Ciência e vida cotidiana - Base Integradora da TV Escola

Transcrição

bo l e t i m
Ciência
e Vida
Cotidiana:
parceria
Escola e Museu
LUCIANA
SEPÚLVEDA1
1
Coordenadora de
Educação do Museu da
Vida / Casa de Oswaldo
Cruz / Fiocruz.
Consultora desta série.
A proposta desta série temática é apresentar ao
professor as diferentes possibilidades de colaboração
com museus de ciência, com vistas a trazer a ciência
para o cotidiano do aluno e da escola e ajudar na
construção de uma cultura científica. A série Ciência e
vida cotidiana: parceria escola e museu, que será
apresentada no programa Salto para o Futuro/TV Escola
de 19 a 23 de maio, propõe-se a discutir, em cinco
programas, tanto as particularidades e os problemas
quanto as soluções encontradas para a realização do
encontro entre a escola e o museu no contexto
específico da educação e da cultura científica.
A quantidade de informação e a complexidade do conhecimento científico
vêm colocando para nossa sociedade o desafio de fazer com que a apropriação
de tais conhecimentos não se restrinja a um pequeno grupo de iniciados, enquanto que a grande maioria, por não ter acesso a estes conhecimentos, tem que se
limitar a aceitar os impactos sociais, biológicos, econômicos, ecológicos da vida
em sociedade, muitas vezes sem compreendê-los. Este desafio, ele mesmo possuidor de uma história cujas origens remontam no mínimo ao século XVIII, com o
Iluminismo, não é passível de solução sem a participação de variadas instituições.
Espera-se promover a reflexão sobre a natureza da relação de parceria entre a
escola e o museu, enquanto instituições integrantes desta malha de atores sociais responsáveis pela divulgação, produção, reformulação, mediação, discussão,
enfim, pela circulação do conhecimento em nossa sociedade.
O conceito de parceria
O conceito de parceria educativa, inspirado na experiência francesa,
desenvolveu-se, há mais de 15 anos, no bojo das inovações educativas preocupadas em vencer o “fracasso escolar” e garantir a todos o acesso a uma
educação de qualidade e à cultura. Apóia-se em uma pedagogia diferenciada,
PROPOSTA PEDAGÓGICA
2
bo l e t i m
na qual a proposta é diversificar os modos de aprendizagem para atender às diversas necessidades dos alunos. Neste contexto, a escola clama por uma maior participação da família, da
comunidade e de outras instituições, e convida todos a unirem esforços e a compartilharem as
responsabilidades referentes aos problemas de adaptação e de aprendizagem de seus alunos. O projeto de parceria é, então, duplamente justificado: ele materializa a abertura da
instituição escolar à comunidade, designa campos de atuação conjunta onde os diversos atores deverão negociar a natureza e a extensão das respectivas intervenções e encontra na
pedagogia diferenciada uma justificativa pedagógica.
Ações em parceria com museus possibilitam aos alunos experiências de aprendizagem diferentes daquelas tradicionalmente privilegiadas na sala de aula: o contato direto
com o objeto, a apresentação temática, o princípio de interatividade podem fazer das
exposições espaços pedagogicamente inovadores ou, no mínimo, estimulantes, favorecendo outras relações entre aquele que aprende e o objeto de aquisição cognitiva, afetiva,
social, etc. Outro aspecto, ainda, vem sustentar este projeto: trata-se de considerar os
valores dos quais é portador o museu e a própria experiência de visita, celebração da
adesão a estes valores, como estratégia capaz de facilitar a apropriação e a discussão
por escolares oriundos de universos culturais distintos do que é apresentado como “universo cultural oficial”.
Quanto ao museu, a parceria formal com a escola implica a abertura de um atendimento
especialmente voltado para o público escolar. Os serviços de mediação cultural e de educação
destas instituições pretendem facilitar a este público específico o acesso ao patrimônio e à
cultura, levando em consideração suas características e necessidades. Trata-se de viabilizar
uma estratégia de ampliação e de diversificação de seus visitantes, baseada no pressuposto
segundo o qual a demanda cultural provém da educação, uma necessidade construída por
diversos processos de socialização, como o familiar, o escolar e o das mídias da cultura de
massa (Bourdieu, p. 1979).
Neste século, a democracia e a igualdade parecem ser cultivadas enquanto utopias redentoras de sistemas socioeconômicos cada vez mais excludentes. O “museu templo”, privilégio de poucos iniciados, foi substituído pelo “museu escola”, que procura diversificar e aumentar quantitativamente seu alcance junto aos professores e alunos. Estado e mecenato, no
contexto da educação e da cultura de massa, não podem financiar instituições cujo interesse
social seja posto em questão. O museu deve realizar sua função social, deve acolher e ser
reconhecido maximamente.
O projeto de parceria com a escola é, para o museu, duplamente vantajoso: ele responde
à demanda social de democratização de instituições e produtos culturais e, ao mesmo tempo,
favorece a legitimação desta instituição junto a possíveis financiadores dentro da iniciativa
CIÊNCIA E VIDA COTIDIANA: PARCERIA ESCOLA E MUSEU
3
bo l e t i m
privada. A crise econômica afetou também o campo da cultura, restringindo os investimentos
públicos e introduzindo o museu no mercado cultural onde o público torna-se cliente.
Os diferentes usos sociais da escola e dos museus como tirar
partido da diferença?
Embora compartilhem aspectos em comum no que se refere à sua missão de transmissão da cultura e socialização, estas instituições possuem função social e trajetórias diferentes. A escola, obrigatória, instituição oficial de socialização e introdução do indivíduo à vida do
grupo, assim como espaço para seu desenvolvimento intelectual, emocional e físico, oferece
certificação formal e qualifica para o mundo profissional, embora desenvolva um sistema
endógeno de avaliação, auto-referido. O museu de ciências funciona como espaço de celebração de valores, de construção de identidade, de pesquisa e reformulação de conhecimentos,
de popularização da ciência e da educação não formal, sem qualquer obrigatoriedade de presença ou sistema de certificação.
Desde sua origem, museus de ciência mantiveram contato com instituições do ensino
formal. Primeiro, o museu era visto como uma biblioteca de objetos, um laboratório para
pesquisa aberto ao ensino superior. Paulatinamente, no século XIX, são desenvolvidas relações com as instituições voltadas para a escolariedade básica, integrando as escolas primárias como público alvo. As ações pedagógicas oferecidas desde o século XIX incluíam o empréstimo de peças para os museus escolares, as visitas guiadas e conferências bem como a
possibilidade de visitar as coleções, em dias previamente reservados.
Considerando a ampla gama de instituições museais que compõem este universo, dos
primeiros museus gabinetes de história natural do século XIX aos centros de ciência e de
cultura científica atuais deparamo-nos com diferentes visões da ciência, da educação, do ser
humano e de sua relação com o conhecimento.
Museus são instituições ligadas à modernidade, de origem humanista. O princípio de
coletar, conservar, organizar, pesquisar e exibir elementos da cultura material de um grupo,
dignos de representar paixões, crenças, idéias e ideais em um espaço público, povoa a cultura
ocidental desde o século XVI, com a proliferação dos gabinetes de curiosidade. Dos gabinetes
ao museu enciclopédico, dos palácios às universidades, estes espaços ganham notoriedade
na sociedade de então, que reconhecia na difusão das luzes da razão e do conhecimento o
caminho do progresso. Os museus, ligados às universidades ou não, eram instituições de
produção, reformulação e difusão do saber e, no Brasil, por exemplo, marcaram o surgimento
de atividades científicas (como nas Ciências Naturais), no século XIX, antes mesmo da fundação das primeiras universidades. A relação entre o museu e a escola acompanha, desde então, as mudanças do contexto sociocultural e de cada uma destas instituições.
4
bo l e t i m
Diferenças no modo de operar
Correndo o risco de reduzir a complexidade e as diferenças encontradas no próprio sistema escolar, podemos generalizar que a escola dita de corrente pedagógica tradicional divide seu público em grupos etários homogêneos, e utiliza um tempo extenso, trabalhando ao
longo de períodos que organizam as etapas do processo pedagógico. A experiência escolar
baseia-se em rotinas, costuma privilegiar processos individuais de aprendizagem, privilegia
como recurso a própria mediação humana e o texto. Quanto ao conhecimento, este é apresentado, em geral, disciplinarmente (nota-se que embora os novos Parâmetros Curriculares valorizem e proponham a abordagem temática e multidisciplinar, alguns professores declaram
encontrar dificuldades em articular projetos desta natureza).
Quanto aos museus, costumam acolher visitantes durante uma tarde. Não aplicam sanções nem certificam para integração na vida profissional, embora as práticas culturais, a cultura científica e a cultura lato sensu constituam capital implicitamente reconhecido dentro de
determinado segmento social. Museus reúnem objetos que estão na origem do seu processo
de pesquisa e construção de conhecimento. São espaços propícios à aprendizagem em grupo,
que estimulam a curiosidade e sensibilizam para temas novos. Além disto, enquanto o período
de permanência na escola é restrito (uma fase precisa da vida) e preferivelmente não reincidente, museus devem suscitar visitas repetidas durante toda uma vida.
Os pressupostos educacionais observados nos museus, ao longo de sua história, resultam da adoção de princípios filosóficos e epistemológicos que alimentaram a educação em
todas as suas instâncias. Enquanto instituição oficial de educação da população, a escola acabou por exportar modelos pedagógicos adaptados por outras instituições. Podemos observar,
na história dos museus, que estas instituições apresentam tendências pedagógicas diferenciadas, inspiradas nas perspectivas educacionais em ciências (Valente, E., 2001). Com relação
aos modelos pedagógicos, devemos lembrar que uma pedagogia formal ou construtivista pode
ser desenvolvida tanto no museu como na escola, embora possamos constatar maior facilidade de aplicação de certos modelos em um ou em outro espaço.
A principal diferença, todavia, entre instituições de ensino formal, como a escola e o museu
reside menos no modelo pedagógico implícita ou explicitamente adotado e mais nos usos socialmente diferenciados que caracterizam a escola como espaço formal de educação e o museu
como espaço da educação não formal. Este uso diferenciado sugere que o significado atribuído
pelo professor e pelo profissional do museu à ciência, à educação, ao uso do tempo, à forma de
comportar-se numa exposição ou na sala de aula nem sempre coincide ou é compatível.
A aparente sinergia entre estas instituições encontra no cotidiano da sua dimensão pedagógica pontos críticos que convidam professores-pesquisadores, museólogos, pedagogos,
5
bo l e t i m
sociólogos a focalizar esta relação como objeto de reflexão. Como a ciência vem sendo apropriada, discutida, reformulada, percebida, mediada, compartilhada em cada um destes
espaços? O que o professor pode esperar do museu com relação à sua formação científica, com relação à sua prática pedagógica? A diferença entre educação formal e não formal deve ser explorada como elemento de diferença enriquecedor.
Objetivos gerais da série
1. Estimular a visita e a elaboração de projetos em parceria entre a escola e o museu;
2. Discutir os nós críticos destas propostas (colocando atores em cena para falarem de uma
mesma proposta, a partir de perspectivas diferentes);
3. Contribuir para a formação continuada de professores introduzir conceitos, perspectivas, dialogar com experiências prévias dos professores, apresentando o Museu de Ciências e a relação escola/museu de forma reflexiva.
Princípios que estruturam os programas (metas)
1. Chamar a atenção para a diversidade dos museus de ciência e para a gama de atividades, espaços, abordagens da ciência e do conhecimento, do ensino e da educação que
eles oferecem.
Pesquisas junto ao público docente apontam que estes espaços são percebidos como recursos pedagógicos complementares às carências da escola (falta de laboratórios, dificultando a possibilidade de ver, tocar, aprender fazendo). Mas apontam também que, por
vezes, são desconhecidos ou desconsiderados: a natureza do conhecimento apresentado
no espaço do museu; a sua construção histórica; o significado do museu visitado enquanto instituição cultural, portadora de valores a serem discutidos; a ligação dos museus com
a produção do conhecimento museus ligados a universidades ou a institutos de pesquisa
apresentam propostas diferenciadas daqueles que não possuem qualquer envolvimento
desta ordem.
A exposição a ser visitada pode ser, em alguns casos, a porta de entrada para uma vasta
rede de popularização e de educação para a ciência.
2. Apresentar e colocar frente a frente as motivações e expectativas dos professores
quando procuram estes espaços e os objetivos dos parceiros dos museus de ciência.
O conhecimento recíproco é fundamental para instaurar o diálogo, enquanto condição
necessária para a construção de verdadeiros projetos em parceria.
6
bo l e t i m
Muitas vezes, atores dos museus e do ensino formal guardam representações recíprocas
fossilizadas e estereotipadas, desconhecem a complexidade do espaço institucional do
outro e acabam por limitar-se a uma relação de oferta e consumo de produtos, nem sempre satisfatória, ou, ainda, que não aproveita todo o potencial pedagógico do encontro
entre escola e museu da ciência.
3. Apoiar o professor no que se refere à discussão do seu papel pedagógico antes, durante e após uma atividade.
O que cada um espera do outro? Em que o ambiente e a rotina da escola difere do museu
de ciências?
4. Promover a discussão sobre os princípios epistemológicos e pedagógicos da atividade
de colecionar e expor objetos do conhecimento científico (de toda ordem: equipamentos, objetos/testemunho, coleções científicas, textos, etc.) enquanto prática a ser desenvolvida na escola, discutindo a pedagogia museal como proposta de enriquecimento e de abertura para as atividades pedagógicas da educação formal.
O museu escolar, o colecionador na escola. Onde os museus não existem, o princípio de
apropriação e questionamento da natureza oferece rico material para a prática pedagógica.
Temas que serão debatidos nos cinco programas
PGM 1 Museu de ciência: espaço de formação continuada
Formar professores para a integração com outros espaços culturais, como museus
de ciência, é uma prática recente no Brasil. A iniciativa costuma partir das instituições museais, embora alguns cursos de graduação, como os de licenciatura em
Arte, promovam períodos de formação, opcional, como matéria eletiva. A própria
experiência de visitar tais espaços, bem como a indicação de colegas, costumam ser
os principais orientadores das práticas docentes no que concerne à escolha de museus para levar os alunos e os procedimentos que acompanham tal empreitada.
Este primeiro programa da série pretende discutir o museu como espaço de formação continuada para o professor, a partir destas e outras questões: Como o museu
se prepara para receber o professor? De que forma são organizadas as visitas escolares e como os professores participam dessas visitas? Como os museus podem
contribuir para a educação formal, que acontece na escola?
PGM 2 O museu ligando escola e comunidade à pesquisa
Este programa pretende mostrar os museus como uma “porta de entrada” possível
para desmistificar o hermetismo da atividade científica e do trabalho do pesquisador, popularizando e debatendo a ciência, como parte da cultura de todos. O museu
7
bo l e t i m
como espaço público de debate, encontro com temas e conhecimentos de ponta,
cuja agilidade de atualização, naquele espaço específico, é superior à da escola.
PGM 3 O museu que viaja : a itinerância
O terceiro programa da série vai abordar os museus itinerantes. O que é a proposta da
itinerância? Como integrar uma exposição itinerante ao projeto pedagógico das escolas? Como e onde solicitar uma exposição itinerante? Como montar, cuidar, envolver a
escola, transformando-a em um centro cultural aberto para a comunidade?
PGM 4 O museu onde não há museu
A proposta deste programa é debater o museu escolar e as coleções como princípio
pedagógico. A contribuição para a escola e para o museu na revisão dos princípios
pedagógicos da “lição de coisas”, prática comum no sistema escolar no século XIX.
Como os museus podem contribuir para resgatar uma abordagem pedagógica experimental, patrimonial e cultural? A busca de parceiros na comunidade pode tornar
realidade projetos de museus escolares.
PGM 5 O museu e o professor
Este programa pretende refletir sobre o papel do professor na integração entre a
escola e o museu. Quando os professores saem da escola, eles exploram espaços
diferentes da sala de aula. Apropriar-se destes espaços requer uma recomposição
de papéis. Como fica a mediação entre o saber e os alunos? Que tipo de saber, quais
as competências, que comportamentos são desejáveis em espaços fora da escola?
O que esperamos e o que alunos e parceiros externos esperam da visita? Como
compartilhar a cena pedagógica com outros profissionais? A visita: o tempo, o objeto, o espaço, o grupo, o saber no museu...
Referências bibliográficas
ASENSIO, Mikel & POL, Elena. Cuando la mente va al museo: un enfoque cognitivo-receptivo
de los estudios de público. Madrid: Universidad Autónoma de Madrid, s.d. 46 p. xerox.
DEWEY, John. Tendo uma experiência. In: OS PENSADORES. São Paulo: Abril, 1980. p.246-263.
CURY, M. X., Exposição análise metodológica do processo de concepção, montagem e avaliação.
Dissertação de mestrado. São Paulo, USP/ Escola de Comunicação e Artes, 1999.
CAZELLI, S. Alfabetização científica e os museus interativos de ciência. Dissertação de mestrado.
Rio de Janeiro, PUC/Departamento de Educação, 1992.
CAZELLI, S., GUARACIRA, G., VALENTE, E., MARANDINO, M., FRANCO. A relação museu-escola:
avanços e desafios na (re)construção do conceito de museu. In: 21° Reunião da Anped,
Caxambu, setembro de 1998.
8
bo l e t i m
Falcão, D. Padrões de interação e aprendizagem em museus de ciência. Rio de Janeiro. Tese de
Mestrado em Educação, Gestão e Difusão em Biociências. Departamento de Bioquímica
Médica do Instituto de Ciências Biomédicas da UFRJ, 1990.
Cazelli, S. et al. Padrões de interação e aprendizagem compartilhada na exposição Laboratório
de Astronomia. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, v. 78, n. 188-189-190,
pp.413-471, jan-dez., 1997.
FORQUIN, J.C. A Escola e a Cultura, Porto Alegre, Artes Médicas, 1993.
KÖPTCKE, L. S. A exposição científica: uma outra cena pedagógica? Estudo da apropriação
pedagógica de espaços museais de ciência feita por professores em visita escolar. In: VI
Reunion Red Pop, 1999, Rio de Janeiro. Libro de Resúmenes - VII Reunion Red Pop. Rio de Janeiro, 1999.
KÖPTCKE, L. S. A parceria educativa: o exemplo francês. In: O formal e o não formal na dimensão
educativa do Museu. Rio de Janeiro, Caderno do Museu da Vida, p. 70-79, 2001.
KÖPTCKE, L. S. Analisando a dinâmica da relação museu-educação formal. In: O formal e o não
formal na dimensão educativa do Museu, Rio de Janeiro, Caderno do Museu da Vida, p. 1625, 2001.
KÖPTCKE, L. S., Reis, B. Museu da Vida: Análise do caminho entre a escola e o museu. In: VII
Reunión Red Pop, 2001, Santiago do Chile. Libro de Resúmenes - VII Reunion Red Pop.
Santiago do Chile, 2001.
VALENTE, M. E. Educação em Ciências e Museus de Ciências. In: O formal e o não formal na
dimensão educativa do Museu. Rio de Janeiro, Caderno do Museu da Vida, p. 2-15, 2001,
9
bo l e t i m
PGM 1
MUSEU DE
CIÊNCIA:
ESPAÇO DE
FORMAÇÃO
CONTINUADA
MARIA ILONI
SEIBEL MACHADO 1
OS MUSEUS DE CIÊNCIA E A FORMAÇÃO CONTINUADA
DE PROFESSORES: POSSIBILIDADES DE CONTRIBUIÇÃO
E DESAFIOS
A formação continuada de professores é um tema já
bastante discutido e pesquisado por profissionais da
área da educação e da educação em ciências, tanto sob
o ponto de vista de suas concepções quanto das
diferentes estratégias utilizadas para o seu
desenvolvimento. O museu, enquanto estratégia para a
formação continuada de professores, parece, no
entanto, ser ainda pouco experimentado e estudado.
O intuito aqui é tecer algumas considerações sobre as possibilidades
de contribuição dos museus de ciências para a formação continuada de
professores e apontar alguns desafios inerentes a uma relação produtiva
entre a educação formal e não formal. Tomamos como referência a experiência e as reflexões decorrentes do trabalho com professores e alunos de
cursos de formação de professores que vêm sendo realizados pelo Centro
de Educação em Ciência do Museu da Vida.
[1]
Integrante da equipe do
Centro de Educação em
Ciência e doutoranda do
IGE/UNICAMP.
Esta experiência vem indicando que a contribuição para os professores deve decorrer fundamentalmente das características diferenciadoras
e das especificidades das instituições envolvidas museu e escola. Neste
sentido, é importante considerar que o Museu da Vida é um museu de ciências, concebido pela Fundação Oswaldo Cruz, instituição de pesquisa na
área de saúde pública e, assim, tem como objetivos a divulgação e a educação em ciências e saúde, características que definem sua identidade. Para
apresentar e comunicar os temas, conteúdos científicos/conhecimentos e
informações, o Museu utiliza diferentes recursos (acervo) tais como: monumentos e prédios históricos, mostras de coleções, objetos, equipamentos e dispositivos, interativos ou não, exposições, experimentos, multimídia,
maquetes, painéis, jogos, textos, peças teatrais, etc. O museu tem “coisas”
O QUE É FOLCLORE E CULTURA POPULAR
10
bo l e t i m
PGM 1
que a escola não tem. Esta constitui uma característica diferenciadora fundamental entre o
museu e a escola. São “coisas” que possuem grande apelo estético, lúdico, cultural, afetivo
e cognitivo. São “coisas” que mostram, que demonstram e que possibilitam trabalhar temas
relacionando-os com o cotidiano do cidadão e com diferentes áreas de conhecimento. Permitem experimentar e explorar utilizando os diferentes sentidos, configurando, assim, situações que podem despertar e ou/aguçar a curiosidade científica, cultural e histórica, causar sensações, emoções e sentimentos de estranhamento, de maravilhamento, de
pertencimento, de conflito e até de frustração e, por isso mesmo, representam situações de
aprendizagem. Captar e explorar o potencial educativo dessas situações requer, no entanto, um redimensionamento do conceito de aprendizagem, considerando-se, além da dimensão cognitiva, a dimensão afetiva, cultural e social. Uma das dificuldades para apreender o
significado da aprendizagem que ocorre nas experiências vivenciadas em espaços extraescolares reside no fato de se assumir a aprendizagem escolar como referência de análise
que se atém, fundamentalmente, à dimensão cognitiva (Crane, 1994). Ampliar esta visão
implica, portanto, considerar a contribuição da TV e do ambiente familiar, social e cultural
no qual o indivíduo está inserido e do qual ele participa. Implica ainda considerar que o
museu, por sua própria natureza, representa um locus privilegiado onde a aprendizagem,
sobretudo na sua dimensão afetiva, cultural e social, ocorre. Neste sentido mais amplo,
entendemos a aprendizagem como um processo contínuo de construção e reconstrução de
significados e de sentidos, que tem como base tanto as experiências e vivências escolares
quanto as extra-escolares. Assim, quanto mais ricas e variadas forem estas experiências,
maiores serão as possibilidades de interação, de estabelecer conexões entre as informações e o conhecimento que vai sendo adquirido e, conseqüentemente, de ampliar e aprofundar
o potencial que permite assegurar um processo de aprendizagem contínuo.
Mas o professor, em seu processo de formação, recebe ainda pouca informação, orientação e subsídios relativos às possibilidades educativas que a comunidade oferece espaços
extra-escolares, entre eles, o museu (Lopes, 1992). Neste sentido, Talboys (1996), ao discutir
as habilidades básicas necessárias ao professor para a utilização do museu como recurso
educativo, afirma que os cursos de formação inicial representam o momento ideal para a
aquisição dessas habilidades, considerando que os recursos disponíveis no museu podem ser
facilmente relacionados e integrados aos estudos relativos ao desenvolvimento infantil, à psicologia e à sociologia da aprendizagem, a teorias da educação, da comunicação etc., e recomenda aos cursos de formação que incorporem os museus como espaços de formação dos
alunos, futuros professores.
Na perspectiva da contribuição do Museu da Vida para a formação inicial e continuada de
professores, mencionamos a experiência com um conjunto de atividades que vêm sendo realizadas a partir de 1997, como o minicurso “Ciência e História através de diferentes Lingua-
MUSEU DE CIÊNCIA: ESPAÇO DE FORMAÇÃO CONTINUADA
11
bo l e t i m
PGM 1
gens”[2] do qual participaram 209 professores e alunos de cursos de formação de professores oriundos de escolas municipais, da UERJ de Caxias
curso de Pedagogia para professores de 1a. à 4a. séries, e de São Gonçalo
curso de Licenciatura e da UFRRJ. As oficinas multidisciplinares: “O tempo e
sua relação com a ciência e o cotidiano”, “Códigos numéricos: propriedades
gerais e específicas, funções e cotidiano” e “História, ciência e tecnologia nas
formas de produzir iluminação”, das quais participaram alunos da UERJ,
UFRRJ, professores de escola municipal e alunos do Colégio Barão de Mauá
(formação de professores). Importante registrar que tanto o minicurso quanto
as oficinas foram estruturados com base em recursos e atividades já disponíveis no Museu naquele momento, tais como: visitação ao circuito histórico,
peça teatral, jardim dos totens (códigos) do Parque da Ciência, painéis e acervo
de vídeos. Com estas atividades, pretendia-se também experimentar, testar
e avaliar a proposta pedagógica formulada com o objetivo de operacionalizar
as diretrizes orientadoras do Museu e, assim, orientar a linha de atuação do
Centro de Educação e do Museu.
Ainda na perspectiva da contribuição do Museu para a educação formal
foi organizado em 1999, logo após a sua inauguração, o Encontro de Professores I (semanal) e em 2000, o Encontro de Professores II (mensal), ambos
voltados para a preparação dos professores para a visita com seus alunos ao
Museu. A partir de 2000, o Centro de Educação instituiu o programa de estágio curricular, iniciado com um grupo de normalistas do Colégio Bennet, vinculado à disciplina Prática de Ensino, e que hoje contempla diferentes áreas
de formação, cujos integrantes participam e atuam nos vários espaços do
Museu.
Contribuições e Desafios
[2]
Os participantes do
minicurso constituíram
o universo da pesquisa
“Museu da Vida/Fiocruz:
Uma contribuição para a
educação formal?”,
realizada entre 1997 e
l999 com o apoio da
FINEP e coordenada por
Anna Maria Bianchini
Baeta.
As contribuições e os ganhos que esta experiência vem revelando, considerando-se sobretudo os depoimentos dos participantes, obtidos por meio
de diferentes estratégias de avaliação das atividades citadas, convergem para
os seguintes aspectos principais: o potencial educativo dos diferentes recursos e linguagens, a abordagem metodológica e as relações entre o
Museu da Vida e a educação formal. Importante considerar aqui que estes
aspectos são interdependentes e profundamente relacionados, especialmente
quando se trata de produzir e analisar o significado da experiência museal
tanto para os professores quanto para os mediadores nela envolvidos. Nos
12
bo l e t i m
PGM 1
limites deste texto, no entanto, estes aspectos representam uma possibilidade de organizar e
identificar, a partir dos depoimentos dos professores, contribuições do Museu para o seu
processo de educação continuada.
O potencial educativo dos recursos e linguagens
Quanto a este primeiro aspecto cabe assinalar que uma das questões norteadoras da
pesquisa acima mencionada refere-se à análise da validade dos recursos e linguagens utilizados para o alcance dos objetivos do minicurso Ciência e História através de diferentes Linguagens. Estes objetivos propõem refletir sobre as relações entre contexto sócio-cultural-econômico, ciência e políticas públicas a partir de informações sobre a história da Fiocruz e ampliar
a discussão sobre a ciência, seus objetos e métodos de investigação. Os depoimentos que se
seguem evidenciam a importância que os recursos e linguagens utilizados exerceram para
efetivar a reflexão proposta, bem como a percepção, pelos professores, de que a utilização
destes recursos, em coerência com as abordagens e a metodologia adotadas, possibilita
contextualizar os temas e conteúdos em discussão, ampliando o horizonte científico e cultural
dos participantes e, conseqüentemente, a sua aprendizagem.
“Foram realizadas diversas linguagens, permitindo um envolvimento interativo. O teatro nos
fez viajar ao século XVII, refletir e analisar como a sociedade concebia e concebe a ciência; as fitas
(vídeos), como se fazia e se faz a ciência e a oficina, a exposição, como se viveu e se vive a ciência.”
“A ampliação da discussão sobre a ciência se fez desde os microorganismos até o macrocosmos.
Na visita ao Castelo e à Biblioteca de Manguinhos, observamos métodos de investigação, a pesquisa
laboratorial, o trabalho de campo e os experimentos. Todas as atividades favoreceram a discussão
sobre a ciência, seus métodos e objetos.”
“Os recursos utilizados alertam para a necessidade de modificação em nossas aulas. A diversificação dos recursos e a inserção no contexto sócio-político e cultural possibilitam a construção da
aprendizagem de forma contextualizada.”
Os participantes do Encontro de Professores II que objetiva preparar os professores para
a visita com seus alunos em suas avaliações, onde se lhes pergunta sobre a importância e o
significado da experiência que vivenciaram, apontam também, entre outros aspectos, a contribuição dos recursos disponíveis no Museu para reforçar e ampliar o seu trabalho junto aos alunos.
“A possibilidade de tocar nos materiais, de visualizar células e pequenos organismos usando a
lupa ou o microscópio certamente contribuirá para reforçar os conhecimentos adquiridos na escola”;
“(...) os brinquedos realmente conseguem transportar e fazer uma ligação maior, mais clara e objetiva de vários conceitos abordados na sala de aula, onde o professor não dispõe de recurso nenhum.”
13
bo l e t i m
PGM 1
A despeito das condições precárias da maioria de nossas escolas e da urgente necessidade de melhor equipá-las, cabe aqui observar que muitos dos recursos utilizados pelo museu
são a ele inerentes (sofisticados, grandes, caros, etc.) e, como tais, estão disponibilizados
para todos os visitantes, para o grande público. Enquanto parte desse público, o público escolar tem merecido especial atenção dos museus de ciência. Cabe, portanto, ao professor e à
escola explorar e apropriar-se da experiência educativa em ciências que estes recursos possibilitam, a partir da qual muitas situações de aprendizagem poderão ser criadas, recriadas e
reinventadas no ambiente escolar.
A abordagem metodológica
Em relação à questão metodológica, que diz respeito tanto à abordagem dos temas e
conteúdos científicos apresentados por meio dos diferentes recursos, quanto às estratégias e
dinâmicas adotadas para o desenvolvimento de atividades e experimentos, os professores
participantes, em seus depoimentos, manifestam descobertas e vivências que indicam ser
esta a metodologia uma importante contribuição do Museu para a sua formação continuada. Neste sentido, apontam o potencial da metodologia para construção de conhecimento de
modo participativo, ressaltando a importância da dimensão lúdica da aprendizagem a partir
do processo por eles vivenciado.
“Concluímos que existem outras formas de construir o conhecimento, outras linguagens, outros métodos, aproximando talvez o indivíduo do objeto de estudo, através de atividades mais gostosas e prazerosas de aprendizagem.”
“A proposta metodológica nos possibilitou experimentar o sabor de aprender, com possibilidades de construção e reconstrução do conhecimento.” “Na minha opinião, a oficina foi muito dinâmica e
participativa, pois dessa maneira nós aprendemos mais. Legal, construtiva, criativa e divertida.” “Eu
gostei do começo ao fim, pois um trabalho em que podemos participar diretamente é ótimo, principalmente para nós que seremos futuras professoras, isso nos capacita para desenvolver vários projetos.”
Ainda em relação às estratégias pedagógicas adotadas, os professores evidenciam a
possibilidade de estas contribuírem para ampliar sua visão de ciência e redimensionar sua
postura pedagógica.
“(...) eles nunca dão as respostas. O grupo é que vai construindo os conceitos. Esta atuação
permite pensar, refletir, construir e conceituar coisas que parecem complicadas, dando nova visão
da ciência, da vida, e mostra a importância de vivenciar os fatos. Nós, professores, saímos daqui
com uma nova postura.”
14
bo l e t i m
PGM 1
“Aprendi muito, cheguei com muitas perguntas que foram respondidas e estou com mais perguntas para as quais irei buscar as respostas em livros, pesquisando.”
Outro aspecto relativo à questão metodológica diz respeito à percepção, pelos professores, das dimensões histórica e multidisciplinar na abordagem dos temas e conteúdos científicos e a possibilidade que oferecem de estabelecer conexões com o cotidiano do cidadão.
“O que mais gostei foi a maneira de abordar, de ligar várias disciplinas a um conteúdo do
cotidiano.” “Nós usamos e abusamos da energia e só damos conta de que é uma das coisas mais
importantes da nossa vida depois de uma oficina.”
“Descobri a cultura e os números de outros povos diferentes do meu.”
“Cabe acrescentar que, ao final da oficina, ficava bastante claro que o tempo não é assunto
apenas de História, mas se articula e é indispensável para a Astronomia, Geografia, Geologia, Psicologia, Arqueologia, entre outras.”
Coloca-se aqui um dos grandes desafios a ser enfrentado tanto pelos profissionais do
museu quanto pelos da educação formal. Trata-se de superar a forte marca da fragmentação,
da compartimentalização e da descontextualização histórica que conforme Menezes (1996) e
outros, caracteriza ainda, em grande medida, os cursos de formação, dos quais mediadores e
professores são produto. O Museu, enquanto espaço de educação e divulgação da cultura
científica, pelas características já mencionadas, pode, sem dúvida, representar um espaço
para experimentar e exercitar a superação desta formação fragmentada. Na medida em que
mediadores e professores experimentam, vivenciam e se apropriam de novas formas de abordagem e de situações de interação e aprendizagem, estarão juntos, construindo uma visão e
uma prática educativa mais integrada das ciências.
As relações entre o Museu da Vida e a educação formal
Quanto às relações entre o Museu da Vida e a Educação Formal, os depoimentos anteriores já evidenciam a importância e o potencial de contribuição que existe entre estas instituições. É importante, aqui, ressaltar aspectos referentes à especificidade e à identidade que a
Fiocruz confere ao Museu da Vida. Trata-se de uma instituição brasileira de pesquisa em
saúde pública, cujo papel histórico, científico, cultural e social é valorizado pela sociedade. O
acesso à Fiocruz, ao Castelo, presente no imaginário popular como algo mágico e inatingível,
causa, pela imponência e beleza de sua arquitetura, um primeiro impacto positivo no visitante.
“Desde a infância, o castelo sempre despertou minha atenção, pelo seu tamanho e por sua beleza.” “Já
conhecia de livro, revista e me perguntava: será que é no Brasil mesmo?!” “(...) nós, que víamos o Castelo sem
saber o que era quando passávamos pela Avenida Brasil, hoje conhecemos a Casa da Ciência.”
15
bo l e t i m
PGM 1
Estes depoimentos traduzem a reação e o sentimento de muitos professores após participarem de atividades que envolvem o circuito histórico do Museu da Vida, espaço de visitação,
cujo conteúdo está voltado para a história, memória e cultura institucional. Assim, a descoberta da Fiocruz como locus de produção da ciência, a possibilidade de aproximar-se, de experimentar e de participar do que o Museu da Vida oferece, tem implicações para a auto-estima do
professor, motivando-o para buscar novas informações, conhecimentos e estratégias para se
desenvolver e melhorar o seu trabalho, conforme manifestam os depoimentos que se seguem:
“Aprendi muito. Esta aproximação entre o professor e esse espaço Museu da Vida vai
fazer com que todos cresçam e possamos levar ao aluno o gosto pela ciência.” “É uma grande oportunidade para nós, professores, de vivenciar, experimentar e participar, creio que saímos do habitual, é um sonho que pode valer a pena tentar.” “Estou surpresa por ter encontrado tanta coisa para
transmitir na sala de aula. Nós mesmos, que estávamos à margem desse conhecimento, vão mudar
nossos caminhos no que se refere à sala de aula.”
A motivação para buscar a mudança constitui a condição primeira e fundamental para o
professor empreender o seu processo de educação continuada e, ao propiciá-la, o Museu
representa uma contribuição importante nesse processo. A oportunidade de participar de
uma experiência em um museu de ciências que, por suas características, sua proposta, conteúdo e dinâmicas foge do padrão de atividades usualmente vivenciadas pelo professor, representa uma nova esperança e uma maior expectativa de estabelecer com esse museu uma
aliança produtiva.
“Na atual situação em se encontra a educação brasileira é de suma importância que haja
iniciativas e oportunidades como esta oferecida pela equipe do Museu da Vida.” “Este projeto auxilia
grandemente na construção do professor pesquisador e muda a visão tradicional de museu.”
Concluímos nossas observações e reflexões considerando que, embora o museu de ciências e a escola tenham trajetórias históricas e características funcionais distintas, estes possuem objetivos comuns no que se refere à socialização e à democratização da cultura, da
ciência e à da educação. O cumprimento do papel político e social do museu e da escola,
quanto à divulgação e educação em ciências, considerando o contexto da sociedade atual,
requer destas instituições a formulação de perguntas como: Qual o conhecimento científico,
quais os conteúdos e as informações que são necessários para instrumentalizar a tomada
de decisões e subsidiar atitudes e ações individuais e coletivas do cidadão no seu cotidiano? Qual a conexão que existe entre a ciência ensinada na escola e o entendimento que
o público tem da ciência? Que conteúdos científicos são priorizados pelos currículos escolares e como eles se articulam com a ciência do cotidiano? Qual a contribuição de espa-
16
bo l e t i m
PGM 1
ços, experiências, atividades e mecanismos extra-escolares de educação e divulgação em
ciência na formação dos professores, dos jovens e dos adultos?
E, na discussão sobre a contribuição do museu de ciências para a educação continuada
de professores, interessa indagar: estas perguntas permeiam, de alguma maneira, a formação, as preocupações, os pressupostos e a atuação dos profissionais do Museu de
Ciências? Em que medida elas constituem objeto de informações, discussões e reflexões
nos cursos de formação, programas e experiências de educação continuada dos professores? Como os professores se apropriam e incorporam essas discussões e reflexões na
sua formação e na sua prática?
Responder a essas perguntas, eis o grande desafio que perpassa as possibilidades de
contribuição entre o museu a educação continuada de professores.
Bibliografia
CRANE, V., NICHOLSON, H., CHEN, M., BITGOOD, S. Informal science learning: What the research
says about television, science museum and community. Epharta, Science Press, 1994.
EDUCAÇÃO & SOCIEDADE n. Especial Formação de Profissionais da Educação políticas e
tendências. CEDES, 1999.
JENKINS, E. W. School science, citizenship and the public understanding of science. International
Journal of Science Education, p. 702-709.
LOPES,M. M. A favor da desescolarização dos museus. Educação e Sociedade, nº 7 (40), dez.
1992.
MENEZES, L.C. (orgs.) Formação Continuada de professores no âmbito ibero-americano. São Paulo,
Autores Associados, 1996. (Coleção Formação de Professores)
SEIBEL, M. Iloni. Uma Experiência de Trabalho com Professores no Museu da Vida. I Seminário
sobre o Formal / Não-Formal na dimensão educativa do museu. Caderno do Museu da
Vida. MV/MAST, 2001/2002, p.87-95.
TALBOYS, K. Using Museums as an Educational Resource (What is a Museum?), 1996.
17
bo l e t i m
PGM 2
O MUSEU LIGANDO
ESCOLA E
COMUNIDADE
À PESQUISA
FÁTIMA BRITO *
ADRIANA VICENTE**
MUSEU DE CIÊNCIA “ACADEMIA E PÚBLICO”:
ENCONTROS E DESENCONTROS
A popularização da ciência no Brasil, através de
atividades de Centros e Museus de Ciência ainda
“menina” se considerarmos a produção científica no
Brasil e sua divulgação através de periódicos e outras
mídias vem testando caminhos e facetas em busca de
identidades que a legitimem e que diminuam o hiato
entre a comunidade acadêmica, o saber científico e a
população.
Essas instituições possuem aspectos que as diferenciam de outros mecanismos de divulgação. Um deles consiste em sensibilizar a população para
o papel da ciência na sociedade, enquanto possibilidade de ser uma mola
propulsora de desenvolvimento sustentável e crescimento econômico, e que
o acesso a essas informações científicas é uma questão de cidadania. Pretende-se que nesses espaços a população se reconheça como parte integrante desse processo, entendendo que a ciência e a tecnologia fazem parte
de suas vidas cotidianas, mesmo que não se dêem conta disso ou não desejem dar-se conta.
* Socióloga, Diretora
Executiva da Casa da
Ciência Centro Cultural
de Ciência e Tecnologia
da UFRJ.
** Educadora e Gerente de
Educação da Casa da
Ciência Centro Cultural
de Ciência e Tecnologia
da UFRJ.
Duas grandes questões movem o fazer científico: a necessidade e o
desejo. Só busca o novo aquele que se indigna com o atual, aquele que acredita em novas possibilidades, sendo elas positivas ou não. A observação do
mundo através do olhar da ciência tem proporcionado mudanças significativas na humanidade.
A mesma paixão que move um cientista a descobrir algo “pode” ser também a que leva as pessoas ao museu. O desejo de descobrir, desvelar e participar do movimento do mundo. Mas, hoje, o que se vê é que as pessoas vão
ao museu procurando divertir-se... E por que não? E como se divertir a partir
de algo tão “duro” quanto o conhecimento científico?
o que é folclore e cultura popular
18
bo l e t i m
PGM 2
Para contribuir com essa questão, através de suas exposições e atividades, os Museus e
Centros de Ciência apropriam-se muitas vezes de linguagens próprias da arte para aproximar-se de um público diversificado e crescente que vem freqüentando esses espaços, constituindo-se em sua grande maioria de professores e alunos das escolas voltadas para a educação básica. Exposições interativas, mostras de vídeo, ciclos de palestras, contação de histórias, shows de ciência e teatro fazem parte de suas atividades.
Ora, se entendermos a ciência como fruto do pensar e do fazer humano, a entenderemos
como um aspecto da cultura, e para tanto a mesma está em sua essência, e não somente em
atividades que possuam um caráter artístico, usadas na sua difusão.
De um modo geral, os profissionais que atuam nesses espaços transformam-se nos “mediadores” entre a ciência e a sociedade, entre o cientista e o cidadão. Essa mediação é um
processo que vem sendo pesquisado em vários lugares do mundo, e no Brasil vem se construindo a partir da prática do dia-a-dia nesses espaços. Aqui, muitos cientistas e profissionais (de
museus e centros de ciência, de jornais, de revistas, de televisão, de rádio, da Internet) têm
tido um papel fundamental na popularização da ciência, na maioria das vezes a partir de sua
prática “idealista”, já que não existem políticas públicas nessa área, nem tão pouco uma consciência empresarial da importância dessas atividades para a sociedade.
O Museu de Ciência, com seus projetos multi e interdisciplinares é, essencialmente, um
espaço de encontros, de “promiscuidade científica”. Um espaço onde pesquisadores de diferentes áreas do conhecimento podem e devem se encontrar, tendo a oportunidade de trabalhar juntos em projetos de caráter interdisciplinar. Um espaço de comunhão e divergência de
idéias e ideais. Um espaço de reflexão entre aqueles que participam de alguma forma da sua
construção, “atores” com perspectivas múltiplas, divergentes ou convergentes professores,
alunos, pais, empresários, avós, pesquisadores, cientistas, profissionais da comunicação, da
educação, da imprensa e visitantes em geral... Um espaço de encontros e desencontros.
Como contribuição para esse encontro, o segundo programa da série tem como proposta
apresentar os questionamentos, as reflexões e os olhares das diferentes instâncias envolvidas no processo de realização de atividades de popularização da ciência em Museus e Centros
de Ciência. De um lado, o depoimento de “acadêmicos” que vivenciam experiências de troca
nesse sentido; de outro lado, professores que participaram, sozinhos ou com seus alunos,
dessas atividades; e, ainda, alunos que participam, ora como estudantes, ora como “visitantes
sem denominação” e, por fim, pessoas integradas na realização de atividades em Museus e
Centros de Ciência.
Muitos são os questionamentos pessoais de cada um desses “atores”... Afinal, cada um
tem uma história de vida, observa, questiona e descobre a partir da sua própria perspectiva.
Partir dessa perspectiva individual, como a linha mestra do que pretendemos enfocar no se-
O MUSEU LIGANDO ESCOLA E COMUNIDADE À PESQUISA
19
bo l e t i m
PGM 2
gundo programa da série, pode trazer uma reflexão de como esse encontro vem se construindo ao longo dos anos, de quais perspectivas de transformação estão sendo colocadas para a
sociedade e como conviver com as diferenças existentes. É importante e fundamental que seja
proporcionado esse encontro, visando a uma reflexão conjunta, a partir dos questionamentos
existentes por esses diversos atores.
Este feito se dará através de depoimentos e entrevistas com atores desse processo e
uma amostra com dois projetos que tenham características e perspectivas distintas, mas que
venham experimentando esse encontro: a série Ciência para Poetas, da Casa da Ciência da
UFRJ, e o Projeto Ciência e Sociedade, desenvolvido pelo Museu da Vida, em parceria com o
CECIERJ e o Consulado Francês.
A série Ciência para Poetas, da Casa da Ciência da UFRJ, realiza há quatro anos ciclos de
palestras, na perspectiva da popularização da ciência, em linguagem não-especializada, para
o público geral. Ali participam alunos de nível médio e superior, aposentados, professores
universitários e de escolas de Ensino Médio e Fundamental, médicos, engenheiros, donas de
casa e curiosos pela temática apresentada. A proposta da série é trazer “especialistas” para
discutir temáticas das diversas áreas da ciência (História, Física, Artes, Química, Astronomia,
Matemática, Literatura) e questões mais gerais e outras polêmicas, como a origem do Universo, a contribuição da ciência na autenticação das obras de arte, os transgênicos, a clonagem...
Nessa experiência, invariavelmente, todos aprendem: aprende o público que assiste e, principalmente, aprendem os “especialistas”, que necessitam reestruturar e repensar seus saberes para a comunidade em geral.
Muitos dos professores e cientistas relatam que, após a participação na série Ciência
para Poetas, repensaram e reestruturaram suas práticas pedagógicas não somente no formato metodológico, mas também na eleição de conteúdos e correlações possíveis dos mesmos. Para se aproximar do público não-especializado, utilizam literatura, música, história,
filosofia e arte em suas apresentações. Hoje, seus alunos é que ganham com aulas mais
dinâmicas e providas de relações de sentido histórico-culturais.
A experiência do Ciência e Sociedade traz uma discussão resultante de um projeto de
divulgação e educação científica sobre o meio ambiente, abordando três temas principais:
“Água e qualidade de vida”, “Ética para a sustentabilidade e energias renováveis” e “Ética e
Biodiversidade: a questão da biotecnologia”. Esta experiência, incentivada pelo Consulado Geral
da França no Rio de Janeiro, foi implementada no Rio de Janeiro através de uma ação em
parceria reunindo instituições ligadas a áreas de conhecimento distintas e com comprometimento com a popularização da ciência a Fiocruz, referência incontestável na área biomédica,
através do Museu da Vida, o CECIERJ (Centro de Formação e Capacitação de Docentes) e o
CNRS (Conselho Francês de Pesquisa, equivalente ao nosso CNPq) que juntas conseguiram
20
bo l e t i m
PGM 2
concretizar esse encontro e demonstrar a real possibilidade do diálogo transdisciplinar com a
sociedade.
O Encontro Internacional entre Cientistas e Jovens tem como objetivo reunir cientistas e
pesquisadores brasileiros e franceses para dialogarem com um público específico, formado
por estudantes de diferentes níveis, sobre temas relacionados à ciência e à sociedade, seus
rumos e perspectivas no mundo contemporâneo. Tem como metas:
u
Colocar as necessidades da sociedade no centro da reflexão de pesquisadores, cientistas, professores e estudantes, ou de pessoas que se sintam envolvidas pelas questões levantadas e possam contribuir para ampliar ou complementar o diálogo;
u
Fortalecer os laços entre os pesquisadores estrangeiros e nacionais e a comunidade
discente;
u
Sensibilizar as gerações mais jovens para as profissões ligadas à investigação e à
ciência em geral, e divulgar os rumos que estes trabalhos vêm tomando no meio acadêmico.
Tal atividade, em caráter piloto, foi direcionada para jovens do Ensino Médio da rede
pública e seus professores, bem como pesquisadores de instituições brasileiras e francesas.
A falta de informações, por parte da sociedade como um todo, bem como a dificuldade de
acesso ao trabalho que os cientistas realizam em seus laboratórios ou escritórios, geraram
um distanciamento entre estes dois pólos e uma certa mitificação destes cientistas e de seu
trabalho. Neste sentido, divulgar o conhecimento científico e possibilitar o encontro de jovens
estudantes com pesquisadores brasileiros e estrangeiros constitui missão importante para a
melhoria da qualidade de ensino, o despertar de vocações científicas, a formação de indivíduos cientes de sua cidadania .
De forma sintética, podemos dizer que esta experiência salienta a reflexão sobre o papel
do cientista e da pesquisa, das instituições de educação formal e dos espaços não-formais de
educação na promoção do debate social em torno das questões do meio ambiente e da saúde.
Enfatizamos a contribuição de ações de divulgação científica e de educação provenientes
de parcerias institucionais para a promoção do debate enquanto processo de formação para
atuação crítica de jovens nas questões supramencionadas. Apresentamos como pressuposto
que a educação e a divulgação das ciências, em geral, e a discussão sobre questões relacionadas à saúde e ao meio ambiente, em particular, terão maior chance de realizar plenamente
seus objetivos a partir de ações articuladas entre diferentes atores sociais.
A experiência destes debates pode ser multiplicada reunindo instituições locais diferenciadas como escolas, instituições de pesquisa ou profissionais especialistas em determinado
assunto, universidades e outros atores. O importante é ter em mente que o sucesso de tal
21
bo l e t i m
PGM 2
empreitada repousa no pressuposto de que todos os atores envolvidos têm algum tipo de
competência para discutir os temas, todos são público alvo da experiência (professores, pesquisadores, alunos) e, portanto, cada um possui algo para trocar. Outro ponto importante é
garantir acesso às informações, “esquentar” a discussão transformando-a num processo no
qual o jovem percebe que debater implica formar uma posição através de pesquisa, das discussões diferenciadas e do respeito por todos.
É importante refletirmos sobre a importância de diferentes olhares, perspectivas e experiências construídas nesses espaços. A participação de cientistas e/ou professores universitários na construção da popularização da ciência brasileira tem sido fundamental, mas não
tem sido fácil para nenhum dos lados envolvidos no processo.
Como fazer essa aproximação entre ciência e sociedade? O que afinal os cientistas querem popularizar? E de que forma? De que ciência estamos falando ? O que o público em geral
quer saber? E o saber popular, como considerá-lo? Será que existe interesse em considerálo? Como esse público pode “trocar” idéias, informações, interesses? O que interessa aos
professores de Ensino Fundamental, Médio e universitário, quando eles visitam um espaço de
ciência? E os alunos de escolas e universidades, o que eles acham interessante? Como professores, alunos e público em geral podem contribuir ou participar das atividades realizadas
nestes espaços? Quais as possibilidades de participação dos cientistas e como trocar com
eles? Como os profissionais desses espaços transformam a informação científica? O que fazer
para transformar essa informação em uma linguagem mais atraente e envolvente? Como provocar a curiosidade, a observação, o questionamento e a descoberta dos visitantes?
Todas essas questões podem ser respondidas de forma diferenciada por cada um desses atores envolvidos no processo ou por cada uma dessas instituições. O importante é o
respeito pela perspectivas do outro, a convivência saudável com a diferença e que não se
perca de vista que a popularização da ciência é um exercício de cidadania.
22
bo l e t i m
PGM 3
O MUSEU
QUE VIAJA
A ITINERÂNCIA
PEDRO PAULO
SOARES 1
* Coordenação de
Museologia e Produtos.
Museu da Vida/Casa de
Oswaldo Cruz/Fiocruz.
O MUSEU SAI À RUA AS EXPOSIÇÕES ITINERANTES
DO MUSEU DA VIDA
As exposições são a face pública dos museus. Por seu
intermédio, o público visitante entra em contato com
coleções de objetos diversos os acervos , e
equipamentos e experimentos que, encadeados sob a
forma de uma narrativa multimídia, pretendem difundir
os diferentes resultados das pesquisas de ponta nas
áreas das ciências da vida e da saúde, da história da
ciência e da cultura. As exposições de divulgação em um
museu como o da Casa de Oswaldo Cruz possibilitam a
apresentação dos conceitos científicos e a seleção de
temas relevantes da história das ciências da vida,
realizando importante trabalho de promoção da saúde e
valorização da cultura científica. Para tanto, esses
eventos utilizam as diferentes linguagens disponíveis
para tornar acessível conteúdos originalmente “duros”.
As exposições de divulgação de temas relativos à história da ciência e da
saúde têm como principal objetivo comunicar esses conteúdos para um público
amplo e diversificado e constituem um tipo peculiar de mídia, com características próprias. As exposições ditas mediáticas utilizam recursos e linguagens
variados, provenientes de diferentes campos de especialização profissional. As
artes plásticas e gráficas, a cenografia, o cinema, o teatro, a música, jogos e
multimídias, assim como técnicas de comunicação próprias da propaganda e da
indústria do entretenimento, foram recursos apropriados ao longo do tempo
pelos profissionais que elaboram e desenvolvem exposições.
Os museus, tanto os de caráter científico como os históricos ou de arte,
têm como objetivos constitutivos colecionar, pesquisar, educar, difundir e
23
bo l e t i m
PGM 3
expor. Em geral realizam sua missão em espaços físicos permanentes, especialmente concebidos para essas finalidades. A organização de exposições itinerantes é uma atividade de
extensão relativamente comum aos museus científicos, tanto no Brasil quanto no exterior. As
exposições itinerantes do Museu da Vida têm por objetivo traduzir para o grande público, de
forma direta e atraente, os temas relativos à história da ciência, à biologia e à saúde pública.
São um importante instrumento de divulgação científica, ainda que pese sobre essa modalidade de atividade extramuros uma série de impedimentos técnicos. Os aspectos logísticos fundamentais para a boa realização da atividade itinerante tais como financiamento, transporte
especializado, manutenção de equipamentos e mobiliário, divulgação e pessoal apropriadamente treinado muitas vezes inviabilizam a continuidade dos programas.
Nós, no Museu da Vida, com uma equipe formada por pesquisadores, historiadores, biólogos, educadores, artistas, designers, jornalistas, produtores e divulgadores, consideramos
que as exposições itinerantes são uma maneira eficaz de levar àqueles que não podem visitar
a sede do museu no Rio de Janeiro aspectos da história da ciência e da promoção da saúde.
Percorrendo as diversas capitais e cidades do interior do país, as mostras itinerantes do
Museu da Vida pretendem difundir a cultura científica para a população, valorizar a educação
em saúde e em ciências, despertando interesses e vocações. As exposições itinerantes amplificam o alcance da divulgação dos temas da saúde e da ciência para além de seus limites
originais. Freqüentemente, complementam a agenda cultural das localidades onde são realizadas, reforçando a oferta de lazer, cultura e conhecimento em muitos municípios e regiões.
As exposições itinerantes do Museu da Vida são 1) A Revolta da Vacina: da varíola às
campanhas de imunização; 2) Imagens da peste branca: memória da tuberculose; 3) Dengue; 4) A ciência dos viajantes; 5) Oswaldo Cruz, o médico do Brasil; 6) Os sentidos da
vida; 7) DNA 50: uma linha do tempo; 8) Paleopatologia.
Cada uma dessas exposições foi originalmente concebida como resultado de pesquisas
de grupos de historiadores da saúde e da ciência, produto de projetos interdisciplinares pontuais, marco de celebração de efemérides no campo de atuação da Casa de Oswaldo Cruz, ou
mesmo como resultado do trabalho contínuo das equipes permanentes nos espaços temáticos
do Museu da Vida e de outras unidades da Fiocruz.
Quanto à clientela preferencial das exposições itinerantes, podemos afirmar que a mesma é variada. Ela é constituída por alunos das redes pública e particular do Ensino Fundamental e Médio, estudantes universitários, grupos de famílias, profissionais de saúde etc. As prefeituras e os governos estaduais, por intermédio de suas Secretarias de Educação e Cultura,
bem como organizações não-governamentais, entidades filantrópicas, associações locais e
outras instituições, costumam ser parceiros freqüentes na realização de montagens de exposições itinerantes. Assim tem sido desde 1993, ano em que foi iniciada a atividade, ainda no
O MUSEU QUE VIAJA A ITINERÂNCIA
24
bo l e t i m
PGM 3
âmbito dos Departamentos de Pesquisa e Documentação da COC, antes mesmo da inauguração do Museu da Vida.
Quando uma exposição é solicitada e agendada, tem início um trabalho de preparação, que
inclui os aspectos logísticos (financiamento, preparação de materiais, da equipe de montagem,
das peças para divulgação, contratação de transportadoras etc.) e pedagógicos (contatos com
Secretarias de Educação, produção de material de apoio, divulgação para as escolas sobre os
conteúdos da exposição, dentre outros). Essa etapa do trabalho representa um momento fundamental, tanto para os que organizam a mostra como para aqueles que irão recebê-la.
Nesse momento, é desejável uma maior integração entre os promotores da exposição e
os responsáveis pelas escolas locais. Os responsáveis pela programação cultural das escolas
devem procurar contatar com alguma antecedência os responsáveis pelas exposições, que
poderão fornecer informações adicionais sobre os conteúdos tratados em cada uma delas,
sugerindo eixos temáticos possíveis de serem explorados pelos professores e auxiliando, assim, no desenvolvimento de atividades preparatórias e/ou posteriores às visitas das turmas.
Costumamos propor aos professores de áreas/disciplinas como História, Biologia, Ciências, entre outras, que se disponham a identificar afinidades dos temas tratados pelas exposições com sua própria realidade: a história local, as tradições, a ciência e o conhecimento
produzidos pelos mais velhos, as questões ambientais e de saúde locais. Atividades associadas às campanhas de prevenção de doenças e promoção da saúde também podem ser realizadas antes ou durante o período de exibição de uma exposição itinerante. Uma vez incentivados, por meio de atividades de caráter variado, os alunos poderão sentir-se mais bem habilitados para a fruição integral do conteúdo das exposições.
O MUSEU QUE VIAJA A ITINERÂNCIA
25
bo l e t i m
PGM 4
O MUSEU
ONDE NÃO HÁ
MUSEU
MARIA BEATRIZ
GUIMARÃES *
LUCIANA SEPÚLVEDA**
* Pesquisadora do Centro
de Educação e Ciência do
Museu da Vida.
** Coordenadora de
Cruz / Fiocruz.
MUSEU, COLEÇÃO E VISÃO DE MUNDO...
“Os museus não valem
como depósitos de cultura
ou experiências acumuladas, mas como instrumentos
geradores de novas experiências.”
Carlos Drummond de Andrade
Costuma-se identificar o museu como o lugar de guarda de certos objetos preciosos para um grupo, em determinado período e local. Estes objetos
não costumam chegar isoladamente aos museus. Fazem parte de coleções.
Mas o que são exatamente coleções? Todos conhecemos algum colecionador
ou já fomos colecionadores em algum momento de nossas vidas. Pomian nos
diz que colecionar é reunir objetos, tirá-los de seu uso cotidiano, (re) organizálos, resguardá-los para expô-los ao olhar de outras pessoas. Em geral, o
valor atribuído a estes objetos se fundamenta na capacidade que estes possuem de relacionar o visível ao invisível, o mundo perene, cotidiano, ao sublime, aquilo que não podemos apreender de imediato, por situar-se em um
tempo ou local distante ou inalcançável (itens das coleções que testemunham
das terras distantes do Novo Mundo, relíquias que nos ligam aos deuses,
peças que testemunham culturas que não mais existem). Às vezes, estes objetos nos ensinam sobre a “criação divina manifesta na própria natureza”,
como era o caso das coleções reunidas nos gabinetes de curiosidade nos
séculos XVI e XVII. Fundamentalmente, objetos colecionados têm um valor
simbólico (este invisível mencionado), que nos remete a valores e referências compartilhados dentro de um determinado grupo.
Colecionar é uma atividade com raízes na pré-história, mas identificamos no Renascimento a origem do colecionismo moderno, considerado a origem dos museus. A coleção é implementada num contexto onde o ser humano reencontra um espaço central na sua relação com o universo, pois o colecionador é responsável pelos critérios de escolha dos objetos e pela forma
de organizá-los, recriando para estes novo significado e valor.
26
bo l e t i m
PGM 4
As coleções científicas (presentes nos museus de história natural, etnografia, arqueologia, entre outros, mas também nas universidades e institutos de pesquisa), reunidas com
propósito específico de estudo, são também manifestos de uma relação entre o visível e o
invisível, originam um conhecimento generalizável (o invisível) gerado a partir da manipulação
ou da observação dos espécimes colecionados (o visível) para este fim.
Em 1727, C.F. Neikelius fala das coleções nos museus: “O Homem pode adquirir conhecimento do mundo físico pelas bibliotecas e coleções de curiosidades. Museus devem ajudar o
homem a compreender-se e a seu mundo, ambos criações divinas, e devem, assim, conter
naturalia, artificialia e livros. Naturalia se divide em reino animal, vegetal e mineral. Artificialia
inclui belas artes, devendo ser originais de grandes mestres, artes aplicadas de todo o tipo.”
Explicita como guardar pinturas (local seco, sem luz direta), salienta a importância de registrar novas aquisições e de haver um catálogo geral. As coleções expostas nos museus são
reformulações do olhar do homem sobre seu mundo. Colecionar é um processo de construção
de conhecimento, com componentes simbólicos, culturais e sociais.
A coleção na escola
A relação entre o museu e as instituições de educação formal constitui prática antiga,
remontando no mínimo ao século XVII, quando Ashmole faz doação de seu gabinete de curiosidades à Universidade de Oxford. Além de inaugurar a tradição de museus pedagógicos, cuja
missão integrava de forma central a educação, introduz a idéia de um liame quase natural
entre estas instituições que, com as bibliotecas e arquivos públicos, compartilharão, a partir
do século seguinte, a atribuição de seleção e a transmissão do capital cultural designado
como digno de ser legado às gerações futuras. Nos primórdios deste casamento, estiveram os
professores-pesquisadores, de universidades ou não, presentes como utilizadores por excelência dos museus, cujas coleções constituíam verdadeiras bibliotecas de objetos. A “lição de
coisas” (estudo a partir da observação de objetos) e os procedimentos da nascente ciência
experimental justificavam a utilização pedagógica destas coleções, tanto nos museus como
nas instituições de educação formal, abrigando as escolas, no século XIX, seus próprios museus, os museus escolares. Estes recebiam, por empréstimo ou doação, exemplares ou facsímiles de exemplares de itens das coleções científicas e artísticas.
A prática de colecionar e ensinar a partir da manipulação de coleções permanece como
forma estrutural da produção de conhecimento nos museus, relacionada a diversas disciplinas, mesmo que a natureza das coleções esteja sempre pronta a se modificar (podemos colecionar códigos genéticos...). Todavia nas escolas, universidades, no Ensino Médio e Fundamental, a observação e a experimentação a partir de coleções foram em grande parte abando-
O MUSEU ONDE NÃO HÁ MUSEU
27
bo l e t i m
PGM 4
nadas. Embora constatemos algumas experiências sobreviventes desta prática, perdida hoje
nas escolas, o que se coloca para os professores é a dificuldade de utilizar na sala de aula o
que é lhes oferecido pelos museus. Salientamos, a seguir, que a escola e o museu poderiam
rever os princípios epistemológico e pedagógico da “lição de coisas”, como contribuição para
promover novas experiências pedagógicas de parceria entre estas instituições.
Neste sentido, as práticas derivadas da relação museu-escola podem se abrir para diferentes tipos de experiências e parcerias, muitas vezes com metodologias inovadoras, não
havendo limites para a criação de novas propostas.
A parceria museu-escola no projeto “Bairro Saudável”
A experiência que iremos relatar a seguir consistiu em um projeto, realizado em parceria pelo Museu da Vida e pela Escola Municipal Brigadeiro Eduardo Gomes, localizada na
Ilha do Governador, na cidade do Rio de Janeiro. Tal projeto, intitulado Bairro Saudável: conhecendo o ambiente em que vivemos, teve início no ano de 2002, em caráter piloto, e em 2003
está prevista a continuação do projeto na mesma escola e a inserção da Escola Municipal
Aníbal Freire, localizada no bairro de Olaria.
O projeto Bairro Saudável consiste na promoção de um trabalho continuado junto aos
estudantes do segundo ciclo do Ensino Fundamental, com o intuito de promover um programa
de estímulo à pesquisa de campo e levantamento de dados e acervos sobre o contexto
sociocultural e o meio ambiente em que vivem os alunos, dando prioridade a temas relacionados à saúde. Como produto final desta pesquisa, objetivamos capacitar os estudantes para a
realização de um projeto cenográfico/museográfico, sob a forma de uma exposição, de caráter itinerante, sobre as condições de vida e saúde desta população.
A metodologia do projeto consiste em fazer com que os estudantes levantem dados,
acervos e coleções, através de pesquisas de campo etnográficas, sobre suas condições de
vida presentes atualmente e em um passado recente, isto é, de pessoas que viveram uma
outra situação social em um outro momento histórico, naquela mesma região. Nossa intenção
é transformar os estudantes em “etnógrafos-mirins” e curadores da exposição.
Na verdade, o que estes estudantes pesquisam são suas próprias condições de vida e
seu cotidiano; para tanto, eles devem empreender um esforço de não “naturalizarem” tudo o que
é visto, pesquisado e/ou coletado, mas tentar apresentar o seu modo de vida de maneira clara,
diferenciando-o dos demais modos de vida. Os temas propostos para a pesquisa são: 1 Localização pública e privada do ambiente em que vivem; 2 Condições e hábitos alimentares; 3
Cuidados com a saúde/corpo; 4 Problemas enfrentados no cotidiano e formas de lazer.
28
bo l e t i m
PGM 4
Este trabalho tem como objetivo o resgate, por parte dos estudantes, da sua cultura e
do seu modo de vida, para que possam estruturar sua identidade enquanto cidadãos, conhecendo-se a si mesmos e tendo consciência de seu passado e do presente que os constituem,
para que possam atuar criticamente no futuro que se abre para eles.
O desafio desta metodologia, até certo ponto inovadora, é investigar a respeito do alcance da pesquisa de campo etnográfica, da construção de coleções e da concepção museográfica,
no processo de construção do conhecimento, trazendo para a escola procedimentos oriundos
dos museus e do campo etnográfico.
Nesta primeira experiência do projeto com a Escola Municipal Brigadeiro Eduardo
Gomes, os estudantes mostraram-se interessados na realização do projeto como um todo,
especialmente na realização das entrevistas com pessoas mais velhas, despertando nestes
estudantes a curiosidade pelo passado e pelo modo de vida de seus antepassados em comparação com suas condições de vida.
Este projeto mostra-se interessante também pelo fato de aliar a investigação científica, através da pesquisa de campo antropológica, às concepções museológicas e museográficas,
e ainda à criação artística. Neste sentido, a antropologia, aliada à museologia e à arte, se
juntam num esforço comum em busca da construção do conhecimento.
A idéia deste projeto é criar condições favoráveis para que estudantes do Ensino Fundamental busquem informações sobre o ambiente em que vivem e sobre a história de ocupação
deste espaço, através de um processo de coleta de informações. Este processo é baseado na
formação de uma coleção significativa de objetos e testemunhos relativos à idéia ou à temática
perseguida que, uma vez coletados, deverão ser tratados, transformados em signos e
reapresentados ao olhar público no âmbito das exposições. Exposições são espaços de comunicação, mídias que trabalham com diferentes linguagens e que, no processo de construção
de sentido, reformulam o saber. Assim, os alunos e professores participantes são convidados
a refletir sobre suas condições de saúde, tornando-se agentes do próprio processo de vida e
a fazê-lo por meio de um procedimento particular, originalmente relacionado com os museus e
a etnografia.
Espera-se, com isto, que este projeto possa contribuir para a melhoria da qualidade de
vida não só dos estudantes, mas também dos integrantes de suas famílias e professores, por
meio do aumento do nível de conhecimento sobre si próprio, sua saúde, cultura e meio ambiente em que vive. Espera-se que eles tenham uma compreensão mais profunda das dificuldades e das potencialidades de melhora da qualidade de vida, um olhar crítico capaz de intervir
e reivindicar ações e projetos, e um enriquecimento cultural e profissional a partir do contato
com profissionais especializados de diferentes áreas que atuam na realização de exposições,
gerando oportunidades de despertar vocações e mesmo de futuros ofícios.
29
bo l e t i m
PGM 4
O projeto de realização desta exposição tem efeito multiplicador, pois, uma vez a exposição concebida, poderá ser vista e trabalhada, em termos artísticos, científicos e culturais, por
professores e alunos em diferentes contextos socioculturais; e exemplar, na medida em que
esta metodologia pode ser reproduzida e aplicada com diferentes grupos, em espaços geográficos diversos, com escolares ou qualquer grupo social que conviva numa mesma região,
tanto no meio urbano quanto no rural.
Referências bibliográficas
NEIKELIUS. In: PEARCE, S. Museums, objects and collections: a cultural study. Leicester, Londres, Leicester University Press, 1992.
30
bo l e t i m
PGM 5
O MUSEU E
O PROFESSOR
LUCIANA
SEPÚLVEDA *
Se o professor vem com seu aluno, é porque aquela
escola tem um interesse. Não é uma coisa isolada. “Ah,
vou lá porque eu vou sair da escola um pouquinho.” Não
é assim, tem um preparo antes pra chegar até aqui. E
em qualquer lugar que a gente vai.
(Professor entrevistado, CEC, 2003)
E eu gostei (...) nós professores que estávamos participando do encontro
tivemos atividades como se fôssemos alunos, então foi bastante interessante
você estar ali naquele espaço e vivendo assim um outro papel. Porque nós fizemos o papel de alunos. E eu achei muito organizado, o atendimento ao professor,
achei bastante produtivo.
(Professor entrevistado, CEC 2002)
* Coordenadora de
Cruz / Fiocruz.
As visitas escolares a museus são práticas antigas, que diferem no tempo (historicamente se modificaram) e num mesmo momento (de forma
sincrônica), segundo as características dos atores envolvidos e do sentido
atribuído para a visita pelo grupo (professores e profissionais de museus).
Nas linhas que se seguem, propomos compartilhar a discussão sobre os resultados de um estudo desenvolvido no Museu da Vida, entre 2000 e 2002,
comparando, sempre que oportuno, com as observações realizadas anteriormente, em dois museus franceses, o Agropolis Museum, em Montpellier e a
Cité des Enfants da Villette, em Paris. Estes estudos buscam identificar como
os profissionais da mediação nos museus e os professores visitantes
interagem durante a realização de uma visita escolar.
Embora a avaliação faça parte do cotidiano escolar, pouco sabemos, além
de nossas próprias convicções, sobre a natureza das saídas escolares realizadas e sobre seu potencial pedagógico. Estudos das práticas de saída podem
constituir rico processo formativo e contribuir para a compreensão das necessidades, sentidas pelos diferentes atores, da colaboração entre escola e museu, no sentido de viabilizar uma efetiva relação de parceria em que professores, alunos e mediadores dos museus só têm a ganhar.
31
bo l e t i m
PGM 5
1. Introdução
Este texto buscou identificar como se organiza a relação entre o professor, os alunos e o
conhecimento no contexto de uma visita a um museu de ciências, observando a natureza das
interações entre o professor, o mediador do museu, os objetos, textos e equipamentos expostos ao público. Foi construída uma grade de observação das interações, preenchida durante
visitas ao Parque da Ciência, um dos espaços de visita do Museu da Vida. Antes e após estas
observações, os professores participantes deste estudo foram entrevistados. Os mediadores
e os alunos foram também ouvidos, porém não de forma sistemática. Os procedimentos metodológicos e os referenciais teóricos privilegiados permitiram a construção de uma tipologia
de situações de visita, que serão aqui discutidas. Apresentaremos dois dos quatro tipos definidos e teceremos reflexões sobre como este texto pode apontar alguns pontos críticos da
colaboração cotidiana entre os atores envolvidos.
2. A experiência “museal” do professor
A relação entre os sujeitos e a exposição, durante a visita, constitui um processo onde
os contextos social (tamanho e idade do grupo, etc.) e pessoal (motivações, conhecimento
prévio do tema ou da exposição, nível dos estudos efetuados, etc.) interagem com o contexto
físico da exposição. Esta deve ser compreendida como um meio de comunicação, uma mídia
específica (Eidelman, Van Praet, et al., 1992) e a visita como um percurso afetivo e conceptual
(Miles, Roberts e Uzzel, 1993). A interação entre estes três contextos define, segundo Falk e
Dierking (1991), a experiência “museal” do indivíduo. A visita escolar constitui, para o professor, um tipo de experiência “museal” em que o contexto pessoal inclui a motivação pedagógica
e a preparação da visita. Esta experiência única e, precisamente, as interações durante a
visita, são o objeto das observações efetuadas.
3. A construção de uma grade para observar os comportamentos
pedagógicos durante as visitas às exposições
3.1 Os objetivos e a metodologia de observação
Os objetivos que nortearam a construção de um instrumento para observar os comportamentos dos professores durante a visita foram os seguintes:
u
identificar o tipo de ação pedagógica privilegiado (grupo classe, trabalho em grupos,
trabalho autônomo);
u
identificar as relações entre o professor os objetos, os textos, os artefatos;
O MUSEU E O PROFESSOR
32
bo l e t i m
PGM 5
u
identificar as ações dos professores para mediar as relações entre os alunos e os
objetos, os alunos e os textos, para organizar o aproveitamento do tempo de visita,
para organizar o percurso dentro da exposição;
u
conhecer a freqüência e a natureza das interações entre o professor e um membro do
serviço pedagógico.
Foi feito um inventário dos comportamentos observáveis durante uma visita, a partir de
observações livres, que designaram 30 indicadores de comportamentos referentes às intervenções didáticas, disciplinares, bem como às ações para organizar e aquelas referentes às
relações com animadores e com os elementos da exposição durante a visita. Durante a visita,
era indicada, na grade de observação, a presença dos indicadores previamente identificados
em relação a cada elemento da exposição visitada. Em cada ficha ou grade de observação
eram igualmente assinalados os dados, permitindo a identificação do grupo escolar em questão (nome da escola, série, data e horário da visita, número de acompanhantes e de alunos).
Observamos as situações de visita por uma hora, em média. Geralmente, as visitas tinham duração de uma hora e meia a duas horas. O professor era anteriormente consultado
para que concordasse com a observação de sua turma.
3.2 Codificação dos indicadores
Segundo a análise da freqüência de aparição de cada indicador, uma intervenção pode
ser codificada como “sistemática”, quando ela se repete em vários momentos da visita, “ocasional” quando a intervenção é observada apenas uma ou duas vezes durante toda a visita e
“inexistente” caso a intervenção não seja observada em momento algum durante a visita.
4. A aplicação de um questionário
A visita escolar engloba três momentos, antes, durante e depois. Estas etapas interligadas participam de uma progressão pedagógica coerente, de um processo de aprendizagem.
Para ter acesso a informações referentes às etapas anterior e posterior ao momento da
visita, informações que a observação dos comportamentos não desvela, foi elaborado um
questionário. Este procurava conhecer o contexto pessoal do professor para aquela visita,
compreendida enquanto “experiência museal” única (Falk, e Dierking, 1992), além de identificar as condições de preparação desta como, por exemplo, a utilização de eventual material
pedagógico destinado aos professores, a visita prévia, o encontro com um membro do serviço
de educação da instituição visitada. Este questionário, constituído em grande parte de questões “fechadas” ou de múltipla escolha, foi aplicado ao final da visita pela pesquisadora, ou
então proposto ao professor, que deveria enviá-lo posteriormente ao museu pelo correio.
33
bo l e t i m
PGM 5
Neste caso, os questionários eram apresentados em envelope já timbrado e endereçado ao
serviço pedagógico da instituição em questão.
5. As amostragens observadas
Foram observados 18 professores no Parque da Ciência do Museu da Vida; todos responderam ao questionário. Posteriormente, 10 professores, alguns alunos e 4 mediadores
foram entrevistados. No âmbito de nossa pesquisa para a tese de Doutorado, haviam sido
observados 77 professores em Agropolis Museum, em Montpellier, e 18 na Cité des Enfants
da Villette, em Paris.
6. A construção de uma tipologia de comportamentos de visita
Pode-se definir o princípio da tipologia como o de uma síntese que torna abstrato aquilo
que é comum a diversos fenômenos (Boudon, Cherkaui, 1996). O tipo ideal weberiano, por
exemplo, constitui um modelo abstrato a partir do qual pode-se perceber relações entre fenômenos concretos, sua causalidade e sua significação. Este modelo serve a recortar o real, a
selecionar uma pluralidade de fenômenos isolados, a ordenar-lhes em função de um ou de
vários pontos de vista.
Para descrever e aprendermos mais sobre como o espaço museal é apropriado pelos professores durante as visitas às exposições, partimos da observação direta de práticas reais. As entrevistas por questionário, as observações, as gravações da fala do
professor durante a visita a uma das exposições escolhidas apresentaram-nos diversas
facetas ou dimensões da conduta dos professores ou, ainda, de sua “experiência museal”.
Tais dimensões tornaram-se um tipo de grade de leitura capaz de organizar a percepção
de diversas formas possíveis de trazer alunos em visitas aos museus e às exposições no
contexto escolar.
A construção das categorias deu-se a posteriori. Partiu-se da análise descritiva das seqüências de comportamentos observados. Define-se uma seqüência como o conjunto de indicadores
observados em uma interação entre o professor, o espaço/elemento de exposição e os alunos
diante de um elemento preciso, como ilustra o fragmento de uma observação efetuada no Parque:
Elemento
Seqüência observada
Natureza ou finalidade
Parabólica
sit1, consorg, I
organização
Tubos
sit1,consorg,Me,R,ID,C
auxílio à compreensão
A primeira seqüência, observada na parabólica do Parque, apresenta de forma explícita
uma ação visando à organização: o professor guia o grupo no seu deslocamento (sit1), indica
34
bo l e t i m
PGM 5
aos alunos o modo de funcionamento do espaço de exposição e informa sobre a organização
da visita (consorg), intervém para manter a disciplina no grupo (ID). Quanto à segunda seqüência, diante dos tubos, trata-se de uma situação com percurso guiado (sit1), na qual o
professor intervém para organizar e para explicar (R), através da manipulação do elemento
em conjunto com o aluno (Me), mostrando “como funciona”; o professor circula entre os alunos (C).
O estudo dos comportamentos, enquanto seqüências, desvelou cinco tipos de ação:
a) ação de descoberta do espaço;
b) ação de organização da atividade;
c) ação para auxiliar na compreensão;
d) ação respondendo às solicitações dos alunos;
e) ação de observação e espreita.
Estes tipos de ação articulam-se continuamente durante toda a visita. Eles são definidos
a partir da compreensão da motivação presidindo à ação, ou seja, segundo Weber (1919),
pode-se compreender o sentido de um ato ao perceber-se as motivações, o sentido associado
a este ato em um momento e em um contexto preciso. Uma vez identificadas as ações
observáveis formando categorias de comportamento, tratava-se de associar a estas categorias os indicadores dos contextos pessoal, social e físico de cada indivíduo para a visita, de
modo a compreender a lógica dos comportamentos observados, buscando-se interpretá-los
efetivamente.
Os tipos ou perfis designados, no contexto desta análise, foram pois construídos pela
interpretação significativa das interações entre os atores em uma situação não controlada.
Esta abordagem supõe o indivíduo como ator engajado em uma interação com outros indivíduos, onde cada um age em função da própria interpretação da situação. A interpretação e a
construção de sentido produzidos nas interações sociais referem-se a um sistema de normas
sociais e de valores culturais que servem de referência aos atores em questão, sem, todavia,
determinar suas ações. O tempo é então considerado como elemento de análise e as interações
se situam em relação às experiências passadas e futuras de cada ator.
Foi escolhida a abordagem “dramatúrgica” de Goffman para descrever e interpretar as
diferentes lógicas dos comportamentos que foram então associados aos conceitos de “papel”,
“encenação”, “décor”, “ator”. Esta abordagem será especialmente interessante para a análise
de alguns comportamentos que não poderiam ser totalmente compreendidos enquanto estratégia pedagógica. Na dinâmica das interações, os comportamentos respondem também a um
jogo de reconhecimento, no qual cada ator se atribui um lugar, um papel e constrói uma ima-
35
bo l e t i m
PGM 5
gem de seu interlocutor. Neste jogo, trata-se de poder comandar a situação, controlando as
respostas de seu interlocutor através do perfeito domínio da imagem a ser passada ou da
capacidade em interpretar, de forma eficaz, a mensagem recebida.
No caso preciso da visita escolar a museus, o sucesso da visita dependerá também da
capacidade do professor em “controlar as impressões”. Logo, o professor deve conseguir integrar convenientemente em sua atuação as eventuais dificuldades de uma saída ao museu
(inexperiência em sair da escola, grau de conhecimento da instituição visitada ou do tema tratado na exposição, eventual desacordo com os parceiros) de forma a manter credível junto aos
alunos sua imagem e atuação, visando alcançar aos objetivos (pedagógicos) a que se propôs.
Trata-se de (re)definir diante dos alunos, os papéis respectivos e a situação dentro da exposição.
Esta, constitui um outro “décor” diferente daqueles controlados pelo professor e conhecidos
pelos alunos na escola (a classe, os corredores, a cantina, a biblioteca, o pátio de recreação).
Serão, em seguida, apresentados os resultados da análise das seqüências e da interpretação significativa dos comportamentos observados no Parque da Ciência. Embora tenham
sido identificados três tipos ou situações de mediação durante a visita, o “acompanhante”, “o
facilitador”, “o catalisador”, somente dois tipos serão apresentados, a título de exemplo.
O “Acompanhante”
Trata-se do professor que pouco intervém durante a visita. Suas intervenções são
freqüentemente fruto do acaso ou da solicitação dos próprios alunos. O professor define a
situação de visita como um espaço de descoberta livre e de autonomia para todos e atribui-se
então o papel de “acompanhante”. São comuns ações de descoberta onde predominam os
indicadores “O (observa um elemento), L (lê um texto), M (manipula um elemento), sit3 (desloca-se só, independentemente dos alunos), C (circula só na exposição)”.
No que tange ao aspecto “mediação”, a lógica do acompanhante é a de “não intervenção”. O professor pode desenvolver, em alguns casos, uma relação ativa com a exposição ou com o mediador, sem intervir diretamente na condução da visita dos alunos. Notamos, no Parque da Ciência, situações nas quais o professor participa da visita quase que em
condições análogas às de seu grupo. Segue o mediador, responde às perguntas feitas por
este (antecipando-se às respostas dos alunos). Os alunos podem ou não desenvolver uma
relação ativa com a exposição sem a intervenção do professor, porém os mediadores e
monitores sentem positivamente sua intervenção, considerando que os alunos envolvem-se
mais quando percebem o envolvimento do professor, quando este incita a participação,
relaciona o que estão vendo com fatos, conhecimentos, experiências anteriores ou futuras
relativas à realidade escolar.
36
bo l e t i m
PGM 5
Pode-se constatar que os “acompanhantes” vêm raramente visitar a exposição antes
de trazer seus alunos, eles tendem a atuar desta forma apenas com os alunos mais velhos
(mais autônomos, que dominam a leitura), e sem maiores problemas escolares. Segundo o
contexto, o museu, a realidade conjuntural, o comportamento do acompanhante pode ter diferentes significados.
Em observações realizadas na França, no âmbito de nossa tese de doutorado, o fato
de decidir dar bastante liberdade aos alunos durante a visita podia indicar uma grande dose
de confiança. Confiança nos alunos, confiança no interesse da exposição, confiança em si
próprio, na sua atuação de professor. O professor atribui-se o papel de “acompanhante”
porque estima que seus alunos são capazes de “apropriar-se” da exposição sem colocar em
perigo o seu status de professor, seu papel diante dos alunos, dos pais, dos outros professores, dos parceiros do museu, de outros visitantes. Este foi o caso na Cité des Enfants, em
Paris. Já em visitas observadas no Museu Agropolis, Montpellier, França, os “acompanhantes” visitavam com os alunos mais velhos e menos problemáticos. Este papel será encenado
sobretudo quando a visita é explicitamente definida como atividade cultural, no contexto de
uma viagem escolar, por exemplo. Neste caso, o “acompanhante” mostra aos alunos que se
trata de uma experiência diferente da escola, na qual os alunos devem comportar-se como
verdadeiros visitantes.
Já no Parque da Ciência, aqui no Museu da Vida, Rio de Janeiro, os acompanhantes eram
os professores responsáveis por disciplinas distantes do conteúdo da exposição ou, ainda,
aqueles recrutados para acompanhar o grupo no último minuto. Neste caso não eram os responsáveis diretos pela saída, preferiam deixar a palavra a cargo dos mediadores especialistas, conhecedores do local. Alguns professores encenam o “acompanhante” enquanto “técnica
defensiva”, dentro de uma encenação em grupo. Quando vários professores saem em conjunto para visitar uma exposição, normalmente eles não atuam da mesma forma diante do grupo.
Ora o grupo é divido em pequenos subgrupos, definindo encenações distintas e independentes, ora eles compartilham a “cena” e, neste caso, um deles terá um papel mais ativo que o
outro. A mesma lógica pode ser seguida no âmbito de uma visita guiada, na qual o professor
deverá compartilhar a cena com o mediador do museu.
O “Catalisador”
Trata-se de uma visita guiada na qual o professor atribui-se o papel de mediador
sistemático entre os alunos e a exposição. As ações observadas com maior freqüência são
aquelas para auxiliar na aprendizagem e os deslocamentos são feitos em grupo, em função
dos elementos da exposição.
37
bo l e t i m
PGM 5
Ao encenar o “catalisador”, segundo a exposição visitada, o professor pode estabelecer ou uma situação de visita bastante semelhante à visita em família, ou uma situação próxima daquela de sala de aula e, precisamente, de uma pedagogia centrada no professor, em que
este permanece como a principal referência. Não obstante, o professor enquanto “guia ou
catalisador” deve integrar a exposição em sua fala. Neste sentido, a exposição, enquanto
espaço de construção de sentido, parece convidar o professor a reformular seu discurso e a
abrir espaço para os alunos suscitando a reflexão a partir da observação induzida de objetos,
elementos da exposição. Nas observações efetuadas, as visitas guiadas podiam caracterizarse por ações de auxílio à aprendizagem, em que os indicadores “IO (incita à observação), Q
(pergunta), R (explica), IL (incita à leitura), Q (pergunta), R (explica)” sugerem um diálogo
entre o professor e os elementos expostos enquanto estratégia pedagógica.
O professor comanda a ação, ele representa o pólo ativo. Alguns professores encenam o
“catalisador” como meio de assegurar um aproveitamento mínimo para a atividade em questão. Muitas vezes, é com aqueles alunos julgados pouco preparados para aproveitar plenamente da visita (por conta da idade, do capital cultural, de dificuldades escolares ou de comportamento) que o “catalisador” é privilegiado enquanto estratégia de visita. Neste sentido, as
intervenções sistemáticas, características da atuação do “catalisador”, servem a dar mais
segurança aos alunos mais jovens, angustiados com o “ambiente desconhecido” do museu.
Na Cité des Enfants, o “catalisador” procura orientar e acalmar os jovens visitantes num
espaço físico inusitado. Eles atuam igualmente como “intérpretes” junto às crianças não alfabetizadas, lendo os textos a elas destinados. No Museu Agropolis, a maior parte dos
“catalisadores” estava acompanhado dos alunos mais jovens do primário. Nota-se, contudo,
que enquanto na Cité des Enfants o “catalisador” negocia com os alunos o percurso na exposição (aproximando-o da visita familiar), no Museu Agropolis não há negociação. No Museu
Agropolis, os “catalisadores”, ao contrário daqueles observados na Cité des Enfants, são, globalmente, os mais experientes na profissão.
A estratégia do catalisador pode justificar-se por motivos meramente técnicos, como a tradução para um grupo de alunos estrangeiros, confirmando uma estratégia de aproveitamento mínimo
ou visando, em alguns momentos da visita, apoiar um trabalho autônomo. Para alguns professores,
“guiar” uma parte da visita constitui uma boa oportunidade de mostrar uma certa “expertise” com
relação ao tema tratado na exposição ou à própria prática de visita; o professor mostra aos alunos
o domínio do assunto neste outro “décor”. O catalisador pode desempenhar também um papel
coercitivo, visando desencorajar comportamentos inadaptados. Tal foi o caso do jovem professor
de História e Geografia do Ensino Médio que sai pela primeira vez com sua classe julgada “difícil” na
escola. A saída é observada e avaliada por colegas mais experientes que acompanham o grupo, o
professor espera, de um lado, mostrar a seus colegas que é possível sair com estes alunos e, por
38
bo l e t i m
PGM 5
outro lado, definir junto a seus alunos uma situação suficientemente familiar (para os alunos e para
o professor) a fim de poder controlar suas reações. No Parque da Ciência, devido ao modelo de
visita proposto, quer seja guiado, quer seja induzido pelos mediadores, o professor dificilmente
privilegia esta estratégia para conduzir a turma. O que observamos foram alguns casos de professores muito experientes, com grande conhecimento do Museu da Vida, do Parque, da Fiocruz que,
acompanhados de um pequeno grupo de alunos, efetuam visitas sem esperar pelo monitor. Estes
professores lecionam Biologia, ou Física, e nos dizem, em suas entrevistas, que consideram a visita
ao Parque como parte de suas aulas.
8. Conclusão
O estudo qualitativo das estratégias de mediação privilegiadas pelos professores durante a visita às exposições contribui para a compreensão da complexidade da situação de visita.
Os tipos identificados não constituem atributos do indivíduo, mas resultam da imbricação de
variados fatores relativos à experiência “museal”. Deste modo, os diversos comportamentos
pedagógicos dos professores, observados durante uma visita, organizam-se, geralmente, a
partir da imagem feita pelo professor da instituição visitada e de seus potenciais, a partir dos
seus objetivos pedagógicos para a visita, da sinergia entre estes e aqueles e das representações feitas sobre as competências e dificuldades dos alunos para visitarem a exposição proposta. Deve-se também considerar o impacto das características físicas do projeto museográfico
e museológico em questão, bem como as necessidades “dramatúrgicas” do professor logo que
este se decide a utilizar este outro “décor” oferecido pela exposição.
Finalmente, a abordagem proposta enfatiza o caráter dinâmico da apropriação pedagógica das exposições e suscita dos parceiros dos museus que considerem a diversidade e a
complexidade dos diferentes “públicos escolares” identificando necessidades diversas e indicando um atendimento igualmente variado, aberto à negociação, mesmo que virtual.
Os resultados encontrados sugerem, por exemplo, que nos Encontros Preparatórios destinados aos professores que vêm ao Museu da Vida antes de o visitar com os alunos seja
necessário conciliar motivações conteudísticas e pedagógicas e culturais e sociais. Mostra
também a importância de explicitar e discutir a natureza da experiência museal do professor,
falar de educação em museu, enfatizar que a experiência do professor não é igual à de seus
alunos: a motivação é outra, o aluno é cativo, podemos nos surpreender... e a visita do aluno
será conduzida diferentemente. Salienta-se a importância, junto aos profissionais envolvidos,
tanto da escola como do museu, de se pensar a atuação do professor antes, durante e depois
da visita e a articulação destes momentos, ajudando a criar sentido para a saída junto aos
alunos. Finalmente, considerando as diferentes necessidades, situações e possibilidade efeti-
39
bo l e t i m
PGM 5
va dos professores que visitam o museu, propõe-se diversificar o contato com professores:
mala postal, atualização, tratamento preferencial, processo de “discussão da cultura museal”,
material de apoio, visitas sob medida, etc.
Bibliografia (específica deste artigo)
ALLARD, Michel, BOUCHER, Suzanne, Le Musée et lécole, Hurtubise. Cahier du Québec. Éd. Québec,
1991.
BUFFET, F. Entre lécole et musée: le temps du partenariat culturel éducatif ? In Publics et
Musées, n°7, Lyon, Presses Universitaires de Lyon, janvier-juin 1995, pp. 47-68.
FALK, J., DIERKING L. D. The Museum Experience, Washington DC, Whalesback Books, 1992.
GOFFMAN, E. La mise en scène da la vie quotidienne, I: La présentation de soi. Paris, Editions de
Minuit, 1973.
GONNIN-BOLO, A., BOUCHON, M., PEDEMAY, F. Les sorties scolaires: Temps perdu ou retrouvé
? Quelques constats sur les sorties scolaires. INRP, Rencontres pédagogiques n° 24, 1989,
1992.
HOOPER-GREENHILL, E. Museum and gallery education, Leicester/Londres/New York, Leicester
University Press, 1991.
MARTINEAU, R. Léducation au musée: vers un savoir apprendre. In: Musées, 13, 1991, p. 27-32.
KOPTCKE- SEPULVEDA, L. Que font les enseignants à la Cité des enfants? Les pratiques
pédagogiques dans lexposition interactive. Mémoire de maîtrise en Sciences de lEducation,
Université René Descartes, Paris V, 1993.
KOPTCKE- SEPULVEDA, L. Le partenariat école-musée: quelles relations possibles ? Analyse de
cas Ateliers des enfants du Centre Georges Pompidou, Mémoire de DEA, muséologie,
Muséum National dHistoire Naturelle, Paris, 1994.
KOPTCKE- SEPULVEDA, L. Lobservation du comportement pédagogique des enseignants lors
des sorties scolaires aux expositions scientifiques, In: Xxes JI, Chamonix, A. Giordan, J.L.
Martinand et D. Raichvarg éd., mars 1998a, pp. 331-336.
KOPTCKE-SEPULVEDA, L. Les Enseignants et lexposition scientifique: Une étude de lappropriation
pédagogique des expositions et du rôle de médiateur de lenseignant pendant la visite
scolaire. Thése de doctorat en muséologie, Muséum National dHistoire Naturelle, Paris,
1998b.
SCHAUB, J. Lamélioration de lacueil des scolaires dans les musées. In: Publics et musées, n° 4,
Lyon, PUL, mai, 1994, pp.113-123.
UZZEL, D. Les approches socio-cognitives de lévaluation des expositions. In: Publics et Musées,
n° 1, 1992, pp.107-123.
40
bo l e t i m
PGM 5
VAN PRAET, M. La non-acquisition des notions de temps et despace, deux entraves à
lenseignement de la théorie de lévolution. In: Actes des XIemes journées internationales
déducation scientifique, 1988, pp. 357-362.
VAN PRAET, M., POUCET, B. Les musées, lieux de contre-éducation et de partenariat avec lécole.
In: Education et Pédagogie, n° 16, 1992, pp. 21-29.
VAN PRAET, M. Les publics des Galeries, serres et expositions du Jardin de Plantes. Paris, MNHN,
1988.
WEBER, M. Economie et Société, 1. Éd. (inachevée) 1919, 5a édition, Tübingen, Mohr, 1956,
traduction française sous la direction de Jacques Chavy et Eric de Dampierre, Paris, Plon,
1971, t.1; 1. partie, “Les catégories de la sociologie”, pp. 4-37.
WEBER, M. Essai sur la théorie de la science, Paris, Plon, 1963, pp. 162-201.
Obs.: Ver Bibliografia da proposta pedagógica, para textos em português sobre o tema.
41
bo l e t i m
Presidente da República
Luís Inácio Lula da Silva
Ministro da Educação
Cristovam Buarque
Secretário de Educação a Distância
João Carlos Teatini
MEC
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
TV ESCOLA SALTO PARA O FUTURO
Diretora do Departamento de Política de Educação a Distância
Carmen Moreira de Castro Neves
Cordenadora Geral de Planejamento e Desenvolvimento de Educação
a Distância
Tânia Maria Magalhães Castro
Diretor de Produção e Divulgação de Programas Educativos
Jean Claude Frajmund
Supervisora Pedagógica
Rosa Helena Mendonça
Coordenadoras de Utilização e Avaliação
Mônica Mufarrej e Leila Atta Abrahão
Copidesque e Revisão
Magda Frediani Martins
Diagramação e Editoração
Norma Massa
Consultoria Pedagógica da série
Luciana Sepúlveda
(Museu da Vida / Casa de Oswaldo Cruz / Fiocruz)
Email: [email protected]
Home page: www.tvebrasil.com.br/salto
Maio de 2003
Av. Gomes Freire, 474 sala 105, Centro.
Rio de Janeiro, RJ
42

Ciência e vida cotidiana - Base Integradora da TV Escola

Transcrição

Documentos relacionados

Antiga Casa do Rei (hoje Museu Kulumbimbi) - Info

Lantaka - Museu de Angra do Heroísmo

Museu da Água em Lisboa faz grande aposta na tecnologia interactiva

Life Style

Boletim#14. Fevereiro 2014

Museu do Sol e a “dama da pintura naif”

Programa Completo

Dibujo y ornamento

Caribbean News Digital

SAMPA Sociedade Amigos do Museu Paulista