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Ensino da Literatura e da Língua:
duas faces da mesma moeda?
Arcângela Carvalho
Resumo
O ensino da literatura e da língua portuguesas tem, obrigatoriamente de ser
equacionado no âmbito da disciplina de Língua Portuguesa. A sala de aula revela-se, pois,
como um lugar privilegiado para a promoção da leitura quer de textos literários, quer de
outro tipo de textos, bem como do ensino da língua.
Nas Recomendações Resultantes da Conferência Internacional sobre o Ensino do
Português (2007) realça-se a necessidade de uma relação entre ensino da literatura e
ensino da língua. Ao professor de Português dever-se-á exigir uma cultura literária e um
conhecimento linguístico que lhe permita fomentar uma relação profícua entre textos
literários e conhecimento explícito da língua.
O presente artigo pretende refletir sobre algumas questões do ensino da língua
materna. Inicialmente, tecemos algumas considerações sobre o ensino da Gramática e da
Literatura, bem como da relação problemática que estabelecem entre si. Posteriormente,
apresentaremos propostas de análise de poemas de Alexandre O’Neill, para o 6º ano do
Ensino Básico, onde se constatará a relação indissociável entre Língua e Literatura.
Palavras-Chave
Literatura, linguística, gramática, cultura literária, conhecimento linguístico.
Teaching Literature and Language:
two sides of same coin?
Abstract
The teaching of literature and portuguese language must be solved within the discipline
of Portuguese. The classroom is a privileged place for the promotion of reading literary
texts, or other types of texts and language teaching.
Resulting in Recommendations of the International Conference on the Teaching of
Portuguese (2007) highlights the need for a relationship between teaching literature and
language teaching. The duty of Portuguese teacher require a literary culture and a language
skill that allows him to foster a fruitful relationship between literary texts and explicit
knowledge of the language.
This paper reflects on some issues of mother tongue teaching. Initially we have made
some considerations about the teaching of grammar and literature, as well as the
problematic relationship they establish between themselves. Later we will present proposals
for the analysis of poems by Alexander O'Neill, for the 6th year of primary education, where
they establish a single and inseparable relationship between language and literature.
Key-Words
Literature, linguistics, grammar, literary culture, linguistic knowledge.
Ensino da Literatura e da Língua: duas faces da mesma moeda?
1
Introdução
Há já algum tempo que assistimos à chamada crise das humanidades e à
sobrevalorização da vertente utilitarista do ensino, com especial enfoque nos cursos
científicos.
Associada à crise das humanidades está também a da leitura. Os mais pessimistas
consideram a leitura, em Portugal, uma batalha social perdida e não se cansam de salientar
o efeito nefasto da omnipresença da televisão, a facilidade no acesso à Internet ou os jogos
de computador que, não exigindo esforço, nem concentração, podem funcionar como
inibidores do desenvolvimento pessoal, numa sociedade com hábitos culturais frágeis.
De facto é, atualmente, difícil conquistar os cidadãos para os incomparáveis benefícios
da prática da leitura, mais concretamente da leitura literária, devido à concorrência de
múltiplas solicitações para a ocupação do tempo. Mas a experiência demonstra ser possível
transformar algumas delas, como por exemplo as novas tecnologias, em potenciais aliados.
A escola, mais concretamente a aula de Língua Portuguesa, revela-se como um lugar
privilegiado para a promoção da leitura, quer de textos literários quer de outro tipo de
textos. A escola tem atribuído um papel central a esta competência, mas, apesar desta
centralidade, estudos recentes revelam que continuamos com baixos índices de literacia 1, a
ler pouco e a ler mal. Os resultados do PISA são pouco animadores e deveriam levar-nos a
uma reflexão sobre o ensino da língua portuguesa 2.
Em termos de carga horária, a disciplina de Português continua a ocupar um lugar
privilegiado, a par com a Matemática. Apesar disso, é muitas vezes entendida como
insignificante e retrógrada, quer pelos alunos quer pela sociedade. A título de exemplo,
repare-se no que se lê na revista para Teenager (nº 24, de Novembro de 1993, p. 41) –
destinada a adolescentes, como o seu nome indica – num artigo designado «Vinte
maneiras de impressionar o professor»: “A tua dificuldade sempre foi o Português, mas a
professora tem 500 anos e é extremamente desconfiada. Bom, só te resta uma alternativa:
espicaçar a sua curiosidade, levando para a sala alguns dos odiosos calhamaços que ela
certamente adora: litros de poesia e romances conceituados do «paleolítico» devem
servir… Agora a sério, espeta com a «Ilíada» de Homero na tua mesa, senta-te à frente, e
espera pela pancada…”.
1
Por literacia entende-se a capacidade de cada indivíduo compreender, usar textos escritos e refletir sobre
eles, de modo a atingir os seus objectivos, a desenvolver os seus próprios conhecimentos e
potencialidades e a participar ativamente na sociedade.
2
O desempenho médio dos alunos no domínio da literacia em leitura, na aplicação do PISA 2003 em
Portugal apresentou um desempenho médio de 478 pontos, enquanto a média da OCDE se situa nos 494
pontos.
2
Perante o panorama apresentado, urge, pois, refletir sobre o papel da disciplina de
Língua Portuguesa e, mais concretamente, sobre o ensino da literatura e da língua.
No presente artigo, refletimos sobre algumas questões do ensino da língua materna.
Começaremos por apresentar uma breve descrição do panorama das provas de aferição (6º
ano de Ensino Básico) referentes ao ensino do Português. Seguidamente, teceremos
algumas considerações sobre o ensino da Gramática e da Literatura, bem como sobre a
relação que estabelecem entre si. Finalmente apresentaremos algumas propostas de análise
de poemas de Alexandre O’Neill, para o 6º ano do Ensino Básico, onde se constatará a
relação única e indissociável entre Língua e Literatura.
1. Breve Caracterização do ensino da Língua e da Literatura
1.1. Manuais Escolares
O ensino da literatura e da língua tem, obrigatoriamente de ser equacionado no
âmbito da disciplina de Língua Portuguesa.
Em alguns manuais por nós analisados (propositadamente, não os citamos)
encontramos uma clara predominância de propostas de tratamento didático da
competência nuclear leitura, superando significativamente a percentagem proposta pelo
programa. Consequentemente, assistimos a uma redução significativa das outras
competências: compreensão do oral, expressão do oral, expressão escrita e conhecimento
explícito da língua.
Pela análise dos manuais, concluímos que há omissões, desequilíbrios e que
prevalece como orientação metodológica o envolvimento dos alunos em práticas
estruturadas e reguladas, sob o domínio da leitura orientada e das tipologias textuais, que
mobiliza conhecimentos pouco dinâmicos e a prática exaustiva de análise. Os autores neles
presentes são quase na totalidade autores contemporâneos e os textos são representativos
da literatura infanto-juvenil (entre outros destacam-se Luísa Ducla Soares, Álvaro
Magalhães, António Torrado). Há também autores lusófonos, não só do Brasil, mas também
de África (nomeadamente Pepetela e Viale Moutinho).
Os textos literários apresentam-se como pretextos para o ensino da gramática, de
forma atomística e descontextualizada, propondo atividades de oralidade e de escrita
pouco profícuas. Existe um peso enorme do texto narrativo e as questões estão mais
vocacionadas para a interpretação do que para a compreensão. Estas continuam
3
demasiadamente ligadas aos modelos de análise estrutural: as categorias estruturais da
narrativa repetem-se ao longo dos níveis de ensino.
A estrutura dos manuais está mal concebida e excessivamente compartimentada e
artificializada, esquecendo-se a lógica por competências. Não se procura integrar em cada
um destes domínios os itens linguísticos e gramaticais fundamentais, que são
esclarecedores de um bom domínio da língua. As respostas dos alunos são prédeterminadas, uma vez que os manuais já fornecem o horizonte de resposta esperado.
Todos os manuais analisados pecam pela perspetivação da gramática como um fim
em si mesmo e não como um meio para o aluno comunicar, oralmente e por escrito, de
forma correta e eficaz. Veiculam um ensino tradicional, no qual a língua se perspetiva como
produto e não como processo, que não se ajusta às necessidades do aluno.
Tendo como dado adquirido que os manuais constituem o eixo a partir do qual as aulas
funcionam, entendemos que estes não podem tornar-se o único recurso a adotar. O
estatuto de recurso educativo não significa que o manual, apesar do número avassalador
de materiais e conteúdos disponibilizados, deva ser o único instrumento utilizado para
desenvolver as competências específicas e transversais da Língua Portuguesa no ensino
básico.
1. 2. Provas de aferição
Constata-se, após uma análise das provas de aferição de Língua Portuguesa para o 6º
ano do ensino básico, um facto, também detetado por Purves (1990) em alguns exames
realizados em escolas americanas: os testes/exames de aferição nacionais, principalmente,
os do ensino básico, testam a leitura, a escrita, o funcionamento da língua, mas não
questões de literatura e cultura. A nossa herança literária e cultural é negligenciada nos
programas do ensino básico e, consequentemente, nas provas de aferição.
A análise destas provas nos anos de 2001 a 2009, revela que testam essencialmente a
compreensão dos textos narrativos de autores contemporâneos (sete), sendo praticamente
excluídos o texto poético (um) e o texto dramático (um). Saliente-se que, a partir de 2001,
as provas de aferição passam a incluir na componente de leitura, textos literários e textos
informativos, sendo atribuído a ambos o mesmo peso. No que à gramática respeita, ela
surge num grupo à parte.
O tipo de questões utilizado é quase, somente, factual, reduzindo o texto literário a
mero conhecimento de factos. Questões de tipo similar são propostas para o texto
4
informativo. Este facto poderá levar o aluno a pensar, erroneamente, que as diferenças
entre os dois tipos de texto não são relevantes. A maior parte dos itens focam questões de
reconhecimento, memória e aplicação do conhecimento de um dado texto. Questões de
análise, de inferência bem assim como generalizações, são raras. Não há questões de
avaliação do objectivo estético, de atitudes, crenças ou interesses. O poder da literatura
como espaço de diálogo com outros discursos, de interação com outras vozes e outras
linguagens, fica por explorar.
Se a literatura e os seus aspetos artísticos, culturais e criativos não são importantes, ao
ponto de serem incluídas nos programas e nos testes, então a mensagem que se passa aos
alunos é a de que não interessam e não são importantes.
Analisando os dados disponibilizados pelo Ministério da Educação, no seu sítio oficial
sobre os resultados das provas de aferição, verificamos que, no respeitante à competência
nuclear da leitura, o desempenho global dos alunos do 6.º ano nas provas de aferição,
entre 2004 e 2006, atinge um nível pouco satisfatório. De salientar, que, em 2004 se
verificam resultados mais modestos, o que não é de estranhar, pois é o ano em que o texto
literário escolhido é um poema (menos trabalhado em sala de aula). Ainda no que se refere
à compreensão da leitura, é interessante verificar que a maior incidência de respostas
classificadas com o nível máximo se verifica quando se trata de texto literário narrativo (não
nos podemos esquecer que é este tipo de texto que é mais amplamente treinado em
contexto de sala de aula). Refira-se, ainda, que na competência de compreensão da leitura,
os alunos evidenciam maior dificuldade na compreensão inferencial (menos testada e
trabalhada em sala de aula).
No que diz respeito ao conhecimento explícito da língua, os resultados dos alunos são
insatisfatórios nos três anos. É a competência em que se verificam os piores resultados e
onde se destaca a grande dificuldade apresentada pelos alunos em identificar constituintes
da frase e suas funções sintáticas.
Em resumo, do percurso efetuado pelos manuais e provas de aferição, ou seja, pelo
discurso institucional, pudemos constatar que os problemas que se colocam ao ensino da
literatura e da língua já vêm de longe e que nem sempre são de fácil resolução.
2. Ensino da Língua e da Literatura
5
Em relação ao ensino da língua podemos afirmar que tem sido alvo de práticas menos
boas ao longo dos anos 3: foco na metalinguagem, sem exploração prévia de consciência
linguística; incoerências terminológicas; mau aproveitamento do conhecimento explícito
para outras competências; o manual convida o aluno a tratar a gramática como um
fascículo à parte; a gramática é tratada como um repositório de verdades absolutas.
Perante este panorama torna-se essencial repensar o ensino desta área. Assim, o
trabalho de aprendizagem da gramática através da observação de dados, da tomada de
consciência do conhecimento implícito e da formulação e verificação de hipóteses e regras
(aprendizagem pela descoberta, segundo Duarte 1998), abre caminho para hábitos de
reflexão sobre a língua, que permitem uma compreensão mais clara dos casos
verdadeiramente excecionais que devem ser aprendidos ou associados apenas a
determinados registos.
Em suma, existem resultados de investigação (Costa, 2001 e Duarte, 1998) que mostram
correlações positivas entre níveis de consciência linguística e sucesso nas aprendizagens de
leitura, escrita e oralidade pelo que se torna essencial um ensino correto daquele que
atualmente se denomina como conhecimento explícito da língua.
No que concerne ao ensino da literatura, o texto literário, que durante muitos anos foi
o rei da sala de aula, era objecto de veneração e encarado como modelo de boa
linguagem, veículo ideológico, suporte temático e documental, apoio do ensino da história
literária e matéria para exercícios de análise gramatical. Como resultado desta abrangência
imprória, o texto literário tornou-se banal e inespecífico levando, entre outros factores, a
que o ensino da literatura tenha vindo a ser confrontado, de alguns anos a esta parte, com
vários problemas, utilizando-se, muitas vezes, fatores externos como argumentos
justificativos da sua perda de importância na sociedade e na escola.
Os responsáveis por questões de literatura deveriam repensar a sua responsabilidade e
não se considerarem intocáveis nas suas práticas pedagógicas, pois se, como nos diz Jorge
de Sena, a literatura é “essencialmente uma intencionalidade destinada a trair toda e
qualquer segurança, em nome de uma segurança mais ampla que é a nossa missão
humana refazer constantemente” (Sena, 1995:95), então porque não os intervenientes
ligados quer ao ensino quer à investigação da literatura, comungarem desta mesma
essência no seu objecto de estudo e, dessa forma, repensarem o seu papel no ensino?
3
Martins et al. (1987) e Costa (2008) mostram que, no final do ensino secundário, os alunos têm graves
lacunas de conhecimento gramatical. Apesar de haver duas décadas a separar estes dois estudos, os
resultados são semelhantes.
6
Apesar dos problemas que lhe assistem, o ensino da literatura tem conseguido
sobreviver nos conteúdos programáticos da escola portuguesa dentro da competência
nuclear: leitura. Todavia, o hábito da leitura não significa um conhecimento ou
reconhecimento da literatura como tal.
Calvino (1994) defende que compete à escola dar a conhecer um conjunto de clássicos
(obras pertencentes a um cânone), já que esta tem como incumbência dar instrumentos aos
alunos, para que estes possam posteriormente exercer opções e reconhecer textos
literários.
Temos vindo a referir questões que se têm colocado ao ensino da língua e ao ensino da
literatura na disciplina de Língua Portuguesa. Todavia, ainda não fizemos referência à
questão que mais tem sido alvo de debates interessantes: qual deverá ser o papel
desempenhado por estas duas disciplinas no âmbito da sala de aula?
Como resultado do apagamento epistemológico que implica o questionamento da
história literária escolar e com a perda da relevância da literatura como experiência social e
cultural nas últimas décadas cedeu-se a um maior protagonismo ao ensino da língua não
reduzido à gramática, mas sim enriquecido com os contributos de outras áreas linguísticas,
tais como a gramática do texto, o que, consequentemente, ampliou e trouxe para as salas
de aula um maior corpus de textos suscetíveis de serem lidos nas aulas de língua materna,
nomeadamente os textos não literários (textos informativos).
A par do que foi anteriormente mencionado também se deve salientar que, nas últimas
décadas, a linguística autonomizou-se e institucionalizou-se academicamente e veio ocupar
um espaço na sala de aula que lhe tinha sido, muitas vezes, “roubado” pela literatura.
Assim, a perda de influência do texto literário, a par do aumento de influência da
gramática e do desenvolvimento das competências comunicativas, deu azo a um debate,
que continua atual e visível nas Recomendações da Conferência Internacional sobre o
Ensino do Português (2007: 2): “Os textos literários (com destaque para textos canónicos,
como tal reconhecidos por entidades acreditadas) devem ser integrados no ensino da
língua em função do seu potencial de criatividade, de inovação e de sedutora singularidade
estilística. Aprofundando e enriquecendo a aprendizagem da língua, os textos literários
valorizam culturalmente o aluno”.
A citação acima apresentada é, pois, reveladora dos choques didáticos e pedagógicos
que existem. Há quem defenda um predomínio da linguística no ensino básico e da
literatura no ensino secundário, há quem patrocine a literatura ao longo de toda a
escolaridade e, finalmente, há quem defenda que estas duas disciplinas são inseparáveis, tal
7
como o seu ensino deveria ser quer no ensino básico quer no secundário.
Nós consideramos, tal como Irene Fonseca (1998), Vítor Aguiar e Silva (1989), entre
outros, que seria mais útil, para os alunos, a inseparabilidade destas duas disciplinas no
ensino da língua materna.
Um argumento a favor da coabitação de textos literários e linguísticos deve-se ao facto
de que a língua não ter só uma dimensão pragmática, não ser só um instrumento de
comunicação. Também é a dos escritores do passado e do presente e é a que é utilizada na
África e no Brasil. Assim, o texto literário irá permitir que o leitor/aluno tenha acesso a uma
sintaxe, léxico, etc., diferentes dos usos pragmáticos/quotidianos da língua.
Encarado deste modo, o uso do texto literário não é, então, um desvio em relação ao
uso corrente, mas antes uma intensificação e exploração de um potencial comum que é a
linguagem humana. A literatura é, pois, mais do que o culminar do bem falar de uma
comunidade, é um local de experimentação que supõe um bem falar, consolidando-o e
pervertendo-o para inovar, funcionando como um modelo de exploração e experimentação
criativa das possibilidades da língua materna: “O texto literário solicita a atenção do
leitor/aluno para os níveis fonológico, sintático, lexical, semântico e pragmático da
linguagem, para os modelos e estratégias dos diferentes géneros discursivos, para a
riqueza e a profundidade da memória textual. A aula de língua materna poderá constituir
assim uma fascinante aprendizagem dos códigos que obrigam a obedecer, mas que o texto
pode alterar até aos limites da transgressão” (Silva, 1989: 41).
Outro argumento interessante a favor da comunhão entre literatura e língua é
apresentado por Fonseca (1998) e que diz respeito ao conceito de competência literária 4
que a par da competência linguística, surge desde há muito (pré-escolar), potenciando,
deste modo, um maior domínio, por parte das crianças, quer dos recursos linguísticos, quer
da tomada de consciência do funcionamento da língua, quer do grau de intencionalidade,
criatividade e prazer.
3. Seleção do corpus textual
O corpus textual escolhido é constituído por um conjunto de quatro poemas de
Alexandre O’ Neill e destina-se a alunos do 6º Ano do Ensino Básico. A escolha deste
poeta deve-se às seguintes razões: qualidade da obra poética e da sua adequação a todos
4
Capacidade de recepção e fruição do texto literário encarado como produto linguístico (textual) de um
modo de comunicação específico. (Fonseca, 1998: 43)
8
os níveis de ensino; pouca utilização dos poemas deste autor no ensino básico o que o
torna um desconhecido para a maioria dos alunos; a convicção de que se devem apresentar
aos alunos do ensino básico textos e autores de qualidade que não sejam exclusivos da
chamada Literatura Juvenil; os seus poemas, nomeadamente, os escolhidos são exemplos
excelentes da união entre Língua e Literatura.
Antes de apresentar as nossas propostas, exemplificamos alguns tipos de questões
que normalmente são apresentadas nos manuais para trabalhar os textos poéticos e que
tornam visível a pobre exploração linguística 5:
a) Retira do poema um exemplo de um nome, adjetivo, etc.
b) Diz por palavras tuas o que significa a palavra falsete (O Adjetivo) ou os versos
«se é discursiva, a poesia/também não serve» (O Adjetivo).
c) Reescreve o verso abaixo transcrito empregando o adjetivo no grau superlativo
absoluto analítico: O pobre substantivo
d) Quem pronuncia a seguinte estrofe?
O adjetivo
dá-me de comer.
Se não fora ele
o que houvera de ser ?
e) Reescreve o verso «nesse ouro sem quilate», substituindo os elementos
destacados por outro(s) com o mesmo valor expressivo.
Como facilmente se depreende do tipo de questões acima apresentadas estas em
nada contribuem para compreensão dos poemas, primeiro, porque não existe um
aproveitamento do conhecimento explícito para outras competência e segundo, porque os
textos literários apresentam-se como simples pretextos para o ensino da gramática, de
forma descontextualizada.
Indicamos, de seguida, alguns poemas acompanhados por linhas de leitura/sugestões.
Estas propostas são apenas pontos de apoio para que se percorra o texto mais
demoradamente, tentando-se um doseamento de saberes e competências linguísticas e
literárias. O maior enfoque das pistas de análise situar-se-á na área do conhecimento
explícito.
Antes de se iniciar o trabalho sobre os poemas pensamos que seria, de todo, pertinente
introduzir elementos contextualizantes que dizem respeito ao autor e ao movimento em
5
Estas perguntas foram retiradas de provas de aferição e manuais e nós limitámo-nos a alterar os
exemplos tal como é feito nos ditos manuais. Elas funcionam como formas mecânicas de abordagem dos
textos.
9
que se integrou numa dada fase da sua vida (neste caso o Surrealismo) já que estes irão
facilitar a compreensão dos poemas. Em vez da habitual apresentação e leitura da biografia
do autor pensamos que, num primeiro momento, seria interessante propor aos alunos, a
pesquisa de entrevistas, biografias, factos curiosos, fotografias sobre Alexandre O’Neill.
Num segundo momento, na sala de aula, em trabalho de grupo, seria de propor a
elaboração de uma biografia original do autor, a partir dos dados recolhidos (inclusive uma
biografia com características surrealistas), à semelhança do livro Vidas Escritas, de Javier
Marias (1996).
À medida que se forem trabalhando os vários textos poéticos, deverão ser solicitados
aos alunos aspetos da biografia, anteriormente trabalhada, que sejam pertinentes para a
compreensão dos mesmos (entre outros a questão da ironia/sarcasmo, a coloquialidade, o
jogo de palavras, etc.).
Outra atividade fundamental, realizada antes de cada texto, é a leitura expressiva do
poema. É ela a primeira fase de aproximação ao entendimento do mesmo e deverá ser feita
inicialmente pelo professor e no final, após a análise, pelos alunos. O tom a imprimir à
leitura deverá ter em conta a sua natureza coloquial e a proximidade com o leitor,
principalmente nos poemas Catorze Versos e Redação.
Após a leitura dos poemas, serão abordadas questões de vocabulário através da
descodificação do significado das palavras desconhecidas, tentando, sempre que possível,
chegar à sua definição através do contexto ou da estrutura interna da palavra e, só em
última hipótese, utilizar o dicionário.
Outro aspecto do trabalho a ser realizado, em cada poema, situa-se na área da
semântica recorrendo a questões de estrutura lexical (campo lexical e campo semântico) e
significação lexical (denotação, conotação, etc.) para integrar as palavras-chave dos poemas
com o conteúdo do mesmo.
Má consciência
O adjetivo
dá-me de comer.
Se não fora ele
o que houvera de ser ?
Vivo de acrescentar às coisas
10
o que elas não são.
Mas é por cálculo,
não por ilusão.
O’Neill, 2005
Este texto teria como objetivo introduzir/apresentar o tema que será mais
desenvolvido no poema que vem a seguir: o adjetivo.
O texto poético apresenta um modelo curioso, já que apesar de formalmente se revelar
como um poema, assemelha-se internamente a um texto de teatro: temos duas
personagens que “falam” (o nome na primeira estrofe e o adjetivo na segunda).
Para a compreensão da presença destas personagens, no poema, seria relevante
relembrar/ recorrer a questões da área da sintaxe tais como pronomes e verbos (tempo e
pessoa), já que isso ajudaria a entender quem fala. Seria de realçar também aos alunos que
o uso do pretérito-mais-que-perfeito do indicativo (fora e houvera) é considerado muito
formal no português contemporâneo, usando-se preferencialmente em textos literários
(ajudaria a perceber alguma da especificidade do texto literário).
Relembrar-se-ia, ainda, questões de morfossintaxe, mais concretamente, no que diz
respeito à classe de palavras: adjetivo e substantivo, para se compreender quem é que fala
na primeira e na segunda estrofe. Seguidamente, através do diálogo com os alunos, seriam
caracterizados o nome e o adjetivo. Finalmente, solicitar-se-ia aos alunos que
relacionassem o título com o conteúdo do poema.
Após esta breve exploração apresentar-se-ia o poema seguinte:
O Adjetivo
O adjetivo? Que horror
quando não é incisivo,
quando atira para o vago
o pobre substantivo
ou o circunda de um halo,
de um falso resplendor,
em que o ouro utilizado
não é ouro é só dourado!
11
O sol assim captado
é sol, mas sol de teatro,
ouro em falsete, luz barata,
e no prego não dá nada,
que o prego não acredita
(senão já estava falido)
nesse ouro sem quilate
que usam a valdevina
e o poeta que se orna
(que orneia, melhor diria)
de luzidias mentiras,
de poética poesia.
Disse pouco do que queria
na parte que antecede.
Se é discursiva, a poesia
também não serve…
Voltando ao adjetivo
(nada tenho contra ele):
é melhor ficar despido,
cosido co’a própria pele,
do que pedir emprestada
a piedosos enchumaços
aquela largura de ombros
que nos faz ginasticados,
quando, em verdade, não temos
mais ginástica do que essa
em que somos atletas
e que resume apenas
12
no aguentar alegre
do peso quotidiano
(pode ser que para o ano
a terra nos seja leve).
Tal como do mal o menos
- e nesta regra redijo –
antes quero sóbrios termos
do que fingir que sou rico…
O’Neill, 2005
Este poema, à semelhança do anterior, é um exemplo de como se pode utilizar a
literatura para trabalhar a língua, neste caso o conceito de adjetivo.
Em termos globais, encontramos ao longo de todo o poema uma adjetivação
abundante, que contradiz o que o sujeito poético refere sobre o próprio adjetivo, já que ele
o vai difamando e vai criticando o seu uso abusivo, por parte de alguns poetas, mas
recorrendo constantemente à sua utilização. Este surge aqui como tópico principal
(enunciado pelo próprio título) e apresentado depreciativamente: falso, vago, etc.
Pensamos, então, que seria interessante explorar o texto na área da morfossintaxe, mais
concretamente, no que diz respeito à classe de palavras: adjetivo e substantivo. Através do
poema pode facilmente chegar-se à definição (principais características), quer do adjetivo
quer do nome e das respetivas ligações entre eles. Assim, seria proposto aos alunos que
explicassem (oralmente ou por escrito): como é caracterizado, no poema, o adjetivo; qual a
posição/opinião do sujeito poético sobre o adjetivo; que relações se estabelecem, de
acordo com o sujeito poético, entre poeta e adjetivo (quinta e sexta estrofes); qual a classe
de palavras a que o sujeito poético recorre para caracterizar o adjetivo?
Pensando em diferentes modelos textuais, seria proposto aos alunos procurar numa
gramática a definição de adjetivo e compará-la com a definição apresentada, quer neste
poema, quer no anterior. Seguidamente, tentar-se-ia chegar às semelhanças e diferenças
encontradas entre a definição de um texto poético (literatura) e a do texto
científico/informativo (linguística) e assim perceber diferentes usos da língua escrita (entre
outros seria realçado a presença versus a ausência de adjetivos e nomes, formas verbais,
etc.).
13
Finalmente poder-se-ia solicitar aos alunos, em trabalho de pares, a construção de uma
definição de adjetivo, onde deveriam estar exemplificados os vários usos do mesmo.
Outra possibilidade de trabalho seria a construção de um texto de teatro (à semelhança
do primeiro poema analisado) que teria como personagens o adjetivo e o nome e,
eventualmente, outras classes de palavras.
Catorze versos
Un soneto me manda hacer Violante
Lope de Veja
O primeiro é assim: fica de parte.
No segundo já posso prometer
que no terceiro vai haver mais arte.
Mas afinal não houve… Que fazer?
Melhor será calar, pois que dizer
nem no sexto conseguirei destarte.
Os acentos errados é favor não ver;
Nem os versos errados, que também sei hacer…
Ó nono verso porque vais embora
sem que eu te sublime neste décimo?
Ao décimo primeiro dediquei uma hora.
Errei-o. Mas que importa se a poesia,
mesmo que o não errasse, já não vinha?
É este o último e, como os outros, péssimo…
O’Neill, 2005
A análise deste poema teria que ter como ponto de partida uma explicação, por parte
do professor, sobre quem foi Lope de Vega e sobre as principais características da época
14
em que ele se inscreveu. Convém ainda referir os conceitos mote (“Un soneto me manda
hacer Violante”) e soneto italiano e relacioná-los com o poema.
Seguidamente, a partir de um conjunto de questões mais próximas da área da
linguística, o assunto do poema seria alvo de uma análise mais profunda. O objetivo seria o
de que os alunos percebessem que um bom conhecimento do uso da língua facilita uma
melhor compreensão do texto. Neste poema o sujeito poético vai tentar escrever um
poema, mais concretamente um soneto, todavia a inspiração não está do seu lado e o
resultado …. péssimo…
São vários os aspetos linguísticos que sobressaem deste poema e que vão realçar a
tentativa inglória do sujeito poético. O primeiro diz respeito à área da sintaxe e da
pragmática, mais concretamente, à frase, ao tipo de frase e a marcas específicas da
oralidade. Assim, o tom coloquial/oral, deste texto poético é-nos dado: pelo tipo de frases
(interrogativas e declarativas); pela alternância entre frases simples e frases complexas; o
vocativo; a pontuação. São estes alguns dos elementos linguísticos que realçam a
cumplicidade/proximidade entre o sujeito poético e o leitor.
Outro aspeto interessante deste poema prende-se com questões fonológicas
relacionadas com a rima. É a aparente necessidade de rimar que leva o sujeito poético a
utilizar um estrangeirismo “hacer” para rimar com ver. Todavia é este subterfúgio que
nos reenvia para o mote do poema que parecia estar esquecido e mantendo, assim, a sua
unidade.
Também na área da semântica poderíamos explorar o campo semântico associado à
palavra erro e cuja repetição é uma constante ao longo do poema.
Refira-se outro aspeto interessante do poema que é o carácter enumerativo visível na
utilização dos adjetivos numerais o que nos leva, mais uma vez, à área da morfossintaxe:
classe de palavras. Assim, se nos poemas anteriores poder-se-ia explorar questões
relacionadas com o adjetivo enquanto classe, aqui seriam analisadas as principais
características da subclasse já referida, ou seja, a dos adjetivos numerais.
Finalmente seria pedido aos alunos que relacionassem o título com o conteúdo do
poema. A partir daqui, seriam debatidas questões relacionadas com as características que
em um poema devem ser propostas, por um lado, pelo sujeito poético (rimar, arte, etc.) e,
por outro, pelos alunos.
Redação
15
Uma senhora pediu-me
um poema de amor.
Não de amor por ela,
mas «de amor, de amor».
À parte aquelas
trivialidades
«minha rosa, lua
do meu céu interior»
que podia eu dizer
para ela, a não destinatária,
que não fosse por ela?
Sem objeto, o poema
É uma redação
dos 100 Modelos
de Cartas de Amor.
O’Neill, 2005
Este texto, à semelhança do anterior, faz referência a uma temática profusamente
tratada na poesia: o amor. Ao contrário dos poemas anteriores começaríamos a análise a
partir do título. A questão de partida seria, numa primeira fase, definir redação 6, ou seja
indicar as várias aceções da palavra e depois, numa segunda fase, relacioná-las com o
poema. Em suma, será que uma redação pode ser um poema ou são tipo de escritas
incompatíveis?
Seguidamente seria interessante explorar questões de escrita: poética; epistolar;
narrativa. Ao refletir sobre estes diferentes tipos de escrita e respetivo tema, seria
pertinente recuperar alguns textos de Fernando Pessoa (cartas de amor e poemas) bem
como uma ou duas cantigas de amor e assim levar os alunos a perceber, por um lado o
modelo/código que devem seguir e por outro as transformações/violações que podem
6
Este conceito remete-nos logo para o exercício tradicional da escrita nas aulas de língua portuguesa,
principalmente no 1º Ciclo do Ensino Básico. Os temas típicos deste tipo de escrita remetem-nos para um
domínio dos tipos narrativo e descritivo em detrimento de outros tipos.
16
cometer. Teríamos ainda a vantagem de explorar questões de intertextualidade, ou seja,
descobrir as vozes dos outros e até de nós mesmos nos textos.
Conclusão
O ensino da literatura nunca poderá esquecer, ensinar/transmitir o amor pelas palavras
bem como o de fomentar a reflexão sobre as mesmas, como é defendido por MourãoFerreira (1992). Elas adquirem destaques diferentes num relatório, num poema, num
discurso, etc., mais do que distinguir, classificar, identificar, autores, movimentos, categorias
da narrativa, o que é fundamental para o ensino da literatura é este amor pelas palavras,
esta distinção entre um uso da palavra mais utilitário e outro mais estético.
Consequentemente, só uma conceção multidimensional e integradora do processo
ensino-aprendizagem da língua e da literatura poderá restituir o papel eminentemente
formativo à disciplina de Língua Portuguesa, elevando-a à verdadeira condição de matriz
do pensamento e da ação no plano individual, social e cultural.
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17
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Congresso sobre a Investigação e Ensino do Português, Lisboa, Ministério da Educação, pp.
37-43.
Nota final: este artigo é o texto revisto da comunicação apresentada ao Primeiro Encontro
de Investigação do Centro de Investigação e Publicações, da Escola Superior de Educação
Almeida Garrett, em março de 2011.
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