Untitled - Faculdade de Motricidade Humana

Transcrição

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10th International Conference on Digital Exclusion in the Information and Knowledge Society
Comissão Organizadora [Organizing Committee]
Carlos Alberto Rosa Ferreira - Universidade de Lisboa, Portugal
Sofia Balula Dias - Universidade de Lisboa, Portugal
Comissão Científica [Scientific Committee]
José Manuel Fragoso Alves Diniz - Universidade de Lisboa, Portugal
Jean François Cerisier - Université de Poitiers, Francia
Maria Concepción Domínguez Garrido - Univ. Nacional de Educación a Distancia, España
Carlos Alberto Rosa Ferreira - Universidade de Lisboa, Portugal
Sofia Balula Dias - Universidade de Lisboa, Portugal
Antonio Medina Rivilla - Universidad Nacional de Educación a Distancia, España
João Barroso - Universidade de Trás-dos-Montes e Alto Douro, Portugal
Leontios J. Hadjileontiadis - Aristotle University of Thessaloniki, Greece
António Rodrigues - Universidade de Lisboa, Portugal
Francisco dos Santos Rebelo - Universidade de Lisboa, Portugal
Title:
Livro de Resumos do X Semime (Exclusão Digital) [Conference Proceedings of the 10th International Conference on Digital Exclusion in the
Information and Knowledge Society]
Editors: Carlos Ferreira, Sofia Balula Dias, & José Alvez Diniz
Edition: © Faculdade de Motricidade Humana (FMH)
FMH Editions, 1495-688 Cruz Quebrada
Phone: (+ 351) 21 414 92 70
[email protected] - www.fmh.ulisboa.pt
Print: Digital Printig Services (DPS) Lda.
Date:
January, 2016
ISBN: 978 972 735 219 7
i
2
Programa [Program]
FRIDAY 29
8:30
Registration
9:00
Opening Session [Salão Nobre]
Conference Chair Prof. José Alves Diniz,
Head of the Faculdade de Motricidade Humana
9:30
Prof. Leontios J. Hadjileontiadis: Keynote 1
Guiding students to innovative thinking:
The biomedical, active and healthy ageing paradigms
10:00
SESSION 1: TECHNOLOGICAL INNOVATION & INTELLIGENT SYSTEMS
[Chair: Francisco Rebelo]
Atividades investigativas baseadas em TIC: Um estudo com crianças e
jovens num espaço diferenciado de educação científica e tecnológica
Geraldo Rocha Fernandes, António Rodrigues, Carlos Alberto Ferreira
Quality of life technologies: Facilitators and barriers
Arminda Guerra Lopes, Eurico Lopes
Mise en place de dispositifs hybrides, MOOC, SPOC, serious games: qu’est
ce qui change dans le discours des porteurs de projets innovants
Diarra Diakhate
11:00
Musical Interlude/ Coffee Break
11:30
Prof. Jean-François Cerisier: Keynote 2
Le BYOD, un défi social pour l’Ecole
12:00
SESSION 2: DIGITAL PLATFORMS IN THE INFORMATION
AND KNOWLEDGE SOCIETY
[Chair: António Rodrigues]
Ampliar o marketing sensorial nas plataformas digitais de e-learning para
desenvolver uma maior literacia da população
Cristina Vaz de Almeida
Alterações no comportamento dos consumidores dos dispositivos móveis
decorrentes da introdução de tablets no mercado nacional
Katiane Dias Miranda Ferreira
Autonomia e participação na aprendizagem
Ester Gómez
13:00
Conference Lunch
1
Programa [cont.]
14:30
Prof. Antonio Medina Revilla: Keynote 3
Programa para la mejora de la Educación Superior: Formación de docentes y
estudiantes en la competencia de identidad profesional,
innovación, comunicación entre culturas y digital
15:00
SESSION 3: LEARNING MANAGEMENT SYSTEMS & B-LEARNING
[Chair: Geraldo Fernandes]
LMS Moodle and concept maps:
Two approaches-one hybrid world
Sofia B. Dias, Sofia Hadjileontiadou,
José A. Diniz, Leontios J. Hadjileontiadis
Funções dos materiais didáticos para situações de inclusão
digital dos atores da relação educativa
Gilberto Lacerda Santos
Algumas considerações sobre a convergência
na educação (presencial e a distância)
Fernanda Campos, Fernando Fidalgo
16:00
Coffee Break
16:30
Prof. João Barroso: Keynote 4
Orientation and navigation of blind people using technology
17:00
SESSION 4: ACCESSIBILITY & MOBILE TECHNOLOGIES
[Chair: Maria Concepción Domínguez Garrido]
A inteligência coletiva no combate ao isolamento dos idosos
e na melhoria da autonomia das pessoas cegas
Hugo Paredes, Hugo Fernandes,
Luís Fernandes, André Sousa, João Barroso
A problemática da pontuação nos leitores de ecrã,
sintetizadores de fala e dispositivos de acesso
Norberto Sousa, Manuela Francisco
As TIC na Educação Especial: Responsabilidade científica e ética do
professor numa ótica de inclusão na atividade e participação
dos alunos de NEE no contexto educativo
João Paulo da Silva Miguel,
Ana Lurdes Ribeiro Marcos
18:00
2
Closing Session (day 1)
Programa [cont.]
SATURDAY 30
9:30
SESSION 5: EUROMIME [Salão Nobre]
[Chair: Carlos Ferreira]
5 Minutes, 5 Slides, 1 Question
Renan de Lima Barbosa, Esther Gomez Esteban, Zinate Khalil,
Ana Claudia Ellery, Lustosa da Costa, Virginia Palacios,
Gerti Pishtari, Sergio Iván Ramirez Luelmo,
Paulo Cesar Sepulveda Zuluaga, Elton Vinicius Silva
11:00
Coffee Break
11:30
SESSION 6: EDUCATIONAL TECHNOLOGY & DISTANCE EDUCATION
[Chair: Sofia Balula Dias]
Reach your targets and miss the point! The educational technology
paradox in 2016: Digital technologies vs. elusive educational goals
Prof. François Marchessou
O que dizem os professores da Universidade Aberta:
Portugal sobre a convergência na educação
REA: Propuesta para el uso eficiente de los recursos
educativos abiertos en la Educación Superior
Carmelo Branimir España Villegas,
Manuel Caeiro Rodriguez
Contributos para reflexão sobre dinâmicas formativas
para a educação digital de adultos:
Uma experiência no âmbito do projeto LIDIA
Elisabete Cruz, Fernando Albuquere Costa,
Carla Rodriguez, Joana Viana, Carolina Pereira
12:50
Closing Session
Delivery of the “Young Investigator Award”
Conference Chair Prof. José Alves Diniz,
Head of the Faculdade de Motricidade Humana
3
4
Comunicações e Autores [Communications & Authors]
A aprendizagem colaborativa online: Dinâmica dos grupos da
aprendizagem online
Virginia Palacios1, Lucio Teles2
1Euromime,
Mexico; 2Universidade de Brasília, Brazil ...................................................................................... 9
A inteligência coletiva no combate ao isolamento dos idosos na
melhoria da autonomia das pessoas cegas
Hugo Paredes, Hugo Fernandes, Luís Fernandes, André Sousa, João Barroso
INESC Technology and Science, Porto, Portugal; Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, Vila Real,
Portugal............................................................................................................................................................ 10
A problemática da pontuação nos leitores de ecrã, sintetizadores de fala
e dispositivos de acesso
Norberto Sousa1, Manuela Francisco2
1comAcesso,
iACT, Portugal; 2Instituto Politécnico de Leiria, Portugal .......................................................... 12
Abordagem metodológica para o desenvolvimento e avaliação de jogos
pedagógicos para educação da cidadania de jovens
Ana Cláudia Ellery Lustosa da Costa1, Francisco Rebelo2
1Euromime,
Brasil; 2Universidade de Lisboa, Faculdade de Motricidade Humana, Portugal ......................... 13
Algumas considerações sobre a convergência na educação (presencial
e a distância)
Universidade Federal de Minas Gerais, Brazil ................................................................................................ 15
Alterações no comportamento dos consumidores dos dispositivos
móveis decorrentes da introdução de tablets no mercado nacional
Brazil ................................................................................................................................................................ 17
Ampliar o marketing sensorial nas plataformas digitais de e-learning
para desenvolver uma maior literacia da população
Instituto Superior de Psicologia Aplicada, Portugal ......................................................................................... 18
Análise dinâmica da apropriação de tablets em contexto escolar
Renan de Lima Barbosa1, Bruno Devauchelle2
1Euromime,
Brazil; 2Université de Poitiers, France ......................................................................................... 20
Apprentissage des langues et les TICE
Zinat Khalil1, Patrick Doucet2
1Euromime,
Siria; 2Université de Poitiers, France ........................................................................................... 20
5
As TIC na Educação Especial: Responsabilidade científica e ética do
professor numa ótica de inclusão na atividade e participação dos
alunos de NEE no contexto educativo
João Paulo da Silva Miguel1, Ana Lurdes Ribeiro Marcos2
1AESH,
Portugal; 2Universidade Portucalense Infante D. Henrique, Portugal ................................................ 22
Atividades investigativas baseadas em TICE: Um estudo com crianças e
jovens num espaço diferenciado de educação científica e tecnológica
Geraldo Rocha Fernandes1, António Rodrigues2, Carlos Alberto Ferreira2
1Universidade
Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri, Brazil; 2Universidade de Lisboa, Faculdade de
Motricidade Humana, Portugal ........................................................................................................................ 24
Ester Gómez
Euromime, Spain ............................................................................................................................................. 25
Autonomía en el aprendizaje: Valoración de un taller de Scratch en el
CEIA Selva Saavedra de Temuco, Chile
Ester Gómez1, Guillermo Williamson2, José Salazar2
1Euromime,
Spain; 2Universidad de La Frontera Temuco, Chile .................................................................... 27
By which criteria digital didactic materials can facilitate the learning
process!
Gerti Pishtari1, Gilberto Lacerda Santos2
1Euromime,
Albania; 2Universidade de Brasília, Brazil ................................................................................... 28
Contributos para reflexão sobre dinâmicas formativas para a educação
digital de adultos: Uma experiência no âmbito do projeto LIDIA
Elisabete Cruz, Fernando Albuquere Costa, Carla Rodriguez, Joana Viana, Carolina
Pereira
Instituto de Educação, Universidade de Lisboa, Portugal ............................................................................... 29
Funções dos materiais didáticos para situações de inclusão digital dos
atores da relação educativa
Universidade de Brasília, Brazil ....................................................................................................................... 31
Guiding students to innovative thinking: The biomedical, active and
healthy ageing paradigms
Leontios J. Hadjileontiadis
Dept. of Electrical & Computer Engineering, Aristotle University of Thessaloniki, Greece ............................. 32
Jean-François Cerisier
Université de Poitiers, France ......................................................................................................................... 34
LMS Moodle and concept maps: Two approaches-one hybrid world
Sofia B. Dias1, Sofia J. Hadjileontiadou2, José A. Diniz1, Leontios J. Hadjileontiadis3
1Faculdade
3Aristotle
6
de Motricidade Humana, Universidade de Lisboa, Portugal; 2Hellenic Open University, Greece;
University of Thessaloniki, Greece ................................................................................................... 35
M-learning em educação a distância: Estudo de caso em um curso
piloto de formação de professores a distância
Elton Vinicius Silva1, José Manuel Saez2, María Concepción Domínguez Garrido2
1Euromime,
Brazil; 2Universidad Nacional de Educación a Distancia, Spain ................................................. 37
Mise en place de dispositifs hybrides, MOOC, SPOC, Serious Games:
Qu’est ce qui change dans le discours des porteurs de projets
innovants
Diarra Diakhate
Université Bordeaux Montaigne, France ......................................................................................................... 38
Nivel de apropiación en el uso de tableta digital percibida por
estudiantes de 5° de escuelas de Macôn y Chalôn sur Saone
Arminda Paulo César Sepúlveda1, Bruno Devauchelle2
1Euromime,
Colombia; 2Université de Poitiers, France ................................................................................... 39
O que dizem os professores da Universidade Aberta: Portugal sobre a
convergência na educação
Universidade Federal de Minas Gerais, Brazil ................................................................................................ 40
João Barroso
INESC Technology and Science, Porto, Portugal; Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, Vila Real,
Portugal............................................................................................................................................................ 42
Pedagogical practices typology: Academic behavior profiling &
interaction
Sergio Ivan Ramirez Luelmo1, Jean-Francois Cerisier2
1Euromime,
Mexico; 2Universite de Poitiers, France ....................................................................................... 43
Programa para la mejora de la educación superior en competencias
Antonio Medina Rivilla, Maria Concepción Domínguez Garrido
Universidad Nacional de Educación a Distancia, Spain .................................................................................. 44
Instituto Politécnico de Castelo Branco, Portugal ........................................................................................... 45
REA: Propuesta para el uso eficiente de los recursos educativos
abiertos en la Educación Superior
Carmelo Branimir España Villegas, Manuel Caeiro Rodriguez
Universidad de Vigo, Spain ............................................................................................................................. 47
Reach your targets and miss the point! The educational technology
paradox in 2016: Digital technologies vs. elusive educational goals
François Marchessou
France .............................................................................................................................................................. 49
7
8
A aprendizagem colaborativa online: Dinâmica dos grupos da aprendizagem online
Virginia Palacios1, Lucio Teles2
1Euromime,
Mexico; 2Universidade de Brasília, Brazil
Keywords: Dinâmica dos grupos da aprendizagem online, E-learning, Aprendizagem colaborativa
com suporte computacional
A Aprendizagem Colaborativa com Suporte
Computacional (CSCL) é um ramo emergente
das ciências da aprendizagem que estuda
como as pessoas podem aprender em grupo
com o auxílio do computador. Até mesmo esta
simples sentença esconde uma complexidade
considerável. A interação da aprendizagem
com a tecnologia revela-se bastante
complexa. A inclusão da colaboração, da
mediação pelo computador e da educação a
distância problematizaram a noção de
aprendizagem e levantaram questões
referentes a premissas anteriores sobre como
estudar este tema.
Como em muitos ramos ativos da pesquisa
científica, a CSCL relaciona-se de forma
complexa com disciplinas estabelecidas,
evolui de forma difícil de precisar e inclui
contribuições importantes que parecem
incompatíveis entre si. A área da CSCL tem
uma longa história de controvérsias sobre sua
teoria, métodos e definições. Além disso, é
importante entender a CSCL como uma visão
do que é possível alcançar usando
computadores, e quais as pesquisas que
devem ser desenvolvidas, e não como um
corpo
estabelecido
de
experimentos
aceitáveis e de práticas de ensino.
A Universidade Brasília (UnB) tem uma
história de pioneirismo em iniciativas de
educação a distância no ensino superior
brasileiro. No projeto original de 1961, o
emprego das tecnologias na educação de
forma democrática e criativa já estava
prevista. Em 1979, a instituição assinou um
convênio com a Open University da Inglaterra
para ofertar vários cursos de extensão na
modalidade a distância. O convênio se
estendeu até 1985, mas, ao longo desses
trinta anos, a universidade vem incorporando
a educação a distância à sua estrutura
pedagógica, seja utilizando as tecnologias
para apoiar a educação presencial ou para a
oferta de cursos de graduação, pósgraduação e extensão na modalidade a
distância. A seleção dos estudantes é feita por
vestibular.
Entretanto, apenas a partir de parcerias com
o Ministério da Educação é que a UnB passa,
efetivamente, a atender de forma ampliada e
regular as demandas de formação superior a
distância. Entre essas parcerias, que se
iniciaram nos anos de 2005 e 2006, encontrase o Sistema Universidade Aberta do Brasil
(UAB). A UAB é um sistema integrado por
universidades públicas que oferece cursos de
nível superior para camadas da população
que têm dificuldade de acesso à formação
universitária, por meio do uso da metodologia
da educação a distância. Além disso,
incentiva a colaboração entre a união e os
entes federativos e estimula a criação de
centros de formação permanentes por meio
dos polos de apoio presencial em localidades
estratégicas.
Os
polos
oferecem
a
infraestrutura física, tecnológica e pedagógica
para que os alunos possam acompanhar os
cursos a distância.
Este estudo será útil para mostrar, com
precisão, os angulos ou dimensões dos
grupos elearning. A descrição pode ser mais
ou menos profunda, ainda que, em qualquer
caso, se baseie na medição de um ou mais
atributos de dinâmica dos grupos e-leraning.
O enfoque da pesquisa mista tem um design
transversal e alcance descriptivo. O desenho
da pesquisa é não experimental, portanto é
uma
pesquisa
deliberadamente
sem
manipular variáveis. Ou seja, é uma pesquisa
que não irá variar intencionalmente variáveis
independentes. O que será feito na pesquisa
é observar o fenômeno como ocorre em seu
contexto natural, neste caso, a dinâmica de
um grupo de e-learning e, em seguida,
analisar esse fenômeno (do grupo dinâmico elearning). Como Kerlinger (2002) afirma: “Na
pesquisa não-experimental não é possivel
manipular as variáveis ou aleatoriamente
atribuindo participantes ou tratamentos”
(p.240). Na verdade, não há condições ou
estímulos a que os sujeitos do estudo são
expostos. Os indivíduos foram observados em
seu ambiente natural. Portanto, o presente
estudo é uma investigação sistemática e
empírica. As inferências sobre as relações
entre as variávais é realizada sem a
intervenção direita ou influência, e essas
relações são observadas em seu contexto
9
natural. O presente projeto é crosstransacional e os dados serão recolhidos em
um só momento, em um único tempo. O seu
propósito é descrever e analisar sua
incidência e interrelação em um determinado
momento. É como tirar uma foto de algo
acontecendo.
Referências
Cerclé, A., & Somat, A. (2005). Psychologie
sociale: Cours et exercices. Paris: DUNOD.
Fisher, M., Thompson, G.S., & Silverberg, D.A.
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Case study. Journal of educational technology
systems, 33(3), 205-222.
Goetz, T., Nett, U.E., Martiny, S.E., Hall, N.C.,
Pekrun, R., Dettmers, S., & Trautwein, U.
(2012). Students’ emotions during homework:
Structures, self-concept antecedents, and
achievement
outcomes.
Learning
and
Individual Differences, 22(2), 225-234.
Kerlinger, F.N. (2002). Investigación del
comportamiento. México: McGraw-Hill.
Rodríguez, F.G., & de la Hera, C.M.A. (1998).
Introducción a la psicología de los grupos.
España: Ediciones Pirámide.
A inteligência coletiva no combate ao isolamento dos idosos na melhoria da autonomia das
pessoas cegas
Hugo Paredes, Hugo Fernandes, Luís Fernandes, André Sousa, João Barroso
INESC Technology and Science, Porto, Portugal; Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, Vila Real, Portugal
Keywords: Accessibilidade, Colaboração, Inclusão, Interação, Cegos, Idosos, Dispositivos móveis,
Inteligência coletiva, Ambientes inteligentes
Segundo
a
União
Internacional
de
Telecomunicações (UIT), em 2015, 3.2 mil
milhões de pessoas, representando cerca de
44% da população mundial, tinham acesso a
uma ligação à Internet. A mesma fonte prevê 7
mil milhões de assinaturas de banda larga
móvel até o final de 2016. Toda esta população
ligada pode representar uma enorme força de
trabalho se forem utilizadas soluções
tecnológicas pervasivas, incorporadas nas
atividades quotidianas habituais das pessoas.
A
ascensão
do
“crowdsourcing",
desencadeada em 2006, despertou as
empresas e a comunidade científica para esta
oportunidade.
As propostas de “crowdsourcing” apresentam
uma vertente bidirecional quando aplicadas à
inclusão social. O envelhecimento da
população exige medidas para prevenir o
isolamento social, podendo a participação em
iniciativas de “crowdsourcing” promover a
socialização e evitar o isolamento de idosos.
As computações humanas realizadas podem
enquadrar-se no âmbito da intervenção social,
como no caso da descrição de uma praça
(como por exemplo Times Square em Nova
York) com vários painéis publicitários em
constante mudança, o reconhecimento de
obstáculos que possam representar um perigo
para um cego (como um cão de uma raça
perigosa) ou mesmo o alerta para um
automóvel estacionado no passeio.
De facto, a inteligência coletiva pode ser
explorada de várias maneiras como
10
computação humana, “crowdsourcing” e
computação social.
Estudos anteriores sobre computação humana
e “crowdsourcing” foram centrados em tarefas
cognitivas complexas, como a tradução fiel do
texto, a gestão social de processos de
negócios, a recolha de dados rápida através de
"sensores humanos", o controlo de doenças, a
correção do reconhecimento ótico de
caracteres, a classificação vídeo e áudio, a
manutenção das cidades e proteção civil, e os
repositórios digitais utilizando as contribuições
dos cientistas (Fraternali, 2012).
A computação humana pode fornecer
informações em tempo real com extrema
precisão para problemas reais. A melhoria da
acessibilidade na colaboração é considerada
uma abordagem fundamental para melhorar a
experiência de navegação Web para pessoas
com necessidades especiais (Takagi, 2009). O
“friendsourcing” é uma ferramenta que permite
a cerca de 39 milhões de cegos em todo o
mundo obter respostas dos seus amigos, à
distância, a perguntas visuais (Brady, 2013).
Questões de design, barreiras cognitivas,
problemas de acessibilidade e criação de meta
dados precisos são algumas variáveis que
devem ser analisadas desde a fase inicial do
processo de desenvolvimento de software
social, incluindo as pessoas com deficiência
(Takagi, 2008). A digitalização e transcrição
colaborativa de livros por voluntários
apresentam uma possibilidade de investigação
para melhorar a experiência dos os utilizadores
cegos (por exemplo, Bookshare). Além disso,
serviços comunitários recentes, como o Be My
Eyes (www.bemyeyes.org/), permitem que
voluntários de todo o mundo ajudem as
pessoas cegas através de uma videochamada.
O ecossistema móvel apresenta diversas
oportunidades para o “crowdsourcing”. O uso
ubíquo de smartphones e tablets num conjunto
diversificado de ambientes de trabalho
introduzem
requisitos
que
variam
continuamente. VizWiz (Bigham, 2010) é uma
aplicação que permite aos utilizadores cegos
fazer perguntas para a "multidão" ou aos seus
amigos. Mais aplicações desta natureza são
necessárias para apoiar a integração social e
a entre ajuda através da tecnologia.
A Organização Mundial da Saúde (OMS)
(2002) define o envelhecimento ativo como "o
processo de otimização das oportunidades de
saúde, participação e segurança, a fim de
melhorar a qualidade de vida ao longo do
envelhecimento".
As tecnologias de informação e comunicação
(TIC) têm sido exploradas para ajudar e apoiar
o envelhecimento ativo. As novas dimensões
da comunicação possibilitadas pelas TIC
reduzem as barreiras, quer físicas quer
geográficas, que muitas vezes invadem a
população idosa e suas famílias (Taylor, 2011).
Essa comunicação permite aos idosos a
participação na vida social e evitando, assim,
solidão e isolamento (Löfqvist, 2013).
Neste trabalho, é debatido o uso de
ferramentas de comunicação das TIC para
proporcionar ocupação aos idosos como
produtores de inteligência coletiva. Um dos
desafios desta abordagem consiste na
integração do papel de produtor na rotina diária
dos idosos e a sua capacidade de usar os
dispositivos tecnológicos, tais como televisão,
telemóveis ou tablets. A intenção não é que a
contribuição seja obrigatória, ou mesmo
intrusiva na sua vida quotidiana, mas uma
opção voluntária. No entanto, existem outras
questões de investigação, tais como
privacidade, segurança e confiança que não
serão abordadas. Como estudo de caso foi
utilizado um sistema navegação para cegos,
resultados de investigação que tem vindo a ser
desenvolvida pela equipa de investigação. A
partir das lições aprendidas, houve a
necessidade de recolher informações em
tempo real sobre as alterações temporárias
dos ambientes urbanos.
Na maioria das vezes, os obstáculos
temporários em ambiente urbano transformam
ambientes conhecidos em desconhecidos,
restringindo a mobilidade e a autonomia das
pessoas cegas. A deteção destes obstáculos
foi estudada anteriormente no âmbito dos
projetos SmartVision (Fernandes e col., 2011)
e Blavigator (Fernandes e col., 2012), nos
quais foram identificadas as limitações das
atuais tecnologias em termos de confiança,
precisão, capacidade de aprendizagem e
adaptação. Associando a esta necessidade a
potencialidades da inteligência coletiva,
nomeadamente em cenários de inclusão
social, apresenta-se a hipótese de usar esses
mecanismos associados aos sistemas de
navegação para cegos, analisando os pontos
fortes e fracos da proposta. As contribuições
permitem definir os principais desafios de
integrar mecanismos de inteligência coletiva
na resolução dos problemas identificados nos
sistemas de navegação para cegos, e
demonstrar a capacidade de integração social
de tais mecanismos, proporcionando às
pessoas idosas a oportunidade de contribuir
para o bem comum.
Este
trabalho
discute
as
potenciais
oportunidades de investigação para o
desenvolvimento de um modelo orquestrado
usando mecanismos de inteligência coletiva
por meio de iniciativas de inclusão social para
melhorar a acessibilidade de ambientes
urbanos e estabelecer uma agenda de
investigação.
Referências
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Miller, R.C., Miller, R., Tatrowicz, A., White, B.,
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the 23nd Annual ACM Symposium on User
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Brady, E., Zhong, Y., Morris, M.R., & Bigham, J.P.
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blind users. Proceedings of the 2013
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Computer
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Fernandes, H., Conceição, N., Paredes, H., Pereira,
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Fernandes, H., du Buf, J., Rodrigues, J.M.F,
Barroso, J., Paredes, H., Farrajota, M., & José,
J. (2011). The SmartVision navigation prototype
for blind users. Journal of digital content
technology and its applications, 5(5), 351-361.
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Fraternali, P., Castelletti, A., Soncini-Sessa, R.,
Vaca Ruiz, C., & Rizzoli, A.E. (2012). Putting
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Löfqvist, C., Haak, M., & Slaug, B. (2013). The use
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Takagi, H., Kawanaka, S., Kobayashi, M., Itoh, T.,
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Takagi, H., Kawanaka, S., Kobayashi, M., Sato, D.,
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Taylor, A. (2011). Social media as a tool for
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http://homelesshub.ca/sites/default/files/Taylor_
Social%20Media_feb2011%20%281%29_1_2.p
df
A problemática da pontuação nos leitores de ecrã, sintetizadores de fala e dispositivos de
acesso
Norberto Sousa1, Manuela Francisco2
1comAcesso,
iACT, Portugal; 2Instituto Politécnico de Leiria, Portugal
Keywords: Pontuação, Leitura, Leitores de ecrã, Sintetizadores de fala, Dispositivos de acesso
Tal como é explicado por diversos autores,
entre os quais Straus (2008) e Truss (2003),
entende-se por “Pontuação” o sistema de
sinais e símbolos usados na escrita, que
mostram ao leitor como a frase é construída e
como deve ser lida. Como tal, a pontuação é
normalmente utilizada na informação escrita,
em particular nos textos, sendo o seu
significado ensinado nos primeiros anos de
escolaridade. Também na matemática
encontramos alguns sinais com a mesma
representação gráfica, mas que surgem com
uma outra função. O mesmo sucede nos atuais
contextos digitais. Com o desenvolvimento da
informática, encontramos alguns dos sinais de
pontuação,
que
adotam
diferentes
significados, em linguagens de programação,
em conteúdos web e na própria comunicação
mediada por computador ou dispositivos
móveis. Para compreender o significado dos
sinais de pontuação, utilizados em cada
contexto, é necessária uma aprendizagem,
que nem sempre é rápida e efetiva.
Sendo
a
pontuação
representada
graficamente, a pessoa que utiliza a função
visual deteta a sua presença e interpreta-a de
acordo com o contexto. Quem não utiliza a
função visual, depende do leitor de ecrã que
através de voz sintetizada, irá ler ou interpretar
o sinal de pontuação utilizado. Contudo, serão
os leitores de ecrã capazes de interpretar a
pontuação de acordo com o contexto? Terão
todos o mesmo comportamento? Serão os
sintetizadores de fala capazes de transmitir
12
corretamente os elementos suprassegmentais,
em particular a entoação e o ritmo, impostos
pelo sinal utilizado? De acordo com Sousa e
Francisco (2014) e Bohman (2014), os leitores
de ecrã têm vários modos de leitura. Porém, a
complexidade de interpretação e de
navegação de um leitor de ecrã vai muito mais
além desta simplificação. Cada leitor de ecrã
tem a sua própria forma de navegação,
interpretação e pronunciação do conteúdo,
como é reforçado por Webaim (n/d), e que por
sua vez, depende do contexto onde se navega:
documentos,
dispositivos
(PC,
Tablet,
Smartphone) e web. Em contexto web
constata-se que a pontuação nos conteúdos e
os carateres por vezes inseridos no código
para separar links (e.g., listas horizontais), são
interpretados como elementos HTML. Esta
forma de implementação dos carateres
imprimíveis para a separação de listas, além
de desaconselhada, torna a navegação de
utilizadores de leitores de ecrã (principalmente
nos dispositivos móveis), mais demorada e
com mais elementos distratores. Esta
incongruência é agravada pelas diferentes
formas de interpretação de cada navegador
Web e de cada leitor de ecrã, os quais são, por
vezes, influenciados pelo sintetizador utilizado.
Assim, no presente estudo de caso, criaram-se
diferentes cenários com o objetivo de analisar
e comparar os comportamentos dos diferentes
leitores de ecrã, com diferentes sintetizadores,
em diferentes interfaces. Para tal, escreveu-se,
no MS Word, frases com pontuação elementar;
frases com erros de pontuação; expressões
básicas de matemática e texto incluindo Links.
Replicou-se estes cenários para uma página
Web e criou-se outro cenário com listas
horizontais (e.g., menu de topo). Estes
cenários foram analisados, no MS Word, nos
navegadores web através do PC (Chrome,
Firefox) com o modo de leitura sequencial
(seta acima/ abaixo) e de smartphones
(Crome, Safari) com o gesto predefinido
(varrimento esquerda/direita), No Ms Word e
nos navegadores Web do PC utilizaram-se os
leitores de ecrã Jaws 17, com os sintetizadores
“Eloquence” (voz robótica) e “Vocalizer
expressive Catarina” (voz natural) e NVDA
2015.4 com os sintetizadores “Espeak” e
“Eloquence” (vozes robóticas) e “Vocalizer
Joana” (voz natural). Nas configurações de
leitura de pontuação dos leitores de ecrã
selecionou-se a opção “Alguma pontuação”.
Nos smartphones utilizaram-se, para Android,
os leitores de ecrã Talkback e Shine Plus com
os sintetizadores “Eloquence” (voz robótica),
“voz do Google” e “Vocalizer Joana” (vozes
naturais); e para o iPhone, o leitor de ecrã
VoiceOver com o sintetizador de voz “Vocalizer
Joana”. Os comportamentos observados em
cada um dos cenários foram registados em
tabelas que permitiram uma análise
comparativa das várias situações.
Verificou-se que o sintetizador que mais
respeita a entoação é o Eloquence,
independentemente do leitor de ecrã e do
dispositivo de acesso (pc ou smartphone). Este
sintetizador demonstrou ainda ser mais eficaz
na deteção de erros ortográficos e de
pontuação. As vozes naturais, apesar de ser
expectável um maior nível de prosódia,
mostraram um comportamento contrário, ou
seja, apenas as frases interrogativas são lidas
com entoação. No caso dos sinais de pausa
verifica-se que cada leitor de ecrã apresenta
uma leitura com diferentes ritmos, relativos ao
mesmo sinal. Em cenário web, e apenas com
os smartphones, verificou-se que os sinais de
pontuação
que
separam
links,
são
interpretados como elementos HTML (é feita
uma quebra na leitura como se mudasse de
parágrafo). Nos símbolos matemáticos, à
exceção do sinal mais, a forma de leitura dos
sinais depende do leitor de ecrã, do
sintetizador e do espaçamento, colocado ou
não, antes e após o sinal.
Assim, a garantia que os conteúdos digitais
sejam efetivamente acessíveis não depende
apenas do cumprimento das normas
existentes. Os problemas relacionados com os
comportamentos pouco consistentes dos
leitores de ecrã em situações específicas
devem ser previstos e resolvidos pelos
programadores destes softwares. Estes
problemas, apesar da sua especificidade, são
fundamentais para uma compreensão eficaz e
eficiente dos conteúdos e das interfaces
veiculados pela web.
Referências
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always read what’s on the screen? Part 1:
Punctuation and typographic symbols. in
accessibility matters - Deque Blog. Disponível
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http://www.deque.com/blog/dont-screenreaders-read-whats-screen-part-1-punctuationtypographic-symbols/
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Seminário Exclusão Digital na Sociedade de
Informação. Lisboa: Edições FMH.
Straus, J. (2008). The blue book of grammar and
punctuation: An easy-to-use guide with clear
rules, real-world examples, and reproducible
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Truss, L. (2003). Eats, shoots & leaves. London:
Profile Books.
WebAIM (n/d). Designing for screen reader
compatibility.
WebAIM.
Disponível
em:
http://webaim.org/techniques/screenreader/
Abordagem metodológica para o desenvolvimento e avaliação de jogos pedagógicos para
educação da cidadania de jovens
Ana Cláudia Ellery Lustosa da Costa1, Francisco Rebelo2
1Euromime,
Brasil; 2Universidade de Lisboa, Faculdade de Motricidade Humana, Portugal
Keywords: Political education, Games, Serious games, Learning technology, User experience,
Persona
Este projeto tem por objetivo apresentar uma
metodologia para o desenvolvimento de jogos
pedagógicos para jovens brasileiros, com
idade entre 9 e 15, e enquadra-se no âmbito
do programa de educação política da Câmara
dos Deputados do Brasil, do qual faz parte o
Plenarinho, portal voltado para educação
cidadã responsável.
13
A criação de ferramentas educativas que
tratem deste assunto, assume-se de grande
importância no contexto educativo brasileiro
que, a partir dos anos 90, elimina a disciplina
de educação política do currículo escolar,
transformando em tema transversal. Como
resultado desta pulverização, um conteúdo
que devia estar em tudo, acaba por não estar
em nada, e o que vemos é uma ausência de
educação política. O contraditório desta
situação é que, neste mesmo texto curricular,
a cidadania, base de qualquer educação
política, é citada como "eixo vertebrador da
educação", o que teria por objetivo permitir
“que alunos possam desenvolver a capacidade
de posicionar-se diante das questões que
interferem na vida coletiva, superar a
indiferença e intervir de forma responsável”
(Ministério da Educação e do Desporto, 1997,
p.23).
Em
2014,
o
Data
Popular,
www.datapopular.com.br, um instituto de
pesquisa, entrevistou 3500 jovens brasileiros.
Neste caso, o que chamou a atenção foi o fato
dos dados revelarem um jovem mais
interessado pela política, ainda que 60%
tenham admitido que não entendem de
política. Numa outra pesquisa, encomendada
pela Secretaria Nacional de Juventude (SNJ),
um levantamento feito junto a 3,3 mil jovens,
mostrou
que
45%
acreditam
que
manifestações públicas podem melhorar as
coisas no país.
Neste contexto, em que de um lado temos o
desejo e a crença do jovem na participação
política, e do outro a ausência de uma
formação político-cidadã que o prepare para
um engajamento ativo, parece ser de extrema
importância a criação de ferramentas
educativas que possam ensinar, de forma
divertida, conceitos chaves da educação
política. Uma estratégia é a criação de jogos
online que facilitem experiências positivas de
participação cívica, o que, de acordo com
Blevins, LeCompte e Wells (2014), contribuiria
para a promoção do engajamento democrático
de jovens. Isto porque os jogos podem permitir,
desde cedo, o envolvimento em atividades
reais e/ou de simulação dos problemas
enfrentados pela a sociedade à qual
pertencem.
Os jogos online e a possibilidade de que se
realizem em cenários que imitam a vida real e
que cada vez mais facilitam a imersão dos
jogadores em seus ambientes virtuais parece
um meio bastante apropriado para simular
situações concretas e ainda facilitar a vivência
14
de experiências positivas, o que, na vida real,
não se pode garantir.
Diante do exposto, a questão de investigação
que se coloca é a seguinte: Como criar um jogo
de educação política que seja divertido a ponto
de engajar o aluno?
Atualmente a maior parte dos jogos que
atraem os jovens foram concebidos para
divertir e ainda que toquem em temas que
podem ser associados aos temas escolares,
não foram desenvolvidos para ensinar ciência,
matemática, português ou qualquer outra
disciplina do currículo escolar. Os jogos online
educativos, por sua vez, de modo geral são
pouco atraentes e dificilmente buscados
espontaneamente pelos alunos. Dependem,
para serem acessados, do interesse dos
professores. Squire (2003) defende que os
jogos são divertidos à medida que conseguem
equilibrar
elementos
como:
narrativa,
obstáculos,
prêmios,
personagens
interessantes, competição e colaboração.
Malone (1981), por sua vez, argumenta que
videogames são divertidos porque incorporam
informações
complexas,
responsividade,
desafio, fantasia, criatividade.
Com o objetivo de unir conteúdo político e
diversão, o método desenhado articula
conceitos do Design Centrado no Usuário
(DCU), do desenho instrucional e ainda
elementos retirados dos jogos que são mais
acessados pelos usuários com idade entre 9 e
15 anos. No caso do DCU, serão criadas
Personas, arquétipos dos usuários que servem
de referência para equipe desenvolvedora
(Adlin e Pruit, 2010) e serão realizadas
prototipagens das versões iniciais do jogo junto
ao público-alvo. O desenho instrucional
permitirá o planejamento de situações
didáticas para o conteúdo político a ser
ensinado de modo a permitir uma
aprendizagem contextualizada. Os jogos mais
acessados serão analisados e a partir dos
elementos identificados serão criadas as
variáveis lúdicas a serem articuladas com o
conteúdo pedagógico.
A hipótese a ser comprovada é a de que esta
integração
fornecerá
os
elementos
necessários para o desenvolvimento de jogos
educativos que ensinem mesmo fora do
contexto escolar.
A metodologia que usaremos passa por quatro
etapas (E), nomeadamente:
E1 - A criação de Personas, através de
questionários; E2 - O desenvolvimento dos
requisitos de design do jogo em função das
Personas e das necessidades da organização
(Câmara dos Deputados); E3 - A integração
dos requisitos do jogo ao conteúdo a ser
ensinado com apoio das técnicas de desenho
instrucional; e E4 - O desenvolvimento e
avaliação de protótipos de complexidade
crescente, que darão resposta aos requisitos
de design e aos conceitos a serem ensinado.
Serão usadas técnicas de card sorting para
criar soluções de design e o think aloud para
avaliar se os conceitos desenvolvidos são
compreendidos pelos usuários.
Blevins, B., LeCompte, K., & Wells, S. (2014)
Citizenship education goes digital, Journal of
social studies research, 38, 33-44.
Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria
de Educação Fundamental (1997). Parâmetros
curriculares
nacionais:
Introdução
aos
parâmetros curriculares nacionais. Brasília,
MEC/SEF.
Malone, T. (1981). Toward a theory of intrinsically
motivating instruction. Cognitive science, 5, 333369.
Squire, K. (2003). Video games in Education.
International Journal of intelligent games &
simulation, 2, 49-62.
Referências
Adlin, T., & Pruitt, J. (2010). The essential persona
lifecycle: Your guide to building and using
personas. USA: Elsevier, Morgan Kaufmann.
Algumas considerações sobre a convergência na educação (presencial e a distância)
Universidade Federal de Minas Gerais, Brazil
Keywords: Ensino superior, Convergência educativa, Tecnologias da informação e comunicação,
Educação a distância, Educação presencial
Há pouco mais de duas décadas pensar a
convergência entre a educação presencial e
educação distância (EaD) parecia algo
remoto, isto porque se compunham de
processos de ensino e aprendizagem
completamente distintos, que se definiam:
pelas formas de comunicação (face-to-face,
correspondência, rádio, televisão), pela
mediação (que também se referem a
presença física no local e a mediação por
meio de uma tecnologia comunicativa), e pela
sincronicidade temporal ou não (o uso de
chats e conversas online permitem, por
composição de grupos e por diálogo entre os
estudantes). Além disso, as instituições que
desenvolviam formações a distância estavam
afastadas
das
instituições
educativas
tradicionais.
Entretanto, na atualidade, com o uso cada vez
mais frequente das tecnologias digitais da
informação e da comunicação (TDIC) nas
relações econômicas e nas sociais, esses
recursos também se integraram de forma
recorrente aos processos educativos, seja
presencial ou a distância. Em específico a
EaD, o uso das TDIC possibilitou uma
comunicação
mais
frequente
entre
professores e estudantes, assim como o
acesso facilitado ao material, com destaque
para os ambientes virtuais de aprendizagem,
as diversas plataformas e o software de base
de dados e de comunicação. A comunicação
mais eficaz, o material online e a formação de
grupos de trabalho permite que as diferenças
entre EaD e educação presencial diminuam e
que a conexão entre elas se estreite.
Inclusive, a EaD tem se tornado parte
integrante das instituições por meio da
utilização conjunta da metodologia da EaD na
educação presencial, também conhecido por
blended learning (Vieira, 2013; Oliveira,
2013).
Assim, embora ainda persistam distinções na
forma de estudar presencialmente ou a
distância é possível vislumbrar possibilidades
de integração entre a educação presencial e a
EaD e arquitetar estratégias para superar os
limites que ainda persistem entre elas.
Nesta direção, apresentamos neste trabalho
algumas considerações sobre a convergência
entre educação presencial e a distância a
partir da realização de revisão de literatura em
base de dados e repositórios de publicações
científicas. Os contributos fundamentais
foram de Castells (1999), Jenkins (2009),
Kenski (2008), Mallmann e col. (2013) e
Gomes (2013).
O objetivo deste trabalho foi o de verificar na
literatura recente – entre teses, dissertações,
comunicações e artigos científicos – a
definição de convergência educativa e os
caminhos para superar os limites entre
15
educação presencial e EaD. Este trabalho faz
parte
de
uma
investigação
em
desenvolvimento, realizada ao nível de
doutorado, que pretende desenvolver
conceitualmente
a
convergência
na
educação, considerando a EaD e a educação
presencial
no
ensino
superior.
O
procedimento
metodológico
desta
investigação se constituiu de uma pesquisa
teórico bibliográfica a partir de bases de dados
e repositórios de publicações científicas, tais
como Scielo (Scientific Eletronyc Library
Online), Bases de teses da CAPES, Google
Acadêmico,
B-on
(Biblioteca
do
Conhecimento Online) e RCAAP (Repositório
Científico de Acesso Aberto de Portugal).
Procuramos
sistematizar
publicações
científicas, a partir das seguintes categorias e
subcategorias: a) Modalidades educativas características das modalidades presencial e
a distância; b) Convergência educativa complementariedade,
convergência
presencial e a distância; c) Políticas
educativas - regulamentação e pressupostos
educativos para o século XXI; e d) Integração
presencial e a distância - blended learning,
modelos híbridos e turmas mistas, síncrono e
assíncrono, polos e centros locais de
aprendizagem,
relações
pedagógicas,
modelos pedagógicos, tecnologias da
informação e da comunicação.
No contexto da denominada Sociedade em
Rede (Castells, 1999), pensar a convergência
na educação perpassa pelas perspectivas da
convergência de tecnologias e da cultura da
convergência, desenvolvida por Jenkins
(2006), em que a mobilidade, interação,
participação, integração, rompimento de limite
são características fundamentais desta
cultura. Ou seja, para a cultura da
convergência se refere a um processo e não
a um ponto final. No referente a convergência
na educação seria necessário haver uma
organização e planejamento com foco na
integração das tecnologias no processo
ensino-aprendizagem na interação entre
professores/tutores/estudantes
e
na
interatividade com os conteúdos curriculares,
de acordo com Mallmann e col. (2013). Isto
porque,
segundo
Kenski
(2008),
a
convergência na educação se torna possível
16
não só pela conexão de mídias ou de
conteúdos,
mas,
sobretudo,
pela
convergência e interconexão entre pessoas.
Por isso, quando falamos de educação, as
elaborações sobre convergência devem
perpassar as concepções pedagógicas, de
conteúdo, metodológica e avaliativas.
Por meio da revisão de literatura,
conseguimos perceber que a convergência na
educação se caracteriza ser polissêmica. Ela
esbarra em outros conceitos, como o de
blended learning e educação híbrida, que
anunciam o processo de convergência,
entretanto, ainda existem pontos específicos
de ligação entre eles. Assim, conseguimos
verificar que um dos passos para efetivação
da convergência na educação seria uma
regulação comum para educação presencial e
a distância, na não diferenciação política entre
elas e de uma alteração significativa nos
modelos de aprendizagem. Percebemos que
antes de ser uma tendência a convergência é
parte da educação do presente, em que se
fundamenta na flexibilidade, na formação ao
longo da vida, no uso das TDIC, na
colaboração, na interação, na educação
aberta e em rede.
Referências
Castells, M. (1999). A sociedade em rede (6ª ed.)
São Paulo: Paz e Terra.
Gomes, L.F. (2013). EaD no Brasil: Perspectivas e
Desafios. Avaliação (Campinas), 18(1), 13-22.
Jenkins, H. (2009). Cultura da convergência (2ª
ed.). São Paulo: Aleph.
Kenski, V.M. (2008). Educação e comunicação:
interconexão e convergência. Educação e
Sociedade (Campinas), 29(104), 647-665.
Malmann, E.M, Jacques, J.S., Sonego, A.H.S.,
Teixeira, T.G., Toebe, J.C.D., Domingues, F.R.
(2013). Potencial dos recursos educacionais
abertos para integração das tecnologias e
convergência entre as modalidades na UFSM.
Revista Eletrônica de Educação, 7(2), 263-284.
Oliveira, M.J. (2013). Comunicação, Tecnologia
Educativa à Distância em José Manuel Moran
(Dissertação de Mestrado). Universidade de
Trás dos Montes e Alto Douro: Departamento
de Educação e Psicologia.
Vieira, M.T.C.C F. (2013). B-learning trabalhos de
casa e o computador Magalhães no 1º ciclo de
escolaridade (Dissertação de Mestrado).
Lisboa: Universidade de Lisboa - Instituto de
educação.
Alterações no comportamento dos consumidores dos dispositivos móveis decorrentes da
introdução de tablets no mercado nacional
Brazil
Keywords: Tablets, Consumidores, Comportamento, Novas tecnologias, Mudanças de hábitos,
Alterações de consumo
Num contexto em que as tecnologias da
informação e comunicação (TICs) têm vindo
assumir um papel cada vez mais relevante e
atuante no quotidiano dos consumidores, o uso
de produtos inovadores bem como o seu
impacto e alterações no comportamento dos
utilizadores têm sido matéria de investigação
por parte de vários autores ligados às
tecnologias (Normam & Nilesen, 2010). A
busca de informações, a leitura e
aprendizagem são alguns campos nos quais
as tecnologias podem dar o seu contributo.
Os fatores que estão por base nas alterações
de comportamento dos utilizadores de tablets
são fundamentos e objeto de estudo deste
trabalho
de
investigação,
mais
especificamente, no que diz respeito às
alterações nos hábitos de leitura dos
consumidores nacionais face a utilização deste
dispositivo de entretenimento, o que passa a
ser confirmado pelos dados publicados pelo
INE. Para compreendermos melhor esta
questão, analisaremos a segunda fase da pósmodernidade, onde o consumo de produtos
tecnológicos que dão autonomia ao homem
digital tem contribuído para algumas
alterações no comportamento de utilização, e
faremos esta análise tendo como foco os
hábitos de leitura e de pesquisa de
informações por parte dos utilizadores
(Solomon, 2002).
Através de um estudo exploratório iremos
investigar a influência dos tablets no
comportamento dos utilizadores e tentar
compreender se a adesão às tecnologias
contribuíram para mudanças na leitura e
também para uma maior busca por
informações. Foi também utilizada a
metodologia de natureza quantitativa e
qualitativa, sendo que os dados foram
recolhidos através de um questionário
realizado em suporte de papel e digital
administrado a 100 utilizadores de tablets,
dentre os quais 49% residem em Portugal. O
questionário está dividido em 17 questões,
sendo que foram incluídas mais 6 questões
para caracterização social demográfica. A
amostragem probabilística aleatória simples foi
utilizada para a recolha dos dados, os quais
foram posteriormente tratados no SPSS
(Statistical Package for Social Science for
Windows). Face ao problema da pesquisa
enunciado e às hipóteses levantadas nesta
investigação, o trabalho teve por base a
pesquisa qualitativa e quantitativa. Os
resultados sugerem em primeiro lugar, que os
utilizadores com maior adesão às novas
tecnologias e internet passaram a ter novos
comportamentos referentes a hábitos de
leitura, procura e acesso a informações.
O uso mais frequente dos tablets pode ser em
parte explicado pela mobilidade que o mesmo
proporciona e o acesso à internet com maior
frequência. Foi ainda constatado, que os mais
adeptos às novas tecnologias e que possuem
tablet há mais de um ano fazem do mesmo um
objeto de utilização imprescindível nas mais
diversas atividades. A utilização do dispositivo
sai do âmbito fechado, local de trabalho e
transporta-se para o uso pessoal, sendo que o
mesmo passa ser objeto de uso diário, o que
atrai vários perfis de utilizadores (Alves, apud
Haddon, 2006).
Pretende-se com este estudo analisar
eventuais mudanças no comportamento do
consumidor nacional face a introdução dos
dispositivos móveis tablets, nomeadamente,
pretende-se averiguar se os utilizadores
destes
dispositivos
alteraram
o
seu
comportamento quanto à leitura, como por
exemplo, sela pelo aumento, diminuição ou,
até mesmo, aquisição de novos hábitos de
leitura. Alguns estudiosos ligados ao
comportamento do consumidor apresentam
dados que comprovam que os consumidores
adquirem produtos para satisfazer seus
desejos latentes, outros pesquisadores
defendem que as novas tecnologias têm vindo
a introduzir novos hábitos nos utilizadores dos
mesmos (Alves, 2008).
Assim, torna-se primordial antes de mais,
considerar a definição do comportamento do
consumidor
relacionado
a
produtos
tecnológicos. Este conceito é abordado por
vários autores, dos quais gostaríamos de
destacar alguns, como Salomon (2002) para
17
quem os consumidores selecionam e compram
produtos com intuito de passar por novas
experiências. Contudo, para Castells (2010),
as sociedades modernas têm a tendência de
partir para a mobilidade e os aparelhos que
proporcionam essa nova vida social são
facilmente aceitos. Os dispositivos móveis, e
consequente acesso à internet, apresentam-se
como algo que possibilita aos indivíduos maior
mobilidade e consequentemente migração ou
mudanças nos hábitos de leitura, assim sendo,
tentaremos comprovar se realmente o
utilizador
dos
dispositivos
móveis,
especificamente no caso dos tablets, tem
migrado do material impresso para a nova
experiência tecnológica no que diz respeito
aos seus hábitos de leitura.
Desde o lançamento dos dispositivos,
centenas de consultoras de renome mundial
tem divulgado relatórios sobre:
- mudanças de hábitos dos consumidores;
- migração do impresso para o móvel; e
- mais acesso à internet;
Consultoras e observatórios (Marktest e
Gartner) tem revelado que os consumidores
têm optado pela compra do dispositivo com o
objetivo
principal
de
utilizá-lo
para
entretenimento, verificando-se um aumento
significativo no acesso à internet e migração
para dispositivos móveis no que diz respeito à
leitura, principalmente de revistas e jornais.
Moraes (2012) observou na sua pesquisa e
análise dos estudos realizados com os
utilizadores de tablets, que os mesmos utilizam
o dispositivo para ler revistas, aceder à internet
e
entretenimento.
Ainda
41%
dos
entrevistados disseram ler livros em formato
digital e apenas 3% não liam livros em nenhum
dos formatos.
Análise de dados e pesquisa demostraram que
os dispositivos móveis passaram a ser
essenciais no processo de interação entre as
pessoas e constou-se também que o mesmo
passou a ser utilizado na leitura e acesso à
internet. Podemos verificar que houve no
decorrer dos anos uma crescente utilização
dos dispositivos móveis. Há de salientar que
cada vez mais há migração para dispositivos
móveis por parte dos consumidores. Deste
modo, pode-se constatar através de pesquisa
bibliográfica e análise detalhada que o digital
tem predominado na sociedade, passando a
ser relevante e objecto de estudo e pesquisa
académica.
Referências
Solomon, M. (2002). O comportamento do
consumidor: Comprando, possuindo e sendo.
Porto Alegre: Bookman.
Ampliar o marketing sensorial nas plataformas digitais de e-learning para desenvolver uma
maior literacia da população
Instituto Superior de Psicologia Aplicada, Portugal
Keywords: Literacia, Marketing sensorial, Plataformas digitais, E-learning, B-learning
Martin Lindstrom vem sublinhar nas suas
investigações ligadas às neurociências
aplicadas ao marketing, que o ser humano
consegue memorizar e absorver melhor a
informação se esta for transmitida pelas várias
plataformas de sentidos que o ser humano
tem: visão, audição, tacto, paladar.
Quando falamos de educação através dos
suportes digitais (seja através de e-learning ou
b-bearning) poderíamos questionar-nos se isto
é possível? De fato é possível, e tem tido
resultados surpreendentes.
Cada vez mais jovens e adultos recorrem às
plataformas
digitais
para
formal
ou
informalmente pesquisarem informações,
desenvolverem aprendizagens, formarem
conhecimento. A taxa de crescimento do
mercado de e-learning individual na Europa
18
Ocidental é de 5,8%, e estima-se que as suas
receitas alcançarão 8,1 mil milhões de dólares
em 2015 (in IBDIN).
O número de internautas no mundo já é de 3,2
mil milhões, segundo dados da União
Internacional das Telecomunicações, órgão da
Organização das Nações Unidas (ONU).
As escolas digitais em sistema de e-learning e
b-learning crescem de forma contínua. Um
total de 41,7% das empresas globais da
Fortune 500 já utilizam algum tipo de
tecnologia educacional para instruir os
empregados
durante
o
horário
de
aprendizagem formal, e esse número tende a
aumentar progressivamente nos próximos
anos. Mais de 60% dos formadores
consideram que a capacidade para animar e
estimular os formandos num espaço de
trabalho virtual constitui um factor crítico,
refere Lencastre (2015).
Serve esta avaliação, baseada em estudos
multivariados e nas sessões de formação que
ministro ao longo dos últimos anos em blearning, e-learning e presencial, para reflectir
sobre a importância da utilização das técnicas
do marketing sensorial nas plataformas digitais
para incrementar a literacia das populações.
A utilização de suportes diversificados,
combinados com áudio, vídeo, imagens fixas e
animadas, texto, e das estratégias de
marketing que permitam criar emoções nos
seus utilizadores, são fortes contributos para
uma maior capacidade de retenção das
mensagens educativas em e-learning ou blearning, estimulando e animando os seus
utilizadores,
numa
mais
encantadora,
emocional
e
assimilável
forma
de
compreensão dos conteúdos com vista a uma
maior literacia dos destinatários.
O trabalho com centenas de profissionais das
áreas da saúde e do social realizado pela
autora na área de formação, os vários estudos
que suportam esta realidade e os resultados
evidenciados pelas neurociências aplicadas ao
marketing têm demonstrado a importância do
uso das ferramentas do marketing sensorial
através das plataformas digitais e dos serviços
a elas associados.
Nestes processos, como refere Patrick
Renvoisé, é necessário trabalhar o “cérebro
primitivo” do indivíduo que, para além do
cérebro racional e emocional, tem na sua
natureza
mais
instintiva
um
sentido
egocêntrico e emocional, onde aprecia ficar na
sua zona de conforto, retendo melhor o que lhe
é apresentado no início e reforço final, e
precisando de sentir o contraste que lhe é
apresentado
do
antes/depois,
do
seguro/inseguro, estimulado por vários
elementos que lhe despertam os cinco
sentidos.
O que parece ser uma tarefa difícil de
concretizar, é, no fundo, um aperfeiçoamento
e aplicação das várias vertentes que passam
pelos cinco sentidos do indivíduo, levadas a
uma prática que tem demonstrado resultados
positivos.
Com a aplicação das técnicas do marketing
sensorial, através de um trabalho que procura
aperfeiçoar as estratégias de produto/serviço,
distribuição,
promoção,
preço/valor,
combinadas com um trabalho assente na
estimulação dos sentidos humanos, o individuo
fica mais permeável a uma aprendizagem
progressiva, duradoura, com efeitos ao nível
do conhecimento durante um maior prazo,
permitindo também uma progressiva melhoria
da literacia da população alvo.
O processo de aprendizagem através das
plataformas digitais, e o objectivo de uma
maior literacia da população serão alcançados
de uma forma mais eficaz se se utilizarem as
técnicas do marketing sensorial nestas
plataformas assim como nos serviços que lhes
estão relacionados.
O trabalho visa um efeito da maior literacia do
individuo com base na causa propagadora
assente em técnicas de marketing sensorial
que estimulam, ampliam e melhoram a
retenção de conhecimento.
Referências
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Fritsch, H., Föllmer, H., Micincová, M., &
Paulsen, M. (2002). E-learning: O papel dos
sistemas de gestão da aprendizagem na
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Porto: Vida Económica. ISBN 978-989-768-0816.
Tecnologias
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(2015).
From:
http://g1.globo.com/tecnologia/noticia/2015/05/
mundo-tem-32-bilhoes-de-pessoasconectadas-internet-diz-uit.html
Infográfico E-Learning: Tendências para 2014.
From: http://www.ibdin.com.br/?p=280
Lindstrom, M. (2010). Buy.Ology. Truth and lies
about why we buy. New York: Broadway Books.
Lindstrom, M. (2011). Brandwashed. New York City,
NY: Crown.
Lindstrom, M. (2015). Small data: the tiny clues that
uncover
huge
trends.
From:
https://www.martinlindstrom.com/small-data/
19
Análise dinâmica da apropriação de tablets em contexto escolar
Renan de Lima Barbosa1, Bruno Devauchelle2
1Euromime,
Brazil; 2Université de Poitiers, France
Keywords: Technology acceptance model, Tablet, Education
A inserção de tablets em ambiente escolar traz
questões sobre o controle, monitoramento e
condução das ações pedagógicas. Para
entender o processo de apropriação de
tecnologia em ambiente escolar. Schneewele
(2015) propõe o Dynamic Acceptance Model
for Education (DAME), um modelo dinâmico de
aceitação de tecnologia para educação
baseado no Technology Acceptance Model
(TAM) de Davis (1989). O DAME se diferencia
pela inclusão das variáveis pressão social e
pressão tecnológica.
Esse projeto visa comparar a apropriação de
tablets em ambiente escolar a partir de práticas
docentes com o uso do DAME. Propõe-se
distinguir atitudes e motivos para utilização ou
rejeição da tecnologia entre os professores e
estudar influências das características
pessoais dos professores nos modelos de
apropriação de tecnologia.
Para isso será estudada a utilização da
Biblioteca Digital Wizzbe por um grupo de
professores do Liceu Charles Péguy, em
França. A análise aborda os seguintes
aspectos:
percepção
de
usabilidade,
percepção de utilidade, nível de aceitabilidade,
avaliação do uso, pressão social, pressão
instrumental, e índice de prontidão à tecnologia
(TRI), este proposto por Parasuraman e Colby
(2014). A coleta de dados ocorrerá a partir de
de questionários, que abrange os itens citados
anteriormente, e entrevistas, no qual os
professores podem trazer questões relevantes
ao tema da pesquisa. A análise dos dados se
materializará com o cruzamento dos
indicadores pessoais e interpessoais.
Com esta pesquisa almeja-se contribuir para
uma apropriação eficiente do tablet e favorecer
o desenvolvimento com êxito de projetos que
fazem uso dessa tecnologia em contexto
escolar. Vale ressaltar que não é objetivo do
trabalho propor uma nova teoria sobre
apropriação, mas sim elucidar os aspectos
envolvidos nas teorias DAME e TRI por meio
das percepções dos professores.
Referências
Davis, F.D. (1989). Perceived ease of use, and user
acceptance of information technology. MIS
Quarterly, 13(3), 319-340.
Parasuraman, A., & Colby, C.L. (2014). An updated
and streamlined technology readiness index:
TRI 2.0. Journal of Service Research, 18(1), 116.
Schneewele, M. (2014). L'appropriation d'un ENT
dans lenseignement secondaire, vers une
analyse et une modélisation des usages. Paris,
France: L'Harmattan.
Apprentissage des langues et les TICE
Zinat Khalil1, Patrick Doucet2
1Euromime,
Siria; 2Université de Poitiers, France
Keywords: Apprentissage des langues, Numérique, Nouveaux comportements, Interaction,
Motivation
Dans le processus d’apprentissage des
langues étrangères et l’intégration des
technologies numériques, nous formulons
notre question de départ de la façon suivante:
Le numérique a-t-il un effet efficace sur
l’apprentissage des langues chez les
apprenants?
Autrement dit, dans le cadre de cette
expérience, nous chercherons à savoir si:
- les apprenants ont de nouveaux
comportements vis-à-vis du numérique;
- le numérique engendre de l’efficacité dans
l’interaction (homme /homme) (homme
/numérique);
20
- le numérique améliore la motivation chez les
apprenants.
Les technologies évoluent et deviennent de
plus en plus attractives dans nos vies car elles
permettent de réaliser de nouvelles tâches
grâce à des fonctions innovantes et au design
des interfaces.
Nous tenterons dans notre projet de nous
interroger sur les questions relatives aux
impacts des TICE dans l’apprentissage des
langues: Les activités d’apprentissage avec
ces outils sont-elles attractives et dynamiques?
Les technologies numériques (tablettes et
smartphone) seraient-elles surtout un outil
améliorant la motivation des apprenants?
Quelles valeurs pédagogiques que le
numérique (tablettes et smartphone) présentet-il?
Le numérique permet de construire des
scénarios qui facilitent la production, comme la
compétence d’expression orale, à travers des
changes avec des personnes ressources
distantes, grâce à la visioconférence. Le
recours au numérique, avec la palette d'outils
dont on dispose désormais, contribue à la mise
en place de l'approche par les tâches,
entendue au sens de l'agir avec, et qui
s'apparente donc le plus possible à des
pratiques
sociales.
Les
technologies
permettent, par exemple, la participation à une
création collective à distance avec des
partenaires dont on étudie la langue et la
culture. L’approche actionnelle, et le
numérique, en particulier le web 2.0,
“dynamique, participatif et collaboratif”, selon
les points-clés de la définition qu'en donne
O'Reilly (2005), permet aux apprenants de
créer, diffuser, partager et manipuler différents
types de contenus ensemble, d'être dans
l'action, l'actionnel. L’action et la tâche se
prêtent souvent très bien à des scénarios
introduisant le numérique. Il reste toutefois
important, pour nous en tout cas, d'articuler
action et réflexion, action sociale et
interrogation sur la langue elle-même.
Autrement dit, l’apprentissage est un
processus à la fois individuel et collectif, le
numérique permet bien de passer de l'un à
l'autre. Dans le cadre de notre projet sur les
rapports entre TIC et le processus
d’apprentissage de la langue, et sur le
développement de nouveaux comportements
chez les apprenants dans un environnement
numérique qui a des impacts sur l’interaction,
nous
appuierons
sur
les
théories
sociocognitives, cognitiviste, interactionniste et
constructivistes de l’apprentissage Comme le
rappellent Levy et Stockwell (2006, p.111), il ne
s'agit pas tant d'avancer que les théories
cognitives nient le rôle du social dans
l'apprentissage
ou
que
les
théories
socioconstructivistes
ou
interactionnistes
délaissent les aspects individuels, il s'agit
plutôt de déterminer où est placé le curseur et
sur quel périmètre du fait "apprendre et
enseigner une langue avec les technologies"
porte la théorie convoquée.
Dans une didactique moderne des langues,
l’idée de tâche est essentielle, elle correspond
à la définition de l’approche actionnelle promue
par le Cadre Européen Commun de Référence
pour les Langues (CECRL, 2000):
“La
perspective
privilégiée
ici,
est
généralement aussi de type actionnel en ce
qu’elle considère avant tout l’usager et
l’apprenant d’une langue comme des acteurs
sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne
sont pas seulement langagières) dans des
circonstances et un environnement donné, à
l’intérieur d’un domaine d’action particulier. Si
les actes de parole se réalisent dans des
activités langagières; celles-ci s’inscrivent elles
– mêmes à l’intérieur d’actions en contexte
social qui seules leur donnent leur pleine
signification” (p.15). La tâche en elle-même est
définie par le (CECRL, 2000) de la façon
suivante:
Il y a “tâche” dans la mesure où l’action est le
fait d’un (ou de plusieurs) sujet(s) qui y
mobilise(nt) stratégiquement les compétences
dont il(s) dispose(nt) en vue de parvenir à un
résultat déterminé. Une tâche efficace
déclenche le processus d’apprentissage qui
conduit l’apprenant à construire ses
connaissances par stades successifs. Elle est
le moyen d’interagir avec l’environnement
langagier.
Alors, notre projet s’inscrit dans le domaine de
l’apprentissage des langues et les TICE. Il
concerne précisément les comportements des
apprenants face au numérique (tablettes,
smartphone). Pour réaliser notre projet, il y a
plusieurs étapes à effectuer par exemple en ce
qui concerne la partie théorique, nous nous
baserons
sur
plusieurs
théories
d’apprentissage notamment des théories
socioconstructivistes et interactionnistes dans
l’apprentissage assisté par les technologies
numériques. Le modèle de construction de
l’intelligence élaboré en psychologie cognitive
reste d’actualité mais il est redéfini dans le
cadre de l’approche socioculturelle et de
nouvelles théories comme la cognition située,
partagée ou distribuée qui insistent sur le rôle
que jouent les environnements technique et
humain dans la (co-) construction des
connaissances
et
dans
l’interaction
(homme/homme et homme/machine).
Avec l’intégration des TICE dans la classe des
langues, la notion de dispositif remplace la
notion de classe. Cette notion de dispositif est
utilisée par (Peraya, 1999) pour désigner un
ensemble de moyens matériels et humains,
agencés en vue de faciliter un processus
d’apprentissage. Peraya définit quatre formes
de médiation qui, appliquées aux TIC,
21
permettent de comprendre les mutations
qu'elles impliquent et donnent un sens au
processus d'appropriation. Ces formes sont:
- la médiation technologique qui est propre à
l’outil, à l’objet technique, qui prologue nos
actions;
- la médiation sensori-motrice est la projection
de notre expérience pragmatique permettant
l'émergence de nos concepts;
- la médiation sociale représente la faculté à
construire une
activité
cognitive
par
intériorisation des relations sociales;
- la médiation sémiocognitive porte vers la
connaissance de l’objet.
La
méthodologie
quantitative
et
la
méthodologie qualitative. Ce travail se
réalisera en partenariat avec le laboratoire
Techné à Poitiers précisément dans une classe
de langue destinée à l’enseignement et
l’apprentissage du FLE. Pour récolter des
données nécessaires pour effectuer cette
recherche, nous suivrons les étapes suivantes:
questionnaire, entretiens semi-directifs et
observation directe.
References
O'Reilly, T. (2005). Web 2.0: compact definition.
From: http://radar.oreilly.com/2005/10/web-20compact-definition.html
Levy, M., & Stockwell, G. (2006). CALL dimensions:
Options and issues in computer-assisted
language learning. New Jersey, NJ: Lawrence
Erlbaum Associates, Inc. Publishers.
Peraya, D. (1999). Vers les campus virtuels.
Principes
et
fondements
techno-sémiopragmatiques des dispositifs de formation
virtuels. In G. Jacquinot et L. Monnoyer (ed.), Le
dispositif. entre usage et concept (vol. numéro
spécial, n.25, pp. 153-168). Paris: CNRS
Editions.
As TIC na Educação Especial: Responsabilidade científica e ética do professor numa ótica de
inclusão na atividade e participação dos alunos de NEE no contexto educativo
João Paulo da Silva Miguel1, Ana Lurdes Ribeiro Marcos2
1AESH,
Portugal; 2Universidade Portucalense Infante D. Henrique, Portugal
Keywords: TIC, Inclusão, Educação especial, Necessidades educativas especiais, Tecnologia
adaptada, Tecnologias de apoio, Produtos de apoio, Cidadania, Cultura, Acesso, Formação e
ensino-aprendizagem
As Tecnologias de Informação e Comunicação
(TIC) desempenham, hoje, um papel de
grande relevo, na inclusão de crianças ou
jovens
com
necessidades
educativas
especiais (NEE). Nesta asserção, podemos
considerar que as TIC não representam
apenas um aparato tecnológico que tem como
premissa a correção de anormalidades físicas,
sensoriais e cognitivas. Pois, mais do que dar
assistência às necessidades do sujeito, as TIC
têm um papel fundamental, o de auxiliar no
desenvolvimento do potencial cognitivo, critico
e
humano
dos
alunos
de
NEE,
independentemente da sua patologia e/ou
perfil de funcionalidade. Atualmente, existe no
mercado uma série de soluções técnicas e
software para ajudar os alunos com NEE.
Soluções, tão simples, como uma placa de
plástico perfurada, colocada por cima do
teclado, impedindo que, sujeitos com
disfuncionalidades motoras carreguem em
mais de uma tecla ao mesmo tempo. Até,
soluções mais integradas como a impressora
do tipo Index Basic, teclado alternativo Braillex
e sistema Dolphin de audição e SYntha-Voice
para invisuais, que assim podem ler em Braille,
22
imprimir em Braille e ouvir aquilo que se
encontra escrito no ecrã. Ou ainda, soluções
técnicas, do tipo Switches, computadores com
sistemas de varredura, ativados através da
pressão de movimentos, de sopro ou som, um
simples toque, um piscar de olhos ou de uma
pequena contração muscular, permitindo a
qualquer criança ou jovem com deficiências
neuromotoras ou neuromusculares a sua
utilização.
Ora, se os desafios da mudança educativa,
embora claros para alguns, parecem não ser
fáceis de superar para outros, sendo
necessário avaliar e medir de forma
quantitativa as opiniões dos professores de
educação especial relativas ao acesso,
comportamentos, usos, domínios e formações
relativas às TIC, tendo por base a educação, a
cidadania e a cultura, tão essenciais na escola
inclusiva, onde todos tenham a possibilidade
de ter um espaço de aprendizagem e de
diferenciação pedagógica.
No que respeita às opções metodológicas e
seguindo os pressupostos de Bisquera,
consideramos que se trata de um estudo tipo
“ex-post-facto” (Alzina e col., 2009, p.228),
predominantemente
de
natureza
descritiva/quantitativa, recorrendo ao inquérito
por questionário (n=42), cujos dados
resultantes dos inquéritos foram tratados e
analisados, seguindo as orientações de
análise estatística, com utilização do SPSS
(Maroco, 2003).
Este trabalho tem como objetivo compreender
o grau de inclusão das TIC nas práticas
correntes da educação especial; identificar
atitudes, usos, domínios e formação que os
docentes detêm sobre as TIC.
Por tal, procurou-se, através da realização
deste estudo, avaliar as opiniões dos docentes
de educação especial, tendo em conta os
pressupostos humanísticos que consideram
todos os indivíduos capazes de aprender,
desde que se atenda às suas potencialidades.
Neste contexto, esta temática incentivou-nos a
questionar os docentes para compreender se
a inclusão digital estará, ou não, a melhorar a
qualidade de vida, a independência e a
inclusão dos alunos com NEE no mundo global
e digital. Assim, tivemos em consideração a
seguinte questão de investigação: será que as
TIC são um meio de aproximação entre alunos
e professores, no processo educativo e
promovem a inclusão, a cidadania e uma maior
autonomia no aluno/jovem com NEE?
A amostra (n=42) deste estudo é constituída
por 42 professores de educação especial a
desempenhar funções no ano letivo
2015/2016, na DSR-Norte, nomeadamente:
Viana do Castelo- 8; Braga- 8; Bragança- 8;
Vila Real- 8 e porto- 10.
De um modo geral, os resultados obtidos neste
estudo revelam que, per si, o acesso a
ambientes tecnológicos adaptados, não são
indutores de mudanças nos comportamentos,
usos, domínios e formação dos professores de
educação especial. É interessante verificar
que, não obstante, alguns dos docentes
utilizarem diariamente as TIC, continuam a
sentir necessidade de formação para o
exercício das suas funções, o que denota uma
grande consciência das exigências do trabalho
que lhes é pedido e das competências
profissionais
necessárias
ao
seu
desenvolvimento. Por outro lado, este estudo
permitiu avaliar alguns aspetos, tais como:
- a nossa amostra reflete uma predominância
do sexo feminino (78,5%) sobre o sexo
masculino (21,5%), apresentando ainda, uma
média de tempo de serviço de 19 anos.
Configura ainda, grupos de docência
distribuídos por
três estruturas:
910
(problemas
cognitivos,
motores,
de
perturbação da personalidade ou da conduta,
multideficiência e apoio em intervenção
precoce- 96,4%); 920 (surdez moderada,
severa ou profunda, graves problemas de
comunicação, linguagem ou fala- 2,6%); e 930
(cegueira ou baixa visão- 1,0%).
- 95,8% dos inquiridos revelam a escassez de
software adaptado que possa ser manuseado
por alunos com determinadas deficiências
físicas, intelectuais ou sensoriais;
- 88,3% dos professores referem que utilizam
a internet para descarregar imagens (87,0%),
jogos (86,3%), fichas adaptadas (85,3 %),
músicas e filmes (73,8%). No entanto, referem
a carência de software que sirva as atividades
da educação especial, ou seja, há uma
escassez de programas para responder às
exigências e aos perfis de funcionalidade dos
alunos com NEE;
- 76,7% referem que, nas escolas, já existem
algumas alternativas para trabalhar com estes
alunos, podendo os mesmos ter acesso à
concretização de atividades que lhes permitem
um desenvolvimento mais harmonioso nos
aspetos relacionados com a inclusão sócioeducativa;
- 76,8% usam tecnologia adaptada para
valorizar o potencial dos alunos com NEE.
Mas, 86,8% defendem mais investimento, na
produção e divulgação de programas
informáticos ajustados às necessidades dos
alunos com deficiências nas estruturas do
corpo e, que os mesmos sejam mais
interativos, promovam a comunicação e as
aprendizagens cognitivas;
- 86,4% dos docentes consideram importante
a criação de comunidades de pratica da
Educação Especial, suportadas em plataforma
digital, geradoras de trabalho colaborativo em
torno da resolução de problemas, da
articulação de procedimentos e da valorização
e disseminação de boas práticas.
Referências
Alzina, R.B. (coord.) (2009). Manuales de
métodología de investigación educativa. Madrid:
La Muralla.
Moroco, J. (2003). Análise estatística com utilização
do SPSS. Lisboa: Edições Sílabo.
23
Atividades investigativas baseadas em TICE: Um estudo com crianças e jovens num espaço
diferenciado de educação científica e tecnológica
Geraldo Rocha Fernandes1, António Rodrigues2, Carlos Alberto Ferreira2
1Universidade
Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri, Brazil; 2Universidade de Lisboa, Faculdade de Motricidade
Humana, Portugal
Keywords: Ensino de ciências por investigação, Argumentação científica, Tecnologias de
informação e da comunicação, Discurso pedagógico
A presença dos artefactos tecnológicos na vida
dos alunos do ensino básico e a importância
de conhecer o modo como estes recursos
auxiliam o processo de ensino e aprendizagem
exigem cada vez mais que as práticas
educativas acompanhem as tendências do
mundo contemporâneo. Algumas escolas e
projetos, com perspetivas inovadoras de
ensino de ciências que utilizam as Tecnologias
de Informação e Comunicação para o Ensino
(TICE),
foram
fundamentais
para
o
desenvolvimento desta pesquisa: a Escola da
Ponte (Portugal); o projeto “School of One”
(Estados Unidos); a escola “Vittra Telefonplan”
(Suécia); o Ginásio Experimental de Novas
Tecnologias: GENTE (Brasil); o Projeto de
Educação Científica (Serrinha - Bahia, Brasil);
o Projeto “Centro Integrado de Educação em
Ciências” (CIEC) (Vila Nova da Barquinha Portugal); além de outros. Em busca de um
cenário
próximo
destas
tendências
contemporâneas encontramos em Portugal, no
concelho de Sintra, um Projeto que
denominaremos de “Projeto Experimental de
Educação Científica e Tecnológica” (PEECT) e
que visa desenvolver ações de “inclusão
escolar”, “educação não formal” e “inclusão
digital” durante todo o ano num espaço com
computadores, no qual se desenvolvem
algumas oficinas. A principal oficina levada a
cabo neste projeto refere-se à construção de
aeromodelos, com o objetivo de reforçar o
ensino de ciências nas escolas da região.
Com o objetivo de aprofundar os conceitos
científicos da oficina de aeromodelismo do
PEECT,
procurámos
realizar
algumas
atividades com crianças e jovens através de
vários recursos digitais, organizados numa
hipermédia designada Módulo Temático
Virtual (MTV).
Assim, este trabalho tem o objetivo de
compreender a forma como as crianças e os
jovens de meios sociais desfavorecidos
interagem com conteúdos científicos e
desenvolvem atividades investigativas num
espaço com diversas TICE. Para aprofundar
este objetivo, organizámos o nosso estudo
24
com base na seguinte questão: "Como se
caracteriza o desenvolvimento de uma
atividade de ensino de ciências mediado pelas
TICE dentro de um espaço não formal de
ensino por crianças e jovens provenientes de
um meio social desfavorecido?".
Para atingir o objetivo do estudo, a equipa do
PEECT, juntamente com os pesquisadores,
desenvolveram uma oficina temática, realizada
ao longo de uma semana com 13 voluntários
(crianças e jovens) num contexto educacional
mediado pela hipermédia MTV e que foi
elaborada a partir de uma proposta de Ensino
de Ciências por Investigação (Fernandes,
Rodrigues, & Ferreira, 2015). Procurámos
desenvolver uma atividade no espaço do
PEECT que não fosse caracterizada como
aula, uma vez que as Atividades Investigativas
de Ensino de Ciências (AIEC) mediadas por
TIC foram realizadas num espaço não formal
de ensino e aprendizagem. A oficina apoiou-se
no tema “o voo dos aviões” para complementar
a formação das crianças e dos jovens no
desenvolvimento
de
aeromodelos
e
dispositivos a partir de energia renovável.
As ações, perceções e diálogos dos
participantes foram filmadas e os dados
recolhidos foram analisados qualitativamente,
tendo-se os resultados caracterizados em
quatro domínios: social, técnico, afetivo e
cognitivo. Através da análise qualitativa de
categorias pré-determinadas emergiu um
conjunto de subcategorias. Para analisar as
categorias e subcategorias foram utilizados
dois referenciais. O primeiro refere-se à
estrutura e à qualidade da argumentação
científica através dos instrumentos designados
Elementos Taxionómicos da Argumentação
Científica (ETAC) e Qualidade do Argumento
Modificado (QAM); o segundo diz respeito aos
Elementos Característicos do Discurso
Pedagógico de Basil Bernstein.
Verificámos que os resultados são mais
significativos quando se leva em consideração
os aspetos do domínio social, neste caso, as
características sociais dos participantes e as
“ações indicadoras de interação com as TICE”.
Também os aspetos do domínio afetivo, neste
caso, relacionados com a tecnologia, o ato de
escrever no computador, as disposições para
aprender e as disposições emocionais
expressas em situações de alegria, motivação,
surpresa e prazer. Por fim, surgem os aspetos
do domínio cognitivo que foram evidenciados
pela argumentação científica.
Durante o desenvolvimento da pesquisa, a
análise do processo argumentativo foi
fundamental para compreendermos o Domínio
Cognitivo dos participantes da nossa
investigação. A QAM, juntamente com as
Regras de Realização Ativa da Orientação
Específica de Codificação (Bernstein, 1998),
teve uma evolução considerável durante o
desenvolvimento das AIEC mediadas por
TICEs em que o processo de argumentação
oral e escrita, apoiado pelos recursos
informáticos, foram os principais responsáveis
por esta evolução. Acreditamos que um
espaço ativo, que se socorra das AIEC
mediadas por TICEs, e sendo apoiado por um
processo de argumentação de ensino de
ciências, pode dar um forte contributo para o
desenvolvimento de competências sociais,
técnicas,
afetivas
e
cognitivas
dos
participantes. Para este tipo de investigação,
em que se procura compreender um processo
de ensino e aprendizagem diferenciados, é
importante levar em consideração outros
elementos que também foram evidenciados:
a) ações indicadoras de interação com as
TICE: i) desejo dos participantes de utilizar
outras ferramentas informáticas, que requerem
negociações didáticas (ou controlo posicional)
para o desenvolvimento das atividades; ii)
apoio colaborativo entre os participantes; e iii)
descoberta do funcionamento das ferramentas
informáticas;
b) ações orientadoras para a condução das
atividades investigativas mediadas por TIC: i)
explicar os objetivos das atividades de
investigação; ii) apresentar questões pontuais;
iii) acompanhar o desenvolvimento das
atividades (em forma de tutoria); iv) responder
às atividades e apresentar feedback; e v)
concluir os episódios/atividades com focus
group; e
c) verbos e expressões de orientação para
atividades TICE-on: uma vez que se diferencia
das atividades hands-on, ter atenção aos
verbos: levantar, descer, carregar, clicar, abrir,
descarregar, inserir, escrever, apagar, enviar,
salvar, etc.
Referências
Bernstein, B. (1998). Pedagogía, control simbólico
e identidad. Madrid: Ediciones Morata.
Fernandes, G., Rodrigues, A., & Ferreira, C.A.
(2015). Módulos temáticos virtuais: uma
proposta pedagógica para o ensino de ciências
e o uso das TICs. Caderno Brasileiro de Ensino
de Física, 32(3), 934-962.
Ester Gómez
Euromime, Spain
Keywords: Autonomia, Participação, Educaçao não formal, Pedagogias críticas, Exclusão
O currículo nacional do Ensino Básico
(Ministério da Educação, Departamento da
Educação Básica, 2001) considera a
autonomia como uma das competências
essenciais. À saída da Educação Básica o
aluno deve ter a capacidade de realizar
atividades de forma autónoma, responsável e
criativa. Mas os programas atuais dos
currículos (Decreto-Lei n.º 176/2014, de 12 de
dezembro, Le Bulletin officiel spécial n°11 du
26 novembre 2015, “BOE” núm. 3, de 3 de
enero de 2015) não estão providos de cursos
específicos para o desenvolvimento da
autonomia na aprendizagem.
Illich (1971) observa que, pelo contrario, as
escolas buscam a homogeneidade de
conhecimento, circunstância que dificulta
enormemente
o
desenvolvimento
da
autonomia pessoal. É importante distinguir
entre a homogeneidade do conhecimento e a
igualdade
de
oportunidades
no
desenvolvimento do conhecimento, “[...] el
saber, es para Illich, una experiencia
existencial de la vida, es el aprendizaje y éste
es la meta de la educación. Entendido así el
saber -y no como mercancía comerciable-, es
el resultado de un desarrollo personal
autónomo” (Orfanel & Junoy, 1976). Uma não
implica à outra e vice-versa. Portanto, para
fomentar a autonomia e a consequente
participação dos membros da comunidade no
desenvolvimento do conhecimento precisamos
de projetos educativos específicos que
brindem as mesmas oportunidades a todos.
25
As praticas pedagogicas estimuladoras de
uma igualdade do desenvolvimento da
autonomia situam-se maioritariamente na
educação
não-formal.
“Entendemos
a
educação não-formal como aquela voltada
para o ser humano como um todo, cidadão do
mundo, homens e mulheres. Em hipótese
alguma ela substitui ou compete com a
Educação Formal, escolar. Poderá ajudar na
complementação
dessa
última,
via
programações específicas, articulando escola
e comunidade educativa localizada no território
de entorno da escola” (da Gloria, 2006). Estes
tipos de projetos situam-se em espaços fora da
escola como são associações, centros sociais,
centros culturais, a universidade em alguns
casos, fab labs, entre outros. A escola como
instituição deveria favorecer estas praticas
educativas para a sua consolidação e
sustentabilidade.
Dois projetos educativos ao nível da educação
não formal serão descritos, nomeadamente:
Gamestar(t) e Sole. Estes servirão de
referencia para o desenvolvimento de um
projeto final de mestrado, que será realizado
no Chile. Os fios de união entre eles baseiamse nos conceitos de autonomia e participação
que estão por se discutir neste documento, a
utilização da tecnologia para melhorar a
acessibilidade ao conhecimento, a importância
do espaço nesta interação pedagógica e o
cambio do papel do maestro e dos alunos e a
relação entre eles.
Gamestar(t), conforme à informação do site
próprio, é um projeto inovador educacional e
lúdico enquadrada no âmbito da associação
Arsgames na qual tecnologias, videojogos e
arte são misturados em uma combinação
criativa explosiva onde as crianças são
protagonistas. Eles assumem o controle e
decidem duma maneira autónoma. O projeto
está a meio caminho entre a paisagem artística
e tecnológica e a criação colaborativa e
pedagogias críticas. Forma um ponto de
encontro e aprendizagem auto-gerida de
crianças de 7-18 anos nos processos
tecnológicos de criação tecnológica com
diversão tentando transformar os participantes
em agentes de criação e experimentação, as
pessoas não são apenas sujeitos passivos e
consumidores da tecnologia. Entre as suas
vagas o projeto reserva algumas para as
crianças em risco de exclusão.
Segundo o exposto no site da Fundación
Telefónica, SOLE, na sigla em Inglês AutoOrganizado Ambiente de Aprendizagem, uma
26
metodologia
que
Sugata
Mitra
vem
desenvolvendo e pesquisando que em 2013
ganhou o prémio TEDPrize para construir uma
escola na nuvem. Uma escola que qualquer
criança no mundo pode acessar a partir da
rede de aprender por si só, ou em um grupo
com outros. Nos SOLEs, os alunos têm a
autonomia para liderar a investigação e
cenário de acordo com suas necessidades e
ritmo, com o mínimo de intervenção do
professor. O professor como cenógrafo, centra
a sua atenção e seus papéis na condução da
experiência alunos, não dirigida, informal, e
promove a descoberta e surpresa nas
decisões do grupo. Os alunos aprendem uns
com os outros, criando um cenário de
aprendizagem e experiência independente que
os ajuda a confiar em suas próprias estratégias
e recursos.
A pesquisa no Chile visa testar métodos
pedagógicos através de um workshop
desenvolvido num centro de educação de
adultos aberto aos membros da comunidade.
Com a tecnologia como ferramenta de
trabalho, utilizaremos o videojogo de Scratch e
as bases da programação nível inicial como
disciplina no programa de estudos da
formação instrumental da Tecnologia da
Informação e das Telecomunicações para o
desenvolvimento autónomo e participativo de
projetos na comunidade.
Concluindo, uma educação acessível para
todos contra a exclusão implica a facilitação
dos recursos educativos, acesso à informação,
os
conteúdos
pedagógicos
para
o
desenvolvimento igualitário da autonomia, e
sobretudo, a entrada de projetos não formais
que promovem a inclusão de praticas
educativas abertas à comunidade onde suscite
a participação dos membros da comunidade:
“What are needed are new networks, readily
available to the public and designed to spread
equal opportunity for learning and teaching”
(Illich, 1971).
Referências
da Glória Gohn, M. (2006). Educação não-formal,
participação da sociedade civil e estruturas
colegiadas nas escolas. Revista EnsaioAvaliação e Políticas Públicas em Educação,
14(50),
11-25.
Disponível
em:
http://www.scielo.br/pdf/%0D/ensaio/v14n50/30
405.pdf
Illich, I. (1971). Deschooling society. Disponível em:
http://www.arvindguptatoys.com/arvindgupta/D
ESCHOOLING.pdf
Illich, I. (1973). Sociedade sem escolas. Petropolis:
Vozes. Disponível em: http://movaut.net/wpcontent/uploads/2012/09/Sociedade-SemEscolas-Ivan-Illich1.pdf
Projeto
GAMESTAR(T).
Disponível
em:
http://gamestart.arsgames.net/Projeto%20SOL
E
SOLE’s: Despertando la curiosidad con una pizca
de tecnología y mucha autonomía. Disponível:
http://innovacioneducativa.fundaciontelefonica.c
om/blog/2014/03/10/soles-despertando-lacuriosidad-con-una-pizca-de-tecnologia-ymucha-autonomia/
Orfanel, G.G., & Junoy, G. (1976). Ivan Illich o la
desescolarización. Revista de educación, 242,
105-120.
Autonomía en el aprendizaje: Valoración de un taller de Scratch en el CEIA Selva Saavedra de
Temuco, Chile
Ester Gómez1, Guillermo Williamson2, José Salazar2
1Euromime,
Spain; 2Universidad de La Frontera Temuco, Chile
Keywords: Educación no formal, Educación de adultos, Autonomía, Participación, Tecnologías
para la educación
El desarrollo y el fortalecimiento de la
autonomía personal en el contexto educativo
es un objetivo fundamental transversal del
currículo de la Educación Básica y Media de
Adultos en Chile (Decreto Supremo de
Educación Nº 257, 2009) y así se aprueba en
los Objetivos Fundamentales y Contendidos
Mínimos Obligatorios para la educación de
personas jóvenes y adultas. A pesar de ello, no
se programan actualmente cursos específicos
para el desarrollo de la autonomía en el
aprendizaje. Como observa Illich (1971), los
niveles homogéneos del conocimiento no
permiten desarrollar la autonomía de los
aprendientes. “[...] el saber, es para Illich, una
experiencia existencial de la vida, es el
aprendizaje y éste es la meta de la educación.
Entendido así el saber y no como mercancía
comerciable-, es el resultado de un desarrollo
personal autónomo” (Orfanel & Junoy, 1976).
Se distinguen por tanto dos conceptos bien
diferenciados: podríamos hablar sobre el
desarrollo de saberes iguales, y, por otro lado,
sobre la igualdad en el desarrollo del
conocimiento. La institución educativa en su
función formadora debería apoyar proyectos
pedagógicos que fomenten tanto la autonomía
como la participación en el marco del
aprendizaje durante toda la vida (longlife
learning). “Entendemos a educação nãoformal como aquela voltada para o ser humano
como um todo, cidadão do mundo, homens e
mulheres. [...] articulando escola e comunidade
educativa localizada no território de entorno da
escola” (da Gloria, 2006). El cambio de roles
entre profesor y alumnos facilitaría el
desarrollo del aprendizaje autónomo. El trabajo
de equipo pedagógico, ayudaría de manera
significativa a la formación de personas
autónomas. Una educación accesible para
todos y una facilitación de los recursos, del
acceso a la información y de la entrada de
proyectos no formales. “What are needed are
new networks, readily available to the public
and designed to spread equal opportunity for
learning and teaching” (Illich, 1971). La
enseñanza para personas jóvenes y adultas en
Chile y su situación en el sistema educativo
chileno (su historia, desarrollo y reformas
educativas). Descripción de los centros CEIAs
de Chile y en concreto del CEIA Selva
Saavedra: localización, perfil de estudiantes,
oferta de estudios y talleres, etc.
Hipótesis: Impacto del uso de Scratch en una
práctica no formal desarrollada en el centro
educativo CEIA Selva Saavedra con miembros
de la comunidad no matriculados en el sistema
escolar:
- ¿Sería una herramienta que ayude a
desarrollar la autonomía en el aprendizaje?
- ¿Generaría los enlaces necesarios para una
participación de los estudiantes?
- ¿Valdría como espacio virtual donde gestar
proyectos personales y/o comunitarios?
La metodología sería cualitativa, experimental,
de caso, de investigación acción participativa.
El planteamiento serían temas de interés,
dentro de un aprendizaje significativo. En dicha
metodología se recogen opiniones a través de
entrevistas en profundidad y de focus group, se
hacen observaciones de campo con una pauta
de evaluación con la realidad. Enfoque Críticocontroversia sobre el papel de la escuela en la
sociedad. El juego didáctico o serious game,
Scratch (condiciones de uso, juego en
contexto) y la Gamificación: desmitificación del
término, contextualización del método y sus
prácticas.
27
Diseño metodológico: Puesta en marcha de un
taller a través del cual, utilizando métodos
pedagógicos específicos, se fomenta la
autonomía personal el alumnado. Dicho taller
se desarrollará en un centro de adultos abierto
a los miembros de la comunidad. Con la
tecnología como herramienta de trabajo,
utilizaremos el videojuego de Scratch y las
bases de la programación nivel inicial como
disciplina en el programa de estudios de la
formación instrumental de la Tecnología de la
Información y de las Telecomunicaciones para
el desarrollo autónomo y participativo de
proyectos en la comunidad. Población de
estudio: cursos (2), diverso, sin comparación
entre ellos.
Como herramientas se utilizará la aplicación
SPSS. A través de la observación activa:
recogida de datos - con pautas - a través de
fuentes para el análisis de datos cualitativos
(entrevistas,
focus
group,
asambleas,
grabaciones de audio y vídeo, diario de
abordo, asambleas y reuniones). Abarcarán: el
contraste de los datos resultantes del estudio
con las hipótesis planteadas; nuevas
preguntas de investigación; y proyecciones,
perspectivas.
Referências
Williamson, G., Salazar, J., González, J., Pérez, y
otros (2013). Educación Social y Educación de
Jóvenes y Adultos. Reflexiones, experiencias,
propuestas. Temuco, Región de La Araucanía:
Chile.
Collado, V.R.A. (2013). Abandono de la educación
Regular de los estudiantes de educación de
adultos en Chile. Revista Interamericana de
Educación de Adultos, 35(1), 55-65.
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York: Oxford University Press.
Fontes, A., Freixo, O., & Victória, C. (2004).
Vygotsky e a aprendizagem cooperativa: Uma
forma de aprender melhor. Lisboa: Livros
Horizonte.
Illich, I. (1971) Deschooling society. Disponible en:
http://www.arvindguptatoys.com/arvindgupta/DES
CHOOLING.pdf
da Glória Gohn, M. (2006). Educação não-formal,
participação da sociedade civil e estruturas
colegiadas nas escolas. Revista ensaioavaliação e políticas públicas em Educação,
14(50), 11-25.
Orfanel, G. G., & Junoy, G. (1976). Ivan Illich o la
desescolarización. Revista de Educación, 242,
105-120.
By which criteria digital didactic materials can facilitate the learning process!
Gerti Pishtari1, Gilberto Lacerda Santos2
1Euromime,
Albania; 2Universidade de Brasília, Brazil
Keywords: Ergonomy, Digital resources, Multimedia, Mathematics, Learning processes
This study will be incorporated in a greater
project, called “Eduardo Peçanha”, managed
by Gilberto Lacerda dos Santos, professor at
the University of Brasilia. The goal of it is to
develop digital didactic materials that would
help for teaching mathematics and which will
be adequate for a public composed by small
children, in their first steps in education.
Different aspects and disciplines are involved
in this project, like education, design,
information
technology,
programming,
ergonomy, etc. The current research will be
concerned with the ergonomical part. An
important environment for this subject will be
the experimental PIJ (Programa Infanto
Juvenil) School, incorporated at the campus of
the “University of Brasilia”. In a teaching
perspective focused on the learning styles of
students, it is important to identify ergonomic
principles that are more likely to approach the
biggest number of Medias for education with
their users, so that these tools can properly
28
fulfill their support role to the teaching - learning
processes. However, a natural question raises.
What strategies should be applied when these
users are young children, making their first
steps in school?
The main goal of this research will be to
propose solutions for ergonomic problems, in
order to contribute for the development of
effective methods and techniques in the field of
media engineering for education. The
proposed research consists in an ergonomic
evaluation of all strategies and digital
resources involved in the “Eduardo Peçanha”
project. Students and professors of PIJ school
are going to take part on this. Due to the
numerous fields involved in the “Eduardo
Peçanha” project, even this research will
directly or indirectly be in touch with different
domains like cognitive ergonomy, informatics,
education and learning styles, according to
David Kolb and Richard Gagnon approaches.
The tools that are planned to be used for this
research can be divided in two main groups,
namely:
i) research tools! - part of these would be
Questionnaires, Interviews and Evaluation
grids; and ii) production tools! - which will
consist in programming applications and
compilors.
In general, this research will consist in a
qualitative investigation based on a case study.
According to Yin (2003, p.2) “the distinctive
need for case studies arises out of the desire to
understand complex social phenomena”
because “the case study method allows
investigators to retain the holistic and
meaningful characteristics of real-life events",
such as organizational and managerial
processes, for example. In fact, case studies
seem to be the preferred strategy when “how”
or “why” questions are being posed, when the
investigator has little control over events, and
when the focus is on a contemporary
phenomenon within some real-life context (Yin,
2003). Finally, Yin (2003) offers a more
detailed and technical definition of case
studies, namely: the first step will be the
identification of the state of the art of the
research on cognitive ergonomics, applied to
the development of educational tools for young
children. In order to do this, a relation should
be established between the ergonomic theories
and the theory of learning styles according
David Kolb and Richard Gagnon. During
different steps of the development of this
thesis,
Questionnaires,
Interviews
and
Evaluation grids will be created and evaluated.
These will be later tested with students and
teacher at the PIJ School.
References
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Berne, Peter Lang.
Kolb, A.Y. & Kolb, D.A. (2010). Learning to play,
playing to learn: A case study of a ludic learning
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Kolb, D.A. (1984). Experiential learning: Experience
as the source of learning and development.
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Yin, R.K. (2003). Case study research, design and
methods (3rd ed., vol. 5). SAGE Publications.
Cassell, C. & Symon, G. (2004). Essential guide to
qualitative methods in organizational research.
London: SAGE Publications.
Cassell, C. & Symon, G. (1994). Qualitative
methods in organizational research: A practical
guide. London: SAGE Publications.
Contributos para reflexão sobre dinâmicas formativas para a educação digital de adultos: Uma
experiência no âmbito do projeto LIDIA
Elisabete Cruz, Fernando Albuquere Costa, Carla Rodriguez, Joana Viana, Carolina Pereira
Instituto de Educação, Universidade de Lisboa, Portugal
Keywords: Literacia digital, Educação digital, Educação de adultos, Dinâmicas formativas
A necessidade de proporcionar ambientes de
aprendizagem com base na Internet,
alternativos ao ensino e à formação de matriz
tradicional, para acolher uma gama
diversificada de interesses e motivações de
pessoas que, por distintas razões, pretendem
fortalecer conhecimentos numa determinada
área, é hoje amplamente reconhecida, tanto
no plano da formação académica como da
formação profissional. Além de soluções
baseadas na oferta de cursos totalmente
online (e-learning), têm sido realizados
investimentos significativos em modalidades
de formação mistas (b-learning), que incluem
uma componente online e uma outra
presencial (Peres, Lima, & Lima, 2014;
Gutiérrez-Santiuste,
Gámiz-Sánchez,
&
Gutiérrez-Pérez, 2015). A introdução de uma
componente presencial nos cursos a distância
permite conhecer melhor os formandos,
reforçar a sua confiança e criar relações de
empatia (Rodrigues, 2007). Foi reconhecendo
estas e outras vantagens que, no âmbito do
projeto Literacia Digital de Adultos (projeto
LIDIA) se deu primazia à modalidade blearning para a primeira edição do curso
LIDIA, com o objetivo de ajudar formadores e
técnicos da área social a promoverem a
literacia digital dos adultos com quem
trabalham. Conscientes da heterogeneidade
do público-alvo, investiu-se no desenho de
uma proposta formativa fundamentada nos
princípios orientadores da educação de
adultos (Cavaco, 2009). A equipa do curso
contou com um grupo de cinco facilitadores,
responsáveis pelo conteúdo e pela tutoria na
componente a distância, e cinco especialistas
convidados
de
diversas
áreas
de
conhecimento e atuação em educação.
Frequentaram o curso 20 formandos,
29
selecionados em função de critérios
previamente definidos com vista a assegurar,
tanto quanto possível, a concretização dos
objetivos previstos. O presente estudo tem
como objetivo analisar os resultados obtidos
na primeira edição do curso LIDIA, realizado
em regime b-learning. Pretende-se proceder a
um balanço que, além de permitir aferir o
sucesso do curso no que respeita às
aprendizagens realizadas, possibilite a
identificação dos pontos fortes e dos pontos
mais críticos, a melhorar em futuros
desenvolvimentos, de acordo com a
perspetiva dos seus destinatários. As
características metodológicas deste estudo
enquadram-se no paradigma da investigação
qualitativa (Flick, 2007), privilegiando a
exploração de dados obtidos por intermédio
de sujeitos que, de alguma forma,
participaram no fenómeno que se pretende
compreender. Confere particular atenção ao
registo do trabalho efetuado nos forúns
disponibilizados, às respostas obtidas
mediante o preenchimento do questionário de
avaliação aplicado e aos resultados de
avaliação sumativa da aprendizagem. Para
analisar os dados recorreu-se a métodos
mistos, destacando-se nomeadamente a
análise de conteúdo e a estatística descritiva.
Da análise dos resultados de avaliação
sumativa, verificámos que a taxa de
aprovação
total
(número
de
aprovações/número de inscrições) foi de 70%
(14 em 20), registando-se 30% de casos que
obteve uma classificação inferior a 3 valores
por não ter completado parte significativa das
tarefas previstas. A avaliação média dos
formandos que finalizaram o curso com
sucesso foi de 4,5 valores, numa escala de 0
a 5 valores, oscilando em termos qualitativos
entre o Bom e o Muito Bom. De acordo com a
perspetiva dos formandos, as aprendizagens
mais significativas situam-se no domínio
afetivo (saber-estar), às quais se seguem
aprendizagens que se situam nos domínios
tecnológico (saber-usar), cognitivo (sabersaber) e, por último, no domínio psicomotor
(saber-fazer). Considerando o conjunto dos
temas, a clareza com que foram tratados, as
metodologias utilizadas pelos facilitadores, a
qualidade das relações que foram criadas, a
larga maioria dos formandos (73,3%) atribui o
valor máximo de eficácia ao curso LIDIA,
indicando que este foi “complementarmente
eficaz”. Apesar do elevado grau de satisfação
manifestado, foram sentidas algumas
30
dificuldades
pelos
formandos
na
concretização das tarefas previstas. Destacase, a este respeito, a dificuldade na gestão do
tempo, seguindo-se a alusão a dificuldades
relacionadas com a manipulação das
tecnologias propostas para a realização das
tarefas e, com menor expressão, dificuldades
relacionadas com a falta de meios
tecnológicos no local de trabalho. Seguindo
ainda a perspetiva dos formandos, o papel
dos facilitadores emerge como um dos
aspetos mais positivos do curso, seguido de
referências às aprendizagens realizadas, às
relações interpessoais, à aplicação prática
dos conhecimentos adquiridos e ao próprio
envolvimento dos formandos. Os resultados
deste estudo permitem extrair informação
relevante não apenas sobre as principais
dificuldades dos formandos na realização das
tarefas propostas, com destaque para a
gestão do tempo, mas também colocam em
relevo o papel fundamental dos facilitadores e
o dos próprios formandos no sucesso das
aprendizagens, corroborando a tese de que a
eficácia de qualquer curso a distância
depende tanto da comunicação dialógica
enquanto competência a ser desenvolvida
pelos tutores (Nörnberg, 2011), como da
motivação dos seus destinatários (Pavesi &
Oliveira, 2012). Em futuros desenvolvimentos
parece importante investir em estratégias que
permitam um maior controlo do tempo por
parte dos formandos, considerando, por
exemplo, como sugerem os participantes, as
possibilidades de alargar o prazo para a
conclusão das tarefas e de cada formando
definir o prazo para a entrega dos trabalhos.
Referências
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experiencial: a especificidade dos adquiridos
experienciais. Educação UNISINOS, 13(3),
220-227.
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London, Thousand Oaks: SAGE Publications.
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non-formal learning environments. Journal of
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Nörnberg, N. (2011). Os processos educativos e o
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Pavesi, M. & Oliveira, D. (2012). Motivação do
aluno da educação a distância. IX ANPED Sul.
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Região Sul. Universidade de Caxias do Sul.
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Implementação de um sistema de autoavaliação de um projecto de apoio online no
Instituto Superior de Contabilidade e
Administração do Porto. Porto: Universidade
Portucalense Infante D. Henrique.
Funções dos materiais didáticos para situações de inclusão digital dos atores da relação
educativa
Universidade de Brasília, Brazil
Keywords: Mediação pedagógica, Materiais didáticos, Educação mediada por tecnologias,
Ciências cognitivas
O material didático tem um papel primordial no
contexto da relação educativa e da promoção
da inclusão digital de professores e alunos.
Suas funções são inúmeras e entre elas
destacamos o apoio ao esforço de mediação e
de atribuição de significados, por parte do
professor, e o auxílio na organização das
intervenções
pedagógicas
ou
o
estabelecimento de um fio condutor para a
construção de conhecimentos, por parte dos
alunos. A relação educativa pode ser definida
como sendo uma dinâmica comunicacional
complexa entre dois indivíduos, um formador e
um formando, tendo como objeto um
determinado corpo de conhecimentos. Tal
relação delimita o que Chevallard (1991)
denominou de Triângulo Didático. À medida
que desempenha sua função reguladora e
intermediadora entre o saber do aluno e o
saber do conteúdo, o professor age como um
elo
entre
conhecimentos
formalmente
delimitados (em função de premissas
científicas, tecnológicas e sociais) e versões
didáticas desses mesmos conhecimentos (em
função de premissas pedagógica, didáticas e
epistemológicas).
Nessa
dinâmica
de
transposição didática de saberes (Chevallard,
1991), o professor tem a responsabilidade de
assegurar que conhecimentos formais sejam
traduzidos
segundo
versões
didáticas
adequadas e válidas, suscetíveis de serem
tratadas como matéria de ensino e como
objeto de aprendizagem. Temos aí, desde já, a
explicitação de uma concepção cognitiva e
construtivista da aprendizagem, segundo a
qual aprender é um processo ativo de
estabelecimento de ligações entre novas
informações e conhecimentos anteriores, que
requer uma reorganização constante de
conhecimentos declarativos, procedimentais e
condicionais, a partir do emprego de
estratégias e de metaestratégias (Tardif,
1999). Nessa dinâmica, o professor deve
estabelecer
interações
baseadas
na
percepção do aluno como sujeito ativo, afetivo
e social que, ao longo do processo de
construção de conhecimentos, constrói
também
uma
autopercepção,
uma
autoimagem e uma autoestima, enquanto
avança e evolui no seu universo imediato, indo
de saberes coletivos a saberes individuais e
vice-versa (Gagnon, 2013).
Basicamente, o material didático pode ser
empregado segundo duas perspectivas
diferentes. No caso da educação presencial, o
material didático tem seu papel de apoio
bastante evidenciado, à medida que ele é
empregado pelo professor para dinamizar suas
intervenções, para exemplificar situações e
objetos de aprendizagem, para motivar os
alunos a persistirem na relação educativa. Isso
ocorre em paralelo à comunicação direta
estabelecida entre docente e discente. Nesse
caso, excluído o material didático, a relação
educativa ainda é perfeitamente viável e
formador e aluno podem avançar na
comunicação pedagógica por outras vias.
Em se tratando de educação mediada por
tecnologias digitais o material didático assume
um papel de maior envergadura e de menor
flexibilidade, à medida que, distanciados da
presença física do emissor de mensagens
pedagógicas, os alunos têm nos recursos
mediadores o principal, senão o único,
elemento instigador de interações com os
conteúdos veiculados. Em outras palavras, a
flexibilização do material didático para
educação a distância é inversamente
proporcional à distância entre emissores e
31
receptores e à dimensão interativa dos
materiais mediadores.
A investigação em foco consistiu em uma
abordagem longitudinal, realizada entre 2002 e
2012, por meio de observações sistematizadas
de situações educativas, de pesquisa
participante, da análise de diferentes tipos de
materiais didáticos digitais e convencionais e
da abordagem de discentes participantes das
disciplinas Práticas Midiáticas na Educação e
Computadores na Educação, do Programa de
Licenciatura em Pedagogia da Faculdade de
Educação da Universidade de Brasília.
A sistematização das observações, da
pesquisa participante, da análise de materiais
didáticos e da abordagem dos discentes
(entrevistas não estruturadas) foi realizada à
luz de 5 categorias distintas, mas totalmente
complementares no caso de relações
educativas: a finalidade didática, a finalidade
comunicacional, a finalidade estratégica, a
finalidade organizativa e a finalidade interativa.
A finalidade didática se referiu aos objetivos do
material didático enquanto instrumento que
auxilia o professor na elaboração de
mensagens pedagógicas e na condução da
relação educativa. A finalidade estratégica se
referiu ao papel do material didático na
promoção de aprendizagens, no sentido
cognitivista apresentado no item anterior. A
finalidade comunicacional se referiu ao fato de
que todo material didático deve ser um meio de
comunicação entre aluno, professor e
conteúdo
pedagógico.
A
finalidade
organizativa foi delimitada pelo fato de que o
material didático, sua dinâmica e sua
estruturação confundem-se com a própria
organização das sequências didáticas que dão
forma à aula virtual. Por fim, a finalidade
interativa se baseou no fato de que os recursos
trazidos pelo docente para a relação educativa
devem servir de elemento de favorecimento de
trocas entre ele e seus alunos, na perspectiva
da
promoção
da
construção
de
conhecimentos.
No final da investigação, as seguintes funções
foram identificadas: Função 1–proporcionar a
transferência de conhecimentos; Função 2–
facilitar a comunicação formador-aluno;
Função 3–subsidiar a organização dos
processos de ensino e aprendizagem; Função
4–explicitar
projeto comunicacional do
formador;
e
Função
5–promover
a
interatividade cognitiva.
Evidentemente, outras funções poderiam ser
aqui anunciadas. Todavia, o foco da
investigação
longitudinal
realizada
foi
delimitado pelas funções específicas e
incontornáveis para situações de ensino não
presenciais, nas quais os alunos evoluem
independentemente das intervenções diretas
do professor. O mapeamento de tais funções e
o aprofundamento na compreensão de seu
escopo, alcance e repercussões podem,
certamente, nos ajudar na melhoria de tais
relações educativas e na resolução de uma
série de problemas de qualidade e de adesão
às situações educativas em que professores e
alunos
não
interagem
direta
e
presencialmente.
Referências
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La pensée sauvage.
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Stratégique: L’Apport de la pshychologie
cognitive. Quebec, Canadá: Logiques Écoles.
Guiding students to innovative thinking: The biomedical, active and healthy ageing paradigms
Leontios J. Hadjileontiadis
Dept. of Electrical & Computer Engineering, Aristotle University of Thessaloniki, Greece
Keywords: Innovative thinking, Creativity, Project-based learning, Biomedical technology, Active
and healthy ageing, Horizon 2020, Big data, Internet-of-things, Alzheimer’s disease, Parkinson’s
disease
Creativity, ingenuity, and innovation are the
main roadmap factors to success in the
evolving global economy. To prepare young
people for work and life in the 21st century,
educators must cultivate students' creativity
and innovative thinking, guiding them to ways
of learning how to imagine the unimaginable
32
and hone their creative skills. As Epstein notes,
four competencies essential for creative
expression could be identified (Henderson,
2008): (a) capturing–preserving new ideas; (b)
challenging–giving ourselves tough problems
to solve; (c) broadening–boosting creativity by
learning interesting new things; and (d)
surrounding–associating with interesting and
diverse things and people. Clearly, the
academic environment sets the basis for the
creative blending of the students’ potentialities
and the challenging and diversity of the open
research problems. This is taken even further
when employing Project-Based Learning (PBL)
in the students’ activities. PBL has many
definitions and is implemented in many
different forms. In any case, there are four main
characteristics that differentiate a project from
a conventional learning activity (Buck Institute
of Education, 2013). In particular, there must
be: (a) significant content, where students
apply and integrate key knowledge and skills;
(b) an appropriate level of rigor and complexity;
(c) open-ended, allowing students to develop
more than one reasonable answer, and
providing them with autonomy and choice as
they work toward a solution; and (c)
explorative, where students are motivated to
identify, research, and learn concepts and skills
required to reach a solution (Nelson, 2014).
The content of this keynote lecture is focused
upon the strategies that could be used to foster
innovation in the academic environment and
promote students’ innovative thinking. Specific
PBL-based examples from the biomedical and
assisting living fields are provided, placed
within the context of European research
trajectories (EC Horizon 2020 trends
(European Commission HORIZON 2020,
2016), complied with the emerging fields of the
Big Data analytics (Halevi, 2012) and Internetof-Thinks (IoT) (Weber & Weber, 2010). In this
way, the past, present and future of the
biomedical engineering is presented as the
host of innovative thinking and promoting
information and knowledge society.
Six case-studies related to students’ PBLbased activities in the areas of biomedical
technology (e.g., pain management), assistive
technology for disabled (blinds’ navigator, signlanguage translator, support of autistic kids’
education) and for the active and healthy
ageing of older adults (e.g., support of
Alzheimer’s
and
Parkinson’s
Disease
communities) are used as characteristic
paradigms that promote innovation in health,
inclusion and ageing.
The diversity in the characteristics of the PBLbased paradigms have shown that the
intriguing nature of them serves as the vehicle
that carries students in the creative process to
become from thinkers to practitioners and
overcome their initial barriers towards their
creative enhancement and expression when
turning the impossible to possible. Moreover,
the social dimension of the PBL cases and the
students’ contribution to the solution of humancentered problems increased their motivation,
commitment and productivity, leading them to
maturity and social/inclusive-consciousness
boosting. Based on the latter, possibilities for
successful entrepreneurship are foreseen,
transfecting innovation to the market.
The motivation of students to see themselves
as carriers of the innovative thinking within the
higher education environment, structured upon
the realization of PBL case studies with social
impact, promotes a holistic development of
their skills, setting the locus both at the
personal learning and social offering,
endorsing inclusion under the “Glocal”
perspective.
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Creative Skills for 21st Century Success.
Education Update, 50(12), 6-7.
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available
at:
http://library.queensu.ca/
ojs/index.php/PCEEA/article/download/5923/56
45
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http://ec.europa.eu/programmes/horizon2020/e
n/news/horizon-2020-work-programme-20162017-published
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http://www.researchtrends.com/wpcontent/uploads/2012/09/Research_Trends_Iss
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Weber, R.H. & Weber, R. (2010). Internet of things.
New York: Springer.
33
Jean-François Cerisier
Université de Poitiers, France
Keywords: Bring your own device, Défi social, l’Ecole
Durant la décennie qui vient de s’écouler, la
construction du rapport des jeunes aux
équipements et services numériques s’est
inversée. Pour la plupart des enfants, le
premier contact avec le numérique et les
réseaux ne s’effectue plus au sein de l’Ecole
mais, dès les premiers âges, dans
l’environnement familial et amical. Ce
bouleversement traduit pour les plus jeunes la
place que le numérique a prise dans
l’ensemble de la société. En France, comme
dans de nombreux autres pays, l’équipement
personnel à usage individuel des jeunes s’est
considérablement développé, qu’il s’agisse de
smartphones,
de
tablettes
tactiles,
d’ordinateurs portables ou fixes. C’est
particulièrement vrai en ce qui concerne les
smartphones qui représentent l’archétype de
l’équipement personnel, mobile et connecté.
Selon une enquête récente du Centre de
Recherche pour L’Étude et l’Observation des
Conditions de vie (CREDOC, 2015), plus de
91% des jeunes français âgés de 12 à 17 ans
en sont équipés (alors qu’ils sont 93% à être
équipés en téléphones mobiles) et ce taux
d’équipement croît rapidement (plus de 53%
d’augmentation en un an). La diffusion de ces
équipements est telle qu’elle devient assez peu
sensible à l’origine socioéconomique familiale.
C’est un effet de saturation qui avait déjà été
observé pour l’équipement des familles pour la
réception de la télévision entre les années 60
et 80. Au contraire, les usages qui sont faite de
ces
équipements
numériques
restent
qualitativement fortement dépendants du
milieu social. L’appropriation de ces
équipements se traduit aussi par leur
disponibilité et leur utilisation très fréquente
dans l’espace scolaire, y compris lorsque la
réglementation, voire la loi (à l’Ecole primaire
et au collège), l’interdisent. Dans le même
temps, les équipements numériques des
établissements
scolaires,
malgré
de
considérables
investissements
des
collectivités territoriales et de l’État, ne
permettent pas l’équipement individuel des
élèves avec des ordinateurs portables ou des
tablettes.
Autrement
dit,
l’équipement
numérique des élèves pour des usages
scolaires est de moins en moins assuré par les
34
établissements et de plus en plus par les
élèves et leurs familles. Les écoles primaires
mais surtout les collèges et les lycées (et, a
fortiori, les universités) doivent faire face à une
situation totalement nouvelle où l’élève (ou
bien l’étudiant) utilise son propre matériel à la
fois pour des usages à finalité scolaire (ou
universitaire) et pour d’autres finalités
totalement privées (ludiques, relationnelles,
sportives). C’est le BYOD (Bring Your Own
Device). Au travers de différents programmes
de recherche (TED, ONUP, AS-LIVINGCLOUD), le laboratoire TECHNÉ observe
depuis plusieurs années le comportement des
jeunes et analyse leurs représentations pour
mieux comprendre ce que la disponibilité
permanente du numérique change à leur
rapport à l’École. Ces travaux procèdent d’une
mise en perspective des pratiques numériques
des élèves (observées par la collecte
automatisée des traces de leurs activités
numériques, par le recueil de données
d’observation directe ou indirecte et par des
enquêtes) avec la signification qu’ils leur
donnent caractérisées en mobilisant des
techniques de questionnaires et d’entretiens.
Ces données sont analysées et discutées au
regard des modèles de l’instrumentation
numérique (Rabardel, 1995), de la médiation
instrumentale (Peraya et Peltier, 2012) et des
interactions culturelles (Cerisier, 2014). Ces
travaux confirment la dimension culturelle des
évolutions en cours, leur impact déterminant
sur les représentations que les élèves se
construisent de la forme scolaire et sur leurs
comportements notamment dans le cadre
scolaire. Les principales interactions que les
élèves entretiennent avec leur environnement
en général et l’École en particulier sont
transformées. C’est en particulier sensible pour
ce qui concerne leur rapport à l’information et
aux
connaissances
(interactions
conceptuelles), leur rapport à l’espace et au
temps (interaction spatio-temporelles), leur
rapport à autrui (interactions relationnelles),
leur rapport aux normes scolaires (interactions
sociales) et, enfin, leur rapport à la création et
à la créativité (interactions poïétiques). Autant
d’interactions qui définissent, justement, les
institutions éducatives et qui leur donnent leur
forme en termes de savoirs scolaires,
d’espaces et de temps scolaires, de contrats
didactiques et d’activités scolaires. Dans cette
situation, la question des usages éducatif du
numérique et, plus largement, de la place et du
rôle des technologies numériques à l'école est
totalement renouvelée. Il ne s’agit plus
seulement d’inventer de nouvelles activités
d’apprentissage qui exploitent les potentiels
des équipements, services et contenus
numériques alors qu’il est pourtant urgent
d’inventer de nouvelles démarches d’ingénierie
pédagogique et d’y former les enseignants. Les
exigences de cette nouvelle situation ne se
limitent pas non plus à la mise en place d’une
véritable éducation au numérique des jeunes,
même s’il faut souligner la responsabilité de
l’École dans ce domaine quand on observe que
seuls les élèves issus des milieux
socioculturels les plus favorisés disposent de
compétences numériques suffisantes pour en
faire un usage élaboré. La question porte sur la
prise en compte des transformations culturelles
déjà évoquées. Quand le rapport à la
connaissance, au temps, à l’espace, à autrui,
aux normes sociales et à la création est
bouleversé dans de telles proportions, c’est la
forme scolaire elle-même qui est questionnée.
References
Cerisier, J.-F. (2014). La désintermédiation comme
agent de transformation culturelle dans
l’éducation, Dans C. Peltier (dir.), La
médiatisation de la formation et de
l’apprentissage (pp. 181-198). Bruxelles,
Belgique: De Boeck Université.
CREDOC (2015). Le baromètre du numérique.
Édition 2015. Récupéré le 10 janvier 2015 du
site http://www.credoc.fr/pdf/Rapp/R324.pdf
Peraya, D. et Peltier, C. (2012). Une année
d’immersion dans un dispositif de formation aux
technologies: prise de conscience du potentiel
éducatif des TICE, intentions d’action et
changement de pratique. International Journal of
technologies in Higher Education, 9(1-2), 111135.
Rabardel, P. (1995). Les hommes et les
technologies:
approche
cognitive
des
instruments contemporains. Paris: Armand
Colin.
LMS Moodle and concept maps: Two approaches-one hybrid world
Sofia B. Dias1, Sofia J. Hadjileontiadou2, José A. Diniz1, Leontios J. Hadjileontiadis3
1Faculdade
de Motricidade Humana, Universidade de Lisboa, Portugal; 2Hellenic Open University, Greece; 3Aristotle University
of Thessaloniki, Greece
Keywords: Blended learning, Collaborative learning, Concept maps, Computer-supported learning,
Moodle Learning management system, Quality of interaction, Topological taxonomy score, Turntaking, Peer’s balance
Educational systems and Higher Education
Institutions (HEIs) working together could be
strategically guided to influence the information
and knowledge society. In fact, computersupported learning (CSL) systems are being
deployed in many HEIs, suggesting the
development of software/applications that
bring learners together, offering both creative
activities
of
intellectual
exploration,
metacognition and social interaction. In several
contexts, CSL means blended (b-)learning
experiences through the mediation of ICT,
rather than being completely online or Face-toFace (F2F) (e.g., Michinov & Michinov, 2008).
An important issue in b-learning, when it is
situated in CSL environments, is how to
manage the two modalities (i.e., F2F and
online) to better support collaboration and to
create more holistic/integrated learning
experiences. The option for a b-learning
structure is justified by its flexibility, ease of
access, and the possibility of integration of
sophisticated and personalized technologies
(Johnson et al., 2015). In this line, Learning
Management Systems (LMSs), have become
very popular among educators to improve
teaching-learning processes, incorporating
tools, such as discussion forums, wikis and
other interactive tools that make them
especially useful for constructing enriched
learning environments (Dias et al., 2014). At
the same time, several studies have clearly
demonstrated the efficacy of computeroriented concept mapping techniques in
supporting the learning process (e.g., Bridges,
Corbet & Chan, 2015; Omar, 2015); in
particular, concept-maps (CMs) are flexible
cognitive tools that engage students in the
learning process, promoting activities that
guide students to read, to think, to organize, to
relate with prior knowledge, to draw, to revise,
to reflect, to rebuilt, and to communicate
(Novak & Canãs, 2006). From this perspective,
important research has focused on the micro
35
level of collaborative learning (i.e., single/small
groups); however, to support collaborative
learning and knowledge building, a more
detailed understanding of how small groups of
learners construct shared meaning using
various tools/systems should be considered.
Educators who understand the advantages of
b-learning can improve the impact of
collaborative
(c-)learning
within
their
classrooms. In this way, advances within the
field of CSL will depend on better
understanding and use of hybrid (b-/c-)
educational approaches.
In general, we intend to investigate the effects
of the LMS Moodle use in the quality of CM
construction in self and collaborative mode.
The analysis axes will be based on the
structural characteristics of the constructed CM
and the analysis of CMs based peers’
interaction during the collaborative mode. The
following research questions will help to explain
the results of the present study, namely: How
shifting from not using to using LMS Moodle
affects the quality of CM in self- and
collaborative-modes? How shifting from not
using to using LMS Moodle affects the CMbased collaboration? How shifting from self- to
collaborative-mode affects the structural
characteristics of CM and the LMS Moodle
QoI?
One hundred and twenty-eight participants
(gender-balanced;
aged
28±2.7
yrs)
undertaking a professional learning course in
Greece completed the entire study lasting six
weeks. The 128 students were categorized in
two groups, i.e., G1 and G2, of 64 students (32
pairs) each. Both groups constructed CMs in
self- (1-3 weeks) and collaborative-mode (4-6
weeks), yet G2 only was instructed to
additionally use LMS Moodle during the whole
period. Data acquired from LMS Moodle use
and CM collaborative interactions, set the
experimental corpus of the present study.
Parameters related with the structural
characteristics of the actual CMs (i.e.,
topological taxonomy score (TTS)), the
collaborative interactions of the peers during
the CMs construction (i.e., turn-taking (TT), pair
balance (PB)), the peers’ CM-enabled
constructive (CON), reflective (REF) and
organisational (ORG) interactions, along with
the LMS Moodle users’ quality of interaction
(QoI), both in the self- and collaborative-mode
of the CM construction, were used as
quantitative metrics.
36
The experimental results have shown that: (a)
the shift from the self- to collaborative-mode for
the CM construction positively affects the TTS
of the constructed CMs; (b) there is a clear
contribution of the LMS Moodle use in the
increase of the difference in the TTS when
shifting from the self- to collaborative-mode for
the CM construction; (c) no effect of the LMS
Moodle use was found in the self-mode for the
CM construction; (d) more increased TT, PB,
ORG, CON, and REF appear in the
collaborative-mode for the CM construction
when using the LMS Moodle instead of not
using it; (e) the collaboration for the CM
construction positively affects LMS Moodle
users’ QoI; and (f) the shift from the self- to
collaborative-mode for the CM construction
positively affects the structural characteristics
of the derived CM and peers’ collaborative
interactions.
The hybrid approach sets new directions about
the enhancement of LMS use and computerbased concept mapping, contributing to the
enrichment of the HEI services and reexamination of educational practices.
References
Bridges, S.M., Corbet, E.F., & Chan, L.K. (2015).
Designing problem-based curricula: The role of
concept mapping in scaffolding learning for the
health sciences. Knowledge management & elearning: An international journal, 7(1), 119-133.
Dias, S.B., Diniz, J.A., & Hadjileontiadis, L. J.
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management system under blended learning:
trends, profiles and modelling perspectives. In J.
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Its impact on the patterns of participation,
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Novak, J. & Canas, A. (2006). The origins of the
concept mapping tool and the continuing
evolution of the tool. Information visualization, 5,
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Omar,
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(2015).
Improving
reading
comprehension by using computer-based
concept maps: A case study of ESP students at
Umm-Alqura University. British Journal of
Education, 3(4), 1-20.
M-learning em educação a distância: Estudo de caso em um curso piloto de formação de
professores a distância
Elton Vinicius Silva1, José Manuel Saez2, María Concepción Domínguez Garrido2
1Euromime,
Brazil; 2Universidad Nacional de Educación a Distancia, Spain
Keywords: Mobile learning, Distance education, Teacher training
Hoje mais de 6 bilhões de pessoas no mundo
têm acesso a um dispositivo móvel conectado.
Para cada uma pessoa que acessa a internet
a partir de um computador duas pessoas o
fazem a partir de um dispositivo móvel.
Segundo
Instituto
Datafolha,
aproximadamente 43 milhões de brasileiros
acessam a Internet por dispositivos móveis.
(F/RADAR, 2013). A tecnologia móvel está
mudando a maneira como vivemos e está
começando a mudar a nossa forma de
aprender (UNESCO, 2014). Diante disso, uma
nova possibilidade de ensino e aprendizagem
surge denominada de aprendizagem móvel ou
m-learning (mobile learning). Segundo
Paulsen (2003), o m-learning é uma forma de
aprendizagem que ocorre online e pode
acontecer a qualquer momento e em qualquer
lugar, com o apoio da tecnologia móvel e que
vem sendo utilizada principalmente na
Educação a Distância. O ensino a distância por
meio de m-learning amplia as oportunidades
de aprendizagem já consolidadas pelo
Educação a Distância por meio dos
computadores e oferece novas vantagens por
conta de suas características especificas, tais
como: a mobilidade e a flexibilidade (Al-Emran,
Elsherif, & Shaalan, 2016; Fuegen, 2012).
Muitas vantagens já são percebidas por
Instituições brasileiras de ensino a distância
que oferecem atividades de m-learning. De
acordo com o Censo Ead.br 2013, 30% das
instituições respondentes consideram que
mobile learning aumenta a motivação e o
interesse do aluno, 20% das instituições
consideram que há um aumento na interação
educador-educando e 14% acreditam que o
mobile-learning
contribui
para
o
desenvolvimento de habilidades cognitivas e
sociais dos alunos (ABED, 2013).
Considerando este contexto, em que a
incorporação do conceito de m-learning aos
cursos à distância pode trazer novas e
interessantes oportunidades educativas aos
estudantes, esta investigação tem a proposta
de discutir as possibilidades de adaptação de
cursos à distância para o formato mobile
learning dentro do Centro de Referência em
Formação e Educação a Distância (Cefor) do
Instituto Federal do Espírito Santo (Ifes)
localizando no Estado do Espírito Santo, no
Brasil.
Mas especificamente, pretende-se construir
um curso piloto a distância para formações de
professores do Ifes como forma de estimular a
adoção do conceito m-learning dentro da
instituição. O Ifes oferece desde 2007 cursos
na modalidade a distância por meio do Cefor.
Atualmente são oferecidos 10 cursos, entre os
níveis técnico, graduação, pós-graduação,
atendendo a mais de 3000 alunos. Além disso,
oferece também cursos de formação em
educação a distância para professores, tutores
e designers instrucionais.
Investir da formação de professores é um
aspecto fundamental para que a aprendizagem
móvel possa efetivamente ser incorporada em
qualquer instituição (Rosa & Azenha, 2013).
Para Rosa e Azenha (2013), o foco na
autonomia do professor frente às tecnologias é
o caminho mais efetivo para consolidar a
apropriação das TIC no universo escolar.
Segundo os autores, é necessário facilitar o
processo para o professor e tornar prático o
uso das tecnologias.
Nesta medida, trabalharemos com a seguinte
questões de pesquisa: De que forma as
atividades devem ser concebidas para que os
professores obtenham o máximo de proveito
na aplicação de tecnologias móveis em suas
disciplinas a distância?
Questões secundárias que também nortearão
a pesquisa são: Quais as ferramentas e
recursos mais adequadas a ser utilizadas em
atividades para mobile learning? Qual a
opinião e atitude dos professores sobre a
utilização e aplicação de m-learning em um
contexto educativo a distância?
A investigação será realizada no formato de
estudo de caso e utilizará o design-based
research como referencial metodológico. Para
isso, será desenvolvido um curso piloto a
distância de formação de professores
utilizando o Moodle como ambiente virtual de
aprendizagem e o Moodle Mobile como
aplicação móvel para a realização das
atividades de m-learning.
37
Será utilizada uma amostragem nãoprobabilística composta por professores e
futuros professores dos cursos de graduação e
pós-graduação a distância do Ifes que serão os
alunos do curso piloto. Como instrumento,
será realizado um questionário (survey),
análise dos fóruns e das interações no
ambiente de aprendizagem para realização de
análise quantitativa e qualitativas.
A investigação está organizada em três fases.
Na Fase 1, será realizada à recolha de dados
sobre algumas das ferramentas e recursos
móveis, com a finalidade de caracterizar e
elaborar o curso piloto a ser utilizado no
estudo. Na Fase 2, haverá à aplicação de um
questionário sobre as concepções dos
professores relativamente à temática do mlearning e às tecnologias móveis que utilizam
e aplicação do curso piloto. Na Fase 3, haverá
à aplicação de um questionário para verificar a
opiniões e atitudes dos professores sobre a
utilização de m-learning em suas disciplinas
online, sobre o desenho das atividades
desenvolvidas e sobre as ferramentas e
recurso móveis utilizados. Nesta fase também
será feiro a análise dos fóruns e das interações
no ambiente virtual de aprendizagem como
forma de identificar e compreender os
obstáculos e/ou os facilitadores na realização
das atividades desenvolvidas.
Espera-se com esta investigação contribuir
para ampliar conhecimento na criação e
desenho atividades moveis, no entendimento
do papel do professor na adoção do m-learning
e na área de m-learning aplicado a educação a
distância.
Referências
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(ABED) (2013). Censo EAD.BR: Relatório
analítico da aprendizagem a distância no Brasil.
Disponível
em:
http://www.abed.org.br/censoead2013/CENSO
_EAD_2013_PORTUGUES.pdf
Al-Emran, M., Elsherif, H.M., & Shaalan, K. (2016).
Investigating attitudes towards the use of mobile
learning in higher education. Computers in
Human Behavior, 56, 93-102.
Fuegen, S. (2012). The impact of mobile
technologies
on
distance
education.
TechTrends, 56(6), 49-53.
Paulsen, M.F. (2003). Online Education and
Learning Management Systems. Global elearning in a Scandinavian perspective. Oslo:
NKI Forlaget.
Rosa, F. Azenha, G. (2015). Aprendizagem móvel
no Brasil: gestão e implementação das políticas
públicas atuais e perspectivas futuras. Columbia
University.
UNESCO (2014). Diretrizes de políticas para a
aprendizagem
móvel.
Disponível
em:
http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002277
/227770por.pdf
F/RADAR: Panorama do Brasil na Internet (2013).
Mobilidade e conectividade. Disponível em:
http://www.fnazca.com.br/wpcontent/uploads/2013/12/fradar-13_publica-sitenovo.pdf
Mise en place de dispositifs hybrides, MOOC, SPOC, Serious Games: Qu’est ce qui change dans
le discours des porteurs de projets innovants
Diarra Diakhate
Université Bordeaux Montaigne, France
Keywords: Innovation, Dispositifs numériques, Enseignement supérieur, Projet Idex
Avec le développement des technologies de
l'information et de la communication pour
l'enseignement (TICE), de plus en plus de
projets et de dispositifs portant le qualificatif
“innovant” sont mis en place dans les
universités françaises. Sur quoi pourrait-on se
fonder pour qualifier cette innovation? Tel est
le point de départ de cet article, qui étudie
quatre projets dits innovants: un dispositif
hybride, un massive open online course
(MOOC), un small private online course
(SPOC), un serious game.
Cette recherche qualitative étudie les liens
entre dispositifs et innovation et tente de
38
comprendre les fondements de l’innovation
sous les trois dimensions du modèle TPACK
(Mishra & Koehler, 2006): les contenus, la
pédagogie et les technologies avec une
analyse des pratiques d’enseignement, des
pratiques évaluatives, du tutorat des étudiants
et de l’accompagnement des enseignants.
References
Mishra, P., & Koehler, M. (2006). Technological
pedagogical content knowledge: A framework
for teacher knowledge. The Teachers College
Record, 108(6), 1017-1054.
Nivel de apropiación en el uso de tableta digital percibida por estudiantes de 5° de escuelas de
Macôn y Chalôn sur Saone
Arminda Paulo César Sepúlveda1, Bruno Devauchelle2
1Euromime,
Colombia; 2Université de Poitiers, France
Keywords: Apropiación, Tableta digital, Entrevista de explicitación
El objetivo es determinar el nivel de
apropiación en el uso de tabletas digitales
percibido por estudiantes de grado 5° de dos
escuelas francesas (Macôn y Chalôn sur
Saone).
¿Por qué en tabletas digitales?
El gobierno de Francia plantea el desarrollo de
un Ecosistema global de e-Educación. Una de
las estrategias es dotar con tabletas digitales
todos los estudiantes de 5°, de manera
progresiva, a partir del año escolar 2016. El
plan contempla que a comienzos de 2016 el
40% de las escuelas ya estarán integradas a
este plan, 70% en 2017 y 100% en 2018
(Ministère d'Education Nationale, 2015)
Las tabletas tactiles hacen su entrada en la
enseñanza y abren perspectivas pedagógicas.
Los profesores descubren nuevas maneras de
aprender con este dispositivo (Ministère de
l'Éducation Nationale, 2015).
Sobre el uso de las tabletas digitales se han
llevado a cabo estudios piloto que evidencian
su utilidad en la enseñanza de matemáticas,
(Gamedesk,
2014),
el
desarrollo
de
habilidades comunicativas (Harmon, 2013), un
incremento de la motivación, la satisfacción y
el desarrollo de la independencia, la
autonomía, el trabajo en equipo y la creatividad
(Shepherd, 2011). Sin embargo, es importante
verificar que el proceso de desarrollo no se
detenga en el nivel de acceso a los recursos ni
en la capacitación en su uso básico. Debe
trascender hacia la apropiación (Karsenti &
Tievez, 2013).
¿Por qué Apropiación?
El término Apropiación se refiere al uso más
avanzado de la tecnología y está orientado a la
conformación de espacios de creación y
colaboración entre usuarios, a la incorporación
de nuevas formas de utilizar la información y a
desarrollar habilidades que contribuyan a crear
nuevo conocimiento. Si esto no se consigue,
entonces las tecnologías estarán siendo
subutilizadas (Cobo Romani, 2013).
La apropiación es la etapa final de un proceso
que comienza con el acceso a las nuevas
tecnologías, para finalmente lograr individuos
capaces de administrar, producir, adaptar e
intercambiar nuevo conocimiento en beneficio
de sus contextos reales.
¿Por qué “Percibido”?
La medición del nivel de apropiación no se
realizará
a
partir
de
evaluaciones
estandarizadas o del cumplimiento de
requerimientos o indicadores en el manejo de
los dispositivos, sino que se basará en la
propia relatoría que los estudiantes hagan de
este uso, a través de la metodología “entrevista
de explicitación”. Esta metodología fue
desarrollada por el profesor Pierre Vermersch,
y busca una descripción tan fina como sea
posible de una actividad ya realizada por una
persona en situación de práctica o encargada
en la realización de una tarea. (Vermersch,
2010).
En el contexto de la presente investigación,
esta metodología permite conocer la
apropiación percibida, es decir, saber qué tan
bien estos estudiantes usan la tableta,
explicado en sus propias palabras, con sus
propios indicadores y describiendo su propia
realidad. En este proceso de verbalización, el
estudiante debe vencer el obstáculo que
representa el hecho de que sea posible realizar
una acción correctamente sin ser consciente
de ello, sin saber que sabe hacerla y, por lo
tanto, sin poder traducirla en palabras. Para
lograr esta verbalización, debe reflexionar
sobre lo que ha hecho y cómo lo ha hecho, sin
enfocarse en sus aspectos conceptuales, lo
cual es una acción contraintuitiva y por ello
requiere una ayuda para realizarla.
La
entrevista de explicitación es esa ayuda.
Así, frente a la pregunta “¿Cómo hiciste esto?”,
la dificultad inicial de no saber verbalizar se
traduciría en que el estudiante responda “no lo
sé”. Gracias a la entrevista de explicitación, a
través de la posibilidad de recordar y describir
la vivencia de la acción realizada, en una
conciencia explícita, respondería con un “no lo
recuerdo” o “no encuentro las palabras para
explicarlo”.
Las entrevistas se llevarán a cabo entre los
meses de febrero y marzo a estudiantes de 5°
en escuelas de las poblaciones de Macôn y de
Chalon-sur-Saone. A la fecha se ha hecho una
exhaustiva revisión bibliográfica y se han
39
estructurado diferentes cuestionarios. Los
cuestionarios deben ser flexibles porque en
todo momento deben circunscribirse a las
respuestas dadas por los estudiantes, de
manera que pueda profundizarse en lo que va
diciendo. No pueden contener preguntas
cerradas, ni proponer opciones de respuesta.
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l'ecole.
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Vermersch (2010). L’entretien d’explicitation. ESF
éditeur.
O que dizem os professores da Universidade Aberta: Portugal sobre a convergência na
educação
Universidade Federal de Minas Gerais, Brazil
Keywords: Ensino superior, Convergência educativa, Tecnologias da informação e comunicação,
Educação a distância, Educação presencial
Pensar a convergência na educação–
educação presencial e educação a distância–
é uma construção recente na história da
educação, isto porque há pouco mais de duas
décadas pensar esta convergência era algo
remoto. Educação presencial e educação a
distância se compunham de processos de
ensino e aprendizagem completamente
distintos, que se definiam: pelas formas de
comunicação (face-to-face, correspondência,
rádio, televisão), pela mediação (que também
se referem a presença física no local e a
mediação por meio de uma tecnologia
comunicativa), pela sincronicidade temporal ou
não (o uso de chats e conversas online
permitem, por composição de grupos e por
diálogo entre os estudantes a redução
temporal e da distância entre os sujeitos).
Entre outros aspectos, as instituições que
desenvolviam formações a distância estavam
afastadas
das
instituições
educativas
tradicionais. A educação a distância era muitas
vezes desenvolvida por instituições exclusivas
para este fim, enquanto a educação presencial
tinha um espaço específico.
Entretanto, na atualidade, com o uso cada vez
mais frequente das tecnologias digitais da
informação e da comunicação (TDIC) nas
40
relações econômicas e nas sociais, esses
recursos também se integraram de forma
recorrente aos processos educativos, seja
presencial ou a distância. Em específico a
EaD, o uso das TDIC possibilitou uma
comunicação mais frequente entre professores
e estudantes, assim como o acesso ao
material, com destaque para os ambientes
virtuais de aprendizagem, as diversas
plataformas e os softwares de base de dados
e de comunicação. A comunicação mais
eficaz, o material online e a formação de
grupos de trabalho permite que as diferenças
entre EaD e educação presencial diminuam e
que a conexão entre elas se estreite. Podemos
pensar nisso na possibilidade de construção
de comunidades de aprendizagem, grupos e
de uma comunicação não só entre professores
e estudantes, mas, sobretudo, entre
estudantes e estudantes. Dessa forma, a EaD
tem se tornado parte integrante das
instituições por meio da utilização conjunta da
metodologia da EaD na educação presencial,
também conhecido por blended learning.
Assim, embora, ainda persistam distinções na
forma de estudar presencialmente ou a
distância é possível vislumbrar possibilidades
de integração entre a educação presencial e a
EaD e arquitetar estratégias para superar os
limites que ainda persistem entre elas.
Nesta direção, apresentamos neste trabalho
algumas considerações sobre a convergência
entre educação presencial e a distância a partir
da realização de entrevistas com professores
da Universidade Aberta (UAb) de Portugal, na
tentativa de perceber a visão deles sobre este
processo em desenvolvimento.
O objetivo deste trabalho foi o de elaborar, a
partir da análise da entrevista de professores,
perspectivas sobre a convergência na
educação.
Foram entrevistados cinco professores da UAb
(Portugal), que possuem experiência tanto na
educação presencial quanto na educação a
distância. A oportunidade de entrevista-los se
deve a oportunidade de realizar o Estágio
Sanduíche nesta instituição. A entrevista
semiestrutural era composta por 25 questões e
organizada em quatro eixos: Educação para a
convergência no ensino superior; Educação a
Distância e as Políticas Educativas para o
ensino superior; Relações educativas e
Orientação
Pedagógica;
Organização
Institucional. Utilizamos o método de análise
de conteúdo proposto por Bardin (1977),
assim, organizamos nas seguintes categorias
e subcategorias: a) Modalidades educativas características das modalidades presencial e a
distância; b) Convergência educativa complementariedade, convergência presencial
e a distância; c) Políticas educativas regulamentação e pressupostos educativos
para o século XXI; e d) Integração presencial e
a distância - blended learning, modelos
híbridos e turmas mistas, síncrono e
assíncrono, polos e centros locais de
aprendizagem,
relações
pedagógicas,
modelos
pedagógicos,
tecnologias
da
informação e da comunicação.
Os professores entrevistados perceberam que
esta é uma dimensão em evolução, que em
breve não fará mais sentido a distinção entre
educação presencial e a distância.
A educação presencial e a distância, que antes
eram compreendidas de forma dicotômicas,
tem se aproximado tanto por meio de recursos
tecnológicos, que permitem uma interação
multilateral, quanto por modelos pedagógicos
que preveem a colaboração e o diálogo entre
os pares. A convergência passa a ser
compreendida como uma perspectiva de fusão
das modalidades como modo de superar esta
dicotomia e pensar a educação como um todo
de forma integral, permitindo uma educação
aberta e flexível. Percebemos que as
entrevistas
contribuíram
para
uma
compreensão das possibilidades para que isso
ocorra. Na medida em os professores
acreditam que a educação deve ser aberta,
inclusiva e os modelos pedagógicos
necessitam de renovação indicam caminhos
para a necessidade de uma transformação na
educação que não está vinculada somente a
inclusão de recursos tecnológicos. É pensar a
educação em que as modalidades possam se
convergir e superar as barreiras físicas e
virtuais que há entre elas, pois, o objetivo a ser
alcançado é a educação como um todo.
A convergência não pode ser vista somente
como uma tendência, ao contrário, só é
possível pensá-la a partir das experiências
vividas e das evidências no que se refere ao
uso das tecnologias digitais da informação e da
comunicação das experiências educacionais.
O uso dessas tecnologias, sobremaneira, a
partir do uso da internet, possibilitaram o uso
integrado de diferentes plataformas para
alcançar diferentes objetivos que podem ser
pesquisar, comunicar, baixar vídeos, jogar,
compartilhar, criar grupos independentes, criar
negócios
entre
outros.
Pensar
na
convergência, nesse sentido, é pensar em
diálogo,
em
compartilhamento,
em
flexibilidade, em multiplicidade de conteúdo e
de equipamentos, em comunicação, em uso
social, em superação de tempos e espaços,
em integração do virtual e do presencial.
Assim, podemos entender a convergência
como parte dos atuais processos de
transformação social, tecnológico, cultural e
educativo.
Referências
Bardin, L. (1977). Análise de conteúdo. Lisboa:
Edições 70.
Castells, M. (1999). A sociedade em rede (6ª ed.).
São Paulo: Paz e Terra.
Gomes, L.F. (2013). EaD no Brasil: Perspectivas e
desafios. Avaliação, Campinas,18(1), 13-22.
Jenkins, H. (2009). Cultura da convergência (2ª
ed.). São Paulo: Aleph.
Kenski, V.M. (2008). Educação e comunicação:
interconexão e convergência. Educação e
Sociedade, 29(104), 647-665.
41
João Barroso
INESC Technology and Science, Porto, Portugal; Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, Vila Real, Portugal
Keywords: Navigation, Orientation, Accessibility, Inclusion, Blind, Mobile applications
Visual impairment has a significant impact on
individual quality of life, influencing negatively
on the ability to work and to establish personal
relationships. Almost half (48%) of people with
visual impairment feels "moderately" or
"completely" away from people or objects
around them (Hakobyan, Lumsden, O'Sullivan,
& Bartlett, 2013).
In order to overcome or reduce the barriers
imposed by the visually impaired, extensive
scientific research has been dedicated to
creating support systems. The need for
assistive technology has always been a
constant in the daily lives of people with this
disability and will remain in the near future. In
general, there are several definitions for
"assistive technology". However, all of them
share the concept of an object or a piece of
equipment that allows people with disabilities to
enjoy full inclusion and integration in society, in
a right and impartial manner (Foley & Ferri,
2012; Mountain, 2004; Scherer, 2000).
With the recent advances in ubiquitous
computation and the constant miniaturization of
technology, intelligent systems embedded in
objects of everyday life are becoming quite
frequent. This opens opportunities for the
creation of assistive systems that reduce the
technological gap between people. Traditional
navigation systems don’t address the specific
needs of blind users mainly because of its
dependence on location systems that don’t
provide enough accuracy or because the
geographic information systems don’t store
information directed to a blind user.
Navigation can be defined, in this context, as
the behavior necessary to reach a destination,
with all motor processes, sensory and cognitive
that it entails (Kammoun et al., 2012). The
process is divided into four distinct phases:
orientation in the environment, choosing a
path, staying on route and recognizing that the
destination has been reached. Therefore, all
navigation systems including, of course, a
navigation system for the blind, are composed
by separate functional components, of which
three are fundamental: a tracking module, a
spatial database and an interface (Riehle,
Lichter, & Giudice, 2008). The most common
42
route calculation algorithms use graph based
approaches, where the environment is divided
into a set of nodes (or vertices), representing
important locations in the environment, and
edges that connect the nodes. An edge should
only connect two nodes that are mutually
accessible. In the case of navigation systems
for blind people (or any other type of disability),
the edges may have different weights to
personalize the route giving priority to the most
accessible route, for example, not having
steps, or have fewer obstacles in the path.
A navigation system built on a modular
structure shares the same basic modules,
either for traditional use or when designed to
be used by the blind. The difference in this last
case is that the modules may accommodate
different technologies, combined. This is valid
for other types of impairment as well. For
example, a navigation system for the blind
should include a variety of location input
sources, fusing them to address all types of
scenarios, indoor or outdoor. The interface
should
also
accommodate
different
technologies, not just the screen or sound.
Extra modules may provide extra information,
like the use of computer vision to provide
contextual information. Different technologies
can be combined to provide ubiquitous
contextual navigation assistance to the blind.
References
Foley, A. & Ferri, B.A. (2012). Technology for
people, not disabilities: ensuring access and
inclusion. Journal of Research in Special
Educational Needs, 12(4), 192-200.
Hakobyan, L., Lumsden, J., O'Sullivan, D., &
Bartlett, H. (2013). Mobile assistive technologies
for the visually impaired.
Survey of
Ophthalmology, 58(6), 513-528.
Kammoun, S., Parseihian, G., Gutierrez, O.,
Brilhault, A., Serpa, A., Raynal, M., Denis, M., et
al. (2012). Navigation and space perception
assistance for the visually impaired: The NAVIG
project. Irbm, 33(2), 182-189.
Riehle, T., Lichter, P., & Giudice, N. (2008). An
indoor navigation system to support the visually
impaired. Paper presented at the Engineering in
Medicine and Biology Society, EMBS 2008. 30th
Annual International Conference of the IEEE.
Pedagogical practices typology: Academic behavior profiling & interaction
Sergio Ivan Ramirez Luelmo1, Jean-Francois Cerisier2
1Euromime,
Mexico; 2Universite de Poitiers, France
Keywords: Dinâmica dos grupos, Aprendizagem online
Within a University environment, a vast array of
teaching practices is displayed. Whether some
teachers are more active, interacting, convivial,
open-minded, strict and many other perceived
characteristics (Albuquerque, 2010), it reflects
on the way they teach and give their courses.
The project consists of creating a statistical
study showing a correlation between Students'
and Teachers' Behavioral Profiles (Learning
and Teaching Practices) and their usage of
technological materials and resources in an online academic platform environment.
This “teaching practices identity”, perceived by
colleagues and students, will reflect on the
materials teachers create and use for their
courses, on the digital platform, as well as on
their students’ behavior (Delaney, Johnson,
Johnson, & Treslan, 2010).
This project will help as a solution guideline to
the previously captioned problem by analyzing
and processing usage patterns data, files
metadata,
situational
observation
and
questionnaires. For this, an understanding,
compilation and classification of the main
Pedagogical / Teaching & Learning Practices is
paramount, followed by the definition of the
object sample. Next, statistical procedures are
applied to questionnaires' results in close
conjunction with raw usage data and file
metadata.
The Integrative Model of Behavioral Prediction
has proven to be a successful tool to
understand planned behavior (intention) in
health
care
and
health
education
circumstances. It states that intention to
perform a behavior follows reasonably from
specific beliefs that people hold about the
behavior (Yzer, 2012). It has been successfully
applied to the domain of integrating ICT in
teachers’ pedagogical practices to prove that
intention predates action (Kreijns et al., 2013).
Once the work group is defined, semistructured interviews to assess their own
performance perception are to be carried out
with selected teachers. Participants will be
asked to describe how they perceive their own
Pedagogical Practice, how they relate it to their
ICT use (UNESCO, 2010) and what impression
they think they give to their students about
these two subjects.
References
Albuquerque, C. (2010). Processo ensino
aprendizagem: Características do professor
eficaz. Millenium, 39, 55‐71. Retrieved from:
http://www.ipv.pt/millenium/Millenium39/4.pdf
Delaney, J., Johnson, A., Johnson, T., & Treslan, D.
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Teaching in Higher Education 26th Annual
Conference on Distance Teaching & Learning.
Wisconsin: Board of Regents of the University of
Wisconsin.
Retrieved
from:
http://www.uwex.edu/disted/conference/Resour
ce_library/handouts/28251_10H.pdf
Díaz Barriga, F., & Hernández Rojas, G. (1999).
Estrategias de enseñanza para la promoción de
aprendizajes significativos: Una interpretación
constructivista.
Mexico:
McGraw-Hill
Interamericana.
Kreijns, K., Van Acker, F., Vermeulen, M., & Van
Buuren, H. (2013). What stimulates teachers to
integrate ICT in their pedagogical practices? the
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Computers in Human Behavior, 29(1), 217-225.
Perrenoud, P. (1983). La pratique pédagogique:
entre l’improvisation réglée et le bricolage.
Éducation & Recherche, 2, 198-212.
UNESCO (2010). Questionnaire on statistics of
information and communication technologies
(ICT) in Education. Montreal, Quebec, Canada.
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http://www.uis.unesco.org/Communication/Doc
uments/ICT_Questionnaire_EN.pdf
Yzer, M. (2012). The integrative model of behavioral
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messages (chap. 2, pp. 21-40). In H. Cho (ed.),
Health communication message design: Theory
and practice. Los Angeles, CA: SAGE
Publications.
43
Programa para la mejora de la educación superior en competencias
Antonio Medina Rivilla, Maria Concepción Domínguez Garrido
Universidad Nacional de Educación a Distancia, Spain
Keywords: Educación superior, Competencias, Materiais didácticos, TIC
La educación superior en los primeros años del
siglo XXI ha estado marcada por las directrices
dadas por los gobiernos europeos, reunidos en
Bolonia y en siguientes encuentros bianuales.
Destacamos:
-Orientación de los procesos educativos al
desarrollo de las competencias genéricas,
específicas y profesionales de los estudiantes.
-Organización del tiempo de estudio y trabajo
del estudiante en créditos europeos, que
muestran
una
temporalización
global,
focalizada entre 25 y 30 horas de actividad del
estudiante.
-Calidad de los materiales didácticos
elaborados por el docente, que se concretan
en guías, unidades, recursos y tipología de
tareas, esenciales para mejorar los resultados
de aprendizaje.
Se requiere que las universidades diseñen y
lleven a cabo lo realizado en la planificación de
competencias, resultados de aprendizaje
intermedios y ambiente interactivo y
colaborativo para el adecuado desarrollo
integral de los estudiantes. Nos proponemos
ofrecer a las universidades una línea
programática, que respetando la autonomía de
docentes e instituciones, siente las bases para
la mejora de los procesos de enseñanza y
aprendizaje, así como la adaptación del
desempeño docente, singularmente en el
primer curso de Universidad. Capacitación de
docentes y discentes en las competencias:
identidad
profesional,
innovación,
comunicación-diálogo entre culturas y digital
tecnológica. La respuesta a esta capacitación
depende de que apliquemos tareas, adaptadas
en aulas de aprendizaje colaborativo e
innovador.
La formación
basada
en
competencias representa una perspectiva
transformadora para responder a los retos de
la futura profesión y prepararse para asumir los
continuos cambios de la sociedad del
conocimiento,
avanzando
en
nuevos
horizontes de cohesión social, desempeño de
microempresas y escenarios abiertos al
desafío de la glocalización.
Hemos destacado en trabajos anteriores
(Medina, 2013; Domínguez, Levi, Medina, y
Ramos, 2014; Medina, Domínguez, y Ribeiro,
2011; Medina, Domínguez, y Sánchez, 2008,
44
2013) el significado de la formación de
competencias docentes y discentes, en un
diálogo y comunidad de mejora. Entre estas
competencias destacamos:
Identidad profesional, forma de ser y actuar,
que implica una adecuada valoración y
significado de las concepciones y prácticas
que demanda el desempeño de la profesión,
para que los agentes se sientan capacitados y
comprometidos con su futura vida profesional.
Innovación, se concibe como la competencia
de creatividad para mejorar el estilo de saber,
hacer y ser de los profesionales de cualquier
ámbito y el impacto determinante al elaborar
bienes y servicios, que en la sociedad de la
información se requieren, convirtiendo esta
mejora integral y permanente en el principal
valor de la formación de docentes, estudiantes,
universidades e instituciones.
Comunicación-diálogo
entre
culturas,
entendido como la disponibilidad y generación
de un discurso abierto, empático y fluido, que
presenta las imágenes mediante las cuales
lograr el entendimiento y compartir los
mensajes clarificadores que se logran en un
continuo
encuentro
entre
personas,
comunidades y culturas. La comunicación
didáctica exige al docente un estilo de claridad,
cercanía y empleo de auténtico significado en
el pensamiento, mensajes, textos y espacios
textuales, en un diálogo cada vez más intenso.
El encuentro entre las culturas se basa en el
entendimiento mutuo y el conocimiento de la
cosmología esencial de cada cultura, la toma
de conciencia de los problemas que les
inquietan y los procedimientos para atender y
resolver tales problemas.
Tecnológica-digital, entendida como la
combinación de saberes, estilo de acción y
actitudes favorables ante la utilización,
recreación, desarrollo y adaptación creativa de
TIC en los actos educativos, formas nuevas de
entendimiento y relación entre los seres
humanos y las diversas comunidades.
Las TIC en su versatilidad y variedad, según
Sevillano y Vázquez (2015), facilitan nuevas
formas de aprendizaje ubicuo y móvil,
propiciando a las personas en general y a los
estudiantes en particular nuevos ambientes de
aprendizaje y fórmulas creativas para realizar
los actos comunicativos, promover la
interacción entre los seres humanos y generar
escenarios de máxima flexibilidad y adaptación
a cada aprendiz.
Métodos y tareas para desarrollar las
competencias propuestas: Los métodos
didácticos son abundantes y destacamos los
más pertinentes para avanzar en el dominio de
las competencias explicitadas, implicando a
docentes y estudiantes en la búsqueda de los
más relevantes: método de proyectos,
aprendizaje basado en problemas, trabajo
colaborativo y en equipo, enseñanza mutua,
estudio de casos, y la integración de varios
métodos, coherentes con las modalidades de
tecnología y contenidos a trabajar, las tareas a
realizar, la tipología de los estudiantes, análisis
de fuentes, organización de los medios, etc.
Estos métodos han de completarse con
heurísticos como son la auto co-observación,
grupos de discusión, análisis de narrativas,
entre otros. Las tareas a realizar constituyen la
base y el elemento más adecuado para
avanzar en el desarrollo de las competencias
pretendidas.
Al aplicar narrativas y autobiografías, en
relación a cada una de las competencias
mencionadas, se convierte la reflexión de la
experiencia, previa en cada competencia, en el
contenido y base del relato. La identificación de
modelos, figuras y paradigmas personales,
familiares y profesionales son ejemplos de
dominio previo de las competencias a
desarrolla, auto y co-propuestas desde tareas
personales y en parejas.
Referências
Domínguez, C., Leví, G.D.C., Medina, A., & Ramos,
E. (2014). Las competencias docentes:
diagnóstico y actividades innovadoras para su
desarrollo en un modelo de educación a
distancia. REDU. Revista de Docencia
Universitaria, 12(1), 239-267.
Medina, A. (coord.) (2013). Formación del
profesorado. Actividades innovadoras para el
desarrollo de competencias. Madrid: Ramón
Areces.
Medina, A., Domínguez, M.C., y Sánchez, C.
(2008). Formación de las competencias de los
discentes mediante un diseño integrado de
medios. Eccos Revista Científica, 10(2), 327357.
Medina, A., Domínguez, M.C., y Sánchez, C.
(2013). Evaluación de las competencias de los
estudiantes: modelos y técnicas para la
valoracion. Revista de investigación educativa,
RIE, 31(1), 239-256.
Medina, A., Domínguez, M., & Ribeiro, F. (2011).
Formación del profesorado universitario en las
competencias docentes. Revista historia de la
educación latinoamericana, 13(17), 119-138.
Sevillano, M.L. y Vázquez, E. (2015). Dispositivos
digitales móviles en educación. Madrid: Narcea.
Instituto Politécnico de Castelo Branco, Portugal
Keywords: Quality of life technology, Assistive technology, Older people, Disable people
The quality of life (QoL) technologies are those
that contribute to transform lives in a large and
growing segment of the population, people with
reduced functional capabilities due to aging or
disability. The field is a cross disciplinary one
which involves team of technologists,
clinicians, industry, end users, and other
stakeholders
to
create
revolutionary
technologies that will improve and sustain the
QoL for all people. There are several
technologies that could be classified as QoL
systems. The Assistive Technology Act of 1988
extended this definition to include “any item,
piece of equipment, or product systems,
whether acquired commercially, modified, or
customized, that is used to increase, maintain,
or improve the functional capabilities of
individuals with disabilities”.
Another standard for classifying assistive
technologies is the International Standard ISO
9999 developed by the International
Organization for Standardization (Bougie,
2008).
Assistive products, by ISO, are classified
according to their function: products for
personal medical treatment, skills training,
personal care and protection, personal
mobility,
housekeeping,
communication,
information and signaling, handling objects and
devices, environmental improvements, tools
and industrial machinery, furnishing and
adaptations to homes, recreation, and orthoses
and prostheses. Along the years many social
barriers have been removed or reduced for
people with disabilities. But there is more work
that needs to be done for people with
45
disabilities to become more independent and
involved in their world.
The goal of this paper is to settle some of the
technologies that can improve the people QoL
and to discuss examples of social facilitators
and barriers as factors to determine the
technology application. The first step in the
technology development process is to
understand the users and their needs and
preferences (Stanton et al., 2005). Qualitative
and quantitative methods can be used to
identify those needs and preferences. The
output of this field is to develop intelligent
systems ranging from individual devices to
comprehensive environments that enhance
body and mind. The devices communicate with
a person and understand his/her needs and
task goals, and compensate for or replace
diminished capabilities appropriately, safely,
reliable and graciously. The main goal of these
technologies will be to restore and preserve
independence allowing people to freely
perform valued and necessary activities of daily
living so that they can fully participate in
society.
The
successful
technology
development in this field is highly dependent on
collaborative interdisciplinary teams involving
social scientist, clinicians, engineers and
computer scientists.
The user-focused approach and methodology
drive the technology development to ensure
that any subsequent devices and systems are
grounded within a thorough understanding of
the needs, preferences and desires of the
potential users. A key aim was to take into
account the everyday realities within which
people come involving factors associated with
the person, context, everyday activities,
personal meanings and well-being. The
improve people’s QoL, technology should not
exist for itself, but rather for bringing added
value to people’s daily life. People with
disabilities need health care and health
programs for the same reasons anyone else
does – to stay well, active, and a part of
community. Assistive technologies (AT) are
devices or equipment that can be used to help
a person with a disability fully engage in life
activities. AT’s can help enhance functional
independence and make daily living tasks
easier through the use of aids that help a
person travel, communicate with others, learn,
work and participate in social and recreational
activities. An example of assistive technology
can be anything from a low-tech device, such
as a special computer that talks and helps
46
someone communicate. Other examples are
wheelchairs, walkers, and scooters, which are
mobility aids that can be used by persons with
physical disabilities. The development of
technologies for QoL is defined as intelligent
systems that augment body and mind functions
for self-determination for older adults and
people with disabilities. QoL technology
systems can take many forms: they could be a
device that a person carries or wears, a mobile
system that accompanies a person, or a
technology – embedded environment in which
a person lives. New technologies are only as
successful as they are easy to use by all
members of the user population. Efforts to
reach older consumers are often impeded by
lack of understanding of the abilities,
requirements, and preferences of this
population. Many computer-based systems
have been designed with little regard for the
potential older adult uses. There are different
types of barriers and facilitators in the area of
QoL technologies; they depend on the user
profile (e.g., type of disability, age, user
experience with technology) and the
technology goal. The main barriers we found
are lack of financial support and lack of user
support.
The QoL technology intervenes in people’s
lives to decrease activity limitations and
participation restrictions. Assistive technology
is an example of QoL technology, which
includes any item that is used to maintain or
improve functional capabilities. Besides the
diversity of these types of technologies we face
several barriers to consider them as available
technologies for all: there are different order
barriers such as: financial, policy and support
barriers. We also consider that the design and
development undergoes in considering, as
much as possible, the user characteristics and
his predisposition to use technology, and at the
same time the concerns of availability and
accessibility.
References
Boogie, I.T. (2008). ISO 9999 Assistive Products for
Persons with Disability: Classification and
Terminology. In A. Helal, M. Mokhtari, and B.
Abdulrazack (eds.), Engineering Handbook od
Smart Technology for the Aging, Disability and
Independence (chap. 6, pp. 117-126). Hoboken,
NJ: John Willey & Sons, Inc.
Stanton, N.A., Salmon, P.M., Walker, G.H., Baber,
C., & Jenkins, D.P. (2005). Human factors
methods: A practical guide for engineering and
design. Aldershot, UK: Ashgate Publishing.
REA: Propuesta para el uso eficiente de los recursos educativos abiertos en la Educación
Superior
Carmelo Branimir España Villegas, Manuel Caeiro Rodriguez
Universidad de Vigo, Spain
Keywords: Recursos educativos abiertos, Tecnologias de la informacion y comunicacion,
Tecnología educativa
y evaluación de la calidad de los REA, basado
No hay duda que desde hace mucho tiempo
en una revisión completa de diferentes
las Tecnologías de la Información y
perspectivas a través de la literatura científica,
Comunicación (TIC) así como internet, tienen
que permita contar con una herramienta de
un crecimiento exponencial y sin límites, en
consulta para los profesores en la
todo el mundo se desarrollan nuevas y
implementación eficiente de los REA
múltiples
aplicaciones
para
diferentes
considerando los siguientes elementos:
dispositivos y con un aporte importante en
dimensión cultural, dimensión pedagógica,
todos los ámbitos profesionales. En la
dimensión tecnológica, dimensión ergonómica
educación igualmente se ha tenido importantes
y de accesibilidad, y evaluación de
avances, incluyendo además términos como
competencias.
elearning, blearning, etc. y desde hace más de
El marco teórico de la investigación
una década incluyen y se desarrollan
considerará inicialmente 3 aspectos:
diferentes plataformas para el uso de los REA.
- Contenidos educativos: cursos completos
En el año 2002, UNESCO se convirtió en la
(programas educativos), materiales para
organización anfitriona de la discusión
cursos, módulos de contenido, objetos de
internacional en torno a esta iniciativa, cuando
aprendizaje, libros de texto, materiales
en el “Foro sobre Impacto de los Cursos
multimedia (texto, sonido, vídeo, imágenes,
Abiertos para Educación Superior en los
animaciones), exámenes, compilaciones,
países en desarrollo” se adoptó Open
publicaciones periódicas (diarios y revistas),
Educational Resouces (sigla OER del inglés)
etc.;
cuya traducción al español es Recursos
- Herramientas: software para apoyar la
Educativos Abiertos (REA) (UNESCO, 2012),
creación,
entrega
(acceso),
uso
y
en el que se recomienda el uso de los mismos
mejoramiento de contenidos educativos
para beneficiar a sectores que habitualmente
abiertos. Esto incluye herramientas y sistemas
no tienen acceso a recursos abiertos y
para: crear contenido, registrar y organizar
gratuitos, con el principal objetivo de
contenido; gestionar el aprendizaje y
democratizar la educación.
desarrollar comunidades de aprendizaje en
El término REA designa a materiales de
línea;
enseñanza, aprendizaje e investigación en
- Recursos de implementación: licencias de
cualquier soporte, digital o de otro tipo, que
propiedad intelectual que promuevan la
sean de dominio público o que hayan sido
publicación abierta de materiales; principios de
publicados con una licencia abierta que
diseño; adaptación y localización de contenido;
permita el acceso gratuito a esos materiales,
y materiales o técnicas para apoyar el acceso
así como su uso, adaptación y redistribución
al conocimiento. Por lo general, quienes crean
por otros sin ninguna restricción o con
REA, permiten que cualquier persona use sus
restricciones limitadas. Las licencias abiertas
materiales, los modifique, los traduzca o los
se fundan en el marco existente de los
mejore y, además, que los comparta con otros.
derechos de propiedad intelectual, tal como
Se debe tener en cuenta que algunas licencias
vienen definidos en los correspondientes
restringen
las
modificaciones
(obras
acuerdos internacionales, y respetan la autoría
derivadas) o el uso comercial (Boneu, 2007).
de la obra (Santos-Hermosa, Ferran-Ferrer, &
Los conceptos de compartir en el ámbito
Abadal, 2012).
educativo no son nuevos, pero los REA,
Este trabajo recogerá información sobre el
establecen el uso de las TIC, en el que se
estado actual y aplicación de los REA en la
debate cual es la implicancia real en la mejora
Universidad de Vigo, en base a los resultados
del proceso enseñanza aprendizaje, muy
a obtener, se propondrá un documento base
cuestionado por la sociedad.
con un modelo de criterios e indicadores con
Se
ha
realizado
una
revisión
de
recomendaciones para la correcta clasificación
investigaciones, que nos permiten compartir
47
datos estadísticos sobre la realizad existente
en la temática de REA y el impacto en la
educación tanto en la escuela como en la
comunidad universitaria, por lo que este
trabajo inicial permitirá proponer una tesis
doctoral para determinar el impacto de los REA
en el ámbito universitario a desarrollarse en la
Universidad de Vigo, España.
Considerando el análisis previo realizado
sobre las investigaciones y literatura respecto
de los REA, se planteará la investigación
descriptiva de corte cuantitativo – cualitativo.
En España y, específicamente en la ciudad de
Vigo, existen diferentes investigaciones y
trabajos sobre los REA, pero además de contar
con datos al respecto desde la perspectiva
tecnológica, es necesario saber que es lo que
se conoce de los REA y cual ha sido el impacto
real en el uso de los mismos en el ámbito
universitario.
Asimismo,
los
cambios
constantes en la tecnología y su aplicación en
diferentes
ámbitos
educativos,
hacen
necesarios estudios complementarios y
actualizados,
aprovechando
resultados
expuestos en investigaciones de la UNESCO,
Harvard, PISA, investigadores de diferentes
universidades, que coinciden en que pese a
esfuerzos importantes, se requiere mayor
trabajo y difusión a diferentes niveles.
La importancia de los REA con fines
educativos está presente en los procesos de
enseñanza - aprendizaje. El desarrollo de
Internet y la evolución de las herramientas
Tecnológicas de la TIC han cambiado los
paradigmas educativos, en el que se requiere
mayor competencia tecnológica ante el
número cada vez mayor de recursos de
aprendizaje, pero también debe estar presente
el factor de la calidad de estos REA, y
garantizar la excelencia de los procesos
educativos, que ante informes recientes de
investigaciones
se
determina
que
especificamente en España los resultados
académicos no mejorán, pese a importantes
inversiones económicas realizadas. Por lo
tanto consideramos que el proponer nuevos
paradigmas actualizados para la aplicación en
los centros de enseñanza, deben realizarse a
través de la correcta interpretación de
resultados que se tenga de la investigación a
48
realizar, y que no solo considere las
herramientas informáticas o el desarrollo de
software o medios tecnológicos de uso ya
cotidiano en la actualidad, sino que permita
efectivamente que el profesor un su nuevo rol
educativo tenga la capacidad de mejorar la
calidad de la enseñanza y el alumno tenga la
posibilidad no solo de utilizar herramientas
similares en cualquier centro educativo, sino
pueda desarrollar esa capacidad cognitiva que
actualmente pese a la inversión en tecnología
y proyectos para la educación, no brindan los
resultados como lo establecen estudios al
respecto.
Referências
Santos-Hermosa, G., Ferran-Ferrer, N., & Abadal,
E. (2012). Recursos educativos abiertos:
repositorios y uso. El profesional de la
información, 21(2), 136-145.
Pinto, M., Gómez-Camarero, C. (2011). Propuesta
de criterios e indicadores internacionales para la
evaluación de los recursos educativos
electrónicos. Ibersid: Revista de sistemas de
información y documentación, 5(0), 81-87.
Dimension culturelle, Instructional designer’s
competency
profile.
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from:
http://www.q4r.org/Q4RInstruments/Cultural/tab
id/112/language/fr-FR/Default.aspx
UNESCO realiza 10 recomendaciones a los
gobiernos para promover el acceso universal a
la
Educación.
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http://noticias.universia.ad/educacion/noticia/20
15/04/28/1124121/unesco-realiza-10recomendaciones-gobiernos-promover-accesouniversal-educacion.html
Seminario Internacional Mejorar los aprendizajes
en la educación obligatoria: Políticas y actores;
Mejorar los aprendizajes en la educación
obligatoria: políticas y actores. Retrieved from:
http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002349
/234977s.pdf
Las TIC en la Educación, Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia
y
la
Cultura.
Retrieved
from:
http://www.unesco.org/new/es/unesco/themes/i
cts
Hewlett Fundación (2007). Open Education
Resources (OER) – Making high quality
educational content and tolos freely available on
the
web.
Retrieved
from:
http://www.hewlett.org/Programs/Education/OE
R/openEdResources.htm
Reach your targets and miss the point! The educational technology paradox in 2016: Digital
technologies vs. elusive educational goals
François Marchessou
France
Keywords: Educational technology, Digital technologies, Elusive educational goals, MOOCs
By “target” we mean the development and
integration of connected interactive hardware
and software in the classrooms worldwide.
This has been achieved or is being achieved
through the lowering of economic and
operational barriers, the expansion of webbased tools etc. The point that has been
missed or overlooked however is the
intellectual, social and ethical progress that
education is supposed to bring about.
The correlation
between ed-tech and
cognitive and metacognitive progress remains
hazy and often problematic. Whereas simple
laptops, tablets and smartphones are now
available in the remotest and poorest parts of
the world as we have observed, in-depth,
independent assessments of students who
are actually using those tools do not show
significant advances in actual results.
In late 2015, the Organization for Economic
Co-operation and Development (OECD)
published an in – depth study of the impact of
school technologies on international test
results such as the well-known OECD PISA
regular evaluations of levels in reading,
mathematics and science taken in more than
70 countries.
The
results
“show
no
appreciable
improvements” and the director of education
services at the Organization, Andreas
Schleicher goes so far as to say that “the socio
economic divide is not bridged” (by computers
in the schools) and that making sure all
children have a good grasp of reading and
math’s is a more effective way to close the gap
than “access to hi-tech devices”. We will go
back to the OECD assessment of those
educational shortcomings that can be
observed after a massive technological
investment in schools. If we now turn to higher
initial and continuing education, four years ago
(2012) the buzzword, the forthcoming miracle
was MOOCs: they would bring the best course
contents to students worldwide, irrespective of
their social status or geographical location and
help create international networks of highly
motivated interactive learners. Since then,
many high quality courses (MOOCs) have
been designed and produced by talented
teams from the most reputed university
departments. Students of all age groups have
flocked and the end results are ...at best
mixed.
In some innovative formats involving
individualized feedback and “coached”
models, 90 % of the students registered have
actually finished the course whereas the free
robotics MOOC taught by Stanford University
had a completion rate of only 2 per cent. In
most cases overall quantitative attrition results
are usually high.
These sobering observations do not entail a
sweeping rejection of technologies in
secondary or higher education. They just
mean that the “divide”, the profound
educational gaps have to be tackled and
partially at least, bridged or solved. Gone are
the high price and complication of computers
and software, they are widely available
everywhere now through smartphones,
tablets, Web-based apps, etc. The time is ripe
for an honest appraisal of the motivations
behind the selection and contextualization of a
given technology by educators.
After 20 years or so, the risks of a blind faith in
the advent of an “educational millennium”
have now been identified. This complex
appraisal could derive much benefit from the
enlightening diagnoses carried out by a
number of cross disciplinary authors (see list
of references below) who have detected a
variety of obstacles both superficial and deepseated, which deprive students of much of the
benefits they could derive from technological
interactions. Among the avenues to be
explored, are the insufficient periods of time
actually spent with the students, the lack of
flexibility in the design of tech-based learning
environments, the absence of cross-cultural
perspectives and flexibility in the design and
administration of the learning material etc.
Digital gaps still exist in education, they are not
where they were supposed to be but an
enlightened, fully integrated use of the
appropriate technologies can help build the
indispensable bridges.
49
References
Coughlan, S. (2015). Computers “do not improve”
pupil results, says OECD. Retrieved from
http://www.bbc.com/news/business-34174796
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changing the way we think, read and remember.
London: Atlantic Books.
50
Carr, N. (2014). The glass Cage: Automation and
Us. New York: W.W. Norton & Company.
Turkle, S. (2011). Alone together: Why we expect
more from technology and less from each other.
New York: Basic Books.
Byrnes, N. (2015). Online Learning: Lessons from
the Digital Classroom. MIT Technology Review,
118(5).
Palavras-chave [Index of keywords]
Accessibilidade ........................... 10
Accessibility ................................. 42
Acesso .......................................... 22
Active and healthy ageing ......... 32
Alterações de consumo ............. 17
Alzheimer’s disease.................... 32
Ambientes inteligentes ............... 10
Apprentissage des langues ....... 20
Aprendizagem colaborativa com
suporte computacional ............ 9
Aprendizagem online.................. 43
Apropiación .................................. 39
Argumentação científica ............ 24
Assistive technology ................... 45
Autonomia .................................... 25
Autonomía.................................... 27
Big data ........................................ 32
Biomedical technology ............... 32
B-learning ..................................... 18
Blended learning ......................... 35
Blind .............................................. 42
Bring your own device ................ 34
Cegos ........................................... 10
Cidadania ..................................... 22
Ciências cognitivas ..................... 31
Colaboração ................................ 10
Collaborative learning................. 35
Competencias ............................. 44
Comportamento .......................... 17
Computer-supported learning ... 35
Concept maps ............................. 35
Consumidores ............................. 17
Convergência educativa ...... 15, 40
Creativity ...................................... 32
Cultura .................................... 22, 41
Défi social .................................... 34
Digital resources ......................... 28
Digital technologies .................... 49
Dinâmica dos grupos.............. 9, 43
Dinâmica dos grupos da
aprendizagem online ............... 9
Dinâmicas formativas ................. 29
Disable people............................. 45
Discurso pedagógico .................. 24
Dispositifs numériques ............... 38
Dispositivos de acesso............... 12
Dispositivos móveis .................... 10
Distance education ..................... 37
Educação a distância ........... 15, 40
Educação de adultos .................. 29
Educação digital .......................... 29
Educação especial ...................... 22
Educação mediada por
tecnologias .............................. 31
Educaçao não formal.................. 25
Educação presencial ............ 15, 40
Educación de adultos ................. 27
Educación no formal ................... 27
Educación superior ..................... 44
Education ..................................... 20
Educational technology .............. 49
E-learning ................................. 9, 18
Elusive educational goals .......... 49
Enseignement supérieur ............ 38
Ensino de ciências por
investigação ............................ 24
Ensino superior...................... 15, 40
Entrevista de explicitación ......... 39
Ergonomy ..................................... 28
Exclusão ....................................... 25
Formação e ensinoaprendizagem ......................... 22
Games .......................................... 13
Horizon 2020 ............................... 32
Idosos ........................................... 10
Inclusão .................................. 10, 22
Inclusion ....................................... 42
Innovation ..................................... 38
Innovative thinking ...................... 32
Inteligência coletiva .................... 10
Interação ...................................... 10
Interaction..................................... 20
Internet-of-things ......................... 32
l’Ecole ........................................... 34
Learning management system .. 35
Learning processes .................... 28
Learning technology ................... 13
Leitores de ecrã........................... 12
Leitura ........................................... 12
Literacia .................................. 18, 29
Literacia digital............................. 29
Marketing sensorial ..................... 18
Materiais didácticos .................... 44
Materiais didáticos ...................... 31
Mathematics................................. 28
Mediação pedagógica ................ 31
Mobile applications ..................... 42
Mobile learning ............................ 37
MOOCs ......................................... 49
Moodle .......................................... 35
Motivation .....................................20
Mudanças de hábitos ..................17
Multimedia ....................................28
Navigation ................................ 11, 42
Necessidades educativas
especiais .................................22
Nouveaux comportements .........20
Novas tecnologias .......................17
Numérique ....................................20
Older people.................................45
Orientation ....................................42
Parkinson’s disease ....................32
Participação .................................25
Participación.................................27
Pedagogias críticas .....................25
Peer’s balance .............................35
Persona.........................................13
Plataformas digitais .....................18
Political education .......................13
Pontuação ....................................12
Produtos de apoio .......................22
Project-based learning ................32
Projet Idex ....................................38
Quality of interaction ...................35
Quality of life technology ............45
Recursos educativos abiertos ..47,
48
Serious games .............................13
Sintetizadores de fala .................12
Tablet ............................................20
Tableta digital...............................39
Tablets ..........................................17
Teacher training ...........................37
Technology acceptance model ..20
Tecnologia adaptada ..................22
Tecnología educativa ..................47
Tecnologias da informação e
comunicação ..................... 15, 40
Tecnologias de apoio ..................22
Tecnologias de informação e da
comunicação ...........................24
Tecnologias de la informacion y
comunicacion ..........................47
Tecnologías para la educación .27
TIC ........................... 1, 11, 22, 23, 44
Topological taxonomy score ......35
Turn-taking ...................................35
User experience ..........................13
51

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