Baixar este arquivo PDF - IFSP-PRC

Transcrição

CIÊNCIA & ENSINO
ISSN: 1980-8631
Vol. 3 | Nº. 2 Especial 18 anos gepCE | Ano 2014
O ENSINO DE FÍSICA DIANTE DOS DESAFIOS E POSSIBILIDADES
DA REALIDADE DO ALUNO TRABALHADOR
Paulo César A. Raboni
Professor do Departamento de Educação
Unesp – Presidente Prudente
[email protected]
INTRODUÇÃO
O gepCE consolidou-se a partir de discussões estabelecidas entre alunos de iniciação científica, de mestrado e de doutorado e seus orientadores,
tendo como foco o ensino de ciências, em um período em que grupos de pesquisa ainda eram novidade. Na prática, ele já existia muito antes da sua formalização, pois a dinâmica de apresentações de seminários de pesquisa pelos
alunos, a ampliação dos debates por meio de encontros e de convites a pesquisadores, caracterizavam-no como um grupo dinâmico de estudo e pesquisa.
Comemorar os dezoito anos do grupo com uma edição especial da Ciência & Ensino, revista criada pelo grupo, desde o início pensada como elo de
ligação entre a pesquisa e o trabalho de sala de aula desenvolvido pelos professores, representa um importante instrumento de resgate da memória, e um
marco na trajetória do grupo e da vida de muitos que por ele passaram.
Este trabalho, desenvolvido, logo no início das atividades, foi a primeira
pesquisa de mestrado orientada pela professora Maria José P. M. de Almeida,
e permite ver a forte ligação do grupo com os problemas do ensino, bem como
seu esforço para a melhoria da escola, especialmente a pública. É o que tentarei mostrar nas próximas páginas.
Ciência & Ensino| Vol.3 | Nº. 2 Especial 18 anos do gepCE | Ano 2014 | p. 49
O ENSINO DE FÍSICA DIANTE DOS DESAFIOS E POSSIBILIDADES DA REALIDADE DO ALUNO TRABALHADOR
A compreensão do cotidiano do aluno trabalhador é necessária para
qualquer tentativa de reformulação do ensino de física no curso noturno. Com
essa afirmação, iniciava a minha dissertação defendida em 1993.
Passados vinte anos da coleta e análise dos dados, tenho a nítida impressão de que eles continuam atuais. Se essa atualidade se dá pela dramática situação da escola e de suas controvertidas relações com o mundo do trabalho, tentarei mostrar que há aspectos positivos e que neles podemos vislumbrar novas possibilidades para a atuação da escola. Se o ensino de física
continua afastado da realidade da maioria dos alunos, o enriquecimento dessa
mesma realidade, sobretudo no que diz respeito ao trabalho, torna ainda maiores as possibilidades de aproveitamento dos conhecimentos que os alunos
constroem fora do ambiente escolar, para alimentar e dar sentido aos conhecimentos ali produzidos, em especial, nas aulas de física.
As questões levantadas parecem atuais e talvez ainda mais relevantes,
considerando a evolução nas propostas para o ensino de física nesse período
e, mais do que isso, as mudanças sociais ocorridas e seus entrelaçamentos
com a realidade do trabalho e do jovem trabalhador.
Na pesquisa aqui relatada, busquei no trabalho de fabricação de óculos de correção da visão, subsídios para a compreensão do cotidiano de parcela significativa dos alunos trabalhadores do Ensino Médio. A análise de questões, respondidas por alunos do curso noturno e a convivência com esses alunos em uma escola pública da periferia de Campinas, SP, permitiram constatar
que o trabalho, ao qual o aluno se dedica durante o dia, ao mesmo tempo em
que lhe impõe situações rotineiras, também exige dele habilidades diversas
que comumente são apresentadas como finalidades desejáveis do ensino,
mas raramente aproveitadas na escola.
Conhecendo melhor a realidade do trabalho, teremos ampliados os
subsídios para tornar nossa ação mais eficaz, e para que eventuais mudanças
no ensino ocorram no sentido de fazer da escola algo imprescindível ao jovem
trabalhador, seja em sua formação profissional, seja em sua capacidade de
compreender e transformar a realidade.
A perspectiva adotada é a que vê o trabalho como o início e o fim do
processo educativo. Início por partir de seus elementos para organizar a prática em sala de aula. Fim porque devemos voltar a ele para compreendê-lo meCiência & Ensino| Vol.3 | Nº. 2 Especial 18 anos do gepCE | Ano 2014 | p. 50
lhor e porque há a necessidade imediata do trabalho para nossos alunos. O
trabalho moderno e suas conexões com a ciência e a tecnologia constituem
elementos essenciais para as necessárias modificações na prática educativa.
Até o ano da defesa do trabalho (1993), não havia encontrado nas fontes disponíveis (catálogos, arquivos, revistas de ensino de física) nenhuma
pesquisa que tivesse semelhança com o trabalho então proposto. As pesquisas, tratando das relações entre trabalho e educação, em sua grande maioria,
limitavam-se aos aspectos sociais, econômicos e políticos da questão. Das
pesquisas em ensino de física encontradas, nenhuma teve como objetivo ir à
realidade do trabalho e, a partir de seus elementos, buscar alternativas para o
ensino dessa ciência.
Nos últimos vinte anos, algumas pesquisas foram realizadas nessa
área, com destaque para as de Garcia (2000) e de Pierson e Toti (2010). Porém, trata-se de uma temática ainda pouco explorada se consideradas sua importância social, relevância científica e presença na vida dos jovens, conforme
mostrarei neste breve relato.
ENSINO DE FÍSICA E TRABALHO: A ORIGEM DAS QUESTÕES DA
PESQUISA
Minhas preocupações com o trabalho se iniciaram em sala de aula, no
período de atuação como professor de física, do curso noturno do Ensino Médio, entre os anos de 1986 e 1993. Mesmo sem muita experiência no magistério, via que a estrutura tradicional das aulas de física para esse nível de ensino
se mostrava inadequada. Ao mesmo tempo em que enfrentavam dificuldades,
os alunos traziam preocupações do seu dia a dia que, aos poucos, me conduziram ao questionamento sobre quais dos elementos constituintes da vida desses alunos, deveria conhecer com maior profundidade, para adequar o ensino
às suas aspirações e necessidades. Uma questão que aos poucos foi se constituindo, e que na pesquisa ocupou posição de destaque, é: como promover
alterações necessárias no ensino de física, no noturno, de modo a atender às
reais necessidades dos alunos desse período?
Entre os aportes teóricos, encontrei em Snyders (1978, 1988), um conjunto de ideias que lançavam luz sobre as questões que começavam a ganhar
densidade. Segundo esse autor, é necessário que o ensino se apóie naquilo
que o aluno experimenta em sua vida, ou seja, é necessário que o que se ensina esteja em continuidade com a vida do aluno. No entanto, é também necessário que ocorra uma ruptura entre o que se ensina e o imediatamente vivido pelo aluno. É necessário romper os limites do aparente, mostrando, por
meio da explicitação de contradições, suas fragilidades enquanto instrumento
de compreensão da realidade. Essa forma de ver a continuidade e a ruptura
tem suas raízes no materialismo moderno, segundo o qual o pensamento parte
do concreto imediato, passa necessariamente pela abstração e retorna ao
concreto, agora mediado (SNYDERS, 1978 e 1988).
Mas o que pode realmente ser considerado concreto quando a realidade dos alunos é posta em questão? Faltam conhecimentos sobre quais os
elementos da vida do aluno são significativos, para que, a partir deles, sejam
construídos conceitos relevantes que representem para eles (alunos) instrumentos para compreenderem a realidade, para que nela possam interferir de
modo consciente.
Uma das principais características dos alunos do Ensino Médio noturno
é, sem dúvida, sua inserção desde muito jovens no mercado de
trabalho. A
luta pela sobrevivência compartilhada entre todos os membros da família e pelos grupos dos quais fazem parte, imprimem no trabalho a marca de atividade
fundamental, muito mais importante que o próprio estudo. Aliás, o trabalho é
para muitos a única possibilidade de continuarem os estudos no ensino superior, recorrendo às instituições privadas, uma vez que manifestam pouca esperança de conseguirem vagas em universidades públicas, para as quais eram
poucos os que se inscreviam naquela época da realização da pesquisa.
Uma constatação imediata de quem entra em uma sala de aula no noturno é de que a grande maioria dos alunos trabalha durante o dia. Faz parte
do senso comum, a ideia de que o ensino noturno existe para as pessoas que
trabalham durante o dia e que querem e precisam estudar. De fato, a existência desse turno está condicionada, tanto na legislação quanto na prática, pela
necessidade dos jovens terem que ingressar muito cedo no mercado de trabalho. Em outros termos, o ensino noturno funciona para atender às necessidades do jovem e do adulto trabalhadores.
Representações sobre o curso noturno, manifestadas por professores
e alunos deste período, evidenciam a existência da expectativa de um aluno
ideal, que frequenta regularmente as aulas, participa das atividades escolares,
e que tem todo o tempo restante disponível para o estudo e para o descanso.
Essas representações estão muito distantes da realidade, mesmo do aluno do
período diurno da maioria das escolas brasileiras.
Buscar uma compreensão da realidade dos alunos e, a partir dela organizar o currículo, tem sido uma preocupação já há muito tempo. Um caso
emblemático é mostrado por Goodson (2007), ao descrever o movimento denominado “ciência das coisas”, relatado por Leyton (1973), em seu livro “Science for the people”. Tratou-se de uma tentativa bem sucedida de renovação
do currículo de ciências, a partir das “experiências do mundo natural dos alunos em suas casas, em seu cotidiano e no trabalho” (GOODSON, 2007,
p.244).
O declínio do movimento “ciências das coisas” foi proposital, e seguiu
interesses das classes dominantes, para as quais era inadmissível a verificada
inversão do sucesso escolar em ciências naturais. Os alunos trabalhadores
passaram a ter melhor rendimento que os alunos das classes abastadas, portanto não trabalhadores.
Mais próximas de nós, muitas propostas oficiais e não oficiais de ensino de física, já há muito tempo, vêm apontando a necessidade de organizar o
ensino a partir da realidade dos alunos, levando em conta seus conhecimentos
construídos fora da escola.
São para mim de particular interesse, as propostas de ensino de física
que afirmam a necessidade da contextualização dos conteúdos. As pesquisas
que mais se aproximam da realidade que aqui procuro analisar são aquelas
que se ocupam do cotidiano do aluno e de suas concepções sobre os fenômenos naturais, denominadas cotidianas. Tal proximidade ocorre em função da
valorização, tanto do conhecimento do aluno, quanto de sua prática cotidiana.
Entre outras propostas, a elaborada pela CENP (SÃO PAULO, 1988) possui
essas características. Segundo essa Proposta, para que os conteúdos tenham
significado para o aluno, para que o motivem a fazer perguntas:
é necessário que o ponto de partida seja sempre situações concretas de
sua vida, do seu cotidiano. Cotidiano esse que pode ser um motor elétrico, um fenômeno físico observável, uma questão social vivida (SÃO
PAULO, 1988, p.9).
O cotidiano é o elemento que possibilita o diálogo, é o elemento provocador da necessidade de elaboração, de explicações pelo aluno e uma oportunidade de o professor conhecer suas
interpretações, suas crenças e visões
de mundo.
Tais propostas representam, a meu ver, um avanço no tratamento do
ensino de física em relação ao ensino praticado na maioria das escolas, ensino
esse quase sempre pautado somente no uso do livro didático; centrado em aulas expositivas; com ênfase excessiva no formalismo matemático; que faz uso
de atividades experimentais ilustrativas, comprobatórias e ocasionais; que leva
à passividade do aluno; com baixo nível de exigência intelectual nas atividades
do aluno; desvinculado da realidade; com foco na preparação ao vestibular;
com provas de avaliação reprodutivistas; com ênfase ao produto final da atividade cientifica; com tendência à compartimentação dos conteúdos; que conduz a uma concepção da física como ciência pronta, acabada e imutável.
Não temos nenhuma razão para acreditar que essas características,
predominantes em 1993, tenham sofrido mudança para melhor. Pelo contrário,
o que as pesquisas e práticas em sala de aula mostram, assim como os resultados das variadas avaliações aplicadas, é que o ensino de física está agonizando, agravado pela falta de professores e pela evasão das licenciaturas.
TRABALHO E EDUCAÇÃO: ESTABELECENDO RELAÇÕES
As intersecções entre educação e trabalho são grandes, e se apresentam sob múltiplos enfoques. O espectro dessas intersecções, se assim pudermos chamar, abrange desde uma visão pragmática de formação técnica para o
trabalho, até a consideração do trabalho como princípio educativo.
Num sentido amplo, a produção do homem (trabalho) é, ao mesmo
tempo, a formação do homem, que precisa se constituir homem a partir da
transformação da natureza e de si mesmo para garantir sua existência. Num
sentido restrito proposto neste texto, a produção a qual se dedicam os jovens
estudantes do Ensino Médio, que lhes garante a sobrevivência é, ao mesmo
tempo, um processo também educativo (genericamente) que ocupa o centro
da vida desses jovens e que contribui fortemente para a construção das idéias
que possuem, das visões de mundo que desenvolvem, dos saberes que partilham.
Junto a isso está a escola, e dentro dela o ensino de física, que deveriam estar em consonância com a vida, extraindo dela as questões centrais para o estudo, o material a ser trabalhado, permitindo, durante e após a construção dos conceitos, o retorno à vida, dando a ela outros sentidos e permitindo a
superação das várias formas de alienação produzidas pela fragmentação do
trabalho, do ensino e dos conteúdos escolares tradicionais. Sobre o trabalho
em sua dimensão constitutiva do homem, portanto educativa, lembra Bergson:
Se pudéssemos nos despir de todo orgulho, se, para definir nossa espécie, nos ativéssemos estritamente ao que a história e a pré-história nos
apresentam como a característica constante do homem e da inteligência,
talvez não disséssemos Homo sapiens, mas Homo faber. Em conclusão,
a inteligência, encarada no que parece ser o seu empenho original, é a
faculdade de fabricar objetos artificiais, sobretudo ferramentas para fazer
ferramentas e de diversificar ao infinito a fabricação delas (BERGSON,
1979, p. 178-179, apud SAVIANI, 2007), grifos do original.
No entanto, em sua forma atual, transfigurado e diminuído de sua natureza educativa, que originalmente ligava o homem a sua própria construção, o
trabalho se tornou alienante. De modo equivalente, a escola e seus conteúdos
separados da vida, cumprem a função muitas vezes inversa a seus propósitos
oficiais e formais, e aprofundam a fragmentação. Exemplificando, a partir de
nosso campo de atuação, o ensino de física com seu formalismo destituído de
significado para o aluno, restrito a seus aspectos mais abstratos, que raramente parte de questões essenciais da vida das pessoas, e que não retorna a realidade para dar a ela novos sentidos, cumpre a tarefa de deseducar, de tomar
tempo precioso dos jovens, e o mais grave, de produzir o fracasso assumido
pelos estudantes como de responsabilidade deles próprios.
Em aproximações progressistas, trabalho e educação não devem ser
vistos separadamente. Referindo-se ao importante texto de Marx e Engels
(2005), Saviani (2007, p. 162) nos lembra: “Trata-se da união entre formação
intelectual e trabalho produtivo, que no texto do Manifesto aparece como ‘unificação da instrução com a produção material’”. Nas condições atuais do trabalho – e também da escola –, estamos longe disso. Porém, as dificuldades encontradas não podem levar a conclusão da impossibilidade de tal aproximação,
entre saber intelectual e trabalho produtivo. Defendo aqui que essa aproximação pode ser contemplada pelo currículo escolar, em especial no ensino de física, levando em conta os conhecimentos que os alunos trazem de sua realidade de trabalho. Seria uma forma de efetivação da necessidade de valorizaCiência & Ensino| Vol.3 | Nº. 2 Especial 18 anos do gepCE | Ano 2014 | p. 55
ção dos conhecimentos que os alunos já possuem, veiculada pelas propostas
de ensino. Porém, nas junções entre trabalho e educação, prevalece o caráter
negativo dessa condição, como mostra Carvalho (1989, p. 10):
a diferenciação entre os períodos, percebida por todos os integrantes da
escola, e justificada pelo fato de que “os alunos já trabalham”, funciona
na prática como uma atitude discriminatória.
A essa representação do aluno trabalhador, que deprecia suas capacidades e possibilidades, soma-se o fato de serem os currículos aplicados ao
ensino noturno, em geral, resumos ou simplificações dos currículos montados
para o período diurno. São hoje em dia comuns os livros didáticos simplificados, que “condensam” todo o conteúdo das três séries do Ensino Médio em um
só volume, com a finalidade de atender às necessidades - interpretadas como
“deficiências” – do ensino noturno e dos supletivos. Considerado na perspectiva da negatividade, o trabalho atrapalha o estudo, esgota física e mentalmente
e toma tempo. Porém o trabalho pode e deve ser considerado em sua dimensão formativa e ocupa parte importante da vida da maioria das pessoas, além
de permitir o acesso a formas modernas de produção e a equipamentos que
incorporam conhecimentos científicos – o que o torna especialmente relevante
para o ensino de física.
Ainda que a preparação para o trabalho seja colocada como objetivo
da escola quando nos referimos à genérica “preparação para a vida”, as possibilidades de ligação recíproca do trabalho com a escola são negadas pela
imagem do aluno ideal, que, não trabalhando, teria todo o tempo para estudar
e aprender, portanto teria maior rendimento escolar.
Muitas pesquisas sobre o mundo do trabalho revelam que a introdução
de novas tecnologias na produção, no Brasil, tem exigido maior capacitação
dos trabalhadores. Algumas das características esperadas desse novo trabalhador são: capacidade de trabalhar em equipe, capacidade de tomar iniciativas, capacidade de assumir riscos, raciocínio lógico, cooperação e autonomia
(KAWAMURA E NORONHA, 1993).
Por novas tecnologias aplicadas à produção considero, em consonância com Frigotto (1992), aquelas com base na microeletrônica e seus desdobramentos na informática, automação e robotização; na microbiologia aplicada
à engenharia genética e biotecnologia; novas fontes de energia com ênfase na
energia nuclear, além de pesquisas na produção de novos materiais, de forma
especial, os cerâmicos, bem como as tecnologias na área de organização e
gerenciamento da produção.
Nas aplicações de novas tecnologias na produção, são possíveis várias combinações entre uso de equipamentos e formas de organização da fábrica. No caso aqui estudado, sem que sejam introduzidos equipamentos sofisticados, são experimentadas formas de organização com características apontadas como modernas.
Isso considerado, uma outra questão que se coloca é: o próprio desenvolvimento científico e tecnológico dos meios de produção se encarrega de
formar a mão de obra necessária ao sistema produtivo, ou a sua qualificação
cabe a uma outra instituição, a escola por exemplo? Lembremos que a escola
tem colocado como um de seus objetivos capacitar o aluno para o trabalho.
Algumas questões colocadas por Arroyo (1991, p. 163) fornecem diretrizes para o tratamento dessa questão, e para a pesquisa aqui descrita:
O trabalho moderno vem constituindo trabalhadores novos em consciência, com novo saber, nova capacidade de entender-se e entender
a realidade, as leis e a lógica que governam a natureza e a sociedade.
Onde vem se dando esse aprendizado? Qual é o princípio educativo
que vem tornando o povo mais sabido, ainda que continue tão pouco
e mal instruído?
A proposta de Arroyo (1991) é de buscar a positividade do trabalho,
não a partir de a prioris, mas sim através da pesquisa da “realidade empírica
em que são inseridos os diversos segmentos dos trabalhadores e as potencialidades objetivas trazidas pelas novas formas de produção” (idem, p.213).
O sentido que procurei imprimir nesta pesquisa se aproxima da afirmação feita por T. T. Silva (1991):
O isolamento dos estudos do processo de trabalho das análises críticas da educação resultou numa falta de estudos empíricos que investigassem as relações entre educação e produção (p.228).
O desenvolvimento atual da indústria, a competitividade do sistema
capitalista e a criação contínua de novas tecnologias estimuladas pelos avanços da ciência, exigem, cada vez mais dos empresários, capacidade de renovação, isto é, sistemas de fabricação flexíveis. O trabalhador mais adequado
para esse sistema não é aquele do modelo taylorista-fordista, mas sim um trabalhador criativo, possuidor de habilidades práticas, mas também capaz de raCiência & Ensino| Vol.3 | Nº. 2 Especial 18 anos do gepCE | Ano 2014 | p. 57
ciocinar de forma abstrata, de avaliar e tomar iniciativas. Essas características
são muito parecidas com aquelas que a escola tem colocado como finalidade
em seu discurso: formar cidadãos atuantes, com habilidades múltiplas, capazes de julgar, raciocinar e decidir.
O trabalho parece ser uma das principais fontes de representações
que fazemos da realidade. Em função dos problemas que nele enfrentamos
cotidianamente, explicações tornam-se necessárias, fazendo com que seja
fonte, também, de conhecimentos sobre a realidade. Assim, compreender como se desenvolve o trabalho pode nos ajudar a compreender como o aluno
trabalhador pensa e conduz sua prática, dentro e fora da escola.
Buscar o entendimento das contradições percebidas no ensino noturno, buscar entender o trabalho e suas próprias contradições, pode nos ajudar a
superar a visão reprodutivista da escola e a visão do caráter exclusivamente
deformador do trabalho capitalista. Na interface educação/trabalho talvez encontremos brechas por onde nossa ação, enquanto professores, torne-se mais
eficaz, e traga como efeito a democratização do conhecimento e dos bens socialmente produzidos.
A falta de tempo do estudante do noturno é frequentemente utilizada
como argumento para as dificuldades que ele enfrenta na escola, e mesmo para justificar um ensino de mais baixo nível do que aquele que se processa no
período diurno. Mas as capacidades do estudante, aparentemente, não são
incorporadas às condições que determinam qual o conhecimento que lhe será
veiculado e nem parecem interferir na maneira como esse conhecimento será
trabalhado na escola.
O problema da pesquisa está no caráter contraditório do trabalho
quando pensado na ótica da construção do conhecimento. Ao mesmo tempo
em que inviabiliza o estudo ao tomar quase todo o tempo do trabalhador, em
situações que não lhe permitem um desenvolvimento intelectual pleno, o trabalho o coloca em contato com novos conhecimentos e exige dele a construção
de outros. Exige dele um relacionamento direto com tecnologias e com outros
indivíduos, em processos complexos onde problemas e conflitos são a essência do cotidiano.
A percepção e a experiência prática próprias do trabalho tendem a
manter o indivíduo nos limites do imediato e da aparência das coisas. Mas as
relações sociais e técnicas na produção requerem do trabalhador já um grau
de abstração, seja na resolução de problemas intrínsecos à forma de produção
utilizada, seja na necessidade de explicar sua própria condição de operário e
suas relações sociais no trabalho. Emerge, portanto, a contradição que pesa
sobre o aluno trabalhador, através da qual procurei estender um pouco mais os
limites da compreensão da escola para o que ocorre além de seus muros.
OS DADOS COLETADOS NA ESCOLA
Se nos atentarmos para o desempenho de muitos alunos do noturno
em seus respectivos trabalhos, veremos graus de competência bem maiores
do que aqueles verificados em seu desempenho escolar. Em alguns casos,
como pudemos verificar em sala de aula no Ensino Médio noturno, o trabalho
conciliado com o estudo permite sínteses como a descrita abaixo.
Numa certa ocasião, depois de explicações sobre o Ciclo de Carnot e o
funcionamento de geladeiras, em uma sala de 2º ano do Ensino Médio, uma
conclusão de um aluno mecânico de automóveis me levou a refletir sobre o
assunto e a tentar promover modificações no sentido de atender melhor às expectativas dos alunos, em geral trabalhadores. Esse aluno disse, mais ou menos, o seguinte: “então é por isso que a base do carburador do carro fica praticamente congelada, enquanto que o motor ferve! É por causa da expansão da
mistura de gasolina e ar, que acontece bem ali naquele ponto!” (RABONI,
1993, p.1).
Essa síntese feita pelo aluno provocou, de início, tentativas de levar diretamente para a sala de aula elementos presentes em algumas atividades
produtivas. No entanto, a utilidade do trabalho em sala de aula não parecia se
esgotar nisso. Nesse caso, tivemos um raro momento em que teoria e prática
se apoiaram mutuamente na compreensão de uma realidade física. Houve
uma totalização.
A partir dessas vivências, como professor no período noturno, e já realizando a pesquisa de mestrado, direcionada para a aproximação entre trabalho e ensino de física, apliquei junto aos meus alunos um questionário. Um dos
objetivos do questionário foi procurar ver como o aluno considera a escola, ou
seja, qual o significado real da escola para ele. Outras questões se relaciona-
vam com suas opiniões sobre a vida escolar, com suas condições econômicas,
com a ciência e, é claro, com o trabalho.
Basicamente pretendíamos obter informações sobre o trabalho que a
maior parte deles realiza, conhecer suas opiniões a respeito da escola e da ciência, e possibilitar uma seleção de alunos para futuras entrevistas e visitas
aos locais de trabalho.
O caminho seguido foi o de escolher algumas das atividades relacionadas pelos alunos nas respostas às questões “Qual a sua profissão?”, “Conte
um pouco do seu dia a dia no trabalho. O que você faz?”. Um dos critérios da
escolha foi a proximidade com os conteúdos de física para que, eventualmente, pudessem ser usados como elementos de aprendizagem na escola, mas
também e, principalmente, para que pudessem fornecer subsídios para a pesquisa, cuja continuidade dependia de alguma familiaridade de minha parte com
os elementos presentes nos trabalhos escolhidos. Ou seja, deveria haver alguma relação entre a atividade do aluno e o conhecimento físico.
Seguindo esse critério, foi selecionado um aluno que, segundo a resposta dada, trabalhava em uma fábrica de óculos cortando acrílico para a confecção dos mesmos. À primeira vista, parecia uma indústria de lentes, logo,
diretamente ligada à física. Ter, naquele momento, um aluno cujo trabalho se
relacionava diretamente à óptica foi um acontecimento providencial.
Algumas respostas dadas pelos alunos evidenciavam as relações contraditórias entre estudo noturno e trabalho, mas também as possibilidades que
essas relações abrem para a atuação da escola:
A minha empresa atual já está precisando renovar as máquinas faz tempo. Só que o gerente diz que o investimento em máquinas mais modernas ainda não compensa porque as antigas ainda dão rendimento. Mas
para quem veio de outra fábrica com mais tecnologia é difícil acostumar
(RABONI, 1993, p.47)
O que eu queria que acontecesse no meu trabalho está acontecendo
agora, que é a liberdade de expressão e de inovações (idem, p.48)
O que atrapalha é ter que correr do trabalho dependendo de um ônibus
ou dois para chagar na escola num bom estado nervoso (idem, p.49)
A partir da análise das respostas ao questionário e da localização de
alunos cujas atividades profissionais tinham alguma ligação com os conteúdos
de física, estabeleci meus primeiros contatos com o ramo da produção óptica.
A primeira fábrica pesquisada produz armações para óculos. Com o intuito de
construir uma visão totalizante sobre os processos produtivos desse ramo de
atividade, estabeleci contatos com uma fábrica de lentes, onde foram feitos os
estágios e coletados os últimos dados da pesquisa. A seguir, mostro uma pequena seleção desses dados e as algumas das análises feitas.
DADOS COLETADOS NAS INDÚSTRIAS DO SETOR ÓPTICO
As características de meus estágios nas duas empresas pesquisadas
foram de pesquisa etnográfica. A convivência entre pesquisador e pesquisados
foi relativamente prolongada e nela foi possível até mesmo participar dos processos de fabricação. O contato com os trabalhadores extrapolou os limites da
fábrica, possibilitando, inclusive, encontros absolutamente informais em locais
e com características de puro lazer. Mesmo nesses encontros, a observação
ocorreu.
O objetivo foi mesmo o de conviver com as pessoas e apreender desta
convivência, apoiados em um referencial sujeito a mudanças, mas previamente
definido, os elementos que lhes determinam as formas de agir e de pensar, os
conhecimentos e habilidades necessários ao exercício do trabalho, os desafios
impostos pelo processo de produção, os conflitos gerados pelas relações interpessoais e com a tecnologia, ou seja, apreender o próprio e contraditório
cotidiano dos indivíduos.
As classes estabelecidas na primeira fábrica orientaram as observações no laboratório óptico. Apesar dos produtos serem diferentes (armações e
lentes), tanto no laboratório quanto na fábrica de armações, as atividades dos
operários são ligadas à produção, e envolvem manuseio de ferramentas, controle de máquinas, uso de matéria e energia, reparos nas instalações elétricas
e hidráulicas, em um processo hierarquicamente organizado com o fim específico de produzir o necessário, gastando o mínimo possível dentro dos limites
que a tecnologia utilizada permite.
O conhecimento incorporado ou produzido pelos indivíduos, quer no
contato com a tecnologia envolvida na produção, quer nas relações entre os
que participam do processo, é fundamental para o funcionamento da fábrica.
A apresentação, no curto espaço de um artigo, não permite muito detalhamento, mas, mesmo assim, é possível mostrar a riqueza dos processos observados e as inúmeras possibilidades que eles abrem para eventuais reestruCiência & Ensino| Vol.3 | Nº. 2 Especial 18 anos do gepCE | Ano 2014 | p. 61
turações do ensino. Vejamos alguns exemplos nas falas dos trabalhadores das
duas fábricas: “a matéria-prima é importada”, “é feita de caroço de algodão”,
“custa trinta dólares o quilo”, “Dá para dissolver com acetona” (sobre a matéria
prima utilizada na fabricação das armações – acetato de celulose) (RABONI,
1993, p.79). A matéria prima mais utilizada na fabricação de lentes é o CR-39,
também usado na física de partículas na identificação de primários pesados,
na dosimetria ambiental de radônio e na detecção de radiações fortemente ionizantes (idem, p.115).
Sobre o aprendizado da profissão:
O cara (operário) que fazia a cópia só queria para ele. Não ensinava ninguém. Eu tive que aprender olhando e fazendo, sem explicação de ninguém! (idem, p.81).
Sobre a verificação da qualidade da lente:
Quem dá o veredito final sobre a qualidade da lente é o lensômetro. Aqui,
com o padrão de curva, a gente só tem uma idéia aproximada (idem,
p.130).
Os funcionários do setor de corte final e montagem dos óculos sabem
explicar o funcionamento dos instrumentos que utilizam. Relacionaram todos
os processos utilizados com a presença da luz, que muda de direção ao passar pela lente. Segundo eles, isto confere à lente a “capacidade de corrigir a
vista do usuário”. Sobre os problemas da visão e a correção feita pela lente,
um dos operários comentou, tendo nas mãos uma lente divergente, que só de
colocar na frente da luz sabia o tipo de defeito que o futuro dono tem nos
olhos: se ela diminui o tamanho das letras escritas na lâmpada, vai servir para
quem enxerga bem “de perto”, afirmou, se referindo corretamente à miopia.
Além dos conteúdos presentes nessas atividades produtivas, as soluções encontradas pelos trabalhadores para os problemas que se apresentam
na produção são fontes igualmente valiosas para compreendermos como concebem o mundo e como pensam através dos elementos e dos conhecimentos
que têm. Compreender melhor essa forma de raciocínio – de caráter essencialmente prático – pode nos aproximar do cotidiano e das concepções dos alunos, ficando assim mais fácil promover alterações no ensino, de modo a atingir
suas necessidades e expectativas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Como procurei mostrar, as relações entre o mundo do trabalho e a
formação escolar são complexas e com determinações mútuas. Em outras palavras, há múltiplas interferências do trabalho sobre o que ocorre na escola e
da escola sobre o que ocorre no trabalho. Comumente são destacadas as interferências negativas tais como “o trabalho atrapalha o rendimento escolar” e
“o ensino não prepara para o trabalho”. Na pesquisa aqui relatada, foram buscados os aspectos positivos do trabalho, quando pensado a partir da realidade
do aluno do noturno, em especial, no que se refere ao ensino de física.
Conhecer um pouco mais as atividades profissionais de alunos do período noturno do Ensino Médio, de uma escola pública de Campinas, e posteriormente, o trabalho no ramo da indústria óptica, em duas fábricas da mesma
cidade – fábricas que empregam grande quantidade de jovens da mesma faixa
etária dos alunos do Ensino Médio – permite afirmar que boa parte das tarefas
desempenhadas pelos jovens tem estreita relação com conteúdos comumente
presentes no currículo de física. Permite, ainda, afirmar que muitas das qualidades esperadas de nossos alunos, tais como responsabilidade, autonomia,
habilidades diversas, capacidade de trabalhar em equipe, são também necessárias nos ambientes de trabalho. Somadas a elas, temos aspirações e necessidades que precisam ser levadas em conta: tanto alunos quanto operários
manifestam grande interesse por novas tecnologias; apesar de formador, o
trabalho tem sido de difícil conciliação com o estudo devido à extensão da jornada para os indivíduos.
Para viabilizar a conciliação entre trabalho e estudo, aproveitando o que de
melhor essas esferas podem oferecer para a formação humana, algumas modificações são necessárias. Entre elas, este estudo aponta: a) procurar ligar
mais o ensino à realidade do trabalho, contribuindo na formação do aluno para
o trabalho nas suas atuais tendências. b) dar melhores condições ao trabalhador estudante para que compareça às aulas menos cansado, por exemplo,
através da redução da jornada de trabalho.
Essas alterações propostas são de difícil execução e requerem vitórias
nas esferas política e econômica. No entanto, algumas ações no âmbito escolar podem ser orientadas no sentido de tornar o ensino mais significativo para o
estudante trabalhador. Entre elas, prestar mais atenção ao aluno que temos,
descobrindo e valorizando suas capacidades e habilidades e respeitando-o em
sua condição de estudante e trabalhador; procurar adequar o ensino às necessidades e capacidades dos alunos, recuperando sua dimensão desafiadora; ter
nas relações entre educação e trabalho, ciência e tecnologia, elementos para a
elaboração de modelos formativos que estejam em sintonia com as tendências
do mercado e da produção, mas que apontem para a superação das formas de
exploração e das desigualdades sociais atualmente existentes. Isso significa
assumir que a escola não deve se limitar a trabalhar conteúdos, devendo também atingir outras dimensões do indivíduo, tornando-o crítico para que possa
contribuir nas mudanças estruturais da sociedade.
Cabe a nós, professores e demais trabalhadores da educação, aproveitar esse momento e oferecer algo significativo, sem perder de vista seu caráter transformador da realidade. Aquele que produz deve ter acesso aos benefícios que o mundo moderno alcançou, e isso inclui o conhecimento existente e utilizado na transformação do mundo e os bens materiais socialmente
produzidos.
REFERÊNCIAS
ARROYO, M. Revendo os vínculos entre trabalho e educação: elementos materiais da formação humana. In SILVA, T.T. Trabalho, Educação e Prática
Social: por uma teoria da formação humana. Porto Alegre: Artes Médicas,
1991. p.163-216.
BERGSON, H. A evolução criadora. In: Cartas, conferências e outros escritos. (Coleção os Pensadores). São Paulo: Abril Cultural, 1979. p.153-205.
CARVALHO, C. P. de. Ensino Noturno: realidade e ilusão. São Paulo: Cortez,
Autores Associados, 1989.
FRIGOTTO, G. As mudanças tecnológicas e educação da classe trabalhadora:
politecnia, polivalência ou qualificação profissional? In MACHADO, L.R. S. et
al. Trabalho e Educação. Campinas-SP: Papirus: Cedes; São Paulo: Ande:
Anped, 1992. p. 45-52.
GARCIA, N. M. D. Física escolar, ciência e novas tecnologias de produção: o desafio da aproximação. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade
de educação da USP –FEUSP, São Paulo, 2000.
GOODSON, I. Currículo, narrativa e o futuro social. Revista Brasileira de
Educação, v. 12, n. 35, 2007, p. 241–252.
KAWAMURA, L. e NORONHA, O. M. Qualificação do trabalho face às novas
tecnologias: parâmetros culturais. Cadernos TTEduc, Universidade Estadual
de Campinas, Faculdade de Educação, n.1, Março 1993.
LEYTON, D. Science for the people. London: George Allen and Unwin, 1973.
PIERSON, A. H. C. e TOTI, F. A. Elementos para uma aproximação entre a
física no Ensino Médio e o cotidiano de trabalho de estudantes trabalhadores.
Investigações em Ensino de Ciências, v. 15, n. 3, p. 527–552, 2010.
RABONI, P.C.A. A fabricação de um óculos: resgate das relações sociais, do
uso e da produção de conhecimento no trabalho. Dissertação (Mestrado em
Educação) - Faculdade de Educação, Unicamp, Campinas, SP, 1993.
SÃO PAULO (Estado). Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. Secretaria de Educação. Proposta Curricular para o Ensino de Física – 2º
grau. 2. ed. São Paulo: SE/CENP, 1988.
SAVIANI, D. Trabalho e educação: fundamentos ontológicos e históricos. Revista Brasileira de Educação, v. 12, n. 34, p. 152–165, 2007.
SILVA, T.T. Produção, conhecimento e educação: qual é a conexão? In:
SILVA, T.T. Trabalho, Educação e Prática Social: por uma teoria da formação humana. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991. p.217-229.
SNYDERS, G. Para onde vão as pedagogias não directivas? Lisboa: Moraes, 1978.
_______. A alegria na escola. São Paulo: Manole, 1988.

Baixar este arquivo PDF - IFSP-PRC

Transcrição

Documentos relacionados

FESP - VESTIBULAR 2011 1. Professores

Faculdade C Faculdade Cásper Líbero 4.436 4.436

Faculdade Santa Terezinha

Visualizar - Musica Brasilis

Faculdades Integradas dos Campos Gerais

candidatos pré selecionados com efetivação de matricula na

PDF - vol. 2 - Prof. Luís Urbano Afonso

clique aqui para visualizar a lista de estudantes selecionados sisu

Lista de espera L4 - sisu

(66) 3531-5814 • Av. das Palmeiras, 430