Equipa Paula Rego: Disciplina: Mestrado de

Equipa Paula Rego :
Alexandra, Clarice, Laura e Cátia
Disciplina:
Aprendizagem e Tecnologias - Prof Dra. Isolina Oliveira
Mestrado de Comunicação Educacional Multimédia
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Este é o resultado do trabalho de grupo desenvolvido no âmbito da disciplina
“Aprendizagem
e
Tecnologias”
do Mestrado
de
Comunicação
Educacional
Multimédia da Universidade Aberta.
Surge na tentativa de responder a seguinte questão:
Como é que a os jogos eletrónicos podem
constituir um recurso (game based learningGBL) para aprendizagens bem sucedidas?
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1. Introdução
O espaço lúdico sempre esteve presente na vida dos indivíduos individualmente ou em
grupos e em todas as etapas do desenvolvimento humano propiciando a compreensão e
raciocínio lógico e a melhorias nas relações sociais.
Para Rosado (2006):
“... a infância é o período em que a criança tem a oportunidade de através do jogo se
desenvolver, descobrir, inventar, exercitar e aprender com facilidade. O jogo estimula
a curiosidade, a iniciativa, a auto-confiança e a internalização de valores,
proporcionando um conhecimento mais expressivo. A criança e o jogo evoluem em
um processo dialético que intervêm no desenvolvimento infantil. O brincar é típico da
infância e é brincando que a criança vai entendendo e respondendo aos conflitos
pessoais; logo, não podemos conceber este período sem brinquedo, sem espaço
lúdico.” ( p.2)
Com o advento das novas tecnologias e desenvolvimento dos games, os jovens da geração
x e y delinearam um novo espaço lúdico. Aproveitando destes espaços e da herança da
utilização dos jogos na educação vinculadas ao processo de aprendizagem, novas
propostas e exercícios vêm sendo criadas enfaticamente.
Sequencialmente à hipertextualidade decorre o desenvolvimento das tecnologias que ao ser
acompanhado pelas crianças, propicia o pensamento não linear e as atividades “multitask”.
Para Rosado (2006) :
“... o jogo eletrônico, assim como o jogo tradicional, promove o desenvolvimento
cognitivo, na medida em que possibilita a aquisição de informações, transformando o
conteúdo do pensamento infanto-juvenil.” (p.5).
Para a autora ele possibilita desenvolver habilidades dos sujeitos, que poderão ser
reelaboradas e reconstruídas.
Mas foi a partir do século XVI, que os humanistas percebem a importância dos jogos e os
colocam em prática nos colégios jesuítas, disciplinadamente, transformam-no em práticas
educativas, e a partir do século XVII, que as concepções em relação ao uso de jogos
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iniciaram a sofrer transformações com o reconhecimento da infância e diferenciação dos
jogos infantis e adultos.
Ainda para a autora, Rosado (2006):
“... No século XX, o sujeito psicológico esteve em evidência e o jogar, nessa
perspectiva, passou a ser visto como parte do processo de desenvolvimento,
construção, interação e socialização da criança. As concepções interacionistas, que
levam em consideração o sujeito, o ambiente e suas relações foram se sobrepondo
às explicações inatistas, que limitam o homem à experiência sensível.” (p.3).
2. Recursos de Aprendizagem e Web 2.0
Menolli (2011) refere-se a facilitação dos processos da comunicação com a utilização e
desenvolvimento das ferramentas da web 2.0 uma vez que propiciam ao usuário estar no
centro das ações.
Com a utilização dos recursos educacionais sejam as redes sociais, games, wikis, blog,
vídeos, entre outros, o ambiente social permite a criação, desenvolvimento e
compartilhamento do conhecimento.(p.1).
O desenvolvimento da Web 2.0 permitiu além da democratização dos usuários, a produção
dos softwares. O desenvolvimento das ferramentas foi possível a partir das contribuições
das grandes empresas que viabilizaram a sua criação de uso comum, gratuitas e
posteriormente o desenvolvimento destas ferramentas mobilizaram muitos recursos
econômicos.
Para Vassileva (2008) os softwares com códigos abertos possibilitaram o desenvolvimento
de programadores autodidatas e os aplicativos adquiriram status atrativos utilizando
diversas subespecialidades da era tecnológica e a integração dos conteúdos via
mashups.
Polsani, (2004) afirma que um objeto de aprendizagem é uma unidade de conteúdo
independente e autônoma, que pode ser reutilizado em vários contextos de ensino. (p.2).
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3. Fundamentação
The role of technology in transforming learning.
(Siemens, G. & Tittenberger, P., 2009)
As novas gerações possuem uma cultura visual e multimédia mais apurada que as gerações
anteriores e como tal elevaram a fasquia da qualidade dos produtos que consomem, não
só ao nível da qualidade visual e de design, mas também ao nível da tecnologia que
utilizam e da interactividade que permitem.
Os materiais tradicionais de aprendizagem e de apoio às actividades não deixaram de ser
actuais e eficazes, nem perderam a sua capacidade de desenvolver competências, mas
também já não são, por si só, suficientes para satisfazer o nível de qualidade exigido e as
necessidades dos alunos.
Existem opiniões divididas quanto aos benefícios educacionais da integração das novas
tecnologias num plano educacional, no entanto, diversos estudos e autores têm revelado
que saber tirar partido da tecnologia proporciona ambientes ricos de aprendizagem e que
estas ferramentas podem funcionar como alavancas motivacionais que estimulam os
alunos a aprender, a envolverem-se no seu próprio processo de aprendizagem e a
desenvolver o pensamento crítico e autonomia. (Costa, F. A. et al., 2008).
No presente caso, a utilização dos videojogos na aprendizagem, a literatura justifica como
estes podem trazer vantagens ao nível da motivação, desenvolvimento de competências,
aprender a solucionar problemas e tomada de decisão (Gros, B., 2008) aumentando
assim os níveis de atenção e de envolvimento dos alunos no seu processo de
aprendizagem.
"In other words, video games are interesting not for their content but for the way new
explorations initiate negotiations, constructions, and journeys into knowledge (Gee,
2003; Jessen, 2001; Kaptelinin & Cole, 1997; Linderoth, 2002; Squire, 2004; apud
Egenfeldt-Nielsen (2006))."
Para Siemens, G. & Tittenberger, P. (2009) os videojogos facilitam uma aprendizagem
efectiva e situada, permitindo aos alunos envolverem-se num ambiente simulado seguro
onde a tentativa e erro não assumem consequências reais.
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A importância do agir sobre o conhecimento ao invés da tradicional assimilação e
memorização de factos tem sido sublinhado por Stahl (2003), Egenfeldt-Nielsen (2006) e
Pappert (apud Siemens, G. & Tittenberger, P., 2009).
Assim os videojogos revelam-se como ferramentas interactivas por excelência que permitem
o desenvolvimento de actividades significativas, interactivas, criativas e desafiantes nas
quais o aluno assume um papel ativo.
Segundo uma perspectiva socio-cultural o foco não deve residir no jogo em si mesmo, mas
na interação social que é capaz de despoletar através da exploração, discussão e
reflexão partilhada (Egenfeldt-Nielsen, 2006).
A aprendizagem como processo social tem sido defendida também por Stahl (2003) na
teoria da Aprendizagem Colaborativa Suportada por Computador (CSCL - Computer
Supported Collaborative Learning). Segundo esta abordagem é através da interação
social dentro de um grupo (alunos e professor), da partilha de perspetivas, significados e
tomada de decisão, que se alcança uma construção colaborativa do conhecimento. Este
conhecimento socialmente construído, resultado directo da interação entre os indivíduos,
não poderia ser alcançado a um nível individual.
Como tal o papel do professor enquanto mediador e criador de um contexto motivador e
propício à aprendizagem colaborativa é destacado por diversos autores como EgenfeldtNielsen (2006), Siemens, G. & Tittenberger, P.(2009) e Stahl (2003).
Uma atividade mediada por computador, como um videojogo, terá relevância pedagógica se
proporcionar uma aprendizagem prática, significativa e situada.
Ao professor cabe, num primeiro momento, explicitar a intenção de aprendizagem,
monitorizar, apoiar e incentivar os alunos na realização da actividade, e num segundo
momento dinamizar a reflexão e discussão sobre a mesma. Só a partir da reflexão
conjunta, do debate e partilha de ideias, pensamentos e perspectivas interpretativas sobre
a actividade pedagógica é que nascerá o significado partilhado e um novo conhecimento
socialmente construído.
Neste sentido o videojogo, enquanto ferramenta pedagógica dinâmica e altamente interativa
apresenta-se como um meio digital com atributos relevantes capaz de propiciar o
envolvimento dos alunos numa aprendizagem colaborativa.
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4. Conceito de Games Based Learning (GBL)
Apresentamos a seguir quadro comparativo com as definições de games segundo os
autores Mattar, Huizinga, Passerino e Franciosi.
Quadro 1- Pacífico, J. Barbosa, R. A.. (2011) Modelagem de Jogos eletrônicos educativos e divertidos. p.17.
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Dentre os conceitos apresentados o Quadro 1, entendemos que a possibilidade de possuir
objetivos bem definidos pode bloquear a criatividade do usuário, não permitindo que ele
ultrapasse os desafios lançados e extrapole sua curiosidade. Entendemos também que a
expressão das regras, do feedback, da possibilidade de repetição do jogo e a presença de
adversários e obstáculos são itens importantes para incentivar o usuário a execução do
exercício proposto.
Tal qual a Pacífico, J. e Barbosa (2011, p.19) os games devem ser utilizados no contexto da
aprendizagem com múltiplos propósitos, considerando assim como principais:
 O incremento da motivação;
 Prática significativa daquilo que está sendo aprendido;
 Proporcionar informações factuais e praticar habilidades, conferindo destreza e
competência;
 A possibilidade de construir-se a autoconfiança.
Uma vez estabelecida a confiança nas relações sociais proveniente dos jogadores o
ambiente se torna profícuo para propiciar três funções principais na construção do
conhecimento coletivo:
1. apóiam o aluno a encontrar o conteúdo certo,
2. apóiam o aluno a se conectar às pessoas certas, e
3. motivam/incentivam as pessoas a aprender. (Vassileva, 2008, p.1).
Para Mattar, (2010) o game é:
“...um importante sinalizador dessas transformações, distinguindo-o de outros
recursos midiáticos anteriores a eles, ...pois o jogo não permite a passividade ou
interagir de forma reativa... Com o game, a interatividade é mútua, sendo o jovem
constantemente convidado a participar de forma ativa e estratégica, instigando sua
criatividade e capacidade de análise, na busca de soluções e o motivando a progredir
em suas conquistas, seguindo para novas fases do game, com novos desafios a
vencer".
Ainda assim o autor refere-se a espaços extra-classe e intra-classe como modo de
separação de atividades que mesmo sendo prazerosas não participam do programa de
classe. Os jogos podem ser uma ferramenta muito importante para o desenvolvimento do
processo de aprendizagem. A possibilidade de serem divertidos, estimulantes e realmente
divertidos, faz com que o usuário se veja envolvido na competição e na evolução das
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tarefas, podendo servir inclusive de roteiro ou passo a passo na compreensão do
raciocínio subsequente as hipóteses e estratégia, principalmente quando este se parece
dificultado pela exposição tradicional do professor em sala de aula.
Percebe-se que o uso jogos pelo professor ainda não constitui uma prática frequente.
Principalmente se considerarmos a falta de habilitação dos professores no
desenvolvimento dos conteúdos de forma lúdica e a dificuldade pontual de acesso nos
centros educativos aos equipamentos necessários para as demandas da tecnologia da
informação. Também convive-se com a ideia equivocada quanto a utilização de
elementos lúdicos na sala de aula e que poderiam eventualmente acarretar dificuldades
de manutenção da ordem e da disciplina em sala de aula.
Para Carniello (2010, p.9) analisar as habilidades que os gamers desenvolvem através do
uso que fazem dos jogos eletrônicos é um bom começo para aceitar a inserção dos
games no processo de aprendizagem.
Segundo a autora, apud Mattar (2010) e Prensky (2006):
“...as principais habilidades desenvolvidas pelos gamers, que não são poucas
nem superficiais, são: facilidade para trabalhar em grupo; capacidade de aprender de
forma rápida; iniciativa, atitude e criatividade; capacidade de resolução problemas e
tomada de decisões mesmo com pouca informação disponível; raciocínio e
processamento de informações mais velozes; processamento paralelo, não linear (o
que lembra os hipertextos disponíveis na Internet); capacidade de acesso randômico
às informações, e não passo a passo; preferência do visual ao textual; facilidade em
aprender jogando; não vêem diferença entre as fronteiras de jogo, trabalho e estudo;
alimentam um sentimento positivo em relação à tecnologia e a conectividade (o que
impossibilita a solidão, uma vez que estão sempre interagindo com outros gamers) e
por fim, mas não menos importante, desenvolvem atividades síncronas, simultâneas
sem comprometimento do resultado de algumas delas".
Podemos descrever que o feedback ofertado pelo computador em relação aos games é
totalmente impessoal. Não desenvolve o medo e a exposição pública que pode ocorrer
quando ocorre o erro e a dificuldade de execução da tarefa, permitindo o exercício do
acerto e erro.
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4.1 O Desenvolvimento dos GBL
Para Pacífico e Barbosa (2011, p.21) um jogo de computador é um produto composto de
três partes principais:
 enredo ou trama,
 motor e
 interface interativa .
Assim que para adquirir sucesso no desenvolvimento de um jogo, as autoras orientam o
trabalho especializado; mais necessariamente o trabalho de equipe que é capaz de atuar
na programação, arte, design educacional, animação e escrita de histórias (roteiro).
Quadro 2- Pacífico, J. e Barbosa, R. A.. (2011) Modelagem de Jogos eletrônicos educativos e divertidos. p.21 e
22.
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Enfatizamos a diferenciação de game design e design instrucional/educacional, uma vez que
o primeiro está focado no design do game propriamente dito, e o segundo, no design de
aprendizado/educacional/instrucional.
Em relação ao design instrucional, Pacífico e Barbosa (2011) sugerem que ele que deva:
 Abranger a análise do público, ou seja, análises das atuais competências e quais
competências serão necessárias para o conteúdo a ser abordado.
 Analisar os pré-requisitos para jogabilidade, identificação dos objetivos de
aprendizagem, e o que o jogador deve dominar antes de jogar o jogo, a fim de ser
bem sucedido,
 Analisar os objetivos educacionais, que são os objetivos de ensino para o jogo,
 Analisar os objetivos instrucionais que são os objetivos de desempenho, os quais
devem permitir o diagnóstico de problemas de ensino e devem abordar o
comportamento a ser medido, as condições que o comportamento será avaliado, e
um nível mínimo de desempenho para alcançar os objetivos.
 Possuir itens de avaliação para cada um dos objetivos de aprendizagem. É
importante que as avaliações testem os conteúdos separadamente. É importante
ressaltar que, no caso de um jogo educativo, os itens de avaliação são
constituídos de atividades dentro do jogo, que redirecionam para os objetivos
específicos de aprendizagem.
 Uma vez realizada a análise do público, objetivos de aprendizagem, e avaliações
de aprendizagem preparadas, as autoras sugerem que já se pode pensar em
como apresentar o material instrucional para o aluno de forma a prepará-lo para
concluir com êxito as avaliações.
Em grande parte dos jogos educativos, a estratégia de apresentação vai de encontro às
decisões de jogabilidade do jogo. A mecânica e a narrativa do jogo irão refletir na
estratégia de apresentação.
Como os Jogos educativos também servem de apoio para matérias e/ou disciplinas, e são
utilizados para fixar conteúdos, proporcionar maior experiência para os alunos sobre
determinados assuntos, o design educacional deve ser elaborado de forma a proporcionar
uma integração fácil e natural do jogo, com a aprendizagem.
Com relação aos atributos os GBL estão inseridos em diversos recursos tecnológicos
podendo ou não lançar mão da sua utilização. São eles o texto, a fotografia, a música, as
imagens (2D e 3D), o vídeo, a animacão, o Wiki e as atividades em grupo e redes.
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Uma vez que são por si só altamente interativos percebe-se que a interatividade no jogo
deve se dar em razão da influência que a resposta do jogador exerce sobre fatos
ocorridos na tela, e devem expressar o pensamento e análise do jogador frente às
situações vivenciadas enquanto agente do game. Tais ações para Aguiar (2010) "...
podem ser determinados tanto pela programação do computador como por meio das
ações realizadas pelo usuário" aqui já descritas.
4.2 Classificação por Plataformas:
Quanto a categorização, Aguiar (2010, p.61) sugere uma "classificação por plataforma em quatro
categorias distintas:
a) Árcades: os fliperamas, jogos produzidos para máquinas eletromecânicas operadas por
moedas.
b) Consoles: aparelhos domésticos ligados a controladores manuais de jogo (controles,
joysticks etc.), que se conectam a um televisor ou monitor. Alguns exemplos são Wii,
Xbox ou PlayStation.
c) Computadores: dispositivo eletrônico com capacidade para o processamento de dados
e que pode ser de mesa ou manual (laptop). Os jogos por computador admitem
algumas possibilidades como:
On-line: jogos que permitem partidas disputadas em rede, interna a um ambiente
comum ou diretamente pela Internet .
 MMOGs (massively multiplayer on-line games): subcategoria que concentra jogos
capazes de suportar inúmeros jogadores pela Internet simultaneamente, como
World of Warcraft
 RTS (real-time strategy): partidas progridem em tempo real e cuja ação se
desenvolve de maneira contínua, como exemplo cita-se Age of Empires

d) Portáteis: (handhelds) jogos desenvolvidos para consoles portáteis com sistemas de
entretenimento particular, como o GameBoy ou mini-game. Essa categoria pode incluir
aparelhos eletrônicos pessoais, dipositivos móveis, telefones celulares, PDAs (Personal
Digital Assistants), Wi-Fi (Wireless Fidelity) e palm-tops, que, além de suas funções
específicas, podem rodar certos jogos."
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4.3 Classificação por Gênero:
As autoras sugerem também uma classificação por gênero a partir dos temas e categorias mais
comuns na área de jogos eletrônicos:
a) Ação e exploração: jogos que exigem do jogador habilidades refinadas, como a
coordenação motora bem desenvolvida e reflexos ágeis para interação em combate e para
que os diversos cenários e ambientes presentes em jogo sejam devidamente explorados
(LEITE, 2006). Em geral, esta categoria permite uma divisão em subclasses como jogos
de luta, jogos de tiro (shooter) e jogos de ação em terceira pessoa. Ex.: Jogos de luta –
Mortal Kombat (Midway Games, 1992) e jogos de tiro.
b) Aventura: jogos em que o jogador deve desempenhar com um avatar todas as ações em
jogo e ao longo de uma história, a partir de uma série de missões, enigmas, combates e
tudo o que a personagem virtual lhe permita realizar no decorrer do jogo para alcançar um
objetivo final. Corresponde a uma categoria muito semelhante ao RPG, porém, difere-se
por apresentar um avatar fixo, sem possibilidade de escolha ou customização por parte do
jogador. Ex.: Prince of Persia (Ubisoft, 2000) Jogos de ação em terceira pessoa (Thirdperson Shooter, TPS) correspondem àqueles cujo avatar pode ser visto em cena, de
costas para o usuário.
c) Estratégia: tipo de jogo que permite o teste de habilidade do jogador para administrar
destrezas e capacidades relacionadas a recursos humanos e recursos materiais. Deve-se
estabelecer estratégias para adquirir e manter os recursos, objetos e itens adquiridos
durante o jogo.
Podem ser: Jogos baseados em turnos: correspondem aos jogos de guerra clássicos
(wargames) que simulam situações de conflito militar real ou fictício, e permitem ao
jogador traçar estratégias de combate. Ex.: Call of Duty (Activision, 2003).
Jogos de tempo real: os jogadores devem gerenciar em tempo real recursos ou tropas.
Ex.: Age of Empires (Microsoft Corporation, 2007).
d) RPG: (Roleplaying game) baseiam-se nos jogos de tabuleiro de mesmo nome. Os
jogadores seguem regras para uma personagem em particular, sob o ponto de vista em
terceira pessoa. Costumam apresentar histórias com enredos bem trabalhados que
envolvem o jogador ao longo da narrativa, a partir de missões a serem solucionadas. O
jogador pode customizar seu avatar, determinando experiência, habilidades, aparência,
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atributos físicos e psicológicos, bem como as demais características necessárias ao seu
desempenho em jogo. O avatar geralmente pertence a um tipo específico de classe (como
um guerreiro, mago, ladrão etc.)
e) Casuais: correspondem aos jogos de encaixe. Ex.: puzzle, quebracabeças e Tetris,
palavras e trivia, cartas e quadros, ação e árcade (Ex.: fliperamas, pinballs etc.), poker,
cassino e cultura popular (MARX, 2007). Em situações diversas podem exigir respostas
rápidas, criativas e pontuais, desafiando o usuário a traçar estratégias cognitivas para
solucionar enigmas, blefar, montar, encaixar peças etc.
f) Esportivos: jogos inspirados nos diversos tipos ou modalidades esportivas, desde
campeonatos de skate ao futebol. Este tipo de jogo ocupa grande parte do mercado e das
vendas atualmente como o jogo FIFA 2009 (EA Sports, 2009).
g) Simuladores: a ideia do jogo reside em criar uma realidade virtual em que o jogador
possa controlar vários níveis de ações e elementos em jogo. Este tipo de jogo ainda
permite ao usuário a simulação de encontros entre seu avatar e outras personagens, a
exploração de várias opções de relacionamento e controle das consequências de suas
ações virtuais.O mesmo princípio empregado em outro contexto de jogo, permite ao
jogador simular a experiência de pilotar um avião, por meio de um simulador de vôo. Outra
possibilidade embutida nesse tipo de jogo corresponde à exploração do que pode
acontecer aos NPCs em uma escala de situações de vida virtual a partir da manipulação
dos aspectos conduzidos virtualmente, a partir de uma realidade conduzida pelo próprio
jogador. Ex.: The Sims (Maxis, 2000).
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4.4 Classificação por Jogos Educativos:
A autora define os GBL com base na proposta de estudo fruto do trabalho realizado e na
funcionalidade para desenvolvimento do game. Por funcional ela explicita em relação ao
“instrumento capaz de cumprir com eficiência seus fins utilitários”.
Sugere que um jogo educativo deve promover de forma clara ao usuário o aprendizado de um
conceito específico relacionado a algum conteúdo pedagógico, promover o desenvolvimento de
certa habilidade ou, ainda, simular uma situação real que enfoque um contexto didático. Assim
a partir desta lógica, sugere uma classificação funcional, dividida em duas categorias:
a) Entretenimento: envolve os jogos em quase toda a sua totalidade, correspondendo à
concepção incial de qualquer jogo, a fim de promover uma situação ímpar de lazer e
diversão. Caracteriza os tipos de jogos cujo contexto deve manter a atenção do usuário
na ação do jogo, tendo como função principal a diversão e a imersão do jogador
b) Jogos Sérios (Serious Game): visam não apenas o entretenimento, mas a
possibilidade de usá-lo como uma proposta para instruir, aplicar alguma ideia ou
ensinar algum conteúdo. Partindo dessa definição, a autora sugere as seguintes
subcategorias:
 Empresariais:
utilizados
como
ferramenta
efetiva
no
treinamento
de colaboradores em uma corporação a partir da simulação de situações reais
em contextos lúdicos (jogo). Estes jogos costumam ser utilizados por algumas
empresas nas áreas de recursos humanos e gestão de liderança, no intuito de
avaliar e treinar seus funcionários.

ARGs (Alternate-Reality Games ou Advergames): correspondem aos jogos
promocionais aplicados em propostas de marketing de um produto, empresa e
até produções cinematográficas. Os ARGs usam os recursos do mundo real para
impulsionar vários elementos da narrativa aos participantes, tais como websites,
e-mails, mensagens de texto, mensagens em celulares, fotografias em blogs etc.

Educativos: direcionam-se ao ensino por meio do entretenimento. Podem estar
relacionados ou mesmo terem se inspirado em classes relacionadas na
classificação por gêneros, mas sempre com a intenção clara de aprendizagem de
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algum conteúdo. As atividades propostas costumam ser suportadas por objetivos
pedagógicos, exercícios práticos e mediação do professor. Ex:“City Rain”.
Quadro 3 - Aguiar, M. P. (2010) Jogos eletrônicos educativos: instrumento de avaliação focado nas fases iniciais do
processo de design
Dentre as tecnologias educacionais representadas por softwares para uso on-line e off-line, tendo
por base o conjunto organizado por Aguiar (2010) apud Filatro (2004), destacam-se as
seguintes categorias:
a) Programas informativos: softwares que apresentam um conteúdo específico no formato
multimídia, por meio de um nível mínimo de interação entre usuário e computador.
Compreendem programas demonstrativos, boletins informativos, livros eletrônicos (ebooks), manuais, enciclopédias, dicionários digitais etc.
b) Tutoriais: softwares multimídia, programados para instruir o usuário de maneira
individual sobre um sistema, software, conteúdo etc.
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c) Exercício e prática: tecnologias que enfatizam atividades que exigem transmissão,
memorização e aquisição de habilidades. O conteúdo e as atividades organizam-se a partir
de objetivos e respostas, ambos predefinidos por um instrutor ou por um sistema.
d) Simuladores: modelos dinâmicos e simplificados do mundo real, que correspondem a
situações fictícias, de risco ou experimentos complexos. Podem ser explorados a fim de
testar ou desenvolver hipóteses, tomadas de decisão, análise de resultados e refinamento
de conceitos.
e) Realidade virtual: por meio de uma simulação tridimensional em um ambiente virtual
muito próximo ao real, experiências interativas em tempo real podem ser promovidas em
níveis visuais, auditivos e cinestéticos.
f) Jogos eletrônicos: mediados por funcionalidades hipertextuais e de multimídia, viabilizam
atividades divertidas, competitivas e desafiadoras. Nesta categoria agrupam-se
videogames, que valorizam a habilidade sensório-motora; jogos de estratégia, como o
xadrez; jogos de aventura e RPG, que promovem a representação de personagens e a
criação de contextos imaginários; e os jogos educativos, que são desenvolvidos para
abordar algum conteúdo específico dentro de um contexto de jogo.”
Atualmente existem cursos de graduação e pós-graduação que especializam profissionais para a
arte de desenvolver games.
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5. Proposta de um jogo com base na abordagem
Game-based Learning (GBL)
Nome: EcoCity
5.1 Público-Alvo
O público-alvo deste Game-based Learning são os alunos entre os 13 e 14 anos, a
frequentar o 8º e 9º anos de escolaridade.
Ao delinearmos este percurso, pensamos no uso das diferentes capacidades deste alunos,
por isso irá ser desenvolvido um trabalho colaborativo, com a formação de grupos de dois
ou três elementos e disputar entre os grupos quem consegue construir a casa e a cidade
mais eficaz ecologicamente.
5.2 Objectivos
O jogo que decidimos delinear tem como propósito ser utilizado para consolidar
conhecimentos adquiridos no âmbito da Educação Ambiental e Desenvolvimento
Sustentável. Esta temática é abordada, desde a educação pré-escolar ao ensino
secundário, quer de um modo transversal nas várias disciplinas do currículo, quer de um
modo mais específico na disciplina de Educação para a Cidadania.
Este jogo pretende fomentar um processo de conscientialização ambiental, preparando os
alunos para o exercício de uma cidadania activa e consciente das problemáticas
ambientais actuais, promovendo valores e mudando atitudes e comportamentos face ao
ambiente. Neste jogo que vos apresentamos, pretendemos que os alunos aprendam a
utilizar os conhecimentos adquiridos sobre Educação Ambiental, interpretando e
avaliando as situações que lhes propomos e tomando decisões conscientes.
Consideramos que o tema do Desenvolvimento Sustentável e Educação Ambiental é
bastante importante, pois saber, por exemplo, a quantidade de calor que se precisa para
manter a casa a uma temperatura confortável, depende, em grande parte, do nível de
isolamento térmico das paredes, janelas, molduras das portas, tubos e condutas usados
na construção da casa.
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5.3 Descrição Geral
O Ecocity tem como base uma série de pequenos jogos interactivos que exploram o conceito
da sustentabilidade e como ela se relaciona com as nossas casas e comunidades.
Além de proporcionar informação pertinente na abordagem de cada tema, pretende-se que
estimule a discussão entre os membros do grupo e entre grupo-turma.
Desta forma, é dada muita importância à tomada decisão bem como a resolução de
problemas.
O jogo é composto por duas grandes actividades:
 Construir a minha casa sustentável;
 A minha cidade sustentável.
5.4 Como funciona
Pretende-se que o jogo, tal como já foi referido, seja utilizado como uma actividade a realizar
em pequenos grupos (2/3 pessoas).
O jogo terá duas personagens - um rapaz e uma rapariga - que acompanharão cada grupo
no decorrer das actividades.
No início do jogo, estas duas personagens farão uma pequena apresentação interactiva, por
voz, do jogo e de quais as actividades que o compõem.
O Professor pode optar por realizar as duas actividades de forma consecutiva, ou não, de
acordo com os objectivos que traçou.
5.5 Construir a minha casa sustentável
Na introdução desta actividade, haverá um pequeno vídeo com as duas personagens a
fazerem uma pequena apresentação acerca do conceito de sustentabilidade.
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É explicado que o objectivo da actividade é a construção de uma casa sustentável e
eficiente, com base num orçamento pré-estabelecido (100.000 Euros).
Este orçamento será apresentado no ecrã durante toda a actividade e varia de acordo com
as escolhas feitas.
Adicionalmente, cada grupo terá oportunidade de verificar o nível de sustentabilidade da sua
casa, através de um pequeno, de acordo com as suas escolhas.
Manómetro
Para a construção da casa, os alunos terão de considerar e decidir sobre aspectos como:





Materiais de construção
Materiais de insolação
Electricidade
Hidráulica
Aquecimento
E terão de construir a casa, desde as fundações ao telhado.
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Antes de tomar cada decisão, os alunos terão acesso a informações específicas sobre cada
material (fotografia, preço, vantagens e desvantagens,...) em cada uma das fases da
construção. Isto permite que os alunos tomem uma decisão consciente.
Em cada tomada de decisão, é dado um feedback positivo ou negativo sobre a escolha feita.
Com o evoluir da construção da casa vai sendo apresentada uma imagem interactiva com
animação, que mostra a evolução da construção.
No final, serão apresentados os resultados. Será atribuída pontuação de acordo com o nível
de sustentabilidade e o cumprimento do orçamento.
Cada grupo receberá um Certificado com a descrição da pontuação.
Os resultados poderão ser enviados por e-mail ou impressos.
Após realização da actividade, serão discutidos, em sala de aula, os resultados obtidos por
cada grupo.
Os alunos terão sempre a oportunidade de repetir a actividade para obterem uma melhor
pontuação exercitando o aprendizado.
Todas as pontuações, independentemente do número de tentativas, serão gravadas.
5.6 A minha cidade sustentável
Esta segunda actividade consiste na tomada de decisões para tornar a cidade o mais
sustentável possível.
Tal como na primeira actividade, é apresentado um pequeno vídeo sobre a relação entre a
sustentabilidade com a procura constante em satisfazer as necessidades de uma
determinada população.
Nesta actividade, algumas das infraestruturas já existem para um determinado número em
termos de população.
No entanto a população da cidade está a crescer e é preciso tomar decisões de forma a criar
o mínimo de impacto ao Meio Ambiente.
22
Para isso, os alunos terão de escolher as melhores alternativas sobre aspectos como:





- Habitações
- Escolas
- Energia
- Comércio
- Energia
Para cada um destes aspectos, o jogo fará uma série de perguntas de escolha múltipla que
permitirão ao grupo escolher a melhor opção.
Exemplo: Ao construir mais residências, é possível escolher o tipo de casa (prédios,
vivendas e etc), o seu impacto no ambiente, e o número de pessoas que albergam.
Em cada decisão tomada, o jogo apresentará de forma interactiva as mudanças na cidade.
Terão sempre presente no ecrã o objectivo de aumentar o número de população através de
algo semelhante a uma roleta:
Dependendo das respostas dadas, também o manómetro da sustentabilidade move-se
consoante esta aumente ou diminua.
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No final, após todos os questionários estarem respondidos, terão acesso a um quadro de
pontuação, em forma de Certificado, semelhante ao da primeira actividade.
Após realização da actividade, serão discutidos, em sala de aula, os resultados obtidos por
cada grupo.
Os alunos terão sempre a oportunidade de repetir a actividade para obterem uma melhor
pontuação.
Todas as pontuações, independentemente do
número de tentativas, serão gravadas.
5.7 Utilização do Game-based Learning
A utilização deste Game-Based Learning integrado
na Educação para a Cidadania terá três
momentos diferentes:
1. Numa primeira fase, o professor irá explicar
como se joga o jogo;
2. Numa segunda fase os alunos, em casa,
começarão a jogar o jogo;
3. E finalmente, assim que todos os alunos
tenham concluído a sua casa e a sua cidade, os alunos irão discutir, já em contexto de
sala de aula, os resultados de cada grupo (discutir e avaliar o resultado).
5.7.1 Aprender a Jogar
Introdução do jogo - Em contexto de sala de aula, o jogo é explicado aos alunos e o motivo
porque irão jogá-lo.
Fornecer instruções diretas de jogabilidade - Explicar a visão geral de jogabilidade. O
docente pode mostrar (projetando) o jogo para a turma ver, mostrando aos alunos como
começar a jogar, como tomar decisões básicas e como atingir as metas.
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5.7.2 Jogar, Observar, Reflectir e Analisar
Os grupos devem, em casa, começar por jogar o jogo que desafia-os a construírem uma
casa sustentável e depois passarem à segunda atividade proposta, jogarem o jogo da
Cidade sustentável. O professor deve acompanhar (online) o percurso de cada grupo e
dar orientação (se necessário).
No final do jogo, cada grupo recebe um certificado para impressão com sua pontuação.
5.7.3 Discutir e Avaliar o Resultado
Em contexto de sala de aula, cada grupo irá mostrar o certificado com o resultado da
sustentabilidade da sua casa e da sua cidade e discutir as opções tomadas ao longo do
jogo.
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6. Referências Bibliográficas:
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Porto Editora, Colecção Mundo de Saberes.
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http://www.ufpe.br/nehte/simposio/anais/Anais-Hipertexto-2010/Luciana-BarbosaCarniello&Barbara-Alcantara-Gratao&Moema-Gomes-Moraes.pdf
Mattar, J. (2010) Games em educação: como os nativos digitais aprendem. Extraído
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