Die Deutschlehrerausbildung an brasilianischen
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Die Deutschlehrerausbildung an brasilianischen
Die Deutschlehrerausbildung an brasilianischen Universitäten: Neue Erkenntnisse? Dr. Maria Cristina Reckziegel Guedes Evangelista Zusammenfassung Im Rahmen eines Forschungsprojektes, das in der Abteilung für Deutsch der „Faculdade de Ciências e Letras“ der UNESP – Araraquara durchgeführt wird, werden die Curricula der brasilianischen LetrasStudiengänge mit Abschluss Lehramt bezüglich der Fächer Deutsche Sprache und Literatur sowie des pädagogischen Teiles der Lehrerausbildung analysiert und beschrieben. Die schon erworbenen Daten bestätigen die Ergebnisse anderer Untersuchungen, welche zeigen, dass in vielen dieser Studiengänge der Schwerpunkt auf Literatur- und Linguistikfächern liegt, während das Erlernen der Fremdsprache selbst und die Lehrerausbildung im Hintergrund stehen. Diese Studienplanstruktur berücksichtigt nicht die Tatsache, dass in bestimmten Regionen Brasiliens eine zunehmende Nachfrage nach Deutschlehrern und Universitätsdozenten existiert. An Hand dieser Untersuchung möchten wir neue Einsichten in dieses komplexe Thema gewähren, die neben anderen Untersuchungen als zusätzliches Werkzeug für Diskussionen und Planung auf dem Gebiet DaF an brasilianischen Universitäten dienen soll. Schlüsselwörter: Deutschlehrerausbildung, Deutsche Sprache, Curriculum, Brasilien Einführung Die Ausbildung von Fremdsprachenlehrern erfolgt in Brasilien in den LetrasStudiengängen mit Lehramtsabschluss. Im Rahmen eines Forschungsprojektes, das von mir in der Abteilung für Deutsch der Faculdade de Ciências e Letras der UNESP in der Stadt Araraquara, São Paulo, durchgeführt wird, werden die Curricula der Studiengänge analysiert und verglichen, in denen Deutschlehrer ausgebildet werden. Die Untersuchung hat das Ziel, einen Blick auf die unterschiedlichen Möglichkeiten der Zusammenstellung der Curricula dieser Studiengänge zu werfen und durch diese Analyse neue Perspektiven für die Zukunft der Deutschlehrerausbildung in Brasilien zu gewinnen. Als Motivation für diese Untersuchung dienten: 1. Meine eigene Ausbildung als Deutschlehrerin während des Referendariats im Pädagogischen Institut Brasilien-Deutschland in São Paulo (IPBA), das mir die ersten Kontakte mit den wichtigsten Theorien und Ansätzen zum Lehren und Lernen einer Fremdsprache ermöglicht hat. 2. Meine Arbeit als Dozentin für Deutsch in einem Lehramtsstudiengang an einer brasilianischen Universität und die damit verbundenen Herausforderungen. 3. Die Tatsache, dass sich die Deutschlehrerausbildung an den brasilianischen Universitäten nach sehr verschiedenen Lehrplänen richtet, die nicht immer den Bedürfnissen der Lerner, Dozenten und des Arbeitsmarkts entsprechen. Dies führt zur ständigen Suche nach einer adäquaten Zusammenstellung der Fächer für das Curriculum. Zur Zeit dieser Untersuchung bieten folgende brasilianische Universitäten den Studiengang Deutsch mit Lehramtsabschluss an: 1. Im Nordosten: Universidade Federal do Ceará (UFC); Universidade Federal da Bahia (UFBA). 2. Im Norden: Universidade Federal do Pará (UFP). 3. Im Südosten: Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Universidade Federal Fluminense, Niterói (UFF); Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ); Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ); Universidade de São Paulo (FFCLH, USP); Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho in der Stadt Assis (FCLAs, UNESP); Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho in der Stadt Araraquara (FCLAr, UNESP). 4. Im Süden: Universidade Federal do Paraná (UFPR); Universidade Federal do Oeste do Paraná: Marechal Cândido Rondon (UNIOESTE); Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC); Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS); Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS); Universidade Federal de Pelotas (UFPEL); Universidade Regional de Blumenau (FURB). Die meisten von diesen siebzehn (17) Studiengängen werden von Universitäten im Südosten und im Süden Brasiliens angeboten, was durch die Präsenz von deutschen Auswanderern und von zahlreichen deutschen Unternehmen erklärt werden kann. Neben den genannten Universitäten gibt es auch zahlreiche staatliche oder private Institutionen, die das Fach Deutsch als Fremdsprache anbieten. Das erste Minimal-Curriculum für den Letras-Studiengang wurde 1962 vom brasilianischen Bildungsministerium festgelegt und galt 34 Jahre. In diesem Curriculum wurden die moderne Fremdsprache und entsprechende Literatur zusammen mit sieben anderen Wahlfächern angeboten, von denen nur drei belegt werden mussten. So verstand man die Fremdsprache als eine zusätzliche, wahlfreie Qualifikation. Die pädagogische Ausbildung wurde erst 1969 in das Curriculum aufgenommen. Zu diesem Teil der Ausbildung gehören die theoretischen Fächer Bildungspsychologie, Didaktik, Struktur und der Ablauf der Grundschule und der Sekundarstufe sowie das Fach Unterrichtspraxis in Form eines obligatorischen, überwachten Praktikums (PAIVA 2005 o.S.). Das heute geltende Curriculum wird durch den Beschluss CNE/CP Nr. 2 Artikel 1 vom 19. Februar 2002 festgelegt und entspricht einer Gesamtstundenzahl von mindestens 2800 Stunden, die auf folgende Komponenten verteilt werden (CNE/CP 2002): 1. 1800 Stunden: Allgemeine akademisch-kulturelle Fächer. 2. 400 Stunden: Praxis als Bestandteil des Curriculums. 3. 400 Stunden: Überwachtes Praktikum. 4. 200 Stunden: Akademisch-wissenschaftlich-kulturelle Aktivitäten. Die Verteilung dieser Stunden auf die verschiedenen Fächer ist von einer brasilianischen Universität zur anderen sehr unterschiedlich. Die höchste Stundenzahl, 1800 Stunden, wird von Fächern aus dem Bereich der Linguistik (u. a. Morfologie, Linguistische Variation, Syntax, Pragmatik, Diskursanalyse, Phonologie, Phonetik, Textproduktion und Spracherwerb), der Allgemeinen Literaturwissenschaft sowie der Fremdsprache und ihrer Literatur durch Besuch der entsprechenden Seminare und Vorlesungen belegt. Die 400 Stunden der „Praxis als Bestandteil des Curriculums“ werden meistens auf die Fächer der allgemeinen Ausbildung verteilt und dienen nicht immer der Zusammenführung von Theorie und Praxis, obwohl sie dafür konzipiert wurden. Die 400 Stunden des überwachten Praktikums entsprechen sowohl theoretischen Seminaren als auch zwei – meistens kurzen – Phasen für Hospitationen und für den eigenen Unterrichtsversuch an staatlichen Schulen. Die anderen 200 Stunden können beliebig durch Teilnahme an verschiedenen akademisch- wissenschaftlichen und kulturellen Veranstaltungen verteilt werden. Das brasilianische verschiedene Bildungsministerium Programme und Aktionen, (SESU-MEC) die den veranstaltet Stand der regelmäßig universitären Lehrerausbildung evaluieren sollen (PAIVA 2005 o.S.). Paiva, Hochschuldozentin an der Universidade Federal de Minas Gerais, nahm an diesen Programmen teil und berichtet über folgende Beobachtungen, die für viele Universitäten gelten: 1. Die Stundenzahl für das Erlernen der Fremdsprache, für den Kontakt mit der fremdsprachigen Literatur und für den pädagogischen Teil der Ausbildung ist im Lehramtsstudiengang zu niedrig. 2. Es besteht ein Mangel an pädagogischen Fächern, die sich mit Themen wie dem Fremdsprachenerwerb, der Unterrichtsvorbereitung, der Lehrwerkanalyse, der Evaluation usw. beschäftigen. 3. Es gibt keine Zusammenarbeit zwischen der pädagogischen Abteilung bzw. der erziehungswissenschaftlichen Fakultät, die an vielen Universitäten verantwortlich für den pädagogischen Teil der Lehrerausbildung ist, und der Abteilung für Fremdsprache und Literatur, die für den gesamten Fremdsprachenkontakt der Studenten verantwortlich ist. So findet kaum eine gemeinsame Planung der Curricula statt. 4. Die “Pädagogischen Projekte”, Dokumente, die das Konzept jeden Studiengangs bestimmen, sind traditionell und konservativ. 5. Die Kurspläne und Bibliografien für die einzelnen Seminare sind veraltet. 6. Es mangelt an „Dialog“ zwischen Theorie und Praxis. 7. Die Praktika sind nicht adäquat. Galle (2009: 7) präsentiert einen Überblick über die Auslandsgermanistik in Brasilien und deutet auf verschiedene Probleme des Deutschstudiengangs an seiner Universität hin, von denen einige hier zitiert werden, weil sie die Situation an verschiedenen Universitäten wiederspiegeln: 1. Die Studenten beginnen (die universitäre Ausbildung) ohne sprachliche Vorkenntnisse. 2. Der (Literatur-) Unterricht an den Schulen zielt kaum auf Lernerautonomie und eigenständige Urteile. 3. Die deutsche Literatur ist vielen Studenten auch in Übersetzungen kaum bekannt. 4. Die Kenntnisse über die historische und kulturelle Entwicklung Europas und Deutschlands sind eher gering. 5. Die sprachliche Kompetenz beim Abschluss erreicht durchschnittlich die Niveaus B1-B2. Heise und Aron (2002: 53) erklären, dass die Struktur dieses Studienfachs nicht der des Studiengangs Germanistik in Deutschland entspricht. Wie die beiden Professorinnen vor fast 10 Jahren beschrieben haben, leidet die „Germanistik“ in Brasilien unter einem „strukturellen Problem“, zumal die Ausbildung sowohl das Erlernen der Fremdsprache als auch die Auseinandersetzung mit dem gesamten Gebiet der Germanistik umfassen sollte. Da es sich um einen Lehramtsstudiengang handelt, müsste er auch eine tiefe Auseinandersetzung mit spezifischen Themen der Lehrerausbildung wie Angewandte Sprachwissenschaft und Methodik und Didaktik des Deutschen als Fremdsprache ermöglichen, was nicht in allen Curricula vorgesehen ist. In diesen Letras-Studiengängen werden „Deutschlehrer, Sprachdozenten und Literaturwissenschaftler“ ausgebildet. Die Qualifikation ermöglicht auch eine „Tätigkeit in den diversen Massenmedien“ (GALLE 2002: 213). Darunter Textbearbeiter für Zeitungen und Verlage und Übersetzer. Dieses etwas unbestimmte Profil des Studiengangs ist möglicherweise auch ein Grund dafür, dass viele Studenten am Anfang der Studienzeit den Beruf Deutschlehrer nicht als eine Möglichkeit für ihre spätere Karriere betrachten. Es sollte vielleicht erwähnt werden, dass das Studium in ähnlicher Form für viele andere Fremdsprachen organisiert wird. Das Thema Lehrerausbildung wird von verschiedenen Wissenschaftlern, unter diesen auch die zitierten Autoren, aus unterschiedlichen Perspektiven erforscht. Die Probleme, die mit dieser Ausbildung verbunden sind, werden in den daraus resultierenden Arbeiten immer wieder erwähnt. Es gibt aber schon diverse Versuche, diese Schwachstellen durch verschiedene Maßnahmen und durch die Arbeit von allen in diesem Bereich tätigen Personen, wie Hochschuldozenten, dem Goethe-Institut und den verschiedenen Lehrerverbänden, zu beheben. Die Ergebnisse dieser Untersuchung über den aktuellen Stand der Deutschlehrerausbildung in Brasilien sollen auch als Werkzeug für die Planung einer neuen Gestaltung dieser Studiengänge dienen können. Methodologie Diese Arbeit basiert auf einer dokumentarischen Untersuchung, das heißt auf die Erforschung von Dokumenten, die noch nicht analytisch bearbeitet wurden (GIL 1991, apud SILVA e MENEZES 2001: 21). Die Datenerhebung erfolgte auf den InternetSeiten der 17 Institute und Universitäten, an denen Deutschlehrer ausgebildet werden. Als erste Phase der Untersuchung wurden die Daten über die Dauer der Kurse und die Aufteilung der Stundenzahl zwischen den verschiedenen curricularen Lehrveranstaltungen erhoben. Die Ergebnisse wurden auf einer Tabelle mit 17 Spalten für die Institutionen und 9 Zeilen für folgende Rubriken organisiert: 1. Allgemeiner Teil der Ausbildung 2. Fremdsprache 3. Fremdsprachige Literatur 4. Pädagogisch-methodologischer Teil – Deutsche Sprache 5. Pädagogisch-methodologischer Teil – Portugiesische Sprache 6. Obligatorisches Praktikum 7. Wahlfächer 8. Praxis als Bestandteil des Curriculums (PCC) 9. Akademisch-wissenschaftlich-kulturelle Aktivitäten (AACC) Diese Tabelle wird hier aus Platzgründen nicht präsentiert, aber einige Ergebnisse werden im nächsten Teil beschrieben. Ein ausführlicher Bericht mit umfassenderen Ergebnissen soll noch bis Ende 2012 veröffentlicht werden. Ergebnisse Die Datenanalyse ermöglicht bis jetzt folgende Beschreibung der brasilianischen Letras-Studiengänge: 1. Der Letras-Studiengang mit Lehramtsabschluss dauert in der Regel 4 Jahre, in einigen Institutionen auch 5 Jahre. 2. In den meisten Institutionen erlangt der Student den Doppelabschluss in Portugiesisch und in der deutschen Sprache. Mit diesem Abschluss darf er an brasilianischen Schulen sowohl Portugiesisch für Brasilianer als auch Deutsch als Fremdsprache unterrichten. Drei Universitäten (UFSC, UFPara, USP) bieten die Möglichkeit, den Abschluss nur in deutscher Sprache zu wählen. Das entsprechende Curriculum enthält eine (erwünscht) höhere Stundenzahl zum Erlernen der deutschen Sprache, für Literatur und für das Praktikum. 3. Das Minimum von 1800 vorgesehenen Stunden für den allgemeinen Teil der theoretischen Ausbildung wird in jeder Universität anders verteilt. Generell wird der Schwerpunkt auf die allgemeine Ausbildung in Sprachwissenschaft gelegt, während die Ausbildung in der Fremdsprache und in der fremdsprachigen Literatur in weniger als die Hälfte dieser Stunden erfolgt. 4. Die Stundenzahl für das Erlernen der Fremdsprache beträgt in 4 Jahren 360 bis 600 Stunden, was 480 bis 800 Unterrichtseinheiten (UE) entspricht. Bei dieser Stundenzahl kann in der Regel beim Studienabschluss das Niveau B2 erreicht werden. 5. Die meisten Studenten beginnen die universitäre Ausbildung ohne Vorkenntnisse der deutschen Sprache, mit Ausnahme von dem IFPLA in São Leopoldo, wo alle Studienanfänger schon über Vorkenntnisse der deutschen Sprache verfügen. 6. Der pädagogische Teil der Ausbildung zeigt große Unterschiede, je nach Art der Verteilung der dafür vorgesehenen 400 Stunden in theoretischen und praktischen Lehrveranstaltungen. 7. Die Curricula unterscheiden sich in den verschiedenen Studiengängen durch eine Reihe von Fächern. Einige davon sind: a) mit Schwerpunkt auf Sprache: Praxis im Sprachlabor; Konversation; Einführung in die deutsche Linguistik, Phonetik und Phonologie der deutschen Sprache, Morphosyntax, Textproduktion in deutscher Sprache, Deutsch als Fachsprache. b) mit Schwerpunkt auf Literatur und Übersetzung: Deutsche Literatur in Übersetzung, Einführung in die Übersetzung des Deutschen. c) auf den Bereichen Didaktik und Methode: Spracherwerb, Didaktik der deutschen Sprache, Angewandte Linguistik beim Fremdsprachenlernen am Beispiel des Deutschen, Die deutsche Literatur im Unterrichtsraum, Einführung in die Literaturdidaktik. d) auf dem Bereich Kultur: Deutsch: Sprache und Kultur, Germanische Kulturen, Landeskunde. Neue Erkenntnisse? Als Basis für die nächsten Überlegungen nehmen wir die Arbeit von Almeida Filho (1993, 2000), der ein Modell für die Beschreibung der Kompetenzen des Fremdsprachenlehrers entwickelt hat. Es werden mindestens drei Kompetenzen in den Vordergrund gestellt, die nach Meinung des Autors eine sehr wichtige Stelle in der Lehrerausbildung darstellen: die linguistisch-kommunikative Kompetenz, die angewandte Kompetenz und die bildungs-berufliche Kompetenz. Die „linguistischkommunikative Kompetenz“ bezieht sich auf die Kenntnisse, die ein Lehrer benötigt, um in der Sprache und über die Sprache sprechen und um in der Fremdsprache kommunizieren zu können. Die „angewandte Kompetenz“ bezieht sich auf die Fähigkeit, alles, was der Lehrer in der Theorie gelernt hat, in seinem beruflichen Leben anwenden zu können. Die „bildungs-berufliche Kompetenz“ entspricht dem Bewusstsein über den eigenen Wert als Experte auf seinem Arbeitsgebiet und über den allgemeinen Kontext der Tätigkeit eines Fremdsprachenlehrers (ALMEIDA FILHO 2000: 8ff.). Die Datenanalyse steht mit den Beobachtungen von Paiva (2005), Galle (2002) und Heise und Aron (2002) in Einklang. Die von diesen Autoren erwähnten Schwachstellen in der Lehrerausbildung werden auch in dieser Analyse sichtbar. Aber die Daten zeigen auch eine nützliche Vielfalt an Alternativen für eine neue Zusammenstellung der Curricula, die zum Ziel hat, die oben genannten Kompetenzen des Lehrers zu entwickeln. Wie werden diese Alternativen in die erforschten Curricula miteinbezogen? Was die Entwicklung der linguistisch kommunikativen Kompetenz betrifft, können folgende Aspekte der schon vorhandenen Curricula als positiv betrachtet werden: 1. Die Erhöhung der Stundenzahl für den Sprachunterricht, so dass die Studenten am Ende der Ausbildung ein für den Lehrerberuf adäquates Niveau erreichen können. Ein höheres Sprachniveau kann auch dazu beitragen, dass der Literaturunterricht und die Auseinandersetzung mit der deutschsprachigen Literatur besser verlaufen. 2. Das Miteinbeziehen der PCC-Stunden in andere Fächer, was schon an vielen Institutionen durchgeführt wird, kann auch als Alternative für eine längere und differenzierte Spracharbeit während der Ausbildung dienen. 3. Das Angebot an Wahlfächern, Ferienkursen und Extensão-Kursen, was zu einer größeren Abwechslung und zur Bereicherung der Curricula beitragen kann sowie zur Bearbeitung von Themen, die nicht genug im regelmäßigen Unterricht behandelt worden sind. Hier muss aber erwähnt werden, dass die Möglichkeit, diese Fächer anzubieten, abhängig ist von der Zahl der Dozenten. Diese Zahl ist nicht immer ausreichend für die Durchführung der vielfältigen Aufgaben, die die Hochschuldozenten zu bewältigen haben, so wäre natürlich eine Politik zur Erweiterung des Dozentenkörpers sehr wünschenswert. Auf Dauer könnte die Einführung solcher Fächer als obligatorischer Teil des Curriculums zu einer produktiven Differenzierung in der Ausbildung beitragen. 4. Das Sprachlabor, das in der Zeit der audiolingualen Methode einen festen Platz im Curriculum hatte, wurde nach Entstehung des kommunikativen Ansatzes außer Acht gelassen. Mit den neuen Technologien, wie u.a. MSN und Skype, sowie den anderen unterschiedlichen Möglichkeiten der Arbeit mit dem Internet könnte die Benutzung des Sprachlabors die Curricula ergänzen und unzählbare Alternativen zum Kontakt mit Muttersprachlern anbieten. In einigen Institutionen finden schon bestimmte obligatorische Lehrveranstaltungen regelmäßig im Sprachlabor statt. In Bezug auf die Entwicklung der angewandten Kompetenz können folgende curriculare Komponente der brasilianischen Letras-Studiengänge als gelungene Maßnahmen betrachtet werden: 1. Die Einführung von Fächern ins Curriculum, die zu Reflexionen über den pädagogischen Teil der Ausbildung dienen, wie z. B. Didaktik der deutschen Sprache, angewandte Linguistik beim Fremdsprachenlernen am Beispiel des Deutschen, Spracherwerb oder die deutsche Literatur im Unterrichtsraum. 2. Die frühere Behandlung von pädagogisch-methodologischen Themen durch die Einführung von dazugehörigen Seminaren in den ersten Semestern der Lehrerausbildung. In den alten Curricula gehörten solche Fächer zum letzten Jahr der Ausbildung, was nicht genug Zeit für die Auseinandersetzung mit diesen Themen ermöglichte. 3. Die Förderung der Zusammenarbeit der Pädagogischen Fakultät mit den Sprachabteilungen, damit beide Gruppen das Curriculum gemeinsam planen können. 4. Mehr Raum für Praktika durch die Einführung einer höheren Stundenzahl. 5. In den Curricula, die keinen Doppelabschluss (Deutsch und Portugiesisch) erlauben, ist die Stundenzahl für das Erlernen der Fremdsprache und der fremdsprachigen Literatur höher. Man vertritt aber die Meinung, dass der Doppelabschluss mehr Arbeitschancen ermöglicht, weil die Studenten sowohl als Deutschlehrer als auch als Portugiesischlehrer arbeiten können. Man müsste aber auch bedenken, dass der Doppelabschluss gleichzeitig weniger Spezialisierung bedeuten kann. Die bildungs-berufliche Kompetenz wäre ein Resultat der anderen Kompetenzen und könnte gleichzeitig die Studierenden dazu motivieren, diese intensiver zu entwickeln (ALVARENGA 2000 apud ALMEIDA FILHO 2000). Wie die Entwicklung dieser Kompetenzen eines Deutschlehrers während der Ausbildung durch Änderungen der Curricula weiter gefördert werden kann, ist eine Frage, die hinter dieser Untersuchung steht. Die Untersuchung soll deswegen weiter geführt werden, um nützliche Informationen zu sammeln. Von besonderem Interesse sind die Lernziele der Lehrveranstaltungen, das Studienprogramm, die Methodologie, die Lehrbücher und die allgemeine Bibliografie sowie die Bewertungskriterien in jedem Fach. Da die Curricula auch relativ oft gewechselt und die Internetseiten nicht immer aktualisiert werden, müssen auch noch andere Wege zur Ergänzung der Daten benutzt werden, wie z.B. die Kontaktaufnahme mit den für jeden Studiengang verantwortlichen Hochschuldozenten. Nach Soethe (2010: 1627) „sind anwendungsbezogen strukturierte Studiengänge mit verstärkten sprachlichen, bildungspolitischen und methodologisch-didaktischen Anteilen gerade gefragt“. Wenn die schon vorhandenen Curricula besser analysiert werden, können wir durch alte und neue Erkenntnisse auch ihre Schwächen bereinigen und ihre Stärken zugunsten der Lehrerausbildung nutzen. Literaturverzeichnis ALMEIDA FILHO, J. C. P. Dimensões Comunicativas no Ensino de Línguas. Campinas: Pontes, 1993. ALMEIDA FILHO, J. C. P. “Crise, transições e mudança no currículo de formação de professores de línguas”. In: Fortkamp, B. M.; Tomitch, L.M.B. (Orgs.) Aspectos da Linguística Aplicada. Florianópolis: Insular, 2000. p. 33-47. ALVARENGA, M. B. 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