1 ESQUEMAS DE AÇÃO E HABITUS DOS PROFESSORANDOS DE

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Artigo publicado nos Anais da XV Semana de Letras, Universidade Estadual de Maringá,
Maringá-PR, 31 de maio a 04 de junho de 2004.
ESQUEMAS DE AÇÃO E HABITUS DOS PROFESSORANDOS DE LETRAS
NOS ESTÁGIOS SUPERVISIONADOS
Cláudia Valéria Doná HILA (UEM)
Introdução
As instituições universitárias, pela sua própria gênese, são motivadas pelos
saberes, em especial o saber enciclopédico ou acadêmico. Nenhum problema nisso a
princípio, mas quando pensamos nos cursos de Licenciaturas observamos, regra geral,
uma certa resistência em integrar àqueles saberes os chamados saberes práticos em seus
currículos (cf. PERRENOUD, 2002). Isso porque ainda prevalece o modelo da
“racionalidade técnica” (SCHÖN, 1992), no qual as chamadas disciplinas de conteúdo
específico são ministradas separadamente (ou anteriormente) àquelas de conteúdo
pedagógico, o que confere um nítido hiato entre elas.
De fato, no atual currículo do curso de Letras, da Universidade Estadual de
Maringá (UEM), a transmissão dos chamados saberes práticos fica, mais fortemente,
delegada à disciplina de Prática de Ensino, enquanto as demais se responsabilizam pelos
saberes sociológicos e conteudísticos. E mais, no caso dessa instituição, os chamados
professorandos só terão contato com essa disciplina no 4º. Ano (Habilitação Dupla) e no
5º. Ano (Habilitação Única), portanto quase no momento da formatura.
Esses alunos, por sua vez, ao se depararem com os estágios supervisionados
apresentam duas reações rotineiras: ou não sabem o que fazer com os saberes
acadêmicos anteriormente recebidos ou apenas os reproduzem, sem chegar, ao menos
uma parcela significativa, à reflexão sobre questões como : “o que estou fazendo”, “por
que faço isso”, “o que minhas ações implicam?”
Especialmente quando começam a preparar seus planos de aula e, mais tarde, já
dentro da sala de aula, inúmeros professorandos apresentam dificuldades de realizar a
transposição didática, isto é, transformar o conhecimento enciclopédico e acadêmico em
conhecimento escolar.
Não há dúvida de que, essa passagem não é simples, porém seus riscos e
implicações precisam ser pensados por todos aqueles professores formadores nos
diversos cursos de licenciatura. Ignorar esse momento ou delegá-lo apenas às chamadas
disciplinas práticas é fazer com que a formação do professorando se esfacele e se
deforme, não dando-lhe sustentabilidade adequada para o próprio ofício, ainda mais se
pensarmos, no caso específico do curso de Letras, cujo objetivo maior é realmente
formar professores. Que professores poderemos formar se não integrarmos em nossas
aulas tanto os saberes acadêmicos específicos de cada área e disciplina quanto os
práticos?
Insisto, como professores formadores temos de ter clareza suficiente de
desenvolver em nossos alunos tanto a competência em relação aos mais diversos
conteúdos, como, também, a competência de realizar adequadamente o momento da
transposição didática desses conteúdos.
É importante frisar, que o momento da transposição didática não se realiza sem
que nele estejam presentes ações conscientes, reguladas e planejadas e ações
inconscientes ou de improviso, que podem tanto otimizar o objeto de aprendizagem
quanto gerar sua descontextualização.
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Nesse sentido, este trabalho objetiva contribuir para o debate teoria versus
prática na formação de professores do curso de Letras da UEM, de modo a enfatizar a
necessidade de se pensar o curso no âmbito dessa dicotomia, que, ao nosso ver, lhe é
inerente.
Referencial teórico
Nosso campo teórico está fundamentado, de forma específica, em Bourdieu
(1972) e Perrenoud (1993, 1999, 2002), com os conceitos de transposição didática,
esquemas de ação e habitus.
Para Perrenoud ( 2002: 73), o conhecimento que chega ao aluno na sala de aula é
fruto de um processo de transposição didática, no qual ocorrem “descontextualizações,
simplificações, desperdícios, esquematizações e mesmo traições, além de emergências.”
Isso quer dizer que a prática pedagógica é constituída por uma sucessão de
microdecisões, de naturezas variadas, que fazem com que o saber conteudístico sofra
inúmeras trasnformações até chegar ao aluno, transformações essas que serão reguladas
e moduladas pelos esquemas de ação e habitus tanto dos professores, como dos
professorandos (ou estagiários). Para melhor visualizar essa cadeia, pensando-a a partir
da própria instituicão universitária, dos seus professores, dos seus professorandos até a
sala de aula onde esses últimos irão farão sua regência, teríamos o seguinte caminho
percorrido pelo saber conteudístico:
Saberes acadêmicos ou conteudísticos
Currículos, objetivos, programas e ementas das diversas disciplinas do curso de
Letras
Esquemas de ação e habitus dos professores do curso de Letras
Esquemas de ação e habitus dos professorandos
Saberes escolarizados
Assim, no momento que os professores, de posse de suas ementas e programas,
preparam suas aulas, selecionam seus textos e escolhem metodologias utilizam-se de
ações previamente planejadas, mas de outras advindas do que Perrenoud (2002: 38),
baseado em Piaget (1973), denomina de esquema de ação:
(...) as ações não se sucedem por acaso, mas repetem-se e aplicam-se de
forma semelhante às situações comparáveis. De forma mais precisa, elas se
reproduzem como se, aos mesmos interesses, correspondessem situações
análogas; porém, elas se diferenciam ou se combinam em um novo arranjo se
as necessidades ou situações mudam. Vamos denominar esquemas de ação
todo aquilo que, em uma ação, pode ser transposto, generalizado ou
diferenciado de uma situação com relação à seguinte, ou seja, tudo o que
existe de comum nas diversas repetições ou aplicações de uma mesma ação.
Expliquemos melhor o conceito. Quando em sala de aula utilizamos uma mesma
metodologia, executamos uma mesma forma de agir diante de problemas de interação
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como agressividade, barulho, desordem usamos um esquema estável de enfrentamento
dessas situações, que, na grande parte das vezes, é repetitivo. Mesmo as operações
mentais que realizamos ao preparar e executar nossas aulas dependem basicamente de
esquemas nos quais, inconscientemente, em parte, utilizamos. Da mesma maneira
quando temos que “improvisar” em sala voltamos aos esquemas mentais. Piaget (apud
PERRENOUD, 1993;1999) fala-nos de um “inconsciente prático” para demonstrar que
alguns de nossos esquemas constituíram-se de forma implícita em função da
experiência; outros, ao contrário, originaram-se de ações refletidas e até mesmo da
interiorização de procedimentos, tornando-se rotinas sobre as quais não temos mais
consciência.
Assim, se pensarmos novamente em currículos, cujas disciplinas práticas estão
ao final do curso, isoladas das conteudísticas, os “modelos”ou esquemas de condutas
que os professorandos levarão para a sala de aula muito provavelmente sofrerão
influência de seus antigos professores, em especial, naqueles professorandos que jamais
deram aulas.
Os chamados esquemas de ação acabam por formar o habitus do professor e do
professorando. Na visão de Bourdieu (1972:178-9), o habitus é definido como:
(...) um conjunto de esquemas que permite engendrar uma infinidade de
práticas adaptadas às situações sempre renovadas sem nunca se constituir em
princípios explícitos ou ainda esse sistema de disposições duradouras e
transponíveis que, integrando todas as experiências passadas, funciona, em
cada momento, como uma matriz de percepções, de apreciações e de ações e
torna possível a concretização de tarefas infinitamente diferenciadas, graças
às transferências analógicas de esquemas que permitem resolver os
problemas da mesma natureza.
Assim, cada vez que o professor, e mesmo o professorando, precisa executar
uma ação contrária ou diferente àquela planejada, essa ação será regulada pelo habitus,
cujo conhecimento ajudará na tomada de decisões e na reflexão pedagógica .
Por isso mesmo, a prática do estágio supervisionado não é apenas o momento de
aplicação de teorias, mas agregue-se a isso o momento da transposição didática, o
momento de se observar os esquemas de ação e habitus de cada professorando
(tornando-os conscientes e, se necessário, reformulando-os). E mais, as transformações
de práticas pedagógicas julgadas ineficientes ou inadequadas não podem se esquivar do
estudo desses elementos, que, mesmo nas instituições formadoras de professores, por
vezes, passam despercebidas.
Decorre disso a própria noção de competência pedagógica (PERRENOUD,
1993), já que um professor competente é visto como aquele que age eficazmente, em
uma determinada situação, apoiado em conhecimentos que constrói e armazena ao
longo de sua formação escolar e universitária aliado ao conhecimento prático-reflexivo,
na medida em que vai percebendo a necessidade de pensar sobre a sua própria prática,
de modo a criar em seus alunos situações reais e duradouras de aprendizagem, ou
mesmo situações estáveis de interação.
Para Schön (1992), a competência pedagógica do professor somente é construída
na formação de um pensamento prático reflexivo do professor. O chamado paradigma
reflexivo, do qual Donald Schön foi um dos grandes divulgadores (ao menos quanto ao
conceito de reflexão), mais do que um modismo, pretende criar condições para que no
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processo de formação dos professorandos as tensões que são próprias da prática
pedagógicas sejam trazidas à tona, discutidas e, se necessário, (re) construídas.
É, portanto, dentro desse contexto que analisaremos a prática docente de
professorandos do curso de Letras, durante o estágio supervisionado de Língua Materna,
buscando, principalmente, identificar quais são os principais problemas que
apresentaram durante o período de regência e até que ponto esses problemas têm relação
com os conceitos anteriormente explicados.
Metodologia
Para esta investigação, de natureza qualitativa, participaram dez alunos da
Habilitação Dupla (Português - Inglês) do ano de 2003, que estavam em período de
regência e que nunca haviam dado aula. Optamos por esses alunos, visto que, como
jamais tiveram que vivenciar a prática (ao contrário daqueles que já estavam em sala de
aula), ainda não tinham, ao menos a maioria, passado pelo processo da transposição
didática. Por isso, queríamos sentir quais foram suas dificuldades ou seus acertos nesse
momento.
Além das observações in loco das aulas pela professora de Prática de Ensino,
utilizamos como instrumentos de pesquisa, parte dos dossiês (espécie de relatório das
atividades realizadas durante a regência, devidamente documentado) dos
professorandos, no qual elaboraram um diário reflexivo (cf. Smith, 1992) sobre suas
práticas bem como de entrevistas semi-estruturadas. O objetivo desse instrumento, na
visão de Smith (1992), baseado nas idéias de Paulo Freire (1970), é fazer com que o
professor (no nosso caso o professorando) consiga olhar de forma mais crítica para sua
própria prática. Apesar de algumas críticas a esse tipo de instrumento, temos percebido,
na prática com os professorandos, que resultados significativos foram alcançados.
Concordamos que o sujeito não é uno, é tensionado, clivado por forças antagônicas,
porém acreditamos que precisamos dar um pouco de centramento e de ordem ao sujeito
para que ele consiga agir melhor. Se alguns teóricos vêem isso como manifestações a
“controladas” de poder (CORACINI, 2003), percebemos que, para alguns indivíduos, há
necessidade de inicialmente regular suas ações para depois, quando essas ações tiverem
sido entendidas, percebidas em toda sua complexidade, o indivíduo possa otimizar sua
própria prática .
Além dos diários, fizemos uso de entrevistas semi-estruturadas com os
professorandos, a fim de melhor triangular os dados recebidos. Para facilitar a leitura, os
professorandos estarão numerado de 1 a 10, conforme o símbolo P1 (professorando 1),
P2 (professorando 2) e, assim, sucessivamente.
Análise e discussão dos dados
O momento do estágio supervisionado dos professorandos que foram sujeitos
dessa investigação dividiu-se em torno das três práticas lingüísticas: leitura, produção
textual e análise lingüística, em salas do ensino médio de uma escola pública de
Maringá. Antes, porém, as dificuldades revelaram-se já no momento da preparação das
aulas (fase do planejamento).
A primeira dificuldade, quase que unânime diz respeito à identificação dos
professorandos com as próprias práticas escolares:
P2: Preparar uma aula de leitura foi relativamente fácil, pois antes da Prática
de Ensino tivemos uma experiência em Lingüística Aplicada. Mas, sobre
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análise lingüística achei difícil, aliás a gente não sabe se realmente ta fazendo
análise lingüística...
P4: Tive muita dificuldade com as aulas de produção e de análise
lingüística... a gente leu textos ótimos de produção sobre autoria, memória,
mas daí a fazer os alunos entenderem, por exemplo, a diferença entre assunto,
enfoque temático, tese, tema, hipótese foi complicado.A gente estudou
mecanismos de argumentação, estratégias de persuasão, mas quando tive que
aplicar isso ou melhor fazer o plano de aula, não sabia por onde começar.
P7: Eu acho que das três práticas a que mais tive dificuldade foi a análise
lingüística, porque a gente aqui no curso aprende sim a gramática normativa e
muito bem,mas uma coisa é aprender outra é ensinar. Aí vêm as teorias
lingüísticas e falam da tal da análise lingüística... a gente viu isso muito
pouco... eh... eu ainda não entendi bem como operacionalizar isso...acho que
me falta estudo, então como vou dar isso em sala de aula?
Percebe-se, nas entrevistas acima que há nitididamente uma maior dificuldade
dos professorandos nas práticas de produção e análise lingüística, principalmente em
termos metodológicos. Ou seja, P4 fala sobre o conhecimento do objeto de estudo, no
caso da produção textual, mas mostra dificuldades no processo de transposição didática,
exatamente porque isso não fez parte dos habitus da maioria dos professores do curso,
que, muitas vezes, acabam presos ao modelo da racionalidade técnica. Também fica
reiterada a dificuldade com a prática da análise lingüística, que desperta nos
professorandos desorientações metodológicas e conceituais. Na verdade, prevalece,
ainda, muita confusão entre os professorandos quanto aos tipos de gramáticas, quanto às
orientações normativas e lingüísticas. E, como no depoimento do P7, a análise
lingüística foi pouco vista, ela não faz parte da internalização de conceitos do curso,
logo, no momento do estágio, volta-se o habitus internalizado da gramática normativa,
que foi aquela que a maioria de nós fixou (ou arquivou) no âmbito da memória.
Da mesma forma, no momento do estágio supervisionado verificou-se que a
presença de alguns esquemas de ação, decorrentes de habitus vivenciados no curso
pelos professorandos, como podemos observar em alguns trechos dos dossiês:
P3: ... eu sei que fiz um bom planejamento da aula, mas quando me deparei
com a sala não sei porque fiquei falando sem parar e ainda por cima sentada.
Sabia que o adolescente não agüentaria muita exposição, mas como estava
atrasada no conteúdo previsto, cortei a dinâmica de grupo e expus a teoria
dos tipos de desenvolvimento a aula toda. Os alunos conversaram o tempo
todo. Também não usei o quadro, foi apenas a minha exposição e no final da
aula solicitei que fizessem os exercícios da apostila.
P5: ...não sei porque agi dessa forma na sala de aula. Mas quando me dei por
mim, lá estava eu tagarelando sem parar e depois pedindo que eles fizessem
os exercícios. Não consegui pensar em nada diferente do que fazer dessa
forma.
P8: ... no meu planejamento sabia que seria melhor dar a aula através de uma
metodologia mais dedutiva, ou seja, da experimentação para a teoria, fiz esse
propósito com minha professora, que me pediu que pensasse em algumas
estratégias para fazer isso no trabalho com a tese. Mas, na hora, não consegui
pensar em nada, além de expor o conteúdo e cobrá-lo em exercícios.
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P9: ...quando a aluna disse que minha aula era chata, o sangue ferveu. Não
conseguia pensar em mais nada, esqueci todo o planejamento e acabei
terminando rapidamente a teoria e pedi que depois fizessem os exercícios.
P10: Tenho plena certeza, agora nesse momento de olhar para minha prática,
que duas dificuldades que eu jamais havia percebido ou discutido me
deixaram preocupada (e por vezes apavorada). A primeira foi a dificuldade
de passar o conteúdo, que eu sabia bem, no caso da aula de leitura, mas não
sabia como chegar até o aluno. A segunda foi conhecimento da matéria
mesmo. Mas esta última, tudo bem, a gente pode estudar e dar conta. Mas se
eu tivesse tido mais tempo e matérias de cunho pedagógico talvez meus
problemas de regência tivessem sido menores.
Nos depoimentos acima, fica claro que um dos esquemas de ação mais
predominantes nas aulas dos professorandos foi : exposição de conteúdo- exercícios,
mesmo quando o planejamento havia sido feito de forma diferente (P3,P5,P8, P9 e P10).
Ora, isso remete tanto à noção de habitus quanto à questão, novamente, da transposição
didática.
Qual foi o modelo de aula que a maioria dos professorandos internalizou? Muito
provavelmente aquele em que o professor, como transmissor do conhecimento, expõe
seu conteúdo que depois é fixado por meio de exercícios. Esse é, aliás, o modelo ainda
vigente de grande parte das aulas em quaisquer níveis escolares. Aulas interativas,
colaborativas que trazem novas metodologias, que permitem o aluno a construir o
conhecimento e não apenas a “recebê-lo” ainda são rotina em sala de aula. Assim, é de
se esperar que tenha se formado no inconsciente desses professorandos um esquema de
ação metodológico bastante tradicional. Não se quer dizer com isso que esse esquema
seja inoperante. O problema é reduzir todas as aulas unicamente a ele.
Alguns, como P8, reforçam que isso se deva ao desconhecimento de que na
prática escolar o conhecimento precisa ser transposto. Outros, como P10, alertam para a
ausência de mais disciplinas de “cunho pedagógico” que dessem espaço para a reflexão
em torno da transposição didática.Outros, ainda, como P9, parecem ter a consciência de
que hábitos metodológicos precisam ser mudados, variados, mas quando há um
problema de interação, a tendência é esquecer disso e voltar aos esquemas de ação já
conhecidos, até mesmo para se proteger da situação.
De qualquer forma, pelas declarações e depoimentos dos dossiês fica claro que
há predominância de esquemas metodológicos tradicionais, do tipo exposiçãoexercícios, decorrentes do próprio habitus vivenciado pelos professorandos. A distância
entre as chamadas disciplinas conteudísticas e as práticas tende a aumentar ainda mais
essa dificuldade, pois faz com que muitos professorandos sintam-se desorientados, não
sabendo o que fazer com o conhecimento.
No momento da Prática de Ensino começam a perceber que os saberes
acadêmicos não são os mesmos que os saberes escolares, ou seja, que os primeiros
passam por transformações de várias ordens até chegarem a se tornar os segundos.
Nesse momento, os professorandos sentem-se desorientados e muito inseguros, o que
gera tensões e medo no momento da regência. Realmente, traduzir adequadamente os
saberes acadêmicos não é tarefa fácil, demandará tempo, observação, discussão,
reflexão, correção, estudo e experiência em sala de aula. Mas, se conseguirmos, já nos
primeiros anos do curso, trazer à tona essas questões, certamente o momento da
regência poderá ser vivenciado com menos angústia e mais segurança.
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Enfim, não queremos que nossos professorandos sintam-se apenas felizes ou
satisfeitos com sua prática no estágio supervisionado. Ao contrário, queremos que
percebam que ensinar é sempre ume exercício essencialmente dialético, tenso, no qual
se fazem presentes tradição e modernidade, alegria e dor, vitórias e decepções, ao
mesmo tempo. Para isso, todos aqueles que estão envolvidos com a formação de
professorandos, nos diversos cursos de licenciaturas, necessitam trazer como insumo
de aula essas discussões, a fim de que eles não se “descubram” professores apenas no
final do curso.
Referências
BOURDIEU, P. Esquise d’une théorie de la pratique.Genebra: Droz, 1972.
CORACINI, M.J. A abordagem reflexiva na formação do professor de língua. In:
CORACINI, M.J. e BERTOLDO, S.E. O desejo da teoria e contingência da prática:
discursos sobre e na sala de aula (língua materna e língua estrangeira). Campinas-SP:
Mercado de Letras, 2003.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1970.
PERRENOUD, P. A prática reflexiva no ofício de Professor: profissionalização e razão
pedagógica. Trad. Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed Editora, 2002.
______________. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Artmed,
1999.
______________. Práticas pedagógicas, profissão docente e formação: perspectivas
sociológicas. Lisboa: Dom Quixote, 1993.
SHÖN, D. A. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÓVOA, A. Os
professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992.
SMITH, J. Teachers work and the politics of reflection. American Educacional
Research Journal. 29.2: 267-300, 1002.