Caderno do Professor 2014 2017 Vol2 Baixa LC Lingua Portuguesa

Transcrição

a
o
5 SÉRIE 6 ANO
ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS
Volume 2
LÍNGUA
PORTUGUESA
Linguagens
CADERNO DO PROFESSOR
GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO
SECRETARIA DA EDUCAÇÃO
MATERIAL DE APOIO AO
CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO
CADERNO DO PROFESSOR
LÍNGUA PORTUGUESA
ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS
5a SÉRIE/6o ANO
VOLUME 2
Nova edição
2014 - 2017
São Paulo
Governo do Estado de São Paulo
Governador
Geraldo Alckmin
Vice-Governador
Guilherme Afif Domingos
Secretário da Educação
Herman Voorwald
Secretária-Adjunta
Cleide Bauab Eid Bochixio
Chefe de Gabinete
Fernando Padula Novaes
Subsecretária de Articulação Regional
Rosania Morales Morroni
Coordenadora da Escola de Formação e
Aperfeiçoamento dos Professores – EFAP
Silvia Andrade da Cunha Galletta
Coordenadora de Gestão da
Educação Básica
Maria Elizabete da Costa
Coordenadora de Gestão de
Recursos Humanos
Cleide Bauab Eid Bochixio
Coordenadora de Informação,
Monitoramento e Avaliação
Educacional
Ione Cristina Ribeiro de Assunção
Coordenadora de Infraestrutura e
Serviços Escolares
Dione Whitehurst Di Pietro
Coordenadora de Orçamento e
Finanças
Claudia Chiaroni Afuso
Presidente da Fundação para o
Desenvolvimento da Educação – FDE
Barjas Negri
Senhoras e senhores docentes,
A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colaboradores nesta nova edição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que
permitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula
de todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com
os professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abordagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação
— Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta, que despende, neste
programa, seus maiores esforços ao intensificar ações de avaliação e monitoramento da utilização
dos diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas ações
de formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, firma seu dever com a busca
por uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso
do material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb.
Enfim, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo Faz Escola, apresenta orientações didático-pedagógicas e traz como base o conteúdo do Currículo Oficial do Estado de São
Paulo, que pode ser utilizado como complemento à Matriz Curricular. Observem que as atividades
ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias,
dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidade
da sua escola e de seus alunos. O Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suas
aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam
a construção do saber e a apropriação dos conteúdos das disciplinas, além de permitir uma avaliação constante, por parte dos docentes, das práticas metodológicas em sala de aula, objetivando a
diversificação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedagógico.
Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu
trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar
e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua história.
Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo.
Bom trabalho!
Herman Voorwald
Secretário da Educação do Estado de São Paulo
A NOVA EDIÇÃO
Os materiais de apoio à implementação
do Currículo do Estado de São Paulo
são oferecidos a gestores, professores e alunos
da rede estadual de ensino desde 2008, quando
foram originalmente editados os Cadernos
do Professor. Desde então, novos materiais
foram publicados, entre os quais os Cadernos
do Aluno, elaborados pela primeira vez
em 2009.
Na nova edição 2014-2017, os Cadernos do
Professor e do Aluno foram reestruturados para
atender às sugestões e demandas dos professores da rede estadual de ensino paulista, de modo
a ampliar as conexões entre as orientações oferecidas aos docentes e o conjunto de atividades
propostas aos estudantes. Agora organizados
em dois volumes semestrais para cada série/
ano do Ensino Fundamental – Anos Finais e
série do Ensino Médio, esses materiais foram revistos de modo a ampliar a autonomia docente
no planejamento do trabalho com os conteúdos
e habilidades propostos no Currículo Oficial
de São Paulo e contribuir ainda mais com as
ações em sala de aula, oferecendo novas orientações para o desenvolvimento das Situações de
Aprendizagem.
Para tanto, as diversas equipes curriculares da Coordenadoria de Gestão da Educação
Básica (CGEB) da Secretaria da Educação do
Estado de São Paulo reorganizaram os Cadernos do Professor, tendo em vista as seguintes
finalidades:
f incorporar todas as atividades presentes
nos Cadernos do Aluno, considerando
também os textos e imagens, sempre que
possível na mesma ordem;
f orientar possibilidades de extrapolação
dos conteúdos oferecidos nos Cadernos do
Aluno, inclusive com sugestão de novas atividades;
f apresentar as respostas ou expectativas
de aprendizagem para cada atividade presente nos Cadernos do Aluno – gabarito
que, nas demais edições, esteve disponível
somente na internet.
Esse processo de compatibilização buscou
respeitar as características e especificidades de
cada disciplina, a fim de preservar a identidade
de cada área do saber e o movimento metodológico proposto. Assim, além de reproduzir as
atividades conforme aparecem nos Cadernos
do Aluno, algumas disciplinas optaram por descrever a atividade e apresentar orientações mais
detalhadas para sua aplicação, como também incluir o ícone ou o nome da seção no Caderno do
Professor (uma estratégia editorial para facilitar
a identificação da orientação de cada atividade).
A incorporação das respostas também respeitou a natureza de cada disciplina. Por isso,
elas podem tanto ser apresentadas diretamente
após as atividades reproduzidas nos Cadernos
do Professor quanto ao final dos Cadernos, no
Gabarito. Quando incluídas junto das atividades, elas aparecem destacadas.
Além dessas alterações, os Cadernos do
Professor e do Aluno também foram analisados pelas equipes curriculares da CGEB
com o objetivo de atualizar dados, exemplos,
situações e imagens em todas as disciplinas,
possibilitando que os conteúdos do Currículo
continuem a ser abordados de maneira próxima ao cotidiano dos alunos e às necessidades
de aprendizagem colocadas pelo mundo contemporâneo.
Seções e ícones
Leitura e análise
Para começo de
conversa
Aprendendo a
aprender
Você aprendeu?
?
!
Lição de casa
Pesquisa individual
O que penso
sobre arte?
Situated learning
Pesquisa em grupo
Learn to learn
Homework
Roteiro de
experimentação
Ação expressiva
Pesquisa de
campo
Para saber mais
Apreciação
SUMÁRIO
Orientação sobre os conteúdos do volume
Situações de Aprendizagem
7
14
Situação de Aprendizagem 1 – Elaborando projetos de escrita e leitura
Situação de Aprendizagem 2 – Rodas de leitura e pesquisa
14
25
Situação de Aprendizagem 3 – Oficina de escrita de textos narrativos
34
Situação de Aprendizagem 4 – Revisão textual e estudo de alguns aspectos
linguísticos 46
Situação de Aprendizagem 5 – Semana cultural na escola: exposição, apresentações
orais, leituras de contos e crônicas 55
Proposta de situações de recuperação
61
Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão
do tema 61
Situação de Aprendizagem 6 – Projeto Gincana de Produções de Narrativas e de
Letras de Música 63
Situação de Aprendizagem 7 – O conto e seus possíveis finais
Situação de Aprendizagem 8 – A cena e a letra de música
Situação de Aprendizagem 9 – Desvendando o mistério
Proposta de questões para aplicação em avaliação
Proposta de situações de recuperação
73
81
98
111
112
Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão
do tema 113
Quadro de Conteúdos do Ensino Fundamental – Anos Finais
116
Língua Portuguesa – 5a série/6o ano – Volume 2
ORIENTAÇÃO SOBRE OS CONTEÚDOS DO VOLUME
Este Caderno, segundo a perspectiva do letramento, apresenta um conjunto de Situações
de Aprendizagem que tem como objetivo central contribuir para que os estudantes aprendam
a lidar, linguística e socialmente, com diferentes
textos, nas mais diferentes situações de uso, como
objeto do conhecimento e meio para se chegar a
ele. Para tanto, considera-se que as questões da
língua, ligadas ao emprego da norma-padrão e de
outras variedades, fazem parte de um sistema simbólico que permite ao sujeito compreender que o
conhecimento e domínio da linguagem são atividades discursivas e interlocutivas, que favorecem
o desenvolvimento de ideias, pensamentos e relações, em um constante diálogo com o seu tempo.
De modo geral, é preciso garantir o desenvolvimento, nessas Situações de Aprendizagem, das cinco competências básicas que
alicerçam este Currículo, quais sejam:
f dominar a norma-padrão da língua portuguesa e fazer uso adequado da linguagem
verbal de acordo com os diferentes campos
de atividade;
f construir e aplicar conceitos das várias
áreas do conhecimento para a compreensão de fenômenos linguísticos, da produção da tecnologia e das manifestações artísticas e literárias;
f selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informações representados de
diferentes formas para tomar decisões e enfrentar situações-problema;
f relacionar informações, representadas em
diferentes formas, e conhecimentos disponíveis em situações concretas para construir argumentação consistente;
f recorrer aos conhecimentos desenvolvidos
na escola para a elaboração de propostas
de intervenção solidária na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural.
Para esse fim, particularmente neste volume, privilegiamos algumas habilidades gerais
que devem ganhar relevo nas Situações de
Aprendizagem propostas:
f reconhecer, na leitura de textos ficcionais,
elementos que indiquem o comportamento
e as características das personagens;
f posicionar-se como protagonista de
ações, inseridas no contexto de projetos
coletivos, a fim de desenvolver competências de leitor e produtor de textos narrativos;
f utilizar como critério para a leitura de determinado livro literário o conhecimento
que se tem sobre seu autor;
f confrontar diferentes impressões e interpretações sobre as características de escrita
de variados autores de literatura juvenil;
f antecipar características e interpretar
obras literárias a partir do conhecimento
de variados autores de literatura;
f comparar diferentes impressões e interpretações sobre as características discursivas
dos gêneros “crônica”, “poema”, “romance” e “conto”;
f reconhecer os elementos organizacionais
e estruturais caracterizadores dos gêneros
“crônica”, “poema”, “romance” e “conto”;
f identificar valores de uma dada cultura e
sociedade nos gêneros “crônica”, “conto”
e “resumo”;
f desenvolver o processo de produção textual
como um conjunto de ações interligadas;
f utilizar conhecimentos sobre a língua para
elaborar textos narrativos;
f identificar, em textos narrativos, indícios
de intencionalidade do autor;
f demonstrar compreensão de textos orais e
escritos por meio da retomada de tópicos;
f elaborar projetos coletivos de leitura e escrita, desenvolvendo estratégias para pô-los
em prática;
f refletir sobre os critérios de elaboração de
regras, ampliando-os ou modificando-os a
partir de discussões coletivas;
7
f ressignificar a aprendizagem do volume
anterior, aplicando-a em nova Situação de
Aprendizagem;
f elaborar projetos coletivos de leitura e escrita, desenvolvendo estratégias para pô-los
em prática;
f posicionar-se como protagonista de ações
que contribuem para sua formação como
leitor, escritor e ator em dada realidade;
f demonstrar compreensão de textos orais
e escritos por meio da retomada dos tópicos do texto;
f antecipar informações e interpretar obras
literárias a partir do conhecimento sobre
variados autores de literatura;
f confrontar diferentes impressões e interpretações sobre as características de escrita de
variados autores de literatura juvenil;
f interpretar textos de forma a compreender
o raciocínio autoral, reconhecendo indícios
da intencionalidade do autor;
f comparar diferentes impressões e interpretações sobre as características discursivas dos
gêneros “crônica”, “poema”, “romance” e
“conto”;
“crônica”, “poema”, “romance” e “conto”;
f desenvolver o processo de produção textual
como um conjunto de ações interligadas;
Conteúdos gerais a serem desenvolvidos
a longo prazo
f compreensão dos textos orais e escritos
apresentados em cada série/ano do Ensino Fundamental – Anos Finais, observando a que gênero textual pertencem e
em qual tipologia textual poderiam ser
agrupados, de acordo com a função social e comunicativa que desempenham;
f atribuição de sentido aos textos orais e
escritos estudados;
8
elaborar textos narrativos e letras de música;
f compreender os comandos apresentados
nos enunciados, seguindo orientações;
f analisar textos não verbais que apresentam
traços de narratividade;
f reconhecer “rastros” de elementos de narratividade em gêneros textuais não narrativos;
f recontar narrativas, por meio da produção
de letras de música;
f produzir textos escritos de acordo com a situação comunicativa e o contexto no qual
se inserem;
f utilizar conhecimentos sobre a língua (linguísticos, de gênero etc.) para a elaboração
do texto narrativo;
f reconhecer os elementos organizacionais e
estruturais caracterizadores das narrativas
policiais ou de enigma;
f levantar hipóteses e verificá-las para descartar suspeitos nos contos de enigma;
f fazer uso do pensamento lógico, da criatividade, da intuição e da capacidade de
análise crítica para a resolução de problemas;
que contribuem para o bom aproveitamento do espaço escolar.
Consideramos que tais competências e
habilidades contemplam tanto os conteúdos
gerais, a serem trabalhados a longo prazo,
quanto os específicos deste Caderno. A seguir, apresentamos uma tabela que facilitará a
visualização desses conteúdos.
Conteúdos gerais deste volume
f leitura e análise de situações fictícias;
f análise de personagens: comportamentos e características principais;
f desenvolvimento de projeto fictício
“Participação em concurso literário”;
f análise de situação-problema e elaboração de soluções durante o desenvolvimento do projeto;
a longo prazo
f leitura dos gêneros estudados a partir
da familiaridade que vão construindo
com esses gêneros nas diversas situações
didáticas propostas pela escola;
f reconhecimento das relações entre os
parágrafos de um mesmo texto e entre
textos diferentes;
f procedimentos de leitura adequados a
cada gênero, situação comunicativa e
objetivos da leitura;
f articulação de informações do texto
com os conhecimentos prévios do leitor;
f produção de textos orais e escritos a
partir da seleção feita para cada ano,
planejando as etapas dessa produção;
f reconhecimento da estrutura dos gêneros, ao produzir textos escritos, considerando os elementos de coesão e a coerência, a distribuição dos parágrafos e a
pontuação em função de seus objetivos;
f conhecimentos linguísticos que favoreçam a produção textual, empregando
adequada e coerentemente as regras da
norma-padrão e de outras variedades
de acordo com seu projeto de texto.
f estudos linguísticos: substantivo, adjetivo, artigo, pontuação;
f leitura intertextual e interdiscursiva de
crônicas e contos: interpretação, inferência, fruição, situacionalidade, polifonia;
f levantamento e verificação de hipótese;
f estratégias de leitura;
f critérios de escolha de livros de literatura;
f gêneros: “crônica narrativa”, “conto”
e “resumo”;
f roda de leitura: contexto e conteúdo;
f processo de elaboração da escrita
de textos narrativos: planejamento,
textualização, revisão, reelaboração,
destino final;
f estrutura do livro: título, subtítulo,
sumário, apresentação;
f oralidade: apresentações orais e
discussões coletivas;
f apresentação do Projeto Gincana de
Produções de Narrativas e de Letras
de Música;
f pesquisa de temas para organização
de evento;
f listas e quadros de ações;
f construção coletiva de regras para a
Gincana de Produções de Narrativas e
de Letras de Música;
f apresentações orais de análises ligadas
aos temas pesquisados;
f revisão textual como etapa do
processo de escrita;
f trabalho coletivo na revisão do texto;
f características das narrativas policiais
ou de enigma;
f oficina de leitura de narrativas de
enigma;
f indícios nas narrativas de enigma;
f o culpado como personagem central
das narrativas de enigma;
9
a longo prazo
f leitura de imagens;
f narratividade nas letras de música;
f produção de letras de música: verso e
rima;
f combinação entre melodia e letra de
música;
f produção de enredos a partir da leitura
de imagens;
f estrutura do conto: clímax e desfecho;
f inferências e hipóteses;
f polifonia;
f figuras de linguagem;
f discurso direto e indireto;
f estudos linguísticos: pontuação,
variedade linguística, gíria, adjetivos e
locuções adjetivas, advérbio e locuções
adverbiais;
f critérios de escolha de livros de
literatura.
Metodologia e estratégias
As Situações de Aprendizagem deste volume, especificamente de 1 a 5, estão vinculadas
ao estudo de uma situação fictícia, a qual versará sobre a história de um grupo de estudantes da 5a série/6o ano que participam de um
concurso literário. O desfecho desse concurso
será a publicação dos melhores textos em um
livro. Isso implicará um conjunto de ações necessárias para que o projeto de leitura e escrita
das personagens possa ser realizado, demandando muito trabalho de pesquisa, leitura,
produção escrita, apresentações orais etc.
Acompanhando a situação fictícia, os alunos deverão pôr em prática algumas das ações
propostas na história. Por exemplo: se as personagens têm de participar de uma palestra
feita por uma escritora profissional, que falará
sobre seu processo de escrita de livros para jo-
10
vens, os estudantes podem conhecer algumas
informações sobre a vida profissional e pessoal
de alguns escritores, ler alguns de seus livros e
discutir sua experiência leitora. Se na história
for necessário fazer uma pesquisa para conhecer o funcionamento de outros concursos de
literatura, os estudantes terão de seguir os passos das personagens, realizando as ações planejadas na Situação fictícia.
Embora o objetivo deste Caderno não
seja que os alunos produzam um projeto
real de participação em um concurso literário, espera-se que eles sejam estimulados a
ler e produzir textos narrativos como parte
da vida real, fora do ambiente escolar. Com
isso, serão levados a reforçar a ideia de que
as narrativas estão a serviço do imaginário
humano e, portanto, não foram feitas para
dar respostas imediatas ou fechadas às questões que nos cercam, mas para permitir que
o ser humano possa ficcionalmente recriar
ou traduzir em palavras suas experiências,
sentidos, desejos etc. A proposta é fazer que
eles, mediante o estudo da situação fictícia,
aprendam a elaborar pequenos projetos que
os ajudem a compreender como o estudo da
língua pode ampliar sua visão de mundo: a
partir das muitas práticas de leitura, escrita,
oralidade e escuta (as mesmas usadas pelos
estudantes da ficção).
Até a última Situação de Aprendizagem
deste Caderno, os alunos terão elaborado
uma coletânea de textos que podem fazer parte de um pequeno livro, como no projeto da
situação fictícia; de uma exposição de suas
produções, na escola; de uma publicação virtual, em um blog, por exemplo. O importante
é que eles possam compreender que cada uma
das produções realizadas no volume deve ser
legitimada socialmente pela existência de leitores diversos.
Ao final do processo, eles têm de ter clareza
da importância do trabalho com projetos, tanto
para que aprendam mais sobre a língua portuguesa quanto para que aprendam a pensar e
construir soluções diante das situações-problema que encontrarão em seu cotidiano.
Nas Situações de Aprendizagem de 6 a 9,
dando sequência ao trabalho com projetos já
iniciado, a proposta é desenvolver um novo projeto ao longo das semanas de estudo previstas.
O objetivo dessa escolha é criar situações
comunicativas próximas dos estudantes, inserindo-os em contextos nos quais possam ser
estimulados a refletir, fazer pesquisas, escolhas,
discussões, estudos linguísticos, leituras e produções textuais articuladas com base em dada
situação inicial.
Partindo do pressuposto de que o discurso
em questão é o artístico, os estudantes desenvolverão o projeto Gincana de Produções de
Narrativas e de Letras de Música. Para tanto,
serão conduzidos por variadas situações que
prescreverão o que eles devem fazer: escrever o
final de um conto; elaborar uma letra de música que ilustre uma cena imagética; desvendar
o mistério de uma narrativa de enigma ou de
uma história de suspense. O trabalho dos alunos consistirá em pensar como fazer a tarefa,
colocar-se no papel de agente das ações solicitadas e executá-las, considerando o contexto
comunicacional e a função social das práticas
de leitura, escrita e oralidade das quais estão
participando.
Nesse sentido, os alunos terão de resgatar os
conteúdos já desenvolvidos ao longo desta série/
ano (como a estrutura de alguns gêneros narrativos e da narratividade nas letras de música) e os
modos como esses conteúdos foram trabalhados
até aqui. Anteriormente, eles participaram de
um projeto fictício, acompanhando as ações
de personagens adolescentes envolvidas em um
concurso literário. Agora, eles terão de usar alguns recursos dessa situação para desenvolver
as ações solicitadas pelo novo projeto da gincana. Para escrever um final de conto, precisarão
retomar os passos da escrita; para escrever letras
de música, analisar a cena apresentada, identificando os conteúdos já desenvolvidos ao longo
desta série/ano (como a estrutura de alguns gêneros narrativos e da narratividade nas letras de
música) e os modos como esses conteúdos foram trabalhados até aqui. O objetivo é fazer que
eles, a partir das Situações de Aprendizagem,
compreendam como o estudo da língua pode
ampliar sua visão de mundo, transformando o
modo como ela pode ser aprendida na escola:
por meio de muitas práticas de leitura, escrita,
oralidade e escuta. Espera-se que eles sejam estimulados a ler e produzir textos narrativos e
letras de música, observando sua importância
para o cotidiano vivido dentro e fora do espaço
escolar e reforçando a ideia de que as narrativas
e as letras de música estão a serviço do imaginário humano e, portanto, não foram feitas para
dar respostas imediatas ou fechadas às questões
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que nos cercam, mas permitir que o homem
possa ficcionalmente recriar ou traduzir em palavras suas experiências, sentidos, desejos etc.
Não haverá uma Situação de Aprendizagem
específica para tratar dos conteúdos de língua,
uma vez que serão contemplados durante o processo de execução da tarefa solicitada na gincana. Também não haverá um produto final único,
organizado em um só suporte (como no caso do
projeto anterior, que sugeria que as produções
narrativas dos estudantes fossem organizadas
em um livro, por exemplo). Ao término de cada
atividade da gincana, o produto final será o resultado da própria atividade: o final do conto, a
letra de música escrita, o mistério desvendado,
que será avaliado e pontuado durante a Situação
de Aprendizagem na qual o exercício se insere.
O importante é que eles possam compreender
que cada uma dessas produções realizadas no
Caderno tem um destino, à medida que responde às demandas de um jogo (a própria gincana),
sendo, portanto legitimadas socialmente.
Na Situação de Aprendizagem 5, o total da
pontuação das atividades realizadas por equipe
resultará em uma premiação geral, envolvendo
prêmios com valores simbólicos que podem ser
fabricados pelos próprios estudantes, pela família e por você. Falaremos mais sobre isso no
decorrer do Caderno.
Consideramos esses assuntos relevantes
para estudo, porque eles possibilitam que o
aluno desenvolva, mediante seus conhecimentos sobre as linguagens do sistema de comunicação, sua capacidade de selecionar, organizar,
relacionar, interpretar fatos, dados e informações dos mais diferentes modos.
Por isso, é importante que você considere este
ciclo de aprendizagem iniciado já no planejamento de suas aulas, determinando os conhecimentos que devem ficar claros e desenvolvendo
estratégias que permitam dividir a responsabili-
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dade pelo processo de ensino-aprendizagem entre professor e alunos. Para tanto:
f encaminhe seu trabalho no sentido de coletar, em todo o processo, indícios de tensões, avanços e conquistas;
f interprete esses indícios para compreender
as dificuldades apresentadas pelos alunos,
bem como para orientar suas metas, estabelecer novas diretrizes, propor atividades
alternativas;
f situe os alunos no processo de ensino-aprendizagem, promovendo, no indivíduo, a atitude de corresponsabilidade pelo aprendizado.
Avaliação
A avaliação é vista como um processo contínuo, explicitado nas participações dos alunos,
em suas produções, nas avaliações pontuais
(como provas), entre outras possibilidades.
Ela não pode ser considerada um objetivo,
mas um meio de verificar se os alunos adquiriram os conhecimentos pretendidos. Por isso,
não deve haver rupturas entre os conteúdos
desenvolvidos e as modalidades de ensino.
Para este volume, as habilidades e competências desenvolvidas devem ser verificadas a
partir de quatro eixos principais:
1. Processo: olhar de modo comprometido e
profissional o desenvolvimento das atividades dos alunos, atento às suas dificuldades
e melhoras.
2. Produção continuada: olhar a produção escrita e outras atividades de produção de textos e exercícios solicitados neste volume.
3. Pontual: olhar atentamente a prova individual.
4. Autoavaliação: elaborar propostas que desenvolvam a habilidade de o aluno olhar
para o seu processo de aprendizagem.
Essas diferentes avaliações permitem
que você retome suas reflexões iniciais,
analisando os aspectos que não foram sa-
tisfatoriamente atingidos e que devem ser
considerados para o próximo planejamento
de suas aulas.
Professor, uma sugestão!
Um recurso que pode ajudá-lo na tarefa de avaliar continuamente os alunos é o uso do portfólio
(ou pasta de atividades). Peça aos estudantes que levem para a escola uma pasta (com plásticos ou de
elástico) como parte do material escolar. Nela, eles devem guardar todas as atividades escritas (mesmo
que seja apenas um quadro com informações, um comentário sobre uma imagem ou um simples bilhete) feitas em todas as aulas, anotadas em folhas avulsas (as que forem anotadas ou desenvolvidas no
caderno também podem servir como instrumento de avaliação). Por exemplo, a escrita elaborada em
passos pode ser colocada nesse portfólio a fim de que você e os próprios alunos possam avaliar seu desempenho ao longo de todo o processo de escrita. Você pode utilizar esse instrumento para avaliar seu
trabalho, identificar o desenvolvimento de algumas habilidades dos alunos e refletir sobre as melhores
intervenções em cada situação didática.
Distribuição de conteúdos e
habilidades no volume
Para este volume, haverá nove Situações
de Aprendizagem desenvolvidas mediante sequências de atividades. Consideramos
que sejam necessárias de seis a sete semanas
para apresentação e estudo de conteúdos
novos ou vistos com uma abordagem dife-
rente e de uma a duas para as atividades de
sistematização dos conteúdos trabalhados
anteriormente.
Serão propostas atividades que desenvolvam, em caráter de priorização, habilidades
de leitura, escrita, fala e escuta e ligadas ao
emprego da norma-padrão e de outras variedades.
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SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1
ELABORANDO PROJETOS DE ESCRITA E LEITURA
Esta Situação de Aprendizagem será desenvolvida tendo como pressupostos três
objetivos: apresentar aos estudantes uma situação fictícia com base na qual eles possam
refletir sobre o papel da leitura de textos literários na vida real; acompanhar as ações das
personagens dessa situação fictícia, utilizando-as como referência para a escrita de uma
coletânea de textos narrativos; aprender a
organizar um projeto coletivo de leitura e escrita, cujo produto final deve ser apresentado
para toda a comunidade escolar.
Conteúdos e temas: leitura de história sobre a situação fictícia; elaboração de quadro organizativo; levantamento e checagem de hipótese; estudo de estratégias de leitura; projeto.
Competências e habilidades: levantar hipóteses e fazer inferências; reconhecer, na leitura de textos ficcionais, elementos que indiquem o comportamento e as características principais das personagens; identificar problemas e criar soluções para a organização de projetos; utilizar conhecimento sobre a língua para
elaborar projeto de leitura e escrita; posicionar-se como protagonista de ações que contribuem para sua
formação como leitor, escritor e ator em uma dada realidade.
Sugestão de estratégias: aula interativa com a participação dialógica do aluno, com a preparação e o conhecimento de conteúdos e estratégias por parte do professor; rodas de leitura e de conversa; trabalhos
em dupla e em grupo; valorização do cotidiano escolar e de um aprendizado ativo centrado no refletir
e no fazer.
Sugestão de recursos: texto extraclasse e dicionário de língua portuguesa; recurso audiovisual.
Sugestão de avaliação: discussão coletiva em rodas de leitura; apresentação oral; elaboração de quadro
organizativo; autoavaliação.
Inseridos nesta situação do projeto fictício
e acompanhando os passos das personagens,
os alunos irão construir junto com elas um
projeto de escrita e leitura de textos narrativos
a fim de apresentá-los publicamente para sua
comunidade escolar. O pressuposto para o desenvolvimento deste Caderno é a participação
dos alunos em um conjunto de ações que, ao
final, resulte em um produto que possa ultra-
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passar o espaço escolar, atingindo leitores que
não sejam o professor e os colegas de classe.
Situação fictícia
Um grupo de alunos da 5a série/6o ano está
envolvido em um concurso literário. Durante
o processo, eles são inseridos em um contexto
significativo, que envolve várias ações: parti-
cipam de palestras com escritores, fazem pesquisas, organizam oficinas de leitura e escrita,
leem os regulamentos do concurso, tomam
decisões sobre os textos que irão produzir,
executam tarefas coletivas em prol de um objetivo comum (escrever uma coletânea de textos narrativos para participar de um concurso
literário) etc.
Nessa mesma roda, você pode apresentar a
situação fictícia na íntegra ou em partes. Para
a organização do capítulo, colocamos cada
parte em uma sequência de aprendizagem,
mas você pode antecipar a leitura (se preferir),
contando toda a história de uma vez.
A ideia é que, assim como na história fictícia, os estudantes de sua escola entrem em
contato com os textos narrativos e o discurso artístico que os constitui, ampliando o
conhecimento já adquirido no volume anterior. Em outro momento, inspirados por essa
situação fictícia ou por outras (fictícias ou
reais) que você queira apresentar e utilizando
como recursos os conhecimentos sobre gênero textual, tipologia e discurso, os alunos terão condições de organizar ou participar de
projetos de produção escrita com objetivos
diversos: concursos literários reais, eventos
culturais na escola etc.
No Caderno do Aluno, as cinco partes foram apresentadas na Situação de
Aprendizagem 1. Você pode, no entanto,
escolher a estratégia de leitura que julgar
mais interessante para apresentar toda a
história.
Você pode iniciar com uma roda de conversa, procurando saber se os alunos têm lido
ou escrito textos narrativos, além dos solicitados nos Cadernos anteriores. Pergunte-lhes
sobre os estímulos necessários para essas práticas: Eles gostam de ler e escrever histórias?
Em casa, alguém costuma ler para eles? Ou,
ao contrário, leem para outras pessoas (irmãos menores, por exemplo) em casa? Onde
eles costumam encontrar esses tipos de texto?
Como sua escola poderia estimular a leitura e
a escrita de textos narrativos?
O objetivo dessa roda é estimular os estudantes a refletir sobre o papel da leitura de textos literários narrativos em suas vidas. Além
disso, é preciso que saibam que a literatura tem
um papel social muito importante e valorizado.
E, por isso, deve fazer parte de sua formação
como estudante e como pessoa inserida em
uma sociedade com valores, costumes e cultura
revelados em sua produção literária.
Nesse caso, leia todas as partes da Situação
fictícia em voz alta e peça aos alunos que prestem atenção na estrutura narrativa: narrador
(que conversa com o leitor); personagens; enredo; tempo e espaço, recuperando os elementos
da narrativa já estudados e estimulando-os a
pensar como essa história poderia se aproximar
de uma situação escolar que realmente pode
acontecer. Questione-os: Eles se identificam
com a história? Seria possível viver uma situação semelhante na escola? Se fossem participar
de um concurso literário, sobre o que escreveriam? Qual gênero textual (sugira alguns para
que eles tenham como optar) escolheriam?
Outro modo também interessante de iniciar a sequência é apresentar a história por
partes, criando expectativas e construindo hipóteses de leitura. Nesse caso, você poderia ler
com eles a primeira parte, fazendo um levantamento do conteúdo: É uma história? Como
eles sabem disso?
Os estudantes devem reconhecer a estrutura
narrativa, observando as personagens, a presença do narrador, a marcação de tempo e espaço e o enredo (mesmo que parcial). Também
é importante que identifiquem algumas informações centrais para a história toda. São elas:
15
f o concurso literário;
f a preparação da personagem principal
para participar do concurso;
f a presença de uma autora fictícia de livros
de histórias para crianças e adolescentes
(Sofia Leno);
f o fato de o concurso ser parte de um projeto coletivo da escola;
f as etapas necessárias para que os estudantes fictícios possam preparar seus textos;
f os trâmites legais (regulamento) para a participação dos estudantes no concurso.
Para cada parte da história, você pode
criar situações de leitura diferentes, ora lendo para os alunos, ora lendo com eles ou
pedindo a um estudante que leia determinado trecho. É importante, nesse caso, que
eles sejam convidados a fazer a leitura, e
não obrigados, uma vez que o que se deseja
é inseri-los em um contexto lúdico e praze-
roso a partir do qual eles devem desenvolver
suas ações.
Um detalhe importante é o fato de a história
fictícia não ter um título nem ter sido finalizada.
Ao contrário, na última parte, o narrador chama a atenção de seus leitores para que pensem
no final: O que poderia ter ocorrido? Como foi o
desfecho do concurso? Como as personagens conseguiram produzir um livro com as histórias que
escreveram? Que título dariam para a história?
Também há uma indicação da história inventada pela Soninha, personagem principal.
Os alunos devem ser estimulados a pensar em
várias possibilidades para sua continuação.
Na Situação de Aprendizagem 5, vamos sugerir alguns encaminhamentos para isso.
1. Acompanhe a leitura em voz alta que o
professor fará do texto.
Parte 1
Soninha estava perdida no meio dos livros de história que sua avó tinha lhe dado de presente.
Não que a avó fosse rica. Isso ela não era mesmo. Já tinha 65 anos e ainda trabalhava todos os
dias como governanta. Ela gostava do serviço e costumava dizer que seu jeito de organizar tudo
é que tinha agradado à “patroa”. Dona Sofia era assim mesmo. Tudo tinha de ficar no lugar,
arrumadinho, guardadinho. Se ela visse a Soninha com os livros todos espalhados pelo chão,
logo iria falar:
— Mas, minha filha, você não sabe ler sem fazer toda esta bagunça?
Soninha não sabia. Bom mesmo era poder ficar ali, no chão, sentada entre os presentes dados pela
avó, no Natal: nove livros novinhos e, pasmem, todos da mesma autora.
Mas Soninha não estava assim à toa. Tinha bem uma razão. Na escola, estava acontecendo uma
coisa muito legal: um concurso de literatura com direito a prêmio e uma tarde de autógrafos com a
autora de seus livros novos — Sofia Leno. Não só com ela. Tinha também Beatriz Cintura, Camila
Silva, José Jorge, Antonio Luiz...
E ela estava assim, no chão, folheando e lendo os livros, porque queria muito participar do concurso. Só que, antes, precisava saber mais sobre o que essa autora, a Sofia Leno, escrevia, sobre suas
histórias, sua vida. Ah, a autora tinha o mesmo nome da avó de Soninha. Será que era por isso que ela
gostava tanto do que essa Sofia escrevia?
Bom, mas deixa eu me apresentar para vocês. Fiquei aqui falando da Soninha e nem contei que
sou o narrador desta história! Vocês sabem o que isso quer dizer? Que sou eu quem vai contar tudinho
16
para vocês! Embora eu não tenha participado diretamente dos acontecimentos, fiquei observando a
Soninha durante todo o tempo do concurso. A menina é bem bacana e muito esperta. Espero que vocês gostem dela. E, se tiverem alguma dúvida, não se acanhem, podem me perguntar! Sei tudo sobre a
nossa personagem principal, sua família, seus sentimentos e suas vontades. Enfim, estou por dentro de
tudo. Sabe como é, né? Coisas de narrador... Vamos começar do começo, então?
Tudo começou em agosto, quando Antonio, o professor de Língua Portuguesa da Soninha, chegou
à classe e contou para os alunos que eles participariam de um concurso de literatura. Como tinham
estudado até aquele momento um monte de coisas sobre textos narrativos, lido muitas histórias, escrito
outras tantas, o professor achou que aquele concurso seria perfeito para colocarem em prática tudo o
que tinham aprendido.
Aliás, o concurso vinha a calhar mesmo. E tinha a ver com a seguinte situação: várias escolas públicas da cidade de Bocato poderiam inscrever seus alunos de 5a a 8a série/6o a 9o ano no concurso para
que escrevessem um conjunto de textos narrativos que, se escolhidos, seriam publicados em um livro de
verdade, iguais aos de Sofia Leno.
Só de pensar nisso, Soninha já começou a sonhar, porque ela ADORAVA ler e escrever. E tinha
muitas ideias mesmo. Bom, mas tinha mais: eles teriam dois meses para produzir as histórias e
enviá-las pelo correio para os organizadores do evento. Os avaliadores dos textos seriam autores
de verdade (quer dizer, profissionais!), que escolheriam os textos e, depois, passariam algumas
horas com os autores vencedores do concurso.
O mais legal é que, durante esses dois meses, esses autores visitariam algumas escolas para conversar com os alunos e contar um pouco sobre seu processo de escrita, as dificuldades que encontravam
quando iniciavam uma nova história, como sabiam quando uma história estava pronta e acabada etc.
Por isso, Soninha estava lá, sentada com seus livros. Sofia Leno ia à sua escola na próxima semana
e ela queria perguntar um monte de coisas. Pegava mal falar com a escritora sem ao menos conhecer
seus textos, né?
Elaborado por Débora de Angelo e Eliane Aguiar especialmente para o São Paulo faz escola.
Professor, no Caderno do Aluno, após a
leitura desta primeira parte, são sugeridas algumas atividades e também são apresentadas
as Partes 2 e 3, como segue.
Soninha e a avó, Dona Sofia; tempo (o início da história é
2. No caderno, responda às seguintes questões.
b) Você se identifica com a personagem do
texto? Por quê?
marcado pelo mês “agosto”); espaço (cidade de Bocato, escola, casa de Soninha); enredo: um grupo de alunos de 5ª
série/6º ano está envolvido em um concurso literário.
Resposta pessoal. Espera-se, no entanto, que os estudantes
a) O texto apresentado é uma história?
Como você sabe disso? Exemplifique.
reconheçam na personagem Soninha características ou
É possível afirmar que é uma história, pois trata-se de uma
personagem é ativa, quer participar de um evento diferente,
narrativa. Há a presença de um narrador que, embora con-
fazer trabalhos em grupo, conversar sobre suas ideias, aprender se divertindo.
verse com o leitor, não participa da história, porque não é um
comportamentos que dialoguem com eles: na história, a
dos alunos, professores ou escritores sobre os quais o texto
fala. Ele observa os acontecimentos e narra para o leitor o
que vê, emitindo por vezes uma opinião. Há personagens:
c) Seria possível viver uma situação semelhante em sua escola? Por quê?
17
Resposta pessoal. Espera-se, no entanto, que os estudantes
ticular. É importante que os alunos reconheçam diferenças,
expliquem se consideram ou não possível interferir na reali-
características e função comunicativa, com o objetivo de re-
dade escolar ou que a realidade escolar envolva projetos em
fletir sobre a melhor escolha a fazer caso estivessem vivendo
que os alunos tenham ou não participação ativa.
uma situação semelhante à da história fictícia.
d) Se você fosse participar de um concurso
literário, sobre o que escreveria?
Resposta pessoal. Sugerimos, no entanto, que você converse
f) O que você acha que acontecerá em seguida? Em sua opinião, o que Soninha
perguntará à autora Sofia Leno?
com os alunos sobre temas e ideias que serviriam de mote
A ênfase aqui é na formulação de hipótese, tomando como
para a escrita de narrativas. O objetivo aqui é inseri-los no
ponto de partida a capacidade de inferência de cada aluno. Su-
contexto da situação fictícia a fim de levá-los a se envolver
gerimos que você analise com eles a primeira parte da história
com as personagens.
para que percebam o envolvimento da personagem principal
com o acontecimento. Por exemplo: se Soninha está lendo as
e) Qual gênero textual (fábula, crônica,
conto, poema) você escolheria?
obras da autora Sofia Leno, espera-se que ela elabore perguntas
Resposta pessoal. No entanto, você pode retomar com os
porque isso poderá ajudá-la a pensar sobre a própria escrita.
sobre alguma de suas histórias, sobre seu processo criativo etc.,
estudantes alguns desses gêneros, já tratados em outros momentos, para explicitar o que consideram mais interessante e
estimulante em cada um deles ou em algum deles em par-
3. Continue, individualmente, a leitura das
Partes 2 e 3 do texto.
Parte 2
Durante toda a semana antes do encontro com a autora, os alunos da classe de Soninha tiveram
muito trabalho. Primeiro, Antonio (o professor de Português, lembra?) organizou uma roda de leitura,
na biblioteca da escola, para apresentar os livros de Sofia Leno. Havia histórias de todos os tipos: para
“criancinhas”, para jovens e até para adultos.
Como o espaço era pequeno e não havia mesa e cadeiras para todos, o professor resolveu fazer uma
roda no chão, com os livros espalhados sobre uma colcha vermelha e uma mala antiga, cheia de adesivos que indicavam as muitas viagens feitas por seu dono. A biblioteca tinha sido preparada pela dona
Susy – ela trabalhava lá, cuidando dos livros, dos empréstimos –, que, preocupada em deixar o lugar
bem bonito para que todos os alunos se sentissem confortáveis e com vontade de voltar, combinou com
o professor a roda assim, com manta, mala antiga e muitos livros espalhados.
Ah, mas não tinha só livro da biblioteca, não. Soninha, contribuindo para ampliar o acervo, resolveu levar os livros dela – e, para não misturar com os livros da escola, escreveu seu nome com canetinha
colorida em várias páginas.
Eles folhearam tudo, leram alguns trechos, conversaram sobre os textos e a vida da autora, escolheram livros para serem lidos em casa. Soninha pegou um livro que ainda não conhecia e emprestou os
seus para os colegas, com a condição de que tomassem cuidado e os devolvessem na semana seguinte
(Soninha tinha um pouco de ciúme dos livros dela!).
Também organizaram um roteiro com as perguntas que gostariam de fazer para a Sofia Leno, por
exemplo: como ela se tornou escritora; por que escolheu essa profissão; quando descobriu que escrever
histórias era importante para ela; para quem mais gostava de escrever; o que aconselhava para quem
queria começar a escrever...
18
Parte 3
– Sofia, eu quero saber uma coisa: a gente pode escrever histórias sobre o que quiser, sobre gente
que existe de verdade?
Essa pergunta foi da Soninha, claro. Ela estava interessada nisso, porque já estava pensando na
história que ia escrever para o concurso. A Sofia Leno disse que sim, que as histórias que ela inventava
já começavam quando ela observava as coisas ao seu redor. Algumas ela guardava para transformar
em ficção, com personagens inventadas, mas estas poderiam carregar um pouco das características de
pessoas que conhecia.
Os alunos seguiram fazendo outras perguntas para a autora, que ia respondendo com delicadeza
e graça. Mas não só. Vocês acreditam que ela também fazia perguntas? É isso mesmo. Como estava lá
também para falar do concurso literário, queria saber o que os estudantes achavam de participar de um
concurso; o que sabiam sobre literatura, sobre textos narrativos; sobre o que pensavam escrever; quais
as atividades que estavam fazendo para começar a escrever as histórias.
A autora disse que a conversa entre eles foi “muito frutífera”, porque estavam trocando ideias e
experiências. Certamente, daquele encontro muitas histórias nasceriam e muitos deles se tornariam
personagens uns das histórias dos outros. Para finalizar, Sofia falou que deveriam aproveitar bem os
dois meses que tinham para escrever, fazendo oficinas, pesquisando, trocando textos, revisando, lendo
histórias de escritores profissionais.
4. Analise os seguintes aspectos das Partes 1,
2 e 3 da história e responda às questões.
b) Personagens: Quem e como elas são?
Justifique sua resposta.
t4POJOIBQFSTPOBHFNQSJODJQBMBMVOBEBFTDPMBFMBQBSF-
a) Foco narrativo: Está em primeira ou
terceira pessoa? Exemplifique sua resposta.
ce ser curiosa, alegre, envolvida com o projeto do concurso
Na primeira parte, o foco narrativo é mesclado, porque
nos dá a impressão de ser curiosa, delicada e graciosa.
ocorre em terceira pessoa, quando o narrador apresenta a
história, e também em primeira pessoa, quando o narrador
t"OUPOJPQSPGFTTPSEF1PSUVHVÐTNPTUSBTFCBTUBOUFQSFPcupado em fazer dos conteúdos de Língua Portuguesa algo
se apresenta aos leitores. Exemplos: “Soninha estava perdida
que tenha sentido real para os alunos; quer que os estudantes
no meio dos livros de história...” (foco narrativo em terceira
coloquem em prática o que aprenderam sobre textos nar-
pessoa); “Bom, mas deixa eu me apresentar para vocês. Fiquei aqui falando da Soninha [...]” (foco narrativo em primei-
rativos.
ra pessoa).
com o bem-estar dos estudantes.
literário.
t 4PmB -FOP FTDSJUPSB PCTFSWBEPSB EBT DPJTBT B TFV SFEPS
t%POB4VTZCJCMJPUFDÈSJBQBSFDFTFSBUFODJPTBQSFPDVQBEB
Na segunda e na terceira parte do texto, o foco narrativo
semana antes do encontro com a autora, os alunos da classe de Soninha tiveram muito trabalho. Primeiro, Antonio (o
c) Tempo e espaço: Quando e onde a narrativa acontece? Retire do texto trechos
que comprovem sua resposta.
professor de Português, lembra?) organizou uma roda de
Tempo: há vários momentos na história em que o tempo
leitura, na biblioteca da escola, para apresentar os livros
presente e o passado (tempo cronológico) se misturam: “Du-
de Sofia Leno.”.
rante toda a semana antes do encontro com a autora, os alu-
apresenta-se em terceira pessoa. Exemplo: “Durante toda a
19
Antonio (o professor de Português, lembra?) organizou uma
partes do texto ainda não foram apresentadas).
roda de leitura, na biblioteca da escola, para apresentar os
Espera-se que os estudantes retomem os seguintes aspectos
livros de Sofia Leno.”. “– Sofia, eu quero saber uma coisa: A
da situação fictícia: um grupo de alunos de 5ª série/6º ano
gente pode escrever histórias sobre o que quiser, sobre gente
que existe de verdade?”.
está envolvido em um concurso literário. Durante o processo, eles fazem rodas de leitura, leem livros e participam de
Espaço: escola, biblioteca (“Como o espaço era pequeno e
palestras com os autores.
nos da classe de Soninha tiveram muito trabalho. Primeiro,
não havia mesa e cadeiras para todos, o professor resolveu
fazer uma roda no chão, com os livros espalhados sobre uma
colcha vermelha e uma mala antiga, cheia de adesivos que
Oralidade
indicavam as muitas viagens feitas por seu dono. A biblioteca
UJOIBTJEPQSFQBSBEBQFMBEPOB4VTZw
d) Escreva em poucas linhas o enredo parcial dessa narrativa (as duas últimas
Professor, para finalizar o trabalho de análise
do texto e conhecer toda a história, você pode
sugerir a maneira mais adequada de fazer a leitura das Partes 4 e 5 da narrativa, como segue:
Parte 4
Depois da conversa com a Sofia Leno, muitas coisas mudaram na rotina dos alunos da 5a série/6o
ano e, particularmente, na vida da Soninha, porque havia muito trabalho pela frente.
Primeiro, o professor propôs que lessem as informações sobre o concurso, a fim de conhecerem
bem os objetivos, o regulamento, as regras e os critérios para a participação, escolha dos textos etc. O
professor Antonio analisou coletivamente o documento, esclarecendo todas as dúvidas dos alunos.
Por exemplo: para que eles se inscrevessem, era preciso autorização dos pais ou responsáveis, uma
vez que eram menores de idade. Eles poderiam concorrer na categoria “dupla” ou “individual”, o que
significava que poderiam escrever o texto sozinhos ou com algum amigo. Também poderiam escolher
entre escrever uma crônica, um conto ou uma história em capítulos, desde que fosse fictícia. Biografias,
relatos de experiência e notícias estavam fora do concurso.
Na sequência, o professor resolveu organizar com eles as etapas do trabalho. Era preciso um momento
para planejar a produção escrita: pensar um tema, escolher um dos gêneros, construir personagens etc.; depois,
teriam de fazer várias oficinas para começar a escrever o texto (nesse caso, as oficinas serviriam para que os
alunos trocassem suas produções, lessem os textos uns dos outros, comentassem, sugerissem mudanças etc.).
Em seguida, era preciso revisar os textos (e, nesse caso, havia momentos em que eles revisavam
coletivamente; outros, em que trabalhavam em duplas; outros, em que o professor recolhia os textos e
fazia comentários); depois, teriam de reescrever e fazer uma última revisão para ter certeza de que tudo
estava em ordem. Por fim, tinham de preencher a ficha de inscrição, colocá-la com o texto escrito em
um envelope e enviar tudo para os organizadores do concurso literário.
Feito isso, era preciso, então, esperar... o que pareceu a parte mais difícil do projeto: os alunos estavam tão envolvidos com as coisas do concurso que, ao final das tarefas, não queriam mais parar. Ao
todo foram enviados 23 textos e apenas quatro seriam escolhidos.
Mas eles haviam encontrado uma solução para isso: depois da decisão dos avaliadores, iriam editar o
próprio livro, com a coletânea que a classe tinha escrito. Não ficaria tão “chique” como o livro do concurso,
mas seria o livro da turma, com direito a dia de autógrafo, apresentação para os pais e colegas de outras classes e um espaço na estante da biblioteca da escola. Seriam autores de qualquer jeito. Aliás, já eram autores!
20
Parte 5
A última parte desta história fica por conta de vocês. Como será que tudo acabou? Quem ganhou
o concurso literário? E a Soninha? Vocês sabiam que ela acabou escrevendo uma história sobre avós?
Não deu outra, inspirada na dona Sofia, não a autora, mas a própria avó, Soninha resolveu contar a
história de uma velha senhora que tinha um monte de netos. No final das tardes de sol, ela se sentava
embaixo da velha mangueira e contava histórias retiradas da própria cabeça para eles, porque ela não
sabia ler as histórias escritas no papel...
Professor, organize os alunos em uma conversa em uma roda para discutir sobre o texto,
a discussão pode ser orientada pelas seguintes
questões:
a) Vocês repararam que a história contada
não possui um título? Se essa história
fosse escrita por vocês, que título dariam a ela? Por quê?
Esta resposta supõe discussão. Os alunos devem refletir sobre
Após as atividades de leitura e reconhecimento da estrutura narrativa do texto, os
estudantes devem ser informados de que sua
tarefa será seguir os passos das personagens,
fazendo quase tudo o que elas fazem na história
(pelo menos quase tudo o que for possível dentro de sua realidade escolar). Como em um
jogo, com regras e conjuntos de ações, eles terão
de elaborar um projeto de leitura e escrita com
base no que encontrarem na Situação fictícia.
a importância do título para a abertura da história e o modo
como o leitor “entra” no texto por intermédio das expectativas que o título suscita. Seria interessante organizar com os
estudantes uma lista de títulos a fim de que eles avaliem quais
parecem mais coerentes com a história.
b) Na Parte 5, o narrador não conta o desfecho da história, mas pede aos leitores
que pensem no final.
f O que poderia ter ocorrido?
f Como foi o desfecho do concurso?
f Como as personagens conseguiram
produzir um livro com as histórias que
escreveram?
f Na opinião de vocês, por que a personagem principal inventou uma história
sobre avós? Por que, no texto de Soninha, a avó só contava histórias orais?
Para isso, os alunos devem primeiro selecionar as informações indicando o que as personagens fazem para participar do concurso literário.
Eles precisam compreender que a brincadeira
de seguir as ações das personagens, imitando-as,
deve resultar em uma coletânea de textos narrativos que eles próprios terão de produzir.
Ao longo das Situações, eles também devem pensar e decidir o que vão fazer com essa
coletânea para que toda a comunidade escolar saiba de sua existência: elaborar um livro
igual ao das personagens; criar painéis com as
histórias para ficarem expostos no pátio ou na
biblioteca; planejar um sarau aberto a toda a
comunidade escolar; enviar os textos para um
concurso literário real que esteja acontecendo
na época em que concluírem o trabalho etc.
Orientados por esse conjunto de questões, os estudantes
se sentirão estimulados a pensar em vários caminhos para a
continuação da história, levando em conta as características
e as ideias apresentadas no texto original. O objetivo é que
Para começar o levantamento das ações
das personagens, você pode realizar as estratégias a seguir.
eles percebam como a narrativa se organiza e de que modo
ela poderia ser encaminhada sem, no entanto, perder a conexão entre as partes.
f Peça aos alunos que façam uma leitura individual da Situação fictícia, sublinhando as
21
partes que considerarem importantes para
a elaboração do projeto: ações da personagem principal e das demais. Em seguida, os
alunos devem preencher o quadro com
os itens sublinhados a seguir. Há uma coluna em branco, ao lado das ações das perso-
nagens, que organiza as tarefas que precisarão cumprir. Essas tarefas serão distribuídas
ao longo das próximas Situações de Aprendizagem, a fim de garantir que, ao final do
projeto, os estudantes tenham de fato escrito a coletânea de textos narrativos.
Quadro organizativo de leitura
Situação
fictícia
Contexto e ações das
personagens: fatos
vividos e ações feitas
pelas personagens na
história
Evento principal: participar de um concurso literário.
Parte 1
22
f Alunos de 5a a 8a
série/6o a 9o ano podem participar.
f Tarefa: escrever uma
coletânea de textos
narrativos.
f Prazo para a produção dos textos e inscrição no concurso: 2
meses.
f Produto final: coletânea de textos narrativos selecionados pelos
autores para ser publicada em um livro.
f Ações: a personagem principal, Soninha, resolve saber mais
sobre uma das autoras
envolvidas no concurso para poder lhe fazer
perguntas quando ela
for à sua escola.
Organização das ações do projeto
real de leitura e escrita: O que é
preciso saber?
Evento principal: acompanhar
uma situação fictícia, realizando
todas as atividades de leitura e escrita propostas na história.
f Participantes: todos os alunos
da 5a série/6o ano.
f Tarefa: escrever uma coletânea
de textos narrativos.
f Prazo para a execução do projeto: 2 meses.
f Produto final: um livro de textos narrativos (por exemplo).
f Primeiras ações:
– conhecer a situação fictícia;
– identificar na história os elementos da narrativa;
– discutir as ações das personagens na história e quais dessas
ações eles terão de realizar na
prática.
f Elaborar um quadro organizativo que contenha todas as ações realizadas pelas personagens, na situação fictícia; organizar o conjunto de
ações essenciais para que possam
acompanhar o projeto fictício, pesquisando, conversando, lendo e escrevendo textos narrativos.
O que de fato
os alunos
conseguiram
realizar em cada
parte do projeto
Nesta parte da atividade,
é importante que você
oriente os alunos na organização do projeto de
leitura e escrita, considerando as etapas apresentadas na situação fictícia
e as sugestões feitas na
coluna 2. Avalie com os
alunos quais dessas etapas
podem, de fato, ser realizadas no contexto escolar
e que outras etapas poderiam fazer parte desse
projeto. O preenchimento desta coluna deve levar
em conta as ações que,
de fato, eles conseguiram
realizar em cada uma das
etapas, a fim de comparar o planejamento inicial
com o processo e desenvolvimento do projeto.
preciso saber?
Situação
fictícia
personagens
Parte 2
Participação coletiva: alunos,
professor de Língua Portuguesa e
professora da sala de leitura.
Ações:
t PSHBOJ[BÎÍP EF VNB SPEB EF
leitura na biblioteca, com o objetivo de conhecer os livros da
autora Sofia Leno;
t PT BMVOPT QBSUJDJQBN EB SPEB
folheando tudo, lendo alguns
trechos dos livros; conversam sobre os textos e a vida da autora;
escolhem livros para ser lidos em
casa;
t PSHBOJ[BN VN SPUFJSP DPN BT
perguntas que gostariam de fazer
para Sofia Leno.
Sugestão:
Participação coletiva: alunos, professor de Língua
Portuguesa e bibliotecária.
Ações:
tPSHBOJ[BÎÍPEFVNBSPEBEFMFJUVSBDPNPPCjetivo de conhecer autores e livros reais; apreciar
narrativas de ficção;
tPTBMVOPTGPMIFJBNMJWSPTMFFNUSFDIPTDPNFOtam suas impressões, observam a biografia que
geralmente é divulgada na orelha dos livros para
propiciar a troca de informações sobre o que os
estudantes pensam ou percebem dos autores
escolhidos para a roda e sobre os textos que eles
escrevem, suscitando o interesse dos alunos para
ler os livros expostos.
Parte 3
Ações:
t FODPOUSP DPN B BVUPSB 4PmB
Leno. Objetivo: aprender sobre
seu processo criativo de escrita e
sobre suas obras.
A combinar com os estudantes. Sugerimos que, se
possível, você convide um autor de livros lidos pelos estudantes para visitar sua escola e conversar
com eles.
Parte 4
Ações:
tMFSBTJOGPSNBÎÜFTTPCSFPDPOcurso a fim de conhecer os objetivos e o regulamento: regras
e critérios para a participação,
escolha dos textos etc.;
t BOBMJTBS DPMFUJWBNFOUF UPEP P
documento, sempre tomando
cuidado para que todos os alunos
esclareçam suas dúvidas;
t PSHBOJ[BS FUBQBT EP USBCBMIP
com a produção textual: planejar
a produção escrita, pensar em
um tema, escolher um dos gêneros, construir personagens;
tSFBMJ[BSWÈSJBTPmDJOBTQBSBDPmeçar a escrever os textos;
t FTDSFWFS UFYUPT OBSSBUJWPT USPcar produções, revisar textos,
propor mudanças;
t EFDJEJS P RVF GB[FS DPN PT
textos produzidos não escolhidos para participar do concurso:
editar o próprio livro, com a coletânea dos textos que a turma
escreveu;
t PSHBOJ[BS B BQSFTFOUBÎÍP EP
livro para a comunidade escolar.
Sugestão para o encaminhamento das atividades
de produção escrita dos alunos: garanta que seus
alunos, ao final da leitura e da discussão geral sobre o processo de escrita, tenham claro que, para
escrever um texto narrativo, é preciso:
tDPOIFDFSPHÐOFSPUFYUVBMBTFSFTDSJUPDSÙOJDB
conto, narrativa infantojuvenil em capítulo, fábula
etc.);
tPSHBOJ[BSBTJEFJBTFPTQFOTBNFOUPTTBCFOEP
claramente: para quem escrevem (o destinatário),
o que querem dizer (a mensagem), por que escrevem (o objetivo) e como escrevem (a linguagem);
t EFmOJS VN BTTVOUP F UFS DPOIFDJNFOUP TPCSF
ele;
tDPOUFYUVBMJ[BSBTJUVBÎÍPEFFTDSJUB
Especificamente em relação à situação fictícia,
os estudantes devem depreender algumas coisas
importantes:
tFMFTQPEFNFTDSFWFSIJTUØSJBTTPCSFRVBMRVFSBTsunto, desde que sejam parcialmente inventadas;
tQBSBFTDSFWFSIJTUØSJBTÏSFMFWBOUFUSPDBSFYQFriências e ideias e recorrer ao repertório já adquirido;
tÏOFDFTTÈSJPPUJNJ[BSPUFNQPEBFTDSJUBQBSUJcipando de oficinas, pesquisando e lendo outras
histórias;
O que de fato
os alunos
conseguiram
realizar em cada
parte do projeto
23
Situação
fictícia
personagens
O que de fato
os alunos
conseguiram
realizar em cada
parte do projeto
tDPOIFDFSPDPOUFYUPQBSBPRVBMBFTDSJUBTFSÈ
produzida;
tHBSBOUJSRVFBFTDSJUBTFKBSFBMJ[BEBFNFUBQBT
Parte 4
Parte 5
preciso saber?
Ações:
tBQFSTPOBHFN4POJOIBFTDSFWF
sua história sobre uma senhora
que tinha um monte de netos;
tPOBSSBEPSTVHFSFRVFPMFJUPS
escreva o desfecho da situação
fictícia.
t PT BMVOPT FTDSFWFN DPMFUJWBNFOUF P EFTGFDIP
da situação fictícia.
Produção escrita
Oriente a organização da atividade e coordene a formação de
duplas para novos trabalhos; se achar oportuno, selecione alguns
Professor, para orientar a produção escrita:
itens da resposta anterior em uma espécie de ficha, para que os
1. Os alunos tomarão por base a narrativa
que leram e escreverão, individualmente,
um pequeno texto sobre o tipo de história
que gostariam de criar se estivessem no lugar da Soninha ou de um de seus amigos.
Esse texto servirá de registro para que possam recorrer a essas ideias iniciais quando
forem planejar seu texto narrativo.
3. Em grupo, prepararão um mural na sala de
aula e organizarão os textos que escreveram para que possam consultá-los sempre
que necessário.
alunos tenham uma espécie de esquema para a produção escrita.
O mural deve ser montado sob sua supervisão, nos espaços
que julgar convenientes. Um dos objetivos principais dessa
exposição de textos é dirigir a escrita a leitores, elemento
fundamental dessa competência.
Professor, esse é apenas um registro inicial de ideias sobre um
texto futuro. Nesse sentido, deve ser encarado como uma
Atividade em grupo
etapa da produção textual. Se considerar oportuno, discuta a
pertinência das propostas para a produção de uma narrativa.
Para tanto, peça que pensem no possível enredo, personagens etc.
2. Em seguida, peça que apresentem esse
texto aos colegas, lendo-o em voz alta. As
ideias semelhantes podem ajudar na formação de duplas de trabalho para as oficinas de escrita que serão desenvolvidas na
Situação de Aprendizagem 3.
24
1. Peça que retomem o quadro organizativo,
destacando a Coluna 2: ações que as personagens principal e secundárias precisam realizar para participar do concurso literário.
2. Oriente-os a retomar o quadro organizativo da história feito anteriormente. Eles
devem definir as tarefas que precisarão
cumprir para elaborar o projeto de leitura
e escrita de textos narrativos (Coluna 3).
Essas tarefas serão distribuídas ao longo
das próximas Situações de Aprendizagem.
Elas ajudarão a garantir que, ao seguir o
projeto das personagens da história, eles
também escrevam sua coletânea de textos
narrativos.
1 e 2. Nessas atividades, os alunos fazem uma síntese da Coluna 2 do “Quadro organizativo de leitura”. Eles podem grifar os itens, colocá-los no caderno ou outra forma que você
considere mais produtiva. Em seguida, deverão preencher a
Coluna 3, observando e destacando o que precisa ser feito
ou já foi feito para a execução do projeto.
RODAS DE LEITURA E PESQUISA
Nesta Situação de Aprendizagem, será
privilegiado o trabalho com a leitura. Por
isso, organizamos várias situações em que
os alunos devem ser incentivados a ler, tanto
para acompanhar a história fictícia quanto para ampliar seu repertório sobre autores
e livros de literatura. Além disso, enfatizaremos a reflexão sobre o contexto da leitura
(onde ela acontece, em que momento, de que
modo) como fator importante para a formação do comportamento leitor dos estudantes.
O objetivo é formar uma comunidade leitora
que se reúna para trocar informações sobre
os livros lidos, falar sobre impressões de leitura, indicar leituras para os amigos, ampliar
repertório etc.
Conteúdos e temas: roda de leitura – contexto e conteúdo; leitura de história sobre a situação fictícia;
leitura de crônicas; leitura de contos; elaboração de critérios para a escolha de livros de leitura; fichas de
catalogação de livros; gênero textual resumo.
Competências e habilidades: ampliar os conhecimentos sobre determinado autor para enriquecer as antecipações e interpretações de sua obra literária; utilizar como critério o conhecimento que se tem do
autor para escolher um livro para leitura; confrontar diferentes impressões e interpretações sobre o
modo de escrever de determinado autor; compartilhar experiências leitoras; refletir sobre os critérios de
seleção de livros, ampliando-os ou modificando-os a partir de discussões coletivas; identificar problemas
a partir da observação da realidade; confrontar diferentes impressões e interpretações sobre as características discursivas de determinado gênero literário.
e no fazer.
Sugestão de recursos: texto extraclasse; livro didático; internet; livros de literatura infantojuvenil; dicionário de língua portuguesa.
Sugestão de avaliação: discussão coletiva em rodas de leitura; apresentação oral; elaboração de quadro organizativo; elaboração de fichas de catalogação de livros; resumos de livros; avaliação oral e
autoavaliação.
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Roteiro para aplicação da Situação
de Aprendizagem 2
g) O que vocês acham de ler em espaços especiais e acolhedores?
Oralidade
h) Em sua escola existem esses espaços?
Professor, peça aos alunos que se organizem
numa roda de conversa para falar sobre os textos narrativos que têm lido ou escrito. Depois
dessa reflexão sobre os estímulos necessários
para que essas práticas ocorram respondam:
i) Como vocês acham que esses espaços deveriam ser?
a) Vocês gostam de ler e escrever histórias?
k) O que poderia ser feito por vocês para que
o ambiente escolar (dentro e fora da sala
de aula) estimulasse a leitura de livros de
histórias?
b) Em casa, alguém costuma ler para vocês?
Ou, ao contrário, vocês leem para outras
pessoas em casa (irmãos menores, por
exemplo)?
j) Vocês costumam frequentar a biblioteca de
sua escola?
a) a k). É muito importante garantir, nesta Situação de Aprendizagem, que os alunos sejam incentivados a ler para ampliar
o repertório sobre autores e livros de literatura. Por isso, esta
c) Onde vocês costumam encontrar esse tipo
de texto? O que deveria ter em sua escola
para que pudessem ler e escrever mais textos narrativos?
primeira atividade tem o objetivo de enfatizar a reflexão sobre o contexto da leitura (onde ela acontece, em que momento, de que modo) como fator essencial para desenvolver o comportamento leitor dos estudantes, formando uma
comunidade leitora que se reúne para trocar informações
d) As atividades escolares, nas aulas de Língua Portuguesa, contribuem para que vocês tenham mais contato com textos narrativos? Como?
e) Onde vocês costumam ler livros de história?
f) Como vocês gostam de ficar quando leem:
Sentados, deitados, em pé?
sobre os livros lidos, falar das impressões sobre a obra, indicar
leituras para os amigos, ampliar o repertório etc.
1. Retome com eles a Situação fictícia, Parte 2, solicitando que façam uma leitura atenta dos
conteúdos nela apresentados. Esse trabalho
pode ser realizado em grupo, que deve anotar
os detalhes sobre o espaço escolar que chamaram a sua atenção.
Parte 2
Durante toda a semana antes do encontro com a autora, os alunos da classe de Soninha tiveram
muito trabalho. Primeiro, o Antonio (o professor de Português, lembra?) organizou uma roda de leitura, na biblioteca da escola, para apresentar os livros de Sofia Leno. Havia histórias de todos os tipos:
para “criancinhas”, para jovens e até para adultos.
Como o espaço era pequeno e não havia mesa e cadeiras para todos, o professor resolveu fazer uma
roda no chão, com os livros espalhados sobre uma colcha vermelha e uma mala antiga, cheia de adesivos que indicavam as muitas viagens feitas por seu dono. A biblioteca tinha sido preparada pela dona
Susy – ela trabalhava lá, cuidando dos livros, dos empréstimos – que, preocupada em deixar o lugar
bem bonito para que todos os alunos se sentissem confortáveis e com vontade de voltar, combinou com
o professor a roda assim, com manta, mala antiga e muitos livros espalhados.
Ah, mas não tinha só livro da biblioteca, não. Soninha, contribuindo para ampliar o acervo, resol-
26
veu levar os livros dela – e, para não misturar com os livros da escola, escreveu seu nome com canetinha
colorida em várias páginas.
Eles folhearam tudo, leram alguns trechos, conversaram sobre os textos e a vida da autora, escolheram livros para serem lidos em casa. Soninha pegou um livro que ainda não conhecia e emprestou os
seus para os colegas, com a condição de que tomassem cuidado e os devolvessem na semana seguinte
(Soninha tinha um pouco de ciúme dos livros dela!).
Também organizaram um roteiro com as perguntas que gostariam de fazer para a Sofia Leno, por
exemplo: como ela se tornou escritora; por que escolheu essa profissão; quando descobriu que escrever
histórias era importante para ela; para quem mais gostava de escrever; o que aconselhava para quem
queria começar a escrever...
No Caderno do Aluno, são propostas as
seguintes questões:
toda a classe, discutindo a importância da
leitura em sua formação.
A ideia é que os alunos selecionem elementos da história com
f Vocês observam semelhanças com sua
própria escola? Quais?
f O que parece diferente e que gostariam
de ter em sua escola?
f O que acharam de a bibliotecária, dona
Susy, ter preparado a biblioteca especialmente para a roda de leitura programada
pelo professor de Língua Portuguesa?
f Vocês já participaram ou gostariam de
participar de uma roda assim? Por quê?
f Para vocês, seria interessante uma aula
de leitura na própria biblioteca da escola ou em algum espaço onde pudessem
se sentar no chão e ler trechos dos livros
expostos? Como vocês imaginam que
essa aula aconteceria?
f Por que isso seria importante? Mudaria
alguma coisa no modo como leem seus
livros?
2. Depois de responderem às questões do
Item 1, apresentem suas respostas para
sua própria experiência leitora. Assim, é importante que as
respostas levem essa relação em conta. Por isso, caso julgue
necessário, você pode ampliar as questões de acordo com
a realidade da escola e dos alunos. O importante é que eles
percebam que, na situação escolar vivida pelas personagens,
há muito cuidado com o espaço, com a própria apresentação
das atividades e com o conforto dos participantes, envolvendo-os em um contexto que estimula a vontade de aprender.
Espera-se que os estudantes tenham passado por vivências
semelhantes à criada na situação fictícia para a roda de leitura.
No entanto, esse momento será uma oportunidade para que
você identifique alguns anseios de seus alunos em relação às
experiências de leitura.
3. Oriente os alunos a preencher o quadro
indicando semelhanças e diferenças entre
a escola da história que leram e a própria
escola, apontadas no Item 1. Em seguida,
completarão o quadro com algumas sugestões para que as atividades de leitura e escrita, em sua escola, possam ser semelhantes às propostas na história lida.
Diferenças entre a escola
fictícia e a escola real
Semelhanças entre a escola
fictícia e a escola real
Resposta elaborada pelo grupo com
base na discussão realizada nos itens
anteriores.
anteriores.
Sugestões para que as
atividades de leitura e escrita,
na escola real, possam ser
prazerosas e estimulantes
anteriores.
27
Consideramos importante que você também prepare uma roda de leitura especial para
os alunos; isso pode acontecer na biblioteca da
escola ou na própria sala de aula.
Antes de iniciar a roda, cuide de alguns outros detalhes importantes, além do espaço em
que ela ocorrerá. É preciso decidir, por exemplo, o tipo de roda de leitura que irá propor
aos alunos: para apreciação de um autor; para
apreciação de um gênero literário; de discussão sobre critérios para escolha de livros; para
apreciação de ilustração etc.
Seguindo a Situação fictícia, seria interessante que você pudesse apresentar autores
reais a seus alunos. Nesse caso, a roda poderia ser
de apreciação de autor: vários livros de um mesmo
escritor ou de alguns escritores para que os alunos
pudessem folhear, ler trechos, comentar suas impressões, observar a biografia que geralmente é
divulgada na orelha dos livros. A ideia é propiciar
a troca de informações sobre o que os estudantes
pensam ou percebem do(s) autor(es) escolhido(s)
para a roda e sobre os textos que escreve(m), sentindo-se impelidos a ler os livros expostos.
Complementando esta atividade, você
pode pedir aos alunos que façam uma pesquisa, na internet, sobre o autor real (ou autores)
escolhido(s) para apreciação na roda ou você
mesmo pode apresentar curiosidades sobre a
vida dele(s) a fim de responder às questões elaboradas na Situação fictícia – Parte 2:
Como ela se tornou uma escritora? Por que
escolheu essa profissão? Quando descobriu que
escrever histórias era importante para ela? Para
quem mais gostava de escrever? O que ela aconselhava para quem queria começar a escrever?...
Essas informações são facilmente encontradas nos sites de vários autores reais de literatura infantojuvenil, como Ana Maria
Machado, Lygia Bojunga, Leonardo Boff,
Pedro Bandeira, Silvia Zatz, Sylvia Orthof,
28
Ziraldo, Ruth Rocha, entre outros, com apresentação da biografia dos autores, sequência de
perguntas e respostas sobre seus trabalhos, listas
de livros publicados etc. O interessante, nessa
pesquisa, é que os estudantes terão acesso aos
bastidores da escrita, ou seja, àquilo que vem
antes mesmo de o escritor produzir seus textos:
o lugar de onde ele tira suas ideias, a rotina que
antecede a escrita, questões pessoais como se
sempre quis ser escritor etc. Esse conhecimento pode ser eficaz para incentivar os alunos a se
formarem como leitores e produtores de textos.
Você pode acrescentar outros escritores às
sugestões do parágrafo anterior, uma vez que
a roda de leitura só será possível mediante
acervo existente na biblioteca de sua escola e/ou
em seu acervo particular.
Orientações gerais
1. É muito importante sua participação como
modelo de leitor experiente, capaz de fazer
uma apreciação sobre as histórias e os autores escolhidos para a roda. Isso porque,
ao revelar seu comportamento leitor, mostrando como seleciona suas leituras, estabelecendo critérios de escolha (conhecimento que possui sobre o autor, o tipo de história
que escreve, o gênero etc.), você estimula os
alunos a se comportarem do mesmo modo.
2. É preciso que você faça um levantamento dos
livros de literatura juvenil disponíveis para a
roda de leitura. Na escola, você já tem o hábito de fazer essas rodas? A biblioteca funciona
e possui diversos livros de literatura juvenil?
Você tem uma biblioteca móvel (uma caixa
de livros para leitura, que pode ser transportada entre uma aula e outra) ou um armário
na sala onde possa guardar os livros que seus
alunos emprestarão ao longo do ano? Se não
houver muitos livros de um mesmo autor,
faça uma roda de apreciação de vários autores ou de um gênero escrito por autores diferentes (por exemplo: uma roda de apreciação
de contos, de crônicas etc.).
Professor,
Assim como na Situação fictícia a personagem Soninha leva seus livros para contribuir com a roda
de leitura, você também pode solicitar aos alunos que contribuam com a aula, levando para a escola os
livros de histórias que possuem. Nem todos os alunos têm livros em casa, mas quem os tiver pode ser
estimulado a compartilhar com os colegas os livros que já leu ou que, até o momento da roda, nunca
tinha pensado em ler. Nesse caso, é importante que eles preparem uma pequena ficha sobre o livro em
casa, com o nome do livro, do autor e o tema da história (isso eles encontram geralmente na contracapa do livro). É importante que, ao selecionarem sozinhos ou com a ajuda dos pais o que levarão para
a escola, indiquem nessa ficha os critérios utilizados para a escolha. Eles não terão clareza de que toda
escolha implica um tipo de critério, mas você pode avaliar a ficha como um diagnóstico do que seus
alunos apresentam como comportamento leitor.
Atividade em grupo
© Paulo
Manzi
Parte 1
Os alunos irão preparar com sua orientação uma roda de leitura literária. Peça que sigam as instruções e divirtam-se!
1. Se a roda for feita na própria sala de aula, é
preciso preparar o espaço com certa antecedência: organizar e decorar o espaço. Peçam
às famílias que contribuam para a roda, emprestando almofadas ou outros materiais
decorativos.
na qual possam colocar os livros que serão
utilizados. No momento da roda, a caixa
(ou mala) deve ser aberta e alguns livros
devem ficar espalhados pelo chão, em volta
dela (outros ficarão dentro).
3. Se possível, o professor colocará algumas
músicas suaves, criando um clima especial
e convidativo.
1 a 3. Oriente a formação da roda de leitura para que a atividade seja desenvolvida de forma tranquila e produtiva, ex-
2. É possível decorar uma caixa de papelão
grande ou levar para a classe uma mala,
plorando com eles o aspecto lúdico que envolve a leitura de
textos literários.
29
Parte 2
1. Com a ajuda do professor, vocês devem decidir o tipo de roda de leitura literária que
farão: para apreciar um autor; contemplar
um gênero literário; discutir critérios para
a escolha de livros; para apreciar uma ilus-
tração etc. Essa decisão tem de estar atrelada ao acervo de livros literários de sua
escola e aos livros que o professor e vocês,
eventualmente, vão trazer de casa.
Professor, a partir de seu conhecimento da sala e de seu estágio de formação leitora, promova a organização da roda,
levando em conta as “orientações gerais” já propostas.
Como organizar os livros levados pelos alunos
I. Para não dar confusão ou correr o risco de que algum livro levado para a escola seja perdido,
uma vez que os livros da roda ficarão à disposição de todos por alguns dias, organize um quadro com
as seguintes informações:
Nome do aluno que
trouxe livros de casa
para a roda de leitura
Nome do(s) livro(s)
trazido(s) pelo
aluno
Nome do aluno
que pegou o livro
emprestado
Prazo de
devolução do
livro
II. Um quadro semelhante também pode ser utilizado para fazer o registro dos livros que forem
retirados pelos alunos de seu acervo particular ou da biblioteca da escola. Essa prática é interessante
porque, além de contribuir para a organização da situação didática, permite que os estudantes desenvolvam o senso de responsabilidade e comprometimento, uma vez que precisam cumprir os prazos
para a leitura (o mesmo livro pode ser lido por outros alunos) e zelar pelo material que é de uso coletivo
(no caso dos livros da biblioteca) ou de seus colegas e professores.
III. Não se esqueça de pedir aos alunos que escrevam o nome nos próprios livros a fim de identificá-los com facilidade na roda de leitura.
I a III. Providencie a organização do quadro para o registro do empréstimo dos livros. É muito importante que os estudantes
participem diretamente da organização desse quadro.
30
Oralidade
Parte 1
Peça que os alunos se acomodem e sigam
as instruções a seguir:
f Folheiem os livros reunidos na roda.
f Façam a leitura de trechos, comentando
suas impressões.
f Observem a biografia do autor, que geralmente é divulgada na orelha dos livros.
f Troquem informações sobre o que vocês pensam ou percebem do(s) autor(es)
escolhido(s) para a roda e sobre os textos que ele(s) escreve(m).
f Reflitam: Vocês sentiram vontade de ler
os livros expostos? Por quê?
f Escolham um dos livros para levar
para casa e fazer, individualmente, sua
leitura na íntegra. É preciso que vocês
explicitem os critérios utilizados para a
escolha desse livro (número de páginas,
ilustrações, autor conhecido, título interessante, indicação do colega etc.).
A orientação é que os alunos explicitem os critérios utilizados para a escolha do livro (número de páginas, ilustrações,
se o autor é conhecido ou não, se o título é interessante, se
houve indicação do colega etc.) com a finalidade de, após
a leitura, poder confrontar esses critérios, considerando-os
adequados (ou não) e ampliando-os nas discussões com
os colegas. O objetivo é formar, com a situação didática
da roda de leitura, uma comunidade leitora que se reúne
para trocar informações sobre os livros lidos, falar sobre impressões de leitura, indicar leituras para os amigos, ampliar
o repertório etc.
Professor,
Outro modo de apresentar um livro ou um autor aos alunos é inserir em sua prática cotidiana a
leitura em voz alta feita por você e também por eles, no início ou em algum outro momento da aula.
Nesse caso, você pode propor uma lista de títulos (elaborada por você ou em conjunto com os alunos)
e combinar que, em toda aula, você lerá um capítulo do livro ou um conto, por exemplo. Na semana
seguinte (ou quinzena seguinte), você pode pedir a um grupo de alunos que se encarregue de fazer essa
leitura em voz alta (a cada aula, um aluno lê um capítulo do livro). Tenha cuidado para que, nesse caso,
essa leitura seja preparada com antecedência: os estudantes devem se preocupar com a entonação, com
a impostação de voz, com a fluidez da leitura, com o respeito à pontuação etc. Justamente por isso é
tão importante que você se apresente aos alunos como um modelo de leitor.
Na semana seguinte (você deve estabelecer
com os alunos um prazo para a leitura e devolução dos livros), é preciso organizar uma
nova roda a fim de que os estudantes comentem sua experiência de leitura, confirmando
ou não as expectativas que tinham em relação
ao livro escolhido.
Parte 2
Os estudantes responderão aos questio-
namentos propostos no Caderno do Aluno,
como segue:
f Vocês indicariam o livro aos colegas?
Por quê?
f Quais foram as dificuldades encontradas durante a leitura?
f O que vocês sentiram ao ler o livro (prazer, tristeza, alegria, raiva etc.)?
f Vocês se identificaram com o autor ou
com a história?
31
Para responder às questões propostas, é importante estimular os
estudantes a falar sobre suas impressões, gostos, se indicariam o
livro aos colegas, as razões que os levariam a indicar, as dificuldades encontradas durante a leitura, os sentimentos envolvidos
no processo de leitura desse livro, a identificação com o autor
ou com a história etc. Eles também devem ser estimulados a
estabelecer relação com outras leituras feitas (por eles próprios,
por você ou por alguém com quem eles costumam conversar
sobre livros), confrontar diferentes impressões e interpretações
sobre as características discursivas de determinado gênero literário e retomar a conversa com o objetivo de ampliar ainda mais
essas percepções, confirmando (ou não) suas hipóteses iniciais.
1. Em grupo, peça que escolham um dos autores apreciados na roda de leitura literária e façam uma pesquisa sobre sua
vida profissional.
2. Procurarão informações que respondam a perguntas semelhantes a estas:
Como ele se tornou um escritor? Por
que escolheu essa profissão? Quando
descobriu que escrever histórias era
importante para ele? Para que tipo de
leitor mais gostava de escrever (crianças, adolescentes, adultos, mulheres,
homens etc.)? O que ele aconselharia
para quem quer começar a escrever?
3. Selecionarão alguns textos biográficos encontrados e organizarão uma
lista dos livros publicados por esse
escritor.
4. Em outro momento, eles devem apresentar as descobertas feitas para toda
a classe.
1 a 4. No momento da exposição das descobertas,
oriente os alunos sobre o modo correto de participar
das atividades orais: a linguagem que devem usar, a
forma como devem organizar as informações encontradas durante a pesquisa, a atenção ao público
que assistirá a essa apresentação etc.
32
A produção escrita dessa sequência de atividades ficará a cargo da organização de fichas de
leitura, com informações gerais sobre o livro lido
pelos alunos e um pequeno resumo da história,
o que, no caso dos textos narrativos, é o próprio
enredo. No Caderno do Aluno há um modelo
de ficha, no qual todos devem basear seu trabalho, ou peça a cada um que faça sua própria ficha para compará-la posteriormente com as dos
colegas. Nesse caso, você poderá utilizar esse
instrumento para avaliar a percepção dos alunos
sobre o livro escolhido: se conhecem as partes
que compõem um livro; se prestam atenção aos
detalhes como título e subtítulo, nome da editora, ano de publicação, orelha, síntese presente
na contracapa do livro etc.
De um modo ou de outro, será necessário
que você mostre a eles cada um desses detalhes (em uma das rodas realizadas, por exemplo), chamando a atenção para a função de
comunicação e a função social de cada item
que compõe a edição de um livro.
Produção escrita
1. Em dupla, eles irão preparar fichas de leitura dos livros selecionados na roda literária,
com informações gerais sobre esses livros e
um pequeno resumo da história, o que, no
caso dos textos narrativos, é o próprio enredo. Para fazer esse trabalho, baseiem-se
nas informações a seguir:
Nome do autor:
Editora:
Ano de publicação:
Número de páginas:
Classificação literária (conto, poesia, crônica, história de literatura infantil e juvenil/em capítulos/romance):
Título e subtítulo (quando houver):
Tema:
Resumo:
2. Em relação à síntese da história, uma sugestão é que você elabore, coletivamente,
na lousa, um exemplo de resumo de um livro que todos os alunos conheçam e sobre
o qual poderão opinar. Você também pode
lhes apresentar alguns resumos encontrados em livros (diferentes dos que eles leram) e que servirão como modelo para os
textos que terão de produzir. Em seguida,
peça que escrevam, em dupla, os próprios
textos e façam a revisão.
1 e 2. Verifique se os alunos completaram convenientemente
a ficha, chamando a atenção deles para a função de comunicação e a função social de cada item.
3. Recolha os textos e faça uma avaliação de
como seus alunos estão escrevendo: Que
tipo de problema de notação ou discurso
eles apresentam? Quais questões são gerais
(por exemplo, problema com o uso de vírgulas entre sujeitos e verbos) e devem ser
discutidas coletivamente? Há problemas
de coesão e/ou coerência? Faça pequenas
observações nos textos, solicitando aos estudantes que reformulem o que estiver confuso.
4. Solicite aos alunos que façam a revisão do
texto em dupla. Caso tenham dificuldade,
peçam auxílio a outros colegas ou ao professor.
Momento de avaliar e de se autoavaliar
1. Para finalizar as atividades da
semana, eles devem fazer uma nova
roda de conversa para falar sobre o
que acharam das experiências vivenciadas, observando os seguintes aspectos:
f a leitura;
f a reflexão sobre o espaço escolar;
f a roda de leitura organizada por vocês
na biblioteca;
f o contato com escritores de literatura
que não conheciam;
f a leitura feita pelo professor, em voz
alta, e aquela que vocês fizeram em casa.
2. Depois dessa discussão em grupo, peça que
respondam individualmente no caderno:
a) Como você se sentiu na condição de leitor?
b) Essas situações contribuíram para que
você sentisse vontade de ler e aprender
mais? Por quê?
c) O que você já aprendeu até aqui sobre
o que é leitura? E sobre o que é ser
leitor?
texto, sozinhos ou em duplas, você pode selecionar al-
d) Como o conhecimento prévio sobre
narrativas auxiliou na leitura de textos
literários?
guns exemplos com problemas (com o consentimento
1 e 2. Esta atividade de autoavaliação deve fazer parte do
dos alunos) e apresentá-los, para reformular coletiva-
processo de aprendizagem do estudante. Você pode usá-
mente esses trechos. Os alunos deverão utilizar essa
-la como um instrumento de avaliação formativa e con-
revisão como base para fazer, posteriormente, a mesma
tínua, uma vez que ela possibilita que se saiba o que os
tarefa em seus textos.
estudantes estão pensando sobre as propostas de ativida-
Os estudantes devem ser levados a refletir sobre o papel da
de, as dificuldades que estão encontrando, o modo como
revisão textual no processo de escrita. Uma vez que seu texto
constroem caminhos para solucionar problemas, o que
será lido por outros alunos (lembrá-los de que é uma ficha
não conseguem resolver sem a intervenção do professor
de catalogação de livro e, portanto, um tipo de produção lida
por muitas pessoas), é preciso que seja bem escrito, coerente
etc. Suas intervenções e encaminhamentos de novas sequências didáticas, portanto, devem levar em conta essas
e objetivo.
informações.
3 e 4. Caso tenham dificuldade para fazer a revisão do
33
OFICINA DE ESCRITA DE TEXTOS NARRATIVOS
Nesta Situação de Aprendizagem, a prioridade é a produção dos textos narrativos
que irão compor a coletânea do primeiro projeto da 5a série/6o ano. Para tanto, os
alunos deverão recapitular as características
do gênero “crônica narrativa” e estudar a
estrutura do gênero “conto”, comparando-os, com três objetivos centrais: observar as
semelhanças entre esses dois gêneros, uma
vez que pertencem ao mesmo agrupamento
tipológico (narrar); perceber que cada um
desses gêneros possui características próprias
e funções sociais distintas; produzir textos
narrativos, pondo em funcionamento todos
os elementos analisados nos itens anteriores.
Além disso, serão estimulados a ampliar seu
repertório sobre a prática da escrita como
processo que implica várias etapas: planejamento, textualização, revisão, reelaboração,
destino do texto.
Conteúdos e temas: leitura de história sobre a situação fictícia; característica do gênero “crônica”: meio
de circulação e caráter histórico; características do gênero “conto”; oficina de produção escrita de textos
narrativos; organização da escrita: processo em etapas; polifonia e intertextualidade.
Competências e habilidades: reconhecer os elementos organizacionais e estruturais caracterizadores dos
gêneros “crônica” e “conto”; reconhecer diferenças e semelhanças entre gêneros de mesma tipologia; identificar valores de dada cultura e sociedade em contos e crônicas; reconhecer o processo de composição textual como um conjunto de ações interligadas; criar estratégias para a apresentação de um projeto; utilizar
conhecimento sobre a língua (linguísticos, de gênero etc.) para elaborar os textos narrativos; posicionar-se
como protagonista de ações que contribuem para a leitura e escrita proficientes de textos narrativos.
Sugestão de estratégias: aula interativa com a participação dialógica do aluno, com a preparação e o conhecimento de conteúdos e estratégias por parte do professor; rodas de leitura e de conversas; trabalhos em dupla e em grupo; valorização do cotidiano escolar e de um aprendizado ativo centrado no refletir e no fazer.
Sugestão de recursos: texto extraclasse; livro didático; dicionário de língua portuguesa.
Sugestão de avaliação: discussão coletiva em rodas de leitura; apresentação oral; elaboração de quadro organizativo; autoavaliação individual; escrita de textos narrativos; oficinas de criação dos textos narrativos.
Sondagem
Produção escrita
1. Para iniciar este processo, sugerimos que
você peça aos alunos que escrevam uma
história. É importante que você não lhes
diga nada além do comando “escrevam
uma história”. Até aqui, eles já reuniram
várias informações sobre a tipologia narrativa e os gêneros como crônica narrativa,
fábula e conto; passaram pela experiência
de leitura de textos narrativos; discutiram
34
o projeto de escrever uma coletânea de
histórias ficcionais; conheceram a situação fictícia de alunos da 5a série/6o ano que
participarão de um concurso literário, mas
ainda não fizeram a sistematização da produção escrita solicitada.
2. Entregue seu texto ao professor, que fará
uma avaliação, anotando os problemas observados: possíveis repetições de palavras;
pontuação inadequada ou falta de pontuação; pouco conhecimento sobre o tema escolhido; dificuldade para ler o texto etc.
3. Em dupla ou pequenos grupos, façam a
revisão de seus textos com base nas observações do professor. Guardem as duas
versões em uma pasta ou as deixem coladas no caderno para que possam recorrer a
elas sempre que necessário.
f O que acham que deveriam ter feito antes de iniciar a escrita desse texto?
1 a 3. O objetivo nessa tarefa é que você tenha a possibilidade
2. Faça um quadro na lousa e anote todas as
respostas a fim de organizar os primeiros
passos necessários para a escrita de qualquer texto, seja ele narrativo ou não.
de avaliar essa primeira produção, observando os conheci-
1 e 2. Os estudantes devem retomar aqui algumas atividades
mentos sobre a escrita e sobre a tipologia narrativa que os es-
anteriores que trataram das etapas da escrita e dos conhe-
tudantes possuem. Analise as características dos textos produ-
cimentos sobre textos narrativos, mesmo que você não lhes
zidos, identificando as possíveis fragilidades notacionais, dis-
indique esses caminhos inicialmente. Organize um quadro
cursivas e de repertório. Se desejar, faça anotações (sem cor-
com as etapas da escrita de acordo com as respostas da turma.
rigir os textos), indicando aos alunos algumas soluções para os
problemas observados: possíveis repetições de palavras, pontuação inadequada ou falta de pontuação, pouco repertório
sobre o tema escolhido, dificuldade para estruturar o texto etc.
Peça aos estudantes que, em duplas ou em pequenos grupos,
revisem os textos, guardando posteriormente as duas versões.
Eles devem recorrer a elas sempre que necessário.
Oralidade
1. Converse com os alunos sobre a produção
desse primeiro texto, questionando-os sobre o processo:
f O que fizeram depois do comando “Escrevam uma história” dado por você?
f De onde tiraram ideias para escrever?
f Acharam fácil escrever a história?
f Planejaram o texto antes de escrevê-lo?
f Que tipo de dificuldade encontraram?
3. Escolha dois textos narrativos diferentes,
uma crônica e um conto (curto), por exemplo, e os apresente aos alunos fazendo um
levantamento dos elementos estruturais desses gêneros. Nesse momento, é preciso que
você retome algumas das características da
crônica narrativa, estudadas anteriormente,
para que eles reconheçam esse gênero. Organize uma roda de conversa e pergunte o
que eles conseguem reconhecer no texto. Se
apresentarem alguma dificuldade, peça que
recorram aos quadros, às análises feitas no
caderno, às crônicas lidas e àquela escrita
por eles.
Professor, essa é uma atividade de avaliação formativa, para
que você possa observar que nível de reconhecimento das
características dos dois gêneros eles apresentam. Se achar
necessário, faça novas atividades até que esse aprendizado
esteja, ao menos, satisfatório.
Algumas observações sobre o gênero “crônica narrativa”
1. É preciso lembrar os estudantes de que a crônica é um gênero textual organizado a partir da tipologia
narrativa e, portanto, apresenta foco narrativo, enredo, personagens, tempo e espaço. Geralmente,
constitui-se em um texto ficcional curto, desenvolvido em tom leve, e trata de temas cotidianos.
2. Conhecer a origem da crônica narrativa pode ajudar os estudantes a ampliar seu entendimento
sobre o gênero, reconhecendo seu caráter histórico inserido em um meio de circulação. Para isso,
você pode contar que, no século XIX, os jornais costumavam destinar o rodapé de suas páginas para
tratar de temas do cotidiano, com o objetivo de entreter o leitor e registrar usos, costumes e comportamentos da época. Como o texto costumava ser leve e descontraído, logo caiu no gosto do público
e foi conquistando um espaço maior dentro do jornal. Desses primeiros textos, originaram-se as
crônicas narrativas que conhecemos hoje.
35
3. As crônicas narrativas falam de tudo: cinema, televisão, política, esporte, saúde, religião, carnaval,
folclore, educação, casamento, divórcio, amizade, amor e tudo o mais que exista na vida cotidiana
do ser humano. E, inevitavelmente, revelam a visão do cronista sobre as coisas do mundo. Seu tom
é casual, quase um bate-papo entre o autor e o leitor.
4. Seus meios de circulação mais comuns são os jornais e as revistas.
Para aprofundar a discussão, peça aos alunos, que respondam a seção “Lição de casa”
do Caderno do Aluno. Você pode utilizar o
quadro anterior para corrigir esta atividade.
Assinale as alternativas diretamente relacionadas às características do gênero textual crônica
narrativa.
a) ( X ) A crônica é um gênero textual organizado a partir da tipologia narrativa
e, portanto, apresenta foco narrativo,
enredo, personagens, tempo e espaço.
Geralmente, constitui-se em um texto
ficcional curto e trata de temas do cotidiano.
b) ( X ) No século XIX, os jornais costumavam destinar o rodapé de suas páginas
para narrar temas do cotidiano, com
o objetivo de entreter o leitor e registrar usos, costumes e comportamentos
da época. Como o texto costumava ser
leve e descontraído, logo caiu no gosto
do público e foi conquistando um espaço maior no jornal. Desses primeiros
textos, originaram-se as crônicas narrativas que conhecemos hoje.
c) ( X ) As crônicas narrativas falam de
tudo: cinema, televisão, política, esporte, saúde, religião, carnaval, folclore, educação, casamento, divórcio,
amizade, amor e o que mais exista na
vida cotidiana do ser humano. E, inevitavelmente, revelam a visão do cronista
sobre as coisas do mundo. Seu tom é
36
casual, quase um bate-papo entre o autor e o leitor.
d) ( X ) Os meios de circulação mais comuns das crônicas narrativas são os
jornais e as revistas. Mas elas também
podem ser encontradas em livros.
e) ( X ) As crônicas narrativas, assim como
os contos, apresentam sempre um conflito e um desfecho.
f) ( ) As crônicas narrativas são semelhantes às histórias em capítulos e às
fábulas, porque sempre apresentam a
moral da história.
Embora não seja importante apresentar
aos alunos uma definição precisa do gênero
“conto” na perspectiva moderna, será necessário que você lhes dê algumas informações
ou referências que possam ajudá-los no processo de escrita do texto narrativo. Por exemplo: assim como a crônica, os contos também
precisam ser organizados a partir de elementos ou “ingredientes”: a ação narrativa (fatos
e atos), a presença de personagens, a marcação de tempo e espaço, um narrador. Além
disso, é possível dizer que, por excelência, o
conto é sempre uma narrativa de ficção (mais
ou menos curta em relação a outros gêneros,
como o romance), que costuma traduzir sentimentos e experiências humanas com agilidade e rapidez. Por isso, tem poucas ações e
deve se constituir em uma unidade dramática singular, com um único conflito normalmente intenso. Nesse caso, todos os outros
aspectos de sua estrutura (tempo, espaço,
características de personagens) estão diretamente relacionados e devem convergir para
compor uma história.
Nesse tipo de narrativa, não pode haver
excessos, uma vez que tudo gira em torno de
ações que compõem uma trama, um enredo.
Em geral, os contos se organizam a partir
de duas “linhas condutoras”a: a sequência
cronológica e a sequência lógico-causal. No
caso da primeira, o objetivo é a “amarração”
temporal dos acontecimentos (o que acontece antes deve relacionar-se com o que vem
depois). No segundo caso, a relação entre as
ações é de causa e consequência.
Sugerimos que você amplie a roda de conversa, dedicando um tempo maior ao estudo
do conto. Analise com os alunos algumas das
características anteriormente apontadas. É
preciso que eles compreendam as diferenças
entre os gêneros textuais crônica e conto, observando que o último não apresenta a mesma
função social e comunicativa do primeiro. O
conto não tem compromisso com os fatos da
realidade, do cotidiano, mas se caracteriza pela
possibilidade de refletir sobre o que é humano
com base na trama e no conflito proposto. Sua
função é justamente inventar diferentes modos
de representar a realidade e as experiências humanas, sem ser fiel a elas, utilizando-se para
isso da linguagem como ferramenta primeira
da construção literária.
1. Peça que os alunos façam a
leitura dos dois textos narrativos diferentes selecionados
por você, identificando o gênero ao
qual eles pertencem.
elementos das narrativas, considerando os seguintes dados:
f presença de personagens;
f ação narrativa (fatos e ações das
personagens);
f marcação de espaço;
f sequência dos fatos no tempo (o
que acontece antes deve relacionar-se com o que vem depois);
f relação de causa e consequência
entre fatos e ações (quando um
fato ou ação acontece por causa
de outro que aconteceu antes);
f narrador;
f função social e comunicativa do texto (a que gênero o texto pertence:
Crônica, conto, fábula, romance?
Quem escreveu? Para que tipo de
leitores foi escrito? Onde foi publicado?).
3. Apresentem a ficha organizada por
vocês para toda a classe, comparando
suas anotações.
4. Em seguida, o professor vai preparar uma nova ficha, comum a todos
os grupos, com as principais características dos gêneros lidos no Item 1,
apontadas por vocês. Se for necessário, ele acrescentará informações, a
fim de que vocês possam utilizá-las
nas próximas atividades.
5. Copiem essa nova ficha no caderno
para consultá-la posteriormente.
1 a 5. Organize com os alunos uma ficha para registrar
os elementos da narrativa. Ao final da atividade, acrescente as informações necessárias para completá-la e
2. Eles organizarão uma ficha com os
peça que todos registrem essa versão final no caderno.
a
Há uma coleção da Editora Atual, chamada “Quem conta um conto”, que apresenta uma proposta interessante de
trabalho com o gênero. Distribuída em seis pequenos livros (“Quem conta um conto 1: Ação”; “Quem conta um conto
2: Personagem”; “Quem conta um conto 3: Espaço”; “Quem conta um conto 4: Tempo”; “Quem conta um conto 5:
Ponto de vista da narrativa”; “Quem conta um conto 6: Gênero de conto”), tem a participação de um grupo de autores
que recebe a proposta de organizar uma coleção de livros de contos sob o enfoque do processo criativo: o que é preciso
saber para escrever contos.
37
Sobre a organização da escrita
Examine a Situação fictícia – Partes 3 e
4, analisando com os alunos, questionando-os como o processo de produção textual
pode ser inferido na leitura desse texto. É
importante que eles percebam que as personagens se preparam para escrever as
histórias: analisam o contexto (concurso
literário); conhecem as regras impostas por
esse contexto (o regulamento, prazos etc.);
conversam com escritores profissionais para
saber como funciona seu processo de escrita, no qual poderão se espelhar; decidem se
querem escrever sozinhos ou em parceria.
Isso tudo antes mesmo de escreverem uma
única linha da história. E descobrem que
ainda há muito a percorrer até que o texto
esteja pronto: planejam, escrevem, revisam,
reescrevem e, enfim, enviam seu texto para
o concurso.
Tanto na história de ficção quanto na Situação de Aprendizagem, os estudantes devem ter claro o contexto de sua escrita (na
Situação fictícia é um concurso literário); ter
familiaridade com textos literários narrativos; refletir sobre o que escrever; participar
de várias atividades antes de começar a escrever sua história.
Parte 3
– Sofia, eu quero saber uma coisa: a gente pode escrever histórias sobre o que quiser, sobre gente
que existe de verdade?
Essa pergunta foi da Soninha, claro. Ela estava interessada nisso, porque já estava pensando na
história que ia escrever para o concurso. Sofia Leno disse que sim, que as histórias que ela inventava
já começavam quando ela observava as coisas ao seu redor. Algumas ela guardava para transformar
em ficção, com personagens inventadas, mas estas poderiam carregar um pouco das características de
pessoas que conhecia.
Os alunos seguiram fazendo outras perguntas para a autora, que ia respondendo com delicadeza
e graça. Mas não só. Vocês acreditam que ela também fazia perguntas? É isso mesmo. Como estava lá
também para falar do concurso literário, queria saber o que os estudantes achavam de participar de um
concurso; o que sabiam sobre literatura, sobre textos narrativos; sobre o que pensavam escrever; quais
as atividades que estavam fazendo para começar a escrever as histórias.
A autora disse que a conversa entre eles foi “muito frutífera”, porque estavam trocando ideias e
experiências. Certamente, daquele encontro muitas histórias nasceriam e muitos deles se tornariam
personagens uns das histórias dos outros. Para finalizar, Sofia falou que deveriam aproveitar bem os
dois meses que tinham para escrever, fazendo oficinas, pesquisando, trocando textos, revisando, lendo
histórias de escritores profissionais.
Parte 4
Depois da conversa com a Sofia Leno, muitas coisas mudaram na rotina dos alunos da 5a série/6o
ano e, particularmente, na vida da Soninha, porque havia muito trabalho pela frente.
Primeiro, o professor propôs que lessem as informações sobre o concurso, a fim de conhecerem
bem os objetivos, o regulamento, as regras e os critérios para a participação, escolha dos textos etc.
38
O professor Antonio analisou coletivamente o documento, esclarecendo todas as dúvidas dos alunos.
Por exemplo: para que eles se inscrevessem, era preciso autorização dos pais ou responsáveis, uma
vez que eram menores de idade. Eles poderiam concorrer nas categorias “individual” ou “dupla”, o que
significava que poderiam escrever o texto sozinhos ou com algum amigo. Também poderiam escolher
entre escrever uma crônica, um conto ou uma história em capítulos, desde que fosse fictícia. Biografias,
relatos de experiência e notícias estavam fora do concurso.
Na sequência, o professor resolveu organizar com eles as etapas do trabalho. Era preciso um momento
para planejar a produção escrita: pensar um tema, escolher um dos gêneros, construir personagens etc.; depois,
teriam de fazer várias oficinas para começar a escrever o texto (nesse caso, as oficinas serviriam para que os
alunos trocassem suas produções, lessem os textos uns dos outros, comentassem, sugerissem mudanças etc.).
Em seguida, era preciso revisar os textos (e, nesse caso, havia momentos em que eles revisavam
coletivamente; outros, em que trabalhavam em duplas; outros, em que o professor recolhia os textos e
fazia comentários); depois, teriam de reescrever e fazer uma última revisão para ter certeza de que tudo
estava em ordem. Por fim, tinham de preencher a ficha de inscrição, colocá-la junto com o texto escrito
em um envelope e enviar tudo para os organizadores do concurso literário.
Feito isso, era preciso, então, esperar... o que pareceu a parte mais difícil do projeto: os alunos estavam tão envolvidos com as coisas do concurso que, ao final das tarefas, não queriam mais parar. Ao
todo, foram enviados 23 textos e apenas quatro seriam escolhidos.
Mas eles haviam encontrado uma solução para isso: depois da decisão dos avaliadores, iriam editar o
próprio livro, com a coletânea que a classe tinha escrito. Não ficaria tão “chique” como o livro do concurso,
mas seria o livro da turma, com direito a dia de autógrafo, apresentação para os pais e colegas de outras classes e um espaço na estante da biblioteca da escola. Seriam autores de qualquer jeito. Aliás, já eram autores!
escrever suas histórias. Para ampliar a discussão, você poderia
Parte 1
1. Peça que façam uma nova leitura da Parte 3
da narrativa. Respondam:
a) O que a personagem Soninha conclui, depois
da conversa com a escritora, sobre os assuntos que podem se transformar em histórias?
Aparentemente, Soninha conclui que é possível encontrar
lhes apresentar alguns relatos de autores profissionais, contando sobre seu processo de escrita e os lugares de onde
costumam tirar ideias para escrever narrativas ficcionais.
2. Retomem a história que eles escreveram na
seção “Produção escrita” desta Situação de
Aprendizagem. Leiam o texto, observando o
tema tratado nele, as personagens, o lugar onde
a história se passa, o tempo, a ação narrativa etc.
temas ou assuntos para as histórias fictícias na própria vida
real, nos acontecimentos do cotidiano.
b) Na opinião de vocês, onde é possível descobrir os muitos “assuntos possíveis” bem
próximos que poderiam servir de mote
para a produção das histórias?
a) Todos esses aspectos da narrativa foram
considerados no momento em que escreveram o texto?
b) O que os inspirou no processo de criação?
a) e b). Respostas pessoais, mas os estudantes devem bus-
Solicite aos estudantes que façam aqui uma lista de coisas ou
car em seus textos os elementos da tipologia narrativa ou
lugares de onde podem tirar ideias/assuntos possíveis para
constatar a falta de algum deles.
39
Parte 2
conto, pode ter linguagem mais formal;
se houver diálogos, as falas terão de ser
marcadas por travessões etc.).
1. Em grupos, peça que retomem a Parte 4 da
narrativa, procurando entender como as personagens tiveram de se organizar para produzir seus textos. Depois, respondam:
( X ) Definir um assunto e ter conhecimento
sobre ele.
a) O que as personagens estão fazendo?
( X ) Saber qual o lugar e o tempo em que
b) Na sua opinião, por que as regras impostas pelo concurso da história são importantes para as personagens? Que regras
são essas?
a) e b). É importante que os estudantes percebam que
a história acontecerá, que personagens
farão parte do texto, que conflito movimentará a narrativa etc.
3. Assinalem as alternativas corretas, especificamente em relação à história que leram:
as personagens se preparam para escrever suas histórias:
analisam o contexto (concurso literário); aprendem sobre as regras impostas por esse contexto (o regulamento,
prazos etc.); conversam com escritores profissionais para
( X ) Podem-se escrever histórias sobre qualquer assunto, desde que sejam inventadas, pelo menos em parte.
saber sobre seu processo de escrita, nos quais poderão
se espelhar; decidem se querem escrever sozinhos ou
( X ) Para escrever histórias é relevante trocar
em parceria. Isso tudo antes mesmo de escreverem uma
experiências e ideias, tendo em vista o
que já se sabe sobre narrativas, e recorrer à lembrança de histórias que já foram lidas.
única linha da história. E descobrem que ainda há muito a
percorrer até que o texto esteja pronto: planejam, escrevem, revisam, reescrevem e, enfim, enviam seu texto para
o concurso.
Tanto na história fictícia como na Situação de Aprendi-
( X ) É necessário planejar e aproveitar o tem-
zagem, os estudantes devem ter claro o contexto de sua
po da escrita, participando de oficinas,
pesquisando, lendo outras histórias.
escrita (na situação fictícia, um concurso literário), ter familiaridade com textos literários narrativos, refletir sobre
o que escrever e participar de várias atividades antes de
começar a escrever suas histórias.
( X ) É necessário conhecer as regras do concurso e saber quem serão os leitores
para os quais a escrita será produzida.
2. Assinalem as alternativas corretas sobre o
que é preciso para escrever:
( X ) É necessário garantir que a escrita seja
( X ) Conhecer o gênero textual a ser escrito
2 e 3. O objetivo principal desta Situação de Aprendiza-
realizada em etapas.
(crônica, conto, romance, fábula etc.).
gem é que os alunos compreendam que, para se ocupar
do papel de escritor, é preciso vivenciar todas essas ações
( X ) Organizar as ideias e os pensamentos,
tendo muito claro: para quem se escreve
(o destinatário ou leitor); o que se quer
dizer (o assunto do qual se falará); por
que se escreve (para narrar uma crônica
ou conto tendo liberdade para inventar
histórias); como se escreve (se for uma
crônica, a linguagem deve ser semelhante
à das conversas do dia a dia; se for um
40
(e outras tantas que aqui não contemplamos), materializando no texto a construção de um discurso artístico que
se compõe justamente no conjunto dessas ações. Ao vivenciarem a experiência escritora, portando-se como um
escritor, os estudantes podem dimensionar a materialidade da escrita no fazer do sujeito que escreve; um fazer que
não é mera transmissão de informação, mas de um efeito
de sentido entre interlocutores, como parte do funcionamento social geral. Desse modo, ao serem chamados
a pensar sobre o processo de sua escrita, os estudantes vão
co e social e condições de produção, o que determinará,
construindo gradativamente um saber sobre ele (o proces-
como diz Orlandi1, o sentido da “sequência verbal pro-
so), composto por interlocutores, situação, contexto históri-
duzida”.
1
ORLANDI, Eni P. A linguagem e seu funcionamento. Campinas: Pontes, 2003. p. 26.
No volume anterior, foram realizados vários exercícios para a produção de crônicas
narrativas. No entanto, os estudantes também
tiveram contato com gêneros como a fábula e
o conto. A escolha do gênero que desejam escrever ficará por conta do que for combinado
com eles, lembrando que o mais importante
nessa produção é contemplar os elementos estruturais dos gêneros narrativos.
desse acontecimento? Por que isso aconteceu? O que poderia ter sido feito para que
o acontecimento tivesse outro desfecho?
3. Acrescente à história real informações
criadas por ele.
1 a 3. Verifique se a atividade foi realizada corretamente, tendo em vista os pressupostos indicados nos enunciados das
questões. Se desejar, peça a alguns alunos que apresentem
para a turma a história que escreveram.
Atividade complementar individual
Produção escrita
Atividade 1: Casos que contam...
Parte 1
Esta atividade deve ser preparada em casa
pelos alunos, individualmente. Solicite que
conversem com uma pessoa mais velha (um
familiar, um vizinho etc.) para saber de alguma história real e importante que tenha vivenciado quando jovem. Essa história deve ser
anotada e levada para a sala de aula. Em uma
roda de conversa, eles vão apresentar o caso
registrado, acrescentando suas impressões
do que ouviram da pessoa: O que acham desse acontecimento? Por que acreditam que isso
aconteceu? O que poderia ter sido feito para que
o acontecimento tivesse outro desfecho?
1. Em seguida, peça a eles que, individualmente, acrescentem à história real outras
informações inventadas. Oriente-os: para
criar expectativas e conquistar a atenção de
seus leitores, é preciso mais do que o fato
real em si. É preciso imaginação, criatividade, vontade de envolver o ouvinte com
uma palavra que revele sempre algo mais,
um segredo, uma surpresa, um susto.
I. Imagens que contam...
Prepare e misture para esta oficina imagens
recortadas de revistas e jornais selecionadas
por você e pelos alunos.
1. Peça a eles que se reúnam em grupo e entregue um conjunto de imagens a cada um.
Em seguida, os grupos devem organizá-las
para compor uma história.
2. Será necessário que organizem as imagens
em uma sequência lógica, criando um enredo. Então, devem escrever a história, tendo
cuidado para que todos os elementos estruturais da narrativa estejam presentes no
texto.
1 e 2. É necessário chamar a atenção dos alunos para o fato
de que a função comunicativa do gênero “notícia” é informar, mantendo o compromisso com a verdade dos fatos.
Não há espaço para a invenção. Por essa razão, os elementos
do lide são característicos do agrupamento relatar, ou seja,
indicam elementos necessários para a compreensão do fato
2. Anote no caderno essa história acrescentando suas impressões. O que acharam
relatado (o que, com quem, por que, quando, onde) e que
podem ser comprovados pelos leitores.
41
3. Ao final, eles devem preparar um painel
com as imagens, lendo em voz alta as histórias que criaram.
Oriente a apresentação, mas não deixe de apontar para a turma
a presença de elementos reais e ficcionais nos enredos criados.
Uma sugestão
Esse mesmo exercício pode ser feito com fotos. Peça aos alunos que levem algumas fotografias (antigas e atuais) para a aula, misture-as e
entregue-as aleatoriamente para os grupos, solicitando que criem enredos para cada imagem. O
divertido e criativo nessa atividade é que os enredos não terão, necessariamente, nenhuma relação com o contexto a que as fotos pertencem.
Os grupos devem apresentar suas produções, e
o aluno que levou a foto pode contar qual é a
verdadeira situação em que a foto se insere, de
modo que o real e o fictício sejam comparados.
2. A tarefa dos estudantes será justamente subverter a ordem do gênero, criando
histórias fictícias a partir da realidade.
Ou seja, com base nos acontecimentos extraídos das notícias, eles terão de contar
a história dos fatos, o que imaginam que
poderia ter desencadeado aquele acontecimento. O que se pretende é que criem um
“certo dia”, “naquela manhã” para compartilhar com os outros.
3. Peça que troquem seu texto com outras duplas, para que possam avaliar e dar sugestões de correção. Devolvam os textos aos
seus autores, que devem reformulá-los.
4. Depois da leitura das notícias, divida a
classe em grupos e entregue uma notícia
para cada um, que se responsabilizará por
inventar a história antes e depois dos fatos.
Essa história pode ser apresentada oralmente ou escrita e lida em voz alta para a
classe.
II. Notícias que contam...
1. Selecione, em jornais, notícias curtas, de
preferência as mais polêmicas ou que possam despertar a curiosidade dos alunos. Organize uma roda de leitura e proponha uma
discussão sobre os conteúdos apresentados
em cada uma delas.
5. Peça que guardem seus textos, para que
possam, na Parte 2, escrever a história
completa que fará parte do projeto de leitura e escrita que vocês estão desenvolvendo, compondo o livro de textos narrativos.
1 a 5. Esta atividade (II) tem objetivo semelhante ao da anterior (I). Chame a atenção, na apresentação dos enredos
criados, para aspectos que os aproximam e os distanciam das
f Todas as notícias apresentam alguns
elementos sobre os fatos que estão
sendo relatados (o que, com quem,
por que, quando, onde), mas as notícias não são narrativas ficcionais. Por
quê?
f O propósito comunicativo das notícias
é diferente do propósito das narrativas
ficcionais? Por quê?
A função comunicativa do gênero “notícia”
é informar, mantendo um compromisso com a
verdade dos fatos; não há espaço para a invenção.
42
notícias.
Você é o escritor
Os alunos criaram até aqui uma lista de temas para suas histórias, iniciando a escrita de
algumas delas no item “De onde vêm as ideias
para escrever histórias” ou apenas conversando e pesquisando sobre o que escrever. Na
sequência, terão de escolher quais histórias
já iniciadas gostariam de continuar a escrever para compor sua coletânea de textos narrativos (assim como fizeram as personagens
da Situação fictícia), planejar ou ampliar o
planejamento dessa escrita, textualizar (ou
ampliar o primeiro esboço feito) as histórias
e ler suas produções. A etapa da revisão será
realizada na Situação de Aprendizagem 4,
quando nos deteremos em alguns aspectos
linguísticos importantes para a composição
dos textos.
Parte 2
1. Nesta atividade, os alunos devem sistematizar a produção de suas narrativas. Retome com eles as pequenas histórias escritas
na oficina de ideias e peça que as organizem em fichas, como a seguir:
Tema
Enredo ou ação narrativa
Narrador
Público leitor (futuros leitores)
Tempo, lugar e personagens da
narrativa
Gênero textual
2. Solicite à classe que se divida em grupos e
apresente as fichas aos alunos. Anote as sugestões feitas por eles, suas dúvidas ou seus
conhecimentos sobre o tema, acrescentando ou reformulando a ficha, se for o caso.
O importante é que esta etapa seja discutida e trocada pelos alunos, mostrando que
a escrita é por si mesma um acontecimento
que merece ser discutido, questionado, elaborado e reelaborado a cada novo detalhe.
Você pode fazer intervenções pontuais durante a apresentação dessas fichas, questionando alguns itens, sugerindo mudanças ou acréscimos,
discutindo com os alunos como imaginam que a
história ficará ao final do processo etc.
3. A textualização da escrita deve ser realizada
individualmente ou em dupla, pois o trabalho em grupo, neste momento, poderá dificultar a produção do texto. Solicite a cada
dupla que escolha um dos temas apresentados nas fichas e comece a escrever a história
considerando todos os elementos da narrativa apontados durante as discussões. Os estudantes devem escolher o tipo de narrador,
a composição das personagens (que devem
ser poucas), a determinação do lugar onde
a ação narrativa acontece e do tempo.
Você também pode sugerir que as duplas,
caso desejem, escrevam sobre outros temas
motivados por histórias contadas durante a
oficina. Também podem fazer como a personagem da Situação fictícia e escrever sobre um tema de interesse mais pessoal. Seja
como for, a dupla terá de organizar a história
em fichas antes de iniciar a textualização.
4. As duplas devem ler os textos elaborados,
checando se foram contemplados todos os
dados colocados na ficha organizativa ou
se alguns itens foram acrescentados ou retirados. Também devem observar o sentido
do texto que escreveram.
f É passível de ser entendido pelos colegas?
f Há alguma passagem confusa?
f Gostariam de ler uma história como a
que estão escrevendo?
f O que acham que falta para que a história fique interessante e estimule a leitura?
Os alunos devem anotar as respostas para
essas questões na mesma folha em que escreveram a primeira versão da história, reservando-as para a primeira atividade da próxima
Situação de Aprendizagem. Com base nela,
será iniciada a etapa de revisão textual.
43
1 a 4. É importante que os alunos compreendam que, para se
ocupar do papel de escritor, é preciso vivenciar todas essas
ações (e outras tantas que aqui não contemplamos), materializando no texto a construção de um discurso artístico que se
compõe justamente do conjunto dessas ações. Ao vivenciar a
experiência do escritor, portando-se como ele, os estudantes
podem dimensionar a materialidade da escrita no fazer do
sujeito que escreve; um fazer que não é a mera transmissão
de informação, mas de um efeito de sentido entre interlocutores, como parte do funcionamento social geral.
Desse modo, ao serem estimulados a refletir sobre o processo de sua escrita, os estudantes vão construindo gradativamente um saber sobre ele (o processo), composto de autor,
que foi que eu disse até aqui Você falou que
sua mãe não deixou você ir à festa da Marcela porque estava de castigo Tá mas por que
eu estava de castigo Porque porque Xih Bia
essa eu não sei não Tá vendo Você está com
a cabeça na lua Não é isso É que a Luana me
pediu para ajudar em um trabalho da escola
e eu estou aqui na internet fazendo uma pesquisa Eu sempre achei que você era mais amiga da Luana do que minha amiga Bia não
é nada disso É sim Então fica aí com a sua
pesquisa que eu vou desligar Não Bia espera
aí que eu já converso com você Tchau Ana.
assunto ou tema, local de produção, interlocutores (incluindo leitores), gênero escolhido, veículo em que circulará etc.
Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.
Estudo da língua
Atividade 1
a) Vocês conseguiram compreender o texto? O que está acontecendo?
É preciso que eles percebam que duas personagens, Ana e
1. Em grupo, respondam às seguintes questões.
Bia, estão conversando sobre algo que aconteceu com uma
EFMBT#JBOÍPQÙEFJSËGFTUBEB.BSDFMB/PFOUBOUPEVSBOUF
o diálogo, Bia acha que Ana não está prestando atenção à
a) Para que servem os sinais de pontuação,
como vírgulas, dois-pontos, travessões,
ponto-final, nos textos escritos?
Esses sinais gráficos têm a função de organizar o texto, sepa-
conversa que as duas travavam por telefone. Ana explica o
que está fazendo (a pesquisa na internet para ajudar outra
amiga, Luana, a fazer um trabalho) e Bia se ressente, enciumada. Então, desliga o telefone.
rar partes, introduzir falas, indicar a entonação com que uma
palavra ou trecho deve ser lido, os momentos de pausa, a
intencionalidade do autor etc.
b) Vocês têm dificuldade para usar alguns
desses sinais de pontuação? Quais?
b) Vocês conseguem, com essa leitura,
identificar claramente as falas de cada
uma das personagens? Ou têm dificuldade para fazer isso?
Os estudantes podem encontrar certa dificuldade para reco-
Resposta pessoal, embora deva servir como instrumento de
nhecer que o texto é composto das falas de duas persona-
avaliação para você definir que sinais de pontuação precisam
gens, Ana e Bia, por não estar pontuado.
ser retomados ou ensinados aos alunos para que escrevam
textos coesos e coerentes.
2. Façam a leitura do texto a seguir.
c) Na opinião de vocês, o que está faltando ao texto para poder separar as falas
dessas personagens?
Pontuação adequada: uso de travessões, vírgulas, ponto-final.
Ana você não está prestando atenção no
que eu disse Lógico que estou Por que você
acha que não estou Ah é Então me diga o
44
3. Em grupo, copiem o texto e o pontuem de
modo coerente para apresentar para a classe.
A seguir, você encontra uma sugestão de pontuação para o
texto.
– Ana, você não está prestando atenção no que eu disse.
– Lógico que estou. Por que você acha que não estou?
– Ah, é? Então, me diga: o que foi que eu disse até aqui?
– Você falou que sua mãe não deixou você ir à festa da
.BSDFMBQPSRVFFTUBWBEFDBTUJHP
– Tá, mas por que eu estava de castigo?
– Porque, porque... Xih, Bia, essa eu não sei, não.
– Tá vendo? Você está com a cabeça na lua.
– Não é isso. É que a Luana me pediu para ajudar em um
trabalho da escola e eu estou aqui na internet fazendo
uma pesquisa.
– Eu sempre achei que você era mais amiga da Luana do
que minha amiga!
– Bia, não é nada disso.
– É sim. Então fica aí com a sua pesquisa que eu vou desligar.
– Não, Bia, espera aí que eu já converso com você.
– Tchau, Ana.
Atividades
realizadas
Dificuldades
encontradas
4. Apresentem o texto a toda a classe e comparem as pontuações realizadas pelos grupos. O professor apresentará a pontuação
original do texto e explicará a finalidade de
cada sinal utilizado.
Nesta atividade, propomos uma
autoavaliação. Os estudantes devem
ser questionados sobre as atividades realizadas, identificando o que fizeram:
conversaram, apresentaram, escreveram, leram, escutaram, pesquisaram etc. Peça que
reflitam sobre o que tiveram dificuldade para
realizar, no grupo ou individualmente, anotando as respostas em uma ficha, com as seguintes colunas:
Como resolveu
o problema
Conseguiu resolvê-lo
ou ainda precisa de
ajuda do professor
Leitura da Situação
fictícia – Partes 3 e
4 e levantamento de
hipótese.
Não consegui entender o que
significa levantamento de hipótese.
Conversei com meus
colegas durante a
discussão do texto.
Consegui resolver
minha dificuldade.
Leitura de crônicas e
contos.
Não consegui compreender a
diferença, explicada pela proGFTTPSBFOUSFDSÙOJDBFDPOUP
Perguntei aos meus amigos durante as rodas de leitura e segui
as orientações da professora.
Preciso de ajuda para entenEFSBEJGFSFOÎBFOUSFDSÙOJDB
e conto.
Elaboração de fichas.
Escrita de textos
narrativos.
Para facilitar a tarefa e familiarizar os alunos com esse tipo de autoavaliação, você pode
ajudá-los a preencher o quadro, propondo um
exemplo feito coletivamente. Esse quadro pode
ser utilizado por você como um instrumento de
avaliação formativa e contínua, uma vez que permite saber o que os estudantes estão pensando
sobre as propostas de atividades, as dificuldades
que estão encontrando, o modo como constroem
caminhos para solucionar problemas, o que não
conseguem resolver sem a intervenção do professor etc. Suas intervenções e encaminhamentos
de novas sequências didáticas, portanto, devem
levar em consideração essas informações.
45
REVISÃO TEXTUAL E ESTUDO DE ALGUNS
ASPECTOS LINGUÍSTICOS
Esta sequência terá como objetivo principal
apresentar a etapa de revisão textual como parte do processo de elaboração do texto escrito.
Muito mais ampla do que apenas uma simples
correção textual e mecânica, a revisão deve ser
compreendida por eles como um momento importante do estudo da língua portuguesa, uma
vez que o maior ou menor conhecimento linguístico que possuem influencia diretamente o
resultado do texto que escrevem.
Conteúdos e temas: estudo do substantivo; estudo do adjetivo; estudo do artigo; estudo de alguns sinais
de pontuação; a revisão textual como etapa do processo de escrita; o trabalho coletivo na revisão do
texto; inferência e intencionalidade; projeto.
Competências e habilidades: refletir sobre o uso da língua como instrumento essencial para a aprendizagem; reconhecer no texto indícios da intencionalidade do autor; produzir textos escritos de acordo
com a situação comunicativa e o contexto no qual se inserem; utilizar conhecimentos sobre a língua
(linguísticos, de gênero etc.) para a elaboração do texto narrativo; posicionar-se como protagonista de
ações que contribuem para o bom aproveitamento do espaço escolar.
e no fazer.
Sugestão de recursos: texto; dicionário de língua portuguesa; livro didático.
organizativo; autoavaliação.
de Aprendizagem 4
Produção escrita
Parte 1
1. Selecione um exemplo de texto (elaborado
por você ou outra fonte) que contenha alguns dos problemas (pontuação inadequada, ortografia incorreta, trechos incoerentes) a fim de chamar a atenção dos alunos.
46
Só tenha o cuidado de abordar poucas
questões de cada vez para propiciar uma
aprendizagem significativa nesse momento
de revisão coletiva. Para isso, selecione um
ou dois aspectos do texto-exemplo para
que os alunos possam reconhecer o que
deve ser revisto e reformulado.
2. Em seguida, solicite às duplas que voltem
aos textos dos colegas e verifiquem se esses
problemas aparecem, comentando o que
for necessário ou sugerindo reformulações.
3. Peça que copiem as duas versões no caderno (a apresentada inicialmente pelo professor e a reformulada pela classe) para que
possam consultá-las na Parte 2 da “Produção escrita”.
1 a 3. Esta atividade tem o objetivo de apresentar a etapa de
revisão textual como parte do processo de elaboração do
UFYUPFTDSJUP.VJUPNBJTBNQMBEPRVFBQFOBTVNBTJNQMFT
correção textual mecânica, a revisão deve ser compreendida
pelos alunos como um momento importante de estudo da
língua portuguesa, uma vez que o maior ou menor conhecimento linguístico que possuem influencia diretamente no
resultado do texto que escrevem.
Parte 2
1. Dando continuidade à última tarefa realizada na Situação de Aprendizagem anterior, trocarão o texto escrito com outras
duplas, que farão novos comentários tomando por base as seguintes questões:
f Acharam o texto interessante? Gostaram
de fazer essa leitura?
f Vocês entenderam o texto escrito por seus
colegas?
f Há trechos que poderiam ser melhorados? Como? Expliquem.
f O que acham que deveria ser colocado
para que o texto ficasse mais claro?
2. Façam observações a lápis, na lateral da
página do texto dos colegas, chamando
a atenção dos autores para tudo o que,
em sua opinião, interfira na compreensão: trechos confusos, ortografia e pontuação incorretas etc. Também sugiram
algumas soluções para os problemas,
baseadas na revisão coletiva que fizeram
na Parte 1.
As duplas, levando em consideração as
observações feitas por elas próprias e pelos
colegas, devem refazer o texto, modificando
tudo o que julgarem necessário. Depois, devem entregá-lo a você, com o esboço, para
que seja possível fazer uma comparação
de como evoluíram depois do trabalho de
revisão. Acrescente novas observações ao
segundo texto que contribuam para os estudantes melhorá-lo em uma nova revisão
– é preciso que essas anotações contemplem
coisas possíveis de serem revisadas sem que
haja necessidade de desconstruir totalmente
o texto.
Atenção: neste momento, é importante
que você considere os avanços do texto, fazendo também anotações positivas e elogios
ao trabalho realizado até aqui. Isso fará que
os alunos se sintam motivados a prosseguir
com a tarefa de revisão, entendendo-a como
necessária para deixar o texto mais bonito e
agradável de ser lido.
Para facilitar a nova etapa de revisão,
você pode propor um exercício coletivo.
Selecione alguns textos ou trechos escritos
pelos estudantes e, com o consentimento deles, apresente-os (se for o caso, combine com
eles que os textos não serão identificados).
Priorize algum aspecto observado em vários
outros textos e que, ao ser revisado coletivamente, contribua para que as duplas consigam reformulá-los.
3. Devolvam o texto à dupla de autores, que,
levando em consideração as observações
feitas pelos colegas, devem refazer o texto,
modificando o que julgarem necessário.
4. Eles entregarão a nova versão da história
ao professor, com a primeira versão (já
com as anotações dos colegas), para que
seja possível fazer uma comparação de
como vocês evoluíram (ou não) depois do
trabalho de revisão.
47
5. As duplas devem ler as observações feitas por
você a fim de realizar mais uma reformulação
das partes indicadas. Por fim, todos devem
passar a limpo os textos e organizar o produto final do projeto coletivo de escrita de textos
narrativos: uma exposição na própria sala de
aula ou em algum mural disponível na escola,
por onde outros alunos possam passar e ler o
que escreveram; um livro de contos e crônicas
etc. O objetivo é incutir nos alunos a ideia de
que toda escrita tem um destino comunicativo
e de interlocução com leitores diversos, além
do professor. Por isso, seja qual for o produto final escolhido por eles, deve ser divulgado
para colegas de outras classes, professores e
pais, em um evento coletivo.
6. Por fim, passarão a limpo os textos e definirão o produto final do projeto coletivo de escrita de textos narrativos: uma exposição na
própria sala de aula ou em algum mural disponível na escola, para que possam ler o que
escreveram; um livro de contos e crônicas etc.
1 a 6. Caso os estudantes não consigam realizar essa etapa
sozinhos, você pode apresentar, em transparência ou na lousa, um exemplo de texto (elaborado por você) que apresente alguns problemas sugeridos, a fim de chamar a atenção
EFMFT .BT UPNF P DVJEBEP EF BQSFTFOUBS QPVDBT RVFTUÜFT
de cada vez, para propiciar a aprendizagem de cada aspecto:
organização geral do gênero, ortografia, pontuação etc. Para
isso, selecione, a cada prática, um ou dois aspectos do texto-exemplo para possibilitar aos alunos o reconhecimento do
que deve ser revisto e reformulado.
Professor, atenção!
Algumas considerações sobre o papel da revisão textual
A revisão não é correção e deve ser considerada como parte essencial do processo de escrita e
parte do conteúdo a ser aprendido pelo aluno. Por isso, é importante que os estudantes a reconheçam
como uma etapa de reflexão e reelaboração do texto produzido, considerando os aspectos discursivos
e gramaticais que influenciam diretamente a capacidade informacional do texto: ausência ou excesso de
informações para a compreensão do texto, redundâncias, incoerências, falta de conexão entre as ideias,
paragrafação, ortografia, pontuação, concordância etc. O aluno necessariamente, na primeira revisão,
deve colocar-se no lugar de seu leitor e se perguntar: Meu leitor entenderia o que quero dizer? O que
eu devo dizer a mais para que meu texto fique claro para meu leitor? Como dizer de outro jeito a fim
de tornar meu texto compreensível?
Importante: há muitos aspectos que precisam ser observados durante a revisão. Justamente por isso, é
imprescindível que você eleja, na primeira revisão, algumas questões estruturais que aparecem com maior
frequência em grande parte dos textos escritos pelos alunos. As questões notacionais podem esperar para
um segundo momento de revisão, quando o texto já estiver mais apresentável ao leitor.
Marcas linguísticas que produzem efeitos
de sentido
As atividades de escrita e revisão textual devem se pautar pelos recursos linguísticos que
os estudantes possuem. Quanto maiores esses
recursos, maior será sua capacidade de olhar
48
criticamente para o próprio texto, criando novos “jeitos” de falar. É esse “jeito” que produzirá efeitos de sentido para aquilo que se diz,
enriquecendo o texto. Por isso, consideramos
muito importante que os alunos tenham momentos para refletir sobre a língua portuguesa
e o uso criativo que costumam fazer dela.
Para esta sequência, optamos por tratar
dos seguintes itens: substantivo, adjetivo,
artigo e pontuação. Ao longo das atividades serão propostas algumas intervenções
que devem ser observadas diretamente nos
textos narrativos produzidos pelos estudantes.
Com a palavra, os artigos, os substantivos
e os adjetivos
solicitar aos alunos que façam, em grupo,
uma pequena pesquisa nos livros didáticos
a fim de ler sobre esses temas. Mas nossa
sugestão é que você comece fazendo o reconhecimento dessas classes de palavras nos
contos e nas crônicas lidos pelos estudantes
ao longo deste Caderno. Você também pode
optar por desenvolver esta atividade com
base em um texto narrativo encontrado no
livro didático.
Nesta atividade, o enfoque deve ser dado
para o lugar dos artigos, substantivos e adjetivos no texto. Isoladamente, você pode
Para ilustrar esta proposta de estudo, selecionamos a crônica No aeroporto, de Carlos
Drummond de Andrade.
1. Leia, individualmente, o texto a seguir:
No aeroporto
Viajou meu amigo Pedro. Fui levá-lo ao Galeão, onde esperamos três horas o seu quadrimotor. Durante esse tempo, não faltou assunto para nos entretermos, embora não falássemos da vã e numerosa matéria
atual. Sempre tivemos muito assunto, e não deixamos de explorá-lo a fundo. Embora Pedro seja extremamente parco de palavras e, a bem dizer, não se digne pronunciar nenhuma. Quando muito, emite sílabas; o
mais é a conversa de gestos e expressões, pelos quais se faz entender admiravelmente. É o seu sistema.
Passou dois meses e meio em nossa casa, e foi hóspede ameno. Sorria para os moradores, com ou
sem motivo plausível. Era a sua arma, não direi secreta, porque ostensiva. A vista da pessoa humana lhe
dá prazer. Seu sorriso foi logo considerado sorriso especial, revelador de suas boas intenções para com
o mundo ocidental e o oriental, e em particular o nosso trecho de rua. Fornecedores, vizinhos e desconhecidos, gratificados com esse sorriso (encantador, apesar da falta de dentes), abonam a classificação.
Devo admitir que Pedro, como visitante, nos deu trabalho; tinha horários especiais, comidas especiais, roupas especiais, sabonetes especiais, criados especiais. Mas sua simples presença e seu sorriso
compensariam providências e privilégios maiores. Recebia tudo com naturalidade, sabendo-se merecedor das distinções, e ninguém se lembraria de achá-lo egoísta ou importuno. Suas horas de sono – e lhe
apraz dormir não só à noite como principalmente de dia – eram respeitadas como ritos sacros, a ponto
de não ousarmos erguer a voz para não acordá-lo. Acordaria sorrindo, como de costume, e não se
zangaria com a gente, porém nós mesmos é que não nos perdoaríamos o corte de seus sonhos. Assim,
por conta de Pedro, deixamos de ouvir muito concerto, para violino e orquestra, de Bach, mas também
nossos olhos e ouvidos se forraram à tortura da TV. Andando na ponta dos pés, ou descalços, levamos
tropeções no escuro, mas sendo por amor de Pedro não tinha importância.
Objeto que visse em nossa mão, requisitava-o. Gosta de óculos alheios (e não os usa), relógio de
pulso, copos, xícaras e vidros em geral, artigos de escritório, botões simples ou de punho. Não é colecionador; gosta das coisas para pegá-las, mirá-las e (é seu costume ou sua mania, que se há de fazer)
pô-las na boca. Quem não o conhecer dirá que é péssimo costume, porém duvido que mantenha este
49
juízo diante de Pedro, de seu sorriso sem malícia e de suas pupilas azuis, cor que afasta qualquer suspeita ou acusação apressada, sobre a razão íntima de seus atos.
Poderia acusá-lo de incontinência, porque não sabia distinguir entre os cômodos, e o que lhe ocorria
fazer, fazia em qualquer parte? Zangar-me com ele porque destruiu a lâmpada do escritório? Não. Jamais
me voltei para Pedro que ele não me sorrisse; tivesse eu um impulso de irritação, e me sentiria desarmado
com a sua maneira azul de olhar-me. Eu sabia que essas coisas eram indiferentes à nossa amizade – e, até,
que a nossa amizade lhes conferia caráter necessário, de prova; ou gratuito, de poesia e jogo.
Viajou meu amigo Pedro. Fico refletindo na falta que faz um amigo de um ano de idade a seu companheiro já vivido e puído. De repente o aeroporto ficou vazio.
ANDRADE, Carlos Drummond de. No aeroporto. In: _______. Cadeira de balanço. São Paulo: com futuro lançamento pela
Companhia das Letras. Carlos Drummond de Andrade © Graña Drummond. <http://www.carlosdrummond.com.br>.
Em voz alta, leia essa história para a
classe antes de solicitar-lhes, individualmente, uma nova leitura. Em seguida, chame a
atenção dos alunos para as primeiras impressões.
Na sequência, peça que façam uma nova
leitura, agora em silêncio, procurando trechos que identifiquem os nomes próprios encontrados.
Pedro – nome do amigo do narrador
Galeão – nome do aeroporto
Estimule os alunos a pensar como a combinação desses dois nomes, Pedro e Galeão, compõe um elo importante para a compreensão do
texto. Pedro, assim nos parece, é a personagem
principal da crônica, que motiva toda a narração. Mais relevante que o narrador em primeira pessoa, esse nome próprio vai construindo,
diante do olhar indignado do leitor (“esse Pedro
é muito folgado”, o leitor desatento ou impaciente poderia pensar em um primeiro momento), um sujeito egoísta e egocêntrico, uma vez
que, na casa do narrador anfitrião, tudo é feito
em função do tal Pedro.
O uso desse único substantivo próprio
(fora o nome do aeroporto) produz um
50
efeito de sentido importante para o desenrolar do conto: ele centraliza as ações do
narrador, ao mesmo tempo que o comove,
mesmo diante do trabalho que dá. No entanto, somente no final do texto, no último
parágrafo, o leitor entende o porquê: Pedro
é uma criança de apenas um ano (sem dentes, sorridente e, aos olhos desse narrador,
encantadora).
Em relação ao substantivo próprio Galeão, nomeando o aeroporto onde o narrador se encontra junto de seu amigo de poucas
palavras, podemos dizer que ele tem a função
de marcar o lugar da despedida e da falta: é
nesse espaço que o narrador revela a si mesmo a importância dessa amizade e reflete
sobre a falta que Pedro, um amigo tão pequeno, fará na vida de um homem já “vivido
e puído”.
Você pode prosseguir com essa análise,
solicitando aos alunos que reconheçam no
texto outras palavras que consideram substantivos, observando como elas são utilizadas no texto: ajudam a compreender o que
está sendo feito, falado ou visto? Estabelecem
relação com o substantivo Pedro? Com essas
palavras, os leitores podem ter uma dimensão
da história e de seus componentes?Essas palavras revelam-nos o lugar onde narrador e
personagem se encontram? Por exemplo:
Viajou meu amigo Pedro. Fui levá-lo ao
Galeão, onde esperamos três horas o seu
quadrimotor. Durante esse tempo, não faltou
assunto para nos entretermos, embora não
falássemos da vã e numerosa matéria atual.
Sempre tivemos muito assunto, e não deixamos de explorá-lo a fundo. Embora Pedro seja
extremamente parco de palavras e, a bem dizer, não se digne pronunciar nenhuma. Quando muito, emite sílabas; o mais é a conversa de
gestos e expressões, pelos quais se faz entender
admiravelmente. É o seu sistema.
As palavras assinaladas, embora possam
ser consideradas substantivos comuns, não
parecem dizer algo significativo quando analisadas isoladamente. No entanto, quando lidas
na crônica, conectadas umas às outras, vão
construindo um sentido diante dos olhos do
leitor; ou seja, revelam coisas, dão informações, ajudam a compreender a história.
Seria interessante que você fosse observando com os estudantes as combinações
entre substantivos e adjetivos, responsáveis
pela caracterização que o narrador faz dele
próprio em relação a Pedro e de Pedro como
um hóspede ou visitante “ameno”, mas que
“deu trabalho”. Também os adjetivos, nesse
contexto, ajudam o leitor a compreender o
que fazia Pedro e por que, no final das contas, era compreensível seu comportamento
egocentrado.
2. Peça que respondam às questões I a V do
Caderno do Aluno a seguir:
I. O narrador da história de Drummond é
a) do sexo feminino.
b) desconhecido de Pedro.
c) uma personagem mal-humorada.
Nesse trecho, é possível dizer que a palavra
“amigo” indica aquilo que a personagem Pedro é
na vida do narrador. Um amigo com quem o narrador tem muito assunto para falar. No entanto,
falar sem muitas palavras, já que elas são parcas.
Em vez disso, emite sílabas, conversa com gestos e
expressões. Pedro tem um sistema próprio.
d) um homem.
II. A relação de Pedro com as pessoas era,
de acordo com o narrador,
a) antipática e egocêntrica.
O uso desses substantivos comuns vai dando ao leitor pistas daquilo que Pedro realmente é: um pouco mais que um bebê e, por isso,
ser de tão poucas palavras, que emite sílabas e
conversa mais por gestos e expressões a fim de
dar conta dos muitos assuntos que tem para
tratar com o narrador.
b) inoportuna e egoísta.
O substantivo “quadrimotor” recupera o
título da crônica, “No aeroporto”, e o próprio
nome Galeão, ratificando o lugar onde os dois
amigos se encontram e onde terão de se despedir. Galeão, nesse caso, identifica para o leitor
de qual aeroporto ele está falando e em que
cidade ele está, uma vez que o Aeroporto do
Galeão fica no Rio de Janeiro.
a) dormia apenas à noite e passava o dia
brincando com objetos diversos.
c) amistosa e afetiva.
d) cheia de privilégios e indiferente.
III. Para o narrador, Pedro
b) desarmava os adultos por conta de sua
falta de malícia e sua simplicidade.
c) não costumava gostar dos objetos
alheios.
51
d) irritava os adultos porque sofria de incontinência.
f O narrador participa da história? Como
você sabe?
É importante, nesta atividade, que os estudantes possam
IV. De acordo com o texto, é possível afirmar que o narrador muda sua rotina
por conta de Pedro. Retire do texto trechos que comprovam essa afirmação.
expressar sua opinião sobre o texto sem se aterem propria-
“Suas horas de sono – e lhe apraz dormir não só à noite como
construindo/desconstruindo a visão que deseja transmitir da
principalmente de dia – eram respeitadas como ritos sacros,
personagem Pedro.
mente ao conteúdo. No entanto, é necessário que, em um
segundo momento, o professor retome o texto com eles
e recupere partes/trechos que indiquem como o autor vai
a ponto de não ousarmos erguer a voz para não acordá-lo.”
“... nós mesmos é que não nos perdoaríamos o corte de seus
sonhos.”
“... por conta de Pedro, deixamos de ouvir muito concerto,
para violino e orquestra, de Bach, mas também nossos olhos
e ouvidos se forraram à tortura da TV. Andando na ponta dos
pés, ou descalços, levamos tropeções no escuro, mas sendo
Como era Pedro
Um hóspede ameno.
Tinha um sorriso especial, que era uma arma
ostensiva, e revelador de boas intenções.
por amor de Pedro não tinha importância.”
V. Em sua opinião, por que a crônica No
aeroporto revela a idade da personagem
principal apenas no último parágrafo?
Essa revelação desconstrói a imagem
que o leitor faz dela?
Podemos inferir que o narrador deseja prender a atenção do
leitor, revelando uma personagem ambígua: ao mesmo tempo
que parece egoísta e que imprime à vida de todos à sua volta
mudanças significativas, ele as seduz com seu sorriso especial.
O leitor, no decorrer do texto, vai criando uma expectativa diferente em relação a essa personagem, inferindo que ela parece
Faça o mesmo tipo de exercício para apresentar os artigos definidos e indefinidos e
suas contrações e combinações. Para sistematizar a análise dessas classes gramaticais,
selecione uma sequência de atividades do livro didático e peça que as desenvolvam em
dupla ou individualmente. Em seguida, devem apresentar as respostas, refletindo sobre
a relação entre o uso do substantivo, artigo e
adjetivo proposto no livro didático e na história analisada.
usar esse poder de sedução para manter privilégios e distinção.
Ao revelar somente no final que se trata de uma criança muito
pequena, as possíveis impressões do leitor são derrubadas e ele
pode compreender por que o narrador não se aborrecia com a
personagem ou não se sentia usado por ela, concordando com
a deferência que os adultos lhe destinavam.
3. Em roda, oriente uma conversa sobre as
primeiras impressões sobre o texto e também sobre as respostas que deram na Atividade 2.
1. Em grupo, façam uma breve pesquisa nos livros didáticos
sobre as seguintes classes gramaticais: substantivo e adjetivo. Anotem nas linhas a seguir a definição que
encontrarem.
Substantivo:
É a palavra que serve para nomear seres. Pode ser co-
f Gostaram da história? Por quê?
f Vocês identificaram as personagens?
Quais são?
f Foi possível perceber rapidamente que
Pedro era um bebê? Como?
52
mum (que nomeia todos os seres de uma mesma espécie), próprio (que nomeia um ser particular ou seres
particulares entre todos os outros da mesma espécie) ou
coletivo (substantivo comum que designa um conjunto
de seres de uma mesma espécie).
Adjetivo:
É a palavra variável que caracteriza (dando qualidade,
estado e aparência) ou modifica substantivos ou pro-
do essas classes de palavras na crônica No
aeroporto, de Carlos Drummond de Andrade. Para tanto, sigam estas instruções:
nomes.
2. Ainda em grupo, pesquisem os substantivos próprios, explicando sua função.
a) Façam uma nova leitura, procurando
trechos nos quais possam ser identificados os substantivos e os nomes próprios
encontrados.
Os substantivos próprios servem para dar nome a pes-
Professor, você pode pedir que os estudantes grifem essas
soas e lugares.
classes de palavras no próprio texto com canetas de cores
diferentes. Por exemplo: azul para substantivos; verde para
adjetivos. Em seguida, eles devem fazer a distinção entre
Estudo da língua
os tipos de substantivo, considerando o que é comum ou
próprio.
1. Em grupo, vocês devem fazer um estudo
sobre substantivos e adjetivos, reconhecenSubstantivos próprios
apresentados no texto
Pedro
Galeão
Bach
b) Preencham o quadro a seguir:
Características de cada um
desses nomes próprios
Nome do amigo do narrador
Nome do aeroporto
Nome de um compositor
c) Quais palavras ou frases induzem o
leitor a acreditar que Pedro é um hóspede “muito folgado”, egoísta e egocêntrico?
Exemplos de
substantivos comuns
Amigo
Quadrimotor
Casa
Hóspede
Pessoa
Sabonete
Etc.
criança de apenas um ano (sem dentes, sorridente e, aos
olhos desse narrador, encantadora).
bem dizer, não se digne pronunciar nenhuma/tinha horários
e) Qual é a importância do substantivo
próprio “Galeão” para o entendimento
do texto?
especiais, comidas especiais, roupas especiais, sabonetes es-
Ele não só dá nome ao aeroporto onde o narrador está com
peciais, criados especiais/Suas horas de sono – e lhe apraz
seu amigo de poucas palavras, mostrando que está situado
dormir não só à noite como principalmente de dia – eram
em uma cidade brasileira (Rio de Janeiro), mas também tem
respeitadas como ritos sacros, a ponto de não ousarmos erguer a voz para não acordá-lo.”
a função de marcar o lugar da despedida e da falta: é nesse
“Embora Pedro seja extremamente parco de palavras e, a
d) Por que o substantivo próprio “Pedro” é
importante para o desenrolar do conto?
Porque ele centraliza as ações do narrador, ao mesmo tempo
que o comove. No entanto, somente no final do texto, no
último parágrafo, o narrador revela o porquê: Pedro é uma
espaço que o narrador revela a si mesmo a importância dessa
amizade e reflete sobre a falta que Pedro, um amigo tão pequeno, fará na vida de um homem já “vivido e puído”.
f) Qual é a relação entre o substantivo
“quadrimotor” e o título da crônica, No
aeroporto?
53
O substantivo quadrimotor, que se refere a um antigo moEFMPEFBWJÍPSFDVQFSBPUÓUVMPEBDSÙOJDBNo aeroporto e o
próprio nome Galeão, ratificando o lugar onde os dois ami-
em quais você teve mais dificuldade. Reflita: Em quais delas você ainda precisa do
auxílio do professor?
gos estão e onde terão de se despedir.
2. Retirem do texto trechos que ajudem a
compor a imagem de Pedro.
a) Como ele parece ser?
Um hóspede ameno; tinha um sorriso especial, que era uma
arma ostensiva, e revelador de boas intenções; olhos azuis.
2. Escreva um pequeno texto relatando sua dificuldade mencionada na questão anterior e o
que considera necessário fazer para resolvê-la.
3. Em uma roda de conversa, apresente o texto à classe para discutir os problemas relacionados às dificuldades do grupo.
1 a 3. Nesta atividade, é importante que essa autoavaliação
b) Como o narrador vai apresentando a
personagem central da história?
sirva-lhe como indicador daquilo que seus alunos ainda não
O uso de substantivos comuns vai dando ao leitor pistas da-
senvolveram, conduzindo você a outros tipos de intervenção.
quilo que Pedro realmente é: um pouco mais que um bebê
A produção de texto, nesse caso, revela essas dificuldades do
e, por isso, um ser de tão poucas palavras, que emite sílabas e
aluno sobre os conteúdos trabalhados, ao mesmo tempo
conversa mais por gestos e expressões a fim de dar conta dos
que mostra o quanto ele já domina as exigências de qualquer
muitos assuntos que tem para tratar com o narrador.
produção escrita: pontuação, coesão, coerência etc.
c) Por que o texto induz o leitor a descobrir, somente ao final do conto, que Pedro é um bebê?
Estudo da língua: um pouco de pontuação
para organizar o texto
Para criar, no leitor, uma falsa impressão e certa curiosidade
Sugerimos que você dê ênfase ao estudo da vírgula, dos dois-pontos e do travessão. Para tanto,
retome a noção de pontuação que já possuem. Os
alunos precisam ter clareza de que esses sinais gráficos têm a função de organizar o texto, separar
partes, introduzir falas, indicar a entonação com
que uma palavra ou trecho devem ser lidos, os momentos de pausa, a intencionalidade do autor etc.
de saber como a história desse hóspede se desenrola.
1. Para sistematizar a análise que
vocês fizeram dos substantivos e
adjetivos do texto No aeroporto, o
professor selecionará uma sequência de
atividades do livro didático. Vocês devem
desenvolvê-la individualmente.
2. Na aula seguinte, em uma correção coletiva, apresente suas respostas à turma, refletindo sobre a relação entre o estudo do
substantivo e do adjetivo proposto no livro
didático e na história analisada.
1 e 2. Ao verificar as respostas dos alunos, aproveite o momento para fazer nova sistematização dos conteúdos estudados. Se
achar necessário, faça outras análises da narrativa, na perspectiva de que possíveis efeitos de sentido que o uso dos substantivos e adjetivos parecem causar no texto.
1. Faça uma autoavaliação: retome
as atividades realizadas nesta Situação de Aprendizagem, observando
54
conseguiram compreender ou das habilidades que não de-
Faça um jogo com os textos narrativos que
os estudantes produziram até aqui. Selecione
alguns trechos e retire deles toda a pontuação.
Em seguida, distribua-os para os alunos, que
devem trabalhar em grupo para pontuar novamente o texto. Depois, cada grupo lê o que fez
e os demais avaliam se a pontuação feita está
coerente ou não com o propósito inicial do texto. É importante que, nesses trechos, você tenha
condições de explicar-lhes o modo adequado
de pontuar os diálogos entre personagens.
Para sistematizar este estudo, solicite aos
alunos que façam as atividades de pontuação
propostas pelo livro didático.
SEMANA CULTURAL NA ESCOLA: EXPOSIÇÃO,
APRESENTAÇÕES ORAIS, LEITURAS DE CONTOS E CRÔNICAS
O objetivo desta sequência é finalizar
o projeto de escrita da coletânea de textos
narrativos, organizando sua apresentação
para os leitores reais.
Conteúdos e temas: sistematização do projeto; estrutura do livro: título, subtítulo, sumário, apresentação; planejamento da semana cultural; elaboração de uma apresentação de livro.
Competências e habilidades: questionar a realidade, identificando problemas e propondo soluções; fazer uso do pensamento lógico, da criatividade, da intuição e da capacidade de análise crítica para a
resolução de problemas; demonstrar compreensão de textos orais e escritos por meio de retomada dos
tópicos do texto; criar estratégias para a apresentação de um projeto; utilizar conhecimento sobre a língua (linguísticos, de gênero etc.) para elaborar o projeto; posicionar-se como protagonista de ações que
contribuem para o bom aproveitamento do espaço escolar.
e no fazer.
Sugestão de recursos: texto; dicionário de língua portuguesa; papel para confecção do livro; fotos; imagens recortadas de revistas e jornais; lápis de cor ou canetinha.
Sugestão de avaliação: discussão coletiva em rodas de leitura; apresentação oral; produção da apresentação do livro; produção do desfecho da história fictícia; autoavaliação.
de Aprendizagem 5
Organizando o projeto
1. É importante que você retome
com os estudantes o quadro elaborado na primeira Situação de
Aprendizagem, comparando o projeto da
Situação fictícia e o projeto real dos alunos.
deriam ser enviadas para um concurso literário real ou não? Eles consideram que as
Situações de Aprendizagem e as atividades
propostas os preparariam para a participação em um concurso? O que ainda é preciso fazer?
3. Neste momento revisarão a última coluna
do quadro da Situação de Aprendizagem 1
com as ações realizadas por eles.
1 a 3. Oriente a atividade, estimulando comparação entre as
ações das personagens e as de seus alunos. Supervisione a
2. Peça que avaliem o que, de fato, conseguiram fazer: Leram variados textos narrativos? De quais gêneros? Escreveram uma
coletânea de textos narrativos? Fizeram
revisões desses textos? Suas produções po-
retomada do quadro da Situação de Aprendizagem 1. É importante que eles, de fato, observem o planejamento inicial
DPNBRVJMPRVFGPSBNDBQB[FTEFGB[FS.FTNPRVFOÍPUFnha sido possível fazer tudo, valorize o percurso e o processo,
considerando o contexto no qual estão inseridos.
55
Após essa conversa, esclareça que o objetivo desta semana é finalizar o projeto de escrita
da coletânea de textos narrativos, organizando sua apresentação para os leitores reais. Por
isso, terão de trabalhar em equipe para produzir o livro ou o mural de exposição.
Produção escrita
Escrevendo um final para a Situação fictícia
1. Retome com os alunos a Situação fictícia –
Parte 5, relembrando-os de que a história
não tem um título nem foi concluída pelo
narrador.
2. Deem um título a ela e elaborem um final
que considerem coerente com o restante da
história. Anotem a proposta em uma folha
avulsa, com o nome de todos os integrantes
do grupo. Entreguem-lhe a folha.
1 e 2. Oriente a produção escrita, relembrando a importância
e as características do título das narrativas.
3. Depois de sua correção, eles devem fazer
uma votação para decidir que final consideram mais interessante e coerente com a
proposta da história.
4. Em seguida, enquanto o imaginam, você
conversará com eles e escreverá uma síntese, um resumo do que a turma produzirá.
Essa última produção também deve compor a coletânea de textos narrativos.
Quem ganhou o concurso literário? Como
foi o encontro dos autores mirins com os
escritores profissionais? E a Soninha? Vocês
sabiam que ela acabou escrevendo uma história sobre avós? Não deu outra, inspirada
na dona Sofia, não a autora, mas a própria
avó, Soninha resolveu contar a história de
uma velha senhora que tinha um monte
de netos. No final das tardes de chuva ou de
sol, ela se sentava embaixo da velha mangueira e contava a eles histórias retiradas da
própria cabeça, porque ela não sabia ler as
histórias escritas no papel...
Elaborado por Débora de Angelo e Eliane Aguiar
especialmente para o São Paulo faz escola.
Atenção!
É muito importante que, neste exercício, os
estudantes observem que há dois aspectos a
serem considerados para a escrita solicitada: o
desfecho do concurso literário e a história escrita pela personagem Soninha. Desse modo,
ao encerrarem a narrativa, eles devem contar
em discurso indireto, resumidamente, o que
Soninha contou.
5. Esta última produção também deve compor a coletânea de textos narrativos elaborada pelos alunos.
Supervisione a revisão final dos alunos e oriente-os durante
esse processo. Lembre-se: é importante que essa escrita seja
organizada em etapas (esquema estrutural da história, revisão
do esquema, produção da primeira revisão, reescrita, revisão
Nossa sugestão é que haja um final decidido coletivamente e, por isso, escrito na lousa,
tendo você como interlocutor.
de aspectos linguísticos).
Estudo da língua
3 e 4. Sintetize os finais elaborados pelos alunos, tomando
por base elementos que garantam desfechos interessantes
para a história de Soninha. Observe se os alunos usaram discurso indireto para narrar o final da história.
Parte 5
A última parte desta história fica por
conta de vocês. Como será que tudo acabou?
56
Agora é a vez de vocês brincarem com a
pontuação dos textos, já estudada na Situação de Aprendizagem 3. Para tanto, sigam as
instruções:
1. Em grupos, selecionem um texto narrativo,
em livros ou na internet, que apresente diálogo. Retirem dele toda a pontuação.
2. Troquem esse texto com outro grupo, solicitando aos colegas que o pontuem.
pode oferecer um trecho narrativo (com diálogos) para cada
grupo, pedindo que retirem a pontuação e o troquem com
outro grupo, que deve pontuar o texto e apresentar o resultado
3. Em seguida, cada grupo lê o que fez e os
demais avaliam se a pontuação feita foi
coerente ou não com o propósito inicial
do texto. É importante que vocês expliquem os recursos e conhecimentos que
utilizaram para pontuar os diálogos das
personagens.
para a turma toda a fim de discutir a pertinência da pontuação.
1 a 3. Professor, os estudantes devem fazer aqui uma atividade
Para sistematizar o estudo sobre sinais de pontuação, realizado na seção “Estudo da língua”, selecione
algumas atividades do livro didático. Anotarão no próprio livro as dúvidas. Essa correção
será na aula seguinte coletivamente.
semelhante à do “Estudo da língua”, Situação de Aprendizagem
Supervisione as atividades com pontuação e sistematize a
3. Caso tenham dificuldade para selecionar os textos, você
aprendizagem durante a correção da “Lição de casa”.
Eles têm agora uma tarefa muito importante: analisar como é feita a apresentação
dos livros que costumam ler. Para tanto, sigam as etapas a seguir:
1. Você apresentará alguns livros, para que eles analisem seus textos introdutórios.
2. Reflitam:
a) Como os leitores conseguem identificar o gênero do livro que lerão e as partes que o
compõem?
Os livros são organizados em título, subtítulo, índices, número de páginas, informações da orelha, prefácio etc.
b) Onde aparece o nome do autor (ou autores)? E o nome da editora?
Na capa.
c) Qual é a finalidade dos textos de apresentação dos livros?
Fazer que o leitor tenha uma ideia do que encontrará ao ler o livro: a apresentação, de certo modo, direciona a leitura, uma vez
que é uma indicação sobre as características que ele deveria encontrar na obra.
3. Peça que, em grupo, leiam detalhadamente um dos exemplares apresentados por você.
4. Montem uma tabela com as principais características desse texto de apresentação do livro.
Vejam o modelo:
Título do livro
Nome do autor
Nome da editora
Índice
Texto de apresentação (que pode
estar no miolo do livro ou na
contracapa)
3 e 4. Supervisione as atividades e verifique se a ficha está sendo preenchida corretamente.
57
Oralidade
Escrevendo um texto de apresentação
do livro
1. Considerando que os alunos tenham optado por organizar a coletânea de textos narrativos em um livro, é preciso que atentem
para a composição deste produto final.
f Como será este livro?
f Que forma o livro terá?
f Haverá somente textos ou ele terá ilustrações, fotos e textos?
f Dos livros lidos nas rodas de leitura, há
algum que gostariam de usar como referência para compor o livro do projeto?
Importante
É fundamental que eles compreendam
que o livro produzido será o resultado final
do projeto da 5a série/6o ano e, portanto, o
mesmo para todos os alunos. Caso não seja
possível reproduzi-lo para todos, você pode
pensar em algumas soluções para o acesso ao
livro: ele pode ficar exposto na biblioteca da
escola; pode ganhar uma versão digital para
ser lido por qualquer pessoa que acessar a
página em que for postado; pode ser fixado
em um mural, na escola, com suas páginas
expostas separadamente, mas em uma ordem coerente para a leitura.
f uma apresentação dos trabalhos (seguindo o modelo dos livros lidos pelos
alunos), que deve ser curta, mas também deve conter informações importantes sobre a composição da coletânea: o
que a motivou (a Situação fictícia), as
escolhas por temas etc.;
f o nome do coordenador da coletânea,
nesse caso o seu nome, e dos autores dos
textos (em cada texto é necessário identificar a dupla que o escreveu);
f um índice, contendo o título de todas as
histórias.
3. A Situação fictícia deve ser a primeira história do livro, logo depois da apresentação.
Quando colocarem a Parte 5, devem deixar
uma indicação para o leitor de que o final da
história foi produzido por eles, coletivamente.
Uma sugestão!
Nesse caso, você pode orientá-los a colocar uma sequência sem interrupção de 1
a 5 e, em seguida, redigir um pequeno texto (com uma ou duas frases como “E o final
que imaginamos para esta história foi...”),
introduzindo o desfecho criado por eles.
4. Depois disso, devem organizar as outras
histórias, refletindo sobre a ordem em que
gostariam de colocá-las (tema, gênero, ordem alfabética de títulos ou nome dos autores etc.).
1 a 4. Professor, essas atividades procuram orientar o processo
2. Você deve conduzir essa discussão, tendo
o cuidado para que alguns aspectos sejam
garantidos na estrutura desse livro. Ele
deve conter:
f um título (diferente dos títulos das histórias que os alunos escreveram) e subtítulo, se desejarem e se esse subtítulo indicar
o processo de produção dos textos sobre
os gêneros trabalhados ou tema;
58
de escrita do texto, organizando-o em grandes etapas.
Atividade complementar individual
Seria interessante que tivessem um momento para ilustrar as histórias ou agregar-lhes
imagens (fotos, recortes). Você pode solicitar
que cuidem dessa composição em casa, mas
é preciso reservar uma parte da semana para
montar o texto com a imagem.
Professor, é importante orientar os alunos quanto à coerência entre texto e imagens.
Atividade em grupo
A última etapa do projeto está relacionada
à apresentação do produto final à comunidade
escolar. E, por isso, vocês ainda têm algumas
tarefas pela frente. A seguir, vão encontrar sugestões para essa finalização. Com a ajuda do
professor, decidam qual é a melhor forma de
organizar esse evento.
1. Em grupo, preparem alguns painéis com
os resultados das atividades de escrita realizadas.
2. Se optaram por montar um livro com as
narrativas que escreveram, preparem uma
mesa onde possam colocá-lo em exposição.
Assim, as pessoas que estiverem participando desse momento da apresentação dos
resultados do projeto poderão folheá-lo.
1 e 2. Professor, oriente a preparação dos painéis de forma
adequada ao espaço em que ficarão expostos. Desse modo,
o Enunciado 2 é uma sugestão.
3. Organizem uma roda de leitura ou um sarau com estudantes de outras classes a fim
de mostrar as histórias que escreveram,
contar sobre o processo do projeto etc.
Professor, esta última atividade destina-se à apresentação do
f envolve um conjunto de ações para ser posto em prática, que implica, necessariamente,
muitas produções textuais (orais e escritas),
bem como pesquisas e leituras;
f precisa de um produto final, que é o resultado
das ações desenvolvidas ao longo de seu processo;
f é dirigido a um público-alvo de fora da escola,
que, ao final, contribui para legitimá-lo socialmente;
f apresenta várias situações-problema que precisam ser estudadas, analisadas e solucionadas a fim de que o projeto seja concluído;
f pressupõe que os alunos sejam protagonistas
das ações sugeridas, assumindo sua parte na
responsabilidade pelas ações do projeto e pela
preservação do espaço escolar que ocupam.
Para tanto, a partir do desenvolvimento das
competências e habilidades descritas nos quadros das Situações de Aprendizagem, é necessário que aprendam a usar os recursos linguísticos
e os gêneros que já conhecem (e outros que foram desenvolvidos até agora), considerando as
exigências que as situações propostas pelo projeto lhes impõem.
A observação e o registro do percurso feito até
aqui, levando em conta todas as avaliações realizadas durante as sequências de atividades e de sistematização, são fundamentais para que você tenha
condições de responder às questões a seguir:
produto final. Deve ser preparada por toda a classe, considerando que cada grupo deve receber uma tarefa específica: um
produz os convites para a comunidade anunciando a divulgação do livro/exposição; outro organiza painéis; outro prepara
o sarau. No final, os resultados das tarefas se juntam para que
o evento aconteça.
Expectativas de aprendizagem e
grade de avaliação
Ao final desta etapa, os alunos devem ter desenvolvido repertório sobre o trabalho com projetos coletivos, considerando que o projeto fictício
aqui proposto:
f Os alunos compreenderam as funções dos
gêneros estudados, bem como sua organização no contexto do projeto fictício?
f O que ainda é preciso fazer para que eles
ampliem o repertório sobre os temas discutidos até agora, considerando o projeto desenvolvido com base na Situação fictícia?
f Eles compreenderam que o ato de escrita é
processual, assim como todo aprendizado?
f Como você conduziu o andamento das
sequências em sala de aula e o desenvolvimento dos conteúdos e das etapas do projeto? Houve variação das estratégias?
59
f As situações didáticas que organizou
permitiram que os estudantes identificassem problemas reais, buscando soluções que deveriam ser construídas a
partir de reflexão, pesquisa, discussão
e comparações com outras situações semelhantes?
f Quais intervenções e situações didáticas devem ser repetidas porque são ricas e possibilitam ampliar a capacidade de compreensão
dos estudantes?
f Quais situações didáticas não contribuíram para a aprendizagem, tolhendo os
alunos ou deixando-os dispersos e sem interesse?
f Quais são as suas impressões, dúvidas e
anseios diante das escolhas de estratégias
para apresentar ou desenvolver um determinado tema, conceito e o trabalho com
projetos (fictícios e reais) para o ensino de
Língua Portuguesa?
Sobre a avaliação da aprendizagem dos
alunos
Duas estratégias devem ser consideradas neste
processo de avaliação: a repetição de conteúdos
com grau de dificuldade crescente, o que permite
retomar e aprofundar conhecimentos, competências e habilidades; a escolha de critérios claros e
conhecidos pelos alunos no processo de avaliação. Diante disso, ao final deste Caderno, é preciso que seus alunos sejam capazes de:
f usar os conhecimentos sobre a língua portuguesa e os gêneros textuais orais e escritos para elaborar e realizar os projetos
coletivos;
f identificar os gêneros textuais crônica, conto
e resumo no contexto do projeto fictício, observando sua função social e comunicativa;
f identificar valores de uma dada cultura e
sociedade em crônicas narrativas e contos;
f usar diferentes estratégias de leitura em
razão do desenvolvimento de um projeto
fictício;
60
f analisar as ações realizadas pelas personagens do projeto fictício, reconhecendo sua
abrangência e funcionalidade;
f produzir textos narrativos de acordo com a
situação comunicativa e o contexto no qual
serão inseridos;
f produzir quadros organizativos e sínteses com as principais informações coletadas durante as pesquisas e as leituras
realizadas para a elaboração do projeto
fictício;
f reconhecer, na leitura de textos ficcionais,
elementos que indiquem o comportamento
e as características das personagens;
f posicionar-se como protagonista de ações,
inseridas no contexto de projetos coletivos,
a fim de desenvolver competências de leitor
e produtor de textos narrativos;
f antecipar e interpretar obras literárias a
partir do conhecimento sobre variados autores de literatura;
f confrontar diferentes impressões e interpretações sobre as características de
escrita de variados autores de literatura
juvenil;
f comparar diferentes impressões e interpretações sobre as características discursivas
dos gêneros “crônica narrativa” e “conto”;
“crônica” e “conto”;
f desenvolver o processo de produção textual como um conjunto de ações interligadas;
elaborar textos narrativos;
f identificar em textos narrativos indícios de
intencionalidade do autor;
f demonstrar compreensão de textos orais e
escritos por meio da retomada de tópicos;
f elaborar projetos coletivos de leitura e escrita, desenvolvendo estratégias que possam ser postas em prática.
PROPOSTA DE SITUAÇÕES DE RECUPERAÇÃO
Nossa sugestão para as atividades de recuperação:
1. Autoavaliação: solicite aos alunos que retomem
todas as atividades realizadas nas Situações de
Aprendizagem de 1 a 5, observando em quais
delas apresentaram maior dificuldade. Em
quais ainda precisam do auxílio do professor?
Eles devem escrever um pequeno texto, relatando sua dificuldade e o que consideram necessário para resolvê-la. Se escrever for justamente o
maior problema, eles podem fazer esse relato
oralmente, enquanto você toma nota. Em seguida, faça uma roda de conversa para discutir
os problemas relacionados por eles.
Com essa ação, é possível detectar aspectos que precisam de
novas intervenções. Nesse caso, é oportuno selecionar outros tipos de atividade para estudo.
2. A partir da primeira tarefa, você deve fazer algumas intervenções pontuais: se encontraram
dificuldade para a elaboração de produções escritas de um texto narrativo, faça uma nova proposta de escrita que possa ser realizada em dupla ou trio, designando para cada participante
uma tarefa: criar personagens; definir o tempo da narrativa; descrever o espaço; criar um
enredo. Depois, eles devem reunir essas peças
soltas a fim de produzir uma história. Suas
intervenções devem ser feitas nos grupos,
auxiliando-os com questões que os ajudem a
refletir e encontrar novos caminhos para a resolução da tarefa.
Professor, essas orientações pretendem destacar a escrita como
processo, aspecto fundamental no domínio da escrita.
3. Organize uma nova roda de leitura e peça aos
estudantes que observem os livros apresentados, atentando para títulos, nome dos autores, tema e gênero. Em seguida, devem escolher um dos livros para levar para casa. Para
completar a tarefa, peça-lhes que elaborem
um quadro contendo os dados do livro escolhido e os critérios dessa escolha (é preciso
que eles consigam indicar quais as razões que
os levaram a decidir pelo livro em questão: já
conhecem o autor; gostam do gênero textual;
sentem-se atraídos pelo tema etc.).
Essa atividade retoma aspectos da formação leitora, em que
“critérios de escolha” devem ser constituídos.
RECURSOS PARA AMPLIAR A PERSPECTIVA DO PROFESSOR
E DO ALUNO PARA A COMPREENSÃO DO TEMA
Filme
Você pode selecionar trechos de filmes (ou
passar o filme todo) que apresentem histórias
com personagens jovens, em escolas reais e fictícias.
Sociedade dos poetas mortos (Dead Poets Society)
Direção: Peter Weir. EUA, 1989. 129 min. 12
anos.
Esse filme pode servir de mote para uma discussão com os alunos sobre o espaço escolar, a
prática pedagógica e a importância do ensino
da leitura e da escrita. As ações de um professor de literatura que revoluciona os métodos
de ensino de uma escola bastante conservadora levam a um questionamento contumaz: O
tipo de ser humano que se quer formar nessa
escola será alienado ou participativo? Saberá
observar sua realidade, interagindo com ela
criticamente, ou aceitará sua condição submissa, de mero reprodutor de um sistema?
Entre as aulas da escola e os encontros secretos da sociedade formada por um grupo de
alunos, as personagens centrais encontram na
literatura (e na prática da própria leitura e escrita) um caminho para reinventar-se.
61
Livros para rodas de leitura
literária
Leituras que subsidiam a prática do
professor
BOFF, Leonardo. O casamento entre o céu e
a terra: contos dos povos indígenas do Brasil.
Rio de Janeiro: Salamandra, 2001.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria
de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1998.
BOJUNGA, Lygia. A bolsa amarela. Rio de
Janeiro: Casa Lygia Bojunga, 2005.
_________. Os colegas. Rio de Janeiro: Casa
Lygia Bojunga, 2005.
_________. Retratos de Carolina. Rio de Janeiro: Casa Lygia Bojunga, 2005.
CHILD, Lauren. Tipo assim, Clarice Bean.
São Paulo: Ática, 2006.
GAARDER, Jostein. Ei, tem alguém aí? São
Paulo: Companhia das Letrinhas, 1997.
MACHADO, Ana Maria. Bisa Bia, Bisa Bel.
Rio de Janeiro: Salamandra, 2000.
_________. De carta em carta. São Paulo:
Moderna, 2002.
_________. Procura-se Lobo. São Paulo:
Ática, 2005.
_________. De fora da arca. São Paulo: Ática,
2006.
_________. Ponto a ponto. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2006.
SCHWARCZ, Luiz. Minha vida de goleiro.
São Paulo: Companhia das Letrinhas, 1999.
ZATZ, Sílvia. O clube dos contrários. São
_________. Só não vê quem não quer. São
62
CAMPS, Anna e cols. Propostas didáticas para aprender a escrever. Porto Alegre:
Artmed, 2006.
COLOMER, Teresa; CAMPS, Anna. Ensinar a ler, ensinar a compreender. Porto Alegre:
Artmed, 2002.
DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernard.
Gêneros orais e escritos na escola. Campinas:
Mercado de Letras, 2004.
GERALDI, João Wanderley. Portos de passagem. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
KOCH, Ingedore Villaça; ELIAS, Vanda
Maria. Ler e compreender: os sentidos do texto. São Paulo: Contexto, 2006.
MARICONI, Ítalo (Org.). Os cem melhores
contos brasileiros do século. Rio de Janeiro:
Objetiva, 2001.
MEURER, José Luiz; MOTTA-ROTH,
Désirée. Gêneros textuais e práticas discursivas. Bauru: Edusc, 2002.
MINISTÉRIO DO DESENVOLVIMENTO
AGRÁRIO. Agentes de leitura trocam experiências. Disponível em: <http://www.mda.
gov.br/portal/index/show/index/cod/134/
codInterno/14504>. Acesso em: 11 nov. 2013.
ORLANDI, Eni P. A linguagem e seu funcionamento. Campinas: Pontes, 2003.
PONTES, Gicélia Lira Araújo de. Rodas de leitura na Biblioteca Central Blanche Knopf: uma ex-
periência com estudantes de ensino fundamental.
Disponível em: <http://gebe.eci.ufmg.br/downlo
ads/307.pdf>. Acesso em: 11 nov. 2013.
Caderno de notas
Disponível em: <http://www.anamariamacha
do.com/caderno-de-notas>. Acesso em: 11
nov. 2013.
ROCHA, Gladys; VAL, Maria da Graça
Costa. Reflexões sobre práticas escolares de
produção de texto: o sujeito-autor. Belo Horizonte: Autêntica/Ceale/FAE/UFMG, 2005.
Escola do futuro
Disponível em: <http://futuro.usp.br/portal/web
site.ef>. Acesso em: 11 nov. 2013.
SANTOS, Joaquim Ferreira (Org.). As cem
melhores crônicas brasileiras. Rio de Janeiro:
Objetiva, 2007.
Estante virtual
Disponível em: <http://www.estantevirtual.
com.br>. Acesso em: 11 nov. 2013.
SOUZA, Ligia; DUPAS, Maria Angélica. Ler
é prazer: os projetos de incentivo à leitura da
Biblioteca Comunitária da Ufscar. Disponível em: <snbu.bvs.br/snbu2000/docs/pt/doc/
poster019.doc>. Acesso em: 12 fev. 2014.
Revista Nova Escola
Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.
br>. Acesso em: 11 nov. 2013.
Sites
Virtual books
Disponível em: <http://www.virtualbooks.com.
br/v2/capa/> Acesso em: 11 nov. 2013.
Biblioteca virtual de literatura
Disponível em: <http://www.biblio.com.br>.
Acesso em: 11 nov. 2013.
PROJETO GINCANA DE PRODUÇÕES
DE NARRATIVAS E DE LETRAS DE MÚSICA
Esta Situação de Aprendizagem tem como
objetivo principal apresentar um novo projeto,
Gincana de Produções de Narrativas e de Letras de Música, bem como desenvolver com os
estudantes um roteiro acerca das ações necessárias para sua realização. Para tanto, eles serão chamados a fazer pesquisas sobre os tipos
de gincana existentes em diversos contextos
sociais (gincanas culturais, escolares, de preservação do meio ambiente, de solidariedade, de
produções textuais etc.), a fim de compreender
a proposta desse jogo (ou conjunto de desafios),
seus objetivos, seu caráter lúdico e facilitador
de aprendizagens diversas. Além disso, terão de
organizar as equipes de trabalho e estabelecer
os prazos para a realização das tarefas.
Conteúdos e temas: apresentação da Situação de Aprendizagem, projeto Gincana de Produções de Narrativas e de Letras de Música; pesquisa de tema para a organização do evento; listas e quadros de ações;
construção coletiva de regras; escrita de regras para a Gincana de Produções de Narrativas e de Letras
de Música; apresentações orais de análises ligadas aos temas pesquisados; polifonia; discurso direto;
discurso indireto; pontuação.
63
Competências e habilidades: refletir sobre os critérios de elaboração de regras, ampliando-os ou modificando-os a partir de discussões coletivas; pesquisar textos coerentes com o tema preestabelecido;
interpretar texto de forma a compreender o raciocínio autoral; ressignificar a aprendizagem do volume
anterior, aplicando-a em uma nova Situação de Aprendizagem; apresentar oralmente os resultados de
uma análise de grupo; posicionar-se como protagonista de ações que contribuem para sua formação
como leitor, escritor e ator em dada realidade.
Sugestão de estratégias: aula interativa com a participação dialógica do aluno, com a preparação e o conhecimento de conteúdos e estratégias por parte do professor; rodas de leitura e de conversa, trabalhos
em grupo; valorização do cotidiano escolar e de um aprendizado ativo, centrado no refletir e no fazer.
Sugestão de recursos: texto; internet; cartolina; papel kraft.
Sugestão de avaliação: elaboração de regras; elaboração coletiva de regulamentos para a gincana; apresentação oral; roda de conversa.
de Aprendizagem 6
tribuições. Evidentemente, você pode elaborar outras questões, solicitando aos estudantes que reflitam sobre o tema.
Oralidade
O que seu aluno já sabe sobre gincanas
Você iniciará esta Situação de Aprendizagem
fazendo um levantamento sobre o que seus alunos já sabem sobre o tema gincana.
1. Vocês sabem o que é uma gincana?
2. Já participaram de alguma competição
desse tipo?
3. Sabem de alguém que já tenha participado
de uma gincana?
4. Do que se tratava? Como foi essa participação?
5. Gincanas podem ser realizadas com atividades presenciais e virtuais (pela internet). Que
diferenças há entre esses tipos de gincana?
1. Caso haja laboratório de
informática em sua escola,
façam, em grupo e sob a
orientação do professor, uma pesquisa na internet para conhecer variadas experiências de gincana. Além
de conhecer diferentes tipos de gincana, vocês podem pesquisar a palavra em sites de busca e aprender
muito mais sobre o assunto. Se o laboratório de informática não puder
ser utilizado, o professor apresentará para vocês alguns exemplos de
gincana e dará informações sobre
elas.
2. Com a ajuda do professor, observem
o regulamento do evento pesquisado,
sua forma de organização, o tipo de
premiação etc.
1 a 5. Professor, o objetivo dessa sondagem é justamente partir do conhecimento que os alunos já têm sobre o assunto,
ampliando-os, neste momento de conversa, com suas con-
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3. Apresentem para toda a turma as informações que encontraram sobre o
tema na internet ou discutam os exemplos e as informações trazidos pelo
professor.
4. Montem um quadro coletivo com as
principais características de uma gincana.
5. Reflitam: Se vocês fossem montar uma
gincana de produção textual, como ela
deveria ser? Que tipos de conhecimentos os participantes deveriam ter para
realizar as tarefas de produção escrita?
O que vocês gostariam de escrever nessa gincana?
1 a 5. Após essa conversa, apresente-lhes a ideia da GinDBOBEF1SPEVÎÜFTEF/BSSBUJWBTFEF-FUSBTEF.ÞTJDB
reforçando o caráter lúdico e educativo da proposta. É
muito importante, neste momento, que os estudantes
compreendam o desafio desse tipo de gincana: colocar em prática seu conhecimento sobre a língua materna, sobre os gêneros textuais propostos nesta série/
ano e sobre a própria estrutura do jogo, a fim de realizarem as tarefas e receberem pontuação.
A pesquisa sobre o tema gincana deve propiciar aos
estudantes o conhecimento sobre os tipos de gincana
existentes, sua organização e suas regras, tipos de premiação, a necessidade de trabalhar em grupo etc.
Na sequência, os estudantes serão estimulados a criar uma gincana de produção
textual: Como ela deve ser? Que tipo de conhecimentos os participantes precisam ter
para dar conta das tarefas de produção escrita? O que vocês gostariam de escrever nessa
gincana?
Para tanto, precisarão se dividir em
equipes de trabalho, seguir as instruções
apresentadas em cada Situação de Aprendizagem, escolher caminhos para executar as
tarefas, usar a criatividade e saber trabalhar
em colaboração.
As atividades dessa gincana, distribuídas
ao longo das Situações de Aprendizagem,
serão compostas pelas seguintes tarefas: escrever o final de um conto; escrever letras de
música, utilizando-se de uma melodia já conhecida, para compor uma cena imagética (ou
seja, para dialogar com uma imagem, foto,
ilustração etc.); desvendar o mistério de uma
narrativa de enigma.
A avaliação das etapas
Pela realização de cada tarefa, pelo tempo
de execução e pela qualidade das produções,
os grupos receberão uma pontuação que, ao
final, determinará a premiação. No entanto,
é muito importante que essa pontuação seja
fruto de uma avaliação pertinente ao propósito educativo da gincana: é preciso considerar
e, principalmente, valorizar os esforços das
equipes, seu senso de responsabilidade e colaboração; sua capacidade de fazer bom uso da
língua para produzir os textos (conhecimento
do gênero, da ordem textual – coesão e coerência –, das estruturas linguísticas – ortográfica, lexical, sintática – compatíveis com esse
gênero etc.); o respeito aos prazos de execução
e entrega de cada tarefa.
Em outras palavras, os estudantes serão
avaliados positivamente, e não pelo que ainda
lhes falta, o que evitará que uma única equipe
seja vencedora, uma vez que cada grupo e estudante em particular terão seus esforços reconhecidos e levados em consideração durante a
avaliação. As faltas, nesse contexto, deverão
servir a você, professor, como um norteador
das possíveis intervenções para a ampliação
da aprendizagem de seus alunos, ou seja, serão como indicadores de quais conteúdos ainda precisarão ser retomados a partir de novas
estratégias e contextos.
Ao final dessa primeira atividade, os estudantes precisarão ter clareza de que toda
gincana pressupõe um conjunto de provas e atividades (ou desafios) lançado a equipes que vão
competir entre si. Os objetivos de uma gincana
65
estão sempre relacionados, de modo animado
e lúdico, a um fazer reflexivo: os participantes
cumprirão tarefas que os estimulem a resolver
problemas e desafios, trabalhar em equipe, ter
compromisso e senso de responsabilidade, desenvolver sua capacidade criativa, reconhecer
potencialidades individuais e coletivas.
Especificamente para o projeto Gincana,
ainda agregamos outros objetivos: ampliar
o desenvolvimento das habilidades de leitura, escrita, oralidade e escuta, atreladas ao
pensamento rápido e ao desenvolvimento
de estratégias para a composição de textos
narrativos e letras de música; cuidar para
que o auxílio mútuo, a troca e a cooperação
entre os participantes sejam facilitadores da
realização das tarefas; desenvolver e cultivar
competências atitudinais para que os estu-
Analisando o texto para desvendar a
gincana
dantes se tornem cidadãos comprometidos e
responsáveis.
Sobre a organização das atividades
É importante frisar que várias atividades
deste projeto poderão ser organizadas em
conjunto com seus alunos. No entanto, algumas dizem respeito à própria organização da
gincana e precisarão ser desenvolvidas por
você a fim de servirem de pré-requisito para a
realização das tarefas solicitadas às equipes.
Por exemplo, a produção de bilhetes e pistas
que representam desafios e obstáculos a ser
superados pela classe. Por isso é necessário
que você, professor, observe detalhadamente
todas as Situações de Aprendizagem propostas, organizando-as com antecedência.
cana. Nessa leitura, eles farão anotações
de trechos do texto no caderno.
Professor, é muito importante estimular os estudantes a
O texto a seguir, retirado do
blog frankamente..., de Lúcia
Carvalho, poderá ser um bom
recurso para fazer os estudantes compreenderem o conceito de gincana e suas
possibilidades de expansão para vários
contextos. Na narrativa em questão, a autora trata de uma maratona de ações que
precisa executar a fim de ver sua crônica
publicada em uma revista.
observarem o tema principal do texto, indicado no próprio
título Gincana da crônica. É evidente que a questão da
gincana, aqui, tem sentido figurado, uma vez que a autora
não está participando de uma gincana oficial. No entanto,
ao ter de vencer tantos obstáculos até chegar ao prêmio
BMNFKBEP QVCMJDBS TVB DSÙOJDB FN VNB SFWJTUB
FMB TF
sente como se estivesse em uma gincana. Nessa primeira
leitura, não faça nenhuma interferência direta, para avaliar
BQFSDFQÎÍPRVFPTBMVOPTDPOTFHVFNUFSEPUFYUP.BT
antes de solicitar que eles respondam às demais questões,
é interessante que você verifique oralmente as análises e
1. Proponha uma leitura individual
do texto e solicite aos alunos que analisem por que a autora considera o conjunto de suas ações uma espécie de gin-
66
as anotações que os alunos fizeram, a fim de observar a
compreensão que tiveram do texto. Assim, você terá como
orientá-los adequadamente para que compreendam o
enunciado e a proposta das questões seguintes.
A gincana da crônica
A editora da revista me escreveu no começo da semana passada. Será que eu poderia escrever sobre
meu primeiro sutiã até quarta-feira? Seria uma matéria sobre crianças pré-adolescentes, sobre quando
é a hora certa para fazer isso ou aquilo. Claro, dona editora. Oba, publicação, pensei, animada. A
única maldade é que o texto era pra ser curtinho. Eu gosto de me estender.
Bom, na quarta no final da tarde, eu com a crônica prontinha quando chega um e-mail da moça.
Toda cheia de desculpa. Eles sentiam muito, mas cancelaram a minha participação, pois o colaborador
do sexo masculino tinha desistido. Mil desculpas, blá-blá-blá. Ô coisa. Droga.
Fiquei naquela sem graceza sem saber o que fazer, lendo e relendo “... tivemos problemas com nosso colaborador do sexo masculino e precisamos cancelar...”. E o que eu faço com essa minicrônica de
sutiã? Responder ao remetente, cliquei. “Olha moça”, argumentei, “e se eu arrumar um colaborador
do sexo masculino, paulistano, que escreva crônicas bárbaras e que tope escrever ainda hoje?”
“Você pode tentar”, ela escreveu em seguida, “mas não damos garantia de publicação, pois não
conhecemos a pessoa. Porém, se ele entrar, você entra. O tema para o sexo masculino é pelos. Os primeiros pelos.”
Uma luz no fim do túnel. Era só achar um colaborador do sexo masculino, paulistano, que escreva
crônicas e que topasse escrever sobre pelos ainda naquela noite. Hahahaha. Impossível? Nunca!
Nada cai do céu, diz minha mãe, a gente tem que ir atrás. E como obviamente um colaborador do
sexo masculino, paulistano, que escreva crônicas e que topasse escrever sobre pelos naquela noite não
cairia mesmo do céu, era melhor ir à luta.
Quem eu chamaria? Obviamente, eliminei os amigos escritores famosos. Uma coisa dessas, que é
legal, mas que beira um... mico, é só para gente como eu, uma escritora sem lombada. Foi quando me
lembrei do meu grupo de escritores de blogs, os E-néditos. Ora, gente que escreve em blogs tem rapidez,
pique e boa vontade. E embora a linguagem da internet seja o máximo, os blogueiros adoram dar uma
escapadinha para o papel.
E-néditos, aqui vou eu, pensei. Olhei a lista. Bom, retirando as mulheres e os homens dos outros
estados ou cidades, cheguei no Pecus e no Jayme. Eu estava achando aquilo muito engraçado. Além
disso, tive certeza que tanto um como o outro poderia escrever muitíssimo bem sobre pelos, mesmo
sem saber se eles são homens peludos ou não.
O Pecus me deu o telefone dele num e-mail uma vez, mas eu não encontrava de modo algum. No
meio da procura, achei o telefone da Anna, a mais animada das leitoras.
– Alô! Anna, aqui é a Lúcia, do “frankamente...”. Preciso da sua ajuda. – Ela se animou toda. O
clima era de gincana.
– Uau, o tema é ótimo, Lúcia! E eu tenho o telefone do Jayme, vamos ligar já.
Achei o Jayme, esbaforido, quando já era noite. Parecia que ele estava numa academia, ou no meio
de uma maratona.
– Olha que legal. Claro que eu topo. Pelos? Genial, pelos – ele estava tranquilíssimo –, já tenho um
monte de ideias.
67
– Jayme, você pode escrever hoje?
– Posso, ora. Vou voltar para o escritório e quando acabar eu te mando. Peraí.
Ah, por isso que é bom ser amigo de blogueiro. E, cá entre nós, o Jayme escreve muito, mas muito
bem.
E plim, às nove e meia chegou um e-mail. Eram os pelos do Jayme. Li, adorei. Eu estava salva e
praticamente publicada. Só faltava a moça gostar, o que, obviamente, aconteceu.
E ontem fizemos a nossa dupla na revista. Lúcia, a colaboradora do sexo feminino, e Jayme, o colaborador do sexo masculino.
Ahahahaha.
Uma questão de peitos e pelos, que não caem do céu.
CARVALHO, Lúcia. A gincana da crônica. Disponível em:
<http://frankamente.blogspot.com.br/2005/10/gincana-da-crnica.html>. Acesso em: 11 nov. 2013.
2. Faça uma nova leitura do texto e organize
uma lista de ações com base nas questões a
seguir.
você aprendeu sobre o assunto na seção
“Pesquisa em grupo”?
Toda gincana pressupõe um objetivo principal que deve ser
almejado pelos participantes. No entanto, para alcançá-lo, é
a) Qual é o conjunto de ações que a autora
teve de executar?
preciso cumprir muitas tarefas intermediárias. É importante
tFTDSFWFSVNBDSÙOJDBTPCSFPQSJNFJSPTVUJÍ
que os estudantes percebam, com essa atividade, que participar de uma gincana não é só realizar um conjunto de ações,
tDPOTFHVJSVNDPMBCPSBEPSEPTFYPNBTDVMJOPQBVMJTUBOP
mas lidar com vários obstáculos e superá-los a fim de com-
RVFFTDSFWFTTFDSÙOJDBT
pletar a tarefa solicitada.
tTFMFDJPOBSDBOEJEBUPTRVFTFFODBJYBTTFNOPTDSJUÏSJPT
tFOUSBSFNDPOUBUPDPNPTQPTTÓWFJTBVUPSFT
tGB[FSBQSPQPTUBQBSBPBVUPSFBHVBSEBSRVFFMFFTDSFWFTTF
o texto;
tFOWJBSPTUFYUPTQBSBBSFWJTUB
b) Em que momento ela considerou que
o que precisava fazer para publicar sua
crônica na revista se transformara em
uma espécie de gincana?
Faça com eles uma comparação entre o que a
autora da crônica chama de gincana, o que eles
pesquisaram sobre gincanas e o projeto deste
volume, Gincana de Produções de Narrativas e
de Letras de Música. É importante que percebam, com essa atividade, que participar de uma
gincana não é só realizar um conjunto de ações,
mas lidar com vários obstáculos e superá-los a
fim de completar a tarefa solicitada.
/PNPNFOUPFNRVFTFQSPQÙTFODPOUSBSVNFTDSJUPSEPTFYP
masculino para compor, com ela, a matéria sobre seios e pelos.
3. Troque suas respostas e sua lista de
ações com as de seus colegas e compare-as. Em seguida, responda:
f O que há em comum entre o que a autora da crônica chama de gincana e o que
68
Estudo da língua
Atividade em equipe
1. Aproveite o texto A gincana da crônica para
analisar com os estudantes a linguagem informal utilizada pela autora. Por ser um
texto publicado na internet, em um blog,
sua função comunicacional geralmente é
contar coisas, registrar acontecimentos,
compartilhar experiências com o leitor virtual, discutir temas, emitir opiniões etc.
A maioria dos blogs é semelhante a um diário pessoal. A lin-
Falas da editora
da revista
“...tivemos problemas com nosso
colaborador do sexo masculino e
precisamos cancelar...”
“Você pode tentar, mas não damos
garantia de publicação, pois não
conhecemos a pessoa. Porém, se
ele entrar, você entra. O tema para
o sexo masculino é pelos. Os primeiros pelos.”
Falas de Anna,
amiga de Lúcia
“– Uau, o tema é ótimo, Lúcia! E eu
UFOIPP UFMFGPOFEP+BZNF WBNPT
ligar já.”
Falas de Jayme,
amigo de Lúcia
“– Olha que legal. Claro que eu
topo. Pelos? Genial, pelos, já tenho
um monte de ideias.”
“– Posso, ora. Vou voltar para o
escritório e quando acabar eu te
mando. Peraí.”
guagem utilizada pelos autores é informal, próxima do tom
de uma conversa, mais subjetiva. A notícia é mais objetiva e
busca transmitir a verdade dos fatos. Por isso, sua linguagem
deve ser formal, de acordo com o registro escrito.
2. O tom de conversa aproxima a autora de
seus leitores. Por que isso acontece?
De fato, temos a impressão de que a autora está conversando
com o leitor, relatando a experiência vivida para publicar sua
DSÙOJDBFNVNBSFWJTUB$PNPBDPOUFDFDPNBNBJPSJBEPT
textos publicados em blogs, esse também é curto, rápido e
ágil, para que o leitor se sinta estimulado a lê-lo e a retornar
para ler outros textos publicados pelo mesmo autor do blog.
As falas do texto A gincana da crônica
Será bastante oportuno introduzir, nesta Situação de Aprendizagem, o estudo das
diferentes falas encontradas no texto de Lúcia
Carvalho. Nesse caso, você poderá aproveitar
o texto para analisar com os alunos o modo
como a autora vai estabelecendo relação entre
essas falas, indicando ao leitor as pessoas envolvidas no que ela denomina gincana para a
publicação de uma crônica.
Como sugestão, você poderá conduzir essa
análise do seguinte modo:
4. Os grupos precisarão analisar como as falas são introduzidas no texto, destacadas
pelo tipo de pontuação usada (ou não usada) pela autora.
Comente com os alunos os efeitos de sentido produzidos pela
3. Peça que, em grupos, os alunos selecionem as
falas claramente marcadas que eles encontrarem no texto, organizando-as em um quadro:
Falas da autora
Lúcia Carvalho
“Olha moça”... “e se eu arrumar um
colaborador do sexo masculino,
QBVMJTUBOP RVF FTDSFWB DSÙOJDBT
bárbaras e que tope escrever ainda
hoje?”
io "MÙ "OOB BRVJ Ï B -ÞDJB EP
‘frankamente...’
Preciso da sua ajuda.”
io+BZNFWPDÐQPEFFTDSFWFSIPKF w
escolha de pontuação feita pela autora (aspas e travessão).
5. Há momentos em que a autora não usa a
pontuação comum para destacar falas de outras pessoas. Solicite aos alunos que encontrem dois exemplos de falas não destacadas.
i.JMEFTDVMQBTCMÈCMÈCMÈ¼DPJTB%SPHBwi&PRVFFVGBÎP
DPNFTTBNJOJDSÙOJDBEFTVUJÍ wi/BEBDBJEPDÏVEJ[NJOIB
mãe, a gente tem que ir atrás.”
6. Cada grupo apresentará oralmente o
quadro preenchido, comparando o que
69
fizeram: Todos o completaram do mesmo modo? Eles identificaram as falas de
cada participante do texto, incluindo a
autora?
É importante que os estudantes observem as várias vozes do
Entre a fala e a escrita
Na continuação da análise do texto A gincana da crônica, você poderá destacar mais
duas questões:
texto, diferenciando-as de acordo com as informações apresentadas pela narradora. Há no texto o uso dos discursos direto e indireto, mas nem sempre com a pontuação convencional para sua introdução. Por isso, é possível que os estudantes
apresentem dificuldade para diferenciar falas, necessitando
de seu auxílio para executar a tarefa.
7. Você poderá propor uma discussão coletiva
para que eles reflitam a importância dessas
falas para a construção de sentido do texto:
a) Como a junção de tantas falas auxilia o
leitor a compreender a ideia de gincana
que a autora propõe?
Professor, é importante que os estudantes percebam que a
pontuação utilizada no texto recria a agilidade da conversa
oral e, ao mesmo tempo, do próprio clima de gincana no
qual a autora se insere.
b) Grifem no texto A gincana da crônica
palavras e expressões típicas da linguagem informal e onomatopeias.
“Claro, dona editora“;
“Oba“;
i"DSÙOJDBQSPOUJOIBi
i.JMEFTDVMQBTCMÈCMÈCMÈ¼DPJTB%SPHBi
“Hahahaha“.
c) Por que, na opinião de vocês, a autora
usa esses tipos de palavras no texto?
Professor, observe a pertinência das respostas. Acreditamos
que a informalidade será destacada, mas é preciso observar a
coerência de outros comentários.
d) Vocês julgam adequado o modo como a
autora escreve, considerando os leitores
de blogs, para quem o texto foi escrito?
Por quê?
f o uso de palavras e expressões típicas da linguagem oral (coloquial e informal) e onomatopeias;
f que palavras e expressões são essas (“oba,
ô coisa, bom, droga, hahaha, uau” etc.).
Peça aos alunos que, coletivamente, identifiquem essas palavras no texto. Analise com
eles as possíveis razões para a autora usá-las
(frisando como a informalidade contribui para
criar uma impressão de conversa entre os interlocutores – autor e leitor).
Você também poderá escolher um novo
texto para ser analisado com eles. Selecione
uma página de conversa online que apresente um bate-papo de pelo menos três interlocutores. Retire as marcas que introduzem
suas falas e peça aos estudantes que, coletivamente, identifiquem a quem pertence
cada fala e o número de interlocutores presentes no diálogo. Questione-os: Como eles
sabem disso diante da confusão aparente?
É preciso reconhecer nessa atividade que a
linguagem da internet, nos bate-papos, é relativamente fácil, porque uma fala separa-se
da outra pela introdução de novas linhas:
cada interlocutor se utiliza de uma nova linha para participar do diálogo. Além disso,
ao recuperar os marcadores sintáticos (pronomes masculino e feminino etc.), é possível ratificar a presença desses interlocutores,
diferenciando-os.
Produção escrita
Organizando o projeto Gincana
Resposta pessoal, mas espera-se que os alunos respondam
afirmativamente e justifiquem dizendo que o gênero “blog”,
em geral, tem um tom de conversa, procurando criar um clima de intimidade com o leitor.
70
Para organizar a Gincana de Produções
de Narrativas e de Letras de Música, os estudantes deverão executar algumas ações ini-
ciais, identificando a proposta do projeto e
suas etapas.
Na pesquisa sobre tipos de gincana, os estudantes tiveram a oportunidade de observar
que esse jogo possui regulamentos. Eles escreverão as regras da Gincana de Produções
de Narrativas e de Letras de Música para que
possam iniciar os trabalhos. O objetivo dessa produção é que eles estabeleçam, a partir
das próprias normas que criaram, acordos de
trabalho e de convívio cooperativo ao longo
das semanas subsequentes, bem como utilizem essas regras como um regulador de suas
ações.
A sequência de atividades a seguir é uma
sugestão de encaminhamento para a gincana.
1. Peça aos estudantes que, em grupos, escrevam alguns itens que gostariam que
fizessem parte desse regulamento. Por
exemplo:
Regras coletivas para o projeto Gincana
1. Todos os estudantes da 5a série/6o ano
“x” deverão participar da gincana.
2. Todos os participantes se comprometerão a colaborar na execução das tarefas, cumprindo sua função e respeitando os prazos estabelecidos.
3. A gincana será composta por cinco equipes, cada uma representada por uma cor:
equipe amarela, equipe laranja, equipe
vermelha, equipe azul e equipe verde.
4. Cada componente, durante a execução das tarefas, usará um crachá com
a identificação de sua equipe.
5. Cada equipe deverá eleger um ou
dois representantes, que se respon-
sabilizarão pelas eventuais reuniões
com o professor para esclarecer o
andamento das tarefas e entregar as
produções.
6. Receberá pontuação de 10 a 20 toda
equipe que finalizar uma tarefa. As equipes que não fizerem uma tarefa perderão cinco pontos.
7. Os critérios para a classificação das
equipes serão: soma de pontos, tempo de execução das tarefas e qualidade das produções.
8. Haverá uma tabela, na sala de aula,
com a exibição das tarefas e da pontuação de cada equipe.
9. As equipes participantes ganharão
medalhas feitas de sementes de árvores, que poderão, se possível, ser
plantadas posteriormente na própria escola, na casa dos alunos e
nos arredores; o nome da equipe e
o dos participantes serão colocados
em uma placa que permanecerá na
escola para que toda a comunidade escolar reconheça seus feitos;
seus textos serão publicados no blog
criado pelo professor especialmente
para essa gincana etc.
2. Os grupos apresentarão coletivamente as
listas de regras que produziram e explicarão por que consideram esses itens importantes para o bom andamento do projeto
Gincana.
3. Em seguida, deverão comparar o que fizeram, observando as diferenças e semelhanças entre suas listas, e entrar em consenso
sobre quais desses itens precisarão compor
o regulamento da Gincana de Produções
de Narrativas e de Letras de Música.
71
4. Em seguida, você organizará com eles,
em cartolina ou em papel kraft, um quadro composto pelas regras combinadas
com todos os grupos, que ficará exposto
na sala de aula a fim de ser consultado
sempre que necessário.
outros, de leitura; outros, ainda, de oralidade.
O objetivo é que se formem equipes produtivas e colaborativas, nas quais cada integrante
realize suas tarefas e ainda auxilie seus pares
nas eventuais dificuldades que encontrarem.
1 a 4. Professor, a sugestão apresentada no quadro Regras
2. Professor, você orientará os grupos na tarefa de preparar uma tabela composta das
atividades que serão executadas ao longo
da semana e da pontuação de cada grupo.
Assim como o quadro de regras, essa tabela
deve ser fixada na sala de aula, para facilitar
a organização e a execução das tarefas. À
medida que forem concluindo uma atividade, os grupos devem colocar um x no espaço
reservado a eles e aguardar sua avaliação.
coletivas para o projeto Gincana pode ser utilizada pelos
grupos, mas espera-se que os estudantes possam adequá-la à sua realidade escolar. Por isso, é importante que você
os estimule a pensar sobre as regras mais importantes para
o bom funcionamento de um projeto coletivo que tem
por objetivo criar uma gincana de produções textuais.
Atividade em grupo
1. Em grupos, eles organizarão as equipes de
trabalho de acordo com a sua orientação. É
importante que as equipes sejam bem equilibradas, compostas de integrantes com habilidades diferentes para elaborar cada tarefa.
Professor, sobre a pontuação designada a cada tarefa,
Professor, o objetivo é que eles formem equipes produtivas e colaborativas, nas quais cada integrante realize suas
encontraram e se todos cumpriram seus papéis, avaliando seu próprio desempenho. Os colegas, por sua vez, po-
tarefas e auxilie seus pares nas eventuais dificuldades que
dem dizer sua opinião sobre o resultado final do trabalho,
apresentem.
considerando a apresentação da equipe. E você, tendo
você pode optar por uma avaliação conjunta com seus
alunos. Nossa sugestão é que, ao final de cada etapa, as
equipes apresentem o que fizeram para toda a turma, o
modo como realizaram as atividades, as dificuldades que
acompanhado as produções, feito as devidas intervenções
Como você já realizou até esse momento
amplo processo de avaliação das competências leitoras, escritoras e de uso dos recursos
linguísticos, poderá contribuir para a organização dos grupos propondo uma distribuição
equilibrada dos participantes. Desse modo, ficará garantido que cada grupo tenha integrantes que executem bem a atividade de escrita;
Equipes
Amarela
Nome dos
integrantes:
Laranja
Nome dos
integrantes:
72
Tarefa 1:
O conto e seus
possíveis finais
e considerado a qualidade do trabalho final, deve apontar
algumas questões pertinentes ao processo, revelando suas
impressões. A pontuação atribuída à equipe deve ser um
consenso ou uma média entre as três avaliações feitas (a
da própria equipe, a dos colegas da turma e a sua).
Veja um exemplo de como organizar uma
tabela:
Tarefa 2:
A imagem e a
letra de música
Tarefa 3:
Desvendando o
mistério
Pontos
acumulados
Vermelha
Nome dos
integrantes:
Azul
Nome dos
integrantes:
Verde
Nome dos
integrantes:
Assinale V (verdadeiro) ou F (falso):
1. ( V ) Em toda gincana existe um conjunto de
provas e atividades (ou desafios) lançado às
equipes que vão competir entre si.
2. ( V ) Os objetivos de uma gincana estão
sempre ligados a ações animadas, divertidas: os participantes devem cumprir
tarefas que os estimulem a resolver problemas e desafios, a trabalhar em equipe, ter
compromisso e senso de responsabilidade,
desenvolver sua capacidade criativa, reconhecer talentos individuais e coletivos.
3. ( V ) Um dos objetivos do projeto Gincana
de Produções de Narrativas e de Letras de
Música é que os participantes ampliem suas
habilidades para ler, falar em público, ouvir
o que os colegas dizem e pensar rapidamente sobre como escrever textos narrativos e
letras de música.
4. ( V ) Outro objetivo do projeto Gincana de
Produções de Narrativas e de Letras de Música é fazer que o auxílio mútuo, a troca e a
cooperação entre os participantes facilitem
a realização das tarefas.
5. ( V ) Para que uma gincana se realize, é preciso que os participantes respeitem o regulamento e trabalhem em equipe.
6. ( F ) Durante uma gincana, o trabalho
em equipe não contribui para que as
tarefas sejam executadas, uma vez que
muitas cabeças pensando e decidindo
uma ação podem mais atrapalhar do
que ajudar.
O CONTO E SEUS POSSÍVEIS FINAIS
Esta Situação de Aprendizagem tem o objetivo de apresentar aos estudantes a primeira
tarefa da Gincana de Produções de Narrativas e de Letras de Música. Para tanto, eles terão de executar as seguintes ações: encontrar
um dos cinco contos espalhados pela escola
(cada equipe ficará responsável pelo conto que
achar); ler o conto, observando que ele não
possui um final; realizar uma discussão sobre
o tema desse conto, bem como a respeito de
sua composição narrativa (personagens, tempo, espaço, enredo); pensar possíveis finais e
escrever um desfecho que seja compatível
e coerente com a história.
73
Conteúdos e temas: a revisão textual como etapa do processo de escrita; o trabalho coletivo na revisão do
texto; elementos da narrativa: personagens, tempo, espaço, foco narrativo, enredo; estrutura do conto:
clímax e desfecho; leitura de narrativas, com elaboração de enredos; ressignificação dos elementos da
narrativa; indícios, inferências e hipóteses.
Competências e habilidades: interpretar o texto de forma a compreender o raciocínio autoral; ressignificar
a aprendizagem do volume anterior, aplicando-a em nova Situação de Aprendizagem; apresentar oralmente os resultados de uma análise de grupo; reconhecer o processo de composição textual como um conjunto de ações interligadas; ler enunciados; compreender os comandos apresentados nos enunciados, seguindo orientações; fazer associações entre as partes do conto; inferir a partir das informações recebidas.
Sugestão de estratégias: aula interativa, com a participação dialógica do aluno, com a preparação e o conhecimento de conteúdos e estratégias por parte do professor; rodas de leitura e de conversa; trabalhos em duplas
e em grupos; valorização do cotidiano escolar e de um aprendizado ativo, centrado no refletir e no fazer.
Sugestão de recursos: textos reproduzidos; envelopes; cartolina; livro didático.
Sugestão de avaliação: apresentação oral; elaboração de quadro organizativo; elaboração de fichas de
catalogação de livros; produção escrita de desfecho de contos; avaliação oral e autoavaliação.
de Aprendizagem 7
Para desenvolver esta Situação de Aprendizagem, será necessário que você faça uma
seleção de cinco contos que considere adequados para a faixa etária de seus alunos, retirando deles a parte final (ou desfecho), a fim de
que os estudantes não tenham acesso à história toda.
Importante: essa coletânea deverá ser de
contos ainda não trabalhados com os alunos
e que não sejam dos gêneros “narrativas policiais” e “de mistério”, foco de trabalho da
próxima Situação de Aprendizagem.
Ao final deste Caderno, você encontrará algumas sugestões de títulos interessantes
para o desenvolvimento dessa atividade.
Reproduza esses contos (um conto para
cada equipe da gincana) e coloque-os em envelopes lacrados, com identificação do texto,
74
de seu autor e da referência bibliográfica. Anexado ao envelope, as equipes encontrarão um
bilhete, com uma mensagem que parabenize
os participantes por terem conseguido chegar
até o texto, indicando os próximos passos. Os
envelopes serão escondidos em pontos estratégicos, dentro da sala de aula ou em outros
lugares da escola.
Uma sugestão de bilhetes, que poderão ter
a cor da equipe à qual se dirigem, caso você
opte por determinar o que cada grupo lerá:
Bilhete anexado ao envelope
Parabéns!
Vocês conseguiram chegar até aqui! Mas sua
missão está apenas começando! Agora, precisam
se empenhar na segunda parte desta tarefa, que
não será fácil e exigirá muita dedicação, trabalho em equipe, concentração, conhecimentos sobre os elementos estruturais dos textos narrativos e criatividade, MUITA CRIATIVIDADE!!!
O que estão esperando? Abram o envelope!
Bilhete no interior do envelope
Sigam as instruções:
1. façam a leitura do conto;
2. observem que ele não possui um final;
3. discutam sobre o tema desse conto, bem
como sobre sua composição narrativa (personagens, tempo, espaço, enredo);
4. como vocês acham que esse conto poderia
terminar? Pensem e conversem sobre alguns
possíveis finais para ele;
5. escolham um dos finais já formulados oralmente por vocês. Esse final precisará ser compatível e coerente com a primeira parte da história;
6. para escrevê-lo vocês encontrarão outras
orientações espalhadas pela classe e pela escola. Sigam as pistas para encontrá-las;
7. escrevam o final.
Após o preparo do envelope, você escreverá alguns novos bilhetes e indicará, por meio
de pistas, os lugares onde os contos foram escondidos. O objetivo desta etapa é fazer que
os estudantes ponham em uso sua habilidade
de ler enunciados, compreender comandos,
fazer associações e inferir a partir das informações recebidas.
Você determinará um tempo para que os
alunos realizem a atividade de busca. Os grupos que encontrarem dificuldades para achar
Atividade em equipe
o envelope poderão ser auxiliados com novas
dicas.
Por exemplo, suponhamos que você tenha
escondido um dos envelopes no batente da
porta de entrada da sala de aula, um lugar improvável como esconderijo justamente porque
é bastante visível. Para que os estudantes cheguem até esse lugar, você poderá escrever-lhes
os seguintes bilhetes:
Bilhete 1
A Aventura do Conto Sem Fim está apenas começando. Vocês, da Equipe Verde,
têm agora o primeiro desafio da Gincana
de Produções de Narrativas e de Letras de
Música: encontrar o conto e escrever-lhe
um final. Por onde começar a busca? Onde
vocês esconderiam esse envelope para que
seus colegas tivessem dificuldade de encontrá-lo? Será que o professor pensou como
vocês?
Uma dica: o envelope não está nem dentro
nem fora desta sala de aula!
Bilhete 2
Vocês estão quase chegando ao esconderijo
do conto. Olhem à sua volta. Ele está bem visível.
Olhem para as paredes! O que há nelas? O envelope espera por vocês e o tempo está se esgotando!
O objetivo desta etapa é fazer que os estudantes pratiquem
a habilidade de ler enunciados, compreender comandos,
1. Seguindo suas orientações eles encontrarão o
conto que você selecionou para o grupo. O texto está dentro de um envelope, escondido em
algum lugar da sala de aula ou da escola.
fazer associações e inferências com base em informações
recebidas. Eles terão de encontrar um dos cinco contos
espalhados pela escola (cada equipe ficará responsável
pelo conto que encontrar).
75
Depois que as equipes encontrarem os envelopes, você terá de formular novas orientações para que os estudantes possam escrever o
desfecho de seu conto. Essas orientações não
são diferentes das que os alunos já recebem
quando precisam escrever um texto: discutir,
planejar, esboçar, revisar, reformular, revisar
mais uma vez e finalizar. A diferença é que,
nesse momento, essas orientações serão feitas
por escrito, e a tarefa terá um tempo predeterminado por você.
Ler o
conto
Fazer uma
discussão
sobre o tema
e a estrutura
da narrativa
“x” minutos, “x” minutos,
horas ou
horas
aulas
ou aulas
Elaborar
oralmente
possíveis
finais para
o conto
Por exemplo: no próprio envelope, eles já encontraram algumas dessas orientações, mas não
sabem quanto tempo têm para desenvolvê-las.
Você poderá fazer um quadro comum a todas as
equipes, na lousa ou em cartolina, com a indicação
de tempo para cada uma das ações (que poderá ser
em minutos, horas ou aulas). Nesse caso, os estudantes terão de se organizar e distribuir funções:
em todas as equipes haverá um participante para
anotar os itens mais importantes da discussão etc.
Como sugestão, o quadro comum poderá ser:
Escolher um
dos finais
para o conto
“x” minutos, “x” minutos, “x” minutos,
horas
horas
horas
ou aulas
ou aulas
ou aulas
Orientação para os alunos
2. Os estudantes, ao encontrarem seu conto, deverão realizar a primeira leitura e
Título do conto
Referências bibliográficas (título do livro
no qual foi publicado, ano, editora)
Personagens
76
Escrever o final,
fazer a revisão,
reelaborar o
texto e entregar a
tarefa
“x” minutos,
horas
ou aulas
identificar suas características, o tema, a
estrutura narrativa que o organiza. O registro será feito em fichas de catalogação
da obra lida.
Ficha de catalogação
Nome do autor do conto
Planejar
a escrita
do final do
conto
Tempo
Espaço
Narrador
Enredo
Tema
Identificação de características próprias
da linguagem literária, em contraposição
às da linguagem oral
3. Os participantes da equipe precisarão
falar sobre suas impressões iniciais do
conto:
f Eles compreenderam a história e têm
ideia de como é o desfecho original?
f Com base no que leram, que finais
eles consideram possíveis para a história?
1. Em equipe, farão uma breve pesquisa, na internet ou na
biblioteca da escola, para conhecer a biografia do autor do conto
lido: quem ele é ou foi; quando e onde
nasceu; o que escreveu além desse
conto etc.
2. Se for do interesse do grupo, peça que
selecionem outros textos desse autor,
para que façam a leitura e preparem
uma apresentação para a turma a fim
de compartilhar as descobertas.
f Por que consideram que esses finais
seriam coerentes com as informações
que possuem?
f A equipe deverá escolher (ou votar em)
um desses finais para iniciar a produção
escrita.
2 e 3. Professor, as orientações dadas para preparação
dessas atividades foram orientadas para auxiliá-lo na
condução e avaliação dessa proposta.
1 e 2. Professor, embora essa atividade de pesquisa tenha sido proposta para que os estudantes conheçam o
autor do conto, é interessante que os grupos troquem
as informações encontradas para avaliar seu repertório.
Produção escrita
A escrita do desfecho para o conto deve
ser feita por todos os integrantes da equipe,
mesmo que apenas um participante ocupe a
função de redator (aquele que registra o texto
por escrito e que também interage e dialoga
com os demais).
77
to deverão ser acompanhadas por você, uma vez que a
4. Depois dessa primeira revisão, reescrevam
o texto e entreguem a nova versão ao professor. Ele fará a correção final antes que
esse texto chegue a seu destino (exposição
em um mural, na sala de aula, no pátio da
escola ou em qualquer outro espaço que
vocês considerem adequado para a divulgação do resultado da primeira etapa da
gincana).
maior parte delas será realizada em sala de aula. É impor-
F.VJUPNBJTBNQMBEPRVFVNBTJNQMFTDPSSFÎÍPUFY-
tante que você atente principalmente para o momento
tual e mecânica, a revisão deverá ser compreendida pela
em que os estudantes farão a revisão do que escreveram,
classe como um momento importante de estudo da língua
pois eles ainda não têm muita clareza do que deverão
portuguesa, uma vez que o maior ou menor conhecimen-
observar em seu texto a fim de verificar se fizeram um
to linguístico que possuem influencia diretamente o resul-
adequado uso da língua, considerando a linguagem literária e o gênero “conto”. Por isso, é interessante que
tado do texto que escrevem. Desse modo, você utilizará a
você utilize a primeira versão do desfecho, avaliando
de revisão do texto e também para possibilitar que os estudantes centrem seus esforços na reformulação dos as-
1. Façam um planejamento do que consideram importante dizer nesse desfecho, lembrando que ele deve ser coerente com o
conto que vocês leram.
2. Escrevam, em folha avulsa, a primeira versão do texto com base no planejamento.
1 e 2. As etapas para a elaboração do desfecho do con-
quais aspectos notacionais e discursivos serão retomados
para que os estudantes possam reformular adequadamente seu texto narrativo. Eles estão usando os marca-
pectos que prejudicam o plano textual-discursivo de sua
dores temporais e espaciais, pontuação (uso dos dois-
momento da revisão que permite os acertos necessários
-pontos, ponto final, vírgula e travessão), discurso direto
e indireto, ortografia? Conseguem criar um desfecho
para que o texto produzido cumpra sua função de interlocução entre aquele que escreve e aquele que lê. Para isso,
coerente com os acontecimentos/conflitos da história?
é preciso que os estudantes cuidem para que não faltem
A resolução encontrada é coerente com o perfil das personagens? Eles mantiveram o foco narrativo? Respeitam
informações e que não haja problemas na formalização da
a ordem cronológica dos acontecimentos? Qual o nível
de literariedade desse texto, especialmente no que diz
Caso seja necessário, antes da finalização da primeira tarefa da gincana, você poderá solicitar que façam algumas
respeito à falta ou ao excesso de informações necessárias
atividades de sistematização dos conteúdos notacionais
para a compreensão por parte do leitor?
no livro didático.
3. Façam a revisão da primeira versão, observando se o que vocês escreveram condiz com
o planejamento inicial. É preciso considerar:
se a ligação entre as partes do texto está correta e tem lógica (o conto escrito pelo autor
e o desfecho que escreveram); a pontuação;
a ortografia; a concordância entre as palavras; os marcadores temporais e espaciais;
o uso dos discursos direto e indireto etc. O
professor definirá com vocês quais aspectos
deverão ser revisados nessa etapa.
78
avaliação feita anteriormente para direcionar a proposta
produção: falta e excesso de informações. É justamente o
escrita que comprometam a construção da interlocução.
5. O professor devolverá os textos corrigidos
para que vocês passem a limpo a versão final.
Nessa intervenção, sugerimos que destaque alguns aspectos
que os estudantes possam reformular. Outra possibilidade é
destacar em sala os aspectos que mais precisam melhorar e
realizar reescritas coletivas.
1. Peça que observem o enredo a seguir e executem, individualmente, a
tarefa proposta.
ção de textos anteriores, agregando a ela justamente a
Rafaela ia para um encontro com sua
melhor amiga quando presenciou uma
cena terrível. Assustada, ela saiu correndo. Mas era tarde demais. Alguém a tinha
visto e não a deixaria escapar. Pelas ruas
de seu bairro, tudo o que as outras pessoas viam era uma menina correndo em
volta de uma praça. Atrás dela estava ele...
2. Eles escreverão a continuação dessa história, desvendando o mistério que envolve o que Rafaela viu, a personagem que
está atrás dela, os motivos que levaram
essa personagem misteriosa a se envolver
na tal “cena terrível” e o desfecho para o
caso.
3. Na aula seguinte, apresentarão para a turma a história que escreveram.
1 a 3. Professor, antes de solicitar que os estudantes escrevam
a continuação da história, é muito importante estimulá-los
a pensar sobre o que o trecho lido traz como tema. Há uma
situação aparentemente assustadora, porque a personagem
Rafaela presencia uma cena “terrível” e foge “assustada”, tentando “escapar” do que ou de quem viu. Esses fatos criam
certo ar de mistério e assombro na história. Os estudantes
precisam ter clareza disso para conseguir escrever uma continuação que mantenha o mesmo tom.
questão do mistério ou do fato que precisa ser desenvolvido. No entanto, eles precisarão de sua ajuda para desenvolver o texto. Espera-se que eles consigam observar que
todos os contos de enigma apresentam necessariamente
um mistério a ser desvendado, ou seja, são aqueles que
tratam de uma história que tem crimes que precisam ser
investigados.
5. Eles guardarão seu texto, pois será útil na
Situação de Aprendizagem 9, quando eles
estudarão as narrativas de enigma.
Individualmente, responderão às
seguintes questões no caderno:
f Você utilizou alguns conteúdos trabalhados anteriormente para realizar as
tarefas solicitadas nesta Situação de
Aprendizagem? Se utilizou, quais foram?
f O que você já tinha aprendido sobre
textos narrativos ajudou no trabalho
com o conto? Por quê?
f Você teve dificuldades para desenvolver o
conto? Se teve, quais foram essas dificuldades?
f Se houve dificuldades, o trabalho em
grupo o ajudou a superá-las? Por quê?
Professor, é muito importante que seu aluno se familiarize
com esses momentos de autoavaliação, considerando sua
4. Com a ajuda do professor, reflita:
f O enredo e a história escrita são parecidos com os contos que vocês leram
nesta Situação de Aprendizagem?
f O que diferencia o texto produzido nesta atividade dos demais contos?
Professor, esta atividade deve gerar a curiosidade dos estu-
responsabilidade pelo próprio processo de aprendizagem.
Refletir sobre os caminhos percorridos e as tarefas executadas contribui para compreender as demandas do processo,
retomar conteúdos já aprendidos para a resolução de problemas e identificar possíveis caminhos para resolver as dificuldades encontradas.
Atividade em grupo
dantes sobre o propósito das narrativas de enigma. Espera-se que eles apresentem em sua história algumas das características já estudadas na atividade de leitura e produ-
Você entregará, para cada uma das equipes, a versão completa do conto lido na seção
79
“Leitura e análise de texto”, a fim de que eles
comparem o desfecho original com o desfecho
que escreveram e respondam no caderno:
bre o conto. É muito importante que elas sejam respeitadas e
valorizadas neste momento.
Oralidade
1. Vocês notaram alguma semelhança entre
os dois desfechos? Se notaram, em que parte(s) foi(ram)?
2. Escreveram um final muito diferente do original? Se houve diferenças, quais foram elas?
1 e 2. Resposta do grupo. No entanto, espera-se que os estudantes reconheçam as peculiaridades de sua produção escrita, observando o que conseguiram manter, no desfecho,
da história original para compor o seu final. Não há necessidade, nem isso pode ser garantido, de que os estudantes
escrevam desfechos que se assemelhem – mas devem ser
compatíveis com as informações que já possuem da história.
3. Os dois finais, na opinião de vocês, são coerentes com o restante do conto, isto é, combinam com o que já estava escrito?
1. Cada equipe apresentará para a turma o
conto que leu, com o desfecho criado pelo
grupo. Em seguida, deve mostrar o final
original desse conto.
Atenção!
Este momento é extremamente importante, porque possibilita que vocês falem sobre
as dificuldades encontradas para desenvolver
a tarefa de escrita do desfecho.
Considerem que a situação em que vão
falar é mais formal e, portanto, utilizem o vocabulário adequado ao se dirigir aos ouvintes
(os colegas das outras equipes e o professor).
Resposta do grupo. Espera-se que, ao considerarem os elementos da história original, o desfecho seja coerente e bem
articulado. No entanto, caso não o seja, você pode retomar
o conto com eles, fazendo um novo levantamento das informações depreendidas, a fim de analisar a incoerência do
desfecho criado e orientá-los para que escrevam o desfecho
de modo coerente.
4. Ao escrever finais diversos, vocês puderam
perceber que os textos literários permitem
leituras e encaminhamentos variados. Por
que vocês acham que isso acontece?
2. Oriente as demais equipes, para que façam
a avaliação da produção escrita dos colegas, considerando se há coerência entre o
conto e o final criado pelos grupos. Ao avaliar, devem atribuir pontuação aos grupos,
que também será usada para preencher o
quadro de atividades elaborado na Situação de Aprendizagem 6.
1 e 2. Professor, é muito importante que os estudantes se familiarizem com as apresentações orais, adequando sua fala ao
momento: mais formal, com objetivos predefinidos etc. Esti-
Resposta do grupo. Espera-se, no entanto, que eles perce-
mule-os a trocar experiências de leitura e de produção tex-
bam certa maleabilidade no texto ficcional com relação às
tual, considerando as dificuldades e as soluções encontradas
possibilidades de encaminhamentos e condução da história.
pelas equipes para dar conta das tarefas. Esse momento é ex-
É muito importante que os estudantes compreendam que os
tremamente importante, porque possibilita que você observe
textos narrativos estão a serviço da mimese, da imaginação e,
os recursos utilizados pelos estudantes, bem como as dificul-
portanto, desde que respeitem certa lógica interna, podem
dades por eles encontradas para desenvolver a tarefa de es-
gerar desfechos diferentes. Compare essa atividade do desfecho com as narrativas construídas para novelas televisivas.
crita do desfecho. Assim, você terá condições de perceber o
que ainda é preciso ser retomado e trabalhado mais uma vez,
a fim de ajudá-los a ressignificar seus conhecimentos sobre a
80
5. De qual dos desfechos vocês gostaram
mais? Do original ou do desfecho que elaboraram? Por quê?
língua. Além disso, nessa etapa da avaliação, você terá condições de verificar como os estudantes têm desenvolvido sua
Resposta pessoal construída com base nas questões anterio-
Utilizam um vocabulário adequado ao se dirigir aos ouvintes
res e, evidentemente, na opinião que cada estudante tem so-
(os colegas das outras equipes e o professor)? Etc.
oralidade: Eles consideram o contexto dessa apresentação?
A CENA E A LETRA DE MÚSICA
O objetivo desta Situação de Aprendizagem é fazer uma retomada do conceito de
narratividade, estudado anteriormente, a fim
de que os estudantes produzam letras de música de acordo com a leitura interpretativa de
sequências de imagens que não sejam acompanhadas de texto verbal. As letras de música
escritas deverão ter traços narrativos que contem uma história ou tratem da cena interpretada na imagem.
Conteúdos e temas: leitura de imagens; a narratividade nas letras de música; produção de letras de
música: verso e rima; a combinação entre melodia e letra de música; produção de enredos a partir da
leitura de imagens; retomada das características gerais do gênero “letra de música”; etapa de revisão
da letra de música: reformulações necessárias.
Competências e habilidades: analisar textos não verbais com traços de narrativa; reconhecer “rastros”
de elementos da narrativa em gêneros textuais não narrativos; recontar uma narrativa por meio da
produção de letras de música; refletir sobre o uso da língua como instrumento facilitador de diversas
aprendizagens; reconhecer no texto indícios da intencionalidade do autor; produzir textos escritos de
acordo com a situação comunicativa e o contexto no qual se inserem; utilizar o conhecimento sobre a
língua (linguísticos, de gênero etc.) para a elaboração do texto narrativo; posicionar-se como protagonista de ações que contribuem para o bom aproveitamento do espaço escolar.
Sugestão de estratégias: aula interativa, com a participação dialógica do aluno, com a preparação e o conhecimento de conteúdos e estratégias por parte do professor; rodas de leitura e de conversa; trabalhos em duplas e
em grupos; valorização do cotidiano escolar e de um aprendizado ativo, centrado no refletir e no fazer.
Sugestão de recursos: texto; conjunto de imagens; dicionário de língua portuguesa; livro didático; aparelho de som, CD, televisão e DVD.
organizativo; autoavaliação; apresentação da equipe cantando a música que compôs; produção de
letras de música: verso e rima; produção de enredos com base na leitura de imagens.
de Aprendizagem 8
A segunda tarefa do projeto Gincana tem
como foco a leitura de imagens e a produção
escrita de letras de música. Para tanto, será
necessário retomar com os estudantes o conceito de narratividade (traços de narração em
gêneros que, em princípio, não possuem uma
estrutura narrativa, como é o caso das letras
de música), estudado anteriormente.
O objetivo é fazer que os alunos assumam
o papel de leitores e produtores textuais a
partir dos conhecimentos já adquiridos até o
momento presente, considerando o contexto comunicacional no qual estão inseridos: a
nova tarefa da gincana, que será realizada
a partir das regras determinadas pelo jogo,
dentro de um tempo já fixado por você. Assim
como na tarefa anterior, eles deverão participar da mesma equipe e ter clareza de quais são
suas responsabilidades e funções, colaborando
para que a etapa seja desenvolvida e realizada
com determinação e espírito de coletividade.
1. Para iniciar a atividade, apresente as imagens a seguir e peça que as
agrupem de acordo com os temas
indicados posteriormente.
81
Professor, nesta atividade é importante que os estudantes
ro); e os pontos turísticos também são contemplados, com a
observem o que cada uma das fotos apresenta como tema
QSFTFOÎBEP$SJTUP3FEFOUPS3JPEF+BOFJSP
FEP.VTFVEF
ou cena. Por exemplo, há imagens que tratam de situações
Arte de São Paulo. Os alunos devem compreender que essas
esportivas (surf, futebol na praia); outras revelam a destruição da natureza, com a poluição do ar e o desmatamento;
imagens também são consideradas textos, mas não verbais,
o tema animais também é apresentado (canguru e cachor-
interpretadas pelo leitor.
e transmitem diversas mensagens que podem e devem ser
f Animais exóticos
© Arco Images GmbH/Alamy/Glow Images
© DLILLC/Corbis/Latinstock
f Animais domésticos
Imagem 1
Imagem 2
© Adam Jones/Oxford Scientific/Latinstock
© Nick Gordon/Oxford Scientific/Latinstock
f Problemas ambientais
Imagem 3
82
Imagem 4
© Rachel Guedes/Pulsar Imagens
f Esportes coletivos
Imagem 5
© Alexandre Cappi
f Esportes individuais
Imagem 6
83
© liquidlibrary/Jupiter/Thinkstock/Getty Images
© J. Christopher Briscoe/Photoresearchers/Latinstock
f Amor ou amizade entre pessoas
Imagem 7
f Amor ou amizade entre pessoas
Imagem 8
84
© Abraham Menashe/Photoresearchers/Latinstock
f Solidariedade ou compaixão
Imagem 9
© Paulo Fridman/Corbis/Latinstock
f Pontos turísticos de cidades brasileiras
Imagem 10
85
© Ingo Boddenberg/zefa/Corbis/Latinstock
© Will & Deni McIntyre/Photoresearchers/Latinstock
f Pontos turísticos de cidades brasileiras
Imagem 11
f Cena de humor
Imagem 12
86
© Alexandre Kuma
f Cena de humor
Imagem 13
2. Relacione as imagens observadas com os temas.
I. Animais domésticos
II. Animais exóticos
III. Problemas ambientais
IV. Esportes coletivos
V. Esportes individuais
VI. Amor ou amizade entre pessoas
VII. Solidariedade ou compaixão
VIII. Pontos turísticos de cidades brasileiras
IX. Cena de humor
(I e IX)
Imagem 1
(
II
)
Imagem 2
(
III
)
Imagem 3
(
III
)
Imagem 4
(
IV
)
Imagem 5
(
V
)
Imagem 6
(
VI
)
Imagem 7
(
VI
)
Imagem 8
(
VII
)
Imagem 9
(
VIII
)
Imagem 10
(
VIII
)
Imagem 11
(I e IX)
Imagem 12
)
Imagem 13
(
IX
87
Oralidade
Organizem a classe em uma roda para conversar sobre as imagens da seção “Leitura e
análise de texto”. Reflitam sobre cada imagem:
f O que vocês acham que o fotógrafo desejava contar com essa imagem?
f O que o fotógrafo priorizou ao tirar a
foto?
f Ele enfoca alguém ou algum objeto em
particular?
f Que coisas estão perto desse foco, mas
aparecem em segundo plano?
f Alguma dessas imagens poderia servir
de mote (ou ponto de partida) para a
escrita de uma história?
f Alguma das imagens já parece por si só
uma história ou apresenta uma sequência narrativa, mesmo que incompleta?
f Seria possível escrever uma única história, organizando todas as imagens em
uma única sequência?
f Se vocês tivessem de escolher uma das
imagens como mote para escrever uma
história, qual seria?
Resposta pessoal. Incentive os alunos a compartilhar suas percep-
a escola na aula seguinte à da apresentação
dessa nova tarefa.
Você poderá fazer a solicitação da pesquisa de imagens oralmente ou escrevendo cartazes e bilhetes que indiquem a nova tarefa
antes de explicar-lhes as ações que precisarão executar para cumpri-la. Veja a sugestão
a seguir:
Segunda etapa da gincana
Vocês chegaram até aqui. Parabéns!
Mas ainda há muito trabalho a fazer. Nesta nova etapa da Gincana vocês vão observar
imagens e escrever letras de música! Fiquem
atentos às orientações a seguir. Cada uma delas demandará um conjunto de ações que deverão ser realizadas por toda a equipe a fim de
que a tarefa seja concluída. Então, arregacem
as mangas e bom trabalho!
As orientações para a execução da tarefa
poderão ser dadas novamente, mediante apresentação de um cartaz do tipo:
ções sobre as fotos e a utilizar sua imaginação ao relacioná-las
a uma possível história. Avalie a coerência da argumentação e a
criatividade. Não se espera que os alunos respondam a todas as
questões, mas eles devem ser instigados a, pelo menos, pensar
nelas para compreender que um fato representa sempre o olhar
de alguém sobre o objeto (pessoa, paisagem etc.) fotografado.
1 e 2. Solicite às equipes que selecionem um conjunto de cinco
imagens, que poderão ser fotos de
família, cenas recortadas de revistas e jornais ou impressas de algum site, sobre um
tema predeterminado por você.
Para conduzi-los no clima de gincana, sorteie esses temas e dê um prazo para que as
equipes pesquisem as imagens e as levem para
88
Atenção, equipes!
Agora vocês têm uma nova tarefa a cumprir: escrever uma letra de música que ilustre
as imagens que apresentaram na etapa anterior. Usem a imaginação e os conhecimentos
que têm sobre letras de música que contam
histórias! Leiam as instruções a seguir e bom
trabalho!
Instruções:
1...
2...
3...
Prazo para a realização das ações:
3. As equipes deverão anexar as imagens pesquisadas em cartolina ou papel kraft e, em
seguida, fazer uma apresentação para toda
a classe e explicar por que acham que essas
imagens ilustram o tema pelo qual ficaram
responsáveis.
1 a 3. É muito importante que, nesta fase da tarefa, os estudantes sejam estimulados a fazer uma leitura atenta das imagens a fim de observar as informações aparentes que elas revelam e as que remetem à história da imagem. Por exemplo,
no caso de uma foto, as informações aparentes são as que
poderão ser observadas rapidamente: ser em preto e branco
ou em cores; retratar uma situação ocorrida durante o dia ou
Essa primeira leitura deverá aguçar os sentidos dos estudantes
para que possam reconhecer indícios ou pistas sobre o que
veem: O que se deseja contar com essa foto?
O objetivo da segunda leitura é contextualizar o máximo possível a imagem. Para
isso, é preciso resgatar com os estudantes as
informações que tenham sobre a imagem selecionada: De onde a tiraram (jornal, revista,
álbum de família)? O que sabem sobre ela?
Havia algum texto acompanhando essa imagem? O que ele dizia? Etc.
a noite; apresentar pessoas e/ou objetos ou paisagem.
Professor!
Evidentemente, não se espera que os estudantes respondam a todas essas questões, mas eles deverão ser instigados a, pelo menos, pensar nelas, a fim de compreender que uma foto (ou ilustração, no
caso de terem selecionado um desenho ou uma charge) representa o olhar de alguém sobre as coisas do
mundo (pessoas, objetos, lugares). Quando se registra uma imagem, registra-se também o modo como
ela foi observada: como o fotógrafo interagiu com ela, de que maneira ele sentiu ou compreendeu o
evento e como tentou apreender tudo isso.
O objetivo da atividade é que, a partir das próprias imagens e da discussão sobre o que conseguem
observar, os estudantes aprendam a construir caminhos de leitura que revelem uma informação. É
desse lugar, ou da informação possível de ser lida na foto, que eles passam a produzir novas histórias.
Na Revista Leituras no 1, de novembro de 2006, seção “Outras leituras: Fotografia”, há um artigo
interessante sobre o trabalho com a leitura de fotos, chamado “O enquadramento do mundo”. Nele
você encontra especialistas e educadores que discutem possibilidades do trabalho com imagens na
escola, ensinando como ler algumas das fotos que ilustram o artigo.
Essa edição está disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/2006/leituras1.pdf>,
acesso em: 11 nov. 2013. Se desejar, salve o arquivo da revista em seu computador.
4. As equipes anotarão as informações e
ideias discutidas sobre as imagens em
uma tabela, que será utilizada na etapa
seguinte.
89
Informações
Imagem 1
Imagem 2
Imagem 3
Imagem 4
Imagem 5
Informação
aparente
Situação em
que a imagem
foi produzida
Ideias que
tiveram depois
da leitura das
imagens
Histórias possíveis de contar
com base nessas
ideias
Como essas
imagens traduzem o tema x
1 a 4. Professor, nesta atividade, é muito importante estimular
-las. É desse lugar, da informação possível de ser lida na foto,
os estudantes a fazer uma pesquisa de imagens com base nos
que os estudantes passam a criar novas histórias.
temas tratados na atividade “Leitura e análise de texto”. Eles
devem conseguir encontrar imagens (fotos e ilustrações);
Produção escrita
observar se elas dialogam ou não com o tema proposto;
selecionar aquelas que melhor respondem à demanda da
atividade e, depois, analisá-las considerando as informações
aparentes que apresentam e aquelas que estão diretamente
relacionadas com a história de cada imagem. Por exemplo, as
informações aparentes são aquelas que podem ser observadas rapidamente: ser em preto e branco ou em cores; retratar
uma situação ocorrida durante o dia ou à noite; apresentar
pessoas, objetos ou paisagem. O objetivo é contextualizar o
máximo possível as imagens escolhidas e apresentadas pelos
Na sequência do trabalho com as imagens,
as equipes iniciarão o processo de escrita de um
enredo (os principais acontecimentos de uma
história), a partir do qual escreverão uma letra
de música representativa da leitura que fizeram
das imagens. Nesse momento, elas poderão trabalhar com toda a coletânea apresentada pelo
grupo ou escolher as imagens que mais suscitaram discussão ou os inspiraram a criar histórias.
estudantes. Para preencher o quadro modelo, eles devem
resgatar as informações que possuem sobre essas imagens
selecionadas, discutir suas impressões com o grupo de trabalho e, durante a apresentação das fotos, explicar que caminhos de leitura das imagens eles percorreram para analisá-
90
Orientações:
1. As equipes selecionarão as imagens sobre as quais desejam escrever (poderão
usar toda a coletânea também, se preferirem).
2. Em seguida, peça aos estudantes que retomem o quadro de leitura da imagem,
preparado na etapa anterior, e observem
quais são os elementos mais importantes
de cada imagem ou do conjunto delas.
Questione-os:
f O que mais motiva vocês nessa leitura
de imagens?
f Sobre o que gostariam de escrever por
acharem mais interessante, motivador ou
representativo nas imagens que leram?
3. A partir desse ponto, cada equipe escreverá um pequeno enredo com os dados
mais importantes da história que desejam contar na letra de música.
Exemplo para a atividade
© Beyond Fotomedia GmbH/Alamy/Glow Images
Observe a imagem:
Análise da foto
Nesta foto, a leitura aparente mostra um casal (de namorados, talvez) abraçado. Podemos notar
que eles estão em um parque, ao ar livre. Isso se comprova pelas árvores e flores que aparecem em
segundo plano. Ao analisar a imagem, podemos inferir que o casal está em um de seus momentos de
lazer, aproveitando o dia. Em relação ao abraço, é possível inferir que eles estão envolvidos emocio-
91
nalmente e se encontram em um momento de carinho. Talvez gostem de passear juntos, durante o dia,
aproveitando o contato com a natureza. Mas quem são eles? Qual sua história? Como se conheceram?
Eles estão apaixonados um pelo outro? Onde moram? Etc.
Enredo
Nesse momento, qualquer outra informação que dermos sobre a imagem será fruto de nossa imaginação. Podemos inventar um enredo para essa imagem, criando algumas informações que respondam
às questões anteriores, como:
Esse casal se conhece há um ano e está no parque comemorando seu aniversário de namoro. A primeira
vez em que se viram foi em uma festa na casa da prima dela. Foi amor à primeira vista. Por isso, pretendem
se casar no próximo ano. Enquanto o casamento não chega, eles aproveitam o parque próximo da casa dela
para ficar juntos, curtindo sua paixão.
Muitas músicas (melodia + letra) poderiam dialogar com a cena da foto, criando o clima de romance sugerido no abraço do casal. É importante escolher uma que intensifique a mensagem que se deseja
transmitir.
As equipes deverão, a partir do enredo elaborado, escrever a primeira versão de sua letra
de música.
4. Retome algumas características do gênero
“letra de música”, estudadas no volume 1,
depois disso, os alunos elaborarão a primeira versão da letra de música.
Atenção!
É muito importante que os estudantes levem em consideração que o gênero “letra de
música” é escrito de maneira poética, a fim
de garantir sua construção sonora.
Não basta juntar palavras para cantar
sobre um tema; é preciso escolher as melhores palavras que contribuam para criar uma
imagem musical desse tema, produzindo um
efeito de sentido bom para ser cantado e, portanto, para sair do papel.
92
Para escrever, os estudantes precisarão levar em conta que:
f as letras de música são compostas por palavras;
f essas palavras são organizadas em certo
ritmo, formado pela melodia da música;
f em muitas letras, as palavras são rimadas,
ou seja, seus finais apresentam sons parecidos;
f há, em geral, forte apelo conotativo nesses
textos;
f esses traços aparecem em letras de música
compostas em estilos muito diferentes.
Converse com os grupos informando que
os letristas profissionais, em seu trabalho de
elaboração de letras e melodias, dão muita
atenção à escolha das palavras. Isso porque,
além de estarem preocupados com o sentido,
o tema e a letra, também se preocupam com o
som produzido pela combinação das palavras.
Um som que possa causar um efeito no ouvinte, associado à mensagem da letra.
Professor,
Para ajudar as equipes a compor sua letra, selecione no livro didático algumas atividades que tratam de rima e de verso. Isso
poderá levar a classe a refletir sobre essas
duas características comuns aos gêneros “poema” e “letra de música”. Procure também
retomar algumas letras analisadas no volume 1, observando os versos e o tipo de rima
construída. Nem sempre as letras de música
possuem rimas fixas, mas seus versos são
construídos para provocar um efeito de sentido sonoro e melódico. Isso é alcançado no
jogo que o letrista estabelece entre as palavras
que escolhe. No caso das letras que seus alunos estão produzindo, esse jogo deverá levar
em conta a história contada, baseada na leitura de imagens, uma vez que o enfoque da atividade é justamente a narratividade presente
nas letras de música já estudadas.
O objetivo da atividade não é que os alunos escrevam letras inusitadas e tecnicamente perfeitas, como as de alguns letristas, mas
que possam experimentar contar uma história mediante a escrita de um gênero que – em
sua estrutura básica, composta por versos –
não poderá ser considerado narrativo. Além
disso, o propósito é que eles combinem
a linguagem verbal (a letra de música) e a
não verbal (imagem e melodia) para produzir significados novos e vivenciar o fazer da
criação artística.
Peça aos estudantes que escolham uma
música já conhecida por eles para representar essa imagem. Nesse momento, a preocupação será com a sonoridade, ou seja, com
sons que, de algum modo, eles considerem representativos da mensagem transmitida pela
imagem. Por exemplo: se a imagem for de um
ato violento contra a natureza ou contra o ser
humano, a música escolhida deverá enfatizar
as sensações diante dessa imagem; cenas ro-
mânticas devem ser acompanhadas por sons e
letras românticas; cenas de suspense, acompanhadas por sons que gerem no ouvinte angústia, medo etc.
1. Individualmente, você deve preparar uma lista de músicas que poderiam ser utilizadas com a letra
que sua equipe escreveu. Observe o modelo
de quadro a seguir:
Título das músicas
Nome dos
compositores e dos
intérpretes
f Critério para a escolha dessas músicas:
sonoridade, ou seja, você deve observar
sons que, de algum modo, sejam representativos da mensagem transmitida
pela imagem (ou conjunto de imagens)
que sua equipe escolheu na seção “Produção escrita”.
f Um exemplo: se a imagem (ou conjunto
de imagens) se referir a um ato violento
contra a natureza ou contra o ser humano, a música escolhida deve enfatizar as
sensações diante dessa imagem; cenas
românticas devem ser acompanhadas
por sons e letras românticos; cenas de
suspense, acompanhadas por sons que
gerem no ouvinte angústia, medo etc.
2. Na aula seguinte, vocês devem apresentar a
lista que elaboraram e escolher as músicas
que mais combinam com a letra que escreveram.
1 e 2. Professor, você pode deixar que os estudantes, individualmente, pensem em músicas (melodia) que poderiam
dialogar com a letra escrita pelos grupos na atividade “Produção escrita”. Para isso, eles podem buscá-las em casa, no
93
acervo de CDs que possuem ou nas próprias músicas que
que estão inseridos. No entanto, é importante que o filme
costumam ouvir no rádio ou na TV. Em outro momento, já
na sala de aula, eles retomam os trabalhos em grupos: cada
escolhido tenha o apelo melódico sobre o qual foi comentado em relação ao filme Lisbela e o prisioneiro, que marca
aluno apresenta a seleção de músicas que preparou e, em
facilmente a presença de uma personagem ou de um tipo
comum acordo, o grupo decide qual delas mostra-se adequada à letra que eles devem musicar.
de cena.
Sugestão para o desenvolvimento
da atividade
2. Respondam: Como a trilha sonora escolhida contribui no desenvolvimento da história, na apresentação das personagens, na
trama narrativa e no desfecho?
A letra de música e o próprio som, nesse contexto, servem
Nessa etapa, você poderá auxiliar os alunos levando para a classe algumas músicas
já selecionadas por você e que, de seu ponto
de vista, ajudarão a compor a cena mostrada
na imagem. Procure tocar as músicas, solicitando em seguida aos alunos que digam com
quais imagens elas combinam mais e por
quê. Nesse caso, cada equipe escolherá uma
das músicas apresentadas por você, considerando a sonoridade que dialogue mais harmonicamente com a letra que escreveu.
Outro modo de conduzir essa atividade
seria mostrando aos estudantes algumas cenas de filmes bem marcadas pela trilha sonora. Para isso, selecione cenas bem variadas:
uma cena romântica, uma cena de violência
ou suspense, uma cena que mostre a realização de um sonho etc.
Atividade em grupo
94
para que as características da personagem sejam fortalecidas.
É importante dizer que isso não se dá por acaso: há muitos
estudos, testes, ensaios feitos por diretores musicais antes da
escolha definitiva da trilha sonora de uma novela ou de um
filme. No caso de ter escolhido o filme sugerido, explique
que a música dos protagonistas combina com as personagens Lisbela e Leléu (o prisioneiro). É preciso conhecer sua
história, suas aventuras, seus encontros e desencontros.
Oralidade
Após escolher a música, as equipes farão
os primeiros testes para verificar se a letra que
escreveram combina com a sonoridade dela.
Para tanto deverão cantar associando a letra
ao som.
1. Será interessante que, nesse momento, os
estudantes possam ouvir a música (mesmo
com a letra original) algumas vezes para
assimilar a sonoridade e fazer os ajustes
com a nova letra.
1. Em grupo, assistam ao filme Lisbela e o
prisioneiro (ou outro filme que o professor
considerar mais adequado para essa atividade) e observem como as músicas têm o
objetivo de fortalecer as características das
personagens principais e secundárias: mais
calmas e delicadas; mal-humoradas e desajustadas; ousadas e destemidas etc. Para
cada cena e cada personagem, a música intensifica o momento ou sua personalidade.
2. Caso seja possível em sua escola, grave para
eles ou os auxilie a gravar apenas a melodia
da música, a fim de que possam fazer mais
facilmente o encaixe da letra no som. Você
pode ainda ver se há alunos que tocam instrumentos e pedir a eles que executem a
música para que os demais cantem a letra.
Professor, você tem total liberdade para escolher o filme que
escolhida pelos próprios grupos. É importante que eles, a
julgar adequado à realidade dos alunos e ao contexto em
princípio, fiquem atentos à música escolhida, apropriando-
1 e 2. Professor, este é um bom momento para conhecer as
habilidades artísticas dos alunos. Primeiro, com a escrita de
uma letra de música que deve se encaixar em uma música
-se da sonoridade, da melodia. Por isso, caso algum aluno
tenha habilidade para tocar instrumentos musicais (ou você
mesmo tenha essa habilidade), peça que toque a música e
promova um momento bastante lúdico, no qual os estudantes tentam encaixar a letra escrita à melodia tocada. Isso
dem rimas, invertam alguns versos, reformulem o refrão, sempre que houver necessidade. Em alguns casos eles terão, inclusive,
de escrever novos versos ou mesmo retirar
algum trecho que não se ajusta à melodia.
auxiliará nas adaptações pelas quais essa letra ainda passará
até que possa ser harmoniosamente encaixada à música
escolhida.
3. Peça que façam o encaixe da letra escrita por
eles na melodia escolhida.
Professor, é muito provável que, neste momento, os alunos
encontrem dificuldade para fazer o enlace entre letra e melodia, porque, quando escreveram a letra, ainda não tinham
ideia da música para a qual ela serviria. Essas dificuldades
devem ser tratadas com tranquilidade, porque o desafio da
tarefa da gincana é justamente que eles aprendam a fazer os
devidos ajustes para encaixar adequadamente as duas linguagens (dos versos e da música).
As figuras de linguagem
Você poderá aproveitar essa sequência
de elaboração das letras de música para pôr
os estudantes em contato com algumas figuras de linguagem. Isso nos parece pertinente dado o caráter conotativo dessas letras,
criadas a partir da leitura de imagens. Os
recursos fonológicos, por exemplo, como a
aliteração, a assonância e a onomatopeia,
poderão contribuir para a formulação dos
versos, atribuindo-lhes ritmo, rimas ou mesmo ajudando na construção de estrofes melódicas. Observe as atividades propostas no
Caderno do Aluno em “Estudo da língua”
para possíveis intervenções.
5. As equipes iniciarão os ensaios das composições que elaboraram. Nesta etapa, o objetivo é que os estudantes interpretem suas
canções, ajustando as entonações e impostando adequadamente a voz de acordo com
a melodia escolhida. Todos os integrantes da
equipe poderão cantar a música juntos. Se
houver na equipe algum aluno com mais habilidade para o canto, eles poderão dividir-se
e deixar a primeira voz para esse aluno e o
refrão para todos juntos. Nos ensaios, eles
testarão as várias possibilidades de canto e
escolherão a que mais se ajusta às suas expectativas como cantores e ouvintes.
6. Por fim, as equipes apresentarão suas composições para toda a classe (se quiserem,
poderão convidar colegas e professores de
outras classes para assistir). Será interessante que os estudantes, antes disso, façam uma
retrospectiva, do início até esse momento.
Para tanto, eles poderão retomar a imagem
(ou imagens) que escolheram, o enredo que
produziram e o que consideraram para escrever a letra e escolher a melodia.
7. Em seguida, sob orientação do professor,
avaliem a produção feita pelos colegas,
atribuindo uma nota a fim de preencher o
quadro de tarefas e pontuação.
4 a 7. Depois que os grupos definirem qual música deve ser
utilizada com a letra que escreveram – e após as revisões
e os ajustes necessários –, eles precisarão fazer os ensaios.
4. Assim como nos demais textos que produziram até o momento, também a letra de música necessitará de revisão, sem a qual os alunos não conseguirão completar a tarefa da
gincana. Por isso, acompanhe os primeiros
experimentos de cantar a letra de música e
oriente-os para que troquem palavras, mu-
É nesse momento que observarão atentamente quais impressões desejam causar no ouvinte: Querem uma música
alegre, triste, romântica, assustadora, debochada? Essa definição determinará que tipo de entonação darão para cada
parte da música. Nessa etapa, você também pode solicitar
aos estudantes que gostam de cantar e que costumam fazer
isso que participem como a primeira voz (a voz mais forte
95
e importante). Quando todos os grupos estiverem preparados, você pode promover uma apresentação, pedindo
que cada equipe mostre o resultado do trabalho para toda
a turma.
Importante!
de linguagem que poderiam auxiliar na escrita das letras de música. A seguir, vocês
encontram a indicação de algumas delas.
Procurem seus significados e anotem alguns exemplos.
a) Aliteração.
Repetição da mesma consoante (ou grupo de consoantes)
Para esta avaliação, você deve considerar o trabalho criativo dos alunos: a letra
que escreveram, a combinação da letra e
do som e o diálogo entre essa produção
e a imagem na qual as equipes se basearam
para desenvolver as letras de música.
em um enunciado, gerando uma impressão sonora que chama a atenção para o sentido que esse enunciado apresenta.
b) Assonância.
Repetição de vogais ou ditongos em um enunciado. Tem a
mesma função da aliteração.
c) Onomatopeia.
Estudo da língua
Grupo de sons com a função de imitar ruídos de coisas, animais ou pessoas.
1. Em grupos, consultem o livro didático ou a
internet para saber mais sobre as rimas e o
verso.
Professor, caso seja possível acessar a internet na escola,
você pode preparar uma aula no laboratório de informática,
orientando os estudantes nessa pesquisa, a fim de que encontrem definições para as palavras indicadas. Essa pesquisa
também pode ser feita em gramáticas da língua portuguesa
ou em livros didáticos.
2. Anotem a seguir uma definição para cada
uma dessas palavras.
Rima: vem da palavra latina rhythmus (ritmo) e sua função é criar regularidades sonoras nos poemas por meio de
palavras cujo final tem som parecido.
Verso:
O objetivo dessa tarefa é que os estudantes,
ao final, consigam estabelecer uma relação entre a imagem e a letra produzida, mesmo que
esta não seja uma reprodução literal do
que conseguiram ler na imagem. Nesse caso,
eles poderão constatar que as produções artísticas não estão a serviço da correspondência literal dos eventos da realidade, mas têm
o objetivo de criar diferentes formas de olhar
tais eventos. Para isso, o criador – nesse caso,
o próprio aluno – deverá utilizar seu imaginário e os recursos que possui da língua e do
gênero para inovar a partir daquilo que já
existe: a imagem e a melodia.
é o nome que se dá a cada uma das linhas que
constituem um poema, caracterizadas por metro, acento
e ritmo. A versificação ou metrificação estabelece normas
para a contagem das sílabas de um verso.
3. O professor explicará as figuras de linguagem. Com base nessa explicação, as
equipes devem fazer uma nova pesquisa
no livro didático sobre os tipos de figura
96
A avaliação
Assim como na Situação de Aprendizagem
anterior, as equipes precisarão fazer uma autoavaliação do trabalho realizado e considerar
as participações individuais, o empenho na
execução de cada parte da tarefa, as dificuldades e as soluções encontradas. Para tanto, será
apresentado um modelo de quadro já trabalhado no volume anterior. Os estudantes serão
questionados sobre as atividades realizadas,
identificando o que fizeram: conversaram,
apresentaram, escreveram, leram, escutaram,
pesquisaram etc. Deverão também refletir, em
grupo ou individualmente, sobre suas dificuldades, anotando as respostas no quadro. Nesse caso, eles poderão fazer uma avaliação do
trabalho em equipe, mas precisarão acrescentar suas impressões individuais.
Em seguida, as equipes avaliarão a produção feita pelos colegas, dando-lhe uma
nota, para preencher o quadro de tarefas e
pontuação. É importante que os estudantes
sejam estimulados a considerar o trabalho
criativo dos colegas: as letras que escreveram, a combinação da letra e do som e o
diálogo entre essa produção e a imagem da
qual as equipes partiram para desenvolver
as letras de música.
Sua avaliação também deverá levar em
conta todos os aspectos do processo de
elaboração da proposta: participação dos
estudantes, empenho, responsabilidade e
espírito colaborativo. Além disso, é preciso
verificar se eles foram capazes de fazer uso
de seus conhecimentos sobre narratividade
na composição de versos (mesmo não estando familiarizados com esse termo, os alunos
precisarão ter clareza de que é possível en-
contrar elementos narrativos em gêneros que
não possuem estrutura narrativa, como as
letras de música). Nesse caso, o que eles precisavam observar era o fato de que tinham
de contar uma história (a que compuseram
a partir da leitura da imagem) em forma de
versos, para ser cantada.
A etapa de revisão das letras produzidas
deverá ser considerada por você um momento
muito especial de avaliação, pois permite que
as dificuldades ou dúvidas que os alunos tenham sobre a produção escrita, a leitura ou
a oralização do texto fiquem mais evidentes,
direcionando suas intervenções.
1. Juntas, as equipes devem fazer
uma avaliação do trabalho realizado, considerando as participações individuais, o empenho na execução
de cada parte da tarefa, as dificuldades e
as soluções encontradas.
Professor, deve-se estimular essa avaliação das equipes, a
fim de que os estudantes percebam a responsabilidade que
têm quando trabalham em grupo: cada um deve fazer sua
parte para que o resultado final seja fruto de um trabalho
coletivo.
2. Individualmente, reflita sobre suas dificuldades, transcrevendo e completando o
quadro a seguir no caderno.
O que aprendi com a gincana
Atividades
realizadas
Práticas de
leitura, escrita,
oralidade e escuta
desenvolvidas
Dificuldades
encontradas
O que fiz
para resolver
o problema
Consegui resolvê-lo ou
ainda preciso da ajuda
do professor e/ou dos
colegas de equipe?
97
Professor, é muito importante que seu aluno se familiarize com
a imagem e a letra produzida, mesmo que essa letra não seja
esses momentos de autoavaliação, considerando sua responsa-
uma reprodução literal do que eles conseguiram ler da ima-
bilidade pelo próprio processo de aprendizagem. Refletir sobre
gem. Nesse caso, eles poderão constatar que as produções
os caminhos percorridos e as tarefas executadas contribui para
artísticas não estão a serviço da correspondência literal dos
compreender as demandas do processo, retomar conteúdos já
aprendidos para a resolução de problemas e identificar possíveis
fatos da realidade, mas têm o objetivo de criar diferentes formas de olhar esses fatos. Para isso, os criadores (neste caso,
caminhos para resolver as dificuldades encontradas.
os próprios alunos) devem utilizar o imaginário e os recursos
Em relação à produção da letra de música, o objetivo da tarefa é que eles, ao final, consigam estabelecer relação entre
linguísticos característicos do gênero para inovar a partir da
imagem e da melodia.
DESVENDANDO O MISTÉRIO
Esta Situação de Aprendizagem tem como
objetivo o estudo de narrativas de enigma
(aquelas que tratam de uma história com crimes que precisam ser investigados), as quais,
embora compostas a partir da mesma estrutura dos demais gêneros narrativos, organizam-se sempre em torno de um mistério que
precisa ser desvendado. O objetivo é desenvolver a capacidade de leitura dos estudantes,
estabelecendo uma atividade metalinguística que propicia – mais do que identificar e
seguir indícios e pistas a fim de encontrar o
criminoso, o culpado – pensar sobre a própria construção desse tipo de narrativa.
Nesse contexto, os estudantes serão solicitados a ler algumas narrativas de enigma para
desvendar seus mistérios e o modo como seu
autor organiza seus elementos (personagens,
foco narrativo, tempo, espaço e os acontecimentos, principais e secundários), a fim de
conduzir o leitor na investigação do crime,
como um detetive que participa diretamente
da história.
Conteúdos e temas: leitura de situações fictícias; características das narrativas policiais ou de enigma;
leitura de narrativas de enigma; análise de filme; indícios nas narrativas de enigma; inferência e intencionalidade; o culpado como personagem central das narrativas de enigma; intertextualidade e levantamento de hipótese.
Competências e habilidades: reconhecer os elementos organizacionais e estruturais caracterizadores
das narrativas policiais ou de enigma; fazer uso do pensamento lógico, da criatividade, da intuição e
da capacidade de análise crítica para a resolução de problemas; demonstrar compreensão de textos
orais e escritos por meio de retomada dos tópicos do texto; criar estratégias para a apresentação de um
projeto; utilizar conhecimento sobre a língua (linguísticos, de gênero etc.) para elaborar um projeto;
posicionar-se como protagonista de ações que contribuem para o bom aproveitamento do espaço escolar; formular hipóteses e verificá-las para descartar suspeitos.
Sugestão de estratégias: aula interativa, com a participação dialógica do aluno, a preparação e o conhecimento de conteúdos e estratégias por parte do professor; rodas de leitura e de conversa; trabalhos
em duplas e em grupos; valorização do cotidiano escolar e de um aprendizado ativo, centrado no fazer
e na reflexão sobre o fazer.
98
Sugestão de recursos: texto; dicionário de língua portuguesa; livro didático; filme, televisão e DVD (ou
vídeo); livros de narrativas de enigma.
organizativo; autoavaliação; escrita de roteiro para encenação; oficinas de criação; apresentação da cena.
de Aprendizagem 9
Como nas Situações de Aprendizagem anteriores, é necessário que os estudantes continuem
atentos à importância das tarefas solicitadas, às
ações relacionadas a tais tarefas e aos prazos de
execução de cada etapa. Por isso, antes de começar o estudo das narrativas de enigma, chame a
atenção deles para os novos desafios e obstáculos a serem vencidos.
Equipes!
Muitas coisas já aconteceram na Gincana
de Produções de Narrativas e Letras de Música. Mas vocês ainda têm uma última tarefa a
cumprir: desvendar o mistério das narrativas
de enigma.
Isso mesmo! Agora vocês serão detetives e
embarcarão em algumas aventuras envolvendo
mistérios, crimes, suspeitos, vítimas, pistas...
Fiquem atentos para não deixar passar
detalhe algum, sigam as orientações e descubram o culpado!
Inicie essa nova sequência de atividades
com um filme organizado a partir de um mistério ou enigma. Ele deverá ser passado para
toda a classe antes da divisão das equipes.
Há vários títulos interessantes que você poderá escolher, adequando à realidade de sua
classe de 5a série/6o ano. Para o momento, sugerimos o filme Deu a louca na Chapeuzinho,
por se tratar de uma narrativa bastante lúdica,
irônica, que satiriza o conto de fadas Chapeuzinho Vermelho e suas personagens mais comuns.
No entanto, esse filme faz isso de modo divertido e envolve o espectador justamente porque
apresenta uma trama policial.
Sinopse do filme Deu a louca na
Chapeuzinho
O universo doméstico de Chapeuzinho
Vermelho está em crise: há o roubo de um
livro de receitas, uma invasão de domicílio,
perturbação da ordem, utilização de um machado sem licença. As personagens Chapeuzinho, avó, lobo e lenhador são chamadas a
depor e apresentam versões completamente
diferentes para cada um dos acontecimentos.
A polícia ouve o depoimento de todos e, com
muita dificuldade, tenta descobrir a verdade e
os culpados pelos fatos.
Ficha técnica
Título: Deu a louca na Chapeuzinho
(Hoodwinked)
Gênero: Animação
Duração: 80 minutos
Lançamento (EUA): 2005
Direção: Cory Edwards
Classificação: Livre
Atividade 1: o filme
1. O professor exibirá o filme Deu a louca na Chapeuzinho. Prestem bastante
atenção à história e aos acontecimentos, porque vocês vão precisar dessas
99
informações para cumprir a próxima
etapa do projeto Gincana.
supostos crimes. Aliás, o próprio desfecho apresenta
Professor, você pode escolher outros filmes a fim
coelho de ser o vilão. Afinal, espera-se que o vilão
de desenvolver essa atividade. É importante, no
TFKBPUSBEJDJPOBM-PCP.BVGFJPTPFQSFEBEPS
uma solução bem diferente, ao responsabilizar um
entanto, que faça as adequações às questões propostas no item seguinte, para promover a análise
do filme assistido e a reflexão sobre ele. A escolha
de Deu a louca na Chapeuzinho deve-se ao fato
de ser adequado à faixa etária e de promover uma
intertextualidade bastante clara com o conto de
3. Caso seja necessário, o professor fará
a leitura do conto Chapeuzinho Vermelho, a fim de que vocês se lembrem de
alguns detalhes e possam estabelecer a
comparação solicitada.
Se optar pela sugestão feita por nós, sugerimos que
fadas Chapeuzinho Vermelho.
promova um momento de leitura do conto Chapeu-
2. Organizem uma roda de conversa sobre o filme. Falem de suas impressões
gerais:
f O que vocês acharam do filme?
f Já o conheciam?
f Perceberam semelhanças entre o
conto de fadas Chapeuzinho Vermelho e o filme? Quais?
f Algum fato ou ação lhes pareceu
muito diferente da história original? Expliquem.
Professor, é muito importante que, nesta roda, você
converse com os alunos sobre o trabalho de releitura
do conto feito no filme, criando a intertextualidade:
as personagens centrais são mantidas, mas aparecem
de outro modo, apresentando outros comportamentos. Chapeuzinho, por exemplo, não é a mesma menina ingênua do conto e logo percebe o golpe do
lobo, criando a maior confusão. Também não figura
como personagem principal do filme; ao contrário,
é colocada na mesma posição dos demais suspeitos.
Os acontecimentos que envolvem essas personagens
também são diferentes dos da história original e recebem muitas explicações diversas e confusas. Isso faz
o espectador, acostumado à versão do conto, mudar
de ideia o tempo todo com relação ao culpado pelos
Personagens
Chapeuzinho
100
Versão
dos fatos
zinho Vermelho apenas depois que os estudantes já
tiverem assistido ao filme.
Atividade 2: a narrativa
Fiquem atentos!
Em uma narrativa de enigma, como a do
filme visto na Atividade 1, há personagens,
tempo, espaço e acontecimentos diretamente relacionados a um crime – e, portanto,
pressupõem suspeitos, culpados, detetives,
investigação, pistas. Nesse tipo de narrativa,
várias personagens envolvidas nos fatos deixam de ser simples personagens, passando à
condição de suspeitos, e serão ouvidos e investigados. Ao final, há a resolução do caso
e descobre-se um culpado, que será punido.
Em grupo, retomem o filme assistido e explorem as pistas deixadas pelos suspeitos, ao
contarem sua versão, com base nas quais o
investigador de polícia desvendará o mistério.
Para isso, será necessário que vocês
preencham o quadro a seguir, sintetizando
cada depoimento.
Pistas
Conclusões do
investigador
Lenhador
Lobo
Avó
Professor, para o preenchimento do quadro, será necessário que
você analise, coletivamente, partes do filme que considere importantes para construir cada uma das versões dos fatos e recuperar pistas para chegar ao suposto “criminoso”. O objetivo da
atividade é justamente conduzir os estudantes a esse percurso
de reconstrução dos fatos, observando no filme elementos que
possam responder às demandas de uma narrativa de enigma.
Oralidade
exemplos selecionados por vocês?
f Nessas histórias há detetives, crimes,
suspeitos, culpados?
f Vocês gostam desse tipo de filme? Por
quê?
f Vocês já leram livros que apresentavam narrativas de enigma ou mistério? Quais?
Professor, é importante que os estudantes reconheçam, ao
final da atividade, que as narrativas de enigma ou misté-
1. Com os estudantes, faça um levantamento
de outros filmes (não necessariamente desenhos animados), ou mesmo seriados de
TV a que eles tenham assistido, que apresentem uma trama policial ou mistérios
que precisam ser desvendados.
rio sempre apresentam acontecimentos que precisam ser
investigados. Para tanto, há pelo menos um detetive (ou
personagens que agem como se fossem detetives), vários
suspeitos (caso contrário, não haveria necessidade de investigar o fato), um culpado, um motivo. Espera-se que
eles identifiquem essas características em todos os exemplos de narrativas de enigma levados para a roda.
Reflitam:
f O que há de semelhante entre o filme
Deu a louca na Chapeuzinho e esses
Título dos filmes e dos livros citados
2. Nessa conversa, você poderá listar na lousa
o nome dos filmes e livros citados, apontando ao lado suas principais características.
Características principais dos filmes
e dos livros citados
101
A resposta está relacionada aos filmes e aos livros escolhidos
e à organização do quadro com apoio do professor.
Produção escrita
Algumas narrativas de enigma
1. Na sequência, escolha uma narrativa de
enigma de que goste para ler à sua classe.
Poderá ser, por exemplo, uma das histórias
escritas por Agatha Christie ou por Arthur
Conan Doyle (criador de Sherlock Holmes), como A aventura do pudim de Natal
ou O cão dos Baskerville. É importante que
sua leitura seja motivadora e estimulante
e, assim, crie expectativas nos alunos sobre o mistério a ser desvendado. Apresente
as personagens centrais; conte para eles o
enredo da história e a necessidade da resolução do enigma; chame a atenção para
alguns detalhes que considere importantes
para o desenrolar da história; observe o título e sua relação com os acontecimentos;
construa com eles o percurso do detetive
para chegar ao culpado.
Faça paradas estratégicas durante a leitura, questionando-os sobre o que já sabem da
história, qual sua impressão sobre as personagens, a quem eles atribuem a culpa e por
quê. A estratégia de apresentar a narrativa
por partes é interessante para que os alunos
possam compreender o que são os indícios
nas narrativas de enigma, reconhecendo no
trecho as pistas que sinalizam o culpado (ou
que parecem sinalizá-lo). As interrupções
da leitura também contribuem para que eles
aprendam a inferir e levantar hipóteses sobre
a continuidade da história a partir dos elementos apresentados até então.
cia didática sobre a leitura do livro O cão
dos Baskerville para o programa Tecendo
Leituras. PNLP 2005 – Módulo Clássico 5a/6a, da SEE-SP/CENP. Para saber
mais, acesse o site <http://pnld.edunet.
sp.gov.br/2005/Diretoria/6_VC_O_cao_
dos_Baskerville.doc>. Acesso em: 11 nov.
2013.
2. No livro Gêneros orais e escritos na escola, de Dolz e Schneuwly, há um capítulo
muito interessante sobre o estudo das
narrativas de enigma, denominado “Em
busca do culpado. Metalinguagem dos
alunos na redação de uma narrativa de
enigma”. Nele você encontra um estudo
detalhado sobre as características do gênero “narrativa de enigma” e indicações
para encaminhar as produções escritas
desse gênero com estudantes do Ensino
Fundamental.
As referências completas desse livro você
encontra ao final deste Caderno.
2. Peça aos estudantes que, já trabalhando
em equipe, façam um levantamento dos
elementos narrativos constitutivos da
história lida: quem são as personagens,
qual é a trama a ser desvendada, quais
são os suspeitos, quem é o detetive e seu
ajudante (nas narrativas de enigma clássicas, sempre há um parceiro para o detetive principal) e quem é o culpado. Eles
registrarão também suas impressões sobre a história.
1 e 2. Professor, escolha as narrativas de enigma que deseja
ler para os alunos. Depois da leitura, comente com os alunos que esse tipo de narrativa tem como personagens o
criminoso, a vítima, os suspeitos, o detetive.
Duas dicas, professor!
1. As educadoras Alfredina Nery e Maria
José Nóbrega produziram uma sequên-
102
3. Escrevam um texto curto, registrando suas
impressões sobre a história. Para tanto,
vocês devem basear essa produção nas seguintes questões:
f Descobriram o culpado antes do final
da narrativa?
f Como vocês conseguiram isso?
f Quais indícios constituíram peças
fundamentais para essa descoberta?
f Que provas o investigador, na história
lida, utilizou para comprovar seu argumento sobre o culpado?
f Como as personagens da história foram caracterizadas para que pudessem ser consideradas suspeitas?
f Qual é a diferença entre as personagens apenas suspeitas e a personagem
culpada?
mento da narrativa lida pelo professor.
5. Procure montar uma lista ou um quadro
com as principais características do gênero,
para que seja usado como referência quando as equipes fizerem as próprias leituras e
análises de outras narrativas de enigma.
4 e 5. Professor, se desejar, peça aos estudantes que apenas
falem sobre as impressões que registraram nesse pequeno
texto, sem a necessidade de que cada um deles faça uma
leitura. No entanto, é importante que você recolha os textos e analise a qualidade linguística: clareza, ortografia, pontuação etc., a fim de fazer intervenções futuras sobre esses
temas.
Professor, para ajudá-los a responder a essas indagações,
retome, sempre que necessário, a narrativa, e leia alguns
Estudo da língua
trechos ou toda a história novamente, mas com o objetivo
de observar detalhadamente cada elemento da história.
Procure montar uma lista ou um quadro com as principais
características do gênero, para que seja usado como referência quando as equipes fizerem suas próprias leituras e
análises de outras narrativas de enigma.
Para ajudá-los a responder a essas indagações, retome, sempre que necessário, a narrativa, lendo alguns trechos ou toda a história
novamente, mas com o objetivo de observar
mais detalhadamente cada elemento.
4. Sob a orientação do professor, façam a leitura dos textos produzidos pelas equipes e
comparem suas impressões e seu entendi-
Caso você tenha escolhido a leitura de um
clássico das narrativas policiais, como os das
sugestões que fizemos, é importante que dê
destaque para a composição do espaço onde
a história se desenvolve e do tempo em que as
ações transcorrem. Recupere com os alunos a
importância da linguagem para a construção
do mistério. Por exemplo, para caracterizar o
espaço onde o crime acontece, é comum o uso
de adjetivos e locuções adjetivas que imprimam
um caráter mais sombrio ou mesmo assustador
ao lugar. No caso do tempo, o uso de alguns advérbios também poderá indicar uma sucessão de
ações acontecidas em curto espaço de tempo ou
que indiquem a rapidez das ações.
Sugestão de encaminhamento
1. Selecione uma narrativa de enigma curta e entregue uma cópia para cada aluno (se isso não for possível,
reproduza o texto na lousa). Em seguida, chame sua atenção para as primeiras impressões da narrativa:
O que acharam da história? Ficaram curiosos para saber mais? Qual ideia tiveram das personagens?
Essa deve ser uma leitura em voz alta feita pelo professor. No entanto, é importante que os estudantes tenham um momento
para conversar juntos sobre as impressões que tiveram da história e o que pensaram sobre ela e sejam estimulados a saber mais
a respeito do autor e da própria história.
2. Peça aos alunos que, individualmente, encontrem no texto exemplos de adjetivos e advérbios, assinalando essas palavras ou expressões. Na sequência, cheque oralmente com eles o que assinalaram:
Quais palavras encontraram? Esqueceram alguma expressão? Todos foram capazes de encontrar
103
essas palavras? Todas as palavras assinaladas faziam parte dos grupos selecionados por você?
Assim como os alunos já tiveram oportunidade de observar a questão dos adjetivos e dos advérbios nas narrativas de enigma,
agora devem verificar os conhecimentos e identificar adequadamente essas classes de palavras no texto apresentado pelo
professor.
3. Solicite a eles que se dividam em grupos de trabalho e discutam a função dessas palavras no texto:
a) Para que servem?
b) O que revelam?
c) Elas os ajudam a compreender melhor os eventos ou ações ocorridas na história?
d) Elas caracterizam o lugar onde a história ocorre e as personagens que participam dela? Como?
Acompanhe os grupos nesse momento, esclarecendo eventuais dúvidas e propondo questões problematizadoras.
Professor, para que os estudantes respondam às questões, é necessário que você recupere com eles a importância da linguagem para a construção do mistério. Por exemplo, para caracterizar o espaço onde o crime acontece, é comum o uso de
adjetivos e locuções adjetivas que imprimam ao lugar um caráter mais sombrio ou mesmo assustador. No caso do tempo,
o uso de alguns advérbios também pode indicar uma sucessão de ações acontecidas em curto espaço de tempo ou que
apontem a rapidez das ações.
4. Você apresentará uma nova versão da narrativa de enigma lida no Item 1 desta atividade. Peça que
façam a leitura dessa versão, observando suas diferenças e os efeitos que as novas palavras criaram
no texto. Depois solicite que respondam:
f Qual versão parece mais adequada à narrativa de enigma? Por quê?
Apresente novamente a narrativa de enigma, mas em nova versão, reformulada por você. A ideia é que você troque os adjetivos e advérbios da versão original, alterando consideravelmente o sentido do texto. Por exemplo: se de início os adjetivos
imprimiam ao lugar onde o crime ocorreu um caráter sombrio e assustador, utilize adjetivos e locuções adjetivas que deem
a esse local um aspecto alegre e caloroso. Essas novas palavras têm de contribuir para que o acontecimento pareça inverossímil ou fora de contexto, porque nada na descrição do espaço ou das personagens indica a presença de um crime ou de
criminosos.
Atividade 1
1. Prepare uma roda de apreciação do gênero “narrativa de enigma”. Nesse caso, é importante
que os estudantes entrem em contato com vários livros e sejam estimulados a ler as histórias expostas na roda. Caso seja muito difícil em sua escola reunir uma quantidade considerável desse
tipo de narrativa, procure garantir pelo menos cinco livros, um para cada equipe da gincana.
104
Peça aos estudantes que folheiem os livros, observem sua capa, a contracapa, a sinopse
e as ilustrações (se houver). As equipes escolherão um dos títulos para ler. Você também
poderá fazer um sorteio a fim de evitar discordâncias entre os grupos. Em seguida, apresente as novas orientações para o desenvolvimento das atividades, que serão realizadas
pelas equipes a partir de então.
2. Essas orientações serão dadas novamente por meio de cartazes, indicando os passos que
as equipes deverão seguir. Tal estratégia facilitará a retomada do projeto Gincana, motivando os estudantes a participar da nova etapa, uma vez que eles ainda estarão no jogo e
precisarão dar conta das novas tarefas.
3. Preparem uma roda bem caprichada, semelhante àquela que vocês conheceram anteriormente, na escola fictícia da personagem Soninha. Lembram-se dela?
1 a 3. Professor, se você preferir, pode levar uma lista pronta e contar um pouco de cada uma das narrativas para os alunos.
Nesse caso, é importante instigar-lhes a curiosidade para saber mais sobre cada uma das histórias contadas resumidamente.
Não se esqueça, porém, de se certificar de que a biblioteca escolar tem alguns desses livros a fim de que os alunos possam
lê-los na íntegra.
4. Apreciem os livros da roda, observando capa, título (e subtítulo, se houver), nome do
autor, ilustrações, textos da contracapa etc. Façam a leitura de algumas partes dos livros
em voz alta, compartilhando os trechos com os colegas. Conversem sobre suas impressões.
Vocês gostariam de ler esses livros ou não? Por quê?
Professor, aqui é interessante que você prepare algumas leituras em voz alta para estimular os alunos a ter vontade de conhecer
a narrativa completa. Como nessa faixa etária eles costumam gostar particularmente de histórias de mistério, não será difícil
lançar o desafio de fazê-los ler. Quanto mais histórias conhecerem, maior será sua capacidade de reconhecer a estrutura das
narrativas de enigma e os caminhos para desvendar os mistérios. Por isso, sugerimos as rodas de leitura e a organização de
leituras nos quadros modelo.
Atividade 2
Equipes! Sigam as orientações:
1. Escolher um dos livros da roda de leitura.
2. Ler a narrativa de enigma coletivamente. Cada um dos membros da equipe deverá ser responsável
pela leitura de uma parte da história. Façam mais de uma leitura a fim de analisar atentamente sua
estrutura. Analisar o texto para compreender suas características: Essa parte é inicial, do “meio”
do conto ou final? Para descobrir, cada leitor deve se perguntar: De que fala a parte que estou
lendo? O mistério já foi indicado pelo narrador, ainda não foi mencionado ou já foi resolvido? Os
suspeitos foram apenas apontados ou o culpado já foi descoberto? O investigador revelou suas
pistas ou ainda as está buscando?
3. Preparar duas fichas organizativas com as seguintes informações:
105
Ficha 1
Título do livro
Nome do autor
Editora
Número de páginas
Ilustrador (se houver)
Ficha 2
Características das personagens
(físicas e psicológicas)
Tempo
Espaço
Enredo
Foco narrativo
Motivo do crime
4. Se a história escolhida for escrita em capítulos, recuperem em cada um deles os indícios que ajudam
o leitor a desvendar o mistério e encontrar os culpados.
f
f
f
f
f
O que o(s) detetive(s) faz(em) em cada etapa da história para encontrar o culpado?
Que pistas ele(s) segue(m)?
Que pistas foram consideradas verdadeiras?
Quais eram falsas?
Que outras perguntas vocês poderiam fazer para ajudar o(s) detetive(s) a encontrar o culpado?
5. Anotem esses indícios em uma terceira ficha organizativa:
Ficha 3
Acontecimentos
Indícios/pistas
Ações do detetive
Que outras perguntas vocês
poderiam fazer para ajudar o
detetive a encontrar o culpado?
1 a 5. As orientações para o desenvolvimento dessa sequência já foram detalhadas no Caderno do Aluno. No entanto, é muito
importante que você acompanhe cada etapa a fim de orientar os estudantes, esclarecendo possíveis dúvidas. Caso você não
tenha acesso a muitos livros, pode optar por fazer o mesmo trabalho com um único título acessível a todos os alunos, lendo com
eles a história e auxiliando-os no preenchimento dos quadros.
6. Escrevam um resumo da história, que deverá conter o enredo e os acontecimentos principais, sem,
contudo, revelar a identidade do culpado. Acrescentem no final um comentário sobre as impressões
gerais da equipe: Gostaram ou não da história? Acharam fácil desvendar o mistério? Se vocês fos-
106
sem o autor dessa história, escolheriam a mesma personagem como culpado? Que outra personagem, na opinião de vocês, também poderia ser o culpado? Por quê?
7. Entreguem uma cópia das fichas e do texto final, produzido no Item 6, para o professor, a fim de
que ele possa avaliar o trabalho de vocês.
6 e 7. Professor, essas atividades mesclam três aspectos:
a) se os alunos são capazes de sintetizar o enredo;
b) se não revelam a identidade do culpado;
c) a opinião destes sobre o processo.
Em suas intervenções, leve em conta esses três itens e outros que julgar pertinentes.
Alguns títulos sugeridos para a roda de leitura
1. Coisas de menino, de Eliane Ganem
Um prédio de classe média é constantemente assaltado pelo mesmo ladrão. Um grupo de moradores
adolescentes, loucos para viver muitas aventuras, resolve atuar como uma equipe de detetives para descobrir o ladrão. Clarice, uma das protagonistas e irmã de um dos meninos do grupo, quer participar da
investigação, mas descobre que eles não aceitam meninas. Mais sagaz e sensível que os meninos, porém,
é ela quem consegue fazer a ponte entre os dois universos presentes na história: o do bairro onde se localiza o prédio e o da favela, para onde ela se dirige em busca de respostas para a sequência de assaltos.
2. Faca afiada, de Bartolomeu Campos Queirós
Um garoto ouve uma conversa particular entre seus pais e acha que eles estão planejando a morte de
alguém, como se fossem assassinos. Ele pensa que os pais querem se livrar da avó, idosa e viúva, que mora
com eles, porque ela dá muitas despesas e trabalho para a família. A partir daí o garoto vivencia sentimentos contraditórios e passa todo o tempo imaginando as circunstâncias e consequências do pretenso
assassinato, tentando buscar um meio de evitá-lo. O final surpreende e revela como o imaginário fértil e
as inferências podem levar a criança e o adolescente por um caminho nebuloso e angustiante.
3. Gincana da morte, de Marcos Rey
Tim é um rapaz corajoso que escuta, sem querer, uma conversa sinistra entre dois homens: eles planejam matar uma velhinha por causa de uma herança. Assustado, mas cheio de boas intenções, Tim resolve
percorrer toda a cidade para salvá-la. O problema é que ele não tem a menor ideia de onde ela esteja.
4. O gênio do crime, de João Carlos Marinho
Um esquema de falsificação de figurinhas premiadas desencadeia a ação de um grupo de garotos,
que tenta descobrir o responsável. No entanto, eles acabam encontrando, no meio da investigação, um
perigoso bandido.
5. Berenice detetive, de João Carlos Marinho
Uma escritora é assassinada quando come uma maçã envenenada, presente de um aluno que fora
assistir a uma palestra sua. Fácil de resolver, se não fosse o fato de, nesse mesmo dia, a autora ter ganhado muitas maçãs, de muitos alunos. Qual deles teria entregado a maçã com veneno? Para saber,
o leitor precisa conhecer a vida da escritora e de todos os alunos que estavam presentes na palestra.
6. Aventura alucinante, de Glauco Damas
Um grupo de adolescentes que mora na cidade de São Paulo tem o privilégio de conviver com dois
grandes detetives da literatura, Hercule Poirot e Sherlock Holmes, ao serem transportados para a Londres
do século XIX. Entre tentativas de sobreviver ao estranho universo no qual foram parar, eles vivem muitas aventuras e acabam descobrindo quem foi, de fato, o famoso serial killer Jack, o Estripador.
107
1. Cada equipe deve escrever um resumo da história lida na Atividade 2 da
seção “Leitura e análise de texto”.
Esse resumo deve conter o enredo e os acontecimentos principais sem, no entanto, revelar a
identidade do culpado. Acrescentem no final
um comentário sobre as impressões gerais da
equipe:
f Gostaram ou não da história? Por quê?
f Acharam fácil desvendar o mistério?
Por quê?
f Se vocês fossem os autores dessas histórias, escolheriam a mesma personagem
como culpada? Por quê?
f Qual outra personagem, na opinião de
vocês, também poderia ser a culpada?
Por quê?
Professor, a produção do resumo deve ser pautada nas questões apresentadas aos alunos e, portanto, nas respostas pessoais. No entanto, é importante que sejam consideradas as
características das narrativas de enigma para criar expectativas no leitor do resumo: sem a revelação do culpado, restam
Oralidade
Preparando uma pequena encenação da
narrativa de enigma
A última etapa desta Situação de Aprendizagem é a apresentação da história. Como cada
equipe ficou responsável por uma narrativa de
enigma diferente, é importante que compartilhem com toda a classe a leitura e a análise que fizeram dos textos. Para tanto, as equipes terão de:
1. Escolher a parte da história de que mais
gostaram ou que considerem mais importante para o desenrolar do mistério. Poderá
ser também uma parte composta por diálogos entre as personagens.
2. Produzir um pequeno roteiro dessa parte com um esquema da encenação: O que
acontece nesse ponto da história? Que personagens participarão da cena? O que elas vão
falar? O que vão fazer?
as dúvidas e as hipóteses.
2. Entreguem uma cópia das fichas e do resumo para o professor, a fim de que ele possa
avaliar o trabalho de vocês.
Professor, apresente aos alunos os critérios que utilizará para
avaliar os textos: o que você pretende considerar, o que não
pode faltar nessa produção etc. É muito importante que sua
avaliação não seja um “mistério” para seus alunos.
Atenção!
Se não for possível fazer essa atividade
juntos, organizem-na de outro modo:
1. Em casa, cada um de vocês faz a tarefa.
2. Na aula seguinte, vocês se reúnem, leem o
que fizeram e organizam um texto único
que represente a opinião da equipe sobre
a história lida na roda de apreciação.
108
3. Os estudantes deverão se caracterizar de
acordo com as personagens que participam
da cena. Para isso, observarão as fichas organizativas, considerando as características
das personagens lá registradas. Oriente-os
a escolher algumas peças de roupa e acessórios que os aproximem das personagens
(por exemplo: óculos, guarda-chuva, boné,
sapato de determinado modelo etc.).
4. Ensaiar a cena algumas vezes para decorar
as falas e as expressões faciais e corporais
das personagens.
5. Apresentar a cena para toda a classe e convidados (colegas de outras salas, professores, pais).
6. Abrir espaço para perguntas, discussões
sobre a cena e curiosidades sobre a história lida. Nessa etapa, as equipes precisarão
contextualizar a cena e informar os colegas
sobre os detalhes da história, seu enredo,
as personagens, o crime cometido, os suspeitos e os culpados.
sam ser valorizados pelo trabalho executado, sem que haja
1 a 6. As orientações de como a atividade deve ser realizada
1. Cada equipe deve fazer uma autoavaliação do trabalho realizado,
considerando a participação individual e do grupo, o empenho na execução
de cada parte da tarefa, as dificuldades e as
soluções encontradas.
encontram-se no próprio Caderno do Aluno. No entanto,
você deve acompanhar cada uma dessas etapas a fim de garantir que os estudantes consigam fazer a encenação e, em
seguida, promova uma discussão produtiva sobre o desenvolvimento dessa atividade.
Atenção!
Nesta etapa, vocês devem informar os
colegas sobre os detalhes da história, seu enredo, as personagens, o crime cometido, os
suspeitos e os culpados para que eles entendam a cena apresentada por vocês.
Atividade complementar em grupo
Juntos, vocês devem preparar os prêmios
para contemplar o trabalho realizado pelas
equipes do projeto Gincana e, assim, reconhecer seus esforços.
A seguir, fazemos algumas sugestões, mas é
muito importante que vocês também pensem
em outras formas de premiação que envolvam
muita criatividade e materiais que podem ser
encontrados na própria escola ou em casa e
sejam confeccionados por vocês.
apenas um vencedor.
2. Em uma roda de conversa, as equipes apresentam essa autoavaliação, comparando as
reflexões.Todos os aspectos da elaboração da
proposta foram considerados, como a participação de cada um de vocês, o empenho, a
responsabilidade e o espírito colaborativo? As
equipes foram capazes de fazer uso do conhecimento sobre narrativas para realizar a leitura dos variados textos, nas diferentes linguagens (escrita, oral, de imagens) e nos suportes
(filme, livros) apresentados nas Situações de
Aprendizagem?
3. Em seguida, vocês devem avaliar a encenação feita pelas equipes, na última Situação de
Aprendizagem, a fim de preencher o quadro
de tarefas. É importante que considerem o
trabalho criativo dos colegas: a cena que apresentaram não tinha a função de expor todo o
enredo da narrativa, mas apenas ilustrar um
de seus momentos importantes.
f Medalhas feitas com sementes de árvores,
que posteriormente poderão ser plantadas na
própria escola, nas praças próximas, em casa;
f um cartaz com o nome de todos os participantes das cinco equipes pode ser afixado
em uma das paredes da escola, a fim de que
toda a comunidade escolar prestigie o feito;
f vocês também podem criar, com a ajuda do
professor, um blog e postar nele comentários sobre todas as atividades produzidas
pelas equipes, para que os leitores virtuais
conheçam o trabalho.
4. Com a ajuda do professor, que também
fará uma avaliação final do projeto, pontuem a última tarefa desta Situação de
Aprendizagem (com as narrativas de enigma) e façam uma média de todas as avaliações realizadas, preenchendo a última
coluna do quadro de tarefas e avaliação,
elaborado na Situação de Aprendizagem 1.
Professor, é importante que os alunos compreendam o sim-
(uma das personagens mais importantes, a partir da qual todas as
bolismo da premiação da gincana. A ideia é que todos pos-
outras se movem e pistas e indícios são construídos); se aprende-
1 a 4. Professor, observe nesta avaliação os seguintes aspectos:
se os estudantes, ao final, conseguem reconhecer os elementos
estruturantes das narrativas de enigma, identificando seu enredo,
o mistério a ser desvendado, os suspeitos, o detetive, o culpado
109
ram a identificar e relacionar indícios que recuperam os passos
do criminoso; se fizeram inferências e levantaram hipóteses para
as motivações do crime.
A avaliação
O objetivo dessa tarefa é que os estudantes, ao final, consigam reconhecer os elementos estruturantes das narrativas de enigma,
identificando seu enredo, o mistério a ser
desvendado, os suspeitos, o detetive, o culpado (uma das personagens mais importantes,
a partir da qual todas as outras se movem,
bem como pistas e indícios são construídos);
aprendendo a identificar e relacionar indícios que recuperem os passos do criminoso;
fazendo inferências e levantando hipóteses
para as motivações do crime.
As equipes também deverão fazer uma autoavaliação em relação ao trabalho realizado,
considerando a participação individual, o empenho na execução de cada parte da tarefa,
as dificuldades e as soluções encontradas. Os
estudantes serão questionados sobre as atividades realizadas, identificando o que fizeram:
conversaram, apresentaram, escreveram, leram, escutaram, pesquisaram etc. Essa autoavaliação poderá ser realizada oralmente, em
uma roda de conversa.
Em seguida, as equipes avaliarão a encenação feita pelos colegas, pontuando-a, para
preencherem o quadro de tarefas. É importante que os estudantes sejam estimulados a
considerar o trabalho criativo dos colegas: a
cena que apresentaram não tinha a função
de dar conta de toda a trama narrativa, mas
apenas ilustrar um dos momentos importantes dessa trama.
Sua avaliação também deverá levar em
conta todos os aspectos do processo de elaboração da proposta: participação dos estudantes, empenho, responsabilidade e espírito
110
colaborativo. Além disso, é preciso verificar
se eles foram capazes de fazer uso de seus conhecimentos sobre a tipologia narrativa para
realizar a leitura dos variados textos, nas
diferentes linguagens e nos suportes (filme,
livro) apresentados nesta Situação de Aprendizagem. Você poderá fazer essa avaliação a
partir das fichas elaboradas pelas equipes, do
resumo e do comentário final, além da própria encenação.
Pontue a tarefa e faça uma média de todas
as avaliações realizadas, preenchendo a última
coluna do quadro de tarefas e avaliação, elaborado na Situação de Aprendizagem 1.
Uma palavrinha sobre os prêmios
A proposta do projeto Gincana não é
fazer uma competição entre os alunos a fim
de saber quem é o melhor para a resolução
dos problemas propostos. Ao contrário, é
inseri-los em um contexto lúdico e motivador das práticas de leitura, escrita, oralidade e escuta. Por isso não demos muita
importância para a premiação nem para
esse momento.
Nossa sugestão é que você prepare prêmios simbólicos para contemplar as equipes
e legitimar seus esforços; se for viável, procure presentear as equipes com livros de histórias
(contos, narrativas de enigma etc.).
Expectativas de aprendizagem e
grade de avaliação
f Seus alunos compreenderam as funções
dos gêneros estudados, bem como sua
organização no contexto do projeto Gincana?
f O que ainda é preciso fazer para que ampliem o repertório sobre os temas discutidos neste volume, considerando o projeto
Gincana?
f Ao final do volume, os estudantes precisam ter expandido seu repertório sobre
projetos coletivos desenvolvidos anteriormente, além de consolidado e ampliado
conhecimentos linguísticos e habilidades
de leitura e escrita. Para verificar se as
expectativas de aprendizagem específicas
desse período foram atingidas, considere
as indicações do início deste Caderno.
Sobre a avaliação da aprendizagem dos
alunos a longo prazo
Duas estratégias deverão ser levadas em
conta nesse processo avaliativo: a repetição de
conteúdos com grau de dificuldade crescente,
o que permite retomar e aprofundar conhecimentos, competências e habilidades; a escolha
de critérios claros e conhecidos pelo aluno no
processo de avaliação. Diante disso, ao final
deste Caderno e, portanto, do ano letivo, é desejável que seus alunos sejam capazes de:
f ressignificar aprendizagens de volumes anteriores, aplicando-as em novas Situações
de Aprendizagem;
que contribuem para sua formação como
leitor, escritor e ator em dada realidade;
f refletir sobre os critérios de elaboração de
regras, ampliando-os ou modificando-os a
partir de discussões coletivas;
f antecipar informações e interpretar obras
literárias a partir do conhecimento sobre
variados autores;
f confrontar diferentes impressões e interpre-
f
f
f
f
f
f
f
f
f
f
f
f
tações acerca das características de escrita de
variados autores de literatura juvenil;
utilizar como critério para a leitura de determinada obra literária o conhecimento
reconhecer os elementos organizacionais
estudados ao longo do ano;
interpretar o texto de forma a compreender o raciocínio autoral, reconhecendo os
indícios de intencionalidade do autor;
desenvolver o processo de produção textual como um conjunto de ações interligadas;
utilizar conhecimentos sobre a língua para
elaborar textos de tipos e gêneros estudados ao longo do ano;
compreender os comandos apresentados
nos enunciados, seguindo orientações;
analisar textos não verbais que apresentam
traços de narratividade;
produzir textos escritos de acordo com a situação comunicativa e o contexto no qual
se inserem;
fazer uso do pensamento lógico, da criatividade, da intuição e da capacidade de análise crítica para a resolução de problemas;
demonstrar compreensão de textos orais e
escritos por meio da retomada dos tópicos
do texto;
posicionar-se como protagonista de ações
que contribuem para o bom aproveitamento do espaço escolar;
elaborar projetos coletivos de leitura e escrita, desenvolvendo estratégias para pô-los em prática.
PROPOSTA DE QUESTÕES PARA APLICAÇÃO EM AVALIAÇÃO
Consideramos que as avaliações realizadas
ao final de cada Situação de Aprendizagem
são suficientes para que você possa observar
o desenvolvimento de seus alunos, bem como
as dificuldades encontradas por eles na realização de cada tarefa proposta. Uma avaliação
final só faz sentido se permitir que os estudan-
tes, individualmente, façam uso de alguns dos
conteúdos trabalhados para ler e produzir novos textos.
Desse modo, sugerimos um tipo de avaliação diferente. Em vez do modelo de
questões de múltipla escolha utilizado nos
111
volumes anteriores, você poderá criar Situações de Aprendizagem a partir das quais e
sobre as quais os estudantes possam escrever, como:
1. Apresente um enredo de narrativa de
enigma e peça aos alunos que escrevam, individualmente, uma história. Um
exemplo:
2. Apresente um novo conjunto de imagens,
retiradas de jornal ou revista, pedindo aos
estudantes que as leiam. Em seguida, eles
deverão escrever um pequeno texto, explicando o que perceberam na imagem:
f o tema;
f o enfoque em alguém ou em algum objeto;
f se a imagem conta alguma história etc.
É muito importante orientar os alunos para que foquem nos
Leia o trecho a seguir:
Rafaela ia para um encontro com sua melhor amiga quando presenciou uma cena terrível. Assustada, ela saiu correndo. Mas era tarde
demais. Alguém a tinha visto e não a deixaria
escapar. Pelas ruas de seu bairro, tudo o que as
outras pessoas viam era uma menina correndo
em volta de uma praça. Atrás dela estava ele...
Escreva a continuação desta história, desvendando o mistério que envolve o que Rafaela viu, a personagem que está atrás dela, os
motivos que levaram essa personagem misteriosa a se envolver na tal “cena terrível” e o desfecho para o caso.
dois aspectos indicados. Assim, a escrita fica mais dirigida.
3. Solicite aos estudantes que façam a leitura de uma nova letra de música com
narratividade. Em seguida, eles deverão
responder às seguintes questões:
Professor, nesse encaminhamento, ressalte a preparação de
f Que história essa letra de música conta?
f Quais personagens participam dessa história?
f Onde se passa a história (caso essa informação esteja clara no texto)? Retire do texto
palavras ou frases que indiquem o lugar.
f Existem marcadores temporais nessa letra
de música? Quais?
f Quem é o narrador da história? Que palavras no texto indicam esse narrador?
texto em etapas, para que haja maior contraste do efeito de-
Escolha uma letra mais narrativa, já que as questões propostas
sejado (construção de enigma).
destacam aspectos de narratividade.
PROPOSTA DE SITUAÇÕES DE RECUPERAÇÃO
112
Para as atividades de recuperação, utilize as atividades propostas na avaliação como
instrumento de sondagem. Uma vez que sua
execução é individual, é possível perceber as
dificuldades que alguns de seus alunos apresentam para a composição das tarefas. A partir daí, faça suas intervenções, utilizando novas
estratégias para retomar os conteúdos que ainda precisam ser trabalhados. Por exemplo:
vamente a prova, resolvendo coletivamente
cada questão. Para isso, dialogue com eles,
questionando-os sobre os possíveis encaminhamentos; apresente duas soluções, a fim de
que eles reflitam sobre qual é mais coerente
com a proposta da atividade; apresente também uma resposta completamente desarticulada da questão, para que eles identifiquem
essa desarticulação e reflitam sobre ela etc.
1. Faça uma leitura coletiva das atividades propostas na avaliação final, explicando o que
se espera dos estudantes em cada uma delas. Você poderá, nesse momento, fazer no-
2. Em seguida, faça uma roda de conversa, pedindo aos estudantes que falem sobre as dificuldades que encontraram no momento da
avaliação: Eles conseguiram fazer uso dos con-
teúdos trabalhados no volume para resolver as
questões da prova? Do que eles conseguiram
se lembrar e o que tiveram mais dificuldade
para desenvolver? Comparando a resolução
coletiva da prova com o que fizeram individualmente: Quais atividades eles consideram
ainda difíceis; precisam da ajuda do professor?
3. Se as dificuldades estiverem relacionadas
com a percepção dos indícios e a elaboração de hipóteses e inferências, proponha
duas novas atividades coletivas:
f faça a leitura de um novo conto, que possa ser colocado em transparência para que
os estudantes o acompanhem. Retire dele
o desfecho, solicitando que levantem suposições sobre o que vai acontecer no final.
Suas hipóteses precisarão ser pautadas justamente pelos indícios que o próprio texto
revela ao leitor. Faça o percurso do texto
novamente, recuperando as pistas que conduzem o leitor a um final minimamente
coerente com toda a história;
f apresente o enredo de uma narrativa de enigmas inventado por você ou retirado de algum
livro que os estudantes não tenham lido neste
volume. Em seguida, proponha uma escrita
coletiva da história, tendo você como redator e interlocutor. Para a elaboração dessa
atividade, questione-os sobre os componentes tradicionais desse gênero textual: personagens (suspeitos, detetive, culpado), foco
narrativo (quem vai contar a história: o próprio detetive, um dos suspeitos, o culpado?),
tempo, espaço, motivo do crime.
1 a 3. Professor, os enunciados dessas atividades procuram
auxiliar no modo como eles devem ser conduzidos, com o
objetivo de resgatar possíveis aspectos de aprendizagem que
necessitam de outras intervenções.
RECURSOS PARA AMPLIAR A PERSPECTIVA DO PROFESSOR
E DO ALUNO PARA A COMPREENSÃO DO TEMA
Filme
Você poderá selecionar trechos de filmes que
ajudem a compreender o conjunto cena + música. Sugestão:
se casar quando conhece Leléu e apaixona-se
por ele. O pai de Lisbela, o delegado da cidade, é contra esse romance e faz de tudo para
impedi-lo.
Livro didático
Lisbela e o prisioneiro
Direção: Guel Arraes. Brasil, 2003, comédia,
110 min. Livre.
A trilha sonora de Lisbela e o prisioneiro foi
organizada pelo diretor de teatro João Falcão
e pelo músico André Moraes, que escolheram como tema das personagens principais
a música Você não me ensinou a te esquecer.
Para compreender por que essa música combina com as personagens Lisbela e Leléu (o
prisioneiro), é preciso conhecer sua história,
suas aventuras, seus encontros e desencontros.
No filme, eles vivem uma história de amor
atribulada, confusa, porque Lisbela está para
É importante também valorizar o livro didático. Neste Caderno em especial,
o livro poderá ajudá-los a retomar alguns
conteúdos gramaticais (como marcadores
temporais e espaciais, uso de adjetivos e advérbios, pontuação, tipos de discurso direto
e indireto).
Livros para rodas de leituras
literárias
ÂNGELO, Ivan. O ladrão de sonhos e outras
histórias. São Paulo: Ática, 1994.
113
BANDEIRA, Pedro. Malasaventuras: safadezas do Malasarte. São Paulo: Moderna, 1995.
CARVALHO, José Cândido. “Porque Lulu
Bergantim não atravessou o Rubicon”. In:
Os mágicos municipais. Rio de Janeiro: José
Olympio, 1980.
DAMAS, Glauco. Aventura alucinante. São
Paulo: Saraiva, 2003.
GANEM, Eliane. Coisas de menino. Rio de
Janeiro: José Olympio, 1999.
LESSA, Orígenes. Melhores contos de Orígenes Lessa. São Paulo: Global, 2003.
_______. O edifício fantasma. São Paulo: Global, 2005.
LISPECTOR, Clarice. A vida íntima de Laura.
Rio de Janeiro: José Olympio, 1979.
MARINHO, João Carlos. Berenice detetive.
São Paulo: Global, 1996.
_______. O gênio do crime. Rio de Janeiro:
Ediouro, 2000.
POE, Edgard. O escaravelho de ouro e outras
histórias. São Paulo: Ática, 1989.
QUEIRÓS, Bartolomeu Campos. Faca afiada.
São Paulo: Moderna, 1997.
REY, Marcos. Gincana da morte. São Paulo:
Ática, 1999.
SAVARY, Flávia. Meninos, eu vi! São Paulo:
Salesiana, 2006.
Leituras que subsidiam a prática do
professor
BRASIL. Ministério do Desenvolvimento Agrário. Agentes de leitura trocam experiências. Dis-
114
ponível em: <http://www.mda.gov.br/portal/
index/show/index/cod/134/codInterno/14504>.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:
Língua Portuguesa/Secretaria de Educação
Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997.
CAMPS, Anna e colaboradores. Propostas didáticas para aprender a escrever. Porto Alegre:
Artmed, 2006.
COLOMER, Teresa; CAMPS, Anna. Ensinar a ler, ensinar a compreender. Porto Alegre:
Artmed, 2002.
DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernard.
Gêneros orais e escritos na escola. Campinas:
Mercado de Letras, 2004.
GERALDI, João Wanderley. Portos de passagem. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
MORICONI, Ítalo (Org.). Os cem melhores
contos brasileiros do século. Rio de Janeiro:
Objetiva, 2001.
PONTES, Gicéria Lira Araújo de. Rodas de
leitura na Biblioteca Central Blanche Knopf:
uma experiência com estudantes de Ensino
Fundamental. Bibliotecária da Fundação
Joaquim Nabuco e coordenadora do projeto
Hora do Conto na Biblioteca Central Blanche
Knopf. Disponível em: <http://gebe.eci.
ufmg.br/downloads/307.pdf>. Acesso em: 11
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ROCHA, Gladys; VAL, Maria da Graça
Costa (Orgs.). Reflexões sobre práticas escolares de produção de texto: o sujeito-autor.
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SANTOS, Joaquim Ferreira (Org.). As cem
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SECRETARIA de Educação Básica do Ministério da Educação. Revista Leituras, no 1. Departamento de Políticas de Educação Infantil e Ensino
Fundamental/Cogeam – Projeto 914BRA1113 –
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SOUZA, Lígia; DUPAS, Maria Angélica. Ler
é prazer: os projetos de incentivo à leitura da
Biblioteca Comunitária da UFSCar. Disponível em: <snbu.bvs.br/snbu2000/docs/pt/doc/
poster019.doc>. Acesso em: 21 maio 2013.
Estante Virtual
Disponível em: <http://www.estantevirtual.
com.br>. Acesso em: 11 nov. 2013.
Orientação de leitura do livro O cão dos
Baskerville
Disponível em: <http://pnld.edunet.sp.gov.br/
2005/Diretoria/6_VC_O_cao_dos_Baskerville.
doc>. Acesso em: 11 nov. 2013.
Sites
Revista Nova Escola
Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.
br>. Acesso em: 11 nov. 2013.
Biblioteca Virtual de Literatura
Disponível em: <http://www.biblio.com.br/>.
Sala de Leitura
Disponível em: <http://geocities.ws/otimizacao/
leitura.html>. Acesso em: 11 nov. 2013.
Entrevista com Ana Maria Machado
Disponível em: <http://www.anamariamachado.
com/caderno-de-notas>. Acesso em: 11 nov.
2013.
Virtual Books
Disponível em: <http://www.virtualbooks.com.
br/v2/capa/>. Acesso em: 11 nov. 2013.
Escola do Futuro
Disponível em: <http://futuro.usp.br/portal/
website.ef>. Acesso em: 11 nov. 2013.
115
QUADRO DE CONTEÚDOS DO ENSINO FUNDAMENTAL –
Volume 1
ANOS FINAIS
116
5a série/6o ano
6a série/7o ano
7a série/8o ano
8a série/9o ano
Conteúdos gerais
Traços característicos de
textos narrativos
Enredo, personagem, foco
narrativo, tempo, espaço
Estudos de gêneros textuais
Gêneros textuais narrativos e
suas situações de comunicação
Gênero textual crônica
narrativa
Gênero textual letra de música
Conteúdos gerais
Traços característicos da
tipologia relatar nos gêneros
“relato oral” e “relato
autobiográfico”
Estudos de gêneros narrativos
Estudos de gêneros do
agrupamento tipológico relatar
Narrar e relatar: semelhanças e
diferenças
Traços característicos de textos
jornalísticos
Gênero textual notícia
Gênero “relato de experiência”
Conteúdos gerais
prescritivos e injuntivos
Gênero textual anúncio
publicitário
Estudos de gêneros prescritivos
e injuntivos
Textos prescritivos e situações de
comunicação
Gênero textual regra de jogos
Conteúdos gerais
argumentativos
expositivos
Estudos de gêneros da tipologia
argumentativa
Estudos de gêneros da tipologia
expositiva
Argumentar e expor:
semelhanças e diferenças
Gênero textual artigo de opinião
Gênero textual carta do leitor
Estudos linguísticos
r/PÉÈPEFUFNQPWFSCBM
Modo Subjuntivo na
narrativa, subjuntivo e os
verbos regulares, articuladores
temporais e espaciais
r4VCTUBOUJWPBEKFUJWP
pronomes pessoais, formas de
tratamento, verbo, advérbio
r4JOÔOJNPTFBOUÔOJNPT
r6TPEPTiQPSRVËTu
r7BSJFEBEFTMJOHVÎTUJDBT
r5FNQPTFNPEPTWFSCBJT
verbos modalizadores, locução
verbal
r$PNQSFFOTÈPEPTFOUJEP
das palavras (em contexto de
dicionário, em contexto de
uso, na noção do radical das
palavras etc.)
r2VFTU×FTPSUPHSÃàDBT
Leitura, escrita e oralidade
Leitura, produção e escuta de
textos narrativos em diferentes
situações de comunicação
r*OUFSQSFUBÉÈPEFUFYUPT
literários e não literários
r'SVJÉÈP
r4JUVBDJPOBMJEBEF
r$PFSËODJB
r$PFTÈP
r"JNQPSUÄODJBEPFOVODJBEP
r1SPEVÉÈPEFTÎOUFTF
r1SPEVÉÈPEFJMVTUSBÉÈP
Leitura, produção e escuta
de crônica narrativa, letra
de música e outros gêneros
em diferentes situações de
comunicação
r'PSNVMBÉÈPEFIJQÓUFTFT
r&UBQBTEFFMBCPSBÉÈPF
revisão da escrita
r1BSBHSBGBÉÈP
Roda de leitura oral
Roda de conversa
r$POFDUJWPTQSFQPTJÉÈP
conjunção
r'SBTFPSBÉÈPQFSÎPEP
r-PDVÉÈPWFSCBM
r'PSNBTOPNJOBJT
r"EWÊSCJPFMPDVÉÈPBEWFSCJBM
r1POUVBÉÈP
r*OUFSKFJÉÈP
r0SBMJEBEF¤FTDSJUBSFHJTUSPT
diferentes
r-JOHVBHFOTDPOPUBUJWBF
denotativa
r"DFOUVBÉÈP
r"SUJHP
r/VNFSBM
r"EKFUJWP
r'JHVSBTEFMJOHVBHFN
r1SPOPNFTQFTTPBJT
possessivos, de tratamento
r%JTDVSTPTEJSFUPFJOEJSFUP
de textos organizados nas
tipologias narrar e relatar
comunicação
r*OGFSËODJB
r'PSNVMBÉÈPEFIJQÓUFTF
r-FJUVSBFNWP[BMUB
r&UBQBTEFFMBCPSBÉÈPEB
escrita
r1BSBHSBGBÉÈP
notícia, relato de experiência
e outros gêneros em diferentes
r*OUFSUFYUVBMJEBEF
r&UBQBTEFFMBCPSBÉÈPEB
escrita
r*NQPSUÄODJBEPFOVODJBEP
r$PFTÈP
r$PFSËODJB
r-FJUVSBPSBMSJUNP
entonação, respiração,
qualidade da voz, elocução
e pausa
Roda de leitura oral
Roda de conversa
r$PODFJUPEFWFSCP
r.PEP*NQFSBUJWPOBT
variedades padrão e coloquial
r$PNPFQPSRVFVTBSB
gramática normativa
r*NQFSBUJWPOFHBUJWP
r1FTRVJTBOPEJDJPOÃSJP
r.PEP*OEJDBUJWPWFSCPT
regulares)
ri5VuiWÓTuFWBSJFEBEFT
linguísticas
r*SSFHVMBSJEBEFTEPJOEJDBUJWP
r%JTDVSTPDJUBEP
r'SBTFFPSBÉÈP
r1FSÎPEPTJNQMFT
r7FSCPUFSNPFTTFODJBMEB
oração)
r4VKFJUPFQSFEJDBEP
r7P[FTWFSCBJT
textos prescritivos e injuntivos
comunicação
r'SVJÉÈP
r*OUFSUFYUVBMJEBEF
r$PFSËODJB
r$PFTÈP
r&UBQBTEFFMBCPSBÉÈPFSFWJTÈP
da escrita
r1BSBHSBGBÉÈP
Leitura oral: ritmo, entonação,
respiração, qualidade de voz,
elocução e pausa
Leitura dramática
Roda de conversa
anúncios publicitários, regras de
jogos e outros gêneros em
diferentes situações de
comunicação
r*OGFSËODJB
r*OUFODJPOBMJEBEF
r*OGPSNBUJWJEBEF
Roda de conversa
r.BSDBTEËJUJDBTQSPOPNFT
pessoais)
r1POUVBÉÈP
r&MFNFOUPTDPFTJWPTQSFQPTJÉÈP
e conectivos)
r$PODPSEÄODJBTOPNJOBMF
verbal
r1SPOPNFSFMBUJWP
r"EFRVBÉÈPWPDBCVMBS
r1FSÎPEPTJNQMFT
r$SBTF
r'JHVSBTEFMJOHVBHFN
r$PMPDBÉÈPQSPOPNJOBM
r3FHËODJBTWFSCBMFOPNJOBM
r'VOÉ×FTEBMJOHVBHFN
r1FSÎPEPDPNQPTUPQPS
coordenação
r"SUJDVMBEPSFTTJOUÃUJDPT
argumentativos
de textos argumentativos
e expositivos em diferentes
Interpretação de textos literários
e não literários
r-FJUVSBFNWP[BMUB
r*OGFSËODJB
r$PFSËODJB
r1BSBHSBGBÉÈP
da escrita
r&MBCPSBÉÈPEFàDIBT
artigo de opinião, carta do leitor
e outros gêneros em diferentes
r'PSNVMBÉÈPEFIJQÓUFTF
r*OGPSNBUJWJEBEF
da escrita
Apresentação oral
Roda de conversa
5a série/6o ano
6a série/7o ano
7a série/8o ano
Conteúdos gerais
Discurso artístico: diferentes
formas de representação
Estudo de tipologia e gêneros
narrativos articulados por
projetos
Construção de projeto
artístico
Conteúdos gerais
Discurso da esfera do
jornalismo: diferentes formas de
representação
Estudo de tipologia e gêneros do
agrupamento tipológico relatar
articulados por projetos
jornalístico
Conteúdos gerais
Discurso da esfera da
publicidade: diferentes formas
de representação
prescritivos articulados por
projetos
publicitário
r7FSCPËOGBTFOPTWFSCPTEP
dizer)
r'VOÉ×FTEBMJOHVBHFN
r1POUVBÉÈP
r$POFDUJWPT
r$PODPSEÄODJBTOPNJOBMFWFSCBM
r4VKFJUPFQSFEJDBEP
r'JHVSBTEFMJOHVBHFN
r1SFQPTJÉÈP
r6TPEPTiQPSRVËTu
r'PSNBFHSBàBEFBMHVNBT
palavras e expressões
r.BSDBEPSFTEFUFNQPFMVHBS
r&MFNFOUPTDPFTJWPT
r1SPOPNFQFTTPBMQPTTFTTJWP
r7FSCPTEPEJ[FS
r$PNQMFNFOUPTEBPSBÉÈP
(objetos direto e indireto, agente
da passiva, complemento
nominal)
r'JHVSBTEFMJOHVBHFN
r%JTDVSTPDJUBEP
r'VOÉ×FTBDFTTÓSJBTBEKVOUP
adnominal, aposto, adjunto
adverbial, vocativo
r1POUVBÉÈP
r$PODPSEÄODJBTWFSCBMF
nominal
Volume 2
r4VCTUBOUJWPBEKFUJWPBSUJHP
numeral
r1POUVBÉÈP
r"DFOUVBÉÈP
r1SPOPNFT
r'JHVSBTEFMJOHVBHFN
r'JHVSBTEFMJOHVBHFN
r"EKFUJWPTFMPDVÉ×FT
adjetivas
r"EWÊSCJPFMPDVÉ×FT
adverbiais
Leitura, escrita e escuta
intertextual e interdiscursiva
de tipologias e gêneros
narrativos articulados por
projeto artístico
r*OGFSËODJB
r'SVJÉÈP
r4JUVBDJPOBMJEBEF
r-FJUVSBESBNÃUJDB
r-FJUVSBFNWP[BMUB
r$PFSËODJB
r$PFTÈP
r*OGPSNBUJWJEBEF
r-FJUVSBPSBMSJUNP
e pausa
revisão da escrita
r1BSBHSBGBÉÈP
de gêneros do agrupamento
tipológico relatar articulados por
projeto jornalístico
r*OUFSQSFUBÉÈPEFUFYUPTMJUFSÃSJPT
e não literários
r*OGFSËODJB
r'SVJÉÈP
r4JUVBDJPOBMJEBEF
r-FJUVSBESBNÃUJDB
r-FJUVSBFNWP[BMUB
r$PFSËODJB
r$PFTÈP
r*OGPSNBUJWJEBEF
r-FJUVSBPSBMSJUNPFOUPOBÉÈP
respiração, qualidade da voz,
elocução e pausa
da escrita
r1BSBHSBGBÉÈP
de gêneros prescritivos
articulados por projeto
publicitário
r*OGFSËODJB
r'SVJÉÈP
r4JUVBDJPOBMJEBEF
r-FJUVSBESBNÃUJDB
r-FJUVSBFNWP[BMUB
r$PFSËODJB
r$PFTÈP
r*OGPSNBUJWJEBEF
r-FJUVSBPSBMSJUNP
e pausa
revisão da escrita
r1BSBHSBGBÉÈP
8a série/9o ano
Conteúdos gerais
Discurso político: diferentes
formas de representação
argumentativos articulados por
projetos
Construção de projeto político
r1FSÎPEPDPNQPTUPQPS
subordinação
r$POKVOÉÈP
r1SFQPTJÉÈP
r"OBGÓSJDPT
r1POUVBÉÈP
r1FSÎPEPDPNQPTUP
r$SBTF
r$PODPSEÄODJBTWFSCBMFOPNJOBM
de gêneros argumentativos e
expositivos articulados por
projeto político
r*OUFSQSFUBÉÈPEFUFYUPTMJUFSÃSJPT
e não literários
r*OGFSËODJB
r'SVJÉÈP
r4JUVBDJPOBMJEBEF
r-FJUVSBESBNÃUJDB
r-FJUVSBFNWP[BMUB
r$PFSËODJB
r$PFTÈP
r*OGPSNBUJWJEBEF
r-FJUVSBPSBMSJUNPFOUPOBÉÈP
respiração, qualidade da voz,
elocução e pausa
da escrita
r1BSBHSBGBÉÈP
117
CONCEPÇÃO E COORDENAÇÃO GERAL
NOVA EDIÇÃO 2014-2017
COORDENADORIA DE GESTÃO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB
Coordenadora
Maria Elizabete da Costa
Diretor do Departamento de Desenvolvimento
Curricular de Gestão da Educação Básica
João Freitas da Silva
Diretora do Centro de Ensino Fundamental
dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação
Profissional – CEFAF
Valéria Tarantello de Georgel
Coordenadora Geral do Programa São Paulo
faz escola
Valéria Tarantello de Georgel
Coordenação Técnica
Roberto Canossa
Roberto Liberato
Suely Cristina de Albuquerque BomÅm
EQUIPES CURRICULARES
Área de Linguagens
Arte: Ana Cristina dos Santos Siqueira, Carlos
Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno e Roseli
Ventrella.
Educação Física: Marcelo Ortega Amorim, Maria
Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt,
Rosângela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto
Silveira.
Língua Estrangeira Moderna (Inglês e
Espanhol): Ana Beatriz Pereira Franco, Ana Paula
de Oliveira Lopes, Marina Tsunokawa Shimabukuro
e Neide Ferreira Gaspar.
Língua Portuguesa e Literatura: Angela Maria
Baltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Idê Moraes dos
Santos, João Mário Santana, Kátia Regina Pessoa,
Mara Lúcia David, Marcos Rodrigues Ferreira, Roseli
Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves.
Área de Matemática
Matemática: Carlos Tadeu da Graça Barros,
Ivan Castilho, João dos Santos, Otavio Yoshio
Yamanaka, Rosana Jorge Monteiro, Sandra Maira
Zen Zacarias e Vanderley Aparecido Cornatione.
Área de Ciências da Natureza
Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth
Reymi Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e
Rodrigo Ponce.
Ciências: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli,
Gisele Nanini Mathias, Herbert Gomes da Silva e
Maria da Graça de Jesus Mendes.
Física: Anderson Jacomini Brandão, Carolina dos
Santos Batista, Fábio Bresighello Beig, Renata
Cristina de Andrade Oliveira e Tatiana Souza da
Luz Stroeymeyte.
Química: Ana Joaquina Simões S. de Mattos
Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, João
Batista Santos Junior, Natalina de Fátima Mateus e
Roseli Gomes de Araujo da Silva.
Área de Ciências Humanas
Filosofia: Emerson Costa, Tânia Gonçalves e
Teônia de Abreu Ferreira.
Geografia: Andréia Cristina Barroso Cardoso,
Débora Regina Aversan e Sérgio Luiz Damiati.
História: Cynthia Moreira Marcucci, Maria
Margarete dos Santos Benedicto e Walter Nicolas
Otheguy Fernandez.
Sociologia: Alan Vitor Corrêa, Carlos Fernando de
Almeida e Tony Shigueki Nakatani.
PROFESSORES COORDENADORES DO NÚCLEO
PEDAGÓGICO
Área de Linguagens
Educação Física: Ana Lucia Steidle, Eliana Cristine
Budiski de Lima, Fabiana Oliveira da Silva, Isabel
Cristina Albergoni, Karina Xavier, Katia Mendes
e Silva, Liliane Renata Tank Gullo, Marcia Magali
Rodrigues dos Santos, Mônica Antonia Cucatto da
Silva, Patrícia Pinto Santiago, Regina Maria Lopes,
Sandra Pereira Mendes, Sebastiana Gonçalves
Ferreira Viscardi, Silvana Alves Muniz.
Língua Estrangeira Moderna (Inglês): Célia
Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva,
Ednéa Boso, Edney Couto de Souza, Elana
Simone Schiavo Caramano, Eliane Graciela
dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba
Kozokoski, Fabiola Maciel Saldão, Isabel Cristina
dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos,
Kátia Vitorian Gellers, Lídia Maria Batista
BomÅm, Lindomar Alves de Oliveira, Lúcia
Aparecida Arantes, Mauro Celso de Souza,
Neusa A. Abrunhosa Tápias, Patrícia Helena
Passos, Renata Motta Chicoli Belchior, Renato
José de Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de
Campos e Silmara Santade Masiero.
Língua Portuguesa: Andrea Righeto, Edilene
Bachega R. Viveiros, Eliane Cristina Gonçalves
Ramos, Graciana B. Ignacio Cunha, Letícia M.
de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz,
Márcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina
Cunha Riondet Costa, Maria José de Miranda
Nascimento, Maria Márcia Zamprônio Pedroso,
Patrícia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar
Alexandre Formici, Selma Rodrigues e
Sílvia Regina Peres.
Área de Matemática
Matemática: Carlos Alexandre Emídio, Clóvis
Antonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi,
Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia,
Evaristo Glória, Everaldo José Machado de Lima,
Fabio Augusto Trevisan, Inês Chiarelli Dias, Ivan
Castilho, José Maria Sales Júnior, Luciana Moraes
Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello,
Mário José Pagotto, Paula Pereira Guanais, Regina
Helena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi,
Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro,
Rosângela Teodoro Gonçalves, Roseli Soares
Jacomini, Silvia Ignês Peruquetti Bortolatto e Zilda
Meira de Aguiar Gomes.
Área de Ciências da Natureza
Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, Evandro
Rodrigues Vargas Silvério, Fernanda Rezende
Pedroza, Regiani Braguim Chioderoli e Rosimara
Santana da Silva Alves.
Ciências: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio
de Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marceline
de Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo Roberto
Orlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e Wilson
Luís Prati.
Física: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula
Vieira Costa, André Henrique GhelÅ RuÅno,
Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes
M. Garcia, Leandro dos Reis Marques, Marcio
Bortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, Rafael
Plana Simões e Rui Buosi.
Química: Armenak Bolean, Cátia Lunardi, Cirila
Tacconi, Daniel B. Nascimento, Elizandra C. S.
Lopes, Gerson N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura
C. A. Xavier, Marcos Antônio Gimenes, Massuko
S. Warigoda, Roza K. Morikawa, Sílvia H. M.
Fernandes, Valdir P. Berti e Willian G. Jesus.
Área de Ciências Humanas
Filosofia: Álex Roberto Genelhu Soares, Anderson
Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Claudio
Nitsch Medeiros e José Aparecido Vidal.
Geografia: Ana Helena Veneziani Vitor, Célio
Batista da Silva, Edison Luiz Barbosa de Souza,
Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez,
Márcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos,
Mônica Estevan, Regina Célia Batista, Rita de
Cássia Araujo, Rosinei Aparecida Ribeiro Libório,
Sandra Raquel Scassola Dias, Selma Marli Trivellato
e Sonia Maria M. Romano.
História: Aparecida de Fátima dos Santos
Pereira, Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete
Silva, Cristiane Gonçalves de Campos, Cristina
de Lima Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso
Doretto, Ester Galesi Gryga, Karin Sant’Ana
Kossling, Marcia Aparecida Ferrari Salgado de
Barros, Mercia Albertina de Lima Camargo,
Priscila Lourenço, Rogerio Sicchieri, Sandra Maria
Fodra e Walter Garcia de Carvalho Vilas Boas.
Sociologia: Anselmo Luis Fernandes Gonçalves,
Celso Francisco do Ó, Lucila Conceição Pereira e
Tânia Fetchir.
Apoio:
Fundação para o Desenvolvimento da Educação
- FDE
CTP, Impressão e acabamento
Log Print GráÅca e Logística S.A.
GESTÃO DO PROCESSO DE PRODUÇÃO
EDITORIAL 2014-2017
FUNDAÇÃO CARLOS ALBERTO VANZOLINI
Presidente da Diretoria Executiva
Mauro de Mesquita Spínola
GESTÃO DE TECNOLOGIAS APLICADAS
À EDUCAÇÃO
Direção da Área
Guilherme Ary Plonski
Coordenação Executiva do Projeto
Angela Sprenger e Beatriz Scavazza
Gestão Editorial
Denise Blanes
Equipe de Produção
Editorial: Amarilis L. Maciel, Ana Paula S. Bezerra,
Angélica dos Santos Angelo, Bóris Fatigati da Silva,
Bruno Reis, Carina Carvalho, Carolina H. Mestriner,
Carolina Pedro Soares, Cíntia Leitão, Eloiza Lopes,
Érika Domingues do Nascimento, Flávia Medeiros,
Giovanna Petrólio Marcondes, Gisele Manoel,
Jean Xavier, Karinna Alessandra Carvalho Taddeo,
Leslie Sandes, Mainã Greeb Vicente, Maíra de
Freitas Bechtold, Marina Murphy, Michelangelo
Russo, Natália S. Moreira, Olivia Frade Zambone,
Paula Felix Palma, Pietro Ferrari, Priscila Risso,
Regiane Monteiro Pimentel Barboza, Renata
Regina Buset, Rodolfo Marinho, Stella Assumpção
Mendes Mesquita, Tatiana F. Souza e Tiago Jonas
de Almeida.
CONCEPÇÃO DO PROGRAMA E ELABORAÇÃO DOS
CONTEÚDOS ORIGINAIS
Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Luís
Martins e Renê José Trentin Silveira.
COORDENAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO
DOS CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS DOS
CADERNOS DOS PROFESSORES E DOS
CADERNOS DOS ALUNOS
Ghisleine Trigo Silveira
Geografia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu
Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo e
Sérgio Adas.
CONCEPÇÃO
Guiomar Namo de Mello, Lino de Macedo,
Luis Carlos de Menezes, Maria Inês Fini
coordenadora! e Ruy Berger em memória!.
AUTORES
Linguagens
Coordenador de área: Alice Vieira.
Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins,
Geraldo de Oliveira Suzigan, Jéssica Mami
Makino e Sayonara Pereira.
Educação Física: Adalberto dos Santos Souza,
Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, Luciana
Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti,
Renata Elsa Stark e Sérgio Roberto Silveira.
LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges,
Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini
Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles
Fidalgo.
LEM – Espanhol: Ana Maria López Ramírez, Isabel
Gretel María Eres Fernández, Ivan Rodrigues
Martin, Margareth dos Santos e Neide T. Maia
González.
História: Paulo Miceli, Diego López Silva,
Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli e
Raquel dos Santos Funari.
Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza
Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe,
Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina
Schrijnemaekers.
Ciências da Natureza
Coordenador de área: Luis Carlos de Menezes.
Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo
Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene
Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta
Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana,
Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso
Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo.
Ciências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite,
João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto,
Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida
Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria
Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo
Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro,
Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão,
Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume.
Língua Portuguesa: Alice Vieira, Débora Mallet
Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar,
José Luís Marques López Landeira e João
Henrique Nogueira Mateos.
Física: Luis Carlos de Menezes, Estevam Rouxinol,
Guilherme Brockington, Ivã Gurgel, Luís Paulo
de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti,
Maurício Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell
Roger da PuriÅcação Siqueira, Sonia Salem e
Yassuko Hosoume.
Direitos autorais e iconografia: Beatriz Fonseca
Micsik, Dayse de Castro Novaes Bueno, Érica
Marques, José Carlos Augusto, Juliana Prado da
Silva, Marcus Ecclissi, Maria Aparecida Acunzo
Forli, Maria Magalhães de Alencastro, Vanessa
Bianco e Vanessa Leite Rios.
Matemática
Coordenador de área: Nílson José Machado.
Matemática: Nílson José Machado, Carlos
Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz
Pastore Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério
Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo e
Walter Spinelli.
Química: Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Denilse
Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe
Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença de Sousa
Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Fernanda
Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidião.
Edição e Produção editorial: Jairo Souza Design
GráÅco e Occy Design projeto gráÅco!.
Ciências Humanas
Coordenador de área: Paulo Miceli.
Caderno do Gestor
Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de
Felice Murrie.
Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas
* Nos Cadernos do Programa São Paulo faz escola são
indicados sites para o aprofundamento de conhecimentos, como fonte de consulta dos conteúdos apresentados
e como referências bibliográficas. Todos esses endereços
eletrônicos foram checados. No entanto, como a internet é
um meio dinâmico e sujeito a mudanças, a Secretaria da
Educação do Estado de São Paulo não garante que os sites
indicados permaneçam acessíveis ou inalterados.
* Os mapas reproduzidos no material são de autoria de
terceiros e mantêm as características dos originais, no que
diz respeito à grafia adotada e à inclusão e composição dos
elementos cartográficos (escala, legenda e rosa dos ventos).
* Os ícones do Caderno do Aluno são reproduzidos no
Caderno do Professor para apoiar na identificação das
atividades.
S2+1m
São Paulo (Estado) Secretaria da Educação.
Material de apoio ao currículo do Estado de São Paulo: caderno do professor; língua portuguesa,
ensino fundamental – anos finais, 5a série/6o ano / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria
Inês Fini; equipe, Débora Mallet Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar, João Henrique Nogueira
Mateos, José Luís Marques López Landeira. - São Paulo: SE, 2014.
v. 2, 120 p.
Edição atualizada pela equipe curricular do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino
Médio e Educação Profissional – CEFAF, da Coordenadoria de Gestão da Educação Básica - CGEB.
ISBN 978-85-7849-665-4
1. Ensino fundamental anos finais 2. Língua portuguesa 3. Atividade pedagógica I. Fini, Maria Inês.
II. Angelo, Débora Mallet Pezarim de. III. Aguiar, Eliane Aparecida de. IV. Mateos, João Henrique Nogueira.
V. Landeira, José Luís Marques López. VI. Título.
CDU: 371.3:806.90
Validade: 2014 – 2017

Caderno do Professor 2014 2017 Vol2 Baixa LC Lingua Portuguesa

Transcrição

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