projeto político pedagógico - COLÉGIO ESTADUAL BARÃO DO RIO

Transcrição

COLÉGIO ESTADUAL BARÃO DO RIO BRANCO
ENSINO FUNDAMENTAL, MÉDIO E PROFISSIONAL.
ASSAÍ – PR
e-mail: [email protected]
PROJETO
POLÍTICO
PEDAGÓGICO
ASSAÍ – 2.013
ASSAÍ – PR
1
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO
02
JUSTIFICATIVA
04
FILOSOFIA DA ESCOLA
06
IDENTIFICAÇÃO DO ESTABELECIMENTO
10
NÍVEIS E MODALIDADES DE ENSINO OFERTADOS
19
DIAGNÓSTICO
20
FUNDAMENTAÇÃO
45
PROPOSIÇÃO DE AÇÕES
58
REGIME DE FUNCIONAMENTO
94
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
142
ANEXOS
144
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR – ENSINO FUND., MÉDIO E EJA
213
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR – PARTE DIVERSIFICADA E CELEM 436
PROPOSTA PED. CUR. – DISCIPLINAS TÉCNICAS: CURSO MEIO AMBIENTE
463
PPC – DISCIPLINAS TÉCNICAS: CURSO SEGURANÇA DO TRABALHO
538
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR – EDUCAÇÃO ESPECIAL
637
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
ASSAÍ – PR
2
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO.
APRESENTAÇÃO
“Todo projeto supõe “rupturas” com o presente e “promessas” para o futuro.
Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se,
atravessar um período de instabilidade e buscar uma nova estabilidade em
função da promessa que cada projeto contém de estado melhor que o
presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente a
determinadas rupturas. As promessas tornam visíveis os campos de ação
possível, comprometendo seus atores e autores.” (GADOTTI, 1994, p.579).
Este Projeto Político Pedagógico é um documento direcionador das ações
pedagógicas e educativas, do Colégio Estadual Barão do Rio Branco - Ensino
Fundamental, Médio e Profissional de Assaí – PR, ele representa o resultado dos
estudos e participação dos profissionais dos diversos segmentos dessa Instituição
de Ensino, constituindo-se um instrumento teórico-metodológico que visa ajudar a
enfrentar os desafios do cotidiano da escola de uma forma sistematizada,
consciente, científica e participativa. Acredita – se que esse é o caminho mais
acertado para reinventar a escola, ressignificando suas finalidades e objetivos.
Ressaltamos nesse momento, que não foi possível reestruturar o documento
na íntegra por completo, dessa forma, elegemos alguns itens a serem
reestruturados, como a remoção de alguns conceitos do construtivismo, reelaborouse os conceitos da Pedagogia Histórico Crítica e a caracterização da população:
estudantes, pais, professores e Equipe
de Direção e Pedagogos, também a
atualização do quadro institucional de docentes, funcionários, Associação de pais
Mestres e Funcionários dessa instituição de Ensino, atualização do Conselho
Escolar, além da Proposta Pedagógica Curricular em consonância com as Diretrizes
Curriculares Orientadoras da Educação Básica do Paraná e a inserção da
Modalidade de Ensino o Curso Segurança do Trabalho, bem como a atualização das
Matrizes Curriculares dos cursos ofertados por essa Instituição de Ensino.
O presente Projeto Político Pedagógico direcionou-se num roteiro de
trabalho de acordo com As bases legais: A Instrução Normativa nº 009/2011 da
SUED/SEED,
que
orienta
a
elaboração
e
execução
do
Projeto
Político
Pedagógico/Proposta Pedagógica; a Lei nº9394/1996, Diretrizes e Bases da
ASSAÍ – PR
3
Educação Nacional; a Deliberação nº014/1999 – CEE, normatiza a elaboração do
Projeto Político Pedagógico/Proposta Pedagógica; a resolução nº 04/2010 CEB/CNE, define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para Educação
Básica; a resolução nº 3011 - GS/SEED; A Resolução nº07/2010 – CNE/CEB e a
Instrução 008/2011, fixa as Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental de 9
anos e as Diretrizes curriculares Orientadoras do Estado do Paraná.
Compreendemos que o Projeto Político Pedagógico é a alma da escola;
portanto, simboliza a vida e o trabalho de todas as pessoas que fazem à educação
no dia-a-dia. Quando falamos em vida, está presente a dinâmica de construção, de
processo, de inacabado e é assim que ele se apresenta, sendo construído a cada
ação pedagógica que desenvolvemos. No entanto, por representar um instrumento
político, cultural e científico e ser decorrente de construção coletiva, engloba
opiniões acerca de funções fundamentais como: Conceitos de Educação;
Conhecimento; Ensino e a Práxis docente.
O processo vivenciado para elaboração do Projeto Político Pedagógico,
ampliou referências sobre os processos e práticas pedagógicas, além de
compreender e capacitar os envolvidos no processo, mantendo o compromisso com
o ensino e a ética.
Durante esse ano letivo de 2013, retomaremos os estudos e discussões,
acerca do Projeto Político Pedagógico, principalmente sobre a Avaliação e ao
Conselho de Classe, bem como outras atualizações que se fizerem necessárias.
ASSAÍ – PR
4
JUSTIFICATIVA
[...] a primeira ação que me parece fundamental para nortear a organização
do trabalho da escola é a construção do projeto pedagógico assentado na
concepção de sociedade, educação e escola que vise à emancipação
humana. Ao ser claramente delineado, discutido e assumido coletivamente
ele se constitui como processo. E, ao se constituir como processo, o projeto
político-pedagógico reforça o trabalho integrado e organizado da equipe
escolar, enaltecendo a sua função primordial de coordenar a ação educativa
da escola para que ela atinja o seu objetivo político-pedagógico. (VEIGA,
1996, p.157)
O Colégio Estadual Barão do Rio Branco, vem buscando alternativas para a
construção de um Projeto Político Pedagógico capaz de enfrentar os desafios da
mudança e da transformação na organização do processo de trabalho pedagógico e
na gestão exercida pelos interessados, implicando no repensar da estrutura do
poder da escola, enriquecendo e melhorando o atendimento aos estudantes, com
um ensino comprometido de qualidade, considerando a teoria pedagógica
progressista, partindo da prática social, compromissada em solucionar os problemas
da educação, do currículo e do processo ensino-aprendizagem da escola.
O nosso Projeto Político Pedagógico é fruto da projeção de um trabalho que
envolve a participação dos profissionais da educação, professores, estudantes e
funcionários coordenados por uma liderança profissional democrática, pois o Projeto
Político Pedagógico é a construção coletiva da identidade da escola pública
democrática e de qualidade para todos.
O projeto define uma construção de homem, sociedade, conhecimento,
educação, cultura, cidadania, ensino, aprendizagem e avaliação articulada à
dimensão político-pedagógica de produzir uma concepção de educação e sociedade
democrática.
O
Projeto
Político
Pedagógico
explicita
os
fundamentos
teórico-
metodológicos, os objetivos, o tipo de organização e as formas de implementação e
avaliação da escola. Fica claro que construí-lo, executá-lo e avaliá-lo é tarefa da
escola; tarefa que não se limita ao âmbito das relações interpessoais, mas que se
torna realisticamente situada nas estruturas e funções específicas da escola, nos
ASSAÍ – PR
5
recursos e limites que singularizam, envolvendo ações continuadas em prazos
distintos. Vasconcelos (1991, p.26) considera que:
[...] mais importante do que ter um texto bem elaborado, é construirmos um
envolvimento e o crescimento das pessoas, principalmente dos educadores,
no processo de elaboração do projeto, através de uma participação efetiva
naquilo que é essencial na instituição.
É preciso que haja uma profunda reflexão sobre as finalidades da escola,
assim como a explicitação do seu papel social e a clara definição de caminhos,
formas operacionais e ações a serem empreendidas por todos os envolvidos com o
processo educativo.
[...] O que se requer dos educadores, para essa tarefa, é,
fundamentalmente, competência. Construir ética e politicamente a
autonomia não teria significado se não se aliassem à perspectiva éticopolítica a dimensão técnica o domínio seguro de conhecimentos
específicos, a utilização de uma metodologia eficaz, a consciência crítica e
o propósito firme de ir ao encontro das necessidades concretas de sua
sociedade e de seu tempo. (RIOS, 1993, p.18)
O Projeto Político Pedagógico é a própria organização do trabalho
pedagógico escolar como um todo, em suas especificidades, níveis e modalidades,
alicerçando o trabalho pedagógico escolar enquanto o processo de construção
contínua: nunca é pronto e acabado.
ASSAÍ – PR
6
FILOSOFIA DA ESCOLA
Para que a escola possa reorganizar o conhecimento ordinário na cultura
vivida, e dar significado ao conhecimento escolar o ponto de partida deve ser uma
didática para a pedagogia histórico-crítica, partindo da prática social: nível de
desenvolvimento atual do educando e da teoria.
A
problematização
tem
como
finalidade
selecionar
as
principais
interrogações levantadas na prática social e dos caminhos a serem explorados a fim
de promover a aprendizagem significativa, realçando o papel dos conceitos tais
como: zona de desenvolvimento imediato, cooperação, imitação, entre outros e o
momento de síntese, ou seja, de convergência do senso comum, da experiência
pregressa do estudante, com o saber científico, pois o problema da educação não se
apresenta isolado e sim interligado aos impasses e dificuldades vividos na
economia, política, cultura, na crise da ética e da religiosidade, prendendo-se aos
desajustes da própria estrutura que constitui a formação histórica do país.
Associa-se hoje, a uma conjuntura negativa, cujos indicadores nos são,
diariamente,
apontados
como:
quadro
de
desemprego,
arrocho
salarial,
concentração de rendas e recessão. As migrações internas causadas por uma
política deficitária que agrava consideravelmente a problemática rural e as áreas de
habitação, saúde e nutrição, agravando-se com preocupantes indicadores
comportamentais e culturais. Surge dessa maneira, uma crise de valores e das
instituições que atinge os grupos sociais e organizações diretamente envolvidas na
educação, na família, na escola e no meio infanto-juvenil, muitas vezes relacionada
à desestruturação familiar.
O Projeto Político Pedagógico construído pela comunidade escolar do
Colégio Estadual Barão do Rio Branco é o definidor de critérios para a organização
curricular e para a seleção de conteúdos, embora o Estado legitimamente
constituído assuma o papel de formulador de políticas integrativas, principalmente
com o intuito de preservar a unidade nacional respaldado na legislação que
estabelece as prescrições mais amplas, em termo dos fundamentos, princípios e
orientações.
ASSAÍ – PR
7
A construção do Projeto Político-Pedagógico está sendo marcada por três
atos bem distintos, porém interdependentes que são o ato situacional que descreve
a realidade na qual desenvolvemos nossa ação que é o desvelamento da realidade
sociopolítica, econômica, educacional e ocupacional. O ato conceitual que diz
respeito à concepção ou visão de sociedade, homem, educação, escola, currículo,
ensino e aprendizagem e o ato operacional que nos orienta como realizar nossa
ação, na tomada de decisão de como vamos atingir nossas finalidades, nossos
objetivos e nossas metas, atendendo as normas da Secretaria de Estado da
Educação do Paraná e as orientações do Núcleo Regional de Ensino de Cornélio
Procópio - PR.
Expressa nele, as intenções da comunidade assaiense, da comunidade
escolar Barão do Rio Branco, as quais buscam mudanças profundas de práxis
escolar, bem como procuramos atingir os objetivos propostos na LDB, Diretrizes
Curriculares da Educação Básica – Secretaria de Estado da Educação do Paraná e
o Estatuto da Criança e do Adolescente.
A urgência de uma mudança radical, nesta atual situação, tem levado as
escolas do Paraná a assumirem um sério compromisso na busca de melhoria no
ensino, alicerçadas em propostas claras, dentro de um projeto global que supere
todo o corporativismo, interesse e posição parcial.
Soluções e caminhos novos são traçados e, um deles é o Projeto PolíticoPedagógico elaborado em cada estabelecimento de ensino e que proporcionará
oportunidades educacionais de qualidade, de seu conteúdo curricular e da direção
política a seguir, para que se produza um novo projeto de sociedade, um novo
homem.
O Projeto Político Pedagógico em constante construção cria possibilidades
de definição de metas coletivas, redefinindo a atuação do professor e do estudante,
com a participação de todos os segmentos da sociedade envolvidos nas atividades
escolares, comprovando que a construção da cidadania só se faz de maneira
coletiva, sendo assim, a filosofia adotada pelo estabelecimento é a Construção do
Conhecimento, que também prevê o exercício da cidadania, o respeito,
reconhecimento, aceitação e a valorização das diversidades:
ASSAÍ – PR
 étnicas,
religiosas,
culturais,
sócio-econômicas,
lingüísticas,
8
de
capacidades, que conformam a composição dos grupamentos humanos
de cunho democrático;
 na escola, as diferenças individuais estão sempre presentes e a atenção
à diversidade é o eixo norteador do paradigma da educação inclusiva, isto
é , uma educação de qualidade para todos, eliminando rótulos,
preconceitos, mecanismos de exclusão de estudantes que , por diversas
razões, contrariam as expectativas do sistema educacional escolar e
acabam discriminados e em situação de desvantagem.
Planejamento estratégico e operacional, para atingir as metas educacionais
curriculares e extracurriculares, com o foco no estudante, foi elaborado e registrado,
ordinariamente, durante as reuniões pedagógicas do corpo docente e da APMF, nos
Conselhos de Classe e encontros espontâneos.
Visando o êxito curricular e extracurricular, as melhorias operacionais, a
produtividade de professores, estudantes e funcionários, a Direção:
 incentiva de diversas formas a participação dos professores nos cursos de
capacitação, de extensão universitária, de estudo em grupos e individual;
 valoriza a introdução de novas metodologias e técnicas de ensino na sala
de aula e das atividades extracurriculares (excursões, visitas, pesquisas
de campo, entrevistas, teatro, campanhas de conscientização, etc., como
indicadores da melhoria do planejamento operacional;
 controla e zela pela reposição das aulas dos professores faltosos;
 zela pelo cumprimento da carga horária e reposição das aulas,
reformulando o Livro Ponto dos três períodos, conforme instrução do
N.R.E.;
 zela pela reposição de conteúdos programáticos dos estudantes faltosos
às aulas por diversos motivos;
 zela pela identificação e conhecimento pessoal de seus profissionais,
criando um sistema de registro próprio.
ASSAÍ – PR
9
Este projeto tem por fim, essencialmente, a equiparação de oportunidades
educacionais escolares para igualar os direitos de todos à educação, com ênfase
aos estudantes que apresentam necessidades educacionais especiais. Promoção de
processos permanentes e contínuos de discussão e reflexão dos problemas da
escola, na busca de alternativas viáveis à efetivação da sua intencionalidade
educativa, para todos.
ASSAÍ – PR
10
a) IDENTIFICAÇÃO DO ESTABELECIMENTO
01. Denominação: 0028
Colégio Estadual “Barão do Rio Branco” – Ensino Fundamental, Médio e
Profissional.
02. Endereço:
Rua Manoel Ribas, nº 1.103, Centro.
03. CEP: 86.220-000
Telefone: (43) 3262 1122
04. Município: 0190
Assaí – Estado do Paraná.
05. Localização:
( X ) Zona Urbana
(
) Zona Rural
06. NRE: 08
Cornélio Procópio
07. Entidade Mantenedora:
GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ
08. Distância do Colégio ao NRE:
50 Km
09. Nº total de estudantes em 2013: 1116
ASPECTOS HISTÓRICOS DA ESCOLA
O Colégio Estadual “Barão do Rio Branco” – Ensino Fundamental, Médio
e Profissional, originou-se da fusão de cinco escolas, assim delineado:
GRUPO ESCOLAR DE ASSAÍ;
CURSO NORMAL REGIONAL DE ASSAÍ;
GINÁSIO MUNICIPAL DE ASSAÍ;
ESCOLA NORMAL SECUNDÁRIA DE ASSAÍ;
COLÉGIO COMERCIAL DE ASSAÍ.
ASSAÍ – PR
11
O “Grupo Escolar de Assaí” foi fundado no Governo Exmº Interventor Sr.
Manoel Ribas, no ano de 1.934. Localizava-se no local onde, atualmente, é a Igreja
Matriz São José. Foi oficializado no ano de 1.935 e inaugurado em 1.945.
Denominação do Estabelecimento: Decreto n.º 20.383 de 14/fevereiro/1.958.
Ato oficial de criação: Decreto n.º.14.726 de 24/fevereiro/1.958.
Os diretores do Grupo Escolar de Assaí foram:
 Professor Antonio Marcondes;
 Professor Tomaz Aimone, nomeado pelo decreto interventorial n.º 8085
de 31/01/39;
 Professor Hélio Namuanu e no 2º semestre foi substituído por
João
Sosnitzki, nomeado pelo decreto interventorial de 29/junho/1940 e
assumiu a direção em 15/07/1940;
 Em 1947, o Professor José Carlos de Oliveira Carneiro;
 Em 1949, a Professora Maria Jesus Rodrigues de Pilhar;
 Em 1957, a Professora Olinda Toshiko Imano, nomeada pelo decreto n.º
9875 de 04/05/57.
O Grupo Escolar de Assaí em dezembro de 1.958, passou a denominar-se
Escola de Aplicação “Duque de Caxias” por Decreto Governamental
n.º 20.388,
devido a criação da “Escola Normal Secundária” e os diretores dessa escola foram:
 Em 1959 a Professora Dircélia de Pilar Scarante Lopes, nomeada pela
portaria n.º 4149 de 16/11/59;
 Em 1960, o Professor José de Pieri, nomeado pela portaria 1354 de
20/02/60;
 Em 1961, a Professora Aparecida Luzia dos Santos, nomeada pelo
decreto n.º 542 de 17/02/61;
 Em 1961, a Professora Emiko Kamikawa, nomeada pelo decreto n.º 1718
de 20/04/61;
 Em 1964, a Professora Mineko Ogawa, nomeada pela portaria n.º 642 164
de 27/02/64;
 Em 1966, a Professora Nobue Hiura Taniguchi;
ASSAÍ – PR
12
 Em 1967, a Professora Dircélia do Pilar Scarante Lopes, nomeada pela
portaria n.º 7 294 de 29/05/67;
 Em 1968, a Professora Rita Tereza Haise, nomeada pela portaria
n.º
4 889 de 19/04/68;
 Em 1970, a Professora Therezinha Thomaz da Silva, nomeada pela
portaria n.º 7560 de 06/08/70;
 Em 1974, a Professora Ana Gonsales Soares, nomeada pela portaria n.º 2
317/73 de 03/12/73;
 Em 1975, a Professora Luiza Kiyomi Assaoka, nomeada pela resolução n.º
71/75 de 23/04/75.
O “Curso Normal Regional de Assaí” teve início em 1.950, para atender ao
grande número de professores leigos, pela Portaria: n.º 314/50 de 06/maio/1.950 e
em 1959, mudou de denominação passando a chamar-se Escola Normal Regional
“Barão do Rio Branco”.
Do período de 1963 a 1965, recebeu a denominação de Escola Normal de
Grau Ginasial “Barão do Rio Branco”.
Do período de 1966 a 1976, recebeu a denominação de Ginásio Estadual
“Barão do Rio Branco”, pelo Decreto de Criação e Denominação n.º 19.685/65 de
13/10/65, pela Autorização de Funcionamento – Portaria n.º 7.148/65 de 29/12/65.
Em 1975, o Ginásio Estadual “Barão do Rio Branco”, cria a extensão da
Escola de Pau DÁlho, pela Resolução n.º 260/75 de 19/05/75, com implantação
gradativa das séries:
 1975 - 5ª série;
 1976 - 6ª série;
 1977 - 7ª série;
 1978 - 8ª série.
Do período de 1977 a 1982, o Ginásio Estadual “Barão do Rio Branco”,
passou a denominar-se Complexo Escolar “Duque de Caxias” – Escola Barão do Rio
Branco – Ensino de 1º Grau, pelos documentos, assim especificados:
 Pelo Decreto de Criação n.º 2.844/77 de 17/01/77.
 Pela Autorização de Funcionamento n.º 2.844/77 de 17/01/77.
ASSAÍ – PR
13
 Reconhecimento n.º 2.644/81 de 19/11/81.
 Aprovação do Plano Implantação da Lei n.º 5692/71 ,Parecer n.º 006/77
de 04/02/77.
 Homologação do Parecer n.º 006/77 da Implantação do Ensino de 1º
grau.
 Resolução n.º 514/77 de 31/03/77.
 Autorização para funcionamento das 5ª, 6ª, 7ª e 8º séries de 1º grau,
período noturno.
 Portaria n.º 749/77 de 09/05/77.
Do Período de 1983 A 1989, foi denominado pela Resolução n.º 678/83,
Escola Estadual “Barão do Rio Branco” – Ensino de 1º Grau.
Em 1983, foi criada a Escola Estadual de Pau D‟Alho – Ensino de 1º Grau,
pela Resolução nº 113/83 de 30/01/83 e a partir dessa data inicia a extinção
gradativa da Escola Estadual “Barão do Rio Branco”, no Distrito de Pau D‟Alho do
Sul, sendo:
 Em 1983, 5ª e 6ª séries;
 Em 1984, 5ª, 6ª e 7ª séries;
 Em 1985, 5ª, 6ª, 7ª e 8ª séries, cessando definitivamente.
Do período de 1989 a 1991, passou a denominar-se Escola Estadual “Barão
do Rio Branco” – Ensino de 1º Grau Regular e Supletivo, pelos documentos de
Autorização de Funcionamento do Curso de 1º Grau Supletivo - Função Suplência
de Educação Geral – Fase II, pela Resolução n.º
422/89 de 16/02/1989, pelo
Reconhecimento do Curso de 1º Grau Supletivo – Função Suplência de Educação
Geral - Fase II e Resolução n.º 562/1991 de 18/02/1991.
Em 1992, passou a denominar-se Colégio Estadual “Barão do Rio Branco” –
Ensino de 1º Grau – Regular e Supletivo e 2º Grau Supletivo, pelos documentos de
Autorização de Funcionamento do Curso de 2º grau Supletivo – Função Suplência
de Educação Geral Fase III, pela Resolução n.º 2.214/1992 de 09/07/1992 e pelo
Reconhecimento n.º 2.672/95 de 28/06/1995.
ASSAÍ – PR
14
Em 1994, houve a cessação definitiva das atividades escolares de 1ª a 4ª
séries do Ensino de 1º Grau, pela Resolução nº 5764/1994, por motivo da
municipalização desse ensino.
Neste mesmo ano, passamos a compartilhar o prédio com a Escola
Municipal de Assaí – Ensino de 1º grau Regular, mantida pela Prefeitura Municipal
de Assaí, pela Resolução n.º
5.765/94 de 01/12/1994.
Em 1999, houve alteração de nomenclatura do Curso Supletivo, pelo qual a
esta Instituição de Ensino reorganizou-se de acordo com a legislação vigente e
passou a denominar-se Educação de Jovens e Adultos.
Ainda em 1999, houve a alteração do nome dessa Instituição de Ensino, de
Colégio Estadual “Barão do Rio Branco” – Ensino de 1º Grau – Regular e Supletivo e
2º Grau Supletivo para Colégio Estadual Barão do Rio Branco – Ensino Fundamental
e Médio.
A Educação de Jovens e Adultos cessa gradativamente o Ensino Médio –
Fase III – Supletivo, desde 01/07/2001, pela Resolução Autorização 2214/1992, pelo
Parecer 0157/2001 – do Conselho Estadual de Educação e a cessação definitiva
1783 de 01/08/2001 e 15/08/2001.
A
Autorização
1783
01/08/2001
15/08/2001
15/08/2003,
autoriza
funcionamento do Ensino Fundamental – Fase II, da Educação de Jovens e Adultos,
desde 01/07/2001, com implantação gradativa, pelo Parecer 0157/2001- CEE, pelo
Reconhecimento 1783
01/08/2001
15/08/2001, que reconhece o Ensino
Fundamental – Fase II – da Educação de Jovens e Adultos; desde 01/07/2001,
Parecer 0157/2001 do Conselho Estadual de Educação.
Pela Autorização 1783 01/08/2001 15/08/2001 15/08/2003, autoriza o
funcionamento do Ensino Médio – da Educação de Jovens e Adultos, desde
01/07/2001, com implantação gradativa, pelo Parecer 0157/ 2001 CEE e pelo
Reconhecimento 1783 01/08/2001 15/08/2001, reconhece o Ensino Médio –
Educação de Jovens e Adultos, desde 01/07/2001, pelo Parecer 157/2001 – CEE.
Pela Autorização 2359 31/08/2005
30/09/2005
04/04/2007, autoriza o
funcionamento da Sala de Recursos/ Ensino Fundamental de 5ª a 8 séries, do anos
ASSAÍ – PR
finais do Ensino Fundamental, na
15
Área da Deficiência Mental e Distúrbios de
Aprendizagem, desde 04/04/2005, com 20 horas, pelo Parecer 1287/2005 – CEE.
Em 2006, houve a alteração da denominação dessa Instituição de Ensino,
de Colégio Estadual “Barão do Rio Branco” – Ensino Fundamental e Médio, para
Colégio Estadual Barão do Rio Branco – Ensino Fundamental, Médio e Profissional,
pela Autorização 2832 14/06/2006 17/07/2006 01/02/2008, que autoriza o
funcionamento da Sala de Recursos / Ensino Fundamental de 5ª a 8ª séries, dos
anos finais do Ensino Fundamental, na Área da Deficiência Mental e Distúrbios de
Aprendizagem, a partir de 2006, com 20 horas, Parecer 1429/2006 – CEE.
A Autorização 1007 – 22/03/2006 – 12/04/2006 31/12/2006, autoriza o
funcionamento do Curso Técnico em Meio Ambiente – Área Profissional: Meio
Ambiente Integrado ao Ensino Médio, com oferta presencial, desde 2005, com
implantação gradativa, pelo Parecer 0159/2006 DEP – Departamento de Educação
Profissional.
A
Autorização
373
14/02/2006
16/03/2006
31/12/2006,
autoriza
o
funcionamento do Curso Técnico em Meio Ambiente, Área Profissional: Meio
Ambiente Subsequente ao Ensino Médio, na modalidade de oferta presencial, desde
2005, pelo Parecer 0017/2006 – DEP – Departamento de Educação Profissional.
Os diretores do Colégio Estadual Barão do Rio Branco – EFMP foram:
O Professor José Carlos de Oliveira Carneiro, foi diretor pela Portaria n.º
195.
Do período de 13/03/1956 a 25/02/1968, pela Portaria 857/1966 de
25/02/1966; a Professora Kumagae Kazuko.
Do período de março de 1968 a fevereiro de 1969, a Professora Elenice
Yohiko Ikeda Imano, pela portaria n.º 3 956/68 de 29/03/68.
Do período de fevereiro de 1969 a fevereiro de 1970, a Professora Zilá de
Araújo Buba, pelo ato administrativo n.º 3/69 e portaria n.º 5 418/69 DE 03/07/69;
A Professora Irani Paiva Carvalho, do período de março de 1970 a fevereiro
de 1979, pela portaria n.º 2 942/70 de 13/03/1970.
A Professora Ronilde Leite da Silva, do período de março de 1979 a abril de
1979, pelo ato administrativo n.º 09/79 de 21/03/1979.
ASSAÍ – PR
16
Do período de abril de 1979 a fevereiro de 1980, a Professora Aparecida
Hatsumi Hatori, pela resolução n.º 419/79 de 25/04/79;
De fevereiro de 1980 a julho de 1983, a Professora Ronilde Leite da Silva,
pela resolução n.º 229/80 de 27/02/1980.
De julho de 1983 a abril de 1985, a Professora Ana Gonsales Soares, pela
resolução n.º 2 685/83 de 19/07/1983.
De abril de 1985 a julho de 1986, o Professor Inácio Tamotsu Kikuti, pela
resolução n.º 1 558/85 de 15/04/1985.
Do período de julho de 1986 a dezembro a 1987 – Professora Maria Teruko
de Oliveira, pela resolução n.º 3 123/86 de 09/07/1986.
De janeiro de 1988 a julho de 1993, a Professora Aparecida Hatsumi Hatori,
pela resolução n.º 4 879/87 de 28/12/1987 , portaria n.º 1 912/88 de 10/08/1988 ,
resolução n.º 3 449/89 de 11/12/1989, portaria n.º 511/91 de 16/04/1991.
De julho de 1993 a maio de 1995, a Professora Maria Inês Matsunaga
Duarte, pela resolução n.º 3 901/93 de 30/07/1993.
O Professor Claiton Luis Rocha, do período de maio de 1995 a março
de1997, pela resolução 1 963/95 de 12/05/1995.
A Professora Ednalva Rodrigues, de abril de 1997 a dezembro de 1997, pela
portaria n.º 1158/97.
De janeiro de 1998 a dezembro de 2000, a Professora Cátia Rocha
Gonçalves, pela resolução n.º 4.282/97.
A Professora Leni de Oliveira, do período de janeiro de 2001 a dezembro de
2005, pela resolução nº 00015/01, pela resolução nº 3069/01 e pela resolução nº
4254/03.
Do período de janeiro de 2006 a fevereiro de 2007, a Professora Janete de
Oliveira Santos, pela resolução nº58/06.
A Professora Inês Kiyomi Koguissi Morikawa, do período de fevereiro de
2007 a fevereiro de 2008, pela resolução 5909/08.
A Professora Edna de Souza Gaspar, do período de fevereiro de 2008 a
dezembro de 2011, pela resolução 980/08 e pela resolução 5909/2008.
ASSAÍ – PR
17
A Professora Inês Kiyomi Koguissi Morikawa, do período de janeiro de 2012
a dezembro de 2014, pela resolução 6012/2011 DOE 06/01/2012.
O “Ginásio Municipal de Assaí” passou a funcionar no prédio do Ginásio
Estadual Barão do Rio Branco em 09 de março de 1.950 e passou a ter esta
denominação de acordo com o Decreto n.º 12.407 de 19/10/1950 e pela criação do
2º ciclo Ato n.º 13 de 10/04/1960 da Inspetoria Seccional de Londrina, depois passou
a ter a denominação de “Colégio Estadual de Assaí”, pela Portaria n.º 713 de
09/08/1962. Também houve a mudança da sede da Rua Manoel Ribas para a Rua
Salgado Filho, do outro lado Rua: Riichi Tatewaki, pela Portaria 553 de 08/07/1960.
A “Escola Normal Secundária de Assaí”, foi fundada em 1957, instalada
em 15/01/1957, pelo Decreto n.º 7.695/1957. A seguir em 1959, passou a ter a
denominação de Escola Normal Secundária “Duque de Caxias”.
Recebeu a
denominação de Escola Normal Colegial “Duque de Caxias”, a partir de 1.963. Em
1978, passou a fazer parte do Colégio Estadual Conselheiro Carrão, recebendo a
denominação de Escola Normal Colegial Estadual “Duque de Caxias”. Seus
diretores foram:
Professora Zilá de Araújo Buba, nomeada em 15/02/1957.
Professora Kumagae Kazuko, assumiu em 1960.
Professora Laurita Grein Teixeira, dirigiu o estabelecimento de 1.961 a
1.962.
Professor José de Pieri dirigiu a escola de 1.963 a 1968.
Professora Cyria Aparecida Antonio, nomeada através da portaria n.º 6.465
de 27/05/1968 que permaneceu até 1.970.
Professora Elenice Cardoso Bagatin, nomeada pela portaria n.º 4.032/71,
permanecendo no cargo até 1.973.
Professora Ronilde Leite da Silva assumiu através da resolução 488/1974
ficando até 1.978, quando a Instituição de Ensino foi transferida para o Colégio
Estadual Conselheiro Carrão.
O “Colégio Comercial de Assaí” instalou-se no prédio em 13/08/1969,
vindo do Colégio Estadual de Assaí e em 1971, recebeu a denominação de Colégio
ASSAÍ – PR
18
Comercial Estadual “Massayuki Matsumoto”, teve os diretores: Atsushi Tanigushi e
Katsumi Adherbal Imano.
O Colégio Comercial Estadual “Massayuki Matsumoto” retornou ao local de
origem em 1978, ou seja, Colégio Estadual de Assaí, com a implantação da lei
5692/1971.
ASSAÍ – PR
b) NÍVEIS E MODALIDADES DE ENSINO OFERTADOS.
- Ensino Fundamental dos anos finais, do 6º ao 9º ano;
- Curso Técnico em Meio Ambiente – Integrado;
- Curso Técnico em Meio Ambiente – Subseqüente;
- Curso Técnico em Segurança do Trabalho – Subseqüente;
- Educação de Jovens e Adultos;

Ensino Fundamental: Individual e Coletivo;

Ensino Médio: Individual e Coletivo.
19
ASSAÍ – PR
20
c) DIAGNÓSTICO.
Considerando que vivemos numa sociedade em que o modelo sócio
econômico é capitalista e tem conseqüências, nem sempre positivas, sendo
representado pelo crescente número de excluídos e pela contínua concentração de
renda.
A
educação,
sempre
considerada
como
prioridade
pelos
órgãos
governamentais, continua sendo elitista, onde os menos favorecidos lutam por uma
escola pública mais eficiente e por um acesso à Universidade mais democrático e
menos excludente, pois o que se tem é uma educação que leva ao individualismo
egoísta, ao hedonismo e à concorrência sem limites. O ser humano fica, assim,
reduzido a um mero instrumento de produção, consumo e prazer. As mercadorias, o
dinheiro, o erotismo e a exploração das emoções fortes valem mais do que a pessoa
e seus valores.
Nesse panorama, porém, a ciência e a tecnologia tiveram avanços
significativos, revolucionando a produção, o próprio ambiente escolar e o
comportamento das pessoas: internet, telefonia celular, televisão e outros meios de
comunicação que oferecem ao homem comodidade, segurança e precisão. Com
tudo isso, pode-se perceber o acesso das pessoas aos bens de consumo.
Mediante esse aspecto, a escola também tem propiciado na medida do
possível, o acesso permanente a rede internet em seus dois laboratórios de
informática, que ainda não atende a todas as necessidades dos estudantes, mas é
um caminho a ser percorrido, buscando a revitalização desse atendimento por
programas tanto na esfera federal, quanto estadual na ampliação para a demanda
existente, nesse sentido buscam-se melhorias para o acesso dos estudantes a rede
de internet, no sentido de ampliar as consultas bibliográficas, bem como a ênfase na
construção do conhecimento dos estudantes, aqui matriculadas e seguindo a
legislação vigente.
Essa Instituição de Ensino de Educação Básica encontra-se regulamentada
pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/1996, pelos
dispositivos do Estatuto da Criança e do Adolescente nº 8069/1990, pela Resolução
nº 04/2010 – CEB/CNE que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para o
ASSAÍ – PR
21
Ensino Fundamental de nove anos, tem como mantenedora a Secretaria de Estado
da Educação, com o financiamento e pelas políticas públicas de educação, nesse
sentido, faz-se necessário compreender que essa Instituição de Ensino é uma
entidade pública, que proporciona o acesso de todos que procuram o ensino público.
Considerando que todo projeto político pedagógico não pode distanciar-se
do contexto histórico, torna-se imperativo levar em consideração a realidade do
nosso município, que segundo dados do IBGE, o censo de 2010 apontou uma
população de 16.368 pessoas, sendo 8.349 mulheres e 8.019 homens e uma
população urbana de 13.601 pessoas e a população rural de 2767 pessoas, embora
a população esteja concentrada na área urbana, a principal economia do município é
agrícola, apresentando uma capacidade de produção de 47.840 toneladas de soja,
26.300 toneladas de trigo, 3.740 toneladas de uva, a agropecuária corresponde a
15% do PIB do município com 9.800 cabeças de bovinos, eqüinos com 400 cabeças,
galináceos 742.000 cabeças, ovinos 190 cabeças e 2570 cabeças de suínos.
A indústria corresponde a 27% do PIB do município com predominância da
indústria metalúrgica e têxtil, destacando-se a Jumbo Indústria Mecânica Ltda, a
Metalúrgica Veipa Ltda, a TC Marca Indústria e Comércio Ltda e a Unidade Industrial
de Fios da Integrada – Cooperativa Agroindustrial, empregando cerca de 1.200
pessoas.
Quanto a localização e espaços físicos do Colégio Estadual Barão do Rio
Branco – EFMP, está localizado em um lote de terras sob n.º 03, Quadra E-6 com
uma área de 6.000 m² na região leste da cidade de Assaí, na rua Manoel Ribas n.º
1.103 – esquina com rua Equador, quadra n.º 3, na área central da cidade.
Este Estabelecimento tem uma construção própria para fins escolares
mantida pelo Governo do Estado do Paraná.
Tem como área total do terreno: 6.000 m2 e área ocupada pela construção:
4.366,90 m2.
Número de pavilhões, blocos que constituem o Prédio Escolar: 12.
Bloco 01: 09 salas de aula e 13 dependências administrativas;
Bloco 02: 04 salas construídas em 1.990;
Pátio coberto;
ASSAÍ – PR
22
Bloco 03: Auditório construído e inaugurado em 19/03/1949, no Governo de
Moisés Lupion;
Bloco 04: quadra polivalente 1;
Bloco 05: salas de aula e Laboratório de Física, Química e Biologia;
Bloco 06: 06 salas de aula e 07 dependências administrativas construídas e
inauguradas em fevereiro de 1.978, no Governo de Jayme Canet e administração
municipal de Yoshihiro Nonomura, que construiu mais 03 salas de aula, destinadas
hoje para o Curso do CELEM;
Bloco 07: Casa do guardião;
Bloco 09: pátio de lazer;
Bloco 11: cozinha.
Esta entidade de Ensino recebe uma demanda heterogênea proveniente de
uma comunidade local que tem como característica principal a cultura japonesa, pela
qual a cidade é conhecida como a “cidade dos japoneses”, por ser colonizada por
imigrantes japoneses e por manter as tradições dessa cultura, como:
O Bon Odori é um festival que ocorre anualmente durante o verão, sempre
após o pôr do sol, pois prevalece a crença de que os espíritos somente saem
durante a noite. O Bon Odori é um festival de tradição budista.
Festival Tanabata é uma comemoração de origem japonesa que ocorre na
sétima noite do sétimo mês do ano, que teve como origem uma lenda japonesa.
Rikujoo é um modelo de atividade esportiva de atletismo, de tradição
japonesa, com fundamentação nos bons relacionamentos sócios comunitários.
Taiko significa tambor em japonês, sendo a arte de tocar tambores, pelos
quais os jovens descendentes treinam o ano todo e fazem apresentações em vários
eventos, tanto no aniversário da cidade como na ocasião da Expoasa.
Expoasa é uma das mais antigas feiras de exposições do Brasil, com mostra
dos vários produtos agrícolas, quanto saborear pratos típicos da Culinária Japonesa.
Undokai é um dia de Campo ou dia de esportes.
ASSAÍ – PR
23
De maneira especial, os traços da cultura japonesa em Assaí e na
comunidade escolar são significativos, pois se tem uma parcela expressiva de
estudantes descendentes de japoneses, estudando nessa Instituição de Ensino.
Ao se falar dos estudantes faz-se necessário expressar que muitos são
provenientes de famílias que tem a preocupação de acompanhar os estudos dos
filhos, que faz parte da cultura dessa comunidade dos conhecimentos elaborados da
escola sua dinâmica de vida, na busca incessante dos saberes filosóficos, sociais e
estruturantes da dinâmica cultural. Nesse diagnóstico, nosso olhar coletivo está
voltado sobre a nossa realidade, na qual estamos procurando interferir com
programas de atividade complementar, que visam a melhorar a vida de nossos
estudantes na perspectiva da filosofia educacional dessa instituição.
Por outro lado, há uma demanda de estudantes, embora em número menor,
que vem de famílias que vivenciam problemas, como falta de empregos e de uma
política agrícola, entre outros problemas. Além de uma concentração urbana, que,
por sua vez, pode gerar problemas de violência, delinquência juvenil, consumo de
drogas, pelos quais fazem sentir seus resquícios na escola.
Pensando em caracterizar essa população de estudantes do Colégio
Estadual Barão do Rio Branco – EFMP, pode-se afirmar que não constituem uma
parcela de uma comunidade específica. Há uma mistura um tanto heterogênea, pois
esses estudantes são oriundos das mais variadas localidades do meio urbano,
centro e periferia, bem como da zona rural, caracterizando-se assim uma
diversidade muito grande de realidades. Entre os pais, também há grande variação,
tanto espacial quanto de formação educacional, variando desde o analfabeto até
profissionais liberais com nível superior e especialista, conforme apontado pela
tabulação, dos dados do questionário socioeconômico aplicado e assim delineado:
Escolaridade
dos pais
1ª a 4ª série
5ª a 8ª série
Ensino
Fundamental
(649
estudantes
pesquisados)
24%
24,2%
Médio
Integrado
(110
estudantes
pesquisados)
40,91%
18,18%
Pós Médio
Subsequente
(80 estudantes
pesquisados)
42,42%
18,18%
EJA
(91
estudantes
pesquisados)
38,46%
5,49%
ASSAÍ – PR
Escolaridade
das mães
Renda familiar
Quantidade
de
pessoas
que
moram
com
o
estudante.
Residência
que
o
estudante
mora
Localização
da residência
do estudante
24
Ensino Médio
Ensino Superior
Especialização
Mestrado
Doutorado
Não estudaram
Não souberam
Não responderam
1ª a 4ª série
5ª a 8ª série
Ensino Médio
Ensino Superior
Especialização
Mestrado
Doutorado
Não estudaram
Não souberam
Não responderam
31,5%
8,1%
1,5%
0,2%
0%
3,5%
7%
0%
20,5%
24,9%
37,2%
8,4%
3,5%
0%
0%
3,6%
1,9%
0%
31,82%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
9,09%
36,36%
0%
36,36%
4,55%
0%
4,55%
0%
4,55%
0%
13,64%
13,64%
1,52%
1,52%
0%
0%
9,09%
6,06%
7,58%
34,85%
19,7%
22,73%
6,06%
0%
0%
0%
13,64%
0%
3,03%
0%
1,10%
0%
0%
0%
18,68%
17,58%
18,68%
37,36%
12,09%
0%
2,2%
0%
0%
0%
26,37%
9,89%
12,09%
Até 1 salário mínimo.
De 1 a 3 salários mín.
De 3 a 6 salários min.
De 6 a 9 salários min.
Acima de 10 salários
min.
Somente
Bolsa
Escola
Nenhuma renda
Não souberam
1
2
3
4
5
6
7
8
Não souberam
Não responderam
22,1%
48,3%
20,1%
4,2%
1,7%
2,1%
1,2%
0,3%
0%
0%
2,5%
9,4%
28%
34,1%
25,8%
0%
0%
0%
0,2%
0%
4,55%
50%
31,82%
9,09%
0%
0%
0%
0%
0%
4,55%
18,18%
18,18%
27,27%
9,09%
18,18%
0%
0%
0%
0%
9,09%
10,61%
46,97%
31,82%
7,58%
0%
0%
0%
0%
0%
3,3%
12,12%
19,7%
27,27%
18,18%
18,18%
0%
0%
0%
0%
4,55%
26,37%
53,85%
0%
2,2%
0%
0%
1,1%
0%
0%
16,48%
6,59%
13,19%
0%
27,47%
19,78%
0%
0%
0%
0%
32,97%
Própria
Alugada
Cedida
Não souberam
Não responderam
Zona rural
Zona urbana
Não souberam
Não responderam
69,5%
15,8%
13,5%
1,2%
0%
18,1%
81,5%
0,4%
0%
90,91%
4,55%
4,55%
0%
0%
4,55%
95,45%
0%
0%
63,64%
18,18%
9,09%
0%
9,09%
18,18%
72,73%
1,52%
7,58%
14,29%
81,32%
0%
1,1%
3,3%
14,29%
81,32%
1,1%
3,3%
A formação acadêmica dos professores dessa Instituição de Ensino é assim
constituída:
- Graduação completa: 93,25%;
ASSAÍ – PR
25
- Graduação incompleta: 6,75%;
- Sem Pós Graduação: Modalidade Especialização: 16%;
- Uma Pós Graduação: Modalidade Especialização: 59,6%;
- Duas Pós Graduação: Modalidade Especialização: 11%;
- Três Pós Graduação na modalidade Especialização: 6,7%;
- Pós Graduação na modalidade Mestrado: 6,7%.
Quanto aos funcionários de Apoio Técnico pedagógico, constituído pelos
agentes I e II, dessa Instituição de Ensino é assim constituída:
- Graduação completa: 49%;
- Graduação incompleta: 51%;
- Sem Pós Graduação: Modalidade Especialização: 52%;
- Uma Pós Graduação: Modalidade Especialização: 32%;
- Duas Pós Graduação: Modalidade Especialização: 15,5%.
A equipe de direção e professores pedagogos preenche todos os requisitos
que a função exige, fazendo com que a população do Colégio Estadual Barão do Rio
Branco – EFMP tenha hoje bom suporte de atendimento por parte de todos que aqui
prestam serviços.
Os recursos humanos que essa Instituição de Ensino dispõe para realizar o
projeto político pedagógico são pessoas que trabalham sabendo a importância da
contribuição de cada uma para a qualidade da educação que essa escola está
buscando oferecer à comunidade e também tem conhecimento do sentido profundo
e nobre de trabalhar para uma organização cujo objetivo maior é contribuir para a
melhoria do mundo ao redor.
Apresentam-se, nos quadros a seguir, os recursos humanos tanto do
institucional (mestres e funcionários) como os de apoio em instâncias colegiadas
como a Associação de Pais Mestres e Funcionários e Conselho Escolar dessa
Instituição de Ensino.
ASSAÍ – PR
QUADRO INSTITUCIONAL
NOME
INÊS KIYOMI KOGUISSI
DISCIPLINA/FUNÇÃO
DIRETORA /ARTE
VÍNCULO
QPM
AKEMI OZEKI SHIMADA
DIRETORA AUXILIAR/ARTE QPM
CÁTIA ROCHA GONÇALVES
DIRETORA AUXILIAR/
CIÊNCIAS
QPM
ADRIANA RODRIGUES DE SOUZA
INGLÊS
QPM
ADRIANO PEREIRA DE ALMEIDA
GEOGRAFIA –
DISCIPLINAS TÉCNICAS
PSS
AISLAN JOSÉ DE MELLO CORREIA FILOSOFIA
PSS
ALEXANDRE BUENO GANDRA
INFORMÁTICA APLICADA
PSS
AMAURI DUARTE
GEOGRAFIA
QPM
ANDREA CRISTINA ROCHA VIEIRA INGLÊS – LÍNGUA
PORTUGUESA
PSS
ANDREA DE ASSIS MOREIRA
EDUCAÇÃO ESPECIAL
QPM
ANDREA LUZIA MIYAZAKI
EDUCAÇÃO FÍSICA
PSS
CÁTIA ROCHA GONÇALVES
CIÊNCIAS
PEDAGOGA
QPM
CLAIR MIDORI NOMURA
MATEMÁTICA
QPM
CLÁUDIA FRANCISCO PELATI
MATEMÁTICA
QPM
CLÓVIS FRANSCISCO PELATI
SOCIOLOGIA/HISTÓRIA
PSS
CRISTIANE CARVALHO GARCEZ
MATEMÁTICA
PSS
CRISTINA APARECIDA FLÂMIA DE
AZEVEDO
GEOGRAFIA
QPM
DENISE ELIZABETH
PASQUALETTO
QPM
CURSO TÉCNICO EM MEIO
AMBIENTE/SEGURANÇA
DO TRABALHO
DULCINÉIA SOARES DE OLIVEIRA LÍNGUA
QPM
ESPANHOLA/DISCIPLINAS
TÉCNICAS
ELENICE FELIS DA SILVA
CIÊNCIAS
QPM
ELIA MIKA KUMAGAI
LÍNGUA PORTUGUESA
QPM
ERICA CRISTINA DA COSTA
INFORMÁTICA APLICADA
PSS
ERIKA APARECIDA RIBEIRO
LÍNGUA PORTUGUESA
PSS
26
ASSAÍ – PR
FRANCISCA MICHELLI LOPES
CIÊNCIAS
QPM
FRANCISLENE ROSA DE VALE
PORTUGUÊS/INGLÊS
QPM
HATSUE AOKI HAYASHI
ADM LOCAL –
LABORATÓRIO DE
INFORMÁTICA
QPM
HENRIQUE ZAMARIANO
EDUCAÇÃO FÍSICA
QPM
ILCEMARA REGINA GOMES
UEMURA
PORTUGUÊS/INGLÊS
QPM
INES MEDEIROS FRANCISCA
PORTUGUÊS
QPM
ISANDRA CRISTIANE RAMALHO
DE AQUINO
LÍNGUA ESPANHOLA e
LÍNGUA PORTUGUESA
QPM
JANE DE OLIVEIRA RIBEIRO
GEOGRAFIA
QPM
JOSIANE APARECIDA SANTANA
CHEFFER
CIÊNCIAS
PSS
JOSIANE DE ASSIS MOREIRA
SARAGON
CIÊNCIAS
PSS
KELLYTON MOIZES GLIEBUS
BARBIERI
SEGURANÇA DO
TRABALHO
QPM
LAÍDE PEREIRA DE MENDONÇA
LARISSA BÁRBARA CRUZ
MARTINS
QPM
ARTE
PSS
LAURA RODRIGUES DOS SANTOS GEOGRAFIA
QPM
LENI DE OLIVEIRA
MATEMÁTICA
QPM
LIGIA AMAOKA
MATEMÁTICA
QPM
LILIAN DALETE SIQUEIRA
SEGURANÇA DO
TRABALHO
PSS
LUCÉLIA PINGERNO
EDUCAÇÃO FÍSICA
QPM
MÁRCIA CRISTINA ROCHA
COORDENAÇÃO – CURSO QPM
TÉCNICO EM SEGURANÇA
DO TRABALHO
MATEMÁTICA
MARIA GORETTI ALVES
BIOLOGIA
QPM
MARIA ZÉLIA BEZERRA LOPES
SECRETARIA
QPM
MEIRE ANNE TEODORO
EDUCAÇÃO ESPECIAL
QPM
MELISSA ANDRESSA DE CASSIA
MARTINS
LÍNGUA
PORTUGUESA/INGLÊS
QPM
27
ASSAÍ – PR
MELISSA KINOSHITA MINAMI
LÍNGUA JAPONESA
PSS
MIRIAM LOPES PAULO
GEOGRAFIA
PSS
NEIVA SEVERINO DOS SANTOS
LÍNGUA PORTUGUESA
LÍNGUA INGLESA
QPM
POLIANA LÁZARA MALCOM
FAUSTINO
LÍNGUA PORTUGUESA
PSS
PRISCILA DE CASTRO BARROS
GRECA
MATEMÁTICA
QPM
QUELITA APARECIDA DOS
SANTOS
GEOGRAFIA
PSS
RAFAEL AMARAL FERREIRA
FILOSOFIA
PSS
RAFAEL ELIAS DE OLIVEIRA
SOCIOLOGIA
PSS
REGIANE DOS SANTOS VIEIRA
LÍNGUA PORTUGUESA
QPM
REGINA APARECIDA GOES
LÍNGUA PORTUGUESA
QPM
REGINA CÉLIA FURLANETTO
QUÍMICA
QPM
REGIS LANDI TAMBASCO GLORIA
PSS
RENATO HENRIQUE SANCHES
BARROS
HISTÓRIA
PSS
ROSA MARIA BUENO
CIÊNCIAS
QPM
ROSANA GONÇALVES TORQUATO LÍNGUA PORTUGUESA
QPM
ROSE FÁTIMA DE MELO
HISTÓRIA
QPM
ROSILENE MARIA DOS SANTOS
TÉCNICO EM MEIO
AMBIENTE
PSS
ROSIMEIRE RODRIGUES DA CRUZ PROFESSORA
INTÉRPRETE LIBRAS
PSS
ROSSIELY ELIZABETH DE TORRES EDUCAÇÃO FÍSICA
ROCHA
PSS
SANDRA MARA DE OLIVEIRA
GONÇALVES
EDUCAÇÃO AMBIENTAL
QPM
SILVANA DALÁGUA
MATEMÁTICA/CIÊNCIAS
QPM
SÍLVIA APARECIDA CÂNDIDA
PROFESSORA
LABORATORISTA
QPM
SÍLVIO RAVAGNANI
HISTÓRIA
PSS
SUELI DE FÁTIMA MARTINI
RAMALHO
QUÍMICA
QPM
28
ASSAÍ – PR
VALDOMIRO DOMINGUES PAES
EDUCAÇÃO FÍSICA
QPM
VANESSA FUJIHARA
LÍNGUA PORTUGUESA
PSS
VANILDA CORREA DO CARMO
HISTÓRIA
QPM
ZILA RUFINO DA SILVA
MATEMÁTICA
QPM
ALAÍDE ALVES DA SILVA
AUXILIAR SERV. GERAIS
CLT
AMÉLIA AKEMI HIRANO
YONEMURA
BIBLIOTECÁRIA
QPPE
ANA JOVITA FERNANDES
BEBIANO
TECN. ADMINISTRATIVO
QFEB
CREUNICE APARECIDA COSMOS
CLT
ELIZABETE COSMO RODRIGUES
DA SILVA
PEAD
ELIZABETH DE TORRES ROCHA
QFEB
ESMERINDA COSMOS DE SOUZA
QFEB
GISELE DEMARIA LUCATTO
RIBEIRO
TÉCN. ADMINISTRATIVO
QFEB
HILDA MARIA DAS GRAÇAS
SANTOS
EQUIPE PEDAGÓGICA
QPM
INÊS BRITO DA SILVA
EQUIPE PEDAGÓGICA
QPM
IRACELIS MARIA DE ALMEIDA
ALVES
QFEB
IVONE DE FÁTIMA CAMARGO
QFEB
JANETE DE OLIVEIRA SANTOS
COORDENADOR DE
CURSO
QPM
JOSÉ FERREIRA GANDRA
QFEB
JUCILENI RIBEIRO DA SILVA
QFEB
QUADRO DE APOIO
LUCIMARY APARECIDA CORDEIRO EQUIPE PEDAGÓGICA
LIBANIO
PSS
MARIA APARECIDA BAZEIO
CLT
MARIA APARECIDA CANDIDO DE
OLIVEIRA
PROFESSORA PEDAGOGA QPM
MARIA APARECIDA DE OLIVEIRA
SILVA
QPPE
MARIA HENRIQUE DA SILVA
CLT
29
ASSAÍ – PR
MARIA LÚCIA DA SILVA
AUXILIAR. SERV. GERAIS
QFEB
MARIA LUZIA DO CARMO ARRUDA AUXILIAR. SERV. GERAIS
CLT
NELSON CARDOSO
QFEB
NEUCELIA MELLO DA SILVA
PSS
NEUZA DE LOURDES BEZERRA
QFEB
RUTE LIBANIO
SIRLÉIA DA SILVA
VALDOMIRA PROFESSOR DOS
SANTOS
QFEB
VERA LÚCIA DIOGO
QFEB
WANDERLEY SUEIRO
SECRETÁRIO DE ESCOLA
QPM
WILSON RODRIGO CANDIDO
QFEB
ZENITA RUFINO DA SILVA
COORDENADOR DE
ESTÁGIO
QPM
ZILDA ALVES DE SOUZA
CLT
EDNÁ DE SOUZA GASPAR
PRESIDENTE
CONS. ESC.
HILDA MARIA DAS GRAÇAS
SANTOS
REPR. DA EQUIPE
PEDAGÓGICA
CONS. ESC.
JANE DE OLIVEIRA RIBEIRO
REPR. DO CORPO
DOCENTE - EF
CONS. ESC.
INÊS KIYOMI MORIKAWA
REPR. DO CORPO
DOCENTE - EF/EJA
CONS. ESC.
REGINA APARECIDA GOES
REPR. DO CORPO
DOCENTE - EM/EJA
CONS. ESC.
NEIVA SEVERINO DOS SANTOS
REPR. DO CORPO
DOCENTE - EDUC. PROF.
CONS. ESC.
IRACELIS MARIA DE ALMEIDA
REPR. DOS
FUNCIONÁRIOS
ADMINISTRATIVOS
CONS. ESC.
ZILDA ALVES DE SOUZA
REPR. DOS
FUNCIONÁRIOS DE SERV.
GERAIS
CONS. ESC.
HENRIQUE GASPAR
REPR. DO CORPO
DISCENTE EF
CONS. ESC.
CONSELHO ESCOLAR
30
ASSAÍ – PR
THAÍS DOMINGUES DE SOUZA
REPR. DO CORPO
DISCENTE – EDUC. PROF
CONS. ESC.
PATRÍCIA PEREIRA BERTO
REPR. DO CORPO
DISCENTE - EF/EJA
CONS. ESC.
EDNO POLICARPO
REPR. DO CORPO
DISCENTE -EM/EJA
CONS. ESC.
MÁRCIA CRISTINA ROCHA
PEREIRA
REPR. DE PAIS DE
ALUNOS - EF
CONS. ESC.
MÁRCIA LAURINDO ALVES
REPR. DE PAIS DE
ALUNOS – EDUC. PROF.
CONS. ESC.
JOÃO PAULO MARTINS
REPR. DOS MOV. SOCIAIS CONS. ESC.
ORGANIZ. DA
COMUNIDADE
APMF
LUIZ CLAUDIO CANDIDO
PRESIDENTE
APMF
EDMAR DE SOUZA LIMA
VICE-PRESIDENTE
APMF
MARCOS PAULO ISIDORO
SOBRAL
1º SECRETÁRIO
APMF
ZENAIDE PERPÉTUO CAMARGO
2º SECRETÁRIO
APMF
ELIZABETH AHOI OKABE
1º TESOUREIRO
APMF
MARLENE DAVID DE MORAES
2º TESOUREIRO
APMF
GILDA MARIA MEDEIROS DE
SOUZA
1º DIRETOR SÓCIOCULTURAL
APMF
LUCIANA ROSA TAMURA
2º DIRETOR SÓCIOCULTURAL
APMF
ALCIDES NIEVAS MURÇA
1º CONSELHEIRO
DELIBERATIVO E FISCAL
APMF
JORGE PIRES CORREA
2º CONSELHEIRO
APMF
SEBASTIÃO APARECIDO BATISTA
3º CONSELHEIRO
APMF
MIDORI FUCUDA
1º SUPLENTE DE
CONSELHEIRO
APMF
ADRIANA DE OLIVEIRA BASTOS
2º SUPLENTE DE
CONSELHEIRO
APMF
LUZIA UENO
3º SUPLENTE DE
APMF
31
ASSAÍ – PR
32
CONSELHEIRO
GRÊMIO ESTUDANTIL
GABRIEL CALDEIRA SCALIONTE
PRESIDENTE
GRÊMIO
ESTUDANTIL
ANA PAULA E. DOS SANTOS
VICE - PRESIDENTE
GRÊMIO
ESTUDANTIL
MARIANE GOMES DE SOUZA
SECRETÁRIO GERAL
GRÊMIO
ESTUDANTIL
LUCAS HENRIQUE RODRIGUES
LUCAS HENRIQUE
RODRIGUES
GRÊMIO
ESTUDANTIL
GENILSON ALEIXO
TESOUREIRO GERAL
GRÊMIO
ESTUDANTIL
GABRIEL PEREIRA DA SILVA
1º TESOUREIRO
GRÊMIO
ESTUDANTIL
THAYNAN H. DE OLIVEIRA
DIRETOR SOCIAL
GRÊMIO
ESTUDANTIL
KEROWLYNE SANTOS
DIRETOR DE IMPRENSA
GRÊMIO
ESTUDANTIL
JEFERSON SOARES DA SILVA
DIRETOR DE ESPORTES
GRÊMIO
ESTUDANTIL
EDUARDO PEREIRA CAVALSANI
BARBOSA
DIRETOR DE CULTURA
GRÊMIO
ESTUDANTIL
THAYANY RAYUME MAKIYAMA
DOS SANTOS
DIRETOR DE SAÚDE E
MEIO AMBIENTE
GRÊMIO
ESTUDANTIL
Para o aperfeiçoamento dos profissionais da educação que visa o
aprimoramento da prática pedagógica, a formação inicial e continuada do pessoal
desse Estabelecimento de Ensino tem levado em consideração as complexas e
profundas transformações da sociedade mundial, a globalização, o acelerado
processo de digitalização das relações, a automação dos postos de trabalho tem
contribuído para o aumento da escolarização da população.
A corrida pela qualificação profissional, na busca de melhores colocações no
mercado de trabalho, tem elevado o patamar da formação inicial ao nível da
educação superior. Nos sistemas de ensino não é diferente. A própria LDB, em seu
artigo 62, dispõe: “A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á
ASSAÍ – PR
33
em nível superior [...]”, confirmando a tendência de elevação da escolaridade como
elemento indispensável ao trabalhador em educação.
Desta forma, a construção de projetos de formação continuada torna-se
inadiável e imprescindível.
A formação do docente constitui-se um processo dinâmico e com
possibilidade de aperfeiçoamento crescente, podendo-se entendê-lo como um
processo contínuo. Santos (1998, p.124) denomina:
[...] formação continuada ou formação contínua, ou formação em serviço,
em sentido mais estrito, todas as formas deliberadas e organizadas de
aperfeiçoamento profissional do docente, seja através de palestras,
seminários, cursos, oficinas ou outras propostas.
Assim sendo, a formação contínua consiste em propostas que vise à
qualificação, a capacitação, do docente para uma melhoria de sua prática, por meio
do domínio de conhecimentos e métodos do campo de trabalho em que atua. Os
conteúdos a serem desenvolvidos através da educação contínua podem ter como
objetivos superar problemas ou lacunas na prática docente ou atualizar o professor,
por meio de conhecimentos decorrentes de novos saberes das diferentes áreas do
conhecimento.
A formação oportuniza o professor não só o saber em sala de aula. Ele
precisa conhecer as diversas práticas analisadas na perspectiva histórico, sócio cultural. E ainda, precisa conhecer o desenvolvimento do seu estudante nos seus
múltiplos aspectos: afetivo, cognitivo e social, bem como refletir criticamente sobre
seu papel diante de seus estudantes e da sociedade.
Nos dias atuais, a formação continuada é imprescindível e, deixando de ser
entendida apenas como complementação de formação inicial, vem “contribuir para
melhorar a escola, reinventando-a, redefinindo, em simultâneo, os contornos de uma
profissionalidade docente”. (Canário apud Porto, 2000, p.32). Munido desses
saberes elementares, os frutos serão colhidos no ambiente de sala de aula ou fora
dele.
Nesse sentido, o Colégio Estadual Barão do Rio Branco incentiva e subsidia,
oferecendo condições do corpo docente e funcionários participarem dos cursos de
ASSAÍ – PR
34
formação continuada promovidos pela SEED e outras entidades. Ainda, a escola
como entidade educacional abriga projetos educacionais e de pesquisas, tendo
como
participantes
professores,
estudantes,
funcionários
e
comunidade.
Destacando-se o Projeto Contação de Histórias do Norte do Paraná: Memória e
Aprendizagem em História com o subprojeto: Relatos sobre a contribuição dos
Catadores na Construção da Cultura do Algodão no Município de Assaí-PR, na
década de 1950, enquanto projeto de pesquisa concluído.
Como resultado da participação dos professores no referido projeto temos a
edição de um livro em homenagem aos catadores de algodão, tendo como coautores estudantes do Ensino Fundamental e Médio, publicado pelo Departamento
de Ensino Médio da SEED e um álbum de fotos contando a história do trabalho nos
algodoais em ASSAÍ-PR, publicado pela Secretaria de Estado da Cultura do
Paraná.
Nesse ano de 2013, continua outra fase do Projeto Contação de Histórias do
Norte do Paraná: Memória e Aprendizagem em História com o subprojeto: Relatos
do Cotidiano dos descendentes de japoneses, no período da 2ª Guerra Mundial, na
cidade de Assaí – PR.
Atendendo a essa proposta os professores e funcionários, participam dos
seguintes planos de formação continuada:
-
Grupos de Estudo: realizado por área de conhecimento, em cinco encontros,
em que os professores têm a oportunidade de trocar experiências com os
professores das outras escolas estaduais do município, de acordo com o
cronograma da SEED;
-
Jornada Pedagógica – destinada aos pedagogos da escola, realizada em quatro
encontros com pedagogos das cidades vizinhas, de acordo com o cronograma
do NRE;
-
Capacitação Descentralizada – para todos os profissionais da educação,
realizada no início do período letivo e no mês de julho, de acordo com o
cronograma do NRE;
- Projeto Contação de Histórias do Norte do Paraná: Memória e Ensino
Aprendizagem em História - para professores da Rede Estadual do Paraná,
ASSAÍ – PR
35
com um encontro mensal, aos sábados no Museu Histórico de Londrina, numa
parceria com o Museu Histórico de Londrina e a Universidade Estadual de
Londrina, nesse ano de 2013.
A distribuição e ocupação do tempo obedecem às instruções da Secretaria
de Estado da Educação – Superintendência de Educação para elaboração do
calendário escolar para a rede Pública Estadual de Educação Básica com o
propósito de assegurar a oferta da Educação Básica com qualidade, considerando a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/1996, de 20/12/1996, a Lei
Complementar Estadual nº 103, de 15/03/2004 e a Deliberação nº 02/02 – CEE, bem
como a Resolução nº 3979/2010 do GS/SEED e a Instrução nº 009/2010 da
SUED/SEED.
A política de autonomia escolar adotada pelo Governo do Paraná, garante
ao estabelecimento de ensino a elaboração de calendário próprio para atender às
necessidades da comunidade onde a escola está inserida, desde que cumpridas as
exigências da legislação educacional em vigor.
A carga horária mínima anual é de oitocentas (800) horas, distribuídas por
um mínimo de duzentos (200) dias de efetivo trabalho escolar, obedecendo a LDB e
critérios da SEED.
As férias escolares e períodos de recesso estão organizados em 60 dias
durante o ano letivo.
São respeitados os feriados nacionais, estaduais e municipais, sendo os
municipais: 19 de março (Padroeiro do Município – São José) e 1º de maio
(Aniversário da cidade).
As reuniões de Conselho de Classe são em número de 5 (cinco), as
reuniões Pedagógicas são em nº de 3 (três); as reuniões de Conselho Escolar são
promovidas quando existem assuntos a serem resolvidos convocadas pelo
presidente ou 1/3 dos membros; as reuniões da APMF são realizadas de acordo
com o Estatuto da mesma ou interesse de um dos membros; as reuniões de pais
são feitas através de palestras e entrega de boletins, logo após o Conselho de
Classe.
ASSAÍ – PR
36
O período destinado ao Planejamento são de 2 (dois) dias no início do ano
letivo e 1 (um) dia no 2º semestre como replanejamento.
A formação continuada acontece em duas etapas: 3 (três) dias no início do
ano letivo e 3 (três) dias no início do 2º semestre.
Os espaços escolares denominados pedagógicos como o Laboratório de
Ciências, Química e Física: muito usado pelos professores e estudantes para aulas
experimentais.
O Laboratório de Informática: é de natureza pedagógica, destinando-se,
prioritariamente, ao desenvolvimento de atividades escolares e como forma de
democratizar e universalizar o acesso às tecnologias de informação e comunicação
por meio da incorporação, pelos sujeitos da educação e por toda comunidade
escolar os estudantes, professores, funcionários, APMF, pais de estudantes,
Conselho Escolar e Grêmio Estudantil, utilizando de forma consciente e responsável
desses recursos;
Auditório: usado para palestras, festival de talentos, teatro, exposições, para
aulas de educação física nos dias chuvosos e outros;
Biblioteca: usada por todos os estudantes e professores para pesquisas,
análises, trabalhos, leituras diversas, além da máquina copiadora, que lá se
encontra;
Videoteca: o kit tecnológico está instalado dentro da biblioteca para
gravação de programas da TV Escola e teleconferências, além do acervo de vídeos
sobre vários assuntos utilizados em todas as disciplinas;
Quadras de Esporte: possuímos 03 quadras esportivas utilizadas para as
aulas
práticas
de
educação
física,
gincanas,
apresentações
de
datas
comemorativas, festas juninas entre outras;
Cantina Comercial: usada para angariar fundos para a manutenção de
material de expediente, como: cartuchos de tinta para impressora, tinta para
mimeógrafo, complementação da merenda escolar, materiais diversos utilizados em
sala de aula, entre outras necessidades devidamente aprovadas pela APMF desse
Estabelecimento de Ensino;
Cozinha: local do preparo da refeição servida aos estudantes e funcionários.
ASSAÍ – PR
37
Refeitório: adaptado com mesas e bancos para acomodação dos estudantes
no horário do lanche;
Sala da Equipe Pedagógica: destinada ao atendimento de estudantes e
professores, pesquisas, análises de textos, correspondências pertinentes à equipe
pedagógica;
Sala da Direção: destinada a receber pais, pessoas da comunidade para
pequenas reuniões, discussões e resoluções de problemas que surgem no dia-a-dia;
Sala dos Professores: local destinado à acomodação e refeição dos
docentes, pequenas reuniões, local de estudos, elaboração e correção de provas;
Secretaria: destinada à elaboração de documentação escolar;
Depósito de Merenda: onde são armazenados todos os alimentos recebidos;
Depósito de Materiais de Limpeza: onde são guardados os materiais de
limpeza;
Salas de Aula: local destinado ao ensino e aprendizagem;
Banheiros: local destinado às necessidades fisiológicas e higiene de
funcionários e estudantes.
A estrutura dos cursos e turmas deste Estabelecimento de Ensino, tem por
finalidade, atendendo ao disposto nas Constituições Federal e Estadual e na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, ministrar o Ensino Fundamental – 2º
segmento – diurno e EJA no noturno, Ensino Médio – EJA – noturno, Curso Técnico
em Meio Ambiente – Integrado – diurno e noturno e o Curso Técnico em Meio
Ambiente – Subseqüente – noturno, Curso Técnico em Segurança do Trabalho na
modalidade Subseqüente - noturno e CELEM: Língua Japonesa e Língua Espanhola
– diurno e horário intermediário entre o turno vespertino e noturno, Sala de Apoio
Pedagógico do 6º ao 9º ano – diurno, para Língua Portuguesa e Matemática,
Atividade complementar em contraturno de Aprofundamento de Aprendizagem para
produção e interpretação de textos com 1 turma, de 25 alunos
complementar
e Atividade
na área esportiva sendo destinado horas para o treinamento da
modalidade esportiva do Tênis de mesa com1 turma, de 25 alunos; Atividades
Complementares Curriculares em Contraturno Permanentes para uma turma de 25
alunos do 6º ano e 25 alunos para o 7º ano, sendo:
ASSAÍ – PR
38
Atividade Complementar: Esporte e Lazer - Brinquedos e brincadeiras;
Atividade Complementar: Esporte e Lazer – Xadrez;
Atividade Complementar: Aprofundamento da Aprendizagem – Tratamento
da Informação;
Atividade Complementar: Aprofundamento da Aprendizagem – Leitura;
Atividade Complementar: Experimentação e Iniciação Científica: Técnicas
para manipulação de equipamentos de laboratório, botânica, zoologia, astronomia e
citologia. Apoio Especializado nas áreas de Deficiência Intelectual e Visual no
período diurno e Apoio Pedagógico Especializado ao surdo no período diurno e
noturno e a Comunicação Alternativa no período diurno, observadas, em cada caso,
a legislação vigente e as normas especificamente aplicáveis.
PREVISÃO DO DEMONSTRATIVO DE TURMAS - PERÍODO LETIVO: 2013
MATUTINO:
6º ano: 3 turmas: A/B/C: 99 alunos;
7º ano: 3 turmas: A/B/C: 90 alunos;
8º ano: 4 turmas: A/B/C/D: 127 alunos;
9º ano: 4 turmas: A/B/C/D: 120 alunos;
1ª SÉRIE (Curso Técnico em Meio Ambiente – Integrado) – 2 turmas: A/B 70
alunos;
2ª SÉRIE (Curso Técnico em Meio Ambiente – Integrado) – 2 turma: A/B 60
alunos;
3ª SÉRIE (Curso Técnico em Meio Ambiente – Integrado) – 1 turma: A/B 49
alunos;
4ª SÉRIE (Curso Técnico em Meio Ambiente – Integrado) – 1 turma: A 32
alunos;
Sala de Apoio Pedagógico do 6º ao 9º ano de Língua Portuguesa – 1 turma,
com 20 alunos;
Sala de Apoio Pedagógico do 6º ao 9º ano de Matemática – 1 turma, com
20 alunos;
Sala de Recursos no período da Manhã: 1 turma : 5 alunos.
ASSAÍ – PR
39
VESPERTINO:
6º ano: 1 turmas: D 30 alunos;
7º ano:1 turma: D 27 alunos;
8º ano:1 turma: E 16 alunos;
9º ano: 1 turma: E 11 alunos;
Sala de Apoio Pedagógico do 6º ao 9º ano de Língua Portuguesa – 1 turma,
com 20 alunos;
Sala de Apoio Pedagógico do 6º ao 9º ano de Matemática – 1 turma, com
20 alunos;
Atividade Complementar: Aprofundamento de Aprendizagem para produção
e Interpretação de textos - 1 turma, com 25 alunos;
Atividade Complementar: Esporte e Lazer- Tênis de Mesa - 1 turma, com 25
alunos;
Atividades Complementares Curriculares em Contraturno Permanentes para
uma turma de 25 alunos do 6º ano:
- Atividade Complementar: Aprofundamento da Aprendizagem – Leitura;
- Atividade Complementar: Aprofundamento da Aprendizagem – Tratamento
da Informação;
- Atividade Complementar: Experimentação e Iniciação Científica: projeto de
Iniciação Científica;
- Atividade Complementar: Cultura e Arte - Dança;
- Atividade Complementar: Esporte e Lazer – Xadrez.
Atividades Complementares Curriculares em Contraturno Permanentes para
uma turma de 25 alunos do 7º ano:
- Atividade Complementar: Aprofundamento da Aprendizagem – Leitura;
- Atividade Complementar: Aprofundamento da Aprendizagem – Tratamento
da Informação;
- Atividade Complementar: Experimentação e Iniciação Científica: projeto de
Iniciação Científica;
ASSAÍ – PR
40
- Atividade Complementar: Cultura e Arte - Dança;
- Atividade Complementar: Esporte e Lazer – Xadrez.
Sala de Recursos: 07 alunos;
CAEDV no período vespertino par atender os estudantes com deficiência
visual- 02 estudantes do Colégio Estadual Barão do Rio Branco e 01 do Colégio
Estadual Conselheiro Carrão.
CELEM:
ESPANHOL:
1º PERÍODO: 3 turmas: A/B/C (intermediário): 68 alunos;
2º PERÍODO: 2 turmas: A/B: 30 alunos;
JAPONÊS:
1º PERÍODO: 1 turma: A 18 alunos;
2º PERÍODO: 1 turma: A 18 alunos;
3º PERÍODO: 1 turma: A 10 alunos.
EDUCACAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
NOTURNO
EJA – ENSINO FUNDAMENTAL
INDIVIDUAL E COLETIVO FUNDAMENTAL: com 6 cronogramas e 108
alunos;
EJA – ENSINO MÉDIO;
INDIVIDUAL E COLETIVO: com 8 cronogramas e 122 alunos.
ENSINO MÉDIO INTEGRADO
NOTURNO
3ª SERIE (Curso Técnico em Meio Ambiente – Integrado): 1 turma: B 17
alunos.
ASSAÍ – PR
41
4ª SERIE (Curso Técnico em Meio Ambiente – Integrado): 1 turma: B 11
alunos.
ENSINO MODALIDADE SUBSEQUENTE:
1º Período (Curso Técnico em Segurança do Trabalho): 1 turma: A 32
alunos;
2º Período (Curso Técnico em Segurança do Trabalho): 1 turma: A 25
alunos;
3º Período (Curso Técnico em Segurança do Trabalho): 1 turma:
A: 23
alunos.
Ao descrever no demonstrativo de turmas do ano letivo de 2013,
destacando-se a organização de turmas dos anos finais do Ensino Fundamental
organizadas em anos de 6º ao 9º ano, com implantação de forma simultânea desde
o ano letivo de 2012, atendendo a legislação vigente, pela Lei Federal n. 9394/96,
que institui as Diretrizes e Bases da Educação Nacional; a Resolução n. 7/2010CNE/CEB, que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental
de 9 (nove) anos; a Deliberação n. 03/2006-CEE/CEB e o Parecer n. 407/2011CEE/CEB, que responde a consulta da SEED.
As condições para o atendimento a alunos com necessidades educacionais
dão-se pelo Apoio Especializado nas áreas de Deficiência Intelectual e Visual, são
realizadas com o atendimento em contraturno, tendo em vista, as necessidades
educacionais especiais definidas pelos problemas de
desenvolvimento
da
aprendizagem apresentados pelo aluno, em caráter temporário ou permanente, bem
como pelos recursos e apoios que a escola proporciona, objetivando a remoção das
barreiras para a aprendizagem, e correspondem: dificuldades acentuadas de
aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o
acompanhamento das atividades curriculares, não vinculadas a uma causa orgânica
específica ou relacionadas a distúrbios, limitações ou deficiências; dificuldades de
comunicação e sinalização, demandando a utilização de outras línguas, linguagens
e códigos aplicáveis; condutas típicas de síndromes e quadros psicológicos,
neurológicos ou psiquiátricos e superdotação / Altas Habilidades. Quanto ao
ASSAÍ – PR
42
atendimento especializado na área da deficiência visual, para portadores de
cegueira e/ou baixa visão.
Enquanto o Apoio Pedagógico Especializado ao surdo e a Comunicação
Alternativa é no turno em que o aluno está matriculado, pois o professor e o
intérprete acompanham os alunos em sala de aula, sendo a atuação do professor
especializado em comunicação alternativa, para atuar no contexto da sala de aula,
onde o apoio fundamenta-se na mediação da comunicação entre o aluno, grupo
social e o processo de ensino aprendizagem, cujas formas de linguagem oral e
escrita se diferenciam do convencionado e ao interprete oferecer suporte
pedagógico, utilizando a linguagem de sinais, sendo a libras uma mediação do
processo de ensino e aprendizagem e desenvolvimento de todas as atividades
escolares, rompendo bloqueios de comunicação objetivando a integração dos
surdos e ouvintes, exercendo somente as funções comunicativas tradutórias
simultâneas da Língua Portuguesa para libras e vice versa.
As atividades complementares oferecidas por esta Instituição de ensino são
o Centro de Língua Estrangeira Moderna o CELEM com as Línguas espanhola e
japonesa, as salas de apoio a Sala de Apoio Pedagógico do 6º ao 9º ano de
Matemática e Língua Portuguesa e a Atividade Complementar: Aprofundamento de
Aprendizagem para produção e Interpretação de textos e Esporte e Lazer na
modalidade de Tênis de mesa.
Essas atividades complementares são feitas em período contraturno, sendo
os alunos que estudam no período da manhã freqüentam o turno da tarde e os que
estudam a tarde freqüentam o turno da manhã e atendem as especificidades, assim
delineadas: O Centro de Línguas Estrangeiras Modernas oferece cursos de línguas
estrangeiras modernas extracurriculares, como: espanhol e japonês aos estudantes
e funcionários dessa Instituição de Ensino, bem como também oferece 10% das
vagas para a comunidade externa. A principal finalidade do CELEM é promover a
cultura e o conhecimento, de forma a possibilitar alternativas de crescimento cultural
aos estudantes, além dos conhecimentos socializados na Educação Básica.
A Sala de Apoio Pedagógico do 6º ao 9º ano de Matemática e Língua
Portuguesa, tem como perspectiva atender aos estudantes que apresentam
ASSAÍ – PR
43
dificuldades de aprendizagem, não somente nessas áreas, mas também em
aptidões de interpretação, de relacionar, de analisar, de sintetizar, de comparar e de
argumentar. O tempo de permanência do estudante na sala de apoio dependerá da
superação de suas dificuldades, podendo afastar-se ao extrapolar suas dificuldades
e dessa forma, abrir vaga para atender outro estudante.
A Atividade Complementar de Aprofundamento de Aprendizagem para
produção e Interpretação de textos, tem como expectativa promover atividades, pelo
qual o estudante tenha oportunidades de entrar em contato com uma variedade
significativa de textos orais e escritos, adequados à situação comunicativa em que
estão inseridos, no sentido de oferecer as condições necessárias à produção de
textos diversificados, orais e escritos, com propósitos e leitores reais, tendo como
finalidade de aprofundar a aprendizagem na escrita, leitura e interpretação de textos
e a Atividade Complementar Esporte e Lazer tem como finalidade trabalhar a
modalidade esportiva do Tênis de Mesa, sendo essa uma tradição esportiva dessa
As condições físicas desse estabelecimento de Ensino são adequadas para
o atendimento dos estudantes, bem como para seu uso, pois nos últimos dez anos
sofreu várias reformas, além da construção de uma quadra de esportes coberta e
recentemente o prédio foi pintado. Porém a acessibilidade, ainda é precária e
necessita de adequações físicas. Quanto aos cuidados com a segurança de
incêndios, tem vários extintores, atendendo as possíveis necessidades de sinistros,
a cozinha está de acordo com as normas de prevenção, pois foi construída uma
central de gás. Este ano a escola, com recursos da APMF instalou algumas câmeras
de segurança, que foi acordado em assembléia dos pais, por motivos apontados por
eles, que elencaram alguns pontos favoráveis como o de inibir pequenos furtos,
brigas, o bullying e também como aliada do trabalho pedagógico, pois é mais um
mecanismo para inibir os alunos de gazear aulas.
Os resultados educacionais como aprovação e evasão, são dados
estudados em reuniões de conselho de classe e reuniões pedagógicas, onde são
analisados os relatórios finais, discutidos, analisados, bem como são levantados
possíveis ações pedagógicas para superação dessa realidade, que no ano de 2010
ASSAÍ – PR
44
teve um índice de 91,11% de aprovação e evasão de 2,55% dos alunos
matriculados na Educação Básica.
Os dados das avaliações externas são levados em consideração, para
estudos, análise e proposição de melhorias, levando-se em conta que apresentam
dados relevantes, como a da Taxa de aprovação, desempenhos de Matemática e
Língua Portuguesa na Prova Brasil/SAEB, IDEB e meta do IDEB para 2011,
conforme os dados oficiais divulgados pelo Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais, de acordo com a tabela abaixo:
Colégio Estadual Barão do Rio Branco - EFMP.
Município: Assaí - PR
Escola:
Resultados da Rede Estadual – Anos Finais do Ensino Fundamental
Prova Brasil/SAEB
Taxa de Aprovação
Nível
2005
2007
2009
Brasil
76,3
78,7
80,5
Paraná
75,7
82,3
82,6
Município
88,1
88,0
85,9
Escola
87,7
94,2
91,9
Dados disponíveis em:
Matemática
2005
2009
2007
2009
2007
2009
2011
232,87 241,63 242,86 226,60 229,96 239,73
3,3
3,6
3,8
3,3
3,5
3,8
238,13 252,13 250,74 223,11 235,72 246,23
3,3
4,0
4,1
3,3
3,5
3,8
248,59
4,1
4,1
4,1
4,1
4,2
4,5
272,76 265,34 259,10 247,21 252,05 255,93
4,3
4,6
4,8
4,3
4,5
4,8
267,13
253,01
2005
238,00
2007
2009
Meta do IDEB
2005
263,70
2007
IDEB
Língua Portuguesa
248,77
http://portalideb.inep.gov.br/index.php?option=com_content&task=view&id=6&Itemid=6
Nesse sentido, a Equipe Pedagógica e professores deste Estabelecimento
de Ensino, visando uma educação com base em dados qualitativos no processo de
ensino e aprendizagem vem debatendo sobre questões pertinentes as causas e
conseqüências do fracasso escolar, bem como formas de reverter o presente
processo.
A relação entre idade e série deste Estabelecimento de Ensino, apresenta
um percentual total de 8% fora da idade e série, conforme os dados da tabela
abaixo, que apresenta dados discriminados por série.
Série
Matrícula Ativa
(com
frequência) (A)
5ª
181
6ª
162
7ª
144
8ª
133
TOTAL
620
Até 12 anos
Até 13 anos
Até 14 anos
15
7
Até 15 anos
7
15
14
Até 16 anos
+ de 16 anos
Total de alunos com idade
superior à série respectiva (B)
Taxa de Distorção
(B/A) x 100
22
12%
3
2
1
13
8%
4
2
2
8
6%
4
1
5
4%
8
4
48
8%
7
Permite-se pelos dados da tabela, compreender que está se atenuando a
cada ano esse percentual, mas 8% ainda é um número significativo que precisa ser
ASSAÍ – PR
45
revertido por ações pedagógicas, para que o projeto político pedagógico desse
estabelecimento de Ensino cumpra seu papel social na comunidade assaiense.
ASSAÍ – PR
46
d) FUNDAMENTAÇÃO
SONHOS
Primeiro, é preciso sonhar,
Depois acreditar,
Acreditar muito
No sonho que sonhar.
E de repente...
Acontecerá,
O sonho se realizará!
Chegará, assim, sem anúncio,
Com prenúncio de quem quer ficar,
E ficará!
Mas primeiro, é preciso
Sonhar,
Depois acreditar no sonho,
Investir nele,
Para que ele possa vir a ser
Um sonho real.
Porque ser é ainda melhor,
Muito melhor do que apenas
Sonhar.
E é por sonhos que nos
tornamos vida.
E é por sonhos que
Construímos realidades.
(Edmar Henrique Rabelo)
A palavra sonho aqui é evidentemente entendida como nossos objetivos,
nossos desejos a serem construídos, a serem transformados em realidade. Não são
utopias ou desejos fúteis, mas compromissos que direcionam nossos esforços na
consecução dos mesmos. O sonho do qual mencionamos aqui, é na verdade, a
visão antecipada do que pretendemos alcançar com o esforço comunitário,
persistente e inteligente.
Diante desse sonho de uma escola que almejamos, queremos também uma
escola transformadora, no que se refere à educação, sendo segundo Saviani (1985,
p. 76). "Uma atividade que supõe uma heterogeneidade real e uma homogeneidade
possível; uma desigualdade no ponto de partida e uma igualdade no ponto de
chegada", dessa forma, possibilitam-se o ensino e aprendizagem de qualidade a
todos no ponto de chegada.
Nós educadores e profissionais do Colégio Estadual Barão do Rio Branco –
Ensino Fundamental, Médio e Profissional almejamos construir uma escola de
ASSAÍ – PR
47
qualidade transformadora, para tanto elegemos algumas metas, que se constituem
em nossas ambições, nesse marco, conforme argumentamos:
- Tendo em vista, a continuidade dos estudos e, sobretudo o respeito aos
estudantes que vem da modalidade dos anos iniciais do Ensino Fundamental de
nove anos, asseguramos a retomada de assuntos pertinentes a essa fase dos
estudos para o prosseguimento para os anos finais, dessa modalidade de ensino,
para que haja uma inserção real do estudante do 6º ano na sequência de seus
estudos, bem como do Ensino Fundamental para o Ensino Médio, o aprofundamento
de conceitos teóricos, também se levando em conta a experiência escolar e cultural
adquiridas durante todo o Ensino Fundamental;
- queremos uma sociedade mais justa, humana, fraterna e democrática, com
homens críticos, politizados, de ampla visão de mundo, capazes de superar os
preconceitos sociais, uma sociedade em que todos usufruam os direitos e deveres
presentes na Constituição Brasileira;
- partindo desses pressupostos, defendemos uma sociedade em que valores
como solidariedade, fraternidade e honestidade, devem transcender as barreiras do
individualismo, pois a cada momento de nossas vidas, estamos juntos construindo a
nossa história, buscando liberdade e a felicidade desejada por todos;
- sabemos que o ser humano é o sujeito principal da construção da
sociedade e, por conseguinte, da história; portanto, queremos que este homem
busque a verdade, que tenha ideais e objetivos definidos, e que seja agente
transformador da sociedade.
Pensando na concretização de nossas ambições e na concepção de
educação, bem como nos condicionantes que requerem a sua eficácia, este
Estabelecimento de Ensino promove acesso ao conhecimento pela Pedagogia
Histórico-Crítica, que têm como fundamento teórico metodológico o materialismo
histórico do qual se origina essa pedagogia, que em sala de aula, se expressa na
metodologia dialética de construção sócio – individualizada do conhecimento,
levando o estudante à reelaborar do seu conhecimento
de um novo saber
enriquecido e fortalecido pelo prazer da produção individual e coletiva. Ao adotar o
referencial da prática dessa pedagogia, é necessário assumir um posicionamento
ASSAÍ – PR
48
sobre o que é educação e o que significa educar seres humanos. Segundo Saviani,
(2003, p.103):
"A Pedagogia Crítica implica a clareza dos determinantes sociais da
educação, a compreensão do grau em que as contradições da sociedade
marcam a educação e, conseqüentemente como é preciso se posicionar
diante dessas contradições e desenreda a educação das visões ambíguas,
para perceber claramente qual é a direção que cabe imprimir a questão
educacional".
Com a apresentação da Pedagogia Histórico-Crítica, Saviani almeja
encontrar o ponto correto da vara, ou seja, o ponto que não está curvo para o lado
da Pedagogia Nova, mas que também não está curvo para o lado da Pedagogia
Tradicional. Dessa forma, ele enfatiza que é a retomada do conteúdo sim, mas de
maneira expressiva, excedendo os limites dos conteúdos como na escola tradicional,
mas com significância social e humana.
Nesse sentido, a Pedagogia Histórico Crítica, com foco no conteúdo
significativo, está justamente nas teorias e métodos que valorizem e fundamentem a
prática educativa, no sentido de favorecer as transformações sociais, que é o que
essa Instituição de Ensino busca na concretização da prática pedagógica de seus
profissionais.
Ao pensar a educação ofertada, como formação dos nossos estudantes, as
teorias críticas pelo domínio dos conteúdos, podem favorecer a consciência crítica
para a transformação individual e coletiva das causas sociais.
Ao pensar nesses estudantes, no final da infância e no início da
adolescência, que ingressam nos anos finais do Ensino Fundamental, nesta
Instituição de Ensino, que vem apropriando-se dos direitos garantidos pela
legislação, que se destaca a Constituição Federal de 1988, sendo reforçada pelo
Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, articulados com o ensino e
aprendizagem de qualidade.
Neste sentido, o ECA, destaca-se no Artigo 53:
A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno
desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e
qualificação para o trabalho, assegurando-se-lhes:
ASSAÍ – PR
49
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - direito de ser respeitado por seus educadores; (BRASIL, 1990).
Ao abordar o direito de ser respeitado por seus educadores, faz - se
necessário entender o respeito às fases de desenvolvimento da cognição, para que
o ensino e aprendizagem ocorram sem fragmentação dos conteúdos essenciais
presentes tanto nas diretrizes curriculares orientadoras, na proposta pedagógica
curricular e no plano de trabalho docente, documentos esses que amparam o
trabalho em sala de aula. As Atividades Complementares Curriculares em
Contraturno, é um direito subjetivo à educação, pois a ampliação de jornada escolar
é mais uma forma de garantir a qualidade de ensino ofertada e em concordância
com a Instrução nº 007/2012 – SEED/SUED
Ao levar-se em conta a educação dos anos iniciais em que o estudante está
na infância e dos anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, que o
estudante está na adolescência, seja qual for à fase, a educação, para alguns
sociólogos clássicos expressam uma doutrina pedagógica, que se apóia na
concepção do homem e sociedade. O processo educacional emerge através da
família, igreja, escola e comunidade. Fundamentalmente, Durkheim, 1973: 44, parte
do ponto de vista que o homem é egoísta, que necessita ser preparado para sua
vida na sociedade, este processo é realizado pela família e também pelas escolas.
Para tanto, leva-se em consideração sua argumentação:
”A ação exercida pelo homem sobre as que ainda não estão maduras para
a vida social, tem por objetivo suscitar e desenvolver na criança
determinados números de estados físicos, intelectuais e morais que dele
reclamam, por um lado, a sociedade política em seu conjunto, e por outro, o
meio especifico ao qual está destinado”.
Nessa concepção de educação, é impossível separar a educação do mundo
da vida, ou seja, a educação da sociedade, que é formada por esse homem,
conforme destaca Saviani, que trata a ação de educar como um ato produtivo e
consumível ao mesmo tempo, pois o professor trabalha com os conhecimentos
produzidos historicamente pela humanidade e o ensino e a aprendizagem, desse
conhecimento é enriquecido pela argumentação e discussão, sendo consumido
ASSAÍ – PR
50
pelos estudantes numa perspectiva dialética da construção do conhecimento com
significância para os estudantes.
Ressaltando que o homem é parte inerente da sociedade, não podemos
separar o homem educador e o homem educando dessa sociedade, pois ambos em
consonância completam –se, conforme parte da argumentação de Vieira Pinto,
2.000, p 108 – 110:
“É sempre a sociedade que dita a concepção que cada educador tem seu
papel, de modo de executá-lo, das finalidades de sua ação, tudo isso de
acordo com a posição que o próprio educador ocupa na sociedade. A noção
de posição está tomada aqui no sentido histórico – dialético amplo e indica
por isso não só os fundamentos materiais da realidade social do educador,
mas igualmente o conjunto de suas idéias em todos os terrenos, e muito
particularmente no da própria educação. [...] Se a sociedade é o verdadeiro
educador do educador, sua ação se exerce sempre concretamente, isto é,
no tempo histórico, no momento pelo qual está passando seu processo de
desenvolvimento. Por isso, em cada etapa do desenvolvimento social, o
conteúdo e a forma da educação que a sociedade dá aos seus membros
vão mudando de acordo com os interesses gerais de tal momento.”
Nessa perspectiva, a escola é definida como uma micro comunidade
democrática. Seria o esboço da “socialização democrática”, ponto de partida para
reforçar a democratização da sociedade. Segundo Saviani, que tem seu nome
consagrado pela luta pela democracia, em nome de uma educação transformadora
em que cada indivíduo possa obter sua autonomia pelo conhecimento.
Acredita - se que preparar o estudante – homem para o exercício da
cidadania não é apenas transmitir conhecimento, conteúdos, mas sim mediar o
conhecimento, de modo que ele possa ter condições de buscar as fontes, sendo que
nesse processo o professor é aquele deve mostrar os caminhos e orientar de forma,
que possibilite a ampliação de um olhar crítico que lhe permita sair do labirinto, digo
as dificuldades do cotidiano.
Concebendo a avaliação, como mais um elemento do processo de ensino e
aprendizagem, o qual nos permite conhecer o resultado de nossas ações
pedagógicas e, por conseguinte, melhorá-las, a proposta curricular desse
Estabelecimento de Ensino, bem como a legislação vigente, prima por conceder
ASSAÍ – PR
51
uma grande importância à avaliação, reiterando que ela deve ser: contínua,
formativa e personalizada.
Nesse sentido, faz-se necessário entender que a avaliação também deve ser
eficaz e mediadora, conforme as considerações da autora:
A avaliação mediadora pretende se opor ao modelo transmissivo,
perseguindo uma ação reflexiva e desafiadora do professor, em termos de
favorecer a troca de idéias entre e com seus alunos, contribuindo
efetivamente para maior compreensão e aprofundamento do objeto do
conhecimento.
A ação avaliativa, enquanto mediação, não está no final do processo, mas
pretende se fazer presente entre uma tarefa do aluno e a etapa posterior de
construção, por ele, de um saber enriquecido complementado.
(HOFFMANN, 1998, p.90)
Ao se pensar na avaliação como parte do processo de ensino e
aprendizagem, quebrando o paradigma da visão tradicional de que a avaliação é
final de processo, possibilita-se o acompanhamento de todas as etapas do processo
avaliativo, favorecendo procedimentos menos classificatórios e excludentes e dessa
forma, possibilitar que o processo avaliativo torne-se seja mais político pelo debate
das teorias e práticas docentes na Instituição Escolar.
A recuperação no contexto da avaliação é retomar o caminho da
aprendizagem, revendo os conceitos que não foram assimilados durante o processo
de ensino e aprendizagem e em consonância com a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional – Lei nº 9.394/1996, que delineia em um dos itens de seu Art.
24: “avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos
aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período
sobre os de eventuais provas finais”. (BRASIL, 1996).
Pensando sobre os dados qualitativos, entende-se que a aprendizagem é
fator primordial da educação como um todo e deve ser o ponto de partida para o
trabalho pedagógico, necessitando discutir-se amplamente em reuniões de
Conselho de Classe, que a autora destaca:
O conselho de classe é uma atividade em que a avaliação é constituída a
partir das experiências vividas na sala de aula. A construção da avaliação é
feita através da oportunidade de rever métodos, uma vez que, os
professores juntamente com o coordenador pedagógico refletem sobre os
ASSAÍ – PR
52
acontecimentos escolares e juntos analisam a atitude a ser tomada
(DALBEN, 2004).
Dessa forma, o Conselho de Classe é mais uma oportunidade de repensar a
prática pedagógica, ancorando-se nos parâmetros de metas a serem cumpridas
como o currículo, o processo de ensino e aprendizagem dos conteúdos essenciais a
formação dos estudantes, rever procedimentos não tiveram sucesso, bem como os
que obtiveram sucesso para proposição de ações pedagógicas para sanar as
dificuldades e dar continuidade nas ações que estiverem dando resultados positivos.
Essas idéias, presentes no papel e no discurso formal de nossos docentes,
precisam, porém, concretizarem-se e desenvolverem-se para melhorar as práticas
cotidianas (as quais infelizmente divergem do discurso e dos papéis) para uma
direção inovadora que traga um aumento da qualidade do ensino compromissados
com o ensino e aprendizagem.
Ao se pensar no compromisso ligado ao processo de ensino e
aprendizagem, faz-se necessário repensar sobre a autonomia da escola, que deve
levar em consideração às diversas dimensões da instituição escolar, quer no tocante
à sua organização interna, fazendo elos entre a parte administrativa e a pedagógica,
no sentido, de que a escola, enquanto centro das políticas educativas, deve pautarse nos seguintes critérios: a democratização, a igualdade de oportunidades e a
qualidade do serviço público de educação, os quais podem constituir-se meios para
uma escola autônoma.
Quanto à gestão escolar e seus mecanismos para que a participação de
todos seja de forma efetiva, esta Instituição de Ensino incentiva os professores e
funcionários a fazerem parte das decisões desde a aplicação de melhorias no prédio
a parte pedagógica, pois tem ciência de que quando as pessoas participam elas
sentem que fazem parte do processo, isso ajuda na concretização da gestão
democrática.
Sobre a gestão democrática, os autores destacam:
[...] a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) trata da
questão da gestão da educação, ao determinar os princípios que devem
reger o ensino, indica que um deles é a gestão democrática. Mais adiante
ASSAÍ – PR
53
(art. 14), a referida lei define que os sistemas de ensino devem estabelecer
normas para o desenvolvimento da gestão democrática nas escolas
públicas de educação básica e que essas normas devem, primeiro, estar de
acordo com as peculiaridades de cada sistema e, segundo, garantir a
“participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto
pedagógico da escola”, além da “participação das comunidades escolar e
local em conselhos escolares ou equivalentes”. (BORDIGNON; GRACINDO,
2004, p.147)
Neste sentido, o Conselho Escolar deste Estabelecimento de Ensino é
ativo,composto de representantes de todos os segmentos escolares, com
representante de professores, representante dos funcionários, representante de pais
e representante de alunos, além de representantes da sociedade civil, os quais
participam de vários eventos desde a aprovação do calendário escolar, da redação
de documentos como o Projeto Político Pedagógico, Regimento Escolar dentre
outros apreciado em reuniões de Conselho Escolar, eventos esses com a
perspectiva de subsidiar o trabalho pedagógico, enquanto atividade fundamental
para o desenvolvimento de todas as atividades educativas, com qualidade no âmbito
escolar, pois temos sempre oportunidades para avançarmos nesta expectativa de
enriquecimento curricular e pedagógico.
Visando a gestão democrática, onde o acesso é garantido a todos, assim
como a permanência, a capacitação continuada dos educadores e a qualidade do
ensino e aprendizagem, temos a clareza de que a Educação é um direito de todos,
independentemente de sua classe social e com o advento da Constituição de 1988 e
dos diplomas legais complementares, o panorama jurídico (da educação) alterou-se
significativamente, em especial no que diz respeito a educação infantil e o ensino
fundamental da criança e do adolescente. De todos os direitos sociais
constitucionalmente assegurados, dessa forma, percebe-se o cuidado, a clareza e a
contundência do que a regulamentação do Direito à Educação.
Assim manifestou-se o texto constitucional ao se referir à educação, no seu
Art.205:
“A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e
sua qualificação para o trabalho”.
ASSAÍ – PR
54
Pode - se perceber que foi transformadora efetivamente a preocupação do
legislador em dar, às normas, instrumental de exigibilidade e caráter de cogente. Tal
caráter é encontrado tanto na Constituição Federal como nas dos Estados e nas
Leis Orgânicas dos Municípios. Também não podem ser olvidados o Estatuto da
Criança e do Adolescente e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9394/96 em
seu título II, que trata dos Princípios e Fins da Educação Nacional, Art.2º, que assim
fala do direito a Educação:
“A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de
liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e
sua qualificação para o trabalho”.
Quando menciona - se Educação, Direito e Cidadania, tem - se que refletir
sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente, seus fundamentos, seus princípios, a
concepção de cidadania aí formulada, a educação como um dos direitos
fundamentais para o exercício desta cidadania e o papel da escola como um dos
agentes importantes no esclarecimento e na promoção destes direitos. É preciso
analisar que o que está em questão, não é apenas o conjunto de normas e regras
que disciplinam o assunto, mas uma reflexão sobre cidadania e direitos humanos e
sua relação com a educação que ora disponibiliza -se nas modalidades de Ensino
que esta escola oferta.
De acordo com os anseios internos da escola e as políticas públicas
educacionais, dentre elas a LDB, em seus artigos 14 e 15, apresenta as seguintes
determinações:
Art. 14 – Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática
do ensino público na educação básica, de acordo com as suas
peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I. participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto
pedagógico da escola;
II. participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou
equivalentes. [...]
Art. 15 – Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares
públicas de educação básica que os integram progressivos graus de
autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas
as normas de direito financeiro público.
ASSAÍ – PR
55
Assim, de nada adianta uma Lei de Gestão Democrática do Ensino Público
que "concede autonomia" pedagógica, administrativa e financeira às escolas, se
diretor, professores, estudantes e demais atores do processo desconhecem o
significado político da autonomia, a qual não é dádiva, mas sim uma construção
contínua, individual e coletiva.
Para pensar este conceito, VIEIRA (2002) indica a autonomia que não pode
ser percebida como um objetivo por excelência, pois é ela que possibilitará ao
sujeito "instituir", "criar suas próprias leis", deixando de viver sempre o "instituído"
que lhe é estranho. Também Freire, 2.001 afirma:
“[...] O mundo não é. O mundo está sendo. [...] Não sou apenas objeto da
História, mas seu sujeito igualmente. [...] caminho para a inserção, que
implica decisão, escolha, intervenção na realidade [...]”, portanto, ele retrata
a razão emancipatória que possibilita a visão da totalidade.
Dessa forma, o Projeto Político Pedagógico, deste Estabelecimento de
Ensino, procura na autonomia construída, permitir aos professores, estudantes,
coordenadores e diretores estabelecerem uma comunicação dialógica, para
propiciar a criação de estruturas metodológicas mais flexíveis para reinventar
sempre que for preciso. Porque a confirmação desse contexto só poderá ser dada
em uma escola autônoma, onde as relações pedagógicas são humanizadas.
Quanto à capacitação continuada dos educadores podemos falar que
conceitos de inteligência são aliados ao conhecimento, informação, equilíbrio
emocional e na capacidade de resolver problemas do dia a dia, refletindo de forma
definitiva em causas mais complexas como o ensinar e aprender e novas
informações surgem a cada momento, e os profissionais, principalmente os
professores, os grandes lapidares da inteligência, não podem estagnar-se, a fim de
não comprometer a causa mais nobre da profissão que é o ensino em todas as suas
manifestações.
Portanto, essa Instituição de Ensino ao fomentar uma Política de
Capacitação Docente, compromete-se em facilitar aos seus professores, a
oportunidade de adquirir conhecimentos e informações; e como consequência dessa
atitude oportuniza-se aos seus docentes a participarem de grupos de estudos,
ASSAÍ – PR
56
simpósios, encontros e cursos, onde a participação é democrática e os profissionais
ficam cada vez mais fortalecidos.
Pensando o currículo como mediador do interesse do estudante, pois é
nesse estudante que se centra o processo educativo escolar e que também se
materializa toda ação educativa, atendendo os interesses da sociedade.
Quando fala – se em currículo temos embutido nossas escolhas
intencionais, os caminhos a serem trilhados para que a escola ensine e o estudante
aprenda; sem receitas prontas e acabadas, mas um caminho a ser construído
coletivamente, para não perdermos o objetivo maior do ensinar e aprender.
Refletindo sobre esses caminhos nos inspiramos na história: Aventuras de Alice no
País das Maravilhas, assim delineado:
Gatinho de Cheshire [...] pensou Alice, e continuou. "O senhor poderia me
dizer, por favor, qual o caminho que devo tomar para sair daqui?"
"Isso depende muito de para onde você quer ir", respondeu o Gato.
"Não me importo muito para onde...", retrucou Alice.
"Então não importa o caminho que você escolha", disse o Gato.
"[...] contanto que dê em algum lugar", Alice completou.
"Oh, você pode ter certeza que vai chegar", disse o Gato, "se você caminhar
bastante”. (CARROLL, p.43)
Embora a citação de trecho das aventuras de Alice não ofereça um suporte
teórico, ela nos faz pensar que sem planejamento, não é possível estimar o ponto de
chegada e dentro dessa perspectiva no seu papel de educar, a escola vem
buscando caminhar, vivenciando o currículo na totalidade das relações que se
estabelecem no ambiente escolar, indicando as metas e propostas, onde se dá a
ação educativa numa dinâmica e especificidades próprias se realizam em ações
concretas cotidianas.
Também é o que se relaciona ao conjunto de experiências, organizadas pela
escola e pela qual ela se responsabiliza e disponibiliza aos estudantes, com o
objetivo que os estudantes aprendam algo, pois a escola deve ensinar sendo este o
pressuposto do qual nós educadores partimos.
Ainda discutindo sobre o currículo, Sacristan define:
O currículo deve ser entendido como processo, que envolve uma
multiplicidade de relações, abertas ou tácitas, em diversos âmbitos, que vão
ASSAÍ – PR
57
da prescrição à ação, das decisões administrativas às práticas pedagógicas,
na escola como instituição e nas unidades escolares especificamente. Para
compreendê-lo e, principalmente, para elaborá-lo e implementá-lo de modo
a transformar o ensino, é preciso refletir sobre grandes questões.
(SACRISTAN, 1998)
Ao considerar o currículo, enquanto práticas pedagógicas intencionais para o
processo de ensino e aprendizagem, enquanto grandes questões desse processo
fazem-se necessário compreender que o letramento é essencial, pois envolve as
práticas sociais da leitura e escrita que Soares, 2002, p. 144 aponta como: “[...]
letramento são as práticas sociais de leitura e escrita e os eventos em que essas
práticas são postas em ação, bem como as consequências delas sobre a
sociedade”.
Neste sentido, essas práticas sociais em ação envolvem a interpretação e
reinterpretação, pois está além da alfabetização que deve ser realizada nos anos
iniciais do Ensino Fundamental, enquanto os anos finais do Ensino Fundamental
devem-se trabalhar com múltiplos espaços de letramento que Soares, 2002, p.156,
assim define “[...] diferentes
espaços de escrita e diferentes mecanismos de
produção, reprodução e difusão da escrita resultam em diferentes letramentos”, que
contribuam para um estudante mais crítico em relação as suas leituras de mundo em
seu contexto histórico e social.
É nesta reflexão coletiva, sobre o que planejamos e o que fazemos na
escola que podemos encontrar caminhos para uma escola de qualidade
humanizadora. Nesse patamar pedagógico queremos uma escola da vida, como
destaca Pistrak:
“A escola fora da vida, fora da política, é uma mentira, uma hipocrisia e que
sem teoria pedagógica revolucionária não poderá haver prática pedagógica
revolucionária. É na relação teórico – prática que se gesta a pedagogia
transformadora da escola e da sociedade”. (PISTRAK, 2000)
A escola do ponto de vista pedagógico e político pretendem ser viável e
exeqüível do ponto de vista técnico e construtivo. Acredita - se constituir nisso a
missão do ensinar e aprender: vislumbrar, projetar para o futuro, a partir de dados
ASSAÍ – PR
58
concretos da vida social, viabilizando sempre uma educação eficaz, resgatando e
reforçando o papel da educação, segundo Paulo Freire:
“O homem pode refletir sobre si mesmo e colocar-se num determinado
momento, numa certa realidade: é um ser na busca constante de ser mais
e, como pode fazer esta auto-reflexão, pode descobrir-se como um ser
inacabado, que está em constante busca. Eis aqui a raiz da educação”.
Com as idéias defendidas por Paulo Freire e a consciência de que o
caminho para a construção de uma sociedade justa passa, impreterivelmente, pela
retomada de um processo de valorização da educação, essa educação que, antes
de ser uma caixa escura e rija na quais os homens de hoje deverão ir aos poucos
sendo moldados conforme a forma, deve ser tal que permita ao estudante o
exercício de sua liberdade e de suas potencialidades, respeitando-se sempre a
diversidade e a capacidade inerente ao ser humano de se auto educar e de refletir
sobre a sua realidade. Nesse sentido, pode-se pensar que cada ser humano é único,
cada um tem seu ritmo, suas aptidões, seus interesses e é de fundamental
importância que o ensino e a aprendizagem potencializem o desenvolvimento
dessas aptidões, sendo necessária uma dinâmica de uma constante avaliação de
todo o processo. Dessa forma, pode-se complementar destacando que é preciso
que o Projeto Político Pedagógico também projete, para além do muro escolar.
ASSAÍ – PR
59
e) PROPOSIÇÃO DE AÇÕES.
Tendo como eixo direcionador uma formação integral com princípios
religioso, ético, reflexivo-crítico, investigativo e construtivo, o Projeto Político
Pedagógico do Colégio Estadual Barão do Rio Branco estabelece como linhas de
ação a concretização de seus objetivos gerais, numa perspectiva coletiva de
trabalho e em consonância com as Diretrizes Curriculares Orientadoras da
Educação Básica do Paraná, contextualizada num processo interdisciplinar das
áreas do conhecimento, assim delineadas:
- Promover um programa de estudos sobre os princípios da Educação
Histórico-crítica, para que a comunidade escolar do Colégio Estadual Barão do Rio
Branco – Ensino Fundamental, Médio e Profissional, baseada nesses princípios,
reafirme seu compromisso na construção de uma sociedade mais justa, humana,
fraterna e democrática;
- Proporcionar palestras em parceria com o programa “se liga” da Secretaria
Municipal de Saúde, que tem como premissa fornecer a formação de multiplicadores
de Saúde, tendo como público alvo os estudantes da Escola Básica do diurno.
- Implantação do Programa de Leitura, incentivando os estudantes o prazer
pela leitura, proporcionando no tempo escolar, espaço para leituras, com livros pré
selecionados pelos professores e em horário agendado, conforme cronograma de
rodízio.
- Realizar um Planejamento Conjunto para que a interdisciplinaridade seja
concretizada, tornando-se uma prática constante em todos os segmentos do colégio;
-
Implementar
atividades
de
formação
profissional,
com
foco
no
aprimoramento da prática pedagógicas dos educadores desse Colégio, tornando
uma prática constante em cursos, oficinas e palestras, simpósios e grupos de
estudos;
- Intensificar a participação de todos os segmentos nas atividades realizadas
pelo colégio para que haja articulação e integração da comunidade escolar;
ASSAÍ – PR
60
- Propiciar a participação dos estudantes, em reuniões conjuntas e de
Conselho de Classe, tendo pelo menos um representante de cada turma,
preparando-o efetivamente para o cumprimento de seu papel sócio-cultural;
- Articular a integração de todos os segmentos do colégio, promovendo
gincanas, encontros, reuniões, jogos internos e externos, mostras científicas e
culturais, palestras, comemorações sociais e religiosas ao longo do ano letivo;
- Apropriar a Proposta Pedagógica Curricular e aplicação da mesma em
todos os níveis de ensino do colégio, vinculando entre teoria e prática. Que sejam
socializados os conteúdos entre os técnicos e professores dos vários segmentos,
bem como um maior esclarecimento acerca da Proposta Pedagógica e
operacionalizá-la, através de programas de complementação curricular;
- Fomentar a formação integral do educando, na elaboração de conteúdo
específico e condizente com as diferentes faixas etárias, interesses e realidades dos
estudantes, permitindo a troca de experiências, selecionando conteúdos baseados
na realidade local, proporcionando maior acervo bibliográfico e atendimento
especializado, palestras mensais sobre temas bem diversificados e de interesse do
estudante e formação de grupos de ação participativa na comunidade escolar e
social;
- Promover a comunicação de forma eficiente e eficaz, os eventos culturais e
sociais para toda a comunidade escolar através de informativos, criando uma cultura
de comunicação e diálogo entre todos;
- Integrar a Escola e a Família, de forma consolidada, em reuniões de pais e
mestres com momentos de lazer: jogos, danças, esportes e teatros, no final de cada
bimestre com temas pertinentes a educação dos filhos e a relação pais e filhos,
entre outros.
Na perspectiva de alcançar os objetivos propostos este Estabelecimento de
Ensino propõe - se atender as linhas de ação, vinculando-se as teorias críticas da
educação, pela qual podem ser apontados como um referencial importante para
ampliarmos nossa ação pedagógica.
Sendo, o Trabalho Pedagógico, o âmago dessa Instituição de Ensino, na
medida em que o seu núcleo é o trabalho com o conhecimento, que, por sua vez, é
ASSAÍ – PR
61
a especificidade da escola, constituindo-se como a grande finalidade da práxis
educativa, por isso é fundamental o redimensionamento da atividade de organização
do Trabalho Pedagógico, que não se reduz absolutamente aos pedagogos. Muito
pelo contrário, a organização do Trabalho Pedagógico, no seu autêntico sentido, tem
a ver com todos os sujeitos e com todas as instâncias formativas no interior da
escola, e conseqüentemente em todas se dão, desde a prática mais singular em
sala de aula, até a efetivação do currículo em suas várias dimensões.
Com vistas a uma formação integral do estudante, a escola oportuniza aos
seus estudantes o estágio não obrigatório, que se constitui por todo e qualquer tipo
ou modalidade de estágio que não faça parte do Currículo, entre eles o estágio
remunerado, não interferindo na aprovação/reprovação do estudante, pois não é
computado como componente curricular, em conformidade com a Lei nº 11.788/2008
que dispõe sobre o estágio de estudantes, obedecerá ao que estabelece a
Deliberação nº 02/2009 do Conselho Estadual de Educação do Paraná e ao que
especifica a Instrução 006/2009 da SUED/SEED do Estado do Paraná, sendo
desenvolvida por um professor orientador designado por essa Instituição de Ensino,
que promoverá a avaliação das atividades do estagiário nas dimensões ética e
profissional.
Como forma de Complementação Curricular e expansão das atividades
pedagógicas, essa Instituição de Ensino, oferece em período contraturno Atividades
Complementares, viabilizando o acesso, permanência e participação dos estudantes
em atividades pedagógicas, nos seguintes núcleos de conhecimento, assim
descritos:
- Apoio a Aprendizagem em salas de apoio pedagógico, que atende
estudantes do 6º ao 9ºano, para os estudantes com defasagem de aprendizagem na
leitura, na escrita e no cálculo, tendo aulas de Língua Portuguesa e Matemática,
conforme o disposto na Resolução Nº 208/04 – SEED.
- Apoio especializado nas áreas da Deficiência Intelectual, Visual e Auditiva
(intérprete), bem como o serviço de comunicação alternativa, que tem como
premissa apoiar e complementar o atendimento educacional realizado em classes
comuns do Ensino Fundamental do 6º ao 9º ano, segundo a Lei de Diretrizes e
ASSAÍ – PR
62
Bases da Lei Nacional nº9394/96, Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na
Educação Básica – Parecer nº 17/01- CNE, Resolução 02/01 – CNE, Deliberação
02/03 – CEE - PR, que expediu a Instrução nº05/04.
- Ainda, como apoio a Aprendizagem, oferta o CELEM - Centro de Língua
Estrangeira Moderna, atende os estudantes da Educação Básica com oferta
extracurricular de Língua Espanhola e Língua Japonesa, obedecendo os dispostos
na Instrução Normativa nº 19/2008 – SUED/SEED: CELEM, a Instrução nº 11/2009
– SUED/SEED: Matrizes Curriculares, a Lei Federal 11.161/2005 – Língua
Espanhola, o Parecer 331/2009 – CEE/CEB: Língua Espanhola e a Deliberação
06/09 –CEE: Implantação de Língua Espanhola.
Atividade Complementar de Aprofundamento de Aprendizagem para
produção e interpretação de textos e Esporte e Lazer.
As Atividades Complementares Curriculares em Contraturno, tem como
premissa desenvolver a qualidade do ensino e aprendizagem, com vistas as
especificidades de cada macrocampo, assim descritas, tendo iniciado em 2012 com
a turma de 6º ano e em 2013 ampliando-se para o 7º ano:
Atividade Complementar: Esporte e Lazer - Brinquedos e brincadeiras, com
vistas a promover o desenvolvimento das relações sociais e a linguagem através do
lúdico, no sentido de utilizar brinquedos e brincadeiras, uma maneira para fomentar
a qualidade do relacionamento do estudante com o meio nos diferentes espaços.
Atividade Complementar: Esporte e Lazer – Xadrez, com a finalidade de
contribuir para sua permanência na escola, sua integração social, o desenvolvimento
do pensamento complexo, melhorar o raciocínio, a coordenação motora fina, a
concentração. Tudo isso poderá incidir na disciplina e aprendizagem escolar por
conta dos elementos trabalhados no jogo de xadrez e que são fundamentais para a
saúde mental e para o seu sucesso como estudante e cidadão com ampla visão de
mundo.
Atividade Complementar: Aprofundamento da Aprendizagem – Tratamento
da Informação, de forma a proporcionar a aprendizagem matemática com o uso de
ferramentas computacionais, no sentido de favorecer a interpretação e contribuir
ASSAÍ – PR
63
para uma nova visão da matemática, com perspectivas de melhorar a leitura
matemática de conteúdos referentes ao tratamento da informação.
Atividade Complementar: Aprofundamento da Aprendizagem – Leitura, no
intuito de promover o hábito de ler, a partir de uma concepção da leitura como um
ato de prazer, para além do espaço escolar.
Atividade Complementar: Experimentação e Iniciação Científica: Técnicas
para manipulação de equipamentos de laboratório, botânica, zoologia, astronomia e
citologia, de forma a sensibilizar para o gosto pela ciência, a partir de atividades
experimentais, uso de recursos tecnológicos e situações problematizadoras no
laboratório de ciências e em outros ambientes.
Nesse pressuposto, de atender os estudantes para a melhoria no aspecto
qualitativo do ensino e aprendizagem, também é importante ressaltar a relação entre
a função docente e demais funções no interior da escola, viabilizam uma integração
mais eficiente, pois todos têm como papel educar, cabendo ao docente o ensino
formal e as demais funções a educação informal e sempre que haja necessidade de
melhoria nestes atendimentos.
A gestão dessa Instituição de Ensino e sua autonomia se fazem de forma
participativa, visando à qualidade total. São estes mecanismos de participação de
gestão democrática que permitem a participação dos professores, funcionários, pais
e estudantes no processo de eleição do diretor (escolha participativa), do Conselho
Deliberativo Escolar e nos Conselhos de Classe.
O papel específico de cada segmento da comunidade escolar do Colégio
Estadual Barão do Rio Branco é:
Quanto aos estudantes:
- Solicitar orientação e atender as determinações dos diversos setores do
estabelecimento de ensino, nos respectivos âmbitos de competência, especialmente
da equipe pedagógica e dos professores;
- Participar de agremiações estudantis;
- Comparecer e participar das aulas e atividades programadas e
desenvolvidas pelo estabelecimento, de acordo com as normas vigentes;
ASSAÍ – PR
64
- Apresentar-se às aulas e outras atividades do estabelecimento,
devidamente trajado, de acordo com as normas vigentes;
- Solicitar revisão de notas, dentro do prazo de 72 (setenta e duas) horas, a
partir da divulgação das mesmas;
- Requerer transferência ou cancelamento da matrícula por si, quando maior
de idade, ou através do pai ou responsável, quando menor;
- Manter e promover relações cooperativas com professores, colegas e
comunidade.
Quanto aos pais:
- Acompanhar o processo pedagógico, bem como participar de definições
das propostas educacionais;
- Tomar conhecimento, através de boletins ou de outras formas de
comunicação, do rendimento escolar e de sua freqüência;
- Participar das decisões da escola, respeitando a legislação vigente;
- Comparecer ao estabelecimento de ensino sempre que achar necessário e
também quando sua presença for solicitada;
- Colaborar para a eficiência das ações pedagógicas e da disciplina do
processo educacional, comunicando o motivo da ausência prolongada de seus filhos
às aulas.
Quanto aos professores em regime de docência:
- São os profissionais habilitados que têm como papel principal promover a
formação cultural, ética e pedagógica, visando o desenvolvimento do educando para
o exercício da cidadania.
- Elaborar com os pedagogos o currículo pleno do estabelecimento de
ensino,
em
consonância
com
as
diretrizes
curriculares
pedagógicas
da
mantenedora, contemplando:

Introduzir na escola a discussão da Agenda 21, ampliando assim, a
discussão tanto nos recintos escolares, como no meio familiar e social
as questões do meio ambiente, visando a sustentabilidade social e
econômica, atendendo às necessidades humanas para uma vida
digna e a proteção do meio ambiente.
ASSAÍ – PR

65
Incentivar os estudantes a participar das ações da Agenda 21 escolar
deste Estabelecimento de Ensino, que tem como prioridades: Criação
de Horta comunitária, Implantação de lixeiras no ambiente escolar,
capacitação natural da água da chuva, diminuir o consumo de água,
construção de um jardim, troca do sinal (devido a poluição sonora) e
plantar árvores frutíferas no entorno da escola.

Oportunizar políticas e estratégias efetivas de inclusão, que propiciem
o acesso de todos, reconhecendo, respeitando e atendendo as
diferenças individuais, conforme adaptações curriculares, que são
indispensáveis à formação educacional, com garantias de manter–se
na escola e aprender.

Fazer do cotidiano da sala de aula uma prática para estudos,
discussões e atividades da Cultura Afro – Brasileira na perspectiva
de não apenas elevar a auto – estima e compreensão de sua etnia,
mas de todas as etnias, afirmando uma sociedade multicultural e
pluriétnica.

Oportunizar a participação dos estudantes de várias faixas etárias em
Jogos Escolares, promovendo o desporto educacional, através de
jogos que envolvam várias modalidades esportivas.

Proporcionar
o
acesso,
promovendo
o
aprofundamento
do
conhecimento artístico e cultural dos estudantes em Festival de Arte
da Rede Estudantil (FERA).

Incentivar a participação dos estudantes no Com Ciência para que
interajam
com
a
produção
científico-tecnológica
mediante
experimentos, discussões e de projetos alternativos e, assim, se
apercebam da necessidade não só de ter domínio do conhecimento
historicamente produzido como da necessidade de discuti-lo e
divulgá-lo.
- Escolher, junto com os pedagogos, livros e materiais didáticos
comprometidos com a política educacional da mantenedora;
ASSAÍ – PR
66
- Desenvolver as atividades de sala de aula e avaliação, tendo em vista a
apropriação ativa e crítica do conhecimento filosófico-científico do estudante;
- Aprimorar a prática pedagógica através da participação em grupos de
estudo, encontros, seminários e outros eventos, tendo em vista o seu constante
aperfeiçoamento profissional;
- Participar dos processos coletivos de aprimoramento profissional,
avaliando seu próprio trabalho e da escola com vistas à melhoria do rendimento do
processo ensino e aprendizagem;
- Ministrar os dias letivos e horas-aulas estabelecidos em calendário escolar,
ainda participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, conselhos
de classe, reuniões pedagógicas e outras atividades promovidas por esse
- Cumprir à hora-atividade, que corresponde 20% da carga horária, sendo
esse tempo reservado para atividades diversificadas como:
 Leitura de documentos;
 Elaboração do planejamento anual;
 Planejamento e preparação das aulas;
 Atendimento aos estudantes;
 Discussão entre professores sobre os aspectos dos conteúdos
curriculares;
 Elaboração de projetos educacionais individuais e ou com outros
professores de forma interdisciplinar;
 Elaboração de projetos de pesquisa;
 Pesquisa de campo;
 Atendimento aos pais;
 Preparação de material para atividades ou avaliações;
 Correção de avaliações e atividades;
 Diálogo com a Equipe de Professores Pedagogos sobre assuntos
pertinentes à Educação;
 Organização do livro registro;
 Organização de técnicas de ensino;
ASSAÍ – PR
67
 Digitação de atividades;
 Leitura de editais;
 Participação em reuniões para atendimento e integração das ações
escolares;
 Análise de vídeos e DVDs educativos;
- Preparação de atividades específicas para recuperação paralela de
conteúdos, estabelecendo estratégias de recuperação de estudos
a serem
proporcionadas aos estudantes que obtiverem resultados de aprendizagem abaixo
do índice desejado;
- Manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho, com seus
colegas, com estudantes, pais e com os diversos segmentos da comunidade;
- Estabelecer harmonia disciplinar e de conteúdos em sala de aula;
implementando os processos de ensino-aprendizagem resguardando sempre o
respeito humano do estudante;
- Assegurar que, no âmbito escolar, não ocorra tratamento discriminativo de
cor, raça, sexo, religião e classe social.
Quanto ao Técnico-administrativo:
- Escriturar toda documentação e correspondência da escola.
- Organizar e manter em dia o protocolo, o arquivo escolar e o
registro de assentamento dos estudantes, de forma a permitir, que em
qualquer
época, a verificação: da identidade e da regularidade da vida escolar do estudante e
a autenticidade dos documentos escolares.
- Redigir as correspondências que lhe são confiadas.
- Rever todo expediente a ser submetido a despacho da diretora.
- Elaborar relatórios e processos a serem encaminhados às autoridades
competentes.
- Apresentar em tempo hábil, todos os documentos que devem ser
assinados pela diretora ou outra pessoa no estabelecimento.
Quanto aos Serviços Gerais:
- Efetuar a limpeza e manter a ordem nas instalações escolares;
ASSAÍ – PR
68
- Preparar e servir a merenda escolar, controlando-a quantitativamente e
qualitativamente, seguindo normas de higiene e saúde;
- Conservar o local de preparação da merenda em boas condições de
trabalho, procedendo à limpeza e arrumação;
- Informar os estudantes sempre que os mesmos solicitarem;
- Atender as necessidades dos estudantes, encaminhá-los ou acompanhálos para atendimento com presteza.
Quanto à Diretora e Diretora Auxiliar:
- Garantir o alcance dos objetivos educacionais do estabelecimento de
ensino, definidos no Projeto Pedagógico.
- Elaborar e submeter o Projeto Político-Pedagógico à aprovação do
Conselho Escolar;
- Convocar e presidir as reuniões do Conselho Escolar, tendo direito a voto,
somente nos casos de empate nas decisões ocorridas em assembléias;
- Elaborar os planos de aplicação financeira, respectiva prestação de contas
e submeter apreciação e aprovação do Conselho Escolar;
- Elaborar e submeter à aprovação do Conselho Escolar as diretrizes
específicas da administração do estabelecimento, em consonância com as normas e
orientações gerais emanadas pela mantenedora;
- Elaborar e encaminhar à Secretaria de estado da Educação, as propostas
de modificações, aprovadas pelo Conselho Escolar;
- Submeter o calendário escolar à aprovação do Conselho Escolar;
- Propor à mantenedora, após aprovação do Conselho escolar, a
implantação de experiências pedagógicas ou de inovações de gestão administrativa;
- Oportunizar a participação dos professores, dos pedagogos, dos
funcionários administrativos e serviços gerais, estudantes e pais a participarem das
decisões gerais da escola.
Quanto aos Professores Pedagogos:
- Coordenar no estabelecimento de ensino as diretrizes pedagógicas
propostas nesse Projeto Político-Pedagógico;
- Esclarecer os objetivos das ações a serem desenvolvidas;
ASSAÍ – PR
69
- Implementar com todos os segmentos dessa Instituição de Ensino o
Projeto Político-Pedagógico;
- Subsidiar a direção com critérios para definição do calendário escolar,
organização de turmas, do horário semanal e distribuição de aulas;
- Assessorar e avaliar a implementação dos programas de ensino e dos
projetos pedagógicos desenvolvidos nesse estabelecimento de ensino;
- Assessorar os professores e estudantes, fazendo com que haja
interligação/ interação da educação como um todo;
- Subsidiar o Diretor e o Conselho Escolar com dados e informações
relativas aos serviços de ensino prestados pelo estabelecimento de ensino, em
consonância com as diretrizes pedagógicas;
- Acompanhar o processo de ensino e de aprendizagem, analisando os
resultados dessa aprendizagem com vistas a sua melhoria;
- Subsidiar o processo de ensino e de aprendizagem indicando sugestões de
trabalho aos docentes e estudantes;
- Participar dos processos coletivos de aprimoramento profissional,
avaliando seu próprio trabalho e da escola, com vistas à melhoria do rendimento do
processo ensino e aprendizagem;
- Assessorar o diretor nas avaliações de produtividade dos docentes deste
Estabelecimento de Ensino.
Reconhecendo a importância do relacionamento entre os aspectos
pedagógicos e administrativos, este Estabelecimento de Ensino mantém um
relacionamento cooperativo entre o pedagógico e o administrativo, pois ambos
dependem um do outro para avançar em suas metas traçadas, que de uma forma ou
outra se reverte em favor da educação e que tem sido sempre presentes nessas
ações.
Para facilitar a operacionalização de todas as ações se faz necessário à
presença de diferentes instâncias colegiadas em que articuladas garante a execução
das ações delineadas nesse projeto. Assim, o papel das instâncias colegiadas do
Colégio Estadual Barão do Rio Branco é:
Quanto ao Conselho Escolar:
ASSAÍ – PR
70
O Conselho Escolar é um órgão colegiado de natureza consultiva,
deliberativa e fiscal, com objetivo de estabelecer para o Projeto Pedagógico da
escola, critérios relativos a sua ação, organização, funcionamento e relacionamento
com a comunidade, nos limites da legislação em vigor e compatíveis com as
diretrizes e política educacional traçadas pela mantenedora.
O Conselho Escolar tem por finalidade promover a articulação entre os
vários segmentos organizados da sociedade e os setores da Escola, a fim de
garantir a eficiência e a qualidade de seu funcionamento.
As reuniões de Conselho Escolar são promovidas sempre quando existem
assuntos a serem resolvidos convocados pelo presidente ou 1/3 dos membros.
Quanto ao Conselho de Classe:
O Conselho de Classe é um órgão colegiado de natureza consultiva e
deliberativa em assuntos didático-pedagógicos, com atuação restrita a cada classe
do estabelecimento de ensino tendo como objetivo avaliar o processo ensino e de
aprendizagem na relação professor/estudante e os procedimentos adequados a
cada caso.
Haverá tantos Conselhos de Classe quantos forem as turmas do
estabelecimento de ensino.
O Conselho de Classe tem como papel:
- Estudar e interpretar os dados da aprendizagem na sua relação com o
trabalho do professor, na direção do processo de ensino e de aprendizagem
proposto pelo plano curricular;
- Acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos estudantes;
- Analisar os resultados da aprendizagem, na relação com o desempenho da
turma, com a organização dos conteúdos e o encaminhamento metodológico;
- Utilizar procedimentos que assegurem a comparação com parâmetros
indicados pelos conteúdos necessários de ensino, evitando a comparação dos
estudantes entre si.
Quanto à A.P.M.F:
É um órgão de representação dos pais e professores do estabelecimento e
não tem caráter político, religioso, racial e nem fins lucrativos, não sendo
ASSAÍ – PR
71
remunerados os seus dirigentes e conselheiros. A APMF tem como principal papel
colaborar na assistência ao educando, no aprimoramento do ensino e na integração
família-escola-comunidade,
mediante
ação
integrada
ao
Conselho
Escolar,
deliberando e debatendo assuntos no âmbito pedagógico para o bom caminhar
desse Estabelecimento de Ensino.
As reuniões da APMF são realizadas de acordo com o Estatuto da mesma
ou interesse de um dos membros.
Quanto ao Grêmio Estudantil:
O Grêmio Estudantil é uma instância colegiada em que os estudantes
participam de vários cargos, pelo qual desenvolvem habilidades de liderança e visão
crítica da realidade.
Quanto à Eleição de Representante de Turma:
Oportunizar novas lideranças, onde os mesmos são eleitos de forma
democrática e participam das decisões importantes em relação à turma e à escola.
Os recursos humanos que essa Instituição de Ensino dispõe para realizar o
projeto político-pedagógico são pessoas que trabalham sabendo a importância da
contribuição de cada uma para a qualidade da educação que essa escola está
sendo capaz de oferecer à comunidade e também tem conhecimento do sentido
profundo e nobre de trabalhar para uma organização cujo objetivo maior é contribuir
para a melhoria do mundo ao redor.
Quanto aos recursos físicos, essa Instituição de Ensino tem:
- Um ambiente físico, conforme consta na introdução desse projeto, que
contribui para a educação e a formação dos estudantes: limpeza, organização,
funcionalidade e agradabilidade.
- O funcionamento eficaz e harmônico dos diversos processos de apoio:
documentação, contabilidade, compras, serviços gerais e outros.
Para a manutenção e a operacionalização das ações, esse Estabelecimento
de Ensino, também dispõe de recursos financeiros, fazendo melhor uso possível e
administrando - os de forma eficiente, que são:
- Fundo Rotativo, PDDE (Programa Dinheiro Direto na Escola) e APMF
(recursos provenientes de doações).
ASSAÍ – PR
72
Esse colégio obedece às instruções da Secretaria de Estado da Educação –
Superintendência de Educação para elaboração do calendário escolar para a rede
Pública Estadual de Educação Básica com o propósito de assegurar a oferta da
Educação Básica com qualidade, considerando a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional nº 9394/96, de 20/12/96, a Lei Complementar Estadual nº 103,
de 15/03/2004 e a Deliberação nº 02/02 – CEE.
A política de autonomia escolar adotada pelo Governo do Paraná, garante
ao estabelecimento de ensino a elaboração de calendário próprio para atender às
necessidades da comunidade onde a escola está inserida, desde que cumpridas as
exigências da legislação educacional em vigor.
Para o aperfeiçoamento dos profissionais da educação que visa o
aprimoramento da prática pedagógica, a formação inicial e continuada do pessoal
desse Estabelecimento de Ensino tem levado em consideração as complexas e
profundas transformações da sociedade mundial, a globalização, o acelerado
processo de digitalização das relações, a automação dos postos de trabalho têm
contribuído para o aumento da escolarização da população.
A corrida pela qualificação profissional, na busca de melhores colocações no
mercado de trabalho, tem elevado o patamar da formação inicial ao nível da
educação superior. Nos sistemas de ensino não é diferente. A própria LDB, em seu
artigo 62, dispõe: “A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á
em nível superior [...]”, confirmando a tendência de elevação da escolaridade como
elemento indispensável ao trabalhador em educação.
Desta forma, a construção de projetos de formação continuada torna-se
inadiável e imprescindível.
A formação do docente constitui-se um processo dinâmico e com
possibilidade de aperfeiçoamento crescente, podendo-se entendê-lo como um
processo contínuo. Santos (1998, p.124) denomina: [...] formação continuada [...]
todas as formas deliberadas e organizadas de aperfeiçoamento profissional do
docente, seja através de palestras, seminários, cursos, oficinas ou outras propostas.
Assim sendo, a formação contínua consiste em propostas que visem a
qualificação, a capacitação, do docente para uma melhoria de sua prática, por meio
ASSAÍ – PR
73
do domínio de conhecimentos e métodos do campo de trabalho em que atua. Os
conteúdos a serem desenvolvidos através da educação contínua podem ter como
objetivos superar problemas ou lacunas na prática docente ou atualizar o professor,
por meio de conhecimentos decorrentes de novos saberes das diferentes áreas do
conhecimento.
A formação oportuniza o professor não só o saber em sala de aula. Ele
precisa conhecer as diversas práticas analisadas na perspectiva histórico, sócio cultural. E ainda, precisa conhecer o desenvolvimento do seu estudante nos seus
múltiplos aspectos: afetivo, cognitivo e social, bem como refletir criticamente sobre
seu papel diante de seus estudantes e da sociedade.
Nos dias atuais, a formação continuada é imprescindível e, deixando de ser
entendida apenas como complementação de formação inicial, vem “contribuir para
melhorar a escola, reinventando-a, redefinindo, em simultâneo, os contornos de uma
profissionalidade docente”. (Canário apud Porto, 2000, p.32). Munido desses
saberes elementares, os frutos serão colhidos no ambiente de sala de aula ou fora
dele.
Nesse sentido, o Colégio Estadual Barão do Rio Branco incentiva e subsidia,
oferecendo condições do corpo docente e funcionários participarem dos cursos de
formação continuada promovidos pela SEED e outras entidades. Ainda, a escola
como entidade educacional abriga projetos educacionais e de pesquisas, tendo
como
participantes
professores,
estudantes,
funcionários
e
comunidade.
Destacando-se o Projeto Contação de Histórias do Norte do Paraná: Memória e
Aprendizagem em História com o subprojeto: Relatos sobre a contribuição dos
Catadores na Construção da Cultura do Algodão no Município de Assaí-PR, na
década de 1950, enquanto projeto de pesquisa concluído.
Como resultado da participação dos professores no referido projeto temos a
edição de um livro em homenagem aos catadores de algodão, tendo como coautores estudantes do Ensino Fundamental e Médio, publicado pelo Departamento
de Ensino Médio da SEED e um álbum de fotos contando a história do trabalho nos
algodoais em ASSAÍ-PR, publicado pela Secretaria de Estado da Cultura do Paraná.
ASSAÍ – PR
74
Nesse ano de 2013, continua outra fase do Projeto Contação de Histórias do
Norte do Paraná: Memória e Aprendizagem em História com o subprojeto: Relatos
do Cotidiano dos descendentes de japoneses, no período da 2ª Guerra Mundial, na
cidade de Assaí – PR.
Atendendo a essa proposta os professores e funcionários, participam dos
seguintes planos de formação continuada:
- Grupos de Estudo: realizado por área de conhecimento, em cinco
encontros, em que os professores têm a oportunidade de trocar experiências com os
professores das outras escolas estaduais do município, de acordo com o
cronograma da SEED;
- Jornada Pedagógica – destinada aos pedagogos da escola, realizada em
quatro encontros com pedagogos das cidades vizinhas, de acordo com o
cronograma do NRE;
- Capacitação Descentralizada – para todos os profissionais da educação,
realizada no início do período letivo e no mês de julho, de acordo com o cronograma
do NRE;
- Projeto Contação de Histórias do Norte do Paraná: Memória e Ensino
Aprendizagem em História - para professores da Rede Estadual do Paraná, com um
encontro mensal, aos sábados no Museu Histórico de Londrina, numa parceria com
o Museu Histórico de Londrina e a Universidade Estadual de Londrina, nesse ano de
2013.
A escola tem como aspecto relevante propiciar ao estudante condições de
construir novas identidades, novas formas de configuração e de relação entre seus
sujeitos e seus territórios, pois este Estabelecimento de Ensino, possuí uma
dinâmica própria de saberes, hábitos, valores, modos de pensar, estratégias de
dominação e resistências, que não se limita a fazer seleção, mas estar
oportunizando
a
discussão
e
aprendizagem,
realizando
um
trabalho
de
reorganização, reestruturando saberes.
Pensando na organização do Ensino Fundamental de 09 anos, há uma
preocupação em oferecer suporte pedagógico, para que essa implantação
ASSAÍ – PR
75
transcorra de uma forma tranquila sem prejuízos para os estudantes, nesse sentido
esta Entidade de Ensino pretende-se organizar da seguinte forma:
- Realizar um levantamento sobre os conteúdos trabalhados do 1º ao 5º ano,
para que seja garantido aos estudantes nesse momento de implantação da matriz
curricular do Ensino Fundamental de nove anos e assegurar uma continuidade no
processo do ensino e aprendizagem, para que assim não ocorram lacunas nesse
processo;
- Oportunizar a interação dos educadores aos dados levantados sobre o
currículo trabalhado do 1º ano ao 5º ano, no sentido de subsidiar a elaboração do
plano de trabalho docente;
- Propiciar aos educadores momentos para que possam discutir seu plano
docente com a Equipe Pedagógica;
- Realizar reunião com pais ou responsáveis dos estudantes já matriculados
para esclarecer sobre a implantação simultânea do Ensino de 09 anos, bem como
com os estudantes já matriculados em 2011 para dar ciência das mudanças;
-Elaborar um plano de ação para subsidiar os estudantes que apresentarem
dificuldades no processo de adequação ao ensino de 09 anos;
- Realizar uma reunião no inicio do ano letivo para os pais e estudantes que
realizaram a 1ª matrícula nesta Instituição de Ensino, para dar ciência das normas
do Colégio, Sistema de Avaliação e o Ensino de 09 anos.
O Colégio Barão busca traçar a vida cotidiana com todas as suas demandas
e tensões, pois ela pode ser um pequeno palco em que os ensaios para a vida
alargada na cidade acontecem. É desde a rua, desde o bairro que nos podemos
tornar cidadãos do mundo, como diria Paulo Freire, (1995, p.25), pois ninguém
“ganha o mundo” sem vínculos e laços locais: “Antes de tornar-se um cidadão do
mundo, fui e sou um cidadão do Recife, [...]. Ninguém se torna local a partir do
universal. O caminho existencial é inverso”. E nesse pressuposto ele complementa
declarando: “Sou primeiro recifense, pernambucano, nordestino. Depois, brasileiro,
latino-americano, gente do mundo”.
Ao valorizar a cultura e diversidade local, de um currículo voltado a essas
realidades, que o nosso estudante sinta parte desse contexto social, de assaiense
ASSAÍ – PR
76
para o mundo. Dessa forma, a escola tem possibilidades de vivenciar práticas
democráticas, pela convivência e diversidade em valores praticados na escola e fora
dela, para além de conceitos, que tem caracterizado o currículo dessa escola.
Pensando em uma educação que atravesse os tempos cotidianos das novas
gerações na direção das aprendizagens democráticas e de conhecimentos que
digam do passado e do presente da humanidade que habita cada um de nós,
procuram-se utilizar a melhor maneira os espaços educativos, internos e externos à
escola.
Os laboratórios são usados de acordo com as necessidades pedagógicas
dos professores e estudantes. A biblioteca é muito visitada tanto pelos estudantes
quanto pelos professores para pesquisas, trabalhos, leituras informativas e também
prazerosas. Também temos a Biblioteca Municipal onde os estudantes buscam a
complementação de dados e informações importantes para a construção do saber.
Apesar desse Estabelecimento não poder contar com um museu em Assaí,
quando o professor sente necessidade de enriquecimento e complementação dos
conteúdos propostos em sala de aula leva os estudantes a museus das cidades
próximas, como o Museu Histórico de Londrina. Além, desses espaços outros como:
parques, praças, entre outros, dentro ou fora da cidade, também são utilizados de
acordo com os anseios apresentados no dia a dia da escola.
Para compatibilizar a otimização do rendimento e da aprendizagem com a
demanda escolar, a organização de turmas obedece a critérios pedagógicos.
A distribuição das turmas por professor segue a legislação estadual para
distribuição de aulas da SEED. Destacando que, as turmas de Sala de Apoio e as
salas de complementação curricular, necessitam de professores inovadores, com
compromisso de desenvolver um trabalho diferenciado, buscando metodologias que
atendam as diferenças individuais dos estudantes e contribuam decisivamente para
a superação das dificuldades de aprendizagem.
Pensando a avaliação como parte relevante do processo ensino e
aprendizagem e uma proposta formativa do estudante, esse Estabelecimento de
Ensino considera a avaliação como um tema provocativo e desafiador, que
necessita de discussões e estudos, pela qual propõe atos concretos de estudos em
ASSAÍ – PR
77
reuniões pedagógicas e em grupos de estudo, pois entende que a avaliação
perpassa todas as atividades escolares e com ela está embutida nos mecanismos
de acesso, desde a chegada à escola; correspondendo a uma determinada forma de
olhar a questão pedagógica, o desenvolvimento do estudante e a construção do
conhecimento.
Atendendo a legislação vigente, bem como o Regimento Interno dessa
Instituição de Ensino, que considera a Avaliação, como contínua, cumulativa e
processual devendo refletir o desenvolvimento global do aluno e considerar as
características individuais deste no conjunto dos componentes curriculares
cursados, com preponderância dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos.
A avaliação da aprendizagem terá os registros de notas expressos em uma
escala de 0 (zero) a 10,0 (dez vírgula zero).
O registro do resultado das avaliações, referente aos anos finais do Ensino
Fundamental do 6º ao 9º ano e Ensino Médio Integrado, de cada disciplina serão
lançados semestralmente e a média anual (M.A.) será obtida da média ponderada
desses resultados de cada semestre, conforme especificado pela fórmula:
M.A.= 1ºS X 4 + 2º S X 6
10
O registro do resultado das avaliações do Curso Subseqüente em Meio
Ambiente e Segurança do Trabalho, serão lançados em cada disciplina por 1ª nota e
2ª nota, sendo a média semestral/final, obtida pela média ponderada, desses
resultados, como especificado pela fórmula:
1º nota X 4 + 2º nota X 6
10
O registro da Educação de Jovens e Adultos, para os estudantes que
cursarem 100% da carga horária da disciplina, a Média Final (MF) corresponderá à
média aritmética das Avaliações Processuais (A), ou seja, a soma das notas de cada
ASSAÍ – PR
78
avaliação, divididas pelo número de avaliações efetuadas, devendo os mesmos
atingir no mínimo a nota 6,0 (seis vírgula zero), conforme detalhado pela fórmula:
Média Final ou MF = soma das avaliações processuais (A)
número de avaliações processuais
Para realização de uma avaliação eficiente, necessita-se de fatos –
resultados concretos, que deve acontecer durante o desenrolar de um projeto, do
ano letivo e não só no final, porque o objetivo maior da avaliação é gerar ações
corretivas e preventivas, que resultam em melhorias. Depois que acabou, para que
avaliar?
Tendo-se em vista, que é necessário corrigir o percurso durante o processo
de ensino e aprendizagem, a recuperação paralela será ofertada concomitantemente
a esse processo, aplicando-se outra estratégia de ação, observando os avanços e
as necessidades detectadas, para o estabelecimento de novas ações pedagógicas,
como retomada de conteúdos, para a apropriação dos conhecimentos básicos,
inclusive com a aplicação de outros instrumentos avaliativos.
Os resultados da recuperação paralela serão incorporados às avaliações
efetuadas durante o período letivo, constituindo-se em mais um elemento do
aproveitamento escolar, sendo registrado no Livro Registro de Classe.
Após o processo de avaliação e recuperação paralela, os resultados para a
promoção dar-se-á pela adoção do quadro síntese do sistema de avaliação assim
especificado:
FREQUENCIA
AVALIAÇÃO
SITUAÇÃO
= ou > 6,0
APROVADO
= ou > 75%
< 6,0
REPROVADO
< 75%
qualquer
REPROVADO
= ou > 75%
ASSAÍ – PR
79
Dessa forma, entende-se que a promoção é o resultado da avaliação do
aproveitamento escolar do aluno, aliada à apuração da sua frequência. Observandose a freqüência mínima exigida por lei.
O processo de Classificação é um procedimento de caráter pedagógico para
posicionar o estudante na etapa de estudos compatível com a idade, experiência e
desenvolvimento adquirido por meios formais ou informais podendo ser realizada, da
seguinte forma:
- por promoção, para alunos que cursaram, com aproveitamento, a série ou
fase anterior, na própria escola;
- por transferência, para os alunos procedentes de outras escolas, do país
ou do exterior, considerando a classificação da escola de origem;
- independentemente da escolarização anterior, mediante avaliação para
posicionar o aluno na série, ciclo, disciplina ou etapa compatível ao seu grau de
desenvolvimento e experiência, adquiridos por meios formais ou informais.
A classificação deve ser centrada na aprendizagem e com ações para
resguardar os direitos dos alunos, das escolas e dos profissionais, com os seguintes
procedimentos:
- organizar comissão formada por docentes, pedagogos e direção da escola
para efetivar o processo;
- proceder à avaliação diagnóstica, documentada pelo professor ou equipe
pedagógica;
- comunicar o aluno e/ou responsável a respeito do processo a ser iniciado,
para obter o respectivo consentimento;
- arquivar Atas, provas, trabalhos ou outros instrumentos utilizados;
- registrar os resultados no Histórico Escolar do aluno.
No Curso de Educação Profissional, nível médio, a classificação será
efetuada por promoção e por transferência para a mesma habilitação, sendo vedada
à classificação para essa modalidade de ensino.
Na modalidade de ensino da Educação de Jovens e Adultos, os
procedimentos de classificação poderão ocorrer dentro dos seguintes critérios:
ASSAÍ – PR
80
- por promoção, para os estudantes que cursaram com aproveitamento
suficiente e por ações pedagógicas, de acordo com o Regimento Escolar deste
- por transferência para os estudantes procedentes de outras escolas, do
país ou do exterior, levando-se em conta sua experiência e nível de aprendizagem;
- para os casos especiais quando não for possível determinar a
classificação, a direção da escola nomeará uma comissão de três professores ou
especialistas que darão parecer conclusivo;
- independentemente da escolarização anterior, mediante avaliação para
posicionar o aluno no nível de ensino compatível ao seu grau de desenvolvimento e
experiência, adquiridos por meios formais ou informais;
- análise da carga horária cursada pelo estudante, que poderá posicioná-lo,
para matrícula na disciplina, em 25%, 50%, 75% ou 100% da carga horária total de
cada disciplina do Ensino Fundamental - Fase II e, no Ensino Médio, em 25%, 50%,
75% da carga horária total de cada disciplina, conforme o Regimento Escolar.
A reclassificação também é um procedimento pedagógico que avalia o grau
de experiência do aluno matriculado, preferencialmente no início do ano, levando em
conta as normas curriculares gerais, a fim de encaminhá-lo à etapa de estudos
compatível com sua experiência e desenvolvimento, cabendo aos professores
verificarem as possibilidades de avanço na aprendizagem do aluno, devidamente
matriculado e com frequência na série/disciplina, dando conhecimento à equipe
pedagógica para que a mesma possa iniciar o processo de reclassificação e fazer o
acompanhamento conforme as normas regimentais deste Estabelecimento de
Ensino.
Na modalidade Educação de Jovens e Adultos - EJA, a reclassificação
deverá considerar aspectos como:
- que o aluno deve ter cursado, no mínimo, 25% do total da carga horária
definida para cada disciplina, no Ensino Fundamental - Fase II e no Ensino Médio,
de acordo com a legislação vigente;
- que o estudante seja aprovado em prova aplicada pela escola, com base
nos conteúdos essenciais de cada disciplina constante na proposta pedagógica
ASSAÍ – PR
81
curricular das disciplinas, seguindo o parecer de uma comissão de três professores
ou especialistas que atestem o grau de desenvolvimento e maturidade do estudante,
bem como indicar quais os conteúdos que deverá cursar em cada disciplina;
- o processo de reclassificação poderá reposicionar o estudante, devendo
cursar ainda 50% ou 25% da carga horária total de cada disciplina do Ensino
Fundamental Fase II ou do Ensino Médio, conforme as normas regimentais desta
A adaptação de estudos de disciplinas é atividade didático pedagógica
desenvolvida sem prejuízo das atividades previstas na Proposta Pedagógica
Curricular, para que o estudante possa seguir o novo currículo.
A adaptação de estudos far-se-á pela Base Nacional Comum, devendo o
estudante ter cursado, pelo menos, uma Língua Estrangeira Moderna e realizar a
adaptação de estudos durante o período letivo, devidamente registrado em ata de
resultados, conforme especificado no regimento Escolar.
O aproveitamento estudos concluídos com êxito será aproveitado e a carga
horária efetivamente cumprida pelo estudante, no estabelecimento de ensino de
origem, será transcrita no Histórico Escolar, para fins de cálculo da carga horária
total do curso.
Na Educação de Jovens e Adultos – EJA o estudante poderá requerer
aproveitamento integral de estudos de disciplinas concluídas com êxito por meio de
cursos organizados por disciplina ou de exames supletivos, apresentando
comprovação de conclusão e na Educação Profissional, em cursos subseqüentes, o
aproveitamento de estudos deve estar relacionado com o perfil profissional de
conclusão da respectiva qualificação ou habilitação profissional, adquiridas no
Ensino Médio.
A avaliação para fins de aproveitamento de estudos, nos cursos da
Educação Profissional, será realizada conforme critérios estabelecidos no Plano de
Curso, sendo vedado o aproveitamento de estudos nos cursos integrados ao Ensino
Médio em concordância com as normas regimentais.
O regime de progressão parcial, é uma forma de atender ao estudante que
não obtendo aprovação final em até três disciplinas em regime seriado, poderá
ASSAÍ – PR
82
cursá-las subseqüente e concomitantemente às séries seguintes, sendo que essa
Instituição de Ensino, sendo prevista essa oferta de progressão parcial para as 7ª e
8ª séries do Ensino Fundamental e serão cursadas pelo estudante em turno
contrário ao da série em que foi matriculado, conforme especificidades do
Regimento Interno dessa Instituição.
Ao se pensar nesse aspecto da Avaliação de Sistema, como a Prova Brasil,
índices de evasão, percebe-se, que os resultados da escola em relação aos outros
níveis são satisfatórios, mas entendemos que precisamos melhorar e nesse sentido,
os profissionais das diferentes áreas do conhecimento, envolvidos no processo de
ensino e aprendizagem frente aos resultados obtidos, tendo em vista a reversão ou
a melhoria desses resultados, propõem:
Buscar o aperfeiçoamento da postura profissional, ou seja, procurar meios
que propiciem e aproximem do cotidiano do estudante aos conteúdos trabalhados, a
fim de tornar mais acessível e desmistificados, oportunizando um aprendizado
motivador e efetivo. Garantindo a permanência do educando no âmbito escolar, pois
se acredita que para se chegar a um resultado eficaz, faz-se necessário transcender
os “muros” da escola e entrar cada vez mais nas questões da vida real, conhecendo
os estudantes e valorizando suas diferenças e capacidades.
Promover a reflexão sobre a importância do conhecimento por meio dos
estudos em sala de aula e além dela. Realizando um trabalho que propicie a autoestima do estudante, onde o mesmo passe a perceber que o conhecimento
adquirido favorece seu crescimento afetivo e intelectual. Diante do exposto esperase que amenize o índice de evasão. Sendo este um número não tão expressivo em
nosso Estabelecimento de Ensino, mas temos a pretensão que o referido índice
diminua e nosso alunado permaneça na escola, pois ela lhe é fundamental para sua
formação de cidadão.
A importância de rever as causas do fracasso escolar nos remete a uma
reflexão de postura profissional, só há aprimoramento quando se tem a consciência
da necessidade de reelaborarmos nossa prática pedagógica.
Quanto ao desempenho de pessoas e processos, esse Estabelecimento de
Ensino, tem projeto de avaliar regularmente, como forma de corrigir o rumo, ou seja,
ASSAÍ – PR
83
os desvios observados e otimizar o trabalho de todos, em um processo contínuo de
aperfeiçoamento.
Portanto, além de ter estabelecido previamente objetivos e metas a serem
atingidos, é preciso acompanhar os resultados que está sendo obtido, comparar os
resultados alcançados e avaliar o desempenho.
Com o objetivo de mostrar a real função da escola, as ações pretendidas
devem ter a escola como um espaço de produção de sujeitos, que se definem e
redefinem a partir das suas posições de gênero, etnia, classe, bem como da forma
como a escola organiza seu trabalho pedagógico no tempo e espaço. É na
organização, na segmentação e na seriação dos sujeitos e das atividades, dos
conteúdos e das salas que se escolarizam mentes e corpos, que se produzem os
sujeitos ajustados às necessidades da sociedade.
Além disso, o próprio prédio da escola, no que tange a sua localização, a
sua organização interna, aos seus símbolos, está impregnado de valores, de
conteúdos simbólicos do currículo oculto, afirmando ou ocultando saberes,
apontando exemplos, indicando destinos. Conforme argumentação de Louro, 1996,
p. 128: “[...] é no dia-a-dia comum, nas ações rotineiras e aparentemente banais,
que a escola produz e reproduz os sujeitos nas suas diversidades e desigualdades.
É também nesses espaços cotidianos que os sujeitos constroem suas respostas,
suas resistências e adesões [...]”.
Portanto, é na totalidade de sua organização, de seus conteúdos, de suas
relações, que a escola ensina um jeito de ser, de se relacionar, de interpretar e estar
no mundo.
Dentre os grandes objetivos desse estabelecimento de ensino, está o anelo
coletivo de que todas as crianças a ele tenham acesso, bem como obtenham êxito
dentro do sistema escolar. Mas isso ainda é pouco: o êxito na escola deve contribuir
efetivamente para o êxito na vida, cujos parâmetros seriam o pleno desenvolvimento
como pessoa; o preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o
trabalho.
Para a promoção de um ensino de qualidade este Estabelecimento de
Ensino tem práticas avaliativas formativas que redimensionam – se sempre que
ASSAÍ – PR
84
necessário, seguindo criteriosamente o planejamento feito pelos docentes e equipe
pedagógica, objetivando que essas práticas avaliativas sejam bem sucedidas,
indicando – se metodologias adequadas as necessidades do educando. Assim, o
processo de ensino – aprendizagem tem como finalidade atender as expectativas
educativas com qualidade de forma que todos os envolvidos possam assegurar um
ensino eficaz, capaz de planejar e executar práticas avaliativas funcionais, com o
intuito de contribuir na formação educacional pretendida por essa Instituição de
Ensino.
Ainda, pensando na sociedade do diverso, no qual se têm as diferentes
etnias, gênero, estrutura física, classe social diferenciada e que a aceitação e a
inclusão se tornam um grande desafio, a Equipe Multidisciplinar formada por
educadores, de diferentes grupos da comunidade escolar elabora a cada semestre
um plano de ação para atender as demandas existentes no cotidiano escolar como:
- Leitura, debate e reflexão sobre a Lei 10.639/03 para explanação da
referida Lei.
- Apresentação do Filme: Amistad, que aborda o Racismo e luta
Absolucionista para discussão sobre o racismo e o preconceito e levantamento de
experiências que envolvem o racismo e preconceito.
- Apresentação de recorte do Vídeo da Secretaria de Estado da Educação
SEED - História e cultura indígena brasileira
com debate de temas como: a
obrigação em estudar a gramática portuguesa e a cultura européia imposta aos
indígenas pelos dominantes, no sentido de pensar os mecanismo de exclusão social
do indígena, salientando as contribuições do indígena ao nosso patrimônio histórico
e cultural.
- Adaptação dos textos III - A noção Moderna de sexualidade; texto IV - O
corpo de sexualidade; texto V - Identidade do gênero e Orientação sexual e do teto
VI - Orientação sexual: desejos, comportamentos e identidades sexuais.
- Estudos dos artigos do Estatuto da igualdade racial instituído pela Lei
12.288/2010.
Palestra com o especialista da área de Educação Sexual, sobre sexualidade
e orientação sexual entre os jovens.
ASSAÍ – PR
85
- Leitura e interpretação de textos de Martin Luther King.
- Biografia de cantores americanos com origem africana.
- Leitura e interpretação de Contos africanos e obras literárias como Escrava
Isaura entre outros.
- Filme Sonho impossível, no intuito de levar os estudantes a pensar
positivamente bem como a se apresentarem com o espírito de vencedor no sentido
de ultrapassar as barreiras do preconceito.
- Pesquisa sobre a Fauna e Flora Africana.
- Confecção de painel com as contribuições dos africanos às sociedades.
Divulgar a cultura africana para valorização e respeito da mesma.
- Pesquisas sobre as patologias associadas às etnias no sentido de realizar
o mapeamento da origem dos estudantes do Colégio para contribuir na construção
da sua identidade.
- Realização de Seminários com os temas: A libertação e a liberdade dos
africanos no Brasil; As dificuldades da colocação profissional dos descendentes
africanos; A prática da Lei 10.639/03 e 11.645/2008; A promoção da igualdade de
oportunidades; Levar os estudantes a compreender melhor as questões que
envolvem os direitos humanos como liberdade, oportunidades e respeito.
As ações presentes neste tópico de proposição de ações são delineadas no
sentido, de melhorar a qualidade de Ensino e Aprendizagem desta Instituição de
Ensino e que podem ser alteradas durante todo o processo educativo, sempre que
se fizerem necessárias, considerando-se a qualidade da educação ofertada.
AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL
A avaliação institucional no Colégio Estadual Barão do Rio Branco – EFMP é
uma ação de importância no âmbito escolar, pois avalia os profissionais envolvidos
na educação, sendo este previsto neste Projeto Político Pedagógico, o qual tem o
objetivo analisar a qualidade de sua gestão e dos resultados alcançados. O ensino
– aprendizagem dos estudantes é um dos componentes da avaliação institucional,
assim como o nível de formação dos profissionais da escola.
ASSAÍ – PR
86
Este estabelecimento de Ensino tem uma proposta de avaliação institucional
no nível escolar dos Professores, Funcionários de Apoio Técnico Administrativo e
Auxiliar de Serviços Gerais construído coletivamente, que visa a potencialização e
desenvolvimento do desempenho institucional, conforme segue:
a) AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO DO PROFESSOR
Este questionário não é somente um instrumento de avaliação, mas um
momento de reflexão para melhoria do processo.
É importante que você seja íntegro ao responder o questionário, para que
haja veracidade e se obtenha qualidade do instrumento.
Identificação
( ) Nome do avaliador ___________________________________
( ) Nome do avaliado ____________________________________
Caracterização
( ) sou avaliador
( ) estou fazendo minha auto - avaliação
PLANO DOCENTE
1. Os objetivos do Plano de trabalho atendem as Diretrizes Curriculares da
Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná - SEED.
( ) Sim
( ) Não
( ) Às vezes
2. Na elaboração do Plano Docente realiza atualizações necessárias ao bom
desempenho em sala de aula
( ) Sim
( ) Não
( ) Às vezes
3. Viabiliza participação em atividades extra curriculares, como FERA, COM
CIÊNCIA, ou outros.
( ) Sim
( ) Não
( ) Às vezes
ASSAÍ – PR
87
ATITUDES PEDAGÓGICAS
1.Promove harmonia em sala de aula.
( ) Sim
( ) Não
( ) Às vezes
2. Como mediador do saber é incentivador do estudo e da reflexão
( ) Sim
( ) Não
( ) Às vezes
3. Implementa adaptações curriculares aos estudantes que necessitam da
flexibilização do currículo.
( ) Sim
( ) Não
( ) Às vezes
4. Fornece instruções claras nas atividades propostas para os estudantes
(oral e escrita).
( ) Sim
( ) Não
( ) Às vezes
COMPROMISSO COM A ORGANIZAÇÃO ESCOLAR
1. Pontualidade
( ) Sim
( ) Não
( ) Às vezes
2. Assiduidade
( ) Sim
( ) Não
( ) Às vezes
3. Entrega prontamente nos prazos estabelecidos pela secretaria o livro
registro e notas parciais.
( ) Sim
( ) Não
( ) Às vezes
4. Entrega de
Plano docente ou planejamentos, bem como
documentos quando solicitado.
( ) Sim
( ) Não
( ) Às vezes
outros
ASSAÍ – PR
88
APERFEIÇOAMENTO PROFISSIONAL
1. Participa de Cursos de atualização
( ) Sim
( ) Não
( ) Às vezes
2. Estuda na Hora atividade ou em casa
( ) Sim
( ) Não
( ) Às vezes
3. Aplica em sala de aula, os conhecimentos obtidos em cursos de
capacitação
( ) Sim
( ) Não
( ) Às vezes
RELACIONAMENTO
1. Empenha-se para integrar ao grupo de trabalho, mantendo uma relação de
respeito com seus colegas de trabalho e estudantes.
( ) Sim
( ) Não
( ) Às vezes
2. Apresenta atitudes de companheirismo
( ) Sim
( ) Não
( ) Às vezes
3. Compreensão com a distribuição de trabalho, horário e material didático.
( ) Sim
( ) Não
( ) Às vezes
Comentário ou sugestões:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Assaí, ___/ ____/____.
____________________
Assinatura do avaliado
_____________________
Assinatura do Avaliador
ASSAÍ – PR
89
______________________
Assinatura da Direção
b) AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO DO FUNCIONÁRIO DE APOIO TÉCNICO
ADMINISTRATIVO
Identificação
( ) Nome do avaliado ____________________________________
Caracterização
( ) sou avaliador
PLANO DE TRABALHO
A forma que realiza as seguintes atividades:
1. Escrituração de toda documentação de sua responsabilidade , bem como
as correspondências da escola.
( ) prontamente
( ) de acordo com as prioridades
( ) somente quando exigido.
2. Organização do arquivo escolar e o registro de assentamento dos
estudantes, de forma a permitir, que em qualquer época, a verificação: da
identidade e da regularidade da vida escolar do estudante e a autencidade dos
documentos escolares.
( ) prontamente
( ) de acordo com as prioridades
( ) somente quando exigido.
3. Adequação dos materiais, evitando desperdício.
( ) empenha-se de forma consciente da minha responsabilidade.
ASSAÍ – PR
90
( ) procuro atender
( ) somente quando exigido
1.Promove harmonia entre os funcionários e com os estudantes.
( ) Empenha-se continuamente no empreendimento do respeito nas relações
humanas.
( ) Realiza os trabalhos de atendimento conforme está disposto no contrato
de trabalho.
( ) Possui dificuldades para relacionar-se.
2. Como funcionário da educação é incentivador do estudo e da reflexão.
( ) Empenha-se continuamente em ações que promovem a pesquisa e o
crescimento intelectual dos envolvidos na educação.
( )Indica as situações de estudo
( ) Limita-se a informar sobre cursos e outros.
1.Pontualidade
( ) Cumpre rigorosamente o horário
( ) Empenha-se sempre em cumprir rigorosamente o horário.
( ) Nem sempre cumpre o horário determinado
2.Assiduidade
( ) Cumpre rigorosamente os dias de trabalho.
( ) Empenha-se sempre em cumprir rigorosamente os dias de trabalho
determinado.
( ) Nem sempre cumpre os dias de trabalho determinado
3. Faço tudo que posso para cumprir meu trabalho no horário e data proposta.
( ) sempre cumpro rigorosamente meu trabalho em tempo hábil.
( ) Com freqüência realizo meu trabalho
( ) Nem sempre cumpre o trabalho.
( ) Realizo cursos com freqüência
( ) Procuro quando posso realizar os cursos ofertados
( ) Não realizo cursos de aperfeiçoamento
5. Aplica os conhecimentos obtidos em cursos de capacitação.
ASSAÍ – PR
91
( ) Sempre que obtenho conhecimentos novos aplico-os em minhas
atividades.
( ) Nem sempre aplico os conhecimentos.
( ) Não. Não me prontifico à capacitação.
RELACIONAMENTO
( ) Tem facilidade para relacionar-se com os colegas de trabalho.
( ) Mesmo com dificuldades procuro manter bom relacionamento com o grupo
de trabalho.
( ) Não mantenho contato constante com o grupo de trabalho.
2. Apresenta atitudes de companheirismo, colaborando com os colegas,
inclusive de outros setores.
( ) Apresenta comportamento de ajuda mútua a todos.
( ) Nem sempre posso contribuir com os meu colegas de trabalho.
3. Compreensão com a distribuição de trabalho e horário.
( ) Apresento disposição para contribuir na realização das minhas tarefas e
nos horários determinados.
( ) Nem sempre posso contribuir na realização das minhas tarefas e nos
horários determinados.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Assaí, ___/ ____/____.
__________________
_______________________
______________________
ASSAÍ – PR
92
c) AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO DO FUNCIONÁRIO AUXILIAR DE SERVIÇOS
GERAIS.
Identificação
( ) Nome do avaliado ____________________________________
Caracterização
( ) sou avaliador
PLANO DE TRABALHO
1. Efetua a limpeza e mantém a ordem nas instalações escolares e ou a
cozinha.
( ) Sim – sempre
( ) Sim – com freqüência.
( ) Sim – às vezes
( ) Não
2. Prepara e serve a merenda escolar, controlando-a quantitativamente e
qualitativamente, seguindo normas de higiene
e saúde.(somente as
merendeiras).
( ) Sim – sempre
( ) Não
3. Faço uso adequado dos materiais de limpeza, evitando desperdício.
( ) Sim – sempre
( ) Não
ASSAÍ – PR
1.Promove harmonia entre os funcionários e com os estudantes.
( ) Sim – sempre
( ) Não
2. Como funcionário da educação é incentivador do estudo e da reflexão.
( ) Sim – sempre
( ) Não
1. Pontualidade
( ) Sim – sempre
( ) Não
2. Assiduidade
( ) Sim – sempre
( ) Não
3. Faço tudo que posso para cumprir meu trabalho no horário e data
proposta.
( ) Sim – sempre
( ) Não
( ) Sim – sempre
( ) Não
93
ASSAÍ – PR
94
2. Aplica os conhecimentos obtidos em cursos de capacitação.
( ) Sim – sempre
( ) Não
RELACIONAMENTO
( ) Sim – sempre
( ) Não
2. Apresenta atitudes de companheirismo, colaborando com os colegas,
inclusive de outros setores.
( ) Sim – sempre
( ) Não
3. Compreensão com a distribuição de trabalho, horário e com materiais de
limpeza.
( ) Sim – sempre
( ) Não
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Assaí, ___/ ____/____.
____________________
_______________________
__________________________
ASSAÍ – PR
95
f) REGIME DE FUNCIONAMENTO.
Os anos finais do Ensino Fundamental do 6º ao 9º ano, a partir de 2012,
serão organizados em anos, com duração de quatro anos, sendo a oferta nos turnos
manhã e tarde.
O Ensino Médio Integrado Técnico em Meio Ambiente está organizado em
séries, sendo da 1ª série a 4ª série, com duração de quatro anos, sendo a oferta nos
turnos matutino e noturno.
O Ensino Técnico em Meio Ambiente, modalidade Subseqüente está
organizado em séries, da 1ª série a 3ª série, com duração de três semestres ou um
ano e meio, sendo a oferta o turno noturno.
Ensino Técnico em Segurança do Trabalho, modalidade Subseqüente está
organizado em séries, da 1ª série a 3ª série, com duração de três semestres ou um
ano e meio, sendo a oferta o turno noturno.
A Educação de Jovens e Adultos é ofertada na modalidade de Ensino
Fundamental com carga horária de 1600/1610 horas ou 1920/1932 horas aulas e o
Ensino Médio com carga horária de 1200/1306 horas ou 1440/1568 horas aulas, por
disciplinas tanto coletivas quanto individuais, sendo a oferta o turno noturno.
ASSAÍ – PR
MATRIZ CURRICULAR DO ENSINO FUNDAMENTAL – manhã.
SECRETÁRIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO
MATRIZ CURRICULAR DO ENSINO FUNDAMENTAL
NRE: 08 - CORNÉLIO PROCÓPIO
MUNICIPIO: 0190 - ASSAI
ESTABELECIMENTO: 0028 - RIO BRANCO, C E BR DO - E FUND MEDIO
ENDEREÇO: Rua Manoel Ribas, 1103, Centro, Assaí-Pr
ENTIDADE MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ
CURSO: 4039
ENSINO FUNDAMENTAL 6º/9º ANO
MODULO: 40 SEMANAS
TURNO: MANHÃ
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2012
DISCIPLINAS
FORMA: SIMULTÂNEA
/
ANOS
6º
7º
8º
9º
Arte
2
2
2
2
Ciências
3
3
4
4
Educação Física
2
2
2
2
1
1
Geografia
4
4
3
3
História
3
3
4
4
Lingua Portuguesa
4
4
4
4
Matemática
4
4
4
4
23
23
23
23
2
2
2
2
BASE
Ensino Religioso*
NACIONAL
COMUM
SUB-TOTAL
PARTE
DIVERSIFICA
DA
L.E. - INGLES
SUB-TOTAL
2
2
2
2
TOTAL GERAL
25
25
25
25
Matriz Curricular de acordo com a LDB nº 9394/96
* Ensino Religioso - Disciplina de matrícula facultativa
Assaí, 25 de agosto de 2011.
Direção
Edná de Souza Gaspar
96
ASSAÍ – PR
MATRIZ CURRICULAR DO ENSINO FUNDAMENTAL – tarde.
SECRETÁRIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO
MATRIZ CURRICULAR DO ENSINO FUNDAMENTAL
NRE: 08 - CORNÉLIO PROCÓPIO
MUNICIPIO: 0190 - ASSAI
ESTABELECIMENTO: 0028 - RIO BRANCO, C E BR DO - E FUND MEDIO
ENDEREÇO: Rua Manoel Ribas, 1103, Centro, Assaí-Pr
ENTIDADE MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ
CURSO: 4039
ENSINO FUNDAMENTAL 6º/9º ANO
MODULO: 40 SEMANAS
TURNO: TARDE
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2012
DISCIPLINAS
FORMA: SIMULTÂNEA
/
ANOS
6º
7º
8º
9º
Arte
2
2
2
2
Ciências
3
3
4
4
Educação Física
2
2
2
2
1
1
Geografia
4
4
3
3
História
3
3
4
4
Lingua Portuguesa
4
4
4
4
Matemática
4
4
4
4
23
23
23
23
2
2
2
2
BASE
Ensino Religioso*
NACIONAL
COMUM
SUB-TOTAL
PARTE
DIVERSIFICA
DA
L.E. - INGLES
SUB-TOTAL
2
2
2
2
TOTAL GERAL
25
25
25
25
Matriz Curricular de acordo com a LDB nº 9394/96
* Ensino Religioso - Disciplina de matrícula facultativa
Assaí, 25 de agosto de 2011.
Direção
Edná de Souza Gaspar
97
ASSAÍ – PR
MATRIZ CURRICULAR – ENSINO MÉDIO INTEGRADO – MEIO AMBIENTE
98
ASSAÍ – PR
99
MATRIZ CURRICULAR – ENSINO TÉCNICO SUBSEQÜENTE – MEIO AMBIENTE
ASSAÍ – PR
100
MATRIZ CURRICULAR – ENSINO TÉCNICO SUBSEQÜENTE –SEGURANÇA DO
TRABALHO
ASSAÍ – PR
101
MATRIZ CURRICULAR – EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II - 1600/1610 HORAS OU 1920/1932 H/A.
DISCIPLINAS
TOTAL
DE
HORAS
TOTAL DE
HORAS/AULA
100%
TOTAL DE
HORAS/AULA
75%
TOTAL DE
HORAS/AULA
50%
TOTAL DE
HORAS/AULA
25%
LÍNGUA
280
336
252
168
84
PORTUGUESA
ARTES
94
112
84
56
28
LEM – INGLÊS
213
256
192
128
64
EDUCAÇÃO
94
112
84
56
28
FÍSICA
MATEMÁTICA
280
336
252
168
84
CIÊNCIAS
213
256
192
128
64
NATURAIS
HISTÓRIA
213
256
192
128
64
GEOGRAFIA
213
256
192
128
64
ENSINO
10
12
XXXX
XXXX
XXXX
RELIGIOSO*
*DISCIPLINA DE OFERTA OBRIGATÓRIA PELO ESTABELECIMENTO DE ENSINO E DE
MATRÍCULA FACULTATIVA PARA O EDUCANDO.
ASSAÍ – PR
102
MATRIZ CURRICULAR – EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
ENSINO MÉDIO – FASE III - 1200/1306 HORAS OU 1440/1568 H/A
DISCIPLINAS
TOTAL
DE
HORAS
TOTAL DE
HORAS/AULA
100%
TOTAL DE
HORAS/AULA
75%
TOTAL DE
HORAS/AULA
50%
TOTAL DE
HORAS/AULA
25%
LÍNGUA
174
208
156
104
52
PORTUGUESA E
LITERATURA
LEM – INGLÊS
106
128
96
64
32
ARTE
54
64
48
32
16
FILOSOFIA
54
64
48
32
16
SOCIOLOGIA
54
64
48
32
16
EDUCAÇÃO
54
64
48
32
16
FÍSICA
MATEMÁTICA
174
208
156
104
52
QUÍMICA
106
128
96
64
32
FÍSICA
106
128
96
64
32
BIOLOGIA
106
128
96
64
32
HISTÓRIA
106
128
96
64
32
GEOGRAFIA
106
128
96
64
32
LEM –
106
128
XXXX
XXXX
XXXX
ESPANHOL*
*LEM – ESPANHOL - DISCIPLINA DE OFERTA OBRIGATÓRIA E DE MATRÍCULA FACULTATIVA
PARA O EDUCANDO.
ASSAÍ – PR
103
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
1 - OBJETIVO DA OFERTA DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
1.1 PERFIL DO EDUCANDO
1.2 CARACTERIZAÇÃO DO CURSO
-
Organização Coletiva
-
Organização Individual
1.3 NÍVEL DE ENSINO
1.3.1 Ensino Fundamental – Fase II
1.3.2 Ensino Médio
1.4 EDUCAÇÃO ESPECIAL
1.5 AÇÕES PEDAGÓGICAS DESCENTRALIZADAS
1.6 FREQÜÊNCIA
1.7 EXAMES SUPLETIVOS
1.8 CONSELHO ESCOLAR
1.9 MATERIAIS DE APOIO DIDÁTICO
1.10 BIBLIOTECA ESCOLAR
1.11 LABORATÓRIO
1.12 RECURSOS TECNOLÓGICOS
2 - FILOSOFIA E PRINCÍPIOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
3 - INDICAÇÃO DA FASE DE ESTUDOS
4 - MATRIZ CURRICULAR
4.1 Ensino Fundamental – Fase II
4.2 Ensino Médio
 5
CONCEPÇÃO,
CONTEÚDOS
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
E
SEUS
RESPECTIVOS
6 - PROCESSOS DE AVALIAÇÃO, CLASSIFICAÇÃO E PROMOÇÃO
6.1 Concepção de Avaliação
6.2 Procedimentos e Critérios para Atribuição de Notas
ASSAÍ – PR
104
6.3 Recuperação de Estudos
6.4 Aproveitamento de Estudos
6.5 Classificação e Reclassificação
7 - REGIME ESCOLAR
7.1 ORGANIZAÇÃO
7.2 FORMAS DE ATENDIMENTO
7.2.1 Ensino Fundamental – Fase II e Ensino Médio
7.3 MATRÍCULA
7.4 MATERIAL DIDÁTICO
7.5 AVALIAÇÃO
7.6 RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS
7.7 APROVEITAMENTO DE ESTUDOS, CLASSIFICAÇÃO E RECLASSIFICAÇÃO
7.8 ÁREA DE ATUAÇÃO
7.9 ESTÁGIO NÃO-OBRIGATÓRIO
8 - RECURSOS HUMANOS
8.1 Atribuições dos Recursos Humanos
8.1.1 Direção
8.1.2 Professor Pedagogo
8.1.3 Coordenações
8.1.4 Docentes
8.1.5 Secretaria e Apoio Administrativo
9 - BIBLIOGRAFIA
ASSAÍ – PR
105
1 - OBJETIVO DA OFERTA DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
De acordo com Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais da
Educação de Jovens e Adultos o objetivo é a integração de ações do poder público a
fim de conduzir à erradicação do analfabetismo, assegurando o direito à
escolarização àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudo na idade
própria, bem como, a garantia de uma Educação Básica igualitária e de qualidade,
considerando as características do aluno, seus interesses, condições de vida e de
trabalho, respeitando o ritmo próprio de cada aluno no processo ensinoaprendizagem, conforme o tempo disponível do aluno trabalhador, visando de
acordo com a demanda a superação dos índices de analfabetismo e a busca da
autonomia moral e intelectual dos educandos da EJA.
1.1 PERFIL DO EDUCANDO
Considerando o perfil diferenciado dos educandos jovens, adultos e
idosos da nossa escola, que apesar de diferentes experiência de vida, por algum
motivo tiveram que afastar-se da escola devido a fatores sociais, econômicos,
políticos, culturais ou pelo ingresso prematuro no mundo do trabalho, ou pela evasão
e repetência escolar, a escola através desta modalidade de ensino tem garantido o
retorno e a permanência destes alunos à escolarização formal, por meio de políticas
publicas, direcionadas especificamente a este atendimento, de forma permanente e
contínua, enquanto houver demanda, dispensando atenção especial no atendimento
educacional a essa população.
Além das características da faixa etária esta escola atende as mulheres
que alguma forma foram impedidas das práticas educativas em algum momento de
sua história de vida, educandos com necessidades especiais e alunos trabalhadores
do campo que quase totalizam a nossa comunidade escolar, nessa modalidade de
ensino, bem como, indígenas que demandam uma educação que considere o
tempo/espaço e a cultura desse grupo(APED).
ASSAÍ – PR
106
1.2 CARACTERIZAÇÃO DO CURSO
Este estabelecimento de ensino tem como uma das finalidades, a oferta de
escolarização de jovens, adultos e idosos que buscam dar continuidade a seus
estudos no Ensino Fundamental ou Médio, assegurando-lhes oportunidades
apropriadas, consideradas suas características, interesses, condições de vida e de
trabalho, mediante ações didático-pedagógicas coletivas e/ou individuais.
Portanto, este Estabelecimento Escolar oferta Educação de Jovens e
Adultos – Presencial que contempla o total de carga horária estabelecida na
legislação vigente nos níveis do Ensino Fundamental e Médio, com avaliação no
processo.
Os cursos são caracterizados por estudos presenciais desenvolvidos de
modo a viabilizar processos pedagógicos, tais como:
1.
pesquisa e problematização na produção do conhecimento;
2.
desenvolvimento da capacidade de ouvir, refletir e argumentar;
3.
registros, utilizando recursos variados (esquemas, anotações, fotografias,
ilustrações, textos individuais e coletivos), permitindo a sistematização e socialização
dos conhecimentos;
4.
vivências culturais diversificadas que expressem a cultura dos educandos,
bem como a reflexão sobre outras formas de expressão cultural.
Para que o processo seja executado a contento, serão estabelecidos plano
de estudos e atividades. O Estabelecimento de Ensino deverá disponibilizar o Guia
de Estudos aos educandos, a fim de que este tenha acesso a todas as informações
sobre a organização da modalidade.
Organização Coletiva
Será programada pela escola e oferecida aos educandos por meio de um
cronograma que estipula o período, dias e horário das aulas, com previsão de início
e término de cada disciplina, oportunizando ao educando a integralização do
currículo. A mediação pedagógica ocorrerá priorizando o encaminhamento dos
ASSAÍ – PR
107
conteúdos de forma coletiva, na relação professor-educandos e considerando os
saberes adquiridos na história de vida de cada educando.
A organização coletiva destina-se, preferencialmente, àqueles que têm
possibilidade de freqüentar com regularidade as aulas, a partir de um cronograma
pré-estabelecido.
Organização Individual
A organização individual destina-se àqueles educandos trabalhadores que
não têm possibilidade de freqüentar com regularidade as aulas, devido às condições
de horários alternados de trabalho e para os que foram matriculados mediante
classificação, aproveitamento de estudos ou que foram reclassificados ou
desistentes quando não há, no momento em que sua matrícula é reativada, turma
organizada coletivamente para a sua inserção. Será programada pela escola e
oferecida aos educandos por meio de um cronograma que estipula os dias e
horários das aulas, contemplando o ritmo próprio do educando, nas suas condições
de vinculação à escolarização e nos saberes já apropriados.
1.3 NÍVEL DE ENSINO
1.3.1 Ensino Fundamental – Fase II
Ao se ofertar estudos referentes ao Ensino Fundamental – Fase II, este
estabelecimento escolar terá como referência as Diretrizes Curriculares Nacionais e
Estaduais, que consideram os conteúdos ora como meios, ora como fim do processo
de formação humana dos educandos, para que os mesmos possam produzir e
ressignificar bens culturais, sociais, econômicos e deles usufruírem.
Visa, ainda, o encaminhamento para a conclusão do Ensino Fundamental
e possibilita a continuidade dos estudos para o Ensino Médio.
1.3.2 Ensino Médio
ASSAÍ – PR
108
O Ensino Médio no Estabelecimento Escolar terá como referência em sua
oferta, os princípios, fundamentos e procedimentos propostos nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – Parecer 15/98 e Resolução n.º 02 de
07 de abril de 1998/CNE, nas Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação de
Jovens e Adultos e nas Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação Básica.
1.4 EDUCAÇÃO ESPECIAL
A
EJA
contempla,
também,
o
atendimento
a
educandos
com
necessidades educativas especiais, inserindo estes no conjunto de educandos da
organização coletiva ou individual, priorizando ações que oportunizem o acesso, a
permanência e o êxito dos mesmos no espaço escolar, considerando a situação em
que se encontram individualmente estes educandos.
Uma vez que esta terminologia pode ser atribuída a diferentes grupos de
educandos, desde aqueles que apresentam deficiências permanentes até aqueles
que, por razões diversas, fracassam em seu processo de aprendizagem escolar, a
legislação assegura a oferta de atendimento educacional especializado aos
educandos que apresentam necessidades educativas especiais decorrentes de:
1.
deficiências mental, física/neuromotora, visual e auditiva;
2.
condutas
típicas
de
síndromes
e
quadros
psicológicos,
neurológicos ou psiquiátricos;
3.
superdotação/altas habilidades.
É importante destacar que “especiais” devem ser consideradas as
alternativas e as estratégias que a prática pedagógica deve assumir para remover
barreiras para a aprendizagem e participação de todos os alunos.1
Desse modo, desloca-se o enfoque do especial ligado ao educando para
o enfoque do especial atribuído à educação. Mesmo que os educandos apresentem
características diferenciadas decorrentes não apenas de deficiências, mas, também,
1
CARVALHO, R.E. Removendo barreiras à aprendizagem. Porto Alegre, 2000, p.17.
ASSAÍ – PR
109
de condições sócio-culturais diversas e econômicas desfavoráveis, eles terão direito
a receber apoios diferenciados daqueles normalmente oferecidos pela educação
escolar.
Garante-se, dessa forma, que a inclusão educacional realize-se,
assegurando o direito à igualdade com eqüidade de oportunidades. Isso não
significa o modo igual de educar a todos, mas uma forma de garantir os apoios e
serviços especializados para que cada um aprenda, resguardando-se suas
singularidades.
1.5 AÇÕES PEDAGÓGICAS DESCENTRALIZADAS
Este
Estabelecimento
Escolar
desenvolverá
ações
pedagógicas
descentralizadas, efetivadas em situações de evidente necessidade, dirigidas a
grupos sociais com perfis e necessidades próprias e onde não haja oferta de
escolarização para jovens, adultos e idosos, respeitada a proposta pedagógica e o
regimento escolar, desde que autorizado pela SEED/PR, segundo critérios
estabelecidos pela mesma Secretaria em instrução própria.
1.6 FREQÜÊNCIA
A carga horária prevista para as organizações individual e coletiva é de
100% (cem por cento) presencial no Ensino Fundamental – Fase II e no Ensino
Médio, sendo que a freqüência mínima na organização coletiva é de 75% (setenta e
cinco por cento) e na organização individual é de 100% (cem por cento), em sala de
aula.
1.7 EXAMES SUPLETIVOS
Este Estabelecimento Escolar ofertará Exames Supletivos, atendendo ao
disposto na Lei n.º 9394/96, desde que autorizado e credenciado pela Secretaria de
Estado da Educação, por meio de Edital próprio emitido pelo Departamento de
Educação e Trabalho, através da Coordenação da Educação de Jovens e Adultos.
ASSAÍ – PR
110
1.8 CONSELHO ESCOLAR
O conselho Escolar é um órgão colegiado, representativo da Comunidade
Escolar, de natureza deliberativa, consultiva, avaliativa e fiscalizadora, sobre a
organização e realização do trabalho pedagógico e administrativo da instituição
escolar em conformidade com as políticas e diretrizes educacionais da SEED,
observando a Constituição, a LDB, o ECA, o Projeto Político pedagógico e o
Regimento da Escola, para o cumprimento da função social e especifica da escola.
O Conselho Escolar do nosso Estabelecimento de Ensino contempla
representatividade dos diversos segmentos da sociedade e de todas modalidades
de Ensino ofertadas; sendo a Educação de jovens e Adultos representados por oito
membros, nas categorias de pais alunos e professores, assim representados:
- Um professor do Ensino Fundamental – EJA;
- Um professor do Ensino Médio – EJA;
- Um aluno do Ensino Fundamental – EJA;
- Um aluno do Ensino Médio – EJA;
- Dois pais do Ensino Fundamental – EJA;
- Dois pais do Ensino Fundamental – EJA;
1.9 MATERIAIS DE APOIO DIDÁTICO
Serão adotados os materiais indicados pelo Departamento de Educação e
Trabalho/Coordenação de Educação de Jovens e Adultos, da Secretaria de Estado
da Educação do Paraná, como material de apoio.
Além desse material, os docentes, na sua prática pedagógica, deverão
utilizar outros recursos didáticos.
1.10 BIBLIOTECA ESCOLAR
ASSAÍ – PR
111
A Biblioteca Escolar deste estabelecimento de Ensino possui um acervo
bibliográfico diversificado e atende alunos das várias modalidades de ensino que a
escola oferece, ou seja, Ensino Fundamental (5ª a 8ª séries) EJA ( 6ª a 8ª e Ensino
Médio Ensino profissionalizante, Ensino Médio Subseqüente, Celem
e a
comunidade em geral.
A Biblioteca
procura
participar
ativamente
do
processo
ensino-
aprendizagem. Considerada o eixo do desenvolvimento escolar, deve servir de base
aos objetivos da escola, ao proporcionar integração com o currículo e ao mesmo
tempo oferecer material que atenda às necessidades de seus usuários.
Para que os objetivos educacionais da escola sejam alcançados é
necessário que a biblioteca escolar participe deste processo, cumprindo com seus
objetivos, quais sejam :cooperando eficazmente com o programa escolar
proporcionando aos alunos materiais adequados , estimulando e incentivando a
leitura, colaborando com os professores para seleção adequada de bibliografias aos
conteúdos de ensino , bem como a disseminação da informação. Observamos que
os alunos em geral apresentam grandes dificuldades com relação ao ato de ler,
pensar, refletir, observar, analisar e planejar, demonstrando desinteresse em
integrar e avançar no processo do conhecimento, pois estão despreparados para a
busca da informação.
A Biblioteca é o elemento fundamental no processo ensino-aprendizagem
e serve como suporte básico para a formação integral dos educandos, pois o aluno
que usa a biblioteca apresenta um rendimento maior do que aquele que não
costuma freqüentá-la.
A Biblioteca pode e deve, através de seu programa, aproximar o
educando de uma realidade que ele vivenciará no seu dia-a-dia, como profissional e
como cidadão. Ela pode participar de forma criativa no esforço de preparar o
cidadão do século XXI.
1.11 LABORATÓRIO
ASSAÍ – PR
É
de
natureza
pedagógica,
destinando-se,
prioritariamente,
112
ao
desenvolvimento de atividades escolares e como forma de democratizar e
universalizar o acesso às tecnologias de informação e comunicação por meio da
incorporação, pelos sujeitos da educação e por toda comunidade escolar os alunos,
professores, funcionários, APMF, pais de alunos, Conselho Escolar e Grêmio
Estudantil, utilizando de forma consciente e responsável desses recursos.
1.12 RECURSOS TECNOLÓGICOS
A escola é um dos espaços onde os educandos desenvolvem a
capacidade de pensar, ler, interpretar e reinventar o seu mundo por meio da
atividade reflexiva. E a sociedade atual vivencia um processo de grandes
transformações, os avanços científicos e tecnológicos alcançados, especialmente o
desenvolvimento das tecnologias digitais como o computador, a internet, a Tv, vídeo
cassete, aparelho de som e data show que criam a oportunidade de o professor ter
nas mãos soluções no momento exato da aula ou quando surgem dúvidas. Isso
estimula o aluno à pesquisa e o adapta à realidade atual e a globalização. O ensino
teórico transforma-se com o uso de imagens ou com a combinação desses
aparelhos num ensino baseado na pesquisa, no novo, na democracia do
conhecimento e da cultura, interagindo aluno x professor e aluno x mundo, tal a
diversidade de acessos e comunicações.
2 - FILOSOFIA E PRINCÍPIOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
A educação de adultos exige uma inclusão que tome por base o reconhecimento
do jovem adulto como sujeito. Coloca-nos o desafio de pautar o processo
educativo pela compreensão e pelo respeito do diferente e da diversidade: ter o
direito a ser igual quando a diferença nos inferioriza e o de ser diferente quando a
igualdade nos descaracteriza. Ao pensar no desafio de construirmos princípios
que regem a educação de adultos, há de buscar-se uma educação
qualitativamente diferente, que tem como perspectiva uma sociedade tolerante e
igualitária, que a reconhece ao longo da vida como direito inalienável de todos.
(SANTOS, 2004)
ASSAÍ – PR
113
A Educação de Jovens e Adultos – EJA, enquanto modalidade
educacional que atende a educandos-trabalhadores, tem como finalidade e objetivos
o compromisso com a formação humana e com o acesso à cultura geral, de modo a
que os educandos venham a participar política e produtivamente das relações
sociais,
com
comportamento
ético
e
compromisso
político,
através
do
desenvolvimento da autonomia intelectual e moral.
Tendo em vista este papel, a educação deve voltar-se para uma formação
na qual os educandos-trabalhadores possam: aprender permanentemente, refletir
criticamente; agir com responsabilidade individual e coletiva; participar do trabalho e
da vida coletiva; comportar-se de forma solidária; acompanhar a dinamicidade das
mudanças sociais; enfrentar problemas novos construindo soluções originais com
agilidade e rapidez, a partir da utilização metodologicamente adequada de
conhecimentos científicos, tecnológicos e sócio-históricos2.
Sendo assim, para a concretização de uma prática administrativa e
pedagógica verdadeiramente voltada à formação humana, é necessário que o
processo ensino-aprendizagem, na Educação de Jovens e Adultos seja coerente
com:
a) o seu papel na socialização dos sujeitos, agregando elementos e
valores que os levem à emancipação e à afirmação de sua identidade
cultural;
b) o exercício de uma cidadania democrática, reflexo de um processo
cognitivo, crítico e emancipatório, com base em valores como respeito
mútuo, solidariedade e justiça;
c) os três eixos articuladores do trabalho pedagógico com jovens, adultos
e idosos – cultura, trabalho e tempo;
Segundo as Diretrizes Curriculares Estaduais de EJA, as relações entre
cultura, conhecimento e currículo, oportunizam uma proposta pedagógica pensada e
estabelecida a partir de reflexões sobre a diversidade cultural, tornando-a mais
2
KUENZER, Acácia Zeneida. Ensino Médio: construindo uma proposta para os que vivem
do trabalho. São Paulo: Cortez, 2000, p.40.
ASSAÍ – PR
114
próxima da realidade e garantindo sua função socializadora – promotora do acesso
ao conhecimento capaz de ampliar o universo cultural do educando – e, sua função
antropológica - que considera e valoriza a produção humana ao longo da história.
A compreensão de que o educando da EJA relaciona-se com o mundo do
trabalho e que através deste, busca melhorar a sua qualidade de vida e ter acesso
aos bens produzidos pelo homem, significa contemplar, na organização curricular,
as reflexões sobre a função do trabalho na vida humana.
É inerente a organização pedagógico-curricular da EJA, a valorização dos
diferentes tempos
necessários
à
aprendizagem dos
educandos
de
EJA,
considerando os saberes adquiridos na informalidade das suas vivências e do
mundo do trabalho, face à diversidade de suas características.
E ainda, conforme as Diretrizes Curriculares Estaduais de Educação de
Jovens e Adultos no Estado do Paraná:
I. A EJA deve constituir-se de uma estrutura flexível, pois há um tempo
diferenciado de aprendizagem e não um tempo único para todos os educandos,
bem como os mesmos possuem diferentes possibilidades e condições de
reinserção nos processos educativos formais;
II. O tempo que o educando jovem, adulto e idoso permanecerá no processo
educativo tem valor próprio e significativo, assim sendo à escola cabe superar um
ensino de caráter enciclopédico, centrado mais na quantidade de informações do
que na relação qualitativa com o conhecimento;
III. Os conteúdos específicos de cada disciplina, deverão estar articulados à
realidade, considerando sua dimensão sócio-histórica, vinculada ao mundo do
trabalho, à ciência, às novas tecnologias, dentre outros;
IV. A escola é um dos espaços em que os educandos desenvolvem a capacidade
de pensar, ler, interpretar e reinventar o seu mundo, por meio da atividade
reflexiva. A ação da escola será de mediação entre o educando e os saberes, de
forma a que o mesmo assimile estes conhecimentos como instrumentos de
transformação de sua realidade social;
V. O currículo na EJA não deve ser entendido, como na pedagogia tradicional, que
fragmenta o processo de conhecimento e o hierarquiza nas matérias escolares,
mas sim, como uma forma de organização abrangente, na qual os conteúdos
culturais relevantes, estão articulados à realidade na qual o educando se encontra,
viabilizando um processo integrador dos diferentes saberes, a partir da
contribuição das diferentes áreas/disciplinas do conhecimento.
Por isso, a presente proposta e o currículo dela constante incluirão o
desenvolvimento de conteúdos e formas de tratamento metodológico que busquem
chegar às finalidades da educação de jovens e adultos, a saber:
ASSAÍ – PR
115
- Traduzir a compreensão de que jovens e adultos não são atrasados em
seu processo de formação, mas são sujeitos sócio-histórico-culturais,
com conhecimentos e experiências acumuladas, com tempo próprio de
formação e aprendizagem;
- Contribuir para a ressignificação da concepção de mundo e dos
próprios educandos;
- O processo educativo deve trabalhar no sentido de ser síntese entre a
objetividade das relações sociais e a subjetividade, de modo que as
diferentes linguagens desenvolvam o raciocínio lógico e a capacidade de
utilizar conhecimentos científicos, tecnológicos e sócio-históricos;
- Possibilitar trajetórias de aprendizado individuais com base na
referência, nos interesses do educando e nos conteúdos necessários ao
exercício da cidadania e do trabalho;
- Fornecer subsídios para que os educandos tornem-se ativos, criativos,
críticos e democráticos;
Em síntese, o atendimento a escolarização de jovens, adultos e idosos,
não se refere exclusivamente a uma característica etária, mas a articulação desta
modalidade com a diversidade sócio-cultural de seu público, composta, dentre
outros, por populações do campo, em privação de liberdade, com necessidades
educativas especiais, indígenas, que demandam uma proposta pedagógicacurricular que considere o tempo/espaço e a cultura desses grupos.
3 - INDICAÇÃO DA FASE DE ESTUDOS
Propõe-se a oferta do curso de Educação de Jovens e Adultos no
nível do Ensino Fundamental – Fase II e do Ensino Médio a jovens, adultos e
idosos que não tiveram o acesso ou continuidade em seus estudos.
4 - MATRIZ CURRICULAR
ASSAÍ – PR
116
4.1 Ensino Fundamental – Fase II - 1600/1610 horas ou 1920/1932 H/A.
DISCIPLINAS
TOTAL
DE
HORAS
TOTAL DE
HORAS/AULA
100%
TOTAL DE
HORAS/AULA
75%
TOTAL DE
HORAS/AULA
50%
TOTAL DE
HORAS/AULA
25%
LÍNGUA
280
336
252
168
84
PORTUGUESA
ARTES
94
112
84
56
28
LEM - INGLÊS
213
256
192
128
64
EDUCAÇÃO
94
112
84
56
28
FÍSICA
MATEMÁTICA
280
336
252
168
84
CIÊNCIAS
213
256
192
128
64
NATURAIS
HISTÓRIA
213
256
192
128
64
GEOGRAFIA
213
256
192
128
64
ENSINO
10
12
XXXX
XXXX
XXXX
RELIGIOSO*
*DISCIPLINA DE OFERTA OBRIGATÓRIA PELO ESTABELECIMENTO DE ENSINO E DE
MATRÍCULA FACULTATIVA PARA O EDUCANDO.
4.2 Ensino Médio – Fase III - 1200/1306 horas ou 1440/1568 H/A
DISCIPLINAS
TOTAL
DE
HORAS
TOTAL DE
HORAS/AULA
100%
TOTAL DE
HORAS/AULA
75%
TOTAL DE
HORAS/AULA
50%
TOTAL DE
HORAS/AULA
25%
LÍNGUA
174
208
156
104
52
PORTUGUESA E
LITERATURA
LEM - INGLÊS
106
128
96
64
32
ARTE
54
64
48
32
16
FILOSOFIA
54
64
48
32
16
SOCIOLOGIA
54
64
48
32
16
EDUCAÇÃO
54
64
48
32
16
FÍSICA
MATEMÁTICA
174
208
156
104
52
QUÍMICA
106
128
96
64
32
FÍSICA
106
128
96
64
32
BIOLOGIA
106
128
96
64
32
HISTÓRIA
106
128
96
64
32
GEOGRAFIA
106
128
96
64
32
LEM –
106
128
XXXX
XXXX
XXXX
ESPANHOL*
*LEM – ESPANHOL - DISCIPLINA DE OFERTA OBRIGATÓRIA E DE MATRÍCULA FACULTATIVA
PARA O EDUCANDO.
ASSAÍ – PR
117
5 - CONCEPÇÃO, CONTEÚDOS E SEUS RESPECTIVOS ENCAMINHAMENTOS
METODOLÓGICOS
A Educação de Jovens e Adultos
do Estado do Paraná é uma
modalidade de ensino da Educação Básica cuja concepção de currículo compreende
a escola como espaço sócio-cultural que propicia a valorização dos diversos grupos
que a compõem, ou seja, considera os educandos como sujeitos de conhecimento e
aprendizagem.
Esse currículo entendido, ainda, como um processo de construção
coletiva do conhecimento escolar articulado à cultura, em seu sentido antropológico,
constitui-se no elemento principal de mediação entre educadores e educandos e
deve ser organizado de tal forma que possibilite aos educandos transitarem pela
estrutura curricular e, de forma dialógica entre educando e educador tornar os
conhecimentos significativos às suas práticas diárias. Nesta ótica o conhecimento se
constitui em núcleo estruturador do conteúdo do ensino.
Nesse enfoque, a organização do trabalho pedagógico na Educação de
Jovens e Adultos, prevendo a inclusão de diferentes sujeitos, necessita ser pensada
em razão dos critérios de uma seleção de conteúdos que lhes assegure o acesso
aos conhecimentos historicamente construídos e o respeito às suas especificidades.
Após a definição das Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação
Básica, a Educação de Jovens e Adultos do Estado do Paraná como modalidade da
Educação Básica, passa a adotar os mesmos conteúdos curriculares previstos por
essas diretrizes.
No entanto, cabe ressaltar que a organização metodológica das práticas
pedagógicas, dessa modalidade deve considerar os três eixos articuladores
propostos nas Diretrizes da Educação de Jovens e Adultos: Trabalho, Cultura e
Tempo, os quais devem se articular tendo em vista a apropriação do conhecimento
que não deve se restringir à transmissão/assimilação de fatos, conceitos, idéias,
princípios, informações etc., mas sim compreender a aquisição cognoscitiva e estar
intrinsecamente ligados à abordagem dos conteúdos curriculares propostos para a
Educação Básica.
ASSAÍ – PR
118
6 - PROCESSOS DE AVALIAÇÃO, CLASSIFICAÇÃO E PROMOÇÃO
6.1 Concepção de Avaliação
A avaliação é compreendida como uma prática que alimenta e orienta a
intervenção pedagógica. É um dos principais componentes do ensino, pelo qual se
estuda e interpreta os dados da aprendizagem. Tem a finalidade de acompanhar e
aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos educandos, diagnosticar os resultados
atribuindo-lhes valor. A avaliação será realizada em função dos conteúdos
expressos na proposta pedagógica.
Na avaliação da aprendizagem é fundamental a análise da capacidade de
reflexão dos educandos frente às suas próprias experiências. E, portanto, deve ser
entendida como processo contínuo, descritivo, compreensivo que oportuniza uma
atitude crítico-reflexiva frente à realidade concreta.
A avaliação educacional, nesse Estabelecimento Escolar, seguirá
orientações contidas no artigo 24, da LDBEN 9394/96, e compreende os seguintes
princípios:
- investigativa ou diagnóstica: possibilita ao professor obter informações
necessárias para propor atividades e gerar novos conhecimentos;
- contínua: permite a observação permanente do processo ensino-aprendizagem e
possibilita ao educador repensar sua prática pedagógica;
- sistemática: acompanha o processo de aprendizagem do educando, utilizando
instrumentos diversos para o registro do processo;
- abrangente: contempla a amplitude das ações pedagógicas no tempo-escola do
educando;
- permanente: permite um avaliar constante na aquisição dos conteúdos pelo
educando no decorrer do seu tempo-escola, bem como do trabalho pedagógico da
escola.
Os conhecimentos básicos definidos nesta proposta serão desenvolvidos
ao longo da carga horária total estabelecida para cada disciplina, conforme a matriz
curricular, com oferta diária de 04 (quatro) horas-aula por turno, com avaliação
presencial ao longo do processo ensino-aprendizagem.
Considerando que os saberes e a cultura do educando devem ser
respeitados como ponto de partida real do processo pedagógico, a avaliação
contemplará, necessariamente, as experiências acumuladas e as transformações
ASSAÍ – PR
119
que marcaram o seu trajeto educativo, tanto anterior ao reingresso na educação
formal, como durante o atual processo de escolarização.
A avaliação processual utilizará técnicas e instrumentos diversificados,
tais como: provas escritas, trabalhos práticos, debates, seminários, experiências e
pesquisas, participação em trabalhos coletivos e/ou individuais, atividades
complementares propostas pelo professor, que possam elevar o grau de
aprendizado dos educandos e avaliar os conteúdos desenvolvidos.
É vedada a avaliação em que os educandos sejam submetidos a uma
única oportunidade de aferição. O resultado das atividades avaliativas será
analisado pelo educando e pelo professor, em conjunto, observando quais são os
seus avanços e necessidades, e as conseqüentes demandas para aperfeiçoar a
prática pedagógica.
6.2 Procedimentos e Critérios para Atribuição de Notas
a) as avaliações utilizarão técnicas e instrumentos diversificados, sempre com
finalidade educativa;
b) para fins de promoção ou certificação, serão registradas 02 (duas) a 06 (seis)
notas por disciplina, que corresponderão às provas individuais escritas e
também a outros instrumentos avaliativos adotados, durante o processo de
ensino, a que, obrigatoriamente, o educando se submeterá na presença do
professor, conforme descrito no Regimento Escolar. Na disciplina de Ensino
Religioso, as avaliações realizadas no decorrer do processo ensinoaprendizagem não terão registro de nota para fins de promoção e certificação.
c) a avaliação será realizada no processo de ensino e aprendizagem, sendo os
resultados expressos em uma escala de 0 (zero) a 10,0 (dez vírgula zero);
para fins de promoção ou certificação, a nota mínima exigida é 6,0 (seis
vírgula zero), em cada disciplina, de acordo com a Resolução n.º 3794/04 –
SEED e freqüência mínima de 75% (setenta e cinco por cento) do total da
ASSAÍ – PR
120
carga horária de cada disciplina na organização coletiva e 100% (cem por
cento) na organização individual;
d) o educando deverá atingir, pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula zero) em cada
registro da avaliação processual. Caso contrário, terá direito à recuperação de
estudos. Para os demais, a recuperação será ofertada como acréscimo ao
processo de apropriação dos conhecimentos;
e) para os educandos que cursarem 100% da carga horária da disciplina, a
média final corresponderá à média aritmética das avaliações processuais,
devendo os mesmos atingir pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula zero);
f) os resultados das avaliações dos educandos deverão ser registrados em
documentos próprios, a fim de que sejam asseguradas a regularidade e
autenticidade da vida escolar do educando;
g) o educando portador de necessidades educativas especiais, será avaliado não
por seus limites, mas pelos conteúdos que será capaz de desenvolver;
h) na disciplina de Língua Espanhola, as avaliações serão realizadas no decorrer
do processo ensino-aprendizagem, sendo registradas 04 (quatro) notas para
fins de cálculo da média final;
i) no Ensino Fundamental - Fase II, a disciplina de Ensino Religioso será avaliada
no processo de ensino e aprendizagem, não tendo registro de notas na
documentação escolar, por não ser objeto de retenção.
6.3 Recuperação de Estudos
A oferta da recuperação de estudos significa encarar o erro como
hipótese de construção do conhecimento, de aceitá-lo como parte integrante da
ASSAÍ – PR
aprendizagem,
possibilitando
a
reorientação
dos
estudos.
Ela
121
se
dará
concomitantemente ao processo ensino-aprendizagem, considerando a apropriação
dos
conhecimentos
básicos,
sendo
direito
de
todos
os
educandos,
independentemente do nível de apropriação dos mesmos.
A recuperação será também individualizada, organizada com atividades
significativas, com indicação de roteiro de estudos, entrevista para melhor
diagnosticar o nível de aprendizagem de cada educando.
Assim, principalmente para os educandos que não se apropriarem dos
conteúdos básicos, será oportunizada a recuperação de estudos por meio de
exposição dialogada dos conteúdos, de novas atividades significativas e de novos
instrumentos de avaliação, conforme o descrito no Regimento Escolar.
6.4 Aproveitamento de Estudos
O aluno poderá requerer aproveitamento de estudos realizados com êxito,
amparado pela legislação vigente, conforme regulamentado no Regimento Escolar,
por meio de cursos ou de exames supletivos, nos casos de matrícula inicial,
transferência e prosseguimento de estudos.
6.5 Classificação e Reclassificação
Para a classificação e reclassificação este estabelecimento de ensino
utilizará o previsto na legislação vigente, conforme regulamentado no Regimento
Escolar.
7 - REGIME ESCOLAR
O Estabelecimento Escolar funcionará, preferencialmente, no período
noturno, podendo atender no período vespertino e/ou matutino, de acordo com a
demanda de alunos, número de salas de aula e capacidade, com a expressa
ASSAÍ – PR
122
autorização do Departamento de Educação e Trabalho, da Secretaria de Estado da
Educação.
As informações relativas aos estudos realizados pelo educando serão
registradas no Histórico Escolar, aprovado pela Secretaria de Estado da Educação
do Paraná.
O Relatório Final para registro de conclusão do Curso, será emitido pelo
estabelecimento de ensino a partir da conclusão das disciplinas constantes na matriz
curricular.
Este Estabelecimento Escolar poderá executar ações pedagógicas
descentralizadas para atendimento de demandas específicas - desde que autorizado
pelo Departamento de Educação e Trabalho, da Secretaria de Estado da Educação
– em locais onde não haja a oferta de EJA e para grupos ou indivíduos em situação
especial, como por exemplo, em unidades sócio-educativas, no sistema prisional,
em comunidades indígenas, de trabalhadores rurais temporários, de moradores em
comunidades de difícil acesso, dentre outros.
7.1 ORGANIZAÇÃO
Os conteúdos escolares estão organizados por disciplinas no Ensino
Fundamental – Fase II e Médio, conforme dispostas nas Matrizes Curriculares, em
concordância com as Diretrizes Curriculares Nacionais, contidas nos Pareceres n.º
02 e 04/98-CEB/CNE para o Ensino Fundamental e Resolução n.º 03/98 e Parecer
n.º 15/98 - CEB/CNE para o Ensino Médio e com as Deliberações nº 01/06, nº 04/06,
nº 07/06 e nº 03/08, todas do Conselho Estadual de Educação.
7.2 FORMAS DE ATENDIMENTO
A educação neste Estabelecimento Escolar é de forma presencial,
com as seguintes ofertas:
ASSAÍ – PR
123
a) organização coletiva e individual para o Ensino Fundamental –
Fase II e Ensino Médio, em todas as disciplinas, sendo priorizadas as
vagas para matrícula na organização coletiva;
b) a disciplina de Língua Espanhola será ofertada somente na
organização coletiva.
7.2.1 Ensino Fundamental – Fase II e Ensino Médio
No Ensino Fundamental – Fase II e Ensino Médio considerar-se-á, a
oferta de 100% da carga horária total estabelecida.
7.3 MATRÍCULA
Para a matrícula no Estabelecimento Escolar de Educação de Jovens e
Adultos:
a) a idade para ingresso respeitará a legislação vigente;
b) será respeitada instrução própria de matrícula expedida pela
mantenedora;
c) educando do Ensino Fundamental – Fase II e do Ensino Médio, poderá
matricular-se de uma a quatro disciplinas simultaneamente;
d) no Ensino Fundamental - Fase II, a disciplina de Ensino Religioso é de
matrícula facultativa para o educando;
e) no Ensino Médio, a disciplina de Língua Espanhola é de matrícula
facultativa para o educando e entrará no cômputo das quatro disciplinas
que podem ser cursadas concomitante;
ASSAÍ – PR
124
f) poderão ser aproveitadas integralmente disciplinas concluídas com êxito
por meio de cursos organizados por disciplina, por exames supletivos,
série(s) e de período(s) / etapa(s) / semestre(s) equivalente(s) à conclusão
de série(s) do ensino regular, mediante apresentação de comprovante de
conclusão, conforme regulamentado no Regimento Escolar;
g) para os educandos que não participaram do processo de escolarização
formal/escolar; bem como o educando desistente do processo de
escolarização formal/escolar, em anos letivos anteriores, poderão ter seus
conhecimentos aferidos por processo de classificação, definidos no
Regimento Escolar;
h) será considerado desistente, na disciplina, o educando que se ausentar
por mais de 02 (dois) meses consecutivos, devendo a escola, no seu
retorno, reativar sua matrícula para dar continuidade aos seus estudos,
aproveitando a carga horária cursada e os registros de notas obtidos,
desde que o prazo de desistência não ultrapasse 02 (dois) anos, a partir
da data da matrícula inicial;
i) educando desistente, por mais de dois anos, a contar da data de
matrícula inicial na disciplina, no seu retorno, deverá refazer a matrícula
inicial, podendo participar do processo de reclassificação;
j) educando desistente da disciplina de Língua Espanhola, por mais de 02
(dois) meses consecutivos ou por mais de dois anos, a contar da data de
matrícula inicial, no seu retorno, deverá reiniciar a disciplina sem
aproveitamento da carga horária cursada e os registros de notas obtidos,
caso opte novamente por cursar essa disciplina.
No ato da matrícula, conforme instrução própria da mantenedora, o
educando será orientado por equipe de professor-pedagogo sobre: a organização
ASSAÍ – PR
125
dos cursos, o funcionamento do estabelecimento: horários, calendário, regimento
escolar, a duração e a carga horária das disciplinas.
O educando será orientado pelos professores das diferentes disciplinas,
que os receberá individualmente ou em grupos agendados, efetuando as
orientações metodológicas, bem como as devidas explicações sobre os seguintes
itens que compõem o Guia de Estudos:

a organização dos cursos;

o funcionamento do estabelecimento: horários, calendário,
regimento escolar;

a dinâmica de atendimento ao educando;

a duração e a carga horária das disciplinas;

os conteúdos e os encaminhamentos metodológicos;

o material de apoio didático;

as sugestões bibliográficas para consulta;

a avaliação;

outras informações necessárias.
7.4. MATERIAL DIDÁTICO
O material didático, indicado pela mantenedora, constitui-se como um dos
recursos de apoio pedagógico do Estabelecimento Escolar da Rede Pública do
Estado do Paraná de Educação de Jovens e Adultos.
7.5 AVALIAÇÃO
a) avaliação será diagnóstica, contínua, sistemática, abrangente,
permanente;
b) as avaliações utilizarão técnicas e instrumentos diversificados, sempre
com finalidade educativa;
ASSAÍ – PR
126
c) para fins de promoção ou certificação, serão registradas 02
(duas) a 06 (seis) notas por disciplina, que corresponderão às
provas
individuais
escritas
e
também
a
outros
instrumentos
avaliativos adotados, durante o processo de ensino, a que,
obrigatoriamente, o educando se submeterá na presença do
professor, conforme descrito no regimento escolar;
d)
a
avaliação
será
realizada
no
processo
de
ensino
e
aprendizagem, sendo os resultados expressos em uma escala de 0
(zero) a 10,0 (dez vírgula zero);
e) para fins de promoção ou certificação, a nota mínima exigida é
6,0 (seis vírgula zero), em cada disciplina, de acordo com a
Resolução n.º 3794/04 – SEED e freqüência mínima de 75%
(setenta e cinco por cento)do total da carga horária de cada
disciplina na organização coletiva e 100% (cem por cento) na
organização individual;
f) o educando deverá atingir, pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula zero) em
cada registro da avaliação processual. Caso contrário, terá direito à
recuperação de estudos. Para os demais, a recuperação será ofertada
como acréscimo ao processo de apropriação dos conhecimentos;
g) a média final, de cada disciplina, corresponderá à média
aritmética das avaliações processuais, devendo os mesmos at ingir
pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula zero);
h) os resultados das avaliações dos educandos deverão ser
registrados
em
documentos
próprios,
a
fim
de
que
sejam
ASSAÍ – PR
127
asseguradas a regularidade e autenticidade da vida escolar do
educando;
i) o educando portador de necessidades educativas especiais, será
avaliado não por seus limites, mas pelos conteúdos que será capaz
de desenvolver;
j) para fins de certificação e acréscimo da carga horária da
disciplina de Língua Espanhola, o educando deverá atingir a
média mínima de 6,0 (seis vírgula zero) e frequência mínima de
75% (setenta e cinco por cento) do total da carga horária da
disciplina;
k) no Ensino Fundamental - Fase II, a disciplina de Ensino Religioso
será avaliada no processo de ensino e aprendizagem, não tendo
registro de notas na documentação escola, por não ser objeto de
retenção.
l) para fins de acréscimo da carga horária da disciplina de Ensino
Religioso, na documentação escolar, o educando deverá ter
frequência mínima de 75% (setenta e cinco por cento) do total da
carga horária da disciplina.
7.6 RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS
A oferta da recuperação de estudos significa encarar o erro como
hipótese de construção do conhecimento, de aceitá-lo como parte integrante da
aprendizagem,
possibilitando
a
reorientação
dos
estudos.
Ela
se
dará
concomitantemente ao processo ensino-aprendizagem, considerando a apropriação
ASSAÍ – PR
dos
conhecimentos
básicos,
sendo
direito
de
todos
os
128
educandos,
independentemente do nível de apropriação dos mesmos.
A recuperação será também individualizada, organizada com atividades
significativas, com indicação de roteiro de estudos, entrevista para melhor
diagnosticar o nível de aprendizagem de cada educando.
Assim, principalmente para os educandos que não se apropriarem dos
conteúdos básicos, será oportunizada a recuperação de estudos por meio de
exposição dialogada dos conteúdos, de novas atividades significativas e de novos
instrumentos de avaliação, conforme o descrito no Regimento Escolar.
7.7 APROVEITAMENTO DE ESTUDOS, CLASSIFICAÇÃO E RECLASSIFICAÇÃO.
Os procedimentos de aproveitamento de estudos, classificação e
reclassificação estão regulamentados no Regimento Escolar e atenderão o disposto
na legislação vigente.
7.8 ÁREA DE ATUAÇÃO
As ações desenvolvidas pelo Estabelecimento Escolar Estadual que
oferta a Educação de Jovens e Adultos limitam-se à jurisdição do Estado do Paraná,
do Núcleo Regional de Educação, podendo estabelecer ações pedagógicas
descentralizadas, desde que autorizadas pela mantenedora.
7.9 ESTÁGIO NÃO-OBRIGATÓRIO
Este Estabelecimento Escolar, em consonância com as orientações da
SEED,
oportunizará
o
estágio
não-obrigatório,
como
atividade
opcional,
desenvolvido no ambiente de trabalho, conforme a Lei Federal nº 11.788, de 25 de
setembro de 2008.
ASSAÍ – PR
129
8. - RECURSOS HUMANOS
8.1 Atribuições dos Recursos Humanos
De todos os profissionais que atuam na gestão, ensino e apoio
pedagógico neste Estabelecimento Escolar na modalidade Educação de Jovens e
Adultos, exigir-se-á o profundo conhecimento e estudo constante da fundamentação
teórica e da função social da EJA, do perfil de seus educandos jovens, adultos e
idosos; das Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais de EJA; bem como as
legislações e suas regulamentações inerentes à Educação e, em especial, à
Educação de Jovens e Adultos.
8.1.1 Direção
O diretor do estabelecimento de ensino é o responsável legal das
modalidades de ensino ofertadas, que neste estabelecimento são: Ensino
Fundamental, Médio, Profissional e Educação de Jovens e Adultos.
A direção escolar é composta pelo diretor(a) e diretor(a) auxiliar,
escolhidos democráticamente entre os componentes da comunidade escolar,
conforme legislação em vigor, sendo o diretor(a) o responsável pela efetivação da
gestão democrática e de assegurar o alcance dos objetivos educacionais definidos
no Projeto Político Pedagógico do estabelecimento de ensino.
É do seu desempenho e da sua habilidade conduzir, positivamente sobre
todos os setores a qualidade do ambiente, do clima escolar e do processo ensinoaprendizagem. A fim de desencumbir-se do seu papel diretor (a) assume uma série
de funções tanto de natureza administrativa quanto pedagógica que são:
Compete ao diretor (a):
- cumprir e fazer cumprir a legislação em vigor;
- responsabilizar-se pelo patrimônio público escolar recebido no ato da
posse;
ASSAÍ – PR
130
- coordenar a elaboração e acompanhar a implementação do Projeto
Político-Pedagógico da escola, construído coletivamente e aprovado pelo Conselho
Escolar;
- coordenar e incentivar a qualificação permanente dos profissionais da
educação;
- implementar a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino, em
observância às Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais;
- coordenar a elaboração do Plano de Ação do estabelecimento de ensino
e submetê-lo à aprovação do Conselho Escolar;
- convocar e presidir as reuniões do Conselho Escolar, dando
encaminhamento às decisões tomadas coletivamente;
- elaborar os planos de aplicação financeira sob sua responsabilidade,
consultando a comunidade escolar e colocando-os em edital público;
- prestar contas dos recursos recebidos, submetendo-os à aprovação do
Conselho Escolar e fixando-os em edital público;
- coordenar a construção coletiva do Regimento Escolar, em consonância
com a legislação em vigor, submetendo-o à apreciação do Conselho Escolar e,
após, encaminhá-lo ao NRE para a devida aprovação;
- garantir o fluxo de informações no estabelecimento de ensino e deste
com os órgãos da administração estadual;
- encaminhar aos órgãos competentes as propostas de modificações no
ambiente escolar, quando necessárias, aprovadas pelo Conselho Escolar;
- deferir os requerimentos de matrícula;
- elaborar com a Equipe Pedagógica o calendário escolar, de acordo com
as orientações da SEED, submetê-lo à apreciação do Conselho Escolar e
encaminhá-lo ao NRE para homologação;
- acompanhar com a Equipe Pedagógica o trabalho docente, referente às
reposições de horas aula aos discentes;
- assegurar o cumprimento dos dias letivos, horas-aula e horas atividade
estabelecidos;
ASSAÍ – PR
131
- promover grupos de trabalho e estudos ou comissões encarregadas de
estudar e propor alternativas para atender aos problemas de natureza pedagógicoadministrativa no âmbito escolar;
- propor à Secretaria de Estado da Educação, via Núcleo Regional de
Educação, após aprovação do Conselho Escolar, alterações na oferta de ensino e
abertura ou fechamento de cursos;
- participar e analisar da elaboração dos Regulamentos Internos e
encaminhá-los ao Conselho Escolar para aprovação;
- supervisionar a cantina comercial e o preparo da merenda escolar,
quanto
ao
cumprimento
das normas estabelecidas na legislação
vigente
relativamente a exigências sanitárias e padrões de qualidade nutricional;
- presidir o Conselho de Classe, dando encaminhamento às decisões
tomadas coletivamente;
- definir horário e escalas de trabalho da equipe técnico administrativa e
equipe auxiliar operacional;
- articular processos de integração da escola com a comunidade;
- solicitar ao NRE suprimento e cancelamento de demanda de
funcionários e professores do estabelecimento, observando as instruções emanadas
da SEED;
- organizar horário adequado para a realização da Prática Profissional
Supervisionada do funcionário cursista do Programa Nacional de Valorização dos
Trabalhadores
em
Educação
–
Profuncionário,
no
horário
de
trabalho,
correspondendo a 50% (cinqüenta por cento) da carga horária da Prática
Profissional Supervisionada, conforme orientação da SEED, contida no Plano de
Curso;
- participar, com a equipe pedagógica, da análise e definição de projetos a
serem inseridos no Projeto Político-Pedagógico do estabelecimento de ensino,
juntamente com a comunidade escolar;
- cooperar com o cumprimento das orientações técnicas de vigilância
sanitária e epidemiológica;
ASSAÍ – PR
132
- disponibilizar espaço físico adequado quando da oferta de Serviços e
Apoios Pedagógicos Especializados, nas diferentes áreas da Educação Especial;
- assegurar a realização do processo de avaliação institucional do
estabelecimento de ensino;
- zelar pelo sigilo de informações pessoais de alunos, professores,
funcionários e famílias;
- manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho com seus
colegas, com alunos, pais e com os demais segmentos da comunidade escolar;
- cumprir e fazer cumprir o disposto no Regimento Escolar.
8.1.2 Professor Pedagogo
A Equipe Pedagógica é responsável pela coordenação e implementação
do estabelecimento de ensino, das Diretrizes Curriculares definidas no Projeto
Político Pedagógico e no Regimento Escolar, em consonância com a política
educacional emanadas da Secretaria de Estado da Educação.
Na formação escolar de uma comunidade o pedagogo exerce papel
relevante de responsabilidade social, sendo ele o articulador do processo
pedagógico.
Compete à equipe pedagógica:
- coordenar a elaboração coletiva e acompanhar a efetivação do Projeto
Político-Pedagógico e do Plano de Ação do estabelecimento de ensino;
- orientar a comunidade escolar na construção de um processo
pedagógico, em uma perspectiva democrática;
- participar e intervir, junto à direção, na organização do trabalho
pedagógico escolar, no sentido de realizar a função social e a especificidade da
educação escolar;
- coordenar a construção coletiva e a efetivação da Proposta Pedagógica
Curricular do estabelecimento de ensino, a partir das políticas educacionais da
Secretaria de Estado da Educação e das Diretrizes Curriculares Nacionais e
Estaduais;
ASSAÍ – PR
133
- orientar o processo de elaboração dos Planos de Trabalho Docente
junto ao coletivo de professores do estabelecimento de ensino;
- promover e coordenar reuniões pedagógicas e grupos de estudo para
reflexão e aprofundamento de temas relativos ao trabalho pedagógico visando à
elaboração de propostas de intervenção para a qualidade de ensino para todos;
- participar da elaboração de projetos de formação continuada dos
profissionais do estabelecimento de ensino, que tenham como finalidade a
realização e o aprimoramento do trabalho pedagógico escolar;
- organizar, junto à direção da escola, a realização dos Pré-Conselhos e
dos Conselhos de Classe, de forma a garantir um processo coletivo de reflexão-ação
sobre o trabalho pedagógico desenvolvido no estabelecimento de ensino;
- coordenar a elaboração e acompanhar a efetivação de propostas de
intervenção decorrentes das decisões do Conselho de Classe;
- subsidiar o aprimoramento teórico-metodológico do coletivo de
professores do estabelecimento de ensino, promovendo estudos sistemáticos, trocas
de experiência, debates e oficinas pedagógicas;
- organizar a hora-atividade dos professores do estabelecimento de
ensino, de maneira a garantir que esse espaço-tempo seja de efetivo trabalho
pedagógico;
- proceder à análise dos dados do aproveitamento escolar de forma a
desencadear um processo de reflexão sobre esses dados, junto à comunidade
escolar, com vistas a promover a aprendizagem de todos os alunos;
- coordenar o processo coletivo de elaboração e aprimoramento do
Regimento Escolar, garantindo a participação democrática de toda a comunidade
escolar;
- participar do Conselho Escolar, quando representante do seu segmento,
subsidiando teórica e metodologicamente as discussões e reflexões acerca da
organização e efetivação do trabalho pedagógico escolar;
- orientar e acompanhar a distribuição, conservação e utilização dos livros
e demais materiais pedagógicos, no estabelecimento de ensino, fornecidos pelo
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação/MEC – FNDE;
ASSAÍ – PR
134
- coordenar a elaboração de critérios para aquisição, empréstimo e
seleção de materiais, equipamentos e/ou livros de uso didático-pedagógico, a partir
do Projeto Político-Pedagógico do estabelecimento de ensino;
- participar da organização pedagógica da biblioteca do estabelecimento
de ensino, assim como do processo de aquisição de livros, revistas, fomentando
ações e projetos de incentivo à leitura;
- acompanhar as atividades desenvolvidas nos Laboratórios de Química,
Física e Biologia e de Informática;
- propiciar o desenvolvimento da representatividade dos alunos e de sua
participação nos diversos momentos e Órgãos Colegiados da escola;
- coordenar o processo democrático de representação docente de cada
turma;
- colaborar com a direção na distribuição das aulas, conforme orientação
da Secretaria de Estado da Educação;
- coordenar, junto à direção, o processo de distribuição de aulas e
disciplinas, a partir de critérios legais, didático-pedagógicos e do Projeto PolíticoPedagógico do estabelecimento de ensino;
- acompanhar os estagiários das instituições de ensino quanto às
atividades a serem desenvolvidas no estabelecimento de ensino;
- acompanhar o desenvolvimento do Programa Nacional de Valorização
dos Trabalhadores em Educação - Profuncionário, tanto na organização do curso,
quanto no acompanhamento da Prática Profissional Supervisionada dos funcionários
cursistas da escola e/ou de outras unidades escolares;
- promover a construção de estratégias pedagógicas de superação de
todas as formas de discriminação, preconceito e exclusão social;
- coordenar a análise de projetos a serem inseridos no Projeto Político
Pedagógico do estabelecimento de ensino;
- acompanhar o processo de avaliação institucional do estabelecimento
de ensino;
- participar na elaboração do Regulamento de uso dos espaços
pedagógicos;
ASSAÍ – PR
135
- orientar, coordenar e acompanhar a efetivação de procedimentos
didático-pedagógicos referentes à avaliação processual e aos processos de
classificação, reclassificação, aproveitamento de estudos, adaptação e progressão
parcial, conforme legislação em vigor;
- organizar e acompanhar, juntamente com a direção, as reposições de
dias letivos, horas e conteúdos aos discentes;
- orientar, acompanhar e visar periodicamente os Livros Registro de
Classe e a Ficha Individual de Controle de Nota e Freqüência, sendo esta específica
para Educação de Jovens e Adultos;
- organizar registros de acompanhamento da vida escolar do aluno;
- organizar registros para o acompanhamento da prática pedagógica dos
profissionais do estabelecimento de ensino;
- solicitar autorização dos pais ou responsáveis para realização da
Avaliação Educacional do Contexto Escolar, a fim de identificar possíveis
necessidades educacionais especiais;
- coordenar e acompanhar o processo de Avaliação Educacional no
Contexto Escolar, para os alunos com dificuldades acentuadas de aprendizagem,
visando encaminhamento aos serviços e apoios especializados da Educação
Especial, se necessário;
- acompanhar os aspectos de sociabilização e aprendizagem dos alunos,
realizando contato com a família com o intuito de promover ações para o seu
desenvolvimento integral;
- acompanhar a freqüência escolar dos alunos, contatando as famílias e
encaminhando-os aos órgãos competentes, quando necessário;
- acionar serviços de proteção à criança e ao adolescente, sempre que
houver necessidade de encaminhamentos;
- orientar e acompanhar o desenvolvimento escolar dos alunos com
necessidades educativas especiais, nos aspectos pedagógicos, adaptações físicas e
curriculares e no processo de inclusão na escola;
- manter contato com os professores dos serviços e apoios especializados
de alunos com necessidades educacionais especiais, para intercâmbio de
ASSAÍ – PR
136
informações e trocas de experiências, visando à articulação do trabalho pedagógico
entre Educação Especial e ensino regular;
- assessorar os professores do Centro de Línguas Estrangueiras
Modernas e acompanhar as turmas, quando o estabelecimento de ensino ofertar o
ensino extracurricular plurilingüístico de Língua Estrangeira Moderna;
- acompanhar as Coordenações das Escolas Itinerantes, realizando
visitas regulares (somente para os estabelecimentos de ensino que servem de
Escola Base para as Escolas Itinerantes);
- orientar e acompanhar a elaboração dos guias de estudos dos alunos
para cada disciplina, na modalidade Educação de Jovens e Adultos;
- coordenar e acompanhar ações descentralizadas e Exames Supletivos,
na modalidade Educação de Jovens e Adultos (quando no estabelecimento de
ensino não houver coordenação específica dessa ação, com a devida autorização);
- assegurar a realização do processo de avaliação institucional do
estabelecimento de ensino;
- manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho com
colegas, alunos, pais e demais segmentos da comunidade escolar;
- zelar pelo sigilo de informações pessoais de alunos, professores,
funcionários e famílias;
- elaborar seu Plano de Ação;
- cumprir e fazer cumprir o disposto no Regimento Escolar.
O professor pedagogo tem funções no contexto pedagógico e também no
administrativo, tais como:
- Orientar e acompanhar a elaboração dos guias de estudos de cada
disciplina;
- Coordenar e acompanhar ações pedagógicas descentralizadas e
exames supletivos quando, no estabelecimento, não houver coordenação(ões)
específica(s) dessa(s) ação(ões).
- Acompanhar o estágio não-obrigatório.
8.1.3 Coordenações
ASSAÍ – PR
As
Coordenações
de
Ações
Pedagógicas
137
Descentralizadas
–
Coordenação Geral e Coordenação Itinerante, bem como a Coordenação de
Exames Supletivos, têm como finalidade a execução dessas ações pelo
Estabelecimento Escolar, quando autorizadas e regulamentadas pela mantenedora.
Cabe ao(s) Coordenador(es) de Ações Pedagógicas Descentralizadas:
Coordenador Geral
-
Receber
e
organizar
as
solicitações
de
Ações
Pedagógicas
Descentralizadas.
- Organizar os processos dessas Ações para análise pelo respectivo
NRE.
- Elaborar os cronogramas de funcionamento de cada turma da Ação.
- Digitar os processos no Sistema e encaminhar para justificativa da
direção do Estabelecimento.
- Acompanhar o funcionamento de todas turmas de Ações Pedagógicas
Descentralizadas vinculados ao Estabelecimento.
- Acompanhar a matrícula dos educandos e a inserção das mesmas no
Sistema.
- Organizar a documentação dos educandos para a matrícula.
- Organizar as listas de freqüência e de notas dos educandos.
- Enviar material de apoio didático para as turmas das Ações
Pedagógicas Descentralizadas.
- Responder ao NRE sobre todas as situações dessas turmas.
- Organizar o rodízio dos professores nas diversas disciplinas, garantindo
o atendimento - os educandos de todas as turmas.
- Orientar e acompanhar o cumprimento das atividades a serem
executadas durante as horas-atividade dos professores.
- Realizar reuniões periódicas de estudo que promovam o intercâmbio de
experiências pedagógicas e a avaliação do processo ensino-aprendizagem.
ASSAÍ – PR
138
- Elaborar materiais de divulgação e chamamento de matrículas em
comunidades que necessitam de escolarização.
- Acompanhar a ação dos Coordenadores Itinerantes.
- Tomar ciência e fazer cumprir a legislação vigente.
- Prestar à Direção, à Equipe Pedagógica do Estabelecimento e ao NRE,
quando solicitado, quaisquer esclarecimentos sobre a execução da escolarização
pelas Ações Pedagógicas Descentralizadas sob sua coordenação.
Coordenador Itinerante
- Acompanhar o funcionamento in loco das Ações Pedagógicas
Descentralizadas.
- Atender e/ou encaminhar as demandas dos professores e dos
educandos.
- Verificar o cumprimento do horário de funcionamento das turmas.
- Observar e registrar a presença dos professores.
- Atender à comunidade nas solicitações de matrícula.
- Solicitar e distribuir o material de apoio pedagógico.
- Solicitar e distribuir as listas de freqüência e de nota dos educandos.
- Encaminhar as notas e freqüências dos educandos para digitação.
- Acompanhar o rodízio de professores, comunicando à Coordenação
Geral qualquer problema neste procedimento.
- Solicitar e organizar a documentação dos educandos para a matrícula.
- Acompanhar o funcionamento pedagógico e administrativo de todas as
turmas das Ações Pedagógicas Descentralizadas sob sua responsabilidade.
- Participar das reuniões pedagógicas e da hora atividade, juntamente
com os professores;
Coordenador de Exames Supletivos
ASSAÍ – PR
139
- Acompanhar e viabilizar todas as ações referentes aos Exames
Supletivos.
- Tomar conhecimento do edital de exames.
- Fazer as inscrições dos candidatos, conforme datas determinadas no
edital.
- Verificar o número mínimo de candidatos inscritos para que os exames
possam ser executados.
- Digitar, no sistema, a inscrição dos candidatos.
- Conferir a inserção das inscrições dos candidatos no Sistema por meio
da emissão de Relatório de Inscritos.
- Solicitar credenciamento de outros espaços escolares, quando
necessário, para execução dos exames.
- Solicitar, por e-mail ou ofício, com o conhecimento do NRE, as provas
em Braille e as ampliadas, das etapas à serem realizadas, quando for o caso.
- Solicitar, por e-mail ou ofício, com o conhecimento do NRE, para o
DET/CEJA/SEED, autorização para a realização de quaisquer bancas especiais.
- Comunicar ao NRE todos os procedimentos tomados para realização
dos Exames.
- Receber os materiais dos Exames Supletivos nos NREs.
- Capacitar a(s) equipe(s) de trabalho do Estabelecimento para a
realização dos Exames Supletivos, quanto ao cumprimento dos procedimentos, em
especial a organização e o preenchimento dos cartões-resposta.
- Acompanhar a aplicação das provas, para que transcorram com
segurança e tranqüilidade, em conformidade com os procedimentos inerentes aos
Exames.
- Divulgar as atas de resultado.
- Acompanhar e executar todas as ações referentes aos Exames On Line.
8.1.4 Docentes
ASSAÍ – PR
O
corpo
docente
da
Educação
de
Jovens
e
Adultos
140
deste
Estabelecimento de Ensino é composto por professores com formação específica
para cada disciplina, que participam constantemente de capacitações, grupos de
estudos, cuja finalidade é estar ampliando e aprofundando a sua prática pedagógica
e sua atualização profissional.
Aos docentes cabe também:
- Definir e desenvolver o seu plano de ensino, conforme orientações das
Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais de EJA e da proposta pedagógica
deste Estabelecimento Escolar.
- Conhecer o perfil de seus educandos jovens, adultos e idosos.
- Utilizar adequadamente os espaços e materiais didático-pedagógicos
disponíveis, tornando-os meios para implementar uma metodologia de ensino que
respeite o processo de aquisição do conhecimento de cada educando jovem, adulto
e idoso deste Estabelecimento;
O docente suprido neste Estabelecimento de Ensino deverá atuar na sede
e nas ações pedagógicas descentralizadas, bem como nos exames supletivos.
Deverá atuar em todas as formas de organização do curso: aulas presenciais
coletivas e individuais.
8.1.5 Secretaria e Apoio Administrativo
A secretaria e o apoio administrativo é o setor que serve de suporte ao
funcionamento da Educação de Jovens e Adultos e dos demais setores do
Estabelecimento de Ensino, proporcionando condições para que os mesmos
cumpram suas reais funções.
Manter atualizado o sistema de acompanhamento do educando,
considerando a organização da EJA prevista nesta proposta.
9 – REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALMEIDA, Maria Conceição Pereira de. Centro Estadual de Educação Básica
ASSAÍ – PR
141
para Jovens e Adultos, a Grande Conquista, Arte & Cultura, 1999, 1ª Edição.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei nº 9.394.
Disponível: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf, acesso em: 24 set. 2010.
BRASIL. Parecer 011/2000 - Diretrizes Curriculares Nacionais de EJA. Brasília:
CNE, 2000.
BRASIL. Parecer 004/1998 - Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental. Brasília: CNE, 1998.
BRASIL. Parecer 015/1998 - Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.
Brasília: CNE, 1998.
BRASIL. Resolução 03/1998 -. Brasília: CEB, 1998.
BRASIL. – Constituição da Republica Federativa do Brasil, 1998. 27 ed. São
Paulo: Ed. Saraiva, 2001.
BRASIL. Decreto 2494/98 da Presidência da República. Brasília: Diário Oficial,
1998.
BRASIL. Parâmetros Curriculares
Fundamental. Brasília: MEC, 1997.
Nacionais
2º
segmento
do
Ensino
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais Ensino Médio. Brasília: MEC, 1997.
BRASIL. Plano Nacional de Educação – Educação de Jovens e Adultos. Brasília:
Câmara dos Deputados, 2000.
BRZEZINSKI, Iria. LDBEN Interpretada: diversos olhares se entrecruzam. São
Paulo: Cortez, 1997.
CARNEIRO, Moaci Alves. LDBEN fácil. Petrópolis, RJ : Vozes, 1998.
CARVALHO, R.E. Removendo barreiras à aprendizagem. Porto Alegre, 2000, p.17
DELORS, J. Educação : Um tesouro a descobrir. São Paulo : Cortez ; Brasília, DF
: MEC : UNESCO, 1998.
DEMO, Pedro. A Nova LDBEN – Ranços e Avanços. Campinas, SP : Papirus, 1997.
DRAIBE, Sônia Miriam; COSTA, Vera Lúcia Cabral; SILVA Pedro Luiz Barros. Nível
de Escolarização da População. mimeog.
DI PIERRO; Maria Clara. A educação de Jovens e Adultos na LDBEN. mimeog.
ASSAÍ – PR
142
DI PIERRO; Maria Clara. Os projetos de Lei do Plano Nacional de Educação e a
Educação de Jovens e Adultos. mimeog.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, 40ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
2005.
KUENZER, Acácia Zeneida. Ensino Médio: construindo uma proposta para os que
vivem do trabalho. São Paulo: Cortez, 2000, p.40.
OLIVEIRA, Thelma Alves de, et al. Avaliação Institucional (Cadernos Temáticos).
Curitiba: SEED – PR, 2004.
PARANÁ. Deliberação 011/99. Curitiba: CEE, 1999.
PARANÁ. Parecer 095/99 – Funcionamento dos Laboratórios. Curitiba: CEE, 1999.
SILVA, Eurides Brito da. A Educação Básica Pós-LDBEN. São Paulo: Pioneira,
1998.
SOUZA, Paulo Nathanael Pereira de; SILVA, Eurides Brito da. Como entender e
Aplicar a Nova LDBEN. SP, Pioneira Educ., 1997. 1ª Edição.
ASSAÍ – PR
143
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BORDIGNON, G.; GRACINDO, R. V. Gestão da educação: o município e a escola.
In: FERREIRA, N. S. C.; AGUIAR, M. A. da S. Gestão da Educação: impasses,
perspectivas e compromissos. São Paulo: Cortez, 2004.
BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências.
Disponível: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L8069.htm>, acesso em: 30
set. 2010.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei nº 9.394.
Disponível: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf, acesso em: 24 set. 2010.
CARROLL, Lewis. Aventuras de Alice no país das maravilhas. Disponível em
http://www.editora-arara-azul.com.br Acesso em 30 ago 2010.
DALBEN, Ângela Imaculada Loureiro de Freitas. Conselhos de Classe e
Avaliação: Perspectivas na Gestão Pedagógica da escola. 1aed. Campinas.
Papirus. 2004. Coleção magistério: formação e Trabalho Pedagógico.
DURKHEIM, Émile. Educação e sociologia. Rio de janeiro: melhoramentos, 1973.
FREIRE, Paulo.
Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática
educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996 (Coleção Leitura)
FREIRE, Paulo. Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros escritos.
São Paulo: Editora UNESP. 2000.
GADOTTI, Moacir. Pressupostos do Projeto Pedagógico. In: MEC, Anais da
Conferência Nacional de Educação para Todos. Brasília, 28/8 a 2/9/1994.
HOFFMANN, Jussara Maria Lerch. Contos e Contrapontos: do pensar ao agir em
avaliação. Porto Alegre: Mediação, 1998.
LONGHI, Simone Raquel Pagel; BENTO, Carla Lucia: Projeto Político Pedagógico:
Uma construção coletiva. Revista de divulgação técnico científica do ICPG.
Blumenau, vol.3, n.9 jul.-dez., p.173-178, 2006.
LOURO, G. L. A escola e a pluralidade dos tempos e espaços. In: COSTA, M. V.
Escola básica na virada do século. São Paulo: Cortez, 1996.
MARQUES, Luciana Rosa. O projeto político pedagógico e a construção da
autonomia e da democracia na escola nas representações sociais dos conselheiros.
Educação e Sociedade. Campinas, v.24, n 83, p.577-597,agosto 2003.
ASSAÍ – PR
144
MELUCCI, A. A invenção do presente: movimentos sociais nas sociedades
complexas. Petrópolis: Vozes, 2001.
MEDEL, Cássia Ravena Mulin de Assis. Projeto Político Pedagógico: Construção
e implementação na escola. Campinas, SP: Autores Associados, 2008.
PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Educação Básica. Curitiba: SEED, 2008.
PISTRAK, M. M. Fundamentos da escola do trabalho. São Paulo: Expressão
Popular, 2000.
SANTIAGO, Anna Rosa Fontella. Projeto Político Pedagógico da Escola: Desafio à
Organização dos Educadores. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro (org.) Projeto
político-pedagógico da escola: Uma construção possível. 20. ed. Campinas:
Papirus, 1995.
VEIGA, Ilma Passos. Escola: espaço do projeto político-pedagógico. Campinas,
SP: Papirus, 1996.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro (org). Projeto Político-Pedagógico da Escola: Uma
construção Coletiva. In: Projeto político-pedagógico da escola: Uma construção
possível. 20. ed. Campinas: Papirus, 1995.
SACRISTÁN, J.Gimeno. O currículo: uma reflexão sobre a prática. J.Gimeno
Sacristán; trad. Ernani F. da F. Rosa-3.ed.-Porto Alegre: ArtMed, 2000.
SAVIANI, Dermeval. Pedagogia Histórico-Crítica. Primeiras Aproximações. 8.ed.
Campinas, São Paulo: Autores Associados, 2003.
SOARES, Magda. Novas práticas de leitura e escrita: letramento na cibercultura.
Educ. Soc., Campinas, vol. 23, n. 81, p. 143-160, dez. 2002
Disponível em <http://www.cedes.unicamp.br> Acesso em 20 set. 2011.
VIEIRA PINTO, A. Sete Lições sobre educação de adultos. 11 ed. São Paulo:
Cortez, 2000.
ZACHARIAS, Vera Lúcia C. Paulo Freire e a educação. Centro de Referência
Educacional,
2007.
Disponível
em:
<http://www.centrorefeducacional.com.br/paulo1.html> Acesso em 11 ago. 2010.
ASSAÍ – PR
ANEXOS
145
ASSAÍ – PR
146
PLANO DE ESTÁGIO PROFISSIONAL SUPERVISIONADO - Técnico em Meio
Ambiente.
O Estágio Profissional Supervisionado do curso Técnico em Meio Ambiente
Integrado será realizado gradativamente a partir da 3ª série, desenvolvendo
observações
vinculadas
aos
conteúdos
em
desenvolvimento,
pesquisas
bibliográficas e em campo, passando pela definição e elaboração de projetos
internos e externos à escola, até a realização de estágios técnicos monitorados em
empresas em áreas afins, instituições de todos os setores da sociedade incluindo a
própria escola e a comunidade do entorno.
As avaliações do estudante serão realizadas, pela escola através de
relatórios escritos que deverão ser apresentados ao Coordenador de Estágio,
mostrando os resultados alcançados, as dificuldades encontradas e a pertinência do
conteúdo com a proposta curricular do Curso e do Plano de Estágio elaborado.
A realização dos processos de observação, entrevistas e aplicação de
questionários como instrumentos de coleta de dados e informações serão utilizados
durante suas práticas principalmente na terceira série e servirão como subsídios
para definição e elaboração de projetos, de pesquisas e avaliação dos progressos
realizados.
Toda metodologia utilizada será detalhada no Plano de Orientação e Prática
para o trabalho de estágio que será desenvolvido pela escola devendo integrar o
Regimento Escolar por suas peculiaridades seguindo as orientações do Ofício 47/04
- SEED constante da Coletânea
II - SEED/DEP de 2.004 e outras legislações
pertinentes.
O Estágio Profissional Supervisionado terá carga horária mínima de 360
horas/aula a serem cumpridas em prazo determinado pela legislação vigente,
podendo
será
realizado
de
forma
concomitante
ao
curso,
sendo
supervisionado por professor qualificado e habilitado na área em nível superior.
então
ASSAÍ – PR
147
Caberá à SEED com a mediação dos NREs, a articulação e negociação com
instituições públicas de âmbito Federal, Estadual e Municipais incluindo as
universidades, autarquias, fundações, institutos e empresas de economia mista que
atendam as necessidades para a assinatura de convênios específicos visando o
cumprimento do estágio profissional supervisionado obrigatório. A escola realizará
convênios para o estágio.
A filosofia da prática orientada em Meio Ambiente é que todo espaço
antrópico ou não é passível de intervenção para estudo ou desenvolvimento de
projeto seja ele: a cidade, o bairro, a escola, a empresa, o clube, instituições
públicas, espaços comunitários, hospitais, o comercio, a indústria, os prestadores de
serviços, o poder público, os parques, as praças, a rede pluvial, os rios e córregos,
as matas, as áreas preservadas ou degradadas. Todos são recursos de ensino e de
pesquisa
para
um
trabalho,
uma
prática
ou
um
projeto
ambiental,
independentemente das dimensões.O trinômio metodológico é ver/diagnosticar,
julgar/analisar/ e agir/propor/executar.
A avaliação do plano de Estágio será desenvolvido conforme as sugestões de
fichas, a seguir:
ASSAÍ – PR
ENSINO FUNDAMENTAL, MÉDIO E PROFISSIONAL
R. MANOEL RIBAS, 1103 – FONE (043) 3262-1122 – ASSAÍ-PR
E-MAIL: [email protected]
RELATÓRIO DE ESTÁGIO
Estudante(a):
Modalidade:
Localização de realização do estágio:
Carga Horária:
Data:
148
ASSAÍ – PR
149
PLANO DE TRABALHO DO ESTÁGIO
1 . Estudante(a):
2 . Orientadora de estágio:
3 . Projeto/atividade em que atuará:
4 . Caracterizar a importância e os objetivos do trabalho:
5 . Descrever as atividades que foram desenvolvidas:
6 . Cronograma das atividades com carga horária:
7 . Data: _______/____________________de_________.
............................................
Coordenador do Curso
.............................................
Coordenador do Estágio.
ASSAÍ – PR
150
ESTÁGIOS REALIZADOS NO PERÍODO DE
Data
Atividade
TOTAL
Assunto
Autor
ASSAÍ – PR
151
PLANO DE ESTÁGIO: TÉCNICO EM SEGURANÇA DO TRABALHO.
1) Identificação do curso

Habilitação: Técnico em Segurança do Trabalho

Área profissional: Saúde

Carga horária total: 1.700 horas
-
Do curso: 1.500 horas
-
Do estágio: 200 horas
2) Coordenação de Estágio

Nome do professor:

Ano letivo: 2.012
3) Justificativa
O trabalho e a cidadania são previstos como os principais contextos nos
quais a capacidade de continuar aprendendo deve se aplicar, a fim de que o
educando
possa
adaptar-se
às
condições
em
mudança
na
sociedade,
especificamente no mundo das ocupações. A LDB neste sentido é clara: em lugar de
estabelecer disciplinas ou conteúdos específicos, destaca competências de caráter
geral da qual a capacidade de aprender é decisiva. O aprimoramento do educando
como pessoa humana destaca a ética, a autonomia intelectual e o pensamento
crítico. Em outras palavras, convoca à constituição de uma identidade autônoma.
Para fazer uma ponte entre teoria e prática, de modo a entender como a prática,
está ancorada na teoria (fundamentos científico-tecnológicos), é preciso que a
escola seja uma experiência permanente de estabelecer relações entre o aprendido
e o observado, seja espontaneamente, no cotidiano em geral, seja sistematicamente
no contexto específico de um trabalho e suas tarefas laborais.
A Educação Profissional proposta pela atual LDB está comprometida com
os resultados de aprendizagem, portanto, a prática profissional constitui e organiza o
currículo, onde a formação de um profissional é capaz de inserir tal trabalhador no
mundo globalizado, agindo e transformando, através da sua participação direta em
ASSAÍ – PR
152
situações reais de vivência e trabalho de seu meio ambiente. O profissional da área
da saúde, no caso dos alunos do Curso Técnico em Segurança do Trabalho, que
atuando na área tem por obrigação e responsabilidade à prevenção e proteção à
saúde e integridade física do trabalhador.
Se a questão profissional é referência para professores e alunos, o Estágio,
por ser uma experiência pré-profissional, passa a ser um momento de extrema
importância. Será o instante de organização do conhecimento, de seleção de ponto
de vista, porque obriga o estudante a confrontar seu saber com a realidade, não
como um expectador acadêmico, mas como um profissional, ou seja, dentro de uma
organização social concreta na qual tem um papel a desempenhar.
O que distingue o estágio das demais disciplinas em que a aula prática está
presente, é que ele se apresenta como o momento da inserção do aluno na
realidade, da reflexão e da compreensão das relações de trabalho. Este exercício de
inserção e distanciamento é que poderá prepará-lo para mais tarde, na vida
profissional, atuar sobre a realidade, buscando transformá-la.
Outra contribuição do Estágio refere-se ao autoconhecimento do estudante,
pois lhe permite confrontar os desafios profissionais com sua formação acadêmica,
entendida como formação teórica prática.
O Plano de Estágio do Estabelecimento, constitui ponto importante, para
garantir que se processe a realização e o acompanhamento do Estágio Profissional
Supervisionado dos alunos.
4) Objetivos do estágio
- Contribuir para a formação profissional de nível técnico na área de Segurança
do Trabalho, por meio do desenvolvimento de atividades relacionadas ao mundo
do trabalho e seus ambientes, que assegure concebê-lo como ato educativo em
que a teoria e a prática são indissociáveis.
5) Local de realização do estágio
Os Estágios serão realizados em Empresas ou Instituições Públicas ou Privadas
parceiras do Estabelecimento de Ensino, com ramos de atividades compatíveis com
ASSAÍ – PR
153
a natureza e objetivo da habilitação e que apresentem condições de proporcionar
experiências práticas na área de formação do educando.
6) Distribuição da carga horária
A carga horária total do Estágio será de 200 horas/aula, sendo 100 horas/aula no
segundo semestre, e 100 horas/aula no terceiro semestre e não poderá exceder a
jornada diária de 6 horas, perfazendo 30 horas semanais.
7) Aproveitamento Profissional
O aluno que no decorrer do curso, comprovadamente estiver trabalhando em
empresas onde exerça atividade compatível com a realizada em seu Estágio
Profissional Supervisionado, poderá requerer na forma regimental junto a Secretaria
do Colégio o aproveitamento das horas trabalhadas para o cumprimento das horas
do estágio no máximo 30% do total da carga horária de estágio.
Juntamente com o requerimento de dispensa do estágio, o aluno deverá
anexar documentação comprobatória de vínculo empregatício não inferior a seis
meses, com declaração da Empresa contendo as atividades desempenhadas pelo
seu funcionário ligadas a área de saúde e segurança do trabalhador. A dispensa
será concedida mediante análise da documentação pelo Coordenador de Estágio.
8) Atividades do estágio
Durante a realização do Estágio Profissional Supervisionado, o
educando deverá realizar o reconhecimento e avaliação da área ou setor de atuação
do Técnico em Segurança do Trabalho, bem como integrar-se com os chefes dos
setores e departamentos existentes para maior conhecimento das atividades ali
desenvolvidas e dos possíveis riscos ambientais.
O aluno deverá fazer o acompanhamento direto das atividades do setor
competente da Instituição Parceira em que estiver atuando, o que com isto, estará
principalmente subsidiando-se e vivenciando de forma consistente a rotina diária do
Técnico em Segurança do Trabalho. Para tanto é preciso estar atento(a) quanto:
ASSAÍ – PR
SEGUNDO SEMESTRE – 100 horas/aula
1. Inspeção de Segurança
- Sistema ou processo de escolha para a realização.
- Tipo de inspeção habitualmente realizada.
- Outras inspeção e periodicidade.
- Sistema de encaminhamento dos problemas levantados.
- Processo de análise e solução (nível hierárquico).
- Outras inspeções de checagem.
2. CIPA
- Processo de recrutamento dos empregados para a candidatura na C.I.P.A.
- Apresentação dos candidatos e tempo médio antes da eleição.
- Edital de convocação para a eleição.
- Escolha dos membros representantes do empregador.
- Processo de eleição e apuração de votos.
- Elaboração dos documentos exigidos pela fiscalização.
- Posse dos novos membros.
- Acompanhamento em pelo menos 03 (três) reuniões.
- Elaboração de atas das reuniões acompanhadas.
- Lay-out e mapa de risco.
3. E.P.I. e E.P.C.
- Tipos e finalidades.
- Processo de análise em relação ao risco e prescrição de E.P.I.
- Características dos riscos, E.P.I. em uso e carência de E.P.I. adequados.
- Sistema de fornecimento e controle.
- Processos de conscientização utilizados quanto ao uso obrigatório do E.P.I.
- Problemas e dificuldades apresentados pelo funcionário e empregador.
4. Agentes Físicos
- Identificação, avaliação, controle e sugestões.
154
ASSAÍ – PR
Consideram-se
Agentes
Físicos,
dentre
outros:
Ruídos,
155
Vibrações,
Temperaturas Anormais, Pressões Anormais, Radiações Ionizantes, Radiações Não
Ionizantes e Umidade.
5. Agentes Químicos
Consideram-se Agentes Químicos, dentre outros: Névoas, Neblinas,
Poeiras, Fumos, Gases e Vapores.
6. Agentes Biológicos
Consideram-se Agentes Biológicos, dentre outros: Bactérias, Fungos,
“Rickettisia”, Helmintos, Protozoários e Vírus.
7. Riscos Ergonômicos e de Acidentes
Consideram-se Riscos de Acidentes, dentre outros: Arranjo Físico, Máquinas
e Equipamentos, Ferramentas Manuais Defeituosas, Inadequadas ou Inexistentes,
Eletricidade, Sinalização, Perigo de Incêndio ou Explosão, Transporte de Materiais,
Edificações e Armazenamento Inadequado.
Consideram-se Riscos de Acidentes, dentre outros: Trabalho Físico Pesado,
Postura Incorreta, Treinamento Inadequado ou Inexistente, Trabalho em Turnos e
Noturno, Atenção e Responsabilidade, Monotonia e Ritmo Excessivo.
TERCEIRO SEMESTRE – 100 horas/aula
1. Investigação de Acidentes
- Sistema de escolha da equipe.
- Tempo (Médio) após ocorrido o Acidente.
- Documento e impressos utilizados.
ASSAÍ – PR
156
- Técnicas aplicadas para a investigação.
- Encaminhamento para a C.I.P.A.
- Acompanhamento da Análise do Acidente.
2. Sinalização
- Sistema de sinalização de segurança utilizada.
- Deficiência de sinalização.
- Sugestão para novas sinalizações e/ou alterações nas atuais.
- Verificação de todos os itens que impliquem na sinalização obrigatória. inclusive
sistema de utilização de cores para tubulações e outros de acordo com a NR – 26.
3. Cálculo de Custo
- Sistemas utilizados para levantamento de estatísticas de A.T.
- Processo utilizado para avaliação de custos diretos e indiretos.
- Sistemas de Cálculos adotados.
- Processos de encaminhamento dos levantamentos estatísticos.
- Avaliação, resultado e medidas que são apresentadas.
4. Caldeira
- Tipo e características de caldeiras em operação.
- Sistema de supervisão e controle do Livro de Registro.
- Inspeção periódica.
- Operadores habilitados e treinados.
- Sistema de funcionamento e operação da caldeira.
- Tempo de funcionamento e/ou operação.
- Aspectos comparativos de todos os itens estabelecidos na NR – 13 e a situação
atual da caldeira em estudo.
5. Legislação
- Aplicabilidade das NRs incidentes na atividade de estágio que está sendo aplicada
e o que falta.
ASSAÍ – PR
157
6. Proteção contra Incêndios
- Prevenção e Combate a Incêndios.
- Legislação Municipal de Incêndios.
- Equipamentos de Combate a Incêndios.
- Brigadas de Incêndios.
- Planos de Emergência.
7. Análise de Riscos
- Técnicas de Análise.
- Árvore de causas e falhas.
- Análise dos acidentes e incidentes.
As atividades de Estágio deverão estar relacionadas obrigatoriamente nas
áreas de concentração definidas pela Coordenação do Curso e propostas neste
item.
O estagiário que desenvolver seu Estágio na empresa ou instituição em que
trabalha deverá fazê-lo fora de suas atividades de rotina, se dentro delas, com
caráter inovado e diferenciado observando todos os critérios previstos neste Plano.
9) Atribuições do Estabelecimento de Ensino
 Garantir Estágios adequados a todos os seus alunos.
 Proporcionar condições mínimas para garantir a realização do Estágio de seus
alunos.
 Viabilizar o ajuste das condições de estágio conciliando os requisitos mínimos
exigidos pelas diretrizes curriculares.
 Preparar e providenciar Acordo de Cooperação com as Instituições que se
proponham a ofertar Estágios, bem como os Termos de Compromisso com o
estagiário.
ASSAÍ – PR
158
10) Atribuições do Coordenador de Estágio
 Estabelecer com a Equipe Pedagógica do Colégio as orientações gerais sobre o
Estágio.
 Identificar campos de estágio, estabelecer contatos e convênio com empresas;.
 Elaborar o plano de trabalho e sua regulamentação, conforme legislação
específica;
 Coordenar o planejamento, a execução e a avaliação das atividades pertinentes
ao estágio, em conjunto com os demais professores;
 Organizar e manter prontamente disponíveis documentos e registros referente ao
estágio.
 Receber e rubricar a comunicação de carga horária cumprida pelo estagiário;
 Manter o Manual de Estágio atualizado e de fácil acesso;
 Nomear e organizar a banca examinadora do relatório final;
 Avaliar os relatórios apresentados pelo estagiário.
11) Atribuições do órgão/instituição que concede o estágio
 Orientar o estagiário a realizar seu Estágio, através do Supervisor da Empresa,
preferencialmente em áreas e/ou setores nos quais já tenha participado das aulas
teórico-práticas;
 Controlar a freqüência do estagiário;
 Oferecer ao estagiário oportunidades para um aprendizado teórico-prático e
sociocultural;
 Colocar à disposição suas instalações e condições físicas e materiais necessários
e indispensáveis ao estagiário para a prática do Estagio;
 Orientar e atribuir ao estagiário, tarefas compatíveis com a natureza do estágio, de
acordo com as atividades previstas no Plano de Estágio;
 Prestar informações sobre o desenvolvimento do Estágio e das atividades do
estagiário que venham ser solicitadas pela Instituição de Ensino, comunicando
quaisquer irregularidades.
12) Atribuições do estagiário
ASSAÍ – PR
159
 Elaborar o Relatório e adequá-lo de acordo com as instruções recebidas pela
Coordenação de Estágio;
 Cumprir a Carga Horária obrigatória de Estágio do Curso, comparecendo assídua
e pontualmente ao local de Estágio, cuja carga horária não poderá exceder a
jornada diária de 6 horas, perfazendo 30 horas semanais;
 Preencher os requisitos necessários ao desenvolvimento do Relatório.
 Cumprir as determinações constantes do Termo de Compromisso e Acordo de
Cooperação;
 Empenhar-se na busca de conhecimento e assessoramento necessário ao
desempenho das atividades de estágio;
 Manter contatos periódicos com a Coordenação de Estágio para discussão do
andamento do estágio;
 Manter sigilo profissional, de qualquer informação confidencial que se tome
conhecimento durante o Estágio em com ele relacionado.;
 Zelar pelos equipamentos, aparelhos e bens em geral da Empresa e responder
pelos danos pessoais e materiais causados;
13) Forma de acompanhamento do estágio
O estagiário deverá ser acompanhado durante seu Estágio por profissionais
habilitados, tais como:
a – Coordenador de Estágio: será o elo de ligação entre o Colégio e o local da
realização do Estágio, apresentando e direcionando o Plano de Trabalho de Estágio
que deverá ser traçado juntamente com o estagiário, sendo instrumento a ser
seguido pelo supervisor no local da realização do Estágio.
b – Supervisor da Instituição concedente: será o responsável pela condução e
concretização do Estágio na Instituição ou propriedade concedente, de acordo com
o Plano estabelecido pelo Estabelecimento de Ensino.
14) Avaliação do Estágio
A avaliação do Estágio Profissional Supervisionado é concebida como um
processo contínuo e como parte integrante do trabalho, devendo portanto estar
ASSAÍ – PR
160
presente em todas as fases do planejamento e da construção do currículo, como
elemento essencial para análise do desempenho do aluno e da escola em relação à
proposta.
Serão considerados documentos de avaliação do Estágio Curricular:
 Ficha de Controle de Estágio Profissional Supervisionado;
 Ficha de Avaliação do Estagiário;
 Ficha do Supervisor do Estágio da Unidade Concedente;
 Relatório apresentando os conteúdos observados durante o Estágio Profissional
Supervisionado;
 Banca examinadora;
O Relatório Final de Estágio deverá ser apresentado conforme normas
técnicas definidas no Manual de Estágio.
A nota do Estágio do Segundo Semestre será a média entre a nota
apresentada pelo Supervisor de Estágio da Unidade Concedente e a nota atribuída
na avaliação proposta pela Coordenação de Estágio (Relatório Parcial). No Terceiro
Semestre será a média entre a nota apresentada pelo Supervisor de Estágio da
Unidade Concedente e a nota atribuída na avaliação proposta pela Coordenação de
Estágio (Relatório Final).
O resultado da avaliação do Estágio Profissional Supervisionado é
expresso através de notas graduadas de 0,0 (zero vírgula zero) a 10,0 (dez
vírgula zero).
O rendimento mínimo exigido para aprovação é a nota 6,0 (seis vírgula
zero).
Será considerado reprovado o aluno que:
a) obtiver freqüência inferior a 100% (cem por cento) e aproveitamento inferior a 6,0
(seis vírgula zero);
b) não entregar a Ficha de Controle e o Relatório apresentando os conteúdos
observados durante o Estágio Profissional Supervisionado em data prevista.
Banca Examinadora
ASSAÍ – PR
161
A banca examinadora será composta por 3 (três) membros, sendo
obrigatória a presença DO COORDENADOR DE ESTÁGIO.
A apresentação do Relatório Final perante à banca realizar-se-á pelo menos
duas semanas antes do término do semestre.
A exposição das atividades desenvolvidas será com tempo determinado
entre 10 a 15 minutos (máximo) já inclusos os questionamentos da banca.
A banca examinadora, na avaliação, deve observar a extensão do trabalho,
o seu nível de correção, a observância das diretrizes, os objetivos, métodos e
técnicas empregados, a sua apresentação física, a certeza de sua autoria e ainda o
domínio do conteúdo do trabalho, a clareza, objetividade, a coerência, o
entendimento das perguntas e segurança nas respostas.
A banca, através de sugestões, determinará as possíveis correções a serem
feitas no relatório estágio, devendo o aluno entregar as correções no prazo
determinado pela Coordenação de Estágio.
15) Disposições finais
 O aluno deverá realizar o Estágio Profissional Supervisionado ao longo do Curso,
acompanhando o semestre, como forma de assegurar a importância da relação
teoria-prática no desenvolvimento curricular, estabelecida no Plano de Estágio
específico aprovado pelo órgão competente;
 A não conclusão do Estágio Profissional Supervisionado, no prazo previsto neste
Plano de Trabalho, implicará na suspensão da emissão do diploma;
 A realização do estágio é obrigatória para a conclusão do Curso Técnico em
Segurança do Trabalho;
 O aluno mesmo aprovado em todas as outras disciplinas, mas reprovado ou que
não cumpriu o Estágio Profissional Supervisionado obrigatório, será considerado
reprovado no respectivo semestre;
 A Direção do Estabelecimento não poderá expedir nenhum tipo de documento
que comprove o término do Curso, sem que o aluno tenha atendido todos os itens
necessários para aprovação no Estágio.
ASSAÍ – PR
162
c. Descrição das práticas profissionais previstas:
Participação em palestras, cursos, mini-cursos, simpósios, semana de
estudos, SIPAT, oficinas e visitas técnicas, de instruções e aulas práticas dentre
outras atividades ligadas á segurança e medicina do trabalho ou afins.
A avaliação do plano de Estágio será desenvolvido conforme as sugestões de
fichas, a seguir:
ASSAÍ – PR
Estudante(a):
Modalidade:
Carga Horária:
Data:
163
ASSAÍ – PR
164
1 . Estudante(a):
7 . Data: _______/____________________de_________.
............................................
.............................................
ASSAÍ – PR
165
Data
Atividade
TOTAL
Assunto
Autor
ASSAÍ – PR
166
PLANO DE AÇÃO DA EQUIPE MULDISCIPLINAR.
AÇÕES E
ESTRATÉ
GIAS
AÇÃO Nº 06
- Adaptação
dos
textos
III- A noção
Moderna de
sexualidade‟;
texto IV- O
corpo
de
sexualidade;
texto
V-
Identidade
do gênero e
Orientação
sexual e do
teto
VI-
Orientação
sexual:
desejos,
comportame
ntos
e
OBJETI
VOS
JUSTIFICA
TIVA
RESPONS
ÁVEL
PERÍOD
O
PREVIST
O PARA
REALIZA
ÇÃO
ATIVIDA
DE
CONCL
UIDA
AVALIA
ÇÃO
DAS
ATIVIDA
DES
AÇÃO Nº
06
AÇÃO Nº 06
AÇÃO Nº 06
AÇÃO Nº
06
AÇÃO Nº
06
AÇÃO Nº
06
13/09 a
20/09/
Não
-
Visto
conflitos
de História, L.
estudante
gerados pela
Portuguesa e
s
compreensão
ciências
que envolvem
orientados
a sexualidade
pela
questões
e
multidisciplina
que
orientação
envolvem
sexual,
a
presente
sexualidad
estudo
e
oportunizará
a
reflexão
sobre
as
no
reflexão
sobre
o
desenvolv
s científicos e
er
cotidianos
o
respeito a
que
diversidad
propiciará
e
reflexão
no
sentido
de
gênero.
de
atitudes
e
r.
conhecimento
promover
debate
a
sentido de
sexuais.
Leitura,
a
e
comportamen
tos
pertinentes a
as
Professores
- Levar os
identidades
-
os
situação.
questões
abordadas
equipe
ASSAÍ – PR
nos
167
textos
lidos
AÇÃO Nº 07
-
Leitura e
interpretação
de textos de
Martin Luther
King
-
interpretação
textos
com gêneros
diversificado
s;
- Biografia de
cantores
estudante
a
entrar
em
africano
AÇÃO Nº 07
O
Professores
conhecimento
a
literatura e
arte
de
autores
de L.
possibilita
Portuguesa e
posicionar
Inglesa
as
orientados
e
pela equipe
diferenças
com
desigualdade
s
o
AÇÃO Nº
07
21/09/
a
30/09/
Não
AÇÃO 08
AÇÃO 08
03/10/
a
14/10/
Não
AÇÃO Nº
07
multidisciplina
que
justifica
AÇÃO Nº
07
r
as
atividades de
africanos ,
no sentido
da
leitura
pois
estas devem
contribuir par
o
origem
AÇÃO Nº 07
frente
valorizaçã
americanos
com
- Levar os
contato
Leitura e
de
AÇÃO Nº
07
do
potencial
ampliar
os
conhecimento
s
africano.
dos
estudantes
sobre
personagens
referenciais.
AÇÃO 08
- Leitura e
AÇÃO Nº
08
AÇÃO 08
AÇÃO 08
Visto
a
Professores
interpretação
- Levar os
necessidade
de
de
estudante
de promover
Portuguesa e
a
um
História
Contos
africanos
e
entrar
novo
L.
obras
em
olhar para os
orientados
literárias
contato
descedentes
pela
como
com
africanos
multidisciplina
Escrava
literatura
afrobrasileiro
Isaura entre
africana e
s a atividade
outros .
literatura
proposta
que conta
mostra
a história
relevante.
a
e
se
r
equipe
AÇÃO 09
ASSAÍ – PR
168
dos
africanos
no Brasil ,
no sentido
de
compreen
der
a
cultura
africana e
a
importânci
a
desses
para
a
história
brasileira.
AÇÃO 09
-
Filme
AÇÃO 09
AÇÃO 09
AÇÃO 09
- Levar os
-
Professores
Sonho
estudante
Considerando
de
impossível
s a pensar
as
Portuguesa,
positivame
dificuldades
e
nte
que
orientados
bem
como
a
os
AÇÃO 09
18/10/
L.
geografia
estudantes
pela
se
dos
multidisciplina
apresentar
minoritários
em com o
encontram se
espírito de
para
vencedor
adaptarem
no sentido
aos a grupos
de
maiores, nos
ultrapassa
quais
r
encontram
as
grupos
se
barreiras
fragilizados, a
do
atividade
preconceit
proposta
o,
apresenta-se
pertinente
para
r
equipe
a
21/10/
AÇÃO 09
Não
AÇÃO 09
ASSAÍ – PR
169
promover
auto
estima
desses
estudantes
fortificandoos
para os
enfrentamernt
os.
AÇÃO 10
Pesquisa
AÇÃO 10
AÇÃO 10
AÇÃO 10
- Informar,
Considerando
Professores
sobre
a
orientar e
as diferenças
de
Fauna
e
debater
culturais
e
ambientais, o
orientados
as
História
geografia
Flora
sobre
Africana
atitudes
presente
pela
cotidianas
estudo
multidisciplina
dos
contribui para
r
africanos
a
frente
compreensão
ao
meio
de práticas e
ambiente
atitudes
no sentido
valorização
de
ao
compreen
ambiente.
AÇÃO 10
AÇÃO 10
24/10/
Não
AÇÃO 10
a
28/10/
equipe
de
meio
der a sua
prática no
Brasil.
AÇÃO 11
AÇÃO 11
AÇÃO 11
AÇÃO 11
- Confecção
- Divulgar
O
Professores
de painel
a cultura
reconhecime
de
com as
africana
nto do valor e
e geografia
contribuições
para
do respeito a
orientados
dos africanos
valorizaçã
cultura
pela equipe
às
oe
africana
muldisciplinar
sociedades.
respeito
contribui para
da
que os
mesma.
estudantes
História
AÇÃO 11
31/10/
a
04/11/
AÇÃO 11
Não
AÇÃO 11
ASSAÍ – PR
170
possam
refletir sobre
a importância
dos africanos
para a
sociedade
brasileira.
AÇÃO 12
AÇÃO 12
AÇÃO 12
-
- Fazer o
Considerando
Professores
Levantament
mapeame
que
de
o estatístico
nto
reconhecime
e Matemática
da
origem
nto da origem
orientados
dos
dos
contribui para
pela
estudantes
estudante
pensar
multidisciplina
do
s
identidade, a
origem
colégio
da
do
AÇÃO 12
o
a
com
Colégio
atividade
mapeamento
para
proposta
em edital.
contribuir
torna
-Pesquisas
na
relevante
sobre
construçã
para que os
patologias
o da
estudantes
associadas
identidade
possam
as etnias
.
reconhecer
as
a
História
AÇÃO 12
08/11/
AÇÃO
AÇÃO
12
12
AÇÃO 13
AÇÃO 13
A
11/11/
equipe
r
se
elementos de
sua
identidade.
AÇÃO 13
AÇÃO 13
SEMINÁRIO
- Levar os
Tendo
S
estudante
vista que o
TEMAS:
s
trabalho
a
AÇÃO 13
em
-
A
compreen
sistematizado
libertação
e
der melhor
no ano letivo
as
teve
dos africanos
questões
objetivo
no Brasil
que
mudança de
envolvem
atitudes
os direitos
frente
a
-
liberdade
As
dificuldades
como
a
a
AÇÃO 13
AÇÃO 13
Equipe
16/11/
multidisciplina
A
r
18/11/
Não
ASSAÍ – PR
da colocação
humanos
diversidade,
profissional
como
os seminários
dos
liberdade,
vem
descendente
oportunida
contribuir
s africanos;
des
para
- A prática
respeito
da
Lei
e
171
o
fechamento
dessas
10.639/03 e
atividades
11.645/2008
como
-
A
de utilizar os
promoção da
conhecimento
igualdade
s
de
durantes
oportunidade
atividades
s
para
forma
adquiridos
e
as
discutir
repensar
os valores de
nossa
sociedade,
tendo
em
vista
que
para
as
mudanças
com
a
aquisição de
direitos
muitos
já
perderam sua
vida .
Obs. As atividades ainda não realizadas possuem datas previstas e estão sujeitas as
modificações.
ASSAÍ – PR
172
ATIVIDADE COMPLEMENTAR CURRICULAR EM CONTRATURNO
ESCOLA: Colégio Estadual Barão do Rio Branco – Assaí - Paraná
NRE: Cornélio Procópio
MACROCAMPO
Aprofundamento da Aprendizagem
TURNO
Vespertino
CONTEÚDO
Gêneros discursivos
OBJETIVO
Promover atividades por meio das quais o aluno entre em
contato com uma variedade significativa de textos orais e
escritos, adequados à situação comunicativa em que estão
inseridos, no sentido de oferecer as condições necessárias
à produção de textos diversificados, orais e escritos, com
propósitos e leitores reais, tendo como finalidade de
aprofundar
a
aprendizagem
na
escrita,
leitura
e
interpretação de textos.
ENCAMINHAMENTO Para que a proposta se efetive, o caminho a ser percorrido
METODOLÓGICO
propiciará a incursão lúdica e produtiva dos alunos no
universo das idéias. Opta-se, nesse intuito, pelo Método
Recepcional de Leitura descrito por Aguiar e Bordini
(1993), que parte do familiar para o novo, do próximo para
um horizonte distante (mas universal) no tempo e no
espaço, e permite instigar a produção de textos.
Considerando o que sugere o método recepcional,
haverá, inicialmente, um momento de diálogo com os
ASSAÍ – PR
173
alunos, conduzido por questões como: Quem já leu um
texto, ouviu uma música ou assistiu a alguma cena que lhe
provocou emoções porque parecia estar falando de sua
história de amor? Alguém gostaria de contar um ou mais
casos em que isso ocorreu? Quando há coincidência entre
nossa vida sentimental e aquilo que uma música ou um
texto está dizendo, ou ainda aquilo que um filme ou uma
novela está representando, o que sentimos?
Tendo constatado o interesse dos alunos pelo
assunto e sua participação no diálogo, será motivada a
apreciação da imagem de uma pintura artística (ou várias
em seqüência) cujo tema seja o amor e, simultaneamente,
deve-se propiciar um som ambiente, no sentido de
constituir uma dinâmica para o trabalho. Assim que
terminar a canção, nada será dito de imediato e sim
aguardar o retorno dos estudantes. A seguir, serão
realizadas algumas considerações e, ainda, perguntas que
estimulem a continuidade dos comentários, sem entrar, por
enquanto, em questões formais, a não ser que partam dos
alunos.
Para concluir o momento de discussão, serão
realizadas
produções
de
textos
orais
e
escritos
diversificados, literários e não literários, valorizando a
linguagem verbal e a não verbal. Essas produções partirão
sempre de momentos prazerosos de recepção de textos,
nos quais é fundamental desinibir os alunos e aguçar sua
sensibilidade.
Em um primeiro momento, as discussões não devem
forçar a caracterização formal dos textos, pois a intenção é
saboreá-los, percebendo como falam sobre o amor entre
casais, um sentimento humano que permeia textos de
ASSAÍ – PR
174
várias épocas, tocando os corações, principalmente
quando tratado pela literatura. Posteriormente, essa
caracterização pode ser realizada, com a divisão dos
alunos em grupos. A cada equipe caberá a tarefa de
analisar um ou alguns dos gêneros que compõem o
material já apreciado. Por meio de um seminário, os grupos
apresentarão os resultados de seus estudos, havendo a
oportunidade de comparação entre os vários textos.
Como o foco da proposta é a produção de texto, as
orientações de Antunes (2003, p. 44-6) no que se refere a
atividades de escrita norteiam, ao lado do método
recepcional, os passos a serem dados. A autora aponta a
necessidade de que haja três momentos na produção
escrita: o planejamento do que e de como se vai dizer, o
ato de escrever em si e a revisão do texto. Portanto, no
desenvolvimento desta proposta, serão respeitadas essas
etapas.
Além de pinturas, músicas, diálogos e discussões,
as atividades contemplarão poemas, contos, “receitas” para
se viver um grande amor, textos jornalísticos, pesquisa de
termos românticos que os apaixonados usavam e usam ao
se dirigirem um ao outro, elaboração de gráficos,
dramatizações, trechos de filme, composição de paródia,
produção de vídeo, transformação de peça teatral em conto
e de romance em peça teatral, rádios-novela, resumos,
memórias, cartas de amor, classificados, recados, tiras,
charges e outros tipos de texto que as necessidades e/ou
interesses dos alunos tornarem relevantes.
As
produções
escritas
serão
divulgadas
em
periódicos elaborados pelos próprios alunos e através de
murais, a fim de circularem no ambiente da escola e fora
ASSAÍ – PR
175
dele. Os trabalhos que envolvam a oralidade serão
divulgados por meio de apresentações à comunidade
escolar e/ou abertas à comunidade do município em geral.
AVALIAÇÃO
Será levado em consideração a criação e a recepção de
textos, a melhora no desempenho da leitura, com
produções de valor qualitativo que amplia a competência
discursiva de quem escreve e o desenvolvimento do
pensamento, no sentido de influenciar na formação do ser
humano.
RESULTADOS
PARA
O
ALUNO:
ESPERADOS
compreendam
a
Espera-se
que
os
estudantes
literatura
enquanto
produção
humanizadora e universal considerando a linguagem como
fundamento para formação de conceitos e que ao navegar
pelas várias idéias e formas de um repertório múltiplo de
textos, o aluno possa construir sentidos e chegar às
intenções que pretende atingir. Sua escrita mostrar-se-á
clara e precisa, de acordo com o que a situação
comunicativa exige.
PARA A ESCOLA: Acredita-se que ao promover o
desenvolvimento da leitura, interpretação e escrita,
qualidade
do
trabalho
pedagógico
supere
a
suas
expectativas, e que acabe por resultar na melhora do
ensino e aprendizagem,
conhecimento.
ampliando os horizontes do
Somando-se
a
esse
trabalho
de
estimulação, as práticas discursivas a que terá acesso,
alcançará um melhor desempenho nas mais diversas áreas
do conhecimento e, por conseguinte, nas provas que
ASSAÍ – PR
176
avaliam o nível qualitativo da escola. O índice de
reprovação tende a baixar e o do IDEB a subir. O aluno
passará a ter maiores condições de se destacar nas
olimpíadas realizadas nas escolas, especialmente na de
Língua
Portuguesa,
e
em tantos outros concursos
promovidos para incentivar a produção de textos.
PARA A COMUNIDADE: As produções desenvolvidas
pelos alunos depois de concluída a atividade pedagógica
de complementação curricular nos quais serão divulgadas
na forma de murais, periódicos e apresentações, no
decorrer de sua realização,
possui o propósito de
promover o valor da leitura, interpretação e escrita, no qual
os estudantes com um pensamento mais critico poderá
muito contribuir para com sua comunidade.
REFERÊNCIAS
BIBLIOGRÁFICAS
PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Educação Básica
de Língua Portuguesa. Curitiba: SEED, 2008.
BORDINI, Maria da Glória; AGUIAR, Vera Teixeira de.
Literatura: A formação do Leitor. 2 ed. Porto Alegre:
Mercado Aberto, 1993.
PARECER DO NRE
ASSAÍ – PR
177
ATIVIDADE COMPLEMENTAR CURRICULAR EM CONTRATURNO
ESCOLA: Colégio Estadual Barão do Rio Branco – Assaí - Paraná
NRE: Cornélio Procópio
MACROCAMPO
Esporte e Lazer
TURNO
Vespertino
CONTEÚDO
Aspectos fundamentais para o desenvolvimento motor
como a percepção, equilíbrio, lateralidade, imagem do
corpo,
auto
coordenação
imagem,
motora
fina
associação
e
grossa,
visual
motora,
movimento
de
locomoção,movimentos uniformes, orientação espacial,
direcionalidade,
coordenação
entre
olhos
e
mãos,
coordenação entre olhos e pés, mira ocular,cinestesia,
habilidade de percepção motora, explosão de movimento,
educação dos movimentos no intuito de trabalhar
os
aspectos fundamentais para o desenvolvimento técnico do
tênis de dos tênis de mesa como formas de segurar a
raquete, efeitos, saque, movimentos específicos, erros
comuns, entre outros.
OBJETIVO
- Promover o Tênis de Mesa, levando sua prática para
crianças e adolescentes, no sentido de ocupar o tempo
ocioso dessas desses jovens com uma atividade saudável,
através do esporte, bem como popularizar o esporte com a
ASSAÍ – PR
178
finalidade de promover a integração Social, desenvolver o
esporte e revelar novos atletas, no qual deve contribuir
para melhorar a circulação sanguínea, desenvolver a
velocidade de raciocínio e a habilidade, aumentar a
coordenação motora, reflexos e também desenvolver a
disciplina e concentração, o que poderá incidir na
aprendizagem escolar.
ENCAMINHAMENTO
METODOLÓGICO
- Discussão com os alunos, sobre a importância e o
beneficio da prática esportiva.
- Contextualizar o tênis de mesa, realizando seu histórico.
- Trabalhar os elementos do condicionamento motor e de
atenção necessários à atividade esportiva do tênis de
mesa.
- Apresentação das regras do esporte
- Mostrar vídeos da modalidade para análise da técnica
com fins educativos.
AVALIAÇÃO
Será levado em consideração como o estudante incorpora
os elementos que compõe a modalidade esportiva
trabalhada e como realiza a sua aplicação, observando seu
potencial esportivo e formador.
RESULTADOS
PARA
O
ALUNO:
ESPERADOS
compreendam a modalidade esportiva do tênis de mesa
Espera-se
que
os
estudantes
ASSAÍ – PR
como uma atividade saudável que proporciona o
179
bem
estar, melhores condições de participação na modalidade
esportiva e que também contribui para o desenvolvimento
das condições do aprender como atenção, concentração
entre outros.
PARA A ESCOLA: Tendo em vista que a escola já possui
tradição nessa modalidade esportiva e que possui bons
resultados, a atividade contribuirá para permanência dessa
cultura esportiva.
PARA A COMUNIDADE: Com a prática desse esporte
muito estudantes terão seu tempo ocioso preenchido com
uma atividade esportiva, evitando assim que muitos
estudantes vivenciem situações de risco, minimizando
assim alguns desafios contemporâneos como é o caso das
drogas.
REFERÊNCIAS
BIBLIOGRÁFICAS
PARANÁ. Diretrizes Curriculares:
Curitiba: SEED, 2008.
PARECER DO NRE
Educação Física.
ASSAÍ – PR
180
PROPOSTA PEDAGÓGICA DA ATIVIDADE COMPLEMENTAR CURRICULAR EM
CONTRATURNO
NRE: Cornélio Procópio – PR.
MUNICÍPIO: Assaí – PR.
ESCOLA: Colégio Estadual Barão do Rio Branco – EFMP.
ANO LETIVO: 2013.
MACROCAMPO
Leitura
TURNO
Vespertino
ENSINO
Fundamental – 6º ano
CONTEÚDO
Leitura:
- produtores do texto
- tema do texto;
-conceitos
- Interlocutor
- finalidade
OBJETIVO
- Promover o hábito de ler, a partir de uma concepção da
leitura como um ato de prazer, para além do espaço
escolar.
ENCAMINHAMENTO
METODOLÓGICO
A presente proposta é pautada na ideia da Língua
Portuguesa enquanto discurso como prática social, focando
a leitura como produção da cultura. Nesse sentido, a
formação de um estudante leitor, está voltada na
construção de uma concepção de leitura que considera
prazeroso o ato de ler. Dessa forma, adotará alguns
ASSAÍ – PR
181
procedimentos com a finalidade de introduzir a leitura para
além do espaço escolar.
1º- Sondagem- ideias prévias sobre a leitura: Através de
um questionário serão coletadas informações sobre hábitos
e preferências a respeito da leitura;
2º Apresentação de diversos materiais de leitura: A partir
dos gostos e preferências serão apresentados os materiais
de leitura. Será focada, a leitura como forma de
comunicação humana. Serão observadas as preocupações
discutidas nos textos, através da identificação do tema, a
intenção do autor, a produção e o produtor do texto. Para
tanto, adotará os seguintes procedimentos:
- Identificação do autor e ano de produção;
- Ler três vezes o texto;
- Identificar o tema;
- Utilizar o dicionário para conhecer as palavras não
compreendidas;
- Listar os conceitos que compreendem a temática;
4º Levantamento de autores literários na localidade.
Através de uma pesquisa, fazer o levantamento de obras e
autores da localidade. Utilizar um questionário, que enviado
a toda a comunidade escolar empreenderá nomes e obras.
A seguir, contatar, esses autores e realizar encontros para
conhecimento do autor e obra.
3º Práticas de leitura de textos de diferentes gêneros: A
leitura se dará a partir de textos curtos e simples de
diferentes gêneros a respeito de um mesmo tema,
adotando
os
procedimentos
acima.
A
seguir,
será
introduzida a leitura de livros literários respeitando o nível
cognitivo
dos
estudantes
e
respeitando
a
suas
potencialidades, iniciando pelos autores da localidade. A
ASSAÍ – PR
182
leitura será iniciada na sala de aula, com discussões e
registro das impressões sobre o texto lido, e produção de
um texto individual sobre o tema, no qual o aluno passa a
ser o autor do texto. A forma do registro deve ser discutida
com os estudantes para tornar um ato prazeroso e não
imposto. O sentido e o significado dos textos literários
devem ser apresentados individualmente e debatidos no
coletivo. Para ampliação do universo da leitura e melhor
compreensão dos textos, considera relevante, a pesquisa
sobre a produção da obra e autor. Após a pesquisa, indicase a formalização em dramatização e exposição em
painéis. O ambiente de leitura deve conter elementos que a
viabilize de forma descontraída e que a caracterize como
um lazer. Pode-se utilizar de som ambiente, espaços
motivadores, espaços abertos, outros espaços que não
seja o da sala de aula, outros que não seja o escolar.
Considera-se relevante também, trazer alguns elementos
concretos dos textos para que os estudantes possam
visualizar a temática trabalhada nos textos e/ou outras
linguagens
como
o
de
documentários,
imagens
e
depoimentos de sujeitos da localidade sobre o tema.
5º Organização de sarau: Apresentação das leituras
realizadas. Fazer a seleção de algumas leituras, segundo a
preferência dos estudantes para as declamações e
dramatizações. Também apresentar os textos produzidos
pelos estudantes.
6º Organização de uma coletânea de textos: Realizar uma
coletânea dos textos para produção de um material de
divulgação da leitura, pode ser em forma de livro ou de
jornal.
ASSAÍ – PR
AVALIAÇÃO
183
Será levada em consideração a concepção de leitura
construída pelos estudantes e a sua postura diante da
leitura. A forma como interpreta e analisa a leitura será
ponto essencial da avaliação. Também considera o tempo
destinado à leitura para avaliação da concepção.
RESULTADOS
PARA
O
ALUNO:
Espera-se
que
os
estudantes
ESPERADOS
compreendam a leitura como um ato de prazer e não um
ato mecânico, sendo as palavras tomadas de sentido e
significados. Ainda, que possam incorporar a leitura para
além dos muros da escola e que essa leitura seja uma
prática do seu cotidiano.
PARA A ESCOLA: Com a compreensão da leitura como
forma de comunicação e expressão deve contribuir para os
estudos em todas as disciplinas. A ideia da leitura como
algo natural na vida das pessoas promoverá o hábito de ler
em todos os momentos , facilitando no processo de ensino
e aprendizagem em todas as áreas do conhecimento,
promovendo assim um leitor permanente.
PARA A COMUNIDADE: Tendo em vista a necessidade de
construir estudantes leitores, a proposta deve contribuir
para que os estudantes tenham uma concepção de leitura
que produza efeitos na sociedade em que vive. A leitura,
como expressão de ideias, traz para os estudantes a
compreensão do significado da linguagem na vida das
pessoas na sua comunidade, o que vê ajudar a construir
um leitor critico para atuar na sociedade, sendo capaz de
analisar e compreender diferentes textos e aplicá-los no
ASSAÍ – PR
184
seu cotidiano.
REFERÊNCIAS
BIBLIOGRÁFICAS
PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Língua Portuguesa
BRONCKART, J.P. Atividade de linguagem, textos e
discursos. São Paulo: Educ, 1999.
PARECER DO NRE
ASSAÍ – PR
185
CONTRATURNO
ANO LETIVO: 2013.
MACROCAMPO
ATIVIDADE
Formação do leitor crítico por meio do Método Recepcional.
TURNO
Vespertino
ENSINO
Fundamental – 7º ano
Gêneros textuais da esfera literária, contemplando os eixos
do ensino de Língua Portuguesa: leitura, oralidade,
produção e análise lingüística.
 Conto;
 Fábula;
 Crônica;
 Romance;
 Poema;
CONTEÚDO
 Poesia;
 Cordel;
 Haicai;
 Rondó;
 Soneto;
 Tragicomédia;
 Drama;
 Farsa;
 Auto.
OBJETIVO
Pretende-se no decorrer do projeto apresentar aos alunos
alguns textos literários, com o intuito de desenvolver nos
ASSAÍ – PR
186
mesmos o hábito de leitura prazerosa.
Devemos levar em consideração que o Método Recepcional
almeja conduzir o aluno aos mais diversos gêneros textuais
literários, uma vez que acreditamos que a literatura literária
é importantíssima para o processo de humanização do ser
humano, bem como sua contribuição para formação das
personalidade do indivíduo e também para formação da
cultura de leitores.
O objetivo geral será Formar o leitor crítico, tendo como
metodologia, o Método Recepcional, tendo como foco
principal gêneros textuais da esfera literária, atendendo os
eixos do ensino de Língua Portuguesa: leitura, oralidade,
produção escrita e análise lingüística.
Espera-se que os alunos sejam sensibilizados de que o
texto literário pode tratar de temas delicados de uma
maneira bem mais estética e elaborada, diferente daquilo
que ele está acostumado a ler. Não podemos deixar de
frisar é claro que toda leitura é valida, e tem lugar em nossa
formação como leitores, mas o objetivo principal desse
projeto é fazer com que os alunos incorporem o hábito de
leitura literária, uma vez que acreditamos que os alunos
fazem leituras porém de outros gêneros textuais.
 Apontar características marcantes do texto Literário;
 Contribuir com a formação de leitores através do
Método Recepcional;
 Introduzir o texto Literário no cotidiano dos alunos;
 Ampliar o Horizonte de leitura dos alunos.
ENCAMINHAMENTO
METODOLÓGICO
A proposta para aplicação do projeto é direcionada à alunos
do Ensino Fundamental do turno matutino do 8 ano.
Acreditamos que, por meio da Estética da Recepção, é
ASSAÍ – PR
187
possível desenvolver nos alunos o gosto pela leitura, visto
que, muitas vezes, os jovens se mostram desmotivados
quanto à leitura de obras literárias. Portanto, a intenção
desse projeto é também verificar a eficácia do método
Recepcional, pois este parte do que o aluno já conhece, ou
seja, daquilo que aluno tem contato, e rompe com o
horizonte de expectativas dos mesmos, ampliando suas
leituras, que geralmente estão desvinculadas da leitura
literária.
Parte-se de textos mais simples, menos complexos para
textos mais complexos, em termos de enredo, temática,
literariedade.
O método recepcional se constitui em cinco etapas, a qual
poderemos melhor entendê-las, segundo autora Alice
Atsuko Matsuda (2008), baseada nas autoras Bordini e
Aguiar.
1) 1)- Determinação do horizonte de expectativa: momento em
que o professor verificará os interesses dos alunos, a fim de
prever estratégias de ruptura e transformação do mesmo;
2) 2)- Atendimento do horizonte de expectativas: etapa em
que se proporcionarão à classe experiências com textos
literários que satisfaçam suas necessidades quanto ao
objeto escolhido e as estratégias de ensino;
3) 3)- Ruptura do horizonte de expectativas: momento em que
serão introduzidos textos e atividades de leitura que abalem
as certezas e costumes dos alunos seja em termos de
literatura ou de vivencia cultural;
4) 4)- Questionamento do horizonte de expectativas: fase em
ASSAÍ – PR
188
que serão comparados os dois momentos anteriores,
verificando que conhecimentos escolares ou vivencias
pessoais, em qualquer nível, proporcionaram aos alunos
facilidade de entendimento do texto e/ou abriram-lhes
caminhos para atacar os problemas encontrados;
5) 5)- Ampliação do horizonte de expectativas: última etapa,
em que os alunos tomarão consciência das alterações e
aquisições obtidas através da experiência com a literatura.
Conscientes de suas novas possibilidades de manejo com a
literatura partem para a busca de novos textos, que
atendam a suas expectativas ampliadas no tocante a temas
e composição mais complexos.
Para o desenvolvimento do projeto faz-se necessário duas
professores de Língua Portuguesa.
Ao desenvolver cada etapa do método serão também
contemplados os eixos do ensino de LP por meio de
atividades de leitura, oralidade, produção e análise
lingüística, ou seja, com a leitura do texto será desenvolvido
análise de interpretação e análise lingüística; ao discutir o
tema tratado no texto, pode-se promover um debate
regrado, pode-se solicitar uma resenha ou resumo ou
produção de conto, crônica, poesia; a partir das produções
dos alunos, realizaremos a análise lingüística e trataremos
de questões pontuais de gramática...
Será levado em consideração a acepção de leitura que o
aluno traz consigo e sua postura diante do texto literário. A
AVALIAÇÃO
maneira como o aluno interpreta e analisa a leitura será um
dos pontos essenciais do projeto, pois pretende-se observar
a reação do aluno antes e depois do contato com o texto
literário.
ASSAÍ – PR
189
Também será considerado o tempo destinado para as
leituras.
A avaliação será formativa, verificando o desempenho do
aluno
no
decorrer
do
processo,
analisando
a
sua
maturidade como leitor a cada etapa vencida.
PARA O ALUNO:
 Aprimoramento na escrita;
 Aprimoramento na leitura;
 Aprimoramento na oralidade;
 Melhora na interpretação;
 Aprimoramento de senso crítico;
 Melhora no relacionamento com demais alunos e
professores;
 Aprimoramento na análise de textos literários;
 Contribuir para melhor o rendimento nas demais
disciplinas.
RESULTADOS ESPERADOS
PARA A ESCOLA:
 Formação de Leitores críticos;
 Aprimoramento de metodologias;
 Aprimoramento de estratégias de ensino;
 Melhora no IDEB;
 Melhora no relacionamento entre aluno/aluno e
aluno/professor;
 Apresentar o Método Recepcional aos demais
professores;
PARA A COMUNIDADE:
 Construir estudantes leitores;
ASSAÍ – PR
190
 Produzir leitores atuantes de forma crítica na
sociedade;
 Construir leitores que saibam utilizar a linguagem em
diferentes contextos;
 Construir leitores que saibam aplicar e compreender
diferentes gêneros textuais em seu cotidiano.
BORDINI, Maria da Gloria; AGUIAR, Vera Teixeira de.
Método Recepcional, In:___. Literatura – a formação do
leitor: alternativas metodológicas. 2 ed. Porto Alegre:
Mercado Aberto, 1993.
BRONCKART, J.P. Atividade de linguagem, textos e
discursos. São Paulo: Educ, 1999.
PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Língua portuguesa.
Curitiba: SEED, 2008
DOLZ, J; SCHNEUWLY, B. Gêneros e progressão em
expressão oral e escrita – elementos para reflexões sobre
uma experiência Suíça (Francófona). In: ROJO, Roxane;
CORDEIRO, G.S. Gêneros orais e escritos na escola.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais no ensino de
Língua. In:___. Produção textual, análise de gêneros e
compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008.
MATSUDA. Alice Atsuko. Tecendo a aula de Português. In:
OLIVEIRA, Vanderléia da Silva (Org.). Educação Literária
em foco: entre teorias e práticas. Grupo de pesquisa
CRELIT – UENP – CP, 2008.
ZAPPONE, Mirian Hisae Yaegashi. Estética da Recepção.
In: BONNICI, Thomas, ZOLIN, Lúcia Osana (Orgs.). Teoria
Literária – abordagens históricas e tendências
contemporâneas. 2 .ed. ver. e ampl. Maringá: Eduem, 2005.
PARECER DO NRE
ASSAÍ – PR
191
CONTRATURNO
ANO LETIVO: 2013.
MACROCAMPO
ATIVIDADE
Tratamento da Informação
TURNO
Vespertino
ENSINO
Fundamental – 6º e 7º ano.
CONTEÚDO
Tratamento da informação:
-Organização, leitura e interpretação de dados em tabelas,
listas, diagramas, quadros e gráficos;
- Organização de dados em tabelas;
- Gráfico de colunas e barras simples;
- Gráfico de setores;
- Porcentagem.
OBJETIVO
- Promover a aprendizagem matemática com o uso de
ferramentas computacionais, no sentido de favorecer a
interpretação e contribuir para uma nova visão da
matemática, com perspectivas de
melhorar a leitura
matemática de conteúdos referentes ao tratamento da
informação.
ENCAMINHAMENTO
A presente proposta é pautada na ideia da construção do
conhecimento, fazendo com que o estudante participe
ASSAÍ – PR
METODOLÓGICO
ativamente
dessa
construção.
Nesse
192
sentido,
será
oportunizado ao estudante a coleta de dados, organizar
esses dados em tabelas, construir gráficos a partir desses
dados, analisar os dados, utilizando a técnica de análise
de
conteúdo, em que
constituídos de
categorias
possibilitará melhor entendimento do resultado do material
coletado, utilizando-se em todas as etapas de ferramentas
computacionais. Desse modo, a proposta se constitui por
etapas. A construção do conhecimento, tendo como meta a
organização, leitura e interpretação de dados em tabelas,
inicia-se no processo de coleta de dados.
O proposto é coletar dados sobre o número de portas e
janelas existentes na estrutura física da escola, através de
um
questionário
elaborado
pelos
estudantes
no
computador. A seguir, será realizado o trabalho de
organização dos dados, no qual os estudantes, de acordo
com o questionário, abrirão categorias conforme a técnica
de categorização,
para entender as respostas dadas
pelos estudantes. A seguir será realizada a contagem e o
percentual dos dados. Após esse levantamento dos dados,
os resultados deverão ser colocados em tabelas de acordo
com cada categoria. As categorias selecionadas são
compostas pelos seguintes temas, na perspectiva de
quantidade e qualidade: portas, salas de aulas, outros
ambientes, alunos, turmas, janelas, iluminação, ventilação,
acesso.
Para cada categoria, deverão ser elaborados
listas, diagramas, quadros
tabelas,
e gráficos para representação
dos dados no computador.
Na
análise,
serão
organizadas
as
categorias
em
subcategorias para entender a razão da organização da
ASSAÍ – PR
193
estrutura da escola, focando a qualidade.
Para concluir será proposta, uma leitura crítica das
informações possibilitando a interpretação e análise dessas
informações nas diferentes representações.
AVALIAÇÃO
Será levado em consideração como o estudante aplica os
conhecimentos
matemáticos
de
forma
a
organizar,
representar, interpretar e analisar informações. Será
observado a capacidade individual do aluno e o potencial
da aprendizagem nas etapas do processo de ensino e
aprendizagem.
RESULTADOS
PARA
O
ALUNO:
ESPERADOS
compreendam o tratamento das informações como uma
comunicação
Espera-se
que
os
estudantes
das informações, nos quais possam
representar essas informações através de diferentes
formas, com possibilidades de
uma leitura crítica dos
dados, visando a compreensão de uma realidade.
PARA A ESCOLA: Tendo em vista as dificuldades que os
estudantes possuem em realizar a leitura de informações
impressas em tabelas e gráficos, a presente proposta deve
contribuir para que os estudantes possam entender o
processo de construção, organização, representação de
informações, no sentido que esses dados possam ser
interpretados e analisados, contribuindo, assim, para dar
ASSAÍ – PR
sentido aos conteúdos
194
estudados na escola, sendo
incorporados de forma cotidiana.
PARA A COMUNIDADE:
Com a
compreensão
do
processo de tratamento da informação, a visão dos
estudantes em relação às representações da informação
passará a ter outro significado,
contribuindo para a
construção de um sujeito constituído de diferentes leituras,
com um olhar crítico para as informações, o que favorecerá
para atuar numa
sociedade em que está pautada
na
informação.
REFERÊNCIAS
CAZORLA, I. M. e SANTANA, E. R. dos S. Tratamento
BIBLIOGRÁFICAS
da informação para o ensino fundamental e
médio. Itabuna: Via Litterarum, 2006a.
PARANÁ. Diretrizes
PARECER DO NRE
Curriculares
da
Matemática.
ASSAÍ – PR
195
CONTRATURNO
ANO LETIVO: 2013.
MACROCAMPO
Experimentação e Iniciação Científica
ATIVIDADE
Projeto de Iniciação Científica
TURNO
Vespertino
ENSINO
CONTEÚDOS
 -Astronomia:
- Astros
- Movimentos terrestres
- Movimentos celestes
 -Matéria:
- Constituição da matéria
 Sistemas Biológicos
- Células
-Morfologia e fisiologia dos seres vivos
 Energia:
- Formas de energia
- Transmissão de energia
 Biodiversidade:
- Origem da vida
- Organização dos seres vivos
- Sistemática
ASSAÍ – PR
OBJETIVOS
196
 Sensibilizar para o gosto pela ciência, a partir de
atividades experimentais, uso de recursos tecnológicos
e situações problematizadoras;
 Adquirir os conhecimentos necessários para a
manipulação de equipamentos tecnológicos, como
microscópio e máquina fotográfica e a partir deles
desenvolver o conhecimento científico;
 Desenvolver habilidades para o trabalho científico a
partir da realização de experimentos e manipulação de
equipamentos de laboratório;
 Desenvolver olhar sensível para o mundo biológico,
de forma a enxergar como a vida se processa, desde
os modos de vida simples.
 Identificar a presença da ciência e tecnologia em
nossas vidas e o modo como altera a sociedade;
 Valorizar processos internos do trabalho científico,
como os problemas abordados, o papel da descoberta,
a
importância
da
experimentação,
o
formalismo
matemático e a evolução do conhecimento científico.
ENCAMINHAMENTO
METODOLÓGICO
Esta proposta está pautada num ensino lúdico a
partir de atividades experimentais para o desenvolvimento
de conceitos científicos. Num primeiro momento será
realizado um levantamento dos interesses dos alunos
como objeto de estudo da área das ciências, como
animais, plantas, fungos, solo, água, astronomia, ar, entre
outros que possam surgir. A partir dessa identificação será
proporcionado aos alunos momentos de manipulação e
aquisição das técnicas necessárias para manipulação de
ASSAÍ – PR
equipamentos
de
laboratório,
orientações
197
sobre
os
cuidados ao utilizar estes equipamentos e reagentes e
técnicas para utilização de equipamentos como máquina
fotográfica
(como
utilização
da
função
macro,
por
exemplo), microscópio e estereomicroscópio.
A partir do domínio destas técnicas os alunos
poderão sair a campo o mesmo ao jardim do colégio para
coletar espécimes de interesse de estudo e também
fotografá-los. Os exemplares coletados, como uma flor,
uma raiz, uma formiga, uma joaninha, ou mesmo uma
porção de solo, serão nossos objetos de estudo no
laboratório.
Os
exemplares
coletados
poderão
ser
observados no microscópio ou no estereomicroscópio
dependendo do espécime e serão nossos modelos para
fotografias que orientaram nossos estudos, pesquisas e/ou
atividades experimentais.
Poderão ainda ser abordados como objeto de
estudo fotografias com a utilização da função macro e
zoom de elementos naturais como flores, caules e folhas
vegetais, sementes em germinação, de pequenos insetos,
de
anelídeos,
da
Lua,
entre
outros
e
estruturas
microscópicas como grão de pólen, celulares de vegetais,
cortes histológicos vegetais, etc. A partir destas imagens
partiremos para pesquisa, experimentos e entendimento do
mundo natural que nos cerca, para as aferições de como a
vida e a natureza se processa.
AVALIAÇÃO
O processo de ensino e aprendizagem está pautado numa
prática investigativa, que será desenvolvido a partir de
situações dialógica-problematizadora. Todas as ações de
ASSAÍ – PR
198
estudo dos fenômenos científicos pautar-se-á em instigar
os alunos para a investigação, a pesquisa e construção do
conhecimento de forma significativa à sua vivência e
necessidade do cotidiano. Nesse sentido a avaliação será
processual e contínua no qual as observações sistemáticas
do cotidiano escolar se dará em várias momentos de
aprendizagem
como
investigativas,
na
a
participação
realização
de
nas
atividades
experimentos,
na
investigação de fatos ou fenômenos, na produção de
relatórios, na observância do interesse apresentado às
atividades desenvolvidas.
RESULTADOS
ESPERADOS
PARA O ALUNO
Espera-se que os alunos possam apresentar uma
melhorara significativa na aprendizagem de ciências e
também das demais disciplinas visto que as atividades
desenvolvidas por meio deste projeto requerem atenção,
concentração, observação sistemática, leitura de textos
diversos, análise de imagens, uso de equipamentos
tecnológicos, análise do seu cotidiano e da natureza que o
cerca, registros sistemáticos das atividades práticas
realizadas, entre outros. Pode-se presumir também que o
aluno seja capaz de compreender a ciência e dominar a
linguagem que explica o mundo natural visível (rochas,
seres vivos pluricelulares) e invisível (micro-organismos), e
identificar a influência dos recursos tecnológicos na
sociedade, ou seja estar alfabetizado cientificamente.
PARA A ESCOLA
A partir das premissas apontadas acima, fica
evidente que a escola poderá apresentar resultados mais
ASSAÍ – PR
199
satisfatórios em processos avaliativos internos e externos
como a Prova Brasil, SAEB e em participações em
Olimpíadas de Astronomia - OBA, Matemática – OBMEP,
dentre outras. Espera-se também que as aulas das
disciplinas do currículo de núcleo comum sejam mais
produtivas devido ao amadurecimento acadêmico que os
alunos poderão adquirir.
PARA A COMUNIDADE
Se
partirmos do
pressuposto
que estaremos
formando alunos com grande capacidade de conhecimento
e discussão a cerca do caráter humano da ciência, de
identificação de sua presença e formas de construção,
podemos esperar que a sociedade receba cidadãos com
maior capacidade argumentativa, com capacidade de
compreender as entrelinhas do mundo social que nos
cerca, permitirão que a sociedade tenha maior capacidade
de
manifestar
conhecimentos
suas
opiniões
sistematizados
embasadas
e
em
historicamente
construídos, com isso uma sociedade que melhor expresse
suas opiniões a partir de evidências cotidianas, que
permitam interpretar o mundo físico e social e atuar sobre
ele.
REFERÊNCIAS
BIBLIOGRÁFICAS
GIL-PEREZ, Daniel Formação de professores de
ciências: tendências e inovações. 2ª Ed. São Paulo.
Editora Cortez, 1995.
AZEVEDO, Maria Cristina P. S. Ensino por Investigação:
Problematizando as Atividades em sala de aula. In:
CARVALHO, Anna Maria Pessoa de (Org). Ensino de
Ciências: unindo a pesquisa e a prática. 1 ed. São Paulo:
Pioneira Thomson Learning, 2004, v. 1, p. 19-33
ASSAÍ – PR
200
CHASSOT, Attico. Alfabetização Científica: uma
possibilidade para a inclusão social. Revista
Brasileira de Educação, jan./fev./mar/abr., n 22,
89-100, 2003.
NASCIMENTO, Viviane Briccia do. A Natureza do
Conhecimento Científico e o Ensino de Ciências. In:
CARVALHO, Anna Maria Pessoa de (Org). Ensino de
Ciências: Unindo a pesquisa e prática. São Paulo:
Pioneira Thomson Learning, 2004. p.35-57.
PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Educação Básica
Ciências. Curitiba: SEED, 2008.
PARECER DO NRE
ASSAÍ – PR
201
CONTRATURNO
ANO LETIVO: 2013.
MACROCAMPO
Cultura e Arte
ATIVIDADE
Dança
TURNO
Vespertino
ENSINO
Estruturante
CONTEÚDO
Dança
Básico
Danças circulares
Específicos
- Contemporâneas, folclóricas, sagradas.
- Concepção de dança como manifestação cultural
- Danças Típicas do Paraná
- Danças Típicas local
OBJETIVO
- Promover a continuidade das danças típicas da localidade
no sentido de manter as tradições para gerações futuras
na perspectiva da constituição da identidade.
ENCAMINHAMENTO
METODOLÓGICO
A presente proposta possui a finalidade de trabalhar a
dança como espaço da constituição da identidade local,
numa perspectiva de manter as tradições da comunidade
tipicamente
japonesa,
que
hoje
está
em
vias
de
ASSAÍ – PR
esquecimento
por
conta
das
mudanças
coreografias, e também criar a tradição da
202
de
suas
dança
nordestina, no intuito de não perder a identidade local, no
qual a grande maioria de moradores da cidade de Assaí
são formados por imigrantes japoneses e nordestinos.
O primeiro passo será o de promover a concepção da
dança como manifestação cultural, tendo em vista a
identificação das tradições Isso se dará em forma de
vídeos, filmes, textos, fotografias e depoimentos.
A seguir, através de exemplos de danças típicas fomentará
a aprendizagem sobre a importância das manifestações da
culturais para formação da identidade. Inicialmente, com
exemplos da danças que marcam a identidade do Estado
do Paraná e a seguir a local.
Numa perspectiva de identidade, a dança japonesa que
hoje perde seus traços iniciais, será apresentada através
de seus passos e seus significados para fortalecer a
concepção da dança como manifestação cultura. A
linguagem da dança, será ressaltada no intuito de que os
estudantes possam sentir a dança de forma a entende-la
como forma de comunicação.
A dança nordestina, também será trabalhada por conta do
número de nordestino que se apresentaram na colonização
e ainda se encontram presente na comunidade, seguindo
as mesmas orientações metodológicas da dança japonesa.
AVALIAÇÃO
Será levado em consideração o processo de interação dos
estudantes com as danças de tradições dos seus
moradores e as relações com as diferentes culturas
presentes na comunidade e a forma como concebem as
danças presentes nessas culturas.
ASSAÍ – PR
203
RESULTADOS
PARA O ALUNO: Espera-se com essa atividade que haja
ESPERADOS
maior envolvimento dos estudantes em relação à cultura
local, de forma a dar sentido e significados as tradições
presentes na comunidade favorecendo ao relacionamento
entre a tradição e identidade.
PARA A ESCOLA: Com a apreensão do sentido da dança
como manifestação cultural, os estudantes passam a incluir
o respeito as diferentes culturas contribuindo para o
entendimento das
diferenças culturais promovendo um
ambiente escolar um relacionamento tranqüilo entre seus
pares.
PARA A COMUNIDADE: Tendo em vista a necessidade do
reconhecimento cultural e o desenvolvimento humano, a
presente atividade contribui para construir novos olhares e
novas condutas diante de sua comunidade bem como
manter as danças de tradições da comunidade local que
favorecerá a construção/reconstrução da identidade.
REFERÊNCIAS
BIBLIOGRÁFICAS
Barreto, Débora. Dança... ensino, sentidos e
possibilidades na escola. Campinas: UNICAMP, 1998.
Nanni, Dionísia. Dança educação - Princípios, métodos e
técnicas. Rio de Janeiro: Sprint, 1995
PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Educação Básica:
Arte. Curitiba: SEED, 2008.
________Cultura do Paraná.http://pt.wikipedia.org/wiki
Acesso:03/05/2012
____________. Dança educação - Pré
universidade. Rio de Janeiro: Sprint, 1995.
escola
à
ASSAÍ – PR
204
_________Danças Típicas
do
Sul.
http://dancastipicas.info/mos/view/Sul/. Acesso: 03/05/2012
PARECER DO NRE
ASSAÍ – PR
205
CONTRATURNO
ANO LETIVO: 2013.
MACROCAMPO
Esporte e Lazer
ATIVIDADE
Xadrez
TURNO
Vespertino
ENSINO
Fundamental - 6º e 7º ano.
Estruturante
CONTEÚDO
- Jogos e brincadeiras.
Básico
- Jogos de tabuleiro
Específicos
Os conteúdos específicos terão uma abordagem quanto
aos aspectos para o desenvolvimento de funções
relevantes para aprendizagem escolar e para o xadrez
como a atenção, visão do todo, percepção e estratégias;
postura, técnica, e trabalho de grupo; formação do
pensamento complexo, os erros comuns e a importância
de utilizar o raciocínio para jogadas de efeito e para o
desenvolvimento cognitivo, tendo em vista:
- Histórico da modalidade;
- Nomes das peças e valores;
- Posição das peças,
- Regras de movimento das peças; movimentos especiais;
- Estratégias;
ASSAÍ – PR
206
- Captura; promoção; roque; xeque-mate e empate;
- Registro de movimentos;
- Provas de xadrez rápido, relâmpago, convencional.
OBJETIVO
- Promover o Xadrez, levando sua prática para os
estudantes do Ensino Fundamental, no sentido de
contribuir
para
sua
permanência
na
escola,
sua
integração social, o desenvolvimento do pensamento
complexo, melhorar o raciocínio, a coordenação motora
fina, a concentração. Tudo isso poderá incidir na
disciplina e
aprendizagem escolar
por conta
dos
elementos trabalhados no jogo de xadrez e que são
fundamentais para a saúde mental e para o seu sucesso
como estudante e cidadão com ampla visão de mundo.
Partindo do pressuposto de que o xadrez é um jogo, esta
ENCAMINHAMENTO
proposta está pautada no ensino lúdico, possibilitando a
METODOLÓGICO
motivação e a integração social entre os estudantes.
O ensino do xadrez inicia-se pela história de onde surgiu
o jogo, bem como a conceituação. Usando da dinâmica:
“Que peça é essa?” Ir apresentando os elementos do jogo
e peça por peça, seu valor no jogo, bem como seus
movimentos no jogo:
- O movimento do peão, inserção do cavalo no jogo,
inserção da torre no jogo, inserção do bispo no jogo,
inserção da rainha no jogo;
- o xeque mate com a inserção do rei e técnicas de
proteção;
- Xeque mate: com duas torres; com uma rainha e uma
torre; com os peões e um cavalo; com os peões e uma
ASSAÍ – PR
207
rainha e com os peões e um bispo;
- Jogadas básicas;
- Jogadas estratégicas;
- Xeque mate em cinqüenta jogadas;
- Como "afogar" o rei.
De forma a possibilitar o ensino e aprendizagem do passo
a passo dos movimentos de cada peça e algumas
jogadas clássicas, mas dando foco maior à criatividade
dos alunos e incentivando o raciocínio lógico dos
mesmos, tendo como foco o conhecimento prévio como
ponto de partida para aprendizagem do xadrez e a prática
do jogo para que os estudantes possam usufruir de seus
benefícios de forma significativa na aprendizagem.
Participação ativa e dinâmica dos estudantes nos jogos e
em campeonatos promovidos pela escola e externos, de
forma que possam aplicar os conhecimentos adquiridos
durante as aulas de xadrez.
Recursos Didáticos
- Tabuleiros;
- Jogo de xadrez;
- TV multimídia;
- Laboratório do Paraná Digital
AVALIAÇÃO
Será levado em consideração como o estudante incorpora
os elementos que compõem a modalidade esportiva
trabalhada e como realiza a sua aplicação, observando
seu potencial esportivo e formador.
RESULTADOS
PARA
O
ALUNO:
Espera-se
que
os
estudantes
ASSAÍ – PR
ESPERADOS
208
compreendam a modalidade esportiva do xadrez como
uma atividade saudável que proporciona o bem estar,
vigora a mente, melhora as condições de participação na
modalidade esportiva e que também contribui para o
desenvolvimento das condições do aprender como
atenção, concentração, sua visão de mundo entre outros.
PARA A ESCOLA: Tendo em vista que a escola já possui
tradição nessa modalidade esportiva e que possui bons
resultados, a atividade contribuirá para permanência
dessa cultura esportiva bem como incorporar essa
modalidade de forma cotidiana.
PARA A COMUNIDADE: Com a prática desse esporte
muitos estudantes terão seu tempo ocioso preenchido
com uma atividade esportiva, evitando assim que muitos
estudantes vivenciem situações de risco, minimizando
assim, alguns desafios contemporâneos como é o caso
das drogas.
REFERÊNCIAS
BIBLIOGRÁFICAS
______. Considerações gerais sobre a aprendizagem
de xadrez no ensino fundamental e médio. 2005
Disponível
em:
<http://www.persocom.com.br/bcx/aprendxad004.htm> Acesso em: 31 out. 2012.
PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Educação Física.
RAPPAPORT, Clara Regina; Fiori, Wagner R.; Davis,
Cláudia. Psicologia do desenvolvimento: idade escolar
e a adolescência. V. 5. São Paulo: EPU, 1982
REZENDE, Sylvio. Xadrez pré-escolar: uma abordagem
pedagógica. Rio de Janeiro: Editora Ciência Moderna
Ltda, 2005.
ASSAÍ – PR
209
SÁ, Antonio V. M. O Xadrez e a educação: experiências
nas escolas primárias e secundárias da França. Rio de
Janeiro, 1988.
PARECER DO NRE
ASSAÍ – PR
210
CALENDÁRIO ESCOLAR – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO INTEGRADO EM
MEIO AMBIENTE (diurno)
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
CALENDÁRIO ESCOLAR – 2013
Núcleo Regional de Educação: Cornélio Procópio
Estabelecimento: Colégio Estadual Barão do Rio Branco - Assaí
Ensino fundamental e profissional (diurno)
D
Janeiro
S T Q Q S S
1 2
6 7 8 9
13 14 15 16
20 21 22 23
27 28 29 30
3 4 5
10 11 12
17 18 19
24 25 26
31
1 Dia Mundial da Paz
D
7
14
21
28
S
1
8
15
22
29
Abril
T Q Q
2 3 4
9 10 11
16 17 18
23 24 25
30
D
3
10
17
24
11 a 13 Carnaval
S
5
12
19
26
Março
T Q Q S
1
5 6 7 8
12 13 14 15
19 20 21 22
26 27 28 29
Fevereiro
S T Q Q S S
D S
1 2
4 5 6 7 8 9 16
3 4
11 12 13 14 15 16 dias 10 11
18 19 20 21 22 23
17 18
25 26 27 28
24 25
31
S
D S
6
13 22
5 6
20 dias 12 13
27
19 20
26 27
Maio
T Q Q
1 2
7 8 9
14 15 16
21 22 23
28 29 30
S
2
9 18
16 dias
23
30
29 Paixão
S
3
10
17
24
31
S
D
4
11 19
2
18 dias 9
25
16
23
30
S
3
10
17
24
Junho
T Q Q S S
1
4 5 6 7 8 19
11 12 13 14 15 dias
18 19 20 21 22
25 26 27 28 29
1 Dia do Trabalho
21 Tiradentes
30 Corpus Christi
D
7
14
21
28
S
1
8
15
22
29
Julho
T Q Q
2 3 4
9 10 11
16 17 18
23 24 25
30 31
S
5
12
19
26
Agosto
S
D S T Q Q
6 8
1
13 dias 4 5 6 7 8
20
11 12 13 14 15
27 5 18 19 20 21 22
dias 25 26 27 28 29
S
2
9
16
23
30
Setembro
S
D S T Q Q
3
10 21
1 2 3 4 5
17 dias 8 9 10 11 12
24
15 16 17 18 19
31
22 23 24 25 26
29 30
07 Dia do Funcionário de Escola
D
S
6 7
13 14
20 21
27 28
Outubro
T Q Q
1 2 3
8 9 10
15 16 17
22 23 24
29 30 31
S
4
11
18
25
S
D
5
12 20
3
19 dias 10
26
17
24
12 N. S. Aparecida
Novembro
S T Q Q S
1
4 5 6 7 8
11 12 13 14 15
18 19 20 21 22
25 26 27 28 29
6 7 21
13 14 dias
20 21
27 28
7 Independência
S
D S
2
9 20
1 2
16 dias 8 9
23
15 16
30
22 23
29 30
2 Finados
15 Proclamação da República
15 Dia do Professor
S S
Dezembro
T Q Q S S
3 4 5 6 7 13
10 11 12 13 14 dias
17 18 19 20 21
24 25 26 27 28
31
19 Emancipação Política do PR
25 Natal
20 Dia Nacional da Consciência Negra
Dias letivos
1º Semestre:
2º Semestre:
Total:
102
100
202
Férias Discentes
Janeiro
31
fevereiro
13
julho
18
dezembro
13
Total
75
Férias/Recesso/Docent
janeiro/férias
30
janeiro/julho/recesso15
dez/recesso
13
outros recessos
2
Total
60
Início/Término das aulas
Planejamento
Férias
Recesso
Semana Pedagógica/Escolala
Semana Pedagógica-NRE/SEED
Replanejamento
02/10)
Formação Continuada (07/05 e
(17/12 - contraturno)
Conselho de Classe
Reunião Pedagógica
(em contraturno: 11/03, 29/08 e 04/11)
Feriado Municipal
Atividade de Integração Escola/Comunidade
ASSAÍ – PR
CALENDÁRIO ESCOLAR – EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS –EJA
(noturno)
Educação de Jovens e Adultos - EJA
D
Janeiro
S T Q Q S S
1 2
6 7 8 9
13 14 15 16
20 21 22 23
27 28 29 30
3 4 5
10 11 12
17 18 19
24 25 26
31
D
7
14
21
28
Abril
S T Q Q
1 2 3 4
8 9 10 11
15 16 17 18
22 23 24 25
29 30
D
3
10
17
24
11 a 13 Carnaval
S
5
12
19
26
Março
T Q Q S
1
5 6 7 8
12 13 14 15
19 20 21 22
26 27 28 29
Fevereiro
S T Q Q S S
D S
1 2
4 5 6 7 8 9 16
3 4
11 12 13 14 15 16 dias 10 11
18 19 20 21 22 23
17 18
25 26 27 28
24 25
31
Maio
S
D S T Q Q
6
1 2
13 22
5 6 7 8 9
20 dias 12 13 14 15 16
27
19 20 21 22 23
26 27 28 29 30
S
2
9 18
16 dias
23
30
29 Paixão
S
3
10
17
24
31
S
D
4
11 20
2
18 dias 9
25
16
23
30
S
3
10
17
24
Junho
T Q Q S S
1
4 5 6 7 8 20
11 12 13 14 15 dias
18 19 20 21 22
25 26 27 28 29
1 Dia do Trabalho
21 Tiradentes
30 Corpus Christi
D
7
14
21
28
S
1
8
15
22
29
Julho
T Q Q
2 3 4
9 10 11
16 17 18
23 24 25
30 31
S
5
12
19
26
Agosto
S
D S T Q Q
6 8
1
13 dias 4 5 6 7 8
20
11 12 13 14 15
27 5 18 19 20 21 22
dias 25 26 27 28 29
S
2
9
16
23
30
Setembro
S
D S T Q Q
3
10 22
1 2 3 4 5
17 dias 8 9 10 11 12
24
15 16 17 18 19
31
22 23 24 25 26
29 30
D
S
6 7
13 14
20 21
27 28
Outubro
T Q Q
1 2 3
8 9 10
15 16 17
22 23 24
29 30 31
S
4
11
18
25
Novembro
S
D S T Q Q
5
12 21
3 4 5 6 7
19 dias 10 11 12 13 14
26
17 18 19 20 21
24 25 26 27 28
12 N. S. Aparecida
S
1
8
15
22
29
6 7 21
13 14 dias
20 21
27 28
7 Independência
S
D S
2
9 20
1 2
16 dias 8 9
23
15 16
30
22 23
29 30
2 Finados
15 Dia do Professor
S S
Dezembro
T Q Q S S
3 4 5 6 7 13
10 11 12 13 14 dias
17 18 19 20 21
24 25 26 27 28
31
25 Natal
Dias letivos
1º Semestre:
2º Semestre:
Total:
102
100
202
Férias Discentes
Janeiro
31
fevereiro
13
julho
18
dezembro
13
Total
75
Planejamento
Férias
Recesso
Feriado Municipal
janeiro/férias
30
dez/recesso
13
outros recessos
2
Total
60
contraturno
Replanejamento em
02/10)
Reunião pedagógica (contraturno)
211
ASSAÍ – PR
212
CALENDÁRIO ESCOLAR – MÉDIO INTEGRADO EM MEIO AMBIENTE (noturno)
Educação profissional - Noturno
D
Janeiro
S T Q Q S S
1 2
6 7 8 9
13 14 15 16
20 21 22 23
27 28 29 30
3 4 5
10 11 12
17 18 19
24 25 26
31
D
7
14
21
28
Abril
S T Q Q
1 2 3 4
8 9 10 11
15 16 17 18
22 23 24 25
29 30
D
3
10
17
24
11 a 13 Carnaval
S
5
12
19
26
Março
T Q Q S
1
5 6 7 8
12 13 14 15
19 20 21 22
26 27 28 29
Fevereiro
S T Q Q S S
D S
1 2
4 5 6 7 8 9 16
3 4
11 12 13 14 15 16 dias 10 11
18 19 20 21 22 23
17 18
25 26 27 28
24 25
31
S
2
9 18
16 dias
23
30
29 Paixão
Maio
S
D S T Q Q
6
1 2
13 22
5 6 7 8 9
20 dias 12 13 14 15 16
27
19 20 21 22 23
26 27 28 29 30
S
3
10
17
24
31
S
D
4
11 20
2
18 dias 9
25
16
23
30
S
3
10
17
24
Junho
T Q Q S S
1
4 5 6 7 8 20
11 12 13 14 15 dias
18 19 20 21 22
25 26 27 28 29
1 Dia do Trabalho
21 Tiradentes
30 Corpus Christi
D
7
14
21
28
S
1
8
15
22
29
Julho
T Q Q
2 3 4
9 10 11
16 17 18
23 24 25
30 31
S
5
12
19
26
Agosto
S
D S T Q Q
6 8
1
13 dias 4 5 6 7 8
20
11 12 13 14 15
27 5 18 19 20 21 22
dias 25 26 27 28 29
S
2
9
16
23
30
Setembro
S
D S T Q Q
3
10 22
1 2 3 4 5
17 dias 8 9 10 11 12
24
15 16 17 18 19
31
22 23 24 25 26
29 30
D
S
6 7
13 14
20 21
27 28
Outubro
T Q Q
1 2 3
8 9 10
15 16 17
22 23 24
29 30 31
S
4
11
18
25
S
D
5
12 21
3
19 dias 10
26
17
24
12 N. S. Aparecida
Novembro
S T Q Q S
1
4 5 6 7 8
11 12 13 14 15
18 19 20 21 22
25 26 27 28 29
6 7 21
13 14 dias
20 21
27 28
7 Independência
S
D S
2
9 20
1 2
16 dias 8 9
23
15 16
30
22 23
29 30
2 Finados
15 Dia do Professor
S S
Dezembro
T Q Q S S
3 4 5 6 7 13
10 11 12 13 14 dias
17 18 19 20 21
24 25 26 27 28
31
25 Natal
Dias letivos
1º Semestre:
2º Semestre:
Total:
104
102
206
Férias Discentes
Janeiro
31
fevereiro
13
julho
18
dezembro
13
Total
75
Planejamento
Férias
Recesso
Feriado Municipal
janeiro/férias
30
dez/recesso
13
outros recessos
2
Total
60
contraturno
Replanejamento em
02/10)
( contraturno )
Conselho de Classe
( contraturno )
Complementação de Carga Horária: 12 h. (PPP)
ASSAÍ – PR
CALENDÁRIO ESCOLAR – CURSO SUBSEQUENTE EM TÉCNICO EM
SEGURANÇA DO TRABALHO (noturno)
Educação profissional subsequente- Noturno
D
S
Janeiro
T Q Q S S
1 2
6 7 8 9
13 14 15 16
20 21 22 23
27 28 29 30
3 4 5
10 11 12
17 18 19
24 25 26
31
D
7
14
21
28
Abril
S T Q Q
1 2 3 4
8 9 10 11
15 16 17 18
22 23 24 25
29 30
D
S
3 4
10 11
17 18
24 25
11 a 13 Carnaval
S
5
12
19
26
Março
T Q Q S
1
5 6 7 8
12 13 14 15
19 20 21 22
26 27 28 29
Fevereiro
T Q Q S S
D S
1 2
5 6 7 8 9 16
3 4
12 13 14 15 16 dias 10 11
19 20 21 22 23
17 18
26 27 28
24 25
31
S
2
9 18
16 dias
23
30
29 Paixão
Maio
S
D S T Q Q
6
1 2
13 22
5 6 7 8 9
20 dias 12 13 14 15 16
27
19 20 21 22 23
26 27 28 29 30
S
3
10
17
24
31
S
D
4
11 20
2
18 dias 9
25
16
23
30
S
3
10
17
24
Junho
T Q Q S S
1
4 5 6 7 8 20
11 12 13 14 15 dias
18 19 20 21 22
25 26 27 28 29
1 Dia do Trabalho
21 Tiradentes
30 Corpus Christi
D
7
14
21
28
Julho
S T Q Q
1 2 3 4
8 9 10 11
15 16 17 18
22 23 24 25
29 30 31
S
5
12
19
26
Agosto
S
D S T Q Q
6 8
1
13 dias 4 5 6 7 8
20
11 12 13 14 15
27 5 18 19 20 21 22
dias 25 26 27 28 29
S
2
9
16
23
30
Setembro
S
D S T Q Q
3
10 22
1 2 3 4 5
17 dias 8 9 10 11 12
24
15 16 17 18 19
31
22 23 24 25 26
29 30
D
S
6 7
13 14
20 21
27 28
Outubro
T Q Q
1 2 3
8 9 10
15 16 17
22 23 24
29 30 31
S
4
11
18
25
Novembro
S
D S T Q Q
5
12 21
3 4 5 6 7
19 dias 10 11 12 13 14
26
17 18 19 20 21
24 25 26 27 28
12 N. S. Aparecida
S
1
8
15
22
29
6 7 21
13 14 dias
20 21
27 28
7 Independência
S
D S
2
9 20
1 2
16 dias 8 9
23
15 16
30
22 23
29 30
2 Finados
15 Dia do Professor
S S
Dezembro
T Q Q S S
3 4 5 6 7 13
10 11 12 13 14 dias
17 18 19 20 21
24 25 26 27 28
31
25 Natal
Dias letivos
1º Semestre:
2º Semestre:
Total:
100
100
200
Férias Discentes
Janeiro
31
fevereiro
13
julho
18
dezembro
13
Total
75
Planejamento
Férias
Recesso
Feriado Municipal
janeiro/férias
30
dez/recesso
13
outros recessos
2
Total
60
contraturno
Replanejamento em
02/10)
( contraturno )
Conselho de Classe
( contraturno )
Complementação de Carga Horária: 36 h. (PPP)
213
ASSAÍ – PR
PROPOSTA
PEDAGÓGICA
CURRICULAR
BASE NACIONAL COMUM DO ENSINO
FUNDAMENTAL, MÉDIO e EDUCAÇÃO DE
JOVENS E ADULTOS
214
ASSAÍ – PR
215
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE ARTE
ENSINO FUNDAMENTAL, MÉDIO E EJA.
1. APRESENTAÇÃO E JUSTIFICATIVA
A escola é o lugar de socializar conhecimentos. E para muitos dos nossos
alunos este é o único meio de acesso para o conhecimento científico, no qual pode
exercitar a reflexão filosófica a ter contato com a arte.
Assim, é necessário adotarmos e pensarmos num currículo de Arte para a
Educação Básica e EJA, que propicie a socialização do conhecimento de modo
contextualizado. Com isso, favorecemos os estudantes a compreender as produções
científicas e criações artísticas que ocorrem no seu entorno a refletir criticamente
sobre as contradições que existem.
Dessa forma, é preciso conhecer o histórico do ensino de Arte para
aprofundarmos e compreendermos a posição atual do ensino de arte no país e no
Paraná, para propiciarmos um conhecimento com igualdade para todos os
educandos.
No período colonial, os jesuítas instituíram a primeira forma de arteeducação. Era uma educação de tradição religiosa, cujos registros revelavam o uso
pedagógico da arte, e o trabalho de catequização dos indígenas também se dava
com o ensino de artes e ofícios, por meio da retórica, literatura, música, teatro,
dança, pintura, escultura e artes manuais.
Entre 1972 a 1800 com a extinção do currículo dos jesuítas, o ensino de
arte torna-se relevante, pois enfatizava o ensino das ciências naturais e estudos
literários, mas, na prática, não se registrou grandes mudanças. Padres e mestres
eram responsáveis pelo ensino que se baseava nos estudos de gramática, retórica,
latim e música. No início do século XIX, incluíram em seu currículo estudos do
desenho associado à matemática.
Em 1808, vêm para o Brasil a família real portuguesa, e com eles, artistas
a fim de atender a corte em termos culturais – a chamada Missão Francesa,
vinculada ao estilo Neoclássico, que ficou encarregado da fundação da Academia de
Belas Artes. Nesse período, os colégios seminários se transformaram em
ASSAÍ – PR
216
estabelecimentos públicos, e também houve o processo de dicotomização do ensino
de Arte: Belas Artes e Música para formação estética e o de artes manuais e
industriais.
No Paraná, foi criada a Escola de Belas Artes e Indústrias, que teve um
papel importante no desenvolvimento das artes plásticas e da música, dando origem
à escola profissional Feminina.
Em 1890, com a proclamação da República, ocorreu a primeira reforma
educacional do Brasil republicano, marcada pelos conflitos de ideias positivas e
liberais, acabando por direcionar o ensino da Arte para a valorização das técnicas e
artes manuais. O governo de Getúlio Vargas (1930 a 1945) propunha a
generalização do ensino profissionalizante: na ditadura militar (1964 a 1985), o
ensino técnico obrigatório par ao 2° grau e na metade da década de 1990, a
pedagogia das competências e habilidades que fundamentaram os Parâmetros
Curriculares Nacionais.
Em 1971, com a Lei n° 5.692/71 tornou-se obrigatório o ensino da Arte
nos Currículos do Ensino Fundamental (a partir da 5ª série) e na época era
denominada de 1° e 2° graus. Foi uma época de repressão política e cultural e o
ensino da Arte (disciplina de Educação Artística) tornou-se obrigatório no Brasil, com
concepções tecnicistas centradas nas habilidades e técnicas, minimizando o
trabalho criativo e sentido estético da Arte. Cabia ao professor trabalhar com o
aluno, o domínio dos materiais, e no currículo escolar, a disciplina Educação
Artística passou a compor a área de conhecimentos, denominada de Comunicação e
Expressão.
Em 1990, a pedagogia histórico-crítica fundamentou o Currículo Básico
para Ensino de 1° grau, publicado em 1990, e o Documento de Reestruturação do
Ensino de 2° grau da Escola Pública do Paraná. Tais propostas curriculares
pretendiam fazer da escola um instrumento para a transformação social e nelas o
ensino de Arte retomou a formação do aluno pela humanização dos sentidos saber
estético e trabalho artístico. Em 1995 após 4 anos de trabalho de implementação
das propostas, esse processo foi interrompido pela mudança das políticas
educacionais que se apoiavam em outras bases teóricas.
ASSAÍ – PR
217
Entre 1997 e 1999 surgiram os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais)
focados em trabalhos com temas e projetos.
Em 2003, iniciou-se no Paraná um processo de discussão com os
professores de Educação Básica do Estado, Núcleos Regionais da Educação (NRE)
e Instituições de Ensino Superior (IES) para retomada de uma prática reflexiva
visando a construção coletiva de diretrizes curriculares estaduais. Esse processo
tomou o professor como sujeito que pesquisa, refletindo sua prática e registrando
sua práxis. Houve também a mudança da nova diretriz curricular com a instrução
secretaria n° 015/2006, que definia o mínimo de duas aulas semanais para todas as
disciplinas e a retomada do concurso público para professores. Para consolidar o
quadro próprio do magistério, era necessário um profissional habilitado na disciplina
de atuação, o que favorecia a continuidade e qualidade dos estudos teóricos e
pedagógicos propostos, principalmente para a Arte. Além disso, as escolas
receberam materiais didáticos com a produção e distribuição do livro didático de
Arte. Ainda ocorreu o recebimento e acesso nas escolas a equipamentos e recursos
tecnológicos, a oportunidade de formação continuada, com a participação dos
professores em simpósios, grupos de estudos, que ampliam e estimulam os estudos
do professor pesquisador.
Neste contexto de mudanças e avanços recentes, o ensino de arte pode
se transformar com reflexões e ações compreendendo este como campo de
conhecimento, pode alcançar o objetivo proposto para a disciplina.
Assim pretende-se que através da disciplina de Arte os alunos adquiram
conhecimentos sobre a diversidade de pensamento e de criação artística, para
expandir sua capacidade de criação e desenvolver pensamento crítico e
compreender os elementos que estruturam e organizam as linguagens da arte e sua
relação com o movimento artístico no qual se originaram. Devera ocorre a
apropriação prática e teórica de técnicas, de modos de compor das artes visuais, da
dança, do teatro e do desenvolvimento da formação dos sentidos rítmicos e de
intervalos melódicos e harmoniosos.
Dessa forma, o aluno terá acesso às diversas linguagens de arte (Artes
Visuais, Teatro, Música e Dança), podendo proporcionar a familiarização com
ASSAÍ – PR
218
diversas formas de produção artística. Serão mediados pela percepção e
apropriação desse conhecimento, permitindo que conheça a própria cultura
profundamente, valorizando-a, construindo uma identidade cidadã-pessoal e social,
abrindo caminhos para conhecer seu passado, vivendo o presente, projetando seu
futuro.
2. Conteúdos de Ensino
Os conceitos necessários para a compreensão de cada uma das
áreas de Arte (Música, Arte visuais, Teatro e Dança) são apresentados
separadamente para melhor entendimento, mas que devem ser trabalhados de
forma articulada e indissociada possibilitando a prática pedagógica do professor e no
Ensino Médio, os conteúdos serão retomados de maneira mais aprofundada,
evidenciando a experiência escolar e cultural do aluno.
Os conteúdos estruturantes de Arte são:
Elementos formais: está relacionado a forma propriamente dita, aos
recursos empregados numa obra, os elementos da cultura presente tanto nas
produções humanas quanto na natureza. No processo pedagógico, o professor de
Arte deverá aprofundar o conhecimento de sua área de habilitação articulando com
outras áreas através de outros conteúdos estruturantes.
Composição: é o processo de organização e desdobramento dos
elementos formais presentes numa produção artística da área de artes visuais,
música, teatro ou dança que resultam numa borá com imensa variedade de técnicas
e estilos.
Movimentos e períodos: se caracteriza pelo contexto histórico
relacionado ao conhecimento em Arte que revela aspectos sociais, culturais e
econômicos presentes numa composição artística e explicitam as relações do
movimento artístico com gênero, estilo ou corrente artística. É o conteúdo que pode
facilitar a compreensão do aluno em conhecimento de Arte desde que esteja
presente em vários momentos do ensino estabelecendo relações com outras áreas e
períodos históricos.
ASSAÍ – PR
219
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES FUNDAMENTAL, MÈDIO E EJA
MÚSICA

ELEMENTOS FORMAIS: Altura, Duração, Timbre, Intensidade, Densidade.

COMPOSIÇÃO: Ritmo, Melodia, Harmonia, Tonal, Modal, Contemporânea,
Escalas,
Sonoplastia,
Estrutura,
Gêneros
(erudita,
folclórica...),
Técnicas
(instrumental, vocal, mista, improvisação...).

MOVIMENTOS E PERÍODOS: Arte Greco Romana, Arte Oriental, Arte
Africana, Arte Medieval, Renascimento, Rap, Tecno, Barroco, Classicismo,
Romantismo, Vanguardas Artísticas, Arte Engajada, Música Serial, Música
Eletrônica, Música Minimalista, Música Popular Brasileira, Arte Popular, Arte
Indígena, Arte Brasileira, Arte Paranaense, Indústria cultural, Word Music, Arte
Latino-Americana...
ARTES VISUAIS

ELEMENTOS FORMAIS: Ponto, Linha, Superfície, Textura, Volume, Luz, Cor.

COMPOSIÇÃO:
Figurativa,
Abstrata,
Figura-fundo,
Bidimensional,
Tridimensional, Semelhanças, Contrastes, Ritmo visual, Gêneros (paisagem, retrato,
natureza-morta...), Técnicas (pintura, gravura, escultura, arquitetura, fotografia,
vídeo...)

MOVIMENTOS E PERÍODOS: Arte Pré Histórica, Arte no Antigo Egito, Arte
Greco Romana, Arte Pré Colombiana, Arte Oriental, Arte Africana, Arte Medieval,
Arte Bizantina, Arte Românica, Arte Gótica, Renascimento, Barroco, Neoclassicismo,
Romantismo, Realismo, Impressionismo, Expressionismo, Flauvismo, Cubismo,
Abstracionismo, Dadaísmo, Construtivismo, Surrealismo, Op Art, Arte Naif,
Vanguardas Artísticas, Arte Popular, Arte Indígena, Arte Brasileira, Arte Paranaense,
Indústria Cultural, Arte Latino Americana, Muralismo...
TEATRO
ASSAÍ – PR

ELEMENTOS
FORMAIS:
Personagem
(expressões
corporais,
220
vocais,
gestuais, e faciais), Ação, Espaço.

COMPOSIÇÃO: Representação, Texto dramático, Dramaturgia, Roteiro,
Espaço cênico, Sonoplastia, Iluminação, Cenografia, Figurino, Adereços, Máscara,
Caracterização, Maquiagem, Gêneros (Tragédia, Comédia, Drama, Épico, Rua...),
Técnicas (jogos teatrais, enredo, teatro direto, teatro indireto – manipulação,
bonecos, sombras – improvisação, monólogo, jogos dramáticos, direção, produção...

MOVIMENTOS E PERÍODOS: Arte Greco Romana, Arte Oriental, Arte
Africana, Arte Medieval, Renascimento. Barroco, Neoclassicismo, Romantismo,
Realismo, Expressionismo, Vanguardas Artísticas, Teatro Dialético, Teatro do
Oprimido, Teatro Pobre, Teatro Essencial, Teatro do Absurdo, Arte Engajada, Arte
Popular, Arte Indígena, Arte Brasileira, Arte Paranaense, Indústria Cultural, Arte
Latino Americana...
DANÇA

ELEMENTOS FORMAIS: Movimento Corporal, Tempo, Espaço.

COMPOSIÇÃO: Eixo, Dinâmica, Aceleração, Ponto de Apoio, Salto e queda,
Rotação, Formação, Deslocamento, Sonoplastia, Coreografia, Gêneros (Folclóricas,
de Salão, Étnica...), Técnicas (Improvisação, Coreografia...).

MOVIMENTOS E PERÍODOS: Arte Pré Histórica, Arte Greco Romana, Arte
Oriental, Arte Africana, Arte Medieval, Renascimento, Barroco, Neoclassicismo,
Romantismo, Expressionismo, Vanguardas Artísticas, Arte Popular, Arte Indígena,
Arte Brasileira, Arte Paranaense, Dança Circular, Indústria Cultural, Dança Clássica,
Dança Moderna, Dança Contemporânea, Hip Hop, Arte Latino Americana...
3. METODOLOGIA
ASSAÍ – PR
221
As diferentes formas de pensar a Arte e o seu ensino são
constituídas nas relações socioculturais, econômicas e políticas do momento
histórico em que se desenvolveram. Nesse sentido, as diversas teorias sobre a arte
estabelecem referencias sobre sua funcão social, tais como: da arte poder servir à
ética, à política, à religião, à ideologia; ser utilitária ou mágica; transformar-se em
mercadoria ou simplesmente proporcionar prazer.
Dessa forma, na introdução dos fundamentos teórico-metodológicos
podemos abordar a forma como a arte é compreendida no cotidiano dos
estabelecimentos de ensino, e como as pessoas se defrontam com o problema de
conceituá-la. Tal abordagem está embasada nos campos de estudo da estética, da
história e da filosofia.
O ensino sobre a história do Paraná, a história e cultura afrobrasileira, africana e indígena, prevenção ao uso indevido de drogas, sexualidade
humana, educação ambiental, educação fiscal, enfrentamento à violência contra
criança e o adolescente, Direito das crianças e adolescentes, Educação Tributária,
Educação Ambiental, Agenda 21 Escolar.
Ainda deve ocorrer introdução no conteúdo de Arte, a história do
Paraná, história e cultura afro-brasileira, africana e indígena, prevenção ao uso
indevido de drogas, trabalhando as possibilidades de diversidade.
O perfil do educando da Educação de Jovens e Adultos (EJA) deve
ser compreendida conhecendo sua história, cultura e costumes, para entender que
este sujeito portador de diferentes experiências de vida, em algum momento, por
algum motivo, afastou-se da escola. Dentre esses fatores podem ser o ingresso ao
trabalho prematuramente, a evasão ou repetência escolar.
Portanto, deve-se levar em consideração o perfil do aluno da EJA,
seja jovem, adulto ou idoso, contemplando ações pedagógicas específicas para
aqueles que deixaram de dar continuidade aos seus estudos por motivos alheiros a
sua vontade.
O encaminhamento metodológico para a disciplina de Arte do ensino
fundamental e médio da EJA deve estar pautado nos três eixos articuladores:
cultura, trabalho e tempo. O eixo central cultura será o norteador da ação
ASSAÍ – PR
222
pedagógica, pois dele emanarão os outros dois, trabalho e tempo. Devemos
trabalhar a diversidade cultural, percebendo as experiências vividas dos alunos,
dando oportunidades de compartilhar e sistematizar os seus sabores, construindo ou
reconstruindo o conhecimento.
Os eixos específicos da disciplina que devem ser trabalhados são:
Arte e estética, Arte e identidade, e Arte e sociedade. Destas derivarão as temáticas
e conteúdos que serão desenvolvidas em células de aula. Como experiência estética
deve-se proporcionar ao aluno a aproximação com as produções artísticas para
haver sensibilização, descobertas, encontros com as emoções, resultando num
pensamento filosófico, crítico e reflexivo.
O eixo temático arte e identidade abordará sobre a representação
através de textos e imagens, a produção das identidades, individuais ou coletivas. E
o eixo Arte e sociedade abrangerão temas da vida social como: relação do homem
com o trabalho, as relações de gênero, a ocupação do espaço urbano, entre outros.
4. Avaliação
A avaliação em Arte deverá permitir que o aluno amplie seu
conhecimento e que ele não permaneça sempre com os mesmos gostos,
transcendendo os limites do gosto e afinidade pessoal. Deve, ainda, transpor a
função de mero instrumento para medir a apreensão de conteúdos e buscar uma
aprendizagem realmente significativa para o aluno.
A avaliação será contínua e cumulativa do desempenho do aluno
levando em consideração sua capacidade individual e sua participação nas
atividades realizadas, buscando propiciar aprendizagem socialmente relevante para
o aluno, e quando ele não alcançar esse resultado esperado, deverá proporcionar a
recuperação de estudos e aqueles que apresentarem dificuldades.
Será avaliado como o aluno soluciona problemas apresentados e
como ele se relaciona com os colegas. Nas discussões em grupo, o aluno também
deve elaborar seus registros de forma sistematizada.
ASSAÍ – PR
223
O processo diagnóstico é a base para planejar futuras aulas, pois
ainda que estejam definidos os conteúdos a serem trabalhadas, a forma e a
profundidade de sua abordagem dependem do conhecimento que os alunos fazem
consigo. Será avaliado como o aluno soluciona problemas apresentados e como ele
se relaciona com os colegas. Nas discussões em grupo, o aluno também deve
elaborar seus registros de forma sistematizada.
O processo diagnóstico é a base para planejar futuras aulas, pois
ainda que estejam definidos os conteúdos a serem trabalhadas, a forma e a
profundidade de sua abordagem dependem do conhecimento que os alunos trazem
consigo. Será realizado um levantamento das formas artísticas que os alunos já
conhecem e de suas respectivas habilidades.
Os instrumentos de avaliação serão diversificados podendo ser
através de prova (objetiva e subjetiva), pesquisa bibliográfica, trabalho individual ou
em grupo, produção de trabalho artístico, seminário e registros em forma de
relatório, gráfico, áudio visual, entre outros.
Critérios gerais de Avaliação:
As expectativas de aprendizagem para a disciplina de Arte são:
- Compreensão dos elementos que estruturam e organizam a arte e sua relação com
a sociedade contemporânea;
- Produção de trabalhos de arte visando à atuação do sujeito em sua realidade
singela e social;
- Apropriação prática e teórica dos modos de composição da arte nas diversas
culturas e meios, relacionados à produção, divulgação e consumo.
O ensino de Arte deve contemplar os três momentos da organização
pedagógica: o teorizar, o sentir e o perceber, e o trabalho artístico. Em sala da de
aula, o trabalho pode ser iniciado por qualquer um deles, ou pelos três
simultaneamente.
ASSAÍ – PR
224
O teorizar é o trabalho metodológico que evidencia a cognição, o
aprender o conhecimento em arte produzido historicamente. O sentir e o perceber
são processos em que os alunos têm acesso às obras de arte, de música, teatro,
dança e artes visuais, familiarizando com diferentes formas de produção artística. É
o envolver e apreciar na dimensão estética, conforme as experiências e
conhecimento que o aluno traz da sua vivência, e isso reflete na sua fruição e
percepção que pode ser superficial ou mais aprofundada. E, finalmente, o trabalho
artístico é o processo de produção dos alunos que ele interioriza e familiariza,
humanizando os sentidos.
Nesse sentido, o encaminhamento para que o aluno possa passar
pelos três momentos: sentir e perceber, teorizar e a prática artística nas quatro áreas
de Arte podem ser assim trabalhados.
Artes Visuais
Os aspectos presentes nas sociedades contemporâneas como
formas e diferentes imagens devem ser abordadas pelo professor, simultaneamente
com a produção pictórica de conhecimento universal e de artistas consagrados.
Quanto a prática pedagógica, poderá partir da análise e produção de trabalhos
relacionados a composição em imagens bidimensionais através do desenho, pintura,
gravura, fotografia e propaganda visual, e nas imagens tridimensionais através da
escultura, instalação, produção arquitetônica.
É relevante que os conteúdos estejam relacionados com as
realidades dos alunos, para isso o professor pode considerar artistas, produções
artísticas e bens culturais da região.
Há possibilidade de transformação da realidade se o professor
trabalhar as Artes Visuais sob a perspectiva história e crítica, desenvolvendo uma
discussão sobre essa área como processo intelectual e sensível, permitindo um
olhar sobre o aspecto humano-social. E esse processo o professor pode
ASSAÍ – PR
225
desenvolver estabelecendo relações entre os conhecimentos do aluno e a imagem
proposta.
Dança
Na escola, o ensino da Dança deverá ter relação de conteúdo com
elementos culturais e trabalhar com elementos formais, tais como: movimento
corporal, espaço e tempo. O elemento movimento corporal é o principal em que as
atividades serão de experimentação de movimentos, improvisação e criação. Esses
são fundamentais para alcançar os objetivos do ensino da dança na escola, o
entendimento como expressão, compreendendo as realidades próximas e distantes,
percebendo o movimento corporal nos aspectos sociais, culturais e históricos, e
considerando questões como alunos com necessidades especiais motoras e a
religião, tendo o cuidado de não impor o caráter litúrgico nas mesmas.
Música
A criança desde seu nascimento é exposta a uma grande oferta
musical que resulta na preferência ou não de determinada música. Um dos fatores
que podem interferir nas escolhas é a herança cultural, e, por isso, é necessário
contextualizar, apresentar as características, mostrando as influencias de diversas
regiões e povos nas composições musicais.
E para que o aluno possa entender melhor a música é necessário
criar o hábito de ouvir os sons atentamente, identificando os elementos formadores,
as variações e a maneira como os sons são distribuídos e organizados numa
composição musical. Assim, é nas aulas de Arte que devemos oportunizar essa
vivencia com elementos sonoros e musicais.
ASSAÍ – PR
226
Teatro
O teatro é a área de conhecimento em Arte que o aluno tem
oportunidade de se colocar no lugar do outro, podendo experimentar o mundo sem
correr risco. Essa possibilidade pode resultar na aprendizagem que desenvolva a
criatividade, a socialização, a memorização e a coordenação.
Há diferentes possibilidades de encaminhamentos para o ensino de
teatro, mas é necessário proporcionar momentos para teorizar, sentir e perceber, e
produção do trabalho artístico. É necessário que o aluno compreenda que o teatro é
uma forma artística que aprofunda e transforma sua visão de mundo, pois o ato de
dramatizar é uma construção social do homem.
O teatro na sala de aula pode promover a relação do aluno com o
mundo, desenvolvendo a intuição e a razão através da percepção, sensação,
emoção, elaboração e racionalização, relacionando consigo ou com o outro, que
podem contribuir para integrar e desenvolver o conhecimento estético e artístico
ampliando seu modo de pensar e compreender as representações de mundo, a
partir de diferentes meios socioculturais.
5. Referências
BENNETT, R. Uma Breve História da Música. Tradução: Maria Tereza Resende
Costa, Rio de Janeiro: Jorge Zanur, 1986.
BERTHOLD, Margot. História mundial do teatro. 2. ed. Campinas: Perspectiva, 2004.
BOAL, Augusto. Teatro do oprimido e outras poéticas políticas. Rio de Janeiro:
Civilização Brasileira, 2005.
BOSI, Alfredo. Reflexões sobre a arte. São Paulo: Ática, 1991.
ASSAÍ – PR
227
BOURCIER, Paul. História da dança no ocidente. São Paulo: Martins Fontes, 2001.
BRASIL, Leis, decretos, etc. Lei n. 5692/71: Lei de diretrizes e bases da educação
nacional, LDB. Brasília, 1971.
BRASIL, Leis, decretos, etc. Lei n. 8069/90: Estatuto da Criança e do Adolescente.
ECA, Brasília, 1990.
BRUGGER, Walter. Dicionário de filosofia. São Paulo: Parma, 1987.
CHAUÍ, Marilena. Convite à filosofia. São Paulo: Ática, 2003.
ECO, Umberto. Obra Aberta. São Paulo: Perspectiva, 1976.
LIMA, E. S. Avaliação na escola. São Paulo: Sobradinho 107, 2002.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação do Departamento de Ensino de
Primeiro Grau. Currículo Básico para a Escola Pública do Paraná. Curitiba.
SEED/DEPG, 1990.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares da
Educação Básica – Arte. Departamento de Educação Básica. Curitiba, 2008.
ASSAÍ – PR
228
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares da
Educação de Jovens e Adultos. Curitiba, 2006.
PAREYSON, L. Os problemas da estética. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
PEIXOTO, M.I.H. Arte e grande público: a distancia a ser extinta. Campinas: Autores
Associados, 2003.
REZENDE E FUSARI, M.F. de & FERRAZ, M. H. C. de T. Metodologia do Ensino de
Arte. São Paulo, Cortez, 1993.
SACRISTÁN. J.G. O currículo: uma reflexão sobre a prática. TRad. Ernani F. da F.
Rosa. Porto Alegre: Artmed, 2000.
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE BIOLOGIA
Na história da humanidade, o desejo de conhecer o objeto de estudo da
Biologia, a vida, sempre esteve presente. Nos seus primórdios, o ser humano
aprendeu a utilizar as plantas e os animais em seu proveito. Aprendeu a evitar
plantas venenosas e como tratar os animais, além de adotar técnicas de caça.
Partindo também dos conhecimentos acerca da utilidade e da época de frutificação
de variados vegetais, desenvolveu a agricultura, aprendendo a garantir de maneira
mais constante e previsível, o sustento das comunidades. Os conhecimentos na
área da Biologia, embora empíricos e como exercício prático do dia a dia, existem já
desde a época da pré-história.
O acúmulo de conhecimentos com a descrição dos seres vivos e dos
fenômenos naturais levou o ser humano a diferentes concepções de vida, de mundo
ASSAÍ – PR
229
e de seu papel como integrante deste. Esse interesse sempre esteve atrelado à
necessidade de garantir a sobrevivência humana.
O estudo da historicidade da Biologia e da Ciência como um todo é quem vai
possibilitar o reconhecimento da ciência como uma reconstrução possível, fruto de
erros e acertos e recheada de intencionalidade humana. Quando os conteúdos são
abordados a partir do questionamento sobre sua gênese, quando estudados visando
entender as razões e motivos que os engendraram, parece que se tornam mais
plausíveis, mais compreensíveis aos estudantes.
Sendo assim, é o estudo da História da Ciência que nos mostra os contextos
dos quais emergiram os conhecimentos científicos de cada época, a influência
religiosa, econômica, política e social, que estavam submetidos e impulsionaram sua
construção
de
maneira
intencional.
Descreveremos
abaixo
os
principais
pensamentos pelo qual caminhou o a Biologia ao longo da sua história: o
pensamento descritivo, o mecanicista, evolutivo e da manipulação genética.
O período do pensamento biológico descritivo, a ciência tem como principal
característica
a
descrição
das
características
anatômicas,
estruturais
e
comportamentais dos seres vivos, tanto em zoologia quanto em botânica. Um
pesquisador de grande contribuição deste período foi Carl von Linné (1707-1778),
que com sua sistematização das características descritivas organizou e classificou
os seres vivos numa escala hierárquica envolvendo diferentes categorias.
Isso foi possível e coerente com o período histórico, pois na época, a igreja
tornou-se uma instituição poderosa, com influência nos âmbitos social, religioso,
político e econômico. Sem dúvidas, este período contribuiu de forma significativa
para o desenvolvimento do conhecimento biológico, pois possibilitou a organização e
comparação dos seres vivos coletadas em diferentes locais. Porém, algumas idéias
sobre evolução, por exemplo, jamais poderiam ser aceitas e discutidas neste
período histórico.
No período do pensamento biológico mecanicista, alguns acontecimentos e
transformações sociais, políticas, culturais e econômicas propiciaram, no período
histórico conhecido como renascimento, momentos de possibilidades voltadas a
sistematização do conhecimento científico com o desenvolvimento da ciência.O
ASSAÍ – PR
230
pensamento mecanicista reafirmou-se com a invenção e o aperfeiçoamento de
instrumentos que permitiram ampliar a visão anatômica e fisiológica. Para
compreender o funcionamento dos organismos vivos, a Biologia fracionou os
organismos vivos em partes cada vez mais especializadas e menores, com o
propósito de compreender as relações de causa e efeito no funcionamento de cada
uma delas.
O pensamento biológico evolutivo se caracteriza por apresentar proposições
consistentes a cerca da evolução biológica, em oposição a idéia de imutabilidade
das espécies que predominou no meio científico e cultural até o início do século XIX.
A imutabilidade dos seres vivos desde sua criação foi questionada e deu lugar à
reorganização temporal dessas espécies, inclusive a humana.
O pensamento
evolutivo lançou na história da ciência, um novo olhar sobre os fenômenos da
natureza, vista até então como contemplativa, imutável e mantida por forças físicas
mecânicas. Inferia incertezas quanto às funções dos órgãos, dando novo sentido ao
funcionalismo, ou seja, contribuía para o entendimento dos órgãos anatômicos não
mais como função dada, mas como função desenvolvida sob a influência do
ambiente nas características dos seres vivos.
O pensamento biológico da manipulação genética é caracterizado pela
ratificação dos trabalhos de Mendel, construindo um novo modelo explicativo para
compreender os seres vivos vinculado diretamente ao material genético. Os estudos
realizados por Thomas Morgan, também contribuíram de forma significativa para os
avanços da genética como ciência. Neste contexto, a Biologia passou a ser vista
como ciência utilitária em diversos ramos do conhecimento ou pela aplicabilidade se
seus conhecimentos em outros campos, como a medicina, a agricultura,
farmacologia, entre outros. A Biologia molecular surge e pode ser apontada como o
cerne do avanço científico, principalmente nas áreas de bioquímica, biofísica e da
própria Biologia, propiciando o avanço da Biotecnologia.
Nesse sentido, o ensino de Biologia tem como principal objetivo a
compreensão do fenômeno vida e como ela se processa em todos os aspectos. É a
aquisição e domínio desses saberes que vai permitir ao estudante debater,
ASSAÍ – PR
231
questionar e opinar de forma coerente sobre assuntos de nosso cotidiano baseado
em conhecimentos científicos e não em conhecimentos e crendices populares.
O estudo da Biologia, da compreensão do saber científico sistematizado não
deve ser meramente transmitido, revelado ao adquirido pela simples observação, ele
é construído a partir de referências múltiplas, num processo de ir e vir constante e
incansável, num exercício de aproximação e distanciamento que engendra uma
visão de mundo que se modifica a cada dia.
CONTEÚDOS
Os conteúdos são organizados em dois grupos: estruturantes e básicos. Os
conteúdos estruturantes são os saberes, conhecimentos de grande amplitude, que
identificam e organizam os campos de estudo de uma disciplina escolar (PARANÁ,
2008 p.55) – e neste caso, da Biologia – considerados basilares e fundamentais
para a compreensão de seu objeto de estudo: a vida.
Os conteúdos estruturantes são interdependentes e não seriados nem
hierarquizados sendo abordados ao longo dos três anos do Ensino Médio. Sendo
apresentados da seguinte forma: organização dos seres vivos, mecanismos
biológicos, biodiversidade, manipulação gênica.
Entende-se por conteúdos básicos os conhecimentos fundamentais para cada
série, considerados imprescindíveis para a formação conceitual dos estudantes. Não
podendo ser suprimidos nem reduzidos. Os conteúdos básicos não estão
apresentados por série, e sim seqüenciados, de modo a orientar o trabalho de
seleção de conteúdos específicos no Plano de Trabalho Docente. Sendo os que
seguem: Mecanismos celulares biofísicos e bioquímicos; classificação dos seres
vivos: critérios taxonômicos e filogênicos; Sistemas biológicos: anatomia, morfologia
e fisiologia; Mecanismos de desenvolvimento embriológico; Transmissão das
características
hereditárias;
Teorias
evolutivas;
Organismos
geneticamente
modificados; Dinâmica dos ecossistemas: relações entre os seres vivos e
interdependência com o ambiente
ASSAÍ – PR
232
Os conteúdos serão abordados de modo dar continuidade aos conhecimentos
adquiridos na etapa anterior de Ensino Fundamental I e II, na disciplina de Ciências,
buscando estabelecer os novos conteúdos a partir daqueles já construídos
anteriormente.
METODOLOGIA
A inserção da história e filosofia da ciência permite identificar a concepção de
ciência presente nas relações sociais de cada momento histórico, bem como as
interferências que tal concepção sofre e provoca no processo de construção de
conceitos sobre o fenômeno VIDA, reafirmado como objeto de estudo da Biologia
(PARANÁ, 2008 p.50).
O Ensino de Biologia deve ser um meio para que professores e alunos
compreendam criticamente as inter-relações, fenômenos e objetos do fenômeno
vida. Os conteúdos devem possibilitar o retomar da história da produção do
conhecimento científico e da disciplina escolar e seus determinantes políticos,
sociais e ideológicos.
As interações que o aluno vivencia no âmbito escolar é que farão com que se
aproprie dos modelos e teorias científicas, rompendo o que Bachelard denomina de
obstáculos epistemológicos, que pode ser entendido como a superação do
conhecimento vulgar para o conhecimento científico. De acordo com o mesmo autor,
é por meio das “rupturas que o conhecimento científico se constrói, é uma
psicanálise dos erros iniciais, erros epistemológicos, cometidos pelos alunos na
interação do objeto de estudo” (BACHELARD, 1977).
As Diretrizes Orientadoras enfatiza que “como construção, o conhecimento é
sempre inacabado. Assim a uma idéia atribui-se valor quando ela pode ser
frequentemente usada”. Nesse sentido, os conhecimentos adquiridos no âmbito
escolar devem ser “aqueles que, através de suas práticas, é capaz de mobilizar os
meios e as competências necessárias para atingir um fim determinado em uma
situação dada” (CHARLOT, 2005, p. 90).
ASSAÍ – PR
233
É por meio dos saberes, dos conhecimentos sistematizados, que a disciplina
de Biologia pode tornar o indivíduo capaz de humanizar, socializar, de ser portador
de uma parte do patrimônio humano construído e sistematizado ao longo do tempo.
Visto que o avanço da Biologia foi e é determinado pelas necessidades materiais do
ser humano com vistas ao seu desenvolvimento, em diferentes contextos históricos.
Nem sempre o ensino de Biologia foi observado por esta óptica. Assim, a
partir das reflexões expostas, faz-se necessário apontar para a adequada e ampla
formação do professor para não se tornar um “transmissor mecânico de conteúdos
de seu livro texto”, como salientam Carvalho e Gil-Perez (1995, p. 21). Isso implica
uma formação voltada ao estudo e desenvolvimento curricular, desenvolvimento de
autonomia profissional, pesquisa sobre docência e ensino-aprendizagem. Para isso,
Schön (1992) propõe a formação do “profissional reflexivo”, onde a formação não se
constrói apenas por acumulação de cursos ou técnicas, mas também por meio “de
um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de (re) construção
permanente de uma identidade pessoal” (SHÖN, In: NÓVOA, 1998, p. 25).
Refletir a partir desta perspectiva significa “pensar criticamente o ensino de
Biologia, as abordagens do processo e o vínculo pedagógico em consonância com a
as práticas sociais” (PARANÁ, 2008 p. 51). Nesse sentido, busca-se o
desenvolvimento dos conteúdos estruturantes de modo integrado para entender
como a vida acontece, evolui e quais implicações dos avanços biológicos são
decorrentes da manipulação do material genético.
A Biologia e sua prática pedagógica tem como finalidade contribuir para a
inserção do estudante na sociedade em que vive como cidadão atuante, capaz de
refletir sobre os princípios que governam a vida no planeta, levando-o a entender
que o seu futuro e de todas as espécies está condicionando às diferentes formas de
apropriação que se fazem da natureza. Para tanto serão utilizados formas e os
instrumentos mais adequados para a apropriação construtiva dos conteúdos,
aprendizagem dos alunos e efetiva incorporação dos conteúdos, não apenas como
ASSAÍ – PR
234
exercício mental, mas como uma necessidade social capaz de questionar o seu
cotidiano para que busque compreender e atuar na sociedade de forma crítica.
Acrescenta-se ainda, para contemplar as leis 10.639/03 e 11. 645/08, a
desmistificação do conceito de raças, a evolução humana a partir de sua origem no
continente Africano, as contribuições da cultura afro e indígena relacionada ao uso
de ervas medicinais, a anemia falciforme, como caráter evolutivo, de acordo como
Neodarwinismo, entre outras abordagens possíveis. Faz-se necessário também, de
acordo com a Política Nacional de Educação Ambiental, Educação Fiscal e
Educação do Campo, o estudo da Biologia relacionado a estas temáticas, visto que
o meio ambiente também é objeto de estudo da Biologia, principalmente, nos
conteúdos de Botânica, Zoologia e Ecologia.
Nesse sentido, propõe-se uma prática pedagógica que leve à integração dos
conceitos científicos e valorize o pluralismo metodológico. Para isso é necessário
superar práticas pedagógicas centradas num único método
É necessário que os conteúdos Biológicos sejam entendidos em sua
complexidade de relações conceituais, não dissociados em áreas de conhecimento
físico, químico e biológico, mas visando uma abordagem integradora. A abordagem
histórica deve estar sempre presente nas ações didático-pedagógicas, visto que ela
“aproxima cognitivamente o conhecimento científico do conhecimento comum”
(CASTRO, 2006). Os conteúdos podem ser entendidos a partir da mediação didática
estabelecida, que pode fazer uso de estratégias que procurem estabelecer relações
interdisciplinares e contextuais, envolvendo desta forma, conceitos de outras
disciplinas e questões tecnológicas, sociais, culturais, éticas e políticas que
favoreçam reflexões sobre a prática pedagógica e criem condições de aprimorar o
desenvolvimento intelectual dos alunos e de professores de modo que “ensinar
ciência incorpora a idéia de ensinar sobre ciência” (CARVALHO, 2006) sobre
influência das reflexões sobre a história e filosofia das ciências..
As atividades experimentais estão presentes no ensino de Biologia desde sua
origem e são estratégias de ensino fundamentais. Podem contribuir para a
superação de obstáculos na aprendizagem de conceitos biológicos, não somente
ASSAÍ – PR
235
por propiciar interpretações, discussões e confrontos de ideias entre os estudantes,
mas também pela natureza investigativa.
É preciso superar o entendimento de que atividades experimentais sempre
devem apresentar resultados verdadeiros. Desse modo, pode-se ampliar a crítica
sobre as atividades experimentais espetaculares, coloridas, com efeitos explosivos
que invariavelmente alcançam resultados esplêndidos. De fato, tais atividades
devem ser consideradas estratégias de ensino que permitam o estudante refletir
sobre o conteúdo em estudo e os contextos que o envolvem.
Tão importante quanto selecionar conteúdos específicos para o ensino é a
escolha de abordagens, estratégias e recursos pedagógicos adequados à mediação
pedagógica. A escolha adequada desses elementos contribui para que o estudante
se aproprie de conceitos científicos de forma mais significativa e para que o
professor estabeleça critérios e instrumentos de avaliação. O processo ensinoaprendizagem pode ser melhor articulado com o uso de:
• recursos pedagógicos/tecnológicos que enriquecem a prática docente, tais
como: livro didático, texto de jornal, revista científica, figuras, revista em quadrinhos,
música, quadro de giz, mapa (geográficos, sistemas biológicos, entre outros), globo,
modelo didático (torso, esqueleto, célula, olho, desenvolvimento embrionário, entre
outros), microscópio, lupa, jogo, telescópio, televisor, computador, retroprojetor,
entre outros;
• de recursos instrucionais como organogramas, mapas conceituais, mapas
de relações, diagramas V, gráficos, tabelas, infográficos, entre outros;
• de alguns espaços de pertinência pedagógica, dentre eles, feiras, museus,
laboratórios, exposições de ciência, seminários e debates.
Diante de todas essas considerações propõem-se alguns elementos da
prática pedagógica a serem valorizados no ensino de Biologia, tais como: a
abordagem problematizadora, a relação contextual, a relação interdisciplinar, a
pesquisa, a leitura científica, a atividade em grupo, a observação, a atividade
experimental, os recursos instrucionais e o lúdico, entre outros.
Cabe ressaltar que frente as recentes alterações em nossa legislação, faz-se
necessário acrescentar ainda sempre de forma articulada com os conteúdos
ASSAÍ – PR
236
supracitados, com intuito de conduzir a formação completa de cidadão conhecedor
de seus direitos e deveres na sociedade, os seguintes conteúdos:
 História do Paraná – Lei nº13381/01;
 História e Cultura afro-brasileira – Lei nº10.639;
 Cultura Africana e Indígena e música – Lei nº11.645/08;
 Prevenção ao uso indevido de drogas;
 Sexualidade humana;
 Educação fiscal;
 Enfrentamento à violência contra a criança e o adolescente;
 Direitos das crianças e do adolescente L. F. nº11525/07;
 Educação tributária Dec. nº1143/99 e Portaria nº413/02;
 Educação Ambiental L. F. nº 9795/99, Dec. nº4201/02.
Os conteúdos obrigatórios serão abordados conforme a pertinência dos
conteúdos específicos, os quais serão detalhados no Plano de Trabalho Docente.
Para a Educação de Jovens e Adultos faz-se necessário a integração com os
eixos cultura, trabalho e tempo. Essa inserção é pertinente, pois o estudante da
Educação de Jovens e Adultos apresenta uma cultura e vivência devido a sua
experiência de vida e por já participarem do mercado do trabalho. A cultura
acumulada como produto da atividade humana, não se pode ignorar sua dimensão
histórica. No terreno da formação humana, a cultura é o elemento de mediação entre
o indivíduo e a sociedade e, nesse sentido, tem duplo caráter: remete o indivíduo à
sociedade e é, também, o intermediário entre a sociedade e a formação do indivíduo
(PARANÁ, 2006).
Nesse sentido, propõe-se uma prática pedagógica que leve à integração dos
conceitos científicos à cultura que o estudante da Educação de Jovens e Adultos
traz para a escola. Para isso é necessário superar práticas pedagógicas centradas
num único método.
AVALIAÇÃO
Práticas avaliativas
ASSAÍ – PR
237
Avaliar implica um processo cuja finalidade é obter informações necessárias
sobre o desenvolvimento da prática pedagógica para nela intervir e reformular os
processos de ensino-aprendizagem. Pressupõe-se uma tomada de decisão, em que
o aluno também tome conhecimento dos resultados de sua aprendizagem e
organize-se para as mudanças necessárias.
Esse mecanismo deve atender aos critérios para a verificação do rendimento
escolar previsto na LDB n° 9394/96 que considera a avaliação como um processo
“continuo e cumulativo, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os
quantitativos”.
Para tanto serão utilizados como instrumentos de avaliação diversas
atividades cotidianas, como: relatórios, atividades, discussões, provas, trabalhos,
seminários, entre outros.
Assim, a avaliação do processo ensino-aprendizagem, entendida como
questão metodológica, de responsabilidade do professor, é determinada pela
perspectiva de investigar para intervir.
Ao aluno com alguma dificuldade na aquisição de conhecimentos e no
rendimento escolar serão oferecidos a Recuperação de estudos.
A Recuperação de Estudos será realizada, no decorrer das aulas, por meio de
orientação de estudos e em atividades diversificadas adequadas às dificuldades dos
alunos. Também poderá ocorrer Recuperação de Estudos com outras oportunidades
de rever conceitos, em atividades alternativas, fatos e procedimentos, levando em
consideração os conteúdos não apropriados pelo aluno, proporcionando dar
condições ao estudante de reaprender esses conceitos, bem como possibilitar a
alteração em seus resultados, tanto qualitativos quanto quantitativos.
Por fim, destaca-se que a concepção de avaliação que permeia o currículo
não pode ser uma escolha solitária do professor. A discussão sobre a avaliação
deve envolver o coletivo da escola, para que todos (direção, equipe pedagógica,
pais, alunos) assumam seus papéis e se concretize um trabalho pedagógico
relevante para a formação dos alunos.
ASSAÍ – PR
238
Critérios gerais de avaliação
Foram definidos os critérios – relacionados abaixo – que estabelecem os
propósitos e a dimensão do que se avalia. Espera-se que o aluno seja capaz de:
 Reconhecer e compreender
a classificação filogenética (morfológica,
estrutural e molecular) dos seres vivos e valorize a diversidade biológica para
manutenção do equilíbrio dos ecossistemas.
 Compreender a anatomia, morfologia, fisiologia e embriologia dos sistemas
biológicos (digestório, reprodutor, cardiovascular, respiratório, endócrino,
muscular, esquelético, excretor, sensorial e nervoso).
 Reconhecer a importância e identificar os mecanismos bioquímicos e
biofísicos que ocorrem no interior das células.
 Reconhecer a importância da estrutura genética para manutenção da
diversidade dos seres vivos e o processo de transmissão das características
hereditárias entre os seres vivos.
 Compreender a evolução histórica da construção dos conhecimentos
biotecnológicos aplicados à melhoria da qualidade de vida da população e à
solução de problemas sócio-ambientais.
REFERÊNCIAS
ARAUJO, I. L. Introdução à filosofia da Ciência. Curitiba: Ed. UFPR, 2003.
BACHELARD, G. A epistemologia. Rio de Janeiro: Edições 70, 1971.
CARVALHO, A. M. P. (Org). Ensino de Ciências: unindo pesquisa e prática.
Pioneira Thomson Learning, São Paulo, 2006.
CARVALHO, A. M. P. & GIL-PÉREZ, D. Formação de professores de ciências:
tendências e inovações. São Paulo: Cortez, 2001.
ASSAÍ – PR
239
CASTRO, Ruth Schmitz. Uma e outras histórias. In: CARVALHO, A. M. P. (Org.)
Ensino de Ciências: Unindo pesquisa e prática. Pioneira Thomson Learning, São
Paulo, 2006.
CHARLOT, Bernard. Relação com o saber, formação de professores e
globalização. Porto Alegre. Ed. Artmed, 2005.
COLL, Cesar; MARTIN, Elena; MAURI, Tereza; MIRAS, Mariana; ONRUBIA, Javier;
SOLÉ, Isabel; ZABALA, Antoni. O construtivismo na sala de aula. 6ª Ed. São
Paulo. Editora Afiliada, 2004.
KRASILCHIK, Myriam. Prática de ensino de Biologia. São Paulo, Edusp, 2005.
KUHN, Thomas S. A estrutura das revoluções científicas. 8ª Ed. São Paulo.
Editora Perspectiva, 2003.
Paraná, SEED. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares de
Biologia para o Ensino Médio. Curitiba, 2008.
SHÖN, Donald A. Formar professores como profissionais reflexivos. In: Nóvoa,
Antônio (Org.) Os professores e sua formação. Publicações Dom Quixote, Lisboa, 2ª
Ed. 1995.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 4ª Ed. Rio de
Janeiro, Editora Vozes, 2002.
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE CIÊNCIAS
ASSAÍ – PR
240
A disciplina e o ensino de Ciências no Ensino Fundamental, no Estado do
Paraná, estão de acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica e em
consonância com a pesquisa científica e os conteúdos estruturantes: Astronomia,
Matéria, Sistemas Biológicos, Energia e Biodiversidade; que visam desenvolver a
capacidade dos estudantes de buscar explicações científicas para os fatos, através
de posturas críticas, referenciadas pelo objeto de estudo da disciplina de ciências, o
“conhecimento científico, que resulta da investigação da Natureza”, envolvendo os
aspectos da história da ciência, a divulgação científica e as atividades
experimentais,
possibilitando
aprendizagem
de
conceitos
científicos
numa
perspectiva histórica social, tecnológica, cultural, ética e político de forma
significativa.
Pensando o ensino de ciências em sua dimensão histórica, construída,
destacam-se alguns momentos históricos que propiciaram as discussões e
crescimento da disciplina numa dimensão científica e crítica de conteúdos para o
desenvolvimento do estudante do Ensino Fundamental.
No século XIX o professor detinha o conhecimento e os alunos deveriam
registrar e decorar as informações transmitidas a ele.
No final da década de 1950 surgiu uma nova proposta voltada às práticas de
laboratório com o objetivo de formar pequenos cientistas, mas impedia o
desenvolvimento crítico e criativo dos alunos, pois as aulas seguiam modelos prépreparados. Também não levavam em conta as questões ambientais e sociais.
Na década de 1970, passou-se a cobrar do aluno sua capacidade de
observação durante as experimentações, mas isso também não levava ao
conhecimento e na década de 1980 os currículos começaram a contemplar as
questões ambientais e de saúde.
Atualmente, o ensino de Ciências espera que o estudante seja capaz de
levantar hipóteses, construir seu conhecimento através da ação e investigação,
nesse argumento faz-se necessário distinguir os campos de atuação da ciência,
seus contextos e valores, como também, os objetivos dispensados à disciplina de
Ciências no âmbito escolar.
ASSAÍ – PR
241
Diante do exposto, a disciplina de Ciências tem como fundamento o
conhecimento científico proveniente da ciência construída historicamente pela
humanidade.
Os fatos cotidianos e os conhecimentos adquiridos ao longo da história
podem ser entendidos pela interação das várias áreas do conhecimento, revelando a
importância da Química, da Física, da Biologia, da Astronomia e das Geociências,
que se complementam para explicar os fenômenos naturais e as transformações e
interações que neles se apresentam.
Os
fenômenos
não
são
explicados
apenas
por
um
determinado
conhecimento, portanto, é importante estabelecer as relações possíveis entre as
disciplinas, identificando a forma com que atuam e as dimensões desses
conhecimentos, pois o diálogo com as outras áreas do conhecimento gera um
movimento de constante ampliação da visão a respeito do que se estuda ou se
conhece.
Outro aspecto a ser desenvolvido pelo ensino de Ciências no Ensino
fundamental é a reflexão sobre a importância da vida no Planeta. Isso inclui a
percepção
das relações históricas,
biológicas,
éticas,
sociais,
políticas e
econômicas, assim como, a responsabilidade humana na conservação e uso dos
recursos naturais de maneira sustentável, uma vez que dependemos do Planeta e a
ele pertencemos.
Considera-se importante que o estudante tenha acesso ao conhecimento
científico a fim de compreender conceitos e relações existentes entre o ambiente, os
seres vivos e o universo, numa concepção flexível e processual, por meio do saber
questionador e reflexivo. Da mesma forma, se faz necessário possibilitar ao
estudante perceber os aspectos positivos e negativos da ciência e da tecnologia,
para que ele possa atuar de forma consciente em seu meio social e interferir no
ambiente, considerando a ética e os valores sociais, morais e políticos que
favorecem a vida.
Dessa forma, é importante que o ensino desenvolvido na disciplina de
Ciências no Ensino Fundamental, possibilite ao estudante, a partir de seus
ASSAÍ – PR
242
conhecimentos prévios, a construção do conhecimento científico, por meio da
análise, reflexão e ação, para que possa argumentar e se posicionar criticamente.
2. CONTEÚDOS
6º ano
Conteúdos Estruturantes
- Astronomia
- Matéria
- Sistemas Biológicos
- Energia
- Biodiversidade
Conteúdos Básicos
- Universo
- Sistema Solar
- Movimentos terrestre.
- Astros
- Constituição da Matéria
- Níveis de organização celular
- Formas de energia
- Conversão de energia
- Ecossistema
- Evolução dos seres vivos
7º ano
- Astronomia
- Matéria
ASSAÍ – PR
- Energia
- Biodiversidade
Conteúdos Básicos
- Astros
- Movimentos terrestres
- Constituição da matéria
- Célula
- Morfologia e fisiologia dos seres vivos
- Formas de energia
- Origem da vida
- Sistemática
8°Ano
- Astronomia
- Matéria
- Energia
- Biodiversidade
Conteúdos Básicos:
- Origem e Evolução do Universo
- Constituição da Matéria
- Célula
- Morfologia e Fisiologia dos Seres Vivos
- Formas de Energia
243
ASSAÍ – PR
244
- Evolução dos Seres Vivos
9º ano
- Astronomia
- Matéria
- Energia
- Biodiversidade
Conteúdos Básicos
- Astros
- Gravitação Universal
- Propriedades da Matéria
- Morfologia e fisiologia dos seres vivos
- Mecanismos de herança genética
- Formas de energia
- Conservação de Energia
- Interações Ecológicas
3. FUNDAMENTOS TEÓRICOS
A disciplina e o ensino de ciências buscam compreender o ambiente em que
vivemos atuando como cidadãos, buscando soluções e enfrentando os obstáculos
referentes às situações do cotidiano, intervindo positivamente no ambiente por meio
do conhecimento da ciência e da tecnologia para um maior conhecimento e
participação da nossa sociedade.
Nesse cenário é preciso a compreensão dos aspectos discutidos nas
Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Ciências, que destacam:
a) Considerações a respeito dos Métodos Científicos
b) Formação de Conceitos Científicos na Idade Escolar
ASSAÍ – PR
245
c) Conhecimento Científico Escolar
d) Aprendizagem Significativa no Ensino de Ciências.
Considerações a respeito dos Métodos Científicos
Ao fazer um passeio pela Historia da Ciência, Thomas Kuhn salienta que se
fosse estudada em detalhes “poderia produzir uma transformação decisiva na
imagem de ciência que atualmente nos domina” (KUHN, 2003). Tomemos como
exemplo o método científico - que ganhou força no século XIX – que apresentou
posicionamentos divergentes ao longo do tempo, indicando que o caminho
percorrido pelos pesquisadores evidencia o momento histórico vivenciado.
De acordo com Bachelard, a ciência, como um todo, em suas diferentes
áreas, trabalha com o método de seu tempo que vão ao encontro do seu objeto de
estudo. Faz-se necessária a observação dos livros didáticos, cuja interpretação pode
apontar que os métodos científicos são simplesmente aqueles ilustrados pelas
técnicas de manipulação juntamente com operações lógicas. Daí a importância do
atrelamento da história da ciência ao ensino, pois permitirá identificar que não existe
um único método científico, mas a configuração de métodos que se alteram com o
passar do tempo.
Parece claro que uma das funções do ensino de ciências é propiciar o
acesso aos conhecimentos contemporâneos e a sua não neutralidade no sentido
que permita ao aluno apropriar-se do conhecimento científico, de seu potencial
explicativo e transformador da realidade, como apontam as Diretrizes Curriculares
da
Educação
Básica
de
Ciências:
“[...]
se
faz
necessário
ampliar
os
encaminhamentos metodológicos para abordar os conteúdos escolares de modo
que os estudantes superem os obstáculos conceituais oriundos de sua vivência
cotidiana.” (PARANÁ, 2008, p.57).
Formação de Conceitos Científicos na Idade Escolar
ASSAÍ – PR
246
O sujeito do conhecimento, ou seja, aquele que aprende o estudante chega
até a escola com algum conhecimento científico que se fazem presentes no
cotidiano tanto por intermédio dos objetos e processos tecnológicos que permeiam
as diferentes esferas da vida contemporânea quanto pelas formas de explicação
cientifica, com a disseminação de sua terminologia e a divulgação fragmentada de
seus resultados e modelos explicativos.
O que se pretende apontar, é que partindo do conceito de Zona de
Desenvolvimento Proximal (ZPD) de Vygotsky, que representa a distância entre o
que o aluno já sabe e consegue efetivamente fazer ou resolver por ele mesmo e o
que o estudante não sabe, mas pode vir, a saber. Em outras palavras, a ZDP, é o
espaço no qual “graças a interação e à ajuda de outros, uma pessoa pode trabalhar
e resolver um problema ou realizar uma tarefa de uma maneira e em um nível que
não seria capaz de ter individualmente (COLL, 2004, p.128). As estruturas cognitivas
dependem desse processo para evoluírem e somente serão construídas à medida
que novos conceitos forem trabalhados.
A partir da descrição acima, podemos retornar a discussão a respeito a
aprendizagem de conceitos científicos pelo estudante. O aprendizado de ciências
inicia muito antes do contato da escola e ocorre dentro e fora dela. Vale ressaltar
que conhecimento empírico do aluno não constitui conhecimento sistematizado, já o
conhecimento
escolar,
além
de
apresentar-se
sistematizado,
objetiva
o
desenvolvimento da criticidade no estudante, para que seja capaz de atuar na
sociedade em que vive de modo coerente e pautado no saber historicamente
construído.
As interações que o aluno vivencia no âmbito escolar é que farão com que
se aproprie dos modelos e teorias científicas, rompendo o que Bachelard denomina
de obstáculos epistemológicos, que pode ser entendido como a superação do
conhecimento vulgar para o conhecimento científico. De acordo com o mesmo autor,
é por meio das “rupturas que o conhecimento científico se constrói, é uma
psicanálise dos erros iniciais, erros epistemológicos, cometidos pelos alunos na
interação do objeto de estudo” (BACHELARD, 1977).
ASSAÍ – PR
247
Para tanto se faz necessário não apenas saber se o conhecimento vulgar
existe,
é preciso, identificá-lo,
conhecê-lo, psicanalizá-lo
para que
possa
problematizá-lo, localizar suas contradições e limitações e então buscar a
desestabilização das afirmações dos estudantes para então, levá-los a compreensão
de outro conhecimento, distintamente sistematizado.
Conhecimento Científico Escolar
As Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Ciências apontam a
importância da superação dos obstáculos conceituais para que ocorra a apropriação
do conhecimento científico. A história da ciência, nesse ponto pode propiciar ao
professor compreender como se desenvolveu o conhecimento científico, já que
muitas vezes, os alunos apresentam conhecimentos alternativos semelhantes aos
dos primeiros pesquisadores. Nesse sentido, é preciso:
[...] que teorias, modelos, conceitos e definições com base nas quais se
laboram os conteúdos programáticos escolares reflitam, também, seu
processo de produção, de modo que se explore a historicidade do
conhecimento veiculado e se explicite seu caráter simultaneamente
verdadeiro e provisório, o qual, sendo elucidativo e interpretativo para uma
compreensão do real, constitui, portanto, uma verdade temporal
(DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2007, p.186).
A partir das reflexões expostas, faz-se necessário apontar para a adequada
e ampla formação do professor para não se tornar um “transmissor mecânico de
conteúdos de seu livro texto”, como salienta Carvalho e Gil-Perez (1995, p. 21). Isso
implica
uma
formação
voltada
ao
estudo
e
desenvolvimento
curricular,
desenvolvimento de autonomia profissional, pesquisa sobre docência e ensinoaprendizagem. Para isso, Schön (1992) propõe a formação do “profissional
reflexivo”, onde a formação não se constrói apenas por acumulação de cursos ou
técnicas, mas também por meio “de um trabalho de reflexividade crítica sobre as
práticas e de (re) construção permanente de uma identidade pessoal” (SHÖN, In:
NÓVOA, 1998, p. 25).
ASSAÍ – PR
248
A formação docente, a aquisição do saber ensinar ou mesmo do aprender
ensinar, não se reduz ao curso universitário, é uma caminhada longa e complexa
que envolve o próprio desejo de se constituir professor.
Nesse sentido, Carvalho e Gil-Perez (1995), apontam alguns aspectos
importantes e necessários em um professor para dar continuidade a sua formação
inicial, já que a formação tem início no curso de graduação, mas continua durante
toda a carreira docente:

Ter conhecimento da história da ciência, visto que esta é uma construção
humana, provisória e intencional. O saber da origem dos conhecimentos científicos,
do contexto no qual foram construídos constitui uma maneira de “associar os
problemas que originaram sua construção” (CARVALHO; PEREZ, 1995) inferindo
sua historicidade, intencionalidade e necessidade em cada contexto.

Ter compreensão dos métodos utilizados na construção dos conhecimentos
científicos, ou seja, do método científico de cada período histórico.

Estabelecer relações entre Ciência Tecnologia e Sociedade como uma análise
crítica e interdisciplinar da Ciência e da Tecnologia num contexto social, com o
objetivo de compreender os aspectos gerais do fenômeno científico-tecnológico e a
importância dessa tríade na definição das condições da vida humana, que
extrapolam o âmbito acadêmico para se converterem em centros de atenção e de
interesse do conjunto da sociedade.

Estar sempre em consonância com as alterações ou acréscimos recentes do
progresso científico alcançado, tendo em vista a dinamicidade da ciência, como um
processo mutável e construído historicamente para superação da concepção da
“ciência morta” (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2007, p. 33), ou seja,
única, verdadeira, imutável e inquestionável.

É evidente que não pode faltar ao professor o saber referente aos conteúdos a
serem ensinados, bem como suas relações curriculares de modo a torná-los
instigantes e significativos aos estudantes. Faz-se necessário, também o
conhecimento pedagógico que reside nos procedimentos de transmissão, que reúne
características específicas como a complexidade, a acessibilidade, a observalidade
e a utilidade social.
ASSAÍ – PR
249
Nesse contexto de formação, somos levados a concluir que o saber dos
professores “é um saber plural, formado pelo amálgama, mais ou menos coerente,
de saberes oriundos da formação profissional e de saberes disciplinares,
curriculares e experienciais” (TARDIF, 2002, p. 36). Nesse sentido, a formação e a
construção da identidade docente é um processo dinâmico ao longo da carreira
profissional, na qual o professor progressivamente legitima e ressignifica sua prática
docente.
Aprendizagem Significativa no Ensino de Ciências
A aprendizagem significativa pode ser compreendida como a aquisição de
novos conhecimentos a partir do conhecimento empírico do estudante, ao qual
atribui novos significados. Em outras palavras, os novos conhecimentos que se
adquirem relacionam-se com o conhecimento prévio que o aluno possui,
reestruturando, assim sua rede cognitiva.
Na aprendizagem significativa, o aprendiz não é um receptor passivo. Longe
disso. Ele deve fazer uso dos significados que já internalizou, de maneira
substantiva e não arbitrária, para poder captar os significados dos materiais
educativos. Nesse processo, ao mesmo tempo em que está progressivamente
“diferenciando sua estrutura cognitiva, está também fazendo a reconciliação
integradora de modo a identificar semelhanças e diferenças e reorganizar seu
conhecimento. Quer dizer, o aprendiz constrói seu conhecimento, produz seu
conhecimento” (MOREIRA; MASINI, 2005).
O estabelecimento dessas relações depende das mediações e estratégias
utilizadas pelo professor, pois “dependem da organização dos conteúdos, de
material didático de apoio potencialmente significativo” (PARANÁ, 2008), da
utilização de metodologias adequadas a cada conteúdo a ser ensinado e da
internalização dos conhecimentos pelos estudantes a partir daqueles já presentes
em sua estrutura cognitiva.
Por outro lado, quando a estrutura cognitiva do indivíduo não possui
conceitos relevantes, (estes chamados por Ausubel de subsunçores) diferenciados e
ASSAÍ – PR
250
estáveis para articular ou relacionar a nova informação ou conhecimento, o
estudante poderá assimilá-los de forma mecânica. O conhecimento aprendido
mecanicamente pode ir “paulatinamente sendo relacionado com novas idéias e
reorganizado na estrutura cognitiva caso o sujeito continue interagindo com a nova
informação” (MOREIRA; LEMOS, 2005).
Tendo em vista os pressupostos expostos e em consonância com a as
Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Paraná de Ciências:
[...] a construção de significados pelo estudante é resultado de uma
complexa rede de interações composta por no mínimo três elementos: o
estudante, os conteúdos científicos escolares e o professor de ciências
como mediador do processo de ensino-aprendizagem. O estudante é o
responsável final pela aprendizagem ao atribuir sentido e significado aos
conteúdos científicos escolares. O professor é quem determina as
estratégias que possibilitam maior ou menor grau de generalização e
especificidade dos significados construídos. É do professor, também, a
responsabilidade de orientar e direcionar tal processo de construção
(PARANÁ, 2008, p.63).
O conjunto dessas representações vão determinar a identidade do evento
educativo cujo objetivo, a ocorrência de aprendizagem significativa, depende que os
significados das representações sejam previamente captados e compartilhados. A
vivência cotidiana de um ensino potencialmente significativo, ou seja, efetivamente
voltado para favorecer a aprendizagem significativa pelo aluno, permitirá que ele, ao
longo do seu processo de escolarização, compreenda a natureza do conhecimento
científico.
Tal aspecto evidencia o caráter complexo e dinâmico do ensino e aponta
para a importância do planejamento, do ensino propriamente dito e dos processos
de avaliação final.
4. AVALIAÇÃO
A avaliação é atividade essencial do processo ensino-aprendizagem dos
conteúdos científicos e, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases n. 9394/96, deve
ASSAÍ – PR
251
ser contínua e cumulativa em relação ao desempenho do estudante, com
prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos.
Uma das possibilidades de valorizar aspectos qualitativos no processo
avaliativo é considerar o que Hoffmann (1991) conceitua como avaliação mediadora
em oposição a um processo classificatório, sentencioso, com base no modelo
“transmitir-verificar-registrar”. Assim, a avaliação como prática pedagógica que
compõe a mediação didática realizada pelo professor é entendida como “ação,
movimento, provocação, na tentativa de reciprocidade intelectual entre os elementos
da ação educativa. Professor e aluno buscando coordenar seus pontos de vista,
trocando ideias, reorganizando-as” (HOFFMANN, 1991, p. 67). A ação avaliativa é
importante no processo ensino-aprendizagem, pois pode propiciar um momento de
interação e construção de significados no qual o estudante aprende. Para que tal
ação torne-se significativa, o professor precisa refletir e planejar sobre os
procedimentos a serem utilizados e superar o modelo consolidado da avaliação tão
somente classificatória e excludente.

Dessa forma, a avaliação na disciplina de Ciências tem uma proposta de ser
processual e contínua, no qual os conteúdos serão abordados de acordo com os
temas estruturantes.
Os alunos serão observados em várias situações de
aprendizagem, como: produção de textos, provas escritas e orais, apresentação de
trabalhos, participação nas aulas e em outras atividades propostas. Para apreciar os
resultados, serão analisados os acréscimos adquiridos com a aprendizagem,
respeitando as individualidades do educando. Quanto à atribuição de notas, será de
forma somativa com a aplicação de diferentes instrumentos.
Ao aluno com alguma dificuldade na aquisição de conhecimentos e no
rendimento escolar serão oferecidos estudos de recuperação no decorrer das aulas,
isto é concomitante ao ensino, por meio de orientação de estudos e em atividades
diversificadas adequadas às dificuldades dos alunos, tendo por finalidade recuperar
os conteúdos não apropriados, os quais deverão ser retomados no processo de
recuperação de estudos:
ASSAÍ – PR
252
- Retomada do conteúdo a partir do diagnóstico oferecido pelos instrumentos de
avaliação, isto é, oferta de outras oportunidades de rever conceitos, em atividades
alternativas, fatos e procedimentos, levando em consideração os conteúdos não
apropriados pelo aluno.
- Reavaliação do conteúdo. A reavaliação integrará o processo de recuperação
de estudos e também levará em consideração a totalidade tanto dos conteúdos,
quanto dos valores das avaliações como um todo, proporcionando dar condições ao
estudante de reaprender conceitos, bem como possibilitar a alteração em seus
resultados, tanto qualitativos quanto quantitativos.
Critérios Gerais de avaliação:
Tendo em vista, os conteúdos estruturantes e básicos da disciplina de
Ciências e a avaliação como parte do processo de ensino e aprendizagem, essa
disciplina estabelece, que o estudante deverá produzir textos e definições com
coerência e coesão, demonstrando:
- Compreender os aspectos e leis do universo em astronomia, conceituando
os astros, os movimentos terrestres e celestes, bem como identificar aspectos da
origem e evolução do universo, numa perspectiva dialética da compreensão desses
conteúdos.
- Conhecer os aspectos da constituição da matéria e suas propriedades,
descrevendo com argumentação teórica e coloquial suas definições, bem como a
compreensão de cada propriedade.
- Compreender os fundamentos teóricos que descrevem os sistemas
biológicos, desde os níveis de organização, célula, morfologia e fisiologia dos seres
vivos e mecanismos de herança genética, nas dimensões de saúde social e
qualidade de vida.
- Identificar os vários aspectos de energia, seus fundamentos e leis, desde
as formas de energia, conservação e transmissão de energia, conceituando e
fazendo relações práticas, visando a sustentabilidade energética em nosso planeta.
- Entender o conceito de Biodiversidade e sua amplitude de relações como
os seres vivos, os ecossistemas, os processos evolutivos da origem da vida, a
ASSAÍ – PR
253
sistemática e as interações ecológicas que descrevem os fundamentos teóricos
dessas relações.
5. METODOLOGIA
O Ensino de Ciências visa à compreensão do ambiente em que vivemos,
atuando como cidadãos, buscando soluções e enfrentando os obstáculos referentes
às situações do cotidiano, intervindo positivamente no ambiente.
Para tanto, propõe-se o trabalho da seguinte forma:
No início do 6º ano, retomar os conteúdos já vistos nos anos iniciais do
Ensino Fundamental, enquanto possibilidades da continuidade dos conhecimentos
dessa fase da infância, levando-se em conta o conhecimento prévio, enquanto
ferramenta
pedagógica
para
novas
aprendizagens,
considerando-se
o
desenvolvimento individual de cada estudante.
Valores pessoais, familiares, desenvolvendo a reflexão e o exercício
consciente da cidadania na transformação social, através de programas e feiras
culturais sobre as diversas fases da vida.
Articulação, ação, reflexão no trabalho em grupos e no exercício do saber do
grupo e individualmente.
Desenvolvimento da observação, investigação, experimentação utilizando ou
não o laboratório.
Apresentação de seminários.
Debates, discussões e reflexões, em trocas de ideias sobre temas atuais.
História em quadrinhos.
Produção de textos.
Produção de desenhos a partir de temas propostos.
Confecção de cartazes.
Observações de campo.
Consultas bibliográficas e referências da internet direcionadas.
Visitas à SANEPAR e estação de tratamento de água, ao observatório de
astronomia e planetário da Universidade Estadual de Londrina.
ASSAÍ – PR
254
Articulação com os conteúdos estruturantes e básicos com os conteúdos
obrigatórios: história do Paraná (Lei n.o.13.381/01), história e cultura afro-brasileira,
africana e indígena /Equipe multidisciplinar (Lei nº 10.639/03 e n. o. 11.645/08),
música (Lei nº11. 769/08) prevenção ao uso indevido de drogas, sexualidade
humana, educação ambiental; educação fiscal, enfrentamento à violência contra a
criança e o adolescente. Direito das crianças e Adolescente LF n. o. 11.525/07
Educação Tributária Dec. n.o. 1.143/99, Portaria n.o. 413/02, Educação Ambiental LF
n.o. 9.795/99, tendo em vista a abordagem teórica desses conhecimentos com
atividades diferenciadas como: escrever e montar paródias com enfoque em
preservação do meio ambiente, prevenção de gravidez e drogas na adolescência;
enfrentamento a violência, bem como o direito das crianças e do adolescente. A
Educação Fiscal – palestras sobre cidadania: Os deveres e direitos do cidadão, com
enfoque na educação fiscal e Agenda 21 – participar da agenda 21 escolar na
questão da diminuição do consumo de água, tanto na escola quanto na sua
residência, utilizando como material de pesquisa o demonstrativo da SANEPAR e o
uso sustentável dos bens de consumo, de forma a diminuir os lixos; a astronomia
indígena de como eram vistas as constelações pelos índios, dentre outros aspectos.
Na Educação de Jovens e Adultos os conteúdos serão orientados pelos
eixos articuladores cultura, trabalho e tempo.
6. REFERÊNCIAS
BACHELARD, G. A formação do espírito científico. Rio de Janeiro, Editora
Contraponto, 1977.
BIZZO, Nélio. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002.
BORGES, R. M. R. Em debate: cientificidade e educação em Ciências. Porto
Alegre: SE/CEC/RS, 1996.
BRASIL. Lei nº 11525/07: Direito das crianças e adolescente.
http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/94487/lei-11525-07, acesso em 1 dez 2011.
BRASIL. Educação fiscal-Programa.
<http://www.esaf.fazenda.gov.br/esafsite/educacao-fiscal/programa.htm>, acesso em
16 dez 2011.
ASSAÍ – PR
255
BRASIL.
Lei
11.645/08:
Música,
Africana
e
indígena.
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11645.htm>,
acesso
em 22 ago. 2011.
BRASIL.
Lei
9.795/99:
Educação
Ambiental
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9795.htm>, acesso em 25 ago. 2011.
<
BRASIL.
Lei
10.639/03:
História
e
cultura
afro-brasileira.
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.639.htm, acesso em 2 set. 2011.
BRASIL. Orientação Sexual. <portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro102.pdf,
acesso em 16 nov.2011.
BRASIL.
Portaria
nº
413/02:
Educação
Tributária.
http://www.receita.fazenda.gov.br/legislacao/portarias/2002/interministeriais/portinter
413.htm, acesso em 11 dez 2011.
BRASIL. Violência contra a criança e o adolescente: proposta preliminar de
prevenção e assistência a violência doméstica. Brasília: Ministério da Saúde, SASA,
1997.
CANIATO, R. O céu. São Paulo: Ática, 1990.
CARVALHO, Anna M. Pessoa de; GIL-PEREZ, Daniel. Formação de professores
de Ciências: tendências e inovações. São Paulo: Cortez, 1997.
CHARLOT, Bernard. Relação com o saber, formação de professores e
globalização. Porto Alegre. Ed. Artmed, 2005.
COLL, Cesar; MARTIN, Elena; MAURI, Tereza; MIRAS, Mariana; ONRUBIA, Javier;
SOLÉ, Isabel; ZABALA, Antoni. O construtivismo na sala de aula. 6ª Ed. São
Paulo. Editora Afiliada, 2004.
DELIZOICOV, Demétrio; ANGOTTI, José André; PERNAMBUCO, Marta Maria.
Ensino de Ciências: fundamentos e métodos. 2ª Ed. São Paulo. Editora Cortez,
2007.
KUHN, Thomas S. A estrutura das revoluções científicas. 8ª Ed. São Paulo.
Editora Perspectiva, 2003.
MOREIRA, Marco Antonio; LEMES, Evelyse dos Santos. A avaliação da
aprendizagem significativa: um exemplo com a disciplina de embriologia. Atas
ENPEC, 2005.
ASSAÍ – PR
256
MOREIRA, Marco Antonio; MASINI, Elcie Aparecida S. Aprendizagem
significativa: a teoria de aprendizagem de David Ausubel. 2ª ed. São Paulo:
Centauro Editora 2006.
MOREIRA, Marco Antonio. A Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel.
Cap. 10, p. 151-165. In: Teorias da Aprendizagem. São Paulo: Editora Pedagógica e
Universitária, EPU, 1999.
PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Educação Básica Ciências. Curitiba: SEED,
2008.
PARANÁ.
LEI
Nº
13381
18/12/2001:
História
do
Paraná.
<http://celepar7cta.pr.gov.br/SEEG/sumulas.nsf/6c0580efa19ff3ac83256fdd0065f99c
/1f6eb9483285fb9a03256e990068deb2?OpenDocument> acesso em 12 dez. 2011.
PARANÁ. Decreto nº 1143/99:Educação Tributária. <
http://celepar7cta.pr.gov.br/seap/legrhv1.nsf/4efc6270e615309f83256992005ba9ce/1ca5d8e3c9d63f6a03256afd005f07f6?
OpenDocument>, acesso em 07 dez 2011.
PARANÁ. Uma Proposta Pedagógica sobre Prevenção ao uso indevido de
drogas.
<www.pedagogia.seed.pr.gov.br/arquivos/File/semanas_pedagogicas/2009/prop_pe
d_uso_indv_drogas.pdf>, acesso em 30 nov 2011.
SHÖN, Donald A. Formar professores como profissionais reflexivos. In: Nóvoa,
Antônio (Org.) Os professores e sua formação. Publicações Dom Quixote, Lisboa, 2ª
Ed. 1995.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 4ª Ed. Rio de
Janeiro, Editora Vozes, 2002.
_____. O que é astronomia. São Paulo: Brasiliense, 1981.
_____. A terra em que vivemos. Campinas: Papirus, 1985.
UERJ. Olimpíada brasileira de Astronomia.<http://www.oba.org.br/site/index.php>,
acesso em 16/12/2011.
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE EDUCAÇÃO FÍSICA
1-APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
ASSAÍ – PR
257
Vivenciamos nos últimos quinze anos a afirmação gradativa do ensino da
Educação Física numa perspectiva cultural e é a partir desse referencial que se
propõe essa disciplina como área de estudo da cultura humana, ou seja, que estuda
e atua sobre o conjunto de práticas ligadas ao corpo e ao movimento, criadas pelo
homem ao longo de sua história.
Trata-se, portanto, privilegiar nas aulas de Educação Física além da
aprendizagem de movimentos, e a aprendizagem sobre movimentos e nos aspectos
contemporâneos.
Neste sentido, como enfatizam Taborda e Oliveira, (apud PARANÁ, 2005, p.
10) seus objetivos a Educação Física devem estar voltadas para a humanização das
relações sociais, considerando a noção de corporalidade, entendida como a
expressão criativa e consciente do conjunto das manifestações corporais
historicamente produzidas, esse entendimento me permite ampliar as possibilidades
da intervenção educacional dos professores de Educação Física, superando a
dimensão meramente motriz de uma aula, sem no entanto, negar o movimento
como possibilidade de manifestação humana e, desse modo contemplar o maior
número possível de manifestações corporais explorando os conhecimentos já
trazidos pelos educandos e a sua potencialidade formativa.
Segundo SOARES, et al (1992, p. 50) a Educação Física é conceituada
como:
[...] uma prática pedagógica que, no âmbito escolar, tematiza formas de
atividades expressivas corporais como: o jogo, esporte, dança, ginástica,
formas estas que configuram uma área de conhecimentos que podemos
chamar de cultura corporal. Esses conteúdos expressam um sentido
/significado nos quais se interpenetram.
A partir desse entendimento a proposta para a disciplina de Educação Física
deve favorecer o estudo, a integração e a reflexão da cultura corporal de
movimentos, formando o cidadão que vai produzi-la, reproduzi-la e transforma-la,
instrumentalizando-o para usufruir das atividades propostas em beneficio da sua
inserção social, levando-o a descobrir motivos e sentidos nas práticas corporais que
favoreçam o desenvolvimento de atitudes positivas, contemplando assim todas as
ASSAÍ – PR
258
manifestações corporais e culturais, partindo da realidade local para as diferentes
culturas.
Cabe aos professores de Educação Física mediar o processo de ensinoaprendizagem deflagrado nas aulas de Educação Física quanto á construção de um
ambiente que proporcione ao aluno a aprendizagem dos conteúdos significativos
para o seu processo de conhecimento e desenvolvimento, incrementando sua
capacidade para tomar decisões relacionadas á atividade física, isto é, movimento
corporal humano.
Nesta concepção, o que se tem proposto, é um projeto educativo que atenda
igualmente aos sujeitos, seja qual for sua condição social e econômica, seu
pertencimento étnico e cultural e às possíveis necessidades especiais para
aprendizagem. Com bases nestes avanços, estabelece com obrigatoriedade nos
conteúdos de Educação Física a LEI Nº 11.645/08, o ensino da história e cultura dos
povos indígenas do Brasil vem com a finalidade de incluir esses diferentes sujeitos
ao contexto.
Dessa forma, é necessário um currículo que proporcione aos estudantes
realizar estudos para o enfrentamento com vistas à transformação da realidade
social, econômica e política de seu tempo, atendendo cada um em sua
especificidade, de uma forma que possa promover a aprendizagem dos
conhecimentos, com inclusão de todos os sujeitos históricos em todos as
modalidades ofertadas no ensino fundamental, médio e eja.
Entende-se que os processos educativos se inserem também em relação a
Educação Ambiental que é regida nacionalmente pela LEI Nº9795/99, inserida como
prática educativa integrada, contínua e permanente em todos os níveis e modalidade
de ensino, como também diversidade de gênero, educação do campo, educação
indígena e educação afro.
2-CONTEÚDOS ENSINO FUNDAMENTAL, MÉDIO E EJA *
A forma de se aplicar os conteúdos devem ser de acordo com a modalidade.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
ASSAÍ – PR
SAÚDE
(Ensino Fundamental, Médio e Eja)
SAÚDE
(Ensino Fundamental,Ensino Médio e Ejja)
ESPORTES
(Ensino Fundamental ,Médio e Eja)
JOGOS
GINÁSTICA
DANÇA
- Definição de saúde
- Atividade física na produção de saúde.
- Sedentarismo.
- Postura.
- Anabolizantes e suas conseqüências
- Controle de freqüência cardíaca.
- Definição de saúde.
- Obesidade
- Stresse.
- Hábitos Alimentares
- LER E DORT
- Ergonomia
- Corpo do trabalhador e seus sacrifícios.
- Controle de freqüência cardíaca
- Envelhecer com saúde.
- Definições de Esporte
- Historia e origem
- Princípios básicos (fundamentos)
- Táticas e regras
- Esporte como fenômeno global
- Atividades práticas.
- Definição de jogo
- Aspectos históricos sociais.
- Tipos de jogos; jogos cooperativos, jogos
recreativos/ jogos lúdicos, jogos intelectivos ,
jogos de dramatização e jogos pré –
desportivos.
- Diferentes manifestações culturais.
- Historia e origem
- Tipos de ginásticas: ginástica artística,
ginástica rítmica, ginástica laboral e ginástica
de academia.
- Princípios básicos.
- Historias e origem
- Tipos de dança: dança folclóricas, danças
circulares, danças de salão, danças criativas.
- Expressão corporal / atividade rítmicas;
- Danças da cultura local.
3-FUNDAMENTOS TEÓRICOS METODOLÓGICOS
259
ASSAÍ – PR
260
A Educação Física procura atender os alunos da educação fundamental e do
ensino médio sob o ponto de vista da interação interdisciplinar e onde o físico e o
intelecto caminham juntos, proporcionando um atendimento integral de corpo e
mente, respeitando-se as diversas faixas-etárias , deixando o aluno inteirado do seu
compromisso em manter a saúde através de práticas corporais e regras préestabelecidas nos diversos desportos.
Na Educação de jovens e adultos - EJA, devem ser contemplados os três
eixos articuladores cultura, trabalho e tempo privilegiando um público diverso
(jovens, adultos, idosos, povos das florestas, ribeirinhos, indígenas, populações do
campo, entre outros) que não teve acesso ou não pode dar continuidade á
escolarização mesmo por fatores, normalmente, alheios a sua vontade. Esses
educandos possuem uma gama de conhecimentos adquiridos em outras instâncias
sociais, visto que, a escola não é o único espaço de produção e socialização de
saberes. O atendimento a esses alunos não se refere, exclusivamente a uma
determinada faixa etária, mas a diversidade sócio – cultural dos mesmos.
Considerando que os educandos frequentadores dessa modalidade de
ensino encontram-se inseridos no mundo do trabalho, é importante que o esquema
pedagógico nas aulas de Educação Física seja compatível com as peculiaridades
dessa parcela de educandos. Desse modo, a aprendizagem do movimento deve
ceder espaço as praticas que estejam direcionadas para e sobre o movimento,
focalizando aspectos relacionados ao desenvolvimento de atitudes favoráveis á
realização de atividades físicas e ao aprofundamento do entendimento de conceitos
relacionados a essas atividades.
Potencializando as possibilidades de participação ativa de pessoas com
demandas educacionais especificas em programas com foco na atividade física /
movimento corporal humano. Considerando que a sustentação para ações
pedagógicas direcionadas ao processo de escolarização dos alunos encontra-se em
fase de construção, carecendo ainda da produção de conhecimentos capazes de
contribuir para a consolidação da participação da Educação Física nas diversas
modalidades de ensino.
ASSAÍ – PR
261
A Educação Física deverá valorizar a diversidade cultural dos educandos e
a riqueza das suas manifestações corporais, a reflexão das problemáticas sociais e
a corporalidade entendida como expressão criativa e consciente do conjunto das
manifestações corporais historicamente produzidas, considerando que os três eixos
norteadores da Eja devem ser respeitados (cultura, o trabalho e o tempo )e serem
estruturados para enriquecer o trabalho pedagógico.
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
As propostas pedagógicas de trabalho de Educação Física no ensino
Fundamental, Médio e Eja devem sempre primar pela participação consciente dos
alunos possibilitando a ele o entendimento do que é tratado de maneira específica
nesta disciplina e dos diferentes aspectos das suas práticas na realidade social.
Nesta direção, os métodos que proporcionarão a apresentação dos conteúdos
através de: Aulas teóricas, aulas práticas, pesquisas, seminários, TV multimídia,
laboratório de informática, trabalhos em grupo (discussão de textos), apresentação
de trabalhos e coreografias.
Aplicar atividades práticas individuais e em grupos, aulas expositivas e
dialógicas, apresentação de trabalhos, debates, palestras.
- Textos explicativos para a conscientização da importância do alongamento
e atividades físicas.
- Textos sobre saúde, primeiros socorros, sedentarismos, postura e desvios
posturais, controle da frequência cardíaca, anabolizantes LER e DORT, Ergonomia,
qualidade de vida.
- Definições de jogo, aspectos históricos sociais, tipos de jogos:
cooperativos, recreativos/ lúdicos, jogos intelectuais, de dramatização e jogos
prédesportivos, atividade prática.
- História e origem da ginástica, tipos de ginásticas: artística, rítmica, laboral
e ginástica de academia. Princípios básicos e atividades práticas.
ASSAÍ – PR

262
História e origem da dança, tipos de dança; folclórica, circulares, de
salão e danças criativas. Expressão corporal/atividades rítmicas, danças da cultura
local e atividades práticas.
- Definição de lazer, aproveitamento do tempo livre, lazer e benefícios para
a saúde;
- TV multimídia;
- Laboratório de informática com atividades que contemplem os desafios
educacionais contemporâneos;
- Podendo os conteúdos ser distribuídos de forma informática, prática ou
teórica e poderão ser modificados de acordo com cada realidade.
4- AVALIAÇÃO:
A avaliação proposta para as diversas modalidades de ensino deve ser
entendida sobre a necessidade da avaliação qualitativa e voltada a realidade.
Proceder a avaliação da aprendizagem clara e consciente, é entendê-la como
processo continuo e sistemático de obter informações, de perceber progressos e de
orientar os alunos para a superação das suas dificuldades.
A avaliação devera ser feita com observação direta do professor em relação
ao envolvimento do aluno no conteúdo e sempre voltado a indicação de caminhos
mais adequados e satisfatórios para a realidade do aluno dentro da ação
pedagógica. A avaliação devera ser clara e consciente, observar os progressos e
orientar os alunos para a superação das suas dificuldades.
A avaliação deverá compreender formas como a linguagem corporal, a
escrita, a oral, por meios de provas teóricas, de trabalhos, de fichas proporcionando
um amplo conhecimento e utilizando métodos de acordo com as situações e
objetivos que se quer alcançar. Levar em consideração que educandos idosos (no
caso da Eja) ou com menos habilidades, os com necessidades especiais e o grau de
desenvolvimento que possuem, bem como as suas experiências anteriores,
ASSAÍ – PR
263
respeitando os tempos individuais e a cultura de cada educando para que, com isso,
ele seja sujeito nas relações sociais.
Valorizar a diversidade e os desafios educacionais contemporâneos e
reconhecer as diferenças dentro do processo avaliativo como parte integrante da
práxis pedagógica voltada às necessidades do educando, considerando o seu perfil
e a função social da Escola, isto é, o seu papel na formação da cidadania e na
construção da autonomia.
Lembrando o principio da inclusão de todos na cultura corporal de
movimento, a avaliação deve propiciar um auto-conhecimento e uma análise
possível das etapas já vencidas no sentido de alcançar os objetivos propostos.
PRÁTICAS AVALIATIVAS

Atividades multidisciplinares como: Educação Indígena, Educação Afro,
Drogas e Meio Ambiente devem ser contempladas nas
atividades
práticas em todas as modalidades educacionais por se entender que
fazem parte do cotidiano de uma educação que acompanha o processo
evolutivo educacional.
Estas práticas devem estar presente durante todo o processo educacional, e não
somente em períodos específicos, sempre direcionando a maior participação dos
alunos em sala de aula, cada qual voltado e direcionado para a modalidade
trabalhada.
Quanto a Recuperação de Estudos, esta acontecerá no decorrer de todo o
ano letivo nas modalidades do ensino Fundamental e Médio, considerando as
diferenças e potencialidades do aluno , e de cada modalidade almejando o processo
gradual e o alcance dos objetivos durante o processo ensino-aprendizagem., já que
a avaliação é um processo contínuo, mas que deve ser aplicado adequadamente,
dependendo do público-alvo.
#CRITÉRIOS GERAIS DE AVALIAÇÃO
ASSAÍ – PR

264
Discussões sobre desafios educacionais contemporâneos que circulam nas
esferas sociais;

Conhecimentos sobre regras e fundamentos dos desportos;

A participação nas atividades propostas;

Aplicar as regras sobre os diversos desportos

Contemplar a ginástica ,os jogos, as danças;

Atividades de pesquisa que contemplem a Saúde.
pais, alunos) assumam seus papéis e concretize um trabalho pedagógico relevante
para a formação dos alunos.
5-ACÕES DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS
-Jogos cooperativos;
.Apresentação de danças;
.Festival;
.Ginásticas;
.Realização de oficinas;
.Pesquisas;
.Uso de multimídia.
6- REFERÊNCIAS
ADORNO, Theodor. Teoria da semi-cultura. Educação & Sociedade. ano XVII, n. 56,
dez. 1996.
AMARAL, Wagner Roberto. A política de educação de
jovens e adultos
desenvolvida pela APEART no Paraná: recontando sua história e seus
princípios, seus passos e (des) compassos. 2002. Dissertação de Mestrado.
Universidade Estadual Paulista, Marília.
ASSAÍ – PR
265
ANDERY, Maria Amália. Olhar para a história: caminho para a compreensão da
ciência hoje. In: ANDERY, Maria Amália et al. Para compreender a ciência:
uma perspectiva histórica. Rio de Janeiro: Espaço e Tempo; São Paulo: EDUC.
1998. p.11-18 e p.435- 446.
ARROYO, Miguel Gonzáles. Trabalho - Educação e Teoria Pedagógica. In:
FRIGOTTO, Gaudêncio (Org.). Educação e crise do trabalho: perspectivas de
final de século. 6.ed. Petrópolis: Vozes, 2001, p. 138-165.
ARROYO, Miguel Gonzáles. A educação de jovens e adultos em tempos de
exclusão. Revista Alfabetização e Cidadania, São Paulo: RAAAB, n. 11, abr. 2001.
BEISEGEL, Celso R. Política e educação popular: a teoria e a prática de Paulo
Freire no Brasil. 3.ed. São Paulo : Ática, 1992.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, Senado Federal,
1994.
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes para uma política nacional de
educação de jovens e adultos. Cadernos de Educação Básica. Brasília, 1994.
BRASIL. Lei n. 9394 de 20 dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases
da Educação Nacional. Diário Oficial da União, Brasília, p. 027833, col. 1, 23 dez.
1996.
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes nacionais para a educação de jovens e
adultos. Brasília. 2000.
BRASIL. Ministério da Educação. Plano nacional de educação. Brasília. 2001.
BRASIL. Ministério da Educação. Proposta curricular para a educação de jovens e
adultos. Volume 1. Brasília, 2002.
BRASIL. Mapa do analfabetismo no Brasil. Brasília :MEC : INEP, s.d.
BRANDÃO, Zaia et al. Evasão e repetência no Brasil: a escola em questão. 2. ed.
Rio de Janeiro: Dois pontos, 1983.
BETTI, M; ZULIANI, L.R. Educação Fisica: uma proposta de diretrizes
pedagógicas. Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte, Guarulhos I (I), 7381.2002.
CELEPAR. Companhia de Informática do Paraná. Sistema de administração da
educação. Curitiba, Dezembro, 2004.
ASSAÍ – PR
266
COLL, C. Psicologia e Currículo: uma aproximação psicopedagógica à elaboração
do currículo escolar, 2. ed, São Paulo: Ática, 1997.
COLL, C. Pozo, J.I. Saraiba, B; VALLS, E. Os conteúdos na reforma: ensino e
aprendizagem de conceitos, procedimentos e atitudes. Porto Alegre: Artes Medicas,
2000.
CORBIN, C.B. The fiel of Physical Education: common goals, not common roles.
JOPERD, Reston, p. 79-87, 1993.
COUTO, Miguel. No Brasil só há um problema nacional: a educação do povo. Rio de
Janeiro : Typ. Jornal do Comércio, 1933, p.190.
CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO. Deliberação n. 016 de 8 de
dezembro de 1995. Normas para o funcionamento dos CES/NAES. Diário Oficial do
Estado do Paraná. Curitiba, 1995.
CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO. Parecer n. 01 de 12 de novembro de
1996. Projeto de reestruturação dos cursos de 1º e 2º graus supletivo. Diário Oficial
do Estado do Paraná. Curitiba, 1996.
CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO. Deliberação n. 10 de 4 de dezembro de
1996. Proposta curricular, em caráter experimental para os cursos supletivos de 1º e
2º graus. Diário Oficial do Estado do Paraná. Curitiba, 1996.
CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO. Deliberação n. 12 de 3 de setembro de
1999. Normas para a educação de jovens e adultos. Revogada pela Deliberação
08/2000 de 15/12/2000. Diário Oficial do Estado do Paraná. Curitiba, 1999.
CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO. Deliberação n. 08 de 15 de dezembro de
2000. Estabelece normas para a educação de jovens e adultos - ensino fundamental
e médio. Conselheiro: Orlando Bogo. Diário Oficial do Estado do Paraná, Curitiba, 20
dez. 2000.
CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO. Deliberação n. 05 de 04 de
setembro de 2002. Dispõe sobre o funcionamento de cursos de educação à
distância de educação de jovens e adultos no estado do Paraná. Relator: Teófilo
Bacha Filho. Diário Oficial do Estado do Paraná. Curitiba, 2002.
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Resolução n. 01 de 5 de julho de
2000. Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e
Adultos. Presidente: Francisco Aparecido Cordão. Diário Oficial da União. Brasília,
2000.
ASSAÍ – PR
267
CORDIOLLI, Marcos. Saber e conhecimento: um contraste necessário na
formulação das propostas curriculares, na organização do trabalho pedagógico.
Curitiba: 2003. Texto Inédito.
CRUZ, Carlos Henrique Carrilho. Educação libertadora participação e justiça. In:
Revista de Educação AEC, Brasília, n.87, 1993.
FAUSTO, Bóris. História do Brasil. 6.ed. São Paulo : Fundação para o
Desenvolvimento da Educação, 1999.
FREIRE, J.b. SCAGLIA, A. J. Educação como prática corporal. São Paulo:
Scipione, 2003.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.
30.ed., São Paulo: Paz e Terra, 2004.
KUENZER, Acácia Zeneida. Ensino Médio: construindo uma proposta para os que
vivem do trabalho. São Paulo: Cortez, 2000.
LOVISOLO, H. Educação Física: A arte da mediação. Rio de Janeiro: Sprint, 1995.
LUCKESI, Cipriano Carlos. O que é mesmo avaliar a aprendizagem?
Pátio, Revista Pedagógica, Porto Alegre, Artmed, ano III, n.12, fev./abr. 2000.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar. 15. ed. São Paulo:
Cortez, 2003.
MONLEVADE, João A.; SILVA, M.A. Quem manda na educação no Brasil? Brasília :
Idéa, 2000.
MOREIRA, Antonio Flávio.
Campinas: Papirus, 1994.
Escola, currículo e a construção do conhecimento.
MOREIRA, Antonio Flávio. Currículo como política cultural e a formação docente.
In: SILVA, Tomáz Tadeu da; MOREIRA, Antonio Flávio. (Orgs.). Territórios
contestados: o currículo e os novos mapas políticos e culturais. 2.ed. Petrópolis:
Vozes, 1998, p.7-20.
NEIRA, M.G; MATTOS. Educação Física na Adolescência: Construindo o
conhecimento na escola. São Paulo: Phorte, 2004.
NETO, L.P.X.; Assunção, J.R. Saiba mais sobre Educação Física. Rio de Janeiro:
Âmbito Cultural Edições, 2005.
PAIVA, Vanilda P. Educação popular e educação de adultos. 5.ed. São Paulo:
Loyola, 1983.
ASSAÍ – PR
268
PARANÁ. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Estudos temáticos
para o plano estadual de educação do Paraná: resultados do I Seminário
Integrador – versão preliminar. Curitiba, 2004.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação, Diretrizes Curriculares da
Educação Fundamental da Rede de Educação Básica do Estado do Paraná:
Educação Física. Versão Preliminar, 2005.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação, Diretrizes Curriculares da
Educação Fundamental da Rede de Educação Básica do Estado do Paraná :
Língua Estrangeira Moderna, Versão Preliminar, 2005.
SACRISTÀN, José Gimeno. Escolarização e Cultura: a dupla determinação. In:
SILVA, Luiz Heron et al. (Org.). Novos mapas culturais, novas perspectivas
educacionais. Porto Alegre: Sulina, 1996, p.34-56.
SACRISTÀN, José Gimeno. A instituição escolar e a compreensão da realidade: o
currículo integrado. In: SILVA, Luiz Heron et al. (Org.). Novos mapas culturais,
novas perspectivas educacionais. Porto Alegre: Sulina, 1996, p.58-73.
SACRISTÀN, José Gimeno. O currículo como confluência de práticas: uma
reflexão sobre a prática. In: SACRISTÀN, José Gimeno. O currículo: uma reflexão
sobre a prática. Porto alegre: Artmed, 2000, p. 101-106.
SACRISTÀN, José
Gimeno.
A escolarização
transforma-se
em
uma
característica antropológica das sociedades complexas. In: SACRISTÁN, José
Gimeno. A educação obrigatória. Porto Alegre: Artmed, 2001, p. 35-55.
SANTO, D. L. Tendências e expectativas da educação física escolar: In: I Semana
de Educação Física, 1993, São Paulo. Anais.... São Paulo, Universidade São Judas
Tadeu – Departamento de Educação Física, 1993. v. 1.
SAVIANI, D. Escola e Democracia. 35 ed. Campinas: Autores Associados, 2002.
SHIROMA, E.; MORAES, M.C.M.; EVANGELISTA, O. Política educacional. Rio de
Janeiro DP&A, 2000.
SILVA, Monica Ribeiro da. Currículo, reformas e a questão da formação humana:
uma reflexão a partir teoria crítica da sociedade. Educar, Curitiba, Editora da UFPR,
n.17, 2001, p. 111-123.
SILVA, Monica Ribeiro da. Pressupostos sociológicos para a organização do
conhecimento na escola/ Princípios orientadores da discussão de diretrizes
curriculares. Texto elaborado com a finalidade de auxiliar os debates no seminário
“Elementos norteadores da discussão curricular na EJA”, set. 2003.
ASSAÍ – PR
269
SILVA, Tomaz Tadeu da. O currículo como política cultural: Henry Giroux. In: SILVA,
Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do
currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 1999, p.51-76.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Currículo e cultura como práticas de significação. In:
SILVA, Tomaz Tadeu da . O currículo como fetiche. Porto Alegre: Artes Médicas,
2000A, p. 3-25.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Quem escondeu o currículo oculto? In: SILVA, Tomaz
Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo.
Belo Horizonte: Autêntica, 2000b, p. 77-81.
SOARES, C.L.; et all. Metodologia do Ensino de Educação Fisica. São Paulo:
Cortez, 1992.
SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte:
Autêntica, 1986.
SOUZA, E.S. VAGO. T. M. Trilhas e Partilhas: Educação Física na Cultura
escolar e nas práticas sociais. Belo Horizonte: Ed . dos Autores, 1997.
UNICEF. Declaração mundial sobre educação para todos e plano de ação para
satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem. Brasília: Unicef/Brasil, 1991.
VASCONCELOS, Celso. Avaliação: concepção dialética libertadora do processo
de avaliação escolar. Cadernos pedagógicos do Libertad, n.3, São Paulo,
Libertad, 14. ed., 1994.
VEIGA-NETO, Alfredo. Culturas e currículo. Texto apresentado no curso de
extensão Teoria e Prática da Avaliação Escolar, promovido pela UFRGS, para o
Conselho de Diretores das Escolas Agrotécnicas Federais, na EAF de Sertão, 1995.
ZABALA, A. Aprendizaje significativo: el professor como movilizador de lãs
competências de sus alunos. In: SEMINARIO DE EDUCAÇÃO E SOCIEDADE, 6.,
1997, São Paulo. Anais... São Paulo: Grupo Associação de Escolas Particulares,
1997. p. 1-39.
_________. (Org). Como trabalhar os conteúdos procedimentais em aula. 2. ed.
Porto Alegre: Artes Medicas, 1999.
ZANETTI, Maria Aparecida. Educação de jovens e adultos na empresa: “novos” e
“velhos” olhares se entrecruzam – um estudo de caso de uma empresa metal
mecânica que oferece escolarização básica para os seus trabalhadores. 1998.
Dissertação de Mestrado. Universidade Federal do Paraná. Curitiba.
ASSAÍ – PR
270
WILLIANS, Raymond. Cultura. Trad. de Lólio Lourenço de Oliveira. Rio de Janeiro:
Paz e Terra, 1992.
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE ENSINO RELIGIOSO
Ninguém nasce odiando outra pessoa pela cor
de sua pele, por sua origem ou ainda por sua
religião. Para odiar, as pessoas precisam
aprender, e se podem aprender a odiar, podem
ser ensinados a amar.
Nelson Mandela
O Ensino Religioso constitui-se como disciplina, com um novo olhar, uma
nova perspectiva configurada na LDBEN 9394/96, artigo 33 e nova redação na Lei
9475/97, superando o proselitismo no espaço escolar. O entendimento sobre essa
importante e fundamental área do conhecimento humano implica em uma
concepção que tem por base o multiculturalismo religioso. Neste enfoque o sagrado
e suas diferentes manifestações religiosas, possibilitam a reflexão sobre a realidade,
numa perspectiva de compreensão religiosa, possibilitando a reflexão sobre si e
para o outro, na diversidade universal do conhecimento religioso.
Com isso, pode-se assegurar o direito à igualdade de condições de vida e de
cidadania, nas diferentes expressões religiosas advindas da elaboração cultural,
considerando o igual direito às histórias e culturas que compõem a nação brasileira,
além do direito de acesso as diferentes fontes da cultura nacional a todos os
brasileiros.
Neste pressuposto ao longo desta discussão resultou-se com um documento
no sentido de estabelecer com obrigatoriedade os conteúdos: História do Paraná
(Lei nº.13.381/01); História da cultura Afro-brasileira (Lei nº.10.639/03): Africana e
Indígena; (Lei nº.11.645/08); Música ( Lei.11645/08); Prevenção ao uso indevido de
drogas; Sexualidade humana; Educação fiscal; Enfrentamento à violência contra a
ASSAÍ – PR
criança e o adolescente;
271
Direito das Crianças e Adolescente (L.F.11.525/07);
Educação Tributária (Dec. nº. 1143/9 e Portaria nº413/02); Educação Ambiental ;
(L.F. nº9795/99, Dec.nº4201/02) vêm com a finalidade de incluir esses diferentes
sujeitos ao contexto.
2. CONTEÚDOS
PAISAGEM RELIGIOSA
UNIVERSO SIMBÓLICO RELIGIOSO
TEXTO SAGRADO
6º ano
CONTEÚDOS BÁSICOS
Organizações Religiosas
Lugares Sagrados
Textos Sagrados orais ou escritos
Símbolos Religiosos
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
1) Organizações Religiosas
. Os fundadores e/ou lideres religiosos
. As estruturas hierárquicas
. Respeito à diversidade religiosa
. Instrumentos legais que visam assegurar a liberdade religiosa.
. Declaração Universal dos Direitos Humanos e Constituição
. Brasileira: respeito à liberdade religiosa
. Direito a professar fé e liberdade de opinião e expressão
. Direito à liberdade de reunião e associação pacíficas
. Direitos Humanos e sua vinculação com o Sagrado
ASSAÍ – PR
272
2) - Lugares Sagrados
Caracterização dos lugares e templos sagrados: lugares de peregrinação, de
reverência, de culto, de identidade, principais práticas de expressão do sagrado
nestes locais.
. Lugares na natureza; rios, lagos, montanhas,grutas,cachoeiras, etc.
. Lugares construídos; templos, cidades sagradas, cemitérios, etc.
3) - Textos Sagrados orais ou escritos
. São ensinamentos Sagrados transmitidos pelas diferentes culturas religiosas.
Como cantos, narrativas, poemas, orações, pinturas rupestres, tatuagens, histórias
da origem de cada povo contadas pelos mais velhos, escritas cuneiformes,
hieróglifos egípcios, etc. Textos grafados como o dos Vedas, O velho e o Novo
Testamento, o Tora, o Al Corão e também os textos Sagrados das tradições Orais
das culturas africana e indígena.
4) - Símbolos Religiosos
. Ritos
. Mitos
. Cotidiano.
7º ano
CONTEÚDOS BÁSICOS
Temporalidade Sagrada
Festas Religiosas
Ritos
Vida e Morte
1) - Temporalidade Sagrada:
ASSAÍ – PR
273
. Tempo Sagrado
. Tempo Profano
2) - Festas Religiosas:
. Peregrinações
. Festas familiares
. Festas nos templos
. Datas comemorativas.
3) – Ritos:
. Os ritos de passagens
. Os mortuários
. Os propiciatórios, entre outros.
4) – Vida e Morte:
. O sentido da vida nas tradições e manifestações religiosas
. A reencarnação.
. Além da morte, ancestrais, espíritos dos antepassados que se tornam presentes.
. Ressurreição.
. Forma como cada cultura/organização religiosa encara a questão da morte.
3. METODOLOGIA
É proposto ao aluno nas aulas de Ensino Religioso, a oportunidade de
identificação, de entendimento, de conhecimento, de aprendizagem em relação às
diferentes manifestação religiosas presentes na sociedade, de tal forma que tenham
a amplitude da própria cultura na qual estão inseridos. Essa compreensão deve
favorecer o respeito à diversidade cultural religiosa em relações éticas diante da
sociedade fomentando medidas de repúdio a toda e qualquer forma de preconceitos
e discriminações e o conhecimento que todos são portadores de singularidade
irredutível.
ASSAÍ – PR
274
Através do conhecimento histórico e da evolução das religiões, embasados na
analise das Paisagens Religiosas, do Universo Simbólico e Religioso, Textos
Sagrados, Lugares e Templos Sagrados, Ritos, Mitos, Vida e Morte, resignações
que visam assegurar a liberdade religiosa, os Direitos Humanos, bem como todas as
bases pré determinadas na Constituição Brasileira, implica em uma concepção
sobre o multiculturalismo religioso. Assim, por meio desta observação e do uso da
comunicação do cotidiano será proposto às situações vivenciadas através das
experiências do aluno em seu convívio social.
4. AVALIAÇÃO

O aluno será observado em diferentes situações de aprendizagem em que será
levado em consideração: Análise das produções, auto-avaliação, sociabilidade,
afetividade, ética, compromisso, integração, aceitar as diferenças de credo,
reconhecer que o fenômeno religioso é um dado de cultura e de identidade de cada
grupo social, participação na expectativa da aprendizagem e de sua transformação
mediante a compreensão das manifestações culturais, religiosas e sociais
5. REFERÊNCIAS
ASSINTEC. Apontando novos Caminhos para o Ensino Religioso. Subsidio para
5 ª série SEED/ASSINTEC - 2003.
ASSINTEC. Ensino Religioso: sugestões pedagógicas. Curitiba: ASSINTEC, 2002.
BRASIL. Fórum Nacional Permanente de Ensino Religioso. Parâmetros
curriculares nacionais: ensino religioso. 2 ed.São Paulo; AM. Edições, 1997.
COSTELLA, Domenico O fundamento epistemológico do ensino religioso, In.
Junqueira, Sergio Wagner. Raul (Orgs) O ensino religioso no Brasil. Curitiba,
Champagnat, 2004
DIMENSTEIN, GILBERTO. O Cidadão de Papel. São Paulo: Editora Ática, 2003
ASSAÍ – PR
275
ELIADE, Eiade, COULIANO Loan P., Dicionário das Religiões. São Paulo: Martins
Fontes, 2009.
KARDEC, Allan. O Evangelho Segundo o Espiritismo. 126 ed. Rio de Janeiro:
Federação Espírita Brasileira, 2006.
LAMA, Dalai, Uma Ética para o Novo Milênio, Rio de Janeiro, Sextante, 2000.
NOVAES,CARLOS
EDUARDO,
RODRIGUES,VILMAR.
principiantes, São Paulo, Editora Ãtica,2003
Cidadania
para
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação, Diretrizes Curriculares de Ensino
Religioso para a Educação Básica, Curitiba: 2008.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação, Lei 13.381/01 – Ensino Fundamental
e Médio da Rede Pública Estadual de História do Paraná
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação, Lei 10.639/03 - História e Cultura
Afro-Brasileira
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação, Lei 11.645/08 – História e Cultura dos
povos Indígenas do Brasil
PARANA. Secretaria de estado da educação, O Sagrado no Ensino Religioso,
Curitiba: 2008.
_____ Alcorão Sagrado. Versão Portuguesa diretamente do árabe por Samir El
Hayek. Rio de Janeiro: Editora Otto Pierre, Editores, 1980.
_____ Bíblia Sagrada. A Palavra de Deus Ilustrada. Trad. Ivo Storniolo e Euclides
Martins Balancin. São Paulo: Sociedade Bíblica Católica Internacional e Edições
Paulina, 1990.
ASSAÍ – PR
276
_____ 50 anos da Declaração Universal dos Direitos Humanos 1948 à1998.
Conquistas e Desafios, Ordem dos Advogados do Brasil, Comissão Nacional de
Direitos Humanos Conquistadas e Desafios. Brasília. OAB. Conselho Federal, 1998
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE FILOSOFIA
1. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
No Brasil, a escola pública se tornou um ambiente de intensa reflexão e
estudo – sobretudo nas últimas décadas – em virtude de sua característica de
heterogeneidade, ou seja, a escola recebe diversos grupos de indivíduos que
compõem as muitas classes sociais da população, cada qual com seus desejos,
suas referências culturais e aspirações. Tal realidade justificou o processo de
reflexão, uma vez que cabe se perguntar qual a função histórica que a escola
pública deve desempenhar; como trabalhar de forma igualitária com todos os grupos
sociais e qual o projeto de sociedade que a escola pode colaborar a construir.
Compreendendo a escola como um local de socialização dos indivíduos,
podemos acreditar que sua atuação pode ser transformadora da realidade social,
principalmente por que deve colaborar com a atuação dos alunos das classes
populares como sujeitos, ao permitir contato com o conhecimento produzido
historicamente pela humanidade.
As disputas sobre o papel da escola, e sua forma de atuação são em si
disputas políticas. Ao optar pela necessidade de trabalhar conteúdos curriculares
que se afirmem como emancipadores, a escola define qual sua ação política e
configurasse como instrumento capaz de permitir a maior atuação dos grupos
sociais dentro da sociedade como um todo.
A opção por um currículo evidentemente político-emancipador fundamenta a
organização de uma prática pedagógica que une as teorias de cada uma das
disciplinas e seu caráter prático. A proposta seguida pelo Estado do Paraná é fruto
de intensa discussão pelos diversos atores educacionais, e presa pela vertente
ASSAÍ – PR
277
histórico-crítica, vinculada ao materialismo histórico-dialético, o que pressupõe que o
papel político seguido pela educação paranaense vai permitir uma atuação mais
autônoma dos alunos na realidade social que os cercam.
A filosofia, como conhecimento amplo e abrangente, voltado para o
questionamento profundo e inquietante pode colaborar com o alcance dessa visão
crítica da sociedade e proporcionar uma atuação mais independente e consciente
dos alunos, capaz de transformar a realidade social econômica e política das mais
diversas classes sociais que fundamentam nossa sociedade.
O currículo idealizado pelo governo paranaense deve seguir os ideais da
vertente histórico-crítica, sobretudo no que se refere à construção de saberes que
possibilitem à transformação da realidade social dos nossos alunos, permitindo que
todos recebam na educação básica, uma formação ao mesmo tempo teórica e
prática nos moldes idealizados por Gramsci de uma formação humanista e
tecnológica. Assim, defende as diretrizes, um currículo baseado nas dimensões
científica, artística e filosófica do conhecimento, o que possibilitará o alcance de tal
ideal. As disciplinas que formam os currículos escolares devem estar sintonizadas
com esse ideal e organizar-se de forma a alcançá-lo.
No Brasil, a filosofia está presente no currículo desde o ensino jesuítico que
vigorou durante todo o período da colonização do país. É evidente que a prática
adotada por esse grupo seguia os modelos definidos exclusivamente pela igreja
católica, prezando por uma formação moral e intelectual sob os cânones do
cristianismo, que definitivamente não atendiam a necessidade dos grupos –
indígenas – com os quais trabalhavam. Esse sistema atendia aos interesses da elite
econômica e do poder colonial.
Ainda no decorrer da história do país, a filosofia figurou como disciplina
obrigatória, durante a república, o que não significou a possibilidade de uma crítica
da sociedade vigente até então. Em 1932, com a promulgação do Manifesto da
Escola Nova – documento que pretendia reestruturar a educação do país – a
filosofia, e as humanidades em geral acabam ficando fora do currículo oficial,
privilegiando, sobretudo após a era Vargas, um ensino voltado à educação técnica e
profissional.
ASSAÍ – PR
278
Em 1961, a lei de diretrizes e bases acaba com a obrigatoriedade da
disciplina no ensino médio e no período da ditadura ela é simplesmente banida dos
currículos escolares dos cursos do segundo grau, por não servir aos interesses
políticos do regime.
A partir da década de 1980, o processo de reabertura política do país e as
discussões sobre a necessidade de redemocratização, possibilitaram o retorno da
filosofia ao ensino médio em vários estados, de forma estabelecida por leis
estaduais. Apenas em 1994, por iniciativa do departamento do ensino médio, as
discussões sobre a filosofia voltaram à pauta procurando definir como deveria ser
trabalhada a disciplina no antigo segundo grau. Essa proposta, porém, não definia
que conteúdos seriam trabalhados, apenas estabeleciam os critérios para a
avaliação.
Mesmo com a LDB n. 9.394/96, a filosofia no ensino médio não alcançou sua
emancipação e participação autônoma como disciplina escolar. Vale lembrar que
nesse ano, a implantação da filosofia e da sociologia como disciplinas obrigatórias
sofrem um veto do presidente Fernando Henrique Cardoso, acreditando que no
ensino médio, a filosofia perderia seu caráter questionador e sua própria natureza.
Na verdade, a criação de pensamentos críticos e voltados ao embate ao
diálogo além, é claro, da dimensão política da disciplina, são temas suficientemente
trabalhados no ensino médio. O problema é que ainda nesse período, a filosofia e
sociologia figuram apenas como temas transversais, capazes de relacionarem-se
com as demais disciplinas. Segundo o proposto pela mesma LDB, os alunos do
ensino médio deveriam ter, ao final do curso, a capacidade de “dominar os conceitos
de filosofia e sociologia necessários ao exercício da cidadania”.
A filosofia e sua implantação no ensino médio, contou com a promulgação da
lei n. 11.684, que corrigiu a LDB anterior e instituiu a disciplina como obrigatória
nessa modalidade de ensino. Essa lei, porém, não soluciona definitivamente o
embate conduzido pelos intelectuais e filósofos do país pela legitimação da
importância da disciplina para o ensino médio. Cabe então, dentro da prática
escolar, definir e sistematizar a disciplina, para que mesmo a longo prazo, os
resultados se mostrem mais benéficos que supérfluos.
ASSAÍ – PR
279
No caso específico da Educação de Jovens e Adultos – EJA – o estado do
Paraná possibilitou uma grande discussão durante os anos de 2003 a 2005 que
envolviam além do departamento de educação de jovens e adultos (DEJA), os
professores e as escolas que oferecem essa modalidade de ensino. O fruto dessa
reflexão coletiva, as Diretrizes EJA serviu de documento para a criação de uma
proposta de ensino que atenda as necessidades específicas dos alunos que serão
atendidas pelas escolas durante a vida adulta.
A história da filosofia acompanha o desenvolvimento da humanidade. Na
antiguidade a preocupação da filosofia era a natureza e as origens do cosmo e da
matéria que fundamentou tudo o que existe – arché – dando ênfase, a busca por
uma organização mais sistemática das forças com os quais os homens haviam de se
relacionar. Com o passar do tempo, a filosofia antiga se volta para o homem e sua
natureza, dando origem as primeiras noções que definiam a ética e as relações
políticas.
Fundamentada num pensamento que remete a mais de 2600 anos com
Sócrates, a filosofia é a forma de pensamento capaz de problematizar a temática da
escola e do conhecimento. Nesse período, o embate sobre o conhecimento causado
pela discussão entre Sócrates e os Sofistas, que duvidavam da possibilidade de
alcançar o conhecimento verdadeiro frente à simples possibilidade da retórica e da
persuasão, já transformou a maneira como os homens passaram a encarar o
conhecimento. Completamente avesso as ideias dos Sofistas, Sócrates inaugurou a
possibilidade de alcançar um conhecimento mais profundo e verdadeiro, mais
“inteligível” e inovador, distante das impressões dos mitos e dos sentidos.
É claro que ambas as referências teóricas – Sócrates e Sofistas – são
consideradas válidas e são apenas alguns dos pontos de vista possíveis e
inteiramente compreensíveis pela disciplina. Tal postura, de não chegar a uma
conclusão definitiva pode causar estranhamento aos alunos do ensino médio. Nos
seus primeiros contatos com a disciplina. No entanto, esse problema pode ser bem
ASSAÍ – PR
280
utilizado pela filosofia com o uso de métodos e técnicas de ensino adequadas. O
estranhamento provocado pela disciplina é caminho para a compreensão de que o
mundo é algo a ser pensado, e questionado. Não é finito e óbvio, assim, pode ser
fruto de observação e de mudança.
Com o surgimento do cristianismo, novas noções são introduzidas no
pensamento filosófico. A forte hierarquização política e social pregada pela religião
colaborou para a configuração do novo modelo de sociedade que surgia. Já na
idade média, a Patrística e a Escolástica – dois grandes modelos de filosofia cristã –
fundamentam uma nova concepção de homem, como ser de igualdade divina, e de
características intrinsecamente sociais, além de fundamentar, numa ordem teológica
de explicação, todos os aspectos da vida humana e natural, onde a verdade era
revelada unicamente pela bíblia.
Já na modernidade, os temas se invertem. Se o centro das discussões no
período anterior era Deus e seus desígnios, na idade moderna, o espírito
investigador da filosofia se volta para a valorização do homem e de sua natureza
humana, não mais como ligação exclusiva a Deus, e sim, como ser dotado de razão.
A valorização da teoria conhecida como antropocentrismo marca a filosofia do
período dando origem a uma forma de pensar que confia ao homem a busca pelas
soluções dos problemas enfrentados por eles. Assim, é nesse período que surgem
as compreensões cientificas da sociedade, dando ao homem a capacidade de
pensar por si mesmo e obedecer a critérios que não fossem à bíblia e a revelação
divina.
A filosofia contemporânea é marcada pela busca da compreensão da
sociedade em seu tempo, voltada à secularização e a sociabilidade que define a
forma de vida do período.
Depois do século XIX, a filosofia é marcada pela grande variedade de temas e
preocupações objetivando uma ação filosófica ampla, capaz de questionar as
diversas ações do conhecimento humano.
Quanto a EJA pode-se ressaltar a especificidade da proposta. Por se tratarem de
alunos adultos, com práticas sociais já definidas e com histórias de vida das mais
diferentes, as diretrizes do EJA propõem uma construção dos saberes ao redor de
ASSAÍ – PR
281
três eixos que deverão servir de articulação entre os conteúdos que serão
trabalhados pela filosofia e os alunos dessa modalidade de ensino. Por mais
heterogenias que sejam as histórias de vida de cada um, os eixos podem servir de
referência para a prática educacional. Os três eixos são:
 A Cultura;
 O Tempo; e
 O trabalho.
Sobretudo, a proposta dos eixos é superar uma descontinuidade histórica
provocada por certa desvalorização de determinados grupos étnicos e sociais. Por
um longo tempo a escola tem privilegiado uma forma de conhecimento comum às
elites brancas, o que exclui, negros, indígenas e as classes populares. Esses
grupos, deixados de lado pela escola, não conseguem se apropriar dos
conhecimentos e propostas dessa instituição durante a idade escolar, voltando à
mesma apenas na vida adulta. Tal postura exige uma construção de saberes que
rompa com o modelo vigente no ensino regular, privilegiando o que o aluno já traz
em sua bagagem intelectual.
3. OBJETIVOS GERAIS
1- MITO E FILOSOFIA
Considerando a capacidade racional dos homens como seu fundamento para
a busca de resoluções de seus problemas, podemos identificar tanto nos mitos como
na explicação racional – filosofia – aspectos lógicos que fundamentam o
conhecimento e a intervenção do homem na sua relação com a natureza e com
outros homens. Assim, a relação entre a filosofia e o mito se fundamenta na
igualdade da qual derivam e de sua função, ou seja, são frutos da capacidade de
pensamento do homem e pretendem de alguma forma explicar a realidade na qual
os homens estão inseridos.
2- TEORIA DO CONHECIMENTO
Preocupada em desvendar como é realizado e alcançado o conhecimento
humano, a teoria do conhecimento é fundamental para a compreensão da forma
ASSAÍ – PR
282
como os homens alcançam a verdade, de quais critérios são utilizados para esse
alcance, bem como qual a origem desse conhecimento e qual sua ligação com a
realidade.
3- ÉTICA
Responsável pela problematização da ação humana, o estudo da ética ira
abordar de forma filosófica a relação entre a ação humana e a concordância com as
normas, o que obrigatoriamente leva a uma relação com a quebra da liberdade. Vale
à pena proporcionar aos alunos o contato com uma visão da ética que justifique o
pensar sobre a própria ação compreendendo que agir com base numa reflexão é
melhor do que agir por impulso.
4- FILOSOFIA POLÍTICA
Voltada para o estudo das relações de poder que fundamentam a sociedade,
a filosofia política no ensino médio deverá problematizar junto aos alunos sua
própria participação dentro dessas esferas de poder. Justificado por um sistema de
direitos e deveres e fundamentada numa organização baseada num conjunto de leis,
as sociedades modernas devem ser fruto de análise de nossos alunos, sobretudo,
nas questões que envolvam a participação deles nesse sistema.
5- FILOSOFIA DA CIÊNCIA
O objetivo da análise da filosofia da ciência é problematizar de forma lógica os
fundamentos que dão origem a as ciências e quais são os caminhos seguidos por
elas na busca de seus resultados. Por meio dessa rotina de estudo podemos
compreender que a ciência é algo mutável, não definitivo, mas sim, sempre capaz
de buscar novas formas de interpretação e ligada ao momento histórico no qual está
inserida.
6- ESTÉTICA
Voltada para o a descoberta da relação do homem com a sua capacidade
sensível, a filosofia estética procura mostrar aos alunos do ensino médio que a
sociedade não e apenas marcada pela técnica e pela ciência, mas que a
imaginação, a intuição e a contemplação são elementos estruturantes da
capacidade humana de pensamento.
ASSAÍ – PR
283
4. METODOLOGIA
Na tentativa de alcançar a compreensão do embate das diversas correntes
filosóficas, a filosofia pode sistematizar seus conteúdos por meio de três formas
principais expostas nas DCEs de filosofia – com base no texto de Farrater Mora – da
seguinte forma:
• a divisão cronológica linear: Filosofia Antiga, Filosofia Medieval,
Filosofia Renascentista, Filosofia Moderna e Filosofia Contemporânea, etc.;
• a divisão geográfica: Filosofia Ocidental, Africana, Filosofia Oriental,
Filosofia Latino-Americana, dentre outras, etc.;
• a divisão por conteúdos: Teoria do Conhecimento, Ética, Filosofia
Política, Estética, Filosofia da Ciência, Ontologia, Metafísica, Lógica,
Filosofia da Linguagem, Filosofia da História, Epistemologia, Filosofia da
Arte, etc.
DCE – Filosofia. 2009. pág. 39
Considerando essas três formas e atentando às suas falhas e pontos
positivos, podemos afirmar que as DCEs optam por um roteiro de ensino capaz de
privilegiar um método que irá ao mesmo tempo contemplar a dimensão cronológica
e espacial da disciplina. Tal orientação é fundamentada na organização com base
em conteúdos estruturantes, que abordam os diversos temas da filosofia, e
permitem um acesso aos materiais produzidos pela disciplina no decorrer da
humanidade, sem excluir o aspecto geográfico e cronológico da disciplina.
A opção por conteúdos não deve ser entendida como um esgotamento da
disciplina, nem como uma sistematização única a ser seguida. Tal conjunto serve
como roteiro, básico a ser seguido no ensino médio. As leituras de cada um dos
professores, suas experiências e habilidades nortearão as aulas por meio dos
recortes e das definições dos conteúdos básicos e desdobramentos dos conteúdos
estruturantes definidos pela DCE.
Além dos objetivos expressos desde a LDB n. 9.394/96 que afirmava que a
filosofia e a sociologia devem servir como mecanismos para a atuação cidadã de
nossos alunos, podemos afirmar que a filosofia no ensino médio irá propor uma nova
visão da sociedade, objetivando a participação política dos egressos do ensino
médio paranaense.
ASSAÍ – PR
284
Compreender que a sociedade é uma construção sistemática, que obedece a
interesses humanos de ordem espacial e cronológica é caminho para que seja feita
uma análise mais profunda da sociedade, do seu funcionamento e objetivos e é
claro, que possibilite uma mudança da maneira como essa sociedade funciona.
Como contido na DCE, o ensino de filosofia não pode fugir da própria origem
dessa peculiar forma de conhecimento, que por ter surgido na Grécia antiga – berço
da democracia e da política – deve essencialmente desaguar numa prática social
voltada para construção e reconstrução da sociedade.
Assim, o governo paranaense define, por meio das DCEs, um ensino de
filosofia que preze pela formação e articulação de conceitos. A ideia de conceito
deve ficar aqui definida como criação fruto do processo de estranhamento frente a
problemas, que com a ajuda e análise de textos filosóficos, são criados e recriados
para apropriação dos alunos.
Os conceitos são articulações onde fica expressa a forma de pensar, discutir,
argumentar de cada um dos alunos procurando trazer para si as ideias e
proposições feitas pelos filósofos em seus escritos.
A opção pela formação de conceitos se deve, sobretudo, por uma
característica fundamental dessa forma de conhecimento, a saber, a criação de
conceitos remete a uma série de problemáticas envolvendo o contexto histórico, a
articulação com outros conceitos, a busca pela resposta de um ou vários problemas,
a compreensão de que é socialmente construído entre outras. Ao procurar
compreender tais articulações, os alunos acabam por interiorizar as temáticas
desses problemas fundamentando seu aprendizado.
O trabalho com tal forma de organização pedagógica irá exigir do professor
de filosofia a capacidade de articular a leitura de texto com a busca pelo
estranhamento permitindo espaços de problematização, onde estejam presentes os
problemas da vida real com os evidenciados nos textos e temas trabalhados. Ao
selecionar os textos, organizar leituras, debates, sugerir pesquisas, o professor irá
permitir o específico na prática filosófica: a criação de conceitos.
A filosofia ainda deve ser trabalhada tendo como eixo norteador quatro
momentos que servem de rotina para a apresentação dos temas filosóficos. Cada
ASSAÍ – PR
285
um desses momentos – a mobilização para o conhecimento; a problematização; a
investigação e a criação de conceitos – permitem aos nossos alunos um contato
mais especifico e autônomo em relação aos conteúdos ensinados, partindo de
imagens, trechos de filmes ou textos, que sirvam de motivação para a busca pelo
conhecimento,
e
desenvolvendo
o
tema,
por
meio
de
investigação
e
problematização, afim de que o aluno, no final do trabalho esteja apto para formular
algum tipo de pensamento/ definição daquilo que foi trabalhado.
Assim, podemos definir que os encaminhamentos metodológicos das aulas
poderão se organizar da seguinte forma:
 Aulas expositivas que permitam a compreensão dos alunos do texto
trabalhado pelo professor;
 Leitura e análise de textos, imagens, músicas e vídeos que abram caminho
para a discussão e estranhamento por parte dos alunos.
 Organização de temas e de debates onde cada aluno poderá ao mesmo
tempo expor suas ideias e pensar sobre as ideias dos demais, articulando
ambas a fim de estabelecer um conceito mais amplo.
As aulas ainda deverão se apropriar adequadamente dos recursos
tecnológicos encontrados a disposição nas salas de aula e propor trabalhos que
evidenciem o caráter questionador e a curiosidade dos alunos.
5. AVALIAÇÃO
A avaliação na filosofia ainda conta com algumas especificidades. Diferente
de outras disciplinas, não cabe a filosofia apenas medir quando dos conteúdos
foram assimilados pelos alunos. Ela deve ser organizada de outra forma, seguindo
os conceitos identificados na LDB n. 9.394/96, onde a avaliação em filosofia deve
ser diagnostica e processual a fim de observar quanto da aula foi realmente
interiorizada pelo aluno.
5.1. PRÁTICAS AVALIATIVAS
ASSAÍ – PR
286
Os instrumentos utilizados deverão ser capazes de impelir nossos alunos na
busca pela realização e conceitos e de suas articulações com a vida em sociedade.
Para tanto, poderão ser organizados as seguintes práticas avaliativas:
 Organização de debates;
 Roteiros de pesquisa;
 Análise de texto e vídeos;

Provas objetivas, dissertativas e redações.
Assim, a avaliação em filosofia deverá pensar sobre os seguintes aspectos:
 Qual o discurso do aluno com o primeiro contato do tema?
 Quais conceitos foram corretamente trabalhados e como o aluno encontrou
articulações para eles?
 Qual o discurso realizado pelo aluno ao final da problematização e dos
trabalhos?
 Quanto o aluno avançou no conhecimento?
Esses elementos evidenciam o caráter processual da avaliação em filosofia
partindo do principio que é preciso saber sobre o que o aluno sabia antes e o que
sabe agora.
5.2. CRITÉRIOS GERAIS DE AVALIAÇÃO
1- MITO E FILOSOFIA: obter a compreensão sobre a relação entre mito e
filosofia identificando-os como exercícios do pensamento humano e formas de
explicações ligadas ao momento histórico.
2- TEORIA DO CONHECIMENTO: o aluno deverá desvendar a questão do
conhecimento como algo construído socialmente e quais são os critérios utilizados
para que seja possível definir como conheço algo.
3- ÉTICA: pensar sobre a própria ação como sendo determinada por
momentos históricos específicos e ligada a conceitos sociais e normas aceitas ou
não pelo grupo.
ASSAÍ – PR
287
4- FILOSOFIA POLÍTICA: adquirir conhecimento sobre as relações de poder
e de funcionamento da vida política repensando sobre a própria ação dentro dessas
esferas.
5- FILOSOFIA DA CIÊNCIA: analisar os fundamentos que dão origem a
ciências e quais as especificidades que organizam esse sistema – caminhos e
resultados.
6- ESTÉTICA: identificar a imaginação, a sensibilidade e a criatividade como
elementos característicos da ação humana e definidores de nossa ação e escolhas.
6. CONTEÚDOS CURRICULARES
A proposta do ensino de filosofia no ensino regular obedece a distribuição de
conteúdos estruturantes durante os quatro anos do ensino técnico em meio
ambiente ofertado pelo colégio. Os conteúdos a serem trabalhados são

Mito e Filosofia;

Teoria do Conhecimento;

Ética;

Filosofia Política;

Filosofia da Ciência;

Estética.
Estes devem ser entendidos como conteúdos basilares, que por causa de
seus sentidos político e educacional ganham o status de básicos aos alunos do
ensino médio.
Aos professores caberá decidir, dentro de seus recortes e abordagens, definir
quais os temas mais específicos a serem tratados dentro dos conteúdos
estruturantes. Assim, aquele com maior experiência em trabalhos ligados a filosofia
ética de determinado período poderá dar melhor andamento ao tema em virtude de
seus conhecimentos, isso é claro, levando em consideração outros temas e
abordagens a fim de garantir a pluralidade de pensamento característico da
disciplina.
ASSAÍ – PR
288
Os seis conteúdos estruturantes podem ser desmenbrados nos seguintes
conteúdos específicos:
Mito e filosofia
 Saber mítico;
 Saber filosófico;
 Relação Mito e Filosofia;
 Atualidade do mito;
 O que é Filosofia?
Teoria do conhecimento
 Possibilidade do conhecimento;
 As formas de conhecimento
 O problema da verdade;
 A questão do método;
 Conhecimento e lógica.
Ética:
 Ética e moral;
 Pluralidade ética;
 Ética e violência;
 Razão, desejo e vontade;
 Liberdade: autonomia do sujeito e a necessidade das normas.
Filosofia Política
 Relações entre comunidade e poder;
 Liberdade e igualdade política;
 Política e Ideologia;
 Esfera pública e privada;
 Cidadania formal e/ou participativa.
Filosofia da Ciência
 Concepções de ciência;
 A questão do método científico;
 Contribuições e limites da ciência;
ASSAÍ – PR
289
 Ciência e ideologia;
 Ciência e ética.
Estética:
 Natureza da arte;
 Filosofia e arte;
 Categorias estéticas – feio, belo, sublime, trágico, cômico, grotesco, gosto,
etc.
 Estética e sociedade.
7. REFERÊNCIAS
CHAUí, Marilena. Convite a filosofia. Ed. Ática.13ª. Ed. São Paulo. 2004.
_____________. Filosofia. Série Novo Ensino Médio. Ed. Ática. São Paulo. 2003.
DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Felix. O que é filosofia. 2ª Edição. Editora 34. São
Paulo. 2005.
DIMENSTEIN, Gilberto (org.). Dez lições de filosofia. Ed. FTD. São Paulo. 2008
FIGUEIREDO, Vinicius de (org). Filósofos na sala de aula. Volumes 1 e 2.
Berlendis & Venecchia. São Paulo. 2007.
KANT, Immanuel. Critica da razão pura. Coleção grandes mestres do pensamento.
São Paulo. 2002.
MARÇAL, Jairo (org.). Antologia de textos filosóficos. Curitiba: SEED-Pr. 2009.
MARCONDES, Danilo. Textos básicos de Filosofia. Zahar Editores. Rio de
Janeiro. 2007.
MARCONDES, Danilo. JAPIASSÚ, Hilton. Dicionário Básico de Filosofia. Zahar
editores. Rio de Janeiro. 2006
MARX, Karl. Manuscritos econômicos e filosóficos. Ed. Marin Claret. São Paulo.
2004.
NICOLA, Ubaldo. Antologia ilustrada de filosofia. Ed. Globo. São Paulo. 2002.
REZENDE, Antonio (org). Curso de filosofia. Zahar Editores. Rio de Janeiro. 2005.
ASSAÍ – PR
290
PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do
Estado do Paraná – Filosofia. SEED. Curitiba. 2008.
VITA, Luis Washington. Introdução a Filosofia. Editora Melhoramentos. São Paulo.
1965.
WEBER, Max. A política como vocação. In. Ciência e Política: duas vocações. São
Paulo. Ed. Martin Claret. 2004 p. 60.
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE FÍSICA
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A Física tem como objeto de estudo o Universo em toda sua complexidade
e, por isso, como disciplina escolar, propõe aos estudantes o estudo da natureza,
entendida, segundo Menezes (2005), como realidade material sensível. Ressalte se
que os conhecimentos de Física apresentados aos estudantes do Ensino Médio não
são coisas da natureza, ou a própria natureza, mas modelos elaborados pelo
Homem no intuito de explicar e entender essa natureza. Desde tempos remotos,
provavelmente no período paleolítico, a Humanidade observa a natureza, na
tentativa de resolver problemas de ordem prática e de garantir subsistência. Porém,
bem mais tarde é que surgiram as primeiras sistematizações, com o interesse dos
gregos em explicar as variações cíclicas observadas nos céus.
Esses registros deram origem à astronomia , talvez a mais antiga das
ciências e, com ela, o início do estudo dos movimentos. Entretanto, apesar dos
estudos e contribuições dos mais diversos povos, como os árabes e os chineses,
entre outros, as pesquisas sobre a História da Física demonstram que, até o período
do Renascimento, a maior parte da ciência conhecida pode ser resumida à
Geometria Euclidiana, à Astronomia Geocêntrica de Ptolomeu (150 d. C.) e à Física
de Aristóteles (384-322 a.C.). As explicações a respeito do Universo mudam, em
cada época, de acordo com o que se conhece sobre ele. Aristóteles, no século IV
a.C., apresentou argumentos bastante convincentes para mostrar a forma
arredondada da Terra e desenvolveu uma Física para tentar compreender a nova
ASSAÍ – PR
291
visão de mundo terrestre. Essa ideia trazia alguns questionamentos, dentre eles:
como pessoas e objetos moventes não caíam da Terra? Um percurso pode iniciar e
terminar no mesmo lugar? Como a Terra não cai, já que não há nada que a segure,
como se supunha haver, quando se imaginava que ela fosse plana? Por outro lado,
como se observava que alguns corpos celestes não se aproximavam nem se
afastavam do centro do Universo, Aristóteles imaginou que existiria um quinto
elemento, o éter, que a tudo preencheria acima da Lua. Dessa forma o Universo
seria dividido em dois mundos: o sublunar, localizado abaixo da Lua, formado pelos
quatro elementos (terra, água, fogo e ar), e o supra lunar, localizado a partir da Lua,
formado por éter.
A Física aristotélica nega o vácuo e foge da ideia de infinito, pois, na sua
época, a existência de espaços vazios de matéria era inconcebível. Acima da Lua
haveria cascas esféricas feitas de éter, chamadas de orbes que, encaixadas umas
nas outras, seriam responsáveis pelo movimento de arraste dos planetas em torno
da Terra. As inconsistências e insuficiências dos modelos explicativos do Universo
exigiram novos estudos que produziram novos conhecimentos físicos. Tais estudos
foram estimulados pelas mudanças econômicas, políticas e culturais iniciadas no
final do século XV com a ampliação da sociedade comercial. Esses acontecimentos
acentuaram ao longo dos séculos seguintes, levaram ao fim a sociedade medieval e
abriram caminho para a Revolução Industrial do século XVIII. Naquele contexto
histórico, Galileu Galilei (1562-1643) inaugurou a Física que conhecemos hoje. De
suas observações pelo telescópio, desfez o sacrário dos lugares naturais, da
dicotomia entre terra e céu, entre mundo sublunar e supra lunar e contribuiu para a
afirmação do sistema copernicano. O Universo deixaria de ser finito e o céu deixou
de ser perfeito. O espaço passou a ser mensurável, descrito em linguagem
matemática.
A ciência alicerçava em dois pilares principais:
- A Matemática como linguagem para expressar leis, ideias e elaborar
modelos para descrever os fenômenos físicos;
- A experimentação como forma de questionar a natureza, de comprovar ou
confirmar ideias e de testar novos modelos.
ASSAÍ – PR
292
Essa primeira revolução industrial se fez mais com conhecimento técnico,
isto é, realizado por técnicos, e não pelos homens da ciência. Mas a incorporação
das máquinas à indústria uniu técnicos e cientistas na busca pela compreensão da
ciência do calor, para melhoria técnica das máquinas8, contribuindo para o avanço
industrial. Até meados do século XIX, todos os problemas, aparentemente, poderiam
ser resolvidos pela Física Newtoniana, pelas leis da termodinâmica e pelas
equações de Maxwell. Entretanto, faltava algo, uma base experimental para
comprovar a existência do éter, meio hipotético que possuiria propriedades especiais
e supunha se que fosse através dele que as ondas eletromagnéticas se
propagavam. Esse meio, o éter, que tinha sido considerado por René Descartes no
século XVII, foi retomado no século XIX, pois a intenção era manter a imagem de um
Universo mecânico criado pelo homem no século XVII.
Uma nova revolução no campo de pesquisa da Física marcou o início do
século XX. Em 1905, Einstein apresentou a teoria da relatividade especial ao
perceber que as equações de Maxwell não obedeciam às regras de mudança de
referencial da teoria newtoniana. Ao decidir pela preservação da teoria, Einstein
alterou os fundamentos da mecânica e apresentou uma nova visão do espaço e do
tempo, sem o éter. No período entre guerras, os trabalhos dos diversos cientistas
que fugiram dos governos autoritários fascistas11 levaram muitos cientistas a se
transferirem para outros países, onde tinham mais liberdade para desenvolver suas
pesquisas, especialmente os Estados Unidos, e cujos trabalhos abriram caminho
para o desenvolvimento da mecânica quântica. A interpretação probabilística da
matéria e a descrição da natureza em função de interações passaram a nortear o
desenvolvimento da Física no mundo.
No Brasil, em 1934, foi criado o curso de Sciencias Physicas, na Faculdade
de Philosophia, Sciencias e Letras da Universidade de São Paulo, para formar
bacharéis e licenciados em Física. Isso permitiu que a Física12, como campo de
pesquisa e criação de novos conhecimentos, começasse a se desenvolver
efetivamente no país. Os novos fatos científicos do século XX obrigaram os físicos a
refletirem sobre o próprio conceito de ciência, sobre os critérios de verdade e
ASSAÍ – PR
293
validade dos modelos científicos, entretanto, o mesmo não ocorreu com o ensino de
Física no Brasil, que não sofreu grandes alterações até meados da década de 1940.
Entende-se, então, que a física, tanto quanto as outras disciplinas, deve
educar para cidadania e isso se faz considerando a dimensão crítica do
conhecimento científico sobre o Universo de fenômenos e a não-neutralidade da
produção desse conhecimento, mas seu comprometimento e envolvimento com
aspectos sociais, políticos, econômicos e culturais. O ponto de partida da prática
pedagógica são os conteúdos estruturantes, propostos nestas Diretrizes Curriculares
com base na evolução histórica das idéias e dos conceitos da Física. Para isso, os
professores devem superar a visão do livro didático como ditador do trabalho
pedagógico, bem como a redução do ensino de Física à memorização de modelos,
conceitos e definições excessivamente matematizados e tomados como verdades
absolutas, como coisas reais. Ressalta-se a importância de um enfoque conceitual
para além de uma equação matemática, sob o pressuposto teórico de que o
conhecimento científico é uma construção humana com significado histórico e social.
Três campos de estudo da Física e que completam o quadro teórico desta
ciência no final do século XIX:
- A mecânica e a gravitação, elaboradas por Newton em duas obras:
Pilosophiae naturalis principia mathematica (os Principia) e Opticks (Óptica);
- A termodinâmica, elaborada por autores como Mayer, Carnot, Joule,
Clausius, Kelvin, Helmholtz e outros;
- O eletromagnetismo, síntese elaborada por Maxwell a partir de trabalhos
de homens como Ampére e Faraday.
A primeira síntese refere-se ao estudo dos movimentos (mecânica e
gravitação) presente nos trabalhos de Newton e desenvolvida posteriormente por
outros cientistas, como Lagrange, Laplace e Hamilton. Centra nas leis do movimento
dos corpos materiais, sua descrição e suas causas. Com esses estudos, o Universo
passou a ser descrito a partir de entidades como o espaço e o tempo, e as causas
dos movimentos explicadas pela ação das forças. Os conceitos de massa, espaço e
tempo se fizeram presentes desde que os homens iniciaram seu contato com a
natureza, mas foi Newton que elaborou a primeira concepção (científica).
Os
ASSAÍ – PR
294
conceitos explicitados por Newton são considerados entidades20 no estudo dos
movimentos porque eles são fundamentais para a sustentação da teoria. A Física
newtoniana ampara em ideias mecanicistas e deterministas de mundo e sustenta na
ideia de que se conhecêssemos a posição inicial, o momentum da partícula e sua
massa, todo o seu futuro poderia ser determinado.
A segunda síntese, a termodinâmica, deu-se a partir do estudo dos
fenômenos térmicos e sua axiomatização. É resultante da integração entre os
estudos da mecânica e do calor, de onde se desenvolveu o Princípio da
Conservação da Energia. O estabelecimento do princípio da conservação da energia
se expressa na primeira lei da termodinâmica por meio do conceito de energia
interna de um sistema. Entretanto, a irreversibilidade dos fenômenos espontâneos
exigia a formulação de outra lei, pois, aparentemente, existia uma violação da
primeira lei: não era possível a transformação integral de calor em trabalho. A
constatação da aparente violação da primeira levou à formulação da segunda lei da
termodinâmica e à construção do conceito de entropia. Assim, o calor (entendido
como uma das várias manifestações da energia), o conceito de temperatura e a
entropia são essenciais para a compreensão do corpo teórico da termodinâmica, por
isso são considerados, por estas diretrizes, entidades fundamentais.
A terceira síntese, do eletromagnetismo, deu-se a partir do estudo dos
fenômenos elétricos e magnéticos. Sua elaboração deve a estudos de diversos
cientistas, entre eles Ampère, Faraday e Lenz. Os resultados desses estudos
permitiram a Maxwell sistematizar as quatro leis do eletromagnetismo. Após um
período de prevalência do método indutivo de Newton, com a publicação dos
Principia, no século XVIII, o método hipotético voltou à tona para explicar os
fenômenos ligados à gravitação, à eletricidade, ao magnetismo e à óptica, entre
outros. Uma série de fluidos sutis (por exemplo, o éter) foi considerada para explicar
estes fenômenos (BEZERRA, 2006). Nesse contexto científico trabalharam Faraday
e Maxwell, ambos contrários à ideia da ação à distância. Faraday, ao formular a
hipótese de linhas de força, instituiu a ideia de ação contínua. Maxwell, através de
uma analogia entre as linhas de força e o fluído incompressível (o éter), estabeleceu
ASSAÍ – PR
295
conexão entre os fenômenos descobertos por Faraday, em busca de uma teoria
para o campo eletromagnético.
Para Maxwell, a energia é fundamental em termos de impulsos e força, em
substituição à descrição mecânica newtoniana. O campo eletromagnético não é
meramente disposicional, possui energia, ou seja, é uma entidade física com
existência real (Bezerra, 2006). Mas, apesar de dotado de energia própria, o campo
de Maxwell está associado ao éter, isto é, a um meio mecânico.
Assim, a Física chegou ao final do século XIX com um quadro conceitual de
referência constituído nestes três campos: movimento (mecânica e gravitação),
termodinâmica e eletromagnetismo. Esse conjunto teórico e a visão de mundo deles
decorrente ficaram conhecidos como Física Clássica. Muitos pesquisadores desta
época acreditavam que todos os problemas relacionados a questões físicas
resolveriam com essa teoria clássica.
Serão objetos de análise no trabalho docente: os sujeitos (docentes e
estudantes), os processos de seleção e socialização dos conteúdos escolares, o
processo de avaliação, a realidade escolar, bem como a sociedade em que vivemos.
Para selecionar e abordar os conteúdos de ensino é preciso considerar a sociedade
e o contexto histórico em que o conhecimento é produzido. Isso requer considerar as
ideias de um cientista à luz do seu tempo e não limitar a contar histórias ou lendas.
Ao preparar sua aula o professor deve ter em vista que a produção científica não é
uma cópia fiel do mundo ou da realidade perceptível pelo senso comum, mas uma
construção racional, uma aproximação daquilo que se entende ser o comportamento
da natureza. Assim:
- O processo de ensino-aprendizagem, em Física, deve considerar o
conhecimento trazido pelos estudantes, fruto de suas experiências de vida em suas
relações sociais. Interessam, em especial, as concepções alternativas apresentadas
pelos estudantes e que influenciam a aprendizagem de conceitos do ponto de vista
científico;
- A experimentação, no ensino de Física, é importante metodologia de
ensino que contribui para formular e estabelecer relações entre conceitos,
ASSAÍ – PR
296
proporcionando melhor interação entre professor e estudantes, e isso propicia o
desenvolvimento cognitivo e social no ambiente escolar;
- Ainda que a linguagem matemática seja, por excelência, uma ferramenta
para essa disciplina, saber Matemática não pode ser considerado um pré-requisito
para aprender Física. É preciso que os estudantes se apropriem do conhecimento
físico, daí a ênfase aos aspectos conceituais sem, no entanto, descartar o
formalismo matemático.
O livro didático é uma importante ferramenta pedagógica a serviço do
professor como é o computador, a televisão, a rede web, etc. Mas, sua eficiência,
assim como a de outras ferramentas, está associada ao controle do trabalho
pedagógico, responsabilidade do professor. “A importância da escola está na
possibilidade de realizar a dupla face da pesquisa: apetrechar tecnicamente para
fundar competência tecnológica e fazer pensar e se repensar na linha de
transformação” (BARRETO, 2007, p. 06), o que é plausível quando o professor pode
ir além das possibilidades apresentadas por um livro, qualquer que seja ele.
Os modelos científicos buscam representar o real, sob a forma de conceitos
e definições. Para descrever e explicar os objetos de estudo a comunidade científica
formula leis universais, amparadas em teorias aceitas, mediante rigoroso processo
de validação em que se estabelece “uma verdade” sobre o objeto. Na escola, o
conhecimento científico pode ser tratado por meio de modelos, visto que o
conhecimento científico também é expresso através deles. Mas, ao abordá-los, além
de conhecer os modelos, o professor precisa entender as ideias e argumentos que
levaram a sua construção.
A utilização problemas matemáticos no ensino de física, será realizado ,
mas entende que a resolução de problemas deve permitir que o estudante elabore
hipóteses além das solicitadas pelo exercício e que extrapole a simples substituição
de um valor para obter um valor numérico de grandeza.
A História da Ciência faz parte de um quadro amplo que é a História da
Humanidade e, por isso, é capaz de mostrar a evolução das idéias e conceitos nas
diversas áreas do conhecimento. Em Física, essa evolução traçou um caminho
pouco linear, repleto de erros e acertos, de avanços e retrocessos típicos de um
ASSAÍ – PR
297
objeto essencialmente humano, que é a produção científica. Essa história deve,
também, mostrar a não-neutralidade da produção científica, suas relações externas,
sua interdependência com os sistemas produtivos, enfim, os aspectos sociais,
políticos, econômicos e culturais desta ciência. O
professor deve agregar, ao
planejamento das aulas, a História da Ciência, para contextualizar a produção do
conhecimento em estudo.
É fundamental que o professor compreenda o papel dos experimentos na
ciência, no processo de construção do conhecimento científico. Essa compreensão
determina a necessidade (ou não) das atividades experimentais nas aulas de física.
Um experimento deve ser planejado após uma análise teórica. A ideia ingênua de
que devemos ir para o laboratório com a “mente vazia” ou que “os experimentos
falam por si” é um velho mito científico (SILVA E MARTINS, 2003, p. 57). Ao adotar
a experimentação e propor atividades experimentais, o professor, mais do que
explicar um fenômeno físico, deve assumir uma postura questionadora de quem
lança dúvidas para o aluno e permite que ele explicite suas ideias, as quais, por sua
vez, serão problematizadas pelo professor.
A problematização de situações que envolvam um conteúdo físico possibilita
aos estudantes levantarem hipóteses na tentativa de explicar as questões propostas
pelo professor. Observem os seguintes passos:
- Iniciar um conteúdo a partir de uma problematizarão exige do professor
muito mais uma postura questionadora, como citado acima, do que a do professor
que responde as questões ou fornece explicações;
- Na sequência, cabe ao professor a organização do conhecimento para a
compreensão
do
conteúdo
problematizado,
através
do
encaminhamento
metodológico mais apropriado escolhido também por ele;
- O encaminhamento dado pelo professor, através de diversas estratégias de
ensino, deve possibilitar, ao estudante, analisar e interpretar as situações iniciais
propostas e outras que são explicadas pelo mesmo conhecimento (Delizoicov &
Angotti, 2000, p. 54-55).
O trabalho com textos científicos, algumas contribuições:
ASSAÍ – PR
298
- Ler o texto e apresentar por escrito, com questões e dúvidas ou, ainda, lêr
para ser discutido em outro momento;
- Solicitar aos alunos que tragam textos de sua preferência, de qualquer
natureza (jornal, revista, história em quadrinho, etc.) que contemplem um conteúdo
definido pelo professor;
- Assistir a um filme (exemplo: Apollo 13) de ficção científica e, depois, ler
um texto de divulgação científica que aborde o mesmo tema. Esta é uma maneira de
estimular o aluno para a leitura;
- Fazer uma leitura acompanhada da resolução de problemas qualitativos ou
quantitativos. Por último, o texto não deve ser lido como se fosse um manual.
Para isso deve evitar perguntas com respostas diretas que não permitam
uma reflexão em torno dos saberes divulgados no texto. É importante que as
questões propostas despertem o interesse do estudante.
Faz necessário uma reflexão crítica do docente quanto ao uso de um
recurso tecnológico e a forma de incorporação à sua ação pedagógica. A partir daí,
se estabelece o uso de um recurso tecnológico em função do conteúdo a ser
ministrado e da realidade escolar. Os computadores podem ser utilizados para se
fazer animações, ou seja, representações dos movimentos que, nos livros didáticos,
são representados por figuras estáticas, em apenas duas dimensões, o que pode
tornar o fenômeno incompreensível para os estudantes.
A Educação de Jovens e Adultos do Estado do Paraná é uma modalidade de
ensino da Educação Básica cuja concepção de currículo compreende a escola como
espaço sociocultural que propicia a valorização dos diversos grupos que a
compõem, ou seja, considera os educandos como sujeitos de conhecimento e
aprendizagem. Esse currículo entendido, ainda, como um processo de construção
coletiva do conhecimento escolar articulado à cultura, em seu sentido antropológico,
constitui-se no elemento principal de mediação entre educadores e educandos e
deve ser organizado de tal forma que possibilite aos educandos transitarem pela
estrutura curricular e, de forma dialógica entre educando e educador tornar os
conhecimentos significativos às suas práticas diárias. Nesta ótica o conhecimento se
constitui em núcleo estruturador do conteúdo do ensino. Nesse enfoque, a
ASSAÍ – PR
299
organização do trabalho pedagógico na Educação de Jovens e Adultos, prevendo a
inclusão de diferentes sujeitos, necessita ser pensada em razão dos critérios de uma
seleção
de conteúdos que lhes assegure
o acesso aos conhecimentos
historicamente construídos e o respeito às suas especificidades.
Após a definição das Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação Básica,
a Educação de Jovens e Adultos do Estado do Paraná como modalidade da
Educação Básica, passa a adotar os mesmos conteúdos curriculares previstos por
essas diretrizes. No entanto, cabe ressaltar que a organização metodológica das
práticas pedagógicas, dessa modalidade deve considerar os três eixos articuladores
propostos nas Diretrizes da Educação de Jovens e Adultos: Trabalho, Cultura e
Tempo, os quais devem se articular tendo em vista a apropriação do conhecimento
que não deve se restringir à transmissão/assimilação de fatos, conceitos, ideias,
princípios, informações etc., mas sim compreender a aquisição cognoscitiva e estar
intrinsecamente ligados à abordagem dos conteúdos curriculares propostos para a
Educação Básica. eixos articuladores propostos para as Diretrizes Curriculares:
cultura, trabalho e tempo, os quais deverão estar inter-relacionados. Como eixo
principal, a cultura norteará a ação pedagógica, haja vista que dela emanam as
manifestações humanas, entre elas o trabalho e o tempo. Portanto, é necessário
manter o foco na diversidade cultural, percebendo, compartilhando e sistematizando
as experiências vividas pela comunidade escolar, estabelecendo relações a partir do
conhecimento que esta detém, para a (re) construção de seus saberes.
A cultura, entendida como prática de significação, não é estática e não se
reduz à transmissão de significados fixos, mas é produção, criação e trabalho, sob
uma perspectiva que favorece a compreensão do mundo social, tornando-o
inteligível e dando-lhe um sentido. Para Silva (2000b, p.12) “o currículo, como o
conhecimento e a cultura, não pode ser pensado fora das relações de poder”, pois é
produzido nas interações sociais. O trabalho, outro eixo articulador, ocupa a base
das relações humanas desenvolvidas ao longo da vida. É fruto da atividade humana
intencional que busca adaptar-se às necessidades de sobrevivência. Para Andery
(1998), a interação homem-natureza é um processo permanente de mútua
transformação. A criação de instrumentos, a formulação de idéias e formas
ASSAÍ – PR
300
específicas de elaborá-las são características identificadas como eminentemente
humanas. Assim, a sociedade se organiza de forma a produzir bens necessários à
vida humana, uma vez que as relações de trabalho e a forma de dividi-lo e de
organizá-lo compõem sua base material. Além dos já citados, a escola deve ter
como princípio metodológico um terceiro eixo mediador que consiste em valorizar os
diferentes tempos necessários à aprendizagem do educando da EJA. Assim, devem
ser considerados os saberes adquiridos na informalidade das suas vivências e do
mundo do trabalho, face à diversidade de suas características, como aquelas típicas
dos movimentos sociais, das comunidades indígenas, dos educandos privados de
liberdade, das comunidades ribeirinhas, dos portadores de necessidades especiais,
dos trabalhadores sazonais. Portanto, considerar o tempo também como um dos
eixos implica compreender suas variantes: o tempo escolar e o tempo pedagógico. A
atuação do educador da EJA é fundamental para que os educandos percebam que o
conhecimento tem a ver com o seu contexto de vida, que é repleto de significação.
Os docentes se comprometem, assim, com uma metodologia de ensino que
favorece uma relação dialética entre sujeito-realidade-sujeito. Se esta relação
dialética com o conhecimento for de fato significativa, então as metodologias
escolhidas foram adequadas.
Desse modo, é possível perceber que as metodologias de ensino, relativas à
atividade docente e ao modo de organização/estruturação do currículo prescrito,
desempenham importante papel para o êxito do processo ensino-aprendizagem.
Esse êxito será tanto maior quanto o espaço escolar estiver entendido e vivido de
modo democrático e comprometido com a superação de preconceitos e
desigualdades, com diálogo entre grupos sociais diversos e, sobretudo, tendo o
interesse coletivo como valor fundamental. Nas considerações ora apresentadas,
propõe-se a organização de um modelo pedagógico próprio para esta modalidade
de ensino da Educação Básica, que propicie condições adequadas para a satisfação
das necessidades de aprendizagem dos educandos nas suas especificidades, tendo
em vista que a seleção de conteúdos e as respectivas metodologias para o seu
desenvolvimento representam um ato político, pedagógico e social.
ASSAÍ – PR
301
CONTEÚDOS
MOVIMENTO
CONTEÚDOS
BÁSICOS
* Momentum e inércia
ESTRUTURANTES
TERMODINÂMICA
CONTEÚDOS
BÁSICOS
* Leis da
Termodinâmica:
ELETROMAGNETISMO
CONTEÚDOS
BÁSICOS
*Carga, corrente elétrica,
campo e ondas
eletromagnéticas
* Conservação
de quantidade
Lei zero da
* Força eletromagnética
termodinâmica
Equações de Maxwell: Lei de
de movimento
Gauss para eletrostática/Lei
(momentum)
de Coulomb, Lei de Ampère, Lei
de Gauss magnética, Lei de
1ª Lei da
* Variação da
Faraday
Termodinâmica
quantidade de
movimento = Impulso
2ª Lei da
*2ª Lei de Newton
Termodinâmica
*3ª Lei de Newton e
condições de equilíbrio
* Energia e o Princípio
da Conservação da
* A natureza da luz e
suas propriedades
ASSAÍ – PR
302
energia
* Gravitação
Observação: Todos os conteúdos acima relacionados são contemplados na EJA
(Educação de Jovens e Adultos).
A grade curricular do Colégio possui a Diciplina de Física no 1º ano e 2º ano, no
curso Técnico em Meio Ambiente.
CONTEÚDOS
CONTEÚDO ESTRUTURANTE – MOVIMENTO
No estudo dos movimentos, é indispensável trabalhar as ideias de
conservação de momentum e energia, pois elas pressupõem o estudo de simetrias e
leis de conservação, em particular da Lei da Conservação da Energia, desenvolvida
nos estudos da termodinâmica, no século XIX, e considerada uma das mais
importantes leis da Física. A conservação de momentum está enraizada na própria
concepção de homogeneidade do espaço – simetria de translação no espaço – ao
menos do ponto de vista clássico. Além disso, encontra lugar no estudo de colisões
ou de eventos em que algum tipo de recuo se manifesta, como no caso de colisões
entre partículas. A conservação de momentum é também um instrumento da Física
de partículas, uma importante área da Física moderna, ligada à cosmologia e à
teoria quântica de campos, pois as colisões são importantes para o estudo do
comportamento,
constituição
e
interações
de
partículas
subatômicas
(EISBERG,1979). Os conceitos de momentum e impulso carregam as ideias
fundamentais de espaço, tempo e matéria (massa). Um sistema físico que evolui
conduz aos conceitos de momentum e impulso e é formado por essas entidades –
espaço, tempo e massa. Nesse contexto, também são fundamentais os conceitos de
referenciais da mecânica clássica e da relativística. Ainda, a concepção de matéria,
tanto da mecânica clássica como da mecânica relativística e quântica, deve ser
considerada porque a evolução do conceito de interação depende dessa concepção.
ASSAÍ – PR
303
Outro importante conceito a ser trabalhado é o de força, definido a partir da
variação temporal da quantidade de movimento, que constitui a segunda lei de
Newton. A variação da quantidade de movimento conduz à ideia de impulso, um
importante conceito da teoria newtoniana. Para abordar o conceito de força, as
ideias de matéria e espaço devem estar bem fundamentadas, evitando-se, assim, o
risco de reduzi-lo à mera discussão matemática. Ainda no contexto do estudo do
Movimento, é importante a abordagem da gravitação universal. A teoria da
Gravitação Universal de Newton partiu das Leis de Kepler, mas ao invés de
considerar as órbitas planetárias como elípticas, assumiu-as como circulares. Isso
levou à elaboração da lei dos quadrados – aceleração inversamente proporcional ao
quadrado da distância. Essa lei tem validade para o cálculo e a compreensão das
órbitas de qualquer planeta.
CONTEÚDOS BÁSICOS
Momentum e inércia
Conservação de quantidade de movimento (momentum)
Variação da quantidade de movimento = Impulso
2ª Lei de Newton
3ª Lei de Newton e condições de equilíbrio
Energia e o Princípio da Conservação da energia
Gravitação
CONTEÚDO ESTRUTURANTE - TERMODINÂMICA
No campo da termodinâmica, os estudos podem ser desdobrados a partir
das Leis da termodinâmica, em que aparecem conceitos como temperatura, calor
(entendido como energia em trânsito) e as primeiras formulações da conservação de
energia, sobretudo os trabalhos de Mayer, Helmholtz, Maxwell e Gibbs. A Lei Zero
da termodinâmica é um bom enfoque para o estudo das noções preliminares de
calor como energia em trânsito, equilíbrio térmico, propriedades termométricas e até
uma breve discussão sobre medidas de temperatura. O conceito de temperatura
ASSAÍ – PR
304
deve ser abordado como modelo baseado em propriedades de um material, não
uma mera medida do grau de agitação molecular de um sistema.
A primeira lei da termodinâmica, que também porta a ideia de calor como
forma de energia, permite identificar sistemas termodinâmicos postos a realizar
trabalho. Os conceitos de calor e trabalho, hoje, são entendidos como processos de
transferência/transformação de energia, ou seja, a energia está diretamente ligada
ao trabalho. Destacando-se, mais uma vez, a Lei da Conservação da Energia como
uma importante lei da Física. O estudo da segunda lei da termodinâmica é
importante para a compreensão das máquinas térmicas, mas vai além, pois conduz
ao conceito de entropia. Nem todos os eventos que obedecem à Lei da
Conservação da Energia podem, de fato, acontecer, o que se deve à existência de
outro princípio natural – os processos espontâneos são irreversíveis, o que colabora
para que cresça a desordem do sistema, medida pela entropia. No trabalho
pedagógico com a termodinâmica, recomenda-se a apresentação da teoria cinética,
que aplica as leis da mecânica newtoniana a moléculas individuais de um sistema,
bem como uma abordagem qualitativa do teorema da eqüipartição da energia, cujas
limitações tiveram papel importante no desenvolvimento da mecânica quântica e da
mecânica estatística. Novamente, o conceito de entropia tem papel importante, pois
sua interpretação estatística, apresentada por Boltzmann, fortalece as hipóteses da
terceira lei da termodinâmica. Ainda, contribui para a elaboração de ideias dentro da
termodinâmica como a da quantização da energia e a consideração de que as
moléculas dos sistemas em estudo são numerosas e os valores médios de suas
propriedades podem ser calculados, mesmo sem nenhuma informação sobre suas
moléculas específicas.
2
CONTEÚDOS BÁSICOS
Lei zero da Termodinâmica
1ª Lei da Termodinâmica
2ª Lei da Termodinâmica
CONTEÚDO ESTRUTURANTE - ELETROMAGNETISMO
ASSAÍ – PR
305
Historicamente, um dos resultados mais importantes dos trabalhos de
Maxwell é a apresentação da luz como uma onda eletromagnética e o estudo das
suas equações que levam às quatro leis do eletromagnetismo clássico Estudar o
eletromagnetismo possibilita compreender carga elétrica, o que pode conduzir a um
conceito geral de carga no contexto da física de partículas, ao estudo de campo
elétrico e magnético. A variação da quantidade de carga no tempo leva à ideia de
corrente elétrica e a variação da corrente no tempo produz campo magnético, o que
leva às equações de Maxwell.
O trabalho sobre o eletromagnetismo enseja, ainda, tratar conteúdos
relacionados a circuitos elétricos e eletrônicos, responsáveis pela presença da
eletricidade e dos aparelhos eletroeletrônicos no cotidiano, com a presença da
eletricidade em nossas casas. Esses temas ainda são objetos de estudo em muitas
pesquisas, sejam relativas à tecnologia incorporada aos sistemas produtivos ou aos
novos materiais e técnicas. Ao serem abordados na escola, é preciso considerar,
também,
seu
papel
nas mudanças econômicas e
sociais da
sociedade
contemporânea, bem como o fato de não serem acessíveis para todos. A teoria
elaborada por Maxwell deu à natureza ondulatória da luz uma sólida envergadura
teórica. Todavia, trabalhos realizados no final do século XIX e início do século XX,
especialmente por Planck e Einstein, levaram ao estabelecimento da natureza
corpuscular – os quanta da luz – que revelaram a natureza dual da luz. Para uma
abordagem em Física Moderna, é importante, também, o trabalho com o efeito
fotoelétrico e a compreensão que a descoberta dos quanta de luz deu início à
mecânica quântica e à imutabilidade da velocidade luz, como um dos princípios da
relatividade.
CONTEÚDOS BÁSICOS
Carga, corrente elétrica, campo e ondas eletromagnéticas
Força eletromagnética
Equações de Maxwell: Lei de Gauss para eletrostática/Lei de Coulomb, Lei de
Ampère, Lei de Gauss magnética, Lei de Faraday
A natureza da luz e suas propriedades
ASSAÍ – PR
306
Apontar a perspectiva para a elaboração destas Diretrizes implica em pensar
na transposição didática que regula a ligação entre a física como campo de
conhecimento e disciplina escolar.
Dessa forma os conteúdos obrigatórios:

História do Paraná (Lei n º13381/01);

História e cultura afro-brasileira;

Africana e indígena (Lei nº 11.645/08);

Música (Lei nº 11.645/08);

Prevenção ao uso indevido de drogas;

Sexualidade humana;

Educação fiscal;

Enfrentamento à violência contra a criança e o adolescente;

Direito das crianças e Adolescente L. F. nº 11525/07;

Educação Tributária Dec. nº 1143/99 e Portaria nº413/02

Educação Ambiental L.F. nº9795/99, Dec. Nº 4201/02.
serão trabalhados inseridos nos conteúdos básicos da disciplina.
A edição da Lei 11645/2008, é um marco histórico
simboliza,
simultaneamente, um ponto de chegada das lutas antirracistas no Brasil e um ponto
de partida para a renovação da qualidade social da educação brasileira.Importante
destacar a luta dos movimentos sociais ao criar um conjunto de estratégias por meio
das quais os segmentos populacionais considerados diferentes passaram cada vez
mais a destacar politicamente as suas singularidades, cobrando que estas sejam
tratadas de forma justa e igualitária, exigindo que o elogio à diversidade seja mais do
que um discurso sobre a variedade do gênero humano. A Lei veio corroborar este
entendimento, reconhecendo que indígenas e negros convivem com problemas de
mesma natureza, embora em diferentes proporções. Nesse sentido, é na escola
onde as diferentes presenças se encontram e é nas discussões sobre currículo onde
estão
os
debates
sobre
os
conhecimentos
escolares,
os
procedimentos
pedagógicos, as relações sociais, os valores e as identidades dos alunos e alunas.
Abordar a questão com lucidez e sensibilidade, reafirmando o fato de que a
ASSAÍ – PR
307
educação deve concorrer para a formação de cidadãos orgulhosos de seu
pertencimento etnicorracial, qualquer que seja este, cujos direitos devem ser
garantidos e cujas identidades devem ser valorizadas, incluem no contexto de
estudos e atividades cotidianas, tanto a contribuição histórico-cultural dos povos
indígenas e dos descendentes de asiáticos, quanto às contribuições de raiz africana
e européia.
A LDB, em seu Art. 22, determina que: “A educação básica tem por
finalidades
desenvolver
o
educando,
assegurar-lhe
a
formação
comum
indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no
trabalho e em estudos posteriores”. Assim compete ao educador construir uma
positiva educação para as relações etnicorraciais. Como:
- Implementar ações, inclusive dos próprios educandos, de pesquisa,
desenvolvimento e aquisição de materiais didático-pedagógicos que respeitem,
valorizem e promovam a diversidade a fim de subsidiar práticas pedagógicas
adequadas a educação para as relações etnicorraciais.
- Prover as bibliotecas e as salas de leitura de materiais didáticos e
paradidáticos sobre a temática Etnicorracial adequados à faixa etária e à região
geográfica das crianças.
- Incentivar e garantir a participação dos pais e responsáveis pela criança na
construção do projeto político pedagógico e na discussão sobre a temática
etnicorracial.
- Abordar a temática étnico racial como conteúdo multidisciplinar e
interdisciplinar durante todo o ano letivo, buscando construir projetos pedagógicos
que valorizem os saberes comunitários e a oralidade, como instrumentos
construtores de processos de aprendizagem.
- Contribuir para o desenvolvimento de práticas pedagógicas reflexivas,
participativas e interdisciplinares, que possibilitem ao educando o entendimento de
nossa estrutura social desigual;
- Incluir a temática de história e cultura africana, afro brasileira e indígena
entre os conteúdos avaliados pelo ENEM;
ASSAÍ – PR
308
- Incluir, nas ações de revisão dos currículos, discussão da questão racial e
da história e cultura africana, afro brasileira e indígena como parte integrante da
matriz curricular.
Em 1999 a Lei nº 9795/99 que estabeleceu a Política Nacional de Educação
Ambiental, veio regulamentar o direito já consagrado na Lei Maior determinando a
inserção, de forma interdisciplinar, da educação ambiental em todas as instituições
de ensino, formais e não-formais públicas ou privadas. A Lei 9.795/99 estabelece
que a Educação Ambiental deve estar presente, de forma articulada, em todos os
níveis e modalidades do processo educativo, respeitando em suas diretrizes
nacionais
aquelas
a
serem
complementadas
discricionariamente
pelos
estabelecimentos de ensino (artigo 26 da LDB) com uma parte diversificada exigida
pelas características regionais e locais, conforme preceitua o princípio citado no 4º,
inciso VII da Lei 9.795/99, que valoriza a abordagem articulada das questões
ambientais locais, regionais e nacionais, e o artigo 8º, incisos IV e V que incentivam
a busca de alternativas curriculares e metodológicas na capacitação da área
ambiental e as iniciativas e experiências locais e regionais, incluindo a produção de
material educativo.
No Art. 4o São princípios básicos da educação ambiental:
I - o enfoque humanista, holístico, democrático e participativo;
II - a concepção do meio ambiente em sua totalidade, considerando a
interdependência entre o meio natural, o sócio-econômico e o cultural, sob o
enfoque da sustentabilidade;
III - o pluralismo de idéias e concepções pedagógicas, na perspectiva da
inter, multi e transdisciplinaridade;
IV - a vinculação entre a ética, a educação, o trabalho e as práticas sociais;
V - a garantia de continuidade e permanência do processo educativo;
VI - a permanente avaliação crítica do processo educativo;
VII - a abordagem articulada das questões ambientais locais, regionais,
nacionais e globais;
VIII - o reconhecimento e o respeito à pluralidade e à diversidade individual
e cultural.
E no Art. 5o São objetivos fundamentais da educação ambiental:
I - o desenvolvimento de uma compreensão integrada do meio ambiente em
suas múltiplas e complexas relações, envolvendo aspectos ecológicos,
ASSAÍ – PR
309
psicológicos, legais, políticos, sociais, econômicos, científicos, culturais e
éticos;
II - a garantia de democratização das informações ambientais;
III - o estímulo e o fortalecimento de uma consciência crítica sobre a
problemática ambiental e social;
IV - o incentivo à participação individual e coletiva, permanente e
responsável, na preservação do equilíbrio do meio ambiente, entendendose a defesa da qualidade ambiental como um valor inseparável do exercício
da cidadania;
V - o estímulo à cooperação entre as diversas regiões do País, em níveis
micro e macrorregionais, com vistas à construção de uma sociedade
ambientalmente equilibrada, fundada nos princípios da liberdade, igualdade,
solidariedade,
democracia,
justiça
social,
responsabilidade
e
sustentabilidade;
VI - o fomento e o fortalecimento da integração com a ciência e a
tecnologia;
VII - o fortalecimento da cidadania, autodeterminação dos povos e
solidariedade como fundamentos para o futuro da humanidade.
Os princípios e objetivos da Educação Ambiental se coadunam com os
princípios gerais da Educação contidos na Lei 9.394, de 20/12/1996 (LDB - Lei de
Diretrizes e Bases) que, em seu artigo 32, assevera que o ensino fundamental terá
por objetivo a formação básica do cidadão mediante: [...] II – a compreensão do
ambiental natural e social do sistema político, da tecnologia das artes e dos valores
em que se fundamenta a sociedade. Assim sendo o educador deverá:
- Estimular à visão complexa da questão ambiental, a partir das interações
dinâmicas entre ambiente, cultura e sociedade, situando a questão ambiental no
tempo e no espaço, considerando as influências políticas na relação humana com o
ambiente, bem como o estudo da diversidade biológica e seus processos ecológicos
vitais;
- Abordar a Educação Ambiental com uma dimensão sistêmica, inter, multi e
transdisciplinar, de forma contínua e permanente em todas as áreas de
conhecimento e componentes curriculares em projetos e atividades inseridos na vida
escolar e acadêmica, enfatizando a natureza como fonte de vida e relacionando o
meio
ambiente
com
outras
dimensões
como
a
pluralidade
étnico-racial,
enfrentamento do racismo ambiental, justiça social e ambiental, saúde, gênero,
trabalho, consumo, direitos humanos, dentre outras;
- Abordar de forma
dinâmica
da
hidrosfera,
crítica os aspectos constituintes e determinantes da
atmosfera,
biosfera,
sociosfera
e
tecnosfera,
ASSAÍ – PR
310
contextualizando os conhecimentos a partir da dinâmica da paisagem, da bacia
hidrográfica, do bioma, do clima, dos processos geológicos, das ações antrópicas e
suas interações, analisando os diferentes recortes territoriais, cujas riquezas e
potencialidades, os usos e os problemas devem ser identificados e valorados;
-Incentivar à pesquisa e à apropriação de instrumentos técnicos e
metodológicos que aprimorem a cidadania ambiental, com a participação ativa nas
tomadas de decisões, com responsabilidade individual e coletiva (pública e privada)
em relação ao meio ambiente local, regional e global;
- Valorizar a diversidade sob a ótica da Educação Ambiental, trazendo os
múltiplos saberes e olhares científicos, de povos originários e tradicionais sobre o
meio ambiente, captando os vários sentidos que os grupos sociais lhes atribuem,
numa perspectiva transdisciplinar;
- Promover
espaços estruturantes nas escolas e comunidades , que
incentivem a participação da comunidade escolar no planejamento e gestão de
projetos de conservação, preservação e recuperação ambientais voltados para a
melhoria da qualidade de vida, combatendo práticas relacionadas ao desperdício,
degradação e consumismo;
- Abordar a Educação Ambiental que propicie uma postura crítica e
transformadora de valores, de forma a reorientar atitudes para a construção de
sociedades sustentáveis, reconhecer o protagonismo social e colocar o próprio
educando como componente, agente da gestão sustentável e beneficiário da
repartição de recursos do meio ambiente.
- Promover reflexão sobre as injustiças sociais e ambientais que recaem de
forma desproporcional sobre os grupos e as etnias vulnerabilizados, contribuindo
para o Mapeamento do Racismo Ambiental no Brasil.
AVALIAÇÃO
A avaliação deve levar em conta os pressupostos teóricos adotados nestas
Diretrizes Curriculares, ou seja, a apropriação dos conceitos, leis e teorias que
compõem o quadro teórico da Física pelos estudantes. Isso pressupõe o
acompanhamento constante do progresso do estudante quanto à compreensão dos
ASSAÍ – PR
311
aspectos históricos, filosóficos e culturais, da evolução das idéias em Física e da
não-neutralidade da ciência. Considerando sua dimensão diagnóstica, a avaliação é
um instrumento tanto para que o professor conheça o seu aluno, antes que se inicie
o trabalho com os conteúdos escolares, quanto para o desenvolvimento das outras
etapas do processo educativo.
Inicialmente, é preciso identificar os conhecimentos dos estudantes, sejam
eles espontâneos ou científicos, pois ambos interferem na aprendizagem, no
desenvolvimento dos trabalhos e nas possibilidades de revisão do planejamento
pedagógico Embora o sistema de registro da vida escolar do estudante esteja
centrado em uma nota para sua aprovação, a avaliação será um instrumento auxiliar
a serviço da aprendizagem dos alunos, cuja finalidade é sempre o seu crescimento e
sua formação. Para o professor, a avaliação deve ser vista como um ato educativo
essencial para a condução de um trabalho pedagógico inclusivo, no qual a
aprendizagem seja um direito de todos e a escola pública o espaço onde a
educação democrática deve acontecer. A avaliação deve ter um caráter diversificado
tanto qualitativo quanto do ponto de vista instrumental. Do ponto de vista
quantitativo, o professor deve orientar-se pelo estabelecido no regimento escolar.
Quanto aos critérios de avaliação em Física, deve-se verificar:
- A compreensão dos conceitos físicos essenciais a cada unidade de ensino
e aprendizagem planejada;
- A compreensão do conteúdo físico expressado em textos científicos e não
científicos;
- A capacidade de elaborar relatórios tendo como referência os conceitos, as
leis e as teorias físicas sobre um experimento ou qualquer outro evento que envolva
os conhecimentos da Física.
Quanto aos instrumentos:

Relatórios

Pesquisas

Exposição de modelos , painéis, cartazes

Debates

Provas
ASSAÍ – PR

312
Sínteses
Como ato educativo, a avaliação potencializa o papel da escola quando cria
condições reais para a condução do trabalho pedagógico.
É preciso construir uma cultura avaliativa que propicie à escola questionar o
seu papel e comprometer-se com a construção e socialização de um conhecimento
emancipatório. A avaliação é um meio e não um fim em si. É um processo contínuo,
diagnóstico, dialético e deve ser tratada como integrante das relações de ensinoaprendizagem. Na relação dialética presente na avaliação, o educando confronta-se
com o objeto do conhecimento que o levará à participação ativa, valorizando o fazer
e o refletir. Assim, o erro no processo de ensino e aprendizagem assume caráter
mediador, permitindo tanto ao educando como ao educador reverem os caminhos
para compreender e agir sobre o conhecimento, sendo um ponto de partida para o
avanço na investigação e suporte para a internalização. O erro serve para direcionar
a prática pedagógica, como diagnóstico que permite a percepção do conhecimento
construído. Com isso, descaracteriza-se o processo de controle como instrumento
de aprovação ou reprovação. Por outro lado, o acerto desencadeia no educando
ações que sinalizam possibilidades de superação dos saberes apropriados para
novos conhecimentos. Nessa perspectiva, é necessário repensar os instrumentos de
avaliação, reavaliá-los e ressignificá-los para que, de fato, possam atingir seus
objetivos; ou seja, que tenham significado para o educando, que não exijam
somente memorização ou conteúdo específico para uma prova, que sejam
reflexivos, relacionais e compreensíveis.
Os saberes e a cultura do educando devem ser respeitados como ponto de
partida real, realizando a avaliação a partir das experiências acumuladas e das
transformações que marcaram o seu trajeto educativo. A avaliação será significativa
se estiver voltada para a autonomia dos educandos. A avaliação implica o coletivo
da escola e possibilita a indicação de caminhos mais adequados e satisfatórios para
a ação pedagógica. Em outras palavras, a avaliação não pode ser um mecanismo
para classificar, excluir ou promover o aluno, mas um parâmetro da práxis
pedagógica que toma os erros e os acertos como elementos sinalizadores para o
seu replanejamento. Assim, a prática avaliativa deve superar o autoritarismo, o
ASSAÍ – PR
313
conteudismo e o ato de avaliar como objeto de punição, estabelecendo-se uma nova
perspectiva, marcada pela autonomia do educando. Pautados no princípio da
educação que valoriza a diversidade e reconhece as diferenças, o processo
avaliativo como parte integrante da práxis pedagógica deve estar voltado para
atender as necessidades dos educandos, considerando o seu perfil e a função social
da EJA, isto é, o seu papel na formação da cidadania e na construção da autonomia.
Como exemplo de instrumentos de avaliação, a partir de uma aula de
experimentação, pode-se pedir ao estudante um relatório individual, com questões
abertas que permitam a exposição de suas ideias. Isso o levará a refletir sobre o
fenômeno discutido nas questões. No caso de uma prática demonstrativa, isto é,
realizada pelo professor, pode-se pedir um relato explicativo, por escrito, da
experiência. O relatório individual e o relato explicativo são, nesse caso, os
instrumentos de avaliação. Nas questões que estruturam esses instrumentos
estarão os critérios de avaliação. Assim, o professor terá subsídios para verificar a
aprendizagem dos estudantes e, se for o caso, poderá interferir no processo
pedagógico revendo seu planejamento. Por fim, reitera-se, aqui, que a escola deve
oportunizar a construção do conhecimento pelos estudantes e desempenhar seu
papel na democratização deste conhecimento. Como ato educativo, a avaliação
potencializa o papel da escola quando cria condições reais para a condução do
trabalho pedagógico.
Ações Didático Pedagógicas
O professor abordará os modelos científicos em suas possibilidades e
limitações, de modo a extrapolar o senso comum e rejeitar o argumento de que para
aprender Física o pré-requisito é saber Matemática. Na sala de aula , o conheci
mento científico pode ser tratado por meio de modelos, visto que o conhecimento
científico também é expresso através deles, esses modelos são elaborações
humanas, criadas para entender determinado fenômeno ou evento físico, válidos
para determinados contextos históricos.
A utilização de problemas matemáticos no ensino de física, será de forma
que permita o estudante elaborar hipóteses além das solicitadas pelo exercício e
ASSAÍ – PR
314
que extrapole a simples substituição de um valor para obter um valor numérico de
grandeza. O estudante deve encontrar a relação entre grandezas físicas envolvidas
- uma expressão matemática literal para depois realizar o cálculo e chegar a um
valor. Esse encaminhamento pode contribuir para que o estudante não disponha
apenas de fórmulas matemáticas, mas que perceba nelas uma teoria física,
permitindo um envolvimento maior com essas teorias e, por consequência, uma
aprendizagem muito mais significativa.
A História da Ciência será agregada ao planejamento das aulas,
para
contextualizar a produção do conhecimento em estudo. As considerações expostas
a respeito da História da Ciência, incorporadas ao estudos , ajuda o estudante a
compreender que a busca do conhecimento físico não foi e não é um caminho de
direção única, tampouco linear, mas repleto de dúvidas, contradições, erros e
acertos, motivado por interesses diversos. A problematização de situações que
envolvam um conteúdo físico possibilita aos estudantes levantarem hipóteses na
tentativa de explicar as questões propostas, conforme destaca:
“O encaminhamento dado pelo professor, através de diversas estratégias de
ensino, deve possibilitar, ao estudante, analisar e interpretar as situações
iniciais propostas e outras que são explicadas pelo mesmo conhecimento
(Delizoicov & Angotti, 2000, p. 54-55).”
Uma diversidade de aparatos experimentais será construída na própria
escola, pelos estudantes, orientados pelo professor na complementação de
materiais e equipamentos que atendam a grupos pequenos, para facilitar a interação
entre eles, como : balanças, trenas, cronômetros, termômetros, suportes metálicos,
molas e massas aferidas, dinamômetros, lentes, prismas, ímãs, instrumentos de
medidas (multímetro, por exemplo), fontes de corrente e tensão, fontes de luz,
reagentes, frascos, materiais elétricos, ferramentas e outros.
A utilização de textos deve ser visto como instrumento de mediação entre
aluno-aluno e aluno-professor, a fim de que surjam novas questões e discussões,
trazer às aulas de Física textos de obras de grandes físicos para a formação do
leitor crítico, por meio da História da evolução das ideias e conceitos da Física
presente nestas obras. Trabalhar textos com as seguintes sugestões:
ASSAÍ – PR
315
- Ler o texto e apresentá-lo por escrito, com questões e dúvidas ou, ainda a
leitura para discussões em outro momento;
- Solicitar aos alunos que tragam textos de sua preferência, de qualquer
natureza (jornal, revista, história em quadrinho, etc.) que contemplem um conteúdo
definido pelo professor;
-Assistir a um filme (exemplo: Apollo 13) de ficção científica e, depois, ler um
texto de divulgação científica que aborde o mesmo tema. Esta é uma maneira de
estimular o aluno para a leitura;
- Fazer uma leitura acompanhada da resolução de problemas qualitativos ou
quantitativos.
Os computadores serão utilizados para se fazer animações, ou seja,
Representações dos movimentos que, nos livros didáticos, são representados por
figuras estáticas, em apenas duas dimensões, o que pode tornar o fenômeno
incompreensível para os estudantes. Diferente das animações, as simulações
permitem uma interatividade entre o estudante e a máquina e podem ser utilizadas
on-line.
O livro didático é uma importante ferramenta pedagógica a serviço do
professor como é o computador, a televisão, a rede web, a pesquisa como parte
integrante do processo educativo, acredita – se que apenas com o conhecimento
advindo dela o professor pode posicionar-se autonomamente e ocupar o centro do
processo de ensino e aprendizagem.
RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS
Critérios de encaminhamento dos alunos para Recuperação De Estudos.
“ A recuperação de estudos é um dos mecanismos para atender à diversidade e a
característica e ritmos de aprendizagem dos alunos será afertado oportunidades de
aprendizagem redirecionando ações de modo que as dificuldades diagnosticadas
possam ser superadas.
As recuperações são de caráter contínuo e partem das analises das
informações de avaliação disgnóstica registrada pelo professor regente, cabendo a
ASSAÍ – PR
316
este a identificação das dificuldades dos alunos, a definição dos conteúdos, das
expectativas de aprendizagem, e dos procedimentos avaliatórios a serem adotados.
Desenvolver atividades significativas e diversificadas que levem o aluno a superar
suas dificuldades de aprendizagem utilizando de diferentes materiais para favorecer
a aprendizagem do aluno, avaliando os avanços obtidos pelos alunos e redirecionar
o trabalho, quando as dificuldades persistirem.
REFERENCIAS :
ARAUJO, I. L. Introdução à filosofia da ciência. Curitiba: Ed. UFPR, 2003.
BARRA, V. M. & LORENZ, K. M. Produção de materiais didáticos de ciências no
Brasil, período: 1950 a 1980. In: Revista Ciência e Cultura 38 (12), dezembro,
1986, p. 1970-1983.
BARRETO, E. S. de S. A avaliação da educação básica entre dois modelos. In:
www.anped.org.br/reunioes/23/textos/0524/.pdf. Acesso em: 28/11/2007.
Brasil. Decreto 4.281, de 25.06.2002. Regulamenta a Lei no 9.795, de 27 de abril de
1999, que institui a Política Nacional de Educação Ambiental, e dá outras
providências. DOU 26.06.2002.
Brasil. Lei 9.795, de 27.04.1999. Dispõe sobre Educação Ambiental e institui a
Política Nacional de Educação Ambiental, e dá outras providências. DOU
28.04.1999.
BRASIL. Lei nº 10639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei no 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para
incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História
e Cultura Afro- Brasileira”, e dá outras providências. Diário Oficial [da] República
Federativa do Brasil. Brasília, DF, 9 jan. 2003. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10639.htm>.
LORENZ, K. M. Os livros didáticos e o ensino de ciências na escola secundária
brasileira no século XIX. In: Revista Ciência e Cultura 38, n. 3, p. 426-435,
março,1986.
LUCKESI, C. C. O que é mesmo o ato de avaliar a aprendizagem? In: http://www.
artmed.com.br/patioonline.htm. Acesso em: outubro, 2004.
PARANÁ/SEED. Programa Expansão, Melhoria e Inovação no Ensino Médio –
Documento elaborado para elaboração do Projeto. Curitiba: Seed, 1994.
ASSAÍ – PR
317
Ministério da Educação. Diretrizes curriculares nacionais para a educação das
relações Etnicorraciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e
africana. Brasília: MEC, [s.d.]. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/>.
BRASIL. Orientações e Ações para a Educação das Relações Etnicorraciais.
Brasília:MEC/Secad, 2006.
PARANÁ/SEED/DESG. Reestruturação do Ensino de 2º Grau - Física. Curitiba:
SEED/Desg, 1993.
PARANÁ/SEED. Diretrizes Curriculares para a Educação Básica – Física .
Curitiba: Jam3 comunicação / SEED, 2008.
PARANÁ/SEED. Diretrizes Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos .
Curitiba 2008.
Cadernos para a Educação de
www.eja.org.br/orientacaopedagogica
Jovens
e
Adultos,
disponível
no
site
PARANÁ. Diretrizes Curriculares Orientadores da EJA/2006 (DCO/DCE/).
Curitiba: 2008.
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE GEOGRAFIA
1- APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
CAVALCANTI
(1998),
PONTUSCHKA
(1993),
KIMURA
(2008),
KAERCHER (2005) elucidam que o ensino de Geografia é de suma importância
para a construção e formação do cidadão crítico reflexivo, sendo que por meio deste
é, que se conhece o espaço, relacionando o real com global, proporcionando
conhecer o ambiente em que se está inserido, a dinâmica do mundo globalizado e a
relação do local com o global.
A Geografia como ciência autônoma, surgiu no – século XIX,
influenciado pela concepção positivista, caracterizando-se como naturalista. Os
geógrafos deste período se preocupavam em fazer um detalhamento minucioso dos
aspectos físicos de uma dada porção do planeta. Procuravam catalogar e explicar
ASSAÍ – PR
318
os fenômenos observados a caminho dos estabelecimentos de leis gerais, numa
tentativa de sistematizar os conhecimentos.
Os dois pesquisadores, responsáveis pela sistematização da ciência
geográfica foram os alemães, Alexandre Von Humboldt e Karll Ritter, em meados do
século XIX. Humboldt seguiu uma linha naturalista, realizou várias viagens pelos
continentes, onde se atentou mais para uma efetiva descrição das características
físico-naturais. Karl Ritter se preocupou em descrever os arranjos espaciais dos
homens sobre os diferentes lugares.
Vários foram os geógrafos, que no primeiro momento da geografia
produziram importantes contribuições a respeito dos conhecimentos sobre o quadro
natural, porém estes se davam de forma dissociado dos conhecimentos sobre o
quadro humano. Ratzel (1844-1904) desenvolveu a linha determinista, ressaltando o
determinismo dos lugares sobre os homens (o homem era produto do meio), por
isso valorizou em seus estudos, o estudo dos lugares, cujo quadro natural e o
humano se apresentavam desarticulados.
Vidal De La Blache (1845-1918), desenvolveu a corrente possibilista,
direcionando seu enfoque para o regional, limitando seus estudos a pequenas
áreas, levando em conta os aspectos físicos e a eles sobrepondo o humano e
econômico, acentuando a separação entre os elementos físico-naturais e humanosociais. Contudo mesmo sob enfoque regionalista, não conseguiu inter-relacionar o
homem com o meio natural. Ao estudar as relações entre o meio e o homem,
concebia que o meio exercia certa influência sobre o homem, e este por sua vez
dependendo de seus recursos técnicos e de capital, poderia exercer influência
sobre o meio, ou seja, o meio físico era tido como suporte para o desenvolvimento
humano (MENDONÇA, 1993).
Emmanuel de Martonne (1873-1955), acentuando ainda mais os
estudos geográficos voltados para a descrição dos aspectos físico-naturais, se
preocupou com o desenvolvimento da Geografia Física, se ocupando com o
tratamento dos aspectos físico-naturais da paisagem, mas ele não fazia separação
entre geografia física e a humana como a maioria dos seus contemporâneos, mas
analisava detalhadamente fatos físicos, procurando assinalar as interações com o
ASSAÍ – PR
319
processo de ação do homem, da sociedade, e as transformações que ele realizava
na natureza para melhor utilizá-la.
Antes dos anos 50/60 a natureza do planeta era vista com todos os
seus elementos componentes e a geografia, assim como a biologia, a geologia e
outras, foram as ciências ambientais naquele período, posteriormente, passou a ser
compreendida como meio ambiente – elementos naturais e sociais conjuntamente
(MENDONÇA, 1993).
As mudanças ocorridas no pensamento geográfico nos anos 1960,
1970, 1980, testemunham o desenvolvimento da corrente Marxista na produção do
conhecimento geográfico. Voltou-se a preocupação para o estudo da organização
do espaço e conjuntamente as relações sociais de produção através da estrutura de
classes sociais e mais-valia, portanto, deixando de lado as discussões a respeito
das questões ambientais como temário de preocupação dos estudos geográficos.
A partir dos anos 1960 a Geografia passou a ser influenciada pelo
marxismo e seu desenvolvimento foi mais intenso na área de abrangência do
estudo da sociedade, ou seja, geografia humana, o que fez com que os estudos de
geografia física fossem esquecidos.
A Geografia Marxista, bem como a radical e a crítica deram grande
ênfase aos estudos de geografia humana, mostrando forte proximidade com a
sociologia, história e economia política, já a escola Francesa concentra os maiores
expoentes que trataram o meio ambiente do ponto de vista geográfico sob nova
perspectiva, entre eles destacam: George Bertand, Jean Tricart e Jean Dresch. Esta
manteve forte influência no Brasil, fato que confirma é a fundação da Escola de
Geografia da USP por franceses, em 1934. Dentro desta nova perspectiva, através
da geografia física, no Brasil destacaram-se importantes pesquisadores dentre eles:
Carlos Augusto Figueiredo Monteiro, Aziz Nacib Ab‟Saber e Orlando Valverde.
Os conteúdos propostos têm como finalidade, estudos sobre o mundo
em sua diversidade, identificando e avaliando as ações humanas em sociedades
diversas, a fim de possibilitar uma participação propositiva e reativa nas questões
espaciais e temporais, tendo como objetivo a perspectiva da formação de um ser
ASSAÍ – PR
humano
integrado,
compreendendo
a
espacialidade
e
temporalidade
320
dos
fenômenos geográficos.
Os conhecimentos geográficos tornam-se significativos, na medida
em que contribuem para valorizar e respeitar a sociodiversidade, levando os
educandos a se reconhecer como parte integrante da sociedade.
De acordo com as Diretrizes Curriculares, o objeto de estudo da
Geografia é o espaço geográfico onde é aplicada a metodologia histórico-crítico, e
é entendido como o espaço produzido e apropriado pela sociedade.
“O espaço é formado por um conjunto indissociável, solidário e
também contraditório, de sistemas de objetos e sistemas de
ações, não considerados isoladamente, mas como o quadro
único no qual a história se dá. No começo era a natureza
selvagem, formada por objetos naturais, que ao longo da
história vão sendo substituídos por objetos técnicos,
mecanizados e, depois, cibernéticos, fazendo com que a
natureza artificial tenda a funcionar como uma máquina”
(SANTOS, 1996, p. 51).
Para a Geografia é relevante a construção de conceitos, e a leitura
política do espaço foram marcados pelo olhar estatal sobre o espaço.
Os conceitos de paisagem, região e território, por exemplo, foram
inicialmente tratados pela chamada geografia tradicional, no final do século XIX e
início do XX. Por sua vez, o conceito de lugar ganhou destaque com a chamada
geografia humanística, em meados do século XX. Já os conceitos de sociedade e
natureza perpassaram de formas diversas os quadros teóricos da Geografia. Em
cada linha teórica, o enfoque foi distinto, porém como par conceitual, eles compõem
o pensamento e ultrapassam a condição de conceitos básicos da Geografia, de
modo que se tornam categoria de análise do espaço geográfico.
Ao considerar que esses conceitos se constituíram e reconstituíram
em diferentes momentos históricos, em função das transformações sociais, políticas
e econômicas que definem e redefinem maneiras e ritmos de produzir o espaço e
elaborar o pensamento, é fundamental que se explicitem quais referenciais teóricos
são adotados nestas Diretrizes.
ASSAÍ – PR
321
As DCEs define o conceito de lugar desenvolvido pela vertente critica
da Geografia, porque por um lado é espaço onde o particular, o histórico, o cultural
e a identidade permanecem presentes, revelando especificidades, subjetividades e
racionalidades. Por outro lado, é no espaço local que as empresas negociam seus
interesses, definem onde querem se instalar ou de onde vão se retirar, o que afeta a
organização socioespacial do(s) lugar(es) envolvido(s) pela sua presença/ausência.
Outros lugares caracterizam-se por suas configurações socioespaciais
simples, pouco atraentes para os interesses econômicos, por se situarem à margem
das intensas relações de produção e exploração. Entretanto, essa diferenciação
entre os lugares como espaços econômicos pode ser transitória, porque a qualquer
momento outro lugar pode oferecer ao capital atrativos maiores quanto a
equipamentos, localização, recursos naturais, humanos, etc.
Segundo as Diretrizes Curriculares o conceito de território de ser
abordado a partir das relações políticas que, nas mais variadas escalas, constituem
territórios, cartografados ou não, claramente delimitados ou não, desde os que se
manifestam nos espaços urbanos, como os territórios do tráfico, da prostituição ou
da segregação socioeconômica, até os regionais, internacionais e globais, segundo
Haesbaert (2005, p.87), o território é um dos principais conceitos que tenta
responder à problemática da relação entre a sociedade. As DCEs define o conceito
de lugar desenvolvido pela vertente critica da Geografia, porque por um lado é
espaço onde o particular, o histórico, o cultural e a identidade permanecem
presentes, revelando especificidades, subjetividades e racionalidades. Por outro
lado, é no espaço local que as empresas negociam seus interesses, definem onde
querem se instalar ou de onde vão se retirar, o que afeta a organização
socioespacial do(s) lugar(es) envolvido(s) pela sua presença/ausência de
seu
espaço.
As relações vividas pelo homem da-se na superfície terrestre, o
território, desde a sua origem, tem uma conotação fortemente vinculada ao espaço
físico, ou seja, à terra e a sua utilização propicia melhores condições de explicar as
dinâmicas territoriais e suas transformações.
ASSAÍ – PR
322
O conceito de território é central a ciência geográfica, assim como
territorialidade, Saquet (2007, p.164), relata que a territorialização é marcada pelo
movimento de apropriação e reprodução de relações sociais. Em, outras ciências
como: a Ciência política, a Economia, a Antropologia, a Sociologia e a Psicologia o
termo território recebe outras abordagens cada qual com seu objetivo especifico,
mas a abordagem concebida pelo geógrafo é explicada na citação abaixo:
“Enquanto o geógrafo tende a enfatizar a materialidade
do território, em suas múltiplas dimensões que deve(ria)
incluir a interação sociedade-natureza....” (HAESBAERT,
2005, p.89).
Por isso, diz-se que hoje, o conceito de território é fundamental para a
análise do espaço geográfico e a compreensão da relação entre o global e o local,
da tensão que existe entre a vontade dos interesses hegemônicos constituírem
territórios globais (desterritorializados para muitos sujeitos sociais que neles se
movimentam), gerenciados, por exemplo, pelo Banco Mundial e pelo FMI, e a
vontade dos interesses locais, da sociedade territorializada, estabelecida no lugar.
Em sala de aula, é importante abordar as diferentes territorialidades
espaciais, desde os micros até os macroterritórios. Analisar como as relações de
poder institucionalizadas ou não, exercidas por grupos, governos ou classes sociais,
espacializam-se. Como ocorrem as disputas territoriais em diferentes escalas que
interferem na (re) organização do espaço..
Assim, as desigualdades, conflitos e contradições, próprias da
sociedade capitalista, materializam-se nas paisagens e podem ser reveladas sob
uma análise crítica dos espaços ocupados pelos diferentes segmentos sociais,
culturais, étnicos que compõem a sociedade.
É necessário ainda que o conceito de Sociedade continue associado
aos estudos demográficos e as estatísticas de diferentes tipos, como as
econômicas, importantes para as discussões políticas sobre o planejamento
ambiental, rural, industrial e urbano. Tais estudos permitem que sejam evidenciadas
as contradições sociais – etnia, religião, gênero, faixa etária, densidade demográfica,
migrações, entre outros – existentes numa mesma sociedade.
ASSAÍ – PR
323
O Ensino da Geografia deve instrumentalizar os alunos para fazer a
leitura do espaço geográfico compreendê-lo, utilizando a linguagem cartográfica e
outras linguagens e conceitos sistematizados para essa área do conhecimento de
modo a poder lidar com os problemas cotidianos e perceber a espacialidade da
sociedade, com vista transformação.
As condições de existência do aluno e seus familiares, os espaços de
vivência, as relações cotidianas são o ponto de partida para desencadear o
processo de aprendizagem da Geografia, a fim de que possa gradativamente
estabelecer relações cada vez mais elaboradas entre esse cotidiano e a realidade
mais ampla, para tanto é necessário que o professor procure saber os
conhecimentos geográficos que o aluno já tem para sistematizá-los e amplia-los
através da construção de conceitos e noções.
Os objetivos gerais da disciplina de Geografia são: interpretar os fatos
que acontecem no mundo, estabelecendo relações não só com esses fatos, mas
deles com a realidade local onde vive, permitindo a comparação dos fenômenos
geográficos e reconhecendo as semelhanças e diferenças existentes entre eles,
explicando por que elas existem e assim relacioná-las com o cotidiano do aluno,
assim como, adquirir o pleno domínio da linguagem geográfica e cartográfica, como
mapa, gráficos, imagens de satélites, que constituem os fatos e maneiras de
representar os fenômenos geográficos; saber usar escalas de tempos diferentes
para descrever as transformações da Terra (tempo geográfico) e o ritmo das
atividades humanas (movimentos de rotação e translação); identificar as
diversidades culturais e econômicas e os conflitos decorrentes; selecionar e
interpretar os conceitos de fatos geográficos e transferir para situações reais esses
conhecimentos, sendo capaz de tomar posições critica com argumentações
embasadas nessas situações; selecionar, identificar e relacionar situações reais
(crises econômicos ou abastecimentos de energia, conflitos étnicos, etc) com os
conceitos aprendidos na escola, tornando-se capaz de entendê-los; comparar os
vários processos de formação econômica, identificando o papel que desempenham
nas diferenças existentes entre países desenvolvidos e subdesenvolvidos;
compreender as mudanças ocorridas no espaço geográfico, identificando-as em seu
ASSAÍ – PR
324
contexto histórico e estabelecendo entre elas uma relação temporal; relacionar as
formas de apropriação do espaço geográfico pelo homem e os problemas
ambientais causados por essas atividades no decorrer do tempo e em diferentes
lugares; entender o meio ambiente como um patrimônio que deve ser usufruído por
toda a humanidade contextualizando temas que são de interesse global, como a
importância da água, o efeito estufa, as várias formas de poluição (do ar, da água,
do solo), transferindo-os para a sua realidade.
2 – CONTEÚDOS
2.1 – Conteúdos Estruturantes
Os conteúdos estruturantes da disciplina de Geografia estabelecem relações
permanentes entre si, são tratados de forma contextualizada de acordo com as
relações espaciais e temporais sendo inseridas a sociedade e a natureza. Nesse
contexto as abordagens são:
DIMENSÃO ECONÔMICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO:
Discute-se neste conteúdo estruturante os espaços de produção como
o industrial-urbano e o agropecuário-rural, as aproximações e especificidades de
cada um, a hierarquia dos lugares, as relações econômicas entre as diferentes
porções territoriais como as cidades, os estados/províncias, os países e regiões.
Relações de produção e de trabalho, como as sociedades produzem o espaço
geográfico sob a perspectiva da produção de objetos (fixos e móveis) necessários
ara
a
manutenção
da
dinâmica
da
sociedade
(capitalista).
Ênfase
nas
desigualdades econômicas, na produção de necessidades, nas diferentes classes
sociais, na configuração socioespacial. Todos os conceitos geográficos são
desenvolvidos nesse conteúdo estruturante, especialmente o de Rede.
DIMENSÃO POLÍTICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO:
ASSAÍ – PR
325
Relações de poder e domínio sobre os territórios. Discutir quais são as
instâncias e instituições (oficiais ou não) que governam os territórios. Neste
conteúdo estruturante aborda-se desde as relações de poder sobre territórios na
escala micro (rua, bairro) até a escala macro (país, instituições internacionais). O
papel do Estado e das forças política não estatal (ongs, narcotráfico, crime
organizado, associações), bem como as redefinições de fronteiras, orientada por
motivos econômicos, culturais, sociais, políticos, são fundamentais. Os conceitos
geográficos mais enfatizados neste conteúdo estruturante são Território e Lugar.
DIMENSÃO SOCIOAMBIENTAL DO ESPAÇO GEOGRÁFICO:
As relações cidade-capital-natureza e sua lógica balizam as discussões
deste conteúdo estruturante. A produção d espaço geográfico, a criação de
necessidades e a mobilização de “recursos” naturais para satisfazê-las, no modelo
econômico do capitalismo, são questões centrais para esse conteúdo estruturante.
Como essas relações se concretizam na diferenciação das paisagens sociais e
culturais. Os conceitos de Sociedade e Natureza são entendidos como categoria de
análise neste conteúdo estruturante. Modo de produção, classes sociais, consumo,
sustentabilidade, dinâmica da natureza e tempo são discutidos da perspectiva da
produção espacial e da paisagem.
DIMENSÃO CULTURAL E DEMOGRÁFICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO:
As questões demográficas da constituição do espaço geográfico são
centrais neste conteúdo estruturante, bem como as constituições regionais em
funções das especificidades culturais. As marcas culturais na produção das
paisagens (rural e urbana) e suas razões históricas, econômicas, naturais; a
ocupação e distribuição da população no espaço geográfico e suas conseqüências
econômicas, culturais, sociais; Os grupos sociais e étnicos em sua configuração
espacial urbana, rural, regional.
ASSAÍ – PR
326
Os conceitos geográficos mais enfatizados neste conteúdo estruturante
são os de Região (singularidades e generalidades) e paisagem.
Os conteúdos curriculares deverão ser abordados de acordo com o das
dimensões baseadas nos conteúdos estruturantes contendo:
2.2 – Conteúdos Básicos
2.2.1 – Ensino Fundamental e EJA
6º ano

Formação e transformação das paisagens naturais e culturais.

Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de
exploração e produção.

A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.

A natureza e o indígena.

A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re)organização do
espaço geográfico.

As relações entre campo e a cidade na sociedade capitalista.

A evolução demográfica, a distribuição espacial da população e os
indicadores estatísticos.

A mobilidade populacional e as manifestações socioespaciais da diversidade
cultural.

Características dos grupos étnicos afro

As diversas regionalizações do espaço geográfico.

A educação ambiental
7º ano

A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração do território
brasileiro.

A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de
ASSAÍ – PR
327

A relação do indígena com a natureza.

As diversas regionalizações do espaço brasileiro.

As manifestações socioespaciais da diversidade cultural.

A evolução demográfica da população, sua distribuição espacial e indicadores
estatísticos.

Movimentos migratórios e suas motivações.

Os quilombos paranaenses

O espaço rural e a modernização da agricultura.


A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a
urbanização.

A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re)organização do espaço
geográfico.

A circulação de mão-de-obra, das mercadorias e das informações.

8º ano


A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios do
continente americano.

A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado.

O comércio em suas implicações socioespaciais.

A circulação da mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das informações.

A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re)organização do espaço
geográfico.

As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista.

A evolução demográfica da população, sua distribuição espacial e os

Os movimentos migratórios e suas motivações.
ASSAÍ – PR

Brasil: pais miscigenado.


Formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.

O equilíbrio ecológico e a educação ambiental.
328
9º ano



A revolução técnico-científico-informacional e os novos arranjos no espaço da
produção.

O comércio mundial e as implicações socioespaciais.

A formação e mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios.

A evolução demográfica da população, sua distribuição espacial e os


Os indicadores socioeconômicos da população negra brasileira.

Os movimentos migratórios mundiais e suas motivações.

A distribuição das atividades produtivas, a transformação da paisagem e a
(re)organização do espaço geográfico.



O espaço em rede: produção, transporte e comunicações na atual
configuração territorial.
2.2.1 – Ensino Médio (Técnico Meio Ambiente Integrado) e EJA

A Geografia e o Meio Ambiente.

Educação Ambiental e a Geografia.

Formação e transformação das paisagens naturais e culturais.
ASSAÍ – PR
329

Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de

A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.

A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re) organização do

As relações entre campo e a cidade na sociedade capitalista.

A transformação demográfica, a distribuição espacial da população e os
indicadores estatísticos da população.

As diversas regionalizações do espaço geográfico;

A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração do território
brasileiro.


As diversas regionalizações do espaço brasileiro.


A transformação demográfica,
estatísticos da população.
a
distribuição

Movimentos migratórios e suas motivações.


A educação geográfica do campo.
espacial
e
indicadores

A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a
urbanização.

A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re) organização do

A circulação de mão-de-obra, das mercadorias e das transformações.


A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios do
continente americano.


O comércio em suas implicações socioespaciais.

A circulação de mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das informações.

A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re) organização do

ASSAÍ – PR
330

A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores

Os movimentos migratórios e suas motivações.


Formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.


A revolução técnico-científico-informacional e os novos arranjos no espaço da
produção.

O comércio mundial e as implicações socioespaciais.

A formação e mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios.

A transformação demográfica, sua distribuição espacial

As manifestações socioespaciais da diversidade cultural

Os movimentos migratórios mundiais e suas motivações

A população negra brasileira.

Indicadores socioeconômicos da população negra.

O racismo no Brasil e a questão das cotas raciais.
e os indicadores

A distribuição das atividades produtivas, a transformação da paisagem e a
(re) organização do espaço geográfico.


O espaço em rede produção, transporte e comunicações na atual
configuração territorial.
3 – Encaminhamentos Metodológicos
Segundo a DCE de Geografia a metodologia adotada deverá permitir que
os alunos se apropriem dos conceitos fundamentais que são inerentes à ciência
geográfica, compreendendo o processo de produção e transformação do espaço
geográfico, sendo assim, os conteúdos deverão ser trabalhados de forma crítica e
dinâmica, associando os com a realidade próxima e distante dos alunos.
O trabalho do professor no ensino de Geografia acontecerá a partir da
intervenção intencional, considerando sempre o conhecimento prévio do aluno,
ASSAÍ – PR
331
criando situação problema, instigando-o e provocando-o nessa busca do
conhecimento científico no sentido de superar o senso comum. Ainda a DCE
ressalta que para a construção do conhecimento em sala de aula a contextualização
do conteúdo é necessária, sendo que na perspectiva da DCE, contextualizar o
conteúdo é mais do que relacioná-lo a realidade vivida do aluno, e principalmente
situá-lo historicamente e nas relações políticas, sociais, econômicas, culturais, em
manifestações espaciais concretas, nas diversas escalas geográficas.
No decorrer no trabalho com os conteúdos geográficos, o professor deverá
estabelecer relações interdisciplinares dos conteúdos geográficos em estudo, porém,
sem perder a especificidade da Geografia.
O processo de ensino-aprendizagem deverá ocorrer de forma dialogada,
dando ênfase ao questionamento e a participação dos alunos para que a
compreensão dos conteúdos e a aprendizagem crítica aconteça. Sendo assim, com
a realização de tais procedimentos o ensino de Geografia contribuirá para a
formação de um sujeito capaz de interferir na realidade de maneira consciente e
crítica.
Nos anos finais do Ensino Fundamental, o professor deverá trabalhar os
conhecimentos necessários para o entendimento das inter-relações entre as
dimensões econômica, cultural e demográfica, política e socioambiental presente no
espaço geográfico. Já no Ensino Médio os conteúdos serão trabalhados “de forma
aprofundada e mais complexa de modo a ampliar as relações estabelecidas entre os
conteúdos, respeitando a maior capacidade de abstração do aluno e suas
possibilidade de formações conceituais mais amplas”. (DCO, 2008, p.79).
Já na EJA são considerados três eixos articuladores propostos nas
Diretrizes: Trabalho, Cultura e Tempo, os quais devem se articular ao conteúdo,
tendo em vista a apropriação do conhecimento que não deve se restringir à
transmissão/assimilação de fatos, conceitos, ideias, princípios, informações, etc.,
mas sim compreender a aquisição cognoscitiva e estar intrinsecamente ligados à
abordagem dos conteúdos curriculares propostos para a Educação Básica.
As Leis da Educação Ambiental (Lei nº.9.795/99), dentro dos conteúdos de
Geografia será trabalhado da seguinte maneira: identificando a importância dos
ASSAÍ – PR
332
conhecimentos geográficos para prevenir e conter a devastação ambiental. Ex:
Aerofotogrametria, Sensoriamento remoto, Geoprocessamento, etc. Já a Educação
Indígena (Lei nº 11.645/08), será dada uma maior ênfase para o resgate da
importância da Terra pelos seus primeiros habitantes.
A Cultura Afro-Brasileira (Lei nº. 10.639/03), dentre as possibilidades de
valoração dessa rica cultura, podemos resgatar de inúmeras maneiras, sendo essa
uma cultura milenar buscando o valor e a sua importância frente o ressurgir de
tantas outras culturas, considerando as várias implicâncias para isso.
Ademais, o trabalho pedagógico da história e da cultura afro-brasileira,
assim como estudos sobre Educação do Campo e Educação Fiscal deverá ser
realizados utilizando-se de textos, imagens, mapas e maquetes que tragam
conhecimentos sobre o tema para ser discutido e ampliado em sala de aula.
4 AVALIAÇÃO
A avaliação no âmbito escolar deve-se fazer presente tanto na forma de
diagnóstico, como também no âmbito de investigação da prática pedagógica, ou
seja, ela contribui no sentido de que nos permite conhecer o resultado de nossas
ações pedagógicas. Segundo o PPP do Colégio Barão ela deverá ser contínua,
formativa e personalizada.
Nesse sentido, faz-se necessário entender que a avaliação também deve ser
eficaz e mediadora, conforme as considerações da autora: “A avaliação mediadora
pretende se opor ao modelo transmissivo, perseguindo uma ação reflexiva e
desafiadora do professor, em termos de favorecer a troca de idéias entre e com seus
alunos, contribuindo efetivamente para maior compreensão e aprofundamento do
objeto do conhecimento. A ação avaliativa, enquanto mediação, não está no final do
processo, mas pretende se fazer presente entre uma tarefa do aluno e a etapa
posterior de construção, por ele, de um saber enriquecido complementado”.
(HOFFMANN, 1998, p.90).
Também no mesmo sentido, LIMA (2002), diz que: “Para cumprir essa função,
a avaliação deve possibilitar o trabalho com o novo, numa dimensão criadora e
ASSAÍ – PR
333
criativa que envolva o ensino e a aprendizagem. Desta forma, se estabelecerá o
verdadeiro sentido da avaliação: acompanhar o desempenho no presente, orientar
as possibilidades de desempenho no futuro e mudar as práticas insuficientes,
apontando novos caminhos para superar problemas e fazer novas práticas
educativas.
A avaliação portanto é parte integrante da vida do professor, pois ela
proporciona subsídios para as decisões a serem tomadas a respeito do processo
educativo que envolve professor e aluno no acesso ao conhecimento, contribuindo
também para a compreensão das dificuldades das aprendizagem dos alunos, com
vistas às mudanças necessárias para que essa aprendizagem se concretize, dandolhes condições para uma formação de pessoas que possam entender e
compreender as relações humanas em suas contradições e conflitos.
A recuperação no contexto da avaliação é retomar o caminho da
aprendizagem, revendo os conceitos que não foram assimilados durante o processo
de ensino e aprendizagem e em consonância com a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional – Lei nº 9.394/1996, que delineia em um dos itens de seu Art.
24: “avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos
aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do períodos
sobre os de eventuais provas finais”. (BRASIL, 1996). Pensando sobre os dados
qualitativos, entende-se que a aprendizagem é fator primordial da educação como
um todo e deve ser o ponto de partida para o trabalho pedagógico. Por isso, em
lugar de avaliar apenas por meios de provas, o professor deve usar instrumentos de
avaliação que contemplem várias formas de expressão dos alunos, como: avaliação
escrita, produção de texto, exercícios diversos, avaliação oral, trabalhos em grupos
e individual, trabalho de investigação, analise de tabelas e gráficos, textos
complementares, atividade em grupo extraclasse, uso de diferentes mapas, trabalho
de campo (se houver condições e possibilidades), internet, utilização de jornais e
revistas.
Com o objetivo de auxiliar e facilitar a compreensão dos conteúdos utiliza-se
recursos tecnológicos como: TV Escola, DVD, TV Paulo Freire, internet, retroprojetor, palestras, mapas, vídeos, livro Didático, jornais, etc.
ASSAÍ – PR
334
Na disciplina de Geografia a avaliação é concebida como um instrumento
para ajudar o aluno a aprender, fazendo parte integrante do dia a dia em sala de
aula, ela deverá ser continua, pois ocorrerão no decorrer as aulas por meio de
atividades diversificadas.
Para finalizar, entendemos que a Geografia como disciplina é essencial na
vida de todo cidadão, pois contribui para pensar o espaço enquanto totalidade no
qual se passam todas as relações cotidianas.
REFERÊNCIAS
ANDRADE, M. C. de Geografia ciência da sociedade: Uma introdução à análise do
pensamento geográfico. São Paulo: Atlas, 1987;
ARAUJO, I. L. Introdução à filosofia da ciência. Curitiba: Ed. UFPR, 2003;
BARBOSA, J. L. A arte de representar como reconhecimento do mundo: o
espaço geográfico, o cinema e o imaginário social. UFF, geografia, ano II, n. 3,
2000;
BASTOS, A .R.V.R. Espaço e Literatura: algumas reflexões teóricas. Rio de
Janeiro: Ed. UFRJ, 1998;
BRASIL, Secretaria de Educação do Ensino Fundamental. Parâmetros
Curriculares Nacionais: Ensino Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 2002;
BRASIL, Secretaria de Educação do Ensino Fundamental. Parâmetros Curriculares
Nacionais. Introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília:
MEC/SEF, 1998;
CALLAI, H.C.A. A geografia e a escola: muda a geografia? Muda o ensino? Terra
Livre. São Paulo, n. 16, p. 133-152, 2001;
CASTELLANI, I. N. Proposta para uma leitura significativa das paisagens
brasileiras. Revista Alfageo, v. 1, n. 1, 1999;
CASTROGIOVANNI, A. C. (org.) Geografia em sala de aula: práticas e reflexões.
Porto Alegre: Ed. UFRS, 1999;
CAVALCANTI, L. de S. Cotidiano, mediação pedagógica e formação de
conceitos: uma contribuição de Vygotsky ao ensino de Geografia. CEDES, v.
24, n. 66, Campinas, mai/ago, 2005;
ASSAÍ – PR
335
CAVALCANTI, L. de S. Geografia, escola e construção de conhecimento.
Campinas: Papirus, 1998.
CLAVAL, P. O papel da nova Geografia cultural na compreensão da ação
humana. In: ROSENDAHL, Z.; CORRÊA, R. L. Matrizes da Geografia cultural. Rio
de Janeiro: Ed. UERJ, 2001;
COSGROVE, D. E.; JACKSON, P. Novos Rumos da Geografia Cultural. In:
CORRÊA R.L.; ROSENDAHL, Z. (Orgs.) Introdução à Geografia Cultural. Rio de
Janeiro: Bertrand Brasil, 2003;
CORRÊA, R. L.; ROSENDAHL, Z. Introdução à Geografia Cultural. Rio de Janeiro:
Bertrand, Brasil, 2003;
CORRÊA, R. L. Região e organização espacial. São Paulo Ática, 1986;
FRIGOTO, G. Os delírios da razão: crise do capital e metamorfose conceitual
no campo educacional. In: GENTILI, P. (Org.) Pedagogia da exclusão: crítica ao
neoliberalismo em educação. 7a. edição. Petrópolis: Vozes, 2000;
GOMES, P.C da C. O conceito de região e sua discussão. In: Castro, I.E. de;
GOMES, P.C. da C e CORRÊA, R. L. (Orgs.) Geografia: conceitos e temas. Rio de
Janeiro: Bertrand Brasil, 2005;
KATUTA, A. M. A linguagem cartográfica no ensino superior e básico. In:
PONTUSCHKA, N. N.; OLIVEIRA, A. U. de (Orgs.) Geografia em perspectiva. São
Paulo: Contexto, 2002;
KAERCHER, N. A. O Gato Comeu a Geografia Crítica? Alguns obstáculos a
superar no Ensino-Aprendizagem de Geografia. In: PONTUSCHKA, N. N.
JOLIVEIRA, A. V. de Geografia em Perspectiva. 3ed. São Paulo: Contexto, 2005,
p. 221-231;
KIMURA, S. Caminhos geográficos traçados na literatura: uma leitura didática.
Revista Geografia & Ensino. Belo Horizonte, ano 8, n.1, jan/dez. 2002;
KIMURA, S. Fazer-pensar: fonte de ensinar-aprender. In:___. Geografia no ensino
básico: questões e propostas. São Paulo: Contexto, 2008. p.45-67;
PONTUSCHKA, N. N. (Org.) Ousadia no dialogo: interdisciplinaridade na escola
pública. São Paulo: Edições Loyola, 1993;
PARANA. Diretrizes Curriculares da Educação Fundamental da Rede de Educação
Básica do Estado do Paraná. 2008.;
ASSAÍ – PR
336
PENTEADO, Heloisa Dupas. Meio Ambiente e Formação de Professores. 3. Ed.
São Paulo: Cortez, 2000;
MENDONÇA, Francisco. Geografia Sócio-ambiental. In: MENDONÇA, F e KOZEL,
S (org). Elementos de Epistemologia da Geografia Contemporânea. Curitiba: Ed.
Da UFPR;
BRASIL - Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação
Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília, 1997;
PARANÁ. Lei 10.639/03 - História e Cultura Afro-Brasileira;
PARANÁ. Lei 11.645/08 – História e Cultura dos povos Indígenas do Brasil;
SANTOS, Milton. Por uma geografia nova. Ed: Hucitec, São Paulo, 1996;
SANTOS, Milton. A Natureza do espaço - técnica e tempo, razão e emoção,
Ed:Hucitec, São Paulo, 1996;
HAESBAERT, Rogério. Descaminhos e perspectivas do território. IN: Ribas, A.
D.;
SPOSITO, E. S.; SAQUET, M. A. Território e Desenvolvimento: diferentes
abordagens, Francisco Beltrão: Unioeste, 2004;
SILVA, M. C. T. da O método e a abordagem dialética em Geografia. Revista
Geografia. Campo Grande: Editora UFMS, set/dez 1995;
SIMIELLI, M. E. R. Cartografia no ensino fundamental e médio. In: CARLOS, A.
F. A.(Org.) A Geografia na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1999;
SOUZA, M. J. L. O território: sobre espaço e poder, autonomia e
desenvolvimento. In: CASTRO, I. E. et. al. (Orgs.). Geografia: conceitos e temas.
Rio de Janeiro: Bertrand, Brasil, 1995;
SPOSITO, M. E. B. Parâmetros curriculares nacionais para o ensino de
Geografia: pontos e contrapontos para uma análise. In: CARLOS, A. N. F.;
OLIVEIRA, A. U. Reformas no mundo da educação: parâmetros curriculares e
Geografia. São Paulo: Contexto, 1999;
VASCONCELOS, C. dos S. Construção do conhecimento em sala de aula. São
Paulo: Libertad - Centro de Formação e Assessoria Pedagógica, 1993;
VESENTINI, J. W. Para uma geografia crítica na escola. São Paulo: Ática, 1992;
ASSAÍ – PR
337
VIDAL DE LA BLACHE, P. Princípios da Geografia Humana. Lisboa: Cosmos,
1957.
VLACH, V. R. F. O ensino da Geografia no Brasil: uma perspectiva histórica.
In: VESENTINI, J. W.(org.). O ensino de Geografia no século XXI.Campinas:
Papirus, 2004.
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE HISTÓRIA
1. APRESENTAÇÃO E JUSTIFICATIVA.
O ensino de História no espaço público possui nos dia de hoje funções que
demandam para além do contexto escolar, pois o seu objetivo é de formação critica
do cidadão através dos estudos das ações humanas no tempo. Considerando que
escola pública brasileira, nas últimas décadas, passou a atender um número cada
vez maior de estudantes, sendo esses sujeitos produzidos por diferentes meios
culturais, o que torna um desafio trabalhar nessa perspectiva.
Neste sentido, como se evidencia nas Diretrizes Curriculares o ensino de
História pode ser analisado sob duas perspectivas: uma que o compreende a
serviço dos interesses do Estado ou do poder institucional; e outra que privilegia as
contradições entre a História apresentada nos currículos e nos livros didáticos e a
história ensinada na cultura escolar.
Para pensar o ensino de história destaca-se as permanências, mudanças e
rupturas ocorridas e suas contradições frente à ciência de referência no qual se
busca propor novos encaminhamentos para essa disciplina na Educação Básica da
Rede Pública Estadual. Logo, o ensino de história vêm buscando ao longo dos
tempos afirmar-se como disciplina essencial para formação humana no qual com os
ganhos da nova História a partir dos anos 60, passando pela Nova História Cultural
na década de 1980 e por fim com a contribuição das correntes historiográficas que
hoje se pauta nas idéias de Rusen muito tem acrescido para o desenvolvimento do
pensamento histórico.
ASSAÍ – PR
338
Os novos rumos para a disciplina de história aponta para a necessidade do
desenvolvimento da consciência histórica, no sentido de que proporciona olhar os
sujeitos como sendo
estão inseridos e
fruto de seu tempo histórico, das relações sociais em que
também um ser singular, que atua no mundo a partir do modo
como o compreende e como dele lhe é possível participar. Neste sentido, é
necessário pensar na formação desses sujeitos.
Dessa forma, o que se tem proposto é um projeto educativo que atenda
igualmente aos sujeitos, seja qual for sua condição social e econômica, seu
pertencimento étnico e cultural e
às possíveis necessidades especiais para
aprendizagem. Portanto, nesta visão estabelecem-se com obrigatoriedade os
conteúdos: História do Paraná (Lei nº.13.381/01); História da cultura Afro-brasileira
(Lei nº.10.639/03): Africana e Indígena; (Lei nº.11.645/08); Música ( Lei.11645/08);
Prevenção ao uso indevido de drogas; Sexualidade humana; Educação fiscal;
Enfrentamento à violência contra a criança e o adolescente; Direito das Crianças e
Adolescente (L.F.11.525/07); Educação tributária (Dec. nº. 1143/9 e Portaria
nº413/02); Educação Ambiental ; (L.F. nº9795/99, Dec.nº4201/02) vêm com a
finalidade de incluir esses diferentes sujeitos ao contexto
Nesse sentido, nos estudos históricos é necessário
um currículo que
propicie aos estudantes realizar sua leitura de mundo, atendendo cada um em sua
especificidade de forma que possa promover a aprendizagem dos conhecimentos
que cabe à escola ensinar, isto é , para todos, com a inclusão de todos os sujeitos
históricos.
Logo, o objetivo do ensino de história é o de desenvolver as condições para
que o estudante possa ler o seu mundo e assumir formas de participação social,
cultural, política, levando-o a compreender como se dão as relações no mundo
contemporâneo, que considerando os conflitos inerentes às relações de trabalho, o
ensino de história possui a finalidade de promover atitudes críticas diante da
realidade atual, aprendendo a discernir os limites e possibilidades de sua atuação,
na permanência ou na transformação da realidade histórica na qual se insere, assim
como contribuir para a atuação diante da problemática ambiental e os desafios
ASSAÍ – PR
339
contemporâneos, por meio da compreensão de experiências culturais dos sujeitos
ao longo do tempo.
Portanto, os estudos de práticas e valores construídos ao longo do tempo
possuem o intuito de compreender as ações humanas no tempo, no sentido de
melhorar a qualidade no meio em que vive compreendendo a especificidade de
cada sociedade e a concepção de tempo, articulando a consciência histórica que
seus sujeitos possuem.
Nessa concepção, incorporar conhecimentos históricos a uma sociedade
que a cada dia se torna mais exigente e que se modifica de forma constante, se
torna um desafio, assim
busca-se a compreensão da construção histórica do
mundo e suas diversidades, regionais, culturais, religiosas e políticas, assim como
as formas de subsistência de cada grupo humano.
Assim,
utilizando-se
de
diferentes
metodologias,
valorizando
os
conhecimentos prévios dos estudantes na formação dos conceitos e práticas
avaliativas que permitam mediar a produção dos conhecimentos históricos, os
objetivos e finalidades do ensino de história podem levar o aluno a entender as
mudanças e
transformações das diversas sociedades em diferentes tempos
contribuindo na forma de pensar, agir e se comportar perante a sociedade em que
vivem buscando resoluções para os diversos problemas,
enfrentamentos no decorrer do cotidiano.
2. CONTEÚDOS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES, BÁSICOS E ESPECIFÍFICOS
ENSINO FUNDAMENTAL
• Relações de trabalho;
• Relações de poder;
• Relações culturais.
CONTEÚDOS BÁSICOS
assim como nos
ASSAÍ – PR
340
6º ano
Os diferentes sujeitos, suas culturas, suas histórias.
A experiência humana no tempo.
Os sujeitos e suas relações com o outro no tempo.
As culturas locais e a cultura comum.
A história como construção permanente.
A produção do conhecimento histórico através do tempo:
O trabalho do historiador.
Fontes Históricas: Diferentes tipos de documentos históricos – fonte oral, escrita e
sonora.
Os vestígios dos sítios arqueológicos do Brasil e as civilizações pré-colombianas
O homem e a sua produção histórica
Os primeiros hominídeos: relações sociais e o cotidiano.
O nomadismo, o sedentarismo e a produção de alimentos.
As primeiras comunidades e o trabalho coletivo: a importância do fogo, da terra e das
armas.
O tempo nas sociedades Ocidentais, orientais, indianas, indígenas e africanas.
As relações culturais de diferentes grupos humanos nas diversas sociedades em
diferentes tempos.
As relações do homem com o meio ambiente
Organização política e social e religiosa das primeiras sociedades
A vivencia da cidadania dos indígenas na atualidade.
O trabalho nos diferentes momentos de expansionismo do homem: caçadores,
pescadores e coletores a agricultores.
As civilizações fluviais: A sobrevivência nas sociedades do crescente fértil – o poder
da água
Aspectos da cultura africana
As civilizações agrícolas da Mesopotâmia e Egípcia e os seus diferentes sujeitos.
O trabalho livre e escravo nas diferentes sociedades e tempos.
ASSAÍ – PR
341
Os mitos e as lendas dos povos da antiguidade.
Hebreus: origem, a posse da terra, a centralização política, a religião, o trabalho e a
formação do território.
As civilizações Gregas e Romanas: origem, governo, poder, economia e aculturação.
As produções culturais do homem nas diferentes sociedades
Preconceito, Discriminação Racial e Cidadania.
Meio Ambiente.
7º ano
CONTEÚDOS BÁSICOS
A constituição Histórica do mundo rural e urbano e a formação da propriedade
em diferentes tempos e espaços
As relações de propriedade.
A constituição histórica do mundo do campo e do mundo da cidade.
As relações entre o campo e a cidade.
Conflitos e resistências e produção cultural campo/cidade.
A terra e o seu valor em diferentes tempos
As mudanças no mundo Ocidental: feudalismo;
A organização do trabalho e a posse das terras e a formação das cidades
Noções de propriedade para os povos indígenas e quilombolas no Brasil
As grandes propriedades na constituição das cidades
O trabalho na terra: servil, escravo e livre nas diferentes sociedades
O trabalho dos africanos nas terras brasileiras e sua importância na economia
brasileira
A propriedade da terra para os Europeus e sua chegada na América
Os diferentes sujeitos na organização da propriedade no Brasil colônia
A constituição do latifúndio no Paraná e Brasil
ASSAÍ – PR
342
O urbanismo
Paraná e Brasil e as primeiras cidades (vilas e câmaras municipais)
O papel do tropeirismo no surgimento das cidades no Paraná
O crescimento das cidades e do comércio no século XII.
Mudanças nos hábitos e costumes – as feiras como espaços de sociabilidade.
Os Povos Indígenas do Brasil na época da colonização e na atualidade
A educação no Brasil colônia
A América e o sonho dourado –: O papel do ouro na expansão territorial brasileira l
A movimentação das cidades com a vinda da Família Real no Brasil e os primeiros
passos para emancipação política.
Meio Ambiente
8º ano
CONTEÚDOS BÁSICOS
O mundo do trabalho e os movimentos de resistências
As relações da humanidade com o trabalho
O trabalho e a vida em sociedade.
O trabalho e as contradições da modernidade.
Os trabalhadores e as conquistas de direito
As movimentações sociais do homem moderno
Condições sociais dos diversos sujeitos sociais do Brasil colonial-escravos x
mineradores
As mudanças na sociedade e na economia do Brasil no II Império com a economia
do café
Os Novos trabalhadores do Brasil: a Imigração no séc. XIX
O homem moderno e o poder das idéias
As luzes conduzindo a sociedade
ASSAÍ – PR
343
Tra
Declaração de Direitos na Inglaterra e Declaração dos Direitos do homem e ns
do
for
cidadão da França
As lutas pelos direitos políticos como conquista de direitos humanos – Símbolosmda
aç
Às lutas pelos direitos humanos dos povos afro descendentes no Brasil
õe
Revolução Francesa e as lutas pelos ideais de Liberdade, Igualdade e Fraternidade
no Brasil colonial.
s
Karl Marx e o sonho de uma nova sociedade não capitalista
a
Direitos Individuais e Sociais como garantia da cidadania
m
A globalização mudou a ótica do trabalho da família.
bi
Revoluções Burguesas e os ideais de Liberdade, Igualdade e Fraternidade -.
en
Os indígenas da América Norte suas semelhança s e diferenças com o Brasil
tai
s
Os ideais das Revoltas Coloniais Nativistas (revolta de Beckmam, dos Emboabas,
co
dos Mascates, de Felipe dos Santos).
A Constituição de 1824 – permanências e mudanças com a constituição de 1988 m
As rebeliões Nacionais Inconfidência Mineira e Baiana e os heróis nacionais
a
Os novos sujeitos sociais com a vinda da Indústria
co
ns
A chegada da Indústria e as mudanças de comportamento dos diversos sujeitos
sociais
oli
A Revolução Industrial e mundo do trabalho; do artesanato a maquinofatura.
da
Tecnologias do século XX - reestruturação do mundo do trabalho.
çã
A luta operaria e os sindicatos no Brasil
o
A exploração do trabalho infantil e da mulher nas fábricas do séc. XVIII e do
na
atualidade
ca
A questão escravista no Brasil imperial.
pit
Os escravos depois da abolição
ali
Os conflitos sociais: Balaiada, Cabanagem, Sabinada,
s
A expansão imperialista na Ásia e na África.
m
o.
O golpe na monarquia e a proclamação da República no Brasil.
A República das Oligarquias.
-
A questão agrária no Brasil
Di
vis
ão
do
tra
ba
ASSAÍ – PR
344
Meio Ambiente
9º ano
CONTEÚDOS BÁSICOS
Relações de dominação e resistência: a formação do Estado e das Instituições
sociais
A constituição das instituições sociais.
A formação do Estado.
Sujeitos, Guerras e revoluções.
A sociedade e diferentes formas de organização
Capitalismo Global e a sociedade da informática.
Desenvolvimento Tecnológico e as comunidades virtuais hoje e as novas tecnologias
do séc. XIX
A organização social com os avanços tecnológicos na sociedade brasileira atual.
A movimentação do homem do campo para a cidade: Êxodo rural, crescimento das
cidades
Sociedade industrial e a desigualdade social a partir da urbanização.
Políticas ambientais e a terceirização de serviços
A globalização mudou a ótica do trabalho da família.
Relação de trabalho com o meio ambiente.
Questões ambientais com a contaminação por armamentos.
Cultura e o poder entre os afro-brasileiros na América Portuguesa
O papel dos sindicatos na instituição de leis trabalhistas no governo de GV
A globalização e a formação das sociedades de consumo
Diferentes organizações de poder de Estado
Os poderes do Estado – Monarquia Republica Ditadura, Aristocracia e Democracia.
Os poderes do Estado brasileiro: Executivo, Legislativo e Judiciário.
A formação do Estado Brasileiro Republicano
ASSAÍ – PR
345
As constituições do Brasil Republicano
A política do café com leite e suas permanências e mudanças com a atualidade
Por um Estado brasileiro populista e nacionalista= Getúlio Vargas
A Instituição do governo de ditadura no Brasil anos 64
A formação dos reinos africanos
O imperialismo no século XIX
A formação dos estados Nacionais nos séc. XIX
O socialismo na Rússia e a implantação do Socialismo
A Nova ordem mundial pós-guerra frio e a Queda das torres gêmeas nos EUA
Lula e novo modelo de governo –
Retrato do Brasil contemporâneo
As resistências dos sujeitos a ordem instituída, seja social ou econômica.
Os novos sujeitos na África do séc. XIX e XX: novos conflitos e novos personagens
As revoltas sociais no Brasil republicano
O messianismo de Canudos e Contestado
Coronelismo e o poder de Padre Cícero
As lutas operárias no Brasil Republicano
A questão da terra: conflitos rurais e urbanos do governo das Oligarquias.
A epidemia de Febre Amarela versus gripe A
Cangaço: Robin Hood do Nordeste
O movimento anarquista, comunista e tenentista no Brasil.
O Brasil no contexto das guerras mundiais
A crise dos EUA hoje e a crise em 1929
A Era do radio e sua função social e política nos anos 40 no Brasil
Martin Luther king e a luta pelos direitos dos negros
Apartheid na África do século XX
A guerra do Vietnã
Os conflitos árabes islâmicos
Che Guevara e a Revolução Cubana
O poder da mídia e da indústria cultural dos bens culturais de massa
ASSAÍ – PR
346
A resistência à ditadura militar no Brasil pelas manifestações artísticas
Crises econômicas no Brasil e no mundo. Mudanças na produção e na produtividade
após a década de 1930.
A Constituição de 1988
Novo século. A Globalização e a nova ordem mundial
Terceira Revolução Industrial
Racismo e a cidadania
Qual o destino dos 7 bilhões de habitantes do planeta?
O Aquecimento global e a luta pela água.
EJA ENSINO FUNDAMENTAL
-Cultura
-Trabalho
-Tempo
CONTEÚDOS BÁSICOS
- A experiência humana no tempo
- Os sujeitos e suas relações com o outro no tempo
- As culturas locais e a cultura comum
- As relações de propriedade
- A constituição histórica do mundo do campo e do mundo da cidade
- As relações entre o campo e a cidade
- Conflitos e resistências e a produção cultural campo/cidade
- História das relações da humanidade com o trabalho
- O trabalho e a vida em sociedade
- O trabalho e as contradições da modernidade
- Os trabalhadores e as conquistas de direitos
ASSAÍ – PR
347
- A constituição das instituições sociais
- A formação do Estado
- Sujeitos, Guerras e revoluções
A História como construção permanente
- A produção do conhecimento histórico través do tempo: O trabalho do historiador
- O tempo nas sociedades Ocidentais, orientais, indianas, indígenas e africanas
- Diferentes tipos de documentos históricos – fonte oral, escrita, sonora
- Os vestígios humanos - Pré-história e os sítios arqueológicos
- Origem do homem – a importância do fogo , da terra e das armas
O homem e sua produção histórica
- Os primeiros hominídeos
- A sobrevivência dos povos da América e do Brasil
- Os diferentes sujeitos no Egito, Mesopotâmia, Grécia e Roma
- A importância da agricultura no mundo antigo
- O significado da guerra para Persas, Gregos e Romanos
- As formas de poder nas sociedades antigas
- As relações de trabalho nas sociedades asiáticas e européias
- As cidades do mundo antigo – diferentes tipos de habitações
- As formas de governo na Grécia e em Roma
Heranças culturais do Egito, Mesopotâmia, Fenícios, Persas, Gregos e
Romanos
- Mumificação e ritual de morte – semelhanças de diferenças com a atualidade
- As diferentes escritas entre Egito e Mesopotâmia
- As leis e suas funções na Mesopotâmia, Grécia e Roma
- As diferentes formas de crenças entre o monoteísmo Hebreu e o politeísmo das
demais sociedades antigas
- Os livros sagrados e sua função nas diferentes sociedades antigas
ASSAÍ – PR
348
- O papel da mulher na Grécia e em Roma e na atualidade
- O pão e circo romano e suas semelhanças e diferenças na atualidade
Jogos Olímpicos na Grécia antiga e na atualidade – culto ao corpo
- A arte na antiguidade – Egito, Grécia e Roma - representações e significados
- Grandes monumentos históricos: Pirâmides, Zigurates, Muralha da China,Taj Mahal
na Índia, Partenon na Grécia,Coliseu Romano, A Igreja de Santa .Sofia em
Constantinopla
O valor da terra em diferentes tempos
- A propriedade e sua organização no feudalismo
- Noções de propriedade para os povos indígenas e quilombolas no Brasil
- Noções de propriedade para os povos pré-colombianos
- Noções de propriedade para os povos africanos e chineses
- A propriedade para os Europeus e sua chegada na América
- A organização da propriedade no Brasil colônia
- A constituição do latifúndio no Brasil colônia e império
A organização social e econômica na cidade e no campo no ocidente e Oriente
- Os diferentes sujeitos no feudo e suas funções
- As relações de trabalho no feudo
- Relações de trabalho no Brasil colônia
- Os castelos medievais
- As cidades e as doenças medievais
- As mesquitas islâmicas
- O campo e a cidade nas sociedades africanas
- Brasil e primeiras cidades (vilas e câmaras municipais)
- Os Povos Indígenas do Brasil na época da colonização e na atualidade
- As cidades do açúcar e do ouro no Brasil
- As cidades e o tropeirismo no Paraná
- A educação no Brasil colônia
ASSAÍ – PR
349
Diversas formas de resistência a ordem instituída
- A crise de Roma e a volta do homem ao campo - colonato
- As lutas pela terra no mundo romano e na Idade Média
- A educação na idade média ocidental e suas semelhanças e diferenças com a
atualidade
- Os templários e as sociedades secretas
- O legado de Maomé no Oriente Médio: pilares da crença muçulmana X
mandamentos cristãos
- Os diferentes sujeitos na sociedade muçulmana
- Martinho Lutero e as 95 teses – a cisão da cristandade
- As resistências dos povos pré-colombianos: a cruz, a espada e a fome
- Os diferentes sujeitos sociais se rebelam no Brasil colônia: conflitos senhor versus
escravo
O homem moderno e o poder das idéias
- As condições de Higiene da Inglaterra do séc. XVII/XVIII
- A América e o sonho dourado – razões e conseqüências no séc. XVI e XXI
- As relações de trabalho na era da Mineração no Brasil colonial
- O trabalho dignifica o homem – as luzes conduzindo a sociedade
- Liberdade, Igualdade e Fraternidade - Revoluções Burguesas
- Simon Bolívar e o sonho da América forte e unida
- Os indígenas da América Norte suas semelhança s e diferenças com o Brasil
- Os novos sujeitos sociais com a vinda da Indústria
- A chegada da Indústria e as mudanças de comportamento dos diversos sujeitos sociais
- A Indústria do séc. XVIII e as novas relações de trabalho
As novas condições sociais com a modernidade
- O poder da máquina no séc. XVIII na Inglaterra e na atualidade
- A exploração do trabalho infantil e da mulher nas fábricas do séc. XVIII e na atualidade
- O luxo e o lixo das cidades da Europa - Inglaterra e França do séc. XVIII PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
ASSAÍ – PR
350
semelhanças e diferenças com a atualidade
- Novidades trazidas ao Brasil pela família real portuguesa
- Condições sociais dos diversos sujeitos sociais do Brasil colonial–escravos x mineradores
- O café as mudanças na sociedade e na economia do Brasil II Império
- Novos personagens entram em cena – Imigração no séc. XIX no Brasil
- A questão agrária no Brasil
O homem e a luta pelos direitos sociais
- Declaração de Direitos na Inglaterra e Declaração dos Direitos do homem e do cidadão da
França
- As lutas pelos ideais de Liberdade, Igualdade e Fraternidade no Brasil colonial
- Constituição de 1824 – permanências e mudanças com a constituição de 1988
- Karl Marx e o sonho de uma nova sociedade não capitalista
- Direitos Individuais e Sociais
- Resistência do Brasil Império – Revolução Farroupilha e o orgulho de ser gaúcho
- A guerra do Paraguai
- As lutas pelos direitos humanos dos povos afro-descendentes no Brasil
A sociedade e diferentes formas de organização
- As comunidades virtuais hoje e as novas tecnologias do séc. XIX
- As irmandades católicas e as religiões afro-brasileiras na América Portuguesa
- A formação de poder entre os povos africanos
- A formação dos sindicatos no Brasil – a organização sindical e as leis trabalhistas no
Governo de Getulio Vargas
Diferentes organizações de poder de Estado
- Os poderes do Estado – Monarquia, Republica, Ditadura, Aristocracia e Democracia
- Os poderes do Estado brasileiro: Executivo-Legislativo-Judiciário
- A formação do Estado Brasileiro Republicano
- As constituições do Brasil Republicano
- A política do café-com-leite e suas permanências e mudanças com a atualidade
- Por um Estado brasileiro populista e nacionalista – governo Getulio Vargas
- O presidente Bossa nova e nova capital Brasilia
ASSAÍ – PR
351
- A Instituição do governo de ditadura no Brasil anos 64
- A formação dos reinos africanos
- O imperialismo no século XIX
- A formação dos Estados Nacionais nos séc. XIX
- O socialismo na Rússia e a implantação do Socialismo
- A Nova ordem mundial pós guerra fria- Queda das torres gêmeas nos EUA
- O mundo globalizado
- Lula e novo modelo de governo
- Retrato do Brasil contemporâneo
As resistências dos sujeitos a ordem instituída, seja social ou econômica
- A indústria do lazer e da arte do séc. XIX e na atualidade – semelhanças e diferenças
- As revoltas sociais no Brasil republicano: O messianismo de Canudos e Contestado
- Coronelismo e o poder de Padre Cícero
- As lutas operárias no Brasil Republicano
- A epidemia de Febre Amarela versus gripe A
- Cangaço : Robin Hood do Nordeste
- O movimento anarquista, comunista e tenentista no Brasil
- O Brasil no contexto das guerras mundiais
- Guerra de trincheiras no inicio do século XX – a guerra e a morte
- A crise dos EUA hoje e a crise em 1929
- Adolf Hitler e o Mein Kampf
- O Holocausto Judeu e as bombas atômicas no Japão por ocasião da 2ª guerra mundial
- A Era do radio e sua função social e política nos anos 40, no Brasil
- Martin Luther king e a luta pelos direitos dos negros
- O Apartheid na África do século XX
- A guerra do Vietnã – a guerra que não acabou
- Che Guevara e a Revolução Cubana
- O poder da mídia e da indústria cultural dos bens culturais de massa – Beatles e os
hippies
- A resistência a ditadura militar no Brasil pelas manifestações artísticas
ASSAÍ – PR
352
- O futebol: uma paixão brasileira
- O Aquecimento global e a luta pela água
ENSINO MÉDIO – INTEGRADO NA ÁREA DO MEIO AMBIENTE
Relações de trabalho;
Relações de poder;
Relações culturais.
CONTEÚDOS BÁSICOS
3ª ANO
Trabalho Escravo, Servil, Assalariado e o Trabalho Livre.
Urbanização e Industrialização.
O Estado e as relações de poder.
CONTEUDOS ESPECÍFICOS
A construção da história através do trabalho:
Concepção e conceitos históricos relacionados à forma de agir, de pensar, de
representar, de se relacionar social, cultural e politicamente.
A construção da história na perspectiva do trabalho e o tempo
O trabalho do historiador na compreensão do mundo e do próprio homem em seu
habitat
Organização do trabalho para sobrevivência nos diferentes tempos e o meio
ambiente.
O trabalho e o desenvolvimento das civilizações nos primeiros tempos na América e
no crescente fértil. Egípcios e Mesopotâmicos.
O desenvolvimento das civilizações clássicas. Gregos e romanos
As formas de produção na sobrevivência humana e suas principais características,
religiosas (teocracia) e econômicas (agricultura com mão-de-obra escrava e servil).
ASSAÍ – PR
353
As características das sociedades no processo de ruralização com a servidão e a
relação do poder no Feudalismo
O aprimoramento das ferramentas de trabalho e as novas perspectivas
comerciais
A trajetória humana e as suas ferramentas de trabalho
O aparecimento das cidades e o crescimento das atividades financeiras e o período
de transição da economia feudal para o capitalismo comercial.
A expansão do comércio e o crescimento das cidades.
A expansão européia e a América antes da conquista.
Expansão Marítima no período colonial brasileiro.
A exploração das riquezas naturais do Brasil e as conseqüências para nossa
sociedade. (ciclos econômicos e colonização)
A constituição dos poderes
As monarquias nacionais e o absolutismo.
O Renascimento e os seus ideais.
Os movimentos reformistas na questão religiosa e as novas doutrinas e afirmação
do poder
A escravidão como forma de dominação nos diferentes campos do trabalho:
agricultura e mineração
A era das Revoluções; Inglesa, Francesa e a organização dos Estados.
A pobreza e a desigualdade social como produto de décadas de exploração de
recursos naturais do Brasil
A influência das redes sociais na formação da sociedade contemporânea;
4º ANO
CONTEUDOS BÁSICOS
Os sujeitos, as revoltas e as guerras.
Movimentos sociais, políticos e culturais e as guerras e revoluções.
Cultura e religiosidade.
ASSAÍ – PR
Sujeitos históricos e seu papel na construção das sociedades
Rebeliões e revoluções na América.
Os sujeitos no processo de independência do Brasil.
A participação dos brasileiros na emancipação política do Brasil
Revoluções e unificações no século XIX na Europa.
O capitalismo em expansão
A expansão da indústria e o imperialismo.
O império brasileiro e o segundo reinado.
O totalitarismo e o nacionalismo.
A primeira guerra mundial e a revolução russa.
O período entre guerras: as democracias e as ditaduras.
América latina no período entre guerras.
A segunda guerra mundial.
O mundo no pós-guerra.
Brasil: do fim do estado novo ao segundo governo Vargas.
A descolonização da África e a Revolução chinesa.
O Brasil no período da Guerra Fria
O fim da Guerra Fria e a globalização
A América Latina na era da globalização
Novo século – A globalização e a nova ordem mundial
Terceira Revolução Industrial.
Qual o destino dos 7 bilhões de habitantes do planeta?
Aquecimento Global
EJA - ENSINO MÉDIO
354
ASSAÍ – PR
355
Cultura
Trabalho
Tempo
CONTEÚDOS BÁSICOS
- Trabalho Escravo
- Trabalho Servil
- Trabalho Assalariado
- Trabalho Livre
- Urbanização e Industrialização
- O Estado e as relações de poder
- Cultura e religiosidade
- Os sujeitos, as revoltas e as guerras
- Movimentos sociais, políticos e culturais
- Guerras e revoluções
O conceito de trabalho-livre , explorado e escravo
- O mundo do trabalho em diferentes sociedades no tempo: trabalho escravo e servil –
sociedades teocráticas, greco-romanas e medievais
- Transição do trabalho escravo, servil e artesanal para o trabalho livre
- O trabalho livre: as sociedades de consumo produtivo: as primeiras sociedades
humanas, as sociedades nômades, as sociedades indígenas e africanas
As cidades na Historia: cidades neolíticas, da antiguidade greco-romanas, da
Europa Medieval, pré-colombianas, africanas e asiáticas
- Urbanização e industrialização no Brasil
- Urbanização e industrialização nas sociedades ocidentais, africanas e orientais.
ASSAÍ – PR
356
- Urbanização e industrialização no Paraná
O Estado e as relações de poder
- Os Estados teocráticos
- Os estados na Antiguidade clássica
- O estado e as igrejas medievais
- A formação dos Estados Nacionais
- As metrópoles européias, as relações de poder sobre as colônias e a expansão do
capitalismo
- O Paraná no contexto de sua emancipação
- O Estado e as doutrinas sociais (anarquismo, socialismo e positivismo)
- O populismo e as ditaduras na América Latina
- Os sistemas capitalistas e socialistas
- Os Estados da América Latina e o Neoliberalismo
A formação das religiões dos povos africanos, americanos , asiáticos,europeus
- A formação das grandes religiões: hinduismo, budismo, confucionismo, judaísmo,
cristianismo e islamismo
- Teocentrismo versus antropocentrismo na Europa renascentista
- Reforma e contra reforma e seus desdobramentos culturais
- Cultura e Ideologia no governo de Vargas
- As manifestações Populares: congadas, cavalhadas, fandango, folia de reis, boi de
mamão, romaria de São Gonçalo
Relações de dominação e resistência
- Nas sociedades gregas e romanas na antiguidade: mulheres, crianças e escravos
- Guerras e revoltas na Antiguidade Clássica: Grécia e Roma
- Relações de dominação e resistência nas sociedades medievais: camponeses,
artesãos, mulheres, hereges e doentes
- Relações de resistência na sociedade ocidental moderna
- As revoltas indígenas, africanas na América Portuguesa
- Os quilombos e a comunidade quilombola no Paraná
ASSAÍ – PR
357
As revoluções democráticas no ocidente: Inglaterra, França e EUA
- Movimentos sociais no mundo do trabalho nos séculos XVIII e XIX e o surgimento do
Sindicalismo
- A América portuguesa e as revoltas pela independência
- As revoltas federalistas no Brasil imperial e republicano
- As guerras mundiais nos século XX e a Guerra Fria
- As revoluções socialistas na Ásia, África e América Latina
- Os movimentos de resistência no contexto das ditaduras da América Latina
- Os Estados Africanos e as guerras Étnicas
- A luta pela terra e a organização de movimentos pela conquista do direito a terra na
América Latina
- A mulher e suas conquistas de direitos nas sociedades contemporâneas
3. METODOLÓGIA
O trabalho pedagógico com os Conteúdos Estruturantes, básicos e
específicos tem como finalidade a formação do pensamento histórico dos
estudantes. E, o que as Diretrizes Curriculares aponta é que a aprendizagem
histórica ocorre
quando professor e alunos utilizam, em sala de aula e nas
pesquisas escolares, pesquisas de campo métodos de investigação histórica
articulados pelas narrativas históricas desses sujeitos. Assim, os alunos têm a
possibilidade de perceberem que a História está narrada em diferentes fontes (livros,
cinema, canções, palestras, relatos de memória, entre outros), sendo que os
historiadores se utilizam destas fontes para construírem suas narrativas históricas.
Nesse sentido, o trabalho pedagógico com os conteúdos históricos deve ser
fundamentado em vários autores e suas respectivas interpretações, seja por meio
dos manuais didáticos disponíveis ou por meio de textos historiográficos
referenciais. Espera-se que, ao concluir a Educação Básica, o aluno entenda que
não existe uma verdade histórica única, e sim que verdades são produzidas a partir
das evidências que organizam diferentes problematizações fundamentadas em
ASSAÍ – PR
fontes
diversas,
promovendo
a
consciência
da
necessidade
358
de
uma
contextualização social, política e cultural em cada momento histórico.
Para continuidade dos estudos históricos consideram-se relevante articular
os conhecimentos estudados no 1º segmento do Ensino Fundamental, sendo
proposto para os anos finais as indicações apresentadas nas Diretrizes Curriculares.
Serão apresentados os conteúdos temáticos que priorizem as histórias locais e do
Brasil, estabelecendo-se relações e comparações com a história mundial.
Nos estudos históricos do curso Médio Integrado na sua formação em
Técnico em Meio Ambiente a função fundamental da disciplina de história será o de
promover o desenvolvimento da consciência histórica tendo como foco as mudanças
do meio ambiente, no sentido de oferecer um repensar das ações que envolvem as
questões ambientais no tempo.
Na formação do EJA é fundamental que os educandos percebam o valor do
conhecimento tácito com o seu contexto de vida repleto de experiências
significativas, portanto, deve se utilizar uma metodologia que favoreça a relação
dialética entre , sujeito-realidade-sujeito na busca da emancipação humana.
Sobre o Método da História pode-se dizer que para o aluno compreender
como se dá a construção do conhecimento histórico, o professor deve organizar seu
trabalho pedagógico por meio:
• do trabalho com vestígios e fontes históricas diversas;
• da fundamentação na historiografia;
• da problematização do conteúdo;
• essa organização deve ser estruturada por narrativas históricas produzidas pelos
sujeitos.
Recorrer ao uso de vestígios e fontes históricas nas aulas de História pode
favorecer o pensamento histórico e a iniciação aos métodos de trabalho do
historiador.
A intenção do trabalho com documentos em sala de aula é de
desenvolver a autonomia intelectual adequada, que permita ao aluno realizar
análises
críticas
da
sociedade
(BITTENCOURT, 2004).
por
meio
de
uma
consciência
histórica
ASSAÍ – PR
359
Ao trabalhar com vestígios na aula de História, é indispensável ir além dos
documentos escritos, trabalhando com os iconográficos, os registros orais, os
testemunhos de história local, além de documentos contemporâneos, como:
fotografia, cinema, quadrinhos, literatura e informática.
Para fazer análise e comentários dos documentos, Bittencourt (2004)
estabelece a seguinte metodologia no qual apresenta possibilidades pedagógicas
para o trabalho docente:
• descrever o documento, ou seja, destacar e indicar as informações que ele contém;
• mobilizar os saberes e conhecimentos prévios dos alunos para que eles possam
explicá-los, associá-los às informações dadas;
• situar o documento no contexto e em relação ao autor;
• identificar sua natureza e também explorar esta característica para chegar a
identificar os seus limites e interesses.
O trabalho com documentos e fontes históricas pode levar a uma análise
crítica sobre o processo de construção do conhecimento histórico e dos limites de
sua compreensão. Tal abordagem é fundamental para que os alunos entendam:
• os limites do livro didático;
• as diferentes interpretações de um mesmo acontecimento histórico;
• a necessidade de ampliar o universo de consultas para entender melhor diferentes
contextos;
• a importância do trabalho do historiador e da produção do conhecimento histórico
para compreensão do passado;
• que o conhecimento histórico é uma explicação sobre o passado que pode ser
complementada com novas pesquisas e pode ser refutada ou validada pelo
trabalho de investigação do historiador. Ao adotar este encaminhamento
metodológico, o professor precisa relativizar o livro didático, uma vez que as
explicações nele apresentadas são limitadas, seja pelo número de páginas do livro,
pela vinculação do autor a uma determinada concepção historiográfica, seja pela
tentativa de abarcar uma grande quantidade de conteúdos em atendimento às
demandas do mercado editorial.
ASSAÍ – PR
360
Isso não significa que o livro didático deva ser abandonado pelo professor,
mas problematizado junto aos alunos, de modo que se identifiquem seus limites e
possibilidades. Implica também a busca de outros referenciais que complementem o
conteúdo tratado em sala de aula.
Porém, como o livro didático é o documento pedagógico popular e usado
nas aulas de História, Schmidt e Cainelli (2004), sugerem alguns encaminhamentos
metodológicos para seu uso que permitam a sua transformação em uma fonte
histórica:
• ler o texto;
• construir uma enunciação da idéia principal de cada parágrafo;
• identificar e analisar as imagens e as ilustrações, os mapas e os gráficos;
• relacionar as idéias do texto com as imagens, as imagens, os mapas e os gráficos;
• explicar as relações feitas;
• estabelecer relações de causalidade e significado sobre o que aparece no texto e
nas imagens, imagens, mapas e gráficos;
• identificar as idéias principais e secundárias do texto;
• registrar, de forma organizada e hierarquizada, as idéias principais e as
secundárias do texto (TREPAT, 1995, p. 1994-220; atividades adaptadas por
SCHMIDT e CAINELLI. 2004 p. 140).
Fundamentar o conhecimento na historiografia para compreensão das
práticas, de suas relações com uma
multiplicidade de leituras e interpretações
históricas possíveis. Para isso, algumas questões poderão ser propostas aos
estudantes:
• Como o historiador chegou a essa interpretação?
• Que documentos/fontes o ajudaram a chegar a essas conclusões?
• Existem outras pesquisas a esse respeito?
• Que relações o historiador contemplou em sua análise?
• No conteúdo trabalhado, como podem ser identificados os aspectos políticos,
sócio-econômicos e culturais?
• Existem aspectos que ainda podem ser pesquisados? Quais?
ASSAÍ – PR
361
• Estas idéias historiográficas têm relação com as idéias históricas produzidas pelos
estudantes?
• Como os estudantes desenvolvem essas idéias históricas?
Neste sentido, o trabalho pedagógico com diversos documentos e fontes
exigem que o professor esteja atento à rica produção historiográfica que tem sido
publicada em livros, revistas especializadas e outras voltadas ao público em geral,
muitas das quais disponíveis também nos meios eletrônicos.
O estudo das histórias locais é uma opção metodológica que enriquece e
inova a relação de conteúdos a serem abordados, além de promover a busca de
produções historiográficas diversas. Segundo o historiador italiano Ivo Mattozzi
(1998, p. 40), histórias locais permitem a investigação da região ou dos lugares onde
os alunos vivem, mas também das histórias de outras regiões ou cidades. Assim
Mattozzi (1998) aponta alguns caminhos para o estudo das histórias locais:
• a importância da dimensão local na construção do conhecimento do passado e que
há fenômenos que devem ser analisados em uma pequena escala;
• a relação entre os fatos de dimensão local e os de dimensão nacional, continental
ou mundial;
• o estudo e a compreensão das histórias locais do Outro (como as histórias). (Dos
indígenas, dos latino-americanos, dos africanos e dos povos do Oriente);
• o respeito pelo patrimônio que testemunha o passado local;
• os termos das questões relativas à administração e gestão do território em que
vivem;
• a função e o valor histórico-social das instituições incumbidas da conservação do
patrimônio e do estudo do passado;
• a utilização e divulgação pública de narrativas históricas das histórias locais. Sobre
a importância da problematização dos conteúdos temáticos
Assim algumas questões podem orientar uma abordagem problematizadora
dos conteúdos, tais como: “por quê?”, “como?”, “quando?”, “o quê?”. Entretanto,
essas questões não são suficientes, pois, como afirma SCHMIDT e CAINELLI( 2004,
p. 53) além delas, será necessário levantar hipóteses acerca dos acontecimentos do
passado, recorrer às fontes históricas, preferencialmente partindo do cotidiano dos
ASSAÍ – PR
362
alunos e do professor, ou seja, “trabalhar conteúdos que dizem respeito à sua vida
pública e privada, individual e coletiva”
Por meio dos conteúdos estruturantes, o professor deve discorrer acerca de
problemas contemporâneos que representam carências sociais concretas. Dentre
elas, destacam-se, no Brasil, as temáticas da História local, História e Cultura AfroBrasileira, da História do Paraná e da História da cultura indígena, da Música, da
Preservação ao uso indevido de drogas, da Sexualidade humana., da Educação
fiscal, ao Enfrentamento à violência contra a criança e o adolescente, aos Direitos
das crianças e adolescente, a Educação Tributária e a Educação Ambiental
constituintes da história desse país.
Na análise das relações de
trabalho dos grupos estudados é possível
entender as diversas formas de organização social, onde no mundo capitalista,
o trabalho assumiu historicamente um estatuto muito específico, qual seja, do
emprego assalariado. Nesse sentindo, para compreender como se formou este
modelo e seus desdobramentos, faz-se necessário analisar alguns aspectos das
relações de trabalho produzida ao longo do tempo.
Para Hobsbawm (1998, p. 178-179), o conceito de modo de produção se
refere a um modelo que explica a maneira de produzir em um determinado contexto
histórico. Esse modelo explicativo pretende abarcar uma leitura de todas as
relações
de
trabalho
possíveis
e
de
suas
características
nos
diversos
contextos espaço-temporais.
A partir disso, é possível construir um novo olhar sobre as relações de
trabalho pela ótica da chamada “História vista de baixo”. Essa proposta incluiu novas
fontes para o estudo da História, a qual buscava detectar a voz dos excluídos, uma
vez que os documentos oficiais privilegiavam, a priori, o olhar dos vencedores.
Articulados
aos
demais
Conteúdos
Estruturantes,
reconhecer
as
contradições de cada época, os impasses sociais da atualidade e dispor-se a
analisá-los, a partir de suas causas, permite entender como as relações de trabalho
foram construídas no processo histórico e como determinam a condição de vida
do conjunto da população e formam a sua identidade.
ASSAÍ – PR
363
Outro estudo, o das relações de poder contribui para pensar as relações de
trabalho e cultura, no sentido de entender que as relações de poder são exercidas
nas diversas instâncias sócio-históricas, como o mundo do trabalho, as políticas
públicas e as diversas instituições, o que permite ao aluno perceber que tais
relações estão em seu cotidiano. Assim, ele poderá identificar onde estão os
espaços decisórios, porque determinada decisão foi tomada; de que forma foi
executada ou implementada, e como, quando e onde reagir a ela.
Ao se propor as relações culturais como um dos Conteúdos Estruturantes
para o estudo da História, entende-se a cultura como aquela que permite conhecer
os conjuntos de significados que os homens conferiram à sua realidade para explicar
o mundo.
O estudo das relações culturais deve considerar a especificidade de
cada sociedade e as relações entre elas. O processo histórico constituído nesta
relação pode ser chamado de cultura comum.
Por fim, conforme é explicitado nas Diretrizes Curriculares de História,
entende-se que os Conteúdos Estruturantes relações de trabalho, de poder e
culturais permitem construir uma fundamentação histórica das abordagens relativas
aos temas ou conteúdos básicos e aos conteúdos históricos específicos. Isto porque
materializam as orientações do agir humano estruturado na formação do
pensamento
histórico.
Esta
formação
histórica,
baseada
nos
Conteúdos
Estruturantes, é constituída por metodologias de ensino e de aprendizagem
articuladas às especificidades dos ensinos fundamentais e médias numa perspectiva
do desenvolvimento da consciência histórica.
4. AVALIAÇÃO
No processo educativo, a avaliação deve se fazer presente, tanto como meio
de diagnóstico do processo ensino e aprendizagem quanto como instrumento de
investigação da prática pedagógica, sempre com uma dimensão formadora, uma
vez que, o fim desse processo é a aprendizagem, ou a verificação dela, mas
também permitir que haja uma reflexão sobre a ação da prática pedagógica.
ASSAÍ – PR
364
Para cumprir essa função, como aponta Lima (2002/2003),a avaliação deve
possibilitar o trabalho com o novo, numa dimensão criadora
que envolva o
ensino e a aprendizagem, na qual se estabelece o
sentido da avaliação:
acompanhar o
as
desempenho
desempenho
futuro e
no
mudar
as
presente,
práticas
orientar
insuficientes,
possibilidades
apontando
de
novos
caminhos para superar problemas e fazer emergir novas práticas educativas.
Nesse sentido, para avaliação do ensino e aprendizagem em história é
proposto uma análise critica do processo,das práticas e critérios avaliativos.
A avaliação como parte do trabalho docente, sendo ela processual,
formativa, somativa tem por objetivo proporcionar subsídios para as decisões a
serem tomadas a respeito do processo educativo que envolve professor e aluno no
acesso ao conhecimento, devendo considerar
a concepção de escola
e de
sociedade com que se trabalha e que indicam os sujeitos que se quer formar
para a sociedade que se quer construir.
Neste sentido, propõe formar sujeitos que construam sentidos para o
mundo, que compreendam criticamente o contexto social e histórico de que são
frutos e que, pelo acesso ao conhecimento, sejam capazes de uma inserção cidadã
e transformadora na sociedade.
Portanto, a proposta curricular visa à formação de sujeitos que se apropriam
do conhecimento para compreender as relações humanas em suas contradições e
conflitos e no sentido da avaliação escolar como constituinte de um projeto de
futuro social,
o professor deve
compreender a avaliação como um projeto
intencional e planejado, que deve contemplar a expressão de conhecimento do
aluno como referência uma aprendizagem continuada.
Assim, a avaliação do processo ensino e aprendizagem, entendida como
questão metodológica, de responsabilidade do professor é determinado pela
perspectiva
de
investigar
para
intervir.
A
seleção
de
conteúdos,
os
encaminhamentos metodológicos e a clareza dos critérios de avaliação elucidam a
intencionalidade do ensino, enquanto a diversidade de instrumentos e técnicas
de avaliação possibilita aos estudantes variadas oportunidades e maneiras de
expressar
seu conhecimento. Assim, através de provas escritas, seminários,
ASSAÍ – PR
365
debates, produção de textos, iconografias, o estudante terá a oportunidade de
demonstrar os conhecimentos históricos produzidos.
A recuperação de estudos ocorrerá a partir da retomada do conteúdo, da
modificação
dos
encaminhamentos metodológicos, que possam
assegurar a
possibilidade de aprendizagem. Nesse sentido, a reavaliação da nota é simples
decorrência da recuperação de conteúdo.
Os critérios de avaliação devem ser definidos pela intenção de orientar o
ensino e explicitar os propósitos e a dimensão do que se avalia. Assim, os critérios
sendo elementos de grande importância no processo avaliativo articulará todas as
etapas da ação pedagógica.
Com instrumentos de avaliação pensados e definidos de acordo com as
possibilidades teórico-metodológicas que oferecem para avaliar como provas
com questões objetiva e subjetivas, produções de textos, debate, entre outros,
sendo
atividades avaliativas com enunciados claros e objetivos
estudante
terá melhor compreensão da
no qual
o
tarefa solicitada. Assim, os critérios
estabelecidos se apresentam:
- Compreensão sobre as dinâmicas das sociedades identificando
sujeitos, suas culturas, suas histórias tendo como princípio
diferentes
a experiência humana
no tempo assim como da utilização do documento para reflexão sobre a relação
passado e presente.
- Análise de textos escritos e iconográficos na perspectiva da compreensão da
constituição Histórica do mundo rural e urbano e a formação da propriedade em
diferentes tempos e espaços no sentido de perceber as relações de trabalho, poder
e cultura.
- Capacidade e a qualidade argumentativa
no
sentido de demonstrar
conhecimentos apropriados para compreensão do mundo do trabalho e os
movimentos de resistências na perspectiva das relações da humanidade com o
trabalho
- Leitura interpretativa, bem como produção de texto
sobre as relações de
dominação e resistência na formação do Estado e das Instituições sociais. Nesse
processo a ação didática pedagógicas com vistas ao conhecimento histórico
ASSAÍ – PR
366
ocorrerá através da leitura de textos escritos e iconográficos, produção de textos,
debates e, pesquisas e a reflexão de temas pertinentes aos objetivos do ensino da
disciplina.
Neste sentido, será proporcionado ao estudante contato com fontes
históricas no qual a narrativa histórica será produzida no intuito do desenvolvimento
da consciência histórica. Atividades de incentivo a pesquisa apresenta-se como o
grande desafio da disciplina, tendo como objetivo a implementação do subprojeto
Contação de história do Norte do Paraná, no sentido de promover encaminhamentos
metodológicos da pesquisa cientifica.
5. REFERÊNCIAS.
ANDERY, Maria Amália. Olhar para a história: caminho para a compreensão da
ciência hoje. In: ANDERY, Maria Amália et al. Para compreender a ciência:
uma perspectiva histórica. Rio de Janeiro: Espaço e Tempo; São Paulo: EDUC.
1998. p.11-18 e p.435-446.
ARROYO, Miguel Gonzáles. Trabalho - Educação e Teoria Pedagógica. In:
FRIGOTTO, Gaudêncio (Org.). Educação e crise do trabalho: perspectivas
de final de século. 6.ed. Petrópolis: Vozes, 2001, p. 138-165.
BELOV, Graça, Diálogos com a Cidadania, Rio de Janeiro, Editora Forense, 2000.
BITTENCOURT, Maria Circe. Ensino de história: fundamentos e métodos.
São Paulo: Cortez, 2004.
BOBBIO, Norberto; MATTEUCCI, Nicola; PASQUINO, Gianfranco. Dicionário de
política. São Paulo: Imprensa Oficial, 2000.PARANÁ.
BRASIL. Lei n. 9394 de 20 dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases
da Educação Nacional. Diário Oficial da União, Brasília, p. 027833, col. 1, 23 dez.
1996.
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes nacionais para a educação de jovens
e adultos. Brasília. 2000.
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes para uma política nacional de
educação de jovens e adultos. Cadernos de Educação Básica. Brasília, 1994.
ASSAÍ – PR
367
BURKE, Peter. Testemunha Ocular: história e imagem, tradução Vera Maria
Xavier dos Santos ;revisão técnica ; Daniel Aarão Reis Filho. Bauru, São Paulo.
Editora EDUSC.2004.
CORDIOLLI, Marcos. Saber e conhecimento: um contraste necessário na
formulação das propostas curriculares, na organização do trabalho
pedagógico. Curitiba: 2003.
DIMENSTEIN, GILBERTO. O Cidadão de Papel. São Paulo,Editora Ática,2003
FAUSTO, Bóris. História do Brasil. 6.ed. São Paulo : Fundação para o
Desenvolvimento da Educação, 1999.
FERREIRA, João Carlos Vicente, O Paraná e seus Municípios, Maringá Pr, Editora
Memória Brasileira, 1996FRIGOTTO, G. Sujeitos e Conhecimento: os
sentidos do ensino médio. In FRIGOTTO, G. e CIAVATTA, M. Ensino Médio:
ciência, cultura e trabalho. Brasília: MEC, SEMTEC, 2004.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática
educativa. 30.ed., São Paulo: Paz e Terra, 2004.
FRIGOTTO, G. e CIAVATTA, M. Ensino Médio: ciência, cultura e trabalho.
Brasília:
MEC, SEMTEC, 2004.
HELLER, Agnes, O Cotidiano e a História, tradução de Carlos Nelson Coutinho e
Leandro Konder,São Paulo, Editora Paz e Terra 8ª edição
HOBSBAWM, Eric. Sobre história. São Paulo: Companhia das Letras, 1998.
KUENZER, Acácia Zeneida. Ensino Médio: construindo uma proposta para os
que vivem do trabalho. São Paulo: Cortez, 2000.
KOSSOY, Boris. Fotografia e Memória: reconstituição por meio da fotografia. In:
SAMAIN, E. O Fotográfico. São Paulo: Hucitec, 1998.
LIMA, E. S. Avaliação na Escola. São Paulo: Sobradinho 107, 2002/2000.
LOPES, A. C. Parâmetros Curriculares para o Ensino Médio: quando a integração
perde seu potencial crítico. In LOPES, A. C. e MACEDO, E. (orgs.) Disciplinas e
integração curricular. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
LOPES & MACEDO (Orgs.) A estabilidade do currículo disciplinar: o caso das
ciências. In: Disciplinas e integração curricular: história e políticas. Rio de janeiro: D
P & A Editora, 2002.
ASSAÍ – PR
368
LUCKESI, Cipriano Carlos. O que é mesmo avaliar a prendizagem? Pátio,
Revista Pedagógica, Porto Alegre, Artmed, ano III, n.12, fev./abr. 2000.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar. 15. ed. São
Paulo: Cortez, 2003
LUCKESI, Cipriano Carlos. O que é mesmo avaliar aprendizagem? Pátio,
Revista Pedagógica, Porto Alegre, Artmed, ano III, n.12, fev./abr. 2000.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar. 15. ed. São
Paulo: Cortez, 2003
MAUAD, Ana Maria. Através da Imagem: Fotografia e História. Interfaces. Tempo.
Rio de janeiro. Vol.1. n° 2,1996, p.73-98.
MCLELLAN, David. As idéias de Marx, tradução de Aldo Bocchimi Neto. São Paulo
Editora CultrIx.1975 .
MORAIS, Fernando. Corações Sujos, Editora Companhia de Letras, 2000
NOSELLA, Paolo. A escola de Gramsci. 3ª ed. São Paulo: Cortez. 2004.
NOVAES,Carlos Eduardo, Rodrigues,Vilmar. Capitalismo para principiantes, São
Paulo, Editora Ática 2003.
NOVAES,Carlos Eduardo, Rodrigues,Vilmar. Cidadania para principiantes, São
Paulo, Editora Ãtica, 2003.
PAIVA, Vanilda P. Educação popular e educação de adultos. 5.ed. São Paulo:
Loyola, 1983.
PARANÁ. Diretrizes Curriculares de História da Educação Básica de História
Secretaria de Estado da Educação do Paraná – Superintendência da Educação.
Curitiba: 2008.
PARANÁ. Lei 13.381/01 – Ensino Fundamental e Médio da Rede Pública Estadual
de História do Paraná
PARANÁ. Lei10.639/03 - História e Cultura Afro-Brasileira
PARANÁ. Lei11.645/08 – História e Cultura dos povos Indígenas do Brasil
PINSKY, Carla Bassanizi; LUCA, Tânia Regina de (orgs) . O historiador e suas
fontes. São Paulo. Contexto, 2009.
ASSAÍ – PR
369
RÜSEN, Jörn. Razão histórica. Teoria da história: os fundamentos da ciência
histórica. Brasília: Editora da UnB, 2001.
RUY, Cristovam Wachowicz. História do Paraná. Imprensa Oficial do Paraná
Curitiba.2002SACRISTÁN, J. G. A Educação Obrigatória: seu sentido educativo
e social. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.
SACRISTÁN, J. G. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Trad. Ernani F. da
F. Rosa, Potro Alegre: Artmed, 2000.
SACRISTÁN, J. G. A Educação Obrigatória: seu sentido educativo e social. Porto
Alegre: Artmed Editora, 2001.
SCHMIDT, Maria Auxiliadora; CAINELLI, Marlene. Ensinar história. São Paulo:
Scipione, 2004.
_____ Constituição, República Federativa do Brasil, 1988. Curitiba, Departamento
Oficial de Imprensa do Estado, 1988
______50 anos da Declaração Universal dos Direitos Humanos – 1948 – 1998 –
Conquistas e Desafios, Ordem dos Advogados do Brasil, Comissão Nacional de
Direitos Humanos Conquistadas e Desafios. Brasília. OAB. Conselho Federal, 1998
_______ História do Brasil. Os 500 anos do país em uma obra completa, ilustrada
e atualizada – Folha de São Paulo, 2000
SHIMIDT, Maria Auxiliadora. História do Cotidiano paranaense. Letrativa,
Curitiba,1996.
SILVA, Monica Ribeiro da. Pressupostos sociológicos para a organização do
conhecimento na escola/ Princípios orientadores da discussão de diretrizes
curriculares. Texto elaborado coma finalidade de auxiliar os debates no seminário
“Elementos norteadores da discussão curricular na EJA”, set. 2003.
THIOLLENT, Michel. Metodologia da pesquisa-ação. SP: Cortez: Autores
assinados, 1985
TREVISAN, Leonardo. Abolição – Um suave jogo político. São Paulo. Editora
Moderna, 1988
VALLE, João Carlos Vicente. Meio Ambiente: Acidentes, lições soluções. São
Paulo, Editora SENAC, 2003
ASSAÍ – PR
370
VASCONCELOS, Celso. Avaliação: concepção dialética libertadora do
processo de avaliação escolar. Cadernos pedagógicos do Libertad, n.3, São
Paulo, Libertad, 14. ed., 1994.
www.educaçãofiscal.gov.
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/arquivos/File/diretrizes_2009/hi
storia.pdf
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE LÍNGUA PORTUGUESA
ENSINO FUNDAMENTAL , MÉDIO E EJA.

1-APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
A concepção assumida em Língua Portuguesa pressupõe ações pedagógicas
pautadas na construção do conhecimento da língua materna de forma crítica,
reflexiva, construtiva, engajada na realidade atual, de modo a proporcionar ao aluno
uma formação que atenda às necessidades culturais, políticas, históricas, humanas
e sociais, levando o aluno a observar e sentir a importância das mesmas nas
diversas realidades regionais, culturais e econômicas, contribuindo com sua
formação cidadã.

Os conteúdos básicos articulados com os estruturantes enriquecem o
trabalho do aprendente
nos diversos gêneros: leitura, oralidade e escrita e sua
abordagem deve privilegiar uma ação em que o aluno se sinta sujeito do processo
educacional, onde professor e aluno trabalhem de forma epistêmica, capazes de
analisar e refletir indicações referentes à construção do ensino e da aprendizagem,
que não se limita ao espaço da sala de aula, mas sim, que o professor torna-se o
mediador do conhecimento na formação do aprendente.
O ensino da gramática, da compreensão de texto, oralidade, análise da
linguagem, de acordo com as condições de produção e recepção surgem como elos
desta necessidade e hoje se faz frente aos desafios educacionais contemporâneos,
já que o estudo da língua privilegia o homem na sua totalidade. O trabalho com a
linguagem, a leitura e a escrita deve ter o compromisso de favorecer uma ação que
ASSAÍ – PR
371
leva à reflexão, à humanização e à inserção do sujeito no mundo e na cultura. A
leitura e a escrita são vistas hoje como momento de resgate e construção do sujeito,
uma vez que possibilita a instituição de valores, contribuindo para sua humanização,
tornando-os não apenas espectadores, mas também participativos.
Segundo uma visão baseada na interação e na teoria do discurso, tem-se que
o ensino de língua materna deve ser uma prática mediadora do sujeito e da cultura,
fazendo com que o aluno-sujeito compreenda-se como fruto de um processo no qual
o seu “eu” se constrói em colaboração com outros “eus”, como produto de uma
prática de criação coletiva. Assim, o sujeito que se pretende formar é o cidadão que,
instrumentalizado pelo uso consciente da linguagem, possa interagir com o mundo à
sua volta, compreendendo-o e transformando-o como construtor de sua própria
história.
É tarefa da escola possibilitar que seus alunos participem de diferentes
práticas sociais que utilizem a leitura, a escrita, e a oralidade, com a finalidade de
inseri-los nas diversas esferas de interação.
Também se engajam nas diversidades, que tiveram sua origem em 1.948 com
a Declaração dos Direitos Humanos. Em 2.001, a “Conferência Mundial” vem tratar
das questões: Racismo, discriminação racial, xenofobia e intolerância correlata.
No Brasil, a Constituição de 1.988 veio consolidar a Declaração dos direitos
Humanos contemplando o “ECA” sob a Lei 8.069/90. Em 2.008 acontece a
“Conferência Nacional dos Direitos Humanos em GLBT”. Em 2.006, o Ministério da
Saúde lança a
Carta dos Direitos dos Usuários da Saúde, onde contempla o
tabagismo, a gravidez na adolescência. Em 2.004 é lançada a campanha “Brasil
sem Homofobia”.
No Paraná, a Lei Estadual 11.733/97 trata da campanha de educação sexual
nas escolas. A lei 11.734/97 torna-se obrigatório o programa de informação de
prevenção da AIDS nas escolas. A lei 16.105/09 lança a orientação sobre a
Gravidez na Adolescência. A lei 16.454/10
lança o combate à Homofobia. O
Parecer CP/CEEnº 01/09, aprovado em 09/10/2.009 solicita normatização para
inclusão do “nome social”nos registros escolares do aluno.
ASSAÍ – PR
372
Dessa forma, será possível a inserção de todos que frequentam a escola pública
em uma sociedade cheia de conflitos sociais, raciais, religiosos e políticos de forma
ativa, marcando, assim, suas vozes no contexto em que estiverem inseridos.
Como processo de seleção da cultura, foram definidos os seguintes eixos
articuladores para a EJA: a cultura, o trabalho e o tempo.
Em relação à cultura deve-se valorizar tudo aquilo que
o aluno adquiriu
durante o seu processo de formação familiar e religiosa e que agora irá somar, ou
não, à escola que tem por objetivo inseri-lo num meio cultural diferenciado, com
novos conceitos . É preciso observar se os conceitos culturais que o aluno entende
por correto é conveniente no meio escolar.
O aluno trabalhador da EJA , que se sustenta e sustenta a família faz parte do
processo educacional e seu desempenho como trabalhador deve primar pela ética e
sua formação faz parte de um processo político e que deve ser compatível com o
desempenho educacional e social, sempre objetivando uma educação de qualidade.
O tempo, neste processo, deve ser entendido como fator necessário para que
o aluno se situe e compreenda seus limites e possibilidades , sua permanência e o
sucesso do mesmo na sua asseguridade. O aluno precisa se situar e ter
conhecimento de que houve um passado e haverá um futuro e que ele está
colaborando com esta ação.
A concepção assumida em Língua Portuguesa pressupõe ações pedagógicas
pautadas na construção do conhecimento da língua materna em todas as
modalidades de ensino, respeitando-se cada educando e seu processo de evolução,
de forma crítica, reflexiva, construtiva, engajada na realidade atual, de modo a
proporcionar ao aluno uma formação que atenda às necessidades culturais,
políticas, históricas, humanas e sociais, reforçando-se para a modalidade EJA os
três eixos de formação, levando o aluno a observar e sentir a importância das
mesmas nas diversas realidades regionais, culturais e econômicas, contribuindo
com sua formação cidadã e levando a sociedade a uma melhoria qualitativa e
quantitativa.
2-CONTEÚDOS DE ENSINO
ASSAÍ – PR
373
Entende-se por conteúdo de ensino os conhecimentos fundamentais para
cada etapa do Ensino, considerados imprescindíveis para a formação conceitual dos
alunos nas diversas disciplinas da Educação Básica, na formação do Ensino Médio e
na Educação de Jovens e Adultos. O acesso a esses conhecimentos é direito do
aluno na fase de escolarização em que se encontra e o trabalho pedagógico com
tais conteúdos é de responsabilidade do professor. Tais conteúdos estão
apresentados por
série e devem ser tomados como ponto de partida para a
organização da Proposta Pedagógica Curricular das escolas.
Por serem conteúdos fundamentais para a série e a modalidade em que se
encontra o aluno não podem ser suprimidos nem reduzidos, porém, o professor
poderá acrescentar outros conteúdos na Proposta Pedagógica, de modo a
enriquecer o trabalho de sua disciplina naquilo que a constitui como conhecimento
especializado e sistematizado e saber adequar os conteúdos dependendo da
modalidade em questão.
Os conteúdos de ensino são articulados com os conteúdos estruturantes da
disciplina, as Diretrizes Curriculares fundamentam essa seriação sequencial de
conteúdos e sua leitura atenta e profunda é imprescindível para sua compreensão.
Quando necessário serão desdobrados em conteúdos específicos respeitando-se as
modalidades de ensino a que se está trabalhando e adequando os mesmos em
cada modalidade, principalmente em relação aos três eixos de formação na EJA Tais
conteúdos deverão receber abordagens contextualizadas histórica, social e politica,
de modo a fazer sentido para os alunos nas diversas realidades regionais, culturais
e econômicas, contribuindo com sua formação cidadã. Nele estará a expressão
singular e de autoria de cada professor, da concepção curricular construída nas
discussões coletivas.
Na disciplina de Língua Portuguesa, o conteúdo estruturante é o Discurso
como Prática Social, a partir dele, advém os conteúdos básicos: os gêneros
discursivos a serem trabalhados nas práticas discursivas (a leitura, a oralidade, a
escrita e a análise linguística), conforme as esferas sociais de circulação (no ensino
fundamental privilegiar também o lúdico): cotidiana, científica, escolar, imprensa,
ASSAÍ – PR
374
política, literária/artística, produção de consumo, publicitária, midiática, jurídica. Cabe
ao professor selecionar os gêneros a serem trabalhados, não se prendendo à
quantidade, mas preocupando-se com a qualidade do encaminhamento,
a
compreensão do uso do gênero e de sua esfera de circulação, já que a Língua deve
agregar valores e privilegiar a sua aplicação, onde diversas formas de manifestação
linguística ocorrerão no meio escolar. Aplicar os conhecimentos pesquisados e
apreendidos nas práticas discursivas em todas as modalidades educacionais a
respeito da diversidade de gênero, da cultura afro e indígena, uso de drogas e
questões ambientais na contemporaneidade;
3-FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
As Diretrizes ora propostas assumem uma concepção de linguagem que não se
fecha “Na sua condição de sistema de formas (…), mas abre-se para a sua condição
de atividade e acontecimento social, portanto estratificada pelos valores ideológicos”
(RODRIGUES, 2.005, p. 156). Neste sentido, a linguagem é vista com fenômeno
social, pois nasce da necessidade de interação (política, social, econômica) entre os
homens.
Mesmo vivendo numa época denominada “era da informação”, a qual possibilita
fácil acesso à leitura de uma gama imensurável de informações, convivemos com
um índice crescente de analfabetismo funcional, e os resultados das avaliações
educacionais revelam baixo desempenho do aluno em relação à compreensão dos
textos que lê. O ensino da Língua Portuguesa que deve privilegiar todas as
modalidades de ensino seguiu e, em alguns contextos ainda segue, uma concepção
de linguagem que não privilegia, no processo de aquisição e no aprimoramento da
língua materna, a história, o sujeito e o contexto, como destaca TRAVAGIA(2.000),
pautando-se no repasse de regras e na mera nomenclatura da gramática tradicional.
Nesse aspecto deve-se atentar para as modalidades contempladas e sua forma
adequada de aplicação, já que na educação básica deve-se trabalhar com uma
ASSAÍ – PR
375
visão diferenciada da educação do ensino médio e na EJA adequar os três eixos,
cultura, trabalho e tempo.
As palavras estão carregadas de contexto ideológico, elas “são tecidas a partir
de uma multidão de fios ideológicos e servem de trama a todas as relações sociais
em todos os domínios” (BAKHTIN / VOLOCHINOV, 1.999, p. 41). Sob essa
perspectiva, o ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa visa aprimorar os
conhecimentos linguísticos e discursivos dos alunos, para que eles possam
compreender os discursos que os cercam e terem condições de interagir com esses
discursos. Considera-se o processo dinâmico e histórico dos agentes na interação
verbal, tanto na constituição social da linguagem, que ocorre nas relações sociais,
políticas, econômicas, culturais, e outros; quanto dos sujeitos envolvidos nesse
processo.
É necessário que a escola seja um espaço que promova, por meio de uma gama
de textos com diferentes funções sociais, o letramento do aluno, para que ele se
envolva nas práticas de uso da língua, seja de leitura, oralidade e escrita. O
letramento não é apenas conhecer o código linguístico, é saber ler, escrever, usar
socialmente a leitura e a escrita, posicionando-se e interagindo com as exigências
da sociedade às práticas de linguagem, demarcando sua voz no contexto social. O
professor de Língua Portuguesa deve propiciar ao aprendente
a prática, a
discussão, a leitura de textos das diferentes esferas sociais (jornalística, literária,
publicitária, digital, entre outros)
[...] (as artes visuais, a música, o cinema, a fotografia, a semiologia gráfica, a
publicidade, os quadrinhos, as charges, a multimídia e todas as formas infográficas
ou qualquer outro meio linguageiro criado pelo homem), percebendo seu chão
comum (são todas práticas sociais, discursivas) e suas especificidades (seus
diferentes suportes tecnológicos, seus diferentes modos de composição e de
geração de significados) (FARACO, 2.002.p.101) A leitura dessas múltiplas
linguagens proporcionam ao sujeito maior envolvimento, melhorando seu estado ou
condição em aspecto sociais, psíquicos, culturais, políticos, cognitivos, linguísticos e
até mesmo econômico.(SOARES, 1998. p.18)
ASSAÍ – PR
376
Para uma nova prática, a visão de linguagem precisa ter como objeto de
preocupação a interação verbal, isto é, a ação entre sujeitos historicamente situados
que, via linguagem, se apropriam e transmitem um tipo de experiência acumulada. É
importante ter claro que a compreensão que construímos sobre o real se dá
linguisticamente. Assim, quanto maior o contato com a linguagem e por decorrência
com o real, surgirão ideias cada vez mais elaboradas .
O papel dos professores de Língua Portuguesa é o de garantir aos alunos o
aprimoramento do domínio discursivo no âmbito da oralidade, da leitura e da escrita,
de modo a permitir que compreendam e interfiram nas relações de poder com seus
próprios pontos de vista. Nesta perspectiva, entende-se que é a partir das
experiências dos aprendentes que a Língua se transforma em objeto de reflexão,
tendo em vista o resultado de sua produção oral.
O estudo dos conhecimentos linguísticos deve propiciar ao aluno a reflexão
sobre as normas de uso das unidades da língua, de como elas são combinadas para
produzirem determinados efeitos de sentido, profundamente vinculados a contextos
e adequados às finalidades pretendidas no ato da linguagem. A elaboração e
utilização de materiais didáticos estão pautados na Proposta Curricular, permitindo
sua flexibilização para a incorporação de especificidades e interesse dos alunos,
não deixando de contemplar as diversidades num todo. (orientação sexual, de
gênero, de sexo, faixa etária, raça/cor, etnia, pessoas com necessidades especias,
problemas ambientais ,entre outros)
4-AVALIAÇÃO
É imprescindível que a avaliação em Língua Portuguesa e Literatura seja um
processo de aprendizagem contínuo e dê prioridade à qualidade e ao desempenho
do aluno ao longo do ano letivo.
A Lei n. 9394/96, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional destaca a
chamada avaliação formativa “avaliação contínua e cumulativa do desempenho do
ASSAÍ – PR
aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos
377
dos
resultados”.
Na modalidade EJA, é importante estabelecer a conquista dos três eixos,
conquistas porque são viáveis e precisam ser aplicados e fortalecidos como
compromisso dom Estado e da Escola enquanto houver esta modalidade .
De uma maneira geral a avaliação visa constatar se o aluno realmente
aprendeu e atingiu os objetivos propostos, já que é o espaço perfeito para a reflexão
e se a forma de aplicabilidade das avaliações estão contribuindo para a melhoria
educacional, respeitando-se as modalidades de educação básica, educação do
ensino médio e educação de jovens e adultos. Avaliar exige, antes que se defina
aonde se quer chegar, que se estabeleçam os critérios e objetivos, sendo que o
educador deve entender que o aluno não deve ser apenas o ponto de partida e sim
de chegada, ou seja, a avaliação é um processo contínuo de aprendizado,
progredindo sempre na construção do conhecimento desejadodaí a importância de
se conhecer cada modalidade de ensino e o que é necessário para o seu processo
evolutivo e de qualidade.
#PRÁTICAS AVALIATIVAS
Os processos avaliativos que devem contemplar as modalidades de ensino
em seus aspectos diferenciados são basicamente ações praticadas pelos alunos por
meio de:

assimilação de novos vocábulos;

Interpretação de textos;

aplicação e re-elaboração das atividades;

projetos para solucionar problemas existentes na atual realidade;

Consulta bibliográfica, internet, etc;

Relatórios;

Seminários;

Leituras de textos informativos, literários, jornalísticos, etc;

Resenhas;
ASSAÍ – PR

378
Atividades multidisciplinares como: Educação Indígena, Educação Afro,
Drogas e Meio Ambiente devem ser contempladas nas práticas
discursivas em todas as modalidades educacionais por se entender
que fazem parte do cotidiano de uma educação que acompanha o
processo evolutivo educacional.
Estas práticas devem estar presente durante todo o processo educacional, e não
somente em períodos específicos, sempre direcionando a maior participação dos
alunos em sala de aula, cada qual voltado e direcionado para a modalidade
trabalhada.
Quanto a Recuperação de Estudos, esta acontecerá no decorrer de todo o
ano letivo, considerando as diferenças e potencialidades de cada um, e de cada
modalidade almejando o processo gradual e o alcance dos objetivos durante o
processo ensino-aprendizagem., já que a avaliação é um processo contínuo, mas
que deve ser aplicado adequadamente, dependendo do público-alvo.
Será proporcionado ao aluno variados instrumentos para que sejam
adequados a cada situação, levando-os a realizar atividades diversificadas que irão
ao encontro da construção de conteúdos não assimilados; nesse sentido, será
necessário acrescentar novos recursos materiais didáticos interessantes à faixa
etária que explorem, mais incisivamante, o desenvolvimento da expressão oral e
escrita, e trabalhar exercícios de fixação que explorem estrutura, produção, leitura e
compreensão de textos. O atendimento individualizado é de suma importância, pois
só assim se conhecerá as dúvidas e anseios de cada um, estratégia como esta
funciona como incentivo para o resgate da autoestima e, consequentemente,
melhoria na aprendizagem do educando.
#CRITÉRIOS GERAIS DE AVALIAÇÃO

Interpretar textos dos diversos gêneros que circulam nas esferas sociais;
ASSAÍ – PR

Ler com clareza, desenvoltura e entonação;

Produzir textos obedecendo os critérios de coerência e coesão textual;

Expressar-se com desenvoltura;
379
pais, alunos) assumam seus papéis e concretize um trabalho pedagógico relevante
para a formação dos alunos.
5-ACÕES DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS

Concurso de produção textual;

Projeto de leitura;

Apresentação de seminários;

Realização de Oficinas;

Excursões;

Trabalhos de campo;

Pesquisas;

Participação em Conferências;

Uso de multimídia;
6-REFERÊNCIAS
_____. Diretrizes Curriculares
Secretaria
da Educação Básica de Língua Portuguesa –
de Estado da Educação – Superintendência da Educação. Curitiba,
2.008.
PARANÁ. Reformulação Curricular do Estado do Paraná. SEED/SUED:2.009
ASSAÍ – PR
380
ANTUNES, Irandé. Aula de Português: encontro & interação. São Paulo: Parábola
Editorial, 2.003
____ . Muito além da Gramática: por um ensino de línguas sem pedras no
caminho. São Paulo: Parábola, 2.007.
BAKHTIN, Michail (Volochinov). Marxismo e filosofia da linguagem. Trad. De
Michel Lahud e Yara Frateschi. 9ª ed. São Paulo: Hucitec, 1.999.
BRASIL. Lei nº 9.394/96 de 20 de dezembro de 1.996. Diretrizes e Bases da
Educação Nacional. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília, DF.
ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE. Lei nº. 8.069/90 de 13 de julho de
1.990
Lei nº 10.639/03 : O Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira
Brasília:
Ministério
da
Saúde, 2.004. Conselho
Nacional
de
Combate
discriminação/Ministério da Saúde. Brasil sem Homofobia
Lei n.º 11733/97: Campanha de Educação Sexual nas Escolas.
Lei n.º 11734/97 : Programa de Informação e Prevenção da AIDS na escola.
Lei n.º 16105/09 :Orientação sobre gravidez na adolescência.
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE MATEMÁTICA
à
ASSAÍ – PR
381
Antes do estudo o homem já utilizava a matemática intuitivamente na
descoberta e nas necessidades básicas tais como tempo, moradia, cultivo da
agricultura e criação de animais. Esse conhecimento se fez presente principalmente
nas questões primitivas filosóficas em que na procura de respostas por exemplo:
Como é o universo? Se a Terra é redonda? Através dos questionamentos, com a
investigação é que se desenvolveu a Matemática.
Hoje a Matemática se faz presente em todas as situações do dia-a-dia desde
uma simples contagem até equações mais complexas usadas nas variadas
Ciências. Ao acordar necessitamos de uma localização temporal e espacial (que
horas são?; que dia é hoje?; onde estou?), ao comprar o pão, roupas,
eletrodomésticos, ao usar o celular, computador, usar um táxi, abastecer o carro
usamos Matemática.
O objeto de estudo da disciplina de Matemática está em construção, contudo
segundo FIORENTINI & LORENZATO está centrado na prática pedagógica e
engloba as relações entre o ensino, a aprendizagem e o conhecimento matemático,
envolve a investigação de como o estudante entende e se apropria da Matemática,
”concebida como um conjunto de resultados, métodos, procedimentos, algoritmos
etc.” (MIGUEL & MORIM, 2004, p.70)
Podemos iniciar a nossa exposição sobre o papel da matemática no
desenvolvimento do aluno levando em consideração um importante fator: as
atividades que envolvem matemática não contribuem exclusivamente para a
formação do pensamento lógico-matemático, mas desenvolvem diversos aspectos
da atividade intelectual; por exemplo, a capacidade de interpretar, de analisar, de
criticar, de concluir e de verificar a validade de uma conclusão. Desenvolvem,
também a criatividade, a intuição, o bom senso e a organização.
Logo, o ensino da Matemática justifica-se, por desenvolver essas habilidades,
que embasam a forma de raciocinar e de pensar dos educandos. Sendo
incorporadas por eles, todas elas podem ser generalizadas no enfrentamento das
situações cotidianas.
O Colégio oportuniza diversas atividades complementares como sala de
apoio, atividades da escola integral, Celem Japonês e Espanhol, tênis de mesa,
ASSAÍ – PR
382
educação especial (sala de recursos, interprete) para melhorar e contribuir na
formação do educando.
2. CONTEÚDOS DE ENSINO
2.1. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Entende-se por Conteúdos Estruturantes os conhecimentos de grande
amplitude, os conceitos e as práticas que identificam e organizam os campos de
estudos de uma disciplina escolar, considerados fundamentais para a sua
compreensão. Constituem-se historicamente e são legitimados nas relações sociais.
Os Conteúdos Estruturantes propostos nestas Diretrizes Curriculares, para a
Educação Básica da Rede Pública Estadual, são: (DCE página 78, 79, 80 e 81).
Números e Álgebra
Somar, subtrair, multiplicar, dividir, agrupar, desagrupar e algebrizar são
termos presentes no dia-a-dia. É importante que o processo pedagógico permita ao
estudante perceber que a matemática é uma construção decorrente da ação
humana. E que os números são objetos abstratos, representações dos objetos
concretos nos quais queremos lidar.
Grandezas e Medidas
O Conteúdo de Grandezas e Medidas auxilia o diálogo entre as pessoas,
Estados e diferentes países pela sua universalidade. A compreensão do sistema
monetário permite a interação das situações que mensuram o valor das
mercadorias, possibilitando a discussão do valor do trabalho e é meio para entender
decisões de ordem econômica no país. Além das medidas como a de comprimento,
capacidade, tempo e outras, abordadas em sala de aula, as medidas de informática
contribui na compreensão de significados matemáticos e no conhecimento sobre
tecnologia. A Trigonometria, relações desenvolvidas a partir da necessidade do
homem determinar, por exemplo, distâncias inacessíveis favorecem ao estudante
compreender alguns fenômenos científicos.
Geometrias
ASSAÍ – PR
383
No ensino fundamental o estudante deve ter o espaço como referência, o
mesmo ao perceber e analisar os objetos a sua volta, possa representá-lo. Portanto,
o estudante deve compreender neste nível de ensino os conceitos de geometria
plana, espacial e analítica, bem como ter noções de geometria não-euclidiana.
Deve-se garantir ao estudante do Ensino Médio um aprofundamento da
Geometria Plana e Espacial em um nível de abstração mais complexo em que o
mesmo realize análises dos elementos que estruturam a geometria euclidiana,
através da representação algébrica, ou seja, a geometria analítica plana. Portanto,
nesta série é realizado o estudo das distâncias entre pontos, retas e circunferências;
equações da reta, do plano e da circunferência; cálculos de área de figuras
geométricas no plano e estudo de posições.
Funções
O
conceito
de
Função
em
Matemática
permite
estabelecer
uma
correspondência entre as leis matemáticas e as leis geométricas, entre as
expressões analíticas e os lugares geométricos. Visto que o estudante conheceu no
Ensino Fundamental as relações entre variável dependente e independente. No
Ensino Médio as abordagens devem ser ampliadas para que o estudante consiga
identificar regularidades, estabelecer generalizações e apropriar-se da linguagem
matemática para descrever e interpretar fenômenos ligados à Matemática e outras
ciências.
É importante que o estudante do ensino fundamental conheça fundamentos
básicos de Matemática que permitam ler e interpretar tabelas e gráficos, conhecer
dados estatísticos, conhecer a ocorrência de eventos em um universo de
possibilidades, cálculos de porcentagem e juros simples.
Empresas fazem pesquisas para saber se determinado produto está sendo
aceito ou não, políticos pesquisam nas ruas a preferência por determinado
candidato. Todos esses dados analisados são transformados em uma linguagem
simples e objetiva, os gráficos. Cotidianamente somos bombardeados por
ASSAÍ – PR
384
informações e também propagandas do comércio nos meios de comunicação. O
conhecimento denominado Tratamento da Informação auxiliará o estudante na
leitura e interpretação dos gráficos, bem como discernir entre um gráfico
tendencioso ou confiável e a tomar decisões que lhe sejam mais vantajosas como
comprar à vista ou à prazo dependendo do desconto, escolher o empréstimo com a
menor taxa de juro.
O estudante já tem algum conhecimento que o permite resolver problemas
simples de porcentagem e juros. Contudo no Ensino Médio esse conhecimento é
ampliado na resolução de problemas que exigem análise e interpretação, trata de
questões de porcentagem e juros que exigem cálculos elaborados e engloba uma
grande variedade de técnicas para a resolução, oportunizando a compreensão da
Matemática Financeira aplicada aos diversos ramos da atividade humana.
ENSINO FUNDAMENTAL
6º ANO
Números e Álgebra:

Sistemas de numeração;

Números Naturais;

Múltiplos e divisores;

Potenciação e radiciação;

Números fracionários;

Números decimais.
Grandezas e Medidas:

Medidas de comprimento;

Medidas de massa;

Medidas de área;

Medidas de volume;

Medidas de tempo;

Medidas de ângulos;
ASSAÍ – PR

Sistema monetário;
Geometrias:

Geometria Plana;

Geometria Espacial.
Tratamento da Informação:

Dados, tabelas e gráficos;

Porcentagem.
7° ANO

Números Inteiros;

Números Racionais;

Equação e Inequação do 1° grau;

Razão e proporção;

Regra de três simples.

Medidas de temperatura;

Medidas de ângulos.
Geometrias:

Geometria Plana;

Geometria Espacial;

Geometrias não-euclidianas.

Pesquisa Estatística;

Média aritmética;
385
ASSAÍ – PR

Moda e Mediana;

Juros simples.
8°ANO

Números Racionais e irracionais;

Sistemas de Equação do 1° grau;

Potências;

Monômios e Polinômios;

Produtos Notáveis.

Medidas de comprimento;

Medidas de área;

Medidas de volume;

Medidas de ângulos.
Geometrias:

Geometria Plana;

Geometria Espacial;

Geometria Analítica;

Geometria não-euclidianas.

Gráficos e Informação;

População e amostra.
9° ANO

Números Reais;
386
ASSAÍ – PR

Propriedades dos Radicais;

Equação do 2° grau;

Teorema de Pitágoras;

Equações Irracionais;

Equaçôes Biquadradas;

Regra de três composta.

Relações Métricas no Triângulo Retângulo;

Trigonometria no Triângulo Retângulo.
Funções:

Noção intuitiva de Função Afim;

Noção intuitiva de Função Quadrática.
Geometrias

Geometria Plana;

Geometria Espacial;


Geometrias não-euclidianas.

Noções de Análise Combinatória;

Noções de Probabilidade;

Estatística;

Juros Compostos.
ENSINO MÉDIO
Números e Álgebra
387
ASSAÍ – PR

Números Reais;

Números Complexos;

Sistemas Lineares;

Matrizes e Determinantes;

Polinômios;

Equações e Inequações Exponenciais, Logarítmicas e Modulares.
Grandezas e Medidas

Medidas de Área;

Medidas Volume;

Medidas de Grandezas Vetoriais;

Medidas de Informática;

Medidas de Energia;

Trigonometria.
Funções

Função Afim;

Função Quadrática;

Função Polinomial;

Função Exponencial;

Função Logarítmica;

Função Trigonométrica;

Função Modular;

Progressão Aritmética;

Progressão Geométrica.
Geometrias

Geometria Plana;

Geometria Especial;

388
ASSAÍ – PR

389
Geometria não-euclidianas.

Análise Combinatória;

Binômio de Newton;

Estudo das Probabilidades;

Estatística;

Matemática financeira.
3. FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
No início do séc. XX, surgiram mudanças no ensino de Matemática, houve
mudanças dos métodos puramente sintéticos para um ensino baseados nas
explorações indutivas e intuitivas, surgindo assim uma configuração da Educação
Matemática.
A Educação Matemática proporciona ao estudante a oportunidade de
desenvolver valores e atitudes de natureza diversas, visando sua formação integral
como cidadão.
O papel do professor nesse processo, seria em analisar criticamente os
pressupostos ou as ideias centrais que articulam a pesquisa ao currículo, a fim de
potencializar meios para superar desafios pedagógicos.
É preciso que o professor reflita sobre a sua concepção de Matemática,
levando em consideração dois aspectos:
•
pode-se conceber a Matemática tal como ela vem exposta na maioria dos
livros didáticos como algo pronto e acabado em que os capítulos se encadeiam de
forma linear, seqüencial e sem contradições;
•
pode-se acompanhar a Matemática em seu desenvolvimento progressivo de
elaboração, de modo a descobrir-se suas hesitações, dúvidas, contradições, as
quais um longo trabalho de reflexão e apuramento consegue eliminar, para que
logo surjam outras hesitações, outras dúvidas, outras contradições no
fazer
ASSAÍ – PR
390
matemático. Isto é sempre haverá novos problemas por resolver. (CARAÇA, 2002,
p. XXIII)
Nessa ação reflexiva, abre-se
espaço
para
um
discurso matemático
voltado tanto para aspectos cognitivos como para a relevância social do
ensino da Matemática. Isso implica olhar tanto do ponto de vista do ensinar e do
aprender Matemática, quanto do seu fazer, do seu pensar e da sua construção
histórica, buscando compreendê-los (MEDEIROS, 1987).
Espera-se da Educação Matemática possibilidade aos estudantes de
analises, discussões, conjunturas, apropriação de conceitos e formulação de idéias.
O homem aprende Matemática para ampliar seus conhecimentos contribuindo para
o desenvolvimento da sociedade. O uso de mídias tem suscitado novas questões,
sejam elas em relação ao currículo, à experimentação matemática, ás possibilidades
do surgimento de novos conceitos e de novas teorias matemáticas. (Barbosa 1998).
Cabe ao professor a sistematização dos conteúdos matemáticos que
emergem das aplicações, superando uma perspectiva utilitarista, sem perder o
caráter científico da disciplina e de seu conteúdo.
Ir além do senso comum
pressupõe conhecer a teoria científica, cujo papel é oferecer condições para
apropriação dos aspectos que vão além daqueles observados pela aparência da
realidade (RAMOS, 2004).
Apontar a perspectiva da Educação Matemática para a elaboração destas
Diretrizes implica em pensar na transposição didática que regula a ligação entre a
Matemática como campo de conhecimento e disciplina escolar.
Dessa forma os conteúdos obrigatórios:






Sexualidade humana;

Educação fiscal;

ASSAÍ – PR



Educação Ambiental L.F. nº9795/99, Dec. Nº 4201/02.
391
serão trabalhados inseridos nos conteúdos básicos da disciplina.
“ART. 26-A. Conforme a Lei 11.645 de 10 março de 2008, que estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de
ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”.
Na disciplina de matemática, abordar conteúdos mediante a ideia de inseri-los numa
perspectiva que contemple a história e cultura africana, Afro-Brasileira e Indígena.
Encontra certas dificuldades devido a pouco material que fundamenta essas
abordagens e dada a especificidade de cada conteúdo. No entanto, as tendências
em Educação Matemática presentes nas Diretrizes Curriculares do Estado
possibilitam várias abordagens da História e Cultura Africana, Afro-Brasileira e
Indígena no encaminhamento de conteúdos matemáticos, e também por meio de
brincadeiras e jogos ensinados e praticados entre comunidades ou descendentes de
africanos ou indígenas.
Uma das sugestões foi o jogo SHISIMA, jogado pelas crianças da parte
ocidental do Quênia. Na língua Tiriki, a palavra Shisima quer dizer “extensão de
água”. Eles chamam as peças de imbalavali, ou pulgas-d‟água. As pulgas-d‟água
movimentam-se tão rapidamente na água que é difícil acompanhá-las com o olhar.
Além da investigação sobre o jogo (histórico, regras...), com a construção do
tabuleiro é possível explorar conceitos matemáticos de geometria (raio,diâmetro,
círculo, circunferência, frações, medidas. Outros jogos (mancala, do árabe naqaala –
“mover”), ( o jogo da onça conhecido como Bororos como adugo, pelos guaranis
como jaguá-ixive. È um jogo de estratégias conhecido em várias partes do mundo.
Em matemática pode trabalhar Educação Ambiental, tendo como abordagem
a qualificação de aspectos envolvidos em problemas ambientais favorece uma visão
mais clara deles, ajudando na tomada de decisões e permitindo intervenções
necessárias. A compreensão dos fenômenos que ocorrem no ambiente – poluição,
desmatamento, limites, para o uso dos recursos naturais, desperdício terá
ferramentas essenciais em conceitos (média, áreas, volumes, proporcionalidade,
ASSAÍ – PR
392
etc.), e procedimentos matemáticos (formulação de hipóteses, realização de
cálculos, coleta, organização e interpretação de dados estatísticos, prática de
argumentação etc.).
Lei Nº 9.795 que dispõe sobre a educação ambiental, em seus capítulos I e II
institui que, como parte dos processos educativos mais amplos, todos têm direito à
Educação Ambiental.
A articulação entre os conteúdos estruturantes com os específicos devem
manter uma relação de interdependência constante para não correr o risco de haver
desconexão do verdadeiro propósito, abandonando as abordagens fragmentadas e
conseqüentemente enriquecendo o processo pedagógico.
Não podemos nos esquecer que os alunos da Educação de Jovens e Adultos
trazem uma bagagem cultural e vivencial muito rica e os conteúdos devem ser
articulados tomando como proveito este fato.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos
passaram a valorizar ainda:
– as especificidades de tempo e espaço para seus educandos;
– o tratamento presencial dos conteúdos curriculares;
– a importância em se distinguir as duas faixas etárias (jovens e adultos)
consignadas nesta modalidade de educação e;
– a formulação de projetos pedagógicos próprios e específicos dos cursos
noturnos regulares e os de EJA.
Na Educação de Jovens e Adultos o Ensino de Matemática deve ser
orientado pelos eixos articuladores cultura, trabalho e tempo. Dessa forma,
consideram-se os estudantes como sujeitos que possuem um conhecimento cultural
mais abrangente e ao valorizar a sua vivência o conteúdo científico torna-se mais
significativo. Os conteúdos devem favorecer para que o mesmo valorize o trabalho
como princípio educativo, contribuindo na preparação e permanência no mundo
trabalho e não para o mercado de trabalho. É pensando no estudante do EJA como
indivíduo social e trabalhador que se faz necessário a valorização do tempo de
permanência física na escola, o tempo vivido e a disponibilidade do tempo de cada
um na dedicação ao estudo.
ASSAÍ – PR
393
4. AVALIAÇÃO
4.1. PRÁTICAS AVALIATIVAS
As pesquisas em Educação Matemática têm permitido a discussão e reflexão
sobre a prática docente e o processo de avaliação. Historicamente, as práticas
avaliativas têm sido marcadas pela pedagogia do exame em detrimento da
pedagogia do ensino e da aprendizagem (LUCKESI, 2002).
Com o objetivo de superar tal prática, considera-se que a avaliação deve
acontecer
ao
longo
do
processo
do
ensino-aprendizagem,
ancorada
em
encaminhamentos metodológicos que abram espaço para a interpretação e
discussão, que considerem a relação do estudante com o conteúdo trabalhado, o
significado desse conteúdo e a compreensão alcançada por ele.
No processo avaliativo, é necessário que o professor faça uso da observação
sistemática para diagnosticar as dificuldades dos estudantes e criar oportunidades
diversificadas para que possam expressar seu conhecimento. Tais oportunidades
devem incluir manifestações escritas, orais e de demonstração, inclusive por meio
de ferramentas e equipamentos, tais como materiais manipuláveis, computador e
calculadora.

CRITÉRIOS GERAIS DE AVALIAÇÃO
A avaliação está predominante a serviço da ação, colocando o conhecimento
obtido pela observação ou investimento, à serviço da melhoria da situação avaliada.
Observar compreender, explicar uma situação não é avaliá-la, essas ações são
apenas uma parte do processo. Para além da investigação e da interpretação da
situação, a avaliação envolve necessariamente uma ação que promove a sua
melhoria (HOFFMANN,2001.P.17).
Alguns critérios devem orientar as atividades avaliativas propostas pelo
professor. Essas práticas devem possibilitar ao professor verificar se o estudante:
•
comunica-se matematicamente, oral ou por escrito (BURIASCO,
2004);
ASSAÍ – PR
394
•
compreende, por meio da leitura, o problema matemático;
•
elabora um plano que possibilite a solução do problema;
•
encontra meios diversos para a resolução de um problema
matemático;
•
realiza o retrospecto da solução de um problema.
Dessa forma, no processo pedagógico, o estudante deve ser estimulado a:
•
partir de situações-problema internas ou externas à matemática;
•
consultar acerca de conhecimentos que possam auxiliar na solução
dos problemas;
•
elaborar conjecturas, fazer afirmações sobre elas e testá-las;
•
persistir na busca de soluções, mesmo diante de dificuldades;
•
sistematizar
o
conhecimento
construído
a
partir
da
solução
encontrada, generalizando, abstraindo e desvinculando-o de todas as condições
particulares;
•
socializar os resultados obtidos, utilizando, para isso, uma linguagem
adequada;
•
argumentar a favor ou contra os resultados (PAVANELLO &
NOGUEIRA, 2006, p. 29).
O professor deve considerar as noções que o estudante traz, decorrentes da
sua vivência, de modo a relacioná-las com os novos conhecimentos abordados nas
aulas de Matemática.
Assim, será possível que as práticas avaliativas finalmente superem a
pedagogia do exame para se basearem numa pedagogia do ensino e da
aprendizagem.
RECUPERAÇÃO PARALELA
Critérios de encaminhamento dos alunos para Recuperação Paralela.
“ A recuperação paralela é um dos mecanismos para atender à diversidade e a
característica e ritmos de aprendizagem dos alunos será afetado oportunidades de
ASSAÍ – PR
395
aprendizagem redirecionando ações de modo que as dificuldades diagnosticadas
possam ser superadas.
As recuperações são de caráter contínuo e partem das analises das
informações de avaliação disgnóstica registrada pelo professor regente, cabendo a
este a identificação das dificuldades dos alunos, a definição dos conteúdos, das
expectativas de aprendizagem, e dos procedimentos avaliatórios a serem adotados.
Desenvolver atividades significativas e diversificadas que levem o aluno a superar
suas dificuldades de aprendizagem utilizando de diferentes materiais para favorecer
a aprendizagem do aluno, avaliando os avanços obtidos pelos alunos e redirecionar
o trabalho, quando as dificuldades persistirem.
5. AÇÕES DIDÁTICO PEDAGÓGICAS
A proposta das diretrizes é articular os conteúdos estruturantes com os
conteúdos específicos em relação de interdependência que enriqueçam o processo
pedagógico “[...] o significado curricular de cada disciplina não pode resultar de
apreciação isolada de seus conteúdos, mas sim do modo como se articulam”
(MACHADO, 1993, p. 28).
Os conteúdos propostos devem ser abordados por meio de tendências
metodológicas da Educação Matemática que fundamentam a prática docente,
das quais destacamos:
•
resolução de problemas;
•
modelagem matemática;
•
mídias tecnológicas;
•
etnomatemática;
•
história da Matemática;
•
investigações matemáticas.
Resolução de problemas
ASSAÍ – PR
396
Um dos desafios do ensino da Matemática é a abordagem de conteúdos para
a resolução de problemas. Trata-se de uma metodologia pela qual o estudante tem
oportunidade de aplicar
conhecimentos matemáticos adquiridos em novas
situações, de modo a resolver a questão proposta (DANTE, 2003).
O professor deve fazer uso de práticas metodológicas para a resolução de
problemas, como exposição oral e resolução de exercícios. Isso torna as aulas mais
dinâmicas e não restringe o ensino de Matemática a modelos clássicos. A resolução
de problemas possibilita compreender os argumentos matemáticos e ajuda a vê-los
como um conhecimento passível de ser apreendido pelos sujeitos do processo de
ensino e aprendizagem (SCHOENFELD, 1997).
Cabe ao professor assegurar um espaço de discussão no qual os alunos
pensem sobre os problemas que irão resolver, elaborem uma estratégia,
apresentem suas hipóteses e façam o registro da solução encontrada ou de
recursos que utilizaram para chegarem ao resultado. Isso favorece a formação do
pensamento matemático, livre do apego às regras. O aluno pode lançar mão de
recursos como a oralidade, o desenho e outros, até se sentir à vontade para utilizar
sinais matemáticos (SMOLE & DINIZ, 2001).
As etapas da resolução de problemas são: compreender o problema; destacar
informações, dados importantes do problema, para a sua resolução, elaborar um
plano de
resolução; executar o plano;
conferir
resultados; estabelecer nova
estratégia, se necessário, até chegar a uma solução aceitável (POLYA, 2006).
Etnomatemática
Na década de 1970, Ubiratã D‟Ambrosio, propôs que os programas
educacionais enfatizassem as matemáticas produzidas pelas diferentes culturas. A
Etnomatemática tem como objetivo reconhecer e registrar questões de relevância
social que produzem o conhecimento matemático que são percebidos por meio de
diferentes teorias e praticas das mais diversas áreas que emergem os ambientes
culturais.
ASSAÍ – PR
397
Essa metodologia é uma importante fonte de investigação da Educação
Matemática, por meio de um ensino que valoriza a história dos estudantes pelo
reconhecimento e respeito a suas raízes culturais: “reconhecer e respeitar as raízes
de um indivíduo não significa ignorar e rejeitar as raízes do outro, mas, num
processo de síntese, reforçar suas próprias raízes” (D AMBROSIO, 2001, p. 42),
tendo em vista aspectos como “memória cultural, códigos, símbolos, mitos e até
maneiras específicas de raciocinar e inferir” (id. 1998, p. 18).
Considerando o aspecto cognitivo, releva-se que o aluno é capaz de reunir
situações novas com experiências anteriores, adaptando essas às novas
circunstâncias e ampliando seus fazeres e saberes.
“Graças a um elaborado
sistema de comunicação, as maneiras e modos de lidar com situações vão sendo
compartilhadas, transmitidas e difundidas” (D‟AMBROSIO, 2001, p. 32).
Modelagem Matemática
A modelagem matemática é [...] um ambiente de aprendizagem no qual os
alunos são convidados a indagar e/ou investigar, por meio da Matemática, situações
oriundas de outras áreas da realidade. Essas se constituem como
integrantes de outras disciplinas ou do dia-a-dia; os seus atributos e dados
quantitativos existem em determinadas circunstâncias. (BARBOSA, 2001, p. 06)
A modelagem matemática contribui para a formação critica do aluno porque
ele trará suas experiências de vida aprimorando-as através do modelo matemático.
Modelagem matemática é o processo que envolve a obtenção de um modelo.
Este sob certa óptica, pode ser considerado um processo artístico, visto que, para se
elaborar um modelo, além de conhecimento de Matemática, o modelador precisa ter
uma dose significativa de intuição e criatividade para interpretar o contexto, saber
discernir que conteúdo matemático melhor se adapta e também ter senso lúdico
para jogar com as variáveis envolvidas. (BIEMBENGUT & HEIN, 2005, p. 12)
Mídias tecnológicas
ASSAÍ – PR
398
É de suma importância o uso de mídias em Educação Matemática, ampliam
as possibilidades de observação e investigação dos estudantes e professores,
permitindo uma melhor construção, interação, trabalho colaborativo, processos de
descoberta deforma dinâmica e o confronto entre teoria e a prática.
A educação matemática explora a experimentação lúdica da tecnologia onde
as premissas educacionais do ensino da educação matemática estão presentes, tais
como a : criticidade, tentativa, exploração matemática, operações de novas
tecnologias.
Estimular o processo ensino-aprendizagem, novos saberes contemporâneos
na educação matemática são os desafios do educador de hoje, proporciona um
desafio educacional onde a qualificação baseada nas capacitações dos educadores
são marcas iniciais que fundamentam essa transformação.
As ferramentas tecnológicas são interfaces importantes no desenvolvimento
de ações em Educação Matemática. Abordar atividades matemáticas com os
recursos tecnológicos enfatiza um aspecto fundamental da disciplina, que é a
experimentação. De posse dos recursos tecnológicos, os estudantes argumentam e
conjecturam sobre as atividades com as quais se envolvem na experimentação
(BORBA & PENTEADO, 2001).
História da Matemática
A importância da História da Matemática é necessária para que o estudante
possa entender cada etapa e seu desenvolvimento, tanto nas descobertas
matemáticas aos fatos sociais e políticos, às circunstâncias históricas e ás correntes
filosóficas que determinaram o pensamento e influenciaram o avanço cientifico de
cada época.
A história deve ser o fio condutor que direciona as explicações dadas aos
porquês da Matemática. Assim, pode promover uma aprendizagem significativa, pois
propicia ao estudante entender que o conhecimento matemático é construído
historicamente a partir de situações concretas e necessidades reais (MIGUEL &
MIORIM, 2004).
ASSAÍ – PR
399
Investigação Matemática
Em
contextos
necessariamente
lidar
de
ensino
e
aprendizagem,
com problemas muito
investigar
sofisticados
na
não
significa
fronteira
do
conhecimento. Significa, tão só, que formulamos questões que nos interessam, para
as quais não temos resposta pronta, e procuramos essa resposta de modo tanto
quanto possível fundamentado e rigoroso. (PONTE, BROCARDO & OLIVEIRA
2006, p. 09)
A investigação matemática é um método que leva o estudante a grandes
descobertas, pode-se partir da resolução de um simples exercício e se relacionam
com a resolução de problemas. Seus enunciados devem ser claros, para que não
haja duvidas. Na investigação é u problema em aberto, por isso,as coisas
acontecem de forma deferente do que na resolução de problemas e exercícios.
Investigar é procurar conhecer o que não se conhece, esse é objetivo maior
de toda ação pedagógica. Na investigação matemática, o estudante é chamado a
agir como um matemático, não apenas porque é solicitado a propor questões, mas,
principalmente, porque formula conjecturas a respeito do que está investigando.
Assim,
“as
investigações
matemáticas
envolvem,
naturalmente,
conceitos,
procedimentos e representações matemáticas, mas o que mais fortemente as
caracteriza é este estilo de conjectura-teste-demonstração” (PONTE; BROCARDO;
OLIVEIRA, 2006, p.10).
Mesmo com todas as tendências apresentadas nas Diretrizes, nenhuma delas
esgota a possibilidades para realizar com eficácia processo de ensinar e aprender
Matemática, o ideal é promover a articulação entre elas.
O uso das mídias, como softwares com planilhas eletrônicas, possibilitam a
solução em um tempo menor do que o necessário mediante uso de caderno e lápis.
Uma prática docente investigativa pressupõe a elaboração de problemas que
partam da vivência do estudante e, no processo de resolução, transcenda para o
conhecimento aceito e validado cientificamente. A fundamentação para tal prática é
encontrada na etnomatemática.
ASSAÍ – PR
400
É importante destacar que nos aprimoramos da concepção de tendências
apontadas por FIORENTINI (1995,P,3) que considera como: um saber funcional, isto
é, uma modalidade de conhecimento, socialmente elaborada e partilhada, criada na
prática pedagógica cotidiana que se alimenta não só das teorias científicas
(Psicologia, Antropologia, Sociologia, Filosofia e Matemática...), mas também de
grandes eixos culturais, de ideologias formalizadas, de pesquisa, de experiências de
sala de aula e das comunicações cotidianas.
6. REFERÊNCIAS
PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Matemática. Curitiba:
SEED, 2008.
BARBOSA, J. C. Modelagem matemática e os professores: a questão da
formação. Bolema: Boletim de Educação Matemática, Rio Claro, n.15, p.5-23,
2001.
BARBOSA, R. M. Descobrindo a geometria fractal para sala de aula. 2 ed. Belo
Horizonte: Autentica 2005.
BASSANEZI, R. C. Ensino-aprendizagem com modelagem matemática: uma
nova estratégia. São Paulo: Contexto, 2006.
BORBA, M. C.; PENTEADO, M. G. Informática e educação matemática. Belo
Horizonte: Autêntica, 2001.
BICUDO M. A. V.; BORBA, M. C. (Orgs.) Educação matemática - pesquisa em
movimento. São Paulo: Cortez, 2004.
BIEMBENGUT, M. S.; HEIN. N. Modelagem Matemática no Ensino. 4 ed. São
Paulo: Contexto, 2005.
BRASIL. Lei nº. 10.639 de 09 de janeiro de 2003. Inclui a obrigatoriedade da
temática “História e Cultrura Afro-Brasileira” no currículo oficial da rede de ensino.
Diário Oficial da União, Brasília, 2003.
BRASIL. Lei nº 11.645, de março de 2008. Altera a Lei no 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, modificada pela Lei 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que
estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo
oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura AfroBrasileira e Indígena”. Diário Oficial da União, Brasília, 2008.
ASSAÍ – PR
401
BRASIL.Lei nº 8.069, de julho de 1990.Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do
Adolescente e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 1990.
BURIASCO, R. L. C. de. Análise da produção escrita: a busca do conhecimento
escondido. In: ROMANOWSKI, J. P.; MARTINS, P. L. O. JUNQUEIRA, S. R. A.
(orgs.) Conhecimento local e conhecimento universal: a aula, aulas nas ciências
naturais e exatas, aulas nas letras e nas artes. Curitiba: Champagnat, 2004.
CAJORI, F. Uma história da matemática. Rio de Janeiro: Editora ciência moderna,
2007.
CARAÇA, B. J. Conceitos fundamentais da matemática. 4.ed. Lisboa: Gradiva,
2002.
COURANT, R.; Robbins, H. O que é matemática? Uma abordagem elementar de
métodos e conceitos. Rio de Janeiro: Ciência Moderna, 2000.
COUTINHO, L. Convite às geometrias não-euclidianas. Rio de Janeiro: Editora
Interciência, 2001.
DANTE, L. R. Didática da Resolução de Problemas de Matemática. São Paulo:
Editora Ática, 2003.
D‟ AMBRÓSIO, B. Como ensinar matemática hoje? Temas e debates. Rio Claro,
n. 2, ano II, p. 15 – 19 mar. 1989.
D‟AMBRÓSIO, U. Etnomatemática: arte ou técnica de explicar e conhecer. São
Paulo: Ática, 1998.
D‟AMBRÓSIO, U. Um enfoque transdisciplinar à educação e a história da
Matemática. In: BICUDO, M. V.; BORBA, M. Educação Matemática: pesquisa em
movimento. São Paulo: Cortez, 2004. p.13-29.
FIORENTINI, D.; LORENZATO, S. O profissional em educação matemática.
Universidade
Santa
Cecília,
2001.
Disponível
em:
<http://sites.unisanta.br/teiadosaber/apostila/matematica, acesso em: 23 mar. de
2006.
LOPES, C. A. E.; FERREIRA, A. C. A estatística e a probabilidade no currículo
de matemática da escola básica. In: Anais do VIII Encontro Nacional de Educação
Matemática. Recife: UFPE, 2004, p. 1-30.
LORENZATO. S. Por que não ensinar geometria? Revista da Sociedade Brasileira
de Educação Matemática. São Paulo, n. 4, p. 3-12, jan./jun. 1995.
ASSAÍ – PR
402
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. 14. ed. São Paulo: Cortez,
2002. Secretaria de Estado da Educação do Paraná 74
MACHADO, N. J. Medindo Comprimentos. São Paulo: Scipione, 2000.
MIGUEL, A.; MIORIM, M. A. História na educação matemática: propostas e
desafios. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.
PAVANELO, R. M. ; NOGUEIRA, C. M. I. Avaliação em Matemática: algumas
considerações. Avaliação Educacional. 2006, v. 17, n. 33. Disponível
em:www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/eae/arquivos/1275/arquivoAnexado.pf
POLYA, G. A Arte
Interciência,1995.
de
Resolver
Problemas.
Rio
de
Janeiro:
Editora
PONTE, J. P.; BROCARDO, J.; OLIVEIRA, H. Investigações Matemáticas na sala
de aula. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.
RAMOS, M. N. Os contextos no ensino médio e os desafios na construção de
conceitos. In: Escola Técnica de Saúde Joaquim Venâncio (org). Temas de Ensino
Médio: Trilhos da Identidade. 1 ed. Rio de Janeiro: Fundação Oswaldo Cruz, 2003,
v.1, p.65 – 76 (2004)
SILVA, I. História dos pesos e medidas. São Carlos: Edufscar, 2004.
TAJRA, SANMYA FEITOSA. Comunidades virtuais: um fenômeno na sociedade do
conhecimento. São Paulo: Érica, 2002.
WODEWOTZKI, M. L.; JACOBINI, O. R. O ensino de estatística no contexto
da educação Matemática. In: BICUDO, M. A. V.; BORDA, M. C. (Orgs.)
Educação matemática pesquisa em movimento. São Paulo: Cortez, 2004.
ZUFFI. E. M. Alguns aspectos do desenvolvimento histórico do conceito de
função. Revista da Sociedade Brasileira de Educação Matemática. São Paulo, n.
9/10, p.15-16, abril. 2001.
MORAN, JOSÉ MANOEL. Mudar a forma de ensinar e de aprender com
tecnologias. Comunicação Educação. São Paulo, ECA. Moderna; [2]: 27 a 35,
Jan/abril de 1995.
RAMOS, LUIZA FARACO. Uma proporção ecológica. Série a descoberta da
matemática. São Paulo: Ática, 1998.
EVES, Howard. Introdução à História da Matemática. Campinas, SP: Editora da
Unicamp, 2004.
ASSAÍ – PR
403
DOXIACLIS, Apostolos. Tio Petros e a Conjectura de Goldbach: um romance
sobre os desafios da Matemática. São Paulo, Editora 34, 2001.
DEWDNEY, A. K. 20 000 Léguas Matemáticas: passeio pelo misterioso mundo
dos números. Rio de Janeiro, Jorge Zahar Ed, 2000.
MAOR, Eli. e: A história de um número. Rio de Janeiro, Ed. Record, 2008.
ÁVILA, Geraldo Severo De Souza. Várias faces da matemática: tópicos para
licenciatura e leitura geral. São Paulo: Blucher, 2010.
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE QUÍMICA
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA :
Para iniciar as discussões sobre a importância do ensino de Química,
considera-se essencial retomar fatos marcantes da história do conhecimento
químico em suas inter-relações econômica, política e social. Inicialmente, o ser
humano obteve a partir do fogo seus benefícios. Na história do conhecimento
químico, por exemplo, vários fatos podem ser relembrados como forma de entender
a constituição desse saber, entre eles a alquimia. Na Europa a alquimia chegou “[...]
através de traduções de textos árabes, os quais, por sua vez, já eram traduções e
adaptações de velhos textos helenísticos ou de tradições caldaicas” (ALFONSOGOLDFARB, 2001, p. 29).
Os alquimistas europeus buscavam o elixir da vida
eterna e a pedra filosofal (prática de transmutação dos metais em ouro).
A
burguesia, classe social emergente, começava a comandar a reestruturação do
espaço e do processo produtivo no novo contexto econômico que se constituía.
Decorre que houve um expressivo avanço dos estudos para a cura de doenças, em
especial com o uso de substâncias químicas minerais.
Os filósofos gregos Empédocles e Aristóteles acreditavam que as
substâncias eram formadas por quatro elementos: terra, vento, água e fogo.
Paralelamente, discorria outra teoria, o atomismo, que postulava que a matéria era
ASSAÍ – PR
404
formada por átomos, partículas indivisíveis que se podiam considerar a unidade
mínima da matéria. Esta teoria, proposta pelo filósofo grego Demócrito de Abdera,
não foi popular na cultura ocidental, dado o peso das obras de Aristóteles na
Europa. No entanto, tinha seguidores (entre eles Lucrécio) e a ideia ficou presente
até o princípio da Idade Moderna. Entre os séculos III a.C. e o século XVI d.C a
química estava dominada pela alquimia. O objetivo de investigação mais conhecido
da alquimia era a procura da pedra filosofal, um método hipotético capaz de
transformar os metais em ouro. Na investigação alquímica desenvolveram-se novos
produtos químicos e métodos para a separação de elementos químicos. Deste modo
foram-se assentando os pilares básicos para o desenvolvimento de uma futura
química experimental.
O fato é que a Química como ciência teve seu berço na Europa no cenário
de desenvolvimento do modo de produção capitalista, dos interesses econômicos da
classe dirigente, da lógica das relações de produção e das relações de poder que
marcaram a constituição desse saber. A química, como é concebida atualmente,
começa a desenvolver-se entre os séculos XVI e XVII. Nesta época estudou-se o
comportamento e propriedades dos gases estabelecendo-se técnicas de medição.
Aos poucos, foi-se desenvolvendo e refinando o conceito de elemento como
uma substância elementar que não podia ser descomposto em outras. Também esta
época desenvolveu-se a teoria do flogisto para explicar os processos de combustão.
Por volta do século XVIII a química adquire definitivamente as características de
uma ciência experimental. Desenvolvem-se métodos de medição cuidadosos que
permitem um melhor conhecimento de alguns fenômenos, como o da combustão da
matéria,Antoine Lavoisier, o responsável por perceber a presença do carbono nos
seres vivos e a complexidade de suas ligações em relação aos compostos
inorgânicos; e assentando finalmente os pilares fundamentais da química moderna.
Não se pode dizer que a Química é fruto apenas da ciência ocidental e do
capitalismo. Afirmar que o estudo da Química foi constituído a partir das relações
históricas e políticas, é um modo de demonstrar a natureza desse conhecimento,
inclusive questões ideológicas que o influenciaram, o que por sua vez, possibilita o
desenvolvimento de concepções mais críticas a respeito das relações da Química na
ASSAÍ – PR
405
sociedade. É importante ressaltar a influência do Oriente no estatuto procedimental
da Química – as práticas alquímicas, dos boticários, perfumistas e da medicina
oriental – que foram difundidas pelos árabes em séculos anteriores ao
estabelecimento da Química como Ciência Moderna. Esses são pressupostos para
uma
abordagem pedagógica crítica da Química, que visa ultrapassar a
subserviência da educação ao mercado de trabalho. A abordagem dos conteúdos
no ensino da Química será direcionada pela construção e reconstrução de
significados dos conceitos científicos, vinculada a contextos históricos, políticos,
econômicos, sociais e culturais, e na Educação de Jovens e Adultos a inclusão dos
eixos cultura, tempo e trabalho.
CONTEÚDOS
Conteúdos estruturantes
MATÉRIA E SUA NATUREZA
Conteúdos Básicos
MATERIA
• Constituição da matéria;
• Estados de agregação;
• Natureza elétrica da matéria;
• Modelos atômicos (Rutherford,
Thomson, Dalton, Bohr...).
• Estudo dos metais.
• Tabela Periódica.
SOLUÇÃO
• Substância: simples e composta;
• Misturas;
• Métodos de separação;
• Solubilidade;
• Concentração;
• Forças intermoleculares;
• Temperatura e pressão;
• Densidade;
• Dispersão e suspensão;
• Tabela Periódica.
ASSAÍ – PR
LIGAÇÃO QUÍMICA
• Tabela periódica;
• Propriedade dos materiais;
• Tipos de ligações químicas em
relação as propriedades dos materiais;
• Solubilidade e as ligações químicas;
• Interações intermoleculares e as
propriedades
das
substâncias
moleculares;
• Ligações de Hidrogênio;
• Ligação metálica (elétrons semilivres)
• Ligações sigma e pi;
• Ligações polares e apolares;
• Alotropia.
REAÇÕES QUÍMICAS
• Reações de Oxi-redução
•
Reações
exotérmicas
e
endotérmicas;
• Diagramas das reações exotérmicas
e endotérmicas;
• Variação de entalpia;
• Calorias;
• Equações termoquímicas;
• Princípios da termodinâmica;
• Lei de Hess;
• Entropia e energia livre;
• Calorimetria;
• Tabela Periódica
BIOGEOQUÍMICA
VELOCIDADE DAS REAÇÕES
• Reações químicas;
• Lei das reações químicas;
•
Representação
das
reações
químicas;
• Condições fundamentais para
ocorrência das reações químicas.
(natureza dos reagentes, contato entre
os reagentes, teoria de colisão)
• Fatores que interferem na velocidade
das reações (superfície de contato,
temperatura,
catalisador,
406
ASSAÍ – PR
concentração
dos
reagentes,
inibidores);
• Lei da velocidade das reações
químicas;
RADIOATIVIDADE
• Modelos Atômicos (Rutherford);
• Elementos químicos (radioativos);
• Tabela Periódica;
• Reações químicas;
• Velocidades das reações;
• Emissões radioativas;
• Leis da radioatividade;
• Cinética das reações químicas;
• Fenômenos radiativos (fusão e fissão
nuclear);
QUÍMICA SINTÉTICA
EQUILÍBRIO QUÍMICO
• Reações químicas reversíveis;
• Concentração;
• Relações matemáticas e o equilíbrio
químico (constante de equilíbrio);
• Deslocamento de equilíbrio (príncipio
de Le Chatelier): concentração,
pressão, temperatura e efeito dos
catalizadores;
• Equilíbrio químico em meio aquoso
(pH, constante de ionização, Ks ).
GASES
• Estados físicos da matéria;
• Tabela periódica;
• Propriedades dos gases (densidade/
difusão
e
efusão,
pressão
x
temperatura, pressão x volume e
temperatura x volume);
• Modelo de partículas para os
materiais gasosos;
• Misturas gasosas;
• Diferença entre gás e vapor;
• Leis dos gases
407
ASSAÍ – PR
408
FUNÇÕES QUÍMICAS
• Funções Orgânicas
• Funções Inorgânicas
METODOLOGIA
O desenvolvimento de saberes e de práticas ligadas à transformação da
matéria e presentes na formação das diversas civilizações foi estimulado por
necessidades humanas, tais como: a comunicação, o domínio do fogo e,
posteriormente, o domínio do processo de cozimento. O conhecimento químico,
assim como todos os demais saberes, não é algo pronto, acabado e inquestionável,
mas em constante transformação. Esse processo de elaboração e transformação do
conhecimento ocorre em função das necessidades humanas, uma vez que a ciência
é construída por homens e mulheres, portanto, falível e inseparável dos processos
sociais, políticos e econômicos. Acredita-se numa abordagem de ensino de Química
voltada à construção e reconstrução de significados dos conceitos científicos nas
atividades em sala de aula (MALDANER, 2003, p. 144). O ensino de Química, na
perspectiva conceitual, retoma a cada passo o conceito estudado, na intenção de
construí-lo com a ajuda de outros conceitos envolvidos, dando-lhe significado em
diferentes contextos.
Isso ocorre por meio da inserção do aluno na cultura científica, seja no
desenvolvimento de práticas experimentais, na análise de situações cotidianas, e
ainda na busca de relações da Química com a sociedade e a tecnologia. Isso implica
compreender o conhecimento científico e tecnológico para além do domínio estrito
dos conceitos de Química. Propõe-se que a compreensão e a apropriação do
conhecimento químico aconteçam por meio do contato do aluno com o objeto de
estudo da Química: as substâncias e os materiais. Com o advento do novo milênio,
o homem vive um novo momento histórico – a pósmodernidade – caracterizado pela
economia
pós-industrial,
pela
compreensão
do
homem
como
um
ser
pluridimensional, pelo estabelecimento de novas concepções de limites, distâncias e
ASSAÍ – PR
409
tempo, pelo sentimento de responsabilidade em relação aos recursos naturais, pela
busca de qualidade de vida. Além disso, a velocidade com que são gerados novos
conhecimentos científicos e tecnológicos, rapidamente difundidos e absorvidos pelo
setor produtivo e pela sociedade em geral, exige nova postura, a permitir sua
captação e transmissão.
Propõe-se um trabalho pedagógico com o conhecimento químico que
propicie ao aluno compreender os conceitos científicos para entender algumas
dinâmicas do mundo e mudar sua atitude em relação a ele. Cabe ao professor criar
situações de aprendizagem de modo que o aluno pense mais criticamente sobre o
mundo, sobre as razões dos problemas ambientais. Essa análise proporcionará uma
visão mais abrangente dos diversos motivos que levaram, por exemplo, a
substituição da madeira pelo plástico.
[...] devemos criar condições favoráveis e agradáveis para o ensino e
aprendizagem da disciplina, aprovei tando, no primeiro momento, a vivência
dos alunos, os fatos do dia-a-dia, a tradição cultural e a mídia, buscando
com isso reconstruir os conhecimentos químicos para que o aluno possa
refazer a leitura do seu mundo. (BERNARDELLI, 2004, p. 02)
É importante que o processo pedagógico parta do conhecimento prévio dos
estudantes, no qual se incluem as ideias pré-concebidas sobre o conhecimento da
Química, ou as concepções espontâneas, a partir das quais será elaborado um
conceito científico. De acordo com as Diretrizes para o Ensino Médio, a escola
constitui-se historicamente como uma das formas de materialização da divisão das
relações de trabalho e de produção, incidindo em espaço de acesso ao saber
teórico, divorciado da práxis, numa representação abstrata feita pelo pensamento
humano, e que corresponde a uma forma peculiar de sistematização, elaborada a
partir da cultura de uma classe social. E, não por coincidência, é a classe que detém
o poder material que possui também os instrumentos materiais para a elaboração do
conhecimento. Nesta perspectiva, é demonstrada uma prática fragmentada,
expressando uma função de reprodução por meio dos conteúdos escolares, dos
métodos e formas de organização e gestão da instituição escolar.
ASSAÍ – PR
410
A escola é, por excelência, o lugar onde se lida com o conhecimento científico
historicamente produzido. Entretanto, quando os estudantes chegam à escola, não
estão desprovidos de conhecimento. Uma sala de aula reúne pessoas com
diferentes costumes, tradições e ideias que dependem também de suas origens,
isso dificulta a adoção de um único encaminhamento metodológico para todos os
alunos, além disso, o professor deve abordar a cultura e história afro-brasileira (Lei
n. 10.639/03, sendo obrigatório a abordagem de conteúdos que envolvam a temática
de história e cultura afro-brasileira e africana), história e cultura dos povos indígenas
respaldado pela Lei n. 11.645/08 e educação ambiental com base na Lei 9795/99,
que institui a Política Nacional de Educação Ambiental, relacionando-os aos
conteúdos estruturantes de modo contextualizado.
A importância da contextualização dos temas químicos sociais é evidenciada,
pelo interesse despertado nos alunos quando se trata de assuntos vinculados
diretamente ao seu cotidiano. Enquanto que, de acordo com Lima e Silva (1997,
p.6) “o trabalho descontextualizado tem se mostrado com freqüência, improdutivo
para promover a formação de um cidadão”. Neste contexto Santos e Schnetzler
(1996) apontam que “.a função do ensino de química deve ser a de desenvolver a
capacidade de tomada de decisão, o que implica a necessidade de vinculação do
conteúdo trabalhado com o contexto social em que o aluno está inserido” (SANTOS
E SCHNETZLER, 1996, p.28).
Os desafios comtemporâneos serão abordados, levando-se em conta:
A edição da Lei 11645/2008, é um marco histórico simboliza, simultaneamente,
um ponto de chegada das lutas antirracistas no Brasil e um ponto de partida para a
renovação da qualidade social da educação brasileira.Importante destacar a luta dos
movimentos sociais ao criar um conjunto de estratégias por meio das quais os
segmentos populacionais considerados diferentes passaram cada vez mais a
destacar politicamente as suas singularidades, cobrando que estas sejam tratadas
de forma justa e igualitária, exigindo que o elogio à diversidade seja mais do que um
discurso sobre a variedade do gênero humano. A Lei veio corroborar este
entendimento, reconhecendo que indígenas e negros convivem com problemas de
mesma natureza, embora em diferentes proporções. Nesse sentido, é na escola
ASSAÍ – PR
411
onde as diferentes presenças se encontram e é nas discussões sobre currículo onde
estão
os
debates
sobre
os
conhecimentos
escolares,
os
procedimentos
pedagógicos, as relações sociais, os valores e as identidades dos alunos e alunas.
Abordar a questão com lucidez e sensibilidade, reafirmando o fato de que a
educação deve concorrer para a formação de cidadãos orgulhosos de seu
pertencimento etnicorracial, qualquer que seja este, cujos direitos devem ser
garantidos e cujas identidades devem ser valorizadas, incluem no contexto de
estudos e atividades cotidianas, tanto a contribuição histórico-cultural dos povos
indígenas e dos descendentes de asiáticos, quanto às contribuições de raiz africana
e européia.
A LDB, em seu Art. 22, determina que: “A educação básica tem por finalidades
desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o
exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos
posteriores”. Assim compete ao educador construir uma positiva educação para as
relações etnicorraciais. Como :
-
Implementar
ações,
inclusive
dos
próprios
educandos,
de
pesquisa,
desenvolvimento e aquisição de materiais didático-pedagógicos que respeitem,
valorizem e promovam a diversidade a fim de subsidiar práticas pedagógicas
adequadas a educação para as relações etnicorraciais.
- Prover as bibliotecas e as salas de leitura de materiais didáticos e paradidáticos
sobre a temática Etnicorracial adequados à faixa etária e à região geográfica das
crianças.
-
Incentivar e garantir a participação dos pais e responsáveis pela criança na
construção do projeto político pedagógico e na discussão sobre a temática
etnicorracial.
- Abordar a temática etnicorracial como conteúdo multidisciplinar e interdisciplinar
ASSAÍ – PR
412
durante todo o ano letivo, buscando construir projetos pedagógicos que valorizem os
saberes comunitários e a oralidade, como instrumentos construtores de processos
de aprendizagem.
-
Contribuir
para
o
desenvolvimento
de
práticas
pedagógicas
reflexivas,
participativas e interdisciplinares, que possibilitem ao educando o entendimento de
nossa estrutura social desigual;
- Incluir a temática de história e cultura africana, afrobrasileira e indígena entre os
conteúdos avaliados pelo ENEM;
- Incluir, nas ações de revisão dos currículos, discussão da questão racial e da
história e cultura africana, afrobrasileira e indígena como parte integrante da matriz
curricular.
Em 1999 a Lei nº 9795/99 que estabeleceu a Política Nacional de Educação
Ambiental, veio regulamentar o direito já consagrado na Lei Maior determinando a
inserção, de forma interdisciplinar, da educação ambiental em todas as instituições
de ensino, formais e não-formais públicas ou privadas. A Lei 9.795/99 estabelece
que a Educação Ambiental deve estar presente, de forma articulada, em todos os
níveis e modalidades do processo educativo, respeitando em suas diretrizes
nacionais
aquelas
a
serem
complementadas
discricionariamente
pelos
estabelecimentos de ensino (artigo 26 da LDB) com uma parte diversificada exigida
pelas características regionais e locais, conforme preceitua o princípio citado no 4º,
inciso VII da Lei 9.795/99, que valoriza a abordagem articulada das questões
ambientais locais, regionais e nacionais, e o artigo 8º, incisos IV e V que incentivam
a busca de alternativas curriculares e metodológicas na capacitação da área
ambiental e as iniciativas e experiências locais e regionais, incluindo a produção de
material educativo.
A Educação ambiental tem como princípios básicos em seu Art.4º:
ASSAÍ – PR
413
I - o enfoque humanista, holístico, democrático e participativo;
II - a concepção do meio ambiente em sua totalidade, considerando a
interdependência entre o meio natural, o sócio-econômico e o cultural, sob o
enfoque da sustentabilidade;
III - o pluralismo de idéias e concepções pedagógicas, na perspectiva da
inter, multi e transdisciplinaridade;
IV - a vinculação entre a ética, a educação, o trabalho e as práticas sociais;
V - a garantia de continuidade e permanência do processo educativo;
VI - a permanente avaliação crítica do processo educativo;
VII - a abordagem articulada das questões ambientais locais, regionais,
nacionais e globais;
VIII - o reconhecimento e o respeito à pluralidade e à diversidade individual
e cultural.
E em seu Art. 5o tem como objetivos fundamentais da educação ambiental:
I - o desenvolvimento de uma compreensão integrada do meio ambiente em
suas múltiplas e complexas relações, envolvendo aspectos ecológicos,
psicológicos, legais, políticos, sociais, econômicos, científicos, culturais e
éticos;
II - a garantia de democratização das informações ambientais;
III - o estímulo e o fortalecimento de uma consciência crítica sobre a
problemática ambiental e social;
IV - o incentivo à participação individual e coletiva, permanente e
responsável, na preservação do equilíbrio do meio ambiente, entendendose a defesa da qualidade ambiental como um valor inseparável do exercício
da cidadania;
V - o estímulo à cooperação entre as diversas regiões do País, em níveis
micro e macrorregionais, com vistas à construção de uma sociedade
ambientalmente equilibrada, fundada nos princípios da liberdade, igualdade,
solidariedade,
democracia,
justiça
social,
responsabilidade
e
sustentabilidade;
VI - o fomento e o fortalecimento da integração com a ciência e a
tecnologia;
VII - o fortalecimento da cidadania, autodeterminação dos povos e
solidariedade como fundamentos para o futuro da humanidade.
Os princípios e objetivos da Educação Ambiental se coadunam com os
princípios gerais da Educação contidos na Lei 9.394, de 20/12/1996 (LDB - Lei de
Diretrizes e Bases) que, em seu artigo 32, assevera que o ensino fundamental terá
por objetivo a formação básica do cidadão mediante: (...) II – a compreensão do
ambiental natural e social do sistema político, da tecnologia das artes e dos valores
em que se fundamenta a sociedade. Assim sendo o educador deverá:
- Estimular à visão complexa da questão ambiental, a partir das interações
dinâmicas entre ambiente, cultura e sociedade, situando a questão ambiental no
ASSAÍ – PR
414
tempo e no espaço, considerando as influências políticas na relação humana com o
ambiente, bem como o estudo da diversidade biológica e seus processos ecológicos
vitais;
-
Abordar
a Educação Ambiental com uma dimensão sistêmica, inter, multi e
transdisciplinar, de forma contínua e permanente em todas as áreas de
conhecimento e componentes curriculares em projetos e atividades inseridos na vida
escolar e acadêmica, enfatizando a natureza como fonte de vida e relacionando o
meio
ambiente
com
outras
dimensões
como
a
pluralidade
étnico-racial,
enfrentamento do racismo ambiental, justiça social e ambiental, saúde, gênero,
trabalho, consumo, direitos humanos, dentre outras;
- Abordar de forma crítica os aspectos constituintes e determinantes da dinâmica
da hidrosfera, atmosfera, biosfera, sociosfera e tecnosfera, contextualizando os
conhecimentos a partir da dinâmica da paisagem, da bacia hidrográfica, do bioma,
do clima, dos processos geológicos, das ações antrópicas e suas interações,
analisando os diferentes recortes territoriais, cujas riquezas e potencialidades, os
usos e os problemas devem ser identificados e valorados;
- Incentivar à pesquisa e à apropriação de instrumentos técnicos e metodológicos
que aprimorem a cidadania ambiental, com a participação ativa nas tomadas de
decisões, com responsabilidade individual e coletiva (pública e privada) em relação
ao meio ambiente local, regional e global;
- Valorizar a diversidade sob a ótica da Educação Ambiental, trazendo os múltiplos
saberes e olhares científicos, de povos originários e tradicionais sobre o meio
ambiente, captando os vários sentidos que os grupos sociais lhes atribuem, numa
perspectiva transdisciplinar;
- Promover espaços estruturantes nas escolas e comunidades , que incentivem a
participação da comunidade escolar no planejamento e gestão de projetos de
ASSAÍ – PR
415
conservação, preservação e recuperação ambientais voltados para a melhoria da
qualidade de vida, combatendo práticas relacionadas ao desperdício, degradação e
consumismo;
- Abordar a Educação Ambiental que propicie uma postura crítica e transformadora
de valores, de forma a reorientar atitudes para a construção de sociedades
sustentáveis, reconhecer o protagonismo social e colocar o próprio educando como
componente, agente da gestão sustentável e beneficiário da repartição de recursos
do meio ambiente.
- Promover reflexão sobre as injustiças sociais e ambientais que recaem de forma
desproporcional sobre os grupos e as etnias vulnerabilizados, contribuindo para o
Mapeamento do Racismo Ambiental no Brasil.
As Ações Didático Pedagógicas
Esta proposta contempla a utilização de modelos no ensino de química,
para descrever comportamentos microscópicos, não palpáveis, como
um dos
fundamentos dessa ciência. Contudo eles são apenas aproximações necessárias.
Considera-se, ainda, que esses modelos são válidos para alguns contextos e não
para todos, ou seja, são localizados e seus limites são determinados quando a teoria
não consegue explicar fatos novos que eventualmente surjam. É importante
destacar que a referência aos modelos não é apenas para os modelos atômicos,
mas também diz respeito aos modelos de moléculas, de reações químicas, de
ligações químicas, de intermoleculares, os modelos quânticos e matemáticos, etc.
Desse modo, a Química é uma ciência que é construída tendo por base o uso de
diferentes modelos para o entendimento teórico dos diversos fenômenos que
investiga no campo macroscópico. O Professor ao utilizar – se dos modelos para
explicar determinadas ocorrências e fenômenos químicos deve saber qual modelo
utilizar e o porquê na explicação dos fenômenos abordados na escola. Igualmente
importante é o docente ajudar os alunos a elegerem o modelo mais adequado no
estudo
da
Química
desenvolvido
na
escola,
possibilitando-os
pensar
na
ASSAÍ – PR
416
provisoriedade e na limitação dessas representações. Esse encaminhamento
permite aos alunos compreender o significado dos modelos na ciência e que as
elaborações científicas não devem ser tomadas como verdades imutáveis e
definitivas.
As atividades experimentais possibilitam questionamentos que permitem ao
professor localizar as possíveis contradições e limitações dos conhecimentos
explicitados pelos estudantes. À medida que as atividades experimentais
transcorrem, é importante que o professor incentive os alunos a exporem suas
dúvidas, que se manifestem livremente sobre elas para que conversem sobre o co
ao trabalhar um texto devem-se tomar alguns cuidados. É preciso selecioná-lo
considerando alguns critérios, tais como: linguagem, conteúdo, o aluno a quem se
destina o texto e, principalmente, o que pretende o professor atingir ao propor a
atividade de leitura.
O texto é um instrumento de mediação na sala de aula, entre aluno-aluno,
aluno-conteúdo e aluno-professor, para que se vislumbrem novas questões e
discussões. A Química estuda o mundo material e sua constituição. Considera-se
importante propor aos alunos leituras que contribuam para a sua formação e
identificação
cultural,
que
possam
constituir
elemento
motivador
para
a
aprendizagem da Química e contribuir, eventualmente, para a criação do hábito da
leitura. Textos de Literatura e Arte podem se tornar ótimos instrumentos de
abordagens interdisciplinares no ensino de Química.
Para o trabalho com textos Sugere-se:
• fazer a leitura do texto e apresentação por escrito com questões e dúvidas ou a
leitura do texto para discussão em outro momento;
• solicitar que os alunos tragam textos de sua preferência, de qualquer natureza
(jornal, revista, rótulos de vidros de remédios, etc.) e relacioná-los com o conteúdo
químico a ser trabalhado;
• assistir a um filme, por exemplo, Óleo de Lorenzo e relacionar a produção e o
acúmulo de ácidos graxos no organismo com as doenças degenerativas. Na
ASSAÍ – PR
417
sequência, fazer a leitura de um texto de divulgação científica sobre o mesmo
assunto. É uma maneira de motivar o aluno para a leitura e um recurso que favorece
questionamentos.
Há também trabalhos publicados, disponíveis on-line, que podem dar suporte
ao processo pedagógico. Tais como:
• Revista Química Nova e Química Nova na Escola da Sociedade Brasileira de
Química, www.sbq.org.br;
• Revista Brasileira de Ensino de Química, publicação da Editora Átomo, Campinas,
São Paulo, www.atomolinea.com.br/rebeq;
• Revista Ciência & Ambiente, publicação da Universidade Federal de Santa Maria
(UFSM). Endereço eletrônico: www.ufsem.br/cienciaeambiente;
• Revista Brasileira de História da Ciência. Endereço eletrônico: http://www.
ifi.unicamp.br/~ghtc/sbhc.htm.
Prever
também o uso dos livros da Biblioteca do Professor, cujo acervo é
composto por títulos sobre a história e filosofia da Ciência e sobre a metodologia do
ensino de Química e de conteúdos da ciência de referência.
AVALIAÇÃO
A avaliação deve ser concebida de forma processual e formativa, sob os
condicionantes do diagnóstico e da continuidade. Esse processo ocorre em
interações recíprocas, no dia-a-dia, no transcorrer da própria aula e não apenas de
modo pontual, portanto, está sujeita a alterações no seu desenvolvimento.
Um dos critérios de avaliação é a formação de conceitos científicos. Trata-se de
um processo de “construção e reconstrução de significados dos conceitos
científicos”
Valoriza-se, assim, uma ação pedagógica que considere os
conhecimentos prévios e o contexto social do aluno, para (re)construir os
conhecimentos químicos. Essa (re)construção acontecerá por meio das abordagens
ASSAÍ – PR
418
histórica, sociológica, ambiental e experimental dos conceitos químicos. Por isso,
avaliar não apenas por meio de provas, o professor deverá usar instrumentos que
possibilitem várias formas de expressão dos alunos, como: leitura e interpretação de
textos, produção de textos, leitura e interpretação da Tabela Periódica, pesquisas
bibliográficas, relatórios de aulas em laboratório, apresentação de seminários, entre
outras. Esses instrumentos devem ser selecionados de acordo com cada conteúdo e
objetivo de ensino.
Em relação à leitura de mundo, o aluno deve posicionar-se criticamente nos
debates conceituais, articular o conhecimento químico às questões sociais,
econômicas e políticas, ou seja, deve tornar-se capaz de construir o conhecimento a
partir do ensino, da aprendizagem e da avaliação. É preciso ter clareza também de
que o ensino da Química está sob o foco da atividade humana, portanto, não é
portador de verdades absolutas.
É importante ressaltar que a avaliação se concretiza de acordo com o que se
estabelece nos documentos escolares como o Projeto Político Pedagógico e, mais
especificamente, a Proposta Pedagógica Curricular e o Plano de Trabalho Docente,
documentos necessariamente fundamentados nas Diretrizes Curriculares.
Quanto aos instrumentos :

Relatórios

Pesquisas

Exposição de modelos , experimentos , painéis, cartazes

Debates

Provas

Sínteses

Seminário
É necessário que os critérios e instrumentos de avaliação fiquem bem claros
também para os alunos, de modo que se apropriem efetivamente de conhecimentos
que contribuam para uma compreensão ampla do mundo em que vivem.
ASSAÍ – PR
419
REFERÊNCIAS
BAKHTIN, M. (Volochinov). Marxismo e filosofia da linguagem. 12ª ed. São Paulo:
Hucitec, 2006.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília: MEC,
1996.
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional. 1996. Disponível em: <ftp://ftp.fnde.gov.br/web/siope/leis/LDB.pdf>.
Acesso em 15/08/2008.
MAGALHÃES, M. Tudo o que você faz tem a ver com a química. São Paulo. Editora
Livraria da Física, 2007, pg. 27-42.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Ensino.
Departamento de Ensino de Segundo grau. Reestruturação do ensino de 2º grau –
química. Curitiba: SEED/DESG, 1993
PARANÁ/SEED. Diretrizes Curriculares para a Educação Básica – Química. Curitiba:
Jam3 comunicação / SEED, 2008.
Portal dia dia educação / CGE: http://www.diadia.pr.gov.br/cge
SANTOS, W. L. P. e colaboradores. Química e Sociedade. Vol. Único, São Paulo:
Nova Geração, 2005, pg. 97-100.
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE SOCIOLOGIA
O contexto de nascimento da Sociologia como disciplina científica é marcado
pelas conseqüências de três grandes revoluções: Revolução Francesa de 1789, a
Revolução Industrial e o Iluminismo. As transformações provocadas nas esferas
ASSAÍ – PR
420
política, social e cultural da sociedade moderna têm raízes muito próximas que
tratam de revoluções, movimentos inovadores de longo curso e profundidade nas
alterações de comportamento. Preocupada com a realidade social do aluno e tendo
como objeto de estudo as relações que se estabelecem no interior dos grupos na
sociedade, a disciplina deverá mostrar que não existe uma única forma de
interpretar a realidade e esse diferencial deve fazer parte do trabalho do professor a
fim de mostrar o aluno seu papel frente as mudanças sociais que ele mesmo
vivência e é autor.
Todas as mudanças que se processaram no período entre os séculos XVI a
XIX resultaram em desequilíbrios e novas condições de vida para a população e,
sobretudo o aparecimento de uma consciência social acerca das condições de vida.
O legado mais notável para o surgimento da Sociologia como ciência foi o
alargamento da percepção social além dos limites colocados pela tradição, religião
ou metafísica.
Sua introdução como disciplina escolar sofreu uma série de idas e voltas. A
Sociologia ingressa no sistema escolar em 1891, com a reforma educacional
proposta por Benjamin Constant, e aparece sob o título de Sociologia e Moral, préformatado pelo espírito positivista.
Meados da década de 1920, a Sociologia integrou o currículo para a formação
de educadores primários e secundários dos estados do Rio de Janeiro e
Pernambuco. Com a Reforma Capanema, em 1942, desaparece essa participação.
O ambiente democrático da política nacional durante a década de 1950 e
parte dos anos 60 trouxe a Sociologia presente nos cursos superiores de Ciências
Sociais, e também no currículo de outros cursos graças à expansão das Faculdades
de Filosofia, Ciências e Letras. No ensino médio, entretanto, sua inserção não se fez
permanente.
No período da chamada transição democrática, a partir de 1982, frustraramse as possibilidades e iniciativas de a disciplina vir a ser obrigatória nos currículos
escolares. Em 2001, o retorno foi vetado.
A LDB abriu perspectivas para a inclusão da Sociologia, porém seu sentido foi
alterado. As Diretrizes Curriculares Nacionais esvaziou sua especificidade.
ASSAÍ – PR
421
O Conselho Nacional de Educação aprovou com base na Lei 9.394/96 a
inclusão da Filosofia e da Sociologia no Ensino Médio. E no dia 02 de junho de
2008, é aprovado a inclusão da Filosofia e da Sociologia como disciplinas
obrigatórias em todas as séries do ensino médio.
A sociologia, como ciência autônoma e preocupada com um objeto específico
pode colaborar com a formação em nossos alunos de uma consciência crítica. Não
apenas apara aqueles que frequentam o técnico em meio ambiente, mas também
aqueles que frequentam a modalidade EJA – Ensino de Jovens e Adultos. Os alunos
e alunas dessa modalidade trazem consigo uma visão de mundo influenciada por
seus traços culturais de origem e por sua vivência social, familiar e profissional.
Pode-se dizer que eles trazem uma noção de mundo mais relacionada ao ver e ao
fazer, uma visão de mundo apoiada numa adesão espontânea e imediata às coisas
que vê. Ao escolher o caminho da escola, a interrogação passa a acompanhar o ver
desse aluno, deixando-o preparado para olhar. Aberto à aprendizagem, eles vêm
para a sala de aula com um olhar que é, por um lado, um olhar receptivo, sensível,
e, por outro, é um olhar ativo: olhar curioso, explorador, olhar que investiga e que
pensa.
A busca pela adequação do currículo a realidade específica do aluno do EJA
motivou a definição de três eixos centrais nos quais a prática docente deve estar
apoiada. Esses eixos correspondem a temas conhecidos dos alunos, o que vai
permitir uma intermediação mais realista entre o tema estudado e os conhecimentos
prévios do aluno. Os três eixos são:
 A Cultura;
 O Tempo; e
 O trabalho.
Adotar esses eixos é buscar uma descontinuidade histórica provocada por
certa desvalorização de determinados grupos étnicos e sociais. Esses grupos,
deixados de lado pela escola, não conseguem se apropriar dos conhecimentos e
propostas dessa instituição durante a idade escolar, voltando à mesma apenas na
vida adulta. Tal postura exige uma construção de saberes que rompa com o modelo
ASSAÍ – PR
422
vigente no ensino regular, privilegiando o que o aluno já traz em sua bagagem
intelectual.
O bom acolhimento e a valorização do aluno, pelo professor de jovens e
adultos possibilitam a abertura de um canal de aprendizagem com maiores garantias
de êxito, porque parte dos conhecimentos prévios dos educandos para promover
conhecimentos novos, porque fomenta o encontro dos saberes da vida vivida com
os saberes escolares.
Vale ressaltar ainda que no contexto mais específico do Colégio Estadual
Barão do Rio Branco, a sociologia pode servir de ponto de reflexão para que nossos
alunos, futuros profissionais do meio ambiente, saibam pensar em seu papel como
responsável pela manutenção da sociedade tal como ela está e ainda prezar pela
preservação do meio ambiente e o uso consciente dos nossos recursos naturais.
Toda ciência está em constante processo de construção e se vale do
conhecimento acumulado pelos intelectuais que lançaram as bases teóricometodológicas do pensar a realidade com método e espírito de indagação.
Com a missão de prever, prover e intervir na realidade social, a Sociologia faz
emergir diferentes faces de um mesmo problema colocado para reflexão e busca de
solução pelos primeiros pensadores sociais: Comte, Durkheim, Weber e Marx. A
Sociologia surgiu, portanto, com os movimentos de afirmação da sociedade
industrial e toda a contradição deste processo.
Encontram-se ainda na galeria de sociólogos clássico-tradicionais além dos
acima citados, Tocqueville, Spencer e Vilfredo Pareto. Todos eles pensaram a
sociedade européia de sua época, valendo-se da ciência para compreender o
sentido da crise que a acometia e cada qual lhe lançou um olhar.
Para Durkheim, a realidade social resulta da combinação das consciências
individuais, além de advogar a prioridade do social sobre os indivíduos. Há o
pressuposto que a sociedade é regida por leis e uma ciência que dela se ocupe
deve chegar á formulação de grandes generalizações que a expliquem.
ASSAÍ – PR
423
Este autor elege os fatos sociais como objeto de estudo da ciência sociológica
e para apreender as evidências dos fatos sociais com rigor científico, é preciso
estabelecer regras para a investigação sociológica, afastando as pré-noções e tratar
os fatos sociais como coisas.
Quanto à educação, Durkheim via a mesma como uma instituição integradora
por colocar nas novas gerações as condições essenciais para a sobrevivência da
sociedade.
Contemporâneo de Durkheim, Weber entende a Sociologia como uma ciência
que pretende interpretar a ação social, explicando-a em seu desenvolvimento e
efeitos, o que acabou produzindo o método conhecido como Sociologia
Compreensiva.
Weber não está preocupado em atingir a objetividade científica pela isenção
do pesquisador e deixa claro o papel da subjetividade na produção do
conhecimento. Para o mesmo, compreender o sentido da ação implica chegar ao
significado que os sujeitos da ação conferem a ela, orientando-se pela conduta dos
outros.
A realidade é infinita e a finita mente humana é capaz de apreender dessa
realidade apenas uma parcela, afirma Weber, portanto, o cientista deve ordená-la
intelectualmente e uma forma de fazê-lo é a construção de tipos ideais.
Karl Marx trabalha com a dialética materialista que procura a partir da crítica
da sociedade da época, explicar a história das sociedades com base na crítica da
sociedade da época, explicar a história das sociedades com base na produção
econômico-material. O real é considerado uma totalidade concreta na abordagem
metodológica do materialismo histórico.
Marx reconhece a presença da ideologia no processo de investigação e faz
da teoria uma construção de categorias conceituais que possam conter, também
elas, as manifestações mais simples. Além de sua teoria sobre o processo de
acumulação, Marx desenvolve a teoria do valor trabalho.
Para este autor, o objeto de estudo da ciência social são as relações
objetivas, materiais, determinadas, já que a sociedade se apresenta como uma
realidade determinada historicamente.
ASSAÍ – PR
424
A Sociologia que se desenvolve na vertente do materialismo histórico toma a
contradição social como princípio metodológico.
Não há como formular teorias explicativas sobre aspectos da realidade sem o
amparo de uma metodologia, ou seja, de uma concepção sobre o real e a ciência
que inspire um modo de apreender a realidade e traduzi-la para a comunidade
científica.
Para se chegar ao ambicionado estatuto científico, a Sociologia trouxe para si
a tarefa de definição do seu objeto de estudo expresso na forma genérica da
sociedade, com o objetivo do conhecimento científico dar aos homens o controle da
sociedade, agindo assim, a Sociologia passou por algumas teorias e teórico.
A lógica positivista fica atenta no eliminar a subjetividade e que a visão de
mundo do investigador possa “contaminar” o conhecimento objetivo; este
pensamento está presente em Comte, Spencer, Durkheim e Parson, sendo que,
este último, propõe desenvolveu o funcionalismo estrutural, reconhecendo na função
exercida pelas forças institucionais e padrões culturais vigentes, a manutenção do
sistema social.
Na funcionalidade da ação social busca-se a explicação de determinadas
situações históricas e não a procura de leis gerais da sociedade através de estudos
comparativos de diferentes sistemas sociais; este pensamento está presente em
Weber, em Alfred Schutz, Jon Ester, Adam Przerworsici e Raumond Bourdon.
A metodologia dialética idealizada por Marx, propõe que o todo é mais que o
conjunto das partes e suas relações, e reconhece que as parte contém o todo.
O estruturalismo, tendo Claude Lévi-Strauss como autor principal, reconhece
que as relações diferenciais são a chave para compreender a cultura e a sociedade,
e a estrutura dos fenômenos sociais não é anterior à realização das relações, são
simultâneas;
Bourdieu dá ênfase à ciência social capaz de ir além dos modelos para
apreender a natureza da vida social. No campo da educação este autor exemplifica
o professor como alguém que herda capital cultural, recebe iniciação em leituras e
desenvolve um gosto que o diferencia de trabalhadores de escritório.
ASSAÍ – PR
425
Vivendo hoje a fase de pós-modernidade, a Sociologia tem mostrado que nem
a ciência, nem a técnica, nem a informática foram capazes de mudar a essência das
relações, dos processos e estruturas de dominação da sociedade capitalista, afirma
o sociólogo Octávio Ianni. Seu maior desafio está em perceber o novo e
compreender como o velho se reproduz na realidade nova.
A Sociologia crítica exercita oposições e desenvolve o espírito crítico, capaz
de observar dialeticamente a realidade em seus movimentos contraditórios e
paradoxais. Teóricos desta teoria são: Charles Mills, e representantes da Escola de
Frankfurt Theodor Adorno, Max Horkheimer, Walter Benjamin e Jurgen Habermas.
Entre as tentativas da linha de procura do inusitado, estão Coser e Simmel
que propõem o conflito como objeto da sociologia e não o consenso durkheimiano.
O francês Edgar Morin faz a proposta da Sociologia do presente, onde sua
intenção é apreender o irregular e, ao invés da ação social como unidade básica de
análise, propõe estudar o acontecimento, único, surpreendente, desestruturador.
No Brasil, a Sociologia crítica ganhou força e perspectiva própria através de
Florestan Fernandes, para quem o pensamento crítico descortina as diversidades,
as desigualdades e os antagonismos, apanhando os fenômenos sociais por
diferentes perspectivas analíticas, capazes de compreender os grupos e classes
sociais m sua situação histórica.
Tomando o paradigma metodológico da histórica da ciência moderna,
Thomas Kuhn vê as Ciências Sociais como imaturas, por não terem chegado à
definição de um único paradigma científico.
3. OBJETIVOS GERAIS
Os conteúdos estruturantes da disciplina de sociologia devem ser estudados
segundo os seguintes temas:
1- Surgimento da Sociologia e Teorias Sociológicas: compreender as
características da sociedade na qual a sociologia e seu modelo de reflexão surge
evidenciando quais são as especificidades desse momento histórico e quais anseios
a sociologia nascente busca atender.
ASSAÍ – PR
426
2- O processo de socialização e as instituições sociais: assimilar a ideia de
socialização como um processo percebendo o papel das instituições na formação da
nossa vida em grupo e da nossa noção de humanidade.
3- Trabalho, Produção e Classes Sociais: relacionar o modelo de trabalho
capitalista com outras variantes históricas e espaciais de organização de trabalho e
perceber como o modelo atual colabora com a construção de pontos específicos de
nossa sociedade como a questão da desigualdade social.
4- Poder, Política e Ideologia: estudar a construção político-social da
atualidade e discutir como ela surgiu e quais são seus pontos específicos
percebendo como a criação de uma forma de governo implica na relação de
dominação e na construção de interesses sociais de cada momento histórico.
5- Direito, cidadania e Movimentos sociais: elaborar uma visão realista sobre
a atuação dos movimentos sociais e de sua ligação com a participação cidadã.
6- Cultura e indústria cultural: analisar as características da cultura brasileira,
bem como a definição do termo comparando as demais formas de organização
humana. Pensar sobre as características da sociedade moderna e definir como a
cultura é exercida na atualidade levando-se em consideração os meios de
comunicação em massa e as relações de globalização e pós-modernidade.
4. METODOLOGIA
Como disciplina acadêmica e escolar, a Sociologia não está desvinculada dos
fundamentos teóricos e metodológicos que a constituem como campo científico, pois
é desvelando temáticas, problemas, metodologias é que se garante o pensamento
crítico, assumindo uma concepção sociológica que permita “conciliar” as verdades
trans-históricas.
Os Conteúdos Estruturantes e os Conteúdos Básicos devem ser tratados de
forma articulada, ressaltando que estes se desdobram em conteúdos específicos,
próprios da contextualização dos fenômenos estudados.
ASSAÍ – PR
427
Partindo desse princípio, a Sociologia crítica deve contrastar tradições
diversas de pensamento, avaliando-lhe os limites e potencialidade de explicação
para os dias de hoje.
A abordagem dada aos conteúdos deve estar relacionada à Sociologia
Crítica,
que
permita
compreender
as
problemáticas
sociais
concretas
e
contextualizadas em suas contradições e conflitos, possibilitando uma ação
transformadora do real.
Os conteúdos trabalhados e a metodologia escolhida devem responder ás
demandas e possíveis inquietações e questionamentos dos alunos. Assim, a rotina
de aulas será voltada para a apresentação de temas e situações que envolvam os
conhecimentos sociológicos e as ferramentas criadas por esse sistema para
compreender a sociedade.
O professor deverá cuidar para que os alunos compreendam que a sociologia
como ciência é responsável pela melhor análise construída sobre a sociedade da
qual eles mesmos fazem parte identificando, por meio de apresentação,
problematização e discussão de textos sociológicos as teorias de autores clássicos e
modernos, buscando ao máximo montar uma unidade entre o que foi discutido e a
prática vivenciada pelo aluno junto ao seu grupo social.
O ensino da Sociologia deve contemplar a dinâmica dos fenômenos sociais,
explicando-a para além do senso comum, de modo que favoreça uma leitura da
sociedade à luz da ciência. A ilustração dos fenômenos tratos como material e
exemplos próximos à realidade do aluno favorece a percepção de realidade e
estimula conhecer outras experiências.
A sociologia ainda deverá trabalhar os conteúdos específicos levando em
consideração as instruções que tratam da questão da História e cultura afrobrasileira e indígena, da política nacional de educação ambiental, da formação da
educação do campo e da educação fiscal. Cada uma dessas instruções traz seus
encaminhamentos metodológicos próprios, cabendo ao professor trabalhá-los
durante sua prática docente.
É possível mostrar a cientificidade da Sociologia quando se mostra que o
conhecimento sociológico não é estático, e possibilita a compreensão de fenômenos
ASSAÍ – PR
428
que fazem parte da prática social do educando. Esse exercício pode ser também
utilizado para debater acerca dos limites e possibilidades das teorias sociológicas
clássicas frente a temas atuais.
Ampliar a visão que tem de seu papel na comunidade, adquirir significados
concretos para a vida e desenvolver o pensamento crítico no cotidiano, estas devem
ser as principais capacidades que o currículo de Sociologia pode desenvolver nos
alunos.
Como encaminhamentos metodológicos básicos para o ensino da Sociologia
são propostos:

Aulas expositivas dialogadas; aulas em visitas guiadas a instituições e
museus, quando possível;

Leituras de textos: clássico-teóricos, teórico-contemporâneos, temáticos,
didáticos, literários, jornalísticos;

Análises críticas: de filmes, documentários, músicas, propagandas de tv;
análise crítica de imagens (fotografias, charges, tiras, publicidade), entre
outros.
Destacam-se alguns encaminhamentos metodológicos que devem ser
trabalhados com rigor metodológico para a construção do pensamento científico e o
desenvolvimento do espírito crítico: pesquisa de campo, análise de filmes e vídeos,
crítica de textos sociológicos.
As disciplinas são o pressuposto para a interdisciplinaridade e a partir das
mesmas as relações interdisciplinares se estabelecem quando:

Conceitos, teorias ou práticas de uma disciplina são chamados á discussão e
auxiliam a compreensão de um recorte de conteúdo qualquer de outra
disciplina;

Ao tratar do objeto de estudo de uma disciplina buscam-se nos quadros
conceituais de outras disciplinas referenciais teóricos que possibilitem uma
abordagem mais abrangente desse objeto.
A interdisciplinaridade está na abordagem teórica e conceitual dada do
conteúdo de estudo, concretizando-se na articulação das disciplinas cujos conceitos,
teorias e práticas enriquecem a compreensão desse conteúdo.
ASSAÍ – PR
429
A Sociologia dialoga com diferentes disciplinas, mas principalmente com a
Filosofia, História, Geografia, Antropologia, Economia e Estatística, entre outras, o
que evidencia as limitações e as insuficiências das disciplinas em suas abordagens
isoladas e individuais, mostrando também as especificidades próprias de cada
disciplina para a compreensão de um objeto qualquer.
Fica claro que as disciplinas não são fechadas em si, mas, a partir de suas
especialidades, chamam uma às outras e, em conjunto, ampliam a abordagem dos
conteúdos que modo que se busque a totalidade, numa prática pedagógica que leva
em conta as dimensões científica, filosófica e artística do conhecimento.
5. AVALIAÇÃO
A avaliação deve estar centrada numa concepção formativa e continuada,
concebida como mecanismo de transformação social e articulada aos objetivos da
disciplina.
Pretende-se
a
efetivação
de
uma
prática
avaliativa
que
vise
“desnaturalizar” conceitos tomados historicamente como irrefutáveis e propicie o
melhoramento do senso crítico e a conquista de uma maior participação na
sociedade. A prática avaliativa deverá prezar pela construção em nossos alunos de
uma nova forma de olhar para as próprias relações sociais da qual fazem parte,
montando uma argumentação da realidade social, que com base no referencial
teórico visto pelos alunos modifique a maneira dos mesmos de enxergar os
problemas sociais da própria comunidade.
5.1 PRÁTICAS AVALIATIVAS
A avaliação em sociologia pode se valer de instrumentos de avaliação
diversos. Esses podem ser:
 Registros de reflexos críticas em debates, que acompanham os textos ou
filmes;
 Debates e seminários de temas relevantes fundamentados em leituras e
pesquisas; pesquisa de campo, pesquisa bibliográfica;
 Exercícios escritos e oralmente apresentados e discutidos;
ASSAÍ – PR
430
 Participação nas pesquisas de campo;
 Produção de textos;
 Avaliações escritas e exercícios em sala de aula, sendo todas elas mostradas
com objetivos no sentido da apreensão, compreensão, reflexão dos conteúdos e,
sobretudo, expressão oral ou escrita da sua percepção de mundo.
5.2 CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
1- Surgimento da Sociologia e Teorias Sociológicas: o aluno deverá alcançar
a compreensão sobre as características da sociedade na qual a sociologia surge
definindo quais são os problemas que se propõe a resolver.
2- O processo de socialização e as instituições sociais: o aluno deverá
assimilar o conceito de socialização como um processo do qual faz parte.
3- Trabalho, Produção e Classes Sociais: o aluno deverá cria uma relação
entre modelo de trabalho pensando em seu papel na criação das desigualdades
sociais.
4- Poder, Política e Ideologia: obter conhecimento sobre formas de governo e
perceber quais critérios justificam o modelo atual.
5- Direito, cidadania e Movimentos sociais: ser capaz de conceituar o que é
um movimento social e qual o seu papel dentro das relações sociais.
6- Cultura e indústria cultural: o aluno deverá entender a cultura como um
termo amplo, capaz de organizar a vida humana. Deverá também pensar sobre a
relação dos teóricos da indústria cultural e sua contribuição para a vida moderna.
6. CONTEÚDOS CURRICULARES
Conforme orientação estabelecida nas DCEs de Sociologia, os conteúdos
curriculares “por serem conhecimentos fundamentais para as séries, não podem ser
suprimidos nem reduzidos, porém, cabe ao professor acrescentar outros conteúdos
básicos na proposta pedagógica, de modo a enriquecer o trabalho naquilo que se
constitui como conhecimento especializado e sistematizado” (SEED 2008).
ASSAÍ – PR
431
No plano docente, os conteúdos básicos terão abordagens diversas a
depender dos fundamentos que recebem de cada conteúdo estruturante.
A seqüência proposta para a organização dos conteúdos estruturantes não
deve ser considerada como uma organização de conteúdos estanques em si, já que
uma das características da Sociologia é a constante articulação entre os diferentes
conteúdos específicos. Em se tratando da modalidade de EJA, os conteúdos são
trabalhados segundo a carga horária disponível para a disciplina que é de 64 horas
aula. Nesse período de tempo todos os conteúdos estruturantes são contemplados
segundo uma lógica estabelecida pelos professores, dando maior ênfase aqueles
que se aproximem mais das exigências e das vivências dos nossos estudantes do
EJA, sem é claro, suprimir nenhum deles. Os conteúdos do curso regular seguem a
seguinte organização:
Conteúdos Estruturantes e básicos:

1ª Série
1. Surgimento da Sociologia e Teorias Sociológicas:
1.1. Formação e consolidação da sociedade capitalista e o desenvolvimento do
pensamento social.
1.2. Teorias sociológicas clássicas: Comte, Durkheim, Weber, Engels e Marx.
1.3. O Desenvolvimento da Sociologia no Brasil.
2. O processo de socialização as instituições sociais:
2.1. Conceitos básicos para a compreensão da vida social.
2.2. Processo de Socialização
2.3. Instituições sociais: familiares, escolares e religiosas;
2.4. Instituições de Reinserção (prisões, manicômios, educandários, asilos, etc)
3. Trabalho, Produção e Classes Sociais:
3.1. O conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes sociedades.
3.2. Definição de trabalho e sua relação com emprego.
3.4. Organização do trabalho nas sociedades capitalistas e suas contradições.
3.5. Globalização e Neoliberalismo.
ASSAÍ – PR
432
3.6. Relações de trabalho.
3.7. Trabalho no Brasil.
3.8 Trabalho e desigualdade social:
3.9 Desigualdades sociais: estamentos, castas, classes sociais.
3.10. Relação desigualdade e participação política.

2ª Série
pensamento social.
2. Poder, Política e Ideologia:
2.1. Formação e desenvolvimento do Estado Moderno.
2.2. Democracia, autoritarismo e totalitarismo.
2.3. Estado no Brasil.
2.4. Conceitos de poder.
2.5. Conceitos de ideologia.
2.6. Conceitos de dominação e legitimidade.
2.7. As expressões da violência nas sociedades contemporâneas.
3. Direitos, Cidadania e Movimentos Sociais:
3.1. Direitos: civis, políticos e sociais.
3.2. Direitos Humanos.
3.3. Conceitos de cidadania.
3.3. Movimentos Sociais.
3.4. Movimentos Sociais no Brasil.
3.5. A questão ambiental e os movimentos ambientalistas.
3.6. Papel e atribuições do técnico em Meio Ambiente na sociedade e sua inserção
no mercado de trabalho.
ASSAÍ – PR
433
3.7. Áreas de atuação: empreendedorismo na profissão.
3.8. A ética ambiental e profissional no trabalho.
3.9. Instrumentos comportamentais importantes ao desempenho da função entre
outros: liderança, motivação, relacionamento interpessoal, relações humanas como
fatores de mudança na sociedade.
3.9. A questão das ONGs.

3ª Série
pensamento social.
2. Cultura e Industrial Cultural:
2.1.Desenvolvimento antropológico do conceito de cultura e sua contrição na análise
das diferentes sociedades.
2.2.Diversidade Cultural.
2.3.Identidade.
2.4.Indústria cultural.
2.5. Meios de comunicação de massa.
2.6. Sociedade de consumo.
2.7. Industrial cultural no Brasil.
2.8. Questões de gênero.
2.9. Cultura afro-brasileira e africana.
2.10. Culturas indígenas.

4ª Série
pensamento social.
ASSAÍ – PR
434
2. Sociologia aplicada ao meio ambiente
2.1. Sociologia do desenvolvimento
2.2. Sociologia ambiental e agrária.
Conteúdos obrigatórios:






Sexualidade humana;

Educação fiscal;




Educação Ambiental L.F. nº9795/99, Dec. nº 4201/02.
7. REFERÊNCIAS
BAUMAN, Zygmunt; MAY, Tim. Aprendendo a pensar com a sociologia. Rio de
Janeiro. Zahar. 2001
BOTTOMORE, Tom (Ed.). Dicionário do pensamento marxista. Rio de Janeiro:
Jorge Zahar Editor, 1988.
BOURDIEU, Pierre. O poder simbólico. Lisboa: DIFEL; Rio de Janeiro: Editora
Bertrand Brasil, 1989.
COSTA, Cristina. Sociologia: introdução a ciência da sociedade. 2ª Ed. Editora
Moderna. São Paulo. 1997.
GEERTZ, Clifford. A interpretação das culturas. Ed. LTC. Rio de Janeiro. 1989.
ASSAÍ – PR
435
GIDDENS, Anthony. Sociologia. 4ª ed. Editora Artmed. Porto Alegre. 2005.
IANNI, Octávio. Sociologia e sociedade no Brasil. São Paulo: Editora Alfa-Omega
1975.
JOHNSON. Allan G. Dicionário de Sociologia. Rio de Janeiro. Jorge Zahar
Editores. 1997.
LAPLANTINE. François. Aprender antropologia. São Paulo. Ed. Brasiliense. 2002.
LOWY, Michel. As aventuras do Barão de Munchhausen. São Paulo: Editora Ler,
1992
MARX, Karl. Manuscritos econômicos e filosóficos. Ed. Marin Claret. São Paulo.
2004.
___________. O Manifesto do Partido Comunista. Ed. Marin Claret. São Paulo.
2004.
MEKSENAS, Paulo. Sociologia. São Paulo Editora Cortez 1994.
OLIVEIRA, Luiz Fernandes de. COSTA, Ricardo Cesar Rocha da Costa. Sociologia
para jovens do século XXI. Imperial novo milênio. Rio de janeiro. 2007.
OLIVEIRA, Pérsio Santos de. Introdução a Sociologia. 24ª Ed. Editora Ática. São
Paulo. 2003
OLIVEIRA, Roberto Cardoso de. O índio e o mundo dos brancos. Biblioteca
pioneira de ciências sociais. São Paulo. 1972.
PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná:
Sociologia. Curitiba. SEED. 2008.
QUINTANEIRO, Tânia. Um toque de clássicos. Belo Horizonte. Ed. UFMG. 1995.
SILVA, Araci Lopes da. e GRUPIONI, Luis Donizete Benzi. A temática indígena na
escola. MEC/MARI/UNESCO. 1995.
TOMAZI, Nelson. Introdução à Sociologia. São Paulo: Editora Moderna, 2000
______________. (Cord.). Iniciação a Sociologia. 2ª Ed. Editora Atual. São Paulo.
2001.
______________. Sociologia para o ensino médio. 1ª Ed. Editora Atual. São
Paulo. 2007.
ASSAÍ – PR
436
WEBER, Max. A ética protestante e o espírito do capitalismo. Ed. Martin Claret.
São Paulo. 2004.
____________. Ciência e Política: duas vocações. Ed. Martin Claret. São Paulo.
2004.
Sitios:
http://www.cdcc.usp.br/ciencia/artigos/art_26/eduambiental.html
http://www.ceh.uerj.br/revista/revista1_2008/barbara_digital.pdf
http://br.monografias.com/trabalhos3/perfileducadorambiental/perfileducadorambient
al.shtml
ASSAÍ – PR
PROPOSTA
PEDAGÓGICA
CURRICULAR
PARTE DIVERSIFICADA DO ENSINO FUNDAMENTAL, MÉDIO,
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: LÍNGUA INGLESA.
CELEM:
LÍNGUA ESPANHOLA.
LÍNGUA JAPONESA.
437
ASSAÍ – PR
438
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE LÍNGUA ESTRANGEIRA –
INGLÊS DO ENSINO FUNDAMENTAL , MÉDIO E EJA.
O ensino/aprendizagem de Língua Estrangeira Moderna desempenha um
importante papel no currículo do Ensino Fundamental e Médio, apresentando-se
como um dos saberes essenciais, pois, permite a inclusão social do indivíduo numa
sociedade reconhecidamente diversa e complexa e os insere como participantes
ativos, não limitados as suas comunidades locais, mas capazes de se relacionar
com outras comunidades e outros conhecimentos.
Os conhecimentos de uma Língua Estrangeira Moderna propiciam a
capacidade de estabelecer interações cada vez mais eficazes com um universo de
pessoas cada vez maior, utilizando o idioma adquirido. O propósito também é de
colocar o aluno em contato com temas comuns, escolares ou não, buscando ampliar
sua compreensão de mundo e de si mesmo por meio de outra língua além da
materna.
O papel da disciplina de Língua Estrangeira Moderna é o de construir uma
consciência plurilíngüe e pluricultural; apreciar os costumes, tradições de outras
culturas para melhor compreender a própria; aceitar as diferenças nas maneiras de
expressão; conhecer e ampliar o vocabulário para desenvolver a compreensão e ser
capaz de construir significação, e também desenvolver a capacidade de se
comunicar na língua.
2. CONTEÚDOS
Abaixo se sugere uma seriação dos conteúdos básicos já apresentados nas
Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira Moderna, porém, sem a divisão por
série/ano.
ASSAÍ – PR
439
Vale ressaltar, a necessidade da compreensão de retomada destes
conteúdos em todas as séries. Disto depende compreensão significativa e efetiva
destes conteúdos.
Exemplificando, se um gênero ou qualquer outro conteúdo for estudado
apenas em uma série, certamente muito se perderá do conhecimento de seus
contextos de uso e de sua fixação. Caberá ao professor a seleção de gêneros
textuais, nas diferentes esferas sociais de circulação, de acordo com a Proposta
Pedagógica Curricular e com o Plano de Trabalho Docente, adequando o nível de
complexidade a cada série/ano.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
O conteúdo estruturante de LEM é o discurso como prática social que tratará
o Inglês de forma dinâmica, por meio da leitura, da oralidade e da escrita.
CONTEÚDOS BÁSICOS:
Ensino Fundamental e Médio e Educação de Jovens e Adultos.
GÊNEROS DISCURSIVOS E SEUS ELEMENTOS COMPOSICIONAIS.
Caberá ao professor a seleção de gêneros, nas diferentes esferas sociais de
circulação, de acordo com a Proposta Pedagógica Curricular e com o Plano de
Trabalho Docente, adequando o nível de complexidade a cada série.
LEITURA
 Identificação do tema;
 Intertextualidade;
 Intencionalidade;
 Vozes sociais presentes no texto;
 Léxico;
 Coesão e coerência;
 Marcadores do discurso;
ASSAÍ – PR
440
 Funções das classes gramaticais no texto;
 Elementos semânticos;
 Discurso direto e indireto;
 Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto;
 Recursos estilísticos ( figuras de linguagem);
 Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos
(como aspas, travessão, negrito);
 Variedade linguística.
 Acentuação gráfica;
 Ortografia.
ESCRITA

Tema do texto;

Interlocutor;

Finalidade do texto;

Intencionalidade do texto

Intertextualidade;

Condições de produção;

Informalidade (informações necessárias para a coerência do texto);

Vozes sociais presentes no texto;

Vozes verbais;

Discurso direto e indireto;

Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto;

Léxico;

Coesão e coerência;

Funções das classes gramaticais no texto;

Elementos semânticos;

Recursos estilísticos (figuras de linguagem);

Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos
(como aspas, travessão, negrito);
ASSAÍ – PR

Variedade linguística;

Ortografia;

Acentuação gráfica.
441
ORALIDADE
 Elementos extralingüísticos, entonação pausas , gestos , etc;
 Adequação do discurso ao gênero;
 Turnos de fala;
 Vozes sociais presentes no texto;
 Variações lingüísticas;
 Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
 • Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito;
 Adequação da fala ao contexto;
 Pronúncia
EJA – ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS
O ensino da língua Inglesa na EJA , dadas as suas características , tem seu
trabalho voltado para exploração de diversos gêneros textuais voltado para
exploração de diversos gêneros textuais que propiciem a exposição do educando à
língua dentro de um contexto, possibilitando a análise e estudo de sua estrutura ,
servindo também como ponte para o criar a interação entre as habilidades em cada
contexto.
6º ANO
- Verb TO BE (Present)

Pronouns

Greetings

Verbal and non-verbal language
ASSAÍ – PR

Numbers

WH questions

Possessive Adjectives

The Alphabet

Family relationships

Indefinite Articles

Singular and plural nouns

Colors

Questions words

Occupations

School subjects

Prepositions

Genitive Case

Months of the year

Ordinal Numbers

Days of the week
442
7 º ano
 Verb To Be – Present Simple;
 Wh questions
 Prepositions
 Question words
 Nationalities
 Verb There To Be – Present Simple ( affirmative and negative statements )
 Can for ability
ASSAÍ – PR
 Adverbs
 Present Simple
 Countable and uncountable nouns
 Expressions of frequency
 Time expressions
 Genetive and possessive pronouns
 Musical instruments
 Pets
 False friends
 Irregular plural nouns
 Occupations
 Places of work
 Articles
 Object Pronouns
 Kinds of music and performances
 Present Continuous
8 º ano

Imperative ( Affirmative and negative prepostions)

Prepositions

Locations and Directions

Addresses in different countries

There be

Would like

WH questions and WH words
443
ASSAÍ – PR

Determiners

Future time expressions

Object Pronouns

Verb + gerund

City characteristics

Comparative of adjectives

Seasons of the year

Weather conditions

Past Simple of regular and Irregular verbs

Past time expressions

Parts of the body

Illnesses
9 º ANO

Simple Past : Regular and Irregular verbs

WH questions

Time expressions

Prepositions

Life phases and events

Past Continuos

Reflexive Pronouns

Parts of the body

Quantifiers

Superlative of adjectives

Relative Pronouns
444
ASSAÍ – PR

Direct and Indirect Speechs

Have to, can/may (permission)

Can/could

Phrasal Verbs

Will (promises)

First Conditional

Reported Speech
445
ENSINO MÉDIO
Conteúdos específicos :
- Leitura de textos através de estratégias de leitura, reconhecimento do tipo de texto
e linguagem utilizada, uso da linguagem não-verbal, palavras cognatas, inferência,
palavras-chave e palavras repetidas, pistas tipográficas, referência contextual,
seletividade, skimming e scanning, variantes linguísticas, coesão e coerência,
estratégias verbais para comunicação e gêneros textuais.
- Vocabulário Técnico relacionado com o meio ambiente: folders, manuais, guias,
roteiros.
- Temas: natureza, solo, ar, água, contaminação, conservação e preservação
ambiental, doenças, produtos químicos, computação, etc.
 Pronomes pessoais: sujeitos e objetos.
 Adjetivos e pronomes possessivos.
 Pronomes interrogativos.
 Plural dos Substantivos.
 Caso Genitivo.
 Imperativo.
 Futuro com WILL e GOING TO.
 Going to X gonna.
 Pronomes indefinidos
ASSAÍ – PR
446
 Many/much/few/little
- Verbos modais
- Falso cognatos
- Grau dos adjetivos
- Testes de vestibulares.
- Revisão dos Tempos Verbais.
- General Review about verb TO BE (Present, Past, Future)
- The indefinite article
3. METODOLOGIA
Para o ensino e a aprendizagem desta disciplina a proposta adotada nas
Diretrizes de Língua Estrangeira Moderna, baseia-se na corrente sociológica e nas
teorias do Círculo de Bakhtin. A concepção bakhtiniana concebe a língua como
discurso enquanto prática social que se constrói no processo de interação e em
função de outro. E é no espaço discursivo criado na relação entre o eu e o outro,
que os sujeitos se constituem socialmente.
Considerando essa concepção discursiva, buscou-se um conteúdo que
atendesse a essa perspectiva. Para tal, a língua será tratada de forma dinâmica, e o
conteúdo estruturante da disciplina, o discurso, se efetivará nas práticas da leitura,
da escrita e da oralidade. A língua concebida como discurso, não como estrutura ou
código a ser decifrado, constrói significados e não apenas os transmite. O sentido da
linguagem está no contexto de interação verbal e não apenas no sistema linguístico.
Ao contrário de uma concepção de linguagem que centraliza o ensino na gramática
tradicional, o discurso tem como foco o trabalho com os enunciados (orais e
escritos). O discurso só existe na forma de enunciados. Segundo Bakhtin (1988),
toda enunciação envolve a presença de pelo menos duas vozes, a voz do eu e do
outro. É no engajamento discursivo com o outro que damos forma ao que dizemos e
ao que somos. Daí a língua estrangeira apresentar-se como espaço para ampliar o
contato com outras formas de conhecer, com outros procedimentos interpretativos
de construção da realidade.
ASSAÍ – PR
447
O conhecimento da Língua Estrangeira Moderna, no Ensino Fundamental,
irá contribuir para que o aluno, ao estudar outro idioma aprende como atribuir
significados a realidade de modo que compreende a complexidade do mundo em
que vive. Espera-se que o conhecimento do idioma seja desenvolvido de uma
maneira participativa, onde alunos e professor possam discutir, e construir sentido,
levando a uma prática reflexiva que evidencia que a aquisição da língua alvo é um
processo contínuo.
O trabalho com a Língua Estrangeira Moderna fundamenta-se na
diversidade de gêneros textuais e busca alargar a compreensão dos diversos usos
da linguagem, bem como a sua significação. O texto, entendido como uma unidade
de sentido pode ser verbal ou não verbal. Para Bakhtin (1992), o texto é a
materialização de um enunciado e é entendido como unidade contextualizada da
comunicação sócio-verbal.
Ao ser exposto às diversas manifestações da língua estrangeira moderna e
às suas implicações político-ideológicas, percebe-se que o aluno alarga seus
horizontes e expande sua capacidade interpretativa e cognitiva.
O trabalho com a língua estrangeira em sala de aula parte do entendimento
do papel das línguas nas sociedades como mais do que meros instrumentos de
acesso à informação: as línguas estrangeiras são possibilidades de conhecer,
expressar e transformar modos de entender o mundo e construir significados (DCE,
Língua Estrangeira Moderna, 2008).
A prática pedagógica em sala de aula deve partir de um texto significativo
verbal e/ou não-verbal. Estes textos devem possibilitar o desenvolvimento de uma
prática analítica e crítica, ampliar os conhecimentos linguístico-culturais e suas
implicações sociais históricas e ideológicas presentes no discurso, respeitando as
diferenças culturais.
Os gêneros textuais devem ser abordados em atividades diversificadas que
permitam o reconhecimento de seus elementos composicionais, bem como sua
esfera de circulação.
ASSAÍ – PR
448
Neste estudo textual também serão explorados a intertextualidade, a
inferência, a intencionalidade, a análise linguística, assim como todos os outros
conteúdos citados na Tabela de Conteúdos Básicos.
O professor deverá possibilitar o conhecimento dos valores culturais e
estratégias que permitam o desenvolvimento das práticas discursivas. Cabe ainda
ao professor, criar condições para que o aluno seja um leitor crítico, reaja aos textos
com os quais se depara e assuma uma atitude crítica e transformadora com relação
aos discursos apresentados.
É importante que o docente direcione as atividades de produção textual
definindo em seu encaminhamento qual objetivo da produção e para quem se
escreve em situações reais de uso.
As atividades devem ser significativas, instigantes e devem remeter à
pesquisa, discussão e reflexão e/ou às práticas discursivas.
No Ensino Fundamental, o tempo destinado ao estudo de cada conteúdo
pertencente às práticas discursivas precisam estar bem definidos no plano de
trabalho docente, de modo que todos os conteúdos básicos sejam trabalhados de
forma equitativa ao longo do semestre. Os trabalhos e pesquisas devem acontecer
em sala de aula, aproveitando o tempo que este organização curricular propicia.
Quanto a abordagem dos Desafios Educacionais Contemporâneos” que são
eles:Educação Ambiental; Prevenção ao uso indevido de drogas; Relações ÉtnicoRaciais; Sexualidade; Violência na escola e os conteúdos referentes à história e
cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros (LEI N.11.645, DE 10 DE
MAIO DE 2008).
Serão trabalhados concomitante aos conteúdos de Língua Estrangeira
Moderna Inglês, propiciando uma discussão ampla com foco no ensino e
aprendizagem.
Objetivos da disciplina de LEM
ASSAÍ – PR
449
A disciplina de LEM objetiva contribuir para formar alunos críticos e
transformadores através do estudo de textos que permitam explorar as práticas da
leitura, da escrita e da oralidade, além de incentivar a pesquisa e a reflexão.
Propõe ainda superar os fins utilitaristas, pragmáticos ou instrumentais que
historicamente têm marcado o ensino desta disciplina.
Desta forma, espera-se que o aluno:
• use a língua em situações de comunicação oral e escrita;
• vivencie, na aula de Língua Estrangeira, formas de participação que lhe
possibilitem estabelecer relações entre ações individuais e coletivas;
• compreenda que os significados são sociais e historicamente construídos
e, portanto, passíveis de transformação na prática social;
• tenha maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade;
• reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural, bem como
seus benefícios para o desenvolvimento cultural do país.
4. AVALIAÇÃO
A avaliação da aprendizagem em Língua Estrangeira Moderna está
vinculada aos fundamentos explicitados nas suas Diretrizes Curriculares e na LDB n.
9394/96 (DCEs 2008 p.69). O processo avaliativo deve favorecer a aprendizagem,
ou seja, nortear o trabalho do professor e subsidiar a construção da aprendizagem
bem sucedida. Para tal, é importante a organização do ambiente pedagógico, a
escolha do material a ser utilizado, a elaboração do plano de trabalho docente e uma
seleção de conteúdos criteriosa e articulada.
Portanto, a avaliação não visa apenas a simples verificação de
conhecimentos linguístico-discursivos, mas a construção de significados na
interação com os textos e nas produções textuais. Espera-se que a avaliação
subsidie discussões acerca das dificuldades e avanços dos alunos, que permitam a
iniciativa de novos encaminhamentos e diferentes formas de avaliar. Para Esteban
(2008), numa avaliação qualitativa os instrumentos escolhidos devem pretender
estimular uma maior participação do sujeito que aprende na elaboração de
respostas. O sujeito que aprende deve ser visto como ativo neste processo e
ASSAÍ – PR
450
também deve participar da avaliação. A auto-avaliação deve ser introduzida no
processo acompanhando a dinâmica da avaliação até então realizada apenas pelo
docente, então, a avaliação realiza-se com a compreensão de que o ato do
conhecimento e o produto do conhecimento são inseparáveis. Considere-se ato de
conhecimento, um ato de interpretação, uma assimilação de informação pelas
estruturas mentais do sujeito e produto de conhecimento é uma reconstrução , uma
modificação em seu estoque mental de saber acumulado.
Destaca-se ainda, que a organização apresentada no Plano de Trabalho
Docente deve ser socializada com o aluno, de modo que conheça, previamente, os
objetivos de ensino definidos pelo professor, os conteúdos que serão ensinados, os
instrumentos e os critérios de avaliação que serão utilizados. Assim, o aluno
compreende a organização do trabalho do professor e, ao realizar as atividades em
sala permite ao docente uma análise muito mais próxima e real do processo de
ensino e aprendizagem, retomando, complementando e recuperando conteúdos que
trarão resultados reais da aprendizagem.
A avaliação deve ser uma investigação do processo de ensino e
aprendizagem em sua complexidade e para avaliar é preciso produzir instrumentos e
procedimentos que nos ajudem a dar voz e visibilidade ao que é silenciado e
apagado. Com muito cuidado, porque a intenção não é melhor controlar e classificar,
mas sim melhor compreender e interagir. A avaliação pode contribuir para formular
outras compreensões das vivências compartilhadas no processo pedagógico
(ESTEBAN, 2008, p.122).
É importante que se definam critérios de avaliação para cada conteúdo, bem
como se articule o instrumento avaliativo com os encaminhamentos metodológicos
adotados.
Os processos avaliativos são basicamente ações praticadas pelos alunos
por meio de:
- assimilação de novos vocábulos;
- interpretação de textos;
ASSAÍ – PR
451
- aplicação e re-elaboração das atividades;
- projetos para solucionar problemas existentes na atual realidade;
- consulta bibliográfica, internet, etc;
- relatórios;
- seminários;
- leituras de textos informativos, literários, jornalísticos, etc;
- resenhas;
Estas práticas devem estar presente durante todo o processo educacional, e
não somente em períodos específicos, sempre direcionando a maior participação
dos alunos em sala de aula.
Recuperação de Estudos
Quanto à Recuperação de Estudos, esta acontecerá no decorrer de todo o
ano letivo, considerando as diferenças e potencialidades de cada um, almejando o
processo gradual e o alcance dos objetivos durante o processo ensinoaprendizagem.
Será proporcionado ao aluno variados instrumentos para que sejam
adequados a cada situação, levando-os a realizar atividades diversificadas que irão
ao encontro da construção de conteúdos não assimilados; nesse sentido, será
necessário acrescentar novos recursos materiais didáticos interessantes à faixa
etária que explorem, mais incisivamante, o desenvolvimento da expressão oral e
escrita, e trabalhar exercícios de fixação que explorem estrutura, produção, leitura e
compreensão de textos. O atendimento individualizado é de suma importância, pois
só assim se conhecerá as dúvidas e anseios de cada um, estratégia como esta
funciona como incentivo para o resgate da autoestima e, consequentemente,
melhoria na aprendizagem do educando.
A avaliação enquanto relação dialógica concebe o conhecimento como
apropriação do saber, como um processo de ação-reflexão-ação, que se passa na
sala de aula por meio da interação professor/aluno na relação ensino-aprendizagem.
Assim, tanto o professor quanto os alunos poderão acompanhar o percurso
ASSAÍ – PR
452
desenvolvido e identificar dificuldades. Caberá ao professor (re) planejar e propor
outros encaminhamentos que busquem superar os problemas identificados.
As explicitações dos propósitos da avaliação e do uso de seus resultados
podem favorecer atitudes menos resistentes ao aprendizado de Língua Estrangeira
e permitirem que a comunidade, não apenas escolar, reconheça o valor desse
conhecimento. (DCE, 2008, p. 71).
Critérios de avaliação
Os critérios de avaliação são definidos pelo professor ao preparar seu Plano
de Trabalho Docente e estão diretamente ligados aos objetivos de ensino, aos
conteúdos selecionados, às metodologias escolhidas e aos instrumentos avaliativos
utilizados. É fundamental que o professor ao organizar seu trabalho, tenha clareza
dessas suas escolhas e as exponha aos alunos antes da sua aplicação.
Por exemplo: ao definir como instrumento avaliativo o debate a partir da
leitura de um texto, o principal critério avaliativo é que o aluno expresse suas ideias
oralmente com clareza, demonstrando ter atingido o objetivo proposto, ou seja, ter
realizado uma leitura crítica do texto. Na relação desse critério com os conteúdos
trabalhados, espera-se que o aluno demonstre que compreendeu o tema, as
informações
implícitas e
explícitas,
a
intencionalidade,
a
finalidade
e
a
intertextualidade do texto. Isso será o foco da análise do professor naquela atividade
realizada pelo aluno.
Os critérios avaliativos de uma produção textual, por sua vez, não se
prendem apenas às partes linguísticas do texto, mas ao discurso e a textualidade.
Portanto, deve-se observar se há no texto produzido pelo aluno elementos que
percorrem todo o desenvolvimento, conferindo-lhe unidade; se no plano linguístico,
os elementos são retomados convenientemente pelos recursos linguísticos
adequados; se os elementos semânticos fazem sentido no texto; se não há
contradição no texto; se as ideias estão articuladas umas com as outras. Enfim,
verificar se no campo lógico-semântico-cognitivo ele corresponde aos aspectos
citados anteriormente.
ASSAÍ – PR
453
Por meio de atividades diversas, realizadas em sala de aula, o professor
poderá observar, nas práticas da oralidade, leitura e escrita, por exemplo, se os
alunos:
- usam os elementos do texto escrito, riqueza de vocabulário que o texto provoca e a
ideia subliminar da semântica das palavras;
- usam corretamente os elementos linguísticos que configuram, por exemplo, uma
entrevista e que esteja de acordo com o assunto proposto;
- usam informações importantes que devem estar contidas na produção;
- usam a temporalidade, marcadores linguísticos e recursos linguísticos, informações
relevantes para o público com que se pretende interagir;
- lêem com entonação, expressividade, trabalho com a oralidade;
- usam do léxico adquirido, marcadores linguísticos e recursos lingüísticos.
- Interpretam textos dos diversos gêneros que circulam nas esferas sociais;
- Lêem com clareza e desenvoltura e entonação;
- Produzem textos obedecendo aos critérios de coerência e coesão textual;
-Expressam-se com desenvoltura e clareza;
pais, alunos) assumam seus papéis e se concretize um trabalho pedagógico
relevante para a formação dos alunos.
5. AÇÕES DIDÁTICO-METODOLÓGICAS
O texto apresenta-se como um princípio gerador de unidades temáticas e de
desenvolvimento das práticas lingüístico - discursivas.
- Engajar os alunos sujeitos em atividades críticas e problematizadoras, que se
concretizam por meio do Inglês como prática social.
- Trabalhar através de diversos gêneros discursivos textos que explicitem sobre os
assuntos “História e cultura Afro”, “História do Paraná”, “Meio ambiente”, “História e
cultura dos povos indíginas,” e também abordar os Desafios Educacionais
Contemporâneos (Sexualidade, Prevenção ao uso indevido de drogas e violência e
ASSAÍ – PR
454
Educação Ambiental), conforme as leis 11.645/08, referente a cultura indígena
nº9795/99 que trata do meio ambiente e 10.639/03 referente a Historia afro-brasileira
e africana.
- Abordar textos de diferentes gêneros discursivos que tratam de assuntos
relevantes para o desenvolvimento cultural, manifestados por um pensar e agir
críticos. (ex: presentes na mídia nacional e internacional, no mundo editorial, etc).
- Os conhecimentos lingüísticos serão trabalhados dependendo do grau de
conhecimento dos alunos e estarão voltados para a interação que tenha por
finalidade o uso efetivo da linguagem e não a memorização de conceitos. Serão
selecionados a partir dos erros resultantes das atividades e da dificuldade dos
alunos.
- Ao trabalhar com as diferentes culturas, e importante que o aluno, ao contrastar a
sua cultura com a do outro, perceba-se como sujeito histórico e socialmente
constituído e assim elabore a consciência da própria identidade.
- Com relação à escrita não podemos esquecer que ela deve ser vista como uma
atividade sociointeracional, ou seja, significativa.
- Os textos literários serão apresentados aos alunos de modo que provoquem
reflexão e façam com que os percebam como uma prática social de um determinado
contexto sociocultural particular.
- O ensino de LEM estará articulado com as demais disciplinas do currículo,
objetivando relacionar os vários conhecimentos.
Isso não significa obrigatoriamente, desenvolver projetos envolvendo inúmeras
disciplinas, mas fazer com que o aluno perceba que conteúdos de disciplinas
distintas podem muitas vezes estar relacionados entre si.
O melhor método é aquele que educa, estabelece um diálogo aberto entre
professor e aluno, que permite o enriquecimento de ambas as partes no processo de
aprendizagem, sendo assim, instrumento de crescimento tanto para o aluno quanto
para o próprio professor.
Considerando que os adolescentes não são iguais e não apresentam um
mesmo ritmo de aprendizagem, cabe ao professor o compromisso de atender as
ASSAÍ – PR
455
diferenças individuais de seu grupo de alunos, adaptando o método segundo a sua
capacidade.
As metodologias são as formas que são encaminhadas as aulas;
- Aulas expositivas.
- Atividades escritas para fixação do conteúdo.
- Atividades orais.
- Jogos.
- Brincadeiras.
-Textos diversos.
- Trabalhos em grupos.
- Trabalhos em duplas.
- Trabalhos individuais.
- Apresentação de trabalhos.
- Interpretação de textos.
- Representações de textos e diálogos.
- Colagens.
- Leitura coletiva e individual.
-Painéis.
-Recortes.
- Confecções de cartazes.
- História em quadrinhos.
- Músicas.
- TV multimídia.
REFERÊNCIAS
PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica. Curitiba:
Secretaria de Estado da Educação – SEED, 2008.
BAKHTIN, M. Marxismo e Filosofia da Linguagem, São Paulo: Hucitec, 1998.
ESTEBAN, M.T. (org)Escola, Currículo e Avaliação. São Paulo: Cortez, 2008
ASSAÍ – PR
456
GIMENEZ, T. Ensino de línguas estrangeiras no ensino fundamental: questões
para debate. Londrina, 2004. Mimeo.
SILVA, J. F.; HOFFMANN, J.; ESTEBAN, M.T. Práticas avaliativas e Aprendizagens
Significativas. 4 ed. Porto Alegre: Mediação, 2008.
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE LÍNGUA ESTRANGEIRA –
CELEM: LÍNGUA ESPANHOLA E LÍNGUA JAPONESA.
1. Apresentação Geral da Disciplina
O Centro de Ensino de Línguas Estrangeiras Modernas – CELEM, que
inicialmente, na década de 1980, funcionava nos municípios-sede dos Núcleos
Regionais de Educação, ampliou suas atividades e atualmente está presente em
323 municípios paranaenses.
Possui mais de 1.200 (mil e duzentos) cursos distribuídos entre nove
idiomas: as línguas espanhola, francesa, inglesa, italiana, alemã, japonesa,
ucraniana, polonesa e mandarim.
A resolução 3.904/2008 de 27 de agosto de 2008 regulamenta e organiza a
oferta deste ensino configurando-o como extracurricular, plurilinguista e gratuito,
dividindo-o em duas modalidades: Básico e Aprimoramento e ofertando-o tanto para
alunos matriculados na Rede Estadual de Educação Básica quanto para
professores, agentes educacionais e comunidade.
O curso Básico tem em média 2 (dois) anos de duração com carga horária
total de 320 (trezentas e vinte) horas, distribuídas em 4 (quatro) horas-aula
semanais. O curso de Aprimoramento possui 1 (um) ano de duração com carga
horária total de 160 (cento e sessenta) horas, também distribuídas em 4 (quatro)
horas-aula semanais.
2. Fundamentos Teóricos
No que se refere ao ensino de língua estrangeira, percebeu-se que a prática
da Abordagem Comunicativa em sala de aula, apesar de ter aspectos positivos ao
ASSAÍ – PR
457
trabalhar a interpretação, a expressão e a negociação dos sentidos numa situação
de fala, possui limites no que se refere à sua formação integral pois “não leva em
conta as diferentes vozes que permeiam as relações sociais e as relações de poder
que as entremeiam.” (DCE. p. 51).
Pensando no plurilinguismo e nas diversidades cultural, identitária e
linguística, a pedagogia crítica é o referencial teórico que norteia esta Proposta
Curricular, visto que “valoriza a escola como espaço social democrático, responsável
pela apropriação crítica e histórica do conhecimento como instrumento de
compreensão das relações sociais para a transformação da sociedade”. (DCE. p.
52)
Assim, esta Proposta Curricular entende que através da pedagogia crítica, o
aluno não deverá somente comunicar-se na língua estrangeira, mas deverá
reconhecer e compreender a diversidade linguística e cultural de tal língua e
perceber as infinitas possibilidades de construção de significados existentes no
mundo em que vive.
Para as DCEs, a língua é concebida como discurso, porque constrói os
significados; e a cultura é entendida como “um processo dinâmico e conflituoso de
produção de significados sobre a realidade em que se dá em qualquer contexto
social”. (DCE. p. 54)
Portanto, para o ensino de língua estrangeira, deve-se ter em conta que
ensinar e aprender uma língua é também ensinar e aprender diferentes percepções
de mundo e por isso, possui diferentes atribuições de sentido, independente de seu
conhecimento linguístico.
Visando alcançar esse objetivo, esta Proposta Curricular entende que o
ensino de língua estrangeira deve contemplar os discursos sociais de tal língua na
forma de distintos textos que proporcionarão sua análise e crítica, observando as
relações existentes entre texto, língua, poder, grupos e práticas sociais.
“[...] a ênfase do ensino recai sobre a necessidade de os sujeitos
interagirem ativamente pelo discurso, sendo capazes de se
comunicar de diferentes formas materializadas em diferentes tipos de
textos, levando em conta a imensa quantidade de informações que
circulam a sociedade”. (DCE. p. 58).
ASSAÍ – PR
458
Dessa forma, o ensino de língua estrangeira será pautado nos diversos
gêneros textuais, cujo objetivo é aumentar a compreensão do aluno quanto ao uso
da linguagem e promover o seu processo de construção de significados. Conforme
Bakhtin, o texto não se prende somente ao aspecto sistêmico da língua, mas se
organiza conforme suas condições materiais de produção dentro das diferentes
esferas de atividades humanas, sendo denominado pelo teórico como gêneros do
discurso.
Nesta perspectiva, o trabalho desta Proposta Curricular propõe ao aluno a
leitura crítica dos gêneros discursivos, visando superar a visão tradicional de leitura
e buscando a construção independente de sentidos, utilizando como apoio sua
cultura, sua língua e a ideologias aos quais está inserido.
3.Objetivos Gerais
O conteúdo estruturante do ensino de língua estrangeira têm o Discurso
como prática social, ou seja, o ensino de língua será dinamizado através da leitura,
da oralidade e da escrita.
Assim, esta Proposta Curricular pretende que em cada conteúdo trabalhado,
o aluno possa:

explorar o gênero em questão e sua aplicabilidade na sociedade;

conhecer aspectos culturais diferentes da sua presentes no gênero;

diferenciar a variação linguística formal da informal;

realizar a prática de análise linguística;

pesquisar em livros ou na internet o assunto abordado;

discutir os temas propostos confrontando ou aprofundando informações;

produzir um texto na língua estrangeira utilizando os recursos disponíveis em
sala e com auxílio do professor.
4. Metodologia
ASSAÍ – PR
459
No que se refere aos recursos em sala, tanto o aluno quanto o professor
poderão utilizar os materiais disponíveis na escola: livros didáticos, dicionários, livros
paradidáticos, vídeos, CDs, DVDs, CD-Rom, Internet, TV multimídia, Programas de
computador, etc.
Quanto a prática em sala, o CELEM tem como base a sequência didática
que é uma estratégia de trabalho no qual o professor delineia o percurso pedagógico
no qual deverá transitar seu aluno para construir e reconstruir seu próprio
conhecimento adequando sua produção às questões sócio-culturais de contexto a
que pertence.
Seguindo a orientação das DCEs, em cada produção, escolhida conforme o
gênero que se pretende estudar, serão trabalhados, conforme a necessidade e a
possibilidade:

Quanto à oralidade:
Elementos extralinguísticos como entonação, gestos, etc; adequação do discurso ao
gênero; vozes sociais; variações linguísticas; marcas linguísticas como coesão,
coerência, gírias, repetição, etc; variações entre discurso oral e escrito; adequação
da fala ao contexto; pronúncia.

Quanto à leitura:
Intencionalidade,
intertextualidade,
léxico,
coesão
e
coerência,
marcadores
discursivos funções das classes gramaticais; discurso direto e indireto; denotação e
conotação;
recursos
estilísticos;
marcas
linguísticas;
variedade
linguística;
acentuação gráfica; ortografia.

Tema
Quanto à escrita:
do
texto,
finalidade
do
texto;
intencionalidade;
intertextualidade;
informatividade; vozes sociais; vozes verbais; discurso direto e indireto; conotação e
denotação; léxico; coesão e coerência; funções das classes gramaticais; recursos
estilísticos; marcas linguísticas; variedade linguística; ortografia; acentuação gráfica.
5. Avaliação
ASSAÍ – PR
460
Sendo a metodologia baseada no gênero discursivo e na sequência didática,
a prática avaliativa ocorrerá ao longo do desenvolvimento de produção do gênero
estudado, conforme sua característica principal e utilizando outros gêneros de apoio
(secundários).
A avaliação ocorrerá de forma contínua e progressiva, no qual será
observado a participação e comprometimento do aluno, sua interação com os
elementos que constituem o ambiente de aprendizagem, verificando sua construção
de significados por meio de suas produções textuais que serão trabalhadas nos três
níveis: a leitura, a escrita e a oralidade. Assim, em conformidade com as DCEs, o
aluno do CELEM será avaliado dentro dos seguintes critérios:
Quanto à leitura, pretende-se que o aluno:

Leia e compreenda o texto;

Localize as informações implícitas e explícitas contidas no texto;

Argumente a respeito do texto;

Amplie seu léxico;

Perceba os elementos que envolvem o gênero em questão;

Analise as intenções do autor;

Deduza os sentidos de palavras ou expressões a partir do contexto;

Compreenda as diferenças de palavras ou expressões com sentido conotativo
ou denotativo.
Quanto à escrita, pretende-se que o aluno:

Expresse-se com clareza;

Saiba elaborar textos nas diferentes situações de produção e dentro do tema
solicitado;

Diferencie o uso da linguagem formal e informal de acordo com o contexto;

Utilize os recursos textuais como a coesão, a coerência, a intertextualidade,
etc;

Utilize adequadamente os recursos linguísticos como a pontuação, as classes
de palavras, etc;

Saiba empregar adequadamente as palavras ou expressões no sentido
conotativo e denotativo, de acordo com o gênero proposto.
ASSAÍ – PR
461
Quanto à oralidade, pretende-se que o aluno:

Faça uso dos elementos extralinguísticos como a entonação, gestos, etc;

Adeque seu discurso ao gênero em questão;

Respeite os turnos de fala;

Faça uso adequado das variações linguísticas;

Faça uso adequado das marcas linguísticas como a coesão, a coerência, as
gírias, etc;

Diferencie a necessidade do uso do discurso formal e informal;

Adeque sua fala ao contexto;

Faça uso adequado da pronúncia escolhida.
6. Conteúdos Curriculares
Os conteúdos básicos estão diretamente relacionados aos diferentes
gêneros discursivos e a seus elementos composicionais. No processo de ensino de
língua estrangeira do CELEM serão trabalhados alguns gêneros dentro das
seguintes esferas de circulação, com seus respectivos gêneros:

Cotidiana (bilhete, carta pessoal, cartão de felicitações, cartão postal, convite,
letra de música, receita culinária);

Literária/artística (conto, crônica, fábula, história em quadrinhos, poema,
autobiografia, biografia);

Escolar (cartaz, diálogo, exposição oral, mapa, resumo);

Jornalística (anúncio classificados, cartum, charge, entrevista, horóscopo,
reportagem, sinopse de filme);

Publicitária (anúncio, comercial para radio, folder, paródia, placa, publicidade
comercial, slogan);

Midiática (correio eletrônico, mensagem de texto, telejornal, telenovela,
videoclipe);

Produção e consumo (bula, embalagem, placa, regra de jogo, rótulo);
ASSAÍ – PR
462
Além disso, serão trabalhados, conforme a viabilidade de aplicação no
processo de construção do gênero, os conteúdos obrigatórios:

História do Paraná (Lei nº 133381/01);

História e Cultura Afro-brasileira;

Africana e indígena (Lei nº 11645/08);

Música (Lei nº 11645/08);


Sexualidade humana;

Educação fiscal;


Direito da Criança e Adolescente. L.F. Nº 11525/07;

Educação Tributária. Dec. Nº 1143/99 e Portaria nº 413/02;

Educação Ambiental L.F. Nº 9795/99. Dec. Nº 4201/02.
7. Referências
ALONSO, Encina. ¿Como ser profesor/a y querer seguir siéndolo? 5. ed. Madrid:
Edelsa, 2000.
BENCINI, Roberta. Todas as leituras. Nova Escola. São Paulo. Nº 194. p. 30-37.
ago. 2006.
BUTT. Graham. O planejamento de aulas bem-sucedidas. 2 ed. São Paulo. SBS.
2009.
COTTERALL. Sara. REINDERS. Hayo. Estrategias de Aprendizaje: Guía para
profesores. São Paulo. SBS. 2007.
CELEM.
http://www.comunidade.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo
=19. Acesso em 20/11/2011.
DÍAZ, Rafael Hernández. Prácticas de fonética española para hablantes de
portugués. Madrid: Arco Libros, 1999.
FARRELL. Thomas S. C.. Planejamento de Atividades de Leitura para aulas de
idiomas. São Paulo. SBS. 2003.
ASSAÍ – PR
463
GOH. Christine C. M. O ensino da conversação na sala de aula. São Paulo. SBS.
2008.
GRIFFITH. Nia. 100 ideias para o ensino de idiomas. São Paulo. SBS. 2010.
GURGEL,Thaís. Escrever de verdade. Nova Escola. São Paulo. Nº 219. p. 3845.jan/fev. 2009.
JUEZ, Ángeles Sanz. Prácticas de léxico español para hablantes de portugués.
Madrid: Arco Libros, 1999.
_________________ Prácticas de gramática española para hablantes de portugués.
Madrid: Arco Libros, 1999.
MARTIN, Ivan. Espanhol. São Paulo. Ática. 2010.
MASELLI, Vera Regina; PINHEIRO, Eliana Bighetti (coord.). Gramática Española
São Paulo: Santillana-Moderna, 2002.
MCKAY. Sandra L.. El profesor Reflexivo: guía para la investigación del
comportamiento em el aula. São Paulo. SBS. 2007.
MOÇO. Anderson. Gêneros, como usar. Nova Escola. São Paulo. Nº 224. p. 48-57.
ago. 2009.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação.
Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Educação – Língua
Estrangeira Moderna. Curitiba. 2009.
QUESADA. Sebastián. Imágenes de América Latina. Madrid. Edelsa. 2010.
TAMAMES. Ramón. QUESADA. Sebastián. Imágenes de España. Madrid. Edelsa.
2010.
TOMLINSON. Brian. MASUHARA. Hitomi. A elaboração de materiais para curso de
idiomas. São Paulo. SBS. 2005.
ASSAÍ – PR
464
PROPOSTA
PEDAGÓGICA
CURRICULAR
DISCIPLINAS TÉCNICAS DO ENSINO MÉDIO
INTEGRADO E SUBSEQUENTE DO TÉCNICO
EM MEIO AMBIENTE.
ASSAÍ – PR
465
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE ANÁLISE, CONTROLE E QUÍMICA
AMBIENTAL – ENSINO MÉDIO INTEGRADO E SUBSEQUENTE.
Apresentação da disciplina
O conhecimento químico, assim como todos os demais saberes, não é algo
pronto, acabado e inquestionável, mas em constante transformação. Esse processo
de elaboração e transformação do conhecimento ocorre em função das
necessidades humanas, uma vez que a ciência é construída por homens e
mulheres, portanto, falível e inseparável dos processos sociais, políticos e
econômicos.
No curso de Técnico em Meio Ambiente, a disciplina de química surge
articulada ao meio ambiente, resultando na Química Ambiental, que é uma disciplina
relativamente recente nas grades curriculares nacionais. Apesar de recente,
assume, nos dias de hoje, um importantíssimo papel que ultrapassa o cenário
nacional e ganha projeção internacional. Essa posição vem se consolidando nas
ultimas décadas, com o amadurecimento das pesquisas que visam elucidar os
processos químicos que ocorrem nos reservatórios no nosso planeta.
Neste curso, a disciplina de Análise, Controle e Química Ambiental assume
um papel importante e necessário, numa abordagem direcionada pela construção e
reconstrução de significados de conceitos científicos, vinculada a contextos teóricos,
políticos, econômicos, sociais, culturais e ambientais. Sendo ainda, tudo isso
fundamentado em resultados de pesquisas no meio ambiente.
A disciplina tem o propósito de auxiliar a despertar interesse para as ciências
ambientais, principalmente entendendo fenômenos que envolvam os importantes
fluxos de matéria e energia entre os três grandes reservatórios reguladores hidrosfera, atmosfera e litosfera – e a relação da ação antrópica nos recursos
naturais, seus efeitos e conseqüências.
Justificativa
O meio ambiente está intimamente ligado à Química, uma vez que o planeta
vem sendo atingido por vários problemas que correspondem a esse campo do
ASSAÍ – PR
466
conhecimento. Grande parte da humanidade sabe da potencialização do efeito
estufa e do conseqüente aumento da temperatura da Terra, dos problemas
causados pelo buraco da camada de ozônio na estratosfera, por onde passam os
nocivos raios ultravioletas que atingem a superfície com maior intensidade.
O agravamento do efeito estufa e os danos à camada de ozônio decorrem da
atividade humana. O efeito estufa ocorre pela presença do dióxido de carbono na
atmosfera, que teve suas taxas aumentadas significativamente em função da
queima de combustíveis fósseis e das florestas. Por sua vez, os danos na camada
de
ozônio
decorrem
da
liberação
de
gases
na
atmosfera
como
os
clorofluorcarbonetos (aerossóis) e os óxidos de nitrogênio (motores de combustão
interna). A situação é ainda mais delicada nos grandes centros urbanos devido à
necessidade de transporte para um grande contingente populacional, o que
potencializa a emissão daquelas substâncias.
A crença de que o crescimento econômico está vinculado à exploração de
recursos naturais tidos como inesgotáveis e sempre substituíveis pelos avanços da
ciência e tecnologia, permeou o pensamento capitalista por muito tempo e apenas
recentemente começou a ser questionada.
Essas ideias podem desencadear críticas que condenam a Química e outras
ciências, pois é um equívoco imaginar que seriam capazes de resolver plenamente
esses problemas. Um exemplo disso é a modificação dos catalisadores e dos
processos produtivos, cujo resultado é a diminuição dos custos e dos volumes de
efluentes. Sabe-se, porém que, atualmente, o custo para a produção de um
catalisador é muito alto e que apenas minimiza essa situação, mas não a resolve.
Apesar disso, os incentivos à compra de automóveis e a ênfase no transporte
particular continuam na sociedade capitalista.
Assim, o conhecimento científico e a tecnologia não são bons ou maus a
priori, o que se evidencia é a racionalidade desta sociedade baseada no lucro, no
consumo desigual e no desperdício. Essas são as grandes causas dos nossos
problemas ambientais.
Metodologia
ASSAÍ – PR
467
Propõe-se um trabalho pedagógico com o conhecimento químico que propicie
ao aluno compreender os conceitos científicos para entender algumas dinâmicas do
mundo e mudar sua atitude em relação a ele. Por exemplo, numa situação cotidiana,
faz sentido para todas as pessoas separar os resíduos orgânicos dos inorgânicos?
Para alguém que tenha estudado e compreendido plásticos – resíduos orgânicos – a
resposta é sim. Provavelmente essa pessoa terá tais critérios ao descartar esse
material, pois sabe que o tempo de sua degradação natureza é longo. Então,
conhecer quimicamente o processo de reciclagem e reaproveitamento pode
contribuir para ações de manuseio correto desses materiais. o não significa que as
pessoas que desconhecem tais processos e os conceitos científicos sejam
incapazes de compreender a importância de separar e dar o destino adequado a
resíduos orgânicos e inorgânicos. Porém, o ensino de Química de contribuir para
uma atitude mais consciente diante dessas questões.
A abordagem experimental também faz parte deste curso, sua importância
está no seu papel investigativo e na sua função pedagógica de auxiliar o aluno na
explicitação, problematização, discussão, enfim, na significação dos conceitos
químicos. As suspensões e as dispersões coloidais, por exemplo, constituem um
importante escopo de saberes a serem explorados no meio em que os alunos vivem,
pois nesse conteúdo estuda-se: poluição das águas, sangue, características do leite,
os particulados na atmosfera, entre outros. Tais conteúdos devem compor os
currículos escolares de química qualitativamente, como forma de explorar o meio em
que estão inseridos os aprendizes.
Avaliação
Por isso, serão utilizados diversos instrumentos avaliativos que possibilitem
várias formas de expressão dos alunos, como: leitura e interpretação de textos,
ASSAÍ – PR
468
produção de textos, leitura e interpretação da Tabela Periódica e de gráficos,
pesquisas bibliográficas, relatórios de aulas em laboratório, apresentação de
seminários, entre outras.
Esses instrumentos serão selecionados de acordo com cada conteúdo e
objetivo de ensino. Em relação à leitura de mundo, o aluno deve posicionar-se
criticamente nos debates conceituais, articular o conhecimento químico às questões
sociais, econômicas, políticas e, principalmente, ambientais, ou seja, deve tornar-se
capaz de construir o conhecimento a partir do ensino, da aprendizagem e da
avaliação. É preciso ter clareza também de que o ensino de Química Ambiental está
sob o foco da atividade humana, portanto, não é portador de verdades absolutas.
CONTEÚDOS:
Conceitos gerais sobre a química ambiental;
Poluição e contaminação;
Conceitos gerais de química;
Tipos de reações químicas;
Estequiometria em reações simples;
Cinética de reações simples;
Equilíbrio químico;
Polímeros;
Poluição das águas;
Indicadores de qualidade das águas;
Padrões de qualidade de águas;
Principais fontes de poluição das águas;
Elementos de ecologia aquática;
Algas e sua importância no tratamento de águas residuárias;
Problemas causados por microorganismos ao abastecimento da água: parasitismo,
toxidez, sabor e odor, cor e turbidez, interferência na floculação e decantação,
obstrução de filtros, corrosão;
ASSAÍ – PR
469
Organismos aquáticos de interesse sanitário e suas características e as doenças por
eles transmitidas: vírus, bactérias, algas, protozoários, fungos, animais
invertebrados;
Conseqüências da poluição aquática;
Os metais de importância ambiente;
Autodepuração dos corpos aquáticos;
Os metais pesados e o meio;
Consumo de oxigênio dissolvido;
Curva de autodepuração: oxigênio dissolvido;
Demanda bioquímica de oxigênio (DBO);
Quantificação de cargas poluidoras;
Eutrofização;
Importância dos sedimentos no processo;
Contaminação por microorganismos;
Indicadores de poluição fecal;
Estimativas de cargas poluidoras: vazão, concentração, carga, eficiência e noções
básicas de balanço de massa;
Doenças de veiculação hídrica;
Controle da poluição hídrica;
Poluição do solo:
Ciclos do nitrogênio;
Controle da poluição do solo;
Fontes de contaminação;
Padrões de contaminação;
Tecnologias de tratamento de solos contaminados;
Modificações antropogênicas do solo;
A química verde;
Poluição do ar:
Ciclos do O2 e do CO2;
Fontes de contaminação;
Fatores que influenciam na poluição;
ASSAÍ – PR
470
Conseqüências da poluição do ar;
Poluição do ar em ambientes internos;
Efeito estufa;
Chuva ácida;
Poluição sonora:
Som e ruído;
Fontes de poluição sonora;
Conseqüências da poluição sonora:
Padrão de emissão de ruídos:
Controle da poluição sonora – leis municipais, resolução CONAMA.
Referências
CARVALHO, A. M. P. & GIL-PÉREZ, D. Formação de professores de ciências:
tendências e inovações. São Paulo: Cortez, 2001.
MORTIMER, E. F., MACHADO, A. H., ROMANELLI, L. I. A proposta curricular de
química do Estado de Minas Gerais: fundamentos e pressupostos. Química
Nova [on line]. São Paulo, v. 23, n. 2, abr 2000.
Paraná, SEED. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares de
Química para o Ensino Médio. Curitiba, 2009
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL –
ENSINO MÉDIO INTEGRADO E SUBSEQUENTE.
APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
A escola é um local, dentre outros (família, trabalho, clube, igreja), onde não
só os alunos, como também os professores, exercem sua cidadania, ou seja,
reivindicam seus direitos e aprendem sobre seus deveres.
A Educação Ambiental é um dos temas transversais, os quais objetivam
levar o aluno a se perceber integrante, dependente e agente transformador do
ASSAÍ – PR
471
ambiente, identificando seus elementos a as interações entre eles, contribuindo
ativamente para a melhoria do meio ambiente.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais deixam claro que o Meio Ambiente e
conseqüentemente a Educação Ambiental devem ser trabalhados nas áreas de
Ciências Naturais, e nesse caso especifico estamos tendo a oportunidade de termos
em nosso município o próprio curso Técnico em Meio Ambiente.
Nessas últimas décadas, com a crise em quase todos os setores da
sociedade, um dos recursos é buscar soluções na Educação, e, nesse momento
crucial, todos depositam suas esperanças na lógica da Educação, ou seja, é a
educação que poderá mudar muitos setores da sociedade e solucionar e/ou
amenizar muitos problemas atuais e futuros, principalmente os de ordem humana.
PCNs (Brasil,1997).
Diante de problemas sociais, como a falta de emprego e a busca de
soluções para o avanço do desemprego, os governantes acabam por não se
importar com o meio ambiente, pois os problemas sociais são maiores e, se
solucionados, têm uma visibilidade perante a sociedade.
Segundo Penteado (2000), a escola é fator determinante para a
aprendizagem de valores e atitudes.
Sabemos que o atual modelo econômico estimula um consumo crescente de
bens materiais, mas, deparamos com a constatação de que há um limite para esse
consumo que condena a vida na Terra a uma rápida destruição. Portanto, como
vemos nos PCNs (Brasil, 1997), uma tarefa importante para o professor, associado
ao tema Meio Ambiente, é a de proporcionar ao aluno o reconhecimento de fatores
que produzam real bem-estar; ajudá-lo a desenvolver um espírito de critica quanto
às induções ao consumismo, de modo a respeitar o ambiente e a sociedade.
Sendo assim, escolas e professores devem trabalhar em prol de conseguir
desenvolver a compreensão do meio ambiente e realizar atividades correlatas, as
quais se dão a partir do próprio cotidiano da vida escolar dos educandos, podendo
com isso o aluno estabelecer relações sobre o que aprende e a sua realidade
cotidiana, ou seja, estabelecer ligações entre o que está aprendendo e o que já
aconteceu.
ASSAÍ – PR
472
Para os PCNs (Brasil, 1997), a escola tem que se propor a trabalhar com
atitudes, com a formação de valores, com o ensino de habilidades e procedimentos.
Entendemos que atitudes simples adotadas na escola e/ou na própria sala
de aula propiciam um começo para os alunos educarem–se ambientalmente.
Atitudes simples que, por vezes, têm sido esquecidas por muitos professores e
alunos como: manter a sala de aula organizada, não jogar lixo no chão, não rabiscar
paredes e cortinas.
Ensinar o valor e a importância de cada componente do Meio Ambiente, seja
animal ou vegetal ou até mesmo o que significam para as vidas dos seres humanos,
é essencial na escola.
Quando o aluno passa a entender a importância que a natureza tem e
exerce sobre os seres humanos e todos os animais, ele então será um cidadão mais
cuidadoso com o Meio Ambiente.
Muito se fala em Educação Ambiental, e nos noticiários de televisão, há
assuntos relacionados ao Meio Ambiente de determinado lugar ou local.
Escolas e professores têm que se propor a trabalhar com o intuito de
desenvolver em seus alunos uma postura crítica diante da realidade da informação e
dos valores veiculados pela mídia e daqueles trazidos de casa.
Desta forma, faz-se necessário uma constante atualização por parte dos
professores, frente a tantas informações e mudanças ocorridas diariamente;
informações essas que alunos, muitas vezes, tiveram acesso antes do professor,
cujo trabalho exige muita dedicação e tempo, ficando assim sobrecarregado de
atividades que, por vezes, não permite a clara compreensão do que acontece a sua
volta diariamente.
Penteado (2000) considera que a Educação Ambiental é algo a ser realizado
urgentemente devido a sua importância para a sociedade e para o futuro da
humanidade.
Para os PCNs (Brasil, 1997), uma tarefa importante para o professor,
associada ao tema Meio Ambiente, é a de favorecer ao aluno o reconhecimento de
fatores que produzam real bem estar, ajudá-lo a desenvolver um espírito de crítica
às induções ao consumismo e o senso de responsabilidade e solidariedade no uso
ASSAÍ – PR
473
dos bens comuns e recursos naturais, de modo a respeitar o ambiente e as pessoas
de sua comunidade.
FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
A devastação do meio ambiente é conseqüência do interesse econômicosocial, e os problemas ambientais são produtos do processo do desenvolvimento
capitalista principalmente do Primeiro Mundo.
O Homem, através de seu trabalho, praticamente esgotou todos os recursos
naturais, o que ocorreu desde a colonização do Brasil até os dias atuais. E,
freqüentemente, noticiado nos telejornais o desmatamento da Amazônia e da Mata
Atlântica, destruição muito intensa atualmente, com o intuito de suprir necessidades
de ordem econômica que favoreça uma minoria.
Segundo Mendonça (2002, p.124), “na evolução do conceito de Meio
Ambiente, observa-se o envolvimento crescente das atividades humanas, sobretudo
nas quatro últimas décadas, mas ele continua fortemente ligado a uma concepção
naturalista, sendo que o homem socialmente organizado parece se constituir mais
num fator que num elemento do ambiente”.
Segundo os PCNs (1997), o termo „meio ambiente‟ tem sido utilizado para
indicar um „espaço‟ (com seus componentes bióticos e abióticos) e suas interações,
em que um ser vive e se desenvolve, trocando energia e interagindo com ele, sendo
transformado e transformando-o.
Depende assim, exclusivamente, do ser humano entender e compreender a
dinâmica do meio ambiente, como diz Siqueira (1998, p. 20), “uma sociedade que
prima pela valorização do provisório e do descartável tornou-se muito mais difícil à
duração dos bons costumes de nossa relação positiva com a natureza”.
Para Reigota (1998, p.21), meio ambiente, é “um lugar determinado e/ou
percebido, onde estão em relações dinâmicas e em constante interação os aspectos
naturais e sociais. Essas relações acarretam processos de criação cultural e
tecnológica e processos históricos e sociais de transformação da natureza e da
sociedade”.
ASSAÍ – PR
474
Sabemos que os ecossistemas precisam estar em equilíbrio dinâmico para
que possam oferecer boas condições ao desenvolvimento da vida e a relação dos
seres vivos entre si e com o ambiente, permitindo a sobrevivência das espécies.
Portanto, a preservação do ambiente é uma questão de sobrevivência,
também para a principal espécie que o degrada: a espécie humana.
Por ignorância, falta de consciência ou por ambição comercial - que é a
expansão de fábricas, indústrias em lugares de maior rentabilidade, em virtude da
mão-de-obra barata, ou até mesmo para fugir dos sindicados e leis ambientais -, o
ser humano agride constantemente o ambiente, causando o desequilíbrio e a
extinção de espécies animais e vegetais, o que, por vez, traz prejuízos ao próprio
homem.
São práticas que há muito vem sendo feitas, e prejudiciais em maior ou
menor grau, como se extrai do avanço da tecnologia existente hoje, a qual tem
significado ônus e bônus à sociedade. Sabe-se que num passado não muito distante
o homem não tinha a real compreensão de seus atos e possíveis conseqüências a
futuras gerações.
Para Mendonça (2002, p.126), é nesse momento que “o termo sócio
aparece, então, atrelado ao termo ambiental, para enfatizar o necessário
envolvimento da sociedade enquanto sujeito-elemento, parte fundamental dos
processos relativos á problemática ambiental contemporânea”.
Hoje se tornou muito difícil tratar de meio ambiente somente do ponto de
vista da natureza, pois quando se pensa na problemática interação sociedadenatureza, percebemos que o termo sócio ambiental já é constantemente utilizado.
De acordo com Penteado (2000), com o decorrer dos anos, a humanidade
aumentou seu poder de intervenção na natureza para satisfazer suas necessidades.
Hoje, a principal forma de produção e organização do trabalho é a industrialização,
além disso, a mecanização da agricultura acarretou um processo de concentração
populacional nas cidades.
O processo tecnológico evoluiu rapidamente, impactando negativamente o
Meio Ambiente, a exemplo da crescente ocorrência de desmatamentos e de áreas
densamente povoada, produzindo toneladas de lixo.
ASSAÍ – PR
475
Avanços na ciência e na biotecnologia são visíveis, mas a degradação da
natureza, assim como a pobreza e a miséria não visualizam ainda soluções
convincentes.
Percebendo de perto problemas tão graves, a população começou a se
movimentar com o intuito de acabar e/ou amenizar tais mazelas ambientais, dando
origem aos movimentos ecológicos que, no início, preocuparam-se em preservar
áreas naturais ainda não tocadas pela ação humana, criando-se parques e reservas
ambientais.
Acreditamos que grande parte dos problemas ambientais que vivenciamos
podem ser resolvidos pela comunidade científica, através de novas tecnologias que
combatam os problemas sugeridos.
Os PCNs (Brasil, 1997), consideram que aquilo a que se assistiu no final do
século XX, não foi só uma crise ambiental, mas uma crise civilizatória, em que o
Homem para superar esses problemas exigira mudanças profundas na concepção
de mundo, de natureza, de poder, de bem-estar, tendo por base novos valores
individuais e sociais.
No atual modelo de civilização, o homem não se considera integrante da
natureza, mas a utiliza como objeto de poder econômico, bem estar, não se
importando com as possíveis conseqüências futuras.
Os PCNs (Brasil, 1997), definem questões ambientais como: “[...] o conjunto
de temáticas relativas não só a proteção da vida no planeta, mas também a melhoria
do meio ambiente e da qualidade de vida das comunidades [...]”.
Entendemos que a educação é indispensável para a mudança de
mentalidade e cultura. Nesse sentido, tem-se que os trabalhos relativos à Educação
Ambiental na escola têm sido realizados desde os anos 1960, como destacamos, a
seguir:
A preocupação em relacionar a educação com a vida do aluno – seu
meio, sua comunidade – não é novidade. Ela vinha crescendo
especialmente desde a década de 60 no Brasil. Exemplos disso são
atividades com os „estudos do meio‟. Porém, a partir da década de
70, o crescimento dos movimentos ambientalista passou a adotar
explicitamente a expressão „Educação Ambiental‟ para qualificar
ASSAÍ – PR
476
iniciativas de universidades, escolas, instituições governamental e
não-governamentais pelos quais se busca conscientizar setores da
sociedade para questões ambientais. PCNs (Brasil, 1997, p.26).
Reconhecemos que toda atividade humana tem um custo ecológico a ela
vinculado; exemplos disso são as culturas de soja, trigo, algodão cultivadas pelos
agricultores, que, para sua produção, promove-se o desmatamento de grandes
áreas e a utilização de agrotóxicos para a manutenção da lavoura, os quais, se
indevidamente manuseados, acarretam graves prejuízos ambientais.
O Brasil transformou-se de sociedade agrária em uma das mais avançadas
sociedades industriais e capitalistas do Terceiro Mundo. O interesse da lógica
capitalista é o lucro, não se importando com a preservação do meio ambiente, mas,
sim, de usufruí-lo para seu próprio benefício.
De acordo com Siqueira (1998, p.20), “problemas ambientais estão
intimamente relacionados com problemas sociais e vice-versa”.
São comuns as indústrias instalarem-se em pequenos centros, em que, de
início, recebem benefícios para seu funcionamento e, muitas vezes, tais unidades
comprometem o meio ambiente, em nome dos serviços prestados à população.
Podemos ver que a Educação Ambiental é necessária já nos primeiros anos
escolares, como também o desenvolvimento de atividades propiciadoras de
formação de uma consciência ambiental.
Siqueira (1998, p.70), destaca alguns imperativos éticos para a questão da
Educação Ambiental:
1)Reeducar as pessoas para uma melhor adequação entre a cultura
visual e televisiva do meio ambiente e a práxis individual e social das
pessoas; 2) Propor uma educação ambiental que atinja a dimensão
plural da liberdade do homem, promovendo uma verdadeira
metanóia; 3) Articular uma educação ambiental com um
planejamento sócio-político que seja verdadeiramente condizente
com as necessidades locais e regionais, possibilitando a interação e
integração das pessoas com o meio ambiente circundante, ajudandoos no processo de preservação do espaço sócio-ambiental.
Para a maioria das pessoas o rádio, a televisão e a imprensa são as únicas
fontes de informação que possuem. Considerando o crescente aumento no número
ASSAÍ – PR
477
de programas a tratar sobre o meio ambiente é que os professores têm o dever de
orientar seus alunos, pois ao mesmo tempo em que se prega o respeito ao meio
ambiente, também se difunde assustadoramente valores insustentáveis de
consumismo, desperdício e tantos outros. É de fundamental importância nos
preocuparmos com outrem e com as outras formas de vida, através de planejamento
sócio-político que possibilite que as pessoas se interajam com o meio ambiente,
ajudando-os no processo de preservação do espaço sócio-ambiental.
Para Ramos (1997, p.130), “não devemos delegar a Educação Ambiental à
obrigação da salvação do mundo no que tange a crise ambiental que nele ocorre.
Mas, a Educação Ambiental sem dúvida alguma possui um importante papel na
geração dos debates e socialização do tema”.
Tendo em vista a tão importante função da escola, Ramos (1997, p.135)
afirma:
Devemos ressaltar ainda o papel da escola onde, neste ambiente da
instituição formal, pode-se realizar a transformação da consciência
coletiva do ser humano a escola, enquanto instituição voltada para a
difusão do conhecimento – dentre outras instituições e de extrema
importância para a efetivação da Educação Ambiental.
A crise ambiental é resultado de um passado de muitos séculos de toda
sorte de devastação ambiental, e para reverter esse quadro também necessita de
muito tempo, mas a Educação Ambiental vem a contribuir em muito com a
conscientização e a mudança de mentalidade das pessoas.
CONTEÚDOS DE ENSINO

Sustentabilidade

Desenvolvimento Humano e Indicadores Socioambientais

Programas e Projetos de Educação Ambiental

Saúde e Meio Ambiente

Evolução Histórica da Educação Ambiental
ASSAÍ – PR

Conceituações sobre Meio Ambiente e Educação Ambiental

Educação Ambiental Formal e Informal
478
CONTEÚDOS BÁSICOS

Marcos históricos da educação ambiental.

Sustentabilidade e desenvolvimento humano.

Indicadores socioambientais.

Temáticas ambientais básicas.

Agenda 21 Global, Nacional, Estadual e Local.

Agenda ambiental empresarial.

Política Nacional de Educação Ambiental e Programa Nacional de Educação
Ambiental.

Programas e Projetos de Educação Ambiental em empresas, escolas e
comunidades.

Participação comunitária e Educação Ambiental

Atividades pedagógicas de Educação Ambiental e conscientização ambiental,
envolvendo técnicas e recursos de ensino para ações de educação ambiental
individuais e coletiva.

Dinâmicas em grupo voltadas para atividades de sensibilização em educação
ambiental.

Sistemas racionais/responsáveis de aproveitamento dos recursos naturais.

Saúde e Meio Ambiente.

Doenças de veiculação hídrica, os sistemas de prevenção e a relação com a
educação sanitária ambiental.

Preservação e conservação ambiental.

Experiências de Educação Ambiental no Brasil.

Turismo em áreas naturais protegidas e ecoturismo sustentável.

Atividades pedagógicas de educação e conscientização ambiental.
ASSAÍ – PR
479
AVALIAÇÃO

O Ensino de Educação Ambiental deve instrumentalizar os alunos para fazer
a leitura dos conceitos sistematizados para essa área do conhecimento de modo a
poder lidar com os problemas cotidianos e perceber a espacialidade da sociedade,
com vista transformação.
processo de aprendizagem, a fim de que possa gradativamente estabelecer relações
cada vez mais elaboradas entre esse cotidiano e a realidade mais ampla, para tanto
é necessário que o professor procure saber os conhecimentos que o aluno já tem
para sistematizá-los e amplia-los através da construção de conceitos e noções.
A avaliação tem como característica levar os alunos a compreender as
relações entre homem/natureza local, regional, nacional e internacional de modo a
perceber o lugar em que vive inserido nos espaços brasileiros e mundiais. Perceber
que no espaço local há elementos que refletem relações amplas de ambiente
internacional.
Desta forma o ensino partirá sempre das experiências concretas dos alunos
em seu local de vivência e irão se desdobrando de modo a permitir apropriação de
noções e conceitos, e as relações entre seu espaço e os mais amplos.
A escola tem como principal objetivo a educação de todos os alunos e não
uma seleção dos “melhores”, sendo assim, a avaliação deve ser um processo
contínuo. E, acima de tudo, não se trata apenas de avaliar o desenvolvimento do
aluno, mas a própria relação ensino-aprendizagem.
Poderá esta ser feita de diversas maneiras como:

Avaliação escrita.

Caderno de classe.

Produção de texto.

Exercícios diversos.

Avaliação Oral.
ASSAÍ – PR

Trabalhos em grupos e individual.

Participação nas atividades.

Participação nos debates.

Trabalho de investigação.

Analise de tabelas e gráficos.

Textos complementares

Atividade em grupo extraclasse.

Uso de diferentes mapas.

Trabalho de campo (se houver condições e possibilidades).

Internet

Utilização de jornais e revistas.
480
recursos tecnológicos como:

TV Escola;

DVD;

TV Paulo Freire;

Internet;

Retro-projetor;

Palestras;

Mapas;

Vídeos;

Livro Didático;

Jornais;

TV Pen-drive, etc
Na disciplina de Educação Ambiental a avaliação é concebida como um
instrumento para ajudar o aluno a aprender, fazendo parte integrante do dia a dia em
sala de aula.
ASSAÍ – PR
481
Proporcionar no educando o interesse pelo conhecimento cientifico, e
transforma-lo
em
um
saber
adquirido,
buscando
meios
que
levem
a
responsabilidade para construir o espaço sem destruir a natureza.
Tornar o aluno apto a compreender a importância de sua participação como
ser social no processo de organização do espaço, relacionando-se com as
transformações que ele vem promovendo de acordo com a sua necessidade e seu
estágio sócio-cultural.
Despertar no aluno o interesse pelo conhecimento científico, ativando o
senso critico a partir do meio e do conhecimento já adquirido incorporando
vocábulos e procedimentos novos, assumindo uma postura analítica diante do
conjunto da natureza e da sociedade, sempre dinâmica, formando cidadãos, isto é
pessoas lúcidas, criticas e responsáveis, capaz de analisar e interpretar os fatos e
fenômenos geográficos num contexto atual.
Na avaliação o professor tem a possibilidade de rever os métodos que vem
utilizando e replanejar sua atuação, enquanto o aluno vai continuar dando conta em
especial de seus avanços e de suas dificuldades. Através das informações
conseguidas nas avaliações vamos intervir e propor procedimentos que levem o
aluno a atingir novos parâmetros de conhecimento.
A proposta de trabalho da disciplina de Educação Ambiental tem como
referência o currículo básico para Escola Pública do Estado do Paraná e as
orientações curriculares trabalhadas nos encontros descentralizados. A concepção
da área entende o espaço como construção humana, onde a sociedade e a natureza
se articulam e se explicam pelo trabalho social.
As sociedades produzem o espaço conforme seus interesses em
determinados momentos históricos. Portanto as relações ambientais e históricas vão
adquirindo várias formas que materializam a organização social e econômica ao
longo do tempo.
Esse espaço que é histórico pode ser representado de várias formas. A
Educação Ambiental deve prestar-se a desenvolver no aluno a capacidade de
observar, interpretar, analisar e pensar criticamente a realidade, para melhor
ASSAÍ – PR
482
compreendê-la e identificar possibilidade de transformação no sentido de superar
suas contradições.
A Educação Ambiental como disciplina é essencial na vida de todo cidadão,
pois contribui para melhorar o espaço enquanto totalidade no qual se passam todas
as relações cotidianas. Proporcionar no educando o interesse pelo conhecimento
cientifico em um saber adquirido, buscando meios que levem a responsabilidade
para construir uma sociedade melhor sem destruir a natureza.
ser social no processo de organização do espaço e sustentabilidade, relacionandose com as transformações que ele vem promovendo de acordo com a sua
necessidade e seu estágio sócio-cultural.
Interpretar os fatos que acontecem no mundo, estabelecendo relações não
só com esses fatos, mas deles com a realidade local onde vive permitindo a
comparação dos fenômenos ambientais e reconhecendo as semelhanças e
diferenças existentes entre eles, explicando por que elas existem e assim relacionálas com o cotidiano do aluno, assim como, ajudar o aluno a entender as diversidades
e as mudanças que acontecem na natureza, tornando o capaz de “pensar” essa
natureza e perceber-se como parte integrante dela, identificando as particularidades
de uma paisagem, lugar ou território no espaço geográfico, reconhecendo os
fenômenos encontrados, determinando o processo de formação e o papel da
tecnologia dos grupos humanos que habitam ou já habitaram esse determinado
lugar, promovendo uma visão interdisciplinar dos fatos e fenômenos ocorridos na
natureza.
Sendo assim, para melhor compreender os critérios adotados, objetivamos
que os alunos possam ficar aptos para apreender e/ou fazer os itens abaixo.
 Adquirir o pleno domínio do conhecimento ambiental, como mapa, gráficos,
imagens de satélites, que constituem os fatos e maneiras de representar os
fenômenos naturais;
 Selecionar e interpretar os conceitos de fatos ambientais e transferir para
situações reais esses conhecimentos, sendo capaz de tomar posições critica
com argumentações embasadas nessas situações;
ASSAÍ – PR
483
 Relacionar as formas de apropriação do espaço geográfico pelo homem e os
problemas ambientais causados por essas atividades no decorrer do tempo e
em diferentes lugares;
 Entender o meio ambiente como um patrimônio que deve ser usufruído por
toda a humanidade;
 Identificar as relações entre problemas ambientais e situação geográfica;
 Identificar as diversidades culturais e econômicas e os conflitos decorrentes;
 Selecionar, identificar e relacionar situações reais (crises econômicos ou
abastecimentos de energia, conflitos étnicos, etc.) com os conceitos
aprendidos na escola, tornando-se capaz de entendê-los;
 Comparar os vários processos de formação econômica, identificando o papel
que desempenham nas diferenças existentes entre países desenvolvidos e
subdesenvolvidos;
 Compreender as mudanças ocorridas no espaço geográfico, identificando-as
em seu contexto histórico e estabelecendo entre elas uma relação temporal;
 Posicionar-se e problematizar o mundo contemporâneo, considerando a
complexidade das relações sociais, levando o aluno a tornar decisões diante
de situações concretas, demonstrando capacidade de percepção e de
estabelecimento de relações com a vida cotidiana, numa perspectiva
interdisciplinar;
 Transferir e aplicar os conteúdos básicos da educação ambiental na
caracterização do espaço brasileiro;
 Comparar e estabelecer as diferenças e semelhanças existentes entre o
Brasil e os vários grupos de países do mundo;
 Identificar os principais problemas da sociedade brasileira, inclusive as
questões ambientais: ser capaz de reconhecê-los em sua comunidade e
utilizar os conhecimentos adquiridos na sala de aula para agir como cidadão
solidário, participante e crítico;
Para finalizar, entendemos que a Educação Ambiental como disciplina é
essencial na vida de todo cidadão, pois contribui para pensar as transformações
ambientais enquanto totalidade no qual se passam todas as relações cotidianas.
ASSAÍ – PR
484
REFERÊNCIAS:
REIGOTA, M. O que é Educação Ambiental. 2 ed. São Paulo: Brasiliense, 1998.
Da UFPR.
Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília, 1997.
CALLAI, H.C.A. A geografia e a escola: muda a geografia? Muda o ensino? Terra
Livre. São Paulo, n. 16, p. 133-152, 2001.
GONÇALVES, Carlos Walter Porto. Os (des) caminhos do meio ambiente. São
Paulo: Contexto, 1998.
Da UFPR.
RAMOS, Marcos Lupércio. Educação Ambiental – Causas e Soluções a
Degradação Ambiental. In: Associação dos Gráficos Brasileiros – AGB. Geografia,
Movimentos Sociais, Naturais, São Paulo, nº 19/20, p.128 á 137, nov.1997.
SIQUEIRA, Josafá Carlos de: Ética e Meio Ambiente. São Paulo: Loyola, 1998.
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
DE GESTÃO
DE
RECURSOS
NATURAIS – ENSINO MÉDIO INTEGRADO E SUBSEQUENTE.
As relações entre a sociedade e natureza têm se pautado, historicamente,
em idéias, hoje questionadas como a do predomínio humano sobre o mundo natural,
da natureza a serviço das necessidades humanas e de que os recursos naturais são
ASSAÍ – PR
485
ilimitados. O resultado desse modo de pensar, enraizado na cultura de lucro, na
idéia de desenvolvimento a qualquer preço e no consumo de massa, tem sido a
degradação das paisagens do planeta.
Com efeito, da degradação ambiental, urge a degradação dos ecossistemas
naturais, somada ao consumo excessivo dos recursos naturais não renováveis, á
perda da biodiversidade e da diversidade cultural, aos conflitos advindos da má
distribuição ecológica e econômica do patrimônio natural e material, produzindo
riqueza e pobreza.
Neste contexto, coloca-se em questão a ordem política e econômicafinanceira internacional globalizada, moldada num “estilo de desenvolvimento
ecologicamente
depredador,
socialmente
perverso,
politicamente
injusto,
culturalmente alienado e eticamente repulsivo”.
O desafio do terceiro milênio é a necessidade de mudar a forma de
compreender o desenvolvimento e o crescimento entendidos nos modelos clássicos
do liberalismo econômico. É preciso buscar novos estilos de vida que asseguram a
capacidade de suporte dos ecossistemas, levando-se em conta além da variável
econômica, os valores sociais, éticos e culturais.
Entretanto, a humanidade vem sendo refém do mito do progresso, do
crescimento sem limites, do atendimento às demandas de mercado para a geração
de lucro de poucos, degradando essa matéria e energia de vida de modo
insustentável: perdas irrecuperáveis na biota e do bioma, ações ambientais
impactantes e irreversíveis, poluição atmosférica e outros desastres ambientais
provocados pelos homens. O contraste a isso é a sustentabilidade, que tem relação
direta com a ética, a qualidade de vida e o bem estarem para as gerações presentes
e futuras.
Pois os caminhos para a sustentabilidade passam necessariamente pela
austeridade, sobriedade, simplicidade, pois afinal, o que se deve sustentar no
desenvolvimento: a vida na Terra ou o crescimento contínuo que conflita com os
fluxos de energia e de materiais da biosfera?
Ecologia não é receita de bolo. Ela representa coisas diferentes para cada
classe social, pois sua percepção está ligada ás experiências sociais concretas.
ASSAÍ – PR
486
Para o pescador, a ecologia é a defesa do litoral, dos cardumes... Para os taxistas,
começou com a campanha pelo uso do gás natural um combustível barato e 90%
menos poluente. Para os seringueiros é a defesa da Amazônia e para o educador o
poder de transformar o comportamento. [...]
A sociedade atual apresenta-se globalizada, acelerada, complexa e
socioambientalmente degradada. Essa degradação ambiental tem causas variadas,
desde a ocupação desordenada do território e a baixa consciência ambiental até a
ausência de mecanismo de gestão e participação, de monitoramento, de fiscalização
e de políticas ambientais; e como conseqüências aí estão à desigualdade e a
exclusão social. Esses fatos revelam-se como desafios à sociedade em geral e aos
professores da educação profissional em meio ambiente, em particular, pois exigem,
além dos novos parâmetros de formação e qualificação profissional frente ao
mercado de trabalho, a construção de uma proposta educacional comprometida com
uma educação ambiental crítica e transformadora. Definitivamente, é preciso
compreender que meio ambiente não é sinônimo de natureza; que a problemática
socioambiental não é desequilíbrio ecológico e que a educação ambiental não é
ensino de ecologia, como define Layrargues (1999).
Novos tempos, novas práticas, novas qualificações e competências. Assim,
a escola pública que oferece um curso técnico em meio ambiente, precisa estar
atenta a esse contexto e à educação ambiental crítica, que se comprometa com um
projeto de desenvolvimento justo, solidário e sustentável para o país, promovendo o
enfrentamento das condições sociais e ambientais do capitalismo contemporâneo,
através de novas formas de produção, trabalho e consumo. Reconhecendo, assim, a
necessidade de produção de conhecimento sobre a relação educação, trabalho e
meio ambiente.
O desenvolvimento de uma
proposta de educação comprometida com
comportamentos e valores direcionados para a cidadania implica, prioritariamente, a
qualificação do professor. A questão não é apenas pedagógica, mas essencialmente
política, uma vez que a educação tende a reproduzir e manter a estrutura do mundo
produtivo Ambiental.
ASSAÍ – PR
487
Recursos hídricos:
Gestão de bacias hidrográficas, águas superficiais e subterrâneas;
Comitês de Bacias;
Participação comunitária nos Comitês de Bacia e Agências;
Agência Nacional de Águas – ANA;
Políticas nacional e estadual de recursos hídricos;
Desequilíbrio dos sistemas hídricos;
Poluição e degradação hídrica;
Ciclo hidrológico;
Diagnóstico de bacias hidrográficas;
Manejo de microbacias hidrográficas;
Bacias hidrográficas paranaenses;
Hidrografia municipal. Lei 9433/97 e Lei 4771/65 e suas aplicações na rede de
bacias hidrográficas;
Gerenciamento de bacias hidrográficas como unidade territorial de planejamento.
Noções de silvicultura, áreas protegidas e paisagismo:
Reconhecimento das espécies florestais;
Propagação sexuada: conceitos, características, germinação, vigor, dormência,
qualidade das sementes e quantidade de sementes;
Propagação assexuada: conceitos, características, planta matriz e classificação;
Viveiros: localização, instalação e manejo;
Legislação para produção de sementes e mudas;
Implantação de florestas;
Princípios de manejo florestal;
Planejamento e manejo de unidades de conservação, Praças e arborização urbana;
Uso público: recreação e lazer, noções de turismo, turismo em áreas naturais
protegidas;
Noções de paisagismo.
Pedologia/edafologia:
ASSAÍ – PR
488
Conhecer as principais formações rochosas das camadas da Terra e sua correlação
com o solo;
Compreender o processo de intemperismo físico e químico;
Alteração de rochas e minerais e formação do perfil do solo;
Fatores de formação do solo (relevo, clima, organismos, material de origem e tempo
cronológico);
Conhecer as principais características morfológicas do solo;
Relacionar características morfológicas e propriedades dos solos;
Conceituar conservação do solo do ponto de vista produtivo e ambiental;
Conhecer práticas de conservação vegetativas e mecânicas;
Processos de salinização e acidificação;
Erosão em solos agrícolas e urbanos;
Pedogênese;
Edafologia;
Energias alternativas:
Conservação de energia e eficiência energética;
Sistemas de energia;
Fontes alternativas de energia;
Energia solar térmica, termoelétrica e fotovoltaica;
Energia eólica;
Energia de biomassa, biocombustíveis (algas, etc.);
Energia a hidrogênio e pilha de combustível;
Energia a CO2 (efeito estufa);
Biodiesel;
Geotérmica;
Hidráulica;
Energia marinha;
Energia e meio ambiente.
Avaliação
ASSAÍ – PR
489
produção de textos, leitura e interpretação de gráficos, pesquisas bibliográficas,
relatórios de aulas em laboratório, apresentação de seminários, entre outras.
avaliação.
Ações Didático-Metodologicos
Propõe-se um trabalho pedagógico por meio da dialética, que propicie ao
aluno compreender a relação entre os recursos naturais como um mundo integrado,
onde não há compartimentação dos elementos naturais, onde a vida se processa,
onde os elementos orgânicos ou inorgânicos estão amarrados um ao outro numa
cadeia que gera vida, que gera recursos num ciclo infinito, interrompido apenas pelo
homem.
Propõe-se desenvolver nos alunos a capacidade de administrar os recursos
naturais de forma inteligente, de tal forma que se tenha progresso sem agredir o
meio ambiente por meio de uma política racional dos recursos naturais, buscando o
desenvolvimento sustentável de uma organização, levando ao gerenciamento os
recursos oferecidos pela natureza para o desenvolvimento das empresas, indústrias,
comércios, entidades, e outros, sem agredir o meio ambiente, ou seja, ser capaz de
conduzir um desenvolvimento onde se gera valores capitais e valores ambientais.
ASSAÍ – PR
490
Referências
GRASSI, M.T. As águas do planetaTerra. Química Nova na Escola, Cadernos
Temáticos, 1, 31-40, 2001.
FURTADO, C.H.F. Monitoramento de gases causadores do efeito estufa em
reservatórios de usinas hidrelétricas. Dissertação de Mestrado, IQ/UNICAMP,80
p., 2001.
BARROS, R.T.V. et al. Manual de saneamento e proteção ambiental para os
municípios. v. 2 – Saneamento, Belo Horizonte: DESA-UFMG, 1995.
CHERNICHARO, C.A.L. Princípios do tratamento biológico de
residuárias: Reatores anaeróbios. v. 5, Belo Horizonte DESA-UFMG, 1997.
águas
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE GESTÃO DE RESÍDUOS –
A Gestão Resíduos pode ser entendida como a maneira de “conceber,
implementar e administrar sistemas de manejo de resíduos sólidos urbanos,
considerando uma ampla participação dos setores da sociedade e tendo como
perspectiva o desenvolvimento sustentável.
Com mananciais cada vez mais poluídos, escassez hídrica em todos os
níveis, problemas relacionados à disposição dos resíduos produzidos pela
sociedade capitalista e extremamente consumista e imediatista fazem-se necessário
a aquisição de saberes relativos aos tipos, à disposição desses resíduos, à sua ação
contaminante e aqueles referentes à melhor maneira de geri-los de forma a
promover as intervenções necessárias para garantir o bem estar das populações
atuais e futuras, bem como garantir a manutenção do meio ambiente e dos recursos
disponíveis para as futuras gerações.
A disciplina de Gestão de Resíduos assume um papel significativo no curso
Técnico em Meio Ambiente, uma vez que a quantidade de resíduos produzidos pela
humanidade cresce intensamente, principalmente no Brasil.
ASSAÍ – PR
491
O gerenciamento adequado do lixo produzido diariamente constitui um fator
de intensa necessidade que requer conhecimento, investimento do poder público e
de instituições privadas e ainda a participação da população. Para tanto, faz-se
necessário, a aquisição dos conhecimentos necessários para haver em engajamento
de todos os segmentos da sociedade.
O profissional técnico em meio ambiente, tem papel relevante, já que pode
atuar como disseminador de tais conhecimentos na população tanto na área de
disseminação de conhecimento, de planejamento e gestão ambiental, bem como na
área te tecnologia ambiental, ou, ainda, como fiscalizadores de projetos ambientais
diversos.
A disciplina estará articulada e embasada na Lei de Resíduos Sólidos nº
12.305/2010, sancionada recentemente após vinte anos tramitando no Congresso
Nacional, que estabelece regras para o recolhimento de embalagens usadas,
incentiva a indústria da reciclagem e proíbe os "lixões" a céu aberto, assim como a
importação de qualquer tipo de resíduo. Apresenta como mérito, entre outros, a
normatização da logística reversa. Isto é, agora as empresas são responsáveis pelo
recolhimento de produtos descartados pelo consumidor. Essa prática já é comum na
Europa, mas aqui o lobby de algumas empresas tentou evitar que se tornasse lei.
Com a nova lei, as empresas de agrotóxicos, por exemplo, devem adotar
procedimentos para receber de volta as sobras e as embalagens vazias de
agrotóxicos, às suas custas. A lei também estabelece como princípio que a
sociedade é responsável pelo lixo que produz. Também faz a diferença entre o que
é resíduo (aquilo que pode ser reciclado ou reaproveitado) e rejeito (o que não se
reaproveita).
A crise ambiental contemporânea não pode ser compreendida nem
resolvida, segundo perspectivas que isolam sociedade de natureza ou que ignoram
uma delas. Os resíduos produzidos pela nossa sociedade gera grandes problemas
de saúde e de contaminação dos recursos hídricos, do solo e do meio ambiente
como um todo.
A gestão de resíduos deve ser um processo, e, como tal, deve ser entendido
e conduzido de forma integrada, tendo como pano de fundo e razão dos trabalhos,
ASSAÍ – PR
492
nesse caso, os resíduos sólidos e suas diversas implicações. Deve definir
estratégias, ações e procedimentos que busquem o consumo responsável, a
minimização da geração de resíduos e a promoção do trabalho dentro de princípios
que orientem para um gerenciamento adequado e sustentável, com a participação
dos diversos segmentos da sociedade, de forma articulada. Tudo isso com o intuito
de amenizar os problemas que os resíduos sólidos têm causado pelo mundo,
inclusive no Brasil.
Gestão de resíduos sólidos e políticas públicas;
Sistema de coleta e triagem de resíduos:
Processo de tratamento/usinas de incineração;
Disposição final/aterros, lixões, valas sépticas;
Reciclagem/reutilização;
Coleta seletiva de resíduos;
Resíduos perigosos/tóxicos e outros;
Contaminação ambiental/classes;
Elementos para compreensão da problemática dos resíduos sólidos urbanos:
aspectos econômicos, institucionais, sanitários e ambientais;
Caracterização dos resíduos sólidos urbanos;
Coleta convencional: parâmetros de coleta (freqüência, horário, acondicionamento,
pontos e formas de coleta) e veículos coletores;
Estação de transbordo ou transferência de resíduos sólidos urbanos;
Gestão de resíduos sólidos urbanos e rurais;
Reciclagem dos diferentes materiais;
Técnicas de disposição dos resíduos sólidos em aterros sanitários;
Técnicas de tratamento através da incineração;
Técnicas de tratamento de resíduos orgânicos através da compostagem termofílica;
Normas e legislações ambientais vigentes sobre resíduos sólidos;
ASSAÍ – PR
493
Técnicas de acondicionamento, transporte, tratamento e disposição final de resíduos
sólidos dos serviços de saúde;
Caracterização de resíduos;
Princípios da microbiologia do tratamento de águas residuárias;
Composição dos esgotos domésticos;
Importância sanitária dos microorganismos;
Biodegradação aeróbia e anaeróbia;
Características físicas, químicas e biológicas dos esgotos;
Processos de tratamento de águas residuárias;
Sistema de tratamento de efluentes: lodos ativados, reatores anaeróbios e lagoas de
estabilização;
NBR 7229/93 – Projeto, construção e operação de tanques sépticos;
Alternativas para disposição final do lodo de esgoto.
Avaliação
produção de textos, leitura e interpretação de gráficos, pesquisas bibliográficas,
relatórios de aulas em laboratório, apresentação de seminários, entre outras.
avaliação.
Ações Didático-Metodologicas
ASSAÍ – PR
494
Propõe-se um trabalho pedagógico com o conhecimento que propicie ao
aluno compreender os conceitos científicos para entender algumas dinâmicas do
mundo e mudar sua atitude em relação a ele. Por exemplo, numa situação cotidiana,
faz sentido para todas as pessoas separar os resíduos orgânicos dos inorgânicos?
Para alguém que tenha estudado e compreendido plásticos – resíduos orgânicos – a
resposta é sim. Provavelmente essa pessoa terá tais critérios ao descartar esse
material, pois sabe que o tempo de sua degradação natureza é longo.
Tem como finalidade contribuir para a inserção do aprendente na sociedade
em que vive como cidadão atuante, capaz de refletir sobre os princípios que
governam a vida no planeta, levando-o a entender que o seu futuro e de todas as
espécies está condicionando às diferentes formas de apropriação que se fazem da
natureza. Para tanto serão utilizados formas e os instrumentos mais adequados para
a apropriação construtiva dos conteúdos, aprendizagem dos alunos e efetiva
incorporação dos conteúdos, não apenas como exercício mental, mas como uma
necessidade social; tais como uso do microscópio, internet, elaboração de projetos,
retro-projetor, atividades experimentais, CD ROM, livros paradidáticos, pesquisas,
atividades extraclasse, DVD, OAC, TV multimídia, atividades em laboratório, revistas
de caráter científico, palestras, debates, coleta de materiais, visitas de campo,entre
outros, para que o alunos busque compreender e atuar na sociedade de forma
crítica.
Referências
BRASIL. Secretaria Nacional de Saneamento Ambiental. Dados do Brasil para a
primeira avaliação regional 2002 dos serviços de manejo de resíduos sólidos
municipais nos países da América Latina e Caribe. Brasília: OPAS/OMS, 2003.
CALDERONI, S. Os bilhões perdidos no lixo. São Paulo: Humanitas, 1998.
LIMA, J. D., Gestão de resíduos sólidos urbanos no Brasil; Rio de Janeiro, RJ:
ABES, 2001
ASSAÍ – PR
495
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR INFORMÁTICA APLICADA AO MEIO
AMBIENTE – ENSINO MÉDIO INTEGRADO E SUBSEQUENTE.
Em meio à massificação de informações do nosso cotidiano, o domínio da
informática se faz extremamente necessária. Relatórios, Planilhas, Ofícios, Cartas
Comerciais, Atas, Editais, Atualizações pela Internet, e-mails etc, fazem parte do
universo do Técnico em Meio Ambiente.
O objetivo é formar profissionais qualificados e atentos às necessidades de
aprimoramento e adaptação para atender as mudanças de uma sociedade em
constante transformação.
CONTEÚDOS BÁSICOS
-
Hardware; noções básicas
-
Software;
Sistemas
operacionais;
Editores
de
textos,
Planilhas
eletrônicas; Software de apresentações;
-
Internet;
-
Navegadores para internet;
-
Metodologia do planejamento de pesquisa: fases da elaboração de um
projeto utilizando Word e Excel e Power Point; e seus similares Writer;
Calc; Impress.
-
Utilização de softwares para elaboração elementar de trabalhos científicos, e
o uso de normas da ABNT utilizadas em meio eletrônico;
-
Software livre: Linux e seus aplicativos.
FUNDAMENTOS TEÓRICOS METODOLÓGICO
A fundamentação teórica esta embasa nos manual do BrOffice na
Aprendizagem Siginicativa (A Teoria de David Ausubel) sobre a Teoria Cognitiva de
Aprendizagem, onde se trata da relação entre a associação
do conhecimento
científico ao conhecimento prévio do aluno e na conexão feita entre a absorção
ASSAÍ – PR
496
deste conhecimento e seu uso no dia a dia. Também nos assuntos pertinentes ao
Meio Ambiente que são inseridos dentro do contexto da informática.
AVALIAÇÃO
PRÁTICAS AVALIATIVAS:
De forma geral a avaliação será contínua, dessa forma o aluno será avaliado
pela:
 Atenção e participação em sala de aula;
 Avaliação da assimilação dos conteúdos através do desenvolvimento prático
das tarefas durante as aulas, atendendo as exigências das atividades
propostas.
 Avaliação individual e em grupo, com ou sem consulta;
 Desenvolvimento de atividades em classe e extraclasse, bem como consultas
na Web, análise e interpretação de textos propostos ,
participação em
debates, etc.;
 Apresentações de simulações das problemáticas propostas.
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO:
Os critérios têm como objetivo a análise do desenvolvimento do aluno de um
modo geral: O aluno tem de se mostrar participativo e comprometido com os temas
propostos. (Obedecendo a datas, prazos de entregas, não apresentando fugas dos
temas, ser solidário de um modo geral, demonstrar criatividade e raciocínio lógico,
obediência de regras previamente estabelecidas) critérios estes válidos para
desenvolvimentos de trabalhos práticos, teóricos e demais atividades. O aluno deve
ser capaz de expressar o conhecimento absorvido de acordo com a proposta ( oral,
escrita, encenada, debatida, problematizada, etc) e estabelecer relação entre o
conhecimento prévio e o científico apresentado, sendo capaz de transpor este
conhecimento de maneira prática para o seu dia a dia, para tanto
tornam-se
necessárias o uso de várias modalidades de práticas avaliativas, visando contemplar
ASSAÍ – PR
497
todos os tipos de expressões, favorecendo assim as aptidões individuais de cada
um.
AÇÕES DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS
Os conteúdos a serem estudados serão ministrados em aulas de exposição
conceitual, e aulas práticas (sempre que possível) trabalhos em equipe com consulta
de campo, web e bibliográfica - discussão dos temas por análise e interpretação de
textos, vídeos ou debates visando à troca de experiências e conhecimentos já
adquiridos pelos alunos. Elaboração e apresentação de seminários, teatros,
dinâmica de grupos e atividades direcionando a um aprendizado enriquecedor onde
possam ser expostos diferentes propostas e pontos de vista.
Quanto aos recursos didáticos serão utilizados: Quadro Branco;TV
multimídia;Uso do Laboratório de Informática para aulas práticas e consultas na
Internet; Exibição de documentários; Apostilas complementares;
REFÊRENCIAS
MONTEIRO, Mário A. Introdução a Organização de Computadores. Editora LTC.
5ª. Edição.
CAPRON / JOHNSON. Introdução à informática. Editora Pearson/Prentice Hall. 8ª.
Edição.
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE LEGISLAÇÃO E SEGURANÇA
As questões ambientais permeiam nos dias de hoje toda e qualquer
atividade social e econômica. Não é recente a necessidade de políticas voltadas à
preservação, conscientização, e projetos de economia sustentável.
Diante as agressões sofridas pelo meio ambientes, intensifica-se também a
necessidade de formação de profissionais que estejam aptos, principalmente no que
se refere às leis ambientas vigentes a nível municipal, estadual, nacional e
internacional.
ASSAÍ – PR
498
O conhecimento das leis se faz necessário para a formação do perfil do
profissional do ambientalista, pois definem o embasamento legal das ações destes
profissionais.
CONTEÚDOS BÁSICOS
 Constituições: Constituições Federais e Estaduais

Legislação federal: Noções de legislação ambiental, Estrutura organizacional
da legislação ambiental brasileira; Código florestal brasileiro, Gestão de
florestas, Legislação nacional de recursos hídricos, Licenciamento ambiental:
normas e legislação, Compensação ambiental, Política nacional do meio
ambiente: Lei 6938/81.

Lei de crimes ambientais: Lei 9605/98 alterada pela Lei 6514/08 e
regulamentado pelo Decreto 3179/99;

Resoluções CONAMA

Estadual e municipal: Legislação estadual e municipal do meio ambiente.
 Planos diretores: Estatuto da cidade
 Objetivos do milênio

Normas reguladoras no trabalho e segurança ambiental: Indicadores
ambientais de poluição e risco ambiental para diagnóstico e tomada de
decisões; Noções sobre normas reguladoras de segurança ambiental e do
trabalho – PPRA (Programa de Proteção a Riscos Ambientais, riscos estes
relacionados ao ambiente de trabalho), Mapa de Risco etc.
FUNDAMENTOS TEÓRICOS METODOLÓGICOS
O embasamento teórico esta fundamentado em: SIRVINKAS, Luis Paulo e
CHIUVITE, Telma Bartholomeu Silva.
AVALIAÇÃO
ASSAÍ – PR
499
A avaliação será contínua e cumulativa, dessa forma o aluno será avaliado
pela:
 Exposição oral de seminários;
na Web, análise e interpretação de textos propostos , entrevistas, participação
em debates, etc.;
 Participação e Desenvolvimento de Projetos;
 Avaliação de relatórios de aulas experimentais.

Apresentação de Trabalhos Práticos ( ex: maquetes, cartazes etc..)
 Apresentações de simulações das problemáticas propostas;
 Confecção de paródias, videos, encenações teatrais, etc.
propostos. ( Obedecendo datas, prazos de entregas, não apresentando fugas dos
temas, ser solidário de um modo geral , demonstrar criatividade e raciocínio lógico,
obediência de regras previamente estabelecidas ) critérios estes válidos para
tornam-se
ASSAÍ – PR
500
um.
AÇÕES DIDÁTICO PEDAGÓGICAS :
textos,vídeos ou debates visando à troca de experiências e conhecimentos já
Quanto aos recursos didáticos serão utilizados: Quadro de giz;TV
multimídia;Uso do Laboratório de Informática para consultas na Internet; Exibição de
documentários; Visitas técnicas; Elaboração de relatórios;Apostilas complementares;
Laboratório e vidrarias.
REFERÊNCIAS
ARAÚJO, Giovanni Moraes de . Normas Regulamentadoras Comentadas. Editora
LTR. 2007 . 6ª. Edição.
CHIUVITE, Telma Bartholomeu Silva. RESUMÃO JURÍDICO DE DIREITO
AMBIENTAL. Editora Bafisa.
CRUZ, Ana Paula Fernandes Nogueira. Tutela Ambiental do Ar Atmosférico.
Editora Esplanada.
FILHO, Nylson Paim de Abreu. Constituição Federal, Legislação Administrativa e
Legislação Ambiental. Editora Verbo Jurídico.
MACHADO, Paulo Afonso Leme. Direito Ambiental Brasileiro. Malheiros Editores.
PHILIPPI JR. Arlindo. Curso Interdisciplinar de Direito Ambiental. Editora Manole.
PONZETTO, Gilberto. Mapa de Riscos Ambientais. LTR Editora
SALANDINI, Elaine Vieira Saladini.Segurança e Medicina no Trabalho: Lei 6514.
Editora Atlas.2008
SHERIQUE, Jaques. Aprenda como fazer PPRA. PCMAT e MRA. Editora LTR
SIRVINKAS, Luis Paulo. Manual de Direito Ambiental. Editora Saraiva.
ASSAÍ – PR
501
SOUZA, Jadir Cirqueira. Ação Civil Pública Ambiental. Editora Pillares.
VITTA, Heraldo Garcia. Responsabilidade Civil e Administrativa por Dano
Ambiental. Malheiros Editores.
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE METODOLOGIA CIENTÍFICA –
Apresentação Geral da disciplina de Metodologia Científica
A disciplina Metodologia Científica é eminentemente prática e deve estimular
os estudantes para que busquem motivações para encontrar respostas às suas
dúvidas. Se nos referimos a um curso superior estamos naturalmente nos referindo
a uma Academia de Ciência e, como tal, as respostas aos problemas de aquisição
de conhecimento deveriam ser buscadas através do rigor científico e apresentadas
através das normas acadêmicas vigentes.
Dito isto, parece que fica claro que metodologia científica não é um simples
conteúdo a ser decorado pelos alunos, para ser verificado num dia de prova; trata-se
de fornecer aos estudantes um instrumental indispensável para que sejam capazes
de atingir os objetivos da Academia, que são o estudo e a pesquisa em qualquer
área do conhecimento. Trata-se então de se aprender fazendo, como sugere os
conceitos mais modernos da Pedagogia.
Procuramos, na medida do possível, seguir rigorosamente as regras
definidas pela Associação Brasileira de Normas Técnicas - ABNT, para
elaboração de trabalhos científicos. Caso alguma regra não esteja sendo cumprida,
a responsabilidade é da desatenção do autor.
Esta disciplina tem uma importância fundamental na formação do
profissional. Se os alunos procuram a Academia para buscar saber, precisamos
entender que Metodologia Científica nada mais é do que a disciplina que "estuda os
caminhos do saber", se entendermos que "método" quer dizer caminho, "logia"
quer dizer estudo e "ciência" que dizer saber. Mas aprender a pesquisar é muito
fácil.
Os Objetivos da disciplina são:
ASSAÍ – PR

502
Fazer com que o aluno seja capaz de desenvolver capacidade de leitura e
compreensão de textos e imagens.

Fazer com que o aluno desenvolva a capacidade de fazer uma leitura crítica
de textos.

Fazer com que o aluno seja capaz de aprender, metodologicamente, a
elaboração de trabalhos científicos escritos, assim como sua apresentação.

Desenvolver a capacidade de leitura e interpretação visando à confecção de
estudos científicos.
2- Conteúdos de Ensino
Os conteúdos e habilidades da área de comunicação, consideradas as suas
formas e modalidades, passam a ser estratégicos, para a avaliação crítica, para o
trabalho com segurança e confiabilidade, para a participação nos processos sociais
e produtivos, para o relacionamento interpessoal, para a participação política.
Incluem-se neste item a língua portuguesa, as línguas estrangeiras, a semiótica e os
meios informatizados de comunicação.
Ementa da disciplina de Metodologia Científica
Método e metodologia da pesquisa
 Ciência,
 Método de pesquisa,
 Metodologia da pesquisa
Elaboração do projeto de pesquisa
 Escolha do tema,
 Problema/situação problema,
 Hipóteses/questões norteadoras,
 Variáveis,
 Justificativa,
 Objetivos,
 Fundamentação teórica,
 Cronograma, Referências, anexos/apêndices.
ASSAÍ – PR
503
Editoração e normatização de textos acadêmicos segundo a ABNT.
 Estrutura de trabalhos acadêmicos,
 Elementos pré e pós-textuais,
 Elementos textuais,
 Introdução,
 Desenvolvimento e conclusão,
 Formatação gráfica,
 Orientações de trabalhos acadêmicos: orais e escritos.
3 – Fundamentos teóricos - metodológicos
A fim de tomar o trabalho como princípio educativo, articulando ciência,
cultura, tecnologia e sociedade, há que se recorrer a uma sólida formação geral
fundamentada nos conhecimentos acumulados pela humanidade. A organização
curricular deve promover a universalização dos bens científicos, culturais e artísticos
tomando o trabalho como eixo articulador dos conteúdos, ou seja, como princípio
educativo, respondendo às novas formas de articulação entre cultura, trabalho e
ciência com uma formação que busque um novo equilíbrio entre o desenvolvimento
da capacidade de atuar praticamente e trabalhar intelectualmente.
São utilizadas diversas técnicas de ensino-aprendizagem que se alternam
em função do assunto tratado na aula. O professor é tido como um orientador dos
alunos e não como um expositor permanente da matéria, pois a transmissão pura e
simples dos seus conteúdos traz resultados bem menores ao aprendizado do que a
discussão destes. Portanto, é solicitado trabalho de pesquisa realizado fora da sala
de aula, discussão em grupos e a utilização dos recursos da TV Multimídia e da
Internet em sala, aulas práticas no laboratório.
Na abordagem dos conteúdos, os conceitos são correlacionados com a
realidade, contemplando as sugestões dos alunos, quanto à pesquisa, avaliação,
trabalhos complementares e práticas de laboratório.
4 - Avaliação
ASSAÍ – PR
504
Tomada como aspecto intrínseco ao processo educativo, a avaliação
permite delinear, obter e fornecer informações para a tomada de novas decisões
com vistas a atingir níveis mais elaborados de aprendizagem. Desta forma, a
avaliação da aprendizagem fundamentar-se-á no processo de construção de
conceitos e na aplicabilidade destes na resolução de problemas, bem como na
resposta observada durante e após a experimentação e a prática de campo.
A avaliação, assim, é uma tarefa constante do trabalho docente e deve
acompanhar passo a passo o processo de ensino-aprendizagem, cumprindo funções
didático-pedagógicas de diagnóstico e na dinamização de novas oportunidades de
aprendizagem.
A disciplina utilizará como critérios de avaliação a assiduidade, a
participação dos alunos no desenvolvimento das atividades da disciplina, além de
uma nota a ser atribuída à confecção e apresentação de um Seminário em grupo,
sobre um artigo científico de natureza didático-pedagógica.
Formativa (avaliar o rendimento do aluno durante todo o processo de
aprendizagem).
Pontualidade nos trabalhos e avaliações, atividades extra e em classe.
Interativa e diagnóstica: durante as aulas (diagnosticando e observando a
participação, assiduidade, empenho).
Trabalhos extraclasses, para reforçar os conhecimentos adquiridos em sala
de aula, de modo que possa ver sua aplicação prática e sociabilização do conteúdo.
Atividades práticas no laboratório de informática (trabalhos científicos,
normas)
Critérios gerais de avaliação
A avaliação deverá ser contínua e diagnóstica de modo a proporcionar ao
aluno, com notas inferiores à média, possibilidades e alternativas de recuperação de
conteúdos e notas.
ASSAÍ – PR
505
O processo avaliativo dar-se-á concomitantemente ao desenvolvimento do
processo de ensino, utilizando, entre outros, instrumentos, a seguir especificados:
provas, testes, trabalhos individuais, trabalhos em grupos.
5 – Ações didáticas Pedagógicas
Quadro de giz, TV multimídia, material de apoio (recortes, revistas, tiras),
laboratório de informática, vídeo.
Trabalhos extraclasses, para reforçar os conhecimentos adquiridos em sala
de aula, de modo que possa ver sua aplicação prática e sociabilização do conteúdo.
Atividades práticas no laboratório de informática articulando tramites e fatos
reais do cotidiano.
6 – Referências
BACCARELLI, Maria Regina Trevizan. MANUAL PARA ELABORAÇÃO DE
PROJETO DE PESQUISA. De acordo com a NBR 15287 da ABNT/dez. 2005.
Jaguariúna 2009
BARROS, A. J. P Et al. FUNDAMENTOS DA METODOLOGIA. São Paulo:
McGraw-hill, 1986.
BASTOS, C. Et Al. INTRODUÇÃO À METODOLOGIA CIENTÍFICA. Petrópolis:
Vozes, 1993.
BIBLIOTECA DA UNISINOS. GUIA PARA ELABORAÇÃO DE TRABALHOS
ACADÊMICOS (artigo, dissertação, projeto, trabalho de conclusão de curso e tese).
São
Leopoldo,
2009.
Disponível
no
site
www.ufpe.br/cap/images/aplicacao/abnt%202009%5B1%5D.pdf. Acesso em 15 de
fevereiro de 2010.
CERVO, A. L. Et Al. METODOLOGIA CIENTÍFICA. São Paulo: McGraw-hill 1983.
ECO, U. COMO SE FAZ UMA TESE. São Paulo: Perspectiva, 1988.
FREIRE, Paulo. A IMPORTÂNCIA DO ATO DE LER: em três artigos que se
completam. 41a. ed. São Paulo: Cortez, 2001.
_______. EDUCAÇÃO COMO PRÁTICA DE LIBERDADE. 20 ed. Rio de Janeiro:
Paz e Terra 1992.
ASSAÍ – PR
506
FIORIN, José Luiz. PLATÃO, Francisco. PARA ENTENDER O TEXTO: LEITURA E
REDAÇÃO. 10.ed. São Paulo: Ática, 1995.
FONTANA, Niura Maria. ESTRATÉGIAS EFICAZES PARA RESUMIR. Chronos –
Produção de textos científicos no ensino da língua portuguesa. Caxias do Sul: UCS,
n.1, p.84-98, 1995.
KOCHE. Vanilda Salton. BOFF, Odete Benetti. PAVANI, Cinara Ferreira. PRÁTICA
TEXTUAL: ATIVIDADES DE LEITURA E ESCRITA. Petrópolis, RJ: Vozes, 2006.
MARCONI, Martina de Andrade. LAKATOS, Eva Maria. TÉCNICAS DE PESQUISA.
5a edição. Ed. Atlas S.A. São Paulo, 2002.
SILLVA, Edna Lúcia da. MENEZES, Estera Muszkat. METODOLOGIA DA
PESQUISA E ELABORAÇÃO DE DISSERTAÇÃO. Universidade Federal de Santa
Catarina Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção Laboratório de
Ensino a Distância. 3a edição revisada e atualizada. Florianópolis, 2001.
ZATTI, Ângela. VALESI, Rui. BRITTO, Marta. PEDAGOGIA 1: Metodologia
Científica, Fundamentos Antropológicos e Leitura e Produção de Textos. 1 a edição.
Curitiba: ITDE, 2007.
PROPOSTA
PEDAGÓGICA
CURRICULAR
DE
SISTEMA
DE
GESTÃO
A área destinada as atribuições da disciplina Sistema de Gestão Ambiental é
relativamente nova dentre as disciplinas tradicionais. A Gestão Ambiental, como
praticada no Brasil, guarda estreita semelhança com aquela dos países
desenvolvidos; isto é, sua principal função social é de contribuir para a redução dos
efeitos adversos das atividades produtivas nos meios físicos e biológicos. Assim,
está inserida no modelo de desenvolvimento econômico adotado pelos países
desenvolvidos e a ele dá suporte.
Conforme Longo e Rocha (2000), as mudanças em curso no cenário mundial
têm afetado profundamente o ser humano, seu meio ambiente e a sua organização
social. A sociedade moderna vive um momento de transição, caracterizado por
profundos impactos provocados por novas tecnologias, com alterações de hábitos,
ASSAÍ – PR
507
valores e tradições, antes assumidos como imutáveis. O papel tradicional único
reservado aos técnicos ambientais como profissionais capazes de identificar
problemas e resolve-los, além da habilidade de realizar as soluções encontradas,
será cada vez mais compartilhado com outras competências disciplinares. O
conceito antes limitado a uma disciplina cede lugar a uma cultura, a ser
compartilhada e desenvolvida por todos.
Por outro lado, a evolução dos sistemas de gestão ambiental correlaciona-se
fortemente com o desenvolvimento econômico e tecnológico, bem como a realização
de grandes projetos. Atualmente, o entendimento das complexas demandas sócioeconônicas requer o domínio de tecnologias de alto conteúdo científico.
A globalização e o aumento da competição internacional não se darão
apenas na comercialização de bens, mas também na prestação de serviços e nas
oportunidades de trabalho, que requerem a atuação interdisciplinar do técnico em
sistemas de gestão ambiental.
É evidente que a implantação do modelo de desenvolvimento sustentável
não depende unicamente, ou primordialmente, da existência de recursos humanos
na área técnica. É inegável, entretanto, que a maioria das ações a serem
executadas envolve o conhecimento técnico específico da área de Gestão
Ambiental, na caracterização do ambiente e das atividades, como nos estudos de
impactos ambientais, no desenvolvimento de tecnologias adequadas, na apropriação
dos recursos naturais, etc. Sem dúvida a disciplina de Sistema de Gestão Ambiental
é importante em diferentes níveis no que se diz respeito ao “Desenvolvimento
Sustentado”.
No Brasil, a atuação da disciplina vem sendo crescente, principalmente por
se tratar de uma habilitação nova e que a cada dia vem conquistando espaço nos
mais diversos campos de atuação. Longo & Rocha (2000) destaca a importância do
ensino e da pesquisa cooperativa com empresas.
Na prática, está disciplina requer a adoção de um modelo aprofundado de
conhecimentos do meio ambiente (físico, biológico e antrópico) e de sua dinâmica, o
que permite avaliar o seu potencial de uso, determinar suas susceptibilidades,
ASSAÍ – PR
508
propor formas adequadas de apropriação dos recursos em função de sua
capacidade de suporte do meio ambiente às atividade que nele se desenvolve.
A devastação do meio ambiente é conseqüência do interesse econômicosocial, e os problemas ambientais são produtos do processo do desenvolvimento
capitalista principalmente do Primeiro Mundo.
O Homem, através de seu trabalho, praticamente esgotou todos os recursos
naturais, o que ocorreu desde a colonização do Brasil até os dias atuais. E,
freqüentemente, noticiado nos telejornais o desmatamento da Amazônia e da Mata
Atlântica, destruição muito intensa atualmente, com o intuito de suprir necessidades
de ordem econômica que favoreça uma minoria.
Segundo Mendonça (2002, p.124), “na evolução do conceito de Meio
Ambiente, observa-se o envolvimento crescente das atividades humanas, sobretudo
nas quatro últimas décadas, mas ele continua fortemente ligado a uma concepção
naturalista, sendo que o homem socialmente organizado parece se constituir mais
num fator que num elemento do ambiente”.
Segundo os PCNs (1997), o termo „meio ambiente‟ tem sido utilizado para
indicar um „espaço‟ (com seus componentes bióticos e abióticos) e suas interações,
em que um ser vive e se desenvolve, trocando energia e interagindo com ele, sendo
transformado e transformando-o.
Depende assim, exclusivamente, do ser humano entender e compreender a
dinâmica do meio ambiente, como diz Siqueira (1998, p. 20), “uma sociedade que
prima pela valorização do provisório e do descartável tornou-se muito mais difícil à
duração dos bons costumes de nossa relação positiva com a natureza”.
Para Reigota (1998, p.21), meio ambiente, é “um lugar determinado e/ou
percebido, onde estão em relações dinâmicas e em constante interação os aspectos
naturais e sociais. Essas relações acarretam processos de criação cultural e
tecnológica e processos históricos e sociais de transformação da natureza e da
sociedade”.
ASSAÍ – PR
509
Sabemos que os ecossistemas precisam estar em equilíbrio dinâmico para
que possam oferecer boas condições ao desenvolvimento da vida e a relação dos
seres vivos entre si e com o ambiente, permitindo a sobrevivência das espécies.
Portanto, a preservação do ambiente é uma questão de sobrevivência,
também para a principal espécie que o degrada: a espécie humana.
Por ignorância, falta de consciência ou por ambição comercial - que é a
expansão de fábricas, indústrias em lugares de maior rentabilidade, em virtude da
mão-de-obra barata, ou até mesmo para fugir dos sindicados e leis ambientais -, o
ser humano agride constantemente o ambiente, causando o desequilíbrio e a
extinção de espécies animais e vegetais, o que, por vez, traz prejuízos ao próprio
homem.
São práticas que há muito vem sendo feitas, e prejudiciais em maior ou
menor grau, como se extrai do avanço da tecnologia existente hoje, a qual tem
significado ônus e bônus à sociedade. Sabe-se que num passado não muito distante
o homem não tinha a real compreensão de seus atos e possíveis conseqüências a
futuras gerações.
Para Mendonça (2002, p.126), é nesse momento que “o termo sócio
aparece, então, atrelado ao termo ambiental, para enfatizar o necessário
envolvimento da sociedade enquanto sujeito-elemento, parte fundamental dos
processos relativos á problemática ambiental contemporânea”.
Hoje tornou-se muito difícil tratar de meio ambiente somente do ponto de
vista da natureza, pois quando se pensa na problemática interação sociedadenatureza, percebemos que o termo sócio ambiental já é constantemente utilizado.
De acordo com Penteado (2000), com o decorrer dos anos, a humanidade
aumentou seu poder de intervenção na natureza para satisfazer suas necessidades.
Hoje, a principal forma de produção e organização do trabalho é a industrialização,
além disso, a mecanização da agricultura acarretou um processo de concentração
populacional nas cidades.
O processo tecnológico evoluiu rapidamente, impactando negativamente o
Meio Ambiente, a exemplo da crescente ocorrência de desmatamentos e de áreas
densamente povoada, produzindo toneladas de lixo.
ASSAÍ – PR
510
Avanços na ciência e na biotecnologia são visíveis, mas a degradação da
natureza, assim como a pobreza e a miséria não visualizam ainda soluções
convincentes.
Percebendo de perto problemas tão graves, a população começou a se
movimentar com o intuito de acabar e/ou amenizar tais mazelas ambientais, dando
origem aos movimentos ecológicos que, no início, preocuparam-se em preservar
áreas naturais ainda não tocadas pela ação humana, criando-se parques e reservas
ambientais.
Acreditamos que grande parte dos problemas ambientais que vivenciamos
podem ser resolvidos pela comunidade científica, através de novas tecnologias que
combatam os problemas sugeridos.
Os PCNs (Brasil, 1997), consideram que aquilo a que se assistiu no final do
século XX, não foi só uma crise ambiental, mas uma crise civilizatória, em que o
Homem para superar esses problemas exigira mudanças profundas na concepção
de mundo, de natureza, de poder, de bem-estar, tendo por base novos valores
individuais e sociais.
No atual modelo de civilização, o homem não se considera integrante da
natureza, mas a utiliza como objeto de poder econômico, bem estar, não se
importando com as possíveis conseqüências futuras.
Os PCNs (Brasil, 1997), definem questões ambientais como: “[...] o conjunto
de temáticas relativas não só a proteção da vida no planeta, mas também a melhoria
do meio ambiente e da qualidade de vida das comunidades [...]”.
Entendemos que a educação é indispensável para a mudança de
mentalidade e cultura. Nesse sentido, tem-se que os trabalhos relativos à Educação
Ambiental na escola têm sido realizados desde os anos 1960, como destacamos, a
seguir:
A preocupação em relacionar a educação com a vida do aluno – seu
meio, sua comunidade – não é novidade. Ela vinha crescendo
especialmente desde a década de 60 no Brasil. Exemplos disso são
atividades com os „estudos do meio‟. Porém, a partir da década de
70, o crescimento dos movimentos ambientalista passou a adotar
explicitamente a expressão „Educação Ambiental‟ para qualificar
ASSAÍ – PR
511
iniciativas de universidades, escolas, instituições governamental e
não-governamentais pelos quais se busca conscientizar setores da
sociedade para questões ambientais. PCNs (Brasil, 1997, p.26).
Reconhecemos que toda atividade humana tem um custo ecológico a ela
vinculado; exemplos disso são as culturas de soja, trigo, algodão cultivadas pelos
agricultores, que, para sua produção, promove-se o desmatamento de grandes
áreas e a utilização de agrotóxicos para a manutenção da lavoura, os quais, se
indevidamente manuseados, acarretam graves prejuízos ambientais.
O Brasil transformou-se de sociedade agrária em uma das mais avançadas
sociedades industriais e capitalistas do Terceiro Mundo. O interesse da lógica
capitalista é o lucro, não se importando com a preservação do meio ambiente, mas,
sim, de usufruí-lo para seu próprio benefício.
De acordo com Siqueira (1998, p.20), “problemas ambientais estão
intimamente relacionados com problemas sociais e vice-versa”.
São comuns as indústrias instalarem-se em pequenos centros, em que, de
início, recebem benefícios para seu funcionamento e, muitas vezes, tais unidades
comprometem o meio ambiente, em nome dos serviços prestados à população.
Podemos ver que a Educação Ambiental é necessária já nos primeiros anos
escolares, como também o desenvolvimento de atividades propiciadoras de
formação de uma consciência ambiental.
Siqueira (1998, p.70), destaca alguns imperativos éticos para a questão da
Educação Ambiental:
1)Reeducar as pessoas para uma melhor adequação entre a cultura
visual e televisiva do meio ambiente e a práxis individual e social das
pessoas; 2) Propor uma educação ambiental que atinja a dimensão
plural da liberdade do homem, promovendo uma verdadeira
metanóia; 3) Articular uma educação ambiental com um
planejamento sócio-político que seja verdadeiramente condizente
com as necessidades locais e regionais, possibilitando a interação e
integração das pessoas com o meio ambiente circundante, ajudandoos no processo de preservação do espaço sócio-ambiental.
Para a maioria das pessoas o rádio, a televisão e a imprensa são as únicas
fontes de informação que possuem. Considerando o crescente aumento no número
ASSAÍ – PR
512
de programas a tratar sobre o meio ambiente é que os professores têm o dever de
orientar seus alunos, pois ao mesmo tempo em que se prega o respeito ao meio
ambiente, também se difunde assustadoramente valores insustentáveis de
consumismo, desperdício e tantos outros. É de fundamental importância nos
preocuparmos com outrem e com as outras formas de vida, através de planejamento
sócio-político que possibilite que as pessoas se interajam com o meio ambiente,
ajudando-os no processo de preservação do espaço sócio-ambiental.
Para Ramos (1997, p.130), “não devemos delegar a Educação Ambiental à
obrigação da salvação do mundo no que tange a crise ambiental que nele ocorre.
Mas, a Educação Ambiental sem dúvida alguma possui um importante papel na
geração dos debates e socialização do tema”.
Tendo em vista a tão importante função da escola, Ramos (1997, p.135)
afirma:
Devemos ressaltar ainda o papel da escola onde, neste ambiente da
instituição formal, pode-se realizar a transformação da consciência
coletiva do ser humano a escola, enquanto instituição voltada para a
difusão do conhecimento – dentre outras instituições e de extrema
importância para a efetivação da Educação Ambiental.
A crise ambiental é resultado de um passado de muitos séculos de toda
sorte de devastação ambiental, e para reverter esse quadro também necessita de
muito tempo, mas a Educação Ambiental vem a contribuir em muito com a
conscientização e a mudança de mentalidade das pessoas.

Sistema de gestão ambiental;

Princípios e Políticas ambientais;

Normas ISSO;

Evolução histórica da gestão ambiental;

Planejamento ambiental

Ciclo de vida dos produtos;
ASSAÍ – PR

Sistemas de gerenciamento ambiental;

Certificações.
513
CONTEÚDOS BÁSICOS

A evolução da questão ambiental e suas repercussões no ambiente
empresarial;

Cenário econômico global e a situação das empresas frente à questão
ambiental;

Sistema de gestão ambiental;

Princípios da gestão ambiental;

Aspectos práticos de gestão ambiental;

Os pontos fortes, fracos, oportunidades e ameaças pertinentes à questão
ambiental;

Relação da empresa com o meio externo;

A influência do consumidor sobre a estratégia ambiental empresarial;

As normas ISSO 14.000 e HOSA 18000;

Sistema de gerenciamento ambiental;

Ferramentas de gerenciamento ambiental;

Questões ambientais relevantes, retrospectivas de fatos marcantes e a
implantação de sistemas de gestão;

Auditoria ambiental;

Sistema brasileiro de avaliação ambiental e instituições certificadoras;

Princípios e políticas ambientais;

Ciclo de vida dos produtos;

Software para gestão ambiental;

Ecomarketing;

Ecobusiness;

Determinantes da responsabilidade ambiental;

Órgãos de regulamentação;

Certificação ambiental;
ASSAÍ – PR

A influência do consumidor sobre a estratégia ambiental da empresa;

Meio ambiente e OMC;

Planejamento ambiental no Brasil.
514
AVALIAÇÃO
O Ensino de Sistema de Gestão Ambiental deve instrumentalizar os alunos
para fazer a leitura dos conceitos sistematizados para essa área do conhecimento
de modo a poder lidar com os problemas cotidianos e perceber a espacialidade da
sociedade, com vista transformação.
processo de aprendizagem, a fim de que possa gradativamente estabelecer relações
cada vez mais elaboradas entre esse cotidiano e a realidade mais ampla, para tanto
é necessário que o professor procure saber os conhecimentos que o aluno já tem
para sistematizá-los e ampliá-los através da construção de conceitos e noções.
A avaliação tem como característica levar os alunos a compreender as
relações entre homem/natureza local, regional, nacional e internacional de modo a
perceber o lugar em que vive inserido nos espaços brasileiros e mundiais. Perceber
que no espaço local há elementos que refletem relações amplas de ambiente
internacional.
Desta forma o ensino partirá sempre das experiências concretas dos alunos
em seu local de vivência e irão se desdobrando de modo a permitir apropriação de
noções e conceitos, e as relações entre seu espaço e os mais amplos.
A escola tem como principal objetivo a educação de todos os alunos e não
uma seleção dos “melhores”, sendo assim, a avaliação deve ser um processo
contínuo. E, acima de tudo, não se trata apenas de avaliar o desenvolvimento do
aluno, mas a própria relação ensino-aprendizagem.
Poderá esta ser feita de diversas maneiras como:

Avaliação escrita.

Caderno de classe.
ASSAÍ – PR

Produção de texto.

Exercícios diversos.

Avaliação Oral.

Trabalhos em grupos e individual.

Participação nas atividades.

Participação nos debates.

Trabalho de investigação.

Analise de tabelas e gráficos.

Textos complementares

Atividade em grupo extraclasse.

Uso de diferentes mapas.

Trabalho de campo (se houver condições e possibilidades).

Internet

Utilização de jornais e revistas.
515
recursos tecnológicos como:
 TV Escola;
 DVD;
 TV Paulo Freire;
 Internet;
 Retro-projetor;
 Palestras;
 Mapas;
 Vídeos;
 Livro Didático
 Jornais;
ASSAÍ – PR
516
 TV Multimídia.
Na disciplina de Sistema de Gestão Ambiental a avaliação é concebida
como um instrumento para ajudar o aluno a aprender, fazendo parte integrante do
dia a dia em sala de aula.
Proporcionar no educando o interesse pelo conhecimento científico, e
transforma-lo
em
um
saber
adquirido,
buscando
meios
que
levem
a
responsabilidade para construir o espaço sem destruir a natureza.
ser social no processo de organização do espaço, relacionando-se com as
transformações que ele vem promovendo de acordo com a sua necessidade e seu
estágio sócio-cultural.
Despertar no aluno o interesse pelo conhecimento científico, ativando o
senso critico a partir do meio e do conhecimento já adquirido incorporando
vocábulos e procedimentos novos, assumindo uma postura analítica diante do
conjunto da natureza e da sociedade, sempre dinâmica, formando cidadãos, isto é
pessoas lúcidas, criticas e responsáveis, capaz de analisar e interpretar os fatos e
fenômenos sócioambientais num contexto atual.
Na avaliação o professor tem a possibilidade de rever os métodos que vem
utilizando e replanejar sua atuação, enquanto o aluno vai continuar dando conta em
especial de seus avanços e de suas dificuldades. Através das informações
conseguidas nas avaliações vamos intervir e propor procedimentos que levem o
aluno a atingir novos parâmetros de conhecimento.
A proposta de trabalho da disciplina de Educação Ambiental tem como
referência o currículo básico para Escola Pública do Estado do Paraná e as
orientações curriculares trabalhadas nos encontros descentralizados. A concepção
da área entende o espaço como construção humana, onde a sociedade e a natureza
se articulam e se explicam pelo trabalho social.
As sociedades produzem o espaço conforme seus interesses em
determinados momentos históricos. Portanto as relações ambientais e históricas vão
ASSAÍ – PR
517
adquirindo várias formas que materializam a organização social e econômica ao
longo do tempo.
Esse espaço que é histórico pode ser representado de várias formas. A
disciplina Sistema de Gestão Ambiental deve prestar-se a desenvolver no aluno a
capacidade de observar, interpretar, analisar e pensar criticamente a realidade, para
melhor compreendê-la e identificar possibilidade de transformação no sentido de
superar suas contradições.
O Sistema de Gestão Ambiental como disciplina é essencial na vida de todo
cidadão, pois contribui para melhorar o espaço enquanto totalidade no qual se
passam todas as relações cotidianas. Proporcionar no educando o interesse pelo
conhecimento científico em um saber adquirido, buscando meios que levem a
responsabilidade para construir uma sociedade melhor sem destruir a natureza.
ser social no processo de organização do espaço e sustentabilidade, relacionandose com as transformações que ele vem promovendo de acordo com a sua
necessidade e seu estágio sócio-cultural.
Interpretar os fatos que acontecem no mundo, estabelecendo relações não
só com esses fatos, mas deles com a realidade local onde vive permitindo a
comparação dos fenômenos ambientais e reconhecendo as semelhanças e
diferenças existentes entre eles, explicando por que elas existem e assim relacionálas com o cotidiano do aluno, assim como, ajudar o aluno a entender as diversidades
e as mudanças que acontecem na natureza, tornando o capaz de “pensar” essa
natureza e perceber-se como parte integrante dela, identificando as particularidades
de uma paisagem, lugar ou território no espaço geográfico, reconhecendo os
fenômenos encontrados, determinando o processo de formação e o papel da
tecnologia dos grupos humanos que habitam ou já habitaram esse determinado
lugar, promovendo uma visão interdisciplinar dos fatos e fenômenos ocorridos na
natureza.
Sendo assim, para melhor compreender os critérios adotados, objetivamos
que os alunos possam ficar aptos para apreender e/ou fazer os itens abaixo.
ASSAÍ – PR
518
- Adquirir o pleno domínio do conhecimento ambiental, como mapa, gráficos,
imagens de satélites, que constituem os fatos e maneiras de representar os
fenômenos naturais.
- Selecionar e interpretar os conceitos de fatos ambientais e transferir para
situações reais esses conhecimentos, sendo capaz de tomar posições critica com
argumentações embasadas nessas situações;
- Relacionar as formas de apropriação do espaço geográfico pelo homem e
os problemas ambientais causados por essas atividades no decorrer do tempo e em
diferentes lugares;
- Entender o meio ambiente como um patrimônio que deve ser usufruído por
toda a humanidade.
- Identificar as relações entre problemas ambientais e situação econômicas.
- Identificar as diversidades culturais e econômicas e os conflitos
decorrentes.
- Selecionar, identificar e relacionar situações reais (crises econômicos ou
abastecimentos de energia, conflitos étnicos, etc.) com os conceitos aprendidos na
escola, tornando-se capaz de entendê-los.
- Comparar os vários processos de formação econômica, identificando o
papel que desempenham nas diferenças existentes entre países desenvolvidos e
subdesenvolvidos.
- Compreender as mudanças ocorridas no espaço geográfico, identificandoas em seu contexto histórico e estabelecendo entre elas uma relação temporal.
- Posicionar-se diante dos dados e informações ambientais com consistência
lógica aplicando conceitos e utilizando diferentes métodos científicos.
- Problematizar o mundo contemporâneo, considerando a complexidade das
relações sociais, levando o aluno a tornar decisões diante de situações concretas,
demonstrando capacidade de percepção e de estabelecimento de relações com a
vida cotidiana, numa perspectiva interdisciplinar.
- Transferir e aplicar os conteúdos básicos da disciplina sistema de gestão
ambiental na caracterização do espaço brasileiro.
ASSAÍ – PR
519
- Comparar e estabelecer as diferenças e semelhanças existentes entre o
Brasil e os vários grupos de países do mundo.
- Identificar os principais problemas da sociedade brasileira, inclusive as
questões ambientais: ser capaz de reconhecê-los em sua comunidade e utilizar os
conhecimentos adquiridos na sala de aula para agir como cidadão solidário,
participante e crítico.
Para finalizar, entendemos que os Sistemas de Gestão Ambiental como
disciplina é essencial na vida de todo cidadão, pois contribui para pensar as
transformações ambientais enquanto totalidade no qual se passam todas as
relações cotidianas.
REFERÊNCIAS:
ASSUMPÇÃO, Luiz Fernando Joly. Sistema de Gestão Ambiental – Manual
Prático para Implementação de SGA e Certificação ISSO 14.001
Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília, 1997.
DIAS, Reinaldo. Gestão Ambiental: Responsabilidade Social e Sustentabilidade.
Editora Atlas
ROMERO, Marcelo de Andrade et al. Curso de Gestão Ambiental. Editora Manole,
2007
SEBRAE. Curso Básico de Gestão Ambiental. 2004.
TIBOR, Tom. FELDMAN, Ira. ISSO 14000, Um guia para as novas normas de
gestão ambiental. Editora Futura, 1996
LONGO, W.P.E.; ROCHA, Neto I.. Reengineering: engineering research and
education in Brasil: cooperative networks. Science and Public Policy, v. 27, p. 3744, 2000
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE ESTATÍSTICA APLICADA –
ENSINO SUBSEQUENTE.
ASSAÍ – PR
520
A Estatística é uma ciência que se dedica ao desenvolvimento e ao uso de
métodos para a coleta, resumo, organização, apresentação e análise de dados.
(Farias, Soares & César,2003). A palavra estatística tem origem na palavra em latim
status, traduzida como o estudo do Estado e significava, originalmente, uma coleção
de informação de interesse para o estado sobre população e economia. Essas
informações eram coletadas objetivando o resumo de informações indispensáveis
para os governantes conhecerem suas nações e para a construção de programas de
governo. No fim do século XVIII estatística foi definida como sendo "o estudo
quantitativo de certos fenômenos sociais, destinados à informação dos homens de
Estado", desde então esta definição tem agregado uma série de outras funções
além, é claro, a de fornecer informações a nossos governantes. Seja qual for a área
ou o objeto de estudo do pesquisador, este poderá vir a utilizar conceitos de
Estatística. É indispensável para qualquer profissional o domínio das informações
pertinentes ao seu trabalho: um médico deve conhecer profundamente a eficácia de
medicamentos, bem como o comportamento de determinada patologia; um
administrador não pode deixar de lançar mão de conhecer o seu mercado de
atuação, ou ainda sobre o comportamento do seu cliente; um engenheiro precisa
acompanhar com grande precisão o controle de qualidade de sua produção estando
atento para ocorrência de falhas, identificando suas causas; um biólogo precisa
estar atento à diversidade da flora de uma região procurando identificar padrões de
desenvolvimento das plantas. Todos estes exemplos são casos em que a Estatística
torna-se indispensável como uma ferramenta capaz de auxiliar estes profissionais na
busca de soluções para seus problemas de pesquisa. De acordo com Levin (1987) é
quando o pesquisador usa números - quando ele quantifica seus dados - que ele
muito provavelmente emprega a estatística como instrumento de descrição e/ou
decisão. A Estatística divide-se em duas partes: descritiva e inferencial.
A área descritiva lida com números para descrever fatos, tornando questões
complexas mais fáceis de entender e a área inferencial utiliza métodos de
estimativas de uma população com base nos estudos sobre amostras.
Para Rao (1999), a estatística é uma ciência que estuda e pesquisa sobre: o
levantamento de dados com a máxima quantidade de informação possível para um
ASSAÍ – PR
521
dado custo; o processamento de dados para a quantificação da quantidade de
incerteza existente na resposta para um determinado problema; a tomada de
decisões sob condições de incerteza, sob o menor risco possível.
O PASSADO: A HISTÓRIA DA ESTATÍSTICA.
Muitos anos antes de Cristo as necessidades que exigiam o conhecimento
numérico começaram a surgir, pois contar e recensear sempre foi uma preocupação
em todas as culturas. O primeiro dado estatístico disponível foi o de registros
egípcios de presos de guerra na data de 5000 a.C., em 3000 a.C. existem também
registros egípcios da falta de mão-de-obra relacionada a construção de pirâmides.
No ano de 2238 a.C. o Imperador da China Yao, ordenou que fosse feito o
primeiro recenseamento com fins agrícolas e comerciais. Em 600 a.C. no Egito todos
os indivíduos tinham que declarar todos os anos ao governo de sua província a sua
profissão e suas fontes de rendimento, caso não a fizessem seria declarada a pena
de morte.
Já na Era de Cristo o governador romano da Síria, Quirino, que incluía a
Judéia e a Galiléia, por ordem do Senado, teve que fazer um recenseamento no qual
as pessoas tinham que ser entrevistadas no local de sua origem. Acredite. Não
fosse a Estatística Jesus Cristo não teria nascido numa manjedoura em Belém e a
história do cristianismo – e de quase toda a cultura ocidental – poderia ter sido
diferente.Explica-se. Como está escrito na Bíblia, Lucas cap. 2:1-2 - O imperador
Augusto mandou uma ordem para todos os povos do Império. Todas as pessoas
deviam se registrar para que fosse feita uma contagem da população. Foi então que
São José e a Virgem Maria saíram de Nazareth, na Galiléia, para Belém, na Judéia,
para responder ao censo ordenado pelo imperador César Augusto. Foi enquanto
estavam na cidade que Jesus nasceu. Alguns acontecimentos podem ser
destacados como fatos importantes na formação da estatística:
A palavra estatística surge em 1752 pelo alemão Gottfried Achenwall que
deriva da palavra latina STATU, que significa estado, pelo aproveitamento que os
políticos e o estado tiravam dela.
Enquanto isso no Brasil: No ano de 1872, houve o primeiro senso geral da
população brasileira feito por José Maria da Silva Paranhos, conhecido como
ASSAÍ – PR
522
Visconde do Rio Branco (1819-1880). Em 1936 temos a Criação do Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Em 1953 duas escolas iniciaram o
Ensino de Estatística no Brasil: uma no Rio de Janeiro, a Escola Nacional de
Ciências Estatística (ENCE) e a outra conhecida como Escola de Estatística da
Bahia. Só em 1972 que surge o Primeiro Computador Brasileiro, que ajudou a dar
um grande salto na estatística.
A inclusão da Estatística no Ensino Fundamental e Médio apareceu a partir da
determinação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN‟s) em 1997.
O FUTURO: A ERA DA EDUCAÇÃO ESTATÍSTICA
Em 1948 ocorreu a 1a mesa redonda sobre o ensino de estatística e a partir
desta data houve um crescimento no interesse deste assunto em várias
comunidades científicas no mundo todo. A educação estatística surgiu da
necessidade de adaptação às propostas da UNESCO que, nesta época, incentivou o
desenvolvimento de pesquisas sobre as necessidades para a educação e
treinamento em estatística, bem como a formação de um programa internacional
para vir ao encontro destas necessidades. (Vere-Jones,1995). Com este propósito
foram criados comitês e associações com o objetivo de promover e fomentar
estudos e debates sobre a educação estatística.
Como resultado deste movimento, surgiu em meados dos anos 70 o ISI
(Instituto Internacional de Estatística) , criado com o objetivo ampliar e incentivar as
pesquisas na área de educação estatística.
Em 1976 algumas proposições foram estabelecidas para a pesquisa na área
de educação estatística (Batanero, Ottaviani & Truran, 2000): Produção de livrostexto com exemplos e aplicações relacionadas a "vida real" dos alunos; Publicação
de um jornal para auxiliar professores de diferentes níveis mantendo-os
informados sobre as novidades da área; Organização de encontros para os
interessados em educação estatística.
O surgimento da idéia de acrescentar a Estatística no ensino da matemática
nas escolas ocorreu em 1970 na primeira conferência do Comprehensive School
Mathematics Program, onde foi proposto que no currículo da matemática fosse
incluídas noções de estatística e probabilidade desde o curso secundário.
ASSAÍ – PR
523
A Estatística nos dias de hoje é uma ferramenta indispensável para qualquer
profissional que necessita analisar informações em suas tomadas de decisões
diárias, seja no seu trabalho ou na sua vida pessoal. Pode-se até pensar que suas
técnicas nasceram neste mundo contemporâneo em que se valoriza cada vez mais
a rapidez e a agilidade das informações, de um mundo onde o avanço tecnológico
(através da criação de computadores que processam uma imensa quantidade de
dados em um "piscar de olhos") é constante.
CONTEÚDOS
Tratamento de informações

Introdução, definições e fases do método Estatístico;

Dados e amostragem;

Tabelas, gráficos e diagramas;

Distribuição de Freqüência;

Medidas de posição;

Medidas de separatrizes;

Medidas de dispersão;

Coeficiente de variação e variação relativa;
FUNDAMENTOS TEÓRICO- METODOLÓGICOS
O Tratamento da Informação é um conteúdo estruturante que contribui para o
desenvolvimento de condições de leitura crítica dos fatos ocorridos na sociedade e
para interpretação de tabelas e gráficos que, de modo geral, são usados para
apresentar ou descrever informações.
Na Educação Profissional, propõe-se que o trabalho com estatística se faça
por meio de um processo investigativo, pelo qual o estudante manuseie dados
desde sua coleta até os cálculos finais. “É o estudante que busca, seleciona, faz
conjecturas, analisa e interpreta as informações para, em seguida, apresentá-las
para o grupo, sua classe ou sua comunidade” (WODEWOTZKI & JACOBINI, 2004,
p. 233).
ASSAÍ – PR
524
Os conceitos estatísticos devem servir de aporte aos conceitos de outros
conteúdos, com os quais sejam estabelecidos vínculos para quantificar, qualificar,
selecionar, analisar
e
contextualizar informações,
de
maneira que
sejam
incorporadas às experiências do cotidiano.
Ao final do Ensino Fundamental, é importante o aluno conhecer fundamentos
básicos de Matemática que permitam ler e interpretar tabelas e gráficos, conhecer
dados estatísticos, conhecer a ocorrência de eventos em um universo de
possibilidades, cálculos de porcentagem e juros simples. Por isso, é necessário que
o aluno colete dados, organize-os em tabelas segundo o conceito de freqüência e
avance para as contagens, os cálculos de média, frequência relativa, freqüência
acumulada, mediana e moda. Da mesma forma, é necessário o aluno compreender
o conceito de eventos, universo de possibilidades e os cálculos dos eventos sobre
as possibilidades. A partir dos cálculos, deve ler e interpretá-los, explorando, assim,
os significados criados a partir dos mesmos.
No Ensino Médio, o conhecimento denominado Tratamento da Informação é
um meio para resolver problemas que exigem análise e interpretação. Trata de
problemas de contagem que exigem cálculos elaborados e engloba uma grande
variedade de técnicas de resolução, tal como a análise combinatória, que abrange
arranjos, permutações e combinações. É importante que o aluno do Ensino Médio
compreenda a matemática financeira aplicada aos diversos ramos da atividade
humana e sua influência nas decisões de ordem pessoal e social. Tal importância
relaciona-se o trato com dívidas, com crediários à interpretação de descontos, à
compreensão dos reajustes salariais, à escolha de aplicações financeiras, entre
outras.
Para o trabalho com o Conteúdo Estruturante Tratamento da Informação, o
aluno do Ensino Médio deve dominar os conceitos do conteúdo binômio de Newton,
pré-requisito também para a compreensão do conjunto de articulações que se
estabelecem entre análise combinatória, estatística e probabilidade.
As propriedades do binômio de Newton são ricas em agrupamentos,
disposição de coeficientes em linhas e colunas e ideia de conjuntos e subconjuntos.
Tanto o teorema das colunas como o teorema das diagonais trazem implícito o
ASSAÍ – PR
525
argumento binomial e o argumento combinatório, o que possibilita articular esses
conceitos com os presentes em outros conteúdos. No cálculo de probabilidades, por
exemplo, usa-se distribuição binomial quando o experimento constitui uma
sequência de ensaios ou tentativas independentes. Os conteúdos de estatística e
probabilidade, no Ensino Profissional , devem estar interrelacionados de modo que o
estudante perceba as vinculações entre os mesmos, possibilitando a solução de
problemas (LOPES & FERREIRA, 2004, p.02). A integração da probabilidade com a
estatística possibilita “um ensino com características interdisciplinares”, de modo a
oferecer
ao
estudante
conhecimentos menos fragmentados por
meio
de
experiências que propiciem observações e conclusões, contribuindo para a
formação do pensamento matemático.
AVALIAÇÃO
Práticas Avaliativas:
A avaliação em Estatística é constituída por práticas avaliativas e critério deve
acontecer ao longo do processo do ensino-aprendizagem, fundamentada em
encaminhamentos metodológicos que oportunizam o espaço para a interpretação e
discussão, considerando a relação do aluno com o conteúdo trabalhado, o
significado desse conteúdo e a compreensão alcançada por ele.
As práticas avaliativas devem ser de forma contínua, processual e somativa
na atribuição das notas, observando os alunos em várias situações da
aprendizagem através de provas escritas; trabalhos em classe e extra-classe;
pesquisas estatísticas; consultas em livros, revistas e internet podendo ser
individuais ou em grupos e apresentação das mesmas em forma de seminários;
participação ativa nas atividades propostas.
Critérios Gerais de Avaliação:
Os critérios de avaliação têm a finalidade de orientar as atividades avaliativas
propostas e através dessas práticas possibilita ao professor verificar se o estudante:
comunica-se matematicamente, oral ou por escrito; compreende, por meio da leitura,
ASSAÍ – PR
526
o problema matemático; elabora um plano que possibilite a solução do problema;
encontra meios diversos para a resolução de um problema e realiza o retrospecto da
solução de um problema.
Ao estabelecer critérios de avaliação claros, os resultados dos mesmos
servem ao professor como reflexão sobre o seu trabalho e quando necessário, o
professor interfere no processo ensino-aprendizagem para que o estudante tenha
novas oportunidades de aprender os conteúdos defasados através da recuperação
contínua de estudos, na qual oferece ao aluno um trabalho de valorização,
despertando mais o raciocínio e a produção da linguagem matemática. Propicia ao
mesmo, expressar-se valorizando os mínimos avanços que ele possa ter fazendo-o
sentir-se responsável pelos seus compromissos com a aprendizagem, da qual ele
próprio irá usufruir. Portanto a recuperação de estudos tem como finalidade a
reintegração do estudante no processo de ensino-aprendizagem.
Ações Didático- Pedagógicas:
O trabalho pedagógico do professor na disciplina de Estatística visa à
articulação dos Conteúdos Estruturantes com os conteúdos específicos.
A articulação dos conteúdos e seus significados são realizadas nas ações
pedagógicas: resolução de problemas com a participação oral quando proposto para
a turma, em grupo ou individual; conversão de medidas; leitura de gráficos;
construção de gráficos; pesquisas estatísticas; experimentos matemáticos; consultas
em livros, revistas e internet podendo ser individuais ou em grupos e apresentação
das mesmas em forma de seminários; e atividades propostas no livro didático.
Serão utilizados vários recursos para o melhor aproveitamento das aulas e
aprendizagem dos alunos: Quadro de giz; Livro didático; Livros paradidáticos;
Laboratório de informática; TV Multimídia; Calculadora; Régua.
REFERÊNCIAS:
_______________. Diretrizes Curriculares de Matemática da Educação Básica Secretaria de Estado da Educação do Paraná – Superintendência da Educação.
Curitiba: 2008.
ASSAÍ – PR
527
Eves, Howard. Introdução à história da Matemática. Campinas, SP, Editora da
Unicamp, 2004.
Doxiadis, Apostolos. Tio Petros e a Conjectura de Goldbach: um romance sobre
os desafios da Matemática.São Paulo, Editora 34, 2001.
DANTE, L. R. Didática da Resolução de Problemas. São Paulo: Ática, 1989.
Dewdney A. K. 20.000 Léguas Matemáticas: passeio pelo misterioso mundo dos
números. Rio de Janeiro, Jorge Zahar Ed., 2000.
Enzensberger, Hans Magnus. O diabo dos números. São Paulo, Cia das Letras,
1997.
FARIAS A., SOARES, J. & CÉSAR, C.Introdução à Estatística. Rio de Janeiro: Ed.
LTC, 2003.
LEVIN, J. Estatística Aplicada às Ciências Humanas. São Paulo: Ed. Harbra,
1987
MOORE, D. A Estatística Básica e sua prática. Rio de Janeiro: Ed. LTC, 2000.
Sites
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br
http://www. somatematica.com.br
http://www.matematica.com.br
http://www.novaescola.abril.com.br
http://www.klickeducação.com.br
http://portaldoprofessor.mec.gov.br
http://www.youtube.com
http://educacao.uol.com.br
http://www.gilmaths.mat.br
http://www.eb23-guifoes.rcts.pt/NetMate
http://www.atividadeseducativas.com.br
ASSAÍ – PR
528
http://rived.mec.gov.br
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE FUNDAMENTOS DO TRABALHO
– ENSINO SUBSEQUENTE.
O trabalho fundamenta a história da humanidade. A necessidade gera o
trabalho, que produz cultura e que por sua vez gera um trabalho mais aprimorado,
gerando cada vez mais cultura que é transmitida aos descendentes.
Assim foi se construindo a trajetória do trabalho humano através dos séculos,
tanto que a educação dos dias de hoje tem o trabalho como princípio educativo.
CONTEÚDOS BÁSICOS
-
Trabalho humano: ação sobre o ambiente, produção de cultura e humanização.
- Perspectiva histórica.
- Diferentes modos de produção
- Industrialismo
- Alienação e exploração de mais valia
- Emprego, desemprego e subemprego
- Organizações dos trabalhadores
- Papel do estado na proteção aos incapacitados
O embasamento teórico esta fundamentado GRAMSCI, A. Concepção
dialética da História, Aprendizagem Siginicativa(A Teoria de David Ausubel)sobre a
Teoria Cogitiva de Aprendizagem, nos Manuais de Segurança do trabalhador, nos
conceitos de Saúde e higiene Ocupacional e nas Normas Regulamentadoras da
Segurança do Trabalho. A história do homem esta construída sobre seu trabalho
que por sua vez constrói sua identidade.
ASSAÍ – PR
529
AVALIAÇÃO
A avaliação será contínua e cumulativa, dessa forma o aluno será avaliado pela:
em debates, etc.;

Os critérios tem como objetivo a análise do desenvolvimento do aluno de um
ASSAÍ – PR
530
tornam-se
um.
dinâmica de grupos
e atividades direcionando a um aprendizado enriquecedor
onde possam ser expostos diferentes propostas e pontos de vista.
Quanto aos recursos didáticos serão utilizados:
Quadro de giz;TV
REFÊRENCIAS
SANTOS, B. Reinventando a democracia. Entre o pre-contratualismo e o póscontratuialismo. In: Beller, Agnes et al. A crise dos paradigmas em ciências
sociais. Rio de Janeiro: Contraponto, 1999.
CHESNAIS, F. Mundialização do capital. Petrópolis: Vozes, 1997.
FROMM, E. Conceito marxista de homem. Rio de Janeiro: Zahar, 1979.
GENRO, T. O futuro por armar. Democracia e socialismo na era globalitária.
Petrópolis: Vozes, 2000.
GENTILI, P. A educação para o desemprego. A desintegração da promessa
integradora. In. Frigotto, G. (Org.). Educação e crise do trabalho: perspectivas de
final de século. 4 ed. Petrópolis: Vozes, 2000.
ASSAÍ – PR
531
GRAMSCI, A. Concepção dialética da história. Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira, 1978.
JAMESON. F. A cultura do dinheiro. Petrópolis: Vozes, 2001.
LUKÁCS, G. As bases ontológicas do pensamento e da atividade do homem.
Temas de Ciências Humanas. São Paulo: [s.n], 1978.
HOBSBAWM, E.. A era dos extremos - O Breve Século XX - 1914-1991. São
Paulo: Editora da UNESP, 1995.
MARTIN, H. P.; SCHUMANN, H. A armadilha da globalização: O assalto à
democracia e ao bem-estar. São Paulo: Globo, 1996.
NEVES, L.M. W. Brasil 2000: nova divisão do trabalho na educação. São Paulo:
Xamã, 2000.
NOSELLA, P. Trabalho e educação. ln: Frigotto, G. (Org.). Trabalho e
conhecimento: dilemas na educação trabalhador. 4 ed. São Paulo:Cortez, 1997.
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE GEOGRAFIA AMBIENTAL –
ENSINO SUBSEQUENTE.
Apresentação Geral da Disciplina
Geografia Ambiental é o efeito das ações antrópicas sobre o Planeta Terra,
mostrando os problemas ambientais globais como desmatamento, processo de
desertificação, poluição das águas e os diversos tipos de impactos ambientais. Faz o
homem entender que vem explorando os Recursos Naturais sem controle e isso
causa várias catástrofes, fazendo com que o mesmo tome medidas mitigadoras em
relação ao meio ambiente.
Conteúdos Básicos
Relação sociedade natureza: dos primórdios a contemporaneidade, Uso e
ocupação dos recursos naturais local, regional, nacional e planetário, Avaliação de
Impactos e Riscos Ambientais, Aspectos e impactos ambientais em áreas urbanas e
agrícolas, Acompanhamento de AIA/EIA/RIMA/PBA, Auditoria Ambiental, Impactos
Ambientais decorrentes de agroquímicos, lixo, esgoto, projetos de irrigação,
drenagem e outros, Recuperação de áreas degradadas, Leis de biossegurança,
Combate a desmatamentos, queimadas e incêndio florestais, Poluição ambiental
ASSAÍ – PR
532
(água, ar e solo), Impactos ambientais na saúde humana, Impactos ambientais nos
principais ecossistemas brasileiros, Ações humanas e os impactos ambientais:
agropecuária, produção vegetal, produção animal e a Agroindústria.
Fundamentos teóricos metodológicos
O encaminhamento dos projetos serão desenvolvidos através de métodos de
aprendizagem para cada nível de aluno. Mantendo a interação do aluno com o meio
ambiente propicio para o desenvolvimento prático dentro das normas de
planejamento e monitoramento dos sistemas de produção e transformação dos
recursos naturais, elaborando trabalhos científicos, resumos, resenhas, e várias
outras modalidades.
Trabalhos científicos envolvendo as etapas de escolhas de temas;
formulação de problemas e construção de hipóteses; utilização dos eixos temáticos
das disciplinas; e desenvolvimento das estratégias metodológicas como projetos,
estudos de casos, experiências vinculadas a questões ambientais atuais, visitas
técnicas monitoradas, trabalho de campo, palestras, seminários, aulas práticas,
oficinas, a utilização da TV Paulo Freire que está sempre buscando a qualidade no
processo educacional.
Serão também ministradas aulas práticas e teóricas, trabalhos individuais e
em grupos, aulas expositivas com o auxilio de pendrive, data show e laboratório de
informática.
Avaliação
Práticas Avaliativas
Quando se concebe a avaliação como instrumento que ajuda a garantir o
processo de ensino e aprendizagem, desaparecem os limites rígidos entre
atividades de aprendizagem e atividades de avaliação.
Ao planejar o professor prevê momentos de diagnósticos e momentos
formativos junto com os alunos. Partindo sempre do principio que é muito importante
o processo avaliativo conjunto, para que o desenvolvimento da capacidade de autoavaliação posso partir de princípios e critérios pré-estabelecidos.
ASSAÍ – PR
533
Essa perceptiva avaliativa traz em si o germe do novo, que pode emergir a
partir do momento em que se abre espaço para pensamento divergente.
Nesse sentido, o importante é que nos professores do Técnico-integrado, temos em
mente um repertório variado de estratégias. Além das tradicionais avaliações,
escritas individuais, atividades com consultas, trabalho de pesquisas, entrevistas,
experimentações, construções de modelos e maquetes, criações e recriações de
textos, interdisciplinares, entre outras, são alternativas de avaliação, que nós
professores podemos criar, tendo em vista o alcance dos objetivos propostos.
Critérios Gerais
Reconhecer a relação da sociedade com a natureza e perceber a mudança
do espaço desde os primórdios até os dias atuais, mostrando a visão da população
sobre o assunto fazendo com que a mesma mude a sua maneira de pensar e de agir
para minimizar os impactos ambientais sobre o meio ambiente e a saúde humana.
Ações Didáticas Pedagógicas
E uma perspectiva sócio interacionista de aprendizagem. As experiências que
temos com os nossos alunos vem mostrando que certos procedimentos, como o de
dar
responsabilidade
aos
educando,
pode
transformar
gradativamente
as
dificuldades e fazer valer a aprendizagem.
Partindo dos seguintes pressupostos do processo ensino e aprendizagem,
explicitando como esses pressupostos podem fundamentar as praticas cotidianas de
avaliação. Procuramos, também mostrar que a difícil tarefa de romper com a cultura
tradicional sobre a avaliação pressupõe o trabalho coletivo, persistente e
perseverante dos professores.
Com a avaliação guarda estreita relação com a função social da escola, fazse necessária pensar na função social da avaliação. Em termos sociais, a avaliação
também ocorre de maneira muito concreta, ao situar cada aluno em determinado
lugar em relação aos demais.
Ao visar uma educação integral, adotamos também estratégias que possam levar o
nosso aluno a adotar estratégias de resolução de problemas, de lutar por valores
ASSAÍ – PR
534
eleitos como norteadores das relações entre os homens na vida social e política,
entre outros.
Referências
ROMEIRO, Ademar Ribeiro. Avaliação e Contabilização de Impactos Ambientais.
SALGADO, Maria Léa. História Ecológica da Terra. Editora Edgard Blucher.
SANCHEZ, Luiz Enrique. Avaliação de Impacto Ambiental – Conceitos e Métodos –
Editora Oficina de textos.
TOMMASI, Luiz Roberto. Estudo de impacto ambiental. São Paulo: CETESB:
Terragraph Artes e Informática, 1994. 354 p.
PLANO DE ESTÁGIO PROFISSIONAL SUPERVISIONADO- ENSINO MÉDIO
INTEGRADO E SUBSEQUENTE.
O Estágio Profissional Supervisionado do curso Técnico em Meio Ambiente
Integrado será realizado gradativamente a partir da 3ª série, desenvolvendo
observações
vinculadas
aos
conteúdos
em
desenvolvimento,
pesquisas
bibliográficas e em campo, passando pela definição e elaboração de projetos
internos e externos à escola, até a realização de estágios técnicos monitorados em
empresas em áreas afins, instituições de todos os setores da sociedade incluindo a
própria escola e a comunidade do entorno.
As avaliações do estudante serão realizadas, pela escola através de
relatórios escritos que deverão ser apresentados ao Coordenador de Estágio,
mostrando os resultados alcançados, as dificuldades encontradas e a pertinência do
conteúdo com a proposta curricular do Curso e do Plano de Estágio elaborado.
A realização dos processos de observação, entrevistas e aplicação de
questionários como instrumentos de coleta de dados e informações serão utilizados
durante suas práticas principalmente na terceira série e servirão como subsídios
para definição e elaboração de projetos, de pesquisas e avaliação dos progressos
realizados.
ASSAÍ – PR
535
Toda metodologia utilizada será detalhada no Plano de Orientação e Prática
para o trabalho de estágio que será desenvolvido pela escola devendo integrar o
Regimento Escolar por suas peculiaridades seguindo as orientações do Ofício 47/04
- SEED constante da Coletânea II - SEED/DEP de 2.004 e outras legislações
pertinentes.
O Estágio Profissional Supervisionado terá carga horária mínima de 360
horas/aula a serem cumpridas em prazo determinado pela legislação vigente,
podendo
será
realizado
de
forma
concomitante
ao
curso,
sendo
então
supervisionado por professor qualificado e habilitado na área em nível superior.
Caberá à SEED com a mediação dos NREs, a articulação e negociação com
instituições públicas de âmbito Federal, Estadual e Municipais incluindo as
universidades, autarquias, fundações, institutos e empresas de economia mista que
atendam as necessidades para a assinatura de convênios específicos visando o
cumprimento do estágio profissional supervisionado obrigatório. A escola realizará
convênios para o estágio.
A filosofia da prática orientada em Meio Ambiente é que todo espaço
antrópico ou não é passível de intervenção para estudo ou desenvolvimento de
projeto seja ele: a cidade, o bairro, a escola, a empresa, o clube, instituições
públicas, espaços comunitários, hospitais, o comercio, a indústria, os prestadores de
serviços, o poder público, os parques, as praças, a rede pluvial, os rios e córregos,
as matas, as áreas preservadas ou degradadas. Todos são recursos de ensino e de
pesquisa
para
um
trabalho,
uma
prática
ou
um
projeto
ambiental,
independentemente das dimensões. O trinômio metodológico é ver/diagnosticar,
julgar/analisar/ e agir/propor/executar.
A avaliação do plano de Estágio será desenvolvida conforme as sugestões
de fichas, a seguir:
ASSAÍ – PR
Estudante(a):
Modalidade:
Carga Horária:
Data:
536
ASSAÍ – PR
1 . Estudante(a):
7 . Data: _______/____________________de_________.
............................................
.............................................
537
ASSAÍ – PR
538
Data
Atividade
TOTAL
Assunto
Autor
ASSAÍ – PR
539
PROPOSTA
PEDAGÓGICA
CURRICULAR
DISCIPLINAS TÉCNICAS DO ENSINO TÉCNICO
EM SEGURANÇA DO TRABALHO.
MODALIDADE: SUBSEQUENTE.
ASSAÍ – PR
PROPOSTA
PEDAGÓGICA
CURRICULAR
DE
540
ADMINISTRAÇÃO
EM
SEGURANÇA DO TRABALHO.
Desde os tempos mais remotos o homem sempre necessitou de algum tipo
de organização, seja nos meios de prover o seu sustento, ou mesmo em sua casa
na organização da família. Noções de administração garantem ao aluno suporte
para superar suas dificuldades do dia a dia no trabalho.
Hoje se faz necessário a formação de um profissional versátil, e atento a todo
processo de transformações que ocorrem a sua volta. Na busca desta versatilidade
se faz necessário o uso dos conceitos administrativos.
Liderança, informação, comunicação interpessoal, criatividade, capacidade de
gerenciar dados, pessoas e finanças, faz parte das qualidades de um bom
administrador. Qualidades estas indispensáveis a um profissional de segurança do
trabalho.
 Introdução à Administração: Histórico, conceitos básicos e compreensão da
importância e necessidade da disciplina administração em Segurança do
trabalho. Surgimento das primeiras empresas;precursores da administração
Científica;Correntes da administração.

Noções de Organização do Trabalho: Organização como precursora da
administração. ( Administrar tem origem na necessidade do homem de se
organizar
para
atingir
seus
objetivos).
Organização
das
modernas
empresas.Psicologia Organizacional e Relações Humanas no Trabalho.
 Administração e Segurança do Trabalho: Os conceitos básicos da
administração e da organização em benefício da Segurança do Trabalho.
Revolução eletrônica/digital e novas exigências em Segurança do Trabalho; A
ASSAÍ – PR
541
Segurança do Trabalho no planejamento controle da produção; A Segurança
do Trabalho e a análise dos métodos de trabalho.
 Parâmetros de Qualidade: certificações: A Segurança do Trabalho na
manutenção e controle de qualidade; Controles de qualidade em relação aos
mais variados aspectos. (Organização - ISO 9001; Meio Ambiente-ISO 14000;
Segurança do Trabalho- ISO 18000; Segurança Alimentar- ISO 22000.
 Regras básicas de Benchmarking: métodos de comparação( entre
empresas diferentes, filiais ou mesmo entre departamentos de uma mesma
empresa visando aprimoramento ou superação.

Arranjos
físicos
em
empresas
e
Noções
de
Fluxogramas
e
Organogramas: Arranjos físicos visando a Segurança e diminuição de tempo,
desgaste de energia, stress e desperdício (utilização dos 5s); Fluxogramas
descrevendo
as etapas dos processos realizados e
Organogramas
demonstrando a organização da empresa.
 Organizações inteligentes: Conceitos; Estudos de casos.
O embasamento teórico está estruturado dentro dos princípios da
administração CHIAVENATO, Id Alberto. Administração: teoria, processo
e prática e TAVARES, José da Cunha. Tópicos da Administração
Aplicada a Segurança do Trabalho, focada nas habilidades de um
administrador e a sua relação com as questões em Segurança do Trabalho.
Como entender a empresa cujo objetivo é obtenção de lucros, adequando-a
às necessidades de segurança, contribuindo para o bem estar do trabalhador,
evitando assim prejuízos com possíveis acidentes sem distanciar-se de suas
metas.
ASSAÍ – PR
542
AVALIAÇÃO
em debates, etc.;

modo geral. O aluno tem de se mostrar participativo e comprometido com os
temas propostos. ( Obedecendo datas, prazos de entregas, não apresentando
fugas dos temas, ser solidário de um modo geral , demonstrar criatividade e
raciocínio lógico, obediência de regras previamente estabelecidas) critérios estes
ASSAÍ – PR
543
válidos para desenvolvimentos de trabalhos práticos, teóricos e demais
atividades. O aluno deve ser capaz de expressar o conhecimento absorvido de
acordo com a proposta ( oral, escrita, encenada, debatida, problematizada, etc) e
estabelecer relação entre o conhecimento prévio e o científico apresentado,
sendo capaz de transpor este conhecimento de maneira prática para o seu dia a
dia, para tanto tornam-se necessárias o uso de várias modalidades de práticas
avaliativas, visando contemplar todos os tipos de expressões, favorecendo assim
as aptidões individuais de cada um.
AÇÕES DIDÁTICO PEDAGÓGICAS
Quadro de giz;TV
documentários; Visitas técnicas; Elaboração de relatórios;Apostilas complementares.
REFÊRENCIAS
CHIAVENATO, Id Alberto. Administração: teoria, processo e prática. Quarto ed.
São Paulo: Campus- Elevei 2006.
GRONROOS, Christian. Marketing: gerenciamento e serviços. Segundo ed. São
Paulo: Campus- Elsevie, 2004.
ASSAÍ – PR
544
TAVARES, José da Cunha. Tópicos da Administração Aplicada a Segurança do
Trabalho. São Paulo SENAC, 2008.
MINISTÉRIO DE DESENVOLVIMENTO
www.desenvolvimento.gov.br
INDÚSTRIA
E
COMERCIO
–
http://www.read.ea.ufrgs.br/
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE COMUNICAÇÃO E EDUCAÇÃO
EM SEGURANÇA DO TRABALHO.
Mobilizar todos os departamentos da empresa e criar um grupo de
comunicação para diminuir os índices de acidentes no ambiente de trabalho é uma
das principais responsabilidades do técnico em segurança do trabalho, pois a
comunicação interna em qualquer ambiente de trabalho acarretará na diminuição
dos acidentes de trabalho.
Além disso, o técnico em segurança do trabalho, entre outras funções, deve
desenvolver projetos, campanhas, e elaborar materiais educativos e informativos
dentro do local de trabalho com o objetivo de esclarecimento e prevenção de
acidentes. Por isso, deve ter noções de dos métodos de pesquisas, conhecer as
fontes de informação, ter noções de redação, elaboração de projetos, conhecer os
diferentes textos técnicos, analisar e interpretar dados. Para tanto se deve ressaltar
a importância na adequação da linguagem, noções para uma boa apresentação oral
com o objetivo de uma boa comunicação.
Conteudos básicos:
ASSAÍ – PR
1 - Produção Textual
- Tema Geral.
- Tema Específico.
- Estrutura.
- Rascunho.
2 - Tipos de Textos
-Texto Técnico.
-Texto Científico.
-Texto Jornalístico.
-Texto Literário.
3 – Dissertação
- Ata de reunião.
-Circular.
- Memorando.
- Parecer.
- Relatório.
- Carta Comercial.
4 - Tipos de dissertação ou redação técnica
-Argumentativa.
-Expositiva.
5 - Revisão gramatical
- Atualização da nova ortografia.
6- Métodos e Técnicas de Pesquisa Bibliográfica
- Metodologia da Pesquisa.
- Definição e Classificação da Pesquisa.
- Identificação , uso e validação das fontes de informação.
545
ASSAÍ – PR
- Classificação das fontes de informação
7 - Planejamento da Pesquisa
- Escolha do tema a ser pesquisado
- Elaboração dos passos a serem seguidos.
- Ordenar as etapas da pesquisa.
- Elementos Pré-textuais.
- Elementos Textuais.
- Elementos pós-textuais.
8 - Elaboração e apresentação do relatório de pesquisa
- Elementos Pré-textuais.
- Elementos Textuais.
- Elementos pós-textuais
9 - Redação técnico-científica.
- Tema Geral.
- Tema Específico.
- Estrutura.
- Rascunho.
10 - Passos do encaminhamento e elaboração de projetos
- Organização.
- Escolha do tema.
- Elaboração.
- Redação.
- Composição estrutural do projeto.
11 - Estudo e aplicação das normas da ABNT
- Normas normalmente exigidas na elaboração de projetos e pesquisas.
546
ASSAÍ – PR
547
2º PERÍODO
1 - Regulamento Interno de Segurança do Trabalho
- Temas que compõem o Regulamento Interno de Segurança do Trabalho.
- Disposição de assunto.
- Anexos.
2 - Métodos e Técnicas de Educação e Ensino
- Objetivo da técnica aplicada.
- Organização da informação.
- Técnicas de apresentação.
- Recursos audiovisuais.
3 -Técnicas de oratória
- Técnicas expositivas.
- Preparação de eventos.
- Formas de treinamento no local de trabalho.
- Avaliação e treinamento.
4 - Estatística aplicada a Segurança do Trabalho
- Conceitos e aplicações.
- Elaboração de planilhas e gráficos.
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS
Todos nós aprendemos sem nos preocuparmos verdadeiramente com a
natureza desse processo e todos ensinamos sem buscarmos um suporte teórico
explicativo do processo de ensino-aprendizagem. Como professores temos alguns
referenciais explicativos e, também, de forma implícita ou explícita, orientamos a
nossa prática por tais referenciais. A aplicação dos conteúdos segue a teoria de
ASSAÍ – PR
548
ensino aprendizagem baseada em alguns autores esses autores preocuparam-se
com o aprender a pensar e o aprender a aprender, e não com a obtenção de
comportamentos observáveis. No entanto, já não se trata de falar nos estádios de
desenvolvimento piagetiano com o entusiasmo dos anos 50 e 60, mas de
responsabilizar o aluno pelo seu percurso pessoal de aprendizagem e ajudá-lo a ser
cognitiva e afetivamente persistente (Cachapuz & cols., 2000).
É importante ressaltar que na educação profissional temos a intenção de
articular a ciência, cultura, tecnologia e sociedade, utilizando o trabalho como
princípio educativo, podemos e devemos recorrer ao conhecimento acumulado pela
humanidade. Na perspectiva de participar de uma nova filosofia de trabalho
oferecendo um ensino diversificado, de qualidade com seriedade e firmado nos
princípios e diretrizes curriculares do ensino profissional. Deve, portanto, incorporar
e atualizar conteúdos decorrentes do movimento das relações de produção e
dominação que determinam relações sociais geram pesquisas científicas e trazem
para o debate questões políticas e filosóficas emergentes.
Como para Gramsci, a formação profissional deve educar tanto para
intelectualidade como para instrumentação e proporcionar a esses profissionais
capacidade de atuação em diversas áreas profissionais.
As aulas serão realizadas com objetivo de promover a interação dos alunos
com o conteúdo proposto, além da utilização da ferramenta de interpretação em
todos os temas para maior compreensão do assunto e colocação do ponto de vista
particular do mesmo. Todos os conteúdos que apresentarem maiores dificuldades
de compreensão serão reforçados. Os recursos audiovisuais utilizados para
aplicação do conteúdo são os mais variados: datashow, TV Multimídia para
exposição de documentários entre outros, laboratório de informática. Recursos
tradicionais como quadro negro e giz; recursos impressos como textos, apostilas
complementares, livros, revistas e periódicos, artigos científicos e reportagens.
AVALIAÇÃO
ASSAÍ – PR
549
A avaliação no ensino profissionalizante define-se como a análise do aluno ,
procurando aperfeiçoá-lo no decorrer do período de estudo com o objetivo de unir
os conhecimentos prévios aos novos que serão adquiridos em sala de aula e nas
demais formas de aquisição de informação proposta pela disciplina. Com isso
tornará o aluno apto a desenvolver a função proposta.
Os critérios utilizados serão os mais variados:

a avaliação mais convencional – prova –,

a participação e atenção nas aulas, bem como a demonstração de
interesse buscando informações além do conteúdo exposto em sala.

O questionamento, o desenvolvimento de pesquisa, seminários entre
outros.

Trabalhos em equipe para que os alunos possam expressar seu
conhecimento prévio e praticar a atividade de pesquisa em grupo,

Trabalho individual.

Produção textual com a elaboração de relatórios e redações com objetivo
de praticar o conteúdo proposto.
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
Será levada
em conta a qualidade ortográfica, clareza, coerência,
originalidade e objetividade em todas as práticas avaliativas.
O progresso do aluno será o principal meio de identificar e avaliar o ensino,
sendo assim os meios de ensino e avaliação poderão ser alterados conforme esta
evolução.
Para nota final serão consideradas todas as atividades desenvolvidas com
todos os instrumentos em somatória.
ASSAÍ – PR
550
Serão desenvolvidos trabalhos em equipe para que os alunos possam
expressar seu conhecimento prévio e praticar a atividade de pesquisa em grupo,
assim como individual. As pesquisas deverão ser bibliográficas, eletrônicas e de
campo, quando possível, conforme a orientação da disciplina. Também fará parte da
metodologia a elaboração de seminários e debate para trabalhar a desenvoltura do
aluno, assim como para o mesmo expor seu ponto de vista a respeito do assunto em
questão.
Os recursos audiovisuais utilizados para aplicação do conteúdo são os mais
variados: datashow, TV Multimídia para exposição de documentários entre outros,
laboratório de informática. Recursos tradicionais como quadro negro e giz; recursos
impressos como textos jornal, apostilas complementares, livros, revistas e
periódicos, artigos científicos e reportagens.
REFERÊNCIAS
ANTUNES, Celso. Manual de Técnicas de Dinâmica de Grupo de Sensibilização
de Ludopedagogia. 20ª ed. Petrópolis: Vozes, 2000.
Ausubel, D., Novak, J. D., & Hanesian, H. (1980). Psicologia Educacional.
Rio de Janeiro: Editora Interamericana.
BARROS, Saulo C. Rego. Manual de Gramática e Redação: Para profissional de
Segurança do Trabalho. São Paulo: Ícone, 1997.
Cachapuz, A. F., Praia, J. F., & Jorge, M. P. (2000). Perspectivas de Ensino das
Ciências. Em A. Cachapuz (Org.), Formação de Professores/Ciências. Porto:
CEEC.
Cachapuz, A., Praia, J. F., & Jorge, M. P. (no prelo). Educação em Ciências:
Contributos para uma reflexão crítica. Lisboa: IIE.
CERVO, Amado Luiz; BERVIAN, Pedro Alcino; SILVA, Roberto da. Metodologia
Científica. 6ª ed. São Paulo: Person Prentice Hall, 2007.
ASSAÍ – PR
551
OLIVEIRA, Yara M. B. Mendes de; MATILE, Ivanilda. Metodologia do Trabalho
Científico. São Paulo, 2007.
Novak, J. D. (1981). Uma teoria de educação. São Paulo: Editora Pioneira.
SFORNI, Maria S. De F. Aprendizagem Conceitual e Organização doEnsino:
Contribuições da Teoria da Atividade. JM ed. São Paulo,2004.
SILVA, Edna da; MENEZES, Estera Muskat. Metodologia da Pesquisa e
Elaboração de Dissertação. 3ª ed. Florianópolis, 2001.
TUFANO, Douglas. Guia Prático da Nova Ortografia. 2ª ed. São Paulo:
Melhoramentos , 2009.
http://www.brasilescola.com.br
http://www.diaadiaeducação.pr.gov.br
http://www.diaadia.pr.gov.br/det/arquivos/File/SEMANAPEDAGOGICA/23_Fundame
ntosPoliticosPedagogicos.pdf
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/arquivos/File/diretrizes_2009/ou
t_2009/lingua_portuguesa.pdf
http://www.geocities.com
http://www.scielo.org/php/index.php
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE DESENHO ARQUITETÔNICO EM
SEGURANÇA DO TRABALHO.
ASSAÍ – PR
552
I- APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
O Desenho Arquitetônico é uma disciplina de importância fundamental no
primeiro ano do curso de Técnico de Segurança do Trabalho, por se tratar de um tipo
de „alfabetização‟ no principal meio de comunicação entre o engenheiro e o
profissional Técnico de segurança, além do arquiteto: o desenho técnico..
Para alcançar um melhor resultado no processo ensino-aprendizagem o
presente projeto tem por objetivo principal apresentar a importância da combinação
de diversos recursos didáticos no ensino do Desenho Arquitetônico.
A aplicação desses conceitos vem obtendo sucesso como método
investigativo dentro do campo da Comunicação Didática, otimizando a acessibilidade
e a legibilidade da informação por parte dos alunos.
Isto vem demonstrando que a informação dirigida adequadamente às
características específicas dos usuários, reduz os erros e aumenta o conforto e a
produtividade destes no processo de realização de suas tarefas (FERNANDEZ,
2002).
II - FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICO
Busca-se a melhora da interação dos alunos com os conteúdos a serem
ministrados, através de exposição conceitual; trabalho em equipe; trabalho de
pesquisa de campo e bibliográfico.
Visa a troca de experiências e conhecimentos adquiridos, elaborar e
apresentar trabalhos em foram de : Seminários, Palestras, Teatros.
Pretende-se ampliar o conhecimento e aprendizagem do aluno, proporcionar
uma discussão e apresentação de soluções bem como propostas de leituras.
RECURSOS :
ASSAÍ – PR
553
- Quadro de giz
·
TV (pen drive)
·
Multimídia
·
Apostilas complementares
·
Filmes/documentários
·
Palestras, aulas práticas
·
Visitas técnicas e monitoradas
·
Apresentação de projetos e relatórios
III CONTEÚDOS ESTRUTURANTES (EMENTA)
Linguagem do desenho arquitetonico em segurança do trabalho; Leitura e análise do
ambiente de trabalho; Organização e adequação de espaço físico; Noções de
Projetos Arquitetônicos;
Elaboração de lay-oyt; Construção de Mapas de Risco;
Técnicas do Desenho arquitetonico; sofwares de desenho técnico.
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:
- Introdução ao desenho técnico;
Conceitos e diferenciação entre desenho simples e desenho técnico;
- Histórico e origem
História do desenho técnico; Origem do desenho técnico; Desenho técnico e sua
aplicabilidade atualmente;
ASSAÍ – PR
554
- Classificação e importância -Para que serve o desenho técnico no Curso de
Técnico de Segurança do trabalho. Desenho Arquitetônico: planta de situação;
planta baixa; especificações e símbolos; fachadas e detalhes.
- Leitura e interpretação de projetos arquitetônicos, elétricos, telefônicos, de gás,
hidráulicos, sanitários, mecânicos, especiais, e de prevenção e combate a incêndios.
Símbolos e detalhes.
- Caligrafia técnica de acordo com as NB cap 5, os tipos de letras, condições de um
bom letreiro, estilo dos letreiros e regra de estabilidade.
- Desenho a mão livre- esboço, técnicas para traçado das linha.
- Desenho projeto – vistas ortográficas
- Cotagem – Técnicas para cotar plantas e desenhos.
- Perpsectivas montagem de desenhos tridimensionais, através da interpretação das
vistas ortográficas.
- Representação de materiais – normas e símbolos de cada material usado em
desenhos de plantas.
- Escalas; cálculos de ampliação, redução e cópia noraml de desenhos.
- Desenho topográfico – interpretação de mapas topográficos, através de
convenções universais.
- Legendas
- Tamanho e dobra de papel
- Projeto Desenho Arquitetônico.
ASSAÍ – PR
555
- Noções de auto-cad
IV - CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
- A avaliação será entendida como um dos aspectos do ensino pelo qual o professor
estuda e interpreta os dados da aprendizagem e de seu próprio trabalho, com as
finalidades de acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos alunos,
bem como diagnosticar seus resultados e o seu desempenho, em diferentes
situações de aprendizagem.
-Preponderarão os aspectos qualitativos da aprendizagem, considerada a
interdisciplinariedade e a multidisciplinaridade dos conteúdos, com relevância à
atividade crítica, à capacidade de síntese e à elaboração sobre a memorização, num
processo de avaliação contínua, permanente e cumulativa.
V - RECUPERAÇAO DE ESTUDOS
O aluno cujo aproveitamento escolar for insuficiente será submetido à recuperação
de estudos de forma concomitante ao período letivo.
VI - REFERÊNCIAS:
CARVALHO, Benjamim de. Desenho Geométrico. Rio de Janeiro: Ed. Ao Livro
Técnico S. A., 1992
MONTENEGRO, A. Gildo. Desenho Arquitetônico. São Paulo: Ed. Edgar Blucher
LTDA, 1997.
OBERG. L. Desenho Arquitetônico. Rio de Janeiro: Ed. Ao livro Técnico, 1981.
PENTEADO, José Arruda. Curso de desenho. São Paulo:SENAC, 1996.
PEREIRA, Aldemar. Desenho técnico básico. Rio de Janeiro: Ed. Livraria Francisco
Alves, 1998.
ASSAÍ – PR
556
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE DOENÇAS OCUPACIONAIS.
A área de Saúde do Trabalhador tem sido reconhecida como importante
campo da Saúde Pública e, vem sendo, gradativamente, incorporada às práticas dos
serviços de saúde da rede pública e do setor privado.
É desejo de todos, ver a saúde dos trabalhadores como parte importante de um
sistema integrado e eficiente, interligado a outros sistemas, tais como o da
seguridade social, num contexto geral, o dos direitos coletivos e individuais, o do
ensino, o da produção entre tantos outros.
À educação cabe, incontestavelmente, um papel de destaque na formulação
e no funcionamento desse sistema integrado. Esse papel engloba tanto educação
dos trabalhadores em geral quanto a formação e treinamento dos profissionais de
saúde como um todo e em particular daqueles dedicados à saúde do trabalhador.
Sendo assim, Doenças Ocupacionais é uma disciplina muito importante para a
consolidação do aprendizado, pois trata das doenças acometidas em ambiente
laboral ocasionadas nos mais diversos sistemas e órgãos do corpo humano,
enfocando nos principais aspectos fisiológicos, nas medidas preventivas e nos
principais grupos de trabalhadores acometidos. Tendo tudo isso em vista, a
disciplina tem como objetivo abordar o temas relacionados com a saúde do
trabalhador, conceitos e as principais doenças profissionais associadas.
As aulas serão realizadas de maneira expositiva com objetivo de promover a
interação dos alunos com o conteúdo proposto, além da utilização da ferramenta de
interpretação em todos os temas para maior compreensão do assunto, vídeos e
palestras. Todos os conteúdos que apresentarem maiores dificuldades de
ASSAÍ – PR
557
compreensão serão reforçados. Serão desenvolvidos trabalhos em equipe para que
os alunos possam expressar seu conhecimento prévio e praticar a atividade de
pesquisa em grupo, assim como individual. As pesquisas deverão ser bibliográficas,
eletrônicas e de campo, quando possível, conforme a orientação da disciplina.
Também fará parte da metodologia a elaboração de seminários e debate para
trabalhar a desenvoltura do aluno, assim como para o mesmo expor seu ponto de
vista a respeito do assunto em questão.
CONTEÚDOS
- Binômio Saúde-Doença: Definição e distinção dos conceitos de saúde e
doença.
- Definições de Doença Profissional e do Trabalho: Evolução Histórica da
Saúde do Trabalhador.
- Agravos causados por riscos: químicos, físicos, biológicos e ergonômicos.
- Lesões causadas por esforços repetitivos (LER) e doenças osteomusculares
relacionadas ao trabalho (DORT).
- Doenças profissionais do sistema respiratório: Classificação; Ação das
substancias agressoras; Principais agressores; Alergias respiratórias;
Doenças
ocupacionais:
pneumoconiose,
silicose,
antracossilicose,
pneumopatias causadas por metais pesados, enfisemas, neoplasias.
- Doenças do sistema circulatório: Classificação; Principais agressores; Ação
das substâncias agressoras.
- Transtornos Mentais Relacionados ao trabalho.
- Dermatoses do Trabalho: Desenvolvimento; Tipo de dermatoses.
- Câncer Relacionado ao Trabalho.
- Distúrbios Provocados pela Eletricidade.
ASSAÍ – PR
558
- Doenças Causadas por Temperaturas Extremas: Edema do calor; Síncope
do calor; Hipotermia; Distúrbios Hidroeletrolíticos.
- Distúrbios da Audição Causados por Ruídos.
AVALIAÇÃO
procurando aperfeiçoá-lo no decorrer do período de estudo com o objetivo de unir
os conhecimentos prévios aos novos que serão adquiridos em sala de aula e nas
Os critérios utilizados serão os mais variados: a avaliação mais convencional
– prova –, a participação e atenção nas aulas, bem como a demonstração de
interesse buscando informações além do conteúdo exposto em sala. O
questionamento, o desenvolvimento de pesquisa, seminários entre outros. Sendo
que tanto nas provas como nas atividades que envolvem a produção textual será
levada em conta a qualidade ortográfica, clareza, coerência, originalidade e
objetividade.
evolução.
REFERÊNCIAS
BRASIL. CLT, Legislação Trabalhista e Previdenciária e Constituição Federal. 6ª ed.
São Paulo: RT,2007.
ASSAÍ – PR
559
BRASIL. Manuais de Legislação: Segurança e Medicina do Trabalho. 61ª ed. São
Paulo: Atlas,2007.
BRASIL. Saúde do Trabalhador: Cadernos de Atenção Básica – nº5. Brasília, 2002.
BRASIL. Ministério da Saúde. Doenças Relacionadas ao Trabalho: Manual de
Procedimentos para Serviços de Saúde, Ministério da Saúde, 2001.
Legislação de Segurança e Medicina do Trabalho. Manual Prático. FIESP/CIESP,
Janeiro ,2003.
MARANO, Vicente Pedro. Doenças Ocupacionais. 2 ed. São Paulo: LTR, 2007.
MONTEIRO, Antonio Lopes. Acidentes do Trabalho e Doenças Ocupacionais. 4
ed.. São Paulo: Saraiva, 2007
SAVASTANO, HELENA. Abordagem do binômio saúde - doença e do conceito
de personalidade no ecossistema: implicações em saúde pública. Rev. Saúde
Pública vol.14 no.1 São Paulo Mar. 1980.
SECRETARIA de saúde. Política Estadual de Atenção Integral à Saúde do
Trabalhador do Paraná. Instituto de Saúde do Paraná, diretoria de vigilância e
pesquisa. Centro Estadual de Saúde do Trabalhador. Curitiba, 2004
SCLIAR MOACYR. História do Conceito de Saúde. PHYSIS: Rev. Saúde Coletiva,
Rio de Janeiro, 17(1):29-41, 2007.
ASSAÍ – PR
560
http://www.anamt.org.br
http://www.brasilescola.com.br
http://www.diaadiaeducação.pr.gov.br
http://www.guiatrabalhista.com.br
http://www.mte.org.br
http://www.previdenciasocial.gov.br/
http://www.segurancaetrabalho.com.br
http://www.saude.gov.br
http://pt. wikipedia.org/
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE ERGONOMIA.
A área de Saúde do Trabalhador tem sido reconhecida como importante
campo da Saúde Pública e, vem sendo gradativamente, incorporada às práticas dos
serviços de saúde da rede pública e do setor privado.
É desejo de todos, ver a saúde dos trabalhadores como parte importante de
um
ASSAÍ – PR
561
sistema integrado e eficiente, interligado a outros sistemas, tais como o da
seguridade social, num contexto geral, o dos direitos coletivos e individuais, o do
ensino, o da produção entre tantos outros.
Sucessivas mudanças (tecnológicas, sociais, etc.) corroboraram para novos
modos de produção cada vez mais interdependentes com as condições de execução
do trabalho e a condição do trabalhador. A definição do trabalho como atividade
penosa é fortemente criticada pelas áreas que direto ou indiretamente respeitam às
capacidades e limitações do homem. A ergonomia é entendida como domínio
científico e tecnológico interdisciplinar que se ocupa da otimização das condições de
trabalho visando de forma integrada saúde e o bem-estar do trabalhador e, por
conseguinte, o aumento da produtividade. E veio desempenhar uma ação
significativa na otimização do trabalho, contribuindo para a eficácia de uma vasta
cadeia de funções – da formação à reinserção profissional, da concepção à correção
do produto e das situações de trabalho, da organização à produção laboral, da
segurança ao bem-estar do indivíduo.
Em qualquer ambiente produtivo há riscos à saúde humana que precisam ser
controlados. As máquinas de corte, guindastes e grandes equipamentos são os
exemplos mais evidentes. Porém há fatores menos perceptíveis a primeira vista,
mas que, até por isso, são muitas vezes altamente nocivos. É o caso de gases
tóxicos, névoas, poeiras, ruídos, altas temperaturas ou iluminação deficientes. Estes
riscos podem gerar acidentes ou doenças oriundas do trabalho afetando a vida dos
trabalhadores. Conhecer como controlar estes riscos é fundamental para garantir o
projeto de sistemas produtivos adequados ao trabalho humano
A ergonomia, é a disciplina científica relacionada ao entendimento das
interações entre seres humanos e outros elementos ou sistema, e a aplicação de
teorias, princípios, dados e métodos a projetos a fim de otimizar o bem-estar
humano e o desempenho global de um sistema.
O profissional , ergonomista, contribui para o planejamento, projeto e
avaliação de tarefas, postos de trabalho, produtos, ambientes e sistemas de modo a
torná-los compatíveis as necessidades, habilidades e limitações das pessoas.
ASSAÍ – PR
562
Trata-se de uma disciplina orientada para uma abordagem sistêmica de todos os
aspectos da atividade humana.
Entre tantas funções , o Técnico em Segurança do Trabalho, deve ter uma
visão ampla de todos os riscos de lesões ao trabalhador e riscos de acidente de
trabalho, sendo assim a ergonomia é suma importância no conteúdo do curso.
Principalmente a ergonomia física que está relacionada com a anatomia humana,
antropometria, fisiologia e biomecância em relação a atividade física. Os tópicos
relevantes incluem o estudo da postura de trabalho, manuseio de materiais,
movimentos repetitivos, distúrbios músculo-esqueléticos relacionados ao trabalho,
projeto de trabalho, segurança e saúde. E são esses tema principalmente que
abordaremos nesta discplina.
CONTEUDOS DE ENSINO
Introdução à Ergonomia:
- Histórico, a Ergonomia nas áreas de atuação humana;
- As diversas áreas da Ergonomia aplicada ao trabalho;
- Homem - Máquina - Tarefa.
Fundamentos da Fisiologia e Biomecânica do Trabalho:
- Considerações gerais sobre os comportamentos do homem no trabalho;
- Fisiologia do trabalho muscular.
Biomecânica Ocupacional:
- Gestos;
- Posturas;
- Movimentos de trabalho.
Ambiente de trabalho:
- Definições básicas;
ASSAÍ – PR
563
- Ambiente térmico;
- Ambiente acústico;
- Ambiente vibratório;
- Ambiente lumínico;
- Qualidade do ar.
Antropomentria:
- Característica principais;
- Tabelas de levantamento antropométrico;
- Fadiga física e mental;
- Prevenção da fadiga no trabalho;
- Pausas de recuperação durante a jornada de trabalho e intervenção ergonômica.
Trabalho Fisicamente Pesado:
- Características básicas do ser humano para o trabalho pesado;
- Medidas do Metabolismo e comparação com a capacidade aeróbica dos
trabalhadores;
- Avaliação do dispêndio energético no trabalho;
Técnicas para o trabalho pesado.
Organização Ergonômica do trabalho pesado.
Dispositivos técnicos do trabalho:
- Dimensionamento de espaços e planos de trabalho;
- Dimensionamento de assentos e cadeiras;
- Dispositivos manuais, mecanizados e eletrônicos de trabalho.
Paradigmas do trabalho:
- Trabalho estático e trabalho dinâmico;
- Fatores de organização do trabalho e programas prevencionistas.
ASSAÍ – PR
564
Organização do Trabalho sob o Ponto de Vista Ergonômico:
- Regras de ergonomia na organização do layout;
- Norma Regulamentadora nº17;
- Ginástica Laboral: Objetivos, Aplicações, Exercícios e Dinâmicas.
Na perspectiva de participar de uma nova filosofia de trabalho oferecendo um
ensino diversificado, de qualidade com seriedade e firmado nos princípios da
qualidade de vida do trabalhador, temos a Ergonomia como parte importante e
essencial no que diz respeito a segurança do trabalhador. Com a intenção de
articular a ciência, cultura, tecnologia e sociedade, utilizando o trabalho como
princípio educativo, podemos e devemos recorrer ao conhecimento acumulado pela
humanidade para desenvolver no aluno condições de não só intelectuais mas
também crítica no que diz respeito a aplicação do conteúdo aprendido. Isso deve
ocorrer na perspectiva de participar de uma nova filosofia de trabalho oferecendo um
ensino diversificado, de qualidade com seriedade e firmado nos princípios e
diretrizes curriculares do ensino profissional. Deve, portanto, incorporar e atualizar
conteudos decorrentes do movimento das relações de produção e dominação que
determinam relações sociais, geram pesquisas científicas e trazem para o debate
questões políticas e filosóficas emergentes.
Como para Gramsci, a formação profissional deve educar tanto para
intelectualidade como para instrumentação e proporcionar a esses profissionais
capacidade de atuação em diversas áreas profissionais.
A maior parte das aulas serão realizadas de maneira expositiva com objetivo
de promover a interação dos alunos com o conteúdo proposto. Ainda para promover
a interação e o relacionamento interpessoal serão realizadas dinâmicas de grupo.
Todos os conteúdos que apresentarem maiores dificuldades de compreensão serão
reforçados. Serão desenvolvidos trabalhos em equipe para que os alunos possam
ASSAÍ – PR
565
assim como individual. Além da utilização da ferramenta de interpretação em todos
os temas para maior compreensão do assunto.
AVALIAÇÃO
procurando
aperfeiçoá-lo no decorrer do período de estudo com o objetivo de
proporcionar ao aluno sua Auto realização pelo exercício de discriminação de
estímulos , compreensão de conceitos e princípios, solução de problemas e aferição
de resultados, reestruturação de conhecimentos bem como sua afirmação individual,
por meio da apreensão da realidade, seleção de experiências, crítica de
informações,
renovação
de
situações,
invenção
de
soluções.
Espera-se que o aluno desenvolva-se nessa perspectiva unindo os seus
conhecimentos prévios aos que serão adquiridos em sala de aula e nas demais
formas de aquisição de informação proposta pela disciplina. Com isso tornará o
aluno apto a desenvolver a função proposta.
As práticas utilizadas para avaliação serão os mais variados:

a avaliação mais convencional – prova –;

a participação e atenção nas aulas, bem como a demonstração de
interesse buscando informações além do conteúdo exposto em sala;

O questionamento, o desenvolvimento de pesquisa, seminários entre
outros;

trabalhos em equipe para que os alunos possam expressar seu
conhecimento prévio e praticar a atividade de pesquisa em grupo,

trabalho individual;

produção textual com a elaboração de relatórios e redações com objetivo
de praticar o conteúdo proposto.
Para nota final serão consideradas todas as atividades desenvolvidas com todos
os instrumentos em somatória.
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
ASSAÍ – PR
566
Será levada em conta a qualidade ortográfica, clareza, coerência, originalidade e
objetividade em todas as práticas avaliativas.
O progresso do aluno será o principal meio de identificar e avaliar o ensino, sendo
assim os meios de ensino e avaliação poderão ser alterados conforme esta
evolução.
Para nota final serão consideradas todas as atividades desenvolvidas com todos os
instrumentos em somatória.
Serão desenvolvidos trabalhos em equipe para que os alunos possam
assim como individual. As pesquisas deverão ser bibliográficas, eletrônicas e de
campo, quando possível, conforme a orientação da disciplina. Também fará parte da
metodologia a elaboração de seminários e debate para trabalhar a desenvoltura do
aluno, assim como para o mesmo expor seu ponto de vista a respeito do assunto em
questão.
REFERÊNCIAS
BALBINOTTI, Glies. Ergonomia como Princípio a Prática nas Empresas. Curitiba:
Autores Paranaenses, 2003.
Paulo: Atlas, 2007.
ASSAÍ – PR
567
COUTO, H. A. Como Implantar Ergonomia na Empresa. Belo Horizonte:
Ergo,2002.
DANIELLOU, François. A Ergonomia em Busca de seus Princípios. São Paulo:
Edgard Blucher, 2004.
FALZON, Pierre. Ergonomia. São Paulo: Edgard Blucher, 2007.
LAVILLE, Antonie. Ergonomia. São Paulo: EPU, 2006.
VIEIRA, Jair Lot. Manual de Ergonomia - Manual de Aplicação da NR-17. 1ªed.
Bauru: Edipro,2007.
http://www.abepro.org.br/biblioteca/ENEGEP1998_ART347.pdf
http://www.abergo.org.br/
http://www.acaoergonomica.ergonomia.ufrj.br/
http://www.diaadia.pr.gov.br/det/arquivos/File/SEMANAPEDAGOGICA/23_Fundame
ntosPoliticosPedagogicos.pdf
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/arquivos/File/diretrizes_2009/ou
t_2009/ciencias.pdf
http://www.ergonomia.com.br/
http://www.efdeportes.com/efd93/trabalho.htm
http://www.segurancaetrabalho.com.br/downloads-ergonomia.php
ASSAÍ – PR
568
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE FUNDAMENTOS DO TRABALHO.
O trabalho fundamenta a história da humanidade. A
necessidade gera o
trabalho, que produz cultura e que por sua vez gera um trabalho mais aprimorado,
gerando cada vez mais cultura que é transmitida aos descendentes.
Assim foi se construindo a trajetória do trabalho humano através dos séculos,
tanto que a educação dos dias de hoje tem o trabalho como princípio educativo.
CONTEÚDOS BÁSICOS
-
Trabalho humano: ação sobre o ambiente, produção de cultura e
humanização.
-
Perspectiva histórica:
-
Diferentes modos de produção,
-
Industrialismo,
-
Alienação e exploração de mais valia,
-
Emprego, desemprego e subemprego;
-
Organizações dos trabalhadores;
-
Papel do estado na proteção aos incapacitados
O embasamento teórico esta fundamentado GRAMSCI, A. Concepção
dialética da História, Aprendizagem Siginicativa(A Teoria de David Ausubel)sobre a
Teoria Cogitiva de Aprendizagem, nos Manuais de Segurança do trabalhador, nos
conceitos de Saúde e higiene Ocupacional e nas Normas Regulamentadoras da
Segurança do Trabalho. A história do homem esta construída sobre seu trabalho
que por sua vez constrói sua identidade.
ASSAÍ – PR
569
AVALIAÇÃO
em debates, etc.;
 Apresentação de Trabalhos Práticos ( ex: maquetes, cartazes etc..)
 Confecção de paródias, vídeos, encenações teatrais, dentre outras atividades.
Os critérios tem como objetivo a análise do desenvolvimento do aluno de um
ASSAÍ – PR
570
tornam-se
um.
dinâmica de grupos
e atividades direcionando a um aprendizado enriquecedor
onde possam ser expostos diferentes propostas e pontos de vista.
Quadro de giz;TV
REFÊRENCIAS
SANTOS, B. Reinventando a democracia. Entre o pre-contratualismo e o póscontratuialismo. In: Beller, Agnes et al. A crise dos paradigmas em ciências
sociais. Rio de Janeiro: Contraponto, 1999.
CHESNAIS, F. Mundialização do capital. Petrópolis: Vozes, 1997.
FROMM, E. Conceito marxista de homem. Rio de Janeiro: Zahar, 1979.
GENRO, T. O futuro por armar. Democracia e socialismo na era globalitária.
Petrópolis: Vozes, 2000.
ASSAÍ – PR
571
GENTILI, P. A educação para o desemprego. A desintegração da promessa
integradora. In. Frigotto, G. (Org.). Educação e crise do trabalho: perspectivas de
final de século. 4 ed. Petrópolis: Vozes, 2000.
GRAMSCI, A. Concepção dialética da história. Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira, 1978.
JAMESON. F. A cultura do dinheiro. Petrópolis: Vozes, 2001.
LUKÁCS, G. As bases ontológicas do pensamento e da atividade do homem.
Temas de Ciências Humanas. São Paulo: [s.n], 1978.
HOBSBAWM, E.. A era dos extremos - O Breve Século XX - 1914-1991. São
Paulo: Editora da UNESP, 1995.
MARTIN, H. P.; SCHUMANN, H. A armadilha da globalização: O assalto à
democracia e ao bem-estar. São Paulo: Globo, 1996.
NEVES, L.M. W. Brasil 2000: nova divisão do trabalho na educação. São Paulo:
Xamã, 2000.
NOSELLA, P. Trabalho e educação. ln: Frigotto, G. (Org.). Trabalho e
conhecimento: dilemas na educação trabalhador. 4 ed. São Paulo:Cortez, 1997.
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE HIGIENE DO TRABALHO.
I – APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A melhoria da condição de vida dos trabalhadores, em saúde, depende, entre
outros fatores, da consciente aplicação de normas de saúde e segurança do
trabalho pelo próprio trabalhador.
O trabalho em saúde se caracteriza por riscos físicos, químicos, biológicos e
psicológicos, sendo que o risco biológico, de longe o mais significativo para os
trabalhadores em saúde, é negligenciado por uma grande parcela de profissionais
da área.
A formação de uma mentalidade e conseqüente postura preventiva é a
alternativa para a solução ou, pelo menos, para a minimização dos problemas de
Saúde e Segurança dos Trabalhadores.
ASSAÍ – PR
572
Aliadas à necessidade de desenvolvimento da consciência auto-preventiva,
estão as atividades de agente educativo que o Técnico de Nível Médio deverá
desempenhar junto a outras categorias profissionais e à população em geral nas
questões relativas à Saúde e Segurança no Trabalho (Referenciais Curriculares
Nacionais).
A higiene, segurança e qualidade de vida no trabalho têm sido muito
abordadas em várias as empresas, agora veremos alguns métodos, sistemas e sua
aplicabilidade nas empresas. A disciplina higiene do trabalho está relacionada com
as condições ambientais de trabalho que asseguram a saúde física e mental e com
condições de bem-estar das pessoas.
Do ponto de vista de saúde física, o local de trabalho constitui a área de ação
da higiene do trabalho, envolvendo aspectos ligados à exposição do organismo
humano a agentes externos como ruídos, ar, temperatura, umidade, luminosidade e
equipamentos de trabalho.
Um ambiente saudável de trabalho deve envolver condições ambientais
físicas que atuem positivamente sobre todos os órgãos dos sentidos humanos, como
visão, audição, tato, olfato, e paladar.
Do ponto de vista de saúde mental, o ambiente de trabalho deve envolver
condições psicológicas e sociológicas saudáveis e que atuem positivamente sobre o
comportamento das pessoas, evitando impactos emocionais como o estresse.
II FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICO
Busca-se a melhora da interação dos alunos com os conteúdos a serem
ministrados, através de exposição conceitual; trabalho em equipe; trabalho de
pesquisa de campo e bibliográfico.
Visa a troca de experiências e conhecimentos adquiridos, elaborar e
apresentar trabalhos em foram de : Seminários, Palestras, Teatros.
ASSAÍ – PR
573
Pretende-se ampliar o conhecimento e aprendizagem do aluno, proporcionar
uma discussão e apresentação de soluções bem como propostas de leituras.
RECURSOS :
- Quadro de giz

TV (pen drive)

Multimídia

Apostilas complementares

Filmes/documentários

Palestras, aulas práticas

Visitas técnicas e monitoradas

Apresentação de projetos e relatórios
III CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Histórico da Higiene do trabalho; Objetivos da Higiene do Trabalho; Conceito e
classificação dos riscos ambientais; e Noções de Higiene Pessoal. Normas
Internacionais de higiene ocupacional (NHO). Condições Sanitárias de Conforto (NR
– 24). Higiene dos alimentos como fator de segurança do trabalho. Sistema de
Gerenciamento Ambiental.
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:
1º semestre:
1. Noções do Histórico da Higiene do Trabalho
- Objetivos da Higiene do Trabalho
- Noções de conceitos e definições
- Primeira parte da evolução histórica
- Iniciando o saber sobre a valorização da atividade laboral na sociedade
- Noções de satisfação e motivação no trabalho
ASSAÍ – PR
574
2. Noções de higiene e segurança do trabalho
- Noções do resgate de conceitos e definições
- Noções sobre a evolução histórica
- Noções sobre Segurança e medicina do trabalho
- Noções de Medicina do trabalho
- Noções de Higiene do trabalho
- Noções de Segurança do trabalho
3. Primeiras noções sobre os objetivos da Higiene e Segurança do trabalho
- Noções sobre a análise de ambientes de trabalho;
- Noções da análise qualitativa;
- Conhecento a NR – 15; - ACGIH;- NR - 16
4. Noções dos fundamentos e da classificação dos Riscos Ambientais
- Primeiros conceitos e fundamentação teórica dos Riscos;
- Conhecendo os tipos de riscos: - Riscos físicos; - Riscos químicos;
- Riscos biológicos, - Riscos Ergonômicos; - Riscos de Acidentes; e
- Riscos Biológicos.
5. Noções de Higiene Pessoal e do Trabalho.
- Resgate de conceitos e definiçõe de higiene pessoal;
- Conhecento a evolução histórica da higiene pessoal e do trabalho;
- Noções de normas internacionais de higiene ocupacional (NHO)
6. Noções de qualidade de vida no trabalho (QVT)
- Resgate de conceitos e definições de qualidade de vida;
- Conhecendo as atividades do gerente: seu papel e determinantes de sua
QVT
- Primeiras noções sobre o diagnóstico da QVT
ASSAÍ – PR
- Conhecendo a qualidade na higiene e segurança do trabalho (HST)
-Primeiras noções das normas para a gestão da qualidade na HST
- Noções de análise ambiental de trabalho
2º semestre:
. 1. Histórico da Higiene do Trabalho
- Objetivos da Higiene do Trabalho
- Resgate de conceitos e definições
- Evolução histórica
- Valorização da atividade laboral na sociedade
- Satisfação e motivação no trabalho
2. Higiene e segurança do trabalho
.
- Segurança e medicina do trabalho
- Medicina do trabalho
- Higiene do trabalho
- Segurança do trabalho
- Tendências
3. Objetivos da Higiene e Segurança do trabalho
- Análise de ambientes de trabalho;
- Análise qualitativa;
- NR – 15;
- ACGIH;
- NR - 16
575
ASSAÍ – PR
4. Fundamentos e Classificação dos Riscos Ambientais
- Conceito e fundamentação teórica dos Riscos;
- Tipos de riscos;
- Riscos físicos;
- Riscos químicos;
- Riscos biológicos;
- Riscos Ergonômicos;
- Riscos de Acidentes;
5. Higiene Pessoal e do Trabalho.
- Normas internacionais de higiene ocupacional (NHO)
6. Qualidade de vida no trabalho (QVT)
- O gerente: seu papel e determinantes de sua QVT
- Diagnóstico da QVT
- Qualidade na higiene e segurança do trabalho (HST)
- Normas para a gestão da qualidade na HST
7 - Condições Sanitárias e de conforto (NR 24)
8 - Higiene dos alimentos como fator de segurança do trabalho
9 -Sistema de gerenciamento ambiental.
576
ASSAÍ – PR
577
10 -Coleta, tratamento e destinação dos resíduos, reciclagem, reutilização e
redução.
3º semestre
. 1. Histórico da Higiene do Trabalho.
- Utilizando os objetivos da Higiene do Trabalho atualmente;
- Aplicando o resgate de conceitos e definições atuais;
- Divulgando a evolução histórica e higiene do trabalho contemporânea;
- Reconhecendo o valor da atividade laboral na sociedade;
- Satisfação e motivação no trabalho hoje.
2. Higiene e segurança do trabalho
- Conceitos e definições de higiene e segurança do trabalho atuais;
- Evolução histórica e atualidade;
- Segurança e medicina do trabalho hoje;
- PCMSO e a Medicina do trabalho;
- PPRA e a Higiene do trabalho;
- Elaboração de mapas de risco e a Segurança do trabalho
3. Objetivos da Higiene e Segurança do trabalho
- Aplicando a análise de ambientes de trabalho;
- Aplicando a análise qualitativa;
- Utilizando a NR – 15, a ACGIH e a NR - 16.
4. Fundamentos e Classificação dos Riscos Ambientais
- Aplicando os Riscos nos Mapas de Risco, PCMSO e PPRA.;
- Identificando os Tipos de riscos nas diferentes empresas:
- Riscos físicos;
- Riscos químicos;
- Riscos biológicos;
- Riscos Ergonômicos;
ASSAÍ – PR
578
- Riscos de Acidentes;
5. Higiene Pessoal e do Trabalho.
- Aplicando e Resgatando os conceitos e definições;
- Utilizando a sua evolução histórica e atual;
- Aplicando as Normas internacionais de higiene ocupacional (NHO)
6. Qualidade de vida no trabalho (QVT)
- Aplicando o resgate de conceitos e suas definições atuais;
- Realizando o trabalho de gerente: reconhecer o: seu papel
determinantes
e
de sua QV;
- Diagnosticando a QVT;
- Reconhecendo a Qualidade na higiene e segurança do trabalho (HST)
- Aplicando as Normas para a gestão da qualidade na HST;
- Reconhecer e Análisar os riscos Ambientais de trabalho
7-Aplicando a NR24 - Condições Sanitárias e de conforto;
8 - Realizando o fator de segurança do trabalho em Higiene dos alimentos;
9 -Realizando o Sistema de gerenciamento ambiental.;
10 -Planejar a Coleta, tratamento e destinação dos resíduos, reciclagem,
reutilização e redução na empresa.
AVALIAÇÃO
A avaliação será entendida como um dos aspectos do ensino pelo qual o
professor estuda e interpreta os dados da aprendizagem e de seu próprio trabalho,
com as finalidades de acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos
alunos, bem como diagnosticar seus resultados e o seu desempenho, em diferentes
situações de aprendizagem.
ASSAÍ – PR
579
Preponderarão os aspectos qualitativos da aprendizagem, considerada a
interdisciplinariedade e a multidisciplinaridade dos conteúdos, com relevância à
atividade crítica, à capacidade de síntese e à elaboração sobre a memorização, num
processo de avaliação contínua, permanente e cumulativa.
O aluno cujo aproveitamento escolar for insuficiente será submetido à
recuperação de estudos de forma concomitante ao período letivo.
VI - REFERÊNCIAS:
BISSO, Ely M. Segurança do trabalho. São Paulo: Editora Brasiliense, Coleção
Primeiros Passos, 1998.BENSOUSSAN, Eddy;
ALBIERI, Sérgio. Manual de Higiene, Segurança e Medicina do trabalho.
Atheneu, 1997.
KULCSAR NETO, Francisco. Sílica – Manual do trabalhador. São Paulo:
Fundacentro, 1992.
PACHECO JUNIOR, Waldemar. Qualidade na Segurança e Higiene do Trabalho.
São Paulo: Atlas, 1995.
RODRIGUES, Marcus Vinícius Carvalho. Qualidade de vida no trabalho: evolução
e análise no nível gerencial. Petrópolis: Vozes, 1998.
SALIBA, Tuffi Messias. CORREA, Márcia Angelim C; AMARAL, Lenio Sérvio.
Higiene do Trabalho e Programação de Prevenção de Riscos Ambientais. São
Paulo, LTR, 2002.
SOUNIS, Emílio. Manual de higiene e medicina do trabalho. 6a. ed. São Paulo:
Ícone, 1993.
ALBIERI, Sérgio, BENSOUSSAN, Eddy. Manual de higiene, segurança e
medicina do trabalho. São Paulo: Editora Atheneu, 1997.
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE INFORMÁTICA EM SEGURANÇA
DO TRABALHO.
Apresentação Geral da Disciplina.
ASSAÍ – PR
580
Em meio a massificação de informações do nosso cotidiano, o domínio da
informática se faz extremamente necessária. Relatórios,Planilhas,Ofícios,Cartas
Comerciais, Atas, Editais, Atualizações pela Internet, e-mails etc, fazem parte do
universo do Técnico em Meio Ambiente .
O objetivo é formar profissionais qualificados e atentos às necessidades de
aprimoramento e adaptação para atender as mudanças de uma sociedade em
constante transformação.
Conteúdos de Ensino.
-
Hardware; noções básicas
-
Software;
Sistemas
operacionais;
Editores
de
textos,
Planilhas
eletrônicas;Software de apresentações;
-
Internet;
-
Navegadores para internet;
-
Metodologia do planejamento de pesquisa: fases da elaboração de um
projeto utilizando Word e Excel e Power Point; e seus similares Writer;
Calc; Impress.
-
Utilização de softwares para elaboração elementar de trabalhos científicos, e
o uso de normas da ABNT utilizadas em meio eletrônico;
-
Software livre: Linux e seus aplicativos;
Fundamentos Teóricos Metodológicos.
A fundamentação teórica esta embasa nos manual do BrOffice na
Aprendizagem Significativa (A Teoria de David Ausubel), sobre a Teoria Cognitiva de
Aprendizagem, onde se trata da relação entre a associação
do conhecimento
científico ao conhecimento prévio do aluno e na conexão feita entre a absorção
deste conhecimento e seu uso no dia a dia. Também nos assuntos pertinentes ao
Meio Ambiente, que são inseridos dentro do contexto da informática.
Avaliação
ASSAÍ – PR
581
Práticas Avaliativas.
De forma geral a avaliação será contínua, dessa forma o aluno será avaliado
pela:
 Avaliação da assimilação dos conteúdos através do desenvolvimento prático
das tarefas durante as aulas, atendendo as exigências das atividades
propostas.
na Web, análise e interpretação de textos propostos ,
participação em
debates, etc.;
 Apresentações de simulações das problemáticas propostas.
Critérios de Avaliação
tornam-se
um.
ASSAÍ – PR
582
Ações Didático-Pedagógicas.
Quanto aos recursos didáticos serão utilizados: Quadro Branco; TV
multimídia; Uso do Laboratório de Informática para aulas práticas e consultas na
Internet; Exibição de documentários; Apostilas complementares;
Referências
INFORMÁTICA EM SEGURANÇA DO TRABALHO:
MONTEIRO, Mário A. Introdução a Organização de Computadores. Editora LTC.
5ª. Edição.
CAPRON / JOHNSON. Introdução à informática. Editora Pearson/Prentice Hall. 8ª.
Edição.
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE LEGISLAÇÃO EM SEGURANÇA
DO TRABALHO.
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A vida em sociedade e as consequentes interrelações pessoais exigem a
formulação de regras de conduta que disciplinem a interação entre as pessoas, com
o objetivo de alcançar o bem comum, a paz e a organização sociais. O direito
constitui, assim, um conjunto de normas de conduta estabelecidas para regular as
relações sociais e garantidas pela intervenção do poder público. Dessa forma,
justifica-se a inclusão da Disciplina de Legislação no Técnico em Segurança do
Trabalho, pois é de suma importância a compreensão das normas a serem seguidas
ASSAÍ – PR
583
para que se atinja o principal objetivo do curso: a fiscalização do trabalho, a
prevenção de acidentes de trabalho para promoção da saúde e qualidade de vida do
trabalhador.
A partir do conhecimento de direitos e deveres o Técnico em Segurança do
Trabalho terá condições de orientar e conduzir a equipe de trabalho.
CONTEÚDO DE ENSINO
1º SEMESTRE
1 - O Estado Moderno e a Noção de Direito
- A Formação do Estado
- Fundamentos do Direito
-Doutrina do Direito
- Evolução histórica do Estado
- Natureza da Norma Jurídica
2 – Legislação
- Constituição Federal
- Classificação da Constituição Federal
- Histórico das Constituições
3 - Hierarquia das Leis
- Norma Fundamental
- Classificação das Normas Constitucionais
- Poder Constituinte
- Espécies Normativas
2º SEMESTRE
4 - Noções básicas de Direito do Trabalho
- Princípios Gerais do Direito do Trabalho
- Organização Internacional do Trabalho
- Conteúdo Legal do Contrato de Trabalho
ASSAÍ – PR
584
- Responsabilidade Contratual
- Elementos da responsabilidade civil e criminal do empregador
5 - Legislação Trabalhista e Previdenciária
- Disposições Gerais
- Inspeção Prévia e embargo ou interdição
- Órgão de segurança e medicina do trabalho nas empresas
6 - Legislação de Segurança e Medicina do Trabalho
- Fundamentos
- Conteúdos e Normas Regulamentadoras
- Nexo Técnico Epidemiológico
- Fiscalização e controle do direito à saúde e segurança do ambiente de trabalho
3º SEMESTRE
7 - Órgãos Estatais Responsáveis pela Proteção e Fiscalização do Trabalho
- Ministério do Trabalho e Emprego (MTE)
- Ministério Público do Trabalho (MPT)
- Divisão da Vigilância Sanitária
- Órgãos internos de fiscalização e programas preventivos obrigatórios.
Papel dos Sindicatos relativo à Segurança do Trabalho
8 - Previsão Legal de Proteção Especial
-Insalubridade
- Mão de obra feminina, infantil, idosa e do portador de deficiência.
- Noções da legislação e normas de segurança para mobilidade e movimentação de
pessoas e produtos.
9 - Direitos, Deveres e Função do Técnico de Segurança do Trabalho
- Responsabilidade civil e criminal do empregador e do técnico de segurança do
trabalho
ASSAÍ – PR
585
3º - FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS
Aprender e ensinar são processos inseparáveis, isso é do conhecimento de
todos os profissionais da educação e não vemos necessidade de ficarmos batendo
na mesma tecla. É necessário partirmos para o concreto, para a realidade, para
aquilo que realmente fará a diferença. Nada mais democrático que ensinar com o
compromisso que haja a aprendizagem por parte de todos os alunos. Contudo, a
forma, o tempo e o entorno pelo qual se aprende, por parte dos sujeitos, são
diferentes. Isso deve ser considerado. Não se trata de negligenciar o que deve ser
ensinado em nome das dificuldades do sujeito, deve-se, sim, modificar as formas de
mediação para que ele de fato aprenda.
As mudanças tecnológicas e organizacionais do trabalho por que passam os
países de capitalismo avançado a partir dos meados da década de 1980
configuraram o
mundo
produtivo
com algumas características tendências:
flexibilização da produção e reestruturação das ocupações; integração de setores da
produção; multifuncionalidade e polivalência dos trabalhadores; valorização dos
saberes dos trabalhadores não ligados ao trabalho prescrito ou ao conhecimento
formalizado.
No
contexto
dessas
transformações,
estudos
sociológicos
e
pedagógicos recuperam o debate sobre a qualificação, ao mesmo tempo em que se
testemunha a emergência da noção de competência atendendo a, pelo menos, dois
propósitos:
a)
reordenar
conceitualmente
a
compreensão
da
relação
trabalho/educação, desviando o foco dos empregos, das ocupações e das tarefas
para o trabalhador, em suas implicações subjetivas com o trabalho; b)
institucionalizar
novas
formas
de
educar/formar
os
trabalhadores
e
gerir
internamente às organizações e no mercado de trabalho em geral, sob novos
códigos profissionais.
Schwartz (1995) equaciona essas abordagens propondo que a qualificação
tem três dimensões: conceitual, social e experimental. A primeira define-a como
função do registro de conceitos teóricos e formalizados, associando-a aos títulos e
diplomas. A segunda coloca a qualificação no âmbito das relações sociais que se
estabelecem entre conteúdos das atividades e classificações hierárquicas, bem
ASSAÍ – PR
586
como ao conjunto de regras e direitos relativos ao exercício profissional construídos
coletivamente. Por fim, a terceira dimensão está relacionada ao conteúdo real do
trabalho, em que se inscrevem não somente os conceitos, mas o conjunto de
saberes postos em jogo quando da realização do trabalho.
interação dos alunos com o conteúdo proposto. Ainda para promover a interação e o
relacionamento interpessoal serão realizadas dinâmicas de grupo.
Todos os conteúdos que apresentarem maiores dificuldades de compreensão
serão reforçados. Serão desenvolvidos trabalhos em equipe para que os alunos
possam expressar seu conhecimento prévio e praticar a atividade de pesquisa em
grupo, assim como individual. As pesquisas deverão ser bibliográficas, eletrônicas e
de campo, quando possível, conforme a orientação da disciplina. Também fará parte
da metodologia a elaboração de seminários e debate para trabalhar o
desenvolvimento do aluno, assim como para o mesmo expor seu ponto de vista a
respeito do assunto em questão.
Entendemos, então, que a aprendizagem significativa não se processa pela
primazia da ação, mas à medida que o pensamento trabalha com conceitos, no
movimento de compreender a essência dos fenômenos e ultrapassar o senso
comum. Essa perspectiva tem o trabalho como princípio educativo, configurando
uma unidade entre epistemologia e metodologia. Os processos produtivos não são
vistos exclusivamente por seu potencial econômico ou pelo conteúdo científicotecnológico e operatório, mas como momentos históricos e como relações políticas e
sociais concretas.
4º - AVALIAÇÃO
A avaliação no ensino profissionalizante define-se como a análise do aluno,
procurando aperfeiçoá-lo no decorrer do período de estudo com o objetivo de unir os
conhecimentos prévios aos novos que serão adquiridos em sala de aula e nas
ASSAÍ – PR
587
Os critérios utilizados para avaliação serão os mais variados: a avaliação
mais convencional – prova –, a participação e atenção nas aulas, bem como a
demonstração de interesse buscando informações além do conteúdo exposto em
sala. Além disso, também farão parte dos instrumentos de avaliação o
questionamento, o desenvolvimento de pesquisa e seminários.
Serão utilizados recursos audiovisuais variados para aplicação do conteúdo:
data show, TV Multimídia para exposição de documentários, filmes, entre outros, e
impressos como textos, apostilas complementares, livros, revistas e periódicos,
artigos científicos e reportagens, como meio de promover a recuperação contínua do
aluno.
evolução.
todos os instrumentos.
5º- AÇÕES DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS
O trabalho pedagógico do professor na disciplina de Legislação em
Segurança do Trabalho visa à articulação das Ementas com os conteúdos
específicos.
A articulação dos conteúdos e seus significados são realizados nas ações
pedagógicas: resolução de estudos de caso com a participação oral quando
proposto para a turma, em grupo ou individual; uso de sites específicos; consultas
em livros, revistas e internet podendo ser individuais ou em grupos e apresentação
das mesmas em forma de seminários; e atividades propostas nas apostilas de apoio.
Serão utilizados vários recursos para o melhor aproveitamento das aulas e
aprendizagem dos alunos: Quadro branco e caneta; Livro didático; Livros
paradidáticos; Laboratório de informática; TV Multimídia.
6º - REFERÊNCIAS
ASSAÍ – PR
588
BRASIL. CLT, Legislação Trabalhista e Previdenciária e Constituição Federal. 6ª ed.
São Paulo: RT,2007.
BRASIL. Constituição da República do Brasil. São Paulo: Saraiva, 2007.
Paulo: Atlas,2007.
TEMER, Michel. Elementos de Direito Constitucional. São Paulo: Malheiros
Editora LTDA. 1998.
BRASIL. Saúde do Trabalhador: Cadernos de Atenção Básica – nº5. Brasília, 2002.
http://www.anamt.org.br
http://www.cut.org.br
http://www.guiatrabalhista.com.br
http://www.previdenciasocial.gov.br/
http://www.mte.org.br
http://www.saude.gov.br
http://www.segurancaetrabalho.com.br
Educ. Soc., Campinas, v. 23, n. 80, setembro/2002, p. 401-422. Disponível em
<http://www.cedes.unicamp.br>
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE PREVENÇÃO E CONTROLE
RISCOS E PERDAS.
I APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
Todo processo produtivo, pressupõe perdas, perdas estas que normalmente
passam ao meio ocupacional participado pelas máquinas e operários, estas perdas
podem ser por processos de fragmentação de substancias, solidas, gerando
resíduos particulados e dependendo de suas dimensões, na forma de aerossóis,
passam a disputar o ar respirável do trabalhador.
ASSAÍ – PR
589
Podem ser ainda produtos de combustão, de processos, químicos, com
escape de produtos gasoso para o ambiente ocupacional, também competindo com
os
operários, e fatalmente culminando com sua absorção pelo organismo dos
envolvidos. A Ventilação de operações, processos e equipamentos, dos quais
emanam contaminantes, tem se tornado, mais modernamente, uma importante
ferramenta no campo de controle da poluição do ar.
O controle adequado da poluição do ar tem início com uma adequada
ventilação das operações e processos poluidores da atmosfera, seguindo-se uma
escolha adequada de um equipamento para a coleta dos poluentes captados pelo
sistema de ventilação. A ventilação tem sido utilizada tradicionalmente no campo da
higiene do trabalho.
São somente para evitar a dispersão de contaminantes no ambiente
industrial como também para promover a diluição das concentrações de poluentes e
para a manutenção e promoção do conforto térmico. Em qualquer dos campos de
utilização, a importância da ventilação industrial é de grande amplitude, e seus
conceitos básicos devem ser bem conhecidos e sedimentados para possibilitar sua
adequada utilização.
O controle de riscos ocupacionais e doenças profissionais e basicamente,
uma função conjunta da engenharia e da medicina. O reconhecimento das doenças
profissionais no ambiente ocupacional requer um trabalho conjunto, a supervisão
medica e o inicio de estudos para prevenir e erradicar as condições perigosas.
E são as ações pertinentes aos médicos e seus colaboradores, aos
engenheiros e técnicos de segurança e aos profissionais de aplicações nas áreas de
higiene, segurança e ventilação industrial, visando avaliar os riscos dos processos,
a indicação e o projeto de equipamentos que atendam as
necessidades
ocupacionais e de emissões externas após o tratamento do ar de controle.
É
essencial, portanto, que os diferentes profissionais responsáveis pelos controles de
riscos compreendam claramente as funções dos demais e se irmanem no intuito de
resolver os problemas da melhor forma e permitir que os envolvidos nos processos
industriais, tenham segurança e a saúde preservada no ambiente ocupacional.
ASSAÍ – PR
590
II CONTEÚDOS DE ENSINO
Identificação, proteção e eliminação do risco, Determinação e controle de perdas:
sociais e econômico-financeiras; Técnicas de Análises de riscos e perdas; Análises
de operações; Determinação da confiabilidade; Análise Preliminar de Risco;
Avaliações de Perdas; Controle e levantamento de Perdas. Custos das Perdas.
1. Identificação, proteção e eliminação do risco.
2-Determinação e controle de perdas sociais e econômicas
3 -Técnicas de Análises de riscos e perdas: série de riscos; análise de riscos; e
análise de modos e falhas.
4 – Análise de operações: análises e avaliação dos acidentes e incidentes.
5 – Determinação da confiabilidade e método de controle de riscos e perdas.
6 – Análise Preliminar de risco: Identificação dos riscos; Avaliação qualitativa;
medidas de controle e acidentes e incidentes.
7 – Avaliações de Perdas: modos e falhas; controle e levantamento de perdas.
8 – Custos das perdas (diretos e indiretos): sociais e econômico-financeiras.
IV AVALIAÇÃO
A avaliação no ensino profissionalizante define-se como a análise do aluno,
procurando aperfeiçoá-lo no decorrer do período de estudo com o objetivo de unir os
conhecimentos prévios aos novos que serão adquiridos em sala de aula e nas
demais formas de aquisição de informação proposta pela disciplina.
Com isso tornará o aluno apto a desenvolver a função proposta.
Os critérios utilizados serão os mais variados: a avaliação mais convencional
– prova –, a participação e atenção nas aulas, bem como a demonstração de
interesse buscando informações além do conteúdo exposto em sala.
O questionamento, o desenvolvimento de pesquisa, seminários entre outros.
Sendo que tanto nas provas como nas atividades que envolvem a produção textual
será levada em conta a qualidade ortográfica, clareza, coerência, originalidade e
objetividade.
ASSAÍ – PR
591
evolução.
V. AÇÕES DIDÁTICO-METODOLÓGICAS
interação dos alunos com o conteúdo proposto, além da utilização da ferramenta de
interpretação em todos os temas para maior compreensão do assunto, vídeos e
palestras.
Todos
os
conteúdos
que
apresentarem
maiores
dificuldades
de
compreensão serão reforçados. Serão desenvolvidos trabalhos em equipe para que
os alunos possam expressar seu conhecimento prévio e praticar a atividade de
pesquisa em grupo, assim como individual.
As pesquisas deverão ser bibliográficas, eletrônicas e de campo, quando
possível, conforme a orientação da disciplina. Também fará parte da metodologia a
elaboração de seminários e debate para trabalhar a desenvoltura do aluno, assim
como para o mesmo expor seu ponto de vista a respeito do assunto em questão.
laboratório de informá

projeto político pedagógico - COLÉGIO ESTADUAL BARÃO DO RIO

Transcrição

Documentos relacionados

Tribunal de Contas do Estado de São Paulo

Boomerang News

Apresentação do PowerPoint

Apoios Educativos-12-13 - Escola Secundária de Alberto Sampaio

Féte de La Musique 2010

Anna Carolina Cestari Cerreti Rua Iperoig, nº 203 - Perdizes

Computadores XXXIX: O aparente mistério do

Tabela Olimpíada Marista

HORÁRIO ESCOLAR NOVO - Noite SUBSEQUENTE

ciclismo nº 02 03/09/2015