O MUNDO VIRTUAL E ESTRATÉGIAS DE ESTUDO
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O MUNDO VIRTUAL E ESTRATÉGIAS DE ESTUDO
O MUNDO VIRTUAL E ESTRATÉGIAS DE ESTUDO: PERCEPÇÕES DE UNIVERSITÁRIOS BRASILEIROS RESIDENTES NO METAVERSO SECOND LIFE Este texto é resultado de uma pesquisa financiada pelo CNPq. Agradecemos a colaboração da Dra. Carla Alexandra Moita Minervino e das alunas de psicologia, Alessandra Cristina Vieira de Araújo e Amanda Pereira Moreira Correia. Filomena Maria Gonçalves da Silva Cordeiro Moita – UEPB [email protected] Rodrigo Lins Rodrigues – UEPB [email protected] RESUMO Estudos sobre jogos eletrônicos, como interface principal de aprendizado, continuam controvertidos e, ao mesmo tempo, muito desconhecidos. No entanto, recentes estudos e projetos apontam os jogos eletrônicos na aprendizagem como tendo grande potencial para atingir a geração atual de "nativos digitais", ou Geração @ (FEIXA, 2005), ou seja, todos aqueles já acostumados com vídeogames, email, chat, telefones celulares e outras tecnologias interativas. Diante dessa realidade, esta pesquisa teve como objetivo correlacionar características de estudantes de universidades públicas e privadas paraibanas, residentes e jogadores de mundos virtuais, especificadamente o Second Life, e estratégias de estudo acadêmico. Os dados foram coletados em comunidades virtuais, específicas, sobre Second Life, que tiveram como meta obter uma parcela representativa dos residentes daquele metaverso, que são denominados como população. A técnica de amostragem utilizada foi a amostragem aleatória simples. Nesse processo, todos os elementos da população tiveram a mesma probabilidade de serem selecionados, permitindo que qualquer subconjunto de n elementos de uma população constitua-se numa amostra (ALENCAR, 1999). Como instrumentos, foram enviados, através da comunidade virtual Second Life Brasil, 100 questionários NSE. Foi aplicada a Study Skill Checklist (SSC) e realizados encontros com grupo focal. Nas estratégias de distribuição de estudo no tempo, os jogadores apresentaram uma percentagem superior aos não-jogadores; 28,21% dos jogadores se dizem ter maior velocidade na leitura, ao estudar, contra 2,44% dos não-jogadores. Na estratégia de leitura, eles apresentaram menor percentagem no quesito “reler parágrafos para compreendê-los”, em que 41,03% dos jogadores afirmam que não costumam reler os parágrafos para poder compreendê-los, contra 51,22% dos não-jogadores. Nas estratégias autoavaliativas, os jogadores apresentaram maior reflexão crítica sobre suas atividades acadêmicas; 51,28% fazem anotações em sala de aula e refletem o conteúdo estudado, contra 41,46% dos não-jogadores. Na estratégia de esquematização, os jogadores entrevistados revelaram que, nem sempre, usam essa estratégia, apresentando indíces menores que os não-jogadores. Na estratégias de memorização, os jogadores apresentaram indíces maiores do que os não-jogadores: 43,59% afirmam que, frequentemente, resumem o material de uma disciplina, contra 26,83% dos não-jogadores. Para a estratégia de execução, os dados revelaram que os jogadores fazem seleção das questões por nível de dificuldades, o que os leva a não precisarem de utilizar todo o tempo determinado para a prova, enquanto 39,02% dos não-jogadores afirmaram que sempre empregam todo o tempo estabelecido pelo professor, contra 28,21% dos jovens jogadores. Lendo esses dados, à luz dos escritos de Jonhson (2005), podemos afirmar que as estratégias desenvolvidas pelos jogadores “os tornam mais inteligentes”, ou seja, adquirem aprendizagens colaterais, que levam a uma maior desenvoltura em suas atividades acadêmicas. Vale ressaltar que o favorecimento dos jogos, na mente do jogador, é dependente de uma influência moderada. Estudos sobre essa temática são muito recentes, por tanto, não foi pretensão desta pesquisa divinizar ou diabolizar os jogos eletrônicos, mas investigar sobre suas contribuições para as estratégias de estudo. A categorização de suas estratégias é apenas uma dessas percepções sobre esse processo constante, desequilibrador e cíclico. Palavras-chave: Second Life, Estratégias de estudo, Jogos eletrônicos, Metaverso, Mundo Virtual. 4 THE VIRTUAL WORLD AND STRATEGIES OF STUDY: PERCEPTIONS OF BRAZILIAN UNIVERSITY STUDENTS RESIDENTS OF THE SECOND LIFE METAVERSE ABSTRACT Studies on electronic games as the primary interface for learning remain controversial and, at the same time, not well known. However, recent studies suggest that the use of electronic games in learning may have great potential in reaching the generation of "digital natives," or Generation @ (Feixa, 2005), i.e. those already familiar with video games, e-mail, chat, cell phones and other interactive technologies. Given this reality, the goal of this research was to correlate strategies for academic study with the learning behavior of students in public and private universities of Paraiba, Brazil, who are residents and players in virtual worlds, more specifically Second Life. The data were collected in virtual communities dedicated to Second Life, and included a representative portion of residents of that metaverse, known as population. The sampling technique used was simple random sampling. In this process, all elements of the population had the same probability of being selected, so that any subset of n elements of a population constitutes a sample (ALENCAR, 1999). One hundred NSE questionnaires were sent to the virtual community Second Life Brasil. The Study Skill Checklist (SSC) was applied and meetings with a focus group were also held. Compilation of responses showed the players scored higher than non-players in strategies for time scheduling: 28.21% of the players say they read faster while studying, compared with 2.44% for non-players. In strategy of reading, players scored lower in the question "reread paragraphs to understand them"; 41.03% of players say they do not usually reread paragraphs to understand them, against 51.22% of the non-players. In selfevaluation strategies players showed more critical thinking about their academic activities; 51.28% take notes in class and reflect on the content studied, compared to 41.46% of the non-players. In the strategy of planning, the players interviewed revealed that they do not always use this strategy and they also scored lower than non-players. In memory strategies players scored higher than nonplayers: 43.59% claim to summarize the material of a discipline often, against 26.83% of non-players. In strategy of implementation, the data revealed that players select issues by their level of difficulty, and therefore do not need to use all the time allotted for the test; 39.02% of non-players said they always use all the time established by the teacher, versus 28.21% for the players. Reading this data, and in light of the writings of Johnson (2005), we can say that the strategies developed by players "make them more intelligent", i.e. the secondary learning from gaming activities leads to greater resourcefulness in their academic activities. It should be pointed out that the favorable effect of gaming on the mind of the player is dependent on the context and the meaning that each one gives. Studies on this topic are very recent, so it was not our aim to pass moral judgment on electronic games, but rather to investigate their contribution to the research on strategies of study. Keywords: Second Life. Strategies for study. Electronic games. Metaverse. Virtual World. 1 INTRODUÇÃO Estudos sobre o uso de jogos eletrônicos, como interface principal de aprendizado, continuam controvertidos e, ao mesmo tempo, muito desconhecidos. No entanto, recentes pesquisas e projetos apontam os jogos eletrônicos, na aprendizagem, como tendo grande potencial para atingir a geração atual de "nativos digitais", ou Geração @ (FEIXA, 2005), ou seja, todos aqueles já acostumados com vídeogames, e-mail, chats, telefones celulares e outras tecnologias interativas. Interface é um termo que, na informática e na cibercultura, ganha sentido de dispositivo para encontro de duas faces em atitude comunicacional, dialógica ou polifônica. A interface está para a cibercultura como espaço online de encontro e de comunicação entre duas ou mais faces. É mais do que um mediador de 5 interação ou tradutor de sensibilidades entre as faces. Isso sim seria “ferramenta”, termo inadequado para exprimir o sentido de “ambiente”, de “espaço” no ciberespaço ou “paralelo de zeros e uns” (JOHSON, 2001, p.19). Projetos e estudos sobre o uso de jogos eletrônicos, enquanto esse espaço de comunicação e interação, vêm sendo conduzidos por pesquisadores de instituições respeitadas tanto no exterior, como em Harvard, quanto no Brasil, por companhias privadas e laboratórios de pesquisa, além de pesquisadores de universidades brasileiras. Assim, enquanto a virtualidade, como universo de simulação, vem sendo utilizada para treinar novos funcionários, como pilotos de avião e operadores de centrais elétricas, até preparar soldados para ações militares (Jogo Battle Zone- utilizados pelos soldados do Forte Eutis - EUA), diversos cursos de MBA utilizam jogos do tipo Business Game, que são simuladores de negócios, dinâmicos e divertidos, destinados a fins educacionais, por meio dos quais o/a aluno/a aprende a tomar decisões e desenvolver competências para a gestão de negócios em ambiente controlado e livre de riscos reais. Enquanto cada vez mais crianças, jovens e adultos jogam vídeo games e jogos em computador e via Internet, o ensino de todos os níveis - do infantil ao universitário – em que ainda restam os resquícios do ensino tradicional, enfrenta diversos problemas. Uma das causas apontadas para a dificuldade de aprendizado é o fato de que a escola não “fala” a linguagem dos alunos, cujas vidas estão centradas na tecnologia. De fato, os alunos atuais mudaram de perfil, não só em termos de bagagem de habilidades em ferramentas tecnológicas, que já detêm quando ingressam na escola, mas também em termos de bagagem contextual. Basta observar que grande parte das crianças com quatro ou cinco anos já assistiu a mais de 5 mil horas de televisão, obtendo informações sobre os mais variados assuntos. Da mesma forma, como a disseminação do uso de computadores é algo relativamente recente, os estudos correlacionando Second Life, enquanto uma comunidade virtual e estratégias de estudo, também ainda está em seus primórdios. Acreditamos que uma educação cuja base seja essas novas interfaces pode gerar uma mudança drástica nos mecanismos educacionais, ou, no mínimo, ser uma ferramenta de grande importância tanto para educandos quanto para educadores, uma vez que os jogos eletrônicos, além de exercerem fascínio, são um grande apelo para o envolvimento dos estudantes nas tarefas que podem ser disponibilizadas nas telas e promover um aprendizado colaborativo bastante divertido, lúdico, livre e interativo. Diante dessa realidade, desenvolveu-se esta pesquisa, cujo objetivo geral foi correlacionar características de estudantes de universidades públicas e privadas paraibanas, residentes e jogadores de “Second Life”, e suas estratégias de estudo acadêmico, além dos objetivos específicos que vêm determinando as etapas de estudo: Identificar o perfil dos jovens jogadores; Identificar as estratégias de estudo acadêmico utilizadas entre jogadores; Verificar possíveis diferenças entre estratégias de estudo de jogadores e não jogadores. 2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA Para alguns pais e mães, quando os filhos e as filhas estão jogando, estão apenas brincando. Segundo Vygotsky (1984 apud ALVES e GNOATO, 2003), os jogos permitem ao sujeito aprender a manejar as regras e as ações através do 6 prazer, ou seja, eles simulam experiências. Os jogos eletrônicos são tecnologias intelectuais, que favorecem o desenvolvimento sócio-cognitivo e afetivo do jogador, permitindo reformulações de conceitos (ALVES, 2005). É no brincar que se constrói conhecimento de forma mais eficaz. Assim como a cultura, o ato de brincar também tem sofrido transformações com o tempo, principalmente no que diz respeito à utilização de brinquedos tecnológicos e nas formas de se brincar (MUNGUBA, VALDES, MATOS e SILVA, 2003). As novas tecnologias detêm uma função mediadora e estão interferindo na escola porque não funcionam como substitutos de professores (as) nem amenizam a dedicação ao estudo. Podemos dizer que se comportam ao contrário, posto que intensificam a forma de pensar para uma interatividade, originando novas possibilidades de se formar o conhecimento (ASSMANN, 2000), promovem a criatividade, intensifica, as formas de pensar e até mesmo de permitir ao aluno o controle e o ritmo de sua aprendizagem, ou melhor, pesquisa-aprendizagem. Nos ambientes educacionais, existe o preconceito de que esses novos recursos empobrecem a subjetividade e aliena, o que, de acordo com Assmann (2000), surge da insegurança dos professores, que temem ser superados pela informatização, devido ao fato de escola ter tido sua origem a partir da cultura escrita e se estruturar no conhecimento objetivo. São os próprios jovens que levam para a sala de aula práticas de leitura e escrita adquiridas na Internet e as confrontam com o saber ensinado pelos professores (FREITAS, 2001-2003), que devem elaborar estratégias mais ativas para o aluno, ajudando-o a descobrir os caminhos do saber sobre esses novos recursos. Trata-se de uma pedagogia intercultural (RAMAL, 2000, p.09). Vygotsky refere que reconstruir o caráter dialético entre mente e linguagem é uma necessidade para a compreensão desses novos signos. Assim, tendo em vista que o método pedagógico revela o sujeito da educação, são necessários novos estudos para conhecer melhor esse “alguém” que interage com uma máquina mediadora do mundo e que a domina melhor do que o próprio educador (RAMAL, 2000). Assim, os jovens aprendem não só com o que lhes é diretamente ensinado, mas desenvolvem padrões de participação nas praticas desenvolvidas em cada comunidade, neste caso, a comunidade dos games, o que inclui as praticas discursivas, o saber fazer e a utilização de diferentes recursos. Os conhecimentos encontram-se, por isso, associados ao contexto que lhes dão sentido. (MOITA, 2006, p.18) Antes do aparecimento da escrita, a transmissão do conhecimento e a inteligência dependiam da memória. Com o seu surgimento, as relações entre o indivíduo e sua história mudaram, porque, a partir dela, ele pôde “materializar” seus sentimentos, conhecimentos e opiniões e torná-los acessíveis a outros povos e outros tempos, servindo de auxílio cognitivo encontrado fora do sujeito (RAMMAL, 2000; LÉVY, 2000). As chamadas memórias dinâmicas são documentos compartilhados em rede e de fácil acesso, que intensificam o potencial da inteligência coletiva. Nesse processo, a memória é condensada em conceitos, abstrações e sistemas, estados que asseguram um poder intelectual que o “dilúvio” de informações do ciberespaço questiona, já que, na virtualidade, descobrem-se e se constroem objetos coletivos e inteligentes (LÉVY, 2000). 7 2.1 Aprendizagem cognitiva em ambientes virtuais Interfaces como jogos eletrônicos e internet pertencem ao universo de linguagem baseada em termos da informática, como linguagem, processamento de informações, memória, entre outros que também são utilizados para denominar atividades cerebrais (VALDES, MATOS, SILVA, 2003). A técnica de simulação realizada com o computador ajuda a memória de curto prazo, que necessita de uma codificação visual de imagens, textos e tabelas em dinâmicas complexas, constituindo-se, segundo Lévy, em equipamento coletivo internacional da memória, como mediador entre suas comunidades e a inteligência coletiva (LÉVY, 2003; ATKINSON). Dentro da psicologia cognitiva, temos a teoria do processamento da informação, baseada no uso do computador, como metáfora da cognição humana, o que não quer dizer que se acredite que a mente trabalhe como ele, embora alguns autores afirmem que o processamento mental é dividido em software e hardware. O primeiro seria formado por atividades mentais e processos cognitivos (programas), e o segundo, por sistema neural, fisiológico e biológico (máquina) (NEUFELD E STEIN, 1999). O processo de automonitoramento, através da metacognição, permite que o sujeito explique seu próprio desenvolvimento cognitivo de maneira que pode decidir mudar ou não determinadas atividades cognitivas. Por isso, esse processo pode ser considerado como uma estratégia para a resolução de problemas (VIEIRA, 2001). As estratégias cognitivas (ensaio, elaboração e organização) se diferenciam das metacognitivas (planejamento, monitoramento, controle e regulação da aprendizagem), pois, enquanto a primeira envolve comportamentos e pensamentos que afetam o processo de aprendizagem, resultando em um armazenamento mais eficaz, as estratégias metacognitivas são procedimentos utilizados para planejar, monitorar e regular o pensamento, estados afetivos e comportamento do próprio sujeito, embora ambas sejam instrumentos de autorregulação do processo de aprendizagem tanto para tarefas simples quanto para as complexas (GOMES e BORUCHOVITCH, 2005). Em pesquisa realizada por Oakhill e Garnham (1988 apud Ferreira e Dias, 2002), foram considerados três grupos de estratégias: adição e mudança; auxílio ao estudo e estratégias organizacionais. A primeira se utiliza de figuras e títulos sem que o leitor precise fazer um esforço ativo; o auxílio ao estudo diz respeito a estratégias que necessitam de anotações, como por exemplo, sublinhar os aspectos mais relevantes, e o sujeito participa ativamente; já as estratégias organizacionais, além da participação ativa do leitor, recorre a auxílios externos, dependendo do que se passa nos pensamentos do indivíduo.Um exemplo é a imagem mental, que faz uma espécie de tradução da escrita para a imagem durante a leitura e, segundo os mesmos autores, tem se mostrado eficiente como auxílio à compreensão de adultos e de crianças (FERREIRA e DIAS, 2002). Segundo a teoria verbal de Ausubel, a linguagem promove aprendizagem significativa, que se constitui em um processo no qual a informação se relaciona com estruturas de conhecimento já relevantes para o indivíduo, sendo um meio mais eficiente e eficaz de ensinar e de aprender, e permite a aquisição de uma vasta quantidade de novos conhecimentos de qualquer espécie (PRAIA, 2000). Quando se planeja algo durante um jogo ou atividade escolar, por exemplo, é preciso antecipar, mentalmente, as conseqüências das próprias ações, definindo o que será feito e em que ordem. Também é preciso resgatar o conhecimento necessário para a execução da tarefa. Um bom exemplo é pensar numa partida 8 simples de Age of Empires, para a qual é preciso saber em que recurso investir primeiro e planejar a melhor forma de produzir e manter a sustentabilidade da cidade, ou seja, planejar ajuda na modificação de comportamento para que o objetivo do jogo ou do estudo seja atingido. No ambiente de jogo ou de estudo, a compreensão envolve habilidades para predições, para dar sentido às informações, de forma contínua e complexa. Em ambos, a consciência metacognitiva permite que os sujeitos que a apresentam possam pensar reflexivamente sobre o que fazer para melhorar suas habilidades, sua compreensão e técnicas para executar determinada tarefa da melhor forma possível. Quando está jogando, a pessoa envolve-se no ambiente virtual. Em muitos casos, passa a ser, de fato, participante, e quando isso, acontece afirma Gomes (2005), o jogo torna-se uma situação privilegiada para a consciência, no que se refere às correções feitas. Assim, à medida que o usuário começa a evoluir no jogo, evolui sua própria cognição. No estudo de Padrom e de Waxmam sobre estratégias metacognitivas de leitura, eles observaram que as estratégias mais utilizadas para compreensão textual são: elaborar questões, checar a lembrança do conteúdo, criar uma imagem mental do texto e procurar os significados das palavras. Nesse estudo, foram encontrados, ainda, resultados que indicavam que os participantes que apresentaram um menor número de estratégias tiveram um desempenho escolar inferior (CARVALHO, 2006). As estratégias de leitura são habilidades pessoais, capazes de facilitar intencionalmente a compreensão do texto, de maneira que a pessoa interaja formulando e respondendo questões sobre o texto lido. Focalizar, organizar, integrar e verificar informações são estratégias cognitivas de leitura que permitem armazenar as informações de modo mais eficiente. Monitorar, regular, manter, controlar, avaliar o que se faz e pensar sobre são estratégias metacognitivas. A eficácia das estratégias evidencia-se em Gomes (2005), em cuja pesquisa relata que os estudantes poderão ser beneficiados em seus estudos com o uso do jogo como estratégia de aprendizagem, passando a criar as próprias estratégias para vencer o jogo. Essa é uma forma de desenvolver o pensamento e os processos metacognitivos. O game facilita a fixação das percepções visual e auditiva, pois os estímulos, nessas áreas, vão ao encontro dos interesses dos jogadores, levam à apreensão de estratégias de processamento e afetivas, favorecendo a criação de ZDP’s1 que, segundo Munguba, Valdes, Matos e Silva (2003, p.40), “Vigotski aponta como a distância entre o nível de desenvolvimento real e o potencial de resolução de problemas através da ajuda de outro mais capaz.” O processo de mediação mencionado pelos autores ocorre na atividade lúdica, através dos jogos, quando os jogadores estão em locadoras, lan houses ou mesmo em casa, com seus irmãos mais velhos. Eles se utilizam da maior capacidade de seus pares para aprender através da mediação (MUNGUBA, VALDEZ, MATOS e SILVA, 2003). Segundo Gomes e Boruchovitch (2005), o jogo é utilizado no contexto psicopedagógico para diagnosticar e intervir, com o objetivo de promover o desenvolvimento e a aprendizagem. Argumentam, ainda, que o jogo, quando empregado adequadamente, torna-se uma ferramenta rica de correções, pois, quando o participante se envolve nele, facilita uma superação da fase anterior em que se encontrava. Porém, um aproveitamento significativo dessa atividade requer 1 Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) é um conceito elaborado por (VYGOTSKY, 1978). 9 um manejo privilegiado da situação do jogo. Entre as estratégias utilizadas pelo educador, destaca-se a ação de jogar, leitura e registros feitos durante a partida. As estratégias de aprendizagem ou de estudo estão diretamente relacionadas com variáveis psicológicas, como o autoconceito, a auto-eficácia, a ansiedade, a motivação e as atribuições de causalidade e são, especificamente, procedimentos escolhidos como facilitadores do processamento da informação, de forma consciente e intencional, podendo ser adotadas para a realização de tarefas pré-determinadas (GOMES e BORUCHOVITCH, 2005).Para Gee (2004 apud Moita, 2006), os games promovem uma nova forma de alfabetização, que se diferencia do tradicional aprender a ler e a escrever. Mas é uma “alfabetização semiótica”, em que se apresentam símbolos visuais significantes, podendo-se dizer que é algo maior que uma alfabetização, seria uma espécie de letramento. De acordo com Soares (2002), essas narrativas permitem aos seus usuários diferentes contextos ao lidarem com a leitura e a escrita, proporcionando-lhes mecanismos diversos de espaço, formas de produção, reprodução e difusão. Portanto, o termo letramentos, no plural, engloba melhor essas condições. A leitura de um hipertexto - que são conexões interligadas multidirecionais, em que o ponto de acesso pode ser uma palavra, imagem ou ícone, e cuja dinâmica facilita a pesquisa, pois muda as formas de tratamento, acesso e a própria construção do conhecimento (ASSMANN, 2000) - se dá de forma individual e original, pois é o leitor quem determina a ordem de sua leitura e de que forma pretende interagir com as diferentes consciências conectadas (RAMAL, 2000). Quando é integrante do ciberespaço, o indivíduo é destituído do calor humano originado no contato real. Porém, a diversidade que essas novas formas de linguagem lhe permitem preserva uma riqueza intelectual criativa, capaz de promover um maior aproveitamento da linguagem como fenômeno social (FREITAS, 2001-2003).Os role-playing games eletrônicos (RPGs), por exemplo, são jogos que exigem da leitura do jogador porque sua narrativa é profunda. Cada jogador deve assumir uma personagem e procurar melhorar as habilidades dela. Para isso, é preciso que ele conheça a trama do jogo. Originalmente, o RPG é um jogo grupal, que surgiu no Brasil na década de 90 como jogo de tabuleiro. Segundo Braga (2000), é um hipertexto em que o jogador determina sua ordem de leitura e alimenta a imaginação (BRAGA, 2000; NETO, SOARES e RODRIGUES, 2006). A comunicação é um processo sem limites pré-estabelecidos de começo e de fim, pois nele as pessoas compartilham vivências, conhecimentos e sentimentos, numa relação interdependente, na qual, juntas, transformam suas realidades de algum modo. Ela engloba alguns elementos básicos, a saber: a situação (lan house, casa de jogos,escola); os interlocutores (estudantes, gamer, professor, pares); a mensagem (conteúdo do jogo); os signos (textos, sons e imagens) e os meios (computador, vídeo game, livro etc..) (BORDENAVE, 2005). 2.2 Cibercultura e ciberespaço As interações realizadas na Internet ocorrem no ciberespaço. Segundo Lemos (2002, p. 137), “O ciberespaço é um espaço sem dimensões, um universo de informações navegável de forma instantânea e reversível. Ele é, dessa forma, um espaço mágico, caracterizado pela ubiqüidade, pelo tempo real e pelo espaço nãofísico”. No ciberespaço, as pessoas podem interagir ao mesmo tempo, a partir de diferentes lugares do mundo, o que modifica, em grande parte, as práticas sociais e 10 o relacionamento entre os indivíduos, provocando modificações na forma de eles interagirem com a máquina. Para Pierry Lévy (2000, p.17), “a Cibercultura é o conjunto de técnicas (materiais e intelectuais), de práticas, de atitudes, de modos de pensamento e de valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespaço.” As várias conexões simultâneas que a rede permite nos levam a repensar os conceitos de contexto, espaço e temporalidade, já que, no ciberespaço, tudo é rápido, mas momentâneo (RAMAL, 2000; ASSMANN, 2000). As redes atuam como estruturas cognitivas interativas, pois são hipertextuais e passíveis de interferência de outros. Esse fato permite ao sujeito tomar para si o controle do processo de aprendizagem. Os games e a internet possuem uma tecnologia que engloba aspectos importantes, como processamento, tomadas de decisões e de estabelecimento de estratégias para a solução de problemas, através de uma linguagem visual e sonora estimulante para o jogador, o que, a princípio, contribui para a aprendizagem perceptiva, da atenção e da motivação. Tais aspectos estão relacionados ao grau de intimidade do gamer com a linguagem eletrônica dos games. Quando sai do jogo, o jogador leva para o seu cotidiano as estratégias de aprendizagem utilizadas no jogo anteriormente (MUNGUBA, VALDES, MATOS e SILVA, 2003). 2.3 Second Life Segundo o site oficial2, o Second Life é um mundo virtual totalmente construído e habitado por seus próprios residentes, um simulador da vida real em 3D. Ele foi aberto ao público em 2003, pela Linden Lab3. O resultado foi a criação do Second Life, quando Philip Rosedale uniu sua idéia inicial de um mundo virtual com a noção de garantia da propriedade intelectual, proposta pelo advogado Lawrence Lessig, especialista em propriedade intelectual na Internet. Os habitantes do Second Life são chamados avatares. Sem ser propriamente um jogo, pois não existem objetivos ou regras definidas, caracteriza-se por um misto de msn, chat, muitos jogos, que vão de RPGs Multiplayer a quebra-cabeça. O ponto forte do simulador está em possibilitar que cada usuário desenvolva atividades com as quais tenha afinidade. O sucesso dependerá da criatividade e da perspicácia de cada um. Figura 1: Salas de aula dentro do ambiente virtual 2 3 Disponível no site: <http://www.secondlife.com>. Acesso em 14/01/08. Disponível no site: <http://www.lindenlab.com/>. Acesso em 14/01/08. 11 Desde sua abertura, em 2003, o Second Life cresceu explosivamente. Hoje existe cerca de 6 milhões (número atualizado em 03/05/2007) de residentes registrados no mundo, interagindo e vivendo socialmente no mundo virtual. Considerando-se, pois, os aspectos anteriormente citados e acreditando que explorar a possibilidade do uso de mundos virtuais, como o Second Life, na universidade, é uma possibilidade pedagógica a mais, tanto para ensinar quanto para se discutirem os benefícios do papel de jogar, da tecnologia e da aprendizagem social na sala de aula e, ainda, no tocante à necessidade de se compreenderem as estratégias de estudo utilizadas por acadêmicos e a importância dos games como estimuladores da cognição, este estudo tem por finalidade verificar a correlação entre os mesmos. Second Life não é o único mundo virtual, é apenas parte do que se chama de primeira geração de metaversos, em que há uma nova relação do homem com a máquina ....o aprendizado é construído em espaços digitais virtuais jovens descobrem essa relação pela vivência “futucando”... .... surgem novas formas de relação e organização social, convivência e experimentação. 12 3 METODOLOGIA 3.1 Delineamento da amostra Os dados foram coletados em comunidades virtuais, específicas sobre Second Life, com o objetivo de se obter uma parcela representativa dos residentes daquele metaverso, que são denominados de população. A técnica de amostragem utilizada foi a aleatória simples. Nesse processo, todos os elementos da população tiveram a mesma probabilidade de ser selecionados. Isso permite que qualquer subconjunto de n elementos de uma população se constitua uma amostra (ALENCAR, 1999). Durante o período de realização da pesquisa, foram encontradas algumas dificuldades devido ao fato de ter sido desenvolvida dentro do ambiente virtual do Second Life. No entanto, visando cumprir o plano de trabalho e atingir os objetivos propostos, foram enviados, através da comunidade virtual Second Life Brasil, cem questionários online, dentre esses, 77 para o público masculino e 25 para o feminino, 60 dos quais eram estudantes de João Pessoa, 21, de Campina Grande, 4, de Patos, e 17 de outras localidades da Paraíba. Nesse meio, havia alunos dos seguintes cursos: Computação, Engenharia Elétrica, História, Psicologia, Química e Matemática. Dos 100 contatados, dez responderam que são universitários e usuários do Second Life há mais de um ano. Desses dez, oito, com idade média de 22 anos, participaram do grupo focal e responderam ao Study Skill Checklist (SSC). Para o estudo comparativo, foram selecionados mais oito jovens não-jogadores. Nos resultados e nas discussões, apresentamos os dados referentes ao comparativo entre as duas classes - jovens jogadores e não-jogadores - e a análise preliminar dos encontros do grupo focal. Atendemos, assim, ao plano de trabalho proposto para a realização da pesquisa (em anexo). 3.2 Tratamento e análise dos dados A análise dos dados foi realizada por meio da estatística descritiva de inferência, em que as variáveis utilizadas para analisar a relação entre estudantes de universidades públicas e privadas paraibanas, que são residentes e jogadores de “Second Life”, e suas estratégias de estudo acadêmico foram do tipo qualitativas. Como mecanismo de medidas, empregamos tabelas de distribuição de freqüências e gráficos de barras múltiplas. 3.3 Participantes e critérios de exclusão Participaram deste estudo jovens de ambos os sexos, entre 18 e 24 anos, devidamente matriculados em cursos de nível superior do ensino público ou privado, na Paraíba, e usuários da comunidade virtual Second Life. A seleção obedeceu aos critérios abaixo descritos. Inclusão no Grupo 1 (1) Universitários residentes e jogadores do Second Life há mais de um ano. (2) Não ser repetente; (3) Ser aluno de curso de nível superior de universidade pública ou privada do Estado da Paraíba. 13 Considerando que o objetivo pedagógico do SL é permitir que o usuário explore um continente virtual com experiências e oportunidades de aprendizagem diferenciadas de outras interfaces, estimula cognitivamente, com o domínio da Linden Script Language (LSL), que permite o sujeito residir e interagir com outros avatares e, ao jogar naquela comunidade virtual, elaborar estratégias para a resolução de problemas, tal como afirma Chadwick (1997) apud Munguba, Valdes, Matos e Silva (2003). Essa linguagem permite ao usuário usufruir melhor da comunidade. Inclusão no Grupo 2 (1) Não ser residente nem jogador da comunidade Second Life; (2) Não ser repetente; (3) Ser aluno/a regularmente matriculado/a em curso de nível superior de universidade pública ou privada do estado da Paraíba. Exclusão de ambos os grupos (1) Ser aluno (a) repetente; (2) Não ser aluno regularmente matriculado em curso de nível superior de universidade pública ou privada do estado da Paraíba. Determinada a população a ser estudada, o projeto foi encaminhado ao comitê de ética em pesquisa da Universidade Estadual da Paraíba - UEPB, objetivando avaliação para possíveis correções e consentimento para realização da pesquisa. Depois de ter obtido consentimento aprovado no CEP - data inicial 03/102007 e final 27/11/2007 - (Andamento do projeto – CAAE – 0257.0.133.00007), os pesquisadores solicitaram aos participantes permissão para realizar a pesquisa, através do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Todos os encontros, tanto para a aplicação do Study Skill Checklist quanto para a realização do grupo focal, foram registrados por meio de gravação digital. Cada um teve uma preparação especial de modo a permitir atender aos objetivos determinados para cada encontro. 3.4 Instrumentos e procedimentos Os instrumentos utilizados foram: (1) questionário para saber quantos acadêmicos, na Paraíba, são usuários e/ou jogam no Second Life; (2) questionário socioeconômico (NSE de Graffar,1994); (3) grupo focal ou grupo focalizado em entrevistas de profundidade e (4) escala de estratégias de estudo (Study Skill Checklist, 2005). No caso do grupo focal, foi realizado o primeiro contato, cujos primeiros resultados apresentamos neste relatório. (1) Questionário para saber quantos são os acadêmicos, na Paraíba, que são usuários e/ou jogam no Second Life Enfrentamos algumas dificuldades para reunir os possíveis usuários, pois, apesar de o Second Life estar no mercado há algum tempo e ser bastante divulgado, algumas pessoas ainda o desconhecem. Outra dificuldade é o acesso ao Second Life, porquanto, para que ele seja instalado, o computador precisa ter uma configuração mínima recomendada, incluindo uma placa de vídeo de boa qualidade 14 e uma conexão com a internet que não seja discada, via satélite ou em alguns serviços de wireless. Vencidas as primeiras etapas, fizemos a primeira aproximação empírica, que foi a preparação de nossa pesquisa na comunidade virtual Second Life. Devido às as dificuldades já mencionadas, foi aplicado, em comunidade virtual, um questionário simples, com cinco perguntas, visando ao levantamento dos usuários do Second Life, que são acadêmicos do ensino superior público e do privado da Paraíba. (2) Questionario socioeconômico (NSE de Graffar, 1994) O questionário NSE de Graffar (1994), adaptado por Méndez Castellano, abrange cinco critérios do aspecto social do indivíduo: profissão, instrução, renda familiar, conforto e moradia. Foi aplicado com o objetivo de coletar dados sóciodemográficos e traçar o perfil de jogadores. (3) Grupo focal ou grupo focalizado em entrevistas de profundidade A técnica do grupo focal foi usada por permitir que diferentes visões sobre o tema, no caso os games, fossem discutidas. Além disso, favorece para uma apreensão profunda a respeito do comportamento dos jogadores e suas estratégias de estudo, resultando na construção de conhecimentos coletivos. Segundo Calini-Kotrim (1996), o grupo focal é uma técnica de pesquisa qualitativa, utilizada internacionalmente para apreender diferentes percepções sobre fatos, práticas ou produtos e que tem tamanho, dinâmica e objetivos específicos. Pode-se dizer que o grupo focal é uma espécie de entrevista coletiva, em que a interação é direcionada pelo moderador do grupo - o pesquisador -, mas não engloba apenas uma dinâmica de perguntas e respostas. Sua essência está na interação. As atividades que precederam e as que sucederam à efetiva condução do grupo focal, nessa perspectiva, foram: antes da reunião, foram estabelecidos os objetivos, a identificação das características dos participantes e a obtenção da lista dos potenciais participantes, obedecendo ao roteiro prévio de questões. Uma vez concluída a discussão e de posse de sua transcrição, procedemos à categorização e à análise dos resultados que conduziram ao relatório. Na véspera dos encontros, fizemos um contato por e-mail para confirmar horário. Encontros com duração de duas horas, que foram documentados e gravados, e a transcrição dos depoimentos foram tarefas consequentes à efetivação das reuniões presenciais. O objetivo dos encontros foi o de apreender os significados dos games para os participantes. Para isso, exibimos, no primeiro encontro, cenas do filme “A.I. Inteligência Artificial”, que apresenta um mundo futurístico, com muitos avanços científicos, e onde homens e robôs convivem e lutam para sobreviver, e a técnica de “explosão de idéias”, em que foi feita a seguinte questão: Qual a primeira idéia que lhe surge quando se fala em Games? Foram realizados três encontros com oito jovens usuários e residentes da comunidade virtual Second Life, cujos depoimentos foram transcritos. Essa tarefa foi consequente à efetivação da reunião presencial. Em seguida, aplicamos a escala de estratégias de estudo. 15 (4) Escala de estratégias de estudo Study Skill Checklist, (2005)4 As estratégias de estudo são usadas no cotidiano acadêmico e interferem na aprendizagem, pois são elas que permitem ao aluno apreender e transformar o conhecimento de forma autônoma, o que é fundamental para facilitar o processo de aprendizagem. Feita a seleção, e conhecido o perfil dos participantes, foi aplicada, de forma presencial, a Study Skill Checklist a 16 jovens de ambos os sexos - oito usuários da comunidade Second Life, e oito não usuários (dadas as dificuldades já referidas aqui para realizar a pesquisa no ambiente virtual do Second Life), após discussão prévia sobre o tema Games e estratégias de estudo, com objetivo e metodologia específica. 4 RESULTADOS 4.1 Questionário socioeconômico Nesse questionário, verificamos pontos como idade, instrução, conforto e moradia, com o objetivo de coletar dados sociodemográficos e traçar o perfil inicial dos jogadores. Obtivemos uma idade média de 22 anos e desvio-padrão 2,2. Dos entrevistados, 56,3% são do sexo masculino, contra 43,8% do sexo feminino. Em relação às cidades, o maior percentual de participantes foi de Campina Grande (87,50%), seguido de João Pessoa (12,50%). Nos itens conforto e moradia, 62,50% afirmam morar em ambientes bem construídos e em bom estado, e 25%, que moram em ambientes com um e três espaços confortáveis, dentre esses, 52,5% afirma morar com os pais contra 25% que mora com amigos, 15% são jovens inseridos no mercado de trabalho e de todos entrevistados 100% são jovens universitários(as). 4.2 Grupo focal Com os jovens que jogam há mais de um ano, foi empregada uma metodologia qualitativa, denominada de “grupo focal”. A coleta de dados foi inicialmente programada para ocorrer de forma virtual “online” , via MSN, mas, devido à dificuldade em promover o encontro virtual, foi promovido o encontro real entre os participantes em questão - grupo focal de base presencial. O objetivo foi chegar, o mais próximo possível, das opiniões, do discurso e da compreensão dos jogadores acerca do Second Life, partindo da idéia de que toda informação que ele expressasse seria válida. As verbalizações dos grupos focais foram analisadas através do processo de análise de conteúdo. Foi adotado o critério semântico para locação nas categorias pré-determinadas. Na análise de conteúdo, as categorias são pré-determinadas quando se pretende verificar uma hipótese (FREITAS e JANISSEK, 2000). Nesta 4 Criada por Smythe (2002), com o intuito de investigar as estratégias de estudo utilizadas por estudantes universitários, essa escala foi adaptada por Minervino, Silveira, Oliveira, Silva e Rodrigues (2005) para ser utilizada com universitários brasileiros, e tem 49 itens para a aplicação em grupo, apresentando um item para escolha de agilidade, 35 itens para a escolha de freqüência e 10 para a escolha do nível de dificuldade. É dividida em seis fatores: estratégias para a distribuição de estudo no tempo; estratégias de leitura; estratégias autoavaliativas; estratégias de esquematização; estratégias de memorização e estratégias de execução da avaliação, além de dados biodemográficos. Foi construída tendo por base a metacognição. 16 pesquisa, utilizaram-se seis categorias baseadas nas dimensões de distribuição de estudo de Minervino (2005), a saber: estratégia de leitura, estratégia de esquematização, autoavaliativa, estratégia de memorização e estratégia de execução da avaliação. A discussão das categorias determinadas centrou-se nas estratégias utilizadas pelos jogadores, evocadas no grupo focal e experienciadas por eles. Em síntese, as discussões alargadas permitiram uma compreensão das dimensões propostas por Flavel (1981). Quadro 1. Inferências sobre estratégias descritas pelos jogadores de acordo com os fatores de Minervino (2005) Categorias Distribuição do estudo no tempo Estratégias de leitura Estratégias de esquematização Estratégias autoavaliativas Estratégias de memorização Estratégias do jogador/estudante Número de evocações 20 4 6 9 5 67 Fonte: Dados coletados durante os encontros do grupo focal. Os resultados obtidos, através das discussões em grupo focal, possibilitaram a emersão de significações sobre as estratégias de estudo. Para a avaliação, partiuse de fatores de estratégias descritas por Minervino (2005), baseadas nas dimensões de estudo de Flavel (1981). Ocorreram 111 inferências, que se relacionam a conteúdos que indicam estratégias utilizadas durante a atividade de jogar “jogos eletrônicos” e seu relacionamento com o estudo. Dessas inferências, uma categoria foi evocada de forma mais significativa. Os jogadores descreveram as estratégias na seguinte proporção: Distribuição do estudo no tempo (18,01), Estratégia de leitura (3,60%), Estratégias de esquematização (5,40%), Estratégias autoavaliativas (8,10%), Estratégias de memorização (4,50%) e Estratégias do jogador/estudante (60,36%). Com relação à compreensão dos jogos pela família e pelos amigos, os jogadores ainda pontuam a ausência de compreensão por parte deles. A indicação da tipologia do jogo parece não influenciar na avaliação dos pares ou familiares, sendo os fatores econômicos e de tempo lembrados por eles e julgados como os motivos pelos quais os jogos encontram barreiras em suas casas, já que eles precisam de dinheiro e passam muito tempo jogando. Isso demonstra que, para os pais ou amigos não-jogadores, o dinheiro e o tempo gastos por eles nessa atividade são motivos mais preocupantes que o fato de jogarem jogos violentos, como mostram as falas a seguir: Na verdade assim... num sei se a família da gente vê. Pra eles num importa assim muito o que a gente joga. Se é violento, se é futebol, se é num sei o que. O problema que a gente tinha assim que a gente perdia tempo lá. Porque eles achavam ruim a gente pedindo dinheiro todo dia e agente passava muito tempo jogando.(participante I) Tem RPG da gente com 40 horas, 80 horas de jogo (participante II) A respeito do componente estudo, na maior parte das vezes, os jogos foram descritos ora como favorecedores de destreza mental, ora como manipuladores. 17 “Pra alguns atrapalha, mas acho que vai de cada um. Meu computador tem jogos, mas eu não deixei de estudar pra jogar, já Felipe começou a perder prova. Na mesma casa e o mesmo jogo.” Porém, ainda existem crenças de que o jogo é prejudicial, causa efeitos nocivos, tal como as drogas, e afetam no desempenho escolar dos jogadores. Para muitos, o jogo atua como um modificador do comportamento, como expressam estes discursos; “Eu já fui viciadão, num cheguei ao ponto daquele moleque não, mas já levei umas pizas de painho.” O game me ajuda ultimamente, mas tem gente que deixa de viver sua vida normal por um vídeo game, tenho colega mesmo que não assistia mais aula, de colégio particular e com tudo na mão. Passava semana sem ir assistir aula. É assim um objeto de persuasão, pode modificar uma pessoa. Finalmente, devemos lembrar que o favorecimento dos jogos, na mente do jogador, é, como em tudo na vida, depende do contexto e do significado que cada um lhe dá. Estudos sobre jogos ainda são muito recentes, portanto, neste estudo, não se pretendeu julgá-los como algo bom ou ruim. Para Minervino (2005), o estudo é um processo complexo e de várias faces. A categorização de suas estratégias é apenas uma dessas percepções sobre esse processo constante, desequilibrador e cíclico. 4.3 Study Skill Checklist: escala de estratégias de estudo A escala de estratégias de estudo é um questionário de múltipla escolha, composto por 50 questões que abrangem estratégias relacionadas ao tempo, à leitura, à autoavaliação de esquematização, memorização e execução. Como já foi referido, a aplicação do grupo focal revelou resultados que corroboraram com algumas informações obtidas através dessa escala. Questões que estão relacionadas à situação de aprendizagem, motivação e formação de estratégias ocorrentes durante o jogo. Para melhor visualizar e compreender a análise dos resultados obtidos, elaboramos gráficos e esquema, que são apresentados a seguir, de acordo com a divisão dos seis fatores estabelecidos por Minervino (2005), os quais foram interpretados como: estratégias para a distribuição de estudo no tempo; estratégias de leitura; estratégias auto-avaliativas, estratégias de esquematização; estratégias de memorização e estratégia de execução da avaliação. 4.3.1 Estratégias para a distribuição de estudo no tempo Para iniciar um estudo, espera-se que o estudante estabeleça um planejamento que lhe permita ter tempo para estudar todo o conteúdo a que se propôs inicialmente. Conforme Flavell (1987), citado por Minervino (2005), o planejamento se constitui por metas traçadas para a obtenção de determinados objetivos, possibilitando a consideração de diferentes meios para atingi-los. 18 Com que velocidade você lê quando está estudando ? 61,54% 70,00% 65,85% 60,00% 50,00% 40,00% 28,21% 21,95% 30,00% 20,00% 10,26% 7,32% 0,00% 2,44% 10,00% 0,00% 2,44% 0,00% muito rápido rápido médio Jogador lento muito lento Não jogador Gráfico 01 – Com que velocidade você lê quando está estudando? Você faz um palnejamento durante seu estudo ? 45,00% 40,00% 35,00% 30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00% 41,46% 38,46% 31,71% 30,77% 15,38% 12,20% 10,26% 9,76% 4,88% 5,13% nunca raramente ocasionalmente Jogador frequentemente sempre Não Jogador Gráfico 02 – Você faz um planejamento durante seu estudo ? Antes da prova, você planeja o tempo que levará para respondê-la ? 28,21% 27,07% 30,00% 25,00% 22,20% 20,51% 20,00% 15,00% 25,13% 24,39% 13,33% 14,15% 12,82% 12,20% 10,00% 5,00% 0,00% nunca raramente ocasionalmente Jogador frequentemente Não Jogador Gráfico 03 – Antes da prova, você planeja o tempo que levará para respondê-la? sempre 19 4.3.2 Estratégias de leitura Nesse processo, o estudante é levado a autoavaliar a velocidade de sua leitura, perceber também a necessidade de ler novamente os parágrafos de um texto para compreendê-los, a ansiedade diante da leitura e a forma como procede a leitura durante a execução de exames acadêmicos. Tais questionamentos remetem a importantes estratégias metacognitivas (MINERVINO, 2005). Você faz anotações quado lê ? 46,34% 50,00% 38,46% 40,00% 33,33% 26,83% 30,00% 20,51% 17,07% 20,00% 10,00% 9,76% 5,13% 2,56% 0,00% 0,00% nunca raramente ocasionalmente Jogador frequentemente sempre Não Jogador Gráfico 04 – Você faz anotações quando lê ? Você precisa reler parágrafos para compreendê-los ? 60,00% 51,22% 48,72% 41,03% 50,00% 34,15% 40,00% 30,00% 20,00% 7,69% 7,32% 2,56% 10,00% 0,00% raramente ocasionalmente Jogador frequentemente Não Jogador Gráfico 05 – Você precisa reler parágrafos para compreendê-los? sempre 7,32% 20 Com que frequência você desenvolve estratégias de leitura e de escrita na hora da prova ? 51,28% 60,00% 50,00% 39,02% 40,00% 30,00% 19,51% 20,00% 10,00% 31,71% 25,64% 12,82% 7,32% 10,26% 2,44% 0,00% 0,00% nunca raramente ocasionalmente Jogador frequentemente sempre Não Jogador Gráfico 06 – Com que freqüência você desenvolve estratégias de leitura e de escrita na hora da prova? 4.3.3 Estratégias autoavaliativas Esse fator abrange questões referentes ao planejamento, à administração, à compreensão e à avaliação, configurando-se como estratégias metacognitivas ou processos autorregulatórios. Os itens agrupados nesse fator são descritos por Vendramini (2004) como percepção pessoal de competências cognitivas, contextualizadas nas habilidades de estudo. Essas competências revelam como o estudante processa as informações adquiridas na academia. Como você considera sua digitação? 60,00% 46,15% 51,22% 43,59% 50,00% 40,00% 30,00% 19,51% 19,51% 20,00% 10,00% 9,76% 2,56% 5,13% 0,00% 2,56% 0,00% muito rápido rápido Jogador "média" Não Jogador Gráfico 07 – Como você considera sua digitação? lento muito lento 21 Quando você aprende um conceito novo, compara-o com o que já sabia? 39,02% 40,00% 31,71% 38,46% 35,90% 35,00% 30,00% 23,08% 25,00% 17,07% 20,00% 12,20% 15,00% 10,00% 2,56% 5,00% 0,00% raramente ocasionalmente Jogador frequentemente sempre Não Jogador Gráfico 08 – Quando você aprende um conceito novo, compara-o com o que já sabia? Com que freqüência você analisa criticamente o que escreve ? 36,59% 40,00% 35,00% 38,46% 26,83% 28,21% 23,08% 30,00% 25,00% 17,07% 20,00% 15,00% 7,32% 10,00% 5,00% 12,20% 10,26% 0,00% 0,00% nunca raramente ocasionalmente Jogador frequentemente Não Jogador Gráfico 09 – Com que freqüência você analisa criticamente o que escreve ? sempre 22 Você acredita que suas anotações refletem bem o conteúdo estudado, a ponto de outras pessoas poderem utilizá-las ? 60,00% 51,28% 50,00% 41,46% 40,00% 31,71% 30,00% 20,00% 20,51% 15,38% 7,69% 7,32% 17,07% 5,13% 2,44% 10,00% 0,00% "nunca" "raramente" "ocasionalmente" Jogador "frequentemente" "sempre" Não Jogador Gráfico 10 – Anotações refletem bem o conteúdo estudado ? Acredita que suas notas refletem o conhecimento sobre o assunto? 50,00% 40,00% 33,33% 30,00% 36,59% 41,03% 36,59% 20,51% 19,51% 20,00% 7,32% 10,00% 2,56% 2,56% 0,00% 0,00% nunca raramente ocasionalmente Jogador frequentemente sempre Não Jogador Gráfico 11 – Acredita que suas notas refletem o conhecimento sobre o assunto? 4.3.4 Estratégias de esquematização Essas estratégias dizem respeito aos esquemas de estudo estabelecidos pelos alunos. Elas são semelhantes às referidas como estratégias de apoio no estudo de Joly, Cantalice e Vendramini (2004). Contribuem para que as informações sejam aprendidas relacionadas com os conhecimentos já presentes na estrutura cognitiva do estudante. Esse fator reconhece a importância de os universitários criarem esquemas de estudo que possibilitem uma aprendizagem significativa. 23 Você resume material de uma disciplina? 60,98% 70,00% 60,00% 43,59% 50,00% 40,00% 30,77% 26,83% 30,00% 20,00% 15,38% 10,26% 9,76% 2,44% 10,00% 0,00% raramente ocasionalmente Jogador frequentemente sempre Não Jogador Gráfico 12 – Você resume material de uma disciplina? Quando estuda, você utiliza marcadores, ou seja, trechos de seus textos ? 30,77% 35,00% 30,00% 25,00% 23,08% 19,51% 17,95% 29,27% 21,95% 20,51% 17,07% 20,00% 12,20% 15,00% 7,69% 10,00% 5,00% 0,00% nunca raramente ocasionalmente Jogador frequentemente sempre Não Jogador Gráfico 13 – Quando estuda, você utiliza marcadores, ou seja, trechos de seus textos? 24 Você utiliza esquemas durante o estudo ? 43,90% 45,00% 40,00% 35,00% 30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00% 28,21% 23,08% 21,95% 17,95% 17,07% 17,95% 12,82% 7,32% nunca 9,76% raramente ocasionalmente frequentemente Jogador sempre Não Jogador Gráfico 14 – Você utiliza esquemas durante o estudo ? Você utiliza uma agenda para registrar atividades pessoais, objetivos em longo prazo, datas, provas etc? 34,15% 33,33% 35,00% 28,21% 30,00% 25,00% 20,00% 24,39% 17,95% 17,07% 17,95% 14,63% 15,00% 9,76% 10,00% 2,56% 5,00% 0,00% nunca raramente ocasionalmente Jogador frequentemente sempre Não Jogador Gráfico 15 – Utiliza agendas para registrar atividades pessoais. 4.3.5 Estratégias de memorização A dimensão de estratégias de memorização é um fator que abrange aspectos como: estabelecimento de prioridade, acompanhamento de informação, cumprimento das atividades solicitadas, elaboração de esquemas após a aquisição da informação e aquisição das informações. Apresenta-se referendado por Ribeiro (2003), que indica a atividade de tomar notas como significante no processo de aprendizagem, por possibilitar ao estudante a reconstrução de idéias contidas no texto, a partir das próprias anotações, o que corrobora, significativamente, no processo de memorização. 25 Você organiza seus pensamentos no papel (passa o que pensa para o papel) ? 58,54% 60,00% 50,00% 35,90% 40,00% 25,64% 30,00% 20,00% 10,00% 17,07% 20,51% 15,38% 17,07% 2,56% 7,32% 0,00% 0,00% nunca raramente ocasionalmente Jogador frequentemente sempre Não Jogador Gráfico 16 – Você organiza seus pensamentos no papel? Você costuma ler em voz alta ? 29,27% 30,00% 24,39% 23,08% 25,00% 20,00% 15,00% 28,21% 24,39% 17,95% 15,38% 15,38% 12,20% 9,76% 10,00% 5,00% 0,00% nunca raramente ocasionalmente frequentemente Jogador Gráfico 17 – Você costuma ler em voz alta? Não Jogador sempre 26 Você estuda enquanto escuta música ? 60,00% 56,41% 51,22% 50,00% 40,00% 30,00% 12,82% 20,00% 15,38% 17,07% 15,38% 14,63% 9,76% 7,32% 10,00% 0,00% 0,00% nunca raramente ocasionalmente frequentemente Jogador sempre Não Jogador Gráfico 18 – Você estuda enquanto escuta música? 4.5.6 Estratégia de execução da avaliação O último fator se refere às estratégias do estudante durante a avaliação. O processo de estudar é multifacetado, complexo e envolve inúmeras variáveis, e a avaliação é apenas mais uma delas (MINERVINO, 2005). Durante a prova, você costuma começar a resolver primeiro as questões em qual nível de complexidade ? 45,00% 40,00% 35,00% 30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00% 41,46% 41,03% 29,27% 25,64% 17,07% 15,38% 7,32% "mais fáceis" "fáceis" 7,69% 10,26% 4,88% "mais difíceis" Jogador "na ordem" "aleatoriamente" Não Jogador Gráfico 19 – Durante a prova, você costuma começar a resolver primeiro as questões em qual nível de complexidade. 27 Você utiliza todo o tempo disponível para a realização de uma prova ? 39,02% 39,02% 35,90% 40,00% 30,77% 35,00% 28,21% 30,00% 25,00% 17,07% 20,00% 15,00% 5,13% 10,00% 5,00% 2,44% 0,00%2,44% 0,00% nunca raramente ocasionalmente frequentemente Jogador sempre Não Jogador Gráfico 20 – Você utiliza todo o tempo disponível para a realização de uma prova? Você faz um rascunho antes de responder a uma questão ? 36,59% 40,00% 33,33% 35,00% 24,39% 30,00% 25,00% 17,95% 17,95% 17,07% 17,95% 20,00% 12,82% 12,20% 15,00% 9,76% 10,00% 5,00% 0,00% nunca raramente ocasionalmente frequentemente Jogador Não Jogador Gráfico 21 – Você faz um rascunho antes de responder a uma questão? sempre 28 Você lê todas as perguntas antes de começar a responder uma prova? 35,90% 40,00% 34,15% 35,90% 35,00% 30,00% 25,00% 21,95% 19,51% 17,95% 20,00% 14,63% 9,76% 15,00% 5,13% 10,00% 5,13% 5,00% 0,00% nunca raramente ocasionalmente frequentemente Jogador sempre Não Jogador Gráfico 22 – Você lê todas as perguntas antes de começar a responder uma prova? 29 5 DISCUSSÃO Estratégias para a distribuição de estudo no tempo De acordo com o Gráfico 01, verificamos que 28,21% dos jovens jogadores dizem ter maior velocidade na leitura ao estudar, contra 2,44% de jovens nãojogadores. No gráfico 2, um fator importante é a relação do planejamento, durante o estudo, com o fato de ser jogador ou não-jogador. Verificamos que, entre os que afirmaram que frequentemente planejam o estudo, 38,46% eram jogadores, contra 31,71 que não eram; dos que afirmam que sempre utilizam essas estratégias, 30,77% eram jogadores e 12,20%, não-jogadores. O gráfico 03 aponta características de planejamento de tempo para a realização de provas entre universitários. Nessa categoria, 20,51% dos jogadores declaram que frequentemente planejam seu tempo, contra 12,20% de nãojogadores. Estratégias de leitura Um ponto que se destaca, no gráfico 04, está ligado à estratégia de leitura referente a anotações durante esse processo. Nesse caso, verificou-se que 38,46% dos jovens jogadores fazem uso dessa estratégia, contra 26,83% dos nãojogadores. O gráfico 05 apresenta o quesito “Reler parágrafos para compreendê-los”, onde está expresso que 41,03% de jovens jogadores não costumam reler os parágrafos para poder compreendê-los, e 51,22% o fazem. Esse gráfico revela que 51,26% dos jogadores costumam desenvolver estratégias de leitura e de escrita na hora da prova, contra 31,71% de jovens não-jogadores. Estratégias autoavaliativas O gráfico acima revela características referentes a estratégias de autoavaliação entre os universitários. Nesse item, verificamos que 43,59% dos jovens jogadores consideram sua digitação rápida, apenas 19,51% dos que não são jogadores apontaram que sua digitação é “muito lenta” 19,51%, contra apenas 2,56% de jovens jogadores. O gráfico 08 indica que, ao aprender um conceito novo, o aluno o compara com os conhecimentos já adquiridos anteriormente. Nesse aspecto, 38,46% dos jovens jogadores afirmam que sempre fazem uso dessa estratégia, contra 17,07% de jovens não-jogadores. O gráfico 09 representa as características de autoavaliação. Dentre elas, destaca-se uma referente à análise crítica do aluno em relação à sua escrita. Nesse caso, 38,46% de jovens jogadores declararam que fazem uso da autoavaliação, contra apenas 12,20% de jovens não-jogadores. O gráfico 10 demonstra que 51,28% dos jogadores afirmam que suas anotações feitas em sala de aula refletem bem o conteúdo estudado, a ponto de outras pessoas poderem compreendê-lo quando precisam consultá-lo. Nesse item, apenas 41,46% dos não-jogadores responderam afirmativamente. 30 O gráfico 07 demonstra os resultados referentes às estratégias de autoavaliação, em relação a se o aluno acredita que as notas nas disciplinas refletem seu conhecimento sobre o assunto. Nesse item, 2,56% dos jovens jogadores afirmam que sempre refletem, contra 7,32% de jovens não-jogadores Estratégias de esquematização No gráfico 12, consta que 43,59% dos jogadores afirmam que, frequentemente, resumem o material de uma disciplina, contra 26,83% de jovens não-jogadores. No quesito “sempre”, 15,36% dos jogadores afirmaram que fazem resumos, contra 2,44% de jovens não-jogadores. O gráfico 13 aponta características de esquematização referentes ao uso de marcadores. Os resultados mostraram que 30,77% dos alunos usam, frequentemente, marcadores durante seus estudos, contra 21,95% dos nãojogadores. No gráfico 14, que aborda a questão da utilização de esquemas para estudar,17% dos jogadores responderam afirmativamente, contra 21,95% de jovens não-jogadores. Quando perguntados se tinham o hábito de utilizar agendas para registrar anotações pessoais, datas de provas etc., 26,21% dos jogadores responderam que sim, contra 9,76% de jovens não-jogadores. Estratégias de memorização Em relação à pergunta “Você organiza seu pensamento no papel?”, expressa no gráfico 16, 20,51% dos jovens jogadores responderam que sim, contra 7,32% de não-jogadores. Já o gráfico 17 demonstra que 28,2% dos jogadores usam a técnica de memorização, através da leitura em voz alta, contra 24,39% dos não-jogadores. O gráfico 18 revela os dados para a questão “Você estuda enquanto escuta música?”, para a qual 15,38% dos jogadores expressaram que o fazem frequentemente, contra 7,32% dos não-jogadores. Estratégia de execução da avaliação No que concerne à pergunta sobre se os universitários costumavam responder, primeiro, as questões da prova consideradas mais fáceis ou as mais difíceis, 41,03% deles responderam que começam pelas questões mais fáceis, contra 29,27% de jovens não-jogadores. Já no que diz respeito a responder as questões na ordem da prova, 41,46% dos jogadores empregam essa estratégia, contra 25,64% de não-jogadores. O gráfico 21, que representa os dados referentes à pergunta “Você utiliza todo o tempo disponível para a realização de uma prova?”, 39,02% de jovens nãojogadores afirmaram que sempre empregam todo o tempo estabelecido pelo professor, contra 28,21% dos jovens-jogadores. No gráfico 22, referente às estratégias de execução de provas, consta que 36,59% dos jogadores raramente fazem rascunho antes de responder a uma questão de prova, contra 17,95% dos não-jogadores. 31 A respeito da questão “Você lê todas as perguntas antes de começar a responder uma prova?”, o gráfico 23 revela que 35,90% dos jovens jogadores sempre fazem isso, contra 21,95% não-jogadores. Buscando uma maior confiabilidade para os dados obtidos na pesquisa, após as estatísticas descritivas feitas sobre as estratégias de estudo, resolvemos fazer um estudo inferencial. Aplicamos o teste de Fisher e o teste de Qui-quadrado a fim de verificar a associação entre a estratégia de estudo e o fato de ser ou não-jogador. Após a aplicação dos testes, verificamos os seguintes p-valores: para as estatísticas, Gráfico 3 (p-value = 0,0436), Gráfico 5 (p-value = 0,6075), Gráfico 10 (p-value = 0,0336), Gráfico 12 (p-value = 0,0823), Gráfico 18 (p-value = 0,0023), Gráfico 19 (p-value = 0,0356). Os resultados alcançados apontaram que dos seis fatores analisados, quatro se evidenciam: Distribuição de estudo no tempo, Auto-avaliação, Memorização e Execução da avaliação. 6 CONSIDERAÇÕES FINAIS O Second Life, no que concerne à educação, não pode ser limitado à conotação de jogo, já que as estratégias empregadas durante um jogo, como por exemplo, pensar em soluções criativas para problemas, planejar a utilização do tempo, autoavaliar-se, entre outras, apontam para uma maior integração entre as estratégias e as vantagens do automonitoramento. Os jovens parecem estar informados sobre as vantagens e as desvantagens que essas habilidades específicas nos jogos podem proporcionar às suas habilidades cognitivas, como ilustra a frase a seguir: “Dentro de um jogo você pode adquirir muito conhecimento, algum tipo de coordenação motora, reflexo, enfim, visão, tudo você pode adquirir através de um jogo, mas tudo tem seu lado negativo e positivo” (masculino, 21 anos). Essa forma de pensar condiz com o que preconizam os estudos de Munguba, Matos e Silva (2003), quando afirmam que, a princípio, os jogos eletrônicos favorecem para a formação de estratégias através de estímulos perceptivos, atenção e motivação. As estratégias desenvolvidas em ambientes virtuais podem desenvolver-se no sentido de ir ao encontro de jovens em sua preparação acadêmica, incluindo, como atores desse contexto, seus pares reais e virtuais e as interfaces. Discutir estratégias em jogos e em momentos de estudo inclui temáticas como otimização do tempo, lazer saudável e educativo, competência para identificar e resolver problemas e promoção do pensar sobre o pensar. Em síntese, propõe um pensar diferenciado, capaz de promover um melhor desempenho na execução de tarefas, seja no jogo ou no estudo. Nessa perspectiva é que desenvolvemos este estudo, cujo objetivo foi o de correlacionar características de estudantes de universidades públicas e privadas paraibanas, que são residentes e jogadores de “Second Life”, e suas estratégias de estudo acadêmico. Os dados coletados e interpretados à luz de seis fatores estratégias para a distribuição de estudo no tempo; estratégias de leitura; estratégias autoavaliativas, estratégias de esquematização; estratégias de memorização e estratégias de execução da avaliação - apresentados em gráficos, revelaram alguns dados que resumimos a seguir: 32 - No que diz respeito às “estratégias para a distribuição de estudo no tempo”, em todos os itens que se relacionam com esse fator, os jovens jogadores apresentaram uma percentagem superior aos não-jogadores; - No aspecto “estratégias de leitura”, os gráficos demonstraram que os jogadores apresentaram menor percentagem no quesito “reler parágrafos para compreendêlos”; - Em relação às “estratégias autoavaliativas”, os dados revelaram que os jogadores têm uma maior reflexão crítica sobre suas atividades acadêmicas; - No que concerne às “estratégias de esquematização”, em alguns itens, as respostas dos não-jogadores revelaram que, nem sempre, apresentam essa estratégia,indicando índices mais baixos do que os jogadores; - No item, “estratégias de memorização”, os jogadores apresentaram indíces maiores do que os não-jogadores; - A respeito do item “estratégia de execução da avaliação”, os jogadores apresentam uma estratégia de seleção das questões por nível de dificuldade, o que os leva a não precisarem de utilizar todo o tempo determinado para a prova. Lendo esses dados, à luz dos escritos de Jonhson (2005), podemos afirmar que as estratégias desenvolvidas pelos jogadores “os tornam mais inteligentes”, ou seja, adquirem aprendizagens colaterais que levam a uma maior desenvoltura em suas atividades acadêmicas. Vale ressaltar que a contribuição dos jogos, no processo de conhecimento dos jogadores, depende da história de vida de cada um/uma, do contexto em que se inserem, das vivências e dos diferentes significados que lhes serão atribuídos por eles. Estudos sobre jogos ainda são muito recentes, portanto, não tivemos a pretensão de esgotar a temática sobre os jogos eletrônicos, mas de pesquisar sobre suas contribuições para as estratégias de estudo, cuja categorização é apenas uma dessas percepções sobre esse processo constante, desequilibrador e cíclico. Referências ALVES, Álvaro M. P.; GNOATO, Gilberto. O brincar e a cultura: jogos e brincadeiras na cidade de Morretes na década de 1960. Psicol. estud., Maringá, v. 8, n. 1, 2003. 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Estratégia educativa em que dois ou mais sujeitos constroem o seu conhecimento através da discussão, da reflexão e tomada de decisões, e onde os recursos computacionais atuam como mediadores do processo de ensino-aprendizagem. Significa caráter próprio de dois termos correlativos; relação de duas ou mais coisas cujas variações são mais ou menos concomitantes; relação mútua entre duas pessoas ou coisas. Ramo da estatística que aplica várias técnicas para descrever e sumariar um conjunto de dados, de forma não inferencial. São técnicas ou métodos que os alunos usam para adquirir a informação Interface é um termo que, na informática e na cibercultura, ganha sentido de dispositivo para encontro de duas faces em atitude comunicacional, dialógica ou polifônica. Conhecimento dos próprios processos cognitivos, dos resultados desses processos e qualquer aspecto que se relacione com eles. Um universo dentro de outro universo. Exemplo – o Second Life. Um Mundo Virtual tem uma imersão estilo jogo e funcionalidade de mídia social sem objetivos estilo jogo. Em seu cerne há um senso de presença com outros no mesmo tempo e lugar. Construída com base na literatura internacional sobre metacognição e aprendizagem. Tem como objetivo compreender os fenômenos ocorridos com estudantes universitários no processo de aprender a aprender, com o qual eles se deparam no cotidiano da vida acadêmica. Fórum de Discussão • • • Com uma função mediadora, como os ambientes virtuais vêm favorecendo a aprendizagem cognitiva? Como o mundo virtual pode contribuir para as estratégias de estudo? De acordo com a pesquisa realizada pelos autores quais foram as principais diferenças no que diz respeito as estratégias de estudo entre os jovens jogadores e não jogadores? 36 Sobre os autores Filomena Maria Gonçalves da Silva Cordeiro Moita Doutora em Educação, na área de concentração em Educação, Comunicação e Cultura; bolsista CAPES; cursou Doutorado sandwich na Universidade de Lisboa. É professora do corpo permanente do Programa de Pós-graduação, Mestrado em Ensino de Ciências e Educação Matemática da Universidade Estadual da Paraíba - UEPB. É coordenadora do controle acadêmico da Coordenadoria Institucional de Programas Especiais - CIPE/UEPB e do grupo de pesquisa vinculado ao CNPq: Tecnologia digital e a aquisição do conhecimento na linha de pesquisa: Jogos eletrônicos, estudo, desenvolvimento e aplicabilidade. Integra a equipe de pesquisadores do Projeto do Observatório Educacional CAPES/UFRPE/UFRN/UEPB. Rodrigo Lins Rodrigues É graduado em Bacharelado em Estatística e graduando em Computação, ambos cursados na Universidade Estadual da Paraíba – UEPB. É bolsista PIBIC/CNPq pelo segundo ano, com o projeto atual intitulado: Chatterbot: agente inteligente simulador de linguagem natural aplicado à educaçao. Pesquisador do grupo de pesquisa vinculado ao CNPq: Tecnologia digital e a aquisição do conhecimento, na linha de pesquisa: Jogos eletrônicos, estudo, desenvolvimento e aplicabilidade. Áreas do conhecimento em Computação: Informática Educacional, Jogos Eletrônicos, Tutores Inteligentes, Chatterbots, Ambientes Virtuais e E-leaning. Áreas do conhecimento em Estatística: Análise de Regressão, Estatística Epidemiológica, Estatística Computacional.