Josefina Vázquez Mota Arturo Sáenz Ferral

Transcrição

Órgano informativo
del Consejo Nacional
d e Fo m e n t o Ed u c a t i vo
Josefina Vázquez Mota
Año 1 • Número 1 • Julio 2008
Inadecuada infraestructura,
lastre del rendimiento escolar
Arturo Sáenz Ferral
Conafe, una organización nacida
para vincular, unir e imaginar
Hacia la equidad educativa | Orígenes y perspectivas de la educación
inicial | La experiencia del Conafe | El futuro de la educación a distancia
en América Latina | Aproximaciones a la formación lectora
Conafe en los medios
Toda mi vida he luchado contra
la ignorancia: Sergio Arau
Verónica Camacho Trejo
Desde chico he tenido la conciencia de educar,
toda mi vida he luchado contra la ignorancia,
entre más educado esté el ser humano, más y
mejores herramientas tendrá para defenderse
en la vida. Mi abuelo era un poeta estridentista,
entonces en mi familia siempre ha habido un
culto a la educación, confió el músico y cineasta Sergio Arau.
Relató que, como muchos, no conocía la
importancia y necesidad de la educación rural, hasta que conoció la labor que realiza el
Conafe, institución en la que colaboró para
ilustrar varios libros infantiles del organismo y
que hoy están en las pequeñas comunidades.
“Abrí una puerta que no había visto y observé
una serie de necesidades que no sabía que
existían“, añadió.
En entrevista vía telefónica desde Los Ángeles, California, donde reside desde hace
ya varios años, señaló que el trabajo que
hace el Conafe es admirable, sobre todo si
se toma en cuenta que el presupuesto para
educación es reducido ante el tamaño de la
tarea que se tiene que hacer.
El trabajo que hacen en las comunidades
rurales, dice, es admirable; su labor es noble
sobre todo porque es una institución que le ha
dado continuidad a sus proyectos, “al Conafe
lo admiro y me emociona hablar de él y de la
etapa en la que colaboré con el mismo”.
El también pintor refiere que, de alguna
manera, su estilo como ilustrador cambió al
trabajar en los proyectos de la Secretaría de
Educación Pública y el Conafe. Este tipo de
trabajos —comenta— me exigía ciertos estilos
que no dibujaba; era crear personajes con
características muy específicas. A partir de
entonces comencé a desarrollar un estilo que
hasta la fecha me sigue gustando y que está
presente no sólo en mis ilustraciones y pinturas, sino también en la música y el cine.
Su incursión como ilustrador de textos
educativos se dio cuando trabajaba en el periódico Unomásuno y era coeditor de la revista La Garrapata; ahí colaboraban caricaturistas como Naranjo, Ahumada, El Fisgón,
Rocha, Efrén, Helioflores y varios más que
posteriormente colaboraron para ilustrar los
libros de texto gratuitos de la SEP.
Llegué al Conafe por mi exesposa, Aurora
Méndez, quien es maestra y psicóloga; ella
revisaba los libros de texto gratuitos, y a partir
de ahí surgió la oportunidad de ilustrar para el
Conafe. Recuerdo mucho uno que se llama
Costal de versos y cuentos, fue un trabajote
porque lo ilustré todo, comentó.
Aprendamos leyendo es la ilustración que
Sergio realizó para el Conafe y que aparece en la portada de esta revista; ahí,
Arau aborda la educación en una
sola imagen. Me siento honrado
por eso, cuando vi la ilustración tuve
un maravilloso viaje al pasado que
me trajo recuerdos de toda una época, esas ilustraciones las hice en mi
primer año con el grupo Botellita
de Jerez, imagínate, ya vamos a
cumplir 25 años. Confieso que
no recordaba la imagen y verla
de nuevo me sirvió para confirmar que las cosas que hice fueron las correctas y que plasmé
lo que tenía que decir.
Arau comentó que admira al caricaturista Rogelio Naranjo, quien además fue su
mentor “porque yo empecé con él desde
cero; yo le compraba las tintas y los papeles
que necesitaba,con él descubrí muchas cosas; es uno de los maestros más precisos y
contundentes”. Hace poco vi una revista de
ilustradores mexicanos y me parece que hay
trabajo de mucha calidad”.
Tras recordar una etapa muy interesante
de su vida, Arau dijo sentirse muy emocionado y agradecido con el Conafe. “Siempre
admiré el trabajo de esta institución y estoy
consciente de su compromiso por la educación en donde más se necesita”, dijo.
Actualmente Sergio Arau prepara una película sobre la historia del grupo de rock Botellita de Jerez, y al mismo tiempo filma una
serie de entrevistas que integrarán un documental sobre migrantes y que será la segunda
parte de la película Un día sin mexicanos.
¿Quién es Sergio Arau?
Músico, pintor, escritor, productor, cineasta,
caricaturista e ilustrador. Provocador, exaltador de escenas mexicanas, así son sus ilustraciones y sus pinturas.
Sergio Arau, hijo del destacado cineasta
Alfonso Arau, comenzó su carrera como
caricaturista en el periódico Unomásuno y
fue uno de los fundadores del periódico La
Jornada. También fungió como codirector de
la revista La Garrapata en 1979, publicación
de sátira política.
Como artista gráfico ha ganado diversos
premios internacionales y su trabajo como
pintor es ampliamente reconocido en Estados Unidos y Europa.
En la década de los ochenta, se integra a
Botellita de Jerez, grupo que fusiona la música tradicional, el humor y el rock contemporáneo.
Como cineasta ha escrito, producido y dirigido varios cortometrajes que le han valido
el reconocimiento de la crítica internacional.
En 2004 se estrenó su película Un día sin
mexicanos, filme que explora el valor que
representa la cultura latinoamericana en Estados Unidos.
ªLidia ha superado un destino incierto
Contra viento y marea*
Laura Toribio
M
érida. A los 12 años, Lidia ya hizo historia en su comunidad. Es la
primera habitante que terminó la primaria y, además, logró lo inimaginable para cualquiera que viva en Loop-Xul: estudiar la secundaria.
En este pequeño pueblo indígena, perteneciente al municipio de
Tinum, en Yucatán, sólo viven 48 personas integradas en las ocho familias del lugar.
Aquí nada más hay una escuela para quienes quieran estudiar prees-colar y primaria; y de ahí, hay que pararle de contar, porque la única
secundaria está a 11 kilómetros de distancia por caminos complicados.
Nadie en Loop-Xul había emprendido el viaje hacia allá. De hecho,
ninguno había terminado la primaria antes que Lidia.
Lucas, el maestro de la comunidad, tiene siete alumnos; entre ellos
se cuenta Lidia, una niña menudita que no quiso seguir el destino de los
habitantes de su pueblo.
Decidida, siempre soñó con estudiar para convertirse en maestra. Al salir de la primaria empezó a dejar huella en Loop-Xul. Sus
vecinos la miran, y cada que la encuentran no dejan de repetirle lo
famosa que se ha convertido, que la admiran, porque es el orgullo de
la comunidad. Y es que, contra viento y marea, Lidia logró entrar a la
secundaria.
Su tenacidad y el apoyo de sus padres hicieron de esta historia algo
diferente. Al salir de la primaria tenía dos opciones: la primera, dedicarse a la artesanía y las labores del hogar; y la otra, arriesgarse a recorrer un peligroso trayecto en bicicleta todos los días para llegar a la
secundaria.
“Desde que estaba más chiquita me gustaba ir a la escuela, mi mamá
me llevaba y yo iba con mi hermanita; tenía amigos en la escuela, y yo
sabía que quería seguir y pensaba qué iba a hacer, porque en mi comunidad tan pequeñita no hay secundaria”, cuenta Lidia.
Antes de terminar la escuela primaria, Lidia le pidió a su mamá que
la llevara a la secundaria, ya que que ella soñaba con ser maestra. Pero
su futuro académico era incierto, no había forma de que en Loop-Xul
alguien saliera para estudiar.
De acuerdo con el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia
(UNICEF) México ha alcanzado altas tasas de matriculación a escala
nacional, lo que significa que la mayoría de los niños y las niñas asisten
a la escuela; no obstante, aún existen disparidades en acceso a la educación que afectan, principalmente, a la niñez indígena, a los niños con
necesidades especiales, a los migrantes y a los trabajadores.
Lidia es una niña indígena que forma parte de las excepciones en las
estadísticas, las cuales indican que 75% de la población originaria no
han concluido la primaria.
El primer paso se dio en su misma comunidad, cuando a su escuela
—en realidad es sólo un aula—, llegó el proyecto de UNICEF “Escuela
Amiga”, cuyo objetivo es garantizar el derecho de niñas, niños y adolescentes, a recibir educación básica de calidad.
* Este texto se publicó en Excelsior, el 30 de abril de 2008, y se reproduce con la autorización de tanto del diario
como de la autora.
Foto: UNICEF/México/M. Ramos
ªPintor, músico, ilustrador… un artista multifacético
Lidia y sus hermanos van a la Escuela Amiga en Loop-Xul, Yucatán.
En la foto aparece con su papá, Daniel, quien fue instructor de una escuela Conafe.
Ahorita me siento muy feliz, estoy estudiando la secundaria, y Escuela Amiga para mí ha sido muy importante, porque —enumera como de
memoria— siento ganas de ir a la escuela, de platicar, de hacer la tarea,
hacer amigos, aprender sobre higiene, los derechos de los niños, la participación y todo eso de tener derecho a una familia, a la no discriminación,
a que me respeten.
Lidia, alumna de nueves y dieces, se aferró entonces a la idea de
no claudicar para ir a la escuela y le insistió a su mamá. Ella habló con
personal del Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe) que,
junto con la UNICEF, financia Escuela Amiga, para ver qué se tendría
que hacer para Lidia fuera a la escuela.
Se llegó a un acuerdo y la niña entró a estudiar a la Escuela Modelo
en Mérida. Así, cada mes, Lidia recorre a Mérida un trayecto de dos
horas desde Loop-Xul, y permanece una semana tomando clase en la
Escuela Modelo. El resto del mes regresa a su comunidad con tarea en
la que Lucas, el profesor, la asesora.
Sí me gusta —agrega Lidia— porque me agrada venir aquí cada mes,
conocer la ciudad, salir de mi comunidad, buscar amigos aquí en la ciudad, conocer nuevas cosas.
Platica que se siente orgullosa y recuerda que Nayeli, su hermana
menor, le dice a cada rato que cuando sea grande ella también quiere ir a la secundaria, porque después de Lidia, muchas otras Lidias y
Lidios vendrán.
Me dicen que soy famosa —dice con mucho orgullo—, y que me reconocen porque me gusta estudiar, y yo lo que sé es que cuando termine la
secundaria seguiré estudiando para ser maestra, porque me gusta enseñar, y sé que muchos vendrán detrás de mí.
Editorial
DIRECTORIO
Secretaria de Educación Pública
Director General del Consejo Nacional
de Fomento Educativo
Miguel Ángel López Reyes
Director de Administración y Finanzas
Juan José Gómez Escribá
Director de Planeación
Lizbeth Camacho González
Directora de Educación Comunitaria
Lucero Nava Bolaños
Titular de la Unidad de Programas
Compensatorios
Ana Lilia Pedrosa Islas
Directora de Apoyo a la Operación
Rodolfo Guzmán García
Director de Medios y Publicaciones
José Ángel Martínez Borja
Titular de la Unidad Jurídica
Perla Elizabeth Acosta Molina
Titular del Órgano Interno de Control
Coordinación Editorial
Coordinación Editorial de Noticias
Fausto Márquez Pacheco
Editora
Verónica T. Martínez Sánchez
Corrección de estilo
Comunicación Objetiva
Diseño
Jorge DG Navarro
Ignacio Cuevas Garza
Daniel Contreras Soriano
Fotografía
Alfredo Jacob
Edgar Ayala
Miguel Ángel Bernal
Ilustración de portada
Aprendamos Leyendo/Sergio Arau
Impresión
Impresora y Encuadernadora Progreso,
SA de CV
E
l Conafe existe como una respuesta del Estado al rezago social que aún caracteriza a las poblaciones
rurales e indígenas de México que padecen las consecuencias de la desigualdad.
El acelerado proceso de urbanización beneficia a la mayoría de los mexicanos que habitan más de dos
mil localidades con todos los servicios públicos; el resto vive todavía en el medio rural e indígena. Algunos
de estos mexicanos migran con los hijos a cuestas para emplearse como jornaleros; la mayoría habita en
rancherías de dos o más viviendas, localizadas en pequeñas localidades dispersas con menos de 500
habitantes cada una.
Los niños reciben con un criterio de equidad —darle más al que menos tiene— la atención educativa a
través de los cursos comunitarios que el Consejo imparte con la colaboración de las propias comunidades,
y con la participación de jóvenes que comparten su vida durante uno o dos años con los niños y sus padres,
en un proceso de enseñanza y aprendizaje.
Los servicios del Conafe están establecidos en centros geográficos que permiten la concurrencia de
alumnos de las localidades vecinas; así combatimos la dispersión y nos acercamos más a nuestra meta: que
ningún niño se quede sin escuela.
El Consejo desempeña también otras tareas que complementan la compensación que requieren los
estudiantes ante el rezago social: capacitación a docentes, construcción, reparación y mantenimiento de
aulas y materiales didácticos, etc., Estas acciones reducen el gasto familiar en la educación de los hijos, con
un solo propósito: que los niños aprendan más y mejor.
Este conjunto de acciones es precisamente el Programa de Educación Inicial y Básica para la población
rural e indígena. Equidad Educativa, que operará el Conafe en el nuevo ciclo escolar.
En estas páginas hemos seguido la metáfora que los ilustradores proponen en los libros del Conafe: las
letras, los libros y la educación dan alas para crecer, alas para alcanzar la equidad. Ésta es una invitación a
volar, a construir sueños que permitan concretar un mejor futuro.
Con la portada de cada número pretendemos un mínimo homenaje a los ilustradores que han dejado su
arte y sentimiento en las páginas de los libros que hojean y estudian los niños del Consejo.
Finalmente, extendemos una invitación para emprender el vuelo y llenar estas páginas con las mejores
experiencias del aprendizaje, desde las más elementales hasta las que requieren complejos sistemas de
información. Las ventanas están abiertas: a volar.
Dr. Arturo Sáenz Ferral
Director General del Consejo
Nacional de Fomento Educativo
Sumario | Julio, 2008
2 Grandes educadores
Rafael Ramírez y la escuela rural
mexicana
3 Política educativa
Alas para la equidad es una publicación mensual del
Consejo Nacional de Fomento Educativo. Editor responsable: Rodolfo Guzmán García. Certificado de
Licitud de Título: en trámite. Certificado de Licitud
de Contenido: en trámite. Registro ante la Dirección
de Reservas de Derecho del Instituto Nacional de
Derecho de Autor: en trámite. Domicilio: Río Elba 20,
Col. Cuauhtémoc, Del. Cuauhtémoc, Distrito Federal,
C.P. 06500 Teléfono: + 52 (55) 52 41 74 00.
[email protected]
www.conafe.gob.mx
Hacia la equidad educativa
Este programa es de carácter público, no es patrocinado ni promovido por partido político alguno y sus
recursos provienen de los impuestos que pagan todos
los contribuyentes. Está prohibido el uso de este programa con fines políticos, electorales, de lucro y otros
distintos a los establecidos. Quien haga uso indebido
de los recursos de este programa deberá ser denunciado y sancionado de acuerdo con la ley aplicable y
ante la autoridad competente.
14 Los mochileros
7 Los primeros años
Orígenes y prospectiva de la
educación inicial
Benilde García Cabrero
11 Historia de la educación
La experiencia del Conafe. Parte I
Educarse educando
Zenón Hernández Hernández
16 Fotorreportaje
Pasión por enseñar
Luis Barrón Tinajero
19 Política educativa internacional
El futuro de la educación a
distancia en América Latina
Tomás Miklos y Margarita Arroyo
26 Olores de México
Una dulce tradición poblana
Martha Sánchez
28 Reseñas
La escuela sí construye equidad /
Cambios educativos / Juegos de
palabras
30 Recorridos por museos
Lugar donde se funde el
conocimiento con la convivencia
Nora L. Duque
32 Numeralia
Libros, lectores y costumbres
Columnas
6 Recursos didácticos
Comunicación eficaz
Angélica Irene Hernández
22 Canto, cuento y color
18 Tecnología y educación
Glenn Hideki Ogawa
Aproximaciones a la formación
lectora
Israel Alatorre Cuevas
Para fortalecer el trabajo
colaborativo
Grandes educadores
Rafael Ramírez
y la escuela rural mexicana
R
Alas para la equidad educativa
Un educador es
progresivo cuando
constantemente procura
avanzar en su profesión;
cuando consciente de
que vive en un mundo
cambiante, cambia él
mismo y evoluciona
Algunas de sus obras
1924 La escuela de la acción dentro de
la enseñanza rural
1928 Cómo dar a México un idioma
La educación en los Estados
Unidos
1929 La enseñanza de la escritura
1930 El cuento y la expresión gramática
1935 La escuela proletaria: cuatro
pláticas acerca de la educación
socialista
Formación y capacidad de los
maestros rurales para hacer eficaz
la acción de la escuela en los
pueblos indígenas
1937 Técnicas de la enseñanza
1938 Curso de educación rural
1951 La escuela industrial
afael Ramírez, maestro normalista, dedicó su vida a la paciente tarea de construir,
desde sus cimientos, la teoría y la práctica de
la escuela rural mexicana. Nacido en Las Vigas, Veracruz, en 1884, Rafael vio pasar su
infancia en medio de una angustiosa penuria.
En la escuela de su pueblo cursó los cuatro
grados y gracias a la recomendación de uno
de sus maestros pudo continuar su educación
primaria en Xalapa. Al terminar, ingresó a la
Escuela Normal del Estado para cursar la carrera de profesor.
En 1915 escribió su primer libro La escuela industrial, en el que compara la enseñanza
técnica en México con la de Estados Unidos y
Europa y en él propone innovaciones que intentan hacer más eficaz el esfuerzo educativo.
En la doctrina que orienta la obra se advierte
el entusiasmo que le produce La escuela de
la acción, de John Dewey, y la Educación integral, de Piotr Kropotkine.
La reforma educativa que José Vasconcelos realiza en los primeros años de la década
de los veinte, da a Ramírez la oportunidad de
transferir al escenario rural su experiencia sobre la técnica de la docencia en las pequeñas
industrias. En 1923 formó parte de la primera
misión cultural, establecida en Zacualtipan,
Hidalgo, que sería la matriz de donde habrían
de salir otras agencias del mismo tipo, las
cuales tuvieron como encomienda difundir
por los recodos de las sierras y las costas la
escuela rural bajo la sugestiva designación de
la Casa del Pueblo.
Poco antes de que nacieran las primeras Casas del Pueblo, en 1921, el censo de población
capta más de 14 habitantes de la República;
dos tercios de ellos viven en el campo; más de
cuatro millones son indios y ocho millones son
gente cuyo nivel de vida es clasificado como
“primitivo”. El 65% se considera analfabeto y
en ese porcentaje están comprendidos tres millones de personas que no entienden el “idioma
nacional”. El número de lenguas originalmente
americanas que se hablan en el país es numeroso, pero indeterminado. Gráfica y culturalmente, México es un país heterogéneo, una nación
en proceso de formación, con alto grado de
dispersión por lo que concierne a la población
rural, aislada física y culturalmente de la corriente convergente del desarrollo nacional.
Rafael Ramírez muere en la Ciudad de
México el 29 de mayo de 1959.
La foto fue tomada de Fernando Solana et al., Historia de la educación pública en México, México, sep/fce, 1999.
Los educadores en su propia voz
El movimiento
de la Educación Progresiva*
Un educador es progresivo cuando constantemente procura avanzar en su profesión; cuando consciente de que vive en un
mundo cambiante, cambia él mismo y evoluciona. Educador progresivo es aquel que
año tras año revisa su programa para mejorarlo y perfeccionarlo; educador progresivo
es aquél que continuamente examina sus
métodos de trabajo para descubrir sus fallas
y remediarlas o para sustituirlos por otros
más eficaces; es educador progresivo aquel
que aumenta día a día su acervo cultural y
profesional y está atento a todos los avances del mundo para aprovechar en su labor
aquellas conquistas que se relacionen con
ella; educador progresivo es aquel que está
alerta a las aspiraciones sociales, las capta y
procura trabajar para darles cumplida satisfacción. En suma: educador progresivo es
uno que no está satisfecho con lo que sabe y
hace, sino que procura saber cada día más
y hacer su trabajo cada vez mejor.
Lo contrario de progresivo es regresivo.
Progresar es avanzar hacia adelante; regresar es volverse y marchar hacia atrás; es
decir, es retroceder. En todas las vocaciones
hay gentes que puestas en determinado
punto e inducidas a marchar lo hacen no
hacia delante, sino hacia atrás, con el anhelo quizás de alcanzar algún día la meta
de la total imperfección. Hay agricultores
regresivos como hay artesanos y maestros
regresivos también.
Ejemplos hay de los últimos que, habiendo sido formados y vestidos a la moda del
día por la escuela normal, al estar ya en ruta,
dan media vuelta y comienzan a retroceder
tanto, tanto, que a veces se nos figuran por
su perfil espiritual y por su indumentaria exterior, como gentes de épocas ya idas.
*
Fragmento tomado de Ramírez, Rafael, La escuela rural
mexicana, SEP/FCE, México, 1982, pp. 86-87.
Política educativa
ªLas Agendas para la Equidad, un valioso instrumento
Hacia la equidad educativa
H
ó Rendición de cuentas: El Conafe asume el compromiso de transparentar e informar cómo se utilizan los recursos públicos para atender la demanda educativa en las localidades dispersas y de difícil
acceso.
Para cumplir con estos compromisos y hacer viables las acciones emprendidas por el Conafe, se elaboraron, con la participación de los gobiernos estatales, las Agendas para la Equidad en la Educación Inicial y
Básica, con el fin de conocer y atender las necesidades educativas de
las comunidades con alta marginación.
En la elaboración de dichas agendas se capitalizó la experiencia de
36 años del Consejo para asegurar el acceso y la permanencia de todos los niños y jóvenes en los servicios de educación básica y ofrecerles
una enseñanza pertinente y de calidad.
Las Agendas son un valioso instrumento que pone por delante la
necesaria articulación de las políticas sociales y educativas de los tres
órdenes de gobierno para atender en forma prioritaria a los municipios
con el menor índice de desarrollo humano.
La presente administración federal aprovecha las más exitosas experiencias en los procesos escolares de la educación comunitaria y
los programas compensatorios, para que todos los niños y jóvenes
que viven o provienen de las localidades con alto rezago social y educativo del país, ejerzan su derecho a una educación de calidad con
equidad.
Julio, 2008
eredero del espíritu de la educación rural mexicana, el Conafe
surge hace 36 años para llevar la enseñanza a las comunidades
más apartadas y de difícil acceso en el país.
Como parte del Plan Nacional de Desarrollo, el Programa Sectorial de
Educación y con la voluntad de cambiar para mejorar, se construyó una
estrategia institucional, la cual enfatiza que en el centro de todos sus procesos están los niños y jóvenes de las localidades de mayor rezago social.
En el proceso de transición que vive, el Conafe redefine su misión
para responder a las necesidades educativas y superar la inequidad
que existe en las regiones más distantes y pobres del país.
En la construcción de su nuevo rumbo, el Consejo ha establecido
cinco compromisos a partir de la Agenda Educativa definida por la Secretaria de Educación Pública, Josefina Vázquez Mota:
• Acceso y permanencia: Llevar servicios educativos a las pequeñas comunidades con el fin de que todos los niños y jóvenes se inscriban y terminen su educación básica.
ó Mejorar los aprendizajes: Se busca que los estudiantes aprendan
más y mejor con docentes capacitados, materiales didácticos pertinentes y de calidad e instalaciones escolares adecuadas y dignas.
óFederalismo: El objetivo es involucrar a los gobiernos federal, estatal y municipal en las acciones educativas.
ó Participación social: Impulsar la participación y corresponsabilidad de los padres de familia para que acompañen a sus hijos en la
tarea educativa.
Política educativa
Sin educación
no habrá justicia*
Conafe llega a donde otros no pudieron llegar por diversas razones. Conafe está en las regiones del pais a las que debemos
dar la mayor importancia. Y creo, sin duda, que es un muy buen
día para esta reforma y esta agenda educativa a las que nos ha
convocado de manera reiterada el Presidente Felipe Calderón.
Es importante reiterar el compromiso de esta Secretaría, que
queda plasmado en los hechos: el Conafe invertirá en estas 11
entidades del país poco más de 60% de su presupuesto; prácticamente seis de cada diez pesos de lo que el Congreso aprobó
al Conafe, se irá a estos 11 estados con quienes estamos firmando
este convenio, a las regiones más pobres y alejadas del país.
Ésta es una apuesta por la equidad educativa y el Presidente ha
planteado de entrada dos grandes retos en la agenda educativa:
necesitamos mejorar la calidad para que los alumnos de este país,
los más pobres particularmente, puedan incorporarse a los mercados de oportunidad, de dignidad y de desarrollo sin obstáculos
de por medio.
Y la otra gran apuesta de esta agenda está en el terreno de la
equidad, está en este reto de cómo acortamos las distancias y
cómo hacemos posible que la educación no sólo sea la principal
estrategia de combate a la pobreza, sino la principal estrategia
de cerrar las brechas y las distancias que hoy existen en el país.
Creemos que sin educación no habrá justicia, creemos que sin
educación no habrá esta posibilidad de libertad, creemos que sin
educación no tendremos mujeres más fuertes, más libres y más
valientes también.
Creemos que sin educación ninguna otra agenda del país será
posible, ni la agenda de gobernabilidad, ni tampoco esta agenda
de competitividad y de reconciliación urgente para México.
Por eso es importante un evento como éste, donde queda expresa la voluntad de los alcaldes y de las alcaldesas; por eso insistimos tanto en su presencia y les reconozco a los gobernadores
que firman este acuerdo, esta voluntad y disposición de reconocer
al municipio como la instancia más cercana al ciudadano, como la
instancia que mejor conoce sus realidades y también sus desafíos.
Y tal vez ha llegado el momento de reconocer en México que
aquello que no sucede en el municipio, tampoco sucederá en la
Federación. Si en el municipio sucede la mejora de la calidad y el
cierre de las brechas de desigualdad, también sucederá a nivel
nacional.
* Extracto de la intervención de la Secretaria de Educación Pública durante la firma del
Convenio de Coordinación para la Ejecución de Acciones de Fomento Educativo.,
celebrado el 13 de agosto de 2007.
La primera etapa del trabajo de construcción de las Agendas
se inició con los 11 estados que tienen los municipios con mayor
rezago social: Chiapas, Durango, Guerrero, Hidalgo, Jalisco, Michoacán, Nayarit, Oaxaca, Puebla, San Luis Potosí y Veracruz.
Líneas de acción
En la elaboración de las Agendas se establecieron acciones y compromisos en el marco de tres líneas básicas de acción:
1. Inscripción generalizada: Lograr que todos los menores asistan
a la escuela. Esta línea de acción busca que todos los niños y jóvenes
de las regiones más pobres se inscriban o reinscriban en los servicios de educación básica que brinda el Conafe y que tanto padres,
cuidadores, mujeres embarazadas y niños de 0 a 4 años de edad se
beneficien de la educación inicial. Para el logro de este objetivo es
prioritario identificar a quienes carecen de los servicios, establecer
una oferta adecuada, y motivar y apoyar para su inscripción y presencia.
2. Altos resultados de aprendizaje: Ofrecer igualdad de oportunidades educativas. Plantea la definición de medidas para elevar los
resultados de aprendizaje, privilegiando la decisión escolar y transformación de las aulas sobre cualquier otra acción. Se le da prioridad
a los dos primeros años de primaria y al primer grado de secundaria
porque durante los dos primeros grados de primaria, el éxito escolar
reside en el dominio de habilidades básicas de apropiación de la cultura; en el caso de la secundaria, en la adecuación a nuevas formas
de aprendizaje y la posesión de herramientas para alcanzarlo.
3. Consolidación de servicios educativos: Propiciar ambientes
escolares adecuados. Establece la determinación de acciones para
la consolidación de servicios educativos y su mejora permanente.
Cada una de estas líneas de acción responde a las condiciones sociodemográficas, políticas y pluriculturales que caracterizan a cada entidad, lo que obliga a formular estrategias pertinentes para resolver las
necesidades educativas de las localidades más aisladas.
Educación, pilar para
el desarrollo de México*
Marco normativo
Los compromisos indicados en cada una de las Agendas para la Equidad en la Educación Inicial y Básica se enmarcan en lo establecido por
el Artículo 3º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, que señala la obligatoriedad del Estado de brindar oportunidades de acceso a la educación para todos los individuos.
También, en el Artículo 32 de la Ley General de Educación se determina que se tomarán medidas tendientes a establecer condiciones que
permitan el ejercicio pleno del derecho a la educación de cada individuo
y una mayor equidad educativa, así como el logro de la efectiva igualdad
de oportunidades de acceso y permanencia en los servicios educativos.
Estas medidas estarán dirigidas, de manera preferente, a los grupos
y regiones con mayor rezago educativo o que enfrenten condiciones
económicas y sociales de desventaja.
El Plan Nacional de Desarrollo señala que, a pesar del esfuerzo del
Estado para construir un sistema nacional de educación que logre proveer de este servicio a todos los mexicanos, aún continúa la falta de
oportunidades para acceder a una educación de calidad y a los avances en materia de tecnología e información.
La cobertura educativa desde preescolar hasta secundaria no va de
total acuerdo con la demanda. El Programa Sectorial de Educación señala la necesidad de ampliar las oportunidades educativas para reducir desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad.
Además, cada una de las Agendas se apoya en lo establecido en
sus respectivos Planes Estatales de Desarrollo y las Leyes Estatales de
Educación.
Marcelo de los Santos Fraga
* Extracto de la intervención del gobernador de San Luis Potosí durante la firma del
Convenio de Coordinación para la Ejecución de Acciones de Fomento Educativo,
celebrado el 13 de agosto de 2007.
Julio, 2008
En la firma del acuerdo de colaboración con los gobiernos de 11
estados, la Secretaria de Educación, Josefina Vázquez Mota, señaló
que “aquello que no suceda en el municipio, tampoco ocurrirá en la
federación”, y reconoció el trabajo realizado en la construcción de las
Agendas, así como el compromiso de los gobernadores que firmaron
el documento. El 18 de junio se firmaron los convenios con los 22 estados restantes; el compromiso: la construcción de una educación con
calidad en condiciones de equidad.
Conozco muy bien el trabajo del Conafe y le tengo un gran cariño, lo que ha beneficiado a nuestro México y a San Luis Potosí.
Creo que hace alrededor de 28 años yo fui el primer delegado
del Conafe allá en el estado de San Luis Potosí y sé el trabajo
que desarrollan los instructores comunitarios, cómo van con su
mochila al hombro.
Me los encuentro en las comunidades más alejadas y es la
única forma de poder llevar la educación a todos estos rincones, sobre todo en un estado como el nuestro, como San Luis
Potosí, en donde también tenemos una dispersión demográfica
muy grande porque tenemos cuatro regiones: la Huasteca, una
Región Media, un Altiplano Potosino semidesértico y una Zona
Centro, y en esas cuatro regiones tenemos alrededor de siete
mil comunidades, más de seis mil 700 con habitantes que alcanzan un número menor a los dos mil 500.
A través del Conafe, este convenio que va en búsqueda de la
equidad en la educación básica e inicial, va a tener un éxito muy
grande. Muchas gracias señora Secretaria de Educación Pública. También quiero expresar que allá en San Luis Potosí y en todo
México, reconocemos que la educación es hoy por hoy un pilar
indispensable para sostener el desarrollo de nuestro México.
Y la firma de la Agenda para la Equidad en la Educación Inicial
y Básica es una clara respuesta al compromiso que todas y todos
compartimos para garantizar los estudios en estos niveles a todos los mexicanos, especialmente a aquellos que menos tienen y
que nunca han tenido, y que por diversas circunstancias no cuentan con las mismas facilidades para acceder a la educación.
Recursos didácticos
ª¿Cómo responden los profesores a sus alumnos?
Comunicación eficaz
Angélica Irene Hernández González
D
icen que “la curiosidad mató al gato”, quizá por eso
nosotros la matamos en la infancia, antes de que
ella nos aniquilara. Definitivamente muchas de las cosas
en la vida no tienen respuesta y cuando encontramos alguna la creemos y nos empeñamos en hacerla única.
Regularmente nos sorprende y desconcierta la
curiosidad de los niños: ¿qué es?, ¿cómo se llama?
Y qué decir del frecuente, interminable y difícil de
responder: ¿por qué?
La curiosidad es tierra fértil para sembrar las primeras semillas del aprendizaje; el interés del ser humano nace de forma natural y espontánea. Apenas
abrimos los ojos, nos dejamos cautivar por nuestro
entorno; la fascinación y la sorpresa son cualidades
que nunca deberíamos perder.
Pretendemos fomentar la creatividad, desarrollar
habilidades de análisis y crear seres críticos; no obstante, anulamos cualquier posibilidad del ejercicio
de la libertad del descubrimiento.
Es fundamental que los profesores permitamos al
alumno construir su aprendizaje, lo cual significa considerar que no es tiempo perdido cuando el alumno
experimenta y descubre. ¿No deberíamos ser nosotros, los adultos, facilitadores y no proveedores del
conocimiento?
Entre profesores regularmente descubrimos que
actuamos bajo la convicción de que “el maestro lo
sabe todo”, lo cual es una tentación al error. ¿Cuántas veces nos precipitamos a responder cualquier
cosa para que nuestros alumnos no cambien la imagen de sabelotodo que tienen de nosotros? ¡Alto! no
tenemos porqué actuar inmediata e irracionalmente, las interrogantes por pequeñas que parezcan son
importantes. Es mucho más honesto reconocer que
no recordamos o nos falta la información, y darnos el
tiempo para investigar sobre el tema.
Siempre será mejor tomarse unos minutos para
analizar la pregunta, para identificar exactamente
qué es lo que mi alumno desea saber, y darle elementos suficientes sobre los que pueda pensar y elaborar
sus propias conclusiones. Cuando nuestros alumnos
nos cuestionen, debemos ofrecerles explicaciones o
argumentos claros y accesibles dependiendo de su
edad, pero siempre apegándonos a fundamentos o
hechos verídicos. Nuestros alumnos son pequeños,
no subestimemos su capacidad. Es muy importante
no inventar una respuesta que, por genial que parezca, sólo posterga el momento de hablar del tema; no
lo evadamos ni nos salgamos por la tangente.
La problemática como estrategia didáctica del aprendizaje abre la posibilidad de situar la atención del maestro
en el proceso y no en la respuesta; para ello es importante
reconocer que el docente requiere de perspectivas cualitativamente distintas respecto de su práctica.
Se vuelve indispensable que el profesor posea
habilidades para el procesamiento y análisis de información; que muestre una completa apertura y
disposición a orientar las interrogantes que planteen
sus alumnos, así como cierto nivel de manejo de las
emociones, principalmente de la frustración tanto del
alumno como de sí mismo, para transitar exitosamente por el proceso de la revelación de los significados
que juntos pretenden descubrir.
Estamos hablando de una didáctica dirigida a
promover la reflexión en el alumno, que permite favorecer el desarrollo de habilidades de pensamiento, tales como la capacidad para relacionar hechos,
ya sea por sus cualidades o por sus funciones. Dicha
didáctica, además, permite acceder a procesos que
implican el descubrimiento y autorregulación del
aprendizaje.
Ahora bien, situar el aprendizaje que favorece
la construcción de significados nos permite hablar
de la adquisición de conceptos, lo cual tiene lugar
a partir de la comprobación de los supuestos o
pautas que el niño va teniendo al resolver sus inquietudes.
Lo anterior permite poner a prueba las habilidades
de los niños durante las situaciones cotidianas de la
vida; en lugar de forzarlo a la reflexión, ésta tiene lugar
de manera espontánea.
Es posible propiciar la formación de conceptos a
partir del reconocimiento de sus características, de
hecho se pueden observar evidencias del uso que
dan niños muy pequeños a ciertos significados incluso antes de poder enunciarlos. A este respecto, vale
la pena recordar que a los adultos muchas veces nos
sorprenden las respuestas de los pequeños.
Un día, la maestra de Valeria, una niña de tan sólo
tres años, la escuchó tararear algunas palabras, le
llamó mucho la atención y sonriente le preguntó:
“¿Qué estás diciendo?” Valeria volteó, miró a su
maestra y le dijo: “Nada, estoy cantando”. La maestra se quedó callada, entonces la niña completó: “Es
una canción“. Y agregó: “¿No me entiendes?”
Lo anterior no sólo nos ejemplifica cómo los
significados son usados por los niños incluso antes
de poder expresar el concepto, sino que además
es clara evidencia del uso coherente del sinónimo
para expresarlo. Sobresale el esfuerzo que realiza
la niña para ser comprendida por su maestra, lo cual
muestra una intención comunicativa de la pequeña.
Y aunque la maestra de Valeria aún no sale de su
asombro, está muy satisfecha de poder aprender de
su pequeña alumna.
Ha sido docente de la UNAM y de la UPN. Ha trabajado en el Departamento de
Formación del Programa de Educación Inicial no Escolarizada, del Conafe.
Los primeros años
Julio, 2008
ª El programa educativo del Conafe
Orígenes y prospectiva
de la educación inicial
Benilde García Cabrero
E
n la última década, la innovación educativa denominada Enfoque
de competencias ha sido el eje rector de la política educativa en
todos los países. Esto ha quedado de manifiesto en el diseño curricular
de los programas educativos de los diferentes niveles, desde el inicial y
preescolar,1 hasta el de educación secundaria. En el resto de los niveles
educativos hasta el momento, la adopción no se ha generalizado, pero
las tendencias apuntan a que en los próximos cinco años esta perspectiva para el diseño y la evaluación curricular, será la norma más que la
excepción.
De acuerdo con lo señalado por Kerka (1998), los estándares de
competencia han sido impulsados desde los años setenta en países
como Estados Unidos, Inglaterra y Australia, como una manera de dar
respuesta a las necesidades de desarrollar la fuerza de trabajo, de tal
forma que pueda insertarse con éxito en el contexto de una economía
global competitiva.
Al mismo tiempo, señala la autora, se ha desatado una corriente crítica que se manifiesta contraria a promover la adopción del enfoque
de competencias, apoyada en argumentos tales como: lo confuso que
resulta su conceptualización, las dificultades empíricas que representa su adopción como eje articulador de las acciones de intervención
y evaluación educativas, y su falta de adecuación para responder a las
necesidades crecientes de una sociedad que promueve el aprendizaje,
basado en la información y el conocimiento a lo largo de la vida.
Lo más agudo de dichas críticas se concentra básicamente alrededor
de la adopción de un enfoque reduccionista en la definición de las com-
petencias, de acuerdo con el cual, las competencias se definen como
conductas observables. Este enfoque se fundamenta en la aproximación conductista a la educación, en el que la competencia se limita a la
ejecución de tareas simples relacionadas con los diversos roles que se
desarrollan en un trabajo determinado.
Frente a los enfoques reduccionistas adoptados en el ámbito de la
educación basada en competencias, se han propuesto enfoques integrales, holísticos o relacionales, en los que se considera a la competencia como una compleja combinación de conocimientos, actitudes,
destrezas y valores, que se manifiestan en el contexto de la ejecución
de una tarea.2 Esta aproximación reconoce la existencia de diversos niveles de competencia en el desempeño mostrado frente a una demanda específica de acción-interacción proveniente del entorno: novato–
principiante, experimentado y especialista, más que un perfil único de
competencia frente a los diferentes tipos de demanda.
Como lo señala Kerka, siguiendo a Barrie y Pace, y a Chappell, cuando se interpreta de forma más amplia la competencia no es la conducta
entrenada, sino las capacidades reflexivas que ocurren a lo largo de
un proceso de desarrollo. En este sentido, la competencia se considera como algo más que una respuesta aceptable; alguien competente
debe ser capaz de demostrar un desempeño eficaz y eficiente, que sea
susceptible de ser mostrado y defendido en múltiples contextos.
Profesora de la División de Estudios de Posgrado de la Facultad de Psicología de la UNAM. Correo electrónico:
[email protected]
Los primeros años
La visión relacional de las competencias es similar a la holística, pero
va más allá, al reconocer que el contexto cultural y las prácticas sociales
de un determinado grupo social están involucradas en el desempeño de
las competencias, debiendo reflejar los atributos personales que se requiere utilizar para interactuar eficientemente y tener un mayor éxito en
el desempeño de una tarea en un determinado contexto social.
Por su parte, la visión constructivista sobre el aprendizaje y la enseñanza, ha promovido el desarrollo de estudios sobre la ejecución de
expertos en diferentes áreas, con lo cual se ha puesto de manifiesto que
alguien competente (un experto en un determinado dominio) no sólo
realiza tareas en una situación determinada, sino que para poder hacerlo, requiere hacer juicios, reflexionar, analizar y ajustar su desempeño
de acuerdo con las características específicas del contexto en que desarrolla su actuación. Para ello se requiere contar con una amplia gama
de conocimientos, habilidades y actitudes, organizada y estructurada,
que pueda estar disponible al momento de una demanda específica de
acción e interacción.3
Tomando como parámetro
los ámbitos de competencias
y los indicadores del desarrollo de las mismas, formuladas
por García y colaboradores,
el Conafe emprendió el rediseño de su programa de Educación Inicial en 2004, desde
una perspectiva sociofuncional,
acorde con los planteamientos
de la visión constructivista de
la enseñanza y el aprendizaje.
En la propuesta original de estos autores, se establecieron tres ámbitos
de competencia, que se vinculan con tres aspectos fundamentales del
desarrollo de cualquier ser humano:
a)El hecho de que todos los individuos son personas únicas e irrepetibles, cuya condición fundamental es la de constituirse en seres sociales (competencias personales y sociales).
b)Las posibilidades de funcionamiento armonioso y capacidad de
supervivencia en el medio en el que se desenvuelven las personas,
tomando en consideración que este medio es físico, pero básica y fundamentalmente social (competencias de adaptación al medio físico y
social).
c)Las herramientas que sirven de puente a los seres humanos, para
establecer vínculos, y comprender y construir las relaciones, entre
su persona y el entorno que les rodea (competencias comunicativas
y de representación).
de referencia para que los agentes educativos del Conafe y las familias
participantes desarrollen la metodología de participación comunitaria,
que incluye el establecimiento de metas para los niños, el diagnóstico de
necesidades, el trabajo con los niños, la evaluación de las metas alcanzadas y la comunicación de resultados.
Para el diseño de la propuesta de trabajo con las familias de los niños,
se viró del enfoque transmisivo-receptivo que tenía la propuesta anterior, a un enfoque reflexivo-dialógico entre los agentes educativos del
Conafe y los padres de familia, fomentando la autogestión y autonomía
de las comunidades, el involucramiento activo en la toma de decisiones
y la asesoría y seguimiento continuo de las acciones realizadas.
Asimismo, se tomaron en cuenta los resultados de investigaciones
recientes en los que se compararon los efectos de intervenciones basadas en el hogar,4 versus las basadas en centros educativos, en los que
se señala que los programas basados en el hogar son, en términos generales, menos efectivos para promover el desarrollo cognitivo y social
de los niños.
Estos resultados llevaron a
los diseñadores de la nueva
propuesta de Educación Inicial del Conafe, a plantear un
programa en el que los niños
estuviesen presentes y reunidos con sus pares, por lo menos
en algunas de las sesiones del
programa, de tal forma que los
efectos benéficos de la intervención pudieran incrementarse con el contacto con otros
niños en espacios diseñados y habilitados con materiales ad hoc para
promover el desarrollo de los niños en los diversos ámbitos del programa. La presencia de los niños en las sesiones también favorecería el
modelamiento y moldeamiento de prácticas de crianza adecuadas por
parte de las familias.
A cuatro años de haberse iniciado el programa, cabe preguntarse
por el proceso que ha seguido esta innovación educativa, si el programa
va por el camino correcto, si la propuesta curricular por competencias
ha resultado acertada y si el enfoque del programa resulta adecuado
para las comunidades que atiende.
Los diversos desempeños en los que
se manifiesta el desarrollo de una
habilidad pueden ser designados
como competencias, pero estas
últimas no constituyen la habilidad
en sí, únicamente la evidencian
El Programa de Educación Inicial del Conafe, en su modalidad no escolarizada, se diseñó tomando en consideración los tres aspectos anteriores, los cuales fueron redefinidos en términos de ámbitos, y se sumó
uno más, vinculado con la salud y el cuidado de los niños. Estos ámbitos
comprenden:
1) Ambito de cuidado y protección infantil.
2) Ambito personal social.
3) Ambito de lenguaje y comunicación.
4) Ambito de exploración y conocimiento del medio.
Asimismo, se retomaron los planteamientos del Informe Delors, abarcando los aprendizajes que contribuyen al pleno desarrollo de los seres
humanos: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir. También, los sub ámbitos originales de la propuesta (16 en
total para los tres ámbitos) se reagruparon en 11, incluyendo el ámbito de
cuidado y protección infantil, con la finalidad de hacer más claros para
los padres las necesidades de cuidado y desarrollo que presentan los
niños de 0 a 4 años. Estos ámbitos y sub ámbitos constituyen un marco
¿Competencias para niños?
La evidencia respecto de la forma como los niños se desarrollan parece indicar que el enfoque de competencias es totalmente compatible
con la forma en que naturalmente se desarrollan los niños. Ellos presentan competencias inesperadas cuando han tenido la oportunidad
de acumular conocimientos sustanciales en un ámbito determinado. La
exposición a oportunidades adecuadas de aprendizaje tienen impacto
sobre el desarrollo del niño.
Jerome Bruner ha señalado que ciertos patrones emocionales, lingüísticos y cognitivos que se consideran críticos para el éxito académico posterior, están asociados con el ambiente social y están presentes
a los tres años.
La habilidad es un rasgo intrínseco del ser humano, que hace posible, a partir de un potencial inicial, un ejercicio del mismo que lleva
a desempeños cualitativamente diferentes a medida que el individuo
aprende interactuando, tanto con su entorno familiar y social, como en
los procesos educativos formales. Al respecto, Moreno señala:
Los diversos desempeños en los que se manifiesta el desarrollo de una
habilidad pueden ser designados como competencias, pero estas últimas
no constituyen la habilidad en sí, únicamente la evidencian. Alcanzar cierto nivel de calidad en un tipo de desempeño, puede designarse también
como haber alcanzado determinado nivel de competencia para una tarea
o grupo de tareas específicas.5
Julio, 2008
La competencia, por tanto, hace referencia al dominio de una práctica, destacando así lo que plantea Bruner: “Lo que se aprende es la
competencia, no las realizaciones particulares”.
La competencia se evidencia situacionalmente, en íntima relación
con un contexto, y generalmente es evaluada por algún agente social
del entorno; una persona puede tener en su repertorio habilidades diversas, empero, para que su actuación sea competente, ha de ponerlas
en juego en la situación específica.
Turner ha señalado que el comportamiento de un recién nacido
está motivado por su deseo de satisfacer necesidades físicas como el
hambre y la sed. Sin embargo, esta motivación también proviene de
su deseo de ejercer un efecto sobre su ambiente (los ejercicios reflejos
iniciales y las reacciones circulares posteriores descritas por Piaget e
Inhelder). Esta motivación ha sido descrita por Turner como motivación
efectuante y es la responsable de producir la conducta típica de exploración del entorno y de manipulación de los objetos y las personas que
se encuentran en él. Estas conductas exploratorias no tienen la intención de aliviar las necesidades fisiológicas, sino más bien de aprender
sobre el medio que rodea al niño.
A estos deseos de interacción con el medio para ejercer un efecto
sobre el entorno, Turner los denomina motivos neurógenos (del cerebro), para diferenciarlos de las necesidades fisiológicas que están motivadas viscerógenamente (de las vísceras).
La motivación efectuante puede definirse entonces, como aquello
que el sistema neuromuscular desea hacer cuando no está ocupado
con una actividad homeostática. Estas conductas motivadas con la intención de modificar el ambiente o interactuar con él, si se mantienen
por periodos importantes de tiempo, conducen a un intenso aumento
de competencia, superior al que podría resultar si esta conducta se relacionara o conectara con una mera reducción del impulso.
Así, cuando los niños logran hacer lo que se proponen, presentan
el sentimiento subjetivo de competencia, relativo a su capacidad para
enfrentarse con los retos que les presenta el ambiente. Una persona
competente podría definirse entonces como aquella que tiene una firme confianza sobre su propia capacidad para actuar e influir sobre el
mundo, y que disfruta utilizando sus potencialidades.
Ahora bien, si lo que los niños obtienen en su proceso de desarrollo se aproxima a lo que necesitan, seguirán desarrollándose de
manera óptima, ya que el ambiente será en cierta medida predecible y tendrá sentido para ellos. Si esto no sucede de esta manera, el
niño seguirá desarrollándose, pero lo que aprenderá será desvalido,
posiblemente sin esperanza. En esta orientación hacia la vida, esperanzada o desesperanzada, tendrá en sus raíces el sentimiento de
competencia por parte del niño.
En este complejo problema, interviene fundamentalmente el uso
que las madres hacen del lenguaje cuando interactúan con sus hijos.
Al respecto, las investigaciones han demostrado que las madres de
clase social media, que promueven la orientación a metas y la solución
de problemas en sus hijos, utilizan formas de interacción que podrían
denominarse interrogativas versus las formas más directivas e imperativas de las madres de clase social baja. Se ha observado que en ambientes de escasos recursos, hace más falta que las madres utilicen el
análisis y la síntesis en el uso del lenguaje: el análisis de una tarea en
sus partes componentes y su adecuada reorganización en términos de
conexiones y relaciones causa-efecto. Esto produciría un mayor grado
de autorregulación por parte del niño, lo que promovería la autonomía
intelectual y favorecería el sentido de competencia.
La velocidad con la que el niño, en sus primeros tres años, adquiere
habilidades, expectativas y nociones sobre el mundo y sobre las personas, está íntimamente vinculada con las actitudes especializadas de la
cultura en la que se encuentra inmerso y que dan forma a los cuidados
que se prestan a los niños durante los primeros años de su vida. Cuando el niño logra hacer lo que se ha propuesto, presenta el sentimiento
subjetivo de competencia relativo a su capacidad para enfrentarse a los
retos que le presenta su ambiente.
¿Hacia dónde avanzar?
Un aspecto que resulta fundamental abordar en el futuro, es el del perfil
de competencias que se quieren lograr en una determinada cultura, así
como el de la definición de competencias cívicas y ciudadanas. Esto
implica una visión más a largo plazo del proceso educativo, aunque
centrada en competencias, pero que prevea los logros a largo plazo
Los primeros años
10
y el impacto de las intervenciones sobre problemas que afectan a la
comunidad. Esto requiere orientar a los agentes educativos del Conafe
para abordar los problemas de agresión, violencia intra y extrafamiliar.
También requiere una toma de postura respecto de los ámbitos moral
y cívico, que no fueron abordados en la propuesta original del programa. La perspectiva moral implica que los padres y los educadores tomen conciencia que en el proceso de desarrollo de las competencias
se están transmitiendo valores de convivencia, de valía hacia la propia
persona y los demás, de agresión o conducta prosocial, de aprecio o
desprecio hacia los demás y a la comunidad misma. Por tanto, se requiere elevar la comprensión del origen de la personalidad moral, las
competencias éticas y cívicas, y el papel fundamental del afecto en el
desarrollo de estas competencias.6
Al respecto, Nucci ha señalado que los afectos constituyen la característica esencial de los sistemas vivientes y es lo que los hace más
inteligentes que los sistemas de inteligencia artificial. En los sistemas inteligentes vivos, no existe cognición sin afecto; los sentimientos, no sólo
acompañan a los pensamientos, sino que juegan un papel fundamental
en dirigir las decisiones.
Gracias a la evolución de la corteza frontal, la capacidad para reflexionar posibilitó a la especie humana el desarrollo de estructuras lógicas que permiten abordar el conocimiento de algo de forma más exacta
que si sólo se utilizaran los mecanismos proporcionados por la intuición
y los afectos.
Sin embargo, los esquemas cognitivos que se utilizan para dar solución a un problema o tomar una decisión son seleccionados con base
en un sistema de valencias o valores que van incorporados en nuestro
sistema afectivo.
Sólo de forma propositiva y clara respecto del ámbito de la relación
entre la cognición y los afectos, del desarrollo moral, las prácticas éticas
y cívicas, se podrán fomentar las conductas prosociales y las prácticas
cívicas y ciudadanas en las diferentes comunidades atendidas por el
Programa de Educación Inicial del Conafe que puedan conducir al logro de un perfil ciudadano preocupado de sí mismo, tanto como de los
demás, y que promuevan el desarrollo de una sociedad más responsable, altruista, justa y equitativa.
Notas
1. Benilde García et al., Guía integral del promotor educativo. Programa de Educación Inicial no
Escolarizada, México, Conafe, 2004, y SEP, Programa de Educación Inicial 2004, México,
Secretaría de Educación Pública, 2004. http://www.reformapreescolar.sep.gob.mx/ACTUALIZACION/ PROGRAMA/Programa2004PDF.PDF. Consultado el 10 marzo de 2008.
2. Andrew Gonzci y James Athanasou, “Instrumentación de la educación basada en competencias. Perspectivas de la teoría y práctica en Australia”, en A. Argüelles (comp.), Competencia
laboral y educación basada en normas de competencia, México, Limusa, 1996.
3. Benilde García et al., Establecimiento de competencias básicas para la educación en la primera
infancia, México, UNICEF / UNESCO, 2002.
4. Dale Farran, “Another decade of intervention for children who are low income or disabled:
What do we know now?”, en J. P. Shonkoff y S. J. Meisels (eds.), Handbook of early childhood
intervention, Cambridge, Cambrigde University Press, 2000, pp. 510-548.
5. Moreno, María Guadalupe, “El desarrollo de habilidades como objetivo educativo. Una aproximación conceptual” en http://educacion.jalisco.gob.mx/consulta/_educar/06/6habilid.html.
6. Benilde García y Susana Eguía, “El razonamiento y la afectividad moral: componentes esenciales de la educación moral y cívica”, en revista Educación 2001, mayo de 2006.
Fuentes
Barrie, John y R. Wayne Pace, “Competence, Efficiency, and Organizational Learning”, en Human
Resource Development Quarterly (8), núm. 4, Winter, 1997, pp. 335-342.
Bruner, Jerome, La importancia de la educación, España, Paidós Educador, 1987.
Chappell, Clive, “Quality and competency based education and training”, en The literacy equation:
Competency = quality? (pp. 71-79). Memorias electrónicas de la “Conference of the Australian
Council for Adult Literary”, Redhill, Queensland, Australia, 7 al 9 de noviembre de 1996.
Delors, Jaques, La educación encierra un tesoro, Madrid, Santillana, 1996.
García, B. et al., Guía Integral del Promotor Educativo. Programa de Educación Inicial no Escolarizada, México, Conafe, 2004.
Kerka, Sandra, “Competency–Based Education Training: Myths and Realities, Eric Clearinghouse”, disponible en: http://eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/content_storage_
01/0000019b/80/15/22/5b.pdf (Consultado el 19 de abril de 2007).
Nucci, Larry, Education in the moral domain, Cambridge, Cambridge University Press, 2001.
Piaget, Jean y Barber Inhelder, Psicología del niño, Madrid, Morata, 1997.
Turner, Johanna, El niño ante la vida, Madrid, Morata, 1983.
Historia de la educación
11
Julio, 2008
ª 36 años de llevar educación a quienes más lo necesitan
La experiencia del Conafe Parte I
L
a historia del Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe)
es la de miles de niños, de jóvenes instructores, de padres de familia, de grupos y de comunidades, es la historia de una institución cuya
tarea es asegurar el acceso a la educación básica a los mexicanos que
viven en las comunidades más apartadas y lograr así un país más justo
para todos.
En el siglo XX y como consecuencia de la Revolución Mexicana y
de la construcción de un nuevo Estado, la educación popular cobró un
nuevo impulso de grandes proporciones. A las ideas liberales decimonónicas, se incorporaron posteriormente propuestas pedagógicas radicales de distinto tipo y origen internacional, para construir una ideología educativa que buscaría hacerse cargo de la alfabetización general
de la población.
Heredando los principios de la escuela rural mexicana, el Conafe
fue creado por decreto presidencial en septiembre de 1971. En su
primer informe de Gobierno, el entonces presidente Luis Echeverría
señaló:
A pesar de su elevado monto, los recursos que invertimos en la educación son insuficientes. Es menester aumentar la proporción de la riqueza nacional que se destina a la obra educativa y a la cooperación de
todos los sectores. Con este último propósito autorizamos la creación
de un Consejo Nacional de Fomento Educativo.1
El Conafe se creó como un organismo público descentralizado de la
Secretaría de Educación Pública (sep), con personalidad jurídica y patrimonio propios. Aun cuando ya existían diversos organismos en el país al
servicio de la educación, los fines del Consejo perseguían objetivos muy
concretos: permitir el acceso a la educación básica de las comunidades
que hasta ese momento no contaban con servicios educativos. Para lograr los propósitos planteados, el Conafe promovería la corresponsa-
bilidad del gobierno y la iniciativa privada para allegarse de sus propios
recursos técnicos y económicos, mismos que el gobierno federal no estaba en condiciones de aportar. En el decreto de creación del Conafe
se estableció la siguiente estructura patrimonial:
• El subsidio anual que por conducto de la sep concedía al organismo
federal.
• Las aportaciones o donaciones que le otorguen los organismos públicos nacionales o extranjeros, las instituciones privadas o las personas físicas.
• Los bienes que se destinen a su funcionamiento y,
• Los recursos propios que pueda allegarse por la prestación de servicios.
Así, el Gobierno Federal formó distintos fideicomisos para el financiamiento de proyectos educativos, de investigación y desarrollo productivo en las áreas agropecuarias, forestal y pesquera, los cuales recibieron
aportaciones económicas crecientes en el periodo. También se creó la
Lotería Deportiva para financiar, con 42% de los ingresos que recabara
dicho sorteo, programas de educación y deporte.
El Consejo fungió como promotor y receptor de donativos de empresas para promoción y equipamiento de actividades educativas. Además,
con la creación de diversos concursos, se buscó atender las necesidades
urgentes de mobiliario a bajo costo que demandaban las comunidades.
En la época en que se crea el Conafe, el país contaba con 48 millones de habitantes, de los cuales 41% vivía en el medio rural y sólo 9%
de los alumnos que emprendían sus estudios de primaria en el campo,
lograba concluirlos.
De ahí la necesidad de abrir oportunidades para que las pequeñas
localidades rurales menores de 100 y hasta 500 habitantes, contaran
con servicios educativos y así ejercieran su derecho a la educación.
Historia de la educación
A lu m n os c e rt i f i ca d os d e l C o n a f e e n u n a d é ca da
Ciclo escolar
1977-1978
1978-1979
1979-1980
1980-1981
Alumnos atendidos
en el nivel III
2,515
4,280
9,321
9,333
Alumnos
certificados
603
788
3,011
2,527
Fuente: Consejo Nacional de Fomento Educativo, Memoria de la Gestión 1995-2000, México,
Conafe, 2000, p. 264.
12
En su primera etapa, el Conafe impulsó la educación y la capacitación en
la población con proyectos productivos como fomento a la investigación
agropecuaria y forestal; investigación pesquera y capacitación de recursos humanos en pesca, higiene, nutrición y especialmente en apicultura.
En 1973 inicia en el estado de Guerrero la fase experimental del
Programa de Cursos Comunitarios; se comenzó en 100 centros que
en total atendían a 400 alumnos, a quienes se les impartieron los dos
primeros grados de primaria. La idea era que después de haber terminado estos dos grados, los niños se incorporaran a escuelas del sistema
completo ya existentes, para ser atendidos por maestros que en forma
alterna impartían cursos en varias comunidades donde permanecían
un tiempo determinado.
El programa comenzó con 100 jóvenes que terminaron la secundaria, quienes recibieron un curso intensivo de capacitación pedagógica
con el fin de que llegaran a ser instructores comunitarios, y posteriormente fueron enviados a 100 comunidades que hasta aquel momento
no habían recibido servicios educativos.
A partir de entonces, los instructores comunitarios se enfrentaron a diversos problemas que tuvieron que resolver con su propia creatividad y
persistencia, como no contar con transporte para llegar a la comunidad
asignada, condiciones orográficas y climáticas que hacían difícil su traslado, entre otras cuestiones.
Para el segundo año de operación, los cursos comunitarios se ampliaron a 950 servicios en siete entidades federativas, y se atendían a más de
45 mil niños. Durante el siguiente año, se extendieron a nueve entidades
federativas con 2,000 cursos dirigidos a más de 66 mil niños. Para el ciclo escolar 1977-1978, el Conafe trabajaba en 13 estados, se impartían
más de 3,500 cursos, en los que participaban más de 11 mil niños.
La organización multinivel
El libro más importante que se ha escrito en México es el Manual del
instructor comunitario. Libro resultado de la vivencia misma de muchachos en pequeñas comunidades. Libro que capacita al instructor para
motivar a la comunidad, construir su aula y dar educación primaria, él
solo y a los seis grados, a todos los niños de la comunidad…2
Fernando Solana
El diseño del Programa de Cursos Comunitarios fue pensado en una
organización multinivel de los grupos escolares, mismo que se plasma
en el primer Manual del Instructor Comunitario, diseñado en el año de
1975 por un equipo de investigadores del Departamento de Investigaciones Educativas del Instituto Politécnico Nacional. Los autores del
manual se encargaron, además, de capacitar a las primeras generaciones de instructores, quienes recibieron el libro como herramienta
didáctica esencial.
Dicho manual consideraba un currículo que abarcaba cuatro grados
de educación primaria organizados en dos niveles: el primer nivel guardaba correspondencia curricular con el primer grado, y el segundo nivel
abarcaba los contenidos de segundo, tercero y cuarto de primaria.
La organización del trabajo por niveles, y que hoy día caracteriza el
sistema educativo del Conafe, resultó ser una propuesta innovadora al
propiciar la interacción entre los alumnos con desarrollo cognoscitivo
y edad distintos, así como el hecho de que la propuesta educativa partía del reconocimiento a las necesidades específicas de los grupos y
regiones rurales e indígenas. El contenido programático, los métodos,
tiempos y ritmos del trabajo escolar son diferentes a los de una primaria, atendiendo a los diferentes niveles simultáneamente. En 1978 se
elaboró el Manual del Instructor Comunitario. Nivel III, que equivale a
los grados quinto y sexto de primaria.
Las primeras evaluaciones que se realizaron al Programa de Cursos
Comunitarios arrojaron datos favorables: los niños lograron aprendizajes similares a lo que alcanzan los alumnos de las escuelas del medio
rural atendidas por la sep.
Al respecto, Inocente Román Zavaleta, instructor comunitario, refiere en su testimonio la emoción que sintió cuando meses después de haber iniciado los cursos, los niños comenzaron a leer, misma satisfacción
que en la mayoría de los casos era compartida por la familia: “Llegó un
padre de familia muy contento a darme las gracias porque su hijo ya
sabía leer a los ocho meses que había iniciado el curso, yo sentía muy
bonito, pues ese niño cuando yo llegué no conocía ni las cinco vocales.
¡Ahora ya sabía leer!”.3
La capacitación de nuevos instructores se vio fortalecida con la incorporación de los llamados capacitadores tutores (jóvenes exinstructores seleccionados por ser sobresalientes). De esa manera, el sistema
de formación de instructores se nutría de las experiencias acumuladas
por generaciones anteriores.
Desde su fundación, el Conafe operó varios programas de educación donde la participación social se consideró fundamental. El primero que empezó a operar fue el de los Cursos Comunitarios; así,
las actividades del Consejo se convirtieron en una pieza importante
de las estrategias educativas tendientes a garantizar el acceso a la
educación.
Crecimiento y consolidación
En 1978 el entonces Secretario de Educación Pública, Fernando Solana, lanzó el programa Educación para Todos, mismo que planteaba
ofrecer educación básica para toda la población; consideró al Conafe
y a sus cursos comunitarios como el más adecuado modelo para incrementar la atención en las zonas marginadas.
Ello dio pauta para la creación de delegaciones del Consejo en las 31
entidades federativas del país y ampliación del programa en todos los
grados de educación primaria. Mientras que durante el ciclo escolar
1978-1979 había más de 10 mil cursos que atendían a casi un cuarto
de millón de niños, en el ciclo 1980-1981 ya se impartían más de 17 mil
cursos a casi 350 mil niños.
Al inicio de la década de los ochenta, el Conafe consolidó su presencia institucional y educativa. En las comunidades, la capacidad de
gestión, a través de los comités comunitarios, hizo surgir las demandas
Reconocimientos
Un elemento destacado fue el fortalecimiento institucional del Conafe. El logro de un espacio propio dentro del sistema educativo
nacional quedó de manifiesto cuando la sep autorizó al Consejo la
certificación de sus egresados de primaria. Pero aún más importante
fue el hecho de que se reconociera la formación de los instructores
y el modelo del Conafe con la expedición, en el año de 1981, del
Reglamento de Educación Comunitaria que señalaba los nuevos criterios operativos.
A t e n c i ó n e d u cat i va e n u n a d é ca da
p r i m a r i a co m u n i ta r i a
Ciclo escolar
1973-1974
1974-1975
1975-1976
1976-1977
1977-1978
1978-1979
1979-1980
1980-1981
Matrícula
3,873
45,810
66,157
75,117
110,558
240,587
321,509
253,248
Comunidades
100
950
2,000
2,450
3,550
10,581
13,674
14,586
Fuente: Consejo Nacional de Fomento Educativo, Memoria de la Gestión 1995-2000, México,
Conafe, 2000, p. 263.
L os p ro g r a m as d e l C o n a f e e n u n a d é ca da
Año
1971
1972
1973
1974
1975
1976
1977
1978
1979
1980
1981
Cursos
comunitarios
100
950
2,000
2,450
3,350
10,581
13,674
17,159
Salas
de cultura
300
2100
Preescolar
rural
100
700
Fuente: Consejo Nacional de Fomento Educativo, Una década, México, Conafe, 1981, p. 16.
En dicho Reglamento se establece que la edad máxima de los jóvenes que participan como instructores comunitarios es de 18 años y
que un requisito indispensable para que colaboren en el Conafe es que
continúen sus estudios. De esta manera, el fomento educativo se orientó tanto a apoyar la formación de los niños de las comunidades, como a
incidir en la formación de nuevos profesionales. Así surgió el Programa
de Cursos Comunitarios.
Dentro de ese sistema, cada instructor puede permanecer hasta tres
años. Durante los primeros años, desarrollan su labor educativa en una
comunidad realizando estudios mediante asesorías continuas, guías
didácticas elaboradas para el autoestudio y recibiendo un apoyo económico mensual. Durante el tercer año estudian en forma escolarizada
en una institución para terminar su carrera.
La labor educativa del Conafe ha logrado múltiples reconocimientos, tanto de instituciones académicas nacionales e internacionales
como de las autoridades gubernamentales. Los programas educativos
del Consejo se sustentan en las prácticas y saberes de las comunidades, haciéndolas partícipes de los proyectos educativos.
Notas
1. Luis Echeverría Álvarez, “Primer Informe de Gobierno”, México, 1971.
2. Esto lo diría Fernando Solana, quien fuera Secretario de Educación Pública en el sexenio de
José López Portillo, citado en Consejo Nacional de Fomento Educativo, una década, México,
Conafe, 1981, p. 23.
3. Testimonio del instructor comunitario Román Zavaleta, citado en Consejo Nacional de Fomento Educativo, Una década, México, Conafe, 1981, p. 69.
4. En 1979 sólo 17% de los niños mexicanos de cuatro y cinco años de edad, estaban inscritos en
los diferentes centros preescolares, la mayoría en los principales asentamientos urbanos y en
las ciudades.
Fuentes
Conafe, Consejo Nacional de Fomento Educativo, una década, Conafe, México, 1981.
______ , Equidad y calidad en la educación básica. La experiencia del Conafe y la Telesecundaria
en México, Conafe, México, 2000.
______ , Consejo Nacional de Fomento Educativo. Memoria de la Gestión 1995-2000, Conafe,
México, 2000.
Moreno Botello, Ricardo y Wil G. Pansters, 35 años del Conafe. Historia, contexto educativo y políticas institucionales, Conafe, México, 2006.
13
Julio, 2008
para extender el servicio escolar a las comunidades donde se necesitaba. Esto se logró gracias a los cursos comunitarios y su enfoque
educativo orientado a las necesidades y condiciones específicas de
una región, lo que permitió que las comunidades se involucraran en las
actividades educativas.
La expansión del Conafe se debió, por un lado, al surgimiento de
nuevos programas, y por otro, a la política nacional de generalizar la
educación preescolar, pues la sep solicitó al Consejo desarrollar un
modelo para las pequeñas comunidades.4
Así, elaboró un programa considerando la necesidad de llevar a cabo
una intensa labor de persuasión con los padres para que enviaran a sus
hijos a los preescolares, y que comprendieran la importancia del juego y
el desarrollo físico, mental y emocional de los niños.
Para 1980 se aplicó el programa piloto de Preescolar Comunitario,
con el propósito de atender a niños de cinco años en comunidades rurales e indígenas bilingües, adonde no llegaba la sep. Para ello se elaboró el Manual del Instructor Comunitario. Preescolar y se capacitó a
los instructores.
Este programa comenzó a funcionar, de manera experimental, durante el ciclo escolar 1980-1981 en 100 jardines comunitarios, atendiendo a 2,300 niños en cinco entidades federativas y fue destinado a
comunidades mestizas cuyo rango de población fluctuaba entre 500 y
1,500 habitantes, donde se establecían jardines de niños.
Otro de los programas que ejemplifican la expansión de los servicios
del Conafe es el Programa de Salas de Cultura, que tenía funciones
complementarias y ocupaba un lugar dentro del sistema extraescolar
y estaba destinado tanto a los miembros de las comunidades rurales
que estaban dentro del sistema escolar, como a aquéllos que lo habían
abandonado o que nunca habían asistido.
La idea del programa parte de la riqueza cultural de medio rural, misma que se transmite esencialmente de manera oral y visual. Por lo tanto, la propia comunidad constituye el recurso cultural por excelencia.
Así, las salas de cultura funcionarían como un instrumento educativo
que permitiría promover actividades culturales, recreativas, sociales y
deportivas que incrementarían el nivel de vida de esas comunidades.
Las primeras salas se abrieron en 1980, en 300 comunidades de ocho
estados; posteriormente, una vez arrancado el programa y dada su
orientación hacia adultos, pasó a ser parte del Instituto Nacional para la
Educación de los Adultos (inea).
Los mochileros
14
ª Una oportunidad para aprender en y para el mundo real
Educarse educando
Zenón Hernández Hernández
Cuando mi abuela quería que las manzanas maduraran antes
de tiempo, las metía en el costal de frijol o en el de maíz, y el
calor y la presión del grano las hacía madurar. Con los jóvenes
del Conafe sucede lo mismo: entran a una comunidad y esa
comunidad los cobija tanto, los ayuda tanto, los presiona tanto
para que den respuesta a sus necesidades, que los hace madurar
antes de tiempo.
José Delfino Chavira, exinstructor comunitario
C
ómo hablar del impacto1 que el Conafe va dejando en las vidas de
los instructores comunitarios sin caer en tentaciones absolutistas;
es decir, sin renunciar a una perspectiva crítica que nos prevenga de
caer en exaltaciones de lo que nunca se logra, sin dejar de recuperar
los cambios que poco a poco se van construyendo en la especificidad
de su vida cotidiana.
En un principio es válido aclarar la diferencia entre lo que significa
experiencia y lo que puede ser entendido como construcción de conocimiento. Con frecuencia, en nuestro discurso tendemos a afirmar —en
ocasiones gratuitamente— que el Conafe dota de experiencia como si
fuesen contenidos de aprendizaje. Sin embargo, la experiencia en las
tradiciones filosóficas y epistemológicas, se define como un medio para
conocer y no un contenido en sí mismo. Si aceptamos a la experiencia como la forma de conocer, en la que los sujetos están en contacto
directo con el mundo, entonces el conocimiento es aquella estructura
mental que se reconstruye y construye a partir de procesos reflexivos
en la vivencia de la realidad. La experiencia es el medio; y el conocimiento, los aprendizajes.
Vocación profesional
Con estas aclaraciones, podemos empezar discutiendo en torno al
proyecto de vida de los exinstructores comunitarios y su paso dentro
del Conafe. Y aquí cabe una pregunta más: ¿en qué medida el Conafe
incide dentro de la construcción-reconstrucción de la vocación, de la
concepción de la familia, de lo que se quiere ser cuando se está siendo2? Esto implica, también, hacer las siguientes acotaciones:
• Hablar de la construcción-reconstrucción del proyecto de vida,
conlleva a reconocer que, además de la experiencia en el Conafe,
existen otras tantas vivencias que contribuyen a la conformación de
lo que se quiere ser, siendo. Por lo tanto, es pertinente tomar con reserva el impacto señalado.
• La construcción del proyecto de vida es, antes que un asunto exclusivamente educativo, una práctica social y culturalmente compleja.
Las aspiraciones están limitadas por las posibilidades; es decir, lo que
se quiere ser está impuesto por lo que ya se está siendo. Tiene que ver
con condiciones de vida tanto materiales como sociales, así como con
las estructuras mentales.
• El proyecto de vida está en permanente construcción; es decir, de
acuerdo con la educación familiar, alguien puede ingresar al Conafe
con una idea clara de lo que quiere ser, otros van en busca de un
proyecto, en tanto que algunos más ingresan sin mucha claridad de
lo que quieren ser y hacer en el futuro. De acuerdo con esta tipología,
el impacto y los resultados son distintos.
Estudió Pedagogía en la Universidad Veracruzana, en donde también cursó la maestría en Desarrollo Comunitario.
Es Jefe del Departamento de Investigación Educativa, del Conafe. Correo electrónico: [email protected]
El lenguaje, una de sus herramientas
De manera paralela se desarrollan competencias de comunicación,
entendiendo a esta última, no sólo como un ejercicio exclusivamente
lingüístico, sino más bien como toda una práctica eminentemente social. Por un lado, está la comunicación como proceso social, objetivo y
relacional y, por otro, la relación con los procesos y las estructuras mentales que subyacen al lenguaje. Como proceso social, la comunicación
por parte del instructor se desarrolla a partir de nudos problemáticos
que implican resolver situaciones, lograr los consensos o convencer a
la gente de alguna idea o proyecto, así como trabajar en equipo. Si bien
es cierto que muchos de los instructores no lo tienen presente explícitamente, sí refieren que una de sus primeras herramientas para convencer
es el lenguaje. De acuerdo con el testimonio de un exinstructor muy joven —como ahora lo son la mayoría—, cuando llegó por primera vez a la
comunidad, los padres de familia dijeron: “Este maestro no va a servir”,
por la edad que mostraba; sin embargo, durante la primera asamblea, y
después de escucharlo dijeron: “Este maestro sí sabe hablar”. El lenguaje resulta fundamental para conseguir una posición frente a los demás.
Un trabajo formal
Para los instructores, el desarrollo de las competencias comunicativas
es un proceso motor, problemático, relacional y no por ello deja de
ser satisfactorio y enriquecedor. En cuanto a la comunicación como
desarrollo de procesos y estructuras mentales, se puede hacer una
afirmación preliminar: “La comunicación es un proceso que al partir de
esquemas mentales estructurados, tiende a reestructurarlos.”4 Es decir:
al mismo tiempo que se aprende a hablar, se aprende a pensar, entendiendo el aprendizaje como la deconstrucción y reestructuración de
los esquemas mentales. Los dos aspectos anteriores interrelacionados
contribuyen al desarrollo de una perspectiva más crítica que fortalece
y desarrolla social y culturalmente al exinstructor.
Las competencias anteriores tienen un impacto específico en el ámbito laboral; si bien es cierto que en el Conafe se habla de servicio y no
de trabajo, desde una perspectiva jurídica, las actividades que realizan
los instructores comunitarios tienen todas las características socialmente
reconocidas de un trabajo formal. En el caso del trabajo se desprenden
dos elementos centrales: la contraprestación económica (llamada antiguamente beca) y los aprendizajes en términos de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que se desarrollan y fortalecen a partir de la
experiencia como instructor. La contraprestación contribuye a propiciar
cierta autonomía con respecto a la familia, lo cual también reacomoda las
relaciones de poder y de reconocimiento al interior de la familia.
En la misma línea del impacto en la familia, se plantea el mejoramiento
de las relaciones con padres y hermanos por parte del exinstructor, así
como ciertos cambios en lo que respecta al tema de género.5 Ambos
aspectos están estrechamente vinculados al diálogo entre la cultura de
origen y la cultura de la comunidad en la que se presta el servicio, así
como la de las demás comunidades con las que se tiene contacto.
Como se observa, para los instructores comunitarios la prestación
del servicio social es la oportunidad para aprender en y para el mundo
real, es la posibilidad para educarse educando.
Notas
1. Se usa el término “impacto” porque pese a las críticas que se le han hecho, define de manera más real la experiencia de los instructores comunitarios. Para la mayoría, la inserción en
el Conafe significa un choque, un golpe. Si el adolescente o joven no está preparado puede
traducirse en una caída metafórica con las subsecuentes consecuencias.
2. El ser siendo hace referencia a dos aspectos: primero, el ser ontológico deja ser tal para constituirse en la vida cotidiana concreta, en este caso la inserción en un proceso de formación, en
la comunidad, la relación con la familia y con los pares; segundo: la construcción de una idea
de futuro y lo que se es en el presente se implican de manear dialéctica, es decir el presente
proyecta hacia el futuro y el futuro condiciona el hacer actual.
3. Véase Universidad Hernán Cortés, Investigación sobre la elección de carrera, 2005.
4. Véase Lev Vigotsky, Pensamiento y lenguaje. Cognición y desarrollo humano, 1995, y Gorski D.
P., “Lenguaje y conocimiento”, en D. P. Gorski et al, En pensamiento y lenguaje, 1961.
5. Este impacto se ve con mayor énfasis en el caso de las mujeres, para quienes el apoyo económico, los aprendizajes y el desarrollo personal, se convierten en detonadores para la superación personal, profesional y laboral.
Fuentes
Gorski, D. P. et al., En pensamiento y lenguaje, México, Grijalbo, 1961.
Universidad Hernán Cortés, Investigación sobre la elección de carrera, Xalapa, Veracruz, 2005.
Mimeo.
Vigotsky, Lev, Pensamiento y lenguaje. Cognición y desarrollo humano, México, Paidós, 1995.
15
Julio, 2008
Uno de los aspectos del proyecto de vida es la vocación, y en el caso
de los exinstructores parece estar inclinada hacia una carrera y una
ocupación que les permita servir a los demás. ¿Qué indica esto? Puede
ser que la condición de necesidad material traducida en práctica, se
convierta en vocación. Los instructores llegan con la intención un tanto
oculta de ganarse una remuneración, tomar distancia de los estudios o
de la familia, o vivir una nueva experiencia y algunos de ellos descubren
o reafirman su vocación. De acuerdo con otros estudios realizados,3 los
trabajos desempeñados por los jóvenes antes o durante la educación
superior influyen en su vocación profesional.
Si existe un impacto —tomado con la relatividad del caso— en la elección de lo que se va a estudiar, evidentemente también impacta en la
realización de los estudios posteriores. El egresado de secundaria o
preparatoria que se convierte en instructor ya nunca más es el mismo
estudiante. El hecho de haber jugado el papel de maestro en el acto
educativo, propicia posteriormente un proceso reflexivo y un cambio
en las actitudes como estudiante. Los resultados coinciden en señalar
el desarrollo de una cierta pericia didáctica para realizar exposiciones,
investigar y ejercer funciones de liderazgo.
Lo primero está estrechamente relacionado con el desarrollo de habilidades comunicativas y de interacción social, lo cual se discutirá más
adelante. Lo segundo —la pericia para investigar— merece una mención
especial en tanto se constituye actualmente en una estrategia didáctica
de avanzada.
La investigación, en su acepción más general, hunde sus raíces en
la mayéutica socrática, como un ejercicio de interrogación y diálogo
con los demás, en una realidad acotada por la realización del servicio
social educativo. En cuanto al liderazgo, es pertinente recuperar cierto
proceso de reposicionamiento que los instructores desarrollan en sus
comunidades (de servicio y de origen) y en su familia, y que se traslada
a la escuela como factor para que sean reconocidos.
Los logros anteriores se convierten en herramientas que contrarrestan las grandes limitaciones culturales que la mayoría de los exinstructores viven como consecuencia de la trayectoria familiar, escolar y social.
El desarrollo de una cierta perspectiva crítica entendida como la explicitación de las relaciones entre lo aparentemente desarticulado, propicia
un acercamiento menos ritualístico al conocimiento y a los maestros. La
vivencia como instructor —aún no reflexionada— de una serie de mitos
que oculta la relación docente-alumno, fomenta cierta libertad para reflexionar y construir de cierta manera un aprendizaje más significativo.
Lo anterior no descarta que entre los exinstructores también se construya cierta idea de sabelotodo que al mismo tiempo niega la autocrítica y la
posibilidad de seguir aprendiendo. No obstante, entre los dos opuestos
se desarrollan las competencias que facilitan la tarea como estudiante.
Fotorreportaje
Pasión
por enseñar
Luis Ramón Barrón Tinajero
L
16
a bruma cubre parte de la comunidad; apenas se está despejando
cuando llegamos a la escuela Francisco I. Madero. El aula donde
la instructora Norma Gervacio Cortés da sus clases es acogedora; en
la pared del fondo está la biblioteca y todo el material didáctico. Las
cuatro paredes se dividen en áreas temáticas: español, matemáticas,
ciencias naturales y sociales, en todas hay carteles que Norma ha realizado junto con sus alumnos.
Norma tiene 20 años de edad, es oriunda de Xalapa, lleva un año
como instructora en la comunidad de Cerro de León del municipio de
Naolinco, Veracruz. “Trabajo con 14 niños cuyas edades van de los 6
a los 13 años, mi grupo es tranquilo, mis niños son muy dedicados a la
escuela y todos nos llevamos muy bien”.
En mi primer día —agrega— sentía mucho temor de estar frente al grupo, mis alumnos me ayudaron a sentirme en confianza y la gente de la
comunidad, a la que le tenía miedo, me enseñó que el respeto es la base
de cualquier relación.
Lo que más le gusta de la comunidad es su tranquilidad y su organización para atender las necesidades de la escuela y de la instructora. Todos los padres de familia cooperan para realizar los trabajos de
limpieza y las reparaciones que requiera el plantel. “Han comprendido
que éste es el espacio de sus hijos y debe ser seguro y estar limpio”.
Mientras los niños realizan una actividad de matemáticas, Norma
cuenta que cuando se decidió a ser instructora, sus padres no estuvieron de acuerdo.
Tenían más miedo que yo de cómo me iría a tratar la gente y de que
estaría sola y lejos de mi familia. Finalmente aceptaron mi decisión y me
apoyaron. Ahora me dicen lo orgullosos que se sienten de mi, eso me da
fuerzas todos los días cuando siento que los extraño.
Con una sonrisa, Norma responde a las dudas de sus alumnos.
Aporto mi granito de arena para que los niños de esta comunidad salgan
del rezago educativo y se desarrollen, y tengan un mejor futuro que el de sus
padres, porque gracias a la educación se mejora la vida de la comunidad.
Ser instructora comunitaria —continúa Norma— me ha dejado grandes satisfacciones y bonitas experiencias. Sobre todo tengo la felicidad de
ayudar no sólo a los niños, sino también a sus padres a leer y escribir, porque los niños me dicen: “no me quiero quedar burro”. Escucharlos decir
eso me da fuerza y muchas ganas de seguir adelante.
Reportero gráfico y editor del periódico electrónico Al calor político, en Xalapa, Veracruz.
L
a calidad de la educación no sólo requiere una cantidad
y recursos administrados de manera eficiente
suficiente de insumos
y eficaz para que los alumnos
dispongan de maestros capacitados y de materiales didácticos diseñados con sentido
de
pertinencia. Se requiere también mejorar las condiciones socioeconómicas del
entorno en el cual viven, pero sobre todo es determinante generar un clima conveniente a
la interrelación que se da en el aula entre el maestro y sus alumnos. A la buena disposición
de los maestros para aplicar su conocimiento y habilidades pedagógicas, debe sumarse una
infraestructura adecuada, es decir: aulas suficientemente amplias, ventiladas, con
anchos ventanales que propicien el acceso de la luz natural, techos y pisos que resguarden
a los estudiantes del clima exterior.
El Gobierno Federal encabezado por el Presidente Felipe Calderón Hinojosa, retomó
esa demanda de la calidad educativa y con base en un inventario de la infraestructura
educativa solicitó a la secretaria de Educación Pública, Josefina Vázquez Mota, el coordinar
una acción con los gobernadores de las entidades federativas y sumar recursos y esfuerzos
para ofrecer soluciones.
La sep dio respuesta a la solicitud anunciando una importante inversión federal y estatal
en infraestructura que permitirá actualizar unas 27 mil escuelas, algunas de las cuales
tienen más de 40 años de haberse edificado. Este tema y
las tareas que realiza el
Conafe en la atención educativa de la población indígena y rural del país, son los ejes del
texto de Josefina Vázquez Mota que ahora publicamos.
o Sáenz Ferral
En los últimos meses, el Consejo Nacional de Fomento Educativo ha estado inmerso
en un proceso de transición que ha ido adquiriendo profundidad en la misión que tiene
encomendada. Un documento revelador de esos alcances es el discurso que Arturo Sáenz
Ferral, su director general, pronunció en la clausura de la Segunda Reunión Nacional de la
institución celebrada en Mérida, Yucatán, con la participación de delegados y coordinadores
de Educación Básica e Inicial de todo el país. El texto es una referencia obligatoria para
quienes preguntan qué es el Conafe y qué rumbo toma frente a los retos de la educación
indígena y rural del país. Aquí el texto íntegro.
*
II
E
stoy muy emocionado y me da mucho gusto que hayan quedado expresadas de manera patente, abierta
y sincera, las múltiples ideas que se hicieron presentes en sus intervenciones en las mesas de trabajo de
ayer y de hoy, y en la lectura de las conclusiones más relevantes.
Les digo que me da mucho gusto, que me siento emocionado, porque han pasado meses de mucho trabajo,
de gran esfuerzo para contagiarles mi entusiasmo e involucrarlos en esta maravillosa aventura que es la educación. Lo observo y lo escucho a través de sus acciones, de su compromiso con esta maravillosa aventura
educativa que además es política, y hacer política es también aprender siempre, como un acto de humildad.
Hay que poner énfasis en un punto: la atención no debe estar en la distinción entre comunitario y compensatorio, sino en los niños, los jóvenes, el servicio educativo, la formación de los agentes educativos, la necesidad de que lleguen los materiales, y en los riesgos y dificultades que pudiéramos encontrar para conseguir
nuestros propósitos. Esa es la agenda del Conafe.
Como no pude estar en todas las mesas, mis intervenciones fueron escuchadas sólo por algunos de ustedes, por lo que ahora voy a hacer un breve recuento de lo ocurrido aquí con la intención de compartir ideas
generales que sirvan para dar vuelta a la hoja y abordar lo que sigue en este camino.
Una fase diferente del Conafe
* Palabras de Arturo Sáenz Ferral, Director
General del Conafe, durante el discurso de
Clausura de la Segunda Reunión Nacional,
en Mérida, Yucatán, celebrada el 30 de
Mayo de 2008.
Vale la pena recordar que lo avanzando hasta hoy no se estableció a partir de la entrega de un documento el
día de ayer; hay una historia previa. Desde hace un año empezamos a hablar de una nueva fase del Conafe, y
repetí en múltiples ocasiones que esta nueva fase no sería mejor ni peor, sino diferente. Esto ya anunciaba algo
que se fue concretando con los días y que en diciembre del año pasado se comunicó de manera oficial a las
autoridades educativas de los estados: Se terminaba el pareib, el compromiso que dio pie a un convenio con
los estados para dar cumplimiento a lo establecido en la Ley General de Educación, mediante los convenios
estatales, para poder ejercer un recurso federal en los estados.
A los pocos meses, ya en este año, convoqué a los responsables de las uce y ucei, y les anuncié los escenarios que habría. Recuerdo que entonces a algunos de ustedes les pareció una sorpresa. Pero los escenarios ya
estaban anunciados desde que se habló de la nueva fase del Conafe y desde que oficialmente lo comunicamos
a las autoridades educativas estatales. Se inició así una etapa de transición que anteponía el apoyo a los niños
y los jóvenes más pobres del país.
En esa fase empezamos por definir el horizonte y por establecer instrumentos que amarraran los compromisos institucionales en los diferentes niveles de gobierno; estos instrumentos ustedes los construyeron y se
llaman: Agendas para la Equidad en la Educación Inicial y Básica.
Si algo cobra valor en los nuevos arreglos que estamos haciendo, en esas maneras de organizarnos para
cumplir la misión del Conafe, es hacer realidad la aspiración de los niños a su derecho a la educación. En este
contexto las agendas cobran un nuevo sentido como instrumento para afinar coincidencias, definir metas,
establecer programas y proyectos, y empezar a trabajar el alineamiento de los recursos con el logro de los
objetivos.
Hemos platicado en todos los grupos, que esos tres escenarios concretan las maneras en que se van a
realizar las acciones del Conafe, la manera en que nos vamos a organizar para llevar a cabo esas grandes
acciones que nos hemos propuesto.
Nunca debemos olvidar que lo importante de las Agendas para la Equidad, la definición de horizontes, los
oficios que enviamos, las reuniones que tuvimos con los responsables de las uce y ucei, es que todo tiene un
eje vertebral: los niños al centro. En esta fase de arreglos organizativos específicos se debe tener presente
que los niños están al centro de nuestras acciones y que todo lo demás es ruido. Si anteponemos a este inte-
El Conafe recoge el espíritu
de los mejores años de
lo que fue la educación
rural mexicana.
Historia de lo compensatorio
Cuando hablamos de la nueva fase del Conafe reiteramos esta política pública de compensatoriedad; los
programas compensatorios nunca, y menos a partir de 1992, han sustituido la responsabilidad de los estados
de la República en la operación de la educación. Cuando el Conafe asumió esa responsabilidad que ustedes
conocen mejor que yo, ya coordinaba las acciones compensatorias del Estado mexicano; esa responsabilidad
le fue entregada hace 37 años con el modelo de la educación comunitaria.
Comentamos en una de las mesas de trabajo que incluso se llegó a decir, y no sin razón, que el Conafe
recoge el espíritu de los mejores años de lo que fue la educación rural mexicana. Pero recoge el espíritu y
lo actualiza, porque no podría ser igual; con el paso del tiempo las condiciones de cobertura se han dado en
muchos lugares, aunque queden otros donde hay que dar un servicio no sólo escolar, sino a la comunidad: ese
era el espíritu de la escuela rural mexicana Cuando se habla de Rafael Ramírez —uno de los fundadores de la
escuela rural mexicana—, se recuerda que la escuela rompe sus paredes para construir su espacio de desarrollo en la comunidad y lo comunitario; la escuela rural mexicana eso significa, no el maestro que va a enseñar
las letras a los niños en edad escolar, sino el maestro que va a prestar un servicio profundamente innovador,
de cambio en la comunidad y hasta revolucionario. Tanto que al entrar a las escuelas no decía escuela, decía:
La casa del pueblo.
Se dice que el Conafe recoge el espíritu de la escuela rural mexicana; retoma lo mejor de las misiones culturales: la presencia de los profesores en las misiones donde estaba un carpintero, un agrónomo, una enfermera,
donde estaban aquellos profesionales que respondían a las necesidades de las comunidades que eran salud,
educación, vivienda, alimentación y las maneras de producción colectiva para el beneficio comunitario.
Al plantear el modelo para responder a las necesidades educativas rurales e indígenas se empieza a trabajar en el Conafe. Con el tiempo, la compensatoriedad no se restringe a esa parte, sino que avanza en términos
de la cobertura, pero va dejando espacios sin atender, se va haciendo débil conforme avanza en la oferta de
cobertura y en la oferta de calidad.
Entonces, el Estado mexicano decide que necesita impulsar acciones de compensatoriedad, también en los
lugares donde el sistema educativo regular está llegando, pero llega de manera insuficiente ¿En qué consiste
la insuficiencia? No sólo en asuntos de infraestructura, de libros y materiales, de apoyos y estímulos a los
maestros, sino que ahora se reconoce y se añade a la equidad eso que se llama calidad. Es decir: que los niños
no sólo tengan el servicio educativo, sino que aprendan más, que aprendan mejor, que aprendan lo que tienen
que aprender.
Esto es lo que en términos de historia se apunta: hemos aprendido, pero lo que queda ahí es que a partir del
Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, la responsabilidad de la operación de los
servicios educativos es de los gobiernos de los estados.
Cuando el Conafe asume la responsabilidad de compensar, lo hace sólo para atender ciertos grupos. En
ese tiempo la Federación aportaba la mayor parte de los recursos, y los estados asumían que el Conafe llegaría hasta donde ellos no podían. Pero de pronto en el trabajo de complementar y de compensar insuficiencias
III
Julio, 2008
rés primordial nuestra seguridad laboral —y ni
siquiera eso, porque nunca se han planteado
inseguridades laborales, sino nuestra comodidad laboral—, eso podría distraernos de
lograr el gran propósito del Conafe.
En los acuerdos a los que hemos llegado el
día de hoy existen elementos comunes. Me
voy a permitir hacer una síntesis de la intervención que tuve en alguna de las mesas, porque creo importante que ustedes conozcan
el sentido que tienen los programas compensatorios como política pública de Estado.
Lo compensatorio de la educación está en la Ley, porque no es sólo un programa que surge de alguna administración pública; surge de un compromiso de Estado: de la Ley General de Educación. En el Capítulo III
de dicha Ley, se establece algo que forma parte de la historia de la educación en nuestro país y de la Historia
de México: un compromiso y una vocación innata en el Estado mexicano por llevar acciones de política pública que aminoren y que tiendan a la desaparición de la inequidad y la desigualdad. En la educación sucede los
mismo, no puede estar exenta de esta lucha como factor social de desarrollo importante y como fortalecedor
de la justicia social en el país. Ese sentido tienen las acciones compensatorias.
Que en algún momento del proceso, de ese devenir de la historia se le haya llamado pare, pareib, Programa Primaria para todos los Niños o Programa Nacional de Alfabetización, es contingente y puede seguir
cambiando; lo relevante es reconocer cuál es la política que ha sustentado todos esos programas. Digo esto
porque es importante que todos sepamos distinguir lo que es un programa que ha sido útil mientras sirvió a
los propósitos de una política de Estado. Y tanto el pare como el pareib son programas que sirvieron como
mecanismo para llevar a cabo y plasmar la aspiración de buscar condiciones de equidad en el acceso, en el
proceso y en la terminación de los diferentes niveles de la educación básica.
IV
donde ya el sistema educativo había avanzado, se empezó a generar una serie de propuestas, de proyectos
que iban encaminados a compensar aquellos puntos que no se habían cubierto bien. Donde se hizo un aula
y luego había más niños, había que hacer más aulas, había que equiparlas y hacerles llegar útiles escolares;
se vio que los útiles escolares, además de tener un impacto importante en la economía de la familia, son una
manera de subsidiarla, y que tenían un impacto importante en el reforzamiento del aprendizaje de los niños.
Y entonces se fueron armando esos programas llamados compensatorios que iban encaminados a mejorar la
calidad, por supuesto, y a mejorar y compensar las inequidades.
Apoyar, no invadir las responsabilidades
Todo esto lo menciono porque de lo que se está hablando cuando se presentan escenarios en los que participa el Conafe, es de formas de concurrencia de los órdenes de gobierno, a favor de aquél que tiene hoy por
hoy la responsabilidad de operar los servicios educativos en los estados, y de ninguna manera se pretende
invadir esa responsabilidad.
Nosotros queremos apoyar a los gobiernos de los estados con base en acuerdos claros y tácitos: los Convenios que a partir de la Ley General de Educación de 1992 establecen el ejercicio de los recursos federales
en la educación en los estados.
Históricamente —le platicaba a uno de los grupos— se dio de pronto la necesidad del gobierno mexicano de
obtener divisas, por lo que se concertaron créditos con organismos multilaterales como el bid y el Banco Mundial. El gobierno mexicano recibe esos créditos, los convierte en pesos mexicanos y los distribuye para aplicarlos en diferentes áreas: en salud, en nutrición, en inversión de petróleo, en lo que se considera necesario.
Así ha sido con los créditos que se han otorgado para llevar a cabo las acciones compensatorias. ¿Cuáles?
Las llamadas comunitarias y las compensatorias por igual. Cabe aclarar que todas son parte de una política
pública de Estado para la compensatoriedad. El gobierno mexicano y el Conafe han recibido créditos de
organismos multilaterales para financiar parte de sus proyectos. Se han salvaguardado dos cosas: que se destinen para el propósito específico que se acuerda, y que trascienda las administraciones sexenales. Es lo que
ocurrió con al pareib, el cual pasó de una administración a otra, respetando el contrato internacional.
¿Qué es lo que estamos planteando ahora?
Impulsar que esa responsabilidad la asuman cada vez más los gobiernos de los estados; la relación en todos
los escenarios que estamos estableciendo con los gobiernos estatales es para que el recurso federal se dirija
hacia donde debe. Hablar de componentes, que entre paréntesis ha generado gran duda en esta reunión, hablar de si se quitan algunos o se quedan otros, me parece irrelevante. Pero lo voy a decir: los componentes no
existen desde que se acabo el pareib, los componentes existían porque estaban contenidos en un programa
con crédito externo y convenidos con los estados; al terminarse el pareib se terminan los componentes.
Un programa sensible a la diversidad
Por eso hemos estado hablando estos dos días de “ejes”, si entre los llamados componentes hay acciones que
respaldadas con recursos federales pueden reforzar alguno de esos ejes de acción institucional, es responsabilidad de ustedes proponerlas como parte de un programa. Nadie ha dicho que no ni que sí; lo que sí decimos
es que ya no hablaremos de algo que no existe y empecemos a hablar de la nueva fase que incluye los ejes
de acción. Si en algún estado no les sirve eso, sino otra cosa, con base en la propuesta de un proyecto, por
supuesto que se puede impulsar y apoyar.
Voy a la parte que me parece importante de esta afirmación: Los tres escenarios que estamos presentando
van entonces encaminados a reforzar los equipos del Gobierno Federal en los estados, para animar, para viabilizar la operación de los servicios educativos que son responsabilidad directa de las autoridades educativas
locales.
Lo que vamos hacer ahora es llevar el recurso localmente a través de la representación federal, para que
con base en programas, con base en los instrumentos que son las agendas, con base en las metas, se entreguen los recursos. Que yo sepa hasta ahora nadie ha reclamado que a partir del 1° de enero del 2008 se
hayan acabado los apoyos para los niños y las niñas más pobres del país; eso sí es importante, a pesar incluso
de que 20 convenios todavía no se firman y es una condición para entregar recursos.
Nada está diseñado para estorbar
Que los niños no sólo tengan
el servicio educativo, sino que
aprendan más, que aprendan
mejor, que aprendan lo que tienen
tienen que aprender.
Continúa en la página x
Julio, 2008
Entonces queda claro que ninguno de los tres escenarios está diseñado para estorbar la operación y el ejercicio de un presupuesto federal en favor de los niños de cada estado; todos están encaminados a ayudar a los
niños y las niñas más pobres. ¿Cómo nos vamos a organizar para hacer esto? Eso es lo que estamos tratando
de responder.
Si alguien de nosotros piensa que hay un riesgo que no se puede evitar, y con razones nos muestra que si
seguimos por ese camino no se va a cumplir el propósito de beneficiar a los niños y a las niñas más pobres
de su estado, lo cambiamos por el que sea mejor, pero que no corresponda exclusivamente a los intereses de
comodidad de un coordinador o de un delegado; pedimos que corresponda a los intereses de los pequeños
que necesitan más y mejor educación; ese es el único criterio válido.
Para esto, ¿qué se requiere? Me dirán: pues se requiere un acompañamiento más preciso. A partir de las
próximas semanas ustedes tendrán, en particular lo han solicitado los de la mesa “C”, acompañamiento técnico para ir diseñando una nueva estructuración a nivel del estado.
¿Esto quiere decir que los escenarios “A” y “B” van a quedar así? ¡No! Tiene que generarse la propuesta institucional de organizarse para responder a esas necesidades; una manera de agruparse con revisión salarial y
condiciones laborales. Todo esto es lo que tenemos que hacer.
Les voy a solicitar de manera enfática que ustedes se conviertan en los mejores representantes de los
propósitos del Conafe y los lleven a sus estados, portando información precisa, clara, sencilla y directa a sus
autoridades. Háganlo inmediatamente, a partir del lunes, para informarles, explicarles y abundarles sobre el
documento que recibieron antes que ustedes.
¿Por qué insisto en esto? Porque de pronto ocurre que el delgado, o quien sea, se hace responsable de la
cadena operativa de Básica; ¿entonces el gobierno ya no nos va a prestar las instalaciones a los de Básica?
¿Ya no va a dejar que haya comisionados? Por eso dije que la responsabilidad de la operación es de los
gobiernos de los estados; de hecho ahora, en este momento, está el caso de Veracruz, que presta una bodega para que ahí lleguen los materiales de los niños del estado;
nosotros les estamos diciendo:
eso no lo tienen por qué quitar,
al contrario, tienen que ofrecer
más espacios para que lleguen
más recursos del Gobierno Federal y tengan dónde guardar
los materiales mientras se distribuyen.
Y la responsabilidad de la
distribución es responsabilidad
de la autoridad estatal, siempre
lo ha sido; nosotros entramos a
colaborar en algunos estados
hasta con 80 o 90%, y en otros
hasta un 15% en apoyos para
rentar y distribuir, porque así lo requirieron hace 11 años, pero en este momento muchas condiciones han
cambiado. Incluso hay estados, lo cual me da mucho gusto, que dicen: es que el Estado paga la mayor parte;
qué bueno, me da muchísimo gusto que el Estado asuma crecientemente esa responsabilidad en bien de sus
niños y jóvenes.
Es entonces que el Conafe, en lugar de pagar rentas puede transformar el recurso en más computadoras,
en más libros, en más útiles escolares; ése es el gran desafío. Si los Estados participan más en algunas cosas,
nosotros podemos traducir eso en otros beneficios.
Hay congruencia con el pasado. No estamos proponiendo que ahora vayamos a tener el control. No se
trata de controlar; el control siempre lo han tenido los gobiernos de los estados, porque el presupuesto, una
vez que se determina y se acuerda en los convenios, se empieza a entregar.
VI
“
Hoy hacemos compromisos con
la infraestructura, la calidad y la equidad
Muy buenas tardes. Sean todos ustedes muy bienvenidos.
Esta tarde nos convocan, en este espacio de la educación, millones de niños que viven en las condiciones más
vulnerables.
Hoy nos convocan las escuelas que no sólo tienen el mayor rezago educativo, sino también el mayor déficit en
infraestructura y que se ubican en las zonas de mayor marginación.
Hoy nos convoca la red de escuelas de Conafe, que va a las zonas justamente más aisladas, aquellas zonas donde se requiere una gran vocación, y donde no sería posible la tarea del Conafe sin el apoyo de diversos sectores,
pero en especial de sus miles de voluntarios.
Y como nos convocan las aulas, como los que nos convoca son millones de niños mexicanos, hoy quiero reconocer y dar la bienvenida no sólo a lo que significan los poderes estatales, sino también a su pluralidad, a su
composición y a su diversidad, que se traducen en lo que hoy ha sido y es la democracia del país.
Muy bienvenida querida Gobernadora del estado de Zacatecas, muy bienvenidos estimados Gobernadores
de los estados de Campeche, de Colima, de Morelos, Oaxaca y también de Quintana Roo.
Son ustedes quienes representan hoy en este espacio, como decía la Gobernadora, el espíritu de los poderes
estatales que, a su vez, son la autoridad educativa en cada uno de sus espacios territoriales.
Muy bienvenido Profesor Rafael Ochoa Guzmán, Secretario General del Comité Ejecutivo Nacional del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación; los líderes también de las secciones sindicales que hoy nos
acompañan; los maestros y los muy estimados Legisladores, a quienes debemos reconocer de entrada esta aportación para el Fondo de Infraestructura con el que nunca habíamos contado antes en la Secretaría de Educación
Pública, justamente para atender miles de rezagos en México.
A los titulares de la educación de los estados que son quienes viven las trincheras y tendrán que hacer posible
la operación de estos compromisos.
”
*
E
tana Roo dijo: “presente”. Así hablamos en el
aula, cuando uno va a tomar clases. Y lo que
hoy están diciendo los gobiernos estatales
es “presente”; sí, presente en las aulas donde
están los más pobres, a quienes no hemos escuchado y atendido suficientemente.
Aquí están los gobernadores; han dicho
presente a este compromiso, del cual llevaremos un seguimiento y una evaluación
puntual.
Pero igualmente quisiera retomar las palabras del Gobernador de Morelos, cuando
hace un llamado a revisar cada uno de los
fondos que el Congreso aprueba y, respetando el Federalismo, poderlos invertir de mejor
manera, ya que las necesidades de infraestructura son enormes.
Platicaba yo con la Gobernadora, el Gobernador de Morelos, y también con el de Colima,
pero estoy segura que pasaría lo mismo con
cada gobernador: la infraestructura escolar en
México tiene un promedio de antigüedad por
lo menos de 40 años. Esas son las escuelas que
hoy tenemos en la mayoría de las entidades y
de los municipios del país.
Y cada entidad tiene su propio desafío:
Quintana Roo, con una de las más altas tasas de migración, todas sus escuelas abren
en el turno vespertino, y aun así sigue siendo un desafío de cobertura. Colima y su
reto, el propósito de calidad, y Zacatecas
también con otro desafío de migración y de
superación de la pobreza. Lo mismo pasa en
Morelos o Campeche, y tenemos el caso de
Oaxaca, que es una entidad que tiene muchas escuelas con demanda de mejora de
infraestructura.
Me gustaría destacar y reconocer este
esfuerzo. El segundo convenio que hemos
firmado tiene que ver con el Conafe, y yo
quiero reconocer, Arturo, el trabajo del Conafe y quiero reconocer el trabajo de todos
los voluntarios que son jóvenes estudiantes;
son jóvenes que llegan a donde muchas veces nadie más está llegando, lo que evidentemente nos lleva a una Agenda de Equidad.
Éstos son los dos convenios, éstos son los
pasos que estamos dando en el compromiso
de la Alianza; sabemos que hay que vencer
inercias y adversidades, sabemos que no todos estarán de acuerdo, porque se trata de una
nueva construcción de la agenda educativa.
Así como hoy hacernos compromisos con
la infraestructura, la calidad y la equidad,
estamos a muy pocas horas de anunciar las
bases para los concursos de oposición para
maestros, directores y supervisores. Espero
que, al igual que el día de hoy, haya el compromiso, porque eso es señal de gobernabilidad y de que el mérito regrese al aula.
Habrá quienes no estén de acuerdo, o que
prefieran quedarse atrapados en un pasado
donde el mérito y la calidad no eran la apuesta más importante. Sin embargo, una gran
mayoría de voces y voluntades piden que
esta transformación siga adelante y no nos
vamos a detener; muestra de ello es lo que
estamos compartiendo el día de hoy.
Hago también un llamado a las alcaldesas
y a los alcaldes aquí presentes, porque tienen
un papel muy importante, porque lo que no
sucede en el municipio, tampoco sucede en
el país, y a ustedes son a quienes primero les
pido apoyo para lo que se requiere.
Yo instruyo a todos mis colaboradores de
la Secretaría de Educación Pública a transferir estos recursos con oportunidad, eficacia y
eficiencia; instruyo a mis representantes en los
Estados a comportarse de manera institucional y hacer posible la Alianza por la Calidad de
la Educación.
La educación no puede ser rehén de colores ni de partidos, la educación no puede
volver a ser jamás una agenda de decisiones
que no sean aquellas que millones de niños
exigen en el aula, porque por aquí transita lo
más importante: la apuesta de la libertad.
Gobernadores: ésta es una señal que va
más allá de un discurso, es la respuesta que
estábamos aguardando y que queríamos
construir juntos desde hace mucho tiempo.
Profesor Rafael Ochoa, coincido con usted
en que es un paso sólido y en que vamos
por más, porque hasta que veamos cumplido cada acuerdo y cada paso de la Alianza,
podremos sentirnos un poco menos insatisfechos y saber que hemos construido respuestas más justas y de mayor calidad.
Legisladores, alcaldes, titulares de los estados, maestros: yo diría que esto es apenas
el principio. Enhorabuena.
* Palabras de Josefina Vázquez Mota, titular de la SEP, durante la
firma de los Convenios de las Agendas para la Equidad en la Educación Inicial y Básica, celebrada en la SEP, el 18 de junio de 2008.
VII
Julio, 2008
l pasado 15 de mayo, el Presidente Felipe Calderón convocó a la Nación a ser
partícipe de esta Alianza por la Calidad de la
Educación. El día de hoy hemos firmado dos
importantes compromisos, y ambos tienen
que ver con una apuesta a la calidad, pero
también con una apuesta a la equidad. Ambos son dos caras de una misma moneda: no
puede haber calidad si no vamos a los más
pobres, si no reparamos las escuelas.
Hemos detectado cerca de 27 mil centros
escolares en donde, por lo menos, la mitad
de sus alumnos tienen un rendimiento insuficiente en matemáticas o en español. Es decir:
no alcanzan una calificación aprobatoria.
En esos 27 mil centros escolares es donde, como ha señalado la Gobernadora y los
Gobernadores, así como el Profesor Rafael
Ochoa, en ocasiones se carece hasta de lo
más básico.
Aún el mejor maestro, la mejor maestra, llegada la ocasión, difícilmente pueden lograr la
calidad que necesitamos cuando carecen de
pisos de cemento, cuando carecen de pizarrones, cuando esos niños no tienen instalaciones
sanitarias, cuando no hay conectividad a la
energía eléctrica o a lo más básico, o cuando
para llegar a esas escuelas requieren caminar
tres o cuatro horas o más.
Y eso es lo que hoy nos convoca, y firmamos este acuerdo de 700 millones de pesos
que se están entregando para llegar puntualmente a cada entidad.
Pero no sólo se entregarán como había
venido sucediendo, hoy el compromiso de
los Gobernadores de México tiene que ver
con lo siguiente:
Primero, que ellos aportarán una cantidad
similar, lo cual nos permite que el fondo que
el Congreso ha aprobado prácticamente se
duplique; pero lo más importante —como
decía el Profesor Rafael Ochoa— es que esto
es un paso clave que da cumplimiento ya a
esta Alianza por la Calidad de la Educación,
porque el compromiso que hemos hecho es
que ese dinero se destinará prioritariamente
a esas primeras 10 mil de las 27 mil escuelas
que hemos fijado como propósito a lo largo
de este año.
Y por supuesto, me dio mucho gusto escuchar el mensaje de los Gobernadores;
primero, cuando el Gobernador de Quin-
VIII
Todos a la escuela
*
M
uy buenos días señora Secretaria de Educación Pública.
Señoras y señores Gobernadores, señoras y señores Secretarios de los estados, señores Presidentes Municipales.
Señoras y Señores.
* Palabras de Arturo Sáenz Ferral, Director
General del Conafe, durante la firma de
Convenios de las Agendas para la Equidad
en la Educación Inicial y Básica, celebrada en
la SEP, el 18 de junio de 2008.
Nos reúne la convocatoria de la Secretaria Josefina
Vázquez Mota, para convenir acciones y recursos a
favor de la educación de México.
En este edificio, testigo de los ideales fundacionales de la Secretaría de Educación Pública, nos
encontramos los responsables del desarrollo de los
niños y jóvenes cuyas familias viven en situaciones
de grave marginación.
Con la educación participamos en los mismos
ideales, en los mejores conocimientos y en la convivencia por la justicia.
Las Agendas para la Equidad de la Educación
Inicial y Básica, son un marco de coordinación y
planeación destinados a que los municipios y las
escuelas con mayores necesidades, tengan preferencia en la atención y voluntad política de los responsables de los tres niveles de gobierno.
Hacen renacer la importancia de la educación de
los más pobres, y retoman el sentido de obra educativa surgida para igualar oportunidades y hermanar
a los miembros de las nuevas generaciones.
Al firmar este convenio, nos comprometemos a
que todos y cada uno de los niños, niñas y jóvenes
de estos municipios y comunidades, participen en
un servicio educativo y que los que menos tienen
aprendan más.
En los momentos fundacionales de la Secretaría
de Educación Pública, un grupo de educadores
encabezados por José Vasconcelos, se inclinó por
Necesitamos escuelas que
sean verdaderamente espacios
de dignidad, donde se pueda
aprender, donde se pueda
amar a la vida y a la Patria.
La obra educativa debe ser obra responsable y
evaluada; los compromisos de las Agendas por la
Equidad de la Educación Inicial y Básica exigen seguimiento y claridad.
La mejora de la educación exige el análisis serio
de los resultados de pruebas de evaluación como
Enlace y compromisos definidos de los centros educativos y de cada región y autoridad.
Con buenos y claros resultados, tendremos el
apoyo de la sociedad a esta gran tarea; esto implica
un gran cambio en la política educativa que obliga a
pasar del discurso que ocultaba dolorosas realidades, al compromiso por superar las deficiencias.
Señora Secretaria, señoras y señores: La educación básica de calidad constituye en las personas
las capacidades para la construcción de familias, de
comunidades y de una sociedad digna, que apoyen
el bien común.
Al participar en la obra educativa, ganamos todos: los adultos porque descubrimos y activamos
nuestra capacidad de servicio, y los niños y jóvenes
porque se forman para servir y ser felices.
Al apoyar la educación, tenemos el honor de
participar en la construcción del futuro y tenemos la
posibilidad de retribuir en algo, lo que recibimos de
la voz y el amor del maestro de esa escuela que hoy
nos ofrece la inmensa oportunidad de ayudarla, de
apoyarla y de convertirla en el lugar de esperanza y
realización para los que menos tienen.
Y esto, señoras y señores, está en nuestras manos, para eso estamos aquí. Muchas gracias.
IX
Julio, 2008
la buena educación para todos y el cimiento fue el
acuerdo entre el Gobierno Federal y los Estados. El
resultado lo recoge la historia.
Con esa colaboración, se establecieron escuelas
en toda la geografía nacional, se formó un nuevo
tipo de maestros, las comunidades mejoraron sus
niveles de bienestar y, sobre todo, en un momento
de fuertes divisiones, los mexicanos se unieron a
través de la educación en los mismos ideales.
Al acordar nuestros compromisos, tenemos claridad plena sobre la importancia de la participación
de familias, docentes, gobiernos y especialistas, en
la hermosa tarea de ofrecer la educación para los
que menos tienen.
Todos a la escuela. Urgen y están a la mano las
acciones.
Para el próximo ciclo escolar, vamos a lograr que
ningún niño o joven de las comunidades del México rural indígena y pobre, se quede sin un servicio
educativo.
La responsabilidad es clara: nos corresponde
ordenar los recursos de la educación para la superación del aprendizaje, nos corresponde despertar
ahí donde se ha perdido la emoción por el desarrollo de los niños y jóvenes, y descubrir junto con los
docentes la capacidad del hecho educativo para
vencer las condiciones del entorno. Conocemos
los caminos, falta la decisión por recorrer.
Muchas gracias Secretaria Vázquez Mota por
la claridad de sus conceptos sobre la importancia
esencial del aula, en palabras que nos dirigió durante la ceremonia en donde se formalizó la Alianza
por la Calidad Educativa.
Nos corresponde, decía usted, cuidar que la escuela y el aula, sean lugares para la enseñanza y la
formación.
Escuelas, nos dijo el Señor Presidente de la República, que sean verdaderamente espacios de dignidad, donde se pueda aprender, donde se pueda
amar a la vida y a la Patria.
Podemos ofrecer a los niños campesinos, indígenas del siglo XXI, aulas hermosas y creativas, con
docentes que —con claridad en sus metas— usen el
patio de recreo, la comunidad y los alrededores de
la escuela, como los lugares educativos, y mantengan ocupados creativamente a sus alumnos.
Continuación de la página v
Es muy importante que esto quede perfectamente claro: que no entramos en ninguna competencia con
los estados, que queremos afinar nuestra aportación a través de una representación del Gobierno Federal
ya consolidada en los mismos, para hacer llegar los recursos federales por el tipo de asignación presupuestal
que se le da al Gobierno Federal, que es Ramo 11.
Entonces no se lo podemos entregar a los gobiernos de los estados, y no es porque lo decida Arturo Sáenz
o la secretaria Vázquez Mota o el mismo Presidente de la República; así está establecido en la normatividad, el recurso federal así procede. Lo que queremos ahora es establecer a nivel estatal los programas y la
comunicación que permitan que estos recursos vayan y entren a la operación, que es responsabilidad de los
gobiernos estatales.
Pero esta reestructuración hay que irla perfeccionando, y también está prevista, no podría ser de otro modo, una
reestructuración de las Oficinas Centrales. De hecho, ya hemos iniciado y pronto voy a comunicarla. Les adelanto:
los dos grandes pilares que están moviendo ahora la acción hacia el futuro del Conafe son: Intervención pedagógica y Formación docente. La responsabilidad se la he dado, para el caso de la formación, a la Licenciada Lizbeth
Camacho, y para el caso de los modelos pedagógicos y la parte técnico-pedagógica, a la Maestra Lucero Nava.
Entonces, si se fijan, a la nueva estructura en los estados corresponderá una nueva estructura a nivel central.
Infraestructura, un compromiso federal
Me gustaría, finalmente, compartirles que en lo referente a la infraestructura, ya que el recurso es federal,
se operará a través de la representación federal. De manera que los diseños, las propuestas, los asuntos de
seguimiento y de normatividad se vayan haciendo a través de una sola figura en el estado que va estar en lo
que ahora son las delegaciones, que tendrán el respaldo de una estructura a nivel central.
¿Esto por qué?, me dirán. Porque así se ha establecido en términos de la Alianza por la Calidad Educativa
que ha dado a conocer el Presidente Calderón, y porque la Secretaria Vázquez Mota así me ha instruido.
Es una decisión importante para el crecimiento que se va a dar en este rubro en términos de infraestructura
educativa, y para que se pueda tener un mejor seguimiento.
Ustedes son los mejores embajadores para informar a las autoridades educativas estatales de las nuevas
propuestas de organización que apoyarán los servicios educativos para los niños y las niñas. Lo que habrá es
una modificación en las formas de coordinación entre las instancias y los niveles de gobierno, que no afectará
el presupuesto. Tenemos que hacer más transparentes y eficientes los procesos para hacer llegar el presupuesto.
El espíritu que yo me llevo de esta reunión se traduce en el establecimiento de un nuevo medio, una nueva
forma de organización del Conafe con respeto a la diversidad. La pluralidad de modelos o escenarios ha
permitido analizar las acciones propuestas desde la práctica. En las visitas que he realizado a las autoridades
estatales les fui compartiendo sobre estos cambios necesarios y sobre esta reestructuración que, por supuesto, tiene momentos de tensión, de luchas por el poder.
Un solo propósito: los niños al centro
La ocupación de todos en favor de la educación de los niños y jóvenes más necesitados, la claridad de los
propósitos y de los compromisos responsables, hacen la diferencia entre una reestructuración por la educación con calidad y equidad, y una reestructuración sin sentido, burocrática. La reestructuración es un medio
solamente para que los recursos tengan más y mejor impacto en la educación de los mexicanos de las zonas
más pobres del país.
Y hoy que tenemos la oportunidad histórica de lograr que todos los niños y jóvenes de las zonas más pobres donde no hay la atención debida, se inscriban y permanezcan en un servicio educativo, no debemos por
ningún concepto detener esta acción anteponiendo intereses personales.
Con la alianza por la calidad educativa se aclara nuestro deber para que todos y cada uno de los niños
y jóvenes de las comunidades y regiones de mayor rezago social, sean invitados y participen de un servicio
educativo, que tengan una aula digna y un docente capaz de enseñarles bien.
Quisiera retomar, porque me llamó la atención y ustedes seguramente ya la leyeron, una frase que el Presidente Calderón expresó y que sintetiza lo que la educación espera de nuestro esfuerzo: “Escuelas que sean,
verdaderamente, espacios de dignidad, donde se pueda aprender, donde se pueda amar a la vida y a la Patria”.
El Conafe es una organización nacida para vincular, para unir, para imaginar, para conseguir recursos.
Ustedes deben de tener la capacidad para lograr que los organismos, los ayuntamientos, los padres de
familia, se unan en esto que se ha llamado la Alianza por la Calidad de la Educación.
La vinculación con las autoridades locales y con los organismos que atienden la salud y la alimentación se
convierte aquí, y de ahora en adelante, en preocupación y meta de los funcionarios del Conafe. Por la alianza
somos convocados para construir y recorrer los caminos que llevan a la elevación de los resultados de aprendizaje. La Alianza nos abrió la puerta para conseguir nuestros grandes propósitos.
La vinculación con las autoridades locales y
con los organismos que atienden la salud
y la alimentación, se convierte aquí, y de
ahora en adelante, en preocupación y
meta de los funcionarios del Conafe.
XI
Julio, 2008
Por justicia, por obligación moral y educativa, debemos cuidar que los niños aprendan a leer bien, que
aprendan a contar y que logren salir de la escuela con altos aprendizajes.
Les ofrezco todo el apoyo de la institución; no habrá un solo proyecto serio y viable que se quede sin recursos; las propuestas y programas serios y responsables de ustedes serán apoyados con recursos en cualquiera
de los siete ejes de acción institucional.
A cambio de ese apoyo, ustedes deberán observar más el trabajo en las aulas, conocer bien a los alumnos
y docentes, proponer acciones, conjuntar esfuerzos de las instituciones y de los especialistas. Ustedes deberán convertir su diario trabajo en preocupación por lo educativo. Los servidores públicos que nada saben de
programas de estudio, de libros, de la acción docente, necesitan prepararse porque, de lo contrario, no son
aptos para estar en el Conafe.
El Presidente Felipe Calderón afirmó: “Seremos juzgados no tanto por la suscripción de esta importante
Alianza, sino por el impacto que efectivamente tenga la calidad de la educación de los niños y las niñas mexicanas”. Para responder a este llamado, los convoco para que, al inicio del próximo ciclo escolar en cada estado,
ya hayamos iniciado acciones ordenadas y programadas para cumplir con lo establecido en las agendas: acciones para que todos los niños se inscriban, acciones para mejorar los espacios educativos, acciones para
ofrecer, en la medida de lo posible, una coordinación con las instituciones responsables de servicios de salud
y alimentación.
Al inicio del ciclo escolar, deberemos ofrecer al resto de nuestros compañeros, y ustedes en particular, al
menos una acción educativa que impacte y que podamos observar en el mejoramiento del aprendizaje de los
niños que viven en las localidades atendidas.
Tenemos la gran oportunidad de dar vida con metas y acciones claras al gran reto de transformar al Conafe
y aportar un elemento, un grano de arena importante a la superación de la educación nacional. Los niños, las
niñas y los jóvenes más pobres de México ya no deben esperar más.
Les ofrezco a ustedes una última reflexión: Nuestro país, y ustedes lo han observado, comienza a sufrir
dos graves crisis: en el campo de los alimentos y en el campo de la energía. Nuestros alumnos deben tener
salud, alimentación y buena escuela. Ante estas nuevas crisis, lo que tenemos que hacer y que ofrecer está en
nuestra creatividad, en nuestra emoción, en nuestra posibilidad de ser y hacer. Quiero pedirles que cualquier
medida que consideren pertinente la comiencen a instrumentar y, si tienen alguna duda, nos la hagan saber lo
antes posible; porque a partir de la oferta que ustedes nos hagan, nosotros la podemos compartir con otros
compañeros.
Amigos y compañeros, la Patria requiere de unidad y ésta la ofrecen la educación y la justicia. Vinimos aquí
para tomar fuerzas para no sentirnos solos, para revitalizar la conciencia de nuestro compromiso y de nuestro
deber. En nosotros está, de nosotros depende acercarnos al gran ideal que aquí nos reúne de hacer realidad
el que los niños estén en el centro de nuestra actividad.
Les invito y les deseo que pongan lo mejor de ustedes y sepan despertar lo mejor de sus compañeros para
responder, a partir de este momento, al llamado que nos hace la sociedad, los niños y las niñas de las zonas
más pobres, para que ellos reciban una vez más lo que siempre ha sido el orgullo de los mexicanos: tener
una educación que impacte en la vida de los pequeños, para hacer y construir mejores personas y mejores
mexicanos.
Creo que es muy importante retomar el gran desafío de convertir las escuelas en espacios de dignidad donde
se pueda aprender a mirar la vida de una manera diferente, con alegría, y sobre todo con mucha esperanza.
Muchas gracias.
17
Julio, 2008
Tecnología y educación
ªEl uso de las tic en la educación rural
Para fortalecer
el trabajo colaborativo
Glenn Hideki Ogawa Matuda
L
18
a incorporación de sistemas y herramientas
tecnológicas en los procesos educativos, en los
que los estudiantes provienen de culturas orales
muchas veces ágrafas, constituye un factor de gran
ayuda que es completamente coherente con los
propósitos educativos, dado que los procesos que
se ponen en juego se potencializan y los hacen más
productivos.
El enfoque educativo con el que trabaja el Conafe, con o sin tecnología, implica que los niños que
atendemos sean los productores de su propia información, la que nunca han escrito, sistematizado o
documentado, porque es parte de la cultura oral y
escrita de la comunidad.
Desde hace más de cinco ciclos escolares, el Conafe ha estado diseñando materiales y estrategias
educativas y de formación docente, encaminadas
al uso de las tecnologías en la educación rural, para
emplearlas en las comunidades que atiende.
Los proyectos tecnológicos que se han desarrollado tienen un enfoque participativo, dado que un
alto porcentaje del proceso queda en manos de
la población tanto comunitaria como escolar. Este
enfoque implica la participación y compromiso de
todos en el uso de las herramientas tecnológicas, en
el proceso de construcción de conocimientos y en
futuras aplicaciones no sólo educativas, sino también sociales y productivas.
Sin duda, los proyectos del Conafe como El Pequeño Explorador, Radio Comunitaria, Tele Educación Comunitaria, e-México y el software educativo
Hacedores de las Palabras, han apoyado y estimulado los procesos de enseñanza y aprendizaje de los
niños en las comunidades más apartadas del país,
así como a las figuras docentes y a los equipos técnicos estatales.
Actualmente, el uso de las tecnología de la información y comunicación (tic) en la educación rural
del Conafe, se centra principalmente en el preescolar comunitario y en las secundarias comunitarias,
así como en los Centros de Educación Comunitaria
(cec) y los Centros de Educación Comunitaria en el
Medio Indígena (cecmi), debido a la infraestructura
tecnológica con la que cuentan y a la formación tecnológica que han recibido las figuras docentes y los
equipos técnicos estatales.
Es necesario implementar proyectos tecnológicos que nos ayuden a fortalecer y promover el uso
de las tic en las comunidades rurales, indígenas y
migrantes, mediante el diseño y la puesta en marcha
de portales educativos, blogs, foros, sistemas para el
manejo de la información, cursos a distancia, software educativos, así como bibliotecas, videotecas y
audiotecas digitales pertinentes y de calidad. Para
ello, es indispensable trabajar en tres aspectos:
• Fortalecer y mejorar la infraestructura tecnológica en las comunidades que ya cuentan con algún
tipo de tecnología, mediante la creación de laboratorios tecnológicos.
• Diseñar e implementar cursos a distancia que
apoyen a las figuras docentes y a los niños de las
comunidades rurales, indígenas y campamentos
migrantes.
• Diseñar materiales educativos con tecnología,
pertinentes y de calidad, que apoyen los procesos de enseñanza y aprendizaje de las figuras
docentes y de los niños que atendemos.
Las tecnologías de la información y comunicación
van a permitir que los niños de educación inicial y
básica del Conafe, conozcan y aprendan de otras
culturas, investiguen y jueguen en la Internet o en
algún software educativo, así como propiciar el trabajo colaborativo en las comunidades mediante los
proyectos de investigación y el diseño de materiales
editoriales y multimedia.
La educación a distancia es otro recurso tecnológico que nos va a permitir apoyar la formación de las
figuras docentes y de los equipos técnicos estatales.
Los usuarios van a contar con un ambiente de aprendizaje flexible, debido a que los horarios no son rígidos y no asisten a un centro educativo específico.
El Conafe debe aprovechar las tecnologías de la
información y comunicación para fortalecer, apoyar
y mejorar los procesos de formación, tanto de los niños que atendemos como de las figuras docentes y
de los equipos técnicos estatales, sin perder de vista
la metodología de cada uno de los programas y modalidades educativas.
Titular del Departamento de Innovación Educativa del Conafe. Correo electrónico:
[email protected]
Política educativa internacional
19
Julio, 2008
ª Bitácora del porvenir
El futuro de la educación
a distancia en América Latina
Tomás Miklos y Margarita Arroyo
A
nticiparse al futuro es la divisa del método prospectivo; la innovación, su instrumento para gestar acciones renovadoras. Ante una
sociedad regida por la impronta de la globalización y el surgimiento
de una sociedad basada en el conocimiento, el cambio impacta fuertemente todos los sistemas educativos, tanto formales como no formales.
El porvenir de nuestras escuelas y de nuestros procesos educativos se
configura diariamente en el presente y exige una reflexión, desde el
futuro, que no sólo la comprenda sino que la modifique creativa y positivamente, de tal manera que el porvenir no sólo esté sujeto sólo a tendencias o proyecciones, con frecuencia atadas a un pasado negativo y
carente de logros.
Es desde esta perspectiva que el Instituto Latinoamericano de la
Comunicación Educativa (ilce) emprendió una reflexión colectiva,
con apoyo de grupos de expertos latinoamericanos,1 tanto en materia
de prospectiva como de educación, para construir una visión de futuro
sobre la educación a distancia y del e-learning en la región.
Para tal efecto, se aplicó un enfoque metodológico que permite trascender tanto lo simplemente tendencial como lo especulativo o meramente coyuntural, para conformar un proceso sistemático de análisis
retrospectivo y prospectivo, el cual coherentemente conduzca a comprender la dinámica de la evolución de las transformaciones significati-
vas en el ámbito educativo latinoamericano, en especial en el campo de
la educación a distancia y el e-learning, novedosas modalidades educativas con gran potencial y dinamismo.
A partir de este análisis estructural, se procedió a construir escenarios y delinear las acciones estratégicas, principalmente de carácter
institucional, para construir la mejor educación posible del futuro.
En ese sentido, de la reflexión inicial de este grupo de expertos se
pueden ofrecer algunos hallazgos significativos, en el entendido de que
éstos son sólo puntos de partida dentro de un esfuerzo de mayor alcance llevado a cabo mediante una serie de talleres de prospectiva.
El contexto global
La globalización se caracteriza por una rápida, progresiva, acelerada y
desigual expansión de flujos y movimientos transfronterizos (virtuales
y reales) de bienes, servicios, recursos, tecnología, ideas, información y
culturas. Es una profundización de la economía de mercado que busca
lograr dimensiones mundiales homogéneas, más allá de las fronteras e
Coordinadores del Estudio auspiciado por el Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa (ILCE)
2006-2007. Tomás Miklos es director del Instituto General de Asesoría Especializada. Correo electrónico:
[email protected] / Margarita Arroyo es consultora en prospectiva y en educación a distancia. Correo
electrónico: [email protected]
Política educativa internacional
20
identidades locales. Exige la creación de redes que comuniquen información significativa (conocimiento) y logren intercambiarla para lograr
acciones exitosas. Dichas redes se apoyan en las más recientes tecnologías de información y comunicación (tic).
Estas transformaciones han impactado fuertemente a los procesos
educativos, formales e informales; es decir, la globalización y su sello
tecnológico (la virtualización) están transformando todos los procesos
enculturizadores. Las tic, especialmente Internet, han hecho posibles
modalidades educativas que, de no contar con tales soportes tecnológicos, no podrían haber existido; gracias a ellas fue sustentable la educación virtual.
La impronta en la educación
La sociedad del conocimiento trae consigo varias transformaciones
que impactan directamente los procesos educativos:
• Al expandirse el mercado y constituirse en el espacio de la interactividad social a nivel mundial, la información se convierte en mercancía, con valor de uso y valor de cambio: la información cuesta y
tiene un precio. Ahora el conocimiento-mercancía es información
significativa que sirve para algo y, por tanto, tiene un valor y puede
ser rentable. La razón instrumental exige de la educación un saber
hacer.
• El saber hacer que exige la sociedad del conocimiento requiere que
los conocimientos sean de calidad. La educación no sólo debe ofertar educación a todos (cobertura) sino que ésta debe ser de calidad
(pertinente, oportuna y práctica). El aprendizaje debe vincular teoría
con práctica.
• La gran diversidad de los saberes2 y la obsolescencia de éstos es
una característica de la sociedad del conocimiento. Implica que la
educación promueva el aprendizaje basado en currículos flexibles,
abiertos y permanentes, a lo largo de toda la vida.
• El intercambio de información por vías no presenciales, virtuales y
atemporales (asincrónicas) hace evolucionar las prácticas pedagógicas; ahora los actores educativos, principalmente profesor-alum-
no, están centrados en el aprendizaje: el alumno puede navegar en
un océano de información que lo conecta a bibliotecas, bancos de
datos, conferencias, expertos y colegas para obtener informaciones
significativas.
• Este nuevo proceso de aprendizaje está apoyado en la interactividad
que auspician las tic, que permiten que otros —no sólo el profesor o
los recursos de la escuela— puedan ayudar a aprender colaborativamente. La conectividad tecnológica va de la mano con la creación de
redes sociales (conectividad social).
• En la sociedad del conocimiento se aprende interactuando con fuentes de información significativas que ofrecen sentidos diversos. Se
aprende tanto lo múltiple y lo diverso como lo complejo y lo incierto,
todo al mismo tiempo y de manera holística.
Pre-visiones de futuro
Ante estas transformaciones, es factible ya vislumbrar los impactos futuros en el ámbito educativo que, de manera sintética, se enuncian a
continuación:
• El avance de las tic cambiará radicalmente el ambiente educativo.
• Se tendrá que formar y capacitar a individuos en competencias
que no sólo requerirán de saber razonar adecuadamente, sino de
la capacidad para utilizar el conocimiento y aplicarlo para resolver
problemas, lo cual implicará la adquisición de nuevas destrezas y el
aprendizaje de habilidades comunicativas y relacionales.
• Las nuevas formas de intercambio informativo (comunicación) convertirán a las instituciones educativas en consorcios educativos multinacionales, rompiendo con su etnocentrismo institucional tradicional.
• Aparecerán más instituciones educativas de carácter corporativo
centradas en demandas específicas del mercado, tanto de formación
y educación como de capacitación.
• La educación estará centrada en el mercado y en la obsolescencia
de los conocimientos, y sus contenidos serán multinacionales.
• La desescolarización avanzará y la certificación y validez del conocimiento se regirán por normas de calidad instrumentales y estratégicas.
la globalización, que conlleva en la interoperabilidad de contenidos
una estructura informacional diseñada para otros contextos, se tendrá
que adaptar a contextos concretos (sociedades latinoamericanas).
• La educación a distancia y el e-learning serán instrumentos competitivos en dos sentidos; por un lado, como modalidades educativas
de la formación, capacitación y habilitación para el mercado de
trabajo (saber y saber hacer), y por otro, como instrumentos para
hacer más competentes (eficientes y eficaces) a las instituciones
educativas formales.
En síntesis, la educación a distancia y el e-learning dibujarán, en el futuro, un contexto educativo innovador: cambios en la relación profesoralumno (reasignación de roles), en los objetos de conocimiento y en las
relaciones con la tecnología que reconfigurarán las instituciones educativas, creando modelos pedagógicos propios. Todo ello representa
un gran desafío para los actores educativos, quienes deberán asumir un
profundo compromiso de cambio con el porvenir.
Notas
1. Participantes en los talleres de prospectiva: Eduardo Balbi, Miguel Casas Armengol, Marta
Mena, Claudio Rama, Fernando Reimers, Jimmy Vallejo, Carlos Casasus, Germán Escorcia,
Larisa Enríquez, Edgar Jiménez, Manuel Moreno, Ricardo Mercado, Mario Rivera, Margarita
Arroyo, Patricia Ávila, Rodrigo de la Cueva, Guadalupe Hernández, Erik Huesca, Francisco
Múgica, Tomás Miklos, Rosa Elena Rodríguez, Renaut Zorola. Participantes en los grupos focales: Ramón F. Ferreiro Gravie, Claudia Fabiola Díaz Cisneros, Martha Corrales, Jorge Rey
Valzacchi, Elba Patricia Alatorre Rojo, María Elena Chan Núñez, Carmen Rodríguez Armenta
Justo Medrano, Ángel Facundo, Rodrigo Arias Camacho, Gisela De Clunie, Norman Rangel,
Ricardo Mcpherson, Rosa Elida Sánchez Ponce, Osvaldo Aguilar, Tania De Gordon, José Joaquin Brunner, Simon Schwartzman, Beatriz Fainholc, María Teresa Lugo, Marta Mena, Claudio
Suasnavar, Juan Carlos Gómez Barinaga y Norberto Fernández Lamarra.
2. En el informe “Hacia las sociedades del conocimiento”, la UNESCO señala que actualmente
se enseñan 80 mil profesiones.
21
Julio, 2008
• Los modelos pedagógicos mutarán hacia modalidades de enseñanza y aprendizaje basadas en la no secuencialidad y en formas mosaicas de aprendizaje individual, independiente y autogestivo.
• Se generarán materiales educativos propios para un aprendizaje
colaborativo (nuevos lenguajes para entender y comprender). Esto
modificará profundamente las prácticas institucionales del docente,
del alumno y del diseño de los curricula.
• La conectividad tecnológica impactará la conectividad humana, lo
cual demandará la adquisición de nuevas habilidades y un mejor
desempeño para vivir en un mundo interconectado.
• El desarrollo tecnológico ahondará las brechas sociales por varios
caminos: la accesibilidad o la adquisición de infraestructura, el aprendizaje real de habilidades cognitivas e instrumentales por parte de
los actores del proceso educativo y por su desempeño/ejecución.
• Sin embargo, existe la posibilidad de reducir tales brechas a partir
de estrategias de desarrollo educativo en regiones donde el atraso
tecnológico aún es profundo.
• La interoperabilidad de contenidos y la convergencia tecnológica
profundizarán la paradoja de una creciente homogenización (estandarización) de contenidos que tendrán que convivir con una creciente diversificación de los conocimientos.
• La estandarización de contenidos seguirá la línea de más personas
recibiendo más información homogénea, mientras que la diversidad
multicultural seguirá el camino de mostrar y difundir más enfoques y
diversos contenidos.
• El contexto —entendido como un espacio sociocultural concreto—
exigirá de las nuevas modalidades educativas una adaptación que
responda a sus demandas y necesidades específicas. De este modo,
Canto, cuento y color
ª Desde la Encuesta Nacional de Lectura
Aproximaciones
a la formación lectora
Israel Alatorre Cuevas
Si bien se puede admitir sin problema que un particular rechace
la lectura, es intolerable que sea —o se crea— rechazado por ella.
Daniel Pennac
22
S
in duda, la palabra escrita está presente en múltiples espacios de
nuestra vida; la utilizamos, entre otras cosas, para comunicarnos,
estudiar, divertirnos, buscar información, consumir, investigar y participar en diversos ámbitos sociales y políticos.
Por lo que el tema de la lectura y los lectores es por demás interesante. ¿Qué y cuánto leemos en México?, ¿por qué y dónde leemos?,
¿cómo es el acceso y la circulación de la cultura escrita?, ¿cuáles son las
representaciones sociales de la lectura y usos del tiempo libre?, ¿cuáles
son los factores que estimulan o inhiben la formación lectora?
En 2006 el Consejo Nacional para la Cultura y las Artes (Conaculta),1 publicó la Encuesta Nacional de Lectura en la que ofrece un
bosquejo sobre la cultura lectora en México. En este artículo sólo me
abocaré a comentar el tema de cómo se generan los lectores, que es
uno de los apartados que presenta dicha encuesta.
Estímulos
Ante la pregunta: “¿A qué edad aprendió a leer?”, poco más de 70% de
los encuestados respondió que antes de los siete años. En cuanto al rol
jugado por padres, familiares y maestros, poco más de la tercera parte
de los encuestados reportó haber recibido estímulo por parte de estas
figuras para leer libros no escolares durante su infancia, mientras que
poco más de la quinta parte de encuestados señaló que de niño lo llevaban a algún evento de tipo cultural, y un número semejante (22.8%)
mencionó haber sido llevado a visitar museos o sitios de cultura. Llama
la atención que a mayor edad de los entrevistados, disminuya el estímulo de los padres sobre las prácticas lectoras infantiles, lo que se interpreta en la encuesta como una transformación generacional de la
influencia familiar a la lectura, que favorece a los más jóvenes.
Al preguntar sobre quiénes les leían durante su infancia, 37.9% de
los encuestados señaló a sus profesores, 36.9% a su madre y 36.3%
a su padre. Llama la atención que el porcentaje de maestros que leen
a sus alumnos durante la infancia no alcance 40%. Asimismo, resulta
interesante verificar una distancia tan corta entre los papeles jugados
por educadores formales y padres, así como entre madres y padres,
pues sugeriría una participación equitativa de ambas figuras en la estimulación lectora de sus hijos.
Ahora bien, cuando se indagan las ocasiones en que padres y familiares leían para los encuestados, se ofrecen siete distintas respuestas:
“Cuando hacía las tareas escolares” (24.5%); “Para dormir” (16.2%);
“En vacaciones y/o tiempo libre” (10.9%); “Para comprender mejor
las cosas” (5%); “Para aprender a leer” (4%); “Cuando estaba triste”
(1.3%) y “En ocasiones relacionadas con la religión” (1%). Si bien casi
una cuarta parte de las respuestas tiene que ver con tareas escolares y
sus correspondientes lecturas por encomienda, llama la atención la segunda y tercera respuestas mayoritarias (que conjuntamente superan
el porcentaje de la primera). En ambos casos hablamos de la intimidad
familiar y de momentos de vinculación entre sus miembros: la hora de
dormir con su particular y definitoria modalidad de regalo de lectura
(aquélla que Daniel Pennac denomina el armisticio2), y por otro lado,
las vacaciones y/o tiempo libre, segmento vital que solemos imaginar
expropiado, irreversiblemente, por la televisión.
Y tú, ¿a quién le lees?
La siguiente pregunta: “Después de que usted aprendió a leer, ¿sus
padres o familiares acostumbraban regalarle libros?”, muestra como
respuesta mayoritaria un contundente “No, nunca” (64.7%), seguido
por la segunda opción “Sí, pocas veces” (15.2%). Llama la atención
este último dato, según el cual perdemos socialmente una coyuntura valiosísima (aquélla que sucede a la adquisición de la lectura), para
reforzar desde el entorno familiar el trato cotidiano de los niños con
el libro.3
Psicólogo. Líder del proyecto Fortalecimiento a la Lectura y Escritura, de la Dirección de Educación Comunitaria
del Conafe. Correo electrónico: [email protected]
23
Julio, 2008
“¿Usted acostumbra leer para otras personas?”, es la siguiente pregunta de la encuesta. A un 68.9% que respondieron “No”, sigue una
respuesta afirmativa de poco menos de la quinta parte de encuestados.
Por otro lado, 10.6% respondió “Sí, a veces” y 1.5% no sabe o no contestó. Estos datos permiten suponer que las relaciones interpersonales
mediadas textualmente no son muy frecuentes (aunque el segmento de
quienes sí cultivan la lectura para otros, no es nada despreciable).
Probablemente, sea un buen momento para diseñar, desde el ámbito de la educación pública, campañas de reforzamiento de las habilidades comunicativas que focalicen la lectura en voz alta, ya sea dentro
de la cotidianidad escolar (por ejemplo: al empezar cada jornada), o en
actividades paralelas (por ejemplo: círculos de lectura); involucrando
en ello tanto a las figuras docentes como a los alumnos, e incluso a los
padres de familia. La escuela podría capitalizar su tradicional vínculo
con la palabra escrita, así como sus acervos bibliográficos, ofreciendo
a padres y otros familiares, modelos de prácticas lectoras para sí y para
los demás.
Ante la interrogación: “¿Para quién lee principalmente?”, formulada
a 29.6% que respondió afirmativamente la anterior pregunta (“¿Usted acostumbra leer para otras personas?”), las respuestas señalaron
como destinatarios a sus hijos (42.5%), sus amigos (16.3%), sus padres
(10.1%), sus compañeros de escuela (7.8%), otros (6%), sus maestros
(5.5%), sus familiares (4.7%), sus alumnos (3.9%), sus colegas (1.6%)
y no contesta (1.5%). Como puede observarse, el “público” de estos
actos de lectura es mayoritariamente familiar (casi 60%). Si a los familiares sumamos los amigos, el porcentaje alcanza casi 70%, y el resto se
atomiza entre destinarios diversos.
Motor de la actividad lectora
La siguiente pregunta busca ubicar las figuras que han invitado a leer
a los encuestados, en distintos momentos de su vida: “¿Quiénes lo
animaban más para que leyera cuando era…?”, Niño, Adolescente, Actualmente. “De acuerdo con las respuestas de los entrevistados, los padres son el principal estímulo para la lectura cuando se es niño (44%),
los maestros cuando se es adolescente (30.3%) y la propia iniciativa
cuando se es adulto (33.8%)”.4 Estos porcentajes confirman el papel
preponderante que juegan las figuras docentes en la formación lectora, durante una etapa decisiva de la vida. La intervención escolar más
influyente para el lector, ocurre luego de que los padres desempeñaron
su papel y antes de que la propia iniciativa se manifieste como el motor
de la actividad lectora.
Las respuestas a la pregunta: “¿A qué edad cree usted que leía más?”
ubican el rango comprendido entre los 6 y los 22 años como el más importante: 25.1% de los entrevistados mencionó la etapa de los seis a los
11 años; 28.5% señaló el segmento entre los 12 y los 14 años; 19.3% de
los encuestados ubicó la etapa comprendida entre los 15 y los 17 años;
10% señaló el rango de edad entre los 18 y los 22 años; y de allí viene
una caída brusca entre quienes mencionaron el rango entre los 23 y
25 años (3.7%); de los 26 a los 29 años (2%) y de los 30 en adelante
(1.8%). Tal como se menciona en la propia encuesta, este comportamiento del desempeño lector puede relacionarse con la vida escolar, al
término de la cual paulatinamente pierde presencia la lectura.
Con el punto acerca de las aptitudes y limitaciones para la lectura,
se buscó identificar las percepciones que sobre su propio desempeño
lector tienen los entrevistados. Ante la pregunta: “¿Qué tanto entiende
Canto, cuento y color
En voz de los instructores
“Entre más lees, más ganas tienes
de seguir estudiando”
Mateo Martínez Chalé
Instructor de primaria de MAEPI
Hidalgo
24
Leí una parte de Don Quijote de la Mancha. No me acuerdo de
los títulos que he leído, pero me gustan las tragicomedias. En la biblioteca de aula tenemos varios libros de literatura, enciclopedias
visuales, de cuentos, de leyendas, y del tipo de Adiós a las trampas.
Los que más me piden mis alumnos son de dibujos animados, esos
les gustan mucho. Para motivarlos a leer, a veces leemos en grupo por las tardes y lo explicamos en náhuatl porque es su lengua
materna, ellos no entienden el español; platicamos de qué se trata
el texto y cuáles son los personajes principales. En la biblioteca
de aquí de la primaria tenemos como 300 libros. En Yahualica
también hay una biblioteca.
A mí me gustan los libros de ciencia, son más interesantes; de
robótica por ejemplo, pero a mis alumnos les recomiendo libros
de cuentos como El coyote y el conejo, porque están aprendiendo
a leer. Nosotros les prestamos libros para que se los lleven a su
casa y los lean.
Para que los niños sigan leyendo después de la primaria es necesario motivarlos, hacerles entender cuál es la importancia de la
lectura y la escritura.
Pero es cierto, entre más lees, más ganas tienes de seguir estudiando. Terminé la prepa y quiero estudiar Ingeniería. En realidad
no me gustan todos los libros, prefiero los cuentos y las tragicomedias.
“Es importante que los niños lean porque
de los libros aprendemos mucho”
Marco Antonio Roberto Bautista
Instructor de primaria
Hidalgo
Estoy leyendo El asesinato del gato misterioso, lo tomé de la biblioteca. Hace poco leí El periquillo sarniento. A mí me gustan los
libros de acertijos; en la primaria tenemos muchos libros. En mi
tiempo libre me gusta leer libros de preguntas y respuestas, son
interesantes porque vienen explicaciones, y los tomo también de
la biblioteca.
A mis alumnos les recomiendo libros de cuentos, de historias,
para que desarrollen su imaginación y aprendan más, porque estamos viendo que a algunos niños les falta mucha imaginación.
Los libros que más piden los niños son, precisamente, de cuentos con imágenes. También les llaman mucho la atención los libros acerca del medio ambiente. Ellos, después de leerlos y de
observar las imágenes, se ponen a platicar sobre lo que acaban
de leer.
lo que lee?”, poco menos de la mitad respondió que entiende todo o
mucho de lo que lee, mientras que 31.6% menciona que entiende algo.
En el extremo opuesto, 15.1% piensa que entiende poco y 3.2% admite
que no entiende nada de lo que lee. La percepción de este 18.3%, que
conjunta a los dos últimos grupos, subraya una vez más la necesidad de
priorizar la comprensión en la enseñanza escolar de la lectura.
En cuanto a facilidad para leer, 58.4% de los entrevistados reporta
que leer es muy fácil o fácil, mientras que 13.7% declara que es difícil o muy difícil, y en medio, un 26.7% señala que leer no es ni fácil ni
difícil. Ante la pregunta: “¿Qué tan rápido lee usted?”, 39.7% de los
encuestados considera que no lee ni rápido ni lento, 7.1% considera
que lee muy rápido y 2.5% que lee muy lento. Frente a la pregunta: “En
general, ¿qué tan buena o mala diría que es su capacidad para leer?”,
los entrevistados manifestaron una buena percepción de su desempeño lector; 17.3% como muy buena, 39.1% buena, 34.6% considero
que no es ni buena ni mala, 6.7% la percibe como mala y sólo 0.9% la
valora como muy mala.
Al pedirles especificar las dificultades que enfrentan al leer, 33% de
los encuestados manifestaron no tener dificultades para leer. El 67%
restante dividió sus respuestas de la siguiente manera: 14.3% adujo no
tener la suficiente concentración; 12.7% explicó sus dificultades a partir
de un simple (terriblemente simple) problema de salud: no puedo ver
bien; 7.8% señaló leer muy despacio; 7.4% mencionó no entender todo
lo que lee; 6.7% explicó que no tiene paciencia para leer; y 5.3% admitió que no le gusta leer.
Además de estos porcentajes totales, la encuesta incluye un cruce
entre dichas dificultades y las respuestas a la pregunta: “En general,
¿qué tan buena o mala diría que es su capacidad para leer?” Según
esos datos, quienes consideran su capacidad para leer como Mala/
Muy mala, ubican como principales dificultades: No tengo suficiente
concentración (22.4%); No me gusta leer (19.9%); Leo muy despacio
(15.3%); No puedo ver bien (15.1%); y No entiendo todo lo que leo
(12.4%). Conviene detenerse en las dificultades señaladas, pues (exceptuando aquella que alude a problemas de la vista), se refieren a destrezas que pueden aprenderse y perfeccionarse, y que probablemente
los entrevistados no consideren así.
La concentración no se usa de manera uniforme cuando uno lee (por
ejemplo un recado, cierta información en pantalla y un libro de texto
requieren de distintos niveles de concentración). Por otra parte, tampoco es algo que se tenga de manera innata, sino que se entrena considerando (además de las capacidades del lector), ciertas condiciones
externas indispensables para leer.
Leer muy despacio o No entender todo lo que se lee, son valoraciones que acarrean nuevas preguntas: ¿qué es despacio o rápido en lectura?, ¿leer despacio es menos bueno que leer lento?, ¿cualquier texto o
cualquier propósito de lectura requieren de la misma inversión de tiempo? Suponiendo que exista algo parecido a los buenos lectores, ¿estos
personajes entienden invariablemente todo lo que leen? De ser así, ¿los
textos no poseen cualidades que los hagan más o menos comprensibles? ¿El gusto por la lectura se tiene o no se tiene de manera fatal? 5
A manera de conclusión
Notas
1. En 2006, el Conaculta publicó los resultados de su Encuesta Nacional de Lectura, instrumento aplicado durante noviembre y diciembre de 2005, a partir de dos cuestionarios, uno de
hogar y otro de opinión. Se aplicaron 4,057 cuestionarios en viviendas a personas de 12 años
y más, en 29 estados, 136 municipios y seis regiones del país.
2. “[Al leer cada noche a los niños] Sin saberlo, descubríamos una de las funciones esenciales del
cuento, y, más ampliamente, del arte en general, que consiste en imponer una tregua al combate
de los hombres. El amor adquiría allí una piel nueva. Era gratuito” (Pennac, 1993, p. 31).
3. Esto sin ignorar la estrecha vinculación que guardan las condiciones socioeconómicas con las
prácticas lectoras. Para el caso de los contextos que atiende el Conafe, la verificación de este
nexo resulta dramáticamente puntual (Véase Hernández, 2003).
4. Véase Capítulo 5 de la Encuesta Nacional de Lectura 2006.
5. A las anteriores preguntas, puede agregarse la pesada carga moral con que solemos investir a
la lectura (leer es bueno y no leer es malo), y juzgar a la gente según su comportamiento lector.
“Reconocer los derechos de los no lectores, no equivale a preconizar la no lectura. Equivale,
únicamente, a admitir la disidencia individual, y a no olvidar que, aunque el libro y la lectura confluyen en una práctica cultural socializada y reputada de bien común, constituyen por excelencia adquisiciones, elecciones, gustos, aficiones y hábitos individuales que pueden desplegarse
o limitarse según el nivel de desarrollo social” (Véase Argüelles, 2004, p. 18).
Fuentes
Argüelles, Juan Domingo, Leer es un camino, México, Paidós, 2004.
Hernández Zamora, Gregorio, “La vida no es color de rosa. Las mentiras sobre la lectura”, en
http://www.jornada.unam.mx/2003/05/04/mas–gregorio.html [Consultado el 27 de abril de
2008].
Pennac, Daniel, Como una novela, Barcelona, Anagrama, 1993.
Conaculta, “Encuesta Nacional de Lectura 2006”, en http://sic.conaculta.gob.mx/publicaciones_sic.php?&l=&estado_id= [Consultado el 28 de abril de 2008].
“Los libros nos llevan a mundos
desconocidos”
Antonio Nuevo Bautista
Capacitador tutor de primaria indígena
Hidalgo
Para fomentar la lectura en los niños yo les recomiendo los libros
de animales, a ellos les gustan mucho… y a mí también. Los niños
toman los libros como El jaguar, El berrendo, otras ediciones del
Conafe y de Libros del Rincón, principalmente los que tienen que
ver con el medio ambiente.
A veces, cuando veo muy inquietos a mis alumnos, les cuento
un cuento, pero no como está en el libro, sino que los involucro en
la historia, por ejemplo, nombro al niño más travieso como si él estuviera viviendo la escena. Voy viendo cómo se van adentrando, y
después hasta me piden el libro para llevárselo a su casa.
Los libros nos llevan a mundos desconocidos; aquí nada más
conocemos una televisión, un radio, cuando en otra parte del
mundo hay computadoras, industrias, aviones… que nosotros sólo
podemos ver en los libros. Ahí podemos saber cómo nace un tigre o un puma y otros animales que no son de la región.
“El ejemplo es una manera
de motivar a los niños”
Julio Vázquez Sánchez
Instructor de preescolar
Delegación Iztapalapa, DF
Trabajo con un grupo de niños migrantes, que vienen de varias
partes del país como Oaxaca, Estado de México, Hidalgo y Guerrero.
Pienso que el ejemplo es una forma de motivar a los niños para
que lean. Mis alumnos me piden que les cuente historias y para
eso me sirven mucho los libros del Conafe, porque luego son
ellos quienes me cuentan a mí las historias.
Hay un libro que me gusta mucho y que recomendaría a todo
el mundo, se trata de Los Changuitos. En este momento estoy leyendo un libro sobre las historias de los instructores que están en
las comunidades. Me ha gustado mucho porque puedo conocer
experiencias de otros muchachos como yo. Hace poco también
leí otro libro del Conafe, que se llama El Huracán.
25
Julio, 2008
Luego de esta somera revisión de la Encuesta Nacional de Lectura
2006, concluyo señalando algunas necesidades. Por principio de
cuentas, conviene difundir este material de información nacional entre
distintos sectores, y no sólo el educativo y el académico. Por otro lado,
la revisión de cada apartado del instrumento, y de éste en su conjunto,
permitirá seleccionar la información que resulte más pertinente para
fundamentar la toma de decisiones operativas en el ámbito educativo.
Por último, los ejercicios de análisis detallado, permitirán detectar las
oportunidades de profundización en la información que resulte apenas
insinuada, dudosa, insuficientemente clara o sencillamente no abordada, para trazar nuevas líneas de investigación, cuantitativa y cualitativa,
que permitan conformar un registro amplio de la situación nacional en
torno a las prácticas de lectura.
Una manera de motivar a los alumnos para que lean, es prestándoles un libro diario, ellos se lo llevan a su casa y al día siguiente comentamos lo que entendieron de la lectura. También les
recomiendo que lean los libros de Español, para que ellos vayan
comprendiendo mejor la lectura y los libros básicos de Ciencias
naturales y Biología, porque todos nos dejan un aprendizaje.
Es importante que los pequeños lean porque de los libros
aprendemos mucho; nos ayudan a desarrollar la imaginación y
además hay mucha información en ellos. Creo que nos faltan libros en la biblioteca para las investigaciones de Español, Ciencias
naturales e Historia. Tenemos muchos libros de cuentos.
Olores de México
26
ªLos camotitos de Santa Clara
Una dulce tradición poblana
Martha Sánchez
E
l camote es una de las raíces que consumían las culturas prehispánicas; solían cocinarlo bajo la tierra sin ningún otro ingrediente. Originario de América en su región tropical, el camote se ha diseminado
con éxito en la mayoría de las zonas templadas de todo el mundo; desde
México hasta Chile, y desde Polinesia hasta África y Asia Tropical.
Una vez que se introdujo con éxito la caña de azúcar a la Nueva España, los conventos tomaron el protagonismo como centros productores
de dulces en la sociedad novohispana y se convirtieron en la fuente de
ingresos más representativa para la sociedad conventual. Además de las
actividades relacionadas con la religión, realizaban tareas sociales donde la prioridad fue transmitir conocimientos a las niñas y jóvenes creando ámbitos domésticos que se difundieron en épocas posteriores.
Las monjas se apoyaban en recetarios escritos en los conventos de
Querétaro y Puebla, así como en las recetas escritas por los franceses e italianos, cuya experiencia en repostería influyó directamente en
España.
El apogeo del dulce en Europa coincide con el surgimiento del dulce mexicano, fenómeno que se manifestó a finales del siglo XVI y principios del siglo XVII, cuando el consumo del azúcar se incrementó en
las clases acomodadas. Pero entonces, ¿la receta de los camotitos nos
llega como influencia de otro país? No. Se trata de una receta inventada en el convento de Santa Clara, donde llegaron a especializarse en
la elaboración de rompope y dulces en los que destacan los camotitos
y las tortitas de Santa Clara, que es un tipo de galleta que tiene en la
parte de arriba un glaseado a base de pepita.
Derivados de la misma receta de los camotitos de Santa Clara, encontramos otra variante del dulce: los “picones”, que son piezas hechas
a partir de la pasta espesa del camote, saborizada a fruta y con colores
atractivos que se moldea en forma de cúpula de iglesia.
La dulcería mexicana, y particularmente la poblana, están llenas de
memorias pasadas. Hay algunas historias alrededor de los camotitos
como aquélla que narra el cronista e historiador poblano Enrique Cordero y Torres.
Cuenta que en el año de 1676 la novicia Angelina de apenas trece años
de edad, fue enviada del convento de Santa Inés al de Santa Rosa como
castigo por su comportamiento inquieto y travieso. Allí se le encomendaron las tareas más pesadas de la cocina ante la superiora, lo que la situó al
frente de la despensa.
Un día el Ilustrísimo y Reverendo obispo don Manuel Fernández de
Santa Cruz y Sahagún visitaría el convento, por tanto, el anuncio de un
compromiso de tal naturaleza, no sólo agitó a las mujeres al interior del
Chef instructora en la Universidad de Claustro de Sor Juana. Correo electrónico: culinaria_clases@
prodigy.net.mx
claustro sino que las introdujo en serios sofocamientos tanto en la cocina, tratando de crear algo fuera de todo lo cotidiano. El entusiasmo de
Angelina la situó de inmediato en la cocina, frente a las materias primas
(camote, azúcar y frutas) y a los instrumentos de trabajo (cazo de cobre,
mondadores y cucharas de madera), guiada por los ángeles.
Los resultados fueron estupendos, el jerarca eclesiástico recibió con
beneplácito el camote, al que elogió: ¡Qué exquisito dulce!, Sin duda alguna fue una dulce sorpresa, pidió más y solicitó le fueran obsequiados
algunos camotitos para saborear en los días venideros.1
Poco a poco, los conventos poblanos perdieron la exclusividad de
ser los centros productores del dulce y a finales del siglo XIX aparecen
las primeras dulcerías que comenzaron a vender especialidades a base
de camote, muéganos poblanos, tortitas de Santa Clara, dulces de leche, duraznos prensados, jamoncillos y borrachitos.
La receta
Ingredientes
(12 a 15 piezas)
Para la elaboración del dulce
Azúcar 500 gr
Agua 250 ml
Para dar sabor y color
Sabor artificial alimentario 1 cucharada
Colores vegetales alimenticios
Para el acabado
Azúcar 500 gr
Azúcar glass 250 gr
Clara de huevo 1 pieza
Papel encerado delgado 1 pliego
Material de trabajo
Cazo de cobre
Pala de madera
Colador
Charola
Manga de pastelería
Duyas decoradoras
Manta de cielo
Modo de preparación
1. Colocar en una olla los camotes enteros
con piel y cubrir en su totalidad con agua.
El tipo de cocción que realizaremos la denominamos “por expansión”, que se refiere
a cocer un producto desde que el ingrediente y el agua están fríos y se calientan
gradualmente. La cocción por expansión
es ideal para las raíces y tubérculos.
2.Al hervor, bajar el fuego y tapar la olla.
3.Hervir a fuego lento el tiempo necesario
hasta que podamos atravesar con un cuchillo el centro de un camote y esté muy suave.
4.Retirar los camotes de cocción y enfriar lo
suficiente para pelarlos.
Nota
1. Adriana Guerrero Ferrer, La dulcería en Puebla. Cocina indígena y popular, México, Conaculta,
2004, pp. 153 y 154.
Fuentes
http://www.fao.org/inpho/content/documents/vlibrary/ae620s/Pfrescos/CAMOTE.HTM [Consultado el 1 de mayo de 2008].
5.Una vez pelados, pasar la pulpa cocida a través de un colador para obtener un puré fino.
6.Mientras tanto, en un cazo de cobre combinar el azúcar y el agua, cocinar al hervor
y bajar el fuego. Hervir por diez minutos
más. Como resultado tendremos lo que
llamamos un almíbar.
7. Agregar al almíbar el puré obtenido del
camote y mezclar muy bien.
8.Regresar esta mezcla al fuego y cocer a
fuego bajo–medio, hasta obtener una pasta seca que se pueda despegar del cazo.
9.Enfriar el dulce a temperatura ambiente
extendiéndolo sobre una charola.
10. Ya tibio el dulce, dividir al gusto, agregar
el sabor y color vegetal e integrar bien.
11.Con el dulce ya frío se forman los camotitos,
para ello se toma una porción del tamaño de
una guayaba y se moldea entre las manos.
Pudiera ser necesario aceitar o humedecer
ligeramente las manos. Posteriormente, se
colocan pieza por pieza sobre un lienzo de
manta de cielo ligeramente humedecido
y se comienza a jalar la manta levantando
un brazo arriba y manteniendo otro abajo,
continuando de forma rítmica para que las
piezas rueden a lo largo de la tela.
12. El acabado más sencillo de los camotitos consiste en vaciar los 500 gramos de
azúcar en una charola, ahí se revuelcan
las piezas ya formadas y se dejan secar un
par de días a temperatura ambiente, aisladas de la humedad, hasta que formen una
costra.
13. La otra opción de acabado consiste simplemente en dejar secar las piezas al sol,
para que formen una costra natural gracias a l azúcar presente en la preparación.
14. Cualquiera que haya sido la opción elegida para el acabado de las piezas, los camotitos se pueden decorar con glass royal
simulando guirnaldas y flores, para ello se
emplean manga y duyas o un simple cucurucho de papel encerado. El glass royal
se obtiene combinando el azúcar glass
cernida con la adición gradual de la clara
de huevo hasta ajustar una consistencia
con cuerpo que nos permita dibujar sobre los camotitos. A este glass royal se le
puede agregar color vegetal alimenticio
al gusto.
15. Las piezas ya decoradas también deben
dejarse secar por un par de horas y ya no
es necesario envolverlas.
27
Julio, 2008
Para la cocción
Camote 500 gr
Agua
Después de la papa
y la yuca, el camote
ocupa el tercer lugar
de la producción de
raíces y tubérculos
Reseñas
La escuela sí construye equidad
Rodolfo Guzmán García
Casassus, Juan, La escuela
y la (des)igualdad, México,
Ed. Castillo, 2005.
28
Un hallazgo en los resultados obtenidos
por la Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y
la Cultura (unesco) del Primer Estudio
Internacional Comparativo (piec) acerca del rendimiento escolar en lenguaje y
matemáticas, aplicado a niños que cursaban tercero y cuarto grado
escolar en 13 naciones latinoamericanas, sostiene que “la escuela sí es
generadora de equidad”.
La conclusión sigue despertando interés y nuevos estudios porque
la literatura aceptada sobre los determinantes del aprendizaje arroja
la conclusión de que la escuela reproduce no sólo las ideologías dominantes sino la desigualdad de la sociedad.
Al PIEC sobre lenguaje, matemáticas y factores asociados, aplicado
en 1997 a alumnos de tercero y cuarto grado de educación básica,
por el Laboratorio Latinoamericano de la Evaluación de la Calidad
en la Educación de la unesco, seguirá un Segundo Estudio Regional
Comparativo y Explicativo (serce), considerado, junto con la difusión
de sus resultados, la prioridad principal del laboratorio de evaluación
de la oficina regional de la unesco.
El debate —importante porque orienta la toma de decisiones sobre
políticas públicas en el ámbito educativo de naciones tan profundamente desiguales como son las nuestras— sirvió al filósofo y educador
chileno Juan Casassus, coordinador del estudio, para escribir y publicar un libro titulado La escuela y la (des) igualdad, publicado por Castillo, la nueva editorial del grupo MacMillan.
En ese texto, Casassus sostiene como hipótesis principal que “los
aprendizajes dependen en gran medida del vínculo que hay entre los
alumnos y sus profesores, y no tanto de los factores estructurales como
se pensaba hasta ahora”.
Cambios
educativos
Ruiz, A., Crisis, educación y
poder en México, México, Plaza
y Valdés, 1990.
¿Cuáles han sido los cambios educativos que se han ido implementando en la política a lo largo de diferentes gobiernos? ¿De qué manera
han influido en la ciencia y la tecnología, considerando que los recursos
e incentivos impactan sobre lo que los jóvenes pueden estudiar?
El autor de este libro hace un análisis en torno a los diferentes problemas que rodean a la educación de nuestro país, cuestionando el papel
de los profesores y de la familia: las dos instituciones más importantes
para el desarrollo de un individuo. Un aspecto importante que aborda
De ahí proviene su recomendación de que para mejorar la calidad
de la educación y abatir el retraso y las desigualdades, “hay que poner
la atención en la ecología de las interacciones que ocurren en el aula”.
Convencido del nuevo paradigma, Casassus hace afirmaciones
contundentes:
El sistema se construye de adentro hacia fuera, y no de afuera hacia
adentro, como lo sugiere la visión estructuralista. Estamos ante el desafío
de una gran apertura y hacia enormes posibilidades […], a condición de
que se opere el cambio de teoría y de foco que ha animado a las políticas
actuales.
Pero más allá del tono de las frases, lo que importa en el tema es la
revisión de las cifras; los resultados del piec son impactantes. Al revisar
los números, la conclusión se enriquece: la escuela sí es capaz de generar equidad y gran parte del peso para lograrlo depende del docente.
El secreto está dentro del aula
Tres acciones que transcurren en el aula recibieron las más altas calificaciones como factores que influyen en el aprendizaje de los niños.
Las emociones, históricamente ignoradas en la investigación educativa, irrumpen en el estudio piec “con un efecto mayor en los resultados
que todas las otras variables en conjunto”.
Casassus mismo celebra que la relación entre emociones y resultados escolares esté siendo abordada ya por algunos investigadores y
por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
(ocde) a través del estudio a la prueba pisa.
Un segundo efecto destacado por los resultados, tiene que ver con
la percepción del docente en relación con el desempeño de sus alumnos. Los mejores resultados se dan cuando el maestro estima que el
desempeño de sus alumnos será resultado de su práctica profesional y
asume esa responsabilidad. El efecto contrario ocurre cuando el alumno es tratado en relación con el contexto social en que vive y con la
funcionalidad de su familia.
Una buena práctica pedagógica donde no hay discriminación para
nadie y el aula se abre a la diversidad, sin segregaciones relativas a inteligencia, raza, género o capacidad económica, y además, se aplica una
es la noción de que el propio alumno tiene el derecho a opinar sobre
la educación que recibe. En este punto, hace hincapié en el hecho de
que no sólo dejemos recaer la responsabilidad y culpa de los fracasos
escolares en los profesores y en la familia, porque es necesario asumir
nuestro papel dentro de esta sociedad como estudiantes.
La obra resulta interesante porque, a pesar de que se publicó hace más
de dos décadas, diversos aspectos siguen vigentes. Quien lea este libro
constatará que muchas cosas no están lejanas a nuestra realidad actual.
Es triste darse cuenta que el origen de los problemas de nuestro país
tiene que ver con la educación. La educación es de todos, y no sólo se
aprende en la escuela. El problema radica, entre muchos otros factores,
en lo acertado de las decisiones que toma el gobierno en la designación del presupuesto.
El libro refiere que quien tiene dinero tiene poder, y quien tiene poder tiene oportunidades de obtener una educación con las mejores herramientas, pero no por ello la mejor educación. Sin duda, la situación
sigue igual.
Rocío Lizbeth Salazar
evaluación y un seguimiento sistemático al alumno, es un tercer factor que
se suma a las posibilidades de obtener mejores rendimientos escolares.
El libro de Casassus, compuesto por seis capítulos y una extensa bibliografía, cierra con anexos que recogen los constructos de las variables utilizadas en el análisis, cuadros y tablas de los resultados, además
de un epílogo que recuerda alguno de los muchos testimonios escritos
por los instructores comunitarios del Consejo Nacional de Fomento
Educativo (Conafe).
Fuentes
http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001492/149268s.pdf#xml=
http://unesdoc.unesco.org/ulis/cgi-bin/ulis.pl?database=ged&set=46A62C8D_0_
91&hits_rec=3&hits_lng=spa
http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001231/123143s.pdf
* Tomado de Juan Casassus, La escuela y la (des) igualdad, Ed. Castillo, México, 2005.
La escuela que favorece los aprendizajes
es aquélla que:
• Dispone de materiales didácticos y una cantidad suficiente de libros y
recursos en la biblioteca.
• Impulsa la autonomía en su gestión.
• Los docentes tienen una formación inicial postsecundaria.
• Hay pocos alumnos por profesor en el aula.
• Los docentes tienen autonomía profesional y asumen la responsabilidad por el éxito o el fracaso de sus alumnos.
• Se practica la evaluación de manera sistemática.
• No hay segregación de ningún tipo.
• Los padres se involucran en los quehaceres de la comunidad escolar.
• El ambiente emotivo es favorable al aprendizaje.
Juegos
de palabras
Rincón, Valentín; Gilda
Rincón y Cuca Serratos,
Trabalengüero, Hong
Kong, Editorial Nostra,
2005.
Aunque los libros infantiles debieran ser obras preparadas con esmero,
visualmente atractivas y muy divertidas, esto no siempre confluye en un
solo texto. Por ello resulta muy grato compartir un hallazgo editorial
que, además de cubrir los anteriores requisitos, invita desde su título a
jugar con aquello que será su materia prima.
Trabalengüero es un hermoso esfuerzo de recuperación, organización
y presentación de una nutrida colección de esos juegos de palabras que
nos enredan la lengua, haciéndonos pronunciar cosas chistosas.
La mañana está fresca y azulada; del techo de la escuela se eleva el vapor
llevándose los últimos restos del sereno de las noches de invierno, y los rayos,
aún horizontales, entran por las ventanas de las aulas haciendo fuertes contrastes de luz y de sombra. En el muro, al frente, sobre la pizarra está pegado
un letrero escrito con letras de colores que dice “todos los niños nacen para
ser felices”; en la pared de atrás donde están los colgadores de ropa, hay
otro letrero con letra manuscrita decretando: “todos podemos aprender” y
en todos los muros hay un despliegue de colores y de estímulos visuales.
No hay muchas comodidades en el aula, pero todos los alumnos tienen
un texto, cuadernos y lápices de colores. Esta mañana los escritorios han
sido agrupados de manera que las niñas y los niños están sentados alrededor de ellos. Éstos tienen entre 8 y 10 años, y se ven muy ocupados en
lo que escriben. Cecilia, la maestra, les ha dado como tarea que hagan un
texto breve, imaginando cómo eran sus padres y su mundo cuando eran
niños y tenían su misma edad.
En un grupo, Matías tiene su mano apoyada en el hombro de Simón,
mientras que le inventa cuentos a Sol, a propósito de algo que vio en la
televisión anoche. Sol quiere hacer lo que le ha pedido la maestra, pero
también quiere escuchar a Matías, con lo cual su mente flota en los dos espacios. Simón está muy concentrado, precisando las escenas que imagina,
y tranquilo con el contacto de Matías.
Hay un barullo en el ambiente, pero es un ambiente cálido y armonioso.
Esto se debe en gran parte a la maestra. Ella tiene formación universitaria,
y se ha interesado en capacitarse en ciencias sociales para comprender
mejor el contexto familiar de sus alumnos. Ella podría haber elegido otra
escuela con más recursos físicos y alumnos brillantes, pero prefirió apoyar
el trabajo de niños de tercer grado en una escuela modesta. Es que apoyar
a los niños más desfavorecidos le da mucha satisfacción personal.
La vida de esos niños es difícil. Ella lo sabe, pues les ha puesto mucha
atención, y ellos se acercan a ella y le cuentan sus cosas. Así pues, ella tiene
mucha información acerca de cómo funcionan Simón, Matías, Sol y los demás también. Conoce sus miedos, sus alegrías, sus rabias, sus penas y sus
afectos. Lo que ella aprende de ellos la hace crecer y ser mejor maestra. Ella
le revisa el trabajo a cada alumno. Le habla suave y cariñosamente a Simón
sin perturbar su concentración; apoya la creatividad de Matías pidiéndole
que le cuente a todos lo que le está contando a Sol, pero una vez que termine la tarea. A Sol la corrige para que adopte una actitud más activa y concentrada, para que cultive y haga florecer sus capacidades. Simón, Matías,
Sol y los otros tienen suerte de tener a la maestra que tienen. La maestra
mira hacia el patio y recibe, contenta, la luminosidad que baña la sala.
En 144 páginas, el libro reúne varios tipos de trabalenguas: con palabras reales (Jaime jala la jaula); para repetir (Gavilán de la gavilanería,
gavilán de la gavilanería); aglutinante de nunca acabar (Ésta es la plaza
de San Jacinto, en la plaza está la casa, en la casa hay un cuarto, en el
cuarto hay un piso…); con palabras “derivadas” inventadas (Perejil comí,
perejil cené. ¿Cuándo me desemperejilaré?); con palabras locas y sonoras, inventadas (Filiflama alabe cundre ala olalúnea alífera alveolea
jitanjáfora liris salumba salífera). También están los trabalenguas de autor (Un patán patón pateó a un peatón); y los poemas (¡Mayombe–bombe–mayombe! Sensemayá, la culebra…).
Por su elegancia y audacia, destaca el diseño visual del material,
presentado en tres colores: blanco, negro y rojo quemado, cuya sorprendente propuesta tipográfica (a cargo de Alejandro Magallanes) no
hace sino enriquecer su vibrante trabalengüismo.
No me cabe la menor duda de que este libro, además de divertir,
puede cautivar a sus lectores, pequeños, medianos y grandes, con una
de las modalidades más poderosas de seducción lingüística: la del reto
de creación y recreación lúdica.
Israel Alatorre
29
Julio, 2008
• Cuenta con edificios adecuados.
Epílogo*
Recorrido por museos
30
ª El Museo Nacional de Antropología
Lugar donde se funde el
conocimiento con la convivencia
Nora L. Duque
S
in duda, la curiosidad por el pasado es el motor para iniciar una búsqueda. Por excelencia, la historia y la arqueología, junto con la antropología y otras ramas del conocimiento humanístico, se encargan de
compilar objetos valiosos y únicos, casi siempre antiguos. Una vez que
los investigadores los tienen en sus manos, los estudian para obtener
evidencias materiales que fundamenten el conocimiento y luego buscan un sitio dónde reunir dichos objetos, que además permita su cuidado y preservación. Ese espacio único es, por lo general, un museo.
La historia de los museos en nuestro país inicia en el siglo xviii, con el
cuadragésimo virrey de la Nueva España, Antonio María de Bucareli.
Entre sus obras más importantes, además de embellecer la capital, está
el recoger todos los documentos referentes a la antigüedad mexicana
y reunirlos en la Universidad Nacional. Esta obra fue secundada por
el Conde de Revillagigedo, el cual recolectó todas las piezas arqueológicas mexicanas1 y en 1822 las resguardó en el mismo sitio que su
antecesor, pero esta vez estableció ahí el Museo de Historia Natural.
Casi una década después, el museo fue trasladado a la antigua Casa
de Moneda.2
A raíz del xi Congreso Internacional de Americanistas, celebrado
en 1895, don Justo Sierra puso de manifiesto la necesidad de tener un
museo de antropología. Pero no fue sino hasta muchos años después
que Jaime Torres Bodet, dentro de su plan de trabajo de 1964, planteó
al entonces Presidente de México, Adolfo López Mateos, la construcción de un museo.
Aunque para ese momento en México ya había otros espacios dedicados a la exhibición y conservación de objetos antiguos, el Museo
Nacional de Antropología obedecía a otras perspectivas; se pensaba
en un recinto que hiciera que los mexicanos se sintieran orgullosos de
su país. Por esa razón, si bien tenemos una gran variedad de museos,
con una diversidad de temas y formas, el más grande de todos ellos es
el Museo Nacional de Antropología. Justamente en ello pensó el arquitecto Pedro Ramírez Vázquez cuando concibió este museo; él pensó
en un espacio donde el conocimiento se integrara a la convivencia.
Al rescate de nuestro pasado
El Calendario Azteca —también conocido como Piedra del Sol— y el
Paraguas, son las dos obras monumentales que más llaman la atención
de los casi dos millones de personas que cada año visitan el Museo Nacional de Antropología.
La Piedra del Sol, uno de los monolitos prehispánicos mexicanos más
conocidos, fue encontrada bajo la superficie de la Plaza Mayor de la Ciudad de México en octubre de 1790, junto con la Coatlicue y Piedra de Tizoc. Las enormes piedras causaron revuelo entre historiadores y filósofos
de la época, ya que ponían de manifiesto los adelantados conocimientos
de los pueblos prehispánicos, formando las pautas de la mexicanidad que
hoy día nos caracteriza.
Historiadora. Coordinadora de la página web del INAH. Correo electrónico: [email protected]
Monolitos, tumbas y mucho más
El Museo Nacional de Antropología cuenta con 23 salas divididas en:
planta baja y alta. En la primera se encuentra: Introducción a la Antropología, Poblamiento de América, Preclásico: Altiplano Central, Teotihuacan, Los Toltecas y su época, Mexica, Culturas de Oaxaca, Culturas de
la Costa del Golfo, Maya, Culturas de Occidente y Culturas del Norte.
En la segunda se localizan las salas dedicadas a etnografía, mismas que
recientemente fueron remodeladas: Los Pueblos Indios; El Gran Nayar;
Puréecherio; Otopames; Sierra de Puebla; Oaxaca: La región de las
Nubes; Costa del Golfo: Huasteca y Totonacapan; Mayas de las montañas; Mayas de la planicie y de la selva, y El Noroeste: Sierras, desiertos
y valles de los Nahuas.
El museo ha enriquecido didácticamente su museografía con varias
maquetas y reconstrucciones a escala, por ejemplo: la escenificación
del mercado de Tlatelolco, en la sala Mexica; la pirámide de Quetzalcóatl, en la sala Teotihuacan; las tumbas de Palenque y Monte Albán,
en la sala Maya y de las Culturas de Oaxaca, respectivamente. Y algo
que por lo general pasa inadvertido: en la sala de Introducción a la
Antropología se encuentra un hueso real de Lucy, esqueleto de un homínido perteneciente a la especie Australopithecus afarensis, cedido al
Museo por la calidad de sus colecciones.
Además, el museo cuenta con piezas únicas en su especie, la mayoría
son originales y sólo se podrán ver ahí, como el Huehueteotl de la sala del
Golfo, figura de barro con forma de un anciano sedente, desdentado, con
un brasero sobre su cabeza, pieza que ha salido innumerables ocasiones
a exposiciones en el extranjero, por su belleza y calidad de trabajo.
Además de su excepcional colección permanente, este Museo hospeda exposiciones temporales con piezas de los museos más importantes del mundo.
Notas
1. Excepto las piezas empotradas en muros, como la Piedra del Sol de la Catedral, la cual en tiempos de Porfirio Díaz, tras inaugurar la sala de los Monolitos, pasó a formar parte de la colección
arqueológica del Museo de Historia Natural.
2. Hoy Museo Nacional de las Culturas, ubicado en Moneda núm. 13, en el Centro Histórico de
la Ciudad de México.
Dónde está
El Museo Nacional de Antropología se encuentra en avenida Paseo de la Reforma y calzada Gandhi sin número, en la colonia Chapultepec Polanco, Ciudad de México. Las estaciones del metro
más cercanas son Auditorio y Chapultepec.
Para saber más
“El Museo Nacional de Antropología”, en Revista Arqueología Mexicana, edición especial de 4to.
Aniversario, núm. 24, marzo–abril de 1997, México.
Diccionario Porrúa, México, Editorial Porrúa, sexta edición, 1995.
http://www.mna.inah.gob.mx
31
Julio, 2008
La fuente del patio central del museo, mejor conocida como el Paraguas, es una maravilla de la arquitectura moderna y remembranza de la
prehispánica; no sólo proporciona una reconfortante sombra, también
es el área de receso entre sala y sala. Si se le mira con atención, se alcanzan a ver grabados similares a los que encontramos en las zonas
arqueológicas.
Más allá de estas dos magníficas piezas, en el interior del museo hay
otros monolitos de igual belleza y tamaño, como la Coatlicue, la mujer
con las faldas de serpiente, y una reproducción de los Atlantes de Tula.
Pero quizá la más grande en tamaño no está en el interior del museo, se encuentra afuera: el Tláloc, dando la bienvenida a los visitantes.
Posado dentro de una fuente sobre el Paseo de la Reforma, este gran
monolito que llegó en 1964, pesa aproximadamente 200 toneladas y
proviene de Coatlinchan, Estado de México.
Quien recorra las salas de este museo, sentirá las frescas corrientes
de aire que corren por los pasillos, mientras trata de recuperar el aliento y renovar fuerzas para continuar el recorrido.
Cada sección de este recinto fue pensada para que sus visitantes
desarrollen sus actividades en soledad o en compañía, en grupo o con
la familia, donde se reúnan especialistas o aficionados, no sólo para
mostrar un pasado o un presente, sino para rescatar, a través del conocimiento de otras épocas, la historia de lo mexicano.
Numeralia
ª Encuesta Nacional de Lectura
Libros, lectores y costumbres
De los diversos instrumentos del hombre, el más asombroso es, sin duda, el libro, lo demás son extensiones de
su cuerpo. El microscopio, el telescopio son extensiones
de su vista; el teléfono es extensión de la voz; luego tenemos el arado y la espada, extensiones de su brazo.
Pero el libro es otra cosa: el libro es una extensión
de la memoria y de la imaginación.
Jorge Luis Borges
32
L
a lectura es un hábito imprescindible. La adquisición
de conocimiento se produce, principalmente, por
esta vía. Además, la lectura contribuye a estimular la
creatividad, la imaginación y fortalece las capacidades
de expresión, comunicación y comprensión.
A pesar de ello, los mexicanos todavía nos resistimos y
mantenemos indiferentes a la lectura. Los resultados del
estudio realizado por el Programa Internacional para la
Evaluación de los Alumnos (pisa) 2006,1 revelan que
en lectura la media de desempeño de México fue de
410, es decir: es el mínimo necesario para que un alumno pueda seguir estudiando en grados superiores. En dicha evaluación, México ocupó el último lugar de los 30
países evaluados, integrantes de la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económicos (ocde).
La Encuesta Nacional de Lectura2 que realizó el
Consejo Nacional para la Cultura y las Artes (Conaculta) constituye un valioso instrumento para conocer
qué, cuánto y dónde leemos los mexicanos, los factores
que estimulan o inhiben esta práctica, así como las motivaciones que nos impulsan a acercarnos a los libros. A
continuación se presentan algunos datos que nos muestran el panorama de lo que alguna vez se buscó ser: un
país de lectores.
• En México se leen 2.9 libros por persona al año, mientras que en
Noruega cada persona lee un promedio de 18 libros por año.
• 49 millones de mexicanos (60.9%) leyeron uno o más libros en
un año.
• El 33.5% de la población mexicana no leyó ningún libro en el año.
• Tres millones y medio de mexicanos —la mayoría jóvenes— leyeron
más de 10 libros en el último año.
• El 29.4% lee dos horas o menos a la semana; 21.3% de tres a cinco
horas, y 16.0% seis horas o más.
• Por regiones, el porcentaje más alto de lectura se ubica en el Distrito Federal, con 5.5 libros leídos por año.
• El promedio anual de libros leídos según la escolaridad es de 0.9
libros sin escolaridad y 5.1 quienes tienen una educación universitaria, y por nivel socioeconómico, 1.5 libros en la base de la pirámide
social y 7.2 libros en su cúspide.
• 39 millones de personas sólo entiende algo, poco o simplemente
nada de lo que lee.
• El 16% de la población mexicana lee por gusto, placer o entretenimiento.
• El 42.5% lee textos escolares, 22.2% libros de historia, 18.7% novelas, 16% libros de superación personal, 14.7% biografías, 13.6%
enciclopedias, 13.4% científicos y técnicos, 11.3% cuentos y 8.7%
religión, entre los de mayores preferencias.
• De acuerdo con 69% de los encuestados, la principal razón por la
que no leen es por falta de tiempo.
• El 14.6% no lee por los altos costos en libros y revistas; a 34.4% no
le gusta leer y sólo un 45.7% compra libros.
• El 54.7% no gastó en libros en el año; 20.1%, gastó menos de 500
pesos y 12.8%, más de 500 pesos.
• El 10.2% lee libros mediante préstamo bibliotecario o salas de lectura.
• En México hay una librería por cada 180 mil habitantes, mientras
que en Argentina hay una librería por cada siete mil habitantes.
• Cuatro de cada 10 librerías se localizan en la Ciudad de México.
• El 32.2% refiere que recibió un estímulo por parte de sus padres
para leer libros no escolares.
• La mayor proporción de lectura de libros, revistas y periódicos se
da en municipios de más de 500 mil habitantes.
• El 37.2% acostumbra leer fuera de casa; 47.1% en la escuela, 33.3%
en la biblioteca y 32% en su sitio de trabajo, mientras 25.9% lee en
los camiones. 22.7% lee en los periodos de espera cuando realiza
trámites o va al doctor y 21.4% en parques o plazas.
Notas
1. La evaluación se aplicó a 37 mil 706 jóvenes de 15 años de escuelas públicas y privadas,
independientemente de su grado académico, aunque 77.8% tiene el nivel de bachillerato.
2. Por encargo del Conaculta, la encuesta fue realizada por el Área de Investigación Aplicada y Opinión del Instituto de Investigaciones Jurídicas de la UNAM. Para dicha encuesta,
aplicada del 1 de noviembre al 7 de diciembre de 2005, se realizaron 4,057 cuestionarios
a personas de 12 años y más, en 29 estados, 136 municipios y seis regiones del país.
Fuentes
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, “Pisa 2006 en México”, en http://www.
inee.edu.mx/index.php?option=com_content&task=view&id=2337&Itemid=947 [Consultado el 4 de junio de 2008].
Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, ”Encuesta Nacional de Lectura”, en http://sic.
conaculta.gob.mx/publicaciones_sic.php?&l=&estado_id [Consultado el 4 de junio de
2008].
Tuirán, Rodolfo, “La lectura y los libros”, en El Universal, p. 5, 11 de diciembre de 2006.
Aguilar, Juan Carlos, “Precio único acabaría con depredación de librerías”, en La Crónica de
hoy, 26 de abril de 2008, p. 26.
Conafe en los medios
Toda mi vida he luchado contra
la ignorancia: Sergio Arau
Desde chico he tenido la conciencia de educar,
toda mi vida he luchado contra la ignorancia,
entre más educado esté el ser humano, más y
mejores herramientas tendrá para defenderse
en la vida. Mi abuelo era un poeta estridentista,
entonces en mi familia siempre ha habido un
culto a la educación, confió el músico y cineasta Sergio Arau.
Relató que, como muchos, no conocía la
importancia y necesidad de la educación rural, hasta que conoció la labor que realiza el
Conafe, institución en la que colaboró para
ilustrar varios libros infantiles del organismo y
que hoy están en las pequeñas comunidades.
“Abrí una puerta que no había visto y observé
una serie de necesidades que no sabía que
existían“, añadió.
En entrevista vía telefónica desde Los Ángeles, California, donde reside desde hace
ya varios años, señaló que el trabajo que
hace el Conafe es admirable, sobre todo si
se toma en cuenta que el presupuesto para
educación es reducido ante el tamaño de la
tarea que se tiene que hacer.
El trabajo que hacen en las comunidades
rurales, dice, es admirable; su labor es noble
sobre todo porque es una institución que le ha
dado continuidad a sus proyectos, “al Conafe
lo admiro y me emociona hablar de él y de la
etapa en la que colaboré con el mismo”.
El también pintor refiere que, de alguna
manera, su estilo como ilustrador cambió al
trabajar en los proyectos de la Secretaría de
Educación Pública y el Conafe. Este tipo de
trabajos —comenta— me exigía ciertos estilos
que no dibujaba; era crear personajes con
características muy específicas. A partir de
entonces comencé a desarrollar un estilo que
hasta la fecha me sigue gustando y que está
presente no sólo en mis ilustraciones y pinturas, sino también en la música y el cine.
Su incursión como ilustrador de textos
educativos se dio cuando trabajaba en el periódico Unomásuno y era coeditor de la revista La Garrapata; ahí colaboraban caricaturistas como Naranjo, Ahumada, El Fisgón,
Rocha, Efrén, Helioflores y varios más que
posteriormente colaboraron para ilustrar los
libros de texto gratuitos de la SEP.
Llegué al Conafe por mi exesposa, Aurora
Méndez, quien es maestra y psicóloga; ella
revisaba los libros de texto gratuitos, y a partir
de ahí surgió la oportunidad de ilustrar para el
Conafe. Recuerdo mucho uno que se llama
Costal de versos y cuentos, fue un trabajote
porque lo ilustré todo, comentó.
Aprendamos leyendo es la ilustración que
Sergio realizó para el Conafe y que aparece en la portada de esta revista; ahí,
Arau aborda la educación en una
sola imagen. Me siento honrado
por eso, cuando vi la ilustración tuve
un maravilloso viaje al pasado que
me trajo recuerdos de toda una época, esas ilustraciones las hice en mi
primer año con el grupo Botellita
de Jerez, imagínate, ya vamos a
cumplir 25 años. Confieso que
no recordaba la imagen y verla
de nuevo me sirvió para confirmar que las cosas que hice fueron las correctas y que plasmé
lo que tenía que decir.
Arau comentó que admira al caricaturista Rogelio Naranjo, quien además fue su
mentor “porque yo empecé con él desde
cero; yo le compraba las tintas y los papeles
que necesitaba,con él descubrí muchas cosas; es uno de los maestros más precisos y
contundentes”. Hace poco vi una revista de
ilustradores mexicanos y me parece que hay
trabajo de mucha calidad”.
Tras recordar una etapa muy interesante
de su vida, Arau dijo sentirse muy emocionado y agradecido con el Conafe. “Siempre
admiré el trabajo de esta institución y estoy
consciente de su compromiso por la educación en donde más se necesita”, dijo.
Actualmente Sergio Arau prepara una película sobre la historia del grupo de rock Botellita de Jerez, y al mismo tiempo filma una
serie de entrevistas que integrarán un documental sobre migrantes y que será la segunda
parte de la película Un día sin mexicanos.
¿Quién es Sergio Arau?
Músico, pintor, escritor, productor, cineasta,
caricaturista e ilustrador. Provocador, exaltador de escenas mexicanas, así son sus ilustraciones y sus pinturas.
Sergio Arau, hijo del destacado cineasta
Alfonso Arau, comenzó su carrera como
caricaturista en el periódico Unomásuno y
fue uno de los fundadores del periódico La
Jornada. También fungió como codirector de
la revista La Garrapata en 1979, publicación
de sátira política.
Como artista gráfico ha ganado diversos
premios internacionales y su trabajo como
pintor es ampliamente reconocido en Estados Unidos y Europa.
En la década de los ochenta, se integra a
Botellita de Jerez, grupo que fusiona la música tradicional, el humor y el rock contemporáneo.
Como cineasta ha escrito, producido y dirigido varios cortometrajes que le han valido
el reconocimiento de la crítica internacional.
En 2004 se estrenó su película Un día sin
mexicanos, filme que explora el valor que
representa la cultura latinoamericana en Estados Unidos.
ªLidia ha superado un destino incierto
Contra viento y marea*
Laura Toribio
M
érida. A los 12 años, Lidia ya hizo historia en su comunidad. Es la
primera habitante que terminó la primaria y, además, logró lo inimaginable para cualquiera que viva en Loop-Xul: estudiar la secundaria.
En este pequeño pueblo indígena, perteneciente al municipio de
Tinum, en Yucatán, sólo viven 48 personas integradas en las ocho familias del lugar.
Aquí nada más hay una escuela para quienes quieran estudiar prees-colar y primaria; y de ahí, hay que pararle de contar, porque la única
secundaria está a 11 kilómetros de distancia por caminos complicados.
Nadie en Loop-Xul había emprendido el viaje hacia allá. De hecho,
ninguno había terminado la primaria antes que Lidia.
Lucas, el maestro de la comunidad, tiene siete alumnos; entre ellos
se cuenta Lidia, una niña menudita que no quiso seguir el destino de los
habitantes de su pueblo.
Decidida, siempre soñó con estudiar para convertirse en maestra. Al salir de la primaria empezó a dejar huella en Loop-Xul. Sus
vecinos la miran, y cada que la encuentran no dejan de repetirle lo
famosa que se ha convertido, que la admiran, porque es el orgullo de
la comunidad. Y es que, contra viento y marea, Lidia logró entrar a la
secundaria.
Su tenacidad y el apoyo de sus padres hicieron de esta historia algo
diferente. Al salir de la primaria tenía dos opciones: la primera, dedicarse a la artesanía y las labores del hogar; y la otra, arriesgarse a recorrer un peligroso trayecto en bicicleta todos los días para llegar a la
secundaria.
“Desde que estaba más chiquita me gustaba ir a la escuela, mi mamá
me llevaba y yo iba con mi hermanita; tenía amigos en la escuela, y yo
sabía que quería seguir y pensaba qué iba a hacer, porque en mi comunidad tan pequeñita no hay secundaria”, cuenta Lidia.
Antes de terminar la escuela primaria, Lidia le pidió a su mamá que
la llevara a la secundaria, ya que que ella soñaba con ser maestra. Pero
su futuro académico era incierto, no había forma de que en Loop-Xul
alguien saliera para estudiar.
De acuerdo con el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia
(UNICEF) México ha alcanzado altas tasas de matriculación a escala
nacional, lo que significa que la mayoría de los niños y las niñas asisten
a la escuela; no obstante, aún existen disparidades en acceso a la educación que afectan, principalmente, a la niñez indígena, a los niños con
necesidades especiales, a los migrantes y a los trabajadores.
Lidia es una niña indígena que forma parte de las excepciones en las
estadísticas, las cuales indican que 75% de la población originaria no
han concluido la primaria.
El primer paso se dio en su misma comunidad, cuando a su escuela
—en realidad es sólo un aula—, llegó el proyecto de UNICEF “Escuela
Amiga”, cuyo objetivo es garantizar el derecho de niñas, niños y adolescentes, a recibir educación básica de calidad.
* Este texto se publicó en Excelsior, el 30 de abril de 2008, y se reproduce con la autorización de tanto del diario
como de la autora.
Foto: UNICEF/México/M. Ramos
ªPintor, músico, ilustrador… un artista multifacético
Lidia y sus hermanos van a la Escuela Amiga en Loop-Xul, Yucatán.
En la foto aparece con su papá, Daniel, quien fue instructor de una escuela Conafe.
Ahorita me siento muy feliz, estoy estudiando la secundaria, y Escuela Amiga para mí ha sido muy importante, porque —enumera como de
memoria— siento ganas de ir a la escuela, de platicar, de hacer la tarea,
hacer amigos, aprender sobre higiene, los derechos de los niños, la participación y todo eso de tener derecho a una familia, a la no discriminación,
a que me respeten.
Lidia, alumna de nueves y dieces, se aferró entonces a la idea de
no claudicar para ir a la escuela y le insistió a su mamá. Ella habló con
personal del Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe) que,
junto con la UNICEF, financia Escuela Amiga, para ver qué se tendría
que hacer para Lidia fuera a la escuela.
Se llegó a un acuerdo y la niña entró a estudiar a la Escuela Modelo
en Mérida. Así, cada mes, Lidia recorre a Mérida un trayecto de dos
horas desde Loop-Xul, y permanece una semana tomando clase en la
Escuela Modelo. El resto del mes regresa a su comunidad con tarea en
la que Lucas, el profesor, la asesora.
Sí me gusta —agrega Lidia— porque me agrada venir aquí cada mes,
conocer la ciudad, salir de mi comunidad, buscar amigos aquí en la ciudad, conocer nuevas cosas.
Platica que se siente orgullosa y recuerda que Nayeli, su hermana
menor, le dice a cada rato que cuando sea grande ella también quiere ir a la secundaria, porque después de Lidia, muchas otras Lidias y
Lidios vendrán.
Me dicen que soy famosa —dice con mucho orgullo—, y que me reconocen porque me gusta estudiar, y yo lo que sé es que cuando termine la
secundaria seguiré estudiando para ser maestra, porque me gusta enseñar, y sé que muchos vendrán detrás de mí.
Órgano informativo
del Consejo Nacional
d e Fo m e n t o Ed u c a t i vo
Año 1 • Número 1 • Julio 2008
Hacia la equidad educativa | Orígenes y perspectivas de la educación
inicial | La experiencia del Conafe | El futuro de la educación a distancia
en América Latina | Aproximaciones a la formación lectora

Josefina Vázquez Mota Arturo Sáenz Ferral

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