Guião do PRESSE - Agrupamento de Escolas de Padrão da

Transcrição

Administração Regional de Saúde do Norte, I.P.
Departamento de Saúde Pública
GUIÃO PRESSE
FORMAÇÃO PARA PROFESSORES DO 5º ANO DE
ESCOLARIDADE
GRUPO DE TRABALHO PRESSE
MARIA NETO
MARIA DA PAZ
LUÍS DELGADO
MIRIAM GONZAGA
CÁRMEN GUIMARÃES
PRESSE – Programa Regional de Educação Sexual em Saúde Escolar
Índice........................................................................................................Página
TEMA: A SEXUALIDADE HUMANA ............................................................................ 2
TEMA: PUBERDADE E ASPECTOS BIOLÓGICOS: CORPO EM TRANSFORMAÇÃO E
CARACTERES SEXUAIS SECUNDÁRIOS ............................................................. 5
TEMA: REPRODUÇÃO HUMANA E CRESCIMENTO; CONTRACEPÇÃO E PLANEAMENTO
FAMILIAR ...................................................................................................... 9
TEMA: VIH/SIDA.................................................................................................. 21
TEMA: DIVERSIDADE E TOLERÂNCIA ..................................................................... 30
TEMA: AFECTIVIDADE E GÉNERO NA ADOLESCÊNCIA .............................................. 38
TEMA: ABUSO SEXUAL ........................................................................................ 45
TEMA: PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO: JEAN PIAGET E ERIK ERIKSON ............. 48
TEMA: ASSERTIVIDADE ........................................................................................ 70
TEMA: AUTO-CONCEITO E AUTO-ESTIMA ............................................................... 93
TEMA: ÉTICA E DILEMAS MORAIS ....................................................................... 107
TEMA: TEORIAS DA APRENDIZAGEM .................................................................... 115
TEMA: A IMPORTÂNCIA DO ENVOLVIMENTO DA COMUNIDADE ESCOLAR NO SUCESSO
DOS PROGRAMAS DE PREVENÇÃO .............................................................. 127
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Rua Anselmo Braancamp, 144
4000-078 PORTO Telef. 225105548 / 3480
E-mail: [email protected]
Fax 225101618
TEMA: A SEXUALIDADE HUMANA
Componente teórica:
Sabe-se hoje que todos somos seres sexuados e que existe sexualidade
nas crianças, nos jovens, idosos e deficientes.
A sexualidade está presente, embora de formas diferentes, ao longo de
toda a vida.
Existe uma cada vez maior consciência, por parte de adultos e jovens, de
que
os
conhecimentos
sobre
sexualidade,
longe
de
encorajarem
a
promiscuidade, antes podem servir para desenvolver as nossas capacidades
de comunicação, de entendimento mútuo, de ternura, de sensibilidade e de
responsabilidade em relação aos outros. Não nos podemos esquecer que a
sexualidade
influencia
os
nossos
pensamentos,
emoções,
acções
e
interacções e, portanto, a nossa saúde física e mental.
A educação para a sexualidade é, pois, uma questão muito mais ampla do
que a simples transmissão de informação sobre os órgãos sexuais femininos e
masculinos, a contracepção, as infecções sexualmente transmitidas ou a sida.
Vários
estudos
mostram
que
quanto
mais
informados,
maior
é
a
responsabilidade dos jovens de ambos os sexos, face à sexualidade. A
educação para a sexualidade contribuirá igualmente para eliminar toda e
qualquer atitude que pretenda considerar as mulheres numa situação de
subalternidade em relação aos homens.
Não há dúvida que a falta de comunicação entre adultos e jovens é um
dos grandes obstáculos a vencer. Temos que garantir que as fontes de
informação sobre sexualidade, disponíveis aos jovens, não se limitam aos
amigos, aos meios de comunicação social ou mesmo à indústria de
pornografia.
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A sexualidade deixou, pois, de ser sinónimo de reprodução, de pecado e
de impureza para passar a fazer parte integrante dos afectos, do prazer, da
comunicação interpessoal, da maternidade e da paternidade responsáveis.
Há muitas definições de sexualidade mas a que nos parece mais
completa é a da Organização Mundial de Saúde, que define sexualidade da
seguinte forma:
“A sexualidade é uma energia positiva que nos motiva a procurar amor,
contacto, ternura, intimidade; que se integra no modo como nos sentimos,
movemos, tocamos e somos tocados; é ser-se sensual e ao mesmo tempo
sexual; ela influencia pensamentos, sentimentos, acções e interacções e, por
isso, influencia também a nossa saúde física e mental” (OMS).
Ao longo do ciclo de vida, todos nós fazemos aprendizagens em diversos
domínios, sendo um desses domínios a sexualidade, pois como área de
desenvolvimento humano que é, implica aprendizagem. Essa aprendizagem
faz-se de uma forma informal, determinada pelas experiências do quotidiano,
mas também formal/intencional com recurso a profissionais, assumindo a
escola e o professor um meio educativo por excelência.
“A escola e os professores são o contexto e os agentes privilegiados para
intencionalizar processos de análise, consciencialização e mudança ao nível de
conhecimentos, sentimentos e comportamentos em termos de sexualidade
humana”(Júlio Machado Vaz,1996).
Material didáctico:

Livro: “Os Jovens e a Sexualidade” (Miguel, 1988)

Livro: “Educação Sexual na Escola” (Machado Vaz, 1996)
Sugestões de actividade(s):
Objectivo:
1. Criar consensos sobre o conceito de sexualidade
2. Definir o conceito de sexualidade de acordo com a OMS
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Descrição das tarefas:
1. Entregar a cada formando 3 rectângulos de papel e uma caneta
2. Pedir para que escrevam de imediato uma palavra (em letras
grandes) em cada rectângulo de papel, após ouvirem a palavra que lhes
é proposta
3. A palavra proposta é SEXUALIDADE
4. Recolher todos os rectângulos de papel preenchidos
5. Agrupar de uma forma aleatória todos os rectângulos escritos
na parede ou quadro preto
6. Reorganizar as diferentes palavras de acordo com a sua
ligação, interligação, construindo de forma lógica e coerente o conceito
de sexualidade
Material:

Rectângulos de papel (3 por formando), Canetas, Fita-cola e
Quadro.
Tempo médio de duração do tema: 30 minutos
Bibliografia a consultar:
Alcobia, H., Mendes, A. R. & Serôdio, H. M. (2003). Educar para a Sexualidade.
Porto: Porto Editora;
Machado Vaz, J. (1996). Educação Sexual na Escola. Lisboa: Universidade
Aberta;
Miguel, N. & Allen Gomes, A. M. (1991). Só para jovens! Juventude, afecto e
sexualidade. Lisboa: Texto Editora;
Miguel, N. S. (1988). Os Jovens e a Sexualidade. Lisboa: Grupo de Trabalho
da Sida/Ministério da Saúde/ INSA
Pereira, M. M. & Freitas, F. (2002). Educação Sexual – Contextos de
sexualidade e adolescência. Porto: Edições ASA.
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TEMA: PUBERDADE
E ASPECTOS BIOLÓGICOS:
CORPO
EM TRANSFORMAÇÃO E
CARACTERES SEXUAIS SECUNDÁRIOS
Componente Teórica:
A Puberdade marca o início da adolescência, período da vida em que já
não se é criança mas também não se é adulto. Inicia-se com a entrada em
funcionamento dos órgãos sexuais, ou seja, com o aparecimento da primeira
menstruação nas raparigas e a possibilidade de ejaculação no rapaz.
Em termos de idade é muito variável iniciando-se mais cedo nas raparigas
e em algumas a partir dos 8-9 anos. Algumas já terão aos 13 anos corpo de
mulher enquanto outras nem iniciaram a puberdade. Cada pessoa tem um
ritmo próprio de crescimento. Aquele que inicia a puberdade cedo não significa
que termine cedo ou vice-versa. Em média as raparigas costumam ter a
primeira menstruação a partir dos 10 anos e os rapazes a possibilidade da
primeira ejaculação a partir dos 12.
Diz-se possibilidade porque um rapaz pode ser já adolescente sem nunca
ter ejaculado em sonhos ou na masturbação; pode-se no entanto dizer que a
possibilidade de ejacular costuma coincidir no tempo com o aparecimento dos
pêlos axilares (e não dos pêlos púbicos, que aparecem antes).
A puberdade caracteriza-se por um conjunto de transformações biológicas
em que o formato do corpo e do rosto mudam e os órgãos reprodutores ou
sexuais crescem e desenvolvem-se.
As responsáveis por estas mudanças na puberdade são as hormonas.
As hormonas são substâncias químicas que o corpo produz e que actuam
não somente sobre os órgãos reprodutores, mas também sobre o cérebro.
Quando se chega à puberdade, uma área do cérebro, chamada
hipotálamo, envia uma mensagem para uma glândula chamada pituitária ou
hipófise. Esta, situada também no cérebro e do tamanho de uma ervilha,
começa a produzir duas hormonas: a Lúteo-estimulina (LH) e a Foliculoestimulina (FSH). Estas hormonas viajam pelo sangue até aos ovários das
raparigas e até aos testículos nos rapazes.
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Com a chegada das hormonas, os óvulos que estão dentro dos ovários
começam
a
amadurecer
e
os
testículos
iniciam
a
produção
de
espermatozóides.
MUDANÇAS FÍSICAS
Nas raparigas:

as ancas começam a alargar, as nádegas e as coxas tornam-se mais
volumosas, desenvolve-se tecido adiposo e criam-se formas arredondadas;

há desenvolvimento das glândulas mamárias, embora raramente
cresçam ao mesmo tempo dos dois lados;

há aparecimento de pêlos púbicos e da vulva que têm uma função
protectora;

crescem pêlos nas axilas;

os ovários aumentam de volume, libertam-se os primeiros óvulos. Tem
início a ovulação e as modificações do endométrio e do colo do útero,
ocorrendo a menarca;

surgem as secreções vaginais.
Nos rapazes:

os ombros e o peito alargam;

os músculos desenvolvem-se;

há desenvolvimento dos órgãos sexuais, o pénis fica mais volumoso e
toma uma coloração mais escura;

os testículos aumentam de volume e dão início à produção de
espermatozóides;

a mudança de voz;

o aparecimento dos pêlos púbicos, axilares, barba, bigode, etc;

nalguns casos, um ligeiro desenvolvimento das glândulas mamárias,
ou apenas de uma delas (sem importância e que desaparece algum tempo
depois).
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Nos dois sexos:

o corpo cresce muito rapidamente, nem sempre de forma harmoniosa;

é frequente o aparecimento de acne, que está relacionado com a
actividade hormonal e que habitualmente passa algum tempo depois;

as glândulas sudoríparas são activadas. Aumenta a transpiração em
todo o corpo e o seu cheiro torna-se intenso. A pele e o cabelo tornam-se por
vezes mais oleosos;

a possibilidade da expressão física, através da excitação e do
orgasmo, dos desejos sexuais, tornados mais importantes pelas hormonas em
circulação.
A menarca apresenta a passagem da infância para a idade adulta. A
hipófise dá ordem a um dos ovários para expulsar um óvulo.
Quando um bebé nasce, os seus ovários transportam de 300.000 a
400.000 óvulos. Destes, só 400 a 500 irão adquirir maturidade. Ao longo da
infância os óvulos ficam em quiescência até à puberdade, momento em que as
hormonas sexuais desencadeiam o ciclo menstrual. A partir daí todos os meses
amadurece um óvulo num dos dois ovários da jovem ao mesmo tempo que o
útero se prepara para uma gravidez.
Quando os testículos são activados por influência das hormonas
produzidas pela hipófise, começam a produzir testosterona, a hormona sexual
masculina.
Por acção destas hormonas ocorre a produção de espermatozóides, que
são as células sexuais masculinas. O número de espermatozóides que o
testículo produz por dia é de cerca de cem milhões a trezentos milhões. De
cada testículo, eles vão deslocar-se através do epidídimo do mesmo lado,
passando pelos canais deferentes e pelas vesículas seminais. A mistura dos
espermatozóides com o líquido das vesículas seminais e da próstata dá origem
ao esperma ou sémen.
Na puberdade são frequentes as chamadas poluções nocturnas ou
“sonhos molhados”. Estes fenómenos ocorrem geralmente quando os rapazes
têm sonhos sensuais e agradáveis e libertam algum esperma.
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
CD “Função Reprodutiva e sua Regulação... para o bem-estar da
mulher”;

Livro “Educar para a Sexualidade” (Alcobia, Mendes & Serôdio, 2003);

Jogos de avaliação de conhecimentos do CD “Função Reprodutiva e
sua Regulação... para o bem-estar da mulher”;

Livro “Educação Sexual na Escola – Guia para Professores,
Formadores e Educadores” (Frade, Marques, Alverca & Vilar, 2003)
Tempo médio de duração do tema: 30-45 minutos
Frade, A., Marques, A. M., Alverca, C. & Vilar, D. (2003). Educação Sexual na
Escola – Guia para professores, formadores e educadores. Lisboa: Texto
Editora;
Miguel, N. (1988). Os Jovens e a Sexualidade. Lisboa: Grupo de trabalho da
sida/ministério da saúde/INSA
Miguel, N. & Allen Gomes, A. M. (1991). Só para jovens! Juventude, afecto e
sexualidade. Lisboa: Texto Editora;
sexualidade e adolescência. Porto: Edições ASA;
Schering Lusitana. (s.d.). CD “Função Reprodutiva e sua Regulação... para o
bem-estar da mulher”;
Suplicy, M. (1988). Sexo para adolescentes. Porto: Edições Afrontamento.
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TEMA: REPRODUÇÃO
HUMANA E CRESCIMENTO; CONTRACEPÇÃO E PLANEAMENTO
FAMILIAR
Reprodução Humana e Crescimento
O crescimento, em termos sexuais, acarreta algumas diferenças,
nomeadamente a produção de esperma no caso dos rapazes e a primeira
menstruação no caso das raparigas.
A fecundação é habitualmente definida como a união entre o óvulo e o
espermatozóide. Este processo ocorre, habitualmente na Trompa de Falópio, e
o ovo, produto da fecundação, migra para o interior do útero, e se as condições
forem adequadas implanta-se no endométrio – nidação. Inicia-se aqui um
processo que vai durar cerca de 40 semanas: a gravidez. (In Educação Sexual
– Contextos de sexualidade e adolescência, Pereira & Freitas, 2002)
A gravidez na adolescência.
Como é encarada?
Existem diferentes tipos de gravidez na adolescência, em função da
desejabilidade e do planeamento da gravidez (Vilar & Gaspar, 1997; cit in Pais,
2000):
- Planeada:
- Planeada conjugalmente
- Antecipação ao planeamento
- Planeamento não assumido 1 *
- Não planeada:
- Indesejada
- Desejada *
-(In)Desejada
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desejo de ter um filho não verbalizado ou assumido pelo casal
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“Uma gravidez não esperada é sempre um risco de quem tem uma vida
sexual activa. Mesmo ter relações sexuais uma única vez, sem a utilização de
um método contraceptivo, pode ser suficiente para que uma gravidez aconteça,
mesmo que essa seja a primeira vez que se tem relações sexuais.
Quando uma gravidez não esperada acontece, sempre aparecem duas
perguntas na mente das adolescentes: ter ou não ter o bebé? Sem entrar em
controvérsias e valores pessoais, sociais e religiosos, existem consequências
em ambos os casos, que é preciso que estejam presentes no momento da
decisão.”
Saídas que podem ser apresentadas à adolescente, face a uma gravidez
indesejada:
-Continuar a gravidez e manter a criança;
-Continuar a gravidez e entregar a criança para adopção;
-Interromper a gravidez.
Gravidez na adolescência:
Riscos físicos
Riscos psicológicos
O corpo da adolescente ainda não Não
atingiu o desenvolvimento completo
conclusão
do
percurso
identidade
Excessiva
académico
Maior probabilidade de problemas no Perda
de
parto e depois do parto, com a mãe e responsabilidade,
o bebé
que
se
pode
reflectir, posteriormente, na relação
coma a criança
Maior probabilidade de depressão pós Falta de conhecimentos para tratar do
parto
bebé
Bebés com baixo peso à nascença
Falta de apoio do pai da criança, da
família, dos colegas
Sempre que possível, é muito importante ter a ajuda da família. Existem
vários locais aos quais os adolescentes podem recorrer se uma gravidez
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acontecer: centros de saúde, médicos de família, consulta de planeamento
familiar, apoio psicológico e várias associações que dão apoio neste sentido.
É essencial relembrar os jovens que uma gravidez é sempre
responsabilidade de duas pessoas. Assim, não é só a rapariga que se tem de
preocupar neste sentido, mas também o rapaz. Assim, é justo que ambos
colaborem no cuidado de a evitar. “
Direitos durante a gravidez e a amamentação:
“A mulher grávida e o futuro pai possuem vários direitos definidos na
legislação e que se encontram referidos no Boletim de Saúde da Grávida.
Direito ao Ensino: Estão abrangidos por estes direitos as mães e os pais
estudantes que se encontrem a frequentar os ensinos básico e secundário, o
ensino profissional ou o ensino superior, em especial as jovens grávidas,
puérperas e lactantes.
“As grávidas e mães têm direito:
a)
a realizar exames em época especial, a determinar com os
serviços escolares, designadamente no caso de o parto
coincidir com a época de exames;
b)
à transferência de estabelecimento de ensino;
c)
a inscreverem-se em estabelecimentos de ensino fora da sua
área de residência.
As mães e pais estudantes cujos filhos tenham até 3 anos de idade
gozam dos seguintes direitos:
a)
um regime especial de faltas, consideradas justificadas, sempre
que devidamente comprovadas, para consultas pré-natais,
período de parto, amamentação, doença e assistência a filhos;
b)
adiamento da apresentação ou entrega de trabalhos e da
realização em data posterior de testes sempre que, por algum dos
factos indicados na alínea anterior, seja impossível o cumprimento
dos prazos estabelecidos ou a comparência aos testes;
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isenção de cumprimento de mecanismos legais que façam
c)
depender o aproveitamento escolar da frequência de um número
mínimo de aulas;
d)
dispensa da obrigatoriedade de inscrição num mínimo de
disciplinas no ensino superior.
(Art.º 2º e 3º da Lei 90/2001, de 20 de Agosto)”
In “A gravidez adolescente”, Direcção Geral da Saúde, Lisboa, 2005.
Contracepção
In http://www.esec-tondela.rcts.pt/sexualidade/contracepcao.htm
A contracepção é qualquer processo que evite a fertilização do
óvulo ou a implantação do ovo. Os métodos de contracepção são
múltiplos, podendo ser classificados de acordo com o seu objectivo em
barreiras mecânicas e químicas, impeditivas de nidação e contracepção
hormonal.
Barreiras mecânicas
Impedem o encontro entre o espermatozóide e o óvulo.
Preservativo masculino – Manga em
forma de saco, de borracha (látex) muito fina. É
colocado no pénis antes da relação sexual e
recolhe o sémen num reservatório que tem,
impedindo que ele entre na vagina.
Preservativo feminino – Manga em forma
de saco colocado na vagina, recobrindo-a
internamente.
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Diafragma – Dispositivo de borracha em
forma de cúpula que é inserido na vagina antes
da relação sexual. Cobre a entrada no útero
impedindo a passagem dos espermatozóides.
Devido a terem diferentes tamanhos, a sua
adaptação deve ser feita por um médico.
Barreiras químicas
Substâncias que matam os espermatozóides.
Espermicidas – Espumas, cremes ou
óvulos colocados na vagina antes da relação
sexual.
Impeditivos de nidação
Aparelhos que impedem a implantação do óvulo fecundado no útero.
Dispositivo
intra-uterino
(DIU)
–
Pequeno dispositivo de metal ou plástico, de
formas variadas, inserido no útero por um
médico.
Contracepção hormonal
Comprimidos de hormonas sintéticas
(estrogénio e progesterona) que impedem a ovulação
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Pílula – Deve ser tomada diariamente durante
21 dias consecutivos, seguido de uma paragem de 7
dias.
Métodos naturais
Baseiam-se na determinação através de diversas técnicas de
observação, do momento de ovulação da mulher. São altamente falíveis
em mulheres jovens e não devem ser aconselhados a casais sem vida
sexual estável.
Método do calendário – Anotando o dia
em que surge a menstruação, durante uns
meses, é possível calcular a altura da
ovulação.
Método das temperaturas – Implica a
verificação diária da temperatura da mulher.
Sabendo que a temperatura desce um pouco
antes da ovulação para subir de seguida, é
possível também determinar a altura do
período fértil.
Método de billings – Determina os
períodos férteis da mulher com base na
secreção e propriedades da mucosa produzida
no colo do útero.
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Métodos definitivos
A forma mais segura de evitar a gravidez pela esterilização,
já que implicam uma intervenção cirúrgica.
Laqueação de trompas –
É o corte ou o bloqueio das
trompas de Falópio na mulher,
que impede que o óvulo seja
“encontrado”
pelos
espermatozóides.
Vasectomia
–
A
vasectomia é o corte ou o
bloqueio dos canais deferentes
no homem, impedindo assim a
saída dos espermatozóides na
ejaculação.
Ver também as “Orientações técnicas – Saúde Reprodutiva, Planeamento
Familiar, Direcção Geral de Saúde, Lisboa, 2001” (em anexo).
Planeamento familiar
O Planeamento familiar é uma componente fundamental da prestação de
cuidados no âmbito da Saúde Sexual e Reprodutiva. É objectivo destas
consultas assegurar “Actividades de promoção da saúde, tais como informação
e aconselhamento sexual, prevenção e diagnóstico precoce das DTS, do
cancro do colo do útero e da mama, prestação de cuidados pré-concepcionais
e no puerpério, prevenção do tabagismo e do uso de drogas ilícitas” (DGS).
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As “Orientações técnicas – Saúde Reprodutiva, Planeamento Familiar,
Direcção Geral de Saúde, Lisboa, 2001” definem os objectivos, as actividades
a desenvolver e a importância do aconselhamento nas consultas de
planeamento familiar:
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
Livro “Educar para a Sexualidade” (Alcobia, Mendes & Serôdio, 2003)
Pág. 15 a 26

Livro “Educação Sexual na Escola” (Machado Vaz, 1996)

Actividade: Conhecer a Contracepção
Apresentação das diferentes tipologias de contracepção existentes
através de demonstração das mesmas, nomeadamente preservativo masculino
e feminino, espermicidas, contracepção hormonal (pílula, monofásica e
trifásica, anel vaginal, adesivo contraceptivo, pílula de emergência), diafragma
e dispositivo intra-uterino, entre outros.
Paralelamente com a apresentação de cada um dos meios pode ser
disponibilizada uma apresentação em diapositivo que complementa a
informação apresentada tendo em conta o público-alvo.
Actividade: Métodos contraceptivos e a adolescência
Material:

Métodos contraceptivos

Panfletos

Notícias de imprensa

Textos informativos
Tempo para a realização da actividade: 30m
1. Constituir grupos de 3, 4 pessoas;
2. Escolher um método contraceptivo;
3. Realizar uma apresentação inovadora do método contraceptivo
escolhido dirigida a pré-adolescentes;
4. Apresentação ao grupo.
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Actividade: Gravidez
Leitura do texto “Sofia” extraído do livro “Mulheres & Mulheres, Ldas” de
Teresa Sousa Fernandes, seguido de debate sobre esta história de vida (In
Educação Sexual – Contextos de sexualidade e adolescência, Pereira &
Freitas, 2002)
“Sofia
Não sei como pudeste transformar um filho num quisto no ovário, mas
conseguiste. Seria bem mais difícil o milagre de conseguires fazer de um quisto um
recém-nascido. Tudo isto é banal, não me impressionaste quando solicitaste ajuda e
silêncio. Só a primeira vez nos confunde. Com a minha vasta experiência, já me pesa
a idade, foste mais uma miúda que deixou para trás um longo sofrimento que
guardaste sozinha na tua conturbada meninice. (…) Compreendo que não tivesses
feito contracepção embora a conhecesses, compreendo que tivesses vontade de uma
gravidez até ele a constatar e a ter recusado, compreendo que prosseguisses sozinha
porque nem dinheiro tinhas para o aborto, compreendo o teu silêncio perante a família
que nem para ti olhou, pelos vistos.
Tiveste muita coragem. E ainda tiveste mais quando levaste o teu trabalho até
ao fim, até ao dia do parto, respondendo com brejeirices de “quistos ováricos” às tuas
supostas modificações do corpo olhadas pelos teus amigos. Diria que foste uma
heroína no teu silenciado sofrimento. Nunca te vi vacilar na tua decisão de ofereceres
a criança a um casal que a adoptasse e a fizesse feliz, já que para ti seria o
impensável, o impossível.
Terias do continuar a ser vista pela tua família como o tal exemplo que eras,
pelos amigos também. Pensaste tudo com o rigor e a maturidade de um adulto.
Guardaste folgas no emprego acumulando-as para uma semanita de férias
algures em Lisboa com a tua melhor amiga que nem suspeitou dessa dor.
A família, como sempre, concordou. Merecidas férias. Os teus telefonemas
feitos do internamento curto souberam-lhes a vida boa por Lisboa, pela capital, sorte.
Voltaste para todos cinco dias depois, mais bonita, mais fresca, mais leve por
fora. Por dentro pesam-te as lágrimas que não choraste e que te irão magoar
eternamente…
As lágrimas não são só para correrem sentidas quando se ouve o grito do bebé,
quando se tem de registar como filho, quando se tem de assinar o consentimento para
adopção. Devias ter aproveitado o internamento para chorares o teu quisto, para
chorares tudo de vez.
Toma conta de ti…e chora…porque as meninas choram…quantas vezes sem
motivo”
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Tempo médio de duração da sessão: 2 horas
Editora;
Aberta;
sexualidade e adolescência. Porto: Edições ASA;
“Orientações técnicas – Saúde Reprodutiva, Planeamento Familiar”, Direcção
Geral de Saúde, Lisboa, 2001;
“A gravidez adolescente”, Direcção Geral da Saúde, Lisboa, 2005.
Sites a consultar:
www.abcdasaude.com.br
www.adolescencia.org.br
www.mulheres.org.br
www.e-family.com
www.esec-tondela.rcts.pt/sexualidade/contracepcao.htm
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TEMA: VIH/SIDA
Consultar o site da Coordenação Nacional para a Infecção VIH/sida
www.sida.pt
In “O VIH/sida na Comunidade Escolar - Aprender a prevenir. Informação
para os alunos” do Programa de Promoção e Educação para a Saúde do
Ministério da Educação e Comissão Nacional de Luta Contra a Sida do
Ministério da Saúde, 1997:
Definição:
Sida: Síndrome de Imunodeficiência Humana Adquirida
S Síndrome, que significa conjunto de sinais e sintomas de uma doença;
I Imunodeficiência, refere-se ao sistema imunitário que nos protege dos
microrganismos patogénicos que são os causadores de doenças e infecções;
D Deficiência, ou falha, mau funcionamento;
A Adquirida, ou desenvolvida durante a vida.
“Em resumo, o VIH é adquirido durante a vida e vai provocar uma falência
do sistema imunitário produzindo assim a síndrome.”
“O VIH ataca e destrói precisamente as células coordenadoras do sistema
imunitário (linfócito T4) que se torna progressivamente incompetente para nos
defender dos microrganismos patogénicos ou causadores de doenças,
deixando-nos abertamente expostos a elas. Por fim, quando se está na fase de
SIDA, o organismo não resiste às infecções graves e tumores que surgem
como consequência da falta de defesas que antes lhe eram proporcionadas
pelo sistema imunitário.”
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Modos de transmissão e formas de prevenção:
Via Sexual:
“Como pode acontecer?
Durante as relações sexuais, homo ou heterossexuais, sem protecção e
com intercâmbio de secreções genitais, com uma pessoa infectada. Quanto
maior for o número deste tipo de relações maior será o risco de transmissão do
vírus.” Sempre que exista uma relação sexual com penetração vaginal, anal ou
oral, é possível a transmissão do vírus. O risco é maior em relações sexuais
com parceiros múltiplos, ocasionais ou desconhecidos.
Forma de prevenção:
Uso consistente do preservativo em todo o tipo de relações
sexuais.
Via parentérica, sanguínea:
Quando os utilizadores de drogas por via endovenosa partilham seringas,
se algum deles for portador de VIH pode transmiti-lo a outra ou outras
pessoas.”
Nunca devem ser partilhadas seringas ou agulhas.
“Através de transfusões com sangue contaminado. Actualmente, nos
países desenvolvidos, os produtos sanguíneos são submetidos a um controlo
sistemático e rigoroso pelo que o risco de transmissão é praticamente
inexistente.
Outros objectos que leses a pele e mucosas como máquinas de barbear,
escovas de dentes, brincos, agulhas de tatuagem ou de furar as orelhas, etc,
podem ser também veículos de transmissão quando partilhados.”
Nunca devem ser partilhados objectos que possam
perfurar a pele ou as mucosas ou outros objectos de uso
pessoal que possam estar em contacto com sangue.
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Via Peri-natal ou mãe-filho
Quando uma mulher portadora de VIH transmite o vírus ao seu bebé
durante a gravidez, parto ou amamentação.”
Qualquer mulher, antes de engravidar deve consultar o
médico.
A sida não se transmite através de:

Aperto de mão

Tosse

Espirro

Partilha de loiça ou talheres

Picadas de insectos

Conversa com seropositivos

Beijos

Partilha de roupa

Utilização de casas de banho




Jogo do Risco da Coordenação Nacional para a Infecção VIH/sida

Jogo da Glória da Coordenação Nacional para a Infecção VIH/sida
Actividade 2 do ponto 2.8. Sida, do manual “Educação Sexual na Escola –
Guia para professores, formadores e educadores” (Frade, Marques, Alverca &
Vilar, 2003).
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Actividade Jogo do Contágio:
Objectivo:
-Discutir os conceitos de Risco e Comportamento de risco;
-Tomar consciência da facilidade de propagação das IST;
-Reflectir sobe a pressão dos pares.
Descrição das tarefas:
-Sentar os participantes em círculo, em redor da sala;
-Entregar a cada um dos participantes um cartão com uma indicação
especifica, solicitando que as mantenha em segredo e que as sigam;
-Dar início ao jogo, pedindo aos participantes que se levantem e circulem
pela sala.
-À medida que vão circulando pela sala, solicitam aos outros elementos, 3
assinaturas no seu cartão;
-Quando todos tiverem recolhido as 3 assinaturas, sentam-se novamente.
-O orientador pede:
a) ao elemento cuja ficha está marcada com um X que se levante;
b) a todos os elementos que têm a assinatura do participante X, ou que
assinaram o seu cartão, que se levantem;
c) a todos os elementos que têm assinaturas dos que já estão em pé, ou
que assinaram os seus cartões, que se levantem também.
Apenas ficaram sentados os 3 elementos com as fichas “Não siga as
minhas instruções”.
Os P significam a utilização de preservativo.
O X significa infectado por VIH/sida.
Material (em anexo):
Fichas em número suficiente para todos os participantes:
-1 marcada com um X
-3 marcadas com um P
-3 com a mensagem “não siga as minhas instruções”
-todas as restantes marcadas com a mensagem “Siga as minhas
instruções”.
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Anexo: Jogo do contágio
SIGA AS MINHAS
INSTRUÇÕES
X
SIGA AS MINHAS
INSTRUÇÕES
P
SIGA AS MINHAS
INSTRUÇÕES
Não
SIGA AS MINHAS
INSTRUÇÕES
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Actividade “Discussão de cartoons”
Exemplo de cartoons (disponibilizados em anexo) geradores de debate:
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In OMS
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Actividade “Apresentação e discussão de vídeos de campanhas
publicitárias sobre VIH”
Apresentação das campanhas publicitárias sobre a prevenção do VIH/sida
(disponibilizadas em anexo), e discussão das mensagens preventivas, criação
de novas mensagens preventivas e análise critica das diferentes problemáticas
e realidades apresentadas.
Tempo médio de duração do tema: 1h00
Editora;
“O VIH/sida na Comunidade Escolar - Aprender a prevenir. Informação para os
alunos” do Programa de Promoção e Educação para a Saúde do
Ministério da Educação e Comissão Nacional de Luta Contra a Sida do
Ministério da Saúde, 1997;
“O VIH/sida na Comunidade Escolar - Aprender a prevenir. Informação para
pais” do Programa de Promoção e Educação para a Saúde do Ministério
da Educação e Comissão Nacional de Luta Contra a Sida do Ministério da
Saúde, 1997.
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TEMA: DIVERSIDADE E TOLERÂNCIA
A orientação sexual é usualmente definida como a preferência de um
indivíduo por um determinado sexo (Pereira & Freitas, 2002).
Assim, heterossexualidade implica envolvimento sexual com um indivíduo
do sexo oposto; homossexualidade implica envolvimento sexual com um
indivíduo do mesmo sexo e bissexualidade implica envolvimento sexual com
indivíduos de ambos os sexos.
No entanto “na adolescência, com o despertar da sexualidade poderão
existir relações homossexuais, sem que isso determine a orientação sexual.”
(Alcobia, Mendes & Serôdio, 2003).
Na sociedade actual, a heterossexualidade é a orientação mais comum.
In http://tvtel.pt/psicologia/page20.htm retirado a 4 de Julho de
2008 às 19h23m
A Orientação Sexual
“Não existem respostas definitivas que expliquem a origem
das orientações sexuais. Muitas teorias (biológicas, neuroanatómicas, psicológicas) tem sido avançadas por diversas
ciências ao longo das últimas décadas. Mas será possível
encontrar explicações, causas ou origens para um conceito que
é complexo, multivariado, flexível, fluído e que pode variar ao
longo da vida e que tem tido diversos significados ao longo do
tempo? Provavelmente, a Orientação Sexual será o resultado
de
uma
complexa
interacção
de
factores
biológicos,
psicológicos, sociais e culturais.
Muitas pessoas já ouviram falar de certos termos relacionados
com a orientação sexual. Existem alguns conceitos "populares"
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que em geral, quase que pretendem "dividir" ou classificar as
pessoas segundo algumas categorias. Se bem que por vezes
possa ter alguma utilidade algum tipo de classificação, porque
nos ajuda a compreender a realidade e a ordena-la, o mais
provável é estarmos a simplificar e a reduzir uma infinita
complexidade e variedade de pessoas a meras "categorias".
Muitas vezes ouvimos falar de alguns termos “convencionais”
como homossexual, bissexual, heterossexual. Basicamente,
homossexual refere-se a alguém com uma preferência
emocional e física por pessoas do mesmo sexo, bissexual à
atracção
física
e
emocional
por
ambos
os
sexos
e
heterossexual à atracção física e emocional por pessoas de
sexo diferente.
Todavia, estas definições restritas não conseguem explicar, por
exemplo, o porquê de muitos homens e mulheres perfeitamente
heterossexuais terem fantasias com pessoas do mesmo sexo
(e vice-versa). Da mesma forma que um homem ou mulher,
heterossexuais, possam ter sonhos eróticos ou mesmo
apaixonar-se e ter relações sexuais com uma pessoa do
mesmo sexo, não deixando de ter a orientação heterossexual.
Além destas definições, é sabido que a orientação pode mudar
ao longo da vida e muitas vezes é dinâmica: ela pode variar
infinitamente na sua complexidade e vamos ver porquê. Os
estudos também demonstram que a orientação sexual não é
uma escolha voluntária (Coleman, 1987); este tipo de
motivação é algo que transcende a cada indivíduo, pois não é
possível mudar "conscientemente" nem através de técnicas
psicológicas (na época em que erradamente a ciência e a
cultura determinavam como adequado ou normal, apenas a
orientação heterossexual). Provavelmente, em alguns países
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do mundo que ainda punem a homossexualidade, certamente
não teríamos aí indivíduos homossexuais, pois não desejariam
a pena de morte.
Em 1948, Kinsey propôs uma forma um pouco mais rigorosa
de descrever a orientação sexual, ultrapassando as categorias
dicotómicas da época (homossexual/ heterossexual). Para
Kinsey, o comportamento sexual podia ser descrito num
continuum, numa escala de 0 a 6, onde cada um dos extremos
representa um comportamento exclusivamente hetero ou
homossexual:
0. Exclusivamente heterossexual
1. Predominantemente heterossexual e apenas incidentalmente
homossexual
2. Predominantemente heterossexual e com experiências
homossexuais mais que incidentais
3. Igualmente heterossexual e homossexual
4. Predominantemente homossexual e com experiências
heterossexuais mais que incidentais
5. Predominantemente homossexual e apenas incidentalmente
heterossexual
6. Exclusivamente homossexual
Mais tarde, em 1978, Bell & Weinberg, adoptaram esta mesma
escala de 0-6, mas os indivíduos seriam avaliados segundo o
comportamento sexual e segundo as fantasias eróticas.
Foi outro autor, Klein (1978, 1980) quem expandiu a
compreensão da orientação sexual, considerando-a dinâmica e
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multi-variada. Inclui 7 dimensões na composição da orientação
sexual. Além disto, para a melhor compreensão da orientação
sexual ao longo da vida, ela pode ser descrita em 3 momentos:
no presente (os últimos 12 meses), no passado (há mais de 12
meses) e o ideal (que corresponde à intenção real e predição
do comportamento futuro do indivíduo).
Passado
Presente
Ideal
1- Atracção sexual:
quem acho atraente
como parceiro real ou
potencial?
2- Comportamento
Sexual: quem são os
meus parceiros
sexuais
3- Fantasias
sexuais: sonhos e
pensamentos; com
quem sonho
acordado?
4- Preferência
emocional: com
quem prefiro
estabelecer laços
emocionais íntimos
5- Preferência
social: com quem
prefiro estar nos
tempos livres
6- Estilo de Vida
7- Autoidentificação: como
me identifico em
termos de orientação
sexual.
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Para Fritz Klein, a complexidade da orientação sexual poderá
ser descrita tendo em conta cada uma destas dimensões e a
variável "tempo". Para preenchimento da grelha pode-se utilizar
a escala de Kinsey citada.
Esta perspectiva mais ampla torna os tradicionais pólos homo/
bissexual obsoletos pois não explicam nem descrevem a
complexidade da orientação sexual. Nesta perspectiva, quando
é que poderemos considerar alguém heterossexual? Será
alguém que sente atracção e desejo sexual por indivíduos de
sexo diferente e experimenta sentimentos positivos e de afecto
por eles; o indivíduo terá consciência disto e pode-se
reconhecer como heterossexual (a sua identidade) e ter
relações sexuais de acordo com ela.
Algumas
pessoas
podem
reconhecer
algum
nível
de
"bissexualidade" na descrição da sua orientação sexual. Mas
mesmo
que
um
indivíduo
tenha
heterossexuais
(ou
homossexuais)
comportamentos
não
quer
dizer
obrigatoriamente que se auto-identifique como heterossexual
(ou
homossexual).
Podem
haver
comportamentos
homossexuais sem que as pessoas se sintam homossexuais tal
como pode haver comportamentos heterossexuais sem que a
pessoas se sintam heterossexuais.
Alguns autores (Sell, 1997) criticam a escala de Fritz Klein
porque a importância relativa de cada dimensão da orientação
sexual não foi devidamente investigada ou fundamentada
teoricamente. Todavia, Wayson (1983) considera a grelha de
Klein um instrumento válido e fiável na avaliação da orientação
sexual. (…)
Provavelmente teremos no futuro uma concepção ainda mais
vasta e complexa que permita melhorar a compreensão da
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orientação sexual. As categorias “convencionais” de orientação
sexual (homossexual, bissexual, heterossexual) são muito
simplistas para compreendermos a diversidade sexual. Estes
conceitos não são estáticos e certamente terão outros
significados de acordo com as constantes evoluções das
sociedades e das culturas, que interagem na construção das
identidades individuais. Outra hipótese é que estas "categorias"
de
orientações
sexuais
poderão
não
fazer
sentido
e
desaparecer, no futuro. O conceito de homossexualidade só
apareceu no XIX, construído pela medicina e deu-lhe um
significado preciso, médico. Mas da mesma forma que estes
significados
das
orientações
sexuais
foram
construídos
culturalmente, eles poderão ser "desconstruídos" ao longo do
tempo. Será que, tendo em conta as infinitas características da
identidade de alguém (género, sexo, idade, profissão, origem
social, etc) fará algum sentido descrever alguém pela sua
orientação sexual? Qual o significado que atribuímos às
pessoas devido à sua orientação sexual?”
Fernando Lima Magalhães
Bibliografia Consultada:
Coleman, E. (1990). Toward a synthetic understanding of
sexual orientation. In McWhirter, D. P.,Sanders, S. A., and
Reinisch,
J.
M.
(eds.),
Homosexuality/
Heterosexuality.
Concepts of Sexual Orientation, Oxford University Press, New
York.
Sell, R. L. (1997). Defining and measuring sexual orientation: A
review. Archives of Sexual Behavior, 26, 643-658.
Shively, M. G., and DeCecco, J. P. (1977). Components of
sexual identity. J. Homosexuality 3: 41-48.
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Texto retirado integralmente do site:
In http://tvtel.pt/psicologia/page20.htm retirado a 4 de Julho de
2008 às 19h23m



Comente a seguinte notícia:
04 Julho 2008 - 16h42
Líder parlamentar do PS contra declarações de Ferreira Leite
Casamento homossexual alvo de debate
O líder parlamentar do PS, Alberto Martins, defendeu esta sexta-feira um amplo debate
sobre os casamentos homossexuais, criticando a posição assumida pela líder do PSD,
Manuela Ferreira Leite.
No entanto, o socialista adiou o debate das uniões entre pessoas do mesmo género para a
próxima legislatura, sustentando que “tudo deverá ser discutido a seu tempo”.
“As questões dos casamentos de duas pessoas do mesmo sexo, de reconhecimento de
situações de facto, de situações de outra natureza, é algo que está no debate político e que
a seu tempo o PS participará nesse debate. Não constituo programa do Governo e, por isso,
terá de ser colocado na próxima legislatura”.
O líder parlamentar não quis igualmente adiantar a posição do PS nesta matéria,
justificando que “não se pode comprometer com o futuro programa” do partido.
Na passada terça-feira, em entrevista à TVI, Manuela Ferreira Leite recusou “atribuir o
mesmo estatuto àquilo que é uma relação de duas pessoas do mesmo sexo igualmente ao
estatuto de pessoas de sexo diferente”. A nova líder social-democrata admitiu mesmo estar
“a fazer uma discriminação”.
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Sites a consultar:
http://juventude.gov.pt/Portal/SaudeSexualidadeJuvenil/ExpressoesSexual
idade/A+orienta%C3%A7%C3%A3o+sexual.htm
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TEMA: AFECTIVIDADE E GÉNERO NA ADOLESCÊNCIA
Afectividade
Formar para a afectividade ou formar para os afectos consiste, no
essencial, em criar espaços para a discussão de emoções, sentimentos,
experiências e memórias, visando a autonomia, a responsabilidade, o autoconhecimento e a auto-realização.
Na adolescência, a par das transformações físicas, muitas transformações
emocionais, psicológicas e morais vão surgindo também…
O Primeiro amor…
“Questão é curiosa nesta Filosofia, qual seja mais precioso e de maiores
quilates: se o primeiro amor, ou o segundo? Ao primeiro ninguém pode
negar que é o primogénito do coração, o morgado dos afectos, a flor do
desejo, e as primícias da vontade. Contudo, eu reconheço grandes
vantagens no amor segundo. O primeiro é bisonho, o segundo é
experimentado; o primeiro é aprendiz, o segundo é mestre: o primeiro
pode ser ímpeto, o segundo não pode ser senão amor. Enfim, o segundo
amor, porque é segundo, é confirmação e ratificação do primeiro, e por
isso não simples amor, senão duplicado, e amor sobre amor. É verdade
que o primeiro amor é o primogénito do coração; porém a vontade sempre
livre não tem os seus bens vinculados. Seja o primeiro, mas não por isso o
maior.”
Padre António Vieira, in "Sermões"
O primeiro amor ocorre habitualmente na adolescência e “acontece
quando um rapaz ou uma rapariga sentem que é aquela ou aquele a pessoa
com quem sempre sonharam. Não existem dúvidas, apenas certezas.” (Pereira
& Freitas, 2002)
A paixão…
A adolescência marca o início das “grandes paixões”. Estar apaixonado é
sentido como algo único, impossível de verbalizar, é prazer e dor, medo e
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vontade, é tudo… Francesco Alberoni afirma mesmo que a paixão entre duas
pessoas é feita do mesmo combustível que move as grandes revoluções.
“A antropóloga Helen Fisher, da Universidade Rutgers, em Nova Jersey,
nos Estados Unidos, diz que o modo como a paixão é vista nas diferentes
sociedades é a chave para se entenderem mecanismos como liberdade, poder
e submissão feminina. (…) Segundo Helen, o ser humano tem vivido esse
sentimento cada vez mais. Para ela, isso é sinal de evolução do
comportamento humano. Segundo a antropóloga, uma pesquisa recente da
Organização das Nações Unidas mostrou que, em dois terços dos países, as
pessoas declararam ter estabelecido um relacionamento com base na paixão,
tanto no Ocidente como no Oriente.”
(in http://super.abril.com.br/superarquivo/2003/conteudo_273821.shtml )
Assim, a paixão pode acontecer a qualquer um, em qualquer idade.
No entanto, a paixão, principalmente quando vivenciada de uma forma tão
intensa como o é na adolescência também pode ter o seu “lado negro”. Assim,
e segundo Pereira e Freitas (2002) é “necessário alertar para o perigo dos
sentimentos de posse que não respeitam o outro como indivíduo. Embora
exista amor e paixão entre duas pessoas, cada uma delas deve ser encarada
como um indivíduo que tem direito a espaços próprios, até de silêncio e
solidão, para que possa ser feliz. A paixão e o amor podem funcionar como
uma prisão que se deseja, mas ao fim de um certo tempo é, apenas, uma
prisão. E as pessoas que não são livres dificilmente se sentem felizes. Cabe
aqui recordar que quando duas pessoas se apaixonam existe, habitualmente,
um afastamento dos outros. Queres estar juntos e, se possível, sozinhos todo o
tempo que podem. Vivem um para o outro e não precisam de mais ninguém.
Ao fim de algum tempo, no entanto, é normal que voltem a sentir desejo de se
relacionarem com os amigos, o que não significa que tenham deixado de
investir na relação. Se um deles não compreender isto pode sentir-se traído ou
rejeitado.”
Os adolescentes devem ser alertados para este outro lado da paixão, e
apoiados por adultos significativos na consciencialização de si e do outro(s).
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Para que todas estas problemáticas possam ser discutidas na escola, o
professor necessita de se tornar um facilitador da acção. A sua própria vivência
das emoções, das sensações e dos afectos pode ser uma força geradora de
partilha de experiências em contexto de sala.
Não é possível falar de afectos sem falar de sentimentos, não é possível
falar sobre sentimentos sem sentir. Existe toda uma dimensão criativa na
educação para a sexualidade e para os afectos que tem de ser valorizada, já
que os afectos desempenham um papel fundamental na vivência de uma
sexualidade responsável e autónoma, que a escola pode e deve promover.
Género
“O conceito género refere-se à “construção social do “ser-se homem” ou
“ser-se mulher” elaborada a partir das diferenças biológicas entre ambos os
sexos. Numa determinada sociedade, o género define os papéis e as
responsabilidades dos indivíduos enquanto elementos de um ou de outro
grupo, induz experiências de vida, determina expectativas pessoais, condiciona
oportunidades e modela a forma como homens e mulheres se relacionam
mutuamente. Implica, portanto, não apenas diferenças socialmente construídas
entre os mundos masculino e feminino, mas também uma hierarquia
estabelecida entre ambos, em que o primeiro tem sido dominante ao longo dos
tempos” (Prazeres, 2003).
Esta construção da identidade de género, que se vai concretizando ao
longo da vida, advém não só da representação que temos de nós próprios
enquanto homens ou mulheres, mas também da representação que julgamos
que os outros têm de nós.
Formação da identidade de género:
“A expressão das emoções é controlada pelos estereótipos sociais que
nos levam a tolerar menos as lágrimas dos rapazes do as das raparigas. Aliás,
as
próprias
mães
e
outros
membros
femininos
da
família
podem,
inadvertidamente, reforçar a visão tradicional da masculinidade, encorajando os
rapazes a “refrearem” ou a esconderem as suas emoções e a não se
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queixarem sobre questões de saúde, ou mesmo, não os envolvendo nas
tarefas domésticas.”
Os adolescentes recebem, desta forma, estímulos contraditórios ao nível
dos valores. Se por um lado há uma abertura maior no discurso sobre a
sexualidade, por outro lado continuamos a viver “contos de fadas”tradicionais.
As meninas ficam com o primado do afecto e do “príncipe encantado” e os
meninos preferem as “princesas encantadas” qualquer que seja o aspecto, se
houver afecto melhor e depois logo se vê. O primado é o sexo…
É, assim, contexto da sexualidade que as diferenças de género se tornam
mais acentuadas e mesmo relevantes. Embora cada vez mais a sociedade
ocidental se paute por uma evolução no que respeita às questões de género,
continua a subsistir um “duplo padrão mediador do comportamento masculino e
feminino” que se manifesta nas atitudes, crenças, comportamentos e valores
associados à vivência da sexualidade no masculino ou no feminino (Prazeres,
2003).
De seguida apresentamos alguns exemplos de modelos tradicionais de
socialização, face à sexualidade, atribuídos aos diferentes géneros:
Modelos
tradicionais
de Modelos
tradicionais
de
socialização masculinos
socialização femininos
Sexualidade orientada para o coito
Sexualidade orientada para o amor, a
afectividade e a reprodução
Disponibilidade
permanente
actividade sexual
Desejo
sexual
sexual
biologicamente Comportamento passivo na actividade
determinado e incontrolável
Responsabilidade
para Menor disponibilidade para o acto
no
sexual
uso
da Responsabilidade pelo planeamento
contracepção apenas no que se familiar,
refere á utilização do preservativo
pôr
em
causa
“invulnerabilidade masculina”
uso
do
método
contraceptivo
Sugestão do uso do preservativo Sugestão
parece
e
do
preservativo
implica
a premeditação da actividade sexual o
que suscita a ideia de promiscuidade
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O rapaz é fortemente incentivado A vida sexual deve começar tarde, e a
pelos pares e/ou família a iniciar a sua virgindade é encarada como algo a
vida sexual cedo, e a ter muitas salvaguardar até ao matrimónio
experiências sexuais.
Embora cada vez mais a sociedade ocidental tenda a afastar-se deste
modelos sociais tradicionais, é importante não enveredar por um discurso
incoerente
centrado
numa
mudança
rápida,
radical
e
drástica
dos
comportamentos masculinos e femininos.
Por outro lado, não devemos manter-nos nesta distinção entre masculino
e feminino apenas porque é mais confortável perpetuar estas diferenças do que
investir na mudança.
No entanto, e segundo Prazeres (2003) “são perceptíveis sinais de
alteração gradual nas formas de aprendizagem do género, que, nas gerações
futuras, terão, certamente, impacto significativo.
Os adolescentes de ambos os sexos constituem verdadeiros motores de
mudança, pese embora a persistência da visão clássica da masculinidade e da
feminilidade em muitas famílias e em muitos profissionais de diversos
sectores”.



Afectividade
- Livro “Educar para a Sexualidade” (Alcobia, Mendes & Serôdio, 2003)
Pág. 72, Actividade Nº 4.1
42
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- In Educação Sexual – Contextos de sexualidade e adolescência, Pereira
& Freitas, 2002, pág. 41:
Debate: Os afectos: liberdade ou servidão?
Existe pudor em mostrar sentimentos positivos?
Há muitos modelos de início de uma relação de amor.
Acontece o mesmo no que se refere a terminar uma relação?
A relação amor/sexualidade é vivida pelo rapaz e pela rapariga
da mesma maneira?
As rupturas amorosas terão que ser necessariamente tristes?
Género
- Livro “Educar para a Sexualidade” (Alcobia, Mendes & Serôdio, 2003)
Pág. 70, Actividade Nº 2.2
- In Educação Sexual – Contextos de sexualidade e adolescência, Pereira
& Freitas, 2002:
Ler o seguinte texto:
“Esta noite não consegui pregar olho porque a Joana não
parou de chorar e vomitou várias vezes. Não sabia se devia ir
com ele para a urgência do Hospital ou esperar até de manhã
e leva-la ao Centro de Saúde. Como se isto não chegasse,
tenho hoje uma reunião que nem sei a que horas termina e
ainda por cima vão montar-me os móveis novos da cozinha
que estão encomendados há tanto tempo.
a) Indicar se é um homem ou uma mulher que profere este texto.
b) Imaginar a continuidade desta situação.
Sugestões para debates:
- Comportamentos dos rapazes e das raparigas em função do
vestuário e adornos que utilizam.
- “Os homens não estão interessados em desenvolver valores
femininos porque têm receio de perder a sua identidade sexual”.
- Profissões masculinas VS profissionais femininas.
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Tempo médio de duração do tema: 1h
LBSE Decreto Lei nº 46/86 art. 3 j);
Ferreira, A. M. (2002). Desigualdades de género no actual sistema educativo
português. Coimbra: Edições Quarteto;
Prazeres, V. (2003). Adolescentes, Pais e tudo o mais. Lisboa: Texto Editora.
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TEMA: ABUSO SEXUAL
In Educação Sexual – Contextos de sexualidade e adolescência, Pereira
& Freitas, 2002:
Abuso sexual é definido pelo National Center of Child Abuse and Neglect
(EUA) como “Contactos e interacções entre um adulto e uma criança, quando o
adulto usa a acriança para se estimular sexualmente a si próprio, à criança ou
a outrem. Também pode ser cometido por outra pessoa quando a sua idade for
significativamente superior à da vítima, ou quando está em clara posição de
poder ou controlo sobre ela”.
Mitos e crenças sobre o abuso sexual:
-Não são frequentes;
-Só acontece às meninas;
-O agressor é um doente mental;
-As crianças não dizem a verdade;
-Os menores são os responsáveis;
-Quando acontece é denunciado pelos familiares;
-É um assunto privado:
-...
As estratégias utilizadas pelos agressores para abusarem das suas
vítimas “incluem habitualmente a surpresa, comportamentos com significado
dúbio, persuasão e ameaças, entre outras. Um exemplo que referimos é o de
aproximação gradual, começando por estabelecer um contacto afectivo natural
que não inclui qualquer tipo de actividades com conotação sexual e, ganha a
confiança do(a) jovem, o agressor passa à fase de abusos.”
As vítimas apresentam frequentemente sentimentos de culpa e vergonha
pelo que lhes aconteceu, e tem muito medo das represálias que os agressores
podem vir a exercer sobre eles, quer através da concretização de ameaças,
quer através da ideia mesmo que a criança conte a alguém, ninguém vai
acreditar.
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Efeitos que podem ser observados nas vitimas de abuso sexual:
“Emoções e afectos:
Ansiedade, distúrbios de humor, angústia;
Desconfiança, medos;
Agressividade, hostilidade.
Auto-representação:
Baixa auto-estima, culpabilidade, vergonha,
auto-estigamatização.
Sexualidade:
Precocidade de comportamentos sexuais;
Curiosidade excessiva;
Prostituição infantil e juvenil.
Outras manifestações:
Dificuldades de ordem cognitiva (memória, concentração);
Perturbações alimentares e do sono;
Insucesso escolar;
Comportamentos anti-sociais;
Abandono do lar.”
In Educação Sexual – Contextos de sexualidade e adolescência, Pereira & Freitas, 2002
Caso se verifiquem estes efeitos em algum aluno, a Comissão de
Protecção de Crianças e Jovens em Risco local, deve ser informada pelo
Conselho Executivo da escola.

Pág. 65

Formadores e Educadores” (Frade, Marques, Alverca & Vilar, 2003) - Pág. 105
a 107
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- Debate subordinado ao tema: O abuso sexual nunca é perpetrado pela
família.
Azevedo, M. C. & Maia, A. C. (2006). Maus-tratos à criança. Lisboa: Climepsi
Editores;
Machado, C. & Gonçalves, R. A. (Coords.) (2002). Violência e Vítimas de
Crimes. Coimbra: Quarteto Editora.
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TEMA: PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO: JEAN PIAGET E ERIK ERIKSON
A Psicologia do Desenvolvimento é um tema fundamental no âmbito
deste programa de Educação Sexual, uma vez que consideramos importante
contextualizar o funcionamento cognitivo, social e emocional das crianças de
10 anos, para optimizar as suas aquisições e aprendizagens.
Jean Piaget e a Teoria do Desenvolvimento Cognitivo
“Piaget deu uma contribuição muito significativa para a nossa
compreensão do desenvolvimento mental enquanto processo de interacção.
Através de um estudo intensivo de crianças, durante longos períodos de tempo
– um penoso processo de observações quase infindáveis – Piaget começou a
delinear o inexplorado território da mente humana e a produzir um mapa dos
estádios de desenvolvimento cognitivo. Piaget propôs, antes de mais, que o
desenvolvimento cognitivo se processa em estádios de desenvolvimento, o que
significa que tanto a natureza como a forma da inteligência mudam
profundamente ao longo do tempo. As diferenças não são de grau (os que
aprendem com lentidão e os que aprendem com rapidez) mas sim qualitativas.
Os estádios de desenvolvimento diferem marcadamente uns dos outros e o
conteúdo de cada estádio consiste num sistema fechado que determina a
forma como compreendemos e damos sentido às experiências (particularmente
à experiencia de aprender com alguém). Deste modo, se pretendemos
proporcionar experiências que alimentem e facilitem o desenvolvimento, temos
de ter em consideração o sistema intelectual que a criança utiliza num dado
momento. O trabalho de Piaget delimitou os vários sistemas cognitivos que as
crianças usam em diferentes períodos das suas vidas. Cada novo sistema em
evolução constitui uma transformação qualitativa fundamental.” (Sprinthall &
Sprinthall, 1993).
Após examinar os padrões de pensamento que as crianças usam desde
o nascimento até ao final da adolescência, Piaget começou a encontrar
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sistemas consistentes dentro de certas faixas etárias amplas. Definiu, assim,
quatro estádios principais.” (Sprinthall & Sprinthall, 1993). São eles:

O estádio sensório-motor, que inclui as crianças dos 0 aos 2 anos
“No estádio sensório-motor, a inteligência é fundamentalmente sensorial
– o bebé capta todas as informações que recebe através dos órgãos dos
sentidos –, e motora – exprime-se através de movimentos. É uma inteligência
prática, em que não há linguagem nem a capacidade de representar
mentalmente os objectos. Começando por uma actividade essencialmente
reflexa, o bebé vai construindo progressivamente novos meios que lhe
permitem explorar o ambiente, agindo sobre ele. É através dos esquemas
sensório-motores que a inteligência se adapta ao meio.
É neste estádio que aparece o conceito de objecto permanente ou
permanência do objecto – a criança procura um objecto escondido porque tem
a noção de que o objecto continua a existir, mesmo quando não o vê.
É graças à observação e exploração do mundo que a rodeia que a
criança constrói as estruturas cognitivas imprescindíveis ao desenvolvimento
das estruturas lógicas que aparecerão mais tarde.
A inteligência prática centrada nas acções directas vai dar lugar à
inteligência
representativa,
ao
pensamento
constituído
por
acções
interiorizadas, características do estádio seguinte” (Monteiro & Pereira, 2003).

O estádio pré-operatório, que inclui as crianças dos 2 aos 7 anos
“Uma das mais importantes conquistas do estádio pré-operatório é a
emergência da função simbólica, isto é, a capacidade de representar
mentalmente objectos ou acontecimentos que não ocorrem no presente,
através de símbolos – palavras, objectos, gestos.
A linguagem é uma das mais importantes manifestações da função
simbólica: as palavras, as frases representam pessoas, situações, objectos,
acções. No jogo simbólico, no faz-de-conta, a criança imita, representa um
conjunto de comportamentos, de acções: finge que dorme, que lê o jornal, etc.
Os objectos passam a representar o que a criança deseja: um garfo pode ser
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um telefone ou um avião. A imagem mental (representação mental de objectos
ou acções não presentes no campo perceptivo) e o desenho são também
manifestações da função simbólica.
Este estádio vai buscar a sua designação – pré-operatório – ao facto de a
criança já pensar, mas ainda não ser capaz de fazer operações mentais (acção
interiorizada reversível). É um pensamento intuitivo baseado na percepção dos
dados sensoriais. Nas experiências levadas a cabo por Piaget, a criança
responde à questão que lhe é colocada com base na aparência, isto é, com
base nos dados imediatos da percepção – depois de ter constatado que dois
copos têm a mesma quantidade de água, se diante dela se verter o líquido de
um dos recipientes para um copo mais alto e mais fino, a criança responderá
que este tem maior quantidade de água.
Uma outra característica deste estádio é o egocentrismo – a centração
impede a criança de compreender que, sobre a realidade, há outras
perspectivas para além da sua. Domina, portanto, uma visão unilateral e
superficial do real. A realidade, encarada por um pensamento mágico, é o que
a criança sonha e imagina no jogo simbólico” (Monteiro & Pereira, 2003).

O estádio das operações concretas, que inclui as crianças dos 7 aos
11/12 anos
“É durante o estádio das operações concretas que as crianças começam
a ultrapassar o egocentrismo que caracteriza o estádio pré-operatório. O
pensamento é lógico desenvolvendo conceitos e sendo capaz de realizar
operações mentais. Contudo, como a designação do estádio indica, só é capaz
de operar, isto é, de resolver problemas concretamente, se estiver na presença
dos objectos, das situações.
A capacidade de operar assegura que já há reversibilidade. Reversível
significa ser “capaz de voltar ao seu ponto de origem”: no exemplo atrás
descrito, a criança já é capaz de dizer que a quantidade de água é a mesma
porque
interiormente,
mentalmente,
desenvolve
a
acção
inversa.
Na
matemática, podemos exemplificar assim a reversibilidade: 20+10=30 e 3010=20.
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É neste estádio que a criança desenvolve a noção de conservação da
matéria sólida e líquida e mais tarde do peso e do volume. Desenvolve os
conceitos de espaço, tempo, número e lógica. Compreende a relação partetodo e já é capaz de fazer classificações e seriações” (Monteiro & Pereira,
2003).

O estádio das operações formais, que inclui as crianças dos 11/12
aos 16 anos
“Este estádio caracteriza-se pelo aparecimento de um novo tipo de
pensamento: um pensamento abstracto, lógico e formal. Diferentemente do
estádio anterior, a criança já resolve problemas, já opera sem o suporte
concreto – realiza operações formais. (...) Pensa abstractamente, formula e
verifica hipóteses. Esta capacidade abre caminho à reflexão filosófica e
científica. Compreende que, para além da sua perspectiva sobre um dado
problema ou situação, os outros podem ter posições diferentes da sua.
Surge um novo tipo de egocentrismo: o egocentrismo intelectual, que
leva o adolescente a considerar que através do seu pensamento pode resolver
todos os problemas e que as suas ideias e convicções são as melhores”
(Monteiro & Pereira, 2003).
“Cada estádio é um sistema de pensamento qualitativamente diferente do
precedente e constitui uma transformação fundamental dos processos de
pensamento – comparando com o estádio precedente, um salto para a frente,
um importante avanço no conhecimento. É também importante lembrar que a
criança deve atravessar cada estádio segundo uma sequência regular. É
impossível
saltar
um
estádio
ou
cortar
caminho:
os
estádios
de
desenvolvimento cognitivo são sequenciais, seguem uma sequência invariável.
As crianças não podem superar um atraso de desenvolvimento nem acelerar o
seu movimento de um estádio para o seguinte; precisam de experiência
suficiente em cada estádio e de tempo suficiente para interiorizar essa
experiencia antes de poderem prosseguir.
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A nossa maior preocupação como educadores é compreender a
essência fundamental de cada estádio. Só então podemos começar a ponderar
o que ensinar e como fazê-lo. Embora a essência fundamental de cada estádio
seja a estrutura ou esquema principal de um grupo etário específico, estes
estádios nunca existem numa forma pura: estão sempre presentes alguns
elementos do estádio precedente e do seguinte. Por outras palavras, embora
uma forma fundamental de actividade cognitiva defina cada estádio, coexistem
elementos de outros estádios” (Sprinthall & Sprinthall, 1993).
Erik Erikson e a Teoria do Desenvolvimento Psicossocial
“Erik Erikson, aluno de Freud, fez mais do que qualquer outro teórico
pela
modernização
da
teoria
freudiana,
tornando-a
uma
teoria
do
desenvolvimento da criança e do adolescente mais completa. Num certo
sentido, uma das principais dificuldades da perspectiva de Freud foi a de ser
demasiado determinista. Segundo Freud, por volta dos seis ou sete anos o
desenvolvimento pessoal praticamente acabou: as nossas estruturas básicas
de personalidade já estão estabelecidas. Erikson prolongou a ideia de estádios
de desenvolvimento para um quadro de referência mais lato, isto é, um ciclo de
vida, e delineou dimensões positivas e negativas para cada um dos períodos.
Ajudou a clarificar e equilibrar a teoria de Freud como meio de compreensão do
desenvolvimento pessoal. Enquanto Freud havia sublinhado os aspectos
negativos e patológicos do desenvolvimento emocional, Erikson dirigiu a teoria
para um contexto mais abrangente. Para Erikson, o desenvolvimento
continuava por toda a vida” (Sprinthall & Sprinthall, 1993), “através de oito
“idades”, oitos estádios psicossociais. É a progressão nos estádios
psicossociais que explica a construção da personalidade, que acompanha,
portanto, todo o ciclo de vida.
Segundo este psicólogo, cada idade ou período de desenvolvimento é
caracterizado por tarefas específicas (que é necessário cumprir para se
progredir para o estádio seguinte) e pela experiência de determinado conflito,
ou crise. É através da resolução do conflito de cada estádio que o indivíduo
adquire novas capacidades, que se desenvolve. A resolução positiva,
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favorável, da crise constitui uma aquisição positiva que se manifesta a
diferentes níveis: psicológico, emocional e social.” (Monteiro & Pereira, 2003).
Assim, as oito idades que Erikson postulou são:

1ª idade (dos 0 aos 12/18 meses) – Confiança vs Desconfiança
(Esperança)

2ª idade (dos 12/18 meses aos 3 anos) – Autonomia vs
Dúvida/vergonha (Vontade)

3ª idade (dos 3 aos 6 anos) – Iniciativa vs Culpa (Finalidade)

4ª idade (dos 6 aos 12 anos) – Indústria/mestria vs Inferioridade
(Competência)
“Na nossa cultura, predominam as actividades escolares neste estádio.
Se a criança corresponde ao que lhe é exigido no processo de aprendizagem,
a sua curiosidade é estimulada bem como o desejo de aprender. O sucesso
desenvolve nela sentimentos de auto-estima, de competência (mestria). Se,
pelo contrário, a criança se sente incapaz de atingir com sucesso as
actividades escolares, quando os seus companheiros o atingem, pode
desenvolver um sentimento de inferioridade, desinvestindo nas tarefas. A
questão-base neste estádio é “sou bem sucedido ou incompetente?”, sendo
que a sua vertente positiva é o desenvolvimento do sentido de competência, e
a vertente negativa é a falta do sentido de competência e algum sentimento de
inferioridade.” (Monteiro & Pereira, 2003).

5ª idade (dos 12 aos 18/20 anos) – Identidade vs Confusão da
identidade (Fidelidade)

6ª idade (dos 20 aos 30 anos) – Intimidade vs Isolamento (Amor)

7ª idade (dos 30 aos 65 anos) – Produtividade vs Estagnação
(Cuidados)

8ª idade (a partir dos 65 anos) – Integridade vs Desespero
(Sabedoria)
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Desenvolvimento cognitivo no período escolar (adaptado de Papalia, Olds
& Feldman, 2001)
Avanços nas capacidades cognitivas
As crianças no estádio das operações concretas, sensivelmente entre os
7 e os 12 anos, realizam muitas tarefas a um nível mais elevado do que o
poderiam fazer no estádio pré-operatório. Têm uma compreensão maior das
diferenças entre fantasia e realidade, classificação, relações lógicas, causa e
efeito, conceitos espaciais e conservação e são mais competentes com os
números.
Distinguindo entre fantasia e realidade
A capacidade para distinguir entre o que é real e imaginário torna-se
mais sofisticada durante o estádio das operações concretas. Quando se
perguntou a alunos do 2° e 5° anos o que fazem os enfermeiros e os polícias
na vida real e na televisão, as crianças mais velhas reconheciam mais
frequentemente as representações televisivas como irrealistas. Contudo, as
crianças que viam muita televisão tinham mais probabilidades de acreditarem
que esta era igual à vida real e de quererem ser enfermeiros ou polícias iguais
aos do pequeno ecrã (J. C. Wright et aI., 1995).
“Não obstante, ao abandonarem sem reservas o seu pensamento
mágico, fantasias e amigos imaginários, as crianças deste estádio tornam-se
quase que exageradamente concretas. A sua capacidade de compreender o
mundo é agora tão lógica quanto anteriormente era ilógica. Por exemplo, as
crianças podem facilmente distinguir sonhos de factos, mas não podem separar
hipóteses de factos. Crianças de cinco anos de idade descrevem normalmente
um sonho como qualquer coisa que acontece no seu quarto de dormir, que
vêem como um filme, enquanto que aos nove anos descrevem os sonhos como
imagens mentais que se desenrolam dentro das suas cabeças. Igualmente,
quando uma criança de nove anos chega a uma determinada conclusão, nova
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informação dificilmente mudará esse ponto de vista.” (Sprinthall & Sprinthall,
1993).
Classificação
Uma das capacidades de classificação desenvolvida no período escolar
é a inclusão de classes, a capacidade para compreender a relação entre o todo
e as partes. Se apresentarmos a crianças pré-operatórias um ramo composto
por 10 flores – 7 rosas e 3 cravos – e lhes perguntarmos se há mais rosas ou
mais flores, elas dirão que há mais rosas, porque comparam as rosas com os
cravos e não com a totalidade do ramo. Apenas no estádio das operações
concretas, as crianças começam a compreender que as rosas são uma
subclasse das flores e, em consequência, não pode haver mais rosas do que
flores (Flavell, 1963).
Raciocínio indutivo e dedutivo
A capacidade de classificar torna possível o pensamento lógico da
criança. Os dois tipos de raciocínio lógico, dedutivo e indutivo, procedem de
premissas (afirmações sobre o que conhecemos, acreditamos ou assumimos
como verdadeiro) para conclusões. A dedução inicia-se com uma afirmação
geral (premissa) sobre uma classe de indivíduos, animais, objectos ou
acontecimentos e aplica-se aos membros particulares dessa classe. Se a
premissa é verdadeira para o conjunto da classe e o raciocínio é correcto,
então a conclusão é verdadeira: "Todos os cães ladram. O Pintas é um cão. O
Pintas ladra". A indução começa com observações particulares para retirar
conclusões gerais: "O meu cão ladra. O cão do Tiago e o cão da Ana também
ladram. Parece que todos os cães ladram". As conclusões indutivas são menos
seguras que as dedutivas, porque é sempre possível encontrar nova
informação que não apoia a conclusão.
Investigadores colocaram 16 problemas indutivos e dedutivos a 16
crianças do jardim-de-infância, 17 do 2° ano, 16 do 4° ano e 17 do 6° ano. Os
problemas foram concebidos de modo a não apelar a conhecimentos do mundo
real. Por exemplo, um dos problemas dedutivos era: "Todos os psiguís usam
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botas azuis. Tombor é um psiguí. O Tombor usa botas azuis?" O problema
indutivo correspondente era: "O Tombor é um psiguí. O Tombor usa botas
azuis. Todos os psiguís usam botas azuis?" As crianças do 2° ano de
escolaridade (mas não as do jardim de infância) eram capazes, não só de
responder correctamente aos dois tipos de problemas, mas também de ver a
diferença entre eles e explicar as suas respostas, e expressavam
(apropriadamente) mais confiança nas suas respostas dedutivas do que nas
indutivas. A sensibilidade para a distinção entre indução e dedução aumentava
entre o segundo e o sexto ano (GaIotti, Komatsu & Voelz, 1997).
Causa e efeito
A capacidade para fazer julgamentos sobre causa e efeito também
aumenta durante o período escolar. Quando se pediu a crianças dos 5 aos 12
anos que predissessem o comportamento de balanças, sob determinadas
condições, as crianças mais velhas deram mais respostas correctas do que as
crianças mais jovens. As crianças percebiam a influência dos atributos físicos
(o número de objectos em cada lado da balança) antes de reconhecerem a
influência de factores espaciais (a distancia dos objectos do centro da balança).
A consciência de quais as variáveis que têm um efeito parece não estar
relacionada com a consciência de quais as variáveis que não o têm (por
exemplo, a cor dos objectos). Aparentemente, estes dois processos mentais
desenvolvem-se separadamente à medida que a experiência ajuda as crianças
a rever as suas teorias intuitivas sobre o modo como as coisas funcionam
(Amsel, Goodman, Savoie & Clark, 1996).
Seriação e inferência transitiva
As crianças demonstram que compreendem a seriação quando são
capazes de arrumar objectos numa série, colocando-os por ordem segundo
uma ou mais dimensões tais como o peso (do mais leve ao mais pesado) ou
cor (do mais claro ao mais escuro). Piaget (1952) testou esta capacidade,
pedindo a crianças que colocassem pauzinhos por ordem, do mais pequeno
para o maior. Pelos 4 ou 5 anos, as crianças são capazes de escolher o mais
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pequeno e o maior. Pelos 5 ou 6 anos conseguem arrumar o resto dos
pauzinhos, por tentativa e erro. Finalmente, pelos 7 ou 8 anos, são capazes de
compreender imediatamente as relações entre os pauzinhos, escolhendo o
mais pequeno, depois o imediatamente a seguir e por aí adiante até ao maior.
A inferência transitiva, a capacidade de reconhecer uma relação entre
dois objectos através do conhecimento da relação de cada um deles com um
terceiro objecto, também se desenvolve no período escolar. Mostraram-se três
pauzinhos à Sara: um amarelo, um verde e um azul. Mostra-se-lhe que o
pauzinho amarelo é mais comprido do que o verde, e que o verde é mais
comprido do que o azul. Sem comparar fisicamente os paus amarelo e azul, ela
é capaz de dizer que o amarelo é mais comprido que o azul. A sua resposta
baseia-se no conhecimento da comparação de cada um deles com o pauzinho
verde (M. Chapman & Lindenberger, 1988; Piaget & Inhelder, 1967).
Pensamento espacial
Porque confiamos que as crianças de 6 ou 7 anos sabem o caminho de
e para a escola, enquanto a maioria das crianças mais novas não são capazes
de o fazer? Uma razão é que as crianças neste estádio das operações
concretas são mais capazes de compreender, visualizar e usar as relações
espaciais. Têm uma concepção melhor da distância de um lugar a outro e do
tempo necessário para lá chegar e conseguem lembrar-se melhor do caminho
e dos marcos de referência que nele encontram. A experiência tem um papel
importante neste desenvolvimento. Tal como um bebé que começa a gatinhar
adquire um melhor conhecimento do meio espacial imediato, explorando-o de
uma variedade de posições e pontos, uma criança que vai para a escola
familiariza-se com os espaços vizinhos, fora de casa.
Tanto a capacidade para usar mapas e modelos como a capacidade
para comunicar informação espacial desenvolvem-se com a idade (Gauvin,
1993). Apesar das crianças de 6 anos serem capazes de procurar e encontrar
objectos escondidos, não dão, habitualmente, indicações bem organizadas
para encontrar os mesmos objectos. Em parte, isso deve-se a limitações
linguísticas ou à incapacidade para reconhecer qual a informação que o
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interlocutor necessita (Plumert, Pick, Marks, Kintsch & Wegesin, 1994). Num
estudo (Gauvin & Rogoff, 1989), as crianças de 9 anos eram mais capazes de
fazer “viagens mentais” numa casinha de brincar, do que as de 6 anos. As
crianças de 9 anos eram capazes de descrever tanto o esquema como o
caminho através da casinha de brincar; mas as mais pequenas, quando se lhes
pedia que prestassem atenção ao esquema, listavam simplesmente os lugares,
sem uma ordem específica. Noutro estudo (Waller & Harrois, 1988), as
crianças de 8 anos fizeram descrições de caminhos a crianças mais novas,
mas as de 5 anos apenas o fizeram quando lhes disseram que esse tipo de
descrição facilitava a compreensão por parte das crianças mais novas.
Conservação
Piaget e outros investigadores testaram a aquisição pelas crianças da
conservação, a capacidade para reconhecer que a quantidade de uma coisa
permanece igual, mesmo quando o material é modificado, desde que nada seja
acrescentado ou retirado. Os testes de conservação lidam com atributos tais
como número, substância, comprimento, área, peso e volume. Ao resolver os
problemas de conservação, as crianças operatórias concretas conseguem
elaborar as respostas nas suas cabeças; não necessitam de medir ou pesar os
objectos.
Num típico teste de conservação da substância, um experimentador
mostra à criança duas bolas de barro idênticas. Depois da criança reconhecer
que a quantidade de barro nas duas bolas é igual, o experimentador ou as
crianças rolam ou amassam uma das bolas até ficar com uma forma diferente,
por exemplo, uma "salsicha" fina e comprida. Pergunta-se à criança se os dois
objectos ainda contêm a mesma quantidade de barro e porquê. O Filipe, que
está ainda no estádio pré-operatório, é enganado pelas aparências. Diz que o
rolo fino e comprido contém mais barro, porque parece mais comprido. A Sara,
que já atingiu o estádio das operações concretas, responde correctamente que
a bola e a "salsicha" têm a mesma quantidade de barro.
Quando são questionados sobre o raciocínio que levou à resposta, Sara
mostra que compreende o princípio da identidade: sabe que o barro continua a
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ser o mesmo barro, mesmo que tenha uma forma diferente. Ela também
percebe o princípio da reversibilidade: sabe que pode reverter a transformação
e restaurar a forma original (mudar a salsicha de novo para uma bola). O Filipe,
a criança pré-operatória, não compreende nenhum destes dois princípios. A
Sara consegue ainda fazer a descentração: consegue focar mais do que uma
dimensão relevante – neste caso, o comprimento e a espessura. Ela reconhece
que apesar da bola ser mais curta do que a “salsicha”, é também mais
espessa. O Filipe centra-se numa só dimensão (comprimento) e exclui a outra
(espessura).
Geralmente, as crianças conseguem resolver problemas envolvendo
conservação da substância (como aquele que acabámos de descrever) pelos 7
ou 8 anos. Contudo, em tarefas envolvendo a conservação do peso – nas quais
se lhes pergunta, por exemplo, se a bola ou a “salsicha” pesam o mesmo – as
crianças não dão, geralmente, respostas correctas antes dos 9 ou 10 anos. Em
tarefas envolvendo a conservação do volume – nas quais as crianças têm de
avaliar se a “salsicha” e a bola deslocam uma quantidade de líquido igual,
quando colocadas num copo de água – as respostas correctas são raras antes
dos 12 anos.
O termo de Piaget para esta inconsistência no desenvolvimento de
diferentes tipos de conservação é desfasamento horizontal. O pensamento das
crianças neste estádio é tão concreto, tão próximo de uma situação particular,
que estas não conseguem facilmente transferir o que aprenderam sobre um
tipo de conservação para outro tipo, apesar de os princípios subjacentes serem
os mesmos. Também as crianças que estão a iniciar a compreensão da
conservação, podem atravessar um estádio transitório no qual nem sempre a
aplicam. Estas crianças poderão responder correctamente quando vêem uma
"salsicha" curta, mas serão incapazes de fazer a conservação se a "salsicha"
for muito longa e fina. O desfasamento horizontal pode, igualmente, aplicar-se
a outras tarefas que não a conservação; sugere que níveis mais elevados de
capacidades cognitivas não emergem todos em simultâneo, mas sim gradual e
continuamente.
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O número e a matemática
Os avanços cognitivos descritos anteriormente ajudam a criança a
dedicar-se à aritmética. A sua maior capacidade para manipular símbolos, para
compreender a inclusão de classes e seriação e para apreciar conceitos como
a reversibilidade, possibilitam o cálculo. As crianças mais novas inventam
intuitivamente estratégias para adicionar, contando pelos dedos ou usando
outros objectos. Pelos 6 ou 7 anos, conseguem contar mentalmente. Aprendem
também a contar a partir de: para somar 5 e 3, começam a contar a partir de 5,
e depois 6, 7 e 8, para adicionar a quantidade 3. Conseguem igualmente
reverter os números, começando no 3 e somando 5. Poderão ser necessários
mais 2 ou 3 anos para serem capazes de realizar a operação comparável para
a subtracção mas, pelos 9 anos, a maioria das crianças consegue contar no
sentido ascendente, a partir dos números menores ou contar no sentido
descendente, a partir dos maiores para obter a resposta (L. B. Resnick, 1989).
As crianças tornam-se também mais peritas a resolver problemas
simples, como: “O Pedro foi a uma loja. Tinha 5 escudos e gastou 2 escudos
em rebuçados. Com quanto dinheiro ficou?” Quando a quantidade inicial é
desconhecida (“O Pedro foi a uma loja, gastou 2 escudos e ficou com 3
escudos. Quanto dinheiro tinha o Pedro?”), o problema é mais difícil, porque a
operação necessária para o resolver (a adição) não está claramente indicada.
Poucas crianças conseguem resolver este tipo de problemas antes dos 8 ou 9
anos (L. B. Resnick, 1989).
Julgamento moral
Segundo Piaget, o desenvolvimento moral está ligado ao crescimento
cognitivo. Piaget defendeu que as crianças fazem julgamentos morais mais
correctos, quando são capazes de ver as coisas sob mais do que uma
perspectiva. Propõe que o julgamento moral se desenvolve em dois estádios.
As crianças podem evoluir nestes estádios, em idades diferentes, mas a
sequência é a mesma.
No primeiro estádio, moralidade heterónoma (de coacção), a criança
pequena pensa rigidamente sobre os conceitos morais. Neste estádio, as
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crianças são bastante egocêntricas; não conseguem imaginar mais do que uma
maneira de encarar uma questão moral. Acreditam que as regras não podem
ser alteradas, que um comportamento está certo ou errado e que qualquer
ofensa merece ser castigada (a não ser que sejam eles próprios os ofensores!).
O segundo estádio, moralidade autónoma (de cooperação) caracterizase pela flexibilidade. À medida que crescem, as crianças interagem com mais
pessoas e estão em contacto com um crescente número de pontos de vista.
Alguns destes contradizem o que aprenderam em casa. Afastam então a ideia
de que há um padrão único e absoluto do certo e do errado, e começam a
formular o seu próprio código moral. Como conseguem considerar mais do que
um aspecto da situação, podem fazer julgamentos morais mais subtis. Por
exemplo, conseguem considerar a intenção subjacente ao comportamento.
Para captar o pensamento das crianças relativamente a este aspecto,
Piaget (1932) contou-lhes uma história sobre dois rapazinhos: “Um dia, o
Augusto verificou que o tinteiro do pai estava vazio e decidiu ajudar o pai, e
enchê-lo. Quando estava a abrir o frasco, saltou uma grande quantidade de
tinta para a toalha da mesa. Júlio, o outro rapaz, estava a brincar com o tinteiro
do pai e saltou-lhe uma pequena quantidade de tinta para a roupa.”
Perguntava, então, Piaget “Qual foi o rapaz que se portou pior e porquê?”
As crianças com idades inferiores a 7 anos, no estádio da moralidade
heterónoma, consideram habitualmente o Augusto como o que se portou pior,
uma vez que fez a mancha de tinta maior. As crianças mais velhas, no estádio
da moralidade autónoma, reconhecem que Augusto tinha uma boa intenção e
fez a mancha grande de tinta por acidente, enquanto que o Júlio provocou uma
mancha pequena ao fazer uma coisa que não devia fazer. Os julgamentos
morais imaturos centram-se apenas no grau da ofensa; os julgamentos de
maior maturidade consideram a intenção.
A importante teoria do desenvolvimento moral de Lawrence Kohlberg,
que surge a partir da teoria de Piaget, será discutida posteriormente, no módulo
dos Dilemas Morais.
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Desenvolvimento social e emocional no período escolar
“Mestria Versus Inferioridade: Competência
Erikson refere que o desenvolvimento pessoal e emocional se vira para
o exterior durante os anos correspondentes ao 1.º e 2.º ciclos do ensino básico.
As crianças entram para um novo mundo: a sala de aula, a vizinhança ou o
grupo. Estas passam a ser as arenas do desenvolvimento. O lar continua a ser
uma importante base de operações, mas as outras arenas têm um significado
especial.
Em termos de número de horas, as crianças passam agora mais tempo
do que nunca (excluindo as horas de dormir) fora de casa. Como crianças mais
velhas, já participam plenamente como membros de um grupo de jovens do
mesmo sexo. De Piaget retivemos que só a partir dos seis ou sete anos as
crianças conseguem genuinamente ouvir ou falar com outras crianças. Na
altura em que os «monólogos colectivos» são substituídos pela discussão
genuína podem construir-se grupos novos e importantes.
Nesta altura, os grupos da vizinhança e da sala de aula tornam-se os
principais agentes socializadores.
Em oposição aos de adolescentes, os grupos da segunda infância ou
juvenis são quase exclusivamente constituídos apenas por rapazes ou por
raparigas. De vez em quando, um grupo de rapazes permitirá que uma «Maria
rapaz» particularmente talentosa entre, mas regra geral, o mundo juvenil e
estável é claramente estereotipado. Esse mundo divide tudo em dois campos:
rapazes e raparigas, bons com chapéus brancos e maus com chapéus pretos,
os mais novos são todos «bebés», todos os adultos tem sempre razão
incluindo todos os professores. Não há lugar para a relatividade. De novo, se
recordarmos Piaget, este é o estádio do pensamento concreto. Do ponto de
vista pessoal, este factor proporciona um período de estabilidade emocional
considerável. A criança geralmente tem, em casa, uma relação em nada
ambígua. Poderá ter bastante liberdade para vaguear pela vizinhança. Os
adultos não estão excessivamente preocupados com o desempenho escolar,
embora, nesta idade as crianças estejam interessadas em aprender muitas das
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competências que lhes são ensinadas. A um nível concreto e funcional é
«divertido» decifrar letras, aprender a escrever, somar e subtrair, pois cada
uma destas competências dá acesso a um novo conjunto de experiências
disponíveis: ler banda desenhada, escrever recados, fazer contas para saber
quanto é que a nova bicicleta custa e assim por diante. Não há qualquer
necessidade de ensinar às crianças desta idade a importância da
aprendizagem destas competências. Para além das muitas competências
orientadas pela escola neste período, a criança também desenvolve um sentido
geral de mestria pessoal. É imenso o número de novas actividades e jogos que
as crianças desta idade aprendem: nadar, montar a cavalo, fazer vela, esquiar,
patinar, acampar, fazer remo, jogar basebol, basquetebol, futebol, hóquei,
jogos populares, coser, cozinhar, coleccionar coisas (olhe para os bolsos de
uma criança desta idade!), a lista é infindável e testemunha a quantidade de
energia «bruta» e a motivação para a competência que existe nesta fase. O
ditado mais apropriado é o antigo que afirma que uma criança tem 10 000
músculos que se querem mexer e apenas alguns servem para se sentar
quietos. Simultaneamente, devemos compreender a questão central de
Erikson: esta tremenda quantidade de energia pode ser posta ao serviço da
motivação para a competência pessoal. Se não se encoraja a criança a
envolver-se activamente com o meio circundante, o seu sentido de mestria ou
«indústria» pessoal será substituído pelo de inferioridade pessoal. Por outras
palavras, é nesta altura que a necessidade de a criança funcionar e adquirir
activamente múltiplas competências afecta ao máximo o seu sentido de mestria
pessoal. O termo competência, utilizado por Erikson para reflectir a resolução
dessa mestria é invulgarmente apropriado.
A razão pela qual a ideia de competência é tão importante para os
educadores talvez seja, desde já, óbvia. O desenvolvimento pessoal e
emocional dos seis aos doze anos ocorre em larga escala na escola. Nesta
idade, as crianças passam mais tempo na escola do que em qualquer outro
lugar. Assim, a situação da sala de aula constitui uma influência determinante
no seu desenvolvimento. Com demasiada frequência, ouvimos professores a
fazer comentários do tipo: «O que é que podemos fazer com uma criança que
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provém de um mau ambiente em casa?» A questão é que não devemos
assumir que não podemos ter um efeito positivo no desenvolvimento pessoal e,
em especial, na motivação para a competência dos nossos alunos. De facto, os
professores
primários
e
do
ciclo
preparatório
estão
numa
posição
particularmente estratégica para realçar actividades que podem nutrir e nalguns
casos restituir, o sentido de mestria. As escolas elementares norte-americanas
estão gradualmente a afastar-se da memorização «de cor», da recepção
passiva e da «limpeza» («pinta sempre dentro das riscas») e a aproximar-se da
sala de aula aberta e activa. A chamada sala de aula aberta realça muitas
actividades e projectos individuais e absorve muita energia. Ao colocar a tónica
no «fazer» em vez de no «ouvir», a escola activa promove no aluno um sentido
de mestria pessoal. Para Erikson, entre os seis e os doze anos, a criança está
maximamente pronta para a aprendizagem activa. A nossa tarefa, enquanto
educadores, é responder à sua tendência natural de modo a facilitar e não
prejudicar um desenvolvimento pessoal saudável. Não nos devemos preocupar
em criar alunos calados, arrumados, ordenados e delicados. Este tipo de
objectivo não dá oportunidade ao desenvolvimento da mestria pessoal.”
(Sprinthall & Sprinthall, 1993).
O mundo interno do self
Durante o período escolar, as alterações desenvolvimentais permitem
que a criança adquira uma visão mais completa, madura e integrada de si
própria (Soares, 2004; Sroufe, 1996). Esta visão inclui o chamado “self
psicológico”: um conceito do self como sendo constituído por capacidades
mentais e sentimentos (ibidem). Para estar consciente destas características
psicológicas, as crianças no período escolar têm de considerar os vários
aspectos das suas experiências e vê-los como parte do mesmo self “interno”
(Soares, 2004; Sroufe, 1996).
Por esta altura, as crianças passam da mera descrição física (um
menino de 4 anos diria, provavelmente, que é diferente de uma coleguinha
porque tem cabelo castanho e ela tem-no loiro), para um “retrato psicológico”:
as crianças a partir dos 7 anos já se descrevem em termos de pensamentos,
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sentimentos, capacidades, etc. (Sroufe, 1996). Por detrás destas alterações
nas auto-descrições das crianças a partir do período escolar, estão alterações
no seu pensamento sobre a natureza das pessoas em geral: esta visão geral
chama-se metateoria do self (ibidem). A metateoria do self requer que a criança
considere várias situações, de modo a conhecer ou saber quais são as suas
características (Soares, 2004; Sroufe, 1996). Por exemplo, para uma menina
de 9 anos se avaliar como meiga, ela considera os seus actos de meiguice em
relação aos seus colegas, ao seu irmão, ao gato do vizinho, etc., e junta-os
todos como se derivassem de uma só característica (Sroufe, 1996).
Um outro avanço na auto-compreensão, que ocorre no período escolar,
é o desenvolvimento do self social (Sroufe, 1996). O self social é a consciência
de que a identidade de uma pessoa está intimamente ligada às outras pessoas
à sua volta (Soares, 2004; Sroufe, 1996), e um dos sinais do seu
desenvolvimento é que as crianças em idade escolar começam a fazer
descrições de si mesmas baseadas nos seus comportamentos em relação aos
outros: “sou simpática”, “sou prestável”, “sou tímido”, etc. (Sroufe, 1996).
Paralelamente, estas crianças também começam a incluir nas suas autodescrições a pertença a um ou mais grupos sociais (“sou escuteiro”, “sou
guarda-redes na equipa de minis de andebol”, etc..) (Sroufe, 1996), o que
significa que colocam o conceito do self num contexto social. (Soares, 2004).
Extremamente ligada à inclinação para definir o self em termos das
relações com os outros, está a tendência para usar os outros como fonte de
informação para avaliar o self (Sroufe, 1996). A isto se chama comparação
social, que depende de vários factores. Por um lado, da diminuição do
egocentrismo, ou seja, da menor centração num só aspecto da realidade
(Soares, 2004; Sroufe, 1996). Só quando a criança consegue considerar o seu
desempenho e o de outra pessoa ao mesmo tempo, é que a comparação social
é possível (Sroufe, 1996). Por outro lado, a comparação social também
depende da compreensão normativa da capacidade, ou seja, da aptidão de
pensar sobre uma capacidade em função do que “a maioria das crianças”
consegue fazer (ibidem). Com a compreensão normativa da capacidade, a
criança tem tendência para olhar para os outros quando avalia as suas
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competências (Sroufe, 1996). Por fim, a utilização da comparação social
depende do contexto cultural: em algumas culturas a comparação social é
encorajada, noutras não. (ibidem).
Um outro aspecto do self que se desenvolve no período escolar é o
sentido do género (Soares, 2004; Sroufe, 1996). No fim do 1º ciclo, as crianças
sabem perfeitamente as actividades, ocupações e traços de personalidade
considerados apropriados para homens e mulheres na sua cultura (Sroufe,
1996).
Um último aspecto do self que se desenvolve durante o período escolar
é a crença das crianças de que podem dominar e desafiar as circunstâncias e
que o seu sucesso depende do esforço (Sroufe, 1996). Ou seja, nestas idades
as crianças já percebem, por exemplo, que um amigo não se faz por acaso,
mas sim com algum empenho no desenvolvimento de uma relação de amizade.
Relações com os pares
Durante o período escolar, os grupos de pares adquirem uma
importância bastante grande, só comparável à importância que os pais têm
para as crianças (Sroufe, 1996).
Esta importância advém em parte do aumento do tempo gasto com os
pares, mas também pelo facto de o grupo proporcionar experiências únicas de
aprendizagem às crianças (partilha, justiça, reciprocidade, cooperação,
igualdade, normas e regras de convivência social, aprender a regular a
agressão e a compreender princípios de lealdade) (Soares, 2004; Sroufe,
1996).
Além disso, os grupos de pares no período escolar são importantes
porque desafiam as crianças a desenvolver as suas competências de
interacção – de compreensão do outro, de defesa do seu ponto de vista, de
compreensão mútua, de negociação de conflitos, etc. (Soares, 2004; Sroufe,
1996).
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Desenvolvimento Emocional
Embora durante o período pré-escolar as crianças tenham experienciado
todas as emoções humanas básicas, o desenvolvimento emocional continua no
período escolar (Sroufe, 1996), passando agora a criança a perceber essas
emoções e as suas causas (Soares, 2004).
Além disso, a criança neste período adquire a capacidade de
compreender os múltiplos aspectos da situação de activação / excitação
emocional: as crianças sabem que agora a experiência emocional não depende
apenas do que acontece, mas também do que se espera, sente ou pensa
Mais ainda, a criança atinge a capacidade para tomar em conta a
situação particular, passando a compreender que as emoções podem variar na
mesma situação dependendo dos resultados, que diferentes pessoas podem
experienciar diferentes emoções nas mesmas circunstâncias e que eles
próprios podem ter reacções diferentes em diferentes momentos (Soares,
2004; Sroufe, 1996).
Contextos de desenvolvimento
Tal como nas outras fases de desenvolvimento, as alterações do
período escolar ocorrem em vários contextos ambientais como, por exemplo, a
família e a escola (Sroufe, 1996).
Dentro da família, quer os pais, quer os irmãos funcionam como
poderosas influências no comportamento da criança (Sroufe, 1996). Durante
este período há alterações bastante grandes na relação com os primeiros, o
que é em parte devido aos avanços cognitivos que estas crianças apresentam
(Sroufe, 1996). Assim, a maior capacidade de auto-controlo das crianças
conduz a terem maiores responsabilidades, por exemplo, a participarem nas
tarefas de casa (Soares, 2004; Sroufe, 1996). Paralelamente, os pais tendem a
usar menos a coacção física e a estimular/usar mais a utilização do raciocínio
A escola funciona igualmente como um agente de socialização
poderoso. Com efeito, a criança aprende muito mais do que o professor ensina:
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a escola pode encorajar o comportamento pró-social e a cooperação, a
aprender a lidar com as diferenças (étnicas ou sócio-económicas, por exemplo)
e a proporcionar a construção de amizades.

Actividades de pequenos grupos (com posterior discussão em grande
grupo)
o Actividade 1 (em anexo)
Aberta;
Monteiro, M. & Pereira, N. (2003). Acesso ao Ensino Superior 2003 –
Psicologia. Porto: Porto Editora;
Papalia, D., Olds, S. & Feldman, R. (2001). O Mundo da Criança (8ª ed.).
Lisboa: McGraw Hill;
Piaget, J. (1990). Seis estudos de Psicologia (10ª ed.). Lisboa: Publicações
Dom Quixote;
Piaget, J. & Inhelder, B. (1993). A psicologia da criança. Porto: Ed. ASA;
Soares, I. (2004). Material de apoio à cadeira Psicologia do Desenvolvimento –
2º Semestre do ano lectivo 2003/2004 (não publicado). Braga:
Universidade do Minho;
Sprinthall, N. & Sprinthall, R. (1993). Psicologia Educacional. Lisboa: McGraw
Hill;
Sroufe, A., Cooper, R. & DeHart, G. (1996). Child Development: its nature and
course. (3rd ed.). USA: McGraw Hill.
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ANEXO: ACTIVIDADE 1
Tendo em consideração tudo o que foi exposto sobre a fase de
desenvolvimento cognitivo, emocional e social em que se encontram os alunos
no 2º ciclo do Ensino Básico, apresente as melhores formas de lidar com os
casos apresentados.
Caso 1 – Uma aluna do 9º ano apareceu grávida na escola. Ao sair da sala dos
professores, encontrou alguns dos seus alunos em animada discussão e, ao
aproximar-se deles, apercebeu-se que estavam a comentar o caso, sendo que
os comentários variavam entre os espantados e os indignados.
Caso 2 – O pai de um dos seus alunos é seropositivo, e os restantes meninos e
meninas têm gradualmente vindo a colocar esse menino de parte. Ao
questioná-los sobre essa atitude, um deles responde “a minha mãe só me
disse para me afastar dele porque era perigoso”.
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TEMA: ASSERTIVIDADE
“A assertividade é o acto de defender os direitos pessoais e exprimir
pensamentos, sentimentos e convicções de forma apropriada, directa e
honesta, de modo a não violar os direitos dos outros. É, como tal, um estilo de
comunicação que nos permite ser mais construtivos na relação com os outros.”
(Gabriel, 1996).
A pessoa assertiva pronuncia-se de forma serena e construtiva e, além
disso, é alguém que desenvolve a sua capacidade de se relacionar com o
mundo e que privilegia a responsabilidade individual (Fachada, 2006).
Comunicar de forma assertiva é dizer aos outros “Eis o que penso, eis o
que sinto. Este é o meu ponto de vista. Porém, estou pronto para te ouvir e
compreender o que pensas, o que sentes e qual o teu ponto de vista” (ibidem).
Além disso, é também dizer “Eu sou importante, tanto quanto tu;
compreendemo-nos mutuamente” (Fachada, 2006).
A assertividade não é uma característica inata ou um traço de
personalidade que alguns possuem e outros não (Gabriel, 1996). É, sim, uma
aptidão que pode ser aprendida, isto é, que cada um pode desenvolver
mediante um treino sistemático e estruturado (ibidem). Com efeito, a maior
parte das pessoas não é assertiva em todas as situações: a título de exemplo,
podemos comunicar assertivamente com um colega de trabalho e ter bastante
dificuldade em fazê-lo com familiares (Gabriel, 1996). Não será correcto dizer
que uma pessoa é simplesmente assertiva ou não assertiva, mas sim que há
ou não tendência para comunicar assertivamente em determinadas situações
(ibidem).
“Ser assertivo aumenta o respeito por nós próprios, reduz a noção de
insegurança e vulnerabilidade, aumenta a autoconfiança no relacionamento
com os outros, diminuindo a necessidade de aprovação para aquilo que
fazemos. Fará com que os outros aumentem o seu respeito e admiração por
nós. Permitirá que, ao defendermos os nossos direitos, consigamos que as
nossas preferências sejam respeitadas e as nossas necessidades satisfeitas. É
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um estilo de relacionamento interpessoal que poderá ser extremamente
recompensante, uma vez que proporciona maior proximidade entre as pessoas
e maior satisfação na comunicação das nossas emoções. Ou, dito
simplesmente, é possível que se goste mais de uma pessoa quando ela age
assertivamente.” (Gabriel, 1996).
A assertividade poderá ter bastante utilidade quando é preciso dizer algo
desagradável a alguém, quando se pretende pedir algo invulgar, quando é
necessário dizer “não” a algo que alguém pede, quando se é criticado ou
quando se pretende desmascarar uma manipulação (Fachada, 2006).
O indivíduo que age de forma assertiva mantém o seu equilíbrio
psicológico e favorece o bom clima, quer no trabalho quer na família (ibidem).
Mas será que o sistema educativo favorece a atitude assertiva? Na
maioria dos casos o sistema educativo não permite que as pessoas exprimam
livremente os seus sentimentos porque é considerado perigoso para si e para
os outros (Fachada, 2006). Com efeito, a educação familiar e social, regra
geral, não favorece o desenvolvimento da assertividade (ibidem). Ao longo da
sua escolaridade e vivência social, o indivíduo não é motivado para
desenvolver a sua capacidade de exprimir os seus pensamentos e sentimentos
(Fachada, 2006). A sociedade, nas suas múltiplas vertentes, apela mais para
um tipo de relações humanas demasiado mistificadas, baseadas na dicotomia
autoridade-obediência (ibidem). Nesta relação está subjacente uma certa
submissão e ajustamento ao pensamento dos outros à custa da não afirmação
de si (Fachada, 2006).
Assim, e uma vez que a assertividade é fundamental para o
desenvolvimento de relações interpessoais saudáveis e é algo que pode ser
desenvolvido e melhorado com a prática, urge promover o treino assertivo nos
indivíduos. Quanto mais cedo se iniciar este treino, preferencialmente desde o
pré-escolar, mais e melhores resultados se obterão, no sentido de uma
vivência saudável e responsável dos relacionamentos interpessoais.
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Os direitos assertivos (Gabriel, 1996)
São um conjunto de direitos que permitem a cada um de nós sermos nós
próprios, agir e expressarmo-nos como nós próprios, perante os outros, sem
distinções de cor, sexo, idade ou estatuto social. É importante considerar que
os direitos vêm definidos em termos abstractos, e que deverão ser
particularizados de acordo com as nossas situações individuais. Não é
obrigatório concordarmos com todos eles, a listagem constitui apenas um
auxiliar para cada um de nós construir o seu “guia de acção” na comunicação
assertiva. Mas ao fazê-lo teremos obrigatoriamente que aceitar que não são
direitos exclusivamente nossos mas sim aplicáveis a todas as pessoas com
quem interagimos.
Não podemos defender direitos sem aceitar a responsabilidade que lhes é
inerente, a de defender os nossos direitos considerando sempre os direitos dos
outros. Eles são:

Eu tenho o direito de ser respeitado e tratado de igual para igual,
qualquer que seja o papel que desempenho ou o meu status social.

Eu tenho o direito de manter os meus próprios valores, desde que eles
respeitem os direitos dos outros.

Eu tenho o direito de expressar os meus sentimentos e opiniões.

Eu tenho o direito de expressar as minhas necessidades e pedir o que
quero.

Eu tenho o direito de dizer NÃO e não me sentir culpado por isso.

Eu tenho o direito de pedir ajuda e de escolher se quero prestar ajuda
a alguém.

Eu tenho o direito de me sentir bem comigo próprio sem sentir
necessidade de me justificar perante os outros.

Eu tenho o direito de mudar de opinião.

Eu tenho o direito de pensar antes de agir ou tomar uma decisão.

Eu tenho o direito de dizer “Eu não estou a perceber” e pedir que me
esclareçam ou ajudem.

Eu tenho o direito de cometer erros sem me sentir culpado.
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
Eu tenho o direito de fixar os meus próprios objectivos de vida e lutar
para que as minhas expectativas sejam realizadas, desde que respeite
os direitos dos outros.
Formas de comunicação não assertiva
Por oposição à definição que foi dada de assertividade, o que está em
causa na comunicação não assertiva é um desrespeito pelos direitos dos
outros ou pelos nossos próprios direitos (Gabriel, 1996). Há três tipos de
comunicação não assertiva: a passividade, a agressividade e a manipulação.
Passividade
É o acto de violar os próprios direitos ao não expressar honestamente
sentimentos, pensamentos e convicções, dando como tal permissão aos outros
para que também eles violem os nossos direitos (Gabriel, 1996). A pessoa
passiva “é, quase sempre, um explorado e uma vítima. Raramente está em
desacordo e fala como se nada se pudesse fazer por si próprio e pelos outros.
Tende a ignorar os seus direitos e os seus sentimentos. Tende a evitar os
conflitos a todo o custo. Dificilmente diz não, quando lhe pedem alguma coisa,
porque pretende agradar a todos. Porém, a curto prazo, não agrada a ninguém
porque, como é frequentemente solicitado, não pode fazer tudo o que diz que
quer fazer, de forma correcta. Não afirma as suas necessidades porque é muito
sensível às opiniões dos outros.” (Fachada, 2006).
Os sinais que se podem identificar nas pessoas passivas são: roer as
unhas, mexer os músculos da face, rangendo os dentes, tamborilar os dedos
na
mesa,
rir
nervosamente,
mexer
frequentemente
os
pés,
estar
frequentemente ansioso ou ter insónias (Fachada, 2006).
Agressividade
É a expressão de sentimentos, pensamentos e convicções de um modo
que viola os direitos dos outros, (com recurso a formas inadequadas de
expressão, como a zanga, o tom de voz elevado, a ironia...) (Gabriel, 1996).
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Poderemos dizer que é uma defesa unilateral de direitos: defendemos os
nossos mas não queremos saber os dos outros (ibidem).
“A pessoa que utiliza com frequência o estilo agressivo tende a agir como
uma pessoa reivindicativa face aos outros. Age como se fosse intocável e não
tivesse falhas nem cometesse erros. Estas pessoas têm uma grande
necessidade de se mostrarem superiores aos outros e, por isso, são
excessivamente críticos. Na relação com os outros tornam-se tirânicos ao
ponto de desprezarem os direitos e os sentimentos dos outros. Emitem muitas
vezes a opinião de que os outros são estúpidos. O objectivo principal do
agressivo é ganhar sobre os outros, de dominar e de forçar os outros a perder.
Muitas vezes ganha, humilhando e controlando os outros, de tal modo que não
lhes dá a possibilidade de se defenderem. As pessoas que adoptam este estilo
não conseguem estabelecer relações íntimas e de segurança.” (Fachada,
2006).
Os sinais que se podem identificar nas pessoas agressivas são: falar alto,
interromper alguém quando está a falar, fazer barulho com os seus afazeres
enquanto os outros se exprimem, não controlar o tempo enquanto está a falar,
olhar de revés o seu interlocutor, sorrir de forma irónica, manifestar por mímica
o seu desprezo ou a sua desaprovação, recorrer a imagens chocantes ou
brutais (ibidem).
Manipulação
Consiste em dar a entender que satisfazemos os direitos e necessidades
dos outros, mas apenas o fazemos para satisfação dos nossos (Gabriel, 1996).
Aqui, como na agressividade, estamos a desconsiderar os direitos dos outros,
mas fazemo-lo de forma discreta, implícita, de modo a não provocar qualquer
desconfiança (ibidem).
“O
manipulador
considera-se
hábil
nas
relações
interpessoais,
apresentando discursos diferentes consoante os interlocutores a quem se
dirige. Dificilmente aceita a informação directa, preferindo fazer interpretações
pessoais. Diz com frequência: «poderíamos entender-nos». Apresenta-se,
quase
sempre,
como
um
útil
intermediário
e
considera-se,
mesmo,
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indispensável. Raramente se assume como responsável pelas situações.
Agindo por interpostas pessoas, tira partido delas para atingir os seus próprios
objectivos. Fisicamente, parece, muitas vezes, um actor de teatro.” (Fachada,
2006).
Exemplos de comportamento manipulativo

Apresenta uma relação táctica com os outros.

Tende a desvalorizar o outro através de frases que pretende que
sejam humorísticas e que denotem inteligência e cultura.

Exagera e caricatura algumas partes da informação emitida pelos
outros. Repete a informação desfigurada e manipula-a.

Utiliza a simulação como instrumento. Nega factos e inventa histórias
para mostrar que as coisas não são da sua responsabilidade.

Fala por meias palavras; é especialista em rumores e “diz-que-disse”.

É mais hábil em criar conflitos no momento oportuno do que reduzir
as tensões existentes.

Tira partido do sistema (das leis e das regras), adapta-o aos seus
interesses e considera que, quem não o faz é estúpido.

Oferece os seus talentos em presença de públicos difíceis.

A sua arma preferida é a culpabilidade. Ele explora as tradições,
convicções e os escrúpulos de cada um; faz chantagem moral.

Emprega frequentemente o “nós” e não o “eu”: “falemos francamente”,
“confiemos um no outro”...

Apresenta-se sempre cheio de boas intenções.
(Fachada, 2006)
O que fazer perante este tipo de comportamento? (Gabriel, 1996)
Recorde os seus direitos. Recorde as suas aptidões assertivas de
comunicação. Não se deixe cair na ratoeira. Seja directo e obrigue-os a seres
directos também!
1. Reconheça que essa pessoa está a tentar manipular.
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2. Revele o que está a sentir:
Ex: Sinto-me confuso com o que estás a dizer.
3. Seja claro e específico: diga porquê
Ex: ... Porque não estou a perceber bem o que queres.
... porque ainda não respondeste à minha pergunta.
4. Pergunte assertivamente: Peça mais informações.
Ex: “Estás a dizer que sim ou que não?” (para alguém que lhe diga “Não
me importo”)
“Tens algum problema quanto a isto?”
5. Disco-riscado: Insista nas questões assertivas se não obtiver uma
resposta.
Ex: “Gostaria muito de saber o que é que queres, de facto”
6. Peça uma mudança de comportamento, para que sejam directos
consigo, de futuro.
Ex: “se surgirem outra vez problemas deste género, por favor diz-me
logo, em vez de os guardares para ti. É melhor para ambos, se soubermos.”

Livro “Psicologia das Relações Interpessoais” (Fachada, 2006).

Livro “Educação para a Saúde na Escola para Prevenção da SIDA e
de outras DST”.

Actividades de grande grupo
o “Dizer bem nas costas” (em anexo);

Actividades individuais
o “Exercício de autodiagnóstico” (Fachada, 2006, págs. 212-216 –
em anexo);
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
grupo)
o “Quem é assertivo?” (actividade 9, unidade 2, livro “Educação
para a Saúde na Escola para Prevenção da SIDA e de outras
DST” – em anexo);
o “A tua mensagem assertiva” (actividade 12, unidade 2, livro
“Educação para a Saúde na Escola para Prevenção da SIDA e de
outras DST” – em anexo);
o “Actividade 10” (Fachada, 2006, pág. 241 e 242 – em anexo);
o “Actividade 11” (Fachada, 2006, pág. 243 e 244 – em anexo).
Tempo médio de duração do tema: 2h (tempo estimado contando com a
realização de três das seis actividades propostas).
Educação para a Saúde na Escola para Prevenção da SIDA e de outras DST –
Documento para o desenvolvimento de programas escolares – Actividades
para os Alunos. Comissão Nacional de Luta Contra a SIDA, 2002 – Lisboa;
Educação para a Saúde na Escola para Prevenção da SIDA e de outras DST –
Documento para o desenvolvimento de programas escolares – Actividades
para os Professores. Comissão Nacional de Luta Contra a SIDA, 2002 –
Lisboa;
Fachada, O. (2006). Psicologia das Relações Interpessoais (8ª ed.). Lisboa:
Edições Rumo;
Gabriel, G. (1996). Excerpto do Manual “Communicação pela Assertividade”.
Retirado de http://namp.ist.utl.pt/documentos/020304.pdf a 29 de Fevereiro
de 2008 às 16h13.
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ANEXOS
ACTIVIDADE 1: “DIZER BEM NAS COSTAS”

OBJECTIVOS
o Promover o comportamento assertivo
o Desenvolver o espírito crítico

DESCRIÇÃO DA TAREFA
o Os formandos estão distribuídos pela sala.
o Cada formando tem nas suas costas uma folha de post-it.
o Os formandos andam pela sala e escrevem nas costas dos
colegas 3 elogios e 3 características que os definam.
o Passado algum tempo o formador recolhe as folhas (onde
previamente escreveu o nome do formando a que pertence) e lê
em voz alta.
o Os formandos tentam identificar a folha que corresponde a cada
um deles.

TEMPO ESTIMADO
o 30 minutos

MATERIAL
o Folhas de post-it ou a folha sugerida em baixo
o Canetas
“Dizer bem nas costas”
3 características da pessoa
3 elogios à pessoa
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-
-
-
-
-
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ACTIVIDADE 2: EXERCÍCIO DE AUTO-DIAGNÓSTICO
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ACTIVIDADE 3A: “QUEM É ASSERTIVO?” – ACTIVIDADE PARA OS ALUNOS
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ACTIVIDADE 3B: “QUEM É ASSERTIVO?” – GUIA PARA OS PROFESSORES
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ACTIVIDADE 4A: “A TUA MENSAGEM ASSERTIVA” – ACTIVIDADE PARA OS ALUNOS
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ACTIVIDADE 4B: “A TUA MENSAGEM ASSERTIVA” – GUIA PARA OS PROFESSORES
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ACTIVIDADE 5: “ACTIVIDADE 10”
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ACTIVIDADE 6: “ACTIVIDADE 11”
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TEMA: AUTO-CONCEITO E AUTO-ESTIMA
O Auto-conceito
“A conceptualização do auto-conceito tem variado em função dos vários
autores que se têm debruçado sobre esta temática, verificando-se uma grande
imprecisão da terminologia e discordância das definições” (Melo, 2008).
“Contudo, Faria e Fontaine (1992) referem que, apesar da literatura não
revelar uma definição operacional clara, concisa e universalmente aceite, existe
uma certa concordância em torno da definição geral do auto-conceito como
sendo «a percepção que o indivíduo tem de si próprio, das suas capacidades e
competências em vários domínios da existência como, por exemplo, o social, o
físico, o cognitivo e o emocional»” (Melo, 2008).
Podemos, então, dizer que o auto-conceito é a percepção que o
indivíduo tem de si, é o que cada um pensa e conhece de si (Fachada, 2006).
É, também, a capacidade que cada pessoa tem de se descrever a si própria,
capacidade esta que evolui com a idade (ibidem). Com efeito, a descrição que
uma criança de 6 anos faz de si é diferente da descrição de uma criança de 10
anos (Fachada, 2006), e será necessariamente diferente da descrição que um
adolescente ou um adulto fará de si. “A capacidade de auto-análise vai
evoluindo com o crescimento porque:
- por um lado, a realidade interna do sujeito muda e, como sua
consequência, muda também a descrição que o sujeito faz de si. No fundo, o
próprio sujeito é diferente nos diferentes momentos do seu evoluir;
- por outro lado, a capacidade que o sujeito tem para se auto-analisar e
descrever, também muda” (Fachada, 2006).
Podemos considerar que “o auto-conceito tem a ver com a questão
formulada pelo sujeito «Quem sou eu?». Responder a esta questão é avaliar as
suas competências nos mais variados domínios: espiritual, social, material,
corporal, escolar, etc.” (Fachada, 2006). Cada pessoa reconhece-se como mais
ou menos competente num determinado domínio do desenvolvimento do “Eu”,
julgando-se mais ou menos competente num todo (ibidem).
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“O modo como o indivíduo se descreve a si próprio e se considera mais
ou menos competente tem a ver com uma série de factores:
1. A apreciação que os outros nos fazem
O ser humano depende dos outros, nas suas múltiplas variáveis. O que
os outros pensam acerca de si e o modo como o apreciam, é fundamental para
o seu auto-conceito. O modo como o indivíduo se descreve e se pensa é, de
certo modo, construído em função do modo como os outros o vêem e o
pensam. São as pessoas mais significativas para o Eu, pais e professores que,
numa primeira fase do desenvolvimento, mais contribuem para a formação do
auto-conceito. Os pais, durante muitos anos, têm a oportunidade única de se
apresentarem aos seus filhos como modelo e de os informar acerca do que
gostariam que eles fossem. Se aquilo que os pais desejavam que o filho fosse,
e aquilo que ele é realmente, é muito diferente, isso reflectir-se-á no seu autoconceito, através do sentimento de desvalorização.
Os filhos que são bem aceites pelos pais desenvolvem um auto-conceito
valorizado e têm facilidade nos contactos interpessoais” (Fachada, 2006). Em
contrapartida, os filhos que ouvem frequentemente expressões do tipo: “És um
incompetente, és um inútil, não sei a quem sais, etc.” formam de si um mau
auto-conceito, com todas as consequências daí inerentes (ibidem).
Corroborando este facto, “investigações realizadas em Portugal com o
Inventário Clínico do Auto-conceito (ICAC) demonstraram que existe uma
associação positiva entre as relações com os pais e o auto-conceito (Serra,
1988). Assim, um bom ambiente familiar, com relações positivas com os pais,
com base na tolerância, na compreensão e na capacidade de incentivo aos
filhos, ajudando-os a ultrapassarem as dificuldades, são factores importantes
no desenvolvimento de um bom auto-conceito” (Melo, 2008).
2. O significado atribuído ao comportamento e ao que os outros dizem
de si
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“Nós sabemos quem somos mediante um processo de comunicação
interpessoal. O que nós pensamos acerca de nós mesmos é uma
consequência do modo como os outros nos vêem.
Desde o nascimento, o ser humano vive constantemente com outras
pessoas, dependendo delas para viver; são as pessoas que exercem a
influência sobre cada um, que servem de modelo e adquirem um papel
significativo para o Eu.
O indivíduo conhece-se tanto melhor quanto maior for a sua habilidade
para manter relações construtivas e responsáveis com os outros.
Aquilo que cada um de nós julga ser, determina as nossas acções. O
que cada um de nós julga ser é o produto das diferentes respostas que os
outros com quem comunicamos dão, ao nosso comportamento.
Cada indivíduo elabora uma imagem em função do tipo de relação que
se estabelece com os outros.
As
experiências
interpessoais
anteriores
desenvolvem
o
auto-
conhecimento não de uma forma directa e cumulativa, mas em função das
significações que cada um dá a essas experiências” (Fachada, 2006).
Ou seja, “se, por um lado, as relações interpessoais que o indivíduo
estabelece e o modo como se relaciona com os outros são influenciados pelo
conceito que tem de si próprio, por outro, o auto-conceito também se pode
modificar ao longo da vida, devido às experiências relacionais e aos contextos
sociais em que vive (Serra, 1986).” (Melo, 2008).
“Os dados empíricos de diversos estudos (Serra, 1986; Faria e Fontaine,
1992; Serra e Pocinho, 2001; Melo, 2005 e Melo, 2007) apoiam a ideia de que
um auto-conceito positivo ajuda a pessoa a ter uma percepção positiva de si
próprio, a perceber o mundo de forma menos ameaçadora, a ter estratégias de
coping mais adequadas, a desenvolver melhor as competências relacionais de
ajuda e a sentir-se bem consigo e com os outros. Pelo contrário, o fracasso
escolar, as dificuldades nas relações interpessoais (Serra, 1986), perturbações
emocionais, ansiedade social elevada, desenvolvimento de sintomatologia
devido ao stress e outras alterações têm sido relacionados com um autoconceito pobre (Serra, 1986)”. (Melo, 2008).
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A Auto-estima
A auto-estima é o grau em que o sujeito gosta de ser como é (Fachada,
2006). A auto-estima corresponde aos aspectos avaliativos e emocionais do
indivíduo (ibidem).
Esta dimensão está, de certo modo, relacionada com o auto-conceito,
porque a desvalorização do primeiro contribui para um auto-conhecimento
desfavorável ou negativo (Fachada, 2006).
“Todas as pessoas sentem como que umas vozes dentro delas que lhes
sussurram quais os aspectos positivos e negativos da sua personalidade.
A auto-estima é a valorização que a pessoa faz de si própria.
As pessoas que têm uma baixa auto-estima têm pensamentos negativos
sobre si próprios, têm mais dificuldade de relacionamento em contextos sociais,
laborais e sexuais. A voz que predomina dentro de si é uma voz acusadora.
As pessoas que têm uma visão realista de si próprias, e se aceitam de
uma maneira positiva, conhecem os seus limites e capacidades, gostam de si
como são, confiam nos outros e têm boas relações interpessoais.” (Pereira &
Freitas, 2002).
“A auto-estima resulta de uma análise integrada dos vários domínios de
manifestação do Eu, contribuindo uns mais do que outros para a sua
constituição, dependendo do valor que o sujeito atribui a essas dimensões.
O sujeito pode gostar de si na forma de convivência social, do modo
como se relaciona com os outros, porque é comunicativo, simpático e, por isso,
amado. Porém, noutras dimensões, como seja a académica, pode ser um
fracasso, não atingindo os objectivos como estudante. Pode ainda não gostar
de si no campo desportivo. O seu grau de auto-estima depende do modo como
o sujeito vai integrar estas dimensões.
A auto-estima depende da valência atribuída a cada uma das dimensões
do Eu. O que é mais importante para o self é o que vai determinar
predominantemente a auto-estima.
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Tal como foi referido para o auto-conceito, também a auto-estima se
desenvolve em função do valor que os outros atribuem ao Eu, pelo valor que
eles transmitem.
Pensa-se que a auto-estima é caracterizada mais cedo que o autoconceito, porque é um conceito mais ligado com a afectividade do que com a
cognição.” (Fachada, 2006)
“A auto-estima das crianças e dos adolescentes é elevada quando eles
sentem que a família os considera, são amados e levados a sério. Se, pelo
contrário, sentem que são constantemente alvo de crítica, pode acontecer-lhes
perder a confiança em si mesmos.” (Pereira & Freitas, 2002).
E isto foi comprovado por experiências recentes levados a cabo por
Bursnith (1999, citado por Fachada, 2006) que revelam que:
1. “os jovens com uma elevada auto-estima (avaliada através de uma
escala) descrevem a sua infância como estando sujeita a limites claros do seu
comportamento, isto é, os pais eram rigorosos na disciplina que impunham aos
filhos, mas permitiam, por outro lado, que estes participassem na determinação
desses limites e dessa disciplina.
Não
eram
exclusivamente
os
pais
que
definiam
os
limites
comportamentais (o que podiam ou não fazer) mas os filhos discutiam com eles
as regras, ficando estas bem claras, quer para os pais quer para os filhos.
Por outro lado, estes adolescentes referiam que os pais elogiavam os
seus comportamentos e os resultados escolares, quando estes correspondiam
às suas expectativas.
De um modo geral, estes jovens descrevem o seu mundo de forma
coerente e ordenada, onde a sua participação é importante para a clarificação
do seu comportamento e das exigências familiares e escolares.
2. Os jovens com baixa auto-estima descrevem a sua infância como
tendo sido vivida num ambiente onde as normas e as regras facilmente
variavam, em função dos estados emocionais dos pais.
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Existia uma grande arbitrariedade no comportamento e nas normas que
limitavam. Os jovens nunca perceberam qual o seu papel e a sua participação
nesta realidade caótica; eles nunca sabiam o que podiam esperar, em função
do seu comportamento.
O seu mundo familiar não era estruturado.
3. Outros jovens, porém, igualmente com baixa auto-estima descrevem
a sua realidade familiar, como autoritária e déspota, ou seja, a criança, neste
meio, deve ser obediente e conformista, não tendo hipótese de intervir na
elaboração das normas reguladoras do seu comportamento.
O que há de comum a estas duas situações descritas pelos jovens com
baixa auto-estima é o facto de não exercerem qualquer poder, qualquer
controlo ou terem qualquer participação em relação ao meio onde se inseriam.
Teoricamente, poder-se-á admitir que as pessoas que desde muito cedo
intervieram no seu meio e, de certo modo, o controlaram, construíram um nível
de auto-estima e de auto-confiança elevado.
Poder-se-á concluir, pois, que os estilos de educação são determinantes
para a auto-estima.” (Fachada, 2006).
“Também no contexto da sexualidade ter uma auto-estima adequada
significa correr menos riscos (de gravidez não desejada, frustrações amorosas,
etc.), comunicar melhor, confiar nos outros e ter relacionamentos mais
satisfatórios. A voz que predomina dentro de si é uma voz “saudável”.
Por outro lado, se a auto-estima for muito baixa pode significar não ter
esperança no futuro e maior probabilidade de envolvimento em actividades de
risco – álcool, drogas ou actividade sexual sem contraceptivos, entre outras.
O grau de auto-estima depende das experiências sociais com a família e
os pares.” (Pereira & Freitas, 2002).

Livro “Psicologia das Relações Interpessoais” (Fachada, 2006).

Cartoons (ver anexo).
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
Actividades de grande grupo
o Discussão orientada com o auxílio dos cartoons em anexo;

Actividades individuais (com posterior exploração em grande grupo)
o “Actividade 4” e “Actividade 5” (Fachada, 2006, pág. 160 – em
anexo);

grupo)
o
“Actividade 12” (Fachada, 2006, pág. 169 – em anexo).
Fachada, O. (2006). Psicologia das Relações Interpessoais (8ª ed.). Lisboa:
Edições Rumo;
Melo, R. (2008). Auto-conceito: implicações no desenvolvimento de estratégias
de
coping.
Nursing
nº
230,
Retirado
de
http://www.forumenfermagem.org/index.php?option=com_magazine&func=
show_article&id=170 em 14 de Março de 2008, às 15h38.
sexualidade e adolescência. Porto: Edições ASA.
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ANEXOS
CARTOONS
PARA O TEMA DO AUTO-CONCEITO
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PARA O TEMA DA AUTO-ESTIMA
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ACTIVIDADE 2: “ACTIVIDADES 4 E 5”
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ACTIVIDADE3: “ACTIVIDADE 12”
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TEMA: ÉTICA E DILEMAS MORAIS
Retirado de
http://wallon.futuro.usp.br/upload/image/ethos2_dilemas_morais_viram_debate
_de_rua.doc em 22 de Junho de 2008 às 18h48.
Ética, segundo o dicionário, é um conjunto de princípios morais ao qual
os membros de uma sociedade se devem ajustar. Dito assim parece
simples. Só que o tal "conjunto" não é um pacote pronto, e é no dia-a-dia que
nos deparamos com situações em que a ética é posta à prova.
No terreno da ética, o que é certo ou errado é algo muito relativo. "A
ética é valor, não é ser. Quando se afirma 'a água (em certas circunstâncias)
ferve a cem graus', estamos a dizer algo que pode ser certo ou errado, porque
ou é verdade ou mentira. Mas isso porque se está a descrever as coisas como
elas são. Na ética, não é assim. Não se descreve as coisas como são. Afirmase que as pessoas (e não as coisas) devem agir de determinada forma. Mas
não se tem garantia alguma de que seja essa a melhor saída, o melhor
caminho" (Renato Janine Ribeiro, da Universidade de São Paulo).
Para este filósofo, é graças aos conflitos éticos que amadurecemos
como indivíduos e como sociedade. Vejamos o caso do aborto. Para uns, é
assassinato. Com assassinos, não há contemplação. Para outros, o direito ao
aborto é um mal menor, evita que nasça uma criança mal amada, que uma
mulher se torne mãe sem ter maturidade nem recursos para isso. Esta questão
divide certas sociedades, como a norte-americana. Vivemos disputas éticas.
Isso é bom, porque não podemos deixar com terceiros as nossas convicções
morais. Não podemos deixar que outros escolham por nós. E é na experiência
da escolha, no dilema ético, que a pessoa cresce.
Além disto, é importante realçar que defender os nossos valores não
pode ser uma atitude passiva. "Muitas pessoas consideram que ser ético é não
fazer determinadas coisas erradas: não matar, não roubar... Mas apenas se
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abster de fazer o mal não basta. Ser ético é fazer coisas positivas", lembra o
professor.
Os dilemas morais são, então, situações nas quais nenhuma solução é
satisfatória, como é o caso do famoso dilema do Heinz, apresentado em
seguida.
“Uma mulher está a morrer de cancro. Um farmacêutico descobriu um
medicamento que os médicos acreditam que a pode salvar. O farmacêutico
está a cobrar 2000 dólares por uma dose pequena – 10 vezes mais do que os
custos de produção do medicamento. O marido da mulher doente, Heinz, pediu
dinheiro a toda a gente que conhecia, mas só conseguiu juntar 1000 dólares.
Pede ao farmacêutico para lhe vender o medicamento por 1000 dólares, ou
deixá-lo pagar o resto mais tarde. O farmacêutico recusa, dizendo, "Eu
descobri o medicamento e vou fazer dinheiro com ele”. Heinz, desesperado,
entrou na loja do farmacêutico e roubou o medicamento. Deveria Heinz ter feito
isso? Porque sim ou porque não? (Kohlberg, 1969).
O problema de Heinz é o exemplo mais famoso da abordagem do
estudo do desenvolvimento moral de Lawrence Kohlberg. Começando nos
anos 50, Kohlberg e os seus colegas colocaram dilemas hipotéticos, tal como
este, a 75 rapazes de 10, 13 e 16 anos e continuaram a questioná-los,
periodicamente, por mais de 30 anos. No âmago de cada dilema está o
conceito de justiça. Kohlberg concluiu, questionando os entrevistados acerca
do modo como tinham chegado às suas respostas, que a maneira como as
pessoas pensam acerca de questões morais, reflecte o desenvolvimento
cognitivo e que as pessoas chegam aos julgamentos morais por si próprias, em
vez de pela mera internalização de padrões dos pais, dos professores ou dos
pares.
Níveis e estádios de Kohlberg
O desenvolvimento moral na teoria de Kohlberg mantém alguma
similaridade com a de Piaget (ver módulo da Psicologia do Desenvolvimento)
mas o seu modelo é mais complexo. Com base nos processos de pensamento,
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evidenciados pelas respostas aos seus dilemas, Kohlberg (1969) descreveu
três níveis de raciocínio moral, cada um dividido em dois estádios (ver quadro):

Nível I: Moralidade pré-convencional. As pessoas, sob controlo
externo, obedecem às regras para evitar castigos ou para ser
premiado, ou agir por interesse próprio. Este nível é típico de crianças
dos 4 aos 10 anos.

Nível II: Moralidade convencional (ou moralidade da conformidade do
papel convencional). As pessoas internalizaram os padrões das
figuras de autoridade, estão preocupadas com o ser "bom", agradar
aos outros e manter a ordem social. Este nível é tipicamente atingido
depois dos 10 anos; muitas pessoas, mesmo na idade adulta, nunca
vão além deste nível.

Nível III: Moralidade pós-convencional (ou moralidade dos princípios
morais autónomos). As pessoas, agora, reconhecem os conflitos entre
padrões morais e o seu próprio julgamento com base em princípios de
certo ou errado, igualdade e justiça. As pessoas, geralmente, não
atingem este nível de raciocínio moral até, pelo menos, ao início da
adolescência, ou mais vulgarmente no período de jovem adulto, ou
nunca.
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Quadro 1: Os seis estádios do raciocínio moral de Kohlberg
Níveis
Estádios de raciocínio
Respostas típicas ao dilema de Heinz
Nível I: Moralidade
pré-convencional
(entre os 4 e os 10
anos)
A ênfase neste nível é
colocada no controlo
externo.
Os padrões são os
dos outros e são
seguidos quer para
evitar a punição, quer
para ser premiado.
Estádio 1: Orientação para a
punição e para a obediência.
“O que me acontecerá?” As
crianças obedecem às regras dos
outros para evitar a punição.
Ignoram os motivos de um acto e
centram-se na sua forma física (tal
como o tamanho de uma mentira)
ou nas suas consequências (por
exemplo, a quantidade de danos
físicos).
Pró: “Deveria roubar o medicamento.
Não é mau de todo roubá-lo. Não é
como se ele, no início, não tivesse
pedido para o pagar. O medicamento
que ele roubou vale apenas 200 dólares;
efectivamente, ele não estava a roubar
um medicamento de 2000 dólares.”
Contra: “Não deveria roubar o
medicamento. É um crime grande. Não
pediu licença; usou a força e arrombou.
Causou muitos prejuízos, roubando um
medicamento muito caro e destruindo
também a loja.”
Pró: “Está correcto roubar o
medicamento, porque a sua mulher
precisa dele e ele queria que ela
vivesse. Não é que ele tivesse querido
roubar, mas tinha de o fazer para
conseguir o medicamento para a
salvar.”
Contra: “Não deveria roubá-lo. O
farmacêutico não estava errado nem era
mau; apenas queria ter lucro. É por isso
que está nos neg6cios – para fazer
dinheiro.”
Pró: “Deveria roubar o medicamento.
Estava apenas a fazer algo, que é
natural que um bom marido faça. Não
se pode culpa-lo por fazer algo por
amor à sua mulher. Culpá-lo-ia se ele
não amasse o suficiente a sua mulher
para a salvar."
Contra: “Não deveria roubar. Se a sua
mulher morrer, não pode ser culpado.
Não é por ele não ter bom coração ou
por não a amar o suficiente para fazer
tudo o que legalmente seja possível. O
farmacêutico é que é o egoísta ou o sem
coração.”
Pró: “Deveria roubá-lo. Se não fizesse
nada, estaria a deixar a sua mulher
morrer. É da sua responsabilidade se a
sua mulher morre. Deve roubá-lo com a
ideia de pagar ao farmacêutico.”
Contra: “É uma coisa natural para
Heinz querer salvar a sua mulher. Mas,
por outro lado, é sempre errado roubar.
Sabe que está a roubar, e a levar um
medicamento caro, do homem que o
fez.”
Estádio 2: Orientação instrumental
e troca. “Tu coças-me as costas, eu
coço as tuas”. As crianças
submetem-se às regras, devido a
interesses pessoais e consideração
pelo que os outros podem fazer por
eles em troca. Olham para um acto
em termos das necessidades
humanas que este satisfaz e
diferenciam este valor da forma e
consequências do acto físico.
Nível II: Moralidade
convencional (a
partir dos 10 aos 13
anos)
As crianças querem
agora agradar às
outras pessoas. Ainda
seguem os padrões
dos outros, mas
internalizaram estes
padrões, até certo
ponto. Agora, querem
ser consideradas
“boas” pelas pessoas
cujas opiniões são
importantes para elas.
São agora capazes de
assumir os papéis de
figuras de autoridade,
suficientemente bem
para decidir, a partir
dos seus padrões,
quando uma acção é
boa.
Estádio 3: Manutenção das
relações mútuas, aprovação dos
outros, a regra de ouro. “Sou um
bom rapaz ou uma boa rapariga?”
As crianças querem agradar e
ajudar os outros, podem julgar as
intenções dos outros e desenvolver
as suas próprias ideias acerca do
que é ser uma boa pessoa. Avaliam
um acto segundo o motivo que está
por detrás desse acto ou da pessoa
que o pratica e tomam as
circunstâncias em consideração.
Estádio 4: Preocupação social e
consciência. “O que acontecia se
toda a gente o fizesse?” As pessoas
estão preocupadas com o seu
dever, mostrando respeito pela
autoridade e mantendo a ordem
social. Independentemente do
motivo ou das circunstâncias,
consideram um acto sempre
errado, se este viola uma regra ou
prejudica outros.
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Nível III: Moralidade
pós-convencional
(a partir da
adolescência)
Este nível marca o
atingir da verdadeira
moralidade. Pela
primeira vez, a
pessoa reconhece a
possibilidade do
conflito entre dois
padrões socialmente
aceites e tenta decidir
entre eles. O controlo
do comportamento é
agora interno, quer
nos padrões
observados, quer no
raciocínio acerca do
certo e do errado.
Os estádios 5 e 6
podem ser expressões
alternativas do mais
elevado nível de
raciocínio moral.
Estádio 5: Moralidade do contrato
social, dos direitos individuais e
da lei aceite democraticamente.
As pessoas pensam em termos
racionais, valorizando a vontade da
maioria e o bem-estar da
sociedade. Geralmente, vêem estes
valores como melhor apoiados pela
adesão à lei. Embora reconheçam
que há momentos em que as
necessidades humanas e a lei estão
em conflito, acreditam que é
melhor para a sociedade, a longo
prazo, se obedecerem a lei.
Estádio 6: Moralidade dos
princípios éticos universais.
As pessoas fazem o que como
indivíduos, pensam que está
correcto, sem olhar às restrições
legais ou às opiniões dos outros.
Agem segundo os seus padrões
internalizados, sabendo que se
condenariam a si próprios se não o
fizessem.
Pró: “A lei não foi feita para estas
circunstâncias. Roubar o medicamento,
neste caso, efectivamente não está
correcto, mas é justificado.”
Contra: “Não se pode culpar
completamente alguém por roubar, mas
as circunstâncias extremas não
justificam fazer justiça com as próprias
mãos. Não se pode ter pessoas a roubar
sempre que estejam desesperadas. O
fim pode ser bom, mas os fins não
justificam os meios.”
Pró: “Esta é uma situação que o forçará
a escolher entre roubar ou deixar a sua
mulher morrer. Numa situação em que
tem de ser feita uma escolha, é
moralmente correcto roubar. Tem de
agir em termos do princípio de
preservar e de respeitar a vida.”
Contra: “Heinz é confrontado com a
decisão de considerar as outras pessoas,
que precisam tanto do medicamento,
como a sua mulher. Heinz deve agir
não segundo os seus sentimentos
particulares, em relação à sua mulher,
mas considerando o valor de todas as
vidas envolvidas.
Kohlberg, mais tarde, acrescentou um nível de transição entre os níveis II
e III, quando as pessoas não se sentem limitadas pelos padrões morais da
sociedade mas também ainda não desenvolveram, racionalmente, princípios
derivados da justiça. Em vez disso, baseiam as suas decisões morais em
sentimentos pessoais.
Na teoria de Kohlberg, é o raciocínio perante um dilema moral, que está
subjacente à resposta de uma pessoa e não a resposta em si mesma, que
indica o estádio de desenvolvimento moral. Tal como é ilustrado no Quadro 1,
se o raciocínio se baseia em factores similares, duas pessoas, que dão
respostas opostas podem estar no mesmo estádio.
Os estádios iniciais de Kohlberg correspondem, grosseiramente, aos
estádios de Piaget do desenvolvimento moral na infância, mas os estádios
mais avançados de Kohlberg vão até à idade adulta. Alguns adolescentes, e
mesmo alguns adultos, permanecem no nível I de Kohlberg. Tal como as
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crianças pequenas, procuram evitar o castigo ou satisfazer as suas próprias
necessidades. A maioria dos adolescentes e dos adultos parece estar no nível
II. Eles sujeitam-se às convenções sociais, mantêm o status quo e fazem as
coisas "certas" para agradar aos outros ou para obedecer à lei. Muito poucas
pessoas atingem o nível III, quando podem escolher entre dois padrões,
socialmente aceites. De facto, numa determinada altura, dado que tão poucas
pessoas pareciam atingi-lo, Kohlberg questionou a validade do estádio 6.
Contudo, mais tarde, propôs um 7° estádio – "cósmico" – no qual as pessoas
consideram o efeito das suas acções, não só nas outras pessoas mas também
no universo como um todo (Kohlberg, 1981, Kohlberg & Ryncarz, 1990).
Uma das razões pela qual as idades ligadas aos níveis de Kohlberg são
tão variáveis é que, para além da cognição, factores como o desenvolvimento
emocional e a experiência de vida, afectam o julgamento moral. As pessoas
que atingiram um nível elevado de desenvolvimento cognitivo, nem sempre
atingem um nível comparavelmente elevado de desenvolvimento moral. Assim,
um certo nível de desenvolvimento cognitivo é necessário mas não é suficiente
para um nível semelhante de desenvolvimento moral.” (Papalia, Olds &
Feldman, 2001).
Com este manual, pretende-se então que estes exercícios de dilemas
sejam um treino para facilitar a tomada de decisão consciente em temas
controversos como o aborto, a adopção, etc.

grupo)
o Actividade 1 (em anexo)
Papalia, D., Olds, S. & Feldman, R. (2001). O Mundo da Criança (8ª ed.).
Lisboa: McGraw Hill;
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ANEXO: ACTIVIDADE 1
Discuta em pequeno grupo os casos que se seguem
Caso Heinz (Kohlberg, 1969)
Uma mulher está a morrer de cancro. Um farmacêutico descobriu um
medicamento que os médicos acreditam que a pode salvar. O farmacêutico
está a cobrar 2000 dólares por uma dose pequena – 10 vezes mais do que os
custos de produção do medicamento. O marido da mulher doente, Heinz, pediu
dinheiro a toda a gente que conhecia, mas só conseguiu juntar 1000 dólares.
Pede ao farmacêutico para lhe vender o medicamento por 1000 dólares, ou
deixá-lo pagar o resto mais tarde. O farmacêutico recusa, dizendo, “Eu
descobri o medicamento e vou fazer dinheiro com ele.” Heinz, desesperado,
entrou na loja do farmacêutico e roubou o medicamento. Deveria Heinz ter feito
isso? Porque sim ou porque não?
A escolha de Sofia (William Styron)
Uma prisioneira polonesa em Auschwitz recebe um "presente" dos nazis: ela
pode escolher, entre o filho e a filha, qual será executado e qual deverá ser
poupado. Escolhe salvar o menino, que é mais forte e tem mais hipóteses na
vida, mas nunca mais tem notícias dele. Atormentada com a decisão, Sofia
acaba por se matar anos depois.
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Comboio sem rumo (Joshua Greene)
Um comboio vai atingir 5 pessoas que trabalham desprevenidas sobre a linha.
Mas você pode evitar a tragédia se accionar uma alavanca que leva o comboio
para outra linha, onde atingirá apenas uma pessoa. Mudaria o trajecto do
comboio, salvando as 5 e matando 1?
Comboio sem rumo – parte II (Joshua Greene)
Um comboio vai atingir 5 pessoas que trabalham desprevenidas sobre a linha.
Agora, porém, só há uma linha. O comboio pode ser parado por algum objecto
pesado colocado nos trilhos. Um homem com uma mochila muito grande está
ao lado da linha. Se você o empurrar, o comboio vai parar, salvando as 5
pessoas, mas matando uma. Empurraria o homem da mochila para a linha?
Eutanásia ou boa acção? (Georg Lind)
Havia uma mulher com cancro e não havia nenhuma esperança de a salvar.
Ela sofria de dores terríveis e estava tão fraca que uma dose mais elevada de
um analgésico como a morfina, por exemplo, poderia matá-la. Durante um
período de recuperação temporária, a paciente implorou ao médico que lhe
desse morfina suficiente para matá-la. Ela disse que não poderia suportar a dor
por muito mais tempo e que, de qualquer forma, estaria morta dentro de
poucas semanas. O médico atendeu ao seu desejo.
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TEMA: TEORIAS DA APRENDIZAGEM
O conceito de Aprendizagem pode ser definido como modificação ou
alteração relativamente estável do comportamento ou do conhecimento que
resulta do exercício, experiência, treino ou estudo. É um processo que,
envolvendo factores cognitivos, motivacionais e emocionais, se manifesta em
comportamentos (Monteiro & Pereira, 2003).
Existem diversos tipos de aprendizagem, isto é, diversas formas de
adquirir, apreender e desenvolver comportamentos e conhecimentos, e foram
vários os autores que se debruçaram sobre esta temática e que apresentaram
explicações para a ocorrência deste fenómeno que é a Aprendizagem.
Contudo, e porque as teorias são realmente vastas, optou-se por apresentar
aqui apenas as que nos parecem mais relevantes para o contexto da Educação
Sexual.
Burrhus Frederik Skinner e a Teoria do Condicionamento Operante
“O condicionamento operante é um tipo de aprendizagem que foi
inicialmente investigado por Thorndike (1874-1949). Na sequência de algumas
experiências que realizou com animais, Thorndike viria a enunciar a lei do
efeito, que nos diz que uma resposta seguida de um reforço positivo tem mais
probabilidades de ocorrer. (Monteiro & Pereira, 2003)”
“Skinner (1904-1990) aprofundaria esta investigação com a criação de
uma caixa especial – a caixa de Skinner.” (Monteiro & Pereira, 2003). Com este
instrumento,
Skinner
realizou
inúmeras
experiências
com
animais,
nomeadamente com ratos, de onde surgiram os conceitos de reforço, reforço
positivo e reforço negativo.
Assim, o reforço é um estímulo que, por trazer consequências positivas,
aumenta a probabilidade de uma resposta ocorrer (Monteiro & Pereira, 2003).
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Podemos ter dois tipos de reforço, o reforço positivo e o
reforço negativo. O primeiro é um estímulo que tem consequências positivas e
agradáveis e que se segue a um dado comportamento (por exemplo, um elogio
em consequência de uma resposta correcta) (Monteiro & Pereira, 2003). Por
outro lado, o reforço negativo é a eliminação do estímulo que permite evitar
uma situação dolorosa, ou seja, o sujeito evita uma situação dolorosa se se
comportar de um determinado modo (por exemplo, ao tomar um analgésico, o
sujeito evita a situação dolorosa que eram as dores de cabeça) (Monteiro &
Pereira, 2003).
“Quer o reforço positivo quer o reforço negativo têm as mesmas
consequências: fortalecer e aumentar a ocorrência de um comportamento. Os
dois tipos de reforço aumentam a probabilidade de a resposta ocorrer.
(Monteiro & Pereira, 2003)”
“É importante não confundir reforço negativo com punição. A punição (ou
castigo) é um procedimento que diminui a probabilidade de ocorrer uma
resposta através do recurso a um estímulo aversivo, e é infligida quando a
resposta do sujeito não é a desejável (por exemplo, a aplicação de uma multa
devida a uma infracção de trânsito – a multa visa evitar que a infracção se
repita) (Monteiro & Pereira, 2003)”
“Deve notar-se que no caso da punição o estímulo aversivo ocorre
depois da resposta ou comportamento e eventualmente diminui a probabilidade
de esta se verificar de novo; no caso do reforço negativo, o estímulo aversivo
ocorre antes da resposta e a sua negação torna possível a repetição da mesma
resposta.” (Rodrigues, 2001).
Podemos ainda distinguir a punição positiva da punição negativa.
Embora ambas tenham como objectivo diminuir a ocorrência de uma resposta
indesejável, a punição positiva prende-se com a atribuição de algo
desagradável para o sujeito (por exemplo, a multa), enquanto a punição
negativa tem a ver com a retirada de algo agradável para o sujeito (por
exemplo, proibir de ver televisão durante uma semana).
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Albert Bandura e a Teoria da Aprendizagem Social ou
Modelagem (adaptado de Sprinthall & Sprinthall, 1993)
Albert Bandura, um proeminente psicólogo contemporâneo, sugeriu que
uma parte significativa daquilo que um indivíduo aprende ocorre através da
imitação ou da modelagem. Bandura tem sido referido como um teórico da
aprendizagem social, na medida em que se preocupa com a aprendizagem que
ocorre no contexto de uma situação social. No decurso de uma interacção
social o indivíduo poderá modificar o seu comportamento como resultado das
respostas dos outros membros do grupo.
A teoria da aprendizagem social de Bandura é uma psicologia
verdadeiramente
abrangente,
retomando
elementos
tanto
dos
comportamentalistas como dos cognitivistas. Para Bandura, o comportamento,
as estruturas cognitivas internas e o meio interagem para que cada uma actue
como determinante indissociável da outra. As pessoas são, até certo ponto,
produto do seu meio, mas também escolhem e moldam o seu meio. Não
estamos perante uma rua de sentido único.
Modelagem Versus Condicionamento Operante
Embora reconhecendo a importância do condicionamento operante de
Skinner, Bandura insiste que nem toda a aprendizagem resulta do reforço
directo
de
respostas.
As
pessoas
também
aprendem
imitando
o
comportamento de outros, ou de modelos, e este tipo de aprendizagem ocorre
mesmo quando as respostas imitativas não são reforçadas. Por exemplo, as
crianças podem levantar-se quando ouvem o Hino Nacional a ser tocado,
porque viram os pais a fazer isso. A resposta da criança não é, naquele
momento, seguida de um chocolate ou de qualquer outro reforço primário. A
criança imita simplesmente o comportamento dos pais.
Aprendizagem de Novas Respostas
No exemplo anterior, a capacidade para a criança se levantar já fazia
parte do seu repertório comportamental. Bandura acrescenta que as pessoas
podem ainda aprender novas respostas observando simplesmente o
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comportamento dos outros. A criança aprende esqui ou o adulto
aprende a bater a bola de ténis imitando o comportamento do professor. O
método de ensino de uma língua estrangeira denominado «laboratório de
línguas» baseia-se na premissa que as pessoas conseguem aprender
eficazmente ao imitarem frases que ouvem reproduzidas electronicamente. É
praticamente infinita a lista das novas formas de comportamentos que podem
ser aprendidos através da modelagem e, embora os exemplos anteriores se
refiram a formas positivas de aprendizagem, a modelagem pode também criar
comportamentos indesejáveis. Uma criança pode aprender a ter uma atitude
agressiva, a dizer mentiras ou a ser desonesta através do mecanismo da
modelagem. Num já clássico estudo, Bandura sujeitou um grupo de crianças
(dos três aos seis anos) a ver o espectáculo improvável de modelos adultos a
darem murros e pontapés e a gritarem a um enorme boneco insuflável.
Quando, a seguir, se deixavam as crianças brincar com o boneco, estas
apresentavam duas vezes mais respostas agressivas do que as crianças do
grupo de controlo que não haviam testemunhado o espectáculo. A forma de
imitação neste estudo foi de facto directa. As crianças até gritavam as mesmas
frases que os adultos tinham utilizado: «Dá-lhe pontapés!», «Espeta-lhe um
soco no nariz!», e assim por diante. Pode especular-se que, se os adultos
tivessem dançado com o boneco em vez de a agredir, as crianças também
teriam agido de uma forma mais terna e dócil.
Modelagem na sala de aula
Para além dos pais, os professores poderão ser o modelo mais
importante no meio da criança. Sabe-se que muitas crianças modelam tão bem
o comportamento do seu professor que, até certo ponto, «encarnam» o
professor quando interagem com os irmãos e irmãs mais novas em casa.
Nalguns casos, estas crianças exigem que os irmãos mais novos as tratem
pelo nome da professora: «Eu não sou Ana. Sou a D. Aurora». O facto de um
professor preferir ou gostar menos de uma determinada matéria pode ser óbvio
para os alunos e resultar em comportamentos imitativos. O professor que gosta
de Musica mas detesta Matemática pode, através da aprendizagem vicariante,
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transmitir estes sentimentos à turma. Os chamados «bloqueios
de Matemática» poderão ser criados desta forma e o aluno poderá ficar
afectado para sempre.
Outros tipos de comportamentos negativos por parte do professor
podem também ser imitados pelos alunos. Uma professora do 1.º ano estava a
ter dificuldade em manter o comportamento que considerava disciplinado por
parte dos alunos. Passou a gritar cada vez mais com os alunos. Os pais de
uma das alunas verificaram que esta se enfiava dentro do quarto depois das
aulas e gritava com as suas bonecas (utilizando as mesmas palavras que a
professora tinha utilizado). A atitude de um professor face a um grupo
minoritário poderá também ter um efeito significativo, tanto na forma como o
aluno pertencente a minoria aprende a olhar para si próprio, como na forma
como esse aluno é percebido pelos outros membros da turma. Em suma, os
professores proporcionam as condições para a aprendizagem na sala de aula
não só através do que dizem, mas também através do que fazem.
A modelagem na sexualidade (adaptado de Machado Vaz, 1996)
“Desde o nascimento que o indivíduo é sujeito a influências educativas,
nos contextos de vida mais imediatos, como sejam a família e as relações
sociais mais próximas, e no contexto cultural envolvente, mediatizado
nomeadamente pelos media. É nestes contextos que as atitudes, informações
e comportamentos relativos à sexualidade se conformam, de acordo com a
valoração neles dominante.
A
sexualidade
desenvolvimento,
por
aprende-se
via
de
então,
tal
informações,
como
outras
instruções
e
áreas
de
reforços
do
comportamento (prémios e punições) proporcionados pelos agentes educativos
e, ainda, pela observação de modelos (dos seus comportamentos e atitudes),
especialmente os emocionalmente significativos para o indivíduo. Em função
dos reforços obtidos e dos comportamentos desenvolvidos ao longo da
socialização favorece-se ou não determinadas aprendizagens.
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As práticas educativas, ao nível dos conteúdos sexuais,
são, no entanto, pouco consistentes e pouco explícitas, o que não favorece a
aprendizagem de atitudes, opiniões e comportamentos sexuais autónomos,
responsáveis e gratificantes. Contudo a socialização sexual é inevitável, ainda
que predomine a sua vertente negativa: as mensagens oscilam entre a risível e
a solene, subsistindo a repressão sob a forma de silêncio. Podemos agrupá-las
em função de três estratégias socializadoras básicas: a «evitativa», que
comporta atitudes como o silêncio, a desatenção e a proibição, esta
frequentemente utilizada de forma indirecta ou sem explicação; a «anedótica»,
que inclui exemplos ficcionais, palavras substitutas daquelas que remetem
directamente para matérias sexuais, como, por exemplo, as denominações dos
órgãos sexuais, e ainda anedotas que distorcem as realidades da sexualidade;
a «solene», que diz respeito a didácticas apresentadas num dado momento e
espaço específico, em desarmonia com o estilo de comunicação habitual ou
com o ritmo de desenvolvimento afectivo-intelectual do indivíduo. Assim, a
ausência de reforço positivo e o reforço da ambiguidade parecem ser os
padrões educativos mais consistentes ao nível da sexualidade.
A aprendizagem da sexualidade por modelagem (observação do
comportamento do modelo) é, também, fundamental no processo de educação
informal:
Os comportamentos sexuais são especialmente susceptíveis à aprendizagem
por imitação, pois [...] aparecem continuamente nos meios de comunicação e estão
presentes em todos os modelos, e portanto também nos mais valorizados pelas
crianças, porque todos os seres humanos e seus comportamentos são sexuados.
(Lopez Sanchez, 1990, p. 58).
A aprendizagem por observação do comportamento pode ser mediada
por Modelos Reais, como sejam os pais e os pares, por Modelos Intermediários
(os jogos, os vestidos, adornos, posturas, actividades), por Modelos Simbólicos
(ligados à televisão, cinema e literatura) que veiculam opiniões, valores e
comportamentos sexuais personificados em modelos fictícios ou em modelos
reais mediatizados e, ainda, por via dos Modelos Exemplares, isto é,
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personagens públicas cuja sexualidade é objecto de especial
revelação pelos media.
Os principais agentes educativos (adaptado de Machado Vaz, 1996)
Os pais são os modelos mais importantes, pois são simultaneamente
figuras de apego e de identificação. São essenciais no processo de aquisição
da identidade sexual e do papel de género: é com os pais que a criança
primeiramente se familiariza com as características do homem e da mulher e o
modo de ser do género masculino ou do feminino.
A segurança emocional e a capacidade de comunicação íntima, nas
relações estabelecidas com outras pessoas ao longo da vida, depende em
grande medida do modo como foram vividas as primeiras relações afectivas,
por exemplo o grau de estabilidade da vinculação com a mãe, as atitudes e
expressões afectivas do pai e a relação entre as figuras de apego. Os pais são,
portanto, a fonte de influência mais precoce e prevalecente no desenvolvimento
do ser sexuado, tanto mais que são também determinantes, especialmente nos
primeiros anos de vida, da influência dos outros agentes educativos, mesmo
que de forma não intencional. De facto, os pais têm alguma possibilidade de
decisão sobre o tipo de jogos, brinquedos, adornos e actividades a oferecer ao
filho(a), mais ou menos no sentido da tipificação segundo o sexo. O contacto
com pares e outros adultos depende do seu estilo de vida, em particular a nível
social. Os pais controlam ainda, ou têm essa possibilidade, o acesso a livros, a
programas de TV, que abordam de forma mais ou menos reducionista a
sexualidade humana. Poderão também relativizar os critérios dominantes
(poder económico e prestígio social) que determinam os modelos de sucesso,
dignos de imitação.
Um estudo com jovens universitários questionados acerca de atitudes e
comportamentos face à sexualidade indica que os pais «exerceram algum tipo
de influência sobre as suas atitudes face à sexualidade» apesar de
constituírem uma fonte mínima de informação sobre sexualidade. É certo, pois,
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que a comunicação entre pais e filhos(as) não se faz de forma
explícita e aberta, sendo geralmente pontual, em função de uma pergunta
directa, e com mais frequência entre mãe e filho(a). Para além disso, os
resultados do questionário referido apontam para influências de carácter
negativo, como, por exemplo, sentimentos de culpa ligados à sexualidade em
geral. Estes dados, aparentemente contraditórios, tornam-se compreensíveis
pelo poder de influência dos pais acima ressaltado. Atenda-se, ainda, ao facto
de que a fonte de informação preferencial dos jovens, quando se lhes coloca a
hipótese «se pudesse escolher», serem os pais, ou seja os próprios jovens
sentem que seria importante comunicar mais abertamente sobre a sexualidade.
Os pares são considerados a principal fonte de informação. Esta
tendência confirma-se também nas respostas aos questionários do estudo
acima referido que indicam também os livros como fonte de procura
espontânea. Os pares constituem modelos sexuais reais que favorecem
processos de identificação dada a similaridade de idades, de interesses e, em
particular, a atractividade dos modelos intermediários exibidos, por exemplo, o
vestuário.
A influência dos pares é benéfica, na medida em que a aprendizagem
numa relação horizontal é recíproca. Experiências comuns, múltiplas e
repetidas, permitem testar as referências oferecidas pelos adultos e ensaiar
alternativas. No entanto, existem também aspectos negativos associados à
aprendizagem através dos pares: a informação transmitida entre eles é
frequentemente imprecisa; o riso acompanha regularmente os conteúdos
sexuais, por exemplo, através das anedotas; a pressão do grupo, no sentido da
experimentação, leva à descoberta da sexualidade, muitas vezes sem
preparação e desrespeitando ritmos pessoais. Parece-nos, porém, que estes
aspectos negativos se prendem fundamentalmente com o facto de os pares
ocuparem actualmente, ainda, o primeiro lugar como fonte de informação e de
os
outros
modelos
sexuais
serem
referências
frágeis
(implícitas
e
contraditórias). É, precisamente, neste quadro de referências que se
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compreendem os comportamentos de risco ao nível da
sexualidade dos jovens, por exemplo, o aumento de certas doenças
sexualmente transmissíveis. Parece-nos, assim, que na base da dificuldade de
previsão e adopção de medidas preventivas na adolescência, para além do
valor que o jovem dá à espontaneidade do comportamento, estará
essencialmente o facto de a educação não promover a consciencialização de si
como ser sexuado.
Os media são actualmente inegáveis fontes de influência e agentes de
Educação Sexual incidental. A televisão, nomeadamente, assume uma posição
central
como
fonte
de
informação
nos
países
referenciados
como
desenvolvidos e em vias de desenvolvimento, não só pelas características
audiovisuais que facilitam a atracção e a assimilação, como pelo facto de ver
televisão constituir uma das actividades diárias em que a criança despende
mais tempo. Assim sendo, actualmente, é com frequência fonte das primeiras
experiências de modelagem, para além das figuras de apego, portanto um
poderoso meio educativo.
A televisão transmite de modo preponderante conteúdos sexuais do tipo
comercial e estereotipado. A publicidade, por exemplo, reforça ostensivamente
o duplo padrão sexual (corresponde à atribuição e expectativa diferencial de
papéis sociais, características psicológicas e comportamentais em função do
sexo do indivíduo). A programação, em geral, veicula noções reducionistas,
apresentando essencialmente comportamentos sexuais perversos, violentos e
sem contexto afectivo, com pormenor e repetição. A sua influência negativa é
ainda mais poderosa: quando a interacção com modelos reais, os mais
indicados para comunicar aspectos afectivos, é reduzida; quando reforça
mensagens sobre sexualidade, do modelo dominante, transmitidas pelos outros
agentes de Educação Sexual; quanto mais precoce a fase de desenvolvimento
moral da criança (ver manual dos Dilemas Morais, teoria de Lawrence
Kohlberg), em que a reflexão crítica está pouco desenvolvida, facilitando a
conformação, por exemplo, aos papéis de género diferenciais.
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
grupo)
o Actividades 1 e 2 (em anexo)
Aberta;
Monteiro, M. & Pereira, N. (2003). Acesso ao Ensino Superior 2003 –
Psicologia. Porto: Porto Editora;
Rodrigues, L. (2001). Psicologia, 12º ano. Lisboa: Plátano Editora;
Sprinthall, N. & Sprinthall, R. (1993). Psicologia Educacional. Lisboa: McGraw
Hill.
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ANEXOS: ACTIVIDADE 1
A professora distribuiu as tarefas naquela manhã. João deveria distribuir os
cadernos pelos colegas, e recolhê-los antes do almoço, afim de os colocar de
novo na estante. Como sempre, foi o primeiro a realizar a sua tarefa, chegando
junto da professora com um grande sorriso e um “já acabei!”. Face a isto, a
professora sorriu também e disse ao João “Boa querido! Muito bem! Estou
muito orgulhosa de ti!”
1 – discuta que tipo de resposta foi dada ao comportamento da criança.
2 – discuta que consequências é que isso teve para a auto-estima e autoconceito da criança.
3 – discuta que consequências é que o comportamento da professora teve no
comportamento futuro da criança.
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ACTIVIDADE 2
Era manhã de artes plásticas e a professora distribuiu as tarefas. Pedro deveria
lavar os pincéis, apanhar os papéis dos recortes que estivessem no chão e
recolher as colas e as tintas, para colocar no armário. Contrariamente ao
habitual, demorou bastante com as suas tarefas: trouxe os pincéis mal lavados,
pelo que sujou a toalha da sala, não fechou bem os tubos de cola, pelo que foi
a pingar pelo chão... enfim um desastre! A Professora, vendo a confusão,
aproximou-se do Pedro e gritou-lhe “seu incompetente! Já viste o que fizeste?
Vais ficar aqui na hora do recreio a limpar isto tudo!”
1 – discuta que tipo de resposta foi dada ao comportamento da criança.
2 – discuta que consequências é que isso teve para a auto-estima e autoconceito da criança.
3 – discuta que consequências é que o comportamento da professora teve no
comportamento futuro da criança.
4 – apresente uma solução alternativa.
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TEMA: A
IMPORTÂNCIA DO ENVOLVIMENTO DA COMUNIDADE ESCOLAR NO SUCESSO
DOS PROGRAMAS DE PREVENÇÃO
A comunidade escolar assume um papel fundamental na implementação
de
programas
de
educação
sexual,
dada
a
possibilidade
de
complementaridade e multidisciplinaridade entre os diferentes agentes
educativos pais, professores, auxiliares de acção educativa e alunos.
As escolas são um contexto de intervenção privilegiado neste âmbito, já
que não só permite o acesso a uma número elevado de jovens de diferentes
faixas etárias, mas também porque a educação sexual pode ser abordada e
deve de ser assumida como parte de uma educação mais geral, a qual
compete também à escola fornecer.
“No entanto, apesar de todo o potencial educativo patente nas escolas, a
educação sexual nas mesmas enfrenta uma série de limitações, não só por não
se adequar às necessidades individuais de cada jovem, mas também por não
ter em conta todos os aspectos religiosos, culturais e morais que cada jovem
da escola possui.
A controvérsia, neste sentido, gira em torno do que é permitido e do que
se pode ensinar aos jovens. Esta dificuldade, por seu turno, está ligada a uma
adversidade: quem é capaz, quem está disponível e, principalmente, quem é
habilitado para o fazer.
Tendencialmente, a “responsabilidade” da educação sexual recai sobre os
professores das áreas de ciências naturais e de educação física, por serem
aqueles que possuem maior nível de conhecimentos teóricos acerca da
fisiologia humana.
No entanto, não é qualquer pessoa que abordar este tema tão específico,
independentemente dos conhecimentos que possuir sobre a natureza humana.
Para falar sobre sexualidade, mais do que conhecimentos teóricos é preciso ter
a capacidade para compreender e saber ensinar, é necessário explicar os
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termos correctos, é importante a sensibilidade para as questões que
preocupam os jovens.
Por todas as questões anteriormente enumeradas, a escola constitui uma
oportunidade única de abordar a população jovem e trabalhar com ela estas
áreas de forma a criar um ambiente de suporte onde o compromisso com a
saúde sexual é visto como positivo. Oferece ainda a oportunidade de a
comunidade envolvente da escola participar também nesses programas,
estendendo os seus benefícios para além das salas de aula. Mas para que tais
potencialidades sejam maximizadas é fundamental apostar na formação de
professores, que habitualmente são referidos pelos alunos como preferenciais
agentes de educação sexual”. (Artigo de psicologia escolar).
Os professores como agentes de educação sexual
O papel do professor enquanto agente de educação sexual é, em tudo,
semelhante ao papel que desempenha diariamente na sala de aula, na medida
em que o objectivo de ambas as situações se prende com a educação dos
jovens. Nesse sentido, não será viável circunscrever esta função apenas aos
professores cujas habilitações incluem formação sobre corpo humano e seus
mecanismos de funcionamento, até porque os variados temas que constituem
a educação sexual são susceptíveis de serem incluídos no currículo de todas
as disciplinas.
Qual é o perfil desejável dos professores que queiram desenvolver acções
de educação sexual? (in Went, 1985)
-“ Genuína preocupação com o bem-estar físico e psicológico dos outros;
- Aceitação confortável da sua sexualidade e da dos outros;
- Respeito pelas opiniões das outras pessoas;
- Atitude favorável ao envolvimento dos pais e encarregados de educação
e outros agentes de educação;
- Compromisso de confidencialidade sobre informações pessoais que
possam ser explicitadas pelos alunos;
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- Capacidade para reconhecer as situações que requerem a intervenção
de outros profissionais/técnicos para além dos professores.
Quais os factores de sucesso de um professor no desenvolvimento de
acções de educação sexual? (Sanders & Swiden, 1995)
“- Ser tão neutro quanto possível;
- Não atribuir previamente “certos” ou “errados”;
- Controlar a emissão de juízos de valor;
- Proporcionar a identificação de valores pessoais, de forma a criar um
ambiente aberto e não constrangedor;
- Actuar pedagogicamente através da partilha em vez da imposição de
definições do saber;
- Permitir que se façam escolhas.”



Debate sobre as limitações encontradas no contexto de intervenção dos
formandos.
Tempo médio de duração do tema: 30 m
Sanders, P. & Swinden, L. (1995). Para me conhecer. Para te
conhecer…estratégias de educação sexual para o 1º e 2º Ciclos do Ensino
Básico. Lisboa: Associação para o Planeamento da Família.
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Guião do PRESSE - Agrupamento de Escolas de Padrão da

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