9,0
8,8
7,0
8,4
9,6
GRAU FINAL
INDIVIDUAL
da
ESCORES INDIVIDUAIS
de
OBSERVAÇÕES
GRUPO:
Executou a apresentação de modo apropriado, preciso e fundamentado, apresentando
exemplos pertinentes.
DISCENTE 1
Cap Marcos: Destacou-se pelo desembaraço, firmeza e fundamentação teórica.
DISCENTE 2
...............................................................................................................................................
DISCENTE 3
...............................................................................................................................................
DISCENTE 4:
...............................................................................................................................................
DISCENTE 5:
EB60-N-06.004
OBSERVAÇÕES
...............................................................................................................................................
DISCENTE 6:
...............................................................................................................................................
LEGENDA: EMG – ESCORES MÁXIMOS GERAIS; EMI – ESCORES MÁXIMOS INDIVIDUAIS; EG –
ESCORES GERAIS; EGT – ESCORES GERAIS TOTAIS; D – DISCENTE; EIT – ESCORES INDIVIDUAIS
TOTAIS; e ET – ESCORES TOTAIS.
INDICADORES DE DESEMPENHO
CRITÉRIOS
INSUFICIENTE
REGULAR
BOM
EXCELENTE
INDICADORES GERAIS (RELATIVOS AO GRUPO)
3
escores
4-5
escores
6-9
escores
10
escores
Os MAI possuem
clareza, com
figuras e
Os MAI não
Os MAI
Os MAI
diagramações
possuem clareza
possuem
possuem
elucidadoras
1 - Estrutura da e a apresentação
clareza ou a
clareza e a
esclarecedoras e
Apresentação
não está
apresentação
apresentação
a apresentação
organizada em está organizada está organizada está organizada
introdução,
em introdução, em introdução,
em introdução,
desenvolvimento desenvolvimento desenvolvimento desenvolvimento
e conclusão.
e conclusão.
e conclusão.
e conclusão,
possuindo elos
de ligação entre
estas as partes.
INDICADORES ESPECÍFICOS (RELATIVOS A CADA DISCENTE)
3
escores
2 - Clareza na
Transmissão das
ideias.
Não consegue
exprimir as
ideias.
4-5
escores
Exprime as
ideias com
dificuldade.
Não apresenta
Apresenta
fundamentação fundamentação
6-9
escores
10
escores
Exprime as
ideias de modo
razoável.
Exprime as
ideias de modo
perfeitamente
inteligível e
lógico, utilizando
com correção a
terminologia
específica da
área.
Apresenta
fundamentação
Apresenta
fundamentação
EB60-N-06.004
teórica nem teórica ou dados teórica e dados
dados corretos.
corretos.
corretos.
teórica e dados
corretos,
fornecendo
exemplos
contextualizados.
INDICADORES GERAIS E ESPECÍFICOS
4 - Tempo de
Apresentação
1
escore
2
escores
Excedeu o
Excedeu o
tempo em 3 ou tempo em até 2
mais minutos.
minutos.
3-4
escores
5
escores
Excedeu o
tempo em até 1
minuto.
Apresentou
dentro do tempo
previsto.
LEGENDA: MAI – MEIOS AUXILIARES À INSTRUÇÃO
EB60-N-06.004
ANEXO E
EXEMPLOS DE VERBOS UTILIZADOS NA AVALIAÇÃO DE CONTEÚDOS
CONCEITUAIS
Verbo
Analisar
Avaliar
Classificar
Comparar
Compreender
Concluir
Criticar
Definir
Discutir
Distinguir
Esquematizar
Examinar
Explicar
Expor
Apresentar
Mostrar
Integrar
Interpretar
Ação esperada
Caracterizar o modo de ser de partes que compõem um todo, de
forma a entender a sua estrutura ou;
Decompor o todo em partes; estudar ou examinar cada uma delas,
separadamente; chegar, por dedução, às conclusões parciais dirigidas
para o objeto da análise.
Determinar o valor, o preço, a importância de algo; reconhecer a
grandeza, a intensidade, a força de; fixar aproximadamente.
Particularizar, por características; especificar, por características.
Analisar simultaneamente objetos, fatos, processos ou fenômenos
para determinar semelhanças e diferenças, indicando as relações
existentes. O item pode ser enunciado de várias formas sem,
necessariamente, usar o termo “comparar”.
Extrair significados ou sentidos de conceitos ou fenômenos.
Deduzir, tirar uma ou mais consequência lógica do desenvolvimento
da solução da questão.
Analisar estabelecendo juízo de valor, julgar, avaliar. Demonstrar a
correção e a adequação de uma ideia e, também, apresentar
sugestões para o seu aprimoramento ou razões para o seu abandono.
Enunciar os atributos essenciais e específicos de um objeto, fato,
processo, ou fenômeno, indicando as categorias a que estaria
associado.
Analisar expondo ideias, questionando, apresentando argumentos e
estabelecendo o relacionamento entre fatos ou ideias. A resposta
requer estruturação cuidadosa.
Estabelecer diferença entre; discriminar; divisar.
Organizar um assunto em tópicos e subtópicos, dando ênfase às
relações e funções entre os elementos.
Decompor em partes constitutivas. Estudar cada parte
separadamente, apresentando um argumento que justifique o
diagnóstico, a decisão, o resultado de uma “investigação”.
Elucidar a relação entre fatos ou ideias. Dar ênfase à relação de
causa e efeito.
Contar, narrar explicando, fazendo conhecer o significado daquilo que
é revelado.
Consiste em reunir as partes e apresentar um novo todo.
Tornar inteiro; completar, inteirar, integralizar; juntar as partes, fazer
entrar num conjunto, num grupo; inteirar, completar.
Analisar o significado de palavras, textos, ideias, ou as intenções do
autor. A resposta exige, basicamente, a capacidade de compreender
EB60-N-06.004
Verbo
Julgar
Organizar
Propor
Relacionar
Sintetizar
Ação esperada
e realizar inferências.
Decidir um litígio na qualidade de juiz ou árbitro; pensar, supor;
avaliar, emitir opinião, formular um juízo; reputar, considerar.
Dispor os elementos de modo estruturado ou um conjunto de
elementos que apresentam qualquer tipo de relação entre si.
Fazer uma proposta; sugerir.
Estabelecer vínculos, do ponto de vista lógico, de contiguidade,
antítese, similaridade e dessemelhança, de causa e efeito, de
influência, entre conceitos, entre conceitos e fenômenos, ou entre
fenômenos.
Fazer um resumo, isto é, expor de forma concisa e abreviada uma
ideia ou assunto, apresentando seus aspectos essenciais.
EB60-N-06.004
ANEXO F
MODELO DE PARECER TÉCNICO
MINISTÉRIO DA DEFESA
EXÉRCITO BRASILEIRO
.............................................................
Rio de Janeiro, xx de xxxxxxx de 2013.
1. EMENTA – título ou resumo do assunto, apresentado de forma clara e
precisa, de modo a facilitar a sua identificação.
2. OBJETO – exposição do motivo da consulta de forma clara e precisa.
3. LEGISLAÇÃO PERTINENTE
4. APRECIAÇÃO
5. CONCLUSÃO – coerente com a apreciação, deve traduzir a convicção do
relator sobre a consulta. Poderão ser propostas medidas concretas para a solução
de eventuais problemas.
É o parecer
_________________________
(encarregado do parecer)
Nome e posto/graduação
EB60-N-06.004
Anexos: (relacioná-los)
6. DECISÃO – (se for caso)...................................................................................
................................................................................................................................
_________________________
(responsável pela decisão)
Nome e posto/graduação
EB60-N-06.004
ANEXO G
FICHA INDIVIDUAL DO DISCENTE
DISCENTE:
CURSO OU ESTÁGIO:
TURMA:
ANO:
RENDIMENTO INTEGRAL DO DISCENTE
AVALIAÇÕES SOMATIVAS
DISCIPLINAS
CURRICULARES
Nota da
Disciplina
(ND) e
Menção
ESCALA DE ATITUDES E VALORES
ATITUDE/VALOR
Nota
Menção
CONCEITO
ESCOLAR
SITUAÇÃO
INTEGRADORA
(Nome e Módulo)
Nota e
Menção
ou
Apto/Inapto
(Não Apto)
DISCIPLINAS DE
FUNDAMENTAÇÃO Nota e Menção
E
ou
INSTRUMENTALIZA
Apto/ Inapto
ÇÃO
(Não Apto)
[Número (disciplinas)]
EB60-N-06.004
Nota/Menção/
OUTRAS
ATIVIDADES
Conceito/Apto
ou Não Apto
ATIVIDADE
Nota e Menção
ESCOLAR
IMPRESCINDÍVEL À
ou
HABILITAÇÃO
Apto/Não Apto
ESCOLAR
TCC
ESTÁGIO
PROFISSIONAL
SUPERVISIONADO
Ano/Fase
Nota e
Menção
NOTA FINAL
DE CURSO
OU ESTÁGIO
E MENÇÃO
-
EB60-N-06.004
PARECER SOBRE O DISCENTE
RESPONSÁVEL PELO PREENCHIMENTO
Ch STecEns ou SCPdg
NOME:___________________POSTO: _____________
ASSINATURA:
______________________________________________________________
EB60-N-06.004
ANEXO H
PESQUISA PEDAGÓGICA SOBRE OS RESULTADOS DAS PROVAS FORMAIS
(PPRPF)
1. CONSIDERAÇÕES PRELIMINARES
a) A Pesquisa Pedagógica sobre os Resultados das Provas Formais (PPRPF)
é um instrumento útil aos docentes e à Direção de Ensino, que visa a identificar quais os
problemas ocorridos no processo de ensino-aprendizagem relacionados aos resultados
das PF.
b) A PPRPF deve ser encarada como uma investigação de cunho pedagógico,
a ser realizada por uma equipe pedagógica e pelos docentes, com o intuito de corrigir
rumos do processo de ensino-aprendizagem.
c) A PPRPF não deverá ser utilizada como um instrumento para aplicação
de sanções de natureza disciplinar.
d) Os resultados e as medidas determinadas ou sugeridas pela PPRPF devem
ser divulgados somente em reuniões pedagógicas conduzidas pelo Dir Ens, com a
participação dos agentes diretos e indiretos de ensino.
2. INSTITUIÇÃO E PRAZOS DE EXECUÇÃO
a) A PPRPF deverá ser realizada por ordem do Dir Ens/Cmt, sempre que mais
do que 50% dos discentes obtiverem grau inferior a 5 (cinco) ou, a critério do Dir Ens,
quando esta porcentagem for superior a 8 (oito).
b) A PPRPF deverá ser instituída até 72h após o recebimento do Relatório de
Análise Estatística de Resultado de Prova Formal (anexo K).
c) A instituição da PPRPF deverá ser publicada em BI, do qual constará a
equipe responsável por sua realização e a data limite para entrega de seus resultados.
d) A PPRPF deverá ser concluída em até 10 dias úteis, contados a partir da
data da publicação do BI que a instituiu.
3. CONSTITUIÇÃO DA EQUIPE DE PESQUISA
a) A PPRPF deverá ser realizada por uma equipe de pesquisa, constituída por
quatro membros:
EB60-N-06.004
1) o Ch Seç Ens ou equivalente responsável pela disciplina que gerou a demanda da
pesquisa;
2) O instrutor ou docente responsável pela disciplina alvo da PRRPF;
3) Psicopedagogo Escolar ou Psicólogo; e
4) Coordenador Pedagógico ou Pedagogo.
b) A equipe será chefiada pelo militar mais antigo que a compõe.
4. PROCEDIMENTOS E MATERIAIS DISPONIBILIZADOS
a) A Seç Tec Ens ou Seç Coor Pdg e a Seç Ens ou equivalente responsável pela
disciplina que gerou a demanda da PPRPF deverão disponibilizar para a equipe de
pesquisa o seguinte material:
1) PLANID;
2) PLADIS;
3) Documentos que compõem a PF;
4) Pesquisa de PF; e
5) Relatório de PF.
b) Na execução da PPRPF, a equipe de pesquisa, sem a presença do docente ou
instrutor que é responsável pela disciplina alvo da PPRPF, deverá entrevistar uma
amostragem de alunos da referida disciplina, para não inibir a expressão das suas
opiniões.
c) Toda a equipe de pesquisa deve entrevistar os membros da Seç Tec Ens ou Seç
Coor Pdg (dentre outros que julgar necessários) e examinar os documentos
disponibilizados.
d) Sugestão de roteiros de entrevistas:
1) Roteiro dos discentes:
- sobre o instrumento de avaliação:
- os conteúdos enfocados foram abordados durante o curso ou estágio?
- como os conteúdos foram tratados, em qual(is) atividades?
- estas atividades auxiliaram a compreender os conteúdos?
EB60-N-06.004
- os conteúdos foram abordados até quanto tempo antes da PF?
a)
Roteiro dos membros da Seç Tec Ens ou Seç Coor Pdg:
- o processo de prova foi realizado em conformidade com as normas?
- há algum aspecto relevante a ser reportado sobre a prova?
e) A equipe de pesquisa produzirá um relatório que conterá a descrição da
pesquisa, os fatos levantados e uma conclusão, contendo recomendações pedagógicas
para a superação das dificuldades encontradas e a consequente melhoria do processo
ensino-aprendizagem. O relatório será redigido pelo militar mais moderno, porém
construído e assinado por todos os membros da equipe de pesquisa.
f) O relatório será entregue pela equipe de pesquisa dentro do prazo
estabelecido à Seç Tec Ens ou Seç Coor Pdg, que o encaminhará ao Dir Ens.
g) O Dir Ens, em até cinco dias úteis contados do término da PPRPF, emitirá o
despacho final da pesquisa, ratificando e/ou retificando as recomendações do relatório,
publicando-o em BI.
EB60-N-06.004
ANEXO I
FICHA DE CONTROLE DE RESULTADOS DE AVALIAÇÃO
(MODELO)
Estb Ens/OM
(Curso ou Estágio)
TecEns ou SCPdg/SEns
(Ano)
TIPO DE AVALIAÇÃO:
INSTRUMENTO/FERRAMENTA:
DISCIPLINA:
ANO/TURMA: (SE FOR O CASO)
DATA DE REALIZAÇÃO:
NR
NOME
NOTA
MENÇÃO
Cidade, UF, Data
______________________________
Chefe da STecEns ou SCPdg/SEns
EB60-N-06.004
ANEXO J
FICHA DE ORIENTAÇÃO PARA PROVA FORMAL (FOPF)
(MODELO)
Estb Ens/OM
Estágio)
(Curso ou
STecEns ou SCPdg
(Ano)
ANO/TURMA: (SE FOR O CASO)
DATA:
HORA:
DISCIPLINA:
DURAÇÃO:
1. CONTEÚDOS A SEREM VERIFICADOS
2. BIBLIOGRAFIA INDICADA
3. DOCUMENTOS DE CONSULTA AUTORIZADOS PARA A REALIZAÇÃO DA
PROVA
4. OUTRAS PRESCRIÇÕES
Cidade, UF, Data
______________________________
Chefe da STecEns ou SCPdg
EB60-N-06.004
ANEXO K
SUBSÍDIOS ESTATÍSTICOS PARA ANÁLISE DE RESULTADOS DE PROVAS
FORMAIS
1. MEDIDAS DE TENDÊNCIA CENTRAL
Medidas de Tendência Central são os métodos usados para resumir e analisar
os valores de uma série de dados numéricos. Demonstram o comportamento da variável
(Ex: notas dos alunos), isto é, expressam uma ideia da tendência de todo um conjunto de
dados, através de medidas de ordenamento (crescente ou decrescente) e medidas de
posição (Ex: média, mediana e moda).
Média, Mediana, Moda e Quartil são Medidas de Tendência Central.
1.1 Média
A Média é a razão entre a soma dos valores da série e a quantidade de dados
(N).
EXEMPLO 1.1
Como calcular a Média das notas obtidas na disciplina Técnicas Militares dos
11 alunos da Turma Alfa.
Solução
1.2 Moda
EB60-N-06.004
A Moda é o valor da série de dados que mais se repete. É o valor mais
frequente.
EXEMPLO 1.2
Como calcular a Moda das notas obtidas na disciplina Técnicas Militares dos
Solução
1.3 Mediana
De uma série de dados ordenados de forma crescente, a Mediana é o valor
localizado na posição central tal que 50% dos valores são menores do que a Mediana, e
os demais 50% são maiores.
Depois de ordenar os valores das observações de forma crescente, a Mediana
é determinada de acordo com a quantidade de dados (N):
Se a quantidade de dados em estudo (N) for ímpar, a Mediana será o valor
situado na posição (N+1)/2 (EXEMPLO 1.3.1).
Se a quantidade de dados em estudo (N) for par, a Mediana será igual ao
resultado da divisão por dois da soma dos valores das posições (N/2) e (N/2)+1. Nesse
caso, a Mediana poderá ser um número diferente dos valores observados (EXEMPLO
1.3.2).
EXEMPLO 1.3.1
Como calcular a Mediana das notas obtidas na disciplina Técnicas Militares dos
EB60-N-06.004
Solução
EXEMPLO 1.3.2
Como calcular a Mediana das notas obtidas na disciplina Técnicas Militares dos
10 alunos da Turma Bravo.
Solução
EB60-N-06.004
1.4 Análise das Medidas de Tendência Central
As distribuições de frequências não diferem apenas quanto ao valor médio e a
variabilidade, mas também quanto a sua forma.
Quando os valores das medidas Moda < Mediana < Média, a distribuição dos
dados é Assimétrica Positiva, com inclinação para direita, há uma predominância de
valores superiores a Moda.
Exemplo: Numa turma de 11 alunos onde a Moda é 4, a Mediana é 7 e a
Média é 8, apesar de a nota de maior ocorrência ter sido 4, o restante da turma tirou notas
acima deste valor. Predominância de notas acima da Moda => Distribuição Assimétrica
Positiva.
Quando os valores das medidas Média < Mediana < Moda, a distribuição dos
dados é Assimétrica Negativa, com inclinação para esquerda, há uma predominância de
valores inferiores a Moda.
Média é 7, apesar de a nota de maior ocorrência ter sido 10, o restante da turma tirou
EB60-N-06.004
notas abaixo deste valor. Predominância de notas abaixo da Moda => Distribuição
Assimétrica Negativa.
Quando Média = Mediana = Moda, a distribuição dos dados é Simétrica. Em
termos gráficos, a curva de frequências apresentará as duas caldas com a mesma
configuração.
Média é 8, tem-se uma Distribuição Simétrica, as notas se distribuem igualmente em torno
da média.
Quartil
De uma série de dados ordenados de forma crescente, os Quartis são obtidos
dividindo-se os valores ordenados em quatro partes iguais. O 2º quartil é a Mediana.
Padrão seguido pela Estatística:
O primeiro quartil (Q1): é o valor maior do que 25% dos valores menores e
menor do que 75% dos demais valores.
Fórmula: Q1 = (n+3) / 4
O segundo quartil (Q2): é o valor maior do que 50% dos valores menores e
menor do que 50% dos demais valores. O segundo quartil é também a mediana, que
divide a distribuição de frequências em duas partes iguais a 50%.
Fórmula: Q2 = (n+1) / 2
O terceiro quartil (Q3): é o valor maior do que 75% dos valores menores e
menor do que 25% dos demais valores.
Fórmula: Q3 = (3 x n + 1) / 4
EB60-N-06.004
Demonstração:
Divisão por Quartis dos dezesseis alunos de uma Turma, ordenados pelas
Notas Finais de Curso.
O Quartil é um valor, uma medida de posição, ou seja, 1º, 2º e 3º quartis são
separatrizes que dividem uma série ordenada de forma crescente de observações em
quatro partes iguais, correspondentes a 25%, 50% e 75% dessas observações.
Estatisticamente, não existe 4º Quartil1.
EXEMPLO 1.4
Como calcular os Quartis das notas obtidas na disciplina Técnicas Militares dos 11
alunos da Turma Alfa.
Solução
Na Estatística os Quartis são medidas de posição que dividem uma distribuição
de dados em 4 partes iguais. O Exército chama cada uma destas partes de Quartil. Em
virtude deste fato, a última parte (que contém 25% dos alunos com menores rendimentos)
é denominada, pela Força, como 4º Quartil.
EB60-N-06.004
Padrão seguido pelo Exército:
O Exército tem por costume classificar seus alunos em ordem decrescente de
notas (da maior para a menor), dividindo-os em grupos constituídos de quatro partes,
denominando-as de quartis. Para o Exército o 1º Quartil contém 25% dos alunos com
maior aproveitamento e o 4º Quartil, 25% dos alunos com menor aproveitamento. O que,
na verdade, o Exército chama de “Quartil”, são as partes nas quais um grupo de alunos é
classificado. Estas instruções adotam a lógica supracitada, nos procedimentos internos da
Força (âmbito DECEx) referentes aos assuntos relacionados à avaliação da
aprendizagem.
EXEMPLO 1.4.1
Usando a metodologia empregada pelo Exército, demonstre a distribuição por
Quartis de uma Turma com 16 alunos, de acordo com suas notas de final de curso.
Metodologia do EB
- Ordenar os alunos de forma decrescente (da nota maior para a menor);
- Dividir a Turma em 4 partes iguais (obteremos o número de alunos
pertencente a cada parte, dividindo o número total de alunos por quatro);
- O valor acima calculado será o número de alunos a ser distribuído para cada
Quartil, ficando o primeiro Quartil com as maiores notas e o quarto com as menores.
Solução:
OBSERVAÇÃO:
Quando o tamanho da turma não for divisível por 4 o resto da divisão,
composto pelos alunos excedentes, será incorporado ao quarto Quartil. Exemplo: Turma
EB60-N-06.004
com 23 alunos. 23/4=5, com resto igual a 3. Neste caso o 1º, 2º e 3º Quartis terão 5
alunos e o 4º Quartil 8 alunos (5+3).
2. Desvio Padrão (Medida de dispersão)
O Desvio Padrão é uma medida de dispersão usada com a média. Serve para
revelar o quanto os valores da série são próximos ou distantes da média. O valor mínimo
do desvio padrão (zero) indica que não há variabilidade, ou seja, que todos os valores são
iguais à média. Quanto menor o valor do desvio padrão, mas próxima da média estará a
distribuição das notas dos alunos da turma. Quanto maior o desvio padrão, mas afastada
da média estará a distribuição das notas dos alunos da turma.
Fórmula do Desvio Padrão
O Desvio Padrão é a raiz quadrada da soma de cada nota, subtraída da média,
elevado ao quadrado, dividido pelo Efetivo da Turma.
σ = desvio padrão
X1 = Nota do aluno 1
X2 = Nota do aluno 2
XN = Nota do aluno N
= Média
N = Efetivo da Turma
EXEMPLO 1.5
Como calcular o Desvio Padrão das notas obtidas na disciplina Técnicas
Militares dos 11 alunos da Turma Alfa.
Solução
EB60-N-06.004
Exemplo de uma aplicação do Desvio Padrão:
Se dois alunos da EsPCEx, pertencentes à duas turmas diferentes tiram nota
final de curso igual a 9. O peso desse resultado vai depender do desvio padrão de cada
uma destas turmas. Digamos que a média das notas finais nas duas turmas tenha sido 7.
Aquele que obteve nota final igual a 9 na turma cujo desvio padrão foi menor, será mais
considerado, porque significa que ele conseguiu um 9 em uma turma em que quase todo
mundo ficou próximo a nota 7. O contrário ocorre com o aluno da turma cujo desvio
padrão foi maior, o que indica que o discente conquistou uma nota 9 em uma turma onde
muitos outros também tiraram notas altas.
3. Coeficiente de variação (Medida de dispersão)
O Coeficiente de Variação (CV) é uma medida de dispersão, em termos
relativos (porque é obtido pela divisão do desvio padrão pela média), que serve para
comparar o grau de concentração dos dados em relação a sua média. É expressa,
normalmente, em valores percentuais. Quanto menor for o seu valor, menor será a
dispersão dos dados em relação a sua média (distribuição homogênea). Quanto maior,
maior será a dispersão (distribuição heterogênea). CV será zero quando não houver
dispersão dos dados em relação à média.
O Coeficiente de Variação (CV) é o resultado da divisão do desvio padrão da
série de dados observados pela sua média.
EB60-N-06.004
CV = Desvio Padrão / Média
O DECEx adota os seguintes parâmetros de classificação para o CV:
Percentual (P)
Dispersão
P <= 15%
Baixa dispersão (homogênea)
15% < P < 30%
Média dispersão
P >= 30%
Alta dispersão (heterogênea)
EXEMPLO 1.6
Como calcular o coeficiente de variação das notas obtidas pelos alunos das
Turmas ALFA e BRAVO da disciplina Técnicas Militares. Interessa conhecer qual das
duas Turmas apresentou menor dispersão das notas.
Solução:
EB60-N-06.004
4. Histograma
Histograma é um gráfico representado por colunas equivalentes ao número
de ocorrências dos dados (Exemplo: notas finais de curso). Permite a visualização gráfica
da distribuição dos dados e seus comportamentos. Veja a seguir, um exemplo de
Histograma da disciplina de Técnicas Militares.
EXEMPLO 1.7
Como construir um histograma com as notas obtidas na disciplina Técnicas Militares
dos 11 alunos da Turma Alfa.
Solução
EB60-N-06.004
- Crie uma coluna (Coluna B) para inserir as Notas em Técnicas Militares da
Turma ALFA;
- Crie uma coluna (Coluna D) com a distribuição das notas por classes
(intervalo de notas);
- Crie uma coluna (Coluna E) para frequências absolutas (número de
ocorrências de dados por classe);
- Selecione com auxílio do mouse as células D5:E14;
EB60-N-06.004
- Clique no ícone assistente de gráfico
e siga as instruções da caixa de
diálogo Assistente de gráfico. Selecione o primeiro gráfico e clique em ‘Avançar’.
- Clique em ‘Avançar’;
EB60-N-06.004
- Preencha o Título do gráfico; Eixo das categorias e Eixo dos valores. A seguir,
clique em Legenda;
- Desmarque a opção ( ) Mostrar legenda, Clique em Rótulo de dados;
EB60-N-06.004
- Marque a opção ( ) Valor, clique em ‘Avançar’;
- Clique em ‘Avançar’;
EB60-N-06.004
- Será exibido o gráfico abaixo, clique sobre cada 0 (zero) e os delete, assim
como o fundo cinza;
HISTOGRAMA
3,5
3
3
Frequências
2,5
2
2
2
2
8 -| 9
9 -| 10
2
1,5
1
0,5
0
0
0
0 -| 1
1 -| 2
2 -| 3
0
0
0
3 -| 4
4 -| 5
5 -| 6
6 -| 7
7-| 8
Notas
HISTOGRAMA
3,5
3
Frequências
3
2,5
2
2
3 -| 4
4 -| 5
2
2
8 -| 9
9 -| 10
2
1,5
1
0,5
0
0 -| 1
1 -| 2
2 -| 3
5 -| 6
6 -| 7
7-| 8
Notas
EB60-N-06.004
- Clique duplo sobre uma das barras do gráfico, em “Opções” coloque Largura
do espaçamento: 10;
- Clique duplo sobre o eixo vertical das notas, em Escala preencha os campos
conforme abaixo e clique em ‘OK’;
EB60-N-06.004
HISTOGRAMA
5
Frequências
4
3
3
2
2
3 -| 4
4 -| 5
2
2
8 -| 9
9 -| 10
2
1
0
0 -| 1
1 -| 2
2 -| 3
5 -| 6
6 -| 7
7-| 8
Notas
EB60-N-06.004
5. Boxplot
O Boxplot é um gráfico em forma de caixa constituído por cinco números:
• Valor Mínimo
• Primeiro Quartil (Q1)
• Mediana (Segundo Quartil (Q2))
• Terceiro Quartil (Q3)
• Valor Máximo
O Boxplot pode ser utilizado para uma comparação visual entre duas ou mais
séries de dados (Exemplo: notas dos alunos de duas Turmas). As medidas estatísticas de
ambas as Turmas aparecem no gráfico, lado a lado, permitindo-se a comparação entre
elas.
EXEMPLO 1.7
Para comparar as medidas relativas às notas das Turmas ALFA e BRAVO da
disciplina Técnicas Militares, construa um gráfico Boxplot.
Solução
- Selecione todas as informação (E5:G10), incluindo os rótulos de dados (ALFA
e BRAVO);
- Selecione Inserir / Gráfico;
EB60-N-06.004
ETAPA 1
- Escolha Tipo de gráfico: Linha;
- Selecione em Subtipo de gráfico: ‘linha com marcadores exibidos a cada
valor de dado’;
- Clique em “Avançar”;
EB60-N-06.004
ETAPA 2
- Selecione Séries em: Linhas;
- Clique em “Avançar”;
ETAPA 3
- Preencha os campos Título e Eixos do gráfico;
- Clique em “Concluir”;
EB60-N-06.004
- Agora serão executados comando sobre o gráfico. Clique com o botão direito
do mouse sobre
uma das linhas do gráfico. Selecione ‘formatar série de dados’, vá para
‘opções’ e selecione
‘Linhas de máximo/mínimo’ e ‘Barras superiores/inferiores’;
- Clique em “OK”;
EB60-N-06.004
Para a remoção das linhas, deve ser seguido os seguintes procedimentos:
- Clique com o botão direito do mouse sobre uma das linhas;
- Selecione ‘Formatar série de dados’;
- Selecione ‘Padrões’. Nos campos ‘Linha’, selecionar a opção ‘Nenhuma’.
Clique em ‘OK’;
EB60-N-06.004
- Clique sobre os marcadores;
- Selecione em ‘Formatar série de dados’;
- Selecione a opção ‘Rótulo de dados’;
- Selecione a opção ‘Valor’;
- Em seguida, clique com o botão direito sobre a área do gráfico, selecione
‘Opções de gráfico’, na guia ‘Linhas de grade’.
EB60-N-06.004
O resultado final será como está abaixo:
BOXPLOT
12
10
10
9
10
9
NOTAS
8
Mínimo
Mediana
7
6,5
6
4
1º quartil
5
4
5
Máximo
3º quartil
2
0
ALFA
BRAVO
TURMAS
EB60-N-06.004
EB60-N-06.004
ANEXO L
RELATÓRIO DE ANÁLISE ESTATÍSTICA DE RESULTADO DE PROVA FORMAL
DISCIPLINA: TÉCNICAS MILITARES
TURMAS: ALFA E BRAVO/2012
1. APRESENTAÇÃO DOS DADOS
TÉCNICAS MILITARES
ALFA
BRAVO
(TURMAS ALFA E BRAVO)
5
Nº DE ALUNOS
4
4
3
3
2
2
2
2
2 2
2
1
1
1
1
0
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
NOTAS
EB60-N-06.004
2. ANÁLISE CONCLUSIVA
As Turmas ALFA e BRAVO, ambas com efetivo de onze alunos, apresentaram
distribuição das notas na disciplina Técnicas Militares variando entre os graus quatro e
dez.
Quatro alunos, dois alunos das Turmas ALFA e dois da BRAVO tiraram nota dez
em Técnicas Militares.
Dois alunos da turma BRAVO (18% da turma) obtiveram nota abaixo do grau cinco,
ambos tiraram nota quatro.
As médias das notas obtidas pelos discentes das duas Turmas foram acima da
média cinco exigida, sendo sete, a média da Turma ALFA, e oito, a média da Turma
BRAVO.
Os resultados das Modas das duas Turmas revelam que a nota sete foi a mais
frequente dentre todas as notas obtidas pelos alunos da Turma ALFA e a Turma BRAVO
apresentou maior ocorrência de notas nove.
Conforme deduz os valores dos Q1 das duas Turmas, 25% das notas da Turma
ALFA encontram-se abaixo do grau cinco, e abaixo do grau seis e meio na Turma
BRAVO.
Pela interpretação dos resultados das medianas, a nota que ocupa a posição
central na distribuição das notas da Turma ALFA é o grau sete, enquanto que na Turma
BRAVO é o grau nove.
O cálculo do terceiro quartil demonstrou que ambas as Turmas apresentaram 25%
das notas mais altas, acima do grau nove.
As Medidas de Tendência Central revelaram ser a distribuição das notas da Turma
ALFA, simétrica, com Média = Mediana = Moda = sete.
Na Turma BRAVO, com as medidas Média < Mediana ≤ Moda,a distribuição dos
dados é Assimétrica Negativa, com inclinação para esquerda, havendo uma
predominância de valores inferiores à Moda (grau nove).
Comparando estatisticamente as notas obtidas nas provas de Técnicas Militares
entre as duas Turmas, o coeficiente de variação das notas obtidas pelos alunos da Turma
ALFA (31%) é maior que o da Turma BRAVO (21%), logo, pode-se concluir que a
distribuição das notas da Turma ALFA apresenta maior dispersão relativa que a
distribuição das notas da Turma BRAVO, ou seja, as notas obtidas pela Turma BRAVO
são menos dispersas que as notas adquiridas pela Turma ALFA.
EB60-N-06.004
As Turmas ALFA e BRAVO realizaram a mesma prova de Técnicas Militares, no
entanto, como o Desvio Padrão da Turma ALFA (2,17) é maior que o da Turma BRAVO
(1,65), ou seja, por apresentar Desvio Padrão menor, na Turma BRAVO a distribuição das
notas está mais em torno de sua média 8 (oito) que na Turma ALFA, cuja média foi 7
(sete).
Confrontando as duas Turmas, a Turma ALFA, apesar de ter distribuição das notas
simétrica, isto é, normalmente distribuída, a Turma BRAVO obteve média maior; não
apresentou notas abaixo de cinco; os resultados de sua Moda, Mediana e Quartis são
mais altos; e a distribuição de suas notas são mais homogêneas do que na Turma ALFA.
O desempenho da Turma BRAVO, nesta disciplina, foi melhor do que o da Turma ALFA, e
o gráfico Boxplot, abaixo, permite visualizar e comparar a variabilidade e as medidas de
tendência central das duas Turmas, lado a lado, para facilitar a interpretação das
estatísticas levantadas.
BOXPLOT
12
NOTAS
10
10
9
10
9
8
Mínimo
Mediana
7
6,5
6
4
1º quartil
5
4
5
Máximo
3º quartil
2
0
ALFA
BRAVO
TURMAS
Parecer do Chefe da Divisão de Ensino ou Instrutor Chefe
Cidade – Sigla da UF, xx (dia) de XXX (mês) de XXXX (ano)
__________________________________________
Nome completo (nome de guerra em negrito) – Posto
EB60-N-06.004
Função
Parecer do Diretor de Ensino ou Comandante
Cidade – Sigla da UF, xx (dia) de XXX (mês) de XXXX (ano)
__________________________________________
Nome completo (nome de guerra em negrito) – Posto
Função
EB60-N-06.004
Rio de Janeiro, 23 de setembro de 2013
www.decex.eb.br

Portaria Nr 099/DECEx

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