guia xix congreso povoa de varzim 2006.p65

Transcrição

XVIX Congreso de Enciga
1
PORTADA
Bo l e t í n d a s
Ci e n c i a s
A n o X IX, N º 61
novembro 2006
✦✦✦✦✦✦✦✦✦✦✦
Enderezos:
[email protected]
ENCIGA
Apartado 103
15780 Santiago
Consello de Redacción:
Luis Cachafeiro Chamosa
Paulino J. Estévez Alonso
Juan R. Gallástegui Otero
Antón Labraña Barreiro
Manuel Rodríguez Mayo
Maquetación e deseño:
Salomé Pastrana Vázquez
Edita: ENCIGA
Asociación dos Ensinantes de
Ciencias de Galicia
Xunta Directiva:
Presidente:
José Manuel Facal Díaz
Vicepresidenta:
Mercedes Neira González
Secretaria:
Isabel Hermida Rodríguez
Tesoureiro:
José A. Carpente Sardiña
****************
Imprenta:
Gráficas Garabal SL
ISSN: 0214-7807
Dep. Legal: LU-537-89
XIX CONGRESSO DE ENCIGA
(Asociación dos Ensinantes de Ciencias de Galicia)
ADICATORIA
A António Gedeão, quen a pesar de ser un excelente científico, deixounos umas inesquencibles poesías.
O Universo é feito essencialmente de coisa nenhuma.
Intervalos, distâncias, buracos, porosidade etérea.
Espaço vazio, em suma.
O resto, é a matéria.
Daí, que este arrepio,
este chamá-lo e tê-lo, erguê-lo e defrontá-lo,
esta fresta de nada aberta no vazio,
deve ser um intervalo.
De nada está feito o Universo, esencialmente.
Intervalos, distancias, furados, porosidade etérea.
Espazo baleiro, simplemente.
O resto é materia.
De aí que este arrepío,
este chamalo e telo, erguelo e afrontalo,
esta fiestra núa aberta ao bacío
debe ser un intervalo.
De la nada está hecho el Universo, esencialmente.
Intervalos, distancias, agujeros, porosidad etérea.
Espacios huecos, simplemente.
El resto es materia.
De ahí que este escalofrío,
este llamarlo y tenerlo, elevarlo y afrontarlo,
esta ventana desnuda abierta al vacío
debe ser un intervalo.
in Máquina de fogo, 1961
Rómulo de Carvalho (1916–1997), investigador da Historia da Ciência, professor de Física e Química e
pedagogo, também conhecido como o poeta António Gedeão.
23, 24 e 25 de novembro de 2006
Escola Secundária Eça de Queirós
de Póvoa de Varzim (Portugal).
Tirada 2.000 exemplares
Ano XIX. Número 61, novembro 2006
Edita: ENCIGA (Ensinantes de Ciencias de Galicia)
Domicilio Postal:
ENCIGA
Apartado 103
Santiago de Compostela
e-mail: [email protected]
páxina web: http://www.enciga.org
Imprime: Graficas Garabal S.L.
ISSN:0214-7807
Depósito Legal: LU/537-89
Deseño cartel: Nuno Barros.
Departamento de Artes da Escola Secundária Eça de Queirós
Deseño e Maquetación: Salomé Pastrana Vázquez
Os reponsables desta edición respetaron a redacción orixinal
das ponencias que aparecen neste libro, salvo erro ou omisión
BOLETÍN DAS CIENCIAS
XIX CONGRESO DE ENCIGA
Coordinadores:
LUIZA ALVES DA COSTA
JOSÉ EDUARDO LEMOS SOUSA
ALDA FERREIRA
CONCEIÇÁO MILHAZES
CARLOS BAPTISTA
JOSÉ CARLOS LIMA
LIMIAR
Bem-vindo ao XIX Congresso ENCIGA
Pelas ruas e estradas onde passa tanta gente,
uns vêem pedras pisadas,
mas outros gnomos e fadas num halo resplandecente!
António Gedeão
In “Movimento Perpétuo” (Impressão Digital) 1956
A Escola Secundária Eça de Queirós saúda com particular satisfação todos os participantes
neste XIX Congresso ENCIGA.
O honroso convite dirigido pela Direcção da ENCIGA para que esta centenária escola organizasse
tão prestigiado evento constituiu-se como um imenso desafio à sua capacidade de organização
e mobilização à qual espera corresponder proveitosamente.
Este congresso, mais do que um encontro de gente das ciências, tem valor de afectuosa
homenagem à fraternidade de dois povos, o português e o galego, a quem as vicissitudes da
História separaram mas em cujas veias corre o mesmo sangue.
A expectativa que expressamos é a de uma grande realização que contribua não só para a troca
de experiências enriquecedoras para todos mas também para o conhecimento mútuo que valorize
as afinidades culturais, profissionais e pessoais de todos os participantes.
Aos participantes do XIX Congresso ENCIGA, votos de um profícuo debate; a todos quanto
cooperaram para a sua realização o nosso profundo agradecimento.
Bom trabalho.
A organização
Escola Secundária Eça de Queirós, Novembro de 2006
Non só é un honor facer o Congresso
con vós, senón un privilexio.
José Manuel Facal Diaz,
Presidente de ENCIGA,
en nome da Asociación
e no seu propio.
Muito Obrigado
CONTIDO
Limiar .................................................................................................................................. 7
Agradecementos ................................................................................................................. 11
Conferencias ...................................................................................................................... 13
Mesa redonda ..................................................................................................................... .15
Palestra ............................................................................................................................... 15
Encontro de sociedades .................................................................................................... 15
Exposicións ......................................................................................................................... 17
Postres ................................................................................................................................. 17
Visitas guiadas ................................................................................................................... 19
Identificación de sustancias peligrosas y separación de mezclas
(proyecto apqua)....... ................................................................................................. 21
Máis vale ensinar a pescar que regalar
peixes (as matemáticas e as ciencias para o mundo contemporáneo) .................. 23
Papiroflexia na educación I: Matemáticas ..................................................................... 27
Conhecer a atmosfera a partir de experiências simples ............................................... 31
Circulação do sangue visionada em actividades experimentais .................................. 33
Papiroflexia na educación II: Ciencias .......................................................................... 35
A maxia da química: o futuro ........................................................................................... 39
Identificación de tintas en documentos. Emulando aos C.S.I. ..................................... 41
Aproximándonos á medida ................................................................................................ 43
Os minutos «basura» da química ..................................................................................... 47
O observatorio meteoroloxico do Instituto de Segunda Ensinanza de Ourense,
a segunda metade do S. XIX ............................................................................................. 51
Investigacións científicas desenvolvidas polos estudiantes como ensinanza por
indagación ................................................................................................................... 53
Diccionario bio-bibliográfico de científicos galegos .................................................... 57
Das ideias e das técnicas (uma reflexão em relações algébricas) ............................... 59
Formação contínua de professores de ciências, construção de conhecimento
científico e educação para a sustentabilidade ........................................................ 61
Traballo da horta ............................................................................................................... 63
Megre: modelo europeo de xestión de residuos nas escolas ........................................ 65
«Cultura científica e divulgación» .................................................................................. 69
Xogando coa física ............................................................................................................ 73
Ideias sobre o ambiente de alunos portugueses do 2º ciclo do ensino básico:
um contributo para a sua caracterização ................................................................ 75
Einstein e Don Quijote ...................................................................................................... 77
«Paseo por un parque virtual», primeiro premio do concurso de materiais
curriculares interactivos 2005 do CNICE ................................................................ 81
O discurso preliminar e o capítulo 1º do tratado elemental de química , de
Antoine Laurent Lavoisiser (1789) ............................................................................ 83
Hands-on science .............................................................................................................. 85
Gauss e ampère calculan o campo magnético creado por unha corrente
solenoidal ..................................................................................................................... 87
Os vasos sanguíneos como instrumento de ensino da física ........................................ 89
Fraccións largas e ecuacións en salsa LOXSE .............................................................. 91
Situações reais e conceitos de análise matemática en 1º de Bacharelato ................... 95
Fertilidade humana: ideias dos alunos no final do 3º Ciclo ........................................ 97
A utilidade didáctica do sistema periódico ..................................................................... 99
Prácticas de campo no estudo da ecoloxía de comunidades vexetais ........................ 101
Água: uma abordagem no 4º ano do 1º Ciclo, segundo uma perspectiva de
educação CTS .............................................................................................................. 103
Educar e avaliar para a democracia e pluralidade ...................................................... 105
A física da areia numa actividade experimental motivadora ........................................ 107
Qualidade dos alimentos disponíveis nos bufetes escolares: um estudo
efectuado em escolas promotoras e não promotoras de saúde, do concelho
de Braga ....................................................................................................................... 109
Educação ambiental no 1º ciclo, uma abordagem multidisciplinar ............................. 111
As pilas, un consumo enerxético a pequena escala? .................................................... 113
A segunda derivada da função inversa .......................................................................... 115
Mulleres con ciencia na historia ...................................................................................... 119
Educación ambiental e biotecnologías experiencias educativas, materiais e
recursos ........................................................................................................................ 123
Trabalho prático nos actuais curricula de ciências do ensino secundário
e formação de profesores ................................................................................................. 125
Pode ser mentira ................................................................................................................ 129
Os mapas conceptuais e a organização do conhecimento escolar .............................. 131
¿Qué no entienden los alumnos cuando leen textos de ciencias?:
depende de sus metas de lectura ...................................................................................... 133
El falso vacío intelectual: los estudios astronómicos árabes durante la baja edad
media ............................................................................................................................ 135
Los errores sobre la evolución histórica del conocimiento del universo en los
libros de texto de primer curso de ESO .................................................................... 139
A evaporação da água numa perspectiva de ciclo hidrológico ................................... 141
A temperatura num contexto educacional ...................................................................... 143
O Home que nunca existiu ................................................................................................ 145
Perspectivas dos orientadores das escolas sobre duas modalidades de
estágio pedagógico ........................................................................................................... 147
Www.meteoasbarxas.org : o sitio web de meteoroloxía do
IES as Barxas de Moaña .................................................................................................. 149
Os habitantes da noite. Unha proposta de actividade con egagrópilas I. Deseño .... 151
“Os habitantes da noite” unha proposta de actividade con egagrópilas - II:
primeiros resultados na aula ............................................................................................ 153
O trabalho de campo na formação inicial de professores de Biologia e Geologia:
opinião dos estudantes sobre as práticas realizadas .................................................... 155
Problemas, educação em física e educação para a cidadania .................................... 157
A aprendizagem da física e química baseada na resolução de problemas: um
estudo centrado na sub-unidade temática “ozono na estratosfera”, 10º ano ........... 159
Da complexidade das actividades laboratoriais à sua simplificação pelos manuais
escolares e às consequências para o ensino e a aprendizagem das ciencias ............ 161
Ideas sobre movemento relativo no ensino secundário ................................................ 163
Elaborar vino en clase: procedimiento y valor didáctico de una
experiencia singular .......................................................................................................... 169
Avaliación en ciencias experimentais .............................................................................. 171
O rio Miño / Minho como factor motivador do proceso ensino –aprendizaxe ........... 173
Biocombustibles: bioetanol y biodiesel ........................................................................... 177
Educação ambiental no 1º Ciclo -uma abordagem multidisciplinar- ........................... 179
Aplicación de las técnicas de la información y la comunicación en el
proceso de enseñanza aprendizaje de las ciencias; C. Físicas y C. Químicas ........... 181
Os vasos sanguineos como instrumentos de ensino da fisica ....................................... 183
Natureza de ciência nos curriculos de ciências naturais/bioloxía
e geología do contexto educacional portugués ............................................................. 185
Turismo e cultura ...............................................................................................................
A explicaçao de fenómenos físicos por alunos do ensino básico.
O caso do balao dentro da garrafa .................................................................................
A história dos números ......................................................................................................
Apuntes para uma comparativa dos sistemas educativos galego e portugués ...........
................187
...............189
...............191
...............192
Ø
AGRADECEMENTOS
Às entidades que apoiaram o Congresso:
SIQE – Ministério da Educação – DGDIC
Câmara Municipal da Póvoa de Varzim
Consellería de Inovación e Industria – Xunta de Galicia
Caixa Galicia
Mt Brandão
Tecnodidáctica
Areal Editores
Porto Editora
Texto Editores
ICE
Associação de Coleccionismo da Póvoa de Varzim
Museu Etnográfico da Póvoa de Varzim
Santa Casa da Misericórdia da Póvoa de Varzim
Junta de Freguesia da Póvoa de Varzim
Turismo de Vila do Conde
Hotel Novotel Vermar
Buddha Bar
Active Brands/Burmester
O Pôr do Som
Às instituições colaboradoras:
Centro de Competência Softciências
Sociedade Portuguesa de Matemática
Associação Portuguesa de Matemática
Às pessoas:
Abel Carriço e coro da ESEQ
André Carriço
Arminda Pedrosa
João Marques
João Miguel Rodrigues
João Paiva
Joaquim Faria
Laurinda Leite
Maria Teresa Ribeiro
Pedro Carvalho, Rita Nova e Trup’Eça
Rafael Centeio
Raquel Costa
Ø
A todas e todos os ponentes, conferenciantes, oradores e presentadores de
comunicacións, obradoiros e exposicións.
Aos colaboradores da ESEQ:
Os colegas:
Amélia Pereira
António Azevedo
António Ferreira
Augusta Cardoso
Carlos Rodrigues
Carmem Flores
Carminda Pereira
Cristina Vieira
Deolinda Rodrigues
Filomena Pacheco
Fátima Guedes
Graça Campos
Graça Dinis
Isabel Caldas
José Henrique Lima
Manuela Ferreira
Marcelino Viana
Maria José Frutuoso
Miguel Matos
Natália Pereira
Nuno Barros
Ondina Morim
Orlanda Ramos
Teresa Pratinha
Os funcionários:
António Milhazes
Manuel Marques
Maria Maia
Os alunos:
Cristiana Araújo
Hugo Monteiro
Nuno Guimarães
Raquel Pereira
Rita Machado
Silvana Silva
Teresa Amorim
Os alunos do Curso Tecnológico Multimédia
E todos os outros colaboradores da ESEQ, professores, funcionários e alunos, que nos ajudaram
na organização do Congresso.
À direcção da ENCIGA.
A todos os que participaram com comunicações e outros trabalhos.
13
CONFERENCIAS
«A Arquitectura do Universo»
D. Carlos Fiolhais
Faculdade de Ciências e Tecnologia (Universidade de Coimbra)
«O Ensino Aprendizaxe da Química como divertimento»
D. Manuel Bermejo Patiño
Faculdade de Química (Universidade de Santiago de Compostela)
«Problemas de deduçao lógica: do Sudoku à Análise Retrógada»
D. Pedro Ventura Silva
Faculdade de Ciências (Universidade de Coimbra)
15
MESA REDONDA
«B-Learning no Ensino das Ciências»
D. Joao Paiva
D. Joao Correia de Freitas
D. Martín Llamas Nistal
Moderador: Juan Ramón Gallástegui Otero
PALESTRA
«Apuntes para umha comparativa dos Sistemas educativos galego e portugués»
BIOLOGIA E GEOLOGIA: D. Luis Jar e Dna. María José Frutuoso
MATEMÁTICAS: D. Antón Labraña Barrero e Dna Alda Ferreira
FÍSICA E QUÍMICA: D. Carlos Rodrigues e D. Juan Ramáon Gallástegui Otero
Moderador: D. António Francisco Azevedo
ENCONTRO DE SOCIEDADES
SPM, APM, RSME, ENCIGA
Apresenta: Graça Campos Granda
17
EXPOSICIÓNS
- Centenário da Escola
- Trajes tradicionais da Póvoa de Varzim
- Coleccionismo
- Artesanato Poveiro
- Trabalhos artísticos dos alunos
- Exposiçao de Matemática
- Quadros interactivos
- Sistemas de Aquisiçao de Dados
PÓSTERS - CARTAZES
- «A História dos Números»
Azevedo, Antonio Francisco
- «Falar da SIDAdania»
Campos Gandra, Graça
- «Secçoes do Cubo»
Campos Gandra, Graça
- «Aplicación de las Técnicas de la Información y de la Comunicación en el Proceso
de Enseñanza Aprendizaje de las Ciencias»
Trepiana, Azucena, Elordi, José L., Goikotxea, Xabier
- «O tuning e a física»
González, Pío, Piñeiro, Antonio
- «Proposta
didáctica para o estudo da degradação do solo com alunos 10 a 14 anos»
Fernández, Luis, Vila, Roberto
19
VISITAS GUIADAS
- Porto
- Braga
- Guimarâes
- Rates, Terroso, Beiriz, S. Félix
- Póvoa de Varzim e Vila do Conde
- Póvoa Histórica: Percurso dos Azulejos
21
MATEMÁTICAS
IDENTIFICACIÓN DE SUSTANCIAS PELIGROSAS Y
SEPARACIÓN DE MEZCLAS
(PROYECTO APQUA)
EQUIPO DEL Proyecto de APQUA
Facultad de Ciencias de la Educación y Psicología
UNIVERSIDADE ROVIRA I VIRGILI
INTRODUCCIÓN
Para poder manipular una sustancia desconocida primero hemos de conocer que tipo de peligro
comporta dicha sustancia. Una vez identificada su peligrosidad se podrá actuar de una manera
responsable reduciéndose el riesgo para las personas y el medio.
Nos podemos plantear algunas preguntas delante del problema de cómo proceder ante la existencia
de sustancias desconocidas:
¿Qué riesgo pueden comportar las sustancias peligrosas?
¿Cómo se debe de actuar ante un accidente de un camión que transporta sustancias peligrosas?
¿Es necesario tener productos peligrosos en casa?
¿Qué debemos hacer cuando estos se transforman en residuos?
¿Es necesario identificar el tipo de peligro de una sustancia?
¿Es conveniente realizar un plan antes de actuar?
¿Existen pruebas químicas y físicas para caracterizar la peligrosidad de los componentes de una
mezcla?
¿Existe algún transporte de mercancías peligrosas libre de todo riesgo?
¿Qué ventajas y inconvenientes tiene cada medio de transporte?
¿QUÉ ES APQUA?
APQUA (Aprendizaje de los Productos Químicos, sus Usos y Aplicaciones) es un proyecto
educativo y de culturización científica, cuyos objetivos principales son:
- Desarrollar una mayor conciencia, conocimiento y comprensión sobre los productos químicos,
y su relación con nuestras vidas y el medio ambiente.
- Promover la utilización de la evidencia en el proceso de toma de decisiones personal y colectivo.
Es esencial que las personas, en lugar de demandar ansiosamente respuestas, aprendan a
formularse las preguntas pertinentes para encontrar solución a los problemas planteados.
Plantea el aprendizaje de las ciencias a partir del estudio y el debate de temas de actualidad
relacionados con los productos químicos. Se trata de un proyecto transdisciplinar con enfoque CTS,
aplicable a distintas áreas del ámbito científico y tecnológico.
22
Boletín das Ciencias
Los materiales didácticos de APQUA permiten: tratar temas ambientales de actualidad de forma
experimental y potenciar la comprensión de conceptos básicos de Ciencia. Se organizan en forma de
módulos (secuencia de actividades sobre un tema determinado de interés para el alumno), y en ellos
se plantean situaciones simuladas y preguntas abiertas que permiten al profesorado introducir de
forma práctica contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales mediante la realización de
experiencias sencillas, a microescala. Se consigue también despertar el interés del alumnado
presentándoles una ciencia «más útil y cercana a la vida de cada día», promoviendo al mismo tiempo
la responsabilidad personal, la corresponsabilidad y la cooperación.
Los materiales de APQUA están diseñados para poder ser utilizados en el aula o en el laboratorio
de una manera fácil, rápida y segura (economía de recursos y reducción en la generación de residuos).
DESCRIPCIÓN DEL OBRADOIRO «IDENTIFICACIÓN DE SUSTANCIAS
PELIGROSAS Y SEPARACIÓN DE MEZCLAS»
En este obradoiro se presentan, y los profesores realizan, algunas de las actividades del módulo
con el fin de observar y experimentar la metodología de trabajo.
Este módulo introduce la problemática del transporte de sustancias peligrosas. Se plantea a los
alumnos el vertido de un producto a causa del accidente de un camión. Este transporta una mezcla de
productos de los cuales se desconoce la peligrosidad. Los alumnos asumen el papel de técnicos de la
unidad móvil de emergencias, diseñan un plan de separación de la muestra y realizan unas pruebas
físicas y químicas para reconocer la categoría de peligro e identificar las sustancias transportadas por
el camión accidentado. Finalmente, se les plantea que participen en una simulación de una reunión
comarcal para sondear la opinión de diferentes sectores sociales sobre la problemática del transporte
de mercancías peligrosas en la comarca.
Durante la realización de las 6 unidades del módulo, los alumnos:
• Son introducidos en la historia del accidente de un camión que transporta una mezcla de
productos de los cuales se desconoce la peligrosidad. Asumen el papel de técnicos de la
unidad móvil de emergencias (U.M.E.), y observan fotografías del accidente y de los equipos
de protección que utilizan los técnicos de la U.M.E. Aprenden las diferentes categorías de
peligro de las sustancias con ejemplos cotidianos.
• Continúan su preparación como técnicos de la U.M.E. realizando pruebas químicas a diversas
muestras líquidas desconocidas para reconocer la categoría de peligro (inflamable, corrosivo,
oxidante y perjudicial para el medio ambiente) que presentan.
• Disponen de una muestra que simula ser el contenido del camión accidentado y diseñan un
plan para separar sus diferentes componentes. Comparan su plan de separación con los de los
otros grupos de la clase.
• Separan los componentes de la muestra utilizando los planes de separación diseñados
anteriormente. A continuación realizan las pruebas químicas para determinar la categoría de
peligro de las sustancias líquidas de la muestra.
• Realizan pruebas físicas y químicas a las sustancias sólidas y líquidas de la muestra para
caracterizarlas, y las identifican comparando sus propiedades con las de un listado de productos
que transporta la empresa propietaria del camión que ha tenido el accidente. Finalmente, los
alumnos realizan un informe como técnicos de la U.M.E. explicando las sustancias que
transportaba el camión, su categoría de peligro y las consecuencias que piensan que pueden
tener para las personas y para el medio.
• Participan en una simulación de una reunión comarcal para sondear la opinión de diferentes
sectores sociales sobre la problemáticas del transporte de mercancías peligrosas en la comarca.
Asumen diversos roles y discuten las ventajas e inconvenientes que presentan los diferentes
medios de transporte (camión, tren o barco) para escoger uno o realizar una nueva propuesta.
23
MÁIS VALE ENSINAR A PESCAR QUE REGALAR
PEIXES
(As matemáticas e as Ciencias para o Mundo
Contemporáneo)
PUJALES MARTÍNEZ, Xosé
IES Fernando Wirtx
A CORUÑA
INTRODUCIÓN
A LOE vai supoñer a implantación dunha nova materia común para o alumnado do primeiro
curso de Bacharelato, «Ciencias para o mundo contemporáneo» (de aquí en adiante CMC).
Deste xeito, a administración educativa (por fin!) recoñece a necesidade de que todo o alumnado
de Bacharelato teña unha formación científica, non exclusivamente «humanística» como ata agora.
OBXECTIVOS DE CMC
Cando esta materia estaba deseñada exclusivamente para o alumnado de Artes e de Humanidades
e Ciencias Sociais declarábase que o seu obxectivo era «compensar la falta de conocimientos científicos
entre los escolares». Séguense pensando nese mesmo obxectivo agora que vai estar dirixida a todo o
alumnado? Pénsanse nos mesmos contidos? Na mesma metodoloxía?, ...
E estes non son os únicos interrogantes que quedan por aclarar. A día de hoxe tampouco sabemos
quén a vai impartir, cál vai ser a súa carga horaria, ... Sobre estas cuestións gustaríame manifestar
brevemente o seguinte:
• Evidentemente, o profesorado de ciencias debería ser o encargado de impartir a materia, e as
matemáticas forman parte das ciencias
• Non só na concreción para a aula, senón tamén no deseño da materia, debería participar o
profesorado que coñeza ao alumnado ao que vai ir dirixida. Deste xeito evitaríamos deseños
«bonitos» pero impracticábeis ou non axeitados aos obxectivos perseguidos. Sobre este
particular, parece que se está pensando en contidos conceptuais interesantes, como a clonación
e as células nai, o cambio climático, as diversas fontes enerxéticas, a cosmoloxía, etc., pero
ao mellor se esta descoidando a necesaria atención á educación nos procedementos e actitudes
científicos, é dicir, estaríase pensando en regalar peixes cando é fundamental ensinar a pescalos.
• En canto á carga horaria semanal, desgraciadamente hai profesores de ciencias que teñen a
moi negativa experiencia de impartir materias de só dúas horas semanais
24
OS PROCESOS DE PENSAMENTO E APRENDIZAXE CIENTÍFICOS
No deseño e concreción para a aula de CMC é fundamental ter en conta a quén vai ir dirixida.
E a realidade dinos que o alumnado ten unha grave deficiencia na asunción do método científico, que
os capacita para analizar e comprender a realidade, posibilitando a toma de decisións fundadas e
racionais. Baseándonos nisto, CMC pode xogar un importante papel sempre que non insistamos en
aproveitar as horas para dar máis contidos conceptuais (regalar peixes) e descoidemos o que considero
fundamental, que é mostrar e educar nos procesos de pensamento e de aprendizaxe científicos (ensinar
a pescar).
Para avanzar neste camiño é interesante reflexionar sobre a) os contidos; b) a metodoloxía e c)
os recursos.
a) Os contidos en CMC deberían estar en función dos procedementos e actitudes científicos
que queremos que o alumnado domine, para o cal sería conveniente axudarnos de situacións
problemáticas. Trataríase de mostra cómo a ciencia pode axudarnos a entender a realidade e
nos capacita para intervir activa e criticamente na vida social, política, cultural e natural. Para
iso é fundamental que o alumnado comprendese o interese de preguntarse cómo sabemos o
que sabemos. E, como veremos, na resposta ao cómo sabemos as Matemáticas xogan un
papel moi importante.
b) Sería conveniente que a metodoloxía se basease no debate en pequenos grupos e coa totalidade
da clase, despois dun traballo previo de documentación, investigación, análise e obtención de
conclusións.
c) Podemos e deberíamos utilizar como recursos didácticos os xornais, as noticias e documentais
dos medios audiovisuais de comunicación, as películas, internet, etc. Todos estes recursos
son adecuados para provocar debates sobre cuestións sociais e da natureza, analizadas dun
modo científico.
OS CONTIDOS CONCEPTUAIS
Insistindo na idea de que en CMC o prioritario sexa a asimilación dos procesos de pensamento
a través fundamentalmente de debates, imos falar agora dos temas a abordar.
Xa mencionamos algúns dos temas que se barallan (clonación e células nai, cambio climático,
enerxía, cosmoloxía, ...). O problema está en que se os temas elixidos non están en función dos
procesos de aprendizaxe, a materia CMC pódese converter en «Ciencia contemporánea para o mundo».
Para elixir adecuadamente os temas – problemas debemos ser conscientes de que no mundo
contemporáneo están presentes e en auxe as seitas, os astrólogos, os videntes, os curandeiros, os
homeópatas, os parapsicólogos, os crentes na percepción extrasensorial e nas visitas extraterrestres,
..., e que sería unha labor excelente facer que o alumnado se cuestionara cientificamente as actitudes
contrarias á racionalidade que se dan na sociedade.
O PAPEL DAS MATEMÁTICAS NAS CMC
Dicía o matemático John Allen Paulos que «é hora de revelar o segredo: a función principal das
matemáticas non é organizar cifras en fórmulas e facer cálculos endiañados. É unha forma de pensar
e de facer preguntas que sen dúbida é estraña a moitos cidadáns, pero que está aberta a case todos».
Por esa forma de pensar e de facer preguntas (principalmente o «cómo») é pola que os matemáticos
e matemáticas podemos educar ao alumnado nos procesos de pensamento e aprendizaxe, aspecto que
é máis útil –porque seu coñecemento servirá para aplicalos a situacións novas– e duradeiro que os
conceptos novos de hoxe que quedarán anticuados mañá.
Preguntarse polo «cómo» situaranos en múltiples ocasións no terreo das matemáticas,
principalmente da probabilidade e a estatística, e da astronomía. Durante o relatorio veremos algúns
25
exemplos de temas problemáticos que teñen interese desde o punto de vista matemático, pero que son
moi importantes para educar nos procesos de pensamento:
• O timo de Fórum Filatélico e Afinsa e as ventas piramidais tipo Ponzi.
• O redondeo que sufre o alumnado coas compañías de telefonía móbil.
• As dilucións dos preparados homeopáticos para curar enfermidades.
• As distorsións dos datos e gráficos efectuados polos medios de comunicación.
• A diferenza entre unha correlación casual e unha relación causa – efecto.
• Os nesgos que produce unha visión parcial, e a probabilidade.
• O rigor dos estudos estatísticos que aparecen nos medios de comunicación.
• Teléfonos móbiles, acupuntura, homeopatía ... prexudiciais ou non?
• Como facer estudos sociolóxicos «delicados» respectando o dereito á intimidade?
• Tomada unha mala decisión, sería mellor dar marcha atrás ou continuamos?
• O movemento de precesión da Terra e a Astroloxía.
27
PAPIROFLEXIA NA EDUCACIÓN I:
MATEMÁTICAS
BLANCO, Covadonga
OTERO, Alicia
GONZALÉZ, Concepción
PEDREIRA, Alicia
A palabra papiroflexia ven do latin: papiro (papel) e flectere (doblar) e significa plega-lo papel
e darlle a forma de determinados seres ou obxectos. Xa que logo, o termo define tanto o resultado:
obxeto, como o acto: doblar. Esta actividade ten a súa orixe en Xapón e alí recibe o nome de origami
(kami: papel, ori: plegar).
A papiroflexia permítenos un xeito de utilizar simultaneamente a man, o ollo e o cerebro e xusto
neso radica a súa importancia como estimulante da mente na aprendizaxe.
Podémonos preguntar si a papiroflexia é unha arte, unha ciencia ou un xogo e concluiremos que
é as tres cousas.
A papiroflexia permítenos aplicar o modelo pedagóxico dos esposos Van Hiele (profesores de
matemáticas de secundaria en Holanda), modelo moi coñecido a partir do ano 1974 en todo o mundo.
Este modelo propón unha sucesión de cinco fases na aprendizaxe para levar a un estudante
dende un nivel de pensamento ao seguinte, estas cinco fases, que costitúen un esquema para organizalo ensino, pódense levar a cabo de forma natural utilizando a papiroflexia na aula. O esquema é o
seguinte:
Fase 1: información
Fase 2: orientación dirixida
Fase 3: explicitación
Fase 4: orientación libre
Fase 5: integración
Dentro da disciplina da papiroflexia pódense distinguir dúas técnicas: origami realizado con unha
folla de papel e origami modular que consiste na construcción de varios módulos que se unen
posteriormente para lograr o resultado desexado.
28
Estas técnicas teñen ventaxas que lles permiten ser consideradas de gran utilidade na clase de
matemáticas e noutras disciplinas: os resultados son vistosos e dannos a posibilidade de causar unha
sorpresa nos alumnos cando saben que non teñen que usar as ferramentas típicas como a regla (para
trazar e medir), o compás, as tesouras e o pegamento. Ademáis o custo dos materiais é moito menor
que o de outras tecnoloxías e atópase o alcance da maior parte do alumnado.
Por outra banda, a papiroflexia é considerada unha disciplina de economía, pois os productos
resultan de anacos finitos e ben definidos de papel, polo que hai que botar man non só de habilidades
motrices senon tamén de habilidades de razoamento e da imaxinación espacial para dar sentido a unha
construcción e o plegamento do papel.
CONSTRUCCIÓS XEOMÉTRICAS DOBRANDO PAPEL
1. Liña que pasa por un punto: Marcamos un punto sobre o papel, millor polos dous lados.
Dobramos a folla e sen apretar facemola resbalar sobre sí mesma hasta que no borde da
insinuada dobrez vexamos a parecer o punto predibuxado. Entón marcamos con coidado a
dobrez mantendo o punto nesta.
2. Liña que pasa por dous puntos: Trátase de conquerir que a dobrez pase simultáneamente por
dous puntos previamente marcados. No é un exercicio fácil, pellizcamos un pouco sobre
cada punto estiramos o papel e marcamos a liña, mentres non esteamos acostumbrados,
podemos facer un pouco de trampa que consiste en marcar cunha regla a liña cun boli sen
tinta ou coa uña e logo dobrar pola marca.
3. Liña perpendicular a una dada: Dobramosos o papel por la línea dada e facemos unha nova
dobrez que leve dita liña sobre ela mesma. A superposición de catro ángulos que ó desdobrar
conforman un ángulo de 360º confirma a perpendicularidade..
4. Liña perpendicular que pasa por un punto: No caso anterior, antes de marcar a última dobrez
facemos resbalar a primera liña sobre ela mesma hasta que vexamos aparecer o punto na
insinuada nova dobrez. Enton, mantendo a liña sobre ela mesma a modo de carril, apretamos
mantenido punto na dobrez.
5. Liña paralela a unha dada: Perpendicular a unha perpendicular.
6. Liña paralela a unha dada que pasa por un punto: A segunda perpendicular faise pasar polo
punto.
7. Mediatriz e punto medio dun segmento: fanse coincidir os extremos do segmento, co que iste
dóbrase sobre sí mesmo tendose unha perpendicular.
8. Figura simétrica (punto simétrico, liña simétrica) doutra respecto dunha liña: Dóbrase o papel
pola liña dada e a figura descansa sobre a simétrica.
9. Bisectriz dun ángulo: Dóbrase o papel de forma que coincidan as liñas que forman o ángulo.
(Tanto bisectrices como mediatrices son de fácil construcción).
10.Movemento de compás: Ó dobrar a folla con unha dobrez que pasa por un punto O, calquera
outro punto A correspóndese na folla con outro punto A’ de forma que OA = OA’, o que
pode ser visto coma un xiro de A con centro en O.
No taller realizaranse tanto figuras modulares como dun único papel, que terán aplicación no
campo da xeometría e servirán de ferramentas nas aulas para distintas disciplinas.
CALEIDOCICLOS
Kalós (bellos) + eîdos (figura) + kyklos (anel)
Os caleidociclos son aneis tridimensionais formados por pirámides unidas polas aristas. Poden
xirar sobre sí mesmos infinitas veces sen romperse nin deformarse.
É moi sencillo construir caleidociclos, xa que su desenvolvemento é plan e simple.
29
Os exemplos máis coñecidos de caleidociclos son
aqueles formados por tetraedros e en particular os
modelos de Escher. Os caleidociclos son unhas figuras
bellas e fascinantes. Ademáis de súa beleza intrínseca,
se prestan a ser decorados de diversas maneiras. No
libro «M. C. Escher. Calidociclos», de Doris
Schattschneider e Wallace Walker (editorial Taschen)
atopamos modelos para construir dez calidociclos,
ademáis de outros seis sólidos, decorados con
teselaciones do artista holandés M. C. Escher.
Escher intentou sempre que as súas teselacions
tiveran un principio e un fin. Para ello desenvolveu ideas
tan fascinantes como utilizar o plan hiperbólico ou unha
cinta de Moebius. Outra solución era usar como
superficie a dun sólido. O mesmo Escher fabricou alguns
modelos tridimensionais decorados con algunhas das súas teselacions. Mais a idea de usar a superficie
dun calidociclo va moito máis lonxe, xa que ademáis de ser unha superficie pechada como a de
cualquera outro sólido, é dinámica, construindo y destruindo de forma cíclica novas superficies.
MODELO BÁSICO
Os módulos son pirámides de base cuadrada. Para a construcción dos módulos utilizaremos
papel cuadrado. Necesitaremos 8 módulos iguais para a conclusión dunha figura que terá un movimento
«sin fin».
Sobre este modelo básico podemos considerar algunhas variacións que levarannos a figuras de
gran resultado estético
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CONHECER A ATMOSFERA A PARTIR DE
EXPERIÊNCIAS SIMPLES
TALAIA, Mário
SILVA, Marta
COELHO, Ana
Departamento de Física
UNIVERSIDADE DE AVEIRO - PORTUGAL
A atmosfera é fascinante e o seu estudo continua a motivar muitos investigadores e a curiosidade
de muitos cidadãos. Os profissionais do ensino, ou seja os professores, têm uma grande responsabilidade
na formação dos seus alunos, quanto abordam a unidade temática «Mudança Global» leccionada no 8º
ano de escolaridade.
Infelizmente, muitos professores sentem grande angústia na leccionação desta unidade, pelo
motivo de não terem tido formação adequada e por tal razão, muitas vezes, a mesma deixa de ser
leccionada. A Universidade pode e deve ter um papel relevante na preparação e motivação dos
professores de Ensino da Física.
Muitos professores com os seus alunos visitam uma estação meteorológica clássica e automática,
mas a verdade é que as competências adquiridas nessas visitas são questionáveis.
Por outro lado, muitas escolas instalaram estações meteorológicas automáticas que apenas servem
para registar dados meteorológicos. A relação entre dados não é considerada e muitas vezes esses
dados são de pouco valor prático, porque não são credíveis. De facto, os sensores devem ser com
alguma frequência calibrados. É aqui que entra a importância da estação meteorológica clássica, pois
só esta dispõe de instrumentos de medida simples.
A atmosfera é o melhor laboratório de ensino, é gratuito e por isso está disponível a todos
aqueles que queiram fazer experiências simples. Neste laboratório encontramos todos os fenómenos
físicos que envolvem o estudo da óptica, da cinemática, da dinâmica, da energia, da electricidade, da
mudança de fase, e tantos outros.
Neste workshop estuda-se o ar húmido que nos rodeia. Estamos preocupados com a camada
inferior da Troposfera, pois é aqui que vivemos.
É sabido que, a interpretação física de fenómenos atmosféricos, que ocorrem na camada adjacente
à superfície terrestre, passa em muito pelas competências que são adquiridas pela experimentação,
observação e reflexão.
Pretende-se que os interessados e participantes nesta formação possam ter uma participação
activa. Os participantes terão a oportunidade de se colocarem no lugar do observador meteorológico,
fazendo observações instrumentais e sensoriais.
A motivação passa pelo uso de equipamento simples, que pode ser construído em qualquer
escola, para se poder interpretar fisicamente o que condiciona o ar húmido e que condições atmosféricas
favorecem por exemplo a formação do nevoeiro, orvalho e geada.
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Haverá a oportunidade de se investigar a relação entre parâmetros meteorológicos como
instrumento de ensino – aprendizagem.
Adicionalmente será considerado o balanço energético Terra – Atmosfera, o efeito de estufa e
os cenários futuros das mudanças climáticas.
Os participantes serão divididos em grupos e usarão equipamento simples constituído basicamente
por um termómetro seco, um termómetro molhado e um secador de cabelo. Serão distribuídos diagramas
e folhas para se estudar e prever alguns fenómenos físicos.
33
CIRCULAÇÃO DO SANGUE VISIONADA EM
ACTIVIDADES EXPERIMENTAIS
TALAIA, Mário
ROSÁRIO, Afonso
UNIVERSIDADE DE AVEIRO - PORTUGAL
As actividades de âmbito CTS no ensino científico e tecnológico não se limitam apenas aos
conteúdos conceptuais e procedimentos, mas inclui reflexões críticas e sua implicação na sociedade.
O escoamento de um líquido, considerado não viscoso, através de tubos capilares é análogo ao
comportamento do escoamento do sangue através dos vasos sanguíneos (os mais estreitos).
Actividades experimentais simples podem ajudar a interpretar fisicamente diferentes fenómenos.
A ligação teoria – prática é essencial para se obter um melhor e saudável ensino – aprendizagem.
De facto, é sabido que os alunos, em geral, obtêm melhores resultados quando são ensinados
com actividades experimentais motivadoras.
O formulário apresentado nos manuais escolares, nem sempre é fácil de ser compreendido.
Aparece muitas vezes como receita.
Por exemplo, o manual escolar Física – 12 (Ventura, G., Fiolhais, M. Fiolhais, C. e Paixão, J.A.
(2005). Física 12 F. Texto Editores, Lda.: Lisboa), do nosso ponto de vista, pode suscitar interesse por
parte dos alunos por apresentar figuras do sistema circulatório como alicerce para a motivação. De
facto todos nós estamos interessados em saber como circula o sangue e o ar nos seres vivos. É muito
interessante a questão apresentada na sua página 130 «Quantos vasos capilares há no corpo humano?».
No entanto, a figura parece-nos redutora por ser simplista de mais e não mostrar a importância da
relevância da associação em paralelo e em série dos capilares e consequente interpretação física da
lei de continuidade.
Para nós, os conteúdos de Mecânica de Fluidos, leccionados na disciplina de Física no 12º Ano
de escolaridade, podem ser relacionados com a nossa fisiologia.
Este workshop surge da crescente preocupação em fomentar o interesse nos alunos para o
estudo da Física, em particular a temática Mecânica de Fluidos, e acreditamos que o recurso a referências
como o corpo humano e actividades biológicas tão vitais como a circulação sanguínea podem constituir
um aliado de elevado potencial.
Nesta perspectiva os participantes serão envolvidos em actividades simples. Terão a
responsabilidade da experimentação, observação e reflexão.
Modelos e analogias serão consideradas, se bem que é importante ver as suas limitações, para
possibilitarem um ensino por investigação.
34
Será avaliada a importância da diferença de pressão ao condicionar o escoamento. A resistência
ao escoamento será determinada, considerando um tubo isolado, associado em série e em paralelo. As
experiências serão realizadas a partir de um instrumento simples, de baixo custo e transparente. Serão
também usadas provetas e cronómetros digitais.
A analogia é feita através do uso de resistências eléctricas, cujos valores são lidos com o auxílio
de um multímetro.
O estrangulamento de um vaso será interpretado. O estudo dos fenómenos físicos inerentes ao
escoamento de um fluido num tubo com um estrangulamento, pode ser feito recorrendo a analogias,
como o comportamento dos vasos sanguíneos de um indivíduo com excesso de colesterol no sangue
35
MATEMÁTICAS
PAPIROFLEXIA NA EDUCACIÓN II:
CIENCIAS
BLANCO, Covadonga
OTERO, Alicia
GONZALÉZ, Concepción
PEDREIRA, Alicia
Los japoneses inventaron la papiroflexia hace más de mil años. Le dieron el nombre de Origami
y la dotaron de principios estéticos ligados a su cultura.
Para la sensibilidad japonesa, el éxito de una figura de Origami depende de su estructura y
proporción. Se plantean varios interrogantes ante una figura de papel ¿Llega a expresar la forma
verdadera del objeto? ; en el caso de tratarse de un animal: ¿Sugiere su forma de moverse, su paso,
deslizamiento o galope? Y finalmente, ¿es una mera reproducción del original o ahonda más
profundamente en su carácter esencial?
Para impulsar el aprendizaje, las corrientes pedagógicas avanzadas sugieren técnicas de trabajo
complementarias, como las siguientes:
El acercamiento a los temas desde diferentes disciplinas.
La manipulación y transformación física y virtual de objetos.
El establecimiento de conexiones entre el conocimiento previo, los nuevos conceptos y la vida
diaria de los estudiantes.
El trabajo en grupos que promueva, el debate de ideas, la clarificación de conceptos, el desarrollo
de estrategias individuales y colectivas, y la presentación de resultados ante sus compañeros.
La repetida práctica de solución de problemas (en diferentes escenarios), en los que se utilicen
destrezas, conceptos o procesos matemáticos.
La meta final de la educación debe ser siempre el impulsar el crecimiento del conocimiento
en todos los alumnos, aunque haya grandes diferencias entre los estudiantes en un mismo aula, y la
paulatina autonomía de los alumnos ante el mundo, un requerimiento básico de la era de la
información: ser aprendices continuos.
Teniendo en cuenta todo lo expuesto anteriormente es bastante claro el importante papel que
puede tener la papiroflexia en la enseñanza.
Si queremos hablar de una clasificación de la papiroflexia podemos considerar varios aspectos:
la finalidad, el tipo de papel utilizado y la cantidad de piezas utilizadas. A continuación se presentan tres
clasificaciones que se proponen de acuerdo a cada uno de los aspectos mencionados.
De acuerdo a la finalidad:
• Artístico: construcción de figuras de la naturaleza o para ornamento.
• Educativo: construcción de figuras para el estudio de propiedades geométricas más que nada
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De acuerdo a la forma del papel:
• Papel completo: trozo de papel inicial en forma cuadrangular, rectangular o triangular.
• Tiras: trozo inicial de papel en forma de tiras largas.
De acuerdo a la cantidad de trozos:
• Tradicional: un solo trozo de papel inicial (u ocasionalmente dos o tres a lo mucho.
• Modular: varios trozos de papel inicial que se pliegan para formar unidades (módulos),
generalmente iguales, que se ensamblan para formar una figura compleja.
IMPORTANCIA DE LA PAPIROFLEXIA EN EL DESARROLLO INTELECTUAL DEL
ALUMNO
En la infancia, el niño tiene una inteligencia manipulativa e imaginativa. Para resolver un problema
recurre a operaciones orientativas externas, es decir a nivel de la inteligencia práctica. Una vez que ha
realizado varias pruebas externas pasa paulatinamente a las pruebas mentales. Después de que el niño
conozca distintas variantes de un problema, logrará resolver una nueva variante mentalmente.
De la inteligencia imaginativa, el niño pasa a la inteligencia esquemática. Una manifestación de
la inteligencia esquemática del niño es la rapidez con que capta las imágenes esquemáticas. El alumno
puede identificar un objeto a través de la representación esquemática de una figura de papel. Las
operaciones mentales apoyadas en esta imagen de papel permiten al niño conocer las relaciones
complejas de los objetos, comprender aspectos sustanciales de los objetos.
Muchos tipos de saber que no puede asimilar mediante la explicación verbal del adulto o mediante
la manipulación de los objetos que le proporciona el adulto el alumno los asimila rápidamente a través
de estos esquemas en los que se reflejan los rasgos esenciales de los objetos, en muchos casos asimila
mal la relación entre las partes y el todo, no comprende la relación verbal de esos términos, y sí se le
da un objeto desmontable, asimila el concepto de las partes y del todo sólo con respecto a ese objeto
concreto y no lo traslada a los demás casos. En cambio, puede lograrlo mediante la representación
esquemática de la división del todo en partes y de su integración con las partes. Este resultado se
puede conseguir utilizando una hoja de papel que se divida en partes y se vuelva a integrar. Así, los
alumnos comprenden que cualquier objeto puede ser dividido en partes e integrado con sus elementos.
La inteligencia esquemática permite al estudiante comprender las relaciones y dependencias
esenciales entre los objetos, pero estas formas imaginativas revelan su limitación cuando el problema
planteado requiere destacar propiedades y relaciones que no se pueden representar de forma visual,
mediante imágenes. Estos problemas se resuelven cuando se adquiere un pensamiento lógico o abstracto.
Este pensamiento lógico o abstracto es fundamental para la interpretación de los símbolos de la
papiroflexia con los que se explican los movimientos del papel en los desarrollos de las figuras. Al
captar el significado de estos símbolos, el alumno podrá seguir el desarrollo de la figura sin la ayuda del
adulto. Una mala interpretación de estos símbolos normalmente hace fracasar en el intento del pliegue
en una figura y provoca la consiguiente frustración. Por todo esto es fundamental al comenzar a plegar
haber aprendido bien este lenguaje de símbolos para la buena interpretación de los dibujos.
PAPIROFLEXIA Y FÍSICA: UN EJEMPLO
La siguiente figura es original de Seiryo Takekawa y está publicado en el libro «Complete Origami»
de Eric Kenneway. Resulta interesante utilizarla en clase de física y analizar las distintas explicaciones
dadas por los alumnos sobre el por qué se mueve la figura.
Partiremos de una base cometa
37
para obtener la siguiente figura:
Se coloca sobre una superficie lisa y se observa lo que ocurre:
Si la superficie es suficientemente lisa y la figura se coloca cerrada sobre ABC, se observa que
empieza a moverse poco a poco hasta que se coloca sobre BCD.
La explicación es la siguiente: Al principio el centro de gravedad de la figura está en un punto
colocado sobre la base ABC. Debido a la elasticidad del papel, la figura se va abriendo poco a poco y
esto hace que el centro de gravedad se desplace hasta que llega un momento que deja de estar sobre
la base ABC y la figura se mueve hasta conseguir el equilibrio al colocarse sobre la base BCD.
FLORES
A sua realización conleva ventaxas polo atractivo do resultado e pola aplicación ás matemáticas,
pois os mapas de cicatrices destas figuras son verdadeiros tratados de xeometría.
38
Mapa de cicatrices de distintas flores realizadas a partir de diferentes polígonos:
39
A MAXIA DA QUÍMICA: O FUTURO
ÁLVAREZ, Constantino
NEIRA, Mercedes
LÓPEZ, Elena
PAZOS, Mariano
Despois de uns quince anos de andadura e alguns de ausencia ao Congreso de Enciga, por
distintas vicisitudes dos seus membros, o grupo «A MAXIA DA QUÍMICA», mostra no presente
Congreso dúas remesas de experiencias:
• as que agora chamamos «vellas» cuios nomes e monatxes xa coñecen, ou polo menos
recordarán, os tamén «vellos» socios e participantes nos distintos congresos (p.e.: reacción
sodio-auga, ¿pode facerse de maneira segura? ; xogo de cores, lume verde, ¿quen foi antes
o ovo ou a serpe, etc...)
• as que chamamos «da e non de última xeneración» , cuios nomes son:
* Branco e negro
* Efecto invernadoiro.
* Tintas máxicas.
* A oxidación catalítica do amoníaco.
* A boia química
* Aplastamento dun bidón por efecto da presión.
* A auga ferve cando se enfría
* A festa da escuma
* Nimbos violáceos (Zn + I2 + auga).
*Explosión impactante. (KClO3 + P vermello)
Con estas experiencias, como moitos sabedes, non só pretendemos entreter o persoal variado
que temos nas aulas senón encender a chama que lles permita as veces abandoar o pasotismo e
facelos, na medida do posible, participes no proceso de ensinanza de tal xeito que as clases de ciencia
sexan algo levadieras ou como ven decia a nosa «vella pero vixente presentación»:
Para a maior parte dos mortais a Ciencia é algo escuro e complexo, ás veces mesmo
perigoso. Este sentir segue a espallarse entre os estudantes de primaria e de ensinanzas medias,
para os que os temas de Ciencia son un verdadeiro crebatestas.
Noutros países preséntanse os temas de Ciencia emparellados con vistosas e
espectaculares demostracións que provocan o asombro e motivan a curiosidade do alumno.
Non se trata de que as clases de Ciencia sexan demostracións de maxia, para iso xa
temos os magos, senón de realizar as experiencias e, a continuación, de acordo co nivel no que
40
impartimos as clases, sinalar as razóns do comportamento observado. Mesmo, aínda que a
comprensión do fenómeno sexa difícil, o mero feito da espectacularidade xa abonda para
motivar o alumno.
En definitiva, trátase de desmitificar a Ciencia; de facer desta algo próximo e
comprensible para todos e non só un conxunto máis ou menos abstracto de hipóteses, fórmulas
e ecuacións.
Isto é o que nos move a seguir traballando nesta linea xa que estamos seguros de que é o
camiño, coas dificultades que conleva, polo que deben transcurrir as clases de Ciencias.
41
IDENTIFICACIÓN DE TINTAS EN DOCUMENTOS.
EMULANDO AOS C.S.I.
BERMEJO, Manuel R.
FERNÁNDEZ GARCÍA, Mª Isabel*
FERNÁNDEZ FERNÁNDEZ, Beatríz* GÓMEZ FÓRNEAS, Esther*
GONZÁLEZ-NOYA, Ana M.*
MANEIRO, Marcelino*
Dpto. de Química Inorgánica - Facultade de Ciencias*
LUGO*
UNIVERSIDADE DE SANTIAGO
IDENTIFICACIÓN DE TINTAS EN DOCUMENTOS. EMULANDO AOS C.S.I.
A gran preocupación acerca do futuro profesional do noso alumnado fainos propoñer unha
práctica de Química que serva para intentar a súa familiarización coas principais técnicas e conceptos
que o profesorado imparte nos distintos temas básicos da Química, e tamén para orientalo cara as
posibles aplicacións dos seus coñecementos nos seus futuros estudos e profesións máis actuais.
Imos propoñer neste Congreso de ENCIGA a realización dunha práctica moi sinxela e que
serve para dar a coñecer ao alumnado unha técnica de separación de substancias e a posible
identificación das mesmas.
O noso obxectivo vai ser, polo tanto, a separación de substancias mediante a técnica da
cromatografía, baseándonos na diferente afinidade que presenta unha substancia ou unha mestura
delas entre unha fase fixa (adsorbente) e unha fase móbil (eluínte).
Hai diversas técnicas de separación cromatográfica: a cromatografía de capa fina, de papel,
de columna e de gases. Nós imos empregar a de papel aplicada a distintos tipos de tintas.
En xeral, as tintas están formadas por pigmentos disoltos nun disolvente ou aglutinante e
aditivos que lles confiren as súas distintas características.
PROCEDEMENTO EXPERIMENTAL
Prepárase unha folla de papel cromatográfico (serve papel de filtro) e trázase unha liña a lapis
na base (a 1 cm. do extremo). Sitúanse sobre a mesma, en puntos diferentes, as disolucións obxecto
do noso estudo (distintas tintas) poñendo unha pinga das mesmas cunha micropipeta.
O papel seco coas manchas na parte inferior introdúcese na cubeta cromatográfica (un tubo
de ensaio) debendo quedar suspendido mediante pinzas (chinchetas) pola parte superior. Pola parte
inferior o papel somérxese uns milímetros no líquido de desenvolvemento, que neste caso é unha
mestura de 15 mL de etanol, 75 mL de auga destilada e 10 mL dunha disolución de sulfato amónico
saturada, e déixase que o líquido avance cara arriba, ata que o ritmo de ascenso diminúa, momento no
que se pode dar por rematado o desenvolvemento, debendo evitarse que a fronte de disolvente acade
o extremo superior do papel. Márcase a altura acadada polo líquido e a continuación sécase o papel
nunha corrente de aire quente.
42
Obsérvase a aparición de diferentes manchas a
distintas alturas que identificaremos por un parámetro
chamado Rf (cociente entre a altura acadada pola
mancha e a altura total desenvolvida polo eluínte).
Facendo de C.S.I., tratarase de investigar se
nun mesmo escrito alguén engadiu partes non debidas
ou non orixinais que falseen o mesmo.
Facemos un escrito con tinta negra Pelikan e
outro con tinta negra Parker.
Extraemos unha porción de tinta de cada escrito
cunha mestura de etanol, acetona e auga a partes iguais
que colocaremos no papel cromatográfico e
cromatografiaremos.
Por comparación dos cromatogramas (só tintas
e extracto de tintas) identificaremos o tipo de tinta do
escrito e comprobaremos a posible falsificación.
Tamén indicaremos ao alumnado que os fundamentos teóricos deste procedemento son os
que empregan as técnicas instrumentais modernas como cromatografía de gases,
líquido-líquido e espectrometría de masas, etc. que eles ven na devandita serie de televisión.
BIBLIOGRAFÍA
(1) M. R. Bermejo Patiño, B. Fernández Fernández, M. I. Fernández García, M. Fondo Busto, A. M.
García Deibe, E. Gómez Fórneas, A. M. González Noya, M. Maneiro Maneiro, J. Sanmartín
Matalobos;»Manual de Laboratorio de Química Xeral e Agrícola», Tórculo Edicións, 2001.
(2) E. Lederer, M. Lederer ;»Cromatografía: revisión de sus principios y aplicaciones», Publicación
Buenos Aires [etc.] : El Ateneo, cop. 1960.
(3) G. R. Nakamura, S. C. Shimoda; Journal of Criminal Law, Criminal Police Sci., 56,113, 1965.
(4) J. Kelly, A. Cantu; «Proposed standard methods for ink identification source»: Journal of the
Association of Official Analytical Chemists, 58, 122, 1975.
43
APROXIMÁNDONOS Á MEDIDA
GARCÍA RODRÍGUEZ, Concepción
LÓPEZ BUENO, Ignacio
IES Terra de Trasancos - NARÓN
RODRÍGUEZ LAMELA, Fernando
IES Rodolfo Ucha - FERROL
I.-INTRODUCIÓN
A preocupación por medir é común a tódalas culturas e a tódolos tempos.
Dende as civilizacións primitivas ata a actual, tecnoloxicamente máis desenvolvida, a medida é
un proceso habitual.
Nun proceso tan básico como a fabricación do pan e imprescindible a medida de masas, tempos,
temperaturas, ....Para realizar observacións astronómicas de nacemento ou morte de estrelas tamén
se precisan medidas de distancias, frecuencias, tempos, ....
Na Física e na Química o uso da medida supón o nacemento do proceso científico:
A Química nace como ciencia cando Lavoisier emprega un método de traballo rigoroso no que
a medida da masa xoga un papel determinante.
En Física, Galileo non podería ter ofrecido unha nova visión do universo se non fora porque
empregou os datos recollidos de medidas experimentais.
II.-VÍDEO
Para nós, como profesores de ciencias experimentais, a medida é unha ferramenta indispensable
para desenvolver o noso traballo pero queremos tamén facerlles ver ós nosos alumnos a necesidade
da medida non só no ámbito escolar senón en múltiples aspectos da súa vida. Para iso empregamos os
medios audiovisuais como recurso motivador polo que elaboramos un vídeo didáctico «Aproximándonos
á medida».
III.-UNIDADE DIDÁCTICA
Como traballo complementario do vídeo deseñamos unha unidade didáctica, seguindo o mesmo
guión, e con dous modelos de unidade: caderno do alumno e caderno do profesor.
No caderno do alumno plantéxanse diferentes actividades, dánselles indicacións puntuais, defínense
conceptos e proporciónase información en forma de táboas que vai como anexos ó final.
No caderno do profesor, ademais introdúcense comentarios que consideramos de interese.
Facemos a continuación unha breve descrición da unidade:
44
Necesidade de medir
Despois dunha pequena introdución, mostrámoslles ós alumnos que teñen que facer as medidas
oportunas e que non poden fiarse da «vista». Para iso empregamos algunhas ilusións ópticas moi
coñecidas.
A continuación defínense os conceptos magnitude física, cantidade e unidade.
Como actividade propoñemos ler un texto e identificar magnitudes, cantidades e unidades que se
citan nel.
Ø O sistema internacional de unidades: SI
Logo da definición dos conceptos anteriores invitamos ós rapaces a medir o ancho do pupitre, a
altura dun alumno, ... Poñemos á súa disposición varios aparatos de medir e insistimos nos pasos
necesarios para facer a medida.
Introducimos o S.I. de unidades e o seu uso obrigatorio.
O S.I. xa foi declarado de uso obrigatorio hai máis de 150 anos, pero o certo é que non se
cumpre en moitos ámbitos: nin no etiquetado de moitos produtos, nin na publicidade dalgúns
supermercados, e xornais, nin por parte das administracións (escritos, anuncios, sinais de tráfico,
...).Mesmo os libros de texto usan unidades non admitidas e o despiste chega ata os exames das
P.A.A.U.
A continuación mostrámoslles figuras nas que aparecen distintos erros na expresión de unidades
indicándolles que os descubran e os escriban correctamente. Algúns exemplos:
Ø
Figura 1: Esta autovía foi
inaugurada no 2005
Figura 2: (xuño 2006)
Figura 3: Publicidade de hipermercado
(2006)
Cálculos numéricos
O emprego de cálculos numéricos correctos é fundamental para poder traballar de xeito
cuantitativo, por iso facemos fincapé en expresar as cantidades en notación científica e en transformar
unhas unidades noutras.
Ø Sensibilidade
Para introducir o concepto de sensibilidade proporcionamos ós nosos alumnos aparatos para
medir distintas magnitudes e sensibilidades.
Por exemplo: regras de distinto tipo e sensibilidades distintas; diferentes tipos de reloxos e
cronómetros (poden servir os que teñen eles); dinamómetros; recipientes para medir volumes: pipetas,
probetas, buretas, matraces aforados, vasos de precipitados, erlemmeyers, matraces de destilación....É
moi importante a elección do instrumento máis axeitado na medida dos volumes.
Facemos fincapé na necesidade de decidir se interesa utilizar sempre o aparato máis sensible.
Tamén lles proporcionamos algunhas figuras como as seguintes para que indiquen o resultado da
medida coa sensibilidade correspondente:
Ø
Resultado:
45
Resultado:
Resultado:
Resultado:
Exactitude e precisión
Para diferenciar claramente entre os conceptos de EXACTITUDE e PRECISIÓN introducimos
unha actividade na que supoñemos que efectuamos catro medidas da estatura dunha persoa de 175
cm, acompañados duns gráficos que contribúen a aclarar os conceptos.
Un exemplo da actividade pode ser o seguinte:
Instrumento non exacto pero preciso:
Ø
x=
180 + 179 + 178 + 179
= 179 cm
4
Todos os resultados obtidos están moi próximos entre si pero
non do valor exacto. Probablemente hai un erro sistemático.
Nin exacto nin preciso: 176 cm; 183 cm; 179 cm; 182 cm
x=
176 + 183 + 179 + 182
= 180 cm
4
Os resultados non están próximos ó valor exacto nin entre si.
Cifras significativas
Para traballar o concepto de cifras significativas propoñemos medir, por exemplo, o ancho dun
papel A4 cunha regra graduada en dm, con outra graduada en cm e con outra graduada en mm,
anotando os resultados coas unidades correspondentes.
Logo pedímoslles que expresen os tres resultados anteriores en dm e tamén en mm.
Ø
Regra en
dm = 2
cm = 21
mm = 210
Expresión en dm
2
2,1
2,10
Expresión en mm
2?? = 200
21? = 210
210 =210
As regras graduadas en dm e cm pódense facer en cartolina. É
importante que noten a diferenza entre os ceros que se engaden para indicar
a posición do punto decimal (sen valor significativo) e os ceros que son
unha cifra resultado dunha medida.
Para o manexo de datos empregamos as normas para saber cantas
cifras significativas hai nunha medida experimental, as normas para os
redondeos e os cálculos con datos experimentais.
47
FÍSICA E QUÍMICA
OS MINUTOS «BASURA» DA QUÍMICA
GALLEGO FOUZ, Francisco
IES Concepción Arenal - FERROL
INTRODUCCIÓN
Trátase dun exercicio de aplicación de Química a partir da composición dun residuo urbano
(RU), utilizando unha folla de cálculo (EXCEL ou calquera outra). Pódese realizar no tema
correspondente aos cambios materiais e enerxéticos na asignatura de Química de 2º de Bacharelato.
EXERCICIO
Pode ser plantexado nestes termos:
«Dada a seguinte composición dun residuo urbano, determinar:
a)Humidade e poder calorífico inferior (PCI).
b)A súa fórmula empírica (en base húmida e seca).
No caso de que o residuo húmido (1 t) fora empregado para incinerar (proceso SOGAMA):
c) que cantidade de aire se necesitaría (proporc. estequiométrica)?.
d)que volume de gases (CO2, SO2, NO2, ...) se formaría?.
48
DATOS
Para facer o exercicio é necesario dispoñer de datos «típicos» de composición de lixo:
material
d
% hum.
3
(kg/m )
%C
%H
%O
%N
%S
%
PCI (kcal/kg)
Cinzas
mat. org.
291
70
48
6,4
37,6
2,6
0,4
5
1111
papel
89
6
43,5
6
44
0,3
0,2
6
4000
cartón
50
5
44
5,9
44,6
0,3
0,2
5
3889
plástico
65
2
60
7,2
22,8
-
-
10
7778
textís
65
10
55
6,6
31,2
4,6
0,15
2,5
4167
goma
131
2
78
10
-
2
-
10
5556
coiro
160
10
60
8
11,6
10
0,4
10
4167
madeira
101
20
49,5
6
42,7
0,2
0,1
1,5
4444
metais
300
3
4,5
0,6
4,3
0,1
-
90,5
167
vidro
196
2
0,5
0,1
0,4
0,1
-
98,9
33
cinzas
745
6
26,3
3
2
0,5
0,2
68
1667
(Fonte: «Gestión Integral de Residuos Sólidos» )
Unha reacción «tipo» de INCINERACIÓN pode plantexarse así:
CxHyOzNvSw + O2 à CO2 + SO2 + NO2 + H2O
Podería ampliarse o exercicio:
Se se utiliza o residuo (1 t) nunha fermentación anaerobia (1ª parte do proceso NOSTIÁN):
a)cal é o volume de metano (ou de biogás) producido?.
DIXESTIÓN ANAEROBIA
CxHyOzNvSw à CH4 + CO2 + NH3 + SH2 + H2O
Se o residuo contén cloro (importante no caso da incineración):
b)Volume de ácido clorhídrico xerado.
c) Cantidade de cal necesaría para neutralizar este gas na súa depuración.
d)...»
REALIZACIÓN
Para a súa realización manéxanse conceptos básicos de Química (relacións de masas e moles,
estequiometría) e Física (humidade, poder calorífico) e vése a utilidade:
a) da Química na súa relación coa Industria e o Ambiente.
Os estudios de composición do lixo sirven para dimensionar unha instalación ou un proceso,
decidir a súa viabilidade, etc.
b) dunha folla de cálculo para resolver casos prácticos de laboratorio e procesos.
RESULTADOS
Introducindo os datos de composición do residuo, automaticamente aparecen reflexados os
resultados:
49
V
moles reacc.
gas
gas
(m3)
seco
húmido
seco
húmido
O2
719
719
728,1
654,1
CO2
621
621
629,3
565,4
NO2
15
15
15,5
13,9
SO2
1
1
1,0
0,9
H2O
485
1084
490,9
986,4
material
mat. org.
papel
cartón
plástico
textís
goma
coiro
madeira
metais
vidro
cinzas
p.
húm.(100)
50
15
5
10
3
1,5
1,5
1,5
3,5
7,5
1,5
100
PCI
1111
4000
3889
7778
4167
5556
4167
4444
167
33
1667
Contido enerxético mostra:
2498,59
seco
húmido
3466,9 3114,8
Kcal
50
55550
60000
19445
77780
12501
8334
6250,5
6666
584,5
247,5
2500,5
249859
Vaire (m3)
Fraccions do lixo
37,5
50
40
30
12,5
20
10
0
Biod.
Comb.
Inert.
kcal/kg
BIBLIOGRAFÍA
Tchobanoglous, George; Theisen, Hilary; A. Vigil, Samuel: Gestión Integral de Residuos Sólidos.Madrid: McGraw Hill, 1996.
51
O OBSERVATORIO METEOROLOXICO DO
INSTITUTO DE SEGUNDA ENSINANZA DE
OURENSE, A SEGUNDA METADE DO S. XIX
PATIÑO DA TORRE, Juan Carlos
IES de Curtis
A CORUÑA
O século XIX é o momento histórico no que se produce en España a substitución do Antigo
Réxime. O liberalismo, recolleu no seu programa a extensión e profundización do ensino. Así este
século será cando o ensino secundario acade a súa formulación e implantación moderna. De modo
que entre 1834-1845 se desenvolve a fase de definición do modelo de ensino secundario, para na etapa
1845-1857 coa Lei Moyano de 1857, consolidar a reforma.
A concepción tradicional distinguía dous niveis básicos no sistema educativo: o ensino primario e
o ensino universitario, e consideraba a segunda ensinanza como unha preparación da Universidade.
Os gobernos liberais, asígnanlle ao ensino secundario unha entidade especifica e autónoma, como
unha educación básica dirixida ao conxunto dos cidadáns, para favorecer o desenvolvemento dunha
clase media instruída que servira de soporte económico e político ao liberalismo.
O Instituto de segunda ensinanza de Ourense foi creado en 1845. Neste traballo abordaremos a
situación do Instituto na disciplina de Física e Química no período de 1845 ata o remate do século XIX.
Faremos referencia ao desenvolvemento das diferentes materias, gastos e alumnado, ao profesorado
e libros de texto, así como ao Gabinete de Física e Química, a Biblioteca e sobre todo nos fixaremos no
OBSERVATORIO METEOROLOXICO DO INSTITUTO DE OURENSE. O funcionamento deste
observatorio foi consecuencia da labor do catedrático de Física e Química D.JOSE MARIA LASTRES
PEREZ. Esta comunicación tenta subliñar como a permanencia no seu centro por moito tempo, así
como a competencia e as ganas de traballar son garantía da realización de tarefas importantes. O
profesor Lastres permaneceu na súa cátedra por case que trinta anos e, así, o Observatorio
Meteorolóxico funcionou sen interrupción desde 1866 ata o remate do S. XIX.
Como fontes básicas de estudio, usamos as Memorias anuais do Instituto de Ourense, que se
empezaron a publicar o curso 1859-60(parece que existe unha de 1845, ano de fundación do Instituto,
pero non tivemos, polo momento, acceso a ela). Estas memorias eran obrigatorias para todos os
Institutos Públicos e ían firmadas polo director, aínda que en épocas posteriores pasou a redactalas o
secretario do centro. Nestes resumes anuais faise primeiro un parte de altas a baixas de profesorado
e persoal non docente, un balance económico do curso, relación do número de alumnos, cadro de
profesores cos seus horarios e asignaturas, libros de texto empregados, relación dos libros da Biblioteca,
existencias do Gabinete de Ciencias Naturais, do de Física e Química, do Xardín Botánico, do
Observatorio Meteorolóxico, por todo esto estas memorias constitúen un interesante material da
ensinanza nesa época.
52
O Instituto de Ourense estivo desde a súa creación o 1 de novembro de 1845, no Antigo Colexio
da Compañía compartindo edificio co Seminario Conciliar, na rúa Santa Eufemia que despois se chamou
do Instituto e hoxe en día Lamas Carvajal. En 1896 trasladouse a un novo edificio construído fronte ao
Xardín Botánico do Posío..
Durante algúns anos o Instituto contou con Observatorio Meteorolóxico con : pluviómetro,
barómetro, termómetro e heliógrafo e estivo facilitando datos tanto ao Servicio Meteorolóxico Nacional
como aos medios de comunicación, ata que deixaron de pertencer ao organismo citado ao dispoñer
este de observatorio propio.
CONCLUSIÓNS:
No traballo tratamos de describir como era o ensino secundario na segunda metade do século
XIX, cando se crean precisamente a maioría dos Institutos gracias á Lei Pidal de 1845.
Estes Institutos, aínda que con profesorado pagado directamente polo Ministerio, dependían no
resto dos gastos das Administracións Locais e Provinciais e de donacións particulares; houbo que
esperar case ata o século XX para que o estado se fixese cargo de todo.
Fálase tamén dos profesores, que como agora eran interinos ou propietarios, pero eran estes
últimos os que podían levar un proxecto a longo prazo, como o mantemento dun Observatorio
Meteorolóxico.
No traballo centrámonos no Instituto de Ourense, creado ao igual que o de Pontevedra e Santiago
en 1845, e describimos os seus recursos materiais e humanos.JOSÉ MARÍA LASTRES PÉREZ,
catedrático de Física e Química durante 30 anos no Instituto de Ourense foi o responsable da creación
e mantemento do OBSERVATORIO METEOROLOXICO DO INSTITUTO DE OURENSE.
O Observatorio estaba moi ben dotado para a época con: termómetro de máxima e de mínima,
higrómetro, barómetro de mercurio de alta precisión, heliógrafo,...
O Observatorio estivo subministrando datos tanto ao Instituto Nacional de Meteoroloxía como
aos medios de comunicación ata que este dispuxo de observatorio propio.
No decenio 1867-1876, a máxima temperatura foi o 18 de xullo de 1868 con 35,3 ºC. A primeira
conclusión que podemos sacar é que a temperatura na cidade de Ourense aumentou considerablemente
ao longo destes case 150 anos, xa que os 35 ºC supéranse facilmente, en distintos días, durante varios
meses do ano.
BIBLIOGRAFIA:
FRAGA VÁZQUEZ, X.A. (1995). Historia do Instituto de Pontevedra. As Ciencias Naturais, 18451936. Revista de Investigación Xove, Pontenova, nº 1(1995), 109-131.
Memorias del Instituto de segunda enseñanza de Orense,publicadas desde o curso 1859-60.Imprenta
Soto Freire.Lugo.
SISTO EDREIRA,R. Comunicación privada.(Tese en redacción)
BANDE RODRÍGUEZ, E. Marco histórico y evolución del Jardin Botánico del Posío, en Boletín
Auriense, año 28, T-28, 1988, pp. 173-194.
GONZÁLEZ SUÁREZ,F. O Seminario de Física e Química do Instituto Otero Pedrayo de Ourense
pp. 7-10 en Centenario do Instituto Otero Pedrayo. 1896-1996. Editorial Xunta de Galicia.
2000.
53
INVESTIGACIÓNS CIENTÍFICAS DESENVOLVIDAS
POLOS ESTUDIANTES COMO ENSINANZA POR
INDAGACIÓN
YEBRA, Miguel A.
IES Castro de Baronceli - VERIN
MEMBIELA, Pedro
UNIVERSIDADE DE VIGO
A ENSINANZA POR INDAGACIÓN
A ensinanza por indagación data de fai moito tempo, no sentido de que os estudiantes aprenden
da actividade, a través das experiencias prolongadas na resolución de problemas do mundo real e da
discusión con outros estudiantes e co profesor.
A indagación e un termo central na reforma da educación científica. Así nos EE.UU. dende a
segunda metade do século XX as boas prácticas de ensinanza e aprendizaxe da ciencia téñense
asociado cada vez máis o termo indagación (inquiry) (Anderson, 2002), e a actual reforma da educación
científica (AAAS, 1990; NRC, 1996) xeraliza concepcións de ensinanza e aprendizaxe por indagación,
sendo un dos poucos temas que solapa os plans de estudios da ciencia preuniversitaria nos diferentes
países do mundo (Millar e Osborne, 1998; Ab-el-Khalick, 2004).
Os estudiantes de todos os niveis deberían de ter a oportunidade de empregar a investigación
científica e desenrolar a habilidade de pensar e actuar de maneira asociada a investigación, incluíndo
facer preguntas, planear e dirixir investigacións, empregar ferramentas apropiadas e técnicas para
recoller datos, pensar crítica e loxicamente sobre as relacións entre evidencias e explicacións, construír
e analizar explicacións alternativas e comunicar argumentos científicos.
DESENVOLVEMENTO DO TRABALLO
Presentamos unha experiencia para a educación activa e participativa, na que de maneira natural
se logra integrar a resolución de problemas, traballos prácticos e actividades de investigación unha
orientación de ensinanza por indagación. Un de nós foi o profesor responsable e outro actuou como
asesor, utilizando como documentación básica o relato retrospectivo da experiencia e as memorias que
cada grupo de estudiantes presentaba de cada traballo.
CÓMO SE REALIZARON AS INVESTIGACIÓNS
O comezo do curso o profesor propón os alumnos se queren participar no premio Luis Freire de
investigación científica para escolares, de forma voluntaria, e para empezar teñen un prazo de unhas
dúas semanas para presentalas cuestións sobre as que queren investigar. Normalmente tódolos
estudiantes do curso de 4º da ESO e ou de 4º de Diversificación apúntanse nesta primeira fase. A
participación pode ser individual ou en grupos como máximo de 5 alumnos/as. Tal e como indican as
54
bases do premio as memorias correspondentes os traballos deben ser orixinais e inéditos, conterán a
descrición das tarefas e das experiencias realizadas, os datos obtidos e as hipóteses ou conclusións
establecidas.
OS CAMBIOS O LONGO DO PROCESO
Para o profesor moitas cousas teñen cambiado dende a primeira participación. No primeiro
lugar a súa función, pois o que empezou sendo unha actividade para captar o interese de alumnos
desmotivados transformouse en algo fundamental na programación de 4º da ESO na materia de Física
e Química. Tamén destaca a mellora na calidade das memorias, xa que as primeiras si que resultaban
menos exhaustivas e profundas.
VALORACIÓN DO PROFESOR
Case todo é positivo. Ve un ambiente de traballo magnífico, compañeirismo e axuda entre os
distintos grupos, ofrécense e préstanse material, moito esforzo pois son poucos os estudiantes que non
quedan mais tempo fora do horario escolar, bo ambiente de clase, trato cordial e amable, tamén co
profesor, a confianza que se adquire o longo do traballo, o inmersos que lles ve nas investigacións,
como se axudan en certas medicións uns grupos a outros.
Se algo se pode considerar como negativo é a cantidade de tempo que lle dedican a cada unha
das investigacións, pois a medida que van pasando as semanas os alumnos de 4º da ESO lles vai
custando máis, sobre todo se aparecen dificultades na parte práctica da investigación.
COMENTARIOS DOS ALUMNOS-INVESTIGADORES
Aínda que non se realizou un traballo específico de avaliación, das memorias dos traballos de
investigación centradas no desenvolvemento da actividade e non na súa valoración, pódense extraer
as opinións moi positivas dos estudiantes de diferentes traballos.
VALORACIÓN EXTERNA
O profesor recorda varias charlas con algúns familiares, como por exemplo o irmán maior dun
alumno, a nai doutro, os pais doutro alumno comentaron que estaban moi orgullosos e que no pobo todo
o mundo lles comenta o que fixo seu fillo e lle din que estaba moi nervioso antes da presentación do
traballo ante o tribunal do premio.
Outro motivo de satisfacción teñen sido as repercusións nos medios de comunicación da bisbarra
e da provincia:
CONCLUSIÓNS
A experiencia dos traballos prácticos a partir de cuestións prantexadas polos propios estudiantes
co obxectivo de ser presentadas nun concurso de investigación escolar, realizados como actividades
abertas tipo investigación polos estudiantes en grupo baixo a coordinación do profesor dentro e fora do
horario escolar, e a pesar que tamén se recoñece o notable esforzo empregado polos participantes foi
valorada globalmente como claramente positiva por tódolos participantes (estudiantes, profesor, incluso
familiares).
Esta modalidade de traballo parece manter o interese dos participantes, algo difícil de conseguir
incluso en actividades innovadoras, e ten pasado a ocupar un papel central na actividade dos estudiantes
e o profesor.
55
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
AAAS (1990). Science for all americans. New York, Oxford University Press.
Abd-el-Khalick, F. et. al. (2004). Inquiry in science education: International perspectives. Science
Education 88: 397-419.
Anderson, R. D. (2002). Reforming science teaching: What research says about inquiry. Journal of
Science Teacher Education 13 (1): 1-12.
Millar, R. y J. Osborne, Eds. (1998). Beyond 2000: Science education for the future. London,
King´s College.
NRC (1996). National science education standards. Washington, National Academy Press.
57
DICCIONARIO BIO-BIBLIOGRÁFICO DE
CIENTÍFICOS GALEGOS
BERMEJO, Manuel R.
UNIVERSIDADE DE SANTIAGO DE COMPOSTELA
SISTO, Rafael
SEMINARIO DE ESTUDOS GALEGOS
1.- INTRODUCIÓN
A importancia da utilización da historia da Ciencia na aula está fora de toda dúbida. Os nosos
alumnos/as deben aprender de nós que a construción do coñecemento non é lineal, que os descubrimentos
científicos non están nos libros de texto dende sempre, e que os descubrimentos non se producen, case
nunca, porque si.
Explicar ciencias implica explicar cómo é o pensamento científico, cómo se chega a producir o
feito do descubrimento, e para iso é tamén preciso explicarlles quen foron e son os homes e mulleres
da ciencia, como e por que están na historia.
No noso país debemos, cando poidamos, presentarlle aos alumnos a historia dos nosos científicos
para que vaian aprendendo que a ciencia non é cousa de outros, é cousa nosa. Amosarlle aos nenos na
aula que Galicia é un país con ciencia forma parte da nosa labor como educadores.
Nesta comunicación imos aportar información sobre científicos galegos de sona. Presentaremos
o traballo realizado por un grupo de investigadores, moi interdisciplinar, que ao longo de 20 anos
elaborou un Dcionario Histórico das Ciencias e das Técnicas de Galicia. Creemos que este dicionario
poderavos servir en cada localidade de Galicia, en cada materia que traballedes, para confeccionar
materiais didácticos de modo que, os vosos alumnos, poidan coñecer e saber quen son eses científicos
que contan con rúas polas nosas cidades: Antonio Casares, Sarmiento, Ramón Aller, Ramón de la
Sagra, Rodríguez Mourelo, Domingo Fontán, ........., etc.
2.- ANTECEDENTES
O Dicionario Histórico das Ciencias e das Técnicas non nace por xeración espontánea. Ten uns
antecedentes en traballos parciais realizados hai corenta ou cincuenta anos por investigadores como:
Couceiro Freijomil, Baltar Domínguez, Máiz Eleizigui, Charro Arias, Francisco Bermejo, Vidal Abascal,
García Rodeja, etc.
O Seminario de Estudos Galegos foi, na década dos oitenta, quen tomou en serio o estudo da
historia e da ciencia en Galicia. Nesa década constitúese o «Grupo interdisciplinar R. M. Aller» e,
na exposición oral, comentaremos cómo se xestou e como traballa este grupo.
Explicaremos cómo o Dicionario Histórico das Ciencias e das Técnicas foi nacendo, dentro
deste grupo, coma unha necesidade de coñecer como era a Ciencia e quen eran os persoeiros que a
facían na nosa terra.
Presentaremos as fortalezas e as feblezas que, en opinión destes autores, ten o Dicionario.
Utilizando gráficos comentaremos como, e por que, están representadas as distintas ramas do saber.
58
Finalmente faremos unha reflexión sobre o futuro que pode ter o Dicionario e, en que medida,
todos e todas nos podemos comprometer no seu futuro.
BIBLIOGRAFÍA
1.- a) M. R. Bermejo e M. J. Romero, «Maimónides: productor dunha viagra?», XVII Congreso
de ENCIGA, 2004, páx. 133.
b) P. Estévez e M. R. Bermejo, «Vicente Vázquez Queipo: 200 aniversario», XVII Congreso de
ENCIGA, 2004, páx. 121.
c) M. R. Bermejo, «500 anos de Ciencia na Universidade Galega», VIII Congreso de ENCIGA,
1995, páx. 19.
2. a) Bermejo, M:R.; Sisto, R.; Alvarez, M.L.; Díaz, A. «Os primeiros pasos da Química en Galicia:
de Sarmiento a Casares», en Estudios de Historia das Ciencias e das Técnicas, Actas do
VII Congreso de la Sociedad Española de Historia de las Ciencias y de las Técnicas, Pontevedra,
2001, pp. 419-427
b)º Sisto, R.; Bermejo, M:R.; Alvarez, M.L.; Díaz, A. «O proceso de especialización e diversificación
da Química en Galicia (1857-1900)», en Estudios de Historia das Ciencias e das Técnicas,
Actas do VII Congreso de la Sociedad Española de Historia de las Ciencias y de las Técnicas,
Pontevedra, 2001, pp. 509-517
c) Sisto, R. e Fraga, X. A. «A recepción da ciencia moderna na Universidade de Santiago, 1772-1845.
A incorporación da Física e a Química e o labor dos colexios prácticos», Ingenium, 5, 1996, pp
23-58
3.- López Piñero, F. Glic, Navarro Brotóns e Portela Marco, «Diccionario Histórico de la Ciencia
Moderna en España», Barcelona,1983.
59
DAS IDEIAS E DAS TÉCNICAS (UMA REFLEXÃO
EM RELAÇÕES ALGÉBRICAS)
LABRAÑA BARRERO, P.A.
CAJARAVILLE PEGITO, J.A.
Facultade de Educaçao
«Não me seduzem tanto as técnicas para medir e calcular nem os resultados com elas
obtidos, como os motivos pelos quais queremos medir e calcular e as estratégias que
seguimos para idear as técnicas que nos permitem fazê-lo...
Jesus Balteiro (A escola imaginária)
RESUME:
Sem os algoritmos ter-se-ia criado muito pouca matemática: cada vez que afrontássemos um
problema, real ou teórico, ver-nos-íamos obrigados a percorrer tediosos caminhos. Mas a esência da
matemática não radica neles, senão nas ideias que os motivaram e nas relações lógicas que os sustentam.
Se a ênfase se segue a pôr nos aspectos algorítmicos, a maior parte dos estudantes esgotarão os seus
recursos (tempos de sala de aulas e de estudo incluídos) em dominar os mecanismos, e estar-lhesemos a converter numa colecção de artimanhas o que devera ser uma ciência cheia de ideias fascinantes
dotadas duma coerência lógica quase perfeita.
ALGORITMOS
São procedimentos que se executam mecanicamente nos quais convertemos um problema numa
sequência predeterminada de passos elementares.
i) Permitem obter resultados sem necessidade de justificar a validão dos passos que se dão.
ii) Exigem rigor, ordem, concentralização e, normalmente, certa dose de prática.
iii) Podem ser popularizados, já que não é necessário compreender porque funcionam; chega
controlar como funcionam, que é muito mais alcançável. Em pouco tempo se pode conseguir
que uma grande parte da população saiba utilizá-los.
EQUAÇÕES
Mas a construção duma equação pressupõe que a incógnita foi submetida a uma série de
transformações e agora é que queremos voltar a ela no seu estado primitivo. Por tanto teremos que
desandar o caminho. Isto conduz-nos a reconstruir a estrutura lógica subjacente:
i) Fazer um desenho para pensar melhor
ii) Imaginar uma sequência no tempo
iii) Determinar e ordenar os passos elementares
60
NA SALA DE AULAS
Qualquer ruptura com os métodos anteriores produzia um rejeite dos alunos. Naturalmente, uma
nova feição de agir é mais custosa enquanto não estejamos familiarizados.
Resultou muito difícil em 2º da ESO. Sem embargo, o valor metacognitivo desta incursão no
pensamento lógico é muito alto, no relativo a toma de consciência de que:
1. Perguntamos-nos quais situações conhecidas se relacionam com a nova.
2. Estabelecemos unha estratégia: converter no quadrado dum binómio.
3. Combinamos cara essa meta., acorde a unha regras, os elementos que intervêm.
4. Intentamos, ainda que não consigamos, construir um procedimento geral.
SISTEMAS DE EQUAÇÕES
Para quem já sabe resolver equações duma incógnita, a estratégia fronte a um sistema de
equações é reduzi-lo ao caso anterior: eliminar unha incógnita para ter só a outra. E a seguir recuperar
a incógnita eliminada, agora já única.
CONCLUSÃO
Já Leibniz propusera a necessidade de dotar-nos dum cálculo simbólico que nos permita
automatizar os processos: facilita-nos as tarefas, fá-las mais breves e dá-nos seguridade. Os alunos
deveram tomar consciência de que isso é o que pretendemos; toma de consciência que pressupõe que
os automatismos estão ao serviço das ideias.
... Suportar a formação matemática sobre das técnicas e resultados educa-nos para
assimilar e aplicar. Tomar como referencia os motivos e as estratégias educa-nos para
construir e criar»
61
FORMAÇÃO CONTÍNUA DE PROFESSORES DE
CIÊNCIAS, CONSTRUÇÃO DE CONHECIMENTO
CIENTÍFICO E EDUCAÇÃO PARA A
SUSTENTABILIDADE
PEDROSA, M. Arminda*
MENDES, Paulo**
Dpto. de Química - Faculdade de Ciências e Tecnología*
Dpto. de Física - Faculdade de Ciências e Tecnología**
UNIVERSIDADE DE COIMBRA - PORTUGAL
As recentes reformas educativas a nível nacional apelam para práticas educativas inovadoras,
alinhando-se com recomendações de organizações internacionais1 e orientações da União Europeia2.
No Currículo Nacional do Ensino Básico (CNEB) identificam-se perspectivas inovadoras de educação
científica. Para além de se propor uma gestão curricular flexível, estipula-se, para Ciências Físicas e
Naturais (CFN), em todos os ciclos do Ensino Básico, que se estruturem segundo quatro temas
abrangentes e transdisciplinares: «Terra no Espaço», «Terra em Transformação», «Sustentabilidade
na Terra» e «Viver Melhor na Terra»3. Nas Orientações Curriculares para as CFN (OCCFN), para o
3º ciclo, que interpretam o currículo, defende-se, designadamente, a discussão de assuntos controversos,
a realização de investigação pelos alunos, o envolvimento em projectos interdisciplinares numa
perspectiva de educação para o desenvolvimento sustentável (Pedrosa & Leite, 2005). Porém, embora
se identifique no CNEB perspectivas de educação para desenvolvimento sustentável (EDS), estas,
em geral, não integram os currículos, programas e práticas de instituições de formação de professores.
Integrar EDS em formação de professores (e em educação em ciências), requer vontade, estratégias
e recursos concertados, e.g., estabelecendo parcerias interinstitucionais que visem promover acções
inovadoras que se revelem necessárias para viabilizar a sua implementação em situações concretas.
Urge, pois, repensar e reorientar a formação de professores de ciências, inicial e contínua, tendo
em vista contribuir para o desenvolvimento de competências necessárias para estes profissionais se
empenharem em inovações educativas estimulantes do interesse e envolvimento dos alunos em questões
locais de sustentabilidade, tendo em vista ajudá-los a compreender as globais. Mas, será tanto mais
difícil para os professores envolverem-se no desenvolvimento de tais projectos investigativos com os
seus alunos quanto mais distantes estiverem os seus próprios percursos formativos de práticas científicas
semelhantes. Apresenta-se um programa de formação de professores, na modalidade de Círculo de
Estudos, intitulado «Aprendendo a ensinar Ciências para a compreensão numa perspectiva
investigativa», em que criaram tais oportunidades e estimularam inovações em ensino e aprendizagem
de ciências - requeridas para os alunos, particularmente no Ensino Básico, numa perspectiva inclusiva
e não elitista de educação, considerem estas disciplinas úteis e relevantes.
A proposta do Círculo de Estudos surgiu como resposta a necessidades de formação de
professores de ciências de uma Escola Básica 2, 3 de Coimbra, por eles veiculadas junto do Director
1
2
3
http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001403/140372e.pdf
http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/keyrec_pt.pdf
http://www.dgidc.min-edu.pt/public/cnebindex.asp
62
do Centro de Formação do Calhabé (CFC). Privilegiou contextos de gestão de resíduos sólidos urbanos
(RSU), numa perspectiva de formulação e resolução de problemas para, superando barreiras
disciplinares, estimular professores de ciências a envolverem-se em problemáticas de DS no âmbito
da sua actividade profissional (Pedrosa et al., 2004). O Círculo de Estudos começou em Abril de
2003, no ano lectivo da entrada em vigor do CNEB e das OCCFN, no 7º ano de escolaridade, estruturouse em três módulos e iniciou-se com um diagnóstico de concepções de trabalho prático e uma visita às
centrais de triagem, tratamento e valorização de lixo da Lipor 1 (Ermesinde) e Lipor 2 (Maia) –
Serviços Intermunicipalizados de Gestão de Resíduos do Grande Porto4. Nesta comunicação analisamse e discutem-se aspectos do desenvolvimento dos dois primeiros módulos, destinados a proporcionar
incentivos à reflexão, utilizando recursos heurísticos no desenvolvimento de percursos investigativos.
Nas sessões presenciais, para além de trabalho cooperativo em PG, realizaram-se periodicamente
sessões plenárias, visando estimular o desenvolvimento de tarefas propostas nos documentos de trabalho
e apresentar, partilhar e discutir vivências e trabalho desenvolvido pelos PG (Pedrosa et al., 2004).
As sucessivas reformulações das questões orientadoras dos percursos investigativos, inspiradas
na visita de estudo às centrais de triagem, tratamento e valorização de lixo (LIPOR), sequencialmente
apresentadas pelos PG, resultaram de articulação entre as questões por eles formuladas originalmente
e o delineamento de procedimentos (laboratoriais e/ou experimentais) imaginados por cada PG, e
discutidos com formadores, quer nas sessões de trabalho em PG, quer nas sessões plenárias. Nesta
comunicação apresentam-se traços gerais de processos de reformulação de questões orientadoras
dos referidos percursos. Das actividades desenvolvidas nos dois módulos e, sobretudo, o modo como
os professores se envolveram nelas, em PG, nas sessões plenárias e até em intervalos entre sessões,
concluiu-se que, em geral, se criaram oportunidades para reflexão sobre trabalho prático, nas suas
múltiplas formas e, em diversos contextos, bem como para discussão de pontos de vista. Identificaramse evidências de utilização indiscriminada das designações experimental, laboratorial e prática,
com referência a actividades educativas formais, indiciando que alguns professores as conceptualizariam
como se de sinónimos se tratasse. Numa perspectiva de educação para a sustentabilidade, em particular
de sustentabilidade ecológica, criaram-se oportunidades para clarificar e discutir dimensões científicas
e tecnológicas de problemáticas de RSU, tendo em vista melhorar compreensões de fundamentos
(científicos e sociais) de políticas de separação de RSU, numa perspectiva proactiva de estímulo a
boas práticas dos cidadãos neste âmbito.
Com base nas actividades desenvolvidas, concluí-se que o programa e as propostas de trabalho
foram adequados, apesar da diversidade dos níveis de desempenho dos professores, especialmente no
que se refere à realização dos percursos investigativos planeados, discutidos e reformulados nas sessões
presenciais. Porém, embora vivências proporcionadas se reconheçam como determinantes para a
concretização de inovações preconizadas pelas reformas educativas referidas, o êxito destas intervenções
depende da continuidade de trabalho cooperativo entre professores e instituições, de modo que se
repercutam em mudanças perceptíveis na sua cultura de trabalho, entre eles e com os seus alunos.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Pedrosa, M. A. & Leite, L. (2005). Educação em Ciências e Sustentabilidade na Terra: Uma análise
das Abordagens Propostas em Documentos Oficiais e Manuais Escolares. XVIII Congreso de
ENCIGA (edição em CD-ROM –ISSN: 0214-7807; Deposito Legal: LU/537-89; Nº 58;
COMUNICACIÓNS PDF «Pedrosa LLeite, Educaçao en Ciencias, Ponencia»),1-17.
Pedrosa, M. A., Gonçalves, F., Henriques, M. H., Mendes, P. (2004). (Re)Pensando Educação Científica
– Problemáticas de Lixo e Ensino das Ciências. In I. P. Martins, F. Paixão, R. M. Vieira (Org.).
III Seminário Ibérico CTS no Ensino das Ciências: Perspectivas Ciência-TecnologiaSociedade na Inovação da Educação em Ciência. Aveiro, 109-116.
4
http://www.lipor.pt
63
TRABALLO DA HORTA
PINTO FERNANDES, Maria
1. CONTEXTUALIZAÇÃO DO PROJECTO
« Cada aluno por horizonte» é a missão do Projecto Educativo do Colégio Vizela, escola onde
trabalho desde há oito anos. Trata-se de um projecto em constante reformulação, ao nível da metodologia
de trabalho, numa busca constante de conhecer o perfil de aprendizagem do aluno como ser individual.
Tendo em conta as estatísticas, a nível nacional, urge fazer algo para combater o insucesso na
Matemática, bem como a falta de motivação e interesse demonstrado pelos alunos, nesta área. O
nosso trabalho pedagógico e científico baseia-se no princípio de que todos os alunos podem ter sucesso
se forem utilizadas as técnicas adequadas, quando envolvidos em sistemas de aprendizagem
interessantes e significativos.
Não basta adquirir conhecimentos, é necessário compreender, dar sentido e saber usar o
que se aprende, assim como desenvolver o gosto por aprender e a autonomia no processo de
aprendizagem (Abrantes, 2001).
Sendo assim, pensei apresentar um trabalho de projecto aos alunos do sexto ano de escolaridade.
Tendo em conta as suas vivências sociais e meio envolvente (rural), o projecto: «Como construir uma
Horta Biológica?», na minha opinião, era o que mais se ajustava aos interesses deste grupo de alunos,
na medida em que cerca de 60% dos seus familiares eram agricultores.
Trata-se de um projecto curricular integrado que procurou facilitar o processo de aprendizagem
de cada um, na sua forma de aprender, na medida em que tiveram de proceder à distribuição de
tarefas, atendendo às capacidades, interesses e saberes de cada um dos intervenientes, um bom clima
de cooperação e inter ajuda, uma valorização adequada do trabalho desenvolvido e uma responsabilidade
assumida por cada um e por todos. Devo salientar, ainda, que, com este projecto, os alunos, de uma
forma natural, tiveram de analisar a transversalidade dos objectivos curriculares, relacionar as áreas
curriculares disciplinares do ciclo de ensino, em particular de Ciências da Natureza e Matemática,
contactar com toda a comunidade educativa, muito em especial com pais e Encarregados de Educação,
e outros organismos do concelho de Vizela.
2. PLANIFICAÇÃO DO PROJECTO
O tema de projecto foi então apresentado aos alunos do sexto ano de escolaridade, durante o
segundo período, do ano lectivo 2005/2006. Trata-se de um grupo de cinquenta e dois alunos, dos quais
um deles tem Necessidades Educativas Especiais, beneficiando de Currículo Alternativo, e sete usufruem
de outra Medida de Regime Educativo Especial - Adaptações Curriculares.
64
Tendo em conta as especificidades deste grupo de alunos, a planificação do projecto foi realizada,
tendo por base, aquilo que cada um poderia oferecer, de acordo com as suas capacidades,
individualmente e em grupo. Para a concretização dos nossos objectivos, e porque a integração escolar,
propriamente dita, acontece na escola mas passa também pelo meio envolvente, contamos com a
participação activa, responsável e empreendedora de toda a Comunidade Educativa (parceiros do
projecto).
Aquando a planificação do projecto, as actividades foram pensadas tendo em conta que:
I. o papel que a matemática desempenha no desenvolvimento da nossa sociedade;
II. as relações entre a matemática e as disciplinas que ela serve: a física e as ciências da
natureza, as ciências sociais e as ciências humanas;
III. uma matemática escolar recheada de experiências numerosas e variadas permite que os
alunos acreditem no seu próprio pensamento matemático;
IV. formular conjecturas, procurar justificações e construir uma argumentação em concordância
são actividades fundamentais para fazer matemática.
Depois de apresentada a situação problema: «Como construir uma Horta Biológica?», seguiu-se
um debate de ideias, primeiro individualmente (por escrito), depois em grupo de trabalho (3 ou 5
alunos) e finalmente no grupo/turma. Deste debate, resultaram as necessidades para a concretização
do projecto: definição e importância de Horta Biológica; quem nos poderá ajudar (parceiros); local de
realização da Horta Biológica; recursos humanos e materiais; conhecimentos matemáticos necessários
à consecução das actividades; construção de um logótipo para a identificação do projecto, etc.
65
MEGRE: MODELO EUROPEO DE
XESTIÓN DE RESIDUOS NAS ESCOLAS
CAMPELLO NAVARRO, Mª José
GALLEGO FOUZ, Francisco
PERALTA BEJARANO, Mª José
IES Concepción Arenal - FERROL
ABSTRACT
MEGRE is a 1.1 Comenius European Project that is being developed during the years
2005-2007. The participant schools are Escola Cooperativa DIDÁXIS (VALE S. COSME,
PORTUGAL), KEHTNA POHIKOOL (KEHTNA, ESTONIA) and IES CONCEPCIÓN ARENAL
(FERROL). It is organised as a waste management system and it can be considered as a part of
the School Agenda 21. The main objective of this work is to build schools, based on the guidelines
of sustainable development, in which students could take part actively as transmitters of habits
inside their community, always being conscious of the fact that environmental problems are
shared by all the countries. It is divided in three phases. The first (05/06) is the diagnosis, in
which we studied the situation of each school regarding wastes. The second phase is the planning,
in which we will establish the objectives and priorities of the management system. The third
phase is the implementation of the plan, and the last one is the assessment. The last three phases
will be developed during the academic year 06/07
MEGRE (Modelo Europeo de Xestión de Residuos na Escola) é un Proxecto Europeo Comenius
1.1 que se está a desenvolver entre os cursos 2005-2006 e 2066-2007.
Participan 3 Centros Educativos europeos: Escola Cooperativa DIDÁXIS de VALE S. COSME
(PORTUGAL), KEHTNA POHIKOOL de KEHTNA (ESTONIA) e o IES Concepción Arenal de
FERROL.
Está estructurado en torno a un sistema de xestión de residuos e pódese considerar como un
apartado do que se coñece como Axenda 21 Escolar.
O seu obxectivo é máis importante construír centros educativos baseados nos principios do
desenvolvemento sostible, nos que o alumnado participe activamente como transmisor de hábitos
dentro da comunidade na que vive, sendo consciente de que os problemas ambientais son comúns a
todos os países do mundo.
Tamén pretendemos:
Promover o intercambio de experiencias entre profesores e alumnos de distintos países europeos
Coñecer os diferentes tipos de tratamentos de residuos sólidos, nos distintos países e tamén a
lexislación europea sobre a xestión de residuos e a de cada un dos países incluídos no proxecto.
Desenvolver técnicas de investigación, traballo de campo, observación e descrición de
observacións, capacidade de organización da información e presentación de resultados
66
FASES DO PROXECTO:
1ª fase - «Diagnóstico» (curso 2005-06):
Coñecer a situación relacionada cos residuos de cada Centro,
as súas dinámicas de traballo, etc. É unha fase fundamental no
desenvolvemento do sistema de xestión posterior.
Neste primeiro curso obtivemos a caracterización e o mapa de
residuos do Centro. A partir destes datos comparamos os diferentes
resultados obtidos polos demais países participantes e compartimos a
busca de solucións. Toda a información e documentación obtida
recolleuse e publicouse en soporte informático, na páxinas web dos
distintos centros, e nas respectivas revistas escolares e educativas.
No segundo ano, levaremos a cabo o resto das fases: 2ª, 3ª e 4ª
(curso 2006-2007).
§ 2ª fase -»Planificación»
Estableceremos os obxectivos e prioridades do plan de xestión, obteremos información e
lexislación sobre tratamentos de recollida de residuos propios do Centro e elaboraremos o manual
de xestión.
§ 3ª fase -»Implantación»
Fixaremos o calendario de aplicación, divulgaremos o plan e o poñeremos en marcha.
§ 4ª fase - «Avaliación».
Servirá para comprobar o seu funcionamento e a súa eficacia, utilizando diversos indicadores
ambientais e tamén para establecer as posibles medidas correctoras.
§
ACTIVIDADES REALIZADAS E EN CURSO
•
Recompilación de información sobre:
o sistemas de xestión, ecoescolas e Axenda 21.
o hábitos, conceptos e opinións dos alumnos do Centro.
o tipos de residuos xerados, a súa cantidade, sistemas de recollida, ...
o xestión de residuos a nivel local.
o estructura organizativa do Centro.
o análise da documentación do Centro.
o xestión de residuos a nivel da Comunidade.
o lexislación aplicable.
o xestores de residuos propios do centro.
o requisitos administrativos.
• Realización de:
o experiencias conxuntas de recollida de residuos do patio escolar.
o mostraxe de residuos.
o mapa de residuos.
o análise de residuos orgánicos
o Caracterización e xestión dos RP do laboratorio.
• Confección:
o artigos no periódico escolar.
o páxina Web en Internet (dentro da páxina Web de cada Centro e enlazadas entre
si).
• Creación de obradoiros de:
o reciclaxe de papel.
o elaboración de contedores
o compostaxe.
•
•
•
•
67
Elaboración dun:
o Manual de Xestión de residuos.
o Catálogo de boas prácticas medioambientais
Informe e conclusións: Impactos significativos, detección puntos débiles e prioridades de
actuación.
Publicidade e formación do persoal.
Non conformidades e medidas correctoras.
69
CULTURA CIENTÍFICA:
1976-2005 TRINTA ANOS DE PROGRESO EN TEXTOS
DE CIENTÍFICOS PREMIADOS CO NOBEL
ARMESTO RAMÓN, Constantino
GONZÁLEZ CRESPO, Sara
Instituto Salvador Moreno
MARIN
INTRODUCCIÓN
Convencidos da ausencia dunha cultura científica na sociedade española queremos colaborar
cos profesores tanto de disciplinas científicas como de disciplinas non científicas e proporcionarlles
textos para o seu análise. Propoñemos textos de científicos premiados co Nobel para tratar de entendelos progresos máis recentes das ciencias naturais.
METODOLOXÍA E RECURSOS
No presente traballo identificamos, clasificamos e comentamos brevemente tódolos artígos
publicados en Investigación y Ciencia, desde o ano 1976 ó 2005, firmados por un autor premiado co
Nobel de Física (32), Química (18) e Fisioloxía ou Mediciña (28), excluimos os de economía (4).
(Neste resumo o número entre paréntese a continuación de cada artigo refírese ó número da revista
na que aparerce).
RESULTADOS
Física de partículas: “A procura de novas familias de partículas elementais” (1), “A partícula
hypsilón” (27), “Leptones pesados” (20), “Teorías gauge dás forzas entre partículas elementais” (47),
“Asimetría cósmica entre materia e antimateria” (53), “A desintegración do protón” (59), “A procura
de bosóns vectoriales intermedios” (68), “O bosón de Higgs” (124), “O número de familias da materia”
(175), “O tevatrón” (176), “A unificación da física” (280).
Astrofísica: “Observatorio Einstein de raios X” (43), “Ondas gravitatorias procedentes dun púlsar
orbital” (063), “Así explota unha supernova” (106), “¿Que está ocorrendo no centro da nosa galaxia”
(165), “A vida no universo”. (219), “Raios cósmicos nas fronteiras da enerxía”. (246).
Física da materia condensada: “Helio 3 superfluido” (5), “O efecto Hall cuántico” (116), “Alones”
(178), “O condensado de Bose-Einstein” (260).
Láseres e física instrumental: “O espectro do hidroxeno atómico” (32), “O microscopio de efecto
túnel” (109), “Trampa de láser para partículas neutras” (187), “A medición exacta do tempo” (204).
Física e Polemoloxía: “Defensa espacial e misiles balísticos” (99), “Defensa estratéxica e armas
de enerxía dirixida” (134), “Guerra nuclear fortuita” (173), “¿Revelou Bohr secretos nucleares” (226).
Física: miscelánea: “Problemas físicos en moitas escalas de lonxitude” (37), “Importancia da
investigación básica” (100), “¿Que debe ensinarse no bacharelato? O ensino da física” (239).
70
Química: “Plásticos que conducen a electricidade” (139), “A formación das moléculas” (173),
“Fullerenos” (183), “¿Como deberían pensar os químicos” (199), “Nanotécnica e química” (302),
“¿Que debe ensinarse no bacharelato? O ensino da química” (239).
Bioquímica: “O ensamblaje dun virus” (28), “A estrutura da hemoglobina e o transporte
respiratorio” (29), “Proteínas útiles obtidas a partir de bacterias recombinantes” (45), “O nucleosoma”
(55), “Orixe da información xenética” (57), “Función enzimática do ARN” (124), “Retrotranscripción”
(134), “Reacción en cadea da polimerasa” (165), “Dedos de cinc” (199), “Cuasiespecies víricas”
(204), “Prions e encefalopatía esponxiforme bovina” (298).
Xeoquímica: “Unha atmosfera cambiante” (158).
Microbioloxía e parasitoloxía: “Prions” (99), “O Prión na patoloxía” (222), “Vacinas contra o
VIH: dificultades e perspectivas” (264), “Detección da enfermidade das vacas tolas” (336).
Xenética: “A orixe do millo” (42), “ADN superenrolado” (48), “Oncoxenes” (68).
Citoloxía e bioloxía molecular: “Anticorpos monoclonais” (51), “Microcorpos celulares” (82),
“Ateroesclerosis, colesterol e receptores de LDL” (100), “Moléculas do sistema inmunitario” (111),
“A técnica do pinzamento de membrana” (188), “Proteínas G” (192), “A orixe das células eucariotas”
(237).
Embrioloxía: “Base molecular da forma animal” (93), “Topobioloxía” (154), “Gradientes
organizadores do desenvolvemento do embrión” (241).
Neurobioloxía: “Segundos mensaxeiros no cerebro” (13), “O factor de crecemento nervioso”
(35), “Microsistemas de neuronas” (38), “Reflexións en torno ao cerebro” (38), “O cerebro” (38),
“Mecanismos cerebrais de visión” (38), “Psicoloxía das preferencias” (66), “Control xenético dun
comportamento innato” (92), “Bases biolóxicas da aprendizaxe e da individualidade” (194), “O problema
da conciencia” (194), “Bioloxía molecular da olfacción” (231).
CONCLUSIÓNS
· Na física de partículas elaborouse e comprobouse o modelo estándar: a orixe do universo
converteuse nunha rama desta disciplina.
· En astrofísica faise fincapé nos fenómenos dás altas enerxías: raios cósmicos, supernovas e
medicións dás ondas gravitatorias.
· A investigación a baixas temperaturas segue sendo fonte de inéditos fenómenos tales como o
efecto Hall cuántico ou a superfluidez do helio-3.
· A evolución da instrumentación é imprescindible no desenvolvemento da física: destaca o
desenvolvemento de técnicas baseadas no láser ou o invento do microscopio de efecto túnel.
· Os artigos dedicados á arte da guerra reflicten a preocupación pola situación política da
segunda metade do século XX marcada pola guerra fría entre as dúas superpotencias.
· Once dos dezasete artigos escritos por premios Nobel en química refírense a temas biolóxicos
o que reflicte a importancia que adquiriu a investigación bioquímica no último medio século, unha das
súas aplicacións, a técnica da RCP, transformou a práctica da medicina forense.
· A síntese de novos materiais, como os fullerenos e os plásticos condutores, as implicacións da
nanotécnica ou as técnicas para seguir os movementos atómicos durante as reaccións supuxeron un
progreso para a química.
· Resaltamola ausencia de premios Nobel aos xeofísicos que co seu esforzo fixeron unha
revolución nas ciencias da Terra; se cadra, por estar vivindo un cambio tan intenso, non se aprecie coa
debida perspectiva. En Xeoquímica hai un artigo dedicado os cambios que está experimentando a
atmosfera.
· Ademais da aparición da pandemia da SIDA, descubriuse unha nova categoría de axentes
infecciosos: os prións, causantes das encefalopatías espongiformes.
71
· O desenvolvemento de técnicas de secuenciación automática permitiu recoñecer ós oncoxenes.
· Recoñecéronse biomoléculas esenciais para o funcionamento celular: anticorpos, canles,
receptores ou mensaxeiros intracelulares.
· A embrioloxía transformouse durante este tempo debido á análise dos xenes do desenvolvemento
que se activan en sucesión temporal.
· Despois do universo e da vida, o cerebro humano marca a terceira fronteira da ciencia. O
desenvolvemento de novas técnicas de formación de imaxes permite observar en vivo o procesamiento
sensorial, a percepción ou a memoria.
73
XOGANDO COA FÍSICA
DAPENA MÁRQUEZ, José Manuel*
MORA DOMÍNGUEZ, Mª Concepción**
IES A Xunqueira* - PONTEVEDRA
IES de Poio** - PONTEVEDRA
1.- INTRODUCCIÓN
Hai moitos conceptos físicos e químicos que interveñen de cotío na vida diaria e que non
chegan a formar parte dos currículos básicos da educación secundaria, como a rotación, hidrodinámica,
química orgánica, etc. Ás veces adúcese, como xustificación da súa ausencia, a dificultade que ten o
alumnado diante determinados conceptos difíciles de asimilar dado ao grao de desenvolvemento cognitivo
e madureza conceptual.
Nesta experiencia tratamos de paliar, en parte, esas ausencias á vez de afianzar os conceptos
xa adquiridos. Para elo deixamos os libros de ciencia aparcados (a teoría e os problemas numéricos)
e traemos a clase os xoguetes, así como algúns materiais sinxelos de uso cotiá, para ver a faceta
lúdica, divertida e experimental da ciencia.
2.- OBXECTIVOS
Para que serven os coñecementos adquiridos?. Que somos capaces de explicar co aprendido
nas clases?. Onde está a ciencia na nosa realidade cotiá?. Cal é o principio físico que explica o
funcionamento dos diferentes xoguetes e de moitas outras cousas que nos rodean?.
Aínda que sabemos que a ciencia é unha cousa seria, iso non quita que un poda divertirse e
xogar un pouco con experimentos, demostracións e observacións máis ou menos entretidas e
sorprendentes e de paso aprender un pouco máis acerca do mundo no que vivimos.
Nun museo interactivo «pódese tocar». É un lugar para «facer cousas», ter experiencias,
avivar o afán de aprender e axudarnos a comprender mellor o mundo no que vivimos. Un espacio onde
comprobar, por nos mesmos, fenómenos físicos como a caída dos corpos, xogar coa luz e o son, ver
aplicacións prácticas da ciencia en aparellos sinxelos, etc. Todo ilo deseñado para a participación e o
disfrute a calquera idade.
Con este proxecto, a nosa pretensión é non limitar as nosas ensinanzas ás clases teóricas e de
laboratorio convencionais, senón probar novas fórmulas, polo que pensamos en facer do instituto un
pequeno museo de ciencia durante unha semana.
Un Centro de Ciencia; un lugar no que a información científica se presente de forma atractiva,
cun novo estilo de comunicación a través da manipulación de obxectos e a realización de experimentos.
Buscando a vertente lúdica e, ao mesmo tempo, divulgadora.
74
3.- METODOLOXÍA
Nos IES de Poio e A Xunqueira de Pontevedra téñense realizados, nos cursos anteriores,
sendas semanas da ciencia e tecnoloxía. Pareceunos unha boa idea continuar neste curso, seguindo o
mesmo esquema de exposición temporal. O alumnado que participou nas experiencias o fixo de tres
xeitos distintos: como monitor, participando na construcción de dispositivos e alumnado visitante.
Nesta terceira semana cambiamos a orientación, primando os xoguetes. Para iso centrámonos
na idea de analizar a ciencia que se aplica nalgúns xoguetes que son coñecidos, na súa maioría, por
todo o alumnado e que poden ser explicados cuns conceptos básicos de física ou química.
A punto de rematar o curso, a partir de xoguetes comprados e algún material elaborado no
instituto, a consigna é pechar os libros de física e abrir o tempo de xogar na III Semana da Ciencia e
Tecnoloxía.
Realizáronse uns paneis informativos que guiaban sobre o que se podía facer coas montaxes.
Dispúxose de monitores, alumnado de 2º de bacharelato e 4º da ESO, que axudou a comprender
mellor as explicacións, facilitando información sobre elas e resolvendo calquera consulta que puidese
ter o público.
4.- RESULTADOS
Na experiencia pedíuselle ao alumnado completar unha enquisa anónima sobre a súa opinión
da exposición. A enquisa foi respostada por 450 persoas. Houbo unha práctica unanimidade na opinión
de que a experiencia debería ter continuidade. Como motivos para continuar, a maioría se decantaba
polas respostas: moi interesante, divertida, innovadora.
Só o 40% recordaba ter visitado outras exposicións científicas. Desa porcentaxe, o 61% só
visitaran as exposicións anteriores organizadas nos propios centros.
É de salientar a satisfacción persoal dos alumnos monitores e o interese con que afrontaron a
súa tarefa. Era notorio o aumento da súa autoestima ao poñer en práctica os coñecementos científicos
básicos que posuían e que lles permitían poder explicar as experiencias aos seus compañeiros
Pensamos que a mellor proba do interese espertado no alumnado foi que cubriran de xeito
xeneralizado as enquisas, tentando facelo dun xeito sincero. A pesar de que eran anónimas e non ter a
obriga de cubrilas, non houbo actitudes irrespetuosas.
5.- CONCLUSIÓNS
A realización da semana, na nosa opinión, foi unha perfecta oportunidade de achegar o alumnado
á ciencia dun xeito lúdico, divertido, recreativo, atractivo e interactivo. Aínda que a curto prazo os
resultados non sexan visibles, pensamos que esta experiencia ten unha gran potencialidade para espertar
o interese e motivación do alumnado polas cuestións científicas e tecnolóxicas e pensamos que, de
seguro, deixaron un poso que será visible no futuro.
6.- AGRADECEMENTOS
Esta experiencia foi posible grazas aos premios de innovación educativa concedidos aos
institutos participantes por parte da Consellería de Educación e O.U. Tamén debemos agradecer aos
Concellos de Poio e Pontevedra pola súa axuda e presenza institucional nos actos de inauguración e,
finalmente, moitas grazas ao profesorado de ámbolos dous institutos que colaboraron na experiencia.
75
IDEIAS SOBRE O AMBIENTE DE ALUNOS
PORTUGUESES DO 2º CICLO DO ENSINO BÁSICO:
UM CONTRIBUTO PARA A SUA CARACTERIZAÇÃO
BORGES, Francisco*
BORGES, Oriana**
Instituto de Estudos da Criança*
UNIVERSIDADE DE MIÑO
Escola Básica 2/3 de Lousada*
O reconhecimento da importância das ideias dos alunos, de diferentes níveis de escolaridade,
face ao ambiente tem originado diversos estudos em torno desta problemática. É pois necessário
proceder ao seu levantamento e caracterização, quer porque estão na base de motivações e
comportamentos face ao ambiente quer, porque constitui um elemento determinante, numa perspectiva
construtivista do ensino/aprendizagem da Educação Ambiental.
Em harmonia com estes pressupostos definiu-se como objectivo deste estudo: identificar e analisar
as ideias de alunos a frequentar o 2º ciclo de Ensino Básico relativas a alguns aspectos do ambiente e
da problemática ambiental. Para atingir este objectivo os alunos responderam a algumas questões
colocadas durante a realização de uma entrevista. Os resultados obtidos mostraram que a generalidade
dos alunos descreve o ambiente sob a forma de um inventário de elementos, centrado, sobretudo, nos
que lhe são mais evidentes e próximos. Paralelamente, os alunos incluem a problemática ambiental
nas suas descrições, e elegem a poluição como o problema ambiental mais significativo. Por outro
lado, a generalidade dos alunos entende as relações dos seres humanos com a natureza a partir de
uma perspectiva de antagonismo.
5TH AND 6 TH GRADE STUDENTS’ IDEAS ABOUT THE ENVIRONMENT: A
CONTRIBUTION FOR THEIR CHARACTERIZATION
Abstract
In the present study we try to asses 5th and 6th grade students’ ideas about the environment. To
full fill this objective, the pupils answered a few questions presented to them in an interview setting.
The results reveal that the majority of pupils describe the environment through a list of elements that
concentrate on those aspects that are evident and familiar to them. They also show that pupils include
environmental issues in their descriptions and they understanding pollution as the principal environmental
problem. On the other hand, pupils conceptualise the relationship between human beings and nature
from an antagonistic perspective.
77
EINSTEIN E DON QUIJOTE
ARMESTO RAMÓN, Constantino
LÓPEZ ARAGÓN, Jesús
MANZANEDO POL, Iñaki
Instituto Salvador Moreno - MARÍN
INTRODUCCIÓN
A separación da ciencia da cultura é un fenómeno moderno. Quixemos aproveitar que no ano
2005 celebrábase o cuarto centenario da publicación de Don Quijote e o primeiro da publicación da
teoría da relatividade especial para tratar de mostrar que a cultura é unha, e non está dividida en
ciencias e letras. Pretendemos que algúns capítulos do Quijote nos servan de medio para reflexionar
sobre os traballos de Albert Einstein e incluso xogar con algunhas das ideas do sabio. Trataremos que
varios equipos de alumnos constrúan pósters que reflexen imaxinativas relacións entre ámbolos dous.
A CIENCIA NO QUIJOTE
Atopamos seis capítulos do Quijote que poden relacionarse coa física:
1. Capítulo 8 (1ª parte). «Del buen suceso que el valeroso don Quijote tuvo en la espantable y
jamás imaginada aventura de los molinos de viento, con otros sucesos dignos de felice
recordación».
Os muiños nos suxiren aspas xirando empurradas polo vento; pero o estudio dos movementos de
rotación nos plantexa problemas físicos dunha profundidade inesperada. Newton admitía que os
movementos eran absolutos, e aportaba como proba un caldeiro que xira arredor do seu eixo vertical,
a inercia fai que a auga se verta. Einstein plantexa novas ideas; postulou a imposibilidade do movemento
uniforme absoluto e a imposibilidade do movemento acelerado absoluto (rotación incluida). O principio
de equivalencia de Einstein establece que cando un obxecto acelera crea un campo de forzas que
pode considerarse inercial ou gravitatorio dependendo da elección do sistema de referencia. ¿Estos
campos de forza son o resultado dun movemento con respecto a unha estructura de espacio-tempo
que existe independientemente da materia, ou polo contrario a estructura de espacio-tempo está creada
pola materia? Mach argumentaba que se precisan galaxias para que exista a inercia, pero os físicos
contemporáneos aínda ignoran a resposta.
2. Capítulo 20 (1ª parte). «De la jamás vista ni oída aventura que con más poco peligro fue
acabada de famoso caballero en el mundo, como la que acabó el valeroso don Quijote de la
Mancha» (A aventura dos batáns).
Sancho calcula a hora aproximada da noite pola posición da Osa Menor no ceo: «que, a lo que a
mí me muestra la ciencia que aprendí cuando era pastor, no debe de haber desde aquí al alba tres
horas, porque la boca de la bocina [Osa Menor] está encima de la cabeza, y hace la media noche en
la línea del brazo izquierdo.»
78
3. Capítulo 18 (2ª parte). «De lo que sucedió a don Quijote en el castillo o casa del caballero del
Verde Gabán, con otras cosas extravagantes».
Coñecementos científicos dun cabaleiro andante: «ha de ser médico, y principalmente herbolario,
para conocer en mitad de los despoblados y desiertos las yerbas que tienen virtud de sanar las heridas;
que no ha de andar el caballero andante a cada triquete buscando quien se las cure; ha de ser astrólogo,
para conocer por las estrellas cuántas horas han pasado de la noche, y en qué parte y en que clima del
mundo se halla, ha de saber las matemáticas, porque a cada paso se le ofrecerá tener necesidad
dellas».
4. Capítulo 23 (2ª parte). «De las admirables cosas que el extremado don Quijote contó que
había visto en la profunda cueva de Montesinos, cuya imposibilidad y grandeza hace que se
tenga esta aventura por apócrifa».
Don Quijote baixa a un precipicio e permanece nel unha hora segundo Sancho, tres días segundo
o Fidalgo. Con este dato, e considerando que se un observador móvese con respecto a outro, ámbolos
dous miden tempos diferentes, podemos calcula-la velocidade á que tería que moverse don Quijote
para que fosen verídicas as afirmacións de cabaleiro e escudero aplicando a ecuación T’ / T = 1/ (1(v/c)2)1/2.
5. Capítulo 29 (2ª parte). «De la famosa aventura del barco encantado».
Menciónanse conceptos e instrumentos xeográficos e astronómicos precisos para a navegación:
«y si yo tuviera aquí un astrolabio con que tomar la altura del polo, yo te dijera las [leguas] que hemos
caminado; aunque, o yo sé poco, o ya hemos pasado, o pasaremos presto, por la línea equinoccial, que
divide y corta los dos contrapuestos polos en igual distancia»; «que tú no sabes qué cosas sean coluros,
líneas, paralelos, zodíacos, clíticas, polos, solsticios, equinocios, planetas, signos, puntos medidas, de
que se compone la esfera celeste y terrestre; que si todas estas cosas supieras, o parte dellas, vieras
claramente qué de paralelos hemos cortado, qué de signos visto, y qué de imágenes hemos dejado
atrás, y vamos dejando ahora.»
6. Capítulo 41 (2ª parte). «De la venida de Clavileño, con el fin de esta dilatada aventura».
Sancho e don Quijote embárcanse nunha viaxe estelar ás Pléiades (refírense a elas como as
sete cabuxas, ou sete irmáns). O medio de transporte é un cabalo de madeira que se goberna cunha
caravilla. O mago Malambruno, quen sérvese del nas súas viaxes polas diversas partes do mundo,
controla dun xeito inigualable o orixinal vehículo.
METODOLOXÍA
· Dous equipos, de tres e catro, alumnos voluntarios de cuarto de ESO elixen face-los pósters
sobre a aventura dos batáns e a aventura de Clavileño.
· Na clase de español os alumnos len e comentan os capítulos do Quijote.
· En clase de física coméntanse os aspectos físicos que poderán tratarse, e proporciónanse
libros e direccións da rede onde pódese atopar información.
· O profesorado de debuxo axuda no deseño dos pósters.
RESULTADOS
As fotos dos dous pósters construidos por ámbolos dous equipos de alumnos veñen incluidas no
traballo. Na aventura dos batáns os alumnos identifícan a estrela polar, e as constelacións Osa Menor
e Osa Maior; pescudan a causa pola que brilan as estrelas: a conversión de masa en enerxía segundo
a ecuación E=mc2; e comprenden que as estrelas morren cando esgotan o seu combustible, quer dicir
evolucionan. Na aventura de Clavileño os alumnos especulan sobre o que sucedería se o mago
79
Malambruno cambiase algunha das tres constantes fundamentais da natureza: G (cambio da cor das
estrelas), c (contracción de lonxitude, dilatación do tempo, aumento de masa), h
(deslocalización dunha persoa).
CONCLUSIÓNS
· Foi posible a colaboración entre os departamentos de lingua española e física con obxectivos,
aparentemente, pouco relacionados.
· O alumnado empregou a literatura como medio para aprender física e usou, ademáis da razón
e a memoria, a imaxinación.
81
BIOLOXÍA E XEOLOXÍA
«PASEO POR UN PARQUE VIRTUAL», PRIMEIRO
PREMIO DO CONCURSO DE MATERIAIS
CURRICULARES INTERACTIVOS 2005 DO CNICE
FUNES HURLÉ, Manon
PEDROSA RÚA, Jorge
GARABATOS CUADRADO, José Antonio
IES de Teis - VIGO
«Paseo por un parque virtual» é unha aplicación didáctica interactiva que ten, como obxectivo
esencial, fomentar a necesidade da conservación da natureza, a través do coñecemento da mesma.
Neste caso, trátase da natureza máis próxima. O «paseo» é unha simulación dunha visita a un parque
urbano; tamén serve como preparación para unha visita real.
O percorrido por este parque virtual serve de modelo para descubrir unha natureza que, por
cotiá, pásanos desapercibida. «Paseo por un parque virtual» contribúe a espertar o interese por ela,
a coñecer as súas curiosidades, a aprender a observala e escoitala, a animar a lela… A decatarnos, en
fin, de que non estamos solos, senón rodeados de seres vivos, ás veces minúsculos, que son coetáneos
e tan importantes coma nos, senón máis. E que o noso destino e o seu están ligados. Estes son os
principios básicos que inspiraron a aplicación.
No percorrido virtual, trátase de localizar representantes de 7 grupos dos seres vivos máis
frecuentes nos nosos parques urbanos.
(Fig.1: Unha vista do parque)
En cada visita «poboará» o parque un exemplar diferente de cada un dos sete grupos, que
teremos que aprender a descubrir polos seus comportamentos, hábitats ou sons.
O paseo pode ser guiado, elixindo os seres que sairán no percorrido, ou libre e aleatorio; na
primavera/verán ou no outono. Todo iso en tres niveis de dificultade, caracterizados polas distintas
axudas de que se pode valer o paseante.
82
O obxectivo final é elaborar un informe da natureza do parque.
Cada vez que o usuario descubre un exemplar debe observar as súas
características máis salientábeis, como se fora real, e, tras resolver unhas
sinxelas cuestións, «cubre» unha ficha que se incorpora ó caderno de
campo.
Ás veces debe utilizar claves dicotómicas, (no caso das árbores e
as plantas con flor) ou outro tipo de claves clasificatorias (anfibios e
réptiles, criptógamas). Tamén é necesario, en ocasións, o uso dos
prismáticos ou da lupa.
A visita remata cando o usuario «cubre» e incorpora ó caderno as
sete fichas. A continuación, poderase imprimir o caderno de campo e
completalo coa información subministrada para elaborar o informe final,
que tamén se pode imprimir.
(Fig. 2: Exemplo de ficha: a rata común)
Ademais
destes
sete
exemplares, o parque inclúe
información sobre outras especies,
accesibel só pasando cerca delas.
A visita será, tamén, unha
animación á «lectura da natureza».
Apareceranos algún personaxe lector
que nos comentará o último libro que
está a ler, relacionado coa natureza, e
que poderemos atopar na biblioteca
virtual do parque. Contribúen a esta
animación lectora, as citas (que se
actualizan cada 10 minutos) de
científicos, intelectuais e artistas sobre
a natureza, e os textos literarios sobre
os diferentes seres vivos que poboan o
(Fig. 3:Caderno de campo)
parque.
Pero tamén podemos facer un alto no percorrido e visitar o museo de historia natural e perdernos
polas salas de aves, de insectos e de árbores frecuentes nas nosas cidades.
A aplicación -que pretende ser accesibel para varias discapacidades– contempla a posibilidade
de realizar actividades para poder enviar, a modo de formulario, (e internamente desde a propia
aplicación) á profesora.
A interfaz, amigabel e intuitiva, presenta en todo momento un menú completo que permite acceder
a tódalas opcións cun só clic. O movemento a través do parque realízase cun sinxelo cadro de mandos
en forma de «rosa dos ventos» de comprensión inmediata.
En fin, unha natureza virtual divertida ó tempo que educativa. O «Paseo» está disponibel na
seguinte dirección: http://concurso.cnice.mec.es/cnice2006/material033/index.htm
83
BIOLOXÍA E XEOLOXÍA
O DISCURSO PRELIMINAR E O CAPÍTULO 1º DO
TRATADO ELEMENTAL DE QUÍMICA , DE
ANTOINE LAURENT LAVOISISER (1789)
FREIRE PAIS, Xosé Anxo
IES de Caheiras - TEO
No XVII Congreso de ENCIGA abordamos o Método de Nomenclatura Química de Morveau,
Fourcroy , Berthollet e Lavoisier, de 1787, que foi un dos primeiros pasos máis importantes para que a
Química moderna adquirise o estatus de Ciencia, ó mesmo nivel da Física e da Bioloxía.; quedei en
continuar coas aportacións de Lavoisier á reforma da química, non só na súa linguaxe, senón tamén na
metodoloxía de traballo da nacente ciencia, e as primeiras nocións asentadas, que el mesmo recoñece
«non serán para nada definitivas, senón as bases para os novos descubrimentos e avance desta ciencia».
Falando co presidente de ENCIGA sobre a importancia que supuxo, para a historia da química,
a publicación do libro de A.L. Lavoiser Tratado Elemental de Química, no 1789, que foi traducido a
varios idiomas dentro do mesmo ano de publicación, chegamos á conclusión da importancia que
supoñería, para tódolos membros de ENCIGA, e especialmente para os químicos, o poder dispoñer
dunha traducción á nosa lingua desta importante obra. Como son moitas páxinas para poder facelo
nunha única entrega, decidimos que eu iría traducindo capítulo a capítulo, para seren publicados nos
sucesivos números do «Boletín das Ciencias». Presentando agora o «Discurso Preliminar» e mai-lo
«Capítulo Primeiro». Que non cabe neste resumo, pero que sí vai completo no CDROM do XIX
Congreso, e que servirá para que os interesados o poidan consultar directamente ou facer unha copia
impresa.
A traducción desta obra non é directamente dende o francés, nin da edición orixinal de 1789,
senón da edición desta obra en Clásicos Alfaguara, 1982, traducida ó castelán por Ramón Gago
Bohorquez; nin pretende competir coa que teñen pensado iniciar no Departamento de Química
Inorgánica da USC, que será traducida directamente e dende a primeira edición do francés, polo que
necesitan da colaboración de expertos en francés do S. XVIII.
TÍTULO ORIXINAL: Traité élémentaire de chimie
TRADUCCIÓN Ó CASTELÁN: Ramón Gago Bohorquez
EDICIONES ALFAGUARA- COL: CLÁSICOS ALFAGUARA
I.S.B.N.: 84-204-0210-9
D.L. : M. 9708- 1982
85
HANDS-ON SCIENCE
COSTA, Manuel F. M.
UNIVERSIDADE DE MINHO - PORTUGAL
Resumo. Os recentes desafios, que a Europa tem enfrentado nesta fase de alargamento,
consolidação e afirmação global da União Europeia no mundo, atribuem à educação, e
particularmente à educação em Ciência e Tecnologia, uma importância decisiva.
No âmbito da acção Comenius 3, do programa Sócrates da Comissão Europeia, vinte e oito
instituições de dez países europeus (BE, CY, DE, ES, GR, MT, PT, RO, SL, UK) e um consórcio
transnacional (Colos) fundaram a rede «Hands-on Science»no final de 2003. O principal objectivo da
rede «Hands-on Science» (H-Sci) é o de promover o ensino experimental da ciência, de modo a
melhorar a educação em Ciência e a literacia científica na nossa sociedade.
A rede H-Sci tem uma vasta área de influência, pretendendo promover e difundir entre os
professores, escolas e associações educacionais nacionais e transnacionais, práticas já estabelecidas
ou recentemente investigadas, de ensino experimental hands-on da Ciência em todas as suas disciplinas.
Fomentando o desenvolvimento e uso de práticas experimentais na sala de aula, a fim de que os alunos
possam «fazer» ciência em vez de apenas a ela estarem «expostos». Um grupo de trabalho foi
estabelecido pela rede H-Sci para coordenar uma campanha de relações públicas sobre a Educação
da Ciência nesta perspectiva. Esta campanha é direccionada aos alunos, professores e educadores,
escolas e à comunidade, governos e outras instituições, numa tentativa sistemática de ilustrar e
demonstrar os benefícios de um uso sistemático da aprendizagem da Ciência pela prática experimental
hands-on. Websites interactivos, ferramentas de simulação e laboratórios virtuais ou remotos foram e
serão criados e estarão disponíveis para todos. Kits educacionais de experiências hands-on e materiais
de apoio para diferentes níveis de ensino e graus de complexidade já existentes serão analisados.
Novos produtos foram e serão projectados, discutidos e elaborados. Manuais e relatórios, incluindo
versões electrónicas interactivas, são produzidos em diferentes línguas e disseminadas. Mudanças
positivas nos conteúdos programáticos nas diferentes disciplinas da Ciência serão discutidas e propostas
às autoridades competentes.
Conferências internacionais anuais e workshops serão organizadas, para além de um número
significativo de cursos de formação para professores. Encontros e visitas de intercâmbio transnacional
serão organizados. Novos membros de todos os países da UE serão associados à rede. A rede promoveu
e continuará a incentivar novos projectos de cooperação ao nível da UE na área da educação em
Ciência e Tecnologia. Será incentivada a criação de Clubes de Ciência. O incentivo e apoio à realização
de Feiras de Ciência, concursos e actividades envolvendo e atraindo estudantes, professores e
especialistas de educação, instituições de ID, a industria e a comunidade em geral, é um aspecto
notável das actividades da rede.
86
Para além dos membros regulares a rede conta hoje, meados de 2006, com a participação activa
de cerca de 200 escolas e instituições de praticamente todos os países europeus. Mais de mil professores
e educadores desde o jardim de infância a escolas secundárias e profissionais incluindo instituições de
ensino especial e mais de 20000 alunos estão ou estiveram directamente e activamente envolvidos nas
nossas actividades.
Dezenas de palestras e inúmeras actividades experimentais na sala de aula, demonstrações de
experiências e feiras e festivais de ciência foram organizados. Seminários e cursos de formação para
professores e alunos foram desenvolvidos quer a nível nacional quer europeu. Mais de quatro centenas
artigos pedagógicos e científicos foram publicados em livros de actas de conferências e em revistas
internacionais.
Mais de 790 professores, cientistas, directores de escola, ministros e outros representantes dos
governos nacionais e locais, OGN e outras instituições de 43 países (na maior parte da União Europeia)
participaram activamente nas nossas seis reuniões científicas principais, organizadas anualmente desde
2004, apresentando as suas ideias em 403 trabalhos, publicados e livremente acessíveis no nosso
website www.hsci.info/hsci2006/index.html) em formato electrónico, e estabelecendo um conjunto de
recomendações e de material de apoio que, cremos, influenciará positivamente a maneira a educação
em ciência que é aproximada nas nossas escolas.
87
GAUSS E AMPÈRE CALCULAN O CAMPO
MAGNÉTICO CREADO POR UNHA CORRENTE
SOLENOIDAL
GARCÍA BASTIDA, Antonio Jesús
O estudio inicial do magnetismo, poñamos por caso, na Física de 2º de bacharelato ou nun
primeiro curso universitario, pódese formular dende os dous seguintes puntos de vista:
1) Partindo das forzas entre correntes (resultado das experiencias de laboratorio de A. M.
Ampère), e logo, introducindo o concepto de campo magnético B mediante a lei de Biot-Savart.
2) Analogamente a esta opción, existe outra máis sinxela e, probablemente máis axeitada a
unha didáctica do tema, consistente en engadir á lei de Biot-Savart, a lei de Lorentz, estendida esta
última tamén a elementos de corrente lineais.
En ámbolos dous casos, dende a lei de Biot-Savart, «poderían» deducirse os teoremas de Gauss
e Ampère para o campo magnético.
Con tales formulacións do tema, a súa estrutura sería semellante aos dos campos gravitacional
e electrostático, estudados previamente na materia de Física.
Como clara desvantaxe, o tema ten unha maior complexidade matemática, sendo excesivo esixir
ao alumno medio de 2º de bacharelato a comprensión da dedución rigorosa dos dous importantes
teoremas, máis estritamente falando, do último, o cal terá que asumir case que coma lei. Por outro
lado, resulta imprescindible a súa introdución, primeiramente por establecer un paralelismo cos anteriores
campos gravitacional e electrostático, permitindo observar a súa importancia en canto as propiedades
das liñas de campo e discernir entre os campos que son ou non conservativos. Ademais, e o que está
directamente relacionado con este artigo, estes teoremas, acompañados de argumentos de simetría,
permitiranos encontrar dunha forma «sinxela» o campo creado por certas distribucións de
corrente, sen necesidade de recorrer, en xeral, á complexa aplicación directa da lei de Biot-Savart.
Lembremos que na materia de Física de 2º de bacharelato, o uso directo de esta última lei, para
a determinación concreta de campos magnéticos, queda moi limitada pola capacidade de cálculo
matemático que posúe o alumno, usándose practicamente só na sinxela determinación do campo
creado por unha espira circular de corrente no seu centro. Sen embargo, a través dos teoremas, o
alumno pode calcular o campo B, evitando o escollo da integración, en varios sistemas de correntes,
e non só, como faise habitualmente, no caso da liña infinita de corrente. Así é no caso do solenoide
ideal infinitamente longo, o toroide ou o plano infinito de corrente. Estes últimos casos, xeralmente
son obviados nos libros de texto usados en 2º de bacharelato, ou como moito son tratados de xeito,
polo menos, pouco rigoroso, como ocorre co solenoide.
88
Precisamente neste artigo móstrase un tratamento axeitado aos alumnos de Física de 2º de
bacharelato, á vez que suficientemente rigoroso, para a determinación do campo magnético creado
por unha corrente sobre un solenoide ideal infinitamente longo, partindo fundamentalmente dos
teoremas que de seguido trátanse.
En conclusión, co artigo quedará probado de forma rigorosa e aceptablemente sinxela que
para o mencionado solenoide, no caso de sección circular, produce soamente campo magnético no
seu interior, sendo este uniforme e paralelo o eixo do sistema, cun valor proporcional á densidade
de corrente (A/m).
No caso de solenoides análogos ao anterior pero de sección poligonal regular, mediante o
método desenrolado neste artigo, non pódese asegurar a nulidade das compoñentes
perpendiculares ao eixo, obtendo tan só a nulidade dos seus valores medio:
 µ nI k
< B >= B z k =  0
 0
(no interior e no exterior, respectivamente)
Se ben pódese intuír a nulidade de tales campos (por exemplo, coa axuda da regra da man
dereita en diversos casos e en diferentes puntos), a proba obviamente non é, nin moito menos,
convincente. Para o cálculo exacto de ditas compoñentes do campo habería que recorrer a métodos
máis complexos (integracións numéricas da lei de Biot-Savart) que sairían dabondo do obxectivo do
presente artigo.
89
OS VASOS SANGUÍNEOS COMO INSTRUMENTO
DE ENSINO DA FÍSICA
AFONSO, Rosario
UNIVERSIDADE DE AVEIRO
RESUMO
O aparelho circulatório é um excelente exemplo de um sistema biológico de transporte baseado
no escoamento de fluidos, e aliando o facto de qualquer cidadão se mostrar bastante motivado para a
compreensão e o estudo dos fenómenos fisiológicos que ocorrem no ser humano, nesta comunicação,
foram consideradas algumas analogias relacionando o comportamento da circulação do sangue em
tubo transparente (capilar e de dimensão em que é possível observar um estrangulamento à passagem
do fluido).
Recorreu-se a experiências de fácil implementação e baixo custo, que permitiram ajudar a
compreender, experimentar e apreciar o estudo da Física.
91
FRACCIÓNS LARGAS E ECUACIÓNS EN SALSA
LOXSE
RODRÍGUEZ MAYO, Francisco Manuel
IES Miguel Ángel González
VILAGARCÍA DE AROUSA
A modo de receita culinaria, vou incluíndo conceptos didácticos (en cursiva e negriña), que teñen
un amplo consenso entre os especialistas, e permiten empezar a elaborar un discurso científico para
abordar os problemas da práctica docente.
INGREDIENTES
1. Álxebra:
a. Manexo dos algorítmos de cálculo simbólico.
b. Formulación e resolución de ecuacións.
2. Didáctica das matemáticas. a pesar dos avances dos últimos anos coa Didáctica
Fundamental, hoxe en día seguimos lonxe de dispoñer de protocolos concretos para a ensinanza das
Matemáticas. A ensinanza das Matemáticas segue sendo, un arte no que os resultados dependen da
habilidade do artista-ensinante.
3. Salsa LOXSE
a. Marco normativo: a LOXSE introduciu un novo contrato didáctico no que as «armas»
tradicionais do profesorado perdían totalmente a súa eficacia.
b. Profesores frustrados: a pesar dos cambios lexislativos volveron a unha situación moi
próxima ao modelo BUP, a sensación de frustración e impotencia permanece na maioría do
profesorado.
c. Alumnos desmotivados: na miña opinión, a motivación do alumnado de Matemáticas non é
na actualidade moi diferente ao que sucedía en outros períodos. Sen embargo, o feito de que
a unha gran maioría de alumnos non lles gusten as Matemáticas debería considerarse un
fenómeno didáctico e ser estudiado en profundidade.
PREPARACIÓN: SALSA LOXSE.
Nun intento de redefinir a relación dos alumnos coas Matemáticas, cambio suspensos por traballo:
• Antes de cada proba hai unha sesión de «entrenamento» pola tarde, fóra de horas lectivas, na
que o alumno fai unha serie de problemas e exercicios baixo a supervisión do profesor. Para
favorecer a asistencia garántese que polo menos un dos problemas entrará na proba.
• Despois das e probas, faise unha ou varias sesións de «recuperación».
• A asistencia é voluntaria e supón a recuperación da proba.
92
As sesións de tarde figuran dentro do meu horario lectivo a todos os efectos (a normativa actual
obriga a que todo profesor imparta un mínimo de 18 horas lectivas semanais, non podendo substituírse
por gardas nin outras actividades complementarias).
PREPARACIÓN: ÁLXEBRA.
É fundamental para os alumnos dominar minimamente os algoritmos de cálculo simbólico.
As sesións da tarde permítenme dispoñer dun tempo específico para dedicarlle aos alumnos con
máis dificultades e elaborar estratexias específicas.
Para detectar esas dificultades propuxen unha proba da que vou simplemente a comentar os
resultados de dóus exercicios:
1
2
1. b) Resolve a seguinte ecuación: 2x − (2 + 3 x ) = 4 −
x+4
6
6) (Só plantexar) Nunha tenda, ao principio das rebaixas, baixáronlle 20 • ao prezo duns pantalóns.
Como tampouco así os venderon, rebaixáronlle un 30% ao prezo xa rebaixado resultando un prezo igual á
metade do prezo orixinal. ¿Cal era ese prezo orixinal?
Os alumnos pertencen ao IES Miguel Ángel González Estévez, un dos catro centros de secundaria
de Vilagarcía de Arousa.
Esta é a distribución dos alumnos por curso e grupo:
• 7 alumnos dun grupo de reforzo (tratamento da diversidade) formado por alumnos con
dificultades en Matemáticas e/ou en Galego. Tres alumnos deste grupo conseguiron aprobala.
• 27 dos 29 alumnos de 4º ESO C (grupo coa optativa de Física). 20 conseguiron aprobar a
proba.
• A proba tamén foi proposta, con só lixeiras variacións, a un grupo de 17 alumnos de Matemáticas
I aplicadas ás CCSS de 1º de bacharelato. Aprobaron 9. Neste grupo non se realizan as
actividades de reforzo e recuperación antes indicadas.
Problema 1.-b): 2 x −
1
x+4
(2 + 3x) = 4 −
6
2
Que fixeron ben:
• A maioría dos alumnos non tiveron, dificultades co parénteses do primeiro membro.
• Non tiveron dificultades cos denominadores.
Que fixeron mal:
• Algúns dos que optaron por separar os termos da suma da fracción larga conservaron o signo
+ diante de
4
6
•
Case todos os que optaron por multiplicar por 6 escribiron +4.
É claro que, para os alumnos, o manexo correcto das fraccións largas precedidas dun signo «
presenta moitas dificultades. Podemos conxecturar a existencia dun obstáculo: «Divídese
o MCM polo denominador, multiplícase o resultado polo numerador e escríbese» (cando
a fracción non vai precedida dun signo menos).
Problema 6: «Nunha tenda, ao principio das rebaixas, baixáronlle 20 • ao prezo duns
pantalóns. Como tampouco así os venderon, rebaixáronlle un 30% ao prezo xa rebaixado
resultando un prezo igual á metade do prezo orixinal. ¿Cal era ese prezo orixinal?»
93
Na formulación da ecuación, só uns poucos alumnos construíron correctamente o termo
correspondente ao 30% do prezo xa rebaixado:
30(x − 20 )
100
Novamente temos que conxecturar a existencia dun obstáculo. Trátase dun fenómeno didáctico
xa coñecido: o alumno rexeita que unha operación non teña un resultado, polo que non lle resulta doado
efectuar un cálculo con unha expresión para a que necesita un resultado.
PRESENTACIÓN DO PRATO
Na miña opinión, non podemos limitarnos a dicir que «os alumnos non están motivados» ou «non
teñen espírito de sacrificio» para xustificar uns malos resultados.
É necesario que os profesores de secundaria fagamos unha autocrítica seria e en profundidade
da nosa práctica profesional.
Creo que é necesario elaborar un discurso científico e «operativo», que permita detectar os
problemas e, cando menos, intentar solucionalos e ese discurso só pode elaborarse en base á didáctica.
95
SITUAÇÕES REAIS E CONCEITOS DE ANÁLISE
MATEMÁTICA EN 1º DE BACHARELATO
CACHAFEIRO CHAMOSA, Luis Carlos
IES Pontepedriña
SANTIAGO DE COMPOSTELA
A construção do conhecemento permite criar novas categorías desde outros elementos
previamente assimilados, sendo a Matemática um caso particular, essencialmente pelo tipo de objetos
finais e pela maneira específica de realizar a construção e em menor medida pelos objetos iniciais.
No caso particular dos conceitos matemáticos en 1º de Bacharelato (17 anos), a que aqui imosnos a referir, o esquema geral nasce de um contexto real conhecido sobre o que se realizam certas
perguntas e análises que implicarám uma matemática desde a que, por um processo de abstracção,
adjudica-se-lhe um nome e se assimila-se à uma ou varias propiedades (definição, gráfica, etc).
Os exemplos que se empregarão nessa etapa previa á de abstração, condicionarão de alguma
forma o conhecemento elaborado, especialmente nos primeiros períodos nos quais o conceito está
longe de ficar concluído e assimilado, sendo pouco máis que um rótulo novo de um conhecemento
particular assumido em uma fase anterior.
A Fenomenología Didáctica, está estudando esta relação para compreender a essencia desse
conhecemento matemático. Um parágrafo muito significativo do jeito de pensar sobre a questão,
podemos vê-lo no seguinte texto de Luis Puig[Puig97]:
« os conceitos matemáticos não estão, pois, em um mundo ideal que tem um reflexo que é
o que estudamos, nem têm uma existência anterior á atividade matemática, nem esta consiste
pelo tanto na descuberta da geografía do mundo no que estão esses objetos..... ao ser criados
como meios de organização de fenômenos do mundo, não se instalam em um mundo alheio a
nossa experiência.»
Uma vez que se
dispõe de um conhecemento matemático que
permite
re-conhecer
algumas características
particulares de um
contexto dado, há uma
relação entre a realidade
«en bruto», os aspectos que
se queren abordar e essa
matemática prática. Esta
gráfica nos amostra uma
parte essencial desse
processo [Nctm89]:
96
Na presente comunicação centraremos-nos na Análise Matemática e em dois dos conceitos
fundamentais desta: o límite e a derivada desde situações reais que implicarám uma alternativa ao
esquema usado pela maioría dos professores. Estes dois conceitos são verdadeiras pedras angulares
da propia Análise e correspondem-se com dois dos maiores obstáculos epistemológicos do curso
mencionado. Por isso, o estudo e uso de novas maneiras de abordar sua construção, ficam como uma
necesidade importante da matemática educativa.
De que realidade partiremos quando trabalhamos com o ojetivo de obter um conceito como a
derivada? Para saber se um contexto é válido para o seu uso de introducção a um conceito, em
[Cachafeiro04] analisamos as propiedades que devem ter esses contextos para ser úteis na construção
do conceito e no uso como uma aplicação desse.
No caso da derivada, o contexto clássico e quase único vem dado por uma função espaçotempo no qual a velocidade é um conceito assumido pelo alumnado. Nese sentido a prática totalidade
dos docentes usam o seguinte esquema na construção da derivada:
- Partir de uma função espaço-tempo hipotética e proporcionada desde uma gráfica ou a partir
de uma tábua.
- Facer-se perguntas sobre a velocidade meia en diferentes intervalos centrados arredor de um
ponto.
- Considerar a questão de sucesivas aproximações, cada vez melhores, á velocidade meia em
um momento determinado.
- Realizar o passo ao límite de onde surge o conceito da derivada.
- Fazer a interpretação gráfica dos distintos passos relacionando a derivada com a reta tangente
da função pelo punto a considerar.
Que este seja quase universal não significa que seja o único método. Mostraremos uma alternativa
para alguma das partes do processo usando outro modelo baseado en dados reais de um outro campo
diferente, conhecido e chamativo, levando en conta algumas das deficiências que se lhe podem atribuir
a este modelo:
- Os dados que se apresentam não são reais.
- Adoitam aportar-se valores e aproximações de jeito artificial.
- É válido para relacionar a derivada e a velocidade (meia e instantânea) mas pode supor um
obstáculo para outras conexões.
- Não fica claro a questão da estandardização das unidades com distintas escalas e intervalos.
- A conexão com o declive da reta tangente fica pouco valorada contra o límite cando esste é
máis abstracto que aquele.
A solução que presentamos nesta comunicação procura corrigir algum desses problemas,
especialmente a relação com a reta tangente, a realidade dos dados e que seja de verdadeiro interesse
para nosso alumnado. Permite ressaltar o fato de que a taxa de variação meia (TVM) é um instrumento
para comparar valores com diferente amplitude de dados.
BIBLIOGRAFÍA
[Cachafeiro04] Luis Carlos Cachafeiro: Matemática escolar e conhecemento do meio. Educação e
Matemática. Revista da Associação de Professores de Matemática. pp 25-30, nº 75, 2004.
[Nctm89]. National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) Curriculum and Evaluation
Standars for School Mathematics. Reston, Va.: NCTM 1989.
[Puig 97] Luis Puig. Análisis Fenomenológico. La Educación Matemática en la enseñanza secundaria.
Luis Rico et al. Pp 61-94. Ice/Horsori Universitat de Barcelona, 1997.
97
HISTORIA DA CIENCIA
FERTILIDADE HUMANA: IDEIAS DOS ALUNOS
NO FINAL DO 3º CICLO
COUTO, Cristina*
OSÓRIO, Georgina*
CORDEIRO, Elvira**
Escola Secundáría/3 CEB - VALBOM*
Escola Secundáría/3 Daniel Faria Baltar**
EB 2,3 António Ferreira Gomes - ERMESINDE***
Abstract: Several research studies have revealed that students hold some misconceptions about
«Human Fertility» which are extremely persistent along diverse schoollevels. Furthermore, formal
education in schools is conditioned by factors like social norms, knowledge and beliefs of educators,
personal experiences and interpersonal relationships. Those misconceptions are important in sexual
life and in prevention of risks like adolescent pregnancy and sexual transmitted infections, such as
AID. In this context we have studied 9th grade Portuguese students’ knowledge about «Human Fertility»
and we have identified the major information sources about sexuality used by these students. We used
an anonymous questionnaire including problem situations that require decision making to take place.
This study involved 77 students coming from three 9th grade classes from three schools in Oporto
district. The results of the study revealed that menstruation, ovulation and fertile period are the concepts
in relation to which more conceptions were found In addition, the performance (correct answers) of
the girls when answering to questions that require these concepts was higher than that of the boys. As
to the other topics we didn’t found evident differences between girls and boys. The information sources
about «Human Fertility» that students considered the most relevant were the peers/the friends, books
and the Internet. The less chosen sources were the family and birth control advisement/counselling
appointments It is our belief that this study may contribute to a better understanding of 9th grade
Portuguese students’ ideas about «Human Fertility» and consequently to the improvement of the learning
of this issue.
Resumo: No âmbito da Educação em Ciências, alguns estudos têm revelado que as crianças
mantêm, acerca da «Fertilidade Humana», algumas concepções alternativas que se revelam
extremamente persistentes ao longo de vários níveis de escolaridade. Entre os exemplos mais
interessantes destas concepções encontram-se as ideias de que «o período de fecundidade pode ocorrer
no início do ciclo, no fim ou entre dois ciclos da mulher» e a identificação do período menstrual com o
período de fecundidade feminino (Giordan & De Vecchi, 1987; Veiga et al., 2006). Outra concepção
mencionada na literatura relaciona-se coma a ideia de que a menstruação é a libertação/ expulsão do
óvulo não fecundado (Veiga et al., 2006). No que respeita à protecção face a infecções sexualmente
transmissíveis (ISTs), um estudo (Abel & Fitzgerald, 2006) refere que embora poucos participantes
afirmassem usar uma pílula contraceptiva com regularidade, conversavam muito sobre o uso da pílula
do dia seguinte como um método de sexo seguro em lugar do uso de preservativo. Contudo, as ideias
dos alunos portugueses do 3º Ciclo do Ensino Básico sobre o tópico «Fertilidade Humana» não têm
recebido grande atenção por parte dos investigadores. Relativamente às fontes de informação sobre
Sexualidade e «Fertilidade Humana», verificamos que, ao longo da vida e em contextos diferenciados,
são múltiplos os agentes que participam na aprendizagem dos temas da sexualidade: a família, os
98
amigos e colegas de escola ou de vizinhança, os professores, os profissionais de saúde, a televisão, a
Internet o cinema e as leituras diversas (Veiga et al., 2006).
Neste contexto e tendo presente a importância destas concepções no âmbito da sexualidade e
na prevenção de riscos relacionados com a gravidez na adolescência e as doenças sexualmente
transmissíveis, como a SIDA, realizámos um levantamento das ideias dos alunos do final do 3º Ciclo do
Ensino Básico sobre «Fertilidade Humana» e identificamos as fontes de informação a que os alunos
mais recorrem sobre este tema. Para tal, procedemos à recolha de dados através de um questionário
anónimo aplicado a 77 alunos a frequentar o 9º ano de escolaridades em três escolas do Distrito do
Porto As questões foram elaboradas com base nas Orientações Curriculares para as Ciências Naturais
do 3º Ciclo EB, Tema IV: «Viver Melhor na Terra», bem como na revisão na literatura sobre concepções
alternativas no âmbito da «Fertilidade Humana». Envolviam a descrição de situações problema, que
exigiam tomadas de decisão e justificação, e que visavam os seguintes objectivos: a) identificar a
prevalência relativa das ideias dos alunos sobre: Fertilidade, Fertilidade Masculina, Fertilidade Feminina,
Ovulação, Fecundação e papel da pílula face a Infecções / Doenças Sexualmente Transmissíveis; b)
identificar as fontes de informação que os alunos consideram mais relevantes, no âmbito da «Fertilidade
Humana»; c) averiguar se existe alguma relação entre a incidência das concepções alternativas sobre
Fertilidade Humana perfilhadas pelos alunos e o seu género; d) averiguar se existe alguma relação
entre as fontes de informação que os alunos consideram ter sido mais relevantes, na sua formação
sobre «Fertilidade Humana» e o seu género. O questionário foi validado por especialistas em didáctica
das ciências e por sujeitos semelhantes aos respondentes, sendo de seguida efectuadas as alterações
necessárias, de modo a adequa-las o mais possível, aos objectivos do estudo e aos respondentes
Os resultados revelam que a maior prevalência de concepções alternativas dos alunos participantes
neste estudo surge relacionada com a menstruação, ovulação e período fértil. Nestes tópicos, o
desempenho (respostas cientificamente correctas) das raparigas é superior ao dos rapazes. Para os
restantes tópicos analisados não foram encontradas diferenças evidentes quanto ao género. Nenhum
dos alunos perfilha a ideia de que «na primeira relação sexual não se engravida»; e a maioria, têm
conhecimento do carácter contínuo da produção de espermatozóides embora alguns pensem que os
espermatozóides só são produzidos aquando das relações sexuais. Apenas um aluno confunde os
conceitos de esperma e espermatozóide, os restantes alunos identificam o óvulo e o espermatozóide
como as células sexuais envolvidas na fecundação. Praticamente todos os alunos têm conhecimento
de que a pílula não protege das doenças sexualmente transmissíveis e mais de metade dos alunos
salienta a importância do preservativo nesta protecção. No que respeita à distinção entre a menstruação
e o período fértil, foram identificadas diversas concepções alternativas, tais como «a menstruação
coincide com o período fértil» e «a menstruação expulsa o oócito». Quanto à ovulação e ao período
fértil, existem confusões diversas no que respeita aos respectivos conceitos e à localização destes
fenómenos no ciclo sexual feminino. As fontes de informação que os alunos consideram mais relevantes,
no âmbito da «Fertilidade Humana,» são as conversas com os colegas / amigos, os livros e a Internet.
As fontes a que os alunos recorrem menos para esclarecer as suas dúvidas sobre sexualidade são a
família e as consultas de planeamento familiar. Cremos que este estudo poderá contribuir para uma
melhor compreensão das ideias dos alunos portugueses no final do 9º Ano sobre «Fertilidade Humana»
e consequentemente para a melhoria da sua aprendizagem.
ABEL, G. & FITZGERALD, L. (2006). ‘When you com to it you feel like a dork asking a guy to put
a condom on?: is sex education addressing young people’s understandings of rick?. Sex Education,
6 (2), 105-119.
GIORDAN, A. & DE VECCHI, G. (1987). Les origines du savoir: des conceptions des apprenants
aux concepts scientifiques. Paris: Delachaux & Niestlè.
VEIGA et al. (2006). Sexuality and human reproduction: a study of scientific knowledge, behaviours
and beliefs of Portuguese future elementary school teachers. Sex Education, 6 (1), 17–29.
99
A UTILIDADE DIDÁCTICA DO SISTEMA
PERIÓDICO
BERMEJO, Manuel R. GONZÁLEZ-NOYA, Ana M.
PEDRIDO, Rosa
ROMERO, Mª José
Departamento Química Inorgánica
1. INTRODUCIÓN
O sistema periódico dos elementos químicos é o instrumento conceptual máis marabilloso que
temos os químicos para construír a nosa ciencia.
O profesorado de Química non somos conscientes, as máis das veces, do transcendente que é
que o noso alumnado coñeza, canto máis mellor, o Sistema Periódico (S. P.). Consecuencia dunha
pedagoxía trasnoitada e errónea fomos deixando de lado o coidado e a educación da memoria dos
nosos alumnos e, hoxe, case ningún alumno coñece o Sistema Periódico dos elementos.
O esforzo de memorización que representa o coñecemento do nome e o símbolo característico,
de cada elemento, non é nada comparado co beneficio que lles vai dar ó seren capaces de coñecer:
onde se atopa cada elemento no S. P.; descubrir cómo é a súa configuración electrónica externa;
relacionar a súa configuración cos estados de oxidación característicos; ...en suma, comprender cómo
a súa posición no S. P. marca a súa periodicidade química e determina toda a súa natureza e o seu
comportamento. Esta ganancia en coñecemento é o pago ó esforzo por ter que memorizar unha táboa
na que hai 116 elementos hoxe recoñecidos como tales e aprender cousas divertidas sobre a súa
historia.
Noutros congresos fomos falando de distintos aspectos relativos aos elementos químicos: A
evolución da nomenclatura química ao longo da Historia (1); a razón de ser da nomenclatura moderna
dos elementos químicos (1, 4); cómo e por qué se chaman cada un dos elementos do Sistema Periódico
(1, 5); qué é a IUPAC (Unión Internacional de Química Pura e Aplicada) (6); a especulación cos
novos elementos químicos descubertos (7); ... etc.
Nesta comunicación pretendemos, unha vez máis, aportarvos interesante e amena información
histórica sobre os elementos químicos.
2. A ESTRUTURA DO LIBRO
Na comunicación farase unha presentación do libro sobre os elementos químicos, a publicar por
algúns dos autores, e xustificarase a razón de ser do nome de cada un deles para tratar de convencer
ao auditorio da importancia que ten o uso da historia da Química e, moi particularmente, o uso da
historia do Sistema Periódico, para acadar unha boa didáctica da nosa materia.
100
3. O XÉNERO E OS NACIONALISMOS NO S. P.
Cantas mulleres descubriron elementos químicos? Que elementos químicos descubriron? Cantos
españois descubriron elementos químicos e están no S. P.? Descubriron metais ou non metais? Hai, no
S. P., elementos con nomes de científicos? Hai 16 elementos. Cales e por que? Hai elementos químicos
con nome de muller? Por que se denominan, hoxe, os elementos químicos con nomes de científicos?
Moitas destas preguntas, aquelas que nos dea tempo, han ser contestadas para cantos queirades
escoitarnos.
BIBLIOGRAFÍA
1. M. R. Bermejo, A. M. González Noya e M. Vázquez, «A nomenclatura química na Historia»,
XII Congreso de Enciga, 1999, páx. 83 e referencias citadas.
2. M. R. Bermejo e R. Cid, «O Uranio... empobrecido», XIV Congreso de Enciga, 2001, páx. 65.
3. M. R. Bermejo e R. Cid, «Mercado de valores: 113 e 115 soben, 116 e 118 baixan (Especulación
na Táboa Periódica)», XVII Congreso de Enciga, 2004, páx. 53 e referencias citadas.
4. M. R. Bermejo e A. González Noya, «O nome e o símbolo dos elementos químicos», XVIII
Congreso de Enciga, 2005, páx. 73.
5. M. R. Bermejo e R. Cid, «Sobre a IUPAC, os nomes dos elementos químicos e outras cousas»,
XI Congreso de Enciga, 1998, páx. 29.
6. M. R. Bermejo e R. Cid, «Primeiro desembarco na Illa da Estabilidade. A táboa periódica
segue a medrar», XII Congreso de Enciga, 1999, páx. 77.
101
PRÁCTICAS DE CAMPO NO ESTUDO DA
ECOLOXÍA DE COMUNIDADES VEXETAIS
FERNÁNDEZ DOMÍNGUEZ, Manuel Antonio
IES Xelmírez I - SANTIAGO DE COMPOSTELA
BAHILLO VARELA, Leopoldo
GÓMEZ SEGADE, Pablo
IES de Sar - SANTIAGO DE COMPOSTELA
O ensino da Ecoloxía necesita ser complementado cunhas actividades prácticas nas que os
alumnos se adestren nas metodoloxías e técnicas básicas da mostraxe, coa aplicación do método
científico que supón a emisión de hipótesis e a elaboración dun deseño experimental para a súa
comprobación.
Isto non é fácil polas propias características dos estudos regrados, coa súa rixidez curricular e
horaria, o que leva a moitos profesores a desistir desta posibilidade e converter o estudo da Ecoloxía,
e das Ciencias en xeral, en algo puramente teórico e memorístico.
Na presente comunicación expoñemos un modelo de prácticas de campo para o estudo da
Ecoloxía con alumnos do curso de 2º da Carreira de Ciencias Ambientais, pero que podería facerse
extensible a outros cursos e mesmo a niveis máis baixos, como o do Bacharelato, sobre todo para a
materia de Ciencias da Terra e do Medio Ambiente. Eleximos como obxecto de estudo comunidades
de plantas rupícolas, practicamente omnipresentes por toda a xeografía galega, e dotadas ademáis con
elevados índices de diversidade. Por outra banda, a facilidade en atopar valos asequibles amplamente
colonizados por un alto número de especies, préstase a moi diferentes estudios comparativos que non
requiren unha gran especialización en taxonomía botánica. Moitas das plantas Fanerógamas existentes
son facilmente clasificables a nivel de xénero, podendo denominarse as distintas especies, así como os
Briófitos e Liques de difícil identificación por medio dun sinxelo sistema de símbolos, dependendo do
nivel botánico dos alumnos. Por exemplo: Lb1 (lique branco 1), Mr1 (musgo rastreiro 1), etc.
Entre os principais estudos que abordamos, destacaremos o cálculo da área mínima como base
das observacións en todo tipo de ecosistemas, área mínima que definimos como a menor superficie de
terreo que contén a case totalidade das especies da comunidade e polo tanto o seu estudo pódese
considerar como razoablemente significativo do conxunto da comunidade, sexa un bosque, un prado,
un campo de cultivo, unha estepa, etc…Para dar unha idea da alta diversidade atopada ,diremos que
nalgunhas mostraxes detéctanse 34 especies diferentes (isto varía según os grupos de alumnos) en
pequenos cadrados de 80 X 80 cms.
A continuación pasamos á cuantificación dalgúns dos índices de diversidade máis usados nos
estudos ecolóxicos, para expresar de xeito cuantitativo a riqueza de especies e a súa abundancia
relativa. Centrámonos nos índices de Margalef e de Simpson referidos a dous valos moi similares e
cercanos, pero orientados en diferente senso: un cara o norte (valo sombra) e outro cara o sur (valo
sol). Atópanse valores máis elevados no valo orientado cara o norte, probablemente pola meirande
humidade que posee.
102
Tamén calculamos os índices de similitude de Sörensen e Jaccard, que nos dan idea do parecido
existente entre dúas comunidades dende o punto de vista das especies que teñen en común e das que
son distintivas de cada un deles. Estes índices oscilan entre os valores extremos de 1, para o caso de
que todas as especies foran as mesmas, e 0 se non hai ningunha especie en común. Obtemos valores
en torno a 0,5, o que nos indica unha similitude media entre ambas comunidades.
Concluimos indicando a pertinencia do uso de comunidades vexetais rupícolas para este tipo de
traballos didácticos. A motivación para o traballo viuse moi acentuada coa organización do grupo en
equipos e a esixencia de resultados para unha avaliación do conxunto das prácticas da materia. Ademáis
tamén se potenciou o uso e manexo das técnicas máis elementais da fotografía dixital e da realización
de gráficas e cálculos.
103
INTERDISCIPLINAR
ÁGUA: UMA ABORDAGEM NO 4º ANO DO 1º
CICLO, SEGUNDO UMA PERSPECTIVA DE
EDUCAÇÃO CTS
TAVARES, Fátima (1,3)
MARQUÉS, Luís (3)
TALAIA, Mário (2)
Escola EB1, nº 3 - PORTUGAL
Departamento de Física - UNIVERSIDADE DE AVEIRO
Didáctica e Tecnoloxía Educativa - UNIVERSIDADE DE AVEIRO
RESUMO
A Escola, como instituição formal de educação, deve promover a literacia científica, através da
aquisição de saberes, atitudes, valores e competências que permitam aos alunos lidar eficazmente
com os seus problemas, em contexto real.
Todavia, verifica-se que, globalmente, a Educação em Ciências nas nossas escolas não consegue
responder às necessidades e interesses dos alunos, tornando assim, cada vez mais visível, a necessidade
de repensar os modelos educacionais e as práticas didácticas ligadas ao Ensino das Ciências, desde os
primeiros anos de escolaridade, através da utilização de metodologias inovadores, que privilegiem
situações-problema do quotidiano.
Neste posicionamento, considera-se que uma orientação do Ensino das Ciências, em torno de
contextos ligados à Ciência, a Tecnologia e a Sociedade (CTS) deve ser promovida e implementada.
A concretização das inovações subjacentes a uma orientação CTS pressupõe uma prática
didáctico-pedagógica alicerçada em metodologias e materiais didácticos específicos para a exploração
das temáticas a abordar. Todavia, regista-se a este nível, uma escassez generalizada de materiais
didácticos apropriados, o que compromete gravemente a implementação de um ensino CTS.
Assim, esta investigação procurou contribuir para a concretização de um ensino CTS, através
da concepção, produção e aplicação, em contexto de sala de aula, de materiais didácticos CTS que
serviram de suporte à exploração do tema «A qualidade da água», no 4º ano de escolaridade do 1º
Ciclo.
Os resultados obtidos foram bastante encorajadores no que respeita à motivação, à participação
e à aquisição de competências e conhecimentos. Os alunos reconheceram a importância de assegurar
a Qualidade da Água e de a proteger, evitando o seu desperdício.
Espera-se que esta investigação contribua, ainda que modestamente, para ampliar o conhecimento
sobre o modo de conceber, produzir e avaliar materiais didácticos para implementar um ensino de
orientação CTS. Fundamentalmente, pretende-se contribuir para uma melhoria da qualidade do Ensino
das Ciências nas Escolas.
105
EDUCAR E AVALIAR PARA A DEMOCRACIA
E PLURALIDADE
PETIZ PEREIRA, Orlando
EGG - UNIVERSIDADE DE MINHO
MUGE COSTA PEREIRA, Maria da Graça
Escola Secundária Júlio Dinis - OVAR
NOGUEIRA NINA, Armando
Escola Secundária Alberto Sampaio - BRAGA
RESUMO
Nesta investigação aborda-se a educação e a avaliação de competências no contexto do processo
de ensino-aprendizagem. Estas questões são pertinentes, na presente economia globalizada, já que a
avaliação deve ser encarada como um processo de enriquecimento social do capital intelectual, o qual
aglutina os capitais humano e emocional.
A pertinência desta temática relaciona-se com a complexidade da tecnologia que envolve a
sociedade, o que requer um capital humano ajustado e um capital emocional estruturado e adaptável
às mutações sociais, tanto para o seu dinamismo como para a sua difusão na sociedade. Aqui, a
educação é relevante enquanto processo, porque pressupõe um movimento contínuo na conquista de
competências e na alimentação daqueles capitais. De facto, a educação tem uma missão estrutural
sobre a pessoa e está vocacionada para o longo prazo. Contudo, recentemente, tem assumido um
papel tanto interventivo quanto preventivo e tem funcionado como uma variável de ajustamento
harmónico na sociedade, nomeadamente através do seu contributo para a socialização das pessoas.
Presentemente, com especial incidência para as teorias das áreas da sociologia, psicologia e
antropologia, a educação e a formação têm conquistado importância acrescida. Isto porque são
encaradas como variáveis de ajustamento para a transformação do homem. Desta forma, conjugamse as vertentes sociais, culturais e económicas, e procura-se, em conjunto, o desenvolvimento integral
das pessoas, questão que se relaciona com a responsabilidade social que hoje se veicula.
Mas, num contexto turbulento onde o ciclo de vida da tecnologia é cada vez mais curto, a
obsolescência, nomeadamente aos diferentes níveis do saber, com especial incidência para o sabersentir, deve ser contrariada. Por tal razão, na presente sociedade o acto de avaliar é, normalmente,
aceite como um processo para hierarquizar, discriminar ou seleccionar factos, situações e/ou pessoas.
Contudo, neste processo complexo, muitas questões de natureza conceptual derivam da polissémica
1
DOUTOR EM CIÊNCIAS ECONÓMICAS E EMPRESARIAIS
2
MESTRE EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
3
PÓS-GRADUADO EM CAMBIO ESTRUCTURAL E DINÁMICA REXIONAL: SISTEMA PRODUCTIVO, INSTITUCIÓNS E
POLÍTICAS
106
palavra avaliação, nomeadamente as que se relacionam com o que significa avaliar, o que se avalia,
qual o objecto da avaliação, porque se avalia, como se avalia, em que momento se deve proceder a
uma avaliação e em nome de quem se avalia e/ou quem beneficia com a avaliação.
Atendendo a tal abrangência, devemos encarar a Escola como um mix de culturas diversas
que temos de saber gerir, onde ela não é mais do que um Centro de Gestão de sentimentos. Por tal
facto, a avaliação pode e deve ser aplicada em toda a sua plenitude e deve ser encarada como um
processo de enriquecimento social do Capital Humano. É dentro deste espírito que, no presente trabalho,
se reflecte sobre a tendência da avaliação. O seu objectivo consiste em ver se ela enfatiza mais o
ponto de vista da racionalidade técnica, como uma acção estratégica ou, simplesmente, se enfatiza
pontos de vista da avaliação alternativa, como é o caso da racionalidade prática, isto é, se se assume
como uma acção comunicativa.
Embora a avaliação seja fulcral na aprendizagem, apesar de ser um processo de elevado grau de
complexidade dadas as exigências dos mercados e da sociedade, todos os actores estão envolvidos,
nomeadamente os professores, com a sua atitude, comportamento e valores que difundem e que
afectam a motivação dos alunos para e no processo de aprendizagem. Neste sentido, para a presente
reflexão, inquirimos, durante os meses de Setembro e Outubro de 2006 os (i) alunos dos diferentes
cursos diurnos do Ensino Secundário da Escola Alberto Sampaio, de Braga, com um total de 109
respostas válidas, e (i) os alunos recém-chegados à Universidade do Minho, para o Curso de Licenciatura
em Economia. Destes obtivemos 44 respostas dos 47 novos alunos recém-chegados, referentes à 1ª
fase. Todos os inquiridos fizeram, in loco, uma apreciação retrospectiva aos seus docentes.
O questionário que elaborámos está estruturado segundo a escala de Likert, com cinco opções
de resposta, categorizadas de 1 (um) a 5 (cinco), correspondendo o 1 (um) ao discordo totalmente e o
5 (cinco) ao concordo totalmente.
O trabalho está dividido em duas partes. A primeira reflecte sobre o conceito da avaliação, com
especial incidência para a avaliação de capacidades adquiridas no processo de ensino aprendizagem.
Nesta fase, colocamos algumas interrogações, dado que, quotidianamente, existe muita imprudência
na forma de avaliar. É, pois, aqui que nos debruçámos sobre os ingredientes e sobre os elementos da
avaliação, bem como sobre os potenciais erros oriundos da hierarquização, em função dos resultados
da avaliação. Nesta atmosfera, equacionamos a importância dos Rankings das escolas, quando os
resultados da avaliação não são comparáveis. Por seu lado, a segunda parte é composta por uma
análise empírica, e os seus objectivos focalizam-se em saber se a avaliação tende mais para a vertente
tradicional ou se evidencia pontos de vista da avaliação alternativa.
1
DOUTOR EM CIÊNCIAS ECONÓMICAS E EMPRESARIAIS
2
MESTRE EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
3
PÓS-GRADUADO EM
CAMBIO ESTRUCTURAL E DINÁMICA REXIONAL: SISTEMA PRODUCTIVO, INSTITUCIÓNS E
POLÍTICAS
107
INTERDISCIPLINAR
A FÍSICA DA AREIA NUMA ACTIVIDADE
EXPERIMENTAL MOTIVADORA
TALAIA, Mário
Departamento Física - UNIVERSIDADE
DE
AVEIRO
MELO, EC
Colegio Liceal Santa María de Lamas - PORTUGAL
RESUMO
Neste trabalho é apresentada uma actividade muito interessante que permite fazer ciência através
da experimentação, da observação e da explicação dos dados registados.
As experiências permitem ao observador compreender como a velocidade superficial de um gás
influência a altura de uma camada ou leito de areia confinada a uma coluna transparente vertical.
A interpretação física do fenómeno observado, ajuda a compreender cabalmente o que está
envolvido na formação dos chamados «olhos de água» que aparecem de uma forma natural em algumas
praias, sendo a «delícia» de brincadeiras por parte de crianças, jovens e adultos.
O exemplo experimental permite abordar conceitos básicos da Física, nomeadamente peso,
massa, massa volúmica, massa volúmica aparente, pressão, impulsão, viscosidade dinâmica e força de
arrasto.
A Física é muito mais atraente para os estudantes, quando as actividades são desenvolvidas
numa perspectiva ou dinâmica CTS
109
INTERDISCIPLINAR
QUALIDADE DOS ALIMENTOS DISPONÍVEIS
NOS BUFETES ESCOLARES: UM ESTUDO
EFECTUADO EM ESCOLAS PROMOTORAS E
NÃO PROMOTORAS DE SAÚDE, DO CONCELHO
DE BRAGA
COSTA, Paulo
Centro de Saúde de Vila Verde
PRECIOSO, José
Instituto de Educaçao e Psicologia
UNIVERSIDADE DO MINHO
RESUMO
Um factor que influencia decisivamente o estado de saúde das populações, em todas as fases do
seu ciclo de vida, é a alimentação. Torna-se por isso decisivo promover uma alimentação saudável e
uma Educação Alimentar ao longo da vida.
A educação alimentar começa no seio da família, continua na escola e deve prosseguir ao longo
da vida. A promoção de uma alimentação saudável e a Educação Alimentar na escola, deve seguir o
modelo das Escolas Promotoras de Saúde (EPS). Isto implica que, para além do tema da alimentação
ser abordado curricularmente, a escola tem o dever de proporcionar alimentos saudáveis, nas cantinas
e bufetes escolares, por um lado para proporcionar oportunidades para os alunos se alimentarem
correctamente e por outro para reforçar os conceitos que são aprendidos nas aulas.
Para analisar o que se passa nas escolas, no que respeita à Educação Alimentar, realizou-se um
estudo, cujo objectivo consistiu em determinar a qualidade dos alimentos fornecidos nos bufetes
escolares e nas máquinas de venda automática, e verificar se as EPS de Braga estão a cumprir com
a sua obrigação de criar um ambiente alimentar saudável. Para este propósito analisou-se a composição
dos produtos alimentares existentes no bufete e nas máquinas fornecedoras destes produtos, em quatro
escolas E.B. 2 e 3 do Concelho de Braga (duas escolas integradas na Rede Nacional de Escolas
Promotoras de Saúde – RNEPS - e duas que não aderiram à RNEPS).
Os resultados do estudo mostraram que apenas 17% dos produtos alimentares presentes nos
bufetes escolares são desejáveis (D), 9% são considerados aceitáveis (A) e 74% são classificados
como não desejáveis (ND). Ao compararmos as EPS com a EnPS verificamos que, ao nível dos
produtos A, existem valores muito próximos; nos produtos D as EPS têm 15 produtos e as EnPS têm
32; já nos produtos ND as EPS possuem 80 e as EnPS 122. Do conjunto de dados disponíveis pode
concluir-se que as EnPS são as escolas que têm mais produtos ND. Dos produtos existentes nas
máquinas fornecedoras de alimentos, o único produto considerado desejável é a água.
110
QUALITY OF THE FOOD AVAILABLE IN SCHOOL BARS: A STUDY CARRIED OUT
IN HEALTH PROMOTING SCHOOLS AND NOT PROMOTING OF BRAGA - BRAGA
A factor that decisively influences the health state of the populations, in all phases of their life
cycle, is food. It becomes, thus, decisive to promote healthy feeding and Food Education throughout
life.
Food Education starts in the family, continues at school and proceeds throughout life. The promotion
of healthy feeding and Food Education should be done at school, which should follow, to achieve this
goal, the model of Health Promoting Schools (HPS). This means that, besides the theme of food being
approached in the curricula, the school has the duty to provide healthy food at the school canteens and
bars, on the one hand to give students the chance to feed themselves correctly and, on the other hand,
to reinforce the concepts which are apprehended in class.
The objective of this study consisted in determining the quality of the food provided in the school
bars and in the vending machines and verify if the HPS of Braga are keeping with their obligation to
create a healthy food environment.
In order to try to answer this question the composition of the food products existing in the bar and
in the food products supply machines in four Middle and Junior High Schools of the Council of Braga
(two schools integrated in the NRHPS and two non-adherent to NRHPS) was analysed.
The results of the study show that only 17% of the food products existing in the school bars
are desirable (D), 9% are considered acceptable (A) and 74% are classified as non-desirable (ND).
When comparing HPS with NHPS one can see that at the level of A products there are very close
values, that in the D products the HPS have 15 and that NHPS have 32, while in the ND products the
HPS have 80 and the NHPS have 122. Therefore one can conclude that the HPS are the ones with
more ND products. Among the products existing in the vending machines the only product considered
desirable is water.
111
INTERDISCIPLINAR
EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO 1º CICLO,
UMA ABORDAGEM MULTIDISCIPLINAR
TEXEIRA RODRIGUES, Isilda
Departamento de Educaçao e Psicoloxia
UTAD
A Educação Ambiental tem vindo a ser progressivamente valorizada no âmbito da Educação
Básica. No entanto, num mundo onde se reconhece a importância da problemática ambiental e portanto
a necessidade de conhecimento e de como ensinar esta temática, é preciso desenvolver, cada vez
mais, um conjunto de acções que se consigam integrar nos programas do Ensino Básico e começar a
criar, desde logo, uma mentalidade de respeito e responsabilização pelo meio ambiente. Problemas
como a desertificação de amplas zonas do planeta, a contaminação da atmosfera e da água, a diminuição
da biodiversidade e sem dúvida o desenvolvimento de sociedades com grande consumo de energia e
produção de resíduos, deverão ser discutidos e integrados nas diferentes áreas, promovendo, desta
forma, a interdisciplinaridade.
Este trabalho visou principalmente a valorização das aprendizagens experimentais, relacionadas
com o Ambiente, nas diferentes áreas e disciplinas, em particular, e com carácter obrigatório, no
ensino das ciências, promovendo a integração das dimensões teórica e prática. Teve como principais
objectivos:
- Fomentar atitudes de respeito pela Vida e pela Natureza; Promover a interdisciplinaridade das
diferentes áreas curriculares, que conduzam à criação de valores, atitudes e práticas que adequem os
alunos ao desempenho de funções socialmente úteis; Realizar experiências que conduzam à identificação
de alguns fenómenos de contaminação ambiental; Divulgar os resultados obtidos de modo a alertar a
comunidade e as entidades responsáveis do concelho para problemas ambientais.
O presente estudo foi desenvolvido na disciplina de Educação Ambiental e do Consumidor em
parceria com a disciplina de Estágio. Ambas as disciplinas pertencem ao 4º e último ano do Plano de
Estudos da Licenciatura em Ensino Básico, particularidade esta, que permitiu o desenvolvimento de
um estudo desta natureza. Estiveram envolvidos cerca de 350 alunos do 1º Ciclo do Ensino Básico, do
1º ao 4º ano de escolaridade, abrangidos pelas escolas cooperantes com a UTAD e 51 professores
estagiários da Licenciatura em Ensino Básico – 1º Ciclo.
A recolha de dados foi feita através de alguns questionários, que depois de pilotados, foram
aplicados aos alunos pelos professores estagiários. Após a recolha e tratamento dos dados foram
elaborados mini projectos que integraram os Projectos de Turma desenvolvidos nas escolas pelos
professores estagiários e professores cooperantes.
A realização deste trabalho constituiu um enorme desafio, pois permitiu mobilizar e envolver os
professores estagiários, bem como os diversos alunos, alargando as fronteiras da cultura escolar formal.
112
Julgamos que há muito a fazer no âmbito da Educação Ambiental nas Escolas. Esta deverá ser
prioritária como meio de formação de novas mentalidades, deverá ser orientada por objectivos práticos,
voltada para as populações, pretendendo a modificação das suas atitudes e valores e, ainda a sua
participação activa. Por isso, e sabendo que é necessário que esta mentalidade se forme logo nos
primeiros anos, deve haver uma preocupação, por parte dos docentes e outros intervenientes na acção
educativa, na elaboração de projectos educativos envolvendo esta área.
113
INTERDISCIPLINAR
AS PILAS, UN CONSUMO ENERXÉTICO A
PEQUENA ESCALA?
MENDOZA RODRÍGUEZ, Xosé
Instituto de Ciencias da Educación
Ao longo dos tres últimos anos o Instituto de Ciencias da Educación da Universidade de Santiago
de Compostela, dedicou unha parte importante do seu esforzo á realización de actividades e eventos
que poidan por de manifesto a importancia de inculcar a educación enerxética nas escolas, institutos e
universidades, como algo fundamental na formación das xeracións vindeiras, con todo en ningún caso
tivemos en conta o consumo desmedido de enerxía a pequena escala por parte dos nosos propios
alumnos e por nós mesmos a nivel familiar coas pilas nos seus diferentes tipos, en xoguetes, máquinas
de fotos, cámaras, reloxos, etc.
Por iso propoño que como docentes expliquemos aos nosos alumnos non só a idea de pila como
uns artiluxios capaces de transformar enerxía química en enerxía eléctrica, habemos de ensinar ademais
que tipos podemos adquirir no mercado, que grado de contaminación supón cada unha delas, como
podemos reciclalas e sobre todo como podemos facer para evitar usalas.
Propoño a continuación algunhas consideracións que penso debéramos de utilizar no proceso de ensinoaprendizaxe nas explicacións de aula:
¿que é unha pila?
¿que tipos de pilas existen?
¿que grado de contaminación representan?
¿que consumo enerxético representan?
Cada un dos apartados será desenvolto e proporei unhas actividades de aula en cada un deles
como exemplo de aplicación na aula.
Nese resumo presento dun xeito abreviado estas actividades.
1. QUE É UNHA PILA?
Primeira actividade búsqueda de información do descubremento da pila
Aínda que o concepto de pila é coñecido por todos, poderiamos empezar pola propia historia de
descubrimento das pilas, indicándolles aos nosos alumnos que busquen nun libro ou en Internet a
historia do científico Volta.
Segunda actividade podería ser a montaxe no laboratorio da pila de Daniell.
A pila Daniell está formada por un electrodo de cobre(cátodo positivo) e outro electrodo de zinc
(ánodo negativo).
114
Ambas láminas metálicas están mergulladas en sendas disolucións de sulfato de cobre(II) 1
molar e sulfato de zinc(II) 1 molar, respectivamente. Cando ambas disolucións conéctanse mediante
unha ponte salino(disolución de NaCl, KCl, ou KNO3) establécese unha diferenza de potencial de 1,10
voltios que poden medirse cun voltímetro.
2. QUE TIPOS DE PILAS EXISTEN?
Terceira actividade, pódese propor o facer un listado de tipos de pilas que coñecen e en que se
empregan cada unha delas.
Pilas Primarias. A pila primaria máis común é a pila Leclanché ou pila seca, inventada polo
químico francés Georges Leclanché na década de 1860. A pila seca que se utiliza hoxe é moi similar
ao invento orixinal.
Pilas Secundarias . O acumulador ou pila secundaria, que pode recargarse investindo a reacción
química, foi inventado en 1859 polo físico francés Gaston Plantei. A pila de Plantei era unha batería de
chumbo e acedo, e é a que máis se utiliza na actualidade. Esta batería, que contén de tres a seis pilas
conectadas en serie, úsase en automóbiles, camións, avións e outros vehículos.
Pilas Solares. As pilas solares producen electricidade por un proceso de conversión fotoeléctrica.
A fonte de electricidade é unha sustancia semiconductora fotosensible, como un cristal de silicio ao
que se lle engadiron impurezas. Cando a luz incide contra o cristal, os electróns libéranse da superficie
deste e diríxense á superficie oposta. Alí recóllense como corrente eléctrica.
Pilas de combustible. Mecanismo electroquímico no cal a enerxía dunha reacción química
convértese directamente en electricidade. A diferenza da pila eléctrica ou batería, unha pila de combustible
non se acaba nin necesita ser recargada; funciona mentres o combustible e o oxidante sexanlle fornecidos
desde fóra da pila.
3. QUE GRAO DE CONTAMINACIÓN REPRESENTAN?
Cuarta actividade procura de información sobre o potencial de contaminación das pilas e formas
de reciclaxe.
O perigo que producen as pilas que se non se recicla é un dos temas prioritarios na axenda dos
ecoloxistas urbanos. Xa que a pila é un elemento que contén diferentes metais na súa composición
como mercurio (a maioría das pilas botón, pilas alcalinas e de óxido de prata) ou cadmio (pilas
recargables), aínda que tamén son preocupantes outros metais como o manganeso, níquel e cinc.
Cada tipo de pilas ten polo menos dous metais presentes en dúas formas químicas diferentes, como
metais puros e como óxidos.
4. QUE CONSUMO ENERXÉTICO REPRESENTAN?
A quinta actividade podería ser facer un cálculo aproximado da enerxía media que supón o gasto
en pilas no seu propio país, ou o número medio que compra ao ano cada un de nós.
115
INTERDISCIPLINAR
A SEGUNDA DERIVADA DA FUNÇÃO INVERSA
ROMERO LÓPEZ-GRADO, Rafael
IES Rosalía de Castro - SANTIAGO
DE
COMPOSTELA
CAMPOY-VÁZQUEZ, Carlos
Departamento de Física - UNIVERSIDADE DA CORUNHA
RESUMO.
Ao estudar a velocidade de um processo em um exercício escolar de torneiras e vasos, surgiu a
dificuldade de estarem invertidos os papéis tradicionais das variáveis:
x = f ( y ) equação que não é possível resolver em ordem a y . Neste trabalho propomos alguns
métodos ao aluno da Escola Secundária para calcular y ' '
1. O QUE É UMA FUNÇÃO
Quando se fala de uma função, escreve-se algo como y = f (x ) , que é uma abstracção de
coisas assim:
y = 7 x 2 − 3x +
sen(x )
x −1
Mas a presença de x e y não é necessária. Seria mais rigoroso escrever a função sem as
letras x e y :
f = 7⋅(
)2 − 3 ⋅ ( ) +
sen( )
( )−1
Isto é muito abstracto para o aluno do Secundário mas também o foi para nós, os professores, a
primeira vez que reflectimos sobre o tema. Porque essa «coisa» é um fantasma, não é nada: não é um
número (x ) , não é o resultado de um cálculo ( y ) ; mas são os processos mentais que nos levam a
este! Cada função é um processo para passar de um número a outro, um modo de acasalar os
objectos da gaveta dos números que ganha realidade corpórea, e é arrumado na gaveta das funções.
É natural, agora, pensar que também podemos acasalar funções e assim aparece um novo objecto
matemático que arrumaremos na 3ª gaveta: chamamo-lo «operador». É algo que actua sobre uma
função dada e fornece como resultado uma nova função. Um exemplo bem conhecido é o operador
diferencial D , que é um operador linear do que salientaremos algumas das suas muitas propriedades:
116
I. Dα = 0
(derivada de uma constante)
II. DI = 1
(derivada da função identidade)
III. D( f ⋅ g ) = Df ⋅ g + f ⋅ Dg
(derivada de um produto)
IV. D( f o g ) = (Df o g )⋅ Dg
(regra da cadeia)
2. A FUNÇÃO INVERSA E AS SUAS DERIVADAS
( ) tal que
Há funções ( f ) para as que podemos achar uma outra f
−1
f o f −1 = I
Aplicando a regra da cadeia:
(
) (
)
1 = DI = D f o f −1 = Df o f −1 ⋅ Df −1
Df −1 =
de onde resulta
1
Df o f −1
(1)
Aplicamos agora a derivada de um produto:
(
)
(
1 = Df o f −1 ⋅ Df −1 de onde resulta
)
(
)
0 = D Df o f −1 ⋅ Df −1 + Df o f −1 ⋅ DDf −1
escreveremos DDh ≡ D 2 h ; usando novamente a regra da cadeia:
(
)(
) (
2
)
0 = D 2 f o f −1 ⋅ Df −1 + Df o f −1 ⋅ D 2 f −1
2
D f
−1
=−
Então, a partir de (1):
D 2 f o f −1
(Df o f )
(2)
−1 3
3. A NOTAÇÃO DE LEIBNITZ
Aquele esquema mental das funções guardadas em gavetas não foi coisa de um dia. Até o
século XIX as funções não foram libertadas das variáveis para serem colocadas numa gaveta diferente.
Mesmo, nas épocas iniciais, contrariamente ao que se faz agora, não se escrevia a função e sim
apenas as variáveis. Por exemplo, Leibnitz escrevia, em lugar de Df ,
dy
dx
Naqueles tempos iniciais do cálculo, o límite de um quociente de quantidades evanescentes,
sabia-se que podia aproximar-se do valor exacto se estavam perto de zero os termos da divisão. Mas
o valor exacto era impossível de alcançar porque quando aqueles chegavam a zero, a divisão já não
era possível. Então Leibnitz inventou os «números» que não são zero, mas que são menores que
qualquer número positivo. Em consequência já não são verdadeiros números, são outra coisa de natureza
metafísica: os infinitésimos. Como não são zero, podem dividir-se e como não há números (dos
verdadeiros) que estejam mais perto do zero do que eles, o quociente é igual ao límite exactamente.
Esta notação ficaria como uma curiosidade histórica, se não fosse tão cómoda. Por exemplo, se
temos duas funções (mecanismos que nos permitem calcular duas quantidades u e v a partir de outra
x ):
x →u
x→v
O produto y = u ⋅ v será uma nova variável que depende também dos valores dados a x . A
sua derivada será:
117
dv
dv du
dv
dy (u + du )(v + dv ) − u ⋅ v du
=
=
⋅ v + u ⋅ + du ⋅ =
⋅v + u ⋅
dx
dx dx
dx
dx
dx
dx
Pois du por ser mais pequeno que qualquer número positivo, o mesmo que o zero, comporta-se
como este nos produtos por outros números.
A potência de esta notação torna-se mais evidente no caso da função inversa:
x→ y
y→x
A relação entre as derivadas é agora uma identidade aritmética:
dy dx
dy dy du
⋅
= 1 A regra da cadeia é também algo aritmeticamente óbvio:
=
⋅
dx dy
dx du dx
Leibnitz utiliza para a segunda derivada como notação uma multiplicação formal:
 dz 
d 
2
2
 dt  = d  dz  = d z ≡ d z
 
dt
dt  dt  (dt )2 dt 2
Aplicando a derivada do produto
 dx 
 dx 
d  
d  
2
2
dy
dy dy d 2 y dx  dy  d 2 x
dy dx
d y dx dy
d y dx dy
1=
⋅
⇒0= 2 ⋅ + ⋅   = 2 ⋅ + ⋅  ⋅
= 2 ⋅ +  ⋅ 2
dx dy
dx dy dx
dx
dx dy dx
dy
dx dx dy  dx  dy
2
3
d 2 x  dy  d 2 y
⋅  +
=0
logo:
dy 2  dx  dx 2
3
d 2 y  dx  d 2 x
⋅  +
=0
dx 2  dy  dy 2
(3)
4. CONCLUSÃO
Se importantes matemáticos cometeram erros ao usar com alegria a aritmética dos símbolos de
Leibnitz, não quero pensar nas atrocidades que escreveriam os nossos alunos em situações semelhantes.
Mas está por se fazer um estudo comparativo de esses erros com os que se cometem actualmente
com a notação hoje abençoada pelos professores de Matemática. Quando se fizer talvez tenhamos
que reflectir sobre esta questão.
BIBLIOGRAFIA
[1] Bronshtein, I. e Semendaiev, K. Manual de Matemáticas para Ingenieros y Estudiantes, Ed.
MIR, Moscova, 4ª ed. 1982
[2] Robinson, Non-Standard Analysis, North-Holland Publishing Company, 1974
[3] Sousa Pinto, José J. M., Métodos Infinitesimais de Análise Matemática, Fundação Calouste
Gulbenkian, Lisboa, 2000
119
INTERDISCIPLINAR
MULLERES CON CIENCIA NA HISTORIA
BERMEJO, Manuel R.*
PEDRIDO, Rosa*
GONZÁLEZ-LOURO, Lucía*
GARCÍA-SEIJO, M. INÉS**
GÓMEZ FÓRNEAS, Esther*
RODRÍGUEZ, Mª Jesús*
GONZÁLEZ-NOYA, Ana M.*
ROMERO, Mª José*
ROMERO, Carmen*
FERNÁNDEZ GARCÍA, Mª Isabel*
FERNÁNDEZ FERNÁNDEZ, Beatríz*
LIRES, María A.***
UNIVERSIDADE DE SANTIAGO DE COMPOSTELA*
IES Monte Castelo - BURELA**
UNIVERSIDADE DE VIGO***
1.- INTRODUCCIÓN
Dende hai algúns anos un grupo de profesoras de ENCIGA vímonos adicando a traballar no
tema do xénero na Ciencia (1, 2, 3). É importante ensinarlles ós nosos alumnos que a Muller está na
ciencia desde sempre e que ven facendo aportacións ó descubrimento científico e á construcción do
pensamento, cando menos desde que o fai o home.
Esta comunicación ten como finalidade contarvos un proxecto ambicioso que ten por obxecto
dar a coñecer ós nosos alumnos, nas aulas e nos centros, a existencia dun elevado número de mulleres
con ciencia ó longo da Historia.
O Proxecto do que vos queremos facer partícipes nace hoxe aquí, con este traballo; pero non
remata porque nace coa decisión de continuidade. Pretendemos montar un portal informativo con
cantas mulleres científicas sexamos capaces de atopar. Nós, as iniciadoras, aportamos este pioneiro
traballo; vós, os continuadores, diredes cando se lle pon o ramo ou se, este traballo, continúa a medrar
indefinidamente.
Este proxecto, que nace con nomes propios, quérese facer colectivo. Quérese converter nunha
tarefa común na que cada quen poida ir ó portal a aprender; pero que cando saiba máis o dé a coñecer
a tódolos outros incrementando a información de cantas carpetas vaiamos abrindo.
Este proxecto será tanto máis colectivo canto máis tarefa fagamos cada un dos integrantes e
traballadores do grupo. O Proxecto estará vivo se o ano vindeiro alguén máis trae novos traballos
partindo do que hoxe vos presentamos.
Este proxecto iníciase hoxe con información variada sobre varios centos de mulleres científicas.
Cada científica terá unha carpeta con información múltiple pero desigual; cada un de vós poderá
traballar esa información para completala e mellorala.
Para qué vos pode servir esta información e este proxecto? Vinde a escoitarnos e saberedes
moito máis. De momento, e a modo de presentación desta comunicación, vos indicamos algo do que
poderedes atopar nunha das carpetas.
120
MARIE ANNE PIERRETTE PAULZE
http://geneura.ugr.es/~jmerelo/atalaya/print.cgi?id=/historias/6128&nombre=Ciencia%2015:
Desta páxina obtivemos a seguinte información relativa a Marie Anne (transcrita con algunha pequena
modificación):
«Probablemente con este nombre haya pocas personas que sepan quién es, pero si ponemos el
nombre de casada, la cosa cambia: Marie Lavoisier.
Su primer marido fue el famosísimo Antoine Lavoisier, se casó con él a la tierna edad de 13 años.
Trabajaron juntos en su laboratorio de París durante veintitrés años, hasta que Antoine fue guillotinado.
Marie estudió con el famoso pintor Jacques Louis
David con el que aprendió a pintar, latín e inglés. Estos
conocimientos de Marie fueron decisivos para Lavoisier.
Sus habilidades como ilustradora quedan de manifiesto
en las trece páginas de dibujos que acompañan a la obra
de su marido de 1789 titulada «Tratado elemental de
química». Los dibujos van firmados como Paulze
Lavoisier. Sus capacidades de traductora ayudaron
enormemente a su marido. Ella le traducía las obras del
inglés. Un ejemplo claro es el libro de Richard Kirwan
«Essay on Phlogiston», al que Lavoisier criticó y
desmontó punto por punto. Ese libro constituye todo un
hito, es el fin de la vieja alquimia y el nacimiento de la
química moderna. En la primera edición, no lo decía, pero
en la segunda aparece Marie, como traductora. Hay un
cuadro del matrimonio, hecho por su tutor, el pintor David, en el que se ve que ambos trabajaban juntos
en el laboratorio.
Una vez muerto Lavoisier ella se
encargó de la edición, en dos volúmenes,
de su obra póstuma: «Memorias de
química». Que era su ayudante no cabe
la menor duda, lo que nunca sabremos es
hasta que punto la obra atribuida a Lavoisier
es una labor conjunta de los dos. Muchos
datos apuntan en esa dirección. Por
ejemplo, tras la muerte en la guillotina de
su padre y de Lavoisier, Marie dirigió un
«salón científico», al que, entre otros,
acudía Dupont de Nemours, el fundador
de la famosa compañía Dupont.
Lavoisier fue guillotinado en 1794. En
1803 Marie Anne publicaba las «Memorias
de química» y en 1805 se casaba
nuevamente con el Conde Rumford. Parece ser que antes de casarse tuvieron un romance estupendo,
pero al poco de la boda empezaron a pelearse. Fue un fracaso de matrimonio. Se separaron en 1809.
Durante los siguientes 25 años -hasta su muerte- su casa fue un lugar de encuentro de famosos
científicos. Este es otro dato de que la obra de Lavoisier fue más bien una obra conjunta del matrimonio.»
Se estades interesados aquí tedes algunhas das fontes, que non todas, das que se pode obter
máis información:
121
- The Cambridge Dictionary of Scientists, D. Millar, I. Millar, J. Millar, M. Millar, Ed. Cambridge
University Press, Pág. 194.
http://www.uh.edu/engines/epi1673.htm
http://en.wikipedia.org/wiki/Marie-Anne_Pierette_Paulze
http://www.muenster.org/uiw/lit/fit/bedeut/inhalt/lavoismp.htm
BIBLIOGRAFÍA
1.- Ana González-Noya et al., XIII Congreso de Enciga, 1999, páx. 211.
2.- a) M. A. Lires, M. Comesaña, XIV Congreso de Enciga, 2000, páx. 261; b) Mari A. Lires, M.
Comesaña, Boletín das Ciencias, Nº 46, Xuño 2001, páx. 51.
3.- Manuel R. Bermejo, Ana M. González Noya, Boletín das Ciencias, Nº 45, Marzo 2001, páx. 17.
4.- Manuel R. Bermejo, Ana M. González Noya, Boletín das Ciencias, Nº 47, Outubro 2001, páx. 67.
5.- a) Manuel R. Bermejo et al, Boletín das Ciencias, Nº 49, Abril 2002, páx. 81; b) Manuel R.
Bermejo et al, Boletín das Ciencias, Nº 50, Outubro 2002, páx. 133.
6.- Las científicas y su historia en el aula, Mari Álvarez Lires et al, Ed. Síntesis, 2003.
7.- Diccionario básico de científicos, D. Millar, I. Millar, J. Millar, M. Millar, Ed. Tecnos, 1989.
8.- The Cambridge Dictionary of Scientists, D. Millar, I. Millar, J. Millar, M. Millar, Ed. Cambridge
University Press,1996.
9.- Scientists Anonimous. Great stories of Women in Science, P. Fara, Ed. Wizard Books, 2005.
10.- Tesis doutoral de Carmen Magallón, «Las mujeres en las ciencias físico-matemáticas en España
en el primer tercio del siglo XX: su participación en el Instituto Nacional de Física y
Química», Facultade de Ciencias da Universidade de Zaragoza, 1996.
11.- Mujeres en las ciencias físico-químicas en España: el Instituto Nacional de Ciencias y el
Instituto Nacional de Física y Química (1910-1936), Carmen Magallón, Llull, vol. 20, 1997,
páx. 529; b) Mujeres en las sociedades científicas, Carmen Magallón, Anales da Real Sociedade
Española de Física, vol. 20, Nº 2, páx. 62, 2006.
12.- Pioneras españolas en las Ciencias, Carmen Magallón, 1999, Consejo Superior de Investigaciones
Científicas (CSIC), Madrid, 2ª ed. 2004.
13.- Exemplos de páxinas web: http://www.distinguishedwomen.com; http://www.astr.ua.edu/4000WS/
14.- Outras. Varias páxinas web dentro de cada carpeta.
123
INTERDISCIPLINAR
EDUCACIÓN AMBIENTAL E BIOTECNOLOXÍAS
EXPERIENCIAS EDUCATIVAS,MATERIAIS E
RECURSOS
FERNÁNDEZ DOMÍNGUEZ, Antonio
Taller de Educación Ambiental ICE
O espectacular desenvolvemento da Bioloxía Molecular e a Genética, a partir dos anos cincuenta
do século pasado, co descubrimento da estructura do ADN, dou pé ao xurdimento das modernas
Biotecnoloxías, que xuntamente coas novas tecnoloxías da información e a nanotecnoloxía constitúen
os signos distintivos do novo século.
Pero como case sempre ocorre, a escola é reacia e lenta na incorporación das novidades científicas
e sociais. No presente traballo intentamos facer unha revisión sobre a presencia dos temas
biotecnolóxicos máis importantes na escola secundaria para chamar a atención sobre as importantes
carencias observadas e, deste xeito, colaborar coa incorporación nos curricula dunha serie de cuestións
que consideramos da maior importancia para os nosos alumnos e alumnas: O Proxecto Xenoma Humano,
a clonación, a investigación coas células nai, as técnicas de reproducción asistida, os organismos
modificados xenéticamente, a Bioética.
Escomenzamos o traballo polos diferentes cursos da Educación Secundaria Obrigatoria e o
Bacharelato. As materias que máis se ocupan destes temas son as Ciencias da Terra e do Medio
Ambiente e a Bioloxía de 2º de Bacharelato e, en menor medida, a Ética de 1º. No nivel de E.S.O., as
materias que máis abordan estas cuestións son a Ética de 4º e as Ciencias do Medio Ambiente e a
Saúde, de 3º e 4º; por certo todas elas asignaturas optativas e que polo tanto chegan a un número
restrinxido de alumnos.
Nas revistas pedagóxicas consultadas tamén se aprecia unha escasa presencia da temática á
que nos referimos e cando atopamos algo non pasamos do nivel da divulgación científica, que aínda
sendo útil para a formación contínua do profesorado, non aporta as bases metodolóxicas para a actuación
no sistema escolar.
As iniciativas institucionais de nivel autonómico galego presentan igualmente as mesmas carencias
e ademáis os traballos existentes permanecen no anonimato máis absoluto, non contribuíndo deste
xeito a potenciar as dinámicas de innovación educativa para o que foron concebidos. Sería de moita
utilidade, e dende aquí aproveitamos para reivindicalo, que alomenos unha selección das memorias
máis interesantes dos proxectos europeos, cursos de formación e licenzas estiveran fácilmente asequibles
na web da Consellería, para a consulta dos profesores e investigadores interesados.
En internet existe unha amplísima documentación internacional, moita dela en inglés, sobre
estas cuestións. Está dispersa dende multitude de fontes e formatos diferentes, pero debe constituir o
punto de partida para ir enchendo as deficiencias e carencias detectadas na presente investigación.
124
Compre prestarlle moita atención aos aspectos procedimentais e actitudinais, tan relevantes sobre
todo estes últimos para a conformación de modelos de opinión e comportamento críticos, racionais e
humanistas, en temas de tanta importancia social como o uso das células nai, as técnicas de reproducción
asistida, o emprego dos OMX na industria agroalimentaria, etc.
Ademáis, estes temas préstanse excelentemente para introducir o debate científico nas aulas e
desarrollar así o espíritu crítico dos nosos alumnos. É moi importante que aprendan a manexarse entre
a gran cantidade e diversidade de información circulante, para ir conformando a súa mentalidade, así
como a xustificar e defender as súas posturas pola vía da argumentación racional, baseada en datos e
tolerante coas aportacións dos demáis.
Hai moitos casos ao longo da Historia da Ciencia que serían moi útiles para cumplir estes obxectivos
pedagóxicos. No tema que nos ocupa síguese librando unha polémica moi viva, que pode remontarse
aos debates filosóficos sobre o determinismo, entre os científicos cercanos ás teses sociobiolóxicas de
Wilson versus os que lle conceden máis importancia aos factores ambientais e socioeconómicos, para
explicar fenómenos tan dispares como a diversidade individual, os modelos sociais imperantes ou o
mesmo concepto de enfermidade.
Interese especial presenta nesta polémica o inxente proxecto científico-industrial denominado
PXH (Proxecto Xenoma Humano), que pretende descifrar completamente o mapa xenético da nosa
especie e que ten tan divididos aos científicos actuais entre unha maioría de xenéticos deterministas e
os tecnoescépticos ,que con Richard C. Lewontin á cabeza critican con dureza as posturas dos primeiros,
que eles califican como reduccionistas.
Como ocorre con outras partes da Bioloxía e outras Ciencias, estamos ante uns avances científicos
tan importantes e tan poderosos que a escola non pode eludir. Ben ao contrario, debemos usalos como
fonte de motivación polos seus contidos tan actuais e tan interesantes.
125
INTERDISCIPLINAR
TRABALHO PRÁTICO NOS ACTUAIS CURRICULA DE
CIÊNCIAS DO ENSINO SECUNDÁRIO E FORMAÇÃO
DE PROFESSORES
GABRIEL, A. Sofia *,**
SANTOS, M. Conceiçao **
ARMINDA, M. ***
Escola Secundaria D.Inês de Acobaça*
Dpto. Biologia- UNIVERSIDADE DE AVEIRO**
Dpto. Química - UNIVERSIDADE DE COIMBRA***
RESUMO
Em Portugal têm vindo a implementar-se revisões e reorganizações dos curricula nos ensinos
básico e secundário1. Analisa-se a perspectiva de trabalho prático2 subjacente às finalidades,
competências e objectivos referidos nos programas das disciplinas de Biologia e Geologia, do 10º e 11º
anos, e de Biologia, do 12º ano, dos Cursos Científico-Humanísticos de Ciências e Tecnologias,
relativamente às orientações inovadoras de trabalho prático emergentes de investigação em didáctica
das ciências e respectivas implicações educativas ao nível da formação de professores.
Discute-se a importância atribuída por professores, investigadores e decisores de políticas
educativas e de curricula, ao trabalho prático em educação em ciências, salientando-se que a sua
relevância é expressamente reconhecida na actual revisão curricular do ensino secundário: «os princípios
da articulação das aprendizagens teórico-práticas e da interacção da componente experimental com a
componente expositiva» (DGIDC, 2003, p.15-16). Porém, no trabalho prático tradicionalmente realizado
nas aulas de ciências os alunos são envolvidos em actividades fechadas onde o contexto, materiais a
utilizar e procedimentos a realizar são escolhidos e organizados pelo professor, para destacar e explorar
determinados conteúdos teóricos. A preocupação de professores e alunos concentra-se, pois, no
seguimento das etapas do protocolo, com vista à obtenção do que se considera resposta certa. Estas
actividades primam pela ausência de verbalização, exploração e testagem de ideias, identificação de
conhecimentos prévios dos alunos, reflexão e avaliação crítica do trabalho desenvolvido (Almeida,
2001), o que reforça a perspectiva de que, em trabalho prático tradicional, fazer e pensar sofrem de
divórcio educativo (Garcia Barros, 2000). É neste contexto que se consideram estas actividades pouco
produtivas, ou até mesmo contra-producentes, salientando-se a necessidade de orientar o trabalho
prático como actividade investigativa, envolvendo identificação de problemas e sua resolução, o que
se considera fundamental também para promover imagens mais adequadas da construção e
desenvolvimento científicos, consentâneas com formas de trabalhar dos cientistas. Destaca-se uma
perspectiva de autenticidade de educação em ciências, a qual deve aferir-se pela proximidade das
actividades aí realizadas das que os cientistas realizam nas suas práticas: «science education is authentic
when it is as similar as possible to the real-world activities of practicing scientists» (Buxton, 2006,
p.697).
126
Porém, o desenvolvimento de actividades práticas de natureza investigativa é difícil, pela carência,
ou mesmo ausência, de vivências dos professores em processos de investigação, mormente de projectos
aplicáveis nas práticas lectivas (Pedrosa, 2001). A frequente falta de formação inicial e contínua dos
professores de ciências, relativamente ao desenvolvimento de conhecimento e competências
indispensáveis à implementação destas estratégias inovadoras de trabalho prático, constitui um obstáculo
à concretização das próprias inovações curriculares preconizadas para a educação em ciências, em
documentos oficiais recentemente publicados (Amador et al., 2001; DGIDC, 2003; 2006; Mendes et
al., 2004). Assim, urge criar oportunidades para que os professores de ciências participem activamente
em programas de formação que lhes despertem o interesse por abordagens inovadoras, designadamente
em projectos de investigação aplicáveis em práticas lectivas, se envolvam nelas, experimentando-as, e
avaliando-as.
Face aos desenvolvimentos que se têm vindo a verificar em Biotecnologia, educação em ciências
que a contemple configura-se como uma necessidade das sociedades actuais. Integrá-la na educação
científica formal pode representar uma mais valia com implicações na vida quotidiana dos alunos,
enquanto cidadãos, actualmente e no futuro. De facto, para além de componentes científicas inovadoras,
os desenvolvimentos nesta área têm diversas implicações, sobretudo em termos de questões éticas e
sociais. Importa, pois, conceber, organizar, desenvolver e avaliar programas de formação para professores
de ciências que lhes proporcionem oportunidades para questionarem e reflectirem sobre as suas práticas
profissionais, bem como desenvolverem competências investigativas, designadamente no âmbito de
Biotecnologia. Apresenta-se uma proposta de formação de professores centrada em trabalho prático
de natureza investigativa e de resolução de problemas, no âmbito de temáticas de Biotecnologia, com
referência às suas práticas para estimular reflexão e discussão de concepções de trabalho prático nas
múltiplas dimensões que pode, e deve, configurar, designadamente, laboratorial e experimental.
ALMEIDA, A. M. (2001). Educação em Ciências e Trabalho Experimental: Emergência de uma
Nova Concepção. In A. Veríssimo, A. Pedrosa, R. Ribeiro (Coords.) (Re)Pensar o Ensino das
Ciências. Lisboa: Ministério da Educação – Departamento do Ensino Secundário, 51-73.
AMADOR, F., SILVA, C. P., BAPTISTA, J. F., VALENTE, R. A. (2001). Programa de Biologia e
Geologia do 10º ou 11º Anos do Curso Científico-Humanístico de Ciências e Tecnologias.
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Elementary School. Journal of Research in Science Teaching, 43(7), 695-721.
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de Projecto dos Cursos Científico-Humanísticos e Projecto Tecnológico dos Cursos
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Afonso, J. M. Baptista (Org. Ed.). Trabalho Prático e Experimental na Educação em
Ciências. Braga: Departamento de Metodologias da Educação. Instituto de Educação e
Psicologia, Universidade do Minho, 43-61.
1
2
http://www.dgidc.min-edu.pt/public/public.asp
Neste artigo, na designação trabalho prático englobam-se actividades laboratoriais e experimentais, designadamente.
127
MENDES, A., REBELO, D., PINHEIRO, E. (2004). Programa de Biologia para o 12º Ano do
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Veríssimo, A. Pedrosa, R. Ribeiro (Coords.). (Re)Pensar o Ensino das Ciências. Lisboa:
Ministério da Educação – Departamento do Ensino Secundário, 19-33.
129
INTERDISCIPLINAR
PODE SER MENTIRA
LABRAÑA BARRERO, Antón
Facultade de Ciências da Educaçao
As matemáticas oferecem-nos a oportunidade de encontrar novas relações entre os objectos,
a través de relações entre os símbolos que os representam.
Jesus Balteiro (A escola imaginária)
RESUMO
Algumas das concepções erradas que surdiram na procura dos «indivisíveis», como as partes
mais elementares que podem constituir os objectos, ainda subsistem ocultas trás das técnicas de
cálculo integral que exercitamos mecanicamente. Ao desvincular os conceitos da problemática na que
surdem, estamos restando oportunidades de que sejam incorporados em estruturas conceptuais mais
amplas e fecundas.
ABSTRACT
Some of the mistaken conceptions that had arisen in the search of the «indivisibles», as the most
elementary parts that can constitute objects, still subsist hidden behind the techniques of integral
calculus that we exercise mechanically. In dissociating the concepts from the situations where they
arise we are minimizing the chances of their being incorporated into more ample and fruitful conceptual
structures.
Palavras chave: integral calculus, mathematical education.
ALGUMAS ILUSÕES
Poderíamos aproximar a superfície dum corpo de revolução por meio de fitas cilíndricas: a
aproximação melhoraria ao serem estas mais estreitas, e seria «perfeita» quando se convertessem em
circunferências. Isto presenta a possibilidade de obter unha superfície de revolução mediante a integral
da função 2ð ·f(x).
130
b
2 f ( x) dx
A
a
Para calcular o volume dum cilindro
poderíamos empregar como «elementos
infinitesimais» as secções rectangulares
obtidas ao cortá-lo longitudinalmente
segundo a altura:
2 r
h r dx
0
PERCORRENDO A HISTÓRIA
Os antigos egípcios já conheciam que o volume duma pirâmide era 1/3 da área da base pela
altura, mas não sabemos como é que eles chegaram a este resultado. Em geral, o volume das figuras
«em pico» vem ser 1/3 do volume das correspondentes figuras «completadas» que as contêm.
Arquimedes atribui a Demócrito o cálculo do volume da pirâmide, ainda que diz que não conseguiu
demonstrá-lo rigorosamente. Se calhar pode estar aludindo á utilização do atomismo geométrico, que
se aceitava como recurso prático mas não formal, pois a prova desses resultados requeria um razoamento
puro, que Arquimedes baseava no princípio de exaustão introduzido pelo Eudoxo no S.IV aC.
- Trata-se de provar que certa magnitude X tem como medida K.
- Construem-se duas sucessões: uma crescente I n, e outra decrescente C n,tais que
I n ≤ X ≤ Cn
- Se para todo e >0 existe um N tal que e para todo n>N é , então, por reductio ad
absurdum, X = K.
mas a execução do mesmo requer conhecer previamente o dito valor K, o que implicava a
utilização doutros recursos que não respondiam a razoamentos formais, ração pela que foi criticado
pelos discípulos do Platão a pesar de que acrescenta demonstrações formais a posteriori.
Recordaremos o postulado matemático de Cavalieri -S. XVII, e recrearemos a polémica que ele
manteve com o Torriceli, a qual ilustra o conflito entre paradigmas.
E apresentaremos uma demonstração actual, trás da qual há 2500 anos de criação matemática:
o que vá desde o teorema de Thales, S.VI aC, que nos permite justificar a proporcionalidade entre
triângulos semelhantes, ata a consolidação do cálculo integral para funções continuas com o Cauchy,
S. XIX, o que nos garante a correcção do método que permite obter os volumes como suma dos seus
elementos diferenciais; o que vá desde a primeira teoria científica da historia (a água é o elemento
primigénio que, por condensação, evaporação ou alteração, gera todas as coisas: a água como o
primeiro INDIVISÍVEL–Thales de Mileto-), até o Dalton, S. XIX, que culmina as concepções atomistas
ao dotá-las duma estrutura matemática.
131
INTERDISCIPLINAR
OS MAPAS CONCEPTUAIS E A ORGANIZAÇÃO DO
CONHECIMENTO ESCOLAR
MONTEIRO, Rute
Escola Superior de Educaçao
GONÇALVES, Sara
Estudante Curso Profesores Ensino Básico
UNIVERSIDADE DO ALGARVE
MARCO TEÓRICO
O conhecimento escolar pode ser estudado desde diversas perspectivas. No presente trabalho
apenas se pretende estudar este conhecimento desde a perspectiva pessoal dos alunos, porque se
admite que este conhecimento é um referente significativo do conhecimento escolar.
Segundo Porlán (1993) uma parte importante das actividades escolares e extra-escolares funcionam ignorando o conhecimento pessoal dos alunos, isto é, os professores ensinam
directamente os conteúdos disciplinares e assumem que os alunos incorporam espontaneamente os
conhecimentos da realidade, como se a mente do aluno fosse um «contentor vazio que se pode encher».
Contrariamente a esta perspectiva de «contentor vazio», admite-se neste estudo, na mesma
linha de pensamento de outros autores (Ausubel, 1968, Moreira & Buchweitz, 1993, Novak & Gowin,
1984) que os alunos possuem um conhecimento pessoal organizado numa estrutura cognitiva, que lhes
permite compreender a realidade, construir significados e que esta organização conceptual pode ser
acedida através da elaboração de mapas conceptuais.
Deste modo, neste trabalho acede-se à organização do conhecimento dos alunos do Ensino
Básico (2º ciclo) sobre os temas Meteoritos e Sistema Reprodutor recorrendo a mapas conceptuais
elaborados pelos mesmos, depois de uma leitura prévia de textos com formato jornalístico.
METODOLOGIA
No presente estudo estabelece-se que o problema de investigação pode ser traduzido através
das questões seguintes: (i) como os alunos organizam o seu conhecimento, quando sujeitos à leitura
prévia de textos em que os conceitos se apresentam com ou sem organização hierárquica? e (ii) como
o conhecimento pessoal (do quotidiano) dos alunos pode interferir na organização do conhecimento
escolar?
A amostra do estudo corresponde a um total de 22 alunos do 6º ano do 2º Ciclo do Ensino Básico
de uma escola do Algarve.
A recolha de informação é concretizada através da elaboração de mapas conceptuais por parte
dos alunos, após leitura prévia de textos sobre Meteoritos e Sistema Reprodutor com e sem organização
hierárquica de termos/conceitos, textos A e B, respectivamente. Os mesmos textos também apresentam
um formato jornalístico, para que os alunos não estivessem pressionados por questões académicas
132
(como por exemplo pensar que estava a ser avaliado). Seguidamente os alunos são solicitados a
construir os seus próprios mapas conceptuais.
Depois de elaborados os mapas conceptuais, procede-se com a análise de informação que
corresponde à categorização das respostas, através da análise de conteúdo.
RESULTADOS E INTERPRETAÇÃO
Da análise dos mapas conceptuais dos alunos emergem cinco categorias de respostas e observase que perante o tema Meteoritos, os alunos sujeitos à leitura prévia do texto com uma estrutura de
conceitos organizados hierarquicamente (texto A), apresentam uma maior coerência e articulação dos
seus conhecimentos quando comparado com os alunos sujeitos à leitura prévia do texto com uma
estrutura de conceitos não organizados hierarquicamente (texto B). Tal facto é verificado, porque os
alunos estabelecem relações significativas entre conceitos/termos e apresentam uma significativa
organização hierárquica dos mesmos.
Relativamente ao tema Sistema Reprodutor, não se evidencia uma diferença tão acentuada
entre os mapas de conceitos elaborados pelos alunos quando sujeitos à leitura de textos com ou sem
organização hierárquica dos seus conceitos, tal como acontece relativamente ao tema Meteoritos. Tal
facto pode estar relacionado com a possibilidade dos alunos já possuírem um conhecimento mais rico
e organizado de antemão, porque o tema da reprodução apresenta uma relação significativa com uma
temática mais ampla que corresponde à sexualidade. Esta temática faz parte do conhecimento do
senso comum e ainda assume-se como um conhecimento pessoal relevante para alunos que se encontram
na adolescência.
CONCLUSÕES
Sem a pretensão de generalizar os resultados nem pretender estabelecer relações de causaefeito, característico de uma postura positivista, mas pela simples observação dos resultados obtidos
neste estudo, confirma-se que a riqueza e organização do conhecimento escolar está condicionado
pelo conhecimento pessoal dos alunos.
Por conseguinte, como professores (ou formadores de professores) de ciências evidencia-se
mais uma vez que os professores deverão ter em conta o que os alunos já sabem e adequarem as suas
propostas de ensino, tendo em conta este conhecimento pessoal dos alunos, já que se assume, tal como
Porlán (1993) que os professores devem ser facilitadores da aprendizagem dos seus alunos.
Particularmente, os mapas conceptuais podem ser considerados como instrumentos de grande
valia para o processo de aprendizagem e ensino. Por um lado, os mapas conceptuais revelam-se
ferramentas úteis para: aceder ao conhecimento prévio dos alunos; acompanhar mudanças na estrutura
cognitiva dos alunos, tal como sugerem Moreira & Buchweitz (1993); avaliar os alunos e aceder ao
conhecimento escolar e pessoal dos alunos, como se evidencia no presente trabalho. Por outro lado, os
mapas conceptuais também se revelam de grande utilidade para guiar a planificação do processo de
ensino e permitir aos professores de ciências reflectirem, isto é, analisarem criticamente sobre como
o processo de ensino se está a desenrolar.
Ausubel, D. (1968). Educational psychology: a cognitive view. New York: Holt, Rinehart & Wisnston.
Moreira, M., Buchweitz, B. (1993). Novas estratégia de ensino e aprendizagem. Os mapas
conceptuais e o Vê epistemológico. Lisboa: Plátano Edições Técnicas.
Novak, J. & Gowin, D. (1984). Learning how to learn. New York: Cambridge University Press.
Porlán, R. (1993). Construtivismo y escuela. Sevilla: Díada Editora.
133
INTERDISCIPLINAR
¿QUÉ NO ENTIENDEN LOS ALUMNOS CUANDO LEEN
TEXTOS DE CIENCIAS?: DEPENDE DE SUS METAS
DE LECTURA...
SANJOSÉ, Vicente
Departament de Didàctica Aprendizaje Ciencia
UNIVERSITAT DE VALÈNCIA
ISHIWA, Koto
OTERO, José
Departamento de Física - UNIVERSIDAD
DE
ALCALÁ
DE
COIMBRA
CALDEIRA, Helena
Departamento de Física - UNIVERSIDAD
VAZ, Piedade
FERNANDES, Paula
Facultade Ciências e Tecnologia
UNIVERSIDAD DE COIMBRA
La formulación de preguntas es una destreza estudiada con cierto detalle en las áreas de
educación y psicología (véase, por ejemplo, la revisión de Van der Meij, 1994), y también,
específicamente, en el área de la didáctica de las ciencias (Pedrosa de Jesús y Van der Meij, 2006).
Un tipo importante de preguntas son las dirigidas a solucionar déficits de información, es decir, las
llamadas «preguntas de búsqueda de información». En este trabajo se examina el proceso de generación
de esta clase de preguntas para el caso de alumnos que leen textos científicos
La generación de preguntas de búsqueda de información se concibe como un proceso en el cual
se solicita información para superar obstáculos que impidan alcanzar una meta. De acuerdo con esta
concepción, las metas son elementos cruciales en la generación de preguntas. En el caso de la
lectura de textos científicos con propósitos de «comprensión», las metas consisten en la creación de
una representación «adecuada» del discurso. Por tanto, dado un cierto «input» textual, se espera que
diferentes metas, es decir, diferentes intentos para construir una u otra representación interna, lleven
a la formulación de diferentes preguntas.
Examinamos esta predicción manipulado las metas de los alumnos en dos estudios diferentes.
En el primer estudio los sujetos se enfrentaron a dos tareas: la lectura de dos párrafos para comprenderlos
o, alternativamente, leer los mismos párrafos para resolver un problema. Se esperaban diferencias, en
particular, en las preguntas sobre relaciones causales, puesto que los alumnos hacen muchas preguntas
de antecedente causal cuando leen textos de ciencias (Costa, Caldeira, Gallástegui, Otero, 2000). Sin
embargo, leer el enunciado de un problema implica una meta diferente (encontrar la solución) y, muy
posiblemente, una meta inmediata también distinta: una diferente representación mental del texto. Por
tanto, se espera que los sujetos hagan menos preguntas causales en comparación con la situación de
lectura del mismo texto con el propósito de comprenderlo.
Sesenta y ocho estudiantes universitarios españoles del primer año leyeron dos párrafos cortos,
como parte de las actividades de una asignatura introductoria de Física. Los sujetos fueron asignados
a dos condiciones de manera aleatoria. En la condición de «comprensión» los alumnos debían leer y
hacer por escrito cualquier pregunta que considerasen necesaria para llevar a cabo una segunda tarea
134
el próximo día. Esta tarea consistía en contestar a una prueba de comprensión sobre el párrafo. En la
condición de «resolución de problema» debían leer los mismos párrafos pero presentados como
enunciados de problemas. Se les solicitaba que preguntasen por escrito todo lo que considerasen
necesario para resolver los problemas en la próxima sesión. Las preguntas efectuadas por los alumnos
se clasificaron en tres categorías, de acuerdo con la causa de su generación: (a) conocimiento de
entidades, (b) justificación de entidades, (c) consecuencias de entidades. La variable dependiente de
interés fue el número de preguntas causales (de justificación) que hacían los estudiantes. El análisis
de los resultados pone de manifiesto un aumento significativo del número de preguntas causales
formuladas en la condición de comprensión comparada con la condición de resolución de problema.
Esto puede interpretarse como una primera evidencia de la influencia de las metas de los sujetos en los
obstáculos que encuentran, es decir en lo que consideran que no entienden, y en las preguntas que
hacen para superarlos.
En el segundo estudio, actualmente en marcha, 65 alumnos portugueses del 9º año de la enseñanza
secundaria leyeron un mismo texto con tres metas distintas: comprenderlo, resolver el problema descrito
por el texto, o realizar la pequeña experiencia descrita por el mismo texto. Se les pidió que formulasen
todas las preguntas que les ayudasen a realizar las tres clases de tareas descritas anteriormente,
informándoles de que las preguntas serían respondidas antes de que tuviesen que realizar las tareas.
Se esperaba que el número de preguntas de ciertas categorías aumenten en las dos últimas condiciones
descritas anteriormente. Los resultados analizados hasta el momento apuntan a un aumento de las
preguntas de consecuncuia causal en la condición de resolución del problema.
En resumen, las preguntas que realizan los alumnos cuando leen textos de ciencias, que
corresponden a parte de aquello que son conscientes que no entienden, depende de las metas perseguidas
por el lector. Es por tanto razonable concluir que malas o pobres preguntas cuando se leen textos de
ciencias, corresponden a malas o pobres metas de lectura de estos textos.
REFERENCIAS
Costa, J., Caldeira, M.H., Gallástegui, Otero, J. (2000) An analysis of question asking on scientific texts
explaining natural phenomena. Journal of Research in Science Teaching, 37, 602-614.
Pedrosa de Jesús, H., Van der Meij, H. (2006). Research on Questioning. Aveiro, Portugal:
Universidad de Aveiro y Fundaçao para a Ciencia e a Tecnología [CD ROM].
Van der Meij, H. (1994). Student questioning: A componential analysis. Learning and Individual
Differences, 6, 137-161.
135
EL FALSO VACÍO INTELECTUAL: LOS ESTUDIOS
ASTRONÓMICOS ÁRABES DURANTE LA BAJA EDAD
MEDIA
PÉREZ RODRÍGUEZ, Uxío
ÁLVAREZ LIRES, María
Facultade Ciências da Educación e do Deporte
Los enfoques positivistas han propiciado una concepción de la ciencia -compartida por muchas
comunidades científicas, difundida a través de manuales, libros de texto y medios de comunicaciónque la considera objetiva, neutral y universal. Esta visión deformada considera que cuando hablamos
de ciencia nos referimos únicamente a la ciencia experimental, olvidando que, aunque discutiéramos
(no es nuestra intención) acerca de si las ciencias sociales son o no ciencia, habría otras disciplinas
consideradas ciencias, actualmente, que quedarían fuera de esta caracterización, como las matemáticas
o la astronomía, por no hablar del significado de los modelos de simulación por ordenador, ejemplos
bien conocidos. Se transmite, también, que sólo se puede hablar de ciencia desde el nacimiento de la
llamada ciencia moderna, hacia finales del siglo XVII; todo lo demás sería, como mucho, «pre-ciencia».
Con esta visión, reconfortante para muchos sectores, se olvida que la ciencia es una construcción
humana, que está y ha estado sometida a la influencia de diversos factores sociales, políticos, económicos,
personales, religiosos y de toda índole; basta con estudiar con un cierto detenimiento cualquier período
histórico-científico para comprobarlo.
Por si todo lo anterior fuese poco, también se transmite la idea de que la ciencia es obra en
exclusiva de una genealogía de hombres geniales y altruistas que empieza en Newton; como mucho
puede aparecer Copérnico o algún griego famoso pero, en lo fundamental, la ciencia moderna se
presenta como una creación surgida de la nada. Además, aunque en esta comunicación no nos
dediquemos a ello, ya hemos escrito en otros lugares sobre la supuesta ausencia de las mujeres en la
ciencia a lo largo de los siglos. Si nos referimos a la astronomía, ha existido una pléyade de mujeres
dedicadas a ella, entre las que cabe citar a Caroline Herschel, Elisabeth Hevelius, Henrietta Leavitt o
Maria Mitchell, pero incluso en los países del Islam, en ciudades como Fez y Bagdad, se sabe que las
mujeres de clase alta se instruían en conocimientos científicos y que las hijas de príncipes se dedicaban
a la actividad científica en este campo. Ejemplos de ello son Umm al Banin (Fes, s. VIII) y Umm Jafar
(Bagdad, s. XI).
Para finalizar diremos que merced a una visión triunfalista e idealista de la ciencia, como bastión
de la verdad contra el error, muchas corrientes historiográficas caen en el eurocentrismo y, por supuesto,
en el etnocentrismo -ignorando las aportaciones de las diversas ciencias orientales o americanas- para
hacer aparecer a la ciencia occidental europea como paradigma único e imbatible.
136
No es pues de extrañar que, como consecuencia de todo lo anteriormente dicho, la visión global
más extendida de la historia de la ciencia hasta el Renacimiento es la que sigue: las civilizaciones
anteriores a los griegos no hicieron demasiadas aportaciones de interés al conocimiento; la búsqueda
de explicaciones racionales surge con Tales de Mileto hacia el año 600 a.n.e., y esta tendencia continúa
en el mundo griego hasta los primeros siglos de nuestra era; por último, sobreviene un vacío intelectual
que perdura hasta el advenimiento de Copérnico, aunque en ocasiones se admita que los árabes
tradujeron y conservaron los escritos griegos, pero sosteniendo que no hicieron aportaciones propias.
A pesar de lo familiar que resulta esta visión de los hechos, ésta es, sencillamente, indefendible.
Los griegos, por ejemplo, reconocían su deuda intelectual para con los babilonios, y no sólo éstos
hicieron contribuciones al pensamiento. Olvidar a chinos (quienes idearon la pólvora, la imprenta y la
brújula, tres inventos de los que Francis Bacon decía en Novum Organum que habían marcado el
inicio del mundo moderno, aunque luego se hayan atribuido a europeos), egipcios, mayas, árabes e
hindúes, entre otros, es una solemne injusticia, ya que realizaron multitud de aportaciones que no es
posible nombrar aquí.
Por lo que respecta al tema que aquí nos ocupa, los trabajos de muchos astrónomos árabes no
salieron a la luz hasta la década de 1950, cuando Edward Kennedy y sus estudiantes encontraron en
Beirut unos textos anteriores a 1350 en los que aparecían unas extrañas construcciones geométricas.
Kennedy mostró aquellos escritos, cuyo autor era Ibn al-Shatir, a Otto Neugebauer –posiblemente el
mayor experto en estos temas-, a quien por aquel entonces una idea le rondaba por la cabeza. Las
ideas matemáticas de los escritos de Copérnico estaban tomadas de autores del mundo griego como
Euclides y Ptolomeo, pero había dos teoremas que no provenían de esta tradición. Su origen era
desconocido. ¿Los había ideado Copérnico o los había tomado de alguna cultura a la que no hacía
referencia? Cuando Neugebauer vio los textos de al-Shatir que había encontrado Kennedy, reconoció
al instante uno de aquellos dos teoremas (el Par de Tusi) y un modelo lunar igual al de Copérnico que
además utilizaba casi exactamente las mismas dimensiones para las esferas que el de éste.
Con el tiempo se hallaron más escritos de al-Shatir, y también de los estudiosos de una escuela
anterior (la Escuela de Maragha), y apareció el otro teorema, el Lema de Urdi. Aquellos dos teoremas
habían seguido siendo utilizados en el mundo árabe anterior, contemporáneo y posterior a Copérnico.
Por lo tanto, la pregunta evidente es: ¿conoció Copérnico estos teoremas de los astrónomos
árabes o los inventó independientemente? A pesar de que Copérnico nunca citó a estos pensadores, a
la luz de los conocimientos actuales la primera opción no puede ser, ni mucho menos, descartada.
Aún hay otra cuestión que debemos formularnos. ¿Eran importantes estos teoremas en la obra
de Copérnico, o simplemente constituían técnicas auxiliares que se utilizaban en algunos razonamientos
poco trascendentes? Aquí la respuesta es clara, pues sólo hay que leer la obra de Copérnico para ver
que eran fundamentales. En palabras de George Saliba, «[estos teoremas] están orgánicamente insertos
dentro de la astronomía [copernicana], hasta tal punto que sería inconcebible que al extraerlos quedara
intacto el edificio matemático de la astronomía copernicana» (Saliba, G.).
En nuestra comunicación haremos un breve repaso a los estudios llevados a cabo por estos
astrónomos del Mundo Árabe utilizando animaciones informáticas que ayuden a visualizar sus propuestas.
Más allá del interés per se que estas contribuciones puedan tener, hay que hacer notar que resultan
ser un contundente argumento en contra de la idea del supuesto vacío intelectual que se produjo
durante la Edad Media. Además, tampoco en otras áreas del conocimiento se dio ese estancamiento.
Muy al contrario, y sin afán de exhaustividad, se puede señalar aquí que los árabes también hicieron
contribuciones considerables a la trigonometría, álgebra, medicina, geodesia, óptica y un largo etcétera.
Otras culturas, como la hindú y la maya, se ocuparon asimismo de desarrollar ámbitos como las
matemáticas y la astronomía.
No sólo el profesorado de Ciencias debe estar alerta ante cualquier información que afirme la
existencia de un supuesto vacío intelectual durante la Edad Media, pues la filosofía (inseparable de la
ciencia hasta finales del siglo XVIII) y las artes recibieron también gran atención por parte de las
gentes de esta época histórica.
137
REFERENCIAS
DJEBBAR, A. (2001): Une histoire de la science arabe. Paris. Éditions du Seuil.
PÉREZ RODRÍGUEZ, U. (2005): Los estudios astronómicos de la Escuela de Maragha (Siglos
XIII-XIV). El canto del cisne del sistema geocéntrico. Trabajo de Investigación Tutelado.
Universidade de Vigo. Inédito.
PÉREZ RODRÍGUEZ, U. y ÁLVAREZ LIRES, M. (2006): «La evolución histórica del conocimiento
del universo en los libros de texto de 1º de ESO». En Revista de Investigación en Educación,
n. 3. Pontevedra: Facultade de Ciencias da Educación e do Deporte. En prensa.
SALIBA, G.: Whose Science is Arabic Science in Renaissance Europe? Arabic/Islamic Science and
the Renaissance Science in Italy [en línea]. http://www.columbia.edu/~gas1/project/visions/case1/
sci.2.html.
139
LOS ERRORES SOBRE LA EVOLUCIÓN HISTÓRICA
DEL CONOCIMIENTO DEL UNIVERSO EN LOS
LIBROS DE TEXTO DE PRIMER CURSO DE ESO
PÉREZ RODRÍGUEZ, Uxío
ÁLVAREZ LIRES, María
Facultade Ciências da Educación e do Deporte
PROPÓSITO
El currículo de la ESO para el Primer Curso de Educación Secundaria Obligatoria incluye como
contenido del área de Ciencias de la Naturaleza la evolución histórica del conocimiento del Universo.
En otro lugar (Pérez Rodríguez, U. y Álvarez Lires, M.) hemos analizado en profundidad el tratamiento
que se da a este tema en los libros de texto que se utilizan en dicho curso.
En el transcurso de nuestra investigación encontramos que se cometen innumerables errores en
el tratamiento que recibe dicha evolución histórica. Algunos pueden considerarse simplificaciones
necesarias y otros los calificaríamos de pequeñas imprecisiones u omisiones, pero en muchos casos
nos hallamos ante flagrantes injusticias históricas o afirmaciones gratuitas carentes de todo fundamento.
Queremos dar aquí a conocer las más relevantes para que el profesorado de Secundaria esté alerta y
pueda reconocerlas si aparecen en los libros de texto que emplee en su clase.
RESULTADOS
Los fallos más frecuentes con los que nos hemos topado consisten en:
· Tratar con desprecio las astronomías anteriores o contemporáneas a la griega, tachándolas de
meras especulaciones sin fundamento. Esto supone olvidar que, por ejemplo, los babilonios
llevaron a cabo importantes avances en este ámbito de conocimiento que influirían de manera
decisiva en la astronomía helénica.
· Dar a entender que sólo existió una variante del geocentrismo, la ptolemaica. Sin embargo, en
la antigüedad se propusieron muchas formulaciones completamente distintas del geocentrismo,
y la que se explica en los libros rara vez es, en realidad, la de Ptolomeo.
· Explicar, incluso con desdén, que los geocentristas resultaron estar completamente equivocados,
cuando desde Einstein sabemos que el sistema geocéntrico es físicamente equivalente al
heliocéntrico.
· Tachar de abstrusos e innecesarios los epiciclos ptolemaicos, ignorando que constituían una
precisa y elegante descripción de los movimientos celestes.
140
· Obviar los importantes descubrimientos realizados en la Edad Media por árabes e hindúes.
Sólo diremos aquí que los primeros llevaron a cabo importantes mejoras del sistema ptolemaico,
y es posible que Copérnico plagiara muchas de sus construcciones.
· Describir el sistema copernicano sin epiciclos tras haberlos incluido en la descripción ptolemaica
o sostener que Copérnico no utilizaba estas construcciones en su teoría, sino que empleaba
sólo una esfera para dar cuenta del movimiento de cada planeta. En realidad, el astrónomo
polaco utilizaba decenas de epiciclos auxiliares para explicar la cinemática celeste.
· Suponer que el sistema copernicano es mucho más preciso y simple que el ptolemaico, lo cual
no es cierto.
· Afirmar que las teorías de Copérnico fueron confirmadas definitivamente por Galileo u otros
autores que, en realidad, no lo lograron. Para pruebas directas del movimiento de rotación,
obtenidas mediante el uso del péndulo de Foucault, hubo que esperar a 1851. También fue
muy complicado demostrar la traslación terrestre, y las pruebas que convencieron a los
geocentristas no llegarían hasta 1728 (descubrimiento de la aberración de la luz, fenómeno
por el cual la posición de las estrellas aparece desplazada con respecto a la real) y 1838
(hallazgo de que la Tierra presenta un movimiento relativo periódico con respecto a las estrellas).
· Atribuir teorías e invenciones a personas que no fueron sus creadoras. En este error se
incurre, sobre todo, al informar sobre la persona que propuso por vez primera el sistema
geocéntrico (el cual se suele atribuir erróneamente a Ptolomeo) y al comentar la invención y
primer uso astronómico del telescopio (habitualmente se sostiene, incurriendo nuevamente
en error, que estos avances fueron obra de Galileo).
CONCLUSIONES
Estos enfoques y errores son tradicionales, pero las modernas corrientes historiográficas han
adoptado otros modelos de interpretación de mayor complejidad y más acordes con la realidad que, sin
embargo, continúan ausentes de la mayor parte de los libros de texto. No es suficiente argumentar,
como se hace en ocasiones, que es necesario simplificar las explicaciones destinadas a niveles
obligatorios; la simplificación de modelos a efectos didácticos puede y debe hacerse -por ello hablamos
de ciencia escolar, para distinguirla de la propia de las comunidades científicas-, pero no es admisible
incurrir en errores conceptuales o historiográficos. Por nuestra parte, esperamos poder elaborar
materiales curriculares en base a nuevos enfoques de la historia y la didáctica de las ciencias que
contribuyan a la formación de una ciudadanía crítica, una de las misiones encomendadas al profesorado
en las leyes educativas actuales.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
PÉREZ RODRÍGUEZ, U. y ÁLVAREZ LIRES, M.: «La evolución histórica del conocimiento del
universo en los libros de texto de 1º de ESO». En Revista de Investigación en Educación, n.
3. Pontevedra: Facultade de Ciencias da Educación e do Deporte. Universidade de Vigo. En
prensa.
141
A EVAPORAÇÃO DA ÁGUA NUMA PERSPECTIVA DE
CICLO HIDROLÓGICO
TALAIA, Mário
COELHO, Ana
RESUMO
A Educação em Ciências constitui uma componente essencial da formação básica e secundária
dos cidadãos, na qual o trabalho prático e experimental se assume como uma dimensão fundamental,
de elevado valor formativo, estruturante na construção de uma cultura científica, indispensável ao
cidadão do século XXI.
Neste trabalho consideramos um problema, num contexto CTSA, relativo à aplicação de um
balanço energético para o cálculo da evaporação de uma superfície livre de água, contida numa tina de
evaporação a céu aberto.
143
A TEMPERATURA NUM CONTEXTO EDUCACIONAL
TALAIA, Mário
SILVA, Marta Andreia
RESUMO
O presente artigo surge como mais uma tentativa de articulação entre a Investigação em Ciências
(Física) e as Práticas de Ensino dos Professores, no contexto das Novas Orientações Curriculares,
mais especificamente no Ensino da Físico-Química do 8º ano de escolaridade (Tema Sustentabilidade
na Terra – Unidade 3 «Mudança Global»).
É de conhecimento geral, que desde os tempos mais remotos o Homem tem tentado estabelecer
relações entre si, o tempo e o clima, de forma a poder melhorar as suas próprias condições de vida.
Assim, sabendo que a temperatura do ar é o elemento do clima que mais interfere na variação
do estado do tempo e, também, tem uma grande influência no bem-estar do Homem, pretende-se
apresentar um breve estudo usando a temperatura, num contexto de sala de aula.
145
O HOME QUE NUNCA EXISTIU
FACAL DÍAZ, JOSÉ MANUEL
IES Campo de San Alberto
NOIA (A CORUÑA)
ABSTRACT
Continuing with the same courses of previous works, the present tries to investigate in another
of the big scientific illusions that had the ephemeral but most brilliant pseudoexistence: The
Man of Piltdown.
Different from the already studied Beams Blondlot, where the presented proofs were simply a
visual illusion of the investigators, in the current work the proofs existed as such scientific
tests, but in this case they were suffering from a different condition: they were false.
For about forty years, the Man of Piltdown was scientifically considered to be one of our
ancestors, actually as the Lost Link, by a few analogous proofs which support the Quantum
Mechanics.
Seguindo os mesmos camiños de anteriores traballos, o presente pretende indagar noutra das
grandes ilusións científicas que tiveron efémera pero brilantísima pseudoexistencia: O Home de Piltdown.
Contrariamente aos xa estudados Raios Blondlot, onde as probas presentadas eran simplemente
unha ilusión visual dos investigadores, no actual traballo si existiron como tales probas científicas, pero
neste caso adoecían de diferente condición: eran falsas.
Durante uns corenta anos, o Home de Piltdown foi científicamente considerado como un dos
nosos devanceiros, en realidade como o Eslabón Perdido, cunhas probas análogas ás que soportan á
Mecánica Cuántica.
Ao longo das páxinas que seguen intentarei realizar unha aproximación ás causas que motivaron
este engano, situalas no seu contexto e avanzar algunha explicación pola que permaneceu tanto tempo
como auténtica ciencia cando en realidade este Home xamais existiu.
Hai autores que sosteñen que a Ciencia é unha especie de “consenso”, un concepto difícilmente
definible pero que vén dicir que nada hai obxectivo ao noso ao redor e que as investigacións científicas
obedecen máis a un “poñerse de acordo” os científicos que a algo que exista fóra de nós.
Ao meu xuízo na Ciencia non hai opinións no sentido que se dá ás opinións artísticas, senón
modelos aproximados do universo baseados en probas científicas. A Ciencia é todo menos *consenso,
e sempre deben ser discutidos os modelos.
O caso que estudaremos aquí é un bo exemplo de discusión científica: datos pouco claros,
posibles contaminacións físicas e ideolóxicas sobre os mesmos, diversas ideas sobre a evolución e
unha psicoloxía humana que fallou e fallará porque as nosas propias crenzas dirixen, quéirase recoñecer
ou non, parte das nosas investigacións.
En relación co caso estudado no pasado congreso, os Raios Blondlot, no actual atoparemos que
non se tratou dunha ilusión visual onde se viron manchas inexistentes, senón que se trata de algo
diferente: a aceptación dunhas probas obviamente falsas debido a que corroboraban os nosos internos
pensamentos.
No caso actual, o Home de Piltdown, as ilusións dunha confirmación da Teoría Evolutiva xogaron
un papel máis importante que as probas. Simplemente, o achado coincidía coas expectativas depositadas.
De feito, Wilfried Le Gros Clark, un dos científicos que esclareceu a fraude en 1953, resumiu
perfectamente a razón do engano aos científicos durante décadas: “Foi necesario achegarse aos ósos
coa hipótese dunha fraude xa en mente, e entón o engano fíxose evidente de inmediato. As evidencias
da abrasión artificial saltaron á vista inmediatamente. De feito parecían tan obvias que ben podería
haberse preguntado: ¿como foi que ninguén se deu conta antes?”
De feito, esta fraude influíu decisivamente na paleoantropología. Cando Raymond Dart achou
en 1924 o primeiro fósil dun australopiteco, a hoxe aceptada base da evolución humana, tropezou con
enormes dificultades para convencer á comunidade de antropólogos da época de que o cráneo infantil
atopado preto da poboación de Taung (Sudáfrica) pertencía en realidade a un homínido e non a un gran
primate. A evidencia sería aceptada a fins dos anos 40 e inicios dos 50.
147
PERSPECTIVAS DOS ORIENTADORES DAS ESCOLAS
SOBRE DUAS MODALIDADES DE ESTÁGIO
PEDAGÓGICO
BARBOSA, ELSA
LOUREIRO, ISMÉNIA
O estágio pedagógico é um ano integrante na formação inicial de professores em Portugal,
sendo fundamental para o exercício futuro da profissão. Os objectivos do estágio pedagógico são três:
a aplicação integrada de conhecimentos adquiridos nas diferentes componentes de formação do aluno
estagiário; a aquisição e desenvolvimento de competências no domínio dos métodos e técnicas
relacionadas com o processo de ensino-aprendizagem; a integração progressiva e orientada no exercício
da actividade docente e nas actividades desenvolvidas na comunidade escolar. Segundo Caires (2000),
os objectivos deste ano passam também pela aplicação de competências e saberes adquiridos ao longo
do curso num contexto prático; pelo alargamento do leque de competências do estagiário em contacto
com a prática pedagógica; pelo ensaio na carreira profissional; pelo desenvolvimento de uma visão
mais realista do mundo profissional que espera os futuros professores. Embora estes objectivos não
sejam todos atingidos durante o estágio (Caires, 2000), são múltiplos os ganhos obtidos pelo estagiário
durante esse ano. Neste sentido, interessa compreender a adequação da modalidade de estágio que
rege o estágio pedagógico.
Esta investigação pretende constituir um contributo para o estudo da problemática da formação
inicial de professores, no que concerne especificamente às modalidades de estágio, pelo que tentou
dar resposta à questão: Quais as opiniões dos orientadores da escola, com ligação à Universidade do
Minho, acerca das potencialidades e limitações da nova modalidade de estágio em comparação com a
anterior, no âmbito da disciplina de Ciências Físico-Químicas?
A investigação desenvolveu-se de forma a dar resposta a esta questão, contemplando as opiniões
de orientadores das escolas, da disciplina de Ciências Físico-Químicas, ligados à Universidade do
Minho, pois estão em contacto mais directo e assíduo com os estagiários. Era condição fundamental
que os participantes neste estudo orientassem estágio pedagógico no ano lectivo 2005/2006 e em anos
lectivos anteriores. Esta investigação envolveu a participação de nove orientadores, cinco do sexo
masculino e quatro do sexo feminino. A metodologia de investigação que foi adoptada para este estudo
enquadra-se num contexto de investigação interpretativa e qualitativa, tendo sido os dados recolhidos
através de um questionário, que foi elaborado tendo em conta possíveis potencialidades e limitações da
modalidade de estágio implementada no ano lectivo de 2005/2006, em comparação com a anterior. Os
resultados são apresentados de acordo com uma análise qualitativa, baseada na escolha referente a
questões de escolha múltipla, justificações apontadas pelos orientadores e respostas às questões abertas.
No compto geral, a presente investigação permitiu compreender como os orientadores das escolas
analisam a modalidade de estágio em vigor e a modalidade de estágio que esteve presente nos últimos
anos, evidenciando aspectos positivos e negativos de ambas as modalidades. Concluiu-se que, para os
148
orientadores das escolas, a modalidade de estágio em vigor apresenta algumas desvantagens, aparecendo
como mais relevantes, a não atribuição de turmas próprias aos estagiários; a não remuneração dos
estagiários; e a não contagem do tempo serviço, o que conduz a alguma desmotivação. Estas
desvantagens têm a ver com as principais alterações efectuadas à modalidade de estágio anterior.
Relativamente à remuneração dos estagiários verificada na modalidade de estágio anterior, e considerada
como uma vantagem por alguns dos participantes no estudo, esta podia dar origem a situações
desagradáveis, uma vez que alguns estagiários colocavam a remuneração em primeiro lugar, sem se
questionarem sobre a sua (in)capacidade para serem professores (Alegria et al., 2001). Os resultados
obtidos demonstraram que os orientadores consideram que o desenvolvimento profissional dos estagiários
era mais visível na modalidade de estágio anterior, pois eram detentores de turmas, das quais eram os
responsáveis. As limitações apontadas à modalidade de estágio em vigor não facilitam a formação
inicial de professores, prejudicam o relacionamento entre os estagiários e os seus alunos e tornam o
estágio desmotivante. Para finalizar, os resultados sugerem a reformulação da modalidade de estágio
em vigor, focando a implementação de medidas como a atribuirão de turmas próprias e a atribuição de
um subsídio aos estagiários, bem como a contabilização do tempo de serviço prestado no ano de
estágio.
Numa época em que os cursos superiores estão em reestruturação e em que se aguardam
orientações da entidade empregadora – Ministério da Educação – para a organização dos cursos de
formação de professores seria importante ter em linha de conta as vantagens e desvantagens relativas
das diversas modalidades de estágio, nomeadamente das que têm sido adoptadas nas licenciaturas em
ensino, a fim de promover o desenvolvimento profissional mais adequado dos futuros professores, o
que se irá reflectir favoravelmente no sistema de ensino português.
ALEGRIA, M. y otros. A prática pedagógica na formação inicial de professores. Documento de
trabalho da comissão ad hoc do CRUP para a formação de professores, 2001.
ESTEVES, E. y LEITE, L. Expectativas e receios dos alunos relativamente ao estágio: um estudo
centrado na Licenciatura em Ensino de Física e Química da Universidade do Minho. Abrapec,
2004 – Vol. 4, pp. 10-30.
LIMA, L. O modelo integrado, 20 anos depois: Contributos para uma avaliação do projecto de
Licenciaturas em Ensino na Universidade do Minho. En Revista Portuguesa de Educação,
1995, n. 8, pp. 147-196.
1
Alunas do Mestrado em Educação
– Área de Especialização em Supervisão Pedagógica em Ensino das Ciências da Universidade do Minho
149
WWW.METEOASBARXAS.ORG : O SITIO WEB DE
METEOROLOXÍA DO IES AS BARXAS DE MOAÑA
COUSELO FILGUEIRA, GONZALO
FERNÁNDEZ RODRÍGUEZ, JOSÉ LUIS
IES As Barxas
MOAÑA (PONTEVERA)
O estudio e tratamento dos fenómenos meteorolóxicos supon unha fonte de recursos para traballar
no ensino das ciencias en todos os niveis educativos.
Por outra banda o carácter divulgativo que ten está ciencia tamén é útil para poder levar o seu
coñecemento e difusión a outros ámbitos.
Meteosbarxas é o obradoiro de meteoroloxía do IES As Barxas que ven traballando dende
maio de 1996. Dende aquel ano ata agora o obradoiro ampliouse : ten dúas garitas onde se toman os
datos manualmente, unha para os alumnos máis novos e outra con aparatos e material máis preciso,
e a partir do ano 2004 contamos cunha estación automática.
O que aquí presentamos é todo o traballo feito e que se segue a facer no obradoiro, pero utilizando
como soporte un sitio web.
OBXECTIVOS:
- Traballar os aspectos didácticos: a interdisciplinariedade que a propia materia nos
proporciona podemos abórdala desde distintos áreas curriculares
- Como actividade extraescolar onde os alumnos poidan estudiar aspectos menos formais e
traballar con conceptos de distintas áreas de coñecemento dun xeito moito máis lúdico e
motivador
- Integrar e aplicar as novas tecnoloxías da información e comunicación e favorecer a relación
da ciencia e a tecnoloxía coa sociedade: achegar a ciencia á comunidade e ao entorno
máis próximo
CARACTERÍSTICAS TÉCNICAS E DESEÑO
O sitio web está desenvolvido en php, linguaxe de programación de páxinas web dinámicas.
Tomamos como base de desenvolvemento o entorno PHP-Nuke ao que lle engadimos módulos
e bloques específicos. Para xestionar toda a información utilizamos unha base de datos MySQL.
O deseño está estructurado en varias seccións :
150
- Páxina de inicio: con información meteorolóxica que é relevante para Moaña e a súa zona:
Condicións meteorolóxicas en tempo real actualizadas cada cinco minutos.
Cámaras web (norte e sur) que dan unha idea do tempo que temos nese intre na zona.
Onte en Moaña: proporciona os valores máximos e mínimos recollidos o día anterior.
Imaxe en tempo real (IR) do satélite meteosat.
Predicción do tempo para Moaña nas próximas horas.
A foto do mes, que corresponde ó concurso fotográfico.
- Presentación e Observatorio: preséntase o traballo, participantes e as instalacións.
-Datos históricos, cos datos recollidos no noso observatorio en todos estes anos.
- Meteoclimatic e Awekas son proxectos de observadores aficionados á meteoroloxía, a
nivel nacional e mundial, onde participamos enviando os datos en tempo real.
- Alumnos, é a sección más interactiva, con distintos apartados : actividades, unidades
didácticas, experiencias e construcción de instrumentos ,artículos, informes,
concurso fotográfico eventos.
Nesta sección é onde tamén se quere implicar aos distintos departamentos para que poidan
traballar cos datos de que se dispon no observatorio para realizar as súas actividades, exercicios, etc...
en soporte web.
A páxina intenta ser interactiva co alumnado e calquera outro vistante, proporcionandolle a
posibilidade de crear a súa propia conta , descargar material, unidades didácticas ou actividades.
O sitio segue a medrar día a día, como o constata o aumento de visitas diarias e comeza a ser un
referente cando se fala da meteroloxía e do clima da zona.
A participación dos alumnos en proxectos, algún deles a nivel estatal, e a aparición do seu
traballo nunha publicación en Internet é para eles moi motivador e para nos o suficientemente importante,
como para levar adiante este proxecto.
151
OS HABITANTES DA NOITE. UNHA PROPOSTA DE
ACTIVIDADE CON EGAGRÓPILAS I. DESEÑO.
LEIS PALACIOS, SOFIA
DÍAZ DE BUSTAMANTE, JOAQUÍN
Dpto. Didáctica Ciencias Experimentais e Matemática
Abórdase neste traballo o deseño da actividade “Os habitantes da noite. O caso das
egagrópilas” como actividade aberta para realizar tanto no terceiro ciclo de Primaria como na ESO.
Esta actividade plantéxase como un problema auténtico (Jiménez, 1998): “Que animais se moven de
noite nos nosos montes?”. O problema consiste en descubrir e coñecer algúns dos animais que se
moven de noite nos montes galegos, utilizando para este fin, unha técnica adaptada e simplificada
basada na técnica de disección de egagrópilas e determinación dos restos que nelas aparecen, usada
en estudios de diversas disciplinas da Bioloxía. Durante a realización da actividade e como parte da
mesma, propónselles aos alumnos que asuman o rol de científicos forenses, baseándonos nunha serie
de televisión actual coñecida por eles.
Esta actividade presenta notables diferencias coa maior parte das actividades prácticas levadas
a cabo de xeito rutinario na Educación Primaria e incluso en Secundaria. O deseño da actividade
responde a unha modificación da técnica empregada polos científicos, que adaptamos para estudantes
de 10 a 14 anos. O que perseguimos é que nesta actividade os alumnos, no seu rol de “científicos
forenses”, sexan quen de realizar indagacións, participando dalgunhas das fases que se desenvolven
habitualmente no estudo e disección de egagrópilas, como a disgregación das mostras, estudo e
identificación dos restos e elaboración de conclusións, realizando deste xeito un traballo de achegamento
á metodoloxía da ciencia, neste caso concreto, da ecoloxía de poboacións.
Agradecementos: Proyecto financiado polo MEC, con financiación parcial dos fondos FEDER,
código SEJ2006-15589-C02-01/EDUC
BIBLIOGRAFÍA
JIMÉNEZ ALEIXANDRE, M. P. (1998) Diseño curricular: indagación y razonamiento con el lenguaje
de las ciencias. Enseñanza de las Ciencias, 16, pp. 203-216.
153
“OS HABITANTES DA NOITE” UNHA PROPOSTA DE
ACTIVIDADE CON EGAGRÓPILAS - II: PRIMEIROS
RESULTADOS NA AULA
LEIS PALACIOS, SOFIA
DÍAZ DE BUSTAMANTE, JOAQUÍN
Dpto. Didáctica Ciencias Experimentais e Matemática
No presente traballo estudamos o discurso de estudantes de 6º de Primaria durante a realización
dunha actividade práctica na que deben relacionar as súas observacións e achádegos cos coñecementos
que posúen, para chegar a conclusións, dando deste xeito un paso máis na construcción do seu
coñecemento. A actividade realizada, deseñada baixo o título de “Os habitantes da noite. O caso
das egagrópilas”, consiste na realización dunha disección de egagrópilas de curuxa (Tyto alba)
como proposta de actividade práctica para a asignatura de Coñecemento do Medio co obxectivo de
que os estudantes traten de averiguar que tipo de animais habitan de noite nos nosos montes, a partir
das pistas que nos facilitan as curuxas como colaboradoras accidentais nas súas egagrópilas (para
máis detalles ver Leis Palacios e Díaz de Bustamante, 2006).
Para tentar aproximarnos ao razonamento argumentativo do alumnado exploraremos os enunciados
do seu discurso, analizando as súas prácticas epistémicas que denotan a existencia de operacións de
construcción significativa do coñecemento (Jiménez e Díaz, 2003), co fin de averiguar en que medida
se ten producido a apropiación do coñecemento científico, entendida como un proceso de enculturación.
Ao longo da actividade danse numerosas ocasións nas que os estudantes se apropian dos novos
conceptos introducidos durante a presentación da mesma para incorporalos ao seu discurso, sustituíndo,
conforme avanza a actividade, as expresións de baixo nivel epistémico por enunciados de maior
elaboración teórica. Por outra banda, atopamos que á hora de tentar argumentar sobre os seus
achádegos, os alumnos tentan recuperar entre os coñecementos adquiridos dentro da experiencia
escolar e da vida cotiá aqueles conceptos que lle podan ser de utilidade para referirse aos restos que
atoparon.
AGRADECEMENTOS:
A Alfredo e Carlos, titores dos Grupos 6ºA e 6ºB do Colexio de Ventín (Ames) que se prestaron
amablemente a colaborar no estudo e con especial agarimo aos alumnos e alumnas de ambas clases
que contribuíron, coa súa motivación e implicación na tarefa, a enriquecer considerablemente este
traballo.
Proyecto financiado polo MEC, con financiación parcial dos fondos FEDER, código SEJ200615589-C02-01/EDUC
154
BIBLIOGRAFÍA
JIMÉNEZ ALEIXANDRE, M. P. e DÍAZ de BUSTAMANTE, J. (2003) Discurso de aula y
argumentación en la clase de ciencias: cuestiones teóricas y metodológicas. Enseñanza de las
Ciencias, 21(3), pp. 359-370
LEIS PALACIOS, S. e DÍAZ DE BUSTAMANTE, J. (2006) “Os habitantes da noite”. Unha proposta
de actividade con egagrópilas. I. Deseño. XIX Congreso de Enciga, Póvoa de Varzim (Portugal),
23-25 de novembro de 2006
155
O TRABALHO DE CAMPO NA FORMAÇÃO INICIAL
DE PROFESSORES DE BIOLOGIA E GEOLOGIA:
OPINIÃO DOS ESTUDANTES SOBRE AS PRÁTICAS
REALIZADAS
DOURADO, LUÍS
BRAGA - PORTUGAL
A importância que o Trabalho de Campo (TC) tem assumido na Educação em Ciências conduz
a que seja considerado como um recurso de inegável valor, considerado para alguns como fundamental
quando se pretende que os alunos estabeleçam a relação dos conhecimentos adquiridos em contexto
de sala de aula com a realidade envolvente. Pese todo o valor educativo que unanimemente é atribuído
ao TC (Gayford, 1985), verifica-se contudo que continua a ser pouco implementado, e quando tal
acontece os resultados não correspondem ao esperado (Rebelo & Marques, 1999; Dourado, 2001).
Os professores desempenham um papel fundamental tanto a implementação do TC como na mudança
de orientação das actividades que poderão implementar. Ao longo do seu percurso de formação tanto
inicial como decorrente da prática profissional constroem todo um conjunto de concepções que
influenciam a sua prática profissional. Um futuro professor de Biologia e Geologia (BG) possui um
sistema de concepções sobre TC, resultante das aulas de campo que realizou ao longo do seu processo
de formação, que é necessário conhecer de modo a que as suas práticas futuras possam ser coerentes
com as actuais orientações da Educação em Ciências. Este estudo procurou caracterizar as opiniões
dos alunos da Licenciatura em Ensino de Biologia e Geologia da Universidade do Minho relativas ao
TC implementado durante o seu curso.
Para a realização deste estudo recorremos à aplicação de um questionário aos alunos do quarto
ano da Licenciatura em Ensino de Biologia e Geologia da Universidade do Minho, no ano lectivo de
2005/2006, com o objectivo de caracterizar as suas opiniões acerca do TC por eles realizado ao longo
do curso. No estudo participaram todos os alunos do quarto ano da referida licenciatura, num total de
catorze, que correspondeu à nossa amostra. Os dados recolhidos foram analisados qualitativamente e
organizados em torno dos assuntos focados no questionário.
Os resultados obtidos permitem-nos caracterizar as opiniões dos futuros professores relativamente
à preparação que obtiveram. De um modo geral os alunos concordaram com a organização e
funcionamentos das aulas de campo que realizaram durante a licenciatura. Nas suas justificações fica
patente a ideia do valor atribuído pelos alunos às actividades realizadas nomeadamente a importância
que o TC teve no estabelecimento da relação teoria e prática, em que a segunda surge a reforçar o
conhecimento teórico obtido na sala de aula. Alguns alunos, futuros professores de BG mostram-se
particularmente críticos com o facto das AC que realizaram não serem direccionadas para a preparação
da sua futura actividade profissional mas antes acentuar uma vertente de preparação de futuros
geólogos. A maioria dos alunos considera contudo, que as actividades realizadas têm muita utilidade
para a sua futura actividade profissional pois forneceram, em sua opinião, conhecimentos que ajudam
saber preparar futuramente AC. Não conseguem contudo explicitar o tipo de formação recebida.
156
Embora após a realização a sua apreciação tenha melhorado, os alunos futuros professores de BG não
se sentem bem preparados para realizar de futuro AC, o que de alguma forma é contraditório com a
utilidade que atribuem às aulas realizada. Muito provavelmente esta contradição resulta da dificuldade
em caracterizar a preparação que obtiveram com as AC que realizaram bem como da dificuldade em
conseguir prever a transposição dos conhecimentos obtidos para a sua futura actividade profissional.
Assim se justifica também a necessidade que sentem em realizar mais AC pois, embora tenham
realizado um número significativo de AC, estas ou não foram suficientes ou não lhes facultaram
conhecimentos necessários que lhes permitam de futuro organizar aulas de campo como os seus
alunos. Consideraram que a realização de um maior número de AC, que para alguns deveriam ser
fundamentalmente orientadas para a preparação de um futuro professor, seria o modo como essa
preparação seria melhorada. Estes resultados sugerem a necessidade de reforçar a preparação dos
futuros professores de BG relativamente à utilização do TC. Pelas opiniões expressas pelos alunos
fica assinalada a necessidade de para além da realização de AC ser necessário que o futuro professor
de BG receba preparação que lhe permita saber organizar AC com os seus futuros alunos.
Dourado, L. (2001). O trabalho prático no ensino as Ciências Naturais: situação actual e implementação
de propostas inovadoras para o trabalho laboratorial e o trabalho de campo. Tese de Doutoramento
(não publicada), Universidade do Minho.
Gayford, C. (1985). Biological fieldwork: a study of the attitudes of sixth-form pupils in a sample of
schools in England and Wales. Journal of Biological Education, 19(3), 207-212.
Rebelo, D. & Marques, L. (1999). O trabalho de campo no ensino das Geociências: concepções dos
professores. In Trindade, V. et al., (Org.). Metodologias do Ensino das Ciências –
Investigação e Práticas dos professores. Évora: Universidade de Évora.
157
PROBLEMAS, EDUCAÇÃO EM FÍSICA E EDUCAÇÃO
PARA A CIDADANIA
ESTEVES, ESMERALDA
LEITE, LAURINDA
UNIVERSIDADE DO MINHO - PORTUGAL
Entre os especialistas em Educação em Ciências (ex.: Ratcliffe & Grace, 2003) existe consenso
em torno da ideia de que a resolução de problemas pode ser uma ferramenta útil para educar os alunos
para a cidadania desde que esses problemas tenham a ver com situações reais e/ou do quotidiano e
que a sua resolução permita envolver activamente o aluno no processo de aprendizagem.
Sabe-se que, quer alunos quer professores, recorrem frequentemente ao conceito de problema,
confundindo-o com outro conceito, o de exercício. No contexto da Didáctica das Ciências, por problema
entende-se um enunciado que apresenta um obstáculo aos sujeitos resolvedores, cuja estratégia de
resolução é desconhecida, e que pode ter mais do que uma solução possível ou não ter solução (DumasCarré & Goffard, 1997; Watts, 1991).
Quer os alunos quer os professores reconhecem a importância do recurso a exercícios e a
problemas, mas tendem a recorrer a eles no final do processo de ensino para promoverem a aplicação
de conhecimentos adquiridos ou para avaliarem as aprendizagens. No entanto, desde o último quarto
do século XX, tem vindo a crescer o recurso a problemas como ponto de partida para a aprendizagem.
Ao aprenderem resolvendo problemas, os alunos desenvolvem simultaneamente competências relevantes
para o seu dia-a-dia pessoal e profissional.
Os objectivos deste estudo foram: analisar a (in)compatibilidade das concepções de problema,
perfilhadas por futuros professores de Física e Química, com a perspectiva de educação em ciências
para a formação de cidadãos cientificamente cultos; e analisar as opiniões de futuros professores
acerca da viabilidade de utilização de problemas em diversas fases de uma sequência de ensino e em
diferentes níveis de escolaridade.
Participaram no estudo 34 estudantes universitários que frequentavam o quarto ano da
Licenciatura em Ensino de Física e Química da Universidade do Minho no ano lectivo de 2004/2005.
Recorreu-se ao inquérito por questionário, cujas perguntas incidiam em aspectos relacionados com os
conceitos de exercício e de problema e com a viabilidade de utilização de problemas nas várias fases
do processo de ensino das ciências e nos diferentes níveis de escolaridade.
A recolha de dados teve lugar no segundo semestre de 2004/05, antes da abordagem do módulo
“Resolução de Problemas e Aprendizagem Baseada na Resolução de Problemas”, onde se tratam,
entre outros, os assuntos abordados no questionário.
Os resultados deste estudo indicam que as concepções de exercício perfilhadas pelos futuros
professores são mais concordantes com a literatura na área da Didáctica das Ciências do que as
concepções de problema. Para a maior parte destes futuros professores, exercício é essencialmente
158
considerado como uma ferramenta que serve para fomentar a mecanização de conhecimentos
conceptuais anteriormente adquiridos e para treino de algoritmos de resolução e, por isso, estão próximas
da definição de exercício aceite pelos especialistas na área. As definições de problema são mais
incompletas, dado que se centram, essencialmente, nas potencialidades da resolução de problemas em
termos de desenvolvimento de raciocínio, mas não evidenciam a contribuição dos problemas para a
aprendizagem de conceitos e para o desenvolvimento de outras competências transversais que estão
fortemente associadas ao processo de resolução de problemas.
No que respeita à viabilidade de utilização dos problemas, constata-se que a maioria dos
participantes considera a utilização de problemas mais viável no ensino secundário e superior e que um
elevado número de futuros professores a julgam inviável ou pouco viável no ensino básico. Para além
disso, do ensino básico para o ensino superior aumenta o número de futuros professores que considera
a utilização de problemas viável no início dos processos de ensino e de aprendizagem, em detrimento
do número de futuros professores que os considera viáveis no final desses processos.
Neste contexto, parece fundamental prever formas de modificar as concepções dos futuros
professores relativas à utilização dos problemas no ensino e na aprendizagem, tornando-as mais
compatíveis com abordagens didácticas capazes de preparar os alunos para, quando se tornarem
cidadãos de pleno direito, enfrentarem e resolverem os problemas do dia-a-dia, sem que disponham,
previamente, de todos os conhecimentos e recursos metodológicos relevantes para o efeito.
DUMAS-CARRÉ, A. & GOFFARD, M. : Rénover les activités de résolution de problèmes en physique
: concepts et démarches. Paris: Armand Colin, 1997.
RATCLIFFE, M. & GRACE, M.: Science education for citizenship. Maidenhaid: Open University
Press, 2003.
WATTS, M.: The science of problem-solving. Londres: Cassell Education, 1991.
159
A APRENDIZAGEM DA FÍSICA E QUÍMICA BASEADA
NA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS: UM ESTUDO
CENTRADO NA SUB-UNIDADE TEMÁTICA “OZONO
NA ESTRATOSFERA”, 10º ANO
ESTEVES, ESMERALDA
COIMBRA, MÓNICA
MARTINS, PEDRO
A sociedade exige cada vez mais da escola, sendo que o que mais valoriza não é a transmissão
de uma grande quantidade de informação, mas antes a formação de alunos capazes de procurar e
seleccionar o conhecimento essencial e de o aplicar a novas situações. Como tal, é cada vez mais
importante planificar e aplicar estratégias de ensino que permitam desenvolver nos alunos a capacidade
de lidar, de uma forma efectiva e objectiva, com os problemas que surgem no dia-a-dia.
Numa situação tradicional de sala de aula, a aprendizagem tende a seguir uma ordem cronológica,
com os conceitos a serem introduzidos em primeiro lugar, seguidos de um problema ou exercício de
aplicação. Pelo contrário, numa situação real, fora do contexto da sala de aula, o problema é o primeiro
a surgir e só depois, ao tentar resolvê-lo, se efectua a aprendizagem (Lambros, 2004). Esta forma de
usar problemas e de ensinar tem sido designada por ensino orientado para a Aprendizagem Baseada
na Resolução de Problemas (ABRP). Na ABRP não se resolve problemas para aplicar e/ou aprofundar
conhecimentos (ou seja, problem-solving), aparecendo os problemas no final da sequência de ensino
(Watts, 1991). Pelo contrário, tal como acontece no dia-a-dia, num ensino, nomeadamente das ciências,
orientado para a ABRP, os alunos são, de alguma forma, confrontados com os problemas no início do
processo, antes de começarem a estudar um determinado tema ou assunto (Duch, 1996) e, ao resolverem
o(s) problema(s), vão ter que aprender, eles mesmos, os conceitos necessários à sua resolução. Tratase de um ensino centrado no aluno que, para além de permitir aprender conceitos, permite também
desenvolver competências de resolução de problemas e de aprender a aprender.
O objectivo principal deste estudo é avaliar, por comparação com os resultados de uma metodologia
de ensino tradicional, o efeito de uma abordagem da sub-unidade temática “O ozono na estratosfera”
(do 10º ano de escolaridade da disciplina de Física e Química A) segundo a Aprendizagem Baseada
na Resolução de Problemas (ABRP) no desenvolvimento do conhecimento conceptual dos alunos.
Pretende-se, ainda, analisar as opiniões dos alunos que foram sujeitos ao ensino orientado para a
ABRP sobre esta metodologia de “ensino”.
O estudo efectuado envolveu duas turmas do 10º ano de escolaridade da Escola Secundária/3 de
Fafe: Turma experimental, Turma E (N=25), que estudou o tema segundo uma perspectiva de ensino
orientado para a ABRP, e Turma de controlo, Turma C (N=16), que estudou o tema segundo uma
perspectiva de ensino mais tradicional, centrada no manual escolar.
Aplicou-se um teste de conhecimentos, quer na turma de controlo quer na turma experimental,
que pretendia, antes do ensino (pré-teste), caracterizar o estado inicial dos alunos e, depois do ensino
160
(pós-teste), caracterizar o estado final destes, a fim de se poder avaliar a eficácia da metodologia de
ensino orientado para a ABRP, por comparação com a metodologia de ensino tradicional, no que diz
respeito à aprendizagem de conhecimentos conceptuais. No final da leccionação da sub-unidade, e a
fim de alcançar o segundo objectivo do estudo, aplicou-se um questionário de opinião aos alunos da
turma experimental.
Pela análise dos dados, verifica-se que, ambas as turmas, partem de um patamar de conhecimento
um pouco diferente, pois, no pré-teste, na maioria das questões, a turma de controlo consegue obter
melhores resultados nas categorias Cientificamente Aceite e Incompleta do que a turma experimental.
Após a intervenção em sala de aula, constata-se que a turma experimental, em que a subunidade em causa foi “ensinada” através da ABRP, sofreu uma evolução positiva bastante considerável
em todas as questões. O mesmo não se aplica à turma de controlo, em que houve uma grande evolução
apenas em algumas questões.
Os resultados deste estudo sugerem que a evolução conceptual dos alunos sujeitos a um ensino
orientado para a ABRP foi mais extensa do que a dos alunos submetidos a um ensino tradicional.
Acresce que, de um modo global, os alunos da turma experimental aderiram bastante bem à “nova”
metodologia de ensino e reconheceram-lhe algumas vantagens, designadamente no que diz respeito ao
desenvolvimento de capacidades de raciocínio, de pesquisa e análise de documentos e de criatividade.
Para além disso, de acordo com alguns alunos, o ensino orientado para a ABRP aumentou o interesse
dos alunos pela própria disciplina, aspecto que tem particular importância num momento em que os
alunos parecem afastar-se das ciências.
DUCH, Barbara: Problem-based learning in physics: The power of students teaching students. En
Journal of College Science Teaching, 1996, vol.15, n.5, p 326-329.
LAMBROS, Ann: Problem-Based Learning in middle and high school classrooms. Thousand Oaks:
Corwin Press, 2004.
WATTS, Mike: The science of problem-solving. Londres: Cassell Education, 1991.
161
DA COMPLEXIDADE DAS ACTIVIDADES
LABORATORIAIS À SUA SIMPLIFICAÇÃO PELOS
MANUAIS ESCOLARES E ÀS CONSEQUÊNCIAS PARA
O ENSINO E A APRENDIZAGEM DAS CIÊNCIAS
LEITE, LAURINDA
No seu dia a dia, as crianças contactam com fenómenos naturais e, nos seus esforços para os
compreenderem, vão desenvolvendo ideias sobre eles que, em muitos casos, diferem significativamente
das ideias cientificamente aceites. O ensino das ciências na escola não pode ignorar esta realidade e,
mais do que preocupar-se em transmitir conhecimentos científicos, deve ter como finalidade a promoção
de uma educação em ciências que permita aos alunos tornarem-se cidadãos capazes de compreender
o mundo natural que os rodeia e de interpretar, do modo mais adequado e completo possível, as suas
novas manifestações.
Para ser equilibrada, a educação em ciências deve, como preconiza Hodson (1993), permitir aos
alunos: i) aprender ciências; ii) aprender a fazer ciências; iii) aprender acerca das ciências. Só abrangendo
estas três dimensões poderá permitir aos alunos aprender pelas ciências a ser cidadãos de pleno
direito, capazes de participar activa e fundamentadamente em tomadas de decisão sobre assuntos
sócio-científicos, e de contribuir para o bem estar da sociedade e para a preservação do planeta.
Estas três dimensões podem ser integradas em contextos laboratoriais. Contudo, existem
evidências de que os manuais escolares, uma das principais fontes de actividade laboratoriais que os
professores implementam nas suas aulas, incluem actividades laboratoriais com baixa consistência
interna (Leite & Figueiroa, 2002) que constituem uma espécie de exercícios de adivinhação que, em
vez de contribuírem positivamente para a aprendizagem de conceitos científicos, tornam-se numa
perda de tempo, veiculam ideias erradas sobre a construção do conhecimento científico e podem
constituir uma fonte de desmotivação para os alunos.
Neste contexto, pretende-se identificar tipos de problemas associados às propostas de actividades
laboratoriais incluídas em manuais escolares de ciências, a fim de inferir sobre o seu potencial educativo,
as atitudes que devem merecer por parte dos professores e as suas implicações para o ensino e a
aprendizagem das ciências. A análise centra-se em algumas actividades cuja abordagem proposta
pelos manuais parece veicular a ideia de que são muito simples e lineares e que, devido entre outros,
à complexidade das inter-relações entre teoria e evidência (Leach, 1999), são complexas e/ou
insuficientes para a sustentação das conclusões pretendidas. Assim, seleccionaram-se alguns protocolos
de manuais escolares de ciências de diversos níveis de escolaridade e fez-se uma análise de conteúdo
dos mesmos, tomando como referência a necessária consistência entre o objectivo da actividade, o
procedimento laboratorial proposto e as conclusões envolvidas.
162
Foram identificados cinco tipos de problemas em actividades laboratoriais propostas por manuais
escolares de ciências de diversos anos de escolaridade: actividades não recomendam a recolha dos
dados que constituiriam evidência da conclusão desejada; actividades apresentam um desajuste entre
os objectivos atingir e o procedimento adoptado; actividades são insuficientemente exploradas;
actividades em que é impossível concluir por falta de controlo adequado de variáveis; actividades que
ignoram um fenómeno para poderem concluírem sobre outro.
Os resultados do estudo sugerem que os autores dos manuais escolares precisam ter mais
cuidado com a qualidade científica das actividades laboratoriais que incluem nos seus manuais. No
entanto, os manuais escolares são obras humanas e, por isso, dificilmente se tornarão perfeitos. Assim,
cabe aos professores enfrentar o desafio de minimizar as deficiências que, eventualmente, os manuais
escolares apresentem e de encontrar um equilíbrio entre hands-on, minds-on e hearts-on. A formação
de professores deverá contribuir para que, quer os futuros professores quer os professores em serviço,
adoptem uma forma positiva de encarar os defeitos dos manuais escolares, designadamente no que
respeita às actividades laboratoriais, sem ignorarem a sua existência, mas antes introduzindo nelas as
alterações necessárias para que se tornem um recurso didáctico útil para os alunos.
REFERÊNCIAS
HODSON, D.: Re-thinking old ways: Towards a more critical approach to practical work in school
science. Em Studies in Science Education, 1993, vol. 22, pp. 85-142.
LEACH, J.: Students’ understanding of the co-ordination of theory and evidence in science. Em
International Journal of Science Education, 1999, vol. 21, n. 8, pp. 789-806.
LEITE, L. & FIGUEIROA, A.: Os manuais escolares de ciências da natureza e a inter-relação
dados-evidências-conclusões: O caso de “a importância do ar para os seres vivos”. Em
ELORTEGUI, N. e outros (Eds.). XX Encuentros de Didáctica de las Ciencias Experimentales
– Relación secundaria universidad. La Laguna: Universidad de La Laguna, 2002, pp. 426-434.
163
IDEAS SOBRE MOVEMENTO RELATIVO NO ENSINO
SECUNDÁRIO
PRADO ORBÁN, XABIER*
DOMÍNGUEZ CASTIÑEIRAS, XOSÉ MANUEL**
IES Pedra da Auga* - PONTEAREAS
Dpto. CCEE e Matemáticas
O presente artigo resume os resultados dun Traballo de Investigación Tutelado (TIT) realizado no
proceso de desenvolvemento dunha idea didáctica orixinal: que o alumnado constrúa e interprete a
Relatividade Especial (R.E) mediante procedementos puramente visuais.
Unha das novidades introducidas na disciplina de Física pola Reforma Educativa en vigor foi a
incorporación do bloque de temas de Física Moderna en 2º de Bacharelato. Suponse, polo tanto, que
ao rematar 4º da ESO a instrucción debería ter conseguido afianzar as ideas relativistas no alumnado
coa suficiente significatividade para abordar cuestións de relevancia baseándose nela, como é o caso
da Teoría da Relatividade nos cursos posteriores do Bacharelato. A investigación realizada intenta
comprobar se iso é así.
SOLPOR PERMANENTE
A intervención foi feita
durante o curso académico
2005-2006 con 10 alumnos de
4º da ESO do IES Pedra da
Auga
de
Ponteareas
(Pontevedra), aos que se lles
presentou o seguinte problema
auténtico:
Unha compañía aérea
promociona un dos seus voos
mediante o seguinte anuncio:
“Poderás gozar dunha
Mapa do problema auténtico
posta de Sol permanente”.
Trátase do voo dende Estocolmo (Suecia) ata Montreal (Canadá), cruzando o Océano Atlántico
Norte á altura de Islandia (ver o mapa).
164
O avión pasa por Islandia xusto na hora do solpor. A fermosa visión da posta do Sol preséntase
aos ollos dos pasaxeiros como unha postal inmóvil. Pensas que é posible que esto suceda?
A argumentación dos alumnos concrétase
en dous esquemas igualmente válidos dende o
punto de vista relativista, e que denominaremos
“T” para o modelo xeocéntrico e “S” para o
modelo heliocéntrico (representados mediante
diagramas e/t nas figuras 1 e 2).
O modelo T ten como referente histórico o
xeocentrismo de Tolomeo, e ofrece explicacións
coherentes co que se observa a simple vista (unha
Figura 2: Modelo S
Figura 1: Modelo T
vez que se acepta a esfericidade da Terra coas
súas implicacións).
Exemplo de descripción por un
alumno do Modelo T (xeocéntrico):
Porque ao mesmo tempo que o Sol
vai cambiando de posición, nós tamén
nos movemos e vamos collendo o Sol
sempre no solpor, nos vamos movendo
sempre a altura do solpor , por iso o
vemos continuamente na mesma
posición.
Figura 3: Debuxo do alumno (modelo T)
O modelo S orresponde coas ideas newtoniáns dun Sistema de Referencia en repouso absoluto,
e sería o modelo explicativo desexable dende a ciencia escolar. En realidade, non se debería afirmar
con carácter de verdade incuestionable que o Sol está
inmóvil:
O principal modelo alternativo manexado polo
alumnado denominarémolo “modelo M” (figura 5),
e coreresponde coas ideas “tipo impetus”
medievais.
O avión móvese cunha velocidade de 720 km/
h cara Oeste, pola forza do motor
A superficie da Terra avanza a 720 km/h cara
o Leste (polo fenómeno aprendido da rotación).
Figura 4: Debuxo da alumna (modelo S)
Este conxunto de ideas adoita ir acompañado dun débil
compromiso epistemolóxico (non se analizan en detalle as
implicacións, non se aceptan os contraargumentos de
carácter lóxico como refutacións, admítese a posibilidade
de que un obxecto teña varias velocidades
simultáneamente).
Exemplos de descripción do modelo M (Mixto):
“Se a Terra xira en sentido contrario ao avión, o Sol
vese cada vez máis perto”.
Figura 5: Modelo M, diagrama e/t
165
-Descripción da situación por un alumno, na que se resume o
carácter cinemático do modelo alternativo Mixto:
“Móvese o avión e móvese a Terra. E móvense coa
mesma velocidade. Se non, non podería ver o Sol.”
Esta manifestación prodúcese despois de sucesivos diálogos e
debates nos que se puxeron de manifesto diferentes visións sobre o
mesmo problema. O alumno expresa así a súa convicción no carácter
esencial da movilidade simultánea da Terra e do avión.
Este modelo “Mixto” (M) presenta unha incoherencia esencial
que pode ser vista de dúas formas:
-A velocidade relativa entre o avión e a Terra (montañas) pasa a ser o doble da real. A mellor
forma de expresar esta incoherencia nas velocidades é ter en conta que o destino, Montreal, se atopa
a 6 fusos horarios da saída en Estocolmo. En calquera dos modelos correctos, o avión tarda 6 horas en
atoparse sobre Montreal. Mais no modelo M, ao cabo tan só de 3 horas o avión vai a estar sobre
Montreal, e isto contradi evidentemente o que sucede na realidade.
-Cada elemento (avión, montañas, atmosfera, etc.) pode estar simultáneamente en repouso e en
movemento, posto que se aceptan os 2 SR (T e S) na mesma explicación. Esta incoherencia aparece
refrexada no TAP (M) no respaldo R3 en relación coa atmosfera.
Os alumnos non ven polo xeral esta incoherencia interna como un motivo para abandonar o
modelo, e tenden a xustificala de diversas formas.
DIAGRAMA REPRESENTACIONAL
Unha vez caracterizados os modelos correctos dende o punto de vista relativista (T e S), obsérvase
que a diferencia de carácter cinemático entre eles estriba nas velocidades asignadas ao avión e á
Terra. Nas explicacións dos alumnos aparecen outras combinacións destas velocidades, que non son
correctas, para describir a situación presentada. Para facilitar a análise destes modelos alternativos,
estableceremos un diagrama bidimensional no cal se poidan representar estes modelos e as súas
interrelacións dunha forma obxectiva .
Figura 7: Diagrama representacional-Consistencia: Mide a corrección do modelo dende o punto
de vista relativista. Trátase da velocidade relativa entre a Terra e o avión: C = Vt – Va, o cal é un
invariante para todas as transformacións de SR correctas.
-Perspectiva: Mide o punto de vista adoptado. Trátase da suma alxebraica das velocidades da
Terra e do avión. P = Vt + Va
Considérase nos dous casos positivo o sentido Oeste, e negativo o sentido Leste.
Asignando o valor numérico de 720 km/h para as velocidades implicadas, teríamos o seguinte
diagrama triangular (Figura 7):
A partir dos 3 modelos principais descritos (T, S e M) pódense recoñecer ata 25 variantes dos
mesmos que foron aparecendo durante a realización da proba.
O debate entre os alumnos foi transcrito a partir de
grabacións en video e audio. O resultado fragméntase en liñas de
diálogo significativas, que foron incorporadas no diagrama triangular
mediante unha letra identificativa para cada alumno.
Obsérvase (figura 8) unha gran fluctuación entre os
diferentes modelos para cada alumno, así como unha paulatina
tendencia a situarse na base do triángulo (que recolle Figura 8:
Evolución das ideas os modelos aceptables dende un punto de
Figura 8: Evolución das ideas
166
vista relativista). Isto constitúe un interesante efecto didáctico do problema auténtico, que nun principio
tiña un carácter meramente indagatorio.
IMPLICACIÓNS DIDÁCTICAS
Consideramos necesario asentar as ideas relativistas como paso previo a calquera proposta que
pretenda lograr unha aprendizaxe significativa da teoría no Bacharelato. Propoñemos os seguintes
camiños didácticos a modo de propostas que precisarían ser investigadas para establecer a súa validez:
No curso de 2º da ESO, deberíase introducir a relatividade na descripción do movemento dun
móvil en varios sistemas de referencia (SR), con varios obxectivos:
-Lograr que se acepte a idea de que existen varios sistemas de referencia igualmente válidos.
-Desenvolver habilidades para a elección do sistema de referencia que mellor se adapte á
descripción e análise dunha situación dada.
-Capacitar para transformar a representación dun suceso a un sistema de referencia alternativo.
-Potenciar o compromiso epistemolóxico na esixencia de coherencia. O alumnado debe tomar
conciencia do incomeniente de utilizar simultáneamente varios sistemas de referencia nas súas
explicacións ou de analizar situacións sen definir o sistema referencial de forma explícita ou implícita.
-Describir os sucesos cinemáticos mediante diagramas espacio-temporais, realizando
transformacións gráficas dun SR a outro.
En 4º da ESO, aparte de reforzar todos os aspectos contemplados para o segundo curso, é
necesario dotar aos diagramas espacio-temporais de significado físico, explicando de forma cualitativa
mediante os mesmos e sempre en consonancia coas ideas relativistas, as Leis de Newton, os choques
entre móviles, a variación da enerxía cinética en función do SR elexido (de forma análoga ao que se
ven facendo habitualmente en relación coa enerxía potencial), etc. Un adestramento previo no manexo
dos diagramas espacio/temporais para a visualización dos sucesos cinemáticos podería tamén axudar
a enfrentarse máis eficazmente cos modelos alternativos mixtos.
Nos cursos de Bacharelato débese comprobar a significatividade das ideas anteriores antes de
intentar encarar un proxecto didáctico de construcción da Relatividade.
Propoñemos, a este respecto, realizar un desglose das actividades didácticas, dedicando o 1º de
Bacharelato á consolidación do corpo conceptual da relatividade clásica mediante a análise visual e
cualitativa (usando os diagramas espacio/tempo) das súas consecuencias físicas. En 2º de Bacharelato
incorporaríase o cálculo numérico mediante as coñecidas fórmulas, que poden ser deducidas de forma
visual polos propios alumnos a partir da construcción gráfica realizada.
ANEXO
Exemplos de argumentación do alumnado recollidos en forma de TAP para cada un dos modelos
principais : Xeocéntrico (TAP “T”), Heliocéntrico (TAP “S”), Alternativo Mixto (TAP “M”).
167
CM: Cualificador Modal
Grado de confianza que pode ser otorgado á conclusión
D: Datos
Feitos particulares acerca dunha
situación, que clarifican e
fundamentan unha conclusión
C: Conclusión
Afirmación proposta para a
aceptación xeral
X: Xustificación
Afirmacións particulares sobre as que descansa
a continuidade lóxica dos argumentos (activa o
salto lóxico entre datos e conclusións)
CR: Condicións de
Refutación
Circunstancias
extraordinarias ou
excepcionais que poden
debilitar a forza do
argumento
R: Respaldos
Condicións ou afirmacións xerais que sosteñen a
autoridade ou aceptabilidade da xustificación
TAP 1: TAP de Toulmin simplificado
Cada liña identifícase mediante un número entre 1 e 650 (que representa a orde secuencial en
que se produciu) e unha letra (que representa a inicial do nome ficticio do alumno, correspondendo a
letra P ao profesor-investigador)
CM
636 P: E cal dos puntos de vista será máis correcto?
638 N: O da Terra, porque ti vives na Terra.
D
Fi S: ... o avión viaxa hacia
onde se pon o Sol
C
Fi S: Sí que é posible que isto suceda
X
115 E: Yo digo que justamente la puesta de Sol va … a la vez … del
movimiento del avión, lleva la misma dirección, sabes?
R1
250 S: (El Sol) … Siempre
se pone por aquí… (Oeste).
R2
415 L: por iso están encendidos os
motores, para loitar con esa atracción.
CR
R3
532 B: Na atmosfera, se está
movendo. Respecto da Terra
TAP T: Exemplos de elementos argumentais do modelo Xeocéntrico
168
D
257 N: … para que se quedara el Sol quieto ,
en la puesta del Sol, tendria que ir a la misma
velocidad que el avión, la Tierra. Y yo creo
que eso…eso no es posible.
CM
C
369 S: Porque o avión pode ir á
mesma velocidade da Terra, e entón
o solpor pode durar un certo tempo
X
491 E: É que, se a Terra se está movendo, e o avión igual que ela, se vai rápido,
sería o mesmo que se non houbese movemento da Terra para o avión.
R1
265 N: No, el
avión va para allá:
,y la Tierra
viene para acá,
, así:
R2
432 S: El avión tiene que moverse
Porque si la Tierra hace también este
.
movimiento hacia aquí
, y el avión …
434 S: Quiere ir al otro lado, qué hace?
CR
R3
418 E: Ou sexa, o avión
tamén fai o movemento
de rotación coa Terra,
non? Ao estar dentro da
atmosfera, a atmosfera
tamén se move.
TAP M: Exemplos de elementos argumentais do modelo alternativo Mixto
Observación: Acompañando algunhas das manifestacións do alumnado aparecen imáxenes que
representan as produccións de carácter xestual ou representacional dos mesmos (usando a esfera
terrestre como modelo visual da realidade).
A simboloxía utilizada está recollida da proposta de representación de linguaxes xestuais explicada
en www.yogote.org
169
ELABORAR VINO EN CLASE: PROCEDIMIENTO Y
VALOR DIDÁCTICO DE UNA EXPERIENCIA SINGULAR
GARCÍA-VERDUGO DELMAS, Andrés
I.E.S. Esteban M. de Villegas
NÁJERA (LA RIOJA)
INTRODUCCIÓN
La experiencia que aquí se relata consiste en llevar al aula, de forma real, el proceso completo
de la elaboración del vino, desde la vendimia hasta el embotellado, y de utilizar todas las operaciones
que se llevan a cabo como recurso didáctico para introducir o repasar una cantidad considerable de
contenidos propios del currículum de las materias de ciencias.
El potencial didáctico de esta actividad se ve reforzado considerablemente en el caso de realizarse
con alumnos de una región de arraigada tradición vitivinícola, como es el caso que aquí se describe.
Después de describir someramente el proceso general de la elaboración del vino, se incidirá a
continuación en las buenas posibilidades didácticas que ofrece para las materias del área científicotecnológica. Finalmente se describe de forma secuencial y detallada la realización de la actividad tal y
como fue realizada con los alumnos, ilustrada con material fotográfico.
En el trabajo completo se facilitan además algunos complementos que pueden servir de ayuda
para quien desee animarse a realizar esta experiencia con sus alumnos, como un glosario de términos
enológicos, una selección de los ejercicios y problemas más representativos en relación con esta
experiencia, o un modelo de hoja para procesar los datos del control de la fermentación.
ASPECTOS DIDÁCTICOS DE LA ELABORACIÓN DEL VINO EN EL AULA
La actividad puede consistir en hacer en clase una pequeña cantidad de vino por el procedimiento
más sencillo, desde la llegada de la vendimia hasta el embotellado, con la participación de todos los
alumnos y aprovechando todas las fases del proceso para explicar o aplicar contenidos propios del
currículum de la materia.
En la práctica no se necesita demasiado espacio ni material. Tampoco consume demasiado
tiempo, pues solo requiere la hora de clase completa unos tres o cuatro días.
Para llevar a la práctica esta experiencia se proponen varias soluciones que van desde su
programación compartida por varias materias diferentes, su realización exclusiva dentro de una sola
materia, como las Ciencias de la Naturaleza o la Física y Química, o su inclusión en una asignatura
optativa.
170
En el trabajo completo se muestra una amplia lista de contenidos conceptuales, procedimientos
y actitudes que están implicados de forma directa en esta actividad. Así aparecen numerosos conceptos
de Física, Química y Biología, procedimientos propios de la aplicación de técnicas de separación y
medida, y también de cálculo de proporciones, conversión de unidades y proceso de información con
tablas y gráficos.
Esta experiencia, dirigida a un alumnado motivado por el tema, resulta una actividad práctica,
vistosa y participativa, que conecta con la realidad cultural y familiar del entorno del alumno, propiciando
así su buena disposición por aprender. Tiene un carácter integrador de varias materias como pueden
ser Física, Química, Biología, Matemáticas, Tecnología o Ciencias Sociales, conectando directamente
con una gran cantidad de contenidos del currículum de algunas de ellas; y tiene la gran ventaja de que
se puede adaptar a cualquier nivel educativo.
LA ELABORACIÓN EN CLASE DE UN VINO TINTO PASO A PASO
En este capítulo se describe detalladamente la actividad práctica que realizamos cada año en la
clase de Enología optativa de 4º de E.S.O. con un grupo de unos 20 alumnos de 15 a 16 años. Ésta
lleva por nombre: Elaboración y control del vino “Valdevillegas”: Obtención, seguimiento y
control de un vino tinto del año según el método clásico”. Se lleva a cabo desde el comienzo del
curso hasta finales del segundo trimestre; dos sesiones completas al principio (recepción y encubado)
y otras tres más adelante (descube, trasiego y embotellado). El resto del tiempo solo requiere algunos
minutos de atención en días esporádicos. El proceso completo sigue la siguiente secuencia de
operaciones:
1º día: Recepción de la vendimia à Despalillado y estrujado à Encubado à Sulfitado.
3º ó 4º día: Fermentación alcohólica y maceración. Control de densidad y temperatura.
12 a 18 días después: Descube à Prensado.
A las 2 semanas del descube: Clarificación por decantación à Trasiego.
Durante unos 4 meses: Almacenado y estabilización.
Finales del 2º trimestre: Embotellado à Etiquetado
La metodología seguida consiste en lo siguiente: cuando llega el tiempo de la vendimia, a comienzos
del 1º trimestre, los 4 ó 5 alumnos que puedan traen a clase una bolsa con uvas tintas, lo suficiente para
obtener un garrafón de 16 L de vino. En las tareas propias de la elaboración y control participa
activamente toda la clase. Cada
alumno debe llevar al día en su
cuaderno un apartado donde
anota todas las operaciones,
tablas y gráficos necesarios
para controlar este proceso,
tarea que se va realizando
durante la clase bajo la
dirección del profesor. Durante
los días que dura la actividad
se hacen continuas referencias
a este proceso y se proponen
cuestiones y ejercicios
relacionados con el mismo. En
primavera se embotella, y los
alumnos se llevan de recuerdo
una pequeña botella etiquetada
con su vino.
171
AVALIACIÓN EN CIENCIAS EXPERIMENTAIS
MENDOZA RODRÍGUEZ, XOSÉ
Instituto de Ciencias da Educación - USC
FERNÁNDEZ FERNÁNDEZ, ÁNGELES
Dpto Estatística e Investigación Operativa- USC
A presente comunicación versa sobre a situación do ensino e aprendizaxe das Ciencias
Experimentais na Ensinanza Secundaria Obrigatoria de Galiza, avaliando os elementos que o grupo de
traballo considerou como principais.
A tal efecto, en marzo de 2003, costituise un grupo de profesores de secundaria e de universidade,
coa finalidade de conquerir este obxectivo. A conformación do grupo foi posible gracias a participación
de profesores do propio nstituto de Ciencias da Educación, da Facultade de Matemáticas da USC, e
profesores colaboradores do noso Instituto que traballan en distintos institutos de ensino secundario, e
recibeu o nome de AECEGA.
A finais do curso académico 2002-2003, o grupo elaborou as enquisas, selecionounas e fixo as
primeiras probas de validación das mesmas, para poder contrastar a súa validez, neste proceso forn
rexeitadas unha porcentaxe importante das propostas. Pasamos a elaborar as definitivas e no remate
do curso 2003-04 foron realizadas as enquisas definitivas en 21 centros de ensino secundario de
Galicia . A mostra total foi de 710 alumnos, levandose a cabo o procesamento durante o curso seguinte.
Os resultados foron publicados na colección Investigación educativa no seu número 16 do servicio
de publicacións da USC en xaneiro do ano 2006.
Presentamos a continuación os apartados do primeiro capítulo que reflexan abreviadamente as
diferentes partes do libro.
A primeira idea á que sometemos as propostas de preguntas, de cara a súa posible utilidade
como instrumento de avaliación (para alumnos de cuarto curso de secundaria obrigatoria) foi feita
seguindo o seguinte proceso:
Pertinencia conceptual e procedimental coa formación dos alumnos en secundaria obrigatoria.
Relación directa cos obxectivos formulados para secundaria obrigatoria.
Coidado no nivel de dificultade nas opcións propostas para cada cuestión.
Unha vez revisados estes aspectos, o centenar de cuestións quedaron reducidas a pouco máis
de 50 que decidimos agrupar en dúas modalidades: conceptuais e procedimentais, segundo respondían,
en maior medida, a un dos dous aspectos. Fomos conscientes da dificultade de poder medir contidos
actitudinais con este tipo de instrumento de avaliación, polo que non foron considerados na nosa
investigación.
O cuestionario final quedou conformado con 34 cuestións: 20 delas no chamado caderno de
conceptos e 14 no que denominamos caderno de procedementos. Ámbolos dous cuestionarios aparecen
172
ao final deste capítulo, mentres que as porcentaxes de acertos nos catro estratos elixidos estatisticamente
segundo os institutos investigados están recollidos nos anexos.
Os estratos aos que nos vimos de referir corresponden ás catro seguintes situacións xeográficas
que decidimos considerar por razóns socio-económicas:
vilas de costa (estrato 1),
vilas de interior (estrato 2),
cidades de costa (estrato 3),
cidades de interior (estrato 4).
As enquisas acompañáronse dunhas fichas técnicas que foron remitidas aos directores dos
institutos e aos profesores de Ciencias implicados na realización das probas. Estas fichas técnicas que
aparecen tamén no anexo, trataban de recoller diferentes aspectos que complementan a información
necesaria para a análise definitiva da proba.
Entre os datos que se solicitaban na ficha técnica dos centros destacamos os seguintes: situación
xeográfica, número de alumnos e alumnas totais, número de alumnos en distintos niveis e, materias,
número de profesores totais do centro e número en cada departamento da Área de Ciencias, optatividade
e ciclos formativos impartidos polo departamento. Respecto do alumnado: número total de alumnos e
número de alumnos que estudaban as materias de Ciencias nos cursos de terceiro e cuarto da ESO.
Dentro de cada estrato fíxose unha selección dos centros coas seguintes proporcións atendendo a
unha distribución provincial representativa:
estrato 1 (vila_costa): 6 centros,
estrato 2 (vila_interior): 9 centros,
estrato 3 (cidade_costa): 3 centros,
estrato 4 (cidade_interior): 3 centros.
Durante o primeiro trimestre do curso 2004-2005 foron procesados mediante análise estatístico
os 710 exemplares de cada un dos cadernos (conceptos e procedementos).
Aos resultados estatísticos dedicamos o capítulo catro do libro, e no mesmo teranse en conta
moitas variables na súa análise, expediente académico, estrato, etc., cunha presentación de resultados
segundo a distribución de variables e as medidas de asociación.
Á vista dos resultados estatísticos, decidimos facer unha análise máis detallada daquelas cuestións
que sistematicamente aparecían con peores resultados en todos os centros e nos catro estratos estudados.
A esta cuestión dedicaremos o capítulo cinco, tratando de dar unha explicación a estes resultados non
tanto como medida das porcentaxes falladas senón en función das dificultades de aprendizaxe e nas
ideas alternativas que poidan aparecer nestas idades, e das que xa existe información na bibliografía
científica.
Preséntamos tamén unha breve percorrido, no capítulo dous, por algúns estudos de carácter
estatal e internacional realizados nos últimos anos e nos que a secundaria en xeral e a aprendizaxe das
Ciencias en particular foron analizados.
Para rematar faremos unha sucinta revisión dos diferentes modelos educativos na nosa área
dende o século XIX hasta a actualidade, nunha visión panorámica de que se pretendeu ensinar na área
de Ciencia no noso país.
BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA
Mendoza Rodríguez J. (coord) (2006) “ Avaliación da Aprendizaje de contidos básicos en Ciencias
Experimentáis na ESO en Galicia”. Investigación educativa 16. Servicio de Publicacións USC.
173
O RIO MIÑO / MINHO COMO FACTOR MOTIVADOR
DO PROCESO ENSINO -APRENDIZAXE.
FIGUEROA PANISSE, ADELA
IES Lucus Augusti
LUGO
PRESENTACIÓN:
Este proxecto nace no ano 2000 como resposta á chamada dunha professora portuguesa Rosa
Almeida, exercente na Escola Secundaria de Valença do Minho, para convinar experiencias e traballos
encol do noso común rio, desde o nacemento até a desembocadura. Desde aquel curso 2000/2001, as/
os alumnos/as de Ciencias da Terra e do Medio Ambiente veñen realizando traballos de estudo do Rio
que confrontan con os seus colegas portugueses , durante o Encontro que se organiza todos os anos,
quer en Galiza ( Lugo, Ourense) , quer en Portugal (Valença do Minho, Vila Nova da Cerveira)
OBXECTO MATERIAL DE ESTUDIO:
O Rio Miño, desde variados opticas : Vexetación, Pesca, Aproveitamento enerxético,
Manifestacións culturais etnográficas como muiños, batans, etc asociados ao Miño, Estado de saude
das augas, contaminación e depuración, A Bacia do Miño LICs e Humedais asociados, A Paisaxe,etc.
Para resumir , o estudo implicou muitos e variados traballos tendo como eixo central o noso rio principal.
OBXECTIVOS DIDACTICOS
1.-Tomando o Rio como factor motivador, preténdese introducir aos estudantes á medodoloxia
científica, de traballos de investigación, traballo de campo, e tamén, practicar á experiencia de expoñer
os seus resultados diante de un público externo, que poderia intimidar a uha poboación de 16 /18 anos
que antes non tiveron a oportunidade de comprovar as suas posibilidades de expor en público.
2.- Con este traballo púxose en práctica as relacións transfronteirizas, daquela Europa que os
galegos temos mais perto. Intentouse o intercambio cultural de duas poboacións de medio ambiente
semellante, mas pertencentes a dous Paises diferentes, tomando o curso do rio como nexo de unión.
Sinalamos que este aspecto de intercambio transfronteirizo pareceu mais importante , ainda, ao
considerar que os/as alumnos/as de Lugo non saen muito do seu entorno, nen alén Lugo nen alén
Galiza.
174
3.- Como complemento educativo da materia de Ciencias da Terra e do Medio Ambiente, en que
as prácticas non son mui doadas de facer.
Asi : toma de mostras das augas, para estudo da contaminación .- Contacto con as institucións
relativas, como Sanidade. Detección de deterioro ambiental. Metodoloxia da depuración das augas.Problemática social asociada á problemática ambiental, etc.
4.- Desenvolvimento de habilidades, socio-educativas: Aprender a facer enquisas.- Investigación
documental e bibliográfica.- Contacto con autoridades e institucións oficiais que teñan que ver có
ambiente ( variadas e múltiples).
De estas destacamos, e non como a de menor importancia, a predizaxe do traballo en equipo.
5.- Toma de contacto có propio entorno, primeiro paso na toma de conciencia da responsabilidade
e a implicación na problemática ambiental.
6.-Aprender , pola propia experiencia, a multifactorialidade dos procesos ambientais, e a sua
cracterística transprovincial e transfronteiriza.
7.-Interiorizar a problemática ambiental como parte integrante das diferentes culturas que se
establecen no medio : relación home, sociedade , entorno.
XUSTIFICACIÓN DO PROXECTO.
Durante todos estes anos reunirónse inumeros traballos de campo e teóricos, tanto pola parte
galega como pola parte portuguesa. A maioria destes traballos, ou os seus resumos figuran no meu
poder, como coordenadora e instigadora do proxecto.
Mas precisaríase tempo para os organizar, clasificar, detectar deficiencias e procuralas, e,
sobre todo, calma para tirar as conclusións que poidesen facer desta experiencia educativa
un instrumento util para o ensino das Ciencias en xeral, e das medioambientais en particular.
Por outra parte, a historia no noso país vai bastante rápida e as alteracións ambientais están a ser
cada vez mais importantes, modificando o noso entorno de maneira drástica. Este seria un documento
de gran interés como testemuño do estado do noso entorno ollado desde variados pontos de vista.
Teria , ademais, o interés acrescentado de estar baseado en traballos elaborados por xovens, dos
cuais, xa algúns son licenciados, establecendo unha cadea xeracional, tecida nos elos do ambiente.
Durante a experiencia foran participando, profesoras e alumnado de diferentes centros de ensino,
alen do noso IES Lucus Augusti, polo que, para facer un documento rigoroso sería preciso
desplazamentos, incompatibles có horario de clase.
A procura da documentación non vai implicar aos centros de ensino referidos. Unicamente ás
profesoras participantes, polo que non xulgo necesario adxuntar conformidade da direción destes. O
traballo será realizado principalmente, no Centro de Ensino IES Lucus Augusti. Por iso adxunto
conformidade da dirección do Centro.
OBXECTIVOS XERAIS :
Elaboración dun documento que resuma e compendie os traballos feitos durante seis anos baixo
o lema: O Rio Miño: Das Fontes ao Mar.
Interés do traballo:
Axeitar os traballos realizados a un documento que poida ser utilizado nas aulas de Ciencias da
Terra e do Medio Ambiente, e , en xeral, ao relativo á Educación Ambiental.
Deixar constancia dun traballo interdisciplinar ( o Ambiente contemplado desde variados pontos
de vista como xa se dixo), e tranfronteirizo, no ambito do Arco Atlántico, de que tanto se fala. Nos
fixémolo. Por iso pode ser aproveitado como sustento de proxectos de outros tipos que se pretendan
facer neste marco .
175
Destacar a importancia dos rios como vias de comunicación cultural, económica e ambiental.
Establecer as pautas da chamada “Nova Cultura da Auga”, para o noso rio mais emblemático.
Deixar constancia do traballo na procura do Desenvolvimento Sostible, as suas eivas actuais, e
as suas posiblidades defuturo.
METODOLOXIA:
Contactar con todas as profesoras que participaron no traballo ( un profesor,Juan Hermida,
colaborou aproveitando a sua estadia temporal no Lucus Augusti)
Revisión dos traballos, para comprovar as deficiencias e existencias en cada un deles. Contactar
con os antigos estudantes ( Conservo os enderezos e telefonos de todos os implicados).
Clasificación dos diferentes traballos nos temas tratados. Antes deberia elaborar o criterio de
clasificación mais axeitado.
Elaborar un test de avaliaión do traballo realizado .
Este test será pasado ao maior numero de estudantes participantes posibles, para avaliar a sua
valoración do traballo e a lembranza que gardan deste.
Elaborar un soporte informático en que se recollan a maioria dos documentos gráficos que gardo
da experiencia.
SÍNTESE DO PROCESO DE AVALIACIÓN
Esta vai consistir na elaboración de diferentes test, para os profesores participantes e para os
estudantes implicados.
Tamén outra bateria de preguntas para os estudantes que quedan na aula durante o curso lectivo
2006/07, que serán confrontados con os outros, para tirar conclusións definitivas.
Estes test iran dirixidos a avaliar a motivación dos estudantes , asi como os seus coñecimentos
en materia de medio ambiente, e tamén o seu grado de implicación na problemática ambiental. Tamén
o interés despertado polo traballo transfronteirizo no Marco do Arco Atlántico.
Tamén é importante avaliar a adquisición de habilidades para a realización de procesos de
investigación , e de introdución á metodoloxia científica, asi como a de habilidades sociais, para realización
de traballo de campo , enquisas, etc, e de exposición en público.
176
177
BIOCOMBUSTIBLES: BIOETANOL Y BIODIESEL
NÚÑEZ GARCÍA, Mª JOSÉ
GARCÍA TRIÑANES, PABLO
Dpto. Ingeniería Química, ETSE
UNIVERSIDAD DE SANTIAGO DE COMPOSTELA
El biocombustible es el término con el cual se denomina a cualquier tipo de combustible que
derive de la biomasa Es una fuente renovable de energía, a diferencia de otros recursos naturales
como el petróleo, carbón y los combustibles nucleares. Aunque se puede hablar de muchos tipos de
biocombustible, por su importancia, aplicación y volumen de producción, básicamente hay dos: el
bioetanol y el biodiésel. Se cree que pueden sustituir a los combustibles fósiles más tradicionales, en
virtud de su bajo o nulo deterioro ambiental y sus características de renovación.
El bioetanol, o etanol de biomasa, puede ser obtenido de maíz , de caña de azúcar , remolacha,...
por medio de procesos de fermentación enzimáticos de sus azúcares. Dado que la composición de la
celulosa es muy rica en azúcar, resultaría muy útil producir alcoholes a partir de la fermentación de
celulosa, principal componente estructural de los materiales vegetales. Según el Consejo Nacional de
Defensa de los Recursos Renovables de Estados Unidos, más de mil millones de toneladas de materiales
con celulosa (aserrín, césped, hojas de árboles, viruta de madera, etc.) se generan anualmente y de su
destilación fermentativa podrían ser obtenidos cerca del 30% de los combustibles necesarios para los
automóviles en el 2050. El problema radica en los elevados costos que representa romper la rígida
celulosa para posteriormente fermentarla y destilarla. Se espera que en un futuro muy cercano,
microorganismos genéticamente diseñados para degradar y producir el etanol, a partir de celulosa,
permitan bajar los costos de producción del etanol desde esta fuente natural.
El biodiesel se fabrica a partir de aceites vegetales, ya sean usados o sin usar. El sistema más
habitual es la transformación de estos aceites vegetales a través de un proceso de combinación con
alcohol metílico e hidróxido sódico, produciéndose un compuesto que se puede utilizar directamente en
un motor diesel sin modificar, obteniéndose glicerina como subproducto. La glicerina puede utilizarse
en otras industrias como la farmacéutica, de detergentes, etc. Esta transformación de los aceites
vegetales, si bien nació de forma muy casera y rudimentaria empleando aceites de fritura de restaurantes
de comidas rápidas, ha dado origen a una variedad de empresas que se encargan de reciclar los
aceites usados para su transformación en biodiesel. Luego lo venden como aditivo a las empresas
petroleras que lo mezclan con los combustibles tradicionales y obtienen una variedad de Diesel adecuado
para el uso en los automóviles. La utilización directa de un aceite vegetal en un motor diesel es posible,
aunque hay que introducir modificaciones en el motor. Uno de los inconvenientes es que estos aceites
se congelan a temperaturas moderadamente bajas. Aun así hay algunas personas que los utilizan de
este modo.
178
Ventajas de los biocombustibles
a) No incrementan los niveles de CO2 en la atmósfera, con lo que se reduce el peligro del efecto
invernadero.
b) Proporcionan una fuente de energía reciclable y, por lo tanto, inagotable.
c) Revitalizan las economías rurales, y generan empleo al favorecer la puesta en marcha de un
nuevo sector en el ámbito agrícola.
d) Se podrían reducir los excedentes agrícolas que se han registrado en las últimas décadas.
e) Se mejora el aprovechamiento de tierras con poco valor agrícola y que, en ocasiones, se
abandonan por la esasa rentabilidad de los cultivos tradicionales.
f) Se mejora la competitividad al no tener que importar fuentes de energía tradicionales.
Desventajas del uso de los biocombustibles
a) El costo de producción de los biocombustibles casi dobla al del de la gasolina o gasóleo (sin
aplicar impuestos). Por ello, no son competitivos sin ayudas públicas.
b) Se necesitan grandes espacios de cultivo, dado que del total de la plantación sólo se consigue
un 7% de combustible. En España, por ejemplo, habría que cultivar un tercio de todo el territorio para
abastecer sólo la demanda interna de combustible.
c) Potenciación de monocultivos intensivos, con el consiguiente uso de pesticidas y herbicidas.
d) El combustible precisa de una transformación previa compleja. Además, en los bioalcoholes,
la destilación provoca, respecto a la gasolina o al gasóleo, una mayor emisión en dióxido de carbono.
e) Su uso se limita a un tipo de motor de bajo rendimiento y poca potencia.
En resumen, no se encuentra un biocombustible líquido (bioetanol y biodiesel) que sea claramente
más ventajoso que otro (la elección dependerá del fin al que se destine), ni siquiera por su costo, que
varía en función de diversos factores: materias primas utilizadas, precio en el mercado de los subproductos
y derivados producidos con el biocombustible, costo de la energía y tecnología utilizada en el proceso
de transformación, así como el propio tamaño del vegetal. Aunque producir un bioetanol o biodiesel
resulta más costoso que generar gasolina y gasóleo, gracias a los decrecientes costos de las materias
primas agrícolas y a las mejoras en la tecnología procesadora, se espera que los costos de la producción
de biocombustibles se reduzcan en un 30% para el 2010.
Los biocombustibles se encuentran en un estado de desarrollo tecnológico aún muy joven. Al
igual que ocurre con toda tecnología emergente, esto hace esperable, a corto y medio plazo, una
reducción significativa de los costes de producción debido a la optimación de los cultivos energéticos
y de los procesos de transformación, o del desarrollo de nuevas aplicaciones para la valorización de los
subproductos generados y para la mejora del balance económico global.
Actualmente, el coste antes de impuestos de la gasolina y el gasóleo se encuentra en 0,46 •/litro
y 0,50 •/litro respectivamente. En España, con la tecnología existente, producir biocombustibles tiene
un coste final en torno a 0,63 •/litro para el bioetanol a partir de cereales y de 0,74 •/litro para el
biodiésel a partir de aceite de girasol, según un estudio del IDAE (Instituto para la Diversificación y
Ahorro de la Energía). Este valor puede ser sensiblemente inferior en el caso de emplear aceites
vegetales usados u otros cultivos energéticos de mayor rendimiento por hectárea que el girasol. Así,
las grandes diferencias entre los precios de los combustibles fósiles y los biocombustibles que hasta
muy recientemente frenaban el desarrollo de estos últimos, se están reduciendo muy significativamente
con el precio de un barril de petróleo al alza.
179
EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO 1º CICLO
-UMA ABORDAGEM MULTIDISCIPLINAR-
TEIXEIRA, ISILDA
Dpto. de Educaçao e Psicologia
UTAD
silda Teixeira Rodrigues
Profeora Auxiliar - Departamento de Educação e Psicologia, UTAD
m
A Educação Ambiental tem vindo a ser progressivamente valorizada no âmbito da Educação
Básica. No entanto, num mundo onde se reconhece a importância da problemática ambiental e portanto
a necessidade de conhecimento e de como ensinar esta temática, é preciso desenvolver, cada vez
mais, um conjunto de acções que se consigam integrar nos programas do Ensino Básico e começar a
criar, desde logo, uma mentalidade de respeito e responsabilização pelo meio ambiente. Problemas
como a desertificação de amplas zonas do planeta, a contaminação da atmosfera e da água, a diminuição
da biodiversidade e sem dúvida o desenvolvimento de sociedades com grande consumo de energia e
produção de resíduos, deverão ser discutidos e integrados nas diferentes áreas, promovendo, desta
forma, a interdisciplinaridade.
Este trabalho visou principalmente a valorização das aprendizagens relacionadas com o Ambiente,
nas diferentes áreas e disciplinas, em particular, e com carácter obrigatório, no ensino das ciências,
promovendo a integração das dimensões teórica e prática. Teve como principais objectivos:
- Fomentar atitudes de respeito pela Vida e pela Natureza; Promover a interdisciplinaridade das
diferentes áreas curriculares, que conduzam à criação de valores, atitudes e práticas que adequem os
alunos ao desempenho de funções socialmente úteis; Realizar experiências que conduzam à identificação
de alguns fenómenos de contaminação ambiental; Divulgar os resultados obtidos de modo a alertar a
comunidade e as entidades responsáveis do concelho para problemas ambientais.
O presente estudo foi desenvolvido na disciplina de Educação Ambiental e do Consumidor em
parceria com a disciplina de Estágio. Ambas as disciplinas pertencem ao 4º, e último, ano do Plano de
Estudos da Licenciatura em Ensino Básico, particularidade esta, que permitiu o desenvolvimento de
um estudo desta natureza. Estiveram envolvidos cerca de 350 alunos do 1º Ciclo do Ensino Básico, do
1º ao 4º ano de escolaridade, abrangidos pelas escolas cooperantes com a UTAD e 51 professores
estagiários da Licenciatura em Ensino Básico – 1º Ciclo. Os professores estagiários estavam organizados
em grupos de 3 elementos e apoiados pela professora cooperante, da escola onde estagiavam, e pelas
docentes da disciplina de Educação Ambiental e do Estágio.
A recolha de dados foi feita através de um questionário que foi aplicado directamente pelos
autores do estudo. Para análise dos dados do questionário foi utilizada a estatística descritiva: frequências
e percentagens e análise qualitativa do seu conteúdo, nas questões de resposta aberta. Os dados
foram apresentados em tabelas e gráficos e o trabalho final foi apresentado em Poster.
180
A realização deste trabalho constituiu um enorme desafio, pois permitiu mobilizar e envolver os
professores estagiários, bem como os diversos alunos, alargando as fronteiras da cultura escolar formal.
Julgamos que há muito a fazer no âmbito da Educação Ambiental nas Escolas. Esta deverá ser
prioritária como meio de formação de novas mentalidades, deverá ser orientada por objectivos práticos,
voltada para as populações, pretendendo a modificação das suas atitudes e valores e, ainda a sua
participação activa. Por isso, e sabendo que é necessário que esta mentalidade se forme logo nos
primeiros anos, deve haver uma preocupação, por parte dos docentes e outros intervenientes na acção
educativa, na elaboração de projectos educativos envolvendo esta área.
181
APLICACIÓN DE LAS TÉCNICAS DE LA
INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN EN EL
PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LAS
CIENCIAS; C. FÍSICAS Y C. QUÍMICAS
TREPIANA FERNÁNDEZ DE VALDERRAMA, AZUCENA
ELORDI UBILLA, JOSÉ LUIS
GOIKOETXEA IGLESIAS, XABIER
Olabide Ikastola
VITORIA-GASTEIZ - PAÍS VASCO
INTRODUCCIÓN
Este innovador proyecto se puso en marcha en el año 2002, dirigido por el departamento de Ciencias Naturales de nuestro centro educativo,
Olabide Ikastola en Vitoria –Gasteiz.
Básicamente el proyecto cosiste en la realización de unas prácticas de laboratorio asistidas por ordenador y recogidas en el programa
curricular como complemento de las clases teóricas. Este modo de proceder, permite hacer una recogida de datos ordenada, rápida y en
definitiva muy eficiente que posibilita llevar a cabo una gran cantidad de ensayos y compararlos, pudiendo llegar a unas conclusiones más
exactas.
Quisimos potenciar el uso de las nuevas tecnologías en la enseñanza, dirigida en principio al los cursos de la enseñanza secundaria y
bachiller. El objetivo era una mejor comprensión de la realidad, iniciar a los alumnos en el uso de las nuevas tecnologías aplicadas a
pequeños ensayos, despertar el interés por la Ciencia y mejorar la motivación de los mismos.
Las C. Biológicas, las C. Geológicas, las C. Físicas y las C. Químicas tienen como objeto la comprensión del conjunto de la realidad natural
basándose en leyes y teorías obtenidas como resultado de la experimentación; de ahí la importancia de hacer llegar a los alumnos lo
esencial del trabajo experimental.
ENSAYOS:
Estas experiencias pueden realizarse en un laboratorio ordinario, con un ordenador, unos sensores (fig. 1, fig. 5), el software
correspondiente, un cañón y una mínima infraestructura. Cabe remarcar que con unos pocos sensores pueden realizarse múltiples
experimentos, cambiando el montaje.
Graf.1
Fig.1
Graf.2
Fig.2
Graf.3
Fig.3
VALORACIÓN ACIDO BASE:
Se realiza la valoración de un ácido débil, (ácido
acético), con una base fuerte (NaOH). El montaje
consta de un agitador magnético, vaso de
precipitados, bureta, soporte y abrazaderas (fig 5;
fig 6). En el vaso de precipitados se introduce un
pH-metro que mediante un puerto USB va
conectado al ordenador donde se recogen los
resultados de la valoración (graf 4). Con los datos
obtenidos se puede hacer diversos cálculos: punto
de equivalencia, el pK del ácido, gráfico del cambio
del pH con el volumen de NaOH añadido, donde
cambiando la escala se puede ver con más precisión
el pH de dicho punto entre otros.
182
183
OS VASOS SANGUÍNEOS COMO INSTRUMENTO DE
ENSINO DA FÍSICA
AFONSO, RÓSARIO
TALAIA, MÁRIO
Dpto. de Física
RESUMO
O aparelho circulatório é um excelente exemplo de um sistema biológico de transporte baseado
no escoamento de fluidos, e aliando o facto de qualquer cidadão se mostrar bastante motivado para a
compreensão e o estudo dos fenómenos fisiológicos que ocorrem no ser humano, nesta comunicação,
foram consideradas algumas analogias relacionando o comportamento da circulação do sangue em
tubo transparente (capilar e de dimensão em que é possível observar um estrangulamento à passagem
do fluido).
Recorreu-se a experiências de fácil implementação e baixo custo, que permitiram ajudar a
compreender, experimentar e apreciar o estudo da Física.
185
NATUREZA DA CIÊNCIA NOS CURRÍCULOS DE
CIÊNCIAS NATURAIS/BIOLOGIA E GEOLOGIA
DO CONTEXTO EDUCACIONAL PORTUGUÊS
COELHO DA SILVA, JOSÉ LUÍS DE JESÚS
CUIÇA SEQUEIRA, MANUEL JOAQUIM
Instituto de Educaçao e Psicologia
Natureza da Ciência nos currículos de Ciências Naturais/Biologia e Geologia
ABSTRACT
This study focus on the identification of the image of the nature of science recommended for the
teaching of Natural Science, Biology and Geology in the portuguese educational system. It is based on
the analysis of official documents on educational policy: “Physical and Natural Sciences – Curriculum
Guidelines for the 3rd cycle of Basic Education” and “Biology-Geology Sillabus for the 10th and
11th grades in Upper-Secondary Education”. Although the official documents on educational policy
show some weaknesses and omissions, they follow somehow the recommendations given by the
research in science education. The interpretation of the collected data indicates that the programs
have an image of the nature of science based on a post-positivist perspective.
RESUMO
O presente estudo focaliza-se na identificação da imagem da natureza da Ciência preconizada
para o ensino das Ciências Naturais e da Biologia e Geologia no contexto educacional português.
Toma como objecto de análise documentos definidores da política educativa: “Ciências Físicas e
Naturais – Orientações Curriculares do 3º ciclo do Ensino Básico” e “Programas de Biologia e
Geologia dos 10º e 11º anos de escolaridade do Ensino Secundário”.
A natureza da Ciência é apontada nos documentos oficiais como uma dimensão da Educação
em Ciências. Está vinculada a uma perspectiva de orientação pós-positivista. A provisionalidade do
conhecimento científico e a contextualização da construção da Ciência numa dada época são os
atributos mais valorizados.
Não fica claro da leitura dos documentos oficias, a existência de um posicionamento quanto a
uma abordagem diferenciada da natureza da Ciência ao longo dos vários anos de escolaridade.
O trabalho laboratorial é uma das propostas educativas para os vários anos de escolaridade,
mas com maior incidência na componente de Biologia do ensino Secundário. Inclui sugestões passíveis
de contribuir para a operacionalização da natureza da Ciência em concordância com as perspectivas
epistemológicas actuais. No entanto, não está transparente em nenhum documento a natureza desse
contributo.
Partindo do pressuposto que a construção de uma imagem de Ciência decorre das aprendizagens
efectuadas ao longo da exploração dos vários conteúdos de uma disciplina e nas diferentes disciplinas
da área das Ciências, então, a natureza da Ciência deverá ser encarada como um tópico distinto dos
outros que enformam as várias disciplinas e ser objecto de exploração explicita mas em conjugação
186
com os temas específicos das várias áreas das Ciências – Biologia, Geologia, Física e Química. É
neste sentido que apontam as recomendações da investigação em educação em Ciências ao defenderem
a perspectiva “explicita” de abordagem da natureza da Ciência. A amplitude, em extensão e
profundidade, do conhecimento científico e a diversidade de vertentes que comporta, certamente,
exigirá admitir a operacionalização diferenciada das várias dimensões da educação em Ciências nas
várias temáticas. Neste sentido, a natureza da Ciência assumirá maior relevância numas temáticas do
que em outras. Contudo, é fundamental que esteja transparente, para todos os actores intervenientes
no processo educativo, os pressupostos e finalidades primordiais que caracterizam a exploração das
diversas temáticas.
Apesar das fragilidades apontadas, os documentos oficiais evidenciam pontos de contacto com
as recomendações oriundas da investigação em Educação em Ciências. A leitura destes documentos
revela algumas omissões que dificultam a operacionalização da natureza da Ciência no ensino das
Ciências. Este facto exponencia a dificuldade de apropriação dos programas pelos professores,
especialmente, daqueles que, como mostram algumas investigações, revelam dificuldades de identificação
de enunciados de natureza epistemológica nos currículos. A repercussão destas omissões poder-se-á
ver atenuada pela promoção da capacidade de interpretação dos seus destinatários – os autores de
manuais escolares e os professores – que, obviamente, assenta na qualidade da formação inicial e
contínua que lhes é proporcionada.
187
TURISMO E CULTURA
LOIS GONZÁLEZ, RUBÉN
Director Xeral de Turismo
XUNTA DE GALICIA
Dentro dos dos labores máis importantes que ten encomendados a Administración no eido do
Turismo, a ordenación e a promoción, esta última actividade tense revelado como a máis salientable no
últimos anos para o desenvolvemento turístico.
Unha vez que a oferta turística dun territorio como o galego chega a completarse dun xeito
razoable para atender a demanda turística, cómpre centrarse nas tarefas de promoción da dita oferta
así como no desenvolvemento de produtos que afiancen, caractericen e identifiquen como orixinal a
dita oferta.
Galicia constitúese hoxe en día nun territorio cunha oferta máis que razoable, con máis de
60.000 prazas hoteleiras, que xunto ao Turismo Rural, campismo e outro tipo de aloxamentos non
hoteleiros supera as 100.000.
Ademais, cabe salientar o bo estado destas prazas hoteleiras, moitas delas creadas ao longo dos
últimos dez anos o que as fai moi competitivas en realación ao resto do Estado español.
Por outra parte, no ámbito da oferta, Galicia está perfectamente posicionada en canto aos
produtos máis demandados polos turistas que, a pesar de todo, siguen demandando estadías nas costas
para gozar do sol e da praia.
Sen seres un número un en canto ao Turismo de Sol e Praia, Galicia mantense coma un destino
preferente neste eido en determinadas zonas das provincias da Coruña, Lugo e Pontevedra;
considerándose xa o contorno das Rías Baixas coma un dos máis improtantes do Estado español.
Pero Galicia debe completar a súa oferta turística e non cinguirse exclusivamente ao monocultivo
de Sol e Praia, para o que xa conta con produtos complementarios moi competitivos.
Neste eido, cabería salientar os produtos relacionados con Turismo Cultural, fundamentalemente
o Camiño de Santiago, auténtica carta de presentación do Turismo galego no exterior; o Turismo de
Natureza, centrado no ámbito rural, e o Turismo de Saúde.
Polo que respeita ao Turismo Cultural, o fenómeno xacobeo, representa xa unha cantidade moi
significativa das visitas ao noso territorio desde o resto do Estado e desde o estranxeiro. O Camiño de
Santiago mantén hoxe en día toda a súa universalidade e constitúe a mellor carta de presentación do
noso destino no exterior.
No que se refire tamén ao Turismo Cultural, apostamos decididamente pola promoción dos
nosos cascos históricos como destino turístico e como xeito de rehabilitar estes contornos urbanos.
188
Polo que respeita ao Turismo de Natureza, temos que salientar todo o relacionado co eido rural
e o propio Turismo Rural, onde xa contamos con 500 establecementos que ofrecen preto de 5.000
prazas, moi ben distribuidas polo noso territorio. Hoxe en día, o Turismo Rural de Galicia conta cun
plus de calidade recoñecido en todo o Estado, e neste eido, traballamos por incrementar o grao de
ocupación incentivando a procura de oferta complementaria.
E, no que atinxe ao Turismo de Saúde, hai que dicir que Galicia se atopa á vangarda deste
produto turístico no eido español, tanto na calidade como na cantidade de oferta.
Contamos con máis de 2.000 prazas hoteleiras distribuidas en 19 balnearios e outras instalacións
termais e de spas, que nos convirten nos primeiros provedores deste tipo de Turismo en España, con
servizos incluidos dentro de establecmentos de entre cinco e únha estrela, ou sexa para todos os
gustos e petos, ao longo dos últimos dez anos.
NOVAS POSIBILIDADES E NOVOS PRODUTOS
Pero, o ámbito do Turismo é moi competitivo e para diferenciarse e completar unha oferta única
hai que innovar e aproveitar as posibilidades que brinda o territorio.
Neste sentido, unha aposta de futuro está na promoción do Turismo industrial, científico e
tecnolóxico, a través da posta en valor dos elementos ou vestixios propios destas actividades, así como
a promoción das mesmas.
Coidamos que Galicia esté moi ben situada neste ámbito e que cos elementos que contamos de
antemán poderemos desenvolver produtos atractivos relacionados coa actividade industrial de xeito
que sexan competitivos no contorno turístico.
189
A EXPLICAÇÃO DE FENÓMENOS FÍSICOS
POR ALUNOS DO ENSINO BÁSICO
O CASO DO “BALÃO DENTRO DA GARRAFA”
FIGUEROA, ALCINA
Agrupamento Certical de Escolas de Vila D’Este
V.N. DE GAIA - PORTUGAL
RESUMO
A necessidade de formação de cidadãos “cientificamente alfabetizados”, informados e habilitados
para uma participação adequada nas actuais democracias (Millar & Osborne, 1998) torna imperioso
que a escola equipe todos os cidadãos com hábitos de aprendizagem constante (Marco Stiefel, 2001).
Na concretização de tal finalidade, pode ajudar o ensino e a aprendizagem das Ciências, desde que a
sua ênfase não se restrinja ao simples conhecimento de factos e ideias acerca do mundo actual ou à
mera “descoberta” de conhecimentos com base numa “receita”, mas antes permita desenvolver
competências típicas da investigação científica (Millar & Osborne, 1998; Taylor, 2001).
Tal desenvolvimento implica que o aluno se envolva em actividades semelhantes às realizadas
pelos cientistas que contemplem as três dimensões da Educação em Ciências, especificamente,
“aprender Ciências”, “aprender a fazer Ciências” e “aprender sobre as Ciências” (Hodson, 1996). O
trabalho de laboratório que disponibiliza um vasto leque de atitudes investigativas (desde a planificação
de actividades à interpretação dos resultados), pode ser usado na promoção da capacidade de os
alunos explicarem e lidarem com dados e evidências, competências estas que são imprescindíveis à
compreensão e à (re)construção das explicações científicas, bem como à compreensão da natureza
do conhecimento científico e do modo como se desenvolve.
Por sua vez, as directrizes educacionais presentes no actual Currículo Nacional do Ensino Básico.
(DEB, 2001), direccionam-se no sentido de desenvolver no aluno “uma compreensão geral e alargada
… dos procedimentos da investigação científica” (p. 129), para que, como cidadão, seja capaz de
“adoptar estratégias adequadas à resolução de problemas e à tomada de decisões” (p. 15). Entre as
várias sugestões, incluem-se, no referido documento, o relacionamento de “evidências e explicações”
(p. 133), a “análise de evidências na explicação científica .... “ (p. 136), a “apresentação de explicações
científicas que vão para além dos dados, não emergindo simplesmente a partir deles, mas envolvem
pensamento criativo” e a “identificação de modelos subjacentes a explicações científicas ... no nível
não observado directamente” (p. 139).
Contudo, apesar da importância conferida à compreensão das explicações científicas e da sua
natureza, quer por parte dos especialistas, quer por parte dos documentos curriculares, estudos realizados
com alunos de diferentes níveis de ensino sugerem que os alunos revelam dificuldades na construção
das explicações dos fenómenos naturais.
190
Neste enquadramento, definiu-se como objectivo principal deste estudo analisar a natureza das
explicações formuladas por alunos dos 4º, 6º e 9º anos de escolaridade, de várias escolas dos concelhos
de Vila da Feira e de Vila Nova de Gaia e que foram entrevistados sobre uma situação física relacionada
com o “balão dentro da garrafa”. Os resultados obtidos foram concludentes acerca da insuficiência e
superficialidade com que os alunos prevêem e e/ou explicam o comportamento do “balão dentro da
garrafa”, não recorrendo às explicações que exigem maior complexidade, em termos de questionamento
e interpretação, o que torna estes resultados concordantes com os de outros estudos já realizados
nesta área (ex: Leite & Afonso, 2004; Tytler, 1998). Deste modo, as conclusões deste estudo remetemnos para a necessidade de se criar situações de ensino e de aprendizagem que desenvolvam nos
alunos a capacidade de aprender a explicar as explicações científicas construídas pelos cientistas, a
fim de que desenvolvam competências para a compreensão de conceitos científicos e tecnológicos,
necessárias ao exercício da cidadania.
HODSON, D. (1996). Laboratory work as scientific method: three decades of confusion and distortion.
Journal of Curriculum Studies, 28 (2), pp. 115-135.
LEITE, L. & AFONSO, A. (2004). Forms of reasoning used by prospective physical sciences teachers
when explaining and predicting natural phenomena: the case of air pressure. Canadian Journal
of Science, Mathematics and Technology Education, pp. 169-191
MARCO-STIEFEL, B. (2002). Alfabetización científica y enseñanza de las ciencias. Estado de la
cuestión. In MEMBIELA, P. (Ed.). Enseñanza de las ciencias desde la perspectiva CienciaTecnologia-Sociedad – formación científica para la ciudadanía. Madrid: Narcea, S.A. de
Ediciones, 33-46.
MILLAR, R. & OSBORNE, J. (1998). Beyond 2000: science education for the future. The report
of a seminar series funded by the Nuffield Foundation. Londres: king’s College.
TAYLOR, J. (2001). Secondary school physics teacher’s conceptions of scientific evidence: a collective
case study. A Thesis in Curriculum and Instruction. The Pennsylvania State University.
TYTLER, R. (1998). The nature of students’ informal science conceptions. International Journal of
Science Education. 20 (8), pp. 901-927.
191
A HISTÓRIA DOS NÚMEROS
AZEVEDO, ANTONIO FRANCISCO
Escola Eça de Queirós
PÓVOA DE VARZIM - PORTUGAL
G u te n be rg que ria pro d u z ir liv ro s tã o be m e m a is d e p re ss a d o q ue o s
m e lho re s liv ro s m a n us c rito s e tã o be lo s c o m o e le s . Inv e nto u a im pre n sa .
N o se g u n d o m ilénio a n te s d e C risto , o s G re g os u tiliz a va m a e sc rita lin ea r
B q u e p e rde m , e m 1 1 5 0 a . C ., co m a in v a são D ória .
E m 9 0 0 a . C ., o alfa be to fe n íc io e sten d e u -se à G réc ia ,
p o r is s o , H eród o to (4 8 4-4 2 5 a . C .) ch a m a v a às le tra s
P h o in ik éia g ra m m a ta , e scrita fe n íc ia .
E s c rita g r e g a a in d a p róxim a d a
f en íc ia. Lê-s e d e f or a p a r a d e n tr o.
In s c rição g r e g a . S a n tu ár io d e A p olo .
D e lfos .
D is c o d e b r o n z e em
g r e g o. S éc . V I a. C ..
F r ag m en t o d e c erâm ic a.
E u rí p e d es , d r a m atu rg o
T e xt o d e E u ríp ed e s .
a te n ie n s e. c . 4 8 0– 4 0 6 a . C ..
A p rim e ira letra do alfa b eto fe n íc io é a le p h , e s ig nifica b oi; a se g u n d a
b e th , ca s a . O s G reg o s c h a m a va m à p rim e ira a lfa e à se g un d a b eta .
R es p ec tiv a m e n te, p or lin h a , a lfa b e tos F e níc io, G r e g o e
R o m an o .
192
APUNTES PARA UMA COMPARATIVA DOS SISTEMAS
EDUCATIVOS GALEGO E PORTUGUÉS
Biologia e Ciências Naturais:
FRUCTUOSO, MARÍA JOSÉ
JAR, LUIS
Física e Química:
RODRIGUES, CARLOS
GALLÁSTELLI, JUAN RAMÓN
Matemáticas:
FERREIRA, ALDA
LABRAÑA BARRERO, ANTÓN
Apresenta:
AZEVEDO, ANTÓNIO FRANCISCO
PORTUGAL
GALIZA – ESPANHA
IDADE
SECUNDÁRIO
NÃO OBRIGATÓRIO
PROFESSOR ESPECIALISTA
Matemáticas, Ciências ou Fis-Quim.
BACHARELATO
12º
17/18
2ºBACH
11º
16/17
1ºBACH
10º
15/16
4º ESO
9º
14/15
3º ESO
Matemáticas, Ciências ou Fis-Quim.
8º
13/14
2º ESO
5 ANOS DE ESTUDO NA
UNIVERSIDADE
7º
12/13
1º ESO
PROFESSOR GENERALISTA
6º
11/12
6º
5 ANOS DE ESTUDO NA
UNIVERSIDADE
BÁSICO
OBRIGATÓRIO
COM ESPECIALIZAÇÃO:
Ciências Naturais/Matemáticas
NÃO OBRIGATÓRIO
Matemáts, Ciências ou Fís-Quím.
5 ANOS DE ESTUDO NA
UNIVERSIDADE
SECUNDÁRIA
OBRIGATÓRIA
Matemáticas ou Ciências
5 ANOS DE ESTUDO NA
UNIVERSIDADE
3 ANOS DE ESTUDO NA
UNIVERSIDADE
PRIMARIA
OBRIGATÓRIO
5º
10/11
5º
5 ANOS DE ESTUDO NA
UNIVERSIDADE
4º
9/10
4º
3º
8/9
3º
Música, Idioma Estrangeiro ou
Ginástica
2º
7/8
2º
1º
6/7
1º
Música, Idioma Estrangeiro ou
Ginástica
5 ANOS DE ESTUDO NA
UNIVERSIDADE
3 ANOS DE ESTUDO NA
UNIVERSIDADE
PRÉ-ESCOLAR
5/6
INFANTIL
NÃO OBRIGATÓRIO
4/5
NÃO OBRIGATÓRIO
3/4
5 ANOS DE ESTUDO NA
UNIVERSIDADE
3 ANOS DE ESTUDO NA
UNIVERSIDADE
A seguir duns comentários iniciais em referência a questões comuns veremos em pormenor
aspectos disciplinares das três áreas curriculares que estamos a convergir no congresso. Depois
voltaremos falar de temáticas comuns, de interesse geral.
INDICE DE AUTORES
Índice
A
Afonso, Rosario 89
Afonso, Rósario 183
Alda Ferreira 15
Álvarez, Constantino 39
Álvarez Lires, María 135, 139
ALVES DA COSTA, LUIZA, Organización 5
Antón Labraña Barrero 15
António Francisco Azevedo 15
Armesto Ramón, Constantino 69, 77
Arminda, M. 125
Azevedo, Antonio Francisco 17, 191
Azevedo, António Francisco 192
B
Bahillo Varela, Leopoldo 101
BAPTISTA, CARLOS, Organización 5
Barbosa, Elsa 147
Bermejo, Manuel R. 13, 41, 57, 99, 119
Blanco, Covadonga 27, 35
Borges, Francisco 75
Borges, Oriana 75
C
Cachafeiro Chamosa, Luis Carlos 95
Cajaraville Pegito, J.A. 59
Caldeira, Helena 133
Campello Navarro, Mª José 65
Campos Gandra, Graça 17
Campoy-Vázquez, Carlos 115
Carlos Rodrigues 15
Coelho, Ana 31, 141
Coelho da Silva, José Luís de Jesús 185, 187, 189
Coimbra, Mónica 159
Cordeiro, Elvira 97
Correia de Freitas, Joao 15
Costa, Manuel F. M. 85
Costa, Paulo 109
Couselo Filgueira, Gonzalo 149
Couto, Cristina 97
Cuiça Sequeira, Manuel Joaquim 185
D
Dapena Márquez, José Manuel 73
Díaz de Bustamante, Joaquín 151, 153
Domínguez Castiñeiras, Xosé Manuel 163
Dourado, Luís 155
E
Elordi, José L 17
Elordi Ubilla, José Luis 181
Equipo del Proyecto de APQUA 21
Esteves, Esmeralda 157, 159
F
Facal Díaz, José Manuel 145
Fernandes, Paula 133
Fernández Domínguez, Antonio 123
Fernández Domínguez, Manuel Antonio 101
Fernández Fernández, Ángeles 171
Fernández Fernández, Beatríz 41, 119
Fernández García, Mª Isabel 41, 119
Fernández, Luis 17
Fernández Rodríguez, José Luis 149
Ferreira, Alda 192
FERREIRA, ALDA, Organización 5
Figueroa, Alcina 189
Figueroa Panisse, Adela 173
Fiolhais, Carlos 13
Freire Pais, Xosé Anxo 83
Fructuoso, María José 192
Funes Hurlé, Manon 81
G
Federico Agraso, Marta 87
Gabriel, A. Sofia 125
Gallástegui Otero, Juan Ramón 15
Gallástelli, Juan Ramón 192
Gallego Fouz, Francisco 47, 65
Garabatos Cuadrado, José Antonio 81
García Bastida, Antonio Jesús 87
García Rodríguez, Concepción 43
García-seijo,M. Iné 119
García-Verdugo Delmas, Andrés 169, 171
Goikoetxea Iglesias, Xabier 181
Goikotxea, Xabier 17
Gómez Fórneas, Esther 41, 119
Gómez Segade, Pablo 101
Gonçalves, Sara 131
Gonzaléz, Concepción 27, 35
González, Pío 17
gonzález-Louro, Lucía 119
González-Noya, Ana M. 41, 99, 119
Graça Campos Granda 15
I
Ishiwa, Koto 133
J
Jar, Luis 15, 192
Joao Correia de Freita 15
Joao Paiva 15
Juan Ramáon Gallástegui Otero 15
L
Labraña Barrero, Antón 192
Labraña Barrero, Antón 15, 129
Labraña Barrero, P.A. 59
Leis Palacios, Sofia 151, 153, 155
Leite, Laurinda 157, 161
LEMOS SOUSA, JOSÉ EDUARDO, Organización 5
LIMA, CARLOS, Organización 5
Lires, María A. 119
Llamas Nistal, Martín 15
Lois González, Rubén 187
López Aragón, Jesús 77
López Bueno, Ignacio 43
López, Elena 39
Loureiro, Isménia 147
Luis Jar 15
M
Maneiro, Marcelino 41
Manzanedo Pol, Iñaki 77
María José Frutuoso 15
Marqués, Luís 103
Martín Llamas Nistal 15
Martins, Pedro 159
Melo, EC 107
Membiela, Pedro 53
Mendes, Paulo 61
Mendoza Rodríguez, Xosé 113, 171, 173
MILHAZES, CONCEIÇAO, Organización 5
Monteiro, Rute 131
Mora Domínguez, Mª Concepción 73
Muge Costa Pereira, Maria da Graça 105
N
Neira, Mercedes 39
Nogueira Nina, Armando 105
O
Osório, Georgina 97
Otero, Alicia 27, 35
Otero, José 133
P
Paiva, Joao 15
Patiño da Torre, Juan Carlos 51
Pazos, Mariano 39
Pedreira, Alicia 27, 35
Pedrido, Rosa 99, 119
Pedrosa, M. Arminda* 61
Pedrosa Rúa, Jorge 81
Peralta Bejarano, Mª José 65
Pérez Rodríguez, Uxío 135, 139
Petiz Pereira, Orlando 105
Piñeiro, Antonio 17
Pinto Fernandes, Maria 63
Prado Orbán, Xabier 163
Precioso, José 109
Pujales Martínez, Xosé 23
R
Rodrigues, Carlos 192
Rodríguez Lamela, Fernando 43
Rodríguez, Mª Jesús 119
Rodríguez Mayo, Francisco Manuel 91
Romero, Carmen 119
Romero López-Grado, Rafael 115
Romero, Mª José 99, 119
Rosário, Afonso 33
S
Sanjosé, Vicente 133, 135, 139
Santos, M. Conceiçao 125
Silva, Marta 31
Silva, Marta Andreia 143
Sisto, Rafael 57
T
Talaia, MAR 107
Talaia, Mário 31, 33, 103, 107, 141, 143, 145, 147, 149, 151, 153, 155, 183
Tavares, Fátima 103
Teixeira, Isilda 179
Texeira Rodrigues, Isilda 111
Trepiana, Azucena 17
Trepiana Fernández de Valderrama, Azucena 177, 181, 191
V
Vaz, Piedade 133
Ventura Silva, Pedro 13
Vila, Roberto 17
Y
Yebra, Miguel A. 53

guia xix congreso povoa de varzim 2006.p65

Transcrição

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